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XV CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN

LA SOCIOLOGA Y LOS RETOS DE LA EDUCACIN EN LA ESPAA ACTUAL

Granada, 7 y 8 de Julio, 2011

LA SOCIOLOGA Y LOS RETOS DE LA EDUCACIN EN LA ESPAA ACTUAL


XV CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN

Coordinadora: Mar Venegas


a. MESA 1
1. Presentacin Mesa 1: Participacin escolar. La intervencin de las familias. Socializacin. 2. Percepcin de los estudiantes de enseanzas medias en el uso y valor que le asignan a las pedagogas, tcnicas de enseanza, procedimientos de evaluacin y competencias, en su formacin, en el contexto actual de reforma universitaria. 3. Las Comunidades Autnomas en el marco de la Estrategia de Lisboa. 4. Espacio urbano, escuela pblica y concertada: el caso de Logroo (La Rioja). 5. Y t, qu haras? Cmo mejorar la vida en los centros educativos a partir de la voz del alumnado. 6. Educacin y sociedad turstica en las Baleares. El impacto de la economa de servicios en el abandono escolar.

7.

Paradojas y lmites del ndice de abandono escolar temprano como indicador educativo.

8.

La enseanza de habilidades sociales y su influencia en el desarrollo educativo del alumnado en riesgo de exclusin escolar.

9.

El trabajo colaborativo, participativo y en equipo para hacer frente al riesgo de fracaso escolar en centros educativos en contextos de exclusin social

10.

Los jvenes vulnerables en riesgo de exclusin social del Polgono Sur de Sevilla.

11.

Mentalidades sobre la desigualdad educativa y la justicia social.

12.

Los efectos de la pobreza sobre la educacin: una exploracin de las condiciones de educabilidad.

13.

Por una nueva escuela pblica (una vez ms).

b. MESA 2
14. 15. Presentacin Mesa 2: Universidad. Formacin inicial del profesorado. 16. Prevencin del maltrato a travs de la asignatura Sociologa de la Educacin. 17. Aplicacin del aprendizaje significativo en la asignatura de Sociologa de la Educacin. 18. Sociologa y Educacin en el Mster Oficial de Investigacin

Educativa: ms all del saber y del saber hacer. 19. Reflexiones en torno a la permanencia de la Sociologa de la Educacin en los grados. 20. Metodologa e innovacin docente: fortalezas y debilidades del aprendizaje virtualizado. 21. La implantacin del ttulo de Grado de Maestro en Educacin Infantil en la Facultad de Educacin de Albacete (UCLM): un anlisis de la metodologa ECTS de aprendizaje por competencias desde una perspectiva aplicada. 22. La interculturalidad en las aulas de los fututos profesionales de la enseanza. 23. 24. Nuevos tiempos, nuevas formas. Formacin online. De la beca al contrato universitario. Construcciones biogrficas en becarias y becarios de investigacin. 25. La competencia social y ciudadana global en las materias de Sociologa en los grados de Maestro y Maestra. 26. Estableciendo puentes entre el mundo acadmico y el mundo profesional: construyendo conocimiento juntos desde y para la educacin social. 27. 28.

c. MESA 3
29. 1. Presentacin Mesa 3: Diversidad lingstica y cultural. Alumnado inmigrante. 2. Atencin a la diversidad en la Comunidad de Madrid. Anlisis

y balance de aplicacin de los programas de atencin a la diversidad cultural. 3. Fracaso escolar, procesos de discriminacin y construccin social del estigma: un estudio etnogrfico en la periferia metropolitana de Barcelona. 4. 5. La educacin de los inmigrantes en Castilla y Len. El papel de la mujer europea en la adquisicin de valores interculturales. 6. Educacin y formacin profesional entre los dirigentes de Asociaciones Africanas de Inmigrantes. 7. Diversidad lingstica y cultural en la Comunidad Autnoma Vasca (DILICU-CAV): Relaciones interculturales entre escolares nativos e inmigrantes. 8. Diversidad lingstica y cultural en la Comunidad Autnoma Vasca (DILICU-CAV): El clima escolar desde la perspectiva del alumnado nativo e inmigrante. 9. Diversidad lingstica y cultural en la Comunidad Autnoma Vasca (DILICU-CAV): Estrategias de aculturacin en el alumnado nativo e inmigrante. 10. Mtodos mltiples para recoger la voz de los estudiantes: Desafos y aportes desde las ciencias sociales. 11. La mediacin intercultural en la mejora de la relacin entre familia y escuela: algunas experiencias de formacin en Catalua. 12.

13.

14.

d. MESA 4
15. 1. Presentacin Mesa 4: Formacin profesional. Mercado de trabajo. 2. Perspectivas de la Formacin Profesional Reglada en Espaa: 2011-2020. 3. La expansin o limitacin de la va de acceso a la universidad a travs de los CFGS tiene consecuencias en la equidad del sistema? 4. En qu medida la trayectoria acadmica y el origen social de los titulados universitarios catalanes influyen en su insercin laboral? 5. Aprendizaje por competencias de la formacin inicial a la formacin para el empleo. 6. Educacin y formacin ocupacional: procesos de expulsin y inclusin educativa? 7. Orientacin laboral, fracaso escolar y mercado de trabajo: el caso de La Rioja. 8. Cualificacin profesional de la poblacin y mercado de trabajo en Espaa (2005-2010): impacto de la crisis. 9.
10.

e. MESA 5

11. 1. Presentacin Mesa 5: Participacin escolar. La intervencin de las familias. Socializacin. 2. La relacin familia-escuela en Catalua. La visin de los equipos directivos. 3. El profesorado de secundaria en formacin frente a la participacin de las familias. 4. Procesos de participacin en la educacin y la escuela: el caso de los Consejos Escolares. 5. Socializacin y medios de comunicacin: la representacin de la violencia de gnero en los vdeos musicales. 6. Socializacin y subjetivacin. El caso de las relaciones afectivosexuales entre adolescentes. 7.

f. MESA 6
8. 1. 2. Presentacin Mesa 6: Profesorado. Imgenes del profesorado y la educacin en la prensa canaria: propaganda y conflicto como estrategias de comunicacin. 3. Lmites formativos y administrativos del trabajo docente: hacia una teora prctica de la organizacin escolar. 4. Indicadores de convivencia y promocin de la autoridad del profesorado: Estudio de la base emprica de los discursos de legitimacin

de la consideracin del docente como autoridad pblica. 5. Intangibles en la prctica docente: la vocacin como amalgama psquica y moral segn miradas propias y ajenas. 6. 7. Opiniones e imgenes del y sobre el profesorado. Maestras y maestros, testigos de los cambios sociales y los modelos culturales en la Espaa del siglo XX. 8.

A. PLENARIO 1
1. El panorama educativo y laboral en las Islas Baleares: despuntando en las estadsticas estatales. 2. Fracaso escolar y mercado de trabajo: el caso de La Rioja. 3. Indicadores educativos y contexto socioeconmico por comunidades autnomas: el caso de la Regin de Murcia.

B. PLENARIO 2
1. Sociologa en la formacin inicial del profesorado: Infantil y primaria. 2. La sociologa en la formacin inicial del profesorado de secundaria. 3. La sociologa de la educacin en el debate pblico.

C. PLENARIO 3
1. 2. Clase social y logro educativo. Desigualdades de gnero en la escuela.

Presentacin Mesa 1: Participacin escolar. La intervencin de las familias. Socializacin.

Coordinador: Alfonso Valero Las ponencias agrupadas en esta mesa de trabajo, comprenden un conjunto de estudios sociolgicos, centrales en la sociologa de la educacin como son los referentes al alumnado en general, y en particular los que se derivan, en un sentido amplio, del rendimiento y exclusin escolar. La necesidad de estudiar los fenmenos de la escuela bajo la ptica del alumno como miembro de la comunidad educativa y el papel de la escuela en la socializacin e integracin de las nuevas generaciones en el mundo laboral, sealan la impronta de este elenco de trabajos que, desde diversas metodologas y utilizando tecnologas concretas y abstractas, y dinmicas participativas de investigacin que estudian los contextos sociales y analizan aquellas variables implicadas en las relaciones escuela-sociedad. Las ponencias abordan diversos campos de anlisis. La evolucin del sistema educativo espaol a la vista de lo acordado en los Objetivos de Lisboa de 2002, como marco de referencia para mejorar la calidad educativa, haciendo un seguimiento de los cinco benchmanrks: comprensin lectora, abandono escolar, mejorar las tasas de graduacin en enseanzas secundarias superiores, aumentar los titulados en matemticas, ciencias y tecnologa, equilibrando la relacin hombres y mujeres, y estadsticas de las comunidades autnomas. En el marco tambin de la Estrategia diseada en Lisboa, y recogiendo la importancia de reducir el abandono escolar, otra ponencia aborda y testea la dbil relacin entre algunos indicadores socioeconmicos, tomando como referencia la Comunidad de Castilla y Len, donde paradjicamente, tienen una buena valoracin en PISA, que, sin embargo, no se correlaciona con otros indicadores educativos de esta Comunidad como el de abandono mejorar la participacin. Confrontando la evolucin de estos indicadores con las

escolar, al tener, por ejemplo, un nivel de abandono escolar temprano de nivel medio. Los autores entienden que el ndice PISA, refleja una parte de la realidad educativa, pero no puede hacerse extensivo como indicador de la eficacia directa de los sistemas educativos, ya que el casi 32% de abandono medio del pas, y las dificultades de integracin en los mercados laborales ponen en entredicho una forma de interpretar los resultados de PISA, que no necesariamente refleja, al hacerlo extensivo, al funcionamiento del sistema educativo. Tambin es objeto de otro trabajo presentado el papel que los estudiantes de enseanzas medias atribuyen a las diversas tcnicas pedaggicas que utilizan en la enseanza secundaria postobligatoria, al objeto de analizar su mayor o menor correspondencia con las propuestas de Bolonia en materia de prctica educativa. Bajo el atractor del fracaso escolar se muestra la importancia de analizar la enseanza en el mbito de las buenas prcticas en las relaciones entre profesorado y alumnado, y el lugar central que ocupan las habilidades sociales en el tratamiento de los alumnos con riesgo de fracaso escolar, estudio focalizado en la provincia de Granada.. Son varios los trabajos que se ocupan sobre el tema de la exclusin social, lo que pone de relieve la importancia del trabajo colaborativo y participativo, al objeto de observar e implementar las buenas prcticas como respuesta de los equipos educativos ante los estudiantes en riesgo de exclusin educativa en la ESO. En uno de los trabajos se focaliza el estudio sobre la exclusin social en el polgono sur de Sevilla. La escuela como parte de la trama urbana, es tambin objeto especfico de un estudio realizado en la ciudad de Logroo, en l se analiza la interrelacin entre la escuela y el espacio urbano, entre la escuela pblica y concertada, con los cambios demogrficos y urbansticos recientes, sealando los autores, que se est produciendo un fenmeno social de desplazamiento de clases y grupos sociales, en gran medida por los flujos migratorios, que se han ido integrando en el centro de la ciudad, modifican la relacin entre escuela y espacio urbano.

Tambin, y de manera explcita, se analiza, desde una perspectiva terica, los cambios que se estn produciendo en los sistemas educativos bajo la influencia de las polticas neoliberales y las reformas educativas que sancionan y miden la escuela por resultados de eficacia y excelencia, alejndose de algunos principios que la izquierda ha defendido tradicionalmente, y que hoy parecen estar fuera de los debates sobre la escuela. No falta las reflexiones sobre la escuela y por una nueva escuela pblica, que tratan de reabrir un debate histrico e ideolgico sobre la base de la defensa que en el perodo de la transicin se hizo por una nueva escuela pblica, que no fuera clasista, y de un cambio pedaggico en profundidad, de ciclo nico, y no sexista. Otros trabajos se enmarcan en el inters por comprender los cambios sociales producidos en estos ltimos aos y en la necesidad de conocer el significado que los alumnos atribuyen a la escuela, la imagen que tienen tanto de ellos mismos como de sus profesores, en definitiva sobre la prctica escolar, y la construccin social de su identidad social. Otras lneas de investigacin presentadas tienen por objeto la relacin entre educacin y el mercado de trabajo. En este sentido nos ilustra el caso de Baleares donde se correlaciona el hecho de ser una economa turstica que atrae mucha mano de obra y el alto ndice de abandono escolar, precisamente por el atractivo cortoplacista que ejerce para los jvenes una oferta laboral en el mbito turstico, que ofrece la insercin a la vida activa, a una edad muy temprana, de jvenes que salen si cualificacin del sistema educativo, para formar parte de una plyade de empleos de baja cualificacin, truncando una formacin ms slida de estos jvenes que se integran en la estructura productiva en los sectores de menor valor aadido. La relacin entre pobreza y educacin, constituye otra lnea de trabajo sociolgico, cuyas preguntas giran en torno a interrogarse sobre en qu condiciones la educacin genera beneficios, y qu mnimos de equidad social pueden garantizar el xito de las prcticas educativas. Por ltimo, y no menos importante, se expone una experiencia de investigadora de dinmicas participativas en un centro de la ESO, con el

objeto de que los alumnos aprendan a canalizar y expresar sus opiniones sobre el centro y la vida en el Centro, y contribuyan a elaborar propuestas de mejora. En resumen, estos trabajos son una muestra de la preocupacin e inters de la sociologa de la educacin sobre la realidad educativa actual, en aproximaciones tanto macro como micro, con metodologas y tcnicas cuantitativas y cualitativas, y en lneas de investigacin que siguen diversas orientaciones, contribuyendo al enriquecimiento y y del conocimiento. conocimiento de los agentes sociales educativos de la sociedad que rotulamos de la informacin

Percepcin de los estudiantes de enseanzas medias en el uso y valor que le asignan a las pedagogas, tcnicas de enseanza, procedimientos de evaluacin y competencias, en su formacin, en el contexto actual de reforma universitaria. AUTOR: ALFONSO VALERO GARCA. Profesor de Sociologa la Facultad de Educacin de la UCM y de la UAX (alfonsovalero@edu.ucm.es)

1. Introduccin. Nadie pone duda, la relevancia de los cambios que est afrontando la Universidad espaola con la implementacin de la reforma que representa el plan Bolonia, agitando las calmadas aguas que tradicionalmente han caracterizado la vida de las estructuras acadmicas espaolas, y que parecen convulsionarse con la Reforma universitaria propuesta por los Ministros de Universidad de la U. E. En este contexto de cambio de la Universidad espaola se justifica este estudio cuyo objetivo es conocer la percepcin, intereses, actitudes y competencias que los estudiantes de bachillerato practican y valoran, tanto de la prctica metodolgica que se despliega en clase, como de los procesos de ensear y aprender, en su mayora futuros integrantes de las aulas universitarias. Conocer en qu medida las metodologas que se utilizan en las clases son ms o menos participativas, innovadoras, cientficas, puede contribuir a que los cambios que se producen en el cmo ensear, al pasar a la Universidad, puedan ser recibidos y percibidos como continuacin de las que ya practicaban o hay que reforzar y producir una nueva actitud ante las transformaciones que postula Bolonia en los aspectos metodolgicos, evaluativos y de competencias, segn la estructuracin de contenidos que orientan la puesta en prctica de los ECTS. La creacin de los ECTS como equivalentes generales del tiempo de trabajo que deben dedicar los estudiantes para el estudio de grado es una de las claves de la reforma, por cuanto sealan, de acuerdo con los cambios socioeconmicos y culturales, nuevas metodologas que aproximen al estudiante a aprendizajes ms acordes con la sociedad de la informacin y del conocimiento en el marco 1

de una sociedad ms interdependiente, compleja y globalizada. Para ello se requieren ciudadanos ms activos, formados en el mbito cientfico-tcnico, la investigacin, innovacin y el desarrollo de un pensamiento holstico, enmarcado en unos slidos valores democrticos. Se pretende as que las nuevas generaciones alcancen un conocimiento para el progreso y el avance social mediante la mejora de los sistemas de enseanza/aprendizaje del sistema educativo y en particular de los estudios universitarios, cuya enseanza est tradicionalmente anclada en la pasividad de loas alumnos, la acumulacin de los conocimientos, propio de un modelo que prima la transmisin de conocimientos, el trabajo individual, y los sistemas de evaluacin de exmenes finales o a lo sumo de algn examen parcial, para evaluar el trabajo memorstico del alumno. Con el sistema de crditos que establece Bolonia, los ECTS, se configura un modelo de aprendizaje basado en un perfil del estudiante activo, autnomo, que aprenda aprendiendo y que sepa desprenderse o desaprender de todo aquello que le inmoviliza o constituye una rmora para la innovacin, que sepa desenvolverse en la sociedad, que sea participativo, que maneje su capacidad de trabajar en grupo, en el que en su aprendizaje la prctica desempee un papel fundamental en sus estudios orientado por la teora, que sea evaluado de forma continua y se valoren los factores y dimensiones que desarrolla, tanto desde el punto de vista competencial como de las capacidades y conocimientos de su aprendizaje.

Esta comunicacin se fundamenta en un trabajo realizado a estudiantes de bachillerato de la zona noroeste de la Comunidad de Madrid, en el marco de una investigacin emprendida por profesores de la UAX en el ao 2010, a alumnos que cursan estudios de bachillerato, la mayora de ellos estn, en el momento que se pasa la encuesta, en segundo curso de bachillerato. La metodologa que se utiliz fue cuantitativa, para lo que se diseo un cuestionario que fue cumplimentado por los sujetos, a los que se dio una breve charla seguida de un coloquio que tenan el objetivo de informarles sobre los

principios que orientan la Reforma emprendida por Bolonia en el marco de la enseanza superior. El cuestionario consta de una batera de preguntas estructuradas en tres grandes bloques. Por una parte se pregunta sobre el uso o frecuencia de la utilizacin en el aula de un conjunto de metodologas docentes, tradicionales e innovadoras, en el que deban contestar, por una parte la frecuencia de su uso en el aula, y por otra valorar la opinin que tienen de cada una de los metodologas por las que se les pregunta. Un segundo bloque indaga en los procedimientos de evaluacin, mostrndoles una serie de modalidades de evaluacin, para que los estudiantes contesten la frecuencia de su uso en clase y, en preguntas distintas, tambin tenan que contestar la valoracin que dan a cada una de los procedimientos de evaluacin mencionados. Y por ltimo se cierra la encuesta con otro bloque de preguntas sobre la importancia de las competencias que tiene por objeto el desarrollo y la formacin de los estudiantes, en el contexto de los cambios universitarios que conlleva Bolonia, y en el que se tratara de conocer el grado de adhesin o de identificacin con estas competencias que informan los ECTS. Para la explotacin y anlisis de la encuesta se han utilizado las variables ms relevantes, como titularidad del centro, tipo de bachillerato elegido, y el gnero, variables que pueden influir y ser relevantes en la explotacin de los datos, al objeto de producir un conocimiento relevante y significativo, tanto de las prcticas metodolgicas que se realizan en las clases como del inters que manifiestan por unas u otras metodologas y sus formas de evaluacin, as como la importancia que otorgan a las diversas competencias en que se organizan los estudios de grado.

2. Objetivos: Conocer las prcticas formativas de los alumnos de enseanzas medias a partir de las metodologas que utilizan en el aula.

Contrastar el grado de utilizacin de las pedagogas que desde una perspectiva innovadora se proponen en Bolonia, y ver su insercin educativa en el tramo educativo preuniversitario Incidencia de prcticas: tradicionales, conservadoras, emprendedoras e innovadoras en el sistema educativo Observar el comportamiento de la variable pblico/privado en la prctica del aula de estas metodologas, y su expresin en competencias. Acceder al universo simblico de los alumnos en cuanto a su percepcin del mayor o menor inters de estas metodologas de enseanza, tanto en el mbito del aprendizaje, de la evaluacin y de las competencias, tomando como punto de partidas las propuestas por la reforma universitaria emprendida y obligatoria para el curso 2010/2011.

3. La encuesta: La encuesta se estructura en tres bloques, el objetivo de esta parte del proyecto se centra en obtener a partir de la metodologa de la encuesta en obtener unos perfiles acadmicos de los estudiantes que actualmente cursan el Bachillerato, en relacin con las metodologas que utilizan en clase, los sistemas de evaluacin, y su percepcin sobre las competencias que esperan adquirir en su futura formacin, con el objetivo de trasladar los resultados ms relevantes de este conocimiento, a la elaboracin de las Guas Docentes del profesorado. El trabajo de indagacin de la encuesta se centr en las siguientes tres reas principales a estudiar: Metodologas y didcticas, sistemas de evaluacin, y competencias de los alumnos.

En el bloque metodolgico constaba de 12 preguntas, y los temas a preguntar versaban sobre: aprendizaje basado en problemas; explicaciones de otros compaeros; trabajos en grupo; Tormenta de ideas (Brainstorming);

Actividades fuera del centro (trabajo de campo, excursiones, visitas).

En el bloque de evaluacin, consta de 9 preguntas sobre: trabajos de grupo (carpetas con informacin sobre un tema concreto elaboradas por un grupo de estudiantes); trabajos individuales (carpetas/cuadernos con informacin sobre un tema concreto elaborados por un estudiante); participacin en la evaluacin de tus compaeros; autoevaluacin.

En el bloque de competencias, las 10 preguntas se estructuraban en torno a: valorar el Desarrollo de la capacidad de anlisis crtico y de sntesis; trabajar en equipo y tener habilidades en las relaciones interpersonales; saber adaptarme a nuevas situaciones en entornos de diversidad y

multiculturalidad; desarrollar la creatividad.

4. Planeamiento del trabajo de campo y produccin de la muestra. Despus de la definicin de objetivos y formalizacin de los cuestionarios se ha llevado a cabo el proceso de trabajo de campo. Por una parte la produccin de una muestra de Centros que se gue por criterios de relevancia y significatividad, sin pretender aplicar un criterio de representatividad, y por otra parte haba que tener presente que la nica limitacin es la focalizacin territorial de la muestra: zona noroeste de la Comunidad de Madrid, lo que da un perfil de estratificacin entre el medio-medio y el medio-alto. En esta fase de la investigacin se contact con numerosos Centros y slo una parte contestaron positivamente, por lo que el resultado que arroja la explotacin bsica de la encuesta refleja los Centros que participaron en la cumplimentacin de cuestionarios. La oferta a los Centros se cerr con el ofrecimiento de desarrollar a la vez que se realizaba la encuesta una sesin de explicacin a los alumnos sobre Bolonia y la repercusin que tiene en los estudios superiores. Actividad que fue valorada positivamente por los Centros. Se contact con un nmero elevado de Centros, tanto pblicos, como privados de la zona, y se obtuvo respuesta positiva de 16 Centros, muestra en la que estaban representados tanto centros pblicos como privados, y a los que se

propona pasar el cuestionario a los grupos de segundo de bachillerato como ms prximos a los estudios de tercer ciclo, sin embargo en algunos centros tambin participaron alumnos de primero de bachillerato. En el siguiente cuadro refleja estadsticamente la composicin de la muestra por tipo de Centro y alumnado:

Cuadro 1: Titularidad y sexo Sexo mujer Titularidad Privado 291 48,6% 67,4% 33,6% Pblico 141 53,0% 32,6% 16,3% Total 432 49,9% 100,0% 49,9% varn 308 51,4% 71,1% 35,6% 125 47,0% 28,9% 14,5% 433 50,1% 100,0% 50,1% Total 599 100,0% 69,2% 69,2% 266 100,0% 30,8% 30,8% 865 100,0% 100,0% 100,0%

Como se puede observar la relacin de la variable pblico/privado est en torno al 30% y 70% respectivamente, y por sexos, prcticamente el 50% son mujeres. Con esta estratificacin de la muestra consideramos que los datos, y teniendo en cuenta el objeto de la investigacin poda aproximarnos a un conocimiento significativo del objetivo de la investigacin. En relacin al cuestionario, y para su elaboracin definitiva se realiz un pretest, para testear la pertinencia de las preguntas/respuestas, en la que participacin un grupo de estudiantes de bachillerato.

5. Datos generales de la encuesta. 5.1. Desde una perspectiva metodolgica, parece necesario acercarnos a una taxonoma de las metodologas y prcticas didcticas que utilizan los profesores en el aula, a travs de la percepcin que tienen los alumnos de su uso en clase. Para ello en el cuestionario se pide que cumplimenten en el bloque de metodologas con qu frecuencia las realizan y la valoracin que les merece desde el punto de vista del aprendizaje del alumno. Lo resultados se pueden observar en el siguiente cuadro:
Cuadro 2: Utilizacin en clase de metodologas y la valoracin que otorgan los estudiantes (en porcentajes)
Metodologa Mucho/Bastante Frec.(1)
1. Clase/Exposicin terica por parte del profesor 2. Resolucin de ejercicios en la pizarra por el profesor (sin participacin del alumno). 3. Resolucin de ejercicios en la pizarra por parte de los alumnos 4. Dictado de apuntes por el profesor 5. Aprendizaje basado en problemas. 6. Explicaciones de otros compaeros 7. Exposicin de trabajos en clase 8. Trabajos en grupo 9. Lecturas, artculos, revistas, etc 10. Tormenta de ideas (Brainstorming) 11. Actividades fuera del centro (trabajo de campo, excursiones, visitas) 12. Laboratorios 85,00 44,1

Suficiente

Poco/nada

N. S./N. C.

Totales

Valor.(2) Frec.
71,2 46,8 11,4 29,3

Valor Frec. Valor. Frec.


24,7 31,8 2,8 25,5 3,3 19,1 0,8 0.12

Valor. Cfrs.Abs.
0,8 2,3 868 868

29,1 43,2 32,6 13,0 10,9 10,3 17,2 13,4 4,3 3,5

64,5 51,8 56,0 42,1 48,9 57,1 46,4 55,6 69,8 60,4

24,2 30,3 33,3 18,4 23,5 25,7 28,1 24,1 11,3 11,3

20,6 34,6 29,8 32,9 32,4 25,8 35,8 27,0 13,1 12,6

45,9 26,0 32,1 66,9 64,7 63,0 53,8 59,7 83,5 81,3

11,5 12,2 10,4 19,1 14,4 14,3 13,7 11,6 14,6 14,6

0,8 0,5 1,9 1,6 0,8 0,11 0,9 2,8 0,9 3,9

3,3 1,4 3,8 5,9 4,3 2,8 4.0 5,8 2,5 12,5

868 868 868 868 868 868 868 868 868 868

(1): Frecuencia con que la realizan en clase; (2): La valoracin que le da el estudiante.

Segn se desprende de los datos del cuadro 2, las cuatro metodologas ms utilizadas en clase, por su frecuencia, son metodologas transmisivas, esto es, metodologas que consideran que su objetivo fundamental es transmitir conocimientos y ensear a los alumnos cules son las soluciones correctas, es muy dirigista y est basada en el saber del profesor: La clase como exposicin terica por parte del profesor: 85%. Resolucin de ejercicios en la pizarra por el profesor (sin participacin del alumno): 44,1%. Dictado de apuntes por el profesor: 43,2% Aprendizaje basado en problemas: 32,6%. 7

En cuanto a la valoracin que le dan los alumnos, la mayor valoracin la obtienen: La clase como exposicin terica por parte del profesor: (71,2%) Actividades fuera del centro: 69,8%) Resolucin de ejercicios: 64,5%.

En trminos generales hay una identificacin con las metodologas y didcticas constructivistas frente a las tradicionales. Metodologas constructivas, seran aquellas que contribuyen a facilitar y apoyar los aprendizajes de los alumnos, de manera que stos trabajen y encuentren por s mismos las soluciones o resultados. En el siguiente cuadro se pide a los estudiantes que digan con qu frecuencia realizan las diferentes tipos de modelos evaluativos y la valoracin que le otorgan. Los resultados, segn se puede observar en el siguiente cuadro son los siguientes.
Cuadro 3: Utilizacin en clase de los procedimientos de evaluacin y la valoracin que otorgan los estudiantes (en porcentajes)
Procedimiento de Evaluacin Mucho/Bastan Suficiente/Regular Poco/ mala/ N..S./N.C. Nada muy mala Frec. Valor. Frec. Valorac. Frec. Valoraci. Frec. Valorac. 1. Pruebas orales (presentaciones, explicaciones, 7,5 44,7 18,7 35,8 73,3 18,1 0,4 1,4 etc.). 2. Trabajos de grupo (carpetas con informacin 10,1 55,6 23,0 32,1 66,5 10,3 0,5 2,0 sobre un tema concreto elaboradas por un grupo de estudiantes. 3. Pruebas tipo test. 6,0 52,8 15,5 29,1 77,7 15,9 0,8 2,2 4. Pruebas consistentes en la resolucin de 48,0 problemas o casos prcticos. 5. Pruebas de preguntas abiertas con respuesta 36,2 corta o concisa. 6. Pruebas de ensayo con respuesta amplia. 67,4 7. Trabajos individuales (carpetas/cuadernos con 40,5 informacin sobre un tema concreto elaborados por un estudiante). 8. Participacin en la evaluacin de tus 4,3 compaeros. 9. Autoevaluacin. 6,5 67,1 68,2 55,1 63,0 28,6 31,3 17,5 31,8 23,6 22,7 30,0 28,0 21,2 31,2 12,3 26,7 7,0 7,0 11,9 6,9 2,3 1,2 2,8 1,0 2,3 2,1 3,2 1,4 Totales

868 868

868 868 868 868 868

29,1 47,2

9,0 11,9

32,8 27,7

83,9 78,0

30,9 19,5

2,9 3,7

7,1 5,5

868 868

En lo que respecta a los procedimientos de evaluacin destacan por su frecuencia: Pruebas de ensayo con respuesta amplia (67,4%)

Pruebas consistentes en la resolucin de problemas o casos prcticos 48%. Trabajos individuales (40,5%). Pruebas de preguntas abiertas con respuesta corta o concisa (36,2%).

Las pruebas a las que dan mayor valoracin son: Pruebas de preguntas abiertas con respuestas corta: 68,2% Pruebas consistentes en la resolucin de problemas: 67,1% Trabajos individuales: 63%.: 55,6% Trabajos de grupo

En trminos generales hay una identificacin con las metodologas y didcticas constructivistas frente a las tradicionales.
Cuadro 4: Valoracin por parte de los alumnos, desagregado por la variable sexo, de las competencias que figuran como objetivos de aprendizaje en la Reforma universitaria. (en porcentajes)
Mucho/ Competencias que quiero desarrollar Bastante Muj. Var. % 1. Desarrollar mi capacidad de anlisis crtico y de sntesis 2. Desarrollar la capacidad de organizacin y de planificacin del trabajo de forma autnoma 3. Saber comunicarme de forma oral y escrita en mi propia lengua 4. Conocer, hablar y escribir en una lengua extranjera. 5. Saber utilizar las TIC y gestionar la informacin. 6. Trabajar en equipo y tener habilidades en las relaciones interpersonales 7. Saber adaptarme a nuevas situaciones en entornos de diversidad y multiculturalidad 8. Desarrollar la creatividad. 9. Desarrollar mi capacidad de liderazgo. 83,8 90.5 % 82,0 84,1 Muj. Var. Muj. % 13,7 7,4 % 15,2 12,5 % 1,4 2,1 Var. Muj. Var. % 1,6 3,0 % 1,2 0 % 1,2 0,5 M. V. Regular Poco/nada N.S./N.C. TOTAL

432 433 432 433 432 433

92,6 87,5 78,2 81,3 83,3 67,1 49,5

82,2 82,7 81,1 77,4 70,7 75,1 64,2 41,3

6,7 7,9 19,2 17,1 14,4 24,5 36,8 34,3

15,0 12,5 15,2 18,0 22,9 18,0 26,1 33,9

0,7 4,4 2,3 1,6 2,3 8,1 13,0 13,7

2,3 4,4 3,2 3,7 5,5 6,2 8,3 23,8

0 0,2 0,2 0 0 0,2 0,7 1,0

0,5 0,5 0,5 0,9 0,9 0,7 1,4 1,0

432 433 432 433 432 433 432 433 432 433 432 433 432 433 432 433

10. Desarrollar mi sensibilidad hacia temas 51,2 medioambientales

En el cuadro nm. 4 aparecen algunas competencias muy valoradas por los alumnos, con una cierta diferenciacin de matiz en la respuesta segn el sexo. As algunos tems ms valorados son:

Saber comunicarme de forma oral y escrita en mi propia lengua: para el 92,6% de las chicas es muy importante o bastante importante, y en el caso de los chicos baja a un 82,2%. Desarrollar la capacidad de organizacin y de planificacin del trabajo de forma autnoma: 90,5% de chicas entiende que es muy importante, en el caso de los chicos es el 84,1%. Saber adaptarme a nuevas situaciones en entornos de diversidad y multiculturalidad: para el 83,3% de las chicas es muy importante, y en los chicos es importante para el 70,7% . Desarrollar mi capacidad de liderazgo, es muy importante para el 49,5% de las chicas, y en los chicos asciende a 64,2%

Si bien, el profesorado tiene a decantarse por metodologas constructivistas, al menos eso refleja el ltimo estudio TALLIS1 sobre el profesorado de enseanza secundaria obligatoria, lo cierto es que se aprecian ciertas diferencias entre lo que dicen que hacen o por las que se inclinan cuando se les pregunta al profesorado y que consideran ms relevantes, y la prctica de clase. En trminos generales hay una identificacin con las metodologas y didcticas constructivistas frente a las tradicionales.

Es preciso sealar que la importancia de la reforma que se est desplegando en el sistema educativo, tiene en el desarrollo del curriculum uno de los instrumentos ms importantes. Un curriculum orientado al logro de las competencias bsicas de los alumnos y cuyos profesores han de ser capaces de implementar una adecuada relacin entre el aprendizaje de los contenidos y las competencias que se pretende que alcancen los alumnos. No se trata tanto de acumular informacin sino de desplegar diversas competencias en el alumnado asociadas a formas de aprendizaje. De ah surgen toda una serie de objetivos pedaggicos y metodolgicos como instrumentos bsicos del aprendizaje. Este nuevo curriculum que emerge con los estudios universitarios y que deben impregnar el sistema educativo, reclama para la enseanza un papel de primer orden en la adquisicin por todos los alumnos de determinadas competencias
1

TALLIS, (OCDE): Estudio Internacional sobre la Enseanza y el Aprendizaje. Informe espaol 2009.

10

bsicas: lectura, bsqueda de informacin, trabajo en equipo, solucin de problemas, aprendizaje en el manejo bsico de las tecnologas informticas, comprensin de los cambios sociales, formacin del pensamiento cientfico y crtico, bienestar social y emocional, valores democrticos y solidarios, expresin y comunicacin y creatividad. Se hace pues esencial, la bsqueda de nuevas estrategias metodolgicas que contribuyan a la formacin y aprendizaje de los alumnos. 6. CODA: En las investigaciones realizadas sobre el las prcticas metodolgicas del profesorado y predomina por una mayora relativa los discursos

constructivistas, frente al modelo metodolgico tradicional transmisivo, al considerar que el trabajo del profesor consiste sobre todo en facilitar y apoyar el aprendizaje de los alumnos, de tal que manera que stos encuentren soluciones por s mismos. Sin embargo al aproximarnos a las prcticas del aula, y recoger la percepcin de los alumnos sobre las metodologas utilizadas en clase,

obtenemos una visin que no es coherente con el discurso que sostiene una mayora relativa del profesorado, y por tanto con las formas de trabajo que se adoptan en clase, ya que en el resultado de las encuestas de la muestra seleccionada, responden que con mucha frecuencia utilizan metodologas que se derivan de actividades estructuradas para el conjunto de la clase, como por ejemplo: resumir lo aprendido anteriormente, corregir deberes, explicar un tema, realizar ejercicios en clase que luego se corrigen, etc., y no, como sera lgico y adecuado desde una perspectiva constructivista atender a prcticas metodolgicas y didcticas que contribuyan a satisfacer las necesidades

individuales de aprendizaje de los alumnos, y la realizacin de actividades que requieren una participacin ms activa de stos. Tambin se observa que las prcticas docentes orientadas al alumno y aquellas que requieren su participacin son claramente minoritarias segn las respuestas recogidas en la encuesta.

11

Segn se recoge en el Informe TALIS (OCDE) Estudio Internacional sobre la Enseanza y el Aprendizaje (Informe espaol 2009), hay algunos matices segn el rea de conocimiento, ya que estas diferencia son ms acusadas en unas materias que en otras, as , por ejemplo, siguiendo el citado Informe, las profesores de matemticas ponen ms nfasis en la prctica de actividades estructuradas para el grupo de la clase, frente a los de humanidades que tienen a trabajar con pequeos grupos, a los que asigna proyectos de trabajo a los alumnos, o los profesores de plstica que en gran medida tienden a ensear de forma ms individualizada, atendiendo a las necesidades y demandas de los alumnos.

12

Las Comunidades Autnomas en el marco de la Estrategia de Lisboa.


Ferran Colom (Universitat de Valncia)

Introduccin En la sesin celebrada en Lisboa, en marzo del 2000, el Consejo Europeo adopt como objetivo estratgico para el 2010 convertir la Unin Europea en la economa basada en el conocimiento ms competitiva y dinmica del mundo, capaz de crecer econmicamente de manera sostenible con ms y mejor ocupacin y con mayor cohesin social. Para garantizar el seguimiento de los progresos de los diferentes pases en la sesin del Consejo Europeo de Bruselas en 2003 se dise un sistema de indicadores, entre los cuales constan cinco benchmarks o puntos de referencia, que especifican el horizonte a alcanzar de cara al 2010, ms un sexto sin una cota establecida que propona un incremento de la representacin de las mujeres entre los graduados superiores en matemticas, ciencias y tecnologa: 1. Sobre la adquisicin de competencias bsicas en la educacin obligatoria: disminuir, como mnimo, en un 20% la proporcin de alumnos de quince aos con problemas de comprensin lectora. Se toman como referencia los resultados del ao 2000 en PISA. 2. Sobre la permanencia en las enseanzas postobligatorias: situar el abandono escolar prematuro, como mximo, en un 10%. Se toma como referencia el porcentaje de poblacin entre dieciocho y veinticuatro aos que se ha graduado como mximo en la educacin secundaria de primer ciclo y que no participa en ningn tipo de formacin. 3. Sobre la graduacin en las enseanzas secundarias postobligatorias: garantizar, como mnimo, que el 85% de las personas entre veinte y veinticuatro aos se hayan graduado en enseanzas secundarias superiores. 4. Sobre la adecuacin de la educacin superior a la sociedad del conocimiento: aumentar, como mnimo, en un 15% el nmero de titulados de matemticas, ciencias y tecnologa, con una reduccin simultanea del desequilibrio entre hombres y mujeres. 5. Sobre el acceso a la formacin a lo largo de la vida: promover la participacin, como mnimo, del 12,5% de la poblacin adulta en el aprendizaje permanente. En esta comunicacin intentamos dar respuesta a estas preguntas: Cual ha sido la evolucin del sistema educativo espaol y de la UE en relacin con los Objetivos de Lisboa? Y en los diferentes sistemas educativos autonmicos? Qu objetivos se han conseguido y cuales no? Cuales de los objetivos que no se han conseguido presentan una mejora en los indicadores? Cuales empeoran? Cuales se prev que son factibles de conseguir? La comunicacin se estructura en siete partes. En la primera se presenta un anlisis de la evolucin hacia los Objetivos de Lisboa del conjunto del Estado y de la UE desde el ao 2000 hasta el 2009. Las cinco partes siguientes se corresponden con el anlisis de cada uno de los cinco benchmanrks educativos y de su evolucin en las comunidades autnomas. Finalmente presentamos unas conclusiones y las novedades referidas al nuevo Marco de cooperacin europeo en educacin y formacin para el ao 2020.

Evolucin haca los Objetivos de Lisboa 2010 en Espaa y en la Unin Europea Espaa solo ha conseguido alcanzar uno de los Objetivos de Lisboa 2010 (Graduados superiores en matemticas, ciencia y tecnologa) y an se encuentra lejos de conseguirlo en al menos dos: la reduccin del abandono escolar prematuro y el aumento del porcentaje de poblacin joven con estudios postobligatorios, ya que su evolucin en los ltimos aos ha sido negativa. En los otros dos indicadores (reduccin de la insuficiencia en competencia lectora y participacin en la formacin permanente) la distancia hasta el objetivo marcado es menor, pero la evolucin no muestra una mejora. En el conjunto de los 27 pases de la Unin Europea la evolucin ha sido ms positiva en la mayora de los indicadores, de manera que, en general, se est ms cerca de conseguir los objetivos marcados, aunque se observan igualmente retrasos en los indicadores de insuficiencia formativa, formacin en estudios postobligatorios de la poblacin joven, abandono escolar prematuro y participacin en la formacin permanente que hacen difcil que en el ao 2010 se logren finalmente los objetivos marcados. Por otra parte, Espaa ha tenido una evolucin ms positiva en el indicador de participacin en la formacin permanente (aunque en este caso hay que tener en cuenta la ruptura de la serie de datos), lo cual ha permitido que se est ms cerca de conseguir el objetivo para 2010. En la UE-27, los datos de Graduados Superiores en MCT han aumentado a un mayor ritmo y adems con un aumento de la participacin de las mujeres, cosa que no ha ocurrido en el caso espaol. Tabla 1. Evolucin de los cinco benchmarks del programa Educacin y Formacin 2010 para Espaa y la Unin Europea (2000-2009)
2000 Espaa 1. 2. 3. Insuficiencia en comprensin lectora (%) Abandono escolar prematuro (%) Formacin postobligatoria de la poblacin joven (%) 16,3 29,1 66,0 9,9 31,5 5,0 21,1 31,6 62,2 12,6 30,4 5,8 25,7 30,5 61,6 11,5 29,9 10,4 19,6 31,2 59,9 12,5 30,2 10,4 17% (reduccin 20%) 10,0 85,0 11,6% (aumento 15% Aumento 12,5 17% (reduccin 20%) 10,0 85,0 11,6% (aumento 15% Aumento 12,5 2003 2006 2009 Horizonte UE-2010

4. Graduados superiores en MCT () 4bis. Mujeres graduadas superiores en MCT (%) 5. Participacin en la formacin permanente (%) UE-27 1. Insuficiencia en comprensin lectora (%) 2. 3. 4. Abandono escolar prematuro (%) Formacin postobligatoria de la poblacin joven (%) Graduados superiores en MCT ()

19,4 17,6 76,6

19,8 16,6 76,9

21,3 15,5 77,8

20,0 14,4 78,6

10,1 12,3 13,5 14,3 4bis. Mujeres graduadas superiores en MCT (%) 30,7 31,7 31,9 32,6 5. Participacin en la formacin permanente (%) 7,1 8,5 10,4 9,3 Fuente: Elaboracin propia a partir de datos de Eurostat y del Ministerio de Educacin

Grf fico 1. Evo olucin de l benchmarks del pr los rograma Ed ducacin y F Formacin 2010 para Espaa (20 000-2009) (2 2000=0; 2010=100)

Grf fico 2. Evo olucin de l benchmarks del pr los rograma Ed ducacin y F Formacin 2010 para la Unin Eu uropea 27 ( (2000-2009) (2000=100 ) 0)

Evolucin del indicador de insuficiencia formativa en comprensin lectora en las Comunidades Autnomas El informe PISA clasifica los resultados de los alumnos de 15 aos en las diferentes pruebas diagnsticas en diversos niveles. Los inferiores (nivel 1a, 1b y el nivel inferior a 1) nos informan del nivel de insuficiencia en la competencia evaluada. En el ao 2009 el 20% de los alumnos europeos presenta una insuficiencia formativa en comprensin lectora que los sita por debajo del horizonte de reduccin fijado en un 17% para el 2010. Adems este porcentaje no ha mejorado el obtenido en el ao 2000, cuando era de un 19,4%. En el caso espaol el porcentaje en el ao 2009 es similar a la media europea (19,6%) pero presenta una evolucin ms negativa, ya que se parta de un valor inferior en el ao 2000 (16,3%). Estos resultados son especialmente preocupantes porque indican un estancamiento en unos importantes niveles de insuficiencia en una competencia bsica para el aprendizaje de otras materias. Solo seis comunidades autnomas habran conseguido en el ao 2009 el objetivo marcado (Madrid, Castilla y Len, Catalua, Navarra, Aragn y Pas Vasco), otras cinco estaran relativamente cerca, mientras que Andaluca, Baleares y Canarias an presentan porcentajes muy alejados del propuesto, por encima del 25% de insuficiencia formativa. En el caso de la Comunidad Valenciana, Extremadura y Castilla-La Mancha no existen datos fiables ya que los respectivos gobiernos autnomos no han solicitado la necesaria ampliacin de la muestra de alumnos evaluados en el estudio PISA. An as, la existencia de otras pruebas diagnsticas permite suponer que habra que situarlas en el grupo con peores resultados.1 Respecto de la evolucin de este indicador hay que sealar que en el estudio del ao 2000 no hubo participacin ampliada por parte de ninguna comunidad autnoma, en el ao 2003 fueron tres las participantes (Castilla y Len, Catalua y Pas Vasco), en el 2006 se pas a diez y finalmente en el 2009 fueron catorce. En el estudio del ao 2012 est prevista la incorporacin de Extremadura y posiblemente de Castilla-La Mancha, mientras que la Comunidad Valenciana sigue sin plantearse esta posibilidad por razones presupuestarias. Respecto a los datos del ao 2003 i, despus de un repunte en el informe de 2006, los porcentajes de alumnos situados en los grupos de insuficiencia lectora se habran reducido en todos los mbitos territoriales con datos disponibles, tanto a nivel europeo, estatal, como autonmico.

Losresultadosdelapruebadiagnsticade4dePrimariadelao2009situaranaExtremadurayala Comunidad Valenciana en el grupo con porcentajes ms elevados de insuficiencia en comprensin lectora,mientrasqueCastillaLaManchaocuparaunaposicinintermedia.
1

Tabl 2. Evolu la ucin del p porcentaje de alumna ado de quin aos c nce con insufici iencia form mativa en co omprensin lectora seg las prueb PISA p comunid n bas por dades autn nomas (2000-2009)
2000 2003 3 2006 2009 Di iferencial Ho orizonte 2010 (17,0) -3,0 UE-27 19,4 19,8 8 21,3 20,0 -2,6 Espa a 16,3 21,1 1 25,7 19,6 Andal luca 31,3 25,9 -8,9 Arag n 18,0 15,2 1,8 Asturias 18,2 18,1 -1,1 Balea ares 27,7 -10,7 Canar rias 33,2 -16,2 Canta abria 19,7 17,9 -0,9 Castil y Len lla 15,0 0 17,5 13,2 3,8 Castil La Manch llaha -Catalu ua 19,0 0 21,2 13,5 3,5 Comu unidad Valenc ciana -Extrem madura -Galici ia 20,0 18,4 -1,4 Madri id 13,1 3,9 Murci ia 19,0 -2,0 Navar rra 17,6 14,9 2,1 Pas V Vasco 17,0 0 17,7 15,2 1,8 Rioja 15,5 17,1 -0,1 Fuent Elaboracin propia a par de datos de los Informes PISA OCDE te: rtir s E

Grf fico 3. Por rcentaje de alumnado de quince aos con insuficienc formativ en cia va comp prensin lec ctora segn las pruebas PISA por comunidade autnomas (2009) s c es
17,0% %UE2010

Evolucin del indicador de abandono escolar prematuro en las Comunidades Autnomas El indicador de abandono escolar prematuro hace referencia al porcentaje de poblacin joven entre 18 y 24 aos que no ha completado un nivel de estudios secundarios postobligatorios (bachillerato o ciclos formativos de grado medio en el caso espaol) y no contina ningn tipo de formacin. En el ao 2009 un 14,4% de la poblacin joven europea no haba conseguido este nivel medio de estudios, pero en Espaa la distancia respecto al horizonte de 2010 fijado en un 10% de abandono escolar prematuro era mucho mayor (31,2%) y nos situaba entre los pases de la Unin Europea con mayor dficit formativo entre nuestros jvenes, solo superados por Portugal y Malta. Adems, la evolucin muestra otro aspecto preocupante, ya que mientras que en el conjunto de los pases de la UE-27 se ha producido una reduccin constante del indicador, en el caso espaol se observa un incremento que contrasta con la tendencia de la mayora de pases europeos. As pues, el sistema educativo espaol y su modelo de crecimiento econmico basado en sectores de ocupacin con escasa cualificacin profesional, estaran alimentado una situacin futura en que uno de cada tres trabajadores espaoles no tendr la formacin necesaria para acceder a un trabajo cualificado. Pero la gravedad de la situacin descrita se agudiza al analizar la distribucin del indicador por comunidades autnomas, ya que en el ao 2009 solo dos presentan porcentajes inferiores al 20% de abandono escolar (Pas Vasco y Navarra), seis inferiores al 30% (Asturias, Cantabria, Aragn, Galicia, Madrid y Castilla y Len) y las nueves restantes valores superiores que llegan al 41% en el caso de las Islas Baleares. La existencia de una correlacin significativa (-0,533) en la distribucin por comunidades autnomas de la tasa de ocupacin cualificada y de abandono escolar nos hace pensar que en las zonas donde el mercado laboral es ms exigente en cuanto a la formacin de sus trabajadores, este acta como freno del abandono escolar. Por otra parte, la evolucin del indicador en las comunidades autnomas presenta reducciones en aquellas que presentaban valores ms elevados (Baleares, Canarias, Castilla-La Mancha, Extremadura o Murcia), mientras que en Madrid o en la Rioja se producan importantes incrementos del abandono escolar.

Tabl 3. Evolu la ucin del abandono escolar pre ematuro po comunid or dades autn nomas (2000-2009)
20 000 2003 3 2006 2009 Di iferencial Ho orizonte 2010 (10,0) UE-27 17,6 1 16,6 6 15,5 14,4 -4,4 Espa a 29,1 2 31,6 6 30,5 31,2 -21,2 Andal luca 35,5 3 38,2 2 38,1 37,5 -27,5 Arag n 21,9 2 24,0 0 26,0 25,1 -15,1 Asturias 21,8 2 28,6 6 23,2 21,1 -11,1 Balea ares 42,0 4 41,4 4 36,5 40,8 -30,8 Canar rias 34,1 3 32,7 7 34,5 31,3 -21,3 Canta abria 22,8 2 29,1 1 23,6 23,9 -13,9 Castil y Len lla 21,6 2 24,4 4 23,8 27,0 -17,0 Castil La Manch llaha 35,8 3 36,2 2 38,6 34,4 -24,4 Catalu ua 29,1 2 33,9 9 28,6 31,9 -21,9 Comu unidad Valenc ciana 32,7 3 36,0 0 31,5 32,8 -22,8 Extrem madura 41,0 4 36,9 9 35,9 34,5 -24,5 Galici ia 29,2 2 25,0 0 24,9 26,0 -16,0 Madri id 19,6 22,6 6 26,0 26,3 -16,3 Murci ia 39,2 3 42,0 0 38,7 37,3 -27,3 Navar rra 16,4 20,8 8 13,5 19,8 -9,8 Pas V Vasco 14,7 15,8 8 14,5 16,0 -6,0 Rioja 26,1 2 34,7 7 27,1 32,7 -22,7 Fuent Elaboracin propia a par de datos del MEC (EPA medias anua INE) te: rtir A ales Nota: Calculado c la metodo con ologa estable ecida por Eur rostat basndo en media anuales de datos ose as e trimes strales.

Grf 4. Aban fico ndono escol prematuro por comu lar unidades au utnomas (2 2009)

10,0% %UE2010

Evolucin del indicador de formacin en enseanzas secundarias postobligatorias de la poblacin joven en las Comunidades Autnomas El siguiente indicador hace referencia, de manera inversa al anterior, a la disponibilidad de un stock de poblacin con un nivel formativo adecuado, es decir, al porcentaje de poblacin joven de 20 a 24 aos que ha finalizado estudios secundarios postobligatorios. La mayora de pases de la Unin Europea no han alcanzado el horizonte del 85,0% fijado para este indicador, de manera que la media europea se situaba en el ao 2009 en un 78,6%. Pero en el caso espaol, con un escaso porcentaje del 60% de jvenes con estudios secundarios postobligatorios, nos volvemos a situar en la cola de la Unin Europea. Asimismo, en este caso tenemos que sealar que la evolucin del indicador a nivel europeo muestra un moderado, pero continuo crecimiento, mientras que en Espaa la tendencia nos aleja del objetivo y de la media europea ya que el descenso ha sido continuado y ms importante. Entre las comunidades autnomas, aunque en ningn caso se ha alcanzado el objetivo, volvemos a comprobar que el Pas Vasco, Navarra y Asturias destacan con porcentajes superiores al 70%, mientras que las comunidades insulares y de la mitad sur peninsular presentan valores inferiores al 60%. Respecto a la evolucin, solo dos comunidades (Canarias y Extremadura) con bajos valores en este indicador lo han mejorado durante el perodo analizado, mientras que Madrid, Navarra o la Rioja sufran importantes reducciones. En resumen, nos encontramos en un escenario en que la mayora de las comunidades autnomas presentan un escaso nivel de formacin de su poblacin joven y que, adems, se ve reducido por efecto del aumento del abandono escolar que se observaba en el indicador anterior. Tabla 4. Evolucin de la finalizacin de enseanzas secundarias postobligatorias por comunidades autnomas en la poblacin de 20 a 24 aos (2000-2009)
2000 2003 2006 2009 Diferencial Horizonte 2010 (85,0) UE-27 76,6 76,9 77,9 78,6 -6,4 Espaa 66,0 62,2 61,6 60,0 -25,0 Andaluca 58,4 54,2 52,3 53,0 -32,0 Aragn 75,0 71,3 67,9 68,7 -16,3 Asturias 71,6 64,6 67,0 70,8 -14,2 Baleares 51,1 52,2 51,0 46,5 -38,5 Canarias 55,8 59,1 54,4 57,1 -27,9 Cantabria 70,9 65,3 69,6 65,3 -19,7 Castilla y Len 70,3 67,6 67,1 66,0 -19,0 Castilla- La Mancha 59,0 55,5 54,2 55,0 -30,0 Catalua 67,8 60,9 65,7 61,4 -23,6 Comunidad Valenciana 62,3 58,4 61,8 56,7 -28,3 Extremadura 51,8 55,7 54,6 52,9 -32,1 Galicia 65,0 69,2 67,5 63,4 -21,6 Madrid 77,9 72,2 66,4 66,1 -18,9 Murcia 57,2 52,9 51,9 54,1 -30,9 Navarra 82,3 75,0 82,9 74,4 -10,6 Pas Vasco 81,5 78,3 81,2 76,9 -8,1 Rioja 70,7 63,2 64,8 61,4 -23,6 Fuente: Elaboracin a partir de datos del MEC (EPA medial anual INE) Nota: Calculado con la metodologa establecida por Eurostat basndose en medias anuales de datos trimestrales.

Grf fico 5. Fina alizacin de enseanza secundar e as rias postobligatorias p comunid por dades autn nomas en la poblacin de 20 a 24 aos (2009) a )

85 5,0%UE2010 0

Evol lucin del indicador del nme de graduados superiores en matemticas, ero cienc y tecno cias ologa en la Comunid as dades Aut nomas En e caso del n el nmero de graduados superiores en matem ticas, cienc y tecno cias ologa por m habitant de 20 a 2 aos, el objetivo fijado ere con mil tes 29 nseguir un a aumento del 15% l sobre el valor d la UE-27 del ao 2 e de 2000 hasta llegar al 1 11,6. Este objetivo ya se e habr consegui en el a 2008 tan en el co a ido o nto onjunto de l UE-27 (1 la 14,5) com en mo Espa (11,6) Sin emba aa ). argo hay qu considerar que la si ue ituacin esp paola era mejor m en el ao 2003 mientras que en el conjunto de los pase europeos se observ un 3, d es va imiento con nstante del i indicador. P otra par los buen resultad espaol de Por rte nos dos les creci este indicador s explicara por nues se an stros relativ vamente elev vados nivel de gradu les uados en es studios supe eriores. As p pues, podem identif mos ficar hasta ocho comu unidades au utnomas de la mitad norte e penin nsular dond se habr consegu de ra uido este ob bjetivo (Ar ragn, Astu urias, Cantabria, Casti y Len Galicia, M illa n, Madrid, Na avarra y Pa Vasco). Por otra p as parte, aunqu se ue obser un incre rva emento general (except en Balear Catalu y Madrid respecto de los to res, a d) d valor del ao 2000, en la mayora de las comun res a nidades (ex xcepto en M Murcia, Nava y arra Rioja los valore del indica a) es ador presen una red ntan duccin desd el ao 20 de 003.

Tabl 5. Evoluc la cin del nm mero de gra aduados sup periores (CI INE 5 y 6) en matem ticas, cienc y tecno cias ologa por 1.000 habitan de 20 a 29 aos, p comunid ntes por dades autn nomas (2000-2008)
Diferenc Horizonte 2010 cial e (11,6) UE-27 10,1 12,3 3 13,5 14,5 2,3 Espa a 9,9 12,6 6 11,5 11,6 0,0 Andal luca 5,9 9,0 0 8,3 7,9 -3,7 Arag n 11,4 16,8 8 12,7 13,6 2,0 Asturias 13,6 16,8 8 16,4 15,9 4,3 Balea ares 3,1 3,9 9 3,7 2,6 -9,0 Canar rias 6,0 6,3 3 6,5 6,3 -5,3 Canta abria 11,5 15,6 6 12,3 12,6 1,0 Castil y Len lla 14,4 17,2 2 16,9 15,9 4,3 Castil La Manch llaha 4,4 6,6 6 5,8 6,2 -5,4 Catalu ua 12,6 12,0 0 11,6 11,1 -0,5 Comu unidad Valenc ciana 9,4 11,6 6 10,7 10,2 -1,4 Extrem madura 6,1 8,9 9 8,1 8,2 -3,4 Galici ia 8,5 15,7 7 12,7 12,0 0,4 Madri id 14,6 14,4 4 12,9 12,6 1,0 Murci ia 5,5 7,3 3 7,6 7,5 -4,1 Navar rra 13,1 14,2 2 15,8 15,3 3,7 Pas V Vasco 20,1 24,3 3 25,6 24,0 12,4 Rioja 7,1 8,3 3 9,8 9,5 -2,1 Fuent Elaboraci a partir de datos de Euro te: n ostat y del ME (Estadstic de la Ense EC ca anza Universitaria. INE. E Estadstica de las Enseanz no univers e zas sitarias) Nota: Los datos se refieren a lo graduados en la comuni e os idad autnom donde se en ma ncuentra ubic cado el centro universitario sin que se te o o, enga en cuenta la comunida autnoma d procedencia del alumnad Por a ad de do. tanto, los datos de graduados de aquellas co omunidades qu son export ue tadoras netas de estudiante (por es ejemp La Rioja) pueden estar subestimados y los de aquellas que son importadoras netas (por eje plo, s emplo, Madri pueden est sobreestim id) tar mados 2000 2 2003 3 2006 2008

Grf fico 6. Nm mero de graduados sup periores en matemtica ciencias y tecnolog por m as, a 1.000 habitantes de 20 a 29 aos, por c 0 s 9 comunidade autnoma (2008) es as

11 1,6%UE2010 0

En este punto hay que reco ordar que el objetivo de este indic l cador incluia el aument del to porce entaje de m mujeres gra aduadas en estudios superiores d matemt s de ticas, cienc cias y tecno ologia y, qu este aspec se habr conseguid en el con ue cto a do njunto de la Unin Eur a ropea, mien ntras que en Espaa las mujeres ha abran visto reducida su representa u acin respec de cto los d datos del a 2000. En este sentid cabe sea que sol en Cantab o Murc se o do alar lo abria cia ha p producido u incremen significativo de la mujeres gradudas, m un nto as mientras qu en ue Baleares, Extrem madura, Nav varra o Rioj se observ importa ja van antes reducc ciones. Tabl 6. Evolu la ucin del p porcentaje d mujeres graduadas en estudio superiores en de os mate emticas, cie encias y tec cnologa, po comunida or ades autnom (2000-2008) mas
Diferenc Horizonte 2010 cial e (Aum mento) 1,9 UE-27 30,7 31,7 31,9 32,6 -1,4 Espa a 31,5 30 0,4 29,9 30,1 Andal luca 33,3 28 8,8 27,4 28,9 -4,4 Arag n 33,5 28 8,5 27,8 27,5 -6,0 Asturias 30,6 30 0,8 29,7 30,7 0,1 Balea ares 30,5 29 9,8 31,8 22,7 -7,8 Canar rias 32,4 29 9,5 29,6 29,1 -3,3 Canta abria 26,6 30 0,8 32,7 30,3 3,7 Castil y Len lla 35,4 32 2,5 33,0 32,6 -2,8 Castil La Manch llaha 23,7 25 5,5 23,0 22,2 -1,5 Catalu ua 29,8 28 8,2 28,6 26,6 -3,2 Comu unidad Valenc ciana 32,9 31,3 29,7 28,9 -4,0 Extrem madura 35,8 32 2,1 28,7 27,2 -8,6 Galici ia 38,5 34 4,3 35,0 33,3 -5,2 Madri id 32,2 31,9 31,8 32,6 0,4 Murci ia 24,9 25 5,7 26,7 28,0 3,1 Navar rra 39,9 31,1 33,3 32,3 -7,6 Pas V Vasco 27,2 28 8,2 28,5 27,8 0,6 Rioja 38,9 33 3,9 28,5 30,1 -8,8 Fuent Elaboraci propia a partir de da te: n atos de Euro ostat y MEC (Estadstica de la Ense C a eanza Unive ersitaria. INE. Estadstica de las Ensean nzas no univer rsitarias) 2000 20 003 2006 2008

Grf fico 7. Porcentaje de mujeres gr raduadas en estudios superiores en matem n ticas, cienc y tecno cias ologa, por c comunidade autnoma (2008) es as

Evolucin del indicador de participacin de la poblacin adulta en la formacin a lo largo de la vida en las Comunidades Autnomas Finalmente, respecto al indicador que hace referencia a la participacin de la poblacin adulta de 25 a 64 aos en la formacin permanente, se constata que el objetivo fijado de un 12,5% no se habra conseguido ni en Europa ni en Espaa. Ahora bien, en este caso la mayora de pases europeos habran visto incrementados los porcentajes de este indicador por lo que parece razonable que en los prximos aos se pueda conseguir alcanzar el objetivo. En la serie de datos espaoles hay que tener en cuenta que a partir del ao 2005 se produjo un cambio en el clculo de la participacin en la formacin permanente, de manera que en todas las comunidades autnomas se observa una mejora en el indicador desde el ao 2001, pero si se toma como referencia el ao 2006 la evolucin est lejos de ser positiva. As pues, solo Navarra y el Pas Vasco habran conseguido alcanzar el horizonte del objetivo europeo, mientras que Cantabria o Asturias serian las comunidades que estaran ms lejos de hacerlo. Tabla 7. Evolucin de la participacin de la poblacin adulta (25 a 64 aos) en una accin de educacin o formacin por comunidades autnomas (2000-2009)
2001 2003 2006 2009 Diferencial Horizonte 2010 (12,5) -3,2 UE-27 7,1 8,5 9,7 9,3 -2,1 Espaa 4,4 4,7 10,4 10,4 Andaluca 4,5 4,4 9,6 9,5 -3,0 Aragn 3,4 4,1 11,8 10,8 -1,7 Asturias 3,4 4,5 8,1 8,9 -3,6 Baleares 3,5 4,5 10,6 9,1 -3,4 Canarias 6,2 6,4 10,6 11,0 -1,5 Cantabria 2,1 2,4 8,6 7,3 -5,2 Castilla y Len 5,4 6,2 11,0 10,1 -2,4 Castilla- La Mancha 4,5 5,0 8,8 9,7 -2,8 Catalua 3,2 3,2 9,6 9,8 -2,7 Comunidad Valenciana 6,8 6,6 10,5 10,9 -1,6 Extremadura 3,2 3,7 9,0 10,1 -2,4 Galicia 4,4 5,1 11,3 11,5 -1,0 Madrid 3,6 4,0 11,6 11,1 -1,4 Murcia 5,0 5,5 9,3 10,3 -2,2 Navarra 6,5 6,1 12,0 12,9 0,4 Pas Vasco 4,9 6,2 12,4 13,3 0,8 Rioja 2,4 2,0 9,0 9,9 -2,6 Fuente: Elaboracin propia a partir de datos de Eurostat y del MEC (EPA medias anuales, INE) Nota: En el ao 2004 se produce una ruptura de la serie en los datos de Espaa y sus comunidades autnomas.

Grf 8. Parti fico icipacin de la poblaci adulta en la formaci a lo larg de la vida por e n n in go a comu unidades au utnomas (2 2009)

12,5 5%UE2010

Conc clusiones y novedades la Estrat s: tegia europea de educacin y for rmacin 202 20 sultados ob btenidos en la mayor de los o n a objetivos pl lanteados por la p Los ltimos res ategia educa ativa de Lis sboa 2010 n permiten considerarlos con pos no n sibilidades de ser d Estra alcan nzados ni en Europa ni en Espaa Slo los in n i a. ndicadores relacionado con el n os mero de g graduados s superiores en matem ticas, cien ncias y tec cnologa ha alcanzad el an do horiz zonte fijado De hecho la falta de xito en esta primera edicin de la Estrateg ha o. o, e e a e gia oblig gado a considerar unos nuevos obj s jetivos para el ao 202 para inte a 20, entar aprov vechar la ev volucin po ositiva que se observa en el conju unto de la U Unin Euro opea. En el caso l espa el principal proble ol, ema estriba en que la evoluci observad en los lt ara n da timos aos no ha sido positiva en la mayor de casos, de manera que los nu o n a , a uevos horiz zontes apare ecen a da d hoy ms l de lejanos que hace 10 a os. En el caso de la comunida as ades autno omas tampo se pued hablar de grandes lo oco de e ogros, aunq hay cuat indicado en que, en algunas de ellas, s ha alcanz que tro ores s se zado el hori izonte marc cado. El niv de cump vel plimiento d los objet de tivos por co omunidades autnomas que s apare reflejad en la Tab 8 y en e Mapa 1 nos indicara que hay tr comunid ece do bla el n a res dades con m mayor xito (Madrid, Navarra y Pas Vasco una may o o), yora de com munidades de la zona norte pen a ninsular co algn objetivo lo on ogrado y, finalmente un grup de e, po comu unidades, in nsulares o situadas en la mitad sur peninsu n ular, que no han alcan o nzado ningu uno de los puntos de referencia Respecto del sentid de la e s e a. o do evolucin en las e comu unidades au utnomas la situacin es ms co n ompleja, ya que nos muestra qu las a ue tende encias positivas en un mayor nmero de indicad dores (tres de los cuatro c consi iderados) se han dado en Asturia Canarias, Extremad e as, dura o Murc mientra que cia, as Anda aluca, Arag gn, Baleare Castilla y Len, Co es, omunidad V Valenciana, Madrid, Na avarra

o Ri ioja solo ha abran mejo orado en un de los indicadores considerad no i s dos. Finalm mente, Catal lua seria la nica com a munidad aut noma sin mejoras en n m ningn indi icador. Tabl 8. Nivel de cump la plimiento y evolucin de los ob n bjetivos planteados por la p Estra ategia educa ativa de Lisb 2010 po comunid boa or dades autno omas (2000-2009)
Insuficiencia I lectora a los l 15 1 aos1 Abandono escolar prematuro Formacin postobligato oria de poblac cin joven dos Graduad superior res en MCT T nto Aumen mujeres s Gradua adas superio ores en MCT T pacin Particip de pob blacin adulta en la e formac cin perman nente2

UE-27 Espa a Andal luca Arag n Asturias Balea ares Canar rias Canta abria Castil lla-Len Castil llaMancha Catalu ua C. Va alenciana Extrem madura Galici ia Madri id Murci ia Navar rra Pas V Vasco Rioja

Ob bjetivos Est trategia 201 conseguidos 10

Ev volucin pos sitiva en los objetivos s

Fuent Elaboracin propia te: Notas 1. La evoluc s: cin del indicador de insufi iciencia lector no se ha considerado por la falta de da en ra r atos el caso de las comu unidades autn nomas. 2. La evolucin de indicador de participaci en la forma el n acin permanente no se ha considerado por la a ruptur de la serie d los datos es ra de spaoles.

pa miento de lo objetivos planteados por la Estr os s rategia educ cativa Map 1. Nivel de cumplim de Li isboa 2010 por comuni idades autn nomas (200 09)

Tres o cuatr objetivos T ro al lcanzados

Dos objetivos alcanza ados

Un objetivo o alcanzad do

Ningn ob bjetivo alcanzado

Mapa 2. Evolucin positiva de los objetivos planteados por la Estrategia educativa de Lisboa 2010 por comunidades autnomas (2009)

Evolucin positiva en tres indicadores

Evolucin positiva en dos indicadores

Evolucin positiva en un indicador

En conclusin podemos destacar que en el contexto espaol las mayores dificultades a la hora de conseguir los objetivos estaran relacionadas con la generalizacin de la permanencia de la poblacin joven en el sistema educativo en los niveles secundarios postobligatorios (indicadores de abandono escolar y de formacin secundaria postobligatoria). Esta situacin sugiere la existencia de un incremento de las desigualdades formativas y, a la larga, de insercin social y laboral de las futuras generaciones, ya que la proporcin de poblacin joven que accede a una formacin necesaria para ocupar trabajos cualificados ha tendido a reducirse. Y todo ello se vera agravado, en el caso del sistema autonmico espaol, porque este incremento de las desigualdades sociales se refuerza con un mantenimiento de las desigualdades territoriales, ya que los mejores resultados se concentran en la zona norte peninsular, donde ya se parta de una mejor situacin formativa en general, mientras que la evolucin de los indicadores nos muestran la existencia de un escenario variable que nos indica una reduccin de los dficits iniciales en comunidades como Canarias, Castilla-La Mancha, Extremadura, Galicia o Murcia, mientras que en otras con significativo peso demogrfico, como Andaluca, Catalua, Comunidad Valenciana o Madrid, no se mejora. Tabla 9. Nivel de cumplimiento y evolucin de los objetivos de la Estrategia educativa de Lisboa 2010 por comunidades autnomas (2000-2009)
Consigue los objetivos Aragn Castilla y Len Madrid Navarra Espaa Andaluca Baleares Catalua Comunidad Valenciana Rioja No mejora Asturias Cantabria Pas Vasco

No consigue los objetivos

Canarias Castilla-La Mancha Extremadura Galicia Murcia Mejora

Teniendo en cuenta la situacin descrita para el conjunto de los pases de la Unin Europea, la Comisin Europea en su reunin de 2009 se ha planteado unos nuevos objetivos en el Marco para la cooperacin europea en educacin y formacin que incluyen modificaciones de algunos de los anteriores y cuatro nuevas propuestas de objetivos a alcanzar para el ao 2020. Los nuevos criterios de referencia fijados serian: Al menos el 95% de los nios/as entre cuatro aos de edad y la edad de comienzo de la Educacin Primaria deberan participar en Educacin Infantil. El porcentaje de alumnos de 15 aos de bajo rendimiento en competencias bsicas en Lectura, Matemticas y Ciencias debera ser inferior al 15%. El punto de referencia existente se refiere a la competencia lectora. Ahora se ampla para incluir a los alumnos de bajo rendimiento en Matemticas y en Ciencias. El porcentaje de los que abandonan de forma temprana la educacin y la formacin debera ser inferior al 10%. Punto de referencia igual al ya existente. El porcentaje de personas de edades comprendidas entre 30 y 34 aos que hayan completado con xito el nivel de educacin terciaria debera ser al menos del 40%. Al menos un 15% de adultos en edades comprendidas entre 25 y 64 aos debera participar en aprendizaje permanente. Se trata de un punto de referencia ya existente pero con un objetivo para 2020 ms ambicioso (el objetivo actual para 2010 es 12,5%).

Como se puede comprobar en la Tabla 10, Espaa se encuentra en una buena posicin para alcanzar dos de los nuevos objetivos propuestos; la participacin en la educacin infantil a los 4 aos y el nivel de formacin en estudios superiores en la poblacin de 30 a 34 aos. Sin embargo, los nuevos horizontes referidos a la reduccin de la insuficiencia lectora, matemtica o cientfica a los 15 aos obligan a mayores esfuerzos en la mejora del sistema educativo en sus etapas obligatorias y especialmente en la reduccin de la desigualdad social y territorial que representa hoy por hoy el alarmante ndice de abandono escolar en las etapas secundarias postobligatorias. Tabla 10. Objetivos educativos de la Unin Europea para el 2010 y el 2020 y evolucin de los indicadores de Espaa y la Unin Europea (2000-2009)
Evolucin Indicadores Espaa 2000 2009 99,4 99,0 16,3 19,6 Evolucin Indicadores UE-27 2000 2009 85,6 90,5 21,3 20,0 Objetivos Unin Europea 2010 -17% (-20%) --10% 85% 16,1 (+15%) Aumento -12,5% 2020 95% 15%

1. Participacin en educacin infantil de 4 aos 2. Insuficiencia en Lectura


competencias PISA a los 15 aos

Matemticas 1 24,7 23,7 24,0 22,2 15% Ciencias 1 19,6 18,2 20,3 17,7 15% 29,1 31,2 17,6 14,4 10% 3. Abandono escolar prematuro Nivel de formacin postobligatoria 20-24 aos 66,0 59,9 76,6 78,6 -Graduados superiores en Incremento respecto al -26,3 -41,6 -matemticas, ciencias y 2000 tecnologa Porcentaje de mujeres 31,5 30,2 30,8 32,6 -29,2 39,4 22,4 32,3 40% 4. Formacin en estudios superiores 30-34 aos 5. Participacin de la poblacin adulta en la 10,5 10,4 9,8 9,3 15% formacin permanente2 Fuente: Elaboracin propia a partir de datos de Eurostat y del MEC. Notas: 1. Los datos iniciales de insuficiencia en matemticas y en ciencias corresponden a PISA 2006 2. Los datos iniciales de participacin de la poblacin adulta en la formacin permanente corresponden al ao 2005 para considerar el cambio metodolgico de la serie.

Fuentes consultadas COMISION EUROPEA (2011): Progress towards the common european objectives in education and training. Indicators and benchmarks 2010/2011. EUROSTAT (2009): Chiffres cls de l'ducation en Europe 2009. Bruxelles MINISTERIO DE EDUCACIN (2010): Informe 2009: Objetivos educativos y puntos de referencia 2010. Madrid - (2010): Sistema estatal de indicadores de la educacin. Edicin 2010. Madrid - (2010): PISA 2009. Programa para la Evaluacin Internacional de los alumnos. OCDE informe espaol. Madrid. - (2010): Evaluacin general de diagnstico 2009. Educacin Primaria, cuarto curso. Informe de resultados. Madrid - (2010): Las cifras de la Educacin en Espaa. Estadsticas e indicadores. Edicin 2011. Madrid

Espacio urbano, escuela pblica y concertada: el caso de Logroo (La Rioja).

Sergio Andrs Cabello Carmen Sabater Fernndez Universidad de La Rioja

La inmigracin es un proceso que atraviesa transversalmente el sistema educativo de nuestro pas desde hace poco ms de una dcada. La llegada de un elevado contingente de alumnos extranjeros cambi la configuracin de las aulas de gran parte de los centros educativos, desde Infantil a Secundaria. La educacin en la diversidad se convirti en uno de los grandes retos del sistema educativo, que de repente tena que afrontar un proceso para el que posiblemente no estuviese preparado1. Hay que tener en cuenta que en el curso 2009/2010, en el conjunto de Espaa estaban matriculados en todos los niveles de la Enseanza Obligatoria 762.745 extranjeros, lo que representaba el 10,10% del total de los alumnos. En el curso 1994/1995, cuando el proceso migratorio todava estaba en un estado embrionario, el nmero de alumnos extranjeros se situaba en 53.214, un 0,73% del total de los estudiantes en las Enseanzas de Rgimen General y Especial. Unos cursos despus, 2000/2001, el nmero se situaba en 141.916, prcticamente se haba triplicado, y su representatividad era del 2,06%2. Como hemos indicado, el impacto de este proceso, que en una dcada quintuplica la representatividad de este colectivo de alumnos, va a marcar una parte significativa del debate acerca de la educacin. Y a este hecho se
1 son muchos los educadores que emplean un esfuerzo y un sentido comn para acoger de la mejor forma posible a estos alumnos, pero en general en la mayora de los centros se trata de acciones individuales y no se cuenta con protocolos consensuados y elaborados por el equipo del claustro, lo que facilitara enormemente la labor. Tampoco las distintas consejeras de educacin ofrecen pautas de actuacin generalizables a la mayora de los centros, CAGIGAL DE GREGORIO, La colaboracin padres-profesores en una realidad intercultural, GARRETA, J., (Ed.), La relacin familia-escuela, Lleida, Edicions de la Universitat de Lleida, Fundacin Santa Mara, 2007, p. 55. 2 Fuente: Estadsticas de la Educacin. Enseanzas no Universitarias: Principales Series, Ministerio de Educacin.

unir la diferenciacin entre centros pblicos y privados/concertados, y cmo se vive el fenmeno en ambos. En un pas cuya tasa de alumnos en centros privados/concertados se situaba en el curso 2009/2010 en el 32,35%, los colegios pblicos acogan al 81,31% de los alumnos extranjeros3. As, se ha dado una desigual distribucin del alumnado extranjero entre centros pblicos y privados/concertados, que implica en no pocos casos la presencia en los primeros de elevados porcentajes de alumnos extranjeros, sealndose procesos de guetizacin. Adems, se da la circunstancia de encontrarnos ante fenmenos de estigmatizacin de estos centros, que implica la reproduccin de la situacin, generndose incluso una profeca que se cumple a s misma. Sin embargo, este fenmeno es mucho ms complejo que las simplificaciones que desde muchos mbitos se estn dando. En numerosas ocasiones, y especialmente desde la prensa, aparecen artculos y reportajes donde se muestra cmo en algunas aulas, siempre de centros pblicos, aparece un alumno espaol, o unos pocos, como excepcin, rodeado de otros de diversas nacionalidades. Este tipo de noticias generan una elevada distorsin de una realidad que, al contrario, no pretendemos negar. De hecho, las demandas de diversos sectores en pos de una ventanilla nica de matriculacin son recurrentes como una de las soluciones a este escenario. Al final, nos encontramos con una imagen de la realidad, llevada al extremo, que presentara unos centros pblicos llenos de inmigrantes, donde el alumno espaol estara en la mayor parte de los casos en minora, con peores resultados acadmicos, frente a una escuela privada/concertada en la que los alumnos extranjeros seran unos pocos, o prcticamente inexistentes, y la formacin sera mucho mejor4. Sin embargo, tambin se han producido numerosos cambios en el interior de ambos grupos de centros educativos5.
Ibdem. Y en este proceso intervienen muchos factores, incluidos los propios del sistema educativo ya que si el profesorado lanza el mensaje de que la mezcolanza de alumnos con distintas trayectorias acadmicas es un problema, los grupos acomodados interpretan que es mejor llevar a sus retoos a centros donde no haya familias de bajo nivel educativo, FEITO, R., Democracia educativa frente a segregacin y racismo en una poca de crisis econmica, Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin (RASE), vol. 3, n 1, enero 2010, p. 20. 5 para empezar con la privada, sta ha conocido un cierto proceso de secularizacin: sujecin de los idearios de centro a la Constitucin y a las leyes y reformas educativas, condicionamiento de los conciertos (el modo espaol de subvencionar econmicamente la privada en el tramo obligatorio) a un conjunto de requisitos homologables a los de la pblica, mayor peso de profesores y padres en su gestin, libertad de elegir o no cursar la enseanza religiosa, distensin de los lazos entre muchos centros (que pasan a ser fundaciones, patronatos, etc.) y las entidades religiosas fundadoras y desarrollo de un sector creciente de centros no religiosos de distinto perfil: elitistas, liberales, renovadores o simples formas de autoempleo del profesorado,
3 4

Pero, como hemos indicado, el fenmeno es mucho ms complejo. Numerosos factores intervienen en el devenir de los centros pblicos y privados/concertados, en el nmero de alumnos que acogen, y en el interior de ambos grupos las diferencias tambin son sobresalientes. La presente comunicacin va a analizar la situacin de este fenmeno de la ciudad de Logroo (La Rioja), relacionndolo con la evolucin de los diferentes barrios de la ciudad, y cmo su configuracin se refleja, obviamente, en el impacto de la inmigracin en los centros escolares. Partimos de un estudio publicado por la Defensora del Pueblo Riojano en 2009, La matriculacin del alumnado inmigrante en los centros pblicos y concertados para las Enseanzas Infantil y Primaria dentro del trmino municipal de Logroo (curso escolar 2008/2009)6. La Defensora del Pueblo Riojano, Mara Bueyo Dez Jaln, sealaba que La motivacin de este Informe hunde sus races en un procedimiento de oficio tras la existencia de varias comunicaciones y noticias que alarmaban sobre la eventual concentracin del alumnado inmigrante en determinados centros pblicos de nuestra Comunidad Autnoma, lo cual a juicio de determinados sectores podra implicar incluso la creacin de determinados guetos en el mundo educativo, lo cual implicara la eventual vulneracin de derechos a ser educados en igualdad y en plena integracin con los dems alumnos nacionales7. Este estudio recoga el nmero de extranjeros en los centros de Infantil y Primaria de Logroo, y por el contrario no se contabilizaban los de nivel de Secundaria en los centros pblicos y privados/concertados de la capital riojana. El informe, como veremos ms adelante, era fundamentalmente de carcter descriptivo, no entrando en profundidad a analizar las causas de este proceso. Aunque los datos corresponden a dos cursos anteriores al que nos encontramos, sus variaciones no son muy significativas, no habindose producido un cambio sustancial del escenario presentado en este informe. De esta forma, observaremos la correlacin entre el porcentaje de alumnos extranjeros en los centros pblicos y privados/concertados y su ubicacin en sus correspondientes distritos y secciones, y cmo ha evolucionado la

FERNNDEZ ENGUITA, M., Escuela pblica y privada en Espaa: La segregacin rampante, Profesorado. Revista de currculum y formacin del profesorado, 2008, p. 2. 6 El informe se puede consultar en el siguiente enlace: http://www.defensoradelarioja.com/docs/La_matriculacion_del_alumnado_inmigrante_en_los_c entros_publicos_y_concertados.pdf 7 Ibdem, p. 2.

configuracin de los barrios logroeses. Adems, tambin hay que tener en cuenta el peso de la educacin privada/concertada en Logroo y La Rioja.

El impacto de la inmigracin en Logroo y La Rioja

Pero antes de abordar este fenmeno, debemos hacer referencia a cmo La Rioja se ha convertido en una de las regiones con mayor porcentaje de poblacin extranjera. En el ao 2010, La Rioja contaba con una poblacin de 322.415 personas, de las cuales 46.680 eran extranjeras, es decir, el 14,48%. De esta forma, la comunidad riojana se situaba por encima de la media nacional, 12,22%, y era la sptima regin en porcentaje de inmigrantes8. El proceso migratorio, como en el conjunto de Espaa, sirvi para que la poblacin riojana viviese un incremento hasta entonces desconocido. Con un nmero de habitantes estancado, debido a las bajas tasas de Natalidad, la inmigracin dio lugar a que de los 221.485 habitantes de 1996 se pasase en 2010 a los 322.415 sealados, un incremento del 45,57%. La situacin era similar, aunque el aumento de la poblacin menor, para la capital de La Rioja, Logroo, que en 1996 contaba con 123.841 habitantes y en 2010 ascenda a 152.650, un aumento de la poblacin del 23,26%9.

Grfico 1 Extranjeros sobre el total de habitantes, Logroo y La Rioja, 1996-2010 (%)


16 14 12 10 8 6 4 2 0 1996 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 La Rioja Logroo

Elaboracin propia Fuente: Explotacin Estadstica del Padrn Municipal de Habitantes, Instituto Nacional de Estadstica (INE) Fuente: Revisin Padrn Municipal de Habitantes 2010, Instituto Nacional de Estadstica (INE) Fuente: Explotacin Estadstica del Padrn Municipal de Habitantes, Instituto Nacional de Estadstica (INE).
8 9

Como bien refleja el Grfico 1, el crecimiento del peso de la poblacin extranjera sobre el total de habitantes ha sido muy elevado. Adems, tampoco se observan grandes variaciones en su incidencia entre Logroo y La Rioja, situndose en parmetros similares. As, en 1996 este grupo de poblacin representaba el 0,79% de los habitantes de La Rioja y el 0,86% de los de Logroo. En 2001 se situaban en el 3,04% y 3,55%, respectivamente. En 2005, en ambos casos se haba superado el 10%. Y en 2010, en La Rioja los extranjeros representaban el 14,48% de la poblacin y en Logroo el 14,53%. Este incremento de la inmigracin, ms elevado en La Rioja que en la media nacional y que en las regiones del entorno10, se debe en gran medida a las caractersticas de la economa riojana y el tipo de mano de obra demandada. El importante peso del sector primario (especialmente en el mbito vitivincola y el hortofrutcola), que tambin tiene su reflejo en el secundario (industrias auxiliares); el impacto de la construccin durante los aos del boom inmobiliario; y el hecho de contar con un sector servicios poco desarrollado y diversificado, facilitaron la llegada de la poblacin inmigrante.

El sistema educativo riojano

Tambin haremos referencia brevemente a algunas de las caractersticas de la educacin en La Rioja, especialmente relacionadas con el objeto de estudio de esta comunicacin. As, uno de los primeros aspectos a sealar es una importante presencia de la escuela privada/concertada. De esta forma, en el curso 2009/2010, el 33,12% de los alumnos incluidos en las Enseanzas del Rgimen General (Infantil, Primaria, Secundaria, PCPIs, Bachillerato y Formacin Profesional) estaban matriculados en centros privados/concertados. En el conjunto de Espaa la media se situaba en el 32,35%, pero La Rioja ocupaba el sptimo lugar en el porcentaje de alumnos en este tipo de centros11.

En 2010, Aragn contaba con un 12,85% de poblacin extranjera y Navarra con un 11,21%. Pero las diferencias ms relevantes eran con Castilla y Len, 6,62%, y Pas Vasco, 6,40%. Fuente: Revisin Padrn Municipal de Habitantes 2010, Instituto Nacional de Estadstica (INE) 11 A La Rioja le superaban Pas Vasco (49,93%), Madrid (46%), Catalua (36,1%), Navarra (34,3%), Islas Baleares (34,29%) y Aragn (33,41%). Fuente: Estadstica de las Enseanzas no Universitarias. Series por Comunidades Autnomas, Ministerio de Educacin.
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Tabla 1 Centros Educativos Enseanzas de Rgimen General en funcin del tipo de enseanza y la clase de centro, La Rioja, curso 2009/2010
Solo Infantil Primaria e Infantil Primaria, ESO e Infantil ESO, Bachillerato y FP Todos los niveles Otros Total Pblicos 7,14 94,44 33,33 86,67 0,00 50,0 67,46 Privados/Concertados 92,86 5,56 66,67 13,33 100 50,0 32,54

Elaboracin propia Fuente: Estadstica de las Enseanzas no Universitarias. Datos Avance, Curso 2009-2010, Ministerio de Educacin.

Con respecto a los centros educativos en las Enseanzas del Rgimen General, uno de cada tres era de carcter privado/concertado en el curso 2009/2010, el 32,54%. Como refleja la Tabla 1, hay que destacar el mayor peso de este tipo de centros en los casos en que cubran un mayor nmero de niveles de formacin. As, de los colegios que abarcaban Infantil, Primaria y ESO, el 66,67% eran de carecer privado/concertado, y el 100% de los que llegaban a todos los niveles. Tambin, en este sentido, hay que sealar que la presencia de la escuela privada/concertada es ms elevada en la capital riojana, Logroo, que en el conjunto de la regin. Tradicionalmente, este tipo de centros se ha localizado en mayor medida en los centros ms urbanos, La Rioja no es una excepcin ya que se encuentran ubicados en Logroo y las principales ciudades (Calahorra, Arnedo, Haro, Alfaro, Njera y Santo Domingo de la Calzada)12.

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Existe un centro concertado de ESO en la localidad riojaltea de San Asensio, as como un centro privado en el primer ciclo de Educacin Infantil en el municipio de Navarrete, en la corona metropolitana de Logroo. Fuente: Estadstica Escolar de la Comunidad Autnoma de La Rioja, Curso 2010/11, Direccin General de Personal y Centros Docentes, Consejera de Educacin, Cultura y Deporte, Gobierno de La Rioja

Grfico 2 Alumnos matriculados en Logroo con respecto al conjunto de La Rioja, por tipo de enseanza y clase de colegio, curso 2010/2011, (%)
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Infantil Primaria ESO y Bachillerato Pblicos Privados Especial Total 55,38 42,54 75,31 70,11 74,35 54,78 45,47 89,38 100

85,47 72,96 53,92 43,81

52,04 42,65

Total

Elaboracin propia Fuente: Estadstica Escolar de la Comunidad Autnoma de La Rioja, Curso 2010/11, Direccin General de Personal y Centros Docentes, Consejera de Educacin, Cultura y Deporte, Gobierno de La Rioja

Como se puede observar en el Grfico 2, la mayora de los alumnos que cursan sus estudios en la escuela privada/concertada lo hacen en Logroo. Sobre el conjunto de La Rioja representan el 72,96%, cifra que se mantiene en todos los niveles, exceptuando en Educacin Especial, en la cual todos los alumnos que acudan a este tipo de centros lo hacan en la capital. As, si Logroo representa el 53,92% de los alumnos riojanos en el curso 2010/2011, en el caso de la privada/concertada ascenda al ya sealado 72,96% y en la pblica desciende 43,81%. Pero si en algo destaca La Rioja por delante de la media nacional, con respecto al sistema educativo, y al objeto de estudio que nos ocupa, es en la presencia de alumnos extranjeros.

Grfico 3 Alumnos extranjeros por Comunidades Autnomas, curso 2009/2010 (%)


18 16 14 12 10 8 6 4 2 0 Ceuta Extremadura Galicia Asturias Andaluca Pas Vasco Cantabria Castilla y Len Melilla Castilla-La Mancha Canarias Espaa Navarra C. Valenciana Murcia Aragn Catalua Madrid La Rioja Baleares

Elaboracin propia Fuente: Estadstica de las Enseanzas no Universitarias. Series por Comunidades Autnomas, Ministerio de Educacin.

El Grfico 3 sita a La Rioja en el segundo lugar en el porcentaje de alumnos extranjeros en el curso 2009/2010, con el 16,25%, una cifra solo superada por Islas Baleares, con el 16,71%, y por delante de la media nacional, con el 10,03%. Este hecho ubica a La Rioja muy por delante de su posicin en el porcentaje de extranjeros sobre el total de la poblacin, que como hemos visto anteriormente era del 14,48%, ocupando el sptimo puesto. Por lo tanto, el sistema educativo riojano es uno de los que ha tenido que hacer un mayor esfuerzo en la integracin de este tipo de alumnado. As, y en relacin al objetivo de esta comunicacin, nos encontramos ante un escenario en la educacin riojana donde se da un importante peso de la escuela privada/concertada, especialmente concentrada en Logroo, y que ha recibido en la ltima dcada un importante contingente de alumnos extranjeros, pero que, como veremos a continuacin, no se ha distribuido equitativamente entre los diferentes centros.

El alumnado inmigrante en Logroo

El ya sealado informe de la Defensora del Pueblo Riojano incida en una cuestin que se ha convertido en uno de los aspectos ms debatidos en el sistema educativo, y que ha llegado a generar una elevada alarma social: la concentracin de alumnado extranjero en unos centros especficos, especialmente pblicos. En Logroo nos encontramos con un total de 33 centros que impartan en el curso 2008/2009 Infantil y Primaria, siendo 19 los pblicos, el 58,58%, y 14 los privados/concertados, aunque hay que sealar que dos de ellos (Salesianos Domingo Savio y Seminario La Inmaculada) no contaban con el nivel de Educacin Primaria. El Grfico 4 recoge el porcentaje de alumnos extranjeros en los niveles de Infantil y Primaria, los que aborda el informe, en funcin del tipo de colegio en el curso 2008/2009. En l se observa que las diferencias son significativas. En el conjunto de los dos niveles, el porcentaje de alumnos extranjeros era del 15,42%, pero si descendemos al tipo de centro veremos como esta cifra asciende al 21,14% en el caso de los pblicos y desciende al 8,83% en los privados/concertados. Es decir, casi trece puntos de diferencia. Por niveles educativos, las distancias se mantienen, pero varan los porcentajes. As, en Infantil, el 12,97% de los alumnos eran extranjeros en el conjunto de los centro, representando el 18,17% en los pblicos y el 6,99% en los privados/concertados. En Primaria ascenda el porcentaje de alumnos extranjeros, un 16,75% para el conjunto de los centros. En el caso de los pblicos, esta cifra se situaba en el 22,74%, mientras que para los privados/concertados llegaba al 9,82%. As, esa diferencia en torno a los trece puntos que se daba en el conjunto de los dos niveles se mantena tanto en Infantil como en Primaria. La escuela pblica logroesa afronta el mayor peso de la escolarizacin de los alumnos inmigrantes.

Grfico 4 Extranjeros por nivel de enseanza y tipo de colegio, Logroo, curso 2008/2009 (%)
25 20 15 10 5 0

22,74 18,17

21,14 15,42

16,75

12,97 9,82 6,99 8,83

Infantil Total

Primaria Pblicos Privados

Infantil y Primaria

Elaboracin propia Fuente: La matriculacin del alumnado inmigrante en los centros pblicos y concertados para las Enseanzas Infantil y Primaria dentro del trmino municipal de Logroo (curso escolar 2008/2009), Defensora del Pueblo de La Rioja, 2009.

En trminos absolutos, en el curso 2008/2009, el nmero de alumnos extranjeros en Infantil y Primaria en Logroo era de 2.133. De ellos, 1.566, el 73,42%, prcticamente 3 de cada 4, se encontraban en los centros pblicos. La Tabla 2 refleja la distribucin de los mismos en grandes grupos. As, nos encontramos que el mayor porcentaje de alumnos inmigrantes en Logroo corresponda a Primaria, con el 70,46%, mientras que el 29,54% se ubicaban en Infantil. El grupo ms numeroso era el de Primaria en pblicos, superando la mitad de los alumnos inmigrantes, con el 51,29%. A este le seguan los de Infantil en pblicos, con el 22,13%. En el lado contrario, nicamente el 7,41% pertenecan a la categora de Infantil en centros privados/concertados, mientras que en Primaria ascenda a un 19,17%. Es decir, los dos grupos ms elevados correspondan a centros pblicos y, los dos que representaban los valores menores, a los privados/concertados.

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Tabla 2 Alumnos extranjeros en Logroo por tipo de centro y nivel de enseanza, curso 2008/2009 (%)
Pblicos Privados/Concertados TOTAL Infantil 22,13 7,41 29,54 Primaria 51,29 19,17 70,46 TOTAL 73,42 26,58 100

Elaboracin propia Fuente: La matriculacin del alumnado inmigrante en los centros pblicos y concertados para las Enseanzas Infantil y Primaria dentro del trmino municipal de Logroo (curso escolar 2008/2009), Defensora del Pueblo de La Rioja, 2009.

En el Anexo 1 adjuntamos una tabla con los centros y sus datos de estudiantes extranjeros. La Tabla 3 recoge un resumen de los diferentes colegios en funcin del tipo de centro y la comparacin con las medias.

Tabla 3 Comparativa de centros de Logroo, curso 2008/2009


Educacin Infantil Pblicos (19) Privados (14) Total (33) Educacin Primaria Pblicos (19) Privados (12) Total (31) Educacin Infantil y Primaria Pblicos (19) Privados(14) Total (33) Extranjeros Total Centros (12,97%) Superior Inferior 12 7 3 11 15 18 Extranjeros Total Centros (16,75%) Superior Inferior 11 8 3 9 14 17 Extranjeros Total Centros (15,42%) Superior Inferior 12 7 3 11 15 18 Extranjeros Pblicos (18,17%) Superior Inferior 10 9 3 11 13 20 Extranjeros Pblicos (22,74%) Superior Inferior 9 10 3 9 12 19 Extranjeros Pblicos (21,14%) Superior Inferior 9 10 2 12 11 22 Extranjeros Privados (6,99%) Superior Inferior 14 5 5 9 19 14 Extranjeros Privados (9,82%) Superior Inferior 14 5 3 9 17 14 Extranjeros Privados (8,83%) Superior Inferior 14 5 5 9 20 13

Elaboracin propia Fuente: La matriculacin del alumnado inmigrante en los centros pblicos y concertados para las Enseanzas Infantil y Primaria dentro del trmino municipal de Logroo (curso escolar 2008/2009), Defensora del Pueblo de La Rioja, 2009.

Como se puede observar en la Tabla 3, la mayor parte de los centros pblicos en todas las categoras posibles superan a la media, exceptuando en el caso de los extranjeros en pblicos en Primaria y en el conjunto de los dos niveles de educacin considerados. Tambin hay que destacar, como veremos ms

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adelante, que cinco centros pblicos se situaron por debajo de la media de los centros privados/concertados en las tres categoras. En cuanto a los privados/concertados, nicamente tres superaban las medias globales de alumnos extranjeros en los tres grupos (Infantil, Primaria e Infantil y Primaria). Estos tres colegios llegaban a sobrepasar la media de los pblicos, pero solo dos lo hacan en el conjunto de los dos niveles de enseanza. Finalmente, aumentaba el nmero de colegios privados/concertados que superaban su propia media, aunque no era un incremento muy significativo, cinco en el caso de Infantil e Infantil y Primaria, y dos en Primaria. Y es que nos encontramos ante un escenario disperso, en el que los datos presentan grandes desviaciones de la media. Incluso tambin se dan grandes diferencias en los propios centros en funcin de nivel de enseanza. Entre los centros pblicos, existen hasta doce que superan la media del total de extranjeros y nueve a la de los propios centros pblicos. No vamos a detenernos centro por centro, pero vamos a destacar los casos ms relevantes, que en el epgrafe posterior relacionaremos con el espacio urbano. As, en este primer mbito destacan por encima de todos dos centros pblicos: San Francisco y Navarrete el Mudo. Como se puede ver en el Anexo 1, el primero cuenta con el 63,81% de alumnos extranjeros y el segundo el 55,94%. Y en ambos casos, es en Primaria donde se encuentra el mayor porcentaje, el 70,07% y el 60,70%, respectivamente. Como veremos ms adelante, su ubicacin se da en las zonas de la ciudad donde se han instalado un mayor porcentaje de inmigrantes, situado el primero en pleno Casco Antiguo y el segundo en un antiguo barrio obrero. Estos dos centros ejemplificaran los procesos de guetizacin y las imgenes ms negativas asociadas al fenmeno de la inmigracin y su escolarizacin en la escuela pblica. Los datos nos muestran que, en el conjunto de los alumnos, este grupo, no olvidar que diverso y heterogneo, es mayoritario. Un segundo grupo, ms disperso en el mapa de Logroo pero con algunos elementos comunes, como veremos ms adelante, lo forman los cinco centros que superan el 30% de alumnos inmigrantes. Desde Madre de Dios, con el 38,79%, hasta General Espartero, 32,59%, cabe resear en esta categora la diferencia existente entre los niveles educativos. As, en tres de ellos (Madre de Dios, Caballero de la Rosa y Vlez de Guevara), el mayor porcentaje de alumnos extranjeros se da en el nivel de Infantil, mientras que en los otros dos (Vuelo Madrid-Manila y General Espartero) es en Primaria. Hay que destacar

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que las diferencias son significativas en todos los casos, y que puede deberse a la distribucin de los inmigrantes por zonas y nacionalidades, ya que Vuelo Madrid-Manila y General Espartero son centros muy cercanos entre s. Por encima de la media general, 15,42%, se encuentran otros cinco centros, tambin dispersos en la ciudad. Del resto, cabe destacar los cinco pblicos que estn por debajo de la media de alumnos inmigrantes en centros privados/concertados (8,83%). Sus cifras se ajustaran ms a este modelo y su explicacin, como veremos en el siguiente captulo, se debe a su ubicacin, la gran mayora en barrios de expansin urbana de las ltimas dos dcadas. Por ejemplo, Doctor Castroviejo contaba en el curso 2008/2009 con un porcentaje de alumnos extranjeros del 2,70%, siendo superado por nueve de los catorce centros concertados. Y tambin son reseables el 3,83% de Las Gaunas y el 5,53% de Gonzalo de Berceo. En el caso de los privados/concertados, nicamente tres centros superaban la media general. Eran Los Boscos (39,16%), Pursima Concepcin (36,65%) y Compaa de Mara (17,15%) y, de hecho, los dos primeros encajaran en el segundo grupo de los pblicos. Estos centros tambin tienen en comn su ubicacin espacial en zonas que han acogido un gran volumen de poblacin inmigrante, exceptuando Pursima Concepcin, y son vecinos de centros pblicos con elevados porcentajes de alumnos extranjeros, pero tambin de otros privados/concertados que no han sufrido un impacto tan grande. Tambin en los tres casos se da la circunstancia de que hay ms alumnos inmigrantes en Primaria que en Infantil, destacando el caso de Compaa de Mara, con un 6,52% frente al 23,45%, respectivamente. Del resto de centros hay que sealar los que cuentan con unos porcentajes de alumnos inmigrantes muy reducidos. Seminario La Inmaculada, que solo tiene el nivel de Infantil, no contaba en el curso 2008/2009 con ningn alumno extranjero. San Jos (Maristas) y Alcaste son dos centros que estn ubicados en las afueras de Logroo, y su porcentaje de alumnos extranjeros es de 0,48% y de 0,65%, respectivamente. Pero tambin Salesianos Domingo Savio no se sita en el casco urbano y su porcentaje de inmigrantes, impartiendo solo Infantil, asciende al 12,90%. Tambin hay que destacar otros centros que siempre han sido categorizados como exclusivos o de clases medias-altas y altas. Son Nuestra Seora del Buen Consejo (Agustinas), Sagrado Corazn (Jesuitas) e Inmaculada Corazn de Mara (Escolapias). En los tres casos, su porcentaje de estudiantes extranjeros no alcanzaba el 3%.

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Y tampoco debemos dejar de resear que, en ese curso, hasta cuatro centros privados/concertados no contaban con ningn alumno extranjero en Infantil. Al ya sealado Seminario La Inmaculada, haba que aadir San Jos, Alcaste e Inmaculada Corazn de Mara. Adems, hay que tener en cuenta que en la mayora de los centros privados/concertados tambin se daba una importante diferencia entre Infantil y Primaria, aunque en Rey Pastor, Divino Maestro y Agustinas (en este ltimo caso con unas cifras muy testimoniales), haba ms alumnos extranjeros en Infantil que en Primaria.

Escolarizacin de los alumnos extranjeros y mapa urbano

Hasta aqu, hemos presentado una descripcin del estado de los centros logroeses de educacin Infantil y Primaria en relacin con el porcentaje de alumnos extranjeros con que contaban en el curso 2008/2009. Las diferencias son muy significativas, se dan tanto entre los centros pblicos y los privados/concertados, como tambin en el interior de los dos tipos de colegios. Como hemos sealado anteriormente, no es un escenario que ha presentado grandes variaciones en los dos cursos transcurridos desde la elaboracin del informe de la Defensora del Pueblo Riojano. En una de sus conclusiones, se afirmaba que si bien la localizacin geogrfica es un factor que incide en la concentracin del alumnado inmigrante en unos centros u otros, no es el factor determinante de esa concentracin; o, si se prefiere, no es el nico, ya que junto a centros que presentan una elevada concentracin de alumnado inmigrante se sitan otros que no tienen ese problema, por que lo que debe pensarse en otros factores o circunstancias aadidos13. Estando de acuerdo acerca de que nos encontramos con un fenmeno heterogneo y multifactorial, no es menos evidente que esa localizacin geogrfica que destacaba el informe, es un factor clave por la ubicacin de los centros en determinados barrios, y los procesos que han sufrido. En cuanto al resto de factores o circunstancias aadidas que se menciona, no hay una explicacin mayor, ni se detallan otros factores. En nuestra opinin, y con los datos disponibles, s que nos podemos aventurar a interrelacionar el espacio urbano con esa concentracin, y cmo determinados barrios y zonas han ido
13 La matriculacin del alumnado inmigrante en los centros pblicos y concertados para las Enseanzas Infantil y Primaria dentro del trmino municipal de Logroo (curso escolar 2008/2009), Defensora del Pueblo de La Rioja, 2009, pp. 36 y 37,

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absorbiendo a la inmigracin. Este fenmeno, generalizado en el conjunto de Espaa, tambin ha sido denominado como guetizacin y ha generado procesos de alarma social, y estigmatizacin de estas zonas y barrios. Por lo tanto, es evidente que los centros ubicados en ellas sufran este mismo escenario. Y aunque es cierto que no se da en la misma situacin entre los centros pblicos y los privados/concertados, no es menos cierto que los segundos situados en esas zonas cuentan con mayores porcentajes de alumnos extranjeros, aunque con alguna excepcin.

Tabla 4 Criterios de admisin en los centros escolares de La Rioja, curso 2010/2011*


CRITERIOS GENERALES DE PRIORIDAD Puntos I. Proximidad del domicilio familiar o lugar de trabajo De uno o cualquiera de los padres o tutor, en el rea de influencia 5 del centro En las reas limtrofes al rea de influencia de centro 2 En otras reas 0 II. Hermanos matriculados o padres o tutores legales que trabajen en el centro, con carcter acumulativo Primer hermano matriculado en el centro 5 Por cada uno de los restantes hermanos matriculados en el centro 2 Por cada uno de los padres o tutores legales que trabajen en el 5 centro III. Rentas anuales de la unidad familiar, atendiendo a las especificidades que para su clculo se apliquen a las familias numerosas** Renta per cpita menor o anual inferior o igual al salario mnimo 0,50 interprofesional Renta per cpita anual superior al salario mnimo interprofesional 0 IV. Concurrencia de discapacidad en el alumno o en alguno de los padres o tutores legales o hermanos*** Discapacidad fsica, psquica o sensorial en el alumno solicitante 2 Discapacidad fsica, psquica o sensorial en alguno de los padres, 1 hermanos, o tutor legal CRITERIOS COMPLEMENTARIOS Puntos I. Condicin legal de familia numerosa Familia numerosa general 2 Familia numerosa especial 3 II. Otras circunstancias relevantes apreciadas justificadamente por el rgano competente del centro Circunstancia apreciada por el Consejo Escolar o Titular del centro 1 conforme a criterios pblicos y objetivos
Fuente: Consejera de Educacin de La Rioja *Para Segundo Ciclo de Educacin Infantil, Primaria, ESO y Bachillerato **Salario mnimo interprofesional 2009: 8.736 ***Acreditacin de un grado de minusvala igual o superior al 33%

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Debemos detenernos en los criterios de admisin en los centros escolares de La Rioja, tanto pblicos como privados/concertados. Como se puede observar en la Tabla 4, el peso de la admisin recae en dos aspectos, fundamentalmente: la proximidad del domicilio familiar o lugar de trabajo y la presencia de hermanos en el centro escolar. El primero de ellos, la proximidad al domicilio familiar o lugar de trabajo de los padres o tutor, supone hasta un mximo de cinco puntos si se encuentra en el rea de influencia del centro. En este sentido, obviamente, los colegios de los barrios donde se concentra la poblacin inmigrante sern los que inicialmente reciban a estos alumnos. Las zonas limtrofes a las reas de influencia del centro tambin suponen dos puntos, mientras que la pertenencia a otras reas diferentes implica cero puntos. El segundo factor, y que tiene un peso decisivo tanto en los pblicos como en los privados/concertados, es la presencia de hermanos en el centro. As, el primer hermano ya supone cinco puntos, los mismos que residir en el rea de influencia del centro, y los restantes hermanos dos puntos cada uno. De esta forma, se reproducen los escenarios de escolarizacin desarrollados. En el caso de los privados/concertados, contar con hermanos en el centro pero no pertenecer al rea de influencia o las limtrofes, es decisivo. Y con respecto a la poblacin inmigrante, con tasas de natalidad ms elevadas que la nacional, supone que por esta va se incrementaran los puntos en el centro elegido si el alumno tuviese hermanos. El resto de criterios generales de prioridad tienen un peso menor. Por ejemplo, la renta per cpita inferior al salario mnimo profesional solo supone 0,5 puntos, pero este criterio est interrelacionado con el lugar de residencia y otros factores que inciden en la estructura familiar. Y, en el caso de la poblacin inmigrante, los riesgos de exclusin social son mucho ms elevados. En cuanto a los criterios complementarios, la condicin legal de familia numerosa puede estar relacionada con los hermanos matriculados en el centro, en el supuesto de que estn todava en edad de escolarizacin. De esta forma, se reforzaran las tendencias derivadas de ese criterio. Un ltimo punto es dejado a las circunstancias que se aprecien desde el Consejo Escolar o a la titularidad del centro, conforme a criterios pblicos y objetivos. Su peso sobre el resto de los criterios del baremo es menor, aunque en algunos casos puntuales puede ser decisivo.

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Por lo tanto, la proximidad se convierte en un elemento central. En este punto tambin hay que sealar brevemente la evolucin de la ciudad de Logroo. En el Anexo 2 adjuntamos un mapa con su zonificacin escolar, donde tambin se aprecian las diferentes etapas de su evolucin. La capital riojana creci a partir de los comienzos del siglo XX gracias a los procesos de xodo rural, fundamentalmente. As, Logroo contaba con un Casco Antiguo, una zona de ensanche extramuros que empieza a desarrollarse a finales del siglo XIX, en la cual comenzaron a residir las clases altas de la sociedad riojana, junto a parte de la zona ms antigua. Tambin en esas primeras dcadas del siglo XX se expanda la ciudad con barrios ms obreros, especialmente al este y al oeste, y en menor medida hacia el sur, donde se comenzaban a concentrar inmigrantes del medio rural, que llegaban a trabajar a las nuevas fbricas y empresas creadas en la capital riojana. Las siguientes dcadas supondrn la consolidacin del crecimiento de la ciudad fundamentalmente hacia el sur, el norte cuenta con el ro Ebro y, a pocos kilmetros, la frontera con Pas Vasco y Navarra, por lo que la evolucin de Logroo como ciudad siempre se dio de espaldas al ro, considerndose este una frontera natural. Con la culminacin del xodo rural se estructurar un escenario que llegar prcticamente hasta la dcada de 1990, y que estar marcado por estas caractersticas generales: Casco Antiguo: sufrir un decisivo proceso de abandono y deterioro, la poblacin autctona lo dejar para irse a vivir a otras zonas. Durante dcadas contar con un importante contingente de poblacin gitana. Centro de la ciudad y antiguo ensanche: se consolidar como el lugar de residencia de las clases sociales ms elevadas, donde las viviendas sern ms caras, aunque tambin habr flujos de salida hacia residencias unifamiliares en el sur de la ciudad (Carretera de Soria). Barrios del sur: fundamentalmente de clase media, aunque heterogneos en su composicin. Son zonas que viven su crecimiento ms importante en las dcadas de 1960 y 1970. Barrios del este y del oeste: herederos de los de las primeras dcadas del siglo XX, acogern a clases ms humildes, generalmente descendientes de los procesos de xodo rural. Incluso, todava en la actualidad se pueden observar ejemplos de la arquitectura popular en algunos de ellos. Barrios perifricos: situados en esos aos fuera del casco urbano, son los casos de Yage, Varea, La Estrella y El Cortijo. De extraccin todava

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ms humilde, tambin son ejemplos de la evolucin de estas zonas en las dcadas de1950 y 1960. En la actualidad, los tres primeros ya estn prcticamente integrados en el casco urbano.

Con la salida al mercado laboral y de la vivienda de los hijos del baby boom de los aos finales de la dcada de 1960 y los primeros de 1970, junto al crecimiento del sector inmobiliario a partir de la segunda mitad de la dcada de 1990, la configuracin urbana de Logroo va a cambiar radicalmente. Se producir un crecimiento sin precedentes, como en el resto del pas, que dejar en la actualidad el siguiente escenario, tambin muy definido por sus caractersticas generales:

Casco Antiguo: proceso de regeneracin e intento de atraccin de poblacin joven. En algunas zonas siguen dndose situaciones alarmantes de deterioro. En los primeros momentos de la inmigracin fue uno de sus lugares de ubicacin, debido a los bajos precios de alquiler de las viviendas. Es una de las zonas menos pobladas de la ciudad. Centro de la ciudad y antiguo ensanche: mantiene, en gran medida, sus caractersticas del periodo anterior. Los precios de las viviendas siguen siendo elevados, pero ha habido un xodo de parte de sus habitantes, y sus descendientes, a otras zonas. Es un espacio ms envejecido y algunos edificios han dejado paso a otros de oficinas. Barrios del sur: la poblacin de estas zonas se ha vuelto ms diversa. Gran parte de sus descendientes han abandonado estos barrios, y algunas zonas de los mismos se han convertido en lugares de residencia de la poblacin inmigrante. Barrios del este y del oeste: son en los que ms impacto ha tenido el proceso migratorio. En ellos se han instalado importantes contingentes de poblacin extranjera. Tanto los descendientes de los habitantes de estos barrios, como parte de ellos, han dejado estas calles. Los precios de las viviendas han sido ms bajos. Para gran parte del imaginario colectivo logros, son zonas a las que se les aplican los tpicos de la guetizacin: numerosos inmigrantes por las calles, diversidad, negocios no autctonos, colegios con importantes porcentajes de alumnos extranjeros, etc. Nuevos barrios: Logroo, fiel a su tradicin, ha basado una gran parte de su crecimiento hacia el sur. Son barrios de nueva construccin, que surgen a partir de la segunda mitad de la dcada de 1990. Aunque

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tambin es un fenmeno diverso, hay una importante disparidad en los precios en la vivienda, todos ellos tienen en comn la muy menor presencia de inmigrantes. Los habitantes de los mismos son los descendientes de los logroeses de los barrios tradicionales y de los del xodo rural, personas que nacieron, se criaron y se socializaron en esas zonas, pero que han salido a vivir a estos nuevos barrios. Tambin se han integrado en los mismos parte de la poblacin que resida en aquellas zonas. Barrios perifricos: Yage y La Estrella se han unificado totalmente con Logroo, Varea en menor medida, y El Cortijo se sita a ms de cinco kilmetros, en una zona que por sus caractersticas orogrficas no permite la expansin tan fcilmente como en el resto de la ciudad. Aunque tambin han crecido, exceptuando El Cortijo, siguen siendo barrios de extraccin ms humilde incluso que las nuevas zonas de expansin, con precios de la vivienda ms reducidos. Tambin hay una importante presencia de poblacin inmigrante, especialmente en las viviendas ms antiguas.

Otro fenmeno que no afecta a nuestro objeto de estudio, aunque s colateralmente, es el crecimiento de los municipios de la corona metropolitana de Logroo. Dos municipios, Lardero y Villamediana de Iregua, situados a poco ms de cuatro kilmetros de la capital riojana, han visto aumentar su poblacin exponencialmente en la ltima dcada14. La mayor parte de estos habitantes tambin son originarios de Logroo, y un porcentaje significativo acudieron a estas localidades debido al menor precio de la vivienda. Una cuestin que afecta a esta comunicacin, pero que no se ha estudiado, es el porcentaje de padres que escolarizan a sus hijos en Logroo, especialmente en centros privados/concertados. Con este escenario, y partiendo de la base de que hemos presentado descripciones generales, nos queda interrelacionar el lugar de residencia con los centros y el impacto del proceso migratorio. En el Anexo 2, el mapa de la zonificacin escolar de Logroo, aparecen todos los centros mencionados en el informe de la Defensora del Pueblo Riojano, as como los Institutos de Educacin Secundaria. Hemos considerado la poblacin por secciones censales de Logroo en el ao 2008, ya que el trabajo de la Defensora del Pueblo Riojano hace referencia al curso 2008/2009. La Tabla 5 nos muestra en
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En enero de 2010, Lardero contaba con 8.118 habitantes y Villamediana de Iregua con 6.723. De esta forma, se situaban a la altura de cabeceras de comarca como Njera (8.804) y Santo Domingo de la Calzada (6.723). Fuente: Revisin del Padrn Municipal de Habitantes 2010, Instituto Nacional de Estadstica (INE).

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cada centro el porcentaje de sus alumnos inmigrantes y el de la poblacin inmigrante en la seccin censal donde se ubica el centro, as como en el distrito.

Tabla 5 Centros educativos de Logroo en Infantil y Primaria, distrito y seccin censal de ubicacin, alumnos y poblacin extranjera, curso 2008/2009 (%)
Centros pblicos San Francisco Navarrete el Mudo Madre de Dios Caballero de la Rosa Vlez de Guevara Vuelo Madrid-Manila General Espartero Varia Obispo Blanco Njera Duquesa de la Victoria San Po X Juan Yage Milenario de la Lengua Escultor Vicente Ochoa Bretn de los Herreros Siete Infantes Gonzalo de Berceo Las Gaunas Doctor Castroviejo Centros Concertados Los Boscos Pursima Concepcin Compaa de Mara Salesianos Domingo Savio Rey Pastor Escuelas Pas Divino Maestro Paula Montal Inmaculado Corazn de Mara Sagrado Corazn Ntra. Seora del Buen Consejo Alcaste San Jos Seminario La Inmaculada N mapa 8 24 6 2 26 27 4 10 7 3 9 20 23 19 1 25 5 22 17 31 15 11 35 33 12 29 32 30 34 14 28 16 13 Extranjeros 2008 Distrito Seccin 16,09 19,15 20,07 18,88 16,30 22,51 16,30 8,36 12,09 14,53 12,09 17,86 12,18 10,95 16,30 14,70 12,18 10,56 12,18 5,13 16,30 14,31 12,09 9,30 14,42 12,61 14,42 12,48 12,18 11,27 12,09 3,36 16,30 7,68 12,09 6,94 12,09 8,05 12,09 12,18 16,30 12,09 12,09 16,30 12,09 12,09 12,09 12,09 12,18 20,07 16,30 12,18 18,51 3,90 13,04 8,10 23,80 28,79 6,94 7,54 6,94 4,19 11,64 18,88 2,53 10,24 Tipo de barrio C.Antiguo Oeste Este Este Suroeste Sur Sur Perifrico Sureste Sureste Perifrico Perifrico Oeste Oeste Sureste Nuevo Nuevo Sur Nuevo Sur Centro Este Extrarradio Suroeste Este Sur Este Sur Sur Centro Extrarradio Extrarradio Sureste Alumnos extranjero 63,81 55,94 38,79 36,13 35,16 34,62 32,59 26,17 24,74 18,52 16,36 16,06 14,62 12,47 7,37 6,55 5,53 3,83 2,70 39,16 36,65 17,15 12,90 11,18 7,59 7,53 5,39 2,85 2,69 1,12 0,65 0,48 0,00

Fuente: La matriculacin del alumnado inmigrante en los centros pblicos y concertados para las Enseanzas Infantil y Primaria dentro del trmino municipal de Logroo (curso escolar 2008/2009), Defensora del Pueblo de La Rioja, 2009 y Revisin del Padrn Municipal de Habitantes 2008, Instituto Nacional de Estadstica (INE)

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Inicialmente, hay que realizar una serie de apreciaciones acerca de las unidades de anlisis. En primer lugar, los distritos y las secciones censales son bastante heterogneos, exceptuando los casos de los distritos 1 y 6, ambos con pocas secciones, cuatro y dos respectivamente, ubicados en su mayor parte en el Casco Antiguo. El resto abarcan numerosas secciones y, especialmente el 2 y el 4, a medida que se ha ido expandiendo la ciudad han incorporado una gran cantidad de ellas. En segundo lugar, se ha considerado la seccin del centro, pero no las limtrofes. Es evidente que la concurrencia de centros, y su tipologa, tambin van a marcar este fenmeno. El Anexo 2 nos muestra esa zonificacin de Logroo y la ubicacin de los colegios. Como se puede observar, en las zonas ms centrales de la ciudad hay un mayor nmero de centros, algunos distan entre ellos nicamente unas calles. Procederemos prximamente a explicar los casos ms relevantes. Adems, hay centros que se sitan en los lmites y periferias de distritos y secciones, que se ven determinadas por las caractersticas de las limtrofes. En tercer lugar, hemos sealado una categora definida como tipo de barrio, relacionada con la descripcin que se ha desarrollado anteriormente de la ciudad de Logroo, que quedara resumida de la siguiente manera: Casco Antiguo: zona deteriorada, con poca poblacin, y en fase de recuperacin. Centro: ensanche y zonas limtrofes, precios de la vivienda elevados. Importante presencia de comercios, servicios e instituciones. Este y Oeste: tradicionales barrios obreros donde la llegada de poblacin inmigrante ha sido mayor. Sur: zona de crecimiento de la ciudad en las dcadas de 1960 y 1970. En la actualidad muy heterognea y hemos aadido dos subcategoras: sureste y suroeste porque suponen una mezcla de los dos grupos. Nuevo: zonas de expansin urbana a partir de la segunda mitad de la dcada de 1990. Perifricos: antiguos barrios de extrarradio de La Estrella, Yage y Varea, los tres con su centro propio, pblico. Extrarradio: centros situados en lugares no residenciales, sin viviendas a su alrededor. Son tres concertados, y mientras que Salesianos y Alcaste llevan dcadas en su ubicacin, San Jos (Maristas) se traslad del centro de la ciudad al extrarradio en el curso 2007/2008.

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Es evidente que existen grandes diferencias entre los alumnos extranjeros y la poblacin inmigrante en las secciones y distritos. Los centros acogen alumnos de diferentes secciones y zonas, pero s que nos puede servir como una tendencia interesante, y con algunos casos que hay que explicar. As, vemos que la mayora de los centros que cuentan con mayores porcentajes de alumnos extranjeros se ubican en secciones en las que la presencia de poblacin inmigrante es mayor. Esto se da en los cuatro centros que cuentan con el ms elevado porcentaje de alumnos extranjeros (San Francisco, Navarrete el Mudo, Madre de Dios y Los Boscos), cuyas secciones tambin estn entre las seis de las consideradas con mayor volumen de poblacin inmigrante. En el caso de San Francisco, nos encontramos ante el centro ms estigmatizado de Logroo ya que, anteriormente al proceso migratorio, haba acogido en sus aulas a un elevado contingente de alumnado gitano, residentes en el vecino Casco Antiguo de la ciudad. En cuanto a las diferencias ms importantes, hay que sealar el caso de Caballero de la Rosa, un centro con un 36,13% de alumnos extranjeros, pero cuya seccin solo cuenta con un 8,36% de poblacin inmigrante. La causa de este hecho se encuentra en que es una seccin diversa y amplia, que se extiende a zonas de nueva construccin. Sin embargo, sus secciones limtrofes s que cuentan con elevados porcentajes de poblacin extranjera, por ejemplo, la contigua cuenta con un 33,24%. Similar escenario se puede aplicar a gran parte de los centros pblicos que poseen elevadas tasas de alumnos extranjeros y secciones con significativos porcentajes inferiores de poblacin inmigrante. Absorben estudiantes de zonas ms amplias y su impacto es mayor. Otro caso que se sale de la media es Duquesa de la Victoria, con un 18,52% de alumnos extranjeros y un 5,13% de poblacin inmigrante en su seccin. Esta se caracteriza por estar poco poblada, pero sus limtrofes se sitan en un 32,72%, 25,75%, 17,98% 12,50% y 10,56%. Adems, nos encontramos con centros donde la correspondencia es muy elevada. Son los casos de San Po X, Milenario de la Lengua o Escultor Vicente Ochoa, en el caso de los pblicos. En los privados/concertados este hecho se produce en Compaa de Mara (La Enseanza), Divino Maestro o Paula Montal. En otro escenario aparecen centros que tienen menos alumnos extranjeros que inmigrantes en la seccin. En los pblicos son los casos de cuatro colegios

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cuyo porcentaje es inferior a la media global, 12,97%: Bretn de los Herreros, Gonzalo de Berceo, Las Gaunas y Doctor Castroviejo. Son centros ubicados o en barrios nuevos o que no llegan a las tres dcadas de antigedad. Exceptuando Bretn de los Herreros, el resto se sitan en secciones con poca poblacin inmigrante. Una de las causas de este hecho est relacionada con la naturaleza del contingente inmigrante en estas zonas nuevas, diferente del que se observa en otras zonas de la ciudad, y con un menor nmero de hijos. Ms significativo es el caso de los centros privados/concertados Rey Pastor y Escuelas Pas (Escolapios), que se sitan en secciones con un elevado porcentaje de poblacin inmigrante, 23,80% y 28,79% respectivamente, pero sus estudiantes extranjeros estn muy por debajo: 11,18% y 7,59%. Como se puede observar en el mapa de los centros escolares, la concurrencia de colegios alrededor de ambos es muy importante. En menos de un kilmetro, Rey Pastor tiene a los centros pblicos de Milenario de la Lengua y Vlez de Guevara. En el caso de Escuelas Pas, en una distancia an menor aparecen los pblicos de San Francisco y Madre de Dios y el privado/concertado de Compaa de Mara. En los dos casos, que han visto incrementar su nmero de alumnos extranjeros, los centros pblicos estn acogiendo un mayor porcentaje de los mismos. Los seis ltimos centros privados/concertados tambin ofrecen una diversidad de situaciones, aunque les une que su porcentaje de alumnos extranjeros es muy bajo, incluso menor que el de la poblacin inmigrante de las secciones, aunque con matices. Alcaste y San Jos son dos centros ubicados en el extrarradio, como hemos sealado anteriormente. En el primer caso, el colegio Alcaste se encuentra muy alejado del ncleo urbano, siendo uno de los centros ms exclusivos de Logroo y el ltimo que se incorpor al concierto. San Jos se desplaz a su actual ubicacin en el curso 2007/2008 tras pasar dcadas en pleno centro de la ciudad. A su alrededor se extienden campos de cultivo, por lo que la mayora de los alumnos tienen que desplazarse en autobs o en coches particulares, al igual que Alcaste. Adems, parte de las zonas limtrofes de San Jos corresponden a barrios de clase media-alta y alta, compuestos por chalets unifamiliares en la expansin de Logroo hacia el sur. Con respecto a Alcaste, se sita en una seccin con un elevado porcentaje de poblacin extranjera, pero su extensin es muy amplia y el centro escolar est muy alejado del casco urbano, incluso supera la barrera del ro Ebro, como se puede observar en el mapa de Logroo del Anexo 2. Inmaculado Corazn de Mara (Escolapias), Sagrado Corazn (Jesuitas) y Nuestra Seora del Buen Consejo (Agustinas), tambin han sido

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tradicionalmente centros ms exclusivos, ubicados en el centro y sur de la ciudad, con una elevada concurrencia de colegios pblicos a su alrededor, que han absorbido a los alumnos extranjeros. Y, finalmente, Seminario La Inmaculada solo cuenta con Infantil y sus plazas son muy limitadas. Para finalizar, dos casos paradjicos en la escuela concertada. Tanto la Pursima Concepcin como Salesianos Domingo Savio, este ltimo ubicado en el extrarradio, cuentan con porcentajes de alumnos extranjeros superiores a la poblacin inmigrante de su seccin. En este sentido, destaca que la Pursima Concepcin, situada en pleno centro de Logroo, posee un 36,65% de alumnos extranjeros, en una seccin cuyos habitantes inmigrantes representan el 3,90%, un fenmeno sorprendente ya que tampoco las secciones de su alrededor destacan por poseer elevados porcentajes de poblacin extranjera. En definitiva, de los diecinueve centros pblicos analizados, en catorce el porcentaje de alumnos extranjeros, el 73,68%, superaba al nmero de habitantes inmigrantes en la seccin. En el caso de los privados/concertados, este indicador se reduca a cuatro de catorce, lo que supone un 28,57%.

Conclusiones

La mayor parte de los centros logroeses que acogen un mayor porcentaje de alumnos extranjeros se sitan en el norte de la ciudad, en el Casco Antiguo y en los barrios de origen obrero, los lugares donde se ha instalado en mayor medida la poblacin inmigrante. Y este fenmeno se da en igual medida en centros pblicos y en centros privados/concertados, excepto en los casos sealados. A medida que avanzamos hacia el sur de la ciudad, desciende el porcentaje de poblacin extranjera y de alumnos inmigrantes en los dos tipos de centros. Localizacin geogrfica del centro y alumnos extranjeros estn totalmente relacionados, y es un hecho que viene derivado de los lugares de residencia a los que pueden acceder los inmigrantes, es decir, donde se pueden costear la compra o el alquiler de una vivienda. Que es un fenmeno ms complejo y que no se puede simplificar en este factor, tambin es un hecho. Y los escenarios especficos de cada centro y del conjunto de los mismos nos sirven para extraer una serie de conclusiones al respecto.

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En primer lugar, los criterios de acceso priman la proximidad y el contar con hermanos en el centro. Como las plazas son limitadas, dependen de las que cada centro pone en oferta, y en numerosas zonas esta es inferior a la demanda, ser el factor de hermanos en el centro el que prime o decida un destino u otro. As, evidentemente, se va a ir reproduciendo la forma de acceso, y quines acuden en gran medida a unos centros y otros, en funcin de los hermanos ya presentes. En segundo lugar, la concurrencia de centros en el entorno tambin se antoja un factor determinante. Hay zonas con elevada presencia tanto de centros pblicos y privados/concertados, y en ellas se observa como siempre los primeros acogen un mayor volumen de alumnos extranjeros. De nuevo, en los criterios de admisin puede primar la presencia de un hermano o varios. Y, finalmente, y no menos importante, no hay que olvidar el papel de la decisin individual, en este caso de los padres y madres de alumnos y alumnas, de escolarizar a sus hijos e hijas en unos centros u otros. As, por ejemplo, numerosos exalumnos de centros concertados, que aunque hayan dejado de residir en el entorno, envan a sus hijos a sus antiguos colegios, bien porque su lugar de trabajo se encuentra en el entorno, o bien porque se siguen otras estrategias como empadronar a los futuros alumnos en el domicilio de algn familiar directo en la zona. Y, en el caso de los inmigrantes, tambin se produce un proceso de decisin individual. Es decir, habr determinados centros en los que ni se intente inscribir a un alumno o alumna por tener clara la imposibilidad de acceso, por muy cerca que pueda estar del domicilio o pertenecer a esa rea de influencia.

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Bibliografa

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Anexo 1 Alumnos extranjeros en los centros de Logroo, curso 2008/2009 (%)

Centros Pblicos Centro San Francisco Navarrete el Mudo Madre de Dios Caballero de la Rosa Vlez de Guevara Vuelo Madrid-Manila General Espartero Varia Obispo Blanco Njera Duquesa de la Victoria San Po X Juan Yage Milenario de la Lengua Escultor Vicente Ochoa Bretn de los Herreros Siete Infantes Gonzalo de Berceo Las Gaunas Doctor Castroviejo TOTAL

Infantil 49,21 46,53 51,77 42,47 48,61 22,82 22,97 15,71 26,36 15,25 22,52 8,62 18,81 12,07 6,86 2,34 3,00 2,20 0,44 18,17

Primaria 70,07 60,70 32,40 33,83 28,57 39,04 37,33 31,25 23,46 20,13 12,20 20,99 11,84 12,69 7,67 8,94 7,19 4,65 4,24 22,74

Total 63,81 55,94 38,79 36,13 35,16 34,62 32,59 26,17 24,74 18,52 16,36 16,06 14,62 12,47 7,37 6,55 5,53 3,83 2,70 21,14

Fuente: La matriculacin del alumnado inmigrante en los centros pblicos y concertados para las Enseanzas Infantil y Primaria dentro del trmino municipal de Logroo (curso escolar 2008/2009), Defensora del Pueblo de La Rioja, 2009.

Centros Privados/Concertados Centro Los Boscos Pursima Concepcin Compaa de Mara Salesianos Domingo Savio Rey Pastor Escuelas Pas Divino Maestro Paula Montal Inmaculado Corazn de Mara (Escolapias) Sagrado Corazn (Jesuitas) Nuestra Seora del Buen Consejo (Agustinas) Alcaste San Jos (Maristas) Seminario La Inmaculada TOTAL

Infantil 29,41 30,52 6,52 12,90 19,46 6,92 10,26 5,06 0,00 0,84 1,67 0,00 0,00 0,00 6,99

Primaria 43,48 40,79 23,45 7,17 7,82 6,21 5,56 4,16 3,50 0,84 1,01 0,81 9,82

Total 39,16 36,65 17,15 12,90 11,18 7,59 7,53 5,39 2,85 2,69 1,12 0,65 0,48 0,00 8,83

Fuente: La matriculacin del alumnado inmigrante en los centros pblicos y concertados para las Enseanzas Infantil y Primaria dentro del trmino municipal de Logroo (curso escolar 2008/2009), Defensora del Pueblo de La Rioja, 2009.

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Anexo 2 Mapa de la zonificacin escolar de Logroo (La Rioja)

Fuente: http://www.educarioja.org/educarioja/html/ifg/zonas.html

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Y t, qu haras? Cmo mejorar la vida en los centros educativos a partir de la voz del alumnado
Marta Garca Lastra y Teresa Susinos Rada. Universidad de Cantabria

Resumen El trabajo presentado forma parte de una investigacin ms amplia (Anlisis de los procesos de inclusin/exclusin educativa en la educacin obligatoria. Desarrollo de proyectos locales de cambio y mejora escolar - Proyecto I+D+I) desarrollado de manera coordinada entre las universidades de Cantabria y Sevilla y dirigido por las profesoras Susinos y Parrilla. El planteamiento del trabajo que se desarrolla en la Universidad de Cantabria parte de dos ideas claras: de un lado, la consideracin del alumnado, de su voz, como una pieza clave en los procesos de enseanza- aprendizaje (siguiendo las ideas de, entre otros, Fielding, 2004; Susinos, 2009; Rudduck y Flutter, 2007; Feito, 2007) y de otro, la necesidad de contar con los propios centros para, mediante sus dinmicas particulares, poner en marcha acciones de mejora escolar orientadas hacia la creacin de escuelas cada vez ms democrticas en las que todos y todas puedan reconocerse. De este modo, en la investigacin se anan dos elementos: el aumento del protagonismo al alumnado en distintos aspectos de la vida escolar y el desarrollo de propuestas de mejora que se disean en cada centro de manera autnoma. En concreto, en esta comunicacin se narrar el trabajo desarrollado durante este curso acadmico (2010-2011) con un grupo de estudiantes de 3 de Educacin Secundaria Obligatoria con el objetivo de que puedan expresar qu aspectos del centro y de la vida escolar desearan mejorar y elaboren una propuesta para la puesta en prctica de dicha mejora. El trabajo fue desarrollado por la tutora del curso junto con varios miembros del equipo de investigacin que han trabajado colaborativamente como co-investigadoras. A travs de diversas actividades el alumnado no slo debati y defini de forma consensuada cules eran los principales problemas y demandas que, a su juicio, podan mejorar la vida en el centro, sino que adems decidi la forma de transmitir este mensaje al equipo directivo. As, y dada la familiaridad del grupo con las nuevas tecnologas, a travs de ellas y de sus numerosas posibilidades, elaboraron con un lenguaje cercano y cotidiano, un texto con el que sentirse identificados y donde su voz entraba a formar parte de las voces que cuentan en su escuela.

1. Introduccin

Desde el ao 2008, el equipo de investigacin de la Universidad de Cantabria trabaja en el diseo de propuestas de mejora en los centros escolares a partir de la voz del alumnado con el objetivo de promover escuelas ms inclusivas y democrticas (Proyecto I+D+I Anlisis de los procesos de inclusin/exclusin educativa en la educacin obligatoria. Desarrollo de proyectos locales de cambio y mejora escolar. Dir.: Teresa Susinos). Desde el nivel de infantil hasta el de secundaria, pasando por diversos PCPI, varias han sido las experiencias que, de una u otra manera, han comenzado a funcionar en los centros seleccionados para esta investigacin cuyos resultados han sido presentados en diversos congresos de carcter nacional e internacional (X Congreso Espaol de Sociologa, Congreso Internacional La educacin inclusiva hoy: escenarios y protagonistas, XI Congreso Interuniversitario de Organizacin de Instituciones Educativas, entre otros) y en distintas publicaciones (Susinos y Rodrguez Hoyos, 2011). En concreto, en esta comunicacin se narrar el trabajo desarrollado durante este curso acadmico (2010-2011) con un grupo de estudiantes de 3 de Educacin Secundaria Obligatoria con el objetivo de darles la oportunidad de expresar qu aspectos del centro y de la vida escolar desearan mejorar y de elaborar una propuesta para la puesta en prctica de dicha mejora. Este trabajo es continuacin del realizado durante el curso 2009-2010 en el mismo centro (Centro Social Bellavista- Julio Blanco de Santander) en el que se trabaj con el grupo de 4 de ESO1. El proyecto, al igual que en el resto de centros implicados en la investigacin, fue puesto en marcha por la tutora del curso junto con varios miembros del equipo de investigacin que han trabajado colaborativamente como co-investigadoras. Se tratara, siguiendo a Ainscow (2005), de una indagacin colaborativa en la que investigadores y educadores trabajan juntos con el objetivo de mejorar la escuela. En este sentido, partimos de la idea de que el equipo investigador no es sino un facilitador, una palanca que anima esta nueva forma de trabajar pero que debe de dejar en manos de cada

ParaconsultareltrabajorealizadovaseGarcaLastra,2010by2010b.

escuela, de las personas implicadas, la asuncin del proyecto como una actividad ms del centro e, incluso, como una sea de identidad de ste. El proyecto ha seguido un recorrido de cinco fases que son compartidas por todos los niveles en los que ha trabajado el equipo investigador. A cada una de las etapas le corresponde una serie de objetivos y tareas, tal y como puede comprobarse en Cuadro 1. Estas etapas fueron fijadas a partir de diversas reuniones mantenidas por el grupo, si bien siempre bajo la idea de la posibilidad de ser adaptadas teniendo en cuenta las caractersticas de cada centro, nivel, sugerencias de los/as tutores implicados, etc.

Cuadro 1 Fase Objetivos Tareas

Eleccin del centro y Seleccionar los centros a Entrada en el centro negociacin del proceso participar en el proyecto Presentacin del proyecto a de investigacin Dar a conocer los objetivos la direccin del centro e implicaciones del Toma de contacto con el/la tutor/a

proyecto Deteccin de necesidades

Conocer la opinin de la Realizacin de entrevistas al tutora sobre las dinmicas director y a la tutora de trabajo y participacin Observacin en el aula del alumnado Conocer cauces Anlisis de entrevistas y

de (transcripciones)

participacin en el aula y observaciones (rejilla) en el centro Devolucin informacin de la Elaborar un informe con Devolucin tpicos en base la transcripciones entrevistas de de las las

informacin recogida

Poner en dilogo estos Reuniones (dilogo) con la tpicos con las opiniones tutora de la tutora Preparacin de la actividad a realizar con el alumnado Trabajo con el alumnado Dar voz al alumnado Realizacin de encuesta

Recoger alumnado

iniciativas

del sobre aspectos relacionados con la participacin en el aula y en el centro Organizacin de asamblea para debatir lo recogido en la encuesta

Diseo,

desarrollo

y Elaborar el plan de mejora Evaluar el plan

Diseo de plan en base a las aportaciones del alumnado Ejecucin del plan Evaluacin del plan

evaluacin del plan

2. La voz del alumnado en la escuela

La incorporacin de la voz del alumnado en los procesos de enseanza- aprendizaje es un fenmeno reciente que permite a este colectivo participar en el escenario escolar con un protagonismo hasta el momento desconocido, siendo reivindicado como una pieza fundamental en la construccin de escuelas inclusivas (Ainscow, 2001; Susinos, 2009; Susinos y Rodrguez Hoyos, 2011). Como es sabido, una escuela inclusiva es aquella basada, entre otros, en procesos que llevan a incrementar la participacin de estudiantes, y reducir su exclusin del curriculum comn, la cultura y la comunidad (Booth y Ainscow, 1998: 2), esto es, una escuela creada por y para todos y todas, donde todos/as puedan encontrar formas de participacin y sean valorados de igual manera (Susinos, 2005). De este modo, este tipo de escuelas inclusivas estn profundamente implicadas en la democratizacin de la vida del aula y del centro, en el descubrimiento de formas prcticas de aumentar la participacin significativa de todos los que intervienen en la experiencia educativa (Apple, 2002) y en el empeo en la creacin de condiciones para que especialmente la voz de nios y adolescentes sea escuchada (Feito y Lpez, 2008). La escasa o nula consideracin de la palabra de los estudiantes en la escuela parte de las primeras formulaciones sobre la infancia. Tal y como ha sido apuntado, la
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infancia, al igual que la adolescencia, la juventud o cualquier otro grupo etario, es una construccin social modelada por factores culturales que influyen en su extensin, dedicacin, consideracin o representacin. El origen de la infancia como institucin social arranca en el Siglo XIII, si bien no ser hasta la obra de algunos ilustrados, especialmente Rousseau, cuando se perfile su concepto moderno. A lo largo de este periodo, y salvo algunas excepciones como las ideas mantenidas por John Locke2, se fue cristalizando la idea de grupo no- responsable, no- competente o inmaduro entre otros rasgos, que culmin con la asignacin a la infancia de un estatuto de inferioridad y dependencia que ha permanecido hasta nuestros das, a pesar de las diferentes transformaciones acontecidas en el grupo (lvarez- Ura y Varela, 2009). Trminos como ideologa de la inmadurez (Rudduck y Flutter, 2007) o perspectivas adultocntricas (Susinos, 2009) han contaminado la visin y por ende la forma de relacionarnos con este colectivo. De este modo, la voz del alumnado ha sido tradicionalmente obviada de las prcticas educativas al considerarla poco significativa, insustancial y sin juicio. Si bien, desde hace ms de una dcada y en pases como Reino Unido, Canad, Estados Unidos o Australia, la palabra de los estudiantes ha comenzado a dejarse escuchar en el corazn de los debates escolares e incluso ha encontrado su hueco en las directrices de sus polticas educativas (Susinos, 2009), comenzando a participar, aun con muy diversa intensidad, en todas o casi todas las decisiones tomadas en los centros. As, y bajo esta nueva filosofa, la edad deja de convertirse en una excusa para no dejar participar en los procesos de toma de decisiones en los centros educativos (Susinos y Rodrguez Hoyos, 2011). Como ya hemos puesto de manifiesto en otros trabajos, la variedad de niveles educativos presentes en nuestra investigacin ejemplifican cmo esta idea puede cumplirse desde la etapa infantil hasta la secundaria. La idea de dar voz al alumnado tiene tras de s tres ideas fundamentales (Rudduck y Flutter, 2007; Escudero y Garca, 2009): de un lado, escuchar todo lo que este colectivo puede decirnos sobre la educacin que recibe; de otro, reconocer sus aportaciones en el desarrollo de procesos de mejora escolar vinculados a su propia formacin; por ltimo, ayudarle a encontrar (y a acostumbrase a ellas) formas de participacin que hasta fechas recientes no formaban parte de su vida escolar. En este

EnsuobraAlgunospensamientossobrelaeducacin(1693),enlaqueseerigidefensordela importanciadedaralosnioslaoportunidadderazonarporquyparaquseaprenda.
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sentido, no debemos pasar por alto que la escuela en la que se inserta esta nueva forma de relacin pedaggica tiene lugar en el escenario inaugurado por la Sociedad de la Informacin y el Conocimiento, donde sta es contemplada como la institucin encargada de crear ciudadana crtica, reflexiva y con capacidad para incorporar el aprendizaje como una parte fundamental de sus vidas, una situacin que demanda partir de la realidad del alumnado y de la creacin de situaciones idneas para escuchar su voz (Feito y Lpez, 2008). De otro lado, debemos recordar que el movimiento de la voz del alumnado en el escenario escolar se da la mano con la visibilizacin de otras voces que, histricamente calladas, han sido revitalizadas y sacadas a la luz por la investigacin inclusiva (Susinos y Parilla, 2008) y que se enmarcan en el giro dialgico dado por la sociedad contempornea donde el dilogo y la (re) negociacin vertebran las relaciones sociales (Flecha, Gmez y Puigvert, 2001; Flecha, 2004). Es en estas sociedades donde la voz, el tenerla o no tenerla, se convierte en un instrumento bsico para el anlisis de las relaciones de poder, de la participacin de los grupos o individuos en decisiones sobre su propia vida o sobre su comunidad (Susinos y Rodrguez Hoyos, 2011). En definitiva, de formar, o no formar, parte de las organizaciones en las que se articula la sociedad y de lograr o no una ciudadana social plena (Tezanos, 2001). Pero adems, creemos que dar voz al alumnado, y al cualquier otro colectivo, necesita de un acto ulterior: escuchar sus palabras, esto es, contar con interlocutores que no slo permitan ejercer su derecho a decir, a opinar, sino tambin que sean capaces de atender sus demandas y de incorporarlas a la vida en los centros. Todo lo dems sera papel mojado si esta condicin no se cumpliera.

3. El desarrollo del trabajo en un grupo de 3 de ESO: el caso del Centro Social Bellavista- Julio Blanco.

Siguiendo el esquema presentado que, como hemos dicho, ha sido aplicado en todos los centros en los que se ha llevado a cabo el proyecto, pasaremos a describir lo acontecido durante este curso con el grupo de 3 de ESO del Centro Social BellavistaJulio Blanco.
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1) El contacto con el centro El centro en el que hemos desarrollado nuestro trabajo es un centro situado en la periferia de Santander. Su eleccin vino de la mano de los contactos previos que algunos miembros del equipo investigador ya haban mantenido en proyectos anteriores y de algunas de las caractersticas del colegio. El Centro Social Bellavista- Julio Blanco es un centro que en la actualidad recoge a poco ms de 300 estudiantes que tienen la oportunidad de permanecer en l desde el nivel de infantil hasta el primer ciclo de la ESO (y que adems cuenta con un PCPI). Sus orgenes (de la mano de la parroquia del barrio) se remontan a la dcada de los sesenta y surgen con una importante vocacin social volcada en dar respuesta a las demandas educativas, y sociales, de la zona en el que se ubica. Buena parte de su alumnado proviene de familias de bajo nivel econmico y cultural y ya en los aos setenta comienza a escolarizar a grupos de estudiantes de etnia gitana como paso posterior a su experiencia en la escuela puente construida en el asentamiento ubicado en esta parte de la ciudad. A lo largo de estas dcadas ha seguido atendiendo a esta parte del alumnado especialmente vulnerable y ha conseguido mantener su vinculacin con el barrio a partir de diversas iniciativas como la formacin dirigida a mujeres que desean obtener un ttulo acadmico bsico. El primer contacto con el Centro Social Bellavista tuvo lugar en octubre de 2009, momento en el que explicamos nuestro proyecto al director del centro. En la primera reunin mantenida con l se expusieron los objetivos del trabajo, el grado de implicacin demandado al centro y las fases del trabajo. Se solicit la colaboracin de uno de los tutores/as del segundo ciclo de la ESO, una eleccin que corri de la mano del director, quien consider que quien durante ese curso era la tutora de 4 de ESO era la persona ms indicada. Por lo tanto, el trabajo durante el curso 2009-2010 se

desarroll con este grupo, llegando a cumplir las cuatro primeras fases que habamos diseado para nuestro proyecto y culminando el trabajo con una asamblea en la que se plantearon las propuestas del grupo. El momento en el que realizamos la asamblea, nos encontrbamos ya en el mes de junio, nos impidi acometer la siguiente fase. Dados los resultados obtenidos con el trabajo desarrollado en el curso 20092010, la tutora manifest su deseo de mantener la colaboracin establecida y continuar con el proyecto. Durante este curso se encargara de tutorizar al grupo de 3 de ESO,
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una situacin que podra significar la oportunidad, a diferencia del ao pasado, de implementar un proyecto con mayor recorrido temporal. De este modo, en nuestro diseo consideramos contar con los dos aos que el alumnado todava continuara en el centro. En concreto, en este ao (y dado que la primera de las fases establecidas ya haba sido realizada durante el curso 2009-2010) pretendamos llevar a cabo las siguientes acciones: Realizar observaciones en el aula como herramientas de anlisis del grupo y posterior puesta en comn con la tutora. Llevar a cabo diversas actividades de consulta con el alumnado. Poner en marcha aquellas acciones de mejora planteadas por el grupo. Evaluar la actividad

2) La evaluacin de las necesidades. La opinin de la tutora y la observacin del grupo. Dado que comenzbamos a trabajar con un nuevo grupo, el conocimiento de ste se antojaba necesario para el comienzo de esta nueva etapa. De este modo, mantuvimos una primera conversacin con la tutora durante el mes de noviembre en la que, adems de recalcar su inters por continuar con lo iniciado el ao pasado y mostrar su satisfaccin con el trabajo realizado con el alumnado (aun incompleto al no haber podido llegar hasta la ltima fase), nos relat las caractersticas del grupo de clase. Debemos resaltar que durante este primer encuentro nos narr algunas de las dificultades que haba tenido a la hora de trabajar con l, definindolo como un grupo en el que destacaba el individualismo de sus miembros, y apuntando la situacin de algunas personas concretas. En el curso 2010-2011, la clase de 4 de ESO est compuesta por 23 estudiantes, 13 de los cuales forman parte de un programa de diversificacin. En concreto, el grupo slo trabaja unido durante las tutoras, las clases de informtica, de religin/tica, de plstica, y de educacin fsica. Para obtener informacin de cara al dilogo con la tutora sobre el grupo de 4 de ESO se llevaron a cabo dos observaciones. Una primera en la que slo estaba presente

la parte del grupo que no forma parte del programa de diversificacin, y otra, una tutora, en la que se rene el grupo completo. Debemos apuntar que durante el primer contacto que las investigadoras tuvieron con la clase, se inform de los objetivos del proyecto, de las posibles acciones a desarrollar y del grado de implicacin que solicitbamos. La primera de las observaciones se realiz en una clase de Ciencias Sociales en la que se abordaba el estudio del Estado (formas de estado, elementos que lo definen). La clase se bas en la explicacin magistral por parte de la profesora a la que se sumaron diversas actividades que bien se fueron realizando durante la clase, bien eran explicadas y se solicitaban como trabajo a realizar en casa. La segunda, en la que se encontraba el conjunto del grupo, se trataba de una tutora en la que pasaran a trabajar, tras su lectura, el texto de Javier Maras, Esos saberes irrelevantes. A partir de la lectura del texto, que la tutora entreg al comienzo de la clase y que fue ledo individualmente durante los quince primeros minutos, se gener un debate que gir en torno a la oportunidad de la educacin, a lo que aporta el paso por la escuela y al valor de determinados conocimientos en la sociedad. Estas dos observaciones nos valieron para conocer cmo trabaja la tutora con el grupo, las normas establecidas a la hora de participar, el clima del aula, el comportamiento del alumnado. Para este anlisis fue necesario considerar las diferencias entre una y otra clase: tipo de actividades realizadas, temas abordados, dinmicas utilizadas, trabajo con grupo de clase completo o slo con alumnado de no diversificacin, etc.

3) La devolucin de la informacin. La preparacin del trabajo con el alumnado Una vez cumplida esta primera fase, con los datos recogidos a partir de los contactos con el alumnado y con la tutora, con las conversaciones mantenidas con sta sobre lo observado hasta el momento (devolucin de la informacin) y con la experiencia previa del trabajo desarrollado durante el ao anterior, llevamos a cabo el diseo de una actividad a partir de la cual el alumnado pudiera expresar su opinin sobre la vida en el
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aula y en el centro3. Para ello, trabajando de manera conjunta tutora-investigadoras, se decidi llevar a cabo una consulta al grupo de clase estructurado en tres momentos: Un primer momento en el que en parejas, contestaran a un pequeo cuestionario debatiendo con su compaera/a la opinin ante los temas formulados. Un segundo que consistira en la puesta en comn de las opiniones obtenidas a travs de una asamblea. Por ltimo, una presentacin de estas conclusiones, en principio, al equipo directivo del centro.

4) El desarrollo del trabajo con el alumnado. Veamos cada una de las fases apuntadas que constituyen el desarrollo de la actividad de mejora: La consulta al alumnado se realiz a travs de un cuestionario que sirvi de herramienta para el dilogo posterior. La encuesta se llev a cabo durante una clase de tutora. El cuestionario, elaborado entre la tutora y las investigadoras, fue explicado al comienzo de la clase, pidiendo al grupo que se organizase en parejas para poder trabajarlo con su compaera/o y responder a las preguntas planteadas. Debemos apuntar que la formacin de las parejas fue elegida por el alumnado y que en ellas se combinaron estudiantes del grupo de diversificacin y del resto del curso (en este sentido, debemos apuntar que en ninguna de las visitas al centro percibimos signos de distanciamiento entre los dos grupos). Tanto la tutora como una de las investigadoras estuvieron presentes a lo largo de toda la clase, respondiendo a las dudas que se plantearon. Una vez recogidas las encuestas, se llev a cabo un volcado de los datos que fue presentado a la tutora. Dado que ya se contaba con la experiencia, aun incompleta, del ao anterior, sorprendi la ausencia de algn tema especialmente reivindicado por el grupo precedente pero que en ste apenas reciba atencin. En concreto, el referido a la posibilidad de salir del centro durante los recreos, una preocupacin que aparece

Debemos advertir que a pesar de contar una planificacin de todo el proceso, tal y como podremos comprobar a lo largo de esta narracin, la flexibilidad fue imprescindible para poder incorporar nuevos elementos surgidos de acontecimientos no previstos al principio del trabajo.

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ntimamente ligada a la ausencia de una cafetera en el centro donde los grupos de secundaria pudieran acudir durante este tiempo (una cuestin que s compartan los dos grupos). En este punto, la tutora, aun sin haber aparecido de manera explcita, consider pertinente incluirlo entre los temas a plantear durante la asamblea. Esta asamblea se desarroll durante una de las tutoras (para de este modo poder contar con el conjunto del grupo) fue preparada entre la tutora y las investigadoras. Los problemas y/o demandas ms sealados fueron los siguientes: Deterioro de la pista deportiva, suelo resbaladizo en das de lluvia que provocaba cadas Mal estado de los baos: puertas rotas, falta de algunos elementos. Instalacin de una mquina de comida en el centro para poder comprar durante el recreo. Creacin de una zona wi-fi para facilitar el acceso a internet en el centro y no limitarlo al aula de informtica. Utilizacin de los telfonos mviles durante el recreo. Instalacin de un aparcamiento para bicicletas para facilitar el

desplazamiento al colegio en este medio. Adems, y siguiendo con algunas de las preguntas planteadas, una parte importante del grupo considera que la direccin del centro les escucha pero no les hace caso, una impresin que como veremos va a condicionar la evaluacin del proyecto. La clase fue informada de la realizacin de la asamblea a travs de la tutora, quien de nuevo dedic una de sus sesiones de tutoras a realizar la actividad. Todas las respuestas fueron justificadas y explicadas por el grupo, demostrando en algunas ocasiones cmo los temas que planteaban no eran nuevos sino reivindicaciones que, sin haber sido nunca formuladas explcitamente, eran apuntadas por su grupo o por otros dentro del centro: arreglo de la pista de ftbol, instalacin de una mquina para comprar comida en los recreos A lo largo de la asamblea pudimos detectar varias cosas: de un lado, la toma de conciencia de la novedad de este tipo de actividad tal y como lo expresa una de las alumnas: s que lo habamos hablado [se refiere al arreglo de la pista de ftbol], pero
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nunca lo habamos pedido; de otro, y a pesar de la novedad de esta forma de trabajo, la escasa esperanza de que sus peticiones fueran a ser respondidas: ya sabemos que no nos van a hacer caso, ya sabemos lo que va a pasar; por ltimo, y aunque en general la participacin del grupo en su conjunto fue buena, la diferente actitud entre algunos estudiantes. Destacamos en este sentido el caso de Mara, una estudiante que al principio del proyecto rechazaba cualquier tipo de actividad de este tipo y demostraba una actitud excesivamente negativa ante todo lo que tuviera que ver con la escuela y que finaliz la actividad plenamente interesada por la posibilidad de tener voz en la escuela (aunque no nos vayan a hacer caso, hay que intentarlo), pudiendo hablar de ella quiz como una de las alumnas ms interesadas en el proyecto. Hay que sealar adems que pas a ser la delegada de la clase. En el caso opuesto se sita Antonio, quien desde el principio vio el proyecto como algo ajeno a l y que termin la actividad con la misma actitud, molestando incluso a sus compaeros en los momentos en los que expresaban sus opiniones. Antonio, como ms adelante explicaremos, fue uno de los componentes del grupo que no realiz ninguna presentacin al resto de compaeros del aula. Durante la asamblea, el alumnado fue preguntando a quin le gustara que llegasen sus peticiones. La respuesta fue unnime: a la direccin del centro, a lo que se unieron otras voces que hablaban del AMPA o del Claustro. Para dar a conocer sus peticiones a uno u otro rgano del colegio, se les plante la posibilidad de que formaran grupos (de no ms de cuatro personas), que eligieran algunas de las peticiones que haban sido expuestas en la asamblea y que adems decidieran el formato para darlas a conocer. De nuevo, al igual que haba ocurrido en la realizacin de la encuesta, los grupos fueron formados por el alumnado al igual que los temas a trabajar. De este modo, la eleccin del tema, la forma de presentarlo y la realizacin de estas presentaciones fue desarrollada durante varias tutoras, destacando la labor realizada por la tutora para la consecucin de esta actividad. Una vez finalizada la actividad, volvimos a reunirnos en el centro con el grupo para poder conocer su trabajo. A lo largo de este encuentro cada uno de los grupos mostr sus trabajos y el por qu haban elegido esos temas. En este punto debemos indicar lo siguiente: se formaron cinco grupos en la clase, cuatro de ellos finaliz la actividad si bien el ltimo no present ningn resultado.

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En esta reunin, se decidi adems que sus trabajos deban ser presentados al resto de compaeros/as de secundaria dado, como decimos, su implicacin en el proceso. Se solicit, adems, la presencia del director del centro, una peticin que fue formulada en la reunin que mantuvieron con l la tutora y una de las investigadoras das ms tarde. Accedi sin ningn problema a estar presente en la convocatoria y escuchar lo que le plantearan (aun sin confirmar su grado de compromiso). Tambin en esta reunin se pens que dado que el resto de compaeros de etapa iba a ser invitado, se realizara cartelera para anunciar la reunin adems de publicitarlo en la emisora del colegio que durante esa semana estaba en manos del grupo de 4 de ESO. Finalmente estas opciones no fueron desarrolladas y el anuncio se limit a acudir a los tres cursos de ESO para invitar a los compaeros. Para esta presentacin se cont con la colaboracin de otros docentes de secundaria que no slo estuvieron presentes en la sala, sino que incluso ayudaron en algunos aspectos como el montaje del ordenador y del can que el centro puso a disposicin del alumnado. A lo largo de la sesin los cuatro grupos fueron presentando sus demandas que, en el caso de tres de ellos, acompaaron con fotos o vdeos. Durante esta presentacin el resto del grupo mostr inters por todo lo expuesto por sus compaeros, comenzado tras la ltima exposicin un turno de preguntas en el que intervinieron tanto el alumnado como algunos de los docentes presentes en el saln. Tras estos, y tal y como haban solicitado los estudiantes, el director intervino comprometindose a estudiar las propuestas formuladas por el grupo. Debemos apuntar el inters que la actividad despert en el conjunto del centro. El hecho de que pocos das despus se celebrase claustro en el centro sirvi para que tanto la tutora como el director hablasen del trabajo realizado a lo largo del ao. Es significativo cmo la tutora present el trabajo como una primera semilla para llevar a cabo proyectos de mejora que tuviesen como base la voz del alumnado.

5) Evaluacin de la mejora Sin dejar transcurrir demasiado tiempo (en concreto a la semana siguiente), se llev a cabo (de nuevo en una sesin de tutora para poder trabajar con todo el grupo) la

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evaluacin de la actividad por el alumnado. Para ello, se decidi (entre la tutora y las investigadoras), llevar a cabo una actividad estructurada en cuatro momentos: Organizar la clase en los mismos grupos que se hicieron para las presentaciones. Pedirles que trabajen (en grupo) un cuestionario con cuatro preguntas sobre el proyecto. Las respuestas deban escribirlas (se indic que con dos lneas era suficiente). Elegir un portavoz en cada uno de los grupos que presente las conclusiones/respuestas al conjunto de la clase. Debatir las respuestas.

Durante esta puesta en comn, la mayor parte del alumnado seal la oportunidad de la actividad; destac la novedad y mostr su satisfaccin por la forma de trabajar. En este sentido, de forma unnime valoraron la oportunidad de ser consultados, si bien, como contrapunto a esta valoracin se mostraron muy negativos a la hora de pensar si sus demandas sern o no atendidas, destacando que el director apenas se implic durante la presentacin en el saln de actos, calificando su presencia de asistencia obligada pero no comprometida. Sin embargo, a pesar de esta idea generalizada, tambin hay en el grupo voces que se alzan reclamando y valorando los resultados que pueden obtener con sus iniciativas a corto o medio plazo: quiz nosotros no lo veamos, pero dentro de unos aos, si bien la mayora no concibe esta posibilidad, dado que entiende que el xito de sus peticiones slo existira si ellos mismos, en primera persona, fueran testigos de ste. La mayora establece una gradacin de las demandas y es consciente de que alguna son difciles de cumplir, si bien otras son extremadamente sencillas y su puesta en marcha significara que su trabajo ha sido tenido en cuenta: lo del aparcamiento de bicis es muy fcil, los hierros los pueden hacer en el PCPI. En definitiva, consideran que la actividad ha sido satisfactoria, que han

aprendido a trabajar y a presentar peticiones de forma justificada, les ha gustado la experiencia de implicar al resto de los grupos de la ESO y de poder explicarles lo que han hecho, de sentirse escuchados no slo por compaeros sino por el profesorado y por
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la direccin, si bien condicionan el xito de la actividad a la respuesta que vayan a recibir por parte del director. Como punto final al trabajo realizado durante el curso, dos de las alumnas, a peticin de la tutora, elaboraron para el nmero estival del peridico del centro, Candil, el artculo Un proyecto con la Universidad de Cantabria, en el que explicaron el proceso seguido a lo largo del ao y su deseo de continuar el ao siguiente. Fue as sta otra nueva forma de visibilizar y de dar a conocer lo realizado a toda la comunidad universitaria.

4. A modo de conclusin: qu pensamos sobre lo que ha ocurrido?

Una vez concluido nuestro segundo ao de trabajo en el centro, y a pesar de poder hablar tan slo de resultados parciales a falta de la continuacin del proyecto durante el prximo curso y de una valoracin general de ste, podemos destacar algunos aspectos que a lo largo de estos meses nos han hecho reflexionar sobre la oportunidad de la puesta en marcha de una propuesta como la que venimos desarrollando y del papel que tanto el alumnado, el profesorado y el centro deben jugar en ella: El papel de la tutora: se ha puesto de manifiesto su progresivo inters por el trabajo. Un inters que ha demostrado a travs del aumento de su grado de implicacin frente a las primeras sesiones en las que delegaba una buena parte de la responsabilidad en las investigadoras y tan slo intervena para poner orden en el aula, a las ltimas, en las que hemos podido comprobar cmo parece sentirse parte de este proyecto y puede pasar a convertirse en la persona que lo dinamice, ya sin la presencia constante de las investigadoras, en el centro. Su intervencin en el claustro al que nos referamos ms arriba en el que describi el proyecto desarrollado durante el curso, ha supuesto la visibilizacin de su trabajo frente a toda la comunidad educativa. Ampliar el nmero de personas implicadas en el centro: para esto, es necesario que la tutora, quien ha colaborado con nosotras desde el principio,
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asuma el proyecto como suyo y vaya implicando a otros compaeros. En este sentido, consideramos que el apoyo desde la universidad debe ir desdibujndose y dejar en manos del centro la implantacin definitiva del trabajo, la asuncin del proyecto y de las acciones de l derivadas como una actividad propia del centro que, en definitiva, promueva la mejora escolar, uno de los objetivos del trabajo.

Se ha convertido al alumnado en protagonista de una actividad, ha aprendido a investigar, a reivindicar demandas que, si bien no eran nuevas y de manera informal haban flotado en el ambiente, nunca se haban justificado ni presentado con evidencias. Creemos que con esta actividad se ha abierto una ventana que no debe cerrarse en aras de la bsqueda de una escuela cada vez ms democrtica.

En este sentido, creemos que es fundamental la puesta en marcha de algunas de las demandas solicitadas por el alumnado para que el grupo vea la utilidad del proyecto. No olvidemos que el grupo continuar en el centro el ao prximo y ser testigo de si su trabajo ha surtido efecto. Como hemos apuntado anteriormente, dar voz al alumnado implica, de manera inexcusable, escuchar la voz del grupo.

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EducacinysociedadtursticaenlasBaleares.Elimpactodela economadeserviciosenelabandonoescolar.
Dr.JoanAMERFERNNDEZ ProfesordelDepartamentodePedagogayDidcticasEspecficas UniversitatdelesIllesBalears

Resumen Las sociedades y economas tursticas presentan altos ndices de abandono educativo postenseanzaobligatoria.LacostamediterrneaespaolaylasIslasBalearesyCanarias sonejemplosdesociedadestursticasconestaproblemtica.Lamayoradelaseconomas tursticas requieren un mercado de trabajo poco cualificado y ello ejerce de importante focodeatraccindemanodeobra,tambinentrelapoblacinescolarmayorde16aos. Estefenmenoesespecialmentedetectableentrelapoblacindelosmunicipioscosteros o zonas tursticas. Se analiza el estado de la cuestin en Baleares, ejemplo o estudio de caso que contiene tintes paradigmticos extrapolables a otras sociedades o economas tursticas.Enprimerlugar,serealizaundiagnsticosobrelascaractersticasdelabandono educativo en Baleares y una aproximacin al mercado de trabajo turstico isleo. En segundo lugar, se evalan las polticas pblicas educativas existentes para combatir el abandono.Enterceryltimolugar,seanalizanlaspropuestasdepolticasparamejorarel diseo y la implementacin de los programas contra el abandono. Los principales resultados apuntan a la necesidad establecer un marco para la definicin, diseo e implementacin de las polticas contra el abandono, que permita polticas a largo plazo, queincorporelaobligatoriedaddecontratarpersonastituladas,quefaciliteelaumentode laformacindurantelacrisis,yqueincorporeactuacionesparaquelasfamiliasestnenel centrodelprocesoeducativo. Palabrasclave:abandonoescolar,turismo,mercadodetrabajo,polticaspblicas. Abstract Touristeconomiesandsocietiesdisplayhighratesofschooldropoutinpostcompulsory education. Spanish Mediterranean coast, the Balearics and the Canary Islands are examplesoftouristsocietieswiththisproblem.Themajorityoftouristeconomiesdemand a lowskilled labour market and this constitutes a strong attraction focus for the workforce,includingschoolpopulationabove16yearsold.Thisphenomenonisabletobe detectedspeciallyintouristresortsorcoastalareas.ThestateoftheartintheBalearicsis revised,sincethiscasestudycontainsparadigmaticelementsforothertouristeconomies or societies. First, principal characteristics of school dropout in the Balearics are explained, together with a description of the island labour market. Second, education policies against school dropout are assessed. Third and last, policy proposals for the improvementofschooldropoutpoliciesareconsidered.Mainresultsindicatetheneedof a framework for the definition, design and implementation of policies against school dropout.Thisframeworkshouldpromotelongtermpolicies,theobligationofcontracting qualifiedworkers,theincreaseofeducationandtrainingalongeconomiccrisis,andaclose relationshipbetweenfamiliesandschools. Keywords:schooldropout,tourism,labourmarket,policies.

1.INTRODUCCIN Turismo y educacin, como economa y sistema escolar y formativo, estn altamente imbricados. El objetivo de la presente comunicacin es documentar y analizar el impacto del modelo turstico en las tasas educativas para el caso de Baleares. Acotaremos principalmente el anlisis al binomio mano de obra/abandono educativo. En este sentido, el mercado de trabajo est muy relacionadoconelabandonoeducativoprematurooprecoz(Feito,2009;Pascualy Ballester, 2010). En el actual contexto socioeconmico de crisis financiera y su impacto en el mercado laboral, la economa balear tiene problemas para incorporarlosjvenesconmenorescualificaciones.Estoconstituyeuncambiode tendenciaenlamanodeobradelacomunidadautnoma,conuna trayectoriade pocas de pleno empleo y que ahora se encuentra con tasas de paro del 20.3% (tasamediaanualde2010segnlaEncuestadePoblacinActivawww.ine.es)1. Feito(2009)aadequelacrisisconllevaitinerariosderetornoalmbitoeducativo por parte de los jvenes. Por ltimo, Pascual y Ballester (2010) sealan que el abandono educativo viene acompaado por la polarizacin social de las trayectoriasentrelosjvenesconmayorcualificacinylosmenoscualificados,en lalneadelasociedaddualqueapuntGalbraith(1992)(vertambinFernndez Enguita,2004). El desarrollo del turismo de masas en las Baleares ha sido un catalizador de la modernizacin social del archipilago (Picornell, 1989). Ello comporta una va especficademodernizacindebidoalascaractersticasdelaactividadeconmica turstica(Ballester,2006).Adems,encadaunadelasislaslaevolucinsocialha presentado rasgos diferentes, fruto tambin de las configuraciones sociales de la pocapretursticaencadaunadeellas(Amer,2006). Conjuntamente al mayor o menor peso del turismo de masas como agente de desarrollo econmico y actor para el cambio y la modernizacin social, hay que incorporar otros agentes de cambio social. La transicin hacia una sociedad ms urbana,laexpansindelosmediosdecomunicacin,lamodernizacineducativa oaumentodelosniveleseducativosy,enlasdosltimasdcadas,laglobalizacin en todas sus dimensiones, determinan tambin los procesos o modos cmo se produce lamodernizacin y el cambio social en las sociedades tursticas (Mazn, 2001;Sharpley,2003). Lamodernizacinsocialestmuyvinculadaalamodernizacineducativa.Segn Ballester (2006), los cambios en la estructura social de las Baleares vienen acompaados de un desarrollo muy importante del sector educativo. Si observamos la evolucin de las tasas de analfabetismo en Baleares y Espaa, veremosquelamodernizacineducativayaestteniendolugaralolargodelsiglo XXy,portanto,yaestenmarchaenelmomentodeliniciode lamodernizacin econmica asociada al Plan de Estabilizacin franquista de 1959. En el caso de
1SegnlaEncuestadePoblacinActivaelporcentajedeparoelprimertrimestrede2011subeal

25.3%(www.ine.es).Paraentenderladiferenciadeporcentaje,cincopuntosdedistancia,hayque tenerpresentelaimportanteestacionalidaddelmercadodetrabajoturstico.Porotrolado,segn laConselleriadeTreballdelGoverndelesIllesBalearslacifradeparadosafinalesde2010esde 82.626 personas (datos del Servei dOcupaci de les Illes Balears, SOIB, obtenidos en www.ibestat.cat).

Baleares, antes que empiece el boom turstico en la dcada de los sesenta, la modernizacineducativahalogradobajarlosnivelesdeanalfabetismo,entre1900 y1950,del77%al16%(verTabla1).
Tabla1.Tasasdeanalfabetismoentrepoblacinmayorde16aos,segncenso
Censode1900 Censode1950 Censode2001 Espaa 63.78% 14.24% 2.53% Baleares 77.03% 16.01% 2.04%

Fuente:Ballester(2006),apartirdedatosdelINEeIBESTAT.

El desarrollo del turismo de masas impacta sobre la modernizacin educativa en Baleares. En la ecuacin entre turismo, educacin y modernizacin social, del mismo modo que se puede hablar de una va balear de insercinen la economa capitalistaeuropea,primero,yglobal,despus(Murray,2010),podemoshablarde un modelo educativo balear o balearizado. Este modelo educativo se caracteriza por altos ndices de fracaso escolar y abandono educativo. Sin embargo,yahradicalaparadoja,losbajosnivelesdexitoacadmiconohansido bice para mantener elevadas tasas de desarrollo y prosperidad econmica (Estruch,2007;OliveryRossell,2010). En este sentido, el modelo balearizado se caracteriza por unos elevados porcentajes de crecimiento econmico suministrados por el turismo que no han ido paralelos con los umbrales educativos alcanzados por la sociedad balear.Los escenariosdeenriquecimientofcilydemandademanodeobrapococualificada han comportado escenarios de desigualdad social y vulnerabilidad educativa (PascualyBallester,2010). La comunicacin se centra en las polticas contra el abandono educativo para el segmento de edad de 16 a 21 aos. Se trata de edades de transicin mundo educativomundo laboral de un nmero significativo de jvenes trabajadores de lasBaleares.Unapartedeellossustituyenelitinerarioeducativoporempleosenla hotelera y el turismo, de aqu que se analicen tambin la oferta de enseanzas profesionales en este ramo. Se estudian los programas de intervencin socioeducativa (PISE y ALTER), los programas de calificacin profesional inicial (PQPI y CAPI2), los ciclos formativos y otras enseanzas profesionales, como las impartidasenlaEscueladeHoteleradeBaleares.Igualmentesehacereferenciaa laeducacinparaadultos,paraconocerlositinerariosderetorno(AdameySalv, 2009). No se indagar aqu ni en la formacin ocupacional ni en la formacin continua llevadas a cabo por el Servei dOcupaci de les Illes Balears (SOIB) y por otras instituciones. Se estudiar en futuras ampliaciones de la presente investigacin. Tampoco se har referencia al abandono universitario ni a los estudios universitariosdeTurismo,porquelacomunicacintienecomoobjetodeestudioa las personas que abandonan los estudios para ocupar puestos de trabajo en
2PQPI:ProgramesdeQualificaciProfessionalInicialyCAPI:CursosdeAprendizajeProfesional

Inicial.

segmentospococualificadosdel turismoylaconstruccin(por diversosmotivos, porque quieren hacer la transicin al mundo adulto, porque desean salir de la institucin escolar Adame y Salv, 2009). Las enseanzas profesionales3, que podran retener este alumnado en el itinerario educativo, aportan las competencias ms idneas para el segmento laboral donde muchos de estos jvenesseincorporan.Adems,esposiblequeunnmerorelevantedelalumnado que protagoniza el abandono y se incorpora al mercado laboral, no tenga los estudiosuniversitariosentresusobjetivosfuturos. 2. LA PERSPECTIVA EDUCATIVA. EDUCACIN Y SOCIEDAD TURSTICA EN BALEARES Delosdistintosnivelesenlosquesepuedeacotarlarelacinturismoeducacin, se estudia el abandono educativo para ver hasta qu punto ste es reflejo del impacto del turismo (especialmente del mercado de trabajo turstico) sobre las trayectorias educativas. En la literatura acadmica internacional y nacional que analiza el impacto del turismo en la educacin y en los niveles educativos, cabe destacar a Wall y Mathieson (2006), Thrane (2010), Calero (2006) y Hernndez (1996).Aescalabalear,hayquehacerreferenciaaMarch(1989),C.Oliver(2003), Rossell(2003),Ramosetal.(2004),Ballester(2006),Muletetal.(2008),Adame ySalv(2009),RierayAguil(2009)yOliveryRossell(2010). En primer lugar, se define el abandono escolar y el educativo, se explican sus diferenciasyseexponeporqueoptamosporelltimoparadefinirlaproblemtica. En segundo lugar, se analizan las tasas del abandono educativo en Baleares y se comparan con el resto de las comunidades autnomas y especialmente con las comunidades ms tursticas. En tercer lugar y ltimo, se apunta cmo en las primeras etapas de la enseanza primaria ya se detectan sntomas de fracaso escolar en Baleares, cosa que no ocurre con la misma intensidad en las otras comunidades tursticas. Ello apunta la necesidad de incorporar un anlisis multidimensional a la problemtica del abandono educativo prematuro, y no apuntarexclusivamentealapresindelmercadodetrabajotursticocomocausa delabandono. La Comisin Europea define el concepto abandono escolar prematuro como aquelqueenglobalasdistintasformasdeabandonodelaeducacinylaformacin antes de terminar el segundo ciclo de enseanza secundaria o su equivalente en formacinprofesional (ComisinEuropea,2011).FernndezEnguitaetal.(2010) acotanymatizanladefinicindeabandonoescolarprematuroparaEspaa:
Enelsentidomsamplio,abandonoseraelcasodetodoslosalumnosentre18y24aos que no han completado algn tipo de educacin secundaria postobligatoria, reglada y ordinaria,locual,enelcasoespaol,quieredeciroelbachilleratoolosciclosformativosde gradomedio(FernndezEnguitaetal.,2010:19)

FernndezEnguitaetal.(2010)determinanqueelindicadordelabandonoescolar entre18y24aosesmsafinadoqueeldelatasadeescolarizacinalos18aos, porque puede recoger las cifras de los jvenes que vuelven al sistema educativo
3Lasenseanzasprofesionalesincluyenlosprogramasdecualificacinprofesionalinicial.

despusdehaberloabandonado.Adems,aadenunaexplicacinsobreelusoen Espaa de la etiqueta abandono educativo etiqueta que utilizamos en este artculoenlugardeabandonoescolar.Laetiquetaeducativocomportalainclusin de los que asisten a programas de formacin que no son propiamente escolares segn los estndares de la UninEuropea (Fernndez Enguitaet al., 2010). Es el caso de los programas de cualificacin profesional inicial (PCPI) de las distintas Consejeras de Educacin autonmicas y los talleres y cursos de formacin propuestos por las Consejeras de Trabajo. Aqu se adopta el trmino abandono educativo prematuro porque recoge mejor las caractersticas del abandono en Baleares, debido a la densidad de programas PCPI y talleres ocupacionales existentes para combatir el abandono, as como el volumen de alumnos en estos programas y talleres (2.268 alumnos en programas de cualificacin profesional inicial en 2010/2011 Direcci General de Formaci Professional i Aprenentatge Permanent, 2011). En cualquier caso, tenemos presente el inconveniente que suponequeestosprogramasseancomputadosporlaUNESCOcomopolticaspara laocupacin,nocomopolticascontraelabandono.Losalumnosqueparticipande programas de preparacin para el empleo son computados por esta institucin internacionalcomoabandonoescolar. Para hablar de las cifras y la realidad del abandono educativo, tenemos que ver cmo se construye el debate alrededor de esta problemtica. En el ao 2010, la presidenciadelaComisinEuropeaestablecelaEstrategiaEuropa2020(Comisin Europea, 2010). Se trata de una estrategia de crecimiento econmico para el conjuntodelaUninEuropea.Entresusobjetivosprioritariosestablececonseguir situarelabandonoescolarprematuropordebajoel10%parael ao2020.Enla Tabla2sepuedeobservarcomoEspaa(31.2%deabandono)yBalears(40.8%) se encontraban en el 2009 muy lejos del objetivo del 10%. Adems, en ese ao, Espaa presenta a nivel europeo la tercera peor tasa de abandono escolar, slo superada por Malta y Portugal (Comisin Europea, 2011). Tambin para ese ao quiere situar el porcentaje de los titulados superiores por encima del 40% (Comisin Europea, 2010). La Estrategia Europa 2020 hereda los objetivos de la cumbre de Lisboa de la UE en el ao 2000, que ya determin como objetivo posicionar, en este caso para el 2010, el porcentaje de abandono por debajo del 10%.

Tabla 2. Abandono educativo temprano por Comunidades Autnomas: Porcentaje depoblacinde18a24aosquenohacompletadoelniveldeEducacinSecundaria 2etapaynosigueningntipodeeducacinformacin.Ao2009
45,0 40,0 35,0 30,0 25,0 20,0 15,0 10,0 5,0 0,0 16,0 19,8 21,1 23,9 25,1 26,0 26,3 27,0 31,2 31,3 31,9 32,7 32,8 34,4 34,5 36,0 37,3 37,5 40,8

Fuente: Datos y cifras curso escolar 2010/2011. Ministerio de Educacin y Ciencia, a partir de la EncuestadelaPoblacinActivadelINE

En la comparacin con las otras comunidades tursticas, Andaluca, Catalua, Canarias y Comunidad Valenciana (aquellas que tienen el mayor volumen de turistas y plazas tursticas INE, 2011), slo Andaluca (en segunda posicin, detrs de Baleares) presenta un porcentaje similar (37.5%), aunque tres puntos pordebajodelacifrabalear.UnacomunidadcadavezmstursticacomoMurcia lessiguedecercaenterceraposicin. Por otro lado, en la configuracin del abandono educativo intervienen decisivamente las leyes de educacin, especialmente la LOGSE de 1990, que establece la escolarizacin obligatoria hasta los 16 aos. Sobre ello, Fernndez Enguitaetal.(2010)afirman:
Tanto si se quiere ver como si no, uno de los objetivos de las sucesivas reformas educativasesretenerenlasaulas,porlafuerzadelaley,unbuennmerodealumnosque, deotromodo,yalashabranabandonado.Quedaclaroqueseha hechoporsubien,pero estonogarantizaqueellosloveanas.Loquesquepodemosafirmarconseguridadesque laltimainstitucinbasadaenelreclutamientoseenfrentaahoraaunpblicomsamplio y, dentro de este pblico, a un sector ms disconforme que nunca a ser sometido a una condicin de adolescencia forzosa, a una actividad intelectual que no le interesa, a una disciplinaquenoaguanta,auntratoquenosoportayaunretrasoensuincorporacinal mercadodetrabajoy,engeneral,alavidaadulta.(FernndezEnguitaetal.,2010:171).

Enestesentido,yparaelcasodeBaleares,lasdisonanciasquepuedepercibirel alumnado entre, por un lado, la formacin necesaria para incorporarse a un mercado de trabajo turstico poco cualificado y, por otro, los requisitos que les piden en su etapa escolar, pueden estar en la raz de las causas del abandono educativo. Aqu tambin influyen de manera decisiva las trayectorias laborales 6

familiares, especialmente cuando stas se producen en el mbito de la mano de obranocualificadarequeridaenlosserviciostursticos(AdameySalv,2009). Para entender las altas tasas de abandono, Fernndez Enguita et al. (2010) argumentan que tambin hay que tener presente cmo se han redefinido los objetivos escolares en relacin a la transicin a la vida adulta y el acceso al mercado laboral: se han sustituido los aprendizajes en el mercado laboral, y el xito escolar en la secundaria obligatoria es determinante para poder acceder a enseanzasprofesionales. Por ltimo, adems de poner el enfoque en la transicin a la educacin postobligatoria,esconvenientepensarelabandonodesdeunenfoquediacrnico. Elfracasoescolaryelabandonopuedenestarfragundosealolargodelosaosy porelloesnecesarioadoptarunaperspectivahistricaolongitudinal.Balearesse encuentraenelgrupodecabezaencuantoaalumnosrepetidoresenlosdistintos ciclos de Educacin Primaria (ver Tabla 3): es la tercera en segundo curso, la primera en cuarto curso y la segunda en sexto curso, empatada con Aragn. En cuanto a la comparacin con comunidades tursticas, stas presentan menores porcentajesdealumnadorepetidor,conlaexcepcindelaComunidadValenciana ensextocurso(7.6%),quetambinseencuentraenelgrupodecabeza,aunquea distanciadeBaleares(9.1%).
TABLA 3. Porcentaje de alumnado repetidor de Educacin Primaria en el ltimo cursodecadaciclo,porComunidadAutnoma
Segundocurso TOTAL Andaluca Aragn Asturias Balears Canarias Cantabria CastillayLen CastillaLaMancha Catalunya C.Valenciana Extremadura Galicia Madrid Murcia Navarra PasVasco Rioja(La) Ceuta Melilla 4,6 6,0 6,8 4,9 6,7 6,3 3,5 6,6 6,9 1,6 3,5 4,7 3,9 4,9 2,6 3,3 3,5 3,6 6,5 4,5 Cuartocurso 4,5 5,4 7,5 3,9 6,9 5,4 3,6 6,4 6,3 1,2 4,2 4,5 4,1 4,8 5,5 3,0 3,7 2,9 6,2 5,8 Sextocurso 5,9 6,9 9,1 5,3 9,1 7,0 4,1 8,6 7,8 1,5 7,6 5,8 3,4 6,3 7,7 3,1 3,9 4,2 10,1 4,4

Fuente:LascifrasdelaeducacinenEspaa2011(MinisteriodeEducacin)

Estos porcentajes en la etapa primaria aaden otra lnea interpretativa (todava por explorar) a la problemtica del fracaso y el abandono escolar, porque estos retrasos se producen con mucha antelacin a los escenarios de abandono por incorporacin al mercado laboral (Fernndez Enguita et al., 2010). En cualquier caso, hay que incorporar a rengln seguido las cifras de alumnado extranjero presente en las aulas porque quizs puede ayudar a matizar esta lnea interpretativa. El alumnado extranjero sufre recolocaciones frecuentes en cursos inferiores a su edad segn su adaptacin. Las Baleares presentan el segundo porcentaje ms alto (16.6%) de alumnado extranjero escolarizado en Educacin Primaria,slounadcimapordetrsdelaComunidaddeMadrid(MEC,2010a). 3. LA PERSPECTIVA LABORAL. EL IMPACTO DEL MERCADO DE TRABAJO TURSTICOENLAEDUCACIN. Los objetivos de este apartado son dos, primero, dibujar las principales caractersticasdelmercadolaboralbalear,poniendoelacento ensucomposicin principalmente turstica, y, segundo, describir el impacto del mercado de trabajo tursticoenlaeducacinylaformacin. Desdelaeconomadelaeducacin,Calero(2006)indicaquelapoblacinjovende lascomunidadesautnomasmediterrneascomoMurcia,Comunidad Valenciana, Baleares y Catalua tienen mayor probabilidad de acceder de forma temprana al mercadolaboralyabandonarsueducacin:
Elmercadodetrabajoenestascomunidades[Murcia,Comunidad Valenciana,Balearesy Catalua] permite la incorporacin temprana de los jvenes sobre todo, varones a puestos de trabajo, esencialmente del sector servicios, lo que incrementa el coste de oportunidaddelosestudiosydesincentivalacontinuidadenellos(Calero,2006:21).

Tambin desde la economa de la educacin, e incidiendo en la lnea de Calero (2006), Oliver y Rossell (2010) exponen que las caractersticas de la sociedad tursticayelmercadodetrabajobalearejercenunimpactorelevanteenlosniveles educativosdeBaleares.Deacuerdoconestosautores,lademandadetrabajadores de escasa cualificacin por parte del mercado laboral determinara que los incentivosdelapoblacinmsjovenparaestudiarnivelespostobligatoriosfueran msbajos. EnlaTabla4seincluyenlos10empleosmsdemandadosporgnero.Losdatos aportadosconstatanlademandadetrabajadorespococualificados.Setratadelos empleosmscontratadosdurante elao2009y,portanto,yasonunascifrasen plenacrisiseconmica.

Tabla4.Las10empleosmscontratadosporgnero.IllesBalears,2009
Mujeres
Personaldelimpiezadeoficinayhoteles Camareras,brmansyasimilados Dependientasentiendasyalmacenes Cocinerasypreparadorasdecomida Auxiliaresadministrativasentareasdeatencinalpblico Auxiliaresdeenfermera Animadorascomunitarias Taqugrafasymecangrafas Enfermeras Recepcionistas Total10empleos Totalcontratacinmujeres

Absolutos %
30.245 20.990 16.170 5.772 5.143 4.009 3.974 3.379 2.734 2.319 94.735 145.759 20,8 14,4 11,1 4,0 3,5 2,8 2,7 2,3 1,9 1,6 65,0 100,0

Acumulado
20,8 35,2 46,2 50,2 53,7 56,5 59,2 61,5 63,4 65,0

Hombres
Camareros,brmansyasimilados Albailes Peonesdelaconstruccindeedificios Cocinerosypreparadoresdecomida Personaldelimpiezadeoficinayhoteles Peonesdeltransporte Dependientesentiendasyalmacenes Taxistas,conductoresauto,furgoneta Vigilantes,guardianesyasimilados Peonesindustriasmanufactureras Total10empleos Totalcontratacinhombres

19.180 18.239 11.564 9.115 8.023 5.064 4.593 3.062 2.772 2.661 84.273 161.206

11,9 11,3 7,2 5,7 5,0 3,1 2,8 1,9 1,7 1,7 52,3 100,0

11,9 23,2 30,4 36,0 41,0 44,2 47,0 48,9 50,6 52,3

Fuente:CES(2010)apartirdatosdelServeidOcupacidelesIllesBalears(SOIB)

Segn el Consejo Econmico y Social de Baleares (CES, 2010), los jvenes de la comunidad autnoma presentanun nivel inferior de estudios universitarios y un nivel superior de estudios primarios. En el mercado laboral balear ha sido muy fcil,enlasltimasdcadas,yhastalarecientecrisis,encontraruntrabajoparael cualnosepideformacin,deacuerdoconelCES(2010).Apesardeque,alalarga, estoimplicaprecariedadlaboral,estancamientodelasoportunidadesdemejoray deestabilidadlaboral(CES,2010). Histricamente, las Baleares presentan la tasa de actividad4 ms alta del Estado (CES, 2010). En el contexto de la crisis, los sectores donde ha desaparecido ms empleosonlossectoresdelaconstruccinylosservicios(CES,2010).Enconjunto, el mercado de trabajobalear presenta un elevado grado de dualidad laboral. Por un lado, se encuentran los trabajadores con un alto grado de cualificacin y experiencia,quetienenuncontratoindefinido,unnivelsalarialaltoyformanparte de la empresa privada o de la funcin pblica. Por otro lado, se encuentran los trabajadores con baja cualificacin profesional, que tienen contrato precario, con unagranmovilidad,conunacontinuaentradaysalidadelmercadodetrabajo,con salariosbajos,yconunabajaproteccinsocial(Bravo,2010). ApartirdelanlisisdelCES(2010),lasdosprincipalescaractersticasdelparoen Baleares son, primera, la dificultad de reincorporacin para los parados de larga duracin(anaseselporcentajemsbajodeEspaa);y,segunda,laaltatasade paroentrelosmenoresde25aos.Esteltimodatosepuedevincularalbajonivel
4Tasadeactividad:Relacinentrelapoblacinactivaylapotencialmenteactiva.

formativoquepresentaestafranjadeedad,ysuvulnerabilidadlaboralantecrisis econmicascomolaqueestamospadeciendo. Enelao2009,elnivelformativode3decada4jvenesmenoresde30aosen paro es inferior a la secundaria postobligatoria. En el caso de los hombres, esta situacin afecta al 81.09% y en el de las mujeres al 69.03% (CES, 2010). Si utilizamos la clasificacin internacional de nivel de estudios, se puede ver que la poblacin joven parada se distribuye de la manera siguiente: un 28.74% con estudiosinferioresaloscorrespondientesalasecundariaobligatoria,un46.91% conestudioscorrespondientesalasecundariaobligatoria,un17.24%conestudios correspondientes a la secundaria postobligatoria y un 7.09% con estudios superiores(CES,2010). Encuantoalvnculoturismoymercadodetrabajo,elLibroBlancodelTurismoen Baleares (Riera y Aguil, 2009) apunta que cerca de una tercera parte de los trabajadoresbalearesafiliadosalaSeguridadSocialllevanacaboalgunaactividad laboralrelacionadaconelsectorturstico. Riera y Aguil (2009) definen unos factores principales que ayudan a explicar la relacin entre el mercado de trabajo y la actividad turstica en Baleares. Estos seran: 1) Elfactorhistrico,eldesarrollotursticodemasasdeladcadade lossesentaseiniciaconunamanodeobranocualificadaparala actividad turstica y que adquiere conocimiento a travs de la experiencia. Elfactordetipodemodeloturstico,elturismodemasasdesoly playa descansa sobre la estacionalidad y la produccin a gran escala. Las caractersticas del modelo, con salarios bajos y jornadas intensas en temporada alta, comporta la incorporacin defuerzadetrabajopococualificada. El factor de la atomizacin empresarial. La existencia de un gran nmero de pequeas empresas y autnomos dificulta, segn Riera y Aguil (2009), la implementacin de programas de formacincontinua.

2)

3)

Enlaexplicacindelasrelacionesentreformacinymercadodetrabajoturstico, Miquel(2000)yMiquelyReina(2001)aaden,desdeunaperspectivacrtica,un factor de tipo antropolgico. Segn estos autores, en las polticas de la mano de obra,losempresariosmuestranpocoentusiasmoporlamejoradelaformacinde susempleadosyestablecenrelacionesmoralespremodernas(de tinteagrarista) conellos(MiquelyReina,2001). Ramos et al. (2004) hicieron un estudio de los niveles formativos de los trabajadores en el sector de la hotelera. Segn el estudio, los niveles formativos dibujandosgrupos,porunlado,elgrupodeestudiossecundariosodeformacin profesional,y,porotrolado,elgrupodeestudiosprimarios.Elprimergrupoesel principalenlasprofesionesligadasalaadministracin,ladireccinylarecepcin del hotel. El segundo grupo es mayoritario en la limpieza de habitaciones, el comedor,elbar,lacocinaylosserviciostcnicos(Ramosetal.,2004). 10

El principal problema de la formacin profesional en turismo es la falta de demandadetitulacinporpartedequienescontratan,elempresariadotursticoy susresponsablesderecursoshumanos(Ramosetal.,2004).Elloocurredemanera diferenteenotrasprofesionescomo,porejemplo,ladeinstaladordeelectricidado defontanera,querequierendeacreditacinparaejercersutrabajo.Otroejemplo son las profesiones vinculadas a los servicios sanitarios. Fruto en parte de esta faltadedemandadetitulacin,lascifrasdematriculadosenlosciclosdehotelera yturismosonbajasenlaszonastursticas5. Laspolticasdeformacinprofesionalenhotelerayturismosonimprescindibles, al tratarse del segmento del mercado de trabajo donde se necesita ms mano de obra,ymanodeobracualificada.EnBaleares,enelcurso20082009,delos4.789 matriculados en ciclos formativos de grado medio (CFGM), 317 estaban matriculadosenciclosdeHotelerayturismo(6.6%).Enlosciclosformativosde grado superior (CFGS), eran 169 alumnos de un total de 2.907 (un 5.8%) (CES, 2010). Tres cursos despus, en 20102011, y en pleno contexto de crisis econmica, el total de alumnos en CFGM sube a 6.124, de los cuales 430 (un 7.02%)sondeHotelerayturismo.MientrasqueenCFGSson186deuntotalde 3.641(un5.11%). Adems, en estas islas, se encuentran tres centros de referencia nacional de formacin profesional (autorizados por el Consejo General de Formacin Profesional6CES,2010):laEscoladHoteleriadelesIllesBalears(Palma),elCentro deEspecialidadesdelMar(Ma,Menorca),delreaprofesionaldelanutica,yel Centro de Mantenimiento Aeronutico de las Islas Baleares (Palma). Cuando consultamos los datos de matriculados en la Escuela de Hotelera, se analiza si aumentalaformacinentiempodecrisis,sinembargo,nodetectamosunaumento de inscritos cuando se compara el curso 2007/2008, anterior a la crisis, con el actual2010/2011(verTabla5). Tabla5.MatriculadosenlaEscoladHoteleriadelesIllesBalearsantesdelacrisis yactualmente(curso200708versuscurso201011)
DireccinHoteleraInternacional readeAlimentosyBebidas TcnicoenCocina TcnicoenRestauranteyBares DireccinyGestindeRestaurantesyBares EspecialistaenAltaCocina readeAlojamientos TcnicoenRecepcinAlojamientos EspecialistaenComercializacinHotelera TOTAL 200708 201011 268 227 110 15 26 15 31 16 481 28 12 446 122 13 20 24

Fuente:EscoladHoteleriaIllesBalears(2011)

(31mayo2011). EntrevistaResponsableDepartamentodeInspeccinEducativa(7junio2011). 6RealDecreto229/2008,de15defebrero,porelcualseregulanloscentrosdereferencianacional enelmbitodelaformacinprofesional(BOEde25defebrerode2008).

5EntrevistaResponsableDireccinGeneraldeFormacinProfesionalyAprendizajePermanente

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4.LAPERSPECTIVADELASPOLTICASPBLICAS.LOSPROGRAMASCONTRA ELABANDONOEDUCATIVO LasConsejerasdeEducacinydeTrabajodiseaneimplementanunabanicode polticaspblicasdirigidasacombatir,primero,elabandonoeducativoprematuro, y, segundo, las deficiencias en la formacin de la mano de obra del mercado de trabajobalear,especialmenteenesteltimocaso,enlafranjajovenyenelsector turstico.Dentrodeesteabanicodepolticas,enesteapartadonoscentraremosen los programas contra el abandono educativo desplegados por la Consejera de EducacindeBaleares.Enconcreto,seanalizan,enprimerlugar,losprogramasde cualificacin profesional inicial PQPI (Programes de qualificaci professional inicial) y CAPI (Cursos daprenentatge professional inicial) y los programas de intervencinsocioeducativaPISEyALTER.Ensegundolugar,tambinseconsultan losdatossobrelaenseanzadepersonasadultas,intentandodetectarsilascifras dematriculadoshanaumentadoconlacrisis. No es el objetivo de esta comunicacin el entrar en detalle en las polticas de formacinocupacionaldelaConsejeradeTrabajo,porqueaquelanlisisseacota alaevaluacindelaspolticasdelaConsejeradeEducacin.Encualquiercaso,se tiene presente que las polticas del departamento de Trabajo son igualmente relevantesparaaumentarelnivelformativodelamanodeobrajovendeBaleares, y estas informaciones son susceptibles de ser incorporadas en futuras ampliacionesdelapresentecomunicacin. 4.1Losprogramascontraelabandonoeducativo:PQPI/CAPIyPISE/ALTER LosprogramasdecualificacinprofesionalinicialPQPI(Programesdequalificaci professionalinicial)yCAPI(Cursosdaprenentatgeprofessionalinicial)sedirigena alumnosenlafranjadeedaddelos15alos21aos.Estosprogramastienencomo objetivos, primero, facilitar que el alumnado pueda continuar su formacin, segundo, conectar lasnecesidades del sistema educativo y el productivo, tercero, proporcionar una formacin prctica en la empresa para familiarizarse con la dinmica del mundo laboral, y, cuarto, posibilitar la obtencin del ttulo de la educacin secundaria o encaminar el alumno a la obtencin del nivel 1 del Catlogo nacional de calificaciones profesionales (Boletn Oficial de las Islas Baleares,BOIB,50ext.,6042009).Tambintienencomofinalidadsuministraral alumno una experiencia y un entorno, de tipo laboral, donde se sienta valorado, porquequizsellonoocurrecuandoestenelsenodelainstitucinescolar.Los PQPIsonimpartidosporcentrosescolares,mientrasquelosCAPItambinpueden ser impartidos por entidades privadas sin nimo de lucro, asociaciones empresariales sin nimo de lucro, centros educativos privados sostenidos con fondospblicosyayuntamientos(http://formacioprofessional.caib.es). Los programas de cualificacin profesional inicial estn destinados a (BOIB, 50 ext.,6042009): a) jvenesescolarizadosengraveriesgodeabandonoescolary/oensituacin deabsentismo;

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b) jvenes desescolarizados con fuerte rechazo a la institucin escolar que abandonaron prematuramente, pero que ahora muestran inters para reincorporarsealaeducacinreglada; c) jvenes sin titulacin con necesidad de una cualificacin profesional para accederrpidamentealmercadolaboral; d) jvenes con necesidades educativas especiales, a los cuales se les pueda facilitarunainsercinlaboralconestosprogramas. Para hacernos una idea del volumen de alumnos acogidos a estos programas, el total de estudiantes matriculados en 4 de ESO (nivel que les correspondera cursaralamayoradelosparticipantesenPQPIyCAPI)enel 2007/2008erade 7.916.Deestos,noseevaluarononopromocionaronuntotalde3.455,un46.6%. EsemismocursoacadmicoelnmerodealumnosenlosPQPIerade905. Tabla 5. Matriculados y evaluados en Programas de Cualificacin Profesional Inicial.Cursos2009/2010y2010/2011
2009/2010 2010/2011 Matriculados 882 990 Evaluados 850 938

Fuente: Direccin General de Formacin Profesional y Aprendizaje Permanente (ConselleriadEducaciiCultura,GoverndelesIllesBalears)

Por otro lado, los programas de intervencin socioeducativa PISE y ALTER estn destinados a alumnado matriculado en ESO de 14 a 16 aos (en algunas excepciones hasta los 18), con dificultades graves de adaptacin escolar y en situacin de riesgo de exclusin escolar y/o social, por lo cual se recomienda la realizacindeunapartedelhorariolectivoenentornoslaborales,dondellevana cabo un programa socioformativo (Direcci General dInnovaci i Formaci del Professorat, 2010). En el curso 2010/2011, el mnimo de horas en el centro educativoerade6horas,mientrasqueapartirdel2011/2012serde12horas7. Los programas PISE se llevan a cabo con la colaboracin de los Consells Insulars, ayuntamientos, asociaciones y entidades sin nimo de lucro; mientras que los programas ALTER se implementan con la colaboracin de la Conselleria dAfers Socials (concretamente con la Direcci General de Menors i Famlia) (Direcci GeneraldInnovaciiFormacidelProfessorat,2011).Enelcurso2010/2011,73 alumnosformabanpartedeestosprogramas,10deellosentalleresdecocina(los talleresmsvinculadosalsectortursticodelabanicodetalleresPISE/ALTER). ParaformarpartedelosprogramasPISEyALTER,elalumnadotienequemostrar inters por una formacin ms prctica y funcional vinculada al mundo laboral. Ademsensuinformepsicopedaggicosedebereflejaralgunodeestosaspectos: 1) retraso generalizado en los aprendizajes; 2) expediente abierto en servicios sociales; 3) absentismo injustificado; 4) desajustes conductuales; 5) rechazo al centro educativo; y 5) problemtica social y/o familiar (Direcci General dInnovaciiFormacidelProfessorat,2010).
31mayo2011.

7EntrevistaResponsableTcnicaProgramasPISEyALTERdelaConselleriadEducaciiCultura,

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Las principales diferencias de los programas PISE y ALTER con los programas PQPIyCAPIsontres:laprimera,losPQPIyCAPIsonlosherederosdelosantiguos programas de garanta social; la segunda, las edades a las que se acogen a estos programas son ms tempranas en el caso de los PISE y ALTER (1416 aos) y ligeramentemsadultasparaPQPIyCAPI(1521aos);latercera,lositinerarios formativosestnmsorientadosalaobtencindeunttuloyalainsercinlaboral enelcasodelosPQPIyCAPI,ademsdequeposibilitanelaccesoendeterminadas condiciones a los ciclos formativos de grado medio, mientras que en los PISE y ALTER an se confa en o se deja abierta la posibilidad de reincorporarlos a la enseanzaregladahabitual(ESO). 4.2 La Educacin de Segunda Oportunidad: Los programas de Educacin de PersonasAdultas Los programas de Educacin de Personas Adultas constituyen una ocasin para reincorporar individuos que dejaron los estudios, y as aumenten y mejoren su nivel formativo, en lo que se conoce como la educacin de segunda oportunidad. En el curso 2010/2011, en pleno contexto de crisis econmica, las cifras de matriculados en programas reglados de Educacin para personas adultas es de 18.509 alumnos, mientras que antes de la crisis, en 2007/2008, las cifras de alumnos eran de 11.768 personas8. Por tanto, podemos detectar un aumento significativo en el nmero de matriculados, posiblemente por dos motivos: el aumentodelaofertaformativay,sobretodo,lacrisiseconmicaylosaltosniveles deparoqueestnmotivandoelretornoalosestudiosamuchas personas(entre ellaspartedelasqueprotagonizaronelabandonoeducativoprematuro). La oferta educativa dirigida a la poblacin adulta incluye (Direcci General de FormaciProfessionaliAprenentatgePermanent,2010): Formacinbsicaqueconduceattuloocertificacinoficial. Formacinpostobligatoriaqueconduceattuloocertificacinoficial. Enseanzadeidiomas. Ampliacincultural. Preparacindepruebaslibres. Preparacindepruebasdeacceso. Formacinentecnologasdelainformacinylacomunicacin. Formacinparaextranjeros.

Adame y Salv (2009) estudian los itinerarios educativos de retorno entre el alumnadoquehaprotagonizadocasosdeabandonoprematuroenBaleares.Ensu estudio,losalumnosqueabandonandanlassiguientesrazonesparadarestepaso: sentimientodeprdidadetiempo,desnimoporlosmalosresultadosacadmicos, imposibilidaddeaprobardebidoaunelevadogradodedificultad,desagradoporel estudio, y rechazo muy fuerte a la escuela. A su vez, los alumnos aportan los siguientesmotivosparajustificarsuretorno:necesidaddeobtenerelttulodeESO,

8DatosfacilitadosporlaDirecciGeneraldeFormaciProfessionaliAprenentatgePermanentdela

ConselleriadEducaciiCulturadelGoverndelesIllesBalears.

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vaparamejorarelempleo,deseodeaprendery,enalgunoscasos,actividadensu tiempodeociootiempolibre. 5. LAS PROPUESTAS DE POLTICAS EDUCATIVAS ANTE EL IMPACTO DEL TURISMOENELSISTEMAESCOLAR En el caso de las comunidades autnomas del arco mediterrneo, Calero (2006) afirmaqueelcostedeoportunidadparalosestudiospostobligatorioseselevado, debido a la atraccin del mercado de trabajo. Por ello, Calero (2006) propone polticasespecficas,paraestascomunidades,quereduzcanelcosteprivadodela educacin. Calero (2006) tambin sugiere otras dos medidas: 1) facilitar los estudios a tiempo parcial, para aumentar el nmero de jvenes que estudien y trabajenalavez;y2)lamejoradelosciclosformativosdegradomedio. AmbasmedidasestnimplementadasenelcasodeBaleares.Laprimeradeellas, adems,tieneunavarianteenlasislas,setratadeadaptarelcalendarioacadmico alprincipioyfindelatemporadaturstica.Elloocurreconlosciclosformativosde hotelerayturismoenlaszonasdecostaytambinconlosestudiosuniversitarios de Turismo (tienen un itinerario con esta adaptacin). La segunda de ellas se ha llevado a cabo con una mejora y ampliacin de dichos ciclos (http://formacioprofessional.caib.es). Orte et al. (2009) realizan una serie de propuestas educativas, recogidas en el Dictamen7/2009delConsejoEconmicoySocialdeBalearessobrelaeficaciadel sistema educativo de las islas (CES, 2009). En relacin al alumnado, sugieren, primero, medidas para facilitar el retorno recursivo al sistema educativo, y, segundo,medidasparaposibilitarlacompatibilidadentreestudioytrabajo. Primero,lasactuacionespropuestasparafacilitarelretornoson: a) Flexibilizarlaofertaeducativadelasenseanzaspostobligatorias. b) Actualizarymodernizarlosttulosprofesionalesexistentes. c) Flexibilizar el acceso al sistema educativo y el sistema de certificaciones parafavorecerlaentradaoelretornoalsistemaeducativo. Segundo,laspropuestasparalacompatibilidadestudiotrabajoson: a) Promover las ayudas a jvenes y empresarios que contraten jvenes menoresde20aosylespermitancompatibilizarempleoyformacin. b) Ofrecerfrmulasmixtasdeeducacinytrabajo. c) Realizarconveniosqueimpliquenaorganizacionesempresariales. Orte et al. (2009) tambin promueven actuaciones con las familias. Actuaciones quefomentenelcompromisodelasfamiliasconlaeducacin,concretamentecon la escolarizacin y la evolucin de sus hijas e hijos. Tambin actuaciones que supongan una mayor atencin de los centros educativos hacia las familias y las corresponsabilicenenlatrayectoriadesushijas/os. Entre las propuestas se incluye fomentar la compatibilidad laboral con las obligaciones educativas de las familias, a travs de la regulacin de permisos 15

laborales para las personas trabajadoras con hijas/os en edad escolar. Al mismo tiemposepromuevequeloscentroseducativoscolaborenenlaconciliacindela vidalaboralyfamiliar,mediante,porejemplo,serviciosdeacogidamatinalesola apertura de los centros (con actividades socioeducativas) a finales de junio, en julioyaprincipiosdeseptiembre. Porltimo,enrelacinalosjvenesyelempleoenBaleares,elConsejoEconmico ySocialdeBalearessealaprincipalmentedosgruposquedebenserdestinatarios depolticaspblicas(CES,2010).Setrata,uno,delapoblacinde16a19aosque niestudianitrabaja;y,dos,delapoblacinjovenconestudiosinferioresalnivelde secundaria postobligatoria. El CES (2010) cuantifica en 90.878 el nmero de jvenes que fueron contratados con estudios inferiores a los de secundaria postobligatoria (69.5% de los jvenes contratadoseseao), yen20.518 parados enlamismasituacin(75.7%delapoblacinjovenregistradaenelparo). 6.CONCLUSIONES Lasrelacionesentreabandonoeducativoyatraccindelmercadolaboralturstico son un tema central en el debate pblico de las Baleares, tantoenla esfera de la poltica, como en la esfera de los medios de comunicacin. Sin embargo, con algunasexcepcionesvistasalolargodelartculo(entreotros,March,1989;Orteet al.,2009;AdameySalv,2009;PascualyBallester,2010),se detectaunarelativa ausencia de estudios cientficos, especialmente de carcter emprico, que contrasteninformacionesyaportennuevaslneasdeanlisisaldebate. En la presente comunicacin, se ha llevado a cabo un diagnstico educativo y laboral para entender las claves del abandono y la atraccin de la mano de obra tursticaentrelosjvenes.Tambinsehanevaluadolaspolticaspresentescontra elabandonoylaspropuestasdepolticasfuturas. Comosehavisto,laspolticascontraelabandononoconsistenexclusivamenteen losprogramasdecualificacinprofesionalinicialolosprogramasdeintervencin socioeducativa, tambin incluyen la mejora de la oferta de ciclos formativos y el impulso de la educacin de adultos o educacin de segunda oportunidad. En el casodelosciclosformativos,sehaaumentadolaofertaenlafamiliaprofesionalde hotelerayturismoysehandesarrolladoprogramasconelcalendarioacadmico adaptadoalatemporadaturstica.Adems,seencuentranenBalearestrescentros dereferencianacionalenformacinprofesional,ligadostodosellosalturismo,en concretoalahotelera,lanuticaylaaeronutica9. A partir del diagnstico y evaluacin realizados, se elabora a continuacin una propuesta de las pautas que deben enmarcar la definicin, diseo e implementacin de las polticas contra el abandono educativo en un contexto turstico. En primer lugar, es importante que la desinversin en el sector pblico impacte mnimamente en las polticas contra el abandono implementadas en los ltimos aos. Hay que incorporar aqu la idea de proceso, nos encontramos ante unas 16

9BOE25defebrerode2008

polticas que no se pueden medir en el corto plazo: estas polticas necesitan una continuidadparadarsusfrutos.Almismotiempo,cuandosetratadecombatirla incorporacin precoz al mercado de trabajo turstico, nos hallamos ante una medidaquetienecomoobjetivocambiarunacaractersticaestructuraldelsistema socioeconmicoylaboraldeBaleares,unsistemaquenosepuedetransformartan fcilmente.Deaqusurgelademandadepolticasdegrancaladoyconcontinuidad eneltiempo,pocomediblesenperodosbreves. Ensegundolugar,senecesitaintensificareldilogoexistenteconelempresariado tursticoysusresponsablesenrecursoshumanosparaincentivarlacontratacin depersonastituladas.Paralelamente,hayqueestudiarlacreacindenormativas queobliguenalacontratacindetituladosparaejercerenunabanicodeempleos del sector turstico, para los cuales actualmente apenas se pide algn tipo de cualificacin. Entercerlugar,elcontextodelacrisiseconmicayelaumentodelastasasdeparo pueden constituir una ocasin para incrementar los niveles educativos de la poblacin joven balear. En concreto, dada la falta de empleo, se dan unas circunstanciasestructuralespropiciasparaintentardisminuirelabandonoescolar eincorporarmayornmerodealumnosalosciclosformativos. Para esta tercera pauta, hay que tener en cuenta el hecho que la coyuntura tursticaconcretanojuegaafavor:lasprevisionesparalatemporadatursticadel ao2011enBalearessonmuybuenas.Elloocurreporelbajoimpactodelacrisis enAlemania(principalmercadoemisordeturistasparalasislas)yporlaescasa demanda de viajes hacia los destinos competidores en el Mediterrneo como TnezyTurqua,arazdelasrevueltasenelmundorabe.En otraspalabras,en un contexto de una crisis estructural, nos encontramos una situacin coyuntural favorablealamanodeobranocualificada. Esta previsin de bonanza turstica cortoplacista juega en contra del intento de revertirlatendenciadelabandonoeducativo,porquealgunosjvenesensituacin devulnerabilidadeducativapuedenaprovecharparaincorporarsecomomanode obraenelsectordelahostelerayelturismo.Adems,nospodemosencontrarcon estrategiaslaboralesfamiliaresqueincentivenlaincorporacindehijosehijasal mercado laboral. Ello puede tener lugar con el objetivo de paliar situaciones parentalesdeparodelargaduracinfrutodelacrisis. Encuartoyltimolugar,aadimosunapautaquecontribuyeaunamayoreficacia de la tercera. Para mejorar las estrategias de crecimiento de la escolarizacin postobligatoria en contextos de crisis y falta de empleo, hay que incrementar los programasdesensibilizacinentrelasfamilias,yespecialmenteentrelasmadresy lospadres.Setratadeprogramasquesubrayanlaimportanciadelhechoquesus hijos aumenten sus niveles formativos, e iran en la lnea de las propuestas de actuaciones de Orte et al. (2009). Ello implica, en un contexto de recortes en la inversinpblica,mayornmerodeprogramasyprofesionalesenelmbitodela orientacin socioeducativa y la intervencin comunitaria. Estos programas y profesionalessonespecialmentenecesariosenlaszonastursticasycosteras. Lasprincipalesconclusionessealanlaoportunidaddeestablecerunasreglasde juegobsicasparaladefinicin,diseoeimplementacindelaspolticascontrael 17

abandono. Estas reglas de juego tienen que promover polticas pblicas con continuidad en el tiempo, incentivar la contratacin de trabajadores cualificados, aprovecharlacrisisparaincrementarlastasaseducativasyotorgaralasfamilias unpapelcentralenlastrayectoriaseducativasdesushijas/os.

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Agradecimientos El autor quiere manifestar su agradecimiento por su colaboracin, aportando datos, informaciones y comentarios, a las siguientes personas: Roser Amat, Joan Estars,AinaGelabert,MartMarch,MiquelMestre,BelnPascual,FrancescSastre, AinaSociesyNatliaTascn.

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Paradojas y lmites del ndice de abandono escolar tempranocomoindicadoreducativo.


Autores: Fco. Javier Gmez Gonzlez, Cristina Durlan y Jos Javier Callejo Gonzlez. Miembros del Grupo de Investigacin de Sociologa de la Educacin del Dpto. de SociologayTrabajoSocialdelaUniversidaddeValladolid.

1Elprotagonismodelindicadordeabandonoescolartemprano eneldebatedepolticaeducativa
Siencadamomentohistricohayunaseriedeindicadoresquemarcanlaagendade los gestores de la educacin, los hechos parecen indicar que en el momento actual estepapellecorrespondealndicedeAbandonoEscolarTemprano. SetratadeunindicadorquesecalculaapartirdedatosdelaEncuestadePoblacin Activa,quedeterminaelporcentajedepersonas,conedadescomprendidasentre18y 24aos,quecontestaalaspreguntassobretitulacinyocupacinsealandoquesu mxima titulacin alcanzada es el ttulo de secundaria obligatoria y que en la actualidadnoseencuentraestudiandoenlascuatrosemanasanterioresalaencuesta. El anlisis de los documentos polticos y de los discursos que se han generado en la poltica nacional y regional expresa que el indicador que acabamos de citar est comenzando a restar protagonismo a indicadores como las tasas brutas y netas de graduacinensecundariaobligatoria,queenelcasoespaolhansidolasestrellasdel periodoprecedente.Enciertosentido,elabandonoescolartempranosearticulacomo un indicador de segunda generacin, que gana protagonismo con las mejoras de resultadosenenseanzaobligatoria(SnchezPascuala,2010). Las causas de este incremento pueden atender a dos factores; el primero tiene relacin con la toma de conciencia por parte de los responsables de la poltica educativadeque,comosealaCasquero,laeducacinsehaconvertidoenunfactor clave para la competitividad del sistema productivo y para el logro de los niveles de bienestarsocialypersonaldeseables,afectandomuynegativamenteallogrodeeste objetivola persistenciadeundficitenelstockdecapitalhumano(Casquero,2010: 191193).

En el proceso de la reproduccin social, la educacin ha ganado el papel de factor intermedio decisivo (Bourdieu, P., Passeron, J., 1997; Furlong, A., Cartmel F., 1997; Kogan, I., Mller, W., 2002). Es ampliamente conocido el hecho de que unas cualificacionesmsaltasofrecenproteccinanteeldesempleo,mientrasqueunnivel bajo o la falta de calificaciones hace que los individuos sean ms vulnerable a la exclusinsocial. Es cierto que esta percepcin coexiste, de manera un tanto paradjica, con la conviccindequeexistesobrecualificacindemuchosdenuestrostrabajadoresycon diagnsticos ambivalentes sobre el nivel de subempleo que presenta nuestra fuerza laboral(GarcaMontalvo,J.yMora,J.G.2005). Pero seguramente, no es una toma de conciencia endgena del sistema educativo espaollaquehaaportadoprotagonismoalindicadordeabandonoescolartemprano, sinoque,comosegundofactor,esfundamentalhacerreferenciaalapolticaeducativa europeaquehaasumidolamejoradeesteindicadorcomounobjetivocentral. ApartirdelDesarrollodelosObjetivosdeLisboa,consusconsiguientesactualizaciones derivadasdesusfracasos,sehaconsolidadoelobjetivodelareduccindeabandono como uno de las prioridades de la agenda educativa. (Comisin Europea, 2009). En estecontextolamalaposicindeEspaaenelconjuntoeuropeoanimaalMinisterio deEducacinadesarrollariniciativascomolapresentacindelPlanparalareduccindel
abandonoescolar(MinisteriodeEducacin,2008).

Demaneraderivadayenelmarcodelosacuerdosdecooperacininterterritorial,en diversas comunidades autnomas se han planteado Programas de lucha contra el abandono escolar, que se han puesto en comn en diferentes foros como el constituido en la celebracin del Congreso Nacional de Abandono Escolar Temprano celebradoenotoode2010enValladolid. Comoltimoepisodiodeestaevolucin,enlosprogramaselectoralesdelosdiferentes partidospolticosenmateriaeducativa,decaraalaseleccionesregionalesylocalesdel 22 de mayo de 2011, la temtica de reduccin de abandono escolar temprano han ocupado un papel importante en las propuestas, que se prev que se conviertan en Programasdeactuacinenlosprximosmeses. Demanerasimultneaaestaspreocupacionespolticas,oenalgncasoespecialmente meritorioconcarcterprevio,lacomunidadcientficahaproducidoreflexionessobre estamateria.Esrelevanteenestesentidoeltrabajodediferentesexpertos(Vaquero Garca, A. 2005, Fernndez Enguita, M., Mena Martnez, L. y Riviere Gmez, J. 2010, RoaCobo,E.,2010)yesrelevanteelprotagonismoquehaadquiridolasociologadela

educacin en el estudio de este fenmeno, por encima de las aportaciones de otras disciplinaseducativas. Partiendo de la descripcin de este auge del abandono escolar, el objetivo del presente trabajo es alertar sobre las posibles consecuencias no queridas que puede tenerunaexcesivafocalizacindelasactuacionesdepolticaeducativaentornoala mejoradeesteindicador. Porque efectivamente, este es un indicador de comportamiento con resultados manifiestamente paradjicos. En el Ranking europeo de abandono, los pases mejor posicionados son Polonia, Eslovaquia, Eslovenia, que, sin discutir sus mritos, no constituyenlaelitedelaeducacineuropea(EUROSTAT,2010). Enelextremoopuesto,Espaaocuparunapenltimaposicinque,apesardenuestra inveteradaaficinalosltimospuestos,seantojaunpocoexcesivaenrelacinconel puestoqueocupamosenotrosindicadoreseducativos. Hayalgoquepareceexpresarqueesteindicadornoreflejaconclaridadlaeficaciade los sistemas educativos. Es un indicador de resultado de la educacin, pero no provocado por la educacin, puesto que tiene causas dispares y no siempre correlacionadasconlacalidaddelossistemaseducativos.

3Lasalternativasdemedicindelfracasopostobligatorio
Unindicadordebellevarasociadounconceptoalquedescribedemaneraeficaz.Enel caso que nos ocupa, al hablar de abandono escolar temprano se est midiendo un concepto complejo que es el fracaso postobligatorio. El indicador engloba dos dimensionesdelfracaso:lanoobtencinyelabandono El concepto de abandono, en sentido genrico, se entiende como eliminacin de la vinculacinformalconunainstitucin,enestecasolainstitucineducativa,quedando excluida de la definicin las organizaciones formativas vinculadas a la formacin continua, a la formacin no formal o a los aprendizajes laborales. Esto no es una diferenciamenor,puestoqueaquellossistemaseducativosquefocalicensusprocesos decertificacinenelsistemaescuela,alcanzarnresultadospeoresenelindicadorde abandonoqueaquellosqueaceptenconmsflexibilidadlaconcesindecertificadosa partirdelaformacinencentrosdetrabajoolosaprendizajeslaborales.Setratadeun temarelevanteporquelapolticaeuropeadeformacinprofesionalpareceanimara incrementar el papel formador de diferentes actores sociales vinculados al mundo

laboral(CEDEFOP,2009),demaneraqueelindicadordeabandonoescolartemprano deberapoderadaptarseaestenuevocontexto. Laatributodetemprano,nuevamentedecarctergenrico,aportanuevacomplejidad porque requiere un juicio de valor, una referencia a cundo se considera que se ha acabadolavinculacinconlaeducacindemaneraprematura.Estejuiciodevalorno estexentodedebate,haymomentoshistricosenlosquesepartedelaconviccin de que cuanta ms formacin mejor. El optimismo de la teora del capital humano (Schutz, 1972) atenda a esta idea,pero ha habido polticas de ajuste posterior, y de denuncia de la sobrecualificacin. Los datos estadsticos parecen sealar que en el contexto nacional existe un importante contingente de sobrecualificados (Garca Montalvo,2009). Noobstante,apesardeestehecho,enlaactualidadpareceexistirunconsensoclaro respecto a la necesidad de incrementar el periodo de vida escolar. Como seala un reciente documento elaborado por el Ministerio de Educacin, El abandono escolar tempranoesunfenmenonodeseableparaunasociedadqueconsideralaformacin de sus miembros como un elemento clave, tanto del progreso y bienestar individual como para favorecer una mayor integracin y cohesin social (Ministerio de Educacin2008). En todo caso, temprano no es un atributo vinculado a la edad, sino a la titulacin. Abandono temprano es la rupturadel vnculocon la educacin con anterioridada la obtencindeunatitulacinpostobligatoria. Partiendodeestaspremisasesimportantesealarquenoexisteunaformanicade medir el concepto de abandono escolar. Diferentes instituciones, utilizan diferentes definicionesparacaracterizarestefenmeno. Un estudio realizado en 2005 y financiado por la Comisin Europea revela una gran variedad de definiciones nacionales del abandono escolar temprano, que reflejan dimensionesrelativamentedistintas(ComisinEuropea,2005): FracasoenlafinalizacindelaEducacinSecundariadeciclosuperiorylano participacinenotroscicloseducativosoformativos. Fracasoenlaadquisicindelascompetenciasnecesariasparaparticiparenla educacinsuperior. Fracasoenlafinalizacindelaeducacinobligatoria. Fracaso en la adquisicin de competencias al finalizar la etapa de educacin obligatoria.

Fracaso en la participacin en la educacin o la formacin al terminar la educacinobligatoria.

Fracaso en la adquisicin de las competencias necesarias para acceder a las oportunidadesexistentesenelmercadolaboral.

Fracaso en la participacin en cualquiera de las formas de educacin y formacinparapersonasentre18y24aos.

Fracaso en la participacin en cualquiera de las formas de educacin y formacin para personas entre 18 y 24 aos en las 4 semanas anteriores a la EncuestaEuropeadePoblacinActiva.

Partiendo de la gran variedad de realidades analizadas en este indicador, podramos hablardedosgrandescategorasdedefiniciones:laformalesylasfuncionales. Las definiciones formales se centran en las caractersticas normativas del proceso educativo y se centran en el hecho objetivo de tener un diploma o no tenerlo y de estarenlaeducacinoestarfueradeella. Lasdefinicionesfuncionalessecentranenlavaloracionesrespectoalascompetencias personales y centran su anlisis en si las personas tienen suficientes competencias paradesenvolverseenunentornodeterminado. Casitodoslospasesylasinstitucionesinternacionalesutilizanunadefinicinformal, excepto Pases Bajos que utilizan el concepto de cualificacin inicial que se puede considerar como una definicin de carcter funcional formulada en positivo. La cualificacin inicial se refiere al nivel mnimo de educacin que se necesita para encontraryteneruntrabajo.Todoslosestudiantesquenosoncapacesdellegaraeste nivelsonconsideradosabandonosescolarestempranos. Por otro lado, tambin existe una cierta confusin entre dos trminos asociados al conceptodeabandonoescolartempranoqueseutilizanenlaliteraturainglesa:eldrop out,deusofrecuenteenGranBretaayotrospasesanglosajones,yeltrminoearly school leaving utilizado preferentemente en otros pases y en instituciones internacionales. El trmino de drop out tiene muchas connotaciones negativas, por ello,suusoestendeclive. En la mayora de los pases, la medicin del abandono escolar temprano se ha realizadoatravsdeunconjuntodeindicadoresinterrelacionadosycomplementarios que consideran tanto la accin negativa de abandonar la educacin como la accin positiva de acabar la educacin, con la consiguiente obtencin de un certificado o diplomaacreditativo.

EnelcasodeEUROSTAT,existendosindicadoresquedeterminanlatasadeabandono escolartempranoentrelosestadosmiembrosdelaUninEuropea.Enprimerlugar,el ndicedeabandonoescolartempranorepresentaunratiodelaspersonasentre18y 24aosconcualificacionesinferioresalsegundociclodeEducacinSecundariayque, actualmente, no estn en el sistema educativo. En segundo lugar, el indicador estructural de logros educativos que ofrece una perspectiva complementaria del porcentajedepoblacinentre20y24aosquehanacabadoporlomenoselsegundo ciclodeEducacinSecundaria. La definicin y la forma de medicin del abandono escolar temprano que ofrece la Unin Europea se basa, como se ha mencionado antes, en la Encuesta de Poblacin Activa que realiza el EUROSTAT todos los aos. As, este indicador es mucho ms pragmtico, refirindose al fracaso en la finalizacin del segundo ciclo de Educacin Secundaria, la Educacin Obligatoria o la obtencin de cualificaciones o certificados educativos, tal como lo describe el ltimo documento de trabajo de la Comisin Europea, del 26 de enero de 2011, Reducing early school leaving Accompanying document to the Proposal for a Council Recommendation on policies to reduce early schoolleaving. El indicador europeo aporta la principal forma de medicin del abandono escolar en los Estados Miembros y es uno de los indicadores educativos fundamentales en los informesdeseguimientodelaEstrategia2010,desglosndoseenfuncindelnivelde educacinalcanzado,elsexoyelstatuslaboraldelosjvenesqueabandonan. An as, el indicador supone bastantes dificultades para la homogeneizacin de los resultadosaniveleuropeo,yaquelautilizacindedistintasdefinicionesdelfenmeno de abandono escolar temprano en cada uno de los Estados Miembros hace difcil la tarea de identificar las zonas geogrficas con dificultades significativas y la medicin delimpactodelasdistintasiniciativas. Tabla1.DimensionesdelAbandonoEscolarTemprano:Logroycontinuidad
Jvenesentre1824con titulopostobligatorio Estudiantesdeuniversidad, FormacinProfesionalde CicloSuperior. Jvenesactivosono activos,contitulacinpost obligatoria. Jvenesentre1824Sin ttulopostobligatorio Estudiantesdesecundaria postobligatoriacon retraso(cursodiferenteal quecorrespondeporedad natural) Abandonoescolar temprano

Jvenesentre1824aos Integradosenelsistema educativo Jvenesentre1824aos nointegradosenel sistemaeducativo

ElindicadordelaOCDEesmuyparecidoalndicedeabandonoescolartempranodela EUROSTAT; no obstante, el criterio de aplicacin es para la poblacin entre 20 y 24 aos. Esta diferencia de medicin crea inconvenientes para la comparacin de dos basesdedatossimilares. TantoelindicadordelaEUROSTATcomoeldelaOCDEsonindicadoresestticos,es decir,ofrecenunamedidadeunpuntoespecficoeneltiempo,sinfacilitarunanlisis deflujoolongitudinalqueaporteinformacinsobreladinmicaeducativa. En el marco internacional, los EE.UU. han tenido una experiencia ms prolongada e integral de aplicacin del concepto de abandono escolar temprano. As, en este contextosehandefinidotrestiposdetasas: 1. Al Igual que la EUROSTAT y la OCDE, los Estados Unidos han desarrollado un indicadorquesedenominaelestatusdelabandonoescolartemprano,quees una tasa acumulativa que estima la proporcin de los jvenes entre 16 y 24 aos que han abandonado el sistema educativo, sin tener en cuenta el momentoexactodelabandono. 2. Adems de este indicador de estatus, en el contexto estadounidense se ha utilizadoconfrecuenciaelporcentajedefenmenosdeabandono,quemidela frecuencia de nuevos abandonos cada ao. Ms especficamente, este indicador mide el porcentaje de personas jvenes, desde los 15 hasta los 24 aos,quehanabandonadoloscursos10y12enelltimoao. 3. Porltimo,elsistemanorteamericanohadesarrolladounindicadorbasadoen el estudio de cohorte de abandono escolar temprano que mide, para una subpoblacinparticulardeestudiantesconcaractersticassimilares,lossucesos queexperimentanatravsdeltiempo. Ensuconjunto,lacombinacindeestosindicadores,enelcasoamericano,ofreceuna explicacinmuyrobustadelestadodelabandonoescolartemprano. Asociado con estos indicadores, tambin se utiliza el porcentaje de retorno, otro concepto estadounidense. Este indicador mide esencialmente el retorno a la educacindespusdeabandonar,deformatemporal,elsistemaeducativo. Lavariedaddesituacionesasociadasconelabandonoescolartempranohahechoque tambin existan varios concepto asociados que son relevantes a la hora de plantear unadescripcinampliadelfenmeno. As,porejemplo,enEspaa,sehadefinidoelconceptodefracasoescolar,vinculadoa la titulacin en Educacin Secundaria Obligatoria, que ha contado con un especial

protagonismoenelcasoespaol.SegnEnriqueRocaCobo,elfracasoescolares:el porcentajedejvenesquenofinalizaconxitolaeducacinsecundariaobligatoriaala edadprevista,esdecir,quenoobtieneelTtulodeeducacinsecundariaobligatoriaal finalizarlosestudiosformalescorrespondientes(RocaCobo,2010). El concepto de fracaso escolar es un trmino muy potente, relacionado con tres aspectos bsicos de la educacin, como lo afirma tambin el informe Sistema Educativo y Capital Humano: El fracaso escolar se manifiesta bsicamente de tres formas:elporcentajedealumnosquefinalizalaenseanzaobligatoriasinlatitulacin correspondiente, el porcentaje de jvenes que abandona prematuramente el sistema educativo, y los niveles de conocimiento en competencias bsicas. (Consejo EconmicoySocial,2009) Otro concepto relacionado con el abandono escolar temprano es el trmino de desercin escolar. Este fenmeno es ms amplio que el de abandono escolar temprano,yaqueserefierealabandonotemporalodefinitivodelosestudiosformales realizados por un individuo. Por tanto, no se refiere a una etapa educativa determinada,nialaobtencindeunttulo.Estmsrelacionadoconlaadquisicindel niveldecompetenciasexigidasenunniveleducativodeterminado. Anivelinternacional,laOCDE,dentrodesusinformesEducationataGlance,incluyeel indicador de desercin escolar como el porcentaje de alumnos que abandonan un determinado nivel de educacin en la primera evaluacin de ese nivel. La primera evaluacinserefiereacualquierttulo,sinimportarladuracindelosestudios. Por otra parte, los informes Education for all de la UNESCO tambin identifican la desercinescolarcomolasituacindeabandonodelaeducacinsincompletarelciclo oelprogramainiciado. En trminos generales, la desercin escolar se refiere a los estudiantes que, estando matriculadosenunaetapaeducativadeterminada,yanoparticipanactivamenteenlas actividades educativas. Esta situacin est expresada en una serie de conductas tipificadas,entrelascualessecitanelabsentismoporunperiododemsde15dasde absentismo,lanosuperacindelosestndaresdepromocin,ylanopresentacinde solicituddematriculacineninstitucioneseducativasdeotrasregiones. Tambin existe el problema de los estudiantes que ya no estudian pero que, por diferentes razones, estn obligados a estar en la escuela, fenmeno que en la literaturasedenominacomoalumnosreticentes(reluctantstayers).Estarfsicamente en la escuela no significa necesariamente la adquisicin de conocimiento adicional y competenciasnuevas.

En los ltimos aos, en el marco de la Unin Europea, la aparicin de una nueva tipologa de abandono escolar ha dado lugar al nacimiento de los llamados ninis, es decir aquellos jvenes que ni estudian, ni trabajan ni estn buscando trabajo. La primera utilizacin deeste concepto tiene lugar enelReino Unido, a partir de 2004, creandounacategoraquedefinelapoblacindeedadescomprendidasentrelos16y los 18 aos que no cursa estudios, carece de empleo o no sigue una formacin (los denominadosNEETNotinEducation,EmploymentorTraining).Apartirdeesteao, esteconceptoempiezaatenerrelevanciatambinenelmarcodelaUninEuropea, en los informes Youth Report, donde se realiza una medicin de este contingente poblacional.

4 Insuficiencias del indicador de Abandono Escolar Temprano (AET)


ApesardelaimportanciaquetieneelIndicadordeabandonoescolartemprano,que queda perfectamente expresada en su uso generalizado, en el presente trabajo exponemos que es arriesgado una focalizacin excesiva en el indicador a la hora de plantear la poltica educativa. Con esto se hace referencia a que determinadas dinmicas no educativas, como la atraccin del mercado de trabajo, pueden alterar esteindicadorconmuchamsfuerzaquelosfenmenospropiosdelaeducacin. Por otra parte, los procesos de reconocimiento de competencias laborales obtenidas enelentornodetrabajopuedenllegaraafectarenelfuturodemaneramuyintensaa los valores alcanzados en el indicador, puesto que se incrementa el nmero de titulados,aunqueestacertificacinnosehayaconseguidoenlaescuela. Algunas de las limitaciones de este indicador citadas en la literatura de especialidad hansidoenumeradasdelasiguientemanera(GHK,2005;Psacharopoulus,2007): 1. La consideracin de la poblacin de 18 a 24 aos implica una medicin retrospectiva del fenmeno. El indicador estadounidense de estatus y frecuencia de abandonos y el indicador canadiense de cohorte son ms robustos y especficos. Por ello, el objetivo de la medicin debera ser la identificacindelosqueabandonan,elmomentoenelqueseabandonayel nivelparaqueelindicadorseatilenlaformulacindepolticas. 2. El indicador europeo no expresa el porcentajede poblacin que ha finalizado conxitolaEducacinSecundariadecicloinferioryelporcentajedepersonas

quehanabandonadolaeducacinenelnivelISCED0(Educacinpreprimaria) yelnivelISCED1(Educacinprimariaoprimerciclodelaeducacinbsica). 3. LaEncuestaEuropeadePoblacinActivasecentraenunperiodode4semanas previas a la encuesta, aspecto que puede subestimar seriamente el nmero total de horas de educacin y formacin que los individuos habrn realizado, peroque,sinembargo,nosignificaquehayanobtenidounatitulacinsuperior lanivelISCED3cdecortaduracin. 4. LadefinicindeloqueeseducacinyformacinenelindicadordeEUROSTAT es tan ampla que es difcil determinar si implica o no un incremento significativoenelnivelolacalidaddelaenseanza. 5. Yporltimo,elproblemadebaseesquedeterminadoshechosestructurales, como la existencia de formacin en centros de trabajo, formacin a tiempo parcial, el incremento de la formacin obligatoria, etc. pueden afectar tan fuertementealindicador,quelamedicinofreceresultadosparadjicos. Estas insuficiencias se expresan con cierta claridad si se realiza una primera observacin al listado de pases europeos ordenados en funcin de los valores alcanzadosenmateriadeabandonoescolartemprano(Grfica1).Esfcilcomprobar queelpredominodelospasesdelEstedeEuropaenlasprimerasposicionesparece atenderaaspectosquenotienenqueverconeldesarrolloeducativo,nieconmico,ni social, puesto que no hay una correlacin clara entre estas posiciones y las que obtienenenotrosindicadores. Por otra parte, pases con buen nivel educativo en otros indicadores, ocupan posicionesmuymediasenesteindicador. Fenmenos semejantes se experimentan en el caso de las Comunidades Autnomas Espaolas, con regiones que habitualmente estn muy bien posicionadas en materia educativacomoCastillayLenyLaRioja,quesinembargoocupanposicionesmedias encuantoaabandonoescolartemprano,ocasossingularescomoBaleares,queocupa laprimeraposicinenmateriadeabandono,respondiendoadinmicasqueparecen mstributariasdefenmenoslaboralesqueeducativos.

Fuente:EUROSTAT,2010

Fuente:MEC.LasCifrasdelaEducacinenEspaa.2010.

Decaraaprofundizar,aunqueseadeformaexploratoria,enelestudiodelosfactores que causan el abandono, en el anexo documental se recogen una serie de tablas y grficosdecorrelacinqueaportaninformacinsobreesteparticular.Noseadjuntan

losclculosdecoeficientesdecorrelacinpormotivosdeespacio,peroesfcilavanzar que no aportan demasiada claridad sobre el comportamiento del abandono escolar temprano. Latnicageneraleslafaltadeasociacinfuerteentreelabandonoescolartemprano (AET) y el resto de variables educativas y laborales. Por ejemplo, en el Anlisis de la relacinentreAbandonoEscolarTempranoylasTasasdeempleodejvenesentre15 24 aos con titulacin mxima en ISCED 02 (asimilable a ESO) se expresa una asociacindbilentrevariables,conelcasodeEspaaqueocupaunaposicinenel nivel de empleo de mayores de 15 aos de carcter medio, y un abandono escolar tempranomuyalto. Lo mismo ocurre con el anlisis de la relacin entre el AET y la Tasa de actividad de jvenesde15a24aoscontitulacinPostobligatoria,quevuelveasituaraEspaaen unaposicinexcntricayalejadadelarectadecorrelacin. Un caso especialmenterelevante es el anlisisde larelacin entre AET y Puntuacin PISA2009enLectura.NosloesqueEspaaocupeunaposicinexcntrica,sinoque noexisteasociacinclara. Sisecomparanlastasasdeabandonoescolartempranoconlosresultadosobtenidos enlapruebaPISA,sloseencuentrancorrespondenciasenelcasodealgunospases, comoFinlandia,Austria,peronoparaotrospasescomoRumania,Bulgaria,Lituaniay Eslovaquia.Estosignificaquelossistemaseducativospuedenadquirirunnivelaltode igualdaddeoportunidadesparalosqueabandonanlaeducacin,peroqueelnivelde conocimientosycompetenciasqueadquierennosoncoherentesconlasdemandasde capital humano de la sociedad, y viceversa. Por ello, en la literatura europea e internacionalsobreestetema,hanadquiridociertaimportanciaelestudiodeunaserie defactoresqueayudanexplicarlosdiferentesnivelesdeabandonoescolartemprano: a) La igualdad social. El logro educativo est fuertemente relacionado con los factores sociales, entre los cuales el estatus socioeconmico de la familia es consideradocomounavariablecrucial.Elestatussocioeconmicoinfluyeenlos recursosquelasfamiliastienenparaapoyarenlaeducacindeloshijos,pero tambinenlapercepcinquetienenlasfamiliassobrelaeducacincomoun valorintrnsecooextrnsecodeunapersona(Bourdieu,P.,Passeron,J.,1977). Las influencias del entorno socioeconmico tiene mucha importancia sobre todo en el caso de las minoras tnicas. A nivel nacional, la desigualdad se puede medir a travs del coeficiente GINI y la tasa nacional de pobreza, mientras que los efectos reproductivos de la educacin se pueden analizar

comparando los niveles de cualificacin de los jvenes con los de los padres (Kogan,I.,Mller,W.,2002).ElestudioPISArevelaunaclararelacinentreel estatus socioeconmico y la adquisicin de competencias educativas (OCDE, 2010). Por otro lado, la relacin que existe entre el entorno social y el abandono escolar temprano pone de relieve que el xito educativo no slo dependedelascondicionessocioeconmicasenlainfancia,sinoquetambin seheredadegeneracinengeneracin(Shavit,Y.,Blossfeld,H.,1993). b) Las diferencias en las estructuras de los sistemas educativos y formativos tambinrepresentanunfactordedesigualdadsocialquehasidodemostradoa travs de anlisis comparativos (Allmendinger, J., 1989; Walther, A., Pohl, A., 2005) y estadsticas internacionales (OCDE, 2001; 2004; 2010). Adems, tambinexistendiferenciasencmolossistemaseducativosyformativosestn vinculados con el mercado laboral y, por tanto, ofrecen oportunidades reales para trabajar (Shavit, Y., Mller, W., 1998). Por ltimo, las diferencias en la aperturaalintersyelcompromisodelosalumnosylacomunidadeducativa tiene un efecto claro sobre las experiencias de enseanza y las biografas educativas de las personas (Bloomer, M., Hodkinson, P., 2000). As, existen muchos autores que determinan que los sistemas educativos influyen en el abandonoescolartempranoatravsdevarasdinmicas(Walther,A.,Pohl,A., 2005): 1) Acceso selectivo vs. acceso comprensivo a los diferentes itinerarios de enseanzapostobligatoria. 2) Accesoampliovs.accesorestringidoalaeducacinsuperior. 3) El estatus de la educacin postobligatoria general vs. educacin postobligatoriavocacional. 4) Formacin profesional basada en la empresavs. formacin profesional basadaenlaescuela. 5) Disponibilidad de ayudas dentro de la escuela y formacin segn necesidadesindividuales. En general, los alumnos ms dbiles son ms propensos a abandonar en los sistemas educativos selectivos y en aquellas escuelas en donde los itinerarios formativos vocacionales estn poco desarrollados o son basados principalmenteenlaescuela.Noobstante,almismotiempo,investigacionesa nivel nacional demuestran la existencia de mayores niveles de desercin

escolar en los ciclos profesionales en comparacin con la educacin general (IARD,1998). c) Las investigaciones tambin han puesto de relieve la forma en la que el mercado laboral influye en las elecciones educativas. Especialmente en Reino Unido donde un porcentaje cada vez ms alto de jvenes permanecen en el sistema educativo (comprensivo, y donde el progreso a otros niveles no est condicionado por el xito o el fracaso educativo), fenmeno que ha sido interpretadocomoelefectodeltrabajadordesanimado(OHiggins,N.1997; Biggart,A.,1998),yaquelosjvenespermanecenenelsistemaeducativopara atrasarlaentradaenelmercadolaboral.Almismotiempo,enlospasesdelsur deEuropa,elefectoeselcontrario,lascalificacionessuperioresnoprotegena los individuos del desempleo. En estos pases, las personas pueden decidir dejar la escuela cuando aparecen oportunidades laborales, aunque sean precarias(Checchi,D.,2004).Estosignificaquelosjvenestienenencuentala evolucin del mercado laboral, aunque puede que ste funcione de forma distintaencontextosdiferentes. d) Lasdiferenciasdegnerosonmuyclarasentrminosdemayorrendimientode lasmujeresencomparacinconloshombres,quetienenunatasamuyaltade abandonoescolartemprano. e) Laetniaolamovilidadmigratoriaseasociamuchasvecesconlassituaciones de desventaja, especialmente en el caso del abandono escolar temprano. No obstante,esimportantediferenciarentrelasegundaylatercerageneracinde descendientesdetrabajadoresinmigranteseneloesteyelnortedeEuropa,el nuevofenmenodeinmigracinlegaleilegalenelsurdeEuropa,ciudadanos de colonias, refugiados y asilados polticos, y las minoras tnicas como los gitanosenelcentroyelestedeEuropa(Szeleny,2000;Castles,S.,Miller,M., 2003). El origen tnico de una persona supone un riesgo importante de individualizacin de las desventajas que resultan de las estructuras y experiencias de discriminacin. Esto es especialmente importante en el caso delbajorendimientoeducativodelasminoras tnicas,talcomoloapuntael informePISA(OCDE,2001;2004;2010).Inclusoenlospasesnrdicos,dondeel estatus socioeconmico influye menos en el rendimiento educativo, son las minorastnicaslasqueobtienencualificacionessignificativamentemsbajas encomparacinconlosautctonos.

Aunqueestosaspectostienenunpapelmuyimportante,nohayqueolvidarel hecho de que la mayora de las minoras tnicas tienen un estatus socioeconmico ms bajo que afecta al rendimiento educativo en general. Adems, en algunos pases, estas minoras experimentan situaciones de segregacin,conrespectoalainfraestructurasocial,laresidenciaylaescuela (p.e.,laseparacinenescuelasespecialesparalaminoragitanaenEslovaquia, pero tambin las escuelas especiales para la segunda generacin de inmigrantesenAustria). Otroestudioimportanteenestalnearealizadoen2005eselanlisisdeindicadores educativos y de medicin del progreso hacia la Estrategia 2010 financiado por la Comisin Europea y realizado por la consultora europea GHK. La finalidad de este informe era lograr una mejor comprensin del fenmeno del abandono escolar tempranoy,paraello,sehabasadoenunanlisisdetalladodelastendenciaspasadas yactualesdeestefenmenoenEuropa.Elanlisissehafundamentadotambinenun marcoanalticodesarrolladoparaidentificartodoslosfactoresdeinfluenciaprobable enelniveldelabandonoescolartemprano,quesehanverificadoatravsdeunaserie de hiptesis. Las conclusiones de este estudio ofrecen una panormica muy interesantesobrelainfluenciadedistintasvariablesenelniveldelabandonoescolar temprano: a) La relacin entre tasa de abandono escolar temprano y duracin de la educacinobligatoria.Elinformedemuestraqueaunqueexisteunacorrelacin significativa entre estas dos variables, existe otros numerosos factores que tienenunmayorpesoenelniveldelabandonoescolartemprano.Porejemplo, en pases como Blgica, Hungra o Polonia, los estudiantes estn obligados a permanecerhastalas18aosenelsistemaeducativo;noobstante,losltimos dosaosdelaeducacinsecundariaserealizanatravsdedistintasformasde educacin a tiempo parcial. As, aunque la educacin secundaria a tiempo completo es hasta los 16 aos, existen opciones para permanecer en la educacin hasta los 18 aos. Todos los otros pases tienen como edad de finalizacin de la educacin obligatoria los 16 aos, cuando se realiza la transicinhaciaelciclosuperiordelaeducacinsecundaria.Noobstante,hay pocospasesenEuropaquetengalaeducacinobligatoriahastalos18aos,y porlotantoesdifcilhacerunaconclusinsobrelainfluenciadeladuracinde laeducacinobligatoriaenelniveldelabandonoescolartemprano. b) Larelacinentretasadeabandonoescolartempranoygastopblicoyprivado eneducacinporestudiante.Elestudiohademostradoquenoexisteninguna

correlacin estadstica significativa entre estas dos variables. No obstante, la literaturaespecializada(Mingat,L.,Suchaut,B.,2000)sugierequelacalidad,la eficacia del gasto y la forma de distribucin de los recursos educativos con respectoalosalumnosconnecesidadeseducativasespecialespuedentenerun ciertoimpactoenelabandonoescolartemprano. c) La relacin entre la tasa de abandono escolar temprano y los sistemas educativos comprensivos o selectivos. Los estudios empricos demuestran que noexisteunainfluenciadirectadeningunodelosdostiposdesistemassobre el nivel del abandono escolar temprano. Los sistemas comprensivos de educacin tienen cierta influencia en la reduccin del abandono escolar temprano cumplen otras condiciones esenciales como la alta calidad en la educacindelprofesorado,asesoramientoyorientacinintensiva,yunagran inversinenlaevaluacindelasinstitucioneseducativas. d) La relacin entre la tasa de abandono escolar temprano y la variedad de los programas educativos postobligatorios. Segn la literatura de especialidad (CEDEFOP;Riele,K.T.,2000),ladiferenciacinenelcontenidodelosprogramas educativos postobligatorios, ofreciendo una gran variedad de opciones, pero tambin ms opciones vocacionales puede incrementar la motivacin de los jvenesdequedarseenelsistemaeducativo. e) La relacin entre la tasa de abandono escolar temprano y la repeticin. El informerealizadoporlaconsultoraGHK(2005),perotambinlosresultadosde las evaluaciones PISA sugieren que los estudiantes que repiten tienen ms probabilidaddetenerpeoresrendimientoseinclusoabandonarmsrpidopor faltademotivacin. En las tablas y grficos siguientes, se aporta, a ttulo exploratorio, un conjunto de grficosdecorrelacinelaboradosporelequipoinvestigador,paraplantearhiptesis de asociacin entre variables socioeducativas y las dinmicas de Abandono Escolar Temprano.

Tabla2.AnlisisdelarelacinentreAETyTasasdeempleoentrejvenesentre15 24aoscontitulacinmximaenISCED02(asimilableaESO)
Abandonoeducativo temprano 2009 14,4 11,1 14,7 5,4 10,6 11,1 13,9 11,3 14,5 31,2 12,4 19,2 11,7 13,9 8,7 7,7 11,2 36,8 10,9 8,7 5,3 31,2 16,6 5,3 4,9 9,9 10,7 15,7 Tasasdeempleoentrejvenesentre 1524aoscontitulacinmximaen ISCED02(asimilableaESO) 2009 22,8 11,9 6,2 4,4 58,5 33,9 11,6 11,9 15,8 27,2 15,1 13,4 15,3 10,7 5,3 13,5 5,0 37,4 59,0 38,0 6,4 29,5 16,5 16,4 1,9 21,7 23,4 37,7

UE(27pases) Blgica Bulgaria RepblicaCheca Dinamarca Alemania Estonia Irlanda Grecia Espaa Francia Italia Chipre Letonia Lituania Luxemburgo Hungra Malta PasesBajos Austria Polonia Portugal Rumania Eslovenia Eslovaquia Finlandia Suecia ReinoUnido
Fuente:Eurostat2010

Fuente:ElaboracinpropiaapartirdeEUROSTAT.

Tabla3.AnlisisdelarelacinentreAETyPuntuacinPISA2009.Lectura
Abandonoeducativo temprano 2009 14,4 11,1 14,7 5,4 10,6 11,1 13,9 11,3 14,5 31,2 12,4 19,2 11,7 13,9 8,7 7,7 11,2 36,8 10,9 8,7 5,3 31,2 16,6 5,3 4,9 9,9 10,7 15,7 PuntuacinPISA2009. Lectura 2009 506 429 478 495 497 501 496 483 481 496 486 484 468 472 494 508 500 489 424 483 477 536 497 494

UE(27pases) Blgica Bulgaria RepblicaCheca Dinamarca Alemania Estonia Irlanda Grecia Espaa Francia Italia Chipre Letonia Lituania Luxemburgo Hungra Malta PasesBajos Austria Polonia Portugal Rumania Eslovenia Eslovaquia Finlandia Suecia ReinoUnido
Fuente:Eurostat2010


Fuente:ElaboracinpropiaapartirdeEUROSTAT.

Tabla4AnlisisdelarelacinentreAETyPersonasentre20y24aoscontitulacin mximaESO
UE(27pases) Blgica Bulgaria RepblicaCheca Dinamarca Alemania Estonia Irlanda Grecia Espaa Francia Italia Chipre Letonia Lituania Luxemburgo Hungra Malta PasesBajos Austria Polonia Portugal Rumania Eslovenia Eslovaquia Finlandia Suecia ReinoUnido
Fuente:Eurostat2010

Abandonoeducativo Personasentre20y24aos temprano contitulacinmximaESO 2009 14,4 11,1 14,7 5,4 10,6 11,1 13,9 11,3 14,5 31,2 12,4 19,2 11,7 13,9 8,7 7,7 11,2 36,8 10,9 8,7 5,3 31,2 16,6 5,3 4,9 9,9 10,7 15,7 2009 21,4 16,7 16,3 8,1 29,9 26,3 17,7 13,0 17,8 40,1 16,4 23,7 12,6 19,5 13,1 23,2 16,0 46,7 23,4 14,0 8,7 44,5 21,7 10,6 6,7 14,9 13,6 20,7

Fuente:ElaboracinpropiaapartirdeEUROSTAT2010.

Tabla5.AnlisisdelarelacinentreAETyparticipacineneducacinyformacinde losjvenesentre18y24aos

UE(27pases) Blgica Bulgaria RepblicaCheca Dinamarca Alemania Estonia Irlanda Grecia Espaa Francia Italia Chipre Letonia Lituania Luxemburgo Hungra Malta PasesBajos Austria Polonia Portugal Rumania Eslovenia Eslovaquia Finlandia Suecia ReinoUnido
Fuente:Eurostat2010

Abandonoeducativo temprano 2009 14,4 11,1 14,7 5,4 10,6 11,1 13,9 11,3 14,5 31,2 12,4 19,2 11,7 13,9 8,7 7,7 11,2 36,8 10,9 8,7 5,3 31,2 16,6 5,3 4,9 9,9 10,7 15,7

Participacineneducaciny formacindelosjvenesentre18y24 aos 2009 52,0 46,1 38,1 45,2 71,8 57,1 55,9 37,1 48,8 45,5 54,5 51,2 35,9 46,3 55,3 57,3 50,5 30,1 66,4 48,5 63,7 43,1 42,4 65,0 44,3 61,0 54,5 45,7

Fuente:ElaboracinpropiaapartirdeEUROSTAT.

Tabla6.AnlisisdelarelacinentreAETytasadedesempleoparalosjvenesde15 a24aoscontitulacinISCED02
Abandonoeducativo temprano 2009 14,4 11,1 14,7 5,4 10,6 11,1 13,9 11,3 14,5 31,2 12,4 19,2 11,7 13,9 8,7 7,7 11,2 36,8 10,9 8,7 5,3 31,2 16,6 5,3 4,9 9,9 10,7 15,7 Tasadedesempleoparalosjvenesde 15a24aoscontitulacin ISCED02 2009 26,0 30,2 31,9 41,1 12,0 14,1 44,1 39,6 22,3 44,7 36,5 27,3 9,6 49,9 46,6 24,9 45,9 18,8 8,8 14,3 24,5 20,3 19,4 18,9 64,6 31,8 38,0 32,7

UE(27pases) Blgica Bulgaria RepblicaCheca Dinamarca Alemania Estonia Irlanda Grecia Espaa Francia Italia Chipre Letonia Lituania Luxemburgo Hungra Malta PasesBajos Austria Polonia Portugal Rumania Eslovenia Eslovaquia Finlandia Suecia ReinoUnido
Fuente:Eurostat2010

Fuente:ElaboracinpropiaapartirdeEUROSTAT.

Tabla7.AnlisisdelarelacinentreAETy.porcentajedeestudiantesenelnivel ISCED3detipogeneral
Abandonoeducativo Porcentajedeestudiantesenelnivel temprano ISCED3detipogeneral. 2009 14,4 11,1 14,7 5,4 10,6 11,1 13,9 11,3 14,5 31,2 12,4 19,2 11,7 13,9 8,7 7,7 11,2 36,8 10,9 8,7 5,3 31,2 16,6 5,3 4,9 9,9 10,7 15,7 2009 50,4 27,2 48,2 26,7 52,7 46,8 67,0 65,6 69,1 57,1 55,8 41,0 87,2 63,9 73,6 38,7 75,5 41,9 32,9 22,7 52,8 61,6 36,3 35,7 28,4 31,2 43,6 69,5

UE(27pases) Blgica Bulgaria RepblicaCheca Dinamarca Alemania Estonia Irlanda Grecia Espaa Francia Italia Chipre Letonia Lituania Luxemburgo Hungra Malta PasesBajos Austria Polonia Portugal Rumania Eslovenia Eslovaquia Finlandia Suecia ReinoUnido
Fuente:Eurostat2010


100,0


PorcentajedealumnosenelnivelISCED3detipogeneral 90,0

CorrelacinAETyporcentajedeestudiantesenelnivelISCED3detipo general
UE(27pases) Blgi ca Chipre Bul garia RepblicaCheca

80,0 Hungra 70,0 Lituani a Rei noUnido Letonia 60,0 Francia Polonia 50,0 UE Bulgaria Malta Portugal Espaa

Dinamarca Al emania Estoni a Irlanda Grecia Espaa Francia Italia Chi pre Letonia

40,0 Eslovenia 30,0 Esl ovaquia Repbli caCheca 20,0 Rumania Fi nlandia

Itali a

Li tuania Luxemburgo Hungra Malta PasesBajos

Austria

Austria Pol oni a Portugal Rumania

10,0

Eslovenia Eslovaquia

0,0

Finlandia 0 5 10 15 20 25 30 35 40 ReinoUnido

Tasasdeabandonoescolartemprano

Fuente:ElaboracinpropiaapartirdeEUROSTAT.

Tabla8.AnlisisdelarelacinentreAETy.estudiantesenelnivelISCED3vocacional
Abandonoeducativo temprano 2009 14,4 11,1 14,7 5,4 10,6 11,1 13,9 11,3 14,5 31,2 12,4 19,2 11,7 13,9 8,7 7,7 11,2 36,8 10,9 8,7 5,3 31,2 16,6 5,3 4,9 9,9 10,7 15,7 EstudiantesenelnivelISCED3 vocacional 2009 49,6 72,8 51,8 73,3 47,3 53,2 33,0 34,4 30,9 42,9 44,2 59,0 12,8 36,1 26,4 61,3 24,5 58,1 67,1 77,3 47,2 38,4 63,7 64,3 71,6 68,8 56,4 30,5

UE(27pases) Blgica Bulgaria RepblicaCheca Dinamarca Alemania Estonia Irlanda Grecia Espaa Francia Italia Chipre Letonia Lituania Luxemburgo Hungra Malta PasesBajos Austria Polonia Portugal Rumania Eslovenia Eslovaquia Finlandia Suecia ReinoUnido

Fuente:Eurostat2010

CorrelacinAETyestudiantesenelnivelISCED3vocacional

Chi pre PorcentajedealumnosenelnivelISCED3vocacional 70,0 90,0

UE(27pases) Blgica Bulgari a Repbl icaCheca Di namarca

80,0 RepblicaCheca Eslovaquia Eslovenia 60,0 Alemania 50,0 Polonia 40,0 Letoni a ReinoUnido Li tuania Hungra 20,0 Bulgari a UE Francia Espaa Portugal Austri a

Al emania Estonia Irl anda Fi nl andi a Rumania Mal ta Greci a Espaa Francia Ital ia Chipre Letonia Lituani a Luxemburgo Hungra Mal ta PasesBajos Austria Polonia Portugal Rumania Eslovenia Eslovaquia Fi nl andia ReinoUnido

30,0

10,0

0,0 0 5 10 15 20 25 30 35 40 Tasasdeabandonoescolartemprano

Fuente:ElaboracinpropiaapartirdeEUROSTAT.

Tabla9.AnlisisdelarelacinentreAETy.NiNis
Abandonoeducativo temprano 2009 14,4 11,1 14,7 5,4 10,6 11,1 13,9 11,3 14,5 31,2 12,4 19,2 11,7 13,9 8,7 7,7 11,2 36,8 10,9 8,7 5,3 31,2 16,6 5,3 4,9 9,9 10,7 15,7

UE(27pases) Blgica Bulgaria RepblicaCheca Dinamarca Alemania Estonia Irlanda Grecia Espaa Francia Italia Chipre Letonia Lituania Luxemburgo Hungra Malta PasesBajos Austria Polonia Portugal Rumania Eslovenia Eslovaquia Finlandia Suecia ReinoUnido

NiNis 2009 7,4 6,0 10,8 3,4 3,2 6,4 7,9 7,2 5,6 15,8 7,1 10,3 3,0 8,7 5,7 3,3 8,0 9,2 3,1 4,0 3,1 9,1 7,5 2,6 3,9 5,4 5,2 7,9

Fuente:ElaboracinpropiaapartirdeEUROSTAT.

CorrelacinAETyNiNis

18,0

16,0 14,0 12,0


TasasdeNiNis Bul gari a Ital i a Portugal 8,0 Hungra UE Rei noUni do Rumani a Mal ta Espaa

UE(27pases) Bl gi ca Bul gari a Repbl i caCheca Di namarca Al emani a Estoni a Irl anda Greci a Espaa Franci a Ital i a Chi pre Letoni a Li tuani a Luxemburgo Hungra Fi nl andi a Esl ovaqui a Pol oni a Esl oveni a 2,0 Mal ta PasesBajos 4,0 Austri a Pol oni a

10,0
0,0 0 5 10 15 6,0 Li tuani a

Franci a

Portugal Rumani a Esl oveni a Esl ovaqui a Fi nl andi a 20 25 30 35 40 Rei noUni do

Tasasdeabandonoescolartemprano

Fuente:ElaboracinpropiaapartirdeEUROSTAT.

6Conclusin
El objeto del presente trabajo no era establecer un estudio causal para explicar el comportamiento del indicador de abandono escolar, sino profundizar en la complejidad de este indicador de cara a proponer una suerte de principio de precaucinalahoradeplantearpolticasdeprevencinyluchacontraelabandono. Comosehapodidocomprobar,elcomportamientodeesteindicadoresextraamente independientedediversasvariableseducativasylaborales,demaneraquenoesfcil proponer medidas que cuenten con la certeza de poder reducir el abandono de maneraeficaz.Noobstantedeterminadasaccionespuedenproduciracortoplazouna mejoraradicaldelindicador,inclusosinquecambienlosnivelesdeeficaciadelsistema educativo. El primero de ellos son los cambios estructurales asociados a la prolongacin de la formacinobligatoria.Estavariablepareceexplicar,demaneramoderada,lasbuenas posicionesdepasescomoPolonia,HungraoBlgica,queestablecencomoobligatorio lavinculacinconelsistemaeducativohastalos18aos,conformasdevinculacina tiempoparcial. Otramedidaqueaportagrandesmejorasenelindicadoracortoplazoeslaaceptacin de modalidades de formacin poco escolares, vinculadas al centro de trabajo, desarrolladas a tiempo parcial y que permitan conciliar la vida laboral con la vida educativa.Enestesentido,todopareceindicarqueexisteunabuenacorrelacinentre unatipologadeformacinprofesionalcercanaalentornodetrabajoylareduccindel abandono escolar temprano. De hecho, los paradjicos resultados de la correlacin entreempleoyabandonoescolartempranoparecenindicarqueunporcentajeamplio delosestudiantesdeformacinprofesionaleuropeoscompatibilizansusestudioscon actividadeslaborales. Lacertificacindecompetenciasprofesionalesestencaminodeconvertirseenuno delosgrandescamposdefuturoenmateriadeluchacontraelabandonoprematuro. De momento no parece existir esta relacin de manera relevante, porque las monografas existentes sobre la dinmica de certificacin de competencias profesionales expresan que no se ha alcanzado todava una incidencia estadstica relevante.Noobstante,enelfuturo,Siseconcedencertificadosporlosaprendizajes laborales,puedeincrementarseelnmerodetituladospostobligatoriossinnisiquiera realizarunesfuerzoescolarrelevante.

En el momento actual no parece que los pases punteros en materia de reconocimientodecompetenciasprofesionales,comoFranciayReinoUnido,cuenten con unos resultados de Abandono Escolar Temprano que animen a creer que este fenmenoestteniendounaincidenciarelevante. Entodocaso,enelfuturolatendryesprevisiblequeEspaa,queseincorporatarde aestadinmica,siporfinavanzaenestadireccin,podrreducirenalgunamedidasu abandonoescolartemprano,graciasalincrementodetitulados.Setratadeunapauta de accin que est recogida en diferentes normas, incluyendo la reciente Ley de EconomaSostenible. Lgicamente, acciones de esta naturaleza pueden ser muy atractivas para que la administracineducativamejorelavergonzanteposicinqueEspaatieneenmateria de Abandono Escolar Temprano, pero en muchos casos, los cambios estructurales puedenmejorarelindicadorsinmejorarrealmenteelproblema.Dehecho,elsentido comn anima a considerar que la poltica realmente relevante en materia de prevencin de abandono es continuar incorporando calidad al sistema educativo en todossusniveles,continuarmejorandolosindicadoresdexitoeducativoobligatorioy promoviendo una mejora de calidad, de imagen y de funcionalidad en la formacin profesional. No hay que olvidar que, si nos atenemos a los datos, los alumnos que abandonan la educacin deberan haber estado, fundamentalmente, en formacin profesional.ElabandonoescolartempranoexpresalacarenciacrnicaqueEspaaha tenidoenmateriadeestaofertaformativa.

Tabla10.DuracindelaEducacinObligatoria
Duracin de la educacin obligatoria 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19

Malta Espaa Portugal Italia Rumania Reino Unido Bulgaria Grecia Estonia Letonia Francia Chipre Irlanda Hungra Blgica Alemania Pases Bajos Suecia Dinamarca Finlandia Lituania Austria Luxemburgo Repblica Checa Polonia Eslovenia Eslovaquia


Fuente:ElaboracinpropiaapartirdeEURYDICE.

Educacinobligatoriaatiempocompleto Educacinobligatoriaatiempoparcial

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La enseanza de habilidades sociales y su influencia en el desarrollo educativo del alumnado en riesgo de exclusin escolar.

Maximiliano Ritacco Real elrita@ugr.es Francisco Javier Amores Fernndez amores@ugr.es Resumen: Como consecuencia de nuestra participacin en un proyecto de investigacin titulado Estudiantes en riesgo de exclusin educativa en la ESO: situacin, programas y buenas prcticas en la Comunidad Autnoma de Andaluca, desarrollado en el marco del Plan Nacional I+D+I 2006-2009 (SEJ 2006-14992-C06-04/EDUC) y nuestro inters en la identificacin de buenas prcticas educativas en contextos de exclusin social, una serie de mbitos emergieron de nuestro proceso metodolgico. Entre ellos, el mbito de las buenas prcticas en la relaciones que se establecen entre el profesorado y el alumnado en riesgo de fracaso escolar, adems de ser uno de los ms referenciados, dej en evidencia el lugar central que ocupan las habilidades sociales en el proceso de integracin y desarrollo educativo de estos estudiantes. En este sentido, aspectos como el tipo de comunicacin utilizada, el grado de confianza o de proximidad, la forma de manejar los conflictos o el trabajar por puntos de inters, demuestran, no solo la importancia del ncleo pedaggico de la cuestin, sino tambin las estrategias utilizadas por los docentes capaces de hacer frente a las mltiples situaciones que llevan a dichos/as jvenes al fracaso escolar, antesala de la exclusin social. La metodologa utilizada ha sido de tipo cualitativa y a partir de la misma nos aproximamos a tres IES pblicos ubicados en zonas de exclusin para identificar las prcticas mencionadas. Palabras claves: habilidades sociales; exclusin social y educativa; fracaso escolar; buenas prcticas. 1. INTRODUCCIN. EXCLUSIN SOCIAL Y EDUCATIVA A lo largo de las ltimas dcadas los cambios en los modelos de produccin y en el mercado de trabajo (precarizacin laboral, desempleo, etc.) sumado a ciertos parmetros sociales (envejecimiento demogrfico, movimientos migratorios, etc.) vienen desarrollando, a travs de una serie de procesos estructurales1, lo que se ha denominado el fenmeno de la exclusin social (Tezanos, 2004).

Autores como Castel (1997) han reflexionado acerca del distanciamiento entre las escalas sociales como consecuencia de los

complejos procesos de polarizacin que lleva aparejada la exclusin social.

En este sentido, el surgimiento del estudio de la exclusin social ha permitido explicar la creciente diversidad y complejidad2 de dichos procesos y situaciones, ratificando al mismo tiempo, la gran dificultad de su precisin conceptual. En sintona, su anlisis ha posibilitado definir y clasificar un conjunto de factores3 capaces de empoderar, suavizar o contrarrestar las consecuencias de dicho fenmeno, ocupando un lugar central entre ellos la situacin educativa y formativa de los individuos (Subirats, 2004). Dentro de este mbito (educativo), las dinmicas de exclusin social se refuerzan con la privacin de acceso a la educacin obligatoria, la falta de obtencin de titulaciones de graduacin, as como de reconocimiento educativo mnimo y la ausencia de respuesta del alumnado en riesgo de fracaso escolar a los itinerarios de reinsercin (Carabaa, 2004). As pues, la realidad nos describe que a los centros educativos actuales estn ingresando alumnos con un gran dficit de adaptacin y desigualdad de oportunidades, y por ende, egresando individuos con un deterioro progresivo de su escolarizacin siendo las tasas de abandono prematuro cada vez mayores, lo que provoca, una gran dificultad para la incorporacin en el mundo laboral y social (Bolvar y Lpez, 2009). Acercando la mirada hacia las instituciones escolares, se ha afirmado que las dinmicas de exclusin social son paulatinamente integradas en las mismas, generando as mecanismos de segregacin y/o exclusin educativa, esto manifiesta, por un lado, en como la creciente masificacin y diversificacin han propiciado el aumento de las diferencias dentro del mbito escolar, y por otro, que la bsqueda de resultados escolares han asumido todo el peso en pos del progreso en la escala social (Littlewood, Herkommer y Koch, 2004; Luengo, 2004; Dubet, 2005). Ante estas cuestiones, la situacin en Espaa no es una excepcin, dado que en la extensin de la enseanza bsica y obligatoria hasta los 16 aos (100%) primero, y la casi total escolarizacin en preescolar despus, el alumnado no ha logrado superar un elevado fracaso escolar (30%) que se prolonga en un considerable estrechamiento de la pirmide en la secundaria post-obligatoria en fuerte contraste con los ndices internacionales (Gracin, 2009). Por otro lado, los datos reflejados han afirmado referente al alumnado en riesgo de exclusin educativa, que el 17% son repetidores en el segundo curso de la ESO y un 42.3% del alumnado de quince aos no se encuentran en el curso correspondiente con su edad (UNESCO, 2004; Escudero, 2005). Al respecto, un 27,7% (20, 6 % mujeres y 34, 5 % hombres) del alumnado que egresa de la ESO, lo hace sin el ttulo de Graduado en Educacin Secundaria (MEC y Eurosat, 2009).

Dicha complejidad se debe, entre las cuestiones sobresalientes, a su condicin subjetiva, dinmica (trayectorias e itinerarios

sociales fluctuantes), estructural (individuos asociados a un posicionamiento en la estructura social), multifactorialmultidimensional (no asociado a una sola causa) y heterognea (afecta a varios grupos y colectivos) (Sen, 2000; Hernndez, 2007).
3

Entre dichos factores podemos mencionar: situacin laboral (desempleo, seguridad laboral, precariedad laboral, etc.), situacin

cultural (pertenencia grupos estigmatizados o no, grado de formacin cultural), situacin ciudadana (posibilidad o no participacin civil y poltica), situacin relacional (fuertes lazos sociales, ausencia o pertenencia a redes sociales o familiares), situacin sanitariaasistencial (grado de accesibilidad a atencin sanitaria), situacin residencial (vivienda en propiedad, alquiler, desahucio, etc.) y situacin educativa- formativa (nivel de formacin, grado de escolarizacin).

Atendiendo a esta problemtica y persiguiendo los objetivos de continuidad y de calidad en los aprendizajes, en nuestro pas a partir de los aos noventa, se pusieron en marcha una serie de medidas organizativas y pedaggicas de atencin4 como reflejo del compromiso de las polticas educativas a las problemticas resaltadas. Las mismas abarcan aspectos curriculares y organizativos integrados y adaptados en cada uno de los centros escolares que las ofertan bajo la premisa de que es la enseanza la que debe adecuarse a la variabilidad natural del alumnado permitindoles, de forma individual, progresar en funcin de sus capacidades, necesidades y ritmos (LOGSE, 1990; LOE, 2006). As pues, y debido no solo al incremento estadstico del fracaso escolar, sino tambin a la importancia de la transicin con el mundo laboral, las aportaciones de este estudio se centran en la educacin secundaria obligatoria (ESO) y concretamente en las dificultades o problemticas asociadas a las actuaciones, dinmicas y estrategias de los centros educativos y los profesionales docentes ante dicha situacin. 2. EL DESARROLLO DE LAS HABILIDADES SOCIALES EN CENTROS EDUCATIVOS UBICADOS EN ZONAS DE EXCLUSIN Debido a su incremento en los ltimos aos, la exclusin social constituye un flagelo que atraviesa a todas las instituciones educativas. Este aumento de la brecha que separa a los excluidos de los incluidos supone una situacin crtica, de la que Espaa no es ajena y que impacta negativamente en la realidad cotidiana de un importante porcentaje de la poblacin, siendo adems la infancia y la adolescencia el sector ms castigado. Al respecto existe bibliografa que pone de manifiesto la relacin entre la pertenencia a contextos de pobreza y comportamientos agresivos y violentos (Farrington, 1991; Guerra y otros, 1997). Al mismo tiempo, Trianes y otros (2003) han encontrado que adolescentes de 11 y 12 aos residentes en contextos deprimidos de Andaluca obtuvieron puntuaciones superiores en habilidades sociales auto informadas que aquellos que vivan en zonas residenciales. Estas cuestiones, entre otras, colaboran para que la temtica de estudio centrada en el desarrollo de las habilidades sociales en contextos educativos deprimidos haya recibido una marcada atencin a lo largo de las ltimas dos dcadas (Monjas Casares y Gonzlez Moreno, 1998). Este incremento se debe, entre otras cuestiones, a la comprobada relacin entre las habilidades sociales con los procesos y posterior funcionamiento psicolgico, acadmico y social. De este modo, la falta de estas competencias que ayudan al crecimiento interpersonal se asocia con la baja aceptacin, rechazo o aislamiento de los pares, con problemticas escolares y personales, tales como la baja autoestima, la indefensin, la inadaptacin, la delincuencia o las adicciones. Estas cuestiones transferidas a aquellos estudiantes ubicados en contextos de exclusin social, se convierten en claros

4 Dentro del nivel en donde actan los centros educativos (EP y ESO) tales medidas deben tener en cuenta la situacin personal, social y cultural del alumnado abarcando cuestiones como la atencin y deteccin temprana de necesidades, la adquisicin de competencias bsicas, tutoras, orientacin, relacin con las familias, etc.

indicadores de incompetencia social vinculados al bajo rendimiento, fracaso, ausentismo y la expulsin de la escolar (Monjas Casares, 2000). Por el contrario, las relaciones sociales satisfactorias en esta etapa son una de las mayores fuentes de bienestar personal debido a que la competencia social proporciona sentimientos de autoeficacia que constituyen un ingrediente fundamental de la autoestima (Ballester y Gil Llario, 2002). A su vez, Guaita (2007) seal que entre los aspectos en los que incide notablemente en el desarrollo de las habilidades sociales, se encuentran: el aumento de las relaciones, el conocimiento de s mismo y de los dems; el desarrollo de conductas de reciprocidad; el intercambio en el control de la relacin; la funcin de colaboracin, facilitando la tarea en comn; las estrategias sociales de negociacin y de acuerdos; y el autocontrol de la propia conducta en funcin del feed-back que recibe de los otros. De lo expuesto se deduce que las habilidades sociales tienen un fuerte impacto en la calidad de vida, en la inclusin escolar y social del alumnado. Bajo esta perspectiva las relaciones sociales, as como cualidades adjuntas al liderazgo, aportan a la conducta pro-social, mientras que la ansiedad, timidez y agresividad a la conducta antisocial y el retraimiento en el comportamiento (Martorell y otros, 1995). Es necesario resaltar que las habilidades sociales se deben entender siempre en relacin a un marco social y cultural determinado que en nuestro caso se asocia a contextos de exclusin socioeducativa. En tal sentido, para algunos autores, la conducta socialmente habilidosa debera ser definida en trminos de la eficacia de su funcin en una situacin dada entendindose como conductas especficas necesarias para ejecutar competentemente una tarea interpersonal (Argyle, 1981; Kelly, 1982; Contini, 2008). Por ello, y debido a la conexin existente entre las habilidades sociales de los estudiantes en situacin de vulnerabilidad social, su contexto cultural y escolar y las posibilidades de caer (o no) en las zonas de exclusin, centramos nuestro inters en el anlisis de las mismas en clave de indagar el papel que estn jugando en las prcticas escolares dentro de los procesos de enseanza-aprendizaje y por ende en su desarrollo educativo. 3. METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN Para llevar a cabo la investigacin, hemos seleccionado5 tres centros educativos pblicos de educacin secundaria obligatoria (ESO) de la provincia de Granada (Andaluca) teniendo en cuenta los siguientes criterios: a) ubicados en contextos de dficit socioeconmico, educativo y cultural, b) con alumnado en riesgo de exclusin y c) que en dichos centros se identifiquen y describan medidas de respuesta al alumnado con dificultades en riesgo de exclusin (Programas de Diversificacin Curricular, Programas de Cualificacin Profesional Inicial, Educacin Compensatoria, agrupamientos flexibles, talleres, aulas de acogida, programas de refuerzo, etc.). El diseo metodolgico de nuestra investigacin se inserta dentro del paradigma interpretativo (Cols y Buenda, 1992), siguiendo una metodologa cualitativa, porque

5 Grupo de investigacin HUM 308: Polticas y Reformas Educativas, Departamento de Pedagoga, Facultad de Ciencias de la Educacin. Universidad de Granada.

nos permite conocer las interpretaciones que los actores realizan acerca de la exclusin social y educativa, as como las dinmicas que subyacen en la gnesis de las buenas prcticas en el seno de los contextos de vulnerabilidad social. Para el anlisis y la interpretacin de los datos, se ha tomado como referencia el concepto terico de buenas prcticas y hemos establecido los criterios especficos de identificacin de las mismas que han referenciado autores como Johnson y Rudolph (2001), San Andrs (2004), Badosa y otros (2003) y Ballart (2007). Dichos criterios se refieren a las creencias, concepciones, visiones y valoraciones del profesorado; apreciaciones y expectativas de los programas y sus contribuciones para contrarrestar el riesgo de que los alumnos egresen de la escuela sin la formacin debida; seleccin y organizacin de los contenidos; claridad respecto a los objetivos a lograr; relaciones personales y sociales en el aula; evaluacin de los aprendizajes del profesorado, implicacin de las familias y de la comunidad, etc. Los instrumentos de recogida de informacin que se han empleado, incluyeron: a) Anlisis de datos y documentos oficiales6 (de la administracin autonmica y provincial; archivos de los centros -tasa de fracaso, ndices de repeticin, desfase escolar, porcentaje de alumnado atendidos en programas de diversificacin, etc.-). b) Se han realizado 34 entrevistas en profundidad con el objeto de analizar e interpretar las relaciones que pueden existir entre las concepciones que tiene el profesorado acerca del vnculo entre sus concepciones y el reflejo prctico en su desempeo diario. Por otro lado, indagar en las estrategias y dinmicas propias de cada centro educativo analizado y del profesorado en el trabajo cotidiano con el alumnado de riesgo exclusin educativa. La eleccin de los entrevistados/as se ha llevado a cabo mediante un muestreo por conveniencia7, seleccionado a aquellas personas que realizaban tareas docentes en los mbitos de inters para la investigacin, tales como las aulas ordinarias, la direccin, la jefatura de estudios, el departamento de orientacin, los programas de compensacin educativa, los programas de garanta social (hoy PCPI), los talleres, etc. c) Para el anlisis de los datos se ha hemos utilizado el software NVIVO 8 8 que ha sido de gran utilidad para organizar y analizar documentos en Word, PDF y archivos de video, fotos y audio. Nos ayud para compilar, comparar y encontrar sentido a la informacin de una forma ms rpida y segura. El proceso de categorizacin comenz a partir de un cruce entre los instrumentos permitindonos iniciar un camino de estructuracin de categoras (mbitos). En esta primera parte del proceso9 la utilizacin esquemas de relacin fue til para establecer unidades de registro, indicadores y pre-categoras. Se continu con

6 Segn Valls (2009), las ventajas que presenta esta estrategia es el bajo coste que supone la obtencin de una gran cantidad de material informativo; la no reactividad, ya que el material documental suele producirse en contextos naturales de interaccin social en ausencia del investigador, por lo que no hay que preocuparse por las reacciones que ste puede provocar en las personas cuando se saben investigadas. 7 Al respecto Valls (2009) nos comenta que las decisiones acerca de la muestra son el fruto de las contingencias de medios y de tiempo resultando ambas contingencias en dos criterios maestros de muestreo (CMMC): la heterogeneidad y la economa. 8 Para ms informacin acerca del software NVIVO 8 consultar: http://www.qsrinternational.com/other-languages_spanish.aspx 9 En esta etapa fueron importantes dos vuelcos de informacin realizados (1 y 2 vuelco de indicadores). En el primero, se extraen las unidades de anlisis y se clasifican en las primeras pre-categoras y en el segundo se escogen aquellos que especifican las estrategias o prcticas realizadas por los profesionales del centro.

la reduccin de los datos10 aplicando los criterios de identificacin de buenas prcticas (Johnson y Rudolph, 2001; San Andrs, 2004; Ballart, 2007). Como resultado, surgieron categoras ms generales y comprensivas, establecindose un orden de frecuencias en cada una de ellas. Al finalizar el proceso de categorizacin la categora de buenas prcticas en las relaciones que se establecen entre el profesorado y el alumnado en riesgo de fracaso escolar fue una de las ms referenciadas, lo que centr nuestro inters investigador hacia su anlisis particular. As pues, dentro de la misma se constat la presencia de una serie de sub-categoras que hacen referencia a al desarrollo de las habilidades sociales. Las mismas son: La estructura organizativa y el trabajo de las habilidades sociales El dialogo y la comunicacin como vas para el desarrollo de las habilidades sociales Habilidades sociales basadas en la implicacin personal y la cercana en el aprendizaje. Evaluacin que prioriza el desarrollo de las actitudes y habilidades sociales. A continuacin, en los siguientes apartados, pasaremos a desarrollar cada una de dichos mbitos. 4. LA ESTRUCTURA ORGANIZATIVA HABILIDADES SOCIALES Y EL TRABAJO DE LAS

Luego del proceso de categorizacin uno de los mbitos que se han destacado hace referencia a la organizacin de una estructura de trabajo que permita el desarrollo continuo y un seguimiento de las actuaciones realizadas vinculadas con el aprendizaje de las habilidades sociales del alumnado. Estas dinmicas, en muchos casos, se sostienen gracias al rol central que juega el departamento de orientacin en estos centros. As lo manifiestan algunos de los docentes y orientadores de los centros analizados: el trabajo de las habilidades sociales lo coordinamos todo a travs de la orientacin [] la implicacin y comunicacin con el alumnado es imprescindible para solucionar problemas, mediar, establecer relaciones. (O.1)11 [] el orientador se ofreci voluntariamente a desarrollar el plan de habilidades sociales, aunque nosotros permanecemos en el aula con l, cuando lleva a cabo este tipo de actividades, como medida de refuerzo [] lo hacemos por el tema de las conductas disruptivas a cuatro grupos dos sesiones de habilidades por semana. (A y R. 1)

10 Reduccin de los datos: fase en la cual se lleva a cabo la sntesis y seleccin de los resultados a lo largo del proceso de categorizacin para realizar posteriormente las interpretaciones que den lugar a una serie de conclusiones, teniendo en cuenta siempre el marco terico elaborado (Valls, 2003). 11 La codificacin de los IES y de los/as entrevistados/as se establece de la siguiente manera: 1= Centro 1; 2= Centro2; 3= Centro 3. C= Compensatoria; AR= Apoyo y Refuerzo; PGS= Programas de Garanta Social; PDC= Programas de Diversificacin Curricular; TAR= Tutoras (con alumnado en situacin de riesgo de exclusin); O= Orientacin; D= Directores; JE= Jefes de Estudio; OT= Otros Profesionales a cargo que no se encuentren en ninguna de las anteriores (Programas, Asociaciones, etc.)

En los otros dos centros: funcionamos por competencias, que sepan hacer y que sepan resolver [] intentamos trabajar a travs del descubrimiento de s mismos, buscamos la interaccin. (O. 2) [] lo que pretendemos el departamento de orientacin tambin est muy relacionado a estos nios por su problemtica [] se est trabajando en un programa de habilidades sociales por grupos se trabaja dos das a la semana en esta misma lnea [] lo estamos consiguiendo poquito a poco. (O. 3) Desde las tutoras de apoyos y refuerzos o en los planes de compensatoria, la integracin de las habilidades sociales es un objetivo transversal perseguido por la mayora de los profesionales en estos centros. En muchos casos, la implicacin voluntaria del profesorado en primera persona deja a entrever la necesidad de mejorar estos aspectos que presiden a la enseanza de los contenidos: Se trabaja dentro del plan de compensatoria un programa de habilidades sociales que lo llevo yo personalmente, es una forma tambin un poco de implicarnos un poco ms en la mejora de un comportamiento que desarrolle la creatividad, la empata, a ponerse en el lugar de los dems, trabajar un poco los sentimientos. (C. 3) [] los tengo en tutora y me va muy bien [] es una dinmica muy diferente [] trabajo muchas actividades de, auto conocimiento, habilidades, destrezas, actitudes, el planteamiento tambin es distinto. (TAR. 2) Otra parte de la estructura organizativa, aunque no menos importante, en el desarrollo de las habilidades sociales es llevada a cabo por entidades externas al centro educativo que colaboran con profesorado especializado en estas cuestiones. As es el caso de los monitores provenientes de fundaciones como MUSE los cuales aprovechando manifestaciones culturales como la msica buscan vencer la timidez o acrecentar la auto-confianza: Con los que estaban ms deprimidos yo haca actividades para que se sintieran a gusto, se integrasen dentro de clase [] como por ejemplo a la hora de bailar; se daban la mano; intento el contacto fsico. Sobre todo hay que buscar la sencillez; intento utilizar un vocabulario que se acerca ms a ellos, utilizando una palabra que un profesor a lo mejor no la va a decir pero a m me sirve de acercamiento para tomar confianza. Entonces que venzan un poco esto. Cuando lo rompen, todos entran. Son ms naturales (OT. 1) De estos fragmentos, se evidencia, entre otras cuestiones, la capacidad de flexibilizar la gestin de las variables mencionadas. Las mismas, dan cuenta, tambin, del nivel de implicacin necesaria por parte de todos los responsables del desarrollo educativo del alumnado en riesgo de exclusin.

5. EL DILOGO Y LA COMUNICACIN COMO VAS PARA EL DESARROLLO DE LAS HABILIDADES SOCIALES En los contextos donde acontece nuestra investigacin, uno de los aspectos a los que ms relevancia se le da es a la comunicacin en el aula como base del desarrollo habilidades sociales. Introducir estos patrones en el dilogo de los escolares es una de las metas ms valoradas por el profesorado: Yo trato de tener en cuenta lo que el alumnado quiere y siempre dilogo mucho con ellos [porque] creo que la base de una buena clase tiene que ser la comunicacin. Y siempre se puede hablar de todo, siempre que haya respeto. Por eso siempre respeto lo turnos de palabra, que se escuchen, que me dejen terminar de hablar, que antes de preguntar que escuchen [] tambin dialogo con ellos en sentido de que les digo: bueno, a mi me parece que podemos trabajar as, pero si se les ocurre otra actividad [a los alumnos], me la planteis y a m me parece bien. (TAR. 1) [] Valoramos mucho el dilogo y el compromiso de forma verbal dentro del aula y por fin estamos escuchando ya palabras y expresiones como perdona, lo siento, por favor, no he estado muy acertado, podemos volver a hablar.(T. 1) En otro de los centros: Las pautas de comportamiento, las trabajamos desde la competencia oral comunicativa, desde aceptar cualquier norma en el patio con sus compaeros, en el aula con el profesorado [] aqu venimos a dialogar y a comunicarnos correctamente.(C. 3) Los docentes de los talleres o mdulos de las reas instrumentales (lengua o matemticas), al tiempo que reconocen la dificultad de sus materias debido al contenido simblico- abstracto de las mismas, manifiestan la necesidad de desarrollar ciertas habilidades sociales para facilitar los procesos de enseanza-aprendizaje (Celdrn, 2006; Castell y otros, 2007). As lo expresan cuatro de los profesionales: El comportamiento, lo trabajamos desde la competencia oral comunicativa [] aqu venimos a dialogar y a comunicarnos correctamente. (C. 3) [] para enriquecer el lxico semanalmente hacemos un crucigrama, explicamos una palabra y avanzamos hacia otras cuestiones [] para perder el complejo y la timidez para comunicarse les hago lectura coral [] les motiva y les da variedad y emotividad. (PDC. 3) En otro de los centros: Yo trabajo en el apoyo y refuerzo de matemticas con el alumnado con problemas de aprendizaje, nios con un retraso escolar grande [] la metodologa para mi comienza en hablar con ellos, que me cuenten las dificultades que estn teniendo al hacer los ejercicios, que expresen, que reflexionen dialogando acerca de su actitud ante este tipo

de trabajos, as voy consiguiendo saber cmo van. (A y R. 2) [] La cuestin tambin es socializarlos, y para eso es indispensable el dilogo y la comunicacin, y a partir de ah introducir el aprendizaje matemtico. (C. 2) De acuerdo con los criterios de seleccin de buenas prcticas aplicados, dar lugar y promover la participacin de las propias personas afectadas mediante estrategias de dilogo y comunicativas es para Johnson y Rudolph (2001), San Andrs (2004) y Alsina y Planas (2009) un claro indicio de la existencia de prcticas que luchan por el desarrollo educativo sin ceder ante las diversas situaciones de riesgo de exclusin socioeducativa. 6. HABILIDADES SOCIALES BASADAS EN LA PERSONALES Y LA CERCANA EN EL APRENDIZAJE IMPLICACIN

La implicacin del profesorado que se encarga del alumnado con ms dificultades acadmicas es muy importante, porque le ofrece unas posibilidades de aprendizaje que, posiblemente, no se le presentara en contextos institucionales ms formalizados. En este sentido, se resalta como este tipo de contextos favorecen la integracin de las habilidades que buscamos destacar: Creo que el contacto conmigo les ha hecho que sientan curiosidad por el mundo que est fuera, eso es lo que percibo [] Hay una complicidad que tu puedes tener con ellos si llevas varios cursos seguidos. [] que los puedes llevar de la mano y luego ya los dejes volar solos [] Pienso que t tienes que llegar a ellos de alguna manera. (A y R. 2) Bajo estos presupuestos, a la hora de buscar transmitir cualquier tipo de comportamiento una de las principales barreras con las que se encuentra el profesorado con l alumnado en riesgo de fracaso escolar es la falta de motivacin y el alto grado de frustracin ante las tareas propuestas (San Andrs, 2004; Fourez, 2008). Esto requiere fundamentalmente, una mayor implicacin de los docentes, al tiempo que se establece una labor relacional y de proximidad personal: necesitas generar confianza intentando demostrarles que ellos pueden y que pueden sacar lo que quieran. (C. 1) [] les cuesta, pero poco a poco voy consiguiendo resultados [] que ellos vean tambin que no vamos a trabajar y ya est, que vean que tambin que uno se interesa por ellos. (PGS. 1) A su vez, la posibilidad de establecer un contacto cercano con el alumnado y en consecuencia, lograr un mayor enriquecimiento personal se produce, entre otros factores, gracias al reducido nmero de estudiantes por grupo. Esta cuestin, motiva a los docentes, en muchas ocasiones, a establecer un marco de trabajo que responda a las necesidades de estos estudiantes. As es valorado por dos de los responsables a cargo de estos grupos:

Se establece una relacin a nivel profesional pero tambin un poco como madre, algunas veces hasta amiga, se tienen que establecer otros lazos de alguna manera afectivos y de empata, sin que dependan exclusivamente de mi [] el profesor debe cambiar de mentalidad, aqu se trata de una labor social y una labor acadmica en donde debes crearles unas perspectivas distintas y hacerles ver que pueden evolucionar. (C. 1) En otro de los centros: Hay que llegar a conocerlos, saber qu problemas tienen y a partir de ah hacer que se impliquen en el trabajo, que sean responsables [] as se sienten ms atendidos, ms seguros [] les tienes que dedicar ms tiempo y minuciosidad. (PDC. 3) [] lo que estamos es formando son personas que deben saber relacionarse [] parto del respeto y yo creo que a ellos los respeto y ellos me respetan y la relacin es bastante buena. (PDC. 2) Producto de su situacin y de la reiterada inconstancia e intermitencia a lo largo de su trayectoria por el sistema educativo, la falta superacin e incentivo es una de las principales barreras con las que se encuentra el profesorado (San Andrs, 2004). Esto requiere, fundamentalmente, una mayor entrega por parte de los docentes, al tiempo que se busca establecer una labor relacional y de proximidad personal que acompaa a la enseanza de las habilidades sociales y antecede el aprendizaje de los conocimientos: procuro hablarles mucho acerca de su actitud, ante la vida, de la sociedad [] Lo que tratamos sobre todo es que ellos consigan saberse manejar en la vida. (A y R. 3) En uno de los IES, estas cuestiones son reforzadas en el Proyecto educativo presentado por el equipo directivo: El programa de refuerzo lo elaborar el Departamento didctico de la materia correspondiente, de acuerdo con el Plan de atencin a la diversidad del centro y su xito depender, ente otros aspectos, de la efectiva coordinacin del Departamento de Orientacin [] se realizarn entrevistas individuales al alumnado marcando una de las vas de seguimiento imprescindibles para su desarrollo educativo y la mejora de habilidades sociales (Proyecto Educativo de centro. 1) 7. EVALUACIN QUE PRIORIZA EL DESARROLLO DE LAS ACTITUDES Y HABILIDADES SOCIALES En nuestro contexto de investigacin, la tendencia de pensamiento que afirma que en las aulas se enfatiza la evaluacin de conceptos y habilidades en desmedro de la

evaluacin actitudinal12 (Mendoza, 2000), no ha encontrado lugar. En este sentido, luego de analizar la informacin recogida a lo largo del proceso metodolgico, pudimos identificar como abundan las prcticas evaluativas (las vinculadas al alumnado en riesgo de fracaso escolar) que hacen hincapi en valorar la calidad de las interacciones, concretadas en comportamientos espontneos y habilidades sociales que se manifiestan en signos de creatividad, respeto, tolerancia, generosidad, autonoma, inters, entre muchos otros. As lo expresan tres de los docentes entrevistados: A la hora de evaluar a los grupos normalizados les hago exmenes, test, en cambio en estos chavales (riesgo de fracaso escolar) nos fijamos en otro tipo de cosas. Que trabajen, la actitud, la motivacin... y luego exmenes adaptados. (T. 2) [] los evalo por el trabajo diario de clase, voy constantemente revisndoles el cuaderno y me van entregando trabajos y con la observacin de la clase. (C. 1) En otro de los centros: Evalo distintos aspectos, el hbito de trabajo, la organizacin de tareas, de trabajos, de prcticas, el comportamiento, la actitud que ellos tengan es mas de la mitad de la nota. (D. 3) Proponer un marco evaluativo en donde el peso de las actitudes cobra un valor real conduce al docente hacia un rol mediador y facilitador de dilogos, reflexiones y acuerdos conjuntos entre los alumnos que, al mismo tiempo, posibilita la mejora de los aprendizajes y la motivacin por mejorar en las habilidades sociales. As lo expresan los entrevistados: La evaluacin es muy personalizada, y est en funcin de un montn de datos que cojo especialmente de la observacin, su nivel de relacin con sus compaeros, su motivacin, el respeto, que sepan llevar adelante un trabajo en grupo, etc. (T. 1) En otro de los centros: Voy observando a lo largo del curso y yo tengo mi cuaderno en donde voy llevando cuenta de todo aunque especialmente la evolucin en su saber estar, el comportamiento, el dilogo, saber escuchar, eso cuenta mucho (A y R. 3). Sin ms, hasta aqu hemos reflejado el contenido emprico que sustenta los diferentes mbitos en los que se est desarrollando el trabajo vinculado con el aprendizaje y enseanza de las habilidades sociales en los centros investigados. 8. CONCLUSIONES

12

Las actitudes son disposiciones hacia objetos, ideas o personas, con componentes afectivos, cognitivos y valorativos, que inclinan a las personas a determinados tipos de acciones (Coll, 1992).

La situacin que acompaa al alumnado en riesgo de fracaso escolar es altamente compleja, de ah se desprende, entre otras cuestiones, la diferenciacin del concepto de exclusin social con el de pobreza o la necesidad de una perspectiva ecolgica y respuestas conjuntas que respondan a la diversidad de circunstancias que le afectan. En este sentido y a la vista de los datos ofrecidos en este trabajo, sumados a los estudios ms actuales acerca de esta problemtica (Gracin, 2009; Fernndez Enguita, 2010) podemos afirmar que nos encontramos muy lejos de ofrecer informacin suficiente que nos demuestre que la brecha entre el alumnado con ms dificultades y sus posibilidades de reinsercin educativa y social se est reduciendo. Bajo estos presupuestos, dentro del marco del proyecto de investigacin en el que se ha llevado a cabo nuestra investigacin, gran parte del anlisis de los resultados nos han conducido a focalizar nuestra atencin en lo que se hace en los centros, en el aula, en los contextos de enseanza, como espacios capaces de generar prcticas que puedan hacer frente a la variabilidad y a la complejidad que rodea a la exclusin social (Ritacco y Amores, 2011). As pues, ms all del grado de efectividad de las prcticas escolares, la comunidad escolar no deja de reclamar gran parte de la responsabilidad a las polticas educativas y a las agendas de los gobiernos que a lo largo de sucesivas reformas parecen no encontrar respuestas reales y conectadas con lo que sucede en estos centros educativos. Detenindonos en la realidad concreta de los IES estudiados y focalizando nuestra atencin en los datos empricos recogidos a lo largo de nuestro trabajo de campo podemos resaltar, entre otras cuestiones, la prevalencia de una perspectiva formativa centrada en el alumno que prioriza su dimensin personal y antecede el aprendizaje de ciertas habilidades o hbitos sociales como prlogo a la integracin de los contenidos. En muchos casos, la bsqueda de una comunicacin o dilogo efectivo (respetar los turnos de palabra, regular el tono de voz, uso correcto de los de trminos, etc.) o integrar dentro del marco evaluativo aspectos que hacen referencia a ciertas competencias sociales o habilidades, entre otras, los podemos interpretar como canales de encuentro y acercamiento entre el profesorado adjunto a los programas de atencin y el alumnado en riesgo. Al respecto, aumentar el grado de confianza o el saber generar una cierta complicidad con el alumnado son valorados por los entrevistados como formas de romper barreras y as poder ampliar las expectativas o brindar modelos donde poder reflejar y transmitir inquietudes de formacin y crecimiento personal o profesional. De esta forma, la timidez, la baja autoestima, la propensin al fracaso, etc., reconocidas como parte del ncleo que conduce a un comportamiento disruptivo, antisocial o a la falta de inters por el aprendizaje, mientras muestran al profesorado una cierta hostilidad por las pautas que regulan el contexto educativo, son plausibles de doblegarse ante la implicacin y en muchos casos, la voluntariedad del profesorado.

Respecto a las buenas prcticas, las relacionadas con la exclusin socioeducativa, su identificacin y seleccin previa, al tiempo que nos sirvi de base emprica para poder llegar a las actuaciones, estructura organizativa y procesos de enseanza- aprendizaje en referencia a las habilidades sociales, nos brinda una perspectiva integral de las dinmicas que se estn desarrollando en aquellos centros educativos ubicados en contextos de riesgo. De forma general, de la investigacin realizada emergen numerosos canales de anlisis dejando un espacio abierto a numerosas vas y posibles incursiones: la buena enseanza y aprendizaje en el aula; los altos grados de diferenciacin en las tareas y dinmicas internas de los centros que las crean; la descentralizacin en la toma de decisiones; el declive de la jerarquizacin y la importancia del trabajo colaborativo; el vnculo de las relaciones personales y el apoyo constante al xito del profesorado; el nuevo papel del liderazgo educativo, los roles especficos que tienen menor peso en la asuncin de responsabilidades; los contextos organizativos en los que la regulacin y la rigidez estructural son menores; la importancia del trabajo colaborativo; acerca de los diversos programas de atencin a la diversidad, etc. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ALSINA, A. Y PLANAS, M. (2009): Educacin matemtica y buenas prcticas. Infantil, primaria, secundaria y educacin superior. Barcelona: Gra. ARGYLE, M. (1981). The psychology of interpersonal behavior. Londres: Penguin. BADOSA, J.; DAZ, L.; GIMNEZ, M.; DE MAYA, S.;ROSETTI, N.(2003): Nuevas polticas para la inclusin social: agenda pblica y prcticas significativas. Barcelona. Instituto de Gobierno y Polticas Pblicas- Universidad Autnoma de Barcelona. BALLART, X. (2007): Banco de buenas prcticas del proyecto la mujer inmigrada. En, Proyecto La Mujer Inmigrada. Igualdad, participacin y liderazgo en el mbito local Gua de buenas prcticas Universidad Autnoma de Barcelona. Barcelona. Instituto de Gobierno de Polticas Pblicas. BALLESTER, R. y GIL LLARIO, M. (2002). Habilidades sociales. Madrid: Sntesis. BOLVAR, A. y LPEZ CALVO, L. (2009): Las grandes cifras del fracaso y los riesgos de exclusin educativa. Revista del currculum y formacin del profesorado, Vol. 13, n 3, pp. 50- 78. CARABAA; J. (2004): Ni tan grande, ni tan grave ni tan fcil de arreglar. Datos y razones sobre el fracaso escolar. En Cuadernos de Informacin econmica. N 180, pp. 131- 140. CASTELL, J; COMELLES, S; CROS, A. Y VIL, M. (2007): Entender (se) en clase. Las estrategias comunicativas de los docentes bien valorados. Barcelona. Gra. CELDRN, P. (2006): Hablar con correccin. Madrid: Temas de hoy. COLAS, P. y BUENDA, L. (1992): Investigacin educativa. Sevilla. Alfar CONTINI, N. (2008). Las habilidades sociales en la adolescencia temprana: Perspectivas desde la Psicologa Positiva. Psicodebate. Psicologa, Cultura y Sociedad. 9, 15-27.

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El trabajo colaborativo, participativo y en equipo para hacer frente al riesgo de fracaso escolar en centros educativos en contextos de exclusin social.
Francisco Javier Amores Fernndez amores@ugr.es Maximiliano Ritacco Real elrita@ugr.es Resumen: El presente trabajo forma parte de un proyecto de investigacin titulado Estudiantes en riesgo de exclusin educativa en la ESO: situacin, programas y buenas prcticas en la Comunidad Autnoma de Andaluca, desarrollado en el marco del Plan Nacional I+D+I 2006-2009 (SEJ 2006-14992-C06-04/EDUC). Apuntando a las prcticas y los resultados a los que se est llegando con el alumnado que se encuentra con dificultades para seguir el currculo y la enseanza regular en la ESO y que estn en situacin de riesgo de exclusin educativa y social, seleccionamos tres centros educativos pblicos de educacin secundaria obligatoria (ESO) de la provincia de Granada (Andaluca) bajo los siguientes criterios: a) ubicados en contextos de dficit socioeconmico, educativo y cultural, b) con alumnado en riesgo de exclusin y c) que en dichos centros se identifiquen y describan medidas de respuesta al alumnado en situacin de riesgo de fracaso escolar (Programas de Apoyo y Refuerzo, programas de Diversificacin Curricular, Programas de Cualificacin Profesional Inicial, Educacin Compensatoria, agrupamientos flexibles, talleres, aulas de acogida, etc.), con el objetivo de analizar e identificar buenas prcticas en clave de cmo los/as profesionales que forman parte de estos programas, y por lo tanto, estn en contacto directo con el alumnado en riesgo de exclusin educativa, establecen, actan, diagraman, planifican y programan el proceso de enseanza-aprendizaje, centrndonos en el trabajo colaborativo, participativo y en equipo, como dinmicas capaces de hacer frente a las diversas situaciones de fracaso, con la finalidad de conseguir el reenganche educativo de estos alumnos en riesgo. El diseo metodolgico de nuestra investigacin se inserta dentro del paradigma interpretativo, siguiendo una metodologa cualitativa, puesto que nos permite conocer las interpretaciones que los actores realizan acerca de la exclusin social y educativa y de las dinmicas que subyacen a generar buenas prcticas dentro de contextos de mayor vulnerabilidad social. Los instrumentos de recogida de informacin que se han empleado, incluyeron: a) anlisis de datos y documentos oficiales y b) 24 entrevistas en profundidad. Por ltimo, el anlisis de los resultados se realiz a travs del software estadstico NVIVO 8. Palabras clave: exclusin social; exclusin educativa; fracaso escolar; trabajo colaborativo, participativo y en equipo; buenas prcticas. 1. INTRODUCCIN. EL EDUCATIVO ESPAOL FRACASO ESCOLAR EN EL SISTEMA

Organizaciones como la OCDE, la Comisin Europea o el Instituto Nacional de Estadstica, nos revelan unos ndices de fracaso escolar (31%) que no estn justificados en un pas con unos niveles de renta como Espaa (Bolvar y Lpez, 2009). Este fracaso se prolonga en un considerable estrechamiento de la pirmide en la secundaria postobligatoria en fuerte contraste con los ndices internacionales. Aun as, Espaa ha sufrido una evolucin bastante notable en los ltimos 10 aos aunque nada menos que el 49% de las personas adultas slo poseen ttulos obligatorios (MEC, 2009). Por otro lado, en referencia al alumnado en riesgo de exclusin educativa, segn las estadsticas que hizo pblica el Ministerio de Educacin sobre los estudios de Secundaria, en el curso 2007-2008, de todos los alumnos de 15 aos matriculados en centros educativos de nuestro pas, slo el 57% estaban en el curso que les corresponda, es decir, el 42,3% haba repetido alguna vez. Los datos reflejan que a medida que aumenta la edad, se incrementa el porcentaje de alumnos que repiten curso. Parece que el recurso de la repeticin como medida de prevencin del fracaso, se hizo mucho ms frecuente en las edades comprendidas entre los 14 y 15 aos. Desde esta perspectiva, como sealan Bolvar y Lpez (2009), el abandono sin titulacin es una primera consecuencia de la repeticin de curso que adems pedaggicamente parece no mejorar el rendimiento de los alumnos. La alta proporcin de jvenes poco cualificados que entran en el mercado de trabajo y que por tanto no acceden al ciclo de Secundaria Superior, adems de los efectos sociales que este hecho provoca, tiene costes econmicos que se materializan en peores perspectivas de empleo y salarios ms bajos. Este es el corolario de tener la tasa ms alta de repeticin de curso de la OCDE. Al respecto, un 27,7% (20,6% mujeres y 34,5% hombres) del alumnado egresado de la ESO, lo hace sin el ttulo de Graduado en Educacin Secundaria. Por otro lado, un 2,5% de los jvenes de 15 aos no estn escolarizados, porcentaje que a los 16 aos aumenta al 5,3%(MEC, 2009). Con respecto al abandono prematuro del sistema educativo, en el siguiente grfico se puede observar que las diferencias por comunidades autnomas son considerables.

Figura 1: Porcentaje de poblacin de 18 a 24 aos que ha completado como mximo la primera etapa de la Educacin Secundaria y no sigue ningn estudio o formacin, por comunidad autnoma entre 2001 y 2007. (Encuesta de poblacin Activa INE, 2007) El Pas Vasco (15,3%) y Navarra (16,8) son las comunidades con menor porcentaje de personas que abandonan prematuramente el sistema educativo. En el otro extremo encontramos el caso de Ceuta y Melilla cuyas tasas de abandono prematuro se encuentran en un 58,4%. Andaluca (38%) se encuentra 7 puntos por encima de la media espaola (31%). Ante este panorama desalentador, desde mediados de los noventa se han venido aplicando en nuestro pas diversas medidas extraordinarias encaminadas a disminuir o erradicar esta problemtica. Programas de Diversificacin Curricular (PDC), Programas de Cualificacin Profesional Inicial (PCPI), Programas de apoyo y refuerzo, Programas de Diversificacin educativa, forman parte del sistema educativo espaol. Estos programas extraordinarios estn dirigidos a la atencin del alumnado de ESO que se encuentra con serias dificultades de seguir el currculo y la enseanza ordinaria, adquirir los aprendizajes convenientes y graduarse, o tambin, en situaciones todava ms severas de abandonar los centros sin una formacin imprescindible que les permita transitar, quizs, a la Formacin Profesional de Grado Medio o, tal vez, directamente al mundo del trabajo (Escudero, 2009). Este trabajo se centra en la colaboracin, la participacin y el trabajo en equipo como una cultura de trabajo que favorece el proceso de enseanza-aprendizaje dentro de las medidas que hemos mencionado antes, y en consecuencia, se convierte en una herramienta eficaz para hacer frente a la grave problemtica que nos ocupa. 2. EL TRABAJO COLABORATIVO, PARTICIPATIVO Y EN EQUIPO EN CENTROS UBICADOS EN ZONAS DE EXCLUSIN SOCIAL La colaboracin mediante el trabajo en equipo es un objetivo en la educacin. Los currculos que se desarrollan en la totalidad de los pases democrticos recogen con claridad el encargo que tienen los enseantes de capacitar a sus alumnos para esas tareas. Como consecuencia, si los profesores no damos ejemplo de trabajo colaborativo mediante prcticas basadas en el trabajo en comn, la coordinacin y la ayuda mutua, difcilmente podremos ser crebles y conseguir las capacidades que, en ese sentido, parece que deberamos pretender en los alumnos (Antnez, 1999). Siguiendo al mismo autor, el trabajo en equipo constituye una necesidad. Mltiples evidencias e indicios avalan la idea y la necesidad del trabajo entre enseantes que comparten la educacin de un contingente de alumnos en el mismo establecimiento escolar, basado en la colaboracin. Algunos conviene recordarlos aunque son bien evidentes y de sentido comn: La accin sinrgica suele ser ms efectiva y eficaz que la accin individual o que la simple adicin de acciones individuales. Mediante la colaboracin parece ms factible mejorar las ayudas pedaggicas que proporcionamos a nuestros

estudiantes, ofrecer una oferta educativa ms completa y una educacin ms justa. La colaboracin mediante el trabajo en equipo permite analizar en comn problemas que son comunes, con mayores y mejores criterios. Proporcionar a nuestros estudiantes la educacin de calidad que, sin duda, merecen exige que entre las personas que les educamos existan ciertos planteamientos comunes y tambin criterios y principios de actuacin suficientemente coherentes. Esos requisitos no son posibles sin la adecuada coordinacin que proporciona la colaboracin mediante el trabajo en equipo.

El trabajo en equipo se caracteriza por la comunicacin fluida entre las personas en base a relaciones de confianza y de soporte mutuo. Se centra en las metas trazadas en un clima de confianza y de apoyo recproco entre sus integrantes, donde las tareas son de carcter sinrgico. Se verifica que el todo es superior al aporte de cada una de las partes redundando ello, en ltima instancia, en la obtencin de mejores resultados. Por tanto, al hablar de trabajo en equipo, hay que hacer referencia a aspectos como la comunicacin interpersonal, la capacidad de escuchar, la confianza, la toma de decisiones en comn, la resolucin de conflictos, etc. y, en suma, todo aquello que comportan las relaciones humanas (Domingo, 2008). Segn Domingo (2008), para que un grupo de personas sea un equipo se deben dar, al menos, tres condiciones: a) Ser un grupo estructurado (con roles) con unos objetivos claros, conocidos y compartidos por todos, con los que se identifican todos los componentes del grupo. b) Que exista interdependencia positiva, esto es, que se necesiten unas a otras y que reconozcan esta necesidad mutua de cara a lograr el objetivo comn. c) Que exista un coordinador que asuma el liderazgo institucional del grupo (este es un cargo que puede ser electo, por rotacin, por designacin u otros) y que sea aceptado por todos. Este coordinador debera preparar las reuniones, proporcionar recursos, crear las mejores condiciones para trabajar, gestionar las decisiones y hacer un seguimiento de las mismas as como de los plazos y resultados. Adems, debera proveer a todos los componentes del equipo de los productos resultantes del trabajo en grupo. Desde esta perspectiva, la colaboracin y el trabajo en equipo adquiere mayor relevancia en centros educativos ubicados en contextos de exclusin social. 3. LAS BUENAS PRCTICAS Y EL TRABAJO COLABORATIVO La utilizacin del trmino de buenas prcticas se puede aplicar a mbitos muy diversos, desde la economa y las polticas sociales para la inclusin social, hasta mbitos propiamente educativos y escolares. Para Escudero (2009) en el mbito educativo, se vinculan con enfoques asociados al concepto de buena enseanza. Tal anlisis ha partido desde la gnesis y el surgimiento de una cultura alrededor a este concepto alentando la identificacin y difusin de proyectos exitosos en el desarrollo de la provisin de una educacin de calidad.

En el mbito educativo nos asociamos a los ideales que sostienen el modelo del Estado de Bienestar, en donde las buenas prcticas se entienden como actuaciones que potencian los procesos de cohesin social a partir del fortalecimiento de las cualidades personales e individuales y buscan reducir el grado de abandono, desercin, fracaso y exclusin educativa. En este mbito, podemos entender como buenas prcticas, las acciones desarrolladas en el mbito educativo que facilitan el aprendizaje; es decir, se trata de conocer cmo hacen muchos docentes y centros junto a sus comunidades, hasta crear contextos que permitan la experimentacin de nuevas frmulas curriculares y organizativas. Esto supone que estas prcticas deben mejorar los resultados de un proceso, responder a una experiencia sistematizada, documentada y experimentada, aplicar mtodos innovadores y ser extrapolable a otros contextos (Gutirrez, Yuste, Cubo y Lucero, 2011; Epper y Bates, 2004; Lpez Ynez, 2010). En este sentido, la bsqueda de buenas prcticas se relaciona directamente con los planteamientos sobre los criterios de calidad de la intervencin social, que abarcan no slo la gestin y los procedimientos, sino fundamentalmente la satisfaccin de las necesidades de las personas afectadas y la superacin de su problemtica de exclusin social. Desde el contexto de la inclusin, las buenas prcticas son consideradas con el objetivo de ayudar a que los alumnos desarrollen todo su potencial, adquieran hbitos de trabajo constantes, sean resistentes al desnimo y logren de ese modo xito escolar y en la vida (Cole, 2008: 3). En este sentido, Ballart (2007) considera los valores de participacin, cooperacin, equidad, colaboracin, democracia, como los pilares fundamentales a la hora de la intervencin a travs de unas buenas prcticas. Desde esta perspectiva, nos aproximamos a tres centros educativos ubicados en contextos de exclusin social, analizando e intentando identificar buenas prcticas en clave de cmo los/as profesionales que forman parte de estos centros, y por lo tanto, estn en contacto directo con el alumnado en riesgo de exclusin educativa, establecen, actan, diagraman, planifican y programan el proceso de enseanza-aprendizaje buscando favorecer la escolaridad, el aprendizaje solidario, la formacin ciudadana, etc. y con la finalidad de conseguir el reenganche educativo de estos alumnos en riesgo (Martnez, Escudero y otros, 2004). En relacin a ello, nuestro objetivo ha sido orientar nuestra mirada hacia las diferentes acciones y prcticas relacionadas con el trabajo colaborativo, participativo y en equipo, atendiendo tambin a aquellas que han ayudado desplegar un funcionamiento ms eficaz en todos los niveles dentro del centro educativo (Luengo, Jimnez y Taberner, 2009, Escudero, 2009; Luzn, Porto, Torres, Ritacco, 2009). Para la identificacin, seleccin y anlisis de las buenas prcticas hemos seguido un proceso metodolgico que reflejamos a continuacin. 4. MTODO DE INVESTIGACIN

Apuntando a las prcticas y los resultados a los que se est llegando con el alumnado que se encuentra con dificultades para seguir el currculo y la enseanza regular en la ESO seleccionamos1 tres centros educativos pblicos de educacin secundaria obligatoria (ESO) de la provincia de Granada (Andaluca) bajo los siguientes criterios: a) ubicados en contextos de dficit socioeconmico, educativo y cultural, b) con alumnado en riesgo de exclusin y c) que en dichos centros se identifiquen y describan Programas de Diversificacin Curricular con alumnado en situacin de riesgo de fracaso escolar. Nuestro diseo metodolgico se inserta dentro del paradigma interpretativo (Cols y Buenda, 1992), siguiendo una metodologa cualitativa y permitindonos conocer las interpretaciones que se realizan acerca de la exclusin y de las dinmicas que subyacen a generar buenas prcticas, entre ellas cuestiones vinculadas con el funcionamiento del Departamento de Orientacin. Para el anlisis y la interpretacin de los datos, tomamos como referencia el concepto de buenas prcticas y la aplicacin de unos criterios especficos de identificacin de las mismas (Johnson y Rudolph, 2001; San Andrs, 2004; Badosa y otros, 2003; Ballart, 2007). En relacin a ello, utilizamos los siguientes instrumentos de recogida de informacin: a) Anlisis de datos y documentos oficiales2 (de la administracin autonmica y provincial; archivos de los centros- tasa de fracaso, ndices de repeticin, etc.-). b) Buscando identificar buenas prcticas, hemos realizado 24 entrevistas en profundidad con el objeto de indagar en las estrategias y dinmicas propias de cada centro educativo analizado. La eleccin de los entrevistados/as se ha llevado a cabo mediante un muestreo por conveniencia3, seleccionando a aquellos profesionales en los mbitos de inters para la investigacin (Direccin, el Departamento de Orientacin, docentes de los Programas de Diversificacin, etc.). c) Software de anlisis de datos (NVIVO 8)4: Nos ayud para compilar, comparar y encontrar sentido a la informacin de una forma ms rpida y segura. El proceso de categorizacin comenz a partir de un cruce entre los instrumentos permitindonos iniciar un camino de estructuracin de categoras (mbitos). En un primer momento5 la utilizacin esquemas de relacin fue til para establecer indicadores y pre-categoras. Se continu con la reduccin de los datos6 aplicando los criterios de identificacin de buenas prcticas (Johnson y Rudolph, 2001; San Andrs, 2004; Ballart, 2007). Como resultado, emergieron categoras ms generales

1 Grupo de investigacin HUM 308: Polticas y Reformas Educativas, Departamento de Pedagoga, Facultad de Ciencias de la Educacin. Universidad de Granada. 2 Segn Valls (2009), esta estrategia permite un bajo coste y la obtencin de una gran cantidad de material informativo y la no reactividad del mismo. 3 Las decisiones acerca de la muestra son el fruto de las contingencias de medios y de tiempo resultando en dos criterios maestros de muestreo (CMMC): la heterogeneidad y la economa (Valls, 2009). 4 Ms informacin acerca del NVIVO 8 consultar: http://www.qsrinternational.com/other-languages_spanish.aspx 5 Destacamos dos vuelcos de informacin (1er y 2 Vuelco de Indicadores) en donde las unidades de anlisis y se clasifican en las primeras pre-categoras de las que se extraen las prcticas sobresalientes. 6 Fase de sntesis y seleccin de los resultados para su posterior interpretacin (Valls, 2009).

y comprensivas a las cuales establecimos un orden frecuencial individual. Las mismas fueron: Buenas prcticas en relacin a la colaboracin del centro con el contexto: o Implicacin con otros centros educativos del contexto o Implicacin familiar o Implicacin de instituciones y empresas locales o Colaboracin de fundaciones u organizaciones Buenas prcticas en relacin a la colaboracin en el mbito de la estructura y la organizacin del centro o La estructura colaborativa y el profesorado o Estructura colaborativa y el alumnado As pues, las buenas prcticas asociadas al trabajo colaborativo que identificamos adquieren caractersticas y repercusiones dismiles en relacin con cada uno de los contextos investigados. A continuacin pasaremos a desarrollar cada uno de dichos mbitos. 5. EL TRABAJO COLABORATIVO Y LAS BUENAS PRCTICAS EN CONTEXTOS EDUCATIVOS DE VULNERABILIDAD SOCIAL Como hemos apuntado anteriormente, los fragmentos seleccionados de las diferentes entrevistas han sido extrados bajo el criterio de buenas prcticas en el mbito educativo. Despus del proceso de categorizacin, uno de los mbitos que se han destacado en relacin al trabajo colaborativo hace referencia a la colaboracin del propio centro con su contexto. En este sentido, seleccionamos buenas prcticas en funcin a la relacin del centro con otros centros de la zona, la relacin con las familias del alumnado, y por ltimo, la relacin con las empresas, organizaciones, fundaciones e instituciones cercanas. 5.1. COLABORACIN EN LA RELACIN DEL CENTRO CON EL CONTEXTO. 5.1.1. IMPLICACIN CONTEXTO CON OTROS CENTROS EDUCATIVOS DEL

Cuando nos referimos al contexto apuntamos a aquellas instituciones que se relacionan con la actividad del propio centro educativo. Por ello, para el alumnado que se encuentra en centros ubicados en zonas de exclusin social, la vinculacin con los otros centros educativos de la zona o del propio municipio, la familia, las instituciones locales (centro de salud, ayuntamiento, asistencia social, etc.) las empresas y otras menos conocidas tambin colaboran con su desarrollo educativo. primero pedimos del centro del pueblo desde el que acuden los nios de aqu de primaria; se piden los informes y con esos informes y una valoracin inicial que

hacemos nosotros con unas pruebas escritas, porque nosotros no los conocemos de nada, vemos el qu, [] el ao pasado baj yo a hablar con los dos tutores que hay de sexto, para que me digan cmo va cada nio exactamente (JE.2)7 5.1.2. IMPLICACIN FAMILIAR La necesidad de implicar a las familias en los centros educativos se ha recogido en las diferentes leyes educativas de las ltimas dcadas como una necesidad para alcanzar la educacin integral de nuestros alumnos. Familia y escuela son un marco referencial imprescindible para la incorporacin de un nuevo ser humano a la sociedad actual caracterizada por cambios rpidos y profundos y que demanda una nueva visin educadora de ambas, basada en el trabajo conjunto dentro de un proyecto comn. La implicacin de las familias en la vida del centro, se alcanza aprendiendo a trabajar juntos en diversas actividades, que en relacin con sus respectivas funciones, los padres/madres y profesores pueden programar, asumiendo que un trabajo en equipo es un medio eficaz para estimularse y apoyarse mutuamente. Esto conlleva valorar el enriquecimiento que para el propio desarrollo personal supone la aportacin de las ideas e iniciativas de los dems. La visin de un trabajo en colaboracin mutua, parte de un concepto de cambio y mejora de la realidad, que puede ser modificada, a travs de la accin conjunta de todos los implicados, a la vez que repercute en una mejora de la calidad de la enseanza y de la vida escolar. Uno de los elementos primordiales para invitar a los padres a la participacin en la vida del centro, es proporcionarles informacin (Aguilar, 2002): Tenemos la escuela de padres, ya sabes que vienen madres aqu a clase para que conozcan el centro y que cuando hablen, lo hablen con conocimiento de causa, [] y cuando un padre viene aqu y ve el centro y como se trata a los nios, pues a lo mejor cree que la escuela es ms necesaria de lo que pensaba en un momento, entonces integrar, captar esa gente y que se den cuenta de que si su hijo no se incorpora al sistema educativo, van a seguir formando bolsas de marginalidad. (D.3) Nuestro Orientador, est potenciando una escuela de padres, hacen reuniones, estn en determinadas clases [] est ayudando mucho. (D 3) 5.1.3. IMPLICACIN DE INSTITUCIONES Y EMPRESAS LOCALES Con respecto a las instituciones locales, programas y planes que colaboran con estos centros educativos, autores como Ballart (2007) apoya la idea de que los centros no pueden vivir ignorando la realidad social y cultural, ya que los mismos necesitan de la implicacin y colaboracin de las agencias, agentes, instituciones, empresas, etc., que

La codificacin de los IES y de los/as entrevistados/as se establece de la siguiente manera: 1= Centro 1; 2= Centro2; 3= Centro 3. C= Compensatoria; AR= Apoyo y Refuerzo; PGS= Programas de Garanta Social; PDC= Programas de Diversificacin Curricular; TAR= Tutoras (con alumnado en situacin de riesgo de exclusin); O= Orientacin; D= Directores; JE= Jefes de Estudio; OT= Otros Profesionales a cargo que no se encuentren en ninguna de las anteriores (Programas, Asociaciones, etc.).

operan en el contexto. Por ello, este tipo de dinmicas y prcticas de colaboracin con las medidas de atencin a la diversidad han estado presentes como un principio pedaggico en la gestin educativa que se realiza en los centros analizados. Hemos hecho un programa director para mejorar la seguridad en el centro, hemos trado la guardia civil y a un inspector judicial por si hay algn problema de acoso. [] Si hay casos graves que los alumnos nos comunican, hay que ponerlos en manos de expertos que sepan [] que informen a los padres de los alumnos. (D. 1) Tambin estamos trabajando con el Centro de Salud en el asesoramiento y atencin al alumnado en temas de crecimiento, cambios hormonales y corporales, desarrollo sexual, etc. (D.1) En otro de los centros: [Los alumnos] tienen que venir, [los asistentes sociales] llevan los seguimientos, las faltas [y] si no vienen van a casa y por eso les temen que avisen: que su hijo no viene al centro. Hay un seguimiento bastante serio y vienen por eso pero me acuerdo cuando este seguimiento no era as, faltaban bastante ms, les daba igual. (A y R. 2)

5.1.4. COLABORACIN DE FUNDACIONES U ORGANIZACIONES Dentro de esta amplia gama de interacciones hemos resaltado como los estudiantes que pertenecen a los programas de apoyo y refuerzo, al realizar su perodo de prcticas en asociaciones u organizaciones locales, no solo ponen a prueba los conocimientos adquiridos en sus respectivos talleres sino que se implican dentro de un marco laboral que los nutrir en todas las dimensiones de su desenvolvimiento. As lo expresan los entrevistados: [] la Asociacin Sorema8, [] llevamos ahora pocos aos, la verdad es que est viniendo muy bien, estn ayudando muchsimo, porque a estos alumnos los sacan de las clases, y ah en las clases no se les poda soportar, los dems estaban perdiendo, y entonces pues, la verdad es que est yendo bastante bien (A y R. 3) Con el ayuntamiento estamos coordinando un plan contra el absentismo [] tambin mantenemos una relacin fluida con los colegios de origen de nuestros alumnos [] ellos nos dan la mejor informacin [] las familias estn colaborando en el centro en cuestiones de aprendizaje. (O. 1)

8 Sorema es producto de una subvencin que piden entidades y organizaciones no gubernamentales de colaboracin con la poblacin. En este caso Critas Espaa. Puede cubrir varios mbitos entre ellos el mbito educativo y formativo. La subvencin de actividades formativas orientadas a la insercin laboral se realiza proveyendo de personal especializado a Instituciones Locales o Educativas que imparten talleres de diversas especialidades.

5.2. COLABORACIN EN EL MBITO DE LA ESTRUCTURA Y LA ORGANIZACIN DEL CENTRO. 5.2.1. LA ESTRUCTURA COLABORATIVA Y EL PROFESORADO Actualmente, en las diferentes organizaciones, trabajar en equipo no es una opcin, sino la nica forma de trabajar si lo que se pretende es estar adaptados a las demandas y necesidades de la sociedad. El trabajo en equipo valora la interaccin, la colaboracin y la solidaridad entre sus miembros as como la negociacin para llegar a acuerdos y hacer frente a posibles conflictos (Domingo, 2008). Tenemos que tirar entre todos y que el trabajo tenemos que dividirlo equitativamente. Creo que es un razonamiento tan lgico [] lo que hemos hecho, ha sido disminuir la ratio en el primer ciclo y dividir la tarea. (D.2) Otro director entrevistado: Todos los profesores que entran en compensatoria son voluntarios [] yo lo negocio eso con los profesores [] para no forzar a nadie que no quiera entrar en compensatoria. Este ao por ejemplo, todos son voluntarios y lo hemos negociado [] hay gente que trabaja de maravilla [] ha sido un xito vamos a seguir en esa dinmica. (D.1) Pero es que este centro es matemtica pura. Si sumas cuatro grupos y catorce horas, dan cincuenta y seis horas y contamos para este trabajo con dos grupos de dieciocho que es igual a treinta y seis [] luego el instituto pone de su parte ms horas; yo por ejemplo no tena que dar clase y sin embargo doy cinco horas, y as ponemos veinte horas desde diecisis hasta treinta y seis. (D.1) 5.2.2. ESTRUTURA COLABORATIVA Y EL ALUMNADO La posibilidad de establecer un contacto cercano con el alumnado y en consecuencia, lograr un mayor enriquecimiento personal se produce, entre otros factores, gracias al reducido nmero de alumnos por grupo. Esta cuestin, motiva a los docentes, en muchas ocasiones, a establecer un marco de trabajo enriquecedor que ampla las posibilidades de aprendizaje. La coordinacin de los programas siempre se establece a travs de los Equipos Educativos, las decisiones se toman desde reuniones con el profesorado, bajo criterios flexibles de movilidad y manteniendo grupos reducidos y brindando experiencias positivas, trabajando por competencias con ellos. (O. 2) Con los tutores de compensatoria soy un nexo con su alumnado [] adaptamos el material, el currculo [] funcionamos por competencias, que sepan hacer y que

sepan resolver [] usamos fichas adaptadas a un ritmo muy despacio, reforzndole, y a nivel individual [] intentamos trabajar a travs del descubrimiento de los conceptos y variedad de actividades, buscamos la interaccin. (O. 2) En otro de los centros: ... en caso de que el profesor [no pueda] ayudar a los alumnos, recurren a m en muchos casos, porque saben que yo hablo ingls. Alicia, cmo le adapto a este muchacho esto? O, intntale traducir [este] proyecto importante que quiero que realice, pero no s cmo explicarle para que lo lleve a cabo. Yo tambin soy el nexo con respecto a mis compaeros [...] (OT.3) 6. CONCLUSIONES Los datos estadsticos (Gracin, 2009; MEC, 2009; Fernndez Enguita, 2010) nos reflejan como, en los ltimos aos, la bsqueda de equidad en el mbito educativo ha trazado un camino que, entre otros aspectos, evidencia la creciente brecha entre las intenciones de las polticas educativas y la verdadera presencia de cambios positivos en las tasas de abandono y fracaso escolar del alumnado en situacin de riesgo de exclusin socioeducativa. Por ello, desde nuestra postura y respondiendo al sentido democrtico y de equidad, nos referimos a que estos logros, al tiempo que deben plasmarse en que todos tengan las mismas oportunidades finales para proseguir su desarrollo personal y formativo, reclaman una correspondencia entre las propuestas derivadas de los niveles superiores y lo que se hace en los centros escolares y en las aulas. En este sentido, ajustndonos a la realidad de los IES investigados y por ende, a las buenas prcticas identificadas en las distintas medidas de atencin a la diversidad, podemos afirmar que si dentro del rol que desempea el profesorado en la interaccin personal con los estudiantes no se evidencia una seria implicacin y entrega personal y profesional de nada servirn los esfuerzos que intentan sustentar el diseo, la planificacin y la organizacin de la enseanza del alumnado. Sin pretender seguir enumerando aqu ms y ms razones sobre la importancia del trabajo colaborativo, s, en cambio, queremos aadir una que nos parece fundamental. La colaboracin mediante el trabajo en equipo es un objetivo en la educacin escolar. Los currculos que se desarrollan en la totalidad de los pases democrticos recogen con claridad el encargo que tienen los enseantes de capacitar a sus alumnos para esas tareas. Como consecuencia, si los profesores no damos ejemplo de trabajo colaborativo mediante prcticas basadas en el trabajo en comn, la coordinacin y la ayuda mutua, difcilmente podremos ser crebles y conseguir las capacidades que, en ese sentido, parece que deberamos pretender en los alumnos (Antnez, 1999).

De forma general, de la investigacin realizada emergen numerosos canales de anlisis dejando un espacio abierto a numerosas vas y posibles incursiones: acerca de los diversos programas de atencin a la diversidad, el liderazgo del centro y la proliferacin de buenas prcticas, las relaciones personales y el apoyo constante al xito del profesorado; los altos grados de diferenciacin en las tareas y dinmicas internas de los centros que las crean; entre otras. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS AGUILAR RAMOS, M. C. (2002). Familia y escuela ante un mundo en cambio. Revista Contextos de Educacin, Vol. Octubre 2002. ANTNEZ, S. (1999). El trabajo en equipo de los profesores y profesoras: factor de calidad, necesidad y problema. El papel de los directivos escolares. Educar, 24. BADOSA, J., DAZ, L., GIMNEZ, M., DE MAYA, S., ROSETTI, N. (2003). Nuevas polticas para la inclusin social: agenda pblica y prcticas significativas. Barcelona: Instituto de Gobierno y Polticas Pblicas- Universidad Autnoma de Barcelona. BALLART, X. (2007). Banco de buenas prcticas del proyecto la mujer inmigrada. Proyecto La Mujer Inmigrada. Igualdad, participacin y liderazgo en el mbito local, Gua de buenas prcticas Universidad Autnoma de Barcelona. BOLVAR BOTA, A., LPEZ CALVO, L. (2009). Las grandes cifras del fracaso y los riesgos de exclusin educativa. Profesorado. Revista de currculum y formacin de profesorado,13, 3. COLAS, P. y BUENDA, L. (1992): Investigacin educativa. Sevilla. Alfar. COLE, R. (2008). Educating Everybody's Children: Diverse Strategies for Diverse Learners. Association for Supervision and Curriculum Development. Disponible en: www.ascd.org DOMINGO, J. (2008). El aprendizaje cooperativo. Cuadernos de trabajo social, 21, 231-246. EPPER, R. y BATES, A. (2004). Ensear al profesorado cmo utilizar la tecnologa. Buenas prcticas de instituciones lderes. Barcelona: UOC. ESCUDERO, J. (2009). Buenas prcticas y programas extraordinarios de atencin al alumnado en riesgo de exclusin educativa. Revista del currculum y formacin del profesorado, 3, 107- 143. FERNNDEZ ENGUITA, M. (2010): Fracaso escolar y abandono escolar en Espaa. Espaa. Obra social La Caixa. GRACIN, B. (2009). Datos para un diagnstico. Crisis, n 15. Disponible en: http://www.colectivobgracian.com GUTIRREZ ESTEBAN, P., YUSTE TOSINA, R., CUBO DELGADO, S. y LUCERO FUSTES, M. (2011). Buenas prcticas en el desarrollo de trabajo colaborativo en materias TIC aplicadas a la educacin. Revista Profesorado. Revista de Currculum y Formacin del Profesorado, vol. 15 n1.

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Los Jvenes vulnerables en riesgo de exclusin social del Polgono Sur de Sevilla
Concepcin Nieto Morales Castillo Gallardo Fernndez UPO RESUMEN La preocupacin por los jvenes y conscientes del riesgo de exclusin social que plantean determinadas circunstancias, hizo que nos planteramos contribuir con nuestro trabajo para intentar ayudar y apoyar a la Asociacin Entre Amigos en su 30 aniversario de trabajo en el barrio con menores y jvenes vulnerables del Polgono Sur. El objetivo que se ha perseguido ha sido ofrecer una visin a cerca de la relacin existente entre el fracaso escolar y la repercusin en la insercin laboral de los jvenes, especialmente de zonas desfavorecidas, realizando un estudio en la barriada del Polgono Sur de Sevilla, que ha permitido conocer la situacin y el discurso de los menores y jvenes con fracaso escolar y las dificultades que presentan en la insercin laboral adems de la percepcin que ellos tienen del problema. Existe una estrecha relacin entre el fracaso escolar, la exclusin social y bastantes veces entran en conflicto con la ley.

INTRODUCCION

La barriada del Polgono Sur surge en los aos 60 del siglo XX y con algo ms de medio siglo de vida, siempre ha presentado problemas de desempleo, zonas de gran marginalidad y exclusin social, etc. En este trabajo la hiptesis de partida se fundamenta en que las actuaciones en zonas de mayor riesgo social se suelen hacer desde las instituciones, (desde arriba) y de forma aislada (descoordinada). Justamente para evitar esta lnea de accin, se han puesto en marcha varias iniciativas. Desde la Administracin Autonmica se aprob en 1989 el Plan de Barriadas de Actuacin Preferente, que ms tarde se denomin Plan de Zonas con Necesidades de transformacin social, ms tarde se creo el Comisionado para el Polgono Sur con el fin de impulsar el barrio, a pesar de todo continan existiendo exclusin y graves problemas de Integracin que suelen transmitirse por generaciones.

SITUACIN DE PARTIDA Y DEFINICION DE ALGUNAS VARIABLES Desde la administracin se proponen mtodos de investigacin para el diseo de programas en zonas con alto riesgo social en el marco de las nuevas visiones de intervencin social. Esta nueva visin de intervencin contempla variables y conceptos que inciden en esta realidad y que se considera conveniente definir: juventud, insercin social e insercin laboral, fracaso educativo y vulnerabilidad social. Juventud: Entendida como el periodo de transicin entre la etapa infantil y la adulta y tras el cual se adquieren competencias bsicas para una vida independiente en sociedad y con el objetivo de la obtencin de un trabajo que permita estabilidad. (Saltalamacchia, 2009) Insercin social: Considerada como el proceso hacia la integracin social plena con reconocimiento de derechos y obligaciones. Se puede establecer diferentes etapas. En la investigacin cientfica el concepto de insercin es reciente (Castel, 1997), el termino insercin reemplaza al de integracin. Insercin laboral: Es el proceso hacia la integracin plena de una persona en el mercado laboral. (Castel, 1997). Fracaso educativo: En l inciden mltiples factores personales, sociales, estructurales y multifactorial. La culpa no es del alumno que es el eslabn ms dbil de la cadena. (Gastn, 1990).

Vulnerabilidad social: Entendida como la situacin de debilidad, falta de recursos, herramientas o habilidades frente a las necesidades. El trmino ha sido muy estudiado, sin duda uno de los ms destacados es Castel (en Alvarez-ria, 1992) La insercin laboral suele ser el eje central en la vida de una persona tanto que supone la fuente principal de ingresos del individuo para cubrir sus necesidades bsicas y, en consecuencia, marca la autonoma personal. El empleo tiene un peso decisivo, es la base para la integracin social y si no se adoptan estrategias oportunas, el fracaso tender a perpetuarse. Existe una estrecha relacin entre el dficit de socializacin y de escolarizacin con el fracaso escolar y laboral. Existen muchas dificultades para abandonar la exclusin y en muchos casos la marginalidad.

EL POR QUE DE LA INVESTIGACION Las estadsticas de organismos como la OCDE de los ltimos aos nos muestran una realidad donde: Existe un aumento del fracaso escolar y un aumento de los jvenes que no estudian ni trabajan. Existencia de preocupacin por un grupo vulnerable como es el de jvenes en riesgo social dentro de una situacin de partida

FASES DE LA INVESTIGACIN Diseo de la investigacin Estado de la cuestin Objetivos e hiptesis Diseo y validacin de los instrumentos de medida: Cuestionario. grupos de discusin. preguntas para las entrevistas. historias de vida Resultados. Discusin de resultados Conclusiones

OBJETIVOS Los objetivos del presente trabajo de investigacin fueron: Analizar las causas, as como las consecuencias del fracaso escolar y de la exclusin prelaborallaboral desde la perspectiva de los jvenes, de los profesionales de distintas

instituciones con los que pueden relacionarse (educativas, de ocio, formativas, judiciales, servicios sociales, salud...) y articular las formas para prevenir las causas. Conocer cules son las acciones ms adecuadas para la insercin-integracin social en zonas de transformacin social desde la perspectiva de los adultos trabajadores integrados socialmente de la zona. Conocer las variables personales, sociales y laborales de los jvenes de entre 16 y 24 aos de la zona que pudieran tener relacin con los procesos de integracin sociolaboral. Fijar estrategias y variables a tener en cuenta para el diseo y ejecucin de los programas de insercin-integracin socio-laboral de jvenes entre 16 y 24 aos en zonas con dficit socioeconmicos importantes.

MARCO TERICO METODOLGICO Perspectiva ecolgica Plantea la necesidad de analizar la realidad desde el mayor nmero de variables y de actores posibles. Tambin se contempla que en el anlisis de la realidad social como base del diagnstico y el diseo de programas, se necesita la utilizacin de las teoras constructivistas que manejan metodologas cualitativas para el anlisis (Gallardo, Nieto-Morales 2010: 21). Teoras constructivistas, parten de que el conocimiento no se descubre, se construye. El alumno motivado por el profesor aprende lo que le resulta atractivo. (Delval, 1999)

Relacionales Segn esta teora, el desarrollo y los vnculos emocionales van unidos desde la infancia. La persona interacta con otras. Localizacin El Polgono Sur esta compuesto por 6 barriadas y sub-zonas que son las siguientes: Barriada Martnez Montas Zona 624 viviendas Zona 800 viviendas Barriada Murillo Zona Rojos Zona Verdes Zona Amarillos Zona Marrones

Barriada Antonio Machado Barriada de las Letanas Barriada de la Oliva Barriada Paz y Amistad La barriada cuenta con 33.716 habitantes, es una zona joven, es decir, una zona con una gran proporcin de nios y jvenes (menos de 35 aos). Algunas caractersticas de las zonas con necesidades de transformacin social En relacin a la instruccin personal prcticamente no existen titulados ni estudiantes universitario Los analfabetos y sin estudios son el 60% del total, siendo muy parecida la situacin entre hombres y mujeres. (INE;2010) La poblacin ocupada en relacin con la poblacin activa del municipio es del 61,29% frente al 50% de la poblacin que habita en la Zonas con Necesidades de Transformacin Social (ZNTS). La tasa de paro del municipio es del 24,9%, frente al 49,9% de la ZNTS. Las mujeres se sitan casi diez puntos por encima. En cuanto al paro, existen tasas de paro del 50% y 52% en el Polgono Sur y Torreblanca, del 45% en las ZNTS de Crdoba y tambin en el Puche de Almera. Estos son los casos ms extremos donde las diferencias entre la zona y la ciudad pueden llegar a ser hasta 20 puntos, con carcter general las zonas de intervencin siempre se encuentran al menos 10 puntos de paro por encima de las ciudades. (Comisionado, 2009).

METODOLOGA Se han utilizado tanto tcnicas de investigacin cuantitativas como cualitativas: Dentro de las tcnicas cuantitativas: Se han aplicacin de 148 cuestionarios a jvenes de los diferentes barrios, que engloban la zona denominada Polgono Sur de Sevilla, y el anlisis de fuentes secundarias En cuanto a las tcnicas cualitativas: se han realizado 18 entrevistas en profundidad a profesionales relacionados con el tema estudiado, procedentes del mbito educativo, de los Servicios Sociales, del mbito Judicial o Laboral. Se han realizado dos grupos de discusin a menores y/o jvenes. As mismo se presentan cinco historias de vida de personas que viven en el barrio y que tienen una vida normalizada o estn en posesin de estudios universitarios. Se han

contemplado los aspectos sociales y laborales que han podido influir en su situacin favorable de insercin recabando datos para la mejora de la situacin. Se centran los temas a tratar sobre el fracaso escolar y repercusin en la insercin laboral, los factores que ha podido influir en las experiencias positivas de xito escolar y laboral y las historias de sus actores.

RESULTADOS Y ANLISIS Respecto a los Factores que han podido influir en las experiencias positivas de xito escolar se fijan como principales

o El contexto familiar y la motivacin o La confianza o La profesionalidad y compromiso de los tcnicos o Cercana a la familia o El entorno familiar normalizado

Propuestas generales de mejora para evitar el fracaso escolar y la exclusin sociolaboral expresadas por las personas entrevistadas.

o Realizar reformas en el sistema educativo o Crear un grupo de trabajo que investigara la realidad, y creara un plan de intervencin adaptado a las necesidades de los jvenes. o Aumentar el nmero de cursos de formacin o Revisar el diseo curricular escolar o Aumentar el nmero de profesorado de apoyo o Mayor coordinacin en todas las actuaciones de apoyo a las familias desestructuradas o Ampliar la oferta existente a todos los centros y adaptaciones curriculares o Fomentar la coordinacin de los dispositivos y programas que ya estn trabajando sobre el tema

Respecto a las eexperiencias positivas de xito en la insercin laboral la clave de su xito consideran o motivacin, las ganas de trabajar de algunos de los miembros de la unidad familiar

o bsqueda personal de medios y cauces para su acceso al trabajo o capacidad de resistencia a las situaciones adversas dedicando el tiempo necesario en cada caso para cada situacin. Resistencia que es difcil en el barrio, pues no existe mucha paciencia

Respecto a las Variables personales y relacionales de los jvenes de la zona distinguiremos las personales. Socioeconmicas. Relacionales

o LA EDAD: Desde los 14 a los 24 aos establecido tres estratos que a continuacin se detallan. El 14,9% de estos jvenes objeto de la muestra son analfabetos funcionales o La participacin de los jvenes del barrio en instituciones laborales es del 25,7% o En cuanto a la participacin en instituciones religiosas, es importante destacar que el 48% de los encuestados es catlico y el 25,7% dice ser evangelista. o El 46% de los jvenes encuestados tiene como actividad importante el deporte. o En cuanto al uso de las nuevas tecnologas, casi el 20% no utiliza el ordenador, y el 48,7% de los jvenes que han participado en el estudio ve la televisin ms de 3 horas diarias. Respecto a resultados de los grupos de discusin de los jvenes: dos discursos JVENES DESOCUPADOS: o Niegan la realidad y no hablan del tema directamente. pero lo hacen indirectamente les preocupa el entorno donde viven, que lo perciben como hostil. o Ven como causas del fracaso escolar y de la no insercin sociolaboral de los jvenes a causas externas

JVENES OCUPADOS: Consideran las causas internas, en la motivacin y en la familia. Todos los jvenes han coincidido en manifestar varias causas del fracaso escolar y la exclusin socio- laboral de la zona, aunque para cada grupo estas variables mantengan matices o La estigmatizacin de la poblacin de la zona, que dificulta la insercin laboral fuera de la misma o La falta de formacin acadmica que, sea por un motivo u otro, existe entre los jvenes del barrio o o El trfico y consumo de drogas (a gran escala) de la zona La existencia de familias multiproblemticas, con dificultades econmicas importantes y carencias educativas o o La carencia de salud pblica La inseguridad ciudadana

CONCLUSIONES OBJETIVO: Causas del fracaso escolar o La baja motivacin que muestran estos chavales hacia la formacin o La falta de estmulos familiares, relacionados con la falta de normas y pautas de conducta o Es una situacin multifactorial o Se destaca la falta de prestigio que tiene la educacin en determinados grupos de la poblacin (venta ambulante) o Se advierte la inexistencia de los prerrequisitos bsicos necesarios para un adecuado aprendizaje y que suelen adquirirse en edades tempranas. Se percibe tambin una falta de los roles del padre, es decir, de la figura psicolgica que supone control, disciplina, y proyeccin hacia el futuro o Lo que en principio es un problema educativo puede convertirse en un grave problema social, necesitando de muchos medios y esfuerzos para abordarlo

o La estigmatizacin de la poblacin de la zona, que dificulta la insercin laboral fuera de la misma, as como la falta de formacin acadmica que, por un motivo u otro, existe entre los jvenes del barrio. o Tambin afecta la existencia de un alto trfico y consumo de drogas de la zona, unidas a carencia de salud pblica e inseguridad ciudadana.

OBJETIVO: Causas de la exclusin prelaboral - laboral o Una de las causas ms destacables es el abandono escolar temprano o apoyado en una gran falta de motivacin hacia lo educativo, y en la creencia de la obtencin de resultados inmediatos, sin prever resultados a medio y largo plazo. o La falta de formacin-cualificacin suficiente y adecuada al mercado laboral o Distintos perfiles: En algunos casos existe una inadecuada oferta para los jvenes que ms carecen de habilidades y una pobre relacin de los centros de empleo con los de formacin o La imagen del barrio que se ofrece desde los medios de comunicacin no favorece la integracin pueden repercutir negativamente en relacin al empleo o La falta de creacin de comercios y empresas en la zona, no existe la contratacin de vecinos en su propio barrio

OBJETIVO: Anlisis de las causas y de las consecuencias del fracaso escolar y de la exclusin prelaboral laboral desde la perspectiva de los propios jvenes, as como de los profesionales de distintas instituciones con los que pueden relacionarse (educativas, de ocio, formativas, judiciales, servicios sociales, salud...) y articulacin de las formas para prevenir esas causas o Los jvenes desocupados tienen ms dificultades comunicativas, menos estrategias personales para acceder al empleo o La primera causa es la gran desmotivacin hacia el estudio que derivar en expulsiones y abandono del menor

o Los profesionales del barrio destacan es la falta de conciencia que tienen tanto las familias como los menores sobre la importancia de una buena formacin para facilitar una mejor insercin sociolaboral en el futuro o El principal problema que tienen los jvenes que abandonan sus estudios es la falta de alternativas para seguir su formacin prelaboral. Las plazas son insuficientes

Para su prevencin se ve interesante o o El trabajo con familias que muchas entidades realizan El trabajo realizado desde los centros educativos, a travs de diferentes proyectos, para la prevencin, control y seguimiento del absentismo escolar ( con buenos resultados ya probados) o o El papel desarrollado por los educadores de calle Lugares de encuentro fuera de las limitaciones de espacio y tiempo que ofrecen las instituciones

OBJETIVO: Conocer cules son las acciones para la insercin-integracin social en zonas de transformacin social desde la perspectiva de los adultos trabajadores integrados socialmente de la zona o Los adultos integrados se estn realizando bastantes y diferentes acciones en relacin a la prevencin y atencin del absentismo escolar as como a la insercin sociolaboral; y entre ellas se citan algunas de ellas son: o orientacin, asesoramiento, apoyo econmico, informacin a familias y jvenes, programas socioeducativos, escuelas de verano, acciones coordinadas con el Centro de Orientacin y Dinamizacin del Empleo, mesas de trabajo sobre el absentismo escolar o Se destaca el trabajo en red de todos los sectores y entidades del barrio promocionando el Comisionado. Aunque se piensa un avance mayor en la coordinacin o Se trabaja menos con los que han adquirido menos competencias de lectoescritura

o Valoran el trabajo realizado pero es necesario hacer ms a nivel de empleo y que potenciar ms la formacin. A veces son escasos y muchos carecen de continuidad o Necesidad de revisin del diseo curricular

OBJETIVO: Conocer las variables personales, sociales y laborales de los jvenes de entre 16 y 24 aos de la zona que pudieran tener relacin con los procesos de integracin socio-laboral o o La insuficiente oferta de formacin prelaboral de los jvenes Al encontrarnos en una zona con un alto ndice de fracaso escolar y exclusin laboral, se hace necesario adecuar los recursos a la demanda existente. Son muchos los jvenes del barrio que buscan una formacin alternativa y no encuentran respuesta o Es necesario recuperar a una serie de jvenes que quedan excluidos tanto del sistema educativo como de la formacin prelaboral, debido a que tienen un bajo nivel acadmico (bajo nivel de lectoescritura, carencia de habilidades sociales, cumplimiento de normas y aceptacin de lmites,). Tras los datos obtenidos, podemos definir el perfil de los jvenes que abandonan prematuramente la escuela en el Polgono Sur o Suelen ser mujeres, o Procedentes de la barriada Martnez Montas o Murillo, que abandonaron los estudios entre los 15 y 17 aos presentando algunas expulsiones del centro, actualmente no trabajan, o Conviven con familia extensa y o Reconocen que alguien en su entorno inmediato consume algn tipo de droga, aunque valoran sta como negativa

OBJETIVO: Estrategias y variables a tenerse en cuenta para el diseo y ejecucin de los programas de insercin-integracin socio-laboral de jvenes entre 16 y 24 aos (en zonas con dficit socio-econmicos importantes).

o Una de las mayores dificultades de la intervencin con jvenes del barrio es la discontinuidad de los proyectos y de los profesionales o La dependencia de la subvencin de sus proyectos: inestabilidad en la intervencin y prdida de referentes para los jvenes o Creacin de unos niveles correlativos de formacin terico-prctica, en los que el joven va adquiriendo unos conocimientos que le permitan integrarse laboralmente (EA)

CONCLUSIONES Las causas del fracaso escolar la baja motivacin hacia la formacin y el aprendizaje. Que puede derivar en un mal comportamiento en clase, que provoca repetidas expulsiones de los centros educativos y que, finalmente, provoca el abandono definitivo del menor. La causa ms destacable de la exclusin laboral es el abandono escolar temprano Una de las causas que los profesionales del barrio destacan es la falta de conciencia que tienen Tanto las familias como los menores sobre la importancia de una buena formacin, ya que sta facilitar una mejor insercin sociolaboral en el futuro. Se advierte la inexistencia de los prerrequisitos bsicos, que se adquieren a edades tempranas, y que son necesarios para un adecuado aprendizaje. Un alto porcentaje de los jvenes estudiados se han educado dentro de familias que obtienen sus ingresos de la venta ambulante. Esto puede generar un estilo de vida que a veces resulta incompatible con el modelo educativo y formativo-laboral existente. La falta de recursos de formacin-cualificacin suficiente y adecuada al mercado laboral hace de sta una causa muy importante en las situaciones de exclusin prelaboral y laboral. Aunque existe una oferta de calidad para estos jvenes del barrio, como los talleres prelaborales o la escuela taller, las plazas son insuficientes, y son muchos los jvenes que se quedan sin ninguna alternativa de formacin en la que adquirir las habilidades previas al empleo.

Una de las mayores dificultades de la intervencin con jvenes del barrio es la discontinuidad de los proyectos y de los profesionales que participan en ellos. Existe una inestabilidad en la intervencin y una constante prdida de referentes para los jvenes. Esto se debe en parte a que los programas de las diferentes entidades que trabajan en el Polgono Sur, dependen cada ao de una subvencin para la financiacin de sus proyectos. La imagen del barrio, que en general dan los medios de comunicacin, fomenta estereotipos negativos para la insercin.

BIBLIOGRAFIA DELVAL, J (1999). Crecer y pensar. La construccin del conocimiento en la escuela Paids, Barcelona CASTEL, R.(1997): La metamorfosis de la cuestin social. Una crnica del salariado, Paidos. Barcelona CASTEL, R. (1992). "La insercin y los nuevos retos de las intervenciones sociales" en LVAREZ-RIA, F- (COMP.). Marginacin e insercin. Los nuevos retos de las polticas sociales. Endymin. Madrid COMISIONADO DEL POLIGONO SUR (2009) INSTITUTO NACIONAL DE ESTADISTICA (2010) SALTALAMACCHIA, H (2009) LA JUVENTUD HOY: un anlisis conceptual. Revista de Ciencias Sociales. Universidad de Puerto Rico. Instituto de Investigaciones sociales. Puerto Rico. Consulta 16-4-11 http://saltalamacchia.com.ar/concepto_de_juventud.pdf pp 43-67 PLAN DE BARRIADAS DE ACTUACION PREFERENTE (1989) VILLALBA QUESADA, C (2004) La perspectiva ecolgica en el trabajo social con infancia, adolescencia y familia. Portulara. Revista de Trabajo social Huelva pp 287298

XV Conferencia de Sociologa de la Educacin. Granada, 7 y 8 de Julio de 2011. Mentalidades sobre la desigualdad educativa y la justicia social. Blas Cabrera, Leopoldo Cabrera, Carmen N. Prez y Begoa Zamora1. En los ltimos aos se han ido acumulando informes de evaluacin realizados por organismos oficiales, nacionales e internacionales, sobre el dominio de competencias del alumnado de diferentes edades (por ejemplo, los PISAS, pero tambin La Evaluacin General de Diagnstico de 2009). Entre otras cosas, estas evaluaciones establecen cules son las reas fundamentales -junto a los idiomas- en los sistemas educativos actuales: precisamente aquellas sometidas a evaluacin (Lengua, Matemticas y Ciencias). Algunos trabajos acadmicos aparte, en el uso pblico de los datos de estas evaluaciones pasa desapercibida la fuerte relacin existente entre las condiciones socioculturales del alumnado y los resultados de las pruebas realizadas, cualesquiera que sean las explicaciones del por qu de esta situacin. De otro modo, con la novedad de que ahora se hace por organismos oficiales dependientes del poder poltico y no por la sociologa crtica, parecen ser persistentes las evidencias que suman ms a favor de la relativa contribucin de la educacin a la reproduccin social que a la constitucin de una sociedad ms abierta mediante la acumulacin de logros escolares individuales que entren en contradiccin con la herencia de capital cultural. La falta de atencin citada se puede ilustrar en los debates polticos y mediticos sobre los Informes de las evaluaciones, en las propuestas de intervencin para la mejora que se establecen, pero tambin en una parte del anlisis experto y, por supuesto, en el propio profesorado. Para la mayora de este colectivo esta situacin no parece formar parte de su conocimiento terico ni prctico. Siendo un colectivo que tiende a incorporar, al menos en el lenguaje, todo aquello que van introduciendo las modas pedaggicas y psicolgicas que acompaan las distintas reformas educativas, tal vez porque parece convencido que ello ayuda al fortalecimiento de un acervo profesionalizador; le resulta invisible, sin embargo, la relacin entre origen social, resultados y rendimiento educativo. Si acaso el profesorado tiene noticia no parece que pueda contrastarla en la prctica. Pero ocurre que tampoco parece considerarse relevante para los responsables de la formacin del profesorado o, peor, ni siquiera se considera. La consecuencia es que no se puede intentar resolver un problema inexistente. Un indicador de fracaso de los sistemas educativos, entonces, es que la igualdad de oportunidades que en buena media justifica su existencia misma y las continuas reformas no est en la agenda, y particularmente en la consciencia de los actores responsables de garantizarla. Sin menoscabo de las fuentes secundarias disponibles, lo dicho se documenta con los resultados recientes de una investigacin que combin tcnicas cuantitativas

Universidad de La Laguna: bmontoya@ull.es; lcabre@ull.es; cperez@ull.es; bezamora@ull.es

(cuestionarios) y grupos de discusin, a la vez que entrevistas a expertos y responsables polticos y sindicales en educacin2. En la presente comunicacin nos ocupamos principalmente de exponer los datos referidos a esta cuestin y de aportar posibles interpretaciones y explicaciones. 1. Una historia breve. Aunque con bastantes antecedentes histricos y tericos notables, las iniciativas polticas ms consistentes para consolidar los sistemas educativos se pueden situar en la dcada de los sesenta del pasado siglo. Principalmente de la mano de gobiernos socialdemcratas y laboristas bienintencionados, los sistemas educativos son percibidos como el motor ms decisivo para la redistribucin de las oportunidades sociales cada nueva generacin y como va para consolidar a las sociedades democrticas. Y ello como producto de los pactos sociales entre fuerzas polticas y sociales posteriores a la segunda guerra mundial que se sostienen, al menos, sobre cuatro ejes fundamentales: 1) el capitalismo constituye el mejor modelo econmico y social de la historia si se desarrolla en el seno de una sociedad democrtica; 2) la desigualdad social, entonces, no es algo negativo y s un bien social del que depende el dinamismo del sistema en su conjunto; 3) las polticas redistributivas son un soporte fundamental en la construccin del orden social, en la medida en que permiten la mejora de las condiciones de vida y de las oportunidades de quienes se sitan en los lugares bajos de la estructura social que, de este modo, pueden interiorizar la idea de progreso y de mejora. Y 4) la sociedad tiene que dotarse de mecanismos estables que apoyen la percepcin de la existencia de una sociedad abierta, en la que mediante una competencia individual regulada institucionalmente se le asignan recompensas a quienes se han mostrado ms capaces, ms esforzados o con ms talento. Slo as, la sociedad podr considerar a la desigualdad social justa y legtima. El sistema educativo mediante el principio de igualdad de oportunidades posibilita que cada generacin sea calificada, clasificada y jerarquizada segn el logro individual. Estos esfuerzos sern sancionados por una sociedad meritocrtica. As, la educacin fue percibida como el canal fundamental a travs del que fluyen los procesos necesarios para que cada cual vaya a su sitio, pero adems y muy importante que se sienta en su sitio. Siendo el sistema educativo un espacio abierto para conseguir recompensas de acuerdo a la competencia individual, lo lgico es que genere cambios importantes y continuos de la condicin social de los hijos respecto a la de los padres, mediante desplazamientos de movilidad social tanto ascendente como descendente que, a medio plazo, terminan por conducir a una sociedad en la que la herencia de las posiciones sociales desiguales sera la excepcin y no la regla.

(2009-2011) La compleja e inacabada constitucin de grupos profesionales: origen social, condiciones de vida, prcticas y mentalidades sociales y laborales del profesorado no universitario en Canarias. Financiada con fondos FEDER por el Gobierno de Canarias. Investigadores: Blas Cabrera Montoya (director), Bernardo F. Bez de la F, Leopoldo Cabrera Rodrguez, Mara del Mar Noda Rodrguez, Carmen N. Prez Sanchez, Francisco Santana Armas y Begoa Zamora Fortuny.

Distintos soportes materiales hicieron posible una ideologa ampliamente compartida acerca de que la escuela funcionaba de acuerdo a un principio de neutralidad de trato en una sociedad desigual: la igualdad de oportunidades3. Para empezar fue necesaria la universalizacin real de la educacin primaria, y la expansin de las enseanzas postobligatorias, secundaria y superior. Adems, el desarrollo de sistemas de ayudas econmicas que compensaran los costos de oportunidad, pero, sobre todo, la interiorizacin por parte de los escolares de una actitud competitiva con sus iguales y el convencimiento de que los resultados educativos diferenciales sancionaban lo que en justicia le corresponda a cada uno. Aunque generalmente descuidado, tal vez sea ste el elemento fundamental de la socializacin escolar: que empezando por los estudiantes todos los actores implicados en el campo escolar casi toda la sociedad, en definitivadotan de credibilidad lo que la escuela dice de los individuos. El hecho que desde los primeros estudios que se realizan sobre los sistemas educativos se evidencie una persistente asociacin entre origen social y rendimiento (Coleman et. al., 1966; Jencks, 1972) no altera la respetabilidad de la escuela, particularmente porque no traspasan los circuitos acadmicos y, en consecuencia, permanecen al margen de los debates polticos y sociales. Obviamente, lo que ocurre durante dcadas fuera de la escuela coadyuva a la extensin de una ideologa meritocrtica: los procesos de crecimiento del trabajo de cuello blanco tanto en las empresas privadas pero sobre todo en las pblicas, certifica la vinculacin entre triunfo educativo y buena insercin en el mercado de trabajo y en el mercado, no menos importante, de las distinciones sociales. Especialmente importante a este nivel es que ese crecimiento de las clases medias es capaz de acoger a quienes viniendo de los sectores ms bajos de la estructura social han triunfado en el sistema educativo. Que las credenciales educativas superiores sean mucho ms habituales en los herederos de capital econmico y cultural no es tan visible como que el logro individual en la escuela es premiado socialmente, del mismo modo que es constatable que existe una relativa movilidad social ascendente posibilitada por la educacin. Por ello, el radicalismo de las teoras de la reproduccin desde los aos setenta del pasado siglo (Bourdieu y Passeron, 1977; Bowles y Gintis, 1985; Bernstein, 1986) tuvo cierto impacto en el mundo acadmico, pero prcticamente nulo en los debates sociales y polticos sobre la educacin. Incluso entre el propio profesorado pese a quienes criticaron a las teoras de la reproduccin por invitar al nihilismo pedaggico (Snyders, 1978) y por excusar al profesorado por los malos resultados educativos del alumnado hijos e hijas de trabajadores manuales. Lo curioso es que tampoco gozaron de excesiva buena acogida de parte de los acadmicos, lo que desde luego era esperable en los mbitos de la Pedagoga y de la Psicologa Educativa, pero mucho menos en el

Si bien es verdad que en la dcada de los setenta se repens la igualdad de oportunidades como trato diferenciado adecuado a las condiciones sociales y culturales del alumnado, casi nunca lleg a desarrollarse como poltica prctica, si no tenemos en cuenta las iniciativas de atencin a la diversidad, centradas en el gnero, la etnia, o ms a menudo, en desviaciones de tipo psicolgico o fsico a la norma escolar.

campo de la sociologa. Pero la avalancha de contra-razones a las teoras de la reproduccin no ha logrado discutir lo esencial, esto es, que la tendencia a la reproduccin de la desigualdad social a travs del sistema educativo explica ms parte de la realidad que lo contrario y, ms aun, que pese a ello la educacin contribuye decididamente a dotar de legitimidad a la desigualdad social misma. En consecuencia, que muchas crticas vertidas sobre los enfoques, los procedimientos y las explicaciones del por qu de esta situacin de los tericos de la reproduccin (Martn Criado, 2010) sean razonablemente sostenibles en el plano acadmico, no les restan razones en el plano moral, poltico y social. Del grueso de las teoras de la reproduccin han sido especialmente discutidas las explicaciones de los autores que centran sus explicaciones en el conflicto cultural existente entre las culturas subalternas y la cultura escolar (Bernstein, 1986; Bourdieu y Passeron, 1977; Grignon, 1990, 1993). En nuestra opinin, la investigacin hegemnica sobre clases sociales y educacin adolece de una inadecuada definicin del concepto de clases y de las relaciones de clases y de una incomprensin absoluta del concepto de cultura que, por otro lado, es imposible de abordar mediante los estudios cuantitativos al uso. Existe cierta predisposicin al olvido de la reconstruccin de las clases como modos de vida especficos (por ejemplo, Thopmson, 1977) o al desprecio de estudio cualitativos de la relacin entre culturas y educacin, como los de P. Willis (2009), por otro lado, nicos mtodos que pueden dar cuenta de lo que es una cultura. Respecto a las clases, tendramos que diferenciar entre a) realidad vivida y b) realidad nombrada (que es ms que nada lo que nos ocupa aqu) (Cabrera, 2011): a) Los cambios estructurales del capitalismo en los ltimos treinta aos, al menos en los estados centrales, han ido erosionando progresivamente la experiencia de una vida social compartida por la clase obrera y, por ende, la posibilidad de formacin de un autoconocimiento de su existencia. Siempre se recurre al aumento y diversificacin del consumo como causa de la amnesia, pero habra que aadir procesos como la deslocalizacin, la subcontratacin, la descentralizacin industrial y su relativa sustitucin por el sector servicios, la segmentacin y el empeoramiento de las condiciones de trabajo o la reduccin drstica de la estabilidad laboral y de los estatutos laborales fijos y bien definidos. Cambios que se suman a una relativa confusin y dispersin de los habitat histricos de la clase obrera y que, en conjunto, dificultan la permanencia de un sentido de comunidad, de socializacin y de pertenencia colectiva, de mutuo reconocimiento y de proyecto comn. b) Tampoco existe un discurso social, meditico y poltico sobre las clases. Ni siquiera es necesario hablar de su desaparicin porque la idea de su inexistencia est fuertemente arraigada. El discurso pblico se construye alrededor de otros actores colectivos y nuevos procedimientos de vinculacin subjetiva a los mismos: algunos parecen evidenciar una vuelta al capitalismo decimonnico (el pueblo, los excluidos, los pobres, los enfermos) y otros son ms o menos recientes: gnero, inmigrantes, homosexuales, jvenes, viejos Todos ellos fijan su centro de actuacin en los derechos de ciudadana que no discute el capitalismo. Curiosamente, el nico mbito
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donde se sigue hablando de clases sociales es en el mundo de la investigacin acadmica, pero en todo caso de manera residual y desenfocada porque parece ms producto de un principio de economa lingstica y de afn clasificatorio, mediante amalgamas tericas y conceptuales sin demasiada consistencia terica porque lo que importa es la produccin y exposicin de datos cuantitativos estandarizables, al margen de la experiencia social de los actores supuestamente estudiados. Las clases son, de este modo, construcciones cientficas, ms o menos afortunadas, mediante trabajo de laboratorio a espaldas del conocimiento y de la conciencia de los que son adscritos a cada categora clasificatoria, que viven su realidad como individuos. Los resultados son escalas jerrquicas, a veces con un altsimo grado de sofisticacin estadstica, que pueden derivar en un amplio abanico de clases y subclases mediante asociaciones de variables como consumo, estudios, ocupaciones, rentas. Bastante lejos, pues, de una concepcin marxista que insiste en la necesidad de identificar las clases fundamentales del modo de produccin porque es la obligada relacin entre las mismas -y el resto de clases de la formacin social- en trminos de explotacin y dominacin las que sitan el conflicto social esencial en el que se juegan las opciones principales de reproduccin o de cambio de una sociedad determinada. Es decir, el debate histrico entre los defensores de los anlisis de clases y los de la estratificacin social se da por no ocurrido y se resuelve por la va de los hechos. En consecuencia, en los usos sistemticos de datos estadsticos con que se construyen las clases, lo que ocurre en realidad es que las clases desaparecen (modos y opciones de vida, relaciones, representaciones del mundo, oportunidades). Tal vez ah radica el xito de los funcionalistas crticos y de algunos neoweberianos frente a los neomarxistas: no hay que definir ni la clase, ni las relaciones de clase, ni la estructura social con propiedad, basta con llegar a unos pocos indicadores, casi de sentido comn, para tener una clase o multitud de ellas, segn los autores. Pero el problema es que es en el seno de los procesos sociales de reproduccin de la desigualdad, esto es en la estructura real de las desigualdades sociales donde se juegan las condiciones, generalmente inconscientes, del movimiento social. Pero a este nivel de preocupacin no llegan los anlisis al uso. Por eso la desconfianza que generan las explicaciones en trminos de afinidades o distancias y conflictos culturales de la asociacin entre origen social y rendimiento educativo. Porque en realidad la cultura se tiende a entender como consumos que, peor, en un ejercicio etnocntrico o incluso dominomrfico (Grignon, 90) es entendida como visitas a museos, libros en casa, estudios cursados o, en trminos escolares, como expectativas, motivaciones, actitudes, inteligencia emocional o inteligencia a secas4. Es verdad que tambin resulta extremadamente costoso investigar condiciones y procesos culturales, porque aparte de los necesarios intentos de extraamiento por parte de los

Segn el psiclogo Ovejero Bernal (2003): La inteligencia, en nuestra cultura, se ha identificado tradicionalmente con el aprendizaje escolar. No obstante, la escolar no es en absoluto la nica situacin de aprendizaje que existe en nuestra sociedad. Sin embargo, identificar aprendizaje y aprendizaje escolar, como en gran medida hacen los test de CI, no es algo inocente, sino que, por el contrario, constituye un poderoso sesgo a favor de las clases medias urbanas
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investigadores, exigira mucho trabajo de campo, produccin mediante tcnicas cualitativas y seguir trayectorias longitudinales de vida no slo de los individuos sino de los grupos en relacin a otros grupos en los contextos sociales. Todo ello difcilmente mensurable y operacionalizable estadsticamente. El problema es que, por contra, se justifican los mtodos cuantitativos por su capacidad productiva y generalizante, pero conjuntamente se viene a afirmar o sugerir que lo que no se mide no existe en sociedad5. 2. Hagamos algo: evaluemos. Como ya se ha dicho suficientemente, la fiebre evaluadora de la educacin y la produccin de multitud de escalas de clasificacin en funcin de los resultados que se ha generalizado internacionalmente en los ltimos veinticinco aos es uno de los sntomas de esa enfermedad compleja e imprecisa que llamamos globalizacin6. El soporte que le ha otorgado legitimidad a estas iniciativas, hoy no discutidas, es el conocimiento de la calidad, en trminos comparativos, de diferentes organizaciones educativas o sistemas educativos completos, se dice, para la toma de decisiones polticas para mejorar la calidad y/o alcanzar la excelencia (que tambin es un ejercicio comparativo). Pero de hecho, podemos estar de acuerdo en que de momento la nica poltica acaba en la evaluacin misma que, en definitiva, es la mayor innovacin en poltica educativa de los ltimos treinta aos. Justo cuando se agrava la relacin entre la educacin y el mercado de trabajo, que no es capaz de premiar ni siquiera a los triunfadores y, particularmente, a quienes proceden de sectores sociales carentes de capital cultural. En este contexto, el impacto desigual, distorsionado y hasta oportunista- de los Informes PISA (2000, 2003, 2006 y 2009) y de otros estudios de similar factura (INCE, 1999; ICEC, 1999; IE, 2010a y 2010b) ha sido innegable en lo que hace a la comparacin del dominio de las competencias evaluadas por Estados o Comunidades. No lo ha sido tanto, sin embargo, lo que indudablemente constituye la principal aportacin de PISA: la relacin entre variables socioeconmicas y culturales y el dominio diferencial de competencias del alumnado, particularmente sustanciado

Por ejemplo, Martnez Garca (2007) descarta las teoras de la reproduccin cultural a favor de las teoras de la eleccin racional como perspectiva de anlisis, como si las racionalidades camparan al margen de las culturas. Una de las razones aducidas, es el progresivo logro educativo superior de las mujeres respecto a los hombres en todas las clases sociales, clases que, por otro lado, son puramente econmicas. En la decisin influye una interpretacin del concepto de habitus de Bourdieu, ms bien determinista, esttico y uniformante que estara blindado frente a los cambios sociales y las mentalidades asociadas a los mismos. Parece ms verosmil la interpretacin del habitus que hace Corcuff (2009) como operador de individualizacin, es decir como singular colectivo. J. L. Pardo (2010: 21) la define con una potica nostlgica As pues, pensamos que lo global, el espacio global, es el resultado de haber desnudado el mundo de los lugares que constituan su vestimenta natural, sustituyendo esos hbitos naturales, natales, por un artificio insustancial que lo arruina como habitat, que los des-naturaliza, lo des-localiza, lo des-encata y des-sacraliza por efecto de una depredacin devastadora dirigida por una empresa que algunos llaman mercado capitalista mundial y otros ciberespacio, pero cuyo nombre propio es, sin duda, Nihilismo S.A.. Una empresa cuyo dueo es Mr. Nada, de la que nadie es titular, pero de la que todos hemos terminado siendo empleados y, algunos privilegiados, consejeros de administracin.
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mediante la construccin del factor ISEC7, que curiosamente no incluye algunas variables claramente insertas en las condiciones de vida del alumnado y sus familias como las expectativas de triunfo y en particular de realizar estudios superiores. Luego el ISEC como construccin estadstica tampoco da cuenta de la realidad cultural del alumnado que vuelve a reducirse a unas pocas variables cuantitativas operacionalizables, pero an as estos resultados en el contexto de los estudios habituales que comentbamos ms arriba son suficientemente esclarecedores y reafirman una teora de las carencias de quienes ms fracasan en la escuela que siguen siendo medidos por el nivel de la cultura escolar. Valgan pues unos pocos comentarios conjuntos para los dos apartados anteriores: 1) estos datos producidos por iniciativa poltica y organismos oficiales aportan nuevas evidencias a las teoras crticas de la educacin de los aos 70. Por lo dems, no son peores ni menos tiles que los producidos por la sociologa de la educacin. Antes bien, ayudan a revitalizarla y a la vez son menos sospechosos por no ser una produccin interesada de parte. 2) No existen intentos serios de traducir en trminos de teorizacin estos resultados que permita insertarlos en una construccin de la complejidad social y, en consecuencia, tampoco en debates sobre modelos de sociedad y de educacin. 3) Esta informacin ms cualitativa est al margen del debate poltico y de las iniciativas de gobierno en educacin. Un buen indicador es de lo que se hace eco la legislacin educativa. 3. Lo que es ley. En la perspectiva que nos ocupa, queremos ver cmo se plantea la cuestin en la legislacin educativa reciente. Sera interesante revisar los prembulos de todas las leyes desde la Ley General de Educacin de 1970, pero no vamos a repetir aqu argumentos que ya hemos desarrollado por extenso otras veces sobre la LGE y la LOGSE (Cabrera, 2007). Las conclusiones de la revisin que nos interesa son las siguientes: a) La preocupacin por la igualdad de oportunidades, asociada a las condiciones de vida del alumnado, pierde terreno con el tiempo hasta la LOCE (2002) para volver a aparecer directamente citada dos veces en la LOE (2006). En el caso de la LOCE la mayor aproximacin es cuando se afirma, comentando el ttulo preliminar y las medidas previstas que se sustentan () en el reconocimiento de los derechos y deberes que asisten a los alumnos y a los padres y, por otra, en la garanta de las condiciones bsicas de igualdad en el ejercicio del derecho a la educacin, derecho que debe asegurarse, entre otras medidas, mediante un sistema de becas y ayudas que remueva los obstculos de orden econmico que impidan o dificulten el ejercicio de este derecho (BOE nm. 307, 2002, p. 45190).

ndice Socioeconmico y Cultural (o ESCS en ingls): estudios y ocupaciones de los padres, nmero de libros domsticos y recursos en el hogar.
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b) Y ello nos lleva a una segunda evidencia de la evolucin: la progresiva sustitucin o equiparacin- de igualdad de oportunidades por equidad, al fin y al cabo, una disposicin del nimo que mueve a dar a cada uno lo que se merece (Diccionario de la RAE, 2001: 943). Y en una interpretacin particular que privilegia los condicionantes econmicos respecto a los sociales y culturales para triunfar en el sistema educativo, o lo que es lo mismo, que en general no es un problema del modelo educativo sino de individuos y familias. c) Mucho ms en las ltimas leyes que en las anteriores, se insiste en el capital humano como garanta de crecimiento econmico y progreso social, curiosamente en relacin inversa a las condiciones de devaluacin de los ttulos y saberes en el mercado de trabajo. La amalgama conceptual introduce tambin los tpicos de calidad y excelencia machaconamente y la necesidad de desarrollar mltiples estrategias de evaluacin para conseguirlas. Pero en este punto, tanto la LOCE como la LOE, a la hora de hacerse eco de los resultados de las evaluaciones nacionales, pero sobre todo de las internacionales como los PISA, muestran su preocupacin por los resultados del alumnado espaol en comparacin internacional, pero no por el hecho de que esos malos resultados estn asociados a factores que tienen que ver con el origen social del alumnado. En consecuencia, el uso de los resultados de la evaluacin tiene una vertiente generalista, a nivel de sistema y no por las condiciones particulares del fracaso, del abandono escolar temprano8Las evaluaciones y los anlisis de nuestro sistema educativo, efectuados por organismos e instituciones tanto nacionales como internacionales, revelan deficiencias de rendimiento preocupantes con relacin a los pases de nuestro entorno econmico y cultural. Estas deficiencias se manifiestan, particularmente, en la Educacin Secundaria (LOCE: 45189). Aunque la LOE, despus de comentar tambin los bajos resultados espaoles, afirma que Como se ha subrayado muchas veces, hoy en da se considera que la calidad y la equidad son dos principios indisociables. Algunas evaluaciones internacionales recientes han puesto claramente de manifiesto que es posible combinar calidad y equidad y que no deben considerarse objetivos contrapuestos (BOE 106, 2006: 17159). 4. Sobre los procedimientos de investigacin. Aunque los resultados que siguen son nicamente aquellos que se relacionan ms directamente con la igualdad de oportunidades, la amplitud y la ambicin de las dimensiones y objetivos de nuestra investigacin sobre el profesorado de Canarias exigi la combinacin de diferentes metodologas en la produccin de datos originales

En el Prefacio de La medicin del aprendizaje de los alumnos. Mejores prcticas para evaluar el valor agregado de las escuelas de una fuente tan poco sospechosa como la OECD (2011) se dice lo que sigue: () Varios pases han dejado de emplear puntuaciones brutas de exmenes como medida nica del desempeo escolar, pues estas puntuaciones reflejan en gran parte los factores contextuales y los antecedentes de los alumnos, y no representan del todo el desempeo de las escuelas. Esto resulta problemtico: sin una medida precisa del desempeo, sin resultados equitativos y sin respuestas eficaces de polticas e intervenciones educativas, se corre el riesgo de que los recursos no se canalicen a los alumnos, escuelas y docentes que ms lo necesitan para mejorar sus resultados. (p. 3).
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que nos permitieran contrastar y triangular las evidencias que furamos produciendo. Ello contribuy a la estrategia de abordar diferentes planos o niveles de realidad (Ort, 1994). Por un lado, realizamos un trabajo de revisin de fuentes secundarias, desde bibliografa especializada hasta informes locales, nacionales e internacionales sobre profesorado. Particularmente importante en este mbito fue un estudio sistemtico sobre los peridicos de mayor tirada en cada una de las provincias canarias, El Da y la Provincia, a lo largo de todo el ao 2009. Respecto a los procedimientos seguidos para la produccin propia de datos, hemos desarrollado un estudio cuantitativo, a travs de un cuestionario mediante muestreo estadstico9 y un estudio cualitativo a travs de dos tipos de tcnicas: entrevistas a expertos y grupos de discusin con profesorado. En todos los casos, asumimos un principio de dependibilidad, segn Erdlandson et al. (Valls, 1997) mediante la puesta a disposicin de los interesados del material obtenido. Tanto para las entrevistas10 como para los grupos de discusin11 esperamos a tener los

Para el conjunto del profesorado de Canarias (27.496, segn datos del MEC a 25 de Junio de 2009) se dise una muestra con fiabilidad del 95,5% y error muestral de 4%. El tamao de la muestra fue de 587 profesores, por lo que los resultados generales tienen un error muestral que no supera el 4,1% con una fiabilidad del 95,5%. Esta muestra se obtuvo a partir de dos submuestras representativas de profesorado por niveles de enseanza (infantil y primaria por un lado y secundaria por otro): 13.100 profesores de infantil y primaria; 13.891 de secundaria y 278 de centros mixtos de primaria y secundaria. La muestra definitiva fue de 297 profesores de infantil y primaria y 290 de secundaria, por lo que el error muestral es ligeramente inferior al 6% para una fiabilidad del 95%. De este modo, podemos inferir conclusiones generales para el profesorado de Canarias con una fiabilidad del 95% de la muestra de 587 profesores (error muestral del 4%) y tambin para las dos submuestras de profesorado, de infantil y primaria y de secundaria. Adems, los datos permiten conclusiones generales, cuando no tendencias verosmiles, para las desagregaciones bivariadas de las variables dependientes por las variables independientes sexo y tipo de centro (con gran precisin), y para las desagregaciones bivariadas por edad, experiencia docente y tipo de contrato (con bastante precisin).
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Realizamos un total de 15 entrevistas. Para seleccionar a los informantes utilizamos un criterio de combinacin que nos permiti incluir a expertos acadmicos, nacionales y locales, de las cuatro reas de conocimientos fundamentales implicadas en la investigacin educativa (Didctica y Organizacin Escolar, Psicologa Evolutiva y de la Educacin, Teora e Historia de la Educacin y Sociologa), informantes que adems de tener la condicin de acadmicos hubieran desempeado o desempeasen responsabilidades polticas en educacin y un profesor de educacin primaria y otra de secundaria que, respectivamente, haban tenido responsabilidades sindicales y polticas. Realizamos 14 grupos de discusin en los que participaron 89 personas: seis en Tenerife, cinco en Gran Canaria, uno en La Palma, otro en Lanzarote y otro en Fuerteventura. La dispersin territorial obedece a la adopcin de un principio ecolgico de respetar al mximo los contextos concretos en los que el profesorado realiza su labor. Adems, en las dos islas capitalinas algunos grupos se desarrollaron tanto en la zona sur como en la norte, fuera de los respectivos ncleos capitalinos. Tambin se eligieron para la realizacin de los grupos espacios que el profesorado pudiera considerar su territorio natural, generalmente CEPS y, en algunos casos, los propios centros educativos. Respecto a la composicin de los grupos, y al trabajar con un nmero tan amplio, decidimos su constitucin estableciendo subgrupos de composicin variable. Aunque en todos los casos, y respetando el carcter de cada grupo, tratamos de lograr la mayor diversidad posible (edad, sexo, especialidad

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resultados generales del estudio estadstico por si eran relevantes para generar informacin cruzada y reflexiva acerca de la opinin expresada por el profesorado en algunas cuestiones estratgicas, como as ocurri de hecho. 4.1. De la igualdad de oportunidades en el estudio cuantitativo. Como podemos observar en la TABLA 1, alrededor del 57% del profesorado considera que s hay igualdad de oportunidades en la educacin obligatoria, porcentaje que alcanza el 63% en el caso de los profesores mientras que desciende al 54% entre las profesoras. A la hora de sealar la influencia de diversos factores en los malos resultados educativos de Canarias existe bastante tendencia a la coincidencia (GRFICO 1 y TABLA 2). As, el profesorado considera que la mayor influencia se debe a la ausencia en el alumnado de responsabilidad y disposicin para el esfuerzo y la despreocupacin de los padres por la educacin de los hijos que lo destacan 8 de cada 10 profesores. En menor medida destacan la influencia de la zona donde vive el alumnado y la falta de atractivo de la escuela (6 de cada 10). Por el contrario, en un ejercicio de autocomplacencia, la menor influencia deriva de la ausencia de compromiso del profesorado y el trabajo inadecuado del mismo: slo 1 de cada 4 cree que estos factores influyen en los malos resultados acadmicos del alumnado. En posiciones intermedias quedan catalogados el resto de los factores considerados: el origen inmigrante del alumnado y la falta de medios materiales y didcticos. Si desagregamos la informacin por variables explicativas, encontramos que los factores ms destacados en los malos resultados educativos de Canarias (ausencia en el alumnado de responsabilidad y disposicin para el esfuerzo y despreocupacin de los padres por la educacin de los hijos, destacados por 8 de cada 10 profesores), varan poco por sexo, tipo de centro, tener o no cargo directivo, ser de primaria o secundaria, y algo por edad y experiencia del profesorado: el alto porcentaje se reduce algo, en torno al 70% (7 de cada 10 en lugar de 8 de cada 10), en los profesores de ms edad y de ms experiencia. En cuanto a los factores que menos influyen tampoco se observa variabilidad importante de las diferentes variables explicativas. Si acaso cabe observar que la falta de compromiso del profesorado como causa de los malos resultados del alumnado en

docente y nivel educativo, tipo de enseanza: pblica o privada), realizamos tres grupos nicamente de infantil y primaria y otros tres slo de secundaria. Todos los dems eran conjuntos. Lo habitual fue trabajar dos temas por grupo. Dado que uno de los objetivos era facilitar la emergencia del pensamiento del profesorado lo ms autnomamente posible, en los cuatro primeros grupos se debati sobre las cuestiones que acordaron sus componentes. El resto trabaj sobre dos temas propuestos por nosotros de una seleccin de cuatro que habamos hecho a partir de los resultados obtenidos en los cuestionarios. De otro modo, se les peda que reflexionaran sobre opiniones mayoritarias de sus compaeros.

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Canarias es sealada ms por el profesorado de centros privados (uno de cada tres) que de los pblicos (uno de cada cuatro); que el trabajo inadecuado del profesorado lo sealan ms los profesores que tienen o han tenido cargos (uno de cada cuatro frente a uno de cada cinco); que la baja capacidad del alumnado que le va mal es ms destacada como causa por el profesorado masculino (1 de 3) que el femenino, (1 de 4) y por el que se declara de centro y de derechas (1 de cada 3) que de izquierdas (1 de cada 4). Las respuestas a otras preguntas indirectas que, en nuestra opinin, se asocian a la igualdad de oportunidades arrojan respuestas curiosas y, a veces, paradjicas. Para empezar llama la atencin que no se haya perdido la fe en el sistema como herramienta decisiva para la mejora individual: dos de cada tres personas consideran que el triunfo educativo es fundamental para acceder a un buen trabajo y slo 1 de cada 14 opina lo contrario. Tampoco existe variabilidad en esta creencia ni por edad, sexo, tipo de centro Ante la afirmacin: El alumnado que opta por FP tiene un origen social ms bajo que el que acude al Bachillerato, predomina el desacuerdo en el 40% (4 de cada 10 profesores), mientras el resto se reparte a partes iguales entre el acuerdo y el punto intermedio (ni acuerdo ni desacuerdo). La variabilidad aqu es ligeramente mayor: mujeres, profesores sin cargos directivos, de menor edad y de menor experiencia incrementan este desacuerdo hasta un 50%, variabilidad con significacin estadstica con estas variables. Pero los porcentajes se invierten ante la afirmacin: El acceso al Bachillerato o FP depende de los resultados escolares, a bachillerato van los mejores. Si relacionamos las dos respuestas, otra vez el rendimiento educativo depende de caractersticas individuales. As, predomina el acuerdo (46%), pero con ligeras discrepancias en torno al 10% por centros (lo creen ms en los pblicos), por edad (lo creen ms los mayores), por experiencia (lo creen ms los que ms experiencia tienen), por cargos (lo creen ms los que tienen o han tenido cargos) y por tipo de contrato (lo creen ms los funcionarios: variabilidad con significacin estadstica con estas variables). Slo uno de cada cuatro piensa lo contrario. Tambin predomina el desacuerdo (37%) sobre la afirmacin: Los programas de cualificacin profesional (garanta social) se nutren de alumnado de bajo origen socioeconmico, aunque el acuerdo alcanza el 27%. Por subgrupos de profesorado aumenta ligeramente el desacuerdo (5%) con significacin estadstica en los centros privados, en el profesorado ms joven y de menos experiencia y en los profesores interinos y sustitutos. Como era esperable, existe un amplio acuerdo ante la afirmacin: El profesorado no puede hacer nada para mejorar los resultados educativos sin la colaboracin de las familias. Ello es evidente para casi dos de cada tres profesores, mientras que slo uno de cada 7 piensa lo contrario. No hay casi variabilidad en esta opinin del profesorado ni por sexo, experiencia, tipo de centro, nivel educativo, etc., si
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bien esta proporcin aumenta levemente (variabilidad con significacin estadstica) en el profesorado de mayor edad. De todos modos, las variables explicativas que hemos tomado para ver la variabilidad de resultados para cada cuestin planteada parecen aadir poco a la opinin general que da el grupo. Cuando aparece algo de variabilidad con significacin estadstica, la intensidad de la relacin de dependencia no pasa de ser leve (no hay coeficientes de contingencia por encima de 0,29 en ningn caso). De toda la variabilidad parece destacable que la mayor edad del profesorado (en consecuencia tambin algo ms la experiencia) y la ideologa, juegan un papel ms relevante que el tipo de centro (pblico o privado), el nivel educativo (Infantil/Primaria y Secundaria), el desempeo de labores directivas y el tipo de contrato; y an ms que el sexo que parece modificar muy poco la opinin general del grupo.
TABLA 1 Cree que existe igualdad de oportunidades en la educacin obligatoria? 100% (porcentajes horizontales para cada fila) NO S N % N % TOTAL PROFESORES (N=587) 225 38,3 334 56,9 Profesores INFANTIL/PRIMARIA 157 52,9 122 41,1 (N=297) Profesores SECUNDARIA (N=290) 103 35,5 177 61,0 Profesores Centros PBLICOS (N=374) 144 38,5 208 55,6 Profesores Centros PRIVADOS (N=213) 81 38,0 126 59,2 HOMBRES (N=201) 62 30,8 127 63,2 MUJERES (N=386) 163 42,2 207 53,6 EDAD: menos de 30 aos (N=51) 17 33,3 31 60,8 EDAD: de 30 a 40 aos (N=180) 69 38,3 104 57,8 EDAD: de 41 a 50 aos (N=211) 83 39,3 117 55,5 EDAD: ms de 50 aos (N=145) 56 38,6 82 56,6 58 56,3 EXPERIENCIA menos de 5 aos 42 40,8 (N=103) EXPERIENCIA: de 5 a 15 aos (N=201) 74 36,8 117 58,2 123 56,9 EXPERIENCIA: de 16 a 30 aos 81 37,5 (N=216) EXPERIENCIA: ms de 30 aos (N=67) 28 41,8 36 53,7 98 55,4 Tiene o tuvo CARGO DIRECTIVO 70 39,5 (N=177) Ni tiene ni tuvo CARGO DIRECTIVO 236 57,6 155 37,8 (N=410) Funcionarios (N=294) 114 38,8 164 55,8 Interinos/Sustitutos (N=97) 40 41,2 51 52,6 Contratados Laborales (N=196) 71 36,2 119 60,7 Ideologa: IZQUIERDAS (N=288) 121 42,0 162 56,3 Ideologa: CENTRO (N=162) 66 40,7 90 55,6 Ideologa: DERECHAS (N=76) 23 30,3 51 67,1

NS-NC N % 28 4,8 18 10 22 6 12 16 3 7 11 7 3 10 12 3 9 19 16 6 6 5 6 2 6,1 3,4 5,9 2,8 6,0 4,1 5,9 3,9 5,2 4,8 2,9 5,0 5,6 4,5 5,1 4,6 5,4 6,2 3,1 1,7 3,7 2,6

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GRFICO 1 Califica de MUCHA la INFLUENCIA que tienen los siguientes factores en los malos resultados educativos en Canarias: P85a La ausencia en el alumnado de responsabilidad y de disposicin para el esfuerzo. P85b La despreocupacin de padres y madres por la educacin de sus hijos. P85c La ausencia de compromiso docente del profesorado. P85d El trabajo inadecuado del profesorado. P85e La baja capacidad intelectual del alumnado que la va mal. P85f Las zonas marginales y conflictivas donde vive el alumnado que le va mal. P85g El origen inmigrante del alumnado al que le va mal. P85h El desinters por la educacin y la escuela. P85i La falta de medios didcticos. P85j La falta de medios materiales.

I/P: Profesorado de Infantil y Primaria S: Profesorado de Secundaria

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TABLA 2 Califica la INFLUENCIA (poca, ni poca ni mucha, mucha) que tienen los siguientes factores en los malos resultados educativos en Canarias: A) La ausencia en el alumnado de responsabilidad y de disposicin para el esfuerzo. B) La despreocupacin de padres y madres por la educacin de sus hijos. C) La ausencia de compromiso docente del profesorado. D) El trabajo inadecuado del profesorado. E) La baja capacidad intelectual del alumnado que le va mal. F) Las zonas marginales y conflictivas donde vive el alumnado que le va mal. G) El origen inmigrante del alumnado al que le va mal. H) El desinters por la educacin y la escuela. I) La falta de medios didcticos. J) La falta de medios materiales. 100% (porcentajes horizontales para cada fila) NI POCA POCA NI MUCHA N % N % A) FALTA RESPONSABILIDAD Y 17 2,9 63 10,7 ESFUERZO DEL ALUMNADO Profesores Infantil/Primaria 10 3,4 36 12,1 Profesores Secundaria 7 2,4 27 9,3 B) DESPREOCUPACIN PADRES 17 2,9 89 15,2 Profesores Infantil/Primaria 7 2,4 51 17,2 Profesores Secundaria 10 3,4 38 13,1 C) FALTA COMPROMISO DEL 221 37,6 192 32,7 PROFESORADO Profesores Infantil/Primaria 113 38,0 90 30,3 Profesores Secundaria 108 37,2 102 35,2 D) TRABAJO INADECUADO DEL 234 39,9 194 33,0 PROFESORADO Profesores Infantil/Primaria 116 39,1 100 33,7 Profesores Secundaria 118 40,7 94 32,4 E) BAJA CAPACIDAD DEL 183 31,2 199 33,9 ALUMNADO QUE LE VA MAL Profesores Infantil/Primaria 94 31,6 108 36,4 Profesores Secundaria 89 30,7 91 31,4 F) EL ALUMNADO QUE VA MAL 60 10,2 154 26,2 VIVE ZONAS MARGINALES Profesores Infantil/Primaria 26 8,8 77 25,9 Profesores Secundaria 34 11,7 77 26,6 G) ORIGEN INMIGRANTE DEL 162 27,6 191 32,5 ALUMNADO QUE LE VA MAL Profesores Infantil/Primaria 80 26,9 95 32,0 Profesores Secundaria 82 28,3 96 33,1 H) EL DESINTERS POR LA 60 10,2 148 25,2 EDUCACIN Y LA ESCUELA Profesores Infantil/Primaria 33 11,1 84 28,3 Profesores Secundaria 27 9,3 64 22,1 I) FALTA DE MEDIOS DIDCTICOS 172 29,3 175 29,8 Profesores Infantil/Primaria 79 26,6 94 31,6 Profesores Secundaria 93 32,1 81 27,9 J) FALTA DE MEDIOS MATERIALES 156 26,6 153 26,1 Profesores Infantil/Primaria 73 24,6 77 25,9 Profesores Secundaria 83 28,6 76 26,2

MUCHA N 479 236 243 453 225 228 143 78 65 120 60 60 166 75 91 340 178 162 196 104 92 341 160 181 202 105 97 238 127 111 % 81,6 79,5 83,8 77,2 75,8 78,6 24,4 26,3 22,4 20,4 20,2 20,7 28,3 25,3 31,4 57,9 59,9 55,9 33,4 35,0 31,7 58,1 53,9 62,4 34,4 35,4 33,4 40,5 42,8 38,3

NS-NC N 28 15 13 28 14 14 31 16 15 39 21 18 39 20 19 33 16 17 38 18 20 38 20 18 38 19 19 40 20 20 % 4,8 5,1 4,5 4,8 4,7 4,8 5,3 5,4 5,2 6,6 7,1 6,2 6,6 6,7 6,6 5,6 5,4 5,9 6,5 6,1 6,9 6,5 6,7 6,2 6,5 6,4 6,6 6,8 6,7 6,9

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A modo de conclusin de este apartado, tal vez decir que la mayora del profesorado, segn nuestra investigacin, haya vivido procesos de movilidad social ascendente puede ayudar a explicar que considere conseguida la igualdad de oportunidades, o que afirme que el alumnado de FP no tiene un origen social ms bajo que el de Bachillerato, o que tampoco estime que los antiguos alumnos de Programas de Garanta Social (PGS), ahora PCPI (Programa de Cualificacin Profesional Inicial), sean de un origen social ms bajo que el resto. Esta percepcin de los enseantes sobre la individualizacin de los resultados y del esfuerzo personal del alumno como garanta del triunfo educativo y por ende social, tambin ha sido constatada indirectamente en investigaciones que han analizado cmo el profesorado ve a los jvenes. A modo de ejemplo, Younis (1997) utilizando grupos de discusin de profesorado de distintos niveles educativos, mantiene que los docentes no ven el efecto de las clases sociales: La dificultad de captar la relacin entre el lugar funcional ocupado en la estructura social y la estructura motivacional del joven, les lleva a psicologizar hasta el punto de concebir la motivacin en su aspecto ms psicolgico-individual, ms dependiente de la personalidad del joven que de las adscripciones econmicas (de clase social) () Incluso se hace depender las dificultades de transicin al mercado de trabajo ms de la voluntad del joven que de las dificultades objetivas del mercado de trabajo (Younis, 1997: 162, 164). En esta tendencia a la exculpacin, son las familias, despus del alumnado, las principales responsables de los malos resultados educativos. Si damos la vuelta a las preguntas e indagamos cmo se podran mejorar los resultados, tampoco existen sorpresas. As, de hasta catorce opciones, la mayora centradas en cuestiones propias del profesorado, la ms destacada para mejorar los resultados educativos es la mayor implicacin de los padres en la educacin, seguida de una mayor actitud para el aprendizaje del alumnado. Y las menos citadas son el establecimiento de un sistema de premios para el profesorado que trabaje mejor, seguida de la gestin ms profesionalizada en los centros. 5. Qu dicen los que saben? En sintona con lo que venimos analizando, es suficientemente ilustrativo que slo un reducido grupo de entrevistados sealara como uno de los tres problemas principales de la educacin12el de la desigualdad social y su relacin con el rendimiento, la permanencia y la promocin educativa. Concretamente, Marino Aldun, Gonzalo Marrero, Esther Garca y Manuel Ledesma13. Salvo el ltimo todos tienen en comn que

La Gua de la entrevista constaba de 10 preguntas. La primera era: Podra citar hasta tres problemas de la enseanza no universitaria en la actualidad?
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Marino Aldun Guerra es profesor de Sociologa de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. Fue Viceconsejero de Educacin y Cultura del Gobierno de Canarias.

Gonzalo Marrero Rodrguez es catedrtico de Psicologa Evolutiva y de la Educacin de la Universidad de Las Palmas de G.C. En la actualidad es Viceconsejero de Educacin y Cultura del Gobierno de Canarias.

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han tenido o tienen responsabilidades polticas en la educacin en Canarias. Para el resto de los 15 entrevistados no parece constituir una cuestin de primer orden pese a ser, bsicamente, acadmicos encargados de estudiar y reflexionar sobre la educacin y de la formacin de titulados en educacin. Tambin esta relativa despreocupacin es comn a los diferentes mbitos de especializacin, lo que constituye todo un indicador consistente de cules no son las preocupaciones prioritarias de investigacin y de estudio. Ciertamente, tambin Julio Carabaa y Garca Garrido14 citan entre los tres problemas fundamentales el abandono y el fracaso escolar, pero no desde la perspectiva de su relacin con el origen social del alumnado. As, Garca Garrido lo cita en tercer lugar, para llamar la atencin sobre el hecho de que las tasas de fracaso son particularmente altas en Espaa: diez puntos porcentuales ms que los pases de nuestro entorno con un nivel socioeconmico y cultural similar. De todos ellos, J. Carabaa, M. Aldun y M. Ledesma lo sealan como el problema principal aunque no coincidan ni en la interpretacin ni el sentido: para J. Carabaa el problema es que el sistema expulse al 30% del alumnado a los 16 aos porque al no alcanzar los niveles de exigencia establecidos se les declara fracasados escolares, cuando la realidad es que no existe adaptacin a las capacidades de ese alumnado para que los que quieran sigan escolarizados. Es, pues, un problema institucional frente a un agregado de individuos de bajas capacidades. En el caso de M. Ledesma, usando datos de los PISAs, la preocupacin se sita en las diferencias de ese fracaso por comunidades autnomas o Estados, que en realidad son productos de diferencias histricas, econmicas y culturales; es decir, en definitiva el llamado fracaso escolar es un fracaso social. Para M. Aldun, el hecho de que el 37% del alumnado de Canarias no titule hace al sistema educativo profundamente injusto, porque no atiende a la diversidad, lo que sera esperable en un sistema pblico: la estructura administrativa encarga al sistema educativo de plantear una funcin bsicamente instructora sin conectarlo ni generar un proyecto de intervencin comunitaria en el que, simultneamente, se aborde la situacin de pobreza de ese alumnado, de desvertebracin familiar, de falta de viviendas, de desestructuracin social. Adems, y en el caso de Canarias, desde la visin de Esther Garca, quien fue directora del Instituto Canario de Evaluacin y Calidad, no existe una orientacin adecuada de las polticas educativas para centrarse en lo que considera prioritario: el

Esther Garca Gonzlez es profesora de enseanza secundaria y directora del IES El Rincn de Las Palmas. Entre otros cargos, fue la primera directora del Instituto Canario de Evaluacin y Calidad. Manuel Ledesma Reyes es profesor titular de Teora e Historia de la Educacin de la Universidad de La Laguna.
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Julio Carabaa Morales es catedrtico de Sociologa de la Universidad Complutense de Madrid.

Jos Luis Garca Garrido es catedrtico emrito de Teora e Historia de la Educacin de la Universidad Nacional de educacin a Distancia.

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atraso sociocultural del Archipilago y, consecuentemente, las bajas expectativas de logro del alumnado y sus familias que estn a la base de los malos resultados educativos. 5.1. Sobre la responsabilidad del profesorado. En trminos generales existe una crtica consistente de parte de los expertos a la responsabilidad del profesorado en los males de la educacin. En particular, y en lo que nos ocupa en este trabajo, J. Sarabia15, actual director del Instituto de Evaluacin, mantiene que buena parte del profesorado carece de vocacin y de inters para que el alumnado aprenda y, en general, se irresponsabiliza de la inasistencia y del abandono escolar. Todo ello contribuye a generar un clima creciente de indisciplina en los centros educativos, agravado por determinadas modas pedaggicas que no exigen el control y la direccin del profesorado sobre el alumnado, sino que justifican el coleguismo. Pero, como veamos anteriormente, el profesorado no parece reconocer como un problema sin resolver la igualdad de oportunidades. Para E. Garca, el tema es todava ms grave ya que esto parece ocurrir a espaldas del profesorado de la enseanza pblica donde se da principalmente el problema: no tiene conciencia, ni informacin de cmo son los resultados y de la importancia que tiene para sus alumnos, carecen tambin de perspectiva histrica y, entonces, no interiorizan la necesidad de mejorar los resultados. Como aade Esther Garca, profesorado y alumnado tienen culturas distintas. Lo que lejos de ser estimado as por los primeros, es visto como falta de entendimiento entre ambos por un dficit del alumnado segn la concepcin del profesorado y no como algo debido a socializaciones diferentes, por ejemplo, a travs de los medios de comunicacin lo que obligara a trabajar a partir de los mismos. Concretamente, seala que el profesorado tiene dificultades de entendimiento con el alumnado porque la mayora del alumnado de la pblica est en otra clase social diferente. Aclara que no se refiere a un concepto clsico de clase, de naturaleza econmica y s a un concepto sociocultural: un conjunto de valores, de objetivos, formas de comportarse, tica del comportamiento, expectativas, consumo, absolutamente todo. En estas condiciones, el profesorado ni entiende nada ni es capaz de comunicarse y, por tanto, carece de herramientas para enfrentarse a esta realidad. Todo lo reduce a sealar que los chicos son maleducados, sin comprender que lo que hacen los chicos es ejercer derechos que creen que tienen en una sociedad democrtica y que ven en televisin, Internet En el plano ms general y tendente a presentar una imagen del colectivo en tanto que grupo intelectual decisivo, G. Marrero considera que se necesita un profesorado culto, que se siga formando a lo largo de toda la vida, porque slo as habr un profesorado crtico: contra la Administracin y su exceso de burocracia administrativa y contra la presin de organizaciones sociales cuyo inters no es el logro de un sistema

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Jos Sarabia es profesor de enseanza secundaria y, en los ltimos aos, director del Instituto de Evaluacin y Calidad de Canarias.

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educativo justo y de calidad. La falta de dominio cultural, en una acepcin tradicional y elitista de la cultura, tambin es sealada por G. Sacristn16, porque la formacin bsica es cultural, el profesorado es hoy la clase culta que puede ensearle cultura a mi hijo? y aporta el dato de que un 30% de los nios tienen padres con ms cultura que sus profesores. En su opinin, eso puede ser una de las razones de que, segn PISA, los alumnos espaoles piensen que sus profesores no les ayudan y les manden tarea para casa. En opinin de M. Ledesma, adems, ello evidenciara cierta insensibilidad del profesorado frente al hecho de que una parte importante del alumnado no tiene las condiciones sociales y familiares necesarias para poseer ayuda o estmulos para realizar la tarea, lo que redunda en mayores dificultades frente a unas exigencias escolares homogneas para todo el alumnado. 5.2. Definitivamente, existe o no relacin entre desigualdad social y resultados educativos? Cuando se plantea directamente la pregunta17, las respuestas cubren un amplio abanico que van desde discutir que esa informacin proviene de una mala interpretacin de los datos disponibles, hasta quienes lo consideran como difcilmente mejorable, pasando por aqullos que lo resuelven mediante recursos de cantidad: ms medios, ms profesores, ms financiacin, ms formacin del profesorado. Como seala el viceconsejero de educacin, Gonzalo Marrero, pese a todo, los acadmicos no han logrado convencer ni a los colegas (asume la responsabilidad para la Psicologa de la Educacin) ni a la sociedad, ni a las organizaciones polticas que el ISEC (ndice socioeconmico y cultural) sigue siendo el elemento estratgico del rendimiento, el problema fundamental de Espaa y de Canarias. Por ejemplo, ello dificulta que las reformas de la FP, sean comprendidas al estar lastradas por una seleccin de alumnado a la baja. O como dice M. Aldun, lo que existe es una ola social de aceptacin de las desigualdades sociales o de despolitizacin de las movilizaciones o de crecimiento de las clases medias hacia una postura insolidaria con los sectores sociales trabajadores. Ahora lo que tiene xito son las corrientes funcionalistas y conservadoras, no las propuestas de la sociologa crtica, del conflicto y del cambio.

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Jos Gimeno Sacristn es catedrtico de Didctica y Organizacin Escolar de la Universidad de Valencia.

La penltima pregunta de la entrevista era: Como usted conoce, la mayora de los estudios cientficos que relacionan el rendimiento educativo, la promocin en el interior del sistema, las elecciones de estudios y la estructura de titulaciones con variables socioculturales, concluyen que la igualdad de oportunidades en educacin dista mucho de ser real. Algo similar ocurre con las evaluaciones (PISA, por ejemplo) mediante pruebas externas. Aun con diferencias, lo dicho es una constante nacional e internacionalmente. Paradjicamente, la consecucin de la igualdad de oportunidades es uno de los principales motivos recurrentemente declarados para justificar la existencia misma de los sistemas educativos universales. Entonces, se podra considerar que la contribucin de su rea de conocimiento y/o de sus actividades profesionales para resolver este problema no han tenido demasiado xito?

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Una situacin que se refleja en los mismos informantes. Aunque algunos reconocen el peso de la desigualdad cultural en, como estamos viendo, la desigualdad de oportunidades, va por ejemplo la no existencia de democratizacin del currculum, como sostiene M. Ledesma, es decir que el profesorado, tambin mediado por las editoriales y los libros de texto, no realiza las adaptaciones imprescindibles para el alumnado de contextos socioculturales alejados de un modelo escolar nico, lo que choca con sus experiencias de vida y sus formas de saber. O como dice M. Marrero18 la igualdad de oportunidades es un eslogan y no una realidad, porque la escuela lo que hace es tratar igual a los que llegan desiguales, es verdad que hace algo como compensadora de las desigualdades, pero no es suficiente. En realidad es una forma de que la sociedad se evada de sus problemas y culpe a la escuela con la contribucin inestimable de los medios de comunicacin. O como manifiesta L. Balbuena19, una vez conseguida la igualdad de acceso, el condicionante econmico de la desigualdad de resultados ya est resuelto. Pero ello no basta: se culpabiliza frecuentemente a los alumnos cuando son muchas veces las vctimas (cambios continuos de la sociedad y del sistema educativo, familias descompuestas y barrios peligrosos) o se da por parte de los medios de comunicacin una visin catastrofista. Fernndez Enguita considera que hemos errado al considerar a la escuela como una institucin relacionada con el capital econmico. Con el refinamiento estadstico sabemos que la escuela es del capital pero del capital cultural y escolar: los ricos se reproducen a travs de las fbricas y los listos a travs de la escuela. Mientras otros, desde una perspectiva ms bien negacionista de la reproduccin de la desigualdad social a travs de la educacin consideran que las escuelas son esencialmente justas. Julio Carabaa entiende que los socilogos de la educacin hemos contribuido a confundir a la gente en este punto, porque, en realidad, las caractersticas familiares slo explican una parte mnima del rendimiento acadmico (el 3% de la varianza), una vez controladas las aptitudes, que al parecer considera que son innatas en lo que constituye una recuperacin de la distribucin azarosa de los dones (que como sabemos es sospechosamente menos azarosa de lo que se piensa). No lo es tanto el logro escolar (acceso a Bachillerato o a la Universidad), pero ello se explica por las diferencias anteriores de rendimiento acadmico. Si acaso, la influencia de aspectos sociales estara en torno al 25%, aunque al aadir que estudiar es barato y que los padres no tienen mayores problemas para mantener a los jvenes hasta los 20 aos, parece tener una visin bastante economicista de lo que considera social. Curiosamente, esta lnea discursiva parece proceder de un compromiso con los alumnos de origen subalterno y constituir un frente contra las profecas autocumplidas, porque existen

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Manuel Marrero es maestro de Educacin Primaria. Tuvo una destacada actividad en los movimientos de renovacin pedaggica y en la constitucin y desarrollo del sindicalismo democrtico en la enseanza y, en particular, en la direccin del STEC.

Luis Balbuena Castellano es profesor de enseanza secundaria. Fue el primer Consejero de Educacin de un Gobierno de Canarias, elegido democrticamente (1983-1987).

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prcticas pedaggicas con buenos resultados de estos alumnos ya que son alumnos de clase baja pero no retrasados. En cualquier caso, Mariano F. Enguita20 advierte sobre la dificultad para mejorar, porque hemos contribuido desde la sociologa a alimentar la utopa de que algn da las nicas desigualdades que existirn sern las derivadas de las diferencias de capacidad o de estudio, desapareciendo las debidas a la cuna, la riqueza y la herencia. Pero redistribuir el conocimiento se ha mostrado como un proceso muy difcil: ah est el 30% de fracaso y el 40% de abandono para atestiguarlo y la tremenda jerarquizacin a que se asocian. An as, el relativo logro de igualdad que ha ofrecido la experiencia escolar no ha revolucionado el mundo del trabajo pero ha tenido efectos sobre l. En una lnea similar para Amador Guarro21 y para M. Ledesma, la igualdad de oportunidades al depender de la igualdad social del pas es un largo proceso y, entonces, es una gran hipocresa pretender que la escuela pueda compensar las diferencias impresionantes que hay en Canarias. Garca Garrido seala que la igualdad de oportunidades es un objetivo inalcanzado incluso en los pases con un alto desarrollo. Las respuestas hasta ahora han pecado por defecto cuando se fomentan escolarizaciones basadas en la desigualdad (social, econmica, racial, sexual), por exceso cuando se aplican indiscriminadamente medidas que niegan las diferencias mismas. Lo cual tambin evidenciara que los acadmicos no hemos estado a la altura exigida en muchas ocasiones, tal vez porque las teorizaciones pedaggicas han sido presa de consideraciones ideolgicas y sociales que han impedido una reflexin serena sobre los hechos. Pese a todo no debera confundirse, como a veces ocurre, igualdad de oportunidades con igualdad de resultados, lo que no slo es imposible sino que de serlo sera una meta catastrfica, hara innecesaria la esencia misma de la educacin (elevar a cada hombre al mximo nivel que permitan sus capacidades y circunstancias). 6. De nuevo en la escuela: la igualdad de oportunidades para los grupos de discusin. Como en parte ocurri con los procedimientos de investigacin anteriores, tampoco la cuestin de la igualdad de oportunidades apareci directamente en los cuatro grupos de discusin en los que sus componentes decidieron los dos temas que iban a ser objeto de debate. Luego, fue necesario plantear el tema por parte de los investigadores en el resto de los grupos. De otro modo, no parece constituir algo demasiado relevante en la cultura del profesorado ni en la reflexin terica o prctica vinculada a la docencia. Cuando planteamos la cuestin, la tendencia, en coherencia con lo que ocurri con los cuestionarios, es constatar la existencia de la igualdad de oportunidades, al

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Mariano Fernndez Enguita es catedrtico de Sociologa de la Universidad de Salamanca.

Amador Guarro Palls es catedrtico de Didctica y Organizacin Escolar de la Universidad de La Laguna

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menos formal y/o legalmente. Sin embargo, cuando van profundizando se sealan diferentes dificultades para que sea un problema resuelto. Por un lado, reflexionan sobre variables de adscripcin social del alumnado que condicionan los resultados y las elecciones escolares: particularmente la clase social y en menor medida la etnia y el gnero; vinculadas a la desigualdad social, econmica y cultural. Por otro, apuntan a una serie de aspectos micro-sociolgicos, a factores relacionados con las polticas educativas en clave estatal o autonmica. 6.1. Determinismo social, reproduccin y etnocentrismo cultural. En sintona con las teoras de la reproduccin o con los Informes PISA, una parte del profesorado apunta que el estatus socio-cultural de las familias se traduce en posibilidades de xito y fracaso del alumnado. Creo que efectivamente hay zonas que tienen un componente socio - econmico pues deprimido y por lo tanto ah es donde no est perfectamente marcada la predisposicin familiar de promover que su hijo, su hija estudie, tenga recursos se le pongan los medios, se le mande a la pennsula etctera, etctera, y sitios donde no en zonas de predominancia de clases medias que todo el mundo, no slo quiere que su hijo haga media, sino que todo el mundo termine catedrtico, no? sobre todo de clases medias desde mi punto de vista y luego, zonas obreras y dems (GDTS, pp. 3-422). Existen diferencias entre las familias segn el origen social, tanto en relacin a las prcticas familiares de seguimiento escolar, al tipo de relacin con la escuela como a la influencia en la motivacin y expectativas del alumnado. En sintona con las explicaciones ms culturalistas de la reproduccin, para el profesorado las formas educativas ms adecuadas para el xito educativo (Kohn (1963), Lahire (2007), Bourdieu (1987), Bernstein (1986) y Martn Criado (2000)) pertenecen a familias de niveles socio culturales altos. Los profesores sostienen que los padres proporcionan experiencias, gustos, preferencias y motivacin acadmica, diferentes en funcin de la pertenencia a los distintos niveles socio-culturales. Con el tema que aquellas familias donde el nivel socio-cultural es mayor, de alguna manera, la implicacin y el seguimiento que hay por parte de esos nios y esas nias, es mayor que en los niveles socio-culturales bajos, no?, entonces, no por eso, quiere decir que, los nios y las nias, sean mejores estudiantes o se comporten mejor, sino que de alguna manera, sobre todo en primaria, donde las relacin entre las familias, no?, y de cara a la educacin, ese trabajo a la par, entre escuela y casa tienen, es muy importante para establecer todo el tema de los hbitos un poco, y es donde se sientan las bases, para que despus vayan caminando Pues s hay una predisposicin mayor, si hay una participacin mayor en el centro (clases medias, mayor poder adquisitivo), en las visitas de padres s son los que acuden ms, son los que estn ms preocupados por el

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Las siglas identifican a los diferentes grupos de discusin. Las pginas corresponden a los documentos de las transcripciones.

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rendimiento, por el comportamiento de los chiquillos. Mientras que, en las casas pues donde, la situacin social es ms desfavorecida, estn ms desestructuradas de alguna manera siempre cuesta ms (GDL, pp. 3-4). Que si los padres tienen estudios, normalmente han pasado este camino, han tenido algn camino por el instituto exitoso y saben de la preocupacin y al haber tenido una experiencia, yo creo que, que positiva, en el sentido que les ha dado una oportunidad para tener un trabajo, pues yo creo que lo valoran mucho ms y se implican mucho ms, yo por lo menos en las tutoras que me ha tocado han sido as (GDL, p.5). Por el contrario, algunos profesores no creen que el nivel educativo de los padres sea tan determinante y s las condiciones de precariedad econmica y laboral de muchas familias, fundamentalmente inmigrantes, que, entre otras cosas, se traduce en falta de tiempo para dedicarse a sus hijos e hijas. No estoy tan de acuerdo con que el nivel educativo de los padres sea importante para el xito de los chicos, tambin es importante pues las condiciones laborales que tengan, o sea, no es lo mismo ser camarera de piso, que ser administrativa o ser profesora, o sea, los horarios son totalmente diferentes, entonces tengo un montn de nios que los padres pues, trabajan un montn de horas, sobre todo, los inmigrantes tienen, tienen a veces ese hndicap y que trabajan muchsimas horas y adems con las circunstancias que hay ahora mismo, pues no estn en disposicin de elegir, no? (GDL, p. 6). En perspectiva histrica, algunos echan en falta estrategias de movilidad social ascendente mediante la educacin por parte de las familias de clase baja, porque, como veamos en los cuestionarios, siguen pensando que triunfo educativo y triunfo social van de la mano o porque buena parte del profesorado en activo vivi este proceso, como ya se viene sealando desde hace tiempo especialmente para el profesorado de primaria (Varela y Ortega 1985; Lerena 1989). Se identifican, de este modo, con un sostn ideolgico bsico de los sistemas educativos, al tiempo que, paradjicamente, apuntan al distanciamiento cultural entre profesorado y alumnado de clase baja. Antes las clases sociales, digamos, ms bajas, no? Tenan ms claro que esos valores de que la necesidad era estudiar para movernos nosotros tenemos mucha gente de clase media baja, pero que precisamente ese valor de que estudiar para mejorar y movernos un poco de clase, eso es lo que no vemos tan claro ya (GDGCS, p.9). En esta la perspectiva, el origen social marca las trayectorias escolares y escasean las identificaciones individuales del alumnado de clase baja con el sistema de cara a la promocin social. Pero, adems, el propio sistema est estructurado y orientado para que se privilegie a determinado tipo de conocimiento y de pruebas, y por lo tanto de alumno. La percepcin de que ambas variables, origen social y estructura del sistema educativo, provocan la reproduccin sin posibilidades de cambio se instala en una parte importante de sus discursos. La naturaleza reproductora de la escuela es asumida como prcticamente inevitable (Cabrera y Jan, 1994: 37; Dubet, 2005: 27).

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Aquellos que en primaria no han cogido camino, no la cogen en la ESO, y, de ah, el fonil, no? Se nos quedan ah atascados y no hay manera, s, los vas pasando como comentan, no?, y bueno llegan a Diver y, de ah ya, los pasamos como podemos a otro lado, pero esos, de alguna manera, ya estn desde la primaria, fundamentalmente por la cuestin de hbitos, no por la cuestin de la inteligencia o capacidades, se quedan atascados (GDL, p.26). Sabes lo que pasa? Yo creo que, incluso, en la ESO hay alumnos que ya estn perdidos, cuando entran en 1 de la ESO. Hay alumnos perdidos, s (GDGCS, p.20) El sistema no corrige las desigualdades sociales pese a que ha habido avances en becas. Por ejemplo, en Aaza, los chicos estn incluso peor que sus padres, la estructura social es piramidal, 200 aos despus de la revolucin industrial y tras 30 aos de democracia, sigue siendo piramidal; las cosas han mejorado pero las distancia siguen mantenindose (GDTM2, p.1) De forma ms concreta, entre las explicaciones para que las cosas ocurran de esta manera, cuestionan la tendencia existente desde la LOGSE a la priorizacin de las competencias afectivos-sociales frente a las competencias cognitivas, lo que restara oportunidades al alumnado de las zonas ms deprimidas econmica y culturalmente. Los centros con ms problemas sociales y escolares se ven abocados a trabajar y centrarse en aspectos formativos y, en parte, a descuidar la funcin instructora de la escuela, lo que, tampoco a nuestro juicio, no ayuda a establecer puentes para desarrollar estrategias colectivas de movilidad social por parte de los grupos sociales ms desfavorecidos (Prez, 2006: 73). Hemos conseguido mejorar en el mbito afectivo con los chavales y con eso te das por satisfecho, muchas veces, porque hay otra serie de conclusiones, o de objetivos educativos que los tienes que dejar en una parte o darle menos valor que digamos que son todos los relativos al mbito cognitivo y tienes que darle ms valor al mbito socio - afectivo porque el entorno mismo te empuja (GDTS p. 6). Entre las pocas insinuaciones a soluciones para paliar los problemas descritos, emerge la tan socorrida formacin para las familias de clases bajas. Para los que han tenido experiencias en tal sentido, consideran que no es la solucin, no por una visin crtica sino porque no es un recurso bien asimilado por parte de las familias. Este razonamiento forma parte de un lugar comn dentro del pensamiento docente dominante, atravesado por un deseo de escolarizar. En cierta forma dicha aspiracin revela las dificultades para conectar con las familias, para considerarlas y relacionarse con ellas como iguales (Enguita, 1993: 99), lo que no deja de ser una manifestacin de la distancia social entre clase media y miembros de grupos subalternos (Prez, 2000: 195). Yo pienso que una cosa que no hemos tocado es la formacin de padres, tambin deberamos plantearnos eso que es importante que para que esas clases sociales, para que a lo mejor o que los padres, se impliquen ms en sus hijos, pues podran s hubiese una formacin que los centros se abriesen por las tardes para (GDGCSur, p.5)
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El otro da vino una logopeda para hablar con los alumnos que tenan problemas, pues no s si haban, se hizo extensiva, pues habra como doce alumnos seleccionados y a la familia directamente: mira, se va a hablar de la problemtica directamente de tu hijo o de tu hija, pues vinieron tres (GDGCSur, p. 6.) Tambin existe un discurso a la contra sobre la influencia en la desigualdad de oportunidades de los agrupamientos sociales de moda: la inmigracin y el gnero. Pese a que ambos tpicos estaban en la pregunta formulada, slo para una parte reducida del profesorado la inmigracin es, de forma explcita, un factor significativo en las dificultades para conseguir la igualdad de oportunidades. Quiz porque muchos de ellos se enfrentan en sus aulas a un tipo de inmigracin sin dificultades (Zamora, 2005). Cuando se detienen en algn tipo de influencia la clave interpretativa tambin es cultural: los problemas de integracin de determinados grupos de alumnado extranjero, los ms alejados de la cultura escolar. Sera el tipo de cultura del alumnado inmigrante que no favorece una buena adaptacin escolar. Concretamente, el alumnado latinoamericano pero, sobre todo, el musulmn es sexista y violento. Estos rasgos no ayudan a la integracin de ambos colectivos pero adems suponen una fuente de conflictividad. Las percepciones del profesorado sobre las diferencias culturales parecen estar atravesadas, como apunta Terrn (2001: 95-96), por la distancia existente respecto a la imagen del alumno modlico23, se trata de un alumno que aprende su oficio y que se caracteriza sobre todo por su inters, por su sumisin, por su comportamiento no problemtico. (Sobre latinoamericanos) Y, lo que se aprecia, hay un par de caractersticas que se ven, que a veces suenan duras, pero, por ejemplo, son mucho ms sexistas, los chicos son mucho ms machistas, las chicas tambin colaboran mucho a ese rol de la mujer y del hombre, en cuanto a todo, a la ropa, en la manera de manejarse, de defenderse, los conflictos se resuelven de una manera ms primaria (GDL, p.5). las chicas musulmanas, hay muchos problemas con los sexos, con el afecto, con el contacto, vale? A veces favorecemos cosas que no nos damos cuenta tratando de educar en la igualdad y luego vienen seo, no o para pedirse perdn o darse la mano o darse dos besos, un abrazo, intentando mediar en un conflicto. Ni hablar, se bloquean, no seo no, porque luego nos cascan, luego te tratan de prostituta o de no s cuanto, y entre ellos se controlan mucho, y son muy violentos, tienden a hablar en rabe, no les dejamos hablar en otro idioma en teora, pero como castigo pero bueno, nosotros el ingls lo podemosingls, francs, alemn que se dan all, pero rabe no controla el profesor. Pero ya es el segundo ao y son muy violentos las chicas tambin, cuando no saben el idioma, son violentas, te tiran de los pelos, te escupen... yo tengo... porque creen que son insultos, como no te entienden, enseguida les sale la violencia, es un instinto de defensa (GDL, p.9).

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Perrenoud nos ofrece un anlisis de la construccin del alumno ideal. Ver: Perrenoud, J. (1990): La construccin del xito y fracaso escolar. Madrid: Morata.

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Por otro lado, para algunas personas que trabajan en zonas que definen como deprimidas econmica y culturalmente, las expectativas de chicos y chicas ante los estudios no son muy diferentes. Incluso las chicas tendran todava ms problemas porque a la desigualdad social se suma la persistencia de identificaciones sexistas que les dificultan las posibilidades de emancipacin y movilidad. Como sabemos, tampoco existe un consenso acadmico claro en este tema24. En la zona donde estamos... ya no diferencio yo tanto... si es cierto, pero eso es un hecho casi general que las chicas son ms maduras...a estas edades, etc., pero en cuanto a las expectativasno veo yo unas grandes diferencias por gnero (GDTS p.3). Lo vemos en los modelos repetitivos de las chicas del barrio: preocupacin por la belleza y por encontrar un marido que las cuide desde los 17 aos (GDTM2, p.1). 6.2. Polticas educativas que frenan la materializacin de la Igualdad de Oportunidades. a) La doble red privada/ concertada- Pblica. El hecho de que Canarias tenga uno de los porcentajes de privada ms reducidos de las comunidades espaolas25 quizs aumente el grado de enclasamiento de la red privada-concertada. Para el profesorado, la existencia de la doble red se interpreta como un problema de falta de igualdad, de seleccin y de distincin. Las familias de clase media eligen los centros privados como medio de reproduccin social. Y los centros privados seleccionan a sus alumnos y familias, derivando a los alumnos no interesantes a los centros pblicos. Se trata de un proceso claro de seleccin social. El nico motivo que lleva a los padres, bajo mi punto de vista, a llevar a un nio a la privada es para queel controly que se cree el crculo, el ambiente La burguesa va creciendo y evita que se roce con determinados tipos (GDGCN, p. 6).

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Las explicaciones en relacin al mejor aprovechamiento y adaptacin escolar de las chicas son de distinto tipo (Merino, Sala y Troyano, 2003: 367; Subirats, 2010: 153-155). Por un lado, estn las explicaciones que enfatizan que las caractersticas tpicas de las chicas (aceptacin de las normas, tranquilidad, sumisin, pasividad, etc.) (Marchesi, 2004: 35) son ms acordes con los requerimientos desarrollados en la escuela. Sin embargo, algunas de estas caractersticas se haban utilizado para explicar justo lo contrario cuando el nivel educativo de las mujeres era bajo. Por tanto, y contradictoriamente, las diferencias culturales o biolgicas se emplean ahora para explicar su alto nivel educativo (Martnez Garca, 2007: 298). En otra lnea, se apunta al desarrollo del lenguaje como fuente de explicacin fundamental (Mitsos y Browne, 1998), entendiendo que la escuela es una experiencia fundamentalmente lingstica y que son las nias las que desarrollan especialmente esta habilidad (Subirats y Brullet, 1989). Otros argumentos, sealan que el xito femenino en la educacin es el resultado acumulativo de estrategias individuales en un contexto relativamente favorable (Fernndez Enguita 1997; Martnez Garca, 2007; Sharpe, 1994). Como seala Fernndez Enguita (1997: 121) el escenario escolar, en comparacin con el hogar y el empleo, es el ms igualitario, a pesar de las crticas, y el que puede darles mejores resultados.

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Con el 77,6% de alumnado en la educacin pblica, Canarias se sita diez puntos porcentuales por encima de la media espaola (MEC, 2010).

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Con todos mis respetos a las monjas, pero si no tienen influencia de fulanito de tal o de cicladitoall no entra nadie Entonces, no hay derecho, que despus manden al instituto, con esa coletilla mira a ver si ustedes pueden porque aqu, claro!, aqu est dejando mal al colegio y estos son todos iguales (GDGCN, p. 8). De hecho, hay una seleccin entre comillas, de gente que estaba en colegios concertados, no?, que van a terminar lo ms probable, la gran mayora en carreras universitarias, en trabajos mejor pagados, relacionados con la toma de decisiones, etc. (GDGCS, p. 21). La supuesta calidad de la enseanza privada es cuestionada: los mejores rendimientos en los centros privados se explican por las diferencias de clientes. Las realidades socioculturales de las familias que acuden a un tipo u otro de centro son radicalmente diferentes; la escuela pblica tiene que trabajar con todo tipo de familias y nios, mientras la privada lo hace con grupos homogneos e identificados con la cultura escolar. Una de las premisas bsicas a la hora de poner en marcha las estrategias de eleccin de centros por parte de las familias de clase media, es la de interpretar que la escuela son los alumnos que van a la escuela (Van Zanten, 2007: 258). Las dificultades de la escuela pblica frente a la privada son interpretadas por la diversidad de situaciones sociales, por las dificultades del profesorado para ayudar a los alumnos a obtener mejores resultados. En la voz de una profesora de la escuela privada se asume que el trabajo en la escuela pblica es mucho ms duro. Los compaeros y tal de la pblica les digo hijo mo, alguien como t, yo les felicito a todos de verdad, porque ms o menos digo, o sea el entorno social con el que nosotros nos encontramos nosotros, es similar, ms o menos, nos encontramos algn caso; pero todo eso, la situacin social y tal; yo tengo una compaera directora de un centro de primaria, que me cuenta cada cosa que dios mo! Porque de todo, de todo, de todo (GDGCS, p.20). Paradjicamente, esta consciencia deriva en algunos casos en compromisos ideolgicos claros de defensa de la escolarizacin pblica: Hay gente, sobre todo de clases medias, que entiende que en la privada se garantiza, porque, bueno, porque en la privada hay una oferta de actividades extraescolares fantsticas, porque hay mucha calidady lo entiende mucha gente yo como he educado a mis hijos en la pblica, creo en la pblica, no slo la calidad sino la diversidad que nos da la pblica es la mejor manera de educar a nuestros hijos (GDTS, p. 14). En cualquier caso, no parece que este tipo de implicacin est tan extendida como seala Van Zanten (2007: 256) al afirmar que existen diferencias entre los padres de clases medias que trabajan en el sector pblico y en el privado. En el caso de los primeros, normalmente cuentan con un capital cultural elevado y dan ms prioridad a la escuela de barrios por razones expresivas y cvicas.

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b) Junto a los sempiternos discursos sobre la falta de medios de la escuela pblica o una abierta crtica a algunas de las ltimas polticas de la Consejera de Educacin de Canarias, varias personas recuperan y actualizan un discurso de resistencia por lo que consideran efectos perversos y contradictorios de la enseanza comprensiva. Pese al reconocimiento de la expansin de la obligatoriedad como una conquista social, realmente el profesorado pone la fuerza en la devaluacin de la enseanza justamente por la inclusin de alumnos y alumnas que no quieren estar en el sistema. La crtica se centra en el aumento de la diversidad de alumnos, de situaciones, de culturas, de ritmos de aprendizaje lo que parece provocar el abandono del alumnado acadmicamente bueno. Una valoracin ampliamente asumida. No creen que esa igualdad de oportunidades, que es tan positiva y tan estupenda, no ha llevado a que la enseanza ehhaya tirado como a la baja a una mediocridad de la enseanza? (GDTS, p. 16) (Puede verse tambin en GDGCS, p. 9). Lo que en principio se supone un avance en la enseanza obligatoria hasta los diecisis aos, por otro sentido se nos han metido todos los nios; aquellos cuando tenan hasta catorce, haba un vaco legal, de los catorce a los diecisis aos, para poder acceder al mundo laboral (GDGCN, p. 7) (Una idea tambin presente en GDTS, p.12.). Me preocupan todos esos distintos ritmos de aprendizajes, distintas formas de aprender; y el que 4 5 alumnos que tienes en clase, de 25, no dejan avanzar al que realmente quiere aprender Desde la atencin a la diversidad, parece como que siempre va enfocada a atender a determinados grupos de alumnos que no llegan -el que no puede, el que tiene que ir a apoyo, el que necesita una adaptacin curricular-. Y yo digo que qu pasa con aquel que trabaja ms, el que tiene, el que el padre lo apoya y se implica, el que trabaja, el que te trae todos los das la tarea, A ese no le ponemos atencin nunca, porque como ese sale adelante, ni siquiera le ponemos atencin (GDTFSurP, p. 9.). Por qu el alumno aplicado tiene que sufrir al lado de los malos alumnos, no aplicados, cuatro pelados que les impiden avanzar pese a sus buenas capacidades y motivaciones; no se permiten los agrupamientos flexibles, porque, claro, quin quiere al grupo C?, ni lo quieren los padres ni profesor (GDF, p.4) (GDGCS, p.17) (GDGCN, pp.6-7). Las respuestas a este diagnstico se plantea en torno a las siguientes reflexiones: algunos aoran un sistema ms selectivo, reagrupamiento por rendimiento, un modelo, en definitiva, segregacionista; otros, consideran que el sistema anterior era mucho ms clasista pero reconocen que el modelo de la LOGSE no ha sabido encontrar buenas alternativas para el alumnado que no quiere estudiar. Veamos un pasaje de ambas consideraciones. Dentro de la primera visin: Cuando estamos con una persona con diecisis aos, que no le interesa los estudios, es decir, con dieciocho, veinte aos, es decir, qu estamos haciendo?, eh?, cuando esa gente en otra poca, exista, por ejemplo, una formacin profesional (GDGCSur, p. 15).
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Pero es que yo te digo una cosa, todo el mundo igual que no sirve para jugar al ftbol, todo el mundo no sirve para estudiar, desgraciadamente eso es as (GDGCSur, p. 22) (GDGCN, p. 15). Eran nios que queran, pero claro!, el sistema en ese sentido para m, a m me gustaba el sistema ese, el de FP. Eran nios que iban al instituto, esos nios y nias iban preparados para la universidad, saban que haba una seleccin, que los alemanes la hacen desde los diez aos, y aqu se nos caen los anillos por decir que unos van por la va de FP y otros la va universitaria, se nos caen los anillos, cuando los alemanes, que son brutos, pero son prcticos. Primero, segundo y primera y t te vas a la escuela politcnica que llaman ellos y aqu parece que estamos con tonteras (GDGCN, p. 17) (GDTSur, p. 18). Y como muestra de la segunda: Detrs de la propuesta de que la ampliacin de la escolarizacin sea de catorce a diecisis, hay una concepcin de la educacin, del trabajo, de la diversidad, de la seleccin porque antes a los catorce ya se seleccionaban quin se iba para la calle, a los catorce ya estaban botados, que no iban a nada porque no haba nada ms obligatorio, que son los que ahora los tenemos, los tenemos que aguantar, porque no se ha planteado una alternativa, en eso estoy de acuerdo, a lo mejor, escolarizacin obligatoria s, pero con otra alternativa, propuesta curricular distinta, y no ms de lo mismo para quin pero antes con los catorce estaban los que.. a la calle!, que ya sabamos las perspectivas que tenanlos que iban a trabajar a la formacin profesional, que poda ser FP porque haban... (GDGCSur, p. 15). 6.3. Responsabilidad docente? Tambin en los grupos de discusin, la disponibilidad del profesorado a asumir responsabilidades en el tema de la desigualdad de oportunidades es escasa26. An as, la opinin aparece relativamente polarizada. Por un lado estn quienes dicen que la escuela hace todo lo que puede y es el contexto social y la desmotivacin del alumnado lo que provoca que no se puedan hacer milagros. El que los alumnos tienen igualdad de oportunidades?, ehnosotros queremos drsela, ahora, es que no se las podemos dar, despus tenemos ah, el sistema educativo que nos lo impide, nos lo impide, porque yo creo que cuando te viene un alumno con una familia que no tiene... que no se interesa por l porque hay alumnos que los padres (GDGCSur, p.7). Por otro lado, y en un registro ms auto-crtico, quienes reconocen que el profesorado tiene responsabilidad en el problema pero bien por comodidad o por falta

No parece, pues, que tengan mucho camino andado los dos expertos de la OCDE, trados a propsito de que hicieran un estudio en profundidad de los malos resultados del alumnado canario en el ltimo PISA, al afirmar: no se puede responsabilizar al alumno del fracaso y el abandono escolar (el gran problema de la educacin canaria), sino a la escuela y los profesores, que son los que han de tomar medidas (El Da, 15/2001).
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de preparacin y compromiso con los que ms lo necesitan, tienden al conformismo, a la reproduccin. En todo caso, se reconoce tmidamente que el trabajo docente comprometido tiene consecuencias positivas para el avance de la igualdad de oportunidades, pero no se sostiene en tanto que no parecen darse ni las condiciones ni las recompensas necesarias por parte de las administraciones. Nosotros mismos, en el aula, cuando tenemos un nio que, que vemos que no funciona, que nos preocupamos, pero vemos que realmente no funciona. Lo ms sensato muchas veces o lo ms cmodo, diramos es, marginarlo, es decir, ests ah, no me molestes, entiendes? Entonces, dnde est la igualdad de oportunidades? Cuando, a lo mejor ese nio si lo tratamos, si nos acercamos a l, si buscamos los motivos de esa marginacin y conseguimos salvarlo, pero ya le colgamos el san benito, y ya no nos interesa , eso ocurre en las aulas, entiendes? (GDGCN, p. 9). Hay maestros que lo que hacen es perjudicar, aburridos, sosos, algunos estn volados Sus alumnos no aprenden nada. Somos funcionarios y viva la pepa. Los alumnos no se van porque son pequeos, es para irse (GDF, p.2). La escuela no garantiza la equidad en ningn caso, pero tampoco nos interesa, si nos hacen la pregunta reflexionamos pero los claustros no estn en el debate, no est en la preocupacin de los centros. A nivel profesional no existe ninguna percepcin de ese problema (GDTM2, p.2). primero que cuando el espritu del profesorado, si es un espritu, yo nunca haba visto tanto proyecto junto en un centro, el espritu del profesorado que arrime el hombro, influye mucho, vale! (GDL, p.15). Y por eso digo que, a veces, podemos pero claro, evidentemente, requiere un esfuerzo, un sacrificio, un trabajo que no se ve compensado absolutamente con nada (GDGCS, p.16).

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Los efectos de la pobreza sobre la educacin: una exploracin de las condiciones de educabilidad

Xavier Bonal & Aina Tarabini Grupo Interdisciplinar de Polticas Educativas (GIPE-IGEP) Universitat Autnoma de Barcelona

XV Conferencia de Sociologa de la Educacin Granada, 7 y 8 de Julio de 2011

Resumen Este artculo explora los efectos de la pobreza sobre la educacin. En un contexto de discursos y polticas educativas de gobiernos nacionales y organismos internacionales que destacan nicamente los beneficios de la expansin de la educacin para la reduccin de la pobreza, este trabajo subraya la necesidad de conocer cmo las diversas formas de experimentar la pobreza condicionen las posibilidades de aprovechamiento educativo de los individuos pobres. El trabajo recurre al concepto de condiciones de educabilidad para reflejar cmo las diversas dimensiones de la experiencia de la pobreza facilitan o impiden el xito de las prcticas educativas y el aprendizaje de los alumnos pobres. Nuestra exploracin se basa en los resultados de una investigacin llevada a cabo en cinco escuelas pblicas de Belo Horizonte, capital de Minas Gerais Brasil. Mediante el anlisis de entrevistas realizadas a alumnos, familias y profesorado accedemos a caracterizar las distintas dimensiones de la experiencia social de los nios que habitan en las favelas de Brasil y a presentar distintos escenarios de educabilidad e ineducabilidad.. El artculo discute en primer lugar la relacin controvertida y ambivalente entre educacin y pobreza. El segundo apartado presenta el concepto de educabilidad y su utilidad para reflejar la multidimensionalidad de la pobreza y sus efectos sobre la educacin. En tercer lugar, se describe la metodologa de la investigacin desarrollada y las categoras de anlisis empleadas. El cuarto apartado se ocupa de presentar seis escenarios de educabilidad e ineducabilidad derivados del anlisis. Finalmente, las conclusiones cmo el conocimiento de estos escenarios es un paso necesario para comprender bajo qu condiciones los individuos pueden o no capitalizar con xito su experiencia escolar.

1. Acerca de las relaciones entre educacin y pobreza Si hay un terreno que ha resultado central en la formulacin de las polticas de desarrollo este ha sido sin duda el de la educacin. Desde que la teora del capital humano conceptualizara la educacin como una inversin productiva con rentabilidad privada y social, las distintas variantes de las teoras del desarrollo han situado a la

educacin como factor central para explicar el crecimiento econmico y la potencial reduccin de la pobreza y la desigualdad1. La pregunta, explcita o latente, sobre las relaciones entre educacin, pobreza y crecimiento en las teoras y polticas de desarrollo no ha sido si la inversin en educacin debera ser o no una prioridad, sino cunta inversin y en qu tipo de educacin debera invertirse. Este axioma ha caracterizado planteamientos de desarrollo formulados desde la teora de la modernizacin hasta el Post-Consenso de Washington, y de organismos tan diferentes como la UNESCO, la OCDE o el Banco Mundial. No se trata solamente de aspectos discursivos o ideolgicos. En las ltimas dcadas el Banco Mundial ha multiplicado de forma prcticamente ininterrumpida sus crditos educativos. Desde 1963 ao en que el Banco Mundial inici su actividad de prstamo en el sector educativo- hasta la actualidad el Banco ha invertido ms de 41 billones de dlares en crditos y prstamos para el sector. En un contexto de fuerte crisis econmica, la nueva financiacin del Banco en proyectos educativos alcanz los US$5 billones en 2010, de los cuales ms de 2 millones fueron prestados sin inters por la International Development Association (IDA) a la pases ms pobres. De este modo, los prstamos educativos del Banco han conseguido duplicarse en los ltimos veinte aos, pasando de un 4,5% de la financiacin total del Banco en el periodo 1980-84 (Mundy, 2002) a un 8% en la actualidad2. La misma trayectoria ha seguido la inversin educativa global. En los ltimos aos, la Ayuda Oficial al Desarrollo (AOD) de tipo multilateral consignada a educacin ha pasado de una media anual de 1.791 millones de dlares en el perodo 1999-2000 a 2.231 millones de dlares en el ao 20063 (UNESCO, 2009). Por otra parte, la inversin educativa bilateral es decir, aquella realizada por gobiernos nacionales- aument de una media anual de 5.167 millones de dlares en el periodo 1999-2000 a un total de 9.058 millones de dlares en 2006. En su conjunto, por tanto, la Ayuda Oficial al Desarrollo destinada a educacin ha aumentado en trminos
Vase Bonal y Rambla (2009) o Tarabini (2008) para un anlisis del papel de la educacin en las teorias de desarrollo. 2 Datos disponibles en: www.worldbank.org/education. ltimo acceso: 30/05/2011. 3 En el clculo se incluye la ayuda de los siguientes fondos y organismos multilaterales: los bancos de desarrollo regionales (African Development Bank, Asian Development Bank y Interamerican Development Bank Special Fund), la Comisin Europea, la Asociacin Internacional del Desarrollo (una de las cinco instituciones que compone el Banco Mundial y que se encarga de financiar a los pases ms pobres del mundo a travs de crditos a largo plazo que prcticamente no tienen intereses), la UNICEF y la Fast Track Initiative (fondo establecido en 2002 para asegurar el progreso acelerado hacia los Objetivos del Milenio respecto a la educacin primaria universal).
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constantes desde finales de la dcada de los noventa, alcanzando en 2006 un valor total de 11.289 millones de dlares (casi el doble que seis aos atrs). Estos datos no ofrecen duda de que la inversin educativa constituye un captulo muy importante de las polticas de los gobiernos y de los organismos internacionales en el terreno del desarrollo y la lucha contra la pobreza. No slo ha sido as desde la dcada de los aos setenta, sino que adems la inversin educativa ha ganado peso especfico en la cartera de prstamos y ayudas al desarrollo. Y nada tendra de particular el nfasis en la educacin como factor clave de desarrollo si no fuera porque la persistencia discursiva se ha mantenido en contra de una creciente evidencia respecto a los efectos esperados de la inversin educativa sobre la reduccin de las desigualdades sociales o la pobreza. Una simple mirada a los datos no ofrece ninguna duda. En los ltimos aos se ha producido una importante expansin educativa a nivel global, hecho que ha conducido a un aumento continuado de las tasas de escolarizacin y a un avance importante en el objetivo mundial de conseguir la educacin primaria universal a pesar de que todava estemos lejos de alcanzar la meta en la fecha prevista4. Asimismo, ha aumentado notablemente la tasa de escolarizacin en enseanza secundaria. Segn los ltimos datos de la UNESCO (2009), en 2006 haba 513 millones de estudiantes en el mundo equivalentes a un 58% de la poblacin en edad escolar- matriculados en educacin secundaria, lo cual supone un incremento de casi 76 millones desde 1999. Estos avances han permitido aumentar el promedio de aos de escolarizacin de la poblacin a mediados de la dcada del 2000 hasta los 13,5 aos, una cifra aproximadamente un 20% superior a los aos de escolarizacin en 1995 (UNESCO, 2005). Finalmente es importante sealar que el gasto pblico en educacin como porcentaje del PIB se ha mantenido constante a nivel global, alcanzando en el ao 2006 un valor del 4,9% del gasto pblico total (UNESCO 2009). A pesar de ello, las tasas de pobreza y desigualdad a nivel global y regional se han mantenido altamente invariables. En la actualidad siguen existiendo 1,4 billones

Los objetivos del milenio, establecidos en el ao 2000, fijaron entre sus objetivos el alcanzar la universalizacin de la enseanza bsica en el ao 2015. Es importante sealar que en la actualidad y segn Naciones Unidas todas las regiones del mundo excepto dos (frica Sub-Sahariana y Asia Occidental) presentan una tasa de matricula en educacin primaria de por lo menos un 90% (ONU, 2008).
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de personas que viven en la extrema pobreza o la miseria5, lo cual representa un 26% de la poblacin mundial total. En frica Sub-Sahariana, la regin del mundo ms afectada por la pobreza, el nmero de personas pobres se ha prcticamente doblado en veinte aos, pasando de 200 millones de personas en 1981 a 380 millones en 20056. Este dato significa que aproximadamente un 50% de la poblacin de la regin vive en condiciones de pobreza. En Amrica Latina, el nmero de personas pobres es de 184 millones, 64 millones de la cuales viven en condiciones de indigencia (CEPAL, 2008). A pesar de las ligeras mejoras que Amrica Latina ha presentado en los ltimos aos en las cifras de pobreza, el continente lationoamericano sigue siendo la regin ms desigual del mundo: el ingreso medio por persona del 10% de los hogares ms ricos es hasta 17 veces mayor que el del 40% de los hogares ms pobres. Asimismo, la tasa de desempleo en la regin sigue superando en la actualidad el nivel existente en 1990. Los mayores niveles de desempleo se concentran en mujeres, jvenes y pobres; colectivos que, en trminos relativos, son los que ms deberan haberse beneficiado de la expansin educativa. La expansin de la educacin, obviamente, ha facilitado la democratizacin del acceso a las oportunidades educativas de grupos sociales tradicionalmente excluidos del sistema, pero esta democratizacin de oportunidades no ha permitido evitar la reproduccin social o la persistencia de elevadas tasas de pobreza. Diversos autores se han ocupado de demostrar que esta ha sido precisamente la situacin que tambin ha caracterizado al continente latinoamericano. Ttulos tan explcitos como Cada vez ms necesaria, cada vez ms insuficiente (Filmus, 2001) o expresiones como el fin de la expansin fcil de la educacin (Tedesco y Lpez, 2002) ilustran cmo desde los aos noventa hemos asistido a una elevacin del nivel educativo de la poblacin sin precedentes histricos y a ser testimonios de los escasos efectos de la mejora educativa sobre las condiciones de vida de la poblacin. Estos datos nos obligan a preguntarnos acerca de las razones que puedan explicar los limitados efectos de la educacin en la reduccin de la pobreza y la desigualdad. Es hasta cierto punto paradjico que ante la insistencia de los datos en reflejar esta evidencia no haya aparecido una agenda poltica e investigadora que se interrogue sobre ello. Los organismos internacionales ms influyentes en este campo,
5 Hasta el 2005 el Banco Mundial entenda la extrema pobreza como las personas que viven con menos de 1$ al da. Actualmente esta medida ha aumentado a 1,25$ al da. 6 Datos disponibles en: www.worldbank.org/poverty. ltimo acceso: 30/05/2011.

como el Banco Mundial, han estado ms ocupados en identificar las razones tcnicas que explican el desaprovechamiento de la inversin educativa que en indagar sobre posibles factores estructurales que potencialmente cuestionen las bases de la relacin unvoca entre educacin y pobreza o la simultaneidad del aumento del nivel educativo de la poblacin y la desigualdad social. La agenda educativa global se ha caracterizado por significativas omisiones respecto a las relaciones entre educacin y pobreza (Bonal, 2007; Tarabini, 2010), unas omisiones que son fundamentales para comprender cundo, cmo y por qu varan los efectos de la educacin sobre la reduccin de la pobreza. La naturaleza de estas omisiones es asimismo diversa. Existe un conjunto de omisiones tcnicas que, en ocasiones, dejan sin explicar la variabilidad de los efectos de la educacin sobre distintas variables. Pinsese por ejemplo en los efectos de la expansin educativa sobre las oportunidades educativas y sociales. Desde los aos setenta la sociologa de la educacin se ocup de cuestionar la bondad invariable de la expansin educativa. El aprovechamiento del aumento de las oportunidades educativas, nos recuerda Raymond Boudon (1983), depende de la expansin relativa, del nivel educativo de cada grupo social y del margen de crecimiento de los niveles educativos ms elevados de cada grupo. La expansin educativa, en consecuencia, no tiene por qu reducir inequvocamente la desigualdad educativa. De hecho, la propia globalizacin econmica se ha ocupado de demostrrnoslo: una significativa expansin de los niveles educativos globales, especialmente de los niveles educativos ms elevados, explica que en varios pases la expansin educativa no tenga por qu conllevar necesariamente la reduccin de la desigualdad educativa (Shavit y Blossfeld, 1993). Lo mismo puede constatarse respecto a la relacin entre el aumento de la educacin y sus efectos sobre la desigualdad de ingresos, una relacin que depende de la preponderancia del efecto composicin o del efecto compresin. Esto es, la expansin educativa slo tiene efectos de reduccin de la desigualdad salarial si el acceso de poblacin a niveles ms elevados de cualificacin favorece la compresin salarial entre niveles de cualificacin, un efecto que depende en gran medida de la composicin relativa de cada segmento de cualificacin. Pero existen tambin otro tipo de omisiones, ms polticas que tcnicas, respecto a los supuestos beneficios de la inversin educativa. Incluimos aqu el supuesto implcito que se deriva de un modelo de anlisis que deliberadamente ignora la diversidad de la demanda. En efecto, la insistencia en las supuestas relaciones 5

lineales entre oferta y demanda educativa o entre oferta de titulados y demanda de ocupacin, tiende a desconsiderar un conjunto de aspectos que producen efectos inesperados en el comportamiento de la demanda. Cmo se explica el elevado absentismo escolar en determinadas regiones del planeta cuando las tasas de rendimiento de la enseanza bsica son siempre positivas? Cmo comprender que las desigualdades educativas aumentan en niveles educativos sucesivos cuando simultneamente mejora el acceso de los grupos sociales tradicionalmente excluidos del sistema? Cmo comprender que un mayor acceso a la educacin no se traduzca siempre en la adquisicin de los aprendizajes necesarios para una buena insercin social? Estas y otras preguntas son difciles de responder si se opta por aproximaciones exclusivamente tcnicas en el anlisis de la rentabilidad de la inversin educativa. Entran aqu en juego aspectos menos tangibles pero decisivos para comprender el comportamiento de la demanda. Saber por qu un nio pobre aprende o no, por qu a pesar de aprender no proyecta elevadas expectativas educativas o por qu a pesar de disponer de credenciales no tiene insercin en el mercado de trabajo no son respuestas que nos proporcione el clsico anlisis de las relaciones entre oferta y demanda educativa que nos ofrece la teora del capital humano. El entorno cultural, la necesidad econmica, la situacin sociofamiliar, la calidad del centro escolar al que se atiende, son algunos de los aspectos que la agenda de estudio de las relaciones entre educacin y pobreza ignora y que tienen un peso decisivo para alcanzar a comprender en profundidad la relacin entre ambos fenmenos.

2. Los efectos de la pobreza sobre la educacin: las condiciones de educabilidad Hemos destacado en otro lugar cmo este tipo de omisiones se sintetizan en una omisin central: la que resulta de ignorar los efectos de la pobreza sobre la educacin como factor decisivo para comprender las posibilidades de aprovechamiento educativo de los nios y nias en situacin de pobreza (Tarabini y Bonal, 2008) Abordar la relacin inversa entre educacin y pobreza es precisamente lo que nos permite comprender la gran diversidad de comportamientos de la demanda educativa. Y es en el terreno del reconocimiento de los efectos de la pobreza sobre la educacin donde adquiere plena significacin el concepto de educabilidad. Nstor Lpez y Juan Carlos Tedesco (2002) hacen uso de este concepto para dar respuesta a la pregunta: Es posible educar en cualquier contexto?. En escenarios sociales cada vez ms 6

complejos y ms devastados por la pobreza la pregunta se convierte en fundamental. La existencia de condicionantes vitales, ajenos a las capacidades innatas del individuo, se convierte en factor decisivo para llegar a comprender por qu las prcticas educativas no resultan exitosas para determinados nios. El concepto de educabilidad, de este modo, apunta a identificar cul es el conjunto de recursos, aptitudes o predisposiciones que hacen posible que un nio o adolescente pueda asistir exitosamente a la escuela, al mismo tiempo que invita a analizar cules son las condiciones sociales que hacen posible que todos los nios y adolescentes accedan a esos recursos (Lpez y Tedesco, 2002: 7). La concepcin de educabilidad como condicin expresa la idea de un estado o situacin que posibilita algo (Castaeda, 2002) y, por tanto, indica una disposicin dinmica y no una determinacin fija (Feijo, 2002). La educabilidad no se asocia con las potencialidades y capacidades individuales, sino precisamente con los instrumentos necesarios para posibilitar el desarrollo educativo. No se trata de individualizar la pobreza, sino de vincularla con sus races estructurales. Dicho de otro modo, a pesar de que todo el mundo sea potencialmente educable, el contexto social, familiar y escolar, juegan un papel clave en el desarrollo o impedimento de esta potencialidad, en la medida en que influyen en la posibilidad de adquirir el conjunto de recursos, aptitudes y predisposiciones necesarias para el desarrollo de las prcticas educativas. En palabras de Lpez y Tedesco, todo nio nace potencialmente educable, pero el contexto social opera, en muchos casos, como obstculo que impide el desarrollo de esta potencialidad (Lpez y Tedesco, 2002: 9). La educabilidad de los sujetos nunca es una propiedad exclusiva de los mismos sino, en todo caso, un efecto de la relacin entre las caractersticas subjetivas y el conjunto de mecanismos objetivos que contribuyen a producir dicha subjetividad. La educabilidad no se define en la naturaleza del alumno, sino en el conjunto de relaciones sociales, familiares, econmicas y educativas en que el alumno se encuadra. La consideracin de la educabilidad constituye un elemento muy valioso para analizar las relaciones entre educacin y pobreza, puesto que pone el nfasis precisamente en aquellos factores asociados a la pobreza que impiden el aprovechamiento de las oportunidades educativas. No se puede obviar que la asistencia escolar y el aprovechamiento educativo implican unas mnimas condiciones materiales, afectivas y culturales que aproximen al alumnado a los mnimos exigidos 7

por la institucin escolar. Y las condiciones de pobreza, precisamente, tienden a dificultar la garanta de estos mnimos. Hablar de educabilidad, por tanto, hace referencia a la necesidad de disponer de unas mnimas condiciones materiales, tan bsicas como la posibilidad de disfrutar de alimentacin, ropa y material escolar; a la necesidad de un entorno familiar que no suponga obstculos para las prcticas educativas; un entorno escolar con capacidad para aceptar diferentes ritmos de aprendizaje; un alumnado que haya interiorizado un conjunto de representaciones, valores y actitudes que los dispongan favorablemente para el aprendizaje escolar; un profesorado que confe en las capacidades de su alumnado; unas condiciones sociales que permitan a las familias asistir a la escuela con regularidad. En definitiva, unos mnimos sociales, familiares y escolares para el desarrollo y el potencial xito de las prcticas educativas. Tal como seala Tedesco, por debajo de la lnea de subsistencia, los cambios institucionales o pedaggicos tienen un impacto muy poco significativo en los resultados escolares de los alumnos (Tedesco, 1998). La reflexin sobre el concepto de educabilidad nos permite plantear preguntas como las que siguen: es posible garantizar el desarrollo de la educacin en cualquier contexto social y educativo?, por qu una misma inversin educativa puede generar impactos completamente diferentes incluso en individuos del mismo entorno socialeconmico y cultural y con un nivel idntico de renta?, qu factores pueden incidir en las posibilidades de aprovechamiento de la inversin educativa?, cmo interaccionan pobreza y educacin en las prcticas cotidianas de los alumnos y en sus expectativas, posibilidades y oportunidades de futuro?, qu condiciones se necesitan para que la inversin educativa pueda contribuir a la equidad social? y, al contrario, cules son las condiciones de equidad social necesarias para que haya equidad educativa? La reflexin en torno a estas preguntas nos ofrece una va de anlisis sumamente sugerente para analizar las relaciones entre pobreza y educacin.

3. Metodologa y diseo de la investigacin Investigar las condiciones de educabilidad de los nios pobres requiere una aproximacin metodolgica cualitativa capaz de identificar las diversas expresiones que adopta la pobreza, las diferentes formas de experimentarla y las dimensiones clave que en cada caso condicionan la trayectoria educativa de los menores y sus posibilidades de xito escolar. Esto obliga a adoptar una perspectiva que permita ir ms all del anlisis de los aspectos materiales y cuantificables. Evidentemente, la 8

pobreza afecta a la educacin a partir de una dimensin material y objetiva. Las condiciones materiales de existencia marcan las condiciones de posibilidad de los sujetos y explican, en parte, sus trayectorias y oportunidades educativas. Junto a la dimensin material de la pobreza, no obstante, se configura una dimensin simblica y subjetiva asociada con las prcticas, los comportamientos y las percepciones de los propios agentes sociales. No es slo la pobreza como hecho objetivo lo que condiciona las posibilidades educativas. Dicho condicionamiento se deriva a su vez de la propia experimentacin de las condiciones de pobreza, de las disposiciones, actitudes y valoraciones de los sujetos. Por consiguiente es importante observar tambin los mbitos afectivo, normativo o relacional de los sujetos. La pobreza se refleja en las posiciones de diferentes actores sociales en sus diferentes esferas de actividad, en sus prcticas y estrategias de accin, en sus expectativas y valoraciones, y ello requiere una metodologa capaz de captar estas dimensiones. Nuestra aproximacin se centra en los individuos como unidad de anlisis. Tal como afirma Aguerrondo (1993), los estudios sobre temas de pobreza suelen tomar como unidad de anlisis a los colectivos pobres pero no a los individuos pobres en s mismos. Estos estudios tienden a basarse en una concepcin homognea y esttica de la pobreza, que difcilmente puede mostrar sus diferentes manifestaciones y dimensiones. La propuesta que presentamos se centra directamente en los individuos pobres y no en los pobres como colectivo o en la pobreza como trmino abstracto. Cada individuo puede experimentar la pobreza de un modo distinto, puede rendirse ante ella o puede rebelarse, puede encontrar vas para escapar de ella o puede experimentar obstculos casi insalvables. Puede disponerse a aprender a pesar de todo o puede prescindir de la experiencia escolar porque nada tiene que ver con su vida. Los condicionantes existen, por supuesto, y no slo en lo material, pero nada impide que determinados fenmenos, como una maestra entregada, una escuela diferente, un hermano referente o cualquier otra circunstancia rompan el determinismo del fracaso y la pobreza. Por todo ello, la principal tcnica de investigacin utilizada en este trabajo han sido las entrevistas en profundidad a tres grandes colectivos: alumnado, familias y profesorado. Su caracterstica comn es que todos viven o trabajan en contextos marcados por la extrema pobreza. Todos los alumnos entrevistados son estudiantes del ltimo ciclo de educacin primaria en cinco escuelas perifricas de la ciudad. Son, adems, beneficiarios de un 9

programa de transferencia de renta condicionada: el Programa Bolsa Escola (en particular de la versin municipal del programa aplicada en Belo Horizonte). Dicho programa es uno de los ejemplos ms paradigmticos de las polticas educativas focalizadas que se aplicaron en Amrica Latina desde la segunda mitad de los aos noventa y consiste en una transferencia de renta mensual a las familias pobres condicionada a la asistencia escolar regular de sus hijos7. El hecho de seleccionar a alumnos beneficiarios de este programa no slo garantiza contar en la muestra con nios en situacin de pobreza, sino que adems asegura que se trata de nios con acceso a la escuela y con una asistencia regular. Asimismo, analizar la situacin escolar de alumnos que cuentan con una transferencia de renta aporta una informacin clave acerca de su valor relativo (y aadido) para asegurar las condiciones de educabilidad de los nios en situacin de pobreza. Es suficiente la transferencia de renta? Bajo qu condiciones la renta se capitaliza como inversin educativa? Cando se trata de una poltica insuficiente para superar la ineducabilidad?. De forma paralela a las entrevistas con el alumnado8 (la muestra final incluye 46 entrevistas), se realizaron entrevistas a sus familias (42) y a su profesorado (51). Por lo que se refiere a las escuelas, la muestra ha pretendido reflejar la existencia de una doble red de escolarizacin pblica con caractersticas muy diferentes tanto por lo que se refiere a sus orientaciones poltico pedaggicas como por lo que atae a las condiciones laborales del profesorado9, as como diferentes formas de hacer frente a una composicin social caracterizada fundamentalmente por alumnado pobre. La muestra final consta de cinco escuelas, tres municipales y dos estatales. Entre las municipales hay una escuela que reconoce la especificidad del alumnado al que atiende e intenta, mediante la reflexin y el trabajo colectivo, poner en prctica las mejores estrategias pedaggicas para garantizar su aprendizaje (La escuela innovadora); otra que parte del mismo reconocimiento y que adems responde a los
En la actualidad el programa Bolsa Escola se ha integrado dentro del Programa Bolsa Familia, principal programa de lucha contra la pobreza en Brasil. Para una explicacin del mismo vase por ejemplo Draibe (2006). 8 Hay que sealar que junto con los criterios referidos, comunes para todos los alumnos seleccionados, se ha buscado la diversidad del alumnado en base a su sexo, su trayectoria educativa y sus condiciones sociales. 9 La educacin pblica brasilea se divide entre la red municipal y la red estatal. La primera se caracteriza por poner el nfasis de la reforma educativa en la equidad y por disponer de buenas condiciones laborales para sus docentes, basadas en una elevada estabilidad y un elevado sueldo relativo; la segunda, en cambio, pone el nfasis de la reforma educativa en la gestin y la calidad y se caracteriza por una elevada rotatividad entre sus docentes, bajos salarios y precariedad laboral.
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intereses de la comunidad con la participacin de la propia comunidad, pero que sin embargo no siempre consigue ir ms all de realizar una tarea de asistencia social con su alumnado (La escuela abierta); y otra con una cultura escolar tradicional que se resiste a aceptar el perfil social del nuevo alumnado al que atiende y a aplicar las innovaciones que se le proponen desde la administracin municipal (La escuela resistente). Entre las escuelas estatales, hay una que parte del supuesto de que la buena receta es independiente del contexto social en que se aplica y por ello intenta responder al nuevo perfil del alumnado incorporando a la escuela pblica los modelos de gestin del sector privado (La escuela gerencialista); mientras que la otra no slo se mantiene indiferente a los cambios en el perfil social del alumnado que atiende, sino que adems se niega a aplicar los nuevos modelos de gestin escolar. La inercia institucional le lleva a intentar continuar aplicando las mismas soluciones para distintos problemas (La escuela tradicional). El anlisis de la informacin se ha llevado a cabo a partir de la sistematizacin de los efectos de la pobreza en tres grandes mbitos: la familia, el ocio y las disposiciones escolares del alumnado. Dichos mbitos no pretenden nicamente describir las condiciones objetivas de existencia de los menores sino que, a su vez, pretenden reflejar las estructuras de sentido y significado que los diversos actores atribuyen a estas condiciones. Es decir, pretenden combinar el anlisis de las condiciones objetivas con la propia subjetividad del actor. Para los tres mbitos de anlisis se han elaborado diferentes tipologas. Se trata de modelos ideales que pretenden sistematizar las diferentes formas en que la pobreza afecta a las experiencias, prcticas y relaciones familiares, escolares y de ocio. Con todo, cada una de las tipologas no presupone por s misma una mejor o peor educabilidad. Algunas tipologas ofrecen ms oportunidades para el desarrollo de las prcticas educativas de los nios y para el posible xito de las mismas, pero de forma aislada slo indican una potencialidad, no una causalidad. Sern precisamente las distancias y proximidades entre los diferentes mbitos, las coherencias e incoherencias dentro de cada uno de ellos o el grado de influencia de un determinado mbito sobre la experiencia del nio aquello que permitir identificar diferentes escenarios de educabilidad; escenarios que, efectivamente, reflejarn mejores, peores y a veces

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incluso nulas oportunidades para el desarrollo educativo. Las tipologas definidas son las siguientes10: Para el mbito familiar: 1) estructurado afectivo; 2) carencia material; 3) carencia normativa-afectiva; 4) carencia mltiple. Para el mbito de ocio: 1) institucionalizado; 2) estructurado; 3) ausencia de ocio; 4) abandonado; 5) de riesgo. Para las disposiciones escolares11: 1) compromiso; 2) extraamiento; 3) separacin; 4) disociacin o resistencia.

4. Resultados: Los escenarios de educabilidad e ineducabilidad. El objetivo de este apartado es explorar la interaccin entre las diferentes expresiones de la pobreza, identificando la distancia y proximidad entre las diferentes reas de anlisis, comparando como se posicionan los diferentes alumnos en cada una de ellas y analizando como estas diferentes situaciones se reflejan en diferentes oportunidades y riesgos para el desarrollo de la educacin. Los efectos asilados de la pobreza en la familia, el ocio, las escuelas o las disposiciones escolares no determinan por s mismas las oportunidades educativas de los estudiantes, sino que es precisamente la relacin e interaccin entre ellas lo que genera diferentes escenarios de educabilidad o ineducabilidad. El propio concepto de educabilidad alude a un anlisis relacional que tenga en cuenta los contextos sociales, econmicos, culturales y escolares del alumnado. La educabilidad se refiere a las condiciones necesarias para garantizar el desarrollo educativo de nios y nias y, por tanto, la misma naturaleza del concepto implica llevar a cabo un anlisis multidimensional. La figura 1 muestra la lgica de construccin de los escenarios de educabilidad e ineducabilidad:

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Vase una explicacin detallada de las tipologas en Bonal y Tarabini (dir.) (2010). Los cuatro modelos definidos se basan en Bernstein (1975).

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Figura 1: los efectos multidimensionales de la pobreza sobre la educacin FAMILIA EstructuradaAfectiva Carencia material Carencia afectiva Carencia mltiple OCIO Institucionalizado Estructurado Ausencia de ocio Abandonado De riesgo ESCUELA Innovadora Abierta Resistente Gerencialista Tradicional ALUMNADO Compromiso Extraamiento Separacin Disociacin/ resistencia

ESCENARIOSDEEDUCABILIDADEINEDUCABILIDAD
Fuente: adaptado de Tarabini (2008)

Los escenarios definidos son los siguientes: 1) educabilidad por oportunidad; 2) educabilidad por inversin; 3) ineducabilidad por carencia afectiva; 4) ineducabilidad por estigma; 5) ineducabilidad por violencia; 6) ineducabilidad crnica. Como se puede observar, slo dos de los seis escenarios presentan oportunidades para el desarrollo y xito educativo, mientras que los otros cuatro indican amenazas para el desarrollo de la educacin y por ello se definen como escenarios de educabilidad. El predominio de los escenarios de inedicabilidad demuestra los fuertes impacto que genera la pobreza sobre la educacin y refuerza la necesidad de considerar la bidireccionalidad existente entre pobreza y educacin. El objetivo de los escenarios en conjunto es poner en evidencia la multiplicidad y complejidad de efectos que la pobreza genera sobre la educacin. La finalidad especfica de cada uno de los escenarios es resaltar el principal elemento, la principal causa que explica las dificultades del menor para aprovechar su inversin educativa. La vocacin de los escenarios, por tanto, es resaltar el efecto ms significativo de la pobreza en los diversos casos estudiados, pero de ningn modo pretenden negar la existencia de otros efectos de la pobreza en los estudiantes que forman parte de los mismos. La figura 2 muestra el principal foco de educabilidad o ineducabilidad en los diferentes escenarios definidos12.
El foco de educabilidad e ineducabilidad, como se puede observar, no incluye las disposiciones educativas del alumnado. La causa de esta omisin es la siguiente: no existe ningn caso en que las condiciones de educabilidad o ineducabilidad del menor provengan nicamente de sus disposiciones y prcticas escolares. Este hecho demuestra que a pesar de que sea imprescindible contemplar la subjetividad de los actores para analizar y entender las posibilidades de xito y fracaso escolar, la intervencin poltica debe situarse en las causas estructurales que precisamente posibilitan actitudes escolares de adhesin por parte de los estudiantes. Tambin demuestra que la educabilidad no depende por si misma de los sujetos sino de las estructuras.
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Figura 2: Foco generador de las condiciones de educabilidad e ineducabilidad Error! Educabilidad Por inversin Escuela Por estigma Ocio Por violencia Por oportunidad Familia Por carencia afectiva

Ineducabilidad

Crnica

Fuente. Tarabini (2008)

4.1. Educabilidad por oportunidad Como su nombre sugiere, el escenario de educabilidad por oportunidad representa una situacin de oportunidad para el desarrollo de la educacin. Se trata de un escenario que genera altas posibilidades de aprovechar la inversin educativa y conseguir xito escolar. Los estudiantes de este escenario, por tanto, son los que presentan mejores condiciones de vida relativas respecto al resto de estudiantes entrevistados. De hecho, a pesar de ser pobres, son los que disponen de ms recursos familiares, escolares, de ocio y personales para hacer frente a las prcticas educativas. Son los que disponen de ciertos mecanismos de proteccin frente a los efectos de la pobreza que precisamente les permiten vivir la experiencia escolar como una oportunidad de movilidad social. Es importante sealar que los estudiantes de este escenario estn escolarizados en cualquiera de las cinco escuelas analizadas. Este hecho indica que la oportunidad educativa no se desprende directa y exclusivamente del contexto escolar y de sus caractersticas, sino que es el resultado de la articulacin y las sinergias entre los contextos escolares y no escolares. Es ms, el mbito familiar es central para entender la lgica de funcionamiento de este escenario. 14

De hecho, todos los alumnos que presentan un escenario de educabilidad por oportunidad cuentan con entornos familiares de tipo estructurado afectivo. Es decir, se trata de alumnos que disponen de un mnimo de recursos materiales, afectivos y normativos en el hogar. Son alumnos pobres pero con capacidad para hacer frente a las necesidades materiales diarias, con un grado elevado de estabilidad, con acompaamiento por parte de sus familiares y con normas y referentes claros. Evidentemente, este escenario no excluye la existencia de carencias dentro del hogar, sean de tipo material y/o afectivo-normativo. Estas carencias, sin embargo, no representan un riesgo estructural para el desarrollo de las prcticas educativas del menor. Por lo que se refiere al ocio, hay que se sealar que las formas en que los alumnos de este escenario disfrutan de su tiempo libre son muy diversas, si bien el elemento comn entre ellas es que no repercuten negativamente sobre sus oportunidades educativas. Los chicos y chicas pueden tener un ocio nocturno, o pueden quedarse en la calle jugando, pueden tener un ocio familiarizado o muy vinculado a instituciones como la iglesia, pero en ningn caso estas prcticas repercuten negativamente sobre sus relaciones escolares o familiares. Adems, de una forma u otra, se trata de un ocio organizado y con unos tiempos delimitados para realizarlo. De hecho, lo que caracteriza el ocio del alumnado que presenta una situacin de educabilidad por oportunidad es la existencia de normas, de reglas, de pautas y estructuras. Se trata, por tanto, de un modelo de ocio que no implica riesgos para el menor y para sus condiciones de educabilidad. Es ms, es un ocio que incluso puede generar sinergias con las prcticas y actitudes esperadas por la institucin escolar. El alumnado que forma parte del escenario de educabilidad por oportunidad, por tanto, presenta un fuerte compromiso hacia a la escuela, tanto desde un punto de vista expresivo como instrumental. Es decir, la mayora de alumnos en este escenario, muestran una identificacin con los valores y las normas escolares, hecho que guarda mucha relacin con la normatividad y los valores que recibe en el entorno familiar. Si bien se trata de alumnos que efectivamente actan tal como la escuela espera de ellos, es importante sealar que no tienen una identificacin total con la institucin escolar en trminos de cultura de origen. El origen de pobreza de los alumnos difcilmente posibilita una identificacin expresiva estricta, entendida sta como la

correspondencia entre socializacin familiar y escolar. Estos estudiantes se acercan a 15

la institucin escolar identificndose con las oportunidades de vida y aprendizaje que la escuela le ofrece. Se trata, sobre todo, de una relacin de adhesin respecto a los objetivos de la institucin, en la medida que les puede facilitar la movilidad social necesaria para escapar de la pobreza. En definitiva, sta es la clave de la educabilidad por oportunidad: disponer de un mnimo de recursos en los diferentes contextos de intervencin del menor que permitan minimizar los efectos de la pobreza y abrir oportunidades reales de desarrollo y xito educativo.

4.2. Educabilidad por inversin El escenario de educabilidad por inversin tambin representa una situacin de oportunidad para la educacin. En este caso, sin embargo, la oportunidad no se deriva directamente de las condiciones existentes en el contexto familiar, de ocio o escolar sino de la reaccin del estudiante frente a estas condiciones. Se trata de casos marcados por la falta de condiciones en el espacio familiar (sea por carencia material, afectiva-normativa o mltiple) y por el compromiso del alumno frente a la institucin escolar. La particularidad de este escenario, por tanto, es la falta de correspondencia entre la situacin escolar y familiar del alumno, hecho que demuestra que no siempre hay una relacin directa como a menudo se piensa- entre falta de recursos familiares y falta de implicacin educativa del alumnado. Estamos pues en un escenario caracterizado por la capacidad de superacin del alumno, por su habilidad para revertir una situacin desfavorable y transformarla en inversin positiva. Y en este sentido se trata de un escenario especialmente importante desde el punto de vista de las estrategias de intervencin educativa; conocer cmo y por qu un nio en condiciones sociales y familiares adversas es capaz de romper con el determinismo de origen y aprovechar la oportunidad de la escolarizacin para invertir en la posibilidad de escapar de la pobreza. La escuela tiene un rol central en este escenario. De hecho, la educabilidad por inversin slo es susceptible de manifestarse en determinadas escuelas. Es necesario que existan ciertas condiciones y caractersticas en el propio centro escolar que hagan posible la inversin educativa del alumno. Lgicamente, no se podra hablar de un escenario de oportunidad para la educacin, si no existieran unas condiciones mnimas en alguno de los espacios de actuacin del alumnado. En este caso, por tanto, es la escuela en s la que ofrece dichas condiciones. Se trata de escuelas que, en 16

trminos generales, disponen de propuestas pedaggicas diversificadas para atender las necesidades del alumnado, de buenas relaciones afectivo-expresivas entre docentes y estudiantes y de diversos mecanismos que permiten aproximar la institucin escolar (sus normas, sus procedimientos, sus horarios) a los estudiantes pobres, reduciendo, as, las distancias que se puedan manifestar entre las expectativas de la escuela y las oportunidades reales del alumnado para satisfacerlas. Las escuelas con capacidad de adaptarse a sus alumnos, aquellas que se interesan por las condiciones familiares de sus estudiantes, las que buscan mtodos alternativos para llegar a los mismos fines y las que tienen estrategias para atender las dificultades de aprendizaje, son las que abren al alumno la posibilidad de invertir en su educacin, a pesar de no tener las condiciones familiares para ello. Hay que tener en cuenta, a su vez, el papel que juega el profesorado en este escenario, ya que no siempre es la escuela en su conjunto la que abre al alumno dichas oportunidades educativas. En algunas ocasiones es el profesorado el que cumple esta funcin. Profesores implicados, conocedores de sus alumnos, que creen en sus posibilidades de xito y que luchan por ellos, son los que ayudan a los estudiantes a creer en sus posibilidades educativas y a adoptar una actitud de compromiso con la escuela. Este escenario es pues un escenario de esperanza. Y lo es precisamente porque abre oportunidades de xito escolar en contextos de extrema pobreza; porque reconoce el rol central del profesorado en las oportunidades de desarrollo educativo de los estudiantes pobres; porque muestra que las actitudes, expectativas y prcticas educativas del alumnado no siempre coinciden con lo que sera esperable en relacin a su origen social (Bonal et al., 2003). Este escenario, sin embargo, es tambin altamente vulnerable, mucho menos seguro y estable que el anterior, ya que precisamente no tiene una base estructural slida y queda sujeto a numerosos riesgos que dominan los contextos marcados por la extrema pobreza.

4.3. Ineducabilidad por carencia afectiva La principal caracterstica de este escenario es la falta de una estructura normativa y afectiva familiar. En todos los casos, por tanto, la fuente de ineducabilidad proviene de la familia y, en particular, de la falta de normas, reglas y afectividad que caracteriza el contexto familiar. Soledad, falta de referentes, falta de acompaamiento o incluso situaciones ms dramticas, como el alcoholismo o la violencia, marcan el da a da familiar de los alumnos que forman parte de este escenario. En todos los 17

casos, adems, las carencias afectivas repercuten sobre las posibilidades de aprovechamiento educativo del menor. Se transmiten en sus formas de estar y actuar en la escuela. Se reflejan en sus disposiciones educativas y en sus posibilidades de xito escolar. De hecho, ninguno de los alumnos que forma parte de este escenario presenta una situacin de compromiso con la educacin. Y sta situacin proviene, efectivamente, de las carencias existentes en el mbito familiar y de sus repercusiones sobre el menor. Efectivamente, la forma de estar y de representarse la escuela por parte de estos alumnos se expresa a travs del extraamiento y la incomprensin o a travs de la separacin y la negacin. En el primer caso, se trata de alumnos que a pesar de mostrar una fuerte identificacin expresiva con la institucin escolar muestran serias dificultades para llegar a los resultados esperados. Se trata de alumnos que a menudo intentan compensar las carencias afectivas del hogar con el establecimiento de fuertes relaciones en el mbito escolar. Alumnos que, sin embargo, presentan fuertes problemas de autoestima y seguridad y, por consiguiente, incapacidad para modular su rol tal como espera la institucin escolar. En el segundo caso, en cambio, se trata de alumnos que se resisten a aceptar el orden expresivo de la escuela, a pesar de comprender y aceptar su rol instrumental. Alumnos que se niegan a cumplir unas normas que no tienen ningn tipo de continuidad en su contexto familiar; que responden a la falta de normatividad y afectividad familiar, con la provocacin, la confrontacin y el intento constante de llamar la atencin dentro del contexto escolar. Finalmente hay que tener en cuenta que los modelos de ocio y escolares de los estudiantes de este escenario pueden corresponder, y de hecho lo hacen, a cualquiera de las tipologas existentes. Los modelos de ocio desarrollados por los alumnos van desde la institucionalizacin total al riesgo, pasando por el abandono, la falta de ocio y la regulacin. El elemento comn en todos ellos es la falta de acompaamiento y seguimiento por parte de los adultos responsables y el abandono, no tanto fsico, sino sobre todo simblico del tiempo extraescolar del menor. Desde el punto de vista escolar es importante sealar que los alumnos con carencia afectiva estn representados en todas las escuelas estudiadas. De esto modo y a pesar de las grandes diferencias que separan a las escuelas entre ellas, ninguna es capaz de compensar la carencia afectiva del menor y sus efectos sobre sus prcticas y disposiciones escolares. En cualquier caso, es importante sealar que una escuela con un fuerte

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orden expresivo presenta ms probabilidades para contribuir al desarrollo del menor o en cualquier caso para no reforzar los problemas que provienen de su mbito familiar.

4.4. Ineducabilidad por estigma El escenario de ineducabilidad por estigma pretende explorar de qu manera las condiciones de educabilidad del alumnado se ven mediadas por los procesos de estigmatizacin de la pobreza. Se trata de analizar los efectos del estigma sobre las prcticas, las percepciones y las expectativas escolares del alumnado pobre. La clave de la ineducabilidad en este escenario radica en el mbito escolar. Es decir, es la escuela y/o sus docentes los que con sus prcticas, valoraciones y modalidades de intervencin estigmatizan al alumnado pobre y limitan sus posibilidades de desarrollo educativo. Este escenario, por tanto, refleja la situacin de nios y nias que a pesar de estar dentro de la escuela, sufren procesos de estigmatizacin, discriminacin y/o etiquetaje desde el propio centro educativo precisamente por el hecho de ser pobres. Se trata de un proceso de estigmatizacin con un emisor claramente identificado en la institucin escolar y en particular en el profesorado13. Estos procesos actan directa e indirectamente, de forma abierta y encubierta, a travs de la accin y de la omisin. Sea cual sea su forma, todos tienen un reflejo claro en las prcticas, valoraciones y expectativas del alumnado y condicionan sus oportunidades educativas presentes y futuras. La comprensin de los procesos de estigmatizacin no se puede asociar con determinadas caractersticas y regularidades en los mbitos familiares y de ocio. Al contrario, el mbito familiar y de ocio de estos alumnos puede adoptar cualquiera de los modelos explicados e incluso pueden ser los ms positivos, los menos mediados por la pobreza. El estigma se basa precisamente en el desconocimiento, en los prejuicios y en los tpicos y, por tanto, es hasta cierto punto independiente de las condiciones objetivas del alumnado. En base al estigma, el alumno deja de ser valorado por s mismo, por lo que hace, por cmo se comporta y pasa a ser valorado a travs de la categora a la cual pertenece: la pobreza. El elemento comn de todos los

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Junto con el estigma propiamente escolar, los autores han identificado otro mecanismo de estigmatizacin definido como estigma social. Para una explicacin y anlisis del mismo vase Bonal y Tarabini (dir.) (2010).

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alumnos que comparten este escenario, por tanto, es la pobreza. Y es en base a esta etiqueta abstracta que se lleva a cabo su estigmatizacin. En definitiva, la clave de anlisis para entender este escenario radica tanto en la propia escuela, en su forma de conceptualizar al alumnado pobre, en sus proyectos educativos, en sus mecanismos para abordar las dificultades de aprendizaje, como en las propias disposiciones educativas del alumnado, en su forma de estar, de representarse y de experimentar la escuela. Es importante sealar que ninguno de los estudiantes de este escenario est escolarizado en la escuela abierta o en la escuela innovadora, hecho que indica que precisamente las escuelas con ms empata hacia el alumnado pobre, con ms conocimiento de sus condiciones de vida y con ms proyectos para prevenir y disminuir sus dificultades de aprendizaje son la que generan menos procesos de estigmatizacin y, en definitiva, son la que proveen ms oportunidades para el desarrollo educativo y el xito escolar de los estudiantes pobres.

4.5. Ineducabilidad por violencia El escenario de ineducabilidad por violencia agrupa a aquellos alumnos cuyas disposiciones y prcticas escolares estn absolutamente mediadas por las condiciones de violencia en que viven. Esta violencia puede ser directa o indirecta, fsica o simblica y puede proceder de diversos emisores. Su elemento comn, sin embargo, es que desactiva las posibilidades de aprovechamiento educativo por parte del menor. La violencia se refleja en sus prcticas, en sus opiniones, en su concepcin del mundo. Condiciona su forma de experimentar la escuela y de representarse las opciones y oportunidades de futuro. El origen de la violencia en todos los casos estudiados proviene de mbito de ocio del menor. Un mbito marcado por la inseguridad, por el miedo, por la inestabilidad y por la falta de oportunidades. Un mbito que en lugar de abrir oportunidades para el desarrollo educativo coloca a jvenes y adolescentes en posiciones sumamente vulnerables, permanentemente expuestos al riesgo. Este escenario, por tanto, est condicionado por las vivencias, experiencias y prcticas de ocio que nios y jvenes desarrollan durante su tiempo libre. Se trata de alumnos que presentan un modelo de ocio de riesgo que se caracteriza por el predominio de prcticas ilcitas. Menores que trafican con drogas, que forman parte de bandas juveniles y que entienden la violencia (fsica o simblica) como la nica forma de comunicacin. En palabras de Bourdieu, la violencia se convierte para estos jvenes 20

en un medio desesperado de existir frente a los otros, para los otros, de acceder a una forma reconocida de existencia social o, simplemente, de hacer que pase algo que es mejor que no pase nada (Bourdieu, 1997: 264; citado en: Tenti, 2000b: 12). El mbito familiar de los alumnos que comparten este escenario puede presentar diversas caractersticas pero su elemento en comn es la falta de control. A pesar de que pueda haber normativa familiar, sta queda desactivada por unas prcticas de ocio que se articulan por otras reglas, por otros cdigos. Las familias de estos alumnos son incapaces de controlar y regular las prcticas, relaciones y actividades que realizan sus hijos durante el tiempo extraescolar. De este modo, los menores se convierten en los nicos agentes con capacidad de decisin sobre sus propias actividades. Su modelo de conducta es el de la calle y ste es el que desarrollan en todos sus mbitos de actividad. Viven al lmite en la violencia estructural que caracteriza a sus contextos de residencia. Los alumnos que forman parte de este escenario, por tanto, no tienen condiciones para desarrollar una actitud escolar basada en el compromiso y la adhesin. El extraamiento tampoco caracteriza su forma de transitar por la escuela. Sus prcticas y actitudes educativas se basan nica y exclusivamente en la separacin y en la resistencia. Se trata de alumnos que no aceptan el orden moral de la escuela. Sus reglas, valores y conductas se basan en los modelos de la calle y, por tanto, se oponen a los cdigos escolares. A pesar de que este elemento sea comn en todos los alumnos que forman parte del escenario, unos se oponen tambin al orden instrumental de la escuela mientras que otros adquieren una actitud de acomodacin, asumiendo el rol instrumental de la escuela para proveerles un futuro mejor. La violencia de ocio es pues un tema crucial para explorar las condiciones de educabilidad, sobre todo en contextos marcados por la falta de espacios de proteccin para el menor; en contextos donde el trfico de drogas se convierte en una actividad habitual; donde las armas ocupan un espacio central en la calle; donde las actividades sociales, educativas y ldicas para los menores brillan por su ausencia. La ineducabiliad por violencia de ocio, por tanto, refleja los efectos de la pobreza ms all del mbito familiar y nos permite corroborar que, efectivamente, son necesarias determinadas condiciones sociales para que la educacin se pueda desarrollar.

4.6. Ineducabilidad crnica

21

El escenario de ineducabilidad crnica refleja una situacin extrema. En este caso, la pobreza se manifiesta en los diferentes mbitos del menor, presenta mltiples dimensiones y desactiva todas las oportunidades educativas. Los efectos de la pobreza no quedan localizados en un mbito o en una dimensin concreta, sino que se reflejan de forma global en todas las esferas de actividad del menor, en todas sus actitudes, en todas sus prcticas. La pobreza acta en su familia, en su ocio, en su escuela y en sus disposiciones escolares. Desactiva cualquier posibilidad de aprovechar la inversin educativa. Se expresa a partir de su faceta ms cruda, ms intensa, ms dramtica: la miseria. Los alumnos que forman parte de este escenario presentan un mbito familiar caracterizado por la carencia mltiple. La falta de recursos materiales, la falta de normativa y la falta de afecto caracterizan el da a da de estos alumnos dentro de su hogar. Dentro de la familia no hay recursos, no hay condiciones para hacer frente a la educacin. Los modelos de ocio de estos alumnos no slo reflejan la falta de condiciones que existen en su casa, sino que, adems, reproducen e incluso refuerzan las situaciones existentes. El riesgo es la principal caracterstica que marca el ocio de estos alumnos. Sea porque se ven obligados a trabajar en condiciones casi de explotacin, sea porque las prcticas ilcitas ocupan el centro de sus modelos de relacin y accin. Hay que tener en cuenta, adems, que ninguno de estos alumnos est estudiando en las escuelas que hemos denominado como escuela innovadora y escuela abierta y ste es un aspecto altamente significativo ya que muesta precisamente que los efectos ms dramticos de la pobreza tambin se manifiestan en las escuelas del alumnado. El ambiente escolar marcado por la violencia, la falta de empata entre el profesorado y el alumnado pobre o la falta de proyectos y coordinacin docente para hacer frente a las dificultades existentes son tres elementos que, evidentemente, repercuten en las posibilidades de desarrollo educativo de los menores. Finalmente, hay que resaltar que las disposiciones educativas de estos alumnos se concretan nica y exclusivamente en la resistencia. Frente a la falta de condiciones, resistir es la nica opcin que les queda.

5. Conclusiones Este artculo ha puesto de relieve cmo la diversidad de formas de experimentar la pobreza repercute en distintas formas de experiencia escolar. Las condiciones objetivas de existencia del menor en los distintos espacios sociales, la proximidad o 22

distancia de dichos espacios con la vida escolar y la experiencia subjetiva del nio en la forma de responder a estos condicionantes configuran lo que hemos denominado escenarios de educabilidad e ineducabilidad. La diversidad reflejada nos da cuenta de los peligros de reducir la pobreza a una simple categora colectiva y de ignorar la especificidad de cada experiencia. Explorar las condiciones de educabilidad de los nios pobres nos ofrece asimismo un recurso para comprender por qu determinadas polticas sociales y educativas dirigidas a cambiar las condiciones de vida y el aprendizaje de los colectivos pobres pueden dar lugar a resultados dispares. En nuestro trabajo, por ejemplo, puede observarse la diversidad de respuestas asociadas a una misma poltica, como es la transferencia condicionada a la asistencia escolar. Mientras que en unos casos la transferencia puede constituir una ayuda que consolide las posibilidades de xito educativo, en otros no consigue alterar la fuerza de factores (violencia, desestructuracin, estigma) que arrastran la vida del nio y bloquean sus posibilidades de aprendizaje. Investigar las condiciones de educabilidad es pues un mtodo interesante para conocer por qu en ocasiones los esfuerzos educativos en forma de inversin econmica, cambios curriculares, mtodos pedaggicos o sistemas de evaluacin, no ofrecen los resultados esperados y deseables. Centrarse en la educabilidad obliga obviamente a explorar polticas que superen la accin puramente sectorial y engloben las distintas dimensiones de la vida del menor que le impiden sacar provecho de su paso por la escuela. Es sta una leccin importante en un momento en el que la agenda educativa global para el desarrollo subraya los lmites de la expansin de la educacin como mecanismo que por s mismo consiga reducir la pobreza y busca nuevas estrategias que superen la provisin de inputs educativos. Es un hecho que las mejoras en el acceso observadas en la ltima dcada no se traducen automticamente en aprendizaje educativo y en la adquisicin de las competencias necesarias para la inclusin laboral y social. La estrategia reciente definida por el Banco Mundial con el horizonte del ao 2020 lleva el explcito ttulo de Learning for All (World Bank, 2011), o las Metas Educativas 2021 para Amrica Latina ponen nfasis en la necesidad de traducir las mejoras en acceso en aprendizaje real. La validez de estos objetivos va a depender en gran medida de la capacidad de reconocer cules son las barreras reales al aprendizaje, de conocer las condiciones de educabilidad o ineducabilidad de nios y nias cuyas vidas estn marcadas por la pobreza y la exclusin. Slo a partir de una visin ampliada de los obstculos al aprendizaje, es 23

decir, slo reconociendo cmo la pobreza afecta a la educacin se conseguirn desarrollar polticas educativas eficaces para reducir la pobreza.

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Por una nueva escuela pblica (una vez ms).


Rafael Feito Alonso Del mismo modo que en las postrimeras del franquismo con motivo de la aprobacin en 1970 de la Ley General de Educacin- y en los primeros aos de la transicin se plante la necesidad de construir una escuela pblica radicalmente distinta a la estatal del franquismo ahora nos encontramos, por razones obviamente distintas, en una situacin similar. La escuela pblica de la democracia ha conseguido como mnimo dos logros indudablemente positivos. El primero es la plena escolarizacin en los tramos de edad obligatorios. El segundo es la exitosa incorporacin de las mujeres hasta el extremo de que sus resultados son inequvocamente mejores que los de sus compaeros. No obstante, an queda el problema del menor rendimiento de ellas en las reas cientficas. Sin embargo, y pese a los avances alcanzados, la nuestra sigue siendo una escuela y, obviamente incluyo a la pblica- enormemente clasista el fracaso escolar se ceba entre las clases subalternas-, la presencia del catolicismo es un ejemplo de claro abuso del poder eclesial y la democracia prometida por la LODE se ha quedado en una mera declaracin de buenas intenciones. A ello cabra aadir el problema no previsto de la losa del carcter defendido a capa y espada desde el profesorado de la pblica- fuertemente academicista de los contenidos curriculares. En la transicin no exista el problema de la escolarizacin de inmigrantes. En esto, igualmente, nuestra escuela no est a la altura de las circunstancias. Se podr decir, y con razn, que estos problemas lo son de la escuela en general y no solo de la pblica. Sin embargo, el hecho de que la escuela pblica no resulte atractiva para una parte significativa de la poblacin est en la raz del problema. O dicho de otro modo: si nuestra escuela pblica se hubiese adaptado a los nuevos tiempos la concertada y la privada tendran un carcter residual. Es ms, cuando se discuti sobre el rgimen de conciertos en los debates sobre la LODE se hablaba abiertamente de una doble red pblica y concertada- de suministro del servicio pblico de la educacin. Es ms, el gran temor de la concertada y esto es lo que hizo que la FERE, la CONCAPA y otras organizaciones sacaran a las familias a protestar en las calles de Madrid- era que los mecanismos de participacin democrtica previstos en tal ley igualaran a los centros pblicos y concertados en el desempeo de tal servicio pblico. Vista la experiencia histrica se trata de un temor que mueve a la hilaridad. De hecho, y esto es algo a lo que prestar especial atencin este escrito, los centros pblicos no son, ni de lejos, un ejemplo de participacin democrtica. En definitiva, el planteamiento que aqu se defiende a diferencia de las jeremiadas tan habituales entre los partidos de izquierda y los sindicatos-

2 considera que el grueso de los problemas de la enseanza pblica radica en la propia enseanza pblica y no en el apoyo ms o menos potente- que ciertas administraciones puedan suministrar a la red privada. En cualquier caso, conviene no perder de vista que la realidad habitual en la inmensa mayora de los pases de nuestro entorno es que la escuela de referencia, de calidad, es la pblica. Y esto sucede incluso en los pases que salen mejor parados en los informes PISA y tiene lugar en pases gobernados por la derecha o por la izquierda. No habiendo encuestas especficas al respecto cuanto aqu se diga no va ms all de un ejercicio especulativo con un cierto fundamento en investigaciones de carcter cualitativo. Muchos profesores de la pblica suspiran por tener en sus aulas el tipo de alumno que imaginan acude a la privada. Lo que ofrece la escuela privada es distincin social. Esto es clarsimo en la privada de pago independiente se llama a s misma con cierta jactancia- cuyas cuotas son un elemento rotundamente segregador. Pese a que la concertada es, en principio, tan gratuita como la pblica es sabido que aquella ante la impasibilidad cmplice de los poderes pblicos y de la ineficiente inspeccin- impone cuotas de asociacin de padres y madres, actividades extraescolares, cantinas en lugar de comedores, comedores escolares ms caros que en la pblica, uniformes y dems que terminan por convertirla en una privada barata (low cost o outlet) lo suficientemente costosa como para esquivar a los sectores sociales menos favorecidos. Por si no bastara esto, en realidad la concertada que tenemos es ideolgicamente homognea. Tanta cantinela sobre la eleccin de ideario y todo se reduce a una plaga de centros catlicos. Pese a que algunos puedan ser ecumnicos tal ideario los convierte en poco deseables para las personas laicas, ateas o que profesan otras religiones. Lo que los sucesivos informes PISA han dejado muy claro es que si, suprimimos el efecto del estatus socioeconmico de la familia, el rendimiento de la privada es exactamente igual al de la pblica. En cualquier caso, conviene no perder de vista que la pblica tambin segrega. Frente a este carcter sectario de la concertada la pblica podra promover su carcter ideolgicamente neutro, integrador, favorecedor del dilogo, etc. Nada ms lejos de la realidad. La familia que escolariza a su hijo en un centro pblico juega con sus hijos a una perversa lotera: tendr un mejor o peor profesor, ms o menos dilogo en las aulas, un estilo educativo u otro en funcin de lo que la plazca al profesor funcionario de turno. En este caso, en lugar de libertad de eleccin de centro tendra que haber libertad de eleccin de profesor o por lo menos la posibilidad ya contemplada en algunas universidades pblicas- de recusacin del profesor. Pese a que el profesorado de la pblica promete lealtad a la constitucin nada le impide militar abiertamente en partidos de carcter fascista, racista o simplemente antidemocrtico.

3 En la concertada dotada de ideario ms o menos las familias saben a qu atenerse. Lo que prepondera, salvo las consabidas excepciones, es la frrea disciplina, el proselitismo religioso y muchos deberes para el alumnado. Y es que, a diferencia de lo que sucede en la pblica, los centros concertados y no digamos los privados- en la prctica seleccionan a su profesorado lo que, sobre el papel al menos, permite configurar equipos docentes. Esto rara vez es posible en la pblica. Aqu tenemos un mero agregado de profesores que llegan al centro en funcin de un burocrtico concurso de traslados temerariamente defendido por los sindicatos. No cabe la ms mnima duda de que en las circunstancias actuales el cambio de la escuela solo lo puede protagonizar la red pblica. Pese a las consabidas excepciones que muchas veces no van ms all de las apariencias como en el caso de los centros de la Fundacin Hogar del Empleado- la escuela concertada existe en la medida en que sea capaz de diferenciar socialmente y no porque promueva pese a que a veces lo haceuna educacin de autntica calidad. Qu cosas tendran que cambiar en la pblica para que se convirtiera en la escuela de referencia? En qu podra ser claramente mejor que la privada? Seguramente se puedan citar muchos ms elementos pero lo que he visto en mis trabajos sobre escuelas pblicas democrticas me llevan a sealar los siguientes aspectos: 1. Equipos docentes cohesionados en torno a un proyecto educativo y curricular. 2. Una adecuada custodia de la infancia y de la adolescencia (jornada, comedores, etc.). 3. El trnsito de la primaria a la secundaria. 4. Una escuela abierta a los recursos del entorno. 5. Una escuela participativa: el control y gestin de los centros escolares. 1. Equipos docentes. Sin duda este es uno de los talones de Aquiles de la pblica. Mientras que la concertada goza o puede gozar- de un ideario como elemento aglutinante de la visin del mundo e incluso de las prcticas pedaggicas- de su profesorado no ocurre lo mismo en la pblica. En este caso, no sera tanto compartir una cosmovisin como que profesores y profesoras de un mismo centro sean capaces de elaborar junto con el resto de la comunidad educativa- un proyecto educativo desde el que desarrollar un proyecto curricular coherente con aquel. Por desgracia, en la enseanza pblica confluyen dos elementos que hacen casi imposible la constitucin de equipos docentes estables y cohesionados. El primero es el bajo porcentaje de profesores con plaza fija en el centro en el que ejercen e incluso de su propia condicin funcionarial la interinidad-. El otro es que el profesorado llega a los centros en virtud de un concurso de traslados en el que las peticiones se jerarquizan a partir de la antigedad o el desempeo de puestos de direccin. La posible identificacin con la manera de trabajar en un centro no se tiene en cuenta. Hay centros

4 pblicos que, por ejemplo, han optado por no usar libros de texto. Cmo es posible que esto no se tenga en cuenta a la hora de elegir centro? Sobre el papel, el profesorado de la pblica est ms cualificado que el de la privada: al fin y al cabo aquel ha de aprobar una oposicin. Sin embargo, en un mundo tan cambiante como el actual, en el que el conocimiento cientfico se duplica cada pocos aos el haber aprobado una oposicin puede convertirse en una patente de corso contra la innovacin lo que fcilmente se refuerza con el carcter vitalicio del puesto de trabajo funcionarial. Lo ms que podra padecer un profesor es tener que desplazarse a otro centro en el caso de que el suyo cerrara por falta de demanda. Conectado a todo esto, la formacin inicial del profesorado desde la universidad pblica el grado para los maestros y el mster para el profesorado de secundaria- debiera cuidarse con esmero. Desde el comienzo de la transicin se ha venido hablando de la necesidad de una adecuada formacin inicial para ser profesor de secundaria amn de la formacin disciplinar. Un profesor de secundaria, es bien sabido, no es solo un experto en una materia sino que es alguien que ha de saber cmo aprenden los adolescentes, qu es un centro educativo, cmo relacionarse con las familias y con el entorno de su centro y un largo etctera como se puede ver no es solo ni principalmente pedagoga-. Inexplicablemente esta formacin solo se ha puesto en marcha recientemente y como consecuencia de la entrada en el Espacio Europeo de Educacin Superior. Igualmente desde hace muchos aos se ha hablado sobre la posibilidad de existiera una suerte de MIR para el profesorado de tal manera que adems de ganar una oposicin el futuro profesor pasara por un prolongado periodo de formacin antes de ganar definitivamente una plaza pblica. Alfredo Prez Rubacalba, candidato del PSOE a presidente de gobierno en las elecciones de noviembre de 2011 y ministro de Educacin con los gobiernos de Felipe Gonzlez, aire de nuevo esta propuesta. 2. Custodia de la infancia y de la adolescencia. En los centros de educacin infantil especialmente en los pblicos- an no se ha resuelto la peliaguda cuestin de quien se encarga de limpiar a los nios de tres e incluso dos aos que no controlan esfnteres. Los colegios escolarizan a nios desde estas edades y parece que nadie ha cado en la existencia de este problema. A diferencia de lo que es habitual en los centros privados, los institutos de secundaria no suelen contar con comedor escolar y esto puede ser un serio inconveniente para las familias cuyos hijos estn en el primer ciclo de este nivel. A eso se aade que la jornada escolar se concentra nica y exclusivamente por la maana. Igualmente podra citarse la infinita mayor propensin de la primaria e infantil en la pblica que en la privada a ofrecer toda la jornada lectiva por la maana de nueve a dos, por ejemplo- para los nios de infantil y primaria.

5 3. De la primaria a la secundaria. Este trnsito puede ser especialmente complicado en la red pblica puesto que siempre implica cambiar de centro, lo que rara vez ocurre en la privada. Que este trnsito no sea traumtico exige unos niveles de coordinacin entre los centros de primaria y secundaria que rara vez se alcanza. De hecho, en el supuesto de que el centro de primaria sea especialmente innovador, la falta de continuidad innovadora en los centros de secundaria del entorno se convierte en un muy serio contratiempo que coarta las posibilidades de cambio educativo desde la primaria. 4. Una escuela abierta a los recursos del entorno. Muchas veces en sus folletos publicitarios la escuela privada especialmente la de lite- ofrece lujosas instalaciones deportivas, informticas y dems. Sin embargo, todo esto y con mejor calidad se puede ofrecer desde la pblica. En todo entorno existen centros deportivos y culturales que fcilmente podran ser utilizados como a veces ocurre- por los centros pblicos. El entorno son tambin personas. Los centros pblicos situados en barrios, en zonas urbanas tienen ms fcil que los centros privados situados en verdaderos no lugares el contactar con personas del entorno desde profesionales a abuelos o cualquiera que se preste- para colaborar con el hecho educativo. De nuevo, el protagonismo recae en los proyectos educativos y curriculares que no son mero papel mojado. 5. Una escuela participativa. Pese a que la participacin de la comunidad educativa es muy baja tanto en los centros pblicos como en los concertados este es un aspecto en que en las encuestas entre los padres y madres la escuela pblica sale mejor parada. No obstante, lo que ha sucedido pese a las buenas intenciones de la LODEes que, como muestra una investigacin tras otra- es que el profesorado especficamente el claustro- se ha apoderado de la gestin y control. Esto conduce a muchas familias a considerar que en la escuela pblica nadie es responsable de nada y que el director, en el mejor de los casos, apenas se limita a mantenerse en un proceloso mar de equilibrio de poderes. Conclusiones. Mucho tendra que cambiar nuestra escuela estatal para convertirse en pblica. La clave de bveda reside, tal y como se detectara en los comienzos de la transicin, en democratizar el funcionamiento de la escuela y de los centros. Nuestra sociedad es una curiosa combinatoria de democracia y dictadura. Por un lado elegimos a nuestros responsables polticos, gozamos de libertad de asociacin, de prensa, etctera al tiempo que solemos quedar recluidos en la obediencia en los centros de trabajo por miedo al despido o a la no promocin- y en los centros escolares por miedo al suspenso y a la no promocin de curso-.

Presentacin de la Mesa 2: Universidad. Formacin inicial del profesorado.


Coordinada por Juan Sebastin Fernndez

En el presente grupo de trabajo se presentaron un total de 13 comunicaciones con una perspectiva muy diversa a pesar de abordar una temtica comn: la formacin inicial del profesorado. El nmero de comunicaciones ya muestra el inters que tiene para la sociologa de la educacin investigar en este campo, aunque ya se justifica simplemente por la mera presencia de esta disciplina en su curriculum y ms an porque el docente es uno de los actores y agentes sociales de primer orden en el proceso siempre social de la enseanza-aprendizaje. La diversidad de planteamientos, aspectos y cuestiones tratadas como la historia de la formacin del profesorado, el aprendizaje significativo y por competencias, la transicin al mundo profesional, la presencia de la sociologa de la educacin en los planes de estudio de los grados de magisterio, etc. supone constatar por una parte la complejidad del objeto de estudio y por otra la pluralidad de las perspectivas metodolgicas no solo cuantitativas o cualitativas, sino tambin multidisciplinar, histrica, investigacin-accin y participacin, etc. Ms all de analizar la cantidad de aportaciones de los asistentes al congreso o sus puntos en comn o divergencias, cabe destacar un elemento omnipresente en prcticamente la totalidad de las comunicaciones: la reforma emprendida con el denominado Proceso de Bolonia a partir de la declaracin de 1999 por parte de las universidades europeas y que se ha materializado con la implantacin de los Grados de Maestro/a de Educacin Infantil y Primaria, ms el Mster Universitario en Profesor de Educacin Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formacin Profesional y Enseanzas de Idiomas y otros msteres en el mbito de la educacin, desde el curso 2010-11. El Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) ha sido analizado como una amenaza al poner la universidad al servicio de los mercados y como una oportunidad para incorporar, por una parte, nuevos contenidos y realidades y, por otra, nuevas metodologas pedaggicas. Si bien la resistencia al EEES es analizada en alguna comunicacin, la imposicin de la reforma universitaria como un proceso ineluctable y real, ha dejado en va muerta las crticas y resistencias hacia el Proceso de Bolonia. Los anlisis positivos del efecto del EEES sobre la formacin inicial del profesorado se sustentan desde la perspectiva histrica al aumentar el nmero de aos y de tiempo con los nuevos grados de maestro a cuatro aos, aunque no suponga la creacin del demandado cuerpo nico, y con el mster de formacin del profesorado de secundaria frente al escueto Curso de Adaptacin Pedaggica (CAP), a pesar de las premuras y dificultades en su implantacin. De la misma manera, el RD 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenacin de las enseanzas universitarias oficiales, en su artculo 3 apartado 5 incluye los principios generales que debern inspirar el diseo de los nuevos ttulos como por ejemplo la igualdad entre hombres y mujeres, el respeto y promocin de los Derechos Humanos, los principios de accesibilidad universal, y los valores de una cultura de paz y de valores democrticos. De esta manera, otras aportaciones a este grupo de trabajo del congreso tratan de la incorporacin de contenidos relacionados con la ciudadana, la interculturalidad e igualdad de gnero en los currculos de la formacin del profesorado. Aunque el efecto de la reforma universitaria donde seguramente se haya dejado sentir ms sea en el planteamiento pedaggica y en las metodologas de enseanza, estando presentes en diferentes comunicaciones aspectos como la formacin por competencias, el aprendizaje significativo, la formacin online o el aprendizaje y

Comentario [MV1]: 11 finalmente

Comentario [MV2]: la

servicio solidario, siempre desde la necesidad de evaluar estas prcticas y valorar sus resultados. Posiblemente, la razn del inters de este grupo de trabajo que hace imprescindible y necesaria su presencia en todos los congresos, lo constituya el hecho de que la sociologa sea un rea vinculada a los ttulos y la sociologa de la educacin una asignatura en la oferta formativa del profesorado. Esta realidad singular hace que la mayora de las comunicaciones se conviertan en un ejercicio de autoanlisis de las propias prcticas, experiencias o reflexiones propias del trabajo docente, donde los participantes del congreso narraban y presentaban en primera persona sus objetos de estudio e investigacin. Por tanto, la mayora de los presentes en el grupo ramos profesores de algunas de las asignaturas que imparten las reas y departamentos de diferentes universidades en las titulaciones de formacin del profesorado como Sociologa de la Educacin, Sociedad, Educacin y Familia y un sin fin de asignaturas que se han concretado de forma variopinta en cada universidad vinculadas a nuestra disciplina. Una de las consecuencias de esta peculiaridad de ser sujetos y objetos a la vez y la implicacin directa los participantes, provocaba en la puesta en comn de las comunicaciones un comentario siempre enriquecedor e intercambios estimulantes de experiencias. En resumen, la necesidad de un grupo de trabajo en los congresos de Sociologa de la Educacin se ha visto reforzada por el nuevo contexto que ha supuesto la reforma universitaria del EEES en la formacin inicial del profesorado. El anlisis de los efectos de los nuevos planes de estudio sobre la mejora o no de los futuros docentes en los niveles educativos de primaria y secundaria, precisa un permanente trabajo de investigacin que no ha finalizado an, teniendo en cuenta que no se han completado los procesos de implantacin ni ha dado tiempo a que los egresados en estos nuevos ttulos hayan pasado al ejercicio profesional todava. Por tanto, los retos para los socilogos de la educacin en este campo de la formacin inicial del profesorado son muchos e importantes en el horizonte del siglo XXI, en una sociedad cada vez ms compleja, en un sistema universitario en permanente reforma y en un trnsito al mercado laboral lleno de aristas. Juan Sebastin Fernndez Prados Universidad de Almera

Comentario [MV3]: y profesoras

Comentario [MV4]: y socilogas

Prevencin del maltrato a travs de la asignatura Sociologa de la Educacin.


Alexandra Ainz Galende. (Dra. en Sociologa). Cristina Cuenca Piqueras (Licenciada en derecho y doctoranda en sociologa). Resumen: En nuestra comunicacin consideramos la posibilidad de prevenir futuras reacciones violentas mediante el desarrollo de programas educativos con una perspectiva integral de prevencin de la violencia. Como objetivos prioritarios de los programas consideramos el fomento de la igualdad y el respeto a los derechos humanos, que supone el rechazo a todo tipo de violencia. De manera ms especfica, sealamos la necesidad de ensear a rechazar el sexismo y el acoso. Nuestro trabajo consiste en un anlisis sobre los programas que se estn desarrollando en la actualidad y si la intervencin educativa que proponen cumple los objetivos enumerados. Consideramos que para prevenir la violencia de gnero en la pareja es necesario favorecer un adecuado conocimiento sobre cmo empieza y evoluciona, para poder conocer los rasgos que la identifican y as favorecer el rechazo de los malos tratos. Palabras clave: prevencin, violencia, malos tratos, programas educativos, intervencin educativa. Abstract: In our communication we consider the possibility of preventing future violent reactions by means of the educational programs with a comprehensive perspective of violence prevention. As priority aims of the programs we consider the promotion of equality and respect for human rights, which means the rejection of all Kinds of violence. More specifically, we note the need to teach to reject the sexism and harassment. Our work consists of an analysis of the programs that are developing at present and if the educational intervention that they propose achieves the aims listed. We think that to prevent gender violence by intimate partners is necessary to promote a proper understanding of how it begins and evolves, to be able to know the features that identify it and also encourage the rejection of ill-treatment.

Key

words:

Prevention,

violence,

ill-treatment,

educational

programs,

educational intervention.
Ya lo sabes: cuando ests casada, jams te enfrentars con l, ni opondrs a su genio tu genio y a su intransigencia la tuya. Cuando se enfade, callars; cuando grite, bajars la cabeza sin replicar; cuando exija, ceders, a no ser que tu conciencia cristiana te lo impida. En este caso, no ceders, pero tampoco te opondrs directamente: esquivars el golpe, y te hars a un lado y dejars que pase el tiempo. Soportar, sa es la frmula. Amar es soportar".
Emilio Enciso Viana (1964). La muchacha en el noviazgo. Coleccin Muchacha Cristiana. Ed. Studium.

1.- Introduccin Con estas palabras se diriga el Cannigo Emilio Enciso a sus feligresas en los aos sesenta. Durante estos aos, el Ordenamiento Jurdico espaol segua articulndose sobre el mantenimiento del deber de obediencia de la mujer a su cnyuge, que traa consigo un correlativo derecho de correccin del marido sobre la esposa. Segn Imaz (2008:71), esta norma tena su fundamento en el discurso que la Iglesia Catlica, filsofos, moralistas y mdicos mantenan sobre la mujer y sobre su funcin social. Las opiniones de los expertos se basaban en argumentos biolgicos de la poca basados en la inferioridad fsica e intelectual de la mujer frente al hombre, debido a su naturaleza ms dbil. Tambin ser influyente la opinin de la Iglesia Catlica, que situaba al hombre como cabeza de la familia, y que destacaba como virtudes de la mujer la resignacin y la sumisin. Del mismo modo, en el mbito laico se entenda que este discurso era apropiado para las mujeres ya que, frena claramente sus pasiones. En pocas anteriores a la instauracin del Estado Constitucional en Espaa, el umbral de aceptacin social hacia los comportamientos masculinos violentos era muy alto (Marugn y Vega, 2002:422). Las mujeres crean que no tenan derechos, por lo que no era frecuente la denuncia de agresiones ya que las mujeres no perciban el abuso, considerando el sometimiento a los hombres y el desequilibrio de poder como algo normal. De hecho, la legislacin espaola no consideraba que marido y mujer tuviesen iguales derechos dentro del matrimonio, y, el estado velaba por mantener su modelo patriarcal de familia y no por proteger a las mujeres.

Es ms, la consideracin del maltrato como un delito es bastante reciente, ya que no se produjo hasta la reforma del Cdigo Penal de 19891. A esta situacin se han ofrecido diferentes explicaciones. De un lado, Gonzlez Garca (2008:133) entiende que esta realidad est claramente relacionada con la creencia socialmente aceptada de que el espacio domstico era un espacio privado en el que nadie deba entrometerse. De otro, Valeije (1998:99), afirma que el marido senta que su actuacin era legtima, ya que se hallaba amparado por el Cdigo Civil, es decir, por el deber de la mujer de obedecer a su marido. El hecho de que el deber de obediencia permaneciese vigente durante la dictadura franquista muestra que en Espaa predominaba una visin infantilizada de la mujer, ya que se la equipara a los hijos, pudiendo ser corregida por el padre de familia si l lo consideraba necesario. Durante la etapa de la transicin espaola se fueron dando pasos para mejorar la situacin jurdica de las mujeres, (Marrades, 2001), que fueron desarrollando valores democrticos, as como aumentando su presencia en el espacio pblico. Los colectivos que trabajaban por la igualdad haban estado preparando a la sociedad para facilitar importantes cambios, que se producirn en los aos ochenta, cuando se podr observar un crecimiento de los niveles de concienciacin y visibilizacin de la violencia sobre la mujer en la sociedad espaola. Afortunadamente, en la actualidad la percepcin social hacia los derechos de las mujeres ha variado de manera significativa tanto en Espaa como en los pases de nuestro entorno. Hoy en da, se ha avanzado en el entendimiento de la violencia ejercida contra las mujeres llegando a ser considerada como una vulneracin de sus Derechos Humanos. Esta configuracin es significativa, ya que, segn el Informe del Secretario General de Naciones Unidas (2006:21), se produce un empoderamiento de las mujeres, al posicionarlas no como receptoras pasivas de beneficios discrecionales, sino como activas titulares de derechos. Los progresos conseguidos en la situacin jurdica y social de las mujeres en los ltimos aos en Espaa han influido en la transformacin del sistema educativo y siguen incidiendo en la modificacin del mismo. En este sentido, la historia de la

Anteriormente, los malos tratos se castigaban por el Cdigo Penal de 1973 como una falta. La pena que se estableca para estos supuestos era bsicamente simblica.
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educacin nos muestra que el acceso de la mujer a la misma fue ms tardo que para los varones y que el trato tambin fue desigual. Si nos remontamos a nuestro pasado ms inmediato, (SUBIRATS, 1995), esto es, a la escuela moderna, vemos que se ampla la extensin de la educacin a todos los individuos, estableciendo un modelo masculino y otro femenino. Las diferencias son evidentes y prueba de ello es que en el modelo masculino se debate como deben ser educados los nios en la escuela. Sin embargo, en el caso de las nias, lo que se discute es si deben recibir o no una educacin escolar. En todo caso, el proceso de incorporacin de la mujer al sistema educativo fue totalmente distinto al del varn, situacin que no hace ms que reproducir la diferenciacin de sexos en la sociedad y la asignacin de roles especficos para cada uno de ellos. No obstante, lentamente y como consecuencia de la creciente consideracin de la mujer a lo largo del siglo XIX, se ha tendido a una unificacin de los modelos educativos y, durante el siglo XX, el currculum unificado se ha generalizado en todo el sistema educativo. Segn Ballarn (2011:99), en la dcada de 1980, los anlisis e investigaciones sociolgicas y feministas sobre la prctica educativa comenzaron a denunciar las discriminaciones que se estaban produciendo en el sistema educativo. Se mostraba como la escuela mixta ejerca una socializacin diferenciada que serva a la reproduccin, legitimacin y perpetuacin de las desigualdades entre los sexos. As, a partir de las crticas al sistema educativo en Espaa, (Orte: 2007), el objetivo primordial ha sido la construccin de un nuevo tipo de institucin escolar, mediante las medidas legislativas propuestas en el plano educativo. Este cambio facilitar una modificacin de valores en la escuela, introduciendo la idea de la escuela coeducativa2 y la estrategia de la transversalidad3 en la educacin. Segn Orte (2007:86), debemos conseguir un sistema educativo donde las mujeres estn totalmente integradas, consiguiendo as que la escuela se convierta en una especie de punta de
2 Entendemos la coeducacin, (Rebollo 2006), como modelo de escolarizacin en el que la variable
gnero se convierte en clave de trabajo. Los valores y prcticas tradicionalmente asociados al mundo femenino se reconocen como importantes y se incluyen en el currculo. Se eliminan los estereotipos sexistas y la jerarqua de lo masculino sobre lo femenino. La igualdad educativa es, pues, real adems de formal, pero se asienta en la diversidad personal.
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En este texto hablamos de transversalidad como la asuncin del valor de la igualdad de gneros en todos los mbitos, materias y actividades del centro escolar de manera integradora.

iceberg de un cambio mayor, que se debe reflejar despus en el resto de la sociedad. Por este motivo, el debate sobre la consideracin de la perspectiva de gnero en la educacin se ha convertido en uno de los ms serios y recurrentes, debido a que pone en cuestin el futuro de la organizacin social. Tal y como afirma Escarvajal (2001), la toma de conciencia individual y colectiva de las mujeres, as como las manifestaciones sociales y la lucha de las mismas ha supuesto que, a pesar de todas las resistencias, los cimientos de una sociedad organizada sobre la base de la desigualdad sexual se resquebrajen. Por esto, se hace necesario cada da la lucha por la consecucin de la igualdad de sexos y la eliminacin de los lmites marcados por el sistema de gnero. Si centramos nuestra atencin en el uso de la educacin como instrumento que permita evitar la violencia observamos que, la mayora de estudios recientes en la materia apuntan que la violencia humana no es instintiva, sino que es aprendida. En este sentido, Rojas (2007:19) considera que las semillas de la violencia se siembran en los primeros aos de la vida, se cultivan y se desarrollan durante la infancia y, comienzan a dar sus frutos en la adolescencia. Esta idea es compartida por Daz Aguado (2009:42), que afirma que en los estudios realizados sobre este tema se refleja que, para prevenir la violencia de gnero en la pareja y ex pareja es necesario que se produzca un adecuado conocimiento sobre cmo empieza y evoluciona, mostrando el riesgo que pueden implicar las primeras fases e incorporando el rechazo de la violencia en la propia identidad. Por tanto, partiendo de la idea de que se pueden prevenir los comportamientos violentos mediante la educacin, Ruilova (2005:10) manifiesta que en el entorno escolar se encuentran las condiciones idneas para llevar a cabo programas en los que se enseen actitudes y comportamientos de relacin adecuados para todo el alumnado. El entorno escolar tambin permite desarrollar mediante programas unas actitudes, valores y habilidades sociales encaminados a la resolucin pacfica de conflictos y el rechazo a la violencia dentro de un contexto seguro de aprendizaje. Para cumplir este objetivo de prevencin, la educacin debe evitar transmitir los valores socioculturales androcntricos basados en la superioridad del hombre y la sumisin de la mujer. En la misma lnea, Subirats (2010:12) afirma que el hecho de crear una escuela coeducativa no es fcil, ya que implica luchar contra un alto nmero de rutinas

instaladas en nuestra mente y en nuestra cultura, as como acabar con una cultura andrcentrica milenaria y modificar hbitos profundamente inscritos en nuestra vida y formas de actuacin. La autora apunta, (Subirats 2010:4), que pese a que durante unos aos la coeducacin ha pasado a situarse en un segundo plano, actualmente vuelve a presentarse como instrumento imprescindible, y que ha sido el aumento de la violencia lo que pone de manifiesto que nuestra cultura debe ser transformada para adaptarse a las nuevas formas de vida. 2.- Medidas legislativas en el plano educativo Las ideas que abogan por la prevencin de los malos tratos a las mujeres a travs de la educacin han influido de manera notable en los poderes pblicos en Espaa. En la actualidad, las autoridades educativas consideran que es primordial el tratamiento de la prevencin de la violencia sobre las mujeres en las aulas, ya que, la educacin en estas materias puede incidir en un cambio de comportamiento de las futuras generaciones. Para que estas intenciones sean efectivas, se han desarrollado diferentes normas en materia de prevencin de la violencia de gnero mediante la educacin, a las que vamos a referirnos de manera sucinta. En primer lugar, destacamos las aportaciones de la Ley Orgnica 1/2004, de 28 de diciembre, de Medidas de Proteccin Integral contra la Violencia de Gnero, (en adelante Ley Integral), puesto que la consideramos un punto de inflexin en la materia. Esta normativa destina su Ttulo I a regular las medidas de sensibilizacin, prevencin y deteccin que se establecen para el mbito educativo4. La norma incluye entre los fines del sistema educativo la formacin en el respeto a los derechos fundamentales, (haciendo especial hincapi en la igualdad entre hombres y mujeres), y en prevencin de

El sistema educativo espaol incluir entre sus fines la formacin en el respeto de los derechos y libertades fundamentales y de la igualdad entre hombres y mujeres, as como en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad dentro de los principios democrticos de convivencia. Igualmente, el sistema educativo espaol incluir, dentro de sus principios de calidad, la eliminacin de los obstculos que dificultan la plena igualdad entre hombres y mujeres y la formacin para la prevencin de conflictos y para la resolucin pacfica de los mismos. Ley Orgnica 1/2004, de 28 de diciembre, de Medidas de Proteccin Integral contra la Violencia de Gnero. Artculo 4.1. Principios y valores del sistema educativo.
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conflictos y resolucin pacfica de los mismos5. Conforme a su Exposicin de Motivos, una de las aportaciones de esta norma es que en la Educacin Secundaria se incorpora la educacin sobre la igualdad entre hombres y mujeres y contra la violencia de gnero como contenido curricular. Adems, se incluir en todos los Consejos Escolares un nuevo miembro que impulse medidas educativas a favor de la igualdad y contra la violencia sobre la mujer. En los otros niveles educativos se integran medidas de prevencin adaptadas a la edad y capacidades del alumnado, As, en la Educacin Infantil se desarrollar el aprendizaje del dilogo como alternativa a la violencia, en la Educacin Primaria se contribuir a desarrollar en el alumnado el conocimiento de vas alternativas para resolver situaciones agresivas y la comprensin y respeto de la igualdad entre sexos. Adems, en las Universidades se incluirn y fomentarn en todos los mbitos acadmicos la formacin, docencia e investigacin en igualdad de gnero y no discriminacin de forma transversal. Tambin queda establecido por la Ley Integral que en los planes de formacin inicial y permanente del profesorado6 se incluya una formacin especfica en materia de igualdad, que les habilite para educar en el respeto de los derechos y libertades fundamentales y de la igualdad entre hombres y mujeres, en la prevencin de conflictos y en la resolucin pacfica de los mismos y en la deteccin precoz de la violencia en el mbito familiar, especialmente sobre la mujer y los hijos e hijas. Anterior al desarrollo de las previsiones de la Ley Integral en la Comunidad Autnoma de Andaluca mediante una ley autonmica encontramos el I Plan de Igualdad entre Hombres y Mujeres en Educacin, aprobado mediante el acuerdo de 2 de noviembre de 2005. Sus previsiones se dirigen e implican a la totalidad de la comunidad educativa entendiendo que la educacin de las nuevas generaciones constituye el motor de cambio en las relaciones entre nios y nias, hombres y mujeres, y en definitiva constituyen un paso ms hacia una sociedad ms justa e igualitaria. En su texto se mencionan cuatro objetivos que inspirarn la actuacin de la administracin educativa.

Con posterioridad, el artculo 23 de la Ley Orgnica 3/2007, de 22 de marzo, para la Igualdad efectiva de mujeres y hombres reproduce lo manifestado por la Ley Integral respecto a la educacin para la igualdad de mujeres y hombres omitiendo las referencias a la resolucin pacfica de conflictos. Ley Orgnica 1/2004, de 28 de diciembre, de Medidas de Proteccin Integral contra la Violencia de Gnero. Artculo 7.
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En concreto, por su inters respecto al objeto de estudio que tratamos, nos referimos a dos objetivos que son primordiales. El primero de ellos busca promover condiciones escolares que favorezcan prcticas educativas correctoras de estereotipos de dominacin y dependencia7. El segundo objetivo que centra nuestra atencin se refiere al fomento del cambio de las relaciones de gnero formando al alumnado en la autonoma personal8. Entre las medidas que incorpora este documento destacamos que se vuelve a plantear la necesidad de formacin del profesorado en igualdad y prcticas coeducativas. Adems, se plantea la nueva optativa Cambios sociales y nuevas relaciones de gnero. Para impartir esta asignatura se pretende dar una formacin especfica a los profesores, y, se dotar a todos los centros de materiales curriculares de apoyo. Se establece tambin la necesidad de elaborar guas para fomentar buenas prcticas en coeducacin, as como tambin se dotar un premio anual para el material curricular que destaque por su valor coeducativo y se crearn redes de coeducacin para el intercambio de prcticas y experiencias relacionadas con la igualdad entre hombres y mujeres en el mbito educativo. Por ltimo, se prev la designacin de una profesora o profesor responsable en coeducacin para cada centro. Las lneas de actuacin marcadas por La Ley Integral han sido desarrolladas por las diferentes Comunidades Autnomas dentro de su mbito de actuacin. Para el mbito territorial de la Comunidad autnoma de Andaluca encontramos la Ley 13/2007, de 26 de noviembre, de Medidas de Prevencin y Proteccin Integral contra la Violencia de Gnero9. Su Ttulo I se destina a las acciones de sensibilizacin y prevencin. Dentro del mismo, en el Captulo III se establecen las medidas educativas, partiendo de la base de que la educacin es un elemento fundamental de prevencin de cualquier tipo de violencia, y en concreto, para prevenir la violencia ejercida contra las mujeres, por lo que se adoptan medidas para eliminar prejuicios y prcticas basadas en la desigualdad y en la atribucin de estereotipos sexistas. Su articulado centra el enfoque educativo en la prevencin de comportamientos y actitudes de violencia de

I Plan de igualdad entre hombres y mujeres en educacin P. 49 I Plan de igualdad entre hombres y mujeres en educacin P.53

Tambin incide directamente en materia de coeducacin en el mbito de la Comunidad Autnoma de Andaluca la ley 12/2007 de 26 de Noviembre para la Promocin de la Igualdad de Gnero en Andaluca. Esta norma tiene como objeto hacer efectivo el derecho de igualdad de trato y oportunidades entre hombres y mujeres para, en el desarrollo de los artculos 9.2 y 14 de la constitucin y 18 y 38 del Estatuto de Autonoma de Andaluca, seguir avanzando hacia una sociedad ms democrtica, ms justa y ms solidara.

gnero, la identificacin de las distintas formas de abuso, la bsqueda de alternativas de resolucin pacfica de los conflictos y profundizar en el aprendizaje de la convivencia basado en el respeto a todas las personas. Esta norma entiende que los principios de la coeducacin son un elemento fundamental en la prevencin de la violencia de gnero10. Para la enseanza Universitaria se prev el fomento de los estudios y conocimientos transversales orientados a promover el desarrollo emocional, la coeducacin, la prevencin de la violencia de gnero, y las relaciones de igualdad entre mujeres y hombres. La norma establece una preferencia a la hora de promover los contenidos sobre violencia de gnero, puesto que se prestar especial atencin a aquellos mbitos acadmicos relacionados o que tengan que intervenir en la atencin a las mujeres, y, en aquellos que formen a profesionales de la enseanza y de los medios de comunicacin. Por ltimo, entre las medidas previstas por la Ley 13/2007 de 26 de noviembre se incluye que el Consejo de Gobierno apruebe cada cinco aos un Plan Integral de Sensibilizacin y Prevencin contra la Violencia de Gnero en Andaluca. El Plan debe de desarrollar medidas en el plano educativo, con el objetivo fundamental de incidir, desde la etapa infantil hasta los niveles superiores, en la igualdad entre mujeres y hombres y en el respeto de los derechos y libertades fundamentales, dotando de los instrumentos que permitan la deteccin precoz de la violencia de gnero11. Siguiendo esta previsin legal, en el mbito territorial de la Comunidad Autnoma de Andaluca, las normas estatales y autonmicas se han desarrollado mediante el I Plan Estratgico para la Igualdad de Mujeres y Hombres en Andaluca 2010-2013. En este documento, tal y como estaba previsto, una de las lneas de actuacin que se desarrollan es la educacin. Se establece por el Plan que debe ser un objetivo del sistema educativo la eliminacin de los estereotipos sociales relativos al rol de mujeres y hombres permitiendo un desarrollo ms equilibrado y libre de la personalidad, as como el acceso a las mismas oportunidades, ayudando a construir relaciones entre los

As se manifiesta expresamente en el artculo 11.3. de la Ley 13/2007, de 26 de noviembre, de Medidas de Prevencin y Proteccin Integral contra la Violencia de Gnero en Andaluca.
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Ley 13/2007, de 26 de noviembre, de Medidas de Prevencin y Proteccin Integral contra la Violencia de Gnero en Andaluca. Artculo.8.

sexos basadas en el respeto y la corresponsabilidad12. Entre las medidas que desarrolla destacamos la eliminacin de prejuicios culturales y estereotipos sexistas o discriminatorios en los libros de texto y dems materiales curriculares. Adems, pretende que se impregnen de perspectiva de gnero los Planes de Accin Tutorial que afectan obligatoriamente a la totalidad del alumnado, tanto en la educacin infantil y primaria como en la educacin secundaria. Se sigue buscando el reconocimiento del material curricular relevante por su valor coeducativo. Por ello se trata de impulsar la difusin de los premios Rosa Regs, (Convocatoria de Proyectos de Investigacin e Innovacin Educativa y de Elaboracin de Materiales y otros). Estos Premios traen causa del I Plan de igualdad entre hombres y mujeres en educacin de 2005. En el texto, se apunta la decisin de incorporar al curriculum de educacin secundaria obligatoria una asignatura que trate en profundidad el tema de gnero. Esta asignatura se concreta en la materia optativa Cambios sociales y Gnero. Tambin se tratan de impulsar los Proyectos Integrales en temas de gnero. Haciendo referencia a la educacin universitaria, el Plan propone la inclusin de enseanzas en materia de igualdad de gnero en todos los planes de estudios universitarios de Andaluca y la introduccin de enseanzas en materia de igualdad de gnero como requisito para la obtencin del ttulo de Mster de Profesorado en ESO, Bachillerato, FP o Enseanza de Idiomas, en todas sus modalidades. Como hemos podido observar, tanto la normativa bsica a nivel nacional como en las normas y planes desarrollados en la Comunidad Autnoma de Andaluca se tiene en cuenta que incorporar la perspectiva de gnero a la educacin supone cimentar las bases para la igualdad real y efectiva y es el mejor medio para impulsar el proceso de transformacin social y modificacin de las estructuras sexistas y discriminatorias, potenciando la resolucin pacfica de conflictos. En suma, los intentos legislativos en prevencin de la violencia orientan sus acciones hacia el fomento de la igualdad y el respeto a los derechos humanos que suponen necesariamente un rechazo de la violencia. Si bien es cierto que la ley (Subirats 2010:12-13), por si sola, difcilmente puede conseguir un cambio social y de mentalidad, su existencia crea un principio de legitimidad en las acciones. Por esto, las leyes y planes existentes deben considerarse

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I Plan Estratgico para la Igualdad de Mujeres y Hombres en Andaluca 2010-2013. BOJA n 31. P.14

instrumentos tiles para conseguir el cambio en el sistema educativo. Consideramos que, si se incluyen en los diferentes planes educativos a niveles inferiores todas las previsiones legales y, se intentan evitar los problemas de aplicacin en la prctica de la normativa establecida, se podran alcanzar mayores cotas de rechazo al sexismo y al acoso, consiguiendo as un cambio de comportamiento en las generaciones venideras basado en otras formas de relacin que eviten la violencia.

3.- El cambio en la percepcin de los jvenes sobre la violencia en la pareja y ex pareja Debido a diferentes factores como la accin social, la difusin de los medios de comunicacin y los esfuerzos de las diferentes administraciones, entre otros, nuestro pas destaca desde hace ms de una dcada por los elevados niveles de sensibilizacin respecto al maltrato como grave problema social en comparacin con otros pases de nuestro entorno. Muestra de ello es la encuesta sobre violencia contra la mujer en la pareja, (Ferrer y Bosch, 2006:16), realizada en 1999 por la Comisin Europea sobre los pases que entonces eran miembros. Los resultados muestran que tanto en el conjunto de la UE como en Espaa, menos del 1% de las personas entrevistadas consideraba esta violencia como aceptable en todas las circunstancias. En otro de los tems analizados se observa si la muestra de la poblacin considera aceptable la violencia en ciertas circunstancias. Los resultados aqu son distintos, ya que contestan afirmativamente un 2% en el conjunto de la UE, sin embargo en Espaa se aprecia una menor aceptacin de la violencia puesto que el porcentaje desciende al 05%. Para mostrar de una manera ms grfica la sensibilizacin frente al problema de la violencia en la pareja, traigo a colacin el testimonio de una de las mujeres vctima de violencia de gnero entrevistadas el pasado ao en Almera, en el marco del Proyecto de Investigacin: Violencia de gnero en poblaciones autctonas y migrantes en el mbito geogrfico del sureste espaol (Almera Murcia). Un anlisis comparativo", dirigido por Pilar Rodrguez Martnez, que estamos desarrollando en la Universidad de Almera en colaboracin con el Centro de Estudios de las Migraciones y las Relaciones Interculturales,

Yo creo que son violentos con las mujeres, yo qu s, para dominarlas, para hacerlas pensar que ellos son superiores y piensan que la mujer tiene que obedecer al hombre, como en los viejos tiempos. Porque yo s que en los viejos tiempos, antes, por el siglo XIX, s las mujeres obedecan al hombre y lo que el hombre deca, tena que cumplirlo. Por eso creo que lo hacen, para seguir lo mismo, dominar a las mujeres, pero creo que eso ya no se puede. Podrn con algunas pero no con todas!13. Exactamente, eso es machismo, machismo. El dice siempre, yo soy el macho, t tienes que estar debajo de mi suela. Yo soy el macho, t tienes que respetarme. Bueno eso estoy de acuerdo, no?, respetarse mutuamente, pero no t que ests encima mo, eso ya es violencia, porque yo eso lo considero machismo. En el momento en que t quieres ms de lo que yo te puedo ofrecer, es machismo y t a mi me empujes a hacer cosas que yo no quiero, es una violencia psicolgica!, de momento que yo no quiero14 Estos testimonios nos muestran que la sensibilizacin y la forma de percibir la violencia por parte de las mujeres han variado sustancialmente en los ltimos aos. Como podemos observar, a primera vista parece que los testimonios de estas mujeres indican que sienten los malos tratos como una violencia instrumental ejercida por los hombres, dirigida a controlar, dominar o subyugar a sus parejas15. Sin embargo, si analizamos ms detenidamente su discurso, se puede apreciar que entienden la violencia que han sufrido como un abuso, ms que como una manifestacin de poder fruto de la desigualdad entre sexos. En conclusin, teniendo en cuenta los testimonios, las entrevistadas se muestran conscientes de sus derechos y son reacias a permitir las agresiones, lo que supone un avance positivo en las jvenes que sufren violencia, que evitar que estas situaciones se prolonguen en el tiempo. En materia de percepcin de la violencia por parte de los adolescentes y jvenes, los estudios realizados son recientes. En el trabajo realizado por Pintor (2006: 117), en el que se analiza la valoracin de los adolescentes sobre si ciertas situaciones

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Entrevista realizada a una mujer de 21 aos vctima de violencia de gnero. Entrevista realizada a una mujer de 25 aos vctima de violencia de gnero. 15 Entendemos que, aunque la cultura androcntrica sigue teniendo un peso importante en nuestra sociedad, las desigualdades de gnero van disminuyendo paulatinamente. Pese a esto no debemos focalizar la desigualdad como causa exclusiva de la violencia sobre la mujer, puesto que los factores de riesgo son mltiples, (UNIFEM, 2003:61-64), encontrndose entre ellos diferentes circunstancias culturales, sociales, de impunidad y falta de recursos.
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constituyen o no malos tratos, los resultados indicaban que las chicas reconocan las situaciones de maltrato como tales en menor porcentaje que los chicos, dato que era explicado por los autores considerando que sigue habiendo una mayor tolerancia femenina hacia la violencia en la pareja. Sin embargo, en el mismo estudio, las jvenes encuestadas consideraban en mayor proporcin que los chicos que el maltrato nunca est justificado. En este caso, se interpreta por el estudio la contradiccin en las opiniones mediante la ausencia de conocimientos de los jvenes sobre la realidad del maltrato y la influencia que puede tener en ellas la condena social de este fenmeno. Por tanto, se sigue manifestando desconocimiento hacia estos temas por parte de los jvenes, pese a todas las acciones e iniciativas que se haban desarrollado hasta ese momento por el sistema educativo espaol. En otro estudio realizado por el Ministerio de Igualdad (2010:388-391), se seala que teniendo en cuenta determinados indicadores de la mentalidad actual de los adolescentes, de forma muy mayoritaria se rechazan opiniones estereotipadas sobre la violencia de gnero. Entre estas se analiza la consideracin del maltrato como un asunto ntimo o privado (opinin rechazada por el 95,2% de los chicos y el 98,7% de las chicas), la idea de que algunas mujeres provocan la agresin (rechazada por el 93,2% de los chicos y el 98,7% de las chicas) y la justificacin de que un hombre pueda agredir a su mujer o novia cuando ella decide dejarle (rechazada por el 96.8% de los chicos y el 98,6% de las chicas). Debemos entender estos resultados como un avance en la identificacin y rechazo de la violencia en la pareja por parte de los adolescentes respecto a las generaciones anteriores, que puede reducir su riesgo de ejercer y de sufrir malos tratos, propiciando que las jvenes detecten ms rpidamente las situaciones de violencia y permitiendo acabar con los malos tratos con mayor celeridad. No obstante, pese a este cambio hacia la percepcin que apuntamos, debemos ser conscientes de que queda mucho camino por recorrer. El problema de la violencia no ha disminuido en los ltimos aos si tenemos en cuenta las cifras de la violencia en la pareja. Basta observar que el nmero de denuncias interpuestas16 y las agresiones con resultado de muerte17
16 Conforme a los ltimos datos del Observatorio Estatal de la Violencia sobre la Mujer (2010:90), en
2007 en Espaa se registraron 126.293 denuncias, en 2008, 142.125 denuncias, y en 2009, 135.540 denuncias.

siguen sin descender para ser ms conscientes de la urgente necesidad de erradicar este problema social.

4.- Los retos para el futuro. Solucionar los problemas en la aplicacin prctica de las previsiones legales. Para mejorar la situacin actual, debemos ser conscientes de que, pese a que todos los avances en materia educativa son significativos, en ocasiones las propuestas quedan en meras declaraciones de intenciones. As ocurre por ejemplo con el Mster de Profesorado en ESO, Bachillerato, FP o Enseanza de Idiomas. En el I Plan Estratgico para la Igualdad de Mujeres y Hombres en Andaluca previsto para el periodo 20102013 se propone la introduccin de enseanzas en materia de igualdad de gnero como requisito para la obtencin del ttulo. Sin embargo, no hemos encontrado una asignatura especfica que trate estos temas, por lo que apuntamos que es urgente la inclusin de una materia que trate la igualdad de gnero y la prevencin de la violencia de forma especfica ya que la incorporacin de la perspectiva de gnero de forma transversal en las diferentes asignaturas no siempre es puesta en prctica por el profesorado y los futuros educadores deben tener una formacin completa en este mbito. Esta idea es compartida por Daz Aguado, (2009:44-45), que apunta que considera necesario garantizar que las medidas educativas destinadas a prevenir la violencia sean permanentes. Para conseguir este objetivo consideramos que se debe insertar su tratamiento en el currculum en lugar de ser impartido mediante actividades puntuales y espordicas o de que se realice su tratamiento exclusivamente de manera transversal en determinadas asignaturas o en unos momentos concretos. Tambin se propone por el I Plan Estratgico para la Igualdad de Mujeres y Hombres en Andaluca la inclusin de enseanzas en materia de igualdad de gnero en todos los Planes de Estudios Universitarios en su mbito de aplicacin. Esta intencin

17 De acuerdo con el Observatorio Estatal de la Violencia sobre la Mujer (2010:52), el nmero de


mujeres muertas a manos de su pareja o ex pareja entre el 1 de enero de 2003 y el 31 de diciembre de 2009 es 471. En el ao 2010 se produce un aumento significativo (de un 32,7%) en el nmero de muertes, puesto que en 2009 eran 55 y ascienden en 2010 hasta 73.

en la actualidad no se est poniendo en prctica mediante una asignatura especfica18. Adems, debemos recordar que la Ley 13/2007, de 26 de Noviembre establece una preferencia a la hora de promover los contenidos sobre violencia de gnero, siendo prioritaria la aplicacin de esta medida en aquellos mbitos acadmicos relacionados con la atencin a las mujeres, y, en aquellos que forman a profesionales de la enseanza y de los medios de comunicacin. Si tenemos en cuenta que en los Planes de estudio que ordenan los diferentes magisterios no hay una asignatura especfica que trabaje la coeducacin ni la igualdad de gnero, consideramos que estos conocimientos podran ser integrados a partir de la Sociologa de la Educacin. A pesar de la intencin inicial a nivel legislativo que buscaba la prevencin de la violencia de gnero en la educacin obligatoria, la realidad nos muestra que es un tema poco tratado. Corroboramos nuestra afirmacin con los resultados del Ministerio de Igualdad (2010: 194) que afirma que durante el ltimo curso, un 60,1% del profesorado que enseaba a adolescentes no haba trabajado en sus clases el tema de la violencia ejercida por los hombres sobre mujeres, frente a un 39,9% que s lo haba hecho. Adems, remarcamos que, pese a que se plantea desde hace aos la necesidad de formacin especfica en el profesorado, todava esta formacin no se proporciona de manera adecuada y consideramos que debera impartirse de forma integral y actualizada. Basamos nuestra afirmacin en que dentro del profesorado que no haba trabajado sobre violencia de gnero en sus clases (60,1%), un 25,14% afirma que tratara este tema si tuviera la formacin necesaria para asumirlo adecuadamente. (Ministerio de Igualdad, 2010:199). Es ms, como principales obstculos para la

eficacia de la educacin en la igualdad y la erradicacin de la violencia de gnero desde el punto de vista de los profesores, (Ministerio de Igualdad 2010: 210), se apunta la falta de formacin del profesorado para tratar este tema que hasta ahora ha sido tab en una proporcin del 44,5%. Por ltimo, sealamos que en los datos se destaca (Ministerio de Igualdad, 2010:396) que el 81,3% de los profesores considera como una de las medidas ms eficaces para favorecer el tratamiento en la educacin de la violencia de gnero la formacin especializada del profesorado sobre prevencin de la violencia desde una perspectiva integral que incluya la violencia de gnero (84,2%).

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Estas materias pueden estar siendo incorporadas al curriculum de manera transversal. No obstante reiteramos que por la importancia de estos temas en determinadas titulaciones (como aquellas dirigidas a la educacin) deberan ser tratados de mantera especfica mediante una asignatura optativa.

Todos estos datos nos muestran que el profesorado no es ajeno a la importancia de la prevencin de la violencia en la pareja mediante la educacin y, por ello, inciden en la necesidad de formacin para poder tratarlo en sus clases de manera adecuada. Tal y como Subirats (2010) seala, en Espaa, la escuela mixta no ha modificado los modelos culturales de la sociedad y sigue favoreciendo el protagonismo de la agresividad del gnero masculino y la sumisin y falta de visibilizacin social del gnero femenino, provocando con estas actuaciones unas consecuencias negativas en el desarrollo de la vida de hombres y mujeres. La autora remarca la necesidad de apostar por la coeducacin como cambio de modelo cultural impartido en la educacin obligatoria, considerando que en nuestro pas no se produce la coeducacin de manera satisfactoria, sino que las mujeres han ido avanzando posiciones dentro de un sistema educativo basado en un modelo prioritariamente masculino. Nuestra experiencia educativa nos apunta que se debe avanzar en la coeducacin, entendiendo que la misma supone y exige situaciones de igualdad real de oportunidades acadmicas, profesionales y, en general, sociales, de tal modo que nadie, por razones de sexo, parta de una situacin de desventaja o tenga que superar especiales dificultades para llegar a los mismos objetivos. Pero coeducacin no supone solamente la igualacin de las condiciones de partida, sino que se debe tratar tambin de propiciar la comunicacin entre las personas de ambos sexos basndose en el respeto mutuo, y, superando los sesgos sexistas que definen lo masculino y lo femenino como categoras hegemnicas y autoexcluyentes. Por ello, con la intencin de que las prescripciones que se incorporan a los diferentes currculos educativos y Planes de Centro no se conviertan en mera burocracia y la educacin en igualdad y prevencin de la violencia sean eficaces en las aulas debemos analizar los defectos y carencias que se estn produciendo en su aplicacin prctica. No debemos olvidar que si la sociedad es todava sexista, debe ser nuestro objetivo conseguir que la escuela no reproduzca estos valores ancestrales, que adems pueden pasar inadvertidos sino nos encontramos sensibilizados con el tema. En este sentido, y puesto que tratamos de transmitir estos valores al alumnado, es prioritario tratar el tema de la falta de control por parte del profesorado del

currculum oculto19. Como afirma Ruiloba, (2005:6), ms all del currculo oficialmente establecido la escuela no es neutral, por lo que la comunidad educativa puede seguir una serie de patrones establecidos que pueden favorecer la transmisin de valores sexistas en la escuela. As, aspectos como la interaccin entre el personal docente con el alumnado, la gestin del aula, el lenguaje que utilizan los docentes, las formas, los gestos, la jerarqua, los materiales didcticos, la disposicin de los espacios y tiempos no son elementos insignificantes sino que pueden manifestar claramente aspectos claves de la cultura androcntrica, convirtindose en transmisores de los estereotipos. Para paliar este problema, los educadores deben ser conscientes de las dificultades en la identificacin y cambio de los contenidos del curriculum oculto. La complejidad reside en que no se suele ser consciente de los valores del curriculum oculto, debido a su propia naturaleza y por constituir niveles profundos de la cultura y de la personalidad. Por esto, se ensean y aprenden generalmente sin percibirlos. Consideramos que la clave se encuentra en la toma de conciencia por parte del profesorado sobre el problema de tratamiento desigual en funcin de sexo y cmo pueden contribuir a mantenerlo por accin a veces inconsciente y en otras muchas ocasiones por omisin, es decir, porque no interviene educativamente para lograr eliminar esa desigualdad. En consecuencia, el profesorado debe analizar sus propias actitudes para, en primer lugar, modificar su actuacin y, en segundo lugar, llevar el anlisis sobre las diferentes atribuciones de gnero en nuestra sociedad a sus propios alumnos y alumnas. Los cambios en el comportamiento en los docentes ocasionarn cambios en las respuestas del alumnado. Otro punto importante a tener en cuenta en materia de prevencin de la violencia mediante la educacin ser el trabajo del centro escolar con las familias. Puesto que en

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Si por currculum entendemos las experiencias que la escuela proporciona a los alumnos y alumnas y los contenidos que la enseanza transmite o intenta transmitir, hay un currculum manifiesto, explcito, que es el que los responsables educativos intentan transmitir, y otro no declarado que de hecho se transmite sin pretenderlo; el currculum oculto. A veces ambos coinciden y se complementan, en estos supuestos el currculum oculto refuerza el manifiesto. No obstante, en otras ocasiones no coinciden o se oponen. En estos casos, el currculum oculto puede disminuir o anular el currculum manifiesto. El currculum oculto consta, sobretodo, de valores, creencias, actitudes, estereotipos, normas, sanciones sociales, etc., dando lugar a una pedagoga implcita tan eficaz como la explcita. Los contenidos del currculum oculto proceden de la sociedad o grupo social del que se trate. Estn formados por esquemas conceptuales previos, principios, valores, estereotipos, axiomas considerados como vlidos y son aportados a la enseanza por los diferentes agentes educativos, sobre todo el profesorado y el alumnado, pero tambin por la sociedad en su conjunto.

la educacin del alumnado no slo influye la escuela, sino que de la misma participa toda la comunidad educativa, (familia, grupo de iguales...), consideramos que es beneficioso el acercamiento de las familias al centro20. Si bien esta medida se plantea por los planes de igualdad21, hemos detectado que en la prctica en escasas ocasiones se cumplen estas previsiones legales. De hecho, el Ministerio de Igualdad (2010:402), refleja que slo el 27,7% de los centros educativos analizados trataba en 2010 la prevencin de la violencia de gnero en su trabajo con las familias. El profesorado tambin es consciente de esta necesidad, (Ministerio de Igualdad, 2010: 209-210), ya que manifiesta que uno de los obstculos importantes para la eficacia de la educacin en la igualdad y la erradicacin de la violencia de gnero es la falta de implicacin de las familias en este tema (en un 63,5%). Los docentes tambin apuntan como problema el sexismo existente en la educacin familiar (as lo manifiesta el 53,9% del profesorado encuestado). Por tanto, entendemos que se tiene que seguir trabajando para conseguir de una educacin libre de estereotipos en la que se fomenten relaciones entre los sexos basadas en el respeto. Para ello, un avance importante sera la formacin a travs de la Sociologa de la Educacin a los futuros profesionales de la educacin, para que puedan trabajar integrando los principios de igualdad de gnero, prevencin de la violencia y resolucin pacfica de conflictos. La importancia de este proceso de reforma trasciende no solo a los derechos de las mujeres sino de forma ms general a la sociedad en su conjunto, buscando siempre que para las futuras generaciones la palabra amar pueda incluir muchos significados pero no el soportar.

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La necesidad e importancia de la implicacin familiar en la educacin es conocida por la administracin educativa. A modo de ejemplo, en el decreto 328/2010 de 13 de Julio que aprueba el reglamento orgnico de los colegios en Andaluca, se hace una mencin especial a la importancia de acercar a las familias al centro escolar, para crear una comunidad educativa que remando en la misma direccin consiga unos mejores resultados educativos. En los dos planes mencionados se plantea la organizacin de acciones de sensibilizacin-formacin en materia de coeducacin, igualdad y violencia de gnero dirigidas al profesorado, alumnado y a travs de las AMPAS, a las madres, padres, abuelas y abuelos cuidadores.

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5.- Referencias Asamblea General de la Organizacin de la Naciones Unidas. (2006). Estudio a fondo sobre todas las formas de violencia contra la mujer. Informe del Secretario General de Naciones Unidas. Sexagsimo primer perodo de sesiones. 6 de julio de 2006. Ballarn Domingo, P. (2011). Memoria de la educacin de las mujeres. En Lomas, C. et al. (2001) Lecciones contra el olvido. Memoria de la educacin y educacin de la memoria. Ed. Octaedro. Barcelona. Pp.77-101 Daz Aguado, M.J. (2009). Prevenir la violencia de gnero desde la escuela. Revista de estudios de juventud. N 86. Juventud y violencia de gnero. Ministerio de Igualdad. Pp. 31-49. Enciso Viana, E. (1964). La muchacha en el noviazgo. Coleccin Muchacha Cristiana. Ed. Studium. Escarvajal, A. (2001). Hacia una educacin no sexista. Educacin para la igualdad de oportunidades entre mujeres y hombres. Murcia. Ed. Anpe. Ferrer Prez, V.A. y Bosch Fiol, E. (2006). El papel del movimiento feminista en la consideracin social de la violencia de contra las mujeres: el caso de Espaa. labrys, tudes fministes. Encontrado el da 17 de abril de 2011 en la direccin Web: http://www.unb.br/ih/his/gefem/labrys10/espanha/vitoria.htm.

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Ttulo: APLICACIN DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN LA ASIGNATURA DESOCIOLOGADELAEDUCACIN. AlexandraAinzGalende. IsabelFernndezPrados. MaraJosGonzlezMoreno. CristinaCuencaPiqueras. Resumen Enprximasplanteamoscomopropuestaelaprendizajesignificativocomo forma de aprenderensear en la asignatura de Sociologa de la Educacin.EstapropuestasebasaenlavaloracindelalumnadodelGrado de Trabajo Social sobre el aprendizaje significativo. La forma de medir la valoracindelalumnadoesdoble.Porunladoseanalizanlaspercepciones delosalumnosalrespectodeestametodologadeaprendizajeyporotro ladoseestableceunacomparativaderesultadosconotraasignaturaenla quesehallevadoacabountipodeaprendizajemecnico.

APLICACIN DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN LA ASIGNATURA DE SOCIOLOGADELAEDUCACIN. 1. Introduccin. MarcoAntonioMoreirarecogeenunadesusinvestigacionesquesiladcada delossetentafueparalaenseanzadelaciencialaedaddePiaget,ladcadadelos ochenta puede calificarse muy bien como la poca de las concepciones alternativas. Segnesteautorlainsatisfaccinconelconceptopiagetianodeestadio,unidaavarios factores psicolgicos y didcticos, ha hecho que las investigaciones se hayan ido orientando progresivamente hacia el estudio de las ideas de los alumnos sobre fenmenosespecficos.Lapocadelasconcepcionesalternativas,empezagestarse enlos70contrabajoscomolastesisdoctoralesdeDriver(1973)yViennot(1979),que tratabanbsicamentedeladeteccindeconcepcionesalternativas.Moreiraapelaque una muestra de esto son los resultados presentados en la revisin de los trabajos publicados enelreadelaenseanzadelascienciasrealizadaporPfundtyDuit.En 1970Duitcontabiliza76trabajosqueenfocanestetema,pasandoa242entre1970 1979,1220en19801989,y1818entre19901994,llegandoaaproximadamente5000 en 2000 (Pfundt y Duit, 2000). Si comparamos los trabajos sobre nuevas formas de enseanzapublicadosenlosmismosperiodospodemosobservarquelamayorparte delainvestigacinenelreasehacentradoenestosestudiossobrelasconcepciones de los estudiantes. En trminos de evolucin de la investigacin en concepciones alternativas, los estudios han confirmado con abundantes datos que los alumnos

tienen sus teoras personales implcitas (Pozo, 1992; Rodrigo, Rodrguez y Marrero, 1993)yquetalconocimientoprevioesunfactormuyrelevanteparaelaprendizajede las teoras cientficas. Moreira reafirma la idea de Ausubel (1963, 1968) de que el conocimientoprevioeselfactoraisladoquemsinfluyeenelaprendizaje.Elimpacto delosprimerosestudiossobreconcepcionesalternativasnosolamenteresultenuna cantidad enorme de investigaciones de la misma naturaleza, sino que tambin en investigacionesconotrosobjetivos.SealaMoreiraquefuerontantoslosintentosde contestarcuestionesrespectoalcambioconceptualquesepuededefinirladcadade los 80 como la dcada del cambio conceptual. Modelos explicativos a este cambio los proporcionaron diversos autores como Posner (1982), Carey (1985), Nussbaum (1989)oSilveira(1991). En lo referente al aprendizaje significativo, en concreto, una de sus particularidadesesqueelalumnonoesunreceptorpasivosinoquedebehacerusode lossignificadosquetieneinternalizadosoquevainternalizando,parapodercaptarlos significados de los materiales educativos. En ese proceso va progresivamente diferenciandosuestructuracognitiva,yasuvezesttambinhaciendoreconciliacin integradora para poder identificar semejanzas y diferencias y reorganizar su conocimiento. De este modo el alumno construye y produce su conocimiento. (Moreira,2010) En contraposicin al aprendizaje significativo, en el otro extremo, est el aprendizaje mecnico, en el cual nuevas informaciones son memorizadas de manera arbitraria, al pie de la letra, no significativa. Ese tipo de aprendizaje, bastante estimulado en la escuela, sirve para "pasar en las evaluaciones", pero tiene poca

retencin,norequierecomprensinynodacuentadesituacionesnuevas.(Moreira, 2010) Sabemosigualmentequeelaprendizajesignificativoesprogresivo,esdecir,los significados van siendo captados e internalizados y en este proceso el lenguaje y la interaccin personal son muy importantes. (Moreira, Caballero y Rodrguez Palmero, 2004). Adems de saber lo que es el aprendizaje significativo, conocemos principios programticos facilitadores como la diferenciacin progresiva, la reconciliacin integradora, la organizacin secuencial y la consolidacin y algunas estrategias facilitadorascomolosorganizadoresprevios,losmapasconceptualesylosdiagramasV (NovakyGowin,1984,1988,1996;MoreirayBuchweitz,1987,1993). Comoaspectofundamentalatenerencuentadelaprendizajesignificativo,as comodenuestroconocimiento,esqueelalumnodebepresentarunapredisposicin para aprender. Es decir, para aprender significativamente, el alumno tiene que manifestar una disposicin para relacionar a su estructura cognitiva, de forma no arbitraria y no literal, los significados que capta de los materiales educativos, potencialmentesignificativos,delcurrculum(Gowin,1981). Estos aspectos del aprendizaje significativo fueron los ms importantes a la horadeestablecerdichoaprendizajecomolametodologaaemplearenlaasignatura deantropologasocialenelgradodetrabajosocial(curso20102011).Enconcretolo quepresentamosenprximaslneassonlosresultadosdelavaloracindelalumnado de dicho aprendizaje. Nuestro objetivo a priori era ver si este tipo de aprendizaje resultaba motivador para los alumnos, y en trminos ms prcticos, comprobar si dicha forma de aprendizaje resultaba ms eficaz que el aprendizaje mecnico a la

horadeadquirirconocimientos.Nuestrashiptesisdesdeunprincipiofueronclaras.A nivel cualitativo propusimos que El alumnado de la asignatura antropologa social valorarsatisfactoriamentelametodologadeaprendizajeyentrminoscuantitativos nuestra hiptesis hacia referencia a que el ndice de suspensos y aprobados sera similaraldelaasignatura:Introduccinaltrabajosocialbasadaprincipalmenteenun aprendizaje ms mecnico. La utilidad de nuestro estudio es doble; por un lado veremos qu tipo de resultado da esta metodologa de aprendizaje con el fin de extrapolarlo a otras asignaturas si el mismo fuese fructfero y ver de qu manera el alumnadoescapazdecomprometerseconunaformadeaprendizajequerequiereun alto compromiso de trabajo y de implicacin en la asignatura. Entendemos que la formadeaprendizajequeseelijaenlasmateriasimplicadasenelgradodeterminar sus resultados, por ello es de vital importancia que existan estudios como ste que pongandemanifiestolosresultadosobtenidos. 1. Mtodo. Participantes. El estudio estaba destinado a toda la poblacin de estudiantes del grado de Trabajo Social de la Universidad de Almera que han cursado la asignatura de antropologasocialdecarctercuatrimestralenelcursoacadmico20102011.Seha trabajado con la poblacin en su totalidad (145 alumnos), por lo que no ha habido ningntipodemuestreo.Estoesasdebidoaqueporunladolapoblacinnoeramuy grandeyademseracompletamenteaccesible.Yporotrolado,elmtodoempleado para hacer llegar la encuesta al alumnado (cuestionario online que detallamos en prximas lneas) nos ha resultado una herramienta fundamental tanto para la

elaboracindelaspreguntas,ladifusindelcuestionario,ascomoparalarecoleccin de los mismos datos. El cuestionario, de este modo, se aplic a la totalidad de los alumnos. Aparatos. Tantoelprimercuestionario,comoelsegundosehanllevadoacabodeforma onlineatravsdeungestordeencuestasonlinellamadoOPINAquesegesten la Universidad de Sevilla y que la Universidad de Almera est ayudando a impulsar. Dichogestordeencuestasnosestresultandodegranutilidadparalarecoleccinde datos en diversas investigaciones y en sta enparticular, dado que larecoleccinde datosdeestaformanosdaunaseriedeventajasqueelformatopapelno.Unadelas primordialeseslainmediatezenlarecogidadedatosytambinlarpidacorreccin decuestionariossiestostienenalgntipodeerror.Elpilotajedeloscuestionarioses mucho ms eficaz y, como decamos, mucho ms rpido. Por no hablar de que los costeseconmicossonnulos. Procedimiento. El estudio llevado a cabo fue en un primer momento de tipo exploratorio y se utiliz una metodologa descriptiva. La recolecta y anlisis de la informacin se llevo a cabo de la siguiente manera: Con el fin de aproximarnos a la valoracin de los alumnos sobre el modo de aprendizaje se utilizaron dos instrumentos. El primero fue un cuestionario abierto donde se pidi a los alumnos que valorasen: a) La metodologa de aprendizaje b) La utilidad de la forma de aprendizaje c) las similitudes y diferencias con otras formas de aprendizaje d) aspectos positivos del aprendizaje y aspectos negativos del mismo e) valoracin global de la asignatura f) Notas finales (numricas) de la asignatura de antropologa social y la asignatura de Introduccin al Trabajo Social,

que recordamos se rige por una manera de aprendizaje mecnico. Las diferentes respuestas fueron agrupadas y categorizadas y a partir de ellas se dise un segundo cuestionario cerrado. En su elaboracin se emplearon afirmaciones cortas y el empleo de diferentes opciones de respuesta. El anlisis fue de tipo descriptivo. Las respuestas del cuestionario abierto fueron tratadas a travs de un anlisis de contenido que permiti establecer los tems de respuesta del cuestionario cerrado.

2. Resultados De la poblacin total a la que se le envi el cuestionario (145 alumnos) respondieronalcuestionario56personas,delascuales39sonmujeresy17hombres. Encuantoalametodologadeaprendizajeel90%delosalumnoshanrespondidoque este tipo de aprendizaje les ha resultado mucho mejor que la metodologa de aprendizaje convencional. El 5% ha respondido que no les ha resultado del todo satisfactorio el mtodo empleado y el otro 5% ha resulto que no encuentra diferencias significativas entre las diferentes formas de aprendizaje, valorndolo de manera igual que otro tipo de aprendizaje. En estas respuestas no encontramos diferencias significativas en torno al sexo y las respuestas obtenidas. En cuanto a la utilidaddelaformadeaprendizaje,el95%delosencuestadoshacontestadoqueles resulta muy til y muy dinmico aprender de esta manera, mientras que el 5% restantesemuestraindiferentealmtodoencuestin.Enloreferentealasdiferencias ysimilitudesconotrasformasdeaprendizaje;delosalumnosquehanrespondidoal cuestionario el 93% considera que la forma deaprender es muy innovadora, muy

dinmica , entretenida y muy diferente a las dinmicas de aprender convencionales de las que han formado parte en su carrera acadmica desde la infancia.Enloreferentealosaspectospositivosdelaformadeaprender,losalumnos se reiteran en lo innovador (el 53%) sealan esta opcin como la ms destacada, el proceder dinmico de la asignatura (el 23%) y la facilidad a la hora de aprender (el 24%).Comoaspectosnegativossealanlaincertidumbrerelativaalnuevomtodo(el 45% seala este aspecto como negativo), la desubicacin (21%) y el sobreesfuerzo derivadodenotenercertezasydequeelconocimientoseinscribacomoalgoabiertoy encontinuaconstruccin.Enloreferentealavaloracinfinaldelaasignatura;48de las personas encuestadas valoran de forma muy positiva este proceso de aprendizaje,locualesaltamentesatisfactoriodadoqueesunporcentajemuyaltode personasqueconsideranqueestemtododeaprendizajeesmuybueno.Porsuparte 2personasdelasencuestadascontestanqueelmododeaprendizaje,lesharesultado bueno. Y 6 personas resuelven que el mtodo les ha resultado indiferente; ni bueno, ni malo. En cuanto a la ltima parte del estudio, debemos decir que la comparativa entre la asignatura de antropologa social llevada acabo con una metodologa significativa y la asignatura de Introduccin al trabajo social llevada a cabo como decamos principalmente a partir de un aprendizaje mecnico presenta diferenciassignificativasentornoalascalificacionesobtenidas.Mientrasenelcasode la asignatura de antropologa social el 100% de las personas que responden a la encuestahasuperadolaasignatura,enelcasodelaasignaturamentadasonun95% delaspersonasencuestadaslasquehanaprobadolamateria. Aspuesyconcluyendo,podemosdecirqueambashiptesisconlasquehemos trabajadosecumplen:Losalumnosdeantropologasocialentrminosgeneralesven

deformapositivayptimaelaprendizajesignificativohaciendoentrminosgenerales una evaluacin positiva del mismo. A su vez, este aprendizaje en trminos cuantitativosdacomoresultadounndicemayordeaprobadosentreelalumnado. 3.Discusin. Las conclusiones reafirman la idea de que el aprendizaje significativo ha sido aceptado muy optimamente. El alumnado ha aprendido indirectamente que el aprendizaje es significativo cuando nuevos conocimientos (conceptos, ideas, proposiciones, modelos, frmulas) pasan a significar algo para l, cuando se es capaz de explicar situaciones con las propias palabras, cuando se es capaz de resolver problemas nuevos, en fin, como seala Moreira; cuando se comprende (Moreira, 2010). Las ventajas del aprendizaje significativo como ya se sabe son muchas: Entre otras produce una retencin ms duradera de la informacin, facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los ya aprendidos en forma significativa, ya que al estar claramente presentes en la estructura cognitiva se facilita su relacin con los nuevos contenidos, etc. Este aprendizaje, adems, pone de manifiesto y cuestiona cual debe ser el papel del profesor en el aprendizaje, ya que ste se convierte en un mediador entre los

conocimientos y los alumnos, los alumnos participan en lo que aprenden; aunque para lograr la participacin del alumno se deben crear estrategias que permitan que el alumno se halle dispuesto y motivado para aprender. Parece que esta metodologa no slo les resulta eficaz a los alumnos a nivel cualitativo en lo referente a cuestiones como la motivacin, innovacin, el dinamismo, etc. que se da a la materia, sino que tambin es eficaz a nivel de resultados; la tasa de aprobados es muy alta. Es por todas cuestiones por lo que nos planteamos que el aprendizaje significativo es la mejor pilar para plantear la asignatura de sociologa de la educacin.

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Sociologa y Educacin en el Mster Oficial de Investigacin Educativa: ms all del saber y del saber hacer XV Congreso de Sociologa de la Educacin Granada, 7 y 8 de Julio de 2011 Dr. Fidel Molina Facultad de Ciencias de la Educacin (Universidad de Lleida)

RESUMEN La investigacin y docencia en el mbito universitario son complementarias y deben reforzarse mutuamente, sobre todo en el desarrollo de las materias de los msteres universitarios. Este es el caso de la Sociologa de la Educacin en el Mster Oficial de Investigacin Educativa. El planteamiento por competencias obliga a desarrollar el Mster desde un punto de vista interdisciplinario, teniendo en cuenta cuatro elementos fundamentales: saber, saber hacer, saber estar y saber ser. Entre otras materias (y teniendo en cuenta la coordinacin general del mster) nos centramos en dos desde el punto de vista sociolgico: metodologa cualitativa y sociologa de la educacin intercultural. A travs de ellas pretendemos articular una propuesta completa de enseanza-aprendizaje por competencias y de evaluacin continuada, en el marco de la pirmide de Miller y teniendo en cuenta al estudiantado como sujeto del proceso que sabe (know), sabe cmo (know how), muestra cmo (show how) y hace (doing). En todo caso la interaccin universitaria entre investigacin y docencia tiene un caso paradigmtico en el Mster Oficial de Investigacin Educativa, donde la Sociologa de la Educacin tiene un papel relevante. 1. Introduccin: el mster oficial de investigacin educativa1 El Mster Oficial de Investigacin Educativa es un mster con perfil investigador que tiene como objetivo la formacin de futuros estudiantes con el fin que conozcan los diferentes mtodos de investigacin socio-educativa y sean capaces de iniciar trabajos de investigacin en el mbito socioeducativo, as como iniciar la elaboracin de la tesis doctoral.

1 Para una consulta actualizada se puede acceder a la web http://www.masterecercaeducativa.udl.cat/cas/

El Mster est integrado por dos grandes lneas de investigacin que aglutinan a diferentes equipos y a diferentes temticas de investigacin. Las lneas generales de investigacin son:

Investigacin socioeducativa Especializacin en procesos de Enseanza-Aprendizaje dentro del currculum Competencias generales y especficas Los objetivos formativos estn dirigidos a que el alumno adquiera determinadas competencias que le permitan iniciar una carrera acadmica y/o investigadora, en cualquiera de los mbitos de las ciencias sociales y jurdicas, dada su importancia en el anlisis de los procesos socio-educativos.

Relacin de les Competencias Relacin de les Competencias Generales: Especficas: conocimientos, habilidades trabajo en equipo, comunicacin, (saber y saber hacer) que se esperan de resolucin de problemas, etc. los postgraduados/as. - Reflexin e intervencin sobre el comportamiento humano, en situaciones educativas, mediante el desarrollo de las capacidades de las personas, grupos e instituciones. - Anlisis crtico y generacin de conocimiento cientfico de calidad. - Favorecer procesos de pensamiento y aprendizaje mediante el uso de diferentes tipos de lenguajes. - Uso de metodologas e instrumentos de investigacin bsicos en este mbito - Adquisicin de suficiente experiencia en trabajo de campo - Conocimiento de los mtodos y las tcnicas necesarias para el desarrollo de su tesis doctoral. -Conocimiento de las fuentes de informacin principales dentro de los mbitos de trabajo y habilidad para consultarlas, entenderlas y aplicarlas. - Capacidad para gestionar conocimiento e informacin avanzada sobre investigacin e intervencin psicoeducativas en contextos y escenarios diversos. - Capacidad crtica para llevar a cabo reflexiones con precisin conceptual y rigor intelectual. - Uso de las diferentes lenguas a nivel oral y escrito y otros recursos comunicativos para difundir y divulgar el conocimiento y los resultados de las investigaciones. - Capacidades personales e interpersonales para trabajar con grupos altamente especializados y competitivos. - Habilidad y flexibilidad para solucionar problemas de la disciplina y para analizar y sistematizar la bibliografa de investigacin y profesional. - Comprensin avanzada del contexto internacional en el que se desarrolla el rea de la especialidad

-Capacidad para plantear objetivos de investigacin. -Capacidad para comprender y valorar la importancia y la validez de un trabajo cientfico.

- Capacidad para articular el conocimiento en presentaciones orales y escritas. - Respeto profundo por la tica y la integridad intelectual. - Respeto a los derechos fundamentales de igualdad entre hombres y mujeres, a la promocin de los Derechos Humanos y a los valores propios de una cultura de paz y de valores democrticos - Investigacin, anlisis y seleccin de informacin cientfica en el mbito educativo y el de las ciencias sociales. - Redaccin de artculos cientficos, proyectos de investigacin y presentacin oral de estos frente un auditorio especializado. - Redaccin de artculos de divulgacin del conocimiento y aplicaciones o propuestas tecnolgicas en el mbito socioeducativo. - Rigor en los planteamientos de los diferentes trabajos, mtodos y elaboracin de conclusiones de puntos de vista cientficos, tcnicos y ticos. - Capacidad de aprendizaje y formacin permanente.

Estructura del mster y plan de estudios El ttulo que se obtiene es el de Mster Universitario en Investigacin Educativa. El plan de estudios del Mster es un conjunto de materias ligadas a las lneas de investigacin ms relevantes de la facultad. El plan de estudios se estructura en dos grandes mdulos: uno de materias optativas de investigacin (40 ECTS) y otro de Prcticum (20 ECTS), que incluye el Trabajo final de Mster (12 ECTS) y las Prcticas: Seminarios de Investigacin (8 ECTS).

En el bloque de optatividad el estudiante tendr ocasin de elegir entre materias ligadas a los mbitos de investigacin socio-educativa que mejor se adapten a su perfil investigador, previamente pactadas con el tutor del Prcticum. Estas optativas se desarrollaran durante el primer y segundo semestre del primer curso y su nmero de crditos oscilar de 5 a 15 crditos. La oferta de optatividad no ser de ms del doble de los crditos que debe cursar el alumno. Independientemente de la procedencia del estudiante, el Prcticum ser obligatorio, ste consta de prcticas de investigacin (8 ECTS) y de un trabajo fin de Master (12 ECTS), cuyo objetivo principal es hacer un proyecto de lo que ser la tesis doctoral. El master de investigacin est muy pensado para que el postgraduado se inicie en la profesin investigadora, es por ello, que ser fundamental el papel del tutor a la hora de orientar la eleccin de las materias optativas, as como del trabajo de investigacin. De ste depende la coherencia de la propuesta de optativas escogidas y la garanta de la adquisicin de competencias por parte del estudiante. Por ello se presta especial atencin a que las competencias a desarrollar en cada una de las materias contribuyan a la adquisicin de las competencias de investigacin definidas para cada uno de los mdulos. Las siguientes tablas sintetizan, para cada materia, dicha relacin.

N MDULO

DENOMINACIN MDULO UT ECTS

DENOMINACIN MATERIA ECTS Sociologa de la Salud 5 5 10 5

Mdulo I

Sociologa de la educacin intercultural Plurilingismo y Educacin C1 S1 S2 40 Introduccin a los factores humanos Especializacin a los factores humanos

Orientado a lneas de investigacin

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Tcnicas cuantitativas Tcnicas cualitativas

5 5

Enseanza, aprendizaje y construccin del conocimiento a travs de las TICs Las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin como instrumento para la adquisicin de una competencia plurilinge Investigacin en Tecnologa Educativa y sus aplicaciones

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C1 Mdulo II S1 PRACTICUM S2 20

Trabajo Final del Master Prcticas: Seminario de Investigacin

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Practicum El Practicum comporta de manera interrelacionada, el Seminario de Investigacin (8 crditos) y el trabajo Final de Mster (12 crditos), que se tienen que defender pblicamente, orientndose y desarrollndose entre alguna de las lneas de investigacin del programa de doctorado en Educacin, Sociedad y Calidad de Vida. Perfil del estudiantado Para acceder al Mster oficial de Investigacin Educativa es necesario estar en posesin de un ttulo universitario oficial espaol u otro expedido por una institucin de educacin superior del Espacio Europeo de Educacin Superior que facultan en el pas expedidor del ttulo a enseanzas de Mster. As mismo, pueden acceder los titulados conforme a sistemas educativos ajenos al Espacio Europeo de Educacin Superior sin necesidad de la homologacin de sus ttulos, previa comprobacin por la Universidad de que aquellos acrediten un nivel de formacin equivalente a los correspondientes ttulos universitarios oficiales espaoles y que facultan en el pas expedidor del ttulo para el acceso para las enseanzas del postgrado. El acceso por esta va, no implica, en ningn caso, la homologacin del ttulo previo de que est en posesin el interesado, ni su reconocimiento a otros efectos que el de cursar las enseanzas de mster.

Dichos estudiantes deben tener una buena formacin en los contenidos disciplinares correspondientes a la especialidad elegida dado que los contenidos del Mster son esencialmente de investigacin. 2. Objetivos y competencias de la Sociologa y de la Sociologa de la Educacin en el Mster Oficial de Investigacin Educativa Teniendo en cuenta las circunstancias que apuntbamos anteriormente, el estudiante del Mster Oficial de Investigacin Educativa, ha de poseer una perspectiva sociolgica de lo que es el mbito de la educacin. En cierta manera, no dejan de ser unos especialistas en cuestiones educativas, y para ello, como objetivo general podemos plantearnos ofrecer al estudiantado una visin global de las estructuras y procesos bsicos de la vida social que sirven de contexto a los procesos educativos. Unos estudiantes que en ocasiones pueden hallarse inmersos en un currculo acadmico marcado por saberes instrumentales y acrticos, necesitan la perspectiva sociolgica para desenvolverse en el mundo real, y enfrentarse a situaciones nuevas. El hecho de que este alumnado no tenga como aspiracin profesional la propia Sociologa, le otorga a sta un carcter complementario, que hemos de reconocer al tiempo que potenciarlo como un requerimiento imprescindible en su formacin-informacin, lejos de planteamientos limitativos y reductores, y fundamental para la adquisicin de determinadas competencias. Por ello, desde el rea de conocimiento de Sociologa de la Facultad de Ciencias de la Educacin, nos proponemos una serie de objetivos fundamentales de cara a dichos estudiantes2: - Integrar las bases metodolgicas y conceptuales de las Ciencias Sociales y en concreto de la Sociologa. - Estudiar y analizar la realidad social y educativa, interpretando crticamente el discurso ideolgico, socioeconmico e histrico.

2 La introduccin del rea de Sociologa, que desde hace aos presentamos a los alumnos en La gua del estudiante es la siguiente (con alguna que otra variacin y actualizacin): "La Sociologa trata de cmo la sociedad conforma al individuo y el modo en que l, as mismo, modifica la sociedad. Un aspecto central de esta cuestin es estudiar de qu manera las sociedades difieren ellas con ellas y cmo cambian. Tres aspectos cruciales del conocimiento sociolgico son, por tanto, la perspectiva histrica, la consciencia de la diversidad de las sociedades humanas y la comprensin de la interdependencia entre el individuo y las instituciones sociales. En la actual situacin de incertidumbre y cambios de todo tipo (globalizacin, crisis econmica, TIC, cambios de ciclo demogrfico, crisis ecolgica o deterioro ambiental, conflictos interculturales, etc.) es particularmente relevante analizar crticamente estos aspectos de la sociedad actual, del nuevo milenio. La Sociologa como disciplina de crisis realiza un discurso que propone un nuevo punto de vista realizador, donde hay una interpretacin y comprensin de la realidad social en permanente reconstruccin".

Se trata de ir ms all del saber hacer (seguramente ms en la lnea de las didcticas y la pedagoga) ya que adems debe cuidarse la preparacin para el saber ser y el saber estar (donde la sociologa, entre otras disciplinas puede y debe tener un lugar incuestionable). Pero adems tampoco debemos olvidar la, en ocasiones reprimida, interdisciplinariedad y la visin holstica de la educacin y de la formacin inicial del profesorado. En nuestra propuesta intentamos articular un diseo interdisciplinar donde la sociologa se incardine de manera vertebrada con otras materias de pedagoga y psicologa, dando tambin un enfoque mutuamente complementario y potenciador entre la investigacin y la docencia. De hecho, la competencia3 tal y como indica Echeverra (2010) es la capacidad para aplicar, de manera integrada, conocimientos tericos, habilidades y actitudes en la comprensin de situaciones del entorno y en la actuacin responsable: aquellos conocimientos adquiridos, aptitudes y caractersticas de la personalidad que permiten resolver situaciones diversas. El concepto de competencia va ms all del saber y el saber hacer, ya que incluye tambin el saber ser y el saber estar. El hecho de ser competente exige ms que la simple adquisicin de determinados conocimientos y habilidades; las competencias implican la capacidad de utilizar estos conocimientos y habilidades en contextos y situaciones diferentes. Esta aplicacin requiere comprensin, reflexin y discernimiento, teniendo en cuenta la dimensin social de las acciones. En este sentido se ha de favorecer la autonoma necesaria para el aprendizaje y para el desarrollo personal y social. El mismo autor se hace eco de la denominada pirmide de Miller para resaltar la importancia no slo de las evidencias de conocimiento, sino tambin de proceso y de producto, destacando los cuatro componentes esenciales de las competencias: a) Tcnico (saber): es demostrar conocimientos y experiencia acumulada en la profesin del profesorado, que permite la comprensin, interpretacin y utilizacin de las teoras y prcticas propias del campo de la educacin y la docencia. b) Metodolgico (saber hacer): es aplicar los conocimientos a situaciones concretas, utilizar procesos e instrumentos adecuados, solucionar problemas de forma autnoma y transferir creativamente las experiencias adquiridas a nuevas situaciones. c) Participativo (saber estar): es mostrarse atento a la evolucin del entorno, predispuesto al entendimiento interpersonal, dispuesto a la comunicacin y cooperacin con los otros, para interactuar con respeto y tolerancia en la comunidad.

Una definicin de competencia que da mucho juego en relacin con el planteamiento de los objetivos de la formacin inicial del profesorado de secundaria es la de Chomsky, que va ms all de la lingstica para formularse en una orientacin global, prcticamente sociolgica (holstica, como venimos subrayando): la competencia es la capacidad de creacin y produccin autnoma, de conocer, actuar y transformar la realidad que nos envuelve, ya sea personal, social, natural o simblica, a travs de un proceso de intercambio y comunicacin con los otros y con los contenidos de la cultura (Chomsky, N. (1965): Aspects of theory of syntax. Cambridge, Mass.: MIT Press). 7
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d) Personal (saber ser): es tener una imagen realista de s mismo y disposicin de aprender, actuar segn las propias convicciones, asumir responsabilidades, tomar decisiones y relativizar posibles frustraciones. El mismo Echeverra (2010), aboga por seguir la "pirmide de Miller", con la ayuda no slo de evidencias de conocimiento, sino tambin de proceso y de producto: a) Sabe ("know"): Dominio de conocimientos tericos (se evalan a travs de exmenes tradicionales, pruebas objetivas, etc.) b) Sabe cmo ("know how") aplicar los conocimientos a situaciones concretas (se pueden evaluar a travs de exposiciones orales, pruebas de habilidades, etc.) c) Muestra cmo ("show how") actuar en una situacin real (ejercicios de simulacin, "role playing", elaboracin de proyectos, etc.) d) Hace ("doing"), que se puede medir segn indicadores de funcionalidad, eficiencia y eficacia de los proyectos realizados, estudios de casos, diarios, etc. Evidentemente, la sociologa es una materia que ayuda en la adquisicin de las competencias correspondientes al mster de investigacin educativa de una manera clara y privilegiada, porque la ptica holstica de la disciplina est en consonancia con las necesidades de formacin y los objetivos del propio mster.

3. Materias complementarias: Intercultural y Tcnicas Cualitativas

Sociologa

de

la

Educacin

Estos objetivos ms generales se concretan con relacin a la Sociologa de la Educacin Intercultural y Tcnicas Cualitativas: - Identificar y analizar las variables histricas, sociales, econmicas, ideolgicas... que condicionan la realidad educativa. - Interpretar y expresar las bases metodolgicas y conceptuales de las Ciencias Sociales, especialmente referidas a los temas centrales de la Sociologa de la educacin. - Analizar y desmitificar las ideologas educativas predominantes (meritocracia, sexismo, racismo, C.I.smo...) a fin de desarrollar una conciencia crtica y abierta, con relacin a los fenmenos educativos. - Analizar e interpretar la educacin como proceso social e histricamente determinado. Observar las distintas estrategias de los diversos grupos sociales en conflicto, acerca de la definicin y reproduccin de la cultura. - Identificar, analizar e interpretar el carcter sociolgico de las relaciones internas que se establecen entre diferentes agentes sociales en situaciones microeducativas y entre stos y el contexto social ms amplio.

En definitiva, se trata de que los estudiantes sean capaces de abordar el anlisis concreto de situaciones educativas y de actuar reflexivamente en la prctica educativa y en la investigacin educativa. Y ello, en definitiva, a todos los estudiantes de la Facultad de Ciencias de la Educacin, porque como expone Lerena (1985: 277): "la educacin es algo muy importante, algo que va ms all de la perspectiva reduccionista ordinaria, ms importante que lo que quiere esa perspectiva que asimila la educacin a la enseanza, y de la cual parece ser que la imagen sera la de (dicho con toda reverencia y respeto) las hermanitas de la caridad trabajando con unos nios pobres y desvalidos. La educacin es mucho ms grande que eso, y sabemos que est implicada en un conjunto de instituciones y de procesos sociales que desbordan con mucho lo que visiblemente aparece en el aula despus de que se cierra la puerta4. El logro de dichos objetivos ha de suponer, a su vez, el desarrollo en los estudiantes de las siguientes competencias: Concienciacin de las creencias y estereotipos sobre la propia cultura y sobre otras culturas o grupos (y de sus implicaciones sobre su actuacin profesional y de investigacin, respetando crticamente las diferencias sociales y culturales). Resolucin de problemas en entornos nuevos y/o poco conocidos, y en contextos ms amplios o multidisciplinares. Implicacin en procesos de cambio y mejora. Anlisis, interpretacin y actuacin coherente con las polticas educativas (derivadas de un contexto social dinmico y en continua evolucin). Motivacin para la innovacin en la intervencin social y educativa. Habilidad y flexibilidad para solucionar problemas a partir de principios tericos de la conflictologa (negociacin, mediacin y arbitraje). Motivacin para la innovacin en la intervencin social y educativa (teniendo en cuenta los resultados de la teora y prctica de la conflictologa en general, y de la negociacin en particular). Aplicacin de las tcnicas y conocimientos de investigacin cualitativa a la investigacin social y educativa Familiarizacin con investigaciones etnogrficas en el mbito sociolgico y de las ciencias sociales, en el marco de la investigacin educativa. Desarrollo de experiencia prctica en investigacin educativa, orientada a la incorporacin a equipos de investigacin interdisciplinario o multidisciplinar. Capacidad para iniciar proyectos de investigacin y definir el contexto y las variables que intervienen Habilidad para gestionar el tiempo en los procesos de investigacin cualitativa. Habilidad para analizar datos y resultados de investigacin en un ambiente cambiante de las disciplinas de ciencias sociales

4 Es por ello que el mismo Lerena, ms adelante, concluye que "estar dentro de las ciencias humanas, ser especialistas en ciencias humanas, trabajar en el rea de los conocimientos que proporcionan las ciencias humanas es, pienso, el lugar natural de los tericos y de los prcticos, de los profesionales y de los docentes en el mbito de las ciencias de la educacin" (Lerena, 1985: 278).

Capacidad para comunicar de forma efectiva los resultados de la investigacin tanto oralmente como de forma escrita. Respeto profundo por la tica y la integridad intelectual Capacidad de trabajar en equipo. Capacidad para articular el conocimiento en presentaciones orales y escritas. Comprensin avanzada del contexto internacional en el que se desarrolla el rea de las especialidades en educacin. Conocimiento de las capacidades y posibilidades de las TIC, genricas y especficas, en su rea de trabajo futuro. Comprensin sobre las temticas de la materia al menos en un idioma extranjero (ingls). La idea fundamental es que la Sociologa sea un medio para la formacin de dichos estudiantes, completndose como profesionales e investigadores de y en la educacin, y como sujetos sociales. Tambin queremos destacar que adems de la tradicin descriptiva y analtica de la Sociologa, sta tiene tambin un carcter propositivo (y aplicado) y debe ayudar claramente en la intervencin social y educativa para mejorar dicha realidad social. En lo que se refiere a la materia de Tcnicas Cualitativas, iniciamos su desarrollo a partir de un primer bloque temtico sobre las bases tericas de la metodologa en investigacin en general, y en investigacin educativa en particular, haciendo especial mencin a las diferencias y complementariedades entre las denominadas metodologa cuantitativa y metodologa cualitativa. Entre esta ltima se hace especial mencin de la tradicional Etnografa del aula (Jackson) y la Investigacin-accin (Kemmis y McTaggart), como ejemplos paradigmticos (pero no nicos ni exclusores) de investigacin aplicada en el mundo de la educacin. As mismo desarrollamos las pautas y criterios generales (que ms adelante tambin se irn concretando en relacin con las tcnicas trabajadas en cada bloque temtico correspondiente) para la obtencin y anlisis de datos. En este sentido, se realiza una introduccin a la metodologa de investigacin en ciencias sociales, el proceso de investigacin y las diferencias, oposiciones y complementariedades de los planteamientos humanistas y positivistas, en el marco de la pretendida dicotoma entre lo cualitativo y lo cuantitativo. Se explican tambin las bases tericas y conceptuales de la metodologa cualitativa (que hemos desarrollado en la primera parte del proyecto) y la investigacin etnogrfica como marco de una investigacin que tiene una tradicin consolidada en el mbito educativo. En relacin con todo ello, se realiza una aproximacin conjunta a las tcnicas de investigacin cualitativa, analizando y comparando sus caractersticas, los procesos de recogida y elaboracin de datos. Se explican, as mismo, la categorizacin e interpretacin de los datos incidiendo en las caractersticas particulares del anlisis cualitativo (inductivo, generativo y el anlisis emic). Tambin se realiza una aproximacin a la elaboracin de patrones de significado en la categorizacin y el uso de la informtica en el anlisis cualitativo.

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La metodologa cualitativa hunde sus races en la idea de que la sociologa es una de las ciencias de la cultura y como tal no puede cuantificar su objeto de estudio. En este sentido, cabe sealar que los mtodos de la ciencia natural slo ayudan al conocimiento parcial y limitado de la realidad social. sta no se puede cuantificar completamente. Como afirma Bourdieu (1986), la metodologa cualitativa supone optar por la interpretacin de que la vida constituye un ensamblado coherente y orientado, aprehendido como expresin unitaria de una intencin subjetiva y objetiva de un proyecto. La metodologa cualitativa nos permite acercarnos ms a la realidad cotidiana desde una perspectiva ms humanista, y buscando una interpretacin de los hechos humanos, en una lnea ms bien vivencial-relacional, de percepcin, por ejemplo. El investigador ha de elegir en cada momento el mtodo ms adecuado para estudiar un aspecto de la realidad social, segn su objetivo. Cada mtodo tiene sus limitaciones y sus excelencias. El cualitativismo se enmarca en la libertad de interpretacin, situando el texto, el discurso en un contexto. Es ms una interpretacin que un anlisis... pero no un "todo vale". La metodologa cualitativa tiende hacia la profundizacin como objetivo de conocimiento; sin embargo la profundizacin la hace una persona diferente al investigador, ste ha de orientar la recogida de informacin, analizar los datos y "objetivar" la subjetividad individual (Hernndez, 1986). No obstante hay que tener en cuenta que objetivar no puede significar eliminar la subjetividad, porque si bien es cierto que suele asociarse "subjetivo" con "sesgado", no lo es menos el deber de "reconocer, comprender y aprender en el proceso de construccin de las relaciones y representaciones de las identidades culturales propias y de los dems" (Apple, 1991). En este sentido, realizamos especial hincapi en el desarrollo y prctica de diversas tcnicas de investigacin cualitativa: la observacin, la investigacin-accin, la entrevista en profundidad, las historias de vida, los grupos de discusin, los grupos triangulares y la tcnica Delphi. En relacin con la materia de Sociologa de la Educacin Intercultural, en concreto, el hecho de conceptualizar las relaciones entre individuo, sociedad y cultura, nos ayuda a analizar los procesos de socializacin y la siempre compleja construccin de la identidad, que es a la vez personal y colectiva. Se plantea el debate existente entre cultura y sociedad, entre el etnocentrismo y el relativismo cultural, entre lo comunitario y lo societario. Y se desarrollan propuestas actuales sobre la construccin del sujeto en la sociedad red. Otros temas que se desarrollan en los programas presentan la relacin entre racismo y exclusin social, teniendo en cuenta los conceptos explicados anteriormente de sociedad y cultura, socializacin, construccin de la identidad, etc. El racismo tiene una explicacin sociolgica ms que biolgica (fenotpica) y de hecho planteamos una revisin histrica sobre lo que se ha dado en llamar la sociologa del racismo y de las relaciones de razas (race relations). Presentamos tambin las perspectivas tericas e ideolgicas actuales entre el racismo moderno, postmoderno y las propuestas dialgicas desde una perspectiva comunicativa, como alternativa a los viejos y nuevos racismos (Flecha y Gmez, 1995). En este sentido, se
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desarrollan elementos para el debate sobre la marginacin y la exclusin social, derivada de superponer o intercambiar diferencia y desigualdad, y se desarrollan conceptos como el de ciudadana multicultural/ intercultural. En definitiva, la aproximacin sociolgica a la realidad de la prctica educativa depende de los objetivos y de la orientacin de la propia investigacin... Si sta tiene una orientacin de interpretacin comprensiva, inductiva y quiere conocer los entresijos de la organizacin desde dentro, no slo en su aspecto formal sino tambin en las relaciones informales, si le interesa los sentimientos y las percepciones, si quiere que los educadores, las familias, los alumnos, por ejemplo, sean verdaderos protagonistas de la investigacin y del anlisis y las conclusiones posteriores, en un modelo comunicativo, la metodologa cualitativa (nica o complementariamente) puede aparecer como la ms adecuada... y, finalmente, el diseo de la investigacin depende tambin de los propios investigadores: La imaginacin sociolgica permite a su poseedor comprender el escenario histrico ms amplio en cuanto a su significado para la vida interior y para la trayectoria exterior de diversidad de individuos. Ella le permite tener en cuenta cmo los individuos, en el tumulto de su experiencia cotidiana, son con frecuencia falsamente conscientes de sus posiciones sociales (C. W. Mills, 1983: 25). Sed buenos artesanos. Huid de todo procedimiento rgido. Sobre todo, desarrollad y usad la imaginacin sociolgica. Evitad el fetichismo del mtodo y de la tcnica. Impulsad la rehabilitacin del artesano intelectual sin pretensiones y esforzaos en llegar a serlo vosotros mismos. Que cada individuo sea su propio metodlogo (C. W. Mills, 1983: 233-234).

4. Conclusiones: la compleja interaccin entre investigacin y docencia5 La interaccin entre investigacin y docencia tiene un marco privilegiado en el desarrollo de los msteres oficiales y, quiz con ms motivo, en un mster oficial de investigacin educativa. En este sentido, creemos que debemos posicionarnos en relacin con la docencia universitaria, priorizndola con el reconocimiento que merece. Lo que ocurre es que, en el mbito universitario, la docencia, de una manera u otra, no deja de estar relacionada con la investigacin. Sobre todo, lo que no parece adecuado es contraponer (como opuestos y a veces, irreconciliables) la docencia y la investigacin. El docente universitario, de una manera u otra, como individuo y/o como miembro de un

5 Para ampliacin del tema y referencia del texto, vid. Molina, F. (2006): La compleja interaccin entre investigacin y docencia en el contradictorio marco universitario europeo. El caso de la Sociologa de la Educacin Intercultural, en Tmpora, nm. 9, p. 165-183; y Oliveras, J. et al. (2005): Marc general per a lavaluaci de la interacci entre la recerca i la docncia a la universitat. Barcelona, AQU-2005, p. 13 y 21-23.

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colectivo (rea de conocimiento, departamento, grupo de investigacin, equipo docente de titulacin), no est ajeno a la investigacin. La docencia y la investigacin interaccionan para enriquecerse mutuamente, y para explicar y aprender cmo se genera el conocimiento que se transmite. En este sentido, dicha interaccin facilita la transicin progresiva hacia mtodos de mejora docente, centrados en los estudiantes y su aprendizaje. A su vez, la investigacin es el motor de actualizacin del contenido de la docencia y de los mismos planes de estudio, ya que aporta un dinamismo crtico de lo que comporta la bsqueda, el anlisis y la discusin en relacin con nuevos hallazgos y con nuevas perspectivas. La docencia, por su parte, permite no perder la globalidad o el contexto de la investigacin cientfica, en ocasiones fragmentada y abstrada de la realidad docente. Sin olvidar que la propia docencia es tambin fuente de aprendizaje para quien ensea. Es por ello que no cabe pensar en que la investigacin y la docencia sean incompatibles o que entorpezcan el desarrollo de una o de otra, ni que se excluyan por mor de una calidad malentendida, pensando que para asegurarla en uno u otro campo, debe sacrificarse la correspondiente opuesta. No slo no hay oposicin, sino que entraramos en una contradiccin en la propia dinmica universitaria. Debe haber mejor docencia cuando se puede acudir a las fuentes de buenas investigaciones y la investigacin no slo no se resiente en contacto con la docencia, sino que es interpelada a la luz de la dialctica docente. Es evidente que en ocasiones nos estamos refiriendo tanto a profesionales de la docencia y la investigacin (PDI) de forma individual, como a grupos de investigacin y colectivos de docentes, que se coordinan segn las materias, los planes de estudios y los grados y postgrados en los que estn involucrados. Hablamos de investigacin y docencia para englobar todas estas posibilidades flexibles con alternativas (temporales y de contenido), que deben permitir que el personal docente e investigador lleve a cabo sendas tareas al mismo tiempo compartindolas casi al cincuenta por ciento, aunque en unos momentos determinados se puede hacer ms incidencia en una labor o en otra, pero siempre apoyndose en el colectivo docente e investigador de su departamento y/o facultad, en relacin con los crditos y las titulaciones correspondientes. En todo caso, y mxime en nuestro caso con relacin a los msteres oficiales, el enfoque de la docencia basada en la investigacin debe corresponder a un cambio conceptual, que facilite la implicacin de los propios estudiantes en la actividad de investigacin:

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Enfoquedeladocenciacentradaenel profesor:transmisindeinformacin Losestudiantessonuna audienciaparalainvestigacin Losdominiosdeladocenciabasadaenlainvestigacin Sehade Sehade Sehande aprenderel aprenderel aprenderlos contenidode contenidoyel procesosde la procesodela investigacin investigacin investigacin

Losestudiantesseimplicanenla actividaddeinvestigacin

Enfoquedeladocenciacentradaenel estudiante:cambioconceptual

Fuente: Brew, 2002 (AQU-2005: p. 21)

En este sentido, tambin se precisa un cambio cultural que transforme al docente transmisor del conocimiento en un docente facilitador. El cambio cultural debe de estar marcado por el desarrollo de un aprendizaje centrado en el alumno, ponindose nfasis en cmo se aprende y en la enseanza basada en la investigacin (contraponindose a la idea de que la docencia y la investigacin son actividades aisladas). Tampoco debemos caer en un paroxismo tal que nos haga creer que el mismo proceso de Bolonia, los ECTS y este aprendizaje que debe estar centrado en el alumno, se deba llevar a cabo bajo un nico modelo de evaluacin continuada, por ejemplo, puesto que la evaluacin como parte fundamental del proceso docente (e investigador) puede tener diferentes enfoques y desarrollos, tambin como proceso; adems de las crticas que se vierten en el sentido que el nuevo modelo puede debilitar la formacin de
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base, por una laxitud en el trabajo de los contenidos y en la propia rigurosidad de la evaluacin. Ni pensar que todo es nuevo bajo el sol, y que hasta el presente nadie en la universidad espaola y europea ha desarrollado interacciones entre docencia e investigacin, no ha realizado crditos tericos y prcticos, y no ha centrado el aprendizaje, finalmente, en el estudiante se trata de una oportunidad ms para la reflexin un revulsivo para el mundo universitario del tan repetido nuevo milenio que debe analizar crticamente dichas propuestas para ir repensando continuamente los procesos educativos. El Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) debe articular la complementariedad de la investigacin y la docencia en el proceso educativo, dando mayor nfasis al trabajo de los estudiantes con la orientacin del profesor docente-investigador (crditos ECTS), sin que ello deba suponer una disminucin del rigor acadmico. Puede ser una oportunidad para promover la innovacin y la mejora en la planificacin y en el diseo de la actividad universitaria. El proceso de convergencia europea de la educacin tiene, entre otros, tres elementos fundamentales, que son la diversidad cultural europea, la promocin del intercambio y el conocimiento entre las personas de los diferentes pases europeos. Ni la dimensin europea de la educacin superior ni la bsqueda de un sistema fcilmente comprensible y comparable de grados (y los crditos ECTS) pueden ni deben ser sinnimos de homogeneizacin. El llamado proceso de Bolonia es complejo y no est exento de contradicciones. La Sociologa de la Educacin Intercultural y las Tcnicas cualitativas, en los msteres oficiales de nuestra universidad, son una apuesta para trabajar por competencias, pero sobre todo una apuesta basada en conocimientos profundos y generales que capacitan para la mirada crtica, desde la Sociologa, para formar los educadores (maestros, educadores sociales, psicopedagogos) y trabajadores sociales. En este sentido, las dos materias mencionadas suponen, al mismo tiempo, un espacio de vertebracin entre la docencia y la investigacin (como se ha podido comprobar en el desarrollo de diversos proyectos europeos de investigacin, como el de Telling Europe que hemos llevado a cabo, dentro del programa Grundtvig6). El debate est abierto sobre el concepto de la Cultura, sobre el Conflicto y la Negociacin, y sobre las aproximaciones cualitativas, en referencia con las relaciones entre los grupos culturales diversos, por ejemplo; entre las tendencias a la asimilacin, al relativismo o al mestizaje. La adjetivacin de Intercultural implica un dilogo complejo, y a veces con contradicciones, sobre los valores y las normas en las interacciones sociales de las personas. Por ello, debemos conjugar lo universal y lo particular, destacando la importancia de la diversidad cultural y lingstica en

6 La direccin y coordinacin de dicho proyecto de investigacin recae en el Dr. Andrea Ciantar y la Universit Popolare di Roma (UPTER). La incorporacin de la Universidad de Lleida como partner, se ha efectuado a travs del Dr. Fidel Molina, responsable y coordinador del GESEC (Grupo de Estudios Sociedad, Educacin y Cultura) de dicha universidad. Los pases participantes han sido: Alemania (Berln), Blgica (Bruselas), Espaa (La Roca del VallsBarcelona y Lleida), Italia (Roma, Pieve de Santo Stefano y Melfi). Dicho proyecto ha contado con el premio Grundtvig Award 2005 of the EAEA (European Association for Education of Adults) al mejor proyecto europeo del programa Grundtvig.

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el marco de la Interculturalidad. Las metodologas docentes y de investigacin suponen tambin un elemento crucial en el desarrollo de la educacin del siglo XXI. El objetivo fundamental del proyecto Telling Europe (Contar Europa), a travs de un trabajo de campo cualitativo (historias de vida, entrevistas en profundidad y grupos de discusin) es crear un intercambio de buenas prcticas entre las diversas instituciones educativas europeas. El fin es promover en Europa el conocimiento de la historia, de la cultura, de las maneras de vivir y de pensar de las personas que constituyen el complejo tejido social europeo. Se trata, en este sentido, de promover el conocimiento de las culturas que componen Europa. Algo muy similar est en las bases del denominado proceso de Bolonia otra cuestin diferente es que se desarrolle adecuadamente, y que cuente con incentivos y tambin con apoyo econmico corrector para llevarlo a cabo. En todo caso, lo que ya no es tan fcil es llevarlo a cabo entre pases y modelos de educacin muy arraigados y, precisamente, muy diversos. La dificultad para los acuerdos se van salvando en declaraciones sucesivas (Sorbona, Bolonia, Praga, Berln, Bergen), que tienen tambin su contestacin, entre otros, en el Forum Europeo de Estudiantes y la Declaracin de Bakaiku, la Asamblea Contra la Mercantilizacin de la Educacin (ACME), y el Forum Social Europeo en Atenas, por ejemplo. Entre las crticas, se suelen destacar, el peligro de la mercantilizacin de la enseanza superior, en el marco del posible desmantelamiento del denominado estado del bienestar, as como la exaltacin de la formacin a base de competencias y habilidades en detrimento de la capacidad de comprensin y anlisis crtico de lo que nos rodea (bsica aqu, por ejemplo, la aportacin de la sociologa). Tampoco se puede perder de vista la posible dualizacin del sistema, distinguiendo a los estudiantes de postgrado como las verdaderas elites profesionales, de los de grado orientados al mercado laboral, en un marco de precarizacin. No se puede hablar de precios pblicos y reservar verdaderos precios privados para los grados y sobre todo para los postgrados (msteres); y se deben asegurar medidas correctoras, a travs de completos programas de becas, por ejemplo. El modelo articulado de investigacin y docencia presentado a travs de la Sociologa de la Educacin Intercultural y las Tcnicas Cualitativas, permite avanzar en algunos de los criterios del Espacio Europeo de Educacin Superior que pueden aparecer como ms positivos. Unos criterios y unas propuestas que no son del todo novedosos ni desconocidos para los integrantes del sistema universitario espaol (ni europeo), pero que ayudan a reflexionar y a incentivar alternativas de imbricacin de la investigacin en la docencia7.

7 Hacemos incidencia en el reconocimiento del proceso de Bolonia como acicate en la bsqueda continua de la mejora, pero no como una situacin ex novo ni exenta de contradicciones, que, en ocasiones, parece surgir de una tecnologa pedaggica que pudiera pretender envolver un supuesto cambio radical, bajo el manto de una nomenclatura especfica no apta para los no iniciados; una jerga corporativa para uso interno de la pedagoga y la didctica, e impuesta tambin para uso externo. Quiz no deba pretenderse que funcione con el carcter mgico de las divinas palabras Valle-inclnicas, y tenga el dudoso honor de 16

En esta lnea, y a travs de la Sociologa de la Educacin Intercultural y la Metodologa Cualitativa (entre otras orientaciones y otras materias, evidentemente) se plantean y se analizan multitud de elementos contradictorios y ambivalentes. El multiculturalismo y la dificultad en desarrollar una interculturalidad real, radica en cuestiones fundamentales y no resueltas como el hecho de valorar hasta qu punto la defensa del grupo cultural reduce o no la integracin individual (y, por tanto, colectiva). En todo caso, los modelos de integracin van en una gradacin entre dos polos opuestos y extremos, como son la asimilacin total y el rechazo radical a cualquier tipo de integracin o de cambio hacia una integracin comunitaria (de la UE, por ejemplo). Los procesos de socializacin (intercultural) se han de enmarcar en un entramado consensuado y universalista: tan evidente es que las personas somos iguales como que las personas somos diferentes. La respuesta es poltica, de intervencin social y educativa, de tal manera que potencie la tendencia a la creacin de un espacio de debate social. La investigacin realizada por el profesorado universitario mejora la calidad de la docencia ya que profundiza el conocimiento en una materia concreta y facilita la transmisin de nueva informacin y tambin la curiosidad intrnseca del esfuerzo erudito y la propia apreciacin de la investigacin. Es por ello, que la docencia basada en la investigacin es una oportunidad para desarrollar una universidad investigadora centrada en el estudiante, imprescindible en la sociedad de la informacin y del conocimiento, con una mirada crtica. La docencia es una labor reflexiva, sistemtica, diseada intencionalmente, fundamentada tericamente y evaluada sistemticamente. La vinculacin de la investigacin a la docencia se puede llevar a cabo de diferentes maneras (vid. Oliveras: 23-25):

expulsar del proceso a docentes-investigadores preocupados por la jerga y poco proclives a cambios no muy bien explicados ni aceptados, finalmente.

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Elusodelainvestigacinenladocencia

Antesdeladocencia *Seutilizala investigacinyla erudicindisciplinaria paralapreparacindela docencia *Usodelainvestigacin ylaerudicinenrelacin conlapedagogautilizada (generaloespecficadela disciplina)

Duranteladocencia *Decirvsimplicar: estudiantescomo audienciaparala investigacino activamente implicadosenla actividadde investigacin *Enfoquecentrado enelestudiantevs enfoquecentradoen elprofesorado *Objetivodela docencia:contenido delainvestigacin, d l

Despusdeladocencia *Reflexionarsobrela propiadocencia, utilizandodiversas aproximaciones,para comprenderlos resultadosylas experienciasdelos estudianteseintroducir mejoras *Diseminarlos mtodosylas aproximacionesde docencia,yaseaalos colegaso,demanera msextendida,en forumsyrevistas i l

Fuente: Brew, 2002 (vid AQU, 2005: p. 23)

Adems de disear qu se ha de aprender, el profesor ha de disear cmo ensear su disciplina y someter a anlisis crtico su labor. De este modo, la docencia se enriquece debido a la propia transferencia de los resultados de la investigacin, general o especfica del campo disciplinario, a la prctica docente. Se trata, pues, de desarrollar una accin de investigacin en que los acadmicos combinen los roles de investigador y de profesor que investiga en su propia docencia. El Espacio Europeo de Educacin Superior desde un punto de vista global, sociolgico, antropolgico y pedaggico, ha de tener en cuenta la diversidad cultural y lingstica. Ahora bien, el hecho de asumir esta diversidad no implica necesariamente tratar a los individuos nicamente como integrantes de una cultura. La educacin ha de tener un enfoque universalista, pero tambin un tratamiento individualizado, respetando y acompaando la persona como individuo en la construccin del Sujeto (Touraine, 1997), reconociendo la
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importancia de la individualidad sin negar la diversidad cultural, que siempre estara en el marco de la igualdad. La implantacin y desarrollo de los ECTS deberan procurar la integracin y la individuacin: el estudiante va conformando su propio currculo en un marco comn, pero muy amplio, con unos mnimos comparables de igualdad, que permiten el reconocimiento de ttulos. Y es que universalismo y diversidad no son excluyentes, sino que se pueden reforzar mutuamente.

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BIBLIOGRAFA

ANTHIAS, F. (1999): Theorising identity, difference and social divisions, en OBrian, M.; Penna, S., y Hay, C. (eds): Theorising Modernity. Nueva York, Addison Wesley Longman, p. 156-178. BECK, U. (2005): La mirada cosmopolita o la guerra es la paz. Barcelona, Paids. BREW, A. (2002): Research-led teaching: what does it look like and how and why should we encourage it? CEDS Seminars Held During 2002. http://ceds.vu.edu.au/seminars/ CAMPS, V. (1996): La universalidad tica y sus enemigos, en Giner, S. y Scartezzini, R. (eds): Universalidad y diferencia. Madrid, Alianza, p. 137153. CARABAA, J. (2011): Competencias y Universidad, o un desajuste por mutua ignorancia, en Bordn, 63 (1), p. 15-31. CASTELLS, M. (1998): La era de la informacin. Economa, sociedad y cultura. 3 vols. Madrid, Alianza. CONSEJO DE COORDINACIN UNIVERSITARIA (2005): Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES). Ministerio de Educacin y Ciencia. www.mec.es DEL RO, E. (1997): Modernidad, postmodernidad. Madrid, Talasa. ECHEVERRA, B. (2010): Cuestin de saber y sabor. http://www.educaweb.com (consulta 20/06/2011) GIDDENS, A. (1995): Modernidad e identidad del yo. Barcelona, Pennsula. HABERMAS, J. (1992): Teora de la Accin Comunicativa (Vol. I: Racionalidad de la accin y racionalizacin social; Vol. II: Crtica de la razn funcionalista). Madrid, Taurus. LERENA, C. (1985): Materiales de Sociologa de la Educacin y de la Cultura. Madrid, Grupo Cultural Zero. MARRAMAO, G. (1996): Universalismo y polticas de la diferencia. La democracia como comunidad paradjica, en Giner, S. y Scartezzini, G. (eds): Universalidad y diferencia. Madrid, Alianza, p. 81-96. MEAD, M. (1971): Cultura y compromiso. Estudio sobre la rotura generacional. Buenos Aires, Granica. MILLS, C.W. (1983): La imaginacin sociolgica. Mxico, FCE. MOLINA, F. (2002): Sociologa de la Educacin Intercultural. Buenos Aires, Lumen. MOLINA, F. (2006)(en prensa): Diversidad cultural y diversidad lingstica en el proceso de Bolonia, en VVAA: El futuro espacio universitario europeo. Bilbao, Eurobask.
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MORIN, E. (2000): La mente bien ordenada. Barcelona, Seix Barral. OLIVERAS, J. et al. (2005): Marc general per a lavaluaci de la interacci entre la recerca i la docncia a la universitat. Barcelona, AQU-2005. SCARTEZZINI, G. (1996): Las razones de la universalidad y las de la diferencia, en Giner, S. y Scartezzini, R. (eds): Universalidad y diferencia. Madrid, Alianza, p. 17-32. TERRACIANO, A. & McCRAE, R. (2005): The Nature of Personality: Genes, Culture and National Character. Science. Vol. 310, num. 5745 (October, 2005). TOURAINE, A. (1997): Podremos vivir juntos? Iguales y diferentes. Madrid, PPC. TOURAINE, A.; WIEVIORKA, M.; FLECHA, R. et al. (2004): Conocimiento e identidad. Voces de grupos culturales en la investigacin social. Barcelona, Roure. TOURAINE, A. (2005): Un nuevo paradigma para comprender el mundo de hoy. Barcelona, Paids. UNESCO (2008): Directrius de la UNESCO sobre lEducaci Intercultural. Barcelona, Angle-Unescocat. ZANFRINI, L. (2008): La convivencia intertnica. Madrid, Alianza.

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ANEXO: EJEMPLIFICACIN DE MATERIAS

Sociologa de la Educacin Intercultural

UNIVERSIDAD DE LLEIDA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN CURSO ACADMICO 2010-2011

TITULACI: MSTER OFICIAL DE INVESTIGACIN EDUCATIVA

ASIGNATURA: SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN INTERCULTURAL

PROFESOR/A: FIDEL MOLINA LUQUE

CRDITOS: 5 ECTS

CUATRIMESTRE: 2 TIPO: SEMIPRESENCIAL

Competencias Concienciacin de las creencias y estereotipos sobre la propia cultura y sobre otras culturas o grupos (y de sus implicaciones sobre su actuacin profesional y de investigacin, respetando crticamente las diferencias sociales y culturales). Resolucin de problemas en entornos nuevos y/o poco conocidos, y en contextos ms amplios o multidisciplinares. Implicacin en procesos de cambio y mejora. Anlisis, interpretacin y actuacin coherente con las polticas educativas (derivadas de un contexto social dinmico y en continua evolucin). Motivacin para la innovacin en la intervencin social y educativa.

Objetivos Los grupos sociales suelen definirse haciendo referencia a una cultura compartida. El problema del etnocentrismo y del racismo no es biolgico, sino social y poltico. La

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conciencia racial (o de grupo tnico) de pertenencia comunitaria puede acabar en una accin de menosprecio o segregacin, o de temor en este sentido. La superacin del etnocentrismo e incluso del relativismo cultural, puede permitir una intervencin educativa intercultural. Esta ha de basarse en el dilogo, el intercambio y la comunicacin. La Sociologa de la educacin intercultural tiene como objetivo el estudio, el anlisis y la reflexin sobre la educacin, teniendo en cuenta que esta es una educacin en la alteridad, en la diferencia (todos somos diferentes: edad, gnero, etnia, etc.). Ello no obstante, la diferencia no puede ni debe ser snnimo de desigualdad; en este sentido, la diferencia cultural, por ejemplo, no se puede convertir en jerarquas sociales. El debate y el sentido crtico habrn de estar presentes para conocer y valorar crticamente conceptos como los de multiculturalismo, interculturalidad, ciudadana, participacin, formacin, integracin y socializacin, entre otros. En este sentido, los objetivos principales de la asignatura son los siguientes: Conocer las variables histricas, sociales, econmicas y polticas de las migraciones Conocer las bases culturales, econmicas, sociales e ideolgicas del racismo Analizar los procesos de la construccin de la identidad Interpretar la educacin como proceso social, observando las diferentes estrategias de los diversos grupos sociales en conflicto sobre la reproduccin de la cultura Analizar las diversas alternativas educativas planteadas en una sociedad multicultural Valorar la importancia de la educacin intercultural en un contexto multicultural, global-local.

Contenidos

Mdulo 1.- Marco contextual y epistemolgico. El contexto espacio-temporal del multiculturalismo. Races histricas y situacin actual. Colonialismo y desarrollo econmico. Mundializacin de la economa, la aldea global y el lugar. La moderna cultura de la migracin. El multiculturalismo y su entramado epistemolgico. Epistemologa multicultural vs epistemologa monocultural. Aporas conceptuales: universalidad y diferencia. Espacio pblico y espacio privado. Crisis de la modernidad. Individuo, sociedad y cultura. El concepto de cultura en las ciencias

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sociales. La etnicidad, el etnocentrismo, el relativismo y la fragmentacin cultural. Aculturacin e integracin. La renovacin de la cuestin social: lo comunitario y lo social. Usos sociales de la nocin de cultura. La compleja construccin de la identidad. Interaccin, socializacin y vida social. Socializacin e integracin. Identidad social, identidad cultural e identidad comunitaria. La construccin del Sujeto.

Mdulo 2.- Racismo y exclusin social. Sociologa del racismo y de las relaciones de razas. Hacia una explicacin sociolgica del racismo. Conceptualizacin de raza y racismo. Fragmentacin y ruptura de la teora de las relaciones de raza. Perspectivas tericas e ideolgicas actuales. Marginacin y exclusin social. De la diferencia a la desigualdad: el prejuicio racista y la discriminacin. La creacin de ghetos, inmigracin e infraclase. Marginacin y exclusin social. Ciudadana intercultural vs multiculturalismo ciudadano.

Mdulo 3.- Multiculturalismo y educacin. El mito de la escolarizacin: entre la igualdad y la desigualdad. Modernidad, ciudadana y escolarizacin universal. El funcionalismo y las reformas liberales en las polticas educativas de los aos 60: el desencanto de una esperanza. Desigualdad social, socializacin diferencial y rendimiento escolar. Reproduccin y resistencia en la escuela. De la educacin compensatoria a la escuela multicultural. Rendimiento acadmico y origen social y cultural. Creacin y desarrollo de la educacin compensatoria: coordenadas sociales, ideolgicas e histricas. Crtica del concepto de educacin compensatoria y revisin del concepto de "dficit cultural". Hacia la educacin en la diversidad. Ms all de la Educacin Compensatria: cuestin de padres y madres, educadores y alumnos/as. Hacia una Educacin Intercultural: igualdad y diversidad.

Mdulo 4.- La educacin intercultural: lmites y posibilidades de una educacin intercultural. Modelos de integracin sociocultural: planteamientos desde la sociologa de la educacin. La socializacin escolar. Perspectivas tericas: entre la asimilacin y la integracin. El universalismo etnocentrista, el relativismo cultural y el universalismo comunicativo. La accin positiva y los efectos perversos. La escuela democratizadora. Interculturalidad y curriculum: lmites y posibilidades.

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Organizacin del curriculum. Curriculum oculto. La escuela como lugar de encuentro y comunicacin intercultural. La escuela del Sujeto y la comunicacin. La articulacin curricular del interculturalismo: contradicciones y ambivalencias. Las posibilidades de la metodologa y las prcticas cualitativas: la investigacin-accin y la etnografa del aula. Las Comunidades de Aprendizaje. Mediacin, Resolucin de Conflictos y Educacin. Aceptacin crtica e intervencin socioeducativa.

Metodologa Los temas del programa se presentan con una explicacin abierta en clase, con referencias bibliogrficas y de artculos que son aprovechados puntualmente para realizar comentarios y crticas en grupo e individualmente de manera semipresencial (crditos tericos y crditos prcticos). Se plantean, por ejemplo, la realizacin de sesiones de videofrum con pelculas y documentales relacionados con los temas. Tambin se aprovechan, si es el caso, algunas conferencias y ponencias de destacados profesores e investigadores para establecer reflexiones y aplicaciones. As mismo, se desarrollan estudios de caso, comentarios de texto y frums de debate.

Ficha de la asignatura Lectura del material de apoyo (nm. pginas) Realizacin de trabajos

Horas de trabajo N total pginas /n pg. ledas y asimiladas x hora (*) (150 p. x 12h) Horas semanales de dedicacin x semanas de duracin del curso (3h x 12 sem.) Nm. total pginas /nm. Pg. ledas y asimiladas x hora (*) (72 p. x 6h) Horas destinadas Horas destinadas Horas destinadas (3 h x 6 sem.) 12 36

Crditos ECTS 0.5 1.5

Lecturas complementarias

12 25 20 20 125

0.5 1 0.75 0.75 5

Investigacin, bsqueda y obtencin de informacin Participacin frums y debates Encuentros presenciales Realizacin de Actividades de Evaluacin Continuada Total

(*) Existen estudios que estipulan una media de 6 pginas por hora Un crdito ECTS equivale a 25 hores.

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Modalidad formativa: Modalidad Semipresencial Una asignatura semipresencial requiere unas estrategias diferentes de las correpondientes a una asignatura presencial. Se ha de tener muy claro qu se realizar de manera presencial y qu de forma virtual. As mismo, es necesaria una organizacin del tiempo de trabajo y una cierta capacidad de autodisciplina por lo que respecta principalmente al estudiantado. La parte presencial comporta parte de los crditos tericos y prcticos. La parte no presencial comporta la parte virtual y la lectura y preparacin de algunos crditos y el trabajo escrito Evaluacin Evaluacin continua a partir de los crditos prcticos y la participacin activa en las sesiones ordinarias (presenciales obligatorias), y lecturas de libros y artculos que darn lugar a exposiciones orales y a debates. Se realizar un trabajo final, individual o en grupo (mximo tres personas). Para los estudiantes que no asisten regularmente a las sesiones presenciales y no se acogen a la evaluacin continua, existe la alternativa de un examen escrito final. Informacin general (inicio y final de la asignatura, debates, etc.)
Fecha 09/02 16/02 23/02 (np) 02/03 09/03 16/03 (np) 23/03 (np) 30/03 06/04 (np) 13/04 (np) 27/04 04/05 (np) 18/05 Debates: 15 das como lmite de participacin Introduccin Integracin Social (LIC y Planes de Entorno) Documento: Razas? Comunidades de Aprendizaje Relativismo Cultural vs Interculturalidad Educacin, Inmigracin e Integracin Artculo: Escuelas Aceleradas Videoforum: Construccin de la identidad Sociologa, Antropologa Social y Educacin Documento: Multiculturalismo? (Forum) Identidad, Conflicto, Comunicacin Programa LIC Presentacin diseo trabajos Aproximacin del tiempo a destinar

(3 horas) (3 horas) (3 horas) (3 horas) Bases de datos (3 horas) (3 horas) (3 horas) ndice Trabajos (3 horas) (3 horas) (3 hores) (3 horas) (3 horas)

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- Asistencia y participacin activa a las sesiones presenciales, crditos tericos y prcticos (10%) - Actividades no presenciales (bsicamente frums-debate) (10%) - Trabajo sobre la base de la lectura de documentos, artculos y libros (80%)

Guin de correccin del trabajo (sobre 8 puntos): a) Presentacin y estructura del trabajo: apartados (imaginacin sociolgica para articular el comentario, en una estructura coherente); aspectos formales (1) b) Explicacin: redaccin, conceptos claros, trminos sociolgicos (terminologa integrada)(3) c) Dilogo de autores: aportaciones de estilo innovador, integracin de los autores (y/o teoras, conceptos...), reflexin nueva a partir de la aportacin de los diversos autores escogidos y citados. (3) d) En relacin con estos autores, sus referencias: bibliografa actualizada, adecuada al tema o a los temas tratados... a partir de los artculos, documentos, captulos, libros... Comentario de la bibliografa y de las fuentes de informacin (1)

Bibliografa ABAD, L. (1993): Sobre las formas de la intolerancia: etnocentrismo, xenofobia y racismo, en ABAD, L.; CUCO, A. e IZQUIERDO, A.: Inmigracin, Pluralismo y Tolerancia. Madrid, Ed. Popular; p. 56-65. ALSINA, M. (1999): La comunicacin intercultural. Barcelona, Editorial Anthropos. ARENDT, H. (2008): Los orgenes del totalitarismo. Madrid, Alianza. ARIO, A. (2009): Estilos de aculturacin y encrucijadas de la diversidad cultural, en Papers. Revista de Sociologa. Nm. 94, p. 115-137. BERNSTEIN, B. (1990): Poder, Educacin y Conciencia. Sociologa de la Transmisin Cultural. Barcelona, El Roure. BIND, J. (dir.)(2005): Cap a on van els valors? Barcelona, Angle Editorial. CALVO BUEZAS, T. (1989): Gitanos, minoras y derechos humanos en los textos escolares. Madrid, Ed. Popular. CALVO BUEZAS, T. (1990): Espaa racista? Voces payas sobre los gitanos. Barcelona, Anthropos. CAMILLERI, C. (1985): Probemas educacionales que surgen a causa de las minoras tnicas, en Antropologa cultural y educacin. Pars, UNESCO. P. 76-102.

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Tcnicas Cualitativas

UNIVERSIDAD DE LLEIDA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN CURSO ACADMICO 2010-2011

TITULACIN: MSTER OFICIAL DE INVESTIGACIN EDUCATIVA; Y MSTER OFICIAL DE MIGRACIONES Y MEDIACIN SOCIAL

ASIGNATURA: TCNICAS CUALITATIVAS

PROFESOR/A: FIDEL MOLINA LUQUE

CRDITOS: 5 ECTS

CUATRIMESTRE: 2 TIPO: SEMIPRESENCIAL

Competencias Aplicacin de las tcnicas y conocimientos de investigacin cualitativa a la investigacin social y educativa Familiarizacin con investigaciones etnogrficas en el mbito sociolgico y de las ciencias sociales, en el marco de la investigacin educativa. Desarrollo de experiencia prctica en investigacin educativa, orientada a la incorporacin a equipos de investigacin interdisciplinario o multidisciplinar. Capacidad para iniciar proyectos de investigacin y definir el contexto y las variables que intervienen Habilidad para gestionar el tiempo en los procesos de investigacin cualitativa. Habilidad para analizar datos y resultados de investigacin en un ambiente cambiante de las disciplinas de ciencias sociales Capacidad para comunicar de forma efectiva los resultados de la investigacin tanto oralmente como de forma escrita. Respeto profundo por la tica y la integridad intelectual Capacidad de trabajar en equipo. Capacidad para articular el conocimiento en presentaciones orales y escritas. Comprensin avanzada del contexto internacional en el que se desarrolla el rea de las especialidades en educacin. Conocimiento de las capacidades y posibilidades de las TIC, genricas y especficas, en su rea de trabajo futuro. Comprensin sobre las temticas de la materia al menos en un idioma extranjero (ingls).

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Objetivos La metodologa es fundamental para la investigacin, pero no es solamente un conjunto de tcnicas de investigacin, si no que es tambin un posicionamento crtico, conceptual y de enfoque. Segn los objetivos que nos planteemos en la investigacin utilizaremos un tipo de metodologa u otra, unas tcnicas de investigacin u otras. El debate y el sentido crtico tendrn que estar presentes para conocer y valorar crticamente conceptos y enfoques. En este sentido, los objectivos principales de la asignatura son los siguientes: Conocer las bases tericas y conceptuales de las metodologas de investigacin (bsicamente en ciencias sociales y humanas) Analizar los procesos metodolgicos y la fundamentacin de la metodologa cualitativa Analizar las diversas tcnicas de investigacin cualitativa (bsicamente, la entrevista en profundidad, las historias de vida, los grupos de discusin, los grupos triangulares, investigacin-accin y la tcnica Delphi) Realizar la prctica de una tcnica de investigacin (pequeo trabajo de campo) Valorar la importancia de la transcripcin Categorizar e interpretar los resultados Contenidos Mdulo 1.- Introduccin a la metodologa de investigacin en ciencias sociales y humanas. Tcnicas de investigacin cualitativas. El proceso de investigacin. Planteamiento humanista vs positivista, dicotoma cualitativo vs cuantitativo: diferencias, oposiciones y complementariedades. Bases tericas y conceptuales de la metodologa cualitativa. La investigacin etnogrfica en el mbito educativo. Tcnicas de investigacin cualitativas. Caractersticas de las tcnicas cualitativas. Procesos de recogida de datos, elaboracin de los datos; categorizacin e interpretacin de los datos, y anlisis de resultados. Caractersticas del anlisis cualitativo: inductivo, generativo y anlisis emic. La categorizacin: elaboracin de patrones de significado. El uso de la informtica en el anlisis cualitativo. Mdulo 2.- La observacin y la investigacin-accin. Tipos de observacin: observacin no participante y observacin participante. Recogida de datos: notas y diario de campo. Informe final: contexto, mbitos o dominios de inters, informes sinpticos, interpretacin. La investigacin-accin como proceso reflexivo. Orgenes y desarrollo de la investigacin-accin. Perspectiva etnometodolgica de la investigacin-accin. El proceso de la investigacin-accin: discurso entre participantes, prctica en el contexto social, momentos constructivos, momentos reconstructivos. Mdulo 3.- La entrevista en profundidad y las historias de vida. Diseo del cuestionario. Eleccin de los entrevistados. Relacin entrevistador-entrevistado. Tres niveles relacionales de la entrevista: el contrato comunicativo, la interaccin verbal y el universo social de referencia (representacin social). Entrevista dirigida- no dirigida. Entrevista en profundidad comunicativa. Procesos en la entrevista en profundidad: criterios de pertinencia, desarrollo de la conversacin, registro, transcripcin y anlisis. Historias de vida: sujeto como proceso, intersubjetividad, interpretacin del discurso, comunicacin igualitaria, dimensin coral. Enfoque documental- estructural:
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itinerarios de una categora social, triangulacin por cruce de historias), diversidad vs intensidad e interpretacin estructuralista. Enfoque simblico- cultural: ciclo vital, nfasis en las representaciones sociales, niveles profundos del discurso, triangulacin por coherencia interna y datos histricos, intensidad vs extensin, e interpretacin hermenutica. Mdulo 4.- Los grupos de discusin y los grupos triangulares. La tcnica Delphi. Metalenguaje y realidad social. Diseo de los grupos de discusin: criterios de pertinencia, grupos homogneos y heterogneos, cuestionario. Desarrollo de la sesin: espacio, tiempo y registro. Categorizacin y anlisis. El grupo triangular y el grupo de discusin: diferencias, semejanzas, ventajas y desventajas. El grupo de discusin y el grupo triangular comunicativos. La tcnica Delphi. Orgenes y evolucin del mtodo Delphi. Premisas y caractersticas de la tcnica Delphi. Modelos de problemtica para adoptar decisiones (importancia temtica y consenso). Ventajas e inconvenientes de Delphi en relacin con los grupos de discusin. Criterios de seleccin del grupo de expertos, fases y formulacin de las preguntas. Retroalimentacin (feedback). Informe y utilidad del estudio. Metodologa Los temas del programa se presentan con una explicacin abierta en clase, con referencias bibliogrficas y de artculos, y planteamientos de aplicaciones prcticas de las diversas tcnicas cualitativas, con ejemplos de investigaciones concretas. Ficha de la asignatura Lectura del material de apoyo (nm. pginas) Realizacin de prcticas Horas de trabajo N total pginas /n pg ledas y asimiladas x hora (*) 25 horas Horas semanales de dedicacin x semanas de duracin del curso 37.5 horas Horas semanales de dedicacin x semanas de duracin del curso 37.5 horas Horas destinadas 25 horas Crditos ECTS 1 ECTS (150 p. x 25 h) 1.5 ECTS (2.5h x 15 semanas) 1.5 ECTS (2.5h x 15 semanas)

Realizacin de trabajos

Reuniones presenciales 1 ECTS (5h x 5 Realizacin de Actividades semanas) de Evaluacin Continua Total 125 horas 5 ECTS (*) Existen estudios que estipulan una media de 6 pginas por hora Un crdito ECTS puede tener una equivalencia flexible entre 25-30 horas (25 horas, en la UdL)

Modalidad formativa. Modalidad Semipresencial: La parte presencial comporta parte de los crditos tericos y prcticos La parte no presencial comporta el trabajo de campo, y la lectura y preparacin del trabajo escrito.

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Evaluacin Evaluacin continua a partir de los crditos prcticos y la participacin activa en las sesiones ordinarias (presenciales obligatorias), y lecturas de libros y artculos que darn lugar a debates, sobre prcticas de diseo y orientacin de las tcnicas cualitativas en investigacin socioeducativa. As mismo, se tendr que realizar una prctica de desarrollo de una tcnica cualitativa, y un trabajo final de investigacin, individual o en grupo (mximo tres personas).
Actividades Introduccin a la Metodologa Cualitativa Entrevistas en profundidad e Historias de vida Grupos de Discusin y Grupos Triangulares Investigacin-accin y Tcnica Delphi Tutora, seguimiento del trabajo de campo Tutora, seguimiento del trabajo de campo Discusin sobre el trabajo de campo, posibles proyectos de investigacin Aproximacin del tiempo a destinar (5 horas: 16-21 h) (5 horas: 16-21 h) (5 horas: 16-21 h) (5 horas: 16-21 h)

Fecha 07/02 14/02 21/02 28/02 a convenir a convenir 07/03

(5 horas: 16-21 h)

Asistencia y participacin activa en las sesiones presenciales, crditos tericos y prcticos (20%) Actividades no presenciales: trabajo de campo, diseo, aplicacin y desarrollo de una tcnica cualitativa (20%) Trabajo de investigacin: elaboracin de un informe sobre la base del trabajo de campo, categorizacin y anlisis de resultados (y posibilidades futuras de investigacin, posible proyecto de investigacin) (60%)

a) b) c)

d)

Guin de correccin del trabajo (sobre 6 puntos): Presentacin y estructura del trabajo: apartados (imaginacin sociolgica para articular el comentario, en una estructura coherente); aspectos formales (0.5) Explicacin: redaccin, conceptos claros, trminos sociolgicos (terminologa integrada) (2.5) Dilogo de autores: aportaciones de estilo innovador, integracin de los autores (y/o teoras, conceptos...), reflexin nueva a partir de la aportacin de los diversos autores escogidos y citados (2.5) En relacin con estos autores, sus referencias: bibliografa actualizada, adecuada al tema o a los temas tratados... a partir de artculos, documentos, captulos, libros, etc. Comentario de la bibliografa y de las fuentes de informacin (0.5).

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TTULO: Reflexiones en torno a la permanencia de la Sociologa de la Educacin en los grados.


AUTORA: A. BEATRIZ PREZ GONZLEZ UNIVERSIDAD: UCA (UNIVERSIDAD DE CDIZ) CENTRO DE TRABAJO: FAC. DE CC DE LA EDUCACIN. CAMPUS DE PUERTO REAL 11519 (CDIZ)

e-mail: beatriz.perez@uca.es
RESUMEN:
Las siguientes lneas tratan la situacin y permanencia de la Sociologa de la Educacin en los nuevos grados. Se analizan los cambios producidos en estructura actual de las enseanzas universitarias; se reflexiona despus sobre la inclusin de nuevos contenidos y materias; y por ltimo se menciona el curriculum del maestro. Los efectos de estos cambios sobre el profesorado y la configuracin final en la formacin del profesorado, son cuestiones de inters que se derivan de los puntos anteriormente mencionados.

PALABRAS

Enseanza Sociologa de la Educacin. ECTS. Universidad. Nuevos contenidos. Nuevas Metodologas. Sociologa en el curriculum del maestro

CLAVE:

IMPORTACIA DEL TEMA A ESTUDIAR


Las enseanzas superiores se encuentran en pleno proceso de cambio, proceso que a primera vista pareca transformar solo los mtodos y formas educativas dentro de la enseanza superior, pero que quiz est cambiando cuestiones como el estatus de las propias disciplinas y tambin de los niveles y estructuras. Pasados ya los momentos de confusin y conflicto (con lucha de intereses propios de la micropoltica de cada centro), es tiempo de analizar con ms calma y distancia lo que ha supuesto este cambio para la Sociologa de la Educacin como disciplina. Reconocemos la dificultad que existe de hacer elaboraciones originales sobre un tema tan debatido y por tanto politizado como este, pero el hecho de que se hayan puesto ya en marcha durante este curso, las primeras experiencias reales y no pilotos en la mayor parte de las enseanzas, da una perspectiva cierta al anlisis. El presente anlisis da cuenta del curriculum de magisterio que aporta Sociologa o los cambios producidos en el mismo en diferentes universidades, y no tanto de las enseanzas en el EEES (Espacio Europeo de Educacin 1

Superior).1 Si bien es siempre necesaria la reflexin sobre este proceso, lo es an ms por el contexto socioeconmico en el que nos encontramos, inmerso tambin en la transformacin genrica de otras estructuras y roles, como por ejemplo la de los propios profesores. La intencionalidad de observar la educacin como un fenmeno social ms que un aspecto o proceso individual es irrenunciable en educacin. Prescindir de la visin, temas, conceptos e investigaciones que aporta la Sociologa supondra una percepcin parcial, cuanto menos incompleta, de la realidad educativa. Y abundando en lo dicho anteriormente, todo hecho educativo tiene lugar dentro de un ambiente particular, social, poltico, cultural y econmico que no conviene eludir.

DESCRIBIENDO LA SITUACIN
De lo dicho anteriormente se desprende que los cambios habidos en las enseanzas se refieren tanto a leyes como a procesos sociales, pues los procesos humanos (econmicos, educativos), sabemos que siempre se adelantan a las normativas. Las nuevas normas tienen por objeto por tanto adaptarse a los cambios, pero cuando hablamos de regulaciones educativas, no podemos negar que puedan aparecer hbridos poco efectivos, defectuosos, con necesidad de ajuste. Estamos por tanto en un momento oportuno para valorar estos hechos. La intencin de reflexionar sobre los cambios en la enseanza de la disciplina se remontan en nuestro caso al ao 1997, con un artculo dedicado al mismo tema denominado: La reforma educativa y la enseanza de la Sociologa de la Educacin. Hemos seguido la misma estructura que aquel, pero ahora muchas otras cosas no desdeables (tales como la experiencia docente o el paso del tiempo), nos impiden escribirlo de la misma forma. De otro lado, para poder cambiar las enseanzas en los niveles de educacin universitaria, ha sido preciso que se re-estructurasen ciertos aspectos en la enseanza Secundaria y de Bachiller. Se basa sobre todo en un sistema de incentivos al alumnado as como en la motivacin hacia la innovacin y la defensa de ideas. Muchos de estos planteamientos han provocado una respuesta negativa entre el profesorado (que no ha participado en las reformas), que ha visto como sus ideales docentes se hundan al tiempo que se hunda su propio prestigio social y el respeto hacia su figura (PREZ GONZLEZ et al., 2008). El cambio de planes de estudio, ha coincidido en la universidad con una re-estructuracin de niveles y accesos o desaparicin de cuerpos. Este hecho ha producido una antipata mayor hacia la transformacin, an antes de producirse. En principio al no ser cambios cuya praxis se observa a simple vista, existe una respuesta de resistencia a los mismos. Quienes han participado en el proceso de transformacin (solo posible en el entorno universitario), han sentido ms cercanas y propias las
El proceso de convergencia de los estudios universitarios se ha denominado EEES y se inicia con la Declaracin de Bolonia en 1999, planteada anteriormente en la de la Sorbona de 1998.
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transformaciones. Y esto es as porque muchas veces las enseanzas y estructuras a cambiar venan ya prediseadas desde el Ministerio o desde los acuerdos de la conferencia de rectores. Se trataba de convergencias, y por eso los acuerdos deban ser muy claros desde el inicio. Pero en el caso de los docentes (que ya lo eran cuando se producen estas reformas), la bsqueda de la efectividad y la definicin previa, son elementos que en vez de representar motivacin, han producido malestar. Ha influido y en gran medida, la situacin de estancamiento y crisis econmica que ha hecho congelar salarios de los funcionarios y su posibilidad de promocin a cuerpos superiores (en el caso de la universidad). Esto ltimo unido a una situacin de incertidumbre, de exploracin de mtodos y recursos, ha aumentado en gran medida el descontento. Pero a los docentes, que en definitiva son los que enarbolan la bandera de la transformacin, convendra apoyarles y estar de su lado. Los principales motores de cualquier cambio son los docentes y unos con ms presteza y fortuna que otros, han debido adecuarse a dichas enseanzas y al principio que deriva de ellas. Muchos de ellos han podido participar en la elaboracin de dichos planes, y en lo que concierne al ajuste de sus disciplinas y materias a los nuevos requerimientos del sistema.

CAMBIOS PRODUCIDOS
Cierto riesgo e incertidumbre como el que plantea Bauman, se cierne tambin sobre las nuevas enseanzas y su estructuracin en grados, que se muestran ceidos a un principio de convergencia de estudios universitarios (el Plan Bolonia) y tambin a un principio metodolgico y filosfico distinto al ensaystico y unidireccional que se desarroll hasta la fecha en las enseanzas superiores. Son nuevos mtodos y planteamientos en poca de riesgos laborales, porque el alumnado que convive a diario con modernas tecnologas es diferente, proviene de una poca con problemas distintos y por tanto resulta ser poco efectiva un tipo de enseanza donde no existe el dilogo o una imagen. Las Facultades de Ciencias de la Educacin de las distintas universidades en Espaa se encuentran actualmente el momento de adaptacin de las Diplomaturas de Maestro a los nuevos ttulos de Grado. Esta situacin pertenece al contexto de implantacin del Espacio Europeo de Educacin Superior en sus titulaciones. La renovacin empez aproximadamente hace cinco aos con el cambio metodolgico que supuso la implantacin de los Planes Piloto de Adaptacin al Espacio Europeo de Educacin Superior. En el momento en el que hablamos, los Grados han empezado a impartirse. Sus memorias fueron aprobadas (Universidad de Cdiz) y verificadas por el Consejo de Universidades (Ministerio de Educacin) en el 2010. De donde proceden los grados de Magisterio y cul es su estructura? No se trata aqu de relatar el largo proceso de su diseo, pero se destacar 3

algn aspecto. Cabe recordar por ejemplo que la Conferencia de Decanos y Directores de centros con titulaciones de Magisterio, acord la creacin de una comisin formada por expertos para que redactara el proyecto inicial y ejecutara su coordinacin. En principio eran 13 personas a las que se fueron uniendo otros especialistas, segn avanz el proceso.2 Las Diplomaturas en sus distintas especialidades de magisterio ofrecan una oferta especializada de contenidos. Se divida en las especialidades de Educacin Fsica, Audicin y Lenguaje, Educacin Musical, Lengua Extranjera, Educacin Especial y por ltimo Primaria e Infantil. En muchos casos ello responda ms a una estructura diversificada, que a una especializacin real y cualificada de contenidos. Este tipo de estructura se basaba en un principio de enseanzas de un maestro especialista. Ahora sin embargo se ha cambiado la estructura totalmente pues el principio vertebrador es generalista. Las enseanzas del magisterio se dividen hoy en Infantil y Primaria, que en realidad son los dos niveles bsicos anteriores al de secundaria. El curriculum del maestro/a se basar en un reforzamiento de contenidos propiamente didcticos y pedaggicos, en contenidos genricos de materias bsicas y quiz un breve tratamiento especfico en menciones muy genricas.

CMO SE ARTICULAN LAS ENSEANZAS CON LA REFORMA?.


En tres bloques, siendo uno de formacin bsica, otro didctico disciplinar y otro de optatividad. El resto se concreta en las prcticas docentes que debe hacer el alumnado. Dichas prcticas por ejemplo cambian de una distribucin igualitaria en crditos por curso, a una localizacin preferente en el ltimo curso (el cuarto curso, que se ha aadido a las enseanzas de magisterio y que anteriormente no exista). El bloque de Formacin Bsica est formado por un creditaje entre los 60 y 100 crditos ECTS de materias de formacin, vinculadas a la Rama de conocimiento a la que se adscriben los ttulos de Magisterio, es decir Ciencias Sociales y Jurdicas y se consideran esenciales para la formacin inicial del estudiante. Son materias que se imparten preferentemente en asignaturas de 6 crditos entre el primer y segundo curso. El bloque Didctico Disciplinar es el ncleo esencial de la titulacin y representa entre 100 y 60 crditos. Se compone esencialmente de materias de la especialidad que se imparten durante los tres primeros cursos. En cuanto a la Optatividad: tiene una estructura abierta y formada principalmente por asignaturas optativas. La intencin es que el alumnado profundice en cuestiones concretas de la titulacin. Se han configurado en nuestra universidad menciones de 18 crditos en infantil y de 18 a 24 en
Vase Maldonado Rico (2004), en el que se explica el proceso para la conformacin de los ttulos de Grado. Los primeros objetivos del protocolo del Diseo de Ttulos de Grado que concretaba la ANECA, aludan a caractersticas de titulaciones equivalentes de los pases del EEES; a la eleccin de un modelo y al anlisis de oferta/demanda de las titulaciones de Magisterio. Los cuestionarios y estudios que se derivaron de esas intenciones iniciales conformaran los pasos siguientes para la elaboracin de dichos planes, ajustados a unos perfiles ms reales y actuales. Tambin ponan de manifiesto que el sistema de especialidades era exclusivamente espaol y no se ajustaba a la insercin laboral que hacan los egresados.
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Primaria. Para cursar los crditos del mdulo avanzado hay otras alternativas como exceso de crditos reconocidos (estancias Erasmus o SICUE, crditos de otras universidades), prcticas en empresas o no requeridas en el Ttulo, asignaturas optativas de otros ttulos de la Universidad, y hasta 6 crditos en actividades universitarias (de libre eleccin), que recoge el artculo 46.2 i de la LOE. La materia de la que hablamos, Sociologa de la Educacin, se sita en el bloque de las materias bsicas o de formacin vinculadas a Ciencias Sociales y Jurdicas. De hecho en la mayora de las universidades se imparte en primer curso. Este es un hecho que igualmente ha cambiado unificndose; pues anterior a los nuevos planes existan materias de Sociologa, directamente relacionadas con la educacin, pero muy diversas y que se ofrecan a lo largo de toda la carrera. Haba igualmente una carga de optatividad genrica mayor y ms variada a la actual, quiz excesiva y desigual. En los cambios que hubo en ella, durante el periodo en que se desarroll ese Plan, se debi observar la necesidad de ir unificando materias a la vez que se prescinda de otras. Quiz fuera solo la preparacin para el siguiente Plan. Los objetivos del Ttulo (segn BOE) vienen definidos de la siguiente forma para Infantil: Disear y regular espacios de aprendizaje en contextos de diversidad. Fomentar la convivencia en el aula y fuera de ella con la resolucin pacfica de conflictos. Reflexionar en grupo sobre la aceptacin de normas y el respeto a los dems. Conocer las implicaciones educativas de las tecnologas de la informacin y la comunicacin. Comprender la funcin, las posibilidades y los lmites de la educacin en la sociedad actual. Entre todos es el ltimo el que tiene un contenido nuclear en la materia y el resto objetivos estaran compartidos entre todas las materias. Al que aadimos este otro de Primaria: Mantener una relacin crtica y autnoma respecto de los saberes, los valores y las instituciones sociales pblicas y privadas.

Cules son las competencias establecidas? Entre las competencias establecidas para la materia en nuestra universidad estn: Analizar e incorporar de forma crtica las cuestiones ms relevantes de la sociedad actual que afectan a la educacin familiar y escolar: impacto social y educativo de los lenguajes audiovisuales y de las pantallas; cambios en las relaciones de gnero e intergeneracionales; multiculturalidad e interculturalidad; discriminacin e inclusin social y desarrollo sostenible. Conocer la evolucin histrica de la familia, los diferentes tipos de familias, de estilos de vida y educacin en el contexto familiar. 5

Y los resultados de aprendizaje debern ser los siguientes: Incorporar en el anlisis de la escuela las repercusiones de las cuestiones sociales relevantes. Identificar y relacionar los problemas de la sociedad actual y los medios de comunicacin en la educacin familiar y escolar, as como los efectos de los cambios. Conocer los debates que afectan a la educacin familiar y escolar: gnero, inmigracin, violencia escolar, as como los efectos de los cambios. Identificar las caractersticas de las familias y su composicin en la sociedad actual, sus estilos de vida y las repercusiones en la educacin. Reconocer la evolucin histrica de la familia y los estilos de vida y repercusiones en la educacin. Introducir en la reflexin sobre el papel del docente ante los cambios en la sociedad actual.

En cuanto a su estructuracin, de alguna forma el hecho de dividir clases prcticas y tericas (de una hora por cada grupo y de dos horas o dos horas y media en el gran grupo, respectivamente como se ha hecho en nuestro entorno), encorseta el tiempo de desarrollo de los temas de una forma muy estricta y en ocasiones poco realista (al evaluar continuamente, el proceso se convierte completamente prctico). Es dificultoso llevar a cabo una clase exclusivamente terica de dos horas y media para un grupo de unos 70 (principalmente porque el alumnado no aguanta y al profesor le da vrtigo). Se pueden localizar de todas formas estrategias para amenizar las clases tericas, principalmente dividindolas en ritmos diferentes. Pero hacer muchas estrategias amenizadoras, terminan restando la profundidad del anlisis.

ENSEANZA DE LA SOCIOLOGA EN EL CURRICULUM MAESTRO. INCLUSIN DE NUEVOS CONTENIDOS.

DEL

Para observar la enseanza del curriculum del maestro hoy deberemos hacer referencia a los intereses originarios de la disciplina, y a los aspectos que genricamente se tratan en las facultades en las que existen los nuevos grados y la materia. Respecto a los intereses originarios de la Sociologa lo interpretativo y lo cuantitativo parecan visiones metodolgicas condenadas a enfrentarse; cuando de lo que se trataba era de utilizar la metodologa ms apropiada al estudio concreto pues siempre el tema debera hacer el mtodo. Pero a tenor de modas, a las que tampoco es insensible la materia, y de la identificacin de ciertos mtodos con ciertas visiones, parece que los estudios estaban encaminados desde su nacimiento a un tipo de anlisis u otro. Finalmente terminan tratndose escasamente ambos, en el temario del curso. 6

La interpretacin sociolgica, mirada terica que marcaba el sentido de las enseanzas de la Sociologa en Ciencias de la Educacin, ha ido adoptando un papel secundario como unidad de trabajo, frente a la aplicacin de contenidos ms profesionalistas. Y en el magisterio, que podr aportar en los prximos aos? La Sociologa de la Educacin es sensible a los cambios sociales y las aportaciones tratan las transformaciones y el futuro. En su ltimo periodo, se han tratado perspectivas metodolgicas y tericas que se agrupan en el llamado modelo dual de educacin. Ello ha ampliado el campo de anlisis, pero evidentemente no ha conducido a unificacin de criterios o perspectivas. La temtica se incorpora, pero el debate entre visiones, no puede desarrollarse tanto. Las paradojas de la educacin en la sociedad postindustrial son las de un contexto en trasformacin social, econmico y cultural, ms violentas si cabe en la sociedad occidental desarrollada, pero que del mismo modo tienen eco en las sociedades emergentes. La Sociologa de la Educacin observa y teoriza desde dicho contexto de riesgo y de cambio donde se inserta como disciplina. Ejemplos muy enriquecedores los tenemos en recientes publicaciones de Bauman (2009) o de Morin (2005). Al introducir en los Nuevos Planes los debates sobre la educacin, se ha puesto en sintona con el anlisis de ese contexto de riesgo en la escuela. La razn de la disciplina la tendr la produccin as como el conocimiento y reconocimiento de dicha elaboracin terica y acadmica. No es momento fcil en este sentido pero habr que empearse, sacando a flote esa produccin. La produccin tambin tiene que ver con la sensibilidad hacia los nuevos temas de trabajo y hacia su adaptacin a las sociologas aplicadas. Por tanto tiene que ver tambin con lo que produce respecto a las salidas profesionales de los grados en los que imparte la materia. En cuanto a las salidas profesionales decir que parecen ser ms amplias con programas y contenidos menos especializados, en nuestro Ttulo se concretaban directamente algunas de ellas, diferenciando entre educacin formal y no formal, tales como: A) mbito de la educacin formal Centros de enseanza pblicos, concertados y privados Unidades educativas especficas: Aulas rurales Aulas hospitalarias Centros penitenciarios Centros de acogida Red de centros del Ministerio de Educacin en el exterior B) mbito de educacin no formal Guarderas, jardines de infancia 7

Entidades socioculturales ONG's Ludotecas En los prximos aos habr que definir o sugerir otros tantos espacios y campos de actuacin. Por ejemplo la Educacin de Adultos no tiene por qu quedar descolgada de este esquema, pero hay otras muchas propuestas que hacer dentro del campo de trabajo socioeducativo y asistencial. Por primera vez, afortunadamente, se ha especificado abiertamente el mbito de la educacin en ocio y tiempo libre, o bien la extensin de los tiempos educativos al hablar de centros de educacin no formal. Esto a su vez hace posible de hecho la aparicin de nuevos yacimientos de empleo entre jvenes un tanto desencantados por la situacin del mercado laboral y por sus perspectivas y posicin ante l. Entre los retos destacables que recoge la literatura sociolgica est encontrar consenso sobre las funciones que cumple la educacin en la sociedad actual (Moreno A., 2001:68), por cierto uno de los descriptores que afortunadamente se recogen en los nuevos Grados de Educacin. As, la esencia de la Sociologa como crtica de la sociedad y con una perspectiva crtica, de alguna forma se incluira genricamente en los debates que pretende el programa, pero que en la realidad con la flexibilidad y suavidad de las materias, se ha perdido. No olvidemos que ninguno de los programas de los nuevos Planes se ha diseado por los especialistas en la materia como se haca hasta la fecha, cuando stos presentaban su Proyecto Docente en un concurso a la plaza de la universidad a la que optaba. Ms bien al contrario, puesto que no ha habido acceso sino reconversin de los mismos. Por tanto, aunque en principio ha habido autonoma en el desarrollo de epgrafes y temas, el tutelaje tan cercano y la revisin de los mismos, ha demostrado que la autora era cuanto menos comn y que se enmarcaba dentro de un proceso de socializacin del profesorado en los principios del nuevo sistema. Cmo son los programas de la materia en otras facultades de Espaa? Como se ha podido ver anteriormente, haba gran abundancia resultados, comparado con el temario que se ha podido aprobar para estas titulaciones dado que existe una determinacin absoluta de las competencias sobre los resultados. Este temario se ha desarrollado en el caso de la UCA, en cinco puntos3: I. Aproximacin sociolgica a la educacin: La interpretacin sociolgica. Aportaciones de la Sociologa al magisterio. El carcter social de la educacin. Fracturas sociales y educacin: Socializacin y cultura. Economa y desarrollo. Desigualdad y movilidad social. Gnero y educacin. Sociedad multicultural e interculturalidad.

II.

Se podr ver representado en el siguiente epgrafe, la coincidencia de temas en el resto de los programas de la materia.

III.

Debates actuales en la educacin escolar. Papel y estatus del docente. xito, fracaso abandono escolar. Clima escolar y violencia. Saberes escolares y currculo. Sociedad, progreso y educacin. Transformaciones sociales, revolucin tecnolgica y cambios en la docencia. El papel de los medios de comunicacin y de la informacin. Familia, sociedad y educacin. Familia y cambios a lo largo de la historia. La familia en la sociedad actual. Estilos de vida y educacin en familia y Familia y escuela.4

IV.

V.

Frente a la programacin anterior a los grados, se echan en falta cuestiones que se trabajaban directamente y que ahora hay que tratar de una forma rpida y genrica puesto que no existe otra posibilidad con los crditos con los que se cuenta. Reproduccin, Control Social, Hbito, Clases Sociales, Conducta Desviada, Cultura de la Organizacin Escolar e Interaccin en el aula, Micropolticas en los Centros, o una muy importante como el Papel del Estado en la Educacin, eran los principales descriptores de la Sociologa de la Educacin ms crtica y que como tales tienen ahora poca relevancia en los planes actuales, parte de los cuales se agrupan como hemos visto bajo el trmino genrico de Desigualdad o Fracturas Sociales. Pero bajo ese trmino no caben todos. En definitiva, se ha producido una absorcin de contenidos por otros temas como el de inmigracin o gnero (que igualmente se trataban en los programas anteriores). El aspecto ms crtico de la materia, se ha suavizado. Contribuye a ello el hecho no solo de definir claramente las competencias sino de haber reubicado en nuestro caso, la presencia de otras asignaturas en los mdulos bsicos que restaron y redistribuyeron crditos que el acuerdo de Rama de Andaluca haba configurado.5 En general los programas han ganado en adaptacin a un nuevo tipo de alumnado, al que hay que alentar utilizando enseanzas ms prcticas y participativas. Eso supone una nueva concepcin ms democratizadora en los casos en que los docentes han podido adaptar sus disciplinas. Teniendo el
Tras una experiencia real (no de Planes Pilotos), una vez analizados los datos de la evaluacin semestral, en los grupos UCA, se concluye que han sido satisfactorios los aprendizajes en los contenidos ya mencionados. Habr que contrastar no obstante con los procesos establecidos de evaluacin de sus conocimientos y su evaluacin en cuanto a la docencia en cada grupo. De momento las clases prcticas han resultado efectivas, respecto a los objetivos propuestos. Por ejemplo la Sociologa como disciplina formaba un mdulo de 12 crditos que se denominaba Familia, Escuela y Sociedad, pero en el proceso de adaptacin en nuestra Facultad, termin con seis. Se la condenaba a estar separada por ejemplo de otra subdivisin que se concret en algo denominado Familia y Tutora y por tanto se exclua a la materia de una parte importante de esa formacin bsica aunque contase con una asignatura muy consolidada en los planes anteriores, denominada Sociologa de la Familia. El conocimiento y la investigacin desarrollada durante diez aos en este campo, pareca no ser suficiente para los nuevos planes.
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alumnado la dificultad de partida en anlisis poco crticos y profundos (Prez Gonzlez, B.: 2007), los profesores parten en los nuevos grados (como ya se ha dicho), con programas a los que les faltan contenidos y un estudio crtico e interpretativo de los temas. Se supona que el hecho de indicar continuamente al alumno su progreso, hara posible el aprendizaje ms profundo, adems de subsanar vacos. Con las nuevas metodologas tambin ha sido posible trabajar otras capacidades o competencias como la comunicacin oral y escrita, que La Sociologa parece ser son las ms valoradas por los acadmicos.6 permeable a todos estos cambios. Los campos de investigacin de la materia parecen haberse reducido y al mismo tiempo haberse simplificado o reabsorbido por otras materias. Es evidente que las materias que han podido capitalizar estos contenidos que parecan poco apropiados para una materia como la Sociologa (que al mismo tiempo es la que los produce), son las pedaggicas o didcticas.7 La productividad de la disciplina, la investigacin y publicaciones, probablemente se vea afectada por una especie de esencialismo, que terminar siendo comn a medida que pasen los aos. La Sociologa de la Educacin, as denominada en los Planes de Estudio, se imparte en Espaa en 42 Facultades o centros adscritos en los Grados de Infantil o Primaria o ambos.8 Se imparte igualmente en dos Facultades con Grado en Sociologa. El curso en el que se imparte (a excepcin de las dos ltimas), es primero de Grado. En segundo de Grado se da en cuatro Facultades o centros y en tercer curso, se ofrece tan solo en dos. Se han unificado en cuanto al curso (al considerarla como materia bsica y estar en primer curso) donde estn las materias menos especializadas. Es evidente que se ha uniformado en este sentido, y probablemente ello responde a una simplificacin de contenidos tericos ya que es una materia muy crtica, que requiere en realidad un nivel de madurez y reflexin alto. Se ha unificado igualmente en cuanto a posibles variantes dentro de la rama de Sociologa de la Educacin, ya que solo existen cuatro Sociologas de la Familia como asignaturas propias. En los nuevos Planes, la Sociologa de la Educacin ha incorporado temas de Sociologa de la Familia, llevando por tanto a una desaparicin de sta ltima como materia especfica debido a la limitacin temporal que supone unificar dos materias. La Sociologa de la Familia que se puede ofrecer es adems una Sociologa de la Educacin
En el proceso de diseo de los Ttulos de Grado, una comisin de expertos procedi a elaborar un cuestionario que se aplic a 150 acadmicos de distintas universidades sobre las competencias comunes en los graduados. Se pretenda evaluar el peso de las competencias a los perfiles de las Diplomaturas anteriores y las competencias de tipo genrico recogidas en el informe Tuning Educational Structures in Europe. 7 Si bien es verdad que en nuestro caso, an est por desarrollar el Practicum, espacio muy interesante para trabajar parte de los contenidos eludidos. 8 Los datos son de elaboracin propia. Se ha consultado en la Asociacin de Sociologa de la Educacin y personalmente al profesorado, utilizando una red interna, que se ha contrastado con los datos que tienen disponibles las universidades hasta la fecha, en sus distintas guas docentes. El periodo de consulta, ha sido de un curso acadmico. Se est procediendo en la actualidad a un anlisis ms centrado en los contenidos acadmicos de las distintas Sociologas de la Educacin.
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10

aplicada a la escuela y la familia. Por ejemplo hay un caso en que la asignatura es Sociologa de la Familia y la Escuela y otro de Sociologa de la Educacin y de la Familia (que tambin es excepcional, porque es bilinge para los dos grados). Estos ltimos son casos de unin de la Sociologa de la Educacin y de Sociologa de la Familia, aspecto que destacaba en un estudio de las competencias atribudas en el Plan desde el inicio a la Sociologa. Existen otras materias que varan respecto a las anteriores aunque casi todas se dan en Grados de Infantil y Primaria y en Primer Curso. stas se concentran en Aragn, Castilla Len, e Islas Baleares. Sus especialidades son: la unin con la Psicologa o la Antropologa, o bien una mezcla de ambas. Citamos entre otras por ejemplo: Sociologa y Psicologa social de la Educacin, Sociologa de la Educacin, Cambio Social, Educacin y Multiculturalidad (en Aragn), Sociologa de la Educacin, Interculturalidad e Inclusin Social (de Burgos), Sociologa de la Educacin e Interculturalidad (Madrid), Sociedad, Convivencia y Educacin (en islas Baleares). Estas asignaturas en realidad responden a las competencias de la materia, que en el campo de la Sociologa hacen tratamiento comn con temas de antropologa, psicologa social, cambio social, etc. A parte de todas stas, pueden ir apareciendo algunas ofertas nuevas al ir avanzando los cursos, que se siten en las menciones o como optativas sin mencin. Respecto al tratamiento de temas los programas en s de esta materia se pueden dividir en tres grupos: los de continuidad (que siguen utilizando la Teora Sociolgica de la Educacin ms clsica); los que al centrarse en competencias diferentes, establecen temas distintos a los clsicos de la Teora Sociolgica (que sern en principio la mayora); los que hacen hbridos o mezclas sobre los temas de Sociologa en general y de Sociologa de la Educacin y de la Cultura (stos ltimos son los menos ajustados a las transformaciones). Una vez consultados los programas de las distintas asignaturas, se puede concluir que no existe en realidad una convergencia. Por ejemplo no hay equilibrio temtico ni en amplitud, contenido o tipo de temas. Existe mucha desigualdad en cuanto el nmero de bloques temticos y de prcticas (aunque el creditaje es generalmente el mismo). Por tanto el trabajo en competencias, ya establecidas previamente, ha sido desigual. Las prcticas de Sociologa de la Educacin se concretan en los programas en seminarios especficos o bien en trabajos en grupo. La lectura reflexiva y el debate o defensa de ideas no es muy comn, aunque debera ser desde nuestra ptica la parte fundamental del trabajo prctico, ms teniendo en cuenta que la verdadera prctica docente parece ser que no se desarrolla hasta el cuarto curso. Como se ha dicho anteriormente, muchos programas responden a una Teora Sociolgica clsica siendo pocos los que se adaptan a las competencias que se acuerdan. As, las estructuras y Ttulos cambian, pero los contenidos no lo hacen al mismo ritmo. Existe mayor cercana y cuestiones comunes entre programas que son del 11

mismo entorno (es algo que se esperaba, pero no de forma tan evidente). Pensemos que hablamos de un proceso en el que la convergencia es la clave.

CONCLUSIN
El antiguo debate instalado en el magisterio espaol entre el currculo de maestros generalistas o especialistas, ha tomado un rumbo ahora muy claro, apoyando el primero de ellos. Un rumbo perseguido histricamente, que se ha basado prcticamente en una simplificacin de las materias y de sus contenidos. Se ha convertido desde nuestro punto de vista en unos planes de tipo esencialista. Los denominamos as porque prescinden de muchos contenidos y van a la esencia de los debates posibles o ms bien presentes en la educacin. Nuestra opinin es que faltan contenidos ms crticos, principalmente tericos. No obstante stos se pueden desarrollar muy bien en las prcticas. Pero habra por tanto que completar esta carencia. La idea que ha inspirado el ajuste de estos Planes se basaba en la reflexin sobre la accin de que la teora no indica cmo hacer la prctica. Ensear haciendo es por tanto una forma vlida de ensear, algo en lo que no todo el profesorado est de acuerdo. Pero el cambio se resumira en una mayor democratizacin en la estructura y metodologa en el aula; frente a una rigidez tambin mayor en definir lo bsico de cada materia. A esto lo denominamos nosotros esencialista. Este hecho de simplificar, de ir a la esencia, quiz tiene que ver con cierto tipo de Sociologa terica que gustara resaltar en un curriculum profesionalista, centrado en el trabajo y la profesin docente pero abierto a nuevas opciones laborales. As lo indican al menos los temas presentes en el curriculum. Si en otro tiempo hubo moda en Espaa de Sociologa de la Educacin crtica, ahora es el tiempo de otra sociologa. Mientras que las enseanzas se han convertido en generalistas, la optatividad se ha difuminado y forzado al mnimo dando por tanto paso a una menor especializacin. Si bien el objeto de los anteriores planes era fomentar trayectos libres, intercambiables, donde cada alumno se fuese haciendo su propio plan y especializacin (algo que sera bueno en un primer paso hacia la convergencia y movilidad), una vez detectadas las posibles trayectorias curriculares, se da marcha justo a lo contrario. Las menciones no tienen vocacin de ser especialidades encubiertas, sino de dar una nota original y diferenciadora a cada Ttulo (lase Universidad), pero se han cortado de alguna forma las alas a los trayectos curriculares personalizados. De otro lado, al tiempo que se estrechaban las posibilidades socioeconmicas y se ralentizaban alargndose los periodos de entrada al primer trabajo, las salidas profesionales se han hecho ms amplias y abiertas. Defendemos la idea de que no ha habido convergencia temtica en los programas de las asignaturas de una misma especialidad, entre universidades: en unas se ha producido una adaptacin de programas anteriores, uniendo si 12

cabe, a los que existan de Sociologa de la Educacin, los de la Familia. Sin embargo, no llegan a ser propiamente de Sociologa de la Familia, sino que se trata ms bien de una visin sociolgico-educativa de la familia. En otros grados, ha habido una ruptura respecto a programas anteriores y la transformacin ha sido no solo en parte, sino totalmente. Son materias que apoyan el planteamiento de accin. En otra, en fin hay una continuidad total respecto a los programas anteriores y siguen por tanto un tratamiento terico y crtico alto. Respecto a los retos, concluimos tal y como hemos visto con la transformacin de las materias que los planes parecen haber pretendido, desde nuestro punto de vista, una profesionalizacin del magisterio, a la vez que desprofesionalizaban las materias o enseanzas ms especializadas que formaban parte de su currculum, como es el caso de la Sociologa. Esto supondra en realidad a medio plazo (como se ha sugerido al inicio), un cambio no solo de materias sino del estatus que tienen las mismas en la formacin del profesorado. Si se trata de elegir (al menos desde la ptica del alumnado), sera preferible que esto hubiera formado parte de un diseo previo, a que se est dando vueltas sin sentido en la formacin de profesorado. Se ha pretendido observar en este trabajo la evolucin de la materia (Sociologa de la Educacin) en las universidades, o al menos plantear cmo ha sido la adaptacin a los procesos que han tenido lugar en contextos universitarios ms afines. Pero la dinmica de poder de los centros y la micropoltica interna, la estructura previa de materias (alianzas, acuerdos para sacar adelante proyectos y especialidades), condiciona en gran medida el resultado final. Es algo con lo que siempre partimos al iniciar nuevos cambios y sobre lo que no siempre se puede actuar.

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METODOLOGA

INNOVACIN

DOCENTE;

FORTALEZAS

DEBILIDADES DEL APRENDIZAJE VIRTUALIZADO. Autores; Mara Jos Gonzlez Moreno, Gonzalo Herranz de Rafael, Juan Sebastin Fernndez Prados, Pilar Rodrguez Martnez, Juan Carlos Checa Olmos, Isabel Fernndez Prados, Alexandra Ainz Galende. Universidad de Almera, Espaa, rea de Sociologa

RESUMEN Ante los cambios que demanda el nuevo espacio de EEES, debemos plantear un nuevo esquema de aprendizaje en la adquisicin de conocimientos. Se muestran necesarias y relevantes otras tcnicas de enseanza, nuevas metodologas docentes en las que prime el carcter activo de las mismas, asumiendo el alumnado un papel protagonista en su proceso formativo. Y entre el amplio espectro de mtodos posibles, hemos elegido el aprendizaje a travs del uso de las TICS, que oferta el Campus Andaluz Virtual.

En el presente comunicacin se expone el diseo, implantacin y desarrollo de la asignatura Sociologa y Educacin para el Desarrollo y la Solidaridad en relacin a las competencias definidas en la Universidad de Almera, con instrumentos metodolgicos basados en las TICs. A travs de un anlisis cualitativo de la evaluacin docente que realizaron los alumnos/as de dicha asignatura en el curso acadmico 2009-10, obtenemos un estudio pormenorizado de las debilidades y fortalezas del mismo, con objeto de mejora. A modo de resumen, sintetizamos las principales ideas extradas en el feed-back con el alumnado; la valoracin positiva se enmarca en el uso de los foros de debate, los enlaces relacionados para ampliar bibliografa y los tutoriales expuestos. Por el contrario, susceptible de mejora se encuentra los problemas de conexin que implica la asignatura virtualizada, la programacin y el funcionamiento poco intuitivo de la plataforma digital. Palabras clave: Sociologa y educacin, aprendizaje cooperativo, entornos virtuales,

1-. Campo de actuacin y situacin de partida; La Universidad espaola se encuentra actualmente inmersa en un proceso de cambio y adaptacin a los nuevos planes de estudio segn el modelo que impone el Espacio Europeo de Educacin Superior [1]. En este modelo de educacin, es fundamental dotar al alumno de las competencias que la sociedad requiere para el desempeo de cada labor profesional [2]. Una de las destrezas ms demandada, y prcticamente imprescindible para cualquier labor profesional en el campo de la ciencia y en especial en la investigacin social, es el conocimiento y uso de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin (TICs) [4] que incluyen un cada vez ms amplio y mejor repertorio de herramientas informticas tanto en la aplicacin, como en el desarrollo y aprendizaje de las Ciencias Sociales.

En el presente trabajo, se expone el diseo de la asignatura Sociologa y Educacin para el Desarrollo y la Solidaridad en la reciente implantacin del Grado de Magisterio de la Universidad de Almera, a travs del aula virtual de la plataforma Blackboard Learning System. Asimismo, esta asignatura con anterioridad ya habra formado parte de la oferta del Campus Andaluz Virtual, donde tuvo una aceptacin numerosa por parte del alumnado, as como una positiva evaluacin docente.

Esta asignatura de 1 curso con una carga docente de 6 crditos ETS, se diseo de acuerdo a los siguientes tres criterios: (1) conseguir plantear las prcticas como investigaciones cientficas propias del mbito de las Ciencias Sociales, (3) implementar en las prcticas el aprendizaje cooperativo y (3) evaluar la adquisicin por parte de los alumnos de las competencias seleccionadas para la asignatura. Para ello se plante una metodologa docente y a continuacin se muestran los beneficios e inconvenientes de su aplicacin. El aprendizaje cooperativo puede definirse como aquella tcnica pedaggica en la que los estudiantes trabajan juntos, en grupos pequeos, para maximizar el aprendizaje de todos [5]. De la propia definicin de aprendizaje cooperativo, se puede deducir que el trabajo cooperativo representa ms que el trabajo de grupo, ya que en los grupos cooperativos se establece una relacin de interdependencia positiva entre sus

miembros. Como consecuencia de esta interdependencia positiva, el trabajo cooperativo necesita diversos tipos de coordinacin: distribuir y organizar el trabajo, as como discutir cmo ste se establece y se lleva a cabo. Las ventajas del aprendizaje cooperativo son ampliamente reconocidas y, entre las ms destacables se podemos citar las siguientes: el incremento de la responsabilidad y la participacin activa en el proceso de aprendizaje (ya que es una actividad centrada en el estudiante), proporcionando una mayor autoestima y unas relaciones interpersonales ms positivas que las que se obtienen a travs de esfuerzos individuales [5]. Dentro de las variantes que las prcticas cooperativas permiten, se encuentran prcticas de este tipo en formato de juegos de rol, que proporcionan un formato ms estructurado y sistemtico para el trabajo cooperativo a travs del aula virtual y en las que la interdependencia positiva, en esta ocasin de roles, hace que cada integrante tenga un rol complementario e interconectado con los dems, con unas responsabilidades asociadas, el cumplimiento de las cuales es necesario para que el grupo alcance el objetivo comn [3]. 2-. Contenidos En este trabajo se expone el desarrollo de las prcticas correspondientes al diseo y ejecucin de una investigacin social. Todas las fases de investigacin se acompaan del temario correspondiente (10 temas que son autoevaluados a travs de test y crucigramas), y de foros asociados en la resolucin de dudas, creacin de un glosario de trminos relacionados, y uso de los recursos del CIS1. Las fases de la investigacin se determinaron de la siguiente forma: 2.1. Marco terico; Bsqueda bibliogrfica a travs de la plataforma

Proquest, acceso a bibliotecas virtuales, uso del gestor bibliogrfico Refwork, aplicacin del formato bibliogrfico APA. Justificacin del proyecto y justificacin del mismo. 2.2. grupo) Hiptesis; acotacin de las hiptesis a investigar (un mnimo de dos por

Centro de Investigaciones Sociolgicas. http://www.cis.es/cis/opencms/ES/index.html

2.3.

Metodologa

cuantitativa

cualitativa,

diferentes

tcnicas

de

investigacin social. 2.4. 2.5. Discusin. 3-. Competencias Las competencias seleccionadas para la adquisicin o reforzamiento por parte de los alumnos, fueron clasificadas como generales o especficas, de la siguiente manera: Competencias generales: o Conocimiento sobre fundamentos de la investigacin cientfica o Anlisis, sntesis y gestin de informacin o Comunicacin oral y escrita en la propia lengua Competencias especficas: o Comparar y seleccionar alternativas tcnicas de investigacin o Planificar las fases de la investigacin aplicada o Obtencin de datos, publicacin de resultados. Redaccin de un informe cientfico. 4-. Principales conclusiones Durante el primer ao de ejecucin de la metodologa expuesta en el presente trabajo, y de acuerdo a los criterios fijados para el diseo de la misma, se han detectado las siguientes fortalezas y debilidades, tablas 1, 2 y 3: Anlisis de datos. Resultados. Elaboracin de un informe final Conclusiones y posibilidades en futuras lneas de investigacin.

Tabla 1. Fortalezas y debilidades del planteamiento de las prcticas como investigaciones cientficas propias del mbito social FORTALEZAS DEBILIDADES

Los alumnos planifican parte de su propio Los alumnos necesitan estudiar con ms trabajo y se responsabilizan de un mayor profundidad los fundamentos tericos

nmero de decisiones

necesarios para planificar correctamente la investigacin

Los alumnos muestran un mayor grado de Los alumnos pueden frustrarse con ms implicacin en el trabajo en el aula virtual. facilidad debido a la falta de dedicacin diaria en el aula virtual Los alumnos se enfrentan a un problema Los alumnos dudan ms sobre la calidad abierto, donde no existe una nica de su trabajo cuando no conocen con solucin; se favorece el pensamiento detalle qu camino seguir o a qu solucin creativo Los alumnos deben deben llegar evaluar Los alumnos pueden no detectar errores, o no detectarlos en el momento adecuado.

cientficamente su propia investigacin

Los alumnos conocen de forma ms Los alumnos necesitan ms tiempo de realista el trabajo de investigacin social trabajo a todos los niveles: Parte del trabajo de investigacin puede ser

infructuoso

Tabla 2. Fortalezas y debilidades al implementar en las prcticas el aprendizaje cooperativo en las prcticas de investigacin social FORTALEZAS DEBILIDADES

Se obtiene un volumen de informacin, Los alumnos necesitan entrenamiento para tanto en datos como en ideas, trabajar cooperativamente. Los canales de

comparativamente mayor que el que se informacin entre miembros de grupos podra obtener de forma individual puede no ser suficientemente dinmico, y por tanto didctico Existe una mayor responsabilidad en el No todos los alumnos se implican por trabajo realizado igual. Es difcil seguir el grado de implicacin de cada uno Se incrementa un mayor desarrollo de A veces, especialmente en grupos donde habilidades interpersonales, especialmente coexisten alumnos de alto nivel con en la negociacin, necesarias para la alumnos de bajo nivel, el nivel de planificacin, la toma de decisiones y la negociacin y debate es inferior a lo resolucin de problemas deseable.

Tabla 3. Fortalezas y debilidades de la evaluacin sobre la adquisicin de las competencias seleccionadas FORTALEZAS No slo se evalan DEBILIDADES conocimientos, Se invierte ms tiempo en el proceso de evaluacin

tambin las competencias seleccionadas

5. Conclusiones En la aplicacin de la metodologa planteada en la asignatura y los resultados de las encuestas a los alumnos correspondientes a aos precedentes, obtenemos un nivel de

aprobados sobre el total de matriculados superior al 90% y un nivel de satisfaccin muy significativo. En general, parece que el nivel de aceptacin de la metodologa planteada por parte de los alumnos es bueno, en especial en el aspecto de simular la investigacin social y cientfica, segn comentarios de los propios alumnos. Atendiendo a las debilidades encontradas en la metodologa propuesta, se pueden formular las siguientes conclusiones: Respecto al planteamiento de las prcticas como investigaciones sociales y cientficas: posiblemente el aspecto ms difcil de ajustar sea la libertad de planificacin de los alumnos sobre su propio trabajo frente al tiempo limitado que deben tener las fases de la investigacin. Por ello, el profesor debe mostrar a los alumnos donde encontrar la informacin para planificar la investigacin correctamente y hacer un seguimiento cercano de la planificacin que hace cada grupo, sugiriendo alternativas cuando dicha planificacin represente un trabajo escaso o excesivo respecto al tiempo disponible. El profesor tambin debe limitar mediante el oportuno asesoramiento la realizacin excesivamente extensa o escasa de tiempo en cada fase de investigacin, y hacer notar posibles errores que estn pasando desapercibidos a los alumnos. Respecto al planteamiento de las prcticas como trabajo cooperativo: la mayor dificultad encontrada es la falta de entrenamiento de los alumnos para trabajar cooperativamente, ya que son alumnos que se han formado casi exclusivamente mediante metodologas docentes tradicionales. An as, debido a que el trabajo de investigacin presenta intrnsecamente un cierto grado de cooperacin (incluso en prcticas individuales, los alumnos no solo suelen compartir material sino tambin informacin haciendo preguntas del tipo esto se hace as? te ha sucedido esto?...) y debido a que son estudiantes de 1 curso con una amplia experiencia en el manejo de las TICs, el desarrollo del trabajo cooperativo es aceptable y valorado positivamente. De todas formas, el profesor debe contribuir a corregir actitudes pasivas en algunos alumnos y debe facilitar el flujo de informacin de unos miembros de los grupos a otros, a travs del uso continuo del aula virtual. Respecto a la evaluacin sobre la adquisicin de las competencias seleccionadas: tradicionalmente la evaluacin de las prcticas de en investigacin se ha

restringido a la asistencia de las clases y a la evaluacin individual del grado de conocimiento de los contenidos impartidos (el temario, etc.) mediante un informe o examen. En la evaluacin de esta asignatura se ha optado por establecer un sistema que, adems de contenidos, evale las competencias fijadas. Ello conlleva un proceso de evaluacin ms extenso, detallado y con una dedicacin ms amplia. Finalmente, el hecho de que los alumnos se enfrenten a una investigacin social, implica que el profesor debe tener un conocimiento ms vasto y profundo sobre dicha experimentacin para orientar a los alumnos hacia el diseo ms efectivo. Adems, al tratarse de un proceso en etapas, la planificacin del tiempo debe hacerse pormenorizadamente, incluyndose los tiempos que requiere el trabajo cooperativo, por ejemplo, en reuniones. En conclusin, la implicacin del profesor debe ser mayor que en la metodologa de prcticas tradicional.

6. Referencias [1] NATIONAL RESEARCH COUNCIL. National Science Education Standards. Washington: National Academy Press, 1996 [2] GOI ZABALA, J.M. El Espacio Europeo de Educacin Superior, un reto para la Universidad. Barcelona: Octaedro / ICE. Universidad de Barcelona, 2005 [3] ORTIZ ET AL. Herramientas para el aprendizaje colaborativo: una aplicacin prctica del juego de Rol. Teora de la Educacin: Educacin y Cultura en la Sociedad de la Informacin, ISSN 1138-9737, Vol. 11, N. 3, 2010 pp. 277-30 http://dialnet.unirioja.es/servlet/extart?codigo=3610165 [4] GONZLEZ, J. y WAGENAAR, R. (Editores) Tuning educational structures in Europe. Informe Final Fase I. Bilbao: Universidad de Deusto - Universidad de Groningen, 2003. Disponible en: http://www.relint.deusto.es/TUNINGProject/spanish/doc_fase1/Tuning%20Educational .pdf [5] OVEJERO, A. El Aprendizaje Cooperativo. Una alternativa eficaz a la enseanza tradicional. Barcelona: Promociones y Publicaciones Universitarias, S.A., 1990

La implantacin del ttulo de Grado de Maestro en Educacin Infantil en la Facultad de Educacin de Albacete (UCLM): un anlisis de la metodologa ECTS de aprendizaje por competencias desde una perspectiva aplicada. Autores: Manuel Roblizo Colmenero. Ramn Czar Gutirrez. Resumen.El trabajo se sustenta en los datos obtenidos a travs de encuestas al alumnado de 1 y 2 curso de los estudios del Grado de Maestro en Educacin Infantil en la Facultad de Educacin de Albacete (Universidad de Castilla-La Mancha). Recoge informacin, tanto cuantitativa como cualitativa, acerca de cmo el alumnado percibe la aplicacin de la novedosa metodologa utilizada, basada en la Declaracin de Bolonia y el ECTS. Hemos querido, con ello, recoger percepciones acerca de en qu medida la nueva metodologa ha sido eficaz de cara a una formacin de nuestros alumnos basada en competencias. La vocacin del trabajo es aplicada, en tanto aspira a percibir puntos de vista y valoraciones a partir de los cuales orientar la prctica docente. De esta manera, lejos de tratarse de una bsqueda de datos e informacin orientada a una mera reflexin epistemolgica, trata de sustentarse en ella para extraer conclusiones que incluyan la deteccin de disfunciones en el trabajo docente desarrollado, junto a formas de desarrollar la nueva metodologa de una manera que resulte efectiva de cara a la formacin del futuro profesional de la Educacin Infantil. Abstract.This work is based on data obtained through surveys to 1st and 2nd year students of Degree in Pre-School Education Teacher, enrolled in Faculty of Education (Albacete, Universidad de Castilla-La Mancha). It collects information, both qualitative and quantitative, about how students perceive the implementation of the new methodology, founded on Bolonia Statement and ECTS. We have pursued, with it, to gather perceptions about to what extent the new methods have been efficient for a training based on competences. The vocation of the paper is practice-oriented, in that it aspires to observe viewpoints and assessments that could be of use in order to direct teaching practice. In this way, rather than a pure search of data and information for a mere epistemological reflection, it pursues to extract conclusions that could include the detection of dysfunctions in the developed teaching work, as well as forms of developing the new methodology in a manner that turns out to be effective for the training of the future professional of Pre-School Education.

La implantacin del ttulo de Grado de Maestro en Educacin Infantil se viene llevando a cabo en la Facultad de Educacin de Albacete desde el curso 20092010. De esta manera, en el momento de escribir estas lneas, tanto el alumnado de primer como de segundo curso de Grado ha sido y est siendo- formado con el nuevo plan de estudios, fundamentado ya, lgicamente, en la nueva metodologa ECTS basada en la llamada Declaracin de Bolonia y con una prctica docente que ha de sustentarse en la adquisicin de competencias. La voluntad de los autores de este trabajo ha sido detectar las disfunciones que hayan podido aparecer en un proceso de tanta complejidad con incorporacin tanto de un nuevo currculo formativo como de una metodologa novedosa-, y de hacerlo tratando de identificar aquellos aspectos de la prctica docente que los alumnos estiman como mejorables o, en su caso, abiertamente deficientes. Puesto que para los propios profesores del centro no resulta difcil el conocer de primera mano lo que los equipos docentes de los distintos grupos perciben acerca de la implantacin del nuevo sistema, el inters ha ido dirigido a sondear las valoraciones y percepciones del alumnado. La vocacin fundamental del trabajo nace de la idea de que las disfunciones detectadas a travs de l han de servir para que los equipos docentes asuman las medidas adecuadas para evitar y corregir o, al menos, atenuar en lo posible- los distintos aspectos que aparezcan como susceptibles de mejora. Desde esta vocacin, diseamos unos cuestionarios que, de un lado, tuvieran una sencillez que hiciese fcil y factible una cumplimentacin adecuada por parte de los entrevistados sin someterlos a una larga serie de preguntas que, con frecuencia, conlleva que algunas de ellas se contesten de una manera no suficientemente reflexionada-; pero, tambin, de otro lado, que incluyesen la variedad de aspectos y de tipologas de pregunta que hiciesen viable el conocer adecuadamente los puntos de vista de nuestros alumnos. Desde esta idea, en el primer cuestionario distribuido en los ltimos das del primer cuatrimestre del curso 2010-2011- incluimos una serie inicial de cuestiones ntidamente cuantitativas en las que, con una escala de 0 a 10, los alumnos valoraran diversos elementos especialmente relevantes de la metodologa seguida, o que fuesen capaces de sintetizar las valoraciones de los discentes. Las 6 primeras cuestiones se establecieron en base al continuum en desacuerdo-de acuerdo, sin que ninguna de ellas sea considerada como variable independiente o causa de alguna de las otras. La idea en este sentido ha sido la de tratar de apreciar en qu medida aparece interrelacin entre algunas de ellas, para lo que utilizamos ndices de correlacin de Pearson. La sptima cuestin de orden cuantitativo, de carcter ms sinttico, se estableci en base a un continuum muy negativa-muy positiva, tambin sobre una escala de 0 a 10. Tratamos de visualizar asimismo las diferencias existentes entre las percepciones de los grupos de alumnos A y B, con horario de maanas y de tardes respectivamente, en la medida en que ambos muestran ciertos matices en su composicin (mayor predominio de alumnado de mayor edad y con responsabilidades laborales y/o familiares en el caso de los grupos B). 2

Hemos querido, tambin, en este primer cuestionario, observar las percepciones y sensibilidades del alumnado a travs de diferentes formas de expresiones verbales. Para ello, de un lado, ofrecimos una serie de adjetivos con los que hacer un recuento de los elegidos por los alumnos para calificar la formacin recibida. Se trata, por lo tanto, de una parte del cuestionario en la que la expresin del encuestado queda limitada, lo que no ocurre con las dos ltimas partes, en las que el alumno puede incluir comentarios o expresiones informales, y aportar sugerencias u observaciones adicionales. En estos dos ltimos apartados, aunque hubiera sido posible hacer un recuento matemtico de expresiones verbales o de referencias temticas, hemos optado por realizar un anlisis que, al igual que las cuestiones planteadas, fuera abierto y tratase de recoger la viveza y espontaneidad que inspira a las dos ltimas cuestiones planteadas. En el segundo cuestionario, distribuido al alumnado en los ltimos das del segundo cuatrimestre, incluimos una primera parte en la que enumerbamos las llamadas Competencias generales propias de los ttulos de Graduado en Maestro en Educacin Infantil (segn se recogen en la Orden ECI/3854/2007 de 27 de diciembre), y solicitbamos del alumnado que indicasen, en una escala de 1 a 5, el grado de desarrollo alcanzado en cada una de ellas. Es conocido que hay una gran variedad de competencias, y de tipos de competencias, que podamos haber considerado para este cuestionario: junto a las mencionadas, se recogen tambin en la Memoria de la titulacin las llamadas Competencias generales comunes a los ttulos de Grado, las Competencias generales comunes de la UCLM para los ttulos de Grado, y las Competencias generales propias del Ttulo de Graduado en Maestro en Educacin Infantil por la Universidad de Castilla-La Mancha. Optamos por aqullas por su mayor carcter sinttico: se trata de 12 competencias, mientras que otras posibilidades hubieran resultado o muy genricas (en el caso de las competencias generales comunes) o demasiado exhaustivas para una encuesta (en el caso de las competencias propias de la Universidad de Castilla-La Mancha). Una segunda parte del cuestionario recoga cuatro tems referidos a la metodologa utilizada ms especficamente en lo referente al uso y acceso a la informacin, a la adecuacin de las actividades a las competencias y a una valoracin global de la metodologa- (vase tabla 4). El cuestionario conclua con una parte en la que los alumnos pudiesen expresar comentarios y sugerencias, concebida desde la idea de que se pudieran reflejar aspectos no previstos en el diseo de la encuesta. El tratamiento de los datos se ha llevado a cabo mediante el programa estadstico MINITAB 14. 1. Valoraciones cuantitativas en escala: el registro numrico de la realidad de nuestras aulas de Educacin Infantil. Segn los datos recogidos en el primer cuestionario, en trminos cuantitativos las valoraciones del alumnado de Educacin Infantil (tabla 1) son slo favorables en los cuatro grupos en lo que se refiere a la utilidad del uso de la plataforma virtual Moodle (tem 4) y de la formacin recibida para su futura 3

actividad como maestra/o (tem 5), con medias que superan o se aproximan a 6. Los tems 1 y 2, referentes al trabajo en equipo y al aprendizaje cooperativo -aspectos metodolgicos considerados como emblemticos en la nueva prctica docente- recogen una cierta divisin de opiniones. Mientras que el alumnado de 2 curso otorga unas puntuaciones, en todos los casos, por encima del 5, al igual que ocurre con el como veremos- peculiar grupo B de 1 curso, la valoracin que hace el grupo A de 1 curso es negativa. Este dato aporta un elemento de reflexin para el equipo docente de ese grupo, que debe determinar las causas de que esa organizacin grupal del trabajo suscite un nivel de rechazo anmalo en comparacin con el resto de grupos. Los dems tems recogen puntuaciones que se sitan en casi todos los casos por debajo del umbral (tradicionalmente significativo) del 5. Estos datos resultan ser merecedores de especial consideracin en lo que se refiere al tem 7, que recoge la valoracin global de la metodologa seguida. Lo mismo cabra decir de las medias referidas al tem 3, con puntuaciones acerca de la coordinacin del equipo docente que, excepto en 1 B, rondan el 3 e, incluso, en algn caso el 2-. El caso del grupo B (tardes) de 1 resulta ser muy especial, como iremos viendo a lo largo de estas lneas en referencia a los distintos aspectos analizados. En lo relativo a los datos cuantitativos que ahora nos ocupan, es el nico de los cuatro grupos que ofrece valoraciones positivas de todos y cada uno de los aspectos recogidos en los distintos tems. Tabla 1 DATOS CUANTITATIVOS Valoracin metodologa docente Tablas comparativas por curso y grupo
1 curso
Variable 1

2 curso

Grupo N N* Media StDev Variable Grupo N N* Media StDev A 46 0 4,326 2,358 1 A 51 0 5,784 2,671 B 30 0 6,300 2,628 B 44 0 6,773 2,291 2 A 46 0 3,478 2,355 2 A 51 0 5,314 2,526 B 30 0 5,767 2,344 B 44 0 6,500 2,556 3 A 46 0 3,261 2,016 3 A 51 0 3,039 2,000 B 30 0 6,467 1,852 B 43 1 2,093 1,571 4 A 46 0 6,587 2,166 4 A 51 0 6,392 2,466 B 30 0 7,733 1,818 B 44 0 7,091 1,963 5 A 46 0 6,804 2,277 5 A 51 0 5,941 2,024 B 30 0 6,833 2,036 B 44 0 5,977 1,798 6 A 46 0 3,413 2,207 6 A 49 2 3,571 2,041 B 30 0 5,100 2,496 B 44 0 4,295 1,875 7 A 46 0 4,652 1,741 7 A 51 0 4,255 1,968 B 30 0 6,167 2,036 B 44 0 4,136 1,747 N: nmero de alumnos que responden; N*: no contesta. tems: 1.-Segn mi experiencia, trabajar en equipo (mediante el llamado aprendizaje cooperativo) es mejor que trabajar individualmente. 2.- El trabajo mediante aprendizaje cooperativo debera ser la metodologa bsica en todas las asignaturas. 3.- Considero que la coordinacin del equipo docente ha sido la adecuada. 4.- El uso de Moodle me ha resultado til para mi aprendizaje. 5.- La formacin que he recibido durante estos meses de curso es til para mi futura actividad como maestra/o. 6.- En funcin de mi propia experiencia en la metodologa ECTS, y por lo que conozco de la metodologa anterior, entiendo que el nuevo sistema es mejor. 7.- La valoracin global que hago de la metodologa seguida en estos primeros meses de curso es:

La apreciacin global que se deriva de la observacin de la matriz de correlaciones variables entre los tems 1 y 6 de la encuesta (tabla 2) es que la interrelacin entre cada uno de ellos es limitada. S que observamos un vnculo muy intenso entre los tems 1 y 2; mientras que el primero trataba de percibir la preferencia del alumnado entre un trabajo puramente individual y un trabajo en equipo, el segundo de ellos estaba orientado a observar en qu medida el alumno consideraba que la metodologa de aprendizaje cooperativo debiera ser universalizada a la totalidad de asignaturas en unos estudios en los que la diversidad de contenidos es muy superior a la de otros, incluyendo materias de las tradicionalmente consideradas humansticas junto a otras ms vinculadas a matemticas o ciencias-. Lo cierto es que el matiz diferenciador aparece sustancialmente atenuado en las puntuaciones del alumnado, y puede fcilmente deducirse que aquellos alumnos que encontraban adecuado el trabajo en equipo entendan mayoritariamente, a su vez, que esa frmula debera ser utilizada en cualesquiera asignatura, y a la inversa. Tabla 2 tems 1 a 6
ndices de correlacin de Pearson
2 3 4 5 6 1 0,847 0,183 0,105 0,140 0,355 2 0,178 0,137 0,164 0,449 3 4 5

0,257 0,320 0,385

0,575 0,238

0,343

Los dos tems de este primer cuestionario que preguntan acerca del trabajo en equipo/cooperativo muestran un vnculo que podemos considerar significativo con el tem 5, referido a la medida en que el alumnado estima que la formacin recibida es til para su formacin como maestra/o de Educacin Infantil. La lgica de este dato viene dada por el hecho de que, mayoritariamente aunque no en todos los casos-, las asignaturas impartidas lo fueron mediante una metodologa basada en trabajo en equipo o cooperativo. Que aparezca, por lo tanto, un vnculo apreciable entre, de un lado, la valoracin de la metodologa bsica ms aplicada por los docentes y, de otro, la percepcin de la utilidad de lo hecho en esos primeros meses de curso, resulta de lo ms lgico especialmente si tenemos en cuenta un estereotipo, en cierta medida implantado en el alumnado, segn el cual metodologa ECTS es sinnimo de aprendizaje cooperativo o trabajo en grupo-. Aparte de la ya mencionada vinculacin estadstica entre los tems 1 y 2 del primer cuestionario, slo la existente entre los tems 4 y 5 ofrecen un ndice de correlacin de Pearson superior a 0,500. En ambos casos, recordemos, se trata de tems que aportan una valoracin globalmente positiva, a diferencia de lo que ocurre con todos los restantes. La propia confluencia de puntuaciones en los niveles elevados de la escala en ambos tems ofrecera, por s misma, una aproximacin lgica a la realidad estadstica de las respuestas de un buen nmero de encuestados. Junto a ello, cabe pensar en la vinculacin siempre esperable entre encuestados que aportan una visin favorable de los elementos 5

ms caractersticos sometidos a escrutinio del alumnado. El vnculo, tambin lgico, entre encuestados de perspectiva ms desesperanzada, aun siendo razonable que tenga una cierta incidencia, tendra un margen ms pequeo en estas dos cuestiones. Por lo dems, el buen nmero de valores de ndice de correlacin de Pearson que aparecen en un entorno situado entre 0,100 y 0,200 vendra dado por la propia concepcin de esta parte del cuestionario, en la que se trataba de incorporar aspectos variados, de algunos de los cuales razonablemente no tendra porqu esperarse interrelacin especialmente significativa. As, por ejemplo, la valoracin del uso de Moodle no tendra que tener ninguna vinculacin estadstica con las dos cuestiones referentes al trabajo en equipo o cooperativo -como as es, segn muestran los datos-. En un segundo cuestionario distribuido al alumnado nos interesamos especficamente por dos aspectos relacionados con el aprendizaje por competencias. En el primero de ellos, solicitbamos al alumnado que valorasen, en una escala de 1 a 5, el grado de desarrollo alcanzado en cada una de las competencias generales del ttulo de Grado de Maestro en Educacin Infantil. La idea inicial era detectar en qu medida cada una de estas competencias bsicas quedaba convenientemente cubierta por el conjunto de materias y asignaturas de la titulacin o, en sentido contrario, el que furamos capaces de ver si alguna de las competencias estaban siendo insuficientemente abordadas-. El cambio metodolgico hacia un aprendizaje basado en competencias implicaba, en buena lgica, una innovacin en actividades docentes cuya eficacia de cara a los objetivos que las hicieron nacer deba ser evaluada. Aunque no parece oportuno entrar en un anlisis detallado de los resultados de esta parte del segundo cuestionario, s que conviene sealar que la tnica global que encontramos en ella fue la de entender que cada una de las 12 competencias generales haban sido desarrolladas de una manera razonablemente satisfactoria normalmente con puntuaciones superiores o en el entorno del 3-. Las desviaciones tpicas recogidas indicaban una dispersin en las puntuaciones muy baja. En efecto, apenas se recogieron valores extremos, ni en el entorno superior ni en el inferior de la escala. No se detect, en consecuencia, en contra de lo que pudiera inicialmente haberse esperado, el que alguna o algunas de las competencias estuvieran siendo abordadas de una manera deficiente. Los equipos docentes de cada uno de los grupos habamos previsto el llevar a cabo unas reuniones de evaluacin y coordinacin docentes dedicadas no slo, pero s de una manera principal- a abordar la forma de llevar a cabo una formacin en competencias que contemplase las carencias observadas a travs del anlisis de los datos de los cuestionarios. Los resultados, sin embargo, aconsejaban dirigir nuestro enfoque hacia otros aspectos en los que, a travs de las apreciaciones del alumnado, fuera posible mejorar la prctica docente. Los cuestionarios nos estaban aportando puntos de vista, en general, abiertamente crticos con aspectos de nuestra metodologa; sin embargo, aspectos bsicos, como los relativos al nivel de desarrollo del aprendizaje de las competencias parecan quedar cubiertos de una forma razonablemente satisfactoria.

Tabla 3 DATOS CUANTITATIVOS Competencias generales propias Grado de desarrollo en una escala del 1 al 5 Tablas comparativas por curso y grupo
1 curso
Variable 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Grupo A B A B A B A B A B A B A B A B A B A B A B A B N 32 36 32 37 33 36 33 37 33 36 33 37 33 36 33 37 33 36 33 37 33 36 33 36 N* Media StDev 2 3,375 0,871 1 3,278 0,659 2 3,750 1,047 0 3,351 0,587 1 3,545 1,003 1 3,083 0,770 1 3,424 1,001 0 3,270 0,732 1 3,606 0,864 1 3,556 0,909 1 3,545 1,063 0 3,270 0,871 1 3,091 1,011 1 3,028 0,845 1 3,818 0,769 0 3,378 1,010 1 3,606 1,088 1 3,111 1,008 1 3,273 1,008 0 2,973 1,118 1 3,697 0,847 1 3,222 0,959 1 3,394 0,864 1 3,111 0,950 Variable 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Grupo A B A B A B A B A B A B A B A B A B A B A B A B

2 curso
N 41 27 43 27 43 27 43 27 43 27 43 27 43 27 43 26 43 27 42 27 42 27 43 27 N* 3 0 1 0 1 0 1 0 1 0 1 0 1 0 1 1 1 0 2 0 2 0 1 0 Media 2,976 3,704 3,233 3,593 3,140 3,444 3,140 3,556 2,953 3,556 3,465 3,815 2,512 3,074 2,814 3,538 3,233 3,630 2,762 3,333 2,810 3,370 2,512 3,407 StDev 0,961 0,775 1,043 0,888 0,915 0,641 1,060 1,013 1,090 0,892 1,077 0,834 1,032 0,829 1,097 0,989 1,020 0,688 1,078 1,074 1,153 0,839 1,121 0,797

N: nmero de alumnos que responden; N*: no contesta. tems (competencias generales de la titulacin):
1.-Conocer los objetivos, contenidos curriculares y criterios de evaluacin de la educacin infantil. 2.- Promover y facilitar los aprendizajes en la primera infancia desde una perspectiva globalizadora e integradora de las diferentes dimensiones cognitiva, emocional, psicomotora y volitiva. 3.- Disear y regular espacios de aprendizaje en contextos de diversidad que atiendan a las singulares necesidades educativas de los estudiantes, a la igualdad de gnero, a la equidad y al respeto a los derechos humanos. 4.- Fomentar la convivencia en el aula y fuera de ella y abordar la resolucin pacfica de los conflictos. Saber observar sistemticamente contextos de aprendizaje y convivencia y saber reflexionar sobre ellos. 5.- Reflexionar en grupo sobre la aceptacin de normas y el respeto a los dems. Promover la autonoma y la singularidad de cada estudiante como factor de educacin de las emociones, los sentimientos y los valores en la primera infancia. 6.- Conocer la evolucin del lenguaje en la primera infancia, saber identificar posibles disfunciones y velar por su correcta evolucin. Abordar con eficacia situaciones de aprendizaje de lenguas en contextos multiculturales y multilinges. Expresarse oralmente y por escrito y dominar el uso de diferentes tcnicas de expresin. 7.- Conocer las implicaciones educativas de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin y en particular de la televisin en la primera infancia. 8.- Conocer fundamentos de atencin temprana y las bases y desarrollos que permiten comprender los procesos psicolgicos de aprendizaje y de construccin de la personalidad en la primera infancia. 9.- Conocer la organizacin de las escuelas de Educacin Infantil y la diversidad de acciones que comprende su funcionamiento. Asumir que el ejercicio de la funcin docente ha de ir perfeccionndose y adaptndose a los cambios cientficos, pedaggicos y sociales a lo largo de la vida. 10.- Actuar como orientador de padres y madres en relacin con la educacin familiar en el periodo 0-6 y dominar habilidades sociales en el trato y relacin con la familia de cada estudiante y con el conjunto de las familias. 11.- Reflexionar sobre las prcticas de aula para innovar y mejorar la labor docente. Adquirir hbitos y destrezas para el aprendizaje autnomo y cooperativo y promoverlo en los alumnos. 12.- Comprender la funcin, las posibilidades y los lmites de la Educacin en la sociedad actual y las competencias fundamentales que afectan a los colegios de Educacin Infantil y a sus profesionales. Conocer modelos de mejora de la calidad con aplicacin a los centros educativos.

En la tabla 4 aportamos los datos referentes al segundo aspecto abordado por este cuestionario. Nos interesaba percibir en qu medida el trabajo con la informacin, tan caracterstico de los nuevos tiempos metodolgicos, estaba siendo abordado de manera adecuada. A tal sentido se orientaban los tems 1 y 2 de esta parte del segundo cuestionario, con matices algo diferenciados: mientras el primero trataba en observar si la orientacin que ofrecemos a nuestro alumnado para el acceso era la adecuada, en el segundo nos interesbamos por la calidad y utilidad de los contenidos directamente aportados por el profesorado. El tercer tem parta de la preocupacin lgica de pensar hasta qu punto habamos sido capaces de generar actividades que realmente respondieran a los requerimientos del trabajo por competencias, mientras que el cuarto tem trataba de recoger sintticamente la percepcin discente acerca de la utilidad de las actividades llevadas a cabo durante el proceso de formacin. Como puede apreciarse en la tabla 3, de nuevo encontramos puntuaciones que, en general, se sitan por encima del 25, o muy cercanas a este valor. Tabla 4 DATOS CUANTITATIVOS Valoracin formacin recibida Tablas comparativas por curso y grupo
1 curso
Variable 1 Grupo A B A B A B A B N 33 35 33 35 33 35 44 27 N* 1 2 1 2 1 2 0 0 Media 3,303 3,171 3,515 3,514 3,424 3,314 3,000 3,296 StDev 0,585 0,785 0,619 0,702 0,663 0,758 1,141 0,724 Variable 1 Grupo A B A B A B A B

2 curso
N 44 27 44 27 44 27 44 27 N* 0 0 0 0 0 0 0 0 Media 2,318 2,889 2,682 3,074 2,773 2,852 3,000 3,296 StDev 0,909 0,751 0,959 0,474 1,031 0,989 1,141 0,724

N: nmero de alumnos que responden; N*: no contesta. tems: 1.-Orientacin para el acceso a la documentacin e informacin. 2.- Calidad y utilidad de los contenidos y la informacin y documentacin aportada.. 3.- Nivel de adecuacin de las actividades docentes en cuanto a su vinculacin con las competencias de la titulacin.. 4.- Utilidad de las actividades propuestas para mi formacin.

2. Expresiones verbales del alumnado: calificando y expresando inquietudes. 2.1. Caracterizando la formacin recibida.Esta parte del primer cuestionario se dise en tal modo que quedase cubierto el aspecto que, en trminos acadmicos, se denomina diferencial

semntico es decir, que el nmero de adjetivos propuestos con connotaciones negativas fuera similar a los que poseyeran connotaciones positivas-. Entre los primeros incluimos a mejorable, mala, mal organizada, estresante, poco exigente, poco til, decepcionante y exigente; este ltimo apelativo, por s mismo, es susceptible de acoger una acepcin positiva, en la medida en que la idea de exigencia pueda implicar un aporte de estmulo al esfuerzo, pero entendimos que en este contexto de uso vendra a representar algo indicativo de un exceso de demanda de trabajo -por lo que, en cierto modo, se entendera ms bien como [muy, o excesivamente] exigente-. De los adjetivos con connotaciones positivas (recomendable, dinmica, buena, til, original, innovadora, bien organizada y motivadora), ninguno fue elegido mayoritariamente por el alumnado. Tabla 5 Recuento de adjetivos propuestos Todos los entrevistados
Mejorable S *= Count 127 43 Recomendable S *= Count 11 113 Count 134 36 Dinmica S *= Buena S *= Count 33 123 Count 32 124 Mala S *= Poco exigente S *= Count 16 153 Count 3 124

Mal organizada S *=

Count 112 59

Estresante S *=

til S *=

Count 50 106

Original S *=

Count 11 150

Exigente S *=

Count 102 66

Poco til S *=

Count 18 153

Innovadora S *=

Count 39 130

Bien organizada S *=

Count 8 105

Motivadora S *=

Count 39 124

Decepcionante S *=

Count 38 133

Count: recuento; S:elige el adjetivo; *: no elige el adjetivo.

El recuento global de los adjetivos propuestos en el primero de los cuestionarios muestra, en consecuencia, un predominio neto de aquellos con connotaciones negativas. La opcin ms elegida es estresante algo esperable en funcin de los comentarios surgidos a travs de la convivencia cotidiana con los alumnos-, pero tambin cuentan con nmeros de elecciones superiores a la centena otros como mejorable, mal organizada o exigente. Son, sin duda, los adjetivos que muy claramente sintetizaran el sentir del alumnado ante la metodologa aplicada, dado que se abre un abismo cuantitativo entre stos y el resto de adjetivos propuestos, ninguno de los cuales supera la cincuentena. La percepcin de la formacin recibida como til que veamos en los datos referentes a preguntas en la escala permite atenuar la frustracin que se derivara de observar que, en el recuento de adjetivos igualmente referidos a la formacin recibida, este calificativo slo haya sido seleccionado por 50 entrevistados, por 106 que no lo hicieron. Cabe entender que, dentro del marco general de percibir 9

la formacin proporcionada como de utilidad, en el momento de elegir adjetivos el alumnado prefiri algunos otros, de carcter ms marcadamente crtico, que le permitiran dejar constancia de su malestar con aspectos como el nivel de exigencia. Hemos recogido estos datos referentes a calificativos en una sola tabla, sin distincin de grupos o cursos, porque, en trminos generales, no aparecen diferencias significativas entre ellos. S queremos resear una peculiaridad significativa, relativa, de nuevo, a la lectura favorable que de la metodologa y prctica docente hace el grupo de tardes de primer curso. Ninguno de la treintena de alumnos que participaron en la encuesta eligi el adjetivo mal organizada para calificar a la formacin recibida; el dato resulta an ms significativo si tenemos en cuenta que, en el resto de grupo, ese adjetivo fue elegido por la casi totalidad de alumnos que contestaron a esa pregunta del cuestionario lo que aporta una nueva circunstancia analtica a tener en cuenta-. 2.2. Expresiones verbales en forma abierta.Los comentarios o expresiones informales del alumnado que solicitamos en la encuesta son, como es fcil intuir, de lo ms diverso, aunque tambin es posible observar como determinados aspectos aparecen de manera recurrente en estos espacios de los cuestionarios. Probablemente hubiera sido deseable llevar a cabo una tabulacin cuantitativa de las expresiones recogidas, quizs en base a temtica, pero hemos preferido mantener en nuestro anlisis la viveza y la espontaneidad que esperbamos recoger cuando formulamos esa cuestin a nuestro alumnado. Dado que no es deseable, en un anlisis de estas caractersticas, incorporar tablas exhaustivas que recojan toda la variedad de expresiones recogidas, resulta inevitable hacer una cierta seleccin de ellas y tambin, lgicamente, que esa seleccin est de alguna manera condicionada por la subjetividad de quienes la hacen-. Por ello, aportamos en estas lneas expresiones o comentarios informales que consideramos especialmente representativos de la totalidad de impresiones reflejadas en esta parte de la encuesta. La sensibilidad general cuando se da al alumnado la opcin de manifestarse de esta manera es, como es tambin fcilmente imaginable, crtica. Es razonable esperar que el alumno aproveche la posibilidad para expresar aspectos, digamos, mejorables. Ms concretamente, entendemos que los aspectos bsicos expresados por el alumnado podran sintetizarse en, por un lado, los referentes a la coordinacin del profesorado de la titulacin. As, se seala de diversas formas la paradoja que representa el hecho de que se les obligue a trabajar en grupo en la mayor parte de las asignaturas, sobre la base de un principio tan loable como el trabajo y esfuerzo compartido, y que sin embargo la labor de equipo del profesorado sea escasa. En ese sentido, algn aspecto especialmente preocupante que se ha sealado es la reiteracin de contenidos en varias asignaturas. Igualmente vinculado a lo que sera un dficit de coordinacin encontraramos algunos comentarios acerca de la concentracin de tareas en algunos momentos, a pesar de que el profesorado elabora un cronograma global con el que se trata de evitar este tipo de situaciones. 10

En cierto modo vinculado con el aspecto anterior, aunque con connotaciones propias, aparece, de otro lado, la cuestin relativa a la intensidad de la dedicacin al trabajo requerido con esta metodologa. Cabe resear, en este sentido, que la mayor parte del alumnado carece de una experiencia directa de lo que es la enseanza universitaria anterior a la metodologa que se deriva de la declaracin de Bolonia, puesto que ambos cursos comenzaron a impartirse con ECTS y la prctica docente que se entiende ligada a ellos; sin embargo, s que disponen de la percepcin que les ofrecen compaeros de su entorno de edad. En todo caso, conviene tambin indicar que las percepciones recogidas en el momento del desarrollo de experiencias piloto ECTS, o de alumnos que haban comenzado sus estudios con la metodologa, digamos, tradicional, y los haban continuado con la nueva, son coincidentes con la idea de que la nueva metodologa ha implicado un incremento muy sustancial en la dedicacin requerida. El clsico juego de palabras con las iniciales ECTS, a las que se traduce como excesiva cantidad de trabajos, es, en este sentido, muy sinttico. Como expresin tanto de lo reseado en este prrafo como en el anterior, cabe sealar la percepcin de que los profesores piensan que su asignatura es la nica, con lo que no se considera globalmente la carga de trabajo y, en consecuencia, al entender del alumnado, sta queda desmesurada. Finalmente, cabe resear las observaciones relativas al trabajo en grupo, o cooperativo, que es un principio metodolgico ampliamente asumido por el profesorado. Aunque, como hemos podido observar en la parte cuantitativa de los datos, la valoracin global del alumnado no es de rechazo claro a esta forma de trabajar como tal, s que aparecen observaciones referentes a situaciones en las que el supuesto trabajo en equipo queda reducido a meros trabajos individuales que se aaden unos a otros en el momento de la presentacin. Sin que ello sea, probablemente, una situacin generalizada, s que ofrece una pista acerca de situaciones, ms o menos puntuales, que conviene muy claramente detectar para evitar esa perversin del principio del trabajo cooperativo, que puede redundar en un descenso de la calidad docente. Otro aspecto detectado a travs de estos comentarios que supondra una llamada de atencin sera lo relativo a la injusticia en la calificacin que, a entender de algunos alumnos, se deriva del trabajo cooperativo, en el que los mritos (o demritos) y el esfuerzo (o la carencia de l) de cada uno de los alumnos no queda reflejado adecuadamente. De nuevo, es probable que no nos encontremos ante un problema generalizado, pero sera razonable que, incluso aunque se tratase de situaciones muy localizadas en un nmero reducido de asignaturas, esta disfuncin se solventase adecuadamente. Los aspectos referentes a observaciones adicionales o sugerencias del alumnado, desde nuestro criterio, resultan ser bsicamente coincidentes con los que aparecen en el apartado de comentarios y expresiones informales del alumnado del primer cuestionario utilizado. Probablemente, en ese sentido, el diseo de la primera encuesta no fue el mejor, puesto que es razonable esperar que despus de una parte que se presta fcilmente a recoger quejas y crticas, otra parte inmediatamente posterior que ofrezca la posibilidad de manifestar sugerencias habra de recoger reflexiones similares. En todo caso, s que nos parece oportuno que una encuesta de este tipo concluya dando la opcin al 11

alumnado de expresar libremente propuestas de mejora o aquellas observaciones que, al margen de lo propuesto por el cuestionario, puedan considerar adecuado el hacer llegar al profesorado. Dentro de ese marco general de coincidencia entre las apreciaciones aparecidas en las dos ltimas partes de la encuesta, quizs s que pueda indicarse como en la parte de sugerencias u observaciones adicionales aparece expresado con un cierto mayor nfasis el aspecto referente a la aplicabilidad de lo aprendido de cara al ejercicio de la profesin de maestro de Educacin Infantil. En ese sentido, conviene hacer notar que existe la percepcin de que, al menos en ocasiones, la formacin impartida no aporta contenidos, habilidades o competencias de utilidad en el aula de infantil. Significativa y recurrente en este sentido es la observacin acerca de que se imparten contenidos cientficos con un nivel propio de estudios universitarios, pero poco tiles cuando se trata de trabajar con el tramo de 0 a 5 aos de edad. El segundo cuestionario utilizado, distribuido en el segundo cuatrimestre del presente curso 2010-2011, incorporaba un ltimo apartado en el que el alumnado pudiera expresar Comentarios y sugerencias. En la recoleccin de la informacin de esta parte no hallamos aspectos relevantes que no hubieran aparecido ya en la encuesta distribuida en el primer cuatrimestre con la salvedad de algunos comentarios o sugerencias referidas a prcticas docentes de asignaturas concretas, con un escaso inters de cara a esta comunicacin-. 3. Conclusiones: hacia una docencia cooperativa centrada en competencias. Entendemos que, a travs de los datos y la informacin obtenida, es posible extraer algunas conclusiones relevantes de cara a la mejora de la prctica docente que se deriva de la metodologa que caracteriza a la llamada Declaracin de Bolonia. Esas conclusiones han sido extradas de, y remiten a, los respectivos equipos docentes de cada uno de los grupos de los que los autores de este trabajo forman parte-, sin que, por lo tanto, quepa remitirlas a instancia ajena alguna. De manera ms especfica, sintetizaremos algunos aspectos susceptibles de mejora. El hecho de que cuantitativamente los reseemos en un nmero reducido no implica una minimizacin de las tareas a afrontar; la relevancia de cada uno de ellos para la prctica docente hace que deban ser abordados con el rigor que, en buena lgica, requieren. De un lado, resulta relevante observar que, mientras a los alumnos se les exige el desarrollar encuentros de coordinacin para la diversidad de tareas grupales, esa coordinacin aparezca a ojos del alumnado como insuficiente. Esa coordinacin debe mejorar a efectos de, al menos, los siguientes aspectos. Por una parte, en lo relativo al conocimiento, por parte de los docentes de cada uno de los grupos, de las competencias y contenidos abordados por cada uno de ellos, de la metodologa docente utilizada para ello, y de la forma de evaluarlos con la concrecin correspondiente en el momento de hacerlo, de tal manera que la carga global de trabajo del alumno quede equilibrada y convenientemente planificada-. Ello habra de evitar una reiteracin de contenidos entre varias asignaturas, o que, al contemplar la planificacin docente desde la ptica de slo la propia, se

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pierda la visin de conjunto de las actividades que habr de desarrollar el alumnado. Por otra parte, en lo referente a los trabajos grupales o cooperativos, cabe recordar la ya reseada -en trminos globales- percepcin moderadamente positiva que encontramos en el alumnado; pero aparecen tambin realidades que merecen ser abordadas y corregidas en aquellas asignaturas que utilicen metodologas que se presten a esas disfunciones. Nos referimos al hecho de que se puedan estar dando experiencias de trabajo cooperativo en las que los alumnos se reparten las distintas partes para luego juntarlas todas; se tratara, por tanto, en la prctica, de experiencias de trabajo individual yuxtapuesto, ms que de otra cosa. A esos efectos, el seguimiento adecuado de los diversos grupos de trabajo y una planificacin ms adecuada de las tareas a realizar supondran, muy probablemente, una atenuacin de esta disfuncin. Igualmente vinculada a la realidad de los trabajos en grupo, encontramos que se ha percibido una inadecuacin entre la calificacin recibida por el grupo y, por lo tanto, por sus integrantes- y los mritos y esfuerzo de cada uno de sus miembros, algo que remite igualmente a un seguimiento adecuado del grupo y al uso de tcnicas evaluadoras apropiadas. Probablemente cabra pensar incluso que si el nmero de alumnos a cargo del docente fuera lo suficientemente elevado como para entender que esos seguimientos no pueden llevarse a cabo de manera efectiva, habra que recordar que el trabajo cooperativo no es, en modo alguno, requisito imprescindible del ECTS, y que en esta metodologa sigue teniendo perfecta cabida un trabajo individual en el que se identifiquen sin dificultades las tareas y los mritos de cada alumno. Finalmente, researamos algo que remite claramente a lo ms sustancial de esta nueva metodologa basada en aprendizaje por competencias. Aunque hemos observado una percepcin del alumnado que, en trminos generales, apunta a conclusiones esperanzadoras en lo que se refiere al desarrollo del aprendizaje de cada una de las competencias generales y de las actividades implementadas para ello, parece necesario que seamos capaces de generar una formacin ms orientada a la prctica; es decir, que primemos una prctica docente por decirlo en trminos acadmicos- inductiva, que parta de las situaciones y de los problemas para llegar a los conocimientos y habilidades necesarios para afrontarlos. El procedimiento opuesto, de tipo deductivo, en el que aportamos un caudal de conocimientos para que el alumno lo utilice como buenamente sepa en el momento del ejercicio profesional, debera tener un papel progresivamente menguante en la prctica docente de los que integramos los equipos de profesores dedicados a la formacin de maestras/os de Educacin Infantil. El trabajo docente en las llamadas sociedades de la informacin se sustenta en prcticas dinmicas y sometidas a continua retroalimentacin. La unidireccionalidad que ha caracterizado, durante siglos, a la docencia est puesta en cuestin por una realidad en la que el uso y manejo de la informacin no se limita a la exposicin por parte de un experto, o a su recogida, igualmente unidireccional, a partir de lo contenido en un texto. La interaccin entre docente y discente parte, por lo tanto, de una complejidad mayor, que especialmente en estos primeros momentos de implementacin de actividades y metodologas 13

novedosas- debe sustentarse en una comunicacin de dos direcciones con la que podamos ser capaces de conseguir una educacin que resulte, en nuestro caso, en unos profesionales de la Educacin Infantil capaces de afrontar con xito su importante y delicado- papel en las aulas.

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LAINTERCULTURALIDADENLASAULASDELOSFUTUROSPROFESIONALES DELAENSEANZA
ConchaCarrascoCarpio.ProfesoradeSociologadelaEducacin(UniversidaddeAlcal). Email:concha.carrasco@uah.es AnaMaraAyusolvarez.ProfesoradeSociologadelaEducacin(UniversidaddeAlcal). Email:anamaria.ayuso@uah.es

1. Introduccin
Elcambioenlacomposicindelasaulasespaolasquesehavenidoproduciendoen losltimosaos,suponeunnuevoretoalqueelprofesoradodeprimariaeinfantilhade enfrentarsecadada;dichocambiorequiereadaptarelcurriculumaunanuevasociedad, desarrollar nuevas metodologas de enseanza, nuevos materiales didcticos, nuevas formasdecomunicacin,yunlargoetctera.Sabergestionarestadiversidadesunfactor clave para el buen funcionamiento del aula, que incide de manera directa en los resultadoseducativosyenlaigualdaddeoportunidades. Enesteprocesodecambio,laformacininicialdelosfuturosmaestrosymaestrasen interculturalidad,elusodelasnuevastecnologasdelainformacinycomunicacin(NTIC) en las aulas y la reflexin guiada sobre conceptos y prcticas en dichas aulas resulta imprescindible. El objetivo de esta investigacin es analizar los conocimientos y actitudes ante la interculturalidaddefuturosmaestrosymaestras,potenciarelusodelasNTICentreeste colectivo para la seleccin y creacin de material didctico disponible en red y, finalmente, hacer de su propio proceso de aprendizaje un espacio para la reflexin en dondesegenerennuevosconocimientos,partiendodedospremisasbsicas:
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1.Ladiversidadculturalcomorecurso. 2.Lainvestigacinenredcomounaherramientatremendamentetilparaaprender agestionarladiversidadenelaula,adquirirlosconocimientosnecesariosparaelloy generarmaterialadaptadoaestaheterogeneidad. Por tanto, la diversidad cultural ha supuesto un recurso para iniciar a los futuros maestros en un proceso de autoreflexin sobre las implicaciones de un proyecto educativointercultural,enconcreto,hapermitidoreflexionaralmenossobrelosaspectos siguientes:visionesestereotipadasyprejuicios,eletnocentrismo,eladultocentrismo,la igualdad de oportunidades y la escuela inclusiva. Despus de identificar las opiniones y actitudes de los futuros profesionales de la enseanza, nuestro objetivo consisti en transformarelroldelosalumnosdesdeunaposicinpasivahaciaunaactiva,enlaquese implicaranpersonalmenteenlaelaboracindematerialesinterculturales,utilizandopara ello las nuevas tecnologas. Este proyecto ha culminado con la elaboracin de material audiovisual aplicable en las aulas de alumnos y alumnas de infantil y primaria, con el objetivodeacercaradichosalumnosalarealidadintercultural. Paralarealizacindeestetrabajosehautilizadodostiposdefuentesdedatos:a)la tcnica de la encuesta, que se aplic a un total de 264 alumnos de la Escuela de MagisteriodelaUniversidaddeAlcal1;b)ademssedesarrollaron67gruposdetrabajo, 36delgradodeprimariay31enelgradodeinfantil. La estructura del artculo es la siguiente: en primer lugar, una reflexin sobre la igualdaddeoportunidadesenelmbitodeladiversidad;ensegundolugar,seofrecern losdatosmsrelevantesprocedentesdelaencuestasobreconocimientosyactitudesde los futuros profesionales de la enseanza en el mbito de la interculturalidad (encuesta quedenominaremosFUPEN,2011).Acontinuacin,incorporaremosunareflexinsobre las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin y su aplicacin en contextos interculturales,yseadjuntaranalgunosdelosmaterialesaudiovisualesgeneradosporlos

Nuestro agradecimiento a todos los alumnos y alumnas de primero de grado de educacin infantil y primariadelaEscueladeMagisteriodeGuadalajara(cursoacadmico20102011),porsudisponibilidad y motivacin.

grupos de trabajo, (el anexo I recoge aquellos trabajos con enlace directo al material generado).

2. Igualdaddeoportunidadesydiversidad
Todasociedaddemocrtica,reconoceasusciudadanosderechosyobligaciones,entre los primeros se encuentra el acceso a la educacin, al que se reconoce como factor de movilidadsocial,quepermitealosindividuoscambiarsuposicinenlaestructurasocial en funcin de los logros educativos obtenidos. En Espaa el sistema educativo, se caracteriza por la universalizacin, obligatoriedad y su gratuidad, con el objeto de garantizar la igualdad en el acceso al sistema, sin embargo y a pesar de ello se han reducido las desigualdades existentes en la sociedad espaola por el impulso de este sistema educativo? Qu efectos est teniendo este sistema con una sociedad heterognea como la actual? Es posible en una sociedad heterognea conseguir la igualdad de oportunidades en el proceso de aprendizaje? La igualdad en el acceso al sistema educativo no termina de traducirse en igualdad en los resultados, tal y como muestraelInformePissa. El informe PISA 2009 para Espaa (MEC, 2010b: 156), pone de manifiesto que los resultados espaoles han permanecido estables durante el perodo 20002009 en unos valoresinferioresalospromediosOCDEde10puntosenlectura,15enmatemticasy12 enciencias.Lasgrandesdiferenciasnoseencuentrantantoenelporcentajedealumnos de bajos rendimientos (un 20 por ciento, similar al promedio de la OCDE) como en el porcentajedealumnosderendimientosmselevados(3porcientoenEspaafrenteaun 8porcientodelpromediodelaOCDE). Elpropioparadigmafuncionalistaentraencrisiscuandofracasalapolticadeigualdad de oportunidades. El xito escolar en las primeras etapas educativas est influenciado, segnalgunosautores,porelnivelculturaldelospadresylasituacinsocioprofesional delosmismos.Cuantomstempranoesincitadoelnioporunambienteculturalmente favorecido, mejores sern sus posibilidades de xito escolar y de xito en la vida (Segalen,1992:240).EnestamismadireccinescribienlosaostreintaWaller(1961:20; citadoenCarabaa,1993:227)quetanimportantescomolosfactoreseconmicosson
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los activos sociales de la familia, su status en la comunidad, su nivel de participacin cultural,sustradicionesyambiciones. Unasolucinquesesueleproponerparaalcanzarestaigualdaddeoportunidadesesla generalizacin de guarderas y de escuelas maternales, con la condicin de que realicen unprocesodesocializacindelnioenigualdaddeoportunidades,promoviendovalores como la persistencia, el esfuerzo, la tolerancia a la frustracin, la capacidad de concentracin, entre otros, que seran tan necesarios para el xito futuro de los nios. Estasolucinnoparecemuyrealistaporquesignificaraquelaeducacinenlafamiliase enfrentara a la educacin proporcionada por estas escuelas y adems est demostrado que se produce una segregacin residencial que no potencia la mezcla de nios de diferentescontextossocioculturales.Pareceraquelamovilidadsocialylareproduccin socialseranincompatibles,sinembargo,algunosautoresentreellosBourdieu(1971:45 75) an siendo pesimista ante el bloqueo del sistema social, postula que la movilidad social y la reproduccin social no son incompatibles, es ms, la movilidad social es necesaria en una sociedad en transformacin, aunque no afecte de la misma manera a todas las categoras sociales. Sin embargo, sabemos que el peso de la herencia cultural familiaresmuyimportante(Segalen,1992:244).Estaltimaideanosponeenconexin conelsegundodelosmbitosdereflexindeesteartculo:ladiversidad. En una sociedad multicultural, como sin duda es Espaa, no podemos dejar de reflexionar sobre el tema de la diversidad2. Cmo la escuela diversa, con nios de diferentes orgenes, niveles socioculturales distintos y residentes en distintos lugares de Espaa,puedeserigualitaria?ElinformePISA2009afirmaquelossistemasescolarescon mejores resultados son aquellos ms diversos pero que realizan una atencin individualizada.Carabaa(1993:245)afirmaquelaspolticasdirigidasalosindividuosson mseficacesquelas colectivas,porquesedirigendirectamentehacia losdeterminantes deladesigualdad.

Aunqueladiversidadnosignificasloprocedenciaextranjera(incluiraniosconnecesidadeseducativas especiales, minoras tnicas como la gitana, identidades colectivas en el territorio espaol, etc.), vamos a tratarestetemadeladiversidadconreferenciaespecficaalapoblacindeorigenextranjero.

El sistema educativo espaol ha visto cmo en el horizonte temporal 20002010 los nios inmigrantes que han accedido a las distintas etapas educativas se ha multiplicado por siete, (MEC,2010c:4),pasandode107.303alumnosextranjerosa 762.746 alumnos en el curso escolar 20092010. Qu suponen estas cifras para la igualdad de oportunidades?Enqusetraducen?EnpalabrasdeTerrn(2003:263)lacapacidadde integracindeunasociedadesdirectamenteproporcionalaladiversidadcompatibleque es capaz de albergar. Y sin embargo, Occidente ha ido construyendo a lo largo de su historia una cultura de la identidad, pero no una cultura de la diferencia (Besal y Vila, 2007:49). Laigualdaddeoportunidadesyladiversidadculturalnoshacenreflexionarsobreotros campos de anlisis como el capital social (Coleman, 2001); la participacin comunitaria (Putnam,2001)detalformaquecomoescribeTerrn(2003:274,citandoaPutnam,2001: 99) las inversiones en educacin seran ms efectivas si se complementaran con la revitalizacin de las asociaciones comunitarias; la eficacia, es decir, hacer honor al contratoquelasociedadestablececontodoslosalumnosyconsusfamilias(BesalyVila, 2007: 151); la cultura acadmica, porque cuando sta se desvincula de la cultura de la experiencia de los alumnos se producen desigualdades (Besal y Vila, 2007: 167); el anlisis delcurriculumeducativo (Bonal,1993:365). Algunos de estosaspectos han sido tratados en la encuesta sobre interculturalidad que analizamos a continuacin, pero superanloslmitesdeesteensayo.

3. Conocimientosyactitudesdelosfuturosprofesionalesdelaenseanza anteladiversidadintercultural
LaencuestaqueseharealizadoalosestudiantesdeprimerodegradodelaEscuelade Formacin del Profesorado de Guadalajara, supone un estudio de casos (nuestra pretensin no es buscar la representatividad estadstica) que nos ha servido para contextualizarlasactitudesdeestosfuturosprofesionalesanteladiversidadintercultural y sobre esta base reflexionar conjuntamente sobre los conceptos, las visiones estereotipadasysobrelaspropiasactitudesanteladiversidad.

Para empezar, los futuros profesionales no tienen una visin del sistema educativo excesivamentepositiva,localificanentrminosdecalidadmediaun63%deellosysolo un13%loconsideramuybueno.Prcticamentelatotalidadestdeacuerdoconqueen Espaa todo el mundo tenga acceso libre y gratuito a la educacin hasta finalizar la enseanzaobligatoria,aunquenotodoscreenqueelaccesogratuitogaranticelaigualdad deoportunidades(sloel65,5%). Con respecto a las funciones que debe de cumplir el sistema educativo existe un amplio consenso sobre las mimas. De esta forma la educacin, en opinin de los entrevistados,esunelementofundamentalparalaintegracinsocialdelaspersonas,as como para la integracin laboral de las mismas, es fuente de progreso y, por ltimo, la educacinfavorecelabuenaconvivenciadelosciudadanos. Apesardeestavisinpositivaeintegradoradelaeducacinlosestereotipossurgen conciertafluidez.Un57%consideraquehaycolectivos(inmigrantes,minorastnicas) que tienen ms facilidad para conseguir la plaza en el sistema educativo, la mayora de ellos lo atribuye a las dificultades de carcter econmico y social, mientras que una pequea minora opina que tienen ms facilidades porque tienen ms derechos adquiridosquelosespaoles(4,5%). Unaampliamayoraconsideraqueunodelosproblemasmsimportantesdelsistema educativoeslagrandiversidadenlasaulasdebidoalainmigracinactual(63,3%).Aunque si la pregunta se realiza sobre la valoracin dela multiculturalidad, un 80% considera la existenciadealumnosdevariasculturasenloscolegiosespaolescomoalgopositivoyun 70%consideraqueladiversidaddebidaalamezclaintertnica,nacionalidadesyorgenes serenriquecedoraparalasociedadfutura(elrestolaconsiderafuentedeproblemasde convivencia). La diversidad se valora positivamente, pero son conscientes de que se generanproblemasenlaprcticacotidiana. Con respecto a los estereotipos, los entrevistados son conscientes de que stos afectanalaintegracinescolardeloshijosdeinmigrantes(vasegrficon1).Un78%de losentrevistadosafirmaquelosestereotiposactancomofactoresdeexclusinsocial.

Grfico n 1: Valoracin de la importancia de los estereotipos en la integracin escolar

Fuente:Encuestafuturosprofesionalesdelaenseanza(FUPEN)2011.Elaboracinpropia.

Ademsdeserconscientesdequeellosmismossevenafectadosporlosestereotipos quetienensobredistintoscolectivos.Sepreguntdirectamentequestereotiposcrean tener hacia la minora tnica gitana y los inmigrantes de nacionalidad marroqu, china y rumana. En primer lugar, se evidencia una carga muy negativa de los estereotipos que albergan en relacin con la minora tnica gitana y los nacionales de Marruecos y Rumana. Los estereotipos positivos tienen primaca cuando se refiere a la nacionalidad china. Vanse grficos n 2, 3, 4 y 5, en el que se muestran los estereotipos positivos y negativos hacia la minora tnica gitana y los inmigrantes originarios de Marruecos,

RumanayChina.Estosestereotiposhansidoenunciadosenrespuestaabiertaporparte delosentrevistados. Grficon2:Estereotipossobrelaminoratnicagitana

Fuente:Encuestafuturosprofesionalesdelaenseanza(FUPEN)2011.Elaboracinpropia.

Grficon3:EstereotipossobrelapoblacinprocedentedeMarruecos

Fuente:Encuestafuturosprofesionalesdelaenseanza(FUPEN)2011.Elaboracinpropia.

Grficon4:EstereotipossobrelapoblacinprocedentedeRumana

Fuente:Encuestafuturosprofesionalesdelaenseanza(FUPEN)2011.Elaboracinpropia.

Grficon5:EstereotipossobrelapoblacinprocedentedeChina

Fuente:Encuestafuturosprofesionalesdelaenseanza(FUPEN)2011.Elaboracinpropia.

Encuantoalalaborespecficamentedocente,estosfuturosprofesionalesnocreenque los actuales maestros y maestras estn suficientemente preparados para esta nueva situacin intercultural en las aulas espaolas. (Vase grfico n 6). Consideran que las principales dificultades con las que se enfrenta este colectivo profesional son las diferencias de idioma (78%) y las diferencias en el nivel de estudios del pas de origen (56%), siendo menos importantes para ellos las diferencias culturales o las diferencias religiosas(35%).
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Grficon6:Valoracindelgradodepreparacindelprofesorado

Fuente:Encuestafuturosprofesionalesdelaenseanza(FUPEN)2011.Elaboracinpropia.

Enopinindelosfuturosprofesionalesdelaenseanzalosniosyniasespaolesse han adaptado mejor a esta nueva realidad que los nios y nias inmigrantes. Entre las medidas que plantean para mejorar la integracin educativa de los nios y nias inmigrantes son las clases extras de castellano y de otras asignaturas para reforzar su nivel (80%) y no creen que la segregacin en aulas ni la discriminacin positiva que implicara exigirles un curriculum rebajado a dichos alumnos, sea una buena solucin para la integracin (el 90% opina que sera una mala solucin bajarles el nivel para aprobar exigindoles menos que a los nios espaoles). Otras medidas que los futuros
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profesionales valoran de formamuy positiva son las siguientes: potenciar el trabajo con las familias (88%), la formacin especfica del profesorado para la integracin de los alumnosconproblemas(75%),aulasdeenlace(68%)ycharlasespecficasdepsiclogos sobrelaintegracin(63%).3 Otras propuestas, en este caso minoritarias, son: hacer actividades de convivencia intercultural,integracindentrodelaula,recibirclasesextrasdeespaolyconocimiento para ponerse al da, que sus compaeros y el colegio ayuden a su integracin, hacer grupos ms pequeos, ofrecer una educacin individualizada atendiendo a las necesidadesespecficasymayorcolaboracinconlosalumnos. Ante la posibilidad planteada a los entrevistados de disear un plan educativo que tuvieraencuentaladiversidadtnica,sesolicitquevalorasenlaeficacia(del1al5)de lasherramientasqueseenumeranacontinuacinyparalasquesehanelaboradogrficos especficos (vanse grficos del a) al f) en el ANEXO II): a) mediacin intercultural con interlocutores de la misma etnia u origen; b) aulas segregadas para alcanzar un nivel mnimo durante 6 meses; c) trabajo cooperativo para aumentar la interaccin entre alumnos; d) fiestas, semanas culturales, comidas multitnicas; e) campaas de sensibilizacin a la poblacin adulta y, f) planes de acogida y acompaamiento en los colegios. Lamedidamejorvaloradaeseltrabajocooperativo(90%puntanlamedidaconalta valoracin,esdecir,respuestasde4o5endichaescala),seguidadelasfiestas,semanas culturales y comidas multitnicas (80% alta valoracin), as como campaas de sensibilizacindelapoblacinadulta(70%altavaloracin) yprcticamentea los mismo nivelesquelosplanesdeacogidayacompaamiento(un65%enaltasvaloraciones).No seotorgaexcesivaimportanciaalamediacinintercultural(un50%valoracinmedia,es decir,respuestasde3enlaescaladeevaluacin).Lamedidapeorvaloradasonlasaulas

Coincidiendotodasellasconlasmedidasqueentrminosgeneralesseestnaplicandosobreeducacin intercultural en las intervenciones: Planes de acogida, atencin a la diversidad lingstica, estructuras escolares cooperativas, participacin de la comunidad educativa, mediacin intercultural y resolucin de conflictosyformacindelprofesorado,(RodrguezNavarro,H.etal,2011:101112)
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segregadas (42% bajas valoraciones, es decir, respuestas de 1 o 2 en la escala de valoracin). Por ltimo, se pregunt sobre qu aspectos del sistema educativo espaol actual deberandecambiarparahacerquelaconvivenciainterculturalenlasaulasnosupusiera obstculos de integracin ni problemas de convivencia. La siguiente tabla recoge las principales dimensiones tratadas por los alumnos as como algunas de las medidas propuestas.Vasetabla1. Tablan1:Dimensionesymedidaspropuestasrelacionadasconlainterculturalidad CAMBIOSENELSISTEMAEDUCATIVOESPAOLRELACIONADOSCONLADIMENSIN INTERCULTURAL DIMENSIONES Preparacinyadaptacindelprofesorado y la metodologa educativa a la interculturalidad Rechazo al racismo, a los estereotipos, prejuiciosydiscriminacinnegativos Evitareletnocentrismo Educacin en valores no racistas: igualdad,toleranciayrespeto Fomentar el conocimiento de otras culturas MEDIDAS Prepararalprofesoradoyaumentar sumotivacin Adaptacincurricular Aplicarmetodologasinnovadoras Aulasinclusivas:evitarsegregacin

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Apoyo

especfico

los

alumnos

Perodosdeadaptacin Clasesdeapoyo(idioma) Aumentarelapoyoalasfamilias Educacin aislada) individualizada (no

inmigrantes

Trabajo cooperativo entre los diferentes agentessociales

Tutorasgrupales

Cooperacin familia y escuela: talleresconfamilias Realizacin de actividades

cooperativasentrealumnos Dimensininstitucional Planesdeintegracinquetenganen cuentalainterculturalidad Aumentar los programas de Fomentarlaparticipacin Trabajoenequipo

integracinsocial Mayorinversin Laicidad en la educacin:

eliminacin de smbolos religiosos enelespaciopblico Combatir el aislamiento y

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marginacindelosinmigrantes La siguiente fase de la investigacin se realiz a travs de los grupos de trabajo realizadosconlosalumnosde1degradodeprimariaeinfantil.Estafaseconectaconla utilizacindelasnuevastecnologasdelainformacinylacomunicacin.

4. Lasnuevastecnologasdelainformacinycomunicacinysuaplicacin enelmbitointercultural
Las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin representan el conjunto del sistema informacional que incluira la red fsica de comunicaciones de internet, las modalidades de transferencia de archivos, la videoconferencia, los chats, el correo electrnico,lamensajerainstantneaylosprotocolosdelWorldWideWeb(Dez,2003: 193). EldiscursosobrelasNTICsepolarizafrecuentemente,obienselecargaderiesgosy amenazas (especialmente para la infancia y la adolescencia) o bien se le atribuye unas funciones de cambio social vinculndolas con la democracia representativa y las nuevas formas de ciudadana. Desde esta segunda perspectiva los futuros profesionales de la enseanza, jvenes actualmente, valoraran el espacio virtual (el cuarto espacio) como una nueva forma de participacin social y poltica, al margen de los mecanismos institucionales. Ennuestrocasovamosasermsprcticos,lasNTICpuedenserunaherramientatil como transmisora de mensajes positivos hacia la diversidad? Las NTIC suponen una herramienta en manos de los futuros profesionales de la enseanza que permitir una cercanaconelmundoderepresentacionessocialesdelainfanciaylaadolescencia?Las NTICpuedenrecuperarunespacioinstitucionaldentrodelaulaenlainstitucinescolar? La NTIC como trasmisoras de mensajes nos ha permitido convertir a los receptores, nuestros propios alumnos de grado, en emisores. Ellos en grupos de trabajo han

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elaborado materiales audiovisuales con mensajes hacia la infancia relacionados con la interculturalidad(vaseANEXOI). Larespuestaalasegundapreguntaimplicamayorcomplejidad.Cmoconocemoslas representacionessocialesdelainfancia?Resultapositivoelacercamientoalainfanciade lainterculturalidadatravsdeestasherramientas?Cmopodemosreconocersiloque estamos intentando trasmitir representa o no una idea preconcebida del adulto? Ante estascuestioneshemosderetrocederunavezmsalosestereotiposdelosadultos.Los futurosprofesionalesdelaenseanzaseenfrentaronasuspropiosestereotipos,algunos relacionados con el color de la piel, otros con la potenciacin y exageracin de las diferencias. El etnocentrismo como riesgo en la valoracin de la diversidad se ha transformado ahora en adultocentrismo (trmino utilizado por Ivn Rodrguez, 2006: 141). Por ltimo, como todas las herramientas las NTIC no son ni buenas ni malas en s mismas, depende del uso que se realice de ellas. La institucin escolar puede ser un mbito donde mayores y mejorespotencialidades se obtenga de la utilizacin de dichas herramientas, ahora bien, siempreque el objetivo de estainstitucin sea la igualdad de oportunidadesylainteraccinconladiversidad.

5. Conclusiones
Larealidaddelaheterogeneidaddelasaulasactualesnosobligaareplantearnoslas funcionesquetradicionalmentelossocilogoshandadoalsistemaeducativo4y,almismo tiempo,aacercarsealanuevasociedadqueseestconstruyendo,aunmundoglobalen dondesegeneracontinuamenteconocimiento.EstasrealidadesconviertenalasNTICen mucho ms que un apoyo. Sin embargo, cabe sealar que todo no sirve, que el
4 Guerrero (2002: 103119) reconoce cinco funciones bsicas del sistema educativo en nuestra sociedad:trasmisinculturalysocializacin,formacinparalaciudadanaylegitimacindelorden social,formacinparalaseleccindeltrabajo,movilidadsocialyladecustodiadelainfanciayla juventud.

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profesorado tambin ha de prepararse en este nuevo campo, que en materia de interculturalidad an quedan por desterrar algunos estereotipos. Analizar los videos generados por los grupos de trabajo de los futuros profesionales de la enseanza quiz nosobligueaplantearnossirealmentenosencontramosanteloqueanteriormenteseha denominadoadultocentrismo.Esdecir,talveztendramosquesermsconscientesde que nuestros estereotipos podran estar siendo trasmitidos a travs del proceso de enseanzaaprendizaje. Cabemencionarademsqueenesteprocesodecambio,elpersonaldocenteessolo un elemento ms de todos los que constituyen el sistema educativo, desde esta nica posicin resulta complicado cambiar prcticas educativas, y sin embargo resulta fundamentalenelproceso.Unrecursoimprescindibleenestatareaeselusointeligente delasNTIC,stasseconviertenenunanecesidadparaaproximarlarealidaddelaulaala realidadensociedad,generandonuevosconocimientos,estableciendonuevasrelaciones entreelprofesoryelalumnado,desarrollandoactividadesmsparticipativasendondeel proceso de aprendizaje sea un proceso continuo, que permitan alimentar la educacin formal con la informal y abrir los centros para formar una verdadera comunidad de aprendizaje.Enunapalabra,elbuenusoyusointeligenteporpartedelosdocentesdelas NTIC ha de buscar incentivar la bsqueda de conocimiento, ensear a aprender y aprenderenseando.
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ANEXOI
ENLACES A VIDEOS ELABORADOS POR ALUMNOS Y ALUMNAS DE LA ESCUELA DE FORMACIN DEL PROFESORADO DE GUADALAJARA (ADSCRITA A LA UNIVERSIDAD DE ALCAL). Asignatura:SOCIOLOGADELAEDUCACIN(materiabsicadeprimercurso). Cursoacadmico:20102011 Estudios:Gradoeneducacininfantilygradoeneducacinprimaria. Grupo1. Autores:DanielRuiz,SaraRuiz,MiriamSalamancayJavierTabernero.(C6PRIMARIA) Ttulo:Elpatitofeo: Enlace:http://www.youtube.com/watch?v=mSWoDnASyzw Grupo2. Autores:LauraMoreno,MartaNieto,MartaOrtega,AlbaPrez,SorayaRedondoyRaquel Relao.(C5PRIMARIA) Ttulo:LahistoriadeKarima Enlace:http://www.youtube.com/watch?v=vVEWSBWqbUM Grupo3. Autores:AliciaAndrs,IrisArriola,BrianBortyVernicaCalahorra Ttulo:Losbolichesylainterculturalidad

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Enlace:http://www.youtube.com/watch?v=6pT5iQkdFnc Grupo4. Autores:NereaRuiz,PalomaSanz,JenniferSnchez,LucaToledanoyRaquelTorres.(C6 INFANTIL). Ttulo:LasRayasdeMateo Enlace:http://www.youtube.com/watch?v=8LmTobx8z_E Grupo5. Autores:MnicaLatasa,HelgaLpez,SantosLucasTorresyDianaMedina.(B4 PRIMARIA). Ttulo:Cancindelamulticulturalidad
Enlace:http://www.youtube.com/watch?v=Pb53YIRVQgs

Grupo6.
Autores: Silvia Pacha, Alexandra Prez, Alma Prez, Miriam Rincn. (C5-INFANTIL) Titulo: Bollera intercultural Enlace: http://www.youtube.com/watch?v=liUkPy7GDD0

Grupo7. Autores:MaraPablos,VernicaPastor,NuriaPrez,SorayaRetuerta,LoidadelRoy GemmaRodrguez.(C5INFANTIL). Ttulo:Leeo,ellenquellegdemuylejos. Enlace:http://www.youtube.com/watch?v=af3zh2aqqFY


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ANEXOII
Grficoa)Valoracindelamediacinintercultural

Fuente:FUPEN,2011.Elaboracinpropia.


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Grficob)Valoracindelasaulassegregadas

Fuente:FUPEN,2011.Elaboracinpropia.


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Grficoc)Valoracindeltrabajocooperativo

Fuente:FUPEN,2011.Elaboracinpropia.


22

Grficod)Valoracindefiestasysemanasculturales

Fuente:FUPEN,2011.Elaboracinpropia.


23

Grficoe)Valoracindecampaasdesensibilizacin

Fuente:FUPEN,2011.Elaboracinpropia.


24

Grficof)Valoracindeplanesdeacogida

Fuente:FUPEN,2011.Elaboracinpropia.

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Bibliografa
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http://www.educacion.es/dctm/ministerio/horizontales/prensa/documentos/2010/se ptiembre/datosycifras20102011.indd.pdf?documentId=0901e72b803eceed OECD,(2010),PISA2009Results:ExecutiveSummary,Documentacinconsultadael20de diciembrede2010:http://www.oecd.org/dataoecd/34/60/46619703.pdf Rodrguez Navarro, H., Gallego Lpez, B., Sans Galiay, C., Navarro Sierra, J.L., Velicias Snchez, M., Lago Salcedo, M. (2011), La educacin intercultural en los centros escolares espaoles. REIFOP, 14(1), 101112. Enlace web: http//www.aufop.com. Recuperadoel7deJuniode2011. RodrguezPascual,I.(2006),Infanciaynuevastecnologas:unanlisisdeldiscursosobre lasociedaddelainformacinylosnios,enPolticaySociedad,Vol.43,n1:139157. Segalen, M. (1992), Antropologa histrica de la familia, Taurus Universitaria Ciencias Sociales,MadridEspaa. Terrn,E.(2003),EducacinDemocrticayCiudadanaMulticultural:elreaprendizajede la convivencia, en M.L. Morn y J. Benedito (Eds.): Aprendiendo a ser ciudadanos. ExperienciasSociales y Construccinde la Ciudadana entrelosjvenes,pp.259279. Madrid.INJUVE. Waller,W.(1961),Thesociologyofteaching.RussellandRussell,NuevaYork.

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NUEVOS TIEMPOS, NUEVAS FORMAS, Formacin online Concepcin Nieto Morales. UPO Resumen Los avances tecnolgicos de las ltimas dcadas, han producido cambios profundos a todos los niveles, incluido la educacin y la formacin, buena prueba de ello es el espectacular aumento de e-learning y las necesidades de las plataformas educativas, convertida de forma progresiva en pocos aos en indispensables. Cada vez son ms, las empresas y las universidades que emplean, la formacin virtual en plataformas educativas para gestionar la formacin de alumnos y profesores, permitiendo ser utilizadas como apoyo a la docencia formal y en la formacin especializada donde la formacin virtual experimenta un gran auge. La formacin online tiene grandes ventajas en los tiempos actuales, que van desde ser ms productiva y beneficiosa y favorecer la conciliacin familiar en unos momentos en que la formacin debe realizarse a lo largo de la vida. Expondr la experiencia en el apoyo de la imparticin de asignaturas y algunos cursos de formacin especializada en la universidad

Concepcin Nieto Morales.

NUEVOS TIEMPOS, NUEVAS FORMAS. Formacin online Concepcin Nieto Morales.

El Espacio Europeo de Educacin Superior1 (EEES), y los avances tecnolgicos han provocado una gran revolucin, que ha desencadenado un efecto domino a todos los niveles de la educacin y en Europa desde hace unos aos se viven momentos de transformacin con motivo de la adaptacin al EEES, el reto del sistema ECTS (European Transfer Credits System), que especialmente cambia la forma de trabajar de profesores y la de estudiar de los alumnos. El informe UNIVERSITIC (2010), que analiza la evolucin de las Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones2, en el Sistema Universitario Espaol, refleja que las universidades se encuentran en renovacin continua de sus infraestructuras, cuestin que podemos constatar en todas las universidades, presentando muy buena perspectiva el avance en implantacin, actualizacin y renovacin de la situacin de las TIC. El EEES nos ofrece otra oportunidad para proceder a la renovacin de la metodologa didctica dentro de nuestras instituciones que no debemos desaprovechar. Aunque somos conscientes de que la Universidad siempre ha sido poco permeable a incorporar procesos de innovacin pedaggica sobre todo si establecemos comparacin con lo que sucede en otros niveles del sistema educativo, debemos pensar que, en este momento, existen argumentos que son irrefutables para proceder a la renovacin metodolgica y que, de no hacerlo, volveran a cuestionar a las instituciones universitarias como agentes de cambio de la sociedad. Esta exigencia debera entenderse ms como un imperativo que como un reto. (De Miguel, 2006:90)

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En adelante EEES En adelante TIC

Concepcin Nieto Morales.

Centrndonos, en los avances tecnolgicos de las ltimas dcadas, que han producido cambios profundos a todos los niveles, incluido la educacin y la formacin; prueba de ello, es el espectacular aumento de e-learning y las necesidades de las plataformas educativas, convertida en pocos aos de forma progresiva en indispensables. Como ejemplo hacer referencia que en la sociedad del conocimiento la educacin, la ciencia y la tecnologa es el pilar en el que se apoyan los pases y empresas prsperos y en cambio otros con grandes recursos naturales se encuentran empobrecidos por la falta de estos pilares educativos, tecnolgicos, y cientficos. A final del siglo XX y comienzo del XXI se consideraba que la integracin de internet en la educacin y formacin provocara, en pocos aos, importantes modificaciones (Hanna, 2002; Cebrian, 2003) y es un hecho constatado que cada vez son mas las empresas y las universidades que emplean y va en aumento las plataformas educativas que gestiona la formacin de alumnos y profesores para la formacin tanto reglada como otro tipo de formacin especializada. Existen diversos tipos de plataformas educativas y de formacin, entre las diferentes clasificaciones, tenemos las open source o de cdigo abierto (Moodle, Dokeos, etc.) y las plataformas comerciales (WebCT, E ducativa, webmentor, etc.). Las plataformas con licencia de cdigo abierto no tienen coste aunque las mejorar que se realicen debe repercutir en todos sus usuarios; las plataformas comerciales requieren del pago de una cuota por su uso y no permiten modificaciones. Las plataformas de cdigo abierto o gratuitas se encuentran en los primeros puestos en la enseanza e-learning La formacin especializada, como ejemplo y comparacin con la enseanza reglada, nos permiten reflejar datos y consideramos que estos en un futuro cercano sern el espejo de la formacin universitaria. Por nuestra experiencia y que reflejan las memorias de la Fundacin de la Universidad Pablo de Olavide, la formacin especializada, a travs de cursos que en el ao 2007 fueron de 3 cursos online, 14 semipresenciales, apoyndose esta formacin a distancia en

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la WebCT y el resto presenciales, frente a 22 presenciales, semipresenciales xxx y xxxx online en su plataforma WebCT en el curso acadmico 2010-11. Se debe ser consciente de que cualquier universidad de carcter presencial, no puede ser obstculo para impulsar la formacin online. La formacin online tiene grandes ventajas en los tiempos actuales, que van desde ser ms productiva y beneficiosa y favorecer la conciliacin familiar en unos momentos en que la formacin debe producirse a lo largo de la vida y producir resultados a corto plazo. Buena parte de los principios y criterios vinculados a la idea de formacin puede entrar en crisis (y de hecho as esta sucediendo) en la medida en que acaba prevaleciendo el sentido de la utilidad inmediata y sectorial (emplearse mas fcilmente en un determinado sector productivo) sobre la idea de un conocimiento orientado al establecimiento de unas estructuras bsicas y polivalentes del conocimiento y del desarrollo profesional (Zabalza, 2003:26) Las comunidades virtuales que se forman en los campus virtuales universitarios, se han configurado como una extensin de la propia universidad, siendo espacios estratgicos para el aprendizaje en una nueva realidad social y educativa, que configura los comienzos del S. XXI. La formacin online en grados, postgrados, formacin de especialistas y la formacin especializada se ha convertido en una propuesta en alza por diversas circunstancias: competitividad educativa; falta de tiempo; incompatibilidad horaria para dedicar tiempo a la familia, el trabajo, las distancias a centros de trabajo, etc.; la ventaja de poder estudiar en cualquier universidad sin desplazamientos; etc. La cuestin es aprovechar las ventajas que nos proporciones, como desventajas se puede considerar la falta de relacin cara a cara, aunque no se considera importante, dado que las relaciones virtuales desde hace unos aos se han convertido en un importante activo y cada vez son mas atractivas.

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La formacin online implica crear estructuras diferentes con contenidos e ideas constructivistas, aprendizaje colaborativo, el profesor especialista que autoriza la formacin-aprendizaje del alumno. El principio que habitualmente se formula para justificar la necesidad de proceder a una renovacin metodolgica se puede sintetizar en estos trminos: frente al paradigma tradicional que centra el eje de la enseanza sobre la tarea del profesor, el EEES promueve una orientacin metodolgica basada en el supuesto de que slo se logra un aprendizaje eficaz cuando es el propio alumno el que asume la responsabilidad en la organizacin y desarrollo de su trabajo acadmico. Con otras palabras, si queremos optimizar el aprendizaje deberemos planificar los procesos de enseanza priorizando la actividad y trabajo personal del alumno(De Miguel, 2006:74) Como titulamos esta intervencin, Nuevos tiempos, nuevas formas. Formacin online es otra realidad, la actual y futura forma de aprender, desde las nuevas tecnologas, la formacin online, proporciona a la formacin actual: diferentes consideraciones como la incorporacin de los avances de tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC); que ofrecen nuevos espacios de enseanza formacin; con entornos de aprendizaje en plataformas virtuales; el diseo y desarrollo de procesos virtuales de enseanza y aprendizaje; la modificacin del rol del profesor; la continua comunicacin estudiantes y profesor, etc. En los entornos Virtuales de Aprendizaje se disea nuevos modelos de aprendizaje, mediante actividades cooperativas se incorporan competencias atendiendo a los nuevos requerimientos demandados que se potencian con la utilizacin de internet como medio de aprendizaje. El aprendizaje virtual, se entiende como construccin conjunta de conocimiento, apoyndose en la reflexin crtica y la interaccin social con otros

estudiantes en una comunidad virtual. Hay que considerar de gran relevancia el tringulo alumno, profesor y contenidos como unidad bsica de anlisis de los procesos de enseanza y aprendizaje en contextos virtuales.

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En los procesos de enseanza y aprendizaje virtuales ejerce gran influencia la sociedad actual donde tenemos que es una sociedad eminentemente visual y de imagen, que el canal de comunicacin presenta como lenguaje audiovisual. Los cursos de formacin en red son definidos para nuestro propsito como cursos donde la mayora, si no toda, la instruccin y pruebas se logran va recursos accesibles en la web (Schell, 2001: 95) Las propuestas de enseanza y aprendizaje virtual incluye la disposicin de elementos como las plataformas virtuales con la interaccin profesor y estudiante implicados en nuevas formas de relacin y otra forma de presentar los materiales de aprendizaje, etc. entre los conceptos, el de entornos virtuales adquieren otras dimensiones los docentes y alumnos que no se relacin cara a cara, sino de forma virtual y crean una comunidad, en este caso de aprendizaje. La tecnologa constituye herramientas y entornos con espacios donde suceden acontecimientos y donde se interacta en la nueva comunidad virtual. Segn teoriza Biggs (2005), el aprendizaje se construye, no se trasmite directamente ni se impone. En el proceso de construccin se implica al alumno mediante estmulos y actividades propuestas por el profesor con claves metodologicas que implicara actuaciones de calidad. El cambio metodolgico exige tambin esfuerzo del profesorado que deber recibir algunos incentivos y reconocimiento por el esfuerzo. El cambio metodolgico implica una revisin de principios y valores en la enseanza-aprendizaje. El profesor virtual es un profesional integral, que ha desarrollado competencias propias de conocimientos y saber especfico y competencias tecnolgicas complementarias. El nuevo profesional de la docencia debe estar capacitado en docencia virtual (pedagoga, didcticas especficas en enseanza en nuevas tecnolgica, etc.), facilidad de comunicacin e interaccin con relacin sincrnica a travs de tutoras virtuales de chat y tambin de audio y asincrnica mediante correos electrnicos, foros, etc. con alumnos. Tambin existen otros recursos en lnea como blog, Wiki, podcasts, etc.

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La participacin es fundamental y se produce mediante debates, los foros, las listas de distribucin, las estrategias en la resolucin de problemas, etc. La respuesta al alumno debe estar en las 24 horas siguientes y como mximo 48 a la demanda de estos como sinnimo de efectividad y calidad. Crear conciencia de que existen nuevas formas de aprender, distintas a las del docente que transmite informacin en un aula de clases magistrales y medios como la tiza y pizarra es una cuestin que se va introduciendo desde hace aos y cada vez tiene mayor peso y se impone cada vez mas. Los entornos de formacin online tienen caractersticas particulares para la enseanzaaprendizaje del alumno y profesor-tutor (Cabero y Gisbert, 2005:14), distinguindose por una comunicacin sincrnica y asincrnica, flexibilidad, construccin y desarrollo de su formacin, etc. Se concibe la funcin tutora como la orientacin para la comprensin de los contenidos, aclarando de forma individual y puntual cualquier duda que pudiera surgir. La mayora de autores coinciden en los aspectos fundamentales del rol del profesor de teleformacin. (Llorente, 2006). En el cuadro siguiente podemos comprobar la Interaccin en el aprendizaje online.

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Fuente: Cabero y Gisbert (2005)

Qu se debate actualmente con estas nuevas formas de enseanza? Vivimos en tiempos competitivos donde debe primar la calidad y los beneficios para los alumnos, por lo que es muy importante tener presente el inters y las demandas del alumnado. Gracias a los Campus Virtuales, todas las universidades imparten asignaturas generalmente optativas en estos espacios, compartidos por diferentes universidades, y como ejemplo el campo andaluz virtual de enseanza. Algunas universidades que solo ofrecan titulaciones de modalidad presencial desde hace unos aos ofrece estudios de grado, postgrado, master online adaptados al Plan Bolonia y reconocidos en el Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) mediante una metodologa Online entre las que encontramos las siguientes tanto publicas como privadas:

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Universidades con carreras virtuales de titularidad pblica: Internacional de la Rioja, U. Alcal, Autnoma de Barcelona; Zaragoza; UNED; UOC, etc. Universidades con carreras virtuales de titularidad privada: U. a distancia de Madrid (UDIMA), Catlica de vila, Rey Juan Carlos, etc. Algunos de los grados que imparten de forma virtual son; Ingeniera informtica de gestin, Ciencias del trabajo, Ciencias empresariales, etc. que como podemos ver no son materias superficiales, intrascendente, ni trivial. Utilizando un modelo centrado en el estudiante, con flexibilidad adaptada a la diversidad del estudiante, basado en la cooperacin entre estudiante y profesor, personalizacin e individualizacin de la formacin, interactividad del entorno virtual de aprendizaje, etc. (Llorente, 2006:11) Los campus virtuales requieren interaccin mltiple entre la accin del docente y la de los estudiantes, con un modelo pedaggico especial de aprendizaje en entornos virtuales. Los mtodos a utilizar sern de exposiciones, confeccin de mapas conceptuales, etc. utilizando en el aula virtual un aprendizaje colaborativo. El proceso de enseanza - aprendizaje en una comunidad de aprendizaje virtual permite la interaccin a travs de las herramientas telemticas tales como el correo electrnico, enlaces, hipertextos, Web, foros, Chat, etc. debiendo realizarse una oorganizacin y gestin de materiales didcticos para facilitar la buena gestin del aprendizaje lo que contribuir al fomento de participacin y colaboracin. La gestin debe extenderse a espacios de relacin como son los foros. Se creara una identidad virtual que permitir una identificacin entre lo alumnos, con la institucin de referencia, los estudios

cursados y el profesor. Las aactividades de aprendizaje en las cuales se obtengan conocimientos por trabajos individual y grupal medidos por la tecnologa sern evaluables de acuerdo a criterios tcnicos y de calidad.

Concepcin Nieto Morales.

Se buscan objetivos educativos mediante las tecnologas y el aprendizaje digital y nuevas formas de relacin, aprendizaje, etc. Los objetivos propuestos son de sarrollar un mtodo de reflexin donde los alumnos sean coparticipes de la formacin e interiorizacin de contenidos que se potencie la participacin del alumno en el proceso de enseaza, contribuir a la asimilacin de conocimientos. Se ofertaran alternativas y contribuir a adquirir competencias a travs de formacin. La diferencia ms importante entre la educacin presencial y virtual reside en el cambio de medio y en el potencial educativo que se deriva de la optimizacin del uso de medios, debiendo ser los elementos diferenciales de los procesos educativos en ambientes virtuales la metodologa y organizacin Los cambios vinculados a la formacin mediante plataformas virtuales estn en alza, afectan a docentes, estudiantes y cultura organizativa de las instituciones. El modelo de aprendizaje en red, y el uso de Internet en la educacin y virtual con el reto de la globalidad que se plantea la sociedad actual se encuentra relacionado con las tecnologas de la informacin y comunicacin, la virtualidad, el aprendizaje, la docencia,

metodologa, la organizacin. Los objetivos de las comunidades de aprendizaje virtual son el aprendizaje individual, aprendizaje en grupo, bsqueda y construccin del pensamiento crtico, el dilogo, la participacin la interaccin, etc.

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Concepcin Nieto Morales.

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De la beca al contrato universitario. Construcciones biogrficas en becarias y becarios de investigacin

Alcia Villar Aguils y Francesc Jess Hernndez Dobon Universitat de Valncia

Resumen

Esta comunicacin presenta los resultados preliminares de una investigacin en la que exploramos la construccin de entornos sociales, expectativas y representaciones sociales que realizan becarias y becarios de investigacin en sus transiciones hacia una eventual integracin en plazas de personal docente e investigador universitario. Este trabajo que estamos desarrollando parte de los fundamentos tericos de dos desarrollos convergentes: la investigacin biogrfica y los estudios de gnero. La investigacin sobre transiciones de personal en formacin tiene un doble sentido pedaggico porque trata de entender la transicin desde el mismo proceso formativo en el cual participa la persona y, tambin, porque se da en un espacio formativo como es la universidad. A partir de la aplicacin de tcnicas de investigacin social, como los grupos triangulares y las entrevistas de corte biogrfico, obtenemos informacin descriptiva relevante sobre la configuracin de estas transiciones profesionales en un contexto de universidad en transformacin.

1. Presentacin

A pesar de las reformas auspiciadas por el Proceso de Bolonia, nuestra universidad se mantiene en el modelo humboldtiano, presentndose y representndose como una institucin docente e investigadora, en el sentido de dos misiones con entidad propia (aunque en ocasiones se desarrollen de manera divergente), o como lo expresaba el reformador prusiano, escuela superior y academia. Es ms, aquella simbiosis de la institucin que Wilhelm von Humboldt estableci con la fundacin de la Universidad de Berln, a comienzos del s. XIX, se proyecta en buena parte de su plantilla, precisamente en aquella que se define como personal docente e investigador, sin que parezcan hacer mella en esta concepcin argumentos como los expuestos por Niklas Luhmann, quien apunta que esta simbiosis minimiza el rendimiento en ambas funciones: Las universidades y los grandes institutos producen funcionarios de la ciencia que slo aparentemente cumplen funciones de direccin, sin embargo, en realidad han perdido cualquier influencia en el desarrollo ulterior de la investigacin. Con todo, no se puede ignorar que muchas caractersticas de la organizacin, con las que otros sistemas funcionales no tienen ningn problema en especial (sobre todo la poltica y la economa), en el sistema de la ciencia slo se sienten muy levemente. [...] La mayoria de las organizaciones de la sociedad moderna se adscriben a sistemas funcionales especficos. Ms bien es una anomala el hecho de que las universidades hayan de rendir al mismo tiempo en la investigacin y en la educacin []. La conjuncin directa de docencia e investigacin, si se tomara en serio, causara reducciones de rendimiento considerables en ambos terrenos. (N. Luhmann 1993: 476). Uno de los momentos en los que puede manifestarse esta concepcin es en el trnsito desde las becas de investigacin a contratos laborales en alguna de las modalidades docentes existentes en la actualidad en el sistema espaol universitario, es decir, contratos de ayudante, ayudante doctor, colaborador, contratado doctor o profesorado asociado. Incluso se podra pensar que esta transicin podra dificultar, en cierta medida, la identificacin de una trayectoria laboral exclusivamente investigadora. Como hemos constatado en otras investigaciones, el paso de personal en formacin (en este caso para la investigacin) a personal contratado (en este caso para la docencia y la investigacin, aunque en los contratos slo se detalle lo primero), es uno ms de los puntos de trnsito en los que hombres y mujeres adoptan comportamientos diferentes, como es el caso de la orientacin preuniversitaria, en la que mujeres y hombres llevan a cabo una eleccin de estudios diferenciada, o en lo que se refiere a los cambios o abandono de estudios, una decisin ms frecuente en los varones (Villar, Hernndez, 2010). Por tanto, el 2

estudio del trnsito de la beca de investigacin al contrato docente puede aportar luz sobre el mantenimiento de una universidad masculinizada en su personal docente e investigador y la debilidad de las tendencias al cambio que se pueden indicar.

2. Hiptesis y metodologa En este artculo presentamos el resultado de una investigacin1 sobre el trnsito entre las becas de formacin de personal investigador y el acceso a contratos de personal docente e investigador. Este trabajo da continuidad a una lnea investigadora que estamos desarrollando desde 2006 sobre trayectorias entre la educacin secundaria y terciaria, sobre vinculaciones a los estudios y desajustes en la universidad2. Adems, complementa otras investigaciones precedentes relativas a la presencia de mujeres y hombres en la Universitat de Valncia (Fernndez-Coronado, Gonzlez, 2009). La hiptesis de trabajo de la que partimos es la siguiente: mujeres y hombres se enfrentan de manera distinta al trnsito entre la beca al contrato universitario, debido a una vivencia distinta de las tensiones entre las exigencias de la investigacin y las aspiraciones vitales. El enfoque metodolgico contempla un primer anlisis de datos sobre el personal docente e investigador de la universidad y sobre las personas becarias, as como un estudio longitudinal cuantitativo de trayectorias. Seguidamente se ha realizado una fase cualitativa aplicndose entrevistas biogrficas y grupos triangulares con personas que son becarias o que lo han sido recientemente. Antes de exponer los resultados y su relevancia, ofreceremos un panorama general de nuestra universidad (3). Seguidamente, explicaremos los resultados de la explotacin de las bases de datos y el estudio longitudinal (4 y 5) y, por ltimo, algunas conclusiones derivadas de la investigacin cualitativa (6).

Esta investigacin, denominada De la beca al contracto. Anlisis sobre las trayectorias de las becarias y los becarios de investigacin a plazas de personal docente e investigador y llevada a cabo durante el curso 201011, ha sido financiada por la Unidad de Igualdad de la Universitat de Valncia. 2 Los resultados de esta lnea de investigacin ya han sido presentados en otras Conferencias de la Asociacin de Sociologa de la Educacin, concretamente en las ediciones de 2006, 2008 y 2010.

3. La situacin de las mujeres y los hombres en la Universitat de Valncia

3.1. Personal docente e investigador

La primera constatacin de nuestra investigacin es que el incremento de mujeres en la docencia se realiza a un ritmo mayor en las modalidades contractuales no funcionariales. A esta conclusin se llega si se compara la contratacin general con la contratacin de personas en la docencia universitaria, como actividad principal y con modalidad no funcionarial, y se calculan las correspondientes tendencias. En la tabla 1 se detallan los datos relativos al total de personal docente e investigador (PDI) de la Universitat de Valncia (UV) en el perodo 2003-2009, mientras que en la tabla 2 aparecen los datos del PDI contratado a tiempo completo sin relacin funcionarial.

Tabla 1. Hombres y mujeres en la plantilla de PDI de la UV Total PDI Mujeres Total 1224 3359 1274 3466 1305 3508 1328 3564 1317 3535 1336 3574 1402 3664 1312 90 178 114,54% 2,289% 3524 140 305 109,08% 1,459%

Ao 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 Media 2009 media 2009 -2003 incremento tasa anual

Hombres 2135 2192 2203 2236 2218 2238 2262 2212 50 127 105,95% 0,968%

% hombres 63,56% 63,24% 62,80% 62,74% 62,74% 62,62% 61,74%

% mujeres 36,44% 36,76% 37,20% 37,26% 37,26% 37,38% 38,26%

Fuente: Universitat de Valncia Reculls de Dades Estadstiques 2004-05 al 2009-10

Tabla 2. Nmero de contratos a tiempo completo de PDI no funcionario segn sexo PDI contratado tiempo completo no funcionario Hombres Mujeres Total % hombres 476 326 802 59,35 504 358 862 58,47 577 413 990 58,28 631 495 1126 56,04 745 571 1316 56,61 2933 2163 5096 57,55 587 158 269 56,51% 9,37% 433 138 245 75,15% 11,86% 1019 297 514 64,09% 10,41%

Curso 2005/06 2006/07 2007/08 2008/09 2009/10 Total Media 2009/10 - media 2009/10 - 2005/06 incremento tasa anual

% mujeres 40,65 41,53 41,72 43,96 43,49 42,45

Fuente: Elaboracin propia a partir de datos del Servicio de Informtica de la UV. En el caso del PDI contratado, personas con datos de NPI distintos.

A partir de las tablas anteriores, en los grficos 1 y 2 se presentan respectivamente las lneas de tendencia para los prximos aos y se indica el punto de convergencia de las mujeres y de los hombres.

Grfico 1. Proporcin de hombres y mujeres en la plantilla de PDI de la UV y lneas de tendencia

Fuente: Elaboracin propia.

Grfico 2. Proporcin de hombres y mujeres en la plantilla de PDI no funcionario con contrato a tiempo completo de la UV y lneas de tendencia

Fuente: Elaboracin propia.

De seguir la tendencia actual, en menos de diez aos se conseguir la paridad en el grupo de personas con contrato a tiempo completo no funcionarial, pero tendrn que pasar casi cincuenta aos para alcanzar aquella situacin en el conjunto del PDI de nuestra universidad.

La tabla 3 presenta la desagregacin por ramas de conocimiento3 y titulacin requerida. Sin tener en cuenta la rama de salud, las proporciones entre hombres y mujeres se asemejan.

Aunque actualmente las ramas de conocimiento, a las cuales se adscriben los grados universitarios, son cinco (Artes y Humanidades, Ciencias, Ciencias de la Salud, Ciencias Sociales y Jurdicas e Ingeniera y Arquitectura), en nuestro trabajo no mostramos los resultados segn estas ramas porque los datos que nos han sido proporcionados no estaban distribuidos de esta manera. As pues, nos referiremos a cuatro ramas, en lugar de cinco: Experimentales, Salud, Ciencias Sociales y Jurdicas, y Humanidades.

Tabla 3. Distribucin por ramas de conocimiento y titulacin presentada de las personas contratadas a tiempo completo de PDI no funcionario PDI contratado tiempo completo no funcionario mujeres (%) hombres (%) Dipl. Lic. Doct. Total Dipl. Lic. Doct. 1,43 17,11 1,94 0,60 21,08 3,42 12,39 19,51 20,11 55,43 2,68 8,88 6,43 5,50 23,49 7,54 38,37 27,88 26,21 100,00 1,81 4,81 0,89 0,17 7,67 7,50 12,62 22,40 15,41 57,93 3,00 21,28 5,18 4,94 34,40

2005-06 / 2009-10

Total 12,31 38,70 28,47 20,53 100,00

Experimentales Salud Sociales y Jurdicas Humanidades

Total

Fuente: Elaboracin propia a partir de datos del Servicio de Informtica de la UV

3.2. Personas becarias

En la actualidad existen diversos tipos de becas para la formacin de personal investigador. Sin tener en cuenta las becas vinculadas a proyectos de investigacin, hay cuatro tipos de becas particularmente relevantes en la formacin de personal investigador en el caso de la UV: en el mbito estatal, las becas convocadas por el Ministerio de Ciencia e Investigacin (en las diversas formas que ha adoptado en estos aos), conocidas como becas de Formacin del Personal Investigador (FPI), y por el Ministerio de Educacin, las de Formacin del Profesorado Universitario (FPU); en el mbito autonmico valenciano, la Conselleria dEducaci, Formaci i Ocupaci de la Generalitat Valenciana (GVA) (tambin con geometra variable) convoca las becas predoctorales; por lo que respecta al caso especfico de la Universitat de Valncia, existen las (anteriormente) denominadas Beques Cinc Segles).

El primer hecho relevante es que la distribucin de estas becas por ramas de conocimiento no es homognea con la distribucin global del PDI, ni con la del PDI contratado a tiempo completo no funcionario, como se aprecia en los datos recogidos en las tablas 4 (datos absolutos), 5 (datos relativos correspondientes a la serie) y 6 (comparacin entre personas becarias y PDI). En general, en las becas concedidas estn

sobrerrepresentadas las ciencias experimentales y las de la salud e infrarrepresentadas las ciencias sociales y jurdicas.
Tabla 4. Becas de formacin de personal docente e investigador en la UV (1997-2009), por ramas de conocimiento. Datos absolutos
1997 UV Cinc Segles 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009

Experimentales Salud Sociales y Jurdicas Humanidades Subtotal


GVA Predoctorales

2 2 8 8 0 0 20

5 3 4 8 20

6 2 4 8 20

6 2 5 7 20

4 3 7 6 20

3 4 7 6 20

6 1 4 9 20

5 3 5 7 20

7 6 4 7 24

8 3 1 9 21

8 4 3 10 25

Experimentales Salud Sociales y Jurdicas Humanidades Subtotal


FPI/FPU

13 7 8 9 37

16 6 4 7 33

15 7 8 16 46

13 5 4 11 33

17 8 5 19 49

14 7 4 17 42

12 2 7 9 30

14 5 8 10 37

8 5 6 6 25

10 2 2 2 16

9 3 6 1 19

15 4 7 13 39

8 7 8 9 32

Experimentales Salud Sociales y Jurdicas Humanidades Subtotal Total Experimentales Salud Sociales y Jurdicas Humanidades Total

21 7 20 7 55

21 4 14 9 48

28 8 9 6 51

16 15 5 7 43

39 11 9 10 69

32 8 15 11 66

63 12 5 11 91

59 13 8 12 92

41 13 5 20 79

42 12 15 18 87

35 8 11 14 68

33 8 7 12 60

25 6 6 8 45

34 14 28 16 92

37 10 18 16 81

45 17 25 30 117

34 23 13 26 96

62 21 18 37 138

52 17 24 35 128

79 17 19 26 141

76 22 23 28 149

55 19 15 35 124

57 17 22 27 123

51 17 21 22 111

56 15 15 34 120

41 17 17 27 102

Fuente: UV Recull de Dades Estadstiques 1998-99 al 2009-10

Tabla 5. Becas de formacin de personal docente e investigador en la UV (1997-2009), por ramas de conocimiento. Datos relativos y comparativos % 2009 UV Cinc Segles Experimentales Salud Sociales y Jurdicas Humanidades Subtotal GVA Predoctorals Experimentales Salud Sociales y Jurdicas Humanidades Subtotal FPI/FPU Experimentales Salud Sociales y Jurdicas Humanidades Subtotal Total Experimentales Salud Sociales y Jurdicas Humanidades Total 32,0% 16,0% 12,0% 40,0% 24,5% 25,0% 21,9% 25,0% 28,1% 31,4% 55,6% 13,3% 13,3% 17,8% 44,1% 40,20% 16,67% 16,67% 26,47% 100 % suma 10 a. 58 31 44 77 210 120 48 57 97 322 385 106 86 123 700 563 185 187 297 1232 Media 6 3 4 8 21 12 5 6 10 32 39 11 9 12 70 56 19 19 30 123 % media 27,6% 14,8% 21,0% 36,7% 17,1% 37,5% 15,0% 17,8% 30,3% 26,2% 55,0% 15,1% 12,3% 17,6% 56,9% 45,8% 15,0% 15,2% 24,1% 100 % 2008 - 1999 6 2 -5 2 5 -7 0 0 -7 -14 -3 -2 -3 2 -6 0 -4 0 -8 -3 -15 2009 - media 2 1 -1 2 4 -4 2 2 -1 0 -14 -5 -3 -4 -25 0 -15 -2 -2 -3 -21

Fuente: Elaboracin propia a partir de los datos de la tabla 4

Tabla 6. Comparacin del PDI, en general y contratado a tiempo completo no funcionario y las becas concedidas segn rama de conocimiento. Datos relativos Plantilla PDI Becas 2009 Becas 2000/2009 Contratos PDI2009/2010 Contratos PDI 2005/06-09/10

Experimentales Salud Sociales y Jurdicas Humanidades

21,63 24,14 33,92 20,32

40,20 16,67 16,67 26,47

45,8 15,0 15,2 24,1

9,04 33,97 26,82 30,17

10,28 22,94 38,56 22,94

Fuente: Elaboracin propia a partir de las tablas 4 y 5

La segunda conclusin relevante que se obtiene a partir de los datos analizados es que la proporcin de mujeres becarias se asemeja a la de estudiantes de grado y postgrado, pero est lejos de la proporcin de profesoras, tanto en el PDI, como en el grupo de contratadas a tiempo completo no funcionarias, tal y como se puede observar en la tabla 7.

Tabla 7. Porcentaje de mujeres becarias, comparado con los porcentajes de mujeres que cursan grados y postgrados y las mujeres que forman parte del PDI en general o las contratadas a tiempo completo no funcionarias Porcentaje de mujeres Estudiantes de grado Estudiantes de postgrado Becarias PDI contratado, tiempo completo no funcionario 40,6 41,6 41,7 44,0 42,5 PDI

2005/2006 2006/2007 2007/2008 2008/2009 2009/2010 63 61 59 58 62 61 60 60

62,0 64,0 62,5 58,3 60,0

37,3 37,3 37,3 37,4 38,3

Fuente: Elaboracin propia a partir de las tablas anteriores

4. De la beca al contrato. Estudio longitudinal sobre trayectorias

A partir de una muestra de 106 personas con beca predoctoral en el curso 2005-06, hemos realizado un estudio longitudinal de trayectorias, lo cual representa,

aproximadamente, el 85% del universo. De estas personas, slo 19, es decir, el 18% de la muestra, haban mantenido hasta el presente algn tipo de relacin contractual con la Universitat de Valncia, ya fuera antes o despus del curso de referencia. De la submuestra de 19 personas que haban tenido o tienen una relacin contractual con la universidad, slo 12 haban mantenido una relacin posterior al disfrute de la beca en el curso 2005-06. Es decir, slo un 11,3% de las personas becarias haban transitado posteriormente a un contrato con responsabilidades docentes o como personal de administracin y servicios, que desempea funcionaes auxiliares a la investigacin, lo que es una cifra muy baja si la comparamos con el 88,7% de personas que no acceden a un contrato en los cinco cursos siguientes o con el 6,6% que ya haban tenido un contrato anteriormente. Adems, slo la

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mitad de aquellas 12 personas que haban accedido a un contrato desempeaban funciones docentes como ayudantes o ayudantes doctores. Es decir, slo el 5,6% de los becarios en formacin como personal investigador haban accedido a un contrato de ayudante o ayudante doctor cinco cursos despus del curso de referencia. A partir de esta distribucin de datos, podemos afirmar que la concepcin segn la cual las becas de formacin de personal investigador eran el prembulo a la carrera docente resulta actualmente una representacin desajustada, lo que tal vez sea ignorado por una parte importante del profesorado. En este sentido, no slo es que las becas concedidas no parecen corresponder al volumen de docencia en las ramas de conocimiento, sino que incluso la posibilidad de que las becas funcionen como agencia de empleo parece minoritaria.

Por lo que respecta a la perspectiva de gnero, en la seccin cuantitativa de nuestro estudio se pueden identificar sesgos en la manera cmo se accede a un contrato docente, aunque hay que advertir que, como se ha explicado, la submuestra en la que tal acceso se verifica, es muy pequea. Para estudiar este sesgo, presentamos una tipologa que detallamos en la tabla 8.

Tabla 8. Tipologa de trayectorias

Trayectorias
Tipo A Tenan una relacin contractual anterior a la beca y despus de sta finalizaron su vinculacin con la universidad De la beca a fuera de la universidad Despus de la beca han conseguido un contrato de tcnico de investigacin (PAS investigacin), un contrato o beca para un proyecto de investigacin o un contrato de profesorado asociado De la beca a la diversidad de situaciones contractuales (precariedad) Despus de la beca han conseguido un contrato de ayudante De la beca al contrato de ayudante Despus de la beca han conseguido un contrato de ayudante doctor De la beca al contrato de ayudante doctor

Tipo B

Tipo C

Tipo D

Esta tipologa hace referencia a los resultados obtenidos, recogidos en la tabla 9 mediante datos porcentuales.

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Tabla 9. Distribucin porcentual de los casos de la submuestra segn la tipologa Mujeres Tipo A Tipo B Tipo C Tipo D Total 5 3 4 0 12 42 25 33 0 100 2 3 1 1 7 Hombres 29 43 14 14 100 7 6 5 1 19 Total 37 32 26 5 100

Obsrvese que se apuntan diferencias entre hombres y mujeres en las trayectorias de los tipos A y B. Mientras que las mujeres se inclinan ms por el tipo A, la ausencia de relacin contractual posterior a la beca, los hombres presentan mayores porcentajes en B, lo cual representa trayectorias de precariedad. En las trayectorias C y D, consideradas en conjunto, no hay diferencias significativas. Resulta notable que slo 1 persona (5% de la submuestra y 1% de la muestra) haya podido acceder a una modalidad contractual que tiene un mecanismo de promocin asociada.

5. Becas, contradicciones y gnero. Investigacin cualitativa

Los discursos de las personas que disfrutaron o disfrutan una beca de investigacin, recogidos en entrevistas y grupo triangulares, han permitido reconstruir constelaciones de representaciones que dan cuenta de las trayectorias descritas. Se trata de discursos y representaciones no exentas de contradicciones. Hay dos grupos de representaciones que interesan en esta investigacin: aquellas que son comunes a hombres y a mujeres y, adems, son susceptibles de producir comportamientos diferenciados, y aquellas otras que tambin los pueden producir, pero son distintas en uno y otro sexo. En el primer grupo encontramos la percepcin de la situacin contradictoria y ambigua en la que se encuentran las personas becarias. La beca es percibida como positiva, ya que mejora la situacin anterior, y, al mismo tiempo, no lo es, ya que reduce las oportunidades laborales, en el sentido de un alejamiento del mercado de trabajo y les

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introduce en un camino lleno de incertidumbres. Ello se expresa frecuentemente en expresiones sinalcticas (autocontradictorias). Una becaria afirma: Yo veo la beca un poco regular (becaria). Esta frase dice y, al mismo tiempo, no dice. Dice, pero el que dice es una contradiccin por lo que la becaria intenta no formularla y construye una expresin paradjica; esta paradoja se enuncia en uno de los grupos triangulares desarrollados, ante otras personas becarias; la persona que la enuncia sabe que ser entendida en su contradiccin. La situacin de ambigedad de las personas becarias ha aparecido repetidamente en los discursos. Tal vez una de las expresiones ms peculiares que se han recopilado es la de una persona becaria que se refiere a la dificultad de explicarle a un familiar su dedicacin en la universidad: En mi caso es la tpica pregunta de la abuela, cundo vas a trabajar? (becaria). En ocasiones, las personas con una beca, son considerados estudiantes, en otros momentos, son investigadores o investigadoras en formacin, en otros casos son tratados como personal docente o personal de administracin y servicios e, incluso, pueden ser considerados como docentes. Hombres y mujeres no responden igual a esta representacin contradictoria y ambigua. Como ya hemos detectado en otras investigaciones precedentes sobre el ingreso en la universidad o sobre los cambios de titulacin, los hombres se representan sus acciones de manera ms asertiva: toman ms decisiones o lo hacen con mayor firmeza. Ante un futuro incierto se detecta una mayor seguiridad en las afirmaciones de los becarios: Ojal hubiese alguna posibilidad de entrar, incluso, puedo decir que sera una pena que me fuera porque poca gente sabe hacer lo que yo aprend (becario). En esta conversacin una de las becarias muestra una clara desconfianza con el futuro: Igual no me sale la ocasin de irme [de estancia al extranjero] o yo qu s, igual acabo siendo cajera de un supermercado (becaria). Las representaciones discrepantes se remarcan, especialmente, en los asuntos relacionados con la presin que el tiempo vital determina al tiempo acadmico. La beca de formacin de personal investigador se percibe como un escaln de una dilatada escalera, en la que se suceden otras etapas (becas postdoctorales, contratos de ayudantes si no se ha concluido la tesis, estancias en otras universidades, perodos de espera, etc.) que vienen a coincidir con el perodo habitual de la maternidad. La presin por el simblico reloj biolgico de la maternidad est presente en las conversaciones entre las personas con una beca de formacin, especialmente, en boca de las mujeres. De nuevo aparecen expresiones sinalcticas:

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[Las exigencias de la vida y las de la investigacin] No casan nada. Yo no es porque quiera ser madre ya, pero es que no veo el momento de plantermelo. Sabes? [] O sea, [de] mis compaeras ninguna es madre, y son ms mayores que yo, y no es que no quieran, pero es que es muy difcil compaginarlo, porque si te paras cinco meses, si te paras cinco meses por una baja maternal, igual otra gente te ha alcanzado, te ha superado y Entonces t, de alguna manera, aplazas tu maternidad? Hombre, no es el caso. He dicho que no es el caso porque pero si fuera [el caso] la aplazara. La dificultad de compatibilizar las relaciones de pareja con la beca es otros de los temas detectados, especialmente cuando se trata de programar estancias de investigacin en otras universidades o en el extranjero. En este caso, las mujeres entrevistadas racionalizan la situacin mostrando tres escenarios posibles: a) irse de estancia sin la pareja; b) irse de estancia con la pareja; c) no realizar la estancia. Sin embargo ello, no muestran, en los discursos recopilados, esta triple posibilidad, no la piensan en esta intensidad contemplando racionalmente todas las posibles opciones. Un ejemplo de la opcin de irse con la pareja la encontramos en la declaraciones de una de las becarias participantes: una postdoc [beca postdoctoral] me gustara mucho pero, si hubiese alguna posibilidad de que mi novio diseara pginas web a donde yo me vaya estara muy bien, pero como s que es muy complicado ya me lo plantear (becaria). Hasta aqu hemos presentado una muestra de expresiones recopiladas en las conversaciones que han mantenido becarias y becarios en los grupos triangulares, as como en las entrevistas realizadas. Este material discursivo, nos ha permitido detectar el desajuste existente entre las representaciones diferenciadas entre hombres y mujeres que explicaran conductas distintas y que nos llevara a exponer algunas conclusiones para su discusin.

6. Conclusiones y discusin

En este trabajo, en el que presentamos parte de los resultados obtenidos en la investigacin De la beca al contracto. Anlisis sobre las trayectorias de las becarias y los becarios de investigacin a plazas de personal docente e investigador, nos hemos aproximado a la influencia del componente sociolgico del gnero en un momento de transicin en la trayectoria universitaria, es decir, en el trnsito desde las becas de formacin de personal investigador a contratos laborales como personal docente e investigador.

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Segn nuestros resultados, el gnero es una de las variables sociolgicas bsicas que incide en el proceso de transicin desde las becas de formacin de personal investigador a plazas de personal docente e investigador contratado. Hemos detectado transiciones diferentes entre mujeres y varones a partir de la informacin estadstica. En las cifras de personal contratado se detecta un ritmo ms acelerado en el trnsito a las plazas de personal contratado no funcionario, pero bastante ms lento en el acceso a la categora funcionarial por parte de las mujeres. Esta conclusin coincide con otros estudios que afirman la dificultad de carcter estructural a la que tienen que enfrentarse las mujeres para promocionar en la carrera acadmica (Garca de Len, 1990; Garca de Len, Garca de Cortzar, 2001; Garca Lastra, 2010). Por todo ello, podemos confirmar la hiptesis enunciada: mujeres y hombres se enfrentan de manera distinta al trnsito entre la beca al contrato universitario, debido a una vivencia distinta de las tensiones entre las exigencias de la investigacin y las aspiraciones vitales. Esta hiptesis tambin se sostiene si nos detenemos en el anlisis cualitativo de los discursos sobre representaciones sociales de mujeres y varones que han tenido o tienen en la actualidad una beca de investigacin. Las mujeres incorporan en sus discursos un mayor nivel de racionalizacin sobre el trnsito de la beca al contrato, sobre la dificultad de seguir con la carrera acadmica y sus consecuencias profesionales y personales. En otras palabras, se desprende en sus discursos un mayor nivel de anticipacin o de haber programado ms que los varones el hecho de seguir en la carrera acadmica y que sta se pueda hacer compatible con el mbito personal o familiar. En el anlisis de la informacin estadstica sobre personal docente e investigador hemos identificado una clara desproporcin entre las cifras sobre mujeres en el personal docente e investigador y las cifras de las becarias. Esta desproporcin entre las dos distribuciones nos permite afirmar que al no existir una correspondencia la oportunidad de darle continuidad a la carrera acadmica iniciada mediante una beca de investigacin se reduce considerablemente. Una gran parte de las becarias no llegarn a conseguir una plaza como personal docente e investigador. Sin embargo, seguramente, en unos aos las cifras de ambas distribuciones se aproximarn debido a la alta entrada de mujeres a la universidad durante las dos dcadas anteriores a la actual.

Las representaciones que podemos asociar a las trayectorias distintas entre hombres y mujeres tienen relacin con un marco general de incertidumbre vinculada a la figura del personal investigador en formacin. Entendemos que el reconocimiento institucional de la 15

figura de la persona becaria podra minimizar esta incertidumbre y, adems, favorecer en cierta medida a las mujeres en sus trayectorias acadmicas.

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LA COMPETENCIA SOCIAL Y CIUDADANA GLOBAL EN LAS MATERIAS DE SOCIOLOGA EN LOS GRADOS DE MAESTRO Y MAESTRA Autores: Isabel Fernndez Prados, Juan Sebastin Fernndez Prados y Antonia Lozano Daz Universidad de Almera RESUMEN La Universidad de Almera aprob un conjunto de diez competencias transversales entre las que se encuentra la competencia social y ciudadana global, recogiendo as los principios generales que debern inspirar el diseo de los nuevos ttulos del Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenacin de las enseanzas universitarias oficiales. Concretamente, el artculo 3 en su apartado 5 expresa los ingredientes de dicha competencia: respeto a los derechos fundamentales y de igualdad entre hombres y mujeres; promocin de los Derechos Humanos y los principios de accesibilidad universal y diseo para todos; y de acuerdo con los valores propios de una cultura de paz y de valores democrticos. El rea de Sociologa de la Universidad de Almera est presente en los nuevos grados del ttulo de maestro principalmente a travs de dos asignaturas: "Sociologa de la Educacin y de la Familia" y "Sociedad, Escuela y Democracia". Ambas asignaturas incorporan en sus guas docentes entre otras, la competencia social y ciudadana global que no solo se plasma y se concreta en epgrafes sino en prcticas que los alumnos realizan en coordinacin con centros educativos y La presente comunicacin pretende, por un lado, exponer la experiencia de una prctica realizada con alumnos del grado de Educacin Primaria en la lnea de lo que se ha venido en llamar aprendizaje servicio en un barrio, El Puche, como un ejemplo de concrecin de la competencia social y ciudadana global dentro de la materia de Sociologa de la Educacin y de la Familia impartida en el curso 2010-11 en la Universidad de Almera. Por otro, presentar la gua docente de una nueva asignatura "Sociedad, Escuela y Democracia" a impartir el curso 2011-12 y donde se incorporan contenidos y actividades en consonancia con las propuestas socioeducativas que abren la escuela a su entorno (Ciudades educadoras, ciudad amigas de los nios, comunidades de aprendizaje, aprendizaje servicio, etc.). En resumen, esta competencia ofrece la posibilidad de aportar elementos que transcienden la mera transmisin de contenidos tericos y aspticos para proponer una educacin de los futuros docentes en aspectos sociales y educativos ms comprometidos, y prcticos. Palabras clave: Competencia social, ciudadana global, aprendizaje y servicio, sociologa de la educacin, ciudades educadoras.

INTRODUCCIN: COMPETENCIA SOCIAL Y APRENDIZAJE SERVICIO EN EL EEES Y EN LA UNIVERSIDAD DE ALMERA El Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) y la subsiguiente regulacin normativa plantea la formacin integral de sus titulados; es decir, no slo como profesionales sino tambin como ciudadanos (Martnez, 2008). Al igual que con las restantes competencias, el aprendizaje de una ciudadana activa y comprometida se ve facilitada mediante su aplicacin a situaciones reales que van a dotar de significado y sentido a la formacin terica. Esta aproximacin a cmo plantear el aprendizaje nos remite directamente a la necesidad de utilizar metodologas activas como el Aprendizaje Servicio. Este mtodo destaca como una de las mejores prcticas de educacin para la ciudadana. Se trata de una combinacin de dos aspectos conocidos: el aprendizaje basado en la experiencia y el servicio a la comunidad. En este trabajo se presenta bsicamente, por un lado, la competencia social y ciudadana global posibilitada por la puesta en marcha de propuestas de aprendizaje servicio en el contexto de los ltimos cambios de las universidades espaolas y europeas; y, por otro, exponer una experiencia de aprendizaje y servicio concreta que pone en prctica la competencia social y ciudadana, desarrollada en la titulacin de Magisterio de Educacin Primaria en la Universidad de Almera y promovida desde diferentes materias entre las que se encuentra la impartida por el rea de Sociologa: Sociologa de la Educacin y de la Familia Condiciones de posibilidad para el desarrollo de la Competencia Social y Ciudadana y del aprendizaje servicio en las universidad espaolas. Se pueden sistematizar en tres los procesos ms destacados e intervinientes en estas transformaciones y cambios: la reforma universitaria, la responsabilidad social universitaria y, finalmente, la innovacin educativa y docente. a) El Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) se convirti en el objetivo de las polticas educativas de la Unin Europea desde finales del siglo pasado con dos declaraciones, fruto de sendos encuentros en la Sorbona y en Bolonia, de los ministros en materia de educacin superior de cada pas en los aos 1998 y 1999, respectivamente. Desde entonces se han mantenido reuniones y conferencias bianuales para revisar la implantacin o profundizar algunos aspectos relacionados con el EEES. Concretamente en el ao 2007, la conferencia de Londres proclam un comunicado que defina las funciones de las Instituciones de Educacin Superior: la preparacin de los estudiantes como ciudadanos activos en una sociedad democrtica; la preparacin de los estudiantes para su futuro profesional y capacitarles para su desarrollo personal; la creacin y conservacin de una extensa base de conocimiento avanzado; y el fomento de la investigacin y la innovacin. Ahondando en la primera tarea de la universidad el texto afirma ms adelante: La educacin superior debera jugar un papel esencial en la promocin de la cohesin social, en la reduccin de las desigualdades y en la elevacin del nivel del conocimiento, destrezas y competencias en el seno de la sociedad. Las polticas de educacin superior deberan enfocarse a maximizar el potencial de las personas en cuanto a su desarrollo personal y su contribucin a una sociedad sostenible, democrtica y basada en el conocimiento (Comunicado de Londres, 2007). En ese mismo ao, el gobierno espaol publica el Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenacin de las enseanzas universitarias oficiales, donde se incluye en el articulado los principios generales que debern inspirar el diseo de los nuevos ttulos, tal y como expresa el artculo 3 en su apartado 5: respeto a los derechos fundamentales y de igualdad entre hombres y mujeres; promocin de los Derechos

Humanos y los principios de accesibilidad universal y diseo para todos; y de acuerdo con los valores propios de una cultura de paz y de valores democrticos. En resumen, tanto el comunicado de Londres como el RD 1393/2007, marcan un hito en el sentido de constatar que la educacin para la ciudadana activa y la educacin en valores no es un mero prembulo o declaracin de buenas intenciones, sino una apuesta decidida por incorporar al ncleo curricular de la Educacin Superior en Europa y Espaa esta funcin esencial imprescindible de las universidades. b) En este misma lnea, se observa una evolucin considerable en el enfoque que las universidades estn confiriendo en sus organigramas a las funciones de solidaridad y cooperacin: desde la inexistencia o pequeas oficinas a centros, secretariados, vicerrectorados, comisionados, etc. con amplios recursos dedicados a los diversos mbitos sociales, voluntariados y al compromiso solidario (Arias y Simn, 2004). Ms all de lo anterior, la apuesta por definir una estrategia universitaria para el 20151 se sustenta en tres pilares: la docencia, la investigacin, la transferencia de conocimiento y tecnologa as como la responsabilidad social universitaria (RSU). Este ltimo aspecto, procedente del mundo empresarial, est siendo asumido por las universidades como parte esencial en su gestin interna as como de su implicacin en los principios del desarrollo sostenible con el entorno social. Esta creciente incorporacin se refleja tanto en las memorias elaboradas como, sobre todo, en la creacin de consejos y observatorios de la RSU en universidades como las de Zaragoza, Cdiz, Almera, Huelva, Universidad Poltica de Madrid, etc. (De la Cuesta y Otros, 2010). c) Por ltimo, la innovacin y revalorizacin de la docencia viene impulsada desde el momento en que se convierte en criterio de evaluacin de la calidad con sus correspondientes recompensas para el profesorado. En este sentido, la Agencia Nacional de Calidad Educativa (ANECA) ha puesto en marcha el Programa de Apoyo a la Evaluacin de la Actividad Docente del Profesorado Universitario (DOCENTIA) cuyo objetivo es apoyar a las universidades en el diseo de mecanismos propios para gestionar la calidad de la actividad docente del profesorado universitario y favorecer su desarrollo y reconocimiento. Las nuevas tecnologas y la docencia virtual han permitido incorporar e incentivar cambios en la enseanza y en la coordinacin entre universidades en un panorama universitario que apenas haba variado sus maneras magistrales de impartir las clases durante siglos. Ejemplos tenemos en los campus virtuales como el andaluz, Grupo 9, Intercampus y ADA-Madrid1. Tambin se implementan experiencias docentes individuales tal y como se recoge en publicaciones sensibles a este tipo de iniciativas universitarias, como son las revistas Docencia Universitaria y la Revista Iberoamrica de Educacin Superior2. Los principios del Espacio Europeo de Educacin Superior se vinculan con el aprendizaje por competencias y buscan relacionar la formacin universitaria con el mundo profesional y el desarrollo personal. Las competencias pretenden ir ms all de las materias de cada titulacin y superar la simple acumulacin de conocimientos e incorporar tambin las habilidades profesionales y actitudes personales que permitan a los estudiantes desempear su papel de forma exitosa en el mundo laboral y en la sociedad (Campo, 2008; Roca, Mrquez y Alias, 2010). Para Naval (2008), la universidad tiene un lugar y papel irreemplazable en la sociedad para el desarrollo de la conciencia cvica de los ciudadanos. Concluye que las caractersticas deseables en los ciudadanos del siglo XXI caracterizaran por: ser participativo, no indiferente; orientarse a la justicia y el bien comn; con un agudo sentido de la libertad y la responsabilidad personal. Para el logro
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Ms informacin en http://www.campusandaluzvirtual.es; https://www.uni-g9.net; http://www.catcampus.org y http://morfeo.gate.upm.es/moodle 2 Ms informacin en http://revistas.um.es/red_u y http://ries.universia.net/index.php/ries

de estos ideales son numerosas las metodologas activas que se han puesto en funcionamiento, entre ellas destacamos el Aprendizaje Servicio. Se trata de una prctica educativa de gran tradicin en America Latina y pases de habla inglesa, y con menor presencia en pases europeos. Competencia social y ciudadana en la Universidad de Almera Las condiciones y factores que han favorecido y estn permitiendo el planteamiento de experiencias de aprendizaje servicio en la Universidad de Almera surgen de distintos frentes. La creacin del Secretariado de Voluntariado y Cooperacin dentro del Vicerrectorado de Estudiantes y Empleo3 en el 2007 ha impulsado la aproximacin a las realidades de las entidades y asociaciones de la provincia de Almera a travs de jornadas, cursos, talleres, charlas, exposiciones, etc. con el apoyo de de las administraciones pblicas concretamente de la Direccin General de Voluntariado y Participacin de la Junta de Andaluca, dndose a conocer la amplia riqueza del mundo asociativo (Fernndez Prados, 2009). Por otro lado, el Consejo de Gobierno de la Universidad de Almera aprob, en Junio de 2008, las siguientes competencias obligatorias para todos los planes de estudios de la Universidad de Almera: Capacidad de crtica y autocrtica, Capacidad para aprender a trabajar de forma autnoma, Capacidad para resolver problemas, Competencia social y ciudadana global, Compromiso tico, Comunicacin oral y escrita en la propia lengua, Aprendizaje de una lengua extranjera, Habilidad en el uso de las TIC, Trabajo en equipo y Competencia informacional. El comisionado para el espacio europeo desarroll la definicin en una publicacin y la formacin del profesorado con talleres en las 10 competencias transversales, concretamente la competencia social y ciudadana global se present en un curso dirigido a profesores definindola de la siguiente manera: Conocer y respetar los derechos fundamentales y de igualdad entre hombres y mujeres, los Derechos Humanos, los valores de una cultura de paz y democrticos, los principios medioambientales y de cooperacin al desarrollo que promuevan un compromiso tico en una sociedad global, intercultural, libre y justa e incidiendo como metodologa apropiada el aprendizaje servicio para implantarla (Fernndez Prados, 2010). Recientemente la universidad de Almera ha presentado su segunda memoria de Responsabilidad Social 2008-2009, siguiendo el diseo adoptado por el Foro de Consejos Sociales de las Universidades Pblicas de Andaluca, que propone los criterios establecidos en la gua GRI4, donde se incide una vez ms en el compromiso social de la universidad con su entorno territorial ms prximo que es la provincia de Almera (Universidad de Almera, 2010). Una pequea experiencia de aprendizaje servicio en la Universidad de Almera est siendo llevada a cabo por los autores del presente artculo durante los cursos 200809 y 2009-10 en la asignatura Desarrollo, Migraciones y Cooperacin dentro del Mster Oficial de Estudios Migratorios, Desarrollo e Intervencin Social. Resumidamente, en el primer curso a los alumnos se les propuso disear un proyecto de cooperacin al desarrollo, desde la perspectiva del codesarrollo, asistiendo tcnicamente a una asociacin de inmigrantes, ADESEAN, que pretenda financiar una pequea cooperativa ganadera de mujeres en la ciudad de Podor (Senegal) con el apoyo econmico de la asociacin pro-inmigrantes Almera Acoge. La configuracin del equipo formado por alumnos del mster, dos miembros de la Asociacin de Senegaleses en Andaluca y otros dos representantes de Almera Acoge, inici un proceso que
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Ms informacin en http://volunta.ual.es Global Reporting Initiative (Ms informacin en http://www.globalreporting.org

vertebr la materia y sirvi de evaluacin de la misma, culminando con el envo del dinero necesario para la adquisicin por parte de la cooperativa de las corderos y ovejas que precisaban. El segundo curso, con un grupo de alumnos diferentes de la misma asignatura, se anim a evaluar el proyecto y los resultados alcanzados el ao anterior as como a elaborar protocolos para futuros proyectos y experiencias de codesarrollo desde las asociaciones de inmigrantes y proinmigrantes en Almera. La experiencia provoc entre los alumnos de uno y otro curso, una mayor motivacin y colaboracin como equipo a la hora de afrontar la tarea, implicacin y responsabilidad social con el entorno y con el fenmeno migratorio, satisfaccin con los resultados para continuar con tareas semejantes ms all de los lmites de la asignatura y, finalmente, comprensin e incorporacin de un enfoque crtico hacia las lecturas realizadas en clase sobre el codesarrollo cuestionando los planteamientos tericos de autores por el escaso protagonismo de los inmigrantes y sus asociaciones en el proceso de elaboracin de proyectos de cooperacin de este tipo. EXPERIENCIA DE COMPETENCIA SOCIAL Y APRENDIZAJE SERVICIO EN LA TITULACIN DE EDUCACIN PRIMARIA DE LA UNIVERSIDAD DE ALMERA La Universidad de Almera viene realizando convocatorias de incentivos para la realizacin de experiencias piloto de implantacin del ECTS desde el curso acadmico 2004-2005. Los objetivos especficos de la convocatoria para el curso 2010/2011 continan en la lnea de las convocatorias anteriores, siendo concretados en las siguientes estrategias de actuacin: Promover la experimentacin y prctica de los profesores en el modelo educativo derivado de la armonizacin con el EEES, centrado en el aprendizaje autnomo de los estudiantes. Adecuar las exigencias derivadas del Espacio Europeo a las titulaciones de Diplomado y Licenciado con Experiencias Piloto desarrolladas en aos anteriores en la Universidad de Almera. Mejorar los instrumentos docentes propios del nuevo contexto universitario con objeto de promover la innovacin docente en los diferentes escenarios docentes. La Titulacin de Maestro y maestra en Educacin Primaria se ha acogido a esta convocatoria, que le ha permitido la puesta en marcha de innovaciones educativas en el marco de adaptacin al EEES. El APS (Aprendizaje y servicio) ha sido una propuesta docente que bajo las premisas del Plan Bolonia aparece como una manera coherente de orientar las prcticas de los estudiantes y ejercitar competencias profesionales transversales. Como indica Roser Batlle, http://roserbatlle.net/aprendizaje-servicio/, el aprendizaje-servicio es una propuesta educativa que combina procesos de aprendizaje y de servicio a la comunidad en un solo proyecto bien articulado en el que los participantes aprenden al trabajar en necesidades reales del entorno con la finalidad de mejorarlo. El "Programa socieducativo de carcter comunitario para la recuperacin del ingenio-El Puche" responde a estos planteamientos y la asignatura de Sociologa de la Educacin y de la Familia del Ttulo de Grado en Educacin Primaria de la Universidad de Almera ha formado parte del mismo.5
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La asignatura tiene otros itinerarios formativos alternativos (Asociacin A Tiempo) en lnea con estos mismos planteamientos pero las entidades sociales que participan son en menor nmero y adems no tiene un carcter interdisciplinar.

Entidades6 que participan en el Programa socieducativo de carcter comunitario para la recuperacin del Ingenio: Asociacin Almera Acoge Asociacin de vecinos Alcal-C.A.P.I. Asociacin de mayores S. Pedro y S. Pablo. Asociacin de mujeres inmigrantes AMAL Asociacin sociocultural y deportiva Tres Culturas de El Puche. C.E.I.P El Puche C.E.I.P Josefina Bar Centro de Salud El Puche Comunidad Musulmana Al IHSAN Educador Social en prcticas. Empresa Pblica de Suelo de Andaluca. Oficina de Rehabilitacin de El Puche. Escuela de Economa social. Escuela Infantil La Alcazaba IES Ro Andarax Movimiento por la Paz (MPDL) Profesorado y alumnado de la Facultad de Ciencias de la Educacin: Asignaturas implicadas: Sociologa de la Educacin y de la Familia. La Innovacin educativa en la Educacin Primaria. Didctica y Organizacin de la Educacin Primaria. Educacin nutricional en el aula. Didctica General. El medio social y su didctica. Educacin fsica y su didctica. SEPER El Puche. SURGE: Cruz Roja Metodologa: Se entiende la educacin escolar como inserta en la red social y educativa comunitaria, teniendo en cuenta los contextos de socializacin y todas las situaciones de aprendizaje en las que el alumnado participa, no solo en el aula. Se pretende conocer otros agentes implicados en el mbito educativo que permita dar, junto a la escuela, respuesta a las necesidades de todo tipo de personas y a ciertas situaciones sociales (desigualdad, pobreza, cambios en la institucin familiar, nuevas tecnologas, multiculturalidad, etc.). As la comunidad constituye el recurso que podra permitir encontrar soluciones cooperativas a problemas comunes (Gom y Subirats, 1998) porque la escuela no agota las posibilidades educativas. En general, los centros educativos no pueden emprender proyectos de aprendizaje-servicio sin contar con las asociaciones y organizaciones que ya estn atendiendo las necesidades sociales del territorio. El papel, pues, de las entidades sociales en estos proyectos es fundamental. El Programa socioeducativo para la recuperacin del Ingenio es una propuesta educativa que combina procesos de aprendizaje y servicio a la comunidad en un solo

Las entidades que participan en el Programa constituyen la Mesa Comunitaria del Puche: estructura organizativa de carcter comunitario, donde participan representantes de entidades sociales, tcnicos de los recursos pblicos y vecinos/as del barrio.

proyecto, donde los participantes se forman trabajando sobre necesidades reales del entorno con el objetivo de mejorarlo7. La relacin circular que se establece entre los procesos de aprendizaje y el servicio a la comunidad genera una nueva realidad, donde lo que se aprende se puede transferir a la realidad en forma de accin. El servicio da sentido al aprendizaje, le aporta una experiencia vital, lo vuelve significativo y permite extraer nuevos aprendizajes. Como indica Roser Batlle (2010), algunas premisas a tener en cuenta en el Aprendizaje-servicio: En primer lugar, el verdadero xito de la educacin consiste en formar buenos ciudadanos capaces de mejorar la sociedad y no slo su currculum personal. En segundo lugar, los nios y jvenes no son los ciudadanos del futuro, son ya ciudadanos capaces de provocar cambios en su entorno. En tercer lugar, resulta que adems, hacer un servicio a la comunidad, ayuda a los otros, es uno de los mtodos de aprendizaje ms eficaces, porque los chicos y chicas encuentran sentido a lo que estudian cuando aplican sus conocimientos y habilidades en una prctica solidaria. En definitiva, el aprendizaje-servicio es un mtodo para unir compromiso social con el aprendizaje de conocimientos, habilidades, actitudes y valores. Aprender a ser competentes siendo tiles a los dems. Objetivos generales: El Puche es un barrio de la periferia de Almera que se origin en los aos 70 a partir de las lluvias torrenciales cadas en la capital que dejaron sin vivienda a ms de 2.000 familias que vivan en los barrios perifricos de la ciudad (Palenzuela et al. 2001). Para tratar de dar respuesta a esta situacin, se crearon 1.423 viviendas de forma provisional, sin planificacin urbanstica previa, sin servicios pblicos, equipamientos, etc.; y sin conexin con el resto de la ciudad. A lo largo de estos 40 aos, El Puche se ha degradado progresivamente y ha evolucionado negativamente en todas sus facetas: urbanstica, fsica y social. Durante muchos aos y debido a la dejadez de las administraciones pblicas, las viviendas y espacios pblicos han sido utilizados al margen de la Ley: traspasos, compra-venta, pisos-patera de alquiler, ocupacin ilegal de los espacios pblicos, etc. En la actualidad, de sus ms de 7.000 habitantes, ms del 70% son inmigrantes, la mayora marroques, el 15% gitanos/as y el 15% no gitanos. El 60% de la poblacin en edad de trabajar, est en paro y el nivel de formacin para acceder al mercado laboral es deficitario. La imagen negativa del barrio proyectada en el resto de la ciudad, es una dificultad para la integracin social y laboral de la vecindad de esta barriada, catalogada por la Administracin Pblica como Zona con Necesidades de Transformacin Social (ZNTS). El Programa socieducativo de carcter comunitario para la recuperacin del Ingenio pretende recuperar un solar de unos tres mil metros cuadrados donde se situaba el Ingenio, antiguo molino de caa de azcar que posteriormente se utiliz como crcel durante la Guerra Civil. Con el tiempo, se convertira en un descampado lleno de suciedad y vinculado a la presencia de toxicmanos.

En esta direccin el alumnado de la asignatura de Sociologa de la Educacin y de la Familia ha realizado actividades puntuales con esta metodologa de aprendizaje: Mercadillo solidario. Se han recaudado fondos a travs de un mercadillo solidario organizado por el alumnado del Grado de Primaria para recaudar fondos y donarlos a una ONG que trabaja para eliminar las desigualdades de gnero.

El programa tiene una primera fase de formacin y sensibilizacin y una segunda fase de intervencin. Los objetivos generales son: Promover la participacin de las entidades sociales, recursos pblicos del barrio y Universidad en el diseo de un programa socioeducativo de carcter comunitario para la recuperacin del Ingenio. Crear un marco de experiencias educativas innovadoras dirigidas a favorecer la cultura de la corresponsabilidad y sostenibilidad de las actuaciones. Mejorar las condiciones de vida de la poblacin de la zona a travs de su implicacin en la transformacin de los espacios pblicos. Transformar el Parque del Ingenio es un lugar de encuentro intergeneracional, intercultural y escenario de actividades, deportivas, ldicas y culturales. Mejorar la imagen interna y externa de El Puche. En lnea con estos objetivos, los propuestos en la Gua docente de la asignatura de Sociologa de la Educacin y de la Familia son entre otros: El alumnado es capaz de trabajar en coordinacin con otros para lograr un objetivo compartido y es capaz de trabajar con las familias y la comunidad. Se trata bsicamente de desarrollar la Competencia genrica de la Universidad: Competencia social y ciudadana global; la Competencia genrica: comprender y poseer conocimiento; y la especfica: Relacionar la educacin con el medio y cooperar con las familias y la comunidad. La participacin y colaboracin del alumnado con el resto de las entidades sociales a travs de la metodologa pedaggica de aprendizaje-servicio para lograr un objetivo comn, recuperar el Ingenio, incidir positivamente en la formacin de una ciudadana responsable

Actividades: planificacin general de actuaciones

RESULTADOS Y CONCLUSIONES Satisfaccin y motivacin alta de los actores intervinientes. Los resultados del cuestionario de evaluacin administrado a los alumnos y alumnas de magisterio de Educacin Primaria y al conjunto de los participantes en el proyecto, en un primer

anlisis muestran, por una parte la alta motivacin del alumnado en intervenir directamente con nios y el cambio positivo en la percepcin de la realidad de una barriada marginal, y por otra, la satisfaccin del conjunto de actores intervinientes de la intervencin de profesionales y el convencimiento de lograr algo bueno para el barrio. Innovacin docente e imbricacin de la comunidad educativa. Junto al aprendizaje servicio existen otras metodologas pedaggicas, estrategias socioeducativas o polticas de desarrollo local o territorial que favorecen una concepcin corresponsable de la educacin entre los distintos actores de la comunidad educativa (padres y madres, profesorado, alumnado, comunidad o barrio, etc.). En este sentido en la otra asignatura que propuso el rea de Sociologa de la Universidad de Almera para el plan de magisterio tanto para Educacin Infantil como Primaria y que completa su oferta se titula Sociedad, Escuela y Democracia que se comenzar a impartir en el curso 201112. En esta asignatura se pretende abordar no solo los cambios sociales y ltimas transformaciones sociales y polticas, concepciones de la ciudadana en las democracias occidentales etc. sino tambin presentar las propuestas innovadoras que rompen la lnea divisoria entre educacin formal y no-formal, que crea espacios de cooperacin entre la sociedad y los centros educativos como por ejemplo: las comunidades de aprendizaje, las ciudades educadoras, la ciudad de los nios, etc. Implicacin personal del profesorado universitario. A pesar de estas claves contextuales y metodolgicas, potencialmente facilitadoras de la educacin para la ciudadana en las universidades, la responsabilidad ltima recae sobre el profesor que imparte una determinada materia. Detrs de la iniciativa de aprendizaje- servicio expuesta en el artculo se encuentra el compromiso personal que no solo hace posible que nazca experiencias de este tipo sino incluso la existencia misma de la asignatura o de determinados contenidos y mtodos de enseanza. En cualquier caso, la conviccin, el ejemplo presentado y las investigaciones demuestran que el aprendizaje- servicio es una perspectiva oportuna y adecuada para desarrollar varias competencias entre las que se encuentra la competencia social y ciudadana (Furco y Billing, 2002). Si bien, hay que seguir favoreciendo con estmulos y con equipos docentes de trabajo la promocin de iniciativas en esta lnea, dado que sigue siendo un terreno todava poco explorado en el mbito universitario espaol. Institucionalizacin necesaria para la continuidad. Para completar la segunda fase del proyecto y favorecer la continuidad del proceso iniciado se ha presentado el Proyecto de Investigacin Socioeducativo de recuperacin de espacios pblicos en la convocatoria de 2011 segn objeto y requisitos del ANEXO II de la ORDEN de 14 de enero de 2009, por la que se regulan las medidas de apoyo, aprobacin y reconocimiento al profesorado para la realizacin de proyectos de investigacin e innovacin educativa y de elaboracin de materiales curriculares, publicada en el BOJA n 21 de 2 de febrero de 2009. Las experiencias en otros pases como Estados Unidos y Argentina, apuntan hacia un proceso de institucionalizacin que favorezca la consolidacin, continuidad y apoyo de las pequeas o grandes iniciativas que surjan de aprendizaje servicio o de compromiso social con el entorno desde centros de educacin superior, ya sea en cada universidad analizando las particularidades sociales e implicando a los agentes locales, como interuniversitarios gestando redes, encuentros, publicaciones, etc. (Furco y Holland, 2004). REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ARIAS CAREAGA, S. y SIMN RUIZ, A. (2004). Las Estructuras Solidarias de las Universidades Espaolas: Organizacin y Funcionamiento. Madrid: UAM

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Estableciendo puentes entre el mundo acadmico y el mundo profesional: construyendo conocimiento juntos desde y para la educacin social
XV Conferencia de Sociologa de la Educacin. Granada, 7 y 8 de julio de 2011.
LA SOCIOLOGA Y LOS RETOS DE LA EDUCACIN EN LA ESPAA ACTUAL

Nekane Beloki Arizti Dpto. de Sociologa I E.U. de Magisterio de Bilbo (EHU/UPV)

EDUCACIN SOCIAL: ESTABLECIENDO PUENTES ENTRE EL MUNDO ACADMICO Y EL PROFESIONAL


Introduccin En esta comunicacin vamos a presentar tres experiencias de trabajo interdisciplinar e interinstitucional, que se han desarrollado desde planteamientos dialgicos. Tres experiencias diseadas y puestas en marcha en la UPV/EHU y que abarcan el mbito de la docencia, el de la investigacin y el de la innovacin educativa. Estas experiencias son la proyeccin de distintas ideas que vienen trabajndose en el mundo cientfico: el valor de la interseccin entre diferentes campos (Johansson 2005), el giro dilogico en la sociedad que se concreta en la universidad en la metodologa dialgica (Freire, 1990, 1993, 1997, 1997b; Flecha, 1997; Arandia, Alonso y Martnez (2008)) y la complejidad del ser humano y de la realidad (Morin, 1997). De ellos rescatamos las distintas lecturas de la realidad que muestran. De Johansson, por ejemplo, rescatamos su idea de que vivimos en una sociedad en la que se estn creando un sinfn de conexiones entre los diferentes campos1. A estas conexiones l denomina intersecciones entre diferentes campos, que son las que impulsan a los seres humanos a superar las ideas direccionales, es decir, sus barreras asociativas, en beneficio de las ideas interseccionales, que, desde su punto de vista, son la mejor oportunidad para innovar. Vivimos en una sociedad que, por sus propias caractersticas, impulsa el establecimiento de estas intersecciones; que, de todas maneras, habra que potenciarlas. Junto a esto, recogemos el planteamiento de Morin que acenta la importancia de cambiar la manera de pensar, actuar y relacionarnos. Concretamente seala que jams ha existido un periodo de la historia de la humanidad que se haga ms relevante y urgente el cambio de una manera de pensar, de actuar y de relacionarnos. Cambiar es promover revoluciones internas en nuestro cerebro, y necesitamos revoluciones culturales, histricas la reforma del pensamiento requerira una revolucin en la enseanza del colegio y de la universidad, que permitiera la entrada de interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad, como caras de una misma moneda. Necesitamos una educacin que permita un pensamiento revolucionario, complejo, de nuevos horizontes y paradigmas, ms organizados entre s, menos separados o divididos por las disciplinas (Roveda H., A, 2010). Si tomamos en consideracin, por lo tanto, el pensamiento de estos autores, en la universidad actual deberamos de trabajar por crear estructuras organizativas que permitieran la posibilidad de que las diferentes disciplinas, as como personas que provienen de diferentes culturas profesionales, pudieran trabajar conjuntamente en la bsqueda de ideas interseccionales, para poder avanzar en el conocimiento de la realidad en la que vivimos. Porque ante esta realidad tan compleja en la que vivimos, la mirada de la universidad tambin ha de ser compleja. As mismo esto nos lleva a pensar que es necesario que exista un dilogo entre las personas para avanzar. En este sentido, Arandia, Alonso y Martnez (2008) sealan
Este autor utiliza el trmino campo para referirse a disciplinas, culturas y mbitos en los que una persona se puede especializar a travs de la formacin, el trabajo, las aficiones, las tradiciones u otras experiencias de la vida.
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que cambiar el tipo de proyecto cultural y educativo de la Universidadnos exige dar un giro metodolgico y apostar por el uso de una metodologa dialgica que se configura teniendo como base y referencia los principios del aprendizaje dialgico; esto es, el dilogo igualitario, la inteligencia cultural, la consideracin de la transformacin tanto de las personas como de las relaciones entre stas y su entorno, la dimensin instrumental, la creacin de sentido, la solidaridad y la igualdad de diferencias (Flecha, 1997). A continuacin pasamos a explicar tres experiencias, en las que confluyen estas ideas. Experiencias relacionadas con la docencia universitaria, la investigacin y la innovacin pedaggica. Investigando juntos2 Esta manera de concebir la realidad social y, consecuentemente, la universidad nos ha obligado a operar, en todo momento, en coherencia; tanto en la conformacin de los equipos como en el diseo y desarrollo de los procesos de investigacin. As, siempre hemos apostado por la constitucin de equipos mixtos compuestos por un lado, por profesorado universitario perteneciente a diferentes reas de conocimiento y, por otro lado, por educadores y educadoras sociales, vinculados y vinculadas al Colegio de Educadoras y Educadores Sociales del Pas Vasco (GHEE-CEESPV). Queremos destacar que este modo de proceder es una novedad en el contexto en el que trabajamos, en el Pas Vasco. Partimos de la conviccin de que solamente el trabajo cooperativo entre quienes se responsabilizan de la formacin y de la investigacin (universidad) y de quienes estn en la prctica (profesionales) nos puede conducir a una formulacin ms acertada de la realidad y, adems, proporcionar certezas para establecer lneas de avance tanto en la investigacin como en la formacin de educadores y educadoras sociales. La opcin metodolgica que hemos realizado ha sido por la metodologa comunicativa, ampliamente desarrollada por CREA (http://creaub.info/). Hablar de metodologa comunicativa dentro de la investigacin no es slo una cuestin de palabras, sino que se han de conformar las maneras en que la comunicacin, entendida desde las claves de horizontalidad y de incorporacin de todas las voces a lo largo de todo el proceso, se haga real y est presente bien en maneras de hacer, bien en estructuras organizativas que se creen, bien en herramientas que se configuren No slo es una cuestin actitudinal sino tambin procedimental, adems de conceptual. Proyectar dentro de un proceso de investigacin la idea de comunicacin con sentido de dilogo (inspirndonos en autores como Freire, Habermas, Beck), tiene que ver con avanzar en la ruptura de los desniveles metodolgicos que tradicionalmente han existido y existen dentro del mundo de la investigacin. Porque no olvidemos que el conocimiento no deja de ser una construccin colectiva y es slo desde la plasmacin de lo colectivo dentro del diseo y desarrollo de una investigacin como podemos penetrar con sentido en el entendimiento de las realidades educativas y sociales que queremos investigar (Grupo Haurbabesa Lanbide, 2007). Las implicaciones ticas que hemos asumido como investigadores crticos, quedan, asimismo, patentes en la consideracin de las personas y organizaciones que van a participar como iguales (desde una relacin horizontal y no como meros objetos
La investigacin llevada a cabo entre los aos 2007-2009 se titula El contexto profesional de los educadores sociales en el mbito de la infancia desprotegida: situacin actual y propuestas. Fue financiada por la Universidad del Pas Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea, UPV05/124. Cabe decir, que en mayo de 2011 acabamos de presentar un nuevo proyecto de investigacin, del que no tenemos todava resolucin.
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proveedores de informacin relevante) y como agentes corresponsables a la hora de construir pensamiento y accin en torno al objeto de estudio. Esta corresponsabilidad ha operado en la prctica a travs de tres mecanismos, que trabajan a modo de cascada: El equipo mixto de investigacin al que ya hemos aludido. El consejo asesor, grupo estable de cuatro profesionales, vinculados a diferentes mbitos de la intervencin socioeducativa con menores, con el que se ha contrastado el diseo del proceso y de los instrumentos, ha realizado la validacin de los resultados parciales y finales y ha reorientado las direcciones del trabajo en su globalidad, siempre segn criterios consensuados y derivados de su sentir y su saber profesional. El sitio Web de la investigacin (http://www.haurbabesalanbide.net), que fue concebido como un espacio de difusin del conocimiento, de comunicacin, de intercambio y creacin de debate dentro del sector profesional. Sin embargo, no ha dado todos los frutos que esperbamos, ya que la participacin ha sido muy escasa y se ha limitado a ser un lugar informativo. Formando juntos Esta segunda experiencia ha tenido lugar en la E.U. de Magisterio de Bilbao (UPV/EHU), en concreto en la Titulacin de Educacin Social y dentro del proceso de diseo y puesta en marcha del nuevo Grado, que responde a las exigencias del Espacio Europeo de Educacin Superior. El Vicerrectorado de Calidad e Innovacin Docente de la UPV/EHU, intentando responder a las peticiones de Bolonia, en el curso 2006-2007 inici los Programas para el Impulso de la Innovacin en la Docencia (IBP). Es en este marco en el que se constituye la comisin para el diseo de la Titulacin de Educacin Social de Bilbao, el 30 de Marzo de 2007. Sus dos primeras decisiones fueron adoptar un acuerdo sobre el procedimiento de trabajo y ampliar el equipo inicial (formado bsicamente por profesorado, algn estudiante y un par de asesores de la Ctedra de Calidad y del Servicio de Apoyo a la Docencia), para dotarle de mayor representatividad social y, sobre todo, para incluir todas las voces que tienen que aportar su pensamiento a esta tarea. Para nosotros y nosotras era muy importante que el nuevo plan de estudios estuviera sustentado en un acuerdo, lo ms amplio posible, entre los distintos sujetos y agentes vinculados al campo de trabajo de la Educacin Social. Por ello solicitamos al Colegio de Educadoras y Educadores del Pas Vasco Gizarte Hezitzaileen Euskadiko Elkargoa que se incorporara al grupo de trabajo con carcter estable para aportar la voz y la experiencia de los y de las profesionales. Respecto al procedimiento de trabajo de la comisin hay que decir que priorizamos los siguientes aspectos3: Crear, en todo momento, un proceso comunicativo interno y externo, generando un proceso de trabajo transparente, reflexivo y de equipo; trabajando dentro de la escuela no como una isla apartada del resto de las personas de la Titulacin, sino compartiendo lo que bamos haciendo (se elabor una gua de difusin del IBP1, se inform a los departamentos en varios
Toda esta informacin est extrada del documento que el grupo de trabajo elabor para la socializacin del proceso llevado a cabo y del diseo del nuevo Grado.
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momentos del proceso y se concret un proceso de socializacin); trabajando de modo coordinado con el equipo de la Facultad de Filosofa y ciencias de la Educacin (FICE9, en la que tambin se imparte la Titulacin de Educacin Social, a fin de ir debatiendo y consensuando todo el proceso (fuimos aportando alternativamente ideas, contrastndolas y llegando a acuerdos de acercamiento de posturas, aunque no siempre a gusto de todas las personas); compartiendo y generando un trabajo colectivo con las personas de la Titulacin, a fin de construir lenguaje comn sobre el diseo del Ttulo y sobre el sentido de las decisiones que bamos tomando en el proceso; consensuando unas normas bsicas para el buen funcionamiento del grupo y para facilitar la toma de acuerdos entre todos y todas. Incorporar las voces de todos los agentes implicados, consolidando un equipo de trabajo compuesto por representantes del profesorado, alumnado y del colegio profesional; recogiendo las percepciones de distintos empleadores, tutores y tutoras de Practicum, profesorado vinculado a la Titulacin, alumnado en Prcticas y antiguos alumnos y alumnas, a fin de conocer los valores y lagunas de la titulacin en curso y los aspectos que, a su juicio, debieran de cambiar en el nuevo Grado; asentando una relacin de trabajo interinstitucional de cara al futuro (Universidad y mundo profesional a travs del Colegio profesional y de las diversas entidades colaboradoras). Realizar un trabajo reflexivo para construir un diseo del nuevo Grado innovador, acorde con las claves de la sociedad del conocimiento superando la tentacin de rellenar nicamente el protocolo a presentar centrndonos en el anlisis de los temas nucleares del cambio; debatiendo internamente, y junto a la comisin de Educacin Social de FICE, los significados que damos a los conceptos eje sobre los que se ha construido el ttulo, y consensuarlos (mdulo, competencia, interdisciplinariedad, denominacin y secuencia de los mdulos, actividad interdisciplinar del mdulo, coordinacin del ttulo). Mantener una relacin entre los diferentes ttulos de educacin. A iniciativa de la comisin de Educacin Social, tanto de Bilbo como de Donostia, se ha impulsado la realizacin de una serie de reuniones de intercambio con representantes de Magisterio y de Pedagoga, con el propsito de poder llegar a acuerdos sobre las materias bsicas de los ttulos de Educacin. Se ha realizado con Pedagoga, fundamentalmente por el empuje de FICE, y no ha sido posible realizarlo formalmente con Magisterio dada su evolucin rpida y los acuerdos concretos que ya tenan entre las escuelas. Ha sido una parte compleja, puesto que los procesos seguidos por cada una de las titulaciones han sido muy distintos. En todo momento fuimos conscientes de que el nuevo diseo de la Titulacin representaba una oportunidad de enorme relevancia para la profesionalizacin, a la que tenamos que contribuir proyectando un currculo formativo que apoyara un tipo de socializacin profesional acorde al dinamismo social, cientfico y tecnolgico, y que incorporara la dimensin de trabajo colaborativo entre la universidad, el sector profesional y la sociedad en general. La realidad social nos reclama la necesidad de formar este tipo de profesionales y nosotros, en concreto, contbamos con una importante trayectoria de trabajo conjunto entre la Universidad y los representantes del sector profesional, que nos permiti dar forma al trabajo terico y prctico que venimos desarrollando. El camino realizado evidencia que nos necesitamos no slo a la hora de

afrontar la formacin inicial de los futuros profesionales, sino tambin a la hora de encarar la formacin continua del sector profesional y a la hora de generar conocimiento cientfico sobre la Educacin Social. El camino no siempre fue fcil. Entre los obstculos que tuvimos que superar, podramos destacar los siguientes: El modo individualista y centrado en nuestras reas que mantenamos como punto de partida, para poder abrirnos a otras perspectivas y modos de ver la educacin desde otras reas. Esto ha generado mltiples debates y nos ha atascado, en ocasiones. Para superarlo tenamos como norma propia del grupo la siguiente: en el momento en que estuviramos en un punto espinoso del que no podamos salir, dejbamos la cuestin para reflexionarla ms detenidamente y abordarla en un momento posterior. Constatar que para que un proceso colectivo tan grande pueda tener xito precisa de ciertas renuncias, necesarias para buscar puntos centrales y esenciales de encuentro y acuerdo. Siendo esto muy complejo, ha sido un camino que hemos tenido que realizar. Dejar de pensar slo en trminos de mi rea para abrirnos mnimamente a las de los dems, ver su sentido y conseguir hablar en trminos de nosotros y nuestra titulacin. El proceso tambin tuvo sus valores, entre los cuales podemos destacar los siguientes: Trabajar con personas muy distintas, llegar a entendernos y construir un diseo de Ttulo, con sentido colectivo. Creer que no slo es posible sino que es ms rico trabajar dentro del marco de un equipo interprofesional puesto que: a) se cuenta con un espacio para debatir, contrastar, intercambiar y proyectar, b) tiene un efecto positivo sobre nosotros mismos y lo que hacemos, c) se ven formas distintas de trabajo con lo que el aprendizaje profesional es permanente, d) la calidad de los procesos y productos es infinitamente mayor y mejor, porque las potencialidades de cada persona se ponen al servicio del grupo y del trabajo del mismo. Y el resultado ha sido un Ttulo con estructura modular, tal y como se puede observar a continuacin:

Estructura modular
CURSO 1 CURSO 2 CURSO 3 CURSO 4
at

Estructura del mdulo


1
Ma

er

ia

te r

ia

Modulo 1

Modulo 3

Modulo 5
M at er

SEMINARIO INTERDISCIPLINAR

te r

ia

AIM
3
Ma

ia

DEL MODULO

Modulo 7

Materia 5

Modulo 2

Modulo 4

Modulo 6

Los siete mdulos


Mdulo 1 Mdulo 2 Mdulo 3 Mdulo 4 Mdulo 5 Mdulo 6 Mdulo 7
DNDE QUINES POR QU Y PARA QU QU HACE SENTIDO CMO ACCIN Y REFLEXIN

Los Contextos de la Educacin. Las Profesiones educativas. Fundamentacin de procesos educativos. Planificacin, gestin y evaluacin de programas socioeducativos. Dinamizacin social y perspectiva comunitaria Intervenciones socioeducativas Desarrollo Profesional y prctica socioeducativa

El plan de estudios del Grado de Educacin Social consta de siete mdulos, distribuidos por cuatrimestres durante los tres primeros aos, y un ltimo mdulo anual en el cuarto curso. Cada mdulo est asociado con unas competencias generales y especficas y adopta una perspectiva interdisciplinar que hace confluir las distintas disciplinas en la realizacin de una tarea, denominada Actividad Interdisciplinar de Mdulo (AIM), que requiere articular saberes tericos y procedimentales relativos a las distintas materias que componen el Mdulo. Desde septiembre de 2010 estamos ya trabajando con esta estructura modular. Una estructura modular que ha trado muchos cambios tanto a nivel organizativo, como a nivel de funcionamiento y maneras de trabajar. A nivel formativo, cabe decir que la articulacin interna de los mdulos exige una relacin estrecha entre las disciplinas que los conforman al objeto de mantener coherencia y ofrecer una visin de globalidad, que supere la visin atomizada de los contenidos disciplinares, en consonancia con la cultura profesional que pretendemos. De esta manera, cada mdulo est formado por el seminario interdisciplinar que, a su vez, se compone de los equipos docentes vinculados al mismo. Cada equipo docente est formado por el profesorado vinculado a cada grupo docente y su labor es la de consensuar desde el sentido de la AIM, hasta los criterios de evaluacin e, incluso, la calificacin de la misma.

Desde la perspectiva organizativa, la novedad y mayor complejidad de este proyecto hace necesario establecer una figura con funciones de coordinacin, tanto horizontal como vertical, que cohesione y vertebre cada uno de los distintos mdulos y el conjunto de ellos en la globalidad del proceso formativo. Adems, queremos conformar el Consejo de la Titulacin, que se trata de una estructura aglutinadora de las personas coordinadoras de los mdulos y la coordinadora general, representantes del Colegio profesional de educadoras y educadores sociales y del alumnado, y otros agentes directa o indirectamente relacionados con el campo de la Educacin Social. Los propsitos principales a los que servir son: a) ser puente entre el mundo universitario y el profesional, b) detectar temticas emergentes y/o aspectos de innovacin e investigacin, c) proyectar el trabajo hacia el exterior, d) Incorporar el movimiento profesional en la vida universitaria. El profesorado acostumbrado a trabajar desde su materia y desde una perspectiva totalmente individualista, ha tenido que hablar, ha tenido que entrar en contacto con sus compaeros y compaeras, para entre todos y todas construir el sentido del mdulo correspondiente. Todo un reto, que, evidentemente, no ha estado exento de dificultades. Pero, a pesar de todo, es una experiencia que el profesorado, en general, ha valorado muy positivamente. No debemos olvidar que el trabajar dentro de una estructura modular, tal y como nosotros y nosotras la estamos entendiendo, implica un cambio cultural dentro de la universidad que nos va a llevar de formas individualistas a modos ms colaborativos de trabajar; de la enseanza transmisiva a modos de aprendizaje reflexivos y participativos; de las fronteras disciplinares estrictas a modos interdisciplinares de trabajo, incluso transdisciplinares; de modos comunicativos unidireccionales a otros bidireccionalesEstamos, por lo tanto, en el proceso de desarrollo del Ttulo, intentando generar entre todos los implicados y todas las implicadas un trabajo real de equipo. Y esto necesita su tiempo. Innovando juntos El Vicerrectorado de Calidad e Innovacin Docente de la UPV/EHU, mediante las convocatorias de Innovacin Educativa pretende potenciar aquellas iniciativas que el profesorado est dispuesto a llevar a cabo y que se orienten fundamentalmente a promover acciones para la innovacin educativa. Un grupo de profesoras de la E.U. de Bilbao hemos presentado dos proyectos que han sido aprobados por el Servicio de Asesoramiento Educativo de la UPV/EHU en las convocatorias de los bienios 20082010 y 2010-20124, respectivamente. Nuestro objeto de innovacin es el Practicum, asignatura troncal de la Titulacin, en la que el alumnado acude a diferentes entidades a realizar prcticas formativas. Es importante destacar que el Practicum es una asignatura interdisciplinar e interinstitucional, en tanto que en el mismo estn implicados todos los departamentos con carga troncal en la Titulacin, as como una enorme pluralidad de instituciones (pblicas, privadas, concertadas) y de agencias socioeducativas que trabajan en los distintos mbitos de la intervencin socioeducativa (menores en situacin de riesgo, discapacidades, mujeres, drogodependencias, tercera edad, minoras tnicas). Esta
El Proyecto de Innovacin Educativa desarrollada durante los aos 2008-2010 se titulaba La formacin prctica del futuro profesional de la Educacin Social en el marco de la investigacin-accin. El Proyecto de Innovacin Educativa en el que estamos trabajando actualmente se titula Estrategias innovadoras para la mejora de la labor tutorial y profesional del Practicum de Educacin Social: Estudio de Casos.
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realidad tan diversa, compleja y cambiante exige necesariamente una revisin permanente tanto del contenido, como de la metodologa y de la evaluacin, as como de la propia organizacin del Practicum. Partiendo, por lo tanto, de una concepcin interdisciplinar del grupo de trabajo, hemos constituido un equipo formado por profesoras universitarias de diferentes departamentos que tutorizamos el Practicum, alumnado de la diplomatura de Educacin social que est cursando el Practicum y educadores y educadoras sociales que desde sus entidades tambin tutorizan al alumnado de prcticas. En este caso hemos apostado por la investigacin-accin como metodologa de trabajo, porque pone el acento en la fuerza de la construccin colectiva y colaborativa del conocimiento, a lo largo de un proceso continuo, donde prevalecen las relaciones horizontales entre los diversos agentes y sectores vinculados con el problema a investigar, con objeto de promover cambios en la realidad (Kemmis y McTaggart, 1988). La valoracin realizada por los componentes del equipo del primer proyecto ha sido muy positiva, destacando que junto a los momentos de incertidumbre y de inseguridad en la labor que se iba desarrollando, tambin aparecan otros momentos muy gratificantes. De hecho, valoramos positivamente haber sido capaces de entrelazar eficazmente diferentes acciones en forma paralela: Constitucin de un grupo colaborativo con representacin de todas las partes implicadas en el Practicum de Educacin Social Formacin a travs de la lectura y seminarios con expertos. Ello ha hecho posible construir un conocimiento localizado en la prctica (Cochran y Lytle, 2003), buscando teoras y orientaciones que han ayudado al grupo a situarse mejor ante el tema tratado. Reflexin y anlisis tanto de la informacin como la comprensin y revisin de las creencias compartidas. Los seminarios, caracterizados por la alta implicacin, participacin y debate, han sido de gran utilidad para vehiculizar la indagacin y reflexin sobre nuestras propias creencias y actitudes, la comprensin de otros puntos de vista y experiencias y la revisin y acuerdo para encontrar un lenguaje y significacin comn. Focalizacin doble del pensamiento reflexivo: el Practicum en el actual Plan de Estudios y en los nuevos estudios de grado. Tal y como comenta una de mis compaeras5 Compartir. Compartir la bsqueda, compartir la responsabilidad, compartir el conocimiento experimencial, compartir los argumentos, compartir la transversalidad, compartir el desarrollo de una buena praxis, compartir el Practicum ramos todos buscando una nueva forma de relacin que fecundase un conocimiento terico-prctico comn, para guiar los pasos del futuro profesional de la Educacin Social. Precisamente eso era lo maravilloso, ese era el valor: compartir diversas interpretaciones para generar creaciones colectivas; alimentando la teora con la prctica y formando significados, los significados de los profesionales del Practicum. En ello estamos todava. Nuevos rumbos y algunas certezas, qu creemos que tenemos que hacer? A lo largo de este documento hemos intentado reflejar la importancia que para nosotras y para nosotros tiene la creacin de equipos interdisciplinares e
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Esta compaera en el primer proyecto presentado colabor en calidad de alumna de Practicum y en el segundo, en cambio, logrado el Ttulo en calidad de profesional de la Educacin Social.

interinstitucionales, ya que nos llevar a entender mejor la complejidad de la realidad en la que y sobre la que estamos trabajando, en nuestro caso la Educacin Social; y nos ayudar a avanzar en la construccin de conocimiento. Adems, y ms concretamente, nos permitir: Fortalecer la formacin inicial y empezar a desarrollar las claves para la proyeccin de la formacin continua; explorando las potencialidades formativas que pueden tener asignaturas como el Practicum, por ejemplo, tanto para los profesionales, como para los docentes universitarios como para el alumnado en formacin. Institucionalizar mecanismos y estructuras concretas para poder participar en equipos de investigacin mixtos. Nuestra experiencia nos demuestra que, hasta hace bien poco, las convocatorias de investigacin contemplaban slo a investigadores acadmicos cada vez ms selectos, de acuerdo a unas normas de calidad extrnseca que muy poco tienen que ver con las ciencias de la educacin y sus necesidades. Trabajar con responsables polticos y acadmicos para hacerles ver la importancia que tiene incorporar a educadores y educadoras sociales en los equipos de investigacin, est suponiendo avanzar hacia la consolidacin de una cultura en la investigacin bien diferente; en la que, por ejemplo, existe una nueva convocatoria de investigacin denominada Universidad-Sociedad, que contempla la participacin de agentes externos a la propia universidad y, evidentemente, se valora la participacin de los mismos. Mirar a la realidad profesional para detectar problemas educativos para investigar. Las temticas a investigar no pueden proceder slo de la academia sino que deben justificarse y derivarse del hacer profesional y de los contextos profesionales. Plantear la investigacin como una oportunidad para la formacin y que, a su vez, precisa de la correspondiente acreditacin acadmica de la actividad investigadora desarrollada. La incorporacin de profesionales (noveles, educadores y educadoras sociales) a los procesos de investigacin abre la puerta a un aprendizaje intenso y especializado en investigacin que se debiera de acreditar. Crecer, crecer y crecer. Utilizando la terminologa de F. Johansson, las intersecciones que se pueden crear de las conexiones entre diferentes proyectos que, a su vez, estn llevados a cabo por personas de campos diferentes, puede llevarnos a avanzar con rotundidad y seguridad en la construccin de conocimiento en torno al cual estamos trabajando.

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MESA 3 DIVERSIDAD LINGSTICA Y CULTURAL. ALUMNADO INMIGRANTE Coordinada por Valentina Maya. Universidad de Salamanca. Las Comunicaciones presentadas en esta mesa suman un total de once, guardando entre s indudables conexiones, ya que cada una de ellas se ha individualizado a partir del rtulo con el que aparece esta mesa, indudablemente todas ellas tienen un hilo conductor por cuanto lo que pretenden sacar a la luz es la situacin actual y la diversidad lingstica y cultural que se est viviendo en nuestro pas tras la llegada de los flujos migratorios de diferentes partes del mundo. A continuacin voy a realizar para cada uno de los trabajos un resumen en el que se vean los objetivos propuestos por cada uno de ellos. 1. Atencin a la diversidad en la comunidad de Madrid. Anlisis y balance de aplicacin de los programas de atencin a la diversidad cultural Lara Willmott Amado En el contexto educativo espaol existe un amplio debate respecto a las relaciones entre educacin y diversidad cultural, debate que ha generado diversas propuestas o modelos de atencin a la diversidad. A partir de la investigacin llevada a cabo se han analizado los discursos ante la diversidad cultural en la normativa educativa de la Comunidad de Madrid. 2. Fracaso escolar, procesos de discriminacin y construccin social del estigma: un estudio etnogrfico en la periferia metropolitana de Barcelona Luca Giliberti Esta Comunicacin indaga a nivel etnogrfico sobre la incidencia de la escuela en las trayectorias educativas y en la construccin de las identidades juveniles migrantes. El estudio de caso est centrado en los jvenes dominicanos de cuatro institutos de secundaria de la zona norte de LHospitalet de Llobregat, dos pblicos y dos concertados. El objetivo de la comunicacin es presentar una parte de los resultados de la etnografa, analizando una serie de elementos, relativos tanto a los centros como a la poblacin estudiada, que inciden en los procesos de fracaso escolar y participan en la construccin social del estigma en la escuela de la sociedad de acogida. 3. La educacin de los inmigrantes en Castilla y Len Valentina Maya Frades El objetivo principal es conocer la percepcin que tienen los padres inmigrantes en Castilla y Len sobre la educacin de sus hijos/as. Los resultados de la misma ponen de manifiesto la opinin de los padres en cuanto a la educacin e integracin de sus hijos/as en la escuela.

4. El papel de la mujer europea en la adquisicin de valores interculturales Mara Tom Fernndez Emilio Berrocal de Luna En la actualidad, vivimos en una constante convivencia con personas provenientes de diferentes partes del mundo. Las ciudades Europeas son un claro ejemplo de contextos multiculturales donde personas de distintas etnias, culturas y religiones deben convivir de manera pacfica. Para fomentar esta convivencia cumple un papel fundamental la familia y la transmisin de los valores democrticos que surgen en su seno. Si queremos que los prximos ciudadanos sean conscientes de la importancia de los valores de libertad, igualdad, justicia social, etc., como medios para facilitar la convivencia intercultural, es fundamental tener en cuenta la educacin en valores democrticos e interculturales de las que en aos futuros se convertirn en transmisoras de valores para sus propios hijos. 6. Educacin y formacin profesional entre los dirigentes de Asociaciones Africanas de Inmigrantes Joaqun Gir Miranda Pretende seguir profundizando en el conocimiento de la realidad asociativa de las personas de origen inmigrante, en este caso en las procedentes del continente africano. Es una realidad que se define por la construccin de una red asociativa extensa y dinmica, en la que pretendemos en este momento conocer y analizar la trayectoria educativa y profesional de sus lderes relacionndola con la funcin y responsabilidad que desempean respecto a la integracin de los inmigrados. Uno de los objetivos es describir la trayectoria educativa y profesional de los dirigentes de asociaciones africanos en Espaa. 7. Diversidad lingstica y cultural en la Comunidad Autnoma Vasca (DILICUCAV): Relaciones interculturales entre escolares nativos e inmigrantes. Nekane Larraaga, Naiara Berasategui, Maria-Jose Azurmendi, Asier Huegun, Hiart Etxepeteleku. Estudia las relaciones interculturales, en este caso en el contexto educativo, entre el alumnado nativo e inmigrante, en la E.S.O., desde una perspectiva psico-sociopedaggica. El estudio de las relaciones intertnicas que tienen lugar en la escuela, es un indicador y reflejo de las relaciones sociales que estn teniendo lugar en la sociedad, as como uno de los escenarios reales donde se configuran diferentes formas de convivencia social, que pueden favorecer la cohesin en la sociedad. 8. Diversidad lingstica y cultural en la Comunidad Autnoma Vasca (DILICUCAV): El clima escolar desde la perspectiva del alumnado nativo e inmigrante. Naiara Berasategui, Asier Huegun, Nekane Larraaga, Maria-Jose Azurmendi, Hiart Etxepeteleku.

El sistema educativo es un mbito clave como lugar de interaccin, intercambio e interconexin entre diversas etnias, culturas, lenguas, etc. Hemos puesto especial atencin en la percepcin que tiene el propio alumnado de los centros sobre el clima escolar en el que vive, ya que esa variable puede ser fundamental en cualquier institucin y grupo humano, ms an en contextos educativos. 9. Diversidad lingstica y cultural en la Comunidad Autnoma Vasca (DILICUCAV): Estrategias de aculturacin en el alumnado nativo e inmigrante. Hiart Etxepeteleku, Maria-Jose Azurmendi, Nekane Larraaga, Naiara Berasategui, Asier Huegun. En esta comunicacin se estudian las estrategias de aculturacin, siguiendo el modelo iniciado por J.W. Berry y desarrollado por R.Y. Bourhis, M.-J. Azurmendi, N. Navas y otros, entre el alumnado nativo e inmigrante. Los resultados obtenidos se refieren a: 1) las estrategias de aculturacin del alumnado nativo e inmigrante y la comparacin entre dichas estrategias; 2) y el grado de consenso, de problema o de conflicto que pueden caracterizar a las relaciones interculturales en el contexto escolar. 10. Mtodos mltiples para recoger la voz de los estudiantes: Desafos y aportes desde las ciencias sociales Patricia Ames Esta ponencia se concentra en discutir los aportes metodolgicos desde las ciencias sociales para conocer el punto de vista de uno de los actores claves en el campo educativo, y sin embargo pocas veces considerado en la investigacin: los estudiantes. Los resultados cuestionan la exclusin de la voz de los estudiantes en el campo de la investigacin educativa, proponiendo que su estudio aportar a una mayor comprensin y al mejoramiento de los procesos educativos en los que estn involucrados. 11. La mediacin intercultural en la mejora de la relacin entre familia y escuela: algunas experiencias de formacin en Catalua. Nria Llevot Calvet La mediacin intercultural es un componente del proceso de integracin de las comunidades culturales, tanto por parte de las minoras como de la sociedad de acogida, ya que facilita la comunicacin entre los progenitores inmigrantes (cuestin extrapolable a otras minoras culturales) y la institucin escolar. Hemos intentado poner en comn la reflexin y el debate sobre cul es el trabajo que se realiza en el mbito de la formacin en mediacin intercultural. Somos conscientes de la dificultad de llegar a conclusiones unitarias entre todas las formaciones que se estn realizando.

LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD EN LA COMUNIDAD DE MADRID Anlisis de los programas de atencin a la diversidad cultural

Lara Willmott Amado

Quisiera comenzar la presente comunicacin planteando que la atencin a la diversidad es un reto, un reto para la educacin y para el sistema educativo. Si entendemos la diversidad como un todo, como algo intrnseco al ser humano, es obvio pensar que el sistema educativo ha sido, es y ser diverso. No obstante, la palabra diversidad ha pasado a definir la diferencia: al extrao, al otro, al especial, al culturalmente diferente. De hecho, el discurso sobre la diferencia en el sistema educativo actual se fundamenta en la idea de que: Diversos somos todos, pero unos ms que otros (Illn Romeu, 2002). La llegada de alumnado de origen extranjero al sistema educativo espaol ha hecho saltar las alarmas a todos los niveles. Tal es la repercusin del fenmeno, que la mayora de las normativas (leyes, planes, rdenes) que regulan la atencin a la diversidad en Espaa, vinculan de manera muy clara y prioritaria la inmigracin extranjera con la diversidad cultural. En nuestro estudio1 hemos analizado las medidas, planes y programas de atencin a la diversidad cultural en la Comunidad de Madrid, siendo nuestro principal objetivo estudiar cmo se estn gestionando las diferencias culturales a travs de la institucin escolar. Hemos examinado los contenidos y actividades propuestas para la atencin a la diversidad en los programas, as como la puesta en prctica de los mismos. Se presentan, por tanto, los resultados obtenidos a travs del anlisis de la informacin documental y la informacin obtenida en las entrevistas2 realizadas a docentes implicados en estos programas con el objetivo de conocer y contrastar la puesta en prctica con los discursos establecidos en la normativa.

Investigacin realizada en el ao 2010 en el marco del Master en Problemas sociales. Direccin y gestin de programas sociales de la Universidad de Granada. 2 Entrevistas realizadas a seis docentes de cuatro centros educativos de Madrid en los programas siguientes: Aula de Enlace, Aula de compensacin educativa, Compensacin externa y Aulas Abiertas.

PERSPECTIVAS DE ATENCIN A LA DIVERSIDAD En la actualidad, las polticas educativas oficiales se basan en la igualdad de oportunidades, al mismo tiempo que se abre paso la idea de que es preciso reconocer y atender de alguna manera a las diferencias. Siendo as, tanto el Estado como las Administraciones educativas han apostado por la llamada atencin a la diversidad. No obstante, siguen conviviendo diversas maneras de percibir, interpretar y abordar la diversidad. A grandes rasgos, podemos hablar de tres grandes tendencias o perspectivas en relacin a la atencin a la diversidad cultural: Una primera perspectiva es la que podramos denominar de dficit. En ella se reconoce que las necesidades de los/as alumnos/as son o pueden ser distintas, pero se interpreta la diferencia en trminos de carencias propias (lingsticas, conocimientos, habilidades). La vertiente radical de esta perspectiva sera el asimilacionismo, que plantea que los elementos culturales que portan consigo los/as alumnos/as procedentes de minoras tnicas o de origen extranjero interfieren en el desarrollo escolar y social, y lo ms conveniente es excluirlos del curriculum y la vida de la escuela. Se considera que la cultura originaria que llevan consigo es algo que entorpece (teora de la cultura daina), ms que ayuda, a una buena integracin en el centro educativo y en la sociedad (Garca Castao, Fernndez Echeverra, Rubio Gmez y Soto Pez, 2007). El alumnado debe abandonar sus referentes lingsticos y culturales para incorporarse lo ms rpido posible a la lengua vehicular de la escuela y los cdigos culturales dominantes. Se podra decir que el asimilacionismo en su vertiente extrema uniformizadora, confunde la igualdad educativa con la homogeneizacin cultural. Una vertiente ms moderada de esta perspectiva es la compensatoria, que parte de una teora del dficit respecto a los/as alumnos/as de origen extranjero, alumnos/as gitanos/as o aquellos percibidos como culturalmente diferentes. Su intencin niveladora toma las diferencias como un handicap cultural que impide a los/as alumnos/as integrarse de forma normalizada en el sistema educativo. En este caso el objetivo de los programas de educacin compensatoria es solventar las carencias de este alumnado (carencias ajenas a la propia institucin educativa) para su incorporacin normalizada al ritmo escolar. En un buen nmero de Comunidades Autnomas se han desarrollado programas de compensacin a distintos niveles: dentro del aula a travs de apoyos (Apoyo en grupos ordinarios) o bien fuera de aula con programas de inmersin

lingstica en la lengua del pas de acogida (ATAL en Andaluca, ALISO en Castilla y Len, Aulas de Enlace en Madrid, entre otras). Una segunda perspectiva, la multiculturalista, emerge de la reivindicacin del derecho a la diferencia. Uno de los objetivos ms ntidos de la educacin multicultural consiste en preparar al alumnado -mayoritario y, fundamentalmente, minoritario- para poder comprender, adaptarse y funcionar adecuadamente, tanto en la cultura mayoritaria como en la minoritaria; es decir, generar una autntica competencia multicultural. Esto implica desarrollar en los diversos alumnos/as conocimientos sobre las culturas en contacto, habilidades (dominio de las varias lenguas) y actitudes positivas respecto a la diversidad cultural; cualidades, todas ellas, que les permitan participar, segn situaciones, necesidades u opciones, tanto en la cultura mayoritaria como en la minoritaria u originaria. La escuela debe promover las identificaciones y pertenencias tnicas; y los programas escolares deben atender a los estilos de aprendizaje a travs de la diversificacin de los contenidos acadmicos y a los contenidos culturales especficos. Aunque no existe consenso al respecto algunos programas, como el programa ELCO para la enseanza de la lengua y cultura de origen, podran enmarcarse dentro de esta perspectiva. Y una tercera perspectiva, la llamada educacin intercultural, esta basada en el principio de inclusin educativa. Se fundamenta en el reconocimiento del derecho personal de cada alumno a recibir la mejor educacin diferenciada, con cuidado especial de la formacin de su identidad personal. Defiende el reconocimiento positivo de las diversas culturas y lenguas y su necesaria presencia y cultivo en la escuela. Se plantea necesaria la atencin a la diversidad y el respeto a las diferencias, sin etiquetar ni definir en virtud de stas, y por tanto rechaza la segregacin en grupos diferenciados. La escuela debe adecuarse al modo y manera que permite a cada alumno/a particular progresar en funcin de sus capacidades y con arreglo a que sus necesidades. Esta perspectiva sienta las bases del respeto a las diferencias, del respeto a la diversidad del alumnado, considerando la diversidad como la expresin de las diferencias individuales en forma de necesidades educativas diferentes, que proceden de las diversas capacidades, motivaciones e intereses de los alumnos/as y alumnas, y que se han originado en el continuo de los intercambios socioculturales. Este planteamiento requiere medidas de atencin en funcin del tipo de necesidad, la edad y el nivel educativo en que se encuentre el alumno.

LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD EN LA COMUNIDAD DE MADRID Una vez dibujada una panormica de las perspectivas ms relevantes en la atencin a la diversidad cultural, nos enfrentamos en nuestro anlisis a la realidad escolar en la Comunidad de Madrid, siendo nuestra principal preocupacin los cambios en los modelos de atencin a la diversidad acaecidos en los ltimos aos, generados muy especialmente en torno a la figura del alumno inmigrante extranjero. Los principios educativos que se establecen en cada Comunidad se rigen por la legislacin educativa vigente, en este caso la Ley Orgnica de Educacin 2/2006. Y en concreto las instrucciones establecidas en torno a la atencin a la diversidad se amparan en el captulo I del Ttulo II, el cual se refiere a los alumnos/as con necesidad especfica de apoyo educativo, y determina en su artculo 78 que: corresponde a las Administraciones educativas desarrollar programas especficos para los alumnos/as que presenten graves carencias lingsticas o en sus competencias o conocimientos bsicos, a fin de facilitar su integracin en el curso correspondiente. No obstante, existen diferencias significativas respecto a los modelos de gestin de la diversidad y la aplicacin de los programas y planes de actuacin en las distintas Comunidades Autnomas3. En la Comunidad de Madrid las medidas de atencin a la diversidad se sitan dentro del bloque de polticas educativas de igualdad de oportunidades: Mediante las polticas para la igualdad de oportunidades se pretende garantizar que, cuando menos en las etapas obligatorias, todos los alumnos/as, sean cuales fueren sus condiciones de partida, puedan ejercer de forma efectiva su derecho constitucional a la educacin. La Comunidad de Madrid asume el compromiso de impulsar medidas para que el derecho a la educacin sea disfrutado en igualdad de oportunidades (Consejera de Educacin). Las principales polticas de la Comunidad de Madrid para la igualdad de oportunidades se basan en: medidas de Compensacin Educativa4 y atencin a la diversidad de los alumnos/as, Educacin Especial, y Becas y ayudas al estudio.

CIDE (2008): Sociedad desigual Educacin desigual? Sobre las desigualdades en el sistema educativo espaol. Madrid: Ministerio de Educacin, Poltica Social y Deporte. 4 Referentes legislativos recientes que regulan la atencin a la diversidad y la compensacin educativa en educacin en la Comunidad de Madrid: Plan Regional de Compensacin Educativa para la Comunidad de Madrid, 2000; Instrucciones de la Direccin General de Centros Docentes de 19 de julio de 2005, relativas a la elaboracin y revisin del Plan de Atencin a la Diversidad; Resolucin de 21 de julio de

Respecto a las medidas generales de atencin a la diversidad, stas se dirigen al: alumnado con altas capacidades intelectuales (programa fundacin CEIM, programa fundacin Pryconsa), alumnado con necesidad de refuerzo educativo (programas de diversificacin curricular, Programa de Refuerzo Orientacin y Apoyo -PROA- del Ministerio de Educacin), alumnado con necesidad de compensacin educativa (Aulas de Enlace, Aulas de Compensacin Educativa-ACEs, Servicio de Apoyo Itinerante al alumnado extranjero-SAI, programas de compensacin externa), alumnado con hospitalizacin y convalecencia prolongada (Aulas hospitalarias, Centros Educativos Teraputicos-CET). En nuestro estudio hemos abordado algunas de las medidas de compensacin educativa presentadas por la Comunidad de Madrid5 dirigidas a garantizar al acceso, la permanencia y la promocin en el sistema educativo del alumnado en situacin de desventaja socioeducativa por su pertenencia a minoras tnicas y/o culturales, por factores sociales, econmicos o geogrficos, y presente desfase escolar. Los destinatarios, por tanto, son los/as alumnos/as escolarizados en Educacin Primaria y en Educacin Secundaria Obligatoria, con dos o ms cursos de diferencia entre su nivel de competencia curricular y el curso en el que estn escolarizados, o con necesidades de apoyo especfico derivadas de la incorporacin tarda al sistema educativo6. Segn los datos de escolarizacin del alumnado con necesidades de compensacin educativa para el Curso escolar 2008-2009 presentados por la Consejera de Educacin, stos son: alumnos/as de etnia gitana (3564), alumnos/as de origen extranjero (20163) y otros/as alumnos/as7 con necesidades de compensacin (9360); con un total de 33.087 alumnos/as con necesidades de compensacin educativa segn la Consejera de la Comunidad de Madrid.

2006, de la Viceconsejera de Educacin; Resolucin, de 10 de julio de 2008, de la Viceconsejera de Educacin. 5 Las medidas de compensacin que establece la Comunidad de Madrid se regulan a partir de la RESOLUCIN, de 10 de julio de 2008, de la Viceconsejera de Educacin, por la que se dictan instrucciones para la organizacin de las actuaciones de compensacin educativa en el mbito de la enseanza bsica en los centros docentes sostenidos con fondos pblicos de la Comunidad de Madrid. (BOCM de 6 de agosto) 6 La Resolucin establece que en ninguna circunstancia ser determinante, para su inclusin como alumno con necesidades de compensacin educativa, que un alumno nicamente acumule retraso escolar, manifieste dificultades de convivencia o problemas de conducta en el mbito escolar, si estos factores no van unidos a las situaciones descritas en el apartado anterior. 7 Alumnado en riesgo de exclusin social

Queda notablemente reflejada la relacin entre la pertenencia a minoras tnicas y culturales y el desfase escolar. La diversidad cultural, en este caso, es percibida a priori como un handicap cultural que impide a los alumnos/as integrarse de forma normalizada en el sistema educativo. En este sentido, la regulacin de estas medidas de compensacin educativa se aproximan a un modelo asimilacionista, al considerar a los alumnos/as pertenecientes a las minoras tnicas o culturales, que por el mero hecho de pertenecer a un determinado colectivo, presentan una necesidad de compensacin. Resulta ilustrativo que algunos autores nos muestren los peligros de tal proceder, como Fernndez Enguita (2007), el cual indica que en la escuela se practica un claro nacionalismo metodolgico, que tiende a homogeneizar, clasificar y actuar con el alumnado segn su nacionalidad o procedencia tnica. La asignacin de los programas de compensacin a los centros se realiza en funcin del nmero de alumnos/as con necesidades de compensacin en cualquiera de las modalidades establecidas: Apoyo en grupos ordinarios (Primaria y ESO), Grupos de apoyo fuera del aula de referencia (Primaria y ESO), Grupos especficos de compensacin educativa (ESO), Grupos especficos singulares (ESO), Aulas de compensacin educativa (ESO), Aulas de Enlace (Primaria y ESO). Por otro lado, la Comunidad de Madrid plantea una distribucin equilibrada del alumnado con necesidades de compensacin educativa entre los centros de financiacin pblica para: evitar modelos segregados y focos de marginacin escolar con los consiguientes riesgos de asocialidad y conflictividad que puedan generarse. El establecimiento de dicha distribucin, sin embargo, contradice uno de los principios establecidos por la Comunidad respecto a la eleccin de centros y la asignacin de recursos educativos. No slo no existe en la prctica cotidiana una distribucin equilibrada, sino que es recurrente encontrar centros segregados en determinadas zonas o barrios en Madrid. Y como veremos ms adelante, los centros con mayor matricula de alumnado con necesidades de compensacin son clasificados a travs del programa de centros de atencin educativa preferente.

MEDIDAS DE COMPENSACIN EDUCATIVA Las medidas de compensacin se dividen por ciclos educativos, distinguindose especialmente las medidas en educacin Primaria y en Secundaria. El modelo

organizativo de estas medidas, se basa en dos grandes bloques de actuaciones: la compensacin en el centro educativo y la compensacin externa8. Para la puesta en marcha de las medidas en el centro educativo, son los propios profesores quienes actan en los centros de Educacin Infantil y Primaria e Institutos de Educacin Secundaria. En primaria encontramos tres medidas fundamentales: Apoyo en grupos ordinarios, grupos de apoyo y Aulas de Enlace. Aunque se plantea el apoyo dentro del aula de referencia parece que, en los casos observados, suele atenderse a este alumnado fuera del aula ordinaria. Esta prctica es resultado de la percepcin y definicin del alumnado inmigrante como problema, que deriva en una inevitable separacin del problema del resto del alumnado, construido como no problemtico. En educacin secundaria, como ocurre en primaria, las medidas menos desarrolladas son las relacionadas con el apoyo escolar dentro del aula ordinaria. Dado que no suele existir personal de apoyo para el desarrollo de estas medidas, y queda al arbitrio del docente la generacin de apoyos en los aprendizajes instrumentales. Pero segn lo observado, suele relegarse a los alumnos/as con necesidades apoyo a aulas especficas de refuerzo una parte del horario escolar, los llamados grupos de apoyo y grupos especficos de compensacin. En estos grupos encontramos a alumnos/as de 1 y 2 de la ESO que aaden, al desfase curricular, graves dificultades de adaptacin en el aula, desmotivacin hacia el trabajo escolar y riesgo de abandono prematuro del sistema educativo. En este paquete de medidas de apoyo en secundaria encontramos los llamado grupos especficos singulares9, formados por alumnos/as de 1 y 2 de la ESO que presentan una grave inadaptacin al marco escolar, manifestada en la falta de habilidades sociales que conlleven conductas incompatibles con el normal desenvolvimiento de la vida escolar y/o un severo absentismo escolar. Estos Grupos Especficos Singulares se consideran una medida de atencin a la diversidad que responde a una necesidad puntual de los centros educativos, y se plantea como medida de prevencin del abandono escolar temprano. El eje de la actividad educativa en los Grupos Especficos Singulares lo constituye el taller, en el cual se desarrollan proyectos tecnolgicos. No se
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Las medidas de compensacin educativa externa se regulan a travs de la Orden de 22 de julio de 1999, de la Direccin General de Promocin Educativa. 9 Este modelo organizativo se rige por instrucciones propias: Instrucciones de la Viceconsejera de Educacin por las que se regulan los Grupos Especficos Singulares de la Educacin Secundaria Obligatoria, en el mbito de las actuaciones de Compensacin educativa.

trata, en este caso, de impartir contenidos de Formacin Profesional Especfica, sino plantear un currculum integrado tanto en el desarrollo de proyectos dirigidos como en el diseo de los mismos, que deriven en la posibilidad de que el alumnado alcance los objetivos generales de la etapa. Siguiendo esta lnea de actuaciones, encontramos las Aulas de Compensacin Educativa (ACEs). Son asimilados en estas aulas los/as alumnos/as de 15 aos en situacin de desventaja socio-educativa que, adems de acumular desfase curricular significativo en la mayora de las reas, valore negativamente el marco escolar y presente serias dificultades de adaptacin al mismo o haya seguido un proceso de escolarizacin tarda o muy irregular, que hagan muy difcil su incorporacin y promocin en la etapa, y no encontrarse en condiciones de alcanzar los objetivos de la educacin secundaria obligatoria, a pesar de haberse adoptado con l las medidas anteriores de Atencin a la Diversidad previstas en la legislacin vigente10. En el curso 2008/2009, 25 IES participaron en el programa, con 62 Aulas y 930 plazas cubiertas en Aulas de compensacin especficas en: Artes Grficas, Automocin, Cocina, Confeccin Industrial, Electricidad o Peluquera. El currculo de estas aulas se organiza en tres mbitos: Prctico, Lingstico-Social y Cientfico-Matemtico, y como en las medidas anteriores el ncleo fundamental est constituido por el mbito prctico y una metodologa desarrollada a travs de proyectos y talleres. Esta es una medida previa a la incorporacin, segn las trayectorias, en programas de Diversificacin Curricular, programas de Garanta Social o Programas de Cualificacin Profesional Inicial (PCPI). Estos itinerarios de exclusin educativa se inician desde los primeros aos de Educacin Secundaria, y generan la expulsin de una buena parte de este alumnado fuera del sistema educativo. Siguiendo lo planteado por algunos autores (Garca Castao, Fernndez Echeverra, Rubio Gmez y Soto Pez, 2007) a travs de la observacin de las trayectorias de algunos jvenes inmigrantes, vemos una clara brecha en el sistema educativo, mediante la cual un buen nmero de alumnos/as no supera la Enseanza Secundaria Obligatoria, siendo stos segregados en itinerarios destinados al fracaso escolar.

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RESOLUCIN, de 10 de julio de 2008, de la Viceconsejera de Educacin, por la que se dictan instrucciones para la organizacin de las actuaciones de compensacin educativa en el mbito de la enseanza bsica en los centros docentes sostenidos con fondos pblicos de la Comunidad de Madrid. (BOCM de 6 de agosto)

AULAS DE ENLACE Las Aulas de Enlace11 son sin duda las protagonistas de los programas de compensacin educativa en Madrid. Estas nacen en el curso 2002-03, dentro del programa Escuelas de Bienvenida, una de las acciones del Plan Regional de Compensacin Educativa en Madrid del ao 2000. El Aula de Enlace se concibe tericamente como espacio transitorio entre la llegada y la escolarizacin normalizada para los/as alumnos/as de origen extranjero que se incorporan al sistema educativo sin conocimientos de castellano. Estos alumnos/as, se agrupan temporalmente en aulas en la que se les ensea esta lengua con el objetivo de que puedan acceder a los grupos ordinarios. Por lo tanto, la finalidad de este programa educativo es desarrollar un curso intensivo y transitorio de lengua que, siendo previo a la incorporacin total de estos estudiantes a la enseanza reglada, permita su introduccin gradual en la misma (Martn Rojo, L., Mijares, L.,2007). Cada Aula de Enlace cuenta con un nmero mximo de doce alumnos/as y un mnimo de cinco; esto ha supuesto, para el curso anterior, una oferta de 3.520 plazas en dichas Aulas, distribuidas entre Centros Pblicos (900 CEIP, 1152 IES) y Centros Privados Concertados (1468 plazas). Tabla 1. Aulas de Enlace segn curso acadmico y titularidad de centro
2005/2006 2006/2007 2007/2008 2008/2009 2009/2010
Centros Pblicos 126 146 173 171 162

Centros 89 Privados Concertados Total 215

101

117

122

114

247

290

293

276

Fuente: Direccin General de Educacin. Comunidad de Madrid

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Instrucciones de 28 de julio de 2008, de la Viceconsejera de Educacin de la Comunidad de Madrid por las que se regulan la escolarizacin y las Aulas de Enlace para el alumnado procedente de sistemas educativos extranjeros.

Durante el pasado curso escolar, 2009/2010, disminuy de manera notable el nmero de Aulas de Enlace (17 aulas menos), siendo el total 276 en la Comunidad de Madrid durante dicho curso. El nmero de Aulas fue mayor en centros pblicos de Educacin Secundaria, con un total de 85 Aulas de Enlace y con una oferta de 996 plazas; frente a 77 aulas en Educacin Primaria, con una oferta de 732 plazas. En Madrid Capital, en el curso 2008/2009, las Aulas de Enlace se pusieron en marcha en 39 centros pblicos de Educacin Primaria, en 48 de Educacin Secundaria, y en 32 centros mixtos (Primaria y Secundaria). De entre ellos, 46 en centros de educacin pblicos y 64 en centros concertados. Estas cifras sorprenden si tenemos en cuenta que el programa se dirige al alumnado de origen extranjero que accede a los centros educativos, y que el nmero de alumnos/as de origen extranjero en centros pblicos es mucho mayor que en los concertados. Si bien el porcentaje de alumnos/as de origen extranjero sobre el total en los centros concertados es mucho menor (8,53% en concertados frente a 19,78% en pblicos), el nmero de Aulas de Enlace en centros concertados y centros pblicos es bastante similar (114 frente a 162). Esta constatacin es ms que sorprendente, y refleja cierta incoherencia en la distribucin de recursos vinculados a este programa.

Tabla 2. Alumnado de origen extranjero segn curso acadmico y titularidad del centro
Curso 2008/2009
Alumnado Total Rgimen General Centros Pblicos 951.937 Alumnado extranjero 138.405

Curso 2009/2010
Alumnado extranjero 138.398 % sobre el total 14,20%

% sobre el Alumnado total Total 14,54% 974.925

626080

105.957

20,19%

641.291

105.951

19,78%

292.189 Centros Privados Concertados

25.478

8,72%

298.825

25.477

8,53%

Fuente: Direccin General de Mejora de la Calidad de la Enseanza. Estadstica de la Enseanza de la Comunidad de Madrid.

En referencia al profesorado que debe atender el Aula de Enlace, se prev en la normativa la dotacin a cada centro de dos profesores, uno de ellos ser el propio tutor del curso en el que se escolarice el alumno. Aunque la normativa no establece la 10

exigencia de una cualificacin especfica en el profesorado de estas aulas se valora, por orden de preferencia: la experiencia en la enseanza del espaol como segunda lengua, en el rea de Lengua Castellana, en Educacin Compensatoria (experiencias relacionadas con la atencin a alumnos/as extranjeros) o, en ltima instancia, en la enseanza de Lengua Extranjera. No obstante parece inadecuada e insuficiente la formacin recibida por parte del profesorado para el adecuado desarrollo de esta medida. Respecto los alumnos/as que se incorporan a las Aulas de Enlace, la mayora son alumnos/as de origen extranjero cuya lengua de origen no es el castellano, lo cual implica (como se seala en los objetivos del propio programa) que el programa es un reflejo de la puesta prctica de programas de inmersin lingstica en la lengua del pas de acogida. Esto puede interpretarse como un marcado afn de inmersin en el espaol confirmando lo sealado por Martn Rojo y Mijares (2007: 110) la visin que prima sobre la diversidad lingstica, es una visin basada en la idea de que el mantenimiento y uso en los centros escolares de las lenguas inmigrantes -sin prestigio ni valor en el mercado lingstico- resulta incompatible con una integracin exitosa y completa. No obstante, cabe constatar a partir de nuestro estudio la presencia de alumnos/as procedentes de pases latinoamericanos, con un perfecto conocimiento de la lengua vehicular, ante lo cual la respuesta parece ser un desfase curricular y dificultades de insercin en el aula de referencia, lo cual manifiesta el carcter asimilacionista de esta medida de atencin a la diversidad cultural. En nuestro anlisis de la puesta en prctica de las aulas encontramos que lo haba sido concebido como un espacio de transicin, se convierte en un modo de aislamiento de los/as alumnos/as ah destinados, dando como resultado la generacin de aulas segregadas. Es cierto que la justificacin de esta manera de proceder es apelar a que se trata de algo provisional, pero la normativa establece esa provisionalidad para todo un curso escolar. De hecho, en los casos analizados la norma es, al menos, permanecer todo un curso escolar, lo cual contribuye a la institucionalizacin de una pedagoga del xito y otra del fracaso (Garca Castao, Fernndez Echeverra, Rubio Gmez y Soto Pez, 2007) que diferencia y separa a los/as alumnos/as cuya lengua materna es la vehicular de la escuela de los que no, y que diferencia y separa a los alumnos/as que tendrn xito en la escuela de los que no.

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Adems, en la aplicacin del programa encontramos dos carencias fundamentales: la coordinacin y la evaluacin del programa. La puesta en marcha del Aula de Enlace implica la necesidad de coordinacin constante de los programas educativos de atencin a la diversidad que se desarrollan en el centro (que suelen ser numerosos ya que no slo incluyen las Aulas de Enlace), y la colaboracin entre todos los profesionales pertenecientes al centro, incluido por supuesto el Departamento de Orientacin al que se adscriben. Sin embargo, no parece que se incluya en el desarrollo de este programa una coordinacin necesaria entre profesorado general, profesorado en aulas de enlace y equipo de orientacin. En las entrevistas realizadas, hemos visto cmo tambin parecen faltar los puentes necesarios de conexin y comunicacin entre el Aula de Enlace y el resto del centro. Esta desconexin progresiva, es el resultado de una visin bastante arraigada que considera que la llamada atencin a la diversidad no atae al conjunto del centro. Por otro lado, llama la atencin el hecho de que, salvo las evaluaciones de cada centro reflejadas en su memoria anual, y limitadas a la contabilizacin puntual de los datos acadmicos (siguiendo unos cuestionarios estandarizados oficiales), no existen evaluaciones sobre el funcionamiento y repercusiones de las aulas de enlace. Esta carencia levanta sospechas acerca de la consecucin de los objetivos del programa, y en consecuencia del propio planteamiento del mismo.

PROGRAMAS DE COMPENSACIN EXTERNA En los ltimos aos la relacin entre asociaciones y sistema educativo ha variado, en la medida en que se han asumido por ambas partes nuevos papeles en la atencin del alumnado. La participacin actual de algunas asociaciones, ONGs y empresas en los centros educativos parece cada vez mayor, sobre todo en lo que respecta a las medidas de compensacin. Las acciones que conforman los Programas de Compensacin Externa12 que se desarrollan en centros escolares son diseadas, en principio, por sus equipos docentes en colaboracin con agentes externos dependientes de otras entidades, como asociaciones u ONGs. Tienen un carcter complementario a las desarrolladas de manera interna por el propio centro educativo y de esta manera deben estar coordinadas
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Instrucciones de la Direccin General de Promocin Educativa para el desarrollo de programas de compensacin externa en centros pblicos para el curso escolar 2008/2009.

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con las programaciones curriculares de cada etapa. Los Programas deben ser aprobados por el Consejo Escolar del centro y forman parte, dentro de la Programacin General Anual, del Plan Anual de Compensacin Educativa. Las actividades se desarrollan en colaboracin con Asociaciones de Madres y Padres de alumnos/as, y con entidades sociales del entorno. Los centros educativos presentan un proyecto a la Administracin y optan a una dotacin econmica complementaria para gastos de funcionamiento para los programas. Para la asignacin de los programas se considera el nmero de alumnos/as con necesidades de compensacin educativa que escolarice el centro: ms de un 50% de poblacin inmigrante; ms de un 10% de poblacin de etnia gitana; centros con ms de un 10% de alumnos/as con ayuda de comedor por pertenecer a familias que reciben la Renta Mnima de Insercin. Las actividades de compensacin externa forman parte de las actividades extraescolares realizadas en horario no lectivo, y estn principalmente centradas en apoyo al estudio y refuerzo, y uso de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin. Suelen desarrollarse durante 4 o 6 horas semanales distribuidas en dos tardes, a lo largo de todo el curso escolar, generalmente de octubre a mayo. Dentro de estas medidas, existe un programa especfico denominado Aulas Abiertas, que ofrece un paquete de alternativas a la estructuracin de actividades extraescolares en el centro. El programa de Aulas Abiertas se desarrolla, tericamente, a travs de un proyecto elaborado conjuntamente por los equipos docentes, las Asociaciones de Madres y Padres y entidades privadas sin fines de lucro, y se orienta a la realizacin de actividades artsticas, culturales o deportivas en horario no lectivo (existen cinco tipos de Aulas Abiertas: deporte, teatro, biblioteca, msica y danza, e informtica). Estas actividades se desarrollan, durante 18 horas semanales en horario extraescolar, a lo largo de todo el curso. Si bien esta medida trata de ampliar la participacin e intervencin de toda la comunidad educativa, ha suscitado un buen nmero de crticas. En primer lugar, por parte de los docentes implicados en los programas de compensacin, normalmente monitores de ocio y tiempo libre contratados por las empresas y ONGs, que aluden a la falta de organizacin y coordinacin del programa, y a una falta de criterios y programacin especfica. Dado que el programa finalmente lo establecen las propias

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entidades externas (Asociaciones, ONGs o empresas de Ocio y Tiempo Libre), en la prctica estos programas atienden a actuaciones poco coordinadas y levemente evaluadas. El programa prev la coordinacin por parte de un profesor del centro, no obstante, esta coordinacin parece no ser efectiva en la prctica. Lejos de lo apuntado en la Instrucciones que regulan los programas de compensacin externa: El profesorado de apoyo de Educacin Compensatoria colaborar con la Jefatura de Estudios en la planificacin, coordinacin y seguimiento de los Programas de Compensacin Externa, parece que existe un vaco respecto a la coordinacin entre el centro educativo y los responsables externos de estos programas. Por otro lado, como ocurre con otros programas de compensacin educativa de la Comunidad de Madrid (por ejemplo, Aulas de Enlace), resulta complejo acceder a procesos de evaluacin claros. En el caso de los programas de compensacin externa, la evaluacin se limita a una hoja de seguimiento de asistencia, y una breve referencia a las actividades realizadas en ellos, sin posibilidades de acceso al impacto que tienen estos programas en el centro educativo y en el entorno del mismo. OTRAS MEDIDAS DE COMPENSACIN En el mbito de la Educacin Compensatoria tienen lugar otro tipo de actuaciones, entre las que destacan: el Servicio de Apoyo al Itinerante al alumnado inmigrante13 (S.A.I), Servicio de Traductores e Interpretes (SETI), Monitores de refuerzo y apoyo, y Centros de atencin educativa preferente. No podemos extendernos aqu en un anlisis en profundidad de estos programas, pero si merece la pena esbozar los principales objetivos y las cuestiones ms relevantes obtenidas en el anlisis de la medida de centros de atencin educativa preferente. Los centros de atencin educativa preferente, se encuadran en el Plan de Mejora de la Calidad en Centros Pblicos Prioritarios, y constituye, segn en Gobierno Regional un esfuerzo especfico que se suma a las actuaciones de compensacin educativa de carcter general. Se inici en el curso 2005-2006, y su objetivo fundamental es promover la calidad de la enseanza. En la normativa14 la calidad se constituye como:

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Circular de la Direccin General de Promocin Educativa por la que se establecen orientaciones para el funcionamiento Servicio de Apoyo Itinerante al Alumnado Inmigrante (SAI.) 14 Orden 5581/2005, de 27 de Octubre, del Consejero de Educacin por la que se regula el Plan de Mejora de la Calidad de la Educacin en Centros Pblicos Prioritarios.

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el horizonte de todas las iniciativas que se inician o refuerzan en educacin dentro de los pases desarrollados. Segn los datos de la Consejera de Educacin, en el curso 2008-2009, se establecen como centros prioritarios 89 centros pblicos; de los cuales 58 Centros de Educacin Infantil y Primaria, y 31 Institutos de Educacin Secundaria. Y segn la propia normativa, la eleccin de los centros prioritarios se basa en siete indicadores, a partir de los cuales se considera que el centro emite una seal objetiva de dificultad: los que tengan un porcentaje de alumnado inmigrante superior al 50%, un porcentaje de alumnos/as de etnia gitana superior al 10%, una baja tasa de graduados en la ESO o un porcentaje alto de alumnos/as cuyas familias reciben el RMI. Pero hay otros indicadores, como los referidos a la inestabilidad del profesorado, o la escasa demanda de las familias en cuanto a la eleccin de ese centro en primera opcin. En la normativa aparecen las condiciones que se deben dar con la incorporacin de los centros al plan, dice as: En ningn caso la incorporacin de un Centro Pblico Prioritario al Plan deber conllevar el incremento de la proporcin de alumnos/as con dificultades especiales, inmigrantes o pertenecientes a minoras tnicas, alumnos/as con desfase curricular de ms de dos aos y alumnos/as con desventaja sociocultural.. Una vez seleccionados, los centros adquieren un compromiso con la Administracin a travs de un programa que recoge una serie de objetivos como: la mejora de los resultados de los alumnos/as, del clima escolar, de los valores de estudio y esfuerzo personal, el funcionamiento de la biblioteca o la participacin de las familias en el centro y su imagen fsica. Y segn promete la Administracin, los centros que suscriban el acuerdo formal con el Consejero recibirn ms recursos, contarn con personal de apoyo y orientadores, profesores especialistas, sern privilegiados en cuanto a recursos informticos y obras de mejora, y podrn disponer de otras medidas de compensacin educativa, como programas de compensacin externa. Se trata por tanto de la adopcin de procedimientos singulares en aquellos centros escolares o zonas geogrficas en los cuales resulte necesaria una intervencin educativa diferenciada. Queda evidenciado as que existe una segregacin explcita y consciente en los diferentes centros. Pero la intervencin, se debera comenzar por un proceso diferente de matrcula en la zona. En un buen nmero de centros educativos no se vive una situacin de dificultad temporal. En la actualidad la matrcula de un buen nmero

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de centros se configura con alumnos/as hijos/as de familias inmigrantes asentadas en determinados barrios, sustituyendo en parte a las familias de etnia gitana realojadas en otras zonas, aunque en ocasiones se mantiene parte de dicha poblacin. Pero lo que sobre todo se mantiene en el tiempo, es la huda a otros centros de la poblacin autctona no gitana, especialmente a centros concertados. En Madrid, aunque en algunas zonas como Vallecas se han acogido al Plan 10 centros, seguido en nmero Usera con 7, y 4 en Villaverde, las medidas de compensacin, no se dirigen a la zona, ni se modifican los procesos de matrcula con los que poder influir en la distribucin de alumnos/as, entre los centros con diferente titularidad, es decir concertados y pblicos, e incluso tambin entre todos los pblicos; y por tanto, no se distribuyen de manera equitativa los diferentes recursos de la propia administracin, cuya necesidad de coordinacin parece imponerse para su eficacia. La competitividad entre centros parece instalarse en la red pblica y los padres en decididos clientes. La evaluacin del funcionamiento del plan viene de la mano del xito acadmico, es decir, del aumento de las notas de los alumnos/as del centro que se suscribe al proyecto, y de los propios resultados del centro depende el mantenimiento de las ayudas a estos centros. La gran medida de evaluacin es la prueba de sexto, la cual parece representar una prueba diagnstico en funcin de los porcentajes de aumento de la media del centro. Encontramos as una medida de estigmatizacin de los centros educativos, donde la mayor parte del alumnado forma parte de minoras tnicas y culturales o pertenece a clases sociales ms desfavorecidas, que sofistica las dinmicas segregadoras.

CONCLUSIONES De forma general, la atencin a la diversidad en la Comunidad de Madrid se presenta como una herramienta frente a la creciente presencia de grupos especficos considerados culturalmente diferentes. La diferencia seala tan slo a unos colectivos determinados, principalmente alumnos/as inmigrantes y gitanos/as, y por tanto, la diversidad cultural ms que un objetivo a lograr, se entiende como un problema al que hay que dar una respuesta educativa. La mayora de programas analizados asocian la atencin a la diversidad con la compensacin educativa, y se enmarcan dentro de la perspectiva del dficit. Los programas de compensacin orientados a alumnado con necesidades de compensacin se articulan, a partir de esos mismos valores, recursos y actividades que 16

parten de una percepcin de carencia y dficit de estos alumnos/as. Ms all del aprendizaje del idioma, las referencias al origen cultural o tnico de los mismos son comunes, y la orientacin previa hacia itinerarios educativos especializados, bastante frecuentes. De la misma manera, el choque cultural entre el centro y las familias de estos colectivos se da por supuesto (Besal,2002). Lo problemtico de tales programas surge a partir de la equiparacin de las dificultades educativas con las caractersticas culturales. Ms all de los principios y objetivos asumidos, las diferentes alternativas que se presentan oscilan en la mayor parte de los casos entre una preocupacin por la adquisicin del nivel educativo correspondiente y la articulacin de la diferencia cultural en las instituciones educativas. Ambas cuestiones difcilmente llegan a encontrarse en propuestas globales y flexibles sobre la propia organizacin de los centros, sino que en todos los casos se presentan como medidas especiales ante la llegada de alumnos/as con diferencias. Creemos que desde esta consideracin es muy difcil plantear una educacin de todos/as y para todos/as, dado que la dicotoma establecida entre alumnos/as diferentes y la consiguiente alumnos/as normales imposibilita el desarrollo de medidas globales. Podemos concluir nuestro anlisis sealando que el reto educativo ms importante sera conseguir la aceptacin de la diversidad cultural en s misma, pero tambin educar actitudes y convicciones para que no se utilice esta diversidad cultural como legitimacin de la exclusin social. Para ello es preciso reconsiderar y elaborar de forma operativa el concepto de inclusin, que debe verse como un proceso de liberacin colectiva de los mecanismos de exclusin social vigentes que nos implica a todos/as. Se hace indispensable una implicacin de toda la comunidad educativa y la voluntad explcita de todos sus agentes para que la labor de los centros educativos en la consecucin de una educacin inclusiva pueda tener alguna posibilidad de xito.

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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

ANGULO, C. (2006). Evolucin de las condiciones de vida de la poblacin extranjera en Espaa. Temas para debate, n 136. pp. 27-29. BESAL, X. (2002). Diversidad cultural y educacin. Madrid: Sntesis. CIDE, (2008). Sociedad desigual Educacin desigual? Sobre las desigualdades en el sistema educativo espaol. Madrid: Ministerio de Educacin, Poltica Social y Deporte. FERNNDEZ ENGUITA, M. (2007). Escolarizacin de los inmigrantes, ciudadana y cohesin social. Ponencia del Curso La escolarizacin de los inmigrantes. Cursos de Verano de la Universidad Complutense, El Escorial, 6-10 agosto. GARCA CASTAO, FERNNDEZ ECHEVERRA, RUBIO GMEZ y SOTO PEZ (2007). Inmigracin extranjera y educacin en Espaa: algunas reflexiones sobre el alumnado de nueva incorporacin. pp. 309-359. En M.A. ALEGRE y J. SUBIRATS (Eds.) Educacin e inmigracin: nuevos retos para Espaa en perspectiva comparada. Madrid: Centro de Investigaciones Sociolgicas ILLN ROMEU, N. (2002). Atencin a la diversidad: el estado de la cuestin. Educar en el 2000. Universidad de Murcia. MARTN ROJO, L. y MIJARES, L. (2007). Slo en espaol: una reflexin sobre la norma monolinge y la realidad multilinge en los centros escolares. Revista de Educacin. n 343, pp. 93-112.

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GILIBERTI, Luca (2011) Fracaso escolar, procesos de discriminacin y construccin social del estigma: un estudio etnogrfico en la periferia metropolitana de Barcelona, XV Conferencia de Sociologa de la Educacin, Granada, 7-8 julio de 2011, Actas del congreso

Luca Giliberti Universidad de Lleida, Departamento de Geografa y Sociologa1 lucagiliberti@geosoc.udl.cat

Resumen La presente comunicacin es fruto de los primeros resultados de mi proyecto de Doctorado, que indaga a nivel etnogrfico sobre la incidencia de la escuela en las trayectorias educativas y en la construccin de las identidades juveniles migrantes. El estudio de caso est centrado en los jvenes dominicanos de cuatro institutos de secundaria de la zona norte de LHospitalet de Llobregat, dos pblicos y dos concertados. Los primeros resultados del estudio analizan los evidentes procesos de fracaso escolar que se dan entre este colectivo juvenil, presente en la ESO y mayoritariamente en los grupos bajos (segn la divisin aplicada de grupos por niveles acadmicos y expectativas formativas), y prcticamente ausente en la etapa postobligatoria. En trminos generales, los profesionales de la educacin del contexto en cuestin consideran a los jvenes dominicanos como un colectivo particularmente problemtico, y hay un estigma que se ha construido sobre ellos en los ltimos aos. En su pas de origen eran los blancos, los hegemnicos, mientras que aqu en Espaa encarnan el papel de los negros, de los subalternos. Este estigma se puede interpretar como un elemento que tiene un poder de retroalimentacin sobre los procesos de fracaso escolar y en general sobre los procesos de subalternidad social protagonizados por esta juventud, actuando en ocasiones como una profeca que se autocumple. Emerge con claridad la distancia que existe entre la visin de los colectivos juveniles, la de sus padres y madres, y la de los profesionales de la educacin, alimentando la incomprensin y los malentendidos del desencuentro y de las disociaciones entre escuela y grupos juveniles estigmatizados. Los resultados de estos desencuentros acaban por ser realmente preocupantes, porque tienen repercusiones directas en los procesos de reproduccin de las viejas y las nuevas desigualdades sociales. El objetivo de la comunicacin ser presentar una parte de los resultados de la etnografa, analizando una serie de elementos relativos tanto a los centros como a la poblacin estudiada que inciden en los procesos de fracaso escolar y participan en la construccin social del estigma en la sociedad de llegada. Palabras claves: jvenes, inmigracin dominicana, estigma, fracaso escolar, disociaciones, desigualdades sociales

1. Introduccin A partir de finales de los aos 90 Espaa, como pas de acogida, asiste a un aumento sorprendente de la llegada de flujos migratorios internacionales. En los ltimos quince aos, en efecto, se convierte en una meta preferente de inmigracin, mientras que hasta esta fecha se consideraba un histrico territorio de emigracin. Durante el periodo 2000-2005 Espaa resulta ser el pas del mundo con mayores ndices de llegada extranjera despus de EE.UU.,
Becario predoctoral FPU (Formacin del profesorado universitario) del Ministerio de Educacin. Grupo de investigacin: Territorio y Sociedad GESEC. Directores de la tesis: Dr. Fidel Molina (UdL) y Dr. Oriol Roman (URV).
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con un incremento muy importante de la presencia latinoamericana (Colectivo Io, 2010). En el ao 2010 la poblacin procedente de Amrica del Sur y Caribe constituye el 39,4% del total de la inmigracin extranjera (INE, 2010). La presencia extranjera, sobre todo cuando procede de pases empobrecidos y polticamente subalternos dentro del escenario geopoltico mundial, presenta caractersticas fenotpicas sujetas a histricos procesos de inferiorizacin (negros, moros, etc.), se concentra en determinados contextos de la sociedad de acogida (barrios populares y centros escolares sobre todo pblicos), tiene la tendencia a ser considerada como un problema de primer orden (Alegre, 2008) y se observan en diferentes territorios, como en el caso estudiado, procesos de White Flight2 (Kruse, 2005). La presencia de los hijos de la inmigracin extranjera en la escuela, llegados por reagrupacin familiar o nacidos en Espaa, se multiplica por seis en la ltima dcada, de 51.551 en 2000 a 337.180 alumnos y alumnas en 2010 (Colectivo Io, 2010). En efecto, antes de la crisis econmica, con sus efectos en trminos de desempleo (superior al 20%, con picos del 54% entre los migrantes regulares), muchas familias de origen extranjero durante la ltima dcada haban empezado procesos de reagrupacin familiar. En este sentido, coincidiendo con la disminucin de los flujos de carcter laboral, se observa un relevante aumento de la presencia de chicos y chicas de origen extranjero, sobre todo en la escuela pblica (Carrasco, Pmies y Narciso, en prensa). La llegada de un flujo importante conformado por poblacin juvenil extranjera no comunitaria, en particular latinoamericana, produce preocupacin tanto en la escuela, como tambin en el espacio pblico. Sobre todo cuando se trata de jvenes visibles a nivel esttico, con un estilo gangsta (Benasso y Bonini, 2009), se producen procesos de discriminacin en la sociedad de acogida. En este sentido, podemos notar que de un imaginario positivo que se haba construido sobre la inmigracin de las madres latinoamericanas, dciles y dedicadas al cuidado de nios y de gente mayor autctona, se pasa a la elaboracin de un imaginario negativo sobre las nuevas generaciones de latinos, considerados por la opinin pblica como violentos, delincuentes y voluntariamente no-integrados (Pedone, 2008; Feixa, Porzio y Recio, 2006; Queirolo Palmas y Torre, 2005). La imagen del inmigrado en la sociedad de acogida se construye sobre un determinado tipo de poblacin extranjera: no comunitaria, pobre, negra, ruidosa, con bajo capital econmico y socio-cultural. En el contexto de la investigacin se estigmatizan en particular determinados colectivos, como los jvenes dominicanos, que por una serie de caractersticas responden mayormente a los criterios de discriminacin. Erving Goffman define el estigma como la situacin donde el individuo no cuenta con la plena aceptacin social (Goffman, 2003: 8); en este caso nos referimos a un grupo juvenil cuya representacin social sufre procesos de construccin de la raza (los negros), de inferiorizacin y estereotipacin. Como nos explica uno de los jvenes informantes de este estudio, Jos, aqu ser dominicano tiene esto que significa ser el chico malo del barrioporqu aqu se ve as (Jos, 15 aos, 4 de ESO, nacido en LHospitalet por padres dominicanos). En la presente comunicacin, despus de haber descrito el contexto del estudio y el marco metodolgico en donde se sita, se analiza la construccin del estigma y los procesos de fracaso escolar de la poblacin juvenil dominicana en la periferia norte de LHospitalet de Llobregat. Los fracasos escolares, como veremos, se interpretan a travs de una multiplicidad de factores, que se refieren tanto a la poblacin en cuestin, como a los centros que se encargan de su proceso educativo. El estigma que se construye sobre la poblacin en cuestin se puede interpretar como un elemento que tiene un poder de retroalimentacin sobre los procesos de fracaso escolar y en general sobre los procesos de subalternidad social
Con el concepto White Flight en las Ciencias Sociales se entiende un proceso de transformacin urbana donde familias autctonas de clase medio-alta cambian lugar de residencia despus del aumento de la presencia migrante o de minoras tnicas de estratos sociales subalternos (Kruse, 2005).
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protagonizados por esta juventud. Emerge una distancia clara entre los puntos de vista de los estudiantes dominicanos y la visin de quienes trabajan en el mbito educativo en relacin a los procesos de fracaso escolar y de percepcin del estigma: en este sentido resulta necesario evidenciar estas disociaciones (Bernstein, 1990), por su capacidad de influenciar los resultados acadmicos, los procesos formativos (Alegre, 2008) y la construccin de las identidades juveniles (Porzio y Giliberti, 2009).

2. Contexto del estudio y marco metodolgico de la investigacin El contexto en donde realizo mi trabajo de campo se sita entre dos barrios (La Florida y La Torrassa) de la zona norte de LHospitalet de Llobregat, ciudad perifrica e industrial del rea metropolitana de Barcelona. LHospitalet es el segundo municipio de Catalua por nmero de habitantes (269.999 en 2010) y es una de las ciudades con mayores ndices de densidad demogrfica de Espaa e incluso de Europa (Datos INE, 2010). Es un municipio que presenta una gran heterogeneidad con respecto a sus territorios, con un centro poblado mayoritariamente por clase media autctona, y las periferias, entre ellas la zona norte, caracterizadas por una importante presencia migrante de origen extranjero, en particular latinoamericanos con situaciones precarias a nivel socioeconmico. Siguiendo los estudios de Agns Van Zanten (2001) en las banlieues de Paris, Maribel Ponferrada en el caso del rea metropolitana catalana define la periferia como un tpico entorno donde se construye la identidad de las y los jvenes de reas urbanas, con masificacin escolar, escasas posibilidades laborales y espacios segregados y limitadores de las relaciones sociales (Ponferrada, 2009: 83). LHospitalet atrae durante las dcadas 1950-1970 una inmigracin muy relevante del centro y del sur de Espaa (Andaluca, Extremadura, Murcia), y se triplica la poblacin de la ciudad durante este periodo. La zona donde realizo el trabajo de campo se ha denominado histricamente la Murcia chica; de todas formas, a partir de los aos 90 se produce una progresiva disminucin de la poblacin espaola, as como un aumento de la poblacin migrante no comunitaria (Amrica del Sur, Caribe, Asia, frica del Norte), sobre todo a partir del ao 2000 (Porzio et al., 2010; Datos INE, 2010). Si en el ao 1999 los extranjeros constituyen tan solo el 4,51% de los habitantes del municipio de LHospitalet, en 2010 representan alrededor del 25% de la poblacin total, con la presencia de 40 nacionalidades diferentes y un porcentaje importante de latinoamericanos. En los barrios del estudio la incidencia de los migrantes entre los residentes llega al 37% (no comunitarios en los 95% de los casos) (Datos INE, 2010), mientras que en la escuela pblica los estudiantes de origen extranjero corresponden al 83% de los inscritos, y en la concertada alrededor del 40%. En los dos casos notamos un aumento sorprendente en los ltimos diez aos. Los jvenes latinoamericanos, incluyendo el Caribe, representan el 55% del total de la presencia juvenil de la escuela pblica de la zona educativa, y ms del 30% en la escuela concertada (Datos OME, LHospitalet de Llobregat, 2010-2011). El trabajo etnogrfico se ha llevado a cabo en primer lugar en la escuela secundaria, pero ha tenido continuas incursiones de campo en el espacio pblico con observacin participante (o mejor dicho participacin observante) y sobre todo intensa convivencia y momentos compartidos con los grupos juveniles protagonistas de la investigacin, con la realizacin conjunta de talleres de guin y cortometrajes. La etnografa escolar, que se basa sobre una slida tradicin disciplinar (Velasco y Daz de la Rada, 1997; Serra, 2004), se ha construido a travs de cientos de horas de observacin participante en las aulas, en los momentos de recreo, en las fiestas y situaciones de convivencia dentro y fuera del horario escolar, en las reuniones docentes, en cuatro centros (dos pblicos y dos concertados) durante el curso escolar 2010-2011. La etnografa se ha realizado con especial atencin a los grupos de 3 y 4

de ESO, que he frecuentado con intensidad a travs de una modalidad rotatoria. En efecto, la etapa final de la escuela obligatoria se considera una etapa determinante en los trminos de las perspectivas futuras de formacin y/o de inclusin/exclusin en el mercado del trabajo. Los centros escolares observados comparten la misma zona territorial, pero manifiestan una serie de diferencias a nivel de prcticas educativas, metodologas pedaggicas, implicacin y modalidades de intervencin del equipo directivo. Uno de los objetivos de mi proyecto de investigacin, en efecto, es analizar la incidencia de la escuela sobre las trayectorias educativas y la construccin de las identidades juveniles; en este sentido, en un mismo contexto territorial, y en cuatro centros escolares diferentes, me concentro en los procesos de construccin y gestin del estigma en relacin a la poblacin juvenil dominicana. Conjuntamente con la observacin participante, los intensos procesos de convivencia con los grupos estudiados y la recogida de diversos tipos de datos secundarios de carcter cuantitativo, la etnografa se construye a travs de la recogida de un material muy amplio de fuentes orales. En efecto, he realizado veinticinco historias de vidas educativas de jvenes dominicanos desde los 14 hasta los 19 aos; al mismo tiempo, ms all de una gran cantidad de conversaciones informales, he entrevistado unos diez jvenes de otras procedencias, para contrastar el punto de vista de los protagonistas del estudio. He entrevistado tambin unos cuarenta profesionales de la educacin (profesores, directores, TIS, etc.) y unos diez profesionales/tcnicos de la administracin pblica que trabajan en los mbitos de juventud y educacin, para profundizar la visin de quin trabaja con los jvenes en su proceso de formacin. Finalmente, he tenido la posibilidad de realizar entrevistas tambin con unos diez familiares de los estudiantes dominicanos (madres, padres, abuelas, hermanos/as), que me ha permitido frecuentar sus casas y entrar una vez ms en contacto profundo con el mundo de los sujetos de la investigacin. La triangulacin de estos diferentes puntos de vista, para un total de un centenar de informantes, actores sociales distintos que participan de manera diferente pero complementaria a la construccin de la realidad de la juventud dominicana, dialoga con los diferentes contextos que he podido observar con participacin e intensidad.

3. Los negros de la periferia de Barcelona: construccin del estigma y procesos de fracaso escolar La juventud dominicana que ahora cursa secundaria en LHospitalet responde mayoritariamente al perfil de chicos que emigraron durante su infancia (6-12 aos) o la (pre)adolescencia (12-16 aos). Solo un poco ms de la mitad de los informantes ha vivido el sistema educativo dominicano antes de experimentar el espaol, la otra parte solo conoce la escuela de aqu. Los informantes que han protagonizado el proceso migratorio son casi todos originarios de la capital del pas, Santo Domingo. En su clasificacin decimal Rben Rumbaut (1999) define los primeros como generacin 1.5 y los segundos como generacin 1.25. Tambin hay chicos que han nacido en Espaa, una segunda generacin en sentido estricto, categora sin duda ambigua y muy criticada porque lleva el riesgo de evidenciar, en una cadena infinita, el peso de la condicin migrante como elemento de subalternidad heredable (Garca, 2008; Pedreo et al. 2005). En efecto, incluso Bourdieu preguntaba: Cmo se pueden considerar inmigrantes a personas que no han emigrado nunca en ningn lugar y de los cuales se dice, adems, que son de segunda generacin? (Bourdieu, 1999: 23). En Espaa, y en general en Europa, a da de hoy se dispone de una escasa literatura sobre la inmigracin dominicana (Pimentel, 2001), focalizada en el papel de las madres y del trabajo femenino (Petree y Vargas, 2005; Gregorio y Ramrez, 2000). Resultan prcticamente ausentes investigaciones sobre los jvenes reagrupados y su presencia en la escuela y en el espacio pblico. Tal vaco adquiere peso en los contextos en donde los jvenes dominicanos son protagonistas pasivos de los procesos de discriminacin y estigmatizacin (Porzio et al.,

2010; Giliberti, en prensa). En trminos generales, los profesores, los directores y las dems figuras que trabajan con jvenes en el contexto en cuestin consideran la poblacin dominicana como muy problemtica en trminos de escolarizacin, y ven continuidad con las dinmicas delincuenciales de la calle. Este estigma (Goffman, 2003) est bien testimoniado por las palabras de un importante funcionario que trabaja en el mbito de la inmigracin del Ayuntamiento de LHospitalet: Este estigma de alguna manera los chicos dominicanos lo han merecidoy los datos lo confirmaransobre tres situaciones problemticas en la calle, por lo menos en dos casos hay chicos dominicanos como protagonistashace dos noches ha habido un tiroteo en el barrio, y tambin en este caso eran jvenes dominicanos (Profesional del rea de inmigracin, Ayuntamiento de LHospitalet). Es necesario considerar con gran perplejidad el dato citado, que encuentra confirmacin exclusivamente en la percepcin subjetiva del informante; seguramente sera interesante reflexionar sobre la base emprica de este punto de vista, segn el cual los chicos habran merecido el estigma. Notamos tambin que en las escuelas los dominicanos se consideran por los profesores los peores estudiantes: no es casualidad que se encuentren casi todos en la etapa obligatoria y en los grupos bajos de nivel, como veremos. En este sentido, en una profeca que se autocumple, se estigmatizan los alumnos dominicanos por presuntas bajas capacidades intelectuales, apoyando implcitamente peligrosas y anacrnicas teoras de la inferioridad biolgica y cultural (Ravecca, 2009). Dicen que bueno, que la capacidad intelectual de los dominicanos, pues, es tan baja Pues, esto tiene que ser biolgico! No puede ser que todos () Varios profesionales piensan esto () se hacen bromas y todoentre el profesorado, diciendo: Parece que en la isla ha habido una guerra, y han liquidado los listos y se han quedado los tontos (Profesional educativo, centro pblico). Negros, con un estilo esttico tendiente al gangsta-style (Benasso y Bonini, 2009), muy presentes en el espacio pblico, se convierten en hper-visibles en la percepcin social y en opinin de los adultos que trabajan en el sector educativo, aunque en trminos estadsticos la poblacin dominicana represente slo la quinta presencia por incidencia en los barrios analizados, despus de ecuatorianos, bolivianos, marroques y peruanos (Datos INE, 2010). En ocasiones los centros estudiados se definen por los adultos como gueto dominicano, aunque el nivel numrico de la presencia no justificara tal percepcin y representacin. Es interesante preguntarse por qu no se aplica un discurso parecido y tan estigmatizador para poblaciones ms numerosas, por ejemplo los ecuatorianos o bolivianos: una serie de factores, entre ellos las caractersticas fenotpicas consideradas inferiorizantes y las correspondientes representaciones (los negros) participan sin duda a la conformacin de este estigma. En trminos simblicos la presencia juvenil dominicana se considera hper-visible y ruidosa; esta adjetivacin se puede entender tanto en un sentido activo, como en un sentido pasivo. En primer lugar, sus comportamientos se juzgan negativamente por los adultos que trabajan con los jvenes por un exceso de visibilidad (gritan, hacen ruido, etc.). En segundo lugar, se habla mucho de ellos en trminos de rumores y estereotipos, y los mismos sujetos acaban por ser conscientes de su estigma. Generan ruido directamente, y al mismo tiempo se genera ruido sobre su presencia, en dinmicas de representacin que se retroalimentan. Hoy se realiza el encuentro con las mediadoras del Ayuntamiento, que han invitado los chicos del barrio () Despus de una serie de actividades para romper el hielo, las mediadoras preguntan a los chicos como creen que es su propia imagen vista desde la escuela y el espacio pblico. Robin, dominicano y negro, toma la palabra y afirma que en general estn mal vistos en el barrio,

considerados como delincuentes aunque no lo sean. Edgar est de acuerdo con lo que acaba de decir su compaero, y aade que puede ser por la esttica, que se sienten mal vistos por el hecho de llevar los pantalones bajos, con los calzoncillos en evidencia; hace referencia tambin a la manera de llevar el pelo, al estilo afro. Es evidente por sus palabras que estn convencidos de vivir un estigma por parte de la poblacin adulta; es igualmente evidente que, en la sociedad en donde han llegado, se sientan negros, mas all de su color de la piel (Apuntes del Diario de campo, 06/04/2011).

3.1 All somos los blancos, mientras que ac somos los negros En el contexto de acogida los dominicanos son identificados/se identifican como los negros y es muy comn escuchar esta denominacin por la calle, as como en los pasillos de la escuela o en los mundos virtuales que los chicos tanto utilizan (Facebook, Metroflog). Ahora, dependiendo de quin lo dice, y de qu manera lo hace, referirse a una persona definindola como negra puede tener distintas connotaciones; probablemente, en la escuela, en la mayor parte de los casos son los chicos los que la utilizan para autodefinirse. Aunque se utilice con cario y no en trminos de estigma, el concepto de negro mantiene siempre en forma latente lo que Renato Levrero (en prensa) define forma histrica de opresin social. Los dominicanos, al contrario de lo que experimentan en la sociedad de acogida, en su contexto de origen son los blancos, los hegemnicos; la categora social de negros en este caso se asigna a (y se interioriza por parte de) los haitianos, otros habitantes de la isla. Tal como explica Edgar, los haitianos tambin tienen un color ms oscuro que nosotros Pero tambin hay dominicanos que son ms negros que los haitianosy aunque un haitiano pueda ser ms blanco que un dominicano, pues el haitiano le dice igualmente blanco al dominicano (Edgar, dominicano, 16 aos, 4 de ESO, desde hace 2 aos en LHospitalet). Tal como intuye Edgar, y argumentan varios autores (Levrero, en prensa; Curcio, 2010) la construccin social de las razas (los blancos y los negros) acaba por ser relativamente independiente del color de la piel. Dicho de otra manera, aunque el blanco y el negro parezcan tener una relacin directa con el color de la piel, a menudo el color acaba siendo fruto de la construccin social de la realidad (Berger y Luckmann, 1966). En Repblica Dominicana, por ejemplo, como subraya la historiadora Martnez-Vergne, el calificativo negro es de aplicacin exclusiva para los haitianos, cuando hay dominicanos del mismo color (). En nuestros pases, una emblanquece y obtiene status social de acuerdo al grado de educacin, el nombre de familia, su comportamiento, el dinero del que dispone (Rodrguez, 2006: 2). Ser definidos/definirse negros o blancos, en trminos de construccin social de la raza, se inscribe en las relaciones de hegemona y subalternidad de los diferentes contextos sociales. Se trata entonces de comprender quienes son, y por cuales razones, los negros, las nopersonas (Dal Lago, 1999), sujetos que tienen un estigma construido sobre si mismos que les impide contar con los plenos derechos de ciudadana. Frantz Fanon, celebre psiquiatra martinicano, describe la subordinacin interiorizada de los negros hacia los blancos, en una interpretacin que se sita dentro de la historia colonial; en este sentido Francia es un pas racista, porque el mito del negro malo forma parte del subconsciente de la colectividad (Fanon, 1952:89). Por lo que cuentan mis informantes, tambin en Repblica Dominicana existe el mito del negro malo, referido esta vez a la poblacin haitiana, como parte del subconsciente de la colectividad.

El haitiano tiene mala fama, de brujo, que son malos, envidiososque huelen muy mal, tambintienen una fama muy mala, hacen mucha brujera, todo el tiempo van matando genteyo no me lo creo mucho, pero sobre todo en el sur se dice mucho esto (Joana, dominicana, 15 aos, 4 de ESO, desde hace 3 aos en Barcelona, el ao pasado estuvo en Santo Domingo, retorn este ao). Los dominicanos presentan la poblacin haitiana como completamente opuesta a si mismos: Nosotros decimos que el haitiano est hecho al revs, es el contrario de nosotros. No se trata solo de diferencias, sino de inferioridad; es as que Edgar comenta que los haitianos dicen que el dominicano sabe demasiadoque es ms inteligente. Es interesante observar como la metfora se invierta totalmente con la migracin, donde ellos son considerados negros y poco inteligentes, con pocas capacidades de abstraccin y destinados a trabajar como mano de obra barata, como emerge implcitamente por la siguiente cita. Yo no soy racista, sino lo que quiero plantear es que tengan otros tipos de capacidades, por ejemplo ms prcticas, concretas, y no tanto capacidad de abstraccin (Profesional educativo, centro pblico). Son procesos de inferiorizacin y estigmatizacin parecidos a los que sufre la poblacin haitiana en Repblica Dominicana y que protagoniza entonces la poblacin dominicana en Espaa. Notamos que si en Repblica Dominicana muchos jvenes informantes tenan en su propia casa una seora de la limpieza, en todos los casos una mujer haitiana, pues ahora son sus madres las que limpian las casas de los espaoles. Simn nos explica desde siempre los negros trabajan como negros, porque los negros son los que ms trabajan, para vivir como blancos (Simn, dominicano, 16 aos, 3 de ESO, desde hace 7 aos en LHospitalet).

3.2 Elementos para leer los procesos de fracaso escolar y las disociaciones La presente etnografa confirma los procesos de fracaso escolar generalizado de la poblacin estudiada, con algunas pocas excepciones. En las escuelas concertadas los estudiantes dominicanos son pocos en la ESO (1-2 por grupo), casi todos obligados por la administracin pblica dentro de las polticas de reparticin de los flujos migratorios, y completamente ausentes en la etapa postobligatoria. En los centros pblicos analizados, los dominicanos representan alrededor del 10-12% de la poblacin en ESO, pero son absolutamente minoritarios en los recorridos postobligatorios, donde no llegan ni al 2%. En este sentido, la gran mayora de chicos dominicanos que frecuenta la ESO no sigue en la etapa postobligatoria, sino que interrumpe su recorrido formativo, en muchos casos sin diploma de ESO. En los 4 de ESO que estoy analizando este ao tambin son relativamente pocos los chicos dominicanos que tienen la expectativa de cursar Ciclos Formativos o todava menos ir al Bachillerato, descritos como tuertos en un mundo de ciegos por parte de un profesional educativo entrevistado. Los procesos de abandono durante el curso tambin son bastante frecuentes, este ao he podido seguir varias biografas de chicos que han acabado dejando el colegio. De todas maneras, hay que esperar el final del curso acadmico 2010-2011 y las decisiones finales sobre aprobaciones y suspensos, y analizar las posteriores elecciones educativas para realizar un anlisis completo sobre estos aspectos de mi etnografa. Por ahora, me limito a detectar entonces una presencia consistente en ESO, en donde llegan a ser el segundo colectivo por procedencia en los dos centros pblicos analizados, y una clara ausencia en Bachillerato, as como en los Ciclos Formativos. Este dato se puede considerar un claro indicador de fracaso escolar y subalternidad a nivel sociolaboral. Los procesos de construccin del estigma sin duda influyen en los procesos de fracaso escolar. De todas formas, es imprescindible tambin tomar en cuenta toda una serie de otros factores. Para empezar, con Portes y MacLeod, podemos afirmar que resulta claro que el capital cultural y los vnculos sociales, as como la entera experiencia social de un grupo

migrante juega un papel clave en la educacin de sus hijos (Portes e MacLeod, 1999: 392). Para analizar los elementos que influyen en la escolarizacin de los recin llegados ocurre observar la edad y el conocimiento lingstico, el soporte y compromiso familiar en las actividades escolares, el grupo nacional de origen, las expectativas de movilidad, el capital social y las redes que dispone la familia inmigrada, la calidad de la escuela, la composicin social de la misma, la relacin con los docentes y el equipo directivo, y las polticas que definen los caracteres del sistema educativo (Queirolo Palmas 2002: 14). El socilogo Miguel ngel Alegre (2008), analizando factores muy parecidos que influyen en las trayectorias escolares de los chicos, propone una de doble mirada: en primer lugar, nos tenemos que referir al conjunto de factores que describen las circunstancias particulares del alumnado, su entorno social y familiar. En segundo lugar, es necesario referirse a todas aquellas variables que describen las caractersticas propias del entorno escolar. En relacin al primer conjunto de factores, Alegre (2008:61) seala tres elementos principales que se vinculan a la poblacin migrante: la edad de llegada e inicio de la escolarizacin; el conocimiento o desconocimiento de la lengua de instruccin; la trayectoria educativa y nivel de aprendizajes desarrollado en el pas de origen. Por lo que hace el segundo conjunto de variables, vinculado al sistema educativo de la sociedad de acogida, se destacan las estructuras de comprensividad del sistema educativo, las prcticas pedaggicas de atencin a la diversidad, las polticas especficas de acogida y escolarizacin del alumnado extranjero, la composicin social del centro escolar, el clima de la escuela (Alegre 2008: 64). Compartimos con los tericos de la School Effectiveness Research (SER) el grado de influencia de los procesos pedaggicos y organizativos propios de la vida diaria de las escuelas que, en efecto, pueden acabar marcando la diferencia, como emerge por los primeros resultados de mi trabajo de campo. Se asume as que tales factores son claramente identificables y replicables: un director de escuela dinmico, con capacidad de liderazgo y centrado en la cuestin del desarrollo pedaggico, un clima de consenso, la cohesin y la cooperacin entre profesores, la existencia de una atmsfera ordenada en la escuela, la orientacin de la prctica docente hacia el xito acadmico, la presencia de un clima acadmico positivo y motivador, de unas expectativas normativas claras respecto al comportamiento de los alumnos, de unas buenas relaciones alumnoprofesor y entre alumnos, de la extensin del valor instrumental otorgado a la escolarizacin, de un elevado grado de disponibilidad mostrada por el docente accesible para sus alumnos, de unas relaciones intra e interdepartamentales fluidas, de la consistencia entre discurso y prctica docente (Alegre 2008: 69-70) El fracaso escolar generalizado de los chicos dominicanos se interpreta de manera muy distinta si los que opinan son los profesores o los alumnos; emergen claramente las disociaciones, o sea el conjunto de factores que sitan el alumno en una posicin de incomprensin (cuando no de resistencia) con respecto a las finalidades y exigencias de la institucin escolar (Bernstein, 1990). Los profesores en trminos generales afirman que la primera motivacin del fracaso se producira a partir de un dficit escolar previo; en efecto, opinan que en Repblica Dominicana el sistema escolar funcionara mal y el nivel educativo sera particularmente bajo. El nivel escolar de Repblica Dominicana es especialmente bajo, y nos ha pasado que lleguen chicos en la ESO que prcticamente no se haban escolarizado nuncaes que el nivel all es muy bajo, y cuando llegan aqu es muy difcil (Profesional educativo, centro pblico) Tanto las madres/padres como los chicos no estn de acuerdo con esta interpretacin de los profesores y subrayan que, en diferentes casos, el nivel escolar de all puede ser igual o incluso ms alto que el de aqu.

El nivel de all es alto, y este instituto de aqu tiene un nivel muy bajo, as que nadie me puede venir diciendo que aqu el nivel de la escuela es ms alto () He escuchado muchas veces por los profesores de aqu que all el nivel es muy bajoesto es una mentira, porque all el nivel es muy bueno (Joana, dominicana, 15 aos, 4 de ESO, desde hace 3 aos en Barcelona, el ao pasado estuvo en Santo Domingo, retorn este ao). En cualquier caso, notamos que el discurso de los profesores, que focaliza sobre el dficit escolar previo y las deficiencias de la escuela de origen, no convence a partir de la constatacin que se puede aplicar solo a una parte de los sujetos. Como hemos visto, poco ms de la mitad de mis informantes se han escolarizado en el pas de origen, los dems han empezado la escuela en Catalua. Subrayamos tambin que en la totalidad de los casos esta opinin no se basa en un conocimiento real del sistema educativo dominicano, desconocido por parte de los profesores de aqu. La escuela de acogida no conoce la de origen, y desde aqu prcticamente no se tiene en cuenta la escolarizacin protagonizada en Repblica Dominicana: notamos por ejemplo que quien ha repetido all, entra de todas formas aqu en el nivel que le corresponde por edad, como si no hubiera perdido un ao en su vida escolar. Al mismo tiempo, quien estaba adelante de un curso, se le baja por el mismo criterio. Algunos profesores tienen una idea particularmente negativa y estereotipada de la educacin en Repblica Dominicana, y algunos creen y afirman, equivocndose, que no es obligatoria, dejando entender que la mayora de chicos no se escolarizaran. En realidad la escuela en Repblica Dominicana es obligatoria hasta los 14 aos (Escuela Primaria), y siguen luego 4 aos de Bachillerato en donde no es obligatoria, pero si ofrecida gratuitamente por el Estado; la tasa de escolarizacin es prcticamente universal entre los 5 y los 13 aos (ltimo curso de Preprimaria y ocho aos de Primaria) y supera el 50% en Secundaria (Colectivo Io, 2010). Los profesores de aqu mencionan a menudo el horario escolar que es ms corto que en Espaa, pudiendo elegir maana, tarde o noche; algunos dicen que es de dos-tres horas cada da, cuando en realidad son entre cuatro y seis, dependiendo de los cursos (Ministerio de Educacin de Repblica Dominicana, Calendario Escolar 2010-2011). Los profesores espaoles interpretan las pocas horas lectivas como ndice de baja calidad, y ridiculizan un horario escolar segn ellos excesivamente corto: Claro, ah solo hacan dos o tres horas al daVienen de ah que no haban hecho nada y aqu se le hace difcil (Profesional educativo, centro pblico). Los chicos no comparten esta interpretacin y no creen que por hacer menos horas el nivel tiene que ser ms bajo, sino que interpretan que aqu se sienten agobiados, con el instituto maana y tarde, y como consecuencia bajaran sus motivaciones hacia el centro y hacia el estudio: No s, como que no me inspira el colegio...yo cuando me pongo lo cojo, pero es como que me agobia, es que tambin son tantas horas de colegio...ah iba muy contenta al colegio, me levantaba por la maana contenta para ir a la escuela...aqu te agobian todas estas horas, no me acostumbro todava... (Lizbeth, dominicana, 16 aos, 4 de ESO, desde hace 4 aos en LHospitalet) Es muy comn escuchar chicos que all eran muy buenos estudiantes y que aqu protagonizan historias de fracaso escolar. Los profesores tienen la tendencia a explicar este dato con la motivacin de que han venido sin hbitos de estudio, aqu el nivel es ms alto y se necesita otro tipo de compromiso escolar. Segn la mayora de mis informantes la explicacin no residira en estas razones, sino en que los chicos aqu pierden la motivacin y dejan de estudiar. Desde cuando llegu no quiero hacer nada, estoy muy desmotivada, he dejado toda la familia, no estn los mos para motivarme, para decirme que sea lo que quiera seryo all tenia la motivacin de mi familia, aqu bajme hacen falta

mi familia, mis amigos (Joana, dominicana, 15 aos, 4 de ESO, desde hace 3 aos en Barcelona, el ao pasado estuvo en Santo Domingo, retorn este ao).

3.3 Los grupos por niveles acadmicos y expectativas formativas: los dominicanos en los grupos bajos Otro elemento para leer este fracaso escolar consiste en la consideracin de que la gran mayora de los dominicanos presentes en los centros donde dividen los grupos por niveles, estn en los grupos bajos, tal como los definen los profesores, o los grupos de los tontos, tal como entienden los estudiantes. Dos de los cuatro centros analizados en mi etnografa, los pblicos, realizan grupos por niveles acadmicos y por expectativas formativas. Por lo que concierne los centros concertados, uno de ellos tiene solo un grupo por lnea, y no podra entonces llevar adelante esta prctica, y en el otro los grupos son mixtos pero se realizan desdoblamientos por niveles acadmicos en matemticas y lenguas. En principio la LEC (Llei dEducaci de Catalunya) est en contra de la prctica de las agrupaciones por niveles en la ESO (Ferrer, 2010) y propone una escolarizacin mixta, que tiene que ser objeto de atencin preferente (LEC, artculo 43, c-d); de todos modos esta y otras investigaciones hacen constar que efectivamente esta prctica se lleva a cabo a menudo en la escuela catalana. Incluso el ltimo informe PISA demuestra que un 30% del alumnado que realiz las pruebas perteneca a escuelas donde haba agrupaciones por niveles (Ferrer 2010). Esta constatacin demuestra que, con respecto a diferentes cuestiones, normativa y realidad van por caminos muy diferentes. Los profesionales favorables a esta prctica tan difusa afirman en primer lugar que se tiene que dar importancia tambin a quin tira, y hacer grupos mixtos no permitira trabajar con todos, bajando claramente el nivel general y perjudicando los chicos que pueden y quieren formarse con seriedad. Haciendo grupos divididos por niveles, segn esta interpretacin, ayudara a crear contextos educativos en donde es ms fcil trabajar, cada uno con el nivel adecuado. Si no fuera as, segn estos profesionales la escuela perdera el Bachillerato, no teniendo ningn grupo que tira; tambin pesa la amenaza de algunos padres de cambiarlos de centro si no ponen su hijo en el grupo bueno. Algunos profesionales mencionan que esta prctica ayudara incluso los chicos de los grupos bajos, porque de esta forma conseguiran el diploma de la ESO, que difcilmente obtendran de otra manera. Muchas investigaciones realizadas en el mbito de la Antropologa y la Sociologa de la Educacin, ven esta prctica como potencialmente segregadora y peligrosa, porqu contribuye a la creacin de expectativas y recorridos diferenciados para poblaciones con diferentes procedencia, clase social y capital sociocultural (Oakes y Stuart 1998; Ansalone 2006; Martn Rojo y Mijares 2007; Ponferrada 2009). Este debate en trminos de literatura acadmica internacional se ha expresado en torno a los conceptos de tracking (segregacin por orientacin escolar, practicada sobre todo en EE.UU.) y streaming (separacin por niveles de rendimiento, practicada sobre todo en el mundo britnico). Esa y otras investigaciones han mostrado cmo, frecuentemente, la segregacin escolar interna aparece asociada al origen del alumnado, produciendo una segregacin tnica y de clase social, contribuyendo a etnificar lo escolar y a asociar ciertos orgenes con determinados caminos escolares y disminuyendo las relaciones y contacto intertnicos a medida que la escuela tiene mayor segregacin escolar interna (Ponferrada 2009: 70). En cuanto a las opiniones de los chicos y chicas, muchos de los estudiantes entrevistados llegan a ver esta prctica como positiva, incorporando explicaciones parecidas a las de los profesionales. Incluso algunos lo ven como una ayuda que el profesorado puede hacer al chico, pensando errneamente que slo de este modo podran obtener el diploma de la ESO.

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Es muy comn escuchar la voz de chicos que deciden voluntariamente ir a los grupos ms bajos, porque tendrn que esforzarse menos a nivel de estudios y creen que es una opcin para listos, no pensando en su futuro formativo y laboral. Entendemos que la prctica de la separacin por niveles de aprendizaje puede facilitar estos procesos de de-responsabilizacin de los jvenes y rebajada de las expectativas formativas y laborales. De cualquier manera, tambin hay estudiantes que critican abiertamente esta prctica escolar porque se dan cuenta que puede convertirse fcilmente en un acto de etiquetado que desfavorece al joven, rebajando sus logros educativos y expectativas formativas. No me gusta nada mi grupo, porqu es de tontos(se re) y no me gusta que en otro grupo pongan all todos los listos juntos() No es lo mismo estar en un grupo u otro. En el grupo de los buenos las clases son diferentes, puedes hacer la clase bien, aunque en un momento estn distrados luego se ponenpero estos no, estn todo el rato hablando y no dejan ni a los profesores hablar. Y los profes dicen que es la peor clase la nuestra (Venus, dominicana, 14 aos, 3 de ESO, desde 7 aos en LHospitalet) Tal como afirma Ansalone, la prctica del tracking tiene un impacto negativo sobre el concepto de si mismos y el autoestima de los estudiantes de los grupos bajos, limitando sus oportunidades de aprendizaje. Al mismo tiempo, se puede afirmar que el tracking facilita la perpetuacin de las estructuras existentes a nivel de clases sociales (Ansalone, 1999: 1). El mayor peligro de esta prctica educativa es que potencialmente se est trabajando hacia la creacin de categoras de ciudadanos con diferentes grados de acceso a las oportunidades acadmicas, laborales y sociales, con distintos grados de derechos segn su posicin en la escuela (Ponferrada 2009: 70). De esta manera, es muy fcil que la educacin asuma el papel de pilar de las desigualdades (Dronkers 2008) y que soporte de este modo la reproduccin de viejas y nuevas desigualdades sociales (Bourdieu, Passeron 1977; Willis 1977).

4. Reflexiones conclusivas En un contexto escolar en el que se tiende a la estigmatizacin de la inmigracin, se ha profundizado en el discurso sobre uno de los colectivos juveniles considerado ms preocupante, y muy poco investigado en Espaa. La poblacin juvenil dominicana en la zona norte de LHospitalet parece estar mucho ms presente en trminos de visibilidad simblica que de presencia estadstica; en este sentido, hemos hablado de una presencia hper-visible, ruidosa (de manera activa y pasiva), y estigmatizada. Tales procesos de estigmatizacin se vinculan, como hemos visto, a la construccin social de la esttica y del color de la piel, a la percepcin de su presunta visibilidad y ruido en el espacio pblico, a las interpretaciones sesgadas de sus procesos de fracaso escolar, hasta peligrosas teoras de marco biologista. Los primeros resultados del estudio analizan los evidentes procesos de fracaso escolar que se dan entre este colectivo juvenil, presente en la ESO y mayoritariamente en los grupos bajos, segn la divisin aplicada de grupos por niveles acadmicos y expectativas formativas, y prcticamente ausente en la etapa postobligatoria. En trminos generales, los profesionales de la educacin del contexto en cuestin consideran a los jvenes dominicanos como un colectivo particularmente problemtico, y hay un estigma que se ha construido sobre ellos en los ltimos aos. Este estigma se puede interpretar como un elemento que tiene un poder de retroalimentacin sobre los procesos de fracaso escolar y en general sobre los procesos de subalternidad social protagonizados por esta juventud, actuando en ocasiones como una profeca que se autocumple. Se ha intentado leer el estigma de los jvenes dominicanos a la luz de las categoras identitarias blancos/negros, que se inscriben en las relaciones de hegemona y subalternidad de los diferentes colectivos sociales. Hemos visto entonces que s all eran los blancos, en LHospitalet los jvenes dominicanos son los negros, considerados

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pocos inteligentes y delincuentes, con todo lo que esta caracterizacin subordinada y criminalizada conlleva. Se ha reflexionado sobre los procesos de fracaso escolar de los dominicanos, explorando una serie de factores a tener en cuenta, contrastando los puntos de vistas de los profesionales con las visiones emic de los protagonistas de las historias de vida. El estigma que se ha construido en los ltimos aos sobre esta poblacin juvenil se ha interpretado como un elemento que facilita la retroalimentacin del fracaso escolar y de las inserciones subalternas en el mercado de trabajo. Emerge con claridad la distancia que existe entre la visin de los colectivos juveniles y la de los profesionales de la educacin, alimentando la incomprensin y los malentendidos del desencuentro entre escuela y grupos juveniles estigmatizados. Dicho de otra manera, hemos intentado explicar las disociaciones, o sea el conjunto de factores que sitan el alumno en una posicin de incomprensin (cuando no de resistencia) con respecto a las finalidades y exigencias de la institucin escolar (Bernstein, 1990). Los resultados de estos desencuentros y disociaciones acaban por ser realmente preocupantes, porque tienen repercusiones directas en los procesos de reproduccin de las viejas y las nuevas desigualdades sociales (Bourdieu y Passeron 1977; Willis 1977).

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La educacin de los inmigrantes en Castilla y Len

Valentina Maya

LA EDUCACIN DE LOS INMIGRANTES EN CASTILLA Y LEN

VALENTINA MAYA FRADES Universidad de Salamanca E-mail: vmaya@usal.es1

No soy de aqu, ni soy de all, no tengo edad ni porvenir y ser feliz es mi color de identidad. Cancin de Alberto Corts

INTRODUCCIN Slo desde el contexto histrico y teniendo en cuenta las variables econmicas y sociales, podremos comprender los motivos por los que algunas personas emigran desde cualquier pas y llegan a los pases de destino con la expectativa de permanecer por un tiempo o, tal vez, de construir una nueva vida en cualquier lugar. A lo largo de la historia los seres humanos nos hemos desplazado por los territorios y continentes por muy distintas razones. La emigracin existe desde que los seres humanos habitamos el planeta, siempre ha sido esencial para el desarrollo de la humanidad y ha involucrado a personas de ambos sexos. Los pueblos han emigrado en busca de mejores condiciones de vida en la mayora de los casos, el derecho a emigrar forma parte de la declaracin universal de los Derechos Humanos2. La emigracin no slo da vida al pas de destino, sino que es todo un ciclo que se inicia desde la intencin migratoria de individuos o grupos de individuos, que viven en una situacin socio-econmica determinada en el pas de origen, hasta que llegan al pas de acogida3.

Correo electrnico: vmaya@usal.es El 10 de diciembre de 1948, la Asamblea General de las Naciones Unidas aprob y proclam la Declaracin Universal de Derechos Humanos. En el artculo 13 dice que: 1. Toda persona tiene derecho a circular libremente y a elegir su residencia en el territorio de un Estado. 2. Toda persona tiene derecho a salir de cualquier pas, incluso del propio, y a regresar a su pas. 3 http://www.usal.es/-teoriaeducacion/rev_numero_09_02n9_maya.pdf
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El fenmeno de la globalizacin ha reactivado los nuevos movimientos migratorios. La rapidez de la informacin, los medios de comunicacin, la multiplicacin de las redes econmicas han conformado la idea de la aldea global. En pocos aos, el mundo se transforma en una amplia red en la cual podemos viajar y tener acceso a informacin de cualquier lugar remoto. Es necesario que caminemos hacia un proceso de interculturalidad fundamentado en los derechos humanos, que fomente la justicia y la cohesin social. Debemos aprender a superar el egosmo etnocentrista que enturbia nuestras ideas y prepararnos para convivir en una sociedad intercultural. Si no somos capaces de ver la necesidad que todos tenemos de adquirir competencias interculturales, viviremos de espaldas a la realidad, cerrando los ojos ante una sociedad tnica y culturalmente plural. En este sentido todos/as nosotros/as necesitamos eliminar los estereotipos y prejuicios, para as

sumergirnos en una educacin intercultural. Una de las consecuencias ms visibles de este fenmeno migratorio4 es el inicio de un nuevo tipo de sociedades, que se caracterizan por la prdida de homogeneidad, que incrementarn cada vez ms su grado de multiculturalidad en el conjunto de las escalas existentes entre lo local y lo mundial. stas se manifiestan ahora con un creciente grado de diversidad cultural. Poblaciones y grupos culturales diversos conviven en un mismo espacio, entran en contacto y en interaccin, generando un nuevo tipo de sociedad. El encuentro y el dilogo con otras culturas son potencialmente enriquecedores para todas las partes implicadas, pero no es menos cierto que tambin son generadores de situaciones problemticas y conflictivas. En definitiva, las sociedades se han hecho ms complejas y deben encontrar los mecanismos y soluciones de todo tipo que den respuesta a esa complejidad. Los colectivos de inmigrantes no constituyen una poblacin homognea, sino que son muchos los elementos que confluyen en este hecho como son: antecedentes migratorios de la familia, crculo de amistades, sentimientos de insatisfaccin, precariedad, expectativas de ascenso social, aspiraciones a derechos laborales, sociales, polticos o
La Asamblea General, teniendo en cuenta que existe un importante nmero de inmigrantes en el mundo, y que ese nmero contina incrementndose, proclam el 4 de diciembre de 2000 da Internacional del Migrante (resolucin 45/158). El da 18 de diciembre se conmemora el Da Internacional de las personas migrantes, es un momento idneo para trabajar con los alumnos/as este tema. Los movimientos migratorios han crecido mucho en los ltimos aos. Actualmente, alrededor de 150 millones de personas viven y trabajan fuera de sus pases de origen. Espaa, es uno de ellos de donde no hace mucho tiempo salan migrantes hacia Europa del Norte y Amrica, hoy se ha convertido en un pas receptor para un gran nmero de personas migrantes.
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culturales, presin social, etc. Las migraciones son el resultado de la combinacin cada vez ms compleja de factores econmicos (la expansin de las relaciones de produccin de tipo capitalista, la generalizacin de la salarizacin, la proletarizacin masiva de las capas campesinas, la internalizacin de las economas), polticas (guerras, intereses estratgicos, hegemona del modelo occidental), sociales (pauperizacin, el desarraigo, la exclusin, la expropiacin, la degradacin medioambiental (Ruz, 2005)

EL ALUMNADO EXTRANJERO EN LAS AULAS

Hace algunos aos, el hecho de que hubiera una persona extranjera en un aula era algo novedoso y chocante para los alumnos. Sin embargo, algunos profesores aprovechaban la situacin para incluir en sus clases otras perspectivas o experiencias de vida. Los nios y las nias, ante estos casos aislados de personas extranjeras, sienten curiosidad y desarrollan, por lo general, una actitud positiva, de integracin. Actualmente la situacin ha cambiado, la inmigracin se ha masificado y nos encontramos que en nuestras aulas hay nios y nias, blgaros, rumanos, bosnios, ucranianos o magrebes, cada uno, cada una con un pasado, una historia escolar y una historia familiar no siempre placentera, han huido de sus pases de origen por razones variadas, por las que las personas cambian de lugar, pobreza, persecucin, intolerancia, pero todos y todas llegan con una esperanza comn: vivir en un mundo mejor y poder tener un futuro para sus hijas e hijos, y aqu estn queriendo prepararse para ese futuro ms esperanzador. Nuestra escuela, nuestra clase es el primer peldao a ese camino de esperanza. La educacin juega un papel importante para dar respuesta a la diversidad cultural. Las administraciones educativas pueden ofrecer la educacin obligatoria a todo el alumnado, aunque con opciones diferenciadas, siempre en funcin del modelo social que pretendan. Los alumnos pueden matricularse en diferentes centros segn las caractersticas de los alumnos: centros de educacin especial, centros para extranjeros de la misma lenguasera la oferta educativa, pero con un modelo segregado, que conduce a una sociedad organizada en compartimentos estancos. En el polo opuesto estara el modelo integrador, que escolariza a todos los nios en los mismos centros, organizando las ofertas para dar respuestas adecuadas a sus diferencias de partida, aunque pretendiendo unas mismas metas de llegada. Luego ste es el camino a seguir si 3

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somos diferentes y tenemos que vivir juntos debemos educarnos juntos. Los nios no plantean prejuicios en su trato con los compaeros si no se lo inculcan los adultos (familia-profesor) y comienzan a reproducir las actitudes que ven en casa o en determinadas escuelas. Adems de este modelo educativo que favorece la diversidad del alumnado, hay que incorporar la educacin intercultural, para todos, con planteamientos transversales que afecten al conjunto del desarrollo curricular y organizativo del mismo (Soriano, 2005, 30). El nmero de extranjeros con permiso de residencia en Espaa ha superado por primera vez los cinco millones, despus del incremento del 2,6 por ciento experimentado en el primer trimestre del ao, cuando el nmero de inmigrantes ascendi a 5.056.256, de los que un 48% ha nacido en algn pas europeo. As se desprende de la estadstica del Ministerio de Trabajo e Inmigracin actualizada a 31 de marzo de 2011, que arroja un incremento del 3,78 por ciento respecto del 31 de diciembre de 2010. A partir de mediados de los aos 90 se produce un aumento progresivo de los inmigrantes, cuando su nmero era de cerca de un milln y su porcentaje rondaba el 2,5% de la poblacin total. El nmero de inmigrantes europeos de pases fuera de la UE aument 18 veces entre 1998 y 2011, y su peso porcentual en el total de la inmigracin pas de 6,6 a 21%. La escolarizacin de los hijos de inmigrantes plantea nuevas situaciones y retos al sistema educativo del pas de acogida. La escuela no est preparada, ni acostumbrada, para recibir alumnos de procedencia tan diferente. Se desconoce su lengua y su cultura. No existe costumbre de trato intercultural, por esto es necesario exigir una actitud clara y una respuesta coherente para crear programas educativos capaces de superar las desigualdades que proporciona un ambiente multicultural (Siguan 1992). Este proceso de integracin no resulta en la mayora de las ocasiones ni sencillo ni rpido. Adems, no slo estos alumnos necesitan cambiar sus esquemas y hacer un esfuerzo de adaptacin, sino que tambin debe hacerlo paralelamente todo el alumnado en general, que debe lograr nuevas competencias de carcter intercultural, actitudinal y aptitudinal, y desarrollar nuevas habilidades sociales.

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EL

ALUMNADO

PROCEDENTE

DE

FAMILIAS

INMIGRADAS

EN

CASTILLA Y LEN

El fenmeno de la inmigracin en Espaa como realidad objetiva, en aos de bonanza y demanda de mano de obra ha trado flujos de personas de lugares diversos que han hecho que la variedad de los mismos y de sus lugares de procedencia hayan dado lugar a un mosaico tan diferente que hoy son objeto de investigacin por parte de muchos grupos de estudiosos socilogos, en su mayora, que se han acercado a ellos para conocerlos, estudiando sus formas de vida, rasgos culturales, polticos, sociales Pero la inmigracin no es slo la llegada de individuos, familias, es mucho ms que eso, por cuanto el cambio y la adaptacin tambin la viven y en ocasiones la sufren, los miembros ms jvenes. De ah que a nosotros esa preocupacin por los ms pequeos nos ha llevado a indagar sus experiencias en los Centros de Secundaria en la comunidad de Castilla y Len, a travs de las manifestaciones y percepciones de sus padres. Como es obvio, las nueve provincias de la comunidad castellano leonesa que acogen al mayor nmero de familias, el 84%; repartindose el resto en otras poblaciones de la comunidad, en centros de secundaria como son Aranda de Duero, San Andrs de Rabanedo, Miranda de Ebro o Laguna de Duero, por citar algunos. La muestra obtenida del colectivo inmigrante en Castilla y Len ha sido de 455 unidades (hombres y mujeres), del total de cuestionarios aplicados, recogidos y procesados. El primer dato a tener en cuenta ha sido la distribucin de la muestra por sexos. En este sentido observamos que el 67% de los encuestados son mujeres y el 33% varones. Otro dato de identificacin son las variables de edad y estado civil. En este sentido, en relacin a la primera de ellas, la distribucin es la siguiente: el mayor porcentaje de familias inmigradas se encuentra en la cohorte de edad comprendida entre 36-45 aos, con un 58% y entre 26 y 35 aos, con el 25%, estos datos ponen de relieve que son familias en plenitud de facultades fsicas las que dieron el paso de abandonar sus lugares de origen buscando un cambio en sus vidas y en las de sus hijos. Otro colectivo menos significativo es el de aqullos/as comprendidos/as entre 46 y 50 aos que representan el 5%, no obstante, aunque los porcentajes sean menores, tambin nos llevan a pensar cul sera su situacin para abandonarlo todo, en pro de mejorar su calidad de vida y su situacin econmica. 5

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Edad de los padres


70 60 50 40 30 20 10 0

El 70% de las personas encuestadas estn casados, el 11% viven en pareja, un 6% son divorciados y un 3% estn separados, muy pequea es la presencia de solteros, el 7% y de viudos, que solamente estn representados por el 1 por ciento de la muestra. El pas de procedencia de los inmigrantes en Castilla y Len, como caba esperar y el mapa es tan variado que son nada menos que treinta y nueve los lugares de donde salieron para venir aqu, obviamente, de muchos de ellos, el nmero de encuestados es tan exiguo que no merece la pena researlo, pero s lo hacemos de aquellos pases que tienen una presencia en Castilla y Len importante. A tal efecto, sealamos los siguientes: los ecuatorianos ocupan el primer lugar con el 13%, seguidos de los blgaros y colombianos con el 11%, un poco ms abajo estn los marroques con el 9% y rumanos, dominicanos con el 7 y 6% respectivamente. Otros pases con menor nmero de inmigrantes son: Argentina, Bolivia, China, Polonia, Portugal, Venezuela, Ucrania. El 41% llevan entre uno y cinco aos viviendo en Espaa, algo ms del 43% entre seis y diez aos y un 11% ms de diez aos. A la pregunta por qu eligi una provincia de Castilla y Len como lugar de destino? Entre las opciones de respuestas sealadas, las dos opciones que obtuvieron mayor puntuacin fueron: por tener trabajo el 44%, el tener familia o amigos el 32%, el menor coste de la vida el 8% y el creer que era fcil encontrar trabajo el 3%. Otras respuestas obtienen el 10%. Con los datos aportados, se va viendo que los inmigrantes venidos a esta Comunidad aparte, de que algunos con anterioridad lo hicieran en otros lugares de Espaa, no lo hicieron a ciegas y en concreto cuando se incide una vez ms

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en la eleccin de una de las provincias de Castilla y Len, es la opcin tener familia y amigos, es la que obtiene mayor puntuacin frente a la opcin tener trabajo (6% frente al 1%).

Provincia de Castilla y Len como lugar de destino

50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0

Adems de trabajar en Espaa, tambin se les pregunt si tienen otras aspiraciones o proyectos personales. Sus respuestas fueron stas: para el 35% de los encuestados, su mayor aspiracin es la adquisicin de una vivienda, para otro 16%, reunir suficiente dinero y regresar a su pas, un 7% su proyecto personal es traer a Espaa a sus padres y hermanos. Despus hay otras respuestas que obtuvieron el 15%, el homologar el ttulo de estudios superiores para poder trabajar en su profesin, el 5% y finalmente para el 4% restante, perfeccionarse y realizar estudios superiores. En la segunda opcin de respuesta la mayor puntuacin la obtuvo otros con un 13%, seguido de reunir el suficiente dinero para regresar al pas y traer a los padres y hermanos obtuvo el 9 y el 8% respectivamente. El nivel de estudios alcanzado por este colectivo lo obtuvieron los estudios secundarios y la formacin profesional con el 40% y el 20% de respuestas. El 15% responde que tienen estudios primarios, el 9% diplomado, el 4% licenciado y un 5% no tienen estudios.

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Nivel de estudios de los padres

45 40 35 30 25 20 15 10 5 0

VIDA LABORAL Y PROFESIONAL DE LOS PADRES

La situacin laboral de los inmigrantes entrevistados en la actualidad es que el 62% tiene un trabajo remunerado, el 17% dice estar parado y el 12% trabaja slo en las tareas de casa. Al tem otras situaciones lo hace el 9%. Situacin laboral de los padres
70 60 50 40 30 20 10 0

Una vez conocida la situacin laboral del colectivo de inmigrantes en Castilla y Len, nuestras indagaciones fueron dirigidas a conocer qu tipo de trabajo realizan. Interesaba

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conocer su profesin, porque de alguna forma con sus respuestas podemos ver el grado de dependencia existente entre los estudios alcanzados y el trabajo que realizan, si bien es cierto, que no siempre se da esa relacin, en la medida en que en mltiples ocasiones cogen el primer trabajo que encuentran, independientemente de la preparacin que tengan.

Profesin de los padres


25 20 15 10 5 0

Profesin actual

El mayor porcentaje lo obtienen los obreros y operarios con el 23% de respuestas, el servicio domstico con el 21% y otros con el 22%. Otras actividades profesionales obtienen puntuaciones ms bajas como es el caso de los que trabajan en hostelera, 9%, o son autnomos, el 7%, empresarios el 5%, o en el comercio, el 5%, siendo irrelevantes los datos aportados en otras ocupaciones como las profesiones liberales, trabajador de ONG, funcionario, maestro, enfermero y artesano con el 1%. Es importante destacar que el 21% de los encuestados no contestaron a esta pregunta, pensamos que son personas sin trabajo, que no quisieron identificarse profesionalmente.

ESTRUCTURA FAMILIAR DEL INMIGRANTE

Del colectivo de inmigrantes que actualmente viven en Castilla y Len hemos visto que ms del 82% estn casados o viven en pareja, el 10% lo suman los viudos, separados y divorciados. Nos encontramos con unos grupos formales en unos casos, rotos en otros, pero en los que la existencia de hijos es una realidad. Dado que el objetivo de este

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trabajo es conocer la experiencia escolar de estos jvenes, es evidente que el cuestionario tena que contemplar preguntas que desvelaran la existencia de hijos. Para ello se les formul una pregunta sobre el nmero de hijos varones y otra sobre el nmero de hijas. El 41% de la muestra slo tiene un hijo y el 21%, dos. El 9%, tres y el 4% cuatro hijos. Sin embargo, observamos que un 11% no tiene hijos, y el 12% de la muestra representa al grupo de solteros u otras situaciones. Los que dijeron tener cinco hijos, solamente fueron cinco las personas que contestaron y solamente una persona tiene seis y otra siete hijos. Hijos de las familias inmigrantes

50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 0 1 2 3 Hijos 4 Hijas 5 6 7

En el caso de las nias las puntuaciones obtenidas son las siguientes: el 38% tienen una nia, seguido del 28% con dos; tres y cuatro nias contestaron el 9 y el 4% respectivamente, y en el caso de los padres con cinco y seis hijas, el nmero de ellos fue de tres y uno. El 13% de los padres dicen que no tienen nias. Al preguntarles por el tiempo que llevan sus hijos/as en Espaa, vemos que el 51% contesta entre uno y cinco aos y el 29% entre 6 y 10 aos. Si echamos una mirada atrs observamos que en el primer caso, el porcentaje es mayor que el de sus padres, mientras que disminuye en el segundo. As mismo vemos que el 13% lleva menos de un ao en Espaa y el 4% ms de 10 aos. Tambin vemos que nueve entrevistados dijeron tener hijos nacidos aqu.

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Tiempo de llegada de sus hijos/as


60 50 40 30 20 10 0

Otro aspecto importante del estudio es conocer cmo est organizada la vida familiar, en este sentido se les pregunt con quien viven y las respuestas dadas muestran que tres de cada cuatro inmigrantes encuestados viven con su pareja e hijos (78%), otro grupo el 12% responde que slo con sus hijos, un 6% con pareja, hijos y otros familiares. Como puede verse la distribucin de este colectivo, pone de relieve que en la mayora de los casos los inmigrantes en Castilla y Len conviven como cualquier otra familia de aqu.

LA EDUCACIN DE LOS HIJOS INMIGRANTES EN CASTILLA Y LEN

Una vez vista la composicin familiar, ahora iremos viendo poco a poco en qu niveles educativos se encuentran los hijos de los inmigrantes de esta Comunidad. Comenzamos por la educacin infantil y vemos que el 92% tienen un hijo en ese ciclo y el 8% tienen dos, con edades comprendidas entre tres y seis aos; con el 18% del total de los padres con nios que estn en ese nivel, destacando los nios de cinco aos con el 39% de la muestra.

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Nmero de hijos en los distintos ciclos educativos


100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

El nmero de padres aumenta entre el colectivo que tienen a sus hijos cursando el ciclo de primaria, que asciende a 35%. La mayor puntuacin la obtienen los que tienen un hijo (77%) y los que tienen dos el 17%. Por edades, el mayor porcentaje se encuentra entre los nios de 11 y de 12 aos, con el 30 y 21% respectivamente, un poco ms alejados estn los nios de 9 y 10 aos con el 15 y 18 por ciento del grupo que cursa esta modalidad, tambin encontramos un alumno con 13 aos. Donde encontramos un mayor nmero de alumnos, hijos de inmigrantes es en el nivel de secundaria. As podemos observar en la grfica que el 74% tienen un hijo/a en este ciclo y un 23% contesta que tienen dos. Slo encontramos nueve casos que afirman tener tres hijos cursando esos estudios. Por edades, el mayor nmero de alumnos, se encuentra entre los trece y catorce aos, con el 23 y 29% del total de la muestra de padres con hijos cursando estos estudios. Con quince aos, el 19%, bajando las puntuaciones tanto entre los alumnos con doce aos, como con diecisis, que representan el 12% en ambos casos. Donde encontramos menor presencia de alumnos es entre los que tienen diecisiete (5%) y los de dieciocho aos, cuatro casos (1%).

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Ciclos educativos y Edad


45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 0 3 6
Infantil

12
Primaria

15
Secundaria

18

21
universidad

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As mismo observamos quince alumnos que reciben ayudas (garanta social), para seguir estudiando, todos ellos de doce aos en adelante, encontrndonos con dos casos de diecinueve y veinte aos. El mayor nmero de ellos los encontramos entre los de diecisis, cuatro casos y los de diecisiete, cinco casos. En el ciclo formativo de grado medio, encontramos once casos, con un hilo, en edades comprendidas entre quince y veintin aos; la mayor presencia la hallamos entre los alumnos de diecisis a dieciocho aos, con cuatro, cinco y tres alumnos. Mientras que en el ciclo formativo de grado superior, el nmero desciende a ocho; aqu los tramos de edad van de diecisis a veinticinco aos, encontrando tres de diecisiete y uno en el resto de los aos sealados. Los alumnos que estudian bachillerato son treinta y seis, segn las respuestas dadas por los padres; treinta y tres tienen un hijo, dos, tienen dos hijos y uno tiene tres hijos. El mayor nmero de ellos por edades los encontramos entre diecisiete y veinte aos, en la relacin seis, catorce, cinco y cinco. El nmero de hijos en la Universidad asciende a trece. Doce padres responden que tienen un hijo y un padre que tiene dos. Por edades los encontramos desde diecinueve aos, dos hijos, hasta los veintiocho aos, un hijo. El mayor nmero los encontramos en la franja entre diecinueve- veintin aos, con dos, cinco y dos alumnos.

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A lo largo de este apartado hemos ido analizando la distribucin de los hijos de familias inmigrantes en los distintos niveles educativos, viendo que la inmensa mayora de los hijos en edad escolar estn formndose en los diferentes centros; sin embargo, tambin pareci oportuno conocer, si alguna familia tena hijos que no estudian y se quedan en casa. En efecto, encontramos quince casos, trece con un hijo/a y dos con dos hijos/as que se encuentran en esta situacin y cuyas edades van desde los catorce aos, un caso, hasta los veinticinco; tambin un caso, encontrando el mayor nmero de estos hijos entre edades comprendidas entre diecisiete y veinte aos con tres casos en cada uno de los aos sealados. Otro tem de esta variable, quiere conocer cuntos hijos de los inmigrantes no estudian porque estn trabajando. La respuesta ha sido dada por veintiocho padres y las edades van desde los diecisis a los veintiocho aos, siendo los de dieciocho y veinte aos, con siete y seis casos los ms representativos, en el resto de aos van de uno a tres hijos. En relacin al grado de satisfaccin de este colectivo estudiantil, con sus respectivos centros, los padres expresan los sentimientos de sus hijos varones: el 76% de los padres con hijos en edad escolar manifiestan que estn muy contentos y contentos (35 y 42%), otro 16% dicen que regular y solamente el 6% responden que no les gusta y que preferiran regresar a su pas. Estos datos, dejan bien a las claras que el estudiante inmigrante ha sabido adaptarse a su nueva situacin a pesar de las dificultades que seguramente han tenido que sortear. Percepcin que los padres inmigrantes tienen del colegio de sus hijos

45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 Muy contentos Contentos Regular No le gusta Regresar a su pais Otas No

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La misma pregunta se les formul tambin para conocer a travs de los padres la satisfaccin de sus hijas en sus centros. As respondieron: para el 79%, sus hijas estn muy contentas y contentas (37 y 42%), otro 15% dijeron que regular. Solamente un 4% dijeron que no les gusta y que preferiran volver a su pas (1,5 y 2,7%). El alumnado inmigrante en lneas generales se siente a gusto en sus centros de formacin.

ESTUDIOS DE LOS HIJOS

Una vez conocida la situacin e integracin de los hijos en los centros, se quiso indagar cmo llevaban sus estudios. Para el 58% de los padres, muy bien y bien (20 y 38%), el 31%, responde que regular. Solamente el 11% de los padres dicen que les va mal y muy mal (9 y 3%). A tenor de los resultados podemos decir que los inmigrantes es un ejemplo para los estudiantes de aqu, en la comunidad de Castilla y Len. Estudios de los hijos/as
45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 Muy bien Bien
Hijos

Regular
Hijas

Mal

Muy mal

Sin embargo, en el caso de las hijas, las cifras suben cinco puntos frente a los hijos (63%) que dicen que les va muy bien y bien, el 29% responde que regular y mal y muy mal el 7%. Volvemos a sealar que los datos aportados ponen de manifiesto que los

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hijos/as de los inmigrantes en Castilla y Len han encajado muy bien en los diferentes centros educativos y en los estudios que estn haciendo. Cuando se les pregunta por aquellas asignaturas que mayores dificultades tienen para los hijos, observamos que para un centenar de padres, las matemticas les cuesta bastante entenderlas a sus hijos (37%), seguida de la lengua (22%) como caba esperar, los idiomas tambin son difciles para el 16% y ya un poco ms alejados, sociales con el 8%. Un 14% no est seguro de qu asignaturas son las que ms les cuestan a sus hijos. Por tanto vamos descubriendo que los chicos comentan en casa y los resultados seguramente as lo confirman, que estas cuatro materias son las duras dentro de las enseanzas que cursan. Dificultad en las asignaturas
60 50 40 30 20 10 0 Matemticas Lengua Sociales Idiomas Otras No estoy seguro

Hijos

Hijas

La misma pregunta se formul respecto a las hijas y aqu observamos que las matemticas son las que mayor dificultad tienen para ellas, como lo prueba el 51% de respuestas dadas por los padres. Es significativo observar que tanto en lengua, sociales e idiomas, el porcentaje es idntico, el 12%, lo que demuestra que en estas asignaturas las chicas tienen menos problemas de aprendizaje y por consiguiente el rendimiento es mayor. De ah que se insistiera con otra pregunta: quin de sus hijos/as tienen ms dificultades en la escuela?, y sorprende ver que son las hijas en dos puntos, frente a los hijos las que dicen a sus padres tenerlos, porque a tenor de lo expresado en la pregunta anterior no debiera ser as; es posible que ellas se quejen ms, aunque despus los

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resultados sean mejores. Otro grupo de padres sealan que todos ellos/as por igual tienen dificultades casi el 20% y para el 17% no estn seguros si ellos o ellas. Dificultades en el colegio por sexo
17%

33%

20%

30%
Hijas Hijos Igual No se

S dicen tener dificultades en la escuela, stas se pueden mitigar con refuerzos por parte de otras personas, por eso se les ha preguntado a los padres quien les ayuda con los deberes, la mayor puntuacin la obtiene el tem nadie, 36% y la madre, con el 33%, el resto hasta cien se reparte de ms a menos: un profesor particular, el padre, profesores en la escuela, los amigos, profesores de las parroquias, pero ninguno de ellos alcanza el 10% de respuestas. Quien ayuda a sus hijos a los deberes
3% 35%

6% 7% 4%

7%

5% 33%
Nadie Profesor particular Los amigos Madre Padre Otra persona

Profesores parroquia Profesores escuela

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Tambin se les pregunt por los mejores amigos y amigas de sus hijos; los datos cantan bien a las claras que son los chicos y las chicas de su curso, 41% de respuestas y casi el mismo porcentaje chicos y chicas de cualquier nacionalidad; lo que pone de manifiesto que son abiertos y receptivos a las relaciones sociales y no ponen obstculos al respecto, porque tambin se incluyeron otras respuestas que tampoco llegan al 10%, como eran los chicos y chicas del barrio (7%). Slo chicos y chicas espaolas (4%), estos datos demuestran que para nada se muestran selectivos a la hora de entablar amistades con jvenes de su misma edad.

Quienes son los mejores amigos y amigas de sus hijos


2% 38% 43%

5% Los/as de su curso Los/as de su nacionalidad Los/as de cualquier nacionalidad

7%

5% Los/as de su barrio Slo espaoles/as Otros

La implicacin de los padres muestra un compromiso con los centros y la asistencia a las reuniones o convocatorias de las mismas, el 64% responde afirmativamente. Bien es verdad, que el 36% contesta negativamente, pero es un hecho que la asistencia de muchos padres de aqu a las reuniones en los centros donde cursan estudios sus hijos, casi siempre es escasa, segn las manifestaciones verbales de muchos profesores. Por eso, de ser ciertas las afirmaciones hechas por los padres encuestados su actitud hay que valorarla positivamente.

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Asistencia de los padres a las reuniones convocadas por el profesorado

36%

64%

Si

No

Otro aspecto importante de la vida acadmica de los hijos y que tambin se quiso conocer tiene que ver con las relaciones entre sus hijos y los profesores. Los datos aportados expresan que son muy buenas y buenas en el 62% (26 y 36%), el 33% sealan que son normales. Solamente el 3% manifiesta que son malas y muy malas, un 2% no contesta, porque no sabe realmente como son. Las cantidades aportadas no dan lugar a dudas, cosa que es importante destacar a la vista de los mltiples problemas que en muchos centros padecen profesores y tambin alumnos, como consecuencia del comportamiento de algunos de estos ltimos. Relacin entre el alumnado con el profesorado
40 35 30 25 20 15 10 5 0 Muy buena Buena Normal Hijos Mala Hijas Muy mala No s

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La misma pregunta que se les hizo en relacin a las hijas y aqu s se nota una diferencia de ocho puntos respecto a los chicos, en los tems muy buenos y buenos (70%, 35 y 36 respectivamente), baja en el tem normales al 28% y en el tem mala y no s, no llegan al 28%, no obteniendo puntuacin las relaciones muy malas. A la vista de los datos expuestos existe una buena empata entre los dos colectivos y ello favorece sin ninguna duda al rendimiento acadmico de las chicas. Dado el clima en el que conviven profesores y alumnos/as, se les pregunt a los padres, si saban hasta qu ciclo pensaban estudiar ellos y ellas. A primera vista las puntuaciones obtenidas de forma conjunta sealan que para el 12% de la muestra con hijas en edad escolar, su meta es obtener el graduado escolar, siendo ellas quienes as se manifiestan, mientras que para el 7%, tanto de unos como de las otras alcanzar algn ciclo formativo de grado medio es su mxima aspiracin. Para otro grupo su anhelo es hacer un ciclo formativo de grado superior (el 8%), aqu son ms las chicas que ellos (7%) frente al 3% de ellos. Estudiar bachillerato (como opcin a otros estudios, especialmente universitarios) contesta el 17% del total de chicos/as. Los datos ponen de relieve que tanto unos como las otras tienen claro que quieren hacer bachillerato (19 y 12% de respuestas). Ciclo que quieren estudiar los/as hijos/as

50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0

Hijos

Hijas

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La universidad, como escaln mximo del sistema educativo fue un tem que importaba mucho conocer, por cuanto en ocasiones hay tpicos que vienen a sealar que los inmigrantes y sus familias lo nico que les importa es ganar dinero, bien para quedarse aqu o para poder regresar a sus pases de origen y mejorar su bienestar econmico. Este deseo lo manifiestan el 31% del total de ellos y ellas, siendo mayor el nmero de alumnas, que de alumnos (44%). Tambin nos encontramos con un pequeo porcentaje que dicen que no quieren estudiar (4%, ms de ellos que de ellas), un 5% no le ha comentado nada a sus padres, para un 3% de los encuestados parece ser que sus hijos tienen muchas dificultades en el estudio y finalmente observamos que un 10% responde que no estn seguros sobre lo que quieren hacer sus hijos. Estos son los resultados y la descripcin de las distintas opciones sealadas por los padres. Otra cuestin que nos pareci importante conocer es qu hacen sus hijos/as cuando los padres no estn en casa, una vez que terminan sus actividades en el colegio cada da. Ver la televisin parece ser la opcin preferida por los hijos, segn sealan sus padres (60%), en segunda opcin aunque bastante ms lejos hacer los deberes (30%), mientras que el resto de respuestas: hacer las tareas del hogar, estar en la calle, asistir a clases de apoyo, hacer pequeos trabajos remunerados, otras respuestas y no s, suman el resto de puntuaciones (desde el 4% al 1%, con valores intermedios nada significativos. En relacin a las tareas de la casa que pueden hacer los hijos/as stas fueron las respuestas de sus padres: para el 21% no hacen ninguna actividad referida a la casa, el 30% contesta que hacen la limpieza, un 5% responde que friegan la vajilla, observando las respuestas dadas entre ellos y ellas, los jvenes colaboran poco en todo lo que tiene que ver con las tareas domsticas, destacando ellas muy por encima respecto a ellos, en todo lo que tiene que ver con las labores del hogar y el cuidado de nios. El deseo de conocer a travs de los padres a su hijos llev a formular otra pregunta, sobre qu le gustara que estudiasen sus hijos. Al 9% de los padres les gustara que sus hijos hicieran una carrera de ciclo formativo de grado medio, en el caso de las hijas, a esta opcin contesta el 7%. Otro grupo menos numeroso se conforma con que saquen el graduado escolar (prcticamente el mismo porcentaje tanto de chicos como de chicas, 4%). 21

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Sube un poco la puntuacin de los padres que quieren que terminen el bachillerato, entre el 7 y 8% de respuestas, idntico porcentaje les gustara que hicieran una carrera de ciclo formativo de grado superior, 9%. Donde se ve el deseo de una mejor formacin para ellos/as son los que se decantan porque hagan alguna titulacin universitaria (34 y 38% de respuestas). Aqu tenemos que sealar que hay un 32% que no respondieron. La convivencia, la adaptacin y las buenas relaciones entre compaeros son fundamentales para que pueda haber un rendimiento acadmico adecuado y unos buenos resultados. Al tratarse de jvenes inmigrantes con lo que eso implica, nuevos profesores, compaeros, mtodos didcticos en ocasiones diferentes, los contenidos de las materias, diferente cultura, etc., no poda faltar una pregunta formulada a los padres para conocer qu les cuentan sus hijos, si tienen problemas en el colegio. Un dato positivo es que el 38%, responde que no han tenido problemas, cifra que en el caso de ellas se eleva al 42%. Si se observa que los chicos/as los tienen con los estudios segn lo confirman el 25% de los padres entrevistados, respecto a ellos y un 24% las hijas; lo mismo ocurre con el idioma entre el 7 y el 9% de los dos grupos. Un poco ms alejados de esas cifras, el 4% responde que con los compaeros espaoles, tanto los chicos como las chicas. El resto de respuestas, que tienen que ver con las normas y la disciplina del centro con los profesores, con los compaeros de otras nacionalidades y con las autoridades del centro, los datos van desde el 3% y el 2% por debajo de esas cantidades. As mismo, importaba conocer si sus mismos hijos/as han tenido alguna vez problemas fuera del colegio, con quin creen los padres que estaban relacionados. He aqu las respuestas: para el 59% sus hijos no han tenido problemas, otro 4%, afirman que s los han tenido con malas compaas; porque en las respuestas: con el consumo de alcohol, pequeos hurtos o daos a la propiedad y con la polica, las cantidades son tan pequeas que no merecen tenerlas en cuenta. Entre los chicos sealan sus padres que con enfrentamientos violentos con grupos, un uno por ciento, cifra que no merece ningn anlisis. Lo mismo cabe decir cuando se les pregunta si sus hijos no van a dormir a su casa, si saben ellos donde han pasado la noche. De entrada el 78% afirma que vienen a casa a dormir siempre, el 21% responde que s saben donde han pasado la noche, slo un uno por ciento contesta que no lo sabe.

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Una cuestin que en ocasiones preocupa a los padres es el trato que reciben sus hijos por parte de sus profesores, ante la pregunta si a su hijo/a alguna vez le ha tratado mal un profesor contestan que no el 83%, sin embargo, hay un 17% de padres que dicen que sus hijos s han sido mal tratados por alguno de sus profesores. Un tema que tambin preocupa a los padres por la incidencia social que tiene es si hay bandas organizadas de alumnos que se meten con sus compaeros o grupos de forma continuada. Las respuestas dadas por los padres expresan con un 87% que nunca les han dicho nada al respecto, un 10% parece que responden que a veces si les han hablado sobre el tema y a menudo y siempre las puntuaciones son mnimas (el 1 y el 2%), aunque s cabe sealar que estos hijos tiene conocimiento de la existencia de tales bandas. Se les pregunta si prefieren llevar a sus hijos a colegios donde asiste gran nmero de escolares inmigrantes. stas fueron sus respuestas. Un 6% de los encuestados responden que s, mientras que los que contestaron que no fueron el 33%. Para el 50% les es indiferente que vayan o no y un 10% no supieron qu contestar. Estos datos expresan que para muchos padres lo ms importante es que han encontrado centro donde poder estudiar sus hijos, sin tener que plantearse preferencias entre aqullos en los que no hay escolares inmigrantes y en los que s los hay.

CONCLUSIONES

Castilla y Len es una

comunidad ms en la que el flujo de inmigrantes ha

incrementado la poblacin dando lugar a cambios importantes desde el punto de vista econmico, social y cultural y por ende tambin han llegado a la escuela. De las familias que han emigrado a la comunidad se encuentran de todas las edades y de todos los estados civiles, aunque para nuestro estudio interesaban aquellas personas que tenan hijos/as en edad escolar. El lugar de procedencia de los/as inmigrantes llegados a Castilla y Len es muy variada, aunque el mayor nmero de ellos proceden de Ecuador, Bulgaria y Rumania, no es menos importante aquellos/as que se han asentado de otros pases como, Argentina, Bolivia, China, PoloniaMs del 80% llevan viviendo en Espaa entre uno y diez aos y ms de diez aos el 11%. Castilla y Len es una de las comunidades elegida por los inmigrantes mayoritariamente por tener trabajo o tener familia y amigos. 23

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En cuanto al nivel de educacin de los hijos, el mayor nmero de stos se encuentra en los niveles de infantil y primaria, decreciendo el nmero a medida de que nos vamos acercando a niveles superiores. En la escuela destacan los hijos de los inmigrantes con cinco aos, que cursan educacin infantil; en el ciclo de primaria los nios se concentran entre los nueve y once aos. En educacin secundaria el mayor nmero se encuentra entre los que tienen trece y catorce aos. Tambin en la universidad encontramos hijos/as de inmigrantes concentrndose el mayor porcentaje en aqullos/as que tienen veinte aos. Uno de cada cuatro padres manifiestan tener un alto grado de satisfaccin con los centros donde estudian sus hijos, esta percepcin prueba que el estudiante inmigrante ha sabido adaptarse a su nueva situacin a pesar de las dificultades que seguramente han tenido que sortear. Ms de la mitad de los padres entrevistados responden que sus hijos/as llevan muy bien y bien los estudios. Aunque tenemos que resear que hay un 11% de padres que dicen que sus hijos no van bien en los estudios. No sucede lo mismo en el caso de sus hijas que los porcentajes son superiores. Las asignaturas que mayores dificultades tienen para los hijos/as son las matemticas, la lengua, los idiomas y sociales. Para mitigar estos problemas quienes ms les ayudan a realizar los deberes es la madre, seguido de un profesor particular, el padre, profesores en la escuela, los amigos, profesores de las parroquias, etc. Tambin los padres tienen una implicacin y un compromiso con los centros y la asistencia a las reuniones o convocatorias de las mismas, como nos lo han manifestado con sus respuestas.

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El papel de la mujer europea en la adquisicin de valores interculturales Mara Tom Fernndez Emilio Berrocal de Luna Resumen En la actualidad, vivimos en una constante convivencia con personas provenientes de diferentes partes del mundo. Las ciudades Europeas son un claro ejemplo de contextos multiculturales donde personas de distintas etnias, culturas y religiones deben convivir de manera pacfica. Para fomentar esta convivencia cumple un papel fundamental la familia y la transmisin de los valores democrticos que surgen en su seno. Teniendo en cuenta esto, no debemos olvidar, el importante papel educativo que tienen las madres sobre todo en los primeros aos de vida de sus descendientes. Es por ello que consideramos que los primeros valores que adquirirn los ciudadanos dependern de los valores que les transmitirn sus propias madres como principales educadoras. Si queremos que los prximos ciudadanos sean conscientes de la importancia de los valores de libertad, igualdad, justicia social etc.. como medios para facilitar la convivencia intercultural, es fundamental tener en cuenta la educacin en valores democrticos e interculturales de las que en aos futuros se convertirn en transmisoras de valores para sus propios hijos. Es por ello que en esta conferencia, destacamos los datos descriptivos de una muestra de jvenes noruegas, a las que se les midieron la puesta en prctica de 11 valores democrticos e interculturales (ayuda, amistad, respeto religioso, diversin, reflexin, equilibrio, ecolgico, adaptacin, justicia y armona) a travs de un cuestionario previamente validado denominado cuestionario de vivencias interculturales. Con el fin de conocer la realidad actual de los valores democrticos en mujeres europeas. 1. Valores democrticos e interculturales Las ciudades Europeas son un claro ejemplo de contextos multiculturales donde personas de distintas etnias, culturas y religiones deben convivir de manera pacfica. Ante esta realidad coincidimos con Bilbeny (2002), cuando afirma que la convivencia intercultural proporciona ventajas al ciudadano, independientemente del origen cultural

al que pertenezca. Estas ventajas son propiciadas por las conexiones, nuevas comunicaciones e intercambios culturales (Buendia, 2007; Ruiz, 2002; Sabariego, 2002) que llevarn a los diferentes ciudadanos a conocer aspectos singulares de las distintas culturas con las que conviven, as como a identificar los rasgos propios de su propia cultura. Muchos son los estudios (Coulby, 2006; Jester, 2008; Jordn, Ortega, & Minguez, 2002; Portera, 2004), que aseguran que la educacin intercultural es el mejor medio para fomentar la convivencia intercultural. Tourin (2008) define la educacin intercultural como un ejercicio de educacin en valores que se fundamentan en dos dimensiones: el sentido axiolgico de la comunicacin intercultural y la comunicacin intercultural como ejercicio de eleccin de valores. Adems Gairn (2004), seala que este tipo de educacin se preocupa por el desarrollo de los derechos del hombre en un contexto de apertura al otro, de pluralismo, de igualdad y de respeto mutuo. Ante la idea de que la convivencia intercultural de las ciudades europeas actuales se fomenta desde las escuelas con la educacin intercultural, y ante el hecho de que esta educacin est basada, segn los autores anteriores, en la transmisin de valores. Slo nos cabe hacernos una pregunta, cules son los valores que se deben transmitir para fomentar la convivencia intercultural? Tras una revisin exhaustiva de la literatura (Gairn, 2004; J.M. Tourian, 2005; Vila, 2005) hemos observado que estos valores tienen el pilar comn de ser una especie de cdigo de conducta que pueden ser utilizados por todas las culturas que participen en la convivencia intercultural (Canetti-Nisim, 2004). Este hecho nos lleva a la conclusin de que los valores interculturales y democrticos son aquello que emergen de los diferentes cdigos de conductas existentes en la actualidad y que tienen como objetivo nico el respeto a los derechos individuales y colectivos indistintamente de la cultura a la que se pertenezca. Es por ello que nosotros consideramos valores interculturales a aquellos que emergen de la Declaracin Universal de Derechos Humanos (1948), de la Carta de los Derechos Fundamentales de la Unin Europea (2000) y de las Constituciones democrticas de los diferentes pases.

A modo de sntesis podemos destacar como valores interculturales y democrticos los relacionados con la libertad, la igualdad, la dignidad, la solidaridad, la justicia social, la ciudadana y el pluralismo poltico. Estos valores variarn de un pas Europeo a otro en funcin de lo que se establezca en cada constitucin, aunque dado que las mayora de estas constituciones son democrticas estas variaciones sern mnimas ya su influencia ser la Declaracin Universal de Derechos Humanos (1948) y la Carta de los Derechos Fundamentales de la Unin Europea (2000) por excelencia. El desarrollo individual y colectivo de todo ser humano, depende de las elecciones morales y de las acciones que esta eleccin conlleva ante diferentes situaciones. En contextos interculturales elegir la accin moral adecuada, puede reducir los conflictos interculturales fomentando con esto la convivencia intercultural optima. Por esta razn, la educacin intercultural debe ser una constante en las ciudades interculturales, ya que propiciar que sus ciudadanos realicen acciones que surjan de la reflexin de los valores relacionados con la justicia y la equidad para la convivencia y lo ms importante de la prctica de la tica (Vila, 2005).

2. La educacin de valores democrticos e interculturales Como decamos anteriormente, la educacin intercultural es aquella que fomenta la transmisin de valores emergentes de la Declaracin Universal de Derechos Humanos (1948), de la Carta de los Derechos Fundamentales de la Unin Europea (2000) y de las Constituciones democrticas de los diferentes pases. Esta opinin es fundamentada por diferentes autores como Gairn (2004) cuando afirma que la educacin intercultural se preocupa por el desarrollo de los derechos del hombre a nivel individual y colectivo, potenciando la apertura al otro, el pluralismo, la igualdad y el respeto mutuo. Siendo necesario para tal fin, tal y como afirma Saez Alonso (2006), el reconocimiento de los valores y los estilos de vida de todas las personas siempre que no se atente contra los DD.HH. Por otro lado, Tourin (2006) concreta la educacin intercultural en la transmisin de seis valores que se fundamentan en los siguientes derechos:

El derecho al respeto de las nacionalidades y de las diferentes formas de convivencia. El derecho a la diversidad cultural. El derecho a la comunicacin y a la evolucin de las mentalidades. El derecho a participar e identificarse en la vida social y poltica. El derecho a combinar la cultura propia con la circundante, realizando desplazamientos de una a otra sin problemas. El derecho a una cultura transnacional, que capacite a la persona para combinar libremente la experiencia personal y la colectiva. Este tipo de educacin al ser una educacin basada en la transmisin de valores, va a estar influenciada por el papel que desempea la escuela, la familia y la sociedad civil (J.M. Tourian, 2006). Segn Ramos (2000), El nio necesita ser educados a partir de la existencia de unos valores claros, bien configurados, con una coherencia que les de credibilidad. Dado que la familia es la gnesis en donde se inicia la educacin de multitud de aspectos, queremos resaltar la importancia del papel familiar en la educacin de valores interculturales. Es en el hogar donde aprendemos constantemente, por ello debemos verlo como el sitio de mltiples influencias educativas que interactan entre s. Dentro de estos elementos educativos en la familia podemos mencionar: padre, madre, abuelos, hermanos, primos, amigos del hogar, servicio domstico, los medios de comunicacin e informacin, etc. En nuestro trabajo, hacemos especial incapi al papel que desempea las madres ante la educacin intercultural. Teniendo en cuenta su influencia sobre todo en los primeros aos de vida de las personas y la importancia en el desarrollo del individuo que esto conlleva. Ya que tal y como afirma Albornoz (1984), aquello que se ensea en los primeros aos de vida, es sumamente importante porque si bien la conducta es modificable, esos primeros aos son huella indeleble. Si queremos que los prximos ciudadanos sean conscientes de la importancia de los valores de libertad, igualdad, justicia social etc.. como medios para facilitar la convivencia intercultural, es fundamental tener en cuenta la educacin en valores

democrticos e interculturales de las que en aos futuros se convertirn en transmisoras de valores para sus propios hijos. La educacin intercultural que deben de recibir las futuras madres para convertirse en transmisoras de valores interculturales, tienen que cumplir los objetivos aportado por Aguado (1997), Bartolom (1982), Essomba (1999), Jordan & Castella (2001), Jordan et al (2002), Morales (2002) y Soriano (1994): Ayudar a los ciudadanos a construir su propia identidad personal y cultural; as como a apreciar la de los dems. Proporcionar competencias para relacionarse con los dems y enriquecerse del intercambio cultural que se produce en la comunicacin y la cooperacin, fomentndose de este modo la convivencia. Fomentar en el alumnado la igualdad de oportunidades y la equidad educativa, as como actitudes interculturales de respeto, aceptacin a la diversidad, libertad y desarrollo personal. Mejorar y potenciar la autoestima sobre todo del alumnado que pertenece a grupos minoritarios. Aunque este tipo de educacin no debe reducirse solamente a estos grupos. Lograr reformar los procesos educativos que afecten a la educacin intercultural reglada, as como a la educacin no formal. En las instituciones educativas la formacin intercultural va a depender de la legislacin vigente, de los agentes implicados en los centros educativos y de la calidad del proceso de enseanza- aprendizaje de los valores interculturales. Con lo que respecta al trabajo, debemos mencionar que Noruega es un pas amparado por leyes institucionales y educativas que promueven la transmisin de valores interculturales en las escuelas. Los colegios Noruegos preparan a los estudiantes a travs de los ideales de igualdad, comunidad y justicia social, con el fin de crear a ciudadanos que respetan a todos los grupos sociales sin distincin por nivel econmico, gnero, origen tnico y ubicacin geogrfica (Mller, 2006). Esta legislacin se refleja en el currculum escolar que sustenta y justifica la transmisin de estos valores. Garca Llamas et al (2004) considera que un optimo currculum intercultural deber tener en cuenta las cuestiones epistemolgicas y ticas de la

sociedad as como las cuestiones sociolgicas que favorezcan la integracin de los individuos. Segn el autor este currculum debe ser abierto y flexible adems de contener los siguientes aspectos fundamentales: Se requiere que el currculum promociones y acepte las diferencias sociales. Los sujetos se consideraran dependientes a la sociedad que ocupan. El agente educativo debe de garantizar la promocin de todos los alumnos. Los contenidos deben de recoger la diversidad cultural del grupo. Otros aspectos importante que influirn en la formacin intercultural de las futuras madres sern los agentes los agentes educativos: ms concretamente los directivos del centro, el profesorado y el alumnado. Segn las aportaciones de Gazel, Wanter y Cantn Mayo (1996), Marchesi & Martn (1976) y Perez Juste et al (1981) concretamos las funciones interculturales de los equipos directivos en las siguientes: Enfatizar los procesos informativos relacionados las diferentes culturas existentes en el centro. Promover la colaboracin cultural. Propiciar los recursos necesarios para facilitar la convivencia intercultural. Favorecer la negociacin de las diferentes culturas. Facilitar el consenso de las personas en los conflictos culturales. Justificar la formacin intercultural. Generar procesos de integracin cultural. Planificar el proceso de implantacin de las innovaciones relacionadas con la educacin intercultural. Fomentar la autonoma institucional y el compromiso de los padres ante la situacin intercultural. Junto al equipo directivo, el docente va a cumplir otro rol importante en la formacin intercultural de las futuras madres. Tanto es as que Jordn et al (2002), considera que el profesorado ante un contexto intercultural, debe considerar al alumnado perteneciente a una minora tnica como personas que tienen a veces marcadas psicolgicamente ciertos cdigos culturales y ciertas maneras de pensar y actuar.

Intentando no estereotipar y juzgar de forma xenfoba a estos alumnos. A esta recomendacin debemos aadirles las propuestas por Jordn (2001), cuando afirma que: Los docentes debern considerar los puntos fuertes y dbiles del alumnado de culturas minoritario y adaptar las actividades en funcin de esto. El profesorado deber fomentar expectativas esperanzadoras sobre todo a las minoras. El docente ha de formarse con el aprendizaje observacional de otro docente en situaciones parecidas. El docente debe de poner en prctica el reconocimiento de la lengua y la cultura de todos los individuos del aula. El docente debe de interesarse por todos los alumnos. De esta forma el profesor ser el propio ejemplo de actitud positiva intercultural. Pero nada de estas acciones son eficaces si el alumnado no mantiene ante un contexto intercultural una serie de actitudes, que segn Aguado (1987) y Fermoso (1955), se especifican en las siguientes: Capacidad para resolver conflictos intertnicos. Actitudes positivas hacia la diversidad cultural. Habilidades comunicativas verbales y no verbales. Actitudes positivas hacia el aprendizaje de diferentes creencias y culturas. Actitudes positivas hacia el aprendizaje de los fenmenos migratorios. Actitudes positivas hacia la forma de expresar los mismo sentimientos diferentes culturas. Aceptar la convivencia minoritarias. Aprecio y reconocimiento de la propia cultura y las de los dems. Empata para superar prejuicios racistas, xenfobos e intolerantes. con personas de otras etnias aunque sean

Y por ltimo, otro aspecto importante que influir en la formacin intercultural de las futuras madres va a ser la forma de llevar a cabo el proceso de enseanza-aprendizaje. Segn Garca Llamas et al (2004), este tipo de educacin debe basarse en un modelo educativo integrador, en el que se cumplan las siguientes premisas:

Debe fomentar el respeto a la diversidad y a la formacin de ciudadanos democrticos poseedores de derechos. Debe partir del conocimiento de la propia identidad, para as poder llegar al conocimiento de las culturas circundantes. Debe llevarse a cabo en la educacin formal y no formal del alumnado. Los centros educativos adems de incorporar en el currculo objetivos interculturales, tendrn que evaluar los fenmenos de integracin cultural y debern proponer estrategias que favorezcan el dialogo, la identidad cultural y la apreciacin a la diversidad.

3. La condicin de ciudadano Desde diversas disciplinas se considera que la definicin de ciudadana de referencia dejada por T.H. Marshall (1950:17) sentirse ciudadano o ciudadana, resulta insuficiente en una sociedad con las caractersticas actuales. Es por ello que desarrollamos a continuacin, tal y como refleja Rodrguez (1995), algunas dimensiones que parecen conformar lo que hoy se encuentra bajo el concepto de ciudadana: Ciudadana cosmopolita. Adela Cortina, introduce este trmino con el fin de sealar una concepcin de ciudadana que trascienda las fronteras nacionales y transnacionales. Segn la autora la ciudadana cosmopolita es un ideal en principio extrao, que exige superar todas las barreras Cortina (1998:37). Ciudadana global. Autores como (Bank, 1997; Steve Olu, 1997; Merryfield et al., 1997) sitan el concepto de ciudadana dentro de la educacin global. En este sentido el ciudadano ser la persona que presente las siguientes capacidades: es consciente de la amplitud del mundo, respeta la diversidad, desea que el mundo sea un lugar ms equitativo y es responsable de sus acciones. Ciudadana responsable. Consejo de Europa (1988, 1999) y autores como Bell (1991), Spencer y Klug (1998) subrayan la importancia del compromiso social que implica ser ciudadano. Para ellos el ciudadano pertenece a una comunidad que exige un conjunto de habilidades para participar en ella adems de un compromiso para mejorarla.

Ciudadana activa. Osler (1998,2000) y Barcena (1997), acentan el sentimiento de pertenencia a una comunidad y el ejercicio de la ciudadana como una dimensin esencial del ciudadano. Ciudadana crtica. Segn Giroux (1993), la sociedad requiere ciudadanos que adquieran una cultura cvica y no la mera incorporacin al sistema. En esta lnea se encuentran los trabajos de Mayordomo (1998) e Inglehart (1996), que sealan la importancia de la educacin para la ciudadana, la cual pretender educar a ciudadanos ms activos y con las ideas ms claras, interesados por participar activamente en la vida pblica. Ciudadana social responsable. Cantero (1999) distingue responsabilidades ciudadanas atendiendo a diferentes compromisos sociales; por lo que se poda considerar las siguientes clases de ciudadana: Democrtica y social que asegura la participacin de todos. Intercultural en donde cohesionan diferentes culturas. Ambiental, que trabaja por el respeto al medio ambiente. Paritaria que exige la superacin a la exclusin por gnero. Ciudadana multicultural. Kymlicka (1996:241) seala que la salud y la estabilidad de las democracias modernas no solo dependen de las justicias de las instituciones bsicas, sino tambin de las cualidades y actitudes de sus ciudadanos respecto a: Su sentimiento de identidad y el sentimiento ante otras identidades que pueden competir con la suya. Su capacidad para trabajar con personas ajenas a ellas. Su deseo de participar en procesos polticos que generen el bien. Su capacidad de tomar decisiones que afecten a su salud y al entorno. Su conciencia sobre el sentido de justicia, propiciando la distribucin equitativa de los recursos. Ciudadana intercultural. Cortina (1996), propone una tica ciudadana intercultural apoyndose en cuatro elementos bsicos: Procurar que cada cultura mantenga su propia identidad. Asegurar una convivencia autntica, ya que las diferencias pueden simbolizar autenticidad personal, pero no toda diferencia es respetable.

Respetar la eleccin de la persona a elegir su identidad personal. Valorar la comprensin de otras culturas como forma de comprender la propia. Ciudadana diferenciada. Young (1989), apuesta por una ciudadana que dentro del marco multicultural, tenga en consideracin la cultura, autonoma y derecho de los diferentes grupos culturales. Ciudadana econmica. Cortina (1996), pone de relieve otro espacio donde poder formar a los ciudadanos, es la denominada empresa ciudadana, en donde se deber asumir un clima laborar armnico y solidario adquiriendo la responsabilidad social del entorno. Pero han sido varios los autores que se atreven a dar una definicin global del concepto de ciudadana. As Garca y Lukes (1999:1), la entienden como una conjuncin de tres elementos constitutivos: la posesin de ciertos derechos, as como la obligacin de cumplir ciertos deberes en una sociedad especfica; pertenencia a una comunidad poltica determinada (normalmente al estado), que se ha vinculado en general a la nacionalidad; y la oportunidad de contribuir participacin. O Camps (1998:14) que la define como no ligada exclusivamente a los derechos individuales sean estos civiles, polticos o sociales- sino introducir al mismo tiempo aquellos vnculos capaces de unir a los ciudadanos con la comunidad: obligaciones o deberes cvicos, que constituirn lo que podramos llamar la estructura moral de la democracia. Conceptos que junto con las dimensiones anteriores intentan propiciar un nuevo entendimiento de ciudadana, mucho ms amplio y complejo, ante una realidad social que se preocupa, entre otras cosa, de la interculturalidad social, de la atencin a la diversidad, de las competencias educativas y del desarrollo cvico del ciudadano. Aspectos que se debern acatar en definiciones posteriores, para que estas integren la complejidad social que se produce actualmente. a la vida pblica de esa comunidad a travs de la

Las nuevas concepciones de ciudadana, estn fundamentadas por distintos fenmenos sociales, que denunciaron la rigidez de la concepcin tradicional para el desarrollo pleno de importantes sectores de la poblacin. De este modo, Bartolom et al (1999), expuso los siguientes motivos que influyeron en el concepto de ciudadana tal y como lo conocemos actualmente: El proceso de globalizacin, que engloba dimensiones como los derechos humanos, el desarrollo social, la equidad del gnero, el respeto a la diversidad tnica y cultural y la proteccin del medio ambiente. La crisis del estado de bienestar y el aumento persistente del desempleo; que afecta a que muchas personas pierdan sus atributos de ciudadano. La multiculturalidad o pluralidad de la sociedad actual. Este hecho ha promovido el debate de los derechos colectivos y culturales, fomentndose de esta forma la formacin de un ciudadano que respete la diversidad cultural. El incremento de los procesos migratorios por las desigualdades entre el norte y el sur. El estado-nacin uniforme y homogneo se cuestiona, considerando el estado como multinacional formado por distintas minoras nacionales, y multicultural como resultado de los movimientos migratorios (Kymlicka, 1996). La superacin del concepto de igualdad de oportunidades por el de equidad. Refirindose como equidad a la necesidad de justicia de todos los ciudadanos. Las dificultades en Europa para el desarrollo de una identidad europea. Algunos acontecimientos nacionalistas se asocian a procesos de exclusin que fomentaban la limpieza tnica. La redefinicin femenina. La incorporacin de la mujer en la educacin o en el merado laboral se ha traducido en nuevos modos de desigualdades de gnero. La necesidad de un desarrollo sostenible que garantice la proteccin del medio ambiente. Junto a estas dimensiones, hay que incluir la preocupacin por desarrollar una concepcin de ciudadana que englobe adems de lo anterior, el reto de la inclusin, la diversidad, la paridad, los derechos humanos y la participacin crtica del ciudadano.

Otra cuestin importante que debemos de plantearnos, respecto a la educacin para la ciudadana es, Qu tipo de ciudadano se pretende formar desde esta rea? Westheimer y Kahen (2004) distingue a tres tipos de ciudadanos presentes en el sistema educativo: El ciudadano participativo, que se implica en las cuestiones cvicas y sociales de su comunidad. El ciudadano responsable personalmente, que cumple con las normas estipuladas en la comunidad. El ciudadano orientado a la justicia; el cual, adems de participar activamente en la comunidad, juzga crticamente las realidades sociales insatisfactorias e intenta su transformacin. Una de las principales fuentes de formacin de ciudadanos es la esuela pblica. Su misin durante estos ltimos siglos, ha sido crear un pblico que comparta valores comunes. Tal y como afirma Schapper (2001: 97), por encima de todo la escuela forma a los ciudadanos, lo cual suscita y nutre su adhesin a la colectividad. La escuela es la institucin que dota a los ciudadanos de los medios concretos para participar realmente en la vida pblica; es la que asegura el carcter democrtico de lo poltico. La cual transforma en ciudadanos a los miembros de una pequea comunidad que pertenecen a un universo reducido. La idea es integrar a todos los individuos en la vida de una comunidad poltica, de ah la importancia del laicismo como componente de integridad de la escuela, en tanto que se busca primar lo compartido y no lo diferente. Si la especificidades culturales de los grupos particulares son compatibles con las exigencias de la vida comn, los ciudadanos y los extranjeros establemente instalados en el territorio nacional tienen derecho a cultivar sus particularidades tanto en su vida personal como en la vida social, a condicin de respetar las reglas de orden pblico. Este derecho est inscrito en los propios principios del Estado de derecho y de la democracia moderna. Pero, al mismo tiempo, estas especificidades no deben constituir una identidad poltica particular, reconocida en cuanto tal en el seno del espacio pblico (Schnapper, 2001:97).

La escuela moderna, asienta la formacin de la ciudadana en valores comunes y universales que estn por encima de cualquier pauta cultural especfica de las diferentes culturas que componen una nacin. Es por ello que se fundamenta en una ideologa unificadora e igualitaria, y que intenta formar segn Held (2005), a ciudadanos autnomos y libres, pertenecientes a una ciudadana que se regir por normas y principios universales: la oportunidad de acceder a esa ciudadana se extendera a todas las comunidades polticas en donde la gente tiene algn inters. La ciudadana se convertira en un concepto multinivel y multidimensional, sin dejar de ceirse a normas y principios comunes [] basada en los derechos y deberes fundamentales de todos los humanos, esa ciudadana garantiza la autonoma de todas y cada una de las personas, y reconoce su capacidad de autogobierno respecto a todos sus asuntos (Held 2005:153). En esta integracin cosmopolita del ciudadano, la escuela busca el respeto y la igualdad de todos sus alumnos, y considera la formacin solidara e intercultural como premisa fundamental para crear a ciudadanos democrticos. As podemos considerar la educacin intercultural, fundamental en la formacin de ciudadanos tolerantes y respetuosos en una sociedad cada vez ms multicultural, de tal manera entendemos que el currculum escolar deber fomentar una ciudadana democrtica, activa y crtica, que abarca todos los mbitos sociales y polticos (Jimnez, 2004:135). Pero la formacin en valores comunes a todos los ciudadanos, no es del todo fcil en nuestra sociedad. As muchos han sido los autores que critican la supuesta neutralidad de la escuela pblica, atribuyndole estar al servicio del grupo social dominante, favorienciendo de esta forma el adoctrinamiento de los alumnos en determinados posicionamientos polticos con ideologas cercanas a determinados valores. Esta cuestin, permanece actualmente en la mente de muchos espaoles, hasta tal punto que la Educacin para la ciudadana, ha estado en un constante debate poltico, integrndose finalmente como un rea ms de primaria y secundaria en nuestro sistema educativo y reflejndose en la actual ley orgnica de educacin.

El caso de las jvenes Noruegas Para realizar nuestra investigacin hemos seleccionado una muestra de 240 estudiantes femeninas de noveno curso, pertenecientes a seis centros pblicos de educacin primaria de la ciudad de Troms (Noruega). Aproximadamente el 54,02% de las alumnas seleccionadas tienen la peculiaridad de ser de confesin cristiana protestante, y aproximadamente el 37,10% de estas alumnas se consideran no practicante de ninguna religin. Los datos de este trabajo fueron recogidos como parte de una investigacin ms amplia en donde se intent evaluar los valores democrticos e interculturales de los adolescentes de la ciudad de Troms. Para seleccionar a las alumnas de nuestra investigacin visitamos los seis centros de educacin primaria con los que cuanta la ciudad. A aquellas jvenes interesadas, se les proporcion una carta de contratacin y un formulario de consentimiento informando a sus padres del estudio. Una vez obtenida la autorizacin paterna, se evaluaron a travs de un cuestionario ad hoc. El cuestionario que se utiliz cumple los requisitos cientficos de validez y fiabilidad. El procedimiento para realizar el cuestionario, fue el siguiente: Elegimos un sistema de categora que representaba los valores democrticos que fundamentan la convivencia intercultural. Tras una exhaustiva revisin de las diferentes clasificaciones axiolgicas (Gervilla, 2000; Hall, 1994; Ricardo Marn, 1993), hemos optado por realizar un sistema de categoras de valores, adaptando los establecidos por lvarez (2001), Buenda (2007) y Gervilla (2000). La decisin de elaborar el sistema centrndose en estas tres clasificaciones anteriores, fue tomada porque las tres recogan valores y clasificaciones validadas en estudios previos (Casares, 1995; R Marn, 1976; Scheler, 1941). Elegido el sistema de categoras, se entreg a 12 expertos en la materia para que lo validasen. En primer lugar, se pidi a los expertos que valorasen del 1 (nada importante) al 5 (muy importante) las categoras en funcin de su importancia para fomentar la convivencia intercultural. Mediante el clculo de la media de las respuestas dadas se agruparon las categoras en tres dimensiones (valores democrticos primarios, secundarios y terciarios). Hay tres categoras que forman los valores primarios (=0.70), tres que representan los valores secundarios (= 0,68) y cinco que fundamentan los

valores terciarios (= 0,72). Los valores primarios son los que han obtenido una media igual o superior a cuatro (muy representativos de valores democrticos que fomentan la convivencia intercultural), los valores secundarios con una media igual a tres (son imprescindibles para la convivencia intercultural pero no representan valores democrticos que la fomenten por s solos) y los valores terciarios, que han obtenido una media igual o inferior a dos (son los que completan el fomento de la convivencia intercultural, si va asociado a algn valor primario o secundario). Posteriormente se le pidi al grupo de expertos que valorasen del 1 (nada adecuado) al 5 (muy adecuado) las subcategora en funcin de su adecuacin a la categora que representa. Calculando las medias de los datos obtenidos, se eliminaron aquellas subcategorias cuyas medias haban sido menores o iguales a tres. De esta manera, dos subcategoras forman los valores morales, tres los valores sociales, dos los valores transcendentales, tres los valores intelectuales, dos los valores productivos, tres los valores vitales, tres los valores afectivos, dos los valores estticos y tres subcategoras los valores de desarrollo personal. Por ltimo, se solicit a los expertos que evaluasen del 1 (nada representativo) al 5 (muy representativo) los valores o rasgos incluidos en cada subcategora. Calculando las medias de las respuestas dadas, se eliminaron aquellos valores cuyas medias fueron menores o iguales que tres, quedando finalmente el sistema de categora utilizado en nuestro estudio totalmente constituido. Formalizado el sistema de categoras, se comenz a realizar el instrumento de evaluacin. El cuestionario est constituido por una pequea historia que contextualiza al adolescente en una situacin de convivencia intercultural y por once preguntas que intentan conocer los valores democrticos que los participantes podran en prctica en dicha situacin. Para validar el cuestionario le pedimos al grupo de experto que valorasen del 1 (nada) al 5 (totalmente) si el tem evala la categora que pretende. Para ello se sirvieron de la informacin del sistema de categora antes establecido a travs del cual confirmaban la existencia de valores subyacentes a la categora que se pretenda evaluar. Por ejemplo, el tem 1. << Sales del supermercado y te encuentras a Faadumi cargando con varias bolsas. Qu haras?>>, esta pregunta evala el valor de ayuda que a su vez forman parte de la subcategora denominada opcin por el bien y de la categora de valores morales que ser imprescindible para evaluar la dimensin de los valores democrticos primarios. Calculando las medias de las respuestas dadas, de los treinta tems presentados qued el instrumento compuesto finalmente por once. Tres de

las preguntas evalan los valores democrticos primarios (=0,83) (tem 1. Valor moral, tem 6. Valor trascendental e tem 8. Valor social), tres evalan los valores democrticos secundarios (= 0,69) (tem 3. Valor productivo, tem 4. Valor de cambio e tem 9. Valor intelectual) y cinco preguntas evalan los valores democrticos terciarios (= 0,71) (tem 2. Valores afectivos, tem 5. Valores de desarrollo personal, tem 7. Valores vitales, tem 10. Valores ecolgicos e tem 11. Valores estticos). Posteriormente se solicit al grupo de experto que ordenasen del 1 (antivalor) al 4 (valor) las respuestas a cada tem en funcin del grado de adecuacin al valor que evala la pregunta. Teniendo en cuenta las frecuencias de las respuestas dadas, ordenamos las respuestas a los tems desde la ms representativa del valor a la menos representativa. Por ejemplo, siguiendo con el ejemplo del primer tem, la respuesta A sera << le ofrecera mi ayuda para cargar alguna bolsa hasta su casa>> y la respuesta D sera <<No le ayudara porque ella ya est acostumbrada en su pas a cargar con peso>>. Por ltimo se solicit a los 12 expertos que evaluasen del 1 (nada claro) al 5 (muy claro) las once preguntas seleccionadas y sus cuatro respuestas, en funcin de su comprensin y entendimiento. Teniendo en cuenta las medias de las respuestas dadas, el cuestionario qued finalmente elaborado para su utilizacin. A pesar de que los elementos del presente estudio no se han utilizado con anterioridad, el formato de medicin general ha demostrado una adecuada fiabilidad (= 0,73) y una alta validez, realizada esta mediante un anlisis factorial, con el que obtuvimos 3 factores que explicaron el 90% de la varianza y cuyos pesos en las diferentes dimensiones subyacentes coincidieron bsicamente con los valores de nuestras categoras. Tras pasar el cuestionario obtuvimos la siguiente informacin: De los once valores evaluados, slo uno de ellos no ha sido aceptado por la mayora de las fminas. Este valor fue el democrtico e intercultural, el cual slo fue aceptado por el 46,25 % de las evaluadas. El resto de los valores fueron aceptados por la mayora de las adolescentes. De este modo los valores con mayores tasas de aceptacin son los valores democrticos terciarios correspondientes a los valores vitales (92,083%) y a los valores estticos (92,50%). Posteriormente a estos, les sigue los valores transcendentales (89,16%), el valor de desarrollo personal (89,16%), el valor intelectual (86,25), el valor afectivo (85,83%) y el valor de cambio (79,58%). Siendo los valores que aunque aceptados por

la mayora de las alumnas han obtenido unos porcentajes menores los de valor productivo (62,50%) y el valor ecolgico. Por otro lado, tras los anlisis que hemos realizado agrupando los valores en funcin de su importancia para el fomento de la convivencia intercultural, hemos obtenido los siguientes resultados:

Figura 1. Valores primarios En la figura 1 observamos que ninguna de las adolescentes evaluadas ha obtenido la mxima puntuacin. Por lo que ninguna utilizara en la convivencia intercultural todos los valores primarios evaluados (valor moral, valor transcendental y valor social). Adems se observa que slo un 4,16% de estas jvenes no utilizaran ninguno de los valores primarios evaluados en un contexto de convivencia intercultural.

Figura 2. Valores secundarios En la figura 2 observamos que ninguna de las adolescentes evaluadas ha obtenido la mxima puntuacin. Por lo que ninguna utilizara en la convivencia intercultural todos los valores secundarios evaluados (valor intelectual, valor productivo y valor de cambio). En este caso, slo un 2,08% han puntuado con la mnima informacin, por lo que slo este porcentaje de fminas no utilizara en la convivencia intercultural todos los valores secundarios evaluados.

Figura 3. Valores terciarios En la figura 3 observamos que ninguna de las adolescentes evaluadas ha obtenido la mxima puntuacin. Por lo que ninguna utilizara en la convivencia intercultural todos los valores terciarios evaluados (valor afectivo, valor de desarrollo personal, valores virtuales, valores ecolgicos y valores estticos). Adems slo un 4,58 % han obtenido la mnima puntuacin. Por lo que slo este pequeo porcentaje no utilizara ninguno de estos valores en la prctica intercultural. De toda esta informacin encontramos las siguientes conclusiones: La familia cumple un papel fundamental en la transmisin de valores democrtico. Dentro del seno familiar el papel de las madres cumple un pilar fundamental en la enseanza de valores sobre todo en los primeros aos de vida de las personas. Por ello consideramos fundamental la formacin en valores democrticos e interculturales de las que en un futuro no muy lejano va ha ser las madres de futuros ciudadanos. Los valores morales, transcendentales y sociales son los que acuamos como ms importante para el desarrollo de la convivencia democrtica e intercultural. Segn nuestro estudio de estos tres valores, slo son aceptados en su mayora los valores

morales y transcendentales. Por lo que tal y como nos muestra la primera figura, ninguna de las jvenes utilizaran en un contexto intercultural todos los valores interculturales primarios. Los valores no ticos, productivos y de cambio son los que consideramos segundos en importancia para fomentar la convivencia intercultural. Dado que ellos por s solo no la garantizan, pero s si va acompaado de un valor primario. En este caso todas las jvenes en su mayora han adquirido el concepto, pero ninguna de ella utilizara todos los valores en la prctica intercultural. Por ltimo los valores afectivos, de desarrollo personal, vitales, ecolgicos y estticos, los cuales son los que nosotros hemos considerados ltimo en cuanto importancia para la convivencia intercultural, aunque han sido adquiridas por todas las jvenes, tampoco los utilizaran en su totalidad en la prctica intercultural. Toso esto nos lleva a reflexionar sobre la formacin democrtica e intercultural de las jvenes fminas evaluadas. La mayora han adquirido los valores evaluados pero a la hora de ponerlo en prctica no hay ni una sola que utilizase todos los valores. Por lo que nos lleva a pensar que aunque en teora la formacin democrtica es positiva, quizs se debera de cambiar la enseanza de estos valores, aplicando una metodologa que propicie la transferencia terica a la prctica intercultural.

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Educacin y formacin profesional entre los dirigentes de Asociaciones Africanas de Inmigrantes

Joaqun Gir Miranda Universidad de La Rioja (UR)

El notable incremento de la inmigracin especialmente desde los aos noventa, y la sedentarizacin de una parte importante de ella, se detecta, entre otras cosas, en la creacin de organizaciones y asociaciones de inmigrantes de carcter tnico y religioso. La mayora de las migraciones se producen en relacin a redes transnacionales que vinculan a individuos, familias y comunidades a travs de grandes distancias. Las cadenas migratorias, desde que inician sus flujos de informacin hasta que finalizan al transformarse en asociaciones tnicas, colaboran inevitablemente en el desarrollo del proceso migratorio, mediante reagrupaciones familiares y asentamientos, en el transcurso de periodos cada vez ms cortos, superando las expectativas de los gobiernos, incluso las de los propios protagonistas. Las asociaciones de inmigrantes ayudan a decidir el lugar de destino y la forma de llegar a l, reducen los obstculos de la migracin, y dan cierto apoyo para la integracin cuando se ha llegado al punto de destino. Como resultado de las estructuras asociativas, podemos decir que, si bien en la migracin no hay un nico punto de destino posible, los puntos se reducen a aquellos en los que hay un colectivo del mismo origen con el que se mantiene esa relacin reticular. La comunicacin que presentamos pretende profundizar en el conocimiento de la realidad asociativa de las personas de origen inmigrante procedentes del continente africano. Es una realidad que se define por la construccin de una red asociativa extensa y dinmica, en la que pretendemos en este momento conocer y analizar la trayectoria educativa y profesional de sus lderes relacionndola con las

actividades asociativas que desarrollan respecto a la integracin de sus miembros. El trabajo se centra en tres comunidades autnomas: Catalua, Valencia y Navarra, que contemplan desigual presencia de inmigracin de origen africano y diferentes polticas de integracin La base emprica de este estudio est basada en el anlisis del discurso de ms de sesenta entrevistas en profundidad realizadas a dirigentes de estas asociaciones africanas, en el marco de un Proyecto de I+D del Ministerio de Ciencia e Innovacin sobre el Asociacionismo Africano en diferentes Comunidades Autnomas1.

TRAYECTORIA EDUCATIVA Y PROFESIONAL Un modo de acercarnos a la realidad educativa y de formacin de los lderes y representantes de las asociaciones africanas, dada la gran variedad de resultados y heterogeneidad que encontramos en las entrevistas semidirigidas e historias de vida realizadas durante el trabajo de campo llevado a cabo los aos 2009 y 2010, ha sido tomar como muestra aquellos entrevistados que ofrecieron informacin acerca de los estudios terminados. Estas entrevistas las hemos subdividido a igual nmero de informantes entre los pases del norte de frica (Argelia, Marruecos y Mauritania), y los pases de la costa oeste africana, Camern, Mal, Senegal, Gambia, Nigeria y Guinea), aunque con mayor representacin de marroques y senegaleses, quizs por la impronta de su movimiento asociativo que sobresale sobre los dems pases. En esta muestra tambin aparecen un nmero doble de hombres que de mujeres, y no es por azar que ocurra esto, pues mayoritariamente las asociaciones africanas han sido creadas o dirigidas por hombres incluso cuando han sido pensadas con objetivos de carcter comunitario, y la creacin de asociaciones exclusivas de mujeres ha sido un fenmeno posterior a la implantacin del asociacionismo africano.

Referencia CSO2008-01122/SOCI (Asociacionismo e inmigracin africana: funciones latentes y manifiestas)

Un primer dato sobresaliente extrado de esta muestra, es que la formacin de ambos grupos (magrebes y subsaharianos), es muy parecida, si bien ligeramente decantada a favor de los primeros; sin embargo, ambos grupos muestran un perfil formativo de estudios universitarios, seguidos de los estudios de bachillerato o formacin profesional y tan slo unos pocos sealan su falta de estudios, estudios bsicos, o estudios del Islam como toda formacin recibida. No slo destaca esta primaca de los estudios superiores sino que en los casos del bachillerato ha existido inters por continuar estudios universitarios que no pudieron desarrollar en su periplo migratorio por diversas causas, aunque muchos de ellos realizaron una formacin profesional principalmente en el sector servicios. Es de destacar la juventud de buena parte de ellos al no superar las cuarenta aos, cuestin que les inclina en muchas ocasiones a iniciar estudios de formacin no reglada principalmente en el campo de la mediacin, el Asociacionismo o la cooperacin y que de un modo u otro les ha inclinado en su vertiente social a participar en la organizacin de las Asociaciones. Por ltimo quiero destacar la capacidad multilingustica que exhiben la mayora, no slo por conocer la lengua verncula y la oficial de la antigua metrpoli, sino por iniciarse en otras lenguas oficiales de los pases de destino como el cataln, el valenciano y el castellano. La educacin y la formacin ha sido para una gran parte de los inmigrantes entrevistados una de las causas por las que se desplazaron, bien para conseguir empleos acordes a su formacin, bien por la consideracin de la educacin como un objetivo fundamental en sus vidas o las de su etnia. En un pas multitnico como Nigeria, donde las diferencias socioeconmicas son extremas, la etnia yoruba (que representa al 30% de la poblacin), es un grupo tnico muy preocupado por la educacin como un fin para su desarrollo como personas, por encima de algo fuera de control como puede ser su status econmico.

Mi etnia siempre pone prioridad en educacin. Yo estoy muy orgulloso de la zona donde vengo de Nigeria, nadie, nadie de la zona de donde yo vengo que no tenga preparacin, yo no soy el nico. En Inglaterra, en Canad, todos los profesiones de yoruba, de la etnia yoruba, por qu? Porqu queremos tener profesionales, queremos tener educacin, y luego se transmite a los hijos, del abuelo al hijo, a los nietos y a aquella generacin yoruba. Nosotros ponemos la parte de educacin, quien tiene educacin tiene cerebro, tiene conocimiento, por eso lo mejor es ir a la Universidad en Reino Unido, llegar a ir. Un yoruba llegar a ser doctor, y yo me voy a alegrar, puedo ser pobre pero el conocimiento nadie me lo van a quitar

En otro pas, Guinea, reconocen que las cosas han mejorado mucho pero no as la educacin, por lo que muchos guineanos envan a sus hijos a estudiar a Espaa; sin embargo, los tiempos en que Guinea eras una colonia espaola se han quedado muy lejos y quienes quieren venir a estudiar a Espaa encuentran serias dificultades de carcter burocrtico y/o econmico para iniciar su proyecto educativo.
La gente que est all viene aqu a estudiar. Vamos, segn sea, pero vienen a estudiar a aqu. Ahora para entrar en la Universidad tambin piden papeles. Yo tengo unos clientes que no estn estudiando porque no tienen papeles, no les han cogido. Han acabado Bachillerato y estn en casita. Han venido para estudiar y no tienen papeles. Han hecho el Bachillerato, el COU, y no han podido entrar en la Universidad. Tienen que estar regular para entrar en la Universidad. Ahora hay que venir con un visado de estudios. Hay que tener medios, hay que tener una beca, hay que tener

De un modo u otro y sea de una procedencia o de otra, la educacin forma parte del discurso en las entrevistas realizadas a los miembros y dirigentes de asociaciones africanas. Entrevistas que me van a permitir profundizar en lo antedicho, comenzando con los estudios realizados, que como he adelantado son en mayor medida de carcter universitario, si bien algunos sealan que no pudieron finalizarlos por diferentes causas. La ms usual es la que posiblemente se hayan planteado tambin muchos estudiantes autctonos cuando han visto que su carrera universitaria no era posible compatibilizarla con un trabajo exigente. Es el caso de Abderrahim (Marruecos), cuya intencin era estudiar y trabajar, pero estudiar ya no poda, llegaba a casa reventado y no poda. Otros aaden a esta situacin de trabajar y estudiar, motivos de carcter familiar como casarse y tener hijos, en definitiva aaden responsabilidades familiares a las propias de estudiar y

finalizar una carrera. Es el caso de Djdjo, una mujer senegalesa que fue a estudiar Derecho en Francia, pero al quedarse embarazada dej sus estudios. En Espaa ha realizado un curso auxiliar de geriatra, que es un medio bsico de incorporacin a un mercado laboral que se ofrece en la actualidad a la mujer inmigrante. No obstante son varios los que dicen no finalizar la carrera elegida pero s haber finalizado una carrera intermedia, tipo diplomatura, que les permitiera trabajar en esa rea como hace Mimi Boughaleb (Marruecos):
Dej medicina, o sea, ya no iba ni siquiera a presentarme, y empec a hacer Trabajo Social. Empec aqu, a hacer Trabajo Social. Era el segundo ao, creo, que haban abierto. Hice Trabajo Social, tres aos, tard, trabajando. Acab Trabajo Social y empec a trabajar como trabajador social hasta la fecha.

Son inmigrantes anteriores a la llegada masiva de poblacin, de entre los aos setenta y noventa, aunque no por ello pasamos por alto esta clara divisin entre lo que fueron sus estudios terminados en origen y sus estudios finalizados en destino. No es balad esta diferenciacin si tenemos en cuenta que quienes manifiestan una carrera universitaria finalizada en origen son licenciados, mientras que los que finalizan en destino son mayoritariamente diplomados, o con cursos especializados (principalmente sobre mediacin intercultural) que les ha permitido ingresar en las filas del asociacionismo como miembros destacados. Esto no seala a la totalidad de los entrevistados pero s muestra una tendencia en sus perfiles educativos. Hassan es un claro ejemplo sobre la prosecucin laboral de estudios relacionados con la actividad asociativa, pues si bien haba finalizado Ciencias Empresariales, luego prosigui con diversos Mster y postgrados como "Gestin global de la inmigracin" (en la Rovira i Virgili), Mster de "Cooperacin y desarrollo", "Los movimientos migratorios y el codesarrollo" (Valencia), y en la actualidad un Mster en "Estudios culturales del Mediterrneo". En ocasiones la vocacin social, de intervencin en los asuntos que competen a los inmigrantes, obliga a cambiar el proyecto universitario

en el que se haban iniciado, incluso haban finalizado. Es lo que le ocurri a Suleimn (Mauritania). Haba hecho Biologa, y en Espaa inici Farmacia, pero abandon estos estudios por los de Educador Social. O lo que le aconteci a Ali (Senegal), doctor en Ciencias Polticas, el cual haba trabajado en Dakar como profesor de universidad durante tres aos hasta que lo dej para finalizar su doctorado en Alemania; antes, la licenciatura le haba permitido una estancia de tres aos en Francia. Cuando lleg a Espaa no encontraba trabajo de su inters, y ya pensaba en retornar cuando le notificaron que un proyecto de Investigacin que haba presentado sobre Las mujeres subsaharianas en Navarra haba sido aceptado por el Gobierno Foral. En esta tesitura estaba cuando Cruz Roja tambin le contrat para qu hiciera de mediador intercultural. Y es que la trayectoria profesional de los dirigentes de asociaciones africanas ha tenido un primer obstculo no con su formacin en materia de mediacin, sino con la barrera del idioma espaol, pese a que la mayora domina dos o ms idiomas. Es el caso de Arzien, una profesora de francs en institutos marroques, que al llegar a Espaa decidi aprender la lengua castellana de modo que le permitiera matricularse en Trabajo Social y posteriormente incorporarse al mundo laboral como mediadora intercultural. A quien le ha resultado ms fcil hacer de mediadora por su dominio de idiomas es a Naima (Argelia). Hizo la carrera universitaria de "Traduccin", sumando a su conocimiento del francs y el rabe, el alemn y el espaol, consiguiendo una de las primeras becas Erasmus para seguir el doctorado en Alemania. Para otros, que antes de trasladarse a Espaa ya haban estudiado el espaol, la llegada a Catalunya o Valencia les sorprendi por el uso de otra lengua de la que desconocan su existencia. As fue como optaron por matricularse en las Universidades y a la vez que aprendan cataln o valenciano, cursaban estudios universitarios (Lenguas Hispnicas; Mediacin Intercultural; Gestin de asociaciones y Fundaciones, etc.), consiguiendo de este modo el dominio de las lenguas.

Sin embargo, no sera este el nico problema con el que se toparan en su trayectoria profesional, pues si bien el dominio de la lengua era imprescindible para insertarse en el mercado laboral, la necesidad de que se les reconociera las titulaciones otorgadas en los pases de origen se converta en una nueva lucha por su integracin profesional. Y no siempre se convalidan los ttulos en funcin de la idoneidad de los estudios cursados, pues son numerosas las ocasiones en que hay que volver a cursar algunas materias con el fin de homologar el ttulo, y este es un aspecto que no reconocen o no entienden pues imaginan que es por otras causas bien dispares como seala Ar Sarudine (Senegal), que ejerca de enfermera en su pas:
Cuando llegu aqu me dijeron: t no puedes, porque tienes que estudiar en espaol, y yo estudi en francs. El ttulo no nos vale aqu. Nosotros tenemos el ttulo de Senegal, y nos dicen que tenemos que estudiar de nuevo. Entonces, para estudiar hay que pagar. A mi me dijeron 2000 euros para pagar para estudiar.

O como seala Djamila (Argelia) que pese a disponer de una buena base del francs y el ingls, no le admitieron en la escuela de idiomas hasta tanto no homologara sus estudios del bachillerato argelino.
Yo tengo el bachillerato, pero es diferente que aqu, son tres aos, no son dos como aqu. Entonces de aqu, lo nico que tengo es el certificado tercero de la ESO. Entonces para el francs en la escuela de idiomas dice que este no vale. Me dice tienes que convalidar tu nivel de Argelia aqu. He ido a Argelia, he preguntado, yo el tercero de la ESO estaba en 1981, entonces cuando he ido para pedir archivo mo me dicen que no lo tienen, antes no haba ordenadores. Los archivos cuando pasaron veinte aos ya no estn. Lo nico que podemos dar es el certificado, pero las notas no hay. Y he vuelto, que no hay; hay solamente el certificado, como no hay no podemos hacer convalidacin con el certificado, sin notas. Yo tengo amigas en Valencia que estudian en la escuela de idiomas, pero les hacen una prueba y empiezan. Yo pregunt en Tarazona y con permiso de residencia ya puedes empezar. Pero no voy a ir a Tarazona para estudiar una hora. Y aqu nada. Con los aos que llevo aqu, si en la escuela de idiomas son cinco aos, ya tendra diploma de ingls o francs.

Ms radical es la respuesta de Hassan (Marruecos) que, licenciado en Sociologa y Literatura rabe trabaja de mecnico, y dice que ya ha pasado por diferentes sectores. A la pregunta de si es difcil convalidar sus ttulos universitarios responde:

No, imposible. Yo lo he intentado todo. No, pero aqu he hecho unas formaciones, por ejemplo de agente de salud, un poquito de informtica, un poquito de auxiliar de biblioteca Bueno, normalmente, siempre el inmigrante busca mejorar su posicin social, tener ms estabilidad. Porque se habla la inmigracin esto o lo otro, pero yo creo que es ms individual. Depende de la persona, su escolarizacin, todo lo que es su proyecto migratorio, la sociedad de acogida, del pueblo. Todos estos son factores que influyen en la integracin. Pero la integracin significa una cosa, mejorar la posicin social de la persona y tener trabajo y tener recursos econmicos, y ayudar a la familia.

Efectivamente, el inmigrante busca su integracin con el objetivo de mejorar su status social, y no al revs como falsamente puede entender quien alienta el discurso de una inmigracin de bajo nivel educativo que tan slo se emplea en sectores de baja cualificacin, porque su destino social est condicionado por la supervivencia y el retorno tras alcanzar determinados objetivos econmicos. Es posible que el proyecto migratorio tenga esta fase de eventualidad residencial, de viajero estacional, pero el perfil educativo del inmigrante, tanto el adquirido en origen como en destino le capacita para adquirir un mejor status, mayores ingresos econmicos y, en definitiva su propia insercin socioeconmica y la de su ncleo familiar.

MUJER E INSERCION SOCIOLABORAL Las mujeres y su insercin sociolaboral ha sido otro de los componentes funcionales en el desarrollo de las asociaciones de inmigrantes africanos, principalmente a travs de una formacin complementaria. En algunos casos se parta de mujeres que, con estudios superiores o poseyendo titulacin universitaria, no podan ejercer libremente a causa de las imposiciones religiosas o de carcter cultural. En otros casos, hemos observado que las mujeres que en su pas de origen reivindicaban una identidad femenina dentro del mundo musulmn, convertan esta en destino en una lucha por la identidad de la mujer musulmana frente a los prejuicios y estereotipos en la sociedad de acogida.

Esos estereotipos de mujer sumisa, discriminada, pobre de ella, inculta, no sabe hablar, no sabe expresarse, entonces se lucha muchsimo desde la asociacin de mujeres para romper esos estereotipos cara a la sociedad, de demostrar que la mujer musulmana es un miembro activo, que tiene un nivel educativo bastante alto, que puede defenderse, que puede hablar por si misma, que en realidad el velo nunca ha sido un acto de sumisin, sino es ella la que elige

El velo tomado como seal de sumisin al varn en una sociedad postmoderna constituye, sin embargo, para algunas mujeres musulmanas un signo de identidad, y podemos considerarlo en sus trminos como una reaccin feminista frente al prejuicio destacado en la sociedad de acogida, como un acto consciente frente a la discriminacin que les impele a ponrselo a fin de destacar los valores, sentimientos y creencias de la mujer musulmana. Adems, es un acto y una actitud que les ayuda a mejorar su propia autoestima valorando sus seas de identidad. Y esto ocurre porque son mujeres preparadas, activas, pero estn en casa porque su problema es llevar el velo, tal y como relatan en las entrevistas mujeres argelinas que no aceptan el velo como un signo discriminatorio y enmarcado en prohibiciones de carcter cultural o religioso. Las mujeres argelinas entienden que la integracin sociolaboral se puede dar porque son mujeres preparadas, activas, con estudios universitarios en origen o destino, mujeres que en definitiva tienen un nivel educativo muy alto pero llevan el velo y esto les excluye y les inmoviliza en sus casa en las tareas destinadas a su gnero. Por ello, desarrollan desde las asociaciones programas de insercin sociolaboral que les permitan enfrentarse a las discriminaciones de gnero sin cuestionar la raiz de dicha discriminacin que no es otra sino su reivindicacin del velo. Con el velo no slo se encuentran insertas en su mundo etno-cultural sino que tambin pueden desarrollar sus aptitudes y su expresividad laboral sin menoscabo de su identidad. Las mujeres argelinas estn muy preparadas (ms del 50% tienen titulacin universitaria) y ocupan en origen cargos de directivas en porcentajes superiores a las mujeres espaolas, aunque su status nada tiene que ver con sus vecinas marroques a las que consideran analfabetas. En la asociacin de mujeres musulmanas An-Nur (La Luz), la mayor parte de las mujeres que componen la junta son tituladas, algunas con

doctorado, hablan bien el castellano, incluso el francs o el ingls. Son un grupo heterogneo, principalmente procedente de Marruecos, Argelia y Tnez. Algunos trabajan de traductoras, otras de acuerdo a su doctorado y slo unas pocas no poseen ninguna titulacin. Son mujeres que quieren trabajar pero "como llevan velo qu van a hacer? Si van a la Universidad, preparan el doctorado y ya est". Pero hay otras que se quedan en casa y para ellas las asociaciones promueven trabajos de carcter administrativo, o de intrpretes y traductoras. Es quizs otro modo de combinar las obligaciones etnoculturales y religiosas con la posibilidad de trabajar en la sociedad de acogida. Sin embargo, no siempre encontramos mujeres con un perfil educativo adquirido en origen pues han sido muchas las que se han formado en la sociedad de acogida, donde se han enfrentado al difcil proceso de integracin en la escuela. Para una joven musulmana de finales de los noventa, su aparicin en las aulas de la ESO con velo, desconocimiento de la lengua, sobre todo el valenciano o el cataln, ha permitido ataques desconsiderados e irrespetuosos de alumnos y profesores que la ha llevado a encerrarse en su mutismo, excluyndola.
Siempre he sido una chica, bueno, bastante, me ha ido superbien siempre. Cuando estudiaba en rabe he sido siempre de las primeras de clase, siempre con premios, eh, y llegas aqu, 1 de la ESO, acostumbrada a un nivel, y llegas y ves que incluso con el libro al lado no puedes ni escribir una frase, me pona a llorar de estrs

En otras ocasiones, pese a los esfuerzos que poda realizar una joven musulmana por aproximarse a la cultura autctona, siempre que superara la falta de motivacin que le ofertaban en la escuela y aprendiera la lengua de comunicacin en la misma, los rendimientos no estaban nunca a la altura de las demandas, por lo que resultaba fundamental el apoyo de la familia, especialmente de las madres, quienes realmente se ocuparon de la educacin de sus hijas.
Poda yo aprobar. Y claro, sin el apoyo de mi madre yo no podra haber dado ese paso, porqu era mi madre la que estaba en todo momento all, cuando me vea muy estresada me cerraba los libros, se sentaba conmigo, mi madre hizo un

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gran papel conmigo, la verdad. Saba espaol ms o menos, incluso entr ella directamente a hacer su doctorado, entonces ms o menos tena ella una base de castellano. Ella era la que se comunicaba directamente con los profesores y era la que realizaba el gran papel conmigo en casa. Mi padre si, pero no tanto como ella.

De un modo elocuente se produce una integracin lingstica de la alumna gracias al apoyo fundamental de la madre en su educacin. Un apoyo a la joven que va ms all si la madre adems se encuentra integrada en la estructura educativa, como ocurre en este ejemplo, mediante la realizacin de estudios de tercer ciclo.
Mi madre trabaja como psicloga en el centro cultural. Ella su doctorado lo ha hecho, eh, especializada en maltrato domstico. Su tesis ha sido un estudio comparativo entre mujeres maltratadas rabes y mujeres maltratadas espaolas

En resumen nos encontramos con un paisaje de mujeres preparadas que aprovechan sus conocimientos para mejorar la situacin de otras mujeres en su objetivo de integrarlas sociolaboralmente, aunque sin necesidad de perder sus seas de identidad, o bien reivindicndolas en su quehacer asociativo. En su conjunto, las asociaciones de mujeres llevan a cabo una labor de educacin comunitaria muy diversa, de modo que todas ellas participan de un modo u otro en las mismas. Son actividades que promueven una educacin instrumental, apoyando en ocasiones el sostenimiento econmico de sus asociadas sin importar la edad, formacin y ocupacin de las mismas, si bien es cierto que su condicin de madres les roba el tiempo que les gustara dedicar a la asociacin.
El problema como lo tenemos de nuestra situacin como mujer, porque todas, todas las que estn en la asociacin; bueno, la mayora, estn casadas, con nios. Tenemos muchas obligaciones, entonces no tenemos tiempo para, digamos, para hacer todo, nos falta tiempo, o a lo mejor no puedo estar a tal hora en tal sitio, no puedes ir. A veces hay reuniones que se hacen en Barcelona o en otros pueblos, no podemos ir, es la dificultad, la mayor dificultad que tenemos, la limitacin para movernos, al estar trabajando, con nios, con... Tenemos limitacin para trabajar, para buscar proyectos, para... sabes lo que te quiero decir?

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Efectivamente, esta es una queja que seala buena parte de las mujeres asociadas, pues las responsabilidades domsticas y de atencin a la crianza y educacin de los hijos, recaen en gran medida en ellas solas sin la participacin de los varones, de forma ms pronunciada de lo que ocurre en la sociedad de acogida, donde los atavismos de la cultura patriarcal estn siendo desmontados con ms celeridad en la ltima dcada. Las propuestas para ir consiguiendo mayores cotas de igualdad entre las mujeres musulmanas se realizan desde las asociaciones; por ejemplo, iniciarse en actividades deportivas y de ejercicios fsicos, que hasta hace bien poco resultaron impensables pese a que algunas por su disponibilidad econmica podran haberlos realizado, ya que se encontraron con las limitaciones propias de su condicin de mujer. Ha sido gracias a las asociaciones que les proporcionaron el espacio y la ocasin, que se iniciaron en algo hasta entonces tab: la gimnasia.
Para las mujeres tenemos por ejemplo gimnasia para mujeres que respetan... eh, las mujeres que se respetan, con pauelo, sin pauelo, que no hay hombres, pueden venir a hacer gimnasia. La gimnasia haba gente que nunca haba ido a un gimnasio, ni en Marruecos ni aqu y aunque tenga dinero pues, por muchas limitaciones no puede ir a un gimnasio...

Aunque quizs el gran logro de las asociaciones de mujeres han sido las actividades de alfabetizacin, aprendizaje de idiomas y oficios que han permitido la formacin de muchas mujeres inmigrantes, mejorando sus capacidades de expresin lingstica y aumentando sus opciones laborales.
Clases de castellano, un poco de formacin tambin laboral, talleres, ms que nada para intentar entretener a la mujer y darle por lo menos otros recursos, eh, ampliar sus posibilidades, eh, aumentar esa confianza en si misma, y que entienda sus derechos, sus obligaciones aqu en la sociedad en la que vive

Cuando se domina el idioma, una lengua de contacto, las posibilidades de expresin aumentan y la sensacin de libertad al poder comunicar pensamientos y sentimientos es permanente. Adems, en la vida cotidiana son numerosas las ocasiones en que deben expresarse en lengua castellana o catalana, como ocurre con aquellas gestiones

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administrativas a las que se usualmente acude con un traductor varn que interviene como mediador en la sociedad de acogida, pues el dominio de las lenguas entre los varones les viene de su prctica en el mbito pblico de las relaciones sociales, laborales y econmicas en las que se mueven. Aunque esta situacin no siempre es aceptada por algunos hombres, que sienten desagrado hacia la posibilidad de que otros puedan introducirse en el mundo de las relaciones privadas de sus mujeres, aceptando sin embargo la intervencin de otras mujeres, que unas veces hacen de traductoras, otras de educadoras o formadoras y, en definitiva, alejan la opcin no deseada de varones ajenos a la familia. Adems, para algunas mujeres, estas actividades son un modo de adquisicin de independencia a travs del logro econmico.
Tenemos un servicio de traduccin, un servicio colectivo pactado con el ayuntamiento que cuando se necesita una traductora nos contactan, y nos mandan a una mujer que vaya a hacer de traductora; y lo bueno en este servicio, que no es siempre la misma persona quien hace la traduccin. Es un grupo de mujeres y es una manera de ayuda econmica para ellas. Como no trabajan es una manera de ganar un poco de dinero, pero aprenden tambin a depender de ellas mismas, y tambin va muy bien para las familias que acaban de llegar porqu la mayora del tiempo los maridos a lo mejor no quieren que su mujer vaya con un chico para hacer de traductor, entonces ya est ms tranquilo cuando sabe que son las mujeres las que van, que van de traductoras

De forma paralela a este servicio de traduccin estn las actividades formativas propiamente dichas en materia de dominio lingstico, con cursos de aprendizaje del rabe (un modo de no perder o bien de adquirir una sea de identidad), el castellano y el cataln.
Tenemos cursos de rabe para las mujeres porqu resulta que aunque son marroques pero vienen a lo mejor de un sitio que no se habla el rabe, que hablan otro dialecto. Y hay mujeres mayores de cincuenta, sesenta, que no han ido al colegio en Marruecos, entonces hacemos como tipo alfabetizacin del rabe, para que aprendan a... Luego tenemos cursos de castellano, pero estos vienen dirigidos del ayuntamiento, es un programa del ayuntamiento dirigido a las mujeres para aprender el castellano. Hemos hecho tambin cursos de cataln para las mujeres, pero no era un curso que digamos de todo el ao, son 20 horas, 30 horas...

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Pero no slo el aprendizaje de idiomas se encuentra en la base de la actividad asociativa de las mujeres, pues otras actividades de carcter ms instrumental como las charlas sobre sexualidad, bsqueda de empleo, etc., conforman un conjunto de medidas a favor de la autonoma e insercin de la mujer inmigrante.
Se aprende mucho porqu no solamente las actividades, pero si que vamos haciendo tambin charlas, de temas sexual, de legalizacin, de extranjera, o sea, que van aprendiendo muchas cosas, donde tienen que ir, como hacer un currculum, Tenemos tambin talleres de cocina, hacemos talleres de cocina para las mujeres...

Por ltimo no se puede cerrar esta parte sobre la actividad asociativa de las mujeres sin citar el gran papel que juegan en la transmisin de la cultura tnica y en la construccin de las identidades a travs de sus actividades con los nios en las escuelas o en los locales de las asociaciones, y a travs de las manifestaciones de carcter folklrico mediante su participacin en fiestas y actos ldicos diversos donde ellas son el eje fundamental sobre el que gira todo tipo de manifestacin. Pero de todo ello nos extenderemos en este prximo epgrafe sobre actividades asociativas de educacin.

ACTIVIDADES ASOCIATIVAS Las actividades asociativas por excelencia son aquellas que tiene como fin dotar de una educacin complementaria a los asociados y especficamente a sus hijos. Una educacin que gira alrededor de la enseanza del rabe y cuantas manifestaciones se identifican con la cultura tnica. Para ello no solo se dotan de espacios escolares con el fin de transmitir aspectos bsicos de la cultura de origen (lengua, religin, historia, etc.), sino que tambin utilizan profesorado, libros, medios e instrumentos propios. Uno de los objetivos ms recurrentes consiste en evitar que los hijos, y las generaciones que han nacido aqu o bien han llegado a Espaa con una corta edad, no pierdan las seas de identidad de sus padres y de su origen tnico.

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Mis hijos estn viviendo como espaoles. Hay otros que no quieren sus hijos estudien en la escuela pblica aqu, no quieren aprender la cultura espaola. A mi me da igual, deja a tus hijos vivir entre dos culturas. Pero no quitar esta cultura, por favor.

Se trata de evitar que en ese transitar por los mundos se pierdan las races, el contacto con la realidad original, aquello que les identifica como grupo y en cierto modo, evitar lo que ellos denominan duelo por la prdida: Con esta escuela vamos a calmar el duelo que estn viviendo los inmigrantes. La escuela pblica es necesaria para la integracin en la sociedad acogida, pero la escuela tnica es un complemento fundamental para la vida y el desarrollo de estas personas. Y este pensamiento se da ms entre las mujeres que entre los hombres, porque ellos viven con la idea de volver algn da, de encontrarse de forma transitoria en Espaa, de que el proceso migratorio es un accidente y que todo volver muy pronto a su cauce, a su lugar de origen, a la casa donde nacieron; y por ello aborrecen la idea de que sus hijos vayan a la escuela, se integren con los autctonos, al punto de ser como uno de ellos y terminen olvidando su pertenencia a la cultura de sus padres y sus ancestros. No por esto, las mujeres, ms pragmticas, ms situadas en el da a da, tratan de conciliar los deseos e ilusiones de los hombres con la realidad educativa de sus hijos, y por ello se muestran favorables a esa escuela complementaria y a las actividades que promueve. Hablan de esta escuela como un instrumento que sirve para tranquilizar las conciencias de prdida, de duelo y de alienacin etno-cultural.
Siempre volveremos, viven con esta idea! Volveremos a nuestra tierra. Viven as! Tambin solucionar el conflicto que existe entre parejas, porque las mujeres se integran enseguida pero los hombres no. Yo he estudiado muy bien este tema, la escuela es una solucin complementaria. Y entonces ofrecer esta escuela para tranquilizar, porque cuando los padres no estn, sabes? los nios tampoco.

Las asociaciones de mujeres subsaharianas, como La Dona Guineana de Valencia, promueven el conocimiento de la cultura guineana a travs de actividades culturales, con el objeto de reivindicar la cultura africana frente a la cultura espaola y como un medio de defensa

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frente a los prejuicios y discriminaciones que soportan sus hijos en la escuela.


Entre las actividades solemos hacer cursos sobre cultura guineana; viene un representante de cada etnia, te cuenta los problemas que tenemos Nuestros hijos estn acostumbrados a que en el colegio se ridiculice todo lo que sea negro, todo lo que sea africano, entonces los llevamos a esos sitios para que vean que no es tan malo.

Otras actividades de carcter cultural que van dirigidas a los nios son los cuentos; es decir, la literatura oral como medio de entronque con la cultura original africana. Otro instrumento igualmente educativo son los juegos africanos, de modo que los nios que los practican reconocen sus pases, a la vez que disfrutan como no puede ser de otro modo de la actividad ldica. Una mujer de Burkina Faso (Rosali) sealaba que el instrumento ideal para transmitir la cultura africana son los cuentos, los talleres de cuentos. Para ella y para otras madres de la asociacin resulta fundamental esta forma de introducirse en la cultura africana, porque en frica los cuentos estn para ensear los valores de la sociedad, para ser buenas personas; entonces hemos pensado hacer tardes de cuentos para nuestros nios. Y es muy reflexiva cuando seala que la educacin en Espaa es muy individualista y se deja en manos de los padres; pero si estos padres no pueden dedicarles todo el tiempo que quisieran, la educacin queda en manos de la escuela que no es capaz de atajar los actos discriminatorios que ocurren con el alumnado inmigrante. Toma como referente la educacin en frica, donde la educacin de los nios est en manos de otros familiares, de vecinos, en definitiva de toda la comunidad. Porque educar, para ella es formar a una persona de manera integral, de modo que sea una persona buena, est donde est. Formarla para que asuma todo el proceso de vida y sea feliz. Indica que el fracaso escolar es un fracaso del tipo de educacin que se da a las personas (principalmente a los nios autctonos), y no es una cuestin de xito escolar; por ello entiende que como asociacin sociocultural de mujeres, de madres, deben realizar este esfuerzo de ir

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escuela por escuela y dar charlas sobre convivencia, ensendoles la realidad de frica, lejos de los estereotipos y prejuicios con los que se alimentan en sus casas o en la propia escuela. Digamos que es un esfuerzo por lograr que la educacin sea de toda la comunidad educativa y para todos los nios.
Estn dando una idea de frica en la escuela que no es real. Por ejemplo, dicen todo lo que es negativo de frica y el nio lo aprende en la escuela y viene y te lo dice, y t tienes que decirle mira, no todo es negativo en frica. No todos son pobres y no tienen para comer. Le dicen que no se lavan, que por eso son negros. O t no has comido.Y eso hace dao.

Con las actividades educativas y de expresin etnocultural, los inmigrantes asociados buscan recrear sus seas de identidad comunitaria, pero tambin ofrecer ocasiones de encuentro con el fin de sentirse comunidad, y a ello colaboran todo tipo de actividades culturales, ldicas y festivas. De este modo, es muy propio de las asociaciones senegalesas, gracias a un cierto sentido comunitario, formar grupos folklricos de baile, msica o canto logrando con su participacin dar colorido a las fiestas tnicas o a las fiestas locales. Un dirigente de una asociacin del Senegal, nos habl que su objetivo era la promocin de la cultura africana a travs de las clases de percusin y danza, que realizaban no slo en el local de la asociacin sino tambin yendo a colegios e institutos, e insertando en el contexto escolar esta clase de actividades culturales. El sentido comunitario que se supone a los subsaharianos y especialmente a los senegaleses nos lo certificaba un argelino (Djilalli), que los compara con los magrebes a los que tilda de individualistas.
El caso senegals ya funciona sin la necesidad de la asociacin constituida en marco jurdico, como una red de apoyo entre ellos El senegals tiene una cultura previa de apoyo mutuo, por ejemplo, nunca ves a un senegals cuando pasa otro senegals, aunque no se conozcan, hay un saludo. Pero en la poblacin argelina y marroqu, nada.

Y hasta cierto punto resulta certera esta apreciacin pues son asociaciones senegalesas las que imprimen su sello personal a estas manifestaciones culturales de cuentos y juegos, que se ven acompaan

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por otras actividades de carcter expositivo como fotografas (sobre Senegal, sobre el fenmeno migratorio, sobre la inmigracin ilegal, etc), artesana, manifestaciones artsticas, etc.; y la actividad cultural ms usual en casi todas las asociaciones, la realizacin y degustacin de comidas tnicas. La otra gran actividad asociativa de carcter formativo, junto a la escuela complementaria y las manifestaciones de carcter tnico, es el aprendizaje de lenguas (valenciano, cataln, espaol, rabe) necesarias para el desenvolvimiento sociolaboral. De hecho han sido varios los dirigentes, que desde su formacin o desde su conocimiento del rabe, han apoyado la creacin de escuelas de padres o escuelas de adultos, donde entre otras cuestiones formativas se les ofreca clases de lenguas o bien clases de alfabetizacin.
Comenzamos dando clases de rabe a los nios, la gente comenz a tener hijos y faltaba el tema de clases de rabe

Y en el discurso de casi todos los entrevistados hemos encontrado la necesidad del aprendizaje inicial del espaol como vehculo de comunicacin, logrndolo bien a por su cuenta o a travs de profesores particulares y, sobre todo, a travs de iniciativas municipales o asociativas que les dieron la ocasin de dominar el idioma.
Cuando llegu a Almera, quiz hablan un poco raro, no entenda absolutamente nada, nada. Entonces, dije: voy a empezar a aprender primero el idioma. Y haba unas clases que organizaba el ayuntamiento de Vega, por la tarde, despus del trabajo del campo me iba all hasta las nueve y media. Y poco a poco ya me iba familiarizando con el idioma Yo misma decid que para poder hablar espaol, tena que ir al colegio de adultos y entonces yo empec a ir a cursos de espaol. Fui a clase, fui aprendiendo hasta que tuve mi graduado... He empezado a estudiar lo que es el castellano, para comunicarme, para saber manejarme tambin en ese mundo, para integrarme tambin

Son varias las asociaciones, principalmente las subsaharianas, las que dedican parte de sus cuotas a financiar los estudios de sus asociados,

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significativamente el aprendizaje del espaol, llegando incluso a pagar el billete de tren para aquellos chicos que se encuentran en localidades prximas pero sin infraestructura asociativa o sin un nmero suficiente como para promover cursos de formacin. Tambin financian la finalizacin de estudios secundarios o formacin profesional. Y como especficamente las mujeres han sido las grandes desfavorecidas en el proceso educativo, la adquisicin de competencias que les permitan trabajar ha sido uno de los objetivos de las asociaciones femeninas. Los hay que piensan que la educacin complementaria o la educacin necesaria, debe darse en las mezquitas y debe ser una educacin religiosa a travs del estudio del Islam.
La religin es primera cosa que ha educado a las personas. Los animales no estn educados, estn educados por otra forma. Las personas estn educadas por religin, porque dice la gente, no pegues a este, no hagas dao a este, ese es tu padre, esa es tu madre, esa es tu hermana... Lo que hay que hacer es educar a las personas y han dado un camino para esa educacin

Aunque no slo se trata de rezar, pues en las mezquitas tambin se han tratado actividades comunitarias, como reunir dinero para pagar el traslado del cadver a su localidad de origen, si bien han sido siempre las asociaciones el espacio donde se diriman casi todas las demandas y necesidades de los asociados, y donde se marcaban los objetivos comunitarios. A este fin han colaborado muchos de sus dirigentes, sobre todo cuando estos manifestaban vocacin e inquietud social, con inters por los problemas que surgen en el proyecto migratorio, sobre todo si est preparado y ya cuenta con experiencia universitaria. En estos casos de dirigentes con experiencia asociativa o con experiencia o conocimientos sobre el mundo asociativo, son mltiples las actividades dirigidas a todos los miembros de la comunidad inmigrante, tanto de las asociaciones como de la comunidad de origen, a travs de proyectos de codesarrollo. Es lo que cuenta Suleiman (Mauritania).
Por ejemplo, este fin de semana, lo que se recaud en esta fiesta va a estar destinada a un centro de proteccin de menores en Senegal. Tambin ha venido la vicepresidenta de Gambia aqu a Paterna y hemos organizado ahora dos jornadas de codesarrollo aqu, para ver cmo nos podemos organizar. Entonces, nos ha involucrado tambin el ayuntamiento en los proyectos de hermanamiento que estn haciendo en frica. Uno con Mal, el otro con Shara.

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Hemos trado este ao el departamento de colectividades locales de Senegal, para conocer el funcionamiento y la gestin de los ayuntamientos, y desde all he intentado conectarles con la universidad. Por ejemplo, la universidad de Valncia, el departamento de informtica, ahora nos van a dar ms ordenadores para una zona en Senegal, para los colegios. Y bueno, el tema del Mster de Cooperacin Internacional, tambin les puse en contacto con las universidades de Senegal, con los profesores. Yo, todo lo que pueda a nivel de contactos. El ao pasado me fui desde la asociacin con dos educadores sociales y seis chavales de proteccin de menores para trabajar en asociaciones all y traer la experiencia.

O dirigidas a todo el mundo como nos cuenta Mama Samateh (Gambia) que trabaja en mediacin y ha construido una asociacin contra la mutilacin femenina, desde la que se ofrece informacin con el fin de luchar contra esta prctica.
Estamos luchando contra la mutilacin del cltoris. Esta Asociacin se fund en el 1998 que fui a Gambia y no esperaba que hoy siguiera siendo as. Porque se cree que una buena musulmana tiene que mutilarse. Una mujer, para limpiarla, se le quita el cltoris, no est dentro del Corn que haya que mutilar a las mujeres, pero esto ahora est reconocido pero antes todas las mujeres musulmanas tenamos la creencia de que haba que mutilar a las nias, y mujeres. El cambio fue hace 12 aos, que hubo una campaa que comenz en Somalia y fue por toda frica; e hicimos la Asociacin AMAM que se fund desde Gambia.

No puedo cerrar este conjunto de actividades asociativas sin referirme a esas otras de las que se benefician bsicamente los espaoles, y que no son sino una frmula muy extendida entre todas las asociaciones que buscan puntos de integracin con la sociedad de acogida a travs de las expresiones, no slo de la lengua, cultura y folklore de los pases de origen, sino tambin educativas y formativas por su intervencin en los centros educativos donde crean el ambiente necesario para combatir la ignorancia y el racismo.

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XV CONFERENCIA DE SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION Granada, 7-8 Julio 2011

TITULO: Diversidad lingstica y cultural en la Comunidad Autnoma Vasca (DILICU-CAV): Relaciones interculturales entre escolares nativos e inmigrantes.

AUTORES: Nekane Larraaga Naiara Berasategui Maria-Jose Azurmendi Asier Huegun Hiart Etxepeteleku Universidad del Pas Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea - UPV/EHU

Direccin de contacto:

Nekane Larraaga Departamento de Sociologia I Facultad de Filosofa y C.C. Educacin Avda. Tolosa 70 20018 Donostia-Gipuzkoa Telf. 943-015532 nekane.laranaga@ehu.es

RESUMEN Este trabajo se inscribe en el proyecto: Diversidad lingstica y cultural en la Comunidad Autnoma Vasca (DILICU-CAV), que estudia las relaciones interculturales, en este caso en el contexto educativo, entre el alumnado nativo e inmigrante, en la E.S.O., desde una perspectiva psico-socio-pedaggica. El sistema educativo es un mbito clave como lugar de interaccin, intercambio e interconexin entre diversas etnias, culturas, lenguas, etc. El estudio de las relaciones intertnicas que tienen lugar en la escuela, es un indicador y reflejo de las relaciones sociales que estn teniendo lugar en la sociedad, as como uno de los escenarios reales donde se configuran diferentes formas de convivencia social, que pueden favorecer la cohesin en la sociedad. En esta comunicacin, hemos puesto especial atencin en la percepcin que tiene el propio alumnado de los centros sobre cmo son sus relaciones intertnicas interlingstico-culturales-, especialmente entre los grupos de alumnado nativo y el inmigrante, desde el punto de vista de las estrategias interactivas de aculturacin, siguiendo el Modelo de Aculturacin Interactiva (MAI) de Bourhis et al. (1997, in Azurmendi et al. 1996) y el Modelo de Identificacin Etnosocial y de Culturacin (MIESC) de Azurmendi et al. (1997, 2000). En esta comunicacin, se mostrarn algunos resultados obtenidos sobre actitudes hacia las diferentes lenguas y las diferentes culturas, desde la perspectiva tanto del alumnado nativo, como del alumnado inmigrante. Se observan diferencias significativas entre diferentes tipos de alumnado, en relacin a diferentes lenguas y culturas. Palabras Clave: Multiculturalidad, multilingalidad, inmigracin, relaciones intertnicas, convivencia en la escuela.

INTRODUCCION Este trabajo es parte de un proyecto ms amplio denominado Diversidad lingstica y cultural en la Comunidad Autnoma Vasca (DILICU-CAV) donde se estudian las relaciones interculturales en el contexto educativo, desde una perspectiva psico-sociopedaggica. Esta comunicacin se inscribe dentro de una tradicin de estudios psicosociales sobre relaciones intertnicas en situacin de contacto, principalmente a partir del Modelo de Aculturacin Interactiva (MAI) propuesto por Bourhis et al. (1997, in Azurmendi et al. 1996) y el Modelo de Identificacin Etnosocial y de Culturacion (MIESC) de Azurmendi et al. (1996, 2000), dentro de la tradicin de estudio iniciada por Berry en la dcada de 1970 (Sabatier & Berry 1996,1997). Ante la emergente y creciente diversidad cultural y lingstica de nuestras sociedades, debido a los recientes movimientos de inmigracin que estamos viviendo, el estudio de las relaciones interculturales e inter lingsticas constituye un campo de investigacin relevante. La diversidad lingstico-cultural en la sociedad vasca (el bilingismo vascoespaol) en particular, ha sido un tema de inters investigador, que cuenta ya con una tradicin en nuestro entorno. El estudio actual pretende extender el estudio, a la diversidad cultural y lingstica de la actualidad, estudiando tanto la diversidad tradicional, como la emergente, en relacin a la nueva inmigracin. Este proyecto pretende analizar con mayor detalle las relaciones intertnicas que tienen lugar en el mbito de la escuela. La educacin es un mbito clave como lugar de interaccin, intercambio e interconexin entre diversas etnias, culturas y lenguas, y un mbito tambin importante en la configuracin de identidades, es tambin un escenario real donde se configuran diferentes formas de convivencia social. El estudio de las relaciones interculturales e interlingsticas que tienen lugar en el mbito educativo constituye un indicador y reflejo de las relaciones sociales que estn teniendo lugar en una realidad social ms amplia. Por lo tanto, su estudio constituye un campo de investigacin relevante, que puede posibilitar intervenciones socioeducativas para orientar esas relaciones en un sentido u otro, teniendo como objetivo el entendimiento y la convivencia entre las distintas culturas y lenguas. Entre los objetivos de esta investigacin, habra que destacar la aplicacin en el mbito de la enseanza obligatoria, de un cuestionario sobre el estudio de las relaciones intertnicas, los Modelos de J.Berry (1997), MAI (Bourhis et al., 1997) y MIESC (Azurmendi et al., 1996, 2000) utilizados ya antes entre los estudiantes universitarios de la EAE/CAV, adecundolos al mbito educativo de secundaria. A travs de este nuevo estudio, se pretende medir: tanto el conjunto de procesos y de comportamientos de los alumnos/as inmigrantes hacia los nativos, y a la inversa, de los alumnos/as nativos hacia los inmigrantes, integrando en el mismo estudio, las interacciones mutuas y las relaciones inter grupales entre ambos tipos de grupos.

OBJETIVOS E HIPTESIS Los objetivos principales de esta investigacin es Aplicar la Teora de la Aculturacin para el estudio de las relaciones intertnicas en contacto, en el contexto educativo. En el modelo de aculturacin ofrecido por Berry (1997), se utilizan dos dimensiones, relacionadas con estas dos cuestiones: 1) el deseo del mantenimiento y desarrollo de la distincin tnica en la sociedad, que se expresara en la pregunta de es importante conservar su identidad y sus caractersticas culturales? 2) el deseo de los contactos interculturales, que se expresara en la pregunta de es importante establecer y mantener relaciones con otros grupos?. A travs de las respuestas afirmativa o negativa a estas dos cuestiones, aplicadas primeramente a los grupos subordinados (grupos indgenas, de inmigrantes, etc.), se genera este modelo de cuatro situaciones intergrupales, o estrategias de aculturacin (Sabatier et al., 1996, Berry 1997): A) la INTEGRACIN, que implica tanto el mantenimiento de la identidad y la cultura propias originarias, como la adopcin de caractersticas propias de la sociedad dominante, o de acogida como en los casos de grupos de inmigrantes actuales en los pases desarrollados. B) la ASIMILACIN, que implica orientarse hacia la sociedad dominante, incorporando sus caractersticas, abandonando su identidad y cultura originarias, hasta ser absorbido por la sociedad dominante, o de acogida en los casos de grupos de inmigrantes. C) la SEPARACIN, que implica la ausencia de relacin con el grupo dominante, o con el de acogida, para poder preservar la identidad y cultura propias originarias, o para mantener una existencia autnoma. D) la MARGINACIN, que implica tanto la prdida de su identidad y cultura originarias, como la no adquisicin de la cultura dominante o de la sociedad de acogida; generalmente esta situacin suele resultar obligatoria para el grupo subordinado, como consecuencia de la estrategia de EXCLUSIN utilizada por el grupo dominante. Las hiptesis del estudio son las siguientes: 1. Las actitudes generales, como el deseo de conocimiento de culturas, respecto a los diferentes grupos de inmigracin podrn ser diferentes en la sociedad de acogida, siendo ms favorables hacia algunos grupos que hacia otros, por ejemplo hacia aqullos cuyo origen cultural y lingstico sea ms cercano. 2. Las relaciones interculturales podran resultar ms problemticas o conflictivas en la medida en que se trate de grupos culturales ms alejados de la cultura de origen. Objetivos especficos:

El primer objetivo, es analizar el conocimiento (cognicin) y la prctica (comportamiento) de las culturas y lenguas de la sociedad de acogida -vasca y espaola- adems de otras culturas del mundo. Se espera encontrar diferencias significativas en el conocimiento y la prctica de la cultura vasca y espaola en base al origen del alumno/a. El segundo objetivo ser conocer el deseo de conocimiento de las diferentes culturas o lo que es la actitud hacia las distintas culturas. Se espera encontrar diferencias significativas en base al origen nativo o inmigrante. Se espera que los alumnos/as tanto nativos como inmigrantes, expresarn mayor deseo de conocimiento hacia las culturas dominantes de la sociedad de acogida que hacia otras culturas de menor vitalidad etnolingstica. Se espera encontrar una actitud ms favorable, en la medida que la cultura referida, sea ms cercana a su cultura de origen. El tercer objetivo es analizar las relaciones intergrupales tanto entre los alumnos/as nativos como entre los alumnos/as inmigrantes. Se espera que las frecuencias de relacin sean mayores cuando se trata de grupos de origen cultural ms prximo. Se espera encontrar diferencias significativas en el deseo de mantener relaciones con personas de grupos culturales entre alumnos/as nativos e inmigrantes. Se espera encontrar un deseo ms favorable hacia el mantenimiento de relaciones hacia las personas de las culturas dominantes de la sociedad de acogida, que hacia personas de otras culturas de menor vitalidad etnolingstica. Se espera encontrar un deseo de mantener relaciones ms favorable, en la medida de que se trate de personas de una cultura ms cercana a la propia cultura de origen del alumno/a. MTODO Diseo de cuestionario y su aplicacin en los centros educativos, a la vez para estudios cualitativo y cuantitativo, complementarios entre s: 1) Estudio cualitativo: Anlisis de contenido de preguntas abiertas de cuestionario a los alumnos/as, referidas a los distintos aspectos, como: la identificacin con las lenguas, culturas y pueblos, las consideraciones sobre la ciudadana, el tipo de relaciones intertnicas, la opinin sobre la conservacin de culturas y lenguas originarias, etc.. 2) Estudio cuantitativo: tanto respecto de las caractersticas socio-demogrficas de la poblacin a estudiar, como respecto a los amplios contenidos a estudiar. LA MUESTRA La encuesta ha sido contestada, por escolares de 2 y 4 ESO/DBH de tres centros educativos de Donostia, dos pblicos y uno privado, de modelos lingsticos A, B y D. Dos centros son de elevado n de escolares inmigrantes, uno pblico y otro privado. Se ha aadido otro centro pblico, con poco n de escolares inmigrantes. En total han contestado a la encuesta, 297 alumnos/as de 2 y 4 curso de la ESCO/DBH, es decir, alumnos/as de entre 13-16 aos. Compuesta por un 50% de chicos y un 49% de chicas.

El conjunto de alumnado inmigrante analizado, supone un 12% del total de la muestra. Entre ellos la mayora son Latinoamericanos (29), sobre todo de Ecuador y de Colombia, seguidos de la Europa del Este (5), frica (1), Asia (1) y la Unin Europea (1). La mayora son residentes en la CAV desde su nacimiento, el 9% de ellos lleva ms de 5 aos viviendo en la CAV, un 4% lleva entre 2-5 aos, y otro 4% menos de un ao. El 46%, lleva menos de 2 aos estudiando en el mismo centro educativo, un 43% lleva 2-5 aos y un 10% lleva ms de 5 aos en el mismo centro. Respecto a los modelos lingsticos en que estudian el alumnado de la muestra: un 48% estudia en modelo D (mayoritariamente en euskera), un 45% en modelo B (tanto en euskera como en castellano) y un 6% en modelo A (predominantemente en castellano, contando con una asignatura en euskera). Respecto a la edad de escolarizacin, la mayora se ha escolarizado a los 2 o 3 aos, pero hay un 10% de alumnado que se ha escolarizado a los 5 o ms aos de edad. La recogida de datos se realiz, entre Mayo y Diciembre de 2009. RESULTADOS CONOCIMIENTO, PRCTICA Y DESEO DE CONOCER LAS LENGUAS Y CULTURAS DE LA SOCIEDAD DE ACOGIDA Tolo el alumnado, sea nativo o inmigrante, reconoce el deseo de conocer las lenguas y culturas de la sociedad de acogida, tanto la vasca, como la espaola. En general, se observan puntuaciones ms altas, respecto a las lenguas y culturas vasca y espaola, siendo las que ms conocen, practican y desean conocer, en comparacin a otras culturas, junto con la cultura Sudamericana (Ecuador) la procedencia mayoritaria entre el alumnado inmigrante estudiado. Hay diferencias entre alumnos/as nativos e inmigrantes, que son significativas, respecto al conocimiento, la prctica y el deseo de conocer el euskera, siendo el deseo hacia el euskera mayor entre los alumnos/as nativos. Los alumnos/as inmigrantes, aunque tambin muestran un deseo de conocer el euskera, (3,4 sobre 5), lo hacen con menor intensidad que los nativos. Tambin hay diferencias entre los dos grupos, respecto a la cultura vasca, siendo los alumnos/as nativos quienes ms lo conocen y practican. Pero ambos grupos desean conocer la cultura vasca con la misma intensidad, sin diferencias. Lo mismo ocurre con la lengua espaola, aunque hay diferencias significativas entre los alumnos/as nativos e inmigrantes, en el conocimiento de la lengua, ambos grupos desean conocerlo, sin diferencias. No hay diferencias entre los alumnos/as nativos e inmigrantes, respecto a la cultura espaola, todos los alumnos/as, dicen conocer, practicar y desear conocerla.

CONOCIMIENTO Y PRCTICA DE DIFERENTES CULTURAS Respecto a otras culturas, hay diferencias entre ambos grupos en el conocimiento de las culturas propias Latinoamericanas (excluyendo a Brasil), siendo los alumnos/as inmigrantes quienes ms conocen estas culturas, en comparacin con los nativos, quienes dicen no conocerlas. Los alumnos/as inmigrantes, tampoco dicen conocer las otras culturas distintas a las Latinoamericanas, las de Asia o de frica, aunque s dicen conocer las culturas y lenguas de la sociedad de acogida, espaola o vasca. Los alumnos/as nativos dicen que conocen, solamente las culturas y lenguas, vasca y espaola, muestran un conocimiento inferior de la cultura Europea y dicen desconocer otras culturas, tanto Latinoamericanas como de Asia o frica. Lo mismo que se observaban diferencias en la prctica de la lengua y cultura de la sociedad de acogida, intensificndose su prctica entre los alumnos/as nativos. Tambin se observan diferencias, en la prctica de las culturas propias Latinoamericanas (Ecuador), siendo los inmigrantes quienes ms practican estas culturas de su pas de origen, en comparacin con los nativos. DESEO DE CONOCER DIFERENTES CULTURAS No hay diferencias significativas en el deseo de conocer otras culturas, entre los dos grupos. Se observa que en el caso de las culturas y lenguas del pas de origen, del Pas Vasco para los nativos y de la sociedad de acogida para los alumnos/as inmigrantes, el deseo de conocimiento es mayor que en el caso de otras culturas del mundo, lo cual puede ser un indicador de actitud integradora favorable. Por otro lado, los grupos culturales ms desfavorecidos en el deseo de conocimiento son, las culturas de frica Sud-Sahariana, India-Pakistn, Europa del Este, Norte de frica y China. Este dato podra ser indicador de una actitud negativa a la integracin de alumnado procedente de estos pases y culturas.
Tabla-1: Conocimiento, prctica y de deseo de conocer distintas culturas
CONOCIMIENTODEDISTINTASCULTURAS MEDIAS(Rango1/5) (1=Nada,5=Todo)N=269 ALUMNO/A inmigrante 39 3,3 2,8 4,1 3,6 1,9 ALUMNO/A nativo 233 4,3 3,7 4,4 3,7 2,1 F Diferenciademedias

EUSKERA CULTURAVASCA LENGUAESPAOLA CULTURAESPAOLA EUROPACENTRALYOCCIDENTAL

F=28,41(1,270)p<.001 F=19,79(1,262)p<.001 F=4,37(1,267)p<.05 Nosignificativo n.s.

EUROPADELESTE(Rumania,Polonia,...) NORTEDEAFRICA(Marruecos,Argelia,Tnez,...) AFRICASUDSAHARIANA(Guinea,Nigeria,...) MEXICO SUDAMERICAOCCIDENTAL(Ecuador,Per, Bolivia) SUDAMERICASUR(Chile,Argentina) SUDAMERICAORIENTAL(Brasil) CHINA OTROSPAISESDEASIA(India,Pakistn....) OTROS PRACTICACULTURAL EUSKERA CULTURAVASCA LENGUAESPAOLA CULTURAESPAOLA EUROPACENTRALYOCCIDENTAL EUROPADELESTE(Rumania,Polonia,...) NORTEDEAFRICA(Marruecos,Argelia,Tnez,...) AFRICASUDSAHARIANA(Guinea,Nigeria,...) MEXICO SUDAMERICAOCCIDENTAL(Ecuador,Per, Bolivia) SUDAMERICASUR(Chile,Argentina) SUDAMERICAORIENTAL(Brasil) CHINA OTROSPAISESDEASIA(India,Pakistn....) OTROS DESEODECONOCERDISTINTASCULTURAS

1,7 1,6 1,7 2,4 3,3 2,5 2,1 1,4 1,6 1,8 3,0 2,7 4,0 3,3 1,8 1,4 1,4 1,3 2,0 3,0 1,9 1,6 1,4 1,3 1,8

1,6 1,6 1,5 1,9 1,8 1,7 1,7 1,7 1,5 1,7 3,9 3,3 4,4 3,4 1,8 1,5 1,4 1,4 1,6 1,5 1,5 1,4 1,4 1,4 1,5

n.s. n.s. n.s. F=4,73(1,230)p<.05 F=40,53(1,230)p<.001 F=11,30(1,227)p<.05 n.s. n.s. n.s. n.s. F=20,47(1,265)p<.001 F=7,020(1,252)p<.05 F=4,88(1,260)p<.05 n.s. n.s. n.s. n.s. n.s. n.s. F=38,06(1,219)p<.001 F=4,44(1,217)p<.05 n.s. n.s. n.s. n.s.

EUSKERA CULTURAVASCA LENGUAESPAOLA CULTURAESPAOLA EUROPACENTRALYOCCIDENTAL EUROPADELESTE(Rumania,Polonia,...) NORTEDEAFRICA(Marruecos,Argelia,Tnez,...) AFRICASUDSAHARIANA(Guinea,Nigeria,...) MEXICO SUDAMERICAOCCIDENTAL(Ecuador,Per, Bolivia) SUDAMERICASUR(Chile,Argentina) SUDAMERICAORIENTAL(Brasil) CHINA OTROSPAISESDEASIA(India,Pakistn....) OTROS

3,4 3,3 3,9 3,7 2,3 2,1 2,2 1,9 2,7 2,9 2,7 2,9 2,2 2,0 2,5

4,1 3,6 4,0 3,4 2,7 2,4 2,5 2,4 2,8 2,4 2,6 2,5 2,5 2,3 2,5

F=10,21(1,240)p<.001 n.s. n.s. n.s. n.s. n.s. n.s. n.s. n.s. n.s. n.s. n.s. n.s. n.s. n.s.

FRECUENCIA DE RELACIONES CON PERSONAS DE DISTINTAS CULTURAS El grupo de vasco-hablantes y espaol-hablantes, son los grupos con quienes ms relacin tienen los alumnos/as. Junto con stos, los alumnos/as inmigrantes mantienen relaciones frecuentes con personas de su pas de origen (Ecuador, Colombia) y otros pases Latinoamericanos. Se observan diferencias significativas entre los dos grupos de alumnos/as, siendo los alumnos/as nativos quienes ms relacin tienen con vasco o castellano-hablantes, en comparacin con los inmigrantes. En el caso de las relaciones con vasco-hablantes las diferencias son mayores.

Tambin las diferencias son significativas, respecto a las relaciones con personas de origen Latinoamericano, incluyendo mexicanos y brasileos, siendo stas ms intensas entre los inmigrantes. DESEO DE MANTENER RELACIONES CON PERSONAS DE DISTINTAS CULTURAS El deseo de mantener relaciones con personas de otras culturas es ms favorable cuando se trata de culturas y lenguas de la sociedad de acogida, vasca y espaola, Europa Central y Occidental o las culturas Latinoamericanas, que son las ms valoradas entre las distintas culturas sobre las que se ha preguntado. El deseo de mantener relaciones con personas de otras culturas es en general positivo, excepto en el caso de China y otros pases asiticos (India, Pakistn), con diferencias entre nativos-inmigrantes, siendo los inmigrantes quienes menos desean mantener relaciones con miembros de estas culturas. Se observan tambin diferencias significativas entre nativos-inmigrantes, en el deseo de mantener relaciones con euskera-hablantes, siendo los nativos quienes ms desean hacerlo, en comparacin con los inmigrantes, aunque stos ltimos tambin se muestran favorables.

Tabla-2: Frecuencia de las relaciones que mantiene y deseo de mantener relaciones con personas de diferentes culturas
FRECUENCIADELASRELACIONESQUEMANTIENEN CONPERSONASDEDIFERENTESCULTURAS MEDIAS Rango1/5(1=Nada,5=Todo) N=269 Euskerahablantes,delasociedadvasca Espaolhablantes,delasociedadvasca DeEuropaCentralyOccidental(Blgica,Portugal,...) DelaEuropadelEste(Rumaria,Polonia,...) DelNortedefrica(Marruecos,Argelia,Tnez,...) DefricaSubSahariana(Guinea,Nigeria,...) Mxico AmricaCentralyCaribe(Nicaragua,SantoDomingo,....) DeSudAmricaNorte(Colombia,Venezuela,...) DeSudAmricaOccidental(Ecuador,Per,Bolivia,...) DeSudAmricaSur(Chile,Argentina,...) DeSudAmricaOriental(Brasil,...) DeChina DeotrospasesdeAsia(India,Pakistan,....) Otra(s) DESEODEMANTENERRELACIONESCONPERSONAS DEDIFERENTESCULTURAS Euskerahablantes,delasociedadvasca Espaolhablantes,delasociedadvasca DeEuropaCentralyOccidental(Blgica,Portugal,...) DelaEuropadelEste(Rumaria,Polonia,...) DelNortedefrica(Marruecos,Argelia,Tnez,...) DefricaSubSahariana(Guinea,Nigeria,...) Mxico AmricaCentralyCaribe(Nicaragua,SantoDomingo,....) DeSudAmricaNorte(Colombia,Venezuela,...) DeSudAmricaOccidental(Ecuador,Per,Bolivia,...) ALUMNO/A inmigrante 39 ALUMNO/A nativo 233 F Diferenciademedias

3,4 4,1 1,8 2,0 1,7 1,5 2,4 2,7 3,1 3,3 2,7 2,2 1,5 1,6 1,7 ALUMNO/A inmigrante 39 3,6 4,2 3,0 2,5 2,6 2,3 3,5 3,5 3,6 3,5

4,3 4,5 2,0 1,6 1,7 1,5 1,8 1,6 2,1 2,0 1,8 1,6 1,6 1,6 1,7 ALUMNO/A nativo 233 4,4 4,5 3,2 2,8 2,9 2,8 3,0 3,0 3,1 3,1

F=21,90(1,267)p<.001 F=8,10(1,265)p<.05 Nosignificativo n.s. n.s. n.s. F=8,72(1,261)p<.05 F=22,24(1,262)p<.001 F=15,57(1,261)p<.001 F=26,07(1,251)p<.001 F=11,79(1,247)p<.05 F=7,93(1,261)p<.05 n.s. n.s. n.s. F Diferenciademedias F=23,39(1,256)p<.001 Nosignificativo n.s. n.s. n.s. n.s. n.s. n.s. n.s. n.s.

DeSudAmricaSur(Chile,Argentina,...) DeSudAmricaOriental(Brasil,...) DeChina DeotrospasesdeAsia(India,Pakistan,....) Otra(s)

3,4 3,0 2,3 2,2 2,6

3,1 2,9 2,9 2,8 3,1

n.s. n.s. F=4,36(1,241)p<.05 F=4,90(1,240)p<.05 n.s.

CONCLUSIONES Y DEBATE Siguiendo el modelo terico de Berry, el deseo de conocer las distintas culturas, se observa que en el caso de las culturas y lenguas del pas de origen, vasco y espaol, el deseo de conocimiento es mayor que en el caso de otras culturas del mundo, lo cual puede ser un indicador de actitud integradora favorable. Sin embargo, se observa que hay culturas que no llegan a ser aceptados en el deseo de conocimiento, siendo los grupos culturales ms desfavorecidos: las culturas de frica Sud-Sahariana, India-Pakistn, Europa del Este, Norte de frica y China. Lo cual, podra ser un indicador de actitud negativo a la integracin de alumnado procedente de estos pases y culturas. Respecto al deseo de mantener relaciones con personas de otras culturas tambin, es ms favorable cuando se trata de culturas y lenguas de la sociedad de acogida, vasca y espaola, Europa Central y Occidental o las culturas Latinoamericanas, que son las ms valoradas entre las distintas culturas sobre las que se ha preguntado. Sin embargo no se llega a desear mantener relaciones con personas de China y otros pases asiticos (India, Pakistn) o frica Sud-Sahariana. Los alumnos/as inmigrantes son quienes ms rechazo expresan hacia estas culturas. Lo cual puede ser un indicador de la dificultad con que se pueden encontrar los procesos de integracin de estos alumnos/as, en particular los grupos que resultan ms desfavorecidos. Cada grupo cultural, ha mostrado unas orientaciones ms positivas en la medida en que se haca referencia a las culturas ms prximas de la cultura de origen de uno mismo, por ejemplo las distintas culturas Latinoamericanas, confirmndose la hiptesis planteada en este estudio.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Azurmendi, M.-J. (2000). Psicosociolingstica. Bilbao: UPV/EHU. Azurmendi, M.-J., Romay, J. & Valencia, J. (1996). Identidad tnica y relaciones intergrupales en el mundo hispanohablante. In R.Y. Bourhis & J.-Ph. Leyens (eds.), Estereotipos, discriminacin y relaciones entre grupos. Madrid: McGraw-Hill. Azurmendi,M.J. & Larraaga N. (2008). La inmigracin emergente en la Comunidad Autnoma Vasca (CAV), desde la sociedad de acogida: la aculturacin. In J.F. Morales, C. Huici, . Gmez & E. Gaviria (eds.), Mtodo, teora e investigacin en psicologa social. Madrid: Pearson & Prentice Hall.

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XV CONGRESO DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN Granada, 7-8 Julio 2011

TTULO

Diversidad lingstica y cultural en la Comunidad Autnoma Vasca (DILICU-CAV): El clima escolar desde la perspectiva del alumnado

Naiara Berasategi, Asier Huegun Nekane Larraaga Maria-Jose Azurmendi Hiart Etxepeteleku

Euskal Herriko Uniberstitatea/Universidad del Pas Vasco EHU/UPV

DIRECCIN DE CONTACTO: Nekane Larraaga Departamento de Sociologa I Facultad de Filosofa y C.C. Educacin Avda. Tolosa 70 20018 Donostia-Gipuzkoa Telf. 943-015532 nekane.laranaga@ehu.es

RESUMEN

Este trabajo se inscribe en el proyecto: Diversidad lingstica y cultural en la Comunidad Autnoma Vasca (DILICU-CAV), que estudia las relaciones interculturales, en este caso en el contexto educativo, entre el alumnado nativo e inmigrante, en la E.S.O., desde una perspectiva psico-socio-pedaggica. El sistema educativo es un mbito clave como lugar de interaccin, intercambio e interconexin entre diversas etnias, culturas, lenguas, etc. El estudio de las relaciones intertnicas que tienen lugar en la escuela, es un indicador y reflejo de las relaciones sociales que estn teniendo lugar en la sociedad, as como uno de los escenarios reales donde se configuran diferentes formas de convivencia social, que pueden favorecer la cohesin en la sociedad. En esta comunicacin, hemos puesto especial atencin en la percepcin que tiene el propio alumnado de los centros sobre cmo son sus relaciones intertnicas interlingstico-culturales-, especialmente entre los grupos de alumnado nativo y el inmigrante, desde el punto de vista de las estrategias interactivas de aculturacin, siguiendo el Modelo de Aculturacin Interactiva (MAI) de Bourhis et al. (1997, in Azurmendi et al. 1996) y el Modelo de Identificacin Etnosocial y de Culturacin (MIESC) de Azurmendi et al. (1997, 2000). En esta comunicacin, hemos puesto especial atencin en la percepcin que tiene el propio alumnado de los centros sobre el clima escolar en el que vive, ya que esa variable puede ser fundamental en cualquier institucin y grupo humano, ms an en contextos educativos. Expondremos resultados respecto a: 1) cmo se siente el alumnado, tanto nativo como inmigrante; 2) y su repercusin en las relaciones interpersonales, indicadores de diferentes formas de convivencia interpersonal.

Palabras Clave: Multilingualidad, multiculturalidad, inmigracin, relaciones interculturales, clima escolar

INTRODUCCIN Este trabajo es parte de un proyecto ms amplio denominado Diversidad lingstica y cultural en la Comunidad Autnoma Vasca (DILICU-CAV) donde se estudian las relaciones interculturales en el contexto educativo, desde una perspectiva psico-socio-pedaggica. Esta comunicacin se inscribe dentro de una tradicin de estudios psicosociales sobre relaciones intertnicas en situacin de contacto, principalmente a partir del Modelo Interactivo de Aculturacin (MIA) propuesta por Bourhis et al. (1997) y el Modelo de Identificacin Etnosocial y de Culturacion (MIESC) de Azurmendi et al. (1996); tradicin de estudio iniciada por Berry en los aos 80.

El clima escolar se entiende como el conjunto de caractersticas psicosociales y sociolgicas de un centro educativo, determinado por todos aquellos factores o elementos estructurales, personales y funcionales de la institucin que, integrados en un proceso dinmico especfico, confieren un peculiar estilo o tono a la institucin, condicionante, a su vez, de los distintos productos educativos. Las caractersticas y conductas tanto del profesorado como del alumnado, la interaccin entre ambos y, en consecuencia, la dinmica de la clase, confieren un peculiar tono o clima en la clase distinto del que pudiera derivarse variando alguno de estos elementos. Es por ello que la percepcin del alumnado en torno a cmo se siente y su nivel de integracin en el centro educativo en contexto intertnico son elementos importantes a la hora de analizar la relacin entre el clima escolar y las estrategias intergrupales en contextos intertnicos.

EL CLIMA ESCOLAR Y LA DIVERSIDAD CULTURAL Y LINGSTICA Esta comunicacin quiere hacer hincapi en la importancia de las relaciones interculturales y el clima escolar desde la perspectiva del alumnado. El sistema educativo es un mbito muy importante a la hora de estudiar el intercambio lingstico y cultural ya que est formado por un entramado de interrelaciones e interacciones rico y dinmico. As decimos que el clima escolar se concibe de manera global, como un concepto que se refiere a las condiciones organizativas y culturales de un centro educativo. En este sentido, el clima escolar se caracteriza como la manera en que la

escuela es vivida por la comunidad educativa, es la cualidad ms duradera del contexto educativo que afecta el carcter y las actitudes de todos los implicados y se basa en la percepcin colectiva de la naturaleza y el sentido de la escuela (Hernndez et al. 2005). Es por ello que analizar cmo el alumnado vive sus relaciones con los dems actores en el centro educativo, en el marco de la diversidad lingstica y cultural, nos puede aportar ideas e informacin respecto a las vivencias del alumnado en marcos interculturales ms amplios. El centro educativo, o la escuela, y los propios actores -en este caso el alumnado- se encuentran con sus necesidades instrumentales, emocionales y expresivas para responder de forma positiva a los elementos conflictivos externos y dirigir sus energas hacia las finalidades educativas que se han propuesto (Holt et al. 2002). Decimos por ello, que una escuela no pertenece a lo orgnico en sentido biolgico, pero s tiene las cualidades de un organismo vivo en el sentido cultural y organizativo. El clima escolar se vincula a una perspectiva psicolgica y emocional, de cmo los individuos sienten la escuela en la que participan. As, el clima es la percepcin del alumnado, no slo individual, sino tambin colectiva, que tiene un impacto directo en su motivacin y capacidad para aprender y que es producto de una elaboracin humana construida a partir de la vivencia con distintas personas y de diferentes culturas. El entramado clima escolar y convivencia intertnica es una de las partes sustantivas del acto educativo, relacionndose con el aprendizaje y la formacin en la ciudadana. Las escuelas son micro-sociedades, en tanto poseen una organizacin y estructura determinadas, con normas de convivencia, sistemas de reglas que regulan las interacciones y la participacin, entre otras (Bolvar 1996). Son un pequeo sistema poltico y social. Este ltimo hecho encierra una gran riqueza: la escuela permite aprender las habilidades, actitudes y valores de la convivencia democrtica, practicndolos y no slo a travs de discursos. Si la convivencia se ensea conviviendo, la escuela es un lugar de privilegio para realizarlo. La convivencia y las relaciones interculturales nos llevan a poder indagar en el clima escolar que se vive en el centro educativo. La convivencia, es decir, las relaciones interpersonales, es una actividad con la que el ser humano se enfrenta a diario, en la que es socializado de una u otra manera a partir de los contextos de interaccin que le toca enfrentar.

El clima escolar tiene, evidentemente, influencia en el bienestar del alumnado e implica cuatro dimensiones: 1. Ecolgica: relacionada con el contexto fsico. 2. Del medio: que tienen que ver con las caractersticas sociales de los individuos y grupos que participan en la organizacin. 3. Del sistema social: se refiere a los patrones de relaciones entre personas y grupos, y 4. De la cultura: incluye las creencias, valores y significados del grupo aceptados de manera colectiva. Todo ese entramado crea la manera de convivir, que se aprende en cada espacio en que se comparte la vida con otros y que se ensea principalmente conviviendo. Es inevitable ensear y aprender a convivir, debido a que estamos siempre en la convivencia. El modo de convivir y los aprendizajes que extraiga el alumnado de las relaciones interculturales marcarn su forma de percibir, vivir y sentir la diversidad cultural y lingstica del centro en el que estn.

OBJETIVOS E HIPTESIS

1) Estudiar la percepcin del alumnado nativo e inmigrante sobre la satisfaccin y grado de integracin en su propio centro educativo, en marcos de relacin intergrupal. Se espera que haya diferencias significativas en la percepcin y el grado de integracin entre alumnado nativo e inmigrante.

2) Identificar las relaciones interpersonales de aula entre el alumnado. Se espera que haya diferencias significativas en la percepcin que tienen sobre las relaciones entre alumnado nativo e inmigrante.

METODOLOGA

La muestra est constituida por 352 estudiantes de segundo y cuarto de la ESO (Educacin Secundaria Obligatoria) de Bilbao (capital de Bizkaia), 39.9% mujeres y 58.7% hombres; un 65.9% fueron clasificados como nativos y un 34.1% como inmigrantes. El 43.1% cursaba estudios en el modelo A (en lengua espaola, o espaol, y la asignatura de euskara en euskara), el 34.7% en el modelo B (bilinge, la mitad de las asignaturas en euskara y la otra mitad en lengua espaola), el 15% en el modelo D (en euskara y la asignatura de lengua espaola en espaol) y el 2.3% en el modelo X (en espaol, exento de euskara). Los centros escogidos han sido 3 concertados y 3 pblicos.

Los participantes completaron individualmente el cuestionario, eligiendo hacerlo en espaol o en euskara, administrado en una hora de clase. Los datos recogidos se analizaron mediante el programa estadstico SPSS.

RESULTADOS

En relacin al primer objetivo e hiptesis, se corrobora parcialmente la hiptesis segn la cual se espera que haya diferencias significativas segn el origen nativo o inmigrante, entre el alumnado de la ESO de Bilbao, con respecto a la satisfaccin personal y la integracin. As se corrobora que hay diferencias significativas con respecto a la satisfaccin personal y respecto al territorio en donde viven, siendo ms positiva en el caso del alumnado nativo (el 60.9% se encuentra muy satisfecho). Pero, al contrario de lo que se esperaba, se observa que no hay diferencias significativas sobre el grado de integracin y/o como se sienten en el centro. Por lo que se puede deducir, que el contexto escolar resulta, en este caso, un marco agradable para la integracin del alumnado inmigrante y percepcin de sentimientos satisfactorios (Tabla-1).

Tabla-1. Satisfaccin personal y grado de integracin del alumnado nativo e inmigrante en el contexto educativo (medias1=Nada satisfecho/5= Muy satisfecho; y%)

ORIGEN N=352

Alumnado nativo
232

Alumnado inmigrante
120

F Diferencia de medias

En qu medida te sientes satisfecho, con tu vida personal? Satisfaccin personal Nada satisfecho Poco satisfecho Medianamente Satisfecho Muy satisfecho 4.35 3.3% 4.3% 6.5% 25.0% 60.9% 3.91 4.7% 7.0% 17.4% 37.2% 37.7% F=12.25 (1,268) p<.005

En qu media te sientes satisfecho, viviendo en la (CAV) Comunidad Autnoma Vasca? Satisfaccin y territorio Nada satisfecho Poco satisfecho Medianamente Satisfecho Muy satisfecho 4.32 2.2% 3.3% 14.2% 21.3% 59.0% 3.78 3.5% 7.0% 24.4% 31.4% 33.7% F=12.46 (1,267) p<.001

Cmo te sientes en tu centro educativo? Grado de integracin en el centro Nada satisfecho Poco satisfecho Medianamente Satisfecho Muy satisfecho 4.21 3.3% 2.2% 16.8% 28.3% 49.5% 4.06 1.2% 2.5% 29.8% 24.7% 42.0% No significativo

En relacin al segundo objetivo y hiptesis, se corrobora la hiptesis en la que se esperaba que habra diferencias significativas en la percepcin que tiene el alumnado sobre sus relaciones interpersonales en clase (el 62% del alumnado nativo tiene una buena relacin con los compaeros de clase y en el caso del alumnado inmigrante un 49.4%). Por lo que, se puede comprobar que la visin que tiene el alumnado nativo es ms positiva, en comparacin con la del inmigrante. Seguramente en este tipo de visin pueda influir, entre otros factores, el grado de discriminacin, de lejana de cultural

que pueda percibir el alumnado inmigrante pueda ser mayor que en el nativo y esto repercuta en su visin de las relaciones interpersonales.

Tabla-2. Relaciones interpersonales del alumnado nativo e inmigrante en el contexto educativo (medias: 1=Nada satisfecho/5= Muy satisfecho; y %).

ORIGEN N=352

Alumnado nativo
232

Alumnado inmigrante
120

F Diferencia de Medias

Mi relacin con los compaeros/as de clase es. Relacin compaeros de clase Mala Bastante mala Mediana Bastante buena Buena 4.44 1.8% 1.8% 8.2% 26.6% 62.0% 4.19 0% 2.4% 25.3% 22.9% 49.4% F=5.36 (1,265) p<.005

DISCUSIN La percepcin que tienen el alumnado nativo e inmigrante sobre la satisfaccin personal y con respecto al territorio donde vive es diferente. Podemos concluir que la satisfaccin con la experiencia personal del alumnado nativo y la satisfaccin con la sociedad en la que vive es ms positiva que la del inmigrante. Por otro lado, tambin se observan diferencias en las relaciones interpersonales entre el alumnado nativo e inmigrante.

Sin embargo, cabe destacar que al no haber diferencias significativas respecto al grado de integracin en el centro, podemos concluir que, en el caso que estamos estudiando, el contexto escolar resulta un marco adecuado para la integracin del alumnado inmigrante. Es importante destacar que el buen clima escolar mejora sustancialmente las relaciones en los centros en los que hay nativos e inmigrantes. De este modo, la escuela puede ser el microcosmos donde se socialicen de manera armnica los diferentes grupos intertnicos, haciendo, a su vez, que la posibilidad de crear inercias ms favorables a la integracin sea mayor que la que hay en la sociedad.

Por todo ello, queremos subrayar que en esta investigacin los resultados marcan una direccin diferente respecto a las inercias sociales y a las propias del contexto educativo. As, destacamos que si el alumnado, tanto nativo como inmigrante, vive las relaciones ente s de manera positiva nos est indicando que la elaboracin construida a partir de compartir espacios, vivencias y experiencias en el marco escolar con personas de diferentes culturas es positiva y que su relacin con el clima escolar es sistmica: los estudiantes tienen percepciones positivas en el marco intercultural de su centro educativo porque hay buen clima escolar.

BIBLIOGRAFIA

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Zapata, M. (2006). Etorkinak eta hezkuntza ereduak. Bilbao: Cuadernos de Sociolgicos Vascos.

XV CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN Granada, 7 y 8 julio 2011.

TTULO Diversidad lingstica y cultural en la Comunidad Autnoma Vasca (DILICU-CAV): Estrategias de aculturacin en el alumnado nativo e inmigrante

Hiart Etxepeteleku Maria-Jose Azurmendi Nekane Larraaga Naiara Berasategui Asier Huegun Universidad del Pas Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea - UPV/EHU

DIRECCIN DE CONTACTO: Nekane Larraaga Departamento de Sociologia I Facultad de Filosofa y C.C. Educacin Avda. Tolosa 70 20018 Donostia-Gipuzkoa Telf. 943-015532 nekane.laranaga@ehu.es ...............

RESUMEN Este trabajo se inscribe en el proyecto: Diversidad lingstica y cultural en la Comunidad Autnoma Vasca (DILICU-CAV), que estudia las relaciones interculturales, en este caso en el contexto educativo, entre el alumnado nativo e inmigrante, en la E.S.O., desde una perspectiva psico-socio-pedaggica. El sistema educativo es un mbito clave como lugar de interaccin, intercambio e interconexin entre diversas etnias, culturas, lenguas, etc. El estudio de las relaciones intertnicas que tienen lugar en la escuela, es un indicador y reflejo de las relaciones sociales que estn teniendo lugar en la sociedad, as como uno de los escenarios reales donde se configuran diferentes formas de convivencia social, que pueden favorecer la cohesin en la sociedad. En esta comunicacin, hemos puesto especial atencin en la percepcin que tiene el propio alumnado de los centros sobre cmo son sus relaciones intertnicas -interlingsticoculturales-, especialmente entre los grupos de alumnado nativo y el inmigrante, desde el punto de vista de las estrategias interactivas de aculturacin, siguiendo el Modelo de Aculturacin Interactiva (MAI) de Bourhis et al. (1997, in Azurmendi et al. 1996) y el Modelo de Identificacin Etnosocial y de Culturacin (MIESC) de Azurmendi et al. (1997, 2000). Los resultados obtenidos indican que existen diferencias entre las estrategias de ambos grupos, pero que dichas diferencias son pequeas: tanto cualitativamente, ya que las estrategias ms y menos seguidas por ambos grupos son las mismas, como cuantitativamente, porque las diferencias se dan en un grado de intensidad pequeo. Esto indica que las relaciones intertnicas pueden no ser demasiado problemticas.

PALABRAS CLAVE: multilingualidad, multiculturalidad, inmigracin, estrategias de aculturacin, convivencia en la escuela.

INTRODUCCIN Este trabajo es parte de un proyecto ms amplio denominado Diversidad lingstica y cultural en la Comunidad Autnoma Vasca (DILICU-CAV) donde se estudian las relaciones interculturales en el contexto educativo, desde una perspectiva psico-socio-pedaggica. Esta comunicacin se inscribe dentro de una tradicin de estudios psicosociales sobre relaciones intertnicas en situacin de contacto, principalmente a partir del Modelo de Aculturacin Interactiva (MAI) propuesto por Bourhis et al. (1997, Azurmendi et al. 1996) y el Modelo de Identificacin Etnosocial y de Culturacion (MIESC) de Azurmendi et al. (1996, 2000), dentro de la tradicin de estudio iniciada por Berry en la dcada de 1970 (Sabatier & Berry 1996). Ante situaciones de contacto intertnico, los grupos pueden privilegiar diferentes estrategias intergrupales, que varan en un continuum desde las ms favorables a la multilingualidad y multiculturalidad (ms favorables a la inmigracin), hasta las ms favorables a la monolingualidad y monoculturalidad (ms contrarias a la inmigrancin). As, el Modelo de Aculturacin Interactiva (Bourhis et al. 1997, ampliado por Azurmendi et al. 1996, Montreuil et al. 2004, Ogay et al. 2001) recoge seis estrategias de aculturacin que los grupos etnolingsticos y etnoculturales en contacto pueden adoptar. Es decir, en este estudio, tanto del alumnado nativo hacia el alumnado inmigrante, como del alumnado inmigrante hacia el alumnado nativo, se pueden adoptar las siguientes estrategias de aculturacin: 1) estrategias intergrupales: la INTEGRACIN (mantenimiento de las caractersticas endogrupales y adquisicin de las exogrupales, desde el alumnado nativo hacia el alumnado inmigrante), la INTEGRACIN-TRANSFORMACIN (mantenimiento de las caractersticas endogrupales y adquisicin de parte de las exogrupales, desde el alumnado inmigrante hacia el alumnado nativo), la ASIMILACIN (adquisicin de las caractersticas exogrupales, en detrimento de las endogrupales, desde el alumnado nativo hacia el alumnado inmigrante), la SEGREGACIN / SEPARACIN (mantenimiento de las caractersticas originarias endogrupales y la no adquisicin de las exogrupales, desde el alumnado nativo hacia el inmigrante y desde el alumnado inmigrante hacia el nativo, respectivamente), la EXCLUSIN / MARGINACIN (la no adquisicin de la caractersticas exogrupales, ni el mantenimiento de las endogrupales, desde el alumnado nativo hacia el inmigrante y desde el alumnado inmigrante hacia su propio grupo, respectivamente), y por ltimo 2) la estrategia

interpersonal: el INDIVIDUALISMO (identificacin con las caractersticas personales, ms que con las grupales, en ambos grupos de alumnado).

Adems segn este mismo modelo MAI, articulando las estrategias privilegiadas por los nativos hacia los inmigrantes, con las estrategias privilegiadas por los inmigrantes hacia los nativos, resultan 25 tipos de relaciones intertnicas diferentes, de las cuales 3 son consensuadas, 10 problemticas y 12 conflictivas (Tabla-1).

Tabla-1: Modelo de Aculturacin Interactiva (MAI), de Bourhis et al. (versin de 1996, in Azurmendi et al. 1996) Comunidad de Acogida Integracin Integracin Asimilacin Segregacin Exclusin consensuado problemtico conflictivo conflictivo Comunidad Inmigrante

Asimilacin problemtico consensuado conflictivo conflictivo problemtico

Separacin conflictivo conflictivo conflictivo conflictivo problemtico

Anomia problemtico problemtico conflictivo conflictivo problemtico

Individualismo problemtico problemtico conflictivo conflictivo consensuado

Individualismo problemtico

Comunidad de Acogida: Grupo de vitalidad alta Comunidad Inmigrante: Grupos de vitalidad baja, media

Estas estrategias de aculturacin interactiva se sitan, segn el Modelo MIESC (Azurmendi 2000), en diferentes contextos de aculturacin en funcin de la clasificacin de los grupos en contacto como dominantes/subordinados, ya que la sociedad de acogida no es siempre el grupo dominante ni el grupo inmigrante el subordinado. Los contextos de aculturacin, en el contexto de la CAV, son los siguientes: 1) contexto de contacto tradicional, donde se estudian grupos etnolingsticos vasco y espaol, 2) contexto de contacto emergente, donde se estudian grupos etnolingsticos nativos y extranjeros de inmigracin reciente), y 3) contexto de contacto mixto, donde se dan los dos contextos de aculturacin anteriormente citados a la vez. Esta comunicacin muestra las estrategias de aculturacin interactiva, en el contexto educativo: tanto desde la perspectiva del alumnado 4

nativo hacia el alumnado inmigrante, como a la inversa, desde el alumnado inmigrante hacia el alumnado nativo, en Gipuzkoa (Provincia de la CAV), es decir, situndose en un contexto de contacto emergente, derivado de la inmigracin reciente.

OBJETIVOS E HIPOTESIS Los objetivos e hiptesis de esta comunicacin son los siguientes: 1) Identificar las estrategias de aculturacin interactiva del alumnado nativo e inmigrante de la ESO, respecto al mbito de la cultura. Como ya se encontr en el alumnado universitario (nativo, principalmente) (Azurmendi et al. 2008) y tambin en diferentes grupos inmigrantes adultos (Etxepeteleku 2009, 2010), se espera que predominen las estrategias del INDIVIDUALISMO en el alumnado nativo y la de la SEPARACIN en el alumnado inmigrante. 2) Comparar las estrategias de aculturacin interactiva del alumnado nativo e inmigrante y predecir los diferentes grados de consenso-conflictividad social, en funcin del grado de coincidencia entre las estrategias de aculturacin de ambos grupos. Se espera que las estrategias de aculturacin no coincidan en el mbito de la cultura, como se ha expresado en el objetivo anterior, en cuyo caso las relaciones intertnicas podran resultar problemticas en el contexto educativo.

METODOLOGA La muestra est constituida por 297 alumnos de 2 y 4 de la ESO/DBH de tres centros educativos de Donostia (capital de Gipuzkoa). Un centro pblico y otro privado son de elevado n de alumnado inmigrante y el tercero es un centro pblico, con poco n de alumnado inmigrante. El 49% son mujeres y 50% hombres, de entre 13 y 16 aos (la mayora de 13 (36%) y 15 (37%) aos). El 6% cursaba estudios en el modelo A (en espaol y la asignatura de euskara), el 45% en el modelo B (bilinge, en euskara y espaol), y el 48% en el modelo D (en euskara y la asignatura de espaol). El 78% fueron clasificados como alumnado nativo y un 12% como alumnado inmigrante, de los cuales el 78% son latinoamericanos de origen. La mayora son residentes en la CAV desde su nacimiento, el 9% de ellos lleva ms de 5 aos viviendo en la CAV, un 4% lleva entre 2-5 aos, y otro 4% menos de un ao.

Los participantes completaron individualmente el cuestionario, en espaol, en su propio centro educativo, administrado en una hora de clase.

RESULTADOS En relacin al primer objetivo, como se muestra en la Tabla-2, en el caso del alumnado inmigrante, hacia el alumnado nativo, la estrategia preferida ha sido la INTEGRACIN (M=4.1), seguida del INDIVIDUALISMO (M=4.0), la SEPARACIN (M=3.8), la INTEGRACIN-TRANSFORMACIN (M=3.1), la MARGINACIN (M=2.4) y la ASIMILACIN (M=2.4). En cuanto al alumnado nativo, hacia el alumnado inmigrante, las estrategias preferidas fueron el INDIVIDUALISMO y la SEPARACIN (M=4.0), seguidas de la INTEGRACIN (M=3,5), la INTEGRACIN (M=2,8), la EXCLUSIN (M=2,5) y la ASIMILACIN (M=2,2).

Tabla-2: Estrategias de aculturacin interactiva, en el mbito de la cultura, en el contexto educativo de la ESO/DBH (medias 1=nada/5=todo).

Estrategias de aculturacin INDIVIDUALISMO INTEGRACIN SEPARACIN/SEGREGACIN INTEGRACINTRANSFORMACIN MARGINACIN/EXCLUSIN ASIMILACIN

Alumnado inmigrante 4,0 4,1 3,8 3,1 2,4 2,0

Alumnado nativo 4,0 3,5 4,0 2,8 2,5 2,2

En relacin a la primera hiptesis, segn la cual se espera que predominen las estrategias de la INTEGRACIN en el alumnado nativo y de la SEPARACIN en el alumnado inmigrante: se verifica slo parcialmente para la muestra constituida por el alumnado de la ESO en Gipuzkoa, ya que las estrategias preferidas por ambos grupos son cualitativamente parecidas, e incluyen tambin al INDIVIDUALISMO, y las diferencias cuantitativas entre las estrategias se dan con poca intensidad. En relacin a la segunda hiptesis, las estrategias de aculturacin interactiva del alumnado nativo y las del alumnado inmigrante no coinciden, pero se parecen bastante, por lo

que podemos predecir que las relaciones intergrupales entre ambos grupos en contacto pueden ser no demasiado problemticas, especialmente si en el contexto educativo se impulsan unos valores y unas relaciones interculturales adecuados. Por lo tanto, la segunda hiptesis no queda claramente verificada.

DISCUSIN En el mbito de la cultura, las estrategias privilegiadas por el alumnado nativo e inmigrante no coinciden completamente entre ellas, pero son lo bastante parecidas como para suponer que las relaciones entre ambos grupos no van a ser problemticas, al menos en el contexto educativo todava, especialmente cuando una de las estrategias preferidas por ambos grupos en contacto es el INDIVIDUALISMO, basado principalmente en relaciones interindividuales y no intergrupales. En el alumnado nativo, las estrategias privilegiadas por el alumnado de la ESO van en la misma direccin que sus homlogos universitarios; al contrario, las estrategias asumidas por el alumnado inmigrante no coinciden con las expresadas en los discursos de sus mayores, ya que estos ltimos privilegian la estrategia de la SEPARACIN, en dicho mbito de la cultura (respecto a las costumbres y a la religin, en concreto) (Etxepeteleku 2009, 2010). En consecuencia, en investigaciones futuras se debera estudiar: 1) la evolucin de las estrategias de aculturacin interactiva, en este mbito de la cultura, tanto en el propio sistema educativo de la ESO como entre la ESO y las etapas posteriores (educativas, o laborales); 2) el mbito de las cultura y otros mbitos (familia, redes sociales, trabajo, ), ya que en trabajos anteriores se ha observado que las estrategias preferidas pueden ser diferentes segn los mbitos de aplicacin, tanto en los grupos nativos (Azurmendi et al. 2008) como en los distintos grupos inmigrantes (Etxepeteleku 2010); 3) los parecidos/diferencias entre los distintos grupos en contacto, tanto tradicional como emergente, principalmente entre los distintos grupos inmigrantes en contacto emergente, ya que sus preferencias pueden ser diferentes, especialmente en algunos mbitos, como ya se ha observado en anteriores trabajos (Etxepeteleku 2010), dndose un escenario de gran complejidad social; 4) los parecidos y diferencias en relacin a otras caractersticas, tanto en el mbito educativo (tipos de centros, modelos lingsticos, experiencia o no en intervencin para la convivencia, ), como en general (sociodemogrficos, sociopolticos, ).

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Azurmendi, M.J. (2000). Psicosociolingstica. Bilbo: UPV/EHU. Azurmendi, M.J. & Larraaga, N. (2008). La inmigracin emergente en la Comunidad Autnoma Vasca (CAV) desde la sociedad de acogida: la aculturacin. In J.M Morales, C. Huici, E. Gaviria & A. Gmez (coords.) Mtodo, teora e investigacin en psicologa social (pp. 488-511) Madrid: Pearson Prentice Hall. Azurmendi, M.J., Romay, J. & Valencia, J. (1996). Identidad tnica y relaciones intergrupales en el mundo hispanohablante. In R.Y. Bourhis & J.-Ph. Leyens (eds.), Estereotipos, discriminacin y relaciones entre grupos (pp. 217-239). Madrid: McGraw Hill. Bourhis, R.Y., Mose, L.C., Perreault, S. & Sncal, S. (1997). Towards an Interactive Acculturation Model: a social psychological approach. International Journal of Psychology, 32 (6), 369386. Etxepeteleku, H. (2010). Stratgies dacculturation de populations trangres migrantes au sein de la Communaut Autonome Basque (CAB) : Approche comparative. Tesis Doctoral, en cotutela entre la UPV/EHU y la Universit Toulouse 2 Le Mirail, defendida en la Universit Toulouse. Etxepeteleku, H., Azurmendi, M.-J. & Apalategi, J. (2009). Diversidad lingstica y cultural en la Comunidad Autnoma Vasca (CAV) (DILICU-CAV): La inmigracin, desde los propios grupos inmigrantes. Actas del XI Congreso Nacional de Psicologa Social. Tarragona, 2009).Tarragona: Universitat Rovira i Virgili, CD-ROM II (Referencia 5150). Montreuil, A., Bourhis, R.Y. & Vanbeselaere, N. (2004). Perceived threat and host community acculturation orientations toward immigrants: comparing flemings in Belgium and francophones in Quebec. Canadian Ethnic Studies, 36 (3), 113-135. Ogay, T., Bourhis, R.Y., Barrette, G. & Montreuil, A. (2001). Orientations dacculturation de Suisses romands envers des immigrs "valoriss" et "dvaloriss". Actes du VIIIme Congrs de lAssociation pour la Recherche InterCulturelle (ARIC). Ginebra: http://www.unige.ch/fapse/SSE/groups/aric (consulte le 18 fevrier 2006). Sabatier, C. & Berry, J. (1996). Inmigracin y aculturacin. In R.Y. Bourhis & J.-Ph. Leyens (eds.), Estereotipos, discriminacin y relaciones entre grupos (pp. 217-240). Madrid: McGraw-Hill.

XV Conferencia de Sociologa de la Educacin Granada, 7 y 8 de Julio 2011 Mtodos mltiples para recoger la voz de los estudiantes: Desafos y aportes desde las ciencias sociales Dra. Patricia Ames1 pames@iep.org.pe Introduccin En la ltima dcada, diversos autores han sealado que existen pocos estudios respecto a las opiniones de los nios y nias sobre su experiencia escolar (Evans y Fuller 2010; McCallum, Hargreaves y Gipps 2000). Aunque esta situacin se inscribe en una tendencia ms general en la investigacin social de estudiar rara vez a los nios y de manera marginal, hasta hace relativamente poco tiempo, sorprende que este sea el caso en un rea donde, supuestamente, son los nios los principales beneficiarios del servicio. As por ejemplo, Evans y Fuller (2010) sealan con razn que es necesario recoger las voces de los nios para mejorar los procesos educativos en los cuales estn involucrados. McCallum y otros (2000) van un paso ms all al resaltar la importancia de incluir a los estudiantes y su punto de vista sobre los procesos de aprendizaje para mejorar nuestra propia comprensin de la enseanza y el aprendizaje en general. Con ello nos recuerdan todo el conocimiento que se deja de lado al no considerar el punto de vista y las experiencias de nios y nias. De otro lado, la Convencin por los Derechos del Nio (CDN) reconoce que los nios son participantes activos por derecho en todos los asuntos que les conciernen directamente, como es el caso de la educacin. As lo estipula tambin el Comit de los Derechos del Nio de las Naciones Unidas en su reciente Observacin General No. 12 El derecho del nio a ser escuchado (Comit de los Derechos del Nio 2009), que comenta justamente el artculo 12 de la CDN, y recuerda que el respeto del derecho del nio a ser escuchado en la educacin es fundamental para la realizacin misma del derecho a la educacin. Por ello, recomienda que los Estados partes adopten medidas para fomentar las oportunidades de que los nios expresen sus opiniones y de que esas opiniones se tengan debidamente en cuenta. As, se indica por ejemplo que las autoridades docentes deben incluir las opiniones de los nios y sus padres en la planificacin de los planes de estudio y programas escolares y que ms all de la escuela, los Estados partes deben consultar a los nios a nivel local y nacional sobre todos los aspectos de la poltica educativa. Esta ponencia propone que las ciencias sociales tienen un importante aporte que hacer en este sentido, ya que pueden ofrecer herramientas para recoger las voces de los Instituto de Estudios Peruanos - Investigadora Asociada Proyecto Young Lives, Investigadora visitante del CER-Migracions, Grupo EMIGRA, y del Departament dAntropologia Social i Cultural, Universitat Autnoma de Barcelona.
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estudiantes, de manera que estas sean tomadas en cuenta para mejorar sus procesos educativos y realizar plenamente tanto su derecho a la educacin como su derecho a ser escuchados. Para ello, se presenta en una primera seccin una discusin de la forma en que las ciencias sociales han venido interesndose en el estudio de la niez, particularmente en los ltimos 20 aos, pues de ah se deriva el desarrollo metodolgico que se presenta a continuacin. Las secciones segunda y tercera presentan las principales caractersticas de la metodologa cualitativa empleada por dos estudios enfocados en los nios. El primero se refiere al estudio longitudinal Nios del Milenioconocido internacionalmente como Young Lives , dedicado a la comprensin de las causas y consecuencias de la pobreza infantil en cuatro pases en vas de desarrollo Etiopa, India, Per y Vietnam.2 Young Lives aplica diversos mtodos, desde encuestas hasta entrevistas, pasando por dinmicas participativas que recogen la voz y perspectivas de los nios sobre diversos temas de su realidad. En el 2010, algunos de estos mtodos fueron adaptados para recoger las perspectivas de los nios peruanos sobre su educacin y su experiencia escolar, a pedido de UNICEF y el Consejo Nacional de Educacin en el Per, dando lugar al segundo estudio, que analizamos en la seccin 3. Tomando como base estas investigaciones, la seccin 4 se dedica a la discusin del uso de metodologas para el trabajo con nios en el campo de la investigacin educativa, relevando los aportes que supone, pero tambin los desafos que conlleva. Los resultados cuestionan la exclusin de la voz de los estudiantes en el campo de la investigacin educativa, proponiendo que su estudio aportar a una mayor comprensin y al mejoramiento de los procesos educativos en los que estn involucrados. 1. Las ciencias sociales, la niez y la voz de los estudiantes En el ao 2009, al realizar un balance de la profusa y extensa bibliografa sobre el tema educativo producida en el Per en los ltimos 20 aos (ver Ames y Rojas 2009), constatamos que pocas son todava las investigaciones que recogen el punto de vista de los nios, nias y adolescentes sobre su educacin. En efecto, no ms de un 10% de los estudios revisados en torno a la temtica educativa incluyen las percepciones, opiniones o perspectivas de los estudiantes. Los que s lo hacen, en ocasiones reportan los resultados de investigacin con mltiples actores (maestros, estudiantes, padres de familia) de forma agregada, de manera que no es posible discernir las demandas y opiniones propias de nios, nias y adolescentes. Esta escasa presencia de las voces estudiantiles ha sido reportada tambin para otros pases (Evans y Fuller 2010; McCallum y otros 2000).
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Nios del Milenio / Young Lives es coordinado desde el Departamento de Desarrollo Internacional de la Universidad de Oxford y dirigido por Jo Boyden. El financiamiento de Nios del Milenio entre los aos 2001 y 2017 proviene principalmente del gobierno del Reino Unido, a travs de su Departamento para el Desarrollo Internacional (DFID, por sus siglas en ingls) para el beneficio de pases en vas de desarrollo. El estudio es co-financiado por el Ministerio de Relaciones Exteriores de Holanda entre los aos 2010 y 2014,y la Fundacin Bernard Van Leer, que apoya diversos subestudios del proyecto en el Per.

Para comprender la exclusin de las voces de los estudiantes en los estudios sociales sobre la educacin, puede ser til enmarcarla en la escasa importancia que se le ha dado al estudio de la niez en las ciencias sociales (Hirschfeld 2002; Gottleib 2000; Schwartzman 2001; James y Prout 1997; Quortrup 1997). Quortrup (1997) por ejemplo seala que la ausencia de los nios de las estadsticas oficiales y otros mtodos de investigacin social se debe a su marginalidad conceptual en la vida cotidiana y a su posicin subordinada en el mundo adulto, lo que los ha vuelto invisibles para disciplinas como la sociologa, la economa y la ciencia poltica. Ambert (1986) por otro lado indica que dicha ausencia, en el campo de la sociologa, est ligada a los mismos factores que excluyeron a las mujeres y al gnero, es decir, a un sesgo masculino que le da poca importancia al cuidado de los nios y menos an a las actividades de los nios mismos. Hirschfeld (2002) por su parte, refirindose a la antropologa, afirma que esta ausencia se debe a una visin empobrecida del aprendizaje cultural, que sobreestima el rol que juegan los adultos y subestima la contribucin de los nios a la reproduccin cultural, as como a la falta de reconocimiento de la amplitud y fuerza de la cultura infantil para dar forma a la cultura adulta. La exclusin de ciertos grupos del foco del anlisis social est casi siempre relacionada a una invisibilidad, que se sustenta en una posicin subordinada en las relaciones de poder en la sociedad. En el caso de los estudios sobre la educacin, podramos aadir que los estudiantes sufren un doble proceso de silenciamiento, en tanto nios en una sociedad adulto-cntrica, y en tanto estudiantes en el marco de un sistema educativo que los coloca en posicin subordinada frente a las autoridades escolares. Algunos autores sealan que el problema no radica tanto en la ausencia de ciertos grupos del anlisis social, que progresivamente es superada, sino en su silencio (James y Prout 1997). Es por ello que en la segunda mitad del siglo XX empieza a surgir la necesidad de un nuevo enfoque para el estudio de la niez desde las ciencias sociales. La Nueva Sociologa de la Infancia, como se ha dado en llamar a este enfoque (Gaitn 2006), va a criticar los estudios previos en tanto se centran en los adultos y ven al nio como un sujeto pasivo al que se debe trasmitir cultura, al cual se debe organizar, cuidar y socializar y a quien se estudia en trminos del adulto en el que se convertir. Por el contrario, se resalta que los nios son sujetos sociales que participan activamente de la construccin de sus vidas y las de otros, as como de las sociedades en las que viven y que en este marco producen y transforman formas culturales. Se propone por lo tanto entender la niez como una construccin social, que como tal vara entre culturas, aunque forme un componente especfico estructural y cultural en todas las sociedades. As, se critica una visin universalista de la niez, reconociendo el carcter social, histrico y cultural de la misma, que da forma a vivencias muy variadas de infancia (LeVine 2007, James y Prout 1997, Aries 1962). Por ltimo, este nuevo enfoque presta una renovada atencin a la experiencia subjetiva de los nios mismos y a su presente (James y Prout 1997). Esta nueva aproximacin al estudio de la niez ha permitido el desarrollo de nuevas y viejas herramientas de investigacin social para acercarse al estudio de los nios, al reconocer el desafo metodolgico que este trabajo supone. La etnografa, por ejemplo,

usada predominantemente en los estudios antropolgicos y sociolgicos, aparece como una metodologa que tiene un rol particular que jugar en el desarrollo de una nueva sociologa de la infancia, ya que permite a los nios una voz ms directa en la produccin de datos sociolgicos de la que es usualmente posible a travs de diseos experimentales o encuestas. Asimismo, posibilita a los investigadores enfocarse en los roles que los nios juegan y los significados que ellos mismos dan a sus vidas (James y Prout 1997). La importancia de la etnografa en el estudio de contextos escolares ya haba sido resaltada desde las dcadas de 1960 y 1970 por investigadores americanos (Rosenfled 1971; Spindler 1982) y britnicos (Hargreaves 1967; Lacey 1970; Ambart 1976, Ball 1981). Particular mencin merece el socilogo Paul Willis (1988) quien con su trabajo etnogrfico mostr que los estudiantes no eran objetos pasivos de las estructuras educacionales y sociales que moldeaban sus vidas, sino activos participantes con culturas, experiencias y subjetividades propias que contribuan en la creacin y reproduccin de cultura. Ah encontramos un importante punto de confluencia entre ambas tradiciones intelectuales que sin embargo parecen haber discurrido por canales distintos sin mucha comunicacin mutua. Otros autores sealan que si bien la etnografa es una herramienta til, es necesario el uso de diversas tcnicas para recoger de mltiples maneras los significados que los nios construyen sobre sus vidas. LeVine (2007) por ejemplo resalta el temprano caso de Margaret Mead, en su estudio de la crianza y la educacin entre los Manus de Nueva Guinea primero (1985 [1962]), donde combina un conjunto eclctico de tcnicas y aproximaciones complementarias que involucran observaciones, dibujos, tests sicomtricos y narraciones, y posteriormente tambin en su estudio con Gregory Bateson, Balinese Character (1942) sobre nios pequeos y sus cuidadores, basndose en el uso de la fotografa y la filmacin. Anderson (2008) seala como una constante en los pocos estudios sobre la niez, el uso de mtodos complementarios y combinados, provenientes en muchos casos de disciplinas diversas como la antropologa, la sociologa y la psicologa (as por ejemplo, herramientas de tipo cualitativo, cuantitativo y psicomtrico). Es necesario sin embargo un mayor debate e intercambio con respecto a las aproximaciones metodolgicas que se vienen usando para el estudio de la niez desde las ciencias sociales y en diversos contextos como el sistema educativo. En ese sentido, las experiencias que aqu se presentan nos ofrecen una oportunidad para compartir y discutir diversas aproximaciones metodolgicas al estudio de la niez y de su educacin. El estudio Nios del Milenio por ejemplo, adems de encuestar peridicamente a nios y sus cuidadores a lo largo de 15 aos, inici en el 2007 el uso de un conjunto de variadas tcnicas cualitativas para la investigacin con nios y nias de diversas edades. De otro lado, el estudio sobre Percepciones de los nios sobre su educacin, realizado para UNICEF y el CNE, adapt algunos mtodos empleados por Nios del Milenio para el propsito especfico del estudio, ms centrado en el mbito educativo. A continuacin presentamos y analizamos ambas experiencias.

2. La metodologa mltiple de Nios del Milenio Nios del Milenio estudia en detalle dos grupos de nios en cada pas: uno est constituido por una muestra de aproximadamente dos mil nios nacidos entre el 2000 y el 2001 y el otro por unos mil nios nacidos entre 1994 y 1995, a los cules se sigue a lo largo de 15 aos (2000-2015). Ambos grupos fueron estudiados por primera vez a travs de encuestas a sus cuidadores y a los mismos nios en los aos 2002, 2006/2007 y 2009, y se prevn dos rondas ms hasta el 2015. Una submuestra de 51 nios de ambos grupos, ubicados en 4 distritos contrastantes, fue estudiada travs de mtodos cualitativos en los aos 2007 y 2008, con una nueva ronda en marcha en 2011. Es sobre la metodologa cualitativa sobre la que me enfocar a continuacin.

Mapa1.Regionesseleccionadas

La metodologa cualitativa de Nios del Milenio descansa en la aplicacin simultnea de mltiples tcnicas de recojo de informacin (Crivello y otros 2009), inspiradas en corrientes actuales de estudios sobre la niez (ver por ejemplo Darbyshire et al 2005; Clark y Moss 2001; Dockett y Perry 2005). Crivello y otros (2007) sealan los principales rasgos de la metodologa empleada por Nios del Milenio, caracterizndola como cualitativa y longitudinal, participativa, centrada en el nio, multi-actor, flexible y reflexiva, de mtodos mltiples y mixtos (Crivello y otros 2007: 7). Para el desarrollo de esta metodologa se revisaron diversos estudios y los mtodos que se emplearon en ellos (Johnston 2008b, Vogler et al 2009) y se seleccionaron algunos que fueron aplicados en un estudio piloto en el 2006 (Jonhston 2008a, Balarin y Pedraglio 2006). A partir de este trabajo se contaba con un conjunto de mtodos plausibles de utilizar que fueron discutidos por los miembros de los equipos cualitativos de todos los pases. En cada pas se realiz un estudio piloto entre marzo y mayo del 2007 para probar y adaptar diversas tcnicas (ver Crivello et al 2009). Sobre esta base cada equipo nacional en coordinacin con el equipo internacional seleccion los mtodos a ser usados en cada pas. As, aunque partimos de un conjunto mnimo comn de herramientas metodolgicas, en cada pas la cantidad, combinacin y tipo de mtodos empleados variaron de acuerdo a diversas consideraciones, principalmente los nfasis en uno u otro tema de investigacin y los resultados del estudio piloto. Estas tcnicas son pues producto de un trabajo colectivo a nivel internacional, en el cual la revisin bibliogrfica de un conjunto reciente de investigaciones sobre la niez ha permitido la identificacin y seleccin de mtodos especficos, los que han sido posteriormente adaptados y validados al contexto cultural de cada pas y aplicados en diversos escenarios sociales y culturales. En el Per, el trabajo de campo de la investigacin cualitativa se realiz en dos aos consecutivos (2007-2008) con la finalidad de recoger cambios en el tiempo. Empleamos un conjunto de mtodos participativos, la mayora de carcter grupal, aunque tambin aplicamos mtodos participativos de carcter individual en el marco de entrevistas a profundidad. Las clsicas entrevistas a profundidad fueron as adaptadas para su aplicacin a nios de dos edades diversas, y se combinaron con ejercicios ms dinmicos que incluan el juego, el dibujo y la discusin de imgenes. Estas entrevistas se hacan en dos o tres sesiones cortas para no cansar a los nios. Por restricciones de tiempo y recursos, no se desarroll un trabajo propiamente etnogrfico de larga duracin. Sin embargo, en el Per fuimos especialmente insistentes en incorporar un componente de observacin etnogrfica, a pesar del corto tiempo disponible para el trabajo de campo, pues la considerbamos una herramienta central para ampliar y contextualizar nuestra mirada sobre la experiencia infantil, ya que permita complementar lo que los nios pueden decir verbalmente, especialmente en el caso de los ms pequeos. As, realizamos observaciones de aula en las escuelas a las que asistan los nios, visitas informales y observaciones en el mbito del hogar y la

comunidad, as como entrevistas a profundidad a los cuidadores y maestros de los nios y entrevistas colectivas tanto a cuidadores como a autoridades locales. El componente ms novedoso de todo este paquete radica en los mtodos o tcnicas participativas, cuyo propsito era recopilar informacin a travs de formas participativas y multi-modales para obtener una visin ms completa de la perspectiva de los propios nios y nias. En efecto, a travs de ellas los nios y nias tuvieron distintas oportunidades y formas de expresar sus puntos de vista, con actividades que involucraban el juego, el dibujo, la conversacin, la fotografa, el video, el sociodrama, los paseos por la escuela y la comunidad. Adems de las actividades indicadas como parte del mtodo, se utilizaron dinmicas de juego y animacin para el inicio, intermedio y/o final de las sesiones grupales, a fin de fomentar un buen clima durante la sesin y confianza entre los investigadores y los nios y nias. Asimismo, antes de empezar el trabajo grupal con los nios y nias, nos dimos un tiempo para elaborar en conjunto las normas de convivencia durante la aplicacin de los ejercicios, lo que contribuy a que la dinmica estuviera enmarcada por el respeto hacia el otro. Las sesiones de trabajo grupal duraron como mximo dos horas (incluyendo los momentos de juego) y se realiz solo una por grupo por da. En total, aplicamos 17 mtodos participativos (10 en el 2007 y 7 en el 2008) adems de las entrevistas y observaciones ya sealadas. Una lista completa de los mtodos empleados, organizada de acuerdo a los temas principales para los cuales aportaban informacin, se presenta en la tabla 1. Una descripcin detallada de cada uno de ellos se presenta y analiza en Ames, Rojas y Portugal (2010a). Tabla 1. Mtodos participativos Young Lives/Nios del Milenio - Per Uso del tiempo Da Tpico Transiciones Paseo guiado por los nios Escuela Transiciones escolares Creacin de historias Bienestar Ejercicio de Bienestar Mapa del cuerpo Entorno social Mapa de la comunidad Paseo guiado por los nios Comunidad Quin es importante para m? Video reportaje

Actividades y Uso del Tiempo

Diario Semanal

Lnea del tiempo Curso de vida

Da feliz, da triste

Transiciones escolares Dibujo y dilogo Lnea del tiempo Transiciones

Discusin de fotos

Mapa de movilidad

Debemos decir que los nios y nias disfrutaron especialmente las sesiones grupales y nos permitieron establecer una relacin de confianza y empata con ellos, mediada por la presencia del grupo, de manera que ello ateno la timidez inicial de los nios muy rpidamente. Esto es ms difcil de lograr en la relacin didica entre el nio o nia y un adulto desconocido, pero gracias a esta entrada grupal se facilit la realizacin de entrevistas individuales y sesiones de observacin en una segunda etapa del trabajo de campo. Los mtodos participativos arrojaron informacin sumamente valiosa sobre la vida cotidiana de nias y nios que viven en condiciones de pobreza, sobre sus actividades, los cambios que experimentan en su vida, las diversas dimensiones de su propio bienestar y el entorno social en el que viven. Tambin nos ofrecieron importante informacin sobre su educacin, ya que todos estaban escolarizados. Nos enfocamos especialmente sobre las transiciones educativas que nios y nias estaban experimentando, ya que los ms pequeos iniciaban la escuela primaria y los ms grandes empezaban la secundaria. Los nios de la cohorte de menor edad sealaron por ejemplo que su ambiente fsico, los recursos para el aprendizaje, y el tipo de aprendizaje mismo cambiaron radicalmente en su transicin del inicial a la primaria: existan ms recursos para jugar (juegos y juguetes) en el inicial que en la primaria, as como espacios para hacerlo (rincones de aprendizaje) y ms tiempo para dedicar a ello. Tambin resaltaron una ambientacin de aula ms atractiva y estimulante, y una relacin ms cercana y paciente de sus maestras en el inicial, mientras que en la primaria reportaron aulas menos atractivas, la presencia de castigo fsico y mayor rigor en la disciplina.3 En el caso de aquellos que pasaban de la primaria a la secundaria los nios y nias reportaban tambin cambios en el escenario fsico, como edificaciones ms amplias, mayor espacio para jugar en los patios, y presencia de laboratorios, bibliotecas y jardines. Le daban mayor importancia sin embargo al cambio en las rutinas escolares, como el mayor nmero de profesores y materias, as como a una mayor exigencia acadmica y una mayor distancia y menor control por parte de los docentes hacia los estudiantes; resaltaban particularmente la importancia de sus pares en el trnsito de un nivel a otro, como fuente de apoyo la mayora de las veces, pero tambin como potencial amenaza cuando estos hostigan, excluyen o dan mal ejemplo.4 Por todo ello, cuando se me plante investigar sobre lo que piensan los nios sobre su educacin, la experiencia previa en Nios del Milenio haba dejado importantes lecciones que vala la pena adaptar para afrontar esta nueva tarea. A presentar y analizar esta experiencia se dedica la siguiente seccin.

Hemos reportado con mayor detalle estos resultados en otros documentos que pueden ser consultados en lnea (ver Ames y otros 2009 y 2010). 4 Ver mas detalles en Ames y Rojas (2011a).

3. Indagando por las percepciones de los estudiantes El estudio Percepciones de nios y adolescentes de escuelas pblicas sobre su educacin, se realiz entre junio y diciembre del ao 2010 en escuelas rurales y urbanas de cuatro regiones del Per. En cada zona seleccionada se trabaj con dos grupos de edad: uno de nios/as que cursaban 6 grado de primaria, es decir con edades entre 12 y 13 aos; y otro de adolescentes que estaban en 4 ao de secundaria, con edades entre 14 y 16 aos. Este estudio tuvo como propsito recoger el punto de vista de nios, nias y adolescentes sobre diversos temas referidos a su experiencia educativa, como la escuela, los docentes, los aprendizajes y su propio rol como estudiantes. Mapa 2. Regiones seleccionadas

El estudio surgi por iniciativa de la Mesa Interinstitucional de Buena Docencia, impulsada por el Consejo Nacional de Educacin y Foro Educativo, e integrada por diversas entidades estatales y de la sociedad civil, entre ellas UNICEF y Derrama Magisterial, que contribuyeron para financiar el estudio. Un equipo del Instituto de Estudios Peruanos, a mi cargo, desarrollo el estudio. En consonancia con la experiencia previa desarrollada con Nios del Milenio, para este estudio optamos por privilegiar un enfoque cualitativo, en tanto este se presta mejor para acceder a las percepciones y significados que los propios nios, nias y adolescentes elaboran en torno a su realidad social y educativa. El uso ms bien reciente y todava escaso de dinmicas participativas como instrumento de recoleccin de informacin para el trabajo con nios y jvenes, que constamos en la revisin de la literatura nacional, nos anim a explorar ms esta metodologa, ya que ofrece un gran potencial, no slo para el objetivo de acceder a las percepciones y puntos de vista de los mismos nios, sino tambin para darle prioridad a los propios nios y nias, al involucrarlos de manera participativa en la investigacin, ofrecindoles un ambiente amigable y ldico. As, se adaptaron algunos de los mtodos y principios con los que se haba trabajado en Nios del Milenio para los propsitos especficos de este estudio y realizamos un estudio piloto para validarlos, tras el cual se hizo los ajustes necesarios. A continuacin se ofrece

una breve descripcin de los mtodos utilizados en tanto se ocupan directamente de aspectos relativos a la educacin: Mapa de la escuela: Recoge las percepciones de nios(as) y adolescentes sobre su escuela, a partir de la elaboracin colectiva de un croquis o mapa de la escuela que permite identificar los espacios y actores ms importantes de la escuela desde el punto de vista de nios y nias. El buen maestro (vietas y estudio de caso): A partir de la presentacin de tres casos que muestran a diferentes tipos de docentes, se recogen las percepciones de los nios y nias sobre las caractersticas que tiene y/o debera tener un buen docente y un mal docente. Los casos fomentan el dilogo con respecto a los ideales de un buen docente para luego abordar la discusin respecto a las percepciones de los docentes que tienen en este momento. Un da en la escuela: Indaga por las actividades realizadas por los estudiantes en la escuela desde que ingresan hasta que salen de ella; apreciaciones respecto a sus quehaceres, imaginario de su rol como estudiantes, y actores sociales importantes. A travs del uso de tarjetas y la reconstruccin de sus actividades en la escuela se pretende profundizar en cmo se perciben a s mismos, sus relaciones de pares y con las autoridades. Andar bien, andar mal en la escuela: Recoge las percepciones de nios(as) y adolescentes sobre sus procesos de aprendizaje. Para ello, se les pide que imaginen a un alumno y una alumna, al que le va mal y bien en la escuela, a fin de identificar los distintos aspectos que influyen en el aprendizaje del alumnado. Asimismo se reflexiona en torno a sus experiencias y expectativas de aprendizaje en el aula, lo que aprenden, lo que quieren aprender y los diversos espacios y fuentes de aprendizaje que identifican. Adicionalmente a los mtodos participativos, era necesario, para comprender mejor las percepciones de los estudiantes, ubicar su discurso en el contexto escolar en el que se desenvuelven. Por ello resultaba indispensable recoger informacin general respecto a la comunidad, la escuela y el aula. As, en cada localidad se aplic una ficha de escuela para recoger datos bsicos, usando para ello observacin in situ y entrevistas informales breves al director y algunos docentes. Se realiz asimismo observacin de aula de una sesin de aprendizaje por grado, es decir una sesin en 6to de primaria y una en 4to de secundaria por localidad, en la cual se observaron tanto aspectos de infraestructura, ambientacin y servicios como interaccin docente alumnos y desarrollo de las actividades de enseanza aprendizaje. Asimismo se aplic una ficha de comunidad para recoger informacin bsica de la localidad. Los resultados que obtuvimos con el uso de esta metodologa fueron muy reveladores, mostrando nios, nias y adolescentes identificados con sus escuelas, pero a la vez crticos de ellas, de sus experiencias educativas y de sus aprendizajes. Tanto los estudiantes de primaria como los de secundaria, mostraron una capacidad conceptual para analizar su situacin de manera lcida, sealando aspectos no inmediatamente

visibles para los adultos, o resaltando la importancia crucial que tienen para ellos y que con frecuencia ignoramos. A continuacin resumimos algunos de estos hallazgos.5 Los estudiantes participantes en este estudio se mostraron claramente conscientes de la importancia de contar con ambientes escolares adecuadamente implementados, con infraestructura, mobiliario y equipamiento en buenas condiciones y en cantidad suficiente para satisfacer las necesidades de toda la poblacin escolar. Por ello, aunque en general gustan de sus escuelas, plantean la necesidad de ampliar y mejorar los espacios recreativos y mejorar las condiciones fsicas del aula, para poder estudiar en condiciones adecuadas, que les permitan un buen aprendizaje. Nios, nias y adolescentes identifican as que las condiciones en que se encuentran los ambientes de aprendizaje son fundamentales para garantizar un buen aprendizaje, como lo seala tambin la mayor parte de la investigacin realizada en educacin. La demanda de los estudiantes ya no es solamente al acceso, a asistir y estudiar en la escuela, sino a hacerlo en las mejores condiciones posibles para as aprender ms y mejor, mostrando una poblacin estudiantil ms consciente de su derecho a exigir cambios en esta direccin. Al mismo tiempo, los estudiantes reclaman una mayor equidad en la atencin al conjunto de la poblacin escolar, no slo entre diversas regiones y escuelas sino incluso al interior de una misma escuela. Como pudimos constatar, las buenas condiciones en la infraestructura y un mejor equipamiento existente en las escuelas no siempre estn disponibles para todos los estudiantes sino slo para algunos de ellos (los de primaria, o los de secundaria, o algunas secciones de uno de estos niveles). Esta situacin, que muchas veces pasa desapercibida al examinar datos agregados (como nmero de escuelas con/sin computadoras, bibliotecas o infraestructura de material noble, etc.) fue acuciosamente sealada por los estudiantes y requiere ser tomada en cuenta. Con respecto a sus docentes, los estudiantes coincidieron en sealar que quieren docentes que cumplan con brindarles una buena enseanza y contribuir con sus aprendizajes. Para ellos, esto implica que les demuestren paciencia y apertura, que expliquen con claridad, demostrando una buena formacin profesional y manejo de conocimientos, pero tambin el uso adecuado de estrategias pedaggicas pertinentes, que mantengan su atencin e inters, que promuevan su participacin y los involucren como parte del proceso de aprendizaje. Asimismo, esperan de sus docentes que sean responsables y respetuosos de sus estudiantes, que los traten de manera igualitaria y sin favoritismos por individuos o grupos. Quieren asimismo un trato amable, una mayor confianza y dilogo con sus docentes, una actitud que demuestre preocupacin por ellos y sus aprendizajes, y no quieren ser golpeados ni maltratados fsica o verbalmente (cosa que an sucede en muchos casos). Los nios y nias indgenas quieren adems que sus maestros puedan comunicarse con ellos en su propia lengua, para explicarles con mayor claridad ciertas cosas y que a la vez les enseen ms y mejor castellano para relacionarse con su entorno ms amplio.

Losresultadoscompletosdelestudiohansidopublicadosrecientemente(AmesyRojas2011b)

Los estudiantes sealaron que sus docentes poseen tanto caractersticas positivas como negativas, y si bien valoran a los que muestran ms de lo primero, quisieran cambios para que los rasgos negativos (mala enseanza, irresponsabilidad, maltrato, etc.) no subsistan. A la vez demandan una mayor participacin en la clase y un mayor dilogo con sus docentes. Con ello reclaman un reconocimiento de que ellos son tambin agentes activos en su propio proceso educativo. As como reconocen su propio papel y el de sus docentes en el aprendizaje, los estudiantes sealaron tambin la presencia de mltiples agentes que contribuyen al aprendizaje, principalmente sus pares, es decir otros nios y adolescentes con los que estudian. Asimismo, resaltaron el papel del apoyo familiar para contribuir a sus aprendizajes. Indicaron diversos factores que afectan su aprendizaje, y estos tienen que ver tanto con aspectos intraescolares, como la relacin con sus docentes y sus habilidades de enseanza, como la relacin con sus pares y el clima emocional del aula y la escuela; pero tambin reconocieron la importancia de factores extraescolares como la situacin familiar y el trabajo infantil. En el primer caso, vean los problemas de violencia domstica y estrechez econmica como adversos al aprendizaje y reconociendo tambin que el apoyo material y moral de los padres es fundamental para lograr sus aprendizajes. En el segundo caso, algunos que el trabajo afecta negativamente los estudios, mientras que otros no, y mas bien lo ven como un espacio de aprendizaje. En ambos casos sin embargo se reconoce que demasiado trabajo no permite dedicarse adecuadamente a los estudios, afectando su desempeo. Los estudiantes reconocen en la escuela un importante lugar de aprendizaje, que es a la vez un espacio de juego, encuentro y socializacin que valoran. Para ellos, muchos aprendizajes tienen lugar en la escuela, no slo los estrictamente curriculares, sino tambin otros de carcter moral, conductual, social y ldico (se refirieron a valores, conductas, juegos y relaciones de pares), mostrando conciencia de la integralidad y a la vez variedad de los aprendizajes que tienen lugar en la escuela, y resaltando que estos podan ser tanto positivos como negativos, en estos ltimos sealando aprendizajes relativos a la discriminacin, el abuso, la trasgresin, etc. Siendo valioso y fundamental, la escuela no es sin embargo el nico espacio donde los nios, nias y adolescentes aprenden y todos coincidieron en sealar diversos espacios de aprendizaje como el hogar, la comunidad, la calle, la chacra, el espacio de trabajo, las cabinas de internet, etc. Ms an, sealaron que algunos de los aprendizajes que tienen lugar en estos otros espacios deberan ser tambin incorporados a la escuela, desafindola a reconocer y abrazar la diversidad de las experiencias e identidades infantiles que recibe: as, entre sus demandas de nuevos aprendizajes podemos encontrar las tradiciones y conocimientos provenientes de otras matrices culturales, en el caso de los nios indgenas; los saberes locales entre la poblacin rural y migrante; las expresiones artsticas y a las tecnologas modernas, en todos, y, tambin en todos, un mayor espacio para el juego. La diversidad de demandas que plantean los estudiantes con respecto a nuevos aprendizajes muestra una concepcin amplia e integral de la formacin escolar que

esperan. Los estudiantes nos recuerdan que lo esencial no puede ser definido de manera reduccionista y que sus demandas de aprendizaje abarcan diversos aspectos de su identidad y necesidades de desarrollo. Asimismo, cuestionan una definicin estrecha del aprendizaje escolar que slo se centre en el logos (la palabra, lo racional) y reclaman considerar otras dimensiones que incluyan su corporalidad, su formacin moral, el manejo de sus emociones y su sensibilidad artstica. Ms an nias, nios y adolescentes parecen intuir con lucidez que el juego no slo es, en s mismo, aprendizaje, sino condicin necesaria para otros aprendizajes, como la investigacin ms reciente muestra. Los estudiantes reconocen su propio papel en cumplir con su rol de estudiantes y mostrar voluntad para aprender, pero parecen demandar una concepcin ms amplia del buen estudiante que no niegue parte de lo que son en trminos generacionales, culturales, sociales. En este sentido tambin piden que la escuela tome en cuenta otras cosas que ellos hacen y son (sus identidades, roles y responsabilidades en su familia y su comunidad ms amplia). De otro lado, reclaman a su vez una mayor participacin, desde su rol como estudiantes, en la consulta y toma de decisiones con respecto a la escuela. Los estudiantes indicaron que su participacin en la vida escolar es todava mnima en relacin al contexto poltico o de gestin de la escuela en s, a pesar de que existen instancias de participacin y representacin estudiantil que deberan actuar como canales para ello. Sin embargo, cuando existen, estas instancias parecen ser una mera formalidad, no cumplen con su rol representativo (de recoger y llevar las voces de los estudiantes) y los pocos estudiantes que participan de estos cargos tampoco tienen una real participacin en la toma de decisiones sobre la escuela, que queda en manos de los adultos, docentes y directores. Sin embargo, reconocen que participan y colaboran en un conjunto de actividades escolares, mostrando una comprensin amplia de su idea de participar y su disposicin a contribuir con la escuela, pero nunca son consultados con respecto a la organizacin de dichas actividades o las decisiones alrededor de las mismas. Tambin participan a nivel de su aula y en la interaccin con su docente y compaeros, y en ese mbito tambin reclaman una mayor posibilidad de participacin. En conjunto entonces, los estudiantes participantes de esta investigacin ofrecieron aportes que considero lcidos, complejos, reveladores, incisivos, y crticos en los diversos temas que se trabajo con ellos, revelando conciencia de su derecho no solo a educacin sino a una buena educacin. Mostraron adems aspectos que desconocamos, llevando a repensar las premisas de partida y permitieron nuevos aprendizajes, posibles slo gracias al dilogo con ellos. Considero que todo ello fue posible gracias en gran parte a la metodologa empleada, que les permiti expresar de diversas formas sus preocupaciones, diagnsticos y propuestas. La discusin final profundizar en ello a continuacin. 4. Discusin final Con frecuencia se afirma que los estudiantes son el centro, los protagonistas o los principales beneficiarios de la actividad educativa y sin embargo constatamos que pocas veces se incluyen sus opiniones y puntos de vista en la investigacin social, como si no

fueran actores sociales que participan activamente en la vida escolar. Sin duda parte de la dificultad de incluir sus voces responde a un desafo metodolgico: cmo recoger informacin de buena calidad que refleje las percepciones y punto de vista de nios y adolescentes de diversas edades? Podemos utilizar las mismas herramientas que utilizamos con los adultos? Qu adaptaciones son necesarias? Qu enfoques pueden ayudarnos? Es con estas preguntas en mente que naci esta comunicacin y para responderlas hemos presentado la metodologa y algunos resultados de dos estudios que considero abren pistas y ofrecen herramientas para ello. Y es que los desafos nos fuerzan a una mayor creatividad y reflexin metodolgica. Hemos partido por ello de algunos marcos conceptuales que pueden ser tiles en esta direccin, como la nueva sociologa de la infancia y el enfoque de derechos (del Nio en este caso particular). En la medida en que estos enfoques apuestan por nuevas visiones de la infancia, ello supone necesariamente la bsqueda de aproximaciones metodolgicas ms adecuadas y acordes con estas visiones. Eso es exactamente lo que ha inspirado a proyectos como Nios del Milenio a una aproximacin metodolgica mltiple y novedosa. Y es sobre los aprendizajes en este estudio que fue posible construir nuevas formas de acceder a la mirada de los estudiantes sobre su educacin, en el caso del segundo estudio, en tanto son tambin nios, nias y adolescentes. En ambos casos comprendimos que la mejor aproximacin es aquella de naturaleza mltiple, ya que un solo instrumento no nos garantiza el poder capturar la complejidad de las visiones infantiles (en la investigacin social la necesidad de triangulacin hace de la aproximacin mltiple algo cada vez ms frecuente). Aunque he enfatizado aqu las dinmicas participativas empleadas, ntese que en ninguno de los estudios estas fueron las nicas herramientas utilizadas, sino que ellas fueron complementadas con otras, quizs ms tpicas, pero no por ello menos necesitadas de adaptacin para su uso especfico con nios. Tambin es necesario resaltar el por qu de este nfasis: Los mtodos grupales participativos permitieron que cada sujeto, en interaccin con sus pares, entre en confianza rpidamente para poder expresar y discutir en torno a sus experiencias, expectativas y reflexiones sobre el mundo escolar, a travs de diversos medios (la palabra, el dibujo, la dramatizacin, etc.) y en el marco de un ambiente agradable y ldico. Ello facilit la expresin de nios y nias y les ofreci la oportunidad de hacerlo de diversas formas. As, la naturaleza participativa, ldica y multimodal de las tcnicas empleadas result fundamental para producir informacin de buena calidad que reflejara adecuadamente el punto de vista de los nios, respetando a la vez sus intereses. Y es que otro de los desafos que enfrenta la investigacin social con nios se refiere a la dimensin tica. En el caso de Nios del Milenio las consideraciones ticas han sido largamente debatidas en el marco del proyecto (Morrow 2009). Como equipo de investigacin, tanto a nivel nacional como internacional, consideramos que el principio tico ms importante en la investigacin con nios es su derecho a ser respetados y

mantenerse libres de cualquier tipo de abuso o explotacin. Para asegurarnos de que dicho principio sea respetado a todo nivel incorporamos en la preparacin de nuestros investigadores y trabajadores de campo orientaciones muy claras respecto a cmo desarrollar el trabajo con nios. Estas incluyen: considerar siempre los intereses del nio/a, obtener el permiso del cuidador principal del nio y su consentimiento informado, as como el del nio mismo, no ejercer ningn tipo de presin sobre el nio/a para que participe del estudio, tomar en cuenta las costumbres locales sobre las formas de relacin entre adultos y nios y nias, crear un ambiente de confianza y evitar comportamientos intimidantes. Para el estudio Percepciones de los nios sobre su educacin consideramos todo lo anterior y seguimos adems las orientaciones que ofrece el Comit de los Derechos del Nio de las Naciones Unidas para realizar procesos participativos con nios (Comit de los Derechos del Nio 2009). En ambos casos se explic a los nios y nias que todo lo que dicen es importante y bien apreciado por nosotros, que no hay respuestas correctas e incorrectas, a fin de evitar el nimo evaluador. Asimismo, tratamos de explicar con claridad a los nios y nias de qu trata la investigacin, de una manera en la que ellos pudieran entender por qu estamos en ese lugar, por qu se les est entrevistando y para qu ser utilizada la informacin. Esto se hizo al inicio de cada actividad. Les explicamos tambin a los nios los conceptos de anonimato y confidencialidad en palabras sencillas. Los nios deban saber que su identidad sera guardada en secreto, y que la informacin que nos brindaban no se utilizara para identificarlos. Considerar todas estas orientaciones resulta central para garantizar la adecuada implementacin de la metodologa expuesta. De nada sirve seguir los pasos indicados en una tcnica u otra si no hay un respeto bsico por el nio, su bienestar e intereses, ya que esto contradice el carcter participativo de las mismas y por tanto anula su potencial. Bien empleadas sin embargo, es decir con las nociones de respeto y generacin de confianza que se han detallado, las tcnicas participativas nos muestran un potencial importante para acceder a los puntos de vista de los estudiantes. Esto no quiere decir que otras herramientas de investigacin social no sean tiles en la investigacin con nios: como hemos sealado varias veces es en la multiplicidad de acercamientos metodolgicos en la que podemos encontrar una mayor riqueza en la produccin de datos. Pero al ser las tcnicas participativas menso empleadas que otras herramientas como la entrevista, la encuesta y la observacin, consideramos necesario relevar su importancia como instrumentos de recoleccin de informacin, tal como se ha demostrado en los estudios presentados. Escuchar a los nios, nias y adolescentes y permitirles participar en un dilogo fructfero con otros nios y adultos, que pueda tener consecuencias en las decisiones y procesos educativos que los afectan, puede parecer novedoso, pero es en definitiva, un derecho que los asiste. Adems de ello, y considerando ya en estricto el campo de la investigacin educativa, escuchar a los estudiantes enriquece enormemente nuestra comprensin de la realidad y de los procesos educativos. En trminos de polticas, contribuye asimismo a utilizar toda esa informacin para mejorar la calidad de la educacin que reciben,

considerando la calidad de una manera amplia que incluya tambin lo que los nios y adolescentes demandan. Agradecimientos Vanessa Rojas y Tamia Portugal colaboraron de manera sustancial en las dos investigaciones que se reportan en esta ponencia. Referencias Ambert, Anne-Marie (1986) Sociology of sociology: The place of children in North American sociology. En: Adler, P. y Adler, P. (eds) Sociological studies in child development. Greenwich CT: JAI Press Ames, Patricia; Vanessa Rojas y Tamia Portugal (2010a) Mtodos para la investigacin con nios: Lecciones aprendidas, desafos y propuestas desde la experiencia de Nios del Milenio en Per, Lima: GRADE, Nios del Milenio. Ames, Patricia, Vanessa Rojas y Tamia Portugal (2010b) Continuidad y respeto por la diversidad: Fortaleciendo las transiciones tempranas en Per. Cuadernos sobre Desarrollo Infantil Temprano 56s, Estudios sobre las Transiciones en la Primera Infancia. La Haya, Pases Bajos: Fundacin Bernard van Leer. Ames, Patricia; Vanessa Rojas y Tamia Portugal (2009b) Empezando la Escuela: Quin est preparado? Documento de Trabajo 47. Lima: Nios del Milenio - GRADE. Ames, Patricia y Vanessa Rojas (2011a) Cambios y Oportunidades: La transicin de la primaria a la secundaria en el Per. Documento de Trabajo 63. Lima: Nios del Milenio GRADE. Ames, Patricia y Vanessa Rojas (2011b) Podemos aprender mejor: Percepciones de los nios, nias y adolescentes peruanos sobre su educacin. En: CNE, Hacia una propuesta de criterios de buen desempeo docente: Estudios que aportan a la reflexin, al dilogo y a la construccin concertada de una poltica educativa. Lima: Fundacin San Marcos Anderson, Jeanine (2008) Mtodos a la altura de la niez. Ponencia presentada en el Taller de Estudios Antropolgicos de la Niez, PUCP, Lima, 16 de abril 2008. Aries, Phillipe (1962) Centuries of childhood. New York: Vintage Books Ball, S. J. (1981) Beachside Comprehensive, Cambridge: Cambridge University Press. Clark, Alison y Peter Moss (2001) Listening to Young Children: The Mosaic Approach, Londres: National Childrens Bureau y Rowntree Foundation. Comit de los Derechos del Nio (2009). Observacin General N 12 El derecho del nio a ser escuchado CRC/C/GC/12. Ginebra, Suiza: Comit de los Derechos del Nio de las Naciones Unidas.

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La mediacin intercultural en la mejora de la relacin entre familia y escuela: algunasexperienciasdeformacinenCatalua1. NriaLlevotCalvet UniversidaddeLleida Resumen La mediacin intercultural es un componente del proceso de integracin de las comunidades culturales, tanto por parte de las minoras como de la sociedad de acogida, ya que facilita la comunicacin entre los progenitores inmigrantes (cuestin extrapolable a otras minoras culturales) y la institucin escolar. Se convierte en una parte ms del proceso de integracin que debe permitir adaptarsesinperderlapropiaidentidad,creando,pues,unnuevotipoderelacin quepermitaelintercambioylacooperacinparadesarrollarunadinmicasocial positivaqueeviteyluchecontralaexclusin. La mediacin es una idea, una prctica y un nuevo filn laboral que ha tomado enormeprotagonismoenlosltimosaos,llegandoaconvertirseenunatcnicade modayque,comotodaslasmodas,sepuedeinterpretardediversasmaneras.En algunoscasos,almediadorescolarseleexigenmuchascapacidades,conocimientos yhabilidadesyalavezestmalretribuido.Nospareceparadjicoelvacoquehay enmuchosaspectosdelaformacindelmediador.Dndeseforma?Quinforma a un mediador intercultural? Es un traductorintrprete, o debera sumar por cuentapropiaunaformacineninterculturalidad,enculturasdistintasy,adems, sufragar los gastos de varias estancias en los pases de origen del inmigrante? O bien,deberatenderseaformaralosprofesionalesdelmbitoeducativoparaque tenganunacompetenciaocomunicacinintercultural? Laaproximacinaltipodemediacinqueseestllevandoacaboenestemomento enCataluaysudesarrollofuturoseesbozaenladiversidadderespuestasyde enfoques que aparecen del mismo trmino. Hemos intentado poner en comn la
Esta comunicacin se inscribe dentro del proyecto de investigacin Asociacionismo e inmigracin africana: funciones latentes y manifiestas financiado por el Ministerio de Ciencia e Innovacin (CSO2008-01122/SOCI).
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reflexin y el debate sobre cul es el trabajo que se realiza en el mbito de la formacinenmediacinintercultural.Somosconscientesdeladificultaddellegar aconclusionesunitariasentretodaslasformacionesqueseestnrealizando,pero spodemosenmarcarlasactuacionesylasreflexionescomunes,quenosservirn paraenriquecernosantelasexperienciasqueexpondremos.As,estacomunicacin es fundamentalmente descriptiva: se intenta recoger el abanico de respuestas, reflejo de la diversidad de opiniones, en torno a la mediacin y su prctica. Ello debera ser un instrumento til para la discusin y el debate en un mbito en el que,ahora,desgraciadamente,existenmspreguntasquerespuestas.

La mediacin intercultural en la mejora de la relacin entre familia y escuela: algunasexperienciasdeformacinenCatalua NriaLlevotCalvet UniversidaddeLleida
Yo vengo de un pas donde casi todos los apellidos son europeos y mezclados, entonces quizsporque estan fcil ir a comer espaguetis a la casa de uno u otro o a comer empanadas rabes a casa de otro, entonces se ve una mezcladeapellidosyderasgosfsicosymezcladeidiomas, depalabrasquevienendediferentesidiomasyparameso es natural, lo mismo que la idea de viajar y de emigrar, porque casi todo el mundo viene de alguien que emigr. Entonces, para m, no es algo que me resulte extrao y nuevo ms bien me resulta extrao y nuevo ver las reaccionesquetienelagenteaesonuevo(Testimoniode unamediadora).

1.Introduccin Estacomunicacinformapartedeunproyecto2msamplioquetieneelpropsito depresentarlosprincipalesresultadosrelativosaladinmicadefuncionamiento de las asociaciones de inmigrantes procedentes del continente africano (de tres comunidades: Valencia, Catalua y Navarra). A partir de este objetivo general, se han podido tejer consecuentemente mayores consideraciones sobre las acciones desarrolladas por stas en el mbito de la prctica y, especialmente, en nuestro casodelamediacinintercultural. Partimos de la figura del mediador intercultural como herramienta profesional fundamental que ha emergido con fuerza en Catalua. Los mediadores3 interculturales son, por definicin, expertos en ms de una cultura que pueden intervenir para suplir las carencias del conocimiento mutuo y facilitar as la comunicacinyelintercambio,previniendoelconflicto.Deestemodo,elmediador interculturalpuedeabrirpuentesparalaintegracinsocialyeconmicadegrupos culturalesdiferentes(Llevot,2004).
Esta comunicacin se inscribe dentro del proyecto de investigacin Asociacionismo e inmigracin africana: funciones latentes y manifiestas financiado por el Ministerio de Ciencia e Innovacin (CSO2008-01122/SOCI). 3 Para facilitar la lectura del trabajo hemos utilizado los conceptos mediadores, profesores, alumnos, etc. en un sentido neutro, refirindonos, a la vez, tanto al gnero masculino como al femenino.
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Comodiversosautoreshanconstatado,enelmbitoeducativoexistenunaseriede cuestiones en las que se manifiesta un desajuste entre instituciones escolares y familias. Como expone Hohl (1996), las dificultades de comunicacin nacen de la existencia de barreras, unas ms evidentes que otras, en las relaciones interculturales. Segn esta autora las barreras se pueden agrupar bajo cuatro etiquetas: lingsticas, socioeconmicas, culturales e institucionales. Como sabemos, la participacin de los padres en los centros educativos, en general, es baja (Fernndez Enguita, 1995), y ms an cuando los colectivos minoritariosen riesgo de marginacin social y cultural deben enfrentarse a situaciones que los alejan ms, si cabe, de la escuela. As, adems de lo dicho, con la intencin de aproximarlaspartesyresolverlosdesajustesquevanapareciendo,hasurgidola figuraprofesional,perocondiferentesnombresygradosdeimplicacin,quese dedicaalamediacininterculturalenlasinstitucioneseducativas. 2.AsociacionesafricanasdeCataluaymediacinintercultural Lasinformacionesaqucontenidastienencomobase15entrevistas,realizadasen 2010,alosrepresentantesdelasasociaciones4africanasdeCatalua. Deacuerdoconlosdatosdisponibles,casitodaslasnacionalidadessequejandela crisis econmica por la cual atraviesa Espaa y que ha imposibilitado la continuidad de sus proyectos, principalmente si estn subvencionados directamente por la administracin pblica. Los recortes presupuestarios han supuesto un duro golpe para aquellas que dependen exclusivamente de estos fondos. En consecuencia, el desempleo ha provocado que los inmigrantes acudan cadavezmsalasasociacionesparasolicitarayudas. A pesar de las dificultades subrayadas anteriormente, diversas asociaciones africanas de inmigrantes consiguen perdurar en el tiempo, ofreciendo un trabajo eficientedeatencinprimaria,formacinparaeltrabajoenred,sensibilizacinen
La mayora de las asociaciones africanas estn formadas por personas procedentes de pases como Senegal, Marruecos, Burkina Faso, Mali, Guinea-Bissau, Mauritania, Argelia y Tnez.
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los colegios, pequeas iniciativas de mediacin directamente con las familias, aportacin de valores, as como la adaptacin y, en la medida de lo posible, la integracin. Uno de los aspectos que merece ser resaltado atae al nivel de conocimiento, estudioyexperienciadelequipodirectivoenelreadelasociacionismo.Hayque tener en cuenta que, segn comentan diversos presidentes, la carencia de una culturaasociacionistasedebealhechodequemuchosprovienendezonasalejadas de los centros urbanos, donde se han limitado a participar en movimientos de carcter exclusivamente caritativo, cultural, religioso, deportivo o estudiantil, sin habervividoconellolaexperienciadecolaborarenmbitosmsreivindicativos, dedefensadesusderechosodedenuncia. Varias entrevistas apuntan que, normalmente, las asociaciones africanas de inmigrantes estn creadas y estructuradas desde la perspectiva caritativa de posibilitar ayuda inmediata a sus asociados y a las personas que la solicitan. Dependiendodelaprocedenciadesusasociados,lasasociacionessuelentenerun perfil concreto. Por ejemplo, las asociaciones marroques demuestran estar ms vinculadasalmbitodelareliginylassubsaharianassonmuyunipersonales.Sin embargo, en un anlisis ms detallado, es notable que las asociaciones africanas ubicadasenCataluademuestrenmayorgradodeespecializacineimplicacinen laofertadeservicioscomolamediacin,laalfabetizacindemujeres,laformacin paraelempleoylasaccionesdefomentodelainterculturalidad. Otro aspecto que merece ser resaltado en este estudio es la forma en que se ha desarrollado el liderazgo. Esta es una cuestin absolutamente clave para muchas delasasociacionesdeinmigrantesqueseformanapartirdeungrupodeldereso incluso un clan familiar que se consideran representantes nicos de toda una nacionalidad, por encima del nmero de socios que consiguen reunir, de las actividades que desarrollan, o incluso de sus propsitos y finalidades, y que en realidadpersiguenbeneficiospersonalesparaloscomponentesdeestasfamiliasy carecendealgntipodebasepersonaloimplantacin.

Una de las mayores carencias de las asociaciones africanas tiene que ver con la elaboracin de proyectos para la obtencin de los recursos provenientes de la administracinpblica.El80%delasasociacionessondependientesdelosfondos pblicos para desarrollar sus proyectos, lo que las induce a un progresivo asistencialismo instrumental, dejndolas vulnerables en diversos momentos a la manipulacinporpartedelaadministracinpblicaydirigentespolticos. Con la irrupcin de la crisis econmica en Espaa y el recorte de las ayudas pblicas,lasasociacionesafricanasdeinmigranteshandisminuidosensiblemente sus acciones. Al estar desempleados la mayora de sus asociados, el pago de las cuotas mensuales ha descendido considerablemente, pero las demandas, principalmenteporayuda,siguenenaumento. Acontinuacindescribiremosenrelacinalamediacininterculturalelperfilde delosentrevistadosylaasociaciny,posteriormente,elmediadorideal. 2.1. Perfil de los entrevistados y la asociacin en relacin a la mediacin intercultural Menos del 10% de los entrevistados afirmaron poseer formacin en mediacin intercultural. Como hemos avanzado, las entrevistas se realizaron al personal representante de las asociaciones, es decir, a los que asumen los cargos de presidente,vicepresidente,secretariootesorero. Sin duda alguna, durante estos ltimos aos la adopcin de la mediacin intercultural con el colectivo de inmigrantes ha sido impulsada tanto por las administraciones pblicas como por diversos agentes sociales como las ONG de apoyo a inmigrantes. Trataremos de identificar, pues, en qu consisten las prcticasdelamediacininterculturalempleadasporlasasociacionesafricanasde inmigrantesensumbitodeactuacin. Atravsdelasentrevistasconcedidasarepresentantesdeasociacionesafricanas sepuedeafirmarquemenosdeun20%deellasnotienenunalneadetrabajoode

formacinenestembito.Porotraparte,lafaltadeprofesionaleshabilitadoscon elfindedarrespuestasalasnecesidadesdeestasentidadesesalgoevidente.En cambio destacan las ONG de apoyo a inmigrantes que, dada su estructura de funcionamiento y cualificacin de profesionales, ya realizan este tipo de prctica. Lasasociacionesformadasexclusivamenteoparticipadaspormujeresinmigrantes tienen mayor grado de implicacin en cuanto a la oferta de estos servicios, este hechosedebeaquemuchasdeellashanrecibidoformacincomomediadoras. Centrndonosyasobreeltipoylacalidaddelosserviciosdemediacinofertados al colectivo de inmigrantes por parte de estas asociaciones, est claro que la demanda es cada vez ms acentuada en el mbito familiar y tambin en el de la salud, quizs porque muchas asociaciones tienen como elementos bsicos de su formacinlanacionalidadylareligiosidad. En respuesta a las preguntas sobre la mediacin es evidente el grado de desconocimiento por parte de algunos entrevistados. Apuntan la traduccin de textos y la interpretacin como formas de mediacin. Al no tener sus cuadros profesionales habilitados, esta forma de mediar la realiza en la mayora de los casosellderdelaasociacin,sobretodocuandosepercibelafaltadedominiode lalenguaespaola. Loquescomentaronfuequesuintersporlaprofesinlesllegdespusdeser mediadores naturales o espontneos: traduciendo, acompaando, etc. a sus compatriotas.Afirmansiemprequemediarnoesunatareafcildedesempear, pues requiere un conocimiento profundo de los aspectos culturales de las partes implicadas.Resaltanqueelmediadordebeservirdepuentedeacercamientoentre lasdistintasculturasconelobjetivodemejorarlasrelacionesentrelosindividuos. DespusfuelamismaAdministracinlaquelescontratypagporello. Todos reconocen que hay un dficit de formacin en este mbito dentro de las asociacionesyquesenecesitaavanzarmuchomsenello. 2.2.Idealdelmediadorintercultural

A continuacin, presentaremos lo que nos han dicho sobre cmo debera ser la figura del mediador distinguiendo una serie de aspectos como: las habilidades sociales,elorigen,lasdemandas,elcircuitoolospasosquesiguen,lasfunciones,la formacin y las condiciones laborales que genera esta nueva figura semiprofesional. 2.2.1.Habilidadessocialesdelmediadorintercultural De acuerdo con el diseo del perfil ideal que debera tener todo mediador, la mayora de los entrevistados, adems de destacar una serie de rasgos de la personalidad, apuestan por potenciar las habilidades sociales que ayudan a comunicarse de una manera socialmente efectiva. Se inclinan, pues, por modelar los rasgos propios del mediador para que se convierta en una persona emptica, asertiva,paciente,quesepaescuchar,comprensiva,equilibrada,etc. Comosintetizanlossiguientesentrevistados,debemosdestacar,ademsdetodolo anterior,laimportanciadequeelmediadorseaunapersonaimparcialperoque,a lavez,estcomprometidaconlasdospartes.Seinsistemuchoenqueesimposible la neutralidad activa o completa. Este rasgo, como reconocen gran parte de los entrevistados, parece ser uno de los ms dbiles que tienen actualmente los mediadoresenejercicio,yaqueacabanfavoreciendosiempreaalgunadelasdos partes.Enalgunoscasos,sefavorececlaramentealpropiocolectivo,yaquesinose sentirantraidoresasucomunidad;talcomodicealgnentrevistado,nosepuede fabricar un mediador a la carta, sin sentimientos, totalmente neutral e imparcial; porello,lasituacinsepuedereducir,comoseesthaciendoenmuchoscasospor parte del mediador, a una defensa y lucha de la propia comunidad. En otros, en cambio, el mediador se deja seducir por las ventajas que conlleva su profesionalizacin, evidenciando ser partidario de la parte mayoritaria, que es la quelecontratayademslepaga. 2.2.2.Elorigenoprocedenciadelmediadorintercultural

A diferencia de otras modalidades de mediacin en que las partes involucradas tienen un bagaje cultural similar y se reconocen, mutua e implcitamente, como pertenecientesalamismaculturaoalmismomundosociocultural,enlamediacin intercultural el bagaje y la identidad cultural del mediador son aspectos a tener muy en cuenta. Sin embargo, podran darse tres tipos de situaciones: la primera, que el mediador sea bicultural en relacin a los dos bagajes; la segunda, que no pertenezcaaningunadelasdosculturasy,porltimo,latercera,quepertenezcaa unadestas.Amenudo,eslaterceralaquepredomina.Enestacuestin,encuanto al origen tnico de los mediadores que los informantes conocen, provienen en todosloscasosdesupropiocolectivominoritario,esdecir,setratadeinmigrantes. Respecto a la cuestin de si esta procedencia o adscripcin tnica debera ser decisiva para su contratacin, es decir, si el mediador debe pertenecer, obligatoriamente, a la comunidad minoritaria en que debe intervenir, algunos entrevistados comentan que, a igual capacidad personal y profesional, ser bicultural sera lo idneo, en tanto que asegura un conocimiento directo y una experimentacinvivencialdelasdoslgicasculturaleseninteraccin,pues,segn sealan, la manera de proceder del colectivo minoritario pone en peligro la neutralidad, equidistancia o imparcialidad deseable en el mediador. Para ello, valoran a priori las ventajas y los inconvenientes que la premisa de ser un mediador intercultural procedente del colectivo minoritario puede comportar: si bien las ventajas son fciles de suponer (proximidad, conocimiento interiorizado delacultura,dominiodelalenguadeorigen,etc.),losinconvenientesgiraranen tornoalhechodequeelmediadorseencuentraensituacinde minoracultural, por lo que a menudo tendr presiones hacia la aculturacin por parte del grupo culturalmayoritarioy,enmenormedida,tambinlasquesuculturapuedaejercer alainversa. Laeleccinpreferentedeinmigrantesparalasinstitucioneseducativasobedecea unaopcindediscriminacinpositivadeloscolectivosmsdesfavorecidos,conla doblefuncindesensibilizaralosprofesionalesy,alavez, garantizarlaigualdad deaccesoyutilizacindelosserviciosporpartedelosusuariosminoritarios.Pero tambin es posible identificar algunos peligros por ser miembro de una minora

tnica:hacerdeportavozoconsiderarseunreferente(serconsideradoexpertoen temas culturales), entre otros. Pero el ms acusado lo tendrn en el aspecto identitario. Se cree que el inmigrante puede encarar los temas de forma ambivalente, debatindose entre tomar parte de algn rasgo caracterstico de la sociedaddeacogidaoconservareldeorigen,tantoenlasrelacionessocialescomo enelmbitofamiliar. 2.2.3.Elcircuitoquesiguenlosmediadoresensusactuaciones Aunque la teora se da en los cursos de formacin, especialmente los pasos que debenrealizarse,elcircuitoquesiguelamayorademediadoresalahoradeactuar presentaunpanoramanomuyalentador:amenudonotienensistematizadoslos pasos, y actan improvisadamente con la sabidura que otorga la experiencia del daada.Debidoalamovilidaddelmediador,lasdemandaspuedenserdirectaso indirectas. En el primer caso, una de las partes (la mayoritaria) va en busca del mediadory,enelsegundo,eslquien,ensulabordinamizadora,saleenbuscade ellas. 2.2.4.Lasfuncionesytareasquerealizanlosmediadores La definicin del rol, las funciones y las tareas del mediador, hoy por hoy, se encuentran en proceso de construccin, adaptndose siempre al contexto y a los actores con los que se interviene. Del listado de las funciones y tareas destacaremos: la informacin, la interpretacin lingstica, la descodificacin cultural, la negociacin en conflictos de valores, la gestin de conflictos en comunidadesdiversas,ladefensaylapromocindelosusuarios,lafacilitacinde la comunicacin, la orientacin y el acompaamiento a los usuarios, el refuerzo personal,ladinamizacincomunitaria,etc.,aunqueenlaprcticanoseocupande todoello. 2.2.5.Lasdemandasenelmbitoeducativo(bsicamenteescolar) Lamayorpartedelasdemandasquerecibenlosmediadoresinterculturalesenel

mbito escolar proceden de la sociedad mayoritaria, y slo una parte mnima de lasminoras.Lasdemandasmsnumerosasllegandelaadministracineducativa, ylasmsfrecuentesson:lanegociacinenconflictosdevalores(paueloislmico, carne de cerdo, henna, actividades extraescolares, diversas asignaturas como la educacinfsica,plsticaymsica);laexplicacinyjustificacindelasiniciativas que no forman parte de la tradicin de los progenitores (colonias, excursiones, material escolar); la desescolarizacin, el absentismo y el abandono escolar de los alumnos durante el perodo de escolaridad obligatoria; la implicacin de las familias en la vida escolar (asociaciones de padres y madres, participacin en el consejo escolar, asistencia a reuniones y tutoras); la colaboracin en la preinscripcin y matriculacin; la traduccin lingstica (oral y escrita); la interpretacinsociocultural;losproblemassanitarios(hbitosdesaludehigiene) y la disciplina (peleas y violencia); el asesoramiento y la orientacin a los profesionales;elacompaamientoyacercamientoalasfamiliasminoritarias,etc. Las demandas procedentes de las minoras surgen de las familias y sus propias organizaciones. Ejemplos de ellas son: las ayudas econmicas y prestaciones sociales; la intervencin en malentendidos y falta de comunicacin; el asesoramientoalusuariosobrelosrecursosexistentes;ladefensaylapromocin delosderechoseinteresesdelaminora;elrefuerzopersonal;elacompaamiento y la traduccin de la burocracia administrativa; y la dinamizacin comunitaria, entreotras. 2.2.6.Laformacindelmediadorintercultural La formacin inicial de los mediadores es, para todos los entrevistados, una cuestin bsica para la tarea que debern realizar. Concretamente, creen que el mediadordebertenerunosmnimosestudios,aunquealgunoslleganadecirque deberan ser de tipo medioalto o, incluso, universitario. Especialmente porque debeenfrentarseadistintaslabores,comopuedenserelanlisisdelarealidad,la deteccindenecesidades,eldiseodeplanesdeactuacin,su puestaenprctica, etc.yaquemuchosqueestntrabajandotienenseriasdificultadesparaello.

Adems, deberan partir de una formacin especfica en mediacin tanto previa comocontinua,alavezquesedejapatentelanecesidaddeformacinpermanente y de la superposicin (acompaamiento psicopedaggico) y coordinacin con otrosmediadoresensutrabajo,paraprevenirsituacionesdeestrsytambinpara elevarsuautoestimaysaludmental. En estos momentos, aparece la necesidad de un perfil de mediador polivalente y adaptable,que,gradualmente,empiezaarequerirunaespecializacinqueample susconocimientosiniciales.Elperfilquesedibujaexige,porunaparte,teneruna formacingeneralenmediacinyalcanzardemaneraparalelaosimultneauna formacinmsespecializada,paraadecuarlaalmbitoespecfico(ennuestrocaso, educativo) en el que se inserta. Tambin se destaca la importancia de realizar prcticasenserviciosy/oinstituciones,acompaadasdeseguimientoyevaluacin. 2.2.7.LascondicioneslaboralesdelosmediadoresinterculturalesenCatalua Otroaspectoaconsideraresque,aunqueparaalgunosentrevistadoslamediacin presenta las caractersticas de una nueva profesin, se observa en el mbito institucionalunagrandesorganizacinyfaltadeunidadentre lospracticantesde esteoficioque,engeneral,ejercenencondicioneslaboraleseventualesyprecarias, haciendodifcilquepuedansobrevivirsloconello. De acuerdo con estas actuaciones, se establecen las condiciones laborales y econmicas de los contratos de los mediadores. Algunos trabajan, a la vez, en asociacionesminoritariasyenentidadesnogubernamentales. Ms concretamente, profundizando en las condiciones de trabajo la mayora son contratados por las administraciones locales sin ningn tipo de previsin ni de continuidaddefuturo,concontratoamediajornada,paragestionarlosproblemas que pueden surgir puntualmente. Intervienen en acciones o programas para prevenir y paliar problemas de integracin del colectivo y, una vez stos se han amortizado, finaliza su intervencin. Este hecho imposibilita que se vean resultadosamslargoplazoyqueimpliquenunatransformacindelaspartes.

Lascircunstanciasnegativasdelacontratacin,paramuchosdelosentrevistados, mejoraran si los mediadores se uniesen y formasen asociaciones de tipo profesional. 3. La experiencia de traduccin y, posteriormente, de mediacin de la AdministracinEducativacatalana 3.1. Traduccin lingstica. Desde el curso 1997/98 el Departament dEnsenyament inicia una experiencia piloto en Catalua que consiste en la organizacin de un servicio de traduccin dirigido a las familias recin llegadas que desconocen las lenguas oficiales de Catalua y tienen hijos en edad de escolarizacin obligatoria. As, la Administracin cada ao contacta con las asociaciones de inmigrantes para que atiendan necesidades puntuales de traduccinoralyescrita(principalmenteenlaslenguasminoritarias). Enestoscasos,alprincipiocontratabatraductoreslingsticosdelasasociaciones pero slo en dos momentos considerados clave: en la preinscripcin y en la campaadematriculacindelosalumnosrecinllegados.Elprotocoloaseguirera que la institucin escolar, a partir del listado que ofreca anualmente la Administracin, se pona en contacto con el mediador. Posteriormente, la institucin contactaba con la familia, tramitando la solicitud va inspeccin que realizabaunanlisisdelasituacindelafamiliaydelalumno.Silarespuestaera afirmativa (conforme necesitaban la ayuda de un traductor5), se realizaba una entrevista a todos los implicados con la ayuda de ste. En esta reunin un representantedelequipodirectivoexplicabaalafamilia,conlapresenciayayuda del traductor, las pautas y normas del centro, la oferta de programas y servicios educativos y los trmites necesarios para formalizar la matrcula. Todo ello formabapartedelprocesodelplandeacogida. Ms tarde, durante el curso 2008/09 la Administracin puso este servicio a
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Hay que aadir que solamente en casos muy particulares el traductor intervena ms de tres veces para una misma familia (una va presencial y las otras dos por la telefnica).

disposicin de las comisiones de escolarizacin y de los centros educativos que matriculasenalumnadoqueseincorporaba,porprimeravez,auncentro,afinde facilitarlacomunicacincuandolafamiliadesconocasusdoslenguasoficiales. As,elcentroquesolicitaunaintervencinpresencialotelefnicadebacontactar con el asesor del Programa LIC (Lengua y Cohesin Social) de su centro que le facilitara los nombres de las entidades colaboradoras. El procedimiento para la peticinyutilizacindeesteserviciorequiereuncdigodeaccesoquefacilitarel asesor LIC, con el visto bueno de los Servicios Territoriales y/o del Consorcio de EducacindeBarcelona.Latraduccinserealizabaatresbandas(profesor,tutor, alumno),conuntelfonoinalmbricoydedobleauricularycontinuabaofreciendo confidencialidadyfidelidadapartederapidezeinmediatez,caractersticaspropias de la traduccin telefnica. El servicio ofreca la posibilidad de realizar la traduccin en 37 idiomas, que significa el 95% de las lenguas de origen de Catalua. Encuantoalaretribucin,elDepartamentdEnsenyamentpagabaacadaentidad colaboradora, por lo tanto, los centros educativos no deban abonar ninguna cantidad por la traduccin. As mismo existen diferentes escritos y trpticos, traducidos en diferentes lenguas, para facilitar y reforzar la comunicacin entre familiaeinstitucinescolar. Este servicio slo poda pedirse si no exista otro recurso de acogida en la comunidad educativa que podra realizar el acompaamiento lingstico. En el momento de cerrar esta comunicacin, con los recortes presupuestarios, slo se puederealizarvatelefnica. Aun reconociendo que esta funcin es necesaria y a la vez una de las demandas msfrecuentesporpartedelosdocentes,nuestrosentrevistadossehanmostrado reticentes.Menosprecianestainiciativaapartirdesupropia experienciaydelos resultadosobtenidosenelsenodelasinstitucionesescolares.Susargumentosvan desde:eldesconocimientoolafaltadeutilizacindeesteservicioporgranparte delasinstitucionesescolares,elcambiocontinuodeprofesionales,elpadecimiento

yexcesivapreocupacindelaadministracinporlalenguacatalanaendetrimento del choque cultural, las limitaciones que comporta la traduccin lingstica; la existenciademiedosyrecelosdesdelacomunidadminoritariahaciaesterecursoy eldesplazamientodelaresponsabilidaddelostutoreshacialostraductores. Ademsdelasrazonesexpuestas,algunosdelosentrevistadosopinanque,detrs de la contratacin de traductores, existen dos finalidades ocultas por parte de la administracin:ladequedarbienconlasentidadesyasociacionesdeinmigrantes y, a la vez, crearles dependencia (de hecho stas tambin se beneficiaran econmicamenteporrealizarunservicio). 3.2. Siguiendo con las entrevistas realizadas en las asociaciones, el modelo ms utilizado por la administracin en mediacin es el suyo, el denominado asociativo, al ejercer primero la mediacin de manera natural. Las funciones, dentrodeestembito,serelacionanentreotras,con:dinamizaraloscolectivosde personas inmigradas dentro de la propia comunidad, ejercer como personas puente entre las personas inmigradas y la sociedad de acogida (administracin, servicios sociales, vivienda, educacin y salud) y, por ltimo, facilitar la comunicacin,fomentarlacohesinsocialypromoverlaautonomaylainsercin socialdelasminorastnicas. Como problemtica detectada dentro de este modelo asociativo, destaca la semiprofesionalizacin, de que son objeto las personas que trabajan dentro de este colectivo. La precariedad y la contratacin inestable que se desprenden de esta realidad obligan a que las personas que ejercen este trabajo tengan que complementarestadedicacinconotrostrabajosremunerados. Aunquetambincitanelmodeloinstitucionalquesurgeapartirdelademanda establecida desde las instituciones pblicas, prestadoras de servicios sociales, sanitariosy,algomstarde,educativos. Como ya hemos avanzado en el punto 2.2.5. de nuestro trabajo (y estudios anterioresverLlevot,2004)hemospodidodeducirlasprincipalesdemandasque

reciben los mediadores, tanto de la sociedad mayoritaria como de su propio colectivo, en Catalua. A continuacin, las hemos agrupado respecto a la implicacin de los progenitores, la negociacin en conflictos de valores y la difusindelasculturasminoritarias. Laimplicacindelosprogenitoresenlavidaescolar(asociacionesdemadresy padres de alumnos, participacin en el consejo escolar) y en las actividades del centro (reuniones, tutoras, etc.). Una de las primeras funciones que tienen los mediadoresesladeincentivarlaparticipacindelosprogenitoresminoritariosen las asociaciones de madres y padres de alumnos, en el consejo escolar ya que existe un vaco en los centros educativos en el sentido de que, generalmente, no hay representacin de estos colectivos, lo que, entre otros casos, estigmatiza la entrada de pautas y costumbres de las culturas minoritarias. Estas asociaciones, representantesdelasdemandasdelconjuntodefamiliasyquetienenunmargen de iniciativa a travs de actividades extraescolares, podran ser la va de conocimiento de su cultura as como su implicacin y conocimiento en las instituciones receptoras. Ante un sistema educativo diferente, las familias no entienden lo que se les explica y a menudo les da vergenza decirlo a los educadores. Los mediadores opinan que en situaciones as o interviene un mediadoropocopuedehacerseparaayudaraestosprogenitoresyalumnos.Para normalizar esta relacin, creen prioritario: desactivar los prejuicios atribuidos a determinados colectivos y prever una cierta flexibilidad y disponibilidad horaria. Con ello se conseguira promover las relaciones entre todas las familias de un mismo centro; se evitara la generacin de conflictos relacionados con la asignacin de ayudas especficas a determinados colectivos; se construira una verdaderacomunidadeducativa. La negociacin en conflictos de valores. Aunque el Departament contrate traductores y no reconozca, siempre, la necesidad de mediadores, cuenta con experiencias en mediacin gitana (ver Llevot, 2000) y de origen inmigrante (Llevot, 2004). As, siguiendo con la familia, un motivo para llamar a estas personasesparaintervenirenconflictosunavezsehangenerado.Concretamente, respectoalcolectivoinmigrantelosprofesoresnoseexplican quealgunospadres

dealumnosmagrebesnoentiendanquelamsicajuegaunpapelimportanteenla enseanzayqueesnecesarioquesushijaspractiquenalgntipodeejerciciofsico. Setiendeaatribuirestaactituddelosprogenitoresaprejuiciosdetiporeligioso, culpabilizando al Islam de sus reticencias. En alguna ocasin puede que sea as, pero a menudo las razones son otras, resultantes de una percepcin cultural anclada en la tradicin y el origen de estas familias. La mayora de estos inmigrantesprocedendelmundorural,dondelamsicaestasociadaalasfiestas tradicionales y el ejercicio fsico no tiene sentido en s mismo. A los padres les resulta difcil aceptar que el estudio sea compatible con la fiesta y que los hijos tengan que hacer ejercicio gratuitamente. Tambin el juego es considerado un elementoperturbadorenloshogaresrifeos,porloquetiende aserreprimidoy excluido, sobre todo en el caso de las nias. Estas situaciones, aunque no todas lleganaconflictosextremos,sepuedensolucionarmedianteelentendimientoyla negociacinentrelaspartes. Finalmente, citaremos cuatro cuestiones frecuentemente mencionadas a nivel pblicoyquetambinaparecenenlosdiscursosdelosentrevistadoscomozonas de conflicto: el pauelo islmico, la henna, la alimentacin y la circuncisin y clitoridectoma. La difusin de las culturas minoritarias. En ocasiones, los docentes piden asesoramiento cultural, especialmente a los mediadores inmigrantes para organizarcursos,jornadas Para finalizar este apartado, si nos centramos en la demanda, escasa, que las familiashacenalosmediadoresinmigrantes,detectamosque,generalmente,tiene que ver con el poco conocimiento de los servicios que ofrece la administracin y susvasdeacceso.Centradosenlosservicioseducativos,los padresylasmadres, quesonlosqueacompaanalosniosalosservicios,enel75%deloscasosen primariaserefierenalasnecesidadeseconmicas(becasyayudas)yalostrmites administrativos para escolarizar a los nios. En menor grado se sitan las demandas referidas a aspectos formales, como son el refuerzo escolar y la participacin en actividades de ocio. Sobre la enseanza de la religin, segn los

entrevistados,lospadresquiereneducarasushijosdeacuerdoconlosprincipios islmicos,inculcandolasnormasylosvaloressocialesascomosulengua,peroa menudonoseatrevenapedirloenlasinstitucionesescolares. 4. La formacin en mediacin intercultural (basada en una estancia previa en Francia) La formacin que resumimos a continuacin se realiz desde una perspectiva crticaytransformadoradelamediacinyellofueposiblegraciasaunaestancia de investigacin en Pars (una entrevista con la reconocida experta Margalit CohenEmerique sobre formacin en mediacin intercultural y su puesta en prctica realizada y analizada en Profession Banlieue), as como las aportaciones del documento para el rea de trabajo Formacin de mediadores y mediadoras interculturalesenelIEncuentrodemediadoresymediadorasinterculturalesen marzode2007.Paraellosedisearondostiposdeformaciones:unadecarcter inicialypolivalentede180horasyotracontinuaespecializadaeneducacin,para mediadoresenejercicio,de30horas. 4.1.DosexperienciasdeformacinenLleida Al inicio del curso 2010/11 nos encargaron realizar una formacin inicial, subvencionada con Fondos Europeos, en el Instituto Municipal de Ocupacin Salvador Segu de Lleida y una segunda, como formacin continua, para mediadoresenejercicio,eneducacinprincipalmente,dentrodeunproyectodela FederacindeAsociacindeVecinosdeLleidasubvencionadoporlaFundacinde laCaixadeSabadell. 4.2.Algunaspinceladasatenerencuentafrutodelasdosformaciones 4.2.1.Algunosautoresycorrientesafirmanquelatareadelmediadorintercultural consiste en facilitar el proceso (lectura del contexto, identificacin de los escenarios, etc.), en proponer estrategias de actuacin que faciliten a las partes llegar a una solucin, pero en ningn caso puede el mediador interponerlo, ni

influirenlaspartes,niparaquecontinenenelprocesodemediacin,niparaque adoptenundeterminadoacuerdo.Peronosotrosnospreguntamossiunapersona, por muy profesional que sea, puede prescindir totalmente de sus propias creencias, de su manera de manejar sus propios conflictos (personales, morales, emocionales), ante losconflictos que se les presentan asus usuarios y que ha de orientarparagestionarlos. En esta lnea nos pareci imprescindible replantear la formacin de los mediadores,porquecreemosqueunmediadorvelosconflictosdeotrosdesdesu propiasubjetividad;avecesstoslegeneranconflictosintrapersonalesquehade resolver previamente si quiere ejercer su profesin con responsabilidad y honestidad. No basta con disponer de muchas herramientas e instrumentos para facilitaraotroslasolucindesusconflictos,esnecesarioformarlosparatambin reconocerlospropiosyafrontarlosdelosdems. Trabajar con personas en conflicto no es un trabajo fcil. Necesariamente deben eliminarse los propios prejuicios, en cuanto que existe una tendencia natural, marcadaporlapropiapersonalidad,atomarpartidoporunadelaspartes. 4.2.2. Colaborar en la reconstruccin del proyecto migratorio. Se ayud a reconstruir el proyecto migratorio de las personas de origen extranjero que se topan con una realidad muy distinta a la que haban previsto. No todas las personasmigranporlasmismasrazones,unaslohacenpormotivoseconmicos, otras buscan conseguir en la sociedad de acogida determinadas ventajas que no encuentranensussociedadesdeorigen,otrasparareunirseconfamiliaresqueya estn aqu, etc. Tampoco todas las personas llegan en las mismas condiciones, algunos lo hacen con los papeles arreglados, otras de forma irregular, unos con mejorniveleconmicoqueotros,etc.yporestosehacenecesarialavaloracinde los diferentes proyectos migratorios de las personas de origen extranjero en la medidaenquestoscondicionansustrayectoriasposterioresenlassociedadesa lasqueemigran. Dentro de cada proyecto migratorio, adems, habra que considerar una serie de

variables que los condicionan, as como las motivaciones que originan dichos desplazamientostantopersonalescomofamiliaresysociales,contextos,etc.Estas personasnecesitabanreconstruirsuprocesoyproyectomigratorio. 4.2.3. Se trabaj las diferentes actividades que debe realizar un mediador: entrevistas, entrevistas compartidas junto con otros profesionales, derivacin, seguimiento,acompaamiento,visitasdomiciliariasycompartidas,traduccionese interpretaciones,charlas 4.2.4.Elmediadorinterculturaldebeconocerlasculturas,ladelpasdeorigenyla deldeacogida;peroademsdebesaberinterpretarlenguas,lenguajesverbalesy noverbales:conocerlosgiros,expresioneshechasporquevamuchomsallde un traductor o intrprete y requiere formacin en lenguas, en traduccin, en interpretacin, comunicacin intercultural, campos de especialidad con los serviciospblicos(salud,educacin,derecho,etc.). 4.2.5. Entrenamos a los mediadores en la resolucin de dilemas morales y conseguimos, entre otras cosas, las siguientes ventajas: que aprendan a justificar sus decisiones ante determinados dilemas y conflictos, poner en prctica el conocimiento que tienen los principios ticos asociados a su profesin (confidencialidad, justicia social, autonoma, etc.), que sean capaces de prever consecuencias de sus decisiones y entrenarlos, de alguna forma, en el anlisis de situacionesconcretas,ofertndolesunametodologaparaafrontarlas. 4.2.6. Estas formaciones se complementaban con algunas lecturas para los asistentes fuera de horario, adems de una evaluacin intensiva del profesorado, materialycurso. 4.2.7. Se trabaj con lo que denominamos mtodo de los choques culturales (CohenEmerique, 2011), es decir, cuando dos esquemas referenciales se encuentrananteunasituacinprecisa,quesellamaincidentecrtico,miesquema es puesto en entredicho por el del otro en un punto concreto. Se trata de un procesonaturaldelquedebemosserconscientesparasabercmodominarlo.Este

mtodo comienza por la esfera subjetiva,es decir, lasimgenes, las normasy los valoresdecadapersonaodelgrupoquesufrielincidente.Setratadeplantearse cuestionessobreunomismo,sobreloscdigos,losmodosdeorganizarlavida,las imgenes de los roles sociales y familiares. Y posteriormente abrir esa misma investigacin hacia el lado de los inmigrantes que estn en el origen del choque cultural. Este mtodo relativiza, hace ms complejas las imgenes y tiende a reducir los prejuicios y las reacciones de defensa, tanto individuales como grupales, que por pudor o permisividad se tienden a ocultar, pero que generalmente permiten que el grupo dominante arrebate al grupo dominado su identidad y su autonoma. Las experiencias de trabajo con inmigrantes de estas entidadesmuestraquelasreasdondesuelenproducirsechoquesculturalescon msfrecuenciason:laconcepcindelespaciodomstico,lapercepcindeltiempo, larepresentacindelosrolesyestatus,loscdigosdeconvivencia 5.Amododereflexionesabiertas Los resultados del trabajo apuntan a que las asociaciones son espacios de convivencia, pero una parte importante de ellas carece de objetivos especficos clarosensusplanteamientosdetrabajoconsususuariosyotrosagentessociales. La prctica de la mediacin intercultural en las asociaciones africanas es incipiente, al contrario de lo que sucede en el seno de otra entidades, que ya empiezan a realizarla en el mbito sanitario y familiar. Por otra parte, las asociaciones africanas desvirtan, a menudo, el concepto de la mediacin intercultural,considerndolacomounasimpleconversacinentrelossuyos. Es perceptible el grado de preocupacin desus dirigentes en cuanto al futuro de sus entidades. Entre los obstculos encontrados a la hora de emprender nuevas acciones estn la falta de recursos financieros, ya que stas dependen casi exclusivamente de las subvenciones, y la situacin de precariedad que estn viviendomuchosdesussocios. Debediferenciarselamediacinnaturaldelaformalpropiamentedicha.Ascomo dar a las instituciones y sus representantes una informacin sobre el papel de la

mediacin, que va mucho ms all de la mediacin enlace y de la labor de intrprete. Sus finalidades son ayudar a la comunicacin, a la gestin de los conflictos de valores y una mayor adecuacin de las prcticas institucionales a ciertascategorasdepoblacin. Aunque,comohemosvisto,laadministracintiendeapensarquelosproblemasde comunicacin son slo problemas lingsticos, que pueden resolverse con traductores, en la mayora de las ocasiones lo que se precisa son mediadores interculturales, que puedan ayudar a comprender el punto de vista del otro y favoreceraseldilogo,lanegociacinylatomadedecisiones.steeselsentido que damos al mediador: la tarea de facilitar el acceso a la comprensin de las funcionesyorganizacindelasinstitucioneseducativasalas familiasque,porsu origen,lasdesconocenyexplicaralosprofesionalesdelaeducacinelmotivode determinadas actitudes, acciones y decisiones para que no las juzguen e interpretenapartirdesuspropiosparmetrosculturales. La mediacin intercultural es una profesin no definida, ni regularizada profesionalmente, aunque esta figura ya est reconocida por el Ministerio del Interior segn el Real Decreto 638/2000, de 11 de mayo (Casanoves, Magre y Lauroba,2011). Surgedelanecesidadfundamentalqueeslacomprensinentrepersonasqueno hablanlamismalenguanicompartenlosmismosvaloresculturales.Elmediador se convierte en un traductor y un intrprete que facilita y hace posible la comunicacin entre las personas. A menudo, ayuda a compensar las posibles desigualdadesdelmsdbilrespectoalmarcosocialactual. Y cabe formar a los mediadores interculturales para una mediacin en las dos vertientes: tendrn que intentar transformar las representaciones de las instituciones hacia los inmigrantes y hacerlas pasar de una percepcin marginal haciaotramspositivayreal. Cabe preguntarnos: De qu estamos hablando realmente cuando hacemos

referencia a esta figura profesional, los mediadores interculturales, tambin llamadoslinkworkers,trabajadoresdeenlace,intrpreteslingsticosoculturales, mediadores culturales, entre otras denominaciones? Contina el interrogante sobre si se trata de una nueva modalidad de intervencin social? En este caso hemos de relacionar esta figura con otrasformas y mecanismos de accin social: asociacionismo, animacin sociocultural, etc. Un enfoque y metodologa especfico?Entoncesloanteriorsuponeelhechodequeelmediadorintercultural trabajar en contextos de multiculturalidad, y se encuadrar en ambientes relacionadosconelmbitofamiliar,laboral,relacional,educativo,social,etc.,todos ellosbajosituacionesdemulticulturalidadsignificativa. En realidad, las perspectivas expuestas pueden ser, y de hecho son en este momento, complementarias: la mediacin intercultural bien puede concebirse comounaherramientametodolgicaquefacilitelaintervencinsocialcongrupos tnicosyculturalmentediferentesobiencomounaprofesin. 6.ReferenciasbibliogrficasypginasInternet Casanoves, P.; Magre, J.; Lauraboa, E. (2011). Llibre Blanc de la Mediaci a Catalunya.Barcelona:DepartamentdeJustcia,GeneralitatdeCatalunya. CohenEmerique, M. (2011). Pour une approche interculturelle en travail social. Theoriesetpratiques.Paris:PressesdelEHEPP. FernndezEnguita,M.(1995).Laescuelaaexamen.Madrid:Pirmide. Hohl, J. (1996). Rsistance la diversit culturelle au sein des institutions scolaires. En F. Gagnon, F.; M. Mc Andrew, M.; M. Pag (Coord.). Pluralisme, citoyennet & ducation (pp. 337-348). Montreal: LHarmattan. Llevot, N. (2000). Familias gitanas y centros educativos de Catalua: la necesidad de una negociacin. Revista Internazionale di scienze delleducazione, nm. 282, pp. 1055-1072. Llevot, N. (2004). Els mediadors interculturals a les institucions educatives de Catalunya.Lleida:Pags. Llevot, N. (2004). Conflictos culturales y mediacin: el ejemplo de Catalua. RevistadeEducacin,nm.334,pp.415430.

Profession Banlieue (2006). Femmesrelais, mdiatrices sociales et culturelles: des principisdontologiques,unmtier.SaintDenis:ProfessionBanlieue. I Encuentro de Mediadoras y Mediadores Interculturales (2007). Documento Comn. Valencia. http://www.mediacionintercultural.org/export/docum_base.pdf (fechadeconsulta:30dejuniode2011).

XV Conferencia de Sociologa de la Educacin. Granada, 7 y 8 de Julio de 2001.


Antes de que leas el resumen o la introduccin a la presentacin de las comunicaciones presentadas en la mesa, quiero recordarte como seguramente ya sabes, Palomares me coment que te haba enviado y creo que yo tambin lo hice, un breve informe con los textos presentados en la mesa. El objeto es su inclusin o no en el libro definitivo de actas o en la entrega de certificaciones. En la mesa 4 que coordin se presentaron 5 de las 7 las comunicaciones que figuran en el cuadernillo resumen, que reproduzco como aparecen: 1. Leopoldo Cabrera Rodrguez: Perspectivas de la Formacin Profesional Reglada en Espaa: 2011-2020. 2. Marina Ustrell Ibarz: La expansin o limitacin de la va de acceso a la universidad a travs de los CFGS tiene consecuencias en la equidad del sistema?. 3. Lola Frutos Balibrea: Cualificacin profesional de la poblacin y mercado de trabajo en Espaa (2005-2010): impacto de la crisis. 4. Sandra Fachelli y Jos Navarro Cendejas: En qu medida la trayectoria acadmica y el origen social de los titulados universitarios catalanes influyen en su insercin laboral?. 5. Araceli Lpez Calvo y Lourdes Lpez Calvo: Aprendizaje por competencias de la formacin inicial a la formacin para el empleo. NOTA: No se presentaron las comunicaciones que figuran en 6 lugar (Ramn Rosaleny i Castell: Educacin y formacin ocupacional: procesos de expulsin e inclusin educativa? y en 7 lugar (Joaqun Gir Miranda y Sergio Andrs Cabello: Orientacin laboral, fracaso escolar y mercado de trabajo: el caso de La Rioja). Desconozco si han sido presentadas en otras mesas. En el caso de la sexta comunicacin Ramn Rosaleny dej nota de algo urgente en Valencia que le impeda quedarse.

PRESENTACIN DE LA MESA 4: FORMACIN PROFESIONAL. MERCADO DE TRABAJO. Coordinador: Leopoldo Jos Cabrera Rodrguez Departamento de Sociologa, Facultad de Ciencias Polticas y Sociales, Universidad de La Laguna E-mail: lcabre@ull.es Cinco fueron los trabajos presentados en la mesa 4 relacionados con la Formacin Profesional, Reglada y Ocupacional o con el mercado de trabajo, va anlisis e investigacin sobre las cualificaciones y competencias profesionales o la insercin laboral de titulados de formacin profesional y titulados universitarios. Uno de ellos adems aborda las consecuencias que para la equidad tiene la expansin o limitacin de las plazas de acceso a los ciclos formativos de formacin profesional de grado medio. En primer lugar Leopoldo Cabrera, que actu como coordinador de la mesa y que les presenta esta introduccin, avanza las perspectivas que cabra esperar para la FP Reglada en Espaa en esta dcada de 2011 a 2020. Seala que los objetivos de dignificacin de la FP y su adecuacin al sistema productivo son una constante en la legislacin escolar espaola desde hace 50 aos. Objetivos que, sin embargo, sigue diciendo, tuvieron alta repercusin poltica pero escasa repercusin social y educativa, hasta el punto que la ltima gran reforma educativa de la FP, abordada en la LOGSE de 1990, no consigui ni coinsige dinamizar ni atraer a los jvenes hacia la FP: slo 3 de 10 la eligen frente al bachillerato entre casi un milln de alumnos que cursa enseanza secundaria. Qu cabe esperar en los prximos aos para la FP Reglada/Acadmica dependiente del Ministerio de Educacin? Esta es la pregunta central de la comunicacin, a la que responde con el anlisis de los logros y las deficiencias del marco legal general que articula la FP y los registros estadsticos que dimensionan y caracterizan la FP, mostrando que, de continuar as los mismos, el futuro que aguarda a la FP no es halageo, ms an si se atiende a las percepciones, opiniones y actitudes de los usuarios habituales de estas enseanzas y de sus familias. Justamente Marina Ustrell, investigadora del conocido grupo e investigacin de educacin y trabajo (GRET) de la Universitat Autnoma de Barcelona, presenta los problemas de la estricta legislacin de la LOGSE que impide el paso de los ciclos formativos de grado medio a grado superior y las polticas de entrada a la universidad a partir de stos ltimos, debido a restricciones y cambios en las polticas de acceso a los estudios universitarios de grado. La investigadora realiza un anlisis pormenorizado de los efectos que estas polticas de acceso a los estudios superiores universitarios implican para la equidad. Con referencias tericas preliminares a Parsons, Bowles y Gintis, Baudelot y Establet, entre otros, aborda posteriormente un anlisis emprico con datos sobre Espaa en su conjunto; datos sobre las universidades catalanas y datos sobre la Universitat Autnoma de Barcelona (UAB). El cambio en las polticas educativas y las limitaciones presupuestarias de las instituciones educativas por efecto de la crisis no slo estn afectando a la oferta y regulacin de acceso a los estudios. Lola Frutos analiza el impacto de la crisis sobre el mercado de trabajo en Espaa y sus efectos en la cualificacin profesional de los trabajadores. Sostiene que nuevos conceptos flexibles se imponen sobre la especializacin, la estabilidad y la continuidad fordista en el trabajo; especialmente a partir de la crisis iniciada en 2007, afectando a la idea de la centralidad del trabajo como elemento estructurante de la vida y de los derechos sociales. Con ello, surgen procesos de fragmentacin social y laboral bajo el discurso reiterado de la bsqueda de competitividad. Se intensifican as los procesos de exclusin social, siendo el desempleo uno de los factores clave del proceso. El anlisis de la autora no queda en este plano, ya que seguidamente aborda el estudio de la poblacin ms afectada por estos fenmenos, observando y recalcando la influencia de variables colectivas como el territorio o individuales como el nivel de estudio de los trabajadores, el gnero, la edad y la nacionalidad o procedencia.

Casi en el mismo perodo temporal al trabajado por Lola Frutos, Sandra Fachelli y Jos Navarro, investigadores del grupo GRET, muestran los resultados de una investigacin realizada a partir de la base de datos generada por la encuesta de titulados de Catalua (facilitada por la Agncia per a la Qualitat del Sistema Universitari, AQU), donde estudian en qu medida la trayectoria acadmica y el origen social de los titulados universitarios catalanes influyen en su insercin laboral. El trabajo analiza la insercin laboral en 2008 de los titulados universitarios catalanes, prestando especial atencin a la influencia del estatus de sus padres y al bagaje acadmico (nota de acceso y expediente acadmico). Los autores utilizan el anlisis tipolgico definiendo cuatro grupos de estudiantes, concluyendo que los resultados obtenidos muestran una baja influencia del origen social y del bagaje acadmico en la insercin ocupacional de los titulados catalanes, excepto en algunas carreras concretas. Finaliza la presentacin de comunicaciones con un estudio sobre el aprendizaje por competencias de la formacin inicial realizado por Araceli Lpez y Lourdes Lpez. El estudio presentado se enmarca en un Proyecto de Investigacin recientemente concluido (PI: Articulacin de Polticas Pblicas en la Formacin Profesional Especfica a travs del diseo de competencias). Las autoras nos proponen una reflexin sobre las modificaciones que se introducen en los ltimos aos sobre el enfoque por competencias en los procesos de aprendizaje, concretamente en formacin profesional. Aaden que el estudio realizado permite sistematizar los datos encontrados y ubicar el debate actual. En esta comunicacin examinan las principales actuaciones normativas y los objetivos de la agenda para el desarrollo de las competencias desarrolladas en la ltima dcada en Espaa y concentran su reflexin y anlisis sobre dos programas de FP de reciente implantacin: Programa de Cualificacin Profesional Inicial y Subsistema de Formacin Profesional para el Empleo. Al tiempo que describen las formulaciones polticas y objetivos de estos programas, apuntalan la discusin que bordea los prembulos y objetivos de los mismos, mediante una reflexin y discusin sobre el modelo de sociedad en el que se insertan y las relaciones laborales subyacentes que rodean este nuevo planteamiento educativo. Espero que los lectores de los textos tengan el mismo placer que tuve yo de escuchar a los ponentes, jvenes y brillantes investigadores unos y algo ms avezados otros, rodeados adems por un pblico competente al que agradezco aqu su participacin activa en el debate posterior a la presentacin de las comunicaciones. Debo citar por orden de palabra a Jos Saturnino Martnez Garca, Jordi Planas, Quim Casal y Ramn Flecha que animaron el debate y contribuyeron a que la mesa tuviera un dinamismo posterior inusual en estas apretadas sesiones donde el tiempo habitualmente constrie el debate y lo limita a unas pocas preguntas. Gracias a ellos, al pblico asistente y, particularmente, a los ponentes. Leopoldo Cabrera.

Leopoldo Jos Cabrera Rodrguez Profesor de Sociologa de la Educacin y Tcnicas de Investigacin Social Departamento de Sociologa, Facultad de Ciencias Polticas y Sociales, Universidad de La Laguna Telfono: 922-317304/7445; FAX: 922-317364; E-mail: lcabre@ull.es XV Conferencia de Sociologa de la Educacin Granada, 7 y 8 de julio de 2011 Perspectivas de la Formacin Profesional Reglada en Espaa: 2011-2020 0. Introduccin. El inters por la Formacin Profesional (FP) en Espaa ha sido grande desde hace dcadas, aunque desigual en el tiempo. Fue notorio hace unos veinticinco aos cuando se discuti el marco sobre el que se articul la actual enseanza profesional, bajo la justificacin genrica y ampliamente aceptada de contar con trabajadores cualificados que mejorasen la productividad y competitividad del pas y, con ello, su bienestar. Esta es una referencia habitual en Espaa cada vez que se aborda una reforma de la enseanza profesional y posicin comn de sindicatos, empresarios, polticos y educadores. Este objetivo para la enseanza profesional es asimismo punto de encuentro en las polticas educativas de enseanza profesional en los pases avanzados, aunque en su bsqueda se disean estrategias planificadoras diferentes. Las distancias entre los distintos modelos de enseanza profesional se establecen bsicamente por el acercamiento o alejamiento de los centros de FP de las empresas, dando origen a dos modelos opuestos, aunque no puros y exclusivos: el escolar con predominio de la formacin acadmica y el de aprendizaje, con predominio de la formacin en las empresas (Cabrera, 1997a). Uno y otro modelo se han alternado en Espaa en los ltimos tiempos: de aprendizaje (all por 1955), escolar (desde 1970) y, combinando ambos, escolar y aprendizaje (a partir de 1990). Estos modelos han coexistido gestionados por dos instituciones diferentes: el Ministerio de Educacin (MEC) y el Ministerio de Trabajo (MTSS). Su historia, la de la FP, es, en cualquier caso, deudora del sector industrial y agropecuario que exalt y propici la implantacin e incorporacin de la enseanza profesional en el sistema educativo formal y reglado (vinculado al MEC) y no formal, no reglado, (vinculado al MTSS), equivalentes en la actualidad a la FP acadmica que cuenta con ciclos formativos de grados medio y superior y cualificaciones de nivel 2 y 3 respectivamente (dependiente del MEC) y a la FP Ocupacional y Continua (dependiente del MTSS). Sea una (la del MEC) u otra (la del MTSS) la va de referencia que tomemos, sus caminos son tortuosos, e innumerables las vicisitudes que desde hace dcadas soporta este modalidad formativa que recibe en su trayectoria desproporcionadas crticas polticas, sociales, econmicas y educativas. De ah su endmico desprestigio y su escaso alumnado: la FP del MEC siempre ha tenido bastante menos alumnado que el Bachillerato, la FP Ocupacional no consigue atraer tampoco al alumnado al que se dirige (se habla actualmente de obligatoriedad de asistir a los cursos de formacin si se quiera optar a un subsidio de desempleo) y la FP Continua no termina de despegar ni de instalarse como necesidad en el colectivo de trabajadores ocupados, ni en sus jefes. Qu cabe esperar en los prximos aos para la FP Reglada/Acadmica del MEC? Esta es la pregunta que pretendemos contestar en este artculo. Para ello presentamos primeramente el marco legal general que articula la FP en Espaa, seguimos con los datos que dan cuenta de su dimensin y caractersticas peculiares para, posteriormente, mostrar lo que cabe esperar para la misma en los prximos lustros de acuerdo con las percepciones, opiniones y actitudes de los usuarios de estas enseanzas. 1. El marco legal de la FP en Espaa en 2010. El conjunto de dispositivos educativos de FP generados para resolver los problemas y exigencias del mercado de trabajo y la insercin laboral de las nuevas generaciones en la vida activa se articula en Espaa, en este momento, a travs de tres grandes reas de intervencin poltica relacionadas ntimamente con sus usuarios potenciales, las instituciones encomendadas de atenderlos y el tipo de cualificaciones proporcionadas (Planas, 2005). As, tenemos: 1

1. La FP Reglada/Acadmica/Formal, que atiende principalmente a jvenes escolares de 16 a 21 aos. Suministra cualificaciones profesionales de niveles 2 y 3 y se encuentra bajo la responsabilidad de la Administracin Educativa (MEC). 2. La FP Ocupacional (FPO), destinada al colectivo de parados. Suministra cualificaciones adicionales genricas que dan competencias profesionales susceptibles de ser utilizadas en una gama relativamente amplia de empleos y se encuentra principalmente bajo la responsabilidad de la Administracin Laboral (MTSS). 3. La FP Continua (FPC), diseada especialmente para los trabajadores ocupados. Aporta cualificaciones especficas que necesitan los trabajadores en relacin con las exigencias particulares de un puesto de trabajo concreto. En principio debera ser responsabilidad de la empresa y del propio trabajador o a lo sumo de sus correspondientes organizaciones profesionales, aunque en general funciona bajo convenios y apoyos econmicos y es impartida por Organizaciones Sindicales, Organizaciones Empresariales, Cmaras de Comercio y por las propias Empresas. Estas dos ltimas modalidades de FP, la Ocupacional y la Continua, se incluyen dentro del captulo de acciones formativas del Subsistema de Formacin Profesional para el Empleo, implantado en 2007, donde cabe contemplar los cursos del Plan Nacional de Formacin e Insercin Profesional (Plan FIP). El objetivo principal es la integracin en uno los dos subsistemas: FPO y FPC. El otro gran subsistema de FP es el propiamente acadmico, la formacin reglada que se imparte en el mbito del MEC, del que nos ocupamos aqu en este artculo. 2. La FP del MEC: la organizacin escolar de la enseanza profesional. Son muchos los analistas que coinciden al sealar que, desde hace ya ms de un siglo, la enseanza profesional en Espaa y en el resto de los pases desarrollados se disea con la idea expresa y principal de servir al sistema productivo, de proporcionar a ste el personal cualificado que requiere la evolucin dinmica y vertiginosa de la economa (Garca Garrido y otros, 1989, p.108; Farriols y otros, 1994, pp.1316). Esta es una justificacin habitual en las reformas educativas emprendidas para regular y cambiar la enseanza profesional. La inadaptacin o inadecuacin de la enseanza al empleo, la incapacidad educativa para adaptarse a los cambios tecnolgicos, son, como bien recoge Enguita (1987, p.16), el recurso ms socorrido para justificar las reformas educativas en la FP. Justo por ello, no es extrao que las justificaciones y finalidades de las leyes educativas sean similares y trasladables en el tiempo. Estas referencias y vnculos de la FP con el empleo se aprecian en las cifras de su alumnado desde una perspectiva evolutiva territorial, ligada a la marcha del tejido industrial y agropecuario del pas. De hecho, la aparicin de la Ley de FP Industrial de 1955 y su consolidacin y extensin en el tiempo qued limitada a las regiones ms industrializadas (fundamentalmente el Pas Vasco), mientras que en otras casi no tuvo repercusin alguna, caso de Canarias (Cabrera, 1996a). Esta Ley utiliz, adems, una terminologa para separar los distintos grados de la FP (Aprendizaje, Oficiala y Maestra) a los que se acceda la finalizar la primaria, vinculndola as directamente con el origen de los gremios (Cabrera, 1997b; Otero y otros, 2000, p.39; Lpez y otros, 1994, p.26). An as, los registros estadsticos de la FP de esta poca recogen cifras muy bajas de matriculados: en 1955 unos treinta mil alumnos, mientras la Universidad duplicaba estos efectivos y el Bachillerato quintuplicaba los universitarios con unos trescientos veintiocho mil alumnos, diez veces el alumnado de FP, proporciones que se mantienen en este tiempo y que ya dan cuenta del desigual inters de la sociedad por una y otra modalidad de enseanza secundaria postobligatoria.
Alumnado matriculado en Espaa por cursos y niveles. Cursos 1940-41 a 1970-71.
curso primaria bachillerato FP universidad 40-41 2,410.140 157.707 14.750 37.286 45-46 2,600.447 194.741 18.910 42.987 50-51 2,792.791 221.809 20.028 54.605 55-56 3,454.622 328.010 30.623 61.167 60-61 3,387.350 474.057 97.111 76.458 65-70 3,942.193 834.290 176.413 125.879 70-71 4,749.483 1,.521.857 168.056 205.602 Fuente: Elaboracin propia con datos del MEC de distintos aos.

Por ello, puede decirse que la FP real en Espaa regulada por el MEC tiene una vida relativamente corta y que su pasado es ms articulacin legal que influencia social y educativa. La actual FP tiene anclaje directo en la Reforma Educativa emprendida por el Gobierno Socialista de Felipe Gonzlez que, comenzada en 1983, termina por plasmarse en la Ley Orgnica 1/1990 de 3 de octubre de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE, en adelante), Boletn Oficial del Estado (BOE) de 410-90, articulndose en el tiempo con el calendario de aplicacin de la misma, recogido en el Real Decreto 986/1991 de 14 de junio, BOE 25-6-1991, que coloca el nuevo sistema educativo funcionando a pleno rendimiento a principios del 2000. Como ya advertimos, la justificacin de esta reforma en el caso de la FP se liga a las nuevas exigencias del sistema productivo y a las nuevas exigencias de cualificacin de los trabajadores.1 Ahora la FP Reglada se estructura en ciclos formativos de grados medio y superior, con un perodo de formacin prctica en centros de trabajo (FCT) equivalente aproximadamente a un 20% del bloque formativo. Con este modelo de FP recogido en la LOGSE se abandona el modelo ms escolar seguido por la FP de la Ley General de Educacin de 1970 (LGE) y se retoma la idea de otro modelo, el de aprendizaje, que gui la organizacin de la FP en la Ley de FP Industrial de 1955. En la LOGSE de 1990 la educacin obligatoria queda establecida legalmente de los 6 a los 16 aos (con seis aos de Enseanza Primaria y cuatro de secundaria obligatoria), si bien hoy da desde los tres aos la escolarizacin en Espaa es del 100%. Al finalizar la etapa obligatoria (seis aos de primaria y cuatro de secundaria inicial) los alumnos pueden estudiar en la secundaria superior (bachillerato y ciclos formativos de FP de grado medio) y, posteriormente, en la educacin superior no universitaria en ciclos formativos profesionales de FP de grado superior o en la propia enseanza universitaria. Estos cambios legislativos de los ltimos tiempos afectan mucho a la FP, tanto en su organizacin como en las cualificaciones profesionales obtenidas en sus distintas titulaciones. Unas cualificaciones que tratan de ser el reflejo de una realidad laboral en continuo cambio. La posterior Ley Orgnica de Calidad de la Educacin de 2002 (LOCE) establece asimismo como objetivo la opcin de recibir formacin a lo largo de toda la vida y de esta manera adquirir, actualizar y ampliar las tcnicas y conocimientos necesarios para el desarrollo personal o profesional (ver artculo 52 del Ttulo III). La siguiente Ley Orgnica de Educacin (LOE) de 2006 tambin concibe la educacin como un aprendizaje permanente: todos los ciudadanos deben tener la posibilidad de formarse dentro y fuera del sistema educativo (artculo 5). Estos objetivos plasmados en las leyes no son ms que el reconocimiento de la formacin, del capital humano, como un recurso productivo bsico a nivel personal y general para la creacin de riqueza colectiva y el desarrollo econmico y social que se necesita corregir, ampliar y adaptar de forma permanente a lo largo de toda la vida profesional y no profesional de los ciudadanos. La FP acadmica est totalmente financiada por el Estado y su ubicacin dentro del sistema educativo (ver diagrama) se relaciona con niveles de cualificacin profesional concretos con sus correspondientes competencias especficas (ver cuadro). Cabe advertir que gran parte de los problemas del funcionamiento y puesta en prctica de lo articulado legalmente deviene del trnsito entre los distintos tramos de la FP, de los problemas de absentismo escolar a los 15 y 16 aos a finales de la edad obligatoria y del alumnado que no termina con xito la secundaria obligatoria y queda expulsado literalmente del sistema educativo sin credenciales ni cualificaciones. Para ellos se disean Programas de Iniciacin Profesional en la LOE (vigentes en la actualidad) que sustituyen a los antes denominados Programas de Garanta Social que tuvo que regular la LOGSE ante la prdida creciente del alumnado (programas sustituidos en el curso 2008-09). En este organigrama la FP se ramifica en el sistema educativo por diferentes vas y mantiene un vnculo potencial estrecho con el entorno laboral, hasta el punto de reconocer hoy la experiencia laboral de los trabajadores como parte de la formacin profesional necesaria (FCT) que se exige para la obtencin de ttulos acadmicos profesionales. Sobre este marco general del sistema educativo se disea paralelamente la oferta de FP Ocupacional y FP Continua (o permanente).2
El art.30.2. de la LOGSE presenta como finalidad para la FP la preparacin de los alumnos para la actividad en un campo profesional, proporcionndoles una formacin polivalente que les permita adaptarse a las modificaciones laborales que puedan producirse a lo largo de su vida. Veinte aos antes el art.40.1. de la LGE de 1970 seala que la finalidad de la FP ser la capacitacin de los alumnos para el ejercicio de la profesin elegida, adems de continuar su formacin integral, debiendo guardar en su organizacin y cumplimiento, estrecha relacin con la estructura y previsiones de empleo. 2 El marco organizativo detallado de todas estas modalidades de FP puede verse en Eurydice, Cedefop, ETF y MEC (2003) y en Eurydice (2010).
1

Itinerarios del Sistema Educativo en Espaa en 2010

Niveles de cualificacin profesional


Nivel 1 Nivel 2 Competencia en un conjunto reducido de actividades de trabajo relativamente simples correspondientes a procesos regulados, siendo limitados los conocimientos tericos y capacidades prcticas a aplicar. Competencia de actividades profesionales que demandan la utilizacin de instrumentos y tcnicas propias que conciernen principalmente a un trabajo de ejecucin que puede ser autnomo. Requiere conocimientos tcnicos y cientficos de la actividad y capacidades de comprensin y aplicacin del proceso Competencia en un conjunto de actividades profesionales que requieren del dominio de diversas tcnicas y pueden ser ejecutadas de forma autnoma. Conlleva responsabilidad de coordinacin y supervisin de trabajo tcnico y especializado. Exige la comprensin de fundamentos tcnicos y cientficos de las actividades y la evaluacin del proceso y sus repercusiones econmicas. Competencia en un amplio conjunto de actividades profesionales complejas realizadas en una gran variedad de contextos que requieren conjugar variables tcnicas, cientficas, econmicas u organizativas para planificar acciones, definir o desarrollar proyectos, procesos, productos o servicios. Competencia en actividades profesionales de gran complejidad realizadas en diversos contextos que implica planificar acciones o idear productos, procesos o servicios. Gran Autonoma personal. Responsabilidad en la asignacin de recursos, en el anlisis, diagnostico, diseo, planificacin, ejecucin y evaluacin. Fuente: Catlogo Nacional de Cualificaciones Profesionales.

Nivel 3

Nivel 4

Nivel 5

Detalladas las lneas bsicas que regulan la FP Reglada (Acadmica o Formal), correspondiente al Subsistema de FP gestionado por el MEC, pasamos a estudiar los registros estadsticos que dan contenido 4

real y dimensin social y econmica a estas regulaciones oficiales y evalan el grado de cumplimiento o incumplimiento, segn se mire, de los objetivos perseguidos. 3. Repercusiones de los registros estadsticos de la formacin en Espaa. 3.1. De los niveles de formacin alcanzados por la poblacin entre 18 y 64 aos. Espaa cuenta en 2009 con casi 47 millones de habitantes, de los que una tercera no supera los 30 aos de edad. El sistema educativo acoge a 7,5 millones de alumnos en la enseanza no universitaria (Infantil, Primaria, Secundaria Obligatoria, FP y Bachillerato), 700.000 en enseanzas de rgimen especial (la mitad en enseanzas de idiomas y la otra mitad en enseanzas artsticas: msica, danza, artes plsticas, arte dramtico; pudiendo estar este alumnado registrado en otro nivel de enseanza) y 1,5 millones en la universitaria. Cuenta, a su vez, con unos 670.000 y 107.000 profesores, respectivamente, para cada nivel de enseanza, segn datos del curso 2008-09 del MEC (2010). A estas cifras hay que aadir 461.000 alumnos de educacin formal de adultos. En la enseanza preobligatoria de 3 a 6 aos y en la obligatoria de 6 a 16 aos las tasas de escolarizacin son prcticamente del 100%, si bien a los 15 y 16 aos comienza la desercin escolar con un incierto nivel de absentismo del que no se dispone de datos precisos. Sin embargo, los registros de fracaso escolar son notorios al finalizar la enseanza obligatoria, con mediocres tasas de idoneidad a los 15 aos, alumnos que estn en el curso que corresponde a su edad: 58,7% en el curso 2008-09 (64,6% en 1998-99). Aunque se han producido avances notables en la escolarizacin en las ltimas dcadas, sobre todo en la enseanza infantil, lo cierto es que podran esperarse unas mayores tasas netas de escolarizacin postobligatoria: la tasa neta de escolarizacin a los 17 aos es del 77,8% en 2008-09 (75,9% en 1998-99), segn datos del MEC de 2010. En el curso anterior del 2007-08 eran del 82,9% a los 17 aos y del 70,2% a los 18 aos, respectivamente; mientras las medias de la Unin Europea de 27 pases eran del 88% y del 77% para tales edades. Todo ello en un marco general en el que el nivel de estudios alcanzado por la poblacin espaola sigue siendo bajo comparado con los pases de su entorno poltico, social y econmico, afectando con ello a la propia demanda social por la educacin que se canaliza adems, como veremos luego, hacia la parte noble de la enseanza, la que mejores perspectivas sociales y econmicas ofrece, en detrimento de la demanda de FP. En efecto, la mitad de la poblacin espaola de 25 a 64 aos tiene un nivel de formacin inferior a secundaria de 2 etapa3 en 2008, un 20% ms que la media de los pases de la UE o de la OCDE (ver tabla). Con formacin de secundaria de 2 etapa slo est el 22% de la poblacin de 25 a 64 aos, ahora un 20% menos que la media de la UE o que la media de la OCDE y casi un 40% menos que el nivel que alcanza la poblacin alemana. Por el contrario, en la superior Espaa cuenta con un 29,2% y supera la media de la UE, de la OCDE y de Alemania en un 4%. Lo extrao de esta situacin es que Espaa polariza sus niveles de formacin hacia los extremos con altos porcentajes de poblacin de 25 a 64 aos con bajo nivel de estudios (del orden del 49%) y altos porcentajes con elevados niveles de estudio (del orden del 30%), siendo exiguos los porcentajes de poblacin con niveles intermedios de formacin. Si adems observamos las desagregaciones por grupos de edad, el 60% de la poblacin alemana obtiene niveles de formacin de secundaria de segunda etapa en cualquier grupo de edad considerado, lo que ocurre tambin con los bajos y altos niveles de formacin, sntoma de un constante esfuerzo mantenido en el tiempo, sin variaciones, que queda corroborado con los valores previos del ao 2002. En Espaa es la poblacin joven la que mejora en el tiempo su formacin (bastante del 2002 al 2008), pero con todo, los niveles de formacin intermedio slo recogen al 26,3% de la poblacin de 25 a 34 aos (22% en el 2002), mientras un 35% de poblacin de este grupo de edad no pasa del nivel ms bajo de formacin (42% en el 2002).

Se corresponde con el nivel 3 de la Clasificacin Internacional Normalizada de la Educacin (CINE, International Standard Classification of Education, ISCED). Actualmente este nivel corresponde a los estudios postobligatorios de bachillerato o ciclos formativos de grado medio en FP (nivel de cualificacin 2). El nivel CINE 2 se corresponde con la finalizacin de la secundaria obligatoria, el CINE 1 con la primaria, el CINE 4 no existe en Espaa (sera la secundaria postobligatoria no superior); el CINE 5B con la educacin superior no universitaria (FP: ciclos formativos de grado superior) y el CINE 5A con la universitaria.

Distribucin porcentual de la poblacin adulta segn nivel de formacin por grupos de edad. Aos 2008 y 2002.
Varios pases de la UE, media de los 19 pases de la UE que estn en la OCDE, media de la OCDE, ms Brasil y Rusia. Ordenados por la primera columna de menor a mayor valor del ao 2008. Menor que Secundaria de 2 etapa Secundaria de 2 etapa superior 2008 2008 2008 PASES 25-64 aos 25-34 aos 55-64 aos 25-64 aos 25-34 aos 55-64 aos 25-64 aos 25-34 aos 55-64 aos Rusia 12,0 9,0 28,8 34,0 35,5 26,7 54,0 55,5 44,5 Polonia 12,9 7,2 24,0 67,6 60,7 63,9 19,6 32,1 12,0 Alemania 14,7 14,2 17,8 59,9 61,9 57,8 25,4 23,9 24,4 Dinamarca 25,0 15,0 37,0 40,5 41,9 36,7 34,5 43,1 26,3 Media UE 27,8 18,3 41,0 46,8 49,5 40,5 25,4 32,2 18,5 Media OCDE 28,9 20,0 42,0 42,7 44,6 37,9 28,4 35,4 20,1 Francia 30,0 17,1 45,0 42,5 42,2 37,6 27,4 40,7 17,4 Reino Unido 30,4 23,4 36,6 37,1 38,1 36,2 32,5 38,4 27,2 Italia 46,7 31,1 64,8 39,0 49,0 25,3 14,4 19,9 9,8 Espaa 48,8 35,0 70,9 22,0 26,3 13,1 29,2 38,8 16,0 Brasil 61,2 50,2 76,8 28,0 38,8 14,1 10,8 11,0 9,1 Portugal 71,8 53,3 86,5 13,9 23,5 5,8 14,3 23,2 7,7 PASES 2002 2002 2002 Alemania 17 15 23 60 63 56 23 22 21 Dinamarca 20 15 28 52 56 50 28 29 22 Media OCDE 35 25 50 42 47 34 23 28 16 Francia 35 21 52 41 43 33 24 36 15 Reino Unido 36 30 44 37 39 37 27 31 20 Italia 56 40 76 34 47 17 10 12 7 Espaa 59 42 82 17 22 7 24 37 11 Portugal 80 65 92 11 20 4 9 15 5 Fuente: Elaboracin propia con datos del MEC (2010 y 2003): Las cifras de la educacin en Espaa. Curso 2008-09. Edicin 2011. Indicador H1: comparacin internacional. En http://www.educacion.es/horizontales/documentacion/estadisticas.html

Estos registros estadsticos porcentuales muestran que un 35% de la poblacin espaola de 25 a 34 aos no pasa del nivel de secundaria inferior como logro educativo ms alto en 2009. Las consecuencias son inmediatas: Espaa no puede acercarse a pases como Alemania. Para hacerlo tendra que reducir este porcentaje del 35% al 20% y traspasar el mismo al grupo de jvenes con secundaria superior, lo que implica una formacin adicional a casi 700.000 jvenes de 25 a 34 aos (aproximadamente el 20% de la poblacin de este grupo de edad, datos del Instituto Nacional de Estadstica, INE). No parece creble lograr esta cifra en la prxima dcada con los dos sistemas educativos de FP funcionando de forma convergente y a pleno rendimiento y apoyndose tambin en la formacin acadmica del bachillerato. Difcil tarea la de reducir este dficit formativo espaol y conseguir que Espaa modifique estos valores porcentuales en la poblacin de 25 a 34 aos establecidos por niveles educativos en 35-26-39 y se acerque a las posiciones punteras de Francia (17-42-41) o Alemania (14-62-24).4 Similar problema tiene Portugal (53-24-23), e incluso Italia (31-49-20). Bien es verdad que en niveles de educacin superior la poblacin espaola de 25 a 34 aos alcanza casi un 39% y que se encuentra con porcentajes similares a la poblacin del Reino Unido y Francia, quedando ahora Alemania bastante atrs con un 24%. El objetivo establecido por la Comisin Europea en la Estrategia de la Europa del 2020 es conseguir al menos un 40% de jvenes con educacin superior en el grupo de edad de 30 a 34 aos. 5 Aunque las cifras presentadas corresponden a un grupo de

Es interesante reflexionar sobre los matices que diferencian a Alemania de Francia: ambos pases consiguen que ms del 80% de su poblacin tenga niveles mnimos de formacin de secundaria de segunda etapa pero Francia consigue que al menos un 40% alcance incluso un ttulo superior, mientras Alemania refuerza los niveles de secundaria de 2 etapa que alcanza el 62% de la poblacin por un 24% que alcanzan niveles superiores. 5 La Comisin Europea propone tres prioridades que se refuerzan mutuamente como Estrategia para la Europa 2020: + Crecimiento inteligente: desarrollo de una economa basada en el conocimiento y la innovacin. + Crecimiento sostenible: promocin de una economa con un uso ms eficaz de los recursos, que sea ms verde y competitiva. + Crecimiento integrador: fomento de una economa con alto nivel de empleo que tenga cohesin social y territorial. Con este fin, la Comisin propone los siguientes objetivos principales para la UE: * El 75 % de la poblacin de entre 20 y 64 aos debera estar empleada. * El 3 % del PIB de la UE debera ser invertido en I+D. * Debera alcanzarse el objetivo 20/20/20 en materia de clima y energa que significa reducir emisiones de gases de efecto invernadero en un 20% con respecto a 1990, aumentar en un 20% el consumo de energas renovables y aumentar en un 20% la eficacia en el uso de la energa.

edad mayor, no cabe duda de que Espaa alcanzar este valor, quedndole como tarea a abordar con celeridad la de lograr ms jvenes con educacin secundaria de 2 etapa. De hecho, si estudiamos los registros generados por el indicador abandono educativo temprano6, definido como porcentaje de poblacin entre 18 a 24 aos que no completa la educacin secundaria de 2 etapa y que no sigue ningn tipo de estudio/formacin, la preocupacin por los registros obtenidos por Espaa sera an mayor, ya que ahora se coloca al final de la clasificacin de pases de la UE junto a Portugal, con el agravante de que Portugal viene bajando las mismas con el paso de los aos y en Espaa estos valores parecen estabilizados en esta primera dcada de 2010. As, Espaa parece alejarse irremediablemente de los pases de la UE al tener tasas de abandono educativo temprano del 31,2% en los jvenes de 18 a 24 aos, equivalente a ms de 1 milln de jvenes (el INE cifra en aproximadamente 3,5 millones el total de jvenes espaoles de 18 a 25 aos a 1 de enero de 2008, cifra similar en 2009, 2010 y 2011, consultar datos en su web: http://www.ine.es, en demografa y poblacin). Este valor del 31,2% de abandono educativo temprano en Espaa es ms del doble que el porcentaje medio registrado por la UE (14,4%) y de su evolucin cabe deducir y avanzar como conclusin que Espaa no podr corregir en la prxima dcada del 2011 al 2020 el nivel de formacin de secundaria general y profesional en su poblacin juvenil y que, como consecuencia, tendr que promover polticas formativas de FPO y de FPC si pretende no alejarse ms de la media de cualificacin profesional de los trabajadores de la UE especficamente centradas en la poblacin de 18 a 25 aos.
Abandono educativo temprano:
Porcentaje de poblacin de 18 a 24 aos que no completa la Secundaria de 2 etapa y que no sigue ningn tipo de estudio/formacin. Aos 2009, 2004 y 2000. Varios pases de la UE, media de los 27 pases de la UE, ordenados por la columna de menor a mayor valor del ao 2009. Objetivo del 15% para el 2010 segn Estrategia de Lisboa de la UE y del 10% para Europa 2020. total PASES 2000 2004 2009 Polonia 5,6 5,3 Repblica Checa 6,3 5,4 Austria 10,2 9,5 8,7 Finlandia 9,0 10,0 9,9 Dinamarca 11,7 8,8 10,6 Suecia 7,3 9,2 10,7 Pases Bajos 15,4 14,1 10,9 Hungra 13,9 12,6 11,2 Irlanda 13,1 11,3 Alemania 14,6 12,1 11,1 Blgica 13,8 13,1 11,1 Francia 13,3 12,8 12,3 Media UE 17,6 16,1 14,4 Grecia 18,2 14,7 14,5 Reino Unido 18,2 12,1 15,7 Italia 25,1 22,3 19,2 Espaa 29,1 32,0 31,2 Portugal 43,6 39,4 31,2 Fuente: MEC (2010): Las cifras de la educacin en Espaa. Curso 2008-09. Edicin 2011. Indicador H1.1: comparacin internacional. En http://www.educacion.es/horizontales/documentacion/estadisticas.html

Centrmonos ahora en los usuarios del sistema educativo, en los registros estadsticos en evolucin del alumnado que cursa la enseanza postobligatoria en Espaa. Veamos qu representa el alumnado de FP globalmente en esta enseanza y qu cabe dirimir del anlisis comparativo con el resto. 3.2. De los registros de la FP Reglada/Acadmica/Formal. La FP institucionalizada dentro del sistema educativo, dependiente del Ministerio de Educacin (MEC), cuenta en el curso 2008-09 (datos del MEC) con algo ms de medio milln de alumnos, distribuidos casi a la mitad en enseanza secundaria de segunda etapa (CINE 3, nivel de cualificacin 2) y
* El porcentaje de abandono escolar debera ser inferior al 10 % y al menos el 40 % de la generacin ms joven (en el resumen final se seala como grupo de referencia el de 30 a 34 aos) debera tener estudios superiores completos. * El riesgo de pobreza debera amenazar a 20 millones de personas menos. 6 Indicador tomado como referencia de la UE en la Estrategia de 2020, ver nota anterior, que establece como gua de logro un valor del 10% y que ya fue objetivo en la Estrategia de la UE de Lisboa de 2010 con el referente del 15%.

superior no universitaria (CINE 5B, nivel de cualificacin 3) y casi igual nmero de chicos que de chicas que se escolarizan en su mayora (8 de 10) en centros pblicos, frente a los 629.000 de Bachillerato y 1,5 millones que se encuentran matriculados en la Universidad (ver tabla).
Alumnado de FP, de Bachillerato y de Universidad en Espaa. Curso 2008-09.
Total mujeres mujeres mujeres 541.807 258.282 414.463 193.031 127.344 65.251 308.430 * F. Profesional - E. Secundaria 137.416 230.676 97.746 77.754 39.670 249.506 Ciclos Formativos Grado Medio 116.861 186.251 82.717 63.255 34.144 4.010 C. Formativos Grado Medio a distancia 2.977 3.932 2.910 78 67 54.914 Progr. de Cualificacin Profesional/ Progr. Garanta Social 17.578 40.493 12.119 14.421 5.459 233.377 * F. Profesional - E. Superior 120.866 183.787 95.285 49.590 25.581 223.098 C. Formativos Grado Superior 113.811 173.863 88.374 49.235 25.437 10.279 C. Formativos Grado Superior a distancia 7.055 9.924 6.911 355 144 BACHILLERATO 629.247 UNIVERSIDAD 1,506.515 Fuente: MEC (2010): Estadstica de la enseanza no universitaria en Espaa. Curso 2008-09. En http://www.educacion.es/horizontales/documentacion/estadisticas.html http://www.educacion.es/mecd/jsp/plantilla.jsp?id=310&area=estadisticas&contenido=/estadisticas/educativas/eenu/result_det/2008/resultados.html NOTA: No hemos incluido 48.561 alumnos de enseanzas de msica de nivel elemental, 43.373 alumnos de Enseanzas Artsticas de grado medio, 15.419 de grado superior, 15.730 de nivel equivalente al universitario, 194.768 de enseanzas no regladas de msica y 24.202 de danza, 387.760 de idiomas y 3.927 de enseanzas deportivas. Muchos de ellos aparecen computados ya en registros de FP, Bachillerato o Universidad, salvo los 15.730 de enseanzas de msica de nivel universitario. FORMACIN PROFESIONAL
Total centros pblicos Total centros privados

Histricamente Espaa siempre ha tenido ms alumnado de Bachillerato (secundaria general) que de FP (secundaria profesional) como ya avanzamos al inicio de este artculo. En los ltimos diez cursos esta relacin se ha mantenido casi inalterable en una proporcin aproximada del 71% a favor del Bachillerato (en torno a 630.000 alumnos) frente al 29% de FP (en torno a 240.000) considerando slo la CINE 3 (la secundaria postobligatoria no superior). Si se aade la FP de grado superior (en torno a 230.000 alumnos) a la FP de grado medio y se compara toda la FP acadmica/reglada con el Bachillerato, la proporcin obviamente baja a valores que podran considerarse casi constantes en torno al 58% a favor del Bachillerato frente al 42% de FP (grados medio y superior). Histricamente tambin el alumnado universitario supera al alumnado que estudia FP. En la ltima dcada el alumnado universitario (en torno a un milln y medio) triplica a todo el alumnado de FP (grados medio y superior) y sextuplica al alumnado de FP de grado superior (ver tabla). Esta es otra particularidad reseable de la FP en Espaa: no consigue atraer alumnado a sus enseanzas con relacin a la va acadmica del Bachillerato de la que se nutre en gran parte la Universidad. Justamente esta situacin es la que pretendan corregir las diferentes reformas educativas realizadas en Espaa en los ltimos 30 aos que perseguan una mejora de la imagen de la FP en la esperanza de aumentar el nmero de jvenes que se inclinaran por la FP y corregir, con ello, las bajas tasas de participacin en la FP en Espaa con relacin a las de los pases de la OCDE o de la UE (Merino y LLosada, 2007).
Alumnado matriculado en Espaa por cursos y niveles en la enseanza postobligatoria.
Formacin Profesional Universidad Grado medio Grado superior curso CINE 3 CINE 3 CINE 5B CINE 5A 2008-09 629.247 253.516 233.377 1,506.515 2007-08 622.133 239.559 222.933 1,500.097 2006-07 630.349 235.224 218.319 1,499.875 2005-06 640.028 232.149 221.904 1,510.072 2004-05 646.174 233.465 229.462 1,523.460 2003-04 657.400 230.688 236.756 1,566.065 2002-03 679.773 225.479 233.190 1,580.120 2001-02 714.390 211.622 239.886 1,592.597 2000-01 765.871 192.011 256.764 1,554.972 Fuente: Elaboracin propia con datos del MEC de distintos aos. NOTA: En los cursos 2000-01 y 2001-02 el alumnado de bachillerato incluye el del antiguo y el de FPgs incluye el antiguo de FP2grado. Bachillerato

Esta situacin de Espaa difiere notablemente de la registrada en la mayora de los pases de la UE. En efecto, a principios del 2001 los datos presentados por Eurydice (2005, p.134) as lo reflejan (ver tabla): en la UE una gran parte de los pases tienen ms alumnado de FP que de Bachillerato, excepto 8

Suecia y Dinamarca que tienen distribuciones similares. Como Espaa, slo aparecen Grecia, Italia, Hungra y Portugal; mientras que con tasas de participacin muy altas en la rama profesional (en torno a dos tercios) se encuentran Blgica, Chequia, Pases Bajos, Austria y Reino Unido. Esta situacin de principios de siglo en la UE vara poco en lneas generales cinco aos ms tarde, si bien ahora hay datos contradictorios con Italia, Polonia, Francia y Reino Unido que invierten los porcentajes en 2006 respecto a los valores de 2001, tambin con Espaa, hasta el punto de que ahora la conclusin de Eurydice (2009, p.103) es que a nivel europeo existe un equilibrio relativo entre los estudiantes en la educacin profesional y general, aunque existan grandes variaciones entre los distintos pases. Este hecho puede deberse a la forma de contar el alumnado: es muy probable que en Espaa, por ejemplo, hayan contabilizado a todo el alumnado de FP (ciclos formativos de grados medio y superior) y comparado el mismo con el de Bachillerato, slo as cabe explicar esta variacin importante en cinco aos, pese a que la tabla mostrada se refiere nicamente al nivel 3 de la CINE de secundaria superior de 2 etapa (Figure C9: Distribution of upper secondary, ISCED 3, students by programme type, general or vocational). En cualquier caso, siguen existiendo variaciones importantes en la distribucin del alumnado de secundaria. As, mientras en Chequia, Austria, Blgica, Pases Bajos y Finlandia los estudiantes de educacin profesional representan ms del 60% de todos los estudiantes en la educacin secundaria superior; otros, como Hungra, Irlanda, Grecia y Portugal, invierten los valores de representacin en esta distribucin (ver tabla).
Distribucin porcentual del alumnado de Secundaria de 2 etapa (CINE 3): Bachillerato y FP (Ciclos Formativos de Grado Medio)
Cursos: 2009, 2004 y 2000-01. Varios pases de la UE ordenados por la columna de mayor a menor valor del ao 2006 en FP. total 2001-02 2006 2008-09 Secundaria Secundaria Formacin Formacin Formacin Formacin Formacin Formacin PASES General Profesional General Profesional General Profesional Repblica Checa 19,8 80,2 20,7 79,3 Austria 27,7 72,3 22,1 77,9 Blgica 30,3 69,7 30,5 69,5 Pases Bajos 30,8 69,1 32,5 67,5 Finlandia 42,8 57,2 34,6 65,4 Italia 73,2 26,8 39,5 60,5 Alemania 37,0 63,0 40,6 59,4 Suecia 50,4 49,6 44,9 55,1 Media UE 37,3 62,7 48,3 51,7 Dinamarca 47,0 53,0 52,3 47,8 Polonia 39,1 60,9 56,0 44,0 Francia 43,7 56,3 56,9 43,1 Espaa 62,0 38,0 57,5 42,5 71,3 28,7 Reino Unido 27,9 72,1 58,3 41,7 Grecia 60,0 40,0 66,1 33,9 Irlanda 100,0 0,0 66,6 33,3 Portugal 71,2 28,8 68,5 31,5 Hungra 87,2 12,8 76,3 23,7 Fuente: Eurydice, Eurostat (2009 y 2005): Key Data on Education in Europe. Figure C9, p.103 (2009) y p.134 (2005). En http://www.eurydice.org Nota: La media europea de 2001-02 es de 25 pases y la de 2006 de 27. Nota: En Irlanda no exista la rama de FP independiente en 2000-01 que se cre en 2002.

Por otro lado, el medio milln de alumnos de FP Reglada en Espaa se distribuye en la actualidad en 23 familias profesionales (ms tres nuevas de reciente creacin: Industrias Extractivas, Seguridad y Medio Ambiente y Artes y Artesana) con muy diversa representacin entre ellas (anteriormente en 21 ramas profesionales), pese a que en principio la idea recogida en las diferentes leyes educativas es que la FP ofertara las titulaciones necesarias requeridas por el sistema productivo. Ya sealamos que esta idea se generaliz en Espaa desde los aos sesenta del pasado siglo con una Planificacin Educativa centrada en la lgica del Capital Humano que tericamente, al menos, pretenda materializar una oferta educativa concreta, surgida y acomodada bajo el principio de previsin de mano de obra de la economa; situacin que ha perdurado hasta nuestros das. As ocurri con el diseo del mapa de la FP de la LOGSE en Espaa que, en 9

principio, incorporaba una oferta educativa profesional adaptada a la evolucin y demanda del mercado de trabajo. Ahora como antes, se ha obviado en Espaa como principio orientador de la Planificacin Educativa el estudio de las variables sociolgicas que implican, coartan y condicionan el xito de los mtodos planificadores centrados en la oferta, como ya adelantamos hace ms de una dcada (Cabrera, 1996b). Y es que las polticas educativas presupuestadas a travs de las necesidades del sistema productivo y materializadas con una oferta educativa concreta en la FP no han considerado nunca un principio bsico de la demanda educativa: si no hay alumnos dispuestos a estudiar las enseanzas ofertadas, no hay adecuacin posible con las necesidades del mundo productivo y, por ello, es imprescindible, so pena de quedarse con los alumnos fuera del sistema educativo (mal an mayor), estudiar y analizar los efectos de la demanda educativa en los estudios de prospeccin educativa. Si observamos la distribucin del alumnado de FP por familias profesionales, conjuntamente en los ciclos de grado medio y superior, de los cursos 2008-09 y 2002-03, frente a las ramas profesionales (consideradas conjuntamente la FP1, FP de primer grado y la FP2, de segundo grado) de los cursos 1985-86 y 1991-92 (ver tablas), podemos apreciar con claridad que las familias profesionales guardan gran similitud con las ramas profesionales ofertadas anteriormente, quedando asimismo el alumnado distribuido en ellas como antes y de forma muy desigual. De tal forma que unas pocas familias profesionales agrupan en la actualidad a gran parte del alumnado: administracin, comercio y marketing e informtica agrupan un 33% (casi igual que en el 85-86), electricidad y electrnica un 10% (la mitad que anteriormente) y Sanidad un 13% (un poco ms que anteriormente), mientras 12 familias profesionales se encuentran en 2008-09 con una matrcula de alumnado que no alcanza al 3% del total de alumnos de ambos ciclos, a las que hay que aadir las tres nuevas que tampoco tienen alumnos en el ltimo curso del que se dispone de datos oficiales.
Alumnado de FP matriculado en Espaa por familias profesionales y ciclos formativos.
Cursos 2008-09 y 2002-03
2008-09 % Grado GM y GS medio sobre total TOTAL 253.516 233.377 100,00 224.486 4.635 3.884 1,75 4.833 1. Actividades Agrarias 4.694 8.697 2,75 2.410 2. Actividades Fsicas y Deportivas 1.333 1.126 ,51 1.122 3. Actividades Martimo-Pesqueras 51.538 41.932 19,20 52.454 4. Administracin 2.785 1.568 ,89 3.124 5. Artes Grficas 10.921 13.362 4,99 14.123 6. Comercio y Marketing 2.720 9.773 2,57 2.734 7. Comunicacin, Imagen y Sonido 657 10.019 2,19 721 8. Edificacin y Obra Civil 30.040 18.468 9,96 36.805 9. Electricidad y Electrnica 9.850 5.554 3,16 12.818 10. Fabricacin Mecnica 12.130 10.312 4,61 11.015 11. Hostelera y Turismo 16.901 4.620 4,42 15.152 12. Imagen Personal 1.365 795 ,44 1.412 13. Industrias Alimentarias 19.832 23.353 8,87 14. Informtica 2.628 419 ,63 3.192 15. Madera y Mueble 10.435 8.999 3,99 9.710 16. Mantenim. Y Servicios a la Produccin 22.371 6.333 5,90 21.254 17. Mantenim. Vehculos Autopropulsados 2.587 4.775 1,51 3.161 18. Qumica 36.785 27.645 13,23 27.515 19. Sanidad 8.823 31.029 8,18 20. Servicios Socioculturales y a la Comunidad 376 512 ,18 811 21. Textil, Confeccin y Piel 51 40 ,02 120 22. Vidrio y Cermica 0 22 ,00 23. Energa y Agua 0 0 0,00 24. Industrias Extractivas 0 0 0,00 25. Seguridad y Medio Ambiente 0 0 0,00 26. Artes y Artesana 59 140 ,04 + Sin distribuir por ciclo Fuente: Elaboracin propia con datos del MEC de distintos aos. Grado medio Grado superior 2002-03 Grado superior 229.755 3.411 6.818 966 41.889 1.543 13.641 7.162 8.587 23.055 6.828 10.990 3.598 1.016 41.616 487 4.463 4.882 5.477 23.211 19.376 635 94 % GM y GS sobre total 100,00 1,81 2,03 ,46 20,77 1,03 6,11 2,18 2,05 13,18 4,33 4,84 4,13 ,53 9,16 ,81 3,12 5,75 1,90 11,17 4,27 ,32 ,05

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Alumnado de FP matriculado en Espaa por ramas profesionales (FP de primer grado y FP de segundo grado).
Cursos 1985-86 y 1991-92
1985-86 1991-92 FP1+FP2 % FP1+FP2 TOTAL 726.249 100,0 875.601 263.099 36,2 371.680 1. Administrativa 11.739 1,6 10.436 2. Agraria 3.037 0,4 4.311 3. Artes Grficas 54.629 7,5 54.980 4. Automocin 1.153 0,2 1.863 5. Construccin y Obras 30.591 4,2 36.649 6. Delineacin 169.015 23,3 168.486 7. Electricidad-Electrnica 25.358 3,5 21.142 8. Hogar 5.358 0,7 13.478 9. Hostelera y Turismo 3.342 0,5 9.193 10. Imagen y Sonido 5.275 0,7 5.281 11. Madera 2.722 0,4 2.340 12. Martimo-Pesquera 43.571 6,0 34.915 13. Metal 129 0,0 89 14. Minera 3.928 0,5 3.681 15. Moda y Confeccin 30.981 4,3 33.415 16. Peluquera y Esttica 859 0,1 513 17. Piel 8.068 1,1 8.546 18. Qumica 45.595 6,3 70.554 19. Sanitaria 653 0,1 809 20. Textil 74 0,0 245 21. Vidrio y Cermica 17.013 2,3 9.670 + No consta Fuente: Elaboracin propia con datos del MEC de distintos aos. % 100,0 43,1 1,2 0,5 6,4 0,2 4,3 19,5 2,5 1,6 1,1 0,6 0,3 4,0 0,0 0,4 3,9 0,0 1,0 8,2 0,1 0,0 1,1

Esta situacin es la que valor negativamente en su momento el Libro Blanco del MEC de 1989 que inspir la LOGSE. En l se sealaba que la exigencia de una relacin estrecha con el mundo laboral haba desarrollado una estructura compleja con 21 ramas y ms de medio centenar de profesiones de FP1 y de especialidades de FP2 que, a pesar de su complejidad, no haba conseguido dotarse de la flexibilidad necesaria para adaptarse, desde el sistema educativo reglado, a las cambiantes y variadas exigencias del mundo del trabajo, proponiendo consecuentemente un cambio en la oferta (MEC, 1989, p.62). Este dictamen del MEC fue asumido por muchos analistas que no slo coincidieron en los planteamientos y en la urgencia de corregir la inadecuacin de la oferta de ramas profesionales y adaptarla a las necesidades y exigencias del mercado de trabajo, sino que reivindicaron actuaciones urgentes encaminadas a conseguir tal propsito (Genovard y otros, 1986, p.129, en estudio realizado en 1986 por encargo del CEDEFOP; expertos de la OCDE en el mismo ao al examinar la poltica educativa espaola, CIDE, 1986, p.75). En definitiva, podemos, en consecuencia concluir que: 1. La participacin del alumnado de FP en Espaa dentro de la Secundaria es baja con respecto a la va general acadmica que registra el Bachillerato: por cada 10 alumnos de secundaria postobligatoria, 7 son de Bachillerato y 3 de FP, proporcin que permanece casi invariable en los ltimos diez aos. Esta tendencia no va a variar en los prximos aos con seguridad, manteniendo Espaa por ello una situacin muy diferente a la que se observa en gran parte de los pases de la UE. 2. La distribucin interna del alumnado de FP por familias profesionales en la actualidad no ha cambiado sustancialmente respecto al pasado y tampoco cabe esperar que lo haga en los prximos aos. Unas pocas familias profesionales, que podran considerarse como las ms acadmicas, son las que registran mayor proporcin de participacin, mientras ms de la mitad de las familias profesionales no consigue atraer alumnado por encima del 3% del total de la matrcula. Qu razones explican este comportamiento del alumnado? Para ello hemos de recurrir a variables explicativas de carcter sociodemogrfico, familiares y personales que condicionan y permiten entender las decisiones finales de los alumnos a favor de una y otra enseanza, descontando el hecho de que una parte importante de la poblacin escolar de los dos ltimos aos de secundaria obligatoria, en torno al 40% (proporcin mayor en chicos que en chicas) tiene problemas con los resultados escolares, pudiendo haber repetido curso o tendiendo grandes dificultades para superarlos, lo que alimenta en ellos la idea de abandono de estudios (tericamente obligados a 11

realizar cursos de FP de Cualificacin Inicial si tienen 16 aos o menos) o bien de continuidad hacia la enseanza ms corta y de menor dificultad (ciclos formativos de grado medio). 4. Variables que explican la demanda del alumnado por la FP y por el Bachillerato (y Universidad). Desde el punto de vista demogrfico, cabe sealar: Por un lado: que hoy da, y desde hace unos aos, la familia espaola cuenta con menos hijos en su hogar respecto a cualquier otra familia de cualquier pas de la UE (epgrafe 4.1), su renta disponible y su nivel educativo mejoran relativamente en los ltimos aos, ms los estudios que la renta (epgrafe 4.2) y sus expectativas hacia la educacin de sus hijos siguen siendo altas (epgrafe 4.3). Y, por otro lado: que las tasas de idoneidad no superan el 60% (epgrafe 4.4) con un abandono temprano de los estudios sin graduacin muy elevado (ya visto en este artculo), y que los ingresos medios por persona en funcin del nivel educativo, siendo an muy diferentes y asociados positivamente con el nivel de estudios alcanzado, convergen relativamente a la baja en el tiempo (epgrafe 4.5). Estos dos grupos de variables tienen importantes repercusiones sobre la demanda educativa juvenil y su particular forma de canalizarse. El razonamiento que seguimos es el siguiente: las bajas tasas de hijos por hogar de las familias, los mayores niveles de educacin y renta de las mismas y las invariables y altas expectativas de demanda educativa por los estudios ms elevados para sus hijos impulsa al alza la demanda educativa que, sin embargo, se contrae por los efectos correctores del fracaso escolar al finalizar la obligatoria y la convergencia de ingresos-rentas observada que reduce el deseo de los jvenes por los estudios en general y, en particular, por los profesionales. Vemoslo con detenimiento. 4.1. El tamao medio del hogar familiar en Espaa disminuye. Esta es una variable esencial que incide de forma importante en las decisiones del alumnado. En Espaa este indicador sigue un ndice decreciente desde 1991 con 3,31 miembros; 3,01 en 2000 y 2,74 en 2007 (INE, 2009a). Todo hace pensar que este mnimo valor de 2,74 miembros por hogar en 2007 no fluctuar mucho en los prximos aos. Ms concretamente, los hogares predominantes son aqullos que cuentan con cuatro miembros o menos, que representan el 77% en 1991 y el 92% en 2007 (INE, 2009a). Este indicador condiciona la decisin familiar e individual del alumno por los estudios, porque cuando las familias tienen menos vstagos incrementan la demanda de educacin postobligatoria al contar con ms o los mismos recursos econmicos pero con menos hijos en casa, lo que alimenta el deseo y la probabilidad de continuar estudiando de los hijos por la motivacin extra de los padres (Becker, 1981; Carabaa, 1993; Fernndez, 1993; Coleman, 2001; Calero, 2006; Martnez, 2007 y 2008). A ello cabe aadir que la extensin de la escolaridad hasta los 16 aos y el mantenimiento del coste de la enseanza (ahora disminuyen los costes de oportunidad del alumno por la mayor inactividad en el empleo y la difcil insercin laboral) son factores conocidos desde hace mucho tiempo que condicionan por arriba el mantenimiento o incremento de las tasas de escolarizacin en los primeros aos de la enseanza postobligatoria, 17 y 18 aos (Hallak, 1978), alimentando inicialmente el deseo de los padres de que sus hijos sigan estudiando. 4.2. La renta familiar y el nivel educativo de los padres en Espaa no disminuye. El menor nmero de hijos en los hogares va paralelo a un aumento medio de la renta (ahora estancado con la crisis econmica) y del nivel de estudios de los padres, repercutiendo positivamente ambos factores en el inters de los padres por aumentar los estudios de los hijos y en los hijos porque se ven presionados en tal sentido a incrementar su nivel de formacin. En efecto, los datos del INE (2009b) muestran un incremento de los ingresos medios por persona y ao (ver tabla), as como un incremento de los ingresos medios por unidad de consumo y de los ingresos medios del hogar. En este ltimo caso desde 13.598 euros de 1993 hasta los 24.525 euros de 2006. En cuanto a las rentas de los hogares en Espaa, stas evolucionan al alza, desde 1993 a 2006, por encima del nivel de inflacin (INE, 2009c) con ndices de 148,3 a 180,4; respectivamente. 12

Rentas de los espaoles en euros corrientes.


ndices a 100 con distintas bases. Perodo 1993 a 2006.
INGRESOS POR HOGAR Ingreso medio por persona y ao () NDICE 100 por NIVEL DE ESTUDIOS 1993 4.303 100 1994 4.456 104 1995 4.668 108 1996 4.860 113 1997 5.170 120 1998 5.644 131 1999 5.929 138 2000 6.690 155 2001 7.925 184 2002 8.304 193 2003 7.591 176 2004 7.925 184 2005 8.403 195 2006 8.916 207

Fuente: Elaboracin propia con datos procedentes del INE (2009a): Indicadores Sociales 2008 (web http://www.ine.es)

Por su parte, en el captulo educativo, podemos apreciar que la proporcin de la poblacin espaola mayor de 16 aos con estudios superiores a secundaria ha venido aumentando desde 1991 hasta el ao 2007: 10,70% en 1991, 17,96% en el 2000 y 22,81% en 2007 (INE, 2009a), algo que ya pudimos apreciar y presuponer de los datos del epgrafe 3.1 referido nicamente a los ltimos aos. As, por grupos de edades, la consecucin de estudios secundarios de 2 ciclo en el grupo de 25 a 34 aos sigue al alza y alcanza casi el 65%, en torno al 50% para el global de edades de 25 a 64 aos consideradas, si bien se puede apreciar una ralentizacin en el crecimiento del grupo ms joven, el de 25 a 34 aos, que se observa visualmente en el grfico posterior.
Proporcin (%) de poblacin en Espaa por grupos de edad que han completado al menos estudios de secundaria de 2 ciclo. Perodo 1992 a 2007.
Edades 25 a 34 aos 35 a 44 aos 45 a 54 aos 55 a 64 aos 25 a 64 aos 1992 40,95 24,56 13,83 8,44 23,82 1993 42,46 26,90 14,88 9,00 25,31 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 45,03 46,92 49,51 51,15 52,49 54,05 55,63 57,48 58,81 60,04 29,61 32,40 36,92 38,49 40,21 42,28 43,71 45,31 46,40 48,21 16,22 17,99 20,22 21,86 23,42 25,14 27,73 29,48 31,81 33,35 9,22 9,84 11,47 11,85 13,00 13,81 15,79 17,49 18,20 19,37 27,23 29,15 32,06 33,51 35,03 36,68 38,59 40,37 41,74 43,19 Fuente: INE (2009a): Indicadores Sociales 2008 (web http://www.ine.es) 2004 61,40 50,07 35,94 21,32 45,03 2005 63,92 53,86 41,06 25,61 48,77 2006 64,28 55,07 42,69 27,00 49,78 2007 64,80 56,36 43,67 28,30 50,71

Proporcin (%) de poblacin en Espaa de 25 a 64 aos, por grupos de edad, que han completado al menos estudios de secundaria de 2 ciclo. Perodo 1992 a 2007.
70 60 50 porcentaje 40 30 20 10 0
1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 25 a 34 aos 35 a 44 aos 45 a 54 aos 55 a 64 aos total 25 a 64 aos

ao

Por otra parte, son conocidas las repercusiones de la renta y del nivel educativo de los padres, ambas variables con asociacin positiva, en la escolarizacin postobligatoria y en el logro educativo de los hijos. Es una cuestin ampliamente estudiada por la Sociologa de la Educacin desde la dcada de los sesenta del pasado siglo. A travs de distintos enfoques crticos conocemos cmo y por qu la obtencin de credenciales educativas est ms cerca de unos grupos sociales y reconocemos las formas de rentabilizar, por parte de las familias, el paso por el sistema educativo. Bourdieu (1971), Bourdieu y Passeron (1970), reconocen este hecho que afecta a la socializacin familiar que precoz, intensa, duradera y sin competencia durante un tiempo, explica el peso del origen social. Adems, el efecto del capital econmico y cultural (especialmente el tipo de capital escolar posedo por los padres) tiene una consecuencia directa para nuestro estudio: condiciona la trayectoria escolar de los hijos y su eleccin 13

acadmica en los niveles postobligatorios de la enseanza. Los datos del Instituto de Evaluacin (2009 y 2007, indicador C5) y del Instituto de la Juventud (INJUVE, 2009) reflejan este hecho. En definitiva, las familias tienen menos hijos, ms estudios, ms o similares rentas en el hogar, menores gastos en la enseanza (en 1998 el 1,09% del PIB por el 0,82% en 2007, MEC, 2009, Indicadores de gasto educativo) y, lo que es ms importante, grandes expectativas de que sus hijos alcancen niveles superiores de enseanza como veremos a continuacin. 4.3. Las expectativas familiares e individuales de los alumnos por la enseanza postobligatoria. Alrededor del 75% de los padres quieren estudios universitarios para sus hijos cuando stos tienen 12 16 aos segn datos del Instituto de Evaluacin del MEC desde 1995 en adelante. Este deseo de los padres no se corresponde exactamente con el deseo manifestado por los hijos: se parece ms cuando los hijos tienen menos edad (12 aos) y menos a los 16 aos, momento en que los deseos por los diferentes estudios se diversifican (ver tabla). En cualquier caso, este inters finalmente no se materializa en la escolarizacin secundaria postobligatoria: los porcentajes de distribucin por estudios secundarios entre Bachillerato y FP entre el alumnado (ya vistos anteriormente) son justamente inversos al deseo manifestado por los jvenes.
Tabla. Expectativas (porcentaje) de padres y alumnos del nivel mximo de estudios en distintos aos.
Los padres desean para sus hijos de 12 aos hijos de 16 aos 1995 1999 2003 1997 2000 Estudios Obligatorios 3,5 5,4 5,4 1,0 3,7 Bachillerato 6,9 5,9 5,2 6,9 4,4 Formacin Profesional 14,0 10,4 13,5 15,2 20,9 Estudios Universitarios 75,6 78,3 75,8 76,9 71,0 Los alumnos desean los de 12 aos los de 16 aos 1995 1999 2003 1997 2000 Estudios Obligatorios 10,3 10,8 8,4 4,5 6,1 Bachillerato 6,4 7,9 11,4 26,8 29,1 Formacin Profesional 40,5 46,2 54,1 62,2 48,2 Estudios Universitarios 42,8 35,1 26,1 6,6 16,6 Fuente: IE (2007): Sistema Estatal de Indicadores de la Educacin 2006. Madrid, MEC, Indicador C5.

Conviene adems tener en cuenta que las expectativas de los padres sobre el nivel de estudios que desean para sus hijos aumentan de forma considerable al aumentar el nivel de estudios de los padres, de igual forma que aumentan las propias expectativas de los hijos (IE, 2009, p.24), la socializacin que reseamos anteriormente. Los datos corresponden al 2007 y provienen del Estudio de Evaluacin de la Educacin Primaria del 2007 (6) del Instituto de Evaluacin del MEC que presenta en 2009.
Tabla. Expectativas (porcentaje) de padres y alumnos de 6 de Primaria sobre el mximo nivel de estudios deseado, por niveles de estudio de los padres. Ao 2007.
ESTUDIOS A ALCANZAR Bachillerato Formacin Estudios Ao 2007 Profesional Universitarios No lo saben EXPECTATIVAS DE LOS PADRES ESTUDIOS de los PADRES 5 6 15 75 0 Sin estudios 17 8 31 45 0 Primarios 9 9 22 59 0 Secundarios 4 7 18 72 0 Universitarios 0 23 8 86 0 EXPECTATIVAS DE LOS ALUMNOS ESTUDIOS de los PADRES 9 6 6 59 20 Sin estudios 27 9 8 32 25 Primarios 16 7 7 47 23 Secundarios 8 7 9 56 19 Universitarios 5 3 4 70 18 Fuente: IE (2009): Sistema Estatal de Indicadores de la Educacin 2009. Madrid, MEC, Indicador C5. Estudios Obligatorios

El IE (2009, p.24) concluye, adems, que del anlisis de estos datos cabe confirmar una correlacin significativa entre las expectativas de los padres y de los hijos hacia la educacin que pretenden y desean 14

alcanzar: lo que desean los padres es lo que mayoritariamente desean los hijos, as que si los padres desean estudios obligatorios, profesionales, de bachillerato o universitarios, los hijos manifiestan similares deseos. Las consecuencias de ello son obvias para la demanda de educacin postobligatoria, porque el deseo de estudios postobligatorios universitarios no baja con el paso del tiempo en los padres (ronda siempre entre el 70% y el 80% para estudios universitarios) y aunque la correlacin con los deseos de los hijos sea alta, no cabe duda que se aprecian algunas variaciones en el nimo de los alumnos, visibles a los 16 aos y no a los 12. Por tanto, en los jvenes de 16 aos se empieza a manifestar el desinters por los estudios postobligatorios, aunque sea en una proporcin reducida que, finalmente, los registros estadsticos sitan en un 31% de la poblacin de 18 a 24 aos que no culmina en Espaa la secundaria de 2 etapa en el ao 2009 (ver indicador anterior de abandono educativo temprano): proporcin previsible por las malas tasas de idoneidad de los jvenes en Espaa que quedan excluidos de continuar en los niveles postobligatorios de la enseanza. 4.4. Tasas de idoneidad. En efecto, la evolucin de las tasas de idoneidad en Espaa es desilusionante (ver tabla y grfico). Las tasas no varan mucho en el tiempo para cada edad considerada, pero a los 15 aos, sin embargo, bajan considerablemente. Si se observan en todo el perodo considerado, las tasas parecen volver en los ltimos registros a los valores iniciales, despus de una ligera subida producida en el medio de la serie. Por edades las tasas evolucionan bien a los 8 aos, a los 10 y a los 12 (quizs por el impedimento legal a repetir ms de un curso en primaria), tambin en parte de los 14 aos, pero no as a los 15 aos, donde despus de mejorar ligeramente en los cursos comprendidos entre 1996-97 y 2001-02, vuelven a los valores de 1994-95 en el ltimo curso considerado. Asimismo, todas las tasas de idoneidad experimentan una leve bajada en los ltimos cinco cursos.
Tasas de idoneidad a los 8, 10, 12, 14 y 15 aos en Espaa. Cursos 1986-87 a 2008-09.
curso 1986-87 1987-88 1988-89 1989-90 1990-91 1991-92 1992-93 1993-94 1994-95 1995-96 1996-97 1997-98 1998-99 1999-00 2000-01 2001-02 2002-03 2003-04 2004-05 2005-06 2006-07 2007-08 2008-09 8 aos 10 aos 12 aos 14 aos 90,2 87,2 74,8 63,3 90,2 87,6 74,9 64,1 90,5 88,3 75,0 65,3 90,8 88,4 76,4 65,7 91,1 88,7 77,1 66,7 91,4 88,8 77,3 67,4 91,5 89,0 77,8 67,6 94,4 89,6 79,0 68,2 95,5 89,8 79,7 68,7 96,1 92,4 83,3 69,8 96,5 93,5 85,5 70,6 96,4 93,8 87,2 75,6 96,1 93,7 88,4 77,6 95,4 92,9 87,6 76,0 95,3 92,4 87,2 75,2 95,3 91,9 86,4 73,7 94,8 91,2 85,3 71,6 94,4 90,8 85,0 70,1 93,9 90,1 84,3 68,8 94,3 90,2 84,2 66,0 94,5 90,0 84,1 66,5 93,9 89,2 83,6 66,3 93,7 89,2 83,5 67,1 Fuente: Elaboracin propia con datos del MEC de distintos aos. 15 aos 55,7 58,1 58,2 58,8 59,2 59,9 59,8 58,5 58,0 58,7 60,1 61,6 64,7 63,9 63,2 62,1 60,3 59,4 58,4 57,7 57,4 57,7 58,7

15

Estas bajas tasas de idoneidad tienen consecuencias directas para la demanda educativa en la enseanza postobligatoria ya que impiden al alumnado que finalmente no obtiene graduacin la continuidad en estudios acadmicos o profesionales. De hecho, en un estudio del Instituto de la Juventud (INJUVE, 2009) detectamos que el 43% de los jvenes en Espaa de 15 a 29 aos estudia (2.132, 43%), pero otra parte importante de los que ya no estudian (el 40%) le hubiese gustado finalizar los estudios que cursaba o bien otros superiores, mostrando cierta insatisfaccin con los estudios alcanzados, hasta el punto que un poco ms de la mitad desea seguir estudiando en algn momento (ibdem 2008, P31). Y es que el 60% de los jvenes que no terminan los estudios que queran acabar lo hicieron porque prefirieron trabajar (ibdem P32), por razones econmicas (17%) o porque no se le daban bien los estudios (17%). Justo el deseo de trabajar en estos aos puede venir alentado por las buenas condiciones que hubo en su momento (del 2000 al 2007) en el mercado laboral en Espaa que alent la salida de ms jvenes del sistema educativo que ahora, en la actualidad, curso 2010-11, regresan a las aulas por las bajas expectativas laborales. En efecto, los ingresos vienen convergiendo en Espaa con el paso de los aos, y los efectos del nivel de estudios sobre ellos se encuentran en retroceso, pese a ser an reseable. A ello hay que sumar que hasta 40 de cada 100 jvenes en Espaa consideran que por mucho que se esfuercen, finalmente, lo decisivo para el xito es la casualidad o la suerte (cuestionario IJE 2008, P86g). Estos valores referenciales dependen de los estudios logrados (p < 0,05), aunque muy poco (C = 0.122), variando el acuerdo con esta afirmacin del 48% que reflejan los jvenes con estudios primarios, al 44% los que tienen ESO, en torno al 35% los de bachillerato y FP de grados medio y superior hasta un 29% de acuerdo que manifiestan los universitarios; siendo destacable que casi un 30% de universitarios y un 35% de titulados de FP manifiestan este grado de acuerdo con la afirmacin, bien porque minusvaloran realmente el valor del ttulo conseguido o lo sitan en el valor real preciso que cabe darle en el mercado de trabajo. 4.5. Educacin e ingresos. La convergencia de ingresos en Espaa en general y en particular por estudios alcanzados converge con el paso de los aos (ver tabla y grfico) y retrae el inters por los estudios de los jvenes que, en consecuencia, pierden el aliciente del esfuerzo educativo ante las menores expectativas de rendimiento econmico asociado a los estudios alcanzados, tal y como muestran los supuestos del anlisis coste beneficio aplicado a la enseanza que afectan a la demanda educativa. En efecto, el ndice de ingresos por estudios superiores de ciclo largo pasa de 209 en 1993 a 163 en 2006, el de superiores de ciclo corto de 160 a 139, el de secundaria superior de 130 a 103, el de FP de 2 grado de 120 a 111, mantenindose los otros casi iguales o ligeramente ms bajos. 16

Rentas de los espaoles en euros corrientes.


ndices a 100 con distintas bases. Perodo 1993 a 2006.
INGRESOS POR HOGAR Ingreso medio por persona y ao () NDICE 100 por NIVEL DE ESTUDIOS Analfabetos y sin estudios Primarios Secundarios bsicos FP primer grado FP segundo grado Secundaria superior Superiores ciclo corto Superiores ciclo largo 1993 4.303 100 72 83 95 99 120 130 160 209 1994 4.456 100 67 80 90 102 115 124 147 203 1995 4.668 100 67 79 89 97 117 118 145 211 1996 4.860 100 69 77 91 91 114 119 147 197 1997 5.170 100 65 80 88 93 113 117 142 192 1998 5.644 100 64 80 86 98 114 123 137 187 1999 5.929 100 69 81 88 98 110 122 138 178 2000 6.690 100 68 81 85 88 106 130 127 181 2001 7.925 100 69 86 95 109 116 119 148 168 2002 8.304 100 65 85 93 102 120 123 150 174 2003 7.591 100 66 78 88 99 113 113 145 164 2004 7.925 100 66 82 88 98 111 112 143 166 2005 8.403 100 66 80 87 98 115 111 138 167 2006 8.916 100 66 81 86 99 111 103 139 163

Fuente: Elaboracin propia con datos procedentes del INE (2009a): Indicadores Sociales 2008 (web http://www.ine.es)

Rentas de los espaoles por niveles de estudio. ndice 100. Perodo 1993 a 2006.

4.6. Efectos de estas variables sobre la demanda educativa. Las bajas tasas de hijos por hogar de las familias, los mayores niveles de educacin y renta de las mismas y las invariables y altas expectativas de demanda educativa por los ms elevados estudios para sus hijos elevan, por un lado, la demanda educativa juvenil que, sin embargo, queda limitada por los efectos correctores del fracaso escolar al finalizar la obligatoria y la convergencia de rentas que limitan el deseo de los jvenes por los estudios en general y, en particular, por los profesionales. 5.- Recapitulacin y reflexiones finales. Comenzamos sealando el gran inters por la FP en Espaa en las ltimas dcadas y que gran parte de las actuaciones en materia de insercin profesional juvenil en Espaa se realizan tericamente para un pblico de 16 a 24 aos que se muestra esquivo a la enseanza profesional en favor de la universitaria, con el beneplcito de sus padres y familiares. El objetivo de la dignificacin de la FP y de su adecuacin al empleo, visible desde hace ms de 50 aos en la legislacin escolar espaola, no ha conciliado ms que uniformidad de discursos oficiales entre polticos, sindicalistas y empresarios, buenas voluntades, pero escasos frutos. Sin duda el 17

comportamiento social y real de la poblacin debilita este discurso y deja en entredicho la propia credibilidad de los que lo sostienen. El modelo de FP de la LOGSE, ms escolar que de aprendizaje, incorpor ms formacin en centros de trabajo con prcticas profesionales equivalentes a una quinta parte de la formacin, como mnimo, quedando el resto en el mbito acadmico estructurado con materias tericas y prcticas. El trasfondo de acercarse a los modelos de aprendizaje profesional con ms contenido de prcticas en empresas no ha terminado por cuajar en Espaa por el escaso atractivo que concita esta formacin entre los jvenes: slo 3 de 10 la eligen frente al bachillerato entre casi un milln de alumnos que cursa enseanza secundaria; mientras por fuera, sin bachillerato ni FP queda casi un milln de jvenes de 18 a 24 aos nicamente con formacin obligatoria y no siempre terminada en su totalidad. Es el resultado de las elevadas tasas de fracaso escolar al finalizar la enseanza obligatoria y las consecuentes bajas tasas de escolarizacin en enseanza secundaria superior postobligatoria en Espaa, respecto a las de la mayora de los pases de la Unin Europea: muchos jvenes siguen abandonando precozmente el sistema educativo (16 aos) a los que se unen los que se matriculan en ciclos formativos de grado medio o en bachillerato pero que no finalizan los estudios, encontrndose la mayora de ellos en situacin de paro (ms ahora en condiciones econmicas adversas), mientras el resto obtiene trabajos no cualificados y sin perspectiva de continuidad. El problema se agrava cuando los escasos alumnos que optan por la FP en lugar del Bachillerato lo hacen en pocas familias profesionales (Administrativa, Informtica, Comercio, Electricidad y Sanitaria), mientras ms de la mitad de stas no consigue agrupar al 3% del alumnado total (unos 500.000 entre los ciclos formativos de grado medio y de grado superior). En consecuencia, Espaa sigue lejos de estos objetivos y muy lejos de conseguir los que la UE se propone como referenciales en el horizonte del 2020. El dficit formativo de la juventud espaola es notorio con respecto a los pases europeos, incluso admitiendo que es la ms formada de todo la historia de Espaa. Pero tambin es notoria la falta de expectativas profesionales para los que culminan con xito su formacin y se encuentran con una difcil insercin laboral y bajas perspectivas de ingreso asociadas a los estudios. En efecto, las altas cifras de paro juvenil en Espaa, las ms elevadas de Europa, en torno al 42% segn datos del INE (EPA, tercer trimestre de 2010) para la poblacin de 16 a 29 aos, incrementan el desencanto entre los parados que tienen formacin y antipata hacia la enseanza entre los que no la tienen. Por ello no es extrao que muchos jvenes crean ms en la suerte y en su familia como medida de insercin profesional que en sus credenciales educativas, cuando las tienen. Cierto es que no es extensible al total de la poblacin juvenil y que son los jvenes que ms estudios tienen y que trabajan los que ms agradecen y vinculan su satisfaccin laboral a los estudios, pero ello no sucede con el resto, ms si han estudiado, tienen titulaciones y estn en paro. As lo muestran los datos de la ltima encuesta del Instituto de la Juventud. En definitiva, las bonanzas y privilegios atribuibles discursivamente por polticos, empresarios y sindicatos a la formacin en general, y a la FP en particular, no parece que vayan a modificar sustancialmente la demanda de formacin actual y, de hacerlo, lo har en favor de la educacin universitaria principalmente. Y ello porque las familias espaolas, mayoritariamente con pocos hijos (uno o dos), prefieren optimizar sus recursos y siguen considerando ms interesantes y con ms futuro los estudios universitarios que los profesionales, por lo que las perspectivas para la FP inserta en el sistema educativo en la prxima dcada del 2011 al 2020 son ineludiblemente pesimistas, a nuestro pesar. 6. Referencias bibliogrficas: Becker, Gary S. (1981): Tratado sobre la familia [Treatise on the family, Harvard University Press, Cambridge, Mass.], Madrid, Alianza, 1987. Bourdieu, Pierre (1971): "Reproduccin cultural y reproduccin social", ["Rproduction culturelle et rproduction sociale", en Informations sur les Sciences Sociales, vol.10, n2, abril], en MEC (1978): Poltica, igualdad social y educacin. Vol.I, Madrid, MEC. Bourdieu Pierre y Passeron Jean Claude (1970): La reproduccin. Elementos para una teora del sistema de enseanza, [La reproduction. Elments pou une thorie du systme d'enseignement, Pars, Minuit], Barcelona, Laia, 1981 (1 edicin en 1977 de la versin francesa de 1970). 18

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Laexpansinolimitacindelavadeaccesoalauniversidadatravs delosCFGStieneconsecuenciasenlaequidaddelsistema?1
MarinaUstrellIbarz2 Abstract Enlosltimosaoshasurgidoundebatepblicoalrededordelarelacinentrelosdiferentes mecanismosdeentradaalauniversidaddebidoacambiosenlaspolticasdeaccesoparalos estudiantes de CFGS. Con esta ponencia se pretende hacer un anlisis sociolgico sobre los efectosquepuedesuponerenlaequidaddelsistemauniversitariolasdiferentesmodificaciones queseestnllevandoacabo. El tema de la equidad de acceso a la educacin superior es un tema que, por un lado, tiene referentestericosdehacemsde40aosy,porotro,estenelordendeldadelaspolticas pblicas. Desde la corriente funcionalista, Parsons (1959) apunt que los estudiantes se encontrabanenunmarcodeigualdaddeoportunidaddeaccesoyxitoindependientemente desufamiliadeorigen,yaquelaescuelasebasabaensupuestosmeritocrticos.Apartirdelos 70,noobstante,seformularonlasteorasdelareproduccin(Bowles,Gintis1976;Baudelot Establet1979,entreotros)queponandemanifiestoelcarcterdiscriminantedelaescuelapor lo que hace a las oportunidades de acceso y de resultados en funcin del origen social, reproduciendoylegitimandolasdiferenciassociales.Talycomopodemosvereneldocumento Boloa 2020 de la Comisin Europea, ste tema ha llegado hasta la actualidad, presentndonoscomoobjetivoeuropeoparaesafechalaexpansineducativadelamano,por primeravezcomoobjetivoexplcito,delaequidad. Paradarrespuestaastacuestinhemosestadotrabajandocontresnivelesdeinformacin:a) datossobreEspaaensuconjunto;b)datossobrelasuniversidadescatalanasyc)datossobre laUniversitatAutnomadeBarcelona(UAB).
Esta investigacin forma parte del Plan Nacional de investigacin cientfica, desarrollo e investigacin tecnolgica (CSO201019271) financiado por el Ministerio espaol de Ciencia e Innovacin, con el ttulo de ItinerariosUniversitarios,equidadymovilidadocupacionalypartedelaconferenciaElaccesoalaUniversidad desdelaFP(Planas,SanchezyUstrell,2011). 2 LaautoraformanpartedelGRET,GrupdeRecercaEducaciiTreballdelaUniversitatAutnomadeBarcelona.La versin escrita de este artculo ha sido redactado y discutido con los dems miembros del GRET (http://grupsderecerca.uab.cat/gret) queparticiparon en esta investigacin: JordiPlanas,SandraFachelli,JosNavarro yAlbertSanchez.
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1. Introduccin Estaconferenciaseenmarcaenunainvestigacinmsampliaquetratadedarrespuestaala existencia o no de equidad en el acceso a la Universidad, centrndose en la va de Ciclos FormativosdeGradoSuperior(CFGS). Paraellohemosintentadodesarrollarunentramadoderelacionesentreagentesqueafectan, enmenoromayormedida,alatomadedecisionesqueconfiguranlositinerariosdetransicin alaeducacinterciariadelosgraduadosdeCFGS. Figura1.AgentesqueinfluyenenlaconstruccindelitinerarioCFGSUniversidad Institucin Universitaria Comomarcoconceptual hemosdesarrolladoelesquemaanterior,enelquecadauna delas lneas representa un tipo de relacin con doble direccin entre los agentes propuestos. Esta figura nos presenta de forma grfica el complejo sistema de relaciones e influencias que configuranelpasodeCFGSalsistemauniversitario.Sepuedever,as,quenosetratadeuna relacinsimple,sinoqueespartedeunentramadoderelacionesadiversosbandos. staconferenciasecentraenunapartedelosmltiplesejespresentes,elreferentealEstado. Noscentraremos,pues,enlasadministracionespblicascomoagentesencargadosdecrearun Centros CFGS Mercadode Trabajo Itinerarios deacceso Estado Estudiantes

contexto de oportunidad para los estudiantes (sistema de vas), a los estudiantes como usuariosqueadaptanysehacensuyalacoyuntura. 2. Contexto Los cambios de los ltimos aos en el sistema universitario espaol tienen su origen en el periodo de transicin, aunque empezaron a despuntar ya en los aos 60 con la escuela de masasyelaumentoalosestudiantesquehanidoaccediendoalosnivelespostobligatorios.Si bien estos fenmenos se produjeron de forma tarda respecto a la mayora de pases europeos, se han dado con mayor rapidez e intensidad, encontrndose en la actualidad en unos niveles muy similares de logro educativo, gracias, en gran parte, a la masiva escolarizacinfemenina(Calero,2005). Este aumento en el acceso a la universidad ha hecho crecer de manera exponencial la heterogeneidad de los demandantes de este nivel educativo (antes comprenda slo a una lite de la poblacin, mientras que ahora comprende una diversidad cultural y social muy amplia) (Planas y Fachelli, 2010), a la vez que ha flexibilizado las formas de estudiar (compaginacin con el trabajo, intermitencia de los perodos de estudio) . La institucin escolar,noobstante,avanzaaunritmomslentoqueloscambiossocialesqueseproducenen nuestrasociedad(cambiosdemogrficos,aumentodeexpectativas,cambiosenelmercadode trabajo,entreotrosmuchos),encontrndoseenocasionesalejadadelarealidadsocialydelas demandasquestaplantea(MerinoyPlanas,2006). Lanuevaeconomaglobalrequierecadavezmsdeuncapitalhumanoformado,hechoquese traduce en un aumento de las exigencias del mercado en cuanto a la formacin. El nivel de educacinconsideradoadecuadoparagarantizarunainsercinprofesionalsatisfactoriahaido enaumentodurantelosltimosaos,llegandohastaeldelosestudiospostobligatorios.Ahora bien, aunque la exigencia de ms educacin individual y colectiva de la economa del conocimientosehavistotraducidaenunaexpansindelaeducacinsuperiorenlamayora de los pases industrializados, las diferencias sociales a nivel interno aun siguen siendo significativasenellogroeducativo(HillmertiJacob,2002;Ferrer,2009). As pues, si bien la participacin de masas en la educacin superior es un elemento fundamental para la competitividad econmica de las naciones industrializadas, no cabe

olvidarqueloestambinparalapromocindelamovilidadsocialylajusticiasocial(Boliver, 2010). Siguiendo ste supuesto, el Consejo Europeo celebrado el ao 2000 en Lisboa adopt como objetivo estratgico para el 2010 el crecimiento econmico de manera sostenible de la economadelconocimientoyelaumentodelacohesinsocial,puntoquesetraducaenun objetivo estratgico general: facilitar el acceso de todos/as a los sistemas de educacin y formacin(CE,2000). Losobjetivos,alnoalcanzarse,sepospusieronhastael2020eneldocumentoUnaestrategia para un crecimiento inteligente, sostenible e integrador (CE, 2010) que aposta por un incrementodelapoblacindeentre20y40aosqueterminalaenseanzasuperior,del31% a,porlomenos,el40%.Esteobjetivosejustificaporelrequerimientodeunamanodeobra conaltascualificacionesyslosepuedeconseguirsiserefuerzaelatractivodelaeducaciny laformacinprofesional(p.20)ysisebasaenlacohesineconmica,socialyterritorialcomo mediosclavesparaalcanzarlasprioridadesapuntadas.LaUEapunta,pues,queparael2020se tienequeincrementarlacalidadgeneraldetodoslosnivelesdeeducacinyformacinenla UE,combinandoexcelenciayequidad(p.14). Basndonosenestecontextodenecesidaddeaumentodelostituladossuperioresdesdeuna pticadelaequidaddeoportunidades,estaconferenciatratardedarrespuestaalasituacin actual de la cuestin, en particular al anlisis del acceso a la Universidad des de los Ciclos FormativosdeGradoSuperiorcomovaquefavorecelaconsecucindedichosobjetivos. 3. Marcotericoehiptesis Este apartado lo vamos a estructurar en base a las teoras referentes a dos mbitos: por un ladoaltipodesistemaeducativoyporotroacmodeequitativoesestesistema.Enbasealas ideasquenosvayanaportandolosdiferentesreferentessenosirnplanteandounaseriede preguntasacontrastarempricamente. Talycmohemosapuntadoempezaremosanalizandolostiposdesistemaeducativoformal. SegnlasteorasdeRaffe(1998)yJackson(1999)existenlossiguientestrestiposideales: a) Lossistemasdevasseparadas(Trackedsystem)secaracterizanporlaexistenciade unas vas acadmicas y profesionales segregadas, sin conexiones entre ellas. Un ejemploparadigmticoeselcasodelossistemasgermnicosysusistemadual.

b) Lossistemasintegrados(Unifiedsystem)seencuentranalotroextremodelaescala de integracin entre subsistemas, dndose una diferenciacin muy baja entre itinerarios especficos. ste tipo de sistema puede ser representado por el modelo nrdico. c) Lossistemasvinculados(Linkedsystem)representanelpuntointermedioentrelos dostiposanteriores:existenvasseparadasperoconpasarelasyenlacesentreellas.Es aqudndeMerino,CasalyGarca(2006)sitanelsistemaespaol. La existencia de un tipo u otro depende en gran medida de la historia social, econmica y polticadecadapas,noobstanteconlaaperturadefronterasyladinmicadeeuropeizacin todos los sistemas educativos europeos se encuentran inmersos en un proceso de convergenciahaciaunsistemavinculado(Greenetalt.(2001)enMerino(2006)). EstetendenciaesjustamenteladefendidaporRaffe(2003)cuandoapuntaqueenelmarcode laexpansinacadmicasetienequeapostarporunsistemaconvasquesecorrespondaala diversidaddelademanda(unasmsacadmicasyotrasmsprofesionales)peroquepermitan eltraspasodeunasaotras,esdecirqueregulendeformaflexiblelositinerariosformativos. Por otro lado, segn el autor, esta estrategia sirve para dar respuesta a las exigencias econmicasysocialesenelmarcodelaglobalizacin,enconcretoalasdemandasdeniveles de cualificacin superiores y de nuevas competencias que traspasen la distincin entre lo acadmicoyloprofesional. Por su lado, Baudelot y Establet (1976) nos aportaron la teora de la doble red escolar. Para entenderlanostenemosquesituarenelcontextofrancsdelapoca,basadoenunsistema educativo Tracked. Segn ellos, era justamente esta segregacin la que permita la reproduccin de las clases sociales respaldndose en una justificacin meritocrtica a la divisin social del trabajo. Los autores hablaban de dos tipos diferentes de vas3, aunque apuntaronaunaterceraquees,justamente,laquetienemsrelevanciaenestaconferencia (Merino,CasalyGarcia,2006): a) LavaPrimariaProfesional(PP)respondaalobjetivodeformarmanodeobra. b) LavaSecundariaSuperior(SS)pretendaprepararacadmicamenteparaelaccesoa launiversidad,institucinencargadadelareproduccindelaslitessociales. 3 Antesdeempezarconesteapuntetericoseraconvenientereformularconceptualmenteelnombredelateora.
Para ello, consideramos oportuno apuntar la aportacin de Merino y Gracia (2007) sobre el concepto de red, tomandocomoopcinmsprecisalaideadevasquemarcanlositinerariosposiblesaescogerporlosindividuos.

c) LavaProfesionalSuperior(PS)nofueconsideradaconlamismaimportanciaquelas otras dos vas, no obstante, segn Merino, Casal y Garcia (2006) el aumento cuantitativo y cualitativo de la va PS es la que ha dado mayor peso a los sistemas vinculados.Estavaeralaquesegnlosautorescomprendalosalumnosconxitoen la va profesional y los que fracasaban en la va acadmica y reorientaban sus itinerarios antes de llegar a la universidad. No obstante, en nuestro sistema actual tenemosquematizarestaaproximacinyaquelagranmayoradelosindividuosque acceden a la universidad va CFGS han pasado anteriormente por Bachillerato. Sera mspreciso,pues,considerarestaltimaredcmoSecundariaProfesionalSuperior (SPS),dejandodelado,pues,lasconsideracionesdexitoyfracasoasociadasalaPS. Llegadosaestepunto,senosplantealaprimerahiptesisaverificar.Primero,pero,creemos conveniente hacer un breve repaso a nuestro sistema de vas de acceso a la universidad (Figura1).Cmopodemosverstassontres:laacadmica,elBachillerato;lamsprofesional, losCFGSy,porltimo,laqueenglobamosenlaetiquetaOtrosaccesosqueenglobavastan diversascomoelaccesomediantelapruebadeaccesodemsde25aosolaconvalidacinde estudiosextranjeros. Figura2.Vasdeaccesoalauniversidad

FueradelSistema Educativo

CFGS

Otros estudios

Bachillerato

Universidad

Otros accesos
Fuente:Elaboracinpropia

Enbasealosdatos,indagaremossobreelusodelavaPSdeBaudelotyEstablet(enestecaso, la va CFGSUniversidad), plantendonos si realmente es una opcin minoritaria o es una estrategiaconunpesorelevante:SeestestructurandounavaalternativaalaSSyalaPP?

LaPSestadquiriendocadavezmsrelevancia,modificandotantolainstitucinuniversitaria comoloscentrosdeCFGS? Han sido muchas las maneras de abordar la igualdad de oportunidades educativas en sociologa. ste ha sido un tema recurrente durante los ltimos 40 aos de la disciplina y, cmohemosvisto,siguesiendonecesarioabordarloenlaactualidad. Lacorrientefuncionalistatrateltemadelasdesigualdadeseducativasbajounajustificacin de hndicap individual. Segn Parsons (1959) la institucin escolar daba las mismas oportunidades a todos los estudiantes, independientemente de la familia de la que procedieran. Eran las capacidades del individuo las que catalogaban jerrquicamente a los estudiantes,desdeunpresupuestomeritocrtico. Lasteorasdelareproduccindelosaos70seenfrentaronaestesupuestoapostandoporel concepto de hndicap social. Bourdieu y Passeron (1970), Bourdieu (1973), Bowles y Gintis (1976),entreotros,apuntaronquelaescuelafiltrabaalosindividuosenfuncindesuorigen social,dandounasoportunidadesdesigualesdelogroeducativo enfuncindelapertinencia de los individuos. El sistema educativo, pues, era el encargado de legitimar las diferencias y reproducirlasentregeneraciones. Las diferencias en el rendimiento acadmico, en esta lnea, no pueden obviar el contexto extraescolar(materializadoenunsinfndevariablescomoelautoconcepto,lasaspiracioneso el uso del lenguaje). Centrar las desigualdades en factores estticos como la inteligencia del sujetoolasaptitudesdaunavisinparcial,que,engranmedidapuedeserexplicada,tambin, porlosfactoresdeinteraccinsocial(Ovejeroetalt.,1994). Teorasmsrecientes(HillmertyJacob,2002)ponensobrelamesalaincidenciadeelementos de ambas naturalezas (individual y sistmica) a la hora de tomar decisiones educativas. Las variablessistmicas,porunlado,nospermitencomprenderelcontextodndeserealizanlas decisiones.Lasindividuales,enconcretolaprobabilidaddexitoyelhorizontetemporal,son entendidas, por otro lado, como representativas de las diferencias del nivel de formacin familiar(NFF)ylosingresosfamiliares.Suestudionosdemuestraqueelorigenfamiliartiene unagranincidenciaenelxitoeducativo:latransmisindedistintosrecursosporpartedela familiageneradiferentesexpectativas,hechoqueseponedemanifiestoenlacorrespondencia entre los alumnos que siguen vas acadmicas superiores y un Nivel Formativo Familiar alto. Segn los autores, uno de los efectos contrastables es la longitud temporal de los estudios: ParalosestudiantesconunNFFbajolaeducacinsetienequeamortizarenunperiodoms corto,porlotantotiendenaproyectarseenitinerariosformativosmslimitadoseneltiempo.

La conferencia que se expondr, pues, se fundamenta en este marco terico, intentando demostrarempricamentesihaydiferenciasdeNFFsegnsilavadeaccesoalauniversidades la de Bachillerato o la de CFGS. En el caso que sea as aprovecharemos para contrastar la hiptesistemporal:secorresponde,pues,untipodevadeaccesoconlaeleccindeuntipo decarreramscorta? 4. Metodologa Antesdepasaralanlisisdelosdatosharemosunbreveapuntemetodolgico. Elanlisisquesedesarrollaacontinuacinpartedelexamendedatoscuantitativosextrados dediferentesfuentes.Podemosencontrartresnivelesderepresentacin: 1. AnivelestatalhemoselaboradotablasapartirdelosdatosproporcionadosporelINE y por la encuesta ETEFIL. Los primeros comprenden informacin de cada curso acadmico desde el 200304 al 200910. Los segundos sirven para abordar los itinerarios formativos durante los cuatro aos siguientes a la obtencin del ttulo de los graduados en 2001 en CFGS y Bachillerato; se realiz en 2005 de manera retrospectiva. 2. A nivel de Catalunya tenemos, por un lado, datos de GENCAT, y por otro lado disponemostambindelDepartamentdEnsenyamentdelaGeneralitatdeCatalunya, enconcretodelaDireccinGeneraldeFormacinProfessional.LosdatosdeGENCAT corresponden al periodo 200001 a 200910, con un desglose anual. Los datos de la Direccin General de Formacin Professional, por su lado, se refieren a los cursos comprendidos entre el 200405 al 200809. Referente a este nivel de anlisis disponemostambindedatosdelaAgnciadeQualificaciUniversitria(AQU)sobre losgraduadosel2004enlasuniversidadescatalanas. 3. A nivel de la Universitat Autnoma de Barcelona (UAB) hemos recogido datos de la Oficina de Gestin de la Informacin y de la Documentacin referentes a los cursos 200910y201011. Somos conscientes que el hecho de tener diferentes realidades como referente supone aceptarunadispersindelosdatos.Noobstante,creemosqueapesardeperdersignificacin (y capacidad de extrapolacin) en los niveles ms bajos, no contemplarlos supondra una prdidadeinformacinquequeremosevitar.LosdatosdelaUAB,porejemplo,nospermiten contemplarelfenmenodeaccesoalauniversidaddelosltimosaos,aspues,apesardeno

representarlasdinmicasdetodoelestado,nospermitenunaactualizacindelosdatosque nopodemosobtenerporotrasvas. 4. Anlisisdedatos Con el objetivo de estructurar la informacin y poder darle coherencia hemos dividido este apartadoencuatropuntos: a) Ingeniera de vas: en este subapartado pretendemos hacer un repaso a las ltimas leyesquehanidomodificandolasvasdeaccesoalauniversidad,enconcretodesde CFGS.Conestecontextonormativopodremosponersobrelamesalaspolticasdevas deaccesoqueseestndesarrollando. b) LauniversidadenlosCFGS:parapoderentendersilosCFGSseestnviendoafectados por el uso de la va ProfesionalSuperior intentaremos plasmar en datos la magnitud desteitinerarioformativoentrelosgraduadosdeciclos. c) LosCFGSenlauniversidad:estepuntonosdarinformacinsobreelpesorelativode estosestudiantesenlauniversidadengeneral,enlosdistintostiposdecarrerasyen lastitulacionesconcretas. d) Equidad:enbasealacomparacindelNFFdelosestudiantesdeBachilleratoyCFGS intentaremos comprender si la va CFGS Universidad tiene consecuencias en la equidadenelsistemauniversitario. a) Ingenieradevas AutorescomoRaffe(2003)hanapuntadoquelaingenieradelositinerariosdebaseguiruna lgicadeinterconexinycoherencia(construirpuentesdesdelosprogramasprofesionales a la educacin superior (p.15)) para garantizar la inclusin social, es decir, para garantizar oportunidadesadecuadasyfavorecerlosnivelesymodelosdeparticipacindeseados(p.14). En este apartado pretendemos hacer un repaso de las recientes reformas de acceso de los CFGS a la Universidad para poder ver si siguen esta lgica o, al contrario, tienden a la contencindeestava. Enelartculo21delRealDecreto704/1999,sefijabauncupodeplazasalauniversidadpara losestudiantesdeformacinprofesionalqueibandel15al20%delamatrculadelosestudios deprimercicloydel7al15%paralosestudiosdeprimerysegundociclo.

Con el Real Decreto 1742/2003, vigente hasta finales de 2008, se sigui la misma lgica de reservadeplazas.EnelArtculo14sehacaconstarquelascomunidadesautnomaseranlas responsablesdereservaranualmenteelcupoparalosestudiantesdeCFGS,yqueenelcasode nosercubiertas,estasplazaspasabanalaconvocatoriadeofertadergimengeneral. Unos aos ms tarde, el Real Decreto 1892/2008 apost por una lgica de libre acceso, es decir, por nota de admisin. Esta nota se determinara sin necesidad de prueba para los estudiantesdeCFGS,sumandolanotamediaobtenidaenelcicloformativo(NMC)ylasnota ponderada4 de las dos mejores calificaciones de los mdulos del ciclo (a*M1, b*M2), con algunas excepciones5, quedando cmo frmula final: Nota de admisin = NMC + a*M1 + b*M2. Estamedidafueprobablementelamscriticada.Elhechodequitarlacuotadereservayque los estudiantes de ciclos jugaran en igualdad de condiciones con los de bachillerato en la adjudicacindeplazasdesatunacorrientedeopinionesencontra,engranparteorquestadas por los mismos estudiantes de bachillerato y los profesores universitarios, que consideraban quelonicoqueaportabaerasaturarlasclasesdeestudiantesdeCFGSy,asuentender,esto supona bajar el nivel. Ms adelante discutiremos este punto con los datos estadsticos que disponemos. HacerelativamentepocohasidoaprobadoelRealDecreto558/2010quepretendeprecisarla normativaanterior.Enste,seregulalaposibilidaddequeapartirdeesteaolosestudiantes de CFGS han podido presentarse a la fase especfica de la prueba de acceso para mejorar la notadeadmisinparanojugarcondesigualdadcompetitiva:encasodenopresentarsejuegan con una nota sobre un mximo de nota 10, mientras que los estudiantes que acceden va Bachilleratolohacensobre14. EnesteRealDecreto,noobstante,nosepreciselcontenidodelafaseespecficaparaestos estudiantes.DeestosehaencargadolaOrdenEDU/3242/2010queanunciaqueelcontenido dedichapruebacoincidirconelcontenidodelasmateriasdesegundodebachillerato.Segn seafirma,staeslaopcinmsequitativayquepermiteunamayoreficienciaenelusodelos recursospblicos.
El parmetro de ponderacin (a o b) de los mdulos ser igual a 0,1. Las universidades podrn elevar dicho parmetro hasta 0,2 en aquellos mdulos que consideren ms idneos para seguir con xito dichas enseanzas universitariasoficialesdeGrado.Lasuniversidadesdebernhacerpblicoslosvaloresdedichosparmetrosparalos mdulosseleccionadosaliniciodelcursocorrespondientealaprueba. 5 exceptuados los mdulos de Formacin y Orientacin Laboral, Formacin en Centros de Trabajo y Empresa y CulturaEmprendedora
4

b) LauniversidadenlosCFGS Como ya hemos comentado, este apartado nos servir para poder ver la proporcin de preuniversitarios en los centros de formacin profesional. Para hacerlo, observaremos las dinmicasdeprosecucinofinalizacindelosestudiosunavezobtenidoelttulodeestenivel deenseanza. TablaI.Itinerariosformativosalolargode4aosdelosgraduadosdeCFGSen2001 Noestudian Universidad Otrosestudios Total n
6649 3533 1070 11252

%
59,1% 31,4% 9,5% 100%

Fuente:ElaboracinpropiaapartirdelaEncuestaETEFIL

Anivelespaol,segnlosdatosquenosproporcionalaEncuestaETEFIL,podemosverquede las personas tituladas de CFGS en 2001 un 314% accedieron a la Universidad durante los cuatro aos siguientes, un 591% no sigui estudiando y un 95% prosigui con otro tipo de estudios. Figura3.ItinerariosdelosgraduadosdeCFGSen2001alolargode4aos
59.1% Fueradel Sistema 9.5% 31.4%

CFGS

Otros estudios

Bachillerato

Universidad
Otros accesos

Fuente:ElaboracinpropiaapartirdelaEncuestaETEFIL

Con los datos que disponemos de Catalunya se entrev una tendencia creciente a esta dinmica.

TablaII.Situacinformativaalcabode4aosdelosgraduadosdeCFGS Noestudian Universidad Otros Total 200405


96 61,50% 43 27,60% 17 10,90% 156 100%

200506
5057 57,30% 2884 32,70% 891 10,10% 8832 100%

200607
5223 55,20% 3086 32,60% 1160 12,30% 9469 100%

200708
5280 53,20% 3389 34,20% 1247 12,60% 9916 100%

200809
5149 49,40% 3711 35,60% 1556 14,90% 10416 100%

Fuente:ElaboracinpropiaapartirdedatosdelDepartamentEnsenyamentGeneralitatdeCatalunyaDireccin GeneralFormacinProfessional

Sibienen200405losmatriculadosenlaUniversidaddesdeciclosnoeranproporcionalmente tantos como en el caso espaol, a lo largo de los siguientes cuatro cursos vemos como este itinerariovaganandopesohastallegararepresentaral35,60%delosestudiantesdeCFGSen 200809.Cabeapuntarquelaproporcindelosquenosiguenestudiandosigueunatendencia inversa,representandodel6150%en200405asloel4940%enelltimocursoplasmado. Figura4.ItinerariosdelosgraduadosdeCFGSen200809

49.4%
14.9% 35.6%

Fueradel Sistema

CFGS

Otros estudios

Bachillerat

Universidad

Otros accesos
Fuente: Elaboracin propia a partir de los datos del Departament Ensenyament Generalitat de Catalunya DireccinGeneralFormacinProfessional

Estos datos ponen de manifiesto que un poco ms del 30% de los graduados espaoles el 2001enCiclosFormativosdeGradoSuperioryel356%deloscatalanesquesegraduaronen el200809,sematriculanalaUniversidad.Podemosobservar,adems,quesetratadeuna

tendenciaquehaidoenaumentoapesardenoserconsideradalavapropiadeaccesoala universidad. Cabeapuntaraqu,queeste1/3setratadelamagnitudmedia.Comopodemosverenlatabla IIIestosestudiantespreuniversitariosnoseconcentrandelamismamaneraentodoslosciclos yramas. TablaIII.ProporcindeestudiantespreuniversitariosenlosCFGS

FamiliasINCUAL6
ActividadesFsicasyDeportivas Serviciossocioculturalesyalacomunidad EdificacinyObracivil Agraria Sanidad ComercioyMarketing Industriasalimentarias SeguridadyMedioambiente InformticayComunicaciones ImagenySonido Qumica AdministracinyGestin HostelerayTurismo ElectricidadyElectrnica Artesanas FabricacinMecnica Instalacinymantenimiento EnergayAgua Textil,confeccinypiel Transporteymantenimientodevehculos MartimoPesquera Imagenpersonal ArtesGrficas Madera,muebleycorcho VidrioyCermica

n
292 441 212 69 422 187 49 116 406 136 88 456 123 189 77 93 43 1 9 60 5 38 15 5 1

%
68,54% 49,55% 47,64% 42,07% 41,09% 33,94% 33,56% 33,43% 31,02% 30,98% 29,43% 25,12% 24,70% 23,51% 22,25% 22,20% 17,00% 16,67% 15,00% 14,25% 13,89% 11,84% 10,79% 7,35% 4,35%

Fuente:ElaboracinpropiaapartirdelosdatosdelaETEFILenbasealasfamiliasdefinidasporelINCUAL

Si ordenamos los CFGS en las familias definidas por el INCUAL podemos observar que hay ciertasramasconunaproporcinmuyaltadeestudiantesqueunavezgraduadosaccedena
El Instituto Nacional de Cualificaciones (INCUAL) ha elaborado un Catlogo que organiza todos los estudios en familiasprofesionalesyniveles.Sehandefinido26familiasprofesionalesatendiendoacriteriosdeafinidaddela competenciaprofesionaldelasocupacionesypuestosdetrabajodetectados.
6

la universidad a lo largo de los siguientes cuatro aos (en Actividades Fsicas y Deportivas representanel6854%deltotaldelosmatriculados),enotras,encambio,setratadeunperfil muy minoritario (en la familia Vidrio y Cermica slo el 435% acceden a estudios universitarios).Esdeesperarqueenaquellosenlosqueelperfildeestudiantesquecontinua estudiandoenlauniversidadesmayoritario,muyprobablementetenganquevermodificados susplanesdeestudioconlanuevaexigenciadelapruebadeaccesocontaldarrespuestaala demandadeestesectordelosestudiantes,queenelmejordeloscasos,hacedosaosqueno hancursadolasmateriasdeBachillerato. c) LosCFGSenlaUniversidad EnesteapartadoharemosunrepasodelaevolucindelapresenciadetituladosdeCFGSenla universidadenlosltimosaos. ComosepuedeapreciarenlaTablaII,deltotaldematriculadosalaformacinuniversitariadel estadoespaol,aproximadamenteel60%provienendelaramaacadmica,encontrndoseen ltimotrminolosgraduadosdeCFGS.Noobstante,esimportanteremarcarque,apesardel poco peso sobre el total, estos ltimos muestran una tendencia creciente: mientras que el 200304 slo representaban un 69% del total del colectivo de estudiantes, el 200809 esta cifraaumenthastael1020%,disminuyendolevementeelcurso200910hastael98%. TablaIV.Pesorelativodelasdistintasvasdeaccesoalauniversidad Bachillerato CFGS Universidad Otros Total 200304 200405
207235 64,10% 22252 6,90% 49644 15,40% 44026 13,60% 323157 100% 205304 67,90% 26340 8,70% 43285 14,30% 27275 9,00% 302204 100%

200506
205179 69,00% 25889 8,70% 39403 13,20% 26982 9,10% 297453 100%

200607
197365 64,30% 28842 9,40% 43361 14,10% 37460 12,20% 307028 100%

200708
196157 66,70% 27986 9,50% 31572 10,70% 38524 13,10% 294239 100%

200809 200910
184202 64,60% 29218 10,20% 33117 11,60% 38549 13,50% 285086 100% 207952 61,10% 33354 9,80% 41182 12,10% 57859 17,00% 340347 100%

Fuente:ElaboracinpropiaapartirdelosdatosdelINE.

LatendenciadeentradadelosgraduadosdeCFGS,adems,noesproporcionalmenteinversa aladelosalumnosdeBachillerato,dndosesituacionesdeaumentodelpesorelativodelos dos sectores de estudiantes (200405, 200708), de aumento del peso relativo slo de los

alumnosdeBachillerato(200506),deslodelosdeCFGS(200607,200809),odisminucin delaproporcinrelativaalosdosgrupos(20092010): Grfico1.Pesorelativodelasdistintasvasdeaccesoalauniversidad


100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

13,60% 9,00% 9,10% 12,20% 13,10% 13,50% 17,00% 14,30% 13,20% 14,10% 10,70% 11,60% 15,40% 12,10% 8,70% 8,70% 9,40% 9,50% 10,20% 6,90% 9,80% Otros 64,10% 67,90% 69,00% 64,30% 66,70% 64,60% 61,10% Universidad CFGS Bachillerato

Fuente:ElaboracinpropiaapartirdelosdatosdelINE.

Aspues,deformasinttica,podemosafirmarquesloel98%delaspersonasmatriculadas el 200910 tenan como forma de acceso a estos estudios los CFGS; frente al mayoritario 611%delosprovenientesdeBachillerato. Figura 5. Vas de acceso a la universidad (porcentaje sobre el total de matriculados universitariosen200910)

Fueradel Sistema

CFGS
9.8%

Otros estudios

Bachillerato

61.1% 17%

Universidad
(12.1%)

Otros accesos

Fuente:ElaboracinpropiaapartirdelosdatosdelINE.

Sibiennodisponemosanunabaseestadsticarepresentativaparaelconjuntodelterritorio espaol, los datos de la Universitat Autnoma de Barcelona (Oficina de Gestin de la Informacin y de la Documentacin UAB, 2011) parecen indicar que el alarmismo generado conlaabolicindelcupoylaadjudicacindelmismovaloralasnotasdeaccesodelasdosvas por la masificacin de los estudiantes de CFGS en las aulas universitarias no estaba fundamentado,ocmomnimo,noanivelglobaldetodaslascarreras,pudindoseconcentrar lamayorpartedeestosestudiantesenuntipodecarrerasdeterminado,comoveremosms adelante.Losdatosnosmuestranquesibiendurante200910al201011hubounincremento del peso relativo de esta va de acceso en la UAB, no se dio en ningn caso una entrada de formamasivadeestetipodeestudiantes:quepasarondesuponerel165al20%deltotal. Ahorabien,paradarunpasomsalarealidaduniversitaria,nonospodemosquedaraunnivel general,sinoquetenemosqueabordarlasdiferenciasdepesorelativodelosdiferentestipos deestudiantesanivelesmsespecficos. Para empezar nos fijaremos en los ciclos formativos de origen de estos estudiantes, con el objetivodeobservarsiexistenonodiferenciasencuantoaperfilformativo. TablaV.EspecialidadesdeCFGSdelosestudiantesqueaccedenalauniversidad FamiliasINCUAL
AdministracinyGestin Serviciossocioculturalesyalacomunidad Sanidad InformticayComunicaciones ActividadesFsicasyDeportivas EdificacinyObracivil ElectricidadyElectrnica ComercioyMarketing ImagenySonido HostelerayTurismo SeguridadyMedioambiente FabricacinMecnica Qumica Artesanas Agraria Transporteymantenimientodevehculos Industriasalimentarias Instalacinymantenimiento Imagenpersonal ArtesGrficas Textil,confeccinypiel MartimoPesquera

%
12,78 12,28 11,84 11,59 8,10 6,14 5,43 5,32 3,86 3,44 3,33 2,78 2,53 2,12 1,96 1,79 1,35 1,29 1,07 0,41 0,25 0,14

Madera,muebleycorcho VidrioyCermica EnergayAgua Total

0,14 0,03 0,03 100

Fuente:ElaboracinpropiaapartirdelosdatosdelaETEFILenbasealasfamiliasdefinidasporelINCUAL

La tabla V nos muestra que en cuatro de las familias de ciclos definidas por el INCUAL se concentracasilamitad(4850%)deestudiantesqueunavezgraduadosvanalauniversidad. Sipasamosaobservarlosdiferentestiposdecarreranosencontramosconlossiguientes datos: TablaVI.DistribucindelalumnadodeCFGSyBachilleratoportipodecarrera.20092010
Diplomatura Licenciatura Ingenieras Tcnicas Arquitectura/ Ingenieras Doble titulacin Grados

Bachillerato

32066

60,02

42199

65,58

14531

62,14

15264

79,90

1781

93,15

102132

63,13

CFGS

10566

19,78

2024

3,15

4583

19,60

359

1,88

68

3,56

15768

9,75

Total

53424

100

64343

100

23385

100

19105

100

1912

100

161773

100

Fuente:ElaboracinpropiaapartirdelosdatosdelINE.

Estatabla nospermiteresponderenlahiptesistemporal.Podemosafirmarquedemanera general, los graduados de CFGS estn ms representados en las carreras cortas (Diplomaturas 1978% e Ingenieras Tcnicas 1960%) que en las largas (Licenciaturas 3,15%,Ingenierassuperiores188%ydoblestitulaciones356%),alcontrarioquelosque acceden directamente del Bachillerato (que llegan a representar el 9315% en las dobles titulaciones). Por ltimo, los nuevos grados (EEES) presentan una distribucin intermedia a los extremos vistoshastaahora:el6313%delalumnadoprocededeBachilleratoyel975vaCFGS. Sidamosunpasoms,cabedestacar,noobstante,quedentrodecadatipoexistendiferencias significativasentretitulacionesconcretas:

TablaVII.ProporcindeaccesomximaymnimadeestudiantesdeCFGSporcarreraenla Universidadpblica.20092010. Diplomatura Licenciatura


7

Ingenieras tcnicas
Ing.Tc.Diseo Industrial

Arquitectura/ Ingenieras
Ing.Industrial
8

Mnimo

Dobletitulacin
9

Estadstica

Cc.Matemticas

A.D.E.+Derecho

2,36%
Fisioterapia

0,24%
BellasArtes

9,65%
Ing.Tc.Topogrfica

0,12%
Arquitectura

0,68%
I.T.MinasEsp.Explot.Minas+ I.T.MinasEsp.Sondeosy Prosp.

Mximo 28,13% 6,76% 34,48% 6,93%

60,00%

Fuente:ElaboracinpropiaapartirdelosdatosdelINE

DentrodelamatriculacindeprimeraccesoalaUniversidadPblicanosencontramoscon intervalos muy amplios en funcin de la carrera concreta. Los motivos que van asociados a una u otra eleccin se estudiarn en profundidad prximamente, en el marco del binomio relacionalEstudianteUniversidad. d) Equidad Una vez hecho un anlisis de la va ProfesionalSuperior y la incidencia de sta en las dos institucionesqueimpartenestosnivelesdeestudio,pasaremosaverlaconfiguracinsocialde losestudiantesquesiguenesteitinerarioenbasealavariableNivelFormativoFamiliar(NFF). Estonosservirparapoderintuirlasconsecuenciasquesepuedenderivardelaspolticasde aperturaocierredeestavadeentradaalauniversidad.As,elanlisisdelacomposicinde los estudiantes de la va CFGS y Bachillerato nos servir para poder entrever si el hecho de limitar el acceso a una de ellas puede funcionar de filtro social y, por lo tanto, tender a la desigualdad. LaTablaVplasmaqueanivelespaollasrealidadesdelosestudiantesdeBachilleratoyCFGS nosonlasmismas.SibienenamboscasoshayunamayorpresenciadeestudiantesconunNFF
En Cc. Geolgicas, Cc. Polticas y Sociologa, Cc. Polticas y de la Administracin., Filosofa y HumanidadesnohayaccesoregistradovaCFGS. 8 EnIng.Aeronutica,Ing.Agrnoma,Ing.Gelogo,Ing.NavalyOcenico,Ing.deCaminos,CanalesyPuertoseIng.
deMinasnohayaccesoregistradovaCFGS. En Cc. Polticas y Administracin + Sociologa, Derecho + Cc. Empresariales, Derecho + Cc. Polticas y de la Administracin,Estadstica+I.T.InformticadeGestin,FilologaFrancesa+TraduccineInterpretacin,I.T.Indl. Esp. Electricidad + I.T. Indl. Esp. Qumica Indl., I.T.Agr. Esp. Explot. Agropec. + I.T.Agr. Esp. Hortof. y Jardin., Ing. Informtica + I.T.Teleco. Esp. Telemtica, Maestro Esp. Educ. Primaria + Maestro Esp. Educ. Fsica, Maestro Esp. Educ.Primaria+MaestroEsp.Educ.Musical,Matemticas+I.T.InformticadeSistemasnohayaccesoregistrado vaCFGS.
9 7

bajo, podemos ver que en el caso de CFGS este tipo de estudiante est sobrerepresentado. Porelcontrario,loshijosdefamiliasconunnivelformativoelevadoutilizanenmuchomenor proporcinestavadeacceso,situndoseensoloel1810%frenteal2740%deBachillerato. TablaVIII.AccesoUniversidadsegnNivelFormativoFamiliardelosgraduadosdebachillerato yCFGS(200001)

Bachillerato Bajo Medio Alto Total


1730 43,40% 1167 29,30% 1092 27,40% 3989 100%

CFGS
1800 52,10% 1028 29,80% 625 18,10% 3453 100%

Nota:seconsideraNFFbajocuandoelprogenitordelestudiantequetienemsestudiostieneelniveldeestudios obligatorios o sin estudios, medio cuando est graduado/a en FP o Bachillerato y alto cuando tiene estudios universitarios. Fuente:ElaboracinpropiaapartirdelosdatosdelaETEFIL

En Catalunya la dinmica no es muy distinta: de media un 3984% de los graduados universitarios tienen un NFF bajo, no obstante se pueden ver diferencias segn la va de acceso. De los diferentes grupos vemos que entre los que acceden a la universidad va Bachilleratoesteperfildeestudianteestinfrarepresentado,porelcontrarioqueenlasotras categorasdeacceso. TablaIX.GraduadosuniversitariossegnNivelFormativoFamiliaryvadeacceso Bachillerato 3175
37,13%

CFGS 146
44,79%

Universidad 583
58,07%

Otros(+25) 68
76,40%

Total 3972
39,84%

Bajo

Medio

2665
31,17%

92
28,22%

290
28,88%

14
15,73%

3061
30,71%

Alto

2710
31,70%

88
26,99%

131
13,05%

7
7,87%

2936
29,45%

Total

8550
100%

326
100%

1004
100%

89
100%

9969
100%

Fuente:Elaboracinpropiaapartirdelaencuestagraduados2004AQUCatalunya

Estastablasnosdemuestranquehayunamayorproporcindelperfildeestudiantesconun NFFbajoentrelasfilasdeCFGSqueenBachillerato,aunquealltampocoseconcentre una litedeestudiantesconunelevadocapitalformativofamiliar. 5. Conclusiones Con los datos analizados hasta el momento tenemos suficiente informacin como para contrastarlashiptesisquehansurgidodelabasetericadelaquehemospartido. Bajolapreguntaprincipaldesilaexpansinolimitacindelavadeaccesoalauniversidada travs de los CFGS tiene consecuencias en la equidad del sistema, se nos han generado una seriedepreguntasquehemosidotraduciendoendatos. PrimerohemosoptadoporhacerunrepasoalanormativaqueregulaelaccesodeCGFSala universidad,tanvariableenlosltimosaos.Deestemodohemospodidoverquenohayuna clara poltica de apertura y flexibilizacin de esta va, sino que se trata ms bien de una dinmica de apertura y cierre en alternancia, con efectos an por ver. Cabe considerar, no obstante,quelasdiferentespolticasacabenanulandosusefectosanivelgeneral,puesvanen sentidosopuestos.Consideramosaquoportunoapuntarquelalgicadelosdiferentestipos decarreraytitulacionesesmuyvariada,yque,porlotanto,harafaltabajaraestenivelde actuacinparapoderdarrespuestaalasdiferentesrealidadespresentesenelsistema. Porotroladolosdatosnoshandemostradoquelaopcinuniversitarianoesminoritariaentre los estudiantes de CFGS, y adems va en aumento. Un 30% de media (con las variaciones internasqueestopuedesuponer)delosestudiantesdeCFGSsiguenestudiandounacarrera universitaria una vez graduados. La gran presencia de preuniversitarios en algunos cursos determinados de ciclos lleva, a la fuerza, a modificar las pautas educativas en estos centros, adaptndoseaestarealidadcadavezmsmayoritaria. Lainstitucinuniversitariaseencuentraenunasituacinsimilar,teniendoqueadaptarsealos nuevos perfiles de alumnado. No obstante la presencia no es mayoritaria, representando aproximadamenteun10%deltotal.Comohemosapuntado,ladistribucinnoeshomognea, encontrndoseesteperfilconcentradoenciertostiposdecarrera(lasmscortas)yencierto tipodetitulaciones. Llegadosaestepuntotenemossuficienteselementoscomoparaafirmarqueenlaactualidad nuestrosistemaeducativoconstade unavaProfesionalSuperiorqueestadquiriendocada

vez ms fuerza. El uso de esta va, adems, obligaa modificar el funcionamiento tanto de la institucinuniversitariacomodeloscentrosdeCFGS. Los resultados tambin han respaldado la ltima hiptesis que plantebamos. La proporcin de estudiantes con un NFF alto es superior para aquellos que provienen va Bachillerato, mientras que en CFGS est sobrerepresentado el perfil de estudiantes con familias con un niveleducativodeprimariaoinferior. Estonosdejaentreverqueelhechodedificultarelusodeestavacomoformadeaccesoala universidadestarponiendotrabasalaconsecucindeunainstitucindeeducacinterciaria superiormsequitativa. A modo de cierre apuntaremos a la necesidad de reforzar la va ProfesionalSuperior para fomentarlosobjetivosdelaeconomadelconocimientobasadosenelaumentodelnivelde estudiantes universitarios y de la equidad. No obstante, creemos necesario repetir que la incidenciadeestavaenlasdosinstitucioneseducativasesmuydesigualsegnsectoresdelas mismas;parapodertenderaunaregulacineficienteycoherente,pues,creemosconveniente diseardiferentespolticasdeaccesosegnlasdiferentesrealidadesynecesidades.

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En qu medida la trayectoria acadmica y el origen social de los titulados universitarios catalanes influyen en su insercin laboral?1

Sandra Fachelli, Jordi Planas y Jos Navarro Cendejas2


Abstract: Este artculo analiza la influencia del estatus de los padres y del rendimiento acadmico (nota de acceso y expediente acadmico) de los titulados universitarios catalanes en el 2004 en la insercin laboral a cuatro aos de terminar los estudios. Utilizando el anlisis tipolgico hemos definido cuatro grupos de estudiantes con el fin de observar la relacin mencionada. Los resultados obtenidos muestran una baja influencia del origen social y del rendimiento acadmico y en consecuencia hemos realizado un anlisis que constaten estos hallazgos a travs de dos proxis: por un lado el ingreso mensual de los titulados y por otro la calidad ocupacional de los mismos. A partir de este acercamiento, se observa que en trminos globales el origen social no tiene gran influencia en la insercin ocupacional de los titulados catalanes. El estudio se realiza a partir de la base de datos generada por la encuesta de titulados de Catalua, proporcionada por la Agncia per a la Qualitat del Sistema Universitari de Catalunya (AQU).

1 Esta investigacin forma parte del Plan Nacional de investigacin cientfica, desarrollo e investigacin
tecnolgica (CSO201019271) financiado por el Ministerio de Ciencia e Innovacin, con el ttulo de ItinerariosUniversitarios,equidadymovilidadocupacional.Partedelasideasdesarrolladasenesteartculo se encuentra en Planas, J. & Fachelli, S. (2010) Les universitats catalanes factor dequitat i de mobilitat professional. Una anlisi sobre les relacions entre el estatus familiar, el bagatge acadmic i linserci professionallany2008,delstitulatsdelany2004alesuniversitatscatalanes.AQU.Barcelona. Los autores forman parte del GRET, Grup de Recerca Educaci i Treball de la Universitat Autnoma de Barcelona.LaversinescritadeesteartculohasidoredactadoydiscutidoconlosdemsmiembrosdelGRET (http://grupsderecerca.uab.cat/gret)queparticipanenestainvestigacin:AlbertSanchezyMarinaUstrell. 1
2

1. Introduccin Cul es el proceso mediante el cual los jvenes dejan de ser jvenes? Hablar de esta pregunta, refiere necesariamente a uno de los fenmenos ms determinantes en la construccin de la vida adulta de las personas: la transicin de la escuela al trabajo o transicin laboral. Su estudio, por lo tanto, se inscribe en el inters de los cientficos sociales por describir e interpretar tanto las propias decisiones de los jvenes como los marcos sociales y culturales que las inspiran (la clase social, el gnero, el lugar de origen, etc.).Por lo tanto, hablar de transicin de la universidad al mundo del trabajo constituye un objeto de estudio que implica dimensiones diversas, que finalmente remite a la complejidad y la variabilidad de los mercados laborales. Esta ponencia persigue el objetivo de profundizar el fenmeno de la insercin laboral de los graduados universitarios. Ahora bien, cuando se habla de un objeto de estudio tan complejo, como lo es la transicin laboral de los jvenes, es imprescindible situarlo desde una perspectiva histrica (Sala et. al, 2007). El caso que se analiza concretamente en este trabajo es el de los egresados de las universidades catalanas durante el ao 2004 quienes, desde una perspectiva histrica y respecto a sus estudios, forman parte de una generacin (nacidos a principios de los aos ochenta) que se ha educado en pleno auge de la escuela de masas, al contrario de lo que sucedi con la generacin de sus padres (nacidos al final de los aos cuarenta) para quienes la educacin superior constitua un privilegio de las lites dominantes. Hablar de escuela de masas hace referencia necesariamente al fenmeno de expansin educativa, que apareci a partir de la segunda mitad del siglo XX en las sociedades europeas que, aunque con diferencias por las particularidades histricas de cada pas o regin, fue el resultado de un consenso entre los estados, las organizaciones productivas, los individuos y las familias, interesados en contribuir al aumento de los niveles educativos. Un aumento considerado desde dos dimensiones: la extensin masiva de la formacin (universalizacin del sistema educativo) y la duracin media de los estudios (Bduw y Planas, 2003, 173-175). Este fenmeno de expansin educativa tuvo repercusin en Catalua con el aumento, desde los aos sesenta, y sobre todo durante el periodo democrtico, del alumnado en todos los niveles, particularmente en el universitario. Ello como resultado de una transformacin cuantitativa, tanto en la oferta de plazas pblicas para la universidad como en el aumento en el nmero de las universidades catalanas En concreto, durante el perodo democrtico, casi se ha triplicado el nmero de estudiantes universitarios catalanes (IDESCAT, 2010; Rotger, 2009).

A causa de esto, si analizamos la insercin de los titulados universitarios de la universidad actual, se debern tener presentes los efectos de los cambios en su origen social. Adems, tambin se deber considerar la calidad de sus estudios, la capacidad econmica de sus familias (capital econmico), sus relaciones sociales (capital social) y el nivel de estudios de sus padres (capital cultural). Comparativamente, las familias de los titulados de la nueva universidad de masas disponen de capital econmico, social y cultural inferior a los de los titulados de la universidad elitista de la generacin de sus padres. Por lo tanto, es imprescindible considerar este factor al momento de comparar la insercin de los titulados universitarios de la generacin de sus padres con la de los nuevos titulados. Concretamente en lo que se refiere a algunos antecedentes sobre la influencia del origen social en los universitarios podemos observar que estudios precedentes han obtenido como resultado una baja influencia en las actitudes y los comportamientos de los estudiantes, basndose en la idea que la ausencia de relacin entre origen social y motivacin hacia los estudios se fundamenta en el hecho que los condicionamientos de origen social de la socializacin primaria han sido debilitados por los cambios en la estructura social, la influencia de la enseanza media y la cultura meditica actual (Masjuan, 2005). Por otro lado, se sabe que los estudiantes perciben que afrontan ms dificultades para alcanzar los ttulos acadmicos cuando los padres tienen niveles educativos bajos (Lpez Blasco, 2009) En el mismo sentido, se afirma que el origen social tiene muy poca influencia en el proceso de insercin laboral, a excepcin de los hijos de empresarios, que tienen una ventaja comparativa (Masjuan, Troiano, Vivas, 2002). Otras investigaciones (Casal, Garca, Merino, Quesada, 2006) nos ayudan a contextualizar la dbil relacin entre origen social e insercin laboral, en la medida que nos recuerdan que estamos observando un grupo muy particular como son los titulados universitarios y que, en trminos de modalidades de transicin a la vida adulta, estamos considerando la categora de xito precoz, es decir, aquellos jvenes que acceden de forma rpida y directa hacia posiciones profesionales de xito, y, como mucho, la categora de itinerarios de insercin profesional de aproximacin sucesiva, que identifica jvenes que apuntan hacia una insercin de xito que les requiere toma de decisiones e itinerarios de formacin prolongados pero tambin ciertas demoras o ajustes a las situaciones de estudio y/o de trabajo y atrasos en el proceso de emancipacin familiar. Es decir, que estamos muy lejos de abordar el conjunto de los jvenes que pueden ser clasificados, segn los autores mencionados, en seis tipos diferentes de trayectorias a la vida adulta, y en el que efectivamente el origen familiar tiene peso en el hecho de demandar educacin
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superior (Lpez, 2009; Albert, 1998; De Pablos Escobar y Gil Izquierdo, 2007) En este mismo sentido otros estudios encuentran influencia del origen en la duracin de la escolarizacin y en la probabilidad ms grande de los jvenes de origen de familias con estudios ms altos obtengan una escolarizacin prolongada, aunque en s mismo el origen no afecta de manera determinante el proceso de emancipacin de los jvenes, al menos en el contexto de Catalua (Miret et. al, 2008). 2. Los datos La investigacin parte del anlisis de los datos que proporciona la Encuesta de insercin laboral de los graduados de las universidades catalanas del 2004, realizada por la Agncia per a la Qualitat del Sistema Universitari de Catalunya (AQU). Estos estudios se han realizado desde el ao 2001 y han continuado hasta la ltima encuesta realizada durante 2011 (cuyos datos an no estn disponibles). Con respecto a la encuesta que se utiliza para esta investigacin, se llev a cabo entre los meses de enero y marzo de 2008 con un total de 12.258 titulados universitarios en el ao acadmico 2003-2004.3
Tabla N1: Poblacin y muestra por universidad
Respuesta sobre la poblacin Error (%) muestral 44,53% 54,74% 47,13% 53,03% 68,79% 69,10% 63,36% 71,62% 53,24% 1,27% 1,29% 1,73% 2,25% 1,65% 1,74% 1,69% 2,37% 0,61%

Universidad UniversidaddeBarcelona UniversidadAutnomadeBarcelona UniversidadPolitcnicadeCatalua UniversidadPompeuFabra UniversidaddeGirona UniversidaddeLleida UniversidadRovirayVirgili UniversidaddeVic Total
Fuente: AQU (2008: 5)

Poblacin 7.363 4.759 3.594 1.682 1.599 1.411 1.935 680 23.023

Muestra 3.279 2.605 1.694 892 1.100 975 1.226 487 12.258

Se introdujo una excepcin con los titulados de Medicina, cuya poblacin de referencia fue la generacin egresada en el ao 2001, tomando en cuenta que su transicin laboral es ms larga que el resto de titulaciones. 4

La poblacin de referencia de este anlisis son los graduados de todas las universidades pblicas presenciales y de una de las privadas. En total, los graduados entrevistados provienen de universidades que representan el 75% de los universitarios catalanes. Cabe sealar que en la encuesta utilizada se agreg un apartado sobre el rendimiento acadmico y el estatus socioeconmico, que no apareca en las versiones anteriores (2001 y 2004). Para ello se pregunt por la nota del expediente acadmico del egresado por el nivel de estudio ms elevado de sus padres, por la ocupacin actual o pasada (si estaba fuera del mercado laboral) del padre y de la madre. Adems, AQU agreg, por medio de los registros universitarios, la nota de acceso y la nota media del expediente acadmico de cada titulado4. El periodo analizado entre la titulacin y la encuesta sobre insercin estuvo caracterizado por un contexto de crecimiento econmico. A diferencia de los ltimos tres aos, donde nos encontramos inmersos en una crisis profunda, aqul perodo, se podra afirmar, que fue uno de los ms favorables a la insercin profesional de los jvenes titulados universitarios, aunque no necesariamente con una calidad ptima en cuanto a las condiciones de las ocupaciones disponibles. 3. Diseo del anlisis El anlisis se realiz a partir de la utilizacin de dos aproximaciones metodolgicas. En primer lugar se realiz un anlisis exploratorio mediante la construccin de tipologas, aplicando la tcnica estadstica de anlisis de correspondencias mltiples y anlisis de clasificacin automtica Esto se presenta a continuacin en el apartado 3.1. En el apartado 3.2 se presenta un anlisis regresin mltiple, en primer lugar tomando en cuenta los ingresos como variable dependiente y posteriormente utilizando el ndice de calidad ocupacional. Finalmente, en el apartado 4, se presentan las conclusiones respecto a los resultados encontrados con la utilizacin de las dos aproximaciones. 3.1 Anlisis atributivo 3.1.1 Metodologa universitarios para analizar la tipologa de los titulados

Desde los orgenes de las ciencias sociales, la operacin de clasificacin ha sido fundamental para la investigacin, permitiendo resumir y ordenar grandes cantidades de informacin en grupos con caractersticas similares al interior y con diferencias significativas entre ellos. Sin entrar en mayor es detalles, al hablar de esos grupos, en sociologa normalmente utilizamos el concepto de tipo o clase.

Quesonlasquesetomanencuentapararealizaresteanlisis. 5

Gracias al desarrollo de las tcnicas multivariadas es posible encontrar y definir agrupaciones que permiten comprender de manera ms clara algunos fenmenos sociales. En este caso se intent verificar si, en el conjunto de titulados en 2008 en Catalua, era posible encontrar tipos de egresados en funcin de la conjuncin de variables relativas a su origen social, bagaje acadmico, rendimiento acadmico e insercin laboral. Para llevar adelante este objetivo utilizamos dos tcnicas estadsticas multivariadas: el Anlisis de Correspondencias Mltiples y el Anlisis de Clasificacin que explicamos segn los lineamientos desarrollados en Fachelli, 2010. Anlisis de Correspondencias Mltiples (ACM) El ACM es una tcnica estadstica que se aplica a estudios que utilizan variables cualitativas y que establece las correspondencias (correlaciones) que existen entre ellas. En sentido amplio, se entiende por correspondencia la conexin o relacin recproca entre dos elementos o conjuntos de elementos equivalentes y es una generalizacin del Anlisis Factorial de Correspondencias Simples para el caso de una gran cantidad de variables analizadas simultneamente (Cornejo, 1988). Se trata de un anlisis cannico generalizado de varias variables cualitativas definidas por el nmero de sus modalidades (categoras de cada variable). La particularidad de los datos tiene consecuencias importantes sobre los resultados del anlisis y la manera de interpretacin (Cornejo, 1988). El ACM permite estudiar un conjunto numeroso de variables y pone de manifiesto la existencia de relaciones de similitud o diferencia entre estas variables. Profundiza en el estudio de las relaciones de interdependencia que se establecen entre las variables observadas en una misma poblacin y, en particular, pone de manifiesto la manera que diferentes valores o categoras se relacionan entre s. Asimismo, el ACM ofrece una formalizacin geomtrica que permito el paso del cualitativo al cuantitativo, del heterogneo a una construccin de orden estructural (Cornejo, 1988) basado en la comparacin de perfiles y en la ordenacin espacial de formas, ms que de magnitudes (Lpez Roldn, 1994). Cmo hemos mencionado anteriormente el ACM sigue los principios del anlisis factorial y consiste pues, como en componentes principales, a encontrar los ejes principales de inercia a partir del clculo de los valores y vectores propios de la nube de puntos mediante la diagonalizacin de la matriz de varianzas y covarianzas (Lpez Roldn, 1994: 162). En el caso especfico de nuestra investigacin se analizaron variables vinculadas a la insercin laboral como ingresos, tipo de contrato, tipo de ocupacin,
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adecuacin de los estudios con el trabajo, tamao y mbito de la empresa y satisfaccin con el trabajo (como variables activas del anlisis). Simultneamente se han analizado las correspondencias con variables relacionadas con el origen familiar de los graduados (educacin y ocupacin de los padres), el bagaje acadmico antes del ingreso a la universidad (notas de acceso), el rendimiento acadmico ( nota final promedio del expediente acadmico y el sexo (todas ellas utilizadas como variables ilustrativas).Esta definicin de relaciones fue la que posteriormente permiti configurar los tipos diferenciados de graduados a partir de la aplicacin del Anlisis de Clasificacin, que se explica a continuacin. Anlisis de Clasificacin (ACL) El Anlisis de Clasificacin (ACL) se plantea como un medio para obtener clasificaciones de unidades estadsticas -o ms ampliamente, de datos- dispuestos bajo una forma matricial. El ACL se concibe, por un lado, como un instrumento directo para la constitucin de grupos no necesariamente preconcebidos, y por el otro, como un instrumento intermedio del anlisis de los datos con un carcter fundamentalmente exploratorio. En este sentido permite la construccin de tipologas clasificatorias de unidades o individuos y, por lo tanto, es un instrumento que puede favorecer la articulacin de hiptesis en la exploracin de los datos. Sin embargo, el ACL permite tambin la prueba de hiptesis resultante de un trabajo terico previo o combinado con otras tcnicas de anlisis de datos. En este sentido permite, al mismo tiempo, un estricto ejercicio descriptivo para contribuir a los procesos de conceptualizacin y explicacin de los fenmenos sociales, as como de contrastacin y validacin de afirmaciones coherentes con determinados modelos tericos o metodolgicos Lpez-Roldn (1994: 166-173). Desde el punto de vista del procedimiento, el objeto de toda tcnica de clasificacin es la obtencin de unidades lo ms homogneas posible en el interior de una clase y el ms heterogneas posible entre ellas. En particular el ACL sigue las siguientes etapas (Lpez-Roldn y Lozares, 2000: 147): 1) seleccin de las variables; 2) eleccin de la medida de proximidad; 3) construccin de la matriz de distancias; 4) eleccin del mtodo de clasificacin; 5) clasificacin o mejor asignacin de las unidades en un nmero de clases que debe ser fijado, y 6) validacin de los resultados. En este proceso se intercalan decisiones de tipo estadstico con decisiones de un anlisis de consistencia, estabilidad, interpretacin y justificacin sociolgica. El procedimiento de clasificacin jerrquica a aplicar en este trabajo, denominado Ward, que se designa mtodo mixto en SPAD, utiliza el criterio de proximidad que genera ndices de distancia o disimilitud.

El Ward consiste en un proceso progresivo de agregacin ascendente, que en nuestro caso opera sobre cada uno de los graduados de forma que, en cada etapa, se van aadiendo los titulados que pierden la mnima inercia, es decir, que se unen los graduados ms prximos o parecidos de manera tal que, aumente el mnimo posible la varianza (medida de la dispersin de los datos de una muestra con respecto a su media) entre los grupos. Este mtodo sigue un criterio de optimizacin de la varianza explicada por la unin y minimizacin de la varianza residual (varianza intra-grupo). 3.1.2 Resultados del anlisis atributivo Es importante aclarar que el anlisis incluye nicamente a los titulados ocupados a tiempo completo. Se tom esta decisin con la finalidad de evitar la dificultad en la comparacin de los titulados ocupados a tiempo completo con los ocupados a tiempo parcial. El anlisis de correspondencias mltiples aplicado a la base de datos disponible refleja 3 aspectos de la situacin ocupacional de los jvenes titulados universitarios que trabajan a jornada completa: 1) relacin laboral; 2) tareas del puesto de trabajo y 3) calidad de la ocupacin. El primer elemento a destacar est asociado a la relacin laboral. En ese sentido se observa una gran cantidad de titulados con contrato de trabajo que se opone a un aspecto atpico entre stos como es el hecho de desarrollar una tarea por cuenta propia. Los primeros, que son la amplia mayora, tienen un tipo de relacin laboral por cuenta ajena, en general con contrato laboral fijo, aunque tambin hay gente con contrato temporal. Bsicamente se trata de ocupaciones vinculadas a grandes empresas del sector pblico, con tareas de tipo cualificada que realizan ms mujeres que hombres que se han titulado en carreras vinculadas con las Ciencias Sociales. Los titulados que estn vinculados a ocupaciones de cuenta propia trabajan para particulares o para pequeas empresas del sector privado, en mayor medida son hombres que se han titulado en carreras Tcnicas, Ciencias Empresariales y Derecho. El segundo elemento est asociado a las tareas de la ocupacin unos cualificados y otros tcnicos superiores, aunque los titulados comparten el hecho de que su tarea se adecua a los estudios cursados. Las tareas cualificadas estn asociadas en mayor medida a mujeres tituladas en Ciencias Sociales y Ciencias de la Salud con un nivel salarial relativamente bajo (entre 12000 y 15000 euros anuales). Las tareas tcnicas estn asociadas en mayor medida a hombres que se han titulado en carreras tcnicas y en Economa, Ciencias Actuariales y Financieras,
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Investigacin y Tcnicas de Mercado, Ciencias Empresariales y Derecho. En general desarrollan tareas de direccin y tienen ingresos ms elevados (35.000 euros anuales en promedio). Por ltimo encontramos aspectos vinculados a la calidad del puesto de trabajo considerado en forma integral que diferencia a unos que hacen tareas vinculadas a lo que han estudiado y estn bien posicionados laboralmente y otros que por el contrario desarrollan actividades que no estn vinculadas con lo que han estudiado y tienen menor calidad ocupacional. Los titulados ocupados en puestos de alta calidad, estn asociadas a trabajos realizados en puestos de trabajo fijos, de direccin que realizan tareas que requieren titulaciones especficas que son propias del puesto y que tienen alta remuneracin. Estas tareas la realizan titulados en reas tcnicas y que en mayor medida son varones. Las ocupaciones de un conjunto muy pequeo de egresados que no requieren ninguna titulacin, tienen una menor calidad, son trabajos temporales, por cuenta propia, e incluso son tareas no calificadas que realizan titulados en Humanidades y Ciencias Sociales y que bsicamente tienen baja remuneracin. Ahora bien, poniendo en relacin todas las variables analizadas (situacin ocupacional) y teniendo en cuenta estos tres aspectos, aplicamos el anlisis de clasificacin y a travs de su resultado podemos observar la conformacin de cuatro grupos.
Tabla 2. Tipologa de titulados Grupos 1 2 3 4 Total N 4121 689 1373 3658 9841 % 41,9 7,0 14,0 37,2 100

Fuente: elaboracin propia

La tabla 3 presenta dos variables (ndice de calidad de Corominas y el ingreso medio mensual) que sintetizan el resultado del anlisis realizado precedentemente. El ndice de calidad ocupacional fue construido por Corominas et. al. (2007). Se trata de un ndice que sintetiza la calidad de la insercin laboral de los titulados universitarios. Combina varios aspectos mediante los cuales es posible evaluar la calidad en la insercin laboral: el tipo y la duracin del contrato de trabajo, la retribucin econmica, la adecuacin entre la formacin universitaria y el trabajo, y la satisfaccin en general con el trabajo desarrollado. El ndice vara entre
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0 y 100, de forma que el valor ms bajo refleja menos calidad en la insercin laboral y el valor ms alto, ms calidad. Adems se observa cmo han quedado posicionadas las variables ilustrativas (aquella que no participaron activamente en la definicin de los grupos) como son la nota de acceso, el expediente acadmico y el estatus de los padres. La nota de acceso vara entre 1 y 10 y el expediente acadmico entre 1 y 4. Por otro lado, se consider el mximo nivel alcanzado por alguno de los padres, teniendo como resultado tres categoras: nivel primario, medio y superior. En lo que respecta al estatus ocupacional, se agruparon tambin en tres categoras, definidas de acuerdo al mximo estatus ocupacional del padre o de la madre: a) Estatus alto: tareas de direccin y de tcnico superior (que adems de los que trabajan por cuenta ajena incluye el trabajo por cuenta propia que requiere estudios universitarios), b) Estatus medio: trabajadores cualificados, y c) Estatus bajo: trabajo por cuenta propia que No requiere estudios universitarios y trabajos No calificados. De esta manera, los grupos contienen la siguiente distribucin de acuerdo a las variables que nos interesa analizar de manera particular en este trabajo:
Tabla 3. Grupos ordenados por ndice de calidad ocupacional Insercin Ocupacional ndice Ingresos Ocupacional mensuales (media) (media) 73,3 2.143 Datos Acadmicos Nota de Expediente Acceso Universitario (media) (media) 6,75 1,69 Origen Social (Padres) Estatus Educativo Primario 39,6% Mediano 31,0% Superior 29,4% Estatus Ocupacional Bajo 31,8 % Medio 29,7% Alto 38,5%

Grupos

4121

41,9

689

7,0

69,2

1.725

6,75

1,60

Primario 37,6 % Mediano 25,0 % Superior 37,4%

Bajo 35,4% Medio 23,1% Alto 41,5%

1373

14,0

61,3

1.727

6,63

1,72

Primario 40,0% Mediano 34,2% Superior 25,8%

Bajo 32,4% Medio 35,2% Alto 32,4%

3658

37,2

55,6

1.570

6,69

1,86

Primario 44,1% Mediano 30,6% Superior 25,3%

Bajo 35,7% Medio 34,2% Alto 30,1%

Total

9841

100

64,9

1.838

6,71

1,75

Primario 41,2% Mediano 30,9% Superior 27,9%

Bajo 33,6% Medio 31,7% Alto 34,7%

Fuente: elaboracin propia

10

Con la finalidad de tener un punto de referencia, hemos ordenado los grupos de acuerdo al ndice de calidad ocupacional, poniendo en primer lugar el grupo con una media mayor y en ltimo lugar el que tiene una media menor. Con respecto al primer grupo, podemos observar que es el que cuenta con mayor ingreso y al mismo tiempo el que tiene la mayor cantidad de titulados. De la misma manera, tiene la mayor nota de acceso promedio y ocupa el tercer lugar en el ranking con respecto al expediente universitario. Acerca del nivel de estudios de los padres, la mayora tiene estudios primarios (40%) y los que tienen estudios medios y superiores estn cercanos al mismo porcentaje (30%). Por otro lado, la mayor parte de los padres de los titulados se concentra en un estatus ocupacional alto (38,5%). Los restantes niveles de estatus ocupacionales presentan una distribucin similar (bajo 31,8% y medio 29,7%). El grupo 2 es el ms pequeo de los cuatro y est compuesto mayormente de autnomos. Tiene el segundo puesto en ingresos, el ltimo con respecto al rendimiento acadmico y la ms alta nota de acceso (conjuntamente con el Grupo 1). El nivel educativo de los padres se distribuye con un porcentaje prcticamente igual para los padres con estudios primarios y superiores (37%) y un 35% con estudios medios. Con respecto al estatus ocupacional la mayora tiene padres con un estatus alto (41,5%), en segundo lugar padres con estatus bajo (35,4%) y en tercer lugar estatus medio (23%). El tercer grupo tiene un promedio de 1.727 euros mensuales, que es prcticamente el mismo que en el grupo anterior (1.725), aunque con una diferencia de 8 puntos hacia abajo con respecto al ndice de calidad ocupacional. El expediente acadmico se coloca en el segundo puesto y tiene la puntuacin ms baja con respecto a la nota de acceso. Los padres de estos titulados tienen estudios primarios con un 40%, medios con un 34% y primarios 26%. La distribucin de los padres con respecto a su estatus ocupacional en este grupo es muy similar, teniendo un porcentaje de 32,4% tanto para el estatus alto y bajo, y 35,2% para el estatus medio. Finalmente, con respecto al cuarto grupo, encontramos que tiene tanto el ingreso como el ndice ocupacional ms bajo, pero el rendimiento acadmico ms alto. En cambio la nota de acceso se encuentra en tercer lugar. La mayor parte de los padres de estos titulados tienen un nivel de estudios primarios (44%). El resto de los padres accedieron a niveles medios en un 31% y a niveles superiores en un 25%. Con respecto al estatus ocupacional, un porcentaje muy similar de padres se encuentran en niveles bajos y medios (35,7% y 34,2% respectivamente), mientras que el 30% se ubicaba en niveles altos.

11

Los resultados arrojados por este primer acercamiento a travs de un anlisis atributivo, nos llevan a concluir que no se observa una gran disparidad segn el origen de los titulados, ya sea considerando el nivel educativo o el estatus ocupacional de sus padres. Tampoco observamos una diferencia significativa con respecto al rendimiento acadmico, tomando en cuenta tanto la nota de acceso como el expediente de salida de la universidad. 3.2. Anlisis de dependencia 3.2.1 Metodologa utilizada Acto seguido presentamos dos modelos de regresin mltiple que utilizamos para avanzar en el tratamiento del tema: a) Por un lado tomamos en cuenta el efecto de la nota de acceso, el rendimiento acadmico, el estatus familiar y el gnero sobre los ingresos mensuales brutos de los titulados. b) Por otro lado analizamos los efectos de los factores mencionados sobre el ndice de calidad ocupacional desarrollado por Corominas et. al. (2007). Los ingresos son clsicamente utilizados como expresin de una multitud de elementos que intervienen en el mercado laboral; aqu la utilizaremos como indicador de la insercin laboral de los titulados. Es decir, nos preguntamos en qu medida el proceso de formacin universitaria, el origen de los padres y el gnero impactan en los ingresos que tienen los titulados cuatro aos despus de graduarse. En el segundo anlisis, tomamos los aportes de Corominas et. al. (2007), que hemos comentado previamente sintetizados en la variable dependiente calidad de la ocupacin. En consecuencia, nos preguntamos en qu medida el proceso de formacin universitaria, el origen de los padres y el gnero impactan en la calidad ocupacional que tienen los titulados ocupados a tiempo completo cuatro aos despus de graduarse. De esta manera, las variables que utilizamos dentro del modelo para aplicar la regresin mltiple son las siguientes:

12

Variables dependientes: ingresos mensuales y calidad ocupacional Variables independientes: 1. Bagaje acadmico: nota de acceso a la universidad de cada titulado. 2. Rendimiento acadmico: nota media del expediente acadmico de cada titulado5. 3. Estatus familiar 3.1 Mxima ocupacin alcanzada por el padre o por la madre: Direccin. Tcnico superior (aqu se incluye el trabajo por cuenta propia que requiere estudios universitarios). Trabajo por cuenta ajena cualificado (variable de referencia). Trabajo por cuenta propia que no requiere estudios universitarios Trabajo no cualificado 3.2 Mximo nivel de estudios alcanzado por el padre o por la madre: Ambos tienen estudios primarios o sin estudios (variable de referencia) Uno de los dos tiene estudios medios (Educ1_medio). Ambos tienen estudios medios (Educ2_medio) Uno de los dos tiene estudios superiores (Educ1_superior).. Ambos tienen estudios superiores (Educ2_superior).. 4. Sexo: hombre y mujer (variable de referencia hombre).

De la misma manera que en el anlisis exploratorio por tipologas presentado en el apartado anterior, en este caso se trabaj con los titulados ocupados a tiempo completo. Adems, se aadi al modelo de anlisis la variable sexo por la importancia histrica que ha tenido la diferenciacin entre hombres y mujeres en los procesos de insercin laboral 3.2.2 Resultados: Ingresos mensuales como variable dependiente Considerando conjuntamente todos los titulados universitarios el ao 2004 que trabajan a tiempo completo el 2008 y aplicando la metodologa mencionada, resulta que la capacidad explicativa del modelo utilizado es solamente del 9% (R2 =0,087), como se puede ver en la siguiente tabla:

EnestemodelonoseincluyenalostituladosdelaUniversidaddeVic,yaquesonsedisponendelosdatos denotadeaccesonideexpedienteacadmico. 13
5

Tabla 4. Ingresos mensuales (resultados del modelo de regresin mltiple) Resumen del modelo (b) Modelo 1 R 0,295(a) R cuadrada 0,087 R cuadrada corregida 0,086 Error tpico de la estimacin 540,05809 Durbin-Watson 1,7559

a. Variables predictoras: (constante), expediente, tec_superior, educ2_medio, sexo, educ1_medio, direccin, no_cualificado, nota_acceso, educ2_superior, cuenta_propia, educ1_superior b. Variable dependiente: ingresos mensuales

Beta x r de Pearson (en %)

Coeficientes (a) Modelo 1 (Constante) Sexo Educ1_medio Educ2_medio Educ1_superior Educ2_superior No_cualificado Cuenta_propia Tec_superior Direccin Nota acceso Expediente B 1089,574 303,038 -4,921 1,828 0,878 33,395 -31,965 30,446 53,616 99,077 64,336 -94,611

Coeficientes no estandarizados Error tpico 56,654 14,015 20,481 20,805 22,625 25,870 23,202 19,300 21,144 21,888 7,511 20,489

Coeficientes estandarizados Beta

Sig.

19,232 0,262 -0,003 0,001 0,001 0,019 -0,019 0,022 0,037 0,064 0,111 -0,060 6,877 0,003 0,000 0,002 0,096 0,090 -0,022 0,123 0,446 0,812 0,289 21,623 -0,240 0,088 0,039 1,291 -1,378 1,577 2,536 4,527 8,566 -4,618

0,000 0,000 0,810 0,930 0,969 0,197 0,168 0,115 0,011 0,000 0,000 0,000

a. Variable dependiente: ingresos mensuales. Fuente: Planas y Fachelli (2010)

Esto quiere decir que hay una dbil relacin entre los ingresos de los titulados universitarios y el resto de las variables analizadas. Esta pequea influencia del 9% se explica bsicamente por razones de gnero, por el hecho que los hombres tienen ms ingresos que las mujeres y, de manera muy leve, porque los hijos de tcnicos superiores y de directores tienen ms ingresos que los hijos de trabajadores cualificados y porque quienes tienen una nota de acceso ms alta y mejor expediente acadmico ganan algo ms que el resto. El hallazgo de la dbil relacin entre la insercin ocupacional del conjunto de los titulados y las diferentes variables analizadas nos lleva a explorar si es posible encontrar alguna relacin ms estrecha segn las reas en que estn clasificadas

14

las carreras, a saber: humanidades, ciencias sociales, econmicas y derecho6, ciencias experimentales, ciencias de la salud y tcnicas. La tabla siguiente muestra los resultados obtenidos, presentando nicamente el coeficiente de determinacin del nivel de insercin ocupacional de los titulados universitarios segn el rea de estudios.
Tabla 5. Coeficiente de determinacin y nivel de significacin del modelo de insercin ocupacional de los titulados universitarios segn el rea de estudios por medio de la variable ingresos mensuales Variable dependiente rea Humanidades Ciencias sociales Econmicas y derecho Ciencias experimentales Ciencias de la salud Tcnica
2

Ingresos mensuales R
2

Sig. 0,003 0,000 0,000 0,011 0,017 0,000

0,041 0,027 0,070 0,045 0,041 0,060

R : Coeficiente de determinacin (proporcin de varianza explicada). Sig.: Significacin estadstica Fuente: Planas y Fachelli (2010)

Como se puede observar los coeficientes de determinacin de la capacidad explicativa del modelo utilizado no superan el 7% en econmicas y derecho, en el resto de las reas es todava menor. Con este acercamiento al observar las reas, no conseguimos mejorar los resultados anteriores sobre la dbil relacin entre la insercin laboral caracterizada por los ingresos mensuales y el gnero, la educacin y ocupacin de los padres, la nota de acceso y el expediente acadmico. Los resultados anteriores nos obligan a continuar descendiendo en el nivel de exploracin y revisamos el modelo a escala de sub rea. En la tabla siguiente, se muestran los coeficientes de determinacin y el nivel significacin del modelo, ejemplificando con aquellas sub rea donde se encuentran resultados significativos.

Originalmentelasreasestnclasificadasencinco:humanidades,cienciassociales,cienciasexperimentales, ciencias de la salud y rea tcnica. El 44,7% de los titulados han seleccionado ciencias sociales (AQU Catalunya, 2008). Nosotros hemos decidido subdividir esta rea, ya que, adems de representar a prcticamentelamitaddelamuestra,contienecarrerasmuydiferentes.Porestemotivo,sehandiferenciado las carreras econmicas y derecho del resto de ciencias sociales. Bajo la primera han sido agrupadas las licenciaturas en administracin i direccin de empresas, economa, ciencias actuariales i finanzas, investigacinitcnicasdemercado,ladiplomaturaencienciasempresarialesilalicenciaturaenderecho. 15
6

Tabla 6. Coeficiente de determinacin y nivel de significacin del modelo de insercin ocupacional de los titulados universitarios segn la sub rea de estudio por medio de la variable ingresos mensuales Variable dependiente Sub reas* Humanidades Geografa e historia Bellas artes Econmicas y derecho Economa i ADE Empresariales Derecho Ciencias sociales Laboral Maestros Ciencias experimentales Fsica i matemticas Tcnica Ingeniera civil tcnica Tecnologas avanzadas de la produccin *Solo se incluyen las sub reas con coeficientes significativos R : Coeficiente de determinacin (proporcin de varianza explicada). Sig.: Significacin estadstica Fuente: Planas y Fachelli (2010)
2

Ingresos mensuales R
2

Sig.

0,078 0,472

0,020 0,039

0,046 0,100 0,100

0,038 0,000 0,000

0,095 0,037

0,002 0,001

0,178

0,013

0,318 0,181

0,012 0,000

Los resultados muestran que hay dos sub reas que al menos reflejan asociacin: bellas artes7, con un total del 47% de la varianza explicada sobre la varianza total (R2 = 0,472), e ingeniera civil y tcnica8, con el 32% de capacidad explicativa (R2 = 0,318). Los hallazgos anteriores, nos llevaron a preguntarnos si podan existir explicaciones ms contundentes descendiendo el anlisis a nivel de cada carrera. Sin embargo, es importante mencionar que el anlisis separado realizado para cada carrera plantea un problema de representatividad de los datos, dado que tan slo 35 de las 114 carreras disponen de un mnimo de 100 encuestados. Incluso analizando nicamente estas carreras, slo encontramos resultados significativos para 14. Por lo tanto, la tabla siguiente muestra las carreras que tienen ms de 100 titulados y el nivel de significacin de las cuales es admisible (significatividad estadstica ms pequea que 0,05).

Incluyenicamentelalicenciaturaenbellasartes. Incluyelasingenierastcnicasenminas,obraspblicas(genricayconespecializacionesenconstrucciones civiles,hidrologaytransportes)ytopografa. 16


8 7

Tabla 7. Coeficiente de determinacin y nivel de significacin del modelo de insercin ocupacional de los titulados universitarios segn carreras especficas por medio de la variable ingresos mensuales Variable dependiente Carreras* Humanidades Geografa Historia del arte Filologa inglesa Bellas artes Econmicas y derecho Administracin y direccin de empresas Ciencias empresariales Derecho Ciencias sociales Relaciones laborales Maestro de educacin fsica Tcnica Tcnico industrial (electrnica) Tcnico industrial (qumica industrial) *Solo se incluyen las carreras con coeficientes significativos R : Coeficiente de determinacin (proporcin de varianza explicada). Sig.: Significacin estadstica Fuente: Planas y Fachelli (2010)
2

Ingresos mensuales R
2

Sig.

0,211 0,390 0,338 0,472

0,034 0,080 0,022 0,039

0,082 0,100 0,100

0,033 0,000 0,000

0,098 0,196

0,017 0,030

0,230 0,331

0,009 0,000

Con este anlisis, utilizando los ingresos como indicador de insercin laboral encontramos coeficientes de determinacin aceptables para las carreras de bellas artes (R2=0,472), historia del arte (R2=0,390), filologa inglesa (R2 = 0,338) y tcnico industrial en qumica (R2 = 0,331).

17

3.2.3. Resultados: ndice de calidad ocupacional como variable dependiente El resultado de la aplicacin del anlisis de regresin mltiple tomando en cuenta la calidad ocupacional como variable dependiente es el siguiente:
Tabla 8. Calidad ocupacional (resultados del modelo de regresin mltiple) Resumen del modelo (b) Modelo 1 R 0,145(a) R cuadrada 0,021 R cuadrada corregida 0,020 Error tpico de la estimacin 16,79433 Durbin-Watson 1,1865

a. Variables predictoras: (constante), expediente, direccin, educ1_medio, sexo, no_cualificado, educ2_medio, tec_superior, nota_acceso, educ2_superior, cuenta_propia, educ1_superior b. Variable dependiente: ndice de calidad ocupacional

Coeficientes (a) Modelo B 1 (Constante) Sexo Educ1_medio Educ2_medio Educ1_superior Educ2_superior No_cualificado Cuenta_propia Tec_superior Direccin Nota acceso Expediente

Coeficientes no estandarizados

Coeficientes estandarizados

Beta x r de Pearson (en %)

Sig.

Error tpico
1,721 0,424 0,626 0,638 0,692 0,781 0,713 0,589 0,644 0,664 0,228 0,618

Beta
28,540 0,073 -0,020 0,026 -0,003 0,001 -0,013 0,024 0,043 0,070 0,096 -0,007 0,50 0,06 0,08 -0,01 0,00 0,05 -0,01 0,12 0,45 0,87 -0,01 5,932 -1,482 1,887 -0,228 0,060 -0,959 1,744 2,917 4,853 7,305 -0,525 0,000 0,000 0,139 0,059 0,819 0,952 0,337 0,081 0,004 0,000 0,000 0,600

49,117 2,514 -0,928 1,204 -0,158 0,047 -0,684 1,026 1,880 3,224 1,663 -0,325

a. Variable dependiente: ndice de calidad ocupacional Fuente: Planas y Fachelli (2010)

En este caso encontramos que la capacidad explicativa del modelo utilizado es del 2% (R2 = 0,021), todava menor que en el caso anterior considerando los ingresos como variable dependiente. Es decir, que al considerar de forma conjunta todas las variables prcticamente no se encuentra relacin entre la calidad ocupacional de los titulados universitarios y las variables analizadas.

18

Como en el caso anterior, se procedi a buscar alguna significacin interesante en las escalas por reas, sub reas y carreras. Con respecto al anlisis por reas, estos fueron los resultados.
Tabla 9. Coeficiente de determinacin y nivel de significacin del modelo de insercin ocupacional de los titulados universitarios segn el rea de estudios por medio de la variable ndice de calidad ocupacional Variable dependiente rea Humanidades Ciencias sociales Econmicas y derecho Ciencias experimentales Ciencias de la salud Tcnica
2

ndice de calidad ocupacional R


2

Sig. 0,000 0,000 0,018 0,779 0,185 0,000

0,066 0,040 0,018 0,013 0,025 0,039

R : Coeficiente de determinacin (proporcin de varianza explicada). Sig.: Significacin estadstica Fuente: Planas y Fachelli (2010)

Como se puede ver, se encuentra poca relacin, ya que el rea con mayor capacidad explicativa apenas alcanza 6%, el rea de humanidades. Con respecto al siguiente nivel, por sub reas, la varianza explicada es ms pequea que en el anlisis por ingresos, y aqu nicamente destaca la sub rea de fsica y matemticas9, con el 18% de varianza explicada.

Incluye las licenciaturas en fsica, matemticas, ciencias y tcnicas estadsticas y la diplomatura en estadstica. 19
9

Tabla 10. Coeficiente de determinacin y nivel de significacin del modelo de insercin ocupacional de los titulados universitarios segn la sub rea de estudio por medio de la variable ndice de calidad ocupacional Variable dependiente
2

ndice de calidad ocupacional

Sub reas* Humanidades Geografa e historia Bellas artes Econmicas y derecho Economa i ADE Derecho Ciencias sociales Laboral Maestros Ciencias de la salud Diplomados sanitarios Ciencias experimentales Fsica i matemticas Tcnica Tecnologas avanzadas de la produccin *Solo se incluyen las sub reas con coeficientes significativos

Sig.

0,130 0,472

0,000 0,039

0,052 0,062

0,010 0,023

0,067 0,046

0,039 0,000

0,102

0,002

0,187

0,006

0,116

0,000

R : Coeficiente de determinacin (proporcin de varianza explicada). Sig.: Significacin estadstica Fuente: Planas y Fachelli (2010)

Finalmente, analizando a nivel de carreras especficas, tomando en cuenta lo mismo que se indic en el apartado anterior (sobre las dificultades para analizar ciertas carreras con poca presencia de titulados), se observa una capacidad explicativa del modelo, muy reducida. An as, algunas carreras, como por ejemplo tcnico industrial en qumica (R2=0,270), geografa (R2=0,252) y maestro de educacin musical (R2=0,225), se encontraron explicaciones un poco ms potentes. A continuacin los resultados por carreras.

20

Tabla 11. Coeficiente de determinacin y nivel de significacin del modelo de insercin ocupacional de los titulados universitarios segn carreras especficas por medio de la variable ingresos mensuales Variable dependiente Carreras* Humanidades Geografa Econmicas y derecho Administracin y direccin de empresas Derecho Ciencias sociales Maestro de educacin fsica Maestro de educacin infantil Maestro de educacin musical Educacin social Tcnica Tcnico industrial (qumica industrial) *Solo se incluyen las carreras con coeficientes significativos R : Coeficiente de determinacin (proporcin de varianza explicada). Sig.: Significacin estadstica Fuente: Planas y Fachelli (2010)
2

Ingresos mensuales R
2

Sig.

0,252

0,006

0,081 0,062

0,023 0,023

0,206 0,113 0,225 0,197

0,002 0,025 0,029 0,006

0,270

0,001

4. Conclusiones El objetivo de este trabajo fue analizar si existe algn efecto de los itinerarios formativos y del origen social de los titulados universitarios sobre la insercin laboral. Para ello, se han utilizado dos tcnicas estadsticas: un anlisis atributivo a travs del cual construimos una tipologas de graduados (por medio del anlisis de correspondencias mltiples y del anlisis de clasificacin) y el anlisis de regresin mltiple tomando en cuenta dos indicadores de la insercin laboral como los ingresos y la calidad ocupacional. En el primer acercamiento, se encontraron cuatro grupos en los cuales se pudo observar que ni el origen social, ni el itinerario formativo representa una relacin clara con la insercin laboral posterior de los egresados universitarios. A partir de la aplicacin de la segunda tcnica, se pude afirmar que el origen social y el itinerario formativo no afectan la insercin laboral de los graduados. De acuerdo al modelo construido, y con la utilizacin de dos variables diferentes como indicadores de la insercin laboral, la influencia del origen social y del rendimiento
21

acadmico fue apenas de un 9% en un caso y del 2% en el segundo caso. Adems, en donde se encontr mayor influencia fue en la variable sexo, lo cual era de alguna manera previsible. En un segundo momento hemos ido considerando grupos cada vez ms reducidos de titulados, clasificndolos segn rea, sub rea y algunas carreras en particular. En trminos generales, hemos encontrado algunas caractersticas compartidas en las carreras seleccionadas, que reflejan que los ingresos de las mujeres son ms bajos que los de los hombres, que el nivel educativo de los padres no influye en el proceso de insercin laboral, que el nivel ocupacional de los padres slo tiene alguna incidencia en el caso de los padres con lugares de direccin y tcnico superior, que en general la nota que puede tener alguna influencia es la de acceso y que la del expediente acadmico no influye. Estas relaciones se observan cuando tomamos como indicador de insercin laboral los ingresos mensuales y son todava ms dbiles cuando tenemos en cuenta el ndice de calidad ocupacional. Constatar el hecho que el origen social prcticamente no afecta la insercin laboral de los titulados universitarios puede resultar contradictorio. Una de las posibles explicaciones (Subirats et. al., 2009; Carabaa 2004, 2007) seria que la influencia del origen social se encuentra en edades anteriores, durante la escolarizacin secundaria. Esto explicara, aunque slo parcialmente, porqu en la universidad ya no encontramos una influencia importante del origen social: cuando el alumno llega a la universidad el filtro de clase ya ha operado como proceso de seleccin. Adems, teniendo en cuenta que nuestro trabajo aborda el colectivo de titulados universitarios en un ao determinado, presenta las limitaciones derivadas de no tener la posibilidad de comparar los estudiantes que no llegaron a titularse o incluso los de nivel secundario que no accedieron a la universidad. Por este motivo, lo que podemos afirmar, en trminos globales, es que el origen social no ha sido un obstculo en la insercin ocupacional en el 2008 de los universitarios catalanes titulados el ao 2004. Estos resultados estn explorndose actualmente con mayor profundidad en el marco de una investigacin que se propone analizar los universitarios espaoles e indagar en trminos cualitativos los aspectos que hemos explorado aqu cuantitativamente.

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Aprendizaje por competencias de la formacin inicial a la formacin para el empleo


Araceli Lpez Calvo (gs1locaa@uco.es) y Lourdes Lpez Calvo (es1local@uco.es) Universidad de Crdoba INTRODUCCIN La Ley Orgnica 2/2006 de 3 de mayo, de Educacin (LOE) contempla los Programas de Cualificacin Profesional Inicial (PCPI) como una medida de atencin a la diversidad, entendida como una va extrema dirigida a alumnos mayores de diecisis aos que han agotado otras vas ordinarias y no han obtenido el Graduado de la Educacin Secundaria Obligatoria (ESO). Tienen pues, la finalidad de evitar el abandono escolar temprano, abrir nuevas expectativas de formacin y cualificacin posterior y facilitar el acceso a la vida laboral. Ms concretamente, el artculo 30 de la LOE seala que el objetivo bsico de los PCPI es que todos los alumnos alcancen competencias profesionales propias de una cualificacin de nivel 1 de la estructura actual del Catlogo Nacional de Cualificaciones Profesionales (CNCP) -creado por la Ley 2/2005 de las Cualificaciones y de la Formacin Profesional- para que tengan la posibilidad de una insercin socioprofesional satisfactoria y amplen sus competencias bsicas para proseguir estudios en las diferentes enseanzas. Los PCPI se estructuran en tres tipos de mdulos. 1. Mdulos especficos referidos a las unidades de competencia correspondientes a las calificaciones de nivel uno del CNCP. 2. Mdulos formativos de carcter general, que amplen las

competencias bsicas y favorezcan la transicin desde el sistema educativo al mundo laboral. La LOE establece para los alumnos que superen estos dos primeros mdulos que son obligatorios, la obtencin de una certificacin

2 acadmica expedida por las Administraciones educativas que tendr adems efectos de acreditacin de las competencias profesionales adquiridas en relacin con el Sistema Nacional de Cualificaciones y Formacin Profesional. 3. Mdulos de carcter voluntario que conducen a la obtencin del ttulo de Graduado en Educacin Secundaria Obligatoria y que se pueden cursar una vez aprobados los mdulos obligatorios. El Real Decreto 1631/2006 que establece las enseanzas mnimas de la ESO, recoge la organizacin de estos mdulos y los correspondientes referentes curriculares de los mbitos que los componen (mbito de comunicacin, mbito social y mbito cientfico-tecnolgico). La LOE define as la estructura general de estos programas y corresponde a las Administraciones educativas autonmicas regularlos de forma ms precisa con sus correspondientes normativas. El hecho es que el sistema educativo general y de formacin profesional ha estado sometido en la ltima dcada a una cambiante regulacin normativa que responde en gran medida a las nuevas demandas del sistema productivo y del mercado de trabajo inmerso en unos profundos cambios socioeconmicos que demandan nuevas cualificaciones ms competitivas y eficaces. * POLTICAS EDUCATIVAS Y DE FORMACIN PROFESIONAL QUE ORIENTAN LOS PROGRAMAS DE CUALIFICACIN PROFESIONAL INICIAL. La participacin activa de Espaa en la Unin Europea obliga a acomodar sus actuaciones educativas en los prximos aos a la consecucin de los objetivos compartidos por los pases miembros. En este sentido, la Unin Europea se ha marcado como objetivo la mejora de la calidad y la eficacia de los sistemas de educacin y de formacin lo que implica, entre otros, desarrollar las aptitudes necesarias para la sociedad del conocimiento y facilitar el acceso generalizado a los sistemas de educacin y formacin a partir de la construccin de un entorno abierto. Entre esos objetivos, est abrir los sistemas de educacin y formacin al mundo exterior, lo que exige

3 reforzar los lazos con la vida laboral y con la sociedad en general, as como, aumentar la movilidad y la cooperacin europea. Para conseguir que estos principios se conviertan en realidad la LOE, asume en su prembulo que hay que actuar en varias direcciones complementarias. En primer lugar, se concibe la formacin como un proceso permanente que se desarrolla durante toda la vida. Asimismo, entiende que las necesidades derivadas de los cambios econmicos y sociales obligan a los ciudadanos a ampliar permanentemente su formacin. En consecuencia, hay que fomentar un aprendizaje a lo largo de la vida que proporcione a los jvenes, por una parte, los conocimientos y las competencias bsicas que resultan necesarias en la sociedad actual. Por otro lado, es necesario incrementar la flexibilidad del sistema educativo abriendo caminos de ida y vuelta hacia el estudio y la formacin que permitan que los jvenes que abandonaron sus estudios de manera temprana puedan retomarlos y completarlos. Esta flexibilidad implica, igualmente, establecer conexiones entre los distintos tipos de enseanzas, facilitar el paso de unas a otras y permitir la configuracin de vas formativas adaptadas a las necesidades e intereses personales. La flexibilidad de que se ha dotado al sistema educativo y de formacin profesional que conectan los diversos tipos de enseanzas es uno de los rasgos que caracterizan a la estructura y la organizacin de los PCPI. Ya que, al ser uno de sus objetivos el logro de competencias profesionales de una cualificacin de nivel uno de la estructura del CNCP, estos programas no slo se definen como una medida de atencin a la diversidad de la Educacin Secundaria Obligatoria, sino que tambin son incluidos en la normativa de la ordenacin general de la formacin profesional del sistema educativo. La Ley Orgnica 5/2002 de las Cualificaciones y de la Formacin Profesional es la que configura una nueva concepcin de la formacin profesional que integra una diversidad de acciones formativas que capacitan para el desempeo de las distintas profesiones, incluyendo las enseanzas

4 propias de la formacin profesional inicial, las acciones de insercin y reinsercin laboral de los trabajadores, as como las orientadas a la formacin contnua en las empresas, de manera que permita la adquisicin y actualizacin permanente de las competencias profesionales. Esta definicin es compartida por la Ley Orgnica 2/2006 de Educacin (LOE). Las diferentes acciones formativas de formacin profesional se integran en el Sistema de Cualificaciones y Formacin Profesional, siendo uno de sus fines bsicos el promover una oferta formativa actualizada y adecuada a quienes se destina, de acuerdo con las necesidades de cualificacin del mercado laboral y las expectativas personales de promocin profesional. Este sistema integrado dotar de unidad, coherencia y eficacia a la planificacin, ordenacin y administracin de la formacin profesional y facilitar las distintas formas de certificacin y acreditacin de las competencias y de las cualificaciones profesionales. As, se pone de manifiesto como la formacin profesional constituye actualmente una prioridad de la poltica educativa y la poltica econmica de la Unin Europea y de Espaa. Tratando de responder a los objetivos fijados por la UE para el ao 2020 contemplan la necesidad de incrementar el nivel de formacin y cualificacin tanto de los jvenes en edad escolar como de la poblacin trabajadora, de ah la necesidad de reforzar, modernizar y flexibilizar las enseanzas de formacin profesional. Toda esta normativa que organiza la formacin profesional del sistema educativo apunta que en el actual panorama de globalizacin de lo mercados y de continuo avance de la sociedad de la informacin, las estrategias coordinadas para el empleo que postula la Unin Europea se orientan con especial nfasis hacia la obtencin de una poblacin activa cualificada y apta para la movilidad y libre circulacin, cuya importancia se resalta expresamente en el Tratado de la Unin Europea. Por ello, se est produciendo una renovacin permanente de las instituciones y consiguientemente del marco normativo de la formacin profesional, con el fin de garantizar en todo momento la deseable

5 correspondencia entre las cualificaciones profesionales y las necesidades del mercado de trabajo. Con ese fin, la Ley Orgnica 5/2002, en la misma lnea que lo expresado por la LOE, supone que el aprendizaje permanente es un elemento esencial de la sociedad del conocimiento, por lo que si se trata de propiciar el acceso universal y continuo al mismo, es necesario promover ofertas de formacin dirigidas a grupos con dificultades de insercin laboral para prevenir la exclusin social y como motivacin de futuros aprendizajes mediante el reconocimiento de las competencias obtenidas a travs de estas ofertas especficas. * LOS PCPI EN LA ORDENACIN GENERAL DE LA FORMACIN PROFESIONAL DEL SISTEMA EDUCATIVO. El Real Decreto 1538/2006 por el que se establece la ordenacin general de la formacin profesional del sistema educativo, desarrolla tanto lo establecido en la Ley Orgnica 5/2002 como en la LOE sobre esta materia. Este RD incluye en su disposicin adicional undcima una referencia explcita a los PCPI, precisando que la posesin de la certificacin acadmica expedida por la Administracin educativa a quienes superen los mdulos obligatorios del PCPI da derecho, a quienes lo soliciten, al certificado de profesionalidad correspondiente que ser expedido por la Administracin laboral competente. Queda as reforzado el carcter dual de estos programas vinculados tanto a la Educacin Secundaria Obligatoria como a la formacin profesional. El reciente Real Decreto 1147/2011 de 29 de julio, por el que se establece la ordenacin general de la formacin profesional del sistema educativo, incluye los mdulos profesionales especficos de los PCPI dentro de las enseanzas de la formacin profesional del sistema educativo junto a los ciclos formativos de grado medio, los ciclos formativos de grado superior y a los cursos de especializacin. En el Captulo II define su objetivo general alcanzar las competencias propias de un nivel 1 de cualificacin- y aade como finalidades del mdulo de Formacin en Centros de Trabajo (FCT): a) Completar la adquisicin de competencias

6 profesionales alcanzadas en el centro educativo relacionadas con el perfil profesional; y b) Completar conocimientos relativos al sistema de relaciones sociolaborales de las empresas. Igualmente se precisan las acreditaciones oficiales a que da lugar. En este RD se da un paso ms en la concrecin de las acreditaciones oficiales de los PCPI pues se establece que quienes no superen todos los mdulos profesionales especficos incluidos en el PCPI podrn solicitar un certificado acadmico en el que consten los mdulos profesionales superados, as como las unidades de competencia acreditadas del CNCP. * LA INSERCIN EDUCATIVA Y SOCIOLABORAL A TRAVS DE LOS PCPI. En el marco de la Comunidad Andaluza el Decreto 231/2007 establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la educacin secundaria obligatoria y seala que la Consejera competente organizar y autorizar PCPI con la finalidad de favorecer la insercin social, educativa y laboral de los jvenes mayores de diecisis aos, cumplidos antes del 31 de diciembre del ao de inicio del programa, que no hayan obtenido el ttulo de Graduado en Educacin Secundaria Obligatoria. La Orden de 24 de junio de 2008 regula los programas de cualificacin profesional inicial y los entiende como una medida de atencin a la diversidad que contribuir a evitar el abandono escolar previo a la finalizacin de la educacin secundaria obligatoria, abrir nuevas expectativas de formacin y dar acceso a una vida laboral cualificada a aquellos jvenes desescolarizados que se encuentran en situacin de desventaja sociolaboral y educativa, manteniendo abierta, al mismo tiempo, la posibilidad de obtencin de la titulacin bsica para todos ellos. El objetivo de reconducir al alumnado a la obtencin del titulo de Graduado en la ESO y que puedan continuar con una formacin postobligatoria se presenta como una finalidad central junto con la de alcanzar una insercin laboral satisfactoria. Hay que tener en cuenta, que los PCPI han sustituido a los Programas de Garanta Social (PGS) que estaban regulados por la Orden de 1 de abril

7 de 2002. Mientras otras medidas de atencin a la diversidad, como la diversificacin curricular, estaban orientadas a devolver al alumnado a los niveles de aprendizaje de la ESO, los PGS se orientaban a proporcionar cierta seguridad al dotar de niveles de educacin bsica y de formacin profesional. Una organizacin que presentaba importantes limitaciones porque no conduca a una titulacin formal y, por tanto, los alumnos que los finalizaban con xito seguan excluidos de los programas de la Formacin Profesional de la educacin secundaria postobligatoria. Tampoco ofreca ningn camino de vuelta al sistema educativo reglado. De ese modo, exista el riesgo de estigmatizar a aquellos que participaban en ellos, al verse como una opcin de bajo status o una especie de callejn sin salida. Los PCPI tienen el propsito de subsanar esas limitaciones y de hecho, al ser una enseanza reglada, adoptan una estructura y organizacin flexible que, adems de orientarse a la consecucin de una titulacin formal, permite la conexin entre el sistema educativo y el mundo laboral al formar en competencias profesionales propias de una cualificacin profesional (nivel uno) de la estructura del CNCP. De esta manera, ofrece al alumno la posibilidad de una salida profesional homologada. * ORGANIZACIN Y FUNCIONAMIENTO DE LOS PCPI. Los PCPI se imparten a lo largo de dos cursos acadmicos. Se podrn seguir en los centros pblicos y concertados o en colaboracin con otras entidades de carcter local pblicas o privadas. El primer curso lo componen los mdulos de carcter obligatorio, que se dividen en dos grupos. 1. Mdulos de formacin general cuyo objetivo es ampliar competencias bsicas a travs de metodologas que supongan la participacin activa del alumnado en los procesos de aprendizaje, as como, favorecer la transicin desde el sistema educativo al mundo laboral. Los mdulos de formacin general son: 1) El mdulo de proyecto emprendedor; 2) El mdulo de participacin y ciudadana; y 3) El mdulo de libre configuracin.

8 2. Mdulos especficos de formacin profesional cuyo objetivo es proporcionar al alumnado las competencias personales, profesionales y sociales propias del perfil profesional del programa. Incluyen a su vez: 1) Mdulos profesionales, referidos a las unidades de competencia de las cualificaciones de nivel uno del Catlogo Nacional de Cualificaciones Profesionales, impartido en el centro educativo; y 2) Mdulo de Formacin en Centros de Trabajo que se realizar en un entorno productivo real. ste estar destinado a completar las competencias profesionales desarrolladas en el centro educativo y a dar a conocer al alumnado el mundo laboral y familiarizarse con las relaciones laborales en el centro de trabajo. En el segundo curso se impartirn mdulos que tendrn carcter voluntario para el alumnado. Son mdulos que conducen a la obtencin del ttulo de Graduado en Educacin Secundaria Obligatoria y se organizan en torno a los tres mbitos establecidos en el artculo 22.7 del Decreto 231/2007, de 31 de julio, que establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria en Andaluca. Por tanto, las nuevas oportunidades que ofrece la organizacin de los PCPI es triple para ampliar las competencias genricas para poder acceder a la continuacin de los estudios en el marco educativo y obtener el Graduado de la ESO, adquirir competencias al nivel uno del CNCP y facilitar la insercin social y laboral: a) Los alumnos que aprueben los dos mdulos obligatorios del primer ao pueden hacer un tercer mdulo voluntario con el que conseguiran el ttulo en la ESO y de esta manera conectar con estudios de secundaria postobligatoria. b) En caso de no aprobar los dos mdulos obligatorios, ofrece la oportunidad de repetir un ao con lo que sigue abierta la puerta a la obtencin de la ESO. c) Aquellos alumnos mayores de 18 aos que hayan aprobado los dos primeros mdulos obligatorios del PCPI pueden presentarse a las pruebas

9 de acceso a los Ciclos Formativos de Grado Medio quedando eximidos de una parte del contenido de la prueba. d) Los alumnos que aprueben los dos mdulos obligatorios- el de formacin general y el especfico de formacin profesional- recibirn un certificado acadmico expedido por la Administracin educativa. Esto dar derecho, a aquellos alumnos que lo soliciten, a un certificado de profesionalidad por la Administracin laboral. e) El certificado de profesionalidad que se obtiene con los PCPI se corresponde con el nivel 1 de cualificacin del CNCP. Tiene carcter oficial y validez en todo el territorio nacional. Si bien lo PCPI ofrecen una estructura flexible y abierta al entorno con potenciales oportunidades, no podemos olvidar que estn destinados a jvenes, que aunque no rechazan el sistema de enseanza, tienen experiencias acumuladas de fracaso y abandono escolar temprano y con dificultades para enfrentarse al aprendizaje. Por ello, el nivel de cualificacin que se imparte, como ya hemos venido sealando, es de nivel 1 y aunque el programa facilita la insercin laboral lo hace en un segmento del mercado de trabajo de bajo estatus ocupacional. El concepto de cualificacin es definido en el RD 1128/2003 de 5 de septiembre, por el que se regula el Catlogo Nacional de Cualificaciones Profesionales, al hacer una precisin terminolgica que diferencia: Competencia profesional. Es el conjunto de conocimientos y

capacidades que permiten el ejercicio de la actividad profesional conforme a las exigencias de la produccin y el empleo. Unidad de competencia. Es el agregado mnimo de competencias profesionales, susceptible de reconocimiento y acreditacin parcial. Cualificacin profesional. Es el conjunto de competencias

profesionales con significacin para el empleo que pueden ser adquiridas por formacin modular u otros tipos de formacin, as como a travs de la experiencia laboral.

10 Las cualificaciones profesionales se clasifican en diversos niveles que atienden a la competencia profesional requerida por las actividades productivas con arreglo a criterios de conocimientos, iniciativa, autonoma, responsabilidad y complejidad, entre otros, de la actividad a desarrollar. Es decir, estos niveles definen el estatus ocupacional de la profesin. En este sentido, es importante resaltar que el nivel 1 de cualificacin es el ms bajo de los contemplados en el CNCP. El nivel 1 es definido como competencia en un conjunto reducido de actividades de trabajo relativamente simples correspondientes a procesos normalizados, siendo los conocimientos tericos y las capacidades prcticas a aplicar limitadas. Las salidas profesionales a las que pueden optar los que obtengan la certificacin acadmica de un PCPI se encuentran claramente definidas de conformidad con el artculo 22.3 del Decreto 231/2007- en el perfil profesional de cada programa de cualificacin inicial establecido por la Direccin General competente en materia de formacin profesional inicial. Los perfiles profesionales contienen una identificacin del perfil (denominacin, nivel, duracin y familia profesional); una competencia general; unas competencias profesionales, personales y sociales; una relacin de cualificaciones; el entorno profesional; el currculo de los mdulos especficos y las titulaciones del profesorado que imparte dichos mdulos. En la definicin de los perfiles profesionales es donde se pone de relieve el mnimo estatus ocupacional (nivel 1 de cualificacin) que tendrn las ocupaciones acreditadas por el PCPI, destacando el escaso grado de responsabilidad que tienen asociado. Tomando como ejemplo las familias y perfiles profesionales definidos por la Direccin General de Formacin Profesional y Educacin permanente de la Junta de Andaluca (Ver Cuadro 1) podemos observar que en la competencia general siempre se alude a la realizacin de tareas auxiliares en el marco de trabajos manuales o administrativos con un bajo grado de autonoma, iniciativa y responsabilidad (siguiendo instrucciones de trabajo, de acuerdo con las instrucciones o

11 procedimientos establecidos, bajo la supervisin del tcnico responsable, bajo la supervisin de un tcnico de nivel superior, teniendo en cuenta las instrucciones recibidas y el plan de trabajo establecido). Las unidades de competencia mencionan siempre actividades tcnicamente sencillas de carcter manual, teniendo en cuenta que la mayora de familias profesionales tienen ese carcter (realizar, elaborar, aplicar). Incluso en las familias profesionales no estrictamente manuales, como son la de Administracin y gestin y la de Informtica y comunicaciones, se trata igualmente de ejecutar tareas mecnicas (transmitir y recibir informacin, reproduccin y archivo, introducir datos y textos en terminales informticos, realizar operaciones bsicas de tratamiento de datos y textos, clasificar y repartir de correspondencia). En cuanto a las ocupaciones y puestos de trabajo ms relevantes, se denominan con su nfimo estatus ocupacional (pen, operario, operador, ayudante, auxiliar, especialista de actividad manual, trabajador en, mecanizador) o directamente con la actividad manual que se realiza (mozo/a, repartidor, reponedor, carretillero, reparador, artesano, modista, lencera, planchador, costurero, zurcidor, limpiador, camarero de piso). Cuadro 1. Familias y perfiles de los Programas de Cualificacin Profesional Inicial aprobados en Andaluca.
FAMILIAS PROFESIONALES Administracin y Gestin PERFILES PROFESIONALES Auxiliar de Gestin Administrativa Agraria Artes grficas Comercio y Marketing Auxiliar de floristera Auxiliar de agricultura transformacin alimentaria y

Auxiliar en viveros, jardines y parques

Operario de reprografa Auxiliar de comercio y de almacn Ayudante de albailera Auxiliar en operaciones acabado y pintura de

Edificacin y Obra civil Electricidad y Electrnica

Auxiliar de instalaciones electrotcnicas y de Comunicaciones

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Operario de soldura y construcciones metlicas y tecnoplsticas Imagen personal Industrias alimentarias Informtica y comunicaciones Instalacin y mantenimiento Auxiliar de restauracin servicios en

Fabricacin mecnica Hostelera y turismo

Ayudante de cocina Auxiliar de peluquera Auxiliar en Tcnicas estticas

Operario de industria alimentaria Auxiliar informtico Ayudante de fontanera y calefaccinclimatizacin Auxiliar de carpintera Operario del corcho laboratorio e industria de y de

Madera, mueble y corcho Martimo-pesquera Qumica

Auxiliar de acuicultura Auxiliar de qumica

Textil, confeccin y piel Transporte vehculos y mantenimiento

Auxiliar de reparacin calzado, marroquinera realizacin de artculos guarnicionera

Auxiliar de tapicera y entelados

de Auxiliar de mantenimiento de vehculos Auxiliar de manufactura cermica

Vdrio y cermica

El nivel 1 de cualificacin define las expectativas laborales que se estiman ms acordes con el perfil de alumnado que cursa los PCPI. Es un alumnado que, de hecho, se encuentra asociado a situaciones de fracaso escolar, rechazo escolar, absentismo, desfase curricular A nivel socioemocional se les cataloga adems como faltos de motivacin y habilidades para el xito. Por lo que la propia normativa (Orden de 24 de junio de 2008) establece como fines importantes de los PCPI potenciar la autoestima del alumnado y favorecer el aprendizaje autnomo y en colaboracin con otras personas, con confianza en las propias posibilidades. Se trata, en definitiva, de un alumnado al que tambin se le atribuyen unos handicaps socioculturales familiares (modelos inadecuados de comportamiento familiar, social, de ocio) sobre los cuales estimamos

13 cabra una reflexin ms profunda que queda pendiente de abordar cuando avancemos en el anlisis de resultados empricos. Acorde a las propuestas de la normativa reguladora de los programas y en opinin del profesorado que imparte estos programas, este perfil de alumnado demanda otro tipo de enseanza y de metodologa de aprendizaje que no reproduzca el modelo convencional que tan poco xito ha tenido con ellos. La formacin en estos mdulos se aborda desde un punto de vista ms participativo y menos terico y academicista. Se trata, en palabras de los formadores, de cambiar la frmula con objeto de hacer ms atractivo el camino de vuelta al sistema educativo formal. Se trabaja en pequeos grupos, empleando herramientas didcticas ms participativas, se trabaja mucho la empata, las habilidades sociales, los grupos de iguales () las tutoras se entienden como un espacio abierto donde los alumnos plantean todo tipo de problemas. Lo ms importante y que ms se trabaja es la informacin de la importancia de volver al sistema educativo y presentar los PCPI como una oportunidad esencial que deben aprovechar. Otro elemento de gran importancia para que estos programas alcancen sus objetivos es definir bien los perfiles profesionales y que stos resulten atractivos a los alumnos. Cuando a los alumnos les gusta el perfil profesional que han elegido se esfuerzan en superar el PCPI y se plantean titular en la ESO para poder acceder a los ciclos formativos de grado medio. A MODO DE REFLEXIN FINAL Esta comunicacin ha aportado un anlisis centrado en los

planteamientos de las normativas que definen los objetivos, finalidades, estructura y organizacin de los Programas de Cualificacin profesional Inicial (PCPI) en el marco de adecuacin y articulacin de los objetivos generales del sistema educativo y de la cualificacin y formacin profesional al cambiante contexto econmico y productivo. Queda pendiente ahora plantear otras cuestiones que requieren de una reflexin ms profunda y que se encuentran en proceso de desarrollo.

14 Queda por hacer un anlisis crtico ms pormenorizado de la terminologa de todo este discurso normativo que, desde una perspectiva empirista, seala la necesidad de adaptar la educacin y cualificacin profesional a los requerimientos tcnicos de la produccin, asumiendo como algo dado las relaciones sociales de produccin establecidas. Por otro lado, el proceso de recogida de datos y realizacin de entrevistas a los actores implicados en el que nos encontramos, esperamos que nos permita sistematizar con precisin algunos aspectos relevantes del desarrollo efectivo de estos programas educativos. As, una cuestin que resulta clave para alcanzar el objetivo central marcado los PCPI es el resultado que estn teniendo los mdulos voluntarios que permiten graduar en la ESO. Debemos tener en cuenta que, tras haber cursado los mdulos obligatorios, con el mdulo voluntario los alumnos vuelven a un sistema educativo que haban abandonado y a una metodologa que haban rechazado. Por lo que consideramos importante ver qu ocurre en ese proceso. Con este objetivo, estamos trabajando en: Las cifras concretas del nmero de alumnos que toman la opcin de realizar los mdulos voluntarios y cuntos de los que empiezan un PCPI acaban obteniendo el ttulo de Graduado de Educacin Secundaria Obligatoria. Las regularidades de los itinerarios formativos posteriores al PCPI y la evolucin de la insercin laboral de los alumnos que los han cursado. La caracterizacin de la diversidad de perfiles de alumnado que accede a estos programas. Porque aunque en trminos genricos son definidos como jvenes en riesgo de exclusin educativa, cultural y social que presentan una actitud de rechazo al sistema educativo formal, existen muchos matices en su extraccin socioeconmica y cultural. En esta lnea, estamos analizando las diferencias entre los PCPI que imparten entidades sociales que trabajan con alumnado en riesgo de exclusin social de barriadas de Atencin Preferente y los PCPI impartidos en IES con un alumnado menos marcado por

15 condiciones metodologas socioeconmicas educativas extremas (perfil del y alumnado, visin del

aplicadas,

expectativas

profesorado sobre su desarrollo). Veremos as cmo se implementa realmente la estructura y la organizacin homognea que plantea la normativa sobre los PCPI. Tiene inters tambin conocer los diferentes perfiles profesionales que se estn ofertando y que son impartidos por las distintas entidades en relacin con los contextos socioeconmicos en los que se imparten. BIBLIOGRAFA BELLN, M. (2008). PCPI y el aprendizaje a lo largo de la vida en el sistema educativo espaol. Secretara General de Educacin. MEC. DECRETO 231/2007, de 31 de julio, que establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la educacin secundaria obligatoria. BOJA n 156 HOMS, O. (2008) La formacin profesional en Espaa. Hacia la sociedad del conocimiento. Barcelona: Obra Social La Caixa. LEY ORGNICA 2/2006 de 3 de mayo, de Educacin. BOE n 106 de 4 de mayo de 2006 LEY ORGNICA 5/2002 de las Cualificaciones y de la Formacin Profesional. BOE n 147 de 20 de junio de 2002.
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XV Conferencia de Sociologa de la Educacin. Granada, 7 y 8 de julio de 2011. LA SOCIOLOGA Y LOS RETOS DE LA EDUCACIN EN LA ESPAA ACTUAL.
Rosaleny i Castell, Ramn1 Prez Cosn, Josep Vicent2 Universitat de Valncia

EDUCACIN Y FORMACIN OCUPACIONAL: PROCESOS DE EXPULSIN E INCLUSIN EDUCATIVA? Resumen: El escenario educativo forma parte de la historia y el presente de los/as jvenes de la Formacin Ocupacional. Se han estudiado los diferentes escenarios educativos de jvenes desfavorecidos, desde la aceptacin del presupuesto que la exclusin educativa no est en los excluidos sino en el corazn del sistema. Este enfoque trastoca la mirada de aquellos que desde la barrera contemplan la lucha de estos jvenes por entrar, sin poder hacerlo (concepto de exclusin). Nuestra mirada se centra en los mecanismos sociales que les impiden activamente acceder y/o permanecer en el sistema, al interior de la ciudad limpia. Nuestra mirada se fija en la sociedad, en concreto en algunas instituciones educativas. La comunicacin recoge algunos resultados de una investigacin llevada a cabo en una escuela taller de la Comunidad Foral de Navarra, por la que han pasado 112 alumnos durante el curso 2008-2010. Se exponen hallazgos provenientes de la aplicacin de una metodologa cualitativa, enmarcada en algunos datos estadsticos. Utilizamos concretamente la tcnica de la entrevista en profundidad, realizada a siete alumnos-trabajadores y seis profesionales de las distintas instituciones implicadas en la gestin, en diferentes niveles, de las escuelas taller, y que permiten el anlisis y explicacin del fenmeno desde diferentes puntos de vista, es decir, desde los diferentes actores del sistema formativo-laboral, con ello hemos obtenido un dilogo fecundo entre diversidad y unidad, esto es, la unidad en la diversidad y la diversidad

Doctorando rea de Cohesin Social en el Instituto Interuniversitario de Desarrollo Local de la Universitat de Valncia ; e-mail: rarocas@alumni.uv.es
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Doctor en Sociologa. Coordinador del programa de doctorado en Cooperacin al Desarrollo del Instituto Interuniversitario de Desarrollo Local de la Universitat de Valncia.

en la unidad o lo que Pierre Bordieu (1999) calific como el espacio social de los puntos de vista. Los resultados evidencian que existen instituciones, como los centros de educacin reglada y la escuela taller (como ejemplo de la Formacin Ocupacional) objeto de nuestro estudio, donde se manifiesta actividad de expulsin y/o que para un segmento de jvenes desfavorecidos sirven como vertedero (no existe ninguna posibilidad de reciclaje para el sistema educativo y laboral) en un escenario de crisis econmica. Palabras clave: Educacin, Formacin Ocupacional, escuela-taller, procesos de expulsin.

1. PRESUPUESTOS TERICOS 1.1 INCLUSIN/EXCLUSIN- INTEGRACIN/MARGINACIN SOCIAL. Para analizar los procesos educativos de los alumnos-trabajadores de una escuela taller, creemos necesitar un enfoque sociolgico que nos permita ser crticos con la sociedad y capaces de romper las dinmicas de la reproduccin sistmica que puede estar reforzando el paradigma de la vulnerabilidad y de la exclusin. Entendemos que mediante la excesiva focalizacin en los efectos que en los desfavorecidos se producen por parte de una sociedad vulnerable, incapaz de integrar a gran parte de sus miembros, se refuerza y reproduce en el imaginario colectivo una construccin social del desfavorecido derrotista, paralizante, incompleta y, por lo tanto, sesgada. Por ello, mientras no se identifiquen con mayor vehemencia las causas o mecanismos sistmicos concretos por los que los jvenes llegan a estar en esta situacin desfavorable, ser muy difcil asumir la tarea de paliar sus efectos. A veces nos preguntamos si no es precisamente esa forma de ver a los excluidos la aportacin que hacemos los profesionales a que lo que decimos sea y permanezca verdad. Estamos de acuerdo con los postulados de Habermas, mediante los cuales la sociedad puede ser vista desde una doble perspectiva, dando como resultado la sociedad como sistema en uno y la sociedad como mundo de la vida en otro. Estas dos miradas han devenido como fruto de la evolucin social en un proceso de diferenciacin, como diferentes.

Grafico 1 : Sociedad como sistema y mundo de la vida

Sociedad como Sociedad como Mundo de la Vida Sistema Fuente: Lpez y Hernndez (1999)

La sociedad como sistema gira en torno a tres subsistemas de cuyo funcionamiento depende lo que nosotros llamamos integracin sistmica. Los tres subsistemas a los que hacemos referencia son el poder, el dinero y la burocracia (vase Hernndez 1991, 1999, 2001) que fundamentan acciones sociales fundadas estratgicamente y que fundamentan la integracin o la exclusin sistmica. Participar en el sistema conlleva para los ciudadanos/as participar en el poder (va voto y otros mecanismos) y los otros subsistemas como el de la educacin (a travs de la escuela y otros instituciones) el sanitario., del dinero (va mercado de trabajo), para una mayora a travs del empleo, y en la burocracia participando y gestionando segn principios y prcticas administrativas de las organizaciones sociales. Entendemos que la integracin sistmica significa que los ciudadanos y ciudadanas participan de los recursos sistmicos que son los garantes de los derechos y obligaciones ciudadanas. En este sentido denominamos esta integracin como inclusin social. Todos los esfuerzos por instituciones y profesionales que en ellas trabajan a favor de esta inclusin seguirn metodologas destinadas estratgicamente a que quienes todava no estn integrados sistmicamente lo hagan, porque se estn vulnerando sus derechos fundamentales y que en nuestra constitucin de 1978 estn recogidos, derecho al trabajo, derecho a vivienda digna, derecho a la educacin, derecho al cuidado de la salud, derecho a la seguridad y otros. En un estado moderno, quedan coordinadas las acciones econmicas con las polticas, y stas con las burocrticas y administrativas, a fin de que el sistema permanezca y/o se desarrolle. Pero esta coordinacin o conexin funcional no siempre se cumple, provocando disfuncionalidades sistmicas: por ejemplo, los altos niveles de fracaso escolar y desempleo actual entre los/as jvenes y que amenaza el orden del sistema

social. As, la poltica social del sistema de bienestar se interpretar como intervencin del Estado para evitar, precisamente, disfunciones del sistema econmico. Objetivo de la inclusin seran, segn este esquema, apoyar a los jvenes para la consecucin y participacin en el sistema, entre ellos en el sistema educativo primero para poder despus incorporarse al mercado de trabajo, es decir, para tener empleo tras la preparacin para ello. Las personas por tanto de una sociedad que por razones diversas no participasen de los medios sistmicos mencionados su situacin podra entenderse como de exclusin. Exclusin en ese sentido sera el estado en el que se encuentran personas dentro de la sociedad que no tienen acceso a los sistemas sociales de inclusin, las instituciones sociales: educacin, sanidad y mercado de trabajo entre otras. Entendemos que la socializacin tiene la doble dimensin, por un lado ayudar a las nuevas generaciones a participar (preparndose) en la sociedad es decir la integracin sistmica o inclusin (a travs de los subsistemas de integracin sistmicas sealados) y al mismo tiempo la integracin social la del mundo de la vida3. Es decir, se trata de un doble proceso, por un lado los jvenes en concreto deben participar de los sistemas econmicos, sociales, educativos que les har estar incluidos y por otro deben participar en el mundo de las relaciones y de la cultura, disponer de espacios de encuentro y de relacin propios del mundo de la vida y correspondientes a su edad, lo que les hace estar integrados socialmente. Lo contrario a esta integracin social sera la marginacin, es decir aquel estado de las personas que les coloca al margen de la comunidad, del acceso a la cultura, a las relaciones con sus convecinos, a los medios de participacin comunitaria o familiar. Por tanto preferimos hablar del binomio o polos dialcticos de integracin social/ marginacin, en el mundo de la vida y de inclusin/exclusin social en el sistema. As que la integracin social es aquella que se da en el mundo de la vida de todas las personas y la inclusin es el proceso por el cual las personas ciudadanas van participando progresivamente en las instituciones y son poseedoras de derechos y obligaciones. Tanto los estados de inclusin-exclusin, como los de integracin

Por su parte, el mundo de la vida hace referencia al espacio ms prximo de las relaciones interpersonales de los ciudadanos y ciudadanas, en la vecindad, en el barrio, en la familia, en general en la cultura y de la socializacin. Este espacio social o mejor dicho, desde esa perspectiva del mundo de la vida, el objetivo de las acciones sera lo que nosotros llamamos integracin social, distinta pues a la inclusin social, pero no por ello menos importante. La integracin social hace referencia a los mbitos que favorecen las relaciones interpersonales, el cultivo de la propia persona, las redes sociales, la identidad personal. En definitiva la creacin de cultura, la participacin de las personas en los diversos recursos sociales, culturales, vecinales, comunitarios, familiares. Pero tambin en este mbito que es el de las relaciones personales, el de la solidaridad, el del entendimiento etc. pueden darse igualmente patologas sociales que se manifiestan en crisis de vida, falta de sentido y significado, relaciones deterioradas, falta de identidad, ponen en peligro la reproduccin cultural, el sentido de pertenencia y el de la socializacin, es decir, aquellos mecanismos que la propia sociedad pone en marcha como integradores de los sujetos en (algn tipo) la comunidad.

/marginacin social pueden adoptar formas y grados diversos, pero esta discusin va ms all del objetivo de este trabajo. Dicho lo cual, nos podemos encontrar con personas que estn incluidas y no integradas socialmente y viceversa que estn integradas socialmente y no incluidas. P.e. Un trabajador extranjero puede estar incluido al participar en el mercado de trabajo y con ello participar en otros subsistemas, p.e. en seguridad social, en sistema sanitario etc. pero que vive en guetos o al margen de la comunidad, de los servicios de ocio y tiempo libre, de la cultura, de su vecindad. Al mismo tiempo podemos contemplar a un joven como integrado socialmente, en redes sociales y familiares de ocio y de tiempo libre al par que queda excluido del sistema educativo y/o del mercado de trabajo. Podemos tambin encontrar personas que sufren una doble situacin por un lado de exclusin sistmica, y por otro la marginacin del mundo de la vida lo que originar patologas diversas en los afectados como seala el grupo INSONA de la Universidad Pblica de Navarra. (Vase tambin en Hernndez 1999, en Lpez, A.; Hernndez, 2001; Bauman, 2010; Feix, 2006).

1.2. LA FUNCIN EDUCATICA DE LA FORMACIN OCUPACIONAL Las acciones de las instituciones formativas persiguen el doble objetivo de facilitar el trnsito al mundo del trabajo, inclusin social, al par que facilitan la integracin social, a travs del refuerzo de sus habilidades personales, cualificaciones, la creacin de redes sociales y la participacin en actividades ldicas, deportivas y culturales; y as adquirir una visin positiva de la sociedad y sentirse atrados,

apoyados y valorados. En definitiva, para que los/las jvenes pueden sentirse integrados socialmente, o por lo menos como mnimo, para evitar y prevenir procesos de deterioro de la psicolgico, la exclusin social y la marginacin. La consecucin de este doble objetivo queda sin embargo cuestionado en tanto en cuanto que prevalecen las fuerzas de racionalidad sistmicas sobre el mundo de la vida. Como consecuencia de la cosificacin, reificacin del mundo de la vida, lo que supone una especie de colonizacin del mundo del sistema al mundo de la vida empobreciendo, como dira Habermas, las posibilidades de expresin y de comunicacin. Ante esta situacin aumentan las posibilidades de surgimiento de crisis, que en el caso de los jvenes se podran definir en trminos de biografas interrumpidas.

La Formacin Ocupacional es una poltica activa de empleo que se dirige a las personas que estn fuera del sistema de formacin inicial o universitaria y que tiene como objetivo prioritario potenciar la insercin y reinsercin profesional de la poblacin demandante de empleo, mediante la cualificacin, recualificacin o puesta al da de sus competencias profesionales, que podr acreditarse mediante las certificaciones correspondientes. Tal y como indica Jover (2006), es del todo impropio utilizar los recursos de la Formacin Ocupacional (FO) para suplir carencias estructurales del sistema educativo, de servicios sociales o ausencia de programas de reinsercin de jvenes sin buena formacin inicial. Lgicamente la FO no puede dar respuesta a toda esa constelacin de problemticas sin fracasar. Sin embargo, la insatisfaccin de otros servicios pblicos como el sistema educativo recae sobre la FO que no puede ni debe permanecer indiferente ante el hecho de que la mayora de desempleados/as sin cualificacin no tiene tampoco suficiente formacin bsica ni cultural de base (Hernndez y Cabrera, 2007). La mejor formacin es una buena educacin de base y adaptada a las necesidades del territorio, de las empresas y de las personas. Diferentes informes de la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE) reconocen que la formacin y preparacin profesional por si mismos no crean empleos pero contribuyen a formar personas que podran desenvolverse mejor en el mercado laboral que los que carecen de esa formacin. En este sentido, ms que poner el esfuerzo en la cualificacin tcnica exclusivamente, la formacin polivalente y de slida base cultural es la mejor garanta de xito de las acciones formativas; Es decir, la cualificacin social y personal con la capacidad de adaptacin son ms importantes que la meramente profesionalizadota para obtener el empleo. (Jover, 2006:99) Las Escuelas Taller son una opcin y cubren un mbito especfico dentro del contexto de la Formacin Ocupacional. No pueden aislarse de otras acciones de formacin ocupacional, ni separarse de las finalidades y requisitos que acompaan a todo proceso de formacin (Gairn, 1992). Dirigidas a grupos desfavorecidos, su pblico son jvenes entre 16 y 25 aos en situacin de desempleo y que provienen del marco del fracaso escolar, por lo que hace presuponer una falta de formacin bsica que dificulta la adquisicin directa de los conocimientos y de las destrezas propias del puesto de trabajo. Su consecucin se hace, por tanto, necesaria y obliga a incidir en el perodo formativo y a darle, en parte, un claro carcter sustitutorio y compensatorio a la educacin formal previa.

Las altas cifras de fracaso escolar (312%)4 y desempleo juvenil (4539%)5 explican en parte por qu las escuelas taller estn siendo en la actualidad uno de los recursos ms solicitados por los jvenes desfavorecidos. Autores como Jaume Funes (1997:20) las considera como una de las principales experiencias de recuperacin educativa en torno a los adolescentes y jvenes excluidos del sistema escolar y laboral. No obstante, en la actualidad, desde diferentes investigaciones se discute, entre otras cuestiones, el irregular nivel formativo, educativo y de ocupacin que se consigue (De Miguel y otros, 2008; Ruiz, 2004; Blasco y Borrell, 2000;). Hasta el momento el discurso de Habermas nos ha facilitado entender las dos dimensiones de la socializacin y de las instancias sociales, entre las que se encuentra el sistema educativo, creadas para alcanzar esos objetivos. Sin embargo, estas explicaciones no nos acaban de satisfacer al ver que segn est la situacin econmica, la situacin laboral del mercado de trabajo, segn las oscilaciones que se dan en el sistema educativo, hay jvenes que no alcanzan los objetivos que oficialmente se propagan tendiendo socialmente a culpabilizar a las propias vctimas de la situacin: son jvenes que ni trabajan ni estudian, son jvenes violentos, inadaptados, desinteresados, etc. etc. caracterizando peculiaridades como

responsabilidad suya, de los y las jvenes. Con ello pareciera que si estn as (excluidos y marginados) es porque no se esfuerzan, no aprovechan las opciones que se les ofrece etc. Por eso hemos querido mirar la situacin educativa de aquellos jvenes de una Escuela Taller y con ellos analizar su propia situacin para descubrir que hay otra manera de ver las cosas. Nos hemos preguntado por la (dis-)funcin que cumplen estas instituciones Es la escuela taller un espacio facilitador de la inclusin sistmica de estos jvenes, algo que no han conseguido macroestructuras como la escuela y el mercado de trabajo, o por el contrario es el ultimo reducto institucional en el que pueden participar aislados de los dems? Entonces es la escuela taller un medio para encontrar trabajo o prepararse para ello, o es un fin en si misma, un lugar de aparcamiento, o de desplazamiento? o definitivamente estos jvenes son expulsados activamente del mercado de trabajo, del sistema escolar y del mundo de la vida? En este caso la mirada se centra no ya en los jvenes sino en los mecanismos sociales activos de expulsin. 1.3. LA EXPULSIN EDUCATIVA DE LOS MS DESFAVORECIDOS La explicacin y descripcin del fenmeno de la exclusin social, es prolfico en las ciencias sociales. Sin embargo existe una dbil produccin terica que explique
En el ao 2009. Corresponde a ms del doble de la media Europea. Fuente: Ministerio de Educacin. http://www.educacin.gob.es 5 Tasa Desempleo Juvenil en Espaa en el primer trimestre de 2011. Fuente: Encuesta Poblacin Activa.
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cmo un determinado segmento de la poblacin llega a estar excluido, es decir, qu y cuales son los mecanismos sociales que facilitan la precarizacin de determinadas trayectorias educativas, las de los jvenes vulnerables. Ciertamente existen personas y colectivos excluidos pero como han llegado a estarlo? Qu mecanismos sociales favorecen su expulsin? es la sociedad o son ellos los/as que se apartan? Como un rico oasis en medio de la basta extensin terica acerca de la exclusin social son las obras del socilogo polaco Zygmunt Bauman6. En ellas reinterpreta los fenmenos sociales en trminos de accin, de actividad. Esta perspectiva nos ayuda a entender mejor la situacin educativa, en este caso, la de los jvenes desfavorecidos. Este autor no se refiere en sus trabajos expresamente a los jvenes. Su produccin terica gira entorno a las transformaciones de la sociedad posmoderna y los condicionamientos sociales activos que hace que determinados colectivos se conviertan en residuos humanos. El occidente posmoderno, segn Bauman, es una sociedad lquida, consumista, e individualizada (2002, 2005a, 2005b 2006, 2010). Se trata de un sistema centrado en el consumo y que promueve la obsolencia precoz de los objetos con el fin de dinamizar su produccin (2010). Este autor advierte que la gran cantidad de residuos generados por el consumo atroz y fugaz deviene en uno de los principales problemas con el que nos enfrentamos en la actualidad. Es ms, el abundante residuo material, consecuencia del consumismo atroz, es una metfora para develar algo profundo que alcanza tambin a los seres humanos. Esto es lo que propone Zygmunt Bauman (2005b: 16-17), para el que la nueva plenitud del planeta significa en esencia una aguda crisis de la industria de eliminacin de residuos humanos: El acto de hacer llegar los residuos al vertedero es una metfora significativa para la comprensin de la accin de los mecanismos sociales de expulsin. De igual forma que los residuos son transportados desde nuestros hogares de las ciudades y pueblos a los vertederos mediante una cadena de acciones humanas destinados a tal efecto (bajar la bolsa de residuos y depositarla en el contenedor para que a posteriori personal contratado y remunerado, es decir profesionales, con ayuda de maquinaria como camiones de la basura los transporta y deposita en el vertedero) la sociedad en su conjunto crea estos mecanismos activos, es decir genera acciones, mediante las cuales separa las personas vlidas de las no vlidas (fracasados escolares,
Junto a Alain Touraine es uno de los mximos exponentes del pensamiento europeo actual que han analizado las profundas transformaciones de las estructuras sociales contemporneas y han desarrollado conceptos clave para la comprensin de cuestiones fundamentales de nuestro tiempo, as lo ha expresado en nota de prensa el jurado del Premio Prncipe de Asturias de Comunicacin y humanidades del ao 2010 que le ha sido concedido recientemente.
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desempleados), es decir expulsa, mediante personal contratado y la maquinaria burocrtica, los que no sirven y los deposita en el vertedero, a fuera. Si tratamos de identificar esta conceptualizacin baumaniana en la sociedad, entendemos que existen instituciones donde se manifiesta actividad de expulsin y/o que sirven como vertedero. Aun ms, los procesos de expulsin intensifican su actividad en un escenario de crisis y sus efectos se manifiestan en el cada vez mayor dficit de lugares ocupables en la estructura social (Castel, 1997: 416). Podran instituciones como escuelas, institutos, etc. albergar instancias activas para conseguir deshacerse, usando el smil de Bauman, de residuos humanos?, Son las escuelas taller lugares de retencin y/o de depsito de estos vertidos humanos? Es su propsito principal capacitar a los jvenes? O se puede considerar su funcin desde una concepcin habermasiana de la comunicacin estratgica como manipulacin consciente del sistema? (Hernndez, J. y Lpez, A. 1996: 45). 2. METODOLOGIA La descripcin y explicacin de la relacin entre educacin y Formacin Ocupacional exige aproximarse al fenmeno desde uno de los principales supuestos metodolgicos del anlisis de la realidad social. Este supuesto, enunciado de diferentes maneras, sostiene bsicamente la necesidad de trabajar desde el pluralismo, combinando e integrando diferentes perspectivas, tcnicas y enfoques que, lejos de ser excluyentes, adquieren un carcter de complementariedad. Es por ello que no se duda en triangular con tcnicas cuantitativas y cualitativas (yendo desde lo cuantitativo a lo cualitativo y de lo cualitativo a lo cuantitativo). Desde este principio de pluralidad metodolgica se abordan los procesos educativos de los jvenes en el escenario7 de las escuelas taller de Navarra. En esta investigacin, el inters se centra en el escenario educativo que se genera dentro de la dimensin institucional de los alumnos-trabajadores; por un lado el proceso educativo seguido en la educacin reglada, instituto de educacin secundaria, y por otro, el actual escenario educativo el centro de escuela-taller. Todo ello mediante un anlisis cualitativo enmarcado en datos cuantitativos.

Los escenarios cotidianos son definidos por Prez Cosn (coord.). Gmez Moya y Julve Negro (1999: 92), desde la ptica que la realidad social tiene una dimensin cotidiana ms o menos amplia en funcin de la socializacin que ha tenido cada individuo o persona, nos referimos en el mbito territorial por ejemplo, al barrio donde residimos, la ciudad donde estamos empadronados o la comunidad como identidad cultural, ligstica y religiosa.

2.1.- Estrategias y tcnicas En la parte cualitativa de la investigacin se han realizado entrevistas en profundidad a informantes expertos que se enmarcan en la perspectiva

fenomenolgica, que es esencial para entender la realidad tal como otros la experimentan. No se busca la verdad o la moralidad sino, una comprensin detallada desde el punto de vista de otras personas. Desde este enfoque, se ha realizado un acercamiento a los procesos educativos a partir de profesionales, en diferentes niveles, relacionados con una escuela taller y a alumnos-trabajadores de la misma. Las entrevistas en profundidad se han realizado de acuerdo con Patton (1990), siguiendo el modelo de entrevista basado en guin, caracterizada por la preparacin previa de los temas a tratar y por tener el entrevistador la libertad para ordenar y formular las preguntas. Se ha entrevistado a un profesional del Servicio Navarro de Empleo, concretamente de la Jefatura de Negociado de Escuelas Taller y Casas de Oficio; asimismo a un profesional de la Unidad de Promocin y Desarrollo; y al Director, dos monitores y siete alumnos-trabajadores8 de una escuela taller de Navarra. Estas entrevistas nos han permitido establecer un dilogo reflexivo sobre el nivel de instruccin, las vivencias en los centros educativos previos a la entrada de los alumnos-trabajadores en la escuela taller; y por otra parte, sobre el proceso educativo seguido en la propia escuela-taller, su valoracin y las expectativas creadas de itinerarios formativos futuros. Para complementar los resultados cualitativos se ha realizado un anlisis cuantitativo mediante la revisin documental de fuentes primarias, a travs de los expedientes de los alumnos-trabajadores una escuela taller, lo que ha permitido la cuantificacin de diversos fenmenos. Con respecto a los expedientes se han extrado las variables educativas, edad, nacionalidad y sexo. Estos son elementos que ayudan, no solo a definir, sino tambin a explicar un fenmeno concreto y permiten establecer las previsiones sobre su evolucin futura. Los indicadores son instrumentos de medida relativa, no absoluta, que permiten establecer comparaciones entre situaciones, individuos y diferentes grupos, en este caso, diferentes trayectorias. Para extraer los datos para estas variables se ha tomado como referencia la ltima escuela taller, aunque para analizar
En cuanto a la muestra, para la seleccin de alumnos-trabajadores entrevistados, hemos seguido las aportaciones de Valls (1999), cuando se refiere a: heterogeneidad, accesibilidad y representacin.
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la evolucin del fenmeno migratorio y extraer la variable nacionalidad, se ha tomado como referencia las tres ltimas escuelas taller, es decir, los cursos 2003-2005, 20052007 y 2008-2010 y se han extrado de los expedientes y las fichas sociales que maneja el equipo tcnico de la escuela taller, compuesto por: un pedagogo, un ingeniero, seis profesionales de distintos oficios, entre ellos dos tambin son tcnicos de integracin social, y una auxiliar administrativa. Se han consultado el 100% de los expedientes de los alumnos-trabajadores que han pasado por la escuela taller en el ltimo curso formativo 2008-2010, por lo que se ha configurado una base de datos de 112 jvenes. Todo ello ha permitido definir el perfil tipo y la evolucin del alumnado que ha pasado por este escenario formativo-laboral. A partir de ah se han construido las siguientes categoras del escenario educativo, en funcin de lo acreditado en los expedientes: a) Nivel de instruccin alcanzado: en esta categora se registro si el alumnadotrabajador tena o no el Graduado en Secundaria. b) Perfil Sociodemogrfico: en esta categora se registro la nacionalidad, el sexo y la edad del alumnado trabajador. 3. RESULTADOS Las categoras utilizadas han sido: perfil del alumnado, nivel de instruccin, vivencias en los centros educativos previos, valoracin del escenario educativo de la escuela taller y expectativas de itinerario posterior de los/as alumnos/as trabajadores. 3.1 Perfil del alumnado y nivel de instruccin. La escuela taller objeto de nuestro estudio es, en cantidad de alumnado, la mayor escuela taller de Navarra. En el mbito acadmico, encontramos que 111 de los 112 alumnos-trabajadores9 que se han matriculado en el curso formativo actual 20082010, no tienen el ttulo de Educacin Secundaria Obligatoria. En cuanto a la variable edad, se habla de adolescentes porque el 80% tienen edades comprendidas entre 16, 17, 18 y 19 aos, siendo los 18 aos con un 46,32% la edad con mayor representacin. Si atendemos a la variable gnero, de todo el conjunto de especialidades, es jardinera con 9 plazas la nica con presencia de chicas10, siendo un total de 5, de las que 3 son de nacionalidad extranjera.

Aunque la media de participacin total de alumnado (112, menos de 2 por plaza) ha sido inferior a las 2 escuelas taller anteriores (2003-2005 y 2005-2007) no se explica tanto por la escasez de demanda que, como pudimos comprobar durante el trabajo de campo, en este periodo de crisis es alta, sino ms bien a las dificultades de insercin laboral. 10 A partir de esta investigacin se constata la escasa participacin de chicas en las escuelas taller de Navarra, siendo en los centros que ofertan la formacin en jardinera los nicos en los que participan. Se abre as una va de investigacin desde una perspectiva de gnero, acerca de la presencia reducida de las chicas en las escuelas taller de

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Con respecto al nivel de instruccin, los profesionales entrevistados sealaron:


Vienen la mayora de ellos sin la formacin mnima obligatoria, sin el ttulo de ESO, o anteriormente sin el ttulo de graduado Escolar. (Profesional Servicio Navarro de Empleo) Hay gente que no sabe leer ni escribir correctamente, que no sabe sumar ni restar correctamente y por lo tanto hay que empezar la casa por el suelo. (Profesional Unidad de Promocin y Desarrollo ). Los inmigrantes si que vienen con un nivel formativo bajo, un nivel acadmico bajo, y eso se nota, se nota mucho por ejemplo, ms que por aqu con lo africanos que los africanos el problema fundamental es el idioma, pero a nivel, pero a nivel formativo te cogen las cosas, el sudamericano le cuesta ms, ah si que detectamos que vienen con un nivel educativo ms bajo y les cuesta un montn, incluso operaciones bsicas, entonces si quieres impartir conocimientos ms tcnicos sobre la materia en soldadura, en albailera, cuando das un dibujo, una tecnologa, pues evidentemente les cuesta, como le cuesta al de aqu que no tiene la base, pero yo creo que el de aqu aunque le falte la base, aunque haya dejado la ESO en segundo y dems, si que viene con ms base que el sudamericano. (Director escuela taller)

Del anlisis del discurso de los profesionales se extrae que las experiencias previas con el sistema educativo de casi la totalidad de los alumnos-trabajadores de la Escuela Taller aparecen marcadas por el fracaso escolar des de el punto de vista acadmico, tomando como referencia la adquisicin de conocimientos. Es ms, se percibe que los alumnos-trabajadores de nacionalidad extranjera llegan a la escuelataller con un nivel acadmico ms bajo, lo que les dificulta la adquisicin de conocimientos tcnicos en mayor medida que a los alumnos-trabajadores de nacionalidad espaola. 3.2 Vivencias en los centros de educacin reglada previos Con respecto a las vivencias de los alumnos-trabajadores en los centros educativos formales previos a la entrada en una escuela taller se detectan variables comunes que inciden en su adaptacin curricular. - Vulnerabilidad familiar:
mi familia es un poco especial, osea yo siempre he dicho es que mi familia lo que es, somos mi madre y yo y luego hay dos tos ms, porque la relacin que he tenido siempre con mi hermano siempre ha sido un poco, ha ido decreciendo Y luego mi padre es un hombre un poco especial y siempre le ha dado todo como bastante igual mi educacin, o almenos es lo que ha aparentado de no decirme nunca nada porque pasaba, iba cada uno a su bola, yo llegaba a casa nos decamos hola y ya est, no hablaba ms con mi padre (alumno 2) mi padre trabaja de albail de toda la vida y tena un trabajo bueno de encargado que cobraba bien, pero claro a lo de la crisis, al no haber tanto trabajo le han recortado las horas, entonces si trabajaba hasta las siete ahora trabaja hasta las cinco, entonces esas horas tambin acorta el dinero, entonces al pasar eso claro, que fue cuando yo estaba en la escuela, yo deca claro estoy yo aqu en el instituto que no puedo ayudar a mi familia y encima no puedo hacer nada para ayudarles (alumno 3) mis padres andaban mal de dineroen esos momentos no me motivaba ni nada (alumna 1)

Inestabilidad econmica o relaciones afectivas desestructuradas son algunas de las situaciones vividas en el sistema familiar.

Navarra. En este sentido, ante la abrumadora presencia masculina nos referiremos a partir de ahora a alumnostrabajadores.

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- Proceso migratorio:
mi madre se vino primero para ac y luego nos trajo a nosotros, yo con mi padre no viva, nada ms viva con mi madrevinimos a los 3 o 4 aos despus que mi madre, nos cuidaba una ta de nosotros, fue un poco triste, tena ganas de venir (alumno 5) lo que pasa es que mi pas es un pas pobre, entonces se vino la madre y quedamos all toda la familia menos la madre que vino aqu y luego se vino el padre, se qued aqu medio ao, regres a por nosotros y nos venimos para aqu somos 5 hermanos y 3 de ellos ya han ido a universidades, entonces no se poda pagar ms estudios (alumno 4) Yo llegu de Per a Espaa en el 2007, porque mis padres estaban aqu, yo y mis hermanos estbamos viviendo all, estuvimos cerca de 1 ao all viviendo sin mis padres al principio pues no ests con ganas de salir de tu pas, y yo dije Espaa no me apetece salir, no quera salir de all de donde yo viva, pero al final como eres menor de edad tienes que venir (alumno 6) A los 11 aosvino primero mi abuela, luego vinieron mis padres y nos trajeron luego aqu a nosotrosmi padre vino aqu primero, y nosotros nos quedamos all con mi madre, mis hermanos, mi abuela, mis tos que estn ally nada ya decidi mi padre a traernos a todos aqu (alumno 7)

Ausencia de los padres por un periodo prolongado de tiempo, el proceso de adaptacin al nuevo contexto social y a nuevas estructuras educativas, el desconocimiento del idioma; todo ello ha influido en el xito o fracaso de adaptacin al sistema educativo por parte de alumnos-trabajadores entrevistados. - Tabla 1: Valoracin del escenario y actores en la educacin formal :
Al principio como la crcel o algo as, me entiendes, te ponen all que tienes unas normativas que tienes que cumplir y esoel colegio es tan que no puedestodo el mundo individual, cada uno iba a la suya. (alumno 2)

Ambiente constrictivo

En el colegio hacas algo y te castigaban y eso, sino te ponan partes y disciplina y eso, o amonestaciones (alumno4) todos los das que he estado (instituto) no ha habido tres que no haya visto una pelea[]Te adaptas ah a lo que puedes y la gente no hace nada y t tampoco. De ser la tpica clase en la que aprueban todos menos un par, la ma era la tpica que aprueban un par y todos o suspenden o aprueban muy justito, entonces estn ah un poco[]al final no hice bsicamente nada no ves que los dems estudien (alumno 3) Con muchos profesores desprecio total, ellos hacia mi y yo hacia ellos, [] como que despreciaban a la gente, no s era muy raro, nunca me ha gustado, sinceramente nunca me ha gustado. (alumna 1) en el instituto por ejemplo, a mi siempre me ha pasado igual, los profesores que no te dan a ti te tratan como si fueses tonto, sabes los que no te conocen se creen no s, dicen tu haz esto, pues no tu no, dime bien, que yo a ti no te digo t ensame. Entonces esa sensacin la llevo arrastrando siempre, si te dan clase igual te tratan un poco mejor porque tienen que tener el trato contigo y no por otra cosa porque saben que te van a aguantar un ao y que igual te pones un poco insoportable. (alumno 2) los profesores cuando yo estaba en el colegio no les importasy es todo chapa y a nada que te res ya te estn echando la bronca, entonces hay mal rollo (alumno 3) porque todos mis amigos pues imagnate, empezaron a fumar, de fumar empezaron a los porros, de los porros empezaron a chillar, digo a los profesores entindeme, y eso pues, mis amigos lo hacen pues yo tambin (alumna 1) Lo que pasaba es que yo estaba ms pendiente de que mis amigos estn todos all (otro instituto), que estarn haciendo tal, porque sobretodo los primeros das, claro yo estaba de morros, porque no quera estar ah en ese instituto, y si estas de morros no te relacionas con la gente, y yo sala a los recreos y sala solo, y deca y

Relacin con docentes

Influencia grupo de iguales

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yo ahora Qu hago? Entonces como que me senta fuera de lugar, deca es que yo aqu no pinto nada, no tendra porque estar[]No me pareca el ambiente adecuado para m, porque la gente que haba ah no es la gente con la que me relaciono normalmente (alumno 2)

Se extrae del discurso de los alumnos-trabajadores de la escuela taller una valoracin negativa de su experiencia previa en la educacin reglada. Esta valoracin negativa gira entorno a tres ejes: un ambiente (centro, normas, disciplina) que consideraban demasiado constrictivo; una relacin perniciosa con los/las docentes; y la determinante influencia en sus conductas del grupo de iguales, bien sea por su presencia o ausencia. Un aspecto fundamental con respecto a las vivencias, a nivel psicolgico, es la autovaloracin respecto a actitudes y aptitudes ante el estudio del alumnado entrevistado:
Yo sinceramente siempre desde pequea he sido mala, porque he sido mala, pues desdey es que he sido siempre as sabes, no es que haya sido rebelde de un da para otro, siempre he sido mala, pero en ese momento me puse ms rebelde como quien dice (instituto) (alumna 1) estudiante no he sido bueno nunca. (alumno 2) la etapa de la escuela saba que no vala y encima no te motivan no hacia nada, porque no se me daba bien. (alumno 3) es que los estudios a m no me van (alumno 4) buen alumno no he sido (alumno 6) yo siempre he sido un chico que no le gusta as el estudio, era un poco vagono me gustaba nada. (alumno 7)

Se extrae del discurso una marcada autovaloracin negativa respecto a sus actitudes y aptitudes ante el estudio. Se evidencia el etiquetado de fracaso que han vivido durante su periodo de escolarizacin. Por ltimo, y no menos importante, en sus vivencias en los centros de la educacin formal, es conocer que resulta determinante para el abandono de facto.
me dijo la directora que es mejor que trabajara ya, que eso de los estudios no iba muy bien y as aprovecho ya era un poco vagono me gustaba nada, y la directora me dijo que es mejor que haga algo, que trabaje o que haga algo (alumno 6) pues me dijo mi tutora que haba una escuela taller y tal y yo dije a bien vale Me lo coment la tutora porque estaba viendo que, osea en principio cuando empec el curso iba bien, las aprobaba todas (3 ESO) y luego ya a base de estar ah tal y los profesores ah machacando, pues al final me desmotiv y empezaron a caer y ya en junio que es cuando casi estas acabando me dijo la profesora eso y dije pues vamos a probar y fue una salvacin porque me iban a caer unas cuantas. (alumno 3) En el colegio ese donde estaba yo la jefa de estudios pues me coment un poquito que llevaba all muchos aos y muchos chavales de ese colegio se venan para aqu y dije all voy (alumno 4) y me echaron porque me echaron, le pegu a la directora s pero date cuenta que ella hizo esto, esto y esto, a mi no me jodas, yo no la he insultado para nada, entiendes, para nada (alumna 1)

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En el proceso de abandono resulta determinante la orientacin del profesional del mbito educativo. La solucin profesional a su situacin educativa es de carcter disuasorio respecto a la continuidad en el sistema educativo reglado, a pesar de estar an lejos de poseer el Graduado escolar. En definitiva, las vivencias de los alumnos-trabajadores de la escuela-taller vienen determinadas por sus experiencias previas en la educacin reglada, por su origen social y por la adaptacin del centro y sus actores a las necesidades de los adolescentes. 3.3. El escenario educativo de la escuela taller. Con respecto a la valoracin que hacen los alumnos-trabajadores del escenario y actores del centro:
Te tratan todos bastante bien, no es el instituto, bromean y no s, estoy a gusto (alumna 1) Yo estoy contento, en mi opinin saben bastante bien como tratar a la gente y lo han hecho bastante bien. (alumno 2) El profesor es especial, es majo y como sabe y nos intenta ensear, aunque no queramos, porque al principio estbamos ah en el aire, pues aunque no queramos siempre nos intentaba ensear, y bien. (alumno 3) Con el profesor ayudndonos, te hechas unas risas y al final aprendes (alumno 4) Aqu como estas ocho por ejemplo en nuestro taller, estn mas encima tuya, y es ms, tambin te lo hacen todo ms ameno y en el colegio es todo chapa y a nada que te res ya te estn echando la bronca, entonces hay mal rollo, aqu hay buen ambiente (alumno 5) Los monitores hacen su trabajo bien, te ensean, son como otros padres, es como estar en familia (alumno 6) El trato con los profesores ha sido bueno, no s de repente es lo que destacara, a los profesores, te ponen atencin, te prestan atencin, te ayudan en lo que no puedes. (alumno 7)

A diferencia de su experiencia educativa en la educacin reglada, valoran de manera positiva tanto el mtodo de aprendizaje como la actitud del profesional y el ambiente del aula. Otro aspecto a valorar en el escenario educativo de la escuela taller es la situacin laboral y la formacin especfica requerida a los profesionales que ensean el oficio:
Las condiciones laborales de los trabajadores y trabajadoras [] estn sujetos a contrataciones temporales, llevan 17 aos trabajando en las Escuelas Taller y siguen teniendo un contrato temporal. Esto merma muchsimo las condiciones laborales de los trabajadores, afecta e influye muchsimo a los alumnos (Profesional Unidad Promocin y Desarrollo). Actualmente no es requisito imprescindible el tener ningn titulo acadmico, si podramos decir como interesantes: cursos para formacin de formadores, [] resolucin de conflictos y como ms especfico con ttulo acadmico, Integracin Social. (Director escuela taller).

La inestabilidad laboral afecta a las intervenciones de los profesionales que trabajan en la escuela taller. En el proceso de adjudicacin de plaza no existe un proceso diferenciado para ser monitor en un centro de estas caractersticas.

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En lo que respecta a la Formacin Compensatoria en la Orden11 de 14 de Noviembre de 2001, por la que se regula la ejecucin de los programas de escuelas taller, se indica que:
para los alumnos trabajadores participantes en una Escuela Taller o Casa de Oficios que no hayan alcanzado los objetivos de la educacin secundaria obligatoria [] se organizarn programas especficos con el fin de proporcionarles una formacin bsica y profesional que les permita incorporarse a la vida activa o proseguir sus estudios en las distintas enseanzas reguladas (artculo 8).

Es conveniente conocer como se est llevando a cabo la formacin compensatoria segn los profesionales entrevistados:
Por normativa si que dice que la Entidad Promotora tendr que preparar unos cursos especficos para aquellos alumnos que no tengan enseanza mnima obligatoria pues para facilitarles que lo puedan obtener por la Escuela Taller y dems. Entonces ah pues ya nos chocamos con el primer problema y es que la mayora de ellos no tienen esta formacin, con lo cual que es lo que ocurre? Pues que hay que poner personal para solventar esta cuestin, este personal cuesta dinero, con lo cual la Entidad Promotora dice no tenemos un duro, con la subvencin que nos da el SNE no tenemos, no nos llega; pues ah ya empiezan las primeras dificultades. (Profesional Servicio Navarro de Empleo). No podemos estar diciendo: pues yo me cojo un manual aprendo algo de Lengua o Matemticas y se lo imparto, no () hasta ahora la Formacin Compensatoria pues los directores la intentaban dar como buenamente podan dentro de las diez mil funciones que tienen asignadas que, pues intentaban dar estas clases (). Planteamos un acuerdo con el Departamento de Educacin del Gobierno de Navarra para que el programa de educacin para adultos fuera a las ET a impartir clases bsicas de matemticas y lenguaje, hemos conseguido que este ao sea efectivo, pero no nos pueden atender al total de alumnos que lo necesitan. Entonces para ello articulamos una experiencia piloto con alumnos de Magisterio la UPNA (Universidad Pblica de Navarra) en prcticas dentro de la Escuela Taller. (Profesional Unidad Promocin y Desarrollo). Si no es por el idioma es por el nivel ms bsico, lo traen mucho ms bajo los alumnos y dices: pues no merece mucho la pena tanto darles estas clases porque pierdes el tiempo, ellos se aburren, para ellos es un calvario y para el profesor y nos ha llevado ltimamente a replantearnos las clases tericas a otro nivel ms bajo. (Director escuela taller).

Del anlisis del discurso de los profesionales se extrae que la formacin compensatoria en algunas escuelas taller en el curso 2008-2010 no cumple con lo exigido en la normativa. En la escuela taller de referencia en esta investigacin la educacin compensatoria ha sido impartida por estudiantes del grado de magisterio de la Universidad Pblica de Navarra, es decir, no se cuenta con un profesional especfico para impartir esta formacin. Asimismo, en lo que respecta a la formacin terica especfica del oficio, se han disminuido el nivel de las clases debido al bajo nivel acadmico percibido en el alumnado. Asimismo resulta importante conocer el impacto de la educacin compensatoria en el aprendizaje de los alumnos-trabajadores. Como ya hemos visto la prctica totalidad no posee el Graduado Escolar y la escuela taller debe constituirse un espacio facilitador de este capital social y cultural de acuerdo con la normativa existente.
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Orden de 14 de noviembre de 2001, por la que se regulan el programa de Escuelas Taller y Casas de Oficios y las Unidades de Promocin y Desarrollo y se establecen las bases reguladoras de la concesin de subvenciones pblicas a dichos programas.

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Vinieron unas chavalas que estaban en prcticas de magisterio y nos dieron un poco lengua y matemticas. Y luego ms tarde vino una ta de no se donde que nos hizo un examen y en teora despus del examen nos iban a dar clases pero lo que es a mi no, sube gente pero, entonces no s si es por los resultados o porque, yo es que creo que dan ms que nada lo equivalente a primero y segundo (ESO), entonces dan a unos cuantos, ms que nada te digo porque de fontanera los inmigrantes suben todos entonces lo que hicimos ya lo saba hacer por eso lo que es aprender yo dira que nopero no puedes decir que fuesen clases, clases porque es ms clase para ellas que para nosotros, claro las han metido aqu con veinte animales para que sepan desenvolverse en una clase. Porque aparte no es por nada pero si tu tienes veinte aos y te meten en una clase una profesora de diecinueve vas a hacer lo que te d la gana, si quieres atenders, yo creo que la gente atenda por peloteo, porque como estaba buena (re). (Alumno 3) vino una chica a darnos clase, estuvo dndonos clase un poco de matemticas, de lengua. Estuvieron dando clases por dos o tres meses, y de ah cuando termin, no recuerdo de donde, tuvimos que hacer un examen y los que tuvieron la nota un poco baja estn recibiendo clases ahora, una seora les est dando clases, no se como va eso porque yo no estoy recibiendo clases Con las chicas yo no aprend nada, porque era una cosa que ya saba, realmente eran cosas bsicas, era sumar nmeros de 4 cifras. (Alumno 6) Estuvimos un tiempo haciendo un cursillo de matemticas y lengua, no me gust para nada, no entiendo mucho. (Alumna 1) Lo de matemticas y lenguaje al principio un poco aburrido, pero luego yaluego una seora vino e hicimos un da un examen para hacer el nivel que tenamos, como un examen, y no se nada ms, hay un grupo que viene los lunes y jueves. (Alumno 5)

Se extrae del anlisis que para los alumno-trabajadores ha siso insatisfactorio el proceso de enseanza-aprendizaje de la Formacin Compensatoria. Se han impartido algunas clases y tan solo las han recibido peridicamente un grupo reducido de alumnos-trabajadores de nacionalidad extranjera, el de menor nivel acadmico. Por otro lado, uno de los factores que ms influyen en la calidad del proceso educativo en la escuela taller es la correcta articulacin de lo formativo con lo laboral:
es muy difcil decir al 100% que se est dando la formacin que aparece en esa memoria porque no estamos todos los das all vigilando a nadie ni es nuestra misin(...) llegamos hasta donde llegamos (...) hablas con el director, hablas con los docentes, mantienes contacto con ellos, bueno pues intentas. (Profesional Servicio Navarro de Empleo) "A ellos (Entidad Promotora12) lo que les interesa es que se hagan obras, pero estos chavales estn aqu para aprender, y hay que ir con sus tiempos sobre todo porque en la formacin lo importante es que adquieran unos hbitos laborales, llegar a la hora, no hacer guarradas, quitarse de encima esa dejadez que algunos tienen (...) saber trabajar con otros, porque en una obra no trabajas solo" (Director escuela taller) Esto es como en las fbricas, la eterna discusin entre produccin y calidad. Calidad dice que esto tiene que salir mejor y produccin dice que hay que sacar tanta. (Monitor 1) Les exigimos como trabajadores en los hbitos, no en los rendimientos (...) a nosotros como Escuela Taller se nos exige un volumen de obra y una ejecucin de obra. (Monitor 3) Tenemos unos objetivos tan diferenciados uno del otro y dices bueno aqu que hacemos colocar gente, curar gente, y es que si que creo, como deca ..., se pierde un poco la identidad propia como Escuela, es muy complicado (Monitor 2).

Del discurso de los profesionales se extrae que existe una articulacin desigual entre lo formativo y lo laboral. Los profesionales ven que las exigencias institucionales no se corresponden con la realidad de los jvenes aprendices. Es ms, durante la capacitacin de estos jvenes influyen intereses que parecen ser
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Entidad que solicita subvencin para poner en marcha una Escuela Taller. Mayoritariamente suelen ser Ayuntamientos o Fundaciones sin nimo de lucro.

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impuestos desde fuera creando entre los profesionales cierta confusin de lo que ellos quieren o pueden o deben hacer en su labor cotidiana. Existe cierto contraste entre el fuerte control de orden econmico y el dbil (o inexistente) seguimiento, por parte del Servicio Navarro de Empleo del proceso educativo desarrollado en la escuela taller. 3.4. Expectativas en el itinerario educativo posterior. En ltima instancia, una cuestin que creemos fundamental, para valorar la calidad del proceso educativo es su capacidad de potenciar la motivacin y generar expectativas de obtencin del graduado y/o la incorporacin al sistema educativo formal una vez finalizada la formacin en la escuela taller. En este sentido entendemos que las experiencias vividas, entre ellas el tipo de formacin recibida, sirven de plataforma de lanzamiento hacia las esperanzas venideras.
Eso es lo que ahora sabes nos queda un mes para acabar y eso es lo que me da a mi ahora bastante apuro, que piensas Y cuando salga de aqu que voy a hacer? () Es un poco como, he estado aqu dos aos, me van a dar un papel pero con el tema de la crisis y tal a mi me va a enchufar alguien de aqu o me tengo que buscar yo lo mo? (Alumno 1) Yo lo que har es que si no me encuentran trabajo aqu, pues buscrmelo yo, claro empezar empezar de pen y luego, lo ms difcil es que entre en esa empresa y me den un margen para demostrar lo que valgo (Alumno 2) En principio tratar de buscar un trabajo que tenga que ver con el oficio pero, como lo veo bastante negro, creo que voy a preparar curriculums a punta pala y echar en todos los lados. (Alumno 3) Claro el buscar trabajo por mi cuenta aqu no conseguirs trabajo pero fuera te buscars la vida por ti mismo y no sabes que va a ser ms adelante si encontrars un trabajo (Alumno 4) ya despus de esto empezar a llevar curriculums por ah y haber. Y por ahora pues voy a empezar en jardinera porque es lo que s y sino pues lo ltimo que me queda en carnicera, que tambin he trabajado ah. (Alumno 5) Cuando acabe escuela taller si no encontramos trabajo nos iremos para Soria con mi madre, sino tenemos trabajo, algo tendremos que hacer. (Alumno 6) lo que dicen todos es: cuando salga de aqu vacaciones 3 meses o 4, o sea no, yo quiero irme de casa y necesito pelas. (Alumno 7)

Del discurso se extrae cierta desesperanza ante el futuro. La totalidad del alumnado entrevistado no alberga expectativas para la obtencin del graduado escolar o de inclusin en el sistema educativo cuando finalice el curso formativo en la escuela taller.

4. CONCLUSIONES
El enunciado inicial que orientaba nuestra investigacin queda absolutamente delimitado, es decir, existen procesos de expulsin en distintos escenarios del sistema educativo reglado y no reglado; e indicios, aunque insuficientes, de prcticas de inclusin educativa en la escuela taller de referencia. Con las entrevistas a seis personas con acreditada experiencia profesional en la Formacin Ocupacional y a

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siete alumnos-trabajadores de una escuela taller junto al anlisis del 100% de los expedientes de estos, los datos son concluyentes: 1. La prctica totalidad de los alumnos-trabajadores de la escuela taller provienen de trayectorias educativas de fracaso escolar. 2. Las trayectorias de fracaso escolar vienen motivadas por un desfase curricular que se encuentra relacionado con la clase social, es decir, con la estratificacin social. La socializacin primaria de los alumnos-trabajadores se ha desarrollado en el seno de familias en situacin de vulnerabilidad econmica y/o afectiva. Por otra parte, las cifras presentadas nos advierten de la sobrerepresentacin, en la escuela taller estudiada, de alumnos-trabajadores de nacionalidad extranjera. Aunque no es el objeto de esta investigacin ahondar en la relacin entre inmigracin y escuelas taller, nos llama la atencin la alta incidencia de la variable nacionalidad extranjera en el perfil de los jvenes alumnos, lo que puede dar pistas acerca de alguna de sus funciones de la escuela-taller como la de recoger a una gran proporcin de jvenes inmigrantes que no encuentran la inclusin en otras instancias como el mercado de trabajo y la educacin formal lo que, sin duda, repercute en su integracin social. A todas las necesidades latentes de los alumnos-trabajadores no se ha respondido en el escenario educativo formal previo a la entrada en la escuela taller; buena prueba de ello es la frustracin acumulada a nivel psicolgico que tiene una lectura a nivel sociolgico de una expulsin en toda regla. El mensaje ha sido claro claro: no valis, debis abandonar la escuela. Sus actores, lejos de propiciar acciones enmarcadas en la lgica inclusiva13, orientan a los jvenes a desvincularse del sistema educativo formal sin aun poseer el graduado escolar; configurndose como mecanismos activos de expulsin educativa. Aunque se pueda debatir si las desigualdades escolares se originan o no en el sistema educativo, este mecanismo de expulsin muestra que, como mnimo, se agravan en l (Marchesi, 2000:136). 3. En lo que respecta a la escuela taller, a diferencia de las experiencias en los institutos de educacin secundaria, existe en el discurso de los alumnos-trabajadores cierto grado de satisfaccin generalizada con la actitud de los profesionales y el contexto. Sin embargo, la escuela-taller se muestra como un escenario educativo de
La educacin inclusiva es definida por Stainback (2001:18) como el proceso por el cual se ofrece a todos los nios, sin distincin de la discapacidad, la raza o cualquier otra diferencia, la oportunidad para continuar siendo miembro de la clase ordinaria y para aprender de sus compaeros, y juntamente con ellos, dentro del aula. Para Arnaiz (2003) y Moria (2004), la escuela inclusiva se focaliza en la resolucin de problemas en colaboracin, y se centra en los principios de la equidad, cooperacin y solidaridad, fomentando la valoracin de las diferencias y entendiendo la diferencia como una oportunidad de enriquecimiento mutuo para todos los agentes de la sociedad.
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gran complejidad en el que prevalece la lgica productiva sobre la educativa, lo que evidencia otro proceso de expulsin educativa. La estructura muestra grandes debilidades motivadas por la insuficiencia de recursos, es decir, no existen profesionales cualificados que impartan la Formacin Compensatoria, a la que obliga la normativa; y la situacin laboral de los que ensean un oficio est marcada por la inestabilidad. Asimismo no existe ningn mecanismo que controle la calidad del proceso educativo. El Servicio Navarro de Empleo y la Entidad Promotora procuran y exigen, sobretodo, que se hagan las obras y se justifiquen las facturas cumpliendo los plazos asignados, preocupa ms cuantificar, que no cualificar a los jvenes, en definitiva, asignan un compromiso meramente burocrtico, restando importancia a la formacin personal, educativa y orientada a la bsqueda de empleo. Siendo incumplido el objetivo general del programa de escuelas-taller. A nuestro entender, considerando los resultados expuestos en esta investigacin nos atrevemos otorgar a estos escenarios de la Formacin Ocupacional la funcin, de acuerdo con la conceptualizacin de Bauman, de vertederos educativos donde se depositan residuos humanos provenientes de la accin de los mecanismos sociales de seleccin-expulsin alojados en las instituciones del sistema educativo, formativo y laboral, y no encuentran en la escuela taller expectativas de ser reciclados. En definitiva, en ciertos escenarios de la Formacin Ocupacional y en la educacin formal parece existir un dbil inters por reforzar el proceso educativo de los adolescentes ms vulnerables, convirtindose en escenarios fragmentados que impiden el desarrollo de un proceso educativo inclusivo que responda a las necesidades educativas de los/las ms desfavorecidos/as.

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Orientacin laboral, fracaso escolar y mercado de trabajo: el caso de La Rioja.


Joaqun Gir Miranda Sergio Andrs Cabello Universidad de La Rioja (UR)

El 7 de diciembre de 2010, el Consejero de Educacin Cultura y Deporte del Gobierno de La Rioja, Luis Alegre Galilea, haca pblicos los primeros datos del Informe PISA en su edicin del 20091. Los resultados del mismo situaban a La Rioja entre las cinco primeras posiciones en las materias evaluadas, refrendando el escenario de anteriores ediciones. As, y como veremos ms adelante, La Rioja ocupaba el tercer puesto en Comprensin Lectora (empatada con Catalua), el quinto en Matemticas, y el segundo, con los mismos puntos que Navarra, en Competencia Cientfica, superando en los tres casos tanto la media espaola como la de la OCDE2. Este indicador es uno de los ms empleados para sealar la situacin de la educacin obligatoria riojana. Pero, otros datos nos muestran una cara menos amable. Si La Rioja resulta una regin puntera por sus resultados acadmicos situndose en cifras similares a las de las Comunidades Autnomas de su entorno, no ocurre lo mismo con los datos relativos al abandono escolar y fracaso escolar que presentan unos nmeros en general ms negativos que las regiones limtrofes, situndose en torno a la media nacional, cuando no por debajo. Por poner unos pocos ejemplos en los que profundizaremos ms adelante, en 2009 el 32,7% de la poblacin de 18 a 24 aos no haba completado la Segunda Etapa de la Educacin Secundaria ni segua ningn proceso de educacin o formacin3; en ese mismo ao, slo el 61,4% de la poblacin de 20 a 24 aos haba completado esa Segunda Etapa de la Educacin Secundaria, cuando en las Comunidades autnomas limtrofes del Pas Vasco lo haban realizado el 76,9%, en Navarra el 74,4%, en Aragn el 68,7% y en Castilla y Len el 68,7%4; y, para finalizar, el porcentaje de repetidores en el conjunto de la Educacin Secundaria era del 13,12% en el curso 2008/2009, tambin superior a las regiones de su entorno, excepto Castilla y Len, con un 14,16%5. Por lo tanto, qu ocurre en La Rioja para que su sistema educativo se encuentre entre los ms competitivos de Espaa en cuanto a resultados acadmicos, pero arroje cifras de fracaso y abandono escolar alejadas de esta supuesta excelencia educativa? Esta situacin ha llevado a algunos autores a plantearse esta paradoja: Es
1 La Rioja revalida en PISA 2009 los buenos resultados de su sistema educativo, http://www.larioja.com/20101207/local/region/informe-pisa-evaluacion-201012071340.html 2 PISA 2009. Programa para la Evaluacin Internacional de los Alumnos OCDE. Informe Espaol. Ministerio de Educacin. 3 Las cifras de la educacin en Espaa. Curso 2008-2009 (Edicin 2011), Ministerio de Educacin. 4 Ibdem. 5 Ibdem.

particularmente llamativo que siendo los resultados educativos de Castilla y Len y La Rioja casi tan buenos como los de Finlandia, sus tasas de fracaso escolar administrativo son prcticamente del cudruple y del sxtuple, respectivamente. Deben ser de los lugares del mundo donde es ms difcil obtener el ttulo mnimo de educacin obligatoria6. Adems, el caso riojano tambin contrasta con una serie de indicadores econmicos que lo sitan en las primeras posiciones de las regiones espaolas. As, el Producto Interior Bruto per cpita de La Rioja en 2010 era de 25.020 , ocupando la quinta plaza y superando las medias espaola y de la Unin Europea7; y La Rioja fue la cuarta regin con menor tasa de paro en el primer trimestre de 2011 con el 16,15%8. Sin embargo, como veremos tambin posteriormente, en La Rioja los datos de ocupacin juvenil son muy inferiores a los de la media nacional y a los de las comunidades limtrofes. Intentar responder a estas cuestiones nos obliga a tener en consideracin diversos factores y variables especficos de La Rioja que nos pueden ayudar a encontrar otra explicacin distinta a los procesos que se dan ms o menos de manera similar en el conjunto del Estado y el resto de las regiones. As, no hay que olvidar las caractersticas territoriales de La Rioja en lo que hace referencia a la concentracin de la poblacin y de las actividades econmicas; la propia estructura productiva de la economa riojana y el impacto del fenmeno de la inmigracin. En resumen, una regin que alcanza grandes resultados en su rendimiento acadmico, si nos atenemos a las cifras del Informe PISA, que se sita entre las ms ricas de Espaa, pero que cuenta con fracaso y abandono escolar muy elevado en correlacin con las altas tasas de paro juvenil y las bajas de ocupacin de este grupo de poblacin. As, y a tenor de estos puntos de partida, cabran hacerse una serie de preguntas a aadir a las que ya hemos sealado inicialmente: 1) cmo influye la estructura productiva riojana en las tasas de fracaso y abandono escolar? y 2) qu efectos ha tenido el fenmeno de la inmigracin en el fracaso y abandono escolar?

La compleja definicin del fracaso escolar


Fracaso y abandono escolar son conceptos graves, preocupantes, son indicadores que reflejan el devenir de una sociedad. A mayor cualificacin de la misma mejor podr afrontar los retos y las necesidades del presente y del futuro, especialmente en un mundo cambiante como en el que nos encontramos9. As, la Declaracin de
Martnez Garca, J.S. (2009: 83). EUROSTAT e Instituto Nacional de Estadstica (INE) 8 Encuesta de Poblacin Activa (EPA), Primer Trimestre 2011, Instituto Nacional de Estadstica (INE) 9 Los tiempos actuales requieren una ciudadana informada y participativa ante los innumerables retos sobre los que se ha de tener una opinin elaborada, Feito, R., (2010: 48); las oportunidades sociales de las personas dependen cada vez ms de su cualificacin, de su capital humano, de su capacidad de obtener, manejar e interpretar la informacin, de emplear
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Lisboa de 2000 de la Unin Europea, sealaba en el punto 26 como uno de sus objetivos estratgicos de cara a la adaptacin a la Sociedad del Conocimiento y a la mejora del nivel y la calidad del empleo que el nmero de personas de 18 a 24 aos con una educacin secundaria bsica que no reciben una enseanza o formacin posterior debera reducirse a la mitad a ms tardar en 201010. De esta forma, el abandono escolar temprano debera haberse situado en 2010 entre el 10% y el 15%. Sin embargo, las cifras de 2009 en Espaa eran bastante elevadas: no slo estaban muy lejos del objetivo, situndose en el 31,2%, sino que en comparacin con el ao 2000 haban aumentado (en aquella fecha fue del 29,1%)11. Aunque es evidente que es un indicador muy relevante, no podemos circunscribirnos a la definicin del fracaso escolar nicamente con este dato. Es ms, los diversos autores asumen la dificultad y la amplitud de factores, variables y procesos que determinan el fracaso escolar. Por ejemplo, Mariano Fernndez Enguita, Luis Mena Martnez y Jaime Riviere Gmez deciden en su obra Fracaso y abandono escolar en Espaa optar por una concepcin amplia del fracaso, que incluya simplemente toda forma de no consecucin de los objetivos escolares proclamados por la sociedad y que pueden estimarse como mnimos, razonables en funcin del mercado de trabajo, a saber, un ttulo regular postobligatorio. Esta definicin amplia supone que no solamente existen los objetivos del individuo, que ste puede alcanzar (xito) o no alcanzar (fracaso), sino tambin los objetivos de la sociedad, que fracasa cuando no los alcanza12. Por su parte, Jos Saturnino Martnez Garca seala el concepto de fracaso escolar administrativo, como todos aquellos que no obtienen el ttulo educativo, aunque esta es una definicin que no recoge todas las dimensiones del problema ya que no sabemos si este fracaso est asociado a un nivel alto o bajo de conocimientos, destrezas y capacidades13. Carecer de una titulacin, en este caso la de la Educacin Secundaria Obligatoria, es uno de los indicadores ms empleados, pero hay otros que tambin nos muestran la situacin del fracaso escolar. Desde las tasas de repeticin hasta las de idoneidad el alumnado que progresa adecuadamente durante la escolaridad obligatoria (realiza el curso correspondiente a su edad), son slo unos ejemplos a considerar y a los que volveremos ms adelante. Tambin las diferentes alternativas que toma el alumno a lo largo de su escolaridad, las posibilidades que le ofrece el sistema educativo y el entorno social, sin olvidar los orgenes del propio fracaso escolar que pueden estar presentes en niveles educativos anteriores, como por ejemplo en Primaria. Adems, tampoco debemos olvidar otros aspectos que determinan el fracaso y el abandono escolar, como por ejemplo las desigualdades sociales, las circunstancias de
y adquirir el conocimiento, Fernndez Enguita, M. Mena Martnez, L. y Riviere Gmez, J. (2010: 15). 10 http://www.europarl.europa.eu/summits/lis1_es.htm#a 11 Las cifras de la educacin en Espaa. Curso 2008-2009 (Edicin 2011), Ministerio de Educacin. 12 (2010): 23. 13 (2009): 57.

partida de los alumnos, etc.: los datos se empean en demostrar que la escuela es una institucin que beneficia a los grupos ya beneficiados en trminos educativos: familias de alto nivel educativo, con muchos libros en clase o pertenecientes a las clases sociales dominantes trmino este ltimo que dista de ser del agrado de la socialdemocracia gobernante14. Pero el fracaso y el abandono escolar se aleja mucho de ser un fenmeno homogneo en trminos de grupos o clases sociales. Aunque ciertos estratos de la sociedad tienen ms posibilidades de dejar el sistema educativo, o de no alcanzar sus objetivos, no es menos cierto que se da en todos los mbitos sociales: la generalizacin de la enseanza secundaria se ha revelado una tarea compleja y herclea, y que las dificultades se dejan sentir no solamente en las clases populares sino tambin, en buena medida y cada vez ms, en las clases medias. As es como el fracaso escolar ha pasado de ser un sobreentendido aceptado por todos a un motivo de alarma social15. As pues, el fracaso y el abandono escolar es una de las preocupaciones de nuestra sociedad, en la que Espaa no est haciendo los deberes que se apuntaron hace una dcada. Al contrario, en vez de acercarse al objetivo nos hemos ido alejando. Y las consecuencias se dejan sentir en todos los mbitos de la sociedad ya que cada vez que un ciudadano no alcanza los objetivos escolares que la economa y la sociedad consideran y manejan como mnimos convenientes y exigibles, aunque no sean obligatorios, nos encontramos ante un fracaso del individuo, de la sociedad y de la institucin encargada de mediar entre ambos para ese fin, de la misma manera que el desempleo puede considerarse un fracaso individual y colectivo, aunque el trabajo no sea una obligacin16. En consecuencia, abandonar el sistema educativo es una decisin personal, resultado final de un proceso de desenganche progresivo que se ha ido desvelando como complejo y polifactico. El abandono es, adems, la culminacin de una trayectoria de resistencia a la participacin en el sistema educativo. En trminos personales el proceso de fracaso escolar suele entenderse por parte de sus protagonistas como una combinacin de dos ingredientes en mayor o menor grado: el desinters y la dificultad17. Pero tampoco hay que olvidar que si bien todo parece apuntar a que el estudiante es el nico responsable, cada vez se insiste ms que es el resultado de un proceso en el que interviene el contexto sociocultural del alumno, la familia, los modelos didcticos, la labor docente, la poltica social, etc.18

La Rioja como escenario y contexto


Es necesario apuntar una serie de caractersticas de La Rioja como escenario y contexto de esta paradjica situacin: una de las primeras tanto en el Informe PISA
Feito, R., (2010: 25). Fernndez Enguita, M., Mena Martnez, L. y Riviere Gmez, J., (2010: 14). 16 Ibdem: 24. 17 Ibdem: 70. 18 Martnez Garca, J.S. (2009: 57).
14 15

como en las estadsticas de abandono escolar. Hay que comenzar sealando que La Rioja es la regin con menor poblacin de las Comunidades Autnomas (322.415 habitantes en 2010)19, y que sus habitantes se concentran en el valle del Ebro, en el norte de la regin, que cuenta con una elevada cantidad de las actividades productivas20. Los procesos de xodo rural por la prctica desaparicin de sectores tradicionales de las zonas de montaa (especialmente la ganadera), despoblaron el sur de La Rioja. Sin embargo, un fenmeno marca el devenir demogrfico de la regin en su ltima dcada con importantes consecuencias tambin en el sistema educativo: la inmigracin. As, en 2000 La Rioja contaba con una poblacin de 264.178 habitantes21, y su situacin era de estancamiento demogrfico, con muy bajas tasas de natalidad, un escenario similar a la mayor parte de Espaa. Pero en una dcada la inmigracin provoc un incremento de la poblacin del 22,04%, debido en parte a la estructura econmico-productiva de La Rioja que demandaba mano de obra no cualificada en sectores como la agricultura, la construccin o los servicios como veremos ms adelante. El Grfico 1 nos muestra cmo La Rioja es la sptima Comunidad Autnoma en el porcentaje de poblacin extranjera en 2010, con el 14,48%, superando la media nacional en ms de dos puntos. Lo verdaderamente destacable es la diferencia con las regiones de su entorno. As, vemos Aragn (12,85%), Navarra (11,21%), Castilla y Len (6,62%) y Pas Vasco (6,4%), siempre con menor incidencia de la poblacin inmigrante. Insistimos en este aspecto porque consideramos que es una variable que afecta en parte al abandono y el fracaso escolar. La Rioja se caracteriza en buena medida por el peso del sector agrcola debido a la presencia de dos actividades que son determinantes en su economa como la viticultura y la conservera. Un escenario parecido al de las Islas Baleares, cuya tasa de abandono escolar en 2009 era la ms elevada de Espaa con el 40,8%22, con un sector turstico relevante que implica que all donde la salida a un mercado laboral de baja cualificacin es factible se elevan las tasas de fracaso escolar23.

Revisin del Padrn Municipal de Habitantes 2010, Instituto Nacional de Estadstica (INE) De los 174 municipios de la regin, nicamente 9 (el 5,17%), concentran el 75,59% de los riojanos. Las veintiuna localidades que superan los 2.000 habitantes cuentan con el 86,81% de la poblacin. Finalmente, Logroo representa el 47,35% de los riojanos, cifra que se incrementa en varios puntos si sumamos los municipios de su corona metropolitana. Fuente: Ibdem. 21 Series histricas de poblacin, Instituto Nacional de Estadstica (INE) 22 Las cifras de la educacin en Espaa. Curso 2008-2009 (Edicin 2011), Ministerio de Educacin. 23 Feito, R., (2010b): 20.
19 20

Grfico 1 Extranjeros sobre el total de los habitantes, por CCAA, 2010 (%)
Baleares C. Valenciana Madrid Murcia Catalua Canarias La Rioja Aragn Espaa Melilla Navarra Castilla-La Mancha Andaluca Castilla y Len Camarias Pas Vasco Ceuta Asturias Galicia Extremadura 0 21,9 17,48 16,72 16,54 15,95 14,51 14,48 12,85 12,22 11,67 11,21 10,94 8,41 6,62 6,62 6,4 4,96 4,55 3,92 3,55 5 10 15 20 25

Elaboracin propia Fuente: Revisin del Padrn Municipal de Habitantes 2010, Instituto Nacional de Estadstica (INE)

Grfico 2 Poblacin ocupada por sectores de actividad, La Rioja y Espaa, IT 2011 (%)
80 70 60 50 40 30 20 10 0 4,5 4,3 26,5 14 Industria La Rioja 10 8,2 Servicios 59 73,5

Agricultura

Construccin Espaa

Elaboracin propia Fuente: Encuesta de Poblacin Activa (EPA), Primer Trimestre 2011 (IT 2011), Instituto Nacional de Estadstica (INE)

Como podemos observar en el Grfico 2, el sector primario presentaba en La Rioja el primer trimestre de 2011 un 4,5% de los ocupados, frente a un 4,3% en el conjunto de Espaa. De este modo, La Rioja se situaba en el octavo puesto entre las regiones espaolas con ocupados en Agricultura24. Si comparamos el dato con el resto de las comunidades autnomas observaramos que los mayores porcentajes de ocupados en el sector agrcola son los de Andaluca, Extremadura y Murcia, que casi duplican los porcentajes de La Rioja. Esto es debido a las caractersticas del sector, pues mientras en las primeras se da una agricultura de carcter extensivo, en La Rioja la agricultura es de carcter familiar con un empleo en mano de obra extrafamiliar de carcter temporal, lo que permite que sus cifras de ocupacin sean las de la media nacional. Con respecto a la Construccin en La Rioja, los trabajadores en la fecha sealada eran el 10% mientras que en Espaa eran el 8,2%, situando a La Rioja en cuarta posicin respecto al conjunto de Espaa, no slo porque la crisis del ladrillo ha llegado de un modo ms ralentizado, aunque sigue siendo un sector en claro descenso como en el resto de las comunidades autnomas (de hecho, en el primer trimestre de 2008 el sector de la Construccin en La Rioja representaba el 12,08% de los ocupados y en Espaa el 13,09%25), si no tambin porque muchos de los trabajadores de la construccin en esa fecha son registrados en La Rioja pese a provenir de otras regiones y no ser esta su residencia habitual, dentro de las polticas de movilidad de las grandes empresas de construccin que en ese momento desarrollan su actividad en esta Comunidad Autnoma. Pero donde la diferencia es ms acusada es sin duda en los sectores de Industria y Servicios. En Industria, La Rioja contaba en el primer trimestre con el 26,5% de sus ocupados en el sector secundario, situndose como la primera regin frente al 14% del conjunto nacional, y superando a las vecinas Navarra (23,9%) y Pas Vasco (22,6%). Este fenmeno de ocupacin industrial en La Rioja proviene de las actividades de transformacin de productos agrcolas que le permite destacar sobre la media nacional, principalmente a travs de su industria vitivincola y conservera. No obstante, el peso de la Industria en La Rioja es un fenmeno que se viene produciendo desde hace dcadas y tiene su contrapartida en el sector Servicios. As, mientras que en Espaa este representaba el 73,5% de los ocupados, en La Rioja se situaba en el 59%, siendo con diferencia la ltima comunidad en este sector26.

Le superaban Murcia (14,1%), Andaluca (8,7%), Extremadura (8,1%), Galicia (7,7%), Castilla y Len (6,6%), Castilla-La Mancha (6,6%) y Aragn (6%). Fuente: Encuesta de Poblacin Activa (EPA), Primer Trimestre 2011 (IT 2011), Instituto Nacional de Estadstica (INE) 25 Encuesta de Poblacin Activa (EPA), Primer Trimestre 2008 (IT 2008), Instituto Nacional de Estadstica (INE) 26 Le seguan Murcia con el 64,6% y Pas Vasco con el 64,9%. Fuente: Ibdem.
24

Grfico 3 % de participacin del VAB* por sectores, La Rioja y Espaa, 2010 (%)
80 70 60 50 40 30 20 10 0

71,7 60,1

6,1 2,7 Agricultura

21,3 12,6 Industria

1,7

3,1

10,7 10,1 Construccin Servicios

Energa La Rioja

Espaa

Fuente: Instituto de Estadstica de La Rioja, Gobierno de La Rioja. * Valor Aadido Bruto

El peso de cada sector en la economa regional casi se corresponde con el porcentaje de ocupados. Dentro de Industria hay que destacar todos aquellos subsectores que nutren al vitivincola y al conservero (donde destacan los pueblos de La Rioja Baja, limtrofes con Navarra y Aragn), conformando un tejido industrial auxiliar que marca la economa de la regin. Tambin hay que sealar otros como la madera o el textil y el calzado, que adems tiene localizaciones geogrficas en el interior de la regin muy especficas, sobresaliendo Njera en el primer caso y Arnedo en el segundo. Y, finalmente, los subsectores metalrgico y productos metlicos, maquinaria y equipos mecnicos y la fabricacin de materiales de transporte (aunque este ltimo se encuentra en estos momentos en plena crisis con numerosos EREs en sus empresas), entre otros, tambin tienen una presencia muy destacada. En este sentido, la posicin geoestratgica de La Rioja, en el eje del valle del Ebro y en el trnsito entre Pas Vasco y Navarra con Catalua, ha jugado un papel central. La Rioja muestra una estructura econmica y productiva que demanda un gran nmero de mano de obra poco cualificada en todos los sectores, aspecto que viene relacionado con el impacto en la regin de las pequeas y medianas empresas y con su impronta en la conformacin del tejido empresarial, en su mayor parte de carcter familiar27. En relacin a la estructura sectorial productiva se encuentra la situacin del empleo, donde La Rioja se significa por ser una de las regiones con menores niveles de paro. An en un contexto de crisis y destruccin de puestos de trabajo, el desempleo se situ en el primer trimestre de 2011 en el 15,44%, frente a una media nacional del 21,29%. La
En 2009, La Rioja solo contaba con tres empresas con 1.000 y ms trabajadores, lo que representaba el 0,03% de las de la regin, frente al 0,08% en Espaa. Las cifras para las empresas de 9 y menos trabajadores eran muy similares entre La Rioja y Espaa, 85% y 86,65%. Fuente: Instituto de Estadstica de La Rioja, Gobierno de La Rioja.
27

Rioja era en ese momento la cuarta regin con menor porcentaje de paro, siendo superada tan solo por sus vecinas del Pas Vasco (11,61%) y Navarra (13,40%), y la Comunidad de Madrid (15,43%).

Grfico 4 Tasa de paro por CCAA, IT 2011 y IT2005 (%)


Andaluca Canarias Ceuta Murcia Islas Baleares Extremadura C. Valenciana Melilla C.-La Mancha Espaa Catalua Asturias Aragn Castilla y Len Galicia Cantabria La Rioja Madrid Nav arra Pas Vasco 0 5 IT 2011 10 15 IT 2005 20 25 30

Elaboracin propia Fuente: Encuesta de Poblacin Activa (EPA), Primer Trimestre 2011 (IT 2011) y Primer Trimestre 2005 (IT2005)), Instituto Nacional de Estadstica (INE)

De nuevo, las caractersticas de su estructura econmica posibilitaban un escenario sostenido durante los aos anteriores como nos muestra el Grfico 4, donde exponemos los datos de 2005 junto a los de 2011, y en los que La Rioja situaba la tasa de paro en el 7,29%, frente al 10,19% nacional. Como se puede apreciar en el mismo, La Rioja era entonces la tercera Comunidad Autnoma con menor tasa de desempleo, slo superada por sus vecinas del valle del Ebro, Aragn (6,14%) y Navarra (6,3%). Sin embargo, la situacin no es tan favorable cuando tratamos las tasas de paro y empleo juvenil, uno de los indicadores ms relevantes de la situacin de estos grupos de poblacin, que ofrecen un correlato muy significativo con el fracaso y abandono escolar y de los que hablaremos ms adelante.

Grfico 5 Producto Interior Bruto per Cpita, por Comunidades Autnomas, 2010 ()
Pas Vasco Nav arra Madrid Catalua La Rioja Aragn Baleares UE-27 Cantabria Espaa Castilla y Len Ceuta Asturias Melilla C. Valenciana Galicia Canarias Murcia Castilla-La Mancha Andaluca Extremadura 0 4000 8000 12000 16000 20000 24000 28000 32000

Elaboracin propia Fuente: EUROSTAT e Instituto Nacional de Estadstica (INE)

Finalmente, La Rioja tambin ocupa una posicin destacada en el Producto Interior Bruto per cpita. El Grfico 5 refleja esa ubicacin, situndose de nuevo entre las Comunidades Autnomas con una cifra ms elevada. El PIB per cpita de los riojanos en 2010 fue de 25.020 , superando la media nacional que se situ en 23.063 y la media de la Unin Europea, con 24.468 . Por delante de La Rioja se encontraban sus dos vecinas del norte, Pas Vasco (31.314 ) y Navarra (29.982 ), as como Madrid (29.963 ) y Catalua (27.053 ). Por tanto, y a tenor de los indicadores presentados, La Rioja es una de las regiones con mayor PIB per cpita, con menores tasas de paro y una estructura econmica que ha soportado el impacto de la crisis con ms fortaleza que otras regiones debido a su diversificacin y su estructura empresarial. Un escenario en principio poco desalentador, pero cmo se correlaciona con su sistema educativo? A priori, responde a los datos que nos ofrece el Informe PISA con sus elevadas calificaciones en las diversas ediciones, ocupando las posiciones ms altas y prcticamente con los mismos compaeros de viaje (las comunidades limtrofes) que en las variables econmicas; sin embargo, en relacin con las tasas de abandono escolar, no hay correspondencia con este escenario, salvo que La Rioja respondiese a un modelo educativo de caractersticas diferenciadas al resto de las regiones, y similar al de Islas Baleares.

10

El sistema educativo riojano


No vamos a profundizar en el sistema educativo riojano pero s es necesario que prestemos atencin a algunas variables e indicadores generales, como el tipo de centros y el porcentaje de alumnos que acogen el peso del alumnado extranjero, haciendo especial hincapi en la Educacin Secundaria Obligatoria (ESO), al considerarla el punto de inflexin determinante en el futuro escolar y laboral de los jvenes y adolescentes.

Grfico 6 Alumnos matriculados en Enseanzas de Rgimen General* en centros privados, por CCAA, curso 2009/2010 (%)
Melilla Castilla-La Mancha Extremadura Canarias Ceuta Andaluca Murcia Galicia Asturias Castilla y Len C. Valenciana Espaa Cantabria La Rioja Aragn Baleares Navarra Catalua Madrid Pas Vasco 0 10 16,37 18,12 21,13 22,41 24,24 24,85 27,27 27,35 29,92 32,19 32,25 32,35 32,79 33,12 33,41 34,29 34,3 36,1

46

49,93 50 60

20

30

40

Elaboracin propia Fuente: Estadstica de las Enseanzas no Universitarias. Series por Comunidades Autnomas, Ministerio de Educacin. * Incluye: Infantil, Primaria, Secundaria, PCPIs, Bachillerato, y Formacin Profesional

Observando el Grfico 6, La Rioja es una de las siete Comunidades Autnomas donde ms peso tiene la escuela privada concertada. En el curso 2009/2010, el 33,12% de los alumnos riojanos cursaban sus estudios en esta clase de centros, cifra muy similar a la media nacional, situada en el 32,35%, aunque como hemos sealado en otros grficos, La Rioja se sita en el grupo de cabeza junto a sus compaeras habituales, las comunidades limtrofes. Tan slo el Pas Vasco destaca pero esto es debido al peso de las ikastolas que desvirtan el concepto de centros privados concertados que disponen el resto de las Comunidades.

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Porcentajes superiores encontramos respecto al nmero de centros de Enseanzas de Rgimen General, pues en el curso 2010/2011 la regin contaba con 137, de los cuales 89 eran pblicos (64,03%,) y 48 privados (35,97%), porcentaje este ltimo tambin superior a la media nacional (30,76%)28.

Grfico 7 Alumnos matriculados en Logroo con respecto al conjunto de La Rioja, por tipo de enseanza y clase de colegio, curso 2010/2011, (%)
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 89,38 75,31 74,35 100

85,47 53,92 72,96

55,38

42,54

52,04 42,65

70,11

54,78

45,47

43,81

Infantil

Primaria Total

ESO y Bachillerato Pblicos

Especial

Total

Privados

Elaboracin propia Fuente: Estadstica Escolar de la Comunidad Autnoma de La Rioja, Curso 2010/11, Direccin General de Personal y Centros Docentes, Consejera de Educacin, Cultura y Deporte, Gobierno de La Rioja

Otra de las variables significativas en el panorama educativo de La Rioja, es el peso de Logroo con respecto al conjunto de la regin. La capital riojana y los municipios de su entorno concentran ms de la mitad de la poblacin riojana. Como refleja el Grfico 7, relativo al curso 2010/2011, los alumnos riojanos que cursaban sus estudios en enseanzas de Rgimen General en centros de Logroo, fueron el 72,96% de los que se matricularon en centros privados/concertados y el 43,81% de los que se matricularon en centros pblicos, mantenindose unas cifras parecidas en todos los niveles, exceptuando el caso de Educacin Especial29. El peso de la capital destaca en el conjunto de la regin con el 53,92% de los alumnos matriculados. La incidencia de los centros privados/concertados en la capital proviene del tiempo de la Restauracin monrquica de 1874 cuando debido a la escasez de recursos se dej la iniciativa
28 Estadstica Escolar de la Comunidad Autnoma de La Rioja, Curso 2010/11, Direccin General de Personal y Centros Docentes, Consejera de Educacin, Cultura y Deporte, Gobierno de La Rioja; Datos y Cifras. Curso escolar 2010/11, Ministerio de Educacin. 29 La gran mayora de los centros de educacin especial privados se encuentran en Logroo. Tambin hay esta clase de centros en las cabeceras de comarca (Calahorra, Arnedo, Haro, Njera, Santo Domingo de la Calzada y Alfaro) y en la localidad de San Asensio. No hay que olvidar que el fenmeno de la escuela privada se circunscribe a mbitos ms urbanos.

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educativa en manos privadas, mayoritariamente de la Iglesia. La expansin tuvo forma de centros de enseanza secundaria a travs de rdenes y Congregaciones religiosas. La Restauracin presenci la masiva implantacin de estas rdenes, ms an a raz de su expulsin de Francia. En Logroo se asentaron un total de veintiuna comunidades religiosas entre 1868 y 1895, y alguna de ellas, como el Colegio de la Enseanza, fue auspiciado econmicamente por el Ayuntamiento con el fin de que pudiera ofrecer enseanza gratuita a las nias pobres de la ciudad, que acudieron a centenares a las aulas del Colegio en los aos finales del siglo30. Otra variable que como en el conjunto de Espaa, va a marcar en la ltima dcada el sistema educativo es el fenmeno de la inmigracin31. Hemos sealado anteriormente, que en La Rioja este proceso ha sido muy relevante y la presencia en las aulas riojanas de alumnos extranjeros ha crecido exponencialmente. As, en el curso 2009/2010 el 16,25% del total de los estudiantes riojanos en las Enseanzas de Rgimen General eran extranjeros. Entonces La Rioja se situ como la segunda Comunidad Autnoma con este indicador, solo superada por Islas Baleares, con el 16,71%, y muy por delante de la media nacional, 10,03%, y de las regiones de su entorno.

Grfico 8 Alumnos extranjeros por Comunidades Autnomas, curso 2009/2010 (%)


18 16 14 12 10 8 6 4 2 0 Ceuta Extremadura Galicia Asturias Andaluca Pas Vasco Cantabria Castilla y Len Melilla Castilla-La Mancha Canarias Espaa Navarra C. Valenciana Murcia Aragn Catalua Madrid La Rioja Baleares

Elaboracin propia Fuente: Estadstica de las Enseanzas no Universitarias. Series por Comunidades Autnomas, Ministerio de Educacin. Gir, J. (2009: 80) La Rioja es la sptima comunidad en porcentaje de inmigrantes con el 14,48% pero asciende a la segunda posicin en el porcentaje de alumnos extranjeros (16,71%).
30

31

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El salto ha sido tan grande que La Rioja contaba en ese curso con 159,3 alumnos extranjeros por cada 1.000, mientras que en el curso 1994/1995 esa cifra se situ en 3,1 alumnos. Este salto cuantitativo contrasta con la media nacional que pas de los 6,8 alumnos extranjeros por cada 1.000 a los 96,5% en 2009/201032. Sabemos que la mayor parte de estos alumnos acuden a la enseanza pblica. En el curso 2009/2010 lo hacan el 77,63%, mientras que en la privada se encontraban el 22,37%. Adems hay que considerar la desigual distribucin en el interior de las dos categoras de centros en funcin de las diferentes zonas y barrios de las ciudades33. Si atendemos a la situacin de la Educacin Secundaria en La Rioja (ESO), en el curso 2010/2011 se matricularon en los cuatro cursos de la ESO un total de 11.673 alumnos, pero como refleja la Tabla 1., se observa un progresiva reduccin de estudiantes a medida que avanzan los cursos. El descenso de alumnado en Cuarto respecto a Primero, fue del 28,81% de alumnos en La Rioja y del 27,39% en Logroo, porcentajes que nos indican que existe abandono escolar conforme avanza la escolaridad.

Tabla 1 Alumnos en Educacin Secundaria Obligatoria, La Rioja y Logroo, curso 2010/2011 Curso 1 ESO 2 ESO 3 ESO 4 ESO Total La Rioja 3.358 3.185 2.777 2.375 11.673 Logroo 1.749 1.679 1.506 1.270 6.204 % de Logroo sobre La Rioja 52,35 51,92 54,23 53,47 53,15

Elaboracin propia Fuente: Estadstica Escolar de la Comunidad Autnoma de La Rioja, Curso 2010/11, Direccin General de Personal y Centros Docentes, Consejera de Educacin, Cultura y Deporte, Gobierno de La Rioja

Como no poda ser menos por la desigual implantacin de centros, en Logroo se produca un equilibrio entre el nmero de alumnos matriculados en ESO en centros pblicos y privados (50,11% y 49,89% respectivamente), mientras que en el resto de la regin destacaban los estudiantes matriculados en centros pblicos (79,99%), frente a los privados (20,01%). De este modo, en el conjunto de la ESO, el 64,11% de los alumnos matriculados en el curso 2010-2011 se encontraban en centros pblicos y el 35,89% en privados. Sin embargo, en esta distribucin por tipo de centro, el peso ms importante
32 Estadstica de las Enseanzas no Universitarias. Series por Comunidades Autnomas, Ministerio de Educacin. 33 La Defensora del Pueblo Riojano public en 2009 un informe especial sobre esta cuestin titulado La matriculacin del alumnado inmigrante en los centros pblicos y concertados para las Enseanzas Infantil y Primaria dentro del trmino municipal de Logroo (curso escolar 2008/2009) donde realizaba una descripcin pormenorizada de la situacin en ambos niveles de enseanza. Y es que, en ese curso, el porcentaje de alumnos extranjeros era del 15,42%, pero mientras que en la escuela pblica era del 21,14%, en la privada descenda al 8,83%. Siete de los diecinueve centros pblicos contaba con un porcentaje de alumnos extranjeros superior al 30%, por dos de los catorce concertados.

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del alumnado extranjero recay sobre la enseanza pblica. As, si en el curso 2009/2010, el 17,72% de los alumnos de la ESO eran inmigrantes, en los centros pblicos eran el 20,34%, y en los privados el 13,03%. El volumen de la inmigracin en La Rioja y su distribucin por toda la geografa, especialmente en Logroo donde conocemos cierta guetizacin en algunos centros pblicos, podra incidir en el abandono temprano escolar. Como hemos adelantado, la distribucin territorial de la poblacin riojana tambin se deja sentir en la ubicacin de los centros de ESO. As, en el curso 2010/2011 existan 52 centros que impartan este nivel de educacin, de los cuales 29 eran pblicos y 23 privados, destacando el hecho de que casi la mitad de los mismos, veintids, se encuentran en Logroo y que, de ellos, solo ocho eran pblicos y catorce privados, concentrando cada tipologa de centros prcticamente el 50% de los alumnos logroeses de ESO, seal inequvoca del volumen de alumnado que acogen los ocho pblicos. En el resto de la regin, solo dieciocho localidades cuentan con centros de ESO. En las seis cabeceras de comarca ms importantes (Alfaro, Arnedo, Calahorra, Haro, Njera y Santo Domingo de la Calzada) existen tanto colegios pblicos como privados y, exceptuando el caso de Alfaro, la mayora de los alumnos acuden a los primeros. En el resto de municipios con Institutos de Educacin Secundaria todos los centros son de titularidad pblica, exceptuando San Asensio. As, Cervera del Ro Alhama, Fuenmayor y Lardero, estas dos ltimas localidades integradas en la corona metropolitana de Logroo, abarcan las dos etapas de la Secundaria, mientras que en Autol, Baos de Ro Toba, Pradejn y Rincn de Soto slo se imparte Primero y Segundo. Esta situacin tambin se da en otras cuatro localidades que cuentan con alumnos de Secundaria en los centros pblicos de Infantil y Primaria: Ausejo (18 alumnos), Ezcaray (28), Murillo de Ro Leza (49) y Ortigosa (11)34. De esta forma, se aade otra variable significativa que puede afectar al abandono y el fracaso escolar, pues para una parte de los alumnos potenciales de Secundaria acudir a los centros educativos implica un desplazamiento ya que este nivel de estudios se encuentra muy centralizado a causa de la ausencia de un nmero suficiente de alumnos en la mayor parte de los municipios.

El fracaso y el abandono escolar en La Rioja


La foto de las sucesivas ediciones del Informe PISA es muy favorecedora para esta regin, pero en lo relativa a los indicadores de fracaso y abandono escolar la imagen sale mucho ms movida.

34 Estadstica Escolar de la Comunidad Autnoma de La Rioja, Curso 2010/11, Direccin General de Personal y Centros Docentes, Consejera de Educacin, Cultura y Deporte, Gobierno de La Rioja.

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Para explicar este fenmeno comenzaremos haciendo alusin a uno de los indicadores ms utilizados para medir este concepto y que, como hemos visto, fue el empleado por la Unin Europea para marcar sus objetivos estratgicos en Lisboa 2000: el abandono educativo temprano. Este indicador se define como la poblacin de 18 a 24 aos que no ha completado el nivel de la Educacin Secundaria en su Segunda Etapa y no sigue ningn tipo de educacin o formacin. Si en 2000 la Unin Europea se propuso que esta tasa deba situarse en torno al 10%-15%, en 2010 el escenario para nuestro pas se encuentra muy alejado de la realidad, ya que en 2000 era del 29,1%, y en 2009 alcanz el 31,2%; y es que, terminada la educacin obligatoria, nada fuerza estrictamente a los adolescentes a permanecer en el sistema educativo y se les abre la posibilidad de abandonarlo en direccin al mercado de trabajo o simplemente al hogar35. Como hemos ido adelantando, la situacin de La Rioja es an ms negativa pues en 2009 la tasa de abandono educativo temprano fue del 32,7%, superando tambin la media nacional. Y es ms, cuando en 2000 se situaba en el 26,1%, en 2004 lleg a alcanzar el 35%. El incremento de la poblacin inmigrante en las aulas riojanas y la desigual implantacin de centros en la regin pueden ofrecer una parte de la explicacin a este escenario, pero sera incompleta.

Grfico 9 Abandono educativo temprano por CCAA, 2009 (%)


Islas Baleares Andaluca Murcia Extremadura Castilla-La Mancha C. Valenciana La Rioja Ceuta y Melilla Catalua Canarias Espaa Castilla y Len Madrid Galicia Aragn Cantabria Asturias Navarra Pas Vasco 0 5 10 15 40,8

34,5 34,4 32,8 32,7 32,7 31,9 31,3 31,2 27 26,3 26 25,1 23,9 21,1 19,3 16 20 25 30 35

37,5 37,3

40

45

Elaboracin propia Fuente: Las cifras de la educacin en Espaa. Curso 2008-2009 (Edicin 2011), Ministerio de Educacin.

35

Fernndez Enguita, M., Mena Martnez, L. y Riviere Gmez, J., (2010): 50.

16

En 2009 La Rioja se situ como la sptima de las comunidades autnomas con mayor tasa de abandono escolar temprano, como se puede observar en el Grfico 9, mientras que las regiones de su entorno contaban con cifras inferiores, destacando Pas Vasco con el 16% y Navarra con el 19,8%. Otro indicador sobre fracaso escolar como es el porcentaje de repetidores, sita tambin a La Rioja en posiciones peores a las de las comunidades limtrofes salvo Castilla y Len. As, los repetidores en Educacin Secundaria Obligatoria en el curso 2008/2009 fueron el 13,12% de los alumnos riojanos. En esta ocasin, la comunidad riojana se situaba por debajo de la media nacional (13,84%), aunque ocho Comunidades Autnomas le superaban en un nmero inferior de repetidores. De su entorno, tan solo Castilla y Len (14,16%) se situaba por delante de La Rioja, mientras una vez ms, la diferencia ms relevante se daba con Pas Vasco (7,03%) y Navarra (8,81%).

Tabla 2 Repetidores en Ecuacin Secundaria Obligatoria, curso 2008/2009, en funcin del tipo de centro y por CCAA (%) Comunidad Autnoma Andaluca Ceuta Castilla-La Mancha Melilla Canarias C. Valenciana Castilla y Len Espaa Islas Baleares Murcia Extremadura La Rioja Aragn Galicia Madrid Cantabria Catalua Navarra Asturias Pas Vasco Total 19,51 17,16 15,00 14,95 14,94 14,68 14,16 13,84 13,59 13,52 13,33 13,12 12,94 12,32 12,25 11,31 9,56 8,81 8,59 7,03 Pblicos 22,38 17,81 16,29 16,02 17,95 17,99 15,64 16,83 16,19 15,28 14,61 15,51 15,30 14,13 16,56 12,51 12,23 10,67 9,29 8,93 Privados 10,75 15,50 9,67 6,10 5,64 8,22 11,62 8,06 9,52 9,06 9,09 8,81 8,79 8,23 7,57 9,34 5,62 5,95 7,29 5,51

Fuente: Las cifras de la educacin en Espaa. Curso 2008-2009 (Edicin 2011), Ministerio de Educacin

Y como ocurri en el conjunto de Espaa, el porcentaje de repetidores fue bastante ms elevado en los centros pblicos que en los privados. Aun as, La Rioja ganaba un puesto en menor ndice de repetidores en los centros pblicos con respecto al total de los alumnos (15,51%), frente al 16,83% de la media nacional. En los centros privados, el porcentaje de repetidores en ESO en el curso 2008/2009 fue del 8,81%, ligeramente por

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encima de la media nacional (8,06%), pero casi la mitad que en los centros pblicos de La Rioja. En este caso, hasta diez comunidades autnomas contaban con un menor porcentaje de repetidores. Es decir, en La Rioja no slo haba ms repetidores en los centros privados que la media nacional, sino que se daba un porcentaje menor en ms comunidades autnomas (diez frente a ocho), incluidas las ciudades autnomas de Ceuta y Melilla. Por lo tanto, segn este indicador, el fracaso escolar en La Rioja sera menor que la media nacional, pero sera ligeramente mayor en el caso de los privados que en los pblicos. Sin embargo, hay que sealar que la repeticin de curso es un indicador fiable y una condicin necesaria (aunque no suficiente) del fracaso escolar36, aunque la repeticin implicar tambin que el abandono sin titulacin es una primera consecuencia de la repeticin, que ademspedaggicamente no mejora el rendimiento de los alumnos37.

Tabla 3 Situacin del alumnado con 15 aos en 4 de la ESO, por CCAA, curso 2008/2009 Comunidad Autnoma Pas Vasco Catalua Navarra Asturias Galicia Madrid Cantabria Espaa Castilla y Len La Rioja Aragn C. Valenciana Castilla-La Mancha Extremadura Andaluca Murcia Canarias Islas Baleares Melilla Ceuta Alcanza 4 ESO con 15 aos (%) 71,7 69,5 67,1 63,6 59,7 59,5 59,3 58,7 57,8 57,5 57,4 56,6 54,1 53,9 53,7 53,1 52,3 51,8 44,0 42,0 % que acumula retrasos antes de 4 ESO Retraso por Retrasos en Total primera vez Primaria en ESO 28,3 12,1 16,2 30,5 9,6 20,0 32,9 14,6 18,3 36,3 15,5 20,9 40,3 16,8 23,5 40,5 15,7 24,8 40,7 15,7 25,0 41,3 15,8 25,5 42,2 16,4 25,8 42,5 11,5 31,0 42,6 15,4 27,2 43,4 13,4 30,0 45,9 17,9 28,0 46,1 16,7 29,4 46,3 17,3 29,0 46,9 20,9 26,0 47,7 23,6 24,1 48,2 23,9 24,3 56,0 19,3 36,7 58,0 27,5 30,5

Fuente: Las cifras de la educacin en Espaa. Curso 2008-2009 (Edicin 2011), Ministerio de Educacin

Cmo llega el alumnado a 4 de la ESO a los quince aos tambin sita a La Rioja en una posicin de desventaja. En el curso 2008/2009 slo un 57,5% del total de estudiantes de ese curso haban llegado a la edad correspondiente, porcentaje
36 37

Fernndez Gonzlez, J.J., Rodrguez Prez, J.C., (2008): 15. Bolvar Bota, A., Lpez Calvo, L., (2009): 53.

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menor que Espaa (58,7%), y muchsimo menos que las regiones de su entorno como el Pas Vasco (71,7%) y Navarra (67,1%). As, La Rioja se ubicaba en una posicin intermedia, con ocho regiones por delante de ella. Es en la ESO cuando la mayor parte del alumnado comienza su retraso con respecto al curso que les correspondera, pues si bien slo el 11,5% de los alumnos riojanos de 4 de la ESO en 2008/2009 haba repetido algn curso en Primaria (constituyendo La Rioja la segunda comunidad autnoma con un indicador menor, slo superada por Catalua con el 9,6%), esta cifra casi se triplica en la ESO hasta el 31% de los alumnos que llevan al menos un curso por detrs del que les correspondera a su edad. Y aqu, La Rioja tambin es la segunda clasificada, pero con el peor indicador, muy lejos del Pas Vasco (16,2%) y Navarra (18,3%). Nos vamos a detener un poco ms en la cuestin de los repetidores en la ESO analizando los datos de las Tablas 4 y 5 sobre repetidores por ciclos y cursos en funcin del tipo de centro y Comunidad Autnoma en el curso 2008/2009. Observando la tabla de totales por ciclo podemos concluir que el impacto que supone cambiar de nivel educativo, desde la Primaria a la Secundaria, produce un crecimiento del porcentaje de repetidores, sobre todo en el primer ciclo y en su primer curso. Tanto en las Tablas 4 y 5 como en el Grfico 10 aparece ese escenario claramente reflejado. As, en el primer ciclo de la ESO en el curso 2008/2009 el 15,48% de los alumnos era repetidor. La Rioja volva a superar a la media nacional y a las regiones de su entorno. Sin embargo, en el segundo ciclo, La Rioja est por debajo de la media nacional y se acerca a los resultados de las regiones limtrofes (Navarra y Pas Vasco). Si entendemos que ha sido el cambio de nivel educativo el que provoca esa avalancha de repetidores, precisamente en el primer curso del primer ciclo, entenderemos el descenso en el porcentaje de repetidores en el segundo curso, dado que no pueden repetir ms veces en cada ciclo. Quizs la desagradable experiencia de repetir un curso, o quizs la acomodacin al nivel de la secundaria, pero el caso es que en el segundo ciclo disminuyen los porcentajes de repetidores cinco puntos porcentuales, y si encontramos abandono escolar temprano habra que conocer en un estudio longitudinal si los repetidores del segundo ciclo ya lo fueron en el primer ciclo, aspecto que resolvera las dudas acerca de si el abandono escolar temprano se debe a las caractersticas de los individuos o a motivaciones externas, posiblemente de carcter laboral. El otro indicador relevante es la diferencia entre centros pblicos y privados. En todos los casos el porcentaje de repetidores fue mayor entre los primeros que entre los segundos, duplicando incluso estos datos en el primer ciclo y los dos primeros cursos de la ESO. Sin embargo, en el segundo ciclo las diferencias entre centros pblicos y privados se redujeron notablemente, mientras que en la media nacional seguan siendo muy elevadas. As, en La Rioja las distancias no superaban los tres puntos para el conjunto del segundo ciclo, y llegando en cuarto curso a ser an menores las

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diferencias en los centros pblicos, que tuvieron un 9,7% de repetidores, frente al 7,6% en los centros privados.

Tabla 4 Repetidores en ESO, primer ciclo y cursos, curso 2008/2009, en funcin del tipo de centro, CCAA, (%)
Comunidad Autnoma Andaluca Ceuta Castilla-LM Extremadura Melilla C. Valenciana Canarias La Rioja Murcia Castilla y Len Espaa Aragn Islas Baleares Galicia Madrid Cantabria Asturias Catalua Navarra Pas Vasco Total 20,98 19,03 16,61 16,53 16,49 15,82 15,81 15,48 15,19 15,06 14,85 14,68 14,35 13,12 12,72 11,10 10,64 9,15 8,66 7,53 Total Ciclo Pblicos Privados 24,13 10,75 19,98 16,45 17,98 10,58 18,31 10,24 17,60 5,60 19,08 9,07 18,77 6,16 18,74 9,15 17,25 9,88 16,84 11,84 18,04 8,39 17,33 9,67 16,69 10,48 14,97 8,91 17,32 7,52 12,23 9,23 11,56 8,91 11,46 5,71 10,56 5,60 9,68 5,72 Total 19,0 22,3 18,0 17,6 17,6 16,7 19,2 17,8 17,8 16,7 15,30 16,2 16,3 13,7 13,9 11,8 12,6 9,1 9,4 7,6 Primer Curso Pblicos Privados 21,7 9,9 23,1 20,1 19,4 11,7 19,5 11,0 18,5 8,3 20,0 9,6 22,6 7,7 21,2 11,2 20,1 11,6 18,8 12,8 18,50 8,8 19,7 9,7 19,0 11,8 15,5 9,4 18,7 8,2 13,4 9,1 13,7 10,5 11,3 5,9 11,5 5,9 9,9 5,7 Total 21,7 14,7 14,8 14,1 16,2 15,0 11,4 12,7 12,8 12,6 14,1 13,0 12,4 11,8 11,6 10,5 8,2 9,4 8,4 7,7 Segundo Curso Pblicos Privados 24,8 11,4 15,8 11,6 16,0 9,2 15,6 8,7 17,6 3,5 17,8 9,1 13,5 4,4 15,6 7,0 14,3 8,6 13,9 10,4 17,0 8,0 15,1 9,3 14,3 9,3 13,4 7,9 15,4 7,1 11,0 9,5 8,8 7,0 12,2 5,5 10,0 5,6 10,1 5,9

Fuente: Las cifras de la educacin en Espaa. Curso 2008-2009 (Edicin 2011), Ministerio de Educacin

Tabla 5 Repetidores en ESO, segundo ciclo y cursos, curso 2008/2009, en funcin del tipo de centro, CCAA, (%)
Comunidad Autnoma Andaluca Ceuta Canarias C. Valenciana Castilla y Len Castilla-LM Melilla Islas Baleares Espaa Madrid Cantabria Galicia Murcia Aragn La Rioja Catalua Extremadura Navarra Pas Vasco Asturias Total 17,73 14,55 13,88 13,31 13,17 13,00 12,69 12,67 12,66 11,71 11,53 11,45 11,44 10,80 10,21 10,00 9,57 8,98 6,50 6,45 Total Ciclo Pblicos Privados 20,18 10,74 14,68 14,26 16,91 5,06 16,61 7,27 14,26 11,39 14,13 8,66 13,61 6,61 15,55 8,42 15,38 7,70 15,66 7,62 12,80 9,44 13,22 7,50 12,80 8,08 12,65 7,83 11,29 8,42 13,06 5,53 10,11 7,87 10,80 6,31 8,07 5,28 6,90 5,63 Total 18,6 15,8 16,0 15,7 14,8 14,4 17,3 13,9 13,9 12,8 13,1 13,4 12,4 13,4 12,1 10,3 10,2 9,9 7,0 7,0 Tercer Curso Pblicos Privados 21,2 10,7 16,1 15,0 19,3 5,7 19,2 8,8 16,1 12,7 15,6 9,7 18,7 8,5 16,9 9,5 16,8 8,4 16,8 8,5 14,5 10,8 15,6 8,4 13,9 8,7 15,6 9,6 13,5 9,6 13,3 5,9 10,6 8,7 12,4 6,2 9,1 5,4 7,4 6,1 Total 16,3 14,1 11,0 10,3 10,4 10,5 8,2 11,5 10,9 10,4 9,3 8,4 10,5 7,8 8,9 9,8 8,4 8,6 5,8 5,4 Cuarto Curso Pblicos Privados 18,8 10,2 16,0 10,9 13,3 4,5 12,6 6,0 11,0 9,4 11,3 7,4 8,7 4,5 14,7 7,0 13,3 6,8 14,0 6,6 10,5 7,4 9,3 6,2 11,7 7,5 9,0 6,0 9,7 7,6 13,1 5,2 9,0 6,4 10,0 6,7 6,8 5,0 5,7 4,7

Fuente: Las cifras de la educacin en Espaa. Curso 2008-2009 (Edicin 2011), Ministerio de Educacin

20

Grfico 10 Repetidores en ESO por ciclos, cursos y tipos de centros, curso 2008/2009, La Rioja (%)
25

20

15

10

0 Primer Ciclo Primer Curso Segundo Curso Total Segundo Ciclo Tercer Curso Cuarto Curso

Pblicos

Privados

Elaboracin propia Fuente: Las cifras de la educacin en Espaa. Curso 2008-2009 (Edicin 2011), Ministerio de Educacin

Desde otro punto de vista, las tasas de repetidores van descendiendo de forma muy significativa curso a curso en los centros pblicos, pues si en primero eran el 21,2%, en cuarto se situaba en el 9,7%. Por el contrario, en los centros privados no se producan muchas variaciones, tan slo el descenso desde el 11,2% en el curso primero hasta el 7,6% en cuarto curso, cifra no muy alejada de las de segundo y tercero. Estos datos podran ser un reflejo de la estructura social de los propios centros educativos. El mayor peso del fracaso y el abandono escolar se centrara en los centros pblicos, que recogen la mayor parte de los alumnos inmigrantes y de los grupos sociales ms desfavorecidos. Pero, debemos insistir, no es un fenmeno homogneo y tampoco se puede simplificar esta explicacin. Las tasas de idoneidad (el alumnado que progresa adecuadamente durante la escolaridad obligatoria, realizando el curso que le corresponde a su edad), tambin son indicativas de dos fenmenos: el primero es que a medida que van incrementndose las edades va descendiendo la tasa de idoneidad; el segundo es que estas cifras han descendido en todos los casos en la ltima dcada. Adems, este hecho tambin tiene que ver con que se deja patente la paradoja de un sistema educativo en el que supuestamente se favorece la promocin y, al mismo tiempo, tiene elevados ndices de repeticiones38.
38

Bolvar Bota, A., Lpez Calvo, L., (2009: 59).

21

Grfico 11 Tasas de idoneidad en La Rioja a los 8, 10, 12, 14 y 15 aos, cursos 1998/1999 y 2008/2009, La Rioja, (%)
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 8 aos 10 aos 12 aos 2008/2009 14 aos 1998/1999 15 aos

Elaboracin propia Fuente: Las cifras de la educacin en Espaa. Curso 2008-2009 (Edicin 2011), Ministerio de Educacin.

En el Grfico 11 se muestra que mientras en Primaria las tasas de idoneidad en el curso 2008/2009 se situaban a los 8 aos por encima del 90%, a los 12 aos ya haban descendido al 86,1%, a los 14 aos al 66,6%, y a los 15 aos apenas llegaban al 57,5%. En ningn caso La Rioja presentaba grandes desviaciones de la media nacional e incluso en los tres primeros aos se encontraba ligeramente por encima. Sin embargo, la comparacin con una dcada anterior, el curso 1998/1999, mostraba tasas de idoneidad ms elevadas, fenmeno de carcter nacional y que se daba en todas las comunidades autnomas, exceptuando Ceuta y Melilla. Adems, la brecha se ampliaba en la Educacin Secundaria Obligatoria. En ese curso, a los 12 aos el 91,4% de los alumnos se encontraban realizando el curso que les corresponda, pero a los 14 aos descendi al 77%, y a los 15 aos al 65,1%. Puede que la inmigracin haya contribuido, pero el descenso ya era acusado una dcada antes cuando todava no exista una gran proporcin de alumnado extranjero, indicando un escenario negativo donde el alumnado inmigrante constituira una versin extrema de los problemas de fracaso de los sectores menos cualificados del trabajo manual o de los servicios, estratos sociales en los que se ubican sus padres39. En el curso 2007/2008, en La Rioja, el 71% de los alumnos de cuarto curso de la ESO consiguieron el ttulo de Graduado, independientemente de los aos invertidos y del nmero de repeticiones de curso. La cifra era muy similar al conjunto de Espaa, pero como en otras ocasiones, todas las comunidades limtrofes, desde Pas Vasco y
39

Fernndez Enguita, M., Mena Martnez, L. y Riviere Gmez, J., (2010: 84).

22

Navarra, hasta Castilla y Len y Aragn mejoraban sus resultados tal y como se muestra en el Grfico 12.

Grfico 12 % de alumnado que consigui el Graduado en Educacin Secundaria Obligatoria, curso 2007/2008, CCAA, (%)
Pas Vasco Navarra Cantabria Asturias Madrid Catalua Galicia Castilla y Len Aragn Espaa Murcia La Rioja Melilla Canarias Extremadura Islas Baleares Andaluca Castilla-La Mancha C. Valenciana Ceuta 0 10 20 30 40 50 60 85,3 82,3 81,5 81,1 77,8 76 75,5 74,6 73,4 72,1 71,6 71 71 70,7 69,9 69,4 67,2 66,7 62,8 60,7 70 80 90

Fuente: Las cifras de la educacin en Espaa. Curso 2008-2009 (Edicin 2011), Ministerio de Educacin. Elaboracin propia

Por tanto, en La Rioja saldran menos alumnos cualificados al mercado laboral al no proseguir estudios o abandonarlos en un porcentaje superior al de otras comunidades, un escenario que se ha vuelto ms complejo debido a la crisis econmica. Ya en el primer trimestre de 2005 La Rioja40 contaba con un paro juvenil del 13,17% muy inferior a la media nacional (21,78%), y la tercera con menor porcentaje. En esa misma fecha, en el grupo de 16 a 19 aos, la tasa era del 16,76%, casi la mitad del conjunto de Espaa (31,11%), y tambin ocupando la tercera plaza. Desde entonces, tanto en Espaa como en La Rioja se ha producido una muy importante destruccin de empleo no cualificado, que ha afectado especialmente a este colectivo, porque quienes desaprovechen esa formacin inicial o no logren beneficiarse de ella tendrn ms probabilidades de acabar en el desempleo o en puestos de trabajo poco cualificados, en los que hay poco que aprender y menos oportunidades de acceder a la formacin ulterior y de aprovecharla41.

40 Encuesta de Poblacin Activa (EPA), Primer Trimestre 2005 (IT 2005), Instituto Nacional de Estadstica (INE) 41 Fernndez Enguita, M., Mena Martnez, L. y Riviere Gmez, J., (2010): 15.

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En estos momentos Espaa lamentablemente lidera el ranking europeo del paro juvenil con un 45,39% de parados de 16 a 25 aos en el Primer Trimestre de 2011. La Rioja por su parte se sita justo por debajo con un 44,87%, en una situacin peor que las regiones de su entorno. Estas cifras llegan a porcentajes muy elevados entre la poblacin de 16 a 19 aos, justo la que ha terminado sus estudios de Secundaria y no sigue formndose, o bien la que ha decidido abandonarlos o no los ha completado. En ese grupo de edad, La Rioja cuenta con el porcentaje ms elevado de Espaa, casi veinte puntos ms que la media nacional, situada en el 84,38%. Es decir, el escenario laboral para quienes abandonaron el sistema educativo en La Rioja, es an ms negativo que en el resto de Espaa.

Tabla 6 Tasa de paro juvenil, CCAA, IT 2011 (%) Comunidad Autnoma Melilla* Ceuta* Andaluca Canarias C. Valenciana Extremadura Castilla-La Mancha Islas Baleares Cantabria Asturias Espaa La Rioja Catalua Aragn Galicia Murcia Castilla y Len Madrid Pas Vasco Navarra Tasa de paro juvenil (< 25 aos) 58,57 57,07 52,98 52,92 50,90 50,25 47,76 46,18 46,14 45,93 45,39 44,87 43,57 42,98 41,28 40,74 39,28 36,59 30,30 28,14 Tasa de paro 16-19 aos 65,34 100 66,99 75,54 63,67 70,56 64,13 78,66 56,58 46,53 65,12 84,38 71,55 61,59 51,07 64,31 50,53 60,92 46,57 50,98 Tasa de paro 20-24 aos 57,60 51,2 49,71 49,16 48,57 45,72 44,06 39,78 44,90 45,72 41,27 32,95 36,75 40,48 39,25 34,07 37,05 31,86 28,56 24,55

Fuente: Encuesta de Poblacin Activa (EPA), Primer Trimestre 2011 (IT 2011), Instituto Nacional de Estadstica (INE) Paro juvenil: % de parados < 25 aos con respecto a la poblacin activa por cada grupo de edad * Datos a tomarse con cautela por estar afectados por grandes errores de muestreo

En el grupo de edad de 20 a 24 aos esta tasa desciende al 32,95%, situndose por delante de la media espaola, y ocupando la cuarta posicin entre las comunidades autnomas con menor tasa de paro, siendo superada por Navarra (24,55%), Pas Vasco (28,56%) y Madrid (31,86%). Por tanto, el escenario de clausura laboral que se presentaba en la adolescencia (16-19 aos), los acoge entre los veinte y veinticuatro aos, seal de que el mercado se abre con cierta facilidad ante la adquisicin del

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status de joven, con independencia de los estudios terminados o abandonados. En este cambio colaboran de modo muy importante las estructuras de relacin familiar y el auge de la economa sumergida en esta regin. A esta hiptesis colabora la observacin de la Tabla 7 sobre tasas de empleo juvenil, que en el primer trimestre de 2011 fue del 20,83%, casi cuatro puntos por debajo de la media espaola (24,28%). Es decir, las tasas de paro se encuentran por debajo del conjunto de Espaa y sin embargo las tasas de ocupacin no estn por encima de la media como sera prudente estimar; luego, salvo que formaran parte de una hipottica generacin que ni trabaja ni busca trabajo, slo queda la explicacin de que trabajan en la economa sumergida o bien se encuentran bajo el paraguas familiar que los acoge.

Tabla 7 Tasa de empleo juvenil, CCAA, IT 2011 (%) Comunidad Autnoma Navarra Catalua Murcia Madrid Pas Vasco Castilla y Len Castilla-La Mancha Espaa Islas Baleares Aragn Galicia C. Valenciana Andaluca La Rioja Extremadura Canarias Cantabria Asturias Ceuta* Melilla* Tasa de empleo juvenil (< 25 aos) 30,01 29,44 28,64 27,68 25,43 24,81 24,44 24,28 24,17 23,16 22,55 21,59 21,37 20,83 20,82 20,06 19,84 17,99 16,11 13,64 Tasa de empleo 16-19 aos 6,58 6,99 9,14 6,79 4,55 8,23 7,41 6,47 3,89 4,50 8,05 5,93 6,76 3,3 5,37 3,63 4,22 6,08 4,16 Tasa de empleo 20-24 aos 47,11 45,45 42,56 42,12 40,09 36,12 36,64 36,81 37,96 36,19 32,31 32,74 31,94 33,21 31,92 31,41 30,34 25,69 27,35 18,66

Fuente: Encuesta de Poblacin Activa (EPA), Primer Trimestre 2011 (IT 2011), Instituto Nacional de Estadstica (INE) Empleo juvenil: % de ocupados < 25 aos con respecto a la poblacin de cada grupo de edad * Datos a tomarse con cautela por estar afectados por grandes errores de muestreo

No ocurre lo mismo con las tasas de empleo entre los adolescentes de 16 a 19 aos donde slo trabajaban el 3,3% de las personas (la regin con menor porcentaje de ocupados en esa categora), pero en correspondencia con las tambin altsimas tasas de paro (84,38%); luego se encuentran casi todos buscando trabajo sin conseguirlo, aunque siete de cada diez han finalizado los estudios obligatorios y pueden seguir

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formndose y los otros tres abandonaron la educacin obligatoria sin un mercado laboral abierto a su falta de cualificacin pese al dinamismo propio de la economa riojana.

Conclusiones
A lo largo de las pginas anteriores hemos expuesto un escenario donde se cruzan determinados indicadores, ndices y variables que determinan la situacin de La Rioja en relacin a su contexto educativo. Un hecho que calificamos de paradjico si nos atenemos a los resultados del Informe PISA, la tasa de abandono escolar y otros indicadores. Fenmeno heterogneo y diverso, que afecta a todos los estratos sociales con la cuestin del abandono y el fracaso escolar, corriendo el riesgo de caer en la simplificacin. Es un hecho que hay grupos que tienen mayores probabilidades de dejar el sistema educativo o no conseguir el objetivo escolar. Las desigualdades sociales tambin tienen el reflejo en la escuela, aunque la universalizacin de la educacin sea un hecho y un derecho de los ciudadanos. Pero factores internos (tipos de centros, actitudes del profesorado, currculos ocultos) y externos (las diferencias sociales) reproducen un escenario donde los alumnos no afrontan la educacin en igualdad de condiciones. Sin embargo, ni todos los que abandonan el sistema educativo pertenecen a los colectivos ms desfavorecidos de la sociedad, ni todos los que alcanzan las mayores puntuaciones en las evaluaciones de PISA forman parte de los grupos dominantes. Al contrario, insistimos en la heterogeneidad del fenmeno, pudiendo variar las causas del abandono y el fracaso. Uno de los argumentos ms habituales es culpar de los elevados indicadores de este fenmeno a la inmigracin. Que en la ltima dcada el incremento exponencial de alumnos extranjeros tiene que influir en el sistema educativo es un hecho. Que sus condiciones de partida en la gran mayora de los casos son dificultosas, tambin. Pero no se puede sealar este factor como el nico responsable. Y habra que matizar tambin cmo ha afrontado el sistema educativo este fenmeno, que ha provocado procesos de guetizacin en algunos centros especficos, generalmente pblicos y situados en barrios que han sido abandonados por la poblacin autctona. Es decir, la organizacin del sistema educativo en cuanto a distribucin del alumnado extranjero tambin tiene su responsabilidad. Los alumnos extranjeros tienen ms dificultades y pueden fracasar o abandonar en una mayor proporcin, pero, si su incidencia fuera tan elevada por qu no se refleja en los resultados del Informe PISA? Es ms, aunque los centros privados consiguen mejores resultados, hay que destacar que en el caso de los pblicos, en comparacin con el resto de regiones, los centros riojanos quedan mejor clasificados que los

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privados: en Comprensin Lectora fueron segundos frente a sptimos los privados; en Matemticas cuartos y quintos; y en Competencia Cientfica segundos y sextos, respectivamente. Es decir, en funcin de los datos del Informe PISA, los centros pblicos riojanos donde se acomodan la mayor parte de los alumnos de origen extranjero, se sitan en posiciones ms punteras respecto a los centros privados que pierden algn puesto en relacin a la media global. Adems, indicadores como los de abandono escolar temprano y tasas de idoneidad ya se producan de forma elevada hace una dcada, cuando an el alumnado extranjero no alcanzaba ni de lejos las cifras actuales. Abandonar el sistema educativo supone la toma de una decisin personal en la que tambin estn implicados otros factores como los padres, la propia escuela y las posibilidades existentes de encontrar un empleo en el mercado laboral. Como la educacin es obligatoria hasta los diecisis aos, es evidente que con anterioridad ya hay alumnos que repiten cursos, que no estn cumpliendo los objetivos que se plantea el sistema, o que directamente no van a clase, producindose casos de absentismo escolar. Hemos visto anteriormente que los datos del empleo y el paro juvenil en La Rioja son bastante preocupantes, y que las opciones de encontrar un trabajo, especialmente de los 16 a los 19 aos son muy escasas. Lo cual no quiere decir que muchas personas que abandonan el sistema educativo no tengan la posibilidad de trabajar, por ejemplo en empleos a tiempo parcial o en la economa sumergida, o que tengan una red de seguridad familiar. De hecho, la economa sumergida en La Rioja representara en 2011 el 31,4% de su PIB regional, siendo esta comunidad la que encabeza este ranking nacional, superando ampliamente la media que se situ en el 23,3%42. En el caso riojano, las caractersticas de su sistema econmico y su estructura social podran mitigar el riesgo de exclusin social para las personas que abandonan o fracasan en el sistema educativo. La mayor parte de los indicadores econmicos nos muestran una regin situada a la cabeza con una estructura productiva que se encuentra diversificada en sectores que precisan mano de obra nada o poco cualificada y que han resistido mejor la crisis, estando adems gran parte del tejido empresarial formado por numerosas entidades de carcter familiar. En definitiva, se daran opciones de encontrar un empleo, especialmente a medida que se van cumpliendo aos, en parte gracias a redes informales (familia y amistades), sin olvidar la relevancia de la economa sumergida. Adems, en algunas zonas de la regin se dan sectores muy consolidados que absorben trabajadores con poca cualificacin, como son todas las actividades vitivincolas en el conjunto del valle del

Este dato procede de un informe realizado por el Sindicato de Tcnicos del Ministerio de Hacienda (GESTHA), publicado en abril de 2011. http://www.larioja.com/20110428/local/region/rioja-rioja-registra-mayor-201104281113.html y http://www.gestha.es/?seccion=actualidad&num=185
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Ebro, especialmente en la zona de Rioja Alta; la industria conservera en la Rioja Baja; el sector del mueble en Njera; o el sector del calzado en Arnedo.

Bibliografa
Bolvar Bota, A. y Lpez Calvo, L. (2009): Las grandes cifras del fracaso y los riesgos de exclusin educativa, Profesorado. Revista de currculum y formacin del profesorado, vol. 13, n 3, pp. 51-78. Feito, R. (2010): Democracia educativa frente a segregacin y racismo en una poca de crisis econmica, Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin, vol. 3, n 1., enero 2010, pp. 20-40. Feito, R. (2010): Escuela y democracia, Poltica y Sociedad, vol. 47, n 2, pp. 47-61. Fernndez Enguita, M. Mena Martnez, L. y Riviere Gmez, J. (2010): Fracaso y abandono escolar en Espaa. Barcelona: Fundacin La Caixa Fernndez Gonzlez, J.J. y Rodrguez Prez, J.C. (2008): Los orgenes del fracaso escolar en Espaa: un estudio emprico, Coleccin Mediterrneo Econmico, n 14, pp. Gir, J. (2009): Mujer y Educacin. Las maestras. Logroo: IER Gonzlez, J.J. y Requena, M. (2008): Tres dcadas de cambio social en Espaa. Madrid: Alianza Editorial. Martnez Garca, J.S. (2009): Fracaso escolar, PISA y la difcil ESO, Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin, vol. 2, n 1., enero 2009, pp. 56-85. Nieto Morales, C. (2011): Fracaso escolar y conflicto con la ley, Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin, vol. 4, n 4., mayo 2011, pp. 186-203.

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CUALIFICACIN PROFESIONAL DE LA POBLACIN Y MERCADO DE TRABAJO EN ESPAA (2005-2010): IMPACTO DE LA CRISIS LOLA FRUTOS BALIBREA lfb@um.es Profesora Titular de Universidad Departamento de Sociologa y Poltica Social Universidad de Murcia Resumen Nuevos conceptos flexibles se imponen sobre la especializacin, la estabilidad y la continuidad fordista, especialmente a partir de la crisis iniciada en 2007, afectando a la idea de la centralidad del trabajo como elemento estructurante de la vida y de los derechos sociales. Aparecen procesos de fragmentacin y todo parece sumergirse en el discurso de la competitividad en el mercado. Estas mudanzas han afectado a la estructura ocupacional en un contexto de paro creciente y a la relacin entre formacin/cualificacin y empleo. El objetivo de este trabajo es analizar del lado emprico el impacto de la crisis econmica en la relacin existente entre los niveles educativos alcanzados por la poblacin, considerados profesionales -Formacin Profesional y Estudios Universitarios-, y la estructura ocupacional, considerando los 'grupos de ocupacin' y la condicin socioeconmica, a partir de la Encuesta de Poblacin Activa (INE).
Palabras clave: interaccin entre Formacin Profesional y Estudios Universitarios con empleo (grupos ocupacionales y condicin socioeconmica). Diferencias por edad y gnero a partir de la EPA.

1. Relacin entre la Formacin de los estudios profesionales y el empleo La educacin ha sido destacada como clave de xito en varias tradiciones tericas: en la teora del capital humano, que la ha considerado como una inversin, en el credencialismo en el que la educacin constituye un mecanismo que refleja la productividad y los costes de cualificacin; por su parte, la teora crtica resalta como determinante la procedencia social en los itinerarios acadmicos y profesionales de los individuos. De hecho hoy en da se considera a la formacin un elemento clave de las polticas de empleo (Brunet y Belzunegui, 2003:13-14). Los xitos laborales han sido a menudo presentados como aquellos en los que existe una adecuacin entre una formacin cualificada y profesional con el puesto de trabajo desempeado, adjudicndole a esa buena interaccin una mayor 'empleabilidad'. Este concepto alude a la disponibilidad de una mano de obra con la cualificacin y adaptabilidad que exigen el dinamismo del mercado de trabajo y del sistema de empresas (Molina, 2005: 282-283). En este sentido, se suelen presentar los estudios de Formacin Profesional con un mayor grado de empleabilidad que los estudios 1

universitarios. Pero a menudo este debate esconde estereotipos sobre los estudios de formacin profesional y universitarios, pues se parte de la base de que la demanda del mercado de trabajo est ms acorde con una formacin profesional que con una 'exceso' de formacin procedente de la universidad que necesariamente generara subempleo (Merino et al., 2011). Los cambios generados en el mundo laboral no apuntan hacia una mayor adecuacin entre formacin profesional y empleo. Cada vez ms las personas compiten por los mismos puestos con distintas trayectorias formativas. Para Migulez y Prieto (111:167), existe la creencia de que la modernizacin de la economa requiere cada vez ms una oferta de mano de obra cualificada. De hecho, la formacin que se adquiere antes de iniciar una relacin laboral resulta cada vez ms imprescindible para integrarse en el mercado de trabajo. Pero desde la perspectiva del mercado de trabajo, como seala Castillo (1998:219), aparecen crisis que afectan a la cantidad de trabajo disponible (cada vez hay ms paro) y a la calidad de los puestos de trabajo (cada vez son ms precarios). En este contexto, el anlisis de las competencias para el empleo surge de la consideracin conjunta tanto del sistema educativo cono del mercado de trabajo. Desde el sistema educativo se quiere poner el punto de mira, en lugar de en los conocimientos, en los resultados del aprendizaje, es decir, se orienta hacia el individuo que aprende. A partir de ahora, la relacin entre el currculo acadmico y los perfiles requeridos por la sociedad se saldara con un cambio de tendencia, en el sentido de que en la actualidad se valora ms la demanda de las empresas que el sistema educativo en s (Garca e Ibez, 2006:141-142). En cualquier caso el origen social influye en el acceso al empleo como sealan Waisgrais y Calero (2008: 42-43), pues los individuos procedentes de familias con rentas altas tienen ms posibilidades de incorporarse al sector de los buenos empleos. Estos mismos autores en su estudio encuentran tambin diferencias relativas al gnero a la hora de la insercin laboral. Concluyen que las mujeres consiguen peores empleos que los hombres a pesar de haber adquirido ms niveles educativos que ellos. Nuevos conceptos flexibles se imponen sobre la especializacin, la estabilidad y la continuidad fordista (Paugan, 2007), especialmente a partir de la crisis iniciada en 2007, afectando a la idea de la centralidad del trabajo como elemento estructurante de la vida

y de los derechos sociales. Aparecen procesos de fragmentacin y todo parece sumergirse en el discurso de la competitividad en el mercado. Estas mudanzas han afectado a las desigualdades sociales. Por un lado, son ahora ms complejas, sin conexin directa con el mbito productivo, pero tambin son ms inciertas pues ya no son previsibles y se intensifican los procesos de exclusin social, como ya seal Parkin, es decir, aparece una nueva lgica de insiders y 'outsiders'. Las demandas del mercado de trabajo no estn cambiando al mismo ritmo que el sistema de cualificaciones del sistema educativo (Moreno 2008: 82-83). La formacin basada en la experiencia tambin ha cambiado: es ms reflexiva e implica aprendizajes que desarrollen la autonoma, la iniciativa y la flexibilidad (Planas, 2005: 129). En general, el tiempo dedicado al trabajo se ha reducido mucho y se ha ensanchado el dedicado a la formacin y educacin. Analizar qu tipo de trabajo consiguen nuestros titulados procedentes de la FP o de la Universidad nos da luz acerca del comportamiento de los empleadores. Estudios previos cuestionan la idea de que los formados en FP tengan ms xito que los titulados universitarios (Merino 2011), cuestin que intentamos mostrar con los datos. A continuacin vamos a analizar los cambios ms relevantes producidos en la estructura demogrfica y ocupacional de los titulados en Formacin Profesional y en Estudios Universitarios en Espaa con el objetivo de observar si se est produciendo o no un mayor grado de correspondencia entre estas formaciones profesionales con el puesto conseguido en la estructura ocupacional a lo largo de la segunda mitad de 2000 (20052010). La fuente de datos utilizada es la Encuesta de Poblacin Activa (EPA).

2. Cambios en la estructura ocupacional de los titulados de Formacin Profesional en Espaa (2005-2010) por sexo y edad Los titulados en FP ocupados de ambos sexos suponan en 2005 un total de 3.560.177, cifra que se incrementa en 2010 muy poco (casi un 2%). Los hombres ascendan a 2.085.231 y las mujeres un cifra menor (1.474.946). En 2010 los varones mantienen sus efectivos y las mujeres los incrementan en un casi 6%. La estructura de edad muestra que los ms jvenes entre 25-35 aos- han reducido su presencia en la ocupacin, especialmente en el caso de los hombres ya que en los seis aos contemplados un 17,3% ha perdido efectivos mientras que las mujeres -si bien han reducido su presencia en la 3

ocupacin-, su prdida ha sido menos acusada (casi un 10%). Son los grupos de ms edad (50-65 aos) los que han incrementado su presencia en la ocupacin, especialmente en el caso de las mujeres. Este fenmeno se ha dado tambin en el grupo de edad comprendido entre los 35-50 aos.

Tabla 1. Evolucin de la estructura de edad de la ocupacin de los titulados en Formacin Profesional en Espaa
2005 2006 2007 2008 2009 2010 Dif. 2005-2010 (%) -17,33 +18,02 +20,81 -0,88 -9,83 +22,89 +64,87 +5,92 -14,05 +19,97 +35,82 +1,94

Hombre

De 25 a 35 aos De 35 a 50 aos De 50 a 65 aos Total De 25 a 35 aos De 35 a 50 aos De 50 a 65 aos Total De 25 a 35 aos De 35 a 50 aos De 50 a 65 aos Total

755.837 839.048 246.270 2.085.231 587.403 559.214 127.285 1.474.946 1.343.240 1.398.262 373.555 3.560.177

796.584 896.397 258.978 2.216.707 598.466 599.247 131.553 1.535.064 1.395.050 1.495.644 390.531 3.751.771

815.959 921.921 262.430 2.244.024 590.030 619.525 171.451 1.570.846 1.405.989 1.541.446 433.881 3.814.870

760.193 926.650 283.627 2.179.215 611.071 646.915 178.441 1.629.858 1.371.264 1.573.565 462.068 3.809.073

668.359 927.803 282.562 2.027.019 568.225 669.997 193.696 1.589.343 1.236.584 1.597.800 476.258 3.616.362

624.819 990.210 297.523 2.066.922 529.640 687.222 209.849 1.562.215 1.154.459 1.677.432 507.372 3.629.137

Mujer

Ambos sexos

Fuente: Elaboracin propia a partir de los Microdatos de la EPA (4t).

A continuacin vamos a observar la evolucin seguida por los grupos ocupacionales de los titulados en FP (tabla 2). Si consideramos el peso de los titulados de FP de ambos sexos en cada categora ocupacional, observamos que en 2005 uno de cada cuatro trabajaba como director y tcnico incrementando su presencia en dos puntos en 2010. Las mujeres en 2010 suponan un 26,2% y en 2010 se incrementa su porcentaje hasta un 27,5%. Los hombres alcanzan esta proporcin (27,7%) en el ltimo ao contemplado, pero partan de un porcentaje menor en 2005 (25,3%). En el caso de los administrativos la proporcin de titulados en FP ocupados asciende a un 13,8%, mantenindose prcticamente igual en 2010 (13%). Sin embargo, esta estructura vara notoriamente por sexo. Las mujeres estn ms representadas que los varones en la categora de administrativos pues hay una gran gap sexual, tanto en 2005 (17,1 puntos porcentuales) como en 2010 (15,5 puntos).

Aproximadamente la mitad de los titulados de FP -considerando ambos sexos-, ocupados lo estn como trabajadores de la industria y de los servicios, tambin con una gran diferencia entre hombres y mujeres, pero en esta ocasin son los varones los ms representados. En efecto, en este grupo de ocupacin hay una gran gap sexual, tanto en 2005 (21 puntos porcentuales) como en 2010 (17,6 puntos). El porcentaje de ambos sexos titulados de FP ocupados en la categora de menor estatus profesional trabajador no cualificado-, no llega al 10% (8,9% en 2005 y 8% en 2010). La asimetra por sexo se da tambin en este grupo ocupacional: las mujeres tienen una mayor presencia que los hombres, si bien la evolucin ha supuesto la reduccin de titulados de FP en esta categora. El gap sexual en 2005 era de casi cuatro puntos y en 2010 de 3,1 puntos en ambos casos en contra de las mujeres-, ya que una mayor presencia de titulados de FP en esta categora indica un mayor subempleo. Teniendo en cuenta la estructura de edad cabe decir: Los directores y tcnicos respecto al total de categoras ocupacionales muestran un incremento en el grupo 25-35 aos, especialmente en el caso de las mujeres. En la categora de administrativos se mantiene la proporcin de titulados bastante estable, la prdida aunque leve se ha producido en las mujeres entre 25-35 aos (slo un 1,5 % menos). La proporcin de titulados de FP en la categora de trabajador de la industria y de los servicios refleja una gran asimetra entre mujeres y hombres: casi seis de cada diez varones por casi 4 de cada diez mujeres. Por edades observamos que los jvenes varones entre 25-35 aos han perdido 2,1 puntos porcentuales a lo largo de estos siete aos y las mujeres se mantienen en la misma proporcin. Tambin es reseable que las mujeres pertenecientes al grupo de edad entre 35-50 aos han incrementado su presencia en esta categora (3,6%). La explicacin viene dada por la segmentacin existente en el mercado de trabajo. Las mujeres han estado ms protegidas al no estar en las ramas que se han visto ms afectadas por la crisis. El porcentaje de titulados de FP en la categora de trabajador no cualificado ha aumentado a lo largo del periodo especialmente en los grupos de ms edad entre 50-65 aos-, tanto en hombres como en mujeres. En cambio se ha reducido la presencia en el grupo ms joven femenino -25-35 aos-, por la misma razn de la segmentacin por gnero en las distintas ramas de actividad.

Tabla 2. Evolucin de la proporcin de titulados en FP en cada categora ocupacional respecto al total de categoras ocupacionales por grupos de edad y sexo (en %)
DIRECTORES Y TCNICOS
2005 Hombre De 25 a 35 aos De 35 a 50 aos De 50 a 65 aos Total De 25 a 35 aos De 35 a 50 aos De 50 a 65 aos Total De 25 a 35 aos De 35 a 50 aos De 50 a 65 aos Total 22,0 28,0 35,1 25,3 25,3 27,9 33,1 26,2 23,4 28,0 34,4 25,6 2006 22,9 27,7 32,8 25,2 25,5 25,1 28,6 25,1 24,0 26,7 31,4 25,1 2007 25,4 27,7 33,6 26,4 25,4 26,5 26,7 25,5 25,4 27,2 30,9 26,0 2008 24,7 28,5 35,2 27,2 25,5 27,3 28,4 26,5 25,1 28,0 32,6 26,9 2009 24,2 29,9 31,6 27,5 27,8 27,0 29,2 26,6 25,9 28,7 30,6 27,1 2010 25,6 28,7 33,8 27,7 30,3 26,3 29,3 27,5 27,8 27,7 31,9 27,6 Dif. 2005-2010 (%) +3,6 +0,7 -1,3 +2,4 +5 -1,6 -3,8 +1,3 +4,4 -0,3 -2,5 +2

Mujer

Ambos sexos

ADMINISTRATIVOS
2005 Hombre De 25 a 35 aos De 35 a 50 aos De 50 a 65 aos Total De 25 a 35 aos De 35 a 50 aos De 50 a 65 aos Total De 25 a 35 aos De 35 a 50 aos De 50 a 65 aos Total 2006 2007 2008 2009 2010 Dif. 2005-2010 (%)

6,2 7,2 6,0 6,7

6,4 7,4 7,5 7,0

6,1 6,1 7,9 6,2

6,7 6,9 7,0 6,7

6,4 6,7 8,0 6,7

5,4 6,8 6,7 6,4

-0,8 -0,4 +0,7 -0,3

Mujer

25,1 23,6 16,3 23,8

26,0 23,7 22,0 24,9

25,9 24,0 18,8 24,6

26,3 23,4 19,6 24,1

22,8 22,6 18,2 22,2

23,6 22,5 17,1 21,9

-1,5 -1,1 +0,8 -1,9

Ambos sexos

14,5 13,8 9,5 13,8

14,8 13,9 12,4 14,3

14,4 13,3 12,2 13,7

15,4 13,7 11,8 14,1

13,9 13,4 12,1 13,5

13,8 13,2 11,0 13,0

-0,7 -0,6 +1,5 -0,8

TRABAJADORES DE LA INDUSTRIA Y DE LOS SERVICIOS


2005 Hombre De 25 a 35 aos 2006 2007 2008 2009 2010 Dif. 2005-2010 (%)

62,8

61,2

60,8

61,7

61,3

60,7

-2,1

De 35 a 50 aos De 50 a 65 aos Total De 25 a 35 aos De 35 a 50 aos De 50 a 65 aos Total De 25 a 35 aos De 35 a 50 aos De 50 a 65 aos Total

57,7 54,3 59,7

57,9 53,8 59,2

59,9 55,0 60,2

57,2 52,8 58,7

57,4 54,8 58,6

57,8 52,0 58,2

+0,1 -2,3 -1,5

Mujer

38,1 35,9 41,5 38,7

38,2 38,5 40,0 39,2

39,9 35,7 42,3 39,1

39,9 36,1 42,2 39,1

40,3 37,1 42,7 40,2

38,0 39,5 42,3 40,6

-0,1 +3,6 +0,8 +1,9

Ambos sexos

52,0 49,0 49,9 51,0

51,3 50,1 49,1 51,0

52,0 50,2 50,0 51,5

52,0 48,5 48,7 50,3

51,6 48,9 49,9 50,5

50,3 50,3 48,0 50,6

-1,7 -1,3 -1,9 -0,4

TRABAJADOR NO CUALIFICADO
2005 Hombre De 25 a 35 aos De 35 a 50 aos De 50 a 65 aos Total De 25 a 35 aos De 35 a 50 aos De 50 a 65 aos Total De 25 a 35 aos De 35 a 50 aos De 50 a 65 aos Total 2006 2007 2008 2009 2010 Dif. 2005-2010 (%)

7,7 6,3 4,1 7,3

8,1 6,2 5,4 7,6

6,8 5,3 3,1 6,4

6,1 6,3 4,6 6,5

7,1 5,3 4,9 6,4

7,4 5,7 6,9 6,7

-0,3 -0,6 +2,8 -0,6

Mujer

11,3 12,6 9,1 11,2

10,1 12,7 9,4 10,8

8,8 13,7 12,2 10,8

8,1 13,2 9,8 10,2

8,9 13,4 10,0 10,9

8,0 11,7 11,4 9,8

-3,3 -0,9 +2,3 -1,4

Ambos sexos

9,3 8,8 5,8 8,9

9,0 8,8 6,8 8,9

7,7 8,7 6,7 8,2

7,0 9,1 6,6 8,1

8,0 8,6 7,0 8,4 100

7,6 8,1 8,8 8,0 100

-1,7 -0,7 +3,0 -0,9 100

SUMA DE TOTALES 100 100 100 100 Fuente: Elaboracin propia a partir de los Microdatos de la EPA, (4T)

3. Cambios en la estructura ocupacional de los titulados universitarios en Espaa (2005-2010) por sexo y edad Los titulados universitarios ocupados de ambos sexos suponan en 2005 un total de 4.492.683, cifra que se incrementa en 2011 casi en un 8% (tabla 3). De ah concluimos que a pesar de la crisis iniciada en 2007, los universitarios han experimentando una mejora en su empleabilidad. Los hombres en 2005 ascendan a 2.152.754 y las mujeres

un cifra mayor (2.339.929). En 2010 los varones incrementan efectivos (3,6%) y las mujeres an ms (11,7%). Los ms jvenes entre 25-35 aos- han reducido su presencia en la ocupacin, especialmente en el caso de los hombres ya que en los seis aos contemplados han perdido un 14,9% de efectivos, mientras que las mujeres, si bien han reducido su presencia en la ocupacin, sta ha sido menos acusada (un 5,2%). Son los grupos de ms edad (50-65 aos) los que han incrementado su presencia en la ocupacin, especialmente en el caso de las mujeres. Este fenmeno se ha dado tambin en el grupo de 35-50 aos.

Tabla 3. Evolucin de la estructura de edad de la ocupacin de los titulados Universitarios en Espaa


2005 2006 2007 2008 2009 2010 Dif. 2005-2010 (%) -14,95 +13,56 +20,21 +3,69 -5,23 +21,41 +46,97 +11,75 -9,46 +17,59 +31,26 +7,88

Hombre

De 25 a 35 aos De 35 a 50 aos De 50 a 65 aos Total De 25 a 35 aos De 35 a 50 aos De 50 a 65 aos Total De 25 a 35 aos De 35 a 50 aos De 50 a 65 aos Total

728.918 898.868 432.044 2.152.754 947.164 951.179 303.969 2.339.929 1.676.082 1.850.047 736.013 4.492.683

708.244 911.500 466.769 2.182.453 959.497 1.007.466 343.195 2.452.343 1.667.741 1.918.966 809.964 4.634.796

743.678 971.744 486.980 2.300.531 978.354 1.015.904 346.500 2.469.062 1.722.032 1.987.648 833.480 4.769.593

716.026 976.594 492.791 2.272.300 932.438 1.064.470 366.953 2.480.098 1.648.464 2.041.064 859.744 4.752.398

672.028 980.919 503.164 2.235.633 896.620 1.091.949 415.047 2.520.160 1.568.648 2.072.868 918.211 4.755.793

619.928 1.020.730 519.348 2.232.109 897.627 1.154.784 446.743 2.614.770 1.517.555 2.175.514 966.091 4.846.879

Mujer

Ambos sexos

Fuente: Elaboracin propia a partir de los Microdatos de la EPA, (4T)

A continuacin vamos a analizar el peso de los universitarios en la estructura ocupacional (tabla 4): El porcentaje de ambos sexos de los titulados universitarios ocupados como 'directores y tcnicos' supona en 2005 una proporcin de tres de cada cuatro, y en 2010 -a pesar de la crisis-, aumentan 4,2 puntos porcentuales. Los hombres estn ms representados en esta categora ocupacional que las mujeres, si bien el incremento ha sido mayor a lo largo de estos aos en el caso de las mujeres. Cabra decir que en trminos de la adecuacin entre ttulo y puesto de trabajo, los hombres estn 'ms ajustado' que sus

compaeras, ya que en el ltimo ao analizado un 82% de ellos ocupa la categora mxima mientras que en el caso de las mujeres su representacin es de un 78,1%, cuando la oferta educativa de las tituladas universitarias es mayor. Los universitarios de ambos sexos ocupados como administrativos no llegan al 10% si bien las mujeres estn ms representadas que los hombres, o lo que es lo mismo se da en ellas un mayor grado de subempleo. La proporcin de universitarios de ambos sexos ocupados como trabajadores de la industria y de los servicios supona un 9,2% en 2005 y un 8,4% en 2010. En este caso los hombres -aunque con una brecha menor que en el caso de los administrativos-, estn mas representados que las mujeres. Los universitarios subempleados en la categora de' trabajador no cualificado' no llegan al 3%, si bien las mujeres estn ms representadas que los hombres. Tabla 4. Evolucin de la proporcin de titulados universitarios en cada categora ocupacional respecto al total de categoras ocupacionales por grupos de edad y sexo (en %)
DIRECTORES Y TCNICOS
2005 2006 2007 2008 2009 2010 Dif. 2005-2010 (%)

Hombre

De 25 a 35 aos De 35 a 50 aos De 50 a 65 aos Total

74,6 80,4 88,1 79,7 68,3 74,7 80,3 72,0 71,1 77,5 84,9 75,7

74,7 80,2 87,9 80,0 69,2 75,7 79,9 72,8 71,5 77,8 84,5 76,2

75,5 80,0 88,3 80,2 71,1 78,7 86,1 76,1 73,0 79,3 87,4 78,1

79,3 81,0 88,5 82,1 74,6 78,2 89,7 78,3 76,6 79,6 89,0 80,2

77,2 82,4 87,3 81,7 72,6 78,1 87,2 77,4 74,6 80,2 87,3 79,4

78,4 81,0 88,3 82,0 74,5 78,2 86,5 78,1 76,1 79,5 87,4 79,9

+3,8 +0,6 +0,2 +2,3 +6,2 +3,5 +6,2 +6,1 +5 +2 -2,5 +4,2

Mujer

De 25 a 35 aos De 35 a 50 aos De 50 a 65 aos Total

Ambos

De 25 a 35 aos De 35 a 50 aos De 50 a 65 aos Total

ADMINISTRATIVOS
2005 Hombre De 25 a 35 aos 8,0 2006 8,4 2007 6,8 2008 6,5 2009 8,8 2010 7,7 Dif. 2005-2010 (%) -0,3

De 35 a 50 aos De 50 a 65 aos Total Mujer De 25 a 35 aos De 35 a 50 aos De 50 a 65 aos Total Ambos De 25 a 35 aos De 35 a 50 aos De 50 a 65 aos Total

6,1 3,8 6,4 16,0 11,7 5,2 12,8 12,5 9,0 4,4 9,8

6,4 4,6 6,7 15,9 10,7 4,3 11,9 12,7 8,7 4,5 9,5

6,4 4,4 6,1 15,3 10,9 5,9 12,2 11,6 8,7 5,0 9,3

5,7 3,2 5,3 13,8 11,3 4,6 11,2 10,6 8,6 3,8 8,4

5,0 3,7 6,0 13,7 10,9 5,1 11,0 11,6 8,1 4,3 8,6

5,7 3,8 5,8 12,9 11,5 6,6 11,1 10,7 8,8 5,1 8,6

-0,4 0 -0,6 -3,1 -0,2 +1,4 -1,7 -1,8 -0,2 +0,7 -1,2

TRABAJADORES DE LA INDUSTRIA Y DE LOS SERVICIOS 2005 2006 2007 2008 2009 2010 Dif. 2005-2010 (%)
-3,5 +0,9 +0,1 -1,1 -1,5 +1,4 +0,2 -0,5 -2,4 +1,0 +0,1 -0,8

Hombre

De 25 a 35 aos De 35 a 50 aos De 50 a 65 aos Total

14,0 10,0 5,6 10,6 10,3 5,4 4,0 7,9 11,9 7,7 4,9 9,2

13,8 9,9 5,0 10,1 10,3 6,3 3,6 8,1 11,7 8,0 4,4 9,1

13,8 10,4 5,5 10,6 8,9 7,1 4,4 7,9 11,0 8,7 5,0 9,2

11,7 10,6 5,6 9,8 8,7 6,5 3,7 7,3 10,0 8,5 4,8 8,5

10,9 10,9 6,6 10,0 9,8 6,7 4,8 7,8 10,3 8,7 5,7 8,8

10,5 10,9 5,7 9,5 8,8 6,8 4,2 7,4 9,5 8,7 5,0 8,4

Mujer

De 25 a 35 aos De 35 a 50 aos De 50 a 65 aos Total

Ambos

De 25 a 35 aos De 35 a 50 aos De 50 a 65 aos Total

TRABAJADOR NO CUALIFICADO 2005 2006 2007 2008 2009 2010 Dif. 2005-2010 (%)
+0,4 -1,2 -0,4 -0,6 +0,3 -0,5

Hombre

De 25 a 35 aos De 35 a 50 aos De 50 a 65 aos Total

2,5 2,8 1,5 2,5 3,5 4,0

2,9 2,6 1,5 2,5 3,6 3,4

3,6 2,1 1,0 2,3 4,5 3,3

1,9 1,8 1,7 1,9 2,8 4,0

2,4 0,9 1,5 1,5 3,8 4,2

2,9 1,6 1,1 1,9 3,8 3,5

Mujer

De 25 a 35 aos De 35 a 50 aos

10

De 50 a 65 aos Total Ambos De 25 a 35 aos De 35 a 50 aos De 50 a 65 aos Total SUMA DE TOTALES

1,9 3,4 3,1 3,4 1,7 3,0 100

2,1 3,4 3,3 3,0 1,8 3,0 100

3,7 3,8 4,1 2,7 2,1 3,1 100

2,1 3,2 2,4 2,9 1,8 2,5 100

3,0 3,8 3,2 2,7 2,2 2,7 100

2,7 3,4 3,5 2,6 1,9 2,7 100

+0,8 0,0 +0,4 -0,8 +0,2 -0,3 +0,4

Fuente: Elaboracin propia a partir de los Microdatos de la EPA, (4T)

4. Cambios sociales en Espaa a partir de la Condicin Socioeconmica (EPA) Cuando intentamos describir la desigualdad tendemos empricamente a utilizar la clasificacin de ocupaciones basada en la divisin tcnica del trabajo (tipo de actividad y cualificacin) y que conlleva distintas ventajas econmicas o diferentes grados de control del proceso de trabajo. La EPA contempla la variable 'Condicin Socioeconmica' (CSE) que combina ramas de actividad y situacin profesional en el mercado de trabajo y categoriza en 18 tems, si bien en este trabajo se han reducido a 8 (tabla 5). En ella apreciamos las diferencias entre 2005 y 2011: Comprobamos la prdida de puestos de trabajo en las categoras de trabajadores manuales cualificados (un 15,6%), en la de profesionales por cuenta propia' (un 11,4%), en la de los empleadores no agrarios (un 7,1%) y en la de 'autnomos no agrarios' (un 2,3%). Por el contrario, se han incrementado los puestos de trabajo en las categoras de Directores y tcnicos (21,7%), en la de trabajadores no cualificados (13,1%), en la de profesionales por cuenta ajena (11,4%) y levemente en la de trabajadores no manuales (3,5%). Tabla 5. Evolucin de los ocupados por Condicin Socioeconmica (2005-2011)
Diferencia entre 2005-2011 (Total y en %) Empleadores no agrarios Profesional cuenta propia Autnomos no agrarios Directores y supervisores Profesional por cuenta ajena Trabajadores no manuales -65.357 -64.328 -33.164 +95.042 +398.948 +122.895 -7,18 -11,46 -2,34 +21,78 +11,48 +3,58

11

Trabajadores manuales cualificados

-693.721

-15,68

Trabajadores no cualificados Todas las Condiciones

+586.634 -216.907

+13,15 -1,07

Fuente: Elaboracin propia a partir de los Microdatos de la EPA, (4T). Nota: 2011 corresponde al primer trimestre.

A continuacin vamos a analizar la interaccin de los titulados de ambos sexos en FP con relacin a las distintas categoras ocupacionales procedentes de la variable CSE (grfico 1), comparando la evolucin entre 2005 y 2010. A consecuencia de la crisis econmica, los titulados de ambos sexos en FP se ven ms representados en 2010, en comparacin con 2005, en categoras de subempleo como es la de 'trabajadores no cualificados' (3,7 puntos porcentuales ms). En la categora de 'trabajadores manuales cualificados' se ha producido un descenso de 2,9 puntos porcentuales. Se mantiene la proporcin de los 'trabajadores no manuales' (23,8% y 23,4% respectivamente), mientras que los 'profesionales por cuenta ajena' han

aumentado un punto a lo largo del periodo, situndose en 2010 en un 23,4%. Los 'autnomos no agrarios' se mantienen en torno a un 6%, al igual que los 'empleadores no agrarios' (por debajo del 5%), siendo muy pequea la presencia de titulados en FP ocupados como 'directores y supervisores' y en los 'profesionales por cuenta propia' (menos del 2%). Grafico 1. Titulados de FP y CSE en Espaa. Ambos sexos 2005-2010, EPA (4T)
Porcentaje de cada CSE en los ocupados con F.P. 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 13,20 6,30 1,70 4,70 Espaa_2005 Ambos sexos 14,20 6,40 1,60 4,10 Espaa_2010 23,80 23,40 25,60 22,70 20,50 24,20 Trabs. no cualif Trabs. man cualif. Trabs. no man. Prof. cuenta aj. Direct. y sup. Aut.no agr. Prof. cuenta pr. Emp. no agr.

0,9

Fuente: Elaboracin propia a partir de los Microdatos de la EPA, (4T).

12

En el grfico 2 a-b contemplamos las diferencias entre hombres y mujeres. Verificamos que la cada en el subempleo entre 2005 y 2010 es mayor para las mujeres tituladas en FP que para sus compaeros varones, ya que si ellos pasan de un 13% a un 15,8% en la categora de 'trabajador no cualificado', ellas evolucionan desde un 30,7% en 2005 a un 35% en 2010 (ms de tres de cada diez tituladas estn ocupando puestos que no requieren titulacin alguna). En el caso de la categora de 'trabajadores manuales cualificados' se da una situacin contraria a la anterior: son los hombres los que estn mucho ms representados que las mujeres, aunque se reduzcan efectivos a los largo del periodo. Los titulados varones en FP pasan desde un 40,8% a un 37,3% (ms de tres de cada diez), mientras que sus compaeras evolucionan desde un 4,6% a un 3,8%. Las mujeres con FP estn ms representadas que los varones en la categora de 'trabajador no manual' y apenas modifica efectivos (cuatro de cada diez) a lo largo del periodo. Grafico 2 a-b. Titulados de FP y CSE en Espaa por sexo 2005-2010, EPA (4T)
Por ce ntaje de cada CSE e n los ocupados con F.P. 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 14,80
1, 3

Trabs. no cualif Trabs. m an cualif . Trabs. no m an.

13,10

15,80

P rof . cuenta aj. Direct. y sup. A ut.no agr.

40,80

37,30

P rof . cuenta pr. E p. no agr. m

11,90

11,20 16,20
1, 3

6,90 2,00 5,80 E spaa_2005 Hom bres

7,70 2,10 5,30 E spaa_2010

Por ce ntaje de cada CSE e n los ocupados con F.P. 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 11,10 5,40 1,40 3,10 E spaa_2005 Mujeres
0,7

Trabs. no cualif Trabs. man cualif . Trabs. no man. P rof . cuenta aj.

30,70

35,00

Direct. y sup. A ut.no agr.

4,60

3,80

P rof . cuenta pr. E mp. no agr.

40,10

39,20

11,70 4,80 1,00 2,60 E spaa_2010


0,4

Fuente: Elaboracin propia a partir de los Microdatos de la EPA, (4T).

Los varones estn ms representados que las mujeres en la categora de 'profesional por cuenta ajena' y han visto incrementado su peso a lo largo del periodo (han pasado desde

13

un 14,8% a un 18,2%), mientras que ellas se mantienen en torno al 11%. Por ltimo, es reseable una mayor presencia de varones en la categora de 'autnomos no agrarios'.

En el grfico 3 comprobamos el subempleo de los universitarios al estar ocupados en la categora de 'trabajador no cualificado' en poco ms del 6%. Esta proporcin se mantiene a lo largo del periodo. En la categora de 'trabajador manual cualificado' la representacin universitaria es inferior al 3%. Por su parte la presencia de universitarios como 'trabajadores no manuales' evoluciona desde un 17,3% en 2005 a un 16,3% en 2010. El grupo ms numeroso y que significa adecuacin entre ttulo y categora profesional es el de 'profesionales por cuenta ajena' que supone para los universitarios un 53% en 2005 y un 54% en 2010. Los 'directores y supervisores' universitarios representan al principio del periodo un 6,6% y al final un 7,8%. Los 'profesionales por cuenta propia', casi un 8% y tambin mantienen su posicin en 2010. En el caso de los universitarios ocupados como 'autnomos no agrarios' la proporcin es en 2005 de un 6,6% , y en 2010, de un 7,8% . Grfico 3. Universitarios de ambos sexos ocupados y CSE en Espaa. 2005-2010.
Porcentaje de cada CSE en los ocupados con EE.UU. 100% Trabs. no cualif Trabs. man cualif. 6,70 2,90 17,30 6,60 2,20 16,30 Trabs. no man. Prof. cuenta aj. Direct. y sup. Aut.no agr. Prof. cuenta pr. 60% 53,00 40% 54,60 Emp. no agr.

80%

20%

0%

6,6 1,90 7,80 2,70 Espaa_2005 Ambos sexos

7,8 2,30 7,60 2,80 Espaa_2010

Fuente: Elaboracin propia a partir de los Microdatos de la EPA, (4T).

En el grfico 3 a-b analizamos la relacin entre universitarios y CSE distinguiendo hombres y mujeres. Apreciamos un mayor grado de subempleo en las mujeres que en 14

los hombres, al estar ms representadas que ellos como 'trabajadores no cualificados', si bien la diferencia no es muy acusada. Los hombres estn ms presentes como 'trabajadores manuales cualificados' lo que les supone un mayor grado de subempleo. Las mujeres universitarias tienen una mayor representacin en la categora de 'trabajadores no manuales' (20,9% en 2010), siendo en el caso de los varones la mitad (10,9%). La presencia de mujeres y hombres es muy parecida en el caso de

'profesionales por cuenta ajena' (un poco ms elevada, la proporcin de tituladas). Se da un gap entre sexos en la categora de 'directores y tcnicos': los hombres suponen el doble que sus compaeras con la misma titulacin tanto al inicio como al final del periodo. En efecto, los universitarios estn representados en un 10,7% y ellas por un 5,3% en 2010. Esta situacin se vuelve a repetir en el caso de los 'profesionales por cuenta propia' donde ellos estn representados en 2010 por un 9,7% y ellas por un 5,3%. Grfico 3a-b. Universitarios ocupados por sexo y CSE en Espaa. 2005-2010 .
100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 9,5 2,10 10,10 3,80 Espaa_2005 Hombres 10,7 2,60 9,70 3,80 Espaa_2010 51,60 53,00 Porce ntaje de cada CSE e n los ocupados con EE.UU. Trabs. no cualif Trabs. man cualif . 5,70 5,10 10,80 5,20 4,20 10,90 Trabs. no man. Prof . cuenta aj. Direct. y sup. A ut.no agr. Prof . cuenta pr. Emp. no agr.

Porce ntaje de cada CSE e n los ocupados con EE.UU.

Trabs. no cualif Trabs. man cualif .

100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

7,63 0,88 23,44

7,76 0,49 20,93

Trabs. no man. Prof . cuenta aj. Direct. y sup. Aut.no agr. Prof . cuenta pr. Emp. no agr.

54,34

56,06

3,8 1,80 5,58


1 ,65

5,3 2,07 5,73


2 ,0 5

Espaa_2005 Mujeres

Espaa_2010

Fuente: Elaboracin propia a partir de los Microdatos de la EPA, (4T).

15

5. Conclusiones De lo expuesto se deduce que: La ocupacin de los titulados de FP est ms repartida que la de los universitarios por las distintas categoras profesionales, pero de ello no se deduce una mejor posicin cualitativa en el mercado de trabajo. Se da una mayor adecuacin entre ttulo y puesto en el caso de los universitarios que en el de los titulados en FP, ya que el subempleo afecta en un mayor grado a los ocupados con Formacin Profesional que a los que tienen estudios universitarios. Desde una perspectiva de gnero, hay que matizar que las mujeres, especialmente las tituladas en FP, se ven ms expuestas al subempleo que las universitarias. Los hombres con FP pesan mucho ms que ellas entre los ocupados como 'trabajadores manuales cualificados' y ellas entre los 'trabajadores no manuales'. Ellas estn menos representadas en las categoras de 'directores y tcnicos' lo que refleja un techo de cristal para las mujeres y la existencia de una segmentacin jerrquica en el mercado de trabajo. El valor de los ttulos en el mercado de trabajo depende de la funcin de los mismos en el conjunto de las relaciones sociales. Probablemente, como ya lo expresara Martn Carnoy (1982), aunque la demanda no absorba el incremento de los titulados produciendo el fenmeno del subempleo, seguirn actuando los condicionantes que han provocado el aumento de la escolarizacin.

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Mesa 5. Participacin escolar. La intervencin de las familias. Socializacin Coordinada por Mar Venegas La mesa 5 aglutina un grupo de trabajo multidimensional en la XV Conferencia de Sociologa de la Educacin celebrada en Granada (julio, 2011). En ella, estn presentes dos grandes temas que, por otro lado, bien vale la pena vincular: la participacin educativa en un sentido amplio y la socializacin, proceso fundamental para la sociologa como objeto de estudio, y para la sociedad por sus funciones de construccin de los sujetos y las estructuras sociales de una manera interrelacionada. As es como se construye, tambin, el espacio educativo de la sociedad. Relativo a la participacin escolar, encontramos tres importantes agentes educativos representados en la mesa, como son los equipos directivos de los centros escolares, el profesorado de secundaria en formacin y los consejos escolares. As, Jordi Garreta en su comunicacin La relacin familia escuela en Catalua. La visin de los equipos directivos, recoge la opinin que las direcciones y jefaturas de estudios de los centros escolares de primaria y secundaria de Catalua tienen sobre dos aspectos centrales como son la participacin y la relacin entre la familia y la escuela, haciendo uso de la tcnica de la encuesta. El autor concluye afirmando la defensa que los miembros de los equipos directivos hacen de la implicacin de las familias en diversos aspectos escolares y seala los factores que pueden favorecen el xito escolar. La encuesta permite, tambin, hacer balance de las dinmicas positivas y negativas en esta relacin familia-escuela. Por su parte, M Antonia Gomila y Beln Pascual, en la comunicacin El profesorado de secundaria en formacin frente a la participacin de las familias, afirman la necesaria coordinacin entre familia, escuela y comunidad para promover un modelo educativo inclusivo y democrtico que garantice el xito educativo. Este objetivo implica la participacin de las familias en los centros escolares, que es muy baja en secundaria en las Islas Baleares. Las autoras analizan los factores (de diversa ndole) explicativos de la baja participacin de las familias. Como Garreta, enfatizan la necesaria relacin familia escuela que, sealan, est cada vez ms presente en el currculum formativo del profesorado a pesar de las resistencias persistentes. En este marco, analizan los procesos de construccin de representaciones sociales y actitudes sobre las familias y su rol en el proceso escolar de los jvenes presente en los discursos del alumnado participante en el master de formacin de profesorado de la Universidad de las Islas Baleares. En su comunicacin Procesos de participacin en la educacin y la escuela: el caso de los Consejos Escolares, Joaqun Gir y Sergio Andrs Cabello enfatizan, como Gomila y Pascual, la necesaria democratizacin de la

educacin, as como la demanda de participacin escolar derivada de ello, si bien, sta contina siendo un reto. El Consejo Escolar se ha articulado como uno de los rganos ms significativos de este proceso, por representar a los diferentes agentes educativos implicados, si bien, su eficacia es cuestionada. Siguiendo una metodologa de anlisis de fuentes secundarias, la comunicacin analiza el papel de estos Consejos atendiendo a la titularidad de los centros y la estructura territorial del Estado espaol, as como la participacin de padres y madres en tanto que agente central. En cuanto a la socializacin, se presentan dos comunicaciones con una temtica transversal, las relaciones afectivosexuales, y una preocupacin compartida, la de comprender los procesos de socializacin afectivosexual adolescente con el fin de promover espacios educativos para prevenir las diferentes formas de violencia sexual y de gnero. En su comunicacin Socializacin y medios de comunicacin: la representacin de la violencia de gnero en los vdeos musicales, Fidel Molina y Elena Grima consideran los medios de comunicacin como uno de los principales agentes de socializacin, dada su actual capacidad definir las diferentes situaciones sociales, como la violencia. As, analizan el vnculo que generan las representaciones mediticas entre violencia y atraccin desde una perspectiva diferencial de gnero. Su anlisis sobre vdeos musicales recientes les llevan a concluir que son las mujeres quienes se muestran activas y ejercen el control empoderndose mediante la violencia fsica, dejando atrs el modelo de mujer pasiva. Finalmente, Mar Venegas, en su comunicacin Socializacin y subjetivacin. El caso de las relaciones afectivosexuales adolescentes, pone el nfasis en el proceso de subjetivacin que acompaa al de socializacin, ms comnmente analizado y teorizado. La reflexin procede de investigacin ms amplia sobre la poltica de las relaciones afectivosexuales adolescentes y su trabajo educativo desde la educacin formal. Parte de la tesis de que los procesos microsociolgicos de socializacin y subjetivacin, que explican la constitucin del sujeto como ser social, estn vinculados a los procesos macrosociolgicos de reproduccin y cambio social, respectivamente, que dan cuenta las tendencias estructurales. El desarrollo de esta tesis sigue un caso concreto correspondiente a una entrevista en profundidad de las 43 realizadas a adolescentes entre 15-18 aos cursando el 4 curso de la ESO en Granada. La comunicacin se cierra con una propuesta que pretende ofrece un modelo terico holstico.

LA RELACIN FAMILIA-ESCUELA EN CATALUA. LA VISIN DE LOS EQUIPOS DIRECTIVOS. Dr. Jordi Garreta Bochaca. Departament de Geografia i Sociologia Avda. Estudi General, 4 Universidad de Lleida 25001 Lleida. jgarreta@geosoc.udl.cat I. Las familias y las escuelas.

El cambio social y el educativo han ido afectando de forma importante a las instituciones en las que centramos nuestra reflexin; ni el sistema educativo es el mismo que aos atrs, ni la familia (que ha ido cambiando en la forma y en los roles que asume y quienes los asumen), as como tampoco lo es la relacin que se establece entre ambas. La familia y la escuela deben ser tratadas como dos instituciones con una relacin histrica concreta durante la que se ha dado, y se da, asimetra de poder y se sitan en el debate entre intereses pblicos y privados. Y aunque deben considerarse espacios yuxtapuestos, a menudo, aunque se trabaje para que no sea as, se encuentran separadas, distanciadas, cuando no en situacin de conflicto. Es decir, cada institucin vigila y controla el papel de la otra (Montandon y Perrenoud 1994; Dubet 1997; Maulini 1997).

En el estudio de la relacin familia-escuela tambin se debe tener muy presente, el marco legislativo1, los papeles que se han dado a la familia en nuestro sistema educativo a lo largo de la historia, as como la formacin que han recibido los docentes. En la formacin se transmiten conocimientos pero tambin interpretaciones del rol docente y la que han ido recibiendo los profesionales espaoles no otorgaba relevancia a esta relacin y no se transmita cmo afrontarla y potenciarla (ver: Martn et alii 2005; Samper y Garreta 2007). De hecho, todava hoy esto ha sido escasamente corregido y el tratamiento que tiene en las Facultades de Educacin no se corresponde con la importancia que se le ha ido confiriendo poltica y acadmicamente en los ltimos aos. Aunque tambin es cierto que la importancia otorgada a la relacin con la familia se est tomando en cuenta en los nuevos planes de estudio de los grados de magisterio de

La evolucin de la legislacin nos indica cmo a menudo esta relacin, aunque no slo, se ha presentado como mediatizada por una forma de organizacin, a imagen de los deseos de la escuela, de la relacin con las familias: las organizaciones de padres de alumnos, que en demasiadas ocasiones se han visto al servicio del equipo directivo. Sobre la evolucin de esta legislacin se puede consultar: Pulpillo 1982; Fernndez Enguita 1992, 1995 y 2001; Romero 2006; Collet y Tort 2008; Garreta 2008.

educacin infantil y educacin primaria, que cuentan con un bloque de materias sobre Sociedad, familia y escuela. Eso s, tendremos que ver cmo se concreta en cada facultad.

Las opiniones sobre las buenas o malas relaciones entre la escuela y la familia se construyen a partir de unos parmetros que reflejan lo que se considera un funcionamiento correcto y deseable. Estos modelos normalmente no se fijan por consenso, sino que son establecidos por el centro o bien forman parte de polticas educativas ms amplias (Garreta 2007; 2008 y 2012). Dentro de este modelo, se especifica en qu cosas deben participar los padres y en cules no, as como de qu forma lo tienen que hacer. Se establecen unos derechos y unos deberes de los progenitores respecto a la escuela. Y se espera que ellos cumplan la parte que se les ha asignado con responsabilidad.

II. La visin de los equipos directivos sobre la relacin y participacin de las familias en la escuela.

El trabajo que presentamos es eminentemente emprico, basado en una encuesta a directores y jefes de estudio que ejercen sus funciones en 653 centros de enseanza pblicos dependientes de la Generalitat de Catalua2. El 54,1% de la muestra procede de centros de educacin primaria y el 45,9% restante se ha obtenido en institutos de enseanza secundaria que imparten ESO (de hecho, las preguntas slo se han centrado en la ESO). La muestra presenta la distribucin de la poblacin (N) de las diferentes comarcas de la geografa catalana. A continuacin presentamos algunos de los resultados del trabajo emprico que pretende conocer cmo definen nuestros encuestados la participacin, el xito escolar, as como detectar las actuaciones realizadas en los centros escolares para la mejora de la relacin familia-escuela.

El trabajo emprico se ha realizado tomando en cuenta el nmero de centros de infantil y primaria y enseanza secundaria obligatoria de Catalua y seleccionando aleatoriamente a partir del listado de centros de la Generalitat los puntos de muestra. En el caso ms desfavorable p = q = 50% con un nivel de confianza del 95,5% el error estadstico se sita en 3,4. Las entrevistas se han realizado telefnicamente durante el curso 2009-10, concretamente el mes de enero y febrero de 2010.

2.1.

El concepto de participacin: lo que deben hacer los padres.

La definicin que realizan los equipos directivos de la participacin de los padres y las madres es que se impliquen en: las reuniones que se convocan en el centro (65,5%) y en las actividades que organiza (59,7%), la asistencia de las familias a las tutoras (58,2%) y el seguimiento de la evolucin de sus descendientes (48,4%), participar en las reuniones que se convocan desde la Asociacin de Madres y Padres de Alumnos (AMPA) (33,4%)3, ayudar a sus hijos a realizar sus trabajos y ejercicios (33,2%), participar en las actividades organizadas por la AMPA (33,1%) o inscribirse en la asociacin (17%). Otras respuestas que tambin aparecen, aunque menos citados son la participacin en la escuela de padres, en el Consejo Escolar, en actividades formativas, o que conozcan la escuela. Como se observa, la definicin incluye ms la participacin de las familias en la organizacin que el apoyo en casa a la escolarizacin.

DEFINICIN PARTICIPACIN DE LAS FAMILIAS TOTAL CEIP TOTAL Participacin de los padres en reuniones que convoca el centro Participacin de los padres en las actividades organizadas por el centro Asistir a las tutoras Realizar seguimiento de la evolucin hijos/hijas Participacin de los padres en las reuniones convocadas por el AMPA Apoyar/ayudar hijos/hijas en trabajos y ejercicios Participacin de los padres en las actividades organizadas por el AMPA Inscripcin de las familias en la asociacin Participacin de las familias en las escuelas de padres Familias implican/participan en la escuela Familias participan en el Consejo Escolar Familias conozcan la escuela Familias participan en las elecciones del Consejo Escolar Familias participan en las actividades formativas Familias participan en el AMPA
3

Instituto 300

653

353

65,5 59,7 58,2 48,4 33,4 33,2 33,1 17 5,5 3,4 2,8 1,2 1,1 0,6 0,2

58,1 54,4 60,1 61,5 34,8 51,6 37,4 10,8 5,4 3,7 0,8 2,3 0,8 0,6 -

74,3 66 56 33 31,7 11,7 28 24,3 5,7 3 5 1,3 0,7 0,3

En el 97,5% de los centros donde se ha obtenido la muestra existe Asociacin de madres y padres de alumnos. EXISTENCIA DE AMPA EN EL CENTRO/INSTITUTO Muestra TOTAL CEIP Instituto S 97,5 96 99,3 No 1,7 3,1 No sabe/no responde 0,8 0,8 0,7

Familias no interfieran dinmica del centro Otros No sabe/no responde

0,2 4,3 0,6

5,4 0,8

0,3 3 0,3

Si consideramos el nivel de enseanza que se imparte en el centro aparecen algunas diferencias. Los equipos directivos de los centros de educacin infantil y primaria responden por este orden: el seguimiento de la evolucin de los hijos (61,5%), la asistencia a las tutoras (60,1%), la participacin en las reuniones (58,1%) y las actividades que convoca el centro (54,4%) y la ayuda a los hijos en la realizacin de los trabajos y ejercicios escolares (51,6%). A partir del sexto lugar aparece la participacin de los padres en las actividades convocadas u organizadas por las AMPA o la inscripcin de las familias en la asociacin. Los equipos directivos de los institutos creen que lo que los padres deben hacer es, por este orden: participar en las reuniones que convoca el centro (74,3%) y en las actividades que ste organiza (66%), asistir a las tutoras (56%) y seguir la evolucin de sus hijos (33%). A partir del quinto lugar aparece la participacin en las actividades convocadas u organizadas por las AMPA o la pertenencia a la asociacin. Comparadamente observamos cmo en los CEIP se da ms importancia al apoyo de los hijos en la escolarizacin (siguiendo la evolucin que realizan, asistiendo a tutoras y ayudando la realizacin de trabajos y ejercicios desde casa) que en los institutos que reducen este tipo de respuestas a favor de una mayor participacin en la organizacin (participacin en las reuniones del centro y en las actividades que este organiza, inscripcin de las familias en la asociacin y, tambin, asistir a las tutoras).

Otras cuestiones que quisimos analizar fue la valoracin que realizan los entrevistados de la participacin de los progenitores. Al puntuar esta participacin le otorgan una media de 2,99 sobre 5 puntos4. El 36% califica la participacin como suficiente el 30% como satisfactoria y otro 30% como insatisfactoria.

La equivalencia es: excesiva, 5; satisfactoria/notable, 4; suficiente, 3; Insatisfactoria/no suficiente, 2; e inexistente, 1.

1% 30%

3% 0% 30%

36%

Excesiva Insatisfactoria/no suficiente

Satisfactoria/notable Inexistente

Suficiente Ns/Nc

En los centros de educacin infantil y primaria la participacin de los padres obtiene una puntuacin media de 3,18 sobre 5 puntos, ms alta que la muestra total. En este caso el 37% califica la participacin de notable, el 40% de suficiente y slo el 20% la considera insuficiente. En los institutos la participacin de las familias obtiene una puntuacin media de 2,76 puntos sobre 5. El 21% califica la participacin como satisfactoria, el 33% como suficiente, y el porcentaje que la considera insatisfactoria alcanza el 43%.

Profundizando en lo anterior, preguntamos sobre las principales razones que fundamentan la calificacin de la participacin de los progenitores como satisfactoria o suficiente e insatisfactoria/insuficiente proviene de que asisten a las tutoras y a las reuniones de padres, se interesan por lo que hace su hijos, hacen un seguimiento de los deberes, son miembros del AMPA, hacen el seguimiento de las notas y participan en las actividades extraescolares.

MOTIVOS DE VALORAR LA IMPLICACIN COMO SATISFACTORIA TOTAL CEIP Instituto Base: buena participacin 434 271 163 Van a las tutoras Asisten reuniones de padres de alumnos Se interesan por lo que hace su hijo/hija Hacen el seguimiento de los deberes Son miembros de la AMPA Hacen el seguimiento de las notas Participan en actividades extraescolares Visitan el centro Familias implican/participan en la escuela 62,2 35 28,3 22,1 18,2 16,4 16,1 11,8 8,1 68,6 31 30,6 27,3 15,1 21 12,9 4,8 10 51,5 41,7 24,5 13,5 23,3 8,6 21,5 23,3 4,9

Participan en actividades formativas Participan en el AMPA Participan en el Consejo Escolar Otros No sabe/no responde

2,8 1,8 1,6 2,2 6,9

3,3 0,7 0,4 2,2 5,2

1,8 3,7 3,7 2,4 9,8

Las razones que fundamentan la valoracin de la participacin de las familias como satisfactoria o suficiente son fundamentalmente las mismas en escuelas e institutos. Pero en las escuelas se valora el seguimiento de los deberes y las notas por encima de la pertenencia a la AMPA o la participacin en actividades extraescolares. En los institutos se valora el hecho de que los progenitores visiten el centro, pertenezcan a la AMPA o participen en las actividades extraescolares por encima del seguimiento de los deberes y las notas.

En cuanto a las razones que fundamentan la calificacin de la participacin de las familias como insatisfactoria, son el correlato negativo de las anteriores, es decir, se trata de familias que no asisten a las reuniones y tutoras, no se implican, no visitan el centro, no son miembros de las AMPA, no hacen el seguimiento de los deberes, no participan en las actividades extraescolares, no se interesan por lo que hacen sus hijos ni hacen un seguimiento de las notas. La diferencia entre CEIP e IES que hemos venido exponiendo sigue dndose.

MOTIVOS DE VALORAR LA IMPLICACIN COMO INSATISFACTORIA CEIP Instituto Base: insuficiente participacin 200 70 130 No asisten reuniones de padres de alumnos No van a las tutoras Familias no implican/participan en escuela No visitan el centro No son miembros de las AMPA No hacen el seguimiento de los deberes No participan en actividades extraescolares No se interesan por lo que hace su hijo/hija No hacen el seguimiento de las notas Familias no participan en el AMPA Familias no participan en la eleccin del Consejo Escolar Familias no participan en las elecciones del AMPA Familias no conozcan la escuela Familias no participan Consejo Escolar Familias no participan en actividades formativa; escuela de padres Otros No sabe/no responde 63,5 26,5 26 22 21,5 15,5 13,5 9,5 8,5 1,5 1 1 0,5 0,5 0,5 5 2 35,7 17,1 40 1,4 31,4 28,6 15,7 7,1 17,1 1,4 1,4 1,4 14,3 4,3 78,5 31,5 18,5 33,1 16,2 8,5 12,3 10,8 3,8 2,3 0,8 1,5 0,8 0,8

2.2.

La familia y el xito escolar

Los factores de la relacin entre la familia y la escuela que ms pueden favorecer el xito escolar son a parecer de los entrevistados: la participacin de la familia en la escuela (38,6%)5, los objetivos compartidos (35,1%) y la comunicacin fluida entre la escuela y la familia (29,1%), seguidos por la confianza mutua (22,7%).

DOS FACTORES INFLUYENTES EN LA RELACIN FAMILIA-ESCUELA FAVORECEDORES DEL XITO ESCOLAR TIPO CENTRO TOTAL CEIP Instituto Participacin de las familias en la escuela Compartir objetivos familia y escuela Comunicacin fluida familia-escuela Confianza mutua Relacin continuada/fluida familia-escuela Coordinacin frecuente familia-tutores Confianza de las familias en la escuela Escuela se abra a las familias Confianza de los docentes en las familias Buena relacin del centro con el AMPA Otras No sabe/no responde 38,6 35,1 29,1 22,7 21,1 15,8 7 6,7 2,1 0,5 7,2 0,3 46,7 34,8 31,4 24,6 17,6 12,7 6,8 10,2 1,7 0,8 7,1 0,3 29 35,3 26,3 20,3 25,3 19,3 7,3 2,7 2,7 7,3 0,3

Si consideramos por separado los centros de enseanza primaria, el orden de importancia de los factores se mantiene igual que la muestra total, pero adquieren ms relevancia. As, la participacin de las familias en la escuela, que aparece en primer lugar, alcanza el 46,7%. En los institutos, el orden de los factores se altera, y el elemento que aparece como ms influyente para el xito escolar son los objetivos compartidos por el centro y la familia (35%), seguidos por la participacin de la familia en el centro (29%) la comunicacin fluida (26,3%) y la relacin continuada entre la familia y la escuela (25,3%).

Al considerar la posible influencia de caractersticas como el nmero de alumnos del centro, sobre la valoracin de los factores que influyen en el xito escolar, vemos que la participacin de las familias en el centro alcanza una valoracin ms elevada cuanto ms pequeo es el centro. Lo mismo ocurre con la comunicacin fluida entre la familia y el centro.

Los factores ms importantes para que la relacin entre la familia y la escuela sea positiva para el xito escolar los analizamos preguntando qu puntuacin daran nuestros entrevistados siendo 1 muy poco y 10 la mxima. Los elementos que obtienen una puntuacin ms elevada son la actitud positiva de los docentes respecto a la comunicacin con las familias (8,68) y la actitud positiva de las familias respecto a la comunicacin con los docentes (8,58). Posteriormente aparecen la existencia de momentos de encuentro de profesorado y familias (8,54) y un espacio adecuado para este encuentro (8,45). A continuacin se sitan la informacin a las familias sobre el funcionamiento del centro (acogida) (8,22) y la informacin frecuente sobre lo que se hace en el centro (7,95). El siguiente factor por orden de puntuacin es que el profesorado conozca las expectativas de las familias (7,74), seguido por facilitar el acceso de las familias a todos los espacios del centro (7,66) y consultar con las familias las decisiones importantes que se toman (7,47). Implicar ms a las familias en los rganos de gestin de los centros (7,02), o que los docentes dediquen ms tiempo a la entrada y salida del centro a hablar con las familias (5,96) son los factores que obtienen una puntuacin relativamente menos elevada como elementos de la relacin familia/escuela favorecedores del xito escolar aunque, al obtener una puntuacin por encima de 5, se identifican de influencia positiva.

FACTORES MS IMPORTANTES PARA QUE LA RELACIN ENTRE LA FAMILIA Y LA ESCUELA SEA POSITIVA PARA EL XITO ESCOLAR
TOTAL Actitud positiva de los docentes Actitud positiva de las familias Momentos de encuentro (tiempo) Espacios de encuentro Informar sobre el funcionamiento (acogida) Informar frecuentemente sobre actuaciones Conocer las expectativas familiares Acceso de las familias al centro Consultar las decisiones importantes Implicar a las familias en rganos de gestin Hablar con progenitores (informal) 8,68 8,58 8,54 8,45 8,22 7,95 7,74 7,66 7,47 7,02 5,96 TIPO CENTRO CEIP Instituto 8,12 7,98 8,19 8,16 8,1 7,74 7,6 7,69 7,34 6,97 7,28 9,34 9,28 8,96 8,79 8,35 8,19 7,9 7,63 7,63 7,08 4,37

En los centros de educacin infantil y primaria el orden de puntuacin se altera. As, los momentos y los espacios de encuentro entre progenitores y docentes pasan a ocupar los primeros lugares, seguidos por la actitud positiva de los profesores, y la informacin de acogida sobre el funcionamiento del centro. Todos estos factores han recibido una 8

puntuacin por encima de los ocho puntos. A continuacin se sitan la actitud positiva de las familias, la informacin sobre lo que se hace, el acceso de los progenitores a todos los espacios del centro, el conocimiento de las expectativas familiares, o la consulta a los padres en las decisiones importantes, o que los docentes dediquen tiempo a hablar con los familiares a la entrada y salida de los centros. Todos estos factores reciben entre siete y ocho puntos. Finalmente, con menos puntuacin, aparece la mayor implicacin de las familias en los rganos de gestin de los centros.

Si observamos las valoraciones de los equipos directivos de institutos, las actitudes positivas de docentes y progenitores, adems de ocupar los primeros lugares como en la muestra total, reciben una puntuacin por encima de 9. Los momentos y espacios de encuentro entre profesores y familias y la informacin de acogida o habitual, reciben una puntuacin entre 8 y 9 puntos. Todos los dems elementos reciben una puntuacin menos elevada pero por encima de 7 puntos. La comunicacin informal entre padres y docentes a la entrada y salida del centro, no slo aparece en ltimo lugar, sino que obtiene una puntuacin inferior a 5 puntos, es decir, que no se contempla como un factor que pueda influir positivamente en unas relaciones favorecedoras del xito escolar.

En cuanto a las principales demandas que reciben los centros por parte de las familias, los elementos que aparecen son, por orden de importancia: realizar tutoras con profesores para informarse sobre la evolucin de sus hijos; organizar actividades extraescolares para los alumnos; informar a las familias sobre conflictos que surgen entre familias, entre docentes y familias o en el centro; tutoras con profesores para resolver problemas puntuales; becas y ayudas; ms control y disciplina; servicio de comedor; reuniones con direccin para resolver problemas puntuales o servicio de acogida. En menor medida aparece tambin la gran diversidad de demandas que podemos ver en la tabla siguiente.

PRINCIPALES DEMANDAS QUE RECIBEN DE LAS FAMILIAS TOTAL CEIP Instituto Realizar tutoras con profesores para obtener informacin sobre la evolucin de sus hijos Organizar actividades extraescolares para alumnos Informar a las familias sobre conflictos entre familias y docentes/centro/ Tutoras con profesores para resolver problemas puntuales Becas y ayudas Ms control/disciplina

42,9 31,1 23,6 20,7 12,6 8,7

36 32,6 17,6 19,3 18,7 1,7

51 29,3 30,7 22,3 5,3 17

Servicio de comedor Reuniones con Direccin para resolver problemas puntuales Servicio de acogida Mejorar proyecto centro/metodologa trabajo Organizar actividades para familias Informacin general sobre el centro Transporte escolar Potenciacin del AMPA Orientacin Informacin sobre su hijo/a Organizar escuelas de padres Mejorar les relaciones Mejorar los horarios Socializacin del material escolar Mejorar los espacios Mejorar el equipamiento docente Otros No hacen ninguna demanda concreta No sabe/no responde

7,4 6,9 6,6 5,4 3,8 2,9 2 1,8 1,8 1,7 1,5 1,4 1,2 1,1 0,6 0,6 4,6 4 0,6

11 5,7 12,2 7,4 4 2,5 2 2,5 0,3 1,7 2 1,4 2,3 2 0,8 0,3 5,7 1,4 1,1

3 8,3 3 3,7 3,3 2 1 3,7 1,7 1 1,3 0,3 1 3,3 7 -

Si consideramos las demandas que se formulan segn el nivel de enseanza que se imparte en el centro, las peticiones de los progenitores coinciden en el orden prioritario de las tutoras con los profesores para informarse de la evolucin de sus hijos. Pero a partir del segundo lugar aparecen diferencias claras en el orden de prioridades de las demandas que los padres formulan a la escuela o al instituto al que asisten sus hijos.

En los CEIP ocupa el segundo lugar la demanda de actividades extraescolares para los alumnos (32,6%), el tercer lugar las tutoras con profesores para resolver problemas puntuales (19,3%), y les siguen la demanda de becas y ayudas escolares (18,7%), la informacin sobre conflictos entre familias/docentes/centro (17,6%), y demandas en relacin con el servicio de acogida (12,2%) o de comedor (11%). Las demandas relativas a la mejora del proyecto educativo del centro o de la metodologa de trabajo aparecen en la dcima posicin (7,4%). Las reuniones con la direccin para resolver problemas puntuales (5,7%), o la demanda de control y disciplina (1,7%) no ocupan un lugar destacado en el orden de prioridades de las demandas que las familias formulan a los centros en esta etapa educativa.

En los institutos la demanda de tutoras para informar sobre la evolucin de los hijos alcanza el 50%, y no slo es la demanda prioritaria que formulan los progenitores al centro, sino que adems, se sita a mucha distancia de las siguientes. Por orden de importancia le siguen la informacin sobre conflictos (30,/%), la demanda de actividades extraescolares para alumnos (29,3%), las tutoras con profesores para 10

resolver problemas puntuales, la demanda de ms control y disciplina (17%), las reuniones con direccin para resolver problemas puntuales (8,3%) y la demanda de becas y ayudas (5,3%).

Sobre las razones que hacen que unas familias participen ms que otras, todos los equipos directivos opinan que interviene el inters de las familias en la educacin de sus hijos y el nivel de formacin de los progenitores.

MOTIVOS DIFERENTE PARTICIPACIN FAMILIAS TOTAL CEIP TOTAL Inters Nivel de formacin Disponibilidad de tiempo Nivel socioeconmico Expectativas educativas Origen geogrfico Estructura familiar Edad/curso de los hijos Nmero de hijos/hijas Relacin que tienen con los hijos Otros No sabe/no responde 653 53,3 49,9 37,1 30,8 22,7 7,7 2,5 0,5 0,3 0,2 4,1 0,6 353 60,1 50,1 46,2 22,9 16,1 9,3 2 0,3 4,2 0,3

Instituto 300 45,3 49,7 26,3 40 30,3 5,7 3 1 0,3 0,3 4 1

Pero aparecen diferencias importantes en el orden de los factores siguientes segn el nivel educativo que se imparte en el centro. Para los CEIP son en primer lugar el inters de los padres en la educacin de sus hijos, en segundo lugar el nivel de formacin de los progenitores y en tercer lugar la disponibilidad de tiempo. Todos los dems factores influyen por debajo del 30%. El nivel socioeconmico de la familia y las expectativas educativas que tenga para su hijo no parecen influir de manera importante en la participacin de los progenitores en la escuela primaria. El origen geogrfico (que se trate o no de extranjeros), la estructura familiar o el nmero de hijos son factores apenas intervienen.

En los institutos la percepcin acerca de las razones que inciden en la participacin de los padres es distinta. El motivo que consideran en primer lugar es el nivel de formacin de la familia. En segundo lugar el inters, en tercer y cuarto lugares el nivel

socioeconmico y las expectativas educativas. Todas las dems razones se sitan por 11

debajo del 30% y parece que inciden poco o nada en la participacin en esta etapa educativa.

2.3. Actuaciones realizadas en el centro para mejorar la relacin familia/escuela

El 96,9% de la muestra ha emprendido acciones para dar a conocer el espacio de los centros, el 98% para dar a conocer la organizacin de los centros y el 91,3% para facilitar el encuentro entre profesorado y familias, el 60,6% para tratar de conocer las expectativas de las familias, el 47,2 para facilitar el conocimiento entre familias. El 34,9% de los centros ha emprendido tambin acciones para mejorar la actitud de las familias respecto al centro, el 31,9% para mejorar la actitud del profesorado respecto a las familias, y el 27% para mejorar espacios para facilitar el tiempo de espera los progenitores.

ACTUACIONES REALIZADAS PARA MEJORAR LA RELACIN TIPO CENTRO TOTAL CEIP Instituto DAR A CONOCER EL CENTRO (ESPACIO) S 96,9 95,5 98,7 No 3,1 4,5 1,3 DAR CONOCER ORGANIZACIN CENTRO S 98 97,2 99 No 1,8 2,8 0,7 Ns/Nc 0,2 0,3 MEJORAS PARA FACILITAR ESPERA FAMILIAS S 27,4 28,3 26,3 No 71,5 70,3 73 Ns/Nc 1,1 1,4 0,7 FACILITAR ENCUENTRO PROFESORADO-FAMILIAS S 91,3 97,2 84,3 No 8,6 2,5 15,7 Ns/Nc 0,2 0,3 FACILITAR ENCUENTRO ENTRE FAMILIAS S 47,2 60,3 31,7 No 52,1 38,8 67,7 Ns/Nc 0,8 0,8 0,7 CONOCER EXPECTATIVAS DE LAS FAMILIAS S 60,6 61,5 59,7 No 37,4 36,8 38 Ns/Nc 2 1,7 2,3 MEJORAR ACTITUDES DE LAS FAMILIAS HACIA ESCUELA S 34,9 38,8 30,3 No 62,5 59,5 66 Ns/Nc 2,6 1,7 3,7 MEJORAR ACTITUDES DE DOCENTES HACIA FAMILIAS S 31,9 31,4 32,3

12

No Ns/Nc

66,6 1,5

67,1 1,4

66 1,7

Aunque no hay diferencias relevantes en cuanto al orden de importancia de las acciones emprendidas entre CEIP e institutos, s aparecen algunas variaciones. Las ms notables se refieren a las acciones para facilitar el encuentro entre familias, que han emprendido el 60,3% de los centros de enseanza infantil y primaria y solamente el 31,7% de los institutos, y tambin en las acciones para mejorar la actitud de las familias respecto a los docentes, que han emprendido en mayor proporcin las escuelas (38,8%) que los institutos (30,3%).

En cuanto a las acciones concretas que se han implementado en cada caso, para conseguir las mejoras que se proponan alcanzar, pasamos a analizarlas a continuacin. Las acciones que se han realizado para dar a conocer el espacio de los centros a las familias aparecen en la tabla siguiente. Las que han emprendido una mayor proporcin de centros son jornadas de puertas abiertas y en menor medida reuniones informativas y visitas guiadas.

ACTUACIONES REALIZADAS PARA DAR A CONOCER FSICAMENTE EL CENTRO A LAS FAMILIAS TIPO NMERO ALUMNOS CENTRO CENTRO TOTAL CEIP IES Base: han realizado actuaciones para dar a conocer el centro (espacio) Jornada de puertas abiertas Reuniones informativas/visita guiada Reuniones informativas durante el curso Pgina web Tutoras grupales Tutoras inviduales Otras No sabe/no responde Menos de 150 151300 301450 Ms de 450

633 85,9 14,1 0,3 1,3 0,8 0,5 2,1 0,3

337 81,9 15,4 0,3 0,6 0,6 2,1 0,6

296 90,5 12,5 0,3 2 1,7 0,3 2 -

79 70,9 30,4 2,5 -

219 86,3 10,5 0,9 1,4 0,5 0,9 2,7 0,9

232 87,5 13,4 0,9 1,3 1,7 -

103 93,2 10,7 2,9 1 1 1 -

Otras opciones, como tutoras o pginas web, se han implementado en una proporcin muy reducida de centros. No aparecen diferencias remarcables segn el tipo de enseanza impartida en los centros, aunque medidas como las jornadas de puertas abiertas cobran mayor importancia en los institutos que en los centros de primaria. Si 13

consideramos el nmero de alumnos, vemos que se realizan en mayor proporcin en los centros con mayor nmero de alumnos.

Las acciones emprendidas para dar a conocer la organizacin de los centros, son, por orden de importancia porcentual, reuniones informativas, circulares, pgina web, y tutorias. Otras opciones citadas son publicaciones peridicas, trpticos informativos o charlas y conferencias. Eso s, las nuevas tecnologas son poco utilizadas.

ACTUACIONES REALIZADAS PARA DAR A CONOCER LA ORGANIZACIN DEL CENTRO A LAS FAMILIAS NMERO ALUMNOS TIPO CENTRO CENTRO Ms Menos 151- 301de TOTAL CEIP IES de 150 300 450 450 BASE: Acciones para dar conocer organizacin centro 640 343 297 81 219 234 106 Reuniones informativas inicio de curso 58,6 68,2 47,5 64,2 59,8 55,6 58,5 Reuniones informativas durante el curso 7,2 6,7 7,7 7,4 6,8 9 3,8 Pgina web 9,2 4,7 14,5 7,4 7,3 9,8 13,2 Publicacin peridica 0,5 1 0,9 0,4 Circulares 17,7 15,2 20,5 18,5 17,8 18,8 14,2 Tripticos informativos 2 2,3 1,7 2,3 1,7 3,8 Charlas/conferencias 1,6 1,2 2 3,7 1,4 1,3 0,9 Tutoras grupales 5,8 0,6 11,8 4,6 9,4 4,7 Tutoras inviduales 3,6 2 5,4 2,5 4,6 2,6 4,7 Otras 3,3 1,2 5,7 2,5 3,7 2,6 4,7 No sabe/no responde 1,3 0,6 2 1,2 0,9 4,7

III.

Reflexiones finales.

Entre nuestros encuestados, una tercera parte nos ha indicado que no estn satisfechos con la participacin de los progenitores y sta es ms elevada entre los docentes de los institutos. De hecho, ms all de los diferentes resultados obtenidos, constatamos diferncias de definicin de lo que deberan hacer las familias entre los docentes en funcin del nivel educativo. As, los docentes de los CEIP otorgan ms importancia al apoyo directo a los hijos (seguir su evolucin, apoyo en deberes y ejercicios) sin dejar de valorar otros aspectos, mientras que los docentes de institutos se inclinan por la implicacin de los padres en la organizacin (creemos que como muestra de inters en lo que se est haciendo). Parece que no consideran tan importante el ayudar en los trabajos (y en muchas ocasiones creen que no les es posible hacerlo) sino que lo 14

importante es demostrar inters en lo que hacen los hijos y lo que se hace en el instituto. De esta forma entre los factores influyentes en la relacin familia-escuela que favorecen el xito escolar citan en primer lugar el compartir objetivos. Mientras los docentes de los CEIP presentan un abnico ms amplio de respuestas, los docentes de los institutos otorgan una importancia a a las actitudes, de hecho entre los factores ms importantes para que la relacin familia y escuela sea positiva para el xito escolar se sitan destacados por la parte alta la actitud de las familias, y an ms la de los docentes.

IV.

Bibliografia

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15

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16

El panorama educativo y laboral en las Islas Baleares: despuntando en las estadsticas estatales
Beln Pascual Barrio Departament de Pedagogia i Didctiques especfiques Universitat de les Illes Balears

Introduccin En las Islas Baleares el nivel de vulnerabilidad educativa es alto. Durante los aos anteriores a la crisis hemos destacado por un alto nivel de actividad y ocupacin laboral. Mientras tanto, nuestra presencia en las estadsticas educativas ha mostrado la peor cara de un sistema educativo marcado por el abandono y las bajas tasas de escolarizacin postobligatoria. Un mercado laboral estacional y centrado en actividades tursticas, servicios y construccin, ha favorecido un incremento rpido de la poblacin activa, tambin joven y extranjera. Concretamente, la poblacin extranjera en diez aos ha pasado de 73.614 a 237.562 personas: en 2009 representan el 21,69% de la poblacin total (doble del porcentaje estatal) y el 18,83% de la poblacin en edad escolar. Por su parte, el nivel formativo de la poblacin en edad laboral es bajo: un 43,2% de la poblacin entre 18 y 24 aos no ha completado la educacin secundaria de segunda etapa y slo un 17,6% alcanza estudios universitarios.

1. El mercado laboral de las Islas Baleares: PRECARIEDAD en maysculas En los ltimos quince aos eran tan habituales las noticias de prensa referidas a la creacin de nuevos puestos de trabajo como las referidas al aumento de los accidentes laborales. Unas noticias y otras se daban en un clima de crecimiento frentico del sector de la construccin que impeda valorar el nivel de arbitrariedad y precariedad laboral existente. Precisamente, la crisis del sector de la construccin coincide no slo con el descenso de la ocupacin en el sector sino tambin con un cambio en la tendencia en los ndices de siniestralidad laboral. En el ao 2000 se alcanza la cifra de 10.284 accidentes laborales y el descenso es paulatino hasta llegar a los 7.771 de 2007 y a partir de ese ao baja de forma acentuada hasta alcanzar los 4.957 del ao 2010. En slo tres aos se ha reducido en un 50%, tanto como se ha incrementado la tasa de paro. Esta situacin de prdida de empleo ha coincidido con el replanteamiento de la cualificacin requerida para los trabajadores del sector de la construccin. La acreditacin de la profesionalidad1 se plantea tras una poca de crecimiento desorbitado y errtico de este sector. Aun as, para algunos la necesaria cualificacin de los trabajadores, en este caso del personal de servicios, pasa por hacer una revisin de la procedencia de los mismos. En
Conocedores del sector y de las circunstancias vividas en los ltimos aos afirman que muchas de las sanciones que reciban trabajadores autnomos de la construccin eran debidas al desconocimiento y, como consecuencia, la imprudencia.
1

plena discusin sobre las necesidades de la economa en Baleares, el presidente del Fomento del Turismo, afirmaba que cmo va a vender Mallorca un camarero inmigrante?. Era en abril de este mismo ao. Pues bien, esos son algunos detalles sobre el clima en el que se est viviendo la crisis econmica y laboral en Baleares. Tratndose de un mercado laboral estacional orientado principalmente a la actividad turstica, las tasas de actividad y empleo siempre han aumentado notablemente en el segundo y tercer trimestre del ao. Comprobamos como las tasas de actividad siguen siendo superiores a las estatales entre abril y octubre. Concretamente en el tercer trimestre de 2010 se alcanza una tasa del 68,13%. Mientras tanto, la tasa de paro en el tercer trimestre de 2010 por primera slo se aleja dos puntos de la estatal, alcanzando el 17,12%. Las tasas anuales de ocupacin han descendido en cinco aos. Mientras tanto, las tasas de actividad se han incrementado, pasando del 62,7% de 2005 al 66,01% en 2010. La desempleo ha pasado del 7,21% de 2005 al 20,37% de 2010. Para los menores de 25 aos se ha pasado del 17,72 al 43,01%. Quienes en mayor medida padecen ese incremento del desempleo son los extranjeros: un 25% de la poblacin extranjera de la UE y un 36,91% (41,59% de los varones) de la no comunitaria. Las tasas de actividad de la poblacin extranjera no comunitaria alcanzan el 80,47% y el 84,72% en el caso especfico de los hombres extranjeros. Los demandantes parados alcanzan en 2010 la cifra de 82.882 personas, 8.504 ms que en 2009 y 45.639 ms que en 2007. Por actividad econmica, los servicios y la construccin son los sectores ms perjudicados. El incremento de la poblacin parada se atribuye a dos elementos: al incremento de la poblacin activa (en 2010, un 43,3% de ese crecimiento puede atribuirse a ello) y al decrecimiento de la ocupacin (un 56,6%). En el conjunto del estado, slo un 10,6% del aumento del paro se debe al incremento de la poblacin activa: un 89,4% se debe a la cada de la ocupacin. La distribucin del total del paro registrado por sectores en 2010 es: 68,3% servicios, 21,4% construccin, 5,4 industria, 4,9 agricultura. Esta distribucin vara respecto a la del ao 2000 notablemente. En ese momento, las personas paradas de los servicios representaban el 80% de la ocupacin total de la construccin; los trabajadores de la construccin, el 8,9% del total; (Observatori del Treball, 2011). Las diez ocupaciones con ms contratacin de mujeres en Baleares y que representa el 67,8% del total de la contratacin en 2010 son: Personal de limpieza de oficinas y hoteles: 31.995 (22%)

Camareras, brmans y similares: 21.912 (15%) Dependientes y demostradores de tiendas, almacenes, quioscos y mercados ambulantes: 17.578 (12,1%) Cocineras y otras preparadoras de comidas: 6.120 (4,2%) Auxiliares administrativos con tareas de atencin al pblico no clasificables en otros apartados: 5.017 (3,4%) Auxiliares de enfermera hospitalaria: 4.475 (3,1%) Animadoras comunitarias: 3.808 (2,6%) Enfermeras: 3.003 (2,1%) Taqugrafas y mecangrafas: 2.564 (1,8%) Recepcionistas de establecimientos que no sean oficinas: 2.364 (1,6)

Por su parte, las diez ocupaciones con ms contratacin de hombres en Baleares y que representan el 53,9% del total de la contratacin en 2010 son: Camareros, brmans y similares: 20.965 (12,99%) Paletas y constructores de pared (emparadors/margers): 17.063 (10,57%) Peones de construccin de edificios: 10.840 (6,72%) Cocineros y otros preparadores de comidas: 10.259 (6,36%) Personal de limpieza de oficinas, hoteles (camareros de planta) y establecimientos similares: 8.420 (5,22%) Peones de transporte y descargadores: 5.305 (3,28%) Dependientes y demostradores de tiendas, almacenes, quioscos y mercados ambulantes: 5.215 (3,23%) Taxistas y conductores de automviles y furgonetas: 3.123 (1,93%) Vigilantes, guardas y similares: 2.967 (1,83%) Peones de industrias manufactureras: 2.784 (1,72%)

En 2010 hay 82.882 personas desempleadas, 44.542 ms que en el ao 2005. Por nivel formativo se distribuyen como sigue: - Analfabetos: 570, por tanto, 0,7% del total (0,4% en 2005) - Hasta educacin primaria: 22.000, 26,5 del total (6,8 en 2005) - Educacin secundaria (1 etapa): 42.380, 51,1% del total (69,3 en 2005) - Educacin secundaria (2 etapa): 13.949, 16,8% del total (18,6 en 2005) - Educacin superior y doctorado: 3.984, 4,8% del total (4,8 en 2005) Aumenta el paro notoriamente entre aquellos que slo tienen educacin primaria: se pasa del 6,8 al 26% de parados slo con estudios primarios. Para aquellos que estn ocupados, y en relacin a las condiciones laborales, de la Encuesta de calidad de vida en el trabajo (2008) se desprende que un 28,3% de los trabajadores se muestra insatisfecho o indiferente (ni satisfecho ni insatisfecho) en cuanto a sus condiciones laborales. Por otra parte, la Encuesta de condiciones de vida 2009 (INE, 2010) desvela situaciones de privacin material: un 15% de los hogares de Baleares tienen falta de espacio en la vivienda, un 57,9% de las familias tienen dificultades para llegar a fin de mes (7,3 puntos ms que en 2007), un 13,5% de las familias no alcanza los

9.000 euros (mientras tanto, un 30,8% de las familias dispone de ms de 35000 euros de ingresos anuales), y un 17,3%, viven por debajo del umbral de la pobreza: 191.197 ciudadanos de Baleares. Otro dato significativo: la pensin media de jubilacin en Baleares (junio de 2011) es de 834,01 euros mensuales, la quinta ms baja del pas, solo por encima de Galicia (754,26 euros), Extremadura (768,59 euros), Murcia (804,99 euros) y Comunidad Valenciana (828,14 euros). En relacin a la media estatal, en las islas un 8,8% ms baja (80 euros menos). Respecto a la tasa de Baleares hace un ao es un 4,04% ms alta; entonces fue de 801,64 euros (Ministerio de Trabajo e Inmigracin). Otro rasgo que define nuestro sistema educativo y que nos introduce en el siguiente epgrafe es la tasa de poblacin extranjera. La poblacin extranjera en Baleares alcanza el 21,8% de la poblacin total, el porcentaje mayor seguido por los de Pas Valenciano (17,2%), Madrid y Murcia (16,4%) y Catalua (15,3%). La media estatal es del 12,2%. Un 68% de los extranjeros pertenecen a las siguientes nacionalidades: Marruecos (4215), Ecuador (3335), Argentina (2679), Colombia (2262), Alemania (1341), Reino Unido (1152), Rumana (1139), Uruguay (1089), Bolivia (1009) y Bulgaria (747). 2. Indicadores educativos de escolarizacin, recursos y resultados Baleares cuenta con el nivel de poblacin escolar extranjera ms alto de toda Espaa. En el curso 2010/2011 se contabilizan 27.871 extranjeros: 896 ms que el ao anterior (un 3,32% ms). Esto ocurre tras diez aos de variaciones porcentuales interanuales constantes y a veces acelerados como el que se produjo en el curso 2002/03, cuando la poblacin escolar extranjera aument un 40% con respecto al ao anterior.2 Continuando la tendencia de aos anteriores, en 2010/11 el porcentaje de alumnado extranjero en las enseanzas de rgimen general es superior al del conjunto del estado, un 15,8%. En el curso 2009/2010 alcanzaba la tasa ms alta del Estado, junto con la Rioja: 15,9. Por niveles, representan un 16,6% del alumnado de primaria y un 19,7% de ESO; se trata de porcentajes muy por encima de los estatales: 5,6 y 6,6 puntos respectivamente. La mayor parte de estos estudiantes estn matriculados en centros pblicos. Un 21,4% del alumnado de primaria y un 25,3% del alumnado de ESO de centros pblicos es extranjero (MEC, 2010). Una de las crticas ms frecuentes a la gestin de las administraciones educativas para afrontar el incremento acelerado del alumnado extranjero es la concentracin del mismo en centros pblicos. Estos son los principales receptores de la mayor parte del alumnado extranjero tanto en Espaa como en la CAIB: aproximadamente un 82% de la escolarizacin recae sobre ellos.

En Espaa, el incremento del alumnado extranjero en los ltimos aos ha sido espectacular. En los ltimos 10 aos en Espaa hemos pasado de 72.335 alumnos en 1996/97 a 608.040 en el curso 2006/07. Es decir, en esos diez aos aument en 535.705 personas, un 88,10%.

La concentracin de poblacin extranjera y las dificultades de adaptacin a la diversidad existente en determinadas zonas o centros, hace hablar de un proceso de dualizacin escolar y social. Por su parte, la presencia de la escuela privada en las enseanzas obligatorias en Baleares es siempre superior que la media estatal (MEC, 2011). En Mallorca es donde ms predomina la enseanza privada concertada, principalmente en ncleos urbanos como Palma e Inca. En relacin a este hecho, podemos considerar las circunstancias histricas y carencias no resueltas que han orientado la gestin del sistema educativo en la CAIB y a la mayor presencia de la escuela privada concertada, bsicamente de titualaridad religiosa, en relacin con el conjunto del Estado (March y Pascual, 2006). De acuerdo con el Consejo Escolar de Estado (2008, 77), son necesarias medidas para evitar esta diferencia, invertir en programas especficos de atencin (acogida, aprendizaje de la lengua) y, principalmente, realizar una intervencin activa en la admisin de los alumnos de los centros mantenidos con fondos pblicos para asegurar condiciones ms equitativas que equilibren en la medida de lo posible la composicin social de los alumnos de los centros de una misma zona. 2.1. Escolarizacin y graduacin Slo un 52,2% del alumnado de cuarto de ESO acceden con 15 aos. La media estatal es del 57,4%. El Pas Vasco (70,7%), Catalua (68,4%), Navarra (66,7%) y Asturias (62,1%) son las comunidades con las tasas de idoneidad ms elevadas en este nivel educativo. La diferencia es considerable, con ms de 18 puntos porcentuales de diferencia con el Pas Vasco y ms de 16 con Catalua. La acumulacin de retrasos por primera vez a partir de ESO es del 24,5%, por debajo de la media estatal (27,6%), por tanto es en primaria cuando se dan los niveles de retraso ms alto (Fernndez Enguita et al, 2010). Baleares es la segunda comunidad con ms retrasos, por detrs de Ceuta. Un 27,6% de los nios (tasa estatal: 17,9) y un 18,6% (tasa estatal: 12%) de las nias tienen retrasos acumulados en educacin primaria. La acumulacin de retrasos antes de cuarto de ESO, principalmente en el caso de los hombres, se relaciona con el bajo nivel de graduacin. 2.2. Secundaria no obligatoria: escolarizacin y graduacin La tasa bruta de poblacin que finaliza secundaria de segunda etapa es baja en comparacin con el conjunto del estado. Slo un 48,2% de la poblacin entre 20 y 24 aos alcanzan el nivel de educacin secundaria de segunda etapa: 40,2% de los hombres y 56,5 de las mujeres. El nivel es bajo si lo comparamos con la media espaola, 60% de la poblacin espaola de esta edad alcanza el nivel de segunda etapa (INE, 2010). En diez aos se ha reducido el nivel de graduados aproximadamente en 10 puntos.

La tasa de abandono escolar prematuro en las Islas Baleares es la que se encuentra ms alejada de las medias europea y estatal3 (sta duplica la europea), alcanzando el 43,2%, una de las ms altas junto con Murcia, Ceuta y Melilla. Las tasas de escolarizacin en secundaria no obligatoria son siempre ms bajas que las medias estatales:, aunque han aumentado en los ltimos aos: - Bachillerato: un 75,8% estatal y un 62,3% en Baleares. En ambas tasas se ha producido un incremento de entre 6 y 7 puntos en los ltimos 4 aos. - En ciclos formativos de grado medio: un 33,5% estatal y un 30,4 en Baleares. En este caso el incremento en 4 aos ha sido de 7-8 puntos. - En ciclos formativos de grado superior: un 30,4% a nivel estatal y un 17,5 en Baleares. Incremento de 6-7 puntos. Por su parte, la tasa bruta de graduacin en secundaria no obligatoria en Baleares es la ms baja de Espaa. Slo se grada el 32,5% (45,2% estatal). Con respecto a los ciclos formativos de grado medio se encuentra en segundo lugar por detrs de Ceuta con un 13,4% de las graduaciones (16,8% estatal) En Bachillerato slo promociona el 30,9% del alumnado (44,7% a nivel estatal): 35,6% de las mujeres y 26,4% de los hombres. Este porcentaje se ha reducido ligeramente en los ltimos cursos. Desde el 2002-2003 las mujeres son las que han reducido en mayor medida su nivel, pasando del 39,8 al 35,6%. En los ciclos formativos de grado medio se grada un 12,5% de los alumnos (4,2 puntos menos que la tasa estatal). Las diferencias de gnero se dan pero son menos notorias que en bachillerato, escasos 2 puntos de diferencia. En los ciclos formativos de grado superior, el nivel de graduacin es notablemente ms bajo que el del conjunto del estado. Slo se grada un 7,5% del alumnado (6% de los hombres y 9% de las mujeres). La diferencia es notable entre el 16,4% de la tasa estatal y el 7,5% de la autonmica. De acuerdo con el informe del Consell Escolar de les Illes Balears (2010) es tan preocupante el abandono prematuro de los estudios como el abandono de aquellos alumnos que inician estudios post-obligatorios. Desde una perspectiva amplia entendemos el trmino fracaso escolar como la no consecucin de los objetivos escolares mnimos para la vida en sociedad, de acuerdo sobre todo con los requerimientos del mercado laboral. El mnimo se correspondera con un ttulo regular post-obligatorio: cualquier ciudadano que no alcanza los objetivos escolares que la economa y la sociedad consideran y manejan como mnimos convenientes y exigibles, aunque no sean obligatorios, nos encontramos ante un fracaso del individuo, de la sociedad y de la institucin encargada de mediar entre ambos para este fin (Fernndez

Espaa tiene uno de los porcentajes de abandono escolar prematuro ms elevados de la UE-27, duplica la media europea, que es de aproximadamente un 14,9%.

Enguita et al., 2010, 24). Mientras tanto, las ayudas econmicas al alumnado de secundaria son inferiores a los recursos destinados al conjunto del Estado. En la enseanza secundaria no obligatoria, el porcentaje de alumnos becarios ha sido de un 6,4%, un 1,1 punto ms alto que en el curso anterior y 13,9 puntos inferior al porcentaje estatal. El importe medio es de 941,5 euros con una ligera prdida de 10 euros: 101 euros inferior al importe medio estatal que este ao llega a los 1050,6 euros. En cuanto a recursos destinados a las enseanzas no universitarias la posicin de Baleares es favorable con respecto al resto de comunidades. Del total del gasto destinado a educacin, el porcentaje destinado a estudios no universitarios es de los ms altos del Estado. La CAIB destina un 88,7%, mientras el porcentaje estatal es del 70,1%. Concretamente, la partida destinada a educacin infantil y primaria representa un 38,1%. Tambin es cierto que forma parte del conjunto de comunidades autnomas, junto con el Pas Vasco y Navarra, con mayor porcentaje de gasto pblico dedicado a conciertos (MEC, 2007). En ese sentido, en las enseanzas no universitarias, el gasto pblico por alumno (contando centros pblicos y concertados) fue de 4.705 euros en 2005: 314 euros ms que el anterior (4.520 euros a nivel estatal). En cuanto al gasto pblico por alumno de centros pblicos, lleg a 5.817 en Baleares y a los 5.299 en el conjunto del Estado (Orte et al., 2009). 2.3. Sobre las especialidades formativas: desajuste con las necesidades del mercado de trabajo y segregacin de gnero En los ciclos formativos existen una descompensacin entre las diferentes especialidades, siendo unas pocas muy demandadas y otras minoritarias. Un 98,6% del alumnado matriculado en los ciclos formativos de grado medio se concentra en 15 especialidades de las 38 existentes. Un 87,1% del alumnado de ciclos formativos de grado superior se matriculan en 15 especialidades de las 41 ofertadas. Las especialidades de gestin administrativa y cuidados auxiliares de enfermera concentran en los ciclos formativos de grado medio un 37,5% del total de la matrcula y un 60% de la matrcula femenina: en el curso 2010-2011 1.015 alumnas se han matriculado en gestin administrativa y 805 en auxiliar de enfermera.4 Precisamente, los datos del paro registrado del SOIB confirman la existencia de un aumento interanual del 64,1% del desempleo en las actividades administrativas de oficina y otras actividades auxiliares a las empresas. Mientras tanto, las especialidades ms demandadas por los jvenes hombres, por orden de mayor a menor importancia son: sistemas microinformticos y redes (616), Gestin administrativa (457), electromecnica de vehculos (354),

4 Las otras especialidades ms demandadas por las mujeres, por orden de importancia, son: atencin sociosanitaria 4 (379 alumnos), farmacia y parafarmacia (263), peluqueria (165), cocina y gastronoma (147) y comercio (123).

instalaciones elctricas y automticas (348), cocina y gastronoma (307), conduccin de actividades fsico-deportivas en el medio natural (254), emergencias sanitarias (191), montaje y mantenimiento de instalaciones de fro, climatizacin y produccin de calor (153), jardinera (120). La contratacin femenina se concentra en actividades de servicios (personal de limpieza, camareras, dependientas de comercio y cocineras, agrupan el 53% de la contratacin femenina) y la masculina en ocupaciones de servicios y construccin (camareros, cocineros, paletas y peones de construccin agrupan el 36,7% de los contratos). Las ocupaciones que presentan una evolucin negativa respecto al ao anterior estn predominantemente relacionadas con tareas administrativas.5 En cuanto a los hombres, destaca la cada de los paletas (-11,1%) y peones de la construccin (-10,9%), obviamente relacionadas a la crisis del sector. Curiosamente, y al contrario que en el caso de las mujeres, presentan una buena evolucin los auxiliares administrativos (38,4%) y los taqugrafos y mecangrafos (14,4%), seguidos de los animadores comunitarios (14%) y jefes de cocina y cocineros (11,9%). Reflexiones finales Todo lo dicho describe a grandes rasgos un panorama, cuando menos, complejo. Algunos elementos analizados muestran similitudes respecto a otras comunidades autnomas, principalmente, aquellas cuya economa se ha basado en el sector servicios y la construccin; aquellas en las que el crecimiento urbanstico ha sido el principar motor de crecimiento del empleo. El escenario econmico y laboral aumenta los riesgos asociados al abandono temprano del sistema educativo y las situaciones de vulnerabilidad y precariedad laboral y social. Por su parte, la concentracin de la demanda laboral en perfiles ocupacionales poco cualificados sigue sin incentivar a los jvenes a invertir en su formacin. En ese sentido, las polticas de proteccin social de carcter integral destinadas principalmente a los colectivos ms vulnerables, favorecern el rendimiento educativo (CES, 2010). Aun detectndose un ascenso de las tasas de matriculacin en secundaria no obligatoria en el ltimo curso, las tasas de graduacin siguen siendo bajas. En Baleares existe un dficit en las enseanzas postobligatorias, principalmente en los ciclos formativos ya que, no slo las tasas de escolarizacin son bajas sino que se produce una brecha entre la matrcula y la promocin. Adems, en relacin a los ciclos formativos y la oferta de especialidades existente, cabe reconsiderar su ajuste a la oferta laboral actual, principalmente en relacin a los servicios administrativos, especialidad mayormente demandada por las mujeres. La misma segregacin de gnero del mbito ocupacional la encontramos en el mbito educativo, con el agravante de que una buena parte de la formacin profesional femenina se destina hacia aquellas ocupaciones que ms han sufrido el efecto del desempleo.
En cambio, presentan una variacin interanual especialmente positiva las telefonistas (+42,1%) y las asistentes domiciliarias (18,6%) y trabajadoras de otros servicios personales (15,8%), aunque juntas no representan el 2,7% del total de la contratacin femenina.
5

Por ltimo, la separacin en Mallorca entre una red de centros concertados y una de centros pblicos y la concentracin en estos ltimos de una elevada proporcin de alumnos extranjeros, requiere la intervencin activa en los procesos de admisin. Se trata de aplicar la normativa ya existente en cuanto la gratuidad y acceso a todos los centros sostenidos con fondos pblicos. Referencias bibliogrficas Consejo Econmico y social de Espaa (2010) Memoria sobre la situacin socioeconmica y laboral de Espaa 2009. Madrid: CES.
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Fernndez Enguita, M., Mena, LL. i Riviere, J. Al (2010). Fracaso y abandono escolar en Espaa. Barcelona: Fundaci la Caixa. Collecci destudis socials n. 29. Instituto Nacional de Estadstica. Encuesta de Poblacin Activa. Pgina de consulta: http//:www.ine.es March, M.X.; Pascual, B. (2006) Els models descolaritzaci a Mallorca: les relacions entre lescola pblica i lescola privada (176-195) En Anuari de lEducaci de les Illes Balears 2006. Palma: Fundaci Guillem Cifre de Colonya.
MARCHESI, A. (2006) El fracs escolar. En Informe econmic i social de les Illes Balears 2005 (pp. 406-411). Palma: Obra Social i Cultural Sa Nostra.

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Procesos de participacin en la educacin y la escuela: el caso de los Consejos Escolares

Joaqun Gir Miranda Sergio Andrs Cabello Universidad de La Rioja (UR)

Uno de los objetivos transversales que ha caracterizado a la educacin en Espaa en las ltimas dcadas, ha sido su democratizacin con el fin de aumentar la participacin en la toma de decisiones que afectan a la educacin y a los centros escolares por parte de los agentes implicados. Y es que, las relaciones entre la escuela y la comunidad son contempladas actualmente como un factor de gran importancia en la educacin del alumnado. La educacin empieza en la familia y se prolonga en la escuela, y una buena educacin exige el conocimiento del medio en el que viven los alumnos, as como la representacin de ste en la vida escolar1. Las diferentes legislaciones han tratado esta cuestin y desde distintos mbitos (comunidad educativa, madres y padres de alumnos, especialistas, etc.) se ha incidido en la necesidad de que los procedimientos de participacin fuesen ms efectivos y operativos. Y es que este proceso de participacin en el marco de la escuela no puede ser entendido sin los cambios y transformaciones de la sociedad, que han supuesto una redefinicin de los roles y funciones que desempeaban los agentes implicados, desde las familias hasta la escuela. En una sociedad ms compleja, y tambin con ms conciencia de sus derechos, no se puede analizar la participacin en la escuela a travs de antiguos parmetros. Las familias han traspasado parte de sus funciones, como por ejemplo la guarda y custodia y la socializacin a otros agentes, especialmente la escuela. Pero sta ya no es ese estamento prcticamente incuestionable. As, vivimos la democracia como algo plenamente consolidado, el poder expresarnos libremente en todos los mbitos de nuestra sociedad y por supuesto en el centro educativo. En la escuela esto no se ve como un derecho sino
1 Garreta i Bochaca, J. y Llevot Calv, N. (2007): 9-10.

como una necesidad para un mejor funcionamiento, debe existir por tanto una buena relacin grupal, basndonos en los principios de respeto de competencias y funciones por cada una de las partes2. Sin embargo, la participacin en los centros educativos de los diferentes agentes implicados, a pesar de los numerosos avances dados, sigue siendo uno de los aspectos ms controvertidos del sistema educativo. Por una parte, la evidencia de su necesidad expresada en las diferentes legislaciones como veremos ms adelante; pero, por otra, la realidad nos presenta una escasa participacin de las madres y padres de alumnos, o el cuestionamiento que se realiza desde diferentes agentes y expertos de los Consejos Escolares como rganos de representacin y participacin en la escuela. A pesar de ello, el Consejo Escolar se ha articulado como uno de los rganos ms significativos de este proceso. En l se encuentran representados los actores de la escuela y la educacin, desde los profesores hasta las madres y padres de alumnos, pasando por el propio centro, los alumnos, el personal de administracin y servicios y el Ayuntamiento en el que se encuentra localizada la escuela. Sin embargo, la eficacia de este organismo como mecanismo de participacin ha sido cuestionada debido, entre otras cuestiones, a la baja participacin de madres y padres y alumnos en los procesos electorales y al peso de los mbitos ms institucionales representados en el Consejo, especialmente el propio centro. La presente ponencia analiza el papel de los Consejos Escolares en una doble vertiente: Por una parte, desde dos variables que condicionan la escuela y la educacin en Espaa: o La titularidad de los centros, pblicos y privados concertados, que determina hasta la composicin de los Consejos Escolares. o La estructura territorial del Estado, con las similitudes y diferencias que se dan entre las Comunidades Autnomas.
2 Jurado Gmez, C. (2009)

Por otra parte, la participacin de las madres y padres, entendiendo este agente como central a la hora de comparar y valorar los procesos y procedimientos de participacin en la educacin y la escuela, as como su evolucin legislativa. De hecho, gran parte de la investigacin de este objeto de estudio se ha centrado en el papel de madres y padres y en su implicacin desde cauces ms formales. La metodologa de esta ponencia se basa en el anlisis de fuentes secundarias, especialmente en la composicin y participacin en los Consejos Escolares de cada Comunidad Autnoma. Adems, se incide en las diferentes posiciones que se han desarrollado y se mantienen acerca de la participacin en la educacin y la escuela.

ANTECEDENTES LEGISLATIVOS El derecho de participacin de los padres en la educacin ha desarrollado una paulatina evolucin en la legislacin educativa espaola, evidenciada tanto en el reconocimiento de su derecho de asociacin como en su capacidad de intervencin en los Consejos Escolares. No obstante, durante todo este proceso el reconocimiento de los derechos de participacin de los padres en la gestin y funcionamiento de los centros ha sido ms formal que real y efectivo3. Segunda Repblica (1931-1939): el Decreto de 9 de enero de 1931 reconoca a los padres el derecho a intervenir en los llamados Consejos de Proteccin Escolar. Pero ya antes existieron asociaciones de padres de familia coordinadas por la Confederacin Catlica de Padres de Familia Rgimen Franquista: la Ley de Educacin Primaria (1945) reconoci el derecho individual de los padres a participar con los maestros en la educacin de los hijos (art. 55.3) y la Ley de Ordenacin de la Enseanza Media (1953) otorg a las asociaciones de padres de alumnos el derecho a ser odas por los rganos de gobierno de los
3 GARRETA i BOCHACA, J. (2008): Vid su anlisis de la evolucin legislativa en pp. 33-50

Centros de Enseanza Media, por la Inspeccin y por las Juntas de Educadores del Distrito. El Estatuto del Magisterio Nacional Primario (1957) estableca la participacin de los padres en las Juntas Municipales de Enseanza. La Ley General de Educacin (LGE, 1970) reconoci en su art. 5.5 el derecho individual de los padres a ser informados y a cooperar con los centros docentes en la educacin de los hijos, para lo que se organizaran programas de educacin familiar y se estimulara la constitucin de asociaciones de padres de alumnos. Todo centro de Educacin General Bsica tendra un Consejo Asesor, en el que estaran representados los padres de los alumnos (arts. 60.1, 62.4). Rgimen democrtico: La Constitucin de 1978 (CE) introduce dos modos de participacin de los padres: en la programacin general de la enseanza y en el control y gestin de los centros sostenidos con fondos pblicos (art. 27.5 y 7). Desarrollos normativos: La Ley Orgnica por la que se regula el Estatuto de Centros Escolares (LOECE, 1980) estableca que en cada centro docente deba existir una asociacin de padres que estara representada en el Consejo de Direccin del Centro y en la Junta Econmica pblicos o en el Consejo del Centro y en la Junta Econmica privados. La ley, impugnada ante el Tribunal Constitucional y derogada por la LODE, nunca estuvo en vigor. La Ley Orgnica reguladora del derecho a la educacin (LODE, 1985) asuma y matizaba los derechos de participacin individuales reconocidos a los padres en la CE, por lo tanto, sin condicionar su ejercicio al hecho de encontrarse integrados en la asociacin del centro, como ocurra con la LOECE. Asimismo se facilitaba el libre derecho de asociacin en cada centro, pudiendo utilizar sus locales siempre que no interfiriesen en las actividades escolares. Las asociaciones podan federarse o confederarse de acuerdo a la reglamentacin correspondiente. Para hacer efectiva la participacin en la programacin general de la enseanza la Ley cre el Consejo Escolar del Estado (CEE) y contempl los Consejos Escolares Autonmicos, que deban ser creados por Ley de la respectiva Comunidad, los Municipales y los Comarcales. La participacin

institucional de los padres en estos rganos se canaliz mediante las Federaciones y Confederaciones de asociaciones de padres, en funcin de su representatividad en el mbito territorial respectivo. Desde un primer momento accedieron al organismos las dos Confederaciones mayoritarias de asociaciones de padres: la Confederacin Espaola de Asociaciones de Padres de Alumnos (CEAPA) y la Confederacin Catlica Nacional de Padres de Familia y de padres de Alumnos (CONCAPA). La primera con una implantacin principal en los centros pblicos y la segunda fundamentalmente en los privados concertados. La Ley tambin cre los Consejos Escolares en los centros pblicos y privados concertados con distinta composicin y funciones, para facilitar la participacin en el control y gestin de los centros sostenidos con fondos pblicos. En los pblicos los representantes de los padres deban ser elegidos entre los mismos y su representacin no poda ser inferior a un tercio del total de componentes del Consejo. Los padres estaban tambin representados en la Comisin Econmica del Centro, junto con el director y un profesor. Los consejos escolares de los centros concertados contaban con 4 representantes de los padres. Intervenan tambin en las Comisiones de Conciliacin y en las de seleccin de profesorado. La ley estableci la regulacin todava vigente con las modificaciones introducidas por leyes posteriores como la LOPEG, la LOCE o la LOE, entre otras. La Ley Orgnica de la Participacin, la Evaluacin y el Gobierno de los Centros Docentes (LOPEG, 1995) no afect a las estructuras representativas, que siguieron siendo las establecidas en la LODE. Las Administraciones educativas deban regular el procedimiento para que uno de los representantes de los padres en el Consejo Escolar fuera designado por la asociacin de padres ms representativa en el centro, con lo cual el asociacionismo de los padres se vea reforzado, canalizndose la participacin de los padres por una doble va, individual y colectiva. La Ley impuls la participacin preferente de los padres en la organizacin de las actividades extraescolares y ampli las competencias del Consejo Escolar (art. 11). La ley se ocup fundamentalmente de la organizacin del gobierno en los centros pblicos. Su novedad principal consisti en la consideracin de los

Consejos de Centros como rganos de gobierno y no slo de participacin. La Ley Orgnica de la Calidad en la Educacin (LOCE, 2002) ampli los derechos individuales de los padres y los que tenan que ver con la participacin institucional y el derecho de asociacin, mediante la derogacin y modificacin de algunos artculos de la LODE, alterando la composicin y competencias de los Consejos Escolares de los Centros, que se vieron reducidas sobre todo en lo relativo al rgimen disciplinario del alumnado, que pasa a ser ejercido por el Director, y en lo que afecta a la eleccin de ste ltimo. Entre las competencias del Consejo Escolar se inclua la de informar anualmente la programacin general del centro aprobada por el equipo directivo. Esta regulacin de la LOCE no tuvo la posibilidad efectiva de ser aplicada puesto que se derog como consecuencia del cambio de gobierno (2004). Lo ms importante es que los Consejos Escolares pasaron de ser rganos de gobierno, como suceda en la LOPEG, a ser rganos de participacin y control. La Ley Orgnica de Educacin (LOE, 2006), salvo algunas variaciones, ha retornado a la situacin de la LODE volviendo a poner en vigor los artculos de esa Ley que haban sido derogados o modificados por la LOCE. Esa reposicin ha incluido algunas de las modificaciones introducidas por leyes anteriores a la LOE, entre ellas, parte de las aportaciones de la LOCE. Los derechos de los padres quedan ampliados as como las funciones de las asociaciones de padres (intervienen en las comisiones de admisin de alumnos en los centros pblicos y concertados, en las decisiones vinculadas a la incorporacin tarda del alumnado al sistema educativo, etc.) Los padres eligen a sus representantes en el Consejo Escolar de forma directa; asimismo, uno de dichos representantes debe ser elegido por la asociacin ms representativa constituida en el centro. Se alteran tambin las atribuciones de los Consejos Escolares de los centros concertados aunque no su composicin en lo que se refiere a los padres, como tampoco en el Consejo Escolar del Estado. Su aportacin principal es

que devuelve a los Consejos Escolares de centro su condicin de rganos de gobierno y refuerza su papel en la eleccin del Director4.

LA PARTICIPACION COLECTIVA DE LAS FAMILIAS5 Esta comunicacin utiliza algunos de los materiales que ha elaborado el equipo de investigadores de la UR vinculado al Proyecto IPPE6 financiado por el VII Programa marco de investigacin de la Unin Europea, y cuyo objetivo fundamental es la investigacin sobre la participacin de los padres en la educacin obligatoria desde un enfoque de derechos. La participacin colectiva de las familias mediante rganos de representacin constituye el cauce ordinario para garantizar su intervencin en la organizacin, el gobierno, el funcionamiento y la evaluacin de los centros (arts. 1. LOE; 27. LODE). A tal fin, los padres de alumnos tienen garantizada la libertad de asociacin en el mbito educativo (art. 5 LODE). A travs de las Asociaciones de Madres y Padres del alumnado constituidas en los centros sostenidos con fondos pblicos las familias pueden: a) colaborar en las actividades educativas, complementarias, extraescolares, culturales y deportivas de los centros; b) promover el desarrollo de programas de Educacin Familiar; c) asistir a los padres o los tutores en todo aquello que concierne a la educacin de sus hijos; d) facilitar la representacin y participacin de los padres del alumnado en los Consejos Escolares de los Centros pblicos y
4 En general, existe un desencanto en la evolucin de la participacin escolar a travs de las diferentes herramientas que se han articulado para ello. Luis Gmez Llorente sealaba que luego vino la LODE para crear formalmente los rganos y los cauces de la participacin, que algunos con excesivo nfasis llamaron democracia escolar o escuela democrtica. Y ms tarde vino la rutina, la prdida del inters, la renuencia de los gobernantes, la carencia de recursos apropiados para implantar la idea, y hasta los pasos regresivos que contiene la ms reciente legislacin (LOE) que mantiene la supresin de la eleccin directa del director en los centros pblicos contraviniendo lo inicialmente establecido por la LODE (2010: 13). 5 Construction dindicateurs de la participation des parents dans lenseignement obligatoire , financ avec le soutien de la Commission europenne. (Ref.143672-LLP-1-2008-1-IT-KA1SCR) 6 Los Partenaire del Proyecto son la Universit degli studi di Bergamo (Italia); la EPA, European Parents Association (Belgio); Pro Dignitate, Fundaao de dereitos Humanos (Portogallo); Institutul de Stiinte ale Educatiei (Romania); Aberystwyth University (Gran Bretagna) ; UR, Universidad de La Rioja (Espaa), y OIDEL, Organisation Internationale pour le droit lducation et libert denseignement (Svizzera).

concertados, para lo cual podrn presentar candidaturas en los correspondientes procesos electorales; e) representar a las madres y padres asociados a las mismas ante las instancias educativas y otros organismos; f) recibir un ejemplar del Proyecto de Centro y de sus modificaciones, as como del Plan Anual de Centro y de la Memoria Final de curso; g) recibir informacin sobre los libros de texto y los materiales didcticos adoptados por el Centro; h) utilizar las instalaciones del Centro en los trminos que establezca el Consejo Escolar (art. 5 LODE; arts. 5, 9 y 10 R.D. 1533/1986, de 11 de Julio, por el que se regulan las Asociaciones de padres y madres de alumnos). As mismo, por cuanto se refiere a su labor de control y gestin de los centros sostenidos con fondos pblicos, las Asociaciones de Madres y Padres del alumnado podrn: a) elevar al Consejo Escolar propuestas para la elaboracin del Proyecto de Centro; b) informar al Consejo Escolar de aquellos aspectos de la marcha del centro que consideren oportuno; c) recibir informacin del Consejo Escolar sobre los temas tratados por el mismo, as como recibir el orden del da de las reuniones de dicho Consejo antes de su realizacin, con el objeto de poder presentar propuestas; d) elaborar informes para el Consejo Escolar a iniciativa propia o a peticin de ste; e) formular propuestas para la realizacin de actividades complementarias y extraescolares y colaborar en el desarrollo de las mismas; f) conocer los resultados acadmicos globales y la valoracin que de los mismos realice el Consejo Escolar. Las Asociaciones de madres y padres de alumnos podrn federarse en el nivel local o en mbitos territoriales ms amplios, as como confederarse. La constitucin de asociaciones, federaciones o confederaciones se comunicar al Ministerio de Educacin y Ciencia y a los rganos correspondientes de las Comunidades Autnomas a efectos de su inclusin en el Censo de carcter declarativo establecido al efecto, siempre que los fines de las mismas se adecuen a lo dispuesto en la LODE y en el R.D. 1533/1986. La participacin de las madres y padres de alumnos en los consejos escolares se realiza a travs de las federaciones de asociaciones de las madres y padres de alumnos ms representativas, en la forma que establezcan las disposiciones de organizacin y funcionamiento de dichos consejos. La participacin de

los mismos en el Consejo Escolar del Estado se realiza a travs de las confederaciones de asociaciones ms representativas en funcin del nmero de madres y padres asociados en cada una de las asociaciones o federaciones integradas en la confederacin. El Ministerio de Educacin y Ciencia al igual que las Comunidades Autnomas en su respectivo mbito- fomentan las actividades de las asociaciones, federaciones y confederaciones mediante la concesin, conforme a criterios de publicidad, concurrencia y objetividad, de las ayudas que para tales fines figuren en los presupuestos generales del Estado. En todo caso, tendrn preferencia para la concesin de tales ayudas aquellas asociaciones constituidas en centros que atiendan poblaciones escolares de condiciones socioeconmicas desfavorables, as como las federaciones o confederaciones que comprendan asociaciones de tal carcter u ostenten ms amplia representatividad por razn de afiliacin (arts. 8, 11-13, 16 R.D. 1533/1986, de 11 de Julio, por el que se regulan las Asociaciones de madres y padres de alumnos). Las ayudas deben destinarse a sufragar los gastos de infraestructura administrativa bsica para su funcionamiento y los gastos ocasionados por las actividades desarrolladas, que siempre han de estar relacionadas con los fines a los que se refiere el art. 5 del R.D. 1533/1986, de 11 de Julio. Las Confederaciones nacionales ms representativas son: CEAPA (Confederacin Espaola de Asociaciones de Padres y Madres de Alumnos): es una entidad social, no confesional, progresista e independiente, integrada por 45 Federaciones y Confederaciones que, a su vez agrupan a 12.000 Asociaciones de Madres y Padres de Alumnos, de centros pblicos de educacin no universitaria. Los objetivos de su trabajo estn orientados a conseguir una escuela pblica de calidad, democratizar la enseanza y mejorar las condiciones de la infancia. Su horizonte es el de proporcionar mayor capacidad de actuacin e intervencin a las Asociaciones de Madres y Padres del alumnado. Cuenta con siete representantes en el Consejo Escolar del Estado y tiene la mayora. CONCAPA (Confederacin Catlica Nacional de Padres de Familia y Padres de Alumnos). Nace en 1929 con el objetivo de promover los

intereses de la familia y lograr que sus hijos reciban, en la vida escolar, una formacin acorde con sus propias creencias y convicciones. Persigue fomentar la unidad y la participacin familia-escuela. A partir de los aos 70, y con los cambios introducidos en la legislacin espaola y las consiguientes repercusiones en el mbito educativo, la Confederacin centr an ms su actividad en la educacin y la necesidad de que los padres participen de forma activa en la formacin de sus hijos. Actualmente cuenta con 51 Federaciones Provinciales que integran las Asociaciones de Padres de Alumnos de los colegios, y en las que participan unos tres millones de padres. Cuenta con cinco representantes en el Consejo Escolar del Estado. COFAPA es una confederacin de padres y madres de alumnos que defiende los derechos y libertades que tienen los padres en la educacin de sus hijos. Movida por el principio bsico expresado en la Constitucin espaola del derecho a la educacin en libertad, la confederacin trabaja para que los padres puedan ejercer el derecho a una educacin de calidad, a la gratuidad de la enseanza, a la igualdad de oportunidades, a elegir el centro que desean para sus hijos y a la colaboracin activa entre la familia y la escuela. Est integrada por 13 Federaciones Provinciales. Carece de representatividad en el Consejo Escolar del Estado. Existen rganos colegiados de participacin de los padres en todos los niveles de la administracin educativa (nacional, regional y local). En el mbito estatal este rgano es el Consejo Escolar del Estado (arts. 30-33 LODE); en el mbito autonmico, los Consejos Escolares Autonmicos (art. 34 LODE). A su vez, los presidentes de los Consejos escolares autonmicos estn representados en el Consejo Escolar del Estado mediante la Junta de Participacin (Reglamento: RD 694/2007 y Orden ESD/3669/2008). Los poderes pblicos pueden establecer Consejos escolares de mbitos territoriales distintos: provinciales, comarcales, y/o municipales/locales (art. 35 LODE). Finalmente, los centros pblicos (art. 126 LOE) y concertados (art. 56.1 LODE) cuentan con el Consejo Escolar del Centro. El Consejo Escolar del Estado y los Consejos Escolares Autonmicos tiene como finalidad canalizar la participacin de los sectores implicados en

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la programacin general de la enseanza en el mbito correspondiente (art. 27.5 CE). El Consejo Escolar de centro es un rgano de gobierno y el instrumento a travs del cual se materializa el derecho de las familias a intervenir en el control y gestin de todos los centros sostenidos por la Administracin con fondos pblicos (art. 27.7 CE). Se rene como mnimo una vez al trimestre, siendo preceptiva una sesin al principio del curso y otra al final. No obstante, se reunir en aquellas otras ocasiones en que se estime necesario. El Consejo Escolar lo convoca la persona que lo preside, por propia iniciativa o a demanda de, al menos, un tercio de sus miembros. La citacin para las reuniones ordinarias la realizar la persona que ocupe la secretara, con el correspondiente Orden del da y con una semana, al menos, de anticipacin. Las sesiones extraordinarias del Consejo Escolar pueden ser convocadas con un mnimo de cuarenta y ocho horas de antelacin, si existen razones de urgencia que as lo aconsejen. Las reuniones deben convocarse en un horario que haga posible la asistencia de todos sus miembros y siempre en sesin de tarde. La autonoma de los consejos escolares es ms limitada en el nivel autonmico que en el de los centros: los Consejos Escolares autonmicos son rganos consultivos, de informacin, de evaluacin y de propuesta, mientras que los Consejos Escolares de centro conservan algunas competencias decisorias (arts. 127 LOE, 57 LODE). La autonoma es todava ms recortada en el caso del Consejo Escolar del Estado, pues se configura como un rgano de asesoramiento, a travs de los dictmenes a los proyectos normativos, de consulta preceptiva en la programacin general de la enseanza y de propuesta sobre asuntos de su competencia, pero carece de autonoma para adoptar decisiones vinculantes al margen de la administracin. Por otra parte, es un clamor unnime que la composicin de los rganos en los tres niveles lastra los efectos perversos de la politizacin extrema de la educacin en Espaa. Algunos sostienen que la composicin tiene como un tufillo progubernamental en detrimento de la representatividad libre y electiva7. Como consecuencia, los consejos escolares acaban convirtindose en cajas de resonancia de las posiciones, aspiraciones y quejas particulares y de grupo ante los temas de las votaciones, ms
7. Daz Muiz, C. (2009): 126.

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que un foro donde se plantean los problemas y se buscan posiciones de consenso entre las partes8. La representacin de los padres en los rganos de participacin es minoritaria en los tres niveles. La participacin de las madres y padres de alumnos en los Consejos Escolares Autonmicos y en el del Estado, se realiza a travs de las Federaciones y/o Confederaciones de Asociaciones de Padres de Alumnos ms representativas en la forma que establecen las disposiciones de organizacin y funcionamiento de dichos Consejos. Esta situacin ha sido denunciada por los colectivos de madres y padres en diversas ocasiones porque les priva de cualquier posibilidad de participacin real y efectiva9. Al tiempo, casi todos los sectores manifiestan crticas al modelo estamental de participacin que se configura en el derecho espaol, en detrimento de una participacin ms activa de los individuos -propia del enfoque de los rganos colegiados- capaz de formular propuestas de consenso por encima de las reivindicaciones de grupo. Por el contrario, en el modelo actual los consejeros representan a una organizacin (sindical, de padres, de alumnos, de profesores) y trasladan al Consejo la opinin del colectivo al que representan y tienen poco margen para pactar acuerdos que no reflejen ese punto de vista10. Esta representacin minoritaria tiene mayor trascendencia en el caso de los consejos escolares de centro tomando en consideracin que se trata de un rgano de gobierno y no meramente consultivo. El porcentaje de participacin de los padres en las elecciones de los rganos de participacin es muy bajo y significativamente inferior al de los dems colectivos desde la creacin de estos rganos. El Consejo Escolar del Estado ha puesto de manifiesto esta realidad en sus informes anuales sobre el estado y la situacin del sistema educativo espaol, y nosotros lo confirmamos a partir de los resultados en las elecciones a
8. de Blas Zabaleta, P. (2009): 9-13. 9. Daz Muiz, C. (2009): 126-127. El consejero ilustra los fallos del sistema en cuanto a la representatividad de los padres con el debatido tema de la enseanza de la religin en la escuela pblica: constata que el 72,9% de familias con hijos escolarizados en la escuela pblica que solicitan enseanza religiosa en la escuela no tengan voz ni peso en las votaciones del Consejo. 10. de Blas Zabaleta, P. (2009): 13.

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Consejos Escolares en la Comunidad Autnoma de La Rioja del curso 2009-2010, donde la participacin de los padres fue del 22,1%, muy inferior a la de los alumnos que lleg al 51% o la de los profesores con el 84,1%. Y forma parte de una tendencia general, ya que en el conjunto de Espaa y en cada una de las Comunidades Autnomas, la participacin en las elecciones al Consejo Escolar se sita en torno al 20%. En general, los agentes claves involucrados en el proceso educativo (autoridades pblicas, sindicatos, asociaciones de madres y padres, etc.) ponen de manifiesto que, a pesar de los avances significativos de la legislacin espaola en el reconocimiento de los derechos de participacin de los padres en la educacin de sus hijos, la realidad actual del pas no refleja una participacin activa y significativa de los padres en la vida de los centros. Sin embargo, esta opinin contrasta con los datos proporcionados por el Instituto de Evaluacin, fundamentalmente en lo que se refiere a los indicadores de procesos educativos sobre participacin de los padres en el centro. Tal y como se puede leer en dicho informe, las familias del 29,1% de los alumnos manifiestan que asisten siempre a dichas reuniones, el 24,9% lo hace con bastante frecuencia, el 31,9% asiste alguna vez y el 14,1% nunca asiste. La asistencia es mayor en los centros pblicos que en los privados, con casi tres puntos porcentuales de diferencia cuando asisten siempre o cuando asisten frecuentemente. De igual modo es tambin superior en los centros pequeos y medianos11. Segn los datos del Instituto de Evaluacin, el 93% de los alumnos de educacin primaria estudian en centros donde existen asociaciones de madres y padres, forman parte de ellas el 60% de las familias de los alumnos y participan en sus reuniones de forma significativa ms del 50% de sus componentes12. Con carcter general, la participacin de los padres en las AMPAs vara segn la titularidad del centro (57% en centros pblicos y 62% en centros privados), el nivel de enseanza (61% en primaria y 43% en secundaria) y
11 Instituto de Evaluacin (2009): 86 12 Sistema estatal de Indicadores de la Educacin (2009): 86

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el tipo de alumnado (58% en centros con poblacin inmigrante y 69% en centros sin esta poblacin)13. Los padres de los centros pblicos de educacin primaria participan ms que los de centros privados concertados en los procesos de enseanza-aprendizaje (90% frente al 87%), en actividades extraescolares (71% frente a 63%) y en el Consejo Escolar (40% frente al 30%). Por el contrario, los padres de los centros concertados son ms participativos en las actividades culturales (80% frente a 78%). Y ambos se igualan en cuanto a la participacin en actividades de apoyo14.

LOS CONSEJOS ESCOLARES La representacin de las madres y padres en estos rganos es minoritaria en todos los consejos autonmicos. (Ver Anexo). Su organizacin y dinmica est basada sobre todo en las necesidades y expectativas del profesorado, ms que en las de los padres. Los Consejos Escolares deberan contar con una representacin igual a la mitad de los sectores representados, particularmente en el caso de los Consejos Escolares de centro. Ello obligara a dialogar y a no imponer determinadas decisiones. Dada la diversidad de perspectivas culturales y religiosas y las diferencias econmicas, sociales y laborales, debera aumentarse la representacin de las madres y padres en los Consejos Escolares, sobre todo en los centros de primaria, como un modo de representar la realidad de las familias con hijos en edad escolar y de facilitar un mejor conocimiento de la realidad educativa y de las necesidades de las familias. No obstante, este aumento de la representacin de las familias ira en perjuicio de la operatividad tcnico-pedaggica que proporciona el profesorado de los centros. Los inconvenientes se presentaran en el caso de fuertes divergencias de criterios entre padres y profesorado. La actitud de los equipos directivos y de los profesores del centro condiciona mucho la participacin de las madres y padres en la escuela y crea un ambiente casi de rivalidad entre familias y centros,
13 Garreta Bochacha, J. (2008): 112. 14 Sistema estatal de Indicadores de la Educacin (2009): 88-89

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donde cada uno vigila su espacio y procura que el otro no interfiera en asuntos que no considera de su competencia.

La representatividad de los colectivos en los Consejos Escolares por comunidades autnomas La tabla de representatividad (Ver Anexo), se ha realizado siguiendo la normativa legislativa que las diferentes Comunidades Autnomas han publicado en sus diferentes pginas web. Todas las comunidades basan su normativa en la interpretacin del artculo 126 de la Ley Orgnica de Educacin (LOE) que establece que el Consejo Escolar de los centros pblicos estar compuesto por los siguientes miembros: El director del centro, que ser su Presidente. El jefe de estudios. Un concejal o representante del Ayuntamiento en cuyo trmino municipal se halle radicado el centro. Un nmero de profesores, elegidos por el Claustro, que no podr ser inferior a un tercio del total de los componentes del Consejo. Un nmero de madres y padres de alumnos, elegidos respectivamente por y entre ellos, que no podr ser inferior a un tercio del total de los componentes del Consejo. Un representante del personal de administracin y servicios del centro. El secretario del centro, que actuar como secretario del Consejo, con voz y sin voto.

Mientras que para la composicin de los Consejos Escolares de los centros privados concertados se basan en el artculo 56.1 de la LODE que establece que el Consejo Escolar estar constituido por: El director. Tres representantes del titular del centro. Un concejal o representante del Ayuntamiento en cuyo trmino municipal se halle radicado el centro. Cuatro representantes de los profesores.

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Cuatro representantes de los padres o tutores de los alumnos, elegidos por y entre ellos. Dos representantes de los alumnos elegidos por y entre ellos, a partir del primer curso de educacin secundaria obligatoria. Un representante del personal de administracin y servicios.

Una vez constituido el Consejo Escolar del centro, ste designar una persona que impulse medidas educativas que fomenten la igualdad real y efectiva entre hombres y mujeres. Adems, en los centros especficos de educacin especial y en aqullos que tengan aulas especializadas, formar parte tambin del Consejo Escolar un representante del personal de atencin educativa complementaria. Uno de los representantes de los padres en el Consejo Escolar ser designado por la asociacin de padres ms representativa en el centro. Asimismo, los centros concertados que impartan formacin profesional podrn incorporar a su Consejo Escolar un representante del mundo de la empresa, designado por las organizaciones empresariales, de acuerdo con el procedimiento que las Administraciones educativas establezcan. Pues bien, sobre estos supuestos para la composicin de los Consejos Escolares encontramos que la representatividad de las madres y padres no supera nunca el 20% (porcentaje que slo manifiesta Castilla la Mancha); que los profesores son quienes disponen de mayor porcentaje (salvo en Catalua) en dicha composicin; y que los estudiantes, pese a su notable participacin en la eleccin de representantes a Consejos Escolares, apenas tiene significacin en el conjunto del Consejo. Por otra parte, si a los profesores sumamos el personal de la administracin y los servicios, sus aliados naturales, tendremos una composicin de los Consejos claramente inclinada hacia las decisiones de los mismos; cuestin que remarca el carcter absentista de los padres en dichos Consejos cuando sus propuestas o sus decisiones son tumbadas por el voto mayoritario de la parte institucional. As mismo se encuentran, los representantes de aadidos desde la Administracin (Categoras restantes), que claramente estn en una posicin clientelar respecto de quien les ha designado.

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Esta circunstancia es definitivamente la culpable de la escasa participacin de madres y padres en las actividades de los Consejos Escolares, que apenas ven como sus posibilidades de gestin en los centros escolares est totalmente supeditada a los intereses de los miembros de dichas instituciones As, los datos recogidos para el conjunto de Espaa acerca de la representatividad de los colectivos en los Consejos Escolares Autonmicos son bastante determinantes (Ver Anexo). En la media de Espaa y las comunidades autnomas, el colectivo ms representado es el de los profesores, con un 18%; les seguiran las madres y padres de alumnos, con un 14%; los alumnos concentraran el 9%; los titulares de centros privados un 5%; y el personal de administracin y servicios un 4,5%. El resto de categoras sumaran el 50%.

Conclusiones
La participacin de los padres en las elecciones de los Consejos Escolares es escasa. Por una parte, se constata un desconocimiento importante de los padres acerca del verdadero sentido y valor de su participacin activa en dicho rgano de gobierno y cmo a travs de la misma pueden influir en el modo de organizar, gestionar y desarrollar la actividad educativa del centro. Tal vez debera informarse/formarse desde el centro a las madres y padres de los alumnos que llegan por primera vez. Factores como el desarraigo contextual de los Proyectos Educativos, concebidos, diseados e implantados como requisitos formales del centro, junto con los estilos directivos, hacen que la realidad participativa de los centros no sea tan optimista como se nos presenta. Por otra parte, su representatividad minoritaria no les permite influir en las decisiones que se aprueban por votacin en los Consejos Escolares. Se aaden, adems, otras dificultades, como las escasas facilidades de tiempo o una gestin de los Consejos de centro ms basada en las necesidades del profesorado que en los de las familias. Por ltimo, participar preparndose bien lleva mucho tiempo. Por este motivo no han faltado reivindicaciones solicitando que todos los

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Consejeros de la Permanente deberan tener unas horas computadas de dedicacin a los Consejos y, algunas, segn las circunstancias personales e institucionales, computadas y remuneradas Adems, esta baja participacin de las madres y padres en los Consejos Escolares hay que circunscribirla a un contexto ms amplio: la poca implicacin en el conjunto de la escuela. Y en este sentido no hay que olvidar los cambios que se han producido tanto en las familias como en la educacin, dentro de transformaciones sociales ms amplias, que han variado la configuracin del mapa de funciones y responsabilidades, as como su autopercepcin y la relacin entre ambas: la familia ya no est en el lugar asignado o, por lo menos, ya no es la misma familia, con las mismas posibilidades y funcionalidades que antao desde el punto de vista de la escuela. Esto supone un desplazamiento de la familia a la escuela, en primer lugar, de las funciones de custodia, y, segundo, de la socializacin en su forma ms elemental. Por otra parte, la familia ya no acepta con facilidad su posicin de subordinacin deferente frente al profesorado, lo cual produce un tercer problema: el de quin controla a quin15. Se incrementan las funciones de la escuela asumiendo algunas de las que tenan la familia y otras instituciones, como por ejemplo la familia extensa, que afectan desde la custodia hasta la socializacin. Este proceso sin duda fortalece el papel de la escuela y sus agentes, pero tambin supone una transformacin en la participacin de los restantes grupos implicados, especialmente las madres y padres, pero tambin la comunidad local y otras instituciones, ya que la escuela no puede hacer frente ella sola a su nueva situacin y a lo que se espera de ella: la organizacin de las actividades escolares y el trabajo de coordinacin ha adquirido mayor complejidad. Las tareas docentes, a medida que la escuela ha ido cubriendo ms tiempo en la custodia del nio, tambin se han modificado. A las horas lectivas se han sumado las horas de comedor e incluso una sexta hora16

15 Fernndez Enguita, M. (2007): 14. 16 Navarro, P. (2007): 134.

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Como venimos insistiendo a lo largo de las pginas anteriores, la participacin en el Consejo vendra a ser esa representacin formal, pero existen numerosas causas acerca de esta baja implicacin que incidiran en la existencia de barreras de comunicacin entre madres y padres de alumnos y los profesores y personal de los centros educativos. Las variables que explican en gran medida estas dificultades vendran definidas por la escasa disponibilidad de los progenitores debido a las condiciones de vida precarias (horarios de trabajo, etc.); un nivel de escolarizacin insuficiente que les impedira ayudar a los hijos en las tareas escolares; motivacin escasa al no considerar la vida escolar de los hijos una prioridad; distancia entre los valores de la escuela y la familia; los roles en el interior de las familias; la negativa percepcin de algunos madres y padres de alumnos de la escuela y sus agentes considerando el centro educativo como un lugar inaccesible, y la dificultad de que la escuela supere la frontera de lo estrictamente escolar, generndose actitudes cerradas en todos los agente implicados17. En definitiva, nos encontramos ante comunidades cerradas, que se manifiestan fundamentalmente en dos grandes grupos: los profesores y las madres y padres de alumnos, que cuentan con intereses y expectativas que llegan a ser contrapuestos, y cuya relacin se basa en no pocas ocasiones en la desconfianza mutua: aunque existen obstculos coincidentes entre profesores y representantes de asociaciones de madres y padres de alumnos, tambin es comn atribuir, en mayor o menor medida, la responsabilidad de que mejore esta relacin al otro. Los docentes creen que los padres y las madres se deben implicar en su justa medida, medida que cada docente puede establecer, y por tanto sin excederse. Y las familias no siempre detectan el grado adecuado de implicacin18. En el fondo, supone la percepcin, tanto por un grupo como por otro, de invasin de un territorio que para el otro le es ajeno. Y, en ese sentido, no se puede cargar toda la culpa de la escasa participacin de los padres en este colectivo, ya que tambin se da la existencia de temores e inseguridades hacia la contribucin de las familias, que se incrementan
17 Garreta i Bochaca, J. y Llevot Calv, N. (2007): 10. 18 Garreta i Bochaca, J. y Llevot Calv, N. (2007): 1-12.

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si el profesorado tiene reticencias hacia la participacin en la vida del centro educativo por parte de los padres y madres19.

Implicar a los diferentes actores que forman la comunidad educativa en los procesos de toma de decisiones y gestin es un objetivo con dcadas de recorrido. Sin embargo, estos procesos se han venido quedando en declaraciones de intenciones o escenarios deseables que no se han concretado. Las cifras son evidentes: implicacin de los las madres y padres de alumnos en actividades muy especficas, en no pocas ocasiones vinculadas al mbito de lo ldico-festivo; poco ms de la mitad forman parte de las AMPAs y su nivel de participacin en reuniones se sita en torno al 50% de los miembros; y en las elecciones al Consejo Escolar slo en torno al 20% acuden a votar.

En definitiva, un escenario en el que las madres y padres ocupan un lugar secundario, cuando su papel como principal agente de socializacin es central; en un contexto de cambio en el que la escuela ha adquirido nuevas funciones y roles, la interrelacin entre los dos principales agentes de socializacin debera ser mayor.

Se ha analizado en profundidad y desde diferentes mbitos y enfoques este hecho. Se han buscado las causas de este proceso y cmo, a pesar de los numerosos cambios operados tanto en la sociedad como en las diferentes legislaciones, la situacin no ha mejorado. Es evidente que tambin hay que repartir responsabilidades, ya que insistimos que la escuela es un mbito donde se integran diferentes agentes en la denominada comunidad escolar. Otra cuestin es la conciencia que tenga cada uno de ellos de formar parte de ella y las implicaciones en la participacin y valoracin que desarrollen.

Como punto de partida la propia legislacin ya es puesta en cuestin, debido a que no articula suficientes mecanismos para la participacin de los diferentes agentes. Y este hecho se observa ms claramente en
19 Jurado Gmez, C. (2009): 4.

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el caso de los Consejos Escolares, donde los colectivos institucionales (direccin/titularidad del centro, profesores), se encuentran en situacin de ventaja con respecto a los restantes colectivos.

Desmotivacin, ausencia de inters, falta de tiempo material para afrontar esta responsabilidad, barreras de comunicacin entre profesores y progenitores, desconocimiento de los procesos de participacin, etc., son algunos de los argumentos ms reiterados a la hora de explicar la baja participacin. Y no hay que olvidar el peso de la escuela y del profesorado en el imaginario colectivo de la sociedad, institucionalizados como agentes de autoridad, aunque en estos momentos de cambios tan rpidos tambin se est rompiendo este axioma. A pesar de ello, todava muchos padres consideran ese terreno como no propio, competencia exclusiva de esos colectivos. En definitiva, es la no-toma de conciencia de la importancia de su papel en el proceso educativo, sin dejar de significar las trabas con las que se encuentra.

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ANEXO:TABLACOMPARATIVADELAREPRESENTATIVIDADDELOSCOLECTIVOSENLOSCONSEJOSESCOLARES Personal administracin yservicios Fracci n 4 2 3 2 2 2 4 3 2 2 3 3 2 2 1 1 1 2 % 4% 3% 6% 5% 4% 4% 10% 5% 3% 4% 5% 4% 4% 4% 3% 3% 3% 4% promedio 4,5%

Padres Administracin Total Fraccin % Estado Andaluca Aragn Asturias Baleares Canarias Cantabria Castilla LaMancha CastillayLen Catalua Comunidad Madrid Comunidad Valenciana Extremadura Galicia LaRioja Murcia Navarra PasVasco de 60 69 54 53 28 40 30 46 8 11 8 5 3 7 5 6 13% 16% 15% 9% 11% 17% 17% 13% promedio 14% 106 68 55 42 49 54 41 56 60 53 12 8 9 8 7 6 7 11 9 5 11% 12% 16% 19% 14% 11% 17% 20% 15% 9%

Profesores

Alumnos

Titularesde centrosprivados

Categoras restantes Fracci n 58 30 27 14 25 31 14 23 26 36 31 27 29 33 16 19 17 24

Fracci n 20 16 9 8 10 6 10 11 14 4 10 14 10 8 5 7 5 6

% 19% 23% 16% 19% 20% 11% 24% 20% 23% 7% 17% 20% 18% 15% 18% 17% 17% 13% promedio 18%

Fracci n 8 8 4 8 3 6 4 5 6 3 4 11 2 3 1 4 2 6

% 8% 12% 7% 19% 6% 11% 10% 9% 10% 6% 7% 16% 4% 6% 3% 10% 7% 13% promedio 9%

Fraccin % 4 4 3 2 2 3 2 3 3 3 4 3 3 2 2 2 0 2 4% 6% 6% 5% 4% 6% 5% 5% 5% 6% 7% 4% 6% 4% 7% 5% 0% 4% promedio 5%

% 54% 44% 49% 33% 52% 57% 34% 41% 44% 68% 51% 40% 53% 62% 58% 48% 56% 53% promedi o 50%

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SOCIALIZACIN Y MEDIOS DE COMUNICACIN: LA REPRESENTACIN DE LA VIOLENCIA DE GNERO EN LOS VDEOS MUSICALES

Molina, F. y Grima, E. Universidad de Lleida Universidad Rovira i Virgili

RESUMEN Los medios de comunicacin son uno de los principales agentes de socializacin en nuestras sociedades. Lo que pensamos, cmo lo valoramos, lo que sentimos y lo que somos pasa, cada vez ms, por nuestras experiencias mediticas. Aunque es difcil establecer la influencia de los medios respecto a la de otros agentes de socializacin, de lo que no cabe duda es que stos se han convertido en grandes definidores de la situacin, especialmente, en el caso de la violencia. En esta comunicacin nos preguntamos por la vinculacin que establecen las representaciones mediticas entre la violencia y la atraccin y si las imgenes que construyen los medios son las mismas en el caso de los hombres y las mujeres. A partir del anlisis del discurso de vdeos musicales se estudia quin ejerce la violencia y en qu sentido lo hace. El principal resultado es que, en el caso de este formato, y en producciones recientes, son ellas las que se muestran activas y las que ejercen el control. La imagen de mujeres pasivas deja paso a la de chicas que parecen empoderarse, entre otras acciones, a travs de la violencia fsica.

Medios de comunicacin y socializacin El complejo fenmeno de la socializacin enmarca nuestra investigacin. Sociolgicamente se ha venido circunscribiendo la socializacin a los procesos de control social sobre los comportamientos individuales. En este sentido, se ha venido entendiendo -desde el ms puro funcionalismo (Parsons)- que los individuos se conforman a las normas sociales, logrndose as la transmisin de la cultura de una generacin a otra. Sin embargo, no se suele tener muy en cuenta la influencia que el individuo, a su vez, poda tener sobre la sociedad; fueron los interaccionistas simblicos quienes iniciaron dicha reflexin y abrieron caminos de estudio diferentes reajustando la concepcin unilateral y holstica de la socializacin. El trmino socializacin suele ser utilizado por los diferentes cientficos sociales en esa doble vertiente, como procesos de integracin del individuo a la sociedad (ser social) y como procesos de transmisin de cultura. En la socializacin se distinguen tres etapas: la primera etapa sera la socializacin que se da en el seno de la familia, cuando el nio se va introduciendo en unas primeras relaciones sociales; la segunda etapa sera la socializacin que tiene lugar en la escuela, donde las relaciones comienzan a ser ms complejas; la tercera etapa sera la socializacin adulta, donde se empiezan a jugar roles
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sociales muy diferentes y complicados. Es en esta en la que iremos haciendo hincapi en relacin con nuestra investigacin. El funcionalismo ha interconectado el sistema cultural, el sistema social y el sistema de personalidad. Reconoce que el ser humano tiene una enorme capacidad de aprendizaje, pero al mismo tiempo relega la importancia de estos procesos en favor de la socializacin infantil. No es una teora del conflicto, no parece que haya grandes posibilidades a la protesta individual. Es la idea de consenso que Parsons argumenta. Segn l, los sistemas sociales tienen mecanismos para lograr que los valores sociales fundamentales sean compartidos: son los procesos de socializacin primaria y secundaria, adaptando los individuos a sus funciones. Esto se realiza a travs de la familia, el sistema educativo, la participacin en ceremonias y rituales colectivos, a travs de los medios de comunicacin, internet, los videos musicales... La visin super socializada del ser humano, del sujeto, parece no tener libertad para cambiar las presiones sociales de su contexto se podra hablar incluso de despersonalizacin. Para el interaccionismo simblico el ser humano tambin es fruto de las relaciones sociales, pero estas relaciones entre el individuo y la sociedad no tienen un carcter determinista Destacan, as mismo, el carcter recproco de estas relaciones; es decir no nicamente son relaciones de la sociedad hacia el individuo para conformarlo sino que ste tambin se relaciona y modifica dicha sociedad. Por otra parte, la capacidad de comunicacin simblica, de lenguaje es una cuestin especfica y fundamental del ser humano. Consecuentemente la mayor parte de la conducta humana se queda a travs de la descodificacin e interpretacin de smbolos. En esta lnea, se entiende que la socializacin es un proceso recproco en el que el individuo es activo y pasivo a la vez, es socializado y es socializador, al mismo tiempo. Es un proceso abierto, lo cual no implica necesariamente que no haya situaciones de una fuerte socializacin estable, de una identificacin casi total: "lavados de cerebro", "programacin-desprogramacin"... Ahora bien, el interaccionismo simblico presenta alguna laguna como el hecho de dejar de lado las variables estructurales (estructuras sociales, etc.). El marxismo en cambio se basa en un enfoque exclusivamente macrosociolgico, con una perspectiva determinista y economicista. La reproduccin cultural es la reproduccin de las relaciones de produccin (Althusser). Bourdieu, que recibe la influencia de Marx pero tambin la de Durkheim, expone su teora de la violencia simblica, segn la cual los procesos de socializacin son instrumentos de dominacin cultural de unos grupos sobre otros. Es en este sentido donde podernos presentar la socializacin entre iguales y en relacin con los mass media o, mejor dicho, con las tendencias de moda de la msica y los videos que proliferan en las redes sociales y en el mercado juvenil. Margaret Mead nos advierte de la importancia de las sociedades de cultura prefigurativa, donde los jvenes son los que socializan a los adultos, los que marcan las pautas generales, sobre todo en relacin con las denominadas Tecnologa de la Informacin y la Comunicacin (TIC)
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pero ello est combinado con situaciones cofigurativas, donde la socializacin es ms horizontal, entre los iguales (peer groups) que es fundamental entre los adolescentes y jvenes. En este sentido, en esta compleja socializacin se da tambin una compleja trama de modelos de atraccin y eleccin de la poblacin adolescente, y ello tiene una relacin fundamental con la violencia de gnero (iguez, 2011). Vdeos musicales y relaciones afectivas y sexuales Como hemos visto, podramos hablar de nuestra intimidad como intimidad mediatizada (Gill, 2009). Muchos y muchas aprendemos lo que es una pareja a travs de los modelos amorosos que nos presentan los medios (Galician, 2004). En este sentido, estudios pioneros como los Horton (1957) pusieron en evidencia que la mayora de canciones hablan del enamoramiento o deseo de una relacin y de desamores, tanto para hombres como para mujeres. Ya en el campo del vdeo musical, Sherman y Dominick (1986) se fijaron en la violencia y el sexo. Los resultados de su investigacin indicaron que el sexo estaba representado de modo ms demostrativo y fsico en la televisin musical que en otros espacios televisivos y que quedaba ms desligado de las emociones y del compromiso. Ms de tres cuartas partes de los 166 vdeos que estos autores analizaron contenan escenas de intimidad sexual y ms del 80% de los que mostraban violencia reflejaban tambin sexualidad, por lo que pareca haber una asociacin entre ambos. Con todo, el sexo era ms bien de carcter implcito que explcito, con flirteos y roces no ntimos en ms de la mitad de los casos. Algo ms de la mitad de los vdeos contenan actos violentos, ejecutados, tres de cada cuatro veces, por hombres. En contraste con el resto de emisiones televisivas, las mujeres aparecieron como agresoras y no slo como vctimas. Otra diferencia que encontraron fue que la violencia contra los hombres estaba representada de forma ms realista que la que sufran las mujeres, y, en este ltimo caso, apenas se mostraban las consecuencias para ellas. Sin embargo, la mayora de los trabajos sobre comunicacin y gnero no han seguido esta lnea y se han centrado en la representacin de hombres y mujeres. Estudios de contenido en los aos 90 pusieron de manifiesto que los hombres se mostraban de forma ms agresiva y dominante que las mujeres y que ellas eran caracterizadas de forma ms sumisa y sexualizada (Sommers-Flanagan, Sommers-Flanagan y Davis, 1993; Jhally, 1995). Posteriormente, los anlisis de videoclips de msica rap o R&B confirmaron esta representacin sexista y cosificada de las mujeres (Ward, Hansbrough y Walker 2007) y el materialismo y la misognia presentes en estilos musicales como el rap y el hip-hop (Conrad, Dixon, Travis y Zhang, 2009). Tratando de ir un poco ms all de la imagen y roles que se atribuyen a hombres y mujeres, y soslayando el gnero musical, nuestro anlisis se centra en la representacin de las relaciones afectivas y sexuales y, especialmente, en el estudio de la caracterizacin de la violencia de gnero en los vdeos musicales y, concretamente, lanzamos las siguientes preguntas de investigacin:

Existe algn tipo de justificacin cuando se representa la violencia de gnero en los vdeos musicales? Quin ejerce la violencia en los vdeos musicales cuyo relato se centra en la pelea y/o agresiones entre hombres y mujeres? Qu tipo de valores se asocian a los/as agresores y las vctimas?

METODOLOGA Hemos aplicado un tipo de anlisis del discurso que articula categoras que provienen de tres metodologas diferentes: la teora de la argumentacin, la semitica narrativa y la teora de la enunciacin. Consideramos el texto como una estructura dividida en diferentes niveles de significado, coherentes entre s, y que incluyen el discurso en su globalidad (Albaladejo, 1993; Ruiz Collantes, 2002; Greimas, 1971), desde su nivel ms abstracto de significado (nivel profundo) o su manifestacin a travs de personajes y tramas (nivel de manifestacin) hasta las expresiones audiovisuales que transmiten el mensaje (nivel enunciativo). Para estudiar la representacin de la violencia de gnero en los vdeos musicales hemos tenido en cuenta estos tres niveles pero nuestra comunicacin se centra, sobre todo, en el nivel profundo. Podemos definir este nivel como la porcin del mundo representado que cada discurso selecciona y transmite como significado. Esta visin simblica que se da de aquello sobre lo que se est tratando crea un mundo posible (Eco, 1993), es decir, una construccin cultural que refleja una parte de la realidad, en el caso que nos ocupa, una manera de entender las interacciones entre hombres y mujeres, las relaciones afectivas y sexuales, el deseo, la atraccin y la violencia. Siguiendo la teora de la argumentacin propuesta por Perelman i Olbrecht-Tyteca (1994), nos hemos interesado por el universo referencial (en cuanto a hechos y valores) que est presente en los discursos y, para ello, hemos usado como punto de partida los modelos que desarroll Gmez (2004). Este autor estudi las relaciones afectivas y sexuales y, a partir de la teora y el anlisis, defini dos modelos de atraccin-eleccin afectivo-sexual: el tradicional y el alternativo. El primero tiene que ver con una sociedad jerrquica (patriarcal) y se caracteriza por el fomento de la separacin entre la pasin y la estabilidad, la promocin de la atraccin hacia el poder, en el caso de los hombres, y hacia la belleza, en el caso de las mujeres y la vinculacin de la atraccin con aquello que es inaccesible. A este modelo hemos asociado, entre otros, elementos como la sumisin, la dependencia, la violencia, el maltrato, la infidelidad, la inestabilidad, el abuso, los celos, el miedo, la renuncia, el amor vinculado al sufrimiento o la voluntad de redencin de un amante respecto al otro. Todos ellos tienen que ver con una manera de relacionarse afectiva y sexualmente basada en el sufrimiento, la sumisin y, en definitiva el carcter irracional e inevitable de lo que pasa en la relacin (o en la pareja). En cambio, el modelo alternativo se fundamenta en la radicalizacin de la democracia, el protagonismo de los actores sociales, el consenso y el reencanto de la comunicacin (Gmez, 2004). Por ello, a este
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otro modelo hemos asociado elementos como la amistad, la igualdad, la independencia de los miembros de la pareja, la cooperacin, el respeto, la pasin vinculada a la estabilidad, la ternura, la transparencia, la no violencia o el dilogo entre iguales, entre otros. Cada uno de los modelos que acabamos de definir constituye un mundo posible diferente y constituyen una traduccin a estrategias narrativas que parte del hecho de que las relaciones sexuales y afectivas pueden ser tradicionales o alternativas. Se construye as un modelo de realidad que, posteriormente, forma (o puede formar) parte del repertorio a travs del cual los y las adolescentes configuran su propia visin de las relaciones. La muestra est formada por 7 vdeos que han sido escogidos porque, explcitamente muestran peleas y/o agresiones entre personas de sexos opuestos que, o son pareja, o tienen (o han tenido) algn tipo de relacin afectiva o el relato alude a las relaciones en general y hay una metfora o moraleja encarnada a travs de la accin de los personajes del vdeo.
Artista y cancin lbum y ao de produccin Nmero de visionados en Youtube ( a partir de los tres ms vistos) Enrique Iglesias feat. Ciara. Takin' Back My Love. Eminem Rihanna. Love
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Popularidad del video por gnere/edat

Greatest 2008.

Hits, 46,299,789 Mujer Mujer Hombre Mujer Hombre Hombre 13-17 18-24 18-24 13-17 25-34 18-24

feat. The

Recovery, 2010.

343,021,769

Way You Lie. Love of

Lesbian.

1999, 2009.

4, 715

Segundo Asalto. Florence and the Lungs, 2009. 3,948,883 Mujer Mujer Mujer 13-17 18-24 25-34

Machine. Kiss with a Fist.

Maroon 5. Misery.

Hands 2010.

All

Over,

34,843,474

Lady

Gaga.
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Bad

The Fame Monster, 2009.

385,342,485

Romance. Madonna.

Mujer Mujer Mujer Mujer Hombre Hombre Hombre Mujer Mujer

13-17 18-24 18-24 13-17 35-44 45-54 35-44 35-44 45-54

What

It

Music, 2001.

921,732

Feels Like for a Girl.


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Premios MTV 2011 Mejor Vdeo Pop, Mejor Vdeo de una artista femenina, Mejor Vdeo Dance

Premios MTV 2011 Mejor Cancin de rap.

RESULTADOS Existe algn tipo de justificacin cuando se representa la violencia de gnero en los vdeos musicales? En los vdeos analizados, conviven varias justificaciones para la violencia de gnero: la vinculacin de la atraccin y la violencia, presentar el amor y el sufrimiento como dos caras de la misma moneda y la venganza. La venganza, sin embargo, por el modo en el que se presenta, se incluye en el siguiente subapartado. 1. Vinculacin de la atraccin y la violencia Takin back my love de Enrique Iglesias y Ciara, y Love the way you lie de Eminem y Rihanna son claros ejemplos de cmo las relaciones agresivas se representan vinculadas a la atraccin. La pasin entre los miembros de la pareja se sostiene por la violencia y sta, a su vez, alimenta dicha pasin y la atraccin que los personajes tienen entre s. En ambos vdeos musicales estn presentes varios elementos vinculados al modelo tradicional de eleccin-atraccin afectivo-sexual: infidelidad, dependencia, violencia, maltrato, inaccesibilidad, inestabilidad, competencia, instrumentalizacin, y amor-sufrimiento. En Takin back my love vemos que no pueden separarse el uno del otro ya que a pesar de continuas discusiones las imgenes nos muestran una y otra vez que la atraccin es mucho mayor y minoriza los daos. No aparece violencia explcita parecen focalizar esta violencia en los objetos que tiran y rompen con ira. l rompe las cosas de ella y ella las de l.

La relacin es inaccesible para ambos ya que las promesas de amor se han desvanecido y slo quedan los reproches. El hombre parece decepcionado y dolido ante la posible ruptura. En ocasiones le vemos cabizbajo y pensativo. A ella, sin embargo, slo la vemos reprochando. La inestabilidad se debe a una relacin fra, violenta, y con una gran carencia de comunicacin, que hace que ambos aboquen sus sentimientos de forma de violencia y que, continuamente, estn al borde de la ruptura. Esto comporta el sufrimiento por amor. La destruccin continua de objetos de valor
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se asocia con la destruccin progresiva de la pareja. Y, an as, cuando parece que todo va a acabar, y que incluso la pareja est a punto de agredirse, se abrazan y se besan apasionadamente de nuevo y, de hecho, el vdeo acaba con un beso.

En el caso de Eminem y Rihanna se exalta la violencia de manera considerable. Adems, cabe recordar que est basado en hechos reales ya que ambos cantantes han vivido situaciones de violencia en sus relaciones. La violencia es totalmente explcita y la ejercen tanto el uno como la otra. Los personajes estn sometidos a un bucle autodestructivo que hace que el dolor y el maltrato les atraiga para continuar. La violencia da sentido a la relacin de pareja (ya que ella la acepta explcitamente como nos muestran las imgenes y la letra de la cancin) y se traduce en escenas continuas de empujones y golpes que inicia la chica (porque descubre una nueva infidelidad), aunque el hombre es quien ejerce el papel del maltratador.

Y, tras los golpes, los besos.

A pesar de que ella, en varias ocasiones, intenta huir de la situacin, es l el que, tras las amenazas y la violencia, vuelve a iniciar las agresiones y evita que le abandone. El sufrimiento marca toda la relacin. Tanto l como ella son infelices. Para paliar su tormento, l bebe fuera de casa y ella se queda en casa llorando. Aunque tambin l grita.

Todo comienza una y otra vez y el vdeo termina tal y como empez, con ellos dos abrazados en la cama. En la puesta en escena se juega mucho con el fuego simbolizando destruccin y a la vez la pasin del amor que les atrae una y otra vez a sufrir lo mismo.

2. Vinculacin amor y sufrimiento El videoclip de Segundo Asalto, del grupo musical Love of Lesbian, es un buen ejemplo de cmo algunos videos musicales asocian el amor al sufrimiento, adems de lo que ya hemos visto en el caso anterior. Por ello, en el relato de este vdeo, hemos detectado la presencia de, prcticamente, los mismos elementos que en los vdeos en los que se produce una vinculacin entre la atraccin y la violencia: dependencia, violencia, maltrato, inaccesibilidad, inestabilidad, competencia, atraccin por la violencia y riesgo aunque, en este caso, el recurso utilizado es la metfora del ring de boxeo.

Uno de los rasgos significativos de la dependencia es que el vdeo termina con la misma escena con la que comienza, denotando as la inmovilidad de la situacin de pelea y la frialdad que vive la pareja. El vdeo se inicia con el personaje masculino herido en el suelo y al final del clip observamos que vuelve a estar en el suelo herido tras ser golpeado. A travs de la letra tambin vemos que no se plantean alternativas al conflicto de pareja, sino que da sensacin de durabilidad. La violencia se caracteriza tanto en el argumento visual, de manera explcita y ejercida por ambas partes, como en el argumento de la letra. El maltrato es recproco y est generado por la violencia de la relacin. En la letra, adems, el cantante explicita el desprecio a que lo somete la chica. El personaje femenino est caracterizado como alguien inaccesible. En algn momento, l plantea buscar soluciones a una relacin insostenible pero ella no parece estar dispuesta a la negociacin. Se nos presenta fra y oscura y estas caractersticas parecen darle la victoria de la pelea metafrica, lo que podemos observar tambin a travs de la letra: Ganas t el segundo asalto y lo haces sin mover tus brazos, esto si que fue un gran impacto. Durante todo el argumento visual la relacin aparece inestable debido a la frialdad, la incomunicacin, la violencia y el maltrato. La lucha y el desgaste mutuo amenazan las posibilidades de continuacin, es una lucha constante y la competencia entre ambos porque se nos muestra que hay intencionalidad de herir y daar al otro. La atraccin por la violencia se refleja en la estetizacin de la relacin en la que ejercen continuamente violencia a travs de golpes y se observa el riesgo de que la relacin destructora perpete en el tiempo. Todo ello lleva a asociar el amor con el sufrimiento por parte de ambos aunque por parte del personaje masculino es ms evidente, aunque a ella tambin la vemos herida y agotada.

En la relacin no hay evidencias del modelo alternativo y el perfil de la mujer es una imitacin del modelo masculino por como ejerce violencia hacia el hombre ya que, aunque sta se evidencia entre ambos, el golpe ms duro es el que la mujer le da a l al final del video dejndole abatido en el suelo. Quin ejerce la violencia en los vdeos musicales cuyo relato se centra en la pelea y/o agresiones entre hombres y mujeres? En los vdeos analizados hasta el momento, tanto ellos como ellas ejercen violencia aunque en el caso de Love the way you lie, de Eminem y Rihanna, es l quien bsicamente agrede y los empujones y golpes de la chica son algo ms defensivos, aunque tambin hay despecho. El vdeo de Love of Lesbian, donde ella parece entender que la violencia y el sufrimiento son parte de la relacin y es incluso la promotora de este escenario, apunta a una tendencia que se observa en el resto de la muestra: la mujer y su empoderamiento a travs de la violencia. Esto puede producirse porque ellas desean vengar situaciones de violencia previas o porque es su manera entender la relacin de pareja y la interaccin con los hombres. La frialdad, la dureza y la fuerza de las mujeres se imponen en la caracterizacin de unos personajes que, an as, van a la moda y son altamente sexuales. En este tipo de vdeos musicales, hay una tendencia, pues, a representar a las mujeres de forma activa, liderando su supuesta emancipacin. Es el caso de Kiss with a Fist de Florence and the Machine; Misery de Maroon 5; Bad Romance de Lady Gaga y What It Feels Like for a Girl de Madonna. En Kiss with a Fist encontramos dependencia, violencia y guerra de sexos. Las acciones violentas que narra la letra parecen acercar a la pareja ms que separarla y es en la violencia en lo que se fundamenta la relacin. Una violencia que, adems de ser cada vez ms explcita, se justifica por amor. Los miembros de la pareja parecen condenados a la falta de entendimiento, su nica relacin se basa en los golpes que ambos parecen desear y que, al final, no duelen. Segn el estribillo: Un puetazo en los dientes hay a quienes ya les est bien y un beso con puo es mejor que ninguno, aunque en las imgenes la mujer es la nica que ejerce violencia mientras que l se muestra pasivo y algo indiferente a los golpes. No aparecen rasgos del modelo alternativo y la relacin que se muestra es incompatible con la estabilidad y el respeto. No hay elementos de afecto aunque a veces la gestualidad alegre de la chica parece indicar que la relacin sobrevive gracias a la pasin o a la atraccin de la violencia como lenguaje comn. De hecho, ella se pasa la mayor parte del vdeo bailando. Las imgenes seductoras y juguetonas de la mujer se mezclan con la violencia de sus acciones (metafricas y explcitas) y del texto de la cancin (que, tambin metafricamente, expresa que hay personas que se desean aunque se hacen la vida imposible y que, a pesar de ello, no se separan). En Misery estn presentes la dependencia, la violencia, el maltrato, la inaccesibilidad, la inestabilidad, la guerra de sexos, la atraccin por la violencia y el amor como sufrimiento. En la letra de la cancin queda explcita la vinculacin del sufrimiento con el amor y la dependencia del hombre
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respecto a la mujer y al deseo de tener una relacin con ella. Aunque en algn momento se refleja el deseo de alejarse de la relacin destructiva, constantemente se relata la imposibilidad de conseguirlo. La violencia en el videoclip es muy explcita porque todas las imgenes ilustran la paliza que ella le da al protagonista masculino. Al final del vdeo la violencia se trata de una manera cmica, desdramatizando la situacin y dando paso a una actitud masculinizada de la chica. El hecho de que se trate de manera cmica hace que se le quite importancia y se d una visin de la mujer ejerciendo la violencia poco creble. Se resta importancia a las consecuencias de la violencia que ella ejerce sobre l, sobre todo, porque el hombre las acepta como parte del juego. A pesar de los esfuerzos del hombre, ste no puede entenderse con la mujer y el desprecio de ella, le engancha a seguir y a sufrir agresiones cada vez ms fuertes que tampoco parecen afectarle demasiado. Los golpes se combinan con besos apasionados, recurso que ya hemos visto en otros vdeos analizados.

Hay una clara atraccin por la violencia que se refleja en el placer que ella siente al hacer dao y la dependencia emocional del hombre, quien tambin se siente atrado por los golpes y el dolor. La letra tambin enfatiza el placer de vivir esta situacin violenta: You keep me wide awake and/ Waiting for the sun (me mantienes despierto a tope esperando el sol). El personaje femenino es totalmente inaccesible, domina la relacin y slo deja al hombre besarle cuando ella quiere. La relacin se presenta en todo momento como una relacin inestable. El amor est claramente asociado al sufrimiento (misery). En la letra vemos que l le pide a ella que le deje irse pero las imgenes lo contradicen una y otra vez cuando l le persigue pidindole explicaciones y se deja maltratar fsicamente. Vemos representado el empoderamiento de la mujer a travs de la violencia fsica y psicolgica.

Bad Romance (Lady Gaga) y What It Feels Like for a Girl (Madonna) no representan relaciones de pareja concretas, a diferencia de los vdeos que hemos visto hasta ahora, sino que tratan de las relaciones en general y de la
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venganza. En ambos vdeos, hemos identificado instrumentalizacin, demostracin de poder masculino, violencia y mujeres que imitan el modelo masculino. Aunque parezca una contradiccin ellos aparecen como sujetos poderosos a los que slo un poder mayor de las mujeres puede frenar en sus pretensiones de abuso y dominacin. En el caso de Bad Romance, la protagonista femenina se caracteriza como objeto sexual aunque se justifica no como un deseo propio sino como una imposicin de otras mujeres y de las circunstancias. Ella aparece con poca ropa y es subastada. Los hombres observan y ella les da placer. Aparentemente la mujer entra en el juego aunque luego toma el poder de la situacin aniquilando, literalmente, al hombre que la ha comprado. Paradjicamente no cambia su aspecto pasando as de objeto a sujeto sexual. Siguiendo el concepto de Gill (2009), ella est orgullosa de ser bella y de utilizar su belleza, reivindica los cdigos clsicos de la feminidad (erotismo, seduccin, objeto sexualetc.) y utiliza estos mismos elementos para conseguir sus propios objetivos. En este caso, la venganza. Al final del vdeo, la violencia simblica que sufren las mujeres, instrumentalizadas por el deseo masculino, se convierte en violencia fsica explcita cuando Lady Gaga calcina al hombre que ha pujado por ella. En todo momento se muestra una mujer segura, agresiva e inteligente que engaa al hombre con sus encantos fsicos y termina destruyndole. Ella aparece victoriosa tras su triunfo.

Tambin el videoclip protagonizado por Madonna, What It Feels Like for a Girl se centra en la venganza. La mujer ejerce la violencia hacia el hombre, apartndose de la imagen tradicional y ejerciendo el papel masculino a travs de las acciones violentas. El vdeo nos muestra una lucha entre sexos llena de reivindicaciones. En el argumento visual vemos como Madonna maltrata y agrede a varios hombres, mientras que el contenido de la cancin plantea que un hombre se ponga en lugar de una mujer. Se propone un intercambio de la experiencia masculina y femenina pero mostrando una Madonna que lo que hace es reproducir los cdigos de la masculinidad violenta. La justificacin son los presuntos abusos que ella ha sufrido por parte de los hombres. Parece que el nico camino para solucionarlo es pegar ms fuerte. Madonna se presenta como vengadora que recoge el sentimiento y el deseo de otras mujeres que tambin se han encontrado en situaciones de maltrato. El camino es doloroso y no tiene un final feliz con lo que no queda claro si es porque la
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venganza tiene un castigo o porque, sencillamente, no hay solucin para esta situacin.

Qu tipo de valores se asocian a los/as agresores y las vctimas? Tanto los agresores como las vctimas pueden ser hombres y mujeres. En el caso de Takin back my love o Segundo Asalto ellos y ellas ejercen y reciben violencia al mismo tiempo. En este caso, el relato sostiene dos ideas: amor y sufrimiento son dos caras de la misma moneda y la pasin se aviva con la violencia. En Love the way you lie, l es infiel y maltratador pero ella no puede romper esta cadena y tambin responde con violencia. As pues, las vctimas tambin reaccionan y ejercen cierta actividad y no estn ridiculizadas en ningn momento. Su situacin no es fruto de las caractersticas negativas de la vctima, como sucede en otros relatos audiovisuales (Bernrdez, Garca y Gonzlez, 2008) aunque s se justifica, principalmente, porque no es vivida como agresin. Y esto es lo mismo que encontraron las autoras que anteriormente citadas en su anlisis del cine espaol. Pero, adems, en los vdeos, la violencia de gnero se presenta como algo concomitante a la relacin y, en cierto modo, inevitable si hay pasin. En el resto de vdeos, los hombres son las vctimas. En el caso de los vdeos que relatan venganzas (los de Madonna y Lady Gaga), ellos han agredido a las mujeres y ahora reciben su castigo. Esto acerca a las agresoras a lo que Gmez (2004) ha definido como mujeres que imitan el modelo masculino en el marco de las relaciones tradicionales. Los hombres de Lady Gaga son fros, con esttica sado-cyborg y compran a las mujeres. Los hombres de Madonna son, potencialmente, todos: los que miran a las chicas lascivamente desde los coches, los hombres blancos de clase media poco atractivos, los policas, los jugadores de hockey callejero y el hombre que ama su coche por encima de todo.

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Slo los policas son ridiculizados y humillados, el resto sufren atropellos u otro tipo de agresiones. Madonna, al final del vdeo, tiene un choque frontal con un coche, el coche se dobla, literalmente, por la mitad, plegndose hasta desaparecer, lo que nos hace suponer que la venganza ha llevado a la muerte a la protagonista, castigndola. En cambio, Lady Gaga, aparecer fumando en la cama despus de carbonizar al hombre que la ha comprado.

En los vdeos Kiss with a Fist y Misery, los hombres son atractivos y en Misery, la caracterizacin de l es algo ms chulesca pero ninguno de los dos reacciona al maltrato, al revs, en Misery, claramente, es el motivo para seguir tratando de llamar la atencin de la chica. En ocasiones, l se arrodillar, humillndose, aunque la representacin no incide excesivamente en esta desesperacin y no por ello el hombre pierde su atractivo. Ellas son agresoras y ejercen la violencia como forma de relacionarse. Ambas son muy atractivas y en ningn momento reciben un castigo por comportarse as. En Misery, el premio es mantener al hombre a raya y constantemente pendiente de la relacin. Las caras de ella sugieren malicia y sadismo, cada vez de forma ms exagerada y, en cambio, las de l muestran dolor o miedo pero de manera poco explcita y vuelven a una actitud muy neutra, indiferente, e incluso cmplice o satisfecha con la violencia que se ejerce sobre l (podemos hablar, incluso, de cierto masoquismo).

Estas chicas son fras, calculadoras, duras y fuertes. Parecen saber lo que quieren en todo momento y controlan sus relaciones. La sensualidad se mezcla con la violencia.

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CONCLUSIONES Estos das se ha desatado una polmica con el vdeo Man Down de Rihanna, en el que, literalmente, un hombre es abatido de un disparo en la cabeza. Rihanna lo mata porque la noche anterior l ha abusado de ella. Ambas agresiones son muy explcitas y esto ha despertado las crticas de algunos sectores. Tanto Rihanna como Lady Gaga estn utilizando este recurso en sus ltimas producciones. En el caso de esta ltima cantante, hemos analizado Bad Romance pero Paparazzi o Telephone nos hubieran servido tambin. La violencia de gnero se utiliza como recurso y provocacin. Se naturaliza su presencia en las relaciones y se justifica mediante la venganza. Otro tipo de vdeos muestran una justificacin ms preocupante: la vinculacin de la atraccin y la pasin con la violencia. As, en Love the way you lie, ttulo muy explcito, los golpes y los besos se mezclan en una relacin tormentosa y apasionada al mismo tiempo. En la caracterizacin de los personajes tanto vctimas como agresores se representan de forma atractiva, exceptuando uno de los casos. Las mujeres vctimas se sienten atradas (ms que atrapadas) en las relaciones violentas y ellos merecen su castigo, lo que no les resta buena presencia, poder y morbo. Ellas aparecen cada vez ms como agresoras, bien porque estn en un relacin en la que ambos atacan y son atacados, bien porque toman la iniciativa y el control de la relacin a travs de la violencia fsica. Los golpes indiscriminados son muy claros en Misery. Ella viste ropa ajustada y responde al patrn clsico de objeto sexual (cosificado y configurado a travs del consumo) pero, al mismo tiempo, se empodera pegando muy fuerte. Esta tendencia responde nicamente al modelo tradicional de relaciones sexuales y afectivas y, por tanto, no tiene rasgos transformadores ni aporta una verdadera liberacin de las mujeres sino que stas se caracterizan como mujeres que imitan el modelo masculino (Gmez, 2004) o postfeministas (Gill, 2009). Adems, estos relatos no responden a la realidad social de la violencia de gnero y suponen un ataque o una desvirtualizacin de las reivindicaciones de muchos grupos de mujeres. Esperamos que este anlisis y nuestra reflexin contribuyan a seguir apostando por unas representaciones de las mujeres y de las relaciones ms abiertas y no configuren una socializacin meditica amorosa slo centrada en el modelo tradicional, con el peligro que esto conlleva para nuestro imaginario y nuestras expectativas.

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BIBLIOGRAFIA ALBALADEJO, T. (1993): La retrica. Madrid: Sntesis. ECO, U. (1993): Lector in fabula. La cooperacin interpretativa en el texto narrativa. Barcelona: Lumen. GALICIAN, M. L. (2004): Sex, love and romance in the mass media: analysis and criticism of unrealistic portrayals and their influence. Philadelphia: Lawrence Erlbaum Associates. GILL, R. (2009): Mediated intimacy and postfeminism: a discourse analytic examination of sex and relatioships advice in a women's magazine. Discourse and Communication, 3, pp. 345-69. GMEZ, J. (2004): El amor en la sociedad del riesgo. Barcelona: El Roure. GREIMAS, J. (1971): Semntica estructural. Investigacin metodolgica. Madrid: Gredos. HORTON, D. (1957): The dialogue of courtship in popular songs, a Frith, Simon i Goodwin, Andrew (1990): 'On Record. Rock, pop and the written word', Routledge: New York & London. IGUEZ, T. (2011): Modelos de atraccin y eleccin de la poblacin adolescente y su relacin con la violencia de gnero. Socializacin preventive a travs del aprendizaje dialgico. Universidad de Zaragoza (Tesis doctoral). PERELMAN, Ch.; OLBRECHT-TYTECA, L. (1994): argumentacin. La nueva retrica. Madrid: Gredos. Tratado de la

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Links de los vdeos analizados:

Enrique Iglesias feat Ciara. TakinBack My Love. http://www.youtube.com/watch?v=w55Nib4uf1U Eminem feat Rihanna. Love The Way You Lie. http://www.youtube.com/watch?v=uelHwf8o7_U&ob=av2e Love of Lesbian. Segundo Asalto. http://www.youtube.com/watch?v=f38BDQC6kPs Florence and the Machine. Kiss With a Fist. http://www.youtube.com/watch?v=1SmxVCM39j4&ob=av3n Maroon 5. Misery. http://www.youtube.com/watch?v=6g6g2mvItp4 Lady Gaga. Bad Romance. http://www.youtube.com/watch?v=qrO4YZeyl0I&ob=av2e Madonna. What it feels Like for a Girl. http://www.youtube.com/watch?v=qYwgG2oyUbA&ob=av2e

Contacto: Fidel Molina ;molina@geosoc.udl.cat Elena Grima; elena.grima@urv.cat

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Socializacin y subjetivacin. El caso de las relaciones afectivosexuales entre adolescentes


Mar Venegas Medina Dto. Sociologa, Facultad CC Educacin, Universidad de Granada mariter@ugr.es

1. Contextualizacin metodolgica
El anlisis que ofrezco en esta comunicacin procede de una investigacin ms amplia sobre la poltica de las relaciones afectivosexuales en la adolescencia. La investigacin tiene como objetivo analizar los valores, normas y prcticas sobre gnero, sexualidad, afectividad y cuerpo en los regmenes afectivosexuales que son barrio, familia, escuela, grupo de amistad y pareja, para estudiar los procesos de socializacin y subjetivacin que tienen lugar en torno a ello en la adolescencia, como procesos microsociolgicos que se corresponden con procesos macrosociolgicos de reproduccin y cambio respectivamente, teniendo en cuenta las perspectivas comparativas de clase social, gnero y etnia. Para dar cobertura a este objetivo, la metodologa de la investigacin ha adoptado un enfoque constructivista, siguiendo el modelo de la investigacin accin, predominantes ambos entre los materiales de educacin afectivosexual1. De este modo, la investigacin y, por ende, la metodologa, comprende dos grandes secciones. Una predominantemente pedaggica, que consiste en el diseo e implementacin de un curso sobre educacin afectivosexual, elaborado a partir de las demandas del alumnado, lo que saben y lo que quieren saber, aquello de lo que tienen certeza y aquello de lo que no, y que es contrastado y puesto en relacin con la revisin de materiales y programas disponibles en Espaa, principalmente en Andaluca, sobre educacin afectivosexual (Venegas, 2011b). El curso ha comprendido diez sesiones de una hora en horario de tutora. El trabajo de campo ha sido realizado en dos colegios de la ciudad de Granada, uno situado en un barrio de clase obrera y otro situado en un barrio de clase media, durante los cursos acadmicos 2004/05, 2005/06 y 2006/07. La segunda seccin es eminentemente sociolgica. Comprende, en primer lugar, la construccin de las relaciones afectivosexuales como objeto de estudio sociolgico. Con ello, es posible disear un protocolo de entrevista que permite dar cobertura al objetivo de la investigacin. En esta comunicacin, me centrar en los procesos de socializacin y subjetivacin que tienen lugar en el proceso de formacin del individuo como sujeto, como ser social, una de las dimensiones centrales del objetivo general de mi investigacin. Las entrevistas han sido realizadas al finalizar el curso de educacin afectivosexual. He
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Para conocer con ms detalle la metodologa de la investigacin, ver Venegas (2011a).

entrevistado al total del alumnado de cada grupo clase, con edades comprendidas entre los 15 y los 18 aos. Las entrevistas han durado entre una hora y media y dos horas. La distribucin de sujetos entrevistados por centro educativo y sexo se muestra en la siguiente tabla:
Tabla 1. Distribucin sujetos entrevistados Chicas Chicos 5 23 7 12 7 30 Total 28 14 42

Colegio clase media Colegio clase obrera Total

Para corregir la sobrerrepresentacin de chicos en el colegio de clase media, he seleccionado 8 entrevistas representativas de todos los perfiles de los chicos de este grupo. El menor nmero de estudiantes en el colegio de clase obrera se debe, en parte, a una mayor incidencia de abandono escolar al cumplir los 16 aos en este contexto. El chico cuya entrevista tomo en esta comunicacin como caso para ilustrar mi anlisis pertenece al colegio de clase obrera.

2. Contextualizacin epistemolgica
mile Durkheim (1999) es el primer en dar una definicin social de educacin. Una sociedad, en un momento dado, impone sobre sus miembros un sistema educacional con un entramado normativo que provoca constreimiento estructural, fruto de la vida en comn, que expresa sus exigencias. Entonces, cul es la funcin educativa de la sociedad? Educar a nios y nias, sin duda. Es necesario que cada quien desarrolle sus potencialidades para la funcin concreta que ha de cumplir en la sociedad, pero con una base comn. De ah que el sistema educativo sea mltiple, en tanto que hay tantos sistemas educativos como capas sociales existentes en una sociedad (estratificacin social). Eso conlleva, tambin, la especializacin funcional. A su vez, hay cierto nmero de ideas, sentimientos, prcticas que la educacin ha de inculcar a todos sus miembros. De hecho, cada sociedad tiene su tipo ideal de hombre2. De ah que sea tambin nico. As, es necesario desarrollar la individualidad pero tambin la pertenencia grupal, para que sea posible la homogeneidad que garantice el mantenimiento de la sociedad, junto a la diversidad para la cooperacin. Durkheim afirma que la educacin no es, pues, para ella [la sociedad], ms que el medio a travs del cual prepara en el espritu de los nios las condiciones esenciales de su propia existencia (p.49). En esta definicin est contenida, ya, la idea de socializacin que ser desarrollada por Berger y Luckmann (1999). Segn ellos, la sociedad se entiende como un proceso dialctico continuo entre tres momentos simultneos: la externalizacin de los productos humanos mediante el trabajo (materialmente) y el lenguaje (discursivamente); la objetivacin de esos productos, de manera que cobran una vida relativamente independiente; y la
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Androcentrismo del lenguaje.

internalizacin, por la que el individuo hace suyos esos productos, lo que marca el punto de partida de la socializacin. La ms importante es la primaria, por ser sobre la que se erigen el resto, y porque el individuo no puede elegir entre otros significantes y termina internalizando el otro generalizado sin posibilidad de opcin. Todo individuo nace en una estructura social objetiva en la cual encuentra a los otros significantes encargados de su socializacin. Las definiciones que los otros significantes hacen de la situacin del individuo le son presentadas a ste como realidad objetiva (p.665). En ello, Recibir una identidad comporta adjudicarnos un lugar especfico en el mundo (p.666). El proceso de abstraccin de los roles y actitudes de otros significantes concretos se denomina el otro generalizado (Ibd.). El individuo ha pasado de identificarse con otros significantes concretos a hacerlo con la sociedad en su conjunto. La socializacin primaria finaliza cuando el concepto del otro generalizado (y todo lo que esto comporta) se ha establecido en la conciencia del individuo (p.670). El concepto de socializacin es una de las aportaciones fundamentales de la sociologa a la comprensin del funcionamiento de la sociedad en lo que a su relacin con el individuo se refiere y, en definitiva, en el proceso por el que la sociedad se reproduce intergeneracionalmente. Sin embargo, no est exento de debilidades y contradicciones, tal como pone de manifiesto Robert W. Connell (1987). Los estereotipos definen las expectativas de rol y son aprendidos a travs del proceso de socializacin, mediante el que los individuos se insertan en las relaciones sociales en las diferentes agencias de socializacin. Sin embargo, segn l, este planteamiento elude las relaciones de poder, que son las que explican la existencia de resistencia a poder y presin social, ofreciendo un modelo esttico que ignora el conflicto social. La socializacin entiende la formacin de la sociedad en la subjetividad del sujeto como adquisicin e internalizacin de las normas sociales. Enfatiza la continuidad entre el contexto social y la personalidad, y la homogeneidad de la personalidad (p.191). El resultado es la identidad. Las prescripciones sociales se denominan normas y el aprendizaje de las mismas socializacin. As, la teora de la socializacin es incapaz de proporcionar un anlisis social del proceso social de formacin de la subjetividad. La agencia de socializacin implica un guin determinado por el que la agencia acta en nombre de la sociedad. Sin embargo, la historia evidencia el conflicto interno a esas agencias, as como entre cada agencia y la estructura social ms amplia. Esta concepcin de la identidad adolece de la incapacidad de reconocer la creatividad y la resistencia. En lugar de diversidad, habla de desviacin. Connell resuelve estas debilidades definiendo la personalidad como prctica, desde el paradigma de la teora de la accin. Connell habla de personalidad donde yo prefiero hablar de subjetividad en tanto que substrato del sujeto. Este autor afirma que no se puede entender la vida personal si no se tienen en cuenta las bases estructurales de la prctica. Lo colectivo tiene prioridad sobre lo individual. Al introducir la dimensin de la subjetividad en la formacin del sujeto, es necesario introducir, con ello, el concepto de subjetivacin, que comporta el proceso complementario de subjetivacin, en lo que sigo la propuesta de Franois Dubet y Danilo Martuccelli (1998). A la respuesta de qu fabrica la escuela, los autores ponen el acento en el tipo de actor social y de sujeto. Sin ignorar las funciones de reproduccin, se centran tambin en las de produccin
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de la escuela, de manera que coexisten la socializacin, como formacin de actores sociales, y la subjetivacin, la formacin de sujetos autnomos. La escuela se ha pensado como institucin que transformaba los valores en normas, y las normas en personalidades (p.12). Dubet y Martuccelli parten de la idea de que actores y estructuras sociales se construyen recprocamente. De ah que se afirme la correlacin entre posiciones sociales y dimensiones subjetivas. La socializacin es un proceso pasivo para el actor social y conlleva la idea de reproduccin social. Por el contrario, la subjetivacin es considerada como un proceso activo en que los sujetos son protagonistas de los procesos sociales en que estn implicados. En relacin a la escuela, cada etapa del ciclo escolar define tambin las etapas de socializacin y subjetivacin que tienen lugar a lo largo del ciclo vital que atraviesa la edad escolar, correspondiendo la subjetivacin a la adolescencia. Existe una tensin permanente en los estudiantes entre su formacin acadmica, que requiere de la aceptacin y el sometimiento a las normas de la institucin educativa, por un lado, y su formacin personal, por otro, ms all de imposiciones institucionales. Pero es en la teora de la sujecin de Judith Butler (2001) donde encontramos la clave para engarzar estos dos procesos. Segn ella, la idea de sujecin refiere un doble proceso, estar sujeto a y ser sujeto de. Este planteamiento se enmarca dentro del postestructuralismo, que analiza el funcionamiento del poder a nivel del discurso. El discurso, como norma social, configura la subjetividad del sujeto por estar sujeto a. La afirmacin de Foucault (1989) de que donde hay poder, hay resistencia a ese poder, enfatiza el hecho de que ese sujeto tiene tambin la capacidad de ejercer poder en tanto que sujeto, por lo tanto, ser sujeto de. Ms adelante, retomar esta cuestin. En este breve repaso por la formacin del sujeto, cabe introducir unas fantsticas palabras de Touraine (2005): El sujeto se forma en la voluntad de escapar a las fuerzas, reglas y poderes que nos impiden ser nosotros mismos, que tratan de reducirnos al estado de un sistema y de su control sobre la actividad, las intenciones y las interacciones de todos. Esas luchas contra lo que nos arrebata el sentido de nuestra exigencia son siempre luchas desiguales contra un poder, contra un orden. No hay sujeto si no es rebelde, divido entre la clera y la esperanza (p.129). La socializacin es, como vemos, una de las herramientas analticas ms poderosas de la sociologa, tambin en el terreno de la educacin. En el contexto de mi trabajo, socializacin y educacin, como proceso formal, no formal e informal, son entendidas casi como equivalentes. En lo que sigue, analizar los procesos de socializacin y subjetivacin tomando como elemento emprico una entrevista, cuyo recorrido me permite centrarme en un caso para hacer estos anlisis en profundidad.

3. Hacerse sujeto adolescente. Entre la socializacin y la subjetivacin


La entrevista con Carlos3 es un paseo de dos horas por los vericuetos de su experiencia vital. Carlos habla, se divierte, se emociona, y va ofreciendo, con todo ello, un acopio de situaciones que ilustran cmo se va construyendo
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Carlos es el nombre ficticio que utilizo para mantener el anonimato de este chico.

su subjetividad en los regmenes ms relevantes para la socializacin y la subjetivacin afectivosexual. Entiendo por rgimen afectivosexual un modelo histricamente construido por el espacio relacional donde interseccin gnero, sexualidad, afectividad y cuerpo, y los modelos afectivosexuales emergentes de ello. Estos regmenes se concretan en la familia, la escuela, el grupo de amistad y la pareja, por ser los ms relevantes en la poltica afectivosexual pues en ellos la interaccin es directa e intensa. 3.1. El contexto de clase Carlos sabe que vive en un barrio obrero y que est abocado a compartir con l esa situacin de clase. Sin embargo, subjetivamente siente la necesidad de desmarcarse de los espacios ms marginalizados del barrio. Aunque considera a su familia bruta en cuanto a modales, econmicamente estn en el medio, que a lo mejor yo llego y le digo a mi abuela dame un euro, y mi abuela no me da un euro, me da ms. Aunque ensalza el valor afectivo y simblico que le une al barrio, rechaza la marginalidad que ve en l. Un fenmeno comn en el barrio y que impulsa una movilidad geogrfica representativa de movilidad social ascendente:
Mis tos se estn yendo ts ( a los) pueblos de alrededor. Porque la zona ser mu bonica, porque est bonica, pero hay gente que vende drogas () No puedes salir a la calle viendo n ms mala gente. Y porque a m me conocen, y ts los de mi clase los conocen. Pero, por ejemplo, vas con gente nueva y vas con miedo de que le digan algo, y como saltes, la pual te la meten. Mataron el otro da a uno ah.

Carlos siente vergenza de clase en las situaciones comparativas en las que el referente es la clase media:
Geno pa m, pero malo pa la gente que traes. Por ejemplo, te echas una novia () de stas de Gran, de stas pihas que estn acostumbrs a las acelgas () a las verduras, a lo refinado, las llevas y se quean los ascensores quemaos, t las paredes

Frente al refinamiento que atribuye a la clase media, contrapone la degradacin de su entorno:


Hay un edificio que le llamamos hotel Luz, que es el peor de ts. Hotel Luz porque no tienen ni luz ni n, en el bloque entero no hay luz, van a base de velas, venden droga a t el mundo. Luego, hay un bloque de moros, que donde toques hay moros. Luego est el bloque del (nombra a un amigo), que ts venden drogas. Luego est el mo que es, na ms que hay gente, nadie vende droga.

Carlos ofrece abundantes elementos de un enorme valor sociolgico para entender la formacin del sujeto en trminos de pertenencia de clase contextualizada por el barrio. 3.2. La construccin del gnero en el sujeto afectivosexual El barrio Carlos observa a su alrededor y da por sentadas las diferencias entre mujeres y hombres en el barrio sin cuestionarlas. Los hombres trabajan fuera de casa, a cambio de un salario. Las mujeres estn en su casa y hacen las labores de sta. Tambin hay mujeres que venden ropa porque sus maros trabajan pero lo hacen por entretenerse, venden ropa pa ganarse un dinero,
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sin tener el valor de la contribucin material del marido. Esa divisin sexual del trabajo contiene una dimensin simblica generizada, la mujer digna es la que se queda en su casa, mientras que el marido es quien trabaja para mantener econmicamente a su familia, esa autosuficiencia define una masculinidad que apela a sus genitales:
Propias de hombres, la obra. Propias de mujeres, fregar el patio. Una mujer digna es la que trabaja en su casa y no trabaja fuera. Es como si una mujer digna, es como un escaln ms, me entiendes? Mi abuelo trabajaba, y ganaba, pues mi abuela nunca la ha dejao trabajar mi abuelo. Nunca la ha dejao trabajar en n. Pues eso significa que mi abuelo ha teno dos cojones pa mantener a mi abuela y a t la familia. Pues eso se nota en las casas. Mira, una mujer que trabaja no es que sea ms digna o menos digna, pero yo qu s, tiene menos prestigio o como se diga eso.

Esta esencializacin del gnero contiene un potencial cambio social intergeneracional, pues las nias de la clase, una va a ser maestra, la otra va a ser de tiendas. Un indicio de cambio en el imaginario de gnero de la clase obrera, relacionado con los cambios estructurales derivados del acceso de las mujeres a educacin formal, mercado laboral y movilidad social desde la segunda mitad del siglo XX (Beck y Beck-Gernsheim, 2001[1990]; Carrasco et al., 2003; Giddens, 2004[1992]; Bourdieu, 2005[1998]; Bauman, 2005[2003]; Castells y Subirats, 2007), aunque ocurre medio siglo despus entre las chicas de clase obrera. Lo que contrasta con algunas, porque mi ta ella saba a lo que iba. No iba a quedarse pre, pero ella iba a buscar a su maro y que su maro la manteniera. Y el maro iba a lo mismo, a mantener a su mujer, t me entiendes, no?. La Sociedad A la hora de hacer identificaciones de gnero con la sociedad, en un sentido general, afirma:
Masculinidad? Pos que le gusta la feminidad y a la feminidad la masculinidad. () Tambin puede haber mujeres machorras, que les gusta el ftbol, que eso no significa que les guste las mujeres. () Y la masculinidad, la obra, pero yo no voy a trabajar en la obra, con el cigarrillo. Feminidad, peluquera.

Carlos refleja en su discurso el imaginario generizado del barrio, donde el hombre es rudo y la mujer invierte en capital corporal porque revierte en capital simblico, social y econmico en el cerco de la subasta sexual (Holland y Eisenhart, 1990). En su universo generizado, los hombres son fuertes, deportistas, estn relacionados con la agresividad, la violencia, la proteccin de las mujeres. El lugar que l ocupa en ese universo simblico presenta elementos contradictorios que encajar en la formacin de su subjetividad. Ligar es tambin una muestra de masculinidad con valor simblico slo cuando tiene lugar en el espacio relacional del grupo de amistad. Los hombres, dice, son ms brutos, por eso realizan actividades que no practican las chicas:
Juego al furbo, me encanta el bisbol, el baloncesto, el balonmano, de t. Y las nias son ms tiquismiquis, yo qu s, hay Es ms raro coger a una nia deportista, porque se cree, pasa por aqu el baln y hace as, y la nia se quita vaya a darle. Porque es que si desde chiquitillos nos pusieran los balones y las barbies a los dos iguales, llegara a lo mismo.

Sin embargo, introduce la educacin recibida como argumento explicativo de las diferencias, tal vez por influencia de los trabajo en el curso previo de educacin afectivosexual. l As pues, Carlos se construye en medio de una masculinidad hegemnica (Connell, 1987) que necesita distanciarse de todo lo que se relaciona con la feminidad. Un ejemplo son los trabajos del hogar:
Me da vergenza, que no se entere nadie, pero a mi abuela muchas veces, que le hace falta, yo soy el que arregla el enchufe y eso. () Me dice haz tu cuarto. Pos yo vi con el trapo, como a m me han enseao de t la vida, pos yo vi con mi trapo, que no se entere nadie, que me da vergenza, le digo a mi abuela que a nadie se lo cuente. () Me dice dale a la lmpara, porque ella no llega, est mu gorda, pobretica, pos yo le doy a la lmpara.

El trabajo del hogar es responsabilidad de la abuela, mientras el abuelo est t el da acostao. Jubilao. A Carlos le gusta pensar que lleva las riendas de su vida, que es un hombre que sabe tomar decisiones, porque la asertividad es tambin identificativos del modelo de masculinidad que porta:
No me gusta tener enemigos. Por ejemplo, yo ahora no me hablo con uno de la clase de al lao y el otro da fui y le dije que no me gustara irme con enemigos de la escuela, que hablramos, y ya vino a hablar conmigo.

3.3. La construccin de la sexualidad en el sujeto afectivosexual La familia Carlos asegura que al hablar de sexualidad, ah s que somos bastos. Vine del viaje de estudios y me dijo mi abuela qu, cunto has gastao? Me los compra ella, refirindose a los preservativos. Cuando Carlos pregunta por el tipo de relaciones familiares recompuestas de su padre, su abuela se lo explica:
Cuando yo tuve a mi hermano yo no saba por qu mi madre no era madre de ese nio, y me dijo que porque mi padre quera a otra mujer y que esa mujer tuvo un hijo y que es de mi padre n ms, pero que la otra mujer no era mi madre.

Carlos asegura que sus tos con mis tas, dicen delante ma ay, que no he hecho los deberes. Pero vamos a entender, no? tienen mucha confianza, tenemos mucha confianza. Para l, actuar as significa la apertura en el discurso familiar. Sin embargo, intenta justificarlo porque asume que no responde a la norma social. El embarazo est tambin dotado de un valor simblico de unin marital: digo su maro porque cuando, cuando se quea pre, es su maro. Sin embargo, la familia le induce a la sexualidad desde la prevencin: usa, () que tenga cuidao, que mira que las nias, que no haga ningn bombo. El barrio En el barrio es frecuente el embarazo adolescente, por lo que est normalizado: lo ven ms raro que lleguen vrgenes a casarse, que llegar pre. Tambin la prostitucin ocupa espacios muy visibles:
Hay putas por t el barrio, no va a haber putas? () Una vez a m, foh, voy yo solo, fui a recoger a, a una nia que yo tena, y veo a una puta en la puerta. Me dice rubio, que yo no s por qu me llam rubio, porque yo no soy rubio. Me dice hazme algo. Le 7

digo que yo te voy a hacer algo a ti, qu asco!. No es lo mismo una bien que una de sas que tienen hasta piojos, me cago en la virgen. Me dijo, hala, pues no me haces n. Y se puso a mear delante ma. Se baj sus bragas, o su falda, porque a ella le dio la gana, y se puso a mear.

La homofobia es otro elemento central en su constitucin afectivosexual. La homosexualidad es rechazada en la familia:


Mi abuelo no soporta a los mariquitas. Mi abuelo es cerrao. Dice que despus de tener un nio drogao, tener un nio maricn es eso. Mi to tampoco los soporta, como es mu, mu, mu macho. Le da asco. Si yo, por ejemplo, le hago bromas y de t ay, qu culillo ms bonico tiene!, y lo que es bromas de mariquitas lo soporta, pero

El grupo de amistad El grupo de amistad es el espacio de constitucin del sujeto afectivosexual adolescente por excelencia, como han puesto de manifiesto otras investigaciones (McRobie, 1978; Holland y Eisenhart, 1990). En l, se construyen los procesos sociales de liderazgo en funcin de la experiencia sexual, imponindose la virilidad como nobleza (Bourdieu, 2005): Cuanto ms ligues, es mejor, ms macho eres, t me entiendes, no? O te lo tienes hasta que inventar pa que no quees en ridculo. Me est dando vergenza. La pareja Su relacin afectivosexual con una chica de la clase es el aspecto que mayores conflictos le despierta. Le martiriza un sentimiento de culpabilidad debido a que intentaron practicar el coito durante el viaje de estudios:
Lo que hice en el viaje, me arrepiento de lo que hice. No te voy a contar, porque me da vergenza. Ella me puso la mano en las partes prohibidas de las nias () Cmo te lo digo? Una teta. Entonces, yo digo si me ha dejao que le toque esto, me dejar que le toque otras cosas. Pos hubo tocamiento, y ya est. Luego hubo lo que hubo. Yo qu s. Porque yo me ofreca y ella se ofreca, pos amos, no? Nos dejaron solos, pero que el mal rato se pasa, eh? Mi primera vez fue () No puedo parar de pensar en eso, no s qu me pasa. No puedo estudiar, me pongo a, no me lo quito de la cabeza.

Se siente frustrado, siente que ha faltado el respeto a la chica y a s mismo, lo que marca una ruptura con esa masculinidad viril que ha pretendido mostrar hasta este momento en la entrevista. Qu pasa entonces con la masculinidad aparente que es la que sirve de referente a los chicos y que parece estar tan arraigada en l? Adems, le perturba ver que ella no parece tener ese sentimiento y la tacha de ser ms ligera que l: estbamos en la discoteca en el viaje de estudios y se subi a la barra. Eso a m no me hizo gracia, no me hizo gracia. Hoy o maana le dir. Se siento burlado por ella, lo que se traduce en una prdida de virilidad y de prestigio entre sus iguales. Su conflicto es debido a una masculinidad aprendida en que el varn pone las normas y la mujer, sin libertad ni independencia, se somete a ellas. En el fondo, quiere romper con ese modelo, pero le pesa demasiado. Para tomar distancia, lo racionaliza privndolo de amor y dejndolo en mero deseo sexual. La sexualidad es importante para l pero, desprovista de amor, no es natural, es vergonzosa, sucia, tab, deshonra: me sent mu sucio. Es como si yo sintiera que no lo tena que haber hecho, porque no la quiero. No no, yo s que mi vida no la voy a compartir con ella.

El conflicto que describe ejemplifica la importancia de educar las relaciones afectivosexuales en la adolescencia por la centralidad que representa en la formacin del sujeto en este perodo de edad. l Carlos recuerda la primeras manoplas como uno de los primeros acontecimientos cuando empieza a descubrir la sexualidad en su cuerpo, como un entrems. Para su abuela es algo sucio y peligroso:
La primera vez, se lo cont a mi abuela y por poco me mata () porque deca que eres mu chico. Porque mi abuela deca que eso te quita los huesos estos de adentro, deca que se me iban a partir los huesos. Es mu antigua. Yo se lo he explicao pero ella no entra en razn. Que eso no lo puedes hacer en mi casa. Nunca ha teno un nio, no sabe que es normal.

Su homofobia aprendida es absoluta. Siente verdadero pavor ante la posibilidad de ser homosexual:
No es que me den asco, s, me dan asco, pero no es eso, me dan, esos pelos en el culo, por dios y por la virgen, qu asco ms grande! () Cogemos a una nia, con la piel t suavica, te imaginas darle un beso a un to en el culo?. () Pero a las nias les gusta la barba () No s, nacen as. Yo s que no soy homosexual, porque una vez me lo pregunt, yo qu s, eso se nota, se le pone cmo se dice eso? () se te pone erecta () Pero con un nio nunca lo he sento yo, ni dios quiera pa m en la vida, que eso es cuando empiezas a pensar ser maricn?.

Define sexualidad como un beso, una caricia, y tambin lo otro. Utiliza un eufemismo para referirse al coito. Su discurso sobre sexualidad conjuga perfecta y paradjicamente libertad, tab y morbo: a los 6 aos, me operaron, de una cosa que te la voy a decir pero me da mucha vergenza (se re): filmosis. Necesita explicitarlo todo tanto como sufre el silencio y la incomprensin de los conflictos afectivosexuales en la adolescencia. El suyo es un discurso cargado de contradicciones. 3.4. La construccin de la afectividad en el sujeto afectivosexual La familia Su vida est repleta de vaivenes. La enfermedad de su madre hasta provocarle la muerte. El abandono del padre. Su decisin de vivir con su padre y dejar a su madre sola con su enfermedad. La ausencia del padre. Su vida transcurre con la familia materna extensa, en torno a la figura matriarcal de la abuela. La familia mantiene fuertes lazos afectivos. Esos vnculos portan unas normas conservadoras que pesan en la conciencia de Carlos, educado bajo ellos. De ah el conflicto continuo entre el discurso familiar y el del grupo de amistad. Uno de sus tos aparece como su referente de masculinidad. Habla de su familia con enorme cario y asegura que sus relaciones con la familia son ms importantes y estrechas que con su grupo de amistad. La pareja Para Carlos, las relaciones de pareja se plantean en trminos de posesin y celos patriarcalmente legitimados de manera implcita: que tienen sus novios, t no vas a ir a hablar con ella ahora lo mismo que hablas aqu.
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Que el novio te puede decir qu pasa?. Mide con doble rasero: si yo le doy un abrazo a una nia, ellas son como mis hermanas. () Ella sabe que me da coraje. Que no es lo mismo una nia que un nio. () Y yo noto que no me quiere, porque si me quisiera de verdad, ya vera lo que hace. En sus relaciones emerge un modelo extremadamente machista y cobarde. Resentido por su relacin, asegura que las nias son mu malas. Es adulador porque da por sentado que las chicas son frvolas y engredas. Si son dignas, nunca te dicen que s a la primera () si una nia te gusta, no puedes tratarla bien () tienes que tratarla ms distante. Algo en su conciencia no le deja disfrutar de sus relaciones espordicas con las chicas, ni de la sexualidad con su pareja. El grupo de amistad Las relaciones de amistad ms sanas pueden contaminarse a causa del deseo y la atraccin. Ante una persona que atrae, la amistad queda en un segundo plano. Pese a todo, se siente profundamente unido a su grupo de amistad, porque se siente querido y necesario. En las relaciones entre iguales emerge la dimensin de clase: son pijos, viven en casas de Gran () nosotros somos del barrio () estamos t el da juntos. 3.5. La construccin corporal en el sujeto afectivosexual Las prcticas corporales Carlos vive fuertemente sometido a las imposiciones normativas sobre un cuerpo convertido en objeto de consumo en nuestra sociedad: como estoy en el gimnasio, pues entonces hay que seguir un rgimen. Ese culto al cuerpo es vivido de manera contradictoria. Carlos reconoce que su preocupacin corporal es para atraer a las chicas: les gustan los nios, yo qu s, con los ojos azules, pos ya est, vas con los ojos azules. Una vez me compr lentillas verdes. La ropa es otro elemento de definicin de la masculinidad, hay prendas que tienen una etiqueta clara de gnero. t ves un pendiente en la nariz y es sospechoso de que eres gay. Imagen corporal y trastornos de la alimentacin El gimnasio donde va es otro espacio que pone en evidencia las diferencias de gnero: No es lo mismo, ves los hombres en las pesas y ves a las mujeres corriendo, en la bicicleta. Los hombres musculan, las mujeres buscan definir la silueta: spinning, hago pesas, hago espaldas, hago pecho, hago abdominales, hago piernas, hago culo, culo que en un hombre tambin es importante. Ha aprendido nutricin para cuidar su peso: una vez estuve a punto de que me diera algo raro, porque yo me levantaba y me mareaba. Sera porque no tomaba azcar ni n. Me iba a tomar un batido y miraba las caloras. () Dej de comer porque es que estaba mu gordo, con 14 aos, que no veas. Reconoce que su forma corporal le acomplejaba. Carlos es claro de que la importancia de la imagen corporal no es algo exclusivo de las chicas. Tambin el cuerpo es un anclaje de la masculinidad: cuando me sali mi primer pelo, que le hice la gracia a mi abuela: mama, mi primer pelo! y va y me lo arranca, pos llorando to el da.

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Ideal de belleza femenino Dice atraerle las mujeres que estn, no gordas, que estn metas en carnes, que estn, que haiga donde agarrar. Morenas, me encantan las morenas, ojos grandes, unos peazo de labios, unas peazo de tetas, lo que a t los nios, no? () Que estn blancas, no. El cuerpo es mediador central de la atraccin: lo primero que entra por la vista es lo primero que se te quea. 3.6. El poder La familia El modelo disciplinar de la familia est basado en el castigo rutinario. El conflicto en la familia surge cuando no se respetan las normas que establece la abuela. El castigo suele ser la privacin, pero Carlos no lo acepta directamente, busca siempre cmo burlarlo. Es la abuela la principal figura de autoridad. Los problemas familiares se solucionan entre toda la familia. 3.7. Proyecciones de futuro Carlos reconoce que quiere ser bombero, una profesin estrechamente relacionada con la masculinidad hegemnica: el culto al cuerpo, la idea de proteccin, etc. Pero su abuela piensa para l otros trabajos, propios de clase obrera, pero menos peligrosos que ser bombero: mi abuela dice que prefiere antes que sea escayolista, o con la pintura. La conflictividad entre su madre y su padre le ha marcado hasta el punto de rechazar plenamente la idea de formar l una pareja: de eso nada () porque despus de ver lo de mis padres Despus de t lo malamente que lo he pasao () tener una pareja pero casarme con treinta y pico o cuarenta aos. No rechaza la idea de tener pareja, pero s la de formar una familia, al menos, mientras sea joven. Descendencia s que quiere tener: chaveas por un tubo. Piensa en su forma ideal de amor y de relacin de pareja: ella por m y yo por ella. sa sera lo mej der mundo () pero yo creo que eso no existe. Curiosamente, al final de la entrevista, rompe con algunas de las diferenciaciones desigualitarias de gnero, infludo por lo que ha visto entre sus padres: no puedes dejar a una mujer que haga las tareas sola, porque si no te va a aborrecer. Dentro de 10 aos le cuesta imaginarse a s mismo. Pero se ve con ms libertad. Toda la normatividad, la disciplina, el control y la represin son lmites con los que quiere romper cuanto antes. Los pjaros vuelven a su cabeza: comprndome primero un piso, luego un coche, no me voy a quedar tirao en la calle, me veo de bombero, trabajando, medio fuerte, porque los bomberos tienen que estar fuertes, t las nias detrs ma. La masculinidad hegemnica de ser bombero le garantiza el xito sexual entre las chicas, pero las llama nias, o sea, proyecta sus deseos actuales a un futuro posible. Es mejor convivir, porque yo veo mu mal que la gente prepare el piso y el mismo da que se casa es el da que se va a vivir, eso est mu mal () porque cuando vives con una persona no creces.

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4. Concluyendo: hacia una teora postestructuralista de la accin


En este punto, cabe hacer balance del objetivo de la comunicacin y de lo planteado hasta ahora en ella. Con respecto a lo primero, pretenda dar cuenta de los procesos de socializacin y subjetivacin en la formacin del sujeto afectivosexual adolescente en los principales regmenes afectivosexuales. Para ello, he partido de una breve contextualizacin metodolgica y epistemolgica de la cuestin, en la que se enmarca el anlisis ofrecido a continuacin, mediante el recorrido por la experiencia vital de un sujeto de la investigacin, tal como lo percibe l, y que permite ilustrar el trascurso de esos procesos. Para concluir con este trabajo, queda pendiente ofrecer un modelo epistemolgico que permita interpretar y explicar esos procesos de socializacin y subjetivacin antes descritos, segn se planteaba el objetivo general de la investigacin: analizar los valores, normas y prcticas sobre gnero, sexualidad, afectividad y cuerpo en los regmenes afectivosexuales que son barrio, familia, escuela, grupo de amistad y pareja, para estudiar los procesos de socializacin y subjetivacin que tienen lugar en torno a ello en la adolescencia, como procesos microsociolgicos que se corresponden con procesos macrosociolgicos de reproduccin y cambio respectivamente, teniendo en cuenta las perspectivas comparativas de clase social, gnero y etnia. En el grfico 1 recojo el modelo que propongo, en forma de esquema, segn una interpretacin que podemos considerar postestructuralista de la accin. Todo rgimen afectivosexual es un entramado relacional. Ese rgimen comprende la accin e interaccin de los sujetos. Las pautas de accin e interaccin mantenidas en el tiempo cristalizan en forma de estructura. Esa estructura tiene dos dimensiones, una material, definida en funcin de la relacin que ese rgimen mantiene con el mercado y las condiciones materiales de existencia derivadas de ello, lo que determina la pertenencia de clase; y una dimensin simblica o discursiva, compuesta por los valores y normas que sostiene ese rgimen. Valores y normas orientan las prcticas que tienen lugar en esta estructura material. El individuo que accede a un rgimen afectivosexual determinado se constituye en sujeto, en ser social, segn dos procesos complementarios y que ocurren de manera simultnea. En primer lugar, el individuo se convierte en sujeto por estar sujeto a los discursos que porta un rgimen de gnero concreto al que pertenece: barrio, familia, grupo de amistad o pareja. Esta dimensin de la sujecin define el proceso microsociolgico de socializacin, por el que el sujeto hace suyos los valores y normas del rgimen, los internaliza y acta en consecuencia, replegndose a la lgica de funcionamiento de ese rgimen en una actitud de sumisin que permite la adhesin del sujeto a ese discurso. La socializacin es un proceso microsociolgico porque ocurre en el sujeto, sin embargo, su naturaleza es plenamente estructural. De ah la relacin entre accin y estructura, y de ah, tambin, que la continuacin lgica de la socializacin, como proceso que posibilita la adhesin del sujeto a los valores y normas de la estructura, sea la reproduccin a nivel mesosociolgico, esto es, el de las instituciones o regmenes afectivosexuales.

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Sin embargo, este proceso por s slo no agota la totalidad de las dinmicas sociales, pues es incapaz de dar cuenta del cambio social, evidente tambin en la sociedad. Se hace necesario, entonces, reparar en un proceso complementario, al entender que la sujecin es, tambin, el proceso por el que el individuo sujeto a discursos se convierte en sujeto tambin por ser sujeto de prcticas. Esto es, por ser sujeto agente, el sujeto de la accin social. Las prcticas del sujeto agente estn orientadas por los valores y normas presentes en el discurso de ese rgimen. El proceso que canaliza esta dinmica es la subjetivacin, por la cual el sujeto construye su subjetividad, su ser sujeto social. En este proceso, a la sumisin a los discursos de ese rgimen afectivosexual, se suma la resistencia a ellos. Esa resistencia procede del choque entre discursos procedentes de diferentes regmenes afectivosexuales, como la familia y el grupo de amistad, por ejemplo, que hemos visto que suelen portar mensajes contradictorios en la adolescencia. El conflicto entre discursos en la conciencia del sujeto activa la reflexividad de su prctica. Como el sujeto necesita superar ese conflicto y ejecutar la accin, la reflexividad de la prctica activa un proceso de accin que puede ir desde la mera confrontacin con el discurso de un rgimen afectivosexual dado para terminar replegndose a ese discurso, hasta la ruptura con el discurso normativo de ese rgimen. Son las prcticas de ruptura con los discursos dominantes las que promueven los procesos de cambio social. El conflicto entre discursos puede tener lugar entre regmenes afectivosexuales o entre los miembros de un mismo rgimen. De ese modo, estar sujeto a los valores y normas que constituyen los discursos de un rgimen afectivosexual concreto, o del conjunto de ellos, esto es, la sociedad en un sentido general, y ser sujeto de las prcticas orientadas por esos discursos, activa los procesos de socializacin y subjetivacin que posibilitan los procesos de reproduccin y cambio social. Se da as cobertura al objetivo de la comunicacin, conectado con el objetivo general de la investigacin.

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Grfico 1. Teora postestructuralista de la accin

ESTARSER E S T R U C T U R A M A T E RI A L R G. A F E C TI V O S E X U A L SUJETO ADE DISCURSOS (macro,meso simblico) SOCIALIZACIN PRCTICAS (micro,orientadaspor discurso,localizadasen estructuramaterial)

Sumisin Adhesin Reflexividad delaprctica Resistencia SUBJETIVACIN

ConfrontacinRuptura

REPRODUCCIN

CAMBIO

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5. Bibliografa
Bauman, Zygmund. Amor lquido. Acerca de la fragilidad de los vnculos humanos. Madrid: Fondo de Cultura econmica, 2005. Beck, Ulrich y Elizabeth Beck-Gernsheim. El normal caos del amor. Barcelona: Paids, 2001. Berger, Peter y Luckmann, Thomas (1999): Socializacin primaria, en Sociologa de la educacin: lecturas bsicas y textos de apoyo, ed. Mariano Fernndez Enguita, Barcelona: Ariel, pp. 665-670. Bourdieu, Pierre. La dominacin masculina. Barcelona: Anagrama, 2005. Butler, Judith (2001): Mecanismos psquicos del poder: teoras sobre la sujecin, Madrid: Ctedra. Carrasco, Cristina, comp. Tiempos, trabajos y flexibilidad: una cuestin de gnero. Madrid: Instituto de la Mujer, 2003. Castells, Manuel y Marina Subirats. Mujeres y hombres. Un amor imposible?. Madrid: Alianza Editorial, 2007. Connell, Robert William. Gender and Power. Stanford: Stanford University Press, 1987. Dubet, Franois y Martuccelli, Danilo (1988): En la escuela. Sociologa de la experiencia escolar, Buenos aires: Losada. Durkheim, mile (1999): La educacin, su naturaleza y su papel, en Sociologa de la educacin: lecturas bsicas y textos de apoyo, ed. Mariano Fernndez Enguita, Barcelona: Ariel, pp. 43-49. Foucault, Michel (1989): Historia de la sexualidad vol.I La voluntad de saber, Madrid: Siglo XXI. Giddens, Anthony. La transformacin de la intimidad. Madrid: Ctedra, 2004. Holland, Dorothy C. y Margaret A. Eisenhart. Educated in Romance. Londres: The University of Chicago Press, 1990. McRobbie, Angela. Working Class Girls and the Culture of Femininity, en Womens Studies Group: Women take issue, 96-108. Londres: Hutchinson, 1978. Touraine, Alain (2005): Un nuevo paradigma para comprender el mundo de hoy, Paids: Barcelona. Venegas, M. Cul es el lugar de la sociologa en la educacin afectivosexual? La poltica afectivosexual. En La comunidad educativa ante los resultados escolares, compilado por Ramn Fernndez; Miguel Centella y M.D. Mar Chaves, 549-556. Barcelona: Milrazones, 2009. . La igualdad de gnero en la escuela, Revista electrnica de la Asociacin de Sociologa de la Educacin (ASE), 3/3 (2010b):388-402. . La investigacin accin educativa en educacin afectivosexual: una metodologa para el cambio social, EMPIRIA. Revista de Metodologa de Ciencias Sociales. 21/3 (2011a):39-61. . El modelo actual de educacin afectivosexual en Espaa. El caso de Andaluca, Revista Iberoamericana de Educacin / Revista Iberoamericana de Educao, 55/3 (2011b):1-10.

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Presentacin Mesa 6: Profesorado Coordina M del Mar Noda El profesorado constituye una inagotable fuente de inters para la Sociologa de la Educacin, y de ello dan buena cuenta las siete comunicaciones presentadas en la Mesa n 6 de la dcimo-quinta edicin de la Conferencia de la ASE. Estos trabajos exponen resultados de tres proyectos de investigacin, uno nacional y dos regionales, que utilizan un amplio espectro de metodologas cuantitativas y cualitativas (cuestionario, entrevistas en profundidad, grupos de discusin, anlisis de contenidos, anlisis documental e historiogrfico) para explorar diversos tpicos relativos al quehacer docente. As, desde una ptica sociolaboral, se estudian dimensiones tan relevantes como demografa, formacin y acceso al puesto, condiciones de trabajo, organizacin escolar o problemtica profesional. Por otro lado, se abordan tambin las representaciones individuales y sociales sobre el trabajo del profesorado (vocacin, satisfaccin, emociones, imagen pblica), atendiendo a los aspectos instruccionales y a sus interacciones sociales, tanto en trminos mediatos e inmediatos (convivencia y relaciones de autoridad), como acumulativos e histricos (interpretacin y transmisin de los cambios culturales). En el marco de un proyecto de investigacin del Plan Nacional sobre la evolucin de la cultura profesional del docente en Espaa, dirigido por Mariano Fernndez Enguita, Sonsoles San Romn se aproxima en Maestras y maestros, testigos de los cambios sociales y los modelos culturales en la Espaa del siglo XX a la memoria del profesorado, entendido como testigo histrico y mediador excepcional de los modelos y las transformaciones sociales y culturales que llegan a la escuela. En el trabajo Indicadores de convivencia y promocin de la autoridad del profesorado: estudio de la base emprica de los discursos de legitimacin de la consideracin del docente como autoridad pblica, Jos Miguel Gutirrez y Jos Luis Izquieta se adentran en el espinoso debate de la autoridad del profesorado. Utilizando los estudios del Observatorio Estatal para la Convivencia Escolar y analizando comparativamente la legislacin y propuestas de varias comunidades autnomas, ponen de manifiesto en perspectiva crtica las dificultades prcticas, conceptuales y polticas implicadas en la delimitacin del acoso y la violencia sufrida por el profesorado y en las medidas que vienen desarrollndose para promover la autoridad docente. Las cinco comunicaciones restantes tienen como denominador comn el proyecto de investigacin La compleja e inacabada constitucin de grupos profesionales: origen social, condiciones de vida, prcticas y mentalidades sociales y laborales del profesorado no universitario en Canarias, financiada con Fondos FEDER y realizado en la Universidad de La Laguna bajo la direccin de Blas Cabrera. En l se estudian de forma simultnea las opiniones del profesorado de infantil, primaria y secundaria de Canarias recogidas tanto mediante cuestionario a una muestra representativa del colectivo docente (N=587 enseantes) como a travs de 14 grupos de discusin realizados con otras 89 docentes de las ms diversas condiciones de experiencia, gnero, especialidad y nivel educativo- y las valoraciones de responsables pblicos (administracin y sindicatos) y expertos acadmicos en investigacin educativa y formacin del profesorado, que totalizan 15 entrevistas en profundidad. Adems, se analizaron todas las noticias educativas publicadas el ao 2009 por los dos principales peridicos del archipilago, al objeto de establecer el papel de la prensa en la

Comentario [MV1]: cinco

Comentario [MV2]: finalmente, nopuedeentregareltexto

construccin de la imagen social del profesorado, sobre la cual acta selectivamente, reflejando evidencias, determinando la agenda y prescribiendo opiniones. En la comunicacin Opiniones e imgenes del y sobre el profesorado, Begoa Zamora expone las principales caractersticas sociodemogrficas, el significado de la formacin y acceso al puesto, las condiciones laborales, los recursos disponibles y las percepciones del profesorado y los expertos sobre sus motivaciones, justificaciones, satisfacciones, reivindicaciones y compromisos con las funciones del sistema educativo. El trabajo Lmites formativos y administrativos del trabajo docente: hacia una teora prctica de la organizacin escolar, presentado por Bernardo Bez, Leopoldo Cabrera, Mara del Mar Noda y Francisco Santana, sustancia la enorme complejidad de la enseanza, tarea cuyas propiedades dificultad tcnica, aprendizaje experiencial reproductivo, opacidad corporativa, monopolio funcionarial, vulnerabilidad social o relativismo ideolgico- desafan el potencial epistemolgico de la formacin inicial y permanente, amn de requerir gran trabajo poltico para establecer las adecuadas condiciones simblicas, materiales y organizativas en las que realizar una docencia de calidad. La comunicacin de Mara del Mar Noda, Bernardo Bez y Carmen Nieves Prez titulada Intangibles en la prctica docente: la vocacin como amalgama psquica y moral segn miradas propias y ajenas, parte de la tesis de que la vulnerabilidad psquica y el relativismo moral son dimensiones constitutivas bsicas de la enseanza, ocupacin donde es imposible separar al trabajador del desempeo del puesto debido a sus propiedades de cercana emocional e interaccin difusa. A partir de la convergencia de resultados obtenidos con distintas metodologas (encuesta, grupos de discusin, entrevistas a expertos y anlisis de contenido de la prensa), se describe el papel determinante de diversos componentes simblicos y emocionales para la conformacin del rol docente, tanto en su justificacin privada como en su anlisis pblico. La comunicacin Imgenes del profesorado y la educacin en la prensa canaria: propaganda y conflicto como estrategias de comunicacin, desarrollada por Bernardo Bez, Blas Cabrera y Mara del Mar Noda, sintetiza los principales hallazgos del anlisis de contenido aplicado a los principales diarios canarios. Realizado segn criterios de rigor descriptivo, validez ecolgica y significacin terica, este anlisis permite establecer la omnipresencia periodstica de la enseanza, con el profesorado protagonizando la mitad de una informacin muy visible pero ms descriptiva que interpretativa: las noticias tienden a ser fragmentarias, episdicas y poco elaboradas. La mayor parte de la informacin se refiere a la gestin de servicios e infraestructuras y a la regulacin poltico-administrativa de la enseanza. Adems, se observa cmo el conflicto atraviesa los escenarios mediticos considerados. La imagen resultante es la de un colectivo subordinado y problemtico que dedica mucho esfuerzo a acciones reivindicativas. Este retrato se opone a la auto-imagen del profesorado, que se percibe como un colectivo profesional muy cualificado y valioso, si bien poco valorado por la sociedad. Por ltimo, en La desigualdad legtima de la escuela injusta, Blas Cabrera, Leopoldo Cabrera, Carmen Nieves Prez y Begoa Zamora parten de la constatacin, bastante desapercibida, sobre la estrecha asociacin entre resultados acadmicos y condiciones socioculrales del alumnado. Las opiniones tanto del profesorado encuestado como de los expertos entrevistados ponen de manifiesto la invisibilidad de tal relacin. La conclusin parece obvia: no parece que la igualdad de oportunidades, sin duda uno de

los principios bsicos que justifican la propia existencia del sistema educativo, forme parte de la agenda consciente de los actores responsables de garantizarla.

XV Conferencia de Sociologa de la Educacin. Granada, 7 y 8 de julio de 2011. Imgenes del profesorado y la educacin en la prensa canaria: propaganda y conflicto como estrategias de comunicacin Bernardo Bez, Blas Cabrera y Mara del Mar Noda. Universidad de La Laguna. 1. El valor periodstico de la educacin, y viceversa Los padres llaman a los medios de comunicacin para levantar acta de su indignacin por la negativa de la Consejera de Educacin a cubrir la baja de un profesor. Acto seguido comparece la administracin desmintiendo calculadamente la noticia, aprovechando para dar a conocer sus logros, justificar sus actuaciones o revalidar sus buenas intenciones; lo mismo que hacen algunos colectivos de docentes y/o ciudadanos cuando exponen proyectos de innovacin educativa para los que recaban apoyo. A su vez, los gobernantes locales recurren a los medios para mostrar sus inversiones en infraestructuras escolares; en muchas ocasiones bajo la celosa y disconforme vigilancia del grupo de oposicin. Tambin los propietarios de los centros educativos publicitan con mucho lujo de detalle su fiesta anual, las bondades de su personal e instalaciones o la calidad de sus resultados educativos. De igual forma, articulistas ocasionales o de oficio, ya sean intelectuales, trabajadores o usuarios del sistema educativo, escriben sobre sus ms variadas facetas morales, legales, personales, histricas, polticas o culturales, posicionndose sobre ellas con propsito diverso: explicar, polemizar, homenajear, recordar, advertir, exigir, ilustrar, etc. Por supuesto es muy probable adems que asistamos a la orquestada escenificacin con que los sindicatos de profesores utilizan la prensa, la radio y la televisin para exponer sus reivindicaciones. Este recorrido sobre el valor de la relacin prensa-educacin no debera terminar sin mencionar que aparte de vehculo y continente, los medios son tambin en ocasiones el propio contenido y mtodo de la enseanza en escuelas e institutos. El uso habitual de los medios como foros de protesta y denuncia, informacin y mercadotecnia o formacin, explicacin y valoracin, es la palpable demostracin de la importancia que han llegado a adquirir en todos los rdenes de la vida social, al punto que las acciones cotidianas y las teoras ingenuas al respecto se acercan bastante a las formalizaciones acadmicas sobre las funciones informativas, educativas y de entretenimiento del negocio de la comunicacin. Como parte de un proyecto de investigacin sobre el profesorado de educacin infantil, primaria y secundaria de Canarias recin culminado1, decidimos explorar el papel de la prensa escrita en la construccin de la imagen social de este amplio y relevante colectivo de trabajo. Esta estrategia de estudio es pertinente por razones varias que giran alrededor del recproco valor del peridico en los entornos escolares y la importancia de la educacin en la prensa, en el marco del papel privilegiado que se atribuye a los medios de comunicacin en la comprensin del mundo (Silverstone, 2010), transcurrido ya un siglo desde que Max Weber reclamara el estudio de la

La compleja e inacabada constitucin de grupos profesionales: origen social, condiciones de vida, prcticas y mentalidades sociales y laborales del profesorado no universitario en Canarias. INVESTIGACIN N 2007/006 (Resolucin de 30 de diciembre de 2008. BOC n 17: 27-I-2009), financiada con 23.200 euros (Fondos FEDER). Direccin General de Universidades del Gobierno de Canarias. Investigador Principal: Blas Cabrera Montoya. Investigadores: Bernardo F. Bez de la F, Leopoldo Cabrera Rodrguez, Mara del Mar Noda Rodrguez, Carmen Nieves Prez Snchez, Francisco Santana Armas y Begoa Zamora Fortuny.

prensa para la sociologa y por razones que no han dejado de crecer desde entonces. Los medios de comunicacin en general, y especialmente la prensa escrita en virtud de su particular antigedad y reconocida credibilidad, mediatizan la contemplacin de la realidad, ya sea a travs de la contribucin al orden social descrita por los funcionalistas (vigilancia, adjudicacin de estatus, socializacin y transmisin de la cultura) y denunciada por las perspectivas crticas (concentracin y monopolio del capital meditico, mercantilizacin de la cultura, alienacin ideolgica, ocultacin del conflicto, legitimacin de la desigualdad), o a travs de su rol en la construccin de significados, investigada por ejemplo por el interaccionismo simblico o la semiologa y que, en la versin extrema del pensamiento posmoderno, dotan a los medios de una existencia propia supuestamente capaz de sustituir la realidad por el simulacro (Macionis y Plummer, 1999). lvarez-Ura y Varela (2009) realizan un incisivo recorrido histrico por los estudios sobre la compleja relacin entre prensa y opinin pblica, analizndola como la tensin entre una visin tecnocrtica y otra democrtica. La primera se apoya en un enfoque individualista, de base economicista y psicolgica, del que se alimentan los estudios de mercado y los institutos de opinin encarnados en EEUU por Lippman en los aos 1920 o Gallup y Lazarsfeld posteriormente. La segunda, representada por los trabajos de Dewey, Adorno, Hoggart o Chomsky, es una perspectiva social para la cual los medios de comunicacin son dispositivos crecientemente eficaces, globales y centralizados que moldean una cultura de masas al servicio del poder poltico e industrial2. Los peridicos narran la realidad con sus particulares decisiones sobre la seleccin, produccin, tratamiento y difusin de informaciones (contenidos, protagonistas, espacios, gnero, edicin, recurrencias, omisiones, silencios, etc.), y lo hacen desde una lnea editorial ms o menos coherente e identificable pero con una estrategia comercial capaz de permitirles llegar a compromisos, sean explcitos, tcitos y/o sobrevenidos, tanto con sus anunciantes como con sus lectores y competidores. Si bien no pueden entenderse la poltica, la economa o la cultura y las instituciones sociales sin el concurso de la prensa, existe amplio consenso en el campo para asumir que no se trata de relaciones mecnicas sino de procesos de mediacin compleja, donde las caractersticas de los lectores (edad, gnero, formacin, ocupacin, creencias, intereses) dejan espacio abierto a la negociacin y la reinterpretacin relativa de lo que se entiende por realidad. De hecho, y en el marco de la propia estrategia empresarial de la comunicacin, lo que se observa es la tendencia histrica a complementar los estudios acerca de la influencia de los medios sobre los consumidores con el anlisis de las demandas de audiencias crecientemente fragmentadas y preparadas, incluyendo la exploracin de las propias

Este trabajo carece de mayores ambiciones tericas y no pretende simplificar lo que en propiedad constituye un mbito de estudio complejo y multiforme, en el que existe un importante abanico de posiciones tericas y lneas de investigacin. Adems del tratamiento general de los medios de comunicacin que realizan Macionis y Plummer (1999) en su manual de sociologa, Cabero y Loscertales (1998) ofrecen un recorrido analtico mucho ms detallado y especfico por las principales corrientes y preocupaciones acadmicas e investigadoras en este campo de los denominados aparatos ideolgicos o empresas de concienciacin. Por su parte, Kellner (1998) actualiza y ampla el debate sobre los estudios culturales, planteando la necesidad de situar su anlisis en un marco interdisciplinario con la historia, la economa y la poltica, sin cuyo concurso sera difcil comprender cabalmente el papel del modo de produccin capitalista en la industria cultural (anlisis de textos y audiencias; elaboracin, distribucin y consumo de productos culturales; lmites a sus contenidos y expectativas de uso; procesos de dominacin y resistencia, etc.).

preocupaciones del lector hacia el peridico. As, lo que puede concluirse es que son stos los que eligen los medios en funcin de sus intereses y necesidades, pero no al punto de identificarse sin ms con su lnea ideolgica o su estrategia de comunicacin (APM, 2009), de modo que encontramos tanto lecturas directas o dominantes como negociadas o de oposicin y resistencia (Macionis y Plummer, 1999; Kellner 1998). 2. Profesorado y lectura de prensa El trabajo educativo es intrnsecamente social: ensear es trabajar para el bien comn; una de las principales partidas del presupuesto pblico se destina a la docencia y particularmente al salario de los profesores; la educacin es obligatoria, de modo que la poblacin se relaciona de forma no voluntaria con el profesorado durante largos periodos temporales, en los que inevitablemente construye imgenes y opiniones del trabajo docente, al punto incluso de que todo el mundo parece tener elaboradas e influyentes teoras y soluciones educativas, a diferencia por ejemplo de lo que ocurre en otros campos profesionales (medicina, ingeniera, derecho); el profesorado est bajo el permanente escrutinio pblico del alumnado y sus familias, pero tambin de otros agentes e instituciones que no paran de plantearle nuevas demandas, porque la escuela es el remedio para casi todos los males y los nuevos desafos sociales. De hecho, la escuela es tan relevante que el concepto de vacaciones est siendo sustituido por el de tiempo extraescolar, y la aparicin de este nuevo nicho de negocio se dota de crecientes argumentaciones didcticas que casan bastante bien con las dificultades de los padres para ocuparse de sus hijos fuera de los periodos escolares. Por razones mltiples, la educacin y el profesorado tienen un lugar central en la agenda social y, en la medida que contribuye a determinar las propiedades e implicaciones de esa presencia, en trminos por ejemplo de expectativas, valor, prestigio o atractivo social, su tratamiento periodstico es un relevante objeto de estudio. De hecho, los propios profesores consideran que los medios de comunicacin influyen de manera decisiva en la imagen que la sociedad tiene de ellos. Sin embargo, apenas hemos podido rastrear una media docena de estudios espaoles sistemticos sobre las relaciones entre educacin y prensa publicados entre los pasados aos 80 y 90, de las cuales slo dos contienen propsitos y enfoques prximos a los intereses que orientan nuestro trabajo (Bravo, 1996; Cabero y Loscertales, 1998), obteniendo en ellos pistas fundamentales para delimitar los fines, las estrategias y los medios que definen nuestro estudio. Desde el mbito de las ciencias de la informacin, Bravo (1996) explor la aparicin del profesorado de todos los niveles educativos en prensa, radio y televisin, al objeto de determinar el aprecio y la valoracin pblica que se derivan del motivo y el tratamiento que le aplican los medios de comunicacin social; adems realizaron tambin dos modestas encuestas a profesores y periodistas en ejercicio para contrastar los resultados del anlisis de contenido de los medios. Tras su estudio de los principales soportes de comunicacin nacional (ABC, El Mundo, El Pas, Diario 16, La Vanguardia, COPE, SER, RTVE, Antena 3 y Telecinco) y dos peridicos regionales (La Opinin de Zamora y El Ideal de Granada), realizado en tres oleadas mensuales de mayo de 1994 a marzo de 1995, utilizando un sistema de registro muy exhaustivo finalmente aplicado a unas 2.600 noticias, concluyeron que la opinin del profesorado sobre el supuesto maltrato recibido -en trminos de suficiencia, conveniencia, equilibrio y consideracin- es muy subjetiva y no se atiene a los hechos. El gnero periodstico aplicado es sobre todo informativo (54% de

noticias; 15% de opinin y 10% de interpretacin) y el tratamiento recibido es fundamentalmente objetivo o equilibrado (70% de los registros), escasamente elogioso (17%) o crtico (14%). Adems, y en comparacin con otras ocupaciones relevantes o de prestigio, los medios no presentan una imagen del profesorado que est por debajo de la de los mdicos o los ingenieros, siendo por otro lado que segn los autores la presencia en los medios no es tanto una cuestin de prestigio cuanto de fama o simple oportunidad; de hecho los profesores aparecieron el doble de ocasiones que los mdicos y seis veces ms que los ingenieros. A nuestro juicio, la de Bravo y su equipo es una investigacin muy relevante por su profundidad de anlisis y la amplitud de medios estudiados. Sin embargo, la particular focalizacin de su mirada periodstica carece de la validez ecolgica que pretendamos en nuestro trabajo, dado que el estudio piloto que realizamos, consistente en el cuidadoso anlisis preliminar de todo lo publicado sobre la enseanza no universitaria en los dos primeros meses de 2009 en los dos diarios seleccionados para nuestro proyecto3, nos llev a la conclusin de que las noticias educativas constituyen una amalgama relativamente heterognea, en la que se mezclan los ms diversos asuntos, protagonistas y tratamientos, de manera que las referencias al profesorado se cruzan habitual y necesariamente con otros actores, mbitos y tpicos informativos. Por ello consideramos importante mostrar un cuadro general de la informacin educativa que, pudiendo parecer un rodeo innecesario, tiene a cambio la ventaja de ofrecer un universo analtico que dota de mayor significacin y profundidad el estudio periodstico del profesorado que el resultante de su mero anlisis exclusivo o parcelado. Al ubicar a los docentes en ese escenario podemos indagar sobre los motivos y las propiedades de su presencia en los medios seleccionados, tanto en s mismos considerados como en comparacin directa con el resto de la actualidad educativa, delimitando el tratamiento periodstico que se le aplica en relacin al total de asuntos, agentes e implicaciones de la informacin educativa4. El trabajo de Cabero y Loscertales (1998) parte de un enfoque interdisciplinar (didctica, periodismo y psicologa social) con el propsito ms ambicioso de establecer la consistencia de la informacin que ofrecen los medios de comunicacin sobre el profesorado. Para ello realizan un exhaustivo repaso histrico del oficio docente, detenindose particularmente en la veintena de estudios empricos de opinin del profesorado realizados en Espaa desde mediados de los pasados aos 70 hasta principios de los 90. Tambin revisan con detalle el papel de los medios de comunicacin de masas en la sociedad de la informacin, delimitando sus funciones a la luz de las teoras, modelos y lneas de investigacin prevalentes en el campo. A partir de aqu, y teniendo en cuenta diversos informes sobre anlisis de contenidos periodsticos, elaboraron un sofisticado sistema de categoras que aplicaron a varios peridicos nacionales (ABC, Diario 16 y El Pas) y regionales (El Correo de Andaluca y El Ideal de Granada), revistas de mbito nacional (Cambio 16, poca, Intervi, Panorama y Tiempo) y semanarios dominicales (Blanco y Negro-ABC, Diario 16 y El Pas), en el periodo de marzo de 1987 a abril de 1994, tomando como criterio los tres aos anteriores y posteriores a la promulgacin de la LOGSE. La

Hablamos de los dos principales peridicos canarios, El Da y La Provincia; sus caractersticas y las razones de su eleccin las exponemos en el apartado metodolgico.

Slo a ttulo ilustrativo de la importancia del contexto, al incluir en nuestro estudio cierta preocupacin por el papel de otros agentes educativos -administracin, padres, alumnado, - podremos opinar por ejemplo acerca de la consistencia de la queja constatada en el profesorado sobre su prdida de protagonismo y de centralidad educativa.

muestra final de registros analizados fue algo superior a las 9.000 noticias y documentos. De las muchas conclusiones obtenidas, puede destacarse que en general las noticias educativas son pequeas y poco elaboradas, predominando ampliamente la descripcin sobre la interpretacin y la opinin. Las revistas le dedican mucha menos atencin que los peridicos y, dentro de stos, los de tirada ms pequea y los de mbito regional y local producen ms noticias educativas que los grandes medios nacionales; asimismo, la aparicin de noticias no parece tener homogeneidad mensual sino una alta variabilidad, de modo que el comienzo y el final del curso escolar aglutinan la mayor parte de estas informaciones. Sobre su contenido, el profesorado ocupa menos del 20% de la informacin educativa, y los aspectos curriculares y docentes ocupan an menos espacio; la mayor parte de la informacin se refiere a asuntos poltico-administrativos y sindicales. En general no tienden a mostrarse juicios explcitos sobre la calidad de la enseanza y del profesorado; cuando los hay, se observa un fuerte equilibrio entre valoraciones positivas y negativas; las instalaciones y los medios didcticos reciben muchas ms crticas. Los autores terminan sealando que la prensa no permite obtener una visin significativa y consistente sobre la enseanza, tiende a destacar hechos aislados y muestra pocas referencias concretas al trabajo profesional (formacin, contenidos, tiempo, dificultades de los alumnos, evaluacin, etc.). Sobre el profesorado, la imagen transmitida es la de un trabajador mal remunerado e insatisfecho, principalmente con la administracin, la falta de infraestructura y el sistema de provisin de plazas; adems, se le presenta como un formador e instructor, y dependiente del Estado ms que como un profesional autnomo. No parece prudente acabar las declaraciones introductorias sin una referencia a la crisis de la prensa escrita, cuya prdida de anunciantes5, empleos, lectores, tiradas y cabeceras de los ltimos aos se ha relacionado con la competencia desleal de la prensa gratuita, la extensin en Internet de la prensa online y la falta de consenso entre los grandes grupos mediticos sobre sus condiciones de acceso, a todo lo cual debe aadirse el grave deterioro de la situacin econmica. Los propietarios, editores y analistas de la prensa se han venido movilizando para aquilatar el alcance de esa crisis y revalidar la necesidad del peridico profesional de pago como salvaguardia de credibilidad y solvencia informativa, basada en el respeto a los hechos y a su contextualizacin mediante la interpretacin contrastada, capaz de deslindarse de los sucedneos electrnicos y el intrusismo publicitario, poniendo orden a la cacofona meditica de las redes6. Ante los agoreros de la muerte del diario tradicional, el presidente de la Asociacin Mundial de Peridicos Gavin OReally declar que 1.900 millones de personas leen un diario de pago por da, que el pblico adulto de peridicos supera en un 40% al de Internet, que la prensa escrita alcanza una difusin media de un tercio de la

La Asociacin de la Prensa de Madrid (2009) estima que la publicidad supone hasta el 40% de los ingresos de los medios informativos. La drstica cada de los ltimos aos en la contratacin de publicidad ha sido afrontada con una reduccin de costes sobre el consumo de papel y, sobre todo, con expedientes de regulacin de empleo, segn el Libro Blanco de la Prensa Diaria 2010, publicado por la Asociacin de Editores de Diarios Espaoles, AEDE; reseado en el diario La Provincia, domingo 20 de diciembre de 2009, pgina 64.

Continuando con su preocupacin clsica sobre el papel de los medios para el desarrollo de la democracia, Jurgen Habermas ha salido recientemente a la palestra (Ay Europa!, 2009, editorial Trotta, Madrid) para subrayar una vez ms el valor y la necesidad de la prensa para ejercer de contrapoder social, estimulando y fortaleciendo la esfera pblica (citado por L. M. Alonso: La prensa seria frente al rumor, La Provincia, domingo 26 de abril de 2009, pgina 55; vase tambin L. M. Alonso: Los retos del periodismo, La Provincia, domingo 13 de diciembre de 2009, pgina 30).

poblacin mundial y que las ventas aumentaron un 1,3% en 2008 7 . Tambin en Espaa, segn cifras de la Oficina de Justificacin de la Difusin (OJD), en medio de la crisis econmica los indicadores de audiencia y lectores de 2009 son ligeramente superiores a los de 2008. Por otro lado, exponiendo datos del ndice Estndar de Medios sobre la relativa recuperacin de ingresos publicitarios que empieza a experimentar la prensa escrita frente al estancamiento de los medios digitales, Alonso (2009) comenta diversas razones esgrimidas por los estrategas de la publicidad que avalan la importancia del peridico para los anunciantes: audiencia diversa, amplia y concentrada en regiones especficas; inercia o tendencia de los consumidores a buscar los anuncios de prensa y mayor receptividad a los mismos; carcter predecible e inmediatez del peridico sobre sucesos de actualidad y momentos clave, facilitando la presentacin de mensajes particulares (fines de semana, poca de impuestos, ); y, por ltimo, involucracin activa del lector dado que debe sostener y manipular el peridico, de modo que el soporte escrito produce ms atencin a los anuncios8. Salvando las distancias, no es descabellado suponer que posiblemente algunas de esas razones explican el valor atribuido al peridico por responsables, usuarios y trabajadores de la enseanza, segn muestran las estrategias de comunicacin expuestas en nuestros preliminares; y particularmente al peridico provincial o regional debido a la descentralizacin poltica del sistema educativo. Los informes de la AIMC Estudio General de Medios de 20099 y de la Asociacin de la Prensa de Madrid Informe Anual de la Profesin Periodstica 200910 nos permiten componer el siguiente retrato de la situacin de la prensa escrita en Espaa. El volumen de negocio de los principales grupos editores de peridicos (Prisa, Unidad Editorial y Vocento) en el ao 2008 supera los 2.000 millones de euros. Su porcentaje de penetracin para el periodo 1997-2009 oscila entre el 35% del ao 1999 y el 42% del ao 2008; en 2009 fue del 40%11. El perfil de la audiencia, casi 16 millones de lectores diarios, se reparte por igual entre hombres y mujeres, predominando los grupos de edad de 25 a 54 aos y la clase social media baja (20%), media media (45%) y media alta (20%). Las tasas de lectores segn nivel de instruccin son muy parejas a la distribucin global de credenciales acadmicas: alrededor del 30% para grados medios pre y postobligatorios y del 10% para diplomados, titulados superiores y personas sin estudios o de slo estudios primarios. El tiempo cotidiano medio dedicado a la informacin oscila entre 15 y 30 minutos; sobre una escala de 10 puntos, la credibilidad de la prensa diaria es de 6,1 y su grado de politizacin se eleva hasta el 7,5. En relacin a los peridicos europeos, el 70% de los periodistas opina que los espaoles son iguales o mejores; en opinin de los lectores, la imagen social del periodista es regular para un 50% y buena o muy buena para otro 40%. En comparacin con otros medios, la credibilidad de la prensa
7 Declaraciones realizadas en la Conferencia sobre Prensa Impresa, celebrada en Barcelona el 27 de mayo de 2009, reseadas en el diario La Provincia, viernes 29 de mayo de 2009, pgina 47.

L. M. Alonso: La publicidad vuelve a la prensa, La Provincia, sbado 28 de noviembre de 2009, pgina 56. Por otro lado, datos presentados en el Congreso de la Asociacin Mundial de Peridicos cifran en 180.000 millones de dlares la facturacin en publicidad de la industria de prensa en 2008 (La Provincia, domingo 20 de diciembre de 2009, pgina 64).
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AIMC (Asociacin para la Investigacin de Medios de Comunicacin): http//www.aimc.es. El estudio de las noticias educativas que presentamos abarca el ao 2009.

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En el caso de la televisin las cifras oscilan entre el 88% y el 91%, mientras que la radio se mueve entre el 52% y el 58%. Internet no ha parado de crecer desde un 1% hasta un 34,3%.

es muy parecida a la de televisin y algo superior a la de radio. Por comunidades autnomas, la evolucin de la poblacin lectora de peridicos en los ltimos 10 aos oscila entre el 20-30% de Castilla La Mancha y el 55-60% del Pas Vasco; el caso de Canarias se ajusta mucho a la variacin de la citada media espaola (35-42%). Decir, por ltimo, que la proporcin entre ejemplares comprados y ledos o ranquin de rotacin es mucho mayor entre los peridicos regionales que en los de tirada nacional, de modo que los diarios seleccionados para nuestro trabajo La Provincia y El Da- tienen entre 6 y 8 lectores por ejemplar, mientras que ABC, El Mundo o El Pas poseen entre 3 y 5 lectores. Concretando datos sobre nuestra propia investigacin12, la mayora el profesorado encuestado se declara lector habitual de la prensa escrita (64%), masivamente de diarios regionales (90%) y tambin en gran medida de medios nacionales (66%). 3. Alcance y metodologa del estudio Una vez establecido el marco general que consideramos de inters para nuestro estudio, pasamos a describir sus propsitos y la metodologa utilizada, justificando el periodo y los medios analizados. 3.1 Los interrogantes bsicos El estudio tuvo por objeto delimitar la imagen de la educacin que puede obtenerse de la prensa escrita canaria ms relevante, determinando el papel que desempea en ella el profesorado: podramos considerar que nos hallamos ante representaciones relativamente completas, vlidas, comprensibles y coherentes del complejo mundo docente? Para situarnos en el papel que la prensa escrita pudiera jugar en la construccin social de la identidad profesional del amplio colectivo de ms de 27.000 personas, respecto a la cual acta a la vez como espejo y escaparate, reflejando evidencias pero tambin dirigiendo la atencin, determinando la agenda y prescribiendo estados de opinin en una suerte de mudable complicidad y desapego entre profesores, responsables y periodistas en nmina o articulistas de ocasin, exploramos el tratamiento informativo que reciben las noticias educativas en trminos fsicocuantitativos (magnitud, espacio y longitud; ubicacin y tipografa; distribucin, recurrencia o continuidad) y de enfoque o formalizacin periodstica: seleccin de contenidos, descripcin, explicacin y valoracin informativa. El sentido de esta exploracin es analizar los principales asuntos y argumentos presentes en la informacin educativa y el enfoque que se le aplica: a) Qu atencin y tratamiento periodstico reciben la enseanza y el profesorado no universitario de Canarias? por qu son noticia?, cules son los motivos de su presencia en los medios? b) Puede obtenerse de la prensa una imagen social ntidamente delimitada del profesorado en trminos del contenido, el esfuerzo, la importancia, la vala y las consecuencias de su trabajo?

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Junto al anlisis del tratamiento periodstico de la informacin educativa que constituye el propsito de este trabajo, estudiamos de forma simultnea las opiniones del profesorado de infantil, primaria y secundaria de Canarias recogidas tanto mediante cuestionario a una muestra representativa del colectivo docente (N = 587 enseantes) como a travs de 14 grupos de discusin realizados con otros 89 enseantes de las ms diversas condiciones de experiencia, gnero, especialidad y nivel educativo- y las valoraciones de responsables pblicos (administracin y sindicatos) y expertos acadmicos en investigacin educativa y formacin del profesorado, que totalizan 15 entrevistas en profundidad.

c) Son ponderadas e imparciales las descripciones de los acontecimientos?, se explica y contextualiza adecuadamente la informacin?, se justifican los juicios de valor? 3.2 El periodo y los medios analizados El lapso temporal elegido el ao 2009- viene dado por los plazos del proyecto de investigacin, manteniendo la sincrona de la recogida de datos en los tres frentes abiertos: encuesta al profesorado, grupos de discusin y entrevistas a expertos. Respecto a los medios seleccionados, y dado que era imposible abarcar toda la prensa escrita, elegimos los peridicos que permitieran cubrir el mximo espacio geogrfico de las islas, que contasen con la mayor tradicin y tuviesen los niveles ms importantes de audiencia y difusin. De acuerdo con el EGM, el peridico El Da, editado en Santa Cruz de Tenerife, viene siendo el lder de la prensa regional en los ltimos aos (221.000 lectores diarios), muy por encima de los dos diarios siguientes, publicados en Las Palmas de Gran Canaria, La Provincia (167.000 lectores) y Canarias 7 (165.000 lectores)13. Segn el Informe Anual de la Profesin Periodstica 2009 14 , los datos generales de difusin 1998-2008 (tabla 4, pgina 132) de La Provincia han pasado de 38.815 a 27.810 (una variacin de -28%), mientras que El Da ha evolucionado de 21.566 a 23.592 (la tasa de variacin es del 9,4%); las cifras del Canarias 7 suponen una variacin del -38,9%, pasando de 39.050 a 23.841. Con estos datos la eleccin de El Da y La Provincia es la correcta ya que, si bien Canarias 7 sigue muy de cerca a La Provincia, o incluso la supera ligeramente en alguna oleada del EGM, la balanza se inclina a favor de la primera en virtud de su mayor recorrido histrico. 3.3 El sistema de categoras Concebimos el peridico como un dispositivo que contribuye a conformar la imagen social del profesorado mediante la seleccin, elaboracin, difusin e interpretacin de la informacin educativa, y basamos su anlisis en herramientas propias del universo interdisciplinario de la informacin y la comunicacin, aspirando a reunir los requisitos bsicos de parsimonia, rigor definitorio y validez externa. En relacin a la parsimonia, vista la enorme exhaustividad de los sistemas de registro aplicados en algunos estudios previos, nuestra opcin tiene una fuerte vocacin sinttica, simplificando al mximo un proceso de codificacin que se hara interminable de acuerdo por ejemplo a los libros de estilo de los medios ms reputados15. Acerca de la disciplina definitoria y su validez externa, consideramos la pertinencia de establecer un dilogo entre los diversos cdigos representacionales del campo: a) el aparato conceptual y los procedimientos propios del periodismo escrito, expresados en la seleccin y el tratamiento de la informacin ofrecida;

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EGM febrero-noviembre 2009 [www.aimc.es/egm/]. Editado por la Asociacin de la Prensa de Madrid, APM.

A ttulo de ejemplo, y tomando por economa explicativa slo una herramienta tan extendida y referida como el Libro de Estilo de El Pas, la descripcin all contenida de los gneros periodsticos y el inventario de recursos tcnicos, grficos y tipogrficos con los que se elabora un producto a la vez tan sofisticado y perecedero como puede ser un peridico, ocupa muchas decenas de pginas cuyo contenido resulta no slo del todo imposible aplicar en nuestra parcela de investigacin, sino incluso mayoritariamente poco pertinente en cuanto tal descripcin cannica global del aparato y utillaje periodstico.

b) las formalizaciones ms o menos completas, precisas y pertinentes del marco socioprofesional de la docencia contenidas en la noticia, recogidas en las crnicas de los colaboradores, en los partes de agencias, en las declaraciones de responsables, profesionales, usuarios o afectados, en las opiniones de articulistas ms o menos expertos o contingentes, o en las cartas de los lectores, por citar los casos ms frecuentes, y c) las nociones ms propiamente acadmicas, reflejando de la mejor forma posible lo realmente publicado para someterlo al escrutinio de la bibliografa y los avances en este dominio de conocimiento acadmico, particularmente su ubicacin en el conjunto del proyecto de investigacin que enmarca el anlisis periodstico de la imagen social del profesorado. A partir de estas decisiones elaboramos un sistema de registro formado por las cinco dimensiones que a continuacin exponemos. a) Presencia y distintividad informativa Nos permite establecer las propiedades de las noticias en trminos fsicos y cuantitativos: cantidad, ubicacin y distintividad o factor comn objetivable a lo largo de un continuo baja-alta: a medida que aumenta la presencia del indicador bsico del tamao o espacio dedicado a la noticia, tiende a incrementarse la aparicin de los indicadores asociados restantes: tipografa y edicin de textos (negrita, cursiva, fondos, ladillos, cintillos, recuadros, cartelas, ), apoyo grfico (fotografas, dibujos, tablas, grficos, ) o resaltados (antettulos, subttulos, entradillas, extractos, etc.). En la prctica, establecemos tres tipos de distintividad (baja, media y alta) que, grosso modo, se corresponderan, respectivamente, con noticias breves, sueltos y cuas, noticias de mayor tamao que ocupan menos de la mitad de la pgina y noticias que exceden estas dimensiones. b) Gnero periodstico: informacin, interpretacin y opinin Sobre el tratamiento informativo, y pese a que se trata de un asunto abierto al debate, aplicamos el consenso ms extendido sobre los grandes gneros periodsticos (Cabero y Loscertales, 1998; Paniagua, 2009): b.1) Informacin o descripcin relativamente asptica y sincrnica, tratando con estilo directo y sencillo acontecimientos ms o menos actuales, puntuales o inmediatos. Puede presentarse firmada por un colaborador o periodista empleado del medio o sin firma, como noticias de agencia o trabajos y notas de redaccin. b.2) Interpretacin o noticias ms elaboradas que describen y valoran hechos y puntos de vista, sin tomar partido explcito ni incluir deliberadamente la opinin del periodista o del medio. Suele tener mayor perspectiva temporal y abordar con cierta diacrona el desarrollo de acontecimientos, profundizando en sus circunstancias explicativas. Adopta las formas del reportaje, la crnica o la entrevista. b.3) Opinin o anlisis de acontecimientos que expone opiniones, creencias o puntos de vista individuales o colectivos, emite juicios de valor firmados o identificados, adoptando de forma abierta posiciones claramente delimitadas en trminos polticos, ideolgicos, morales o profesionales. Sus expresiones habituales son los artculos y las columnas de opinin, las editoriales, las cartas al director, los debates o los comunicados.

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c) Contenido informativo: contextos, actores y asuntos Para tratar de dotar de cierta amplitud y profundidad de campo al contenido de las noticias usamos tres dimensiones, asunto, contexto y actores. En el caso de los actores es importante para nuestros objetivos diferenciar la informacin especfica sobre profesorado del resto de las noticias educativas protagonizadas por sus interlocutores ms o menos habituales: alumnado, familia, responsables pblicos, expertos, mediadores, patrocinadores y activistas de la ms variada ndole social, ciudadana, poltica, institucional o empresarial. En lo relativo al contexto, fijamos sus propiedades estructurales ms bsicas: a) mbito socio geogrfico: local, insular, provincial, regional, nacional e internacional; b) etapa o nivel educativo: conjunto del sistema, infantil, primaria, secundaria, formacin profesional o bachillerato; y c) titularidad de la enseanza: pblica o concertada-privada16. Por su parte, el asunto de la noticia es sin duda lo que ha resultado menos sencillo de categorizar debido a la propia complejidad de la enseanza, ya que estamos en un campo caracterizado por muchsimas y heterogneas facetas, agentes e implicaciones. Tras revisar las noticias impresas partiendo de los sistemas categoriales disponibles en la bibliografa revisada, las sucesivas cribas conceptuales practicadas17 nos llevaron a fijar una decena de categoras a lo largo de un eje proximal-distal en trminos geogrficos, materiales, simblicos y polticos que, dada su orientacin contextual, permite transitar por los diferentes espacios y niveles de anlisis de la realidad educativa, focalizndolos y relacionndolos sucesiva y simultneamente, segn convenga, pero sin renunciar a una visin dinmica de totalidad18. Las dos primeras categoras (Enseanza y Clima escolar) tienen como actores fundamentales a profesores y alumnos en las condiciones de inmediatez personal y concrecin temporal y organizativa de su interaccin didctica y psicosocial cotidiana en aulas y centros, espacios en los que ejercen plenamente sus particulares cuotas de poder. La tercera categora (Reconocimiento) expande esas actuaciones en trminos sociales y temporales pero sin abandonar su coherencia temtica: se obtienen premios, homenajes y agradecimientos por ensear y por aprender, sea quien sea el actor que los conceda. La fuente de cohesin de la cuarta categora (Servicios) es la accin poltica imprescindible para dar soporte material al funcionamiento de los centros educativos; por supuesto tambin tenemos presentes aqu a los profesores y a los alumnos, pero los actores y las decisiones fundamentales estn fuera de las escuelas y los institutos, principalmente en los ayuntamientos las ms de las veces actuando de forma concertada con otras administraciones- , y donde adems puede confluir una notable dosis protagnica de

Aunque concertada y privada son regmenes diferenciados de gestin, los unificamos porque la prctica periodstica analizada apenas constata esa distincin. El libro de L. Bardin (1996): Anlisis de contenido (Madrid: Akal), es una referencia contrastada sobre los antecedentes y la potencialidad de los procesos de reduccin informativa propios del trabajo en este campo, conteniendo recomendaciones y estrategias muy tiles para llevarla a cabo bajo ciertas garantas de rigor y xito. Todos los sistemas de categoras son deudores de opciones acadmicas e ideolgicas cuyo valor ser la potencia explicativa obtenida a la postre. Estamos ante casi mil setecientos eventos periodsticos en cuya organizacin es inevitable algn solapamiento. Ms que una cuestin de fiabilidad es un reto de validez, tanto terica como ecolgica y aparente. En ltimo trmino, los lectores interesados pueden solicitar los anexos del informe tcnico de la investigacin que recogen todas las unidades de registro recopiladas por orden cronolgico segn la categorizacin expuesta y, llegado el caso, rehacer los anlisis que estimen oportunos con los criterios que consideren convenientes.
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padres y vecinos. Sin duda, tambin la Familia (quinta categora) transita por los pasillos y los aledaos de los centros escolares, pero tanto la observacin informal como la investigacin acadmica han mostrado la pertinencia de considerarla un actor singular diferenciado; la informacin sobre los padres aqu contenida se refiere particularmente a su relacin con las actividades educativas (participacin, formacin y gasto). La sexta categora, Estudios, agrupa las noticias que dan cuenta de los informes, memorias, estadsticas e investigaciones y publicaciones que analizan de manera sistemtica distintas facetas o componentes del fenmeno educativo. En lo que respecta a la Administracin regional y central (categoras 7 y 8), hablamos de nuevo sobre profesores, alumnos y padres, pero actuando principalmente a ttulo colectivo o representativo ms o menos duradero (grupos de trabajo, plataformas reivindicativas, sindicatos de alumnado y profesorado, federaciones de padres,), y constituidos como tales interlocutores frente a las agencias pblicas que detentan la capacidad poltica y financiera para regular el conjunto del sistema. Las dos categoras restantes (Gripe A y Sucesos) no exigen mayor justificacin, dadas su coherencia interna y su carcter incidental19. d) Valoracin social y coordenadas ideolgicas Los juicios de valor sobre la enseanza contenidos en la prensa escrita son elementos constitutivos bsicos de la imagen social del profesorado, inseparables adems de otro tpico tambin importante pero poco tratado en los estudios revisados: la orientacin ideolgica que tie a la informacin educativa. Para abordar estos aspectos y considerando particularmente el gnero de opinin y la lnea editorial del medio, usamos dos dimensiones: valoracin y tendencia. En lo referido a la valoracin hemos distinguido tres niveles positiva, negativa y neutral o no aplicable- segn vayan del tratamiento claramente elogioso y positivo a estimaciones decididamente desfavorables y crticas o adopten un tono asptico y equilibrado o no sea pertinente su aplicacin. En cuanto a la tendencia o posicin ideolgica, usamos una oposicin dicotmica asimilable a los visiones prevalentes en el panorama poltico espaol: centroderecha y derecha versus centro-izquierda e izquierda. A riesgo de simplificacin mecnica, esas opciones polarizan el debate que trata de superar la reciente iniciativa de un pacto educativo de Estado, con el que se pretende calibrar el pndulo reformista LODE+LOGSE+LOE frente a LOCE. Esta dialctica gira

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Aunque nuestro sistema de categoras ya estaba sustancialmente diseado cuando accedimos al libro de E. Martn Criado (2010): La escuela sin funciones (Barcelona, Bellaterra), es fcil ceder a la tentacin de considerar que nuestra conceptualizacin del carcter anidado de las variables y procesos que conforman la accin educativa -cuyas mltiples facetas tienen vida propia pero subsidiaria, y cuyas relaciones se construyen y reconstruyen en una combinatoria cambiante que, sin perder la identidad global, adoptan configuraciones selectivas particulares ms o menos duraderas-, comparte ecos tericos con la posicin desarrollada por dicho autor, particularmente en su noveno captulo, donde define el campo escolar como un conjunto de confrontaciones entre actores internos y externos, no necesariamente unificados y coherentes siquiera dentro de cada mbito, que se hallan en un permanente proceso de reparto de dominio (choque de valores entre lgicas reformistas y prcticas docentes, constricciones burocrticas, socializaciones paralelas o alternativas, militancia laboral, etc.). En todo caso carecemos de la ambicin holstica o de totalidad planteada por su hiptesis pedaggico-funcionalista y, en tal sentido, nuestro concepto de asunto se acerca mucho al escenario de conducta o unidad de accin organizada propuesto desde la ecologa del comportamiento humano y la psicologa ecolgica en la primera mitad del siglo XX por la Escuela de Kansas (Barker, 1968), y que tanto valor heurstico ha tenido desde los pasado aos 80 en la investigacin educativa y la formacin del profesorado (Doyle, 1986; Stronge, Tucker y Hindman, 2006). Los escenarios de conducta tienen identidad propia como espacios de encuentro e intercambio social y se diferencian entre s de acuerdo a los parmetros o dimensiones que los dotan de estructura (propsitos, actores, acciones, condiciones espacio-temporales y materiales, organizacin social y distribucin del poder o consecuencias).

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principalmente en torno a los principios de libertad de conciencia y de eleccin educativa familiar, enarbolados por el Partido Popular, y a las obligaciones de la escuela pblica en materia de derechos de igualdad y compensacin educativa a los que se compromete el PSOE. Terminamos la descripcin metodolgica especificando qu entendemos por informacin o noticia educativa: todos aquellos registros referidos explcitamente a cualquier componente o aspecto de la enseanza graduada oficial no universitaria, presentes durante el ao 2009 en los peridicos El Da (en adelante ED) y La Provincia (en adelante LP) en cualquiera de sus secciones, a excepcin de Humor, Deporte, Economa, Anuncios, Pasatiempos y Cartelera. Para diferenciar de ese total las noticias exclusivas sobre personal docente, reagrupamos para el anlisis diferenciado las informaciones que contienen explcitamente los trminos maestro/a, profesor/a/es/as, docente/s, enseante/s o profesorado, ya estn presentes a ttulo personal y particular, como puestos docentes y cargos administrativos, o como miembros de entidades colectivas o colegiadas, y que normalmente son de carcter representativo o tcnico-profesional (sindicatos, asociaciones, colectivos, plataformas, ). 4. Panorama informativo global La Tabla 1 ofrece una descripcin cuantitativa sumaria del tratamiento informativo global dedicado por los diarios analizados el ao 2009 a la educacin y el profesorado. La primera conclusin que cabe obtener de estos datos es la omnipresencia periodstica de la educacin: las casi 1.700 noticias publicadas a lo largo de 357 das arrojan una media de casi cinco informaciones educativas diarias y, sumando los das en que la prensa no trae referencias escolares, se circunscriben a apenas una semana anual. Igualmente puede inferirse que cada semana es posible encontrar alrededor de tres eventos educativos reseados en sus portadas.
Tabla1.Resumenanualdelainformacineducativa:Frecuencias(F)yporcentajes(%)
1)PRESENCIA Das Noticias Portada 2)ETAPA Sistema Infantil Primaria Secundaria FP Bachillerato 3)TITULARIDAD Pblica Privada
*

EDUCACIN ElDa F 242 477 33 507 77 81 75 85 109 80 211 9 % 66 28 7 15 16 16 17 21 16 96 4 LaProvincia F 169 276 29 236 43 48 40 39 43 23 93 15 % 46 16 11 18 20 17 16 18 10 86 14 F 245 518 34 546 109 80 98 108 85 66 328 34

PROFESORADO ElDa % 67 34 7 20 15 18 20 16 12 91 9 LaProvincia F 221 417 37 417 80 55 88 96 47 51 310 34 % 60 25 9 19 13 21 23 11 12 90 10

TOTAL F 357 1.688 133 1.706* 309 264 301 328 284 220 942 92 % 98 100 8 18 15 18 19 17 13 91 9

Nocoincideconeltotalporqueenocasioneslasnoticias citan msdeunniveloetapaeducativa.

Tambin cabe sealar la relativa asimetra de los dos grandes apartados EducacinProfesorado y la desigual contribucin de ambos peridicos al volumen total de noticias inventariadas. El profesorado es directamente citado en poco ms de la mitad de la informacin publicada, dato que tal vez pueda ser ms interesante valorar en los trminos opuestos: casi la mitad de las noticias educativas ofrecidas por la prensa tienen contenidos y protagonistas distintos al profesorado. En comparacin con los hallazgos de Cabero y Loscertales (1998), el profesorado tiene aqu el doble de presencia en proporcin al total de la informacin educativa y mucho ms regularmente repartida a lo largo de todo el ao.

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As pues la educacin tiene una presencia relevante y continuada en la prensa escrita de mayor difusin en Canarias, pero tal vez fuera esperable una presencia mayor teniendo en cuenta el amplio volumen de recursos, establecimientos y personas involucradas: ms de 300.000 alumnos, 27.000 profesores y 1.000 centros repartidos por todas las islas, a los que deben sumarse sus responsables mediatos e inmediatos (progenitores, responsables pblicos, proveedores, servicios administrativos, empleados no docentes, polica y servicios de seguridad,), y que acaso arrojen cifras prximas al milln de personas, la mitad de la poblacin que vive en el archipilago 20 . De hecho, repasando las noticias educativas llegamos fcilmente a la conclusin de que los centros educativos son un obligado lugar de trnsito para infinidad de actores y agencias sociales: a) campaas de salud (alimentacin, obesidad, higiene, prevencin de enfermedades, tabaquismo y consumo de sustancias, etc.), promovidas por diversas asociaciones y colegios profesionales (fisioterapia, oftalmologa, nutricin, pediatra, audiologa, etc.) en convenios con empresas y/o administraciones locales, regionales y centrales; b) acciones ciudadanas desarrolladas por colectivos y organismos varios (educacin multicultural, educacin vial, ecologa, sexualidad y educacin de gnero, etc.); c) promociones, concursos y celebraciones ms o menos escolares (teatro, pintura, literatura, msica, gastronoma, deportes populares, tradiciones culturales, etc.) apadrinados por mltiples empresas. Esta permanente visibilidad y accesibilidad pblica de los centros se ve acentuada, por otro lado, por un incesante goteo de noticias sobre mltiples incidentes ms o menos anecdticos o relevantes que suelen ocupar mucho espacio del diario, acompaados con importante despliegue grfico en bastantes ocasiones (derrumbamientos, goteras, inundaciones, robos, pulgas, serpientes, perros, etc.). En cuanto a la etapa educativa de la que se informa, los datos obtenidos muestran equilibrio entre los niveles del sistema, oscilando el volumen particular de noticias de cada entrada entre el 10% y el 20%, si bien pudiera destacarse que el bachillerato concita en general una menor atencin periodstica. Sobre la titularidad de los centros, es llamativo que este extremo sea obviado en alrededor de un tercio o la mitad de crnicas e informaciones de ambos peridicos21; adems, cuando se le cita, de forma mayoritaria (entre el 85% y el 95% de las noticias) se est hablando de la enseanza pblica, lo cual no se corresponde con la distribucin real de la propiedad y la gestin de los establecimientos educativos. En lo que se refiere a la importancia periodstica concedida a la informacin (Figura 1), el resaltado de las noticias educativas tiende a ser medio-alto visto que menos de un tercio de los eventos noticiados merece una distintividad baja. Tambin se observa que la informacin sobre el profesorado suele ser ms realzada o destacada que el resto de la informacin educativa, particularmente en el diario LP, donde la mitad de informacin sobre el personal docente es presentada con una alta

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Apenas un botn de muestra: no es de extraar que la liquidacin de la empresa Vanyera ocupe tres portadas y varias pginas completas del diario La Provincia si consideramos las 20.000 comidas escolares diarias y los 400-500 empleos afectados. Adems del drama laboral para sus empleados o del conflicto logstico inmediato que plantea a los centros, este suceso repercute en la vida domstica y la organizacin familiar de los alumnos, amn de afectar de pleno al debate social y poltico que enfrenta a sindicatos, partidos y administraciones sobre el modo preferente de cubrir los servicios escolares: empleo pblico o sistema de contratas.

21 En el marco de esa fuerte omisin informativa, cabra destacar que el diario LP triplica respecto a ED sus referencias explcitas a los centros privados en la seccin de educacin, diferencia que desaparece cuando nos fijamos en las noticias sobre profesorado.

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distintividad, porcentaje de noticias que en el peridico ED recibe una distintividad media.


Figura1.Noticiaseducativaspublicadasen2009:Gneroydistintividad(porcentajes)

Gneroperiodstico
100 80 60 40 20 0

Inform.

Interp.

Opinin

EDEducacin48% EDProfesorado52% LPEducacin40% LPProfesorado60%

Distintividadinformativa
60

Baja

Media

Alta

40

20

0
EDEducacin48% EDProfesorado52% LPEducacin40% LPProfesorado60%

Las diferencias entre ambos rotativos son an ms pronunciadas en el gnero periodstico. Aunque la mayor parte de los sucesos educativos generales (70%-85%) son descritos como informaciones, observamos un acusado contraste al hablar del profesorado: el ED disminuye ligeramente el gnero informativo (78%), mantiene el interpretativo (11%) y triplica el valorativo (11%), mientras que LP reduce notablemente el peso de la mera informacin (47%) en favor de la interpretacin (32%) y la opinin (21%), mostrando un enfoque y un tratamiento de la realidad educativa ms preocupado por contextualizar, desarrollar, exponer y evaluar su parcela de informacin escolar. Estos resultados son bastante coincidentes con los obtenidos en estudios previos (Bravo, 1996; Cabero y Loscertales, 1998) acerca de que la informacin educativa presentada por la prensa escrita es fundamentalmente descriptiva antes que interpretativa, teniendo un fuerte carcter episdico y fragmentario, que muchas veces expone la noticia de manera bastante elemental y superficial, descontextualizada y poco elaborada, precisamente debido a la profusin de noticias breves, cuas y sueltos. El Anexo 1 detalla las frecuencias y los porcentajes de noticias segn los asuntos informativos delimitados en nuestro anlisis; la figura 2 representa grficamente lo ms relevante de esa informacin. El cuadro general obtenido es muy elocuente en

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cuanto a la posicin social del profesorado: escaso protagonismo informativo de los aspectos estrictamente docentes o tcnico-didcticos (Enseanza ocupa entre un 10 y un 20% de las noticias totales) y de convivencia (Clima escolar agrupa entre el 1 y el 15% de noticias), frente a la enorme cuota periodstica obtenida por las noticias de carcter poltico y administrativo local, regional y estatal, a las cuales se dedica entre el 50% y el 70% del espacio informativo. Esta escasa visibilidad periodstica de lo que aparentemente constituye el ncleo tcnico central o la razn de ser del sistema educativo, se ve notablemente realzada por la tambin muy escasa presencia global de noticias sobre investigacin educativa y la marcha de la enseanza (las noticias de Estudios oscilan entre el 1 y el 7%), siendo adems que esos trabajos e informes de investigacin tienen una pauta clara de alta conflictividad (entre el 50% y el 100%).
Figura2.NoticiassobreEducacin:asuntoinformativoyconflicto(porcentajes)
50 40 30 20 10 0

1.Noticiastotales1.688

Educacin(45%)

Profesorado(55%)

2.Noticiasconflictivas838(49%)
100 80 60 40 20 0 Educacin(32%) Profesorado68%)

En informacin educativa general (Educacin) el 40% de ambos peridicos est ocupado por Infraestructuras y servicios locales, seguido de la Administracin regional (entre el 15 y el 20%) y Central (poco ms de un 10%); el resto de asuntos considerados se encuentra por debajo de esos niveles. La dimensin conflictiva de los tres grupos de informacin oscila entre casi un 30 y un 60%, superando en este aspecto siempre LP a ED. En lo relativo a las Infraestructuras y servicios locales, suele darse una sofisticada puesta en escena para publicitar las acciones desarrolladas con ruedas de prensa y

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despliegue fotogrfico, cuando no directamente a artculos de opinin del puo y letra de los propios cargos pblicos. Igualmente, los profesores y grupos de oposicin municipal, en ocasiones coordinados con sus homlogos insulares y regionales -con los que pueden coincidir o no en su estatus de oposicin-, o selectivamente asociados en otros casos a sectores vecinales y/o a organizaciones representativas de los padres con las que muestran sintona ideolgica o estratgica, tampoco dejan pasar la oportunidad de coreografiar periodsticamente sus crticas a los grupos gobernantes y sus propuestas de medidas o contra-medidas educativas, cuando no directamente recriminaciones puntuales. En la informacin especfica sobre el Profesorado se mantiene la menor representacin de la Enseanza, ms igualada ahora entre ambos peridicos alrededor del 20%, y sigue dndose un bajo porcentaje de noticias conflictivas, al contrario de lo que ocurre con la informacin sobre el Clima escolar, cuyos conflictos sobrepasan el 70%. Tambin se observa que de forma pareja ambos rotativos aumentan significativamente el contingente de informacin poltico-administrativa regional: la mitad de la actividad periodstica describe los ciclos casi reflejos de accin-reaccin encarnados por la Consejera y los sindicatos docentes, mayormente nucleada en torno a la reforma de la FP, las listas de reserva o de sustituciones, el presupuesto educativo autonmico y las condiciones de trabajo del profesorado. Entre el 80% y el 90% de las informaciones de este mbito estn presididas por el conflicto, siendo adems que el lector obtiene la impresin de que los interlocutores no escatiman recursos para dramatizar ante los medios ese clima negativo general, segn puede colegirse de la ubicacin fsica y temporal de los actores, su escenificacin dialctica o el argumentario y los calificativos habituales en casi todos los frentes: sindicatos versus consejera versus partidos polticos versus sindicatos, gobierno local e insular versus gobierno regional, ampas versus consejera versus ayuntamientos versus profesores versus ampas, alumnos versus profesores versus consejera, equipos directivos versus otros directivos versus consejera, profesores versus directivos versus sindicatos versus profesores, etc. El espacio poltico-administrativo regional est fuertemente condicionado por serias divisiones sindicales que la administracin regional maneja con sutileza, utilizando selectivamente sus foros negociadores, como sera el caso de la denominada Mesa por la Calidad de carcter ms particular y poltico que jurdico y de la que se autoexcluyen los sindicatos considerados ms radicales-, frente a la Mesa Sectorial de carcter ms transversal y jurdico-administrativo y a la que pertenecen la mayor parte de los sindicatos-, pero cuya convocatoria, largamente dilatada y pospuesta, es otro escenario caracterstico del conflicto sobre la posibilidad de tratar el conflicto. El sub-apartado de noticias Condiciones laborales y tribunales recoge un significativo nmero de informaciones en las que algunos sindicatos lamentan sus luchas intestinas, entonan su mea culpa y reaccionan a su prdida de presin movilizadora acudiendo a los tribunales para deshacer el entuerto de mesas negociadoras paralelas. Siguiendo con el apartado de Profesorado, vemos que la Administracin central reduce a la mitad su peso informativo respecto al de Educacin (de11-12% a 4-7% segn peridico) y que la mitad de la misma tiene carcter conflictivo22.
22 El menor peso especfico de la administracin central se explica por la fuerte descentralizacin del sistema educativo espaol. Los tpicos fundamentales de atencin periodstica en este mbito son Educacin para la ciudadana, Religin, Pacto educativo y el programa Escuela 2.0. Los tres primeros estn enrgicamente atravesados por el debate partidario izquierda-derecha al que coadyuvan las organizaciones establecidas o foros

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5. Conflicto, ideologa y valoracin social Este apartado analiza la principal dimensin habitualmente utilizada para dar cuenta de la imagen pblica del profesorado: la valoracin de su papel en trminos de aprecio, respeto y prestigio social. Una vez advertido el gran protagonismo periodstico del conflicto educativo, resultara inadecuado comentar las noticias de contenido favorable o desfavorable al profesor como si tales elogios y crticas fueran independientes de un amplio conjunto de determinantes fsicos, demogrficos, normativos, institucionales o simblicos y de creencias y posiciones ideolgicas que generan y modifican escenarios de interaccin, tanto en lo que se refiere a las obligaciones de los actores y su capacidad de influencia en la propia accin educativa, como a los juegos de intereses y de poder que las presiden. 5.1 La ambivalencia del conflicto como estructura del campo escolar y su agenda informativa Segn hemos podido constatar, la visibilidad periodstica de la realidad educativa est fuertemente sesgada por el conflicto en la mayora de los asuntos y escenarios de representacin social que hemos establecido como estrategia analtica para nuestro estudio. No se trata slo de la lectura inmediata de los titulares o el cuerpo de las noticias, en los que con muchsima frecuencia el lxico y la retrica lingstica no dejan lugar a duda alguna con su eleccin tanto de verbos (acusan, denuncian, rechazan, reclaman, desprecian, exigen, protestan, arremeten, ), como de sustantivos y calificativos (desprecio, engao, malestar, abandono, estafa, desidia, incompetencia, dejadez, fraude, mentira, ). Sin embargo, ms que ante un asunto de lenguaje, estamos frente a la propia naturaleza constitutiva del trabajo docente23: elegir y desarrollar opciones didcticas son actos deudores de concepciones bsicas sobre la posicin social del alumno o su lugar inmediato y diferido en el mundo, sobre el papel del conocimiento y de la institucin escolar para entender y transformar lo que ocurre en nuestra sociedad, sobre la propia responsabilidad del profesorado en relacin con las obligaciones asignadas y las estrategias ms pertinentes para conseguir los fines del sistema educativo, sobre los dilemas ideolgicos y morales que dan sentido a esos fines, sobre las estrategias, los medios y los recursos disponibles para alcanzarlos, sobre los criterios aplicados para determinar su grado de consecucin, sobre las cuotas particulares de responsabilidad de los agentes en juego, etc. Esa y no otra es la razn que impele a buscar un Pacto educativo de Estado: la necesidad y la posibilidad de revalidar consensos bsicos sobre las grandes opciones, tensiones y modelos barajados para gobernar un sistema educativo (libertad, participacin, equidad, eficiencia, distincin, descentralizacin, etc.) cuya posicin comparada en

ad hoc de padres y profesionales de distinto signo ideolgico y, particularmente, la iglesia espaola y sus ecos en el Vaticano. Los debates de fondo son la fragmentacin administrativa de la poltica educativa, la separacin iglesia-Estado, los conciertos escolares y la libertad educativa, asuntos sobre los que encontramos una treintena de cartas y artculos de opinin, y sobre cuyo contenido se abunda en el apartado de orientacin ideolgica. Lejos de entender que el conflicto educativo es algo marginal, errneo o intrnsecamente patolgico, Jares (1997) argumenta desde posiciones crticas hacia los enfoques tecnocrtico-positivistas, neoconservadores y hemenutico-interpretativos, que el antagonismo y la incompatibilidad de intereses y visiones, personales y grupales, constituyen lo natural e inherente a los ambientes y las organizaciones educativas, debido tanto a factores ideolgico-cientficos y poltico-administrativos como a las dinmicas de poder y a la ambigedad, el relativismo y el celularismo del trabajo docente.
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los estudios nacionales e internacionales sobre el rendimiento escolar es manifiestamente mejorable. En todo caso, y aunque slo sea para intentar evitar el sentimiento de indefensin, poniendo algo de orden en ese laberntico y omnipresente malestar, parece conveniente deslindar siquiera superficialmente la manifestacin del conflicto, ms all de su pobre elaboracin periodstica, sensacionalista y amarilla por lo general. Sin mayor aspiracin conceptual, los conflictos podran delimitarse segn coordenadas espacio-temporales, dominio de contenido o alcance temtico, densidad estructural, caractersticas de los actores y sus relaciones, argumentario presente y opciones de afrontamiento. De esta forma podramos ubicarlos a lo largo de un continuo de anormalidad y complejidad, en uno de cuyos extremos situaramos los contratiempos y las dificultades de recorrido ms o menos local, inmediato, episdico y coyuntural. Hablamos de los habituales e inevitables problemas de infraestructura, instalaciones, transporte, accidentes o imprevistos varios, que incluso pueden adoptar un tono virulento segn el antagonismo de las visiones en disputa, y que suelen decaer tras acciones administrativas, materiales o presupuestarias de bajo nivel, pero no por ello menos laboriosas en la obtencin de consenso y ejecucin a satisfaccin de todas las partes. En el extremo opuesto tendramos la anormalidad estructural, de largo recorrido y escasa solucin inmediata incluso mediata-, con tensiones transversales a mltiples actores (alumnado, sindicatos de profesores, partidos polticos, asociaciones de padres, colectivos vecinales o ciudadanos, gobernantes locales, insulares, regionales o nacionales), cuyas alianzas pueden ser cambiantes, de modo que en ocasiones lo que las galvaniza son acuerdos estratgicos cuasi-unnimes (oposicin a la reforma de la FP), mientras que en otros casos se reconfiguran ideolgicamente de forma diferenciada (autoridad del profesor, becas, recorte presupuestario, conciertos educativos, absentismo escolar, fracaso y abandono educativo), y cuyo balance nunca arroja un saldo claro. Con un nivel de alcance intermedio hallamos tambin numerosos conflictos que involucran a muchos agentes (alumnado, padres, profesorado, directivos, sindicatos, partidos, incluso tribunales de justicia) pero en el mbito de un centro o de un municipio y con eventuales ramificaciones en la administracin insular y regional (cabildos, tribunales, parlamento, consejera de educacin), relacionados por ejemplo con disputas por la oferta o la infraestructura educativa, la direccin del centro o su gestin econmica, cuyo envenenamiento es directamente proporcional a los desiguales vnculos y asimetras de simpata ideolgica y afiliacin partidaria dentro y entre Ampas, claustros o administraciones. Para tratar entonces de llamar la atencin sobre las condiciones sociales en las que tienen lugar los juicios y las valoraciones del trabajo docente, mostramos primero las estadsticas globales del conflicto segn distintividad y gnero informativo, entendidas como atmsfera o espacio perceptivo y de comunicacin social sobre el que tambin influye la orientacin ideolgica ms claramente discernible en la informacin, y que analizamos posteriormente. En ltimo lugar resumimos los elementos ms relevantes de la informacin evaluativa sobre el profesorado, sus funciones y consecuencias. 5.2 Gnero y distintividad del conflicto El anexo 1 y la figura 2 muestran que ambos peridicos exhiben la pauta comn de mayor informacin negativa en el apartado de Profesorado que en el de Educacin,

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siendo ms pronunciados ambos desequilibrios en el caso de ED. Expresado de otra forma: si sumamos las cifras de ambos peridicos, observamos que pese a la importancia de los conflictos en ambos apartados- el balance global de la informacin sobre Educacin es netamente positivo ya que las noticias negativas representan el 32% del total, justo lo contrario de lo que ocurre con el Profesorado, donde el porcentaje de noticias de carcter conflictivo asciende al 68%. Estos datos avalan claramente la pertinencia de deslindar la informacin periodstica protagonizada por los docentes del resto de la actualidad educativa. La Tabla 2 y las Figuras 3 y 4 permiten contrastar el tratamiento que ambos medios dedican a las noticias conflictivas y no conflictivas en trminos de gnero periodstico y distintividad informativa. Examinando el peso de los gneros periodsticos24, en la figura 3 comprobamos que ED guarda un fuerte paralelismo de las formas expresivas empleadas en su informacin positiva y problemtica en lo relativo al Profesorado (80%, 10% y 10%), mientras que en el resto de noticias (Educacin) los conflictos duplican su proporcin de interpretacin y opinin en detrimento de la informacin. El diario LP comparte en magnitudes relativas similares esta mayor preocupacin por profundizar en la explicacin y anlisis de los hechos y los asuntos controvertidos del panorama educativo en general; sin embargo, al referirse al profesorado hay ms equilibrio de gneros entre informacin positiva y conflictiva, si bien disminuye claramente respecto a ED el peso de la informacin en favor de la interpretacin y la opinin.
Tabla2.Gneroperiodsticoydistintividadinformativadelosconflictoseducativos. Frecuencias(F)yporcentajes(%)denoticias.
GNERO Nocon flicto Conflicto

ElDa
EDUCACIN PROFESORADO

LaProvincia
EDUCACIN PROFESORADO

1*
F % F % 290 89 116 76

2
32 10 26 17

3
3 1 10 7

1
143 78 261 78

2
19 10 37 11

3
21 12 37 11

1
122 77 72 61

2
27 17 26 22

3
9 6 20 17

1
73 40 121 52

2
65 35 70 30

3
46 25 42 18

DISTINTIVIDAD Nocon flicto Conflicto

F % F %

B** 146 45 35 23

M 125 38 66 43

A 54 17 51 34

B 36 20 45 13

M 79 43 167 50

A 68 37 123 37

B 55 35 24 20

M 58 37 49 42

A 45 28 45 38

B 18 10 32 14

M 70 38 88 38

A 96 52 113 48

*1Informacin,2Interpretacin,3Opinin;**BBaja,MMedia,AAlta

En lo relativo a la distintividad informativa (figura 4) ambos medios realzan la edicin de las noticias conflictivas sobre Educacin dado que disminuyen claramente el porcentaje de noticias conflictivas con baja distintividad, a favor de las distintividades medias y altas. Sobre el Profesorado la tendencia es desigual segn peridico: mientras LP apenas aplica diferencia de tratamiento a la presentacin de la conflictividad, ED mantiene la distintividad alta pero aumenta la distintividad media en detrimento de la baja. 5.3 Orientacin ideolgica de la informacin

24 Estos resultados deben entenderse sobre el marco general dibujado por la figura 1, en la que observamos que el peridico LP destaca sobre ED en el mayor peso concedido a la interpretacin y la opinin a la hora de elaborar sus noticias educativas.

20

La Figura 1 muestra que el gnero periodstico de opinin es, con diferencia, el que tiene un peso inferior en las noticias recopiladas: algo menos de 200 aportaciones que representan alrededor de un 10% del conjunto de informaciones inventariadas. Teniendo en mente las cautelas sealadas en el apartado metodolgico, y siguiendo un criterio de acuerdo entre jueces, hemos convenido en que slo una cuarta parte de este bloque informativo puede ser categricamente clasificado en trminos ideolgicos como de tendencia de derecha y centro-derecha o izquierda y centroizquierda.
Figura3.Gneroperiodsticodelconflicto(porcentajes)

ElDa
100 80 60 40 20 0
Noconflicto EDUCACIN CONFLICTO EDUCACIN

Inform.

Interp.

Opinin

NoConflicto PROFESORADO

CONFLICTO PROFESORADO

LaProvincia
100 80 60 40 20 0
Noconflicto EDUCACIN CONFLICTO EDUCACIN

Inform.

Interp.

Opinin

NoConflicto PROFESORADO

CONFLICTO PROFESORADO

Aunque todos los registros analizados -columnas, debates y cartas al directorversan sobre materias altamente opinables (polticas educativas, calidad del sistema educativo, autoridad del profesor, valores morales familiares y sociales, ), lo cierto es que la mayora de autores transita por elementos ideolgicos prototpicos (papel del Estado en la vida pblica, orden social, creencias religiosas, libertad de enseanza, equidad educativa, justicia social, disciplina y autoridad del maestro, participacin y colegialidad educativa, ), pero sin decantarse abierta y exclusivamente por una posicin en detrimento de otra. Ello ha sido posible establecerlo slo en una cuarta parte de los casos, dado que finalmente seleccionamos 51 noticias con orientacin ideolgica ntida (23 en ED y 28 en LP), siendo adems que en ED existe un fuerte equilibrio entre los registros de centro-

21

derecha y centro-izquierda (12 y 11 respectivamente), mientras que en LP predominan las ltimas (6 frente a 22)25.
Figura4.Distintividadinformativadelconflicto(porcentajes)

ElDa
60

Baja

Media

Alta

40

20

0
NoConflicto EDUCACIN CONFLICTO EDUCACIN NoConflicto PROFESORADO CONFLICTO PROFESORADO

LaProvincia
60

Baja

Media

Alta

40

20

0
Noconflicto EDUCACIN CONFLICTO EDUCACIN NoConflicto PROFESORADO CONFLICTO PROFESORADO

Con independencia de su cantidad relativa, los argumentos contenidos en los registros seleccionados de ambos peridicos son absolutamente intercambiables y estn polarizados en torno a dos grandes elementos discursivos: a) la defensa de la importancia de la accin pblica en educacin y el consiguiente rechazo a los recortes presupuestarios previsto por el ejecutivo regional en esta materia, y b) el valor de la religin y la moral catlica para cimentar la accin educativa en tiempos de acusada crisis de valores. Las afirmaciones, testimonios y declaraciones de uno y

Por supuesto, adems de la lnea editorial y la orientacin doctrinaria de los columnistas habituales, otra pista valiosa para establecer la posicin ideolgica de un peridico es la tendencia ms o menos sistemtica a seleccionar cierto tipo de noticias y conceder espacio informativo diferenciado a unas u otras manifestaciones de la actualidad noticiable (cantidad y reiteracin de noticias sobre ciertos asuntos y no otros, calificativos elegidos para titularlas, distintividad de su presentacin, etc.). Vista la desigual preocupacin de los dos peridicos analizados por la asimetra ideolgica de los gobiernos central y regional, o su audiencia selectiva a foros y agentes sociales prototpicos (Conferencia Episcopal, Foro de la Familia, Plataforma Pro-escuela Pblica, Confapa, Ceapa, Ampas Coordinadas, ), no es probable que un lector mnimamente avezado se escandalice si como hiptesis de trabajo ubicamos a ED en el espectro del centro-derecha y a LP lo ubicamos en una posicin ideolgica ms centrada, en ocasiones muy crtica con el PP y CC y por lo general mucho menos beligerante hacia el PSOE.
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otro signo corren bastante paralelas en ambos peridicos y ajustadas a los acontecimientos, principalmente legislativos y judiciales, que los provocan. El argumentario de centro-izquierda en favor de la accin pblica sobre los servicios esenciales de sanidad y educacin se afina a partir del anuncio del recorte que ambas partidas sufrirn en el presupuesto regional de 2010. Columnistas en nmina, sindicalistas y responsables polticos de oposicin, miembros de plataformas pro escuela pblica, pero tambin padres y profesores, publican ms de una veintena de artculos y cartas contra esa decisin, a la que oponen desde consideraciones generales sobre las necesidades populares hasta contraataques ms o menos virulentos, sacando a colacin la incompetencia y la desidia gubernativa como responsables del mal estado de la caja autonmica, sin faltar posiciones polticas muy elaboradas teorizando sobre la accin pblica en las sociedades desarrolladas. Frente a estas opiniones, y en un cctel analtico ms o menos elaborado, la enseanza de la religin catlica, el rechazo a la materia de Educacin para la Ciudadana y la oposicin a las leyes orgnicas educativas de inspiracin socialista (LODE, LOGSE, LOE), constituyen las principales preocupaciones de las contribuciones de derecha y centro-derecha que suman el doble en ED (12) a sus equivalentes ideolgicas publicadas por LP (6). 5.4 Valoracin social del profesorado La Tabla 3 y la Figura 5 agrupan y representan grficamente las noticias en las que se exponen abiertamente valoraciones y juicios positivos y negativos sobre el profesorado y el trabajo educativo o sus resultados, cualificndolos en trminos de acierto, vala, mrito, fortaleza y virtud o, por el contrario, apreciando y sealando fallos, errores, defectos, demritos o irregularidades. Puede verse que apenas un 6% del total de los registros analizados contienen este tipo estimaciones evaluativas del personal docente y sus cometidos y efectos, baja tasa informativa que est en la misma lnea de otros trabajos en este campo.
Tabla3.Valoracindelprofesoradoydeltrabajodocenteenlainformacin educativa:Frecuencias(F)yporcentajes(%)denoticias. Distintividad Baja Media Alta Total Distintividad Baja Media F % VALORACINNEGATIVA(6%)1 ElDa (75%)4(8%)3 Particular 2 6 General 5 13 LaProvincia (25%)4(4%)3 Particular General 3 18 F % F % F % F % VALORACINPOSITIVA(6%)1 ElDa (38%)2(4%)3 Particular 5 23 10 45 7 32 22 56 General 3 18 7 41 7 41 17 44 LaProvincia (62%)2(9%)3 Particular 8 15 20 38 25 47 53 84 General 2 20 2 20 6 60 10 16

F 20 22 1 6 % 56 55 13 35 F 14 13 7 8 Alta % 39 32 87 47 F 36 40 8 17 Total % 47 53 32 68 1 Porcentajesobreeltotaldenoticiaseducativaspublicadasentreambosperidicos 2 Porcentajesobreeltotaldenoticiaspositivaspublicadasentreambosperidicos 3 Porcentajesobreeltotaldenoticiaseducativaspublicadasencadaperidico 4 Porcentajesobreeltotaldenoticiasnegativaspublicadasentreambosperidicos

Se trata de dos centenares de noticias divididas a partes iguales entre consideraciones positivas y negativas, si bien desigualmente distribuidas entre

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ambos peridicos: en relacin a su volumen particular de noticias, LP contiene algo ms del doble de valoraciones positivas (9% versus 4%) y la mitad de noticias negativas que ED (4% versus 8%). Si remitimos la comparativa al cmputo total de valoracin positiva y negativa que suman ambos medios, observamos que la LP supera a ED en alrededor de un 25% en el caso de las informaciones positivas, mientras que ED contiene el triple de valoraciones negativas que LP. Para contextualizar y facilitar la interpretacin de los datos, los organizamos segn el doble criterio de distintividad informativa y carcter particular o general con que se realiza la valoracin. Hablamos de valoraciones particulares cuando se identifica con precisin que ese juicio va dirigido a profesores concretos, o a sus alumnos y centros, si son presentados como los actores que reciben -o los escenarios donde se manifiestan- los efectos y las consecuencias directas de su desempeo docente. Las valoraciones generales incluyen los juicios positivos o negativos emitidos sobre el conjunto del profesorado o del sistema educativo. Hemos considerado conveniente incluir estas evaluaciones genricas o extensivas en nuestro anlisis partiendo de la idea de que, si bien sera inadecuado hablar de la valoracin social del profesorado obviando el bombardeo informativo sobre el fracaso escolar, igualmente poco sensato sera tomar la parte por el todo.
Figura5.Valoracinsocialdelprofesorado:distintividad informativa(porcentajes) Positiva:ElDa4%;LaProvincia9% 100 80 60 40 20 0
ElDa56% PARTICULAR ElDa44% GENERAL LaProvincia84% PARTICULAR LaProvincia16% GENERAL

Baja

Media

Alta

Negativa:ElDa8%;LaProvincia4% 100 80 60 40 20 0
ElDa48% PARTICULAR ElDa53% GENERAL LaProvincia32% PARTICULAR LaProvincia68% GENERAL

Baja

Media

Alta

Concluimos entonces que, en el marco del escaso peso que tiene la informacin evaluativa sobre el volumen total de noticIas publicadas, ED ofrece ms referencias

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negativas que positivas, guardando un fuerte equilibrio entre valoraciones particulares y generales y tambin en la distintividad con que las presenta. Por su parte, LP publica ms noticias positivas que negativas, con mayor proporcin de informaciones particulares positivas y generales negativas a la vez que tambin cruza la distintividad, realzando las valoraciones positivas generales y las negativas particulares. Cules son los contenidos especficos de estas noticias valorativas? Las evaluaciones positivas particulares se corresponden, como no poda ser de otra forma, con las informaciones recogidas en el apartado de Reconocimiento. Puede verse como LP duplica estas noticias respecto a ED, en las que incluye una treintena larga de referencias personales a profesoras y profesores que reciben premios u homenajes por la dedicacin y el esfuerzo ejemplar con que desempean sus tareas. El peridico grancanario incluye igualmente reseas particulares destacando la labor, los mritos o los premios recibidos por una veintena de centros, la mitad de los cuales son de carcter privado y a los que se dedica un importante despliegue informativo que suele mostrarse en nmeros especiales y suplementos. Otra cuarta parte de los centros positivamente valorados y reconocidos son de carcter religioso. En cuanto a las valoraciones positivas generales, LP incluye una decena de cartas al director y artculos de opinin en los que se alaba incondicionalmente la implicacin, el esfuerzo y la dedicacin annima del profesorado y los maestros, de cuya tarea docente se destaca una dificultad y complejidad no siempre adecuadamente conocida y reconocida, particularmente en las situaciones de escasez de recursos y dificultades para trabajar con el alumnado; trabajo que en muchas ocasiones se realiza sin respaldo de la familia ni la administracin educativa, o incluso a pesar de ellas, se llega a escribir en alguna columna. Las valoraciones negativas particulares contenidas en LP son escasas y lo que reflejan son principalmente opiniones crticas de padres y alumnado hacia la direccin o el funcionamiento de algn centro concreto en el marco de conflictos de convivencia o disparidad de opiniones sobre la manera de gestionar algunos servicios. Sin abandonar este peridico, las valoraciones negativas generales o indirectas del trabajo docente recogidas en sus pginas tienen que ver, prcticamente en su totalidad, con las evaluaciones nacionales e internacionales dadas a conocer en los ltimos tiempos sobre el rendimiento acadmico y el abandono escolar, combinando la exposicin de cifras que sitan a Canarias y a Espaa en los respectivos furgones de cola a nivel nacional e internacional, o el fallo general de los sistemas educativos nacionales para cumplir con los propsitos de la agenda de Lisboa. En el caso de ED, las valoraciones negativas generales son del mismo tenor si bien se nota la tendencia de varios articulistas a utilizar calificativos gruesos para lamentar y sealar culpabilidades, atribuyendo lo que en ocasiones se define como el desastre educativo espaol a las consecuencias de la poltica de los gobiernos socialistas; al comentar previamente los datos sobre la tendencia ideolgica de la informacin educativa ya nos aproximamos a este asunto. En cuanto a los valoraciones negativas particulares, y tambin al igual que en el caso de LP, el rotativo tinerfeo informa del malestar, las discrepancias y las descalificaciones, procedentes de padres y alumnos, que reciben varios profesores o directivos en el marco de conflictos localizados en centros y momentos concretos. Por su parte, las evaluaciones positivas particulares y generales de ED son del mismo tenor que LP, si bien sus receptores son los centros educativos ms que los docentes

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individualmente considerados: se tratara de algo ms de una docena de centros y media docena de profesores en los que destaca una importante presencia religiosa. Estrictamente hablando, segn estos datos podramos concluir que la queja habitual del profesorado sobre la valoracin social negativa de su trabajo no parece tener fundamento consistente en los juicios evaluativos particulares recogidos en los medios de comunicacin escrita, al menos los ms relevantes del panorama periodstico canario. Esta aseveracin se basa en dos evidencias. La primera es que, tomados en conjunto, los testimonios negativos explcitos y directos sobre su trabajo, apenas constituyen un 6% del total de las noticias publicadas a lo largo del ao 2009. La segunda es que algo ms de la mitad de esas valoraciones negativas estn referidas a las cifras de abandono y fracaso escolar del conjunto del alumnado. Por tanto no estamos ante juicios relativos a mbitos de su exclusiva responsabilidad inmediata y cotidiana, sino que valoran los efectos del comportamiento del conjunto del sistema segn datos contrastados y convergentes obtenidos por agencias y organismos pblicos regionales, nacionales e internacionales, es decir, poco sospechosos o interesados a priori en exagerar estos problemas26. Por otro lado, tampoco cuesta demasiado admitir que muchas valoraciones negativas particulares tienen un componente objetivado y ms o menos coyuntural, puntualmente derivado de conflictos y desencuentros concretos y, probablemente, cuasi-inevitables en determinadas circunstancias. Atendiendo a los datos demogrficos del sistema escolar canario, a la situacin de crisis econmica de muchas familias y a los recortes de la administracin, tal vez lo extrao es que no haya ms incidentes de este tipo. Por tanto, tras este recorrido cualitativo, y unido a las muestras de reconocimiento social y de valoracin positiva explcita contenidas en la prensa analizada, no sera descabellado concluir que la informacin valorativa especfica sobre el profesorado ms bien est escorada hacia el polo positivo, destacando en todo caso que la cuota obtenida aqu por los centros y profesores del mbito privado y religioso est muy por encima de la presencia que tienen en el panorama educativo global27. En todo caso se trata de una conclusin ms bien apresurada y parcial puesto que ignora el carcter fuertemente problemtico del ambiente periodstico global que rodea a la enseanza, en el que destacan dos hechos importantes: a) la prensa tiende a realzar y subrayar la edicin de las noticias conflictivas; y b) en comparacin con la educacin en general, al hablar del profesorado, los medios dedican casi el doble de su espacio a informacin conflictiva.
26 Lo cual desde luego no obsta para considerar mecanicista y reduccionista, incluso contraproducente, la proliferacin de estas objetivamente malas noticias tratndolas como un mero resultado finalista, escasamente analizado e interpretado en trminos histricos y contextuales y, sobre todo, muy poco intervenido. Como mnimo cabra reflexionar, sin movernos del mbito periodstico, sobre las propias estrategias de las familias de clase media para atajar los malos resultados acadmicos de sus hijos y su costo econmico. A la vista del xito relativo que tiene la inversin de estos padres en profesores y clases particulares, y dado que los estudios al respecto aquilatan bastante bien tales gastos, con esas cifras en la mano el gobierno regional podra plantearse la extensin de dicha prctica al conjunto de la poblacin mediante cheque escolar. Desde luego esta opcin mecnica elimina de un plumazo el papel de las variables socioculturales; pero ello no tiene por qu sonar raro al menos ideolgicamente hablando- a las opciones administrativas dominantes en la educacin canaria. Si adems ello supone crear empleo, miel sobre hojuelas, aunque sean privadas. 27 Sin duda, este asunto requiere una exploracin ms detallada de los mecanismos particulares a travs de los cules estos centros persiguen y mantienen sus posiciones de distincin social: organizacin y mercadotecnia de eventos con lustre social; cartas y artculos laudatorios de antiguos alumnos prestigiosos y destacados en sus mbitos y carreras profesionales; participacin en actividades ciudadanas selectivas o aplaudidas y de fuerte visibilidad pblica, etc.

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6. Salir en los papeles? As no Sin duda alguna, el panorama informativo de la educacin bosquejado por la prensa escrita plasma claramente el consabido aforismo de que las malas noticias son buenas noticias. Adems, y ms importante, la visin del trabajo docente all contenida cuestiona de raz la tradicional reivindicacin de profesionalidad y autonoma sostenida a brazo partido por el profesorado. Por un lado, tenemos que la dimensin estrictamente profesional de la enseanza, el trabajo docente o las tareas didcticas, ocupan un escaso espacio informativo (Enseanza tiene un 15% de media), y preferentemente expositivo y fragmentado antes que elaborado, interpretativo y valorativo. El carcter de tema menor que tiene la docencia propiamente dicha en la prensa y, por lo tanto, su escasa contribucin a la proyeccin social del profesorado en trminos de prestigio profesional, resulta subrayado por el hecho de que tambin son escasas y conflictivas- las noticias que dejan constancia de la investigacin educativa y de los avances acadmicos en este dominio del saber (Estudios tiene una media de noticias inferior al 3% del total de la informacin publicada, y la conflictividad de las mismas es muy alta, entre el 50 y el 100%). Igualmente son escasos los registros informativos que reconocen o valoran la dedicacin y la calidad de ese trabajo (Reconocimiento ocupa menos del 10% de la informacin global). Frente a esto, lo que tenemos por otro lado es que la mayor parte de la realidad educativa expuesta en la prensa es la generada por la gestin de servicios e infraestructuras locales y la regulacin poltica y normativa de la enseanza (constituyen el 60-70% de las noticias y tienen carcter conflictivo en un 30-90% de los casos), mbitos todos en los que el profesorado ocupa una posicin secundaria o bien de dependencia y subordinacin, que le impele a desarrollar permanentes acciones de resistencia que tienen fuertes costes externos e internos, ofreciendo la imagen de un colectivo problemtico y difcil, que adems debe distraer su atencin y gastar mucha energa en su intento de garantizar lo que entiende son las condiciones mnimas de dignidad para el desempeo de su trabajo. Desde luego no se trata de una realidad fcil de asumir, segn pone de manifiesto la opinin del profesorado sobre los medios de comunicacin en relacin con la enseanza, recogida en los cuadros 1 a 3.
Cuadro1.Opinionesacercadelaresponsabilidadsobrelamarchadela enseanzaenCanariasatribuidaadiferentesactores.Porcentajesderespuesta. ACTORES Cambiosociales Cambiosenlasleyeseducativas Padresymadres ConsejeradeEducacin Profesorado Cargosdirectivos Inspeccineducativa ConsejoEscolardeCanarias Alumnado Mediosdecomunicacin Poca 7 11 8 13 15 14 16 18 21 25 RESPONSABILIDAD Nipocani mucha 18 18 23 18 26 32 32 30 35 35 Mucha 75 71 69 69 59 54 52 52 44 40

Cuadro2.Opinionessobrelaimportanciaqueleotorganalaeducacin diferentesactores.Porcentajesderespuesta. IMPORTANCIA Poca 20,5 23,3 30,7 48,0 41,7 48,0 52,9 Nipocani mucha 42,0 46,3 41,6 31,5 42,6 38,1 33,3 Mucha 37,5 30,4 27,7 20,5 15,7 13,9 13,7

ACTORES Lossindicatos Lasociedadcanaria Losempresarios Losresponsablespolticosdeeducacin Losmediosdecomunicacinestatales LosmediosdecomunicacindeCanarias Laclasepoltica

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As, puede observarse el contraste entre la responsabilidad sobre la marcha de la enseanza atribuida a diferentes actores por un lado, (Cuadro 1: un 40% considera que en el caso de los medios esa responsabilidad es mucha, tanta como la imputada al alumnado), y la escasa importancia otorgada a la misma por otro (Cuadro 2): apenas una sexta parte de los encuestados opina que los medios muestran mucho aprecio por la educacin, equiparable al de los polticos adems y claramente inferior al concedido por los sindicatos, la sociedad canaria o los empresarios. Por su parte, el cuadro 3 complementa bastante bien el sentido de tales opiniones, visto el fuerte descontento del profesorado con el tratamiento otorgado por los peridicos, particularmente en el caso de El Da, dado que a su juicio no parecen mantener una actitud comprensiva hacia los problemas del colectivo docente, alinendose con las posturas de los padres y de la administracin y tendiendo a culparle de lo que va mal antes que ofreciendo informacin veraz sobre su posicin, considerndolo un cuerpo laboral al que slo le preocupa el sueldo y las vacaciones.
Cuadro3.Opinionessobreeltratamientoperiodsticodadoalprofesorado.Frecuenciasyporcentajesderespuesta* ELDA Creequeelperidico SI NO LAPROVINCIA SI NO % F 54 122 60 90 54 126 31 97

F % F % F % Tieneunaactitudcomprensivaconlosproblemasdelprofesorado? 48 26 174 73 99 51 AdoptacasisiempreelpuntodevistadelaConsejeraodelospadresymadres? 143 63 59 36 138 55 Dainformacinverazsobrelosposicionamientospblicosdelprofesorado? 53 35 149 69 83 58 Noleinteresaloquehaceelprofesorado,nicamenteculparledeloquevamal? 147 71 111 54 52 59 Presentaloquevabienenlaeducacincomoelresultadodeltrabajodel 36 33 49 45 164 67 158 65 profesorado? Tiendeapresentaralprofesoradocomouncolectivoalqueslolepreocupa 164 69 143 60 40 29 71 52 tenerbuenossueldosymuchasvacaciones? *LosporcentajesestncalculadossobreloscasosvlidosderespuestamltipleencadaopcinSINOparacincoperidicos;oscilanentre108y243sujetos.

Otros resultados del cuestionario permiten contextualizar y profundizar este anlisis de la imagen social del trabajo docente dibujada por la prensa. El profesorado encuestado tiene un altsimo concepto tanto de s mismo (el 76% considera que realiza un trabajo de alta calidad; el 98% se considera un buen profesor) y de sus colegas (ms del 80% estima que el profesorado de su centro es bueno o muy bueno), como de la importancia social de su trabajo (es considerada alta o muy alta por el 72%). Esta percepcin de autovala e importancia corre pareja a su autodefinicin como Profesional (65% de respuestas) o Trabajador intelectual (otro 23% de respuestas), mayoritariamente perteneciente a una clase media y media alta (85% de respuestas). Sin embargo, este autorretrato de trabajador altamente cualificado y valioso parece hallarse a mucha distancia de su plasmacin real dado que, para su desgracia, el 80% opina que la sociedad no valora adecuadamente su trabajo, casi el 70% se siente peor valorado que otros trabajadores de igual titulacin y algo ms de la mitad no se considera bien pagado (55% de respuestas) 28.

Describiendo la contradiccin derivada de realizar una tarea compleja y ambigua, con fuerte variabilidad en la demanda, los objetivos y el ambiente de trabajo, para la que se requiere elevada preparacin y autonoma interpretativa mucho margen disposicional-, pero en unas condiciones de fuerte encuadramiento con escaso margen de accin, Tenorth (1988) usa el trmino de semiprofesionalismo para referirse a la docencia y a otros empleos pblicos cuyo acceso exige una elevada cualificacin pero sobre cuyos elementos constitutivos se ejerce slo un control parcial. Ms recientemente, Evetts (2005) retoma este debate proponiendo el concepto de profesionalismo organizacional como un discurso de control social que cuestiona los principios de confianza, discrecin y competencia propios del profesionalismo ocupacional que se caracterizaba por la autoridad colegiada y la capacidad de monopolio o de cierre de mercado por parte de cierta ocupaciones (mdicos, abogados), entendidas como comunidades morales en sentido durkheimiano. A lo largo de los pasados aos 80 y 90 aumenta la desconfianza hacia ese profesionalismo, responsable de privilegios injustificables (salario, estatus, autoproteccin), de forma que crecientemente las obligaciones de las ocupaciones de servicios (sanidad,
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Esta fuerte discrepancia entre lo que el profesorado se considera a s mismo o el trato que cree merecer por un lado, frente a la percepcin de desvalorizacin social y maltrato administrativo que considera recibir por otro29, proyectando una imagen de fuerte dependencia y baja capacidad de influencia a la vez que sujeta a dura polmica, tal como la prensa recoge casi cada da, es muy probable que est a la base del sentimiento de vulnerabilidad profusamente expuesto por los docentes participantes en los grupos de discusin desarrollados en nuestro trabajo, tpico conceptual que viene renovando su importancia como campo interdisciplinario de reflexin e investigacin en los ltimos aos (Avalos, Cavada, Pardo y Sotomayor, 2010; Ball, 2003; Bullough, 2005; Kelchtermans, 2005).
Referencias
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educacin) vienen siendo impuestas desde arriba, en un marco de autoridad racional y jerarquizacin de las responsabilidades y la toma de decisiones, con fuertes regulaciones externas (imputabilidad y auditora). Est por dilucidar cmo este profesionalismo organizacional, de raz weberiana, reduce el tiempo disponible e interfiere el desempeo de las propias tareas y la dedicacin a los usuarios, sustituyendo las relaciones de confianza hacia estos trabajadores expertos por regulaciones gerencialistas. Los recientes trabajos de Marchesi y Daz (2007) o de Martn, Manso, Prez y lvarez (2010), en los que se encuesta a amplias muestras de profesores, abundan en la pronunciada manifestacin de este sentimiento de falta de valoracin y de reconocimiento social del trabajo docente, as como de agravio salarial, conclusiones que, por otro lado, no son particularmente novedosas por cuanto estn presentes en la mayora de los estudios sobre las condiciones de trabajo de la enseanza que vienen realizndose en Espaa desde los aos 80 y 90 del siglo pasado (Cabero y Loscertales, 1998).
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Anexo 1. Inventario de noticias educativas: asunto informativo y conflicto. Frecuencias (F) y porcentajes (%).

El Da
Asunto (1) Conflicto (2)

La Provincia
Asunto Conflicto

Educacin
1. ENSEANZA 2. CLIMA ESCOLAR 2.1 Convivencia educativa 3. RECONOCIMIENTO 4. SERVICIOS 5. FAMILIA 6. ESTUDIOS 7. ADMINISTRACIN REGIONAL 7.1 Bachillerato 7.2 Formacin profesional 7.3 Recorte presupuestario 7.4 Otros asuntos 8. ADMINISTRACIN CENTRAL 8.1 Educacin para la Ciudadana 8.2 Pacto Educativo 8.3 Religin 8.4 Otros asuntos 9. GRIPE A 10. SUCESOS

F 50 5

% 10,5 1,1

% 8,0 40,0

F 53 6

% 19,2 2,2

% 12,8 66,7

14 197 35 34 71 9 38 6 18 58 21 6 9 22 10 3 F 53 75 44 31 16 39 9 9 260 9 72 60 4 101 10 15 30 18 28 1 13 35 6 8 4 6 11 18 4

2,9 39,6 7,1 7,1 14,9 1,9 7,9 1,3 3,8 12,2 4,4 1,3 1,9 4,6 2,1 0,6 % 10,2 14,4 8,5 5,9 3,0 7,5 1,7 1,7 50,1 1,8 13,8 11,5 0,7 19,5 1,9 2,8 5,7 3,4 5,4 0,2 2,5 6,7 1,1 1,5 1,1 1,1 2,1 3,5 0,8

-27,4 11,4 52,9 43,7 22,2 47,4 100,0 27,8 63,8 100,0 33,3 100,0 27,3 10,0 100,0 % 7,5 73,3 79,5 64,5 -38,5 77,8 77,8 85,8 77,7 86,1 91,7 50,0 85,0 90,0 67,0 90,0 83,3 85,7 -92,3 48,6 100,0 12,5 100,0 17,0 45,0 16,7 100,0

5 105 6 5 57 2 25 16 14 31 6 1 4 20 8 -F 86 35 18 17 52 28 4 3 165 1 28 49 39 41 2 11 11 6 11 3 4 16 1 2 3 5 5 16 12

1,8 38,1 2,2 1,8 20,6 0,7 9,1 5,8 5,1 11,2 2,2 0,4 1,4 7,2 2,9 -% 20,6 8,4 4,3 4,1 12,5 6,7 0,9 0,7 39,6 0,2 6,7 11,7 9,3 9,8 0,5 2,6 2,6 1,4 2,6 0,7 0,9 3,8 0,2 0,4 0,6 1,2 1,2 3,8 2,9

-42,8 66,7 80,0 61,4 -60,0 100,0 28,6 64,5 100,0 -100,0 50,0 --% 13,9 74,3 72,2 76,5 -60,7 75,0 100,0 90,9 100,0 96,4 95,9 89,5 92,7 50,0 82,0 100,0 100,0 100,0 100,0 -50,0 100,0 100,0 100,0 20,0 40,0 25,0 83,3

Profesorado
1. ENSEANZA 2. CLIMA ESCOLAR 2.1 Convivencia educativa 2.2 Autoridad del profesor 3. RECONOCIMIENTO 4. SERVICIOS 5. FAMILIA 6. ESTUDIOS 7. ADMINISTRACIN REGIONAL 7.1 Bachillerato 7.2 Formacin profesional 7.3 Recorte presupuestario 7.4 Absentismo 7.5 Condiciones de trabajo Concurso de traslados Oposiciones Listas de reserva Homologacin Condiciones laborales 7.6 Memoria histrica 7.7 Otros asuntos 8. ADMINISTRACIN CENTRAL 8.1 Educacin para la ciudadana 8.2 Pacto educativo 8.3 Religin 8.4 Escuela 2.0 8.5 Otros asuntos 9. GRIPE A 10. SUCESOS

(1) Frecuencia y porcentaje por categora; (2) Porcentaje de conflictos por categora.

Conferencia de Sociologa de la Educacin. Granada, 7 y 8 de julio de 2011 Lmites formativos y administrativos del trabajo docente: hacia una teora prctica de la organizacin escolar Bernardo Bez, Leopoldo Cabrera, Mara del Mar Noda y Francisco Santana. Universidad de La Laguna. 1. Un eslabn perdido En 2001 la Consejera de Educacin de Canarias cre los Centros Educativos de Atencin Preferente (CEAP) para reformular las polticas de compensacin educativa que desde mediados de los aos ochenta se venan destinando -con resultado incierto- a afrontar los problemas escolares provocados por las desigualdades socioeconmicas y culturales del alumnado. As, el prembulo de la Orden de 27 de abril1 sintetiza en apenas dos prrafos de apretada argumentacin algunos elementos sustanciales que el reformismo educativo vena ensayando desde haca mucho tiempo en los pases desarrollados, a saber: apoyo institucional, transformacin organizativa, autonoma educativa y seguimiento externo. Desde luego es asombrosa la capacidad de sntesis con que este documento legal actualiza, de un plumazo, el funcionamiento de los centros que as lo solicitan a las que parecen haber sido algunas de las ideas ms prometedoras por ejemplo del movimiento de escuelas eficaces (Bez, 1994) y que, por sintetizar, podramos entender como el eslabn perdido en los procesos de innovacin educativa: la conexin entre los elementos polticos, laborales y organizativos capaces de crear un espacio de trabajo riguroso, coherente, duradero, flexible, especfico, transparente, participado y adecuadamente dotado para implementar proyectos en los centros escolares respondiendo a las demandas particulares de sus entornos. Al dictar las instrucciones para prorrogar el trabajo de los CEAP en el ao 20082, la Administracin vuelve a plantear de forma muy especfica la importancia de los vnculos organizacionales para poder desarrollar los programas compensatorios, reforzando el trabajo colaborativo y su entramado interno mediante la creacin del/la coordinador/a de CEAP, figura a la que se atribuyen funciones de dinamizacin y supervisin del enorme esfuerzo colectivo exigido en estas condiciones de trabajo. La justificacin determinante de ese esfuerzo no puede ser otra que el compromiso explcito del profesorado con la transformacin del centro, inversin ideolgica y moral de partida que exige la Consejera a cambio de su apoyo institucional. Como tantas veces ocurre con las buenas intenciones y los procesos de innovacin, los recortes educativos estn dando al traste con la continuidad de estos programas, segn muestran las denuncias de Ampas en los dos ltimos cursos escolares, de modo que cuando apenas estaban superando su fase

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BOC n 58 de 11 de mayo de 2001.

Resolucin de 3 de diciembre de la Viceconsejera de Educacin; BOC n 259 de 29 de diciembre de 2008.

experimental van pasando al alicatado del infierno. En todo caso, ms relevante an para lo que aqu nos concierne es el hecho de que la Administracin da por supuesto lo que es el punto de llegada ms que de partida: la existencia a priori del clima laboral colaborativo y de la comunidad de valores y expectativas capaces de generar tales proyectos. La demostracin de la importancia vital de este extremo queda patente en la propia normativa, al establecer excepcionalmente la opcin de continuidad mientras dure el proyecto, caso de que exista vacante (?), para el profesorado nombrado por al menos un curso en un CEAP. Aqu se sita a nuestro modesto entender uno de los grandes retos para el desarrollo de proyectos educativos ambiciosos y eficientes: la redefinicin del concurso de traslados de forma que el profesorado pueda optar voluntariamente a nuevos destinos, pero no de manera general sino particular, en virtud de los perfiles y los plazos demandados por el proyecto de referencia. Esta apuesta constituye una enmienda a la totalidad de la organizacin habitual del trabajo en nuestra enseanza pblica, dado que cuestiona de raz los principios de discrecionalidad, antigedad y uniformidad que determinan la constitucin de los claustros, poniendo coto a los movimientos laborales del profesorado en funcin de su implicacin en proyectos comunitarios estables y de los resultados obtenidos, facilitando adems su formacin permanente. Muchos han debido ser los obstculos y las resistencias laborales y gremiales a superar para que la Administracin tarde varias dcadas en empezar a asumir lo que sabe un observador educativo mnimamente informado: la metfora fabril del centro escolar (objetivacin de cometidos, divisin del trabajo, organizacin jerrquica, control estandarizado, etc.) tiene tantas limitaciones (celularismo y discrecionalidad del profesorado, autoridad difusa, objetivos abstractos y contradictorios, ausencia de orientacin analtica, desajuste persona-puesto, conservadurismo didctico, evaluacin ineficiente, supervivencia garantizada con independencia de los resultados, etc.), que resulta casi imposible encontrar asideros a su pervivencia ms all de la conformacin ritual a lo que se espera de ellos como contenedores sociales (Meyer y Rowan, 1983). Una relevante fuente de actualizacin sobre la importancia de estos procesos organizativos, la tenemos en la amplia revisin de Tiana (2010) sobre las variables responsables de los resultados educativos segn los informes internacionales de evaluacin (OCDE, UNESCO, IEA). Particularmente interesantes para los propsitos de este trabajo son las conclusiones relativas a las que el autor denomina variables intrnsecas o factores directamente relacionados con el funcionamiento del sistema educativo y los centros escolares. Con todas las cautelas requeridas para comparar sistemas educativos diversos, en el nivel intermedio que ocupan los factores de centro entre aspectos socioeconmicos y culturales por un lado y los resultados educativos por otro, nos encontramos una serie de elementos que han acreditado fuerte asociacin con el rendimiento: a) el liderazgo pedaggico o direccin con autoridad y capacidad reconocida para facilitar el buen funcionamiento del centro; b) la coordinacin pedaggica y curricular entre profesores y etapas, asegurando coherencia interna en la enseanza y los medios de aprendizaje; c) la implicacin familiar en la escuela, garantizando

participacin y continuidad educativa; d) un clima escolar caracterizado por las buenas relaciones entre alumnado, profesorado y familias; e) formacin y estabilidad del profesorado, dado que sin capacitacin y seguridad es imposible asegurar una trabajo de calidad; y f) tamao adecuado de la escuela, asegurando unos mnimos de recursos y diversidad sin llegar a la masificacin3. La importancia del eslabn perdido de la organizacin de los centros escolares, escenarios de accin donde se encarnan las polticas y los procesos de enseanza, obtiene valor adicional prximo repasando los comentarios a los informes internacionales Eurydice y OCDE sobre la cuestin docente4 encargados en 2006 por la Revista de Educacin a reconocidos expertos espaoles. Hablando de la formacin inicial, Esteve (2006) seala que son pocos los pases preocupados por capacitar al profesorado en la gestin de los centros (habilidades organizativas, destrezas de comunicacin, relaciones pblicas, cuestiones financieras o de horario), asunto particularmente llamativo sobre todo en un contexto de creciente autonoma de los mismos. En la misma lnea, Imbernn (2006) pone sobre la mesa retos bsicos relativos a la capacidad de trabajar con los compaeros, dotando de mayor autonoma y flexibilidad a las escuelas para consolidar equipos estables, responsables de su gestin pedaggica, organizativa y de personal. Por su parte, Zabalza (2006) reclama lo que considera un cambio bsico en la cultura profesional, apelando a la necesidad de superar el individualismo en favor del trabajo conjunto, capacitando al profesorado para trabajar como miembro de un equipo y de una institucin. Fernndez Enguita (2006) insiste en la crtica a la cultura profesional gremialista reforzada por el modelo funcionarial, uno de cuyos efectos perversos es la escasa autoridad de los directores y los centros ante los profesores individuales; el cajanegrismo organizacional y el profesionalismo son obstculos centrales a remover si se quiere que los centros puedan materializar propsitos comunes. Continuando con estas preocupaciones por la dinmica laboral de los centros educativos, el posterior estudio TALIS de la OCDE (2009) sobre los procesos educativos a travs de las opiniones de profesores y directores, ofrece tambin valiosas pistas desde una perspectiva comparada5. Algunas conclusiones

Desde los pasados aos 80 y 90 se ha venido acumulando evidencia emprica extensiva que avala el papel crtico de stos y otros elementos organizacionales impulsando decisivamente la calidad de la enseanza (Bez, 1994). Eccles y Roeser (2010) acaban de actualizar tambin estos hallazgos, proponiendo un modelo ecolgico para conceptualizar las relaciones entre las variables y procesos del aula, el centro, los distritos y su entorno ms amplio.

The teaching profession in Europe: profile, trends and concerns. La Secretara General Tcnica del CIDE ha publicado sus cuatro volmenes en espaol: La profesin docente en Europa. Perfil, tendencias y problemtica. Eurydice (2002): Informe I. Formacin inicial y transicin a la vida laboral. Educacin secundaria inferior. Eurydice (2004): Informe II. Oferta y demanda. Educacin secundaria inferior general. Eurydice (2003): Informe III. Condiciones laborales y salarios. Educacin secundaria inferior general. Eurydice (2004): Informe IV. El atractivo de la profesin docente en el siglo XXI. Educacin secundaria inferior general. Eurydice (2005): Informe anexo. Reformas de la profesin docente: anlisis histrico (1975-2002). Educacin secundaria inferior general.

TALIS (OCDE): Estudio internacional sobre la enseanza y el aprendizaje. Informe espaol 2009. Madrid: Instituto de Evaluacin, Ministerio de Educacin. La muestra espaola estuvo formada por 4.000

relevantes de este informe sitan al profesorado espaol por debajo de la media internacional en orientacin y formacin inicial, colaboracin profesional y evaluacin de su desempeo. Adems, los directores no tienen buena opinin sobre el absentismo y la puntualidad de un profesorado cuya preparacin pedaggica consideran insuficiente; la autonoma de directores y centros con respecto al profesorado es muy escasa. Aunque considera que su eficacia es limitada, el profesorado espaol se encuentra satisfecho con su trabajo. La puntuacin obtenida por los directores en liderazgo administrativo es inferior a la media y en liderazgo pedaggico la ms baja del estudio. Literalmente, TALIS concluye que en muchos pases la educacin est lejos de convertirse en una industria del conocimiento, para la cual se necesitan directores y profesores que acten como una comunidad profesional, que tengan la autoridad para actuar, la informacin necesaria para decidir con acierto, y el acceso a sistemas de apoyo efectivo que les ayuden a afrontar los desafos (pg. 9). En definitiva, y frente al fatalismo determinista sobre el inmovilismo del profesorado y los centros educativos, amn de la recurrente evidencia sobre su escasa capacidad para marcar una fuerte diferencia en los resultados escolares del alumnado por encima de la que permite predecir su capital cultural de partida, es necesario explorar el margen de maniobra disponible a las polticas educativas, al funcionamiento de los centros escolares y al trabajo del profesorado para avanzar en los procesos de mejora educativa. Una investigacin recin culminada6 sobre las prcticas y mentalidades laborales del profesorado no universitario en Canarias nos permite insertarnos en ese debate, estudiando simultneamente las opiniones del profesorado obtenidas mediante el doble procedimiento de encuesta y grupos de discusiny las valoraciones de responsables pblicos y expertos acadmicos en investigacin educativa y formacin del profesorado, obtenidas mediante entrevistas en profundidad. Del amplio panorama del trabajo docente as obtenido, destacamos a continuacin algunas carencias formativas -relativas a la calidad de la formacin inicial (carcter experiencial versus racionalidad tcnica) y permanente (problemas de voluntarismo, suficiencia, adecuacin e impacto)- y contradicciones organizativas (monopolio funcionarial y tensiones micropolticas) que demandan polticas para mejorar la cualificacin, el acceso y el gobierno de los centros, poniendo coto al celularismo que blinda el trabajo continuista del profesorado, con posibilidades que oscilan entre la planificacin y el control (profesionalismo directivo y carrera docente) y la autonoma cooperativa (compromiso verificable con proyectos elegibles en los centros), limitando tanto la voracidad burocrtica de la administracin como supeditando el criterio de antigedad al de actualizacin didctica en el profesorado.

profesores de 200 centros y otros tantos directores; los porcentajes de respuesta oscilaron entre el 85% y el 97%.
6 La compleja e inacabada constitucin de grupos profesionales: origen social, condiciones de vida, prcticas y mentalidades sociales y laborales del profesorado no universitario en Canarias. INVESTIGACIN N 2007/006 (Resolucin de 30 de diciembre de 2008. BOC n 17: 27-I-2009), financiada con 23.200 euros (Fondos FEDER). Direccin General de Universidades del Gobierno de Canarias. Investigador Principal: Blas Cabrera Montoya. Investigadores: Bernardo F. Bez de la F, Leopoldo Cabrera Rodrguez, Mara del Mar Noda Rodrguez, Carmen Nieves Prez Snchez, Francisco Santana Armas y Begoa Zamora Fortuny.

2. Nota metodolgica En este trabajo, estudiamos de forma simultnea las opiniones del profesorado de infantil, primaria y secundaria de Canarias recogidas tanto mediante cuestionario a una muestra representativa del colectivo docente (N=587 enseantes) como a travs de 14 grupos de discusin realizados con otras 89 profesoras y profesores de las ms diversas condiciones de experiencia, gnero, especialidad y nivel educativo- y las valoraciones de responsables pblicos (administracin y sindicatos) y expertos acadmicos en investigacin educativa y formacin del profesorado, que totalizan 15 entrevistas en profundidad. 2.1 Cuestionario Para el conjunto del profesorado de Canarias (27.496, segn datos del MEC a 25 de junio de 2009) se dise una muestra con fiabilidad del 95,5% y error muestral del 4%, lo que nos permite extraer conclusiones generales para el profesorado no universitario del archipilago. El tamao de la muestra de profesores fue de 587 profesores (297 de infantil y primaria y 290 de secundaria), por lo que los resultados generales tienen un error muestral que no supera el 4,1% con una fiabilidad del 95,5%. Esta muestra se obtuvo a partir de dos submuestras representativas de profesorado por niveles de enseanza (infantil y primaria por un lado y secundaria por otro) en Canarias: 13.100 profesores de primaria e infantil; 13.891 de secundaria y FP; 278 profesores de centros mixtos de primaria y secundaria. La muestra definitiva fue de 297 profesores de enseanza infantil y primaria y 290 de secundaria, por lo que nuestro error muestral es ligeramente inferior al 6% con una fiabilidad del 95%. El resto de las variables independientes utilizadas deben ser tomadas con la cautela que exige el tratamiento estadstico de datos, sabiendo que no han sido utilizadas para generar muestras representativas a partir de ellas. No obstante, los datos permiten conclusiones generales, cuando no tendencias verosmiles, para las desagregaciones bivariadas de las variables dependientes por las variables independientes sexo y tipo de centro (con gran precisin), y para las desagregaciones bivariadas por edad, experiencia docente y tipo de contrato (con bastante precisin). 2.2 Entrevistas Se llevaron a cabo 15 entrevistas en profundidad a otros tantos expertos educativos seleccionados por sus responsabilidades acadmicas e investigadoras en formacin de profesorado pertenecientes a las principales reas de conocimiento del campo: Sociologa, Didctica, Historia y Psicologa de la Educacin-, o bien por su implicacin y relevancia histrica en la administracin educativa o en la representacin sindical y el ejercicio de la enseanza. 2.3 Grupos de Discusin Realizamos 14 grupos de discusin en las cinco islas canarias de mayor poblacin, trabajando con 89 docentes voluntariamente participantes pero siguiendo los criterios de heterogeneidad de experiencia, nivel educativo, tipo

de centro y distribucin territorial. Para obtener la mayor variedad y riqueza de opiniones y creencias, la composicin de algunos grupos fue mixta (primaria y secundaria), mientras que otros fueron homogneos segn etapa educativa. Por esta misma razn, cuatro de los 14 grupos decidi por consenso interno el asunto a debatir a partir de nuestra sugerencia inicial de que establecieran los principales problemas del sistema educativo canario; los temas de debate de los diez grupos restantes fueron seleccionados y propuestos por nosotros segn el triple criterio de pertinencia acadmica, importancia poltica y grandes tendencias de respuesta en el cuestionario7, a fin de garantizar la continuidad entre la metodologa cuantitativa y la cualitativa. Atendiendo a los debates expuestos en la introduccin, haremos en lo que sigue un recorrido por los principales hallazgos de nuestro estudio sobre formacin de profesorado y gobierno de los centros educativos, llamando la atencin sobre coincidencias y discrepancias de las tres fuentes de evidencia utilizadas. A los efectos de facilitar la claridad expositiva, presentaremos en primer lugar la imagen del trabajo docente que se desprende de las encuestas al profesorado, cuadro que aunque necesariamente extensivo y superficial por su naturaleza cuantitativa, constituye una fotografa representativa de las opiniones del profesorado que trabaja en Canarias. En virtud de la complementariedad metodolgica de nuestro estudio, los grupos de discusin y las entrevistas en profundidad a los expertos, cuyas aportaciones presentamos en el segundo bloque de resultados, contienen ejes discursivos y elaboradas consideraciones analticas, adems de un sofisticado panorama de alternativas, con las que pretendemos contribuir a la empresa de delimitar la compleja naturaleza de la ocupacin docente y sus opciones de mejora. 3. La enseanza encuestada: auto-imagen positiva, auto-indulgencia y margen de maniobra Comenzamos llamando la atencin sobre la contradiccin entre la alta imagen positiva de s mismos presentada por los docentes y la escasa estima social que consideran que se les tiene. Seguidamente recogemos lo esencial de sus opiniones y expectativas sobre la marcha del sistema educativo, a las que sin demasiado riesgo nos atrevemos a calificar de autoindulgentes. Terminamos este bloque presentando lo que a nuestro juicio constituye el potencial de cambio de transformacin del sistema educativo contenido en las creencias y actitudes que una pequea, pero significativa, parte del profesorado sostiene hacia los procesos de formacin, acceso, control y evaluacin de los centros. De acuerdo con los resultados de la encuesta, la mayor parte del profesorado (entre el 70 y el 98%) tiene una opinin muy alta tanto de s mismos como de sus colegas: considera que son buenos profesores, que realizan un trabajo de alta calidad y de gran importancia social. Junto a esta opinin, y de manera muy significativa, tambin coinciden en que su dedicacin laboral no es adecuadamente reconocida, ni valorada por la sociedad (empresarios, polticos y medios de comunicacin); apenas la mitad se considera bien retribuido y casi

Se trata de cuatro asuntos (igualdad de oportunidades; vocacin, implicacin emocional y compromiso; caractersticas laborales y organizativas del trabajo docente; profesin y valoracin social), presentados en distintas combinaciones de dos de ellos a los diferentes grupos de discusin.

la misma proporcin se siente peor valorado que otros empleados de cualificacin similar. Acerca de sus condiciones de trabajo laborales, y en esta misma lnea, obtuvimos significativos porcentajes de respuesta sobre el deterioro de las condiciones de trabajo, pasando del 50 a ms del 80% los que consideran particularmente acusado ese deterioro de los ltimos cinco aos en el marco de los treinta anteriores. En cualquier caso, ello no obsta para que nuestros encuestados se consideren un grupo profesional de altsima vocacin y sentido individual de responsabilidad con el puesto (ms del 90%), a la vez que muy satisfechos de la eleccin de su ocupacin profesional (de poder elegir nuevamente un trabajo, cerca del 90% continuara en la enseanza). Para cualquier estudio de este tipo que se precie, es inevitable indagar la opinin de los docentes sobre lo que, de forma cada vez ms extendida, contrastada y virulenta, ocupa a los observadores del sistema educativo: el abandono y el fracaso escolar. La implicacin del trabajo docente en la mejora de los resultados educativos es una premisa poltica cada vez ms acentuada, toda vez que, ms all de la obviedad estadstica del papel determinante del origen sociocultural sobre el rendimiento acadmico, sta debe ser tomada como el punto de partida y no de llegada, tanto de la accin poltica como, particularmente, de la accin profesional. Por ello, cabe preguntarse qu percepciones tiene el profesorado ante diferentes factores que influyen en los malos resultados educativos, si asume algn nivel de responsabilidad sobre los mismos y cmo lo hace en comparacin con otros agentes y responsables educativos. Al combinar las opiniones sobre la contribucin de diferentes actores al buen funcionamiento de la enseanza con las explicaciones del fracaso escolar, consideramos que las percepciones obtenidas se ajustan a un patrn autoindulgente y defensivo, por cuanto el profesorado entiende que las variables exgenas a su mbito de responsabilidad son claramente las condicionantes de esos malos resultados. Lo que va bien es atribuido fundamentalmente al profesorado y la direccin de los centros (85-90% de respuestas); la contribucin de la familia y el alumnado baja al 40%; la administracin educativa ocupa el ltimo lugar (30%) Qu ocurre cundo lo que hay que explicar es la contribucin de diferentes factores a los malos resultados escolares? El 80% de las respuestas considera que la explicacin se sita en el alumnado y su familia, en sus actitudes negativas y despreocupadas. Por otro lado, cuando menos, resulta sorprendente que slo entre una cuarta y quinta parte del profesorado considere que su ausencia de compromiso o trabajo inadecuado juega, realmente, un papel decisivo en el fracaso escolar Tambin resulta llamativo que apenas la mitad del profesorado manifiesta tener bastante o mucho conocimiento sobre la LOE y la normativa legal que como profesor le afecta. Igualmente es reseable el hecho de que slo un tercio se muestra de acuerdo con los objetivos y funciones de la legislacin en vigor; de hecho y en perspectiva histrica, ha descendido ligeramente la estimacin positiva de la LOE (2006, 28%) respecto a la LGE (1970, 35%).

De manera coherente con la excelente opinin que mantiene sobre la calidad de su desempeo y la dedicacin a su trabajo, en general, el profesorado siente un importante grado de desconfianza hacia los agentes externos de control, visto los diferenciales grados de satisfaccin que tiene con su propia autonoma y autoridad, y con las relaciones con el alumnado, los padres, los colegas, la direccin y la inspeccin. Las principales fuentes de satisfaccin, alrededor del 70% de las respuestas, son los alumnos, los colegas y los directivos; en el extremo opuesto, 30-40%, tenemos los asuntos relacionados con la inspeccin, el salario y la promocin. En todo caso, el profesorado establece una distincin entre la calidad de las relaciones interpersonales con los colegas alta, como hemos visto-, y la posibilidad de trabajar con ellos, dado que el grado de satisfaccin con la coordinacin profesional baja a niveles moderados (50%). En esta misma lnea de desconfianza hacia la administracin y reivindicacin de su autonoma, en virtud de la responsabilidad y dedicacin que se atribuye, en principio el profesorado aprueba la realizacin de evaluaciones de su desempeo (64%). Ahora bien, se tratara de un proceso controlado por ellos y una agencia independiente, antes que por la administracin o la familia. Adems, mayoritariamente piensa que sus resultados no deberan publicarse (64%), pero, sobre todo, de ella no deberan derivarse sanciones positivas o negativas (82%), ya que su finalidad primordial (94%) habra de ser la de exploracin diagnstica para detectar necesidades formativas. Volviendo a la asimetra con la que se atribuyen las causas de los problemas de rendimiento, la mayor dedicacin y la responsabilidad del profesorado para su mejora es considerada como un factor importante apenas para la mitad de la muestra, toda vez que aquella pasa por la responsabilizacin de la familia y la actitud del alumnado (83%). Evidencia adicional de esta postura la observamos en el hecho de que al pedirles que valoren la importancia de distintos factores para realizar un buen trabajo docente, la implicacin de los padres y la dedicacin al estudio de sus hijos es considerada por nuestros profesores ms importante (90%) que su propia autonoma para tomar decisiones o la disponibilidad de mayor asesoramiento especializado (70%). Esta concepcin gremialista, mayoritariamente ya observada en relacin a la evaluacin del profesorado, se ve reafirmada en la apuesta por los colegios profesionales (40%) para defender sus intereses junto a la relativa desconfianza en los sindicatos (35% de apoyo como instrumento reivindicativo y escasa afiliacin: 26%). En todo caso, frente al corporativismo, alrededor de un tercio de los encuestados considera que los funcionarios deberan rendir cuentas peridicas de su trabajo, derivndose sanciones si fuera el caso. Otros elementos coadyuvantes en esta misma lnea de transformacin seran los siguientes: a) entre el 70 y el 85% del profesorado entiende que la calidad de su desempeo est asociada al trabajo en equipo y a la implicacin colectiva del profesorado; b) apenas la mitad de encuestados considera que existe igualdad de oportunidades en la educacin obligatoria;

c) igualmente una mitad de los encuestados se opone a la financiacin pblica de la enseanza privada concertada; d) el sistema de acceso al funcionariado mediante concurso-oposicin cuenta con ms detractores que defensores; e) un tercio de los opinantes manifiesta su descontento con una carrera profesional plana en la que deberan introducirse incentivos diferenciados segn dedicacin y calidad del desempeo laboral, y f) alrededor de la mitad apoyara una gestin ms profesionalizada de los centros. 4. La enseanza narrada y analizada: el compromiso con un proyecto Por supuesto, en el plano hipottico de una discusin abierta con los encuestados sera muy interesante delimitar los mecanismos explicativos y los argumentos que racionalizan una mentalidad laboral que pretende compatibilizar la vocacin -responsabilidad moral individual- con la estabilidad en el puesto y el salario asegurado en casi cualquier contingencia, junto al hermetismo, la desconfianza o el rechazo al control social de su trabajo por parte de las familias y la administracin, a las que tan responsables consideran, por otro lado, de la calidad de su trabajo. Este nivel de debate y explicitud s fue posible obtenerlo en el marco de los grupos de discusin y las entrevistas a los expertos, donde el discurso adopta un tono a la vez autocrtico y reivindicativo, sealando lagunas, contradicciones, problemas y dificultades del trabajo docente, pero tambin logros y vas de mejora de alcance estratgico que van ms all de la consabida queja o la mera exigencia de recursos habituales en estas situaciones, al punto de constituir una autntica teora prctica de la organizacin escolar segn veremos en los epgrafes subsiguientes. 4.1 Sobre las posibilidades de mejora: formacin inicial y permanente Como hemos visto, en el anonimato del cuestionario, nuestra muestra de estudio presenta una autoimagen muy positiva a la vez que lamenta su falta de valoracin y de reconocimiento social, a lo que se une la queja acerca del deterioro de sus condiciones laborales. Sobre los resultados de su trabajo, se observa una suerte de percepcin autoindulgente y exculpatoria, dado que el profesorado tiende a atribuirse las razones del buen funcionamiento de los centros pero responsabilizan fuertemente al alumnado, a la familia, a la administracin educativa, a los polticos, a los medios de comunicacin y a los cambios sociales, de los problemas educativos y del fracaso escolar. Esta opinin contrasta con el hecho de que apenas la mitad de los que responden admite poseer bastante conocimiento de la normativa aplicable a su trabajo; a ello que debe aadirse que un tercio de la muestra discrepa de los objetivos y funciones planteados por la legislacin educativa en vigor. Tambin sobre el clima escolar y el funcionamiento de los centros tienden a mostrar valoraciones positivas, pero no parece tan evidente el sesgo perceptivo por cuanto los niveles de coordinacin con los colegas se presentan como manifiestamente mejorables (50%). En esta misma direccin de mejora colectiva, se seala, mayoritariamente, la importancia de respuestas

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organizativas y metodolgicas para optimizar los resultados educativos (80%), as como la mayor dotacin de recursos humanos y especialistas psicopedaggicos (70-80%). Sobre los aspectos formativos y de capacitacin psicopedaggica y dominio curricular, el profesorado concede tanta importancia a la formacin inicial como permanente (80-90%). En todo caso, cuando menos, llama la atencin que se le concede la misma importancia, a tal efecto, que a la experiencia y al sentido comn del profesorado (71%). Siguiendo en el mbito de la mejora, se muestran favorables a la formacin permanente en abstracto (70%), pero son escpticos sobre la suficiencia de oferta y su adecuacin -menos del 25% de respuestas positivas en ambos casos-, y su capacidad de impacto para mejorar la enseanza: slo un tercio de los encuestados sostiene que ha contribuido a la mejora de la prctica, casi los mismos que opinan que siguen la moda del momento. De hecho, la mitad del profesorado considera que la principal utilidad ha sido la de promocin personal. En relacin con la formacin inicial, lo ms destacado de la produccin de los grupos de discusin es sin duda, por su coincidencia y recurrencia, el acuerdo generalizado de que cuando se sale de la universidad apenas se est cualificado para ejercer la docencia, y ello casi con independencia del plan de estudios cursado, dado que el espectro de edad de nuestros informantes es amplio y abarca desde los aos sesenta hasta la actualidad. En muchos casos se cuestiona de manera rotunda la calidad de la formacin recibida, denunciando su total falta de adecuacin o de orientacin especfica hacia la prctica educativa, llegando incluso a afirmarse: no aprend nada que me sirviera. Dado que algunos de los narradores han sido o son ahora tutores de estudiantes en prcticas, corroboran que dicho estado de cosas no parece haber cambiado sustancialmente en la actualidad, demandando un aumento significativo del periodo de prcticas y su inicio desde el primer ao de la carrera, para garantizar su eficacia formativa y permitir una verificacin temprana de la vocacin. Igualmente, se muestra extraeza por la falta de actualizacin de los planes de estudio, ya que el alumnado en prcticas apenas parece ofrecer alternativas de mejora didctica ni capacidad para situarse en la agenda de los centros, como sera el caso de la reforma en curso sobre el papel de las competencias para organizar, desarrollar y evaluar el curriculum escolar. En el captulo del debe del modelo formativo se subraya un defecto adicional: la sensacin de que parece estar formndose un alumnado excesivamente pasivo y dependiente, ms preocupado por recibir y obedecer instrucciones que por desplegar iniciativa y mojarse en la prctica. La consecuencia de esa frustracin con la formacin inicial es directa y necesaria: se ha hecho camino al andar, por la doble va del aprendizaje experiencial -ensayo y error, observacin y comparacin con los colegas, lecturas - y, sobre todo, la ayuda prestada por los compaeros experimentados, con particular agradecimiento a los colectivos de renovacin pedaggica. Esa bsqueda personal ha estado presidida de forma clara por la vocacin, por el disfrute con el trabajo docente y la necesidad de mejorar su desempeo.

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Esta apologa generalizada de la prctica lleva al punto de considerar sospechoso no slo el esfuerzo terico sino incluso el trabajo mismo de formalizacin didctica, por cuanto las programaciones educativas o bien exigen una dedicacin temporal siempre escasa para el aula o bien constituyen un mero ritual burocrtico, ya sea porque se limitan a copiar modelos polticamente correctos o porque la complejidad de la vida de la clase no cabe en los papeles. Avalando y extendiendo la gran importancia concedida a la prctica, se observa el acuerdo generalizado de que ms que el aprendizaje de contenidos, lo relevante para el trabajo docente son las habilidades de comunicacin y manejo de grupos, o la versatilidad de la capacidad didctica ante los retos permanentes de la enseanza. Dado que tales destrezas se conciben como el resultado de bajar a la trinchera del aula, a la postre resultara matizado el prejuicio inicial sobre el papel de la teora, en la medida que a hacer slo se puede aprender haciendo. Ms an, mayoritariamente se termina conviniendo en la necesidad de reforzar la capacitacin pedaggica desde la universidad, pero desarrollada paralelamente a los periodos de prcticas, los cuales deberan ser ms tempranos, extendidos y sistemticos segn se ha sealado previamente. Existe, adems, otro contrapunto de revalorizacin a posteriori del papel de la formacin terica en las opiniones de algunos profesores que cursan nuevos estudios universitarios o realizan actividades de formacin permanente, afirmando que han modificado su escepticismo acadmico disfrutando y sacando mucho partido al hecho de reflexionar sobre la propia experiencia profesional a la luz de su fundamentacin conceptual, algo que no era posible en su etapa de formacin inicial. Sin duda alguna, todos los expertos entrevistados por nosotros, tal y como era de esperar de acuerdo a la posicin profesional que ocupan, coinciden sustancialmente con las opiniones expresadas en los grupos de discusin acerca de las debilidades e insuficiencias de la formacin inicial, an ms sangrantes en el caso del profesorado de secundaria. Sus aportaciones se refieren tanto a la necesidad de extenderla en el tiempo como al diseo de unos contenidos que permitan capacitar a los docentes para afrontar las nuevas realidades socioculturales. En cuanto a la formacin permanente, partiendo de la problemtica derivada de sus formatos, contenidos y carcter voluntario, y tambin dentro del guin previsto, los entrevistados subrayan -con mayor nfasis que el profesorado en ejercicio- el papel de la reflexin terica y especializada para nutrir la experiencia prctica, ofreciendo un cierto abanico de opciones formativas: a) la apuesta por la formacin disciplinar de especialistas tcnicos con fuerte fundamento cientfico en la investigacin acadmica; b) darle mucho ms peso a la formacin psicopedaggica y a los componentes socio-emocionales que a los propios contenidos; o c) la necesidad de extender e intensificar la formacin cultural del profesorado, dado que la dimensin ideolgica y poltica de la enseanza hacen insuficiente un acercamiento neutral y asptico al trabajo docente. Esta ltima posicin asume que la funcin instructora debe vincularse con proyectos educativos comunitarios, asunto que requiere la interiorizacin de responsabilidades y actitudes proactivas hacia el trabajo en equipo. En todo

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caso, es necesario mejorar estos espacios formativos, determinando con rigor la calidad de sus impactos. 4.2 Acceso, movilidad y ajuste al puesto Por otro lado, el descontento del profesorado en ejercicio participante en los grupos de discusin con la formacin inicial recibida en la universidad8 se extiende tambin al sistema de oposiciones y al periodo de funcionario en prcticas, dado que lo exigido por la administracin en ambos casos parece reducirse a meros trmites burocrticos para acreditar conocimientos tericos por la va del examen o del papeleo, cubriendo ciertas apariencias ante unos tribunales y unos tutores que difcilmente pueden hacer algo ms que certificar determinado manejo de informacin en el primer caso, o firmar un cumplimiento de oficio en el segundo, ya que no se crean las condiciones ni se dotan los medios requeridos para realizar una autntica supervisin y asesoramiento didctico. De hecho, se afirma, la picaresca y los rituales de las oposiciones premian la capacidad para reproducir memorias estereotipadas y la habilidad para preparar exposiciones sobre las que el tribunal apenas pueda hacer algo ms que escucharle y aseverar su dominio de informacin, amn de que algunos de esos temarios son claramente obsoletos. Compilando el conjunto de aportaciones planteadas en los distintos grupos de discusin para mejorar el acceso al puesto docente y garantizar la posterior calidad de su desempeo, tenemos la impresin de estar ante una gua para la gestin de recursos humanos fuertemente justificada y articulada. Para empezar, debera exigirse la ms alta calificacin de corte posible en bachillerato dada la excepcional importancia del trabajo educativo9, asegurando que accedan a la carrera no slo los alumnos ms brillantes y capacitados sino aquellos que adems renan caractersticas de personalidad ajustadas a la complejidad del puesto. En cuanto a la formacin inicial, debera ampliarse en el tiempo, combinado preparacin terica y prcticas desde el principio, privilegiando mucho ms la formacin didctica y el ajuste de los contenidos acadmicos a la realidad de los centros educativos. Sobre el acceso al puesto docente, algunos defienden la va del contrato laboral para evitar los tradicionales males del funcionariado (discrecionalidad, inercia, inmovilismo, corporativismo, ), si bien mayoritariamente se defiende la importancia de las oposiciones aunque con cambios: acabar con el ingreso restringido y el sistema de listas vigente, posibilitando un acceso general en igualdad de condiciones y, una vez superadas las oposiciones, establecer un periodo de prcticas ms sustantivo que en ningn caso otorgue una habilitacin definitiva, de manera que peridicamente deban acreditarse actividades significativas de actualizacin profesional y formacin permanente. Esto ltimo requerira acabar con el contrasentido de los topes establecidos en los baremos actuales, puesto que a partir de cierta puntuacin no cuentan los mritos posteriores.

An mas lacerante en el caso del profesorado de secundaria, a cuya cualificacin pedaggica hasta ahora CCP y a partir del ao 2009 por la va de un mster- ni siquiera se le concede el valor relativo de la sensibilidad didctica de los estudios de Magisterio. Llega a sealarse que no debera ser inferior a la exigida para desempear casi la nica otra profesin existente de equiparable valor e importancia social a la enseanza como sera la medicina.

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La problemtica que rodea a los concursos de traslados ha sido objeto de un agudo anlisis crtico por considerar nuestros informantes que constituye un factor central para entender la calidad de la enseanza. El argumento es sencillo: ninguna organizacin social que se precie basa su sistema de seleccin de personal exclusivamente en los intereses particulares de los trabajadores, por legtimos que sean, dado que as no hay forma alguna de garantizar que el empleado rena los conocimientos, las habilidades, la experiencia y las motivaciones exigidos por el desempeo eficaz del puesto. Sin ir ms lejos, la experiencia cotidiana demuestra que no parece muy sensato esperar que las elecciones del profesorado antepongan los intereses pblicos a los intereses personales: la solucin corriente al simple problema de la distancia del domicilio al centro de trabajo as lo atestigua. La consecuencia prctica de un sistema de seleccin principalmente basado en la antigedad y en listas nicas cerradas es ms que evidente en las disfunciones habitualmente observadas en los centros y, aunque este desajuste estructural persona-puesto es algo omnipresente, resulta ms grave en los centros que intentan desarrollar programas educativos especialmente sensibles a las particulares demandas de las situaciones con desventaja educativa, propias de los contextos socio-econmica y culturalmente marginados o deprimidos y que, por tanto, requieren perfiles muy singulares de trabajadores docentes (y no docentes). Otra manifestacin igualmente grave es la inestabilidad de las plantillas o la incapacidad para estabilizar al personal y dotar de continuidad a los proyectos educativos en segn qu tipo de centros, como es el caso de las islas menores o de ncleos poblacionales desarraigados y conflictivos. Las comisiones de servicio seran un factor coadyuvante a estos efectos indeseables de la poltica de personal en la medida que favorecen respuestas de evitacin hacia los centros considerados como lugares problemticos de trabajo -sea por lejana o malas condiciones socioprofesionales-, ya que nuestros informantes lamentan que en muchas ocasiones su concesin est lastrada por la opacidad, el oportunismo y la discrecionalidad de los criterios aplicados. Tambin en el interior de los centros se dejan sentir negativamente los efectos perversos del sistema jerrquico en la eleccin y desempeo de las tareas, de forma que con cierta frecuencia se impide a los especialistas impartir sus materias por algo aparentemente tan trivial como la apetencia horaria de los colegas con mayor antigedad o categora, da igual cual sea su cualificacin. En todo caso, la jerarqua y las comisiones de servicio no operan por s solas ese efecto devastador sobre la moral de trabajo y la eficacia docente. Aunque a ojos de un observador externo el asunto pudiera resultar sencillo de afrontar por la va de exigir un mnimo de racionalidad, este desajuste estructural entre la autonoma curricular concedida a los centros y la dependencia administrativa de la poltica de personal lista nica centralizada, si bien privativa para interinos y sustitutos- no deja de carecer de un cierto barniz de coherencia lgica: al menos formalmente, el profesorado dispone de un determinado men de habilitaciones ms o menos graciosamente concedidas en los atropellados, conflictivos, numerosos y sucesivos procesos de reformas educativas sufridas en las tres ltimas dcadas, y cuyos responsables no podan permitirse el costo aadido de crearse grandes enemigos entre aquellos obligados a

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implementarlas10. Esa versatilidad burocrtica del profesorado es la que aporta la dosis justa de cordura y sensatez aparente al sistema de seleccin de personal, su adscripcin a los centros y, dentro de stos, a los puestos especficos de trabajo. El conflicto jurdico planteado por los opositores aprobados sin plaza que demandan acceder a las listas de sustitucin cooptadas por profesores interinos y sustitutos parece estar contribuyendo a ensanchar las grietas y contradicciones de esa racionalidad aparente. Como posible solucin a este grave problema, nuestros informantes plantean que se realice una especificacin rigurosa de los requisitos de los puestos de trabajo y una evaluacin paralela de los perfiles profesionales para poder avanzar hacia unos mnimos de ajuste o idoneidad persona-puesto. Siendo conscientes de que el obstculo de fondo a esta medida es la propia condicin funcionarial del profesorado, a cuyos derechos adquiridos se opone frontalmente, se afirma que, al fin y al cabo, ya existen salvedades o particularismos como las comisiones de servicio o de acercamiento por excepcionalidad relacionada con la salud, con ciertas situaciones familiares, la ocupacin de cargos polticos o el desempeo de puestos singulares en la administracin pblica. Este sistema de evaluacin se utilizara de forma flexible, asignando al profesorado provisionalmente a los centros y revisando peridicamente su eficiencia, de forma que habra oportunidades sucesivas para conciliar las exigencias del centro (proyecto, clima de trabajo, ideario, ) con las aspiraciones del docente (competencias, ideologa, momento de su carrera, ). El incumplimiento recurrente o la ineficacia repetida constituiran bases racionales para tomar medidas ms o menos drsticas si fuera el caso. Por otro lado, esas posibles medidas -de base ms lgica y racional- podran complementarse con disposiciones adicionales como la de traslados basados en proyectos, posibilitando el acceso voluntario a ciertos centros o puestos de trabajo mediante la decisin personal de comprometerse con determinados programas por una duracin prudencial, garantizando que se acreditan los requisitos formativos y actitudinales bsicos requeridos. Como no poda ser de otra forma, y desde el prisma de sus particulares responsabilidades formativas, analticas e investigadoras, directivas, polticas, sindicales y administrativas, las opiniones de los expertos ahondan y extienden las argumentaciones crticas de los grupos de discusin, significativo colectivo de profesorado que voluntariamente particip en el escrutinio pblico del sistema educativo, probablemente representando el sentir de esa tercera o cuarta parte de las opiniones crticas obtenidas en el cuestionario11.

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Ni tampoco el lujo de afrontar el esfuerzo inversor requerido para garantizar una formacin de calidad que estuviera a la altura de los siempre nobles y ambiciosos propsitos de innovacin educativa. Por otro lado, este vaco institucional ante la fuerte demanda formativa del profesorado para afrontar los desafos reformistas no siempre por intereses necesariamente gremialistas, debe decirse en honor a la verdadtuvo como consecuencia la privatizacin de la formacin permanente por canales y circuitos cuya dudosa calidad y legalidad han dado lugar incluso a pleitos jurdicos por parte de financiadores como la UE.

En las conclusiones de otra comunicacin presentada a este Congreso -Noda, Bez y Prez, 2011exponemos algunas precauciones analticas derivadas tanto de la tcnica del grupo de discusin como de su composicin y desarrollo, que tien este discurso pblico con propiedades particularmente reivindicativas

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Ms de la mitad de los expertos entiende que ni el acceso a los estudios, ni el ingreso en la vida profesional, permiten asegurar la entrada de los mejores candidatos potenciales a la enseanza. El ingreso en la universidad debera contar con elementos ms potentes y especficos para seleccionar a los candidatos con mejores credenciales acadmicas, pero tambin con sentido de vocacin y autoexigencia. En cuanto al inicio del ejercicio laboral la nica virtud reconocida al sistema de oposiciones es el dominio memorstico; algn experto pone incluso en duda la capacidad e imparcialidad de los tribunales a luz de su composicin endogmica. Particularmente crtico es, adems, el procedimiento de acceso a los centros y la composicin de los claustros: si la antigedad sigue siendo el nico criterio del concurso de traslados, difcilmente podrn desarrollarse en los centros escolares proyectos educativos sustantivos y sostenidos. Sin duda alguna, el concepto de proyecto educativo es una constante que atraviesa todo el discurso reivindicativo sobre la calidad educativa, en el entendido de que deber ser una empresa colectiva, alimentada por el conocimiento, la experiencia y la implicacin, no meramente por la antigedad o la comodidad individual. Como extensin de la idea de proyecto educativo y frente a la inercia del profesorado, algn experto sugiere el valor potencial de establecer mecanismos de transferencia del conocimiento o canales de intercambio entre profesores, niveles, etapas y centros educativos. Adems de estos elementos de empresa moral y dominio de conocimiento, el proyecto tiene tambin una dimensin organizacional y de rendicin de cuentas: debe fijarse la pertenencia al centro por un nmero mnimo de aos, debe contarse con el asesoramiento y el liderazgo pedaggico que asegure su dinamismo, rigor y eficacia; debe someterse a revisin para tomar las medidas de mejoras necesarias, contando con los recursos y el apoyo poltico que sea necesario. En el prximo epgrafe ahondamos sobre estos planteamientos. 4.3 Liderazgo, supervisin e incentivacin del trabajo Sea como fuere, la condicin funcionarial resulta denostada en casi todos los grupos de discusin y an los que la defienden a capa y espada convienen en la necesidad de introducir controles para evitar perjuicios (absentismo, incumplimiento, daos al alumnado) no por visibles ms fciles de resolver, ya sea por incapacidad o connivencia directiva, por juego de cintura del docente, por proteccionismo sindical, etc. Otro requisito importante es la introduccin de estmulos para asegurar unos mnimos de formacin permanente a lo largo de la dilatada carrera profesional de los docentes. Acerca del control y de la supervisin del trabajo tambin parece existir consenso sobre el escaso, cuando no contraproducente, resultado de la inspeccin educativa, llegando incluso a tacharse de leyenda urbana su papel en la marcha del aula o la vida del centro, por cuanto suele limitarse habitualmente a un mero trmite, en el que desde luego tampoco parecen observarse mayores consecuencias de intervencin en los casos de incumplimiento, ni propsitos de ayuda o asesoramiento en las situaciones de apuro o de necesidad.

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La evaluacin y el control del trabajo del profesorado son asuntos lgidos en todas las reuniones mantenidas, mxime para aquellas personas que han ocupado cargos directivos y cuyos aprendizajes consideran que deberan ser extensivos a todo el profesorado en algn momento de su carrera. En el mismo sentido, varios informadores procedentes de la enseanza privada parecen aorar mecanismos de control que les fueron aplicados para evitar el absentismo o la falta de implicacin y rendimiento del profesorado, extrandose de la permisividad observada en la enseanza pblica. En todo caso, mayoritariamente no se les concede ms credibilidad que la derivada de la orientacin al negocio, negando que el marketing o la amenaza de despido resistan la prueba de consideraciones autnticamente educativas, profesional y ticamente solventes, como por ejemplo la necesidad de salvaguardar la autonoma de los docentes. Las opiniones sobre la necesidad y viabilidad de medidas ms adecuadas de evaluacin y control de la docencia tienden a polarizarse entre los que, por un lado, demandan una reforma en profundidad por la va de una ley orgnica, desconfiando de medidas reglamentarias basadas en el mero reforzamiento de la funcin directiva, por carecer de una legitimidad y credibilidad que lastraran su aplicacin, anticipando por ejemplo efectos indeseables como autoritarismo, arbitrariedad o discrecionalidad y las consiguientes reacciones de militancia o resistencia pasiva. Posicionadas enfrente, tenemos aquellas opiniones que defienden que ninguna norma puede suplantar el papel de la voluntad del profesorado: los cambios en la formacin, el acceso o el control del desempeo constituyen condiciones necesarias pero no suficientes para garantizar la formacin permanente y la dedicacin adecuada; a lo que debera apelarse para poder desempear un trabajo docente de calidad es a la motivacin genuina, la responsabilidad personal y la vocacin del profesorado. En el mismo sentido de coincidencia anterior con las principales tesis sostenidas por los grupos de discusin alrededor sobre formacin y acceso, las aportaciones complementarias de los expertos sobre gobierno y evaluacin, pueden estructurarse en relacin a los tpicos de autonoma-control, incentivacin de la carrera docente y amplitud y direccin poltica del trabajo educativo. Acerca de la autonoma, es generalizado el acuerdo sobre la necesidad de acabar con la opacidad del sistema y su cultura de resistencia, o la dejacin de la administracin de su responsabilidad de control sobre el profesorado incumplidor; en todo caso, lo que se requiere es una visin ms ambiciosa de los procesos de supervisin e incentivacin. Aunque son varios los expertos que sealan la necesidad de establecer una carrera docente que prevea incentivos econmicos y de promocin para el trabajo educativo de calidad, otros entrevistados entienden que el reconocimiento de los logros y los xitos debe tener una base colectiva, incentivando los resultados de los equipos docentes; se seala, incluso, la conveniencia de establecer criterios pblicos objetivos en el marco de contratos programas en los centros. Igualmente existen posiciones diferenciadas sobre el control y la supervisin del trabajo docente. Asumiendo todos una fuerte objecin a la discrecionalidad del profesorado y a su patrimonializacin de los centros frente a los intereses y

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necesidades de alumnado y familias, algunos expertos consideran que debe disminuirse la autonoma docente, dotando por ejemplo de mayor capacidad ejecutiva a los directores. Sin embargo, otros entrevistados entienden que con ello se corre el peligro del administrativismo y el consiguiente desnimo derivado de la subordinacin, la burocracia o el papeleo. Esta apuesta por el liderazgo y la dinamizacin pedaggica lleva a sostener justo lo contrario: los profesores y los centros deben ser dotados de mayor autonoma y flexibilidad sobre contenidos, horarios o plantillas. En todo caso, tambin aqu se plantean opciones disyuntivas: una cosa es hablar de la flexibilidad y la autonoma como gestin asamblearia y otra cosa es la dinamizacin de los centros bajo un ejercicio directivo fuerte. Por ltimo, aunque son muchas las referencias de nuestros expertos a la dimensin poltica del trabajo docente, en su mayor parte se sitan en el nivel inmediato del centro y la comunidad, con una direccin centrpeta ms que con una mirada hacia arriba y hacia fuera, hacia el conjunto del sistema. Estas aportaciones tienen como notas distintivas el cuestionamiento de la funcin democratizadora de la escuela y la recomposicin de la confianza social sobre el profesorado. Este replanteamiento de la poltica educativa se vera supuestamente facilitado como una redistribucin de responsabilidades institucionales entre cabildos, ayuntamientos y consejos escolares. Referencias Bez, B. (1994): El movimiento de escuelas eficaces: implicaciones para la innovacin educativa. Revista Iberoamericana de Educacin, 4: 93-116. Eccles, J. S. y Roeser, R. W. (2010): An ecological view of schools and development. En J. L. Meece y J. S. Eccles (Eds.): Handbook of research on schools, schooling and human development. Nueva York: Routledge; pp. 6-21. Esteve, J. M. (2006): La profesin docente en Europa: perfil, tendencias y problemtica. La formacin inicial. Revista de Educacin, 340: 19-40. Fernndez Enguita, M. (2006): Los profesores cuentan. Revista de Educacin, 340: 59-65. Imbernn, F. (2006): La profesin docente desde el punto de vista internacional qu dicen los informes? Revista de Educacin, 340: 41-50. Meyer y Rowan (1983): The structure of educational organizations. En J. V. Baldridge y T. Deal (Eds.): The dynamics of organizational change in education. Berkeley, MacCutchan; pp. 60-87. Tiana, A. (2010): En bsqueda de la explicacin de los resultados educativos: posibilidades y limitaciones de los estudios internacionales de evaluacin. Gestin y Anlisis de Polticas Pblicas, 3: 35-65. Zabalza, M. A. (2006): Buscando una nueva hoja de ruta en la formacin del profesorado. Revista de Educacin, 340: 51-58.

Indicadoresdeconvivenciaypromocindelaautoridaddelprofesorado:Estudiode la base emprica de los discursos de legitimacin de la consideracin del docente comoautoridadpblica. Autores: Jos Miguel Gutirrez Pequeo y Jos Luis Izquieta Etulain, Miembros del Grupo de Investigacin de Sociologa de la Educacin del Dpto. de Sociologa y TrabajoSocialdelaUniversidaddeValladolid
Introduccin La promocin de la autoridad del profesorado se ha convertido en uno de los campos de confrontacin dentro del discurso educativo de los ltimos aos. Esta confrontacin se ha articuladoensusprimerasfasescomoundebateconceptualrelativoaladignificacindela funcin docente, pero, a partir de 2010, se ha concretado en el desarrollo de normativas regionalesasociadasalaregulacindelaautoridaddelprofesorado. Enestesentido,losgobiernosregionalescercanosaposicionesdederechaocentroderecha, hanpromovidoleyesdepromocindelaautoridaddelprofesorado.EnelcasodeMadrid,la Ley2/2010,de15dejunio,deAutoridaddelProfesorsuponeunsaltoadelantealrecogerla consideracindeldocentecomoautoridadpblica.Siguiendoestaestela,laRiojaconlaLey 2/2011, de 1 de marzo, de autoridad del profesor y de la convivencia en los centros educativos, regula el fomento de la autoridad del profesorado, como tambin lo hace la Comunidad de Valencia con la Ley 15/2010, de 3 de diciembre, de la Generalitat, de AutoridaddelProfesorado. El hecho de que determinadas alternativas polticas hayan anunciado en sus programas electorales la promocin de este tipo de medidas, hace suponer que la temtica de la autoridadvaaadquirirprotagonismoenlosprximosaos. El objetivo del presente trabajo es poner en cuestin uno de los fundamentos de la promocin de la autoridad, como es el supuesto crecimiento del acoso que reciben los docentes por parte de jvenes y familias. La temtica de la autoridad tiene un calado ms amplioquelaproteccindelprofesoradofrenteaposiblesagresiones,peroesteaspectoest muypresenteenelargumentariodelosdefensoresdelrefuerzodelaautoridad. Paraaportarunaperspectivaemprica,enelpresentetrabajosevaloranlosresultadosdelos indicadores de convivencia desarrollados en las comunidades autnomas relativos a los conflictosprofesoralumno,conespecialreferenciaalcasodeCastillayLenyalosestudios delObservatorioEstatalparalaConvivenciaEscolar. Se trata de una serie de indicadores que cuentan con dificultades de comparacin interterritorial y que, adems, al basarse en el registro de incidencias, pueden variar notablemente en funcin de la seriedad con la que se afrontan estos procedimientos de registro.Noobstante,aportaninformacinquepermiteofrecerunapanormicadelestado delacuestinenmateriadeacosoypresinviolentaalprofesorado.

Antecedentes:Elconceptodeconvivenciaescolar El Informe a la UNESCO de la Comisin Internacional sobre la educacin para el siglo XXI planteaba la ampliacin de los objetivos educativos ms all del estricto campo del conocimientoy,msconcretamente,sealabalanecesidaddequelosalumnosaprendanen laescuelaaconvivir,conociendomejoralosdemsycreandounespritunuevoqueimpulse larealizacindeproyectoscomunesylasolucinpacficaeinteligentedelosconflictos Aprender a vivir juntos, aprender a convivir con los dems, adems de constituir una finalidadesencialdelaeducacin,representaunodelosprincipalesretosparalossistemas educativosactuales.Sonmuchaslasrazonesquehacenqueesteaprendizajeseconsidereno slo valioso en s mismo, sino imprescindible para la construccin de una sociedad ms democrtica,mssolidaria,mscohesionadaymspacfica. Unadelaspercepcionesmsextendidas,yquehaquedadorecogidaennumerosasconsultas al profesorado (Observatorio Convivencia Escolar, TALIS), hace referencia al progresivo incrementodelosproblemasdeconvivenciaenloscentroseducativosy,deformaespecial, en los de Educacin Secundaria. Aunque las situaciones de indisciplina o de acoso entre escolares han existido siempre, en la actualidad parece haberse asentado la percepcin de queestassituacioneshancobradounamayorrelevancia. Porunaparte,tambinsehageneralizadounaseriedediscursosrelativosalincrementode problemas y dificultades para poder impartir las clases y llevar a cabo el proceso de enseanza,loqueentrminosgeneralesseconocecomodisrupcinenelaula.Setratade unfenmenoconincidenciadirectaenelprofesorado,ensumotivacin,enelclimadelaula yenlasrelacionesconsusalumnos.Sehageneralizadolapreocupacinporlasconductasde agresin entre compaeros, que adoptan formas muy diversas, desde la agresin fsica directahastalapsicolgicamssutil,llamandolaatencinporsugravedadloscasosquese conocenconelnombredematonismoobullying.Yfinalmenteexistenunapercepcinde incrementoenlasagresionesaprofesoradoporpartedelalumnadoyenalgunoscasospor susfamilias. Entrelosfactoresquesehanapuntadocomoresponsablesdeldeteriorodelaconvivencia, un primer grupo son de carcter social, como los problemas provocados por ciertas caractersticasdelasociedadactual(permisividad,cambiosenelpapeldelafamilia,modelos emitidos en TV, etc.) y por las diferencias interculturales o los derivados de situaciones de exclusin o marginacin. Otro grupo de factores son de carcter psicolgico y hacen referencia al efecto de caractersticas como la impulsividad, la falta de tolerancia a la frustracin, las relaciones negativas con los adultos o las escasas habilidades sociales. Ms alldeunosyotros,haytambinfactorespropiamenteeducativosquenopuedendejarsede lado, como son el tipo de enseanza y de currculo que se propone, las metodologas utilizadas,losresultadosacadmicosdelosalumnos,laorganizacindelospropioscentros, el tipo de relaciones y el nivel de participacin que se establece, tanto entre los alumnos

entrescomoconsus profesoresyentre stosylasfamilias.Lavariedaddeestosfactores hacedifcilencontrarsiemprelarespuestaeducativamsadecuadaaestosproblemas. PorcentajedeNiosquesufrenViolenciayacosoescolar(bullying)


Pases Suecia Hungra Rep.Checa Finlandia Croacia Malta Eslovenia Italia Gales Escocia Irlanda Noruega Holanda Blgica(Flamencos) Rusia Israel Macedonia Grecia Espaa Dinamarca Polonia EstadosUnidos Canad Francia Alemania Inglaterra Estonia Suiza Portugal Austria Groenlandia Ucrania Belgica(Valones) Letonia Lituania Porcentaje 12 13 14 16 17 17 17 17 19 20 20 21 22 22 23 23 23 23 24 25 26 29 30 32 32 32 34 35 36 38 39 41 42 42 63

Fuente: Estudio HBSC realizado por la OMS (Organizacin Mundial de la Salud) en 2004, En "Mobbing Escolar: ViolenciayAcosoPsicolgicocontralosnios", Iaki Piuel y Araceli Oate (2007). Ediciones CEAC.

Cualquiera que sea el tipo de actuacin, parece haber amplio acuerdo acerca de la complejidad que encierra la convivencia escolar y la presencia de mltiples factores que contribuyen a explicar los principales problemas de convivencia. Dicho de otro modo, es necesariohuirdeexplicacionessimplesque,lejosdesolucionarelproblema,contribuyena agravarlo. El objetivo de las normas de convivencia no ha de ser slo un catlogo de las conductas incorrectas o faltas y de sus correspondientes correcciones o castigos sino que ha de introducirtambinloselementossuficientes,dentrodelmarcodeobjetivacindelacorrecta

relacin entre los miembros de la comunidad educativa, de prevencin de conflictos, de recursoshumanos,organizativosymaterialesquesevanaemplearenestaprevencinyha de facilitar, en caso de comportamientos incorrectos, la toma de conciencia de la incorreccinyhadepotenciarlaactitudderesponsabilizacinenlasactuacionesfuturas. En los ltimos aos, a medida que se ha ido teniendo ms informacin sobre estos fenmenos,sehanplanteadodiferentesrespuestas,tantodesdeelpropioprofesoradocomo desde el mbito de las Administraciones u otros organismos. En primer lugar, se ha procuradoindagarenestassituacionesparatenerunconocimientomsexactoyprofundo delasmismas:elestudiorealizadoenelao2006porlaOficinadelDefensordelPueblo,el Estudio Estatal sobre la Convivencia escolar, o los estudios llevados a cabo en distintas Comunidades Autnomas (Andaluca, Galicia, Navarra, Madrid, Valencia o Baleares, entre otras)sonejemplosclarosdeestetipodeactuacin.Enestostrabajosnoslosehavalorado elalcancerealdelosproblemasqueatentancontralaconvivencia,sinoquetambinsehan estudiadolascausasyfactoresquelosproducen. A su vez, desde las distintas Comunidades Autnomas se han desarrollado diversas actuaciones que pretenden dar respuesta a estas situaciones. Algunas de ellas han establecido programas especficos de fomento de la convivencia (pueden citarse, por ejemplo, los programas Convivir es vivir de la Comunidad de Madrid, o ANDAVE en Andaluca o el Plan de Convivencia Escolar de Castilla y Len); otras han puesto en marcha actuaciones de carcter ms puntual, encaminadas a la prevencin o tratamiento de problemasconcretososituacionesespecialesquehantenidolugarensuterritorio;algunas, porltimo,hanincluidolaelaboracindeunPlandeConvivenciacomounodeloselementos bsicosdelProyectoEducativodelCentro.Aestohayqueaadirmltiplesiniciativasllevadas acaboporloscentrosylosprofesores,muchasvecespococonocidasyqueconstituyenuna fuentemuyricadeexperienciasyenseanzasparatodos. Todoestebagajedeactuacionesdepromocinyfomentodelaconvivenciaparecenohaber logrado tener una incidencia convincente en la sociedad. Determinados hechos, entre los cuales es conocido el impacto meditico de terribles sucesos como el suicidio de Jokin en Septiembrede20041,hanhechoquelapreocupacinporelclimaescolarylosproblemasde convivencias, cuando no abiertamente la seguridad en las aulas, hayan ascendido muchas posicionesdentrodelaspreocupacionesdelasfamiliasydelaopininpblica. Estohahechoqueenlosltimos6aos,eldiscursoyelplanteamientodeactuacinbasado en los conceptos de convivencia haya sido sustituido por un nuevo discurso centrado en el concepto de autoridad. Se trata de un hecho realmente interesante, puesto que supone el retorno de un principio de actuacin en los centros educativos que fue furiosamente cuestionadoporelpensamientoeducativoenlasltimasdcadasdelsigloXX.

Jokin era un joven de 14 aos que despus de haber sido reiteradamente acosado se suicid en Hondarribia (Guipzcoa, Espaa) el 21 de septiembre de 2004. Se trata de un suceso que tuvo un importantsimo efecto en la opinin pblica y al que diversos Programas de Prevencin del Acoso escolar citan como antecedente de la toma de conciencia de la opinin pblica sobre el tema.

Estadinmicanoessingulardelcontextoespaol,enmuchossentidossepuederastrearel estado de la cuestin a partir de iniciativas desarrolladas en Francia, centradas en la promocindelaseguridadyladisciplinaenlasaulas.Estainfluenciadelentornofrancsno sebasaenlasemejanzadelascondicionesiniciales,puestoquediversosestudiospuedendar cuentadeladistanciaqueenmateriadeconvivenciaexisteentreEspaayFrancia(Blaya,C., Debarbieux,E.,delReyAlamillo,RyOrtegaRuiz,R.2006). Legitimacindelaconsideracindeldocentecomoautoridadpblica La disciplina est presente en nuestras instituciones educativas y, como podemos observar cuando aparecen los problemas, no sirve para nada. La disciplina es inherente a las estructuras de poder. Dice Foucault en Vigilar y Castigar que la disciplina es un tipo de poder, una modalidad para ejercerlo, que implica todo un conjunto de instrumentos, de tcnicas, de procedimientos, de niveles de aplicacin, de metas... A menudo somos tan simples que confundimos disciplina con un sistema de normas y sanciones (o castigos), cuando la disciplina se manifiesta en los centros de forma ms sutil: est presente en la manera de organizar el tiempo, de dividir al alumnado por grupos, de compartimentar los contenidos,deestructurarelespacio,deevaluar... Losestudiantes,sobretodolosjvenes, son plenamente conscientes de que el docente tiene la ltima palabra, la capacidad de abrirle o de cerrarle puertas para siempre. En comparacin con esta potestad, qu importancia puede tener un castigo como recoger los papeles, salir de clase o incluso ser expulsadodelcentrodurantedas. As pues, hablemos con propiedad. Si un centro quiere educar a su alumnado en un buen ambientedetrabajo,solidarioypositivo,debecentrarsusesfuerzosenconseguirunamejora continua en la participacin y la comunicacin de todos los miembros de la comunidad educativa,loquesindudaredundarenunbuenclimadeconvivencia. Por el contrario, si un centro se plantea qu hacer porque ya est viviendo un clima de crispacinconconflictosquedificultaneltrabajoenelaulayenelcentro,entoncessideber centrarse en lo que solemos considerar disciplina: qu est sucediendo realmente (informacin), cules son las causas inmediatas y profundas que originan esta situacin (anlisis), qu comportamientos esperamos (normas), cmo vamos a potenciarlos (proceso educativo)yquvamosahacerconlosindividuosquenosesometanalasreglasdeljuego (sanciones). En esta situacin, el profesorado debe ser consciente de que no basta con aplicar la normativavigente,yaquenoestpensadaconesafinalidad.Lanormativafijalosmnimos por debajo de los cuales cualquier comportamiento del alumnado se considera motivo de sancin, pero tambin que cualquier actuacin del profesorado que supere ese marco se considera arbitraria. La normativa nos salvaguarda a todos de la arbitrariedad y es la base sobre la que construir un mejor sistema de funcionamiento. La normativa por s sola no solucionalosproblemas,entodocasoseocupatanslodecombatirlossntomas. La aparicin de conflictos en cualquier tipo de relacin es inevitable. La prevencin de conflictos y las posibles respuestas ante su aparicin puede ser un trabajo educativo para

toda la comunidad escolar. Los problemas de convivencia, adems de ser relativamente normales,sonsntomasdelosmarcoseducativosquelosgeneran. Nuestra sociedad goza de mucha ms seguridad que cualquier sociedad anterior y eso no impide el discurso que resalta el descontrol social, la falta de respeto a la autoridad o el crecimiento de las pautas de comportamiento poco respetuosas encuentre una favorable acogida en los medios de comunicacin. Los polticos, cuya credibilidad anda en nmeros rojosaquyahora,encuentranahunespacioparareafirmarsupoderycapacidaddecontrol. Llevamos ya mucho tiempo oyendo hablar del deterioro de la autoridad en las aulas de nuestros centros educativos, discurso alentado por el victimismo de algunos sectores del profesorado, algo desanimados por causas muy complejas, y jaleado por algunos partidos polticosysindicatosquehanvistounfilnenesediscurso,paraganaraudienciaenelsector. El cuadro que suelen pintar es dramtico: profesores amenazados constantemente pos sus alumnos y sus familias, que no pueden ejercer adecuadamente su profesin, lo que va en detrimento del aprendizaje del alumnado acadmicamente bueno; aulas en las que no hay formadeimponerordenyrespeto,loqueperjudicaalosalumnosquemuestraninterspor el aprendizaje al dificultar el trabajo normal de la clase; acoso y violencia escolar en aulas fueradecontrol,etc. Los estudios suelen avalar parcialmente esa imagen, pero sobre todo porque utilizan como indicador la percepcin que el profesorado tiene de la situacin y no otros datos ms objetivos que pudieran ratificar la verosimilitud de dicha degradacin. A s se explican los resultados realmente preocupantes que ofrecen estudios como el Informe Cisneros VIII estudio de la Violencia Contra Profesores en La Enseanza Publica de la Comunidad de Madrid, Promovido por el Instituto de Innovacin Educativa. Pues bien, aunque existe esta percepcinnegativa,msentreelprofesorado,ymenosentreelalumnado,lacomparacin entre los datos del ao 2000 y los obtenidos en 2008 no indican que haya habido un deterioro, sino ms bien lo contrario. Por otra parte, tanto alumnos como profesores se limitan a pedir que haya ms disciplina en el aula, pero centrada en aquellos alumnos que provocanmsalteracionesdeorden. EnelcasoconcretodeCastillayLenymanejandolosdatospublicadosporelObservatorio Regional de Convivencia Escolar, las incidencias que tienen que ver con la relacin entre profesorado y alumnado estn vinculadas en su amplia mayora a la llamada disrupcin escolar.8decada10incidenciasenelcurso200809(el81,81%deltotal,conunincremento deun7,91%conrespectoalcursoanterior)tienenqueverconladificultaddelprofesorado para dar clase. Son incidencias que afectan a su autoridad y dificultan el desarrollo de las tareaseducativas,engeneral,conlaconsiguienterepercusinenelrendimientoacadmico delalumnoconcretoydelgrupoclase. Los conflictos directos del alumnado con el profesorado, no experimentan variaciones significativas,manteniendounatasasimilar(2,56%delasincidenciastotales)aladecursos anteriores.

De todos modos, los datos importan poco en estos casos. Se da por hecho que existe un deterioro y que va creciendo. Queda as abierta la puerta a los discursos populistas y autoritariosque,comoeslgico,recurrenamedidasrepresivaspararemediarlosmales.Yen este contexto se insertan los proyectos de ley de las diferentes Comunidades Autnomas sobre la autoridad pblica del profesorado (Madrid, La Rioja, Comunidad Valenciana). Los gobiernosconservadoresdecidenganarseelfavorpopularconlapropuestadeunamedida radical y definitiva: convertir al profesorado de los centros pblicos en agentes a de autoridad.Incurrenasenalgoqueyaesdemasiadofrecuenteennuestropas:sucedealgn hecho grave que llama la atencin de los medios de comunicacin y de inmediato se proponen endurecimientos penales para atajar los males y, a rengln seguido, medidas educativasparaaplicarenlasescuelas.Uncasoconcretosuscitadeesemodounareaccin desproporcionadaqueterminaafectandoamuchaspersonas. En este ambiente, la precipitada propuesta recibe un gran eco meditico y una acogida favorable. Se abandonan otros proyectos que estaban dando buen resultado (como el plan ConviviresvivirenMadrid)ylosgobiernosselanzanporlapendientedelautoritarismoyel castigo duro, al reforzar el poder del profesorado, cuya palabra, convertido en agente de autoridad,gozardepresuncindeveracidad.Ademscualquieragresindejardeseruna faltadelesionesypasaraseratentadocontralaautoridadconposiblepenadecrcel.Se sigueunenfoquequevacalandodesdehaceaos:ahestnelrefuerzodelaautoridad,el poderdelosdirectores,quienesyapuedenexpulsardelcentroalalumnadosinnecesidadde comisiones de disciplina y tomar decisiones sin el aval del claustro, o la proliferacin de cmarasdevideovigilanciaenloscentroseducativos. Detodosmodos,hayquevolveralarazdelproblemaynodejarsellevarporestosfurores populistas que nublan la razn y alimentan las bajas pasiones. Para empezar, dudamos muchoqueladescripcindelosindicadoresseacorrecta.Esdecir,puedequessedescriba bien lo que percibe el profesorado, el alumnado y las familias, pero no est claro que describabienloquerealmenteestocurriendo.Larealidadnosiemprecoincideconnuestra percepcinynoesprudenteconfundirlaunaconlaotra. Es ms, y eso indican algunos de los estudios antes citados, resulta bastante posible que ocurramsbienlocontrario:lasrelacionesentrealumnadoyprofesoradosonmejoresque enotrostiemposylosconflictos,queloshayypuedensergravesenalgunoscasos,sonms bienlaexcepcinquelaregla. Lademocraciaimplicaunaltogradodetoleranciaquefcilmentederivaenpermisividad.Ya noestamos,almenosaparentemente,enunasociedaddelordenoymando,sinoenunaen laquelagentetienederechosystosdebenserrespetados.Espaa,almenosformalmente, es un pas sumamente garantista que pone especial nfasis en el respeto a los derechos individuales. La obediencia a la autoridad institucional no se da por descontada, sino que tiene que ser ganada por la legitimidad de su ejercicio. Eso es indiscutiblemente bueno, y desdeluegomuchomejorqueladictaduradeFranco.Ahorabien,lasociedadabiertanosale gratis y tiene algunos costos sociales que se deben tener en cuenta; aumentan las discrepancias y esto puede derivar en cierta permisividad que haga aorar regmenes ms autoritarios. A veces la gente echa en falta ms orden, habitualmente lo que cada uno

entiende por orden, y est dispuesta a aceptar medidas de mayor control para conseguir recuperar esa orden: casi prefieren que haya un inocente en la crcel antes de que salgan librescincodelincuentes. Losindicadoresdeconvivenciaylapromocindelaautoridaddelprofesorado Segn las administraciones pblicas, las diferentes evaluaciones y anlisis elaborados por diferentes organismos e instituciones, han ayudado a determinar que el aspecto central de los problemas que afectan a la convivencia se localiza en el hecho de que la autoridad del profesorado se ve cuestionada, y en que los docentes apenas pueden hacer nada ante los problemasdisciplinarios,exceptoasumirlosdemaneraimpotenteeimpasible. Paraelaborarestasconclusionessehanusadocomoreferenteslosindicadoresparavalorar laconvivenciaenloscentroseducativos,quevaranenormementedeunosestudiosaotros, no pudiendo (o no debiendo) ser considerados como el dato objetivo para obtener conclusionesdefinitivasacercadelaconvivenciaenloscentroseducativos. Tabla1.Comparacindeindicadoressobreconvivenciaescolar ObservatorioEstataldeConvivenciaEscolar Calidaddelaconvivencia ConsejeradeEducacin. JuntadeCastillay Len Implicacin general de los diferentes sectores de la comunidad educativa en el Plandeconvivencia

Calidad de la relacin e influencia Actividades formativas dirigidas a la mejora (autoridad) del profesorado sobre el de la convivencia para los miembros de la comunidadeducativa alumnado Obstculosalaconvivencia Evolucin del nmero, tipo y gravedad de losconflictosrespectodelcursopasado

Conductas problemticas del alumnado Valoracin global de la situacin de la haciaelprofesorado convivenciaescolarenelcentro Fuente:elaboracinpropia Enalgunosdeestosestudios(loselaboradosalamparodelospolticospopulares)seinsiste en el refuerzo de la autoridad de los profesores que debe ser plasmado en herramientas disciplinariasqueestospuedenydebenutilizarenelmismomomentoenelquetienelugar una conducta perturbadora de la convivencia. Sobre esta argumentacin se han redactado lasleyesdelasComunidadesAutnomasdeMadrid,LaRiojayComunidadValenciana(con gobierno popular). Sirva como ejemplo este extracto del Prembulo de la Ley de autoridad delProfesordelaComunidaddeMadrid: La autoridad del profesor, tanto en el plano acadmico como en el de la disciplina, es la primeragarantadequeeldisfruteindividualdetalderecho(elderechoalaeducacin)por cada alumno no resulte entorpecido, y de que se aseguren as los derechos de todos. Esta

garantasehace,asimismo,extensivaalaautoridaddelosequiposdirectivoseneldesarrollo desufunciny,enparticular,deldirector. Sinembargolacomparacindelosdatosenelperodo20002008noindicaquelosconflictos queimplicandirectamenteaprofesoreshayanaumentado,loquejustificaralalegitimacin de la autoridad del profesorado mediante leyes educativas ad hoc, sino que incluso han descendido hasta situarse por debajo del 3% (Junta de Castilla y Len, Observatorio de la Convivencia 2010). Cifra que an sigue siendo enormemente preocupante, pero que no se puede utilizar como argumento para poner en marcha una ley educativa. El principal problema sigue siendo las incidencias relacionadas con el desarrollo de las tareas acadmicas,lasconductasdisruptivas. Reflexionesfinales La convivencia escolar en general es buena. A pesar de ello, la mejora de la convivencia escolar y la erradicacin de situaciones de riesgo exigen una respuesta que permita reconocer al mismo tiempo los logros y buscar soluciones a los problemas en los centros educativos.Laviolenciaexistenteenelrestodelasociedadtambinseexpresaenlaescuela y no solo en las relaciones entre estudiantes. El hecho de que estos problemas sean muy minoritarios, no les resta gravedad ni importancia. Un solo caso de violencia escolar es demasiado,yexigepermisividadceroconlaviolencia. Algunosdeestoscasossonlaexpresindeviejosproblemas,msvisibleshoy,comoelacoso escolar.Yotrosparecenproducirseporlaexistenciadenuevosriesgos(comolosoriginados por la exposicin inadecuada a las nuevas tecnologas o el cambio en el concepto de autoridad)queexigenadaptarlaescuela,encolaboracinconlasfamiliasyconelrestodela sociedad,aunasituacinnueva.Laprofundidadyglobalidaddeestoscambiosrecuerdana losquedebenproducirseparaerradicarlaviolenciadegneroenelconjuntodelasociedad. Esimportante,tambin,noconfundirlaviolenciaescolarconotrosproblemasbastantemas frecuentes,comoelcomportamientodisruptivo,quetambinexigenimportantesyurgentes medidasparasuerradicacin. La escuela se ha puesto en marcha para mejorar la convivencia. Es preciso, sin embargo, incrementar, extender y evaluar las medidas adoptadas, de forma que lleguen a todos los centrosyatodosloscasos,conlosrecursosnecesarios,buenacoordinacinyunaevaluacin sistemticaquepermitaconocerygeneralizarlasmejoresprcticas,detectandosiemprelos posiblesriesgos. Convertiralprofesorenagentedeautoridadpuede,quiz,acortoplazocontribuirareforzar laautoridadinstitucionalquedebetenercomopersonafundamentalenunainstitucinsocial tanimportante;alargoplazo,sinembargo,esbastanteprobablequecontribuyaadesvirtuar gravementelaautoridadmagisterialquesesconsustancialalaprcticadocente.Yadems, escuelas menos democrticas generarn alumnos ms sumisos y ms obedientes, pero no mejoresciudadanos. Bibliografa

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XV Conferencia de Sociologa de la Educacin. Granada, 7 y 8 de julio de 2011 INTANGIBLES EN LA PRCTICA DOCENTE: LA VOCACIN COMO AMALGAMA PSQUICA Y MORAL SEGN MIRADAS PROPIAS Y AJENAS Mara del Mar Noda, Bernardo Bez y Carmen Nieves Prez. Universidad de La Laguna

1. El profesorado no vive mal, pero es poco probable que pare de quejarse Ms del 90% de una muestra representativa del profesorado no universitario canario conviene en un cuestionario que vive su trabajo con una alta implicacin emocional; tambin son muy significativos los porcentajes de respuesta que sealan que la importancia de esa exigente y comprometida ocupacin no es adecuadamente valorada por la sociedad. Percepcin que, por otro lado, no es incompatible con el hecho cierto de que, en trminos comparativos, el salario, las condiciones laborales y el prestigio de la docencia hacen de ella una ocupacin socialmente atractiva y respetada. Estos datos pertenecen a un proyecto de investigacin que acabamos de culminar sobre la construccin de la identidad profesional del profesorado que trabaja en Canarias. Otros hallazgos relevantes en esta lnea son las mltiples referencias tematizadas en nuestros grupos de discusin al continuo gasto personal exigido por el reto de armonizar las demandas emocionales inescapables en su interaccin cotidiana con alumnos, padres o colegas, cuyos peso y omnipresencia se expresan de modo definitivo en la dificultad para ceirlas al puesto de trabajo, de modo que no interfieran el tiempo de ocio o el resto de su esfera personal, familiar o social. Igualmente, los responsables y expertos en formacin, investigacin, representacin y gestin de enseantes entrevistados en ese estudio indican que, junto a altas cualidades acadmicas, los aspirantes a profesor deben reunir adems un cierto perfil caracteriolgico para cubrir con unos mnimos de xito el desempeo de las tareas propias del puesto. Por ltimo, el tratamiento periodstico prestado a la realidad educativa durante el periodo de esta investigacin por los principales medios escritos regionales, contiene en los casi 1.700 registros analizados innumerables referencias particulares y generales a la impronta emocional del trabajo docente, ilustrada en agradecimientos y homenajes obituarios, artculos literarios e histricos, anlisis acadmicos o brillantes testimonios personales. La validez convergente de estas evidencias vuelve a poner sobre la mesa, con una fuerza inusitada, algunas dimensiones simblicas que si bien constituyen una invariante histrica del trabajo docente, han preocupado ms al anlisis literario, al ejercicio cinematogrfico o a la reflexin profana que a los propios investigadores educativos. Emociones, sentimientos, actitudes o valores y motivaciones constituyen denominaciones diversas, ms o menos legas o eruditas e inseparables del concepto de vocacin, para una materia prima educativa central a la que por conveniencia epistemolgica hemos titulado de intangibles, y sobre ellos pretendemos realizar un breve recorrido analtico en los pginas que siguen. Agudamente, Sutton y Wheatley (2003) sealan que no es fcil que el fangoso e intrigante mundo de las emociones gozara de excesivo prestigio acadmico entre los poseedores del discurso racional. Sin embargo, con el cambio de siglo este campo de preocupaciones se mueve de forma significativa bajo la influencia de factores diversos. Relegada probablemente por la hegemona paradigmtica del cognitivismo, a partir de los aos ochenta del siglo pasado el avance relativo de la investigacin emocional encuentra aliados adems de en las inevitables y necesarias crticas a todas las hegemonas- en la proliferacin de nuevas lneas y preocupaciones de estudio derivadas de las transformaciones provocadas por las as llamadas globalizacin y postmodernidad y sus notables impactos en el escenario educativo

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(Avalos, Cavada, Pardo y Sotomayor, 2010; Bez, 2007; Ball, 1998; Dubet, 2007; Hargreaves, 2000a; Troman, 2000), de los que slo tangencialmente referimos algunos botones de muestra: Las cifras de fracaso escolar contrastadas por la evaluacin internacional que llevan a establecer agendas polticas que an condenadas a caducar por inaccin casi en el momento de nacer, no por ello son menos exigentes para los administradores polticos regionales, amn de sus inevitables secuelas en forma de vigilancia y rendicin de cuentas sobre el trabajo del profesorado o, ms bien, sobre una faceta particular de ese trabajo, examinada apenas de forma mecanicista y superficial, y donde poco pueden ganar y aprender los propios docentes. La crisis de un mercado laboral que trivializa los otrora ms prestigiosos y costosos ttulos acadmicos, exponiendo sin rubor la falacia de las promesas del credencialismo supuestamente parejas a la democratizacin del sistema educativo. El desmesurado e insensato, por interesado y sensacionalista, debate pblico sobre la violencia escolar y la autoridad del profesorado y, por extensin, una etrea crisis de valores como inagotable fuente de debate social sobre la institucin familiar, la juventud y la educacin. Las nuevas religiones de la atencin a la diversidad y las tecnologas de la informacin y la comunicacin, con sus respectivas promesas de revolucin didctica. Los movimientos migratorios que sumen al profesorado en una situacin de indefensin y perplejidad ante la desfachatez con la que los administradores educativos les endosan nuevas obligaciones para las que carece de formacin pero se le exige respuestas inmediatas.

El asalto sin precedentes histricos que stos y otros retos plantean a la institucin educativa, incluyendo la resistencia particular y/o la movilizacin sindical del profesorado ms o menos pareja a estas nuevas incertidumbres laborales, sitan progresivamente en primer plano una amplia problemtica educativa y social, obligando incluso a los principales partidos polticos espaoles a distraer tiempo ocasional para elucubrar sobre un Pacto educativo de Estado que, a la postre, no fue ms que un escenario adicional de crispacin electoralista. Ahora bien, an sin el concurso de estas fuerzas profundamente aceleradoras, algunas conclusiones parciales del estudio que venimos citando nos obligan a sumarnos a la tesis de que la vulnerabilidad psquica y el relativismo moral son dimensiones constitutivas bsicas del trabajo docente insuficientemente estudiadas y que, por tanto, la formacin del profesorado y el reformismo educativo que no cesa habran de prestarle mayor atencin y consideracin analtica. 2. Emocionalidad docente: de qu hablamos, es relevante, de qu modo? La universalidad, obligatoriedad y centralidad de la experiencia escolar hacen muy difcil que casi cualquier conversacin a propsito no contenga elocuentes referencias emocionales: maestros apasionados y entusiastas, profesores hueso, clases aburridas, directivos manipuladores, tutores comprensivos, asignaturas entretenidas, profesores quemados, colegas entregados, profesores indiscretos o chismosos, centros conflictivos, departamentos estimulantes, reuniones lastimosas, padres despreocupados o entrometidos, profesores resistentes, alumnos brillantes, estudiantes difciles, normativas sospechosas, Intentando caracterizar directamente las emociones del profesorado (Marchesi y Daz, 2007) y hablando de su regulacin o de su trabajo emocional (Chang, 2009; Hargreaves, 2001a), o indirectamente cuando estudia su formacin inicial (Bullough, 2000; Bullough y Young, 2002; Labaree, 2000), su sentido de eficacia individual y colectivo (Klassen, Tze, Betts y Gordon, 2011), sus trayectorias vitales (Bayer, Brinkkjaer, Plauborg y Rolls, 2009) o valora el impacto sobre ellos del reformismo educativo imparable en las ltimas dcadas (Ball, 2003; Darby,

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2008; Day, Elliot y Kington, 2005; Kelchtermans, 1996, 2005; McNess, Broadfoot y Osborn, 2003), la investigacin educativa ha venido acumulando un importante corpus acadmico -no por heterogneo y polmico menos valioso- sobre el papel de las emociones en el profesorado, determinando su identidad, su compromiso y sus efectos en las relaciones con los alumnos, los padres, los colegas o los administradores educativos. Los avances conceptuales y los hallazgos empricos as obtenidos nos permiten adentrarnos en el resbaladizo terreno del papel privilegiado que las emociones desempean en la enseanza, acercndolas a un estatus epistemolgico largamente acariciado por los investigadores en la medida que ocupan un espacio de intercambio entre variables de sujeto (cognicin, afecto, conducta) y demandas contextuales (aula, centro, poltica educativa), en cuyo cruce se dirimen algunas de las ms significativas batallas de la agenda pblica: calidad de la enseanza y formacin para el empleo o fracaso escolar e igualdad educativa. Basndonos en los esfuerzos que psiclogos, socilogos, filsofos, antroplogos y dems investigadores educativos vienen realizando, y ms all de la duda razonable sobre el valor de la presencia emocional, es posible definir con cierta precisin conceptual -y determinar el papel que tienen en el desarrollo del trabajo docente- los intangibles de los que venimos hablando, a los que los diferentes autores y lneas de investigacin designan con etiquetas varias (emociones, autoeficacia, creencias, expectativas, atribuciones, vocacin, autoimagen, ), sin delimitar absolutamente sus fronteras, debido tanto a su particular focalizacin sobre alguna de las mltiples facetas que conforman el trabajo docente como al carcter estrechamente anidado de las mismas. Esa heterogeneidad hace poco plausible una definicin nica y universal de las emociones de la enseanza. Sin embargo, a partir de un anlisis de contenido de las revisiones bibliogrficas y de los estudios parciales citados, es posible establecer algunas continuidades y coincidencias relativas en las diferentes maneras de referirse a lo que realmente est en juego en la enseanza, y que desde luego es mucho ms que un conjunto de tecnicismos didcticos y normativos que apenas aportan un barniz de racionalidad formal o aparente al trabajo de los profesores. Tales continuidades pueden agruparse en torno a dimensiones cognitivo-perceptivas, morales, afectivas y comportamentales. Las emociones son una construccin a la vez biolgica y social (Sutton y Wheatley, 2003) que dotan de identidad y estructura a las interacciones de los profesores. La dimensin cognitivoperceptiva se refiere a la conciencia de una transaccin o una interaccin ms o menos importante segn las propias metas, motivos o intereses, en virtud de su relevancia, congruencia y auto-implicacin1. Dadas estas propiedades diferenciales, el intercambio emocional vara segn las personas pero es siempre potencialmente beneficioso o daino: la negativa de un alumno a trabajar puede ser ocasin de enfado si se interpreta como una ofensa o de tristeza y preocupacin si se atribuye a incapacidad. La diversidad de experiencias subjetivas resultantes de la transaccin, su dimensin afectiva o valorativa, normalmente se agrupa en dos grandes tipos: positivas (disfrute, alegra, entusiasmo, amor, apoyo, ) y negativas (enfado, tristeza, miedo, frustracin, culpa, vergenza, decepcin, ). En relacin con ello, habitualmente las emociones se presentan acompaadas de manifestaciones somticas y otras expresiones ms o menos conscientes y

Por extensin, esta dimensin cognitiva hace referencia a la relativa conciencia de los elementos implicados en esos intercambios, concretndose en representaciones de carcter intencional que permiten reconocerlos e interpretarlos, facilitando la elaboracin de juicios y predicciones que, a diferencia del conocimiento acadmico, tienen muchas veces un carcter automtico, implcito y tcito que las hace muy resistentes al cambio (Avalos et al., 2010; Sola, 1999; Pozo et al., 2006). Ms an, en las tremendas constricciones espaciales, temporales y psicosociales del aula que exigen respuestas inmediatas (Doyle, 1986), tales representaciones son racionales pero no necesariamente reflexivas, mientras que en los intercambios propios del mbito ms general del centro y sus alrededores median unas condiciones de distancia y de control que dejan mucho ms margen al clculo, la elaboracin y la justificacin (Kelchtermans, 1996, 2005).

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visibles, verbales y no verbales (sudoracin, palpitaciones, agitacin conductual; palidez o enrojecimiento de la cara; seguridad, continuidad, tono e intensidad de la voz), algunas de las cuales incluso pueden ser deliberadamente reguladas o manipuladas para influir sobre la propia conducta o el curso de la interaccin, simulando enfado o disimulando disgusto o aburrimiento. No obstante, en muchas ocasiones resulta imposible controlar totalmente las consecuencias afectivas negativas de esas transacciones y su efecto acumulativo a medio y largo plazo sobre disposiciones y tendencias de respuesta2. Aunque los anlisis psicolgicos tienden a pasar de puntillas sobre el contenido en virtud del cual se dispara la confrontacin que detona la experiencia emocional, las propias metas, valores e intereses-, llamar la atencin sobre sus propiedades representacionales es lo que a nuestro juicio constituye la gran virtud del anlisis sociolgico, para el cual las emociones no son un fenmeno exclusivamente intrapersonal, privado y ms o menos colateral o secundario, sino que por el contrario constituyen la materia prima habitual del trabajo docente, conformando experiencias significativas fuertemente vinculadas a las propiedades del contexto, tales como las condiciones de trabajo o las relaciones de poder e historial profesional: formacin, experiencia docente, carga laboral, caractersticas del alumnado, recursos disponibles, interaccin con los colegas, etc. En la medida que esta ocupacin, frente a las profesiones cannicas, carece de reglas universales incontestables para establecer sus cursos de accin y la calidad de sus resultados, para muchos autores la docencia, ms que una tcnica, es una orientacin moral que persigue influir decisivamente en la vida de los alumnos. Como tal tica o ideal de conducta es a la vez inherente y dependiente o subsidaria, dado que los propsitos educativos son siempre parciales y relativos3, de forma que estn sujetos a la permanente confrontacin con las visiones de otros actores (Bullough, 2005; Hargreaves, 2001a; Kelchtermans, 2005). Tal vez sea esa la forma ms sencilla de subrayar el papel de las emociones en la enseanza: sealar que a diferencia de otras ocupaciones, en ella es muy difcil por no decir imposible- separar al trabajador del desempeo del puesto4. Conectando con las grandes aportaciones de Waller (1932) sobre obligacin y control y de Lortie (1975) sobre aislamiento estructural, Labaree (2000) recurre a la caracterizacin que hace Parsons (1951) de las relaciones profesional-cliente5, para exponer con brillantez esa naturaleza idiosincrsica del trabajo docente en la medida que combina orientaciones de rol primarias (presididas por la emociones) y secundarias (neutrales y propiamente profesionales). Ensear requiere cercana emocional e interaccin difusa (propiedades primarias), a la vez que fomentar la independencia del alumno y recompensarle segn su rendimiento mediante reglas universales que tratan a todos los alumnos por igual (propiedades secundarias). En su prctica, el profesorado se enfrenta a la imposibilidad de ensear formalmente algo sin el concurso voluntario del que tal vez pueda aprender algo: una cosa es lo que deba o pueda hacerse, lo que deba ocurrir y tal vez tenga lugar y otra lo que efectivamente acontece (Kelchtermans, 2005). As, nos encontramos con la contundencia de los siguientes datos: el
2 De ello deriva probablemente la importancia de los estudios sobre el estrs y el burnout del profesorado (Chang, 2009).

Incluso contradictorio: es ciertamente muy difcil compaginar, calibrar y comparar los cursos de accin y los resultados de una enseanza que persigue la ciudadana democrtica a la vez que debe garantizar la formacin de trabajadores productivos o eficientes.
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se es probablemente el sentido del dato que abre este trabajo: la fortsima coincidencia de nuestro profesorado al considerar casi en su prctica totalidad (90.2%) que su implicacin emocional en el trabajo es muy alta o alta.

Parsons establece cinco pares de orientaciones alternativas: a) neutralidad afectiva versus afectividad; b) carcter especfico versus difuso; c) logro versus adscripcin; d) orientacin individual versus colectiva; y e) universalismo versus particularismo. La claridad del rol profesional viene dada por las propiedades utilitarias de la relacin con el cliente, delimitadas por la primera de las orientaciones de cada par y a las que se denominan relaciones secundarias, para diferenciarlas de las primarias, cuyo denominador comn es la carga emocional.

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88.4% del profesorado de enseanza no universitaria en Canarias considera que para mejorar los resultados educativos tiene mucha o bastante importancia la actitud para el aprendizaje del alumnado; el 89.7% considera que para realizar un buen trabajo en la enseanza hace falta mucha o bastante dedicacin al estudio por parte del alumnado; en una pregunta abierta donde el profesorado deba citar los tres principales problemas, por orden de prioridad, que tienen en su etapa educativa, vemos como el 47.8% estima que es la motivacin del alumnado, el 38.6% la falta de disciplina y el 34.3% la falta de implicacin de los padres y madres. Para explorar sistemticamente cmo las emociones del profesorado son moldeadas por sus diferentes condiciones de trabajo, y cmo se manifiestan en sus interacciones con alumnos, padres o directivos y administradores, Hargreaves (2000b, 2001a, 2001b) propone el trmino geografas emocionales de la enseanza, basndose en el concepto de comprensin emocional (Denzin, 1984), o proceso intersubjetivo mediante el cual las personas comparten el campo de experiencia de los dems, interpretndolo segn los propios puntos de vista. Esta comprensin emocional es imprescindible para gestionar las relaciones con alumnos, directivos, colegas o padres (atencin, hostilidad, dedicacin, ). A partir de entrevistas en profundidad a 60 profesores de primaria y secundaria en las que se les peda que describieran episodios particulares de emociones positivas y negativas en su trabajo, fue posible establecer seis dimensiones que estructuran las interacciones docentes en trminos de distancia o proximidad emocional: 1) Personales: cercana o distancia en los aspectos personales de las relaciones6 . 2) (Socio)Culturales: diferencias de raza, cultura, gnero e incapacidad; pueden dar lugar al tratamiento estereotipado. 3) Morales: cuando las personas persiguen propsitos comunes y experimentan un sentido de logro compartido o bien son defensivas sobre sus propios propsitos y estn en desacuerdo o no se preocupan de los propsitos de los dems. 4) Profesionales: cuando las definiciones y las normas de conducta profesional (desempeo del puesto) aslan de los colegas y los clientes o los abren a la exploracin compartida de la tarea. 5) Polticas: cuando las diferencias de poder o estatus pueden distorsionar la comunicacin, o cuando las diferencias no se utilizan para proteger los propios intereses sino para fortalecer a los dems. 6) Fsicas: el tiempo y el espacio determinan que las personas prximas puedan desarrollar relaciones duraderas o reducir las relaciones a una sucesin de interacciones episdicas. En la misma lnea, Kelchtermans (2005) delimita el proceso a travs del cual el profesorado afronta los efectos emocionales producidos por las condiciones espacio-temporales, materiales y organizativas en las que desempea su trabajo, desarrollando acciones micropolticas al objeto de establecer, salvaguardar o restaurar sus intereses profesionales. Esta competencia micropoltica (micropolitical literacy) tiene tres componentes: 1) Conocimiento o capacidad para leer reconocer e interpretar la situacin. 2) Operacin o repertorio de estrategias empleadas para influir sobre la situacin (resistir, proteger, cambiar, ). Y 3) Experiencia o sentimientos sobre la comprensin y la accin micropoltica (logro, satisfaccin, indefensin, ).

Esta dimensin slo aparece en el dominio de las relaciones con los colegas.

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En definitiva, en el desempeo de sus obligaciones el profesorado se ve compelido a desarrollar un trabajo emocional sobre cuya interpretacin existen posturas contradictorias. Mientras que para Goleman (1995) evitar el conflicto y enmascarar las propias emociones minimizando el enfrentamiento es una prueba de competencia emocional, Hochschild (1983) opina que ello implica un sacrificio emocional negativo y una sumisin a los imperativos del beneficio empresarial. Entenderlo como habilidad o explotacin depende de los propsitos, las responsabilidades asociadas al rol y las relaciones de poder establecidas entre los actores en la situacin de conflicto. 3. Elementos emocionales y simblicos en la escena escolar prxima En este marco de preocupaciones que venimos presentando, nuestra investigacin sobre las prcticas y mentalidades laborales del profesorado no universitario en Canarias7, nos ha permitido verificar cmo la conformacin del rol docente est fuertemente caracterizada por elementos emocionales y simblicos que aparecen de forma recurrente en los resultados obtenidos con distintas metodologas de estudio: encuesta, grupos de discusin, entrevistas a expertos y anlisis de contenido de la prensa. La encuesta fue aplicada a 587 profesores tras un muestreo aleatorio sistemtico de la relacin oficial de centros educativos no universitarios de Canarias, con un error prximo al 4% y una fiabilidad del 95%. En ella la inmensa mayora del profesorado manifiesta una fuerte implicacin emocional y moral en su trabajo, al cual se atribuye una alta importancia social que, sin embargo, se considera que no es adecuadamente reconocida por otros actores sociales. Al objeto de profundizar los hallazgos de la encuesta realizamos catorce grupos de discusin en las cinco islas de mayor poblacin, buscando la mxima diversidad de informantes (89 en total) en relacin a edad, gnero, especialidad docente, tipo de enseanza - pblica o privada-, y dispersin territorial. Para obtener las valoraciones ms genuinas del profesorado, a los cuatro primeros grupos de trabajo no se les impuso una agenda de discusin sino que se les pidi que fijaran por consenso el asunto a debatir. A los diez grupos restantes les planteamos en diferentes combinaciones dos de los cuatro tpicos que nos parecieron ms llamativos a partir de los resultados del cuestionario (igualdad de oportunidades; vocacin, implicacin emocional y compromiso; caractersticas laborales y organizativas del trabajo docente; profesin y valoracin social). Las reflexiones as obtenidas elaboran y diferencian la amalgama afectiva y representacional de la docencia en trminos de entrega, ilusin, autenticidad, inmediatez, cercana, cotidianeidad, inmersin, exposicin, bsqueda, voluntarismo, compromiso, responsabilidad, coherencia, totalidad, acumulacin personal, disfrute, sufrimiento, sentimiento frente a racionalidad o incluso actuar versus explicar. Ambos conjuntos de resultados extienden estas apreciaciones -ms o menos directamente subsumidas en el concepto de vocacin-, a la confrontacin con las expectativas familiares y sociales, delimitando un escenario motivacional considerado decisivo para el desarrollo y los resultados de las labores docentes. Aunque la autopercepcin de falta de reconocimiento social resulta muy matizada por los expertos, un elemento adicional de su fuerte valor autojustificativo racionalidad practica en definitiva- es el hecho de que no persigue compensaciones materiales sino respeto moral. Los conflictos de expectativas entre su autoimagen y las percepciones que el profesorado atribuye a otros actores e instancias sociales, aumentan y se contextualizan histrica y

La compleja e inacabada constitucin de grupos profesionales: origen social, condiciones de vida, prcticas y mentalidades sociales y laborales del profesorado no universitario en Canarias. INVESTIGACIN N 2007/006 (Resolucin de 30 de diciembre de 2008. BOC n 17: 27-I-2009), financiada con 23.200 euros (Fondos FEDER). Direccin General de Universidades del Gobierno de Canarias. Director: Blas Cabrera Montoya. Investigadores: Bernardo F. Bez de la F, Leopoldo Cabrera Rodrguez, Mara del Mar Noda Rodrguez, Carmen Nieves Prez Snchez, Francisco Santana Armas y Begoa Zamora Fortuny.

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socialmente en las opiniones de los expertos8 y en el tratamiento que la prensa otorga a la informacin educativa9, relacionndolos con las profundas transformaciones econmicas y culturales que llevan a lmites inditos la institucin educativa del cambio de siglo. A lo largo de las prximas pginas exponemos los hallazgos que consideramos ms significativos acerca de los componentes intangibles del trabajo docente, caracterizndolo principalmente a partir de los grupos de discusin pero en el entendido de que su importancia fue previamente establecida en las grandes tendencias de respuesta de la encuesta. Esta opcin metodolgica nos permite obviar el potencial peligro de contaminacin que tiene la investigacin cualitativa basada en la produccin verbal al delimitar los tpicos de anlisis o inducir cognitivamente la orientacin de las respuestas. Junto al hecho de que los asuntos planteados al debate eran relevantes para la inmensa mayora de los encuestados, adems de consistentes en trminos acadmicos, estos hallazgos tienen como fuente adicional de validez la circunstancia de que tambin los grupos de discusin abiertos expusieron con mucha profusin la carga emocional del trabajo docente. Lo mismo que, por otro lado, pudimos colegir de las evidencias cruzadas aportadas por los expertos entrevistados y el anlisis del tratamiento periodstico de la informacin educativa. Para organizar la presentacin de los resultados hemos agrupado los datos ms relevantes de la encuesta, las opiniones de los expertos y la produccin de los grupos de discusin en la siguiente media docena de tpicos analticos: a) implicacin emocional, b) una ocupacin vocacional, responsable, c) referente moral, d) vulnerabilidad social, e) prdida de autoridad, y f) nuevas funciones. 4. Implicacin emocional general y diferenciada Como ya hemos sealado, casi la totalidad de nuestros encuestados afirma que vive su trabajo con una alta implicacin emocional; se trata por tanto de un sentimiento compartido por el profesorado de todas las etapas y niveles. Siguiendo con las encuestas, el papel determinante del mundo emocional en la enseanza viene corroborado por el hecho de que el 65.2% del profesorado plantea que hace falta conocer mucho o bastante las condiciones de vida del alumnado para poder realizar un buen trabajo en la enseanza, y ms concretamente lo explicitan los docentes de infantil (81.5%) y primaria (66.2%); tambin observamos como las mujeres (80.3%) le dan ms relevancia a este asunto que los hombres (61.7%). A estos datos debe aadirse que el 71.1% del profesorado canario encuestado considera que el colectivo docente ms importante para nuestra sociedad es el de infantil y primaria10.
Realizamos quince entrevistas semi-estructuradas en profundidad a un grupo de expertos nacionales y locales en educacin- de los mbitos de la Sociologa, la Didctica y Organizacin Escolar, la Psicologa Evolutiva y de la Educacin y la Teora e Historia de la Educacin, seleccionados por su relevancia acadmica y/o su implicacin prctica en la formacin del profesorado y/o el desempeado de responsabilidades polticas o sindicales en educacin primaria y secundaria. Las personas entrevistadas fueron: Marino Aldun Guerra, Luis Balbuena Castellano, Julio Carabaa Morales, Mariano Fernndez Enguita, Carmen Ganuza Artiles, Esther Garca Gonzlez, Jos L. Garca Garrido, Jos Gimeno Sacristn, Amador Guarro Palls, Pedro Hernndez Hernndez, Juan E. Jimnez Gonzlez, Manuel Ledesma Reyes, Gonzalo Marrero Rodrguez, Manuel Marrero Morales y Jos Sarabia Medel.
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Consideramos innecesario particularizar los hallazgos del anlisis de contenido aplicado a todas las noticias sobre educacin y profesorado publicadas a lo largo del ao 2009 por los dos peridicos canarios de mayor tirada y difusin -El Da y La Provincia-, dado que constituyen el objeto de otra comunicacin presentada en este mismo congreso [Bez, Cabrera y Noda (2011): Imgenes del profesorado y la educacin en la prensa canaria: propaganda y conflicto como estrategias de comunicacin].

Trabajando con una muestra aleatoria nacional de profesorado en formacin (N=765) y en activo (N=1.791), Marchesi y Daz (2007) obtuvieron una caracterizacin cuantitativa de las emociones y los valores del profesorado altamente coincidente con muchos de los rasgos y tendencias aislados en nuestro estudio. As por ejemplo, la vocacin es considerada importante para la docencia por el 90% de sus encuestados; entre el 30% y el 60% opina que el principal reto de su trabajo es el desarrollo afectivo y social del alumnado o comprender a los alumnos difciles, siendo mayores las puntuaciones del profesorado en ejercicio. La falta de respeto de los alumnos y de los padres supera el 50% de respuestas sobre los sentimientos que estiman ms insatisfactorios de la enseanza. En la misma lnea de propiedades emocionales, les parece muchsimo ms importante formar personas felices y

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Los grupos de discusin corroboraron de forma abrumadora esta evidencia, y tal como ya hemos sealado, no slo en los casos en los que les pidi directamente que valoraran dicho resultado, sino tambin en los grupos que eligieron libremente el tpico de discusin o aquellos a los que se les plante debatir otros asuntos. La conclusin extrada es que al profesorado le resulta casi imposible describir su ocupacin, sobre todo en sus etapas ms elementales, sin referirse de forma inmediata a componentes simblicos y emocionales diversos, complejos e inextricablemente relacionados, que juegan un papel muy determinante en la conformacin del rol, tanto en su justificacin privada como en su ejercicio pblico: entrega, ilusin, proximidad, autenticidad, inmediatez, cercana, cotidianeidad, inmersin, exposicin, vulnerabilidad, bsqueda, escrutinio, autoafirmacin, voluntarismo, responsabilidad, coherencia, totalidad, compendio, acumulacin personal, disfrute, sufrimiento, sentimiento frente a racionalidad o incluso actuar versus explicar.
Eso es lo que decas antes, que cuando ves ese fotograma de los 25 alumnos, ests pensando en un montn de aspectos psicolgicos; ests pensando en cmo procesan, en cmo se sientan, en cmo se sienten, en cmo durmi si durmi bien, si durmi mal-, en por qu tiene esa cara, en por qu me sonre, en qu he hecho mal, en que le tira papeles Ests viendo muchos aspectos de una realidad psicolgica que es muy compleja, y nosotros no podemos estar como enseantes, viendo todo eso cada hora, con cada aula (GDGCS, p. 31). Por lo malo que te pasa, pero tambin por lo muy bueno que te pasa, porque nosotros somos muy felices dentro del centro, y eso hay que decirlo. Dentro del aula somos felices, si no alguno ms hubiera cerrado la puerta, y dice Pues s, dejo mi puesto y que lo coja otro. (GDGCP, p. 29). Y dependiendo tambin, yo vuelvo a insistir. yo creo que en la implicacin emocional es cada vez mayor, dependiendo de los centros y dependiendo de la conflictividad del alumnado, de las necesidades de esos alumnos, de sus situaciones personales o de sus contextos familiares.. es que no te puedes quedar fuera de todo lo que se va viendo, se va sintiendo!, sabes?, es tremendo no?, y a veces te ves como indefenso, te sientes impotente porque no tenemos los recursos necesarios como para ayudar al alumnado en sus demandas, no? en sus necesidades emocionales (GDTS, p.19).

De forma muy caracterstica, y tal vez inevitable en esa lgica de dependencia emocional (los alumnos no son cosas ni objetos de trabajo, son personas; los padres imponen su presencia; educar no es instruir; educar es tocar una vida para siempre; ser maestro es una actitud; los maestros educan personas, en ocasiones a pesar de la propia familia, ), el discurso sobre la vivencia subjetiva del trabajo docente recurre permanentemente al caso concreto, a la ancdota particular y a una sntesis de informacin empaquetada y aislada. Aunque no siempre, estas argumentaciones tienden a ser muy elementales, cuasi mecnicas, totalmente descriptivas, experienciales y a ras de suelo; apenas existe ningn formalismo conceptual y con frecuencia se adopta un tono lapidario, de conclusiones terminantes o verdades absolutas, combinando elementos tcnicos (tareas, acciones o interacciones particulares muy objetivadas y especficas) y morales (deber ser)11.

justas (40-50% de respuestas) antes que con grandes conocimientos (menos del 3%). Pese a que entre el 50% y el 80% entiende que ni la sociedad ni la Administracin valoran adecuadamente a los profesores, o que la educacin ha empeorado en los ltimos aos, la inmensa mayora est satisfecha con su eleccin ocupacional (70-90% de respuestas) y seguira en la docencia an pudiendo elegir otro trabajo de similares condiciones econmicas (80% de respuestas). Hablando del mundo emocional del profesorado, Zufiaurre (2007), se apoya en Hargreaves (2000) para establecer sus propiedades de tacto, cuidado, apasionamiento, compromiso y virtud moral. Segn esto, la enseanza, el aprendizaje, y la coordinacin de tareas, arrastran una carga emocional de saber hacer, interpretar, deducir, optar, experienciar, compartir, desarrollar, empatizar, y un largo etctera. Y el profesorado, deber visionar el mundo de las emociones como prolongacin de las propias, no tanto de un modo estereotipado (segn la manera como responde, como aprende) sino cuidando las relaciones, con deseo de comunicacin y sensibilidad, con menos racionalizacin externa y ms pasin interna (2007:22).
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Respecto a la implicacin, los alumnos no son lmparas ni objetos inanimados, lo que t digas y cmo se lo digas puede llegar a tener mucha repercusin en su vida futura. En educacin especial (centro especfico) mueren nios; a nosotros se nos murieron tres nios; te lo llevas a casa evidentemente; eso lo sufres, lo padeces con la familia. Pasa tambin en infantil y primaria. Todos los profesionales que yo conozco meten la cabeza hasta el fondo en los problemas de los chicos. Esto es vocacional, al que no le gusta no puede aguantarlo. Muy pocas personas pueden estar en este trabajo por dinero, es absolutamente vocacional (GDTP, p. 12).

Ya hemos sealado que uno de los lmites estructurales que condicionan la interpretacin de las opiniones del profesorado es el nivel educativo en el que trabajan; de hecho, y sin que les fuera planteado de forma explcita, los docentes participantes en todos los grupos de discusin recurrieron de forma espontnea a esa diferenciacin para exponer y matizar sus argumentaciones. Las especificidades y las tensiones se polarizan principalmente entre maestros y profesores, entendidos como denominaciones ms tradicionales y acotadas del trabajo realizado en escuelas e institutos respectivamente (GDF, p.23). De las diversas consideraciones expuestas al respecto en los grupos de discusin nos interesa referirnos particularmente a los condicionamientos derivados de las propias caractersticas del alumnado y de la etapa educativa, en trminos de carga emocional y sobre-responsabilidad custodial y educativa en infantil y primaria frente a la preferente dedicacin instruccional en secundaria, ms preocupada por la enseanza de contenidos acadmicos y mucho menos necesitada de la comunicacin con los padres a la vez que ms independiente de la vigilancia familiar.
Una cosa es la cantidad de conocimiento y otra la capacidad de transmisin y de mostrar afecto al alumnado. Los maestros tienen una mayor capacidad de adaptacin al alumnado y a las distintas metodologas que tengas que utilizar, no siempre te sirven las mismas Al de primaria se le juzga ms; los padres se atreven menos a plantarles cara a los de secundaria, ya sea porque stos tienen ms conocimientos o porque ven a los nios ms indefensos (que los adolescentes) y consideran que tienen que defenderlos o protegerlos En secundaria tenemos muchos menos recursos didcticos (capacidad de relacin y transmisin) que los maestros, s hay una diferencia en ese sentido para el da a da con los chicos (GDTN, p.18).

Las diferencias entre profesores y maestros sobre el papel de las estrategias didcticas, la importancia de las habilidades de comunicacin y la propia representacin mental que se tiene del conocimiento escolar y del alumnado, pueden sintetizarse en la tradicional oposicin entre instruccin y educacin, preocupacin por los contenidos frente a inters por el alumno, entre saber prestigio implcito del conocimiento- y saber ensear, capacidad de transmisin y preocupacin por el escolar.

Los maestros educamos personas, a pesar de la familia que tengan, transmitirles confianza, tratamos de ensearles a crecer, que sean responsables (un alumno me ha dado este ao una leccin: pese a tener una familia desestructurada ha mostrado una gran responsabilidad y preocupacin por aprender, est pendiente de las tareas,); Eso no se transmite slo enseando lengua o matemticas, tienes que ensear valores (GDTN, p.3).
Yo, yo creo que t, como docente, tienes que bsicamente como docente tienes que encantar a los chicos, tienes que ser una especie de encantador y no s qu.., no quiero decir que seas un esto de circo, de ir all.. Pero tienes que tener cierta capacidad de empata, de conectar de no s qu, de atraer un poco... y hay compaeros que entienden que eso no es as: no, noque me escuchen, que me atiendan, s, s, vale eso a lo mejor en el nivel universitario, puede ser, pero en medias todava, yo creo que debemos... y en primaria aun ms, debemos tener mucho ese, ese recurso como docente... (GDTS, p.26).

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Aunque se reconocen mayores habilidades sociales de los maestros frente al profesorado de secundaria, se considera que la formacin emocional es igualmente importante en todas las etapas.
cuando digo formacin me refiero a formacin humana. En primaria t sabes que vas a trabajar con gente, con personas, das psicologa, psicopedagoga y tal. Filologa no tiene ni una asignatura, haces el CAP, cuando terminas, y en mi poca tenamos que ir, cuando terminas la carrera, ahora lo haces virtualmente, vas un mes a Madrid y ya est. Quines son los mdicos de ahora? Lo decan antes; vas a estudiar ciencias de la salud? Los alumnos y alumnas se sacan 9 y 10. Alumnos y alumnas que estn, a lo mejor, en una junta de aula, copiando, que son incapaces de relacionarse con otra persona Entonces, t dices y esto va a ser un mdico, dios mo? Dnde est la cordialidad, dnde estn las habilidades, dnde est la cercana, dnde est la empata? Para ser profesor tienen que gustarte los nios y nias, o tienen que gustarte los adolescentes, y trabajar con personas y eso se educa en casa (GDGCM, pp. 34-35). falta formacin emocional para nosotros, lo que dices t, y a lo mejor formacin e inteligencia emocional para los alumnos. Que eso no se hace, no se hace; ese es otro de los recursos que no tenemos. Que se supone que todo profesor debe tener una templanza a prueba de fuego, y no la tenemos. (GDGCS, p. 29).

5. Una ocupacin vocacional, responsable Ante una pregunta con opciones cerradas de respuesta, el 66.1% del profesorado, de nuestra encuesta se define como un profesional, y otro 23.3% se considera trabajador intelectual. Cuando en una pregunta abierta se les solicitaba una palabra para definir a un buen profesor, el 33.7% alude a compromiso, motivacin, dedicacin, implicacin; otro 15.4% utiliza los trminos paciente, comprensivo; el 14.7% habla de vocacin y el 13% de responsabilidad y lealtad. En otra pregunta, tambin abierta sobre lo mejor de su actividad como profesor-a el 50.1% considera que es el trabajo diario con el alumnado, el 20.7% el trabajo en s del profesorado y un 18.7% responde que lo ms positivo es ver los progresos del alumnado12. Adems, la encuesta no slo arroja que el 66.8% del profesorado considera que la vocacin o sentido individual de la responsabilidad es una caracterstica fundamental para realizar un buen trabajo en la enseanza, sino que el 78.7% est totalmente de acuerdo o de acuerdo con que se dedic a la enseanza por vocacin y no porque no existan mejores oportunidades (66.5%); y si pudieran elegir un trabajo, el 54.4% seguira como hasta el momento13. En este mismo sentido, se manifestaron los participantes en los grupos de discusin considerando que la docencia es un trabajo absolutamente vocacional, que no se puede llevar a cabo sin sta porque exige una fuerte implicacin emocional, dedicacin, compromiso

A este respecto, Guerrero (2007) se remite a la valiosa distincin de Lortie (1975) entre recompensas extrnsecas, intrnsecas y subordinadas. Si bien las primeras tienen una cualidad objetiva e independiente del individuo que las disfruta -salario, status o poder social-, se caracterizan porque tienden a ser negadas y estn, en todo caso, distribuidas de forma igualitaria. Sin embargo, las recompensas intrnsecas o psquicas, claramente subjetivas y relativas a cada individuo particular, son las ms favorecidas, existiendo una marcada tendencia de los profesores a conectar sus recompensas importantes con acontecimientos en el aula (1975:103). Junto a ellas las subordinadas, como las vacaciones, el horario o las condiciones de trabajo, a la vez objetivas y subjetivas, obtienen su valor en relacin a otras ocupaciones: su funcin es ms de disuasin ante la idea de abandono de la docencia que de reforzamiento a la hora del esfuerzo cotidiano. Todo ello lleva al presentismo, consistente en el predominio del presente sobre el futuro; conduce a un reforzamiento de la experiencia personal que lleva al aislamiento en el aula y a una separacin entre compromiso y satisfaccin en el trabajo (2007:53). Frente a estos planteamientos, uno de nuestros expertos entrevistados (J. Sarabia) seala que el profesorado . carece de motivacin y vocacin, al mismo tiempo que no se hace responsable del abandono escolar ; por su parte, tambin para P. Hernndez la desmotivacin y la falta de vocacin son problemas importantes en educacin, derivados de una especie de anemia ideolgica social de la escuela. Todo ello repercute, en opinin de ambos entrevistados, en la desprofesionalizacin del profesorado.
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y entrega14. As, la vocacin se convierte en un signo de profesionalidad, () hacer lo que a uno le gusta hacer, dentro del aula se sienten felices:
Quiero decir que esa sensacin la tengo yo y la tienen muchos de mis compaeros. No s, quiero decir que ese es un asigno inequvoco de que t te sientes profesional; y, que en no pocas ocasiones, casi hasta pagaras por ir a hacer lo que te gustara hacer, no? Yo lo hablo en mi caso personal. As que yo creo que s, que coincido plenamente en que s, en que nos sentimos profesionales; estaremos ms o menos acertados en nuestra metodologa, en nuestra manera de hacer las cosas, pero nos sentimos profesionales (GDGCP, p. 29),

De este discurso, tambin, parece desprenderse que ese canon inmaterial del deber ser no es un sistema formalizado de reglas y convenciones histricamente determinado o culturalmente dependiente. Se toma como un referente ms o menos absoluto o universal, apenas esbozado en unas pocas alusiones genricas, dado por garantizado o por supuesto, intrnsecamente bueno o deseable, y en relacin al cual la nica opcin posible, razonable y saludable es la adhesin por la va individual. Ms an, ese conjunto genrico e implcito de preceptos morales constituye un eje vertebrador bsico de la propia personalidad docente y su justificacin subjetiva, social e histrica. Operando a la vez como consecuencia inmediata y evidencia complementaria o confirmatoria, esta toma de partido suele acompaarse de la denigracin del profesorado que entiende la docencia como un mero empleo o forma de subsistencia, al que se ha llegado por razones que pudieran ser espurias.
Tambin depende de los maestros; hay profesores que van al centro, hacen su trabajo y punto (GDP, p. 2). lo terrible de todo esto es que haya una persona con treinta aos que no tenga sangre para hacer este trabajo, porque este trabajo tiene un componente emocional tremendo, si es que si no te emocionas, chico, pues vete de aqu!(GDL, p. 20). En la profesin tambin hay gente que est solo por el dinero. Como en todas pero ah est otra parte de este sistema que es la falta de inspeccin acadmica real, la inspeccin que tenemos es solo de papeleo, (GDP, p. 2). Hay muchos que los hicieron por vocacin..pero es que hay muchos que lo hicieron por sueldo, hay muchos que estn en estos momentos por el sueldo, no porque les guste. (GDGCN, p.33).

Un elemento distintivo bsico a la hora de caracterizar a estos malos profesores, que refuerza la impresin de totalidad y complejidad perceptiva del trabajo educativo que venimos comentando es, justamente, que realizan sus tareas y se van del centro sin mayor preocupacin.
Y cada vez son ms lo que lo hacen por el trabajo, de 8 a 2 y cuando se cierra la escuela ya me olvido. La gente que responde, dudo que despus de las 2 de la tarde dedique mucho a la enseanza, a preparar cosas (GDP, p. 2).

Frente a esa actitud, los buenos docentes el 97.6% se considera un buen profesor y el 76.6% considera la calidad de su trabajo como muy alta o alta- carecen de horario y de lmites espaciales y sociales en los que confinar las exigencias y las preocupaciones derivadas de sus cometidos. Para casa no slo se llevan elementos tangibles cuadernos o exmenes para corregir, materiales para planificar o agilizar y aprestar la gestin, - sino, y sobre todo, intangibles: desvelos, frustraciones, buenos propsitos, etc. De esta forma, es muy habitual observar su incapacidad para desconectar del trabajo en su tiempo de ocio el 77.4% se relaciona con otros profesores y el 91.2% afirma que son habituales las conversaciones sobre
14 Tal y como, nos seala Hargreaves (2000b), al igual que en la poca de Lortie, parece que aunque los profesores de primaria gastan las energas en sus clases, continan invirtiendo sus esperanzas en individuos. Las clases de primaria son espacios de gran intensidad emocional, donde la cercana fsica y personal y las expectativas de calidez/calor profesional en relaciones continuas y duraderas crean una base slida para la comprensin emocional. A diferencia de secundaria, hablan no slo de ms emociones positivas sino tambin de ms emociones negativas.

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su trabajo- o la presencia recurrente y casi inevitable del mismo en el resto de sus esferas personales, familiares y sociales.
Ests en la mesa de al lado y todos son docentes y todos hablando de la enseanza, no hay manera de hablar de otra cosa, porque esa es la implicacin emocional que la trasladamos a los siete das de la semana y yo creo que hasta en las vacaciones, seguimos hablando de la enseanza, y pensando en la enseanza (GDTS, p. 23). Yo creo que una ayuda con eso de mi implicacin, yo creo que casi todos nosotros nos vamos a la casa, el hecho de trabajar en una zona como la que nosotros trabajamos, as con estos perfiles, yo me he visto, a veces, el domingo porque no s, nos hemos dado cuenta tambin nosotros tenemos una necesidad de desahogarnos que, a penas nos juntamos dos maestros, nos (GDGCP, p. 27).

No obstante, nuestros participantes en los grupos de discusin consideran que el profesorado que no cumple es una minora, y para stos debera haber una inspeccin real, porque la falta de vocacin produce desmotivacin, se queman ms y repercute negativamente en el alumnado y en la calidad de la enseanza.
En la profesin tambin hay gente que est solo por el dinero. Como en todas pero ah est otra parte de este sistema que es la falta de inspeccin acadmica real, la inspeccin que tenemos es solo de papeleo (GDP, p. 2). hay un colectivo de docentes, que yo creo que, la enseanza no le gusta y que estn ah, lo disimulamos evidentemente como podemos, pero, esa gente que, obviamente al paso de quince, veinte aos est muy quemada, muy quemada, muy harta de todo, porque nunca ha tenido herramientas, porque nunca ha tenido motivacin, herramientas no las ha tenido o no ha querido tener o no las ha sabido tener... pero, para enfrentarse a veinte y cinco, treinta chiquillos no solo hace falta conocimientos, capacidad, sino tambin esa vocacin, esa cosa.. un poco, en fin (GDTS, p.22-3).

En nuestras sesiones de discusin se manifest tambin que no todos los profesores quemados lo son por falta de vocacin; en la enseanza pblica existen pocos incentivos y compensaciones, no slo econmicas15.
No menos quemados por tener vocacin. T comentaste no?, que si no tienes vocacin es ms fcil de que te quemes.. y que as est la gente y tal.. pero yo creo que teniendo vocacin, a lo mejor te quemas, a lo mejor no igual pero (TS pp.24-5). Pero lo cierto es que somos una de las profesiones con ms ndice, digamos, de depresiones y de enfermedades de este tipo, no?, por algo ser, por algo ser. No creo que sea solo por que sea vocacional, no? (GDTS, p.24-5).

Aunque la vocacin es clave en su identidad profesional, tambin consideran que no es inmutable, puede modificarse con el tiempo, aunque slo sea por un sentido de adaptacin al cambio de las propias motivaciones.
no es lo mismo cualquiera de nosotros cuando empez, yo que llevo aproximadamente unos dieciocho, con dos de sustituciones y dems dando clase, mi motivacin ha cambiado muchsimo desde mis inicios, pero ya por cuestiones tambin incluso, no docentes, ya no, digamos de la vocacin que pudiera tener uno, o no tenerla, de estar aqu porque estoy, por si tengo esa vocacin o es porque simplemente fue el camino que ms, o que mejor me vino para buscarme los garbanzos o ha cambiado muchsimo esa vocacin (GDTM1, p. 9).

Ms o menos directamente asociada o inevitable en esta definicin del rol nos encontramos la conciencia de la importancia de ciertas caractersticas de temperamento, habilidades sociales y competencias emocionales para el ejercicio eficiente y saludable del trabajo docente,
Volviendo al papel diferencial de las recompensas disponibles para la docencia en trminos de Lortie (1975), cabe conectar este razonamiento con el discurso de la profesionalidad como hace Guerrero (2007) cuando seala que el profesorado no vocacional, el que se compromete menos o no lo hace, debilita el poder del colectivo, contribuyendo a su subordinacin administrativa y social, a la par que erosiona la moral y la autoexigencia de los colegas que tienden a destacar en el desempeo de sus obligaciones (Guerrero, 2007).
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empezando por el propio descubrimiento personal y la verificacin temprana de la vocacin y continuando con la necesidad de garantizar un perfil particular de personalidad en los que aspiran a dedicarse a la enseanza.
Eso era lo quera decir, que yo creo que dentro de nuestro colectivo, hay compaeros y compaeras que desgraciadamente no tienen vocacin y al no tener vocacin lo estn pasando fatal ellos, lo pasan fatal sus alumnos y se lo hacen pasar fatal a sus alumnos tambin. Pero la vocacin es fundamental en esta profesin y no estara mal, por tanto, que cuando se seleccione en las oposiciones a los docentes, ese perfil se detectara de alguna manera, se evaluara de alguna forma, la vocacin y la capacidad que pudiera tener un chico que se presenta con veinte y cinco aos y con ganas de comerse el mundo no?. Porque hay mucha gente que desgraciadamente ahora, los siete mil que se van a presentar ahora, dentro de una semana o dos, porque, cuntos de estos tienen vocacin?. No lo s, no lo s. Hay ochocientas plazas, pues vamos a ver de esos ochocientos cuntos realmente entran con vocacin de verdad, no?(GDTS, p.22-3). Y cualquiera no puede hacerlo, aunque tenga un doctorado en lo que t quieras, porque eso va con la persona, es decir, con el rasgo de carcter, de temperamento, de saber lidiar con los conflictos. Esa mezcolanza debe tenerse. La vocacin es lo que hace que te sientas cmodo, (GDP, p.3)

Pero ello, aunque imprescindible para poder llevar a cabo un buen trabajo docente no es suficiente, se requiere una formacin permanente.
el que crea que no necesita formacin debera hacer otra cosa, (GDP, p.8) otra cosa, importantsima, pienso yo, hay mucha gente que ,an sin tener una plaza definida, estn muy comprometidos, muy comprometidos, y hay mucha gente que teniendo ya la estabilidad, me entiendes?, pues pasan un poco... de todo, de todo. E incluso, ni siquiera, ... digamos, buscan la forma de reciclarse, que es a veces muy importante para todos nosotros (GDGCN, p.35).

Por ltimo, hay profesores que establecen diferencias sobre la vocacin entre primaria y secundaria: mientras el primero estudi para realizar este trabajo, en secundaria es distinto, se puede entrar de rebote, teniendo vocacin o no y/o pudiendo adquirirla o no en el curso de la experiencia profesional.
por ejemplo, en secundaria se ve mucho, los de primaria es ms bien la que vocacin del que estudia magisterio. Los de secundaria muchas veces estamos de rebote porque hacamos una carrera y al final, terminamos en la docencia. Y, si queremos, a lo mejor, hay gente que lleva muchos aos y que de ser profesor transmisor, a ser profesor educador, es un cambio (GDL, p.19). Es que yo creo que hay s hay un matiz que hay que tener en cuenta que infantil y primaria es gente que ha hecho infantil y primaria porque tienen esa vocacin y quieren dedicarse a eso, en cambio secundaria, existe un alto porcentaje de gente que ha llegado a secundaria, ehh, sin realmente plantearse cuando estudiaban, porque pensaban ser bilogos, qumicos, matemticos y han acabado en secundaria. Que despus, ya dependiendo de la persona, pues te adaptas o descubres esa vocacin que desconocas..., no?, pero si es importante de cara a la labor diaria que tienen el profesorado en el aula, no? porque es distinto estudiar algo y ejercer sobre lo que has estudiado a encontrar un trabajo y empezar a ejercer un trabajo que en principio no era de lo que t habas elegido y de ah la importancia de la formacin del profesorado, no? (GDTS, p.20).

Sin embargo, algunos expertos manifiestan una opinin totalmente contrapuesta a la expresada por el profesorado, lo que para estos ltimos eran unos rasgos de unos pocos ahora para los primeros parece convertirse en la norma. Para algunos de los expertos, los principales problemas educativos tienen que ver con la falta de compromiso y responsabilidad individual por parte del profesorado. Esta falta de compromiso y de responsabilidad puede estar provocado por: - Aumento de democracia interna. Gimeno Sacristn seala que el aumento de la democracia de los centros educativos ha sido y est siendo utilizado para que cada cual haga

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lo que le d la gana. Este autor apuesta por pedir ms responsabilidad al profesorado en lugar de autonoma, por ejemplo, sentencia el profesor espaol de secundaria est situado en la gama alta de salarios, baja de dedicacin y alta de horas de trabajo que derivan para casa los estudiantes. Unas polticas inadecuadas de acceso, permanencia y control. Esta es la razn que expresan tanto Gimeno Sacristn como Fernndez Enguita para que no exista una carrera docente que exija compromiso por parte del profesorado. Para Enguita no hemos sido capaces de poner en pie un modelo de profesin, con carrera profesional, que garantice la responsabilidad individual de los profesores, y un sistema de incentivos que recompense el buen trabajo y sancione el trabajo mal hecho o no hecho. En este sentido, las condiciones en las que desarrollan su trabajo provocan estrategias de proteccin (Kelchtermans, 2005) a sus intereses y de resistencia a cambios que supongan mayor responsabilidad individual. En un paso ms en la consideracin del trabajo docente como compromiso social y moral, se transmite la idea de que el profesorado para hacer bien su trabajo tiene que tener un plus, ms o menos mesinico, respecto al resto de los trabajadores e incluso se sugiere la orientacin adecuada de ese esfuerzo: tiene que existir un compromiso del profesorado con la educacin, un compromiso social y poltico porque la educacin no se puede abordar desde la asepsia social y poltica asepsia que es en realidad pertenencia a la derecha social y poltica- porque puede ser tanto un motor de cambio como de regresin, segn Gonzalo Marrero. Asimismo Jos Sarabia insiste en que el profesorado carece de las actitudes necesarias y le sobran disposiciones evasivas que dificultan la posibilidad de un buen trabajo: debe tener conciencia de que el centro es uno solo y no una suma de departamentos, de unitarias, ni de historias. Al mismo tiempo deberan tener las metas finales claras y trabajar en equipo a nivel de centro y no slo en los departamentos pero, paradjicamente, asumen que los centros son menceyatos de su propiedad y no prestan un servicio social como debieran: y los centros son de los alumnos, de los padres y cada centro es un instrumento, un lugar de confluencia y no puede ser un lugar exclusivamente de trabajo. La consideracin de estos expertos refuerza la dimensin moral de la docencia descrita por diferentes autores (Bullough, 2005; Hargreaves, 2001a; Kelchtermans, 2005): ms que una tcnica, la docencia es una orientacin tica que persigue influir en los alumnos y su comunidad, teniendo en cuenta que las intenciones educativas estn sujetas a la confrontacin con diferentes actores sociales. Idea reforzada, de nuevo, en las reflexiones de G. Sacristn al sealar que los profesores deben tener una visin de implicacin, deben ser conscientes de que tienen delante a un ciudadano que se est desarrollando, que debe tener un futuro. Planteamiento que coincide plenamente con lo manifestado por el profesorado en los grupos de discusin, la diferencia estriba, en que estos ltimos consideran que solamente una minora del profesorado no se halla fuertemente implicado, tal y como hemos visto anteriormente. En estas reflexiones queda claro que la motivacin y la vocacin, el compromiso y la responsabilidad individual, la conciencia y vinculacin con un proyecto tico son elementos morales fundamentales en el ejercicio docente, y que en la actualidad, segn los expertos, se adolece de ellos. Por diferentes razones, bien de naturaleza estructural o, la mayora de las veces, por actitudes individuales, los profesores en la actualidad carecen de motivacin, compromiso, responsabilidad, repercutiendo negativamente en la profesin docente. Esta lnea discursiva va aparejada a la idea de que dichas cualidades son necesarias para desarrollar un buen trabajo. Tanto es as que al menos para dos de los entrevistados es necesario que los cambios en educacin pasen por una reconsideracin de estos aspectos emocionales tanto en la seleccin como en la formacin inicial de los docentes. Para Garca Garrido la seleccin del profesorado debera comenzar por atraer a la docencia a personas de rendimientos escolares altos, combinados con autoexigencia personal y vocacin por temas sociales. Pedro Hernndez, enfatiza los componentes emocionales (desarrollo personal, creencias, enfoques mentales y cognitivos) en la formacin inicial. Habla de la necesidad de una ingeniera socio-psico-pedaggica para motivar al profesorado y formarlo en lo prioritario. Tambin apuesta por crear equipos y generar entusiasmo (inteligencia emocional)

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planes de centro, sentido de proyecto, buena organizacin y sistema gerencial con personal especializado que dinamice y directores profesionales. Aade, adems, incentivacin y motivacin en trminos personales, que tengan protagonismo y responsabilidad de acuerdo a un proyecto personal y profesional. 6. Referente moral Tal y como venimos sealando, una parte de los profesores vincula la vocacin con ser un referente moral. Los maestros son y deben ser un ejemplo a seguir porque muchas de las cosas que estn pasando en la sociedad son responsabilidad del profesorado y por lo tanto ste debe ser muy cuidadoso y comportarse de una manera irreprochable.
Que yo creo que nosotros y as lo veo yo, somos o debamos de serlo y creo que somos un ejemplo de vida. Quiero decir, es muy difcil, muy difcil que todo el mundo pueda, en fin, ensear a los nios valores si no los ve en ti, reflejados, vale? T se los inyectas en vena cuando ellos ven que t eres una persona correcta, eres una persona amable, eres una persona que trata siempre con respeto a todo el mundo. Es entonces cuando ellos van a respetar, van a ser amables, van a ser correctos y tal. Pero tenemos eso, que ser un ejemplo de vida y trasladarles eso. Y creo que lo somos, creo que lo somos, somos una referencia muy vlida para muchsimos (GDGCP, p.33). La culpa es de la Primaria y de muchas cosas que estn pasando fuera de la escuela. Si la maestra habla bajo, es ordenada, coherente, lo transmite a la clase; la imagen de la maestra hace mucho en la imagen del nio: avance, autoexigencia, si te esfuerzas y trabajas eres un ejemplo (GDF, p.26). Ojo! Que me pueden copiar todo lo bueno, pero tambin me estn copiando todo lo malo. No hay ms, somos, es decir, para los padres podemos dejar de ser lderes pero para ellos somos sus lderes. Y entonces hay que tener mucho cuidado con las cosas que realmente ponemos delante del nio, cmo hablamos (GDGCP, p.33-4).

Con el cambio de valores sociales que se est produciendo, a veces el profesorado es el nico referente que tienen los nios porque hay padres que no son buenos modelos, hay familias en donde no existe este patrn de conducta socialmente correcto, a pesar de que juegan un papel muy importante en la formacin de valores de sus hijos (as lo estima 70.2% de los encuestados).
Pero yo s creo, nada ms que esto, que a veces el nico referente que tiene los nios de equilibrio, es el maestro o la maestra; porque las familias a veces viven unas situaciones tan caticas, que son incapaces de hacerse cargo de su propia vida, y menos de los nios, no? o sea, como deca antes para conducir un coche hace falta un carnet, pero para tener un hijo no (GDGCP, p. 44).

El profesorado encuestado considera que los centros educativos tienen mucha o bastante importancia en la formacin de valores del alumnado (76.7%). Ante unos nios que los copian, la vocacin conlleva la responsabilidad de ser un ejemplo moral tanto dentro del centro como fuera (reuniones sociales, encuentros casuales de la vida cotidiana), con independencia de si en ocasiones es distinto o no necesariamente el que se espera de ellos por parte de los alumnos o sus padres.
Mi hijo se enfad conmigo por la calle porque le llam la atencin a un nio que haba tirado un papel; yo soy maestra y no puedo ver eso sin intervenir (luego me llev el rapapolvo de la madre que vena detrs); ser maestro es una actitud (GDTP, p.3). Pero lo que s es cierto, es que a veces te hacen preguntas como esa Y tus hijos, por qu no hacen la comunin, tu hijo, por qu no hace la comunin?. Y yo le dije porque no est bautizado. Y por qu?.Porque yo no creo en la Iglesia catlica. Pero no crees en Dios? No, yo creo que Dios s existe. Entonces ah le doy una respuesta que no quedo bien, y sobre todo, tambin porque, hay un, en estos momentos, el modelo a imitar ya no es el padre, la madre y los hijos. Hay mil modelos de familias distintas y ellos lo viven en su propia piel. Entonces yo creo que yo tenga hijos de dos o tres relaciones distintas o cualquier madre, tampoco los escandaliza porque eso es lo que viven cada da (GDGCP pp. 36).

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Ello ocurre fundamentalmente en localidades pequeas, donde el control social sobre el profesorado es superior a la presin que se da en las comunidades grandes. En los entornos sociales pequeos, la convivencia extiende la relacin con los alumnos fuera del centro: le tocan en casa para que le den la merienda; le observan e imitan en el conjunto de sus actividades (ocio, deporte; hbitos de consumo; fumar o beber; prctica religiosa; ); por tanto, tienen que ser un figura impoluta16.
Estuve dos aos en Pjara, incluso en el ao 2000 los maestros iban a un bar y las maestras a otro, era surrealista, eso de echarte un taponazo o hacer deporte, los alumnos te observaban y el trato era totalmente diferente. Era un sitio cerrado, con 300 habitantes, el tratamiento era respetuoso. Estuve entrenando un equipo de alumnos del colegio y cambi todo. He notado que somos referentes morales, a lo mejor te imitan o a lo mejor no les gusta (GDTP, p.23). Pero, sabes? Yo me refiero a cosas normales, como el hecho de fumar, que t ests en algn sitio tomndote una copa Por eso Tu parte como docente es peor? Sabes es que a veces pienso que tenemos que ser como, como, por ejemplo, como un cura, como una figura (GDGCP, p. 42). Yo tengo la ventaja que aunque no soy de aqu, llevo aqu casi veinte aos y la es fundamental. T sales por el pueblo, vives en el pueblo y todo sobre el pueblo, pues y me cogi la madre de uno, de la jefa de estudios, en el supermercado y por poco me tengo que ir.. una hora aguantndole el marrn, imagnate!, la gran ventaja que tenemos t y yo de no vivir en el mismo pueblo. En ese sentido es muy importante: no, es que vi a fulanito!, me dijo: arrastrndose con su mujer, arrastrndose por la calle del . Pero, por dios, que iban apoyndose uno del otro!, pero, claro yo tambin s con lo que me gusta echarme cuatro copas, como todo el mundo, pero, claro!, lo hago en la fiesta de navidad (GDGCN, p.30).

Por otro lado, aunque la eleccin o la influencia del modelo pueda deberse a la materia que se imparte y/o a la proximidad de intereses y afinidades (deportivas, artsticas, etc.), nuestros profesores afirman que depende mucho de las caractersticas personales del docente, siendo en ocasiones un referente moral aunque no quieran serlo.
No s, es que s que realmente somos un referente, pienso que somos un modelo constante para ellos y que lo notamos en detallitos, como estaba comentando la compaera, y que, a veces, aunque hay materias que parece que histricamente tienen ah el sello de ser muy ridas -como las matemticas-, a m me flipan porque me dio un profesor que adoraba las matemticas y todos los que estuvimos all adoramos las matemticas. Y a lo mejor no nos ense ms o menos las matemticas, no lo s, pero nos ense a que nos gustaran las matemticas; ya luego tendremos tiempo de, a lo mejor, porque eso lo puedes encontrar en los libros y en donde t quieras, no? cuando vas creciendo, no? Que lo importante es que transmitas buen rollo, que aquello gusta (GDGCP, p.35). Pero s est claro que somos modelos, no que yo sea ejemplo, est claro que somos referentes (GDL , p.20).

Igualmente, la edad de los alumnos es un factor importante a considerar en ese ascendiente moral, de modo que el profesorado de secundaria se lo atribuye en mucha mayor medida al de primaria.

Es inevitable remitir esta posicin a la tesis de Martn Criado (2004) sobre lo que denomina proyecto conventual para la tarea educativa: ante la inmoral realidad imperante fuera de la escuela lase individualismo, consumismo, prdida de valores, falta de referentes morales o ticos...- reformadores y educadores se erigen en referentes morales de las poblaciones a moralizar, asumiendo la fe en la cultura como bien de salvacin. Las tareas exigidas habrn de estar de dejar a la altura de tan nobles propsitos: seguimiento personalizado de alumnos, reuniones con las familias, actualizacin pedaggica constante, multiplicacin de informes y reuniones de todo tipo, empata con todo tipo de alumnos, preocupacin real por sus distintos problemas, etc. En otras palabras, se suele exigir del profesor reformado que sea todos los das de su vida laboral a todas horas un profesor entusiasta, que no mida los esfuerzos a realizar en su tarea ni los obstculos que se encuentre en su labor cotidiana: que trabaje ms por el mismo dinero tendr la recompensa de la satisfaccin del trabajo realizado (Martn Criado, 2004:11)

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Y por ltimo, el ejemplo moral, sobre el ejemplo moral, quien nico yo creo que reproduce eso es, la gente de primaria. La gente de primaria, puede que s tenga ms, los que trabajan con preescolar y con infantil y tal, esa gente s tiene ms esa visin, esos compaeros, no lo digo ni para bien ni para mal.. nosotros en media, yo creo que nos resbala mucho ms eso.. Yo, por lo menos no pretendo ser ejemplo moral de los chicos tampoco quiero dar una imagen de gamberro, pero... (GDTS, p.23).

El profesorado encuestado, en su prctica totalidad, considera no slo que es un ejemplo moral en su centro (95%) y fuera de ste (86%) sino que tambin debe serlo tanto en el centro (93.9%) como fuera (79.5%). Esta posicin, sin embargo, no es compartida por todos nuestros participantes en los grupos de discusin: hay profesores que sostienen que son un referente importante en la vida de los nios, sobre todo dentro del centro, pero fuera ya les parece excesivo (GDP, p.2; GDL, p.20). Un tercer grupo de opiniones sostiene que si bien es relativamente inevitable este aadido moral, no es algo que constituya una razn bsica de ser de su desempeo, amn de que no est claro que todo el profesorado sea un buen referente moral.
yo no me considero que me hayan puesto aqu, en esta tierra, para darle ejemplo a nadie... sino que yo tengo que trabajar segn mis criterios, mis valores y tal y, si alguien me quiere tomar de modelo, que me tome, pero es que yo no me esfuerzo por ser modelo (GDL, p.20)

Y ello no depende de su estabilidad profesional, o de que se atribuya al supuesto modelado moral del profesor una capacidad de influencia en la sociedad que desde luego est por demostrar, sobre todo frente a los polmicas que rodean a la proyeccin de ciertas figuras mediticas. Algo muy relevante en esta postura es que ser referente moral no implica ser responsables de las actuaciones de los alumnos17.
Uno se comporta como es. Luego te harn caso o no. La referente moral es Beln Esteban, le hacen ms caso a ella que a m (GDP , p.2). Somos un referente adulto importante en las vidas de los pibitos. Pero de eso a que tengamos la responsabilidad Suena a que la sociedad es as porque nosotros la enseamos a ser as (GDP, p. 2).

7. Vulnerabilidad social El profesorado encuestado tiene un altsimo concepto de s mismo (el 76% considera que realiza un trabajo de alta calidad; el 98% se considera un buen profesor) y de sus colegas (ms del 80% estima que el profesorado de su centro es bueno o muy bueno); tambin considera que la trascendencia social de su trabajo es alta o muy alta en un 72% de los casos. Sin embargo, y pese a esta imagen de alta cualificacin, dedicacin y vala social, el 80% opina que la sociedad no valora adecuadamente su trabajo, casi el 70% se siente peor valorado que otros trabajadores de igual titulacin y algo ms de la mitad no se considera bien pagado (55% de respuestas). Los grupos de discusin ofrecen abundantes y elaboradas pistas sobre esta fuerte contradiccin entre lo que creen valer y lo que consideran recibir a cambio de su entrega. As, se manifiesta que se ha producido una prdida general del respeto y del valor social atribuido a la enseanza y a los profesores como consecuencia de la evolucin de la sociedad y sus

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Siguiendo con el anlisis de Martn Criado (2004), estaramos ante posiciones ms realistas: Los profesores salvo excepciones- no son sujetos excepcionales: son trabajadores, empleados. Como tales, realizan un trabajo a cambio de un salario. Como tales, procuran que su tiempo de trabajo no absorba la totalidad de sus fuerzas y su tiempo. Como tales, persiguen con diferencias individuales- que la jornada laboral no les suponga demasiados problemas. Su trabajo cotidiano consiste en enfrentarse durante unas horas diarias a una masa de alumnos, tanto buenos como malos, y lograr un cierto aprovechamiento o, al menos, minimizar el desorden en el aula, tarea de por s agotadora en muchas escuelas-. Adems de ello, tienen que negociar con sus compaeros, dar la cara delante de padres con expectativas muy diversas, lograr los materiales educativos que necesitan, decidir sobre notas y trayectorias escolares en un fuego cruzado de presiones, etc. (2004:11).

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distintas manifestaciones comportamentales y morales, particularmente en el seno de la familia18. Los padres, actualmente, no se preocupan/ocupan de la educacin de sus hijos, no valoran la educacin ni creen en el trabajo del profesorado. No son conscientes de su importancia a pesar de las implicaciones que tiene y de la insistencia del profesorado para que se involucren, inculcando pautas de conducta apropiadas, valores, normas y principios para que el profesorado pueda desempear adecuadamente su trabajo. As, nada menos que el 93.6% del profesorado encuestado sostiene que para mejorar los resultados educativos tiene mucha o bastante importancia la implicacin de los padres y madres en la educacin de sus hijos; al punto de que el 61.1% considera que no puede hacer nada para mejorar los resultados educativos sin la colaboracin de las familias. Como ello no es as, el profesorado se siente 19 desbordado y frustrado .
ninguno de nosotros necesita que nadie lo llame para ir al mdico; sin embargo, parece que s, que hace falta que te llamen para ir al cole, a ver cmo va, cmo va tu hijo. Y eso es un problema; quiero decir que hombre! Que tomar conciencia que la educacin es el principio de casi todo, es fundamental. Si t no tienes esa conciencia, mala cosa (GDGCP, p. 10). Pero, claro, la educacin somos todos, la escuela somos todos. No solamente yo en mi aula, sino los padres en sus casas. Si los padres en casa no estn viendo, no estn haciendo un seguimiento de los programas de TV que ven los chavales, cuntas horas estn delante de la videoconsola, por ejemplo, o las horas que dedican y qu programas de TV ven por la noche, antes de ir a la cama. Claro, si yo eso no, no cuento con esa base, el nio cuando llegue al aula O sea yo tengo mucho que hacer, preparar, motivarle s engancharme a ; pero si no
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Cabe referirse a varios elementos que se cruzan diferencialmente: la distancia familia-escuela referida como tal en trminos absolutos en los grandes estudios educativos tradicionales (Waller, 1932; Becker, 1953), o las nuevas preocupaciones suscitadas por la mediaciones del capital cultural y las propias transformaciones econmicas y su influencia sobre las relaciones familiares y las consecuencias para las reformas educativas (Gale y Densmore, 2007).

19 En los aos treinta, Waller entenda que padres y profesores son enemigos naturales (y) el conflicto entre ellos es natural e inevitable (1932:68), planteando como solucin la exigencia de profesionalizar al profesorado, dotndolo de autonoma, de un cdigo profesional y una motivacin moral positiva. Dos dcadas despus, Becker (1953:473) seala que la escuela es para el profesor un lugar en el que la entrada de los padres en escena es siempre potencialmente peligrosa (). La organizacin interna de la escuela se puede ver como un sistema de defensas contra la intrusin paterna.. Por ello, ante los peligros compartidos, el profesorado desarrolla un sentimiento de compaerismo, expresado en la regla de no intromisin ni cuestionamiento de los colegas, a lo que ayuda la estructura celular y separada de las aulas, redundando adems en la organizacin de un sistema secreto de defensas frente a padres y alumnos, en el sistema de autoridad (Guerrero Sern, 2007:52).

En los aos ochenta Blase vuelve sobre el tpico de las relaciones familia-escuela, observando la especial vulnerabilidad del profesorado de secundaria, tanto en lo referido a la vida del centro como a las acciones extraescolares, particularmente en los casos en los que se vive en la misma comunidad, desarrollando la sensacin de `vivir en una pecera, .. de ah que hicieran concesiones en su forma de vestir, de peinar y de hablar. Adems se guardaban de no beber ni bailar en establecimientos de la comunidad (Blase 2000:274). El autor concluye que, pese a que las interacciones micropolticas con los padres producen algunos resultados positivos, en general la calidad de la enseanza y el aprendizaje en las aulas se ve resentida. Generalmente, los docentes relatan la interaccin con los padres como distante y hostil, debido a sus opuestos puntos de vista sobre el alumnado y al solapamiento de sus esferas de autoridad y responsabilidad educativa (Becker, 1980; Dreeben, 1986; Lortie, 1975; McPherson 1972; Waller 1932, p. 275). Estos estudios revelan que la inclinacin de los padres a interferir, a desafiar la autoridad del profesor y a hacerlo de una forma que viola las normas interpersonales y profesionales de una interaccin juiciosa, productiva y de apoyo, agrava an ms los conflictos polticos (Blase, 2000:275). Y es que, , la pugna de los enseantes por el reconocimiento de su profesionalidad o, lo que es lo mismo, de sus competencias, entra necesariamente en colisin con la participacin del pblico escolar en las decisiones (Fernndez Enguita, 1992:76). Ello se pone de manifiesto con una actitud de oposicin a cualquier injerencia que, si bien no cuestiona el principio de participacin familiar, ser aceptada siempre y cuando no interfiera en los designios del profesorado ni ponga en cuestin su profesionalidad y sus competencias (p.76). O, si tal actitud resulta insuficiente, con los padres molestos los profesores ajustarn su comunicacin a la impersonalidad de las reglas burocrticas (McPherson, 1972; Becker, 1980:75) tal y como nos seala Blase (2000:275).

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cuento ya con el apoyo de los padres en mi clase, con unas pautas de conducta determinadas, con un respeto y dems, pues tengo que trabajar desde la base, no? Con esos nios (GDGCM, p. 12).

Se observa un consenso entre el profesorado tanto para sealar su propia implicacin en la enseanza, como para indicar la existencia de un desajuste entre los valores y normas relevantes en el sistema educativo y en la sociedad, particularmente en los medios de comunicacin.
Claro!, por un lado nos encontramos con que, socialmente, la escuela tiene que nadar a contracorriente, de muchos de los valores, principios y dems, que intentamos dar, el tema del esfuerzo, el tema del trabajo, el tema de la cultura, la importancia de la cultura, y todo eso, en definitiva, al final, son como grandes contradicciones con las que tiene que vivir la escuela (GDGCSurM, p. 4). Esta noche una cadena de TV estrena un programa de mujeres ricas. Estamos en una situacin donde estamos dicindole a los adolescentes -esos que los tenan todo, ahora no, no, no; ahora no, donde todo es recorte y todo es crisis, donde tal y t TV me pones a m un programa, donde una madre le pregunta a la hija que qu va a hacer hoy, y le dice Las uas() Cmo trabajo yo con eso? Cmo yo trabajo maana? Llego al aula y le digo Qu, viste anoche el programa, no?. As, porque dicen no use los recursos, la TV, Qu TV uso, qu parte de la TV uso? Fama? Porque es lo nico que he visto en estos ltimos aos que digo mira algo donde elegir de vez cuando. Pero el chiquillo, qu? Pero no por una cuestin ni de disciplina, ni de poder, sino es que, es que, vamos la escuela camina por un lado y la sociedad te derrumba por otra (GDGCM, p. 22).

Por otro lado, las transformaciones econmico-sociales llevan aparejados cambios en la estructura familiar (divorcio, inmigracin, incorporacin de la mujer al mercado de trabajo, jornadas laborales y problemas de conciliacin) que provocan que el alumnado se pierda (GDTN, p.15). Lo que lleva a una parte muy significativa del profesorado (67.3%) a considerar la necesidad de ms formacin sobre las caractersticas socioculturales de la infancia, adolescencia y juventud para realizar un buen trabajo en la enseanza, mostrndose ms receptivos los profesores/as de los centros privados (79.3%) que el de los pblicos (58.8%), y ms las mujeres (71.2%) que los hombres (56.7%). Esas transformaciones provocan por ejemplo que las abuelas se responsabilicen de la crianza de sus nietos de modo que stos llegan a convivir con concepciones sociales y valores de varias dcadas atrs, amn de las propias limitaciones relacionadas con la edad para ocuparse adecuadamente de ellos (GDGCN, p.18).
Los dos padres trabajan; yo tengo muchsimas familias yo llego por la noche, los nios estn en la calle, estn en casa del abuelo o en casa del vecino, el que me lo cuide hoy. O no, lo dejo en el colegio hasta las 5, para luego irlo a buscar y lo dejo en no s dnde. Y usted se preocupa todas las noches de ver, oye Qu hiciste hoy, qu deberes tuviste, tienes dudas? Yo estoy muy cansado para ahora dedicarme a mi hijo; yo lo que quiero es que me deje tranquilo, descansar, cena y acustate (GDGCM, p.24-5).

A la hora de afrontar estos retos es generalizada su percepcin de soledad y frustracin ante la administracin educativa, particularmente en las situaciones de desencuentro en que desde ella se respalda a los padres dejando al profesorado solo frente a los problemas con los alumnos y sus familias20.
Diversos trabajos, sealan que estos juicios del profesorado sobre la posicin social de las familias pueden tener varias explicaciones. As, Galen y Densmore (2007) sealan que la profesionalidad y los juicios de los profesores se basaban en explicaciones centradas en los individuos y tal vez en sus circunstancias inmediatas, hasta el punto de que los marcos de referencia ms amplios quedaban prcticamente excluidos por completo (p. 117). A esta falta de visin estructural de los fenmenos sociales pueden unirse deficiencias en su formacin inicial, en la medida que el conocimiento escolar se toma como algo dado y bueno por s mismo, sin tener conciencia de su estrecha vinculacin a la estructura de valores de las clases medias, en relacin con la cual las culturas populares asumen necesariamente una posicin subordinada y negativa que debe ser superada y compensada por la accin educativa (Grignon, 1991; Martn Criado, 2004; Mills, 1959).
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La administracin, la inspeccin eh? Cuntas veces hemos tenido algn problema? (), los padres por cualquier chorrada () y porque ya saben en derecho romano, son catedrticos, te van a primero de mayo, o donde est la inspeccin, me parece que es en primero de mayo, se te estn all e inmediatamente est el inspector llamando al centro educativo mira Qu pas con ste y tal? Y tirndote de las orejas al director, directora, al profesor o al que sea. Rara vez he visto, por parte de la administracin, que le den razn al profesor, (GDGCP, p. 10).

En este sentido, los profesores lamentan la incertidumbre y la inseguridad provocada por sucesivos cambios legales y normativos que redundan negativamente en su prctica docente21.
Pero mira, te voy a decir una cosa, lo que no puede ser que una Ley no dure tanto como para que se ponga en prctica. Porque, porque t no has visto de la Ley anterior como para poder saber, bueno Fue buena, fue mala o fue psima? No lo s, porque ya me lo cambiaron. Ahora, otra nueva en la que estamos a caballo y puede ser, que con el pacto educativo que van a sacar ahora ya puede ser que se pongan de acuerdo para tener una Ley nueva. Oye! Pero djanos poner en prctica sta (GDGCP, p.17).

El balance negativo de esa evolucin es particularmente ntido no slo para los profesores de ms edad sino que incluso los ms jvenes muestran una fuerte aoranza por aquellos tiempos cuando ellos eran alumnos- en los que el reconocimiento social, el respeto, el aprecio y la autoridad eran consustanciales al ejercicio de la docencia, no algo que debe empezar por ganarse.
Pero s hay una diferencia a nivel social, en la escuela de aquella poca de hace 40 aos, yo tena 20 aos, casi se reverenciaba al profesor, haba un gran respeto a la opinin del maestro; era un entorno social pequeo (ambiente rural). Ahora tambin te valoran pero no es lo mismo. La persona que ensea tiene un plus en su trabajo, ensear es mucho ms importante que otros trabajos; esa entrega, ese plus es lo que no se valora socialmente. La expectativa era que el enseante tena ese inters por el trabajo. Ahora parece que el enseante es ms un funcionario que alguien que tiene ese plus; socialmente ha habido esa cada, el maestro esa palabra tan importante, ha perdido esa aureola de entrega; la sociedad no valora ese trabajo (GDTP, p.1).

Por su parte, los expertos no tienen una visin homognea respecto al prestigio/desprestigio de la profesin docente. Por un lado, algunos de los entrevistados enfatizan el estado carencial de la profesin docente o, simplemente, no incorporan el desprestigio social como elemento problemtico, o, se sitan claramente en una posicin contraria al pensamiento mayoritario de los docentes. Esto es, la profesin cuenta con prestigio, es suficientemente valorada, al mismo tiempo que cuenta con unas buenas condiciones econmicas. Es el caso de F. Enguita, G. Sacristn o J. Carabaa22. Sin embargo, contamos con otras voces cuya posicin sobre el tema es claramente diferente. Para J. E. Jimnez y M. Ledesma el profesorado actualmente est poco valorado. Concretamente, Jimnez considera que existe un empeoramiento derivado de la creciente mentalidad de que todos los problemas sociales los pueden resolver la escuela, lo que
En la encuesta realizada se constata como el 71% del profesorado atribuye entre bastante y mucha responsabilidad en la marcha de la enseanza en Canarias a los cambios en las leyes educativas.
22 F. Enguita cree recordar una encuesta del CIS de 2006, en las que los padres valoraban bien o muy bien al profesorado en porcentajes de alrededor del 80%, que sin embargo caan a la mitad cuando se les preguntaba como los valoraba la sociedad. Esta aparente paradoja se explica porque se sigue lo que dice una gran autoridad social: los propios profesores, tanto de forma directa, como a travs de su influencia en los medios de comunicacin (mediante cartas) con la cantinela de que nadie nos reconoce, no nos hacen caso, estamos cada vez peor, los polticos por aqu, las familias por all En el mismo sentido se pronuncia J. Carabaa: el profesorado mantiene el mismo prestigio que tenan en relacin a otras profesiones, aunque se haya reducido en relacin al pasado porque aunque parezca paradjico su entorno profesional ha mejorado (ya no son los reyes del pueblo). Coincide con F. Enguita y con G. Sacristn en que sus salarios son incluso mejores que los de otros profesionales similares, como lo son en relacin a los pases de nuestro entorno y de la OCDE, y tambin las condiciones de trabajo y los horarios. 21

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conlleva que se le atribuyan cada vez ms responsabilidades al profesorado y, por defecto, que sea menos respetado y valorado. La prdida de reconocimiento social de los docentes tambin es citada por M. Aldun y L. Balbuena, para el cual existe una relajacin sobre la educacin provocada por el aprecio de nuestras sociedades al triunfo rpido y fcil, lo que reduce la preocupacin por lo educativo y lo cultural. 8. Prdida de autoridad El profesorado considera que la sociedad (familia, medios de comunicacin, opinin pblica o incluso los poderes polticos) no valora su tarea, lo que provoca la devaluacin de su trabajo, minando su autoridad y amenazando su seguridad. Ambas deben ser repuestas, dado el estado de sitio en que se halla el docente por el menosprecio o la sospecha cuando no por la amenaza directa.
Entonces, para m la pieza fundamental es que el profesorado se desmotiva porque no tiene seguridad en su trabajo, no tiene, est inseguro porque est temiendo que su labor que est haciendo, por cualquier cosita mnima, a un chico le lleva el cuento al padre y el padre viene con una historia totalmente tergiversada () cuando se empez a hablar de la posibilidad de que la fiscala actuase para el tema de la defensa del profesorado, yo vea ah un camino bastante ms tranquilo. Lo que pasa que todo del dicho al hecho va un gran trecho;()los padres te van a llevar directamente al juzgado y te hacen un juicio rpido, que ya no te da tiempo a nada; y prcticamente, inmediatamente te ves implicado en situaciones, a lo mejor, es una cuestin por hacerle as a un chico. O sea, es increble. Y entonces, es que los padres vienen desde fuera Yo no s si el objetivo es conseguir que el docente se achique o es conseguir tambin cuestiones econmicas; porque a veces van ms por ah, por cuestiones de sacar indemnizaciones, por seguros por historias, porque la verdad es triste ver esas historias (GDGCM, p.14)

Esta prdida de autoridad es ms destacada por el profesorado de secundaria que por el de primaria y cuando se producen en este ltimo nivel, por ejemplo lo achacan a la falta de educacin de los padres. As, nos hallamos ante actitudes menos acuciadas por ese sentimiento genrico de alerta o emergencia y ms ajustadas, analticas y contextualizadas en funcin por ejemplo de propiedades coyunturales como la carga emocional negativa del momento en el que se produce un conflicto, o de la capacidad para considerar la falta de habilidades sociales o posibles carencias socioculturales de los actores familiares en la solucin del mismo.
en primaria tambin nos encontramos eso () y a veces te tocan ms por el hecho de estar en la direccin del centro ()las familias muy poco formadas que gracias a dios no es la mayora en la zona de mediana en las zonas de campo, en las zonas de medianas, de pueblo-, pero como todo eso siempre va unido a alguna influencia externa, en la que son madres muy jvenes, que las ves bastante poco maduras; son madres ya y no tienen esa capacidad para saber resolver un problema, sino lo resuelven levantando la voz, haciendo aspavientos, escndalo pblico, O sea, que es la forma de reaccionar; y despus observan que no es slo en el colegio, sino que cuando van a Cajacanarias (GDTSurP, p. 6).

No faltan voces entre el profesorado afirmando que en ocasiones la desvalorizacin social se debe a una hiper-conflictividad laboral del profesorado no siempre adecuadamente explicada y/o manipulada por los medios o los responsables polticos.
yo creo que hubo, un mal talante y muy y un poco de impertinencia por parte de los sindicatos, nuestros representantes laborales, que tensaron la cuerda de tal forma, que la reaccin de nosotros fue la auto defensin, la auto defensin fue atacarnos a nosotros y dar un desprestigio por el ataque que estaban haciendo los otros.. Entonces, aqu tienen, para m, cuidado!, tienen un montn de culpa los sindicatos y un montn de culpa el poltico, eso es as. (GDGCN, p.32)

En todo caso, el profesorado tiene una percepcin diferenciada de aprecio y reconocimiento en funcin de las propiedades del contexto en el que se inserta el centro escolar, progresivamente decreciente y distante segn pasamos del entorno rural a los centros urbanos y suburbanos (GDTN; GDGCP, p.19), y del nivel educativo y del alumnado con que

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se trabaja, encontrndonos igualmente otra gradacin de la percepcin de apoyo en un continuo cuyo extremo de proximidad, cercana o preocupacin es el que muestran los padres de los escolares ms pequeos y/o dependientes -educacin infantil, alumnos discapacitados-, y que parece ir disminuyendo segn aumenta la edad del alumnado (GDGCN, p.14) al pasar desde enseanza primaria a secundaria obligatoria y post-obligatoria (GDGCN, p.9). Por su parte, el profesorado que ha trabajado en la enseanza privada recuerda la mayor fluidez y grado de colaboracin experimentado all en su relacin con las familias de los alumnos.
S, pero eso ha sido un proceso, ha sido un proceso. Y, despus, el ejemplo que pones del colegio Iberia no es suficientemente vlido; es vlido, por supuesto; no es la norma porque es un colegio donde el alumnado es de clase media alta; yo creo que, a lo mejor, eso s pasa en los colegios privados o, por lo menos, en los pblicos de una zona ms favorecida, en la ayuda en casa, los valores en casa, los hbitos en casa (GDGCP, p. 16).

9. Nuevas funciones Otra fuente de malestar relacionada con los cambios sociales y sus correlativas presiones poltico-administrativas, es la atribucin de nuevas funciones y cometidos a los centros educativos que expanden e intensifican la agenda escolar, y que pueden devaluar la tarea docente de forma directa (custodiar y cuidar nios y jvenes frente al valor intrnseco y a los requisitos tcnico-profesionales exigidos para instruir y educar; rendicin de cuentas y evaluacin institucional; papeleo, ) o indirecta, cuestionando la propia confianza en la capacidad para desempear el puesto, exigiendo nuevos conocimientos y actitudes ante reas emergentes de trabajo (atencin a la diversidad, educacin ambiental, salud e higiene, interculturalidad, igualdad de gnero, ) y para las cuales no se dispone de la predisposicin, la formacin, el asesoramiento, el tiempo y los recursos necesarios y suficientes.
Entonces creo que a veces es muy fcil echarle la culpa a los docentes, a los centros, no se hace nada, cmo que no se hace nada?. Seores que hemos pasado de un extremo a otro, del centro ser, el que me educa en ciertos valores y en contenidos, a ser ahora, lo que pretenden hacer ahora, que el centro me eduque en todo, en todo, en vida familiar, en vida ecolgica, en vida medio ambiente (GDL, p.25)

Frente a la presin social y las exigencias legislativas que dan lugar a nuevas funciones (educar, querer, cuidar, proteger, dar valores, orientar, ) y que comportan una mayor involucracin personal, haciendo de psiclogos, padres, orientadores, se reivindica la estricta funcin docente
Que si te dedicas a hacer de psiclogo, tantas otras cosas y ests descuidando tu trabajo para el que te han contratado, que es ser profesor. Claro y alguien puede venir y decirte que ser profesor es ms que ensear contenidos y no s qu, pero yo recuerdo profesores mos en el instituto que me ensearon muchsimas cosas y nunca se preocuparon por mis problemas, ni yo lo pretenda; de eso se preocupaban mis padres, de los problemas que tena. Desde el momento, veo yo, que si hay una parte que hace dejacin de sus funciones y, entonces, pasan a ser tambin funciones del profesor; el profesor tiene que dejar su funcin. Con lo cual empieza todo a tambalearse un poco. Por eso de lo que les deca antes de la eficiencia, no? (GCGCS, p. 15).

Estas nuevas tareas estn siendo exigidas a un profesorado que entiende no slo que no les corresponde asumirlas, sino que adems tampoco les son siempre reconocidas.
Eres psiclogo, pedagogo, maestro, madre amantsima y ahora Derecho, porque el desconocimiento de la ley no te exime de su cumplimiento, porque no slo tienes que saberte las leyes educativas, ahora tienes que saber Derecho y de todo: que si proteccin datos (la foto del nio diabtico), que si protocolo de salida (ocuparte de la seguridad, que el que no sale quede atendido, ); que si patria potestad (padres separados). Es tal la cantidad de papeles, ; hay un desconocimiento grande de lo que es nuestro trabajo (GDTN, p.13). Claro que s, es evidente que desde el punto de vista social, pues poco nos valoran, no? Pues, todo el mundo coincide que la escuela es el lugar idneo para resolver males que luego,

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mucho ms tarde, son muy difciles de resolver. En ese parece, todo el mundo est de acuerdo, no? Que es en la escuela donde hay que empezar a atajar los males que, luego la sociedad, no sabe cmo, cmo Sin embargo, nadie, nadie, nadie pone a nuestra disposicin, pues, pues, no s medios, recursos, Entonces somos los grandes olvidados; eso es evidente (GDGCP, p. 7). cada ao la mochila est ms llena. Es decir, todos los aos te meten algo, no? Antes, hace cuando empezamos nosotros a trabajar, pues la tarea principal del maestro Cul era? Ensear a leer, ensear a escribir y ensear cuentas, punto. Esa era la tarea fundamental de un maestro Vete hoy a la escuela! T vas hoy a la escuela y es eso y son mil cosas ms, no? Que te han ido echando ah una y otra y otra, y otra y todos los aos, hay algo nuevo; pero todo por el mismo precio y ya no me estoy refiriendo a la cuestin econmica, no? Sino a otro tipo de consideraciones y de cuestiones (GDGCP, p. 8).

Ello comporta en ocasiones sentimientos de infravaloracin, contribuyendo a engrosar el sndrome del profesor quemado o las jubilaciones anticipadas, incluso a pesar de sus buenas condiciones de trabajo (salario, vacaciones).
Est relacionado con esto, quiero decir, se ha infravalorado la figura del profesor y tambin de la escuela, porque somos el cajn de sastre. Aqu nosotros ya no, ya no instruimos, no, aqu hacemos de todo. Educamos, somos psiclogos, damos educacin vial, de todo, Sabes? Que ya no slo son las materias Y eso tambin ha hecho que, nosotros, yo pienso, sea un abanico amplio -aqu, aqu, aqu- y, realmente, no llegamos al quid de la cuestin. Y eso hace que esa figura, se haya perdido un poco (GDGCP, p. 6-7).

El profesorado de secundaria, al tener que enfrentarse a las nuevas demandas y situaciones conflictivas, experimenta con agudeza estos sentimientos.
Es decir, la poltica es una coyuntura, pero el sistema educativo no es una coyuntura, joder!. Entonces habis puesto por encima lo temporal, de lo realmente.. de algo que tiene que estar cimentado y eso, tiene que afectar a la educacin nuestra, de algn modo, porque si yo me encuentro ante, ante una pared, cmo reacciono yo ante esa pared?. Ante una cosa que yo no..., pues mucha gente se da media vuelta. Y de hecho, tenemos que verlo, cuntas jubilaciones hemos tenido estos aos?, son respuestas a algo no? (GDTS, p.21).

Frente a la posicin de queja, una parte del profesorado acepta esas funciones debido fundamentalmente al desamparo social del alumnado, al tiempo que considera que ese plus de responsabilidad y dedicacin es reconocido por una parte de los padres, generndoles sentimientos de satisfaccin con su labor y su formacin (GD GGS p.35)23.
Pero entonces, pero hay que ser realistas!, yo creo que hay que ser realistas. La realidad es que ahora mismo la escuela tiene cada vez un papel ms paternalista, es decir, no le queda otra, porque el desamparo social, es tan grande, que la tendencia inevitable es a que el profesor se convierta, no slo, en profesor especialista, sino en psiclogo especialista, en socilogo, en intermediario, en.. a veces hasta en hermano mayor, con esto de.. programas que est tan de moda(GDGCSur, p. 6). Pero es que yo creo que, en cualquier caso, como profesionales, y como personas, podemos estar satisfecho de nuestro trabajo. Yo creo que una parte importante del profesorado, est satisfecha de, con su labor y con su formacin, independientemente de que, a veces, piense que le exigen ms responsabilidad o ms horas. Lo de la responsabilidad est tambin como muy poco definido, en gran medida; y lo de las horas tambin. Entonces, yo digo que s, que hay muchas responsabilidad, muchas horas, pero que tambin hay mucha satisfaccin, no (GDGGS, p.35).

23 Como afirma Zufiaurre (2007): En una sociedad global en la que nos toca vivir ahora, la responsabilidad de la profesin docente se extiende hacia la transferencia de valores, transferencia de actitudes, dominio de estrategias de trabajo colaborativo, control de actividades de entrenamiento y de cooperacin. Se ha pasado ya el tiempo de la transmisin, individualizacin y adoctrinamiento. El crecimiento democrtico de la sociedad y su ciudadana, el desarrollo de modos y maneras inclusivas y coparticipativas de funcionamiento educativo-escolar, se sustentan sobre estas premisas (p. 21).

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Para afrontar esta compleja situacin, en cualquier caso se requiere la colaboracin de la familia, lo cual pasa por las escuelas de padres: las familias no se pueden implicar si no se las ensea a fin de compartir hbitos, normas y valores educativos.
Pues escuela de padres, formar a los padres y que te cuesta horrores; tienes que buscar 14.000 estrategias; ellos estn a gusto; la gran mayora, por ejemplo en mi cole, hemos hecho encuestas, tal, estn a gusto, estn estoy hablando de la mayora, no? No todos. Estn muy a gusto en el cole, no tienen malas experiencias; incluso muchos de ellos, muchos de los padres son antiguos alumnos. Pero, hay que motivarlos con estrategias continuas; pues, ltimamente, nos dedicamos a hacer obras de teatro, supuestos prcticos, y los actores ramos nosotros. Vinieron muchsimos porque se partieron de risa a costa nuestra; conseguimos un lleno absoluto, estupendo. La segunda, un poquito menos; La tercera? Venga, vamos a pensar otra vez qu payasada podemos hacer para que vengan. Y es una lucha, la familia se tiene que implicar, (), pero no se implicar, si no se lo enseas (GDGCP, p. 15).

Sin embargo, no todo el profesorado se muestra partidario de estas medidas por considerar que se salen totalmente de sus funciones24.
Entonces, en eso entramos, en que la administracin quiere decir volvemos al mismo cajn desastre; yo tengo que educar a los 25 que tengo aqu, educarlos y cosas como que sepan ir al bao, cosas que no son mas que tendran que haber y, Encima tengo que educar a los padres? Es el acabose (GDGCP, p. 17).

En ocasiones se interpreta como agresiones por parte de la familia lo que en realidad se debe a falta de habilidades sociales; de ah la necesidad pareja de formar al profesor en educacin emocional25.
tengo la ancdota de un compaero que es un artista. La madre que llega hecha un demonio, gracias a sus habilidades sociales, la vio disparada y le dijo: pero que guapa la veo hoy, la dej descolocada, ella tena razn pero se fue dndole dos besos (GDTP, p.16). los padres tienen las habilidades sociales que tienen, se te cuadran con los brazos en jarras y el tono elevado, pero luego terminan dndote dos besos y te invitan a un caf. Se trata de reconvertir esa actitud y saber tratarlos. Ah es donde est la autoridad y la educacin emocional, ah est la clave, saber que eso no es una agresin hacia nosotros, sino sus maneras, su falta de habilidades. Cuanto ms urbano es el centro es ms complejo y peor para tratar con los padres (GDTP, p.16)

Este conjunto de preocupaciones, que pueden sintetizarse en torno a la idea de chicos para todo, conlleva socavar las reivindicaciones de estatus profesional docente ya que, en relacin con el conocimiento especializado, los devuelve al terreno de quienes saben un poco de todo y mucho de nada. En definitiva, su conocimiento puede percibirse como general ms que especializado, parcial en lugar de bien fundado, anticuado en vez de actual (Galen y Densmore, 2007; p.117). En esta lnea de reflexin sobre la intensificacin del trabajo, Guerrero Sern (2007; p. 49) nos recuerda como Apple (1989) seala que el proceso laboral de la enseanza se centra en la sobrecarga crnica de trabajo que acompaa a los procesos de racionalizacin o de reforma de la enseanza. Una de las consecuencias de la
24 Comentando la visin idealizada de la escuela en la que tales familias son consideradas obstculos a la accin pedaggica, de forma que sera necesario escolarizar a toda la sociedad, empezando por los padres, Martn Criado ironiza como no podemos meter a los nios en un convento, metamos a toda la familia, a todo el barrio, en la escuela. Quizs as consigamos la moralizacin deseada. Nuevamente, a un problema, la misma solucin: ms escuela, ms tiempo de clase, para ms gente (2004).

En trminos de Hargreaves (2000), la educacin, la enseanza y el aprendizaje estn relacionadas con el conocimiento, la cognicin y las capacidades, pero, tambin, son prcticas emocionales, Este mundo amplio de las emociones , la cognicin, los sentimientos, el pensamiento, afecta al desarrollo de las prcticas sociales (pp. 21-2). Ms an, insiste Hargreaves, ser precisamente la mejora de la comprensin emocional la que nos ayudar a enfrentarnos a las demandas del cambio en educacin (p.23).

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intensificacin es la situacin de agotamiento laboral del profesorado, que puede llegar hasta su queme. Igualmente, sigue Guerrero Sern, Freechman (1988) sostiene que se trata del resultado natural de la nueva ideologa del profesionalismo que alienta a los profesores a verse a s mismos como ms poderosos de lo que realmente son y, por ello, con mayor responsabilidad de la que tienen, para solucionar en solitario complejos dilemas sociales e institucionales. De esta forma, La enseanza como profesin, se caracteriza por un saber y poder hacer, por un arte, ms que un profesar academicista. Aparece ligada a aspectos socioculturales, morales, profesionales, fsicos, psquicos, polticos, estructurales, que tendrn que ver con la cercana o distancia social, cultural, moral, profesional, fsica, psquica, poltica, estructural, que se pueden plantear en el desarrollo de los procesos de accin, intervencin, cooperacin, que se llegan a desarrollar mediando la enseanza. Pero esto conlleva, por su parte, una sobrecarga de obligaciones, de tareas, de responsabilidades, de reuniones, de compromisos, de estndares de aprendizaje, de cumplimentacin de trabajos que no se entienden, en un contexto, adems, de limitacin de los tiempos colectivos y de la interaccin. Y esto acarrea unos mecanismos de defensa que llevan a eludir el compromiso (Zufiaurre, 2007: pp.22-3).
A pesar de que lo que nos ha salido antes que tenemos mucha carga, tenemos muchas funciones, siempre sale lo ms emocional, que es el tema directo con el alumnado. Lo que nos carga el alumnado; cmo afrontar los problemas con el alumnado. Siempre cuando hablas es, los problemas que tienes con el alumnado, no s qu, no s cunto; y se obvia, a lo mejor, lo otro. Es como una dualidad, no? Piensas en fro, tenemos mucha carga, mucha funcin; te empiezas animar y empiezas a contar ya, las experiencias que tienes dentro del aula que es lo que ms emocionalmente te coge (GDGCS, p.34-5).

Dentro de los problemas diagnosticados en educacin, uno de nuestros expertos entrevistados (J. Carabaa) apunta que parte de los posibles defectos didcticos del profesorado no se encuentran en ms formacin sino que ms bien dependen de la personalidad de los profesores, ms cuando muchos de ellos llevan formndose 15-20 aos. Esta consideracin supone indirectamente un reconocimiento de la profesin docente no slo en claves tcnicas sino tambin psicolgicas y emocionales. 10. Precauciones interpretativas del discurso sobre la frgil identidad del trabajo docente Dado que la caracterizacin de la identidad docente que hemos presentado a lo largo de este trabajo pretende ser bsicamente la expuesta por el propio profesorado en los grupos de discusin, y pese a la validez convergente aportada por las encuestas, los grupos abiertos o los resultados de otros estudios, creemos necesario poner de manifiesto algunos condicionantes derivados tanto del procedimiento utilizado para seleccionar a los participantes, como de la composicin de los grupos de trabajo y el desarrollo de las reuniones (Cabrera y Bez, 2003; Callejo, 2002; Krueger, 1991; Martn, 1997) que deberan ayudar a contextualizar la interpretacin del discurso expresado por nuestro informantes. a) Narradores privilegiados. Nuestros informadores responden a un perfil particular de personas que han decidido colaborar voluntariamente en el estudio respondiendo a la peticin realizada principalmente por la va de los CEPs, a travs de directores de centros y redes de conocidos, con la nica restriccin de reunir ciertas caractersticas generales que nos interesaba garantizar para el conjunto de participantes: equilibrio de edad, gnero, nivel y zona educativa Se trata, por tanto, de docentes particularmente motivados para colaborar en el estudio sin ninguna contrapartida, teniendo adems que desplazarse por su cuenta al lugar de reunin y fuera de su horario de trabajo. El grado de implicacin mostrado, la duracin de las reuniones, el agradecimiento explcito declarado en la mayora de los casos, la disponibilidad mostrada para volver a reunirse y el deseo de recibir y comentar la copia del informe final del proyecto si fuera el caso, constituyen indicadores ms que suficientes de que nuestros informantes consideran que tienen algo importante o valioso que transmitir y desean

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hacerlo. Las razones que les llevan a ello son diversas: el deseo de compartir la propia experiencia docente y obtener algn tipo de contraste sobre la misma; la oportunidad de disponer de un foro poco habitual para hacerlo fuera de su centro y de su entorno de trabajo; la posibilidad de actuar de portavoz a ttulo individual o colectivo sobre sus preocupaciones laborales o la problemtica educativa siempre en candelero social, etc. b) La narracin como escenario reivindicativo. Tal y como varios de los participantes declararon, su asistencia al grupo de discusin tuvo en algunos casos el propsito declarado de hacerse or, de aprovechar la oportunidad ofrecida por un interlocutor potencialmente relevante para transmitir un mensaje especfico sobre el estado de la cosa educativa. Y no se trata slo de iniciativas individuales puesto que algn participante manifest haber realizado un claustro para perfilar el contenido de sus aportaciones. As pues, no es de extraar el tono reivindicativo de muchas intervenciones, dirigidas tanto a la administracin educativa, como a las familias de los escolares, a la opinin pblica o a los poderes pblicos en general. Tales intervenciones tienen un considerable soporte argumentativo y crtico, sealando lagunas, contradicciones, problemas y dificultades del trabajo docente, pero tambin logros y vas de mejora de alcance estratgico que van ms all de la consabida queja o la mera exigencia de recursos habituales en estas situaciones. c) Los asuntos y argumentos se superponen. En el discurso del profesorado se observa una clara tendencia a combinar las opiniones sobre distintas facetas de su trabajo, mezclando por ejemplo la descripcin de condiciones administrativas con las percepciones sobre el alumnado, el papel de la familia y los propsitos y funciones ms generales de la educacin. Probablemente es la fuerte carga emocional con la que viven su tarea lo que explica esta enorme facilidad que tienen para hilar y tejer sus razonamientos, yendo continuamente de las partes al todo, focalizando sucesivamente su atencin en distintos asuntos que son tomados y retomados en diferentes composiciones sin demasiado orden aparente, pero que a la postre denotan la fuerte interdependencia de los mltiples aspectos y circunstancias que definen su tarea. d) La narracin est escenificada. Junto a esta importante propiedad referida al contenido del discurso, hemos de sealar otros elementos caractersticos inherentes a las exigencias de la tcnica del grupo de discusin. Sin duda no es lo mismo escribir que hablar, y menos an hablar en pblico, para debatir con otros interlocutores mayormente desconocidos en presencia de investigadores tambin ajenos que tratan de hacer con tu discurso algo cuyo resultado uno no controla. A estos condicionantes generales debemos aadir limitaciones particulares del formato de las reuniones: nmero y heterogeneidad de participantes, tiempo disponible, acomodacin de propsitos e intereses exigidos por la economa social del grupo de trabajo, complejidad de los asuntos tratados y sus consiguiente restricciones cognitivas y lingsticas, etc. Con todo, es justamente la riqueza del debate (espontaneidad relativa; oportunidad de replicar, reelaborar o desplazar el argumentario sobre la marcha; necesidad de hablar para un pblico particular, etc.) lo que nos interesa del grupo de discusin. Por esas y otras razones, los discursos parciales sucesivos van hilndose y reestructurndose con cortes temporales diversos y no siempre con toda la coherencia posible (interrupciones, prdida de oportunidad, ). e) La enseanza es un todo. Los resultados obtenidos con los grupos de discusin abierta aportan una fuerte evidencia para sustentar esta idea del carcter cruzado y transversal de las opiniones del profesorado, ya que los temas elegidos para el debate fueron libremente decididos tras una ronda inicial en la que se les pidi que declarasen cul era a su juicio el problema ms importante de la enseanza y del profesorado. Lo que se observa es que, dentro de las fronteras establecidas por el asunto particular objeto de debate, las intervenciones repasan las principales dimensiones tcnico-didcticas, socio-familiares, de infraestructura, administrativas y de gestin, vocacionales, etc., que permiten obtener un retrato global muy completo del escenario docente.

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d) Heterogeneidad del sistema educativo y parcialidad del relato. Si bien en la vida cotidiana tiende a hablarse del mundo de la enseanza y del sistema educativo como unidades integradas, en todos los grupos ya fueron de composicin mixta u homognea segn etapa educativa- los propios informantes se sorprendieron y no siempre agradablemente- por su falta de conocimiento sobre muchos asuntos relevantes en el trabajo de sus colegas de otros niveles, materias o centros educativos o, incluso dentro del propio centro, de las exigencias inherentes por ejemplo al desempeo de cargos directivos. Entre esas diferenciaciones destaca por su absoluta transversalidad la oposicin entre enseanza primaria y secundaria, si bien no pueden obviarse otras particularidades muy relevantes como pueden ser las debidas a los aos de experiencia docente y el tipo de contexto socioeconmico, zona geogrfica o la isla donde se ubica el centro educativo. REFERENCIAS BIBIOGRFICAS
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XV Conferencia de Sociologa de la Educacin Granada julio 7 y 8 de 2011

Opiniones e imgenes del y sobre el profesorado


Begoa Zamora Fortuny1 En otra ocasin hemos abordado a travs de datos oficiales las caractersticas laborales del profesorado no universitario, tomando como eje Canarias en comparacin con otras CCAA o Espaa en relacin con otros pases. En esta comunicacin, derivada de la investigacin La compleja e inacabada constitucin de grupos profesionales: origen social, condiciones de vida, prcticas y mentalidades sociales y laborales del profesorado no universitario en Canarias2 (2011), disponemos de la visin propia de los docentes sobre cmo perciben sus condiciones de trabajo a travs de distintas tcnicas de anlisis: cuestionarios y grupos de discusin. Adems contamos con la valoracin de distintos expertos en el mbito nacional en distintos campos educativos: sociologa, teora e historia de la educacin, didctica y psicologa; y con la opinin de distintos cargos polticos, representantes sindicales y directores y exdirectores de institutos de evaluacin y calidad. Una informacin de actualidad que nos permite conocer de primera mano la opinin de relevantes actores. Hasta el momento sabamos poco de sus caractersticas sociales, sus condiciones de trabajo, su situacin socioprofesional, el sentido de la formacin inicial y permanente y menos an sobre su manera de pensar: cmo se sienten en el lugar de trabajo, cul es su grado de satisfaccin con la actividad que realizan, cmo se perciben socialmente, cules son sus principales reivindicaciones, cul es su nivel de compromiso con las funciones del sistema educativo. En la medida que ahora conocemos algunas de las respuestas, nuestro propsito es contrastar sus percepciones sobre s mismos con la informacin oficial y con la disponible en otros estudios. Y con ello averiguar si puede hablarse de los docentes como un colectivo privilegiado, con un inters ms gremial que social.

Universidad de La Laguna, bezamora@ull.es Financiada en concurrencia competitiva por la Direccin General de Universidades, Consejera de Educacin del Gobierno de Canarias, con fondos FEDER. Resolucin de 30 de diciembre de 2008, BOC n 17. Dirigida por Blas Cabrera Montoya, forman el grupo de investigadores: Bernardo Bez de la Fe, Leopoldo Cabrera Rodrguez, Carmen N. Prez Snchez, M del Mar Noda Rodrguez, Francisco Santana Armas y Begoa Zamora Fortuny. En la investigacin que tomamos como objeto de referencia en este trabajo, la fiabilidad es del 95.5% y el error muestral de 4%, el tamao de la muestra es de 587 profesores. Se parti de dos submuestras representativas de profesorado por niveles educativos: infantil/primaria, 297, y secundaria, 290. Adems del cuestionario, contamos con 15 entrevistas a expertos de distintos campos educativos y 14 grupos de discusin realizados en distintas islas con 89 personas, 6 de dichos grupos fueron de un nico nivel educativo (3 de infantil/primaria y 3 de secundaria) y el resto fueron mixtos.
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1.- El conflicto salarial 1.1. Un profesorado satisfecho con el buen trabajo que realiza por vocacin Que 8 de cada 10 profesores digan haberse dedicado a su trabajo por vocacin, puede ayudarnos a explicar que el profesorado est satisfecho (alta o muy altamente) con la mayora de las actividades que realiza como profesor, ordenadas segn sea mayor ese grado de satisfaccin: vacaciones (76.7%), autonoma para tomar decisiones y capacidad para lograr condiciones razonables para el trabajo en el aula (63.7%), coordinacin de su trabajo con colegas cercanos (55.9%), condiciones de trabajo (55.5%), coordinacin de su trabajo con el resto del profesorado de su centro (48.2%), autoridad que tiene (43.4%), salario (37.1%). En cambio, predomina el grado de satisfaccin ni bajo ni alto en las posibilidades de promocin (37%). Curiosamente el profesorado de la privada est bastante ms satisfecho que el profesorado de la pblica en todos los aspectos evaluados -condiciones de trabajo y autonoma incluidos-, salvo en el salario, aunque no con diferencias significativas. Lo que uno de nuestros informantes, Pedro Hernndez3 explicara a nuestro entender no con mucho xito- porque el profesorado de la educacin pblica se siente annimo en su trabajo y sin motivacin ni vocacin dada la anemia ideolgico-social y de la escuela. El tipo de centro (pblico o privado), junto al nivel educativo del profesorado (infantil/primaria o secundaria) y al tipo de contrato (funcionario, interino/sustituto o contrato laboral) son las variables donde tiende a haber diferencias significativas en el grado de satisfaccin, aunque en ocasiones tambin se da una relacin, siempre baja, en el sexo, ocupar o no cargos directivos y en la ideologa. Slo se puede hablar de una relacin moderada hacia una mayor satisfaccin con la autoridad de la que gozan curiosamente en el profesorado de centros privados (frente al de centros pblicos) y en el profesorado contratado laboral (frente al funcionario y a los interinos/sustitutos), prcticamente duplicndose los porcentajes de los altamente satisfechos. El profesorado considera que para un buen trabajo en la enseanza tiene bastante o mucha importancia los siguientes aspectos: vocacin-sentido individual de la responsabilidad (96.3%), mayor implicacin de las familias (90.4%), mayor dedicacin al estudio del alumnado (89.7%), mayor implicacin colectiva del profesorado (84.8%), ms dotaciones con nuevas tecnologas en los centros (84.2%), ms trabajo en equipo del profesorado (81.5%), mayor autonoma del profesorado para tomar decisiones (75.4%), ms y mejor asesoramiento de especialistas (72.7%). Unos porcentajes muy distantes de los que estiman que un mayor control y seguimiento por la Administracin Educativa (53.5%) y ms y mejor asesoramiento de inspectores (45.9%) son importantes para obtener un buen trabajo en la enseanza.

Pedro Hernndez Hernndez es catedrtico de Psicologa Evolutiva y de la Educacin de la Universidad de La Laguna.


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Prcticamente todo el profesorado se considera buen profesor (97.6%), pero dicha proporcin se reduce a 8 de cada 10 cuando se valora como bueno o muy bueno al profesorado de su centro. En concordancia con el prrafo anterior, los enseantes creen que las palabras claves que definen a un buen profesor son compromiso, motivacin, dedicacin e implicacin. En una pregunta de mltiples opciones, la mayora dice haberse dedicado a la enseanza por vocacin (8 de cada 10), muy lejos de los que lo hicieron porque lo consideraban un buen trabajo (5 de cada 10; mientras 3 de cada 10 se muestran indiferentes y 2 de cada 10 no estn de acuerdo). En cambio no dicen haberse dedicado a la enseanza por no tener mejores oportunidades (6 de cada 10). La opinin est ms dividida entre los que se dedicaron a la enseanza por ser un trabajo seguro (no estn de acuerdo 4 de cada 10, 3 se muestran indiferentes y 3 lo hicieron por ese motivo). Los docentes parecen estar a gusto con su dedicacin a la docencia, de hecho si pudieran elegir nuevamente un trabajo, el 54.4% seguira como hasta ahora, el 14% ira a ensear a un centro pblico y el 11.3% a la universidad. 5 de cada 10 docentes consideran que sus condiciones de trabajo han mejorado en los ltimos 30 aos, lo que se reduce a 4 de cada 10 cuando se alude a los ltimos 15 aos. En cambio en los 5 ltimos aos, 6 de cada 10 estima que no han mejorado sus condiciones de trabajo. 1.2. Y cuando la remuneracin salarial puede ms que la vocacin y que el trabajo bien hecho La satisfaccin con el salario est muy repartida entre los altamente satisfechos (4 de 10), los neutrales (3 de 10) y los que se sienten a disgusto (3 de 10). De ah que el 55.4% de los docentes no se considere bien pagado, mientras el 44.6% s. Sobre el salario es curioso que independientemente de los aos de antigedad en los centros el profesorado tiene un alto o muy alto grado de satisfaccin, sobre todo entre los que llevan menos y ms tiempo de servicio, con menos de 5 aos de antigedad (40.8%) y con ms de 30 aos (40.3%). La valoracin positiva del sueldo de los docentes con ms de 30 aos de servicio choca con el hecho de que sea Canarias la primera Comunidad Autnoma (CA) en primaria y la segunda en secundaria con los sueldos ms bajos del profesorado con esos aos de servicio (Zamora Fortuny, 2007: 30) En trminos de comparacin internacional el salario y el horario de trabajo son algunas de las caractersticas que sealan los expertos como indicadores de buenas condiciones de trabajo (Fernndez Enguita, Gimeno Sacristn4 y Julio Carabaa). Tener unos salarios altos lo que le ocurre al profesorado en Canarias con menos aos de

Jos Gimeno Sacristn es catedrtico de Didctica y Organizacin Escolar de la Universidad de Valencia.


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servicio en relacin a sus homlogos espaoles- y poca dedicacin, son condiciones laborales propias del profesorado de secundaria, segn recoge Gimeno Sacristn, con lo cual difcilmente se puede contribuir a travs del compromiso de los docentes a un sistema educativo mejor. a)habra que intentar detectar a tiempo el desinters porque repercute negativamente en el alumnado Algunos de nuestros informantes, en los grupos de discusin, consideran que los docentes que no se implican, que simplemente realizan su trabajo cumpliendo su horario, son profesores sin vocacin, personas que entraron a esta profesin por el sueldo y que no estn en la enseanza porque les guste. Aunque se sostiene que el profesorado que no cumple es una minora, se destaca la importancia de involucrarse, sugirindose la necesidad de aplicar mecanismos que detecten la disposicin inicial, porque no todas las personas valen para maestro se ve necesario combinar vocacin con determinados rasgos del carcter-. El profesorado que slo est por el dinero requiere una inspeccin real, porque la falta de vocacin produce desmotivacin, cansancio, se queman ms y repercute negativamente en el alumnado y en la calidad de la enseanza (GDTS, pp. 22-23). b)habra que establecer una diferencia salarial segn trabajo del profesorado, segn resultado educativo del alumnado? Distintos investigadores han propuesto que la compensacin salarial se una con la evaluacin, acabando con el esquema salarial nico. En Suecia, por ejemplo, el gobierno federal establece un mnimo de comienzo salarial y deja las decisiones sobre el salario individual del profesor para ser negociado anualmente entre el director y el profesor (OECD, 2009: 18). Sin llegar tan lejos, muchos investigadores han sealado como problemas del modelo salarial que: a) un salario nico no atrae a los mejores profesores; b) con un salario nico tampoco acuden los docentes a las escuelas peores, no habra incentivo para ensear en las escuelas con alumnado desaventajado, en escuelas remotas o en localidades peligrosas, con lo que se produciran adems muchas vacantes en esas zonas aparte de contar con un profesorado inestable por su gran movilidad geogrfica; c) con un salario nico se penaliza al profesorado eficaz y se premia al ineficaz. Lo que puede ser un factor ms de por qu el alumnado mejor no entra en la carrera de magisterio. Por ello distintos informes de la OCDE que analizan al profesorado mantienen que los pases tendran que hacer una transicin del modelo de salario nico a otro sistema que adecuadamente evale y premie a los profesores que desarrollen una enseanza eficaz. Incluso, aunque se reconoce que ha generado controversias y dificultad en la aplicacin, se ha llegado a proponer una asociacin entre el salario y los resultados educativos. Entre los argumentos detractores de ese modelo: afectan negativamente a la colaboracin entre los docentes, va en contra de la motivacin intrnseca para focalizarse en las habilidades especficas de los testados, o los profesores optan por hacer menos cuando no ven su esfuerzo garantizado; y de otro calibre: la
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dificultad para evaluar por contar con escasos recursos, la escasez de formacin de los evaluadores, la baja calidad de los resultados del alumnado, la pobreza del diseo o la baja financiacin (OECD, 2009:20). Cada vez ms parece haber cierto acuerdo en la defensa de una carrera docente visible en la defensa de un salario distinto segn implicacin y dedicacin docente, sobre todo premiando al profesorado que trabaja ms y mejor (J.E. Jimnez5, L. Balbuena6 y otros). Incluso en que se incentive a los equipos directivos segn resultados sociales y educativos (M. Aldun7). Cuando se habla de la necesidad de imponer sanciones al profesorado incumplidor, los expertos proponen ajustar cumplimiento de objetivos a salarios (G. Marrero8). En cualquiera de los casos, como se ve en el grfico, el profesorado de nuestra investigacin por lo que manifiesta en el cuestionario no considera que dar premios al profesorado que trabaje mejor repercuta positivamente en los resultados educativos. Cuando se le pregunta por su capacidad para mejorar los resultados educativos, de las catorce opciones, las menos sealadas: el establecimiento de un sistema de premios para el profesorado que trabaje mejor seguida de la gestin ms profesionalizada en los centros. Mientras se atribuye la responsabilidad a las familias y al propio alumnado. Eso s, el 55.9% de los docentes consideran de mucha importancia la mejora salarial para optimizar los resultados educativos del alumnado, y el 56.6% incluso da esa relevancia a una mayor dedicacin del profesorado; slo un 27.4% considera de mucha importancia para la mejora de los resultados educativos un sistema de premios al profesorado.
Grfico 1. (P90). Porcentaje de profesorado total, de infantil y primaria y de secundaria, que califica de MUCHA la IMPORTANCIA de diferentes factores en relacin a su capacidad para mejorar los resultados educativos del alumnado:
P90a: ms formacin continua del profesorado. P90b: ms profesorado en los centros. P90c: mejora de las retribuciones del profesorado. P90d: dotacin de ms medios a los centros. P90e: respuestas organizativas y metodolgicas especficas. P90f: mayor dedicacin y responsabilidad del profesorado P90g: mayor implicacin de los padres en la educacin P90h: gestin ms profesionalizada de los centros P90i: mayor actitud para el aprendizaje del alumnado P90j: establecimiento de un sistema de premios para el profesorado que trabaje mejor P90k: mejor formacin psicopedaggica del profesorado P90l: la experiencia y el sentido comn del profesorado P90m: mayor autonoma del profesorado

Juan Eugenio Jimnez Gonzlez es catedrtico de Psicologa Evolutiva y de la Educacin de la Universidad de La Laguna. 6 Luis Balbuena Castellano es profesor de enseanza secundaria. Fue el primer Consejero de Educacin de un Gobierno de Canarias, elegido democrticamente (1983- 1987). 7 Marino Aldun Guerra es profesor de Sociologa de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. Fue viceconsejero de Educacin y Cultura del Gobierno de Canarias. 8 Gonzalo Marrero Rodrguez es catedrtico de Psicologa Evolutiva y de la Educacin de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. En la actualidad ocupa el cargo de viceconsejero de Educacin y Cultura del Gobierno de Canarias.
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P90n: mejora de los equipos psicopedaggicos

Total profesores N=587 (Infantil/Primaria = 297 y Secundaria = 290)

En los grupos de discusin hay divisin de opiniones ante las compensaciones que se les ofrece, bien sean econmicas y/o de carga horaria. Se oyen voces que destacan las escasas compensaciones de un trabajo que desgasta mucho por las condiciones en las que se ejerce. Entendiendo que deberan potenciarse ciertas compensaciones, bien incrementando el sueldo o reduciendo la carga horaria, cuando uno trabaja participando en proyectos, en cursos de formacin, etc. sobre todo para poder conciliar trabajo y familia. Algunos consideran que cada vez hay ms gente que quiere hacer cosas, que tiene inters lo que demostrara sacando tiempo para participar en proyectos. Pero no siempre hay coincidencia en lo que es trabajar mucho o poco, ms all de las horas de clase, y sobre todo en la repercusin que tiene: si participar en proyectos funciona como corta y pega de otros ya elaborados slo repercute a nivel curricular en acumular puntos. En cualquier caso, se entiende que debe incentivarse al profesorado que se implica, ms all de sus obligaciones ordinarias (GDGCS, p. 23). Para algunos expertos, la Administracin Educativa estara maltratando al profesorado en demandas como la homologacin (Manolo Ledesma9), culpabilizndolo (Amador Guarro10) y siendo una vctima de las polticas educativas que empeoran sus condiciones de trabajo (Manuel Marrero11). Sin embargo, otras voces achacan responsabilidad al profesorado. Porque la Administracin habra centrado gran parte de

Manuel Ledesma Reyes es profesor titular de Teora e Historia de la Educacin de la Universidad de La Laguna. 10 Amador Guarro Palls es catedrtico de Didctica y Organizacin Escolar de la Universidad de La Laguna. 11 Manuel Marrero es maestro de educacin primaria. Tuvo una destacada actividad en los movimientos de renovacin pedaggica y en la constitucin y desarrollo del sindicalismo democrtico en la enseanza y, en particular, en la direccin del STEC.

su esfuerzo en el profesorado, lo que no ha habra repercutido en una mejora de la enseanza (Gonzalo Marrero). La funcionarizacin del profesorado blinda al colectivo frente a medidas propuestas de la Administracin. Intocables aunque no cumplan. Los centros estn patrimonializados por los docentes (Jos Sarabia12). Ante esto M. Fernndez Enguita defiende un sistema de incentivos y de sanciones al profesorado segn su cumplimiento. Las ltimas grandes reivindicaciones de los docentes obedecen a un inters ms gremial que social: la jornada continua, el rechazo a la hora de tutora de tarde en el profesorado de secundaria y la homologacin. Lo que junto a la burocracia organizativa de los centros a su favor, segn M. Fernndez Enguita supondra que el poder del profesorado estara impidiendo en la prctica el servicio pblico de la educacin. Asimismo, el debate sobre la jornada continua y la no aceptacin de una hora de tutora por la tarde del profesorado de secundaria con una alta repercusin en los aos noventa, dan muestras, segn algunos expertos, como Manolo Marrero, del trnsito de un profesorado comprometido con la mejora del sistema educativo a un profesorado ms centrado en un inters gremial o corporativista.

1.3. Tropezamos con la falta de recursos En los dos ltimos aos son otras las quejas de los docentes: la escasez de recursos humanos pasa a un primer plano y, en Canarias, adems, el rechazo al recorte de la FP por la eliminacin de cursos, ciclos y niveles formativos en varios centros del Archipilago. Un contexto que hace que se cree una plataforma en defensa de la educacin pblica: otra educacin pblica es posible-. Tambin la demanda de la autoridad docente o el controvertido modelo de acceso a la funcionarizacin13. La falta de personal, segn algunos expertos, un problema que en la actualidad no parece tener solucin (Carmen Ganuza14), es vinculado en la mayora de los grupos de discusin a un aumento de las ratios que empeora el trabajo con alumnado discapacitado o con mayores problemas, y por ende impide atender a la diversidad y mejorar la educacin. La autonoma se ve mermada para conseguir buenos resultados educativos con alumnado marginal, sobre todo cuando se recorta en recursos materiales y humanos. Que una baja de 15 das no se cubra es un atentado a la educacin. Y esto est pasando en una poca cada ms conflictiva, en la que necesitamos ms medios, ms apoyos (logopedas,) para atender esos problemas. (GDTP, p. 4)

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Jos Sarabia es profesor de enseanza secundaria y, en los ltimos aos, director del Instituto de Evaluacin y Calidad de Canarias. 13 A diferencia de lo que reflejan los medios de comunicacin, ni expertos ni profesorado destacan como problema del sistema educativo el acoso, la violencia o los abusos sexuales. 14 Carmen Ganuza Artiles es profesora titular de Didctica y Organizacin Escolar de la Universidad de La Laguna.

() los maestros y las maestras en nuestro cole no tienen tiempo libre dentro de las horas que tienen que tener all, y a veces su propia hora de tiempo personal, esa que utilizas en tu casa para poder programar (...) a veces tienes que usarla para ir a sustituir, porque () como falten cuatro o cinco profesores, que ms o menos es el promedio ordinario, pues mira no hay quien sustituya; pero es que tampoco hay quien atienda las graves situaciones que se nos presentan(GDTSurP, p. 12). Otras voces, sin embargo, subrayan que en el pasado no tan reciente, pero tampoco tan lejano, la ratio era mayor y que, comparativamente, hoy se cuenta con ms recursos. Sin embargo, han cambiado otras condiciones laborales que agobian a los enseantes: la desaparicin del libro de soluciones al libro de texto, la aparicin de las competencias, etc. Es decir, no siempre la mayor autonoma concedida al profesorado se vive como un logro, probablemente porque encierra mayor tiempo de trabajo (Cabrera, 1988). Lo que recuerda al cansancio de los docentes al que aluden Dubet y Martuccelli (2000:259), y a la demanda de la rutina: El oficio, dicen los maestros, se vuelve cada vez ms estresante, cada vez ms agotador, menos rutinario, y por otro lado, la rutina que poda aparecer como una virtud se torna cada vez ms inaceptable. Desde otra lnea, algunos profesores tampoco consideran la ratio un tema fundamental, en tanto otros pases con una relacin muy superior entre profesoralumno, tienen mejores resultados educativos, es decir, centran su atencin en el tipo de alumnado con el que se encuentran. en un colegio de Japn, un profesor puede tener 50 alumnos y los maneja perfectamente, mientras que nosotros, a lo mejor con 25, pasamos grandes dificultades por todas las dificultades de atencin que tiene el alumnado. Si a estos aadimos, que los nios y las nias, las madres y los padres, yo creo que tienen una actitud ante un profesor hombre, que es (GDGCP, p.5). No puede decirse que sea una demanda del profesorado un mayor control sobre s mismo y hacer ms trabajo. La mayora del profesorado dice trabajar mucho sea en el centro o/y en su casa, incluso a veces ms horas de las contratadas. En el cuestionario se recoge que los docentes dedican una media de 41 horas a la docencia a la semana. Pero s que en algunos grupos de discusin los docentes reivindican la necesidad de pasar todas las horas contratadas en los centros educativos, y sobre todo, desde los cargos directivos se oyen voces a favor de un mayor control del profesorado que no cumple. Muchos llegamos a magisterio por deshojar la margarita () Y cada vez son ms los que lo hacen por el trabajo, de ocho a dos y cuando se cierra la escuela ya me olvido (GDLP, p.2). Que es que yo soy de la opinin, que, es que tenemos que entrar a las ocho y salir todos a las dos todos, es que tiene que ser as y es que eso es un error en secundaria terrible, terrible y ya, vamos terrible! Que t haces un horario totalmente legal y, que seoritos y seoritas, que quieren tener un da en que se van a sus casas a las once, yo tengo que tener un da para ir al banco mira por favor, que hay setenta profesores, que hay grupos flexibles, pero es que da igual. Es que los criterios pedaggicos y que hay personas cutres con
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perdn, que es que los criterios pedaggicos, les dan lo mismo y es que entonces (GDL, p. 22). Cmo se corta la caradura? No puedes hacer nada, tiene faltas sin justificar y te planteas un requerimiento, pero se la saben todas, enseguida trae un justificante mdico, y eso a pesar de que est pall; ni descontarles el da (puedes). Los directores deberan echar directamente a los caraduras; el seor que no da resutlados buenos debera estar fuera. Lo he hablado con gente de la Consejera y me dicen que es el principal problema que tienen. No se les puede echar porque hay sindicatos detrs. Pero eso se contagia; si fallas un da te llaman la atencin, pero el da que viene al absentista se la dan hasta las gracias; al resto no se le reconoce. (GDF, pp. 3-4)

2.- Funcionarizacin. Distintos autores e informes de la OCDE se han posicionado sobre los efectos de un modelo funcionarial basado en la carrera y un modelo contractual, centrado en el puesto de trabajo. Casi siempre marcando los pros y contras de unos y otros. Entre los contras del modelo funcionarial han destacado la escasa motivacin para mejorar y para atender a las necesidades locales as como el escaso atractivo para el profesorado que descubre su desinters por la docencia. De ah que desde la OCDE se aluda a la pertinencia de la flexibilidad aunque sta tenga el efecto negativo de una mayor carga laboral (OCDE, 2004:5; EURYDICE, 2003:169; Zamora Fortuny, 2007:23). Adems, algunos estudios han asociado el logro del alumnado al contrato del profesorado15. En los grupos de discusin y entre los expertos han salido voces crticas con el modelo funcionarial para toda la vida, hgase lo que se haga, sin sanciones, entre los principales motivos: 2.1. Escasa motivacin. El profesorado es crtico con su propio colectivo, sobre todo con el sistema de estabilidad sin pedir nada a cambio con el paso de los aos, lo que hace que pierdan inters por actualizarse o por hacer las cosas mejor. El incentivo del profesorado funcionario se reducira a cuestiones econmicas, de mejora de categora, de acumulacin de puntos para acercar domicilio-centro, aspectos que no conllevaran mejora educativa. nosotros no tenemos carrera de docente, hay que ser conscientes, que un profesor, su nico incentivo es cuando tiene su plaza fija, es que pasen tres aos para cobrar un trienio ms ustedes no tienen ms incentivo... Adems, cuando llegan las trescientas horas no hacen un curso ms, porque no le hace falta!... all falta algo en el sistema, porque t tienes veinte y siete mil

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Fuchs & WBmann (2004) en una valoracin de PISA 2003 mantienen que factores institucionales explican que el logro del alumnado sea ms alto (es decir que en Finlandia el 80% del alumnado est en o por encima del nivel 3 y que en Mxico el 80% est en el nivel 2 o por debajo). Entre estos factores: las evaluaciones externas, la autonoma de las escuelas en la eleccin de los libros de texto, la ubicacin de las escuelas y el contrato del profesorado. Citado en OECD (2009:13).

ttulos, de los veinte y cinco mil funcionarios, de los que van a cobrar lo mismo, llueva, nieve, cumplan, no cumplan... entonces, hay algo que falla, en un sistema de tanta gente. Claro!, quien no tiene, no lo puedes comparar con un sistema en la privada o en la concertada. La concertada es como una cochambrera, pero por qu? Porque hay otro tipo de mecanismos... t puedes echarlo a la puta calle, ah no hay concesiones, no hay (GDGCN, p.33). El reclutamiento de los docentes, ms centrado en las recompensas extrnsecas que en su propio convencimiento o inters en la enseanza, no contribuye a la mejora del sistema educativo (Zamora Fortuny, 2007: 23), entre otras cosas porque: la preparacin para un mundo complejo e incierto que necesitan las nuevas generaciones se compadece cada vez peor con la idea de una seleccin nica e inicial (es decir, con la idea y la realidad de que, para entrar en esta profesin, se puede y debe aprender de una sola vez todo lo que es estrictamente necesario) y con el tipo de personalidades que atraer una profesin que se proclama tan poco gratificante pero, eso s, asociada a una condicin tan estable y a resguardo de las turbulencias externas (Fernndez Enguita, 2006: 64). 2.2. Escaqueo laboral que les repercute negativamente. Se critica la perversidad de faltar al trabajo por motivos no justificados, simplemente por ser funcionario. Bien por conciencia crtica sobre la dejadez en el trabajo de los compaeros, bien porque el recorte de presupuestos hace mirar con recelo las bajas laborales que revierten en un aumento de trabajo para la plantilla, el profesorado mantiene una dosis importante de autocrtica con la funcionarizacin. Una situacin que, tal vez, en el pasado reciente no se hubiese criticado con tanta intensidad porque no estaba en cuestin el llamado Estado del Bienestar. Con los recortes sociales si los sustitutos no estn, es el profesorado, tambin funcionario en la medida en que se estabilizan las plantillas- el encargado de sustituir, lo que hace que se cuestionen las bajas laborales de los compaeros y se solicite un mayor control de inspeccin mdica. Y que nos den un parte mdico, pero dentro de eso si yo estuviera en parte en el Gobierno, en Sanidad, donde fuera, yo s que tendra una prescripcin para cundo se puede ir a trabajar, con qu enfermedad () Porque claro a veces la cuestin est Ay, es que tengo un pequeo mareo de vrtigo! () una contractura muscular y tal. O un poco de sinusitis porque tal, hay gente que va a trabajar con todo, con esto y con lo otro, con una serie de problemas por decir oye no, pues no falto porque estoy sobrecargando a los compaeros que me estn cubriendo! () Pues si te quedaste en cama, sabes que tu compaera es la que te estar cubriendo y yo no lo voy a hacerlo de caradura, no? (GDTSurP, p. 13). Esto hay que cambiarlo y hay personas que estn malas y tal, muy bien, el sistema te buscas otra cosa bueno. Pero, si usted est bueno, para esto, coo!, les recuerdo que todos cuando entramos a funcionarios firmamos yo estoy fsicamente.... Cuntos de nosotros conocemos, las compaeras que tenemos o compaeros, que cuando no es una depresin, es un catarro y chacho! y yo conozco tos que en un ao han faltado, cinco veces, cinco das
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por catarro? Cinco veces por cinco das son veinticinco das y eso no te los cubre nadie eso es incubrible por nadie, porque t, en una empresa de veinte y siete mil, t no puedes cubrir bajas de cinco das (GDGCN, p. 20). Para Fernndez Enguita (2009: 127) se estara produciendo un fraude en la educacin dado el escaqueo del profesorado: Encubrimiento del trabajo mal hecho, admisin de ausencias injustificadas, laxitud en el cumplimiento de horarios y tareas, suspensin de las actividades lectivas con motivos variopintos, fuga de las actividades no lectivas, evitacin de las responsabilidades de gestin, exageracin de las patologas profesionales. 2.3. Efectos negativos en el alumnado. La situacin llega ms lejos por el perjuicio que supone para el alumnado: Hay maestros que lo que hacen es perjudicar, aburridos, sosos, algunos estn volados; sus alumnos no aprenden nada. Somos funcionarios y viva la pepa. Los alumnos no se van porque son pequeos, pero es para irse; pero en medias se van. Los alumnos no aprenden nada durante un curso y eso se tiene que acabar (por incumplimiento del profesor). En un centro privado eso no pasa; tenemos gente loca, con problemas muy grandes, como cholas, a cargo de 25 nios cmo se permite eso? (GDF, p.2). Son los puestos directivos los que suelen ser ms crticos con el profesorado que no cumple, sea funcionario o sustituto, sea mayor o joven: Y todo aquel profesorado () que ya est harto, que yo ya vengo a cumplir; o aquel profesorado que llega nuevo, que tiene pocos aos de experiencia, pero que le da igual, yo vengo a trabajar, mis horas, pero no me pidas mucho? Yo me cuestionara como Administracin y estoy diciendo la mayor burrada, nunca la he dicho en pblico, siempre la digo con mis compaeros; soy tan burra que yo me cuestionara hacer un borrn y cuenta nueva (GDGCM, p. 32). 2.4. Fallos en el acceso a la docencia. Cuando los funcionarios pueden tomar decisiones sobre la pertinencia de la permanencia de un profesor en el centro, como ocurre con los funcionarios en prcticas el primer ao despus de superar las oposiciones, no lo hacen ya sea porque se vive como una cuestin burocrtica ms, ya sea porque se hace difcil tomar una decisin desfavorable: muchas veces lo que exigimos para que entre un docente son unos conocimientos de una materia y nadie supervisa esa fase de prcticas que, simplemente se basa en que yo como compaero tuyo ay, que aprobaste las oposiciones mi nia, que bien, ests haciendo una labor magnfica. La profesora es una gandula de narices y nosotros mismos, por nuestro propio corporativismo, no somos capaces de mojarnos y darnos cuenta de que muchas veces un funcionario que est en prcticas, es incumplidor nato, no rinde, no funciona; esos valores porque ya despus cuando ya se hace funcionario, ya luego apaga la luz y vmonos () es muy duro el tema. Y las quejas mayoritaria del sector de profesores, sobre todo, de los cargos directivos, es por el problema
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que tenemos cuando llega ese profesorado al centro ya, porque llega desmotivado ya de por s; porque claro como va por 8 das, como va por 15 das, ni siquiera va con ganas de implicarse en el centro; ese es el problema. Pero el sistema est diseado as, no tenemos otra frmula; no creo que podamos inventar frmulas nuevas, para que podamos salvo que tengamos en el centro una sobre plantilla en exceso (GDGCM, pp. 33-34). Al respecto es interesante la apreciacin de Esteve (2009: 143) sobre el periodo de prcticas del profesorado de secundaria el primer ao una vez obtenida una plaza. Esteve recoge cmo formalmente la ley alude a dicho periodo de prcticas, pero en la realidad la situacin es muy distinta: en la mayora de los centros, apenas se pasa de la formalidad de nombrar un tutor nominal (generalmente el director del Departamento) que a fin de curso copia un informe estereotipado del disco duro de su ordenador, al que se limita a cambiarle el nombre. Pero adems, tambin contradice la ley el hecho de que se deje al profesorado novel los peores horarios, materias y grupos dado la utilizacin de la antigedad como criterio de asignacin: los novatos se estrenan con los grupos ms difciles, con los alumnos ms conflictivos, con las materias que nadie quiere (frecuentemente con varias materias distintas) y con los horarios ms descompensados. Parece normal que el profesorado joven no se comprometa o que se desmotive nada ms aterrizar en la docencia, dada la dificultad para sacar una plaza con el sistema de oposiciones actual que favorece a los interinos, y por darles el horario, el alumnado y la docencia peor, que nadie quiere, recin llegados al sistema educativo: tenemos unos alumnos que salen de la facultad, que cuando consiguen aprobar unas oposiciones, porque estn los interinos ocupndolo todo y la cosa es as, y un chico joven que acaba la carrera, que no tiene ningn, ninguna perspectiva de nada, se mete en las oposiciones y como no saque un diez en esto es imposible que tranque una plaza en ningn instituto, pues entonces, no s si estaris de acuerdo, entonces claro, cuando llegan, a lo mejor quieren hacer cosas pero les mandan, les mandan donde tienen la plaza y hay un departamento en el que el nmero de registro personal est, a sangre y fuego, en cada uno apuntado y aqu yo me cojo los cursos que me corresponden y yo ya he chupado mucha rueda y entonces, qu pasa?, que los profesores no se lo creen, no se lo creen (GDTM1, p. 9). La antigedad en el trabajo dificulta, pues, la entrada de los aspirantes a profesores, y el profesorado que ha opinado sobre el tema en los grupos de discusin se manifiesta en contra del sistema de oposiciones que favorece a los interinos frente a los aprobados sin plaza, donde los sindicatos apoyan a los primeros y el profesorado funcionario se decanta por contar con una seleccin de los mejores. Lo que lleva a algunos a defender una doble forma de acceso: una libre y otra restringida. (GDGCSur, p. 27). El acceso a la profesin tambin ha sido criticado por los expertos. Se cuestiona el cada vez ms difcil acceso de los egresados sin experiencia docente, dada la defensa
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de la interinidad hecha por los sindicatos que estara favoreciendo polticas de privatizacin segn Gimeno Sacristn. Algunos defienden que la asignacin del profesorado a los centros se descentralice, siendo los Cabildos, Ayuntamientos o Consejos Escolares los que hicieran la asignacin del profesorado a los centros (Marino Aldun). La seleccin del futuro profesorado, a travs de un ttulo y una oposicin es criticada por algunos expertos como Luis Balbuena o Gimeno Sacristn, a diferencia de lo que ocurre en otros pases como Finlandia, donde se insiste en la mayor implicacin del profesorado. Sobre el acceso a aspirante a profesor, Jos L. Garca Garrido16 dice que debe seleccionarse a un profesorado con inters por la docencia, con un alto rendimiento, con autoexigencia personal y vocacin por temas sociales.

3. -Formacin. Para realizar un buen trabajo el profesorado no destaca tanto la importancia de la formacin inicial como de la continua y el dominio de contenidos curriculares (9 de cada 10), una buena formacin psicopedaggica y una buena formacin inicial (8 de cada 10) y menos el mejor conocimiento de las condiciones de vida del alumnado y tener una formacin mayor sobre las caractersticas socioculturales de la infancia, adolescencia o juventud (7 de cada 10). Casi todos los expertos, salvo tres -M. Marrero, G. Marrero y Julio Carabaa-, coinciden en la falta de formacin del profesorado a la que atribuyen gran parte de los males del sistema educativo. Sin embargo, no hay coincidencias en cmo desarrollarla. Las visiones distan entre s: unos piden un rescate de la formacin pasada, otros defienden una educacin especializada, los hay que optan por una mayor formacin cientfica y cultural, algunos piensan que debera empezarse por la prctica antes que por la teora dando mayor fundamento a esta ltima en la construccin sobre la prctica e incluso un experto opta por la defensa de la formacin en tecnologa.

3.1. La necesidad de otra formacin En ningn grupo de discusin se ha sugerido que la formacin inicial funcione bien, todo lo contrario, tanto en primaria como en secundaria se subrayan las carencias. Algo que viene siendo habitual tambin en la bibliografa al respecto (entre otros: Borman et al, 2010; Sutton y Harper, 2010; Darder, 2009; Escudero, 2009; Esteve,

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Jos Luis Garca Garrido es catedrtico emrito de Teora e Historia de la Educacin de la Universidad Nacional de Educacin a Distancia.

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2009). Como concluye Imbernn (2010: 602) en uno de sus ltimos artculos en castellano: Otra formacin del profesorado es posible. En los grupos de discusin algunos profesores destacan que en la formacin que reciben no se les ensea a resolver conflictos, a imponer autoridad y sealan la necesidad de una formacin emocional y prctica. Aunque algunos mantienen que estas caractersticas van ms en la persona, las tienes o no las tienes, como cualidades personales. Dice Borman et al (2009: 130) que en la preparacin del profesorado debera estar el tema del profesionalismo entendido como la integracin de conocimientos, habilidades, valores profesionales, pasin y su propia y nica personalidad, todo lo cual deberan tener los candidatos a profesores.

3.2. Cuando se regala el ttulo, no se regala el inters. La formacin del profesorado de secundaria. El profesorado, en los grupos de discusin, establece diferencias sobre la vocacin entre primaria y secundaria: mientras el primero estudi para realizar este trabajo, en secundaria es distinto, se puede entrar de rebote, teniendo vocacin o no y/o pudiendo adquirirla o no en el curso de la experiencia profesional. Aunque, no basta con la vocacin, el docente quecrea que no necesita formacin debera hacer otra cosa, (GDLP, p.8) Los de secundaria muchas veces estamos de rebote porque hacamos una carrera y al final, terminamos en la docencia. Y, si queremos, a lo mejor, hay gente que lleva muchos aos y que de ser profesor transmisor, a ser profesor educador, es un cambio (GDL, p.19). () porque es distinto estudiar algo y ejercer sobre lo que has estudiado a encontrar un trabajo y empezar a ejercer un trabajo que en principio no era de lo que t habas elegido y de ah la importancia de la formacin del profesorado, no? (GDTS, p.20). Se critica cmo la educacin ha sido una cuestin de segundo orden para los licenciados (GDLP). Una formacin inicial que ha regalado tradicionalmente el CAP, en ocasiones de un mes virtual (GDGCM), que en algunas universidades se traduce slo en ir a buscar el ttulo (GDLP), as como los defectos del CCP y, por la experiencia en la participacin de gestacin del mster en secundaria, tambin en ste (GDTS). Pero el master es una burla, se lo han quitado a la gente que sabe, el profesorado de secundaria, que estaba haciendo una buena labor, y se lo han dado a la universidad y a coste cero, as tenemos a un ingeniero profesor de universidad dando unidades didcticas (GDTM2, p. 5). Se entiende que el ttulo debera capacitar, pero la gente que entra en la enseanza debera dominar otras estrategias: mantener el orden, resolver conflictos, tener autoridad. Tendra que darse ms formacin humana: saber qu hacer cuando

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llega el alumno e insulta al profesional. Junto a esa formacin humana se incluyen las emociones que cobran cada vez ms fuerza como destaca Freund17. En una lnea similar, Sutton y Harper (2009: 400) y Darder, (2009: 196) defienden la presencia en la formacin del profesorado de las emociones, y su inexistencia actual obligara a que los docentes tuvieran que formarse por su cuenta. Por tanto, para los docentes en ejercicio, en la Facultad no ensean a lidiar con el alumnado, a tratar con padres y a tomar decisiones (GDGCS, p. 10). Falta una formacin ms prctica y ms didctica (GDLP) y los profesores en ejercicio deben dotar de ms sentido al prcticum en la formacin universitaria, as como hacer un seguimiento de los funcionarios en prcticas. Dar ms importancia a las acciones interpretativas, a la reflexin interviniendo en el currculum, que al aprendizaje de las materias (Imbernn, 2010: 593), conseguir un modelo de formacin distinto entre los candidatos a profesor, interactuando con otros profesores en ejercicio, yendo al campo de trabajo para examinar los aspectos prcticos de la enseanza y teniendo experiencia en distintos tipos de escuela (Borman et al, 2009: 13); son algunos de los temas sealados recientemente en la bibliografa al uso, a los que se refieren los docentes en los grupos de discusin. La crtica a la falta de formacin del profesorado llega tambin al profesorado de infantil y de primaria. Se mantiene que a los docentes de estos niveles se les debera tener muy mimados dada la responsabilidad que tienen (GDTM1, p.5) sabiendo tambin lidiar en los conflictos (GDGCP) y contando con una formacin ms prctica (GDGCSur).

3.3. Ser ms selectivo en la seleccin del profesorado. Distintos informes de la OCDE aluden a la importancia de la evaluacin del profesorado para atraer y retener a los docentes de calidad. Y es que en la mitad de los pases que participaron en la investigacin de la OECD (2005): Teachers Matter escaseaba el profesorado cualificado. Lakdawalla (2001) habla de la escasez de productividad superior en la enseanza frente a otros campos, dado que el conocimiento del profesorado es ms general que especialista y vivimos en una sociedad que premia el conocimiento especialista. El resultado sera un profesorado que no destaca entre la gente mejor educada de la sociedad (OECD, 2009: 16). El profesorado en nuestra investigacin, como veremos ms adelante, se queja, sobre todo en los grupos de discusin, de que se le han otorgado ms funciones de las que les corresponden, lo que habra contribuido a perder prestigio social. El informe de

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Teaching is also a form of emotional work, where teachers are expected to manage their own feelings and the emotions of children parents and other staff members, and maintaining an emotional order even though emotion is rarely considered in terms of teachers work (Freund, 2009: 316).

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la OECD (2005) mantiene que el hecho de que se le pida al profesorado que sea responsable tanto del desarrollo acadmico como del socioemocional del alumnado tiene como consecuencia que los programas de formacin del profesorado estn acogiendo a un alumnado que no ha elegido en primera opcin dicha profesin o que su background acadmico es dbil. El menor inters por dedicarse a la docencia ha sido sealado en distintos estudios18. Los docentes, independientemente de su nivel educativo, entienden que no se forma a la gente como se debe, entre otras cosas porque no se genera profesorado excelente, debiendo ser ms alta la nota de entrada (GDGCP, p. 24). En otro orden de cosas, algunos destacan que habra que mirar a otras cuestiones como el inters, lo que hara que importara menos el horario de los cursos de formacin. Y es que a veces mejoran las condiciones de trabajo, pero no el inters de los cursos de ah que algunos profesores apuesten por los grupos de trabajo, personas que estn interesadas en mejorar algo, en buscarse sus propias recetas (GDGCS, p. 23).

3.4. La dificultad de la formacin permanente. Aunque para algunos expertos los CEPs en Canarias destacan en calidad en el contexto espaol y juegan una gran labor de formacin (Amador Guarro). Para otros suponen un control sobre los docentes por parte de la Administracin, a la vez que pierde presencia la formacin a travs de los MRP (Manolo Ledesma). Los fracasos de la formacin permanente vienen dados por distintos aspectos. Dice Amador Guarro que antes de ir como profesor individual a cursos, el profesorado debe vincularse en la resolucin de problemas en los centros, lo que exige una respuesta institucional ms que individual. Para Fernndez Enguita acudir a la formacin permanente no debe ser una cuestin de voluntariedad individual ni estar exenta de evaluacin. Julio Carabaa seala que cuando el profesorado reconoce no tener formacin est cayendo en un victimismo vergonzante, en lugar de buscar la formacin inmediata sin esperar encontrarla fuera. M. Marrero considera que el problema es la estructura arcaica del sistema educativo, especialmente en educacin secundaria que impide la cultura de la reflexin. En los grupos de discusin, las crticas principales a la formacin permanente se sintetizan en: a) que la gente acude a estos cursos con el nico inters de acumular puntos, no de aprender. As, incluso los que estn o han estado en puestos de responsabilidad de los CEPs dicen que algunos cursos interesantes se han dejado de ofertar por falta de gente (GDLP; GDTM, p. 8; GDGCS, p. 29);

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Corcoran, Evans & Schwab (2004) encontraron que las alumnas de magisterio en el top 10% de lo ms alto de su clase en la escuela son ahora la mitad de lo que fueron en 1964, declinando del 20 al 10%. Citado en OECD, 2009: 16.

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b) parte de las crticas a estos cursos van en la lnea de no entender cmo el cambio de leyes obliga a sacar cursos adaptados a las necesidades de las mismas, pero carentes de inters para la prctica, ms all de lo requerido por la normativa del momento; el caso ms claro es el de las competencias, que nadie parece saber lo que son; c) desde otro punto de vista se sugiere que debe ser el propio profesorado el que decida qu formacin quiere y necesita recibir y no la Administracin (GDGCM); d) se considera mala la oferta formativa. Se repiten los viejos esquemas, pero adaptados a los tiempos, ahora con las TICs. la gente que viene joven, nueva, que viene al instituto, a ste y a todos los otros, pues es gente que vuelve a repetir los mismos esquemas que la universidad, les dieron la clase, ellos eran amanuenses y convierten a sus alumnos en amanuenses eso s, con mucha cacharrera, copien el powerpoint! (GDTM1, p.3). e) la formacin debe ser en el aula, porque muchas veces no tiene aplicacin, ni supone ningn cambio para la docencia. En cambio, la formacin en el aula ayudara a mejorar la docencia. Un modelo, el de la formacin continua en centros que lleva tiempo defendindose como una de las mejores opciones, con comunidades de docentes que aprenden juntos, pero que es difcil de aplicar dado el tiempo disponible y las condiciones de trabajo (Escudero, 2009:91,114-115). f) el horario de la formacin permanente, bsicamente de tarde, choca con la vida privada en familia. De ah que la necesidad de dedicarle tiempo a la formacin no depende slo de que uno est interesado, sino que muchas veces renuncia a los cursos porque choca con la vida privada y familiar. (GDTM1, p. 4; GDGCS). En esta lnea se critica que los estmulos a la innovacin por parte de la Administracin dejan mucho que desear y que sta debera facilitar la formacin (GDTM1, p. 13). Algunos profesores ofrecen como alternativa que la Administracin no tenga que gastar mayor presupuesto, sino que debera dejarle la tarea al profesor de guardia para que otros puedan ir al curso de formacin. En cambio, para otros debe ser la Administracin, como empresa, la que costee la formacin en horario lectivo, adems de hacerse cargo de las clases, pagar hoteles, dietas, etc. por qu los cursos de formacin tienen que ser por la tarde. Es decir, si t te quieres formar, a la fuerza tienes que sacar dinero dinero-, no, espacio o tiempo de tu vida privada, no? Y se planteaba que en otros pases, en Europa eso no es as, no es as. Entonces qu hace ya mucho profesorado? Una vez que tienes un tocho as, t sabes que para un concurso de traslado, para lo que sea ya tienes cubierto todos los puntos por esto, por esto y por esto. Ya por puntos no lo haces (GDGCS, p. 29). g) La necesidad de la formacin emocional, al igual que se destacaba como carencia en la formacin inicial, se hace con la formacin secundaria (GDGCS). Y se demanda su carcter ms prctico.
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h) Otros aoran un pasado donde se intercambiaban experiencias innovadoras, se creaban foros de discusin, etc., en definitiva, haba ms protagonismo. Una dinmica que podra tener xito en la formacin continua gira en torno al concepto de positive deviance, de tal forma que aquellos profesores que les ha ido bien incluso en circunstancias adversas y difciles, puedan contarles a otros profesores cmo actuar, formarlos en cmo mejorar y organizar la prctica (Bulloug, 2009: 166).

4.- Por qu lo llaman falta de reconocimiento social cuando quieren decir mayor profesionalizacin. Aunque algunos intelectuales han desdeado la importancia de la consideracin como profesional o trabajador de la enseanza de los docentes (Morgenstern, 2009: 67), lejos de la relevancia que los estudiosos desde la sociologa de las profesiones y del profesorado le dieron en un pasado, no deja de ser curioso que el 66.1% se defina como profesional y el 23.3% como trabajador intelectual. El cuestionario desvela que 8 de cada 10 profesores creen que la sociedad no les valora adecuadamente. 7 de cada 10 se sienten peor valorados que otros trabajadores pblicos de igual titulacin. En este aspecto quizs influya en Canarias la reivindicacin de la homologacin salarial. Pero incluso 6 de cada 10 se siente peor valorado que otros trabajadores privados de igual titulacin. Como era previsible, el colectivo profesional ms valorado son los mdicos (4 de cada 10) y el segundo los profesores (2 de cada 10), siendo las siguientes profesiones valoradas a partes iguales el personal sanitario (14.9%) y otros como notarios, policas, militares... (14.5%). Sin embargo, estiman que los polticos son el colectivo profesional ms inmerecidamente valorado, seguido de los notarios, policas, militares y de los mdicos. Los tres aspectos que consideran peores de su trabajo: la desmotivacin e indisciplina del alumnado (18.1%), el trato con los padres (14.8%) y el abandono y la escasa valoracin que siente (14.3%). Y cuando el profesorado cita los principales problemas de la educacin en Espaa, el profesorado de secundaria destaca la indisciplina y la falta de respeto (29.7%) lo que es citado en noveno puesto por el profesorado de primaria (13.7%). Muchas investigaciones han demostrado la no plasmacin en la realidad de la falta de reconocimiento social del profesorado19 (Fernndez Enguita, 2006:82; EURYDICE, 2004:1-10), siendo una apreciacin equivocada -claro que si tenemos en cuenta que los docentes en el cuestionario creen que deben ser ejemplo moral para el alumnado en su centro (el 93.9% as lo considera), y tambin 8 de cada 10 dicen que

La queja del profesorado sobre su falta de reconocimiento social y sobre la valoracin negativa de su trabajo no tiene fundamento en los juicios que sobre ellos hacen los medios de comunicacin. Las noticias negativas sobre su trabajo en los dos peridicos de mayor tirada en cada una de las provincias canarias en el ao 2009 representan un 6%, siendo la mitad de stas sobre fracaso escolar o abandono del sistema educativo, con una exposicin adems que no culpabiliza exclusivamente a los docentes.
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deben serlo fuera del centro y 9 de cada 10 dicen serlo de hecho, todo reconocimiento social sera poco-. En cualquier caso, la bibliografa al uso recoge, como hace uno de nuestros expertos, que las familias cada vez tienen una valoracin ms negativa de los docentes porque stos patrimonializan los centros educativos (J. Sarabia). La sociedad valora ahora menos que en los aos noventa a la institucin educativa, el triunfo fcil y rpido contribuye a explicar ese escaso aprecio (M. Aldun y L. Balbuena). Y si la sociedad no valora la educacin como algo decisivo de la realidad, no puede tampoco tener un reconocimiento social del profesorado (Amador Guarro). Mariano F. Enguita recuerda la alta valoracin social del profesorado por la sociedad, si bien en declive por la insistencia del profesorado en su baja valoracin. An as, otros expertos, insisten en la necesidad de dignificar al profesorado (M. Ledesma). Para Julio Carabaa el profesorado mantiene el prestigio en relacin a otras profesiones que tena en el pasado, aunque dicho prestigio se vea mermado frente al pasado dado la mejora del entorno profesional. En los grupos de discusin la escasa valoracin social es lo que predomina, si bien con excepciones, destacndose los siguientes aspectos:
4.1. Mea culpa: si fueran ms profesionales y estuvieran menos preocupados por el salario, el reconocimiento social sera mayor.

Algunos docentes comprenden que la sociedad no puede entender a un profesorado que se moviliza por ejemplo ante un tema como la homologacin salarial dado su salario, sus vacaciones y su carga horaria (GDLP). Entienden que se hace difcil tener una alta valoracin social dadas sus circunstancias laborales: sueldo de por vida, seguridad en el empleo, etc. lo que hace que la gente no entienda sus huelgas ante temas como la homologacin salarial). Culpabilizan a los propios sindicatos por tensar la cuerda excesivamente con el tema de la homologacin lo que habra afectado negativamente a la consideracin social del profesorado. Todo mejorara si se sintieran profesionales, tuvieran vocacin, fueran a trabajar con ilusin por resolver problemas sin mirar el reloj casi hasta pagaras por ir a hacer lo que te gustara hacer, no?(GDGCP, p.7). En la misma lnea, algunos se sienten valorados por su implicacin en la educacin incluso ms all de las puertas del centro educativo, en su entorno, con lo cual la familia responde con reconocimiento social. Algunos se sienten valorados, aunque haya perdido importancia la figura institucional, entre otras cosas, por el alto nmero de maestros, como pasa con otras profesiones, como la medicina. Se reivindica que para que la familia valore ms el trabajo docente, previamente la escuela debe abrirse a la familia de tal forma que sta conozca ms su trabajo con lo cual, de camino, se contara con el apoyo de la familia que tanto se requiere (GDF p.3). Por ello, el posible desprestigio le vendra al profesorado por su cierre corporativo y por la pugna para reducir su tiempo de trabajo (Fernndez Enguita, 2009: 128).

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4.2. Las reminiscencias de un pasado siempre mejor. De un pasado con mayor

valoracin social a un simple funcionario. Necesidad de adaptarse a la nueva situacin. Para una parte del profesorado se habra producido un cambio sociocultural en cuanto a la valoracin pblica del docente y su trabajo. Hasta hace unos aos era un profesional de reconocido prestigio por su entrega y su dedicacin, se consideraba que su trabajo era importante, algo que en la actualidad no sucede pues se le considera un mero funcionario. En otras palabras, recurriendo a su propia experiencia, el profesorado afirma que ni la sociedad valora su tarea, ni cuenta con el respaldo de la familia, a diferencia de lo que ocurra antao, lo cual provoca la devaluacin de su trabajo, sin embargo existen discrepancias en las zonas rurales. tengo casi 40 aos de experiencia. Realmente me siento satisfecha. La verdad es que para m ha sido un trabajo estupendo, me siento muy bien valorada por los chiquillos, compaeros y padres. Pero s hay una diferencia a nivel social, en la escuela de aquella poca de hace 40 aos, yo tena 20 aos, casi se reverenciaba al profesor, haba un gran respeto a la opinin del maestro; era un entorno social pequeo (ambiente rural). Ahora tambin te valoran pero no es lo mismo. La persona que ensea tiene un plus en su trabajo, ensear es mucho ms importante que otros trabajos; esa entrega, ese plus es lo que no se valora socialmente. La expectativa era que el enseante tena ese inters por el trabajo. Ahora parece que el enseante es ms un funcionario que alguien que tiene ese plus; socialmente ha habido esa cada, el maestro esa palabra tan importante, ha perdido esa aureola de entrega; la sociedad no valora ese trabajo (GDTP, p.1). Como recoge Dubet (2006: 101-102): Desde los tiempos heroicos en los que el docente era el sacerdote de la Repblica en armas y la escuela su templo, las cosas pasaron por muchos cambios: el nio entr a la escuela junto al alumno, y a veces en lugar de l; los padres franquean las puertas del santuario; la escolaridad bsica ya no est cerrada sobre s misma: ya no es ms que uno de los eslabones del sistema educativo. Los docentes perciben en gran medida esas transformaciones; pero la mayor parte de ellos no sienten, con relacin a su propia mitologa profesional, ms que una suerte de nostalgia enternecida. Ciertamente ha habido un cambio, como refleja el profesorado, desde el prestigio que tuviera inicialmente el maestro de pueblo junto al prroco y al mdico. La multiplicacin en el nmero de estos trabajadores es uno de los aspectos sealados, junto a otros como el peso de la familia en la toma de decisiones en los centros educativos. En cualquier caso, esto ha servido para que algunos vean enturbiar su imagen social e intenten escapar como puedan en el da a da en los centros, mientras otros se adaptan a la nueva situacin ganndose el valor a pie de obra por la forma de trabajar y por la forma de dirigirse a los padres.

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Los segundos se adaptan ms fcilmente a las nuevas circunstancias. Se considera que el respecto del alumno se gana ponindose en su idioma y poniendo el corazn, porque como dicen Dubet y Martuccelli (2000: 259), el profesorado alude al autoestrs entre otras cosas porque hay que seducir y convencer all donde bastaba ejercitar el poder delegado por la organizacin. el valor que yo le he dado, que me he dado a m misma como docente, en un centro pues donde hay una gran diversidad, me lo he ganado por la forma en la que he trabajado, por la forma en la que yo me he dirigido a los padres. Siempre con mucho respeto, con educacin, y como persona, bueno, intentando hablarles al nivel para que ellos pudieran entender las charlas, al mismo tiempo que fuesen un poco formativas, por la zona en la que estamos y dems. Entonces, ellos me han devuelto ese respeto y esa valoracin; si es por mi coche que todos saben el coche que tengo (GDTSurP, pp. 31-32). La escuela tiene que aprender a trabajar con un nuevo ruido en la relacin pedaggica, algo que muchas veces el profesorado vive violentamente: La calma y el silencio ya no son considerados como naturales, la atencin ya no est otorgada de antemano, y los profesores tienen que involucrarse de manera activa para construir una relacin pedaggica que ya no est establecida de por s. El revuelo tradicional est reemplazado por la agitacin y el ruido, la vida juvenil invade la escuela, y la mayora de los docentes perciben estos comportamientos como signos de violencias (Dubet y Martuccelli, 2000: 265). O sea, sin decir que aquello tambin era lo mejor del mundo, lo que s noto es que las instituciones, la sociedad y todo, todo va muy diferente, muy diferente. O sea, a lo mejor la escuela tiene que aprender a trabajar con ruido. O sea, estamos intentando, porque a m me pasa, tambin, trabajar para generar un aula como la que yo viv en mi infancia, no? () Creo que al final uno de los pasos, tambin est que el profesorado, empiece a acercarse otra vez a los chicos; no con temor porque si es verdad que t te acercas a un pipiolillo de 15 aos y de repente le das rienda te insulta y te... (GDGCM, p. 15). La aoranza de la autoridad de la que gozaba el docente en el pasado bastando su palabra de profesor parece cuestionar la participacin concedida a los padres en los centros aunque tal apreciacin se salvaguarde con el discurso hegemnico de la necesidad de dicha participacin en los centros educativos. Se culpa a la familia por no creer en el profesorado, en sus mtodos, ni en la educacin y no ver al profesor como su aliado. Y se anhela la diferente posicin social de los mdicos con una mayor autonoma y profesionalizacin particularmente en lo que afecta a la relacin con sus clientes. Pero a veces se va ms all en el discurso culpabilizando directamente a los padres como principal elemento de desvalorizacin social del docente. el pesimismo mo es que los padres han cambiado a peor; lo peor del colegio son los padres, si yo haca una cosa en el colegio, si mi maestro se le quejaba, de entrada mi padre me daba un viaje y luego preguntaba. Ahora pasa algo y la

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reaccin del padre es pero qu se ha credo este maestro? Ese es el mensaje que recibe en su casa. Nuestro trabajo est super-devaluado (GDTM2, p.2). En el sistema educativo actual de macrocentros, de multiplicacin de la burocracia, de ampliacin del control de la Administracin, de mayor participacin de los padres en la toma de decisiones, de evaluacin institucional, etc. el profesorado vive una situacin que dista mucho del pasado donde el modelo que rega en el sistema educativo no guardaba relacin con el descrito. El crecimiento de las clases medias y el cambio en la consideracin social de la infancia tambin son variables nuevas que entran en juego, ms all de la prdida de sentido del sistema educativo como garante de la movilidad social. Y todo ello tiene una repercusin sobre la imagen que el docente descubre en la sociedad. Como recogen Dubet y Martuccelli (2000: 230-231): los docentes tienen a menudo un sentimiento de derrumbe y de degradacin. La escuela ha perdido su independencia compitiendo culturalmente con los medios de masas, sometida a la demanda de los padres y condicionada a tener en cuenta el contexto econmico. El profesorado se queja de la prdida de prestigio y de reconocimiento que ven en expresiones como vive como maestro, gana como maestro lo que adems va unido al carcter de estabilidad en el empleo: eres funcionario. Un conjunto de beneficios sociales que destacan en un modelo social donde predomina la inestabilidad laboral y los bajos salarios y donde, cada vez ms, se trata de desmantelar lo pblico. En este escenario, la mayora de la poblacin mira con recelo a lo que en no pocos aos podramos llamar un club de elefantes. Aun as, el profesorado reivindica su carcter profesional. Es ya una constante que el profesorado sienta perder status social, pero como se recoge en la OCDE (2004) y en EURYDICE (2004:1-10), el status sigue siendo alto y no ha cambiado en los ltimos aos. La enseanza sigue estando entre las profesiones de mayor prestigio si se atiende a las escalas internacionales y el status del profesor es relativamente alto y resistente al cambio en relacin con otras ocupaciones (Hoyle, 2001). Por ello puede afirmarse que: Tantas veces como los docentes han sealado esta imagen de s mismos, la sociedad les ha mostrado otra bien distinta, aunque tanta es la insistencia de los docentes que la sociedad parece empezar a asumir esa imagen negativa (Zamora Fortuny, 2007: 45). En el mbito internacional hay una gran variacin en el prestigio del profesorado. Distintos estudios han hecho una asociacin entre la puntuacin del alumnado y la valoracin del profesorado20. Alto en unos pases (Finlandia, Japn y Taiwn) y bajo en otros con peores sueldos; pero el salario no es garanta de un alto prestigio. Un factor importante es el criterio de seleccin que garantiza la calidad

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Puede verse OECD (2009): Creating Effective teaching and Learning Environments: First Results from TALIS. TALIS, es decir, The Teaching and Learning International Survey, utiliz en esa publicacin a 70.000 profesores de 23 pases. El 65% del profesorado dijo que la puntuacin del alumnado era un aspecto con una importancia moderada o alta en la apreciacin que ellos reciben (OECD, 2009: 13)

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acadmica de los que acceden a la profesin. El profesorado goza de un alto status en los pases ubicados en el cuartil ms alto de xito educativo pero en pases como USA y UK los graduados con mayor xito estn subrrepresentados entre el profesorado (Hargreaves, 2009: 227). Tambin para algunos de nuestros expertos ser alumno de bajo expediente o sentirse indefinido profesionalmente son aspectos que contribuyen a explicar la prdida de prestigio social (Garca Garrido). En cualquier caso, dado que el caballo de batalla parece ser la consideracin subjetiva del profesorado, Lidia Hargreaves recoge todo un conjunto de puntos que considera mejoraran el status subjetivo del profesorado, siendo libres de un control excesivo del gobierno, con autonoma, con autorregulacin profesional, implicndose en investigaciones y en el desarrollo profesional continuo. Todo lo cual lo acercara ms a una profesin modelo como la medicina.

4.3. La sentida prdida de autoridad como empeoramiento de su trabajo. El profesorado acude en los grupos de discusin a una comparacin con los mdicos, a los que extiende la prdida de autoridad que sufren. Es un hecho que la profesin por excelencia, la medicina, utilizada tradicionalmente como referencia para ubicar al resto de profesiones, al reunir todos los rasgos que caracterizan a una profesin dentro de la teora de rasgos funcionalista (Parsons, 1966: 405), ha ido debilitando su status despus de los aos cincuenta del siglo pasado. Lo que ha llevado a algunos a hablar de su proletarizacin en el ltimo cuarto de siglo XX (Freidson, 2004: 181). Freidson habla de EEUU, pero probablemente, sin llegar a la proletarizacin entre otras cosas, porque nos quedaramos sin profesiones-, la prdida de prestigio puede extenderse a Europa y por tanto a Espaa. Si esto ocurre as con la profesin modelo, cunto ms con las otras. La idea no es que se vea debilitada la organizacin de las instituciones profesionales, sino que han perdido el control sobre los fines. Como sostiene Freidson (2004: 193): All have suffered some loss of public confidence and trust, and many have come under financial pressure to reduce the cost of their services to consumers and the state, as well as to create and increase financial return to investors in some cases. En cualquier caso, en la sociologa de las profesiones abundan ms los autores que han destacado las diferencias entre los profesores y los mdicos, llegando incluso a no considerar a la educacin como profesin, sino una semiprofesin, o un trabajo ms cercano a las condiciones de proletarizacin; sin embargo, sigue teniendo ms sentido, aun hoy, a pesar de las circunstancias, la consideracin del profesorado como un intelectual trabajador de la ideologa y de la cultura (Cabrera y Jimnez, 1994). El afn comparativo del profesorado con los mdicos puede entenderse como efecto de las promesas que desde la legislacin educativa se ha venido haciendo a los docentes en claves de profesionalizacin. Sin embargo, la autonoma y el poder del profesorado son aspectos mermados en otros muchos requisitos recogidos en la legislacin, entre otros: la evaluacin institucional, la dificultad de proteccin frente a la
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clientela o el tipo de conocimiento adquirido en su formacin (Zamora Fortuny, 2004). Y ello sin nombrar los efectos perversos de la ideologa profesionalista en relacin con la concepcin meritocrtica del logro educativo, que contribuira a la legitmacin social de la desigualdad de clase. Adoptando el modelo profesionalista en la actividad de los educadores se establece una relacin de distancia, jerrquica, entre profesorado y padres (Ginsburg y Megahed, 2009: 549). Otros destacan entre las semejanzas de la docencia con otras profesiones tener una jerga y autonoma, y entre las diferencias: la formacin inicial limitada, la clientela adulta o unos resultados inciertos de su trabajo (Fernndez Enguita, 2009: 121). Aunque la tendencia indica que son ms fciles de sealar las diferencias que las semejanzas entre las dos profesiones, existen tambin puntos de unin. As, si bien los docentes no han controlado el acceso a la profesin como la medicina (en el reclutamiento y acreditacin) si es cierto que el modelo de defensa de los interinos en el acceso a las oposiciones llevado por los sindicatos puede recordarlo (Morgenstern, 2009: 69). En cualquier caso, lo que no parece cambiar demasiado es la visin de superioridad de las clases medias frente a la tarea docente. Si en el pasado la imagen del maestro como alguien que pasaba hambre se atribuye a la consideracin hecha desde las clases medias profesionales en mejor situacin que los docentes (Cabrera, 1988), en la actualidad parece querer persistir. Algunos profesores denuncian que son los padres de clase media y no los de clase baja los que se consideran ms preparados que los maestros cuestionando el quehacer educativo de stos: Nios que mandan en casa y que mandan en la escuela; padres, madres de cultura media pero que dejan que sus hijos manden en casa, que tengan voz y voto, que los llames a la escuela no a los lajillas que esos a veces llamas a las madres y padres y te dicen bueno, en fin, mira el nio va a trabajar; hasta aqu al final tragan los padres y madres -; sino esos que pones un parte por lo que sea y el padre y la madre te lo rompen porque no considero que esto sea y ese es el grupo que a m, eso, los del medio; quiero decir que han pasado el lmite (GDGCM, p. 20). El hecho de que Gimeno Sacristn recoja en la entrevista que un 30% de los nios tienen padres con ms cultura que sus profesores, puede ser un indicador del menor prestigio social actual y de alejarse cada vez ms la enseanza del carcter profesional, dado que entre los rasgos de las profesiones, segn el modelo funcionalista se destaca el alto nivel de conocimiento especializado, que le da poder frente a la clientela. La prdida de autoridad del profesorado es ms destacada entre los docentes de secundaria que de primaria, probablemente porque es a ellos a los que ms les ha afectado encontrarse con un alumnado sin seleccionar a partir de la LOGSE, situacin que no se daba en el pasado. El propio profesorado de primaria entiende que las agresiones a los docentes se producen ms en secundaria y cuando se producen en

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primaria es achacable a la falta de educacin de los padres. Pero algunos se distancian de esta apreciacin y se sienten valorados (GDGCP, p.17; GDTN, p.2). 4.4. Una imagen negativa por asumir ms funciones de las que les corresponden. Predomina la imagen de una sociedad que no reconoce en su totalidad el trabajo que tiene el profesorado y que va ms all de las puertas del centro educativo, llevndose para su casa tareas y problemas del centro educativo. Lo que chocara con la mala consideracin social que perciben los docentes. te llevas un montn para corregir, te llevas el problema de fulano, el problema de mengano, y te llevas el gravsimo problema de que tenemos un claustro () y luego te chocas con la sociedad: t en qu trabajas? A mi la verdad, te lo juro, lleg un momento en determinados crculos en que me daba vergenza decir que era maestra; ya lo he superado, la edad tambin te ensea, profesora?, pareca que estabas jiji jaja; ahora lo digo con la boca llena: yo soy maestra, a pi del can Por qu? Porque ests mal considerada: las vacaciones que tienes, lo bien que viven socialmente, eso eso que les bajen el sueldo a los maestros, que no dan golpe (GDTM2, p. 2). Por tanto, el profesorado se queja de que cada vez se le otorgan ms funciones de las que le corresponden, lo que no redunda siquiera en una mejora de la consideracin social, sino todo lo contrario. Se les pide que sustituyan a la familia: en ensear todo, en todos los valores, etc. Esperan de ellos que sean ms que dadores de clases. Algunos expertos coinciden con esta apreciacin viendo en la llegada de la LOGSE el deterioro de la imagen social del profesorado (Garca Garrido). Para M. Ledesma y E. Jimnez ha habido una prdida de reconocimiento social del profesorado, explicable bsicamente por el aumento de atribuciones al sistema educativo, como ente capaz de resolver mltiples problemas que no haban sido propios de la escuela hasta el pasado reciente. Es entre el profesorado de secundaria donde ms est presente esta idea. Se entiende que al ampliar sus funciones (por ejemplo, participando en viajes de campamentos o haciendo una funcin importante de control en los barrios), la sociedad tiene que reconocerlo en vez de pensar que son unos privilegiados por sus vacaciones o por sus sueldos, mxime si realizan un buen trabajo y con ms dedicacin de la contratada. A partir de lo cual les gustara que se lo agradecieran y que no los machacaran ni les pusieran las cosas ms difciles la Consejera y los padres. Pero ven una mala imagen en los ojos de la Administracin Educativa, lo que unido a la falta de recursos consideran incompatible con ptimos resultados educativos. Adems, la demanda de mayores recursos humanos se hace pensando en liberar al profesorado de las funciones de ms que est asumiendo. La idea, por tanto, que se destaca en esta lnea es la incomprensin de la sociedad -la gente no entiende () que, adems, nosotros no nos ponemos ah y hablamos y aquellos escuchan, escriben y se van. Si no, nosotros interactuamos con los
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alumnos (GDGCS, p. 27)- ante una tarea compleja como atender a las caractersticas psicolgicas, sociales de cada alumno. Y el reconocimiento social no estara incluyendo, desde este punto de vista, que el profesorado hace ms que dar clase: tirar de cada alumno, saber de su problema Desde otra ptica, sin embargo, se oyen voces, en este caso entre el profesorado de primaria, que encierran cierta conciencia social de la mejor posicin social de los docentes frente a la mayora de la poblacin, lo que llevara a que los padres descargaran con los docentes. Con el desamparo de la Administracin, aunque no abundan especialmente las crticas a la misma no queda exenta de su cuota de responsabilidad en la baja consideracin social que perciben. Se sienten cabezas de turco. Cuando se producen desencuentros entre el profesorado y los padres, aquellos encuentran un apoyo de la administracin, sintindose el profesorado solo y sin respaldo frente a los problemas con los alumnos y sus familias. O a la altura del betn por la Administracin, especialmente con la reivindicacin de la homologacin salarial: Yo lo que pienso es una cosa, mira, si hay un run, run en la calle y encima, los que estn en el poder lanzan improperios en contra del personal docente, entonces, qu, claro, hace para el padre que escucha eso?, un sueldazo, vacaciones... me entiendes?, claro! Y todo eso hace que nosotros estemos a la altura del betn, en muchas ocasiones, debido a lo que se cuece en las altas esferas no? (GDGCN, p.32). En cualquier caso, la sociedad, la familia, el propio profesorado, el cambio social parecen ocupar un puesto ms importante que la Administracin Educativa en la valoracin social de la profesin docente. No slo el profesorado, sino algunos expertos critican a la Administracin por poco sensible y despreocupada (P. Hernndez, J.E. Jimnez o L. Balbuena). Otros, directamente vinculan a la Administracin, junto a padres y alumnado con la falta de dignificacin del profesorado por la falta de respecto al colectivo (Garca Garrido). En una posicin muy distinta, Gimeno Sacristn y Fernndez Enguita consideran que las Administraciones se han entregado al profesorado, han dimitido, por tanto no es creble el discurso de la desmoralizacin del profesorado por el desdn de una Administracin Educativa que ha delegado su poder en el profesorado.
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Sonsoles San Romn Universidad Autnoma de Madrid s.sanroman@uam.es

Maestras y maestros, testigos de los cambios sociales y los modelos culturales en la Espaa del siglo XX

En esta ponencia mi objetivo es exponer algunos de los resultados de la investigacin: La evolucin de la cultura profesional del docente en Espaa, financiada por la Direccin General de Ciencia y Tecnologa, Programa Nacional de Investigacin, y dirigida por el profesor Mariano Fernndez Enguita. Las memorias de las y los maestros, actividad que habra que potenciar por la riqueza que supone conocer cmo asimilan, viven e interpretan los cambios sociales, educativos y culturales que llegan a la escuela, resultan un testimonio de excepcin para comprender cmo han asimilado los cambios culturales que han tenido lugar en la Espaa desde el advenimiento de la democracia parlamentaria durante el ltimo cuarto del siglo XX. A travs de estos testimonios mi propsito es destapar el modo en que las nuevas identidades culturales han ido transmitidas a las nuevas generaciones.

La mayora de los diarios estn escritos por maestras que viven su profesin en el periodo posblico, algunas en la II Repblica. Son maestras que ejercen su profesin inmersas en las vicisitudes del ideario del nacional catolicismo. A travs de sus memorias y vivencias es posible conocer preferencias ideolgicas, mtodos de enseanza, efectos ideolgicos de la guerra civil, relacin con los campesinos y las autoridades. Los susurros de estas "madres sociales de la aldea" tuvieron un papel importante en la promocin de las mujeres campesinas condenadas a vivir en aldeas rurales.

Me centrar en esta ponencia en el anlisis de tres diarios de maestras. Mi propsito para un futuro inmediato es trazar contrastes de gnero entre los diarios escritos por maestras y maestros. De momento, posiblemente por tratarse de una profesin feminizada, son ellas las que mayor produccin escrita nos han legado. Me interesa comprender en qu medida el sentido y la forma de asimilar lo vivido desde su condicin femenina le lleva a priorizar los sentimientos y el afecto como identidad profesional. Su andadura profesional fij en sus estructuras psicolgicas fuertes identidades de gnero que llegaran, en ese proceso de transmisin cultural que supone el proceso educativo, a las

generaciones posteriores de una Espaa que persigui acabar con las desigualdades de gnero, dentro y fuera de la escuela.

El anlisis de la recuperacin del tiempo vivido a travs de la memoria individual va ms all de los datos descriptivos que podemos encontrar en la lectura de los diarios. Mi intencin es comprender el sentido que dan a lo vivido, y padecido, el modo en que asimilan, rechazan o silencian la imposicin de los modelos culturales de la etapa posterior a la guerra, las devastadoras consecuencias y sus efectos psicolgicos; muchas veces, daos irrecuperables. Estos diarios estn repletos de ilusiones y frustraciones, consecuencia de las metamorfosis psicolgicas que se producen en las y los profesionales de la educacin; en el caso de esta ponencia en el profesorado de primaria.

La forma en que viven e interpretan los inicios de su profesin en funcin del sesgo generacional y el momento en que comienzan a ejercer proyecta en el espejo cultural de giros sociales en el kilometraje del siglo XX representaciones sociales que permiten entender el camino de obstculos, ms fuerte en el caso de la mujer por el control moral y el impacto que produce la llegada de unas adolescentes de 19 aos, que depositaban sus maletas en la fonda elegida por las autoridades para proteger su moralidad. Proceden casi todas de capitales y se desplazan muy jvenes a las aldeas rurales cargadas de ilusiones de innovacin metodolgica. Al llegar quedan encargadas de regenerar los modelos culturales de los campesinos, pero sin desvincularlos del rgimen (por las medidas que se tomaron para que las y los inspectores dieran cuenta a las autoridades en el caso de que una maestra faltara ms de 24 horas en la aldea, se desprende tanto el control moral como la posible desercin de maestras en busca de aire fresco para superar esas primeras dificultades e impactos ideolgicos).

La condicin femenina ha afectado a la imagen profesional de la profesin por los estereotipos que conlleva la maternidad y la prioridad de los afectos, el cario, la dulzura, la paciencia....; todas ellas caractersticas femeninas A estas contradicciones entre imagen profesional y condicin femenina quiero referirme en esta ponencia. Entiendo, por otro lado, que la exaltacin del sentido del deber, de entrega, dedicacin y "vocacin" (trmino que aparece en todos los diarios, en ocasiones de manera tarda) nada tiene que ver con las funciones de una profesional de la docencia. Detrs de este escenario social su presencia resultaba muy rentables, pues abarataba muchos costes al convertan en practicantes, ayudantes de los sacerdotes, cuidadoras, veladoras de muertos y "madres sociales" de la aldea.

Quisiera llamar la atencin acerca de una ausencia. Posiblemente la razn por la cual se produce una casi inexistencia de diarios de maestras y maestros de
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generaciones ms jvenes se debe al hecho de la poca importancia que se concede a ste tipo de material, cuestin que muestra el desprestigio que detenta la cultura y el desinters por la labor de las y los educadores en el aula al tiempo. Sin este material es difcil conocer los modos en que afrontan y asimilan las nuevas generaciones los cambios culturales que llegan al aula. Esto justifica la razn por la cual los diarios seleccionados se ubican en los fragmentos histricos del nacional catolicismo, generacin que ya no est presente en el aula pero cuyos relatos llegan en ocasiones a tiempos cercanos.

Por ltimo, aunque no es el propsito de esta ponencia adentrarse en las diferencias de gnero, quisiera hacer una pequea reflexin sobre algunas de las diferencias que se pueden apreciar con claridad en el modo en que afrontan los retos que suponen sus experiencias o la manera en que conciben el presente y el futuro maestras y maestros. En el diario de Jaume Cela (citar) se sita en el presente, la idea de reto desaparece, pues el futuro no se puede cambiar. Entiende su funcin como mediador de conflictos, agente que debe edulcorar el presente y actuar con tacto:

"Cuando me inici como maestro tena el convencimientos que desde la escuela se poda cambiar el mundo. Ms adelante descubr que desde la escuela poco se puede hacer (), tenemos que asegurar que el presente sea el mejor posible" (Cela, Jaume, 1999:39-40).

Mientras para el maestro los problemas que se presentan en el aula no se convierten en retos que acenten su vocacin, pues la experiencia acumulada desde el aula no produce en persistencia ni obstinacin, en el caso de las maestras no sucede lo mismo.

En efecto, no he apreciado en los diarios de maestros representaciones sociales que me permitan utilizar la expresin "Padre del pueblo", esa es ms bien la figura del cura, relacionada pues con la iglesia pero no con la educacin. De la lectura de los diarios escritos por maestras se desprende que en el caso de la mujer se ha asimilado una relacin, consciente o inconsciente, que permite asociar, como por otro lado siempre lo estuvo presente a la largo de la historia de este pas desde que se abrieron para ella las puertas de la escuela en 1857, su funcin con el papel de reproductora social del rgimen. Es decir, si nos remontamos al siglo XIX podemos comprender en qu medida infancia y maternidad van unidos. De esta manera, su acceso a la cultura queda relegado en funcin del modelo de infancia diseado para perpetuar poderes polticos y modelos ideolgicos. Desde la esfera pblica la mujer queda encargada de asegurar los cambios en materia poltica, abaratando en la medida de lo posible los gastos que implica la escolarizacin (el sueldo de las maestras regulados por Mayano ser de una tercera parte al de maestro,
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pero con el paso del tiempo los niveles de infantil y primaria seguiran siendo peor pagados). Es posible que el papel que se le asigna pueda ayudar a comprender caractersticas tan asimiladas en estos diarios, que reflejan demandas de sumisin, paciencia, entrega, sacrificio, vocacin, etc. y devuelven la imagen de un hombre no apto para poner al frente de la escuela. Por otro lado, los maestros no realizan el tipo de tareas extraescolares que se le asignan a una profesional que regala su tiempo privado. Parece que la maestra es ms generosa con su tiempo y tienden a apartarse menos de las normas. Qu beneficios supone esto? A travs de esas normas que se consolida valores que tejern conductas exigidas a las siguientes generaciones por los poderes polticos.

Otra lectura de gnero se desprende a las referencias, en el caso del maestro, a la organizacin interna de los centros y a las leyes de educacin, en el caso de los diarios firmados por maestras no he encontrado este tipo de referencias. Sus narraciones se centran en el marco de un "yo femenino" que relata amores, deseos, afectos, retos cumplidos, injusticias, satisfacciones y sinsabores...

Modelos de diarios de maestras

"No parece haber existido en Espaa, como sucediera en Francia entre 1866 y 1881, disposicin legal alguna que obligara a los maestros o profesores a llevar un diario en el que se recogiera el trabajo cotidiano en el aula" (Viao Frago, A, 2002:50)

Antonio Viao establece una interesante clasificacin de diarios y memorias, sealando la escasez de autobiografas de mujeres pertenecientes a las clases baja y media baja. En el caso de las maestras seala que la mayora de estos diarios estn firmados por escritoras que narran recuerdos y vivencias de su trayectoria profesional en el humo histrico que la pluma destapa en retazos de unos recuerdos que dan sentido histrico a las pginas de sus vidas, recuerdos, andanzas y metamorfosis biogrficas que ruedan al comps del cambio histrico y cultural vivido por la escuela pblica en Espaa. Se trata de diarios escritos en "edades tardas cuando el autor mira al pasado" recuerdos filtrados por la realidad de lo vivido y el deseo de recuperacin del tiempo perdido. Memorias que van proyectando tanto modelos de cultura escolar como distintos modos de entender la educacin en funcin de generaciones o grupos sociales y "contrastan las diferencias existentes en funcin del gnero, clase social y zona de residencia" (Viao Frago, Antonio, 2000: 16 y 203).

En efecto, las diferencias de gnero y clase se aprecian con claridad en los diarios que voy a analizar, firmados por maestras que realizan su labor educativa en tres zonas geogrficas distintas: Badajoz, Navarra y Oviedo. As, las diferencias de clase y capital econmico en cada zona se aprecia en el uso del transporte: en el caso de Badajoz se desplazaban en burro, mientras que en otras regiones utilizaban el caballo.

En los recuerdos de estas maestras esos trayectos a caballo, muchas vences acompaadas por algn hombre, evocan situaciones en las cuales el acompaante les reta poniendo su caballo a galope para escuchar las resistencias de la maestra o producir una cada al aminorar el caballo su marcha, momento en el cual l acude en su ayuda. Los hombres de las aldeas al verlas llegar se disputaban su turno para ayudarlas a bajar del caballo y sentir el contacto con la cintura de estas mujeres, un manantial de deseo reprimido, les permite tocar la fruta prohibida.

Ms all del problema que plantea distinguir entre realidad y ficcin en los trazos de la pluma de esas protagonistas de excepcin que viven en contacto con las nuevas generaciones, la tipologa de memorias y diarios que establece Antonio Viao me parece muy acertada (Viao Frago, Antonio, 2000). Creo necesario por ello comenzar por encajar los diarios y memorias que tratar en esta ponencia en una especie de panel de abeja. Voy a distinguir entre dos gneros: memorias descriptivas, con referencia a determinados aspectos de la vida pblica, personal o familiar, y memorias escritas en primera o tercera persona, estilo que en ocasiones mezcla ficcin y autobiografa para devolver en el recuerdo de lo vivido la seleccin de imgenes recuperadas del pasado. Hay pues, por un lado, diarios de maestras de tiza que recogen recuerdos de lo vivido desde su condicin vital de maestras, presentando escasas relaciones entre sus vivencias personales y los cambios sociales acaecidos, y por otro, diarios, la mayora de ellos firmados por escritoras, que utilizan sus experiencias para encajar momentos clave de los cambios y contrastes culturales en Espaa al hilo de su experiencia como sujetos activos de la construccin social de la cultura escolar.

Diarios analizados

Mi intencin es realizar una primera aproximacin a las memorias y los diarios legados en los escritos de las y los maestros, material que resulta imprescindible como medio para conocer el modo en qu viven e interpretan su profesin, los cambios sociales que llegan al aula, el modo en que filtran, silencian y subrayan en sus relatos temas concretos, etc.

Diarios de clase
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1. Preparacin de lecciones.

Algunos de ellos, descubiertos por sus hijas en viejas estanteras y publicados reproduciendo esa perfecta caligrafa tan demandada a estas representantes de la cultura.

Tras la muerte de mi madre, llego el momento de levantar la casa de mis abuelos, donde viv parte de mi primera infancia, llamo mi atencin un cuaderno apaisado, de pastas duras en azul y rojo. Al abrirlo, la letra manuscrita de mi madre, con trazos de juventud Era su diario de clase, correspondiente a la actividad docente que haba desarrollado durante la primera Guerra Civil, en territorio republicano comienza en 1936" (Bres Moreno, F., 2009: 11)

2. Relatos de experiencias metodolgicas

En uno de stos diarios se recogen las representaciones, problemas y temas de inters de unos adolescentes de la etapa de primaria que comienzan a vivir los cambios sociales que acaecen en la dcada de los 90, modificaciones que van a producir importantes cambios en la estructura social de nuestro pas y en la construccin de sus identidades sociales.

El trabajo que hoy te ofrezco es el resultado de seis aos de convivencia con un grupo de cuarenta alumnos que, voluntariamente, y tras haber sido motivados con mis propias colaboraciones casi diarias, optaron por escribir sus propios problemas e inquietudes, se me ocurri iniciarlos, entre muchas ms artes, en la escritura de su Diario. Pens que era la mejor forma de conocerles, acercarles la terapia que conlleva el escribir aquellas cosas que nos alegran y nos entristecen. (Agera, Isabel, 1999: 9)

Se trata de una experiencia metodolgica. La maestra, escritora, opta por ste mtodo para motivarles y conocer mejor sus problemas les insta a que escriban sus diarios para barrer las limitacin de poder entre profesor alumno.

Por un lado en los diarios de los discentes resulta curioso el valor que tiene el miedo como elemento de control y socializacin capaz de producir una fuerte identidad en el grupo. Por otro lado, el discurso y problemas de nias y nios vara en funcin del componente de gnero; aunque es difcil sealar por quien estn escritos en la mayora de las ocasiones, pues la autora, para asegurar el anonimato, firma los relatos con dos siglas.

3. Diarios y vivencias de maestras.

Tres de los diarios biogrficos que voy a analizar estn escritos por maestras que se convierten en escritoras. Quiere decir que no es una prctica comn escribir un diario, o que quiz slo algunas de las maestras comprenden el aadido que supone sus biografas para comprender cmo viven y asimilan los cambios sociales que se producen en Espaa stas protagonista de excepcin. Entre En dos de ellos en se mezcla biografa y ficcin (Medio, Dolores, 1993 y Baquedano, Luca, 1998). En otro resulta paradjica la riqueza que ofrece una escritura sistemtica, que salta de una pgina a otra para acumular recuerdos muy concretos (Orts, Julia, 1998).

En casi todos los diarios, las maestras van teniendo las mismas sensaciones psicolgicas: impacto y rechazo al llegar a las aldeas, no se identifican, se quieren marchar, todo lo que ven choca con sus modelos culturales, se sienten vigiladas y asediadas. Pero hay un momento de metamorfosis en que estas jvenes maestras comienzan a sentirse absolutamente necesarias, a acomodarse a las aldeas, a vivir la educacin como un reto, un deber moral, una labor social a que van a entregar el tiempo de su vida privada. Se despierta un amplio sentido del deber, vinculado en algunas maestras de esta generacin al sentimiento religioso (lo ms curioso es que, aunque algunas relatan que perdieron la fe ante tantas injusticias como presenciaron, la mayora se declaran de izquierdas, aunque catlicas).

Dolores Medio (Oviedo, 16 de diciembre de 1911)

Su escritura, que se mueve entre su biografa y su imaginacin, le sirve para expresar la metamorfosis que sufre al entrar en contacto con la desolacin de un panorama cultural para ella desconocido: la cultura de los campesinos; experiencia que marca un antes y un despus en su trayectoria profesional. Su trabajo como maestra de aldea rural est marcado el compromiso poltico y social, el uso del tiempo libre en tareas escolares. La autora es una idealista, muy consecuente con sus ideas y sus sentimientos. Su trayectoria est marcada por el deseo, la espera, el recuerdo de un tiempo que nunca volver, tal como ella esperaba. De un profesor con el que tuvo una relacin amorosa. Vivi momentos duros que produjeran importantes tensiones entre sus
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emociones, tendencias profesionales.

intelectuales,

convicciones

expectativas

Notas sobre su biografa

Nace en Oviedo el 16 de diciembre de 1911. En junio de 1930, con 18 aos, obtiene el ttulo de maestra de Primera Enseanza (los estudios duraban cuatro aos, con 10 asignaturas por curso y sin necesidad de tener bachiller para acceder). Cursillista del 31, amplia los estudios del Plan del 14 y entra en contacto con los ideales republicanos por la influencia de un profesor que marcar su vida. En 1834 ingresa por oposicin al cuerpo de magisterio. En el 36 le toca firmar la adhesin al movimiento y en octubre de ese mismo ao se incorpora a una pequea escuela asturiana: Pereda; con 56 muchachos de todas las aldeas. En febrero del 37, momento en que se destruye el Guernica y comienzan los xitos del franquismo, se tiene que incorporar a su escuela de Nava. En 1939, denunciada por el prroco, expedientada y depurada del magisterio por hacer alarde de "ultra modernismo y no practicar la religin catlica" es expulsada de la escuela pblica.

Se traslada a Madrid desde 1940-45 para dedicarse e escribir en casa de una hermana suya (maestra de la organizacin nacional de ciegos). En 1947, se matricula en pedagoga y hace un curso de periodismo. Esta maestra se convierte en escritora y en 1965 ser seleccionad por TV. , jubilndose en 1978.

Experiencias vitales

Este es un diario bien escrito, coherente en su hilo conductor con momentos clave para la profesin de las y los maestros que se formaron en la II Repblica y padecieron los efectos devastadores de "aniquilacin fsica, mental y social de todo aquel considerado enemigo o, incluso, no afecto" (Viao, A.: 2

Se trazan las secuelas psicolgicas que produce la depuracin del magisterio, las vivencias de la Guerra Civil y sus devastadores efectos en la cultura y la educacin. La autora relata cmo vive su profesin en un contexto social y educativo que enmudeci a buena parte de intelectuales, sectores crticos y dems afectados por las secuelas de la guerra, todas y todas, conscientes o no de ello, crecieron bajo las tinieblas del elemento irracional ms eficaz para modular ideologas y conductas: el miedo (Elias, Norbert, 1979:460-1) Se trata en efecto de una "generacin enmudecida", grafos algunos por los efectos del peso de ese miedo que cay como plomo en sus mentes, limitando
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inquietudes intelectuales que perjudicaran hasta la muerte de Franco el proceso de modernizacin del pas. En su caso, la escritura se convierte en una vlvula de escape, una necesidad de caracterizar el espejo de ese "yo social enmudecido" bajo las faldas de la escritura que evita las interrelaciones de comunicacin con el otro, permite recrear el tiempo vivido y recuperar bajo la mscara de la imaginacin el tiempo perdido. Es, en efecto, un diario que trata de recuperar el deseo de lo vivido y muestra las huellas que han quedado selladas en su periodo de formacin educativa en el ideario de la II Repblica.

La autora se implica para narrar sus experiencias. Se trata de una maestra s, pero tambin de un prototipo de profesional que vuelca a travs del sentido de sus relatos el saco de lo social oculto detrs de las costumbres y los hbitos adquiridos por toda una generacin marcada por la guerra, situacin devastadora para las y los profesionales de la educacin. Es, en este sentido, una ms de las y los maestros depurados del magisterio que tuvieron que rodar kilmetros duros y quedaron a merced de los "caprichos culturales" del ideario del nacional catolicismo.

Se narra la historia de una maestra que no comienza siendo vocacional, s interesada por los temas educativos e ilusionada con las nuevas metodologas de la Repblica. Mtodos ptimos para despertar una masa crtica entre los jirones ideolgicos de las nuevas generaciones encargadas de la renovacin de un pas que confa en la inversin en educacin y cultura. Un ideario que se propone, como dira Costa, llenar la "despensa cultural" como estrategia para conseguir las bases de modernizacin en la estructura social. Ideales que terminan por estrellarse con el golpe de la ola cultural que llega desde las mareas profundas del ideario franquista. El cicln de la marea llega hasta la orillas de los pupitres de la escuela, entra en las aulas con fuerza y produce fuertes dosis de frustracin cultural y personal en toda una generacin de profesionales de la educacin que viven su profesin asediados, controlados y vigilados por curas, alcaldes y guardia civil; todos ellos agentes encargados de velar y proteger el rgimen del nacional catolicismo.

Ante esta situacin, la maestra vive su profesin como un reto personal. Sufre por ello una metamorfosis que le lleva a asimilar su papel en la aldea rural como "madre del pueblo", se siente por ello un agente imprescindible para discentes y padres y se implica as como fuerza activa en el proceso de regeneracin de los campesinos. En ese antes y despus, las primeras experiencias de la autora muestran la imagen de una adolescente de 19 aos que llega repleta de juventud y sin experiencia, cargada de ilusiones de renovacin metodolgica, a una aldea rural. Las primeras experiencias profesionales le hacen enmudecer ante el choque cultural que se le produce entrar en contacto con el da a da de estas aldeas rurales. Describe sus primeras experiencias con el recuerdo de una mirada profesional tan atnita como la de sus alumnos, a la espera de que las horas interminables de la clase acaben y pueda escapar de esas paredes sucias, llenas de mapas lgubres;
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paredes en las que se respira un modelo cultural que le incomoda. Se queda bloqueada, es objeto de crtica por parte de las autoridades y los campesinos del pueblo.

"Irene Gal, maestra en La Estrada, est naciendo de la perplejidad de una maestra que no sabe qu hacer con los muchachos y que se han dado cuenta que la profesora anterior no es Irene Gal", (Medio, Dolores 2004:6)

Las narraciones de la autora, se mezclan sentimientos, vivencias, desengaos, frustraciones desde su condicin de mujer. Es un diario muy marcado por los efectos de la guerra sobre el componente psicolgico. El destino de su escuela, donde aparece un alumno conflictivo, un reto, Timoteo, se aprecian los efectos de una maestra de 18 aos en una aldea pequea. El cura, al que asesinar junto a Timoteo, que sali en su defensa, el bando nacional, es el nico que tiene una empata fuerte con ellas. Es creativa, utiliza mtodos intuitivos y entiende que si es posible cambiar a travs de la educacin, el tacto y la intuicin a las personas.

Exclusin cultural

La autora introduce a un personaje en su novela, una estrategia quiz para mostrar los efectos de un comportamiento con el cual se terminar por identificar por marginada y excluida. Sabe que es el centro de las crticas y miradas de los campesinos de la aldea, atentos a todos sus movimientos y muy crticos con sus formas de ensear y relacionarse con los alumnos. A ese adolescente llamado Timoteo, joven que tiene solo tres o cuatro aos menos que ella, le une la sensacin de reto y marginacin.

En ste diario, como en otros, se muestra el despertar del sentimiento de proteccin hacia los ms necesitados; nios excluidos, cargados de apodos al no tener padre o haber sido abandonados por uno de ellos.

Timoteo, hijo de soltera a quien el pueblo entero, incluido su propio abuelo que no cedi ante el chantaje del padre para casarse con la hija a cambio de obtener ganancias, desprecia.

Aunque l se convertir en un apoyo importante para ayudarla a realizar algunas de sus tareas: pintar la escuela, plantar, trabajos de carpintera, etc...,
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hasta llegar a conseguir su objetivo ser su principal enemigo. Ella, la maestra, mujer adems, que viene a cambiar, a mandar; a l, un hombre curtido por las crticas a un nio sin apellidos paternos a quien hasta su abuelo aborrece.

Cuando Timoteo era nio, la pretina del viejo se posaba ms veces sobre las carnes tiernas del muchacho que sobre sus calzones. Timoteo sabe ahora defenderse y hasta se dice que en ms de una ocasin pego al abuelo (Medio, Dolores, 2004:110).

Buscar todos los medios para hacerla saber quin manda y dejarla en ridculo, es su mtodo y le ha dado resultado hasta ahora. Ella mujer, consciente de que es su parte dbil ante las miradas de los campesinos, utilizar estrategias de una mujer que necesita el amparo de un hombre. Los efectos son los esperados: al ensalzar el ego masculino de Timoteo, le hace sentir imprescindible para evitar los posibles abusos que pueda sufrir como mujer: "Dentro de unos das van a empezar las clases de adulto. Y yo... yo soy una chica" (Medio, Dolores, 2004:113).

Con sabias palabras le hace llegar los comentarios que llegan del pueblo acerca de ella. Sabe que es objeto de crticas, se siente excluida y percibe una falta de aceptacin. Todo un escenario que adorna para producir en Timoteo una identidad de exclusin que le lleve a identificarse con ella.

Beatas, comesantos Todos unos fariseos!... Todo lo hacen bien ellos, y los dems censuras, comentarios Bueno, qu voy a decirle que usted no sepa? Tambin se meten con usted. Desde que llegu al pueblo no oigo otra cosa: Timoteo por aqu Timoteo por all () Tiene que ayudarme () un amigo que me ayudar a domesticar un poco a este pueblo () No es usted carpintero? () vengo a contratarle () Encaramado sobre la mesa, Timoteo grita pidiendo unos clavos que ha dejado sobre la mesa (Medio, "No se trata ya de Timoteo-individuo, sino de Timoteo-pueblo () empieza a enamorarse de su trabajo, empieza a agarrar con fuerza los remos" (Medio, Dolores, 2004:136-137 y 166).

Este personaje, su alumno, que se convierte en su principal apoyo, es la imagen de un reto que despierta en ella un fuerte sentimiento de proteccin, compromiso y vocacin. Priorizando los sentimientos por encima de los conocimientos, se niega a abandonar la aldea para continuar sus estudios junto a su novio en Madrid. Generosa con su tiempo, su objetivo es conseguir el cario de los campesinos, sacarles de la miseria cultural. La maestra se convierte poco a poco en "madre social" de la aldea:

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Las crticas de los campesinos son constantes, le acusan de comunista, de atreverse a quitar de las paredes los carteles Historia, de convertir la escuela en un teatro. El pueblo estaba acostumbrado a la otra maestra y ella, que no tiene voto, se ha negado a ayudarlos en las elecciones.

Los dos bandos la han excluido en la lista negra, y acumulan cargos: los chicos juegan en la escuela en vez de estudiar. Los ms pequeos la tratan de t y se duermen en sus brazos Los chicos y la maestra se baan en el ro, o en cualquier playa prxima con menos ropa de la conveniente () hacen tteres en la escuela () lo grave es que ellos mismos, los que critican, acuden a su teatro, pagan su entrada y se divierten en las comedias (Medio, Dolores, 2004: 165)

Difcil funcin social en la escuela: los dos bandos en los bancos de la escuela.

En 1943 vuelve a la escuela y se encuentra con un panorama de miseria, pobreza y la muerte de dos de sus grandes apoyos en el pueblo: Timoteo y el cura.

La escuela denuncia el paso de la guerra. Su aspecto no puede ser ms desolador: los cristales toros, sucias las paredes, el techo ahumado, goteras, el suelo cubierto de excrementos de animales Prisin, cuartel, cocina, cuadra eso ha sido la escuela () No es fcil la labor en los bancos de la escuela han de sentarse juntos los hijos de los cados en los dos frentes, los hijos de los fusilados en los dos bandos (Medio, Dolores, 2004: 216).

Ahora, al hacerse otra vez cargo de la escuela () le exige una total entrega a su profesin () Todo el pueblo escuela! Siempre responsable A los ojos de los campesinos Irene haba bajado de su pedestal de autoridad local para colocarse a su misma altura (Medio, Dolores, 2004: 264-270)

Metodologa

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Los modelos memorsticos y ldicos se enfrentan en dos imgenes: lo viejo y lo nuevo; los dos bandos; dos modelos ideolgicos.

La vieja Obaya pens: "Yo morir ya enseando como enseo mi padre, como enseo mi abuelo. Todos estos modernismos que ahora tratan de traernos a la escuela, para ellos, para los... La nica modificacin que se hizo en la escuela cuando ella lleg, cincuenta aos antes, consisti en retirar el Crucifijo y las lminas de Historia Sagrada que adornaban las paredes, cundo el Gobierno de la Segunda Repblica decreto la enseanza laica. La vieja Obaya lo recogi todo amorosamente, y despus escupi sobre la bandera republicana". (Medio, Dolores, 2004:97).

Las orientaciones pedaggicas americanas: New School, con las que entra en contacto en sus aos de estudiante, modelos de educacin que defienden una enseanza individualizada para fomentar la creatividad y responsabilidad del alumno; o el sistema Dalton, enseanza secundaria basada en el aprendizaje individual y en la autonoma del alumno para fomentar el trabajo de grupo, son sus referencias de renovacin metodolgica. Tratar de aplicarlos en sus inicios profesionales para motivar a los estudiantes con su propio trabajo, pero se tropezar con la dura realidad: modelos contraculturales en unas aldeas rurales que estaban acostumbrados a ese lema que reza: "la letra con sangre entra"( Medio, Dolores, 2004:75)

Los valores que aprendi en su etapa de estudiante le sirven para afrontar los problemas de desigualdad con los que se enfrenta en su trayectoria como maestra, a tratar de comprender actitudes que escapan a su forma de razonar, a situar otros juicios y valores en la esfera de la subjetividad, la perspectiva vital que aprendi en sus lecturas de Ortega y sus clases de aritmtica van a ser su referencia, sus "muletas de hbitos". Vive un reto que da paso a una nueva forma de entender la educacin en el mundo de los afectos, los conocimientos quedan postergados a un segundo plano y van a producir en ella una importante metamorfosis y el abandono de otras expectativas.

"... No se va a jugar a la escuela, sino aprender, que no somos ricos, que hay que empezar enseguida a aganarse la vida (...). Antes se enseaba bien al que quera aprender...!Qu regletazos daba la vieja"... Pero como aprender... uno aprenda..., ahora parece que se ensea de otra manera" (Medio, Dolores, 2004:149).

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La realidad devuelve las posibilidades de innovacin metodolgica en el contexto de otras necesidades que entran en conflicto con la trayectoria profesional de una maestra que rueda kilmetros en terreno difcil desde los inicios de su profesin desde finales de la dcada de los 30. Las normas utilizadas por la maestra anterior haban producido un modelo de valores en el alumnado acordes con los mtodos memorsticos tradicionales; todo ello en un escenario desolador, con un armario que guarda celosamente banderas de Espaa cosidas y bordadas por la propia maestra (las labores, que hasta 1968 no desaparece del currculo de las escuelas en las magisterio femeninas, era motivo de orgullo y signo de distincin de clase social), mapas...., no estn pensados para producir los valores que ella quiere inculcar: tolerancia, respeto e igualdad. Los viejos y los nuevos mtodos, reflejo de modelos polticos e ideolgicos, entran en conflicto, pues su entusiasmo renovador chocar con las paredes de una escuela que refleja la historia de Espaa.

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Julia Orts (Badajoz, 8 de febrero de 1922,)

Biografa

Nace en un pueblo de la provincia de Badajoz. Su padre es secretario del Ayuntamiento y ella es la ltima de 10 hermanos. En su infancia vive un ambiente catlico, fervorosamente religioso, que marcar alguno los rasgos de su andadura profesional. La muerte de siete hermanos y de su propio padre, dos das despus de comenzar la guerra, producen en ella secuelas fsicas (resulta curiosos que la autora no describa en ningn momento secuelas psicolgicas marcadas por el nacional catolicismo) y termina perdiendo un ojo.

Al terminar la guerra se va a un pueblo pequeo entre montaas, donde le hacen presidenta de accin catlica. Su misin consiste en mantener el fervor de un grupo de jvenes y entre sus tareas se encuentran: tocar las campaas de la iglesia, la limpieza de la iglesia, cuidar la imagen de la Virgen Santsima, etc.

En los aos 40 la escuela se qued sin los profesionales de la educacin, los depurados del Plan Profesional. Quin cubre las plazas? Parece que fueron las y los maestros del 14, a quienes reconocen un ejercicio final de carrera como oposicin, alfreces del ejrcito y personal de la Iglesia sin preparacin quienes comenzaron a incorporarse a la escuela pblica. En el otro lado, la Espaa invisible: los depurados del magisterio, vigilados por las autoridades, tenan prohibido dar clases particulares. A medida que se rebajaba la tensin, parece que algunos fueron crearon escuelas privadas. En la dcada de los 70 terminaron por obtener definitivamente su derecho a plaza en la escuela pblica. En ese contexto de posguerra, esta maestra, siendo estudiante y con 14 aos, queda encargada de sustituir maestros y maestras en escuelas pblicas de nios y de nias.

Recuerda su sueldo en el ao 48, momento en que obtiene una plaza y comienza a trabajar como interina: seis mil pesetas al ao, quinientas pesetas al mes.

Las expresiones que utiliza para narrar sus experiencias, en este caso al abandonar su destino, estn repletas de esa fervorosa religiosidad, que hace ms fuerte cuando se refiere a su persona como maestra: hasta el cielo lloraba mi despedida (Orts, Julia, 1998 36).
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Al dejar el pueblo de forestas se queda en la lista de interinas en la provincia de Badajoz. Queda vacante una plaza y ejerce desde 1959 a 1961 en la escuela de alfabetizacin de Puente del Arco. All imparte clase en dos turnos: el primero de seis a ocho de la tarde y el segundo de ocho y media a once. Terminado ese curso hace unos cursillos en Badajoz a la espera de obtener nueva plaza. Esta maestra, como otras que pisaron la escuela pblica desde los 40, se observan fuertes protestan contra favoritismos y enchufes. Escucha su nombre entre las ltimas de la lista.

"Con gran estupor, o nombrar a la clebre Maestra que se quedaba en casa, por no tener alumnas, que le daban un premio de 10.000 pesetas por la labor que haba realizado, alfabetizando en la provincia (...) Al estar de las ltimas me quitaron los pueblos que me interesaban " (Orts, Julia, 1998: 81).

En 1965 le dan una plaza fija en la Estacin de Fuente del Arco, donde permanece hasta el ao que se casa, 1969. Pide el traslado a un pueblo de Crdoba. No se lo dan y concursa a una plaza en pueblos menores de 2.000 habitantes.

Experiencias vitales

Describe un mundo de pobreza y solidaridad en las aldeas. Se define como una persona poco problemtica, sumida en la ideologa del nacional catolicismo y muy involucrada en el proceso de regeneracin de unos campesinos a quienes no tiene el menor propsito de desvincular del rgimen; al contrario, es un orgullo para ella que dos de sus alumnas terminan siendo monjas. Describe la pobreza y el desamparo de nias y nios que en algunos casos no saben quines son sus padres. Imgenes de orfanatos que recogen a nios y nias para protegerlos, incluso, de sus progenitores. En su primera experiencia, en un colegio de nias pobres a cuyo frente estaba una directora de la alta sociedad sevillana, hace referencia a un primer reto que acenta el sentimiento de vocacin, entrega y sacrificio. Tiene 18 aos y conseguir lo que otros no han conseguido.

Resulta curioso que en casi todos los diarios de maestras, e incluso de las alumnas en prcticas en el momento actual, el recuerdo de un nio o una nia sea determinante en su enganche con su profesin y el despertar de una vocacin ms acentuada. En este caso, el reto es una nia a la que sealan
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con el dedo para apartar de los juegos: "Esa nia es el demonio y nosotras no le damos la mano al demonio", dicen las nias; no ves que es un aborto del infierno", dicen las seoritas. Ella se propone conseguir "santificar el alma de aquella nia" (Orts, Julia, 1998:13). Detrs de la actitud de esta alumna y junto con el aspecto fsico poco agradable, se esconda una historia ttrica: su abuela la llevo para ver cmo fusilaban a su padre y su madre desapareci.

Los efectos de esta vocacin, ms religiosa que propia de una profesional de la educacin, le llevan a enorgullecerse de haber conseguido que sta nia llegase a ser reconocida como "Hija de Mara", un premio otorgado por el colegio a las alumnas con buenas notas y conducta ejemplar. (Otro punto curioso son los premios que deban a las maestras y a las alumnos; premios a la caridad, la obediencia, etc., medallas pesadas que deban lucir en su cuello durante un ao).

Resulta curioso en qu medida la imagen de stas maestras vena a suplir la imagen de la madre ausente. Estas nias, sin madres muchas de ellas, llamaban madre a la maestra. La maternidad, la el reemplazo de la figura de la madre, en este caso justificado por la crueldad de la Espaa de la postguerra, seran posiblemente las razones barajadas por el legislador, pues en 1945 se regula que haya maestras en la escuela de primaria. Parece que la imagen del hombre estaba fuera del hogar, en el mercado laboral, mientras la profesin de maestra, evocaba espacios ausentes de competitividad laboral.

Feminizacin

En una Espaa sumida en efectos devastadores para la educacin y sanidad, terrenos reservados a las mujeres para cubrir plazas en las escuelas que quedan sin personal, las cualidades femeninas de la mujer, en este caso otorgadas por designios divinos, son utilizadas para acentuar la vocacin. Los efectos? Limitacin de ambiciones profesionales en unas maestras que priorizan su vocacin por encima de cualquier pretensin econmica y aceptan trabajar al 100% sin pedir ms salario.

Los maestros aparecen como personas envidiosas, sin formacin, astutos, siempre vigilantes, controlando, cuestionando su trabajo. Destinada a un pueblo de la zona del monte, relata una situacin que recuerda la Espaa de mediados del siglo XIX, cuando los hombres se hacan cargo de la educacin, compaginando este trabajo con otros como secretario del ayuntamiento, tendero, etc. hasta que se regula la Ley Moyano en 1857 y la profesin se hace incompatible con cualquier otro cargo pblico.

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Las primeras clases que tom bajo mi responsabilidad las llevaban, a su manera los listeros y almacenistas de los que algunos tenan setenta aos. Daban clase cuando queran y cuando podan, sin tener la ms somera idea pedaggica (). Yo fui para organizar e inspeccionar aquellas escuelas no para impartir personalmente la clase, pero me senta impotente ante aquel panorama (Orts, Julia, 1998: 37)

Pens que si en lugar de aquellos hombres, con sus respectivas obligaciones, pusiramos chicas que slo se ocuparan de la escuela, sera la mejor manera de hacer con ellas lo que convena (). Las chicas podan ser escogidas entre las alumnas a quienes se les viese ms aptitudes y estuviesen adelantadas Yo, poda, adems, dedicar algunas horas a dar clases especiales a las auxiliares. Enseguida empec a seleccionar chicas que iban ocupando el puesto de los hombres en las clases y que rpidamente empezaron a dar resultados ptimos como yo haba presumido, formaban una verdadera pia de amigas Se identificaban de tal manera conmigo. Fui creando nuevas escuelas y con ellas estrenando locales y material (Orts, Julia, 1998: 37-39).

Turnos de clase y preferencias curriculares

En un momento en el que no exista coeducacin, la maestra relata tres turnos, con orden de prioridad para los nios. Por la maana era el turno de los nios y un hombre la acompaaba; por la tarde, el turno de las nias, y una ayudante mujer la acompaaba; por la noche, la de adultas; e iban los tres.

A pesar de que sta maestra vive el contexto de la II Repblica parece que los modelos culturales e ideolgicos le pasan sin rozar. Sin embargo, resulta curiosa su aficin por el teatro y el uso de las canciones regionales, prohibidas en la escuela durante el franquismo para evitar diferencias culturales de la geografa.

"Durante mis aos de estudiante, dos cosas me obsesionaban. Tena preocupacin de recopilar dibujos para labores, trabajos manuales, canciones regionales y teatritos con intencin de ponerlos en prctica en cuanto tuviera una escuela" (Orts, Julia, 1998:19)

La importancia que dan a las labores estas maestras (hasta 1968 no desaparecen del currculo) se produce en el contexto de una Espaa cerrada al comercio y marcada por un rgimen autrquico. Por un lado, las labores sern
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un signo de distincin para la mujer de clase media alta; por otro, para la mujer trabajadora resulta imprescindible aprender a coser y zurcir para economizar y aportar ese sueldo invisible que supone para el ahorro domstico un trabajo no reconocido.

Condicin femenina e imagen profesional

En tanto que mujeres, las exigencias de moralidad eran fuertes: La imagen inmaculada de la maestra, como "virgen del pueblo", de pureza, modelo, imagen, espejo, conducta intachable, reproductora del rgimen y transmisora de los roles de gnero. Poco espacio quedaba para unas profesionales cuyo signo de identidad era actuar de forma polticamente correcta, ni un desvo de la norma que pusiera sobre aviso a las demandas exigidas por el rgimen o su profesin poda entrar en peligro.

Nunca llegaban solas a las aldeas, pues generalmente era un hombre quien las acompaaba, hermano, primo, padre. En el caso de sta maestra la madre es su salvoconducto, quien le acompaa en todos sus destinos hasta que cae enferma.

Lo mismo suceda cuando iban a clases de adultos, acompaadas por algn hombre para protegerlas de unos campesinos que se encuentran con una joven de 18 o 19 aos al final de la jornada, con clases que terminaban a las diez o las once. En entrevistas a maestras, algunas de ellas narran que detrs de las ventanas los ojos masculinos miraban expectantes para verlas desnudarse por la noche, un escenario de represin sexual ante una mujer que deba despertar un fuerte deseo reprimido (San Romn, Sonsoles, 2001:231244).

Tareas extraescolares

En este diario se relatan multitud de tareas extraescolares asumidas por ella y el orgullo que supone que las autoridades deleguen funciones que implican poder y responsabilidad: las noches las dedicaba a primeras comuniones y ensayaba versos para el recibimiento de la virgen (se refiere a la Virgen de Ftima, que parce iba visitando los pueblos; una llegada muy esperada por la maestra y las autoridades), pona inyecciones, ayudaba al sacerdote, etc.

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Cuando me conoci el mdico (), comenz a encomendarme tareas propias de un practicante (). Pona inyecciones a los nios, a los hombres y a las mujeres (Orts, Julia, 1998 42)

Detrs de estas obligaciones que caen sobre las maestras, la exaltacin de una vocacin que prima sobre cualquier tipo de aspiracin econmica. La competitividad laboral y el salario digno de un cabeza de familia estaban reservados al hombre, pues en el caso de la maestra el salario era un sueldo de relleno.

Metodologa lancasteriana

Esta maestra, que tena funciones escolares, extraescolares, tambin era inspectora. Sin tiempo para realizar todo el trabajo que se espera de ellas, delegaban en sus alumnas como ayudantes y de paso enviaba a los hombres hacia otros senderos laborales; que la enseanza, pensaba, era cosa de mujeres.

Esta maestra utiliza el mtodo lancasteriano. Las nias ms aventajadas son convertidas en auxiliares y trabajan a su cargo en escuelas pblicas con solo 14 aos.

Este criterio de seleccin garantiza la seleccin de conductas acordes con las demandas del rgimen y el ideario religioso. Evidentemente, si es la maestra quien elige, los criterios religiosos y los comportamientos impecables priorizan por encima de la alfabetizacin, pues alguna era elegida aunque no supiera leer o escribir, ya aprendera despus con ella. Parece que alguna sorpresa se encontr sta maestras, pues casos de prostitucin entre algunas de las elegidas relata en sus vivencias.

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Luca Baquedano (18 de diciembre de 1938, Pamplona)

Biografa

Luca Baquedano comenz a escribir desde muy pequea. En 1979 se present a la convocatoria de premios literarios de la Fundacin Santamara con el libro "Cinco panes de cebada" y obtuvo el tercer premio Gran Angular. En 1980, obtuvo el segundo premio El Barco de Vapor, de literatura infantil, con "La mueca que tena 24 pecas" y, en 1986, el premio Barco de Vapor con el libro "Fantasmas de da", incluido en la Lista de Honor del IBBY de 1988 y en el boletn anual de libros recomendados de la Jugendbibliothek de Mnich. Recibi tambin el premio Librero de la Feria del Libro de Almera por "Me llamo Pipe". En 1993 obtuvo el premio de la Comisin Catlica Espaola para la Infancia por "La casa de los diablos" y lo volvi a recibir en 2002, por "El pueblo sombro".

Se incorpora en la posguerra, momento en que el espritu del nacional catolicismo ha calado hondo. Maestra muy religiosa, en la cual se observan los destellos de ese modelo contradictorio entre condicin femenina e imagen profesional que tuvieron que arrastrar las maestras en las aldeas rurales. Si como profesional diferente a las dems mujeres de la aldea, como mujer estar sometida al control de las autoridades; muy en especial el cura y el alcalde. Sufre, adems, crticas constantes a su trabajo al iniciar su andadura profesional. Todo ello le obligar a buscar atajos para involucrarse en el da a da de los modelos culturales de esas las familias dedicadas a la agricultura y con poco inters por la escuela y la alfabetizacin. De este modo, trata de conseguir el respeto y la aceptacin como madre del pueblo.

Tareas extraescolares

Como sucediera con las otras maestras, respetadas como profesionales y dependientes como mujeres, esta maestra catlica tradicional era utilizada para cubrir espacios de retaguardia.

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Sus tareas van mucho ms all de sus obligaciones como profesional de la educacin: limpia pinta la escuela y organiza una biblioteca en la escuela, todo pagado por ella ante la negativa del alcalde a emplear ni un solo duro para tal fin, ni a facilitar la lista de las y los nios que hay en el pueblo y deben ser escolarizados.

No deja de resultar curioso los usos del tiempo en estas maestras, que muestran una enorme generosidad al dedicar su tiempo libre en tareas extraescolares y de apoyo. Por un lado, se encuentra sola ante la tarea de regeneracin de nios, nias y los campesinos, pero por otro es controlada y vigilada de cerca por las autoridades del pueblo y los propios campesinos de la aldea.

Vocacin

Los efectos de esta situacin producen un reto, un giro en su planteamiento de futuro que marcar un cambio en el camino hacia su madurez profesional. Abandona con tan slo 19 aos el clido y protector ambiente familiar para desplazarse a uno pueblo con modelos culturales que van a producir depresiones y un fuerte choque cultural.

Los campesinos "aceptaban la escuela como un lugar adonde hay que es cuando se es pequeo, y del que se libera al empezar a ser til en casa. Los haba hasta que pensaban que all se iba para no molestar en casa y que la madre pudiera trabajar... que iban a pensar los pobres si en la mayora de las casas del pueblo haba un padre o un abuelo casi analfabeto, cuyo mayor orgullo estaba en decir que l no haba aprendido de "cuentas" y, sin embargo, nunca nadie le haba engaado...Los mayores parecan ms escpticos... les espera el trabajo en el campo, y me dicen que layar y segar no hace falta la gramtica... algunos das salgo de la escuela tan desesperada que pienso si no tienen razn" (Baquedano, Luca Baquedano, 1981, 22, 1998: 39-41).

La vocacin de esta maestra se despierta frente a la desesperacin cuando ella muestra su desesperacin y el sacerdote le hace una analoga entre su trabajo y la siembra. Una imagen que se va a convertir en reto para ella, que cita este recuerdo a lo largo del libro en mltiples ocasiones, tanto cuando muestra su satisfaccin al conseguir algo, como cuando se ve sumida en una desesperacin que soporta con el peso del sentimiento del deber, el sacrificio y la entrega que se esconden detrs del modelo religioso del nacionalcatolicismo.
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Don Jos Mari (). Tuvo que sealarme un campo a la derecha, terroso, sin rboles, sin flores, sin maleza, que pareca recientemente removido (). Ves el campo est preparado para la siembra. Esa tierra desnuda, rida, slo est esperando que una mano amorosa se abra sobre ella y deje caer en sus surcos una semilla; y que luego sepa esperar (Baquedano, Luca Baquedano, 1981, 22, 1998:42).

Metamorfosis cultural

Poco a poco se va acostumbrando al poder y el prestigio que obtiene en stas pequeas aldeas. En sus primeras salidas de vuelta a Pamplona se siente incmodas: "Echaba en falta la escuela y el afecto de los nios..., las chicas me parecan un poco vacas...., hasta raro me pareca que las familias de mis amigas no me ofrecieran todo lo que tenan" (Baquedano, Luca Baquedano, 1981, 22: 1998).

La costumbre hace mecha en ella. Se va acomodando y vive ya como una ms las delicias del aislamiento en la aldea, el sonido del silencio. Ella, la elegida por designios divinos, est en el lugar adecuado para cumplir con lo que entiende como su labor vocacional, trmino que est completamente vinculado a la religin.

Las sensaciones de vuelta a casa se repiten. Se siente extraa, all no sirve para nada (p. 118). El camino de vuelta a su destino le llenada de alegra: "...en aquel pueblo al que Dios me haba enviado por alguna razn que slo El saba, pero para la que me necesitaban a m. Precisamente a m" (Baquedano, Luca 1981, 22:122).

La vocacin se va reforzando y rechaza desplazarse a otro lugar. Su tarea de regeneracin est en ese pueblo, lugar donde se cree ms necesaria que en ningn otro.

"Ahora la escuela de Beirechea la haba elegido yo. Haba rechazado otra (...) para quedarme con esta, sucia, vieja y
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despintada, pero llena de nios en los que yo haba volcado ya todo mi afecto y mi entusiasmo" (Baquedano, Luca Baquedano, 1981, 22:87)

Curioso cmo relaciona el sentimiento maternal de una madre con el de una maestra: "Esto debe ser lo que siente una mujer despus de dar a luz. Qu madre cambiara a su hijo, aunque fuera un poco fecho, por otro, por guapo y lucido que fuera? (Baquedano, Luca Baquedano, 1981, 22:88).

Estrategias

Lecturas: Trata de implicar a los padres en la educacin de sus hijos e idea planes para conseguir libros con fondos privados con el fin de involucrar a los padres, que aprovechan la oportunidad, aunque con vergenza al, principio, para descubrir ese rico horizonte de la cultura y disfrutar con la lectura de un libro.

Era muy propio de las gentes de Beirechea el considerar la lectura como una prdida de tiempo (). Yo tena algunos libros, pero cmo poda ofrecrselos sin que se avergonzara? () A partir de ese momento, tendramos tambin una pequea biblioteca para mayores, que estaba a disposicin de todos (Baquedano, Luca Baquedano, 1981, 22:140-141).

Mediadora en la promocin de la mujer

La funcin de sta maestra se convierte en el acicate para crear aspiraciones profesionales, susurros femeninos que llegan a las familias por va femenina, con persuasin y paciencia. Son ellas quienes crean aspiraciones profesionales y culturales en las generaciones emergentes de mujeres que, de momento mayoritariamente decidirn ser maestras, trabajo demandado para la mujer por sus supuestas cualidades maternales (curiosamente esta es una profesin que se reproduce a travs de la propia escuela). Es importante resaltar que la labor de stas maestras en el desarrollo del capital cultural y econmico de Espaa fue importante.
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Los logros y conquistas de esta maestra crearn nuevos modelos culturales determinantes para producir cambios de mentalidad en las aldeas rurales El esfuerzo de la maestra es recompensado con una satisfaccin que produce a la vez un mayor incremento de la vocacin.

Es el momento en que la mujer no tiene aspiraciones profesionales, pues nada esperan las familias de sus hijas fuera del trabajo de apoyo domstico. La mentalidad est profundamente arraigada y marca una diferenciacin de roles que produce mayor resistencia, especialmente del padre de una de sus alumnas para se niega a permiten que su hija abandone el pueblo y contine estudios en la capital: Mi padre dice que tengo que dejar la escuela. (), ya tengo 14 aos (), quiero seguir estudiando. La maestra decide hablar con los padres. El padre lo considera una ofensa y se cierra en su decisin:

Pasatiempos de ricos. Nosotros somos pobres y stas saben que no pueden pretender estudios. (). No le llene usted la cabeza con sueos locos, que ya tiene edad de trabajar y la madre la necesita (Baquedano, Luca, 1981, 22 :156-157).

La madre quiere que su hija siga estudiando y la maestra va a recurrir a estrategias para encontrar la solucin:

Teresa tena slo catorce aos, pero tena tambin esa innata madurez que da a las chicas de pueblo el contacto con el ms duro trabajo desde la infancia () llame a mi ta (). La madre respiro aliviada cuando le dije que su hija caera en buenas manos. Lo del rezo del rosario le pareci lo mejor () Tu mantn libre de polvo a San Martn de Porres y procura que no se apague la lamparita de la Virgen del Carmen. Lo dems ser para ti coser y cantar (Baquedano, Luca, 1981, 22:162).

Un reto para la maestra, que cuenta con el apoyo de la madre y la resistencia del padre. Para lograr su objetivo y convencer al padre utilizar estrategias de acercamiento. Si no puede sola, si ni siquiera el propio cura lo consigue, tendr que buscar estrategias. Sabe que su condicin femenina le perjudica frente a un campesino. El padre no cambiar de decisin, pues no quiere limosnas y,
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en una Espaa sin ningn tipo de movilidad, entiende "que cada uno debe pacer donde nace y la vida de su hija estaba irremisiblemente en el pueblo" (Baquedano, Luca, 1981, 22:158)

Tendr que conseguir que el padre obtenga algo a cambio y que sea un hombre el que le haga salir de su obstinada actitud de poder en sus decisiones frente a mujeres pasivas y sumisas que tiene por funcin obedecer.

En un pueblo que vive de la agricultura, donde la envidia ha producido una fuerte competitividad para obtener las mejores siembras, ofrecer al padre una mquina que le permita distinguirse del resto de los campesinos y demostrar quin es capaz de obtener mayor cosecha es la solucin.

"El de la casa Arive haba ido a su casa. Haba entrado en el pueblo donde su padre ordeaba la vaca y le haba dicho: He odo que su chica quiere irse a estudiar y que usted no la deja porque le urge sembrar. Yo puedo hacerlo con tres o cuatro das con mi mquina. Qu decide? El padre dijo que s (Baquedano, Luca, 1981, 22:159-161).

Este es un dato curioso que he podido observar en entrevistas y grupos de discusin a maestras: fueron ellas quienes facilitaron la salida de los pueblos a las nias, convencieron a las familias e incluso llegaron a ofrecer alojamiento. Crearon as las primeras aspiraciones femeninas, en muchas ocasiones contando con el apoyo de las madres, que de momento no susurran al odo de sus hijas la necesidad de conseguir una independencia econmica (como pasar en Espaa con el proceso de recuperacin econmica a partir de los 60). Son susurros femeninos y estrategias que en muchas ocasiones exigan a maestras y madres enfrentarse con la mentalidad de unos hombres que entendan que el papel de la mujer era casarse y tener hijos.

La maestra ofrece las facilidades: busca alojamiento en su propio entorno familiar para que esta nia se puede desplazar a las capitales; ir a casa de una ta mayor a quien acompaara a rezar el rosario. La moralidad de su hija est asegurada a pesar de alejarse de la aldea. Evidentemente, eran las ms listas quienes eran seleccionadas por sus maestras. Lo que nos lleva a pensar que gracias a la figura de la maestra el nivel cultural de las futuras
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generaciones de mujeres se increment, profesionalizando a la mujer en Espaa.

La mentalidad de la propiedad

Otro tema curioso que aparece en el libro es la mentalidad de la propiedad, caracterstica de ste pas (propiedad de una plaza, de una casa; en el caso que se relata en el libro, de una maquinaria para obtener mayores beneficios econmicos).

Ser la influencia de otra persona, de la cual se termina enamorando, quien le haga llegar a la maestra los efectos de la envidia y las desventajas que supone para el pueblo y la produccin econmica. Le hace llegar la necesidad de aunar esfuerzos para trabajar todos con la misma maquinaria y economizar esfuerzo y dinero.

Se produce por ello un cambio en las relaciones interpersonales de las personas de la aldea; pues se pasa del individualismo a la colaboracin de los esfuerzos en el trabajo del campo para obtener as mayores beneficios econmicos. Es ella quien consigue que el campesino y su novio tengan las mismas ideas con respecto a la concentracin parcelaria, a la comercializacin directa de los La productos, etc. Todo ello en el entorno de una fuerte depresin econmica y un modelo de cultura estatutario.

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Reflexiones

No era una prctica comn investigar sobre los diarios de maestras, pero curiosamente el tema est de moda. Hace poco fui invitada por la Fundacin Pablo Iglesias a ofrecer una conferencia; Semblanzas de las maestras de la II Repblica; en el marco de las jornadas organizadas en la Biblioteca Nacional: Maestras de la Repblica. Una historia para el recuerdo (17 a 19 de enero de 2012).

Debo reconocer que fue una grata e inesperada sorpresa encontrarme ante un pblico que abarrotaba la sala. Pero an fue ms sorprendente escuchar la intervencin al final de mi conferencia de un hombre sentado en los primeros bancos. En primer lugar, por derecho de canas, como sealo, comenzaba a intervenir. Pero la sorpresa lleg cuando explic la segunda razn por la que haba pedido la palabra: era, ni ms ni menos, que el hermano de una de las maestras a las que me estaba refiriendo, con quien se llevaba 30 aos. Mi estupor y el del pblico fue creciendo ante una intervencin que acompa de lecturas de poesas de escritas por su hermano durante los ocho aos que permaneci en la crcel; todo un momento para el recuerdo.

En este escenario, mostrar la andadura profesional de la maestra en la segunda mitad del siglo XX en ese camino hacia la consolidacin de la democracia en Espaa, parece que est de moda.

Este captulo trata de sealar algunas de las contradicciones entre condicin femenina e imagen profesional; identidades de gnero; destapar un asimilado concepto de vocacin tejido por el ideario del nacional catolicismo que llevo a las maestras a aceptar trabajos extraescolares sin pedir beneficios econmicos a cambio; mostrar en qu medida los susurros de las maestras fueron claves en la promocin de las mujeres de las aldeas; recorrer los modelos culturales que han llegado a la escuela pblica marcados por sesgos polticos, comprender los modelos ideolgicos que se esconden detrs del uso de las metodologas, etc.

Queda mucho por recorrer. Este es solo el comienzo de un camino en el cual me veo involucrada para destapar las voces de maestras en los ecos del siglo XX. Para ello, utilizar testimonios, diarios, trabajos de campo y discursos de maestras y maestros recogidos en varias investigaciones.

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Bibliografa

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El panorama educativo y laboral en las Islas Baleares: despuntando en las estadsticas estatales
Beln Pascual Barrio Departament de Pedagogia i Didctiques especfiques Universitat de les Illes Balears

Introduccin En las Islas Baleares el nivel de vulnerabilidad educativa es alto. Durante los aos anteriores a la crisis hemos destacado por un alto nivel de actividad y ocupacin laboral. Mientras tanto, nuestra presencia en las estadsticas educativas ha mostrado la peor cara de un sistema educativo marcado por el abandono y las bajas tasas de escolarizacin postobligatoria. Un mercado laboral estacional y centrado en actividades tursticas, servicios y construccin, ha favorecido un incremento rpido de la poblacin activa, tambin joven y extranjera. Concretamente, la poblacin extranjera en diez aos ha pasado de 73.614 a 237.562 personas: en 2009 representan el 21,69% de la poblacin total (doble del porcentaje estatal) y el 18,83% de la poblacin en edad escolar. Por su parte, el nivel formativo de la poblacin en edad laboral es bajo: un 43,2% de la poblacin entre 18 y 24 aos no ha completado la educacin secundaria de segunda etapa y slo un 17,6% alcanza estudios universitarios.

1. El mercado laboral de las Islas Baleares: PRECARIEDAD en maysculas En los ltimos quince aos han sido tan habituales en Baleares las noticias de prensa referidas a la creacin de nuevos puestos de trabajo como las referidas al aumento de los accidentes laborales. Unas noticias y otras se daban en un clima de crecimiento frentico del sector de la construccin que impeda valorar el nivel de arbitrariedad y precariedad laboral existente. Precisamente, la crisis del sector de la construccin coincide no slo con el descenso de la ocupacin en el sector sino tambin con un cambio en la tendencia en los ndices de siniestralidad laboral. En el ao 2000 se alcanza la cifra de 10.284 accidentes laborales y el descenso es paulatino hasta llegar a los 7.771 de 2007 y a partir de ese ao baja de forma acentuada hasta alcanzar los 4.957 del ao 2010. En slo tres aos se ha reducido en un 50%, tanto como se ha incrementado la tasa de paro. Esta situacin de prdida de empleo ha coincidido con el replanteamiento de la cualificacin requerida para los trabajadores del sector de la construccin. La acreditacin de la profesionalidad1 se plantea tras una poca de crecimiento desorbitado y errtico de este sector. Paradgicamente, para algunos la necesaria cualificacin de los trabajadores, en este caso del personal de servicios, pasa por hacer una revisin de la procedencia de los
Conocedores del sector y de las circunstancias vividas en los ltimos aos afirman que muchas de las sanciones que reciban trabajadores autnomos de la construccin eran debidas al desconocimiento y, como consecuencia, la imprudencia.
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mismos. En plena discusin sobre las necesidades de la economa en Baleares, el presidente del Fomento del Turismo, afirmaba que cmo va a vender Mallorca un camarero inmigrante?.2 Era en abril de este mismo ao. Pues bien, esos son algunos detalles sobre el clima en el que se est viviendo la crisis econmica y laboral en Baleares. Tratndose de un mercado laboral estacional orientado principalmente a la actividad turstica, las tasas de actividad y empleo siempre han aumentado notablemente en el segundo y tercer trimestre del ao. Comprobamos como las tasas de actividad siguen siendo superiores a las estatales entre abril y octubre. Concretamente en el tercer trimestre de 2010 se alcanza una tasa del 68,13%. Mientras tanto, la tasa de paro en el tercer trimestre de 2010 por primera slo se aleja dos puntos de la estatal, alcanzando el 17,12%. Las tasas anuales de ocupacin han descendido en cinco aos. Mientras tanto, las tasas de actividad se han incrementado, pasando del 62,7% de 2005 al 66,01% en 2010. La desempleo ha pasado del 7,21% de 2005 al 20,37% de 2010. Para los menores de 25 aos se ha pasado del 17,72 al 43,01%. Quienes en mayor medida padecen ese incremento del desempleo son los extranjeros: un 25% de la poblacin extranjera de la UE y un 36,91% (41,59% de los varones) de la no comunitaria. Las tasas de actividad de la poblacin extranjera no comunitaria alcanzan el 80,47% y el 84,72% en el caso especfico de los hombres extranjeros. Los demandantes parados alcanzan en 2010 la cifra de 82.882 personas, 8.504 ms que en 2009 y 45.639 ms que en 2007. Por actividad econmica, los servicios y la construccin son los sectores ms perjudicados. El incremento de la poblacin parada se atribuye a dos elementos: al incremento de la poblacin activa (en 2010, un 43,3% de ese crecimiento puede atribuirse a ello) y al decrecimiento de la ocupacin (un 56,6%). En el conjunto del estado, slo un 10,6% del aumento del paro se debe al incremento de la poblacin activa: un 89,4% se debe a la cada de la ocupacin. La distribucin del total del paro registrado por sectores en 2010 es: 68,3% servicios, 21,4% construccin, 5,4 industria, 4,9 agricultura. Esta distribucin vara respecto a la del ao 2000 notablemente. En ese momento, las personas paradas de los servicios representaban el 80% de la ocupacin total de la construccin; los trabajadores de la construccin, el 8,9% del total; (Observatori del Treball, 2011).

Diario de Mallorca, (Palma, 7 de abril de 2011). Pgina de consulta: http://www.diariodemallorca.es/mallorca/2011/04/07/iriondo-vender-mallorca-camareroinmigrante/659621.html. ltimo acceso: 23 de junio de 2011.

Las diez ocupaciones con ms contratacin de mujeres en Baleares y que representa el 67,8% del total de la contratacin en 2010 son: Personal de limpieza de oficinas y hoteles: 31.995 (22%) Camareras, brmans y similares: 21.912 (15%) Dependientes y demostradores de tiendas, almacenes, quioscos y mercados ambulantes: 17.578 (12,1%) Cocineras y otras preparadoras de comidas: 6.120 (4,2%) Auxiliares administrativos con tareas de atencin al pblico no clasificables en otros apartados: 5.017 (3,4%) Auxiliares de enfermera hospitalaria: 4.475 (3,1%) Animadoras comunitarias: 3.808 (2,6%) Enfermeras: 3.003 (2,1%) Taqugrafas y mecangrafas: 2.564 (1,8%) Recepcionistas de establecimientos que no sean oficinas: 2.364 (1,6)

Por su parte, las diez ocupaciones con ms contratacin de hombres en Baleares y que representan el 53,9% del total de la contratacin en 2010 son: Camareros, brmans y similares: 20.965 (12,99%) Paletas y constructores de pared (emparadors/margers): 17.063 (10,57%) Peones de construccin de edificios: 10.840 (6,72%) Cocineros y otros preparadores de comidas: 10.259 (6,36%) Personal de limpieza de oficinas, hoteles (camareros de planta) y establecimientos similares: 8.420 (5,22%) Peones de transporte y descargadores: 5.305 (3,28%) Dependientes y demostradores de tiendas, almacenes, quioscos y mercados ambulantes: 5.215 (3,23%) Taxistas y conductores de automviles y furgonetas: 3.123 (1,93%) Vigilantes, guardas y similares: 2.967 (1,83%) Peones de industrias manufactureras: 2.784 (1,72%)

En 2010 hay 82.882 personas desempleadas, 44.542 ms que en el ao 2005. Por nivel formativo se distribuyen como sigue: - Analfabetos: 570, por tanto, 0,7% del total (0,4% en 2005) - Hasta educacin primaria: 22.000, 26,5 del total (6,8 en 2005) - Educacin secundaria (1 etapa): 42.380, 51,1% del total (69,3 en 2005) - Educacin secundaria (2 etapa): 13.949, 16,8% del total (18,6 en 2005) - Educacin superior y doctorado: 3.984, 4,8% del total (4,8 en 2005) Aumenta el paro notoriamente entre aquellos que slo tienen educacin primaria: se pasa del 6,8 al 26% de parados slo con estudios primarios. Para aquellos que estn ocupados, y en relacin a las condiciones laborales, de la Encuesta de calidad de vida en el trabajo (2008) se desprende que un 28,3% de los trabajadores se muestra insatisfecho o indiferente (ni satisfecho ni insatisfecho) en cuanto a sus condiciones laborales. Por otra parte, la

Encuesta de condiciones de vida 2009 (INE, 2010) desvela situaciones de privacin material: un 15% de los hogares de Baleares tienen falta de espacio en la vivienda, un 57,9% de las familias tienen dificultades para llegar a fin de mes (7,3 puntos ms que en 2007), un 13,5% de las familias no alcanza los 9.000 euros (mientras tanto, un 30,8% de las familias dispone de ms de 35000 euros de ingresos anuales), y un 17,3%, viven por debajo del umbral de la pobreza: 191.197 ciudadanos de Baleares. Otro dato significativo: la pensin media de jubilacin en Baleares (junio de 2011) es de 834,01 euros mensuales, la quinta ms baja del pas, solo por encima de Galicia (754,26 euros), Extremadura (768,59 euros), Murcia (804,99 euros) y Comunidad Valenciana (828,14 euros). En relacin a la media estatal, en las islas un 8,8% ms baja (80 euros menos). Respecto a la tasa de Baleares hace un ao es un 4,04% ms alta; entonces fue de 801,64 euros (Ministerio de Trabajo e Inmigracin). Otro rasgo que define nuestro sistema educativo y que nos introduce en el siguiente epgrafe es la tasa de poblacin extranjera. La poblacin extranjera en Baleares alcanza el 21,8% de la poblacin total, el porcentaje mayor seguido por los de Pas Valenciano (17,2%), Madrid y Murcia (16,4%) y Catalua (15,3%). La media estatal es del 12,2%. Un 68% de los extranjeros pertenecen a las siguientes nacionalidades: Marruecos (4215), Ecuador (3335), Argentina (2679), Colombia (2262), Alemania (1341), Reino Unido (1152), Rumana (1139), Uruguay (1089), Bolivia (1009) y Bulgaria (747). 2. Indicadores educativos de escolarizacin, recursos y resultados Baleares cuenta con el nivel de poblacin escolar extranjera ms alto de toda Espaa. En el curso 2010/2011 se contabilizan 27.871 extranjeros: 896 ms que el ao anterior (un 3,32% ms). Esto ocurre tras diez aos de variaciones porcentuales interanuales constantes y a veces acelerados como el que se produjo en el curso 2002/03, cuando la poblacin escolar extranjera aument un 40% con respecto al ao anterior.3 Continuando la tendencia de aos anteriores, en 2010/11 el porcentaje de alumnado extranjero en las enseanzas de rgimen general es superior al del conjunto del estado, un 15,8%. En el curso 2009/2010 alcanzaba la tasa ms alta del Estado, junto con la Rioja: 15,9. Por niveles, representan un 16,6% del alumnado de primaria y un 19,7% de ESO; se trata de porcentajes muy por encima de los estatales: 5,6 y 6,6 puntos respectivamente. La mayor parte de estos estudiantes estn matriculados en centros pblicos. Un 21,4% del alumnado de primaria y un 25,3% del alumnado de ESO de centros pblicos es extranjero (MEC, 2010). Una de las crticas ms frecuentes a la gestin de las administraciones educativas para afrontar el incremento acelerado del alumnado extranjero es la concentracin del mismo en centros pblicos. Estos son los principales
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En Espaa, el incremento del alumnado extranjero en los ltimos aos ha sido espectacular. En los ltimos 10 aos en Espaa hemos pasado de 72.335 alumnos en 1996/97 a 608.040 en el curso 2006/07. Es decir, en esos diez aos aument en 535.705 personas, un 88,10%.

receptores de la mayor parte del alumnado extranjero tanto en Espaa como en la CAIB: aproximadamente un 82% de la escolarizacin recae sobre ellos. La concentracin de poblacin extranjera y las dificultades de adaptacin a la diversidad existente en determinadas zonas o centros, hace hablar de un proceso de dualizacin escolar y social. Por su parte, la presencia de la escuela privada en las enseanzas obligatorias en Baleares es siempre superior que la media estatal (MEC, 2011). En Mallorca es donde ms predomina la enseanza privada concertada, principalmente en ncleos urbanos como Palma e Inca. En relacin a este hecho, podemos considerar las circunstancias histricas y carencias no resueltas que han orientado la gestin del sistema educativo en la CAIB y a la mayor presencia de la escuela privada concertada, bsicamente de titualaridad religiosa, en relacin con el conjunto del Estado (March y Pascual, 2006). De acuerdo con el Consejo Escolar de Estado (2008, 77), son necesarias medidas para evitar esta diferencia, invertir en programas especficos de atencin (acogida, aprendizaje de la lengua) y, principalmente, realizar una intervencin activa en la admisin de los alumnos de los centros mantenidos con fondos pblicos para asegurar condiciones ms equitativas que equilibren en la medida de lo posible la composicin social de los alumnos de los centros de una misma zona. 2.1. Escolarizacin y graduacin Slo un 52,2% del alumnado de cuarto de ESO acceden con 15 aos. La media estatal es del 57,4%. El Pas Vasco (70,7%), Catalua (68,4%), Navarra (66,7%) y Asturias (62,1%) son las comunidades con las tasas de idoneidad ms elevadas en este nivel educativo. La diferencia es considerable, con ms de 18 puntos porcentuales de diferencia con el Pas Vasco y ms de 16 con Catalua. La acumulacin de retrasos por primera vez a partir de ESO es del 24,5%, por debajo de la media estatal (27,6%), por tanto es en primaria cuando se dan los niveles de retraso ms alto (Fernndez Enguita et al, 2010). Baleares es la segunda comunidad con ms retrasos, por detrs de Ceuta. Un 27,6% de los nios (tasa estatal: 17,9) y un 18,6% (tasa estatal: 12%) de las nias tienen retrasos acumulados en educacin primaria. La acumulacin de retrasos antes de cuarto de ESO, principalmente en el caso de los hombres, se relaciona con el bajo nivel de graduacin. 2.2. Secundaria no obligatoria: escolarizacin y graduacin La tasa bruta de poblacin que finaliza secundaria de segunda etapa es baja en comparacin con el conjunto del estado. Slo un 48,2% de la poblacin entre 20 y 24 aos alcanzan el nivel de educacin secundaria de segunda etapa: 40,2% de los hombres y 56,5 de las mujeres. El nivel es bajo si lo comparamos con la media espaola, 60% de la poblacin espaola de esta edad alcanza el nivel de segunda etapa (INE, 2010). En diez aos se ha

reducido el nivel de graduados aproximadamente en 10 puntos. La tasa de abandono escolar prematuro en las Islas Baleares es la que se encuentra ms alejada de las medias europea y estatal4 (sta duplica la europea), alcanzando el 43,2%, una de las ms altas junto con Murcia, Ceuta y Melilla. Las tasas de escolarizacin en secundaria no obligatoria son siempre ms bajas que las medias estatales:, aunque han aumentado en los ltimos aos: - Bachillerato: un 75,8% estatal y un 62,3% en Baleares. En ambas tasas se ha producido un incremento de entre 6 y 7 puntos en los ltimos 4 aos. - En ciclos formativos de grado medio: un 33,5% estatal y un 30,4 en Baleares. En este caso el incremento en 4 aos ha sido de 7-8 puntos. - En ciclos formativos de grado superior: un 30,4% a nivel estatal y un 17,5 en Baleares. Incremento de 6-7 puntos. Por su parte, la tasa bruta de graduacin en secundaria no obligatoria en Baleares es la ms baja de Espaa. Slo se grada el 32,5% (45,2% estatal). Con respecto a los ciclos formativos de grado medio se encuentra en segundo lugar por detrs de Ceuta con un 13,4% de las graduaciones (16,8% estatal) En Bachillerato slo promociona el 30,9% del alumnado (44,7% a nivel estatal): 35,6% de las mujeres y 26,4% de los hombres. Este porcentaje se ha reducido ligeramente en los ltimos cursos. Desde el 2002-2003 las mujeres son las que han reducido en mayor medida su nivel, pasando del 39,8 al 35,6%. En los ciclos formativos de grado medio se grada un 12,5% de los alumnos (4,2 puntos menos que la tasa estatal). Las diferencias de gnero se dan pero son menos notorias que en bachillerato, escasos 2 puntos de diferencia. En los ciclos formativos de grado superior, el nivel de graduacin es notablemente ms bajo que el del conjunto del estado. Slo se grada un 7,5% del alumnado (6% de los hombres y 9% de las mujeres). La diferencia es notable entre el 16,4% de la tasa estatal y el 7,5% de la autonmica. De acuerdo con el informe del Consell Escolar de les Illes Balears (2010) es tan preocupante el abandono prematuro de los estudios como el abandono de aquellos alumnos que inician estudios post-obligatorios. Desde una perspectiva amplia entendemos el trmino fracaso escolar como la no consecucin de los objetivos escolares mnimos para la vida en sociedad, de acuerdo sobre todo con los requerimientos del mercado laboral. El mnimo se correspondera con un ttulo regular post-obligatorio: cualquier ciudadano que no alcanza los objetivos escolares que la economa y la sociedad consideran y manejan como mnimos convenientes y exigibles, aunque no sean

Espaa tiene uno de los porcentajes de abandono escolar prematuro ms elevados de la UE-27, duplica la media europea, que es de aproximadamente un 14,9%.

obligatorios, nos encontramos ante un fracaso del individuo, de la sociedad y de la institucin encargada de mediar entre ambos para este fin (Fernndez Enguita et al., 2010, 24). Mientras tanto, las ayudas econmicas al alumnado de secundaria son inferiores a los recursos destinados al conjunto del Estado. En la enseanza secundaria no obligatoria, el porcentaje de alumnos becarios ha sido de un 6,4%, un 1,1 punto ms alto que en el curso anterior y 13,9 puntos inferior al porcentaje estatal. El importe medio es de 941,5 euros con una ligera prdida de 10 euros: 101 euros inferior al importe medio estatal que este ao llega a los 1050,6 euros. En cuanto a recursos destinados a las enseanzas no universitarias la posicin de Baleares es favorable con respecto al resto de comunidades. Del total del gasto destinado a educacin, el porcentaje destinado a estudios no universitarios es de los ms altos del Estado. La CAIB destina un 88,7%, mientras el porcentaje estatal es del 70,1%. Concretamente, la partida destinada a educacin infantil y primaria representa un 38,1%. Tambin es cierto que forma parte del conjunto de comunidades autnomas, junto con el Pas Vasco y Navarra, con mayor porcentaje de gasto pblico dedicado a conciertos (MEC, 2007). En ese sentido, en las enseanzas no universitarias, el gasto pblico por alumno (contando centros pblicos y concertados) fue de 4.705 euros en 2005: 314 euros ms que el anterior (4.520 euros a nivel estatal). En cuanto al gasto pblico por alumno de centros pblicos, lleg a 5.817 en Baleares y a los 5.299 en el conjunto del Estado (Orte et al., 2009). 2.3. Sobre las especialidades formativas: desajuste con las necesidades del mercado de trabajo y segregacin de gnero En los ciclos formativos existen una descompensacin entre las diferentes especialidades, siendo unas pocas muy demandadas y otras minoritarias. Un 98,6% del alumnado matriculado en los ciclos formativos de grado medio se concentra en 15 especialidades de las 38 existentes. Un 87,1% del alumnado de ciclos formativos de grado superior se matriculan en 15 especialidades de las 41 ofertadas. Las especialidades de gestin administrativa y cuidados auxiliares de enfermera concentran en los ciclos formativos de grado medio un 37,5% del total de la matrcula y un 60% de la matrcula femenina: en el curso 2010-2011 1.015 alumnas se han matriculado en gestin administrativa y 805 en auxiliar de enfermera.5 Precisamente, los datos del paro registrado del SOIB confirman la existencia de un aumento interanual del 64,1% del desempleo en las actividades administrativas de oficina y otras actividades auxiliares a las empresas.

5 Las otras especialidades ms demandadas por las mujeres, por orden de importancia, son: atencin sociosanitaria 5 (379 alumnos), farmacia y parafarmacia (263), peluqueria (165), cocina y gastronoma (147) y comercio (123).

Mientras tanto, las especialidades ms demandadas por los jvenes hombres, por orden de mayor a menor importancia son: sistemas microinformticos y redes (616), Gestin administrativa (457), electromecnica de vehculos (354), instalaciones elctricas y automticas (348), cocina y gastronoma (307), conduccin de actividades fsico-deportivas en el medio natural (254), emergencias sanitarias (191), montaje y mantenimiento de instalaciones de fro, climatizacin y produccin de calor (153), jardinera (120). La contratacin femenina se concentra en actividades de servicios (personal de limpieza, camareras, dependientas de comercio y cocineras, agrupan el 53% de la contratacin femenina) y la masculina en ocupaciones de servicios y construccin (camareros, cocineros, paletas y peones de construccin agrupan el 36,7% de los contratos). Las ocupaciones que presentan una evolucin negativa respecto al ao anterior estn predominantemente relacionadas con tareas administrativas.6 En cuanto a los hombres, destaca la cada de los paletas (-11,1%) y peones de la construccin (-10,9%), obviamente relacionadas a la crisis del sector. Curiosamente, y al contrario que en el caso de las mujeres, presentan una buena evolucin los auxiliares administrativos (38,4%) y los taqugrafos y mecangrafos (14,4%), seguidos de los animadores comunitarios (14%) y jefes de cocina y cocineros (11,9%). Reflexiones finales Todo lo dicho describe a grandes rasgos un panorama, cuando menos, complejo. Algunos elementos analizados muestran similitudes respecto a otras comunidades autnomas, principalmente, aquellas cuya economa se ha basado en el sector servicios y la construccin; aquellas en las que el crecimiento urbanstico ha sido el principar motor de crecimiento del empleo. El escenario econmico y laboral aumenta los riesgos asociados al abandono temprano del sistema educativo y las situaciones de vulnerabilidad y precariedad laboral y social. Por su parte, la concentracin de la demanda laboral en perfiles ocupacionales poco cualificados sigue sin incentivar a los jvenes a invertir en su formacin. En ese sentido, las polticas de proteccin social de carcter integral destinadas principalmente a los colectivos ms vulnerables, favorecern el rendimiento educativo (CES, 2010). Aun detectndose un ascenso de las tasas de matriculacin en secundaria no obligatoria en el ltimo curso, las tasas de graduacin siguen siendo bajas. En Baleares existe un dficit en las enseanzas postobligatorias, principalmente en los ciclos formativos ya que, no slo las tasas de escolarizacin son bajas sino que se produce una brecha entre la matrcula y la promocin. Adems, en relacin a los ciclos formativos y la oferta de especialidades existente, cabe reconsiderar su ajuste a la oferta laboral actual, principalmente en relacin a los servicios administrativos, especialidad mayormente demandada por las mujeres. La misma segregacin de gnero del mbito
En cambio, presentan una variacin interanual especialmente positiva las telefonistas (+42,1%) y las asistentes domiciliarias (18,6%) y trabajadoras de otros servicios personales (15,8%), aunque juntas no representan el 2,7% del total de la contratacin femenina.
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ocupacional la encontramos en el mbito educativo, con el agravante de que una buena parte de la formacin profesional femenina se destina hacia aquellas ocupaciones que ms han sufrido el efecto del desempleo. Por ltimo, la separacin en Mallorca entre una red de centros concertados y una de centros pblicos y la concentracin en estos ltimos de una elevada proporcin de alumnos extranjeros, requiere la intervencin activa en los procesos de admisin. Se trata de aplicar la normativa ya existente en cuanto la gratuidad y acceso a todos los centros sostenidos con fondos pblicos. Referencias bibliogrficas Consejo Econmico y social de Espaa (2010) Memoria sobre la situacin socioeconmica y laboral de Espaa 2009. Madrid: CES.
Consejo Escolar de Estado (2008) Informe anual sobre la educacin

Fernndez Enguita, M., Mena, LL. i Riviere, J. Al (2010). Fracaso y abandono escolar en Espaa. Barcelona: Fundaci la Caixa. Collecci destudis socials n. 29. Instituto Nacional de Estadstica. Encuesta de Poblacin Activa. Pgina de consulta: http//:www.ine.es March, M.X.; Pascual, B. (2006) Els models descolaritzaci a Mallorca: les relacions entre lescola pblica i lescola privada (176-195) En Anuari de lEducaci de les Illes Balears 2006. Palma: Fundaci Guillem Cifre de Colonya.
MARCHESI, A. (2006) El fracs escolar. En Informe econmic i social de les Illes Balears 2005 (pp. 406-411). Palma: Obra Social i Cultural Sa Nostra.

Ministerio de Educacin (2010a). Las cifras de la educacin en Espaa. Estadsticas e indicadores. Escolarizacin, transicin y resultados en el sistema educativo. Pgina de consulta: http//:www.mec.es (Consulta 1-IX2010). Ministerio de Educacin (2010b). Estadsticas de las enseanzas no universitarias. Series por Comunidad Autnoma. Pgina de consulta: http//:www.mec.es (Consulta 1-IX-2010). Ministerio de Educacin y Ciencia (2007). Informe 2006: Objetivos Educativos y Puntos de Referencia 2010. Conferencia de Educacin. Madrid, Ministerio de Educacin y Ciencia. Observatori de treball de les Illes Balears (2011) Informe sobre el mercat. de treball de les Illes Balears 2010 Any Palma : Conselleria de Turisme i Treball Orte, C.; Ballester, L.; Pascual, B. i Oliver, J.L. (2009). Eficcia del sistema educatiu a les Illes Balears 2000-2008: fortaleses, debilitats i propostes de millora. 35-182 a: DICTAMEN 7/2009 del Consell Econmic i Social sobre lEficcia del sistema educatiu a les Illes Balears. Palma. Consell Econmic i Social de les Illes Balears.

Fracaso escolar y mercado de trabajo: el caso de La Rioja


Joaqun Gir Miranda Sergio Andrs Cabello Universidad de La Rioja (UR)

El 7 de diciembre de 2010, el Consejero de Educacin Cultura y Deporte del Gobierno de La Rioja, Luis Alegre Galilea, haca pblicos los primeros datos del Informe PISA en su edicin del 20091. Los resultados del mismo situaban a La Rioja entre las cinco primeras posiciones en las materias evaluadas, refrendando el escenario de anteriores ediciones. As, y como veremos ms adelante, La Rioja ocupaba el tercer puesto en Comprensin Lectora (empatada con Catalua), el quinto en Matemticas, y el segundo, con los mismos puntos que Navarra, en Competencia Cientfica, superando en los tres casos tanto la media espaola como la de la OCDE2. Este indicador es uno de los ms empleados para sealar la situacin de la educacin obligatoria riojana. Pero, otros datos nos muestran una cara menos amable. Si La Rioja resulta una regin puntera por sus resultados acadmicos situndose en cifras similares a las de las Comunidades Autnomas de su entorno, no ocurre lo mismo con los datos relativos al abandono escolar y fracaso escolar que presentan unos nmeros en general ms negativos que las regiones limtrofes, situndose en torno a la media nacional, cuando no por debajo. Por poner unos pocos ejemplos en los que profundizaremos ms adelante, en 2009 el 32,7% de la poblacin de 18 a 24 aos no haba completado la Segunda Etapa de la Educacin Secundaria ni segua ningn proceso de educacin o formacin3; en ese mismo ao, slo el 61,4% de la poblacin de 20 a 24 aos haba completado esa Segunda Etapa de la Educacin Secundaria, cuando en las Comunidades autnomas limtrofes del Pas Vasco lo haban realizado el 76,9%, en Navarra el 74,4%, en Aragn el 68,7% y en Castilla y Len el 68,7%4; y, para finalizar, el porcentaje de repetidores en el conjunto de la Educacin Secundaria era del 13,12% en el curso 2008/2009, tambin superior a las regiones de su entorno, excepto Castilla y Len, con un 14,16%5. Por lo tanto, qu ocurre en La Rioja para que su sistema educativo se encuentre entre los ms competitivos de Espaa en cuanto a resultados acadmicos, pero arroje cifras de fracaso y abandono escolar alejadas de esta supuesta excelencia educativa? Esta situacin ha llevado a algunos autores a plantearse esta paradoja: Es particularmente llamativo que siendo los resultados educativos de Castilla y Len y La Rioja casi tan buenos como los de Finlandia, sus tasas de fracaso escolar administrativo
1 La Rioja revalida en PISA 2009 los buenos resultados de su sistema educativo, http://www.larioja.com/20101207/local/region/informe-pisa-evaluacion-201012071340.html 2 PISA 2009. Programa para la Evaluacin Internacional de los Alumnos OCDE. Informe Espaol. Ministerio de Educacin. 3 Las cifras de la educacin en Espaa. Curso 2008-2009 (Edicin 2011), Ministerio de Educacin. 4 Ibdem. 5 Ibdem.

son prcticamente del cudruple y del sxtuple, respectivamente. Deben ser de los lugares del mundo donde es ms difcil obtener el ttulo mnimo de educacin obligatoria6. Adems, el caso riojano tambin contrasta con una serie de indicadores econmicos que lo sitan en las primeras posiciones de las regiones espaolas. As, el Producto Interior Bruto per cpita de La Rioja en 2010 era de 25.020 , ocupando la quinta plaza y superando las medias espaola y de la Unin Europea7; y La Rioja fue la cuarta regin con menor tasa de paro en el primer trimestre de 2011 con el 16,15%8. Sin embargo, como veremos tambin posteriormente, en La Rioja los datos de ocupacin juvenil son muy inferiores a los de la media nacional y a los de las comunidades limtrofes. Intentar responder a estas cuestiones nos obliga a tener en consideracin diversos factores y variables especficos de La Rioja que nos pueden ayudar a encontrar otra explicacin distinta a los procesos que se dan ms o menos de manera similar en el conjunto del Estado y el resto de las regiones. As, no hay que olvidar las caractersticas territoriales de La Rioja en lo que hace referencia a la concentracin de la poblacin y de las actividades econmicas; la propia estructura productiva de la economa riojana y el impacto del fenmeno de la inmigracin. En resumen, una regin que alcanza grandes resultados en su rendimiento acadmico, si nos atenemos a las cifras del Informe PISA, que se sita entre las ms ricas de Espaa, pero que cuenta con fracaso y abandono escolar muy elevado en correlacin con las altas tasas de paro juvenil y las bajas de ocupacin de este grupo de poblacin. As, y a tenor de estos puntos de partida, cabran hacerse una serie de preguntas a aadir a las que ya hemos sealado inicialmente: 1) cmo influye la estructura productiva riojana en las tasas de fracaso y abandono escolar? y 2) qu efectos ha tenido el fenmeno de la inmigracin en el fracaso y abandono escolar?

La compleja definicin del fracaso escolar


Fracaso y abandono escolar son conceptos graves, preocupantes, son indicadores que reflejan el devenir de una sociedad. A mayor cualificacin de la misma mejor podr afrontar los retos y las necesidades del presente y del futuro, especialmente en un mundo cambiante como en el que nos encontramos9. As, la Declaracin de Lisboa de 2000 de la Unin Europea, sealaba en el punto 26 como uno de sus
Martnez Garca, J.S. (2009: 83). EUROSTAT e Instituto Nacional de Estadstica (INE) 8 Encuesta de Poblacin Activa (EPA), Primer Trimestre 2011, Instituto Nacional de Estadstica (INE) 9 Los tiempos actuales requieren una ciudadana informada y participativa ante los innumerables retos sobre los que se ha de tener una opinin elaborada, Feito, R., (2010: 48); las oportunidades sociales de las personas dependen cada vez ms de su cualificacin, de su capital humano, de su capacidad de obtener, manejar e interpretar la informacin, de emplear y adquirir el conocimiento, Fernndez Enguita, M. Mena Martnez, L. y Riviere Gmez, J. (2010: 15).
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objetivos estratgicos de cara a la adaptacin a la Sociedad del Conocimiento y a la mejora del nivel y la calidad del empleo que el nmero de personas de 18 a 24 aos con una educacin secundaria bsica que no reciben una enseanza o formacin posterior debera reducirse a la mitad a ms tardar en 201010. De esta forma, el abandono escolar temprano debera haberse situado en 2010 entre el 10% y el 15%. Sin embargo, las cifras de 2009 en Espaa eran bastante elevadas: no slo estaban muy lejos del objetivo, situndose en el 31,2%, sino que en comparacin con el ao 2000 haban aumentado (en aquella fecha fue del 29,1%)11. Aunque es evidente que es un indicador muy relevante, no podemos circunscribirnos a la definicin del fracaso escolar nicamente con este dato. Es ms, los diversos autores asumen la dificultad y la amplitud de factores, variables y procesos que determinan el fracaso escolar. Por ejemplo, Mariano Fernndez Enguita, Luis Mena Martnez y Jaime Riviere Gmez deciden en su obra Fracaso y abandono escolar en Espaa optar por una concepcin amplia del fracaso, que incluya simplemente toda forma de no consecucin de los objetivos escolares proclamados por la sociedad y que pueden estimarse como mnimos, razonables en funcin del mercado de trabajo, a saber, un ttulo regular postobligatorio. Esta definicin amplia supone que no solamente existen los objetivos del individuo, que ste puede alcanzar (xito) o no alcanzar (fracaso), sino tambin los objetivos de la sociedad, que fracasa cuando no los alcanza12. Por su parte, Jos Saturnino Martnez Garca seala el concepto de fracaso escolar administrativo, como todos aquellos que no obtienen el ttulo educativo, aunque esta es una definicin que no recoge todas las dimensiones del problema ya que no sabemos si este fracaso est asociado a un nivel alto o bajo de conocimientos, destrezas y capacidades13. Carecer de una titulacin, en este caso la de la Educacin Secundaria Obligatoria, es uno de los indicadores ms empleados, pero hay otros que tambin nos muestran la situacin del fracaso escolar. Desde las tasas de repeticin hasta las de idoneidad el alumnado que progresa adecuadamente durante la escolaridad obligatoria (realiza el curso correspondiente a su edad), son slo unos ejemplos a considerar y a los que volveremos ms adelante. Tambin las diferentes alternativas que toma el alumno a lo largo de su escolaridad, las posibilidades que le ofrece el sistema educativo y el entorno social, sin olvidar los orgenes del propio fracaso escolar que pueden estar presentes en niveles educativos anteriores, como por ejemplo en Primaria. Adems, tampoco debemos olvidar otros aspectos que determinan el fracaso y el abandono escolar, como por ejemplo las desigualdades sociales, las circunstancias de partida de los alumnos, etc.: los datos se empean en demostrar que la escuela es una institucin que beneficia a los grupos ya beneficiados en trminos educativos:

http://www.europarl.europa.eu/summits/lis1_es.htm#a Las cifras de la educacin en Espaa. Curso 2008-2009 (Edicin 2011), Ministerio de Educacin. 12 (2010): 23. 13 (2009): 57.
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familias de alto nivel educativo, con muchos libros en clase o pertenecientes a las clases sociales dominantes trmino este ltimo que dista de ser del agrado de la socialdemocracia gobernante14. Pero el fracaso y el abandono escolar se aleja mucho de ser un fenmeno homogneo en trminos de grupos o clases sociales. Aunque ciertos estratos de la sociedad tienen ms posibilidades de dejar el sistema educativo, o de no alcanzar sus objetivos, no es menos cierto que se da en todos los mbitos sociales: la generalizacin de la enseanza secundaria se ha revelado una tarea compleja y herclea, y que las dificultades se dejan sentir no solamente en las clases populares sino tambin, en buena medida y cada vez ms, en las clases medias. As es como el fracaso escolar ha pasado de ser un sobreentendido aceptado por todos a un motivo de alarma social15. As pues, el fracaso y el abandono escolar es una de las preocupaciones de nuestra sociedad, en la que Espaa no est haciendo los deberes que se apuntaron hace una dcada. Al contrario, en vez de acercarse al objetivo nos hemos ido alejando. Y las consecuencias se dejan sentir en todos los mbitos de la sociedad ya que cada vez que un ciudadano no alcanza los objetivos escolares que la economa y la sociedad consideran y manejan como mnimos convenientes y exigibles, aunque no sean obligatorios, nos encontramos ante un fracaso del individuo, de la sociedad y de la institucin encargada de mediar entre ambos para ese fin, de la misma manera que el desempleo puede considerarse un fracaso individual y colectivo, aunque el trabajo no sea una obligacin16. En consecuencia, abandonar el sistema educativo es una decisin personal, resultado final de un proceso de desenganche progresivo que se ha ido desvelando como complejo y polifactico. El abandono es, adems, la culminacin de una trayectoria de resistencia a la participacin en el sistema educativo. En trminos personales el proceso de fracaso escolar suele entenderse por parte de sus protagonistas como una combinacin de dos ingredientes en mayor o menor grado: el desinters y la dificultad17. Pero tampoco hay que olvidar que si bien todo parece apuntar a que el estudiante es el nico responsable, cada vez se insiste ms que es el resultado de un proceso en el que interviene el contexto sociocultural del alumno, la familia, los modelos didcticos, la labor docente, la poltica social, etc.18

La Rioja como escenario y contexto


Es necesario apuntar una serie de caractersticas de La Rioja como escenario y contexto de esta paradjica situacin: una de las primeras tanto en el Informe PISA como en las estadsticas de abandono escolar. Hay que comenzar sealando que La Rioja es la regin con menor poblacin de las Comunidades Autnomas (322.415
Feito, R., (2010: 25). Fernndez Enguita, M., Mena Martnez, L. y Riviere Gmez, J., (2010: 14). 16 Ibdem: 24. 17 Ibdem: 70. 18 Martnez Garca, J.S. (2009: 57).
14 15

habitantes en 2010)19, y que sus habitantes se concentran en el valle del Ebro, en el norte de la regin, que cuenta con una elevada cantidad de las actividades productivas20. Los procesos de xodo rural por la prctica desaparicin de sectores tradicionales de las zonas de montaa (especialmente la ganadera), despoblaron el sur de La Rioja. Sin embargo, un fenmeno marca el devenir demogrfico de la regin en su ltima dcada con importantes consecuencias tambin en el sistema educativo: la inmigracin. As, en 2000 La Rioja contaba con una poblacin de 264.178 habitantes21, y su situacin era de estancamiento demogrfico, con muy bajas tasas de natalidad, un escenario similar a la mayor parte de Espaa. Pero en una dcada la inmigracin provoc un incremento de la poblacin del 22,04%, debido en parte a la estructura econmico-productiva de La Rioja que demandaba mano de obra no cualificada en sectores como la agricultura, la construccin o los servicios como veremos ms adelante. El Grfico 1 nos muestra cmo La Rioja es la sptima Comunidad Autnoma en el porcentaje de poblacin extranjera en 2010, con el 14,48%, superando la media nacional en ms de dos puntos. Lo verdaderamente destacable es la diferencia con las regiones de su entorno. As, vemos Aragn (12,85%), Navarra (11,21%), Castilla y Len (6,62%) y Pas Vasco (6,4%), siempre con menor incidencia de la poblacin inmigrante. Insistimos en este aspecto porque consideramos que es una variable que afecta en parte al abandono y el fracaso escolar. La Rioja se caracteriza en buena medida por el peso del sector agrcola debido a la presencia de dos actividades que son determinantes en su economa como la viticultura y la conservera. Un escenario parecido al de las Islas Baleares, cuya tasa de abandono escolar en 2009 era la ms elevada de Espaa con el 40,8%22, con un sector turstico relevante que implica que all donde la salida a un mercado laboral de baja cualificacin es factible se elevan las tasas de fracaso escolar23.

Revisin del Padrn Municipal de Habitantes 2010, Instituto Nacional de Estadstica (INE) De los 174 municipios de la regin, nicamente 9 (el 5,17%), concentran el 75,59% de los riojanos. Las veintiuna localidades que superan los 2.000 habitantes cuentan con el 86,81% de la poblacin. Finalmente, Logroo representa el 47,35% de los riojanos, cifra que se incrementa en varios puntos si sumamos los municipios de su corona metropolitana. Fuente: Ibdem. 21 Series histricas de poblacin, Instituto Nacional de Estadstica (INE) 22 Las cifras de la educacin en Espaa. Curso 2008-2009 (Edicin 2011), Ministerio de Educacin. 23 Feito, R., (2010b): 20.
19 20

Grfico 1 Extranjeros sobre el total de los habitantes, por CCAA, 2010 (%)
Baleares C. Valenciana Madrid Murcia Catalua Canarias La Rioja Aragn Espaa Melilla Navarra Castilla-La Mancha Andaluca Castilla y Len Camarias Pas Vasco Ceuta Asturias Galicia Extremadura 0 21,9 17,48 16,72 16,54 15,95 14,51 14,48 12,85 12,22 11,67 11,21 10,94 8,41 6,62 6,62 6,4 4,96 4,55 3,92 3,55 5 10 15 20 25

Elaboracin propia Fuente: Revisin del Padrn Municipal de Habitantes 2010, Instituto Nacional de Estadstica (INE)

Grfico 2 Poblacin ocupada por sectores de actividad, La Rioja y Espaa, IT 2011 (%)
80 70 60 50 40 30 20 10 0 4,5 4,3 26,5 14 Industria La Rioja 10 8,2 Servicios 59 73,5

Agricultura

Construccin Espaa

Elaboracin propia Fuente: Encuesta de Poblacin Activa (EPA), Primer Trimestre 2011 (IT 2011), Instituto Nacional de Estadstica (INE)

Como podemos observar en el Grfico 2, el sector primario presentaba en La Rioja el primer trimestre de 2011 un 4,5% de los ocupados, frente a un 4,3% en el conjunto de Espaa. De este modo, La Rioja se situaba en el octavo puesto entre las regiones espaolas con ocupados en Agricultura24. Si comparamos el dato con el resto de las comunidades autnomas observaramos que los mayores porcentajes de ocupados en el sector agrcola son los de Andaluca, Extremadura y Murcia, que casi duplican los porcentajes de La Rioja. Esto es debido a las caractersticas del sector, pues mientras en las primeras se da una agricultura de carcter extensivo, en La Rioja la agricultura es de carcter familiar con un empleo en mano de obra extrafamiliar de carcter temporal, lo que permite que sus cifras de ocupacin sean las de la media nacional. Con respecto a la Construccin en La Rioja, los trabajadores en la fecha sealada eran el 10% mientras que en Espaa eran el 8,2%, situando a La Rioja en cuarta posicin respecto al conjunto de Espaa, no slo porque la crisis del ladrillo ha llegado de un modo ms ralentizado, aunque sigue siendo un sector en claro descenso como en el resto de las comunidades autnomas (de hecho, en el primer trimestre de 2008 el sector de la Construccin en La Rioja representaba el 12,08% de los ocupados y en Espaa el 13,09%25), si no tambin porque muchos de los trabajadores de la construccin en esa fecha son registrados en La Rioja pese a provenir de otras regiones y no ser esta su residencia habitual, dentro de las polticas de movilidad de las grandes empresas de construccin que en ese momento desarrollan su actividad en esta Comunidad Autnoma. Pero donde la diferencia es ms acusada es sin duda en los sectores de Industria y Servicios. En Industria, La Rioja contaba en el primer trimestre con el 26,5% de sus ocupados en el sector secundario, situndose como la primera regin frente al 14% del conjunto nacional, y superando a las vecinas Navarra (23,9%) y Pas Vasco (22,6%). Este fenmeno de ocupacin industrial en La Rioja proviene de las actividades de transformacin de productos agrcolas que le permite destacar sobre la media nacional, principalmente a travs de su industria vitivincola y conservera. No obstante, el peso de la Industria en La Rioja es un fenmeno que se viene produciendo desde hace dcadas y tiene su contrapartida en el sector Servicios. As, mientras que en Espaa este representaba el 73,5% de los ocupados, en La Rioja se situaba en el 59%, siendo con diferencia la ltima comunidad en este sector26.

Le superaban Murcia (14,1%), Andaluca (8,7%), Extremadura (8,1%), Galicia (7,7%), Castilla y Len (6,6%), Castilla-La Mancha (6,6%) y Aragn (6%). Fuente: Encuesta de Poblacin Activa (EPA), Primer Trimestre 2011 (IT 2011), Instituto Nacional de Estadstica (INE) 25 Encuesta de Poblacin Activa (EPA), Primer Trimestre 2008 (IT 2008), Instituto Nacional de Estadstica (INE) 26 Le seguan Murcia con el 64,6% y Pas Vasco con el 64,9%. Fuente: Ibdem.
24

Grfico 3 % de participacin del VAB* por sectores, La Rioja y Espaa, 2010 (%)
80 70 60 50 40 30 20 10 0

71,7 60,1

6,1 2,7 Agricultura

21,3 12,6 Industria

1,7

3,1

10,7 10,1 Construccin Servicios

Energa La Rioja

Espaa

Fuente: Instituto de Estadstica de La Rioja, Gobierno de La Rioja. * Valor Aadido Bruto

El peso de cada sector en la economa regional casi se corresponde con el porcentaje de ocupados. Dentro de Industria hay que destacar todos aquellos subsectores que nutren al vitivincola y al conservero (donde destacan los pueblos de La Rioja Baja, limtrofes con Navarra y Aragn), conformando un tejido industrial auxiliar que marca la economa de la regin. Tambin hay que sealar otros como la madera o el textil y el calzado, que adems tiene localizaciones geogrficas en el interior de la regin muy especficas, sobresaliendo Njera en el primer caso y Arnedo en el segundo. Y, finalmente, los subsectores metalrgico y productos metlicos, maquinaria y equipos mecnicos y la fabricacin de materiales de transporte (aunque este ltimo se encuentra en estos momentos en plena crisis con numerosos EREs en sus empresas), entre otros, tambin tienen una presencia muy destacada. En este sentido, la posicin geoestratgica de La Rioja, en el eje del valle del Ebro y en el trnsito entre Pas Vasco y Navarra con Catalua, ha jugado un papel central. La Rioja muestra una estructura econmica y productiva que demanda un gran nmero de mano de obra poco cualificada en todos los sectores, aspecto que viene relacionado con el impacto en la regin de las pequeas y medianas empresas y con su impronta en la conformacin del tejido empresarial, en su mayor parte de carcter familiar27. En relacin a la estructura sectorial productiva se encuentra la situacin del empleo, donde La Rioja se significa por ser una de las regiones con menores niveles de paro. An en un contexto de crisis y destruccin de puestos de trabajo, el desempleo se situ en el primer trimestre de 2011 en el 15,44%, frente a una media nacional del 21,29%. La
En 2009, La Rioja solo contaba con tres empresas con 1.000 y ms trabajadores, lo que representaba el 0,03% de las de la regin, frente al 0,08% en Espaa. Las cifras para las empresas de 9 y menos trabajadores eran muy similares entre La Rioja y Espaa, 85% y 86,65%. Fuente: Instituto de Estadstica de La Rioja, Gobierno de La Rioja.
27

Rioja era en ese momento la cuarta regin con menor porcentaje de paro, siendo superada tan solo por sus vecinas del Pas Vasco (11,61%) y Navarra (13,40%), y la Comunidad de Madrid (15,43%).

Grfico 4 Tasa de paro por CCAA, IT 2011 y IT2005 (%)


Andaluca Canarias Ceuta Murcia Islas Baleares Extremadura C. Valenciana Melilla C.-La Mancha Espaa Catalua Asturias Aragn Castilla y Len Galicia Cantabria La Rioja Madrid Nav arra Pas Vasco 0 5 IT 2011 10 15 IT 2005 20 25 30

Elaboracin propia Fuente: Encuesta de Poblacin Activa (EPA), Primer Trimestre 2011 (IT 2011) y Primer Trimestre 2005 (IT2005)), Instituto Nacional de Estadstica (INE)

De nuevo, las caractersticas de su estructura econmica posibilitaban un escenario sostenido durante los aos anteriores como nos muestra el Grfico 4, donde exponemos los datos de 2005 junto a los de 2011, y en los que La Rioja situaba la tasa de paro en el 7,29%, frente al 10,19% nacional. Como se puede apreciar en el mismo, La Rioja era entonces la tercera Comunidad Autnoma con menor tasa de desempleo, slo superada por sus vecinas del valle del Ebro, Aragn (6,14%) y Navarra (6,3%). Sin embargo, la situacin no es tan favorable cuando tratamos las tasas de paro y empleo juvenil, uno de los indicadores ms relevantes de la situacin de estos grupos de poblacin, que ofrecen un correlato muy significativo con el fracaso y abandono escolar y de los que hablaremos ms adelante.

Grfico 5 Producto Interior Bruto per Cpita, por Comunidades Autnomas, 2010 ()
Pas Vasco Nav arra Madrid Catalua La Rioja Aragn Baleares UE-27 Cantabria Espaa Castilla y Len Ceuta Asturias Melilla C. Valenciana Galicia Canarias Murcia Castilla-La Mancha Andaluca Extremadura 0 4000 8000 12000 16000 20000 24000 28000 32000

Elaboracin propia Fuente: EUROSTAT e Instituto Nacional de Estadstica (INE)

Finalmente, La Rioja tambin ocupa una posicin destacada en el Producto Interior Bruto per cpita. El Grfico 5 refleja esa ubicacin, situndose de nuevo entre las Comunidades Autnomas con una cifra ms elevada. El PIB per cpita de los riojanos en 2010 fue de 25.020 , superando la media nacional que se situ en 23.063 y la media de la Unin Europea, con 24.468 . Por delante de La Rioja se encontraban sus dos vecinas del norte, Pas Vasco (31.314 ) y Navarra (29.982 ), as como Madrid (29.963 ) y Catalua (27.053 ). Por tanto, y a tenor de los indicadores presentados, La Rioja es una de las regiones con mayor PIB per cpita, con menores tasas de paro y una estructura econmica que ha soportado el impacto de la crisis con ms fortaleza que otras regiones debido a su diversificacin y su estructura empresarial. Un escenario en principio poco desalentador, pero cmo se correlaciona con su sistema educativo? A priori, responde a los datos que nos ofrece el Informe PISA con sus elevadas calificaciones en las diversas ediciones, ocupando las posiciones ms altas y prcticamente con los mismos compaeros de viaje (las comunidades limtrofes) que en las variables econmicas; sin embargo, en relacin con las tasas de abandono escolar, no hay correspondencia con este escenario, salvo que La Rioja respondiese a un modelo educativo de caractersticas diferenciadas al resto de las regiones, y similar al de Islas Baleares.

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El sistema educativo riojano


No vamos a profundizar en el sistema educativo riojano pero s es necesario que prestemos atencin a algunas variables e indicadores generales, como el tipo de centros y el porcentaje de alumnos que acogen el peso del alumnado extranjero, haciendo especial hincapi en la Educacin Secundaria Obligatoria (ESO), al considerarla el punto de inflexin determinante en el futuro escolar y laboral de los jvenes y adolescentes.

Grfico 6 Alumnos matriculados en Enseanzas de Rgimen General* en centros privados, por CCAA, curso 2009/2010 (%)
Melilla Castilla-La Mancha Extremadura Canarias Ceuta Andaluca Murcia Galicia Asturias Castilla y Len C. Valenciana Espaa Cantabria La Rioja Aragn Baleares Navarra Catalua Madrid Pas Vasco 0 10 16,37 18,12 21,13 22,41 24,24 24,85 27,27 27,35 29,92 32,19 32,25 32,35 32,79 33,12 33,41 34,29 34,3 36,1

46

49,93 50 60

20

30

40

Elaboracin propia Fuente: Estadstica de las Enseanzas no Universitarias. Series por Comunidades Autnomas, Ministerio de Educacin. * Incluye: Infantil, Primaria, Secundaria, PCPIs, Bachillerato, y Formacin Profesional

Observando el Grfico 6, La Rioja es una de las siete Comunidades Autnomas donde ms peso tiene la escuela privada concertada. En el curso 2009/2010, el 33,12% de los alumnos riojanos cursaban sus estudios en esta clase de centros, cifra muy similar a la media nacional, situada en el 32,35%, aunque como hemos sealado en otros grficos, La Rioja se sita en el grupo de cabeza junto a sus compaeras habituales, las comunidades limtrofes. Tan slo el Pas Vasco destaca pero esto es debido al peso de las ikastolas que desvirtan el concepto de centros privados concertados que disponen el resto de las Comunidades.

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Porcentajes superiores encontramos respecto al nmero de centros de Enseanzas de Rgimen General, pues en el curso 2010/2011 la regin contaba con 137, de los cuales 89 eran pblicos (64,03%,) y 48 privados (35,97%), porcentaje este ltimo tambin superior a la media nacional (30,76%)28.

Grfico 7 Alumnos matriculados en Logroo con respecto al conjunto de La Rioja, por tipo de enseanza y clase de colegio, curso 2010/2011, (%)
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 89,38 75,31 74,35 100

85,47 53,92 72,96

55,38

42,54

52,04 42,65

70,11

54,78

45,47

43,81

Infantil

Primaria Total

ESO y Bachillerato Pblicos

Especial

Total

Privados

Elaboracin propia Fuente: Estadstica Escolar de la Comunidad Autnoma de La Rioja, Curso 2010/11, Direccin General de Personal y Centros Docentes, Consejera de Educacin, Cultura y Deporte, Gobierno de La Rioja

Otra de las variables significativas en el panorama educativo de La Rioja, es el peso de Logroo con respecto al conjunto de la regin. La capital riojana y los municipios de su entorno concentran ms de la mitad de la poblacin riojana. Como refleja el Grfico 7, relativo al curso 2010/2011, los alumnos riojanos que cursaban sus estudios en enseanzas de Rgimen General en centros de Logroo, fueron el 72,96% de los que se matricularon en centros privados/concertados y el 43,81% de los que se matricularon en centros pblicos, mantenindose unas cifras parecidas en todos los niveles, exceptuando el caso de Educacin Especial29. El peso de la capital destaca en el conjunto de la regin con el 53,92% de los alumnos matriculados. La incidencia de los centros privados/concertados en la capital proviene del tiempo de la Restauracin monrquica de 1874 cuando debido a la escasez de recursos se dej la iniciativa
28 Estadstica Escolar de la Comunidad Autnoma de La Rioja, Curso 2010/11, Direccin General de Personal y Centros Docentes, Consejera de Educacin, Cultura y Deporte, Gobierno de La Rioja; Datos y Cifras. Curso escolar 2010/11, Ministerio de Educacin. 29 La gran mayora de los centros de educacin especial privados se encuentran en Logroo. Tambin hay esta clase de centros en las cabeceras de comarca (Calahorra, Arnedo, Haro, Njera, Santo Domingo de la Calzada y Alfaro) y en la localidad de San Asensio. No hay que olvidar que el fenmeno de la escuela privada se circunscribe a mbitos ms urbanos.

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educativa en manos privadas, mayoritariamente de la Iglesia. La expansin tuvo forma de centros de enseanza secundaria a travs de rdenes y Congregaciones religiosas. La Restauracin presenci la masiva implantacin de estas rdenes, ms an a raz de su expulsin de Francia. En Logroo se asentaron un total de veintiuna comunidades religiosas entre 1868 y 1895, y alguna de ellas, como el Colegio de la Enseanza, fue auspiciado econmicamente por el Ayuntamiento con el fin de que pudiera ofrecer enseanza gratuita a las nias pobres de la ciudad, que acudieron a centenares a las aulas del Colegio en los aos finales del siglo30. Otra variable que como en el conjunto de Espaa, va a marcar en la ltima dcada el sistema educativo es el fenmeno de la inmigracin31. Hemos sealado anteriormente, que en La Rioja este proceso ha sido muy relevante y la presencia en las aulas riojanas de alumnos extranjeros ha crecido exponencialmente. As, en el curso 2009/2010 el 16,25% del total de los estudiantes riojanos en las Enseanzas de Rgimen General eran extranjeros. Entonces La Rioja se situ como la segunda Comunidad Autnoma con este indicador, solo superada por Islas Baleares, con el 16,71%, y muy por delante de la media nacional, 10,03%, y de las regiones de su entorno.

Grfico 8 Alumnos extranjeros por Comunidades Autnomas, curso 2009/2010 (%)


18 16 14 12 10 8 6 4 2 0 Ceuta Extremadura Galicia Asturias Andaluca Pas Vasco Cantabria Castilla y Len Melilla Castilla-La Mancha Canarias Espaa Navarra C. Valenciana Murcia Aragn Catalua Madrid La Rioja Baleares

Elaboracin propia Fuente: Estadstica de las Enseanzas no Universitarias. Series por Comunidades Autnomas, Ministerio de Educacin. Gir, J. (2009: 80) La Rioja es la sptima comunidad en porcentaje de inmigrantes con el 14,48% pero asciende a la segunda posicin en el porcentaje de alumnos extranjeros (16,71%).
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31

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El salto ha sido tan grande que La Rioja contaba en ese curso con 159,3 alumnos extranjeros por cada 1.000, mientras que en el curso 1994/1995 esa cifra se situ en 3,1 alumnos. Este salto cuantitativo contrasta con la media nacional que pas de los 6,8 alumnos extranjeros por cada 1.000 a los 96,5% en 2009/201032. Sabemos que la mayor parte de estos alumnos acuden a la enseanza pblica. En el curso 2009/2010 lo hacan el 77,63%, mientras que en la privada se encontraban el 22,37%. Adems hay que considerar la desigual distribucin en el interior de las dos categoras de centros en funcin de las diferentes zonas y barrios de las ciudades33. Si atendemos a la situacin de la Educacin Secundaria en La Rioja (ESO), en el curso 2010/2011 se matricularon en los cuatro cursos de la ESO un total de 11.673 alumnos, pero como refleja la Tabla 1., se observa un progresiva reduccin de estudiantes a medida que avanzan los cursos. El descenso de alumnado en Cuarto respecto a Primero, fue del 28,81% de alumnos en La Rioja y del 27,39% en Logroo, porcentajes que nos indican que existe abandono escolar conforme avanza la escolaridad.

Tabla 1 Alumnos en Educacin Secundaria Obligatoria, La Rioja y Logroo, curso 2010/2011 Curso 1 ESO 2 ESO 3 ESO 4 ESO Total La Rioja 3.358 3.185 2.777 2.375 11.673 Logroo 1.749 1.679 1.506 1.270 6.204 % de Logroo sobre La Rioja 52,35 51,92 54,23 53,47 53,15

Elaboracin propia Fuente: Estadstica Escolar de la Comunidad Autnoma de La Rioja, Curso 2010/11, Direccin General de Personal y Centros Docentes, Consejera de Educacin, Cultura y Deporte, Gobierno de La Rioja

Como no poda ser menos por la desigual implantacin de centros, en Logroo se produca un equilibrio entre el nmero de alumnos matriculados en ESO en centros pblicos y privados (50,11% y 49,89% respectivamente), mientras que en el resto de la regin destacaban los estudiantes matriculados en centros pblicos (79,99%), frente a los privados (20,01%). De este modo, en el conjunto de la ESO, el 64,11% de los alumnos matriculados en el curso 2010-2011 se encontraban en centros pblicos y el 35,89% en privados. Sin embargo, en esta distribucin por tipo de centro, el peso ms importante
32 Estadstica de las Enseanzas no Universitarias. Series por Comunidades Autnomas, Ministerio de Educacin. 33 La Defensora del Pueblo Riojano public en 2009 un informe especial sobre esta cuestin titulado La matriculacin del alumnado inmigrante en los centros pblicos y concertados para las Enseanzas Infantil y Primaria dentro del trmino municipal de Logroo (curso escolar 2008/2009) donde realizaba una descripcin pormenorizada de la situacin en ambos niveles de enseanza. Y es que, en ese curso, el porcentaje de alumnos extranjeros era del 15,42%, pero mientras que en la escuela pblica era del 21,14%, en la privada descenda al 8,83%. Siete de los diecinueve centros pblicos contaba con un porcentaje de alumnos extranjeros superior al 30%, por dos de los catorce concertados.

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del alumnado extranjero recay sobre la enseanza pblica. As, si en el curso 2009/2010, el 17,72% de los alumnos de la ESO eran inmigrantes, en los centros pblicos eran el 20,34%, y en los privados el 13,03%. El volumen de la inmigracin en La Rioja y su distribucin por toda la geografa, especialmente en Logroo donde conocemos cierta guetizacin en algunos centros pblicos, podra incidir en el abandono temprano escolar. Como hemos adelantado, la distribucin territorial de la poblacin riojana tambin se deja sentir en la ubicacin de los centros de ESO. As, en el curso 2010/2011 existan 52 centros que impartan este nivel de educacin, de los cuales 29 eran pblicos y 23 privados, destacando el hecho de que casi la mitad de los mismos, veintids, se encuentran en Logroo y que, de ellos, solo ocho eran pblicos y catorce privados, concentrando cada tipologa de centros prcticamente el 50% de los alumnos logroeses de ESO, seal inequvoca del volumen de alumnado que acogen los ocho pblicos. En el resto de la regin, solo dieciocho localidades cuentan con centros de ESO. En las seis cabeceras de comarca ms importantes (Alfaro, Arnedo, Calahorra, Haro, Njera y Santo Domingo de la Calzada) existen tanto colegios pblicos como privados y, exceptuando el caso de Alfaro, la mayora de los alumnos acuden a los primeros. En el resto de municipios con Institutos de Educacin Secundaria todos los centros son de titularidad pblica, exceptuando San Asensio. As, Cervera del Ro Alhama, Fuenmayor y Lardero, estas dos ltimas localidades integradas en la corona metropolitana de Logroo, abarcan las dos etapas de la Secundaria, mientras que en Autol, Baos de Ro Toba, Pradejn y Rincn de Soto slo se imparte Primero y Segundo. Esta situacin tambin se da en otras cuatro localidades que cuentan con alumnos de Secundaria en los centros pblicos de Infantil y Primaria: Ausejo (18 alumnos), Ezcaray (28), Murillo de Ro Leza (49) y Ortigosa (11)34. De esta forma, se aade otra variable significativa que puede afectar al abandono y el fracaso escolar, pues para una parte de los alumnos potenciales de Secundaria acudir a los centros educativos implica un desplazamiento ya que este nivel de estudios se encuentra muy centralizado a causa de la ausencia de un nmero suficiente de alumnos en la mayor parte de los municipios.

El fracaso y el abandono escolar en La Rioja


La foto de las sucesivas ediciones del Informe PISA es muy favorecedora para esta regin, pero en lo relativa a los indicadores de fracaso y abandono escolar la imagen sale mucho ms movida.

34 Estadstica Escolar de la Comunidad Autnoma de La Rioja, Curso 2010/11, Direccin General de Personal y Centros Docentes, Consejera de Educacin, Cultura y Deporte, Gobierno de La Rioja.

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Para explicar este fenmeno comenzaremos haciendo alusin a uno de los indicadores ms utilizados para medir este concepto y que, como hemos visto, fue el empleado por la Unin Europea para marcar sus objetivos estratgicos en Lisboa 2000: el abandono educativo temprano. Este indicador se define como la poblacin de 18 a 24 aos que no ha completado el nivel de la Educacin Secundaria en su Segunda Etapa y no sigue ningn tipo de educacin o formacin. Si en 2000 la Unin Europea se propuso que esta tasa deba situarse en torno al 10%-15%, en 2010 el escenario para nuestro pas se encuentra muy alejado de la realidad, ya que en 2000 era del 29,1%, y en 2009 alcanz el 31,2%; y es que, terminada la educacin obligatoria, nada fuerza estrictamente a los adolescentes a permanecer en el sistema educativo y se les abre la posibilidad de abandonarlo en direccin al mercado de trabajo o simplemente al hogar35. Como hemos ido adelantando, la situacin de La Rioja es an ms negativa pues en 2009 la tasa de abandono educativo temprano fue del 32,7%, superando tambin la media nacional. Y es ms, cuando en 2000 se situaba en el 26,1%, en 2004 lleg a alcanzar el 35%. El incremento de la poblacin inmigrante en las aulas riojanas y la desigual implantacin de centros en la regin pueden ofrecer una parte de la explicacin a este escenario, pero sera incompleta.

Grfico 9 Abandono educativo temprano por CCAA, 2009 (%)


Islas Baleares Andaluca Murcia Extremadura Castilla-La Mancha C. Valenciana La Rioja Ceuta y Melilla Catalua Canarias Espaa Castilla y Len Madrid Galicia Aragn Cantabria Asturias Navarra Pas Vasco 0 5 10 15 40,8

34,5 34,4 32,8 32,7 32,7 31,9 31,3 31,2 27 26,3 26 25,1 23,9 21,1 19,3 16 20 25 30 35

37,5 37,3

40

45

Elaboracin propia Fuente: Las cifras de la educacin en Espaa. Curso 2008-2009 (Edicin 2011), Ministerio de Educacin.

35

Fernndez Enguita, M., Mena Martnez, L. y Riviere Gmez, J., (2010): 50.

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En 2009 La Rioja se situ como la sptima de las comunidades autnomas con mayor tasa de abandono escolar temprano, como se puede observar en el Grfico 9, mientras que las regiones de su entorno contaban con cifras inferiores, destacando Pas Vasco con el 16% y Navarra con el 19,8%. Otro indicador sobre fracaso escolar como es el porcentaje de repetidores, sita tambin a La Rioja en posiciones peores a las de las comunidades limtrofes salvo Castilla y Len. As, los repetidores en Educacin Secundaria Obligatoria en el curso 2008/2009 fueron el 13,12% de los alumnos riojanos. En esta ocasin, la comunidad riojana se situaba por debajo de la media nacional (13,84%), aunque ocho Comunidades Autnomas le superaban en un nmero inferior de repetidores. De su entorno, tan solo Castilla y Len (14,16%) se situaba por delante de La Rioja, mientras una vez ms, la diferencia ms relevante se daba con Pas Vasco (7,03%) y Navarra (8,81%).

Tabla 2 Repetidores en Ecuacin Secundaria Obligatoria, curso 2008/2009, en funcin del tipo de centro y por CCAA (%) Comunidad Autnoma Andaluca Ceuta Castilla-La Mancha Melilla Canarias C. Valenciana Castilla y Len Espaa Islas Baleares Murcia Extremadura La Rioja Aragn Galicia Madrid Cantabria Catalua Navarra Asturias Pas Vasco Total 19,51 17,16 15,00 14,95 14,94 14,68 14,16 13,84 13,59 13,52 13,33 13,12 12,94 12,32 12,25 11,31 9,56 8,81 8,59 7,03 Pblicos 22,38 17,81 16,29 16,02 17,95 17,99 15,64 16,83 16,19 15,28 14,61 15,51 15,30 14,13 16,56 12,51 12,23 10,67 9,29 8,93 Privados 10,75 15,50 9,67 6,10 5,64 8,22 11,62 8,06 9,52 9,06 9,09 8,81 8,79 8,23 7,57 9,34 5,62 5,95 7,29 5,51

Fuente: Las cifras de la educacin en Espaa. Curso 2008-2009 (Edicin 2011), Ministerio de Educacin

Y como ocurri en el conjunto de Espaa, el porcentaje de repetidores fue bastante ms elevado en los centros pblicos que en los privados. Aun as, La Rioja ganaba un puesto en menor ndice de repetidores en los centros pblicos con respecto al total de los alumnos (15,51%), frente al 16,83% de la media nacional. En los centros privados, el porcentaje de repetidores en ESO en el curso 2008/2009 fue del 8,81%, ligeramente por

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encima de la media nacional (8,06%), pero casi la mitad que en los centros pblicos de La Rioja. En este caso, hasta diez comunidades autnomas contaban con un menor porcentaje de repetidores. Es decir, en La Rioja no slo haba ms repetidores en los centros privados que la media nacional, sino que se daba un porcentaje menor en ms comunidades autnomas (diez frente a ocho), incluidas las ciudades autnomas de Ceuta y Melilla. Por lo tanto, segn este indicador, el fracaso escolar en La Rioja sera menor que la media nacional, pero sera ligeramente mayor en el caso de los privados que en los pblicos. Sin embargo, hay que sealar que la repeticin de curso es un indicador fiable y una condicin necesaria (aunque no suficiente) del fracaso escolar36, aunque la repeticin implicar tambin que el abandono sin titulacin es una primera consecuencia de la repeticin, que ademspedaggicamente no mejora el rendimiento de los alumnos37.

Tabla 3 Situacin del alumnado con 15 aos en 4 de la ESO, por CCAA, curso 2008/2009 Comunidad Autnoma Pas Vasco Catalua Navarra Asturias Galicia Madrid Cantabria Espaa Castilla y Len La Rioja Aragn C. Valenciana Castilla-La Mancha Extremadura Andaluca Murcia Canarias Islas Baleares Melilla Ceuta Alcanza 4 ESO con 15 aos (%) 71,7 69,5 67,1 63,6 59,7 59,5 59,3 58,7 57,8 57,5 57,4 56,6 54,1 53,9 53,7 53,1 52,3 51,8 44,0 42,0 % que acumula retrasos antes de 4 ESO Retraso por Retrasos en Total primera vez Primaria en ESO 28,3 12,1 16,2 30,5 9,6 20,0 32,9 14,6 18,3 36,3 15,5 20,9 40,3 16,8 23,5 40,5 15,7 24,8 40,7 15,7 25,0 41,3 15,8 25,5 42,2 16,4 25,8 42,5 11,5 31,0 42,6 15,4 27,2 43,4 13,4 30,0 45,9 17,9 28,0 46,1 16,7 29,4 46,3 17,3 29,0 46,9 20,9 26,0 47,7 23,6 24,1 48,2 23,9 24,3 56,0 19,3 36,7 58,0 27,5 30,5

Fuente: Las cifras de la educacin en Espaa. Curso 2008-2009 (Edicin 2011), Ministerio de Educacin

Cmo llega el alumnado a 4 de la ESO a los quince aos tambin sita a La Rioja en una posicin de desventaja. En el curso 2008/2009 slo un 57,5% del total de estudiantes de ese curso haban llegado a la edad correspondiente, porcentaje
36 37

Fernndez Gonzlez, J.J., Rodrguez Prez, J.C., (2008): 15. Bolvar Bota, A., Lpez Calvo, L., (2009): 53.

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menor que Espaa (58,7%), y muchsimo menos que las regiones de su entorno como el Pas Vasco (71,7%) y Navarra (67,1%). As, La Rioja se ubicaba en una posicin intermedia, con ocho regiones por delante de ella. Es en la ESO cuando la mayor parte del alumnado comienza su retraso con respecto al curso que les correspondera, pues si bien slo el 11,5% de los alumnos riojanos de 4 de la ESO en 2008/2009 haba repetido algn curso en Primaria (constituyendo La Rioja la segunda comunidad autnoma con un indicador menor, slo superada por Catalua con el 9,6%), esta cifra casi se triplica en la ESO hasta el 31% de los alumnos que llevan al menos un curso por detrs del que les correspondera a su edad. Y aqu, La Rioja tambin es la segunda clasificada, pero con el peor indicador, muy lejos del Pas Vasco (16,2%) y Navarra (18,3%). Nos vamos a detener un poco ms en la cuestin de los repetidores en la ESO analizando los datos de las Tablas 4 y 5 sobre repetidores por ciclos y cursos en funcin del tipo de centro y Comunidad Autnoma en el curso 2008/2009. Observando la tabla de totales por ciclo podemos concluir que el impacto que supone cambiar de nivel educativo, desde la Primaria a la Secundaria, produce un crecimiento del porcentaje de repetidores, sobre todo en el primer ciclo y en su primer curso. Tanto en las Tablas 4 y 5 como en el Grfico 10 aparece ese escenario claramente reflejado. As, en el primer ciclo de la ESO en el curso 2008/2009 el 15,48% de los alumnos era repetidor. La Rioja volva a superar a la media nacional y a las regiones de su entorno. Sin embargo, en el segundo ciclo, La Rioja est por debajo de la media nacional y se acerca a los resultados de las regiones limtrofes (Navarra y Pas Vasco). Si entendemos que ha sido el cambio de nivel educativo el que provoca esa avalancha de repetidores, precisamente en el primer curso del primer ciclo, entenderemos el descenso en el porcentaje de repetidores en el segundo curso, dado que no pueden repetir ms veces en cada ciclo. Quizs la desagradable experiencia de repetir un curso, o quizs la acomodacin al nivel de la secundaria, pero el caso es que en el segundo ciclo disminuyen los porcentajes de repetidores cinco puntos porcentuales, y si encontramos abandono escolar temprano habra que conocer en un estudio longitudinal si los repetidores del segundo ciclo ya lo fueron en el primer ciclo, aspecto que resolvera las dudas acerca de si el abandono escolar temprano se debe a las caractersticas de los individuos o a motivaciones externas, posiblemente de carcter laboral. El otro indicador relevante es la diferencia entre centros pblicos y privados. En todos los casos el porcentaje de repetidores fue mayor entre los primeros que entre los segundos, duplicando incluso estos datos en el primer ciclo y los dos primeros cursos de la ESO. Sin embargo, en el segundo ciclo las diferencias entre centros pblicos y privados se redujeron notablemente, mientras que en la media nacional seguan siendo muy elevadas. As, en La Rioja las distancias no superaban los tres puntos para el conjunto del segundo ciclo, y llegando en cuarto curso a ser an menores las

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diferencias en los centros pblicos, que tuvieron un 9,7% de repetidores, frente al 7,6% en los centros privados.

Tabla 4 Repetidores en ESO, primer ciclo y cursos, curso 2008/2009, en funcin del tipo de centro, CCAA, (%)
Comunidad Autnoma Andaluca Ceuta Castilla-LM Extremadura Melilla C. Valenciana Canarias La Rioja Murcia Castilla y Len Espaa Aragn Islas Baleares Galicia Madrid Cantabria Asturias Catalua Navarra Pas Vasco Total 20,98 19,03 16,61 16,53 16,49 15,82 15,81 15,48 15,19 15,06 14,85 14,68 14,35 13,12 12,72 11,10 10,64 9,15 8,66 7,53 Total Ciclo Pblicos Privados 24,13 10,75 19,98 16,45 17,98 10,58 18,31 10,24 17,60 5,60 19,08 9,07 18,77 6,16 18,74 9,15 17,25 9,88 16,84 11,84 18,04 8,39 17,33 9,67 16,69 10,48 14,97 8,91 17,32 7,52 12,23 9,23 11,56 8,91 11,46 5,71 10,56 5,60 9,68 5,72 Total 19,0 22,3 18,0 17,6 17,6 16,7 19,2 17,8 17,8 16,7 15,30 16,2 16,3 13,7 13,9 11,8 12,6 9,1 9,4 7,6 Primer Curso Pblicos Privados 21,7 9,9 23,1 20,1 19,4 11,7 19,5 11,0 18,5 8,3 20,0 9,6 22,6 7,7 21,2 11,2 20,1 11,6 18,8 12,8 18,50 8,8 19,7 9,7 19,0 11,8 15,5 9,4 18,7 8,2 13,4 9,1 13,7 10,5 11,3 5,9 11,5 5,9 9,9 5,7 Total 21,7 14,7 14,8 14,1 16,2 15,0 11,4 12,7 12,8 12,6 14,1 13,0 12,4 11,8 11,6 10,5 8,2 9,4 8,4 7,7 Segundo Curso Pblicos Privados 24,8 11,4 15,8 11,6 16,0 9,2 15,6 8,7 17,6 3,5 17,8 9,1 13,5 4,4 15,6 7,0 14,3 8,6 13,9 10,4 17,0 8,0 15,1 9,3 14,3 9,3 13,4 7,9 15,4 7,1 11,0 9,5 8,8 7,0 12,2 5,5 10,0 5,6 10,1 5,9

Fuente: Las cifras de la educacin en Espaa. Curso 2008-2009 (Edicin 2011), Ministerio de Educacin

Tabla 5 Repetidores en ESO, segundo ciclo y cursos, curso 2008/2009, en funcin del tipo de centro, CCAA, (%)
Comunidad Autnoma Andaluca Ceuta Canarias C. Valenciana Castilla y Len Castilla-LM Melilla Islas Baleares Espaa Madrid Cantabria Galicia Murcia Aragn La Rioja Catalua Extremadura Navarra Pas Vasco Asturias Total 17,73 14,55 13,88 13,31 13,17 13,00 12,69 12,67 12,66 11,71 11,53 11,45 11,44 10,80 10,21 10,00 9,57 8,98 6,50 6,45 Total Ciclo Pblicos Privados 20,18 10,74 14,68 14,26 16,91 5,06 16,61 7,27 14,26 11,39 14,13 8,66 13,61 6,61 15,55 8,42 15,38 7,70 15,66 7,62 12,80 9,44 13,22 7,50 12,80 8,08 12,65 7,83 11,29 8,42 13,06 5,53 10,11 7,87 10,80 6,31 8,07 5,28 6,90 5,63 Total 18,6 15,8 16,0 15,7 14,8 14,4 17,3 13,9 13,9 12,8 13,1 13,4 12,4 13,4 12,1 10,3 10,2 9,9 7,0 7,0 Tercer Curso Pblicos Privados 21,2 10,7 16,1 15,0 19,3 5,7 19,2 8,8 16,1 12,7 15,6 9,7 18,7 8,5 16,9 9,5 16,8 8,4 16,8 8,5 14,5 10,8 15,6 8,4 13,9 8,7 15,6 9,6 13,5 9,6 13,3 5,9 10,6 8,7 12,4 6,2 9,1 5,4 7,4 6,1 Total 16,3 14,1 11,0 10,3 10,4 10,5 8,2 11,5 10,9 10,4 9,3 8,4 10,5 7,8 8,9 9,8 8,4 8,6 5,8 5,4 Cuarto Curso Pblicos Privados 18,8 10,2 16,0 10,9 13,3 4,5 12,6 6,0 11,0 9,4 11,3 7,4 8,7 4,5 14,7 7,0 13,3 6,8 14,0 6,6 10,5 7,4 9,3 6,2 11,7 7,5 9,0 6,0 9,7 7,6 13,1 5,2 9,0 6,4 10,0 6,7 6,8 5,0 5,7 4,7

Fuente: Las cifras de la educacin en Espaa. Curso 2008-2009 (Edicin 2011), Ministerio de Educacin

20

Grfico 10 Repetidores en ESO por ciclos, cursos y tipos de centros, curso 2008/2009, La Rioja (%)
25

20

15

10

0 Primer Ciclo Primer Curso Segundo Curso Total Segundo Ciclo Tercer Curso Cuarto Curso

Pblicos

Privados

Elaboracin propia Fuente: Las cifras de la educacin en Espaa. Curso 2008-2009 (Edicin 2011), Ministerio de Educacin

Desde otro punto de vista, las tasas de repetidores van descendiendo de forma muy significativa curso a curso en los centros pblicos, pues si en primero eran el 21,2%, en cuarto se situaba en el 9,7%. Por el contrario, en los centros privados no se producan muchas variaciones, tan slo el descenso desde el 11,2% en el curso primero hasta el 7,6% en cuarto curso, cifra no muy alejada de las de segundo y tercero. Estos datos podran ser un reflejo de la estructura social de los propios centros educativos. El mayor peso del fracaso y el abandono escolar se centrara en los centros pblicos, que recogen la mayor parte de los alumnos inmigrantes y de los grupos sociales ms desfavorecidos. Pero, debemos insistir, no es un fenmeno homogneo y tampoco se puede simplificar esta explicacin. Las tasas de idoneidad (el alumnado que progresa adecuadamente durante la escolaridad obligatoria, realizando el curso que le corresponde a su edad), tambin son indicativas de dos fenmenos: el primero es que a medida que van incrementndose las edades va descendiendo la tasa de idoneidad; el segundo es que estas cifras han descendido en todos los casos en la ltima dcada. Adems, este hecho tambin tiene que ver con que se deja patente la paradoja de un sistema educativo en el que supuestamente se favorece la promocin y, al mismo tiempo, tiene elevados ndices de repeticiones38.
38

Bolvar Bota, A., Lpez Calvo, L., (2009: 59).

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Grfico 11 Tasas de idoneidad en La Rioja a los 8, 10, 12, 14 y 15 aos, cursos 1998/1999 y 2008/2009, La Rioja, (%)
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 8 aos 10 aos 12 aos 2008/2009 14 aos 1998/1999 15 aos

Elaboracin propia Fuente: Las cifras de la educacin en Espaa. Curso 2008-2009 (Edicin 2011), Ministerio de Educacin.

En el Grfico 11 se muestra que mientras en Primaria las tasas de idoneidad en el curso 2008/2009 se situaban a los 8 aos por encima del 90%, a los 12 aos ya haban descendido al 86,1%, a los 14 aos al 66,6%, y a los 15 aos apenas llegaban al 57,5%. En ningn caso La Rioja presentaba grandes desviaciones de la media nacional e incluso en los tres primeros aos se encontraba ligeramente por encima. Sin embargo, la comparacin con una dcada anterior, el curso 1998/1999, mostraba tasas de idoneidad ms elevadas, fenmeno de carcter nacional y que se daba en todas las comunidades autnomas, exceptuando Ceuta y Melilla. Adems, la brecha se ampliaba en la Educacin Secundaria Obligatoria. En ese curso, a los 12 aos el 91,4% de los alumnos se encontraban realizando el curso que les corresponda, pero a los 14 aos descendi al 77%, y a los 15 aos al 65,1%. Puede que la inmigracin haya contribuido, pero el descenso ya era acusado una dcada antes cuando todava no exista una gran proporcin de alumnado extranjero, indicando un escenario negativo donde el alumnado inmigrante constituira una versin extrema de los problemas de fracaso de los sectores menos cualificados del trabajo manual o de los servicios, estratos sociales en los que se ubican sus padres39. En el curso 2007/2008, en La Rioja, el 71% de los alumnos de cuarto curso de la ESO consiguieron el ttulo de Graduado, independientemente de los aos invertidos y del nmero de repeticiones de curso. La cifra era muy similar al conjunto de Espaa, pero como en otras ocasiones, todas las comunidades limtrofes, desde Pas Vasco y
39

Fernndez Enguita, M., Mena Martnez, L. y Riviere Gmez, J., (2010: 84).

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Navarra, hasta Castilla y Len y Aragn mejoraban sus resultados tal y como se muestra en el Grfico 12.

Grfico 12 % de alumnado que consigui el Graduado en Educacin Secundaria Obligatoria, curso 2007/2008, CCAA, (%)
Pas Vasco Navarra Cantabria Asturias Madrid Catalua Galicia Castilla y Len Aragn Espaa Murcia La Rioja Melilla Canarias Extremadura Islas Baleares Andaluca Castilla-La Mancha C. Valenciana Ceuta 0 10 20 30 40 50 60 85,3 82,3 81,5 81,1 77,8 76 75,5 74,6 73,4 72,1 71,6 71 71 70,7 69,9 69,4 67,2 66,7 62,8 60,7 70 80 90

Fuente: Las cifras de la educacin en Espaa. Curso 2008-2009 (Edicin 2011), Ministerio de Educacin. Elaboracin propia

Por tanto, en La Rioja saldran menos alumnos cualificados al mercado laboral al no proseguir estudios o abandonarlos en un porcentaje superior al de otras comunidades, un escenario que se ha vuelto ms complejo debido a la crisis econmica. Ya en el primer trimestre de 2005 La Rioja40 contaba con un paro juvenil del 13,17% muy inferior a la media nacional (21,78%), y la tercera con menor porcentaje. En esa misma fecha, en el grupo de 16 a 19 aos, la tasa era del 16,76%, casi la mitad del conjunto de Espaa (31,11%), y tambin ocupando la tercera plaza. Desde entonces, tanto en Espaa como en La Rioja se ha producido una muy importante destruccin de empleo no cualificado, que ha afectado especialmente a este colectivo, porque quienes desaprovechen esa formacin inicial o no logren beneficiarse de ella tendrn ms probabilidades de acabar en el desempleo o en puestos de trabajo poco cualificados, en los que hay poco que aprender y menos oportunidades de acceder a la formacin ulterior y de aprovecharla41.

40 Encuesta de Poblacin Activa (EPA), Primer Trimestre 2005 (IT 2005), Instituto Nacional de Estadstica (INE) 41 Fernndez Enguita, M., Mena Martnez, L. y Riviere Gmez, J., (2010): 15.

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En estos momentos Espaa lamentablemente lidera el ranking europeo del paro juvenil con un 45,39% de parados de 16 a 25 aos en el Primer Trimestre de 2011. La Rioja por su parte se sita justo por debajo con un 44,87%, en una situacin peor que las regiones de su entorno. Estas cifras llegan a porcentajes muy elevados entre la poblacin de 16 a 19 aos, justo la que ha terminado sus estudios de Secundaria y no sigue formndose, o bien la que ha decidido abandonarlos o no los ha completado. En ese grupo de edad, La Rioja cuenta con el porcentaje ms elevado de Espaa, casi veinte puntos ms que la media nacional, situada en el 84,38%. Es decir, el escenario laboral para quienes abandonaron el sistema educativo en La Rioja, es an ms negativo que en el resto de Espaa.

Tabla 6 Tasa de paro juvenil, CCAA, IT 2011 (%) Comunidad Autnoma Melilla* Ceuta* Andaluca Canarias C. Valenciana Extremadura Castilla-La Mancha Islas Baleares Cantabria Asturias Espaa La Rioja Catalua Aragn Galicia Murcia Castilla y Len Madrid Pas Vasco Navarra Tasa de paro juvenil (< 25 aos) 58,57 57,07 52,98 52,92 50,90 50,25 47,76 46,18 46,14 45,93 45,39 44,87 43,57 42,98 41,28 40,74 39,28 36,59 30,30 28,14 Tasa de paro 16-19 aos 65,34 100 66,99 75,54 63,67 70,56 64,13 78,66 56,58 46,53 65,12 84,38 71,55 61,59 51,07 64,31 50,53 60,92 46,57 50,98 Tasa de paro 20-24 aos 57,60 51,2 49,71 49,16 48,57 45,72 44,06 39,78 44,90 45,72 41,27 32,95 36,75 40,48 39,25 34,07 37,05 31,86 28,56 24,55

Fuente: Encuesta de Poblacin Activa (EPA), Primer Trimestre 2011 (IT 2011), Instituto Nacional de Estadstica (INE) Paro juvenil: % de parados < 25 aos con respecto a la poblacin activa por cada grupo de edad * Datos a tomarse con cautela por estar afectados por grandes errores de muestreo

En el grupo de edad de 20 a 24 aos esta tasa desciende al 32,95%, situndose por delante de la media espaola, y ocupando la cuarta posicin entre las comunidades autnomas con menor tasa de paro, siendo superada por Navarra (24,55%), Pas Vasco (28,56%) y Madrid (31,86%). Por tanto, el escenario de clausura laboral que se presentaba en la adolescencia (16-19 aos), los acoge entre los veinte y veinticuatro aos, seal de que el mercado se abre con cierta facilidad ante la adquisicin del

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status de joven, con independencia de los estudios terminados o abandonados. En este cambio colaboran de modo muy importante las estructuras de relacin familiar y el auge de la economa sumergida en esta regin. A esta hiptesis colabora la observacin de la Tabla 7 sobre tasas de empleo juvenil, que en el primer trimestre de 2011 fue del 20,83%, casi cuatro puntos por debajo de la media espaola (24,28%). Es decir, las tasas de paro se encuentran por debajo del conjunto de Espaa y sin embargo las tasas de ocupacin no estn por encima de la media como sera prudente estimar; luego, salvo que formaran parte de una hipottica generacin que ni trabaja ni busca trabajo, slo queda la explicacin de que trabajan en la economa sumergida o bien se encuentran bajo el paraguas familiar que los acoge.

Tabla 7 Tasa de empleo juvenil, CCAA, IT 2011 (%) Comunidad Autnoma Navarra Catalua Murcia Madrid Pas Vasco Castilla y Len Castilla-La Mancha Espaa Islas Baleares Aragn Galicia C. Valenciana Andaluca La Rioja Extremadura Canarias Cantabria Asturias Ceuta* Melilla* Tasa de empleo juvenil (< 25 aos) 30,01 29,44 28,64 27,68 25,43 24,81 24,44 24,28 24,17 23,16 22,55 21,59 21,37 20,83 20,82 20,06 19,84 17,99 16,11 13,64 Tasa de empleo 16-19 aos 6,58 6,99 9,14 6,79 4,55 8,23 7,41 6,47 3,89 4,50 8,05 5,93 6,76 3,3 5,37 3,63 4,22 6,08 4,16 Tasa de empleo 20-24 aos 47,11 45,45 42,56 42,12 40,09 36,12 36,64 36,81 37,96 36,19 32,31 32,74 31,94 33,21 31,92 31,41 30,34 25,69 27,35 18,66

Fuente: Encuesta de Poblacin Activa (EPA), Primer Trimestre 2011 (IT 2011), Instituto Nacional de Estadstica (INE) Empleo juvenil: % de ocupados < 25 aos con respecto a la poblacin de cada grupo de edad * Datos a tomarse con cautela por estar afectados por grandes errores de muestreo

No ocurre lo mismo con las tasas de empleo entre los adolescentes de 16 a 19 aos donde slo trabajaban el 3,3% de las personas (la regin con menor porcentaje de ocupados en esa categora), pero en correspondencia con las tambin altsimas tasas de paro (84,38%); luego se encuentran casi todos buscando trabajo sin conseguirlo, aunque siete de cada diez han finalizado los estudios obligatorios y pueden seguir

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formndose y los otros tres abandonaron la educacin obligatoria sin un mercado laboral abierto a su falta de cualificacin pese al dinamismo propio de la economa riojana.

Conclusiones
A lo largo de las pginas anteriores hemos expuesto un escenario donde se cruzan determinados indicadores, ndices y variables que determinan la situacin de La Rioja en relacin a su contexto educativo. Un hecho que calificamos de paradjico si nos atenemos a los resultados del Informe PISA, la tasa de abandono escolar y otros indicadores. Fenmeno heterogneo y diverso, que afecta a todos los estratos sociales con la cuestin del abandono y el fracaso escolar, corriendo el riesgo de caer en la simplificacin. Es un hecho que hay grupos que tienen mayores probabilidades de dejar el sistema educativo o no conseguir el objetivo escolar. Las desigualdades sociales tambin tienen el reflejo en la escuela, aunque la universalizacin de la educacin sea un hecho y un derecho de los ciudadanos. Pero factores internos (tipos de centros, actitudes del profesorado, currculos ocultos) y externos (las diferencias sociales) reproducen un escenario donde los alumnos no afrontan la educacin en igualdad de condiciones. Sin embargo, ni todos los que abandonan el sistema educativo pertenecen a los colectivos ms desfavorecidos de la sociedad, ni todos los que alcanzan las mayores puntuaciones en las evaluaciones de PISA forman parte de los grupos dominantes. Al contrario, insistimos en la heterogeneidad del fenmeno, pudiendo variar las causas del abandono y el fracaso. Uno de los argumentos ms habituales es culpar de los elevados indicadores de este fenmeno a la inmigracin. Que en la ltima dcada el incremento exponencial de alumnos extranjeros tiene que influir en el sistema educativo es un hecho. Que sus condiciones de partida en la gran mayora de los casos son dificultosas, tambin. Pero no se puede sealar este factor como el nico responsable. Y habra que matizar tambin cmo ha afrontado el sistema educativo este fenmeno, que ha provocado procesos de guetizacin en algunos centros especficos, generalmente pblicos y situados en barrios que han sido abandonados por la poblacin autctona. Es decir, la organizacin del sistema educativo en cuanto a distribucin del alumnado extranjero tambin tiene su responsabilidad. Los alumnos extranjeros tienen ms dificultades y pueden fracasar o abandonar en una mayor proporcin, pero, si su incidencia fuera tan elevada por qu no se refleja en los resultados del Informe PISA? Es ms, aunque los centros privados consiguen mejores resultados, hay que destacar que en el caso de los pblicos, en comparacin con el resto de regiones, los centros riojanos quedan mejor clasificados que los

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privados: en Comprensin Lectora fueron segundos frente a sptimos los privados; en Matemticas cuartos y quintos; y en Competencia Cientfica segundos y sextos, respectivamente. Es decir, en funcin de los datos del Informe PISA, los centros pblicos riojanos donde se acomodan la mayor parte de los alumnos de origen extranjero, se sitan en posiciones ms punteras respecto a los centros privados que pierden algn puesto en relacin a la media global. Adems, indicadores como los de abandono escolar temprano y tasas de idoneidad ya se producan de forma elevada hace una dcada, cuando an el alumnado extranjero no alcanzaba ni de lejos las cifras actuales. Abandonar el sistema educativo supone la toma de una decisin personal en la que tambin estn implicados otros factores como los padres, la propia escuela y las posibilidades existentes de encontrar un empleo en el mercado laboral. Como la educacin es obligatoria hasta los diecisis aos, es evidente que con anterioridad ya hay alumnos que repiten cursos, que no estn cumpliendo los objetivos que se plantea el sistema, o que directamente no van a clase, producindose casos de absentismo escolar. Hemos visto anteriormente que los datos del empleo y el paro juvenil en La Rioja son bastante preocupantes, y que las opciones de encontrar un trabajo, especialmente de los 16 a los 19 aos son muy escasas. Lo cual no quiere decir que muchas personas que abandonan el sistema educativo no tengan la posibilidad de trabajar, por ejemplo en empleos a tiempo parcial o en la economa sumergida, o que tengan una red de seguridad familiar. De hecho, la economa sumergida en La Rioja representara en 2011 el 31,4% de su PIB regional, siendo esta comunidad la que encabeza este ranking nacional, superando ampliamente la media que se situ en el 23,3%42. En el caso riojano, las caractersticas de su sistema econmico y su estructura social podran mitigar el riesgo de exclusin social para las personas que abandonan o fracasan en el sistema educativo. La mayor parte de los indicadores econmicos nos muestran una regin situada a la cabeza con una estructura productiva que se encuentra diversificada en sectores que precisan mano de obra nada o poco cualificada y que han resistido mejor la crisis, estando adems gran parte del tejido empresarial formado por numerosas entidades de carcter familiar. En definitiva, se daran opciones de encontrar un empleo, especialmente a medida que se van cumpliendo aos, en parte gracias a redes informales (familia y amistades), sin olvidar la relevancia de la economa sumergida. Adems, en algunas zonas de la regin se dan sectores muy consolidados que absorben trabajadores con poca cualificacin, como son todas las actividades vitivincolas en el conjunto del valle del

Este dato procede de un informe realizado por el Sindicato de Tcnicos del Ministerio de Hacienda (GESTHA), publicado en abril de 2011. http://www.larioja.com/20110428/local/region/rioja-rioja-registra-mayor-201104281113.html y http://www.gestha.es/?seccion=actualidad&num=185
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Ebro, especialmente en la zona de Rioja Alta; la industria conservera en la Rioja Baja; el sector del mueble en Njera; o el sector del calzado en Arnedo.

Bibliografa
Bolvar Bota, A. y Lpez Calvo, L. (2009): Las grandes cifras del fracaso y los riesgos de exclusin educativa, Profesorado. Revista de currculum y formacin del profesorado, vol. 13, n 3, pp. 51-78. Feito, R. (2010): Democracia educativa frente a segregacin y racismo en una poca de crisis econmica, Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin, vol. 3, n 1., enero 2010, pp. 20-40. Feito, R. (2010): Escuela y democracia, Poltica y Sociedad, vol. 47, n 2, pp. 47-61. Fernndez Enguita, M. Mena Martnez, L. y Riviere Gmez, J. (2010): Fracaso y abandono escolar en Espaa. Barcelona: Fundacin La Caixa Fernndez Gonzlez, J.J. y Rodrguez Prez, J.C. (2008): Los orgenes del fracaso escolar en Espaa: un estudio emprico, Coleccin Mediterrneo Econmico, n 14, pp. Gir, J. (2009): Mujer y Educacin. Las maestras. Logroo: IER Gonzlez, J.J. y Requena, M. (2008): Tres dcadas de cambio social en Espaa. Madrid: Alianza Editorial. Martnez Garca, J.S. (2009): Fracaso escolar, PISA y la difcil ESO, Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin, vol. 2, n 1., enero 2009, pp. 56-85. Nieto Morales, C. (2011): Fracaso escolar y conflicto con la ley, Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin, vol. 4, n 4., mayo 2011, pp. 186-203.

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INDICADORES EDUCATIVOS Y CONTEXTO SOCIOECONMICO POR COMUNIDADES AUTNOMAS: EL CASO DE LA REGIN DE MURCIA
LOLA FRUTOS BALIBREA
Profesora Titular de Sociologa Dpto. Sociologa y Poltica Social Universidad de Murcia

lfb@um.es

Resumen El objetivo de este trabajo es indagar acerca de las diferencias educativas por Comunidades Autnomas, para centrar el anlisis en la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia en comparacin con el resto de Espaa. Se parte de los antecedentes histricos que han condicionado una situacin desventajosa en Capital Humano en la regin y se da cuenta del contexto socioeconmico regional cuyo desarrollo condiciona las opciones educativas de los jvenes de cara a su insercin laboral. Por ltimo, se lleva a cabo un anlisis de la estructura ocupacional segn los niveles educativos de la poblacin ocupada en Espaa y en la Regin de Murcia antes y despus de la crisis econmica para dar cuenta de las diferencias existentes entre ambos espacios. La fuente de datos analizada es la Encuesta de Poblacin Activa (Microdatos del INE. 1. Antecedentes histricos de la escasa dotacin de Capital Humano en la Regin de Murcia Murcia en el pasado ha sobresalido por los pobres niveles educativos de la poblacin y por presentar un mayor atraso en el proceso de alfabetizacin en comparacin con el resto del pas. Hacia 1900 al cabo de cuatro dcadas de haberse iniciado la escolarizacin en Espaa (puesta en marcha por la Ley Moyano a mediados del s. XIX), la Regin de Murcia presentaba los niveles ms bajos de poblacin alfabetizada con cifras alarmantes en el caso de las mujeres. Segn datos aportados por Martnez (2010:39), Inglaterra disfrutaba en 1900 del 100% de su poblacin alfabetizada. Espaa slo tena el 26% y Murcia el 17%. En efecto, Murcia en 1940 era la regin con ms porcentajes de analfabetos y en 1970 se situaba en el furgn de cola en el ranking regional de la educacin espaola junto con Extremadura, Andaluca y Canarias, con mayores tasas de analfabetismo, siendo entonces el promedio espaol uno de los ms atrasados de Europa. Adems, desde la perspectiva de gnero hasta prcticamente la dcada de los aos 70 la diferencia educativa entre mujeres y hombres era muy acusada (Frutos, 1997). El dficit de capital humano en la regin y el gap sexual en contra de las mujeres han constituido un rasgo estructural que ha supuesto un hndicap para el proceso modernizador de la comunidad que, pese a todo, se ha ido desarrollando. 1

Los cambios legales en materia educativa iniciados desde la Ley General de Educacin (LGE) de 1970, supusieron un avance en tanto que estableci la educacin obligatoria hasta los 14 aos y un sistema de becas para lograr la igualdad de oportunidades. Posteriores desarrollos legales, como la LODE (1985), regul el derecho a la educacin y mejor la gestin de los centros; pero sobre todo fue la LOGSE (1990) la que permiti ampliar la escolaridad hasta 16 aos. Redujo la ratio de alumnos por clase y concibi la escuela comprensiva en funcin de las capacidades de los alumnos. Desde la perspectiva de gnero, hasta 1970, la educacin escolar de las nias estaba pensada para la nica profesin posible de las mujeres: la de cuidar de los dems, mientras que para los varones se demandaban hbitos orientados hacia la investigacin, el valor, la desenvoltura. Las nuevas necesidades del sistema productivo de los aos 70 influyeron para que la Ley General de Educacin de 1970 contemplara la educacin conjunta de chicos y chicas hasta los 14 aos, por lo que las escuelas se convirtieron en mixtas, aunque no fueran escuelas coeducativas en sentido estricto (Frutos 2008, 2010). La LOGSE reconoci las desigualdades de gnero y mostr la voluntad de actuar para reducirlas, de ah el esfuerzo por promover contenidos transversales en las asignaturas, para conseguir la igualdad entre chicas y chicos. Y en un territorio como la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia, con un atraso histrico notable en el acceso a la educacin de las mujeres, el hecho de que la ley estableciera la obligacin de estudiar hasta los 16 aos supuso para muchas mujeres la entrada en la modernizacin. A partir de los aos 90, es destacable resear la huella de leyes como la LOPEG (1995) que impuls la autonoma de gestin de los centros; la LOCPE (2002) que pretendi adecuar la enseanza de Formacin Profesional a las nuevas exigencias del sistema productivo; la LOE (2006) que sustituy a la LOCE (2002). En la Universidad, la LRU (1983) permiti la autonoma universitaria y avanzar en la democratizacin de la organizacin y la LOU (2001) alent la calidad de la docencia y de la investigacin y regul la incorporacin al espacio europeo, potenciando la movilidad tanto del alumnado como del profesorado. Estos avances en materia educativa han sido muy relevantes para la transformacin y desarrollo regional. No obstante, los niveles educativos de la poblacin activa en 2007 en la Regin de Murcia siguen indicando una mala posicin en trminos comparativos con el conjunto de Espaa y de otras comunidades autnomas del rea meridional, ya que sitan a Murcia en las tasas ms elevadas de poblacin analfabeta y, en el otro

extremo, la que presenta las tasas ms bajas de poblacin activa con estudios superiores. As, en el caso de los activos analfabetos en 2007 en el conjunto de Espaa la tasa era de un 3,7 por mil y en la regin el triple (13 por mil). En el caso de la tasa de activos con estudios superiores mejora desde 1977 (6,3%), alcanzando en 1982 al 17,7% (por encima del promedio nacional), pero a partir de esa fecha empieza a reducirse llegando a situarse en la actualidad entre las ms pobres de la Espaa meridional. El mapa geogrfico de la calidad del capital humano coincide en gran manera con el de la riqueza o renta por habitante. Ello sugiere que la inversin en educacin ha dado sus frutos all donde se ha hecho ms patente por haber un mayor nivel de salarios. Durante el periodo comprendido entre 1995-2007 (Foro Ciudadano, 2010), la Regin de Murcia creci a una tasa media interanual acumulativa del 4,45 frente al crecimiento de 3,70 para el conjunto espaol; y desde 2007 hasta el 2009 ha decrecido a una tasa media anual de un 1,33 frente a una cada media anual del 1,42. Segn datos de la Contabilidad Nacional, correspondiente al ao 1995, el PIB per cpita en Murcia se situaba en el 82,6% respecto a Espaa y, en el ao 2009, en el 81,3%, lo que indica un alejamiento con relacin a Espaa de 1,3 puntos porcentuales. En el siguiente grfico podemos comparar la situacin con relacin a otras comunidades autnomas. La Regin de Murcia ocupa el cuarto lugar por la cola y slo tiene en peor situacin de renta a Andaluca, Castilla la Mancha y Extremadura. Grfico 1. PIB per cpita por CC.AA. 2009 (Espaa=100)
Ext remadura C ast illa-La M ancha A ndalua M urcia (R egi n de) C anarias Galicia C .Valenciana M elilla A st urias C euta C ast illa y Le n Espaa C ant abria B aleares (I) A rag n R io ja (La) C at alua Navarra M adrid P .Vas co 0 20 40 60 80 1 00 1 20

71,2 75,2 76,4 81,3 86,8 87,4 88,5 92,9 94 97 97,5 100 107,2 107,1 107,7 108,2 117,2 129,3 131,2 134,2
1 40 1 60

1995: Murcia 82,6% de la espaola

Fuente: INE, Contabilidad Nacional.

En el otro extremo, el PIB superior a la media espaola lo detentan por el siguiente orden: Pas Vasco, Madrid, Navarra, Catalua, La Rioja, Aragn, Baleares y Cantabria. 2. Proceso modernizador con interrogantes. Evolucin histrica del desarrollo econmico y su incidencia en el paro y en los salarios Desde enero de 1986 fecha en la que Espaa se sum a la Unin Europea se ha producido un gran programa de modernizacin de infraestructuras y de servicios que ha contado con el apoyo europeo y que sin duda ha beneficiado a la Regin de Murcia (al estar incluida en las regiones Objetivo 1), fundamentalmente por la llegada de fondos estructurales financiados por el Banco Europeo de inversiones y por otras instituciones a partir de 1988, ayudas que seguir percibiendo por mecanismos de compensacin especial hasta 2013. Diversos estudios muestran que desde 1980 la Regin de Murcia ha incrementado su bienestar y ha protagonizado el proceso de modernizacin (Rodrguez Llopis, Martnez Carrin, 2006) que ha situado a esta comunidad a principios del s.XXI como una de las ms dinmicas de Espaa en cuanto al crecimiento demogrfico, del producto interior bruto y del empleo. Este dinamismo se daba en sectores econmicos clave, como la agricultura de regado, abierta a los mercados internacionales, y la industria agroalimentaria. De la especializacin agraria e industrial desarrollada hasta 1980, la economa murciana se ha ido desplazando hacia el sector servicios y la construccin, sector que irrumpe con gran fuerza desde mediados del ao 1995. Esta rama de actividad econmica ha crecido ms que cualquier otra desde 1986 y alcanz tasas superiores al 10% anual entre 1987-90 y 1999-2000, por encima de la media de la economa murciana y del sector de la construccin en Espaa. Como seala Martnez (2010:33), su expansin en la ltima fase del ciclo econmico adquiri un marcado carcter especulativo, consecuencia de la cada de los tipos de inters y de un marco legal favorable desde finales de la dcada de 1990 a la liberalizacin del suelo, lo cual gener fabulosos beneficios a los sectores inmobiliario y financiero. As, en las ltimas dcadas, junto a logros indiscutibles en materia econmica ha habido cambios que han resultado disfuncionales, ya que han supuesto prdidas del patrimonio natural y fuertes desequilibrios entre los distintos sectores productivos debido a un inusitado desarrollo del sector de la construccin que ha generado el desmantelamiento casi de buena parte del tejido productivo que tradicionalmente se dedicaba al sector

agrario e industrial ms competitivo. La poblacin empleada en el sector agrario murciano ha pasado del 24,1% en 1980 a representar el 7% del total del empleo en 2008 y an as supone una tasa ms elevada que en el conjunto nacional. El sector de la construccin pas del 8,3% en 1980 al 13,6% en 2005. Estos cambios han tenido un efecto considerable en la estructura del empleo (por un lado incremento de la ocupacin, aunque con desequilibrios entre oferta y demanda en los mercados de trabajo). La principal fuerza de trabajo ha sido la procedente de jvenes y adultos y desde mediados de los noventa de los inmigrantes, siendo muy relevante el incremento de la tasa de actividad femenina que aunque se sita siempre por debajo de la media espaola ha ido acortando distancias entre ambos sexos1 (Frutos, 2008). As tras dcadas de crecimiento econmico, como nunca antes se haba producido, llegamos casi al mismo punto de partida ya que se sigue manteniendo la brecha diferenciada con las regiones ms ricas de Espaa. Si observamos los indicadores de bienestar, podramos decir que Murcia se encuentra entre las regiones donde la desigualdad social y el dficit de capital humano tienen ms presencia. Por otro lado, el impacto regional de la crisis actual iniciada en 2007- ha sido ms acusado que en el conjunto de Espaa, sobretodo en el desempleo, afectando ms en Murcia a algunos sectores como el de la construccin puesto que dedicaba ms fuerza de trabajo que en el conjunto nacional. En este contexto socioeconmico se han puesto de manifiesto las carencias estructurales de formacin de capital humano que atenaza la competitividad de la economa y el bienestar social debido a los bajos salarios (Frutos, 2008). Los efectos de los bajos niveles de formacin y el deficiente aprovechamiento del capital humano existente en la Regin de Murcia en las ltimas dcadas sin duda tienen relacin con la escasa productividad en el trabajo y con los bajos salarios, por debajo de la media espaola. Aunque este fenmeno est ligado a la mano de obra procedente de la inmigracin, la perspectiva histrica muestra, que se trata de un problema estructural asociado a un sistema productivo que se basa en la intensa acumulacin del factor trabajo poco cualificado (Martnez, 2010). Las provincias mediterrneas ms productivas2 se ubican en el norte del arco mediterrneo, mientras que tanto Almera como Murcia se sitan en las ltimas posiciones, muy alejados de los estndares de crecimiento en Europa (Prez Garca. 2009).
1 Para un estudio ms detallado del proceso de incorporacin de las mujeres al mercado de trabajo en Murcia ver Frutos Balibrea, L. (2008): El empleo visible de las mujeres en la Regin de Murcia (un anlisis sociolgico), Murcia, CES. 2 La productividad de trabajo agregada se define como el cociente entre el output y las horas trabajadas.

Veamos algunos indicadores diferenciales clave de la poblacin en situacin de paro y las diferencias salariales entre los dos espacios: a) Incidencia del paro y la temporalidad en la Regin de Murcia y Espaa Histricamente la regin tuvo un paro mayor que Espaa en la fase recesiva de finales del siglo XX (entre 1991-1996). A partir de 1996, se invirti la tendencia y el paro regional se situ por debajo del existente en el conjunto de Espaa. Sin embargo, el nmero de parados ha ido aumentado en los ltimos aos ms que en Espaa, ya que si bien desde el primer trimestre de 2008 hasta el primer trimestre de 2010 se ha multiplicado por 2,12 en el conjunto del pas, en la Regin de Murcia la multiplicacin ha sido por 2,52. La tasa de paro murciana ha pasado de un 7,15% en el primer trimestre de 2007 hasta un 23,17% en el primer trimestre de 2010. Y segn datos correspondientes al cuarto cuatrimestre de la EPA (INE, 2010), en la Regin de Murcia hay un 25% de parados (186.706) y en Espaa un 20,3% (4. 696.620). Este dato, sin duda, guarda relacin con la gran tasa de temporalidad en el empleo en la regin, muy por encima de la que existe en el resto de la nacin. En el cuarto trimestre de 2008 la tasa de temporalidad espaola alcanzaba un 27,93% y en Murcia al 36,46%. En 2010, segn la EPA (INE), Murcia se encuentra con una tasa de temporalidad laboral (media anual) del 33,8 que es la tercera ms elevada de todas las CC.AA (grfico 2), slo superada por Extremadura (33,9) y Andaluca (34,7). En el siguiente grfico podemos observar las tasas del conjunto de CC.AA., Catalua, Madrid y La Rioja son las que presentan tasas ms bajas de contratacin temporal (menos de 20).

Grfico 2. Tasas de temporalidad laboral en las CC.AA. 2010 (Medias anuales)


Catalua Madrid La Rioja Castilla Len P.Vasco Cantabria Aragn Asturias Navarra Galicia Baleares Castilla la Mancha C.Valenciana Canarias REGIN DE MURCIA Extremadura Andaluca 0 5 10 15 20 25 30

18 19 19,5 21,7 21,9 22 23,1 23,5 24,4 25,1 26,1 26,6 28,4 29,7 33,8 33,9 34,7
35 40

Fuente: Elaboracin propia a partir de la EPA (INE).

El paro es uno de los indicadores citados por la literatura de la exclusin social (Subirats et. al., 2005 a-b) y no afecta por igual a todas las edades ni a hombres y mujeres, como vemos en la tabla 1. En primer lugar, la diferencia entre la Regin de Murcia y Espaa es de cinco puntos, considerando ambos sexos. Desde la perspectiva de gnero los hombres de la regin estn ms afectados que las mujeres (25,5% frente a un 24,3%), como consecuencia de la segmentacin del mercado de trabajo por sectores de actividad. Es decir, el hecho de que las mujeres sean minoritarias en sectores, como el de la construccin, que se ha desarrollado ms que en el conjunto del pas, explica este fenmeno. En Espaa, la proporcin de parados segn sexo es muy parecida (un poco ms en el caso de las mujeres). Si tomamos un ao de referencia distante de la crisis como es el ao 1996, resulta que la brecha entre sexos con relacin al paro en la regin era muy acentuada ya que la diferencia entre las tasas de paro entre hombres y mujeres en la Regin de Murcia era de 27,3 puntos porcentuales por 12,2 de Espaa. Por primera vez ser en 2009 cuando la tasa de paro de las mujeres se site por debajo de la de los hombres en la regin (18,8% frente a un 22,1%).Todo ello no quiere decir que haya desaparecido la discriminacin de gnero por la recesin, pero s que los puestos de trabajo ocupados por las mujeres estn resistiendo mejor el ajuste del empleo. En Espaa en esa fecha la tasa de paro femenina segua siendo un poco ms elevada que la masculina (18,4% frente a 17,7%)

Tabla 1. El paro segn sexo y edad en Murcia y Espaa. IV T. 2010 (EPA, INE)
GRUPOS DE EDAD HOMBRES MURCIA ESPAA MUJERES MURCIA ESPAA AMBOS SEXOS MURCIA ESPAA

16-25 25-35 35-50 50-65 65 y ms

47,5 29,8 21,8 17,0 0,0

44,5 23,0 16,1 15,2 2,8

40,1 24,9 23,9 16,5 0,0

40,9 22,4 18,7 14,8 1,1

44,2 27,7 22,7 16,8 0,0

42,8 22,7 17,2 15,0 2,0

HOMBRES MURCIA ESPAA

MUJERES MURCIA ESPAA

AMBOS SEXOS MURCIA ESPAA

TOTAL EDADES

25,5

20,0

24,3

20,8

25,0

20,3

Fuente: Elaboracin propia, a partir de la Encuesta de Poblacin Activa (INE).

Otro rasgo diferencial es precisamente la edad. En la Regin de Murcia, el grupo de edad entre 16-25 aos se ve ms afectado por el paro que en el conjunto del pas (un 44,2% frente a un 42,8%). Pero son especialmente los varones murcianos los que ms sufren el desempleo en comparacin con Espaa: un 47,5% frente a un 44,5% (tres puntos ms). Las mujeres de este grupo de edad presentan cifras similares en los dos mbitos geogrficos. Una de las explicaciones de este fenmeno es la gran tasa de abandono escolar prematuro existente en Murcia, especialmente en el caso de los jvenes varones, quienes en los aos de bonanza se pusieron a trabajar ya que haba posibilidades de ganar dinero a corto plazo. Una vez sobrevenida la crisis estos jvenes se encuentran con una escasa cualificacin y no pueden encontrar otro trabajo. El siguiente grupo de edad en el que el paro incide ms en la regin que en el conjunto del pas es el del grupo 25-35 aos (cinco puntos porcentuales ms que en Espaa), siendo la brecha mayor en el caso de los varones que en el de las mujeres. En la actualidad, el grupo de poblacin comprendido entre los 35-50 aos presenta tambin cinco puntos de diferencia en contra de la Regin de Murcia, considerando ambos sexos. La brecha se reduce en el grupo de edad comprendido entre los 50-65 aos (1,8 puntos ms en Murcia que en Espaa). El efecto de la crisis iniciada en 2007 ha sido mayor en las CCAA de la costa mediterrnea (Andaluca, Regin de Murcia, C. Valenciana, Catalua) y en los archipilagos (Canarias y Baleares) porque en ellas se potenci al mximo la burbuja inmobiliaria. Para ilustrar con un ejemplo baste decir que en 2009 slo en Andaluca, C.Valenciana y Catalua se destruy 635.000 empleos (ms de la mitad de los que se perdieron en toda Espaa). La causa, segn todos los expertos, se relaciona con el modelo socioeconmico basado en el monocultivo de la construccin, con la consiguiente descapitalizacin de la industria y de la agricultura, empleo precario y no cualificado. 8

El paro ha afectado tambin ms a extranjeros que a nacionales en la Regin de Murcia, pues la tasa de paro para stos, en 2009, alcanzaba un 39% (casi el doble que la de los murcianos autctonos). Por ello, podramos decir que el ajuste del empleo en la Regin de Murcia ha recado especialmente en los jvenes y en los inmigrantes. b) Los salarios en la Regin de Murcia y en Espaa con perspectiva de gnero La renta que reciben los hogares procede fundamentalmente de los salarios y es destacable que la brecha salarial entre la Regin de Murcia y Espaa ha aumentado (tabla 2) entre el ao 2004-2007 para todos los estratos salariales excepto para los ms elevados (Administracin Pblica). As, observamos que el salario medio en 2004 era un 14,27% inferior al conjunto del pas (Foro Ciudadano de la Regin de Murcia, 2010:60), siendo mayor la brecha en el 2007 (15,78%), a pesar de que an no se haba desarrollado la burbuja inmobiliaria. Desde la perspectiva de gnero, podemos apreciar en la tabla la diferencia salarial por sexo, donde observamos incluso un incremento de la brecha entre sexos. En el estrato de menor ingreso salarial la brecha ha aumentado del 45% al 47,5%, hecho de gran relevancia si se tiene en cuenta que la Regin de Murcia est especializada en la creacin de empleo poco cualificado, con contratos temporales y peor retribuidos que en el conjunto de Espaa, estando ubicado parte de l en el percentil 10. Tambin se ha incrementado la brecha para el grupo de salarios ms altos (percentil 90) y en el grupo de ingresos ms representativo que se refleja en la mediana.
Tabla 2. Salarios por sexo en la Regin de Murcia y Espaa
MEDIA 2004 ESPAA MURCIA 2007 ESPAA MURCIA Brecha 2004 Brecha 2007 PERCENTIL 10 CUARTIL INFIERIOR 11204,21 10558,03 MEDIANA CUARTIL SUPERIOR 2183,85 17723,76 24689,21 20145,62 -15,94% -18,40% PERCENTIL 90 31470,77 25200,20 36185,92 29911,44 -19,93% -17,34%

18310,11 15696,74 20390,35 17173,76 -14,27% -15,78%

7524,54 6773,68

14674,46 13512,15

8865,36 12520,50 16718,44 7448,22 11356,33 14728,98 -9,98% -5,77% -7,92% -15,99% -9,30% -11,90% Salarios por sexo slo en Murcia

2004 12807,24 5278,07 7771,32 11276,64 15349,53 21876,36 MUJERES 17498,43 9593,20 12507,30 14206,62 18934,56 28373,36 VARONES 2007 14242,71 5677,88 8657,41 12042,40 17862,11 24865,30 MUJERES 19052,43 10823,53 13088,83 15512,33 21645,54 32927,62 VARONES -26,8% -45,0% -37,9% -20,6% -18,9% -22,9% Brecha 2004 -25,2% -47,5% -33,9% -22,4% -17,5% -24,5% Brecha 2007 Fuente: Foro Ciudadano de la Regin de Murcia, Informe 2010, a partir de la Encuesta de Estructura Salarial (INE).

La discriminacin salarial de las mujeres en el mercado de trabajo se expresa en Espaa en que ganan menos salario que los hombres por su trabajo. Este hecho no afecta slo a nuestro pas, pues la retribucin media de las mujeres es inferior a la de los hombres de 9

forma global en otros pases de nuestro entorno europeo, incluido pases ricos como Finlandia, Suecia, Reino Unido. La discriminacin salarial se produce cuando dos personas perciben retribuciones distintas por trabajos iguales o del mismo valor. En el siguiente grfico referido a 2002 (Frutos, L, 2008), apreciamos la diferencia de ganancia entre mujeres y hombres en la Regin de Murcia y en Espaa en las distintas ramas de actividad econmica y comprobamos que se daba una mayor brecha en los salarios entre hombres y mujeres en el sector de actividades Inmobiliarias y de alquiler (K), donde las mujeres de la Regin de Murcia ganaban un 47% menos que los hombres (cuatro puntos porcentuales ms que en Espaa). Otro sector con un 34% de ganancia menos que los varones en la regin es la Intermediacin financiera (35%), el Comercio (34%), Servicios Personales (33%), Industria Manufacturera (33%). Las ramas de actividad econmica en las que los salarios de las mujeres en la Regin de Murcia se situaban en torno a un 30% menos que la retribucin percibida por los hombres eran: Actividades Sanitarias y Servicios Sociales y Personales. Destaca en el otro extremo el sector dedicado a la Educacin donde las mujeres ganaban en Murcia un 2% menos que los hombres, siendo mayor la brecha en Espaa (9%).
Grfico 3. Brecha en la ganancia media entre hombres y mujeres, segn los sectores de actividad en Espaa y en la Regin de Murcia, 2002 (%)
50 47 43 40 33 30 29 27 20 20 22 22 18 13 10 9 2 0 21 18 29 25 23 34 34 29 31 28 35 30 32 33

Brecha de ganancia en porcentajes

Nacional Murcia

Todas

Sectores de Actividad (*)

Fuente: Frutos, L. (2008) a partir de de la Encuesta de Estructura Salarial 2.002, INE. Nota: La brecha salarial entre sexos, expresado como el porcentaje que supone las diferencias de salarios entre mujeres y hombres respecto al salario de los hombres en las distintas ramas de actividad3.

(*) Actividades Econmicas:

C. Industrias extractivas. D. Industria manufacturera. E. Produccin y distribucin de energa elctrica, gas y agua. F. Construccin. G. Comercio; reparacin de vehculos de motor, motocicletas y ciclomotores y artculos personales y de uso domstico. H. Hostelera. I. Transporte, almacenamiento y comunicaciones. J. Intermediacin financiera. K. Actividades inmobiliarias y de alquiler; servicios empresariales. M. Educacin. N. Actividades sanitarias y veterinarias, servicios sociales. O. Otras actividades sociales y de servicios prestados a la comunidad; servicios personales.

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Uno de los puntos bsicos de la teora del Capital Humano es la correlacin entre el salario percibido y el nivel educativo adquirido, en el sentido de que a ms estudios ms salario obtendra el trabajador. Este paradigma precisamente explicaba el hecho de que las mujeres ganaran menos que los hombres por las diferencias educativas entre sexos. No obstante, hoy no se sostiene esta tesis puesto que, como ha quedado demostrado, las mujeres han alcanzado un Capital Humano superior al de los hombres. Otra cuestin distinta es la de que las mujeres se encuentren en situacin de sobreeducacin o subempleo como queramos llamar-, en el sentido de que mujeres cualificadas con niveles educativos medios y superiores ocupan en mayor medida que los hombres puestos inferiores a las competencias adquiridas. Sirva de ejemplo, el sector industrial en la Regin de Murcia (grfico 4), donde esta relacin entre variables se salda con una mayor brecha en la regin en todos los niveles educativos.
Grfico 4. Brecha salarial entre mujeres y hombres en la Industria por Niveles Educativos. Murcia y Espaa. INE, Encuesta Salarial 2002
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Brecha de ganancia en porcentajes

Nacional
60 50 50 39 40 30 30 20 10 0 0 Todos I II III IV V VI VII VIII 34 33 34 35 30 26 28 27 28 39 41 41 38 37

Murcia

Estudios (*)

Fuente: Frutos, L. (2008), a partir de de la Encuesta de Estructura Salarial 2.002, INE. (*) Niveles educativos: I. Sin estudios. II. Educacin primaria. III Educacin Secundaria I. IV. Educacin Secundaria II. V. Formacin Profesional de grado medio. VI. Formacin Profesional de grado superior. VII. Diplomados universitarios o equivalente. VIII. Licenciados, Ingenieros superiores y doctores.

Llama la atencin el gap sexual tan acusado que se da en el nivel educativo ms elevado (VIII: Licenciados, Ingenieros Superiores y Doctores), donde la mujer en la Regin de Murcia gana por trmino medio un 50% menos de lo que gana un hombre. En el conjunto nacional la asimetra salarial supone una brecha ms pequea, ya que las mujeres ganan un 37% menos de lo que ganan los hombres. Podramos hablar en este caso de elites discriminadas para referirnos al hecho de que con una misma titulacin las mujeres no obtienen el mismo rendimiento salarial que sus compaeros varones, fenmeno ms acusado en la Regin de Murcia. Tambin se da una gran asimetra en el 11

caso de las personas ocupadas en la industria con el grado de Formacin Profesional de grado superior (VI), pues las mujeres murcianas con ese ttulo educativo ganan un 38% menos que los hombres, mientras que en Espaa la brecha supone 10 puntos porcentuales menos. Esta situacin es muy similar en los casos en que mujeres y hombres tienen el ttulo de Formacin Profesional de Grado Medio y trabajan en el sector industrial. En el nico caso en que esta brecha es mayor en Espaa que en Murcia es entre las mujeres con niveles educativos de Secundaria de primera etapa (III) con una ganancia menor que los hombres del 30 y del 26% respectivamente.

3. Indicadores educativos diferenciales entre la Regin de Murcia y Espaa La seleccin de una serie de indicadores nos da un retrato de las diferencias educativas en los dos mbitos territoriales: a) Repeticin de curso Uno de los indicadores de xito escolar es conseguir que los alumnos no repitan y promocionen al siguiente curso. Aunque el xito y el fracaso escolar educativo no son atribuibles en exclusiva a la escuela, las tasas de repeticin escolar se van incrementando a lo largo de los cursos y etapas.
Tabla 3. Repeticin escolar en Primaria y Secundaria en Murcia y Espaa
20012002 20062007 Espaa Regin de Murcia Espaa Regin de Murcia EDUCACIN PRIMARIA Curso 2 Curso 4 Curso 6 2.7 3.1 5.1 3.5 4.0 6.7 4.3 4.5 6.7 4.6 4.7 7.2 EDUCACIN SECUNDARIA Curso 2 Curso 3 Curso 4 12.6 13.7 11.4 15.5 20.3 14.7 16.4 17.7 12.7 16.7 16.0 11.2

Fuente: MEC (2010), Evaluacin general de Diagnstico 2009.

El curso con ms ndice de repeticin es 3 de la ESO, si bien en 4 curso la repeticin es relevante tambin. En la Regin de Murcia la repeticin es superior al conjunto nacional en los primeros cursos, pero en 3 y 4 de la ESO los porcentajes son inferiores a la media nacional, siendo los cursos donde el sistema educativo ha funcionado mejor. b) Cuntos alumnos terminan la Educacin Primaria a los 12 aos? Al cumplir 12 aos el alumnado debera terminar la Educacin Primaria, si no repite curso. En la tabla siguiente comprobamos que el xito en la Regin de Murcia es siempre inferior al del conjunto de Espaa, si bien ha ido mejorando a lo largo de la dcada contemplada en los dos mbitos territoriales.

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Tabla 4. Alumnado que termina a los 12 aos la E. Primaria en Murcia y Espaa (%)

Espaa Regin de Murcia


Fuente: MEC, 2008.

Curso 1994-1995 79,7 77,4

Curso 1999-2000 87,5 85,8

Curso 2004-2005 84,3 80,0

En Espaa, si bien mejor la titulacin en el curso 1999-00 con relacin al curso 199495 (casi en ocho puntos porcentuales), no se ha mantenido en el curso 2004-05, ya que este indicador empeor en 3,2 puntos. As mismo en la regin la mejora producida en el curso 1999-2000 (ms de ocho puntos) decae en el curso 2004-05 (ms de cinco puntos). c) Retraso acumulado en Educacin Primaria y ESO. En el curso 2004-05 Murcia se encontraba 3,4 puntos por debajo de Espaa respecto al alumnado que alcanzaba 4 de la ESO a los 15 aos. As mismo, era superior en la Regin de Murcia en comparacin con el conjunto nacional el retraso acumulado procedente de Primaria (2 puntos ms elevado); y del producido por primera vez en la ESO (1,4 puntos).
Tabla 5. Retraso acumulado en 4 de la ESO en Murcia y Espaa, 2004-05 (%)
Espaa Regin de Murcia
Fuente: MEC, 2008.

4 de la ESO A los 15 aos 58,4 55,0

Total 41,6 45,0

Acumulacin retraso en 2004-05 De Primaria Primera vez en ESO 13,6 28,0 15,6 29,4

Estos datos condicionan la composicin de las cohortes a lo largo de la ESO ya que van perdiendo efectivos paulatinamente, as como al nmero de alumnos que obtiene la graduacin en ESO. d) Tasa Bruta de graduacin en la ESO El porcentaje de xito de la poblacin que consigue el ttulo al final de la Educacin Secundaria Obligatoria con relacin a la poblacin de 16 aos - edad terica de finalizar estos estudios-, constituye un indicador muy apropiado para conocer el rendimiento escolar en esta etapa. La primera promocin de esta etapa obligatoria fue en el curso 1999-2000 con una tasa de graduacin en Espaa del 72,9% de la poblacin con 16 aos y en Murcia de 70,3%. Desde entonces la evolucin no ha sido uniforme. A partir del curso 2000-01 hay un leve descenso y an ms en el 2001-02. Es en el 2002-03 cuando se interrumpe la tendencia a la baja de la tasa de graduacin y se alcanza el 70,3%. No debe interpretarse

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que el resto de personas no obtienen la graduacin pues pueden hacerlo en aos posteriores. Como vemos en la tabla 6 las comunidades autnomas que han estado por encima de la media en los cinco aos contemplados han sido Asturias, Pas Vasco, Navarra, Cantabria, Castilla y Len, Catalua, Aragn y Madrid. La Regin de Murcia se encuentra entre las comunidades que han alcanzado tasas inferiores a la media junto a Baleares, Castilla La Mancha, Extremadura, Ceuta y Melilla. Las chicas adquieren tasas superiores a los chicos en la graduacin de la Educacin Secundaria Obligatoria, tanto en el curso 1999-00, como en el 2002-03 y 2004-05. Tabla 6. Evolucin de las Tasas Brutas de Graduacin en la ESO por sexo y CC.AA. 1999-00/ 2002-03/2004-05
ESPAA Andaluca Aragn Asturias Baleares Canarias Cantabria Castilla y Len Castilla La Mancha 74,9 67,6 80,3 72,9 68,0 78,0 72,2 67,2 Catalua 74,1 56,4 75,3 66,2 57,8 75,1 64,1 56,1 C.Valenciana 65,3 54,4 73,5 67,0 58,7 73,8 67,1 57,5 Extremadura 72,7 66,2 83,9 75,8 68,6 83,2 76,0 67,7 Galicia 73,4 67,0 78,9 72,6 66,9 78,7 73,6 69,3 Madrid MURCIA 63,8 56,3 72,3 63,0 56,9 73,5 66,6 59,9 79,9 73,1 83,0 78,5 75,1 82,1 81,5 77,4 Navarra 81,7 76,7 88,0 81,1 76,6 85,8 83,5 79,2 Pas Vasco 72,7 61,9 69,6 62,2 64,5 72,2 71,6 64,8 Rioja 52,6 49,3 57,2 46,8 41,3 52,6 50,1 42,5 Ceuta 52,1 49,9 64,6 50,9 46,8 55,2 57,6 54,2 Melilla Fuente: Frutos Balibrea, L. (2008) a partir del MEC, INCE, 2006, 2008: Sistema estatal de indicadores de Educacin. Total 72,9 73,0 75,1 82,6 63,6 66,6 75,9 76,8 65,0 1999-2000 Hombres 62,9 58,6 66,7 72,9 57,4 56,7 69,0 69,9 56,2 Mujeres 77,7 73,7 82,0 86,6 72,2 70,8 83,3 84,9 72,3 Total 70,3 66,0 74,4 85,4 61,6 65,4 78,1 75,7 66,1 2002-2003 Hombres 63,3 58,0 66,6 80,2 55,2 57,3 72,2 67,5 56,8 Mujeres 77,6 74,5 82,5 91,0 68,4 73,9 84,3 84,3 75,9 Total 70,4 65,3 74,3 85,1 61,8 64,8 77,1 79,1 69,8 2004-2005 Hombres 63,7 57,8 67,2 81,0 55,9 57,6 70,3 70,4 60,4 Mujeres 77,5 73,3 81,8 89,4 68,0 72,4 84,3 88,3 79,7 77,5 72,5 77,3 84,8 78,1 73,8 85,9 88,8 78,7 58,1 61,2

En el conjunto nacional, en el curso 2004-05, siete de cada diez alumnos al final de la ESO obtienen el ttulo de Graduado, proporcin que se reduce en el caso de los hombres, ya que las alumnas en Espaa se titulan en una proporcin de un 77,7%. En la Regin de Murcia estos resultados empeoran, ya que globalmente slo se grada un 66,6 %, siendo muy baja la proporcin de los varones (un 60%). La brecha entre sexos, por tanto, es mayor en la Regin de Murcia que en el conjunto nacional. Las comunidades autnomas en las que el porcentaje de graduadas en la Educacin Secundaria Obligatoria es mayor son: Asturias (89,4%), Pas Vasco (88,8%), Castilla y Len (88,3%), Navarra (85,9%), 84,8%). Todas estas cifras se alejan bastante del

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rendimiento obtenido por las tituladas en ESO de la Regin de Murcia, si bien todava hay posiciones mucho peores, como ocurre con Ceuta (58,1%) y Melilla (61%). e) Rendimiento del alumnado en los niveles postobligatorios: Bachillerato y Formacin Profesional La edad terica de finalizacin del Bachillerato y de la Formacin Profesional de Grado Medio, que otorga el nivel de Tcnico, es a los 18 aos. Un interesante indicador de resultados es observar la relacin entre los que obtienen el ttulo ya sea de bachiller o de tcnico- con relacin a la edad terica de finalizacin de estos estudios, es decir la tasa bruta de graduacin en los niveles postobligatorios. En la tabla siguiente vemos estas tasas en los niveles de Bachillerato para los cursos 2002-03 y para el 2004-05. En Espaa, en el curso 2002-03, un 45,3 % de jvenes con 18 aos se gradu en Bachillerato (37,3 % para los varones y 53,7 para las mujeres).
Tabla 7. Tasa Bruta de graduacin en Bachillerato por CC.AA y sexo. Cursos 2002-03/ 2004-05
BACHILLERATO 2002-03 BACHILLERATO 2004-05 Total Hombres Mujeres Total Hombres Mujeres ESPAA 45,3 37,3 53,7 44,4 36,7 52,5 39,7 32,8 46,9 38,1 40,6 45,4 Andaluca 50,8 41,8 60,3 49,9 17,8 59,7 Aragn 57,3 47,6 67,6 53,7 44,7 63,3 Asturias 31,3 24,4 38,5 30,1 25,2 35,2 Baleares 37,9 30,5 45,5 36,5 28,8 44,5 Canarias 50,3 40,9 60,3 46,7 39,5 54,4 Cantabria 54,1 44,7 64,0 52,8 42,9 63,3 Castilla y Len 41,1 31,8 50,9 45,2 35,7 55,3 Castilla La Mancha 45,3 37,1 53,8 43,2 35,8 51,0 Catalua 40,3 31,2 49,8 38,8 30,7 47,4 C. Valenciana 41,5 32,5 57,3 40,1 31,1 49,8 Extremadura 46,5 36,4 51,1 50,4 40,6 60,7 Galicia 51,7 45,7 57,8 52,1 46,0 58,5 Madrid MURCIA 40,5 33,0 48,5 40,4 32,9 48,4 54,4 44,3 65,4 50,1 42,6 58,1 Navarra 66,2 57,9 74,9 64,2 55,9 73,0 Pas Vasco 50,8 40,5 61,7 45,2 36,7 54,2 Rioja 26,8 22,8 30,7 30,1 26,0 34,4 Ceuta 35,1 28,3 42,7 39,4 29,5 49,9 Melilla Fuente: Frutos Balibrea, L. (2008) a partir del MEC, INCE, 2006, 2008: Sistema estatal de indicadores de Educacin.

La Regin de Murcia presenta una tasa de xito en Bachillerato de 40,5 (casi cinco puntos por debajo que la de Espaa), pero mantiene la brecha entre sexos a favor de las mujeres. En el ltimo curso contemplado, 2004-05, desciende la proporcin de graduados pero levemente, y se sigue manteniendo la brecha entre sexos en los dos mbitos geogrficos. f) Tasa de graduacin en Formacin Profesional: Grado Medio y Superior La tasa bruta de poblacin que obtiene el ttulo de Tcnico es bastante inferior a la del Bachillerato. En comparacin con los pases de la UE., Espaa ocupa uno de los 15

primeros puestos en lo que se refiere a la graduacin en Bachillerato pero de los ltimos en cuanto a la de Tcnicos. En la tabla 8 contemplamos que la tasa de graduacin en Espaa en el curso 2002-03 fue de un 15,2, mientras que en la Regin de Murcia descenda tres puntos porcentuales (12,2). En los dos mbitos se gradan ms mujeres que hombres. La Rioja, Pas Vasco, Navarra y Cantabria son las que consiguen una tasa mayor, por encima de la tasa media del pas. En el curso 2004-05, sigue existiendo un porcentaje menor de graduados en Formacin profesional en la regin respecto a la tasa de Espaa. Se gradan como tcnicas en Espaa un 17,8% mientras que en Murcia slo lo hace un 14,4% y los tcnicos varones en Murcia tambin estn por debajo del porcentaje espaol (11% frente a un 15%).
Tabla 8. Tasa bruta de graduacin en Formacin Profesional de Grado Medio (Tcnico) por CC.AA. y sexo. Curso 2002-03/ 2004-05
TCNICO 2002-03 TCNICO 2004-05 Total Hombres Mujeres Total Hombres Mujeres ESPAA 15,2 14,4 16,0 16,4 15,0 17,8 18,0 14,7 21,5 19,7 15,4 24,2 Andaluca 17,5 17,8 17,2 18,4 17,5 19,3 Aragn 15,3 17,1 13,3 18,2 20,3 15,9 Asturias 10,6 10,2 11,1 12,5 11,1 13,9 Baleares 9,3 9,1 9,5 14,4 13,7 15,0 Canarias 19,0 17,7 20,4 21,0 17,3 24,9 Cantabria 16,1 17,0 15,2 17,7 18,1 17,3 Castilla y Len 11,0 11,2 10,8 13,4 13,4 13,4 Castilla La Mancha 16,4 16,2 10,2 16,0 15,5 16,6 Catalua 15,6 13,1 18,2 16,8 13,9 19,8 C. Valenciana 12,7 12,3 13,0 12,2 11,3 13,1 Extremadura 18,6 19,5 17,8 19,8 19,8 19,7 Galicia 10,0 9,6 10,3 11,0 10,4 11,6 Madrid MURCIA 12,2 10,5 14,1 12,7 11,1 14,4 19,8 23,1 16,2 20,4 21,9 18,9 Navarra 18,9 21,9 15,7 20,0 23,1 16,8 Pas Vasco 20,0 20,2 19,7 18,6 17,2 20,0 Rioja 10,0 8,1 11,9 8,1 6,1 10,3 Ceuta 6,7 6,3 7,2 13,6 9,2 18,3 Melilla Fuente: Frutos Balibrea, L. (2008) a partir del MEC, INCE, 2006 y 2008: Sistema estatal de indicadores de Educacin.

La tasa bruta de graduacin como Tcnico Superior en el curso 2004-05 (tabla 9) revela que las mujeres se gradan ms que los hombres en el conjunto nacional (19% frente a 15,3%). En la Regin de Murcia los graduados de ambos sexos son menos que en Espaa pero tambin hay ms egresadas que egresados. La tasa de graduacin femenina ms elevada se ubica en el Pas Vasco (31,6%), si bien los varones presentan mayores porcentajes (36%), siendo el nico caso en que los chicos se gradan con mayores porcentajes que las chicas.

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Tabla 9. Tasa bruta de graduacin en Formacin Profesional de Grado Superior (Tcnico) por CC.AA. y sexo. 2004-05
TASA DE GRADUACIN DE TECNICO SUPERIOR, 2004-05 Total Mujeres Hombres ESPAA 17,1 19,0 15,3 13,8 16,2 11,6 Andaluca 19,3 19,4 19,3 Aragn 27,6 31,0 24,3 Asturias 6,9 7,9 6,0 Baleares 15,2 18,8 11,7 Canarias 22,2 26,9 17,7 Cantabria 20,4 23,2 17,8 Castilla y Len 12,7 14,1 11,5 Castilla La Mancha 18,8 20,7 17,0 Catalua 15,4 17,7 13,3 C. Valenciana 10,4 11,6 9,2 Extremadura 20,5 23,3 17,9 Galicia 16,7 17,8 15,6 Madrid MURCIA 13,0 15,6 10,5 24,2 24,8 23,6 Navarra 33,9 31,6 36,0 Pas Vasco 16,1 17,1 15,1 Rioja 9,4 12,2 6,6 Ceuta 11,6 15,6 8,0 Melilla Fuente: Frutos Balibrea, L. (2008) a partir del MEC, INCE, 2006 y 2008: Sistema estatal de indicadores de Educacin.

Si consideramos de forma global la enseanza postobligatoria, F.P y Bachillerato (tabla 10), observamos la evolucin desde el ao 2000, en el que se alcanz la tasa ms alta en Espaa con respecto a aos anteriores, hasta el 2008 donde las tasas son menores: a partir del 2001 se inicia una prdida que alcanza a 6 puntos menos si consideramos el ao 2008. La Regin de Murcia se sita muy por debajo de todas las cifras, a pesar de que en el ao 2005 se produjo una interrupcin de la cada que no se mantuvo en los aos posteriores. Pas Vasco es de las comunidades que tiene las tasas ms altas y Baleares, con porcentajes an peores que los de Murcia.
Tabla 10. Poblacin 20-24 aos graduada en ESO Postobligatoria (FP y Bachillerato).
Espaa Murcia P.Vasco Baleares 2000 66.0 57.2 81.5 51.1 2001 65.0 58.4 81.4 50.7 2002 63.7 56.0 80.9 54.2 2003 62.2 52.9 78.3 52.2 2004 61.2 51.7 81.5 51.1 2005 61.8 53.8 81.0 51.9 2006 61.1 51.9 81.2 51.0 2007 61.1 51.8 80.8 47.6 2008 60.0 51.0 80.1 48.2

Fuente: MEC, 2009, ISEI, 2007.

En el ao 2007 la UE-25 presentaba una tasa de graduacin del 77,7% (ms de 16 puntos por encima de la media espaola y tres puntos inferior a la del Pas Vasco (ISEI, 2007). g) El abandono del sistema educativo de la poblacin entre 18-24 aos Este indicador est incluido en los indicadores estructurales de la UE y se refiere al porcentaje de poblacin comprendida entre 18-24 aos que no ha completado la Enseanza Secundaria Obligatoria (2 etapa) y no ha seguido ninguna educacinformacin en las ltimas cuatro semanas. Por tanto, este indicador es bastante 17

representativo del capital humano de la regin. En la tabla 11 contemplamos la evolucin de este indicador durante diez aos (1998-2008).
Tabla 11. Evolucin del abandono educativo temprano de la poblacin entre 18-24 aos que no ha completado el nivel de eso (2 etapa) y no sigue ningn tipo de educacin, 1998-2008
AMBOS SEXOS 1998 TOTAL ESPAA Andaluca Aragn Asturias (Principado de) Balears (Illes) Canarias Cantabria Castilla y Len Castilla-La Mancha Catalua Comunitat Valenciana Extremadura Galicia Madrid (Comunidad de) Murcia (Regin de) Navarra (Comunidad Foral de) Pas Vasco Rioja (La) Ceuta y Melilla 30,8 38,6 22,8 24,5 38,1 34,5 25,8 23,4 39,0 30,1 36,2 40,7 30,5 21,0 39,2 18,5 18,5 30,2 40,8 2003 31,6 38,2 24,0 28,6 41,4 32,7 29,1 24,4 36,2 33,9 36,0 36,9 25,0 22,6 42,0 20,8 15,8 34,7 40,8 2008 31,9 38,5 25,6 19,7 43,2 34,1 22,8 26,0 38,1 33,2 33,1 33,6 24,1 26,9 41,0 19,2 14,7 37,2 42,1 1998 36,1 41,4 28,2 30,2 43,8 41,3 34,8 30,6 43,1 37,5 42,4 48,8 37,1 24,5 40,8 26,4 22,3 39,9 43,8 HOMBRES 2003 38,1 44,2 32,6 31,3 51,6 42,5 37,3 32,2 46,1 41,5 42,2 45,5 32,0 26,6 46,5 25,1 20,3 38,6 44,1 2008 38,0 43,5 31,7 26,4 49,2 43,5 31,1 31,6 45,8 39,7 38,2 39,1 32,2 32,4 49,7 23,9 18,1 41,9 44,1 1998 25,7 35,7 17,6 18,8 32,6 27,8 17,1 16,4 34,9 22,5 30,1 32,6 24,0 17,6 37,5 10,7 14,4 20,7 37,9 MUJERES 2003 24,8 31,9 15,1 25,7 30,7 23,0 20,3 16,3 25,6 26,0 29,3 28,3 17,8 18,5 37,2 16,2 10,9 30,5 37,2 2008 25,7 33,2 19,1 12,8 37,0 24,5 14,8 20,2 29,9 26,4 27,8 27,9 15,8 21,4 32,1 14,4 11,2 32,3 40,2

Fuente: Elaboracin propia a partir del MEC, 2010: Cifras de la Educacin en Espaa, Estadstica e Indicadores. Nota: calculado con la nueva metodologa establecida por Eurostat, basndose en medias anuales de datos trimestrales, excepto para 1998 que estn basados en el 2 Trimestre.

Para el conjunto de Espaa, este abandono se sita en un tercio de la poblacin de ambos sexos que tiene entre 18-24 aos, siendo ms intenso en el caso de los hombres. En efecto, en 2008, un 30% de hombres frente a un 25,7% de mujeres no seguan en el sistema educativo. Llama mucho la atencin, en el caso de la Regin de Murcia, la gran incidencia del fenmeno del abandono escolar prematuro en comparacin con las distintas comunidades autnomas, ya que la regin ocupa una posicin nada ventajosa; as, vemos que cuatro de cada diez jvenes murcianos que podran seguir estudiando abandonan el sistema educativo, especialmente los hombres, quienes alcanzan porcentajes muy elevados: en 2008, uno de cada dos sale del sistema educativo (49,7%). As mismo, aunque las mujeres siguen estudiando ms que sus compaeros, si las comparamos con el comportamiento femenino en el conjunto del estado, resulta que las murcianas estn ms representadas en el abandono educativo temprano que el resto de las espaolas (6,4 puntos porcentuales ms). He ah un autntico reto para la Regin de

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Murcia. El ltimo dato del que disponemos es que Espaa se sita en un 31,2 y Murcia un 37.3 h) Las pruebas de acceso a la institucin superior En el curso 2005-06, la tasa bruta de poblacin en Espaa que super las pruebas de acceso a la universidad fue de un 37,8% (tabla 12). Ahora bien, se dan grandes diferencias entre Comunidades Autnomas. La Regin de Murcia se sita por debajo de la media nacional, con una tasa del 34,4%. Muy alejada de esta proporcin se encuentra el Pas Vasco, cuya tasa alcanza al 51,5%. En Espaa las mujeres consiguen mejores resultados en la prueba de acceso a la universidad, fenmeno que se da en todas las universidades de las respectivas comunidades autnomas. La brecha entre sexos en Espaa es de 16 puntos y en la Regin de Murcia, de 14,1 puntos. Los lugares donde las mujeres aprueban ms el acceso a la universidad es en el Pas Vasco, seguida de Asturias, Aragn, Castilla y Len y La Rioja.
Tabla 12.Tasa Bruta de acceso a la universidad. Curso 2005-06
Total ESPAA 37,8 31,4 Andaluca 41,7 Aragn 44,8 Asturias 28,7 Baleares 31,6 Canarias 37,3 Cantabria 44,0 Castilla y Len 38,2 Castilla La Mancha 35,3 Catalua 36,2 C. Valenciana 36,7 Extremadura 38,7 Galicia 40,1 Madrid MURCIA 34,4 40,8 Navarra 51,5 Pas Vasco 40,9 Rioja Fuente: MEC, INCE, 2008: Sistema estatal de indicadores de Educacin. Mujeres 46,1 38,2 51,2 53,9 35,0 40,2 46,1 53,3 47,5 43,0 44,8 46,1 48,9 46,2 41,7 50,6 62,9 50,6 Hombres 30,1 24,9 32,6 36,2 22,8 23,4 29,0 35,2 29,3 27,9 28,2 27,9 29,0 34,4 27,6 31,7 40,7 31,7

Las comunidades donde las mujeres aprueban menos que en la Regin de Murcia son Andaluca, Canarias y Baleares. i) Resultados educativos universitarios: graduados en Diplomaturas y

Licenciaturas en Murcia y Espaa La trayectoria acadmica del alumnado si tiene xito termina con la obtencin del ttulo o grado. En la tabla 13 vemos las tasas de graduacin de universitarios (Diplomaturas y Licenciaturas), correspondientes al curso 2004-05. La Regin de Murcia se sita entre las comunidades autnomas cuyo volumen de egresados es inferior a la media

nacional. As, en Espaa en el curso 2004-05 un 21% de mujeres consigui su titulacin

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en Diplomaturas y un 22%, en Licenciaturas. En el caso de las carreras de ciclo corto las mujeres egresadas de la universidad suponen el doble que los varones. Sin embargo, en el caso de los estudios de Licenciatura, las mujeres obtienen una mayor presencia entre los graduados (siete puntos porcentuales ms que los hombres).
Tabla. 13. Tasa Bruta de graduacin en Diplomaturas y en Licenciaturas por CC.AA. y sexo. Curso 2004-05
DIPLOMADOS UNIVERSITARIOS Total Mujeres Hombres ESPAA 16,4 21,0 11,9 13,5 17,5 9,8 Andaluca 19,5 27,4 12,0 Aragn 17,8 23,1 12,8 Asturias 10,5 15,2 6,0 Baleares 9,5 12,1 6,9 Canarias 15,0 18,4 11,7 Cantabria 25,6 31,9 19,7 Castilla y Len 13,3 18,7 8,2 Castilla La Mancha 17,3 22,0 12,9 Catalua 15,6 19,3 12,1 C. Valenciana 16,8 22,4 11,6 Extremadura 16,3 22,3 10,5 Galicia 16,7 21,4 12,2 Madrid MURCIA 14,7 19,6 9,9 18,1 25,7 11,1 Navarra 21,5 27,0 16,3 Pas Vasco 16,7 20,3 13,4 Rioja 10,5 15,8 5,3 Ceuta 14,9 22,2 8,3 Melilla Fuente: MEC, INCE, 2008: Sistema estatal de indicadores de Educacin LICENCIADOS UNIVERSITARIOS Total Mujeres Hombres 18,4 22,0 14,9 14,2 17,0 11,5 13,7 16,5 11,0 16,3 19,8 12,9 4,8 6,2 3,4 8,9 10,9 6,8 11,9 12,9 11,0 24,5 31,1 18,2 6,3 7,5 5,2 19,3 22,8 15,4 16,3 19,4 13,4 9,5 11,3 7,8 17,2 22,1 12,4 28,8 33,0 24,6 13,4 16,6 10,4 23,4 28,0 19,1 26,3 32,3 20,5 10,9 11,8 10,1 1,0 1,7 0,4 2,3 4,0 0,7

En la Regin de Murcia la brecha entre sexos en las Diplomaturas es similar a la nacional (aunque la proporcin de egresados de ambos sexos es un poco inferior al conjunto de Espaa). Esta diferencia entre egresados es mayor en el caso de las Licenciaturas, pues en la regin hay cinco puntos porcentuales menos de licenciados de ambos sexos respecto al conjunto del estado. La brecha entre sexos a favor de las mujeres en la graduacin en estos estudios es de cinco puntos porcentuales. De estos datos se deduce que hara falta incrementar el nmero de egresados universitarios, especialmente en las Licenciaturas. Castilla y Len es la comunidad que ms mujeres tituladas en Diplomaturas genera (31,9%) y Canarias la que menos (12,1%). Murcia se encuentra en un nivel intermedio ya que cuenta con un 19,6% de mujeres diplomadas en las carreras de Ciclo Corto. En el caso de las egresadas de las carreras de Ciclo Largo (Licenciaturas), la proporcin mayor se da en Madrid (33%) y la menor en Ceuta (1,7%) y Melilla (4%). De nuevo, Murcia se encuentra en un punto intermedio ya que la proporcin de licenciadas es del 16,6%. j) La utilizacin de las Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin (TIC) La Comisin Europea presentaba a fines de mayo de 2005 una iniciativa para que en 2010 adelantaran los pases miembros en el uso de las TIC 2010: una sociedad de la

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informacin europea para el crecimiento y el empleo. Por su parte, la Fundacin Orange utiliza un indicador el ndice de Convergencia de la Sociedad de la Informacin4 que muestra la posicin de las distintas CC.AA (tabla 14). Madrid tiene la primera posicin seguida de Catalua, Navarra y Pas Vasco, tanto en 2004 como en 2010. La Regin de Murcia se ubica en el peor grupo junto a Andaluca, Canarias, Castilla-La Mancha, y Extremadura y adems es la comunidad que ms ha perdido en estos seis aos contemplados (diez puntos porcentuales de diferencia).
Tabla 14.ndice de Convergencia de la Sociedad de la Informacin por CC.AA. (%)
2004 93 Madrid 89 Catalua 74 Navarra 89 P. Vasco 79 Aragn 76 Asturias 74 Cantabria 88 La Rioja 83 Baleares 70 Castilla y Len 72 C. Valenciana 73 Galicia 77 Andaluca 75 Canarias Regin de Murcia 84 76 Castilla La Mancha 70 Extremadura Fuente: Fundacin Orange en CES, 2010: 109. 2010 94 90 87 86 84 81 81 81 80 79 78 78 76 75 74 73 69 Diferencia +1 +1 +13 -3 +5 +5 +7 -7 -3 +9 +6 +5 -1 0 -10 -3 -1

4. La crisis econmica y su impacto en la estructura ocupacional: diferencias entre Espaa y La Regin de Murcia segn los niveles educativos alcanzados por la poblacin ocupada y Condicin Socioeconmica (CSE), EPA 2005-2010. A continuacin vamos a analizar la estructura ocupacional de la poblacin segn los niveles de educacin alcanzados en los dos mbitos geogrficos antes y despus de la crisis econmica (2005-2010), a partir de la Condicin Socioeconmica (CSE) de la EPA (INE). La agrupacin por niveles educativos ha sido la de estudios obligatorios (Primaria y secundaria), estudios postobligatorios de nivel medio (Bachillerato y otras EE.MM.), Formacin Profesional y por ltimo, estudios universitarios (Primero, Segundo y Tercer Ciclo).

4 El ndice de Convergencia de Sociedad de la Informacin mide la distancia existente entre las comunidades autnomas en un conjunto de variables de Tecnologa de la Informacin y de la Comunicacin (TIC), como el acceso a ordenadores, Internet y banda ancha, por empresas y hogares, la adopcin de redes telemticas y la consecucin de los objetivos del Plan Avanza.

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a) Evolucin de la estructura ocupacional de la poblacin ocupada con estudios obligatorios En el grfico 5-a observamos la estructura ocupacional de los ocupados con estudios obligatorios (Primarios y Secundarios), referida a ambos sexos en ambos espacios, que es bastante parecida. Vemos que en 2005, en Murcia, de todos los ocupados de ambos sexos con este nivel bsico, el 67,6 % se concentraba en tres categoras: trabajadores no manuales trabajadores manuales cualificados y trabajadores no cualificados y en el caso de Espaa esta concentracin en las tres categoras alcanzaba al 73,3% (casi tres de cada cuatro trabajadores ocupados estn en esas tres categoras). La evolucin seguida a lo largo de estos cinco aos indica que ha habido una prdida en Murcia de 10,5 puntos porcentuales en la categora de trabajador manual cualificado y en Espaa tambin ha habido reduccin, aunque menor (4,5 puntos). Otro cambio ha sido el incremento en 2010 de los trabajadores no cualificados en Murcia (2,8 puntos porcentuales) y an ms en Espaa (3 puntos). La poblacin ocupada de ambos sexos en la categora de trabajador manual cualificado ha disminuido en Murcia en estos cinco aos (10,4 puntos menos) y en el caso de Espaa esta reduccin no ha sido tan acusada (4,5 puntos).
Grfico 5-a. Evolucin de la poblacin ocupada con Estudios Obligatorios, 2005-2010
Porcentaje de cada CSE en los ocupados con slo EE. Obligatorios 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 8,30 1,70 0,3 9,30 0,70 4,60 Murcia_2005 9,60 2,00 0,1 8,40 1,10 5,90 Murcia_2010 Ambos sexos 10,50 2,80 0,4 9,70 0,80 5,10 Espaa_2005 12,10 3,10 0,3 9,20 0,70 4,90 Espaa_2010 34,90 24,50 32,10 27,60 24,40 27,20 29,70 Trabs. no cualif Trabs. man cualif. Trabs. no man. Prof. cuenta aj. 33,70 Direct. y sup. Aut.no agr. Prof. cuenta pr. Emp. no agr.

Fuente: elaboracin propia a partir de los Microdatos de la EPA (4 T.)

Desde la perspectiva de gnero hay notables diferencias (grfico 5-b). Las mujeres tienen una mayor presencia que los hombres en la categora de trabajador no cualificado, a pesar de tener el mismo nivel de estudios, y a lo largo de los cinco aos, por el efecto de la crisis, aumentan efectivos en esta categora tanto en Murcia como en Espaa. Por el contrario, los hombres estn ms representados como trabajador manual cualificado y disminuyen efectivos con la crisis en los dos espacios.

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Las mujeres tambin estn ms presentes con el mismo nivel educativo entre los trabajadores no manuales como consecuencia de la segmentacin del MT y aumentan las proporciones a lo largo de estos cinco aos en los dos espacios. Grfico 5-b. Evolucin de la poblacin ocupada con Estudios Obligatorios (Primarios y Secundarios) y CSE por sexo. 2005-2010. Murcia y Espaa
Porcentaje de cada CSE en los ocupados con slo EE. Obligatorios 100% 15,40 80% 14,20 20,70 22,20 Trabs. no cualif Trabs. man cualif. Trabs. no man. Prof. cuenta aj. Direct. y sup. Aut.no agr. Prof. cuenta pr. 60% 45,90 40% 5,20 2,00 0,4 9,10 0,90 5,20 Murcia_2005 4,90 1,50 0,1 8,80 1,30 7,30 Murcia_2010 Hombres 5,90 3,10 6,90 3,70 0,4 10,30 0,90 5,90 Espaa_2010 36,00 43,50 40,20 Emp. no agr.

20%

0,5

0%

10,40 0,90 5,80 Espaa_2005

Porcentaje de cada CSE en los ocupados con slo EE. Obligatorios 100%

Trabs. no cualif Trabs. man cualif. Trabs. no man. Prof. cuenta aj.

80% 43,50 60% 10,20 19,40 2,20 0,2 8,40 0,50 3,70 Espaa_2005 Mujeres 49,10 47,00 52,40

Direct. y sup. Aut.no agr. Prof. cuenta pr. Emp. no agr. 11,60 15,10 5,00 17,50 2,80 0 7,50 0,80 3,70 Murcia_2010 7,30 20,50 2,00 0,2 7,40 0,50 3,30 Espaa_2010

40%

20%

0%

1,10 0,2 9,70 0,30 3,30 Murcia_2005

Fuente: elaboracin propia a partir de los Microdatos de la EPA (4 T.)

b) Evolucin de la estructura ocupacional de poblacin ocupada con estudios medios (Bachillerato y otras EE.MM.) Al considerar ambos sexos vemos que se da una proporcin mayor en Espaa que en Murcia en 2005 de poblacin ocupada en la categora de trabajador no manual y en la de profesional por cuenta ajena, categoras laborales ms acordes con la titulacin de estudios medios, pero en 2010 en ambos espacios se reducen efectivos tras la crisis. Los titulados en enseanzas medias que trabajan como autnomos disminuyen los porcentajes en los dos espacios pero de forma ms acusada en Murcia que en Espaa. Por el contrario, los trabajadores no cualificados tienen una mayor presencia en

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Espaa que en Murcia. En el balance final aumentan tanto en Espaa como en Murcia lo que refuerza la idea del subempleo.
Grfico 6-a. Evolucin de la poblacin ocupada con nivel de Bachillerato y otros EE.MM y CSE. Ambos sexos. 2005-2010. Murcia y Espaa
Porcentaje de cada CSE en los ocupados con Bach. y otras EE.MM. 100% 21,10 80% 17,30 60% 21,10 20,30 9,90 20% 15,20 28,90 27,60 25,40 29,90 Trabs. no cualif Trabs. man cualif. Trabs. no man. Prof. cuenta aj. Direct. y sup. Aut.no agr. 14,50 14,30 Prof. cuenta pr. Emp. no agr. 27,00

40%

1,6
9,40 2,20 4,50 Murcia_2005

8,30 4,80 2,10 3,30 Murcia_2010 Ambos sexos

11,00 6,60 2,60 5,20 Espaa_2005

1,7

2,2

10,50 5,80 2,10 5,00 Espaa_2010

1,9

0%

Fuente: elaboracin propia a partir de los Microdatos de la EPA (4 T.)

Las mujeres ocupadas con estudios medios estn ms concentradas en dos nicas categoras profesionales, como son trabajador no cualificado y trabajador no manual tanto en Murcia como en Espaa. Los varones murcianos presentan una distribucin ms variada y estn ms representados que los espaoles en la categora de autnomos. Grfico 6-b. Evolucin de la poblacin ocupada con Estudios Bachillerato y otros EE.MM y CSE por sexo. 2005-2010. Murcia y Espaa
Porcentaje de cada CSE en los ocupados con Bach. y otras EE.MM. 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 11,60 13,40 11,10 13,90 12,80 4,00 2,20 4,40 Murcia_2010 Hombres 25,20 24,20 18,20 22,70 23,30 16,00 20,00 20,40 22,30 Trabs. no cualif Trabs. man cualif. Trabs. no man. Prof. cuenta aj. Direct. y sup. Aut.no agr. Prof. cuenta pr. Emp. no agr. 17,40 13,80 7,00 2,70 6,60 Espaa_2010

1,9
10,90 2,40 5,50 Murcia_2005

1,8

3,1
7,10 3,30 6,70 Espaa_2005

2,8

24

Porcentaje de cada CSE en los ocupados con Bach. y otras EE.MM. 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 7,60 6,40 1,90 2,60 Murcia_2005 40,60 31,00 1,60 43,20 38,60 31,40 39,30 1,10 3,50 3,60 32,10 39,10

Trabs. no cualif Trabs. man cualif. Trabs. no man. Prof. cuenta aj. Direct. y sup. Aut.no agr. Prof. cuenta pr. Emp. no agr.

0,9

1,40 1,5 6,20 2,00 1,60 Murcia_2010 Mujeres

7,10 0,8 6,10 1,60 3,30 Espaa_2005

6,50 0,8 4,30 1,40 3,10 Espaa_2010

Fuente: elaboracin propia a partir de los Microdatos de la EPA (4 T.)

b) Evolucin de la estructura ocupacional de la poblacin ocupada con Formacin Profesional En los dos espacios la distribucin de los titulados en F.P: por la estructura ocupacional est ms diversificada entre las distintas categoras laborales que en el resto de niveles educativos. El porcentaje de trabajadores no cualificados disminuye levemente a lo largo de estos cinco aos en Murcia, mientras que aumenta en Espaa de forma ms acusada. En ambos casos su representacin es superior al 20%. La cada de los

trabajadores manuales cualificados a lo largo de estos cinco aos es mayor en Espaa que en Murcia. En la regin se produce despus de la crisis un incremento de los autnomos y una disminucin de los empleados no agrarios.
Grfico 7-a. Evolucin de la poblacin ocupada con Estudios de Formacin Profesional y CSE. Ambos sexos. 2005-2010. Murcia y Espaa
Porcentaje de cada CSE en los ocupados con F.P. 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 13,90 4,30 0,20 7,80 Murcia_2005 14,60 5,60 1,40 4,00 Murcia_2010 Ambos sexos 13,20 6,30 1,70 4,70 Espaa_2005 14,20 6,40 1,60 4,10 Espaa_2010 24,20 25,60 23,80 23,40 22,40 21,10 25,60 22,70 23,80 22,00 20,50 24,20 Trabs. no cualif Trabs. man cualif. Trabs. no man. Prof. cuenta aj. Direct. y sup. Aut.no agr. Prof. cuenta pr. Emp. no agr.

1,8

1,2

0,9

Fuente: elaboracin propia a partir de los Microdatos de la EPA (4 T.)

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Las mujeres ocupadas con estudios medios profesionales estn ms concentradas en dos nicas categoras (grfico 7-b), como son trabajador no cualificado y trabajador no manual tanto en Murcia como en Espaa. Los varones murcianos presentan una distribucin ms variada y estn ms representados que los espaoles en la categora de autnomos. En los dos espacios la distribucin de las mujeres en las categoras de trabajador no cualificado y trabajador no manual est muy polarizada. Las autnomas tienen ms presencia en Espaa que en Murcia, aunque esta diferencia no sea acusada.
Grfico 7-b. Evolucin de la poblacin ocupada con Estudios de Formacin Profesional y CSE por sexo. 2005-2010. Murcia y Espaa
Porcentaje de cada CSE en los ocupados con F.P. 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Murcia_2005 11,70 13,80 2 6,20 0,40 10,30 12,30 17,30 1,5 7,40 2,00 3,30 Murcia_2010 Hombres 11,90 14,80 1,3 6,90 2,00 5,80 Espaa_2005 11,20 16,20 1,3 7,70 2,10 5,30 Espaa_2010 41,40 34,70 40,80 37,30 13,20 14,40 13,10 15,80 Trabs. no cualif Trabs. man cualif. Trabs. no man. Prof. cuenta aj. Direct. y sup. Aut.no agr. Prof. cuenta pr. Emp. no agr.

Porcentaje de cada CSE en los ocupados con F.P. 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 14,10 1,6 2,20 0,00 5,10 Murcia_2005 11,20 0,7 3,50 0,70 5,00 Murcia_2010 Mujeres 11,10 0,7 5,40 1,40 3,10 Espaa_2005 11,70 0,4 4,80 1,00 2,60 Espaa_2010 37,50 42,00 40,10 39,20 2,20 35,10 31,40 30,70 35,00

Trabs. no cualif Trabs. man cualif. Trabs. no man. Prof. cuenta aj. Direct. y sup. Aut.no agr.

4,30

4,60

3,80

Prof. cuenta pr. Emp. no agr.

Fuente: elaboracin propia a partir de los Microdatos de la EPA (4 T.)

b) Evolucin de la estructura ocupacional de la poblacin ocupada con estudios universitarios (Primer, Segundo y Tercer Ciclo) La situacin de ambos sexos en Murcia es mejor en 2010 que en Espaa (grfico 8-a), ya que tienen una mayor representacin en la categora que es propia de esta titulacin, 26

como es la de profesional por cuenta ajena. Sin embargo, tambin estn presentes en la categora ms baja, la de trabajador no cualificado. En efecto, en la Regin de Murcia ha habido un considerable aumento (3,4 puntos) a lo largo de estos cinco aos de universitarios ocupados en categoras de subempleo. Al final de este periodo han disminuido los universitarios ocupados como trabajadores no manuales. En Murcia disminuyen tambin los ocupados como profesionales por cuenta propia. Con relacin a Espaa la estructura ocupacional de los ocupados con estudios universitarios permanece inalterada a lo largo del periodo. Grfico 8-a. Evolucin de la poblacin ocupada con Estudios Universitarios y CSE. Ambos sexos. 2005-2010. Murcia y Espaa
Porcentaje de cada CSE en los ocupados con EE.UU. Trabs. no cualif Trabs. man cualif. 100% 5,00 1,40 17,10 8,40 2,80 13,70 6,70 2,90 17,30 6,60 2,20 16,30 Trabs. no man. Prof. cuenta aj. Direct. y sup. Aut.no agr. Prof. cuenta pr. 60% 54,60 40% 57,80 53,00 54,60 Emp. no agr.

80%

20%

0%

6,4 2,90 8,30 2,10 Murcia_2005

6,2 0,90 6,30 2,30 Murcia_2010 Ambos sexos

6,6 1,90 7,80 2,70 Espaa_2005

7,8 2,30 7,60 2,80 Espaa_2010

Fuente: elaboracin propia a partir de los Microdatos de la EPA (4 T.)

Las mujeres murcianas tienen una mejor posicin en 2005 que en Espaa como profesionales por cuenta ajena (58,7%), pero tras la crisis se produce un empeoramiento en la categora de trabajador no cualificado (6,5 puntos ms) en 2010. Los titulados universitarios varones estn ms presentes como directores y tcnicos en ambos espacios. Grfico8-b. Evolucin de la poblacin ocupada con Estudios Universitarios y CSE. Hombres y Mujeres. 2005-2010. Murcia y Espaa
Porcentaje de cada CSE en los ocupados con EE.UU. 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 9,1 1,60 10,50 2,90 Murcia_2005 7,8 1,20 8,60 3,40 Murcia_2010 Hombres 9,5 2,10 10,10 3,80 Espaa_2005 10,7 2,60 9,70 3,80 Espaa_2010 50,70 56,70 51,60 53,00 Trabs. no cualif Trabs. man cualif. 5,80 2,80 13,00 6,00 4,90 7,90 5,70 5,10 10,80 5,20 4,20 10,90 Trabs. no man. Prof. cuenta aj. Direct. y sup. Aut.no agr. Prof. cuenta pr. Emp. no agr.

27

Porcentaje de cada CSE en los ocupados con EE.UU.

Trabs. no cualif Trabs. man cualif.

100% 90%

4,20 0,00 21,40

10,70 0,80 19,20

7,63 0,88 23,44

7,76 0,49 20,93

Trabs. no man. Prof. cuenta aj. Direct. y sup. Aut.no agr. Prof. cuenta pr. Emp. no agr.

80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 3,5 4,20 5,90 1,30 Murcia_2005 58,70

58,80

54,34

56,06

4,6 0,60 4,10 1,20 Murcia_2010 Mujeres

3,8 1,80 5,58 1,65 Espaa_2005

5,3 2,07 5,73 2,05 Espaa_2010

Fuente: elaboracin propia a partir de los Microdatos de la EPA (4 T.)

5. Interrogantes que invitan a indagar Segn el detallado informe por CC.AA, Desarrollo Humano en Espaa 1980-2007 (Bancaja e IVIE, 14 de julio de 2010), Murcia estaba en el tercer puesto por la cola (tras Extremadura y Andaluca) en el IDH5. Aunque el IDH ha mejorado en el conjunto de Espaa durante las ltimas dcadas, la situacin relativa de la Regin de Murcia en comparacin con las dems CC.AA. era en 2007 peor que en 1980 y es lgico pensar que ha empeorado an ms en estos ltimos aos a causa de la crisis. Como conclusin a todo lo expuesto podramos adelantar que La Regin de Murcia no se encuentra en condiciones de cumplir, ni de aproximarse siquiera, a los objetivos de la nueva Estrategia europea para un crecimiento inteligente, sostenible e integrador para 2020 anunciado por la Comisin Europea, basados en: Llegar al 75% de los adultos entre 20-64 aos con un empleo. Destinar el 3% del PIB a I+D+I. Reducir las emisiones contaminantes en un 30%. Reducir el abandono escolar por debajo del 10%. Lograr que al menos el 40% de la poblacin ms joven tenga estudios superiores completos.

Incluye la esperanza de vida al nacer, la tasa de alfabetizacin de adultos y tasa bruta de matriculacin en educacin.

28

Pensando en buscar responsabilidades es prctico recordar que desde el ao 2000 el gasto pblico en educacin se distribuye en Espaa del siguiente modo: el 5% corresponde al Estado, el 90% a las CCAA y el 5% a los municipios. Nada impide a stas establecer una u otras prioridades en materia educativa, sin embargo no deja de sorprender la opinin pblica sobre quin tiene la responsabilidad con relacin al dficit educativo en la Regin de Murcia. Segn el Barmetro Autonmico II, Regin de Murcia (CIS, 2010), la mayora de la opinin pblica atribuye esta responsabilidad al gobierno central (casi siete de cada diez -60,9%-.). Conclusin: el gobierno autonmico no es responsable ni siquiera de las materias que son de su competencia. He ah una disfuncin que merece la pena investigar. Bibliografa CES (2010): Memoria sobre la situacin socioeconmica y laboral, Murcia. CIS (2010): Barmetro Autonmico. FRUTOS BALIBREA, L. (1997): El acceso de las mujeres a la educacin en la Regin de Murcia, Murcia, Universidad de Murcia. FRUTOS BALIBREA, L. (2008): Situacin sociolaboral de mujeres y hombres en la Regin de Murcia y en Espaa: una relacin asimtrica, Murcia, Consejo Econmico y Social. FRUTOS BALIBREA, L. (2010): Identidad de gnero en las trayectorias acadmicas y profesionales de las mujeres, en Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin (RASE), Madrid, pp. 336-356. FUNDACIN BVVA-IVIE ,(2007): httpp://www.ivie.es/banco/capital.php. ISEI (2007): Finalizacin de la secundaria postobligatoria. Gobierno Vasco MARTNEZ CARRIN, J.M. (2010): Luces y sombras en el proceso modernizador amenazas al final del proyecto en Foro Ciudadano de la Regin de Murcia: Informe 2010, El otro estado de la regin, Murcia, Diego Marn. MEC (2008): Sistema estatal de indicadores educativos, Madrid. MEC (2010): Evaluacin General de Diagnstico, 2009, Madrid. PREZ GARCA F., ROBLEDO DOMNGUEZ, J.C., ALBERT PREZ, C. (2009: Productividad y fuentes de crecimiento en Prez Garca F. (dir.): El desarrollo del arco mediterrneo espaol. Trayectorias y perspectivas. Vol.III:Especializacin, productividad y competitividad, IVIE, CAM, Alicante, pp.123-215. RODRGUEZ LLOPIS, M, MARTNEZ CARRIN, J.M. (DIR.) (2006): Atlas histrico Ilustrado de la Regin de Murcia y su antiguo reino, Murcia, Fundacin Sneca. SUBIRATS, J. (2005a): Anlisis de los factores de exclusin social, Fundacin La Caixa, Coleccin Estudios Sociales, n4. SUBIRATS, J. (2005b): Riesgos de exclusin social en las Comunidades Autnomas, Fundacin La Caixa, Coleccin Estudios Sociales, n5.

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Sociologa en la formacin inicial del profesorado: Infantil y Primaria


Mar Venegas Medina Dto. Sociologa, Facultad CC Educacin, Universidad de Granada mariter@ugr.es

1. La sociologa y los retos de la educacin en la Espaa actual


Aprender a aprender es uno de los grandes retos de la educacin hoy. Formar desde una actitud reflexiva y crtica en una sociedad de cambio social profundo y acelerado. Una educacin de calidad, crtica, consciente, que eduque en la participacin y el compromiso poltico, para la autonoma y la ciudadana. El profesorado ha de definirse en funcin de este contexto. El documento elaborado por la Asociacin de Sociologa de la Educacin en 2008 afirmaba que:
Se quiera o no, la compleja y conflictiva realidad social de la escuela, hace imprescindible contar con la sociologa, que parte del carcter social de los procesos de aprendizaje, sustrayndolos del terreno meramente individual y estableciendo las dimensiones sociales del conocimiento y sus mtodos de transmisin (ASE, 2008).

Un segundo reto se refiere al tipo de alumnado que llega a las Facultad de Educacin a formarse como futuro profesorado (Fernndez Palomares, 1999). A la sociologa le interesa no slo formarlo, sino investigarlo, conocer su procedencia, sus motivaciones, su problemtica, su trayectoria de ingreso laboral y su experiencia docente. En tercer lugar, cabe destacar la actual crisis econmica, poltica y social, ejemplificada por el movimiento del 15M y que remite al colapso del actual modelo productivo, tal como seala la Conferencia de Rectores/as en un artculo publicado recientemente en el diario EL Pas (10.06.2011). El reto es dar paso a un nuevo perfil productivo basado en el conocimiento que garantice la competitividad de nuestro sistema y, con ello, el desarrollo de nuestros valores de cohesin social y territorial. El necesario paso a la economa del conocimiento ocupa los discursos polticos pero parece no terminar de concretarse en un programa poltico que permita a la ciudadana superar la crisis. No parece claro que el EEES vaya a ser la solucin cuando falta un cambio estructural real y los medios para ello. Un cuarto reto es la redefinicin del sistema educativo nacional en el contexto de la mundializacin o globalizacin, de manera que on constate quune tendance la mondialisation des consciences et la relativisation des systmes de rfrences des individus se manifeste dsormais (Hutmacher, cf. Brassard, 2005:73), que obliga a repensar los proyectos educativos de centro y la organizacin misma de los centros educativos entre lo local y lo supranacional (van Zanten, 2011). Se trata de la sociedad del declive institucional que significa el paso del rol a la experiencia, de la institucin y la 1

sociedad como totalidad al sujeto y su subjetividad, la sociedad postindustrial dualizada y, por ello, compleja y llena de paradojas (Dubet y Martuccelli, 1998). El quinto reto relaciona educacin y empleo (Chauvel, 2011). La crisis establece hoy el desempleo de masas como experiencia colectiva de toda una generacin en la entrada a la vida adulta. La escuela de masas ha supuesto un desclasamiento escolar masivo debido a la superabundancia de diplomas en relacin a las posiciones sociales disponibles. Uno de los riesgos que entraa esta incapacidad estructural de absorber la mano de obra formada es que se psicologicen las causas estructurales de fracaso. Chauvel (2011) afirma que Le pauvre dantan tait un vieux appel disparatre avec le temps ; le pauvre daujourdhui est jeun et plein davenir , un symptme nfaste de ce qui merge (p.29). Esta tesis recuerda a aqulla otra de Castel (1995) que afirmaba hace una dcada y media la transicin de la exclusin como estado a la vulnerabilidad como proceso en el devenir de la transformacin de la cuestin social. De este modo, pour la premire fois en priode de paix, les enfants connaissent leur entre dans le monde du travail une situation moins favorable que celle de leurs parents (p.33), una paradoja que puede conducir a la anoma de la que hablaron Durkheim y Merton. Todos estos retos son, en definitiva, retos para el profesorado pues, como sealan Rayou y van Zanten (2004), asistimos a una serie de cambios en la escuela que implican un nuevo profesorado frente a un nuevo alumnado. Para ellos, la clave es el incremento de la heterogeneidad en el aula, debido a la democratizacin y la masificacin de la escuela. En la sociedad postindustrial la escuela ha perdido el monopolio cultural y las ciencias devienen cada vez ms reflexivas. A la sociologa le corresponde, pues, la reflexin concienzuda de este complejo contexto.

2. Marco normativo y cambio de modelo en Educacin Superior


La Declaracin de Bolonia de 1999 inicia la construccin del Espacio Europeo de Educacin Superior. Sus principios programticos son: modernizacin, autonoma, diversidad, flexibilidad y movilidad. Para ello, se promueve un profundo cambio estructural y de las metodologas docentes, situando en el centro el aprendizaje autnomo de cada estudiante y a lo largo de toda la vida, principios presentes tambin en otros contextos como el francs (van Zanten, 2011). Para dar cabida al EEES, el Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenacin de las enseanzas universitarias oficiales, establece las directrices del cambio en los planes de estudio que pasan a llamarse Grados. Esas directrices se concretan en las partes que compondrn cada ttulo de Grado: justificacin, objetivos, admisin de estudiantes, contenidos, planificacin, recursos, resultados previstos y sistema de garanta de calidad. Estos apartados constituyen los Verifica sometidos a evaluacin nacional y autonmica, ANECA y, en el caso de Andaluca, por ejemplo, AGAE, respectivamente. El nfasis del anterior modelo basado en contenidos y horas lectivas pasa a estar ahora en las competencias. Su objetivo persigue tener un impacto social: la profesionalizacin de la formacin universitaria, a fin de incrementar la empleabilidad de los titulados y tituladas, y garantizar la compatibilidad de los

ttulos con las normas reguladoras de la carrera profesional de los empleados y empleadas pblicos/as:
Las enseanzas de Grado tienen como finalidad la obtencin por parte del estudiante de una formacin general, en una o varias disciplinas, orientada a la preparacin para el ejercicio de actividades de carcter profesional (Real Decreto, 2007:44039).

El Real Decreto establece unos principios y valores que se traducen en competencias a adquirir en la formacin de los Grados. Son, al menos en teora, una continuidad de la sociedad democrtica. De ah que la profesionalizacin de la profesin docente tenga entre sus competencias la interpretacin de esos valores:
La formacin en cualquier actividad profesional debe contribuir al conocimiento y desarrollo de los Derechos Humanos, los principios democrticos, los principios de igualdad entre mujeres y hombres, de solidaridad, de proteccin medioambiental, de accesibilidad universal y diseo para todos, y de fomento de la cultura de la paz (Real Decreto, 2007:44038).

Otro objetivo prioritario es la calidad. La LOE (2006) establece como principio fundamental el de proporcionar una educacin de calidad para todo el alumnado y entre todos los agentes educativos. Pero lo que se entiende por calidad goza de menor consenso, habiendo sectores bastantes crticos con el concepto ms burocrtico y meritocrtico de calidad. Para velar por ello, el Real Decreto prev los sistemas de Garanta de la Calidad, desarrollados en el 9 apartado de los documentos Verifica de cada titulacin de Grado. La estructura de los planes de estudios queda recogida en 240 crditos, distribuidos en cuatro cursos acadmicos, que comprenden la formacin terica y prctica, de la siguiente manera: - Aspectos bsicos de la rama de conocimiento, siendo Ciencias Sociales y Jurdicas a la que pertenecen los Grados de Educacin. Cada titulacin ha de tener un mnimo de 60 crditos de formacin bsica, de los que al menos 36 estarn vinculados a algunas de las materias para la rama de conocimiento a la que se pretenda adscribir el ttulo. En las titulaciones de Educacin, esas materias de rama son Educacin, Psicologa y Sociologa. Las materias deben concretarse en asignaturas con un mnimo de 6 crditos cada una y ofertarse en la primera mitad del plan de estudios. - Materias obligatorias u optativas, hasta 60 crditos. Han de ser materias bsicas de la misma u otras ramas de conocimiento, siempre que se justifique su carcter bsico para la formacin inicial de las/os estudiantes de ese ttulo, o su carcter transversal. - Seminarios. - Prcticas externas, con una extensin mxima de 60 crditos a ofertarse en la segunda mitad del plan de estudios. - Trabajos dirigidos. - Trabajo de fin de Grado, entre 6 y 30 crditos, en la fase final del plan de estudios y orientado a las competencias del ttulo. Cuando se trate, como en el caso de los Magisterios, de ttulos que habiliten para el ejercicio de actividades profesionales reguladas en Espaa, el Gobierno establecer las condiciones a seguir por el plan de estudios, 3

siguiendo tambin la normativa europea. Los planes de estudios habrn de dotar de las competencias necesarias para ejercer esa profesin.

3. La sociologa en la formacin inicial del profesorado


Partamos del objetivo que, segn Martuccelli (2005), tiene la sociologa: Le but de la connaissance sociologique est daugmenter le niveau de pratique des acteurs par lextension de leur rflexivit critique (p.28). Parece, pues, que la sociologa encaja bien con los objetivos marcados por el Real Decreto que define las titulaciones de Grado. An seala otra razn: La connaissance sociologique participe et collabore la gestion administrative depuis sa naissance (p.31), esto es, la sociologa es una herramienta al servicio de la gestin de la educacin como central del sistema, tambin en lo relativo a la formacin del profesorado y el ejercicio de su prctica profesional (van Zanten, 2011). Reforzar el papel de la sociologa en la formacin inicial del profesorado sigue siendo, para la sociologa, el principal reto en educacin. La ASE (2008), en su Informe de sociologa de la educacin para el centro de formacin superior del profesorado1, afirma que la sociologa ha de contribuir, por encima de todo, a democratizar la educacin, o sea, aprender a vivir en la diversidad que sealan Rayou y van Zanten (2004):
Democratizar significa interrogarse sobre los contenidos escolares y la forma de su transmisin, quiere decir que el alumnado ha de saber por qu son legtimos e imprescindibles los saberes escolares (por qu son relevantes, quin los ha elaborado, desde qu otras perspectivas se pueden contemplar) y que las aulas han de fomentar que se oiga la voz de los alumnos y las alumnas (ensear consiste ms en saber escuchar que en hablar). En definitiva, hay que conceder derechos de ciudadana a los alumnos y las alumnas dentro de las aulas si queremos que tomen las riendas de su propio aprendizaje (ASE, 2008).

Una de las dificultades de la sociologa en la formacin del profesorado es que no aporta una didctica especfica a implementar en el aula en el futuro profesional, probablemente debido a que no es un rea que se ensee en el currculum escolar (Perrenoud, 2002). La formacin del profesorado es una formacin para la prctica escolar. Por ello, es necesario construirla en la interrelacin entre universidad y escuela, buscando una articulacin constante entre teora y prctica (Perrenoud, 2002). Como afirma Fernndez Palomares (1999), hablar de prctica escolar requiere inmediata e ineludiblemente hablar de Sociologa Crtica. Esto implica una reflexin profunda y consciente sobre la profesionalizacin de la formacin y de la prctica docente, como apuesta clara de los nuevos planes de estudio, pero que encierra un planteamiento menos humanista y ms tecnocrtico, menos humanizado y ms eficiente en trminos del capitalismo globalizado. En las rdenes ministeriales que establecen los criterios para la verificacin de los nuevos ttulos de Magisterio se hallan algunas competencias a las que puede contribuir claramente la sociologa, como se detalla en la siguiente tabla:

Agradezco a Marta Garca Lastra, Secretaria actual de la ASE, que me haya facilitado ese documento conjunto.

Tabla 1. Contribucin competencias sociologa en formacin profesorado Titulacin Competencias - Organizacin y diversidad escuela infantil Infantil - Adaptacin a cambios cientficos, pedaggicos y sociales - Educacin en sociedad actual - Modelos mejora calidad con aplicacin a los centros educativos - Aprendizaje en contextos de diversidad, igualdad, equidad y respeto a los Primaria derechos humanos, formacin ciudadana - Convivencia, resolucin pacfica de conflictos - Esfuerzo, constancia y disciplina - Organizacin escuela de primaria - Funciones de tutora y de orientacin - Adaptacin a cambios cientficos, pedaggicos y sociales - Colaboracin con entorno social - Educacin democrtica para una ciudadana activa - Relacin crtica y autnoma respecto de los saberes, los valores y las instituciones sociales pblicas y privadas - Futuro sostenible - Innovacin y mejora prctica docente, aprendizaje autnomo y cooperativo - Educacin en la sociedad actual - Mejora de la calidad con aplicacin a los centros educativos

Sintetizando, la sociologa de la educacin aporta a la formacin inicial del profesorado competencias para su profesionalizacin tales como: - Comprender la organizacin y el funcionamiento de la escuela. - Comprender los cambios cientficos, pedaggicos y sociales actuales, as como la capacidad de adaptarse a ellos a lo largo de toda la vida. - Comprender la educacin en relacin a sus significados, su importancia, sus funciones, etc. segn los parmetros de la sociedad actual. - Comprender los modelos de mejora de la calidad y de su aplicacin a los centros educativos. - Formar, mediante la prctica docente misma, en el respeto y el fomento de los valores de igualdad, diversidad, democracia y ciudadana activa, desde el respeto a los derechos humanos y el fomento de un futuro sostenible. - Desarrollar las habilidades sociales necesarias para la cooperacin, la convivencia, la disciplina y la resolucin pacfica de los conflictos en el aula, en el centro y en su relacin con el entorno. - Desarrollar la capacidad de colaboracin entre la escuela y sus agentes sociales con el entorno social inmediato, incluyendo la relacin entre la escuela y la familia. - Desarrollar la capacidad de reflexin, autonoma y crtica, innovacin y mejora constantes en los procesos de enseanza-aprendizaje. Parece haber una tendencia generalizada a nivel internacional que marca una traslacin de la formacin inicial del profesorado centrada en las competencias acadmicas hacia las profesionales, no slo en Espaa con los Grados, tambin en Francia (Baluteau, 2002) o Canad (Trottier y Lesard, 2002), por ejemplo. En Francia, el trmino profesionalizacin empieza a utilizarse a finales de los 80 y se materializa con la creacin de los IUFM en 1991 (Lang, 2000). Rayou y Ria (2009) sealan el espritu profesionalizante

con el que se crean los IUFM y el perfil y las expectativas del estudiantado que asiste a ellos:
La cration des IUFM en 1991 a voulu rpondre cette ncessit dune formation plus professionnelle, qui ncessite davantage des capacits dadaptation, voire dexpertise en situation que des savoirs prts lemploi ou des postures pdagogiques empruntes dautres (Paquay, Altet, Charlier & Perrenoud, 2000). Elle a voulu faire passer dun modle de la transmission un modle de lalternance entre des mises en situation et leur reprise rflexive, par de lanalyse de pratique ou de lcriture professionnelle notamment. () Les jeunes enseignants viennent de moins en moins au mtier sur les bases dune vocation (Guibert, Lazuech & Rimbert 2008, Prier 2003, Rayou & van Zanten 2004) et attendent beaucoup dun dispositif de formation qui les aide devenir des professionnels (p.80).

Una cuestin nuclear de la profesionalizacin es la necesidad de redefinir la actividad e identidad docentes, en un momento en que las relaciones alumnado/profesorado han dejado de estar reguladas por un orden simblico compartido, erosionando as el principio de autoridad (Prier, 2009). El anterior modelo estaba basado en el control de los saberes disciplinares, pero en los 80 se imponen tres objetivos: construir las situaciones de aprendizaje, establecer una relacin educativa y trabajar de manera colectiva; emerge as una nueva profesionalidad (Guibert, Lazuert y Rimbert, 2008):
Lexercice de la nouvelle professionnalit, qui exige de lenseignant une proximit plus grande avec les lves et un attitude plus comprhensive envers eux, semble finalement plus accessible certain professeurs () Ce ne sont plus les lves qui sont inadapts lcole, cest () lenseignant qui nest pas adapt ses lves () le processus de socialisation professionnelle peut sanalyser comme un dmarche de conversion des enseignants vers ses lves (p.97).

Finalmente, cabe sealar, de la mano de Baluteau (2002), el papel de la sociologa en la formacin del profesorado: desestabilizar el sentido comn, favorecer la promocin por la escuela, y dotar de recursos prcticos al profesorado para el ejercicio docente. El profesorado de sociologa observa a menudo dos posiciones adversas a su prctica: la intromisin del profesorado de otras reas en un saber sociolgico ms de sentido comn que fundamentado; y la demanda, desde diversas administraciones, de bajar el nivel epistemolgico de los contenidos. Para l, ms que enfatizar la epistemologa sociolgica, la sociologa en la formacin inicial del profesorado ha de centrarse en la prctica docente. Adems, ha de encontrar un equilibrio entre investigacin bsica y su aplicacin profesional (Perrenoud, Altet, Lessard, y Paquay, 2008).

4. La sociologa en las titulaciones de educacin: el estado de la cuestin en las universidades espaolas


El Grado de Educacin Infantil Las anteriores prescripciones de tipo normativo se van a concretar en la definicin de los ttulos orientando la estructura y la composicin de las asignaturas y sus currcula correspondientes. En el caso de la Sociologa, como formacin de rama que es en las titulaciones de educacin, se encuentra situada en la formacin bsica, si bien, dependiendo de la universidad, puede estar tambin en la optatividad. Sin embargo, su presencia es minoritaria en comparacin con las otras dos materias de rama que ocupan la mayora de 6

crditos de formacin bsica: psicologa y educacin. En la estructura de los ttulos de Magisterio de Infantil y Primaria, la asignatura Sociologa de la Educacin, suele tener 6 crditos ECTS y se sita en el Mdulo de Formacin Bsica, en la Materia Sociedad, Familia y Escuela. Las competencias proceden de la Orden ECI/3854/2007, de 27 de diciembre. De las 78 universidades espaolas, podemos contar con informacin ms precisa de 13 universidades, gracias a la colaboracin de algunas personas que han aportado informacin sobre la situacin de la sociologa en sus respectivas facultades2. As, podemos dibujar un mapa aproximativo de la situacin en el ttulo de Infantil tal como refleja la tabla 2.
Tabla 2. La Sociologa en el Grado de Infantil en varias universidades espaolas Plan antiguo UNIVERSIDAD/ Grados N crd. y FACULTAD N crd. ECTS y denominacin denominacin Universidad de Valladolid, Facultad de Educacin y Soc. Educacin 4 Estructura Familiar y Estilos de Vida 6 Trabajo Social Universidad de Lleida, Facultad CC Educacin Universidad de La Rioja Soc. Educacin 4,5 Minoras tnicas y educacin Soc. Educacin 4,5 Sociedad, familia y escuela 6 Sociologa de la ed. Intercultural Soc. Educacin 6 Soc. Educacin: cambios sociales, cambios educativos y multiculturalidad 6 Accin tutorial: relaciones escuela, familia y comunidad 3cr asignatura (asignatura compartida con el departamento MIDE)

Universidad de Barcelona

Soc. Educacin 4,5

Practicum 7,5cr. Universidad de Crdoba Universidad de Cantabria UPV/EHU, Escuelas Universitarias de Magisterio de Bilbo, Donostia y VitoriaGasteiz UCLM. Facultades de Educacin de Albacete, Cuenca, Ciudad Real y Toledo Universidad de Salamanca, Facultad CC Educacin
2

Soc. Educacin 4,5 Soc. Educacin 6 Sociologa de la Educacin 4,5 crditos Sociologa de la Cultura 4,5 crditos (slo en Bilbo)

Soc. Educacin Bsica 6 Sociedad, cultura y educacin 6

Soc. Educacin 6

Soc. Educacin 6 Soc. Educacin 4,5 Educacin y Sociedad 6 (compartidos con Pedagoga Sociologa 6

Soc. Educacin 4,5

Agradezco su colaboracin para hacer posible este balance sobre el estado de la sociologa en las titulaciones de educacin a las siguientes personas: Marta Garca Lastra, Sonsoles Sanromn, Nekane Beloki, Valentina Maya, Manuel Jacinto Roblizo, Yolanda Agudo, M Concepcin Carpio, Lourdes Lpez, Lidia Puigvert, Jos Ignacio Imaz, Joaqun Gir, Ramn Garces, Francisco Javier Gmez, Fidel Molina, Jordi Garreta, Beln Pascual y Delia Langa.

UAM Universidad de Las Islas Baleares Universidad de Jan, Fac. Humanidades y CC Educacin

Sociologa 6 Soc. Educacin 4,5 Sociologa, convivencia y educacin 6 Sociologa 4 Entornos culturales y socializacin 6 (compartidos con Didctica de las ciencias sociales) Soc. Educacin 6 Aportaciones de la sociologa de la infancia y de la familia a la Educacin Infantil 6

Soc. Educacin 4,5

Soc. Educacin 4,5 Universidad de Granada, Facultad de Ciencias de la Educacin Escuela y Sociedad democrtica 4,5

En esta muestra de 13 universidades una de las primeras cuestiones que se hace evidente es la elevada diversidad de situaciones entre universidades en cuanto al balance actual y la denominacin de las asignaturas. Pese a ello, hay una situacin generalizada. La sociologa de la educacin en la diplomatura de magisterio educacin infantil tena, de manera general, 4.5 crditos; en el Grado pasa a tener 6 y mantiene esa denominacin. Hay algunas excepciones en cuanto a crditos en la diplomatura o denominacin en el Grado. En la prctica totalidad de los casos, esta asignatura la imparte el rea o departamento de sociologa. Sin embargo, otras asignaturas de la materia Sociedad, familia y escuela, cuando aparecen vinculadas a la sociologa, suelen estar compartidas con otras reas como Pedagoga o MIDE. En cuanto a la optatividad, en muy pocas universidades se ofrecen optativas en que est presente la sociologa. En trminos generales, la sociologa en Infantil est presente como asignatura de formacin bsica de 6 crditos ECTS y se denomina Sociologa de la Educacin. Cabe hacer algunas puntualizaciones. En la UB se est pasando de hablar de crditos a horas. En los centros de esta universidad, la carga docente se est traduciendo a horas. En la Universidad de Cantabria, junto a las especialidades de Infantil y Primaria, se ha contado hasta este curso con la asignatura Sociologa de la Educacin en las especialidades de Educacin Fsica y Lengua Extranjera. Tambin en otras universidades, como la de Granada, esta asignatura ha sido troncal en todas las especialidades de Magisterio. En la Universidad de las Islas Baleares, en el plan antiguo se contaba con dos asignaturas optativas para todos los estudios de educacin (diplomaturas y licenciatura): Sociologa de las instituciones y de los grupos, de 6 crditos, y Sociologa del ocio y del deporte, tambin de 6 crditos. En la Universidad de Jan, la escasa presencia de la sociologa se debe a no haber formado parte de las comisiones de elaboracin de las memorias de grado, al no tener ms del 10% de docencia en las diplomaturas. El Grado de Educacin Primaria En el ttulo de Primaria, como puede verse en la tabla 3, la Sociologa de la Educacin queda situada de forma similar al ttulo de Infantil: Mdulo de Formacin Bsica, Materia Sociedad, Familia y Escuela de 12 crditos, Asignatura Sociologa de la Educacin, que suele tener tambin 6 crditos ECTS. Las competencias son tomadas de la Orden ECI/3857/2007, de 27 de

diciembre. El balance en las 13 universidades que han ofrecido informacin queda recogido en la tabla 3:
Tabla 3. La Sociologa en el Grado de Primaria en varias universidades espaolas Plan antiguo UNIVERSIDAD/ Grados N crd. y FACULTAD N crd. y denominacin denominacin Cambios sociales, cambios educativos Universidad de Valladolid, e interculturalidad 6 Soc. Educacin 4 Facultad de Educacin y Fundamentos sociales de la educacin Trabajo Social 6 (optativa) Soc. Educacin Sociedad, familia y escuela 5 4,5 Universidad de Lleida, Facultad CC Educacin Minoras tnicas y Sociologa de la ed. Intercultural educacin Sociedad, familia y tutora 6 Universidad de La Rioja (compartida con Pedagoga) Soc. Educacin: cambios sociales, cambios educativos y multiculturalidad 6 Accin tutorial: relaciones escuela, Soc. Educacin familia y comunidad 3cr asignatura Universidad de Barcelona 4,5 (asignatura compartida con el departamento MIDE) Practicum 2,5cr Universidad de Crdoba Universidad de Cantabria UPV/EHU, Escuelas Universitarias de Magisterio de Bilbo, Donostia y VitoriaGasteiz UCLM. Facultades de Educacin de Albacete, Cuenca, Ciudad Real y Toledo rsidad de Salamanca. Facultad CC Educacin Universidad de Las Islas Baleares Universidad de Jan, Fac. Humanidades y CC Educacin UAM Universidad de Granada, Facultad de Ciencias de la Educacin Soc. Educacin 4,5 Soc. Educacin 6 Sociologa de la Educacin 4,5 Sociologa de la Cultura 4,5 (slo en Bilbo) Soc. Educacin 4,5 Soc. Educacin 4,5 Soc. Educacin 4,5 Soc. Educacin 4,5 Soc. Educacin Bsica 6 Mtodos de investigacin educativa y aplicaciones TICs Bsica 2 Sociedad, cultura y educacin 6

Soc. Educacin 6

Soc. Educacin, 6 ECTS Educacin y Sociedad 6 (compartidos con Pedagoga) Sociologa 6 Sociologa, convivencia y educacin 6 Sociologa 4 Educacin, familia y sociedad 6 (compartidos con Pedagoga) Sociologa 6 Soc. Educacin 6

Soc. Educacin 4,5

Con respecto al Grado de Primaria, la primera evidencia es que presenta una situacin muy similar a la del Grado en Infantil, de manera que la Sociologa de la Educacin queda como asignatura que pasa de 4.5 a 6 9

crditos ECTS, en trminos generales, y forma parte de la Materia Sociedad, Familia y Escuela, de modo que el resto de crditos, hasta los 12 de esta Materia, o los dan otras reas o, cuando los da la sociologa, los da compartidos con Pedagoga o MIDE, igual que pasaba en Infantil. Asimismo, cabe destacar que en prcticamente todas estas universidades, la sociologa queda en Infantil y en Primaria de manera casi exactamente igual tanto en nmero de crditos cuanto en denominacin de las asignaturas. En general, tambin en Primaria la Sociologa de la Educacin ha mantenido este nombre y ha pasado de 4.5 a 6 crditos.

5. Un caso concreto: la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Granada


5.1. Los ttulos de Grado: balance Para analizar con mayor profundidad la situacin de la sociologa en la formacin inicial del profesorado en los Grados, me centrar en el caso concreto de la Facultad de Ciencias de la Educacin de la UGR, como ejemplo de la materializacin de todo lo dicho anteriormente en el caso de los Grados de Maestro de Infantil y de Primaria, ms all de lo abstracto de los Decretos y normativas directivas. En el Grado de Infantil, la sociologa tiene dos asignaturas: - Formacin Bsica o Mdulo: Sociedad, familia y escuela Materia: Sociologa Asignatura: Sociologa de la Educacin, de 6 ECTS y cuyas competencias, procedentes de la Orden ECI/3854/2007, de 27 de diciembre, quedan recogidas en la tabla 4. - Optatividad o Mdulo 4: la dimensin social de la Educacin Infantil Asignatura: Aportaciones de la sociologa de la infancia y de la familia a la educacin infantil, 6 ECTS Asignatura: Intervencin psicoeducativa en el mbito familiar, escolar y socio-comunitario, 6 ECTS
Tabla 4. Competencias Verifica Grado Maestro de Educacin Infantil Sociologa de la Educacin - CG3. Disear y regular espacios de aprendizaje en contextos de diversidad que atiendan a las singulares necesidades educativas de los estudiantes, a la igualdad de gnero, a la equidad y al respeto a los derechos humanos. - CG4. Fomentar la convivencia en el aula y fuera de ella y abordar la resolucin pacfica de conflictos. Saber observar sistemticamente contextos de aprendizaje y convivencia y saber reflexionar sobre ellos. - CG5. Reflexionar en grupo sobre la aceptacin de normas y el respeto a los dems. Promover la

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autonoma y la singularidad de cada estudiante como factores de educacin de las emociones, los sentimientos y los valores en la primera infancia - CG7. Conocer y reflexionar sobre las implicaciones educativas de las tecnologas de la informacin y la comunicacin y, en particular, de la televisin en la primera infancia. - CG9. Conocer y entender la organizacin de las escuelas de Educacin Infantil y la diversidad de acciones que comprende su funcionamiento. Asumir que el ejercicio de la funcin docente ha de ir perfeccionndose y adaptndose a los cambios cientficos, pedaggicos y sociales a lo largo de la vida. - CG10. Actuar como orientador de padres y madres en relacin con la educacin familiar en el periodo 0-6 y dominar habilidades sociales en el trato y relacin con la familia de cada estudiante y con el conjunto de las familias. - CG11. Reflexionar sobre las prcticas de aula para innovar y mejorar la labor docente Adquirir hbitos y destrezas para el aprendizaje autnomo y cooperativo y promoverlo en los estudiantes. - CG12. Comprender la funcin, las posibilidades y los lmites de la educacin en la sociedad actual y las competencias fundamentales que afectan a los colegios de Educacin Infantil y a sus profesionales. Conocer modelos de mejora de la calidad con aplicacin a los centros educativos. Aportaciones de la sociologa de la infancia y de la familia a la educacin infantil - CDMB10. Crear y mantener lazos de comunicacin con las familias para incidir eficazmente en el proceso educativo. - CDMB11. Conocer y saber ejercer las funciones de tutor y orientador en relacin con la educacin familiar. - CDMB12. Promover y colaborar en acciones dentro y fuera de la escuela, organizadas por familias, ayuntamientos y otras instituciones con incidencia en la formacin ciudadana. - CDMB13. Analizar e incorporar de forma crtica las cuestiones ms relevantes de la sociedad actual que afectan a la educacin familiar y escolar: impacto social y educativo de los lenguajes audiovisuales y de las pantallas; cambios en las relaciones de gnero e intergeneracionales; multiculturalidad e interculturalidad; discriminacin e inclusin social y desarrollo sostenible. - CDMB14. Conocer la evolucin histrica de la familia, los diferentes tipos de familias, de estilos de vida y educacin en el contexto familiar.

En el Grado de Primaria, la sociologa no tiene optativa porque no parta de la representacin proporcional suficiente para ello en la diplomatura. Es decir, que la presencia de cada rea o departamento ha mantenido el estatus quo de partida. En el caso de Infantil, tiene una optativa porque la tena en la diplomatura (ver tabla 2): - Formacin Bsica o Mdulo: Sociedad, familia y escuela Materia: Sociologa Asignatura: Sociologa de la Educacin, de 6 ECTS y cuyas competencias, procedentes de la 11

Orden ECI/3857/2007, de 27 de diciembre, quedan recogidas en la tabla 5.

Tabla 5. Competencias Verifica Grado Maestro de Educacin Primaria Sociologa de la Educacin - C4. Disear y regular espacios de aprendizaje en contextos de diversidad y que atiendan a la igualdad de gnero, a la equidad y al respeto a los derechos humanos que conformen los valores de la formacin ciudadana. - C12. Comprender la funcin, las posibilidades y los lmites de la educacin en la sociedad actual y las competencias fundamentales que afectan a los colegios de educacin primaria y a sus profesionales. Conocer modelos de mejora de la calidad con aplicacin a los centros educativos. - CDM3.3. Relacionar la educacin con el medio, y cooperar con las familias y la comunidad. - CDM3.4. Analizar e incorporar de forma crtica las cuestiones ms relevantes de la sociedad actual que afectan a la educacin familiar y escolar: impacto social y educativo de los lenguajes audiovisuales y de las pantallas; cambios en las relaciones de gnero e intergeneracionales; multiculturalidad e interculturalidad; discriminacin e inclusin social y desarrollo sostenible. - CDM3.5. Conocer la evolucin histrica de la familia, los diferentes tipos de familias, de estilos de vida y educacin en el contexto familiar.

La menor relacin de competencias de la Sociologa de la Educacin en este ttulo puede deberse al hecho de que no haba ningn miembro del Equipo de Titulacin en representacin del Dto. de Sociologa, pues la composicin de los Equipos estaba en funcin del nmero de crditos de cada rea en cada titulacin y la Sociologa no llegaba al mnimo exigido para estar en el Equipo, como ocurre en la Universidad de Jan. Haber estado o no ha sido crucial para la presencia de la Sociologa en las titulaciones de Educacin. 4.1. El seguimiento de la calidad Un breve anlisis de la presencia de la sociologa en las unidades creadas por el ttulo, segn las pautas marcadas en el apartado 9 de cada documento de Verificacin del ttulo, permite hacer balance del estado de la cuestin, ya no tanto por la presencia en trminos docentes, cuanto por la participacin en la gestin de los ttulos, un aspecto relevante en el actual proceso creciente de medicin de la calidad y la eficiencia como pilares de una evaluacin cuya reflexin crtica sera, por s misma, objeto de otra ponencia. En cualquier caso, es determinante que la sociologa est en esos procesos de control de la calidad. En el caso de la Facultad de Ciencias de la Educacin de la UGR, se han creado las Comisiones para la Garanta Interna de la Calidad de cada ttulo de Grado que se imparte en la Facultad: Infantil, Primaria, Pedagoga y Educacin Social. La participacin de la sociologa en esas comisiones est en funcin de su representacin proporcional en los ttulos en trminos de crditos ECTS. De este modo, el departamento de sociologa tiene un representante en las Comisiones de Pedagoga y Educacin Social, pero no en los magisterios. Para acompaar el trabajo de las Comisiones, la Facultad ha creado, tambin, los Equipos de Apoyo a la titulacin, en los que s estn representadas todas la reas que docencia en cada ttulo. En el caso de nuestro departamento, est presente en Maestro de Educacin Primaria, pero 12

no de manera organizada en el de Infantil. En cualquier caso, estar o no en esos Equipos y Comisiones resulta fundamental porque son el espacio privilegiado de acceso a los flujos de informacin, capitales en el momento actual para la gestin y la inclusin de nuestra rea en los ttulos de Grado, para no quedarse fuera del devenir de la formacin del profesorado con los nuevos ttulos de Grado.

6. Un balance del primer ao a modo de conclusin


Quisiera concluir haciendo un breve balance del trascurso de este primer ao de implementacin de los Grados en la Facultad de Educacin de la UGR. Para ello, me voy a referir a la evaluacin del profesorado de mi departamento que ha impartido la Sociologa de la Educacin de Primaria este curso, siendo un total de 12 grupos, divididos en 6 de maana y 6 de tarde. La sociologa Sociologa de la Educacin se imparte en 1 curso, 1 cuatrimestre. La CGIC de Primaria elabor un cuestionario dirigido a todo el profesorado con docencia durante este primer ao de implementacin del Grado y los miembros del Equipo de Apoyo al ttulo lo pasamos al profesorado de nuestros respectivos departamentos. De la evaluacin3 pueden extraerse los siguientes datos. Ha habido 649 personas matriculadas, de las cuales se han presentado 542 a la evaluacin de febrero y han aprobado 490. Sobre el grupo medio (clases tericas), la valoracin es, en general, positiva, si bien, se han puesto de relieve problemas como que la estructura horaria ha condicionado la organizacin y el tipo de actividades, que la actitud del alumnado ha dificultado la labor docente, o que se ha echado de menos un trabajo ms continuado del alumnado y su seguimiento diario del trabajo exigido. De los seminarios, se ha destacado el valor de la participacin del alumnado en la dinmica de las clase, si bien, fallan en buena medida la implicacin y el trabajo continuo por parte del alumnado y su incidencia en la dinmica y el aprovechamiento para quienes s trabajan, as como los problemas de infraestructura relativos al espacio y su organizacin. Sobre la Gua Docente, hay quien piensa que los contenidos estn excesivamente desarrollados. Preocupa la amplitud y densidad de los temas, especialmente teniendo en cuenta que el alumnado llega con muy poca base. Cabe destacar el agravio comparativo que para el departamento de sociologa ha supuesto el contabilizar 6 ECTS con dos grupos de seminarios, mientras otras asignaturas de 6 ECTS se han desdoblado en tres grupos, contabilizndose finalmente como 7,5 ETCS. Eso supone mayor nmero de asignaturas, estudiantes bajo cargo y peores posibilidades de trabajo personalizado. Se ha evidenciado tambin la sobrecarga de trabajo para alumnado y profesorado, por lo que se echa de menos mayor coordinacin entre el profesorado tanto de una misma asignatura cuanto de un mismo grupo. Parece imprescindible, tambin, comenzar el Grado explicando al alumnado qu es el trabajo autnomo, qu implica el trabajo de formacin
De los 11 grupos evaluados. Uno ha quedado sin evaluar porque la profesorado de ese grupo no ha realizado su correspondiente evaluacin.
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universitaria en el Grado, y la centralidad de entender, trabajar y seguir la Gua Docente que, segn buena parte del alumnado reconoce no haber ledo en ningn momento. Termino con tres citas literales que recogen perfectamente las necesidades sentidas por el profesorado de sociologa de la educacin en cuanto a las ineludibles modificaciones y mejoras en la formacin inicial del profesorado en los nuevos Grados si queremos que de verdad empiecen a formar a futuros docentes conforme a los valores y principios analizados a lo largo de esta ponencia:
Hay muchas diferencias en cuanto al nivel de formacin, implicacin y motivacin entre el alumnado de Primaria. Sera conveniente, por el valor social de la formacin del profesorado, establecer criterios ms exigentes con respecto al acceso de estudiantes a este Grado (tanto como al resto de Grados de esta Facultad). Es imposible cumplir con los objetivos y las exigencias del Grado recogidas en el Verifica mientras continuemos en el imperio de lo econmico por encima del valor real de la formacin del profesorado y el trabajo del profesorado de la Universidad. La implicacin del profesorado es un reto importante, pero tanto como lo es la implicacin del alumnado del Grado de Primaria.

7. Bibliografa consultada
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oficiales. BOE nm. 260 Martes 30 octubre 2007 44037- 44048. ------------. Resolucin de 17 de diciembre de 2007, de la Secretara de Estado de Universidades e Investigacin, por la que se publica el Acuerdo de Consejo de Ministros de 14 de diciembre de 2007, por el que se establecen las condiciones a las que debern adecuarse los planes de estudios conducentes a la obtencin de ttulos que habiliten para el ejercicio de la profesin regulada de Maestro en Educacin Infantil. BOE nm. 305, Viernes 21 diciembre 2007, pp.52846 ------------. Resolucin de 17 de diciembre de 2007, de la Secretara de Estado de Universidades e Investigacin, por la que se publica el Acuerdo de Consejo de Ministros de 14 de diciembre de 2007, por el que se establecen las condiciones a las que debern adecuarse los planes de estudios conducentes a la obtencin de ttulos que habiliten para el ejercicio de la profesin regulada de Maestro en Educacin Primaria. BOE nm. 305, Viernes 21 diciembre 2007, pp.52846- 52847 ------------. Orden ECI/3854/2007, de 27 de diciembre, por la que se establecen los requisitos para la verificacin de los ttulos universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de la profesin de Maestro en Educacin Infantil. BOE nm. 312 Sbado 29 diciembre 2007 53735-4 ------------. Orden ECI/3857/2007, de 27 de diciembre, por la que se establecen los requisitos para la verificacin de los ttulos universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de la profesin de Maestro en Educacin Primaria. BOE nm. 312 Sbado 29 diciembre 2007, pp.53747- 53750 Prier, Pierre. De l'effacement institutionnel l'engagement des acteurs. Les professeurs du secondaire entre autonomie et preuves subjectives. Education et socits, 2009/1 n 23, p. 27-40. Perrenoud, Philippe. La place de la sociologie dans la formation des enseignants: rflexions didactiques. Education et socits, 2002/1 no 9, p. 87-99. Perrenoud, Philippe; Altet, Marguerite; Lessard, Claude et Paquay, Lopold (dr.). Conflits de savoirs en formation des enseignants. Entre savoirs issus de la recherche et savoirs issus de lexprience. Bruxelles: De Boeck, 2008. Rayou, Patrick y Ria, Luc. Former les nouveaux enseignants. Autour des statuts, de l'organisation et des savoirs professionnels. Education et socits, 2009/1 n 23, p. 79-90. Rayou, Patrick et van Zanten, Agns. Enqute sur les nouveaux enseignants. Changeront-ils lcole ?. Paris : Bayard, 2004 Trottier, Claude et Lessard, Claude. La place de lenseignement de la sociologie de lducation dans les programmes de formation des enseignants au Qubec : tude de cas inspire dune sociologie du curriculum. ducation et Socits, n 9/2002/1, 53-71 Universidad de Granada. Grado en Maestro de Educacin Infantil. Documento verificado por la ANECA. ------------. Grado en Maestro de Educacin Primaria. Documento verificado por la ANECA. van Zanten, Agns. Les politiques deducation . Paris : PUF, 2011 (1 dition 2004)

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LA SOCIOLOGA EN LA FORMACIN INICIAL DEL PROFESORADO DE SECUNDARIA

Dr. Fidel Molina Universidad de Lleida

1. Introduccin: saber, saber hacer, saber ser y saber estar La Sociologa se est consolidando como parte fundamental de la trada que sustenta la parte troncal y comn de la formacin del profesorado de secundaria, conjuntamente con pedagoga y psicologa. Ello no obstante, se ha de reconocer que en el total de los crditos del mster (60 ECTS) representa poco ms del 8% de la carga lectiva, ya que las didcticas especficas, segn la titulacin correspondiente, ocupan la mayor parte de la dedicacin. En todo caso, casi es una declaracin de principios otorgar una cuarta parte comn a cualquier especialidad del profesorado de secundaria (15 ECTS), a las materias de pedagoga, psicologa y sociologa, con 5 ECTS cada una de ellas1. En este sentido, debemos recordar que el diseo y el enfoque por competencias de la nueva titulacin pueden situar nuevamente a la Sociologa en una posicin de un cierto reconocimiento acadmico en la formacin inicial del profesorado de secundaria. Y es que se trata de ir ms all del saber hacer (seguramente ms en la lnea de las didcticas y la pedagoga) ya que adems debe cuidarse la preparacin para el saber, saber ser y el saber estar (donde la sociologa, entre otras disciplinas puede y debe tener un lugar incuestionable). De hecho, como seala Carabaa (2011: 27), la enseanza de la Sociologa a maestros y educadores, por ejemplo, no est dirigida a producir ninguna competencia especial; no intenta que los alumnos sepan hacer esto o lo otro, sino que adquieran un saber sobre las sociedades que sirva de base y refuerzo a la enseanza, que es la actividad propia del profesor. Adems, y en este sentido, tampoco debemos olvidar la, en ocasiones reprimida, interdisciplinariedad y la visin holstica de la educacin y de la formacin inicial del profesorado. En nuestra propuesta intentamos articular un diseo interdisciplinar donde la sociologa se incardine de manera vertebrada con otras materias de pedagoga y psicologa, dando tambin un enfoque mutuamente complementario y potenciador entre la investigacin y la docencia. De hecho, la competencia2 tal y como indica Echeverra (2010) es la capacidad para aplicar, de manera integrada, conocimientos tericos,
En trminos generales, suele haber una distribucin prcticamente equitativa entre las tres materias, si bien es cierto que su concrecin definitiva depende de cada universidad espaola. 2 Una definicin de competencia que da mucho juego en relacin con el planteamiento de los objetivos de la formacin inicial del profesorado de secundaria es la de Chomsky, que va ms
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habilidades y actitudes en la comprensin de situaciones del entorno y en la actuacin responsable: aquellos conocimientos adquiridos, aptitudes y caractersticas de la personalidad que permiten resolver situaciones diversas. El concepto de competencia va ms all del saber y el saber hacer, ya que incluye tambin el saber ser y el saber estar. El hecho de ser competente exige ms que la simple adquisicin de determinados conocimientos y habilidades; las competencias implican la capacidad de utilizar estos conocimientos y habilidades en contextos y situaciones diferentes. Esta aplicacin requiere comprensin, reflexin y discernimiento, teniendo en cuenta la dimensin social de las acciones. En este sentido se ha de favorecer la autonoma necesaria para el aprendizaje y para el desarrollo personal y social. El mismo autor se hace eco de la denominada pirmide de Miller para resaltar la importancia no slo de las evidencias de conocimiento, sino tambin de proceso y de producto, destacando los cuatro componentes esenciales de las competencias: a) Tcnico (saber): es demostrar conocimientos y experiencia acumulada en la profesin del profesorado, que permite la comprensin, interpretacin y utilizacin de las teoras y prcticas propias del campo de la educacin y la docencia. b) Metodolgico (saber hacer): es aplicar los conocimientos a situaciones concretas, utilizar procesos e instrumentos adecuados, solucionar problemas de forma autnoma y transferir creativamente las experiencias adquiridas a nuevas situaciones. c) Participativo (saber estar): es mostrarse atento a la evolucin del entorno, predispuesto al entendimiento interpersonal, dispuesto a la comunicacin y cooperacin con los otros, para interactuar con respeto y tolerancia en la comunidad. d) Personal (saber ser): es tener una imagen realista de s mismo y disposicin de aprender, actuar segn las propias convicciones, asumir responsabilidades, tomar decisiones y relativizar posibles frustraciones. Evidentemente, la sociologa es una materia que ayuda en la adquisicin de las competencias correspondientes al mster de formacin inicial de profesorado de secundaria de una manera clara y privilegiada, porque la ptica holstica de la disciplina est en consonancia con las necesidades de formacin y los objetivos del propio mster.

2. Investigacin y docencia: competencias y objetivos de sociologa La investigacin y docencia pueden potenciarse conjuntamente en el desarrollo de las titulaciones universitarias. ste es el caso del Mster de Formacin del Profesorado de Secundaria y de la aportacin de la Sociologa. Dicho Mster es primordialmente profesionalizador, pero ello no es bice para
all de la lingstica para formularse en una orientacin global, prcticamente sociolgica (holstica, como venimos subrayando): la competencia es la capacidad de creacin y produccin autnoma, de conocer, actuar y transformar la realidad que nos envuelve, ya sea personal, social, natural o simblica, a travs de un proceso de intercambio y comunicacin con los otros y con los contenidos de la cultura (Chomsky, N. (1965): Aspects of theory of syntax. Cambridge, Mass.: MIT Press).

interpretar que la investigacin-accin es fundamental en el ejercicio de la profesin docente. La Sociologa de la Educacin puede y debe vertebrar una propuesta de investigacin y docencia a travs de la Materia Sociedad, Familia y Educacin que contribuya a una orientacin de anlisis crtico de la realidad social y educativa en Secundaria. Para ello la propuesta de los 5 crditos ECTS como materia del Mdulo Genrico, comn a todas las especialidades, es profundizar a travs de 3 de ellos en temas de Sociologa de la Educacin en relacin con la Secundaria (temas sociolgicos fundamentales con metodologas activas como estudios de caso y aprendizaje basado en problemas y/o en proyectos ABP /PBL-, portafolios, etc.), 1 crdito intermodular bien coordinado e interrelacionado con las otras dos materias del mdulo genrico (mbitos de Psicologa y Pedagoga) y el otro crdito restante relacionado con el Practicum, donde deben repensar e investigar desde la Sociologa lo que han ido trabajando en clase a lo largo de las asignaturas. La investigacin sociolgica es un elemento fundamental y enriquecedor de la materia Sociedad, Familia y Educacin en particular y del Mster en general. El planteamiento holstico de investigacin y docencia pretende tambin incluir metodologas y tcnicas de investigacin que hagan plausible una formacin inicial de calidad y fundamente una formacin permanente y continua, reconociendo el mster en su vertiente profesionalizadora, pero posibilitando expectativas y enlaces con otros msteres de investigacin educativa y doctorados. El pensamiento, la reflexin y el anlisis crtico sociolgicos son necesarios en la formacin de los educadores en general y de los profesores de Secundaria en general. Las consideraciones realizadas en relacin a la pertinencia de la Sociologa de la Educacin Intercultural en los programas universitarios, nos lleva a recordar, coherentemente, que la propia Educacin Superior es un perodo del Sistema Educativo y que, como tal, es una pieza clave en la socializacin de los ciudadanos, como integrantes de la sociedad y como individuos. El sistema universitario, en el marco del EEES (Espacio Europeo de Educacin Superior), ha de significar ms implicacin y autonoma del estudiante, la utilizacin de metodologas ms activas y diversas (casos prcticos, trabajo en equipo, seminarios, etc.), en entornos de aprendizaje estimuladores. Los mtodos centrados en los estudiantes y en su labor (tal y como se destaca en los criterios de Bolonia), la interaccin entre investigacin y docencia permite al estudiante desarrollar sus capacidades de pensamiento crtico, anlisis, resolucin de problemas, indagacin y autoaprendizaje. Los postgraduados deben inserirse en un entorno de investigacin y de formacin en la investigacin, y estar familiarizados en las metodologas de investigacin como parte de la educacin, y de la formacin inicial y permanente. El cambio cultural debe de estar marcado por el desarrollo de un aprendizaje centrado en el alumno, ponindose nfasis en como se aprende y en la enseanza basada en la investigacin (contraponindose a la idea de que la docencia y la investigacin son actividades aisladas. Entre las competencias que se deben desarrollar a travs del Master de Formacin del Profesorado de Secundaria, podemos destacar:

Relacionar la educacin con el medio y comprender la funcin educadora de la familia y la comunidad, tanto en la adquisicin de competencias y aprendizajes como en la educacin en el respeto de los derechos y libertades, en la igualdad de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres, y en la igualdad de relacin y no discriminacin de las personas con discapacidad. Conocer, desde la actualidad, la evolucin histrica de la familia, sus diferentes tipos y la incidencia del contexto familiar en la educacin. Adquirir habilidades sociales (sociabilidad) en la relacin y orientacin familiar.

En relacin con estas competencias, los objetivos primordiales son los siguientes: - Asimilar los conceptos principales de la Sociologa de la Educacin que permitan relacionar la escuela, la familia y la sociedad. - Familiarizarse con las principales teoras y autores de la Sociologa de la Educacin. - Identificar las funciones sociales de la educacin. - Reflexionar sobre los ligmenes que se establecen entre la escuela, la familia y la sociedad. - Conocer la situacin social actual en la educacin secundaria. - Analizar el papel social de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) en los centros de Secundaria. - Identificar los diferentes roles de la institucin escolar.

3. Organizacin y desarrollo del Master de Formacin de Secundaria La definicin, organizacin, desarrollo y evaluacin de las enseanzas del Master se realiza, atendiendo a su carcter profesionalizador, a partir de las competencias profesionales especficas definidas para profesor de secundaria. Para facilitar una formacin global e integradora se opta por organizar el Master en una estructura de 7 grandes materias, con un trabajo final de master. La evaluacin es modular y est ligada fundamentalmente al mdulo del Practicum. La materia Sociedad, Familia y Educacin se sita en el mdulo genrico con 5 ECTS. La propuesta organizativa est basada en la adquisicin de las competencias del ttulo, y con especial nfasis en los equipos docentes de especialidad. La tutora y seguimiento de las prcticas son tambin elementos clave en el conjunto del Master, as como la innovacin metodolgica y la evaluacin modular. Debido a su carcter prioritariamente profesionalizador se incide en la importancia de la coordinacin entre el profesorado universitario y el de secundaria. Sin embargo, a nuestro entender, ello no es bice para insistir en interrelacin complementaria de la investigacin (bsicamente investigacinaccin, aunque no nicamente). El hecho de destacar la necesidad de dar un peso sustancial al Prcticum en el Master se debe a la idea de vincular la teora con el ejercicio profesional, permitiendo un anlisis crtico de la prctica a la luz de una formacin terica considerable. As mismo, descubre al estudiante una 4

dimensin de centro en el marco de un planteamiento educativo y de gestin difcilmente transferible al margen de este contexto. En este sentido, enfrenta al estudiante con los problemas reales del aula (atencin, disciplina, etc.) y le obliga a asumirlos y resolverlos. El modelo organizativo del Practicum del Mster de Secundaria en nuestra universidad se caracteriza por ser discontinuo y progresivo, combinando la observacin y la intervencin (guiada y autnoma), en el segundo semestre como unidad temporal seleccionada. En todo caso, para garantizar la adquisicin de las competencias del ttulo se propone el trabajo por equipos docentes de especialidad, la autorizacin y el seguimiento de las prcticas, la innovacin metodolgica y la evaluacin modular. Todo ello se basa en el convenio de colaboracin firmado entre el Departamento de Educacin y la Universidad, segn el cual el tutor de centro ser un profesor que imparte docencia en materias vinculadas a la especialidad correspondiente del Master; por lo que respecta al tutor de la universidad, ste ser un profesor con docencia en alguna de las materias de los mdulos genrico o especfico. El estudiante, por su parte, deber impartir docencia y evaluar, desarrollar el rol docente activamente, asistir a reuniones, comisiones, etc. En relacin con la evaluacin del Practicum, cabe sealar que siguiendo esta lgica de accin compartida entre los tutores asignados de la universidad y del centro de secundaria, seguir unos criterios de valoracin de la actividad del alumno en el centro y el portafolio (informe del tutor del centro: 50%; informe del tutor de la universidad: 50%). Se tendrn en cuenta tres grandes dominios competenciales: competencia social (30%), competencia curricular (30%) y competencia docente (30%), as como la progresin (10%). El trabajo final de Mster consiste en una propuesta de proyecto de actuacin especfica en el centro de prcticas, vinculado al proyecto de centro. Su contenido curricular debe vincular dos o ms materias, al menos una de las de formacin bsica, y debe integrar competencias adquiridas durante el Mster. La temtica y orientacin del Trabajo fin de Mster ser consensuada por el estudiante y los tutores de centro y universidad. ste, como proyeccin de los contenidos, deber permitir verificar la adquisicin de las competencias requeridas a lo largo del Mster.

4. Conclusiones: la evaluacin como vertebracin de teora y prctica La evaluacin debe vincular la teora y la prctica, como proceso y como calificacin. Debe estar en sintona con las competencias y objetivos que se pretenden alcanzar, as como con una metodologa eminentemente activa y participativa. En este sentido, deben ponerse en marcha procesos de accinreflexin para que el grupo aprenda a construir sus propios conocimientos, facilitndose los procesos de interiorizacin de las experiencias y tcnicas necesarias. En este sentido, se propone una bolsa comn de 3 crditos que provienen de cada uno de las tres materias del mdulo genrico; estos crditos intermaterias se llevan a cabo en el tercer perodo del Master, a lo largo de 12 semanas con actividades conjuntas como conferencias con temticas de las 5

tres materias (Sociologa de la educacin, Organizacin escolar y currculum; y Psicologa de la instruccin y aprendizaje). As mismo, se plantea la lectura de tres libros con contenidos vinculados a dichas materias. En todo caso, la evaluacin es continuada en relacin con la adquisicin de las competencias y los objetivos establecidos. Los 3 ECTS propios del contenido fundamental de la materia de Sociedad, Familia y Educacin tienen un valor del 60% de la evaluacin total. El crdito (1 ECTS) propio de la materia relacionado con el Practicum representa un 20%, al igual que el crdito restante, combinado con las dos materias del mdulo genrico. El conjunto de la evaluacin se concreta de la siguiente manera: autoevaluacin (10%), trabajo en equipo (25%), conocimiento de contenidos (25%), trabajo individual (crdito relacionado con el Practicum, 20%) y el crdito intermaterias (20%). De alguna manera, la evaluacin tambin vertebra la teora y la prctica, y fundamenta la complementariedad de la investigacin y la docencia en el proceso educativo, dando mayor nfasis al trabajo de los estudiantes con la orientacin del profesor docente-investigador (crditos ECTS), sin que ello deba suponer una disminucin del rigor acadmico. Puede ser una oportunidad para promover la innovacin y la mejora en la planificacin y en el diseo de la actividad universitaria. La Sociologa debe ser una apuesta para trabajar por competencias, pero sobretodo basada en conocimientos profundos y generales que capacitan para la mirada crtica, desde la Sociologa, para formar los futuros educadores, profesores de Secundaria. La investigacin del profesorado mejora la calidad de la docencia ya que profundiza el conocimiento en una materia concreta y facilita la transmisin de nueva informacin y tambin la curiosidad intrnseca del esfuerzo erudito y la propia apreciacin de la investigacin. Es por ello, que la docencia basada en la investigacin, as como el aprendizaje basado en problemas y/o en proyectos (ABP) es una oportunidad para desarrollar una universidad investigadora centrada en el estudiante, imprescindible en la sociedad de la informacin y del conocimiento, con una mirada crtica. Adems de disear qu se ha de aprender, el profesor ha de disear cmo ensear su disciplina y someter a anlisis crtico su labor. De este modo, la docencia se enriquece debido a la propia transferencia de los resultados de la investigacin, general o especfica del campo disciplinario, a la prctica docente. Se trata, pues, de desarrollar una accin de investigacin en que los acadmicos combinen los roles de investigador y de profesor que investiga en su propia docencia. Todo ello tiene su mximo exponente, aunque no el nico, en la denominada Investigacin-accin, ya que en cierta manera, para los estudiantes y futuros profesores de secundaria, es un acicate para una actividad docente reflexiva y crtica. No deja de ser una observacin participante, una etnografa, un anlisis crtico de la realidad socioeducativa y una apuesta de futuro permanente para una educacin de calidad.

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La sociologa de la educacin en el debate pblico


Mariano Fernndez Enguita
Universidad Complutense http://enguita.info

Hace ya ms de veinte aos, casi veintiuno, con ocasin y en la euforia de la celebracin de la I Conferencia de Sociologa de la Educacin en El Escorial, en septiembre de 1990, publiqu en El Pas(9-10-1990) una colaboracin ambiciosamente titulada La hora de la sociologa. Aparte de presentar y celebrar la primera de estas conferencias desde entonces anuales, saludaba el desarrollo de la sociologa de la educacin a travs de encuentros y publicaciones de diverso tipo, el aumento de la demanda de investigaciones sociolgicas sobre la educacin y un cambio en los trminos mismos del discurso sobre sta. Me refera con esto ltimo a la idea de que el xito y el fracaso escolares, la permanencia y el abandono, la adhesin y el rechazo, dejaban de verse exclusivamente como un problema pedaggico, es decir, tcnico (el profesor lo hace bien o mal y consigue as, o no, sacar adelante a los alumnos), o psicolgico, es decir, individual (el alumno tiene o no la inteligencia, las capacidades, las actitudes adecuadas para seguir al profesor). La sociologa vendra como resultado del reconocimiento no slo de la influencia de los factores sociales ajenos como tales a la institucin (la familia, la comunidad, la clase social, el mercado de trabajo, etc., etc.) sino tambin del carcter igualmente social, es decir, histrico, contingente, socialmente condicionado y construido de la propia institucin escolar, desde el nivel de la ordenacin del sistema, pasando por la organizacin del centro, hasta los pormenores de la interaccin en el aula. (Un amigo psiclogo, amigo no slo mo sino tambin de la sociologa, me hara notar despus, no sin cierta irona y un punto de razn, que mi artculo tena cierto tono comtiano, de advenimiento de la era positiva, sociolgica). Cualquiera que haya visto y vivido los dos decenios transcurridos de entonces a hoy habr notado que no todo ha sido precisamente la hora de la sociologa. Si acaso, la LOGSE marc el auge de la psicologa y ahora, con el diseo curricular por competencias en el conjunto el sistema y la particular interpretacin espaola del proceso de Bolonia en la Universidad,

parece llegado el momento de la pedagoga. Como parte del sistema de las profesiones, las instituciones escolares son lo que eran pero con el aadido de los orientadores, criados en las carreras de psicopedagoga. Psico y peda, no socio. Aunque nunca he sido nada aficionado ni a discutir la problemtica de la Sociologa en las Facultades de Educacin ni al lobbying por la misma quiz porque nunca haba estado en una de esas facultades hasta el pasado curso 2010-2011-, no se me escapan las dificultades de aqulla en stas, por las cuales precisamente se dio o se quiso dar, en parte, el salto de las solas conferencias de ndole cientfica las CSE- a la asociacin de defensa de intereses la ASE. De hecho, basta mirar la situacin general de la Sociologa en estas Facultades o, ms recientemente, la articulacin prctica del Mster de Formacin del Profesorado en cada universidad, donde la alegra inicial por la aprobacin de la materia Sociedad, Familia y Educacin no siempre se tradujo en la esperada atribucin al rea, para comprender que la pugna por la tarta institucional la han ganado, como no poda ser menos en una institucin autista se suele decir autnoma- y a la que nadie exige desde fuera ninguna responsabilidad, los que ya la tenan ganada de antemano. Pero la perspectiva fuera de la Universidad es algo distinta. Un sencillo ejercicio que actualizo a 25/1/2012 muestra que si se introducen en el buscador de los archivos de El Pas los trminos educacin y pedagogo aparecen 44 documentos por defecto, la bsqueda abarca un ao-; si sustituimos el segundo trmino por psiclogo se reducen a 32; si lo sustituimos por socilogo aumentan a 90. Si, para evitar el efecto coyuntural de la actualidad, aadimos la palabra Wert aparecen 18, lo que tampoco quiere decir que el socilogo mencionado sea inevitablemente l y haya que descontarlas todas. (Ya s que podra aadir sociloga, etc., hacer bsquedas ms finas o ver los documentos uno por uno, pero por esta vez me basta un indicador burdo.) Quiere ello decir, si el indicio no nos engaa mucho, que la sociologa de la educacin tiene una presencia en el debate pblico muy superior a la que llevara a suponer su peso meramente institucional.De hecho, en el mencionado artculo de hace dos decenios terminaba justamente lamentando la falta de correspondencia entre la creciente atencin a la sociologa en el mundo educativo extrauniversitario,

y en la opinin pblica en general cuando de educacin se trata, y su bloqueo en la formacin inicial del profesorado. Por qu interesa la sociologa de la educacin? Quiz no sea tanto mrito propio como una oportunidad sobrevenida. La universalizacin de la enseanza secundaria y su comprehensivizacin han situado al profesorado y otros actores colectivos y a las autoridades escolares ante la tarea de escolarizar con xito a una amplia gama de alumnos que no estaban en el guin. Antes, la institucin escolarizaba poco a muchos y mucho a pocos, respectivamente en la enseanza primaria (donde ni siquiera se escolarizaba a todos: pinsese en los gitanos) y la secundaria (donde hace unos decenios haba una proporcin de las cohortes correspondientes menor que hoy en la universidad). En esas condiciones, todo discurra fcilmente para la institucin y la profesin. Con la universalizacin efectiva, que en Espaa slo llega a mediados de los ochenta, y la ampliacin del troco comn hasta los diecisis, que lo hace en los noventa, la escuela y el profesorado pasaron a encontrarse ante alumnos de grupos y categoras sociales que antes, simplemente, no estaban y con una problemtica, en consecuencia, no prevista. Podra hacer una lista de los problemas sociales relacionados con la escuela, pero me parece ms indicativo pensar en los que suelen sealar los profesores, aunque muchas veces obedezcan en todo o en parte a una visin parcial, condicionada o distorsionada de la realidad. La primera queja que se oye siempre a un profesor es que las familias o la sociedad no apoyan suficientemente su trabajo, a la que pueden aadirse otras sobre el uso de la escuela como aparcamiento, los nios-llavero, la crisis general de autoridad, etc. El profesor se queja fcilmente de que no es un trabajador social, no de no haber aprendido suficiente pedagoga. En suma, hay una fuerte y lgica tendencia a situar el origen y las causas (y las soluciones) de los problemas de la escuela fuera de la escuela, es decir, en la sociedad. Los alumnos fracasan porque sus familias no renen las condiciones adecuadas; abandonan porque siguen los cantos de sirena del mercado de trabajo; abominan del esfuerzo porque son vctimas del mensaje laxista de los medios de comunicacin; son indisciplinados porque la moral social se ha relajado. Y los profesores son vctimas de un malestar creciente porque

la sociedad les exige todo y no les ofrece nada, porque las familias delegan, porque los polticos no se ponen de acuerdo, porque el tesoro pblico no invierte lo suficiente Los socilogos, cmo no, estamos especializados precisamente en esas cuestiones. Cuanto ms deseen o se vean empujados a mirar hacia fuera, con razn o sin ella, los agentes educativos, ms lo harn tambin hacia nosotros. Por eso mismo no debera ocultrsenos el riesgo de convertirnos en los grandes suministradores de coartadas, riesgo que no siempre hemos sabido evitar cuando hemos contemplado la escuela como una caja negra, es decir, cuando hemos considerado o al menos hemos pensado o actuado como si as fuera- que la sociedad, lo social, era todo lo que rodeaba a la escuela, pero no la escuela misma ni lo que suceda en su interior. No se trata ni se trataba de las teoras de la reproduccin, como algunos creen. stas presentaban cierta inclinacin determinista (simtricamente opuesta al voluntarismo de las pedagogas de la liberacin), pero tambin un reconocible nfasis en las relaciones sociales del proceso educativo que, a la postre, es el que ha dado contenido a la idea del currculum oculto y, con ello, a los mayores y mejores proyectos de transformacin educativa. Afortunadamente, la sociologa de la educacin ha dado un salto importante en los ltimos decenios, tanto a escala global como en Espaa. Salto que ha consistido en un progresivo y fructfero acercamiento a los factores propiamente escolares de la educacin, a lo que sucede en el interior de la escuela y en el aula, al anlisis de la escuela como organizacin y de la docencia como profesin, a las actitudes y las estrategias de los alumnos, a los niveles micro en la educacin y el aprendizaje, a las redes y las interacciones sociales. Seguimos haciendo lo que siempre hicimos: estudiar la influencia de los factores sociales sobre los procesos escolares y el rendimiento acadmico y los efectos de los resultados y los ttulos acadmicos en la estratificacin, la reproduccin y la movilidad sociales a lo largo y a travs de las lneas de clase, gnero, etnia, hbitat, nacionalidad, etc. Pero tambin tenemos algo o mucho que decir sobre los procesos escolares propiamente dichos y sobre su articulacin con los procesos sociales ms amplios. La sociologa no mira ya slo al exterior

de la escuela sino tambin a su interior, arrojando luz sobre esa caja cuyo interior, gracias en parte a ello, deja de estar en la oscuridad. Ahora bien: el debate pblico tiene su propia dinmica, en gran medida distinta de la de la investigacin acadmica y ajena a los modos y maneras de la docencia. Para empezar, y tanto si nos gusta como si no, las buenas noticias no son noticia. Es obvio que, como tendencia general y por encima del distinto desempeo singular de cada uno de ellos, los medios cultivan cierto catastrofismo. Que Espaa se site por debajo de la media de la OCDE o que descienda uno o dos puestos en el ranking en las pruebas PISA es un buen titular, pero que la diferencia con la media sea menor que el error estadstico o que estemos siempre a la par con los Estados Unidos no lo es. Recuerdo bien de mis lecturas sobre las reformas educativas en el Reino Unido en los setenta y los ochenta una observacin sobre la prensa y la educacin que ha resultado ser perfectamente trasladable a Espaa: los llamados Black papers, informes negativos sobre la educacin, o los informes de investigaciones que sealaban tal o cual problema del sistema (un presunto descenso del nivel, el deterioro de la convivencia, el descontento del profesorado, etc.) conseguan sistemticamente un titular, mientras que los desmentidos, las precisiones, los detalles que desinflaban la noticia o invertan su sentido tenan que conformarse con una columnita untrouvable en una perdida pgina interior.No comparto la idea de que el papel de la sociologa sea difundir las buenas prcticas (buenas para quin, o segn quin?) o registrar las experiencias de xito, como si no hubiera otras. El papel de la sociologa es registrar, interpretar y explicar la realidad, la verdad, o lo que ms se pueda aproximar a ellas, y esto incluye las buenas prcticas y las malas, el xito y el fracaso, las oportunidades y las dificultades. Pero tampoco dudo que nuestro papel no puede consistir en hacer de agoreros ni en adoptar el rol de ciencia triste frente al optimismo o el voluntarismo pedaggico, por muy unilaterales o sesgados que puedan ser stos. Un segundo problema entre los medios de comunicacin y la sociologa, entre el debate pblico y la investigacin, es sencillamente de ritmo. Los medios quieren respuestas inmediatas. De un da para otro si es la prensa, o un generoso plazo de dos o tres das si es periodismo de

investigacin,

sin

intervalo

siquiera

para

pensar

si

son

medios

audiovisuales. Y no quieren preguntas, sino respuestas. Qu hara usted con el mundo mundial o con el sistema educativo, que tambin se las trae-, explicado en dos minutos o en tres lneas. Recuerdo unos manualitosque presentaba la editorial Sage,hace ya muchos aos, en un congreso de la ASA, dedicados a diversos problemas prcticos para socilogos, tales como hacer una tesis, acudir a una entrevista de empleo, presentar un proyecto o hablar en los medios. El dedicado a los medios deca cosas como: no se le ocurra responder que el problema es complejo o no tiene una respuesta sencilla, no le han llamado para eso!; si no sabe qu responder no se calle ni lo confiese, diga cualquier generalidad, pues unos minutos despus nadie recordar lo que dijo, etc. Los periodistas quieren respuestas, y las quieren ya. Pero el trabajo del investigador es largo y complejo, comienza por elegir las preguntas adecuadas (cosa que no preocupa tanto al periodista, que a menudo prefiere las de impacto) y a veces no desemboca en respuestas sino en nuevas preguntas. El socilogo, no obstante, suele ser tambin docente, al menos en el caso de muchos de los aqu reunidos y en el de la mayora de los consultados por los medios, y la docencia consiste en explicar lo complejo de manera clara y simple. Como deca un amigo socilogo que antes frecuentaba estas conferencias, Alberto Moncada, y creo que en eso tena razn: si algo no se puede explicar en un folio es que no se ha entendido. Ya sabemos que son necesarios los papers, los libros y los grandes cmulos de datos, pero, si no eres capaz de explicar algo en unos renglones o en un par de minutos, mejor que huyas de los medios. Un tercer problema, u otra cara del mismo, es la presin para hacernos hablar de lo que (todava) no sabemos. Recuerdo una vez que me llam un periodista de no s qu emisora de radio para preguntarme sobre el Roco. Le dije que yo no saba nada de eso y le suger que preguntase a otro (a Enrique Gil, que por entonces haba escrito sobre la fiesta, o a un antroplogo), pero el hombre, que se ve que se acercaba a la hora del cierre, se indign conmigo: Pero no es usted socilogo? Pues dgame algo!, me espet entre sorprendido y enfadado. Sin llegar a estos extremos grotescos, cualquier da a media maana puedes recibir la llamada de un periodista: Ha salido el Informe PISA, o la Evaluacin de Diagnstico, o el

Panorama de la Educacin, que dice tal o cual cosa: qu piensas de ello, podras comentarme algo al respecto?. Pero cualquiera de las publicaciones mencionadas puede tener entre trescientas y cuatrocientas pginas, el organismo no ha permitido que se conociera hasta ese mismo da, el periodista viene de la rueda de prensa y ha recibido un resumen ejecutivo y t no tenas siquiera noticia de la publicacin. Sin embargo, la noticia se publicar maana, el periodista busca voces autorizadas y, hables o no, alguien lo har. Qu hacer, entonces? Yo creo que hay algunas lneas rojas: no hablar de lo que no se conoce, no responder con banalidades, no entrar en terrenos con los que no se est familiarizado, no jugar a pater le bourgeois, etc. Dicho eso, sin embargo, puede valer la pena el esfuerzo no slo por lo que pueda contribuir al debate pblico, sino tambin por lo que tiene de pequeo empujn a la disciplina (y a uno mismo: hacemos nuestro trabajo para darlo a conocer, por mucho que amemos el arte), a ser posible con cautelas como tomarse un tiempo para pensar la respuesta o consultar unos datos (aunque slo sea un rato) o darla por escrito en vez de oralmente (el correo electrnico facilita enormemente esto, que da seguridad al interrogado y agradece el periodista, pues le permite cortar y pegar). En todo caso, el momento es bueno para nosotros. Cuando yo empec a trabajar en Sociologa de la Educacin apenas contbamos con unos pocos datos estadsticos proporcionados por el Ministerio de Educacin (la Estadstica de la Enseanza en Espaa y los Datos y Cifras), pero hoy tenemos multitud de datos censales del Ministerio y las Consejeras, informes de los consejos escolares nacional y autonmicos, pruebas PISA y de Diagnstico, y multitud de bases de datos ms especificas, algunas de las cuales ponen sus datos de base (microdatos) a disposicin de los investigadores. Si a mediados de los ochenta queras tener una idea comparada de los sistemas educativos ms all de nuestras fronteras no haba ms remedio que buscar penosamente en tochos como los varios volmenes del International HandbookofEducation Systems o los informes nacionales de la OCDE, el Consejo de Europa, la OEI, todos ellos en papel, accesibles slo en un reducido nmero de bibliotecas, pronto desactualizados, etc., mientras que ahora bastan unos minutos para acudir

a Eurydice, las tablas del UIS (UNESCO) o los datos de Eurostat y de la OCDE. Las grandes bases de datos, la informtica y las comunicaciones facilitan el trabajo de todos, pero muy especialmente el de los socilogos. Digamos que para nosotros representan mayor valor aadido que para cualquier otra disciplina en el mbito de la educacin, con la excepcin de la economa que no est tan presente. Tenemos, pues, una mayor necesidad y unas mejores posibilidades de la sociologa en la esfera pblica, particularmente en el mbito de la educacin. Mayor necesidad derivada, como ya dije, de la universalizacin y comprehensivizacin de los sistemas educativos en un contexto, por otra parte, de globalizacin, multiculturalizacin de las sociedades, polarizacin econmica, cambio social, incertidumbre; es decir, derivada de la combinacin de la voluntad integradora del Estado Social (en este caso del sistema educativo) y la creciente complejidad de la sociedad. Y mejores posibilidades debidas a los enormes avances en nuestra capacidad de producir, procesar y analizar la informacin. Un buen momento, pues, para la disciplina, al menos en el contexto abierto del mercado, el debate pblico y los medios de comunicacin (otra cosa es la relacin de fuerzas entre los colectivos profesionales dentro de las instituciones educativas).El resto depende y depender de nosotros mismos, es decir, de nuestra capacidad no slo para producir una buena sociologa, sino tambin una sociologa relevante para el pblico, que conecte con los problemas que preocupan a ste. Nuestra capacidad, como deca C.W. Mills, para hacer de los problemas sociales temas sociolgicos. Quisiera terminar refirindome a una cuestin que late en esta mesa y que se ha planteado en otras ocasiones: Debe la ASE pronunciarse sobre cuestiones como los actuales recortes presupuestarios, los resultados de Espaa en las pruebas de rendimiento, el modelo de Bolonia u otros? Ms de una vez lo he odo afirmar o preguntar: no debera la Asociacin manifestarse, decir algo sobre esto o aquello? Mi opinin, sin ningn gnero de dudas, es que no. La Asociacin debe aspirar, y creo que aspira, a acoger a todas las personas que ejercen como socilogos de la educacin, que practican la sociologa de la educacin, que se dedican a ella o le prestan suficiente atencin, cualquiera que sea su orientacin poltica,

ideolgica, acadmica o metodolgica. Pero para lograrlo es preciso que todos se puedan sentir a gusto en su seno, que ninguno se encuentre fuera de lugar, que cada cual pueda manifestarse sin tener que preocuparse de si sus ideas concuerdan o no con las de la mayora, ni de convencer a nadie para que la Asociacin se pronuncie en una direccin y otra. Quienes tienen que pronunciarse, cada vez que crean que deben y pueden hacerlo, son los socios, no la Asociacin. El papel de sta es tratar de organizar el mejor y el ms rico debate, no slo en estos encuentros anuales sino tambin, por otras vas (la revista, las redes), entre encuentro y encuentro, y para ello precisamente es necesario garantizar la pluralidad en su composicin y el pluralismo en su funcionamiento, lo que pasa por su neutralidad ante la variedad de posiciones de sus integrantes.

CLASE SOCIAL Y LOGRO EDUCATIVO


Jos Saturnino Martnez Garca (versin 31/1/2012) Departamento de Sociologa, Universidad de La Laguna http://webpages.ull.es/users/josamaga/, @mandarrian Este texto es la exposicin de las principales ideas presentadas en la XV Conferencia de Sociologa de la Educacin celebrada en Granada en 2011. Es un texto pensado como un ensayo para contribuir al debate educativo con datos, y no tanto un trabajo acadmico que pretenda indagar de forma exhaustiva determinados aspectos sobre la relacin entre clase social y logro educativo. Est estructurado con una breve presentacin de las dos grandes corrientes que en la sociologa contempornea se centran en esta cuestin (el individualismo metodolgico y la sociologa crtica de la educacin). Los resultados presentados son producto de un primer anlisis exploratorio con los datos individuales de la Encuesta de Poblacin Activa y de PISA 20091. Esperamos que el debate en torno a este trabajo permita mejorar posteriores diseos de investigacin. CLASE SOCIAL Y LOGRO EDUCATIVO Los debates actuales en torno a la influencia de la clase social sobre el logro educativo pueden resumirse en dos grandes tendencias, que inician su andadura en los aos 60. Por un lado est lo que ha dado en llamarse la Escuela de Nuffield, por el importante papel desempeado por dicho College de Oxford, cuyo miembro ms destacado en John Goldthorpe (2010) y su autor seminal es Raymond Boudon (1983). Este enfoque terico se enmarca en el individualismo metodolgico, y sostiene que la desigualdad de resultados educativos se explica por las diferencias de recursos materiales y de capacidades cognitivas (efectos primarios) y por las decisiones sobre si seguir estudiando o no, que los estudiantes y sus familias toman de forma racional, en funcin de los costes de oportunidad, de los beneficios esperados del ttulo educativo y de las posibilidades de ascenso o descenso en lo posicin social con respecto a la familia de origen (efectos secundarios). Por otro lado estaran las corrientes de sociologa crtica, entre las que se pueden destacar varios autores, como Bourdieu (Bourdieu y Passeron 2001) o Bernstein (Bernstein 1989), que consideran ms importantes las distancias entre la cultura escolar y la cultura de las familias. Para estos autores, la cultura imperante en la escuela es la de las clases medias, y por ello los estudiantes de orgenes populares se enfrentan a ms dificultades para poder lograr su ttulo educativo. Por tanto, para estos autores las diferencias de clase social operan por diferencias culturales (capital cultural y habitus para Bourdieu o diferencias de cdigos lingsticos para Bernstein). Este resumen se puede encontrar ms desarrollado en otro trabajo (Martnez Garca 2011).

LA EVOLUCIN EN ESPAA DE LA RELACIN ENTRE ORIGEN SOCIAL Y LOGRO EDUCATIVO Para observar cmo ha variado la relacin entre clase social y logro educativo, tomamos los datos de la Encuesta de Poblacin Activa del INE entre 1981 y 2011, convenientemente homogeneizados para poder mantener la serie de datos (Martnez Garca y Merino 2012). La variable dependiente es el fracaso escolar administrativo, es
En este trabajo slo se presentan los principales resultados. Los detalles tcnicos sobre los modelos estadsticos estimados pueden consultarse en: http://webpages.ull.es/users/josamaga/publicaciones.htm
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decir, el hecho de que las personas no logren el ttulo mnimo del sistema educativo. Para hacer la serie comparable y manejar informacin sobre las familias, se ha tomado como persona en situacin de fracaso escolar administrativo a aquella que a los 19 o 20 aos no obtuvo el Graduado Escolar (ocho aos cursados con xito bajo la Ley General de Educacin de 1970, y que afecta a los nacidos entre 1961 y 1979 y a parte de los nacidos entre 1980 y 1984) o el ttulo de Graduado en Educacin Secundaria Obligatoria (diez aos cursados con xito bajo la LOGSE de 1990, y que afecta a los nacidos a partir de 1985, aunque personas nacidas cinco aos antes (1980) se vieron tambin afectadas por su introduccin parcial). La clase social se ha operacionalizado segn el modelo de Goldthorpe (2010). Hemos dejado de lado otras posibles aproximaciones contemporneas a este concepto (Wright 2005), y obviamos la polmica apelando al xito acadmico de la propuesta de Goldthorpe en el estudio comparado de la desigualdad de oportunidades educativas (Breen y Jonsson 2005). La definicin de Goldthorpe se elabora sobre dos dimensiones: por un lado, la relacin con la propiedad de los medios de produccin y su tamao (ser o no propietario, de una empresa pequea o grande), y por otro lado, la dimensin entre facilidad o dificultad del control del proceso de trabajo por parte del empresario. Considera Goldthorpe que en las ocupaciones relacionadas con prestacin de asesora y gestin del capital, el empresario necesita una relacin de confianza especial con sus asalariados (grupo al que denomina clase de servicio), pues es difcil controlar su productividad, mientras que en otras ocupaciones, como las tpicas de cuello azul, es ms fcil dicho control. Segn la clase, las oportunidades vitales de las personas sern muy diferentes. El resultado final de trabajar con estas dos dimensiones, a las que se aade a parte el sector agrcola, arroja un esquema de clases (en el que se emplean nmeros romanos y letras), del que, tras agregar categoras, resulta, en el presente estudio, una clase alta (de servicio (I-II), en esta tradicin) compuesta por empresarios con asalariados y profesionales de ttulo universitario, clases intermedias (o no manuales rutinarios (III), donde estaran los cuellos blancos (como vendedores, oficinistas que no requieren titulacin universitaria, etc.), los autnomos no agrarios (IVab), los capataces y supervisores (V) y los obreros (cuellos azules (VI y VIIa). Adems, estn los agricultores (propietarios de su explotacin agrcola, sin asalariados (IVc)) y jornaleros (asalariados en el sector primario (VIIb)). En el Grfico 1 se aprecia la evolucin de la tasa neta de fracaso escolar de los jvenes entre 19 y 20 aos de edad por origen social, desde 1981 hasta 2011. Disminuye drsticamente en los 80 hasta mediados de los 90. Si tenemos en cuenta que la primera generacin escolarizada ntegramente bajo la LOGSE naci en 1980, la cohorte entre 19 y 20 aos en 1997 es la ltima escolarizada previamente a la implantacin total del nuevo sistema de las aqu estudiadas. Es decir, coinciden en el tiempo el incremento del fracaso escolar administrativo y la implantacin de la LOGSE. Pero tambin coinciden con otros factores, como son el boom de la construccin, y su consiguiente demanda de mano de obra de trabajo de baja cualificacin, tanto espaola como extranjera. Por ejemplo, en el Grfico 2 se aprecia una clara asociacin entre la tasa de fracaso escolar bruta de los varones a los 16 aos y el peso de la construccin y la hostelera en las distintas comunidades autnomas. Es una relacin con fcil explicacin en el marco del individualismo metodolgico: los jvenes dejan de estudiar all donde hay abundante demanda de empleo de baja cualificacin. De todas formas, como seala Lacasa (2011) y se aprecia en el Grfico 3, el descenso del fracaso escolar (medido como tasa bruta a los 16 aos) es previo al pinchazo de la burbuja de la construccin. Sin embargo, no

sucede lo mismo con la tasa de abandono educativo temprano (porcentaje de jvenes entre 18 y 24 aos sin estudios post-obligatorios o que no cursan ningn tipo de estudios). Lacasa interpreta que el descenso de la tasa bruta de fracaso escolar administrativo se debe a las reformas introducidas por la Ley Orgnica de Educacin (LOE) de 2006, y que el descenso del abandono escolar se debe precisamente a esos jvenes que terminan en 2007 sus estudios, con la nueva ley, y que repercute en el abandono educativo posteriormente. Para saber lo acertado de este argumento ser necesario estudiar con ms detalle qu parte del descenso del abandono escolar temprano se debe a la reduccin del fracaso administrativo en 2007 y qu parte se debe a que los jvenes simplemente continan estudiando, ya sea sin haber terminado la Educacin Secundaria Obligatoria o despus de haberla finalizado. Si volvemos al Grfico 1, observamos que el aumento de la tasa neta de fracaso escolar a los 19 y 20 aos no es igual en todas las clases sociales: es mayor en las clases agrarias y en los obreros, no tan pronunciado en las clases intermedias, menor en los autnomos y la variacin es ms bien aleatoria en la clase de servicio. Parece que, como ya ocurri con la introduccin de la LGE (Carabaa 1999), el incremento de la edad para lograr el ttulo obligatorio (con aquella ley a los 14 aos, con la LOGSE a los 16) dificulta su consecucin en mayor medida para las clases bajas que las altas. Este resultado parece, por tanto, contradecir la idea de que la prolongacin de la enseanza obligatoria es buena para luchar contra la desigualdad social (Blossfeld y Shavit 1993; Fernndez Enguita y Levin 1997). Ello puede deberse a que, a pesar de que la LOGSE se proclam a s misma como comprensiva, su desarrollo no lo fue tanto, pues quien no lograba el ttulo de Graduado en ESO (GESO) no poda seguir estudiando, y por tanto, acaba en una va muerta, una peculiaridad de nuestro sistema educativo en comparacin con el de otros pases (Lamb y otros 2010; Roca 2010). La importancia de la va muerta en el aumento de las desigualdades posiblemente se pueda evaluar tras la introduccin de los Programas de Cualificacin Profesional Inicial (conocidos como PCPI, regulados en la Orden ECI/2755/2007 de 31 de julio del Ministerio de Educacin) y luego con la Ley de Economa Sostenible (2/2011 de 4 de marzo, captulo VII) y su desarrollo normativo (Ley Orgnica 4/2011, de 11 de marzo, complementaria de la Ley de Economa Sostenible, art. 2), flexibilizando los PCPI, el ltimo curso de ESO, el paso a la FP y el reconociendo el nivel de conocimientos que logran quienes no obtienen el ttulo de ESO, as como la convalidacin de experiencia laboral por crditos de FP. Todas estas medidas, cuyo objetivo final es el de facilitar la continuacin de los estudios, deberan contribuir a disminuir la desigualdad de oportunidades. De todas formas, el hecho de que coincidan en el tiempo con un drstico cambio de la situacin econmica dificulta en cierta medida esta evaluacin. QU PAS EN LA LTIMA DCADA? Para una mejor comprensin de qu ha sucedido con la desigualdad de oportunidades educativas por origen social se ha procedido a realizar un primer estudio exploratorio multivariable, tomando como referencia 2001 y 2010. Se ha tomado como variable dependiente el fracaso escolar administrativo, es decir, no titular en ESO, y la poblacin objeto de estudio son los jvenes de 19 y 20 aos, con la muestra disponible en la Encuesta de Poblacin Activa. La variables independiente principal de este estudio es la clase social, pero para saber mejor cmo opera, se ha tenido en cuenta el nivel de estudios del progenitor y el sexo

del entrevistado. Adems, se han tomado en consideracin dos caractersticas de la sociedad espaola que han cambiado en esta dcada y que otros estudios muestran su asociacin con el fracaso escolar, y en cierta medida, con la clase social. Una de ellas es el estatus migratorio de la persona (hemos considerado a las personas con nacionalidad espaola y nacidas en Espaa frente al resto) y la otra es el tipo de familia, pues ha aumentado la tasa de divorcio. No entraremos a discutir con detalle los efectos del tipo de familia sobre el logro educativo, pues el caso del divorcio merece un estudio especfico, ya que no est claro si el divorcio propiamente produce efectos negativos sobre el logro escolar, o si los progenitores ms proclives al divorcio tambin atienden peor a sus hijos, o si el problema son las tensiones familiares, y el divorcio slo sera un indicador de las mismas (Martnez Garca 2008). Se han estimado diferentes modelos para ambos aos, y, tras estudiar la significacin de los parmetros y las medidas de ajuste, se ha optado por los modelos que aqu se presentan (Cuadro 1), en los que se estima la probabilidad neta para cada variable, si el resto de las variables permaneciesen constantes, y el individuo con el que se compara dicho efecto fuese siempre el modal (es decir, el ms frecuente en la muestra). Cuadro 12. Probabilidad estimada de fracaso escolar administrativo (en %), mediante modelos logit.
2001 2010 Varn espaol, reside con persona de Varn espaol, reside con persona referencia casada, que no es de clase de referencia casada, que no es de alta y tiene estudios primarios 11 clase alta y tiene estudios primarios 14 Mujer 7 Mujer 10 Sin estudios 21 Sin estudios 44 Graduado escolar/B. elemental 6 E. medios 29 Bachillerato/FP 5 Universitarios 1 Universitarios 5 Extranjero 23 Mujeres agrarias 9 Mujer extranjera 20 Progenitor soltero 18 Progenitor no casado 21 Clase alta (de servicio) 7 Clase alta (de servicio) 6 La probabilidad se estima tomando como referencia el individuo modal (de caractersticas ms frecuentes) en la muestra. El nivel de estudios y la clase social se refieren al de la persona de referencia del hogar en el que habita el joven, y el estado civil es el de dicha persona. El sexo y la nacionalidad son las del joven entrevistado Fuente: Microdatos de la Encuesta de Poblacin Activa (INE), elaboracin propia.

Los datos de ambas estimaciones no son directamente comparables, debido a que los individuos de referencia no son iguales (hay interacciones especficas en cada modelo). A pesar de esta diferencia, se puede tener en cuenta una serie de caractersticas comunes en los dos periodos: - El fracaso escolar es menor entre las mujeres, y su distancia no ha variado con respecto a los varones. - El nivel de estudios del progenitor es muy relevante para dar cuenta de las diferencias de fracaso escolar. - Hay una asociacin entre fracaso escolar y tipo de familia, pues los jvenes de familias con ambos progenitores tienden a hacerlo mejor.
Los detalles sobre los modelos se pueden consultar en: http://webpages.ull.es/users/josamaga/publicaciones.htm
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El fracaso escolar de los extranjeros es mayor que el de los espaoles, a igualdad de las otras caractersticas del modelo. Una vez que se tienen en cuenta estas diferencias, la nica clase social relevante es la clase alta (clase de servicio). Las diferencias entre 2001 y 2010 por nivel de estudios del progenitor han crecido, lo que es coherente con los resultados por clase social del Grfico 1.

Con estos datos, lo primero que cabe destacar es que la insistencia de centrar el debate en la clase social puede estar errada. Aqu no entraremos en las polmicas sobre la definicin de clase social, pero como vemos, tomando la operacionalizacin ms exitosa en los estudios sobre desigualdad educativa, apreciamos que poco aporta a las diferencias por nivel de estudios de los progenitores. As que aplicando la navaja de Ockham, no necesitamos recurrir a un concepto tan polmico y a mecanismos sutiles sobre las oportunidades vitales, cuando parece ms evidente cmo ejercen su efecto las posibles influencias del nivel educativo de los progenitores sobre los hijos (es decir, los efectos primarios). Bsicamente podran ser tres: la herencia gentica, prcticas de crianza que mejoren la capacidad cognitiva de los nios o el conocimiento de la cultura tcita de la escuela. La herencia gentica es una lnea de explicacin totalmente denostada, como qued de manifiesto tras la polmica del informe de Prez-Daz y Rodrguez sobre el diagnstico de la situacin educativa espaola (2011)3. En cuanto a las otras dos posibilidades, son ms tratables desde el punto de vista de las polticas pblicas. En un caso, mejorando el desarrollo cognitivo de los nios, con prcticas tales como la escolarizacin temprana y polticas sociales que aseguren que estn bien cuidados, en un entorno estructurado. En el otro, acabando con los sesgos culturales de la escuela, para acercarla a los jvenes de orgenes populares. Volviendo a los resultados, cmo explicar el aumento de la desigualdad de oportunidades educativas entre 2001 y 2010? Como sealamos previamente, es posible que se deba a la combinacin del endurecimiento de la obtencin del ttulo educativo, debido a la LOGSE y al incremento del empleo de baja cualificacin. El contraste de estas hiptesis queda pendiente para trabajos posteriores, ms all de este primer ensayo exploratorio. Sabemos, por tanto, que el origen social, especialmente el nivel educativo de los progenitores produce una influencia considerable, y que creci en la ltima dcada, sobre el origen social. Podemos modificar esta relacin? A ello dedicamos, tambin, de forma exploratoria, el siguiente apartado. ORIGEN SOCIAL, PRCTICAS EDUCATIVAS Y RENDIMIENTO EDUCATIVO En este apartado tendremos en cuenta la influencia de factores educativos sobre el rendimiento educativo, contando con los datos disponibles en el informe del Programa para la Evaluacin Internacional de los Estudiantes, ms conocido por sus siglas en ingls: PISA (OCDE 2010). Este estudio se realiza a una muestra estadstica representativa de los jvenes de 15 aos escolarizados en los pases que participan en el
En el citado informe de ms de 200 pginas, los autores escribieron un prrafo aludiendo a la posible relacin entre resultados educativos y genes. El planteamiento de los autores tras la encendida polmica puede leerse en El Pas (16/8/2011) http://www.elpais.com/articulo/opinion/debate/ensenanza/distinto/elpepuopi/20110816elpepiopi_11/Tes
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estudio (65 en la ltima oleada). La oleada de 2009 estaba centrada en competencias en lectura, por lo que se pregunt con ms detalle sobre esta cuestin. En PISA, adems de evaluar las competencias de los jvenes tambin se pregunta por caractersticas socioeconmicas y culturales de la familia del joven, adems de recoger informacin sobre los centros educativos. En este trabajo hemos tomado algunas variables estrictamente educativas, para estimar su influencia sobre la competencia en lectura, y compararla con la influencia de las variables socioeconmicas de la familia. Las variables estrictamente educativas que consideraremos son las siguientes: - Diversidad de materiales que lee el entrevistado (novela, manuales, cmic) - Clima de disciplina del aula - La memorizacin como estrategia de aprendizaje - La relacin entre profesor y estudiante Estas variables son ndices compuestos por quienes elaboran el informe a partir de las respuestas a diferentes preguntas del cuestionario. En el Cuadro 2 se aprecia la proporcin de varianza asociada entre estas variables y el rendimiento educativo: es un 2%. En dicho cuadro tambin se presenta la proporcin de varianza cuando se tienen en cuenta las variables educativas con dos variables adscriptivas: gnero e inmigracin, es del 9%. Sin las variables educativas, slo con las adscriptivas de gnero e inmigracin, ms las de clase social, la proporcin de varianza sube al 18%. Con las adscriptivas, pero con las variables de capital cultural, la relacin es del 19%. Con todas las variables de tipo social, el R2 es del 22%, y sube un 1% si aadimos las variables educativas, en el modelo completo. Cuadro 2. R2 de las regresiones por mnimos cuadrados ordinarios (expresado en porcentaje), con el rendimiento en lectura como variable dependiente.
Variables educativas Variables educativas, gnero, e inmigracin Clase social, gnero e inmigracin Capital cultural, gnero e inmigracin Ingresos, clase social, gnero e inmigracin Clase social, ingresos, capital cultural, gnero e inmigracin Completo 2% 9% 18% 19% 19% 22% 23%

Fuente: Elaboracin propia con los microdatos de la submuestras para Espaa de PISA 2009. Estos resultados muestran la escasa influencia de las variables estrictamente educativas y el gran peso de las variables de tipo socioeconmico y cultural. Carabaa (2012) considera que este peso es espurio, pues PISA no tiene en cuenta medidas de capacidad de los jvenes. Si estas se tuviesen en cuenta, tal y como se ha realizado en otros estudios para Espaa (cita, por ejemplo, Carabaa (1988) o Jimnez (1988)), el peso de las caractersticas socioeconmicas y culturales de las familias descendera notablemente. En todo caso, los resultados muestran que la influencia de las variables de tipo social y cognitivo son mucho ms fuertes que las variables especficamente educativas, por lo que el margen de maniobra de la escuela, siendo necesario, no es tan intenso como nos gustara. Otra posibilidad es que los mtodos de medicin de las prcticas educativas no recojan adecuadamente los factores didcticos que contribuyen a la mejora del logro educativo, que estaran en la varianza sin explicar, que es la mayor parte. En este punto cabe sealar que por lo menos desde el Informe Coleman de los

aos 60 se viene discutiendo ampliamente sobre estas cuestiones, pero, por lo que parece, poco se ha avanzado en la medicin de las particularidades de los procesos educativos de forma tal que disminuya la varianza sin explicar. Por otro lado, debe tenerse en cuenta que estos resultados agregados pueden ocultar matices interesantes. Por ejemplo, en el Grfico 4 se muestra el efecto de que las lecciones se impartan con mtodos estructurados y de andamiaje, controlando por sexo y estatus social de la familia. Se diferencia entre jvenes que han logrado un nivel dos o superior en PISA frente a quienes no lo han logrado, es decir, cuyo nivel de rendimiento es muy bajo. Las diferencias estadsticamente significativas se observan en los jvenes varones de familias de cuello azul (ocupaciones manuales) cualificado y en los de cuello blanco cualificado. Es decir, un mtodo que puede ser relevante con un tipo de jvenes, puede no serlo con el resto, ni siquiera con sus hermanas, pues no se aprecia que produzca diferencias entre las mujeres del mismo origen social. De ello se desprende que debe hilarse con finura a la hora de establecer recomendaciones sobre estrategias didcticas con distintos tipos de jvenes, en vez de establecer principios generales. Los resultados modestos de las prcticas educativas sobre la reduccin de la desigualdad de oportunidades educativas contrastan con los encendidos testimonios de experiencias educativas exitosas. Como seala Martn Criado (2004) esto se debe probablemente a que estas experiencias se aplican entre agentes motivados y seleccionados (o autoseleccionados), y cuando se intentan generalizar a contextos en los que la motivacin no es tan fuerte y no hay seleccin, tienden a fracasar, que es lo que suele suceder en muchos intentos de reforma educativa. Por tanto, conviene que las administraciones educativas apoyen estas experiencias, pero haran bien en no intentar extenderlas por la fuerza a todo el sistema educativo, pues los supuestos que necesitan para ser exitosas (entusiasmo de familias, profesorado y/o alumnado o seleccin de los participantes por otros criterios) no son tan fciles de generalizar mediante regulaciones administrativas, recompensas simblicas o incentivos materiales. El limitado efecto de lo que sucede en el aula para luchar contra las desigualdades educativas nos hace pensar que no es el espacio de lucha natural contra las mismas. Probablemente para luchar contra este tipo de desigualdades sea ms importante luchar con polticas sociales ms generales, que reduzcan las diferencias de oportunidades vitales entre los diferentes grupos sociales. Pero por otro lado, se corre el riesgo de caer en el desnimo y el derrotismo, cuando lo nico que se pretende es producir un diagnstico ms ajustado a los hechos, que permita encauzar de la mejor forma posible los esfuerzos realizados, sin que producir frustraciones innecesarias. Aunque la asociacin entre didctica y logro no sea grande en relacin con el peso de los efectos primarios (origen social y capacidades cognitivas), como se seala repetidamente desde la sociologa crtica de la educacin (Cabrera y otros 2011), es significativa, y por tanto, puede marcar una diferencia importante para muchos jvenes el hecho de que reciban o no la enseanza de forma que ms se adecue a sus necesidades y capacidades.

CONCLUSIONES Los datos presentados aqu no tienen el suficiente refinamiento como para discriminar claramente entre las dos principales corrientes sociolgicas que estudian la desigualdad de oportunidades educativas, y deben entenderse como una primera aproximacin

exploratoria. Pero algunos hechos han quedado razonablemente establecidos, aunque sean necesarios estudios posteriores ms refinados para asegurar la robustez de los hallazgos aqu expuestos. Por ejemplo, tras la implantacin de la LOGSE se produjo un incremento de la desigualdad de oportunidades educativas, debido posiblemente a la combinacin de ampliacin de los aos de escolarizacin obligatoria, que dificult la obtencin del ttulo, con el establecimiento de una va muerta para quienes no lograron el ttulo de ESO, que dificultaba enormemente proseguir con los estudios. Otro hecho ya bien establecido en la literatura es la fuerte relacin entre caractersticas sociales de la familia y logro educativo. Cuando se comparan las diversas caractersticas, la ms importante parece ser el nivel educativo de los progenitores. Por ello es recomendable centrar el esfuerzo en conocer mejor cmo opera sta caracterstica, y no tanto la clase social. La clase social es un concepto terico ms problemtico, tanto por las diversas corrientes que polemizan en torno a ella en la sociologa como debido a su poco xito como categora de reflexin en la opinin pblica, donde puede generar rechazo. Por tanto, parece que lo mejor es rebajar la ambicin terica y exponer de forma menos elaborada los resultados, tal cual se producen. Esto significa que en vez de hablar de clase social, o incluso de la problemtica categora de capital cultural, quiz lo mejor sea hablar de lo observado: el nivel educativo de los progenitores. En los datos aqu presentados queda por saber cmo opera esta categora, si por su asociacin con las capacidades cognitivas de los nios o mediante el reconocimiento de las arbitrariedades culturales de la escuela. Tambin en concordancia con estudios previos, se aprecia un leve efecto de las prcticas didcticas sobre el rendimiento educativo. Adems, las mismas prcticas pueden producir efectos diferentes en nios distintos, lo que dificulta su prescripcin generalizada. El debate sobre poltica educativa tiende a concentrarse mucho en estos factores, debido a que son los ms fciles de modificar, frente a las caractersticas sociales y capacidades cognitivas del alumnado. Pero eso no quita que tambin deba abrirse el debate sobre cmo las desigualdades sociales en general afectan al rendimiento educativo, y a la importancia de las polticas sociales y redistributivas en la prosecucin de su mejora, y no slo a las medidas estrictamente educativas.

REFERENCIAS Bernstein, B. 1989 [1977]. Clases, cdigos y control. Madrid: Akal. Blossfeld, H.-P. y Y. Shavit (Eds.). 1993. Persistent Inequality. Changing Educational Attainment in Thirteen Countries. Boulder (CO): Westview Press. Boudon, R. 1983 [1973]. La desigualdad de oportunidades. Barcelona: Laia. Bourdieu, P. y J.-C. Passeron. 2001 [1970]. La reproduccin. Madrid: Editorial Popular. Breen, R. y J.O. Jonsson. 2005. "Inequality of Opportunity in comparative perspective: recent research on educational attainment and social mobility", Annual Review of Sociology 31:223-43. Cabrera, B., L. Cabrera, C. Prez y B. Zamora. 2011. "La desigualdad legtima de la escuela justa", Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin 4:305335. Carabaa, J. 1988. "En primero de enseanzas medias el nivel sociocultural no explica el rendimiento acadmico", Revista de Educacin 287:71-95.

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Grfico 1. Evolucin del porcentaje de jvenes entre 19 y 20 aos de edad con fracaso escolar administrativo.

60 50 40 30 20 10 0
CLASE DE SERVICIO

1981 1997 2011 (I T.)

1987 2001

1991 2004

CLASES INTERMEDIAS

AUTNOMOS

OBREROS

AGRICULTORES Y JORNALEROS

TOTAL

Fuente: Elaboracin propia con los microdatos de la Encuesta de Poblacin Activa, segundos trimestres (INE).

10

Grfico 2. Relacin entre varones ocupados en la construccin, sector inmobiliario y hostelera, y fracaso escolar administrativo.

Fuentes: Ministerio de Educacin y Microdatos de la EPA (II t.), elaboracin propia.

11

Grfico 3. Poblacin ocupada en la construccin (%), tasa de abandono escolar temprano de los varones (18-24 aos) y tasa bruta de fracaso escolar administrativo a los 16 aos
50 Tasa de abando temprano de los varones Poblacin ocupada en la construccin (%) Tasa de fracaso escolar 40

45

35

30

25

20

15

10

0 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010

Fuentes: Elaboracin propia con datos de la Encuesta de Poblacin Activa (INE), Eurostat y Ministerio de Educacin. Tasa bruta de fracaso escolar: porcentaje de jvenes de 16 aos que no logran el ttulo de Educacin Secundaria Obligatoria Tasa de abandono escolar temprano: porcentaje de jvenes de 18 a 24 aos sin estudios post-obligatorios, o que no cursa ningn tipo de estudios (sean o no reglados).

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Grfico 4. Media del indicador de mtodos didcticos estructurados y de andamiaje empleados con los jvenes de 15, por estatus social mayor de ambos progenitores, sexo y si no han superado el nivel 2 de PISA.

Fuente: Muestra espaola de PISA 2009, elaboracin propia.

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DESIGUALDADES DE GNERO EN LA ESCUELA

Marta Garca Lastra Universidad de Cantabria

1. El estudio de la relacin del gnero y la educacin en las Conferencias de la Asociacin de Sociologa de la Educacin.

En primer lugar, antes de abordar el estudio de las desigualdades de gnero en la escuela, creo necesario apuntar la oportunidad de incluir un debate como ste dentro de una nueva edicin de la Conferencia de la Asociacin de Sociologa de la Educacin (ASE), en concreto en esta decimoquinta celebrada en Granada. Como ya he apuntado en otra ocasin (Garca Lastra, 2007), las diferentes Conferencias de la ASE han contado entre las actividades que les han dado cuerpo con diferentes iniciativas dirigidas al estudio de la relacin entre gnero y educacin desde la perspectiva de nuestra disciplina. Ya en la primera de las reuniones celebradas por el grupo que ms tarde dara lugar a la ASE (desarrollada como es sabido en El Escorial en 1990) se estableci un grupo de trabajo con el ttulo Mujer y educacin, en las siguientes el tema qued diluido en otros como Educacin y desigualdad1 hasta la celebracin de la IX Conferencia de en Palma de Mallorca (2002) donde aparece el grupo de trabajo Gnero y Educacin que se mantuvo hasta la Conferencia de Badajoz (2008) con un nmero ms o menos similar de trabajos presentados (entre seis y diez segn la ocasin). En las ltimas reuniones, Lleida y Granada, si bien no se configur un grupo de trabajo especfico, el tema fue abordado en alguno de los plenarios celebrados: en el primero de los casos, en el Plenario: Sociologa, Educacin y Gnero; en el segundo en el Plenario: Desigualdades de clase social, de gnero y de etnia y lugar de nacimiento en la escuela en el que tuve la oportunidad de participar como ponente.

Anlisis basado en el trabajo de Fernndez Enguita y Snchez Martn (1999).

2. Las mujeres en el sistema educativo

Analizar la relacin entre mujeres, hombres y sistema educativo supone, a priori, hablar de dos sentimientos encontrados: de un lado, a nadie se le escapa que el mundo educativo es hoy en da un espacio al que las mujeres no slo han llegado, sino que adems han triunfado. Acabo de asistir al acto de entrega de los premios extraordinarios de fin de carrera de mi universidad y he podido constatarlo: las mujeres obtuvieron en el ltimo curso acadmico la mayora de los galardones entregados. Es sabido que la poblacin espaola percibe la educacin (formal) como un mbito donde la igualdad entre mujeres y hombres ha sido lograda. De hecho, segn el Barmetro del CIS de marzo de 20102, el 83% de la poblacin consultada habla de igualdad entre unas y otros en el acceso a la educacin formal, una opinin harto lejana del logro de este derecho fundamental en el mundo laboral, donde los salarios, la promocin o la estabilidad parecen seguir decantndose a favor de los hombres. Sin embargo, toda persona que indague ms all de este a priori benevolente escenario para las mujeres (y parece que hostil para los hombres), pronto descubrir que el sistema sexo/gnero que rige las relaciones sociales tambin se reproduce en este mundo a primera vista tan igualitario. De este modo, el gnero se cuela en el momento de realizar la eleccin de estudios, se convierte en variable significativa a la hora de analizar los resultados acadmicos y determina quines ocupan los puestos de responsabilidad en los diferentes niveles educativos. De este modo, el anlisis de la actual relacin que las mujeres mantienen con el sistema educativo puede partir de tres ideas clave: de un lado, el xito del proceso de su incorporacin al mundo escolar (especialmente al compararlo con otros grupos sociales que, al igual que ellas, fueron excluidas de la escuela en los primeros planteamientos de sta). En este sentido, y sta sera la segunda de las ideas a abordar, bien podemos afirmar que las mujeres hemos recorrido un camino que puede bautizarse con el ttulo de la marginacin a la feminizacin de la enseanza, si bien, en tercer lugar, y a pesar de este innegable xito, en la escuela, al igual que en otros mbitos, se siguen reproduciendo modelos y pautas que diferencian a mujeres y hombres y que, no

Disponible en http://datos.cis.es/pdf/Es2831mar_A.pdf

olvidemos, benefician en unos casos y perjudican en otros. Desgranemos a continuacin cada una de estas ideas.

3. La relacin de las mujeres con el sistema educativo

Como es sabido, la escuela surge en el marco de la modernidad como una institucin en la que tienen cabida los varones, la clase burguesa, los grupos culturales dominantes (Fernndez Enguita, 1999; Viao, 2002) y las personas sin discapacidad (Parrilla, 2002). Por el contrario, los otros grupos, esto es, las mujeres, los nios de las clases sociales ms desfavorecidas, los grupos tnicos minoritarios y las personas con discapacidad ven cmo su papel en la sociedad se aleja de lo que acontece dentro de los muros escolares. En el caso que nos ocupa, las mujeres permanecen en el hogar donde aprenden los saberes y utilidades propios de su sexo marcados por la divisin sexual del trabajo y glosados por tericos como Rousseau o Kant. A esta etapa de exclusin de la escuela le sucedi un segn momento en el que las mujeres, al igual que otros grupos sociales que hasta el momento tenan negado el derecho a la educacin, comenzaron a llegar a la escuela, si bien una escuela que desde sus espacios fsicos o desde el curriculum segregaba a unos y otros grupos. De este modo, en Espaa es la Ley Moyano quien en 1857 inaugura, en el caso de las mujeres, esta etapa de segregacin escolar, reconociendo el derecho legal de las nias a incorporarse a la educacin formal, si bien, destacando en su articulado las enseanzas propias de unos (como lectura, escritura, gramtica bsica, aritmtica o nociones de agricultura, industria o comercio) y otras (labores, elementos de dibujo o higiene domstica) (Calvo, Susinos y Garca Lastra, 2008; Calvo, Susinos y Garca Lastra, 2011). En este apartado particular, cabe resaltar cmo a pesar de los avances desde la promulgacin de esta ley y de la progresiva creacin de una escuela no diferenciada fundamentalmente durante el periodo de la Segunda Repblica espaola, la llegada de la etapa franquista supuso un trascendental revs para los logros conseguidos en el primer tercio de siglo con la consiguiente vuelta a la concepcin de una mujer objeto, vinculada al mundo privado y con unas claras funciones definidas por rganos afines al movimiento como la Seccin Femenina, grupo con una fuerte presencia en la educacin de las mujeres que desempolv una escuela diferenciada y un curriculum mediatizado por el gnero de las personas (Garca Lastra, 2010: 126- 127).

Es en una tercera etapa (normalmente conocida como integracin) cuando las exigencias de la democracia y los ideales igualitaristas y de justicia social instalados en los pases occidentales (y en pocas siguientes en otras sociedades) y reivindicados por diferentes grupos de presin pusieron en marcha sucesivas reformas que trataron de introducir en la escuela a estos grupos que, en el origen de la misma, estuvieron excluidos. Fueron, en palabras de Parrilla (2002), las reformas integradoras que pretendieron la llegada de los grupos excluidos en un primer estadio y escolarizados de manera segregada en un segundo, a la escuela ordinaria. En el caso de las mujeres, la denominada reforma coeducativa3 promovi el fin de la escuela que diferenciaba y discriminaba a las mujeres y la creacin, como primer paso, de una escuela mixta que pretendiera no slo eliminar la separacin fsica entre unas y otros sino tambin la creacin de un curriculum unificado (en Espaa, fue la Segunda Repblica quien puso en marcha esta idea pronto ahogada por la vuelta a una escuela segregada defendida por el franquismo que no quebr hasta la Ley General de Educacin de 1970). Desde hace dcadas, las cifras vienen demostrando cmo la incorporacin de las mujeres a la escuela se ha producido de manera intensa y cmo el mundo educativo es uno de los lugares donde en mayor medida se ha logrado la igualdad entre unas y otros, si bien, no debemos pasar por alto que las nias (en un proceso similar que vivi la poblacin de las clases sociales menos favorecidas excluidas de las escuela), comenzaron a ser educadas en casa ajena con un curriculum que sigue colonizado en su totalidad por el pensamiento y el saber dominante, exclusin que afecta tambin a los varones pertenecientes a grupos no hegemnicos, a los que tampoco nombra adecuadamente ni cuenta con ellos (Simn, 2010: 39). El primer paso de esta reforma coeducativa, el logro de la escuela mixta, es una realidad hoy en da en los pases occidentales. Sin embargo, este logro de medio alcance no debe de olvidar el punto final de la reforma, esto es, la llegada de una escuela que ponga en marcha los principios fundamentales de la coeducacin, es decir, una escuela donde se valore de igual manera los saberes, valores y las experiencias masculinas y femeninas y donde desaparezcan las jerarquas entre ellos (Simn, 2000; Subirats, 2006), una escuela que, hasta el momento, no ha sido conseguida en su plenitud (Subirats, 2010).

Creo necesario hacer notar que, a pesar de llevar este nombre, no debe confundirse con el sentido ltimo de la coeducacin, imperfecta todava hoy en la mayora de sociedades.
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4. Hasta dnde hemos llegado?

La idea del paso de la exclusin de las mujeres del mundo educativo a la feminizacin de la enseanza puede constatarse a partir de dos situaciones que se viven el mundo escolar en la actualidad (Garca Lastra, 2010): De un lado, la presencia mayoritaria de mujeres en los niveles postobligatorios del sistema educativo: son mayora en el Bachillerato (54%), en los Ciclos Formativos de Grado Superior (52%) y en la Universidad, donde no slo superan a sus compaeros en las diplomaturas, licenciaturas y grados (53%), sino tambin en el postgrado (52%)4. De otro, su paso por la escuela es ms exitoso en trminos de promocin de curso, calificaciones o permanencia (que, por consiguiente, implica un mayor nivel de estudios): frente a un 5% de alumnos (varones) que repite curso en 2 de primaria lo hace un 3% de sus compaeras, una diferencia que se incrementa de manera significativa a partir del paso a la Educacin Secundaria, etapa en la que ya en el primer ao un 20% de los chicos repite curso frente a un 13% de las chicas. Esta situacin parece desanimar a los chicos a la hora de plantearse su continuidad en el sistema educativo, dado que a los 16 aos la tasa de escolaridad femenina supera en casi 6 puntos a la masculina (91% mujeres y 86% hombres), siendo a los 18 aos la diferencia an mayor (57% hombres y 69% mujeres).

Sin embargo, a pesar de esta ventajosa situacin, el mundo escolar, en cualquiera de sus niveles, se encuentra atravesado por un doble proceso de segregacin: uno de carcter vertical, otro horizontal. La primera de estas formas de segregacin (la segregacin horizontal), no hace sino recordarnos cmo el paso a la educacin postobligatoria refuerza la divisin de gneros: un vistazo a las estadsticas nos demuestra cmo las mujeres se siguen matriculando en carreras universitarias vinculadas a las reas de conocimiento de

Fuentes: -

para estadstica de enseanza no universitaria, MEC (2011): Enseanzas no universitarias. Alumnado matriculado. Curso 2009-2010. Disponible en http://www.educacion.gob.es/horizontales/estadisticas/nouniversitaria/alumnado/matriculado/2009-2010.html (con acceso el 25 de enero de 2012). para estadsticas universitarias, MEC (2011): Enseanzas universitarias. Disponible en http://www.educacion.gob.es/horizontales/estadisticas/universitaria/alumnado.html (con acceso el 24 de enero de 2012).

Ciencias Sociales, Humanidades o Ciencias de la Salud (entre un 90% y un 54% del alumnado de carreras como Logopedia, Enfermera o Derecho son mujeres), mientras que parecen mantenerse reticentes a la hora de decantarse por las ingenieras (no ms del 30%)5. En niveles inferiores, por ejemplo los ciclos formativos, nos encontramos especialidades como Imagen Personal donde la presencia de chicos es insignificante frente a otras como Electricidad y Electrnica donde las matrculas de mujeres apenas alcanzan el 5%. Esta situacin, no olvidemos, conllevar un desigual punto de partida a la hora de acceder al mercado laboral, donde los estudios en los que el nmero de mujeres es ms elevado son aquellos con menor valor simblico y de mercado, es decir, las mujeres tendrn menores posibilidades de empleo, estarn peor valoradas socialmente y, adems, recibirn salarios menores (Garca Lastra, 2010: 130). De otro lado, la segregacin vertical, es quiz el aspecto ms desigualitario que enlaza el mundo educativo con otras esferas de la vida pblica. Una visita a los centros escolares nos hace ver cmo a pesar de tan conocida feminizacin de la profesin docente, son los varones quienes ocupan las jefaturas de estudio o las direcciones (incluso en el nivel de infantil donde el nmero de profesores (varones) contina siendo insignificante). Especial reflexin requiere la situacin en las universidades espaolas, en las cuales a pesar de que casi su totalidad se ha dotado de un Plan de Igualdad nacido al amparo de la Ley de Igualdad de 20076 que recoge la recomendacin (u obligacin en algunos casos) de contar con gobiernos paritarios (un principio tambin incorporado en la Ley Orgnica 4/2007, de 12 de abril, por la que se modifica la Ley Orgnica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades), nos siguen presentando equipos rectorales donde las mujeres continan siendo minora, aun en aquellos elegidos tras las promulgacin de estas dos leyes. Esta situacin, no olvidemos, adems de privar a la sociedad en general de la visin y las aportaciones de una parte de sta, articula un patrn de referencia que no hace sino dificultar a las nias y jvenes la construccin de un modelo femenino unido a estas posiciones (Garca Lastra, 2005). Es tambin en la educacin superior donde esta segregacin vertical puede reconocerse en la composicin de los cuerpos docentes, en los que a pesar del aumento

A pesar de este dato, me gustara destacar que este porcentaje es superior al existente en la UE15 (25%) y en Estados Unidos (19%) (De la Rica y Anghel, 2011). 6 Recordemos que la la Ley Orgnica 3/2007, de 22 de marzo, para la Igualdad efectiva de hombres y mujeres, en su artculo 45.2., establece la obligacin para las empresas de ms de 250 trabajadores de elaborar y aplicar un plan de igualdad.
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del nmero de mujeres entre el profesorado, stas continan ocupando los puestos de menor nivel acadmico: las ctedras siguen siendo obtenidas por hombres (slo 15 de cada cien docentes con esta categora son mujeres) mientras que la presencia de mujeres aumenta a medida que descendemos en la categora profesional (representan por ejemplo el 41% entre los titulares de escuela universitaria)7, una situacin que bien puede extenderse a todas las sociedades occidentales, incluso a aquellas donde la igualdad de gnero es una realidad en otros mbitos. Tomemos como ejemplo Finlandia, sociedad arquetpica en este campo, donde no ms del 18% de sus catedrticos universitarios son mujeres (Ion, 2011). Sin embargo, estos datos deben ser tambin contemplados a la luz de la situacin de las nuevas figuras de profesorado aparecidas en los ltimos aos donde las cifras nos ayudan a vislumbrar el inicio de un cambio en la composicin docente: as, en las figuras de ayudante, ayudante doctor/a y contratado/a doctora/a hombres y mujeres mantienen una situacin equilibrada que, como digo, est influyendo de manera decisiva en la transformacin de los claustros universitarios.

5. Conclusiones

En apenas cuatro dcadas, las mujeres espaolas hemos pasado de representar un exiguo 20% en las matrculas de los centros universitarios a convertirnos en ms de la mitad del alumando de la educacin superior. En trminos generales, el nivel de educacin de las mujeres espaolas ha conseguido alcanzar al de sus colegas de los pases ms avanzados y desterrar las altas tasas de analfabetismo que se cebaban en ellas en las primeras dcadas del Siglo XX. Este aumento del nivel formativo de las espaolas, apreciado de manera similar en el resto de sociedades occidentales, ha contribuido, de manera decisiva, a la transformacin de su situacin, de manera que las mujeres se han volcado en la inversin educativa como medio para incrementar sus posibilidades de xito social y profesional.

Fuente: Ministerio de Educacin y Ciencia (2010): Estadstica de personal al servicio de las universidades. Personal docente e investigador universitario. Disponible en http://www.educacion.es/dctm/ministerio/educacion/universidades/estadisticasinformes/estadisticas/curso-08-09/2010-pdi-08-09.pdf?documentId=0901e72b8020fd15
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De hecho, en las sociedades occidentales el derecho a la educacin de las mujeres es concebido como un logro conseguido desde hace dcadas, de ah la oportunidad de hablar del xito de las reformas educativas puestas en marcha para lograr la incorporacin de las mujeres a la escuela, primero slo reconociendo su derecho a ser educadas si bien con una educacin conforme a su papel social, y posteriormente de manera conjunta con sus compaeros varones. Sin embargo, el xito final de todo este proceso dista de estar conseguido, una situacin a la que contribuyen, bien de manera separada, bien de manera conjunta, la familia, los medios de comunicacin, otros agentes de socializacin significativos y, adems, no olvidemos, la propia escuela. En este sentido, la puesta en marcha de una escuela coeducativa debe de ser contemplada tanto como un fin como un medio. En el primero de los casos, la coeducacin, formando parte de la escuela inclusiva, constituir el ltimo eslabn en la periodizacin del proceso de la relacin de las mujeres con el sistema educativo del que ms arriba he hablado. De otro, la escuela coeducativa conseguir terminar con situaciones que, presentes en el mundo escolar, continan perpetuando los estereotipos de gnero y promoviendo las relaciones desiguales. Me refiero, entre otras, al desigualdad trato dispensado o a los diferentes tipos de relacin desarrollados por el profesorado con alumnado de uno u otro sexo; a la desigual situacin de las mujeres en el gobierno de los centros escolares (en cualquier nivel educativo); al diferente uso de espacios (desde el patio escolar hasta los rincones del aula) por nias y nios; al conocimiento androcntrico trasmitido a travs del curriculum y por ende a la no consideracin de saberes tradicionalmente femeninos en l (Garca Lastra, 2010). Creo que la creacin a partir de la Ley Orgnica de Educacin de la figura de representantes de igualdad en los consejos escolares de los centros educativos, no hace sino apoyar la idea de que la escuela, a pesar de que cmo he venido diciendo ha contribuido de manera significativa a la bsqueda de la equidad, debe promover, parafraseando a la propia ley, medidas educativas que fomenten la igualdad real y efectiva entre hombres y mujeres.

6. Bibliografa

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Calvo, Adelina; Susinos, Teresa y Garca Lastra, Marta (2011): El largo camino hacia la
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