XIV CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA

DE LA EDUCACIÓN

Lleida, 17 – 18 de Septiembre, 2009
Debate sobre La Clase
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A cargo de Begoña Asúa, Rafael Feito, Marta García Lastra, Antonio Guerrero y Josep
María Rotger
Begoña Asua
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: La película sobre la que vamos a hablar es Entre los muros, en francés.
La Clase, en castellano
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. Vamos a intentar es reflexionar sobre lo que nos dice a las
personas que estamos en sociología de la educación la visualización de una película
como esta. En todo caso, por si hay que resumir algo, diríamos que la película trata,
como lo tenéis en muchas referencias, de un joven profesor de Lengua francesa en un
instituto difícil, situado en un barrio conflictivo, con alumnos y alumnas de 14 o 15
años. Sobre todo, la película se sitúa en el aula. Esa es una de las cuestiones. El espacio
creo que es importante. No vamos a ver más que aula y un poco de patio…
Marta García Lastra: Y la sala de profesores, también.
BA: …la sala de profesores…
Rafael Feito: Y el Consejo Escolar.
BA: Y el Consejo Escolar, de Disciplina. Ya vamos teniendo algún sitio más.
Antonio Guerrero: Y la sala donde ve a los padres.
BA: Sí, y alguna entrevista con los padres. Y con las madres. Más bien con la madre en
algún caso. Más madres que padres, creo. Eso también es significativo. Es un comienzo
de curso, un comienzo en la sala de profesores: un “te paso la información” –efecto
Pigmalión, diríamos-, un “este es así, este es así, este…ahí te va para que empieces y
veas lo que vas a tener en clase”. Y, a partir de ahí, cómo se comporta el profesor, que
tiene ya una experiencia de 3-4 años en un aula de Lengua. Me acordaba ahora de lo que
decía Francesc
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de las competencias en Lengua. Bueno, está claro también: en un
contexto francés, en un contexto de aula de diversidad cultural, con muchos
componentes de clase social baja, se van a ver los conflictos, o el intento que tiene este
profesor de dinamizar a la clase. Lo comentaba con Paki Arregi, otra compañera de
Sociología de la Educación de nuestra Universidad que muchos de vosotros conocéis.
Estuvimos debatiendo sobre la película y lo que ella veía y su experiencia sobre la
escuela francesa. Ella me decía: “Bueno, es que en Francia utilizan mucho más las
clases –en este caso, la clase de Lengua– para enseñar a los alumnos y a las alumnas a
argumentar”, algo que aquí probablemente no se da de esta manera. Eso se refleja
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Transcripción del debate mantenido en la XIV Conferencia de Sociología de la Educación, organizado
por la ASE y celebrado en Lleida, los días 17 y 18 de septiembre de 2009, con el tema “Sociedad, Familia
y Educación”. El debate fue realizado el viernes, 18 de septiembre, a las 12.30 h., en el Edificio del
Rectorado de la Universidad de Lleida.
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Para simplificar, sólo escribiremos el nombre completo del participante la primera vez que intervenga,
utilizando para introducir sus intervenciones posteriores sólo sus iniciales (p. e. Begoña Asúa será BA,
Marta García Lastra será MGL, Rafael Feito será RF, etc.).
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Película francesa (Título original: Entre les murs) del director Laurent Cantet, ganadora de la Palma de
Oro del Festival de Cannes en 2008.
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Se refiere a la intervención previa, sobre "Competencias en primaria y secundaria", de Francesc J.
Hernàndez, quien también interviene más adelante en este debate.
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también en la película. Se va viendo cómo, vía una clase de Lengua normal –o,
podríamos decir aquí, más tradicional–, van utilizando el contextualizar, el ver cuáles
son los problemas, la problemática que interesa al alumnado. Y, de ahí, a todo lo que es
el contexto de cómo nos dirigimos, cómo interactuamos –interactuamos entre iguales e
interactuamos entre diferentes: profesores, alumnos/as–. Salen diferentes componentes.
Es un profesor, como dirían los chavales jóvenes, “muy guay”. Parece, al principio, que
“se enrolla” muy bien con los alumnos. Y, sin embargo, en un momento dado –y estoy
corriendo mucho en el argumento, pero es que no se trata de que contemos
detalladamente toda la película– se produce un conflicto. Un conflicto que queda, al
final, en una demostración de lo que es una problemática relacionada con la “falta de
respeto”, con el no tratar de “usted”, algo que sabemos que en Francia –claro, aquí no lo
podemos comparar–, pero lo que es el trato diferente con el profesor; con un Consejo
Escolar o un Consejo de Disciplina que trata el tema; y con alumno que al final acaba
siendo despedido del centro.
AG: Ha contado el final.
BA: ¡Ya he contado el final! Pero es que no lo van a ver ahora.
RF: El final es que no ha aprendido nada.
BA: Sí. Bueno, hay que contarlo. ¿Cuáles son las posturas de los diferentes profesores?
“Es que tú con tal de que haya paz”, “es que eres muy blando”, “es que...” Salen los
sujetos: profesorado, alumnos/as, familias. Familias que, sin ver el entorno –porque no
vemos el entorno–, con una situación de actuación de culturas –de “nuevas culturas”
(diversas), de culturas diferentes a la cultura escolar–, con un problema de
comunicación, incluso con un problema por no entender la lengua francesa. Hay otros
ejemplos diferentes, sobre otras madres, otros padres, etc. Los sujetos serían:
profesorado, alumnos, familias, la institución, el aula. Lo que no vemos –pero bueno no
me corresponde ahora a mi ir diciendo mucho– es lo que se relaciona con otros
recursos, otras “redes” que en Francia existen, se supone, alrededor de la Escuela. No
aparecen otras figuras, más que las de la institución escolar.
¿Qué plantearíamos desde aquí? ¿Cuál sería el objetivo de la película? ¿Justificar a la
institución escolar? ¿Poner en juicio a esta institución, a esta escuela? ¿Reflejar cuál es
el papel del profesorado –no ganan suficiente, están cansados, no pueden con los
alumnos, con las alumnas, etc.-? ¿Señalar cuál es el tipo de alumnado que existe, la
diversidad social con la que se encuentran, la clase? ¿Recalcar el tipo de conductas que
tiene el alumnado, el estilo de vida tan diferente, en principio, a lo que se está
transmitiendo en la escuela? ¿Las tipologías de las familias? No lo sé. La película da
mucho de sí, o parece que da mucho de sí, solamente en lo que se refiere al aula. No se
ven más que pocos espacios y todos los espacios, como muy claramente dice el título en
francés, Entre los muros. Está clarísimo: el patio es como una cárcel, etc. ¿A qué nos
lleva esto? A todas las problemáticas de las que se está hablando y de las que se ha
hablado, lo que puede dar bastante de sí. Sobre lo que eran las funciones, lo que eran
también los objetivos o lo que se planteaba desde la sociología de la educación más
clásica y el papel de la socialización de Durkheim, hasta lo que hoy en día se está
planteando, todo lo que habéis estado planteando hoy también en debates diferentes,
sobre la transmisión de modelos, la importancia del capital humano –pero, ¿unido
solamente a crecimiento económico?–, la reproducción social –Bourdieu y otros autores
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que van más allá de lo que sería esta reproducción, la producción cultural de Willis–,
etc. Se podría hablar de muchas cuestiones.
Y las contradicciones claras del sistema educativo que están por detrás. Los medios no
salen tampoco, pero están detrás. Creo que al plantear esta mesa redonda, cuya
iniciativa creo que es de Rafa [Feito], lo que planteaba era que utilizáramos esto para
hablar de los cambios que se están produciendo en esta sociedad, y cómo podemos
utilizar este tipo de herramientas o instrumentos a la hora de analizar nuestro objeto de
estudio.
MGL: ¿Ponemos imágenes?
BA: Si queréis pongo alguna imagen.
RF: Sin sonido.
BA: Ya le quito ahora el sonido.
RF: ¿Te parece que vayamos empezando, por el tema del tiempo?
BA: Creo que sí.
RF: Bueno, pues ya que he tomado la palabra, creo que la película apela a la
inteligencia del espectador. Creo que no es una película que juzgue al sistema educativo,
ni que juzgue al profesor, ni que juzgue a los estudiantes, sino que corresponde al
espectador hacer esa evaluación, si es que quiere entrar en ese juicio de evaluación.
Pienso que el profesor protagonista, François, no es un profesor especialmente
dinámico; los que son dinámicos son los estudiantes. Son los que le fuerzan a
reinterpretar las palabras, a buscar definiciones, y son ellos los que le arrastran a ese
diálogo. De hecho, creo que él tiene escasas cualidades como organizador de los
debates. Primero, cómo está dispuesta la clase. Hay institutos donde la gente ya se
dispone en forma de U, aquí están dispuestos cada uno en su asiento, formando fila. Lo
que me llamó poderosamente la atención de la película no es ya el tono muchas veces
irrespetuoso que tienen entre sí los estudiantes cuando dialogan, sino la indiferencia del
profesor frente a ese tono irrespetuoso. Porque los centros innovadores que estoy
visitando en el marco de mi investigación sobre escuelas democráticas inciden mucho
en eso: en que hay que aprender a respetarse, en saber ser capaz de atenerse al turno de
concesión de la palabra, respetar al otro, etc. Y aquí no se hace ningún esfuerzo en ese
sentido. Por tanto, creo que no es muy dinámico. Es verdad que es un profesor honesto,
que retoma las interpretaciones que le hacen los alumnos, pero no creo que sea
especialmente innovador.
AG: Y al final incluso se mete en un jardín sin salida y sin necesidad.
Josep Maria Rotger: No sé si estoy muy de acuerdo contigo en ese sentido
(dirigiéndose a RF). El profesor no sé si es muy dinámico o no, pero él crea dinámicas
en la clase que permiten una discusión, que permiten que los alumnos intervengan en
una clase donde realmente el conflicto está puesto desde el principio por la misma
composición de la clase. Y eso es lo que nos encontramos con mucha frecuencia hoy en
día en muchos colegios donde la inmigración ha venido estos últimos años y entonces
se plantean elementos muy diferentes respecto de lo que era una clase hace sólo diez o
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quince años. El elemento de la multiculturalidad en estos momentos creo que introduce
efectos novedosos que plantean problemas muy ligados a las identidades. En La Clase
salen perfectamente planteados todos esos problemas: la mayoría de los alumnos no se
sienten franceses, hablan siempre de que ellos son o chinos, o senegaleses, o
mauritanos, o tunecinos, etc. Es decir, aquí hay planteados toda una serie de temas que
son absolutamente novedosos, como mínimo en nuestro país. Francia lleva ya más años
con este tema. Pero también sale en el trasfondo de todo ello, la problemática que
plantean estas personas, muchas de ellas que son de inmigración reciente y que no
tienen la nacionalidad, y otras cuestiones. El principal conflicto se plantea cuando a un
alumno se le somete a consejo disciplinario por su conducta en la clase, pero ello
conlleva, y el profesor no lo sabía –o como mínimo en la película aparece así–, que el
consejo disciplinario implicará su expulsión del país. Aquí se presentan toda una serie
de elementos que plantean “la sociedad dentro de la escuela”, si es que podemos decirlo
de esa forma.
AG: No plantea la expulsión del país, porque la expulsión sería la decisión que tomaría
el padre.
JMR: Bueno, sí. Pero tiene repercusiones que no son simplemente la de que se le
expulse del colegio y se le mande a otro colegio. Tiene unas repercusiones que, para el
estudiante, van a representar algo mucho más grave, o algo mucho más trascendente,
que el hecho cambiar simplemente de colegio, o de cambiarle de institución. Porque
mandarle a Senegal implica que se le priva de toda posibilidad de continuar en Francia,
con las ventajas y desventajas que tiene estar en esta metrópoli. Si alguna ventaja tiene
la película es que se plantea desde el punto de vista de la conflictividad; el conflicto está
presente en la escuela como algo que, en estas circunstancias, es ineludible, si es que
alguna vez no ha existido. El conflicto siempre ha existido, pero en este caso se
presenta desde una perspectiva muy dura, planteada a partir de estos elementos
identitarios. Plantea problemas pedagógicos, pero están en el trasfondo de la película,
no son el actor principal. El actor principal es precisamente en el conflicto: entre los
estudiantes –que existe–; entre los estudiantes y el profesorado. Y el profesor como
representante de alguna forma de escuela como imposición y que es recibida
hostilmente por parte de una serie de personas que no son estudiantes de clase media, de
los tradicionales. Y, por tanto, aquí nos plantean una serie de dinámicas que valdría la
pena ir analizando al hilo precisamente del discurso de la película. Es una pena que no
la hayamos visto todos justo antes porque ello nos permitiría entrar en una discusión
mucho más rica, mucho más honda de un documental y película que vale mucho la pena
tener en cuenta, pese a que la escuela francesa tiene unas características un poco
diferentes de la nuestra.
AG: Y la sociedad francesa.
BA: Un paréntesis muy pequeño para los que no la hayáis visto. El profesor de Lengua
y seis o siete de los alumnos o alumnas son, por decirlo así, las personas protagonistas
de la historia. Es una historia que escribió el profesor y ellos mismos se han convertido
luego en actores. El director de la película lo que ha hecho es trabajar durante un año
con ellos en un taller en el mismo instituto. Dicen que el alumnado no representa el
mismo papel de lo que son ellos, pero parece ser que sí que se identifican.
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MGL: Coincidiendo con los temas que decía al principio Begoña que se ven en la
película, e incluso ya pensando la película como un material para trabajar en clase, creo
que es un material fantástico para una asignatura como sociología de la educación, por
las situaciones que aparecen en ella. Tomando como base tres escenas o tres diálogos
que aparecen a lo largo de la película, veo tres temas fundamentales. Por un lado, como
decía Begoña, al principio de la película se desarrolla una secuencia en la que los
profesores, en el primer día de clase, están en la sala del profesorado y comienzan a
comentar: “¿quién te ha tocado a ti?”, “este”, “el otro”; es un proceso de etiquetaje del
alumnado con el que van a trabajar y también, como decía Begoña, de efecto Pigmalión
y todo lo que esto conlleva. Luego hay otra escena en la que Esmeralda, una de las
alumnas de la película está en la clase de Lengua trabajando el presente del subjuntivo,
creo que es, y se suscita un diálogo en el que ella dice “¿usted cree que yo algún día voy
a hablar a mi madre en esos términos? Es decir, el tema que aparecería ahí es el de la
cultura escolar, el curriculum que se transmite, cómo hay una cultura escolar “culta”,
mientras no aparece para nada la realidad de este grupo de jóvenes. Por último, la frase
que cierra la película, de la que antes Rafa hablaba –y lo siento por desvelar cómo
termina la película–: la alumna que se le acerca al profesor y le dice “yo no he
aprendido nada”, y él dice “bueno, algo habrás aprendido”, y ella dice “yo no he
aprendido nada”. Desde mi punto de vista, representa el fracaso de la escuela en el
trabajo con ese alumnado. Los franceses siempre hablan de la escuela como el
“ascensor social”, pero –como también creo que decía Touraine– "el ascensor social se
ha parado" y ha dejado de ser en un instrumento para la movilidad social, porque
fracasa, no es capaz de enseñar a los estudiantes que pasan por allí. Estos serían tres
temas fundamentales, aparte de otros que aparecen, y que dan pie a poder trabajar con la
película en clase.
AG: Quería decir, en principio, que la película se plantea en un tono didáctico. Al
proyectarse en clase o dentro de un proceso académico tiene unos aportes didácticos
muy destacables. Añadiría el tema del etiquetado. Hay una escena muy clara en la que
los profesores se dicen “este es malo”, “este es bueno”, “este es malo”.
Hay otra serie de elementos que también aparecen, que sirven para trabajar con los
alumnos. Por ejemplo, el “cuaderno de correspondencia”, que debe ser la agenda
escolar, que se utiliza para la conexión entre las familias y los profesores a través del
hijo o de la hija. Se comunican mediante la agenda escolar. El tema de la lengua: la
utilización de una serie de terminologías un poco distantes; por ejemplo, lo de los
registros lingüísticos podría servirnos para tratar el tema de Bernstein de los códigos
lingüísticos o de la privación cultural, que sin duda es una introducción en todo curso de
sociología de la educación. Además, pasaría a ver las relaciones internas y las relaciones
con las instituciones sociales. Efectivamente, la película nos reproduce la figura del
profesor logocéntrico –no lococéntrico, sino logocéntrico–, es decir, la película nos
recuerda a las de Woody Allen porque tiene una locuacidad, una verbosidad tremenda.
No paran de hablar, sobre todo el profesor. A esto se le añade la planificación en planos
muy cortos, un montaje muy rápido, un poco en la línea de la moda del dogma de Lars
von Trier. Esto no ayuda a la comprensión, más bien te mete en una dinámica que te
impide pensar con tranquilidad. De todas maneras, los diálogos son bastante ricos,
aunque creo que demasiado subidos de tono, sobre todo a la hora de trabajar con ellos
en clase. Una cuestión desde el punto de vista didáctico sería a qué nivel se introduciría
la película, porque hay que tener en cuenta el nivel de los alumnos –el curso, la edad,
etc.– para la comprensividad o no que puedan tener.
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El profesor se mete en un jardín sin salida un poco gratuitamente, porque no viene a
cuento el enfrentamiento con Souleymane y, después de haber tenido un enfrentamiento
con la chica, cuando él la llama golfa. Eso fue un poco el desenlace final; a pesar de esta
provocación, de alguna manera la película manifiesta la centralidad del profesor en el
aula, quien, a pesar de no tener razón, la consigue.
Para terminar, creo que la película también se explica mucho desde el autoritarismo de
la sociedad y la escuela francesa. Siendo una cosa tan nimia, la semana pasada hubo un
debate en las tertulias y en los periódicos sobre si se debe de hablar de tú o de usted a
los profesores. El profesor lleva a Soleymane ante el Consejo de Disciplina
simplemente por tutearle.
RF: Y yo ya quería entrar en polémica, porque yo de verdad pienso que no puede salir
de aquí la gente con la idea de que la inmigración es el problema. En modo alguno.
JMR: Yo no he dicho eso.
RF: Primero, hay profesores que vienen de centros mucho más conflictivos –de Saint-
Denis llega a decir uno–. El problema es la imposición cultural, que es lo que le
reprochan los alumnos al profesor: “¿Por qué nos pones el ejemplo de mil nombres
anglosajones y no pones ejemplos de nombres como los nuestros?”. Y el conflicto es
inevitable. No es lo mismo una escuela de Pozuelo, que una escuela de un barrio
periférico como la que se ve –que no es tan periférico, que está a cuatro estaciones de
metro de las Galerías Lafayette–. Por tanto, creo que el problema es la imposición
cultural. Y es verdad, recojo esta idea de Antonio, de que es una escuela
extremadamente disciplinaria. En la segunda o la tercera escena se ve como entran los
chavales en clase y les va diciendo “que te quites el gorro”, “que te pongas de tal
manera”, y les va distribuyendo los asientos donde tienen que sentarse. O, cuando entra
el director te tienes que poner de pie –eso sólo lo he vivido cuando era muy pequeño.
JMR: Estamos en Francia, que no estamos en España.
RF: Pero en España pasaba eso. En los años sesenta por lo menos.
JMR: Pero, quiero decir, que en Francia sí que se exige este comportamiento.
RF: Por eso digo que es una escuela muy disciplinaria. Es una escuela que genera
conflicto por su propio funcionamiento. Y, otra cosa que quería señalar volviendo a la
imposición cultural, es que este profesor, François –que a mí me cae muy bien y me
parece muy loable lo que hace–, no parte de lo que saben los alumnos. Es que resulta
que al final de La Clase te enteras de que hay una chica que ha leído La República de
Platón. ¿Y cómo es posible? Si es el tutor además, que no lo hemos dicho. ¡Es el tutor!
JMR: Quisiera plantear dos temas. Uno, que el “yo no he aprendido nada” por parte de
la alumna al final de la película forma parte del conflicto entre el profesor y un sector de
los alumnos, y una especie de venganza de la alumna para decirle al profesor “mira,
pese a todo, pese a tus esfuerzos, yo no he aprendido nada”. El conflicto entre estos dos
sectores también está presente en esta dialéctica, porque en un determinado momento se
plantea la oposición, debido a que los alumnos se solidarizan con Souleymane, con el
profesor y es una forma de manifestarle su fracaso. Es decir, “tú, en definitiva, no has
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cumplido”. Y además creo que es la alumna que en un determinado momento se niega a
hablar con el profesor.
Otra cosa: si la habéis visto –y creo que la habéis visto todos–, Ça commence
aujourd’hui –Hoy empieza todo
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– es otra película con un planteamiento completamente
distinto de la cuestión y de los temas de la educación. Es decir, en un caso se plantean
los aspectos positivos, pese a todo, del sistema educativo y en el otro se plantean todos
los conflictos que se pueden plantear hoy en día en una situación de clase de
adolescentes.
AG: En un sentido, Hoy empieza todo es muy victimista.
JMR: No, victimista tampoco. No lo sé. Sería muy importante que planteáramos la
contraposición, o ver estas dos películas analizando dos problemáticas diferentes frente
al tema de análisis que tenemos delante.
Marina Subirats: Muy brevemente. Para mí, esta película define perfectamente uno de
los nudos de la sociología de la educación en lo que puede tener de normativo. Es decir,
cuando se tiene que preguntar: “¿y qué hacemos cuando pasa esto?” y entonces ahí ¿qué
decimos? Porque, para mí, lo importante no es que sean inmigrantes. Esto lo habíamos
planteado en los mismos términos cuando hablábamos de clase trabajadora. Ahora
resulta que la densidad es mayor y se les ve más porque son de colores diferentes y
proceden de sitios diferentes, pero el problema es el mismo. Es decir, ¿tiene sentido la
escuela cuando no hay un modelo aceptado y universal de referencia? Es decir, la
escuela fue construida para transmitir un modelo de referencia y un modelo cultural, y
luego hemos empezado a decir que entonces esto nos lleva a una discriminación, a una
reproducción y todas las teorías de la reproducción. Esto, que nosotros hemos dicho en
unos términos, también se lo ha planteado el conjunto de la sociedad y ha empezado a
deconstruir el modelo o, digamos, a tratar de replantearlo tanto en términos de
contenido –no hay una “buena manera” de hablar–, como en términos formales –no hay
una “buena manera” de ir vestido o de comportarse con el adulto–, porque esto son
prácticas sociales diversificadas; por ello, tanto vale la de la clase alta como la de la
clase baja. Pero, claro, entonces ¿qué es lo que tiene que transmitir la escuela? Se ha
quedado sin sentido. Claro que la niña dice que no ha aprendido nada: es que ya no hay
nada que aprender. Porque cuando intenta explicarle La República de Platón, el otro
dice: “¿esto a mí qué me importa? Si esto no tiene nada que ver conmigo”. Y, claro, si el
mismo profesor ya no tiene claro que La República de Platón es lo que tiene que
enseñar, entonces ¿qué hace? Pues no sabe qué hacer, realmente. Y si no tiene claro que
ellos tienen que estar sentados y quietos, pues tampoco puede imponer la autoridad para
dejarlos sentados y quietos. Y si utiliza la estrategia del “todo vale”, pues “todo vale” es
esto. Nosotros, que tanto hemos hecho la crítica del modelo que se impone y, con esto,
de la reproducción social, no hemos resuelto qué iba a pasar si dejaba de haber un
modelo que se imponía. Y lo digo porque, evidentemente, hay todavía muchas
ideologías dominantes que se imponen por muchos aspectos, pero que a lo mejor ya no
son la escuela, son la televisión. Ya no es el modelo de la cultura culta, que era la
referencia máxima, porque claro Racine, Molière, etc. Y, claro, entonces ¿qué sentido
tiene la escuela? ¿Para qué? ¿Solamente para que aprendan a escribir? Pero es que
incluso la cuestión no es si se escribe con faltas de ortografía o no, o si tienes que meter
palabras de la Cabilia, etc. Entonces, es un reto el que, como sociólogos, pensemos a
5
Película francesa de 1999, dirigida por Bertrand Tavernier, que obtuvo el Premio del público en el
Festival de Cine de San Sebastián y la Mención Especial del Festival de Cine de Berlín de ese mismo año.
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fondo qué sentido tiene. Es decir, la escuela en el fondo tiene que ser reproducción; lo
que pasa es que tendría que ser reproducción cultural y no social; pero, si no es
reproducción, ¿qué es? ¿para qué sirve? Lo que pasa es que la reproducción social se
hace a través de la reproducción cultural –y esa es la crítica–, pero, ¿puede dejar de
haber reproducción social si no hay modelo cultural? Y si no hay modelo cultural, ¿qué
es lo que va a trasmitir la escuela? ¿qué es lo que pretende transmitir? Porque, claro,
esto lo dejamos al pobre profesorado, que anda más perdido, porque no sabe si tiene que
pegar el grito o dejar que se lo coman, y siempre tiene la culpa, haga lo que haga.
Francesc Hernàndez: Lo que estoy viendo es que el modelo de realización es el de
falso documental, en el cual hay una cámara subjetiva que no para ni en las tomas
panorámicas. Hemos visto unas tomas del patio. Ni en el patio, el director ha colocado
la cámara en el trípode. Un efecto falso documental. Un ejemplo español, si queréis
repasarla, es En construcción
6
. Si alguien analiza las cámaras que aparecen en En
construcción, ¿cómo puedes querer colar al espectador que es un documental cuando lo
estás rodando con tres cámaras? Bien, simplemente quería hacer una puntualización,
como sociólogos, sobre el proceso de producción de la película. En España no se puede
hacer una película sobre el SIDA, por ejemplo. ¿Por qué no se puede hacer? ¿Porque no
haya guiones sobre el SIDA? ¡Claro que los hay! Porque para hacer una película hay
que pasar por una mesa de contratación donde están las televisiones, que en definitiva
son las que están financiando las producciones cinematográficas, y las televisiones no
quieren películas sobre el SIDA. Quiero decir, hacer esa película cuesta mucho dinero,
más de cien millones de pesetas. Muchas veces estamos tomando la película como algo
que representa la realidad y estamos tomando posición sobre su representación de la
realidad. No, esto no es así: una película no representa la realidad. Ninguna película
representa la realidad. Ni el documental de National Geographic sobre la vida de las
hormigas representa la realidad. Es una construcción. Como sociólogos, es un punto que
tenemos que considerar. Solamente eso, yo no he visto la película.
Carmen Jaulín: Secundando lo que acaba de decir Francesc, deciros que llevo unos
años trabajando el cine de ficción, sobre las posibilidades que tiene el cine de ficción, y
el cine de ficción genera muchos más conocimientos que este tipo de documentos. Es
una película de un autor al que he seguido desde hace mucho tiempo. Es un autor que
además tiene películas verdaderamente magníficas y desde luego esta no es ninguna
joya. Estoy de acuerdo con Marina en que la sociología nos sirve para saber lo que
podemos aportar en la resolución de conflictos y nos da apoyo la película en ese
sentido. Pero, ¡cuidado! Esto no es un centro de secundaria, no tiene nada que ver con
un centro de secundaria de la Comunidad de Madrid. Nada que ver. Y, desde luego, para
ver lo que es la adolescencia yo recomiendo películas de cine de ficción, no pseudo-
documentales –como muy bien dice Francesc–, donde se puede hacer un análisis mucho
más coherente y donde las aportaciones son mucho más ricas.
JMR: Pero, es que esto no es un documental. No es un documental. Es una película y es
una película de ficción. Es una película de ficción rodada en un instituto,
evidentemente, porque es la presentación subjetiva de un director de una serie de temas
que a él le interesa plantear y que nos enseña. Entonces, reflexionamos sobre eso: no
sobre la realidad, sobre lo que tenemos aquí. Ahora, ¿esto nos sirve o no nos sirve para
6
Película documental española de 2001, dirigida por José-Luis Guerín, sobre las transformaciones del
Barrio Chino de Barcelona a raíz de una serie de obras. Obtuvo el Premio Especial del Jurado del Festival
de Cine San Sebastián ese año.
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reflexionar sobre lo que pasa realmente en la escuela? Utilicémoslo como un elemento
más de reflexión sobre el tema de la escuela. Han salido varios elementos que han
planteado Marina y todos los miembros de la mesa a raíz del visionado de la película.
Nada más. ¿Que eso es la realidad? No, evidentemente una película jamás es la realidad.
Ni las de ficción, ni los documentales, como ha dicho antes Francesc. Vale, pues
partamos de aquí. Ahora, es evidente que lo que pasa en esta película sí que tiene mucho
que ver con lo que pasa en muchos institutos de Barcelona. No sé si en Madrid, pero en
Barcelona sí. Y, evidentemente, los elementos identitarios. No he dicho que –y jamás se
me ocurrirá plantearlo- el problema sea la inmigración. Jamás. No es este el problema,
evidentemente. Pero es evidente que en la película se plantean problemas identitarios
muy fuertes y de confrontación identitaria que están presentes hoy en día, cuando hace
diez años no existían en nuestro país –porque evidentemente los problemas identitarios
han venido con la inmigración–. Pues es el planteamiento de nuevos temas que hay que
tener presentes, sobre los que hay que reflexionar. Sin culpabilizarlos en absoluto, pero
sí tenerlos presentes. Nada más.
Una persona sin identificar: Bueno, casi ya se ha dicho todo. Me gustaría hablar un
poco no como socióloga, sino como docente durante muchos años de secundaria. creo
que se plantea mucho la conflictividad en el aula, como se ha dicho, que el profesor se
enzarza demasiado o llega el conflicto y no soluciona las cosas: no sabe cortarlo y
pierde un poco los papeles. O incluso el tema de la educación multicultural con los
nombres. Y creo que la finalidad es mostrar un poco qué pasa en las aulas de verdad,
con una técnica que se acerca a la observación. Y, desgraciadamente, creo que esto
sucede mucho en las aulas y que es bastante un espejo de la realidad. Creo que a veces
no es tanto el modelo cultural como el hecho de saber educar lo que resulta válido y las
herramientas para poder llevarlo a cabo y para poder saber vivir en sociedad.
Leopoldo Cabrera: Tengo una duda nada más: ¿cómo, Rotger, puedes decir que eso
pasa mucho en los institutos de Barcelona? ¿Lo has contado? ¿Y tú, Rafa?Estoy atónito,
¿ustedes saben cuántas aulas de ese curso hay en Francia? ¿A cuántas aulas representa
eso? Como debate subjetivo y como punto de reflexión sobre el tema, me parece bien.
Ahora, eso es un aula. En Francia, si ustedes cuentan el número de aulas que hay, ¿eso
es un reflejo de un aula francesa?
RF: Claro que sí.
LC: No lo puedes decir. Si la imagen es subjetiva, me parece muy bien. Y tú Rotger lo
has dicho exactamente: es una visión subjetiva que nos invita a reflexionar. Pero, no
podemos trasladar el procedimiento a que es un aula tipo.
JMR: No.
RF: Para nada. Esta es la pregunta típica del trabajo etnográfico, por ejemplo, de Willis.
¿A quién representa el trabajo de Paul Willis? Vamos a ver, esto ha coincidido con
trabajo de campo que he realizado en dos institutos de Madrid y es exactamente lo
mismo. Este es un trabajo de observación etnográfica absolutamente indispensable.
¡Ojalá pudiéramos entrar en un aula…
BA: Caso por caso.
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RF: …caso por caso! Claro, pero esto es como el principio de indeterminación de
Heisenberg: no lo puedes ver todo.
LC: Rafa, pero te falta información para decir que los institutos de Madrid son así. A
eso es a lo que me refiero. Me parece muy bien que tú digas que hay institutos de
Madrid que tienen este motivo. Reflexionemos sobre ello. Yo no discuto este tipo de
trabajos ni nada por el estilo. Creo que son referentes adecuados para buscar
explicaciones a lo que ocurre en nuestra realidad. Punto. Pero, no extrapoles, por favor.
No puedes decir que en los institutos de Madrid eso ocurre mucho, o en muchos
institutos de Madrid. Sólo puedes decirme eso si tienes referencias concretas de estudios
donde se cuenta que eso es así. ¿Cuántos institutos de Madrid conocerías? Yo he dado
clase en la secundaria y en la primaria y en la infantil. Y he pasado por dieciocho o
diecinueve colegios. La tesis doctoral que hice tiene que ver con la Formación
Profesional: pasé por todos los institutos de Formación Profesional. Y no me atrevo a
catalogar que las aulas que visité y vi eran similares, ni lo que ocurre dentro. Lo único
que les pido a todos –y me lo pido a mi también- es que diferenciemos. Concretamente,
tú puedes hablar de los institutos en los que has trabajado, pero si tú me dices que eso
ocurre en varios, en muchos institutos de Madrid, es que tienes un referencia que yo no
tengo. Tienes que dármela.
RF: Sólo respondo con una frase de la antropología –con un mensaje para los
profesores de secundaria–: “El pez es el último en darse cuenta de que vive en el agua”.
Ramón Garcés: Yo tampoco he visto la película, con lo cual no voy a hablar de la
película. Pero sí quiero hacer una consideración y es: todos sabemos que tenemos
problemas de convivencia en nuestros centros y en nuestro sistema escolar. Quise hacer
una aportación a la solución del problema hace mucho, en la que se acudió a los centros
preguntando a alumnos y a profesores y a padres, grabando montones de cintas durante
muchas horas. El resultado fue que, cuando entregué el trabajo, el centro escolar
encargado de leerlo dijo: “Que nadie se entere de que este trabajo ha sido hecho”.
¡Olvidad la realidad! Posiblemente la película no sea la realidad, pero posiblemente nos
ayude a replantearnos los problemas de la convivencia y, entonces, esto me parecería un
argumento genial para poner sobre la mesa problemas que a lo mejor de otra manera no
los podemos poner.
Otra persona sin identificar: Bueno, yo quería hacer una intervención muy breve para
complicar un poco las cosas. Yo me planteo o me da qué pensar al menos que en una
década nos encontremos con una especie de trilogía francesa interesante de temática
educativa que comienza con Hoy empieza todo, que habéis mencionado, sigue con Ser y
tener
7
, y ahora esta, y con algún otro complemento.
CJ: El Odio
8
.
La misma persona sin identificar: El Odio y algún otro derivado, como podríamos
considerar Los chicos del coro
9
. Es decir, en poco tiempo, o en relativamente poco
tiempo, tenemos películas francesas de temática educativa con diferentes tratamientos.
Eso quizá se pueda ver en clave de síntoma, de que apunta a algo. Me da la impresión,
7
Ser y tener (Ëtre et avoir, 2002), dirigida por Nicolas Philibert.
8
El odio (La haine, 1995), dirigida por Mathieu Kassovitz.
9
Los chicos del coro (Les choristes, 2004), dirigida por Christophe Barratier.
10
como mínimo, de que es la constatación de una perplejidad en la sociedad francesa,
independientemente de los procesos de producción, de cómo lleguen, del análisis de
narración fílmica que podamos hacer, etc. Y, a propósito de esto, haría la lectura de esta
película también en contraste con otra, sin duda más importante, que fue –nosotros lo
intentamos hacer en magisterio con los estudiantes– la película de Truffaut Los 400
golpes
10
, que sigue siendo un clásico y sigue siendo, por tanto, contemporánea y de
máxima actualidad. Por eso es un clásico contemporáneo.
BA: Bueno, creo que el debate está bien, que está teniendo su fruto, por lo menos en el
sentido de producir o aportar puntos diferentes y al mismo tiempo crear polémica
respecto a lo que hay. Insistiría en la utilización como herramienta. Es decir, por lo
menos que nos sirva para crear debates. Quizá con todos los complementos que estáis
diciendo, pero puede ser un buen un primer paso para un debate de algo que empieza a
ser. Lo que destacaría es que es una situación nueva. Yendo un poco a lo de “¿Tenemos
datos? ¿No tenemos datos?” o “¿Se está produciendo más o menos?”, quizá en algunas
zonas esto no sea tan real todavía, pero es algo que podemos prever que va a ocurrir y
creo que está bien que lo vayamos transmitiendo, unido a otras cuestiones de culturas
juveniles, etc. que se pueden tratar.
FH: Hay otra película reciente sobre educación, Neully sa mère
11
, que es la historia de
un chico magrebí –un poco como Cenicienta–, que está en una escuela periférica, luego
va a la ciudad, entra en una escuela privada y acaba muy bien. Una historia sobre la
convivencia intercultural tan falsa, que resulta interesante. El espectador sabe que
aquello es tan falso, que no existe. Pero bueno, sí que hay muchas películas. La
pregunta también es: ¿por qué hay tantas películas en Francia y no hay ninguna en
España? (porque no consideramos películas las series de televisión). Y esto para los
sociólogos tiene que ser un trabajo. Dos notas para concluir. Creo que esto lo tenemos
que repetir. A mí me parece que, como experiencia, ha sido muy interesante –felicito a
Rafa por su idea– y que estaría bien en cada Conferencia mantener una sesión de cine e
incluso me parecería adecuado abrir algún tipo de seminario o foro de la ASE para
seguir este tema de las películas, porque creo que nos interesa a todos.
MS: Me ha sorprendido mucho la dirección que ha tomado el debate, que era un poco la
de si esto era creíble o no era creíble. Vi la película cuando salió –por tanto, hace ya
tiempo– y a mí me encajó perfectamente con lo que puedo saber. He estado siete años
de concejala de educación en Barcelona y he visitado muchísimos institutos –diría que
todos, probablemente- y he hablado con muchos profesores y profesoras. Por tanto, no
es un saber que venga de una investigación sistemática, pero digamos que sí que
procede de gente que está cada día en las aulas. Y, por supuesto, hay diferencias
enormes por barrios, porque, por ejemplo, la densidad de inmigrantes en El Raval llegó
en algunas escuelas, en algunos institutos al 85%. Allí el profesorado te dice: "¡Menos
mal que están los inmigrantes!, porque gente del Raval que sigue yendo allí es de
familias totalmente desestructuradas; los inmigrantes son gente por lo menos que tiene
unas pautas muy claras, quiere progresar, son familias mucho más estructuradas y
ayudan mucho a que esto funcione". Luego está el barrio de Pedralbes, que es otro
planteamiento. Lo que yo he podido observar en estos años es la angustia del
profesorado de secundaria. Y esta angustia os aseguro que existe: gente que ya no
puede, que se va, que dice que le han cambiado el trabajo, que dice que no es lo que le
10
Los cuatrocientos golpes (Les quatre cents coups, 1959), dirigida por François Truffaut.
11
Neully sa mère, 2009, dirigida por Gabriel Laferrière.
11
habían dicho y, bueno, que tiene muy pocos instrumentos. Es evidente, que hemos
deconstruido las formas que tenía la escuela y a ello hemos contribuido militantemente
muchos sociólogos y sociólogas, entre los que me cuento. No sé si lo que hemos dicho
ha servido de mucho, pero que lo hemos dicho y que lo hemos intentado está ahí. Por
eso me parece más interesante ver las consecuencias y analizarlas, porque,
efectivamente, les han cambiado el trabajo. Es decir, partían de tener unos instrumentos
de disciplina duros. Se les ha hecho una crítica brutal y se la ha hecho la sociedad. Y se
han quedado sin estos instrumentos. ¿Que aquí esté impostado? Seguro, porque era una
película e iba a demostrar lo que quería demostrar. Pero, ¿que esto corresponde a una
realidad que en un grado menos alto se da, por lo menos en Barcelona? Seguro. Aunque
es verdad que en Barcelona, y supongo que en otros sitios de España ha pasado igual,
por muchas razones, ha habido una aceptación mayor del inmigrante, mientras que, en
Francia, ha habido una mayor marginación, incluso por barrios, urbanísticamente, etc.
Y, en muchos casos, el profesorado ha absorbido las tensiones con mucho esfuerzo, pero
ha tratado de resolverlas, aunque posiblemente en Francia haya sido otro tipo de
reacción. Pero, digamos que esto corresponde al clima y a las angustias de una franja
importante del profesorado de secundaria –de primaria quizá menos–. Por lo menos, es
mi experiencia.
Lídia Puigvert: También creo que es interesante la experiencia. Y, en todo caso, creo
que la forma de resolver la cuestión de si parece que es falso o no lo que vemos –yo
tampoco he visto la película– es posiblemente lo que alguna gente ha hecho ya y lo que
la metodología aconseja: vayamos a los centros y veamos si esto es real o no, si es
cierto o no es cierto. Con eso me quedo y yo creo que eso nos ayuda a la sociología de
la educación a acercarnos a lo que debería ser nuestro trabajo científico.
RF: Claro, yo me pregunto cuánta gente aquí visita aulas frecuentemente para hacer
trabajo etnográfico. Quería hacer cuatro precisiones muy breves. Primero, ¿qué significa
“no sé nada”? Significa que no sabe nada. Hay otra película, en este caso americana,
que se llama Diarios de calle
12
, que se remite a una experiencia real, donde
curiosamente también trabajan el Diario de Anna Frank, con la diferencia de que en el
centro californiano lo que hacen es escribir unas cartas a la persona que protegió a Anna
Frank en Amsterdam en su momento y la llevan a California. Claro, eso es escribir con
sentido, mientras que lo que vemos aquí en esta película es que un chaval o una chavala
lee un fragmento del Diario de Anna Frank y los demás se aburren. Es un poco la lectio
y la disputatio de la enseñanza medieval. Segunda observación –para Marina–: no todo
el profesorado está perdido, ni todos los centros están perdidos. Hay centros que lo
hacen muy bien, que trabajan por proyectos, que parten de lo que saben los alumnos,
que trabajan la globalización curricular. Ocurre en menor medida en secundaria. En fin,
ahí tenemos un muy serio problema en este país con el profesorado de secundaria, que,
bueno, que dicen que les han cambiado el puesto de trabajo. Pero es que el otro día llevé
el coche al taller y el mecánico me decía lo mismo. Ahora hay coches que llevan tres
ordenadores de abordo y, bueno, no creo que el tipo vaya a dejar de trabajar por eso. En
este país ha habido una reconversión industrial en los años ochenta. Bueno, pues a lo
mejor tendría que haber también una reconversión industrial en el sector de la
educación. La policía franquista podía decir: “Bueno, es que a mí me han educado para
reprimir al ciudadano”. Es que la realidad cambia y si no te adaptas a ella…Tú eres
primero un servidor público: la mayor parte de los profesores son funcionarios y eso en
estos momentos –se sabe claramente por la crisis– es un privilegio. Y, lo último, sobre el
12
Diarios de la calle (Freedom Writers, 2007), dirigida por Richard LaGravenese.
12
cine de ficción: que si están por detrás las fuerzas capitalistas, las televisiones,
Berlusconi y demás. Bueno, vamos a ver, yo creo que las cosas no son así. Ya Kevin
Smith en los años noventa, con cuatro o cinco tarjetas de crédito hizo esa película de
Clerks
13
–que es lo único bueno que ha hecho–. Pero, hoy en día, si tú te metes en
internet y con las cámaras digitales, por muy poco dinero se puede hacer una película
como esta.
JMR: Quería también señalar que la película sucede en Francia y no sucede en España.
Y la percepción de la cultura que existe en Francia y que existe en España creo que es
diferente. La escuela siempre ha sido en Francia el templo de la cultura y, por supuesto,
es reconocida por todos con el prestigio que cuenta, y además desde hace muchísimos
años. Nosotros venimos de una escuela que en un determinado momento rechazamos,
que es la escuela del franquismo, de una determinada cultura fascista, de una
determinada cultura que era impuesta. Y esto quizá nos ha llevado a otro extremo y no
hemos asimilado todavía el prestigio que debería tener una cultura más normalizada, y
el profesorado mismo. Estoy improvisando un poco, pero me parece que no se pueden
comparar absolutamente la escuela francesa con la escuela nuestra. Pero aquí sí que
salen elementos que están presentes. No digo que esto sea la escuela de Barcelona –no
he querido decir esto–, ni todas las escuelas. Sé que los institutos, como ha dicho antes
Marina, son muy diferentes. El instituto de Alella, donde van mis hijos, es un instituto
de clases medias y donde no encuentras ese tipo de comportamientos. Pero,
evidentemente, vas a Santa Coloma o te vas al Raval y sí que te encuentras muchos de
esos componentes que salen en esa película, sin ser lo mismo; no es lo mismo; insisto:
sin ser reflejo de la realidad. Pero nos sirve para reflexionar sobre realidades que sí
pueden, digamos, estar conectadas y pueden tener mucho que ver con lo que hemos
visto.
Otra persona sin identificar: Sólo quería hacer una aclaración sobre el tema de la
observación. Hice un estudio en cinco centros. Hice observación en el aula. Las
conclusiones a las que llegué fueron que, en la zona de Barcelona –periférica– y en la
zona de la provincia también, había conflictos donde había menos recursos en la
administración y donde también había más problemas económicos y sociales.
Evidentemente, no se da en todas partes, pero se da una realidad muy parecida.
FH: Una precisión. Cuando yo antes hablaba de que una película cuesta por lo menos
cien millones de pesetas (su producción, y, a partir de ahí viene su post-producción) no
estaba en absoluto agitando las teorías conspiratorias de que hay fuerzas ocultas. No.
Estaba criticando otra cosa, que es muy interesante para los sociólogos. Actualmente,
las productoras de las películas son las cadenas de televisión. Y son las cadenas de
televisión las que compran los guiones en función de la audiencia previsible. Es decir,
las cadenas de televisión han decidido que una película sobre el SIDA hace que la gente
cambie de cadena. Y las cadenas de televisión francesas han decidido que una película
sobre los conflictos escolares mantiene la audiencia. A lo mejor les daría igual que la
película defendiera una tesis o su contraria. Lo que nos dice eso es que está en la
representación social como un conflicto que permite generar una audiencia y que luego
la televisión vende consecuentemente. Eso como sociólogos nos tiene que interesar. Nos
tiene que interesar que, por ejemplo, hay muchas películas francesas sobre conflictos en
el aula, igual que hay muchas películas norteamericanas sobre el tema de la violencia.
13
Clerks (1994), con guión y dirección de Kevin Smith.
13
Está el famoso Columbine
14
, pero luego está Elephant
15
, está Bang Bang You’re Dead
16
.
¿Por qué? Porque lo que vende, mejor dicho, lo que se vende y lo que se compra es ese
otro tipo de representación de la escuela y si fuera en otro contexto sería distinto. Creo
que, como sociólogos, sí que nos tenemos que fijar en eso. Es decir, “esto se compra”.
No porque tenga interés TV3 en decir algo o no sobre el SIDA. Podemos pensar
simplemente que TV3 sabe que, si mete una película sobre el SIDA, la gente va a
cambiar de canal.
MGL: Unido a lo que dice Francesc, que creo que habéis lanzado antes la idea. Creo
que es sintomático que en Francia haya una trilogía, teniendo en cuenta estas tres
películas u otras –también La piel dura
17
de Truffaut, por ejemplo, que no ha salido–, y
que, sin embargo, en España no exista, cuando únicamente la educación aparece tratada
en series de televisión. Y que habría para otro debate además: ¿cómo se aborda la
educación en esas series de televisión? Física o Química
18
, etc. Es sintomático.
BA: Bueno, está claro que da de sí por lo menos para situarlo como un problema de
análisis de la sociología de la educación. Creo que nos lleva ahí y probablemente sea
otro de los temas a abordar. No sé si, en principio, queréis decir algo más. Creo que han
salido suficientes ideas.
MGL: Creo que la experiencia ha sido muy positiva. En posteriores Conferencias
habría que hacerlo de nuevo, comprometernos todos a ver la película.
14
Bowling for Columbine, documental norteamericano realizado por Michael Moore y que obtuvo el
Oscar al mejor largometraje documental en 2002. Se basa, para desarrollar su argumento, en la matanza
que tuvo lugar en 1999 en el Columbine High School de Colorado.
15
Película norteamericana del director Gus Van Sant, que obtuvo la Palma de Oro y el premio al Mejor
Director del Festival de Cannes en 2003. También se basa en la matanza de Columbine.
16
Película norteamericana de 2002, dirigida por Guy Ferland. Se basa en la obra de teatro del mismo
nombre, escrita por William Mastrosimone en 1999 y cuyo estreno (en abril de ese año) tuvo lugar trece
días antes de la matanza de Columbine. Se basa en otro suceso semejante: el tiroteo en el Thurston High
School de Springfield, Oregon, en mayo de 1998.
17
La piel dura (L'argent de poche, 1976), dirigida por François Truffaut, con guión de Suzanne Schiffman
y Truffaut.
18
Serie televisiva, producida por Antena 3, que cuenta, por ahora, con cuatro temporadas y 45 episodios.
14
CAPITAL HUMANO Y ESTRUCTURA
OCUPACIONAL DE LA POBLACIÓN ESPAÑOLA Y
EXTRANJERA (1999-2008)
Lola Frutos Balibrea
Universidad de Murcia
1. Marcos teóricos explicativos de las Migraciones
internacionales
La «teoría neoclásica» [Lewis, 1954; Todaro 1969] explicaba los movi-
mientos migratorios por las diferencias salariales entre países. En correspon-
dencia con este modelo macroeconómico aparece una versión micro [To-
daro y Morawska, 1987] en la que el individuo decide emigrar siguiendo
la elección racional coste-benefcio, identifcando la migración internacional
como una forma de invertir en capital humano.
A partir de la década de los ochenta [Stark, 1984] se insiste más en que
la decisión de emigrar corresponde a grupos más amplios, como son los ho-
gares, que actuarían como unidades colectivas para maximizar los ingresos y
minimizar los riesgos derivados de los fallos en los mercados de distinto tipo.
Otra visión teórica procede de la «teoría de los mercados duales de tra-
bajo» [Piore, 1979] que vincula la migración internacional a la demanda de
trabajo existente en las sociedades capitalistas. Según este autor, la motiva-
ción para migrar vendría de los países receptores y no de los países expulsores
de población con bajos salarios y desempleo elevado. Una de las razones
clave de esta teoría es la existencia de una dualidad entre trabajo y capital
que se extiende a la fuerza de trabajo segmentándola en mercado primario y
secundario.
A partir de los trabajos de Wallerstein (1974) se deriva la interpretación
de las migraciones de la «teoría de los sistemas mundiales» expandidos desde
el siglo xvi [Sassen, 1988; Morawska, 1990]. Según esta interpretación es la
estructura de la economía global la principal responsable de la migración
internacional.
Otro modelo teórico –la «teoría de las redes»– vincula la emigración con
el capital social
2
del que emigra, con la creación de lazos interpersonales entre
los migrantes (primeros migrantes y no migrantes) en las áreas de destino, ya
sea mediante lazos de parentesco, amistad etc. [Massey, 1990]. Una vez que
se expanden las redes sociales surgen organizaciones para apoyar el traslado
de los emigrantes tal y como expone la «teoría institucional». Según ésta, de
la misma forma que se crean condiciones de explotación para los inmigran-
tes en los países desarrollados, surgen también organizaciones humanitarias
para reforzar sus derechos, ya sean inmigrantes legales o indocumentados,
siendo estas organizaciones otra forma de capital social para los migrantes.
Otro enfoque teórico es el denominado por Myrdal en 1957 como «cau-
salidad acumulada» [Massey, 1990]. Esta teoría incide en la idea de que la
migración genera más migración ya que las decisiones de los individuos y de
las familias cambian el contexto socioeconómico en el que se toman.
Desde el punto de vista de las sociedades receptoras una vez que hay una
proporción elevada de migrantes en una determinada ocupación aparece la
etiquetación social como «empleo de inmigrantes», siendo los trabajadores
autóctonos reacios a ocuparlos.
Por su parte, la teoría de los «sistemas de migración» hace referencia a
la existencia de un sistema estable de migración internacional, que se carac-
teriza por un intercambio de bienes, capital y personas, más intenso entre
ciertos países y de menor intensidad con otros. La estabilidad del sistema no
implica una estructura fja sino que se ven afectados por las transformaciones
sociales, económicas y políticas [Zlotnik, 1992].
A pesar de los cambios en los modelos teóricos sobre migraciones, ha
habido défcit en determinados puntos de mira. Uno de ellos es que las mi-
graciones fueron vistas como algo que ocurría en un momento determinado
pero donde no había retorno y no se daba importancia al lugar de proceden-
cia; pero tras los signifcados y efectos de la globalización, como señala Beck
(1998: 28-29), ya no es posible la consideración de espacios cerrados pues
una sociedad mundial implica un proceso que crea vínculos y espacios socia-
les transnacionales en los que hay una revalorización de las culturas locales y
2
Concepto procedente de Bourdieu.
trae a un primer plano terceras culturas. También Shiller et. al (1992) insiste
en la adecuación del concepto de transnacionalidad referido a los fujos mi-
gratorios. La transnacionalidad está fundamentada en la vida, actividad y rela-
ciones sociales de los y de las migrantes, quienes siendo principalmente tra-
bajadores viven una existencia compleja que los lleva a controlar, rehacer y
trabajar las fronteras culturales construidas en lo nacional, lo étnico, lo racial
y lo genérico [Velasco, 2002: 31]. Precisamente este último enfoque ha sido
otro gran ausente durante mucho tiempo en el análisis de las migraciones. En
efecto, desde la «perspectiva de género» la mayoría de las teorías explicativas
sobre las migraciones se centran en explicar sólo las masculinas o ignoran
las relaciones sociales de género. Los obstáculos provienen unas veces de las
tradiciones teóricas sobre migraciones, otras de ciertas difcultades que en-
frentan la amilia de teorías en este ámbito de refexión, pero en la mayoría
de los casos se deben a un sesgo de género que, sin excepción, compartieron
en su momento todas las Ciencias Sociales [Ariza, 2000: 27]. Sin embargo,
la construcción de los géneros y las relaciones de poder aparecen como me-
diadores entre las transformaciones políticas, económicas y culturales a nivel
micro y macro estructural y las migraciones, por lo que todo estudio sobre
este fenómeno debería incluir la perspectiva de género.
En las siguientes páginas se va a intentar tener en cuenta esta perspectiva
a partir de los datos de la EPA, si bien precisaríamos conocer muchos mas
datos cualitativos para reconstruir las motivaciones y trayectorias de los mi-
grantes, que escapan al análisis realizado en el presente trabajo.
2. caMbios en la población activa española o de doble
nacionalidad y extranjera, epa 1999-2008
Cambios en la estructura demográfca
En 1999 había 17.576.043 personas que confguraban el conjunto de la
población activa en España del que algo más del 2% era población emigran-
te extranjera (401.9529). Por sexo, los hombres son mayoría entre la pobla-
ción activa, tanto si consideramos la población española como la extranjera.
Sin embargo, el comportamiento de las mujeres en relación a la actividad es
diferente según su procedencia: la proporción relativa de mujeres que confor-
man la población activa de nacionalidad española es inferior a la de mujeres
extranjeras con relación al conjunto del colectivo emigrante. En efecto, sólo
un 39,2% de mujeres forman parte del conjunto de la población activa de
origen español, mientras que las mujeres activas extranjeras con relación al
conjunto de población activa emigrante suponen un 44,7%, lo que refeja
una mayor determinación de trabajar en las mujeres de origen extranjero,
que en el caso de las autóctonas (tabla 1).
Fuente: Elaboración propia a partir de los Microdatos de la EPA (INE).
La estructura de edad de la población activa de nacionalidad española ha
evolucionado hacia una disminución del grupo de edad más joven (16-24), ya
que el porcentaje de ambos sexos se ha reducido desde un 14,4%, en 1999, a
un 9,6% en 2008. Una de las razones es que en un momento de crisis muchos
de ellos se ubican en el sistema educativo; la proporción de los grupos com-
prendidos entre 25-54 años se ha incrementado desde un 76% a un 77,7%; y
por último, ha aumentado el peso de la población activa con más de 55 años
(desde un 9,6% ha pasado a un 12,7% al fnal de la década).
La estructura de edad de la población activa extranjera es más joven que
la española al fnal de la década, ya que el peso de los grupos más jóvenes
es mayor que el que se da en la población española -3,4 puntos porcentuales
más-. El mayor peso de la población activa extranjera se ubica en el tramo
de edad comprendido entre 25-54 años, alcanzando en 2008 el 82,8% (cin-
co puntos porcentuales más que la población activa de origen español). La
población extranjera de ambos sexos con más de 55 años ha descendido un
POBLACIÓN ACTIVA ESPAÑOLA Y DOBLE NACIONALIDAD
POR GRUPOS DE EDAD Y SEXO, EPA, 1999-2008
16-24 años 25-54 años 55 o más Total Población Activa
1999 2008 1999 2008 1999 2008 1999 2008
HOMBRE 13,0 9,3 75,7 76,5 11,3 14,2 100%
10.440.568
100%
10.996.733
MUJER 16,6 10,1 76,4 79,2 6,9 10,7 100%
6.791.088
100%
8.401.992
AMBOS
SEXOS
14,4 9,6 76,0 77,7 9,6 12,7 100%
17.231.656
100%
19.398.725
POBLACIÓN ACTIVA EXTRANJERA
POR GRUPOS DE EDAD Y SEXO, EPA, 1999-2008
16-24 años 25-54 años 55 o más Total Población Activa
1999 2008 1999 2008 1999 2008 1999 2008
HOMBRE 11,7 13,0 81,7 82,7 6,6 4,4 100%
222.313
100%
2.032.721
MUJER 14,7 13,1 81,3 83,0 4,0 3,9 100%
185.189
100%
1.633.208
AMBOS
SEXOS
13,1 13,0 81,5 82,8 5,4 4,2 100%
407.502
100%
3.665.929
Fuente: Elaboración propia a partir de los Microdatos de la EPA (INE).
La estructura de edad de la población activa de nacionalidad española ha evolucionado
hacia una disminución del grupo de edad más joven (16-24), ya que el porcentaje de
ambos sexos se ha reducido desde un 14,4%, en 1999, a un 9,6% en 2008. Una de las
razones es que en un momento de crisis muchos de ellos se ubican en el sistema
educativo; la proporción de los grupos comprendidos entre 25-54 años se ha
incrementado desde un 76% a un 77,7%; y por último, ha aumentado el peso de la
población activa con más de 55 años (desde un 9,6% ha pasado a un 12,7% al final de la
década).
La estructura de edad de la población activa extranjera es más joven que la española al
final de la década, ya que el peso de los grupos más jóvenes es mayor que el que se da
en la población española -3,4 puntos porcentuales más-. El mayor peso de la población
activa extranjera se ubica en el tramo de edad comprendido entre 25-54 años,
alcanzando en 2008 el 82,8% (cinco puntos porcentuales más que la población activa de
origen español). La población extranjera de ambos sexos con más de 55 años ha
descendido un punto (al revés que la población de nacionalidad española que ha
aumentado sus efectivos).
b) Cambios en la ocupación y en el paro de la población española y extranjera
(1999-2008) por sexo y grupos de edad
4
punto (al revés que la población de nacionalidad española que ha aumenta-
do sus efectivos).
Cambios en la ocupación y en el paro de la población española y extranjera
(1999-2008) por sexo y grupos de edad
La población activa engloba, como es sabido, la población ocupada como
la parada. Con relación a la ocupación de la población española de ambos
sexos en 1999 es reseñable que un 84,7% está ocupada y un 15,2% parada
(tabla 2 y gráfcos 2 a-b). Los extranjeros de ambos sexos están un poco más
representados en la ocupación (85,6%), por lo que la proporción de parados
es un poco menor que la de los españoles (14,4%). Según el sexo, la po-
blación ocupada española es fundamentalmente masculina (89,5%), pues la
femenina presenta doce puntos porcentuales menos (un 77,5%). También los
hombres extranjeros están más representados en la ocupación (87,3%) que
las mujeres (83,5%), si bien el gap sexual es sólo de 3,8 puntos porcentuales.
La población subempleada femenina es mayor que la masculina como
consecuencia de los diferentes roles de género que la sociedad establece para
unos y otras, situación que se da tanto en el colectivo de origen español como
en el emigrante. Así, en el año 1999 las mujeres subempleadas españolas
suponían un 4,6%, mientras que los hombres sólo eran un 1,5%. Esta dife-
rencia se explica porque el hombre sigue siendo el «gana pan» de la familia y
el empleo a tiempo parcial es mayor en el caso de las mujeres. Las diferencias
entre mujeres y hombres subempleados extranjeros son menores, pero también
son las mujeres las más representadas (4,4% frente a un 3,1%).
Por grupos de edad, en 1999, siete de cada diez (71,7%) de los más jóve-
nes de nacionalidad española –de 16 a 24 años–, están ocupados y un 28,3%
parados, si bien hay que matizar que el paro afecta mucho más a las mujeres
(35,7%) que a los hombres (22,2%). Los extranjeros de esa misma edad están
más representados en el paro (32,5%) que los españoles y también afecta
más a las mujeres, aunque la brecha entre sexos es más pequeña (2,4 puntos
porcentuales).
El grupo de edad central de nacionalidad española, de 25 a 54 años,
cuenta con una representación en la ocupación del 86,6%, siendo el gap sexual
muy marcado (12 puntos porcentuales), en contra de las mujeres. Los extran-
jeros entre 25 y 54 años suponían el 87,3% y, aunque las mujeres cuentan
con una menor representación en la ocupación, la brecha entre sexos es más
pequeña que en el caso de la población española (sólo 4,2 puntos porcen-
tuales). El paro para la población de nacionalidad española en este grupo de
edad es de un 13,4% y para los de nacionalidad extranjera, un 11,7%. Por
sexo, las españolas de este grupo de edad presentan el doble de paro que sus
compañeros (8,2 puntos porcentuales más), y las extranjeras, 4,2 puntos más
que los varones. Es en estas edades donde afecta más la división social del
trabajo en función del género, ya que por el hecho de ser mujer, la sociedad
defne para el sexo femenino las tareas del cuidado y de atención a la familia
en un contrato no escrito de carácter adscriptivo que les obliga, en muchos
casos, a una doble jornada, pues los hombres no están tan involucrados en el
trabajo de la reproducción.
Nueve de cada diez (90,5%) españoles de ambos sexos de más de 55 años
están ocupados, siendo la diferencia entre sexos menor que en el grupo de
edad central (sólo tres puntos porcentuales).
Gráfco 2-a. Cambios en el % de parados por grupos de edad y nacionalidad en la
última década (1999-2008)
Fuente: Elaboración propia a partir de los Microdatos de la EPA (INE).
Esta disminución de la brecha está relacionada con el hecho de que las
mujeres de ese grupo de edad no se ocupan tanto del cuidado de sus hijos,
pues ya son mayores. Los extranjeros de más de 55 años están menos repre-
las tareas del cuidado y de atención a la familia en un contrato no escrito de carácter
adscriptivo que les obliga, en muchos casos, a una doble jornada, pues los hombres no
están tan involucrados en el trabajo de la reproducción.
Nueve de cada diez (90,5%) españoles de ambos sexos de más de 55 años están
ocupados, siendo la diferencia entre sexos menor que en el grupo de edad central (sólo
tres puntos porcentuales).
Gráfico 2-a. Cambios en el % de parados por grupos de edad y nacionalidad en la
última década (1999-2008)
28,3
32,5
28,2
33,0
13,4
11,7
11,4
19,5
9,6
12,2
7,9
17,8
0
5
10
15
20
25
30
35
Española Extranjera
Nacionalidad
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s
De 16 a 24 años Año 99
De 16 a 24 años Año 2008
De 25 a 54 años Año 99
De 25 a 54 años Año 2008
55 y más años Año 99
55 y más años Año 2008
Fuente: Elaboración propia a partir de los Microdatos de la EPA (INE).
Esta disminución de la brecha está relacionada con el hecho de que las mujeres de ese
grupo de edad no se ocupan tanto del cuidado de sus hijos, pues ya son mayores. Los
extranjeros de más de 55 años están menos representados en la ocupación que los
españoles (87,9%) y llama la atención en este grupo de edad la sobrerepresentación
femenina en la ocupación (96,5%), por encima de la de sus compañeros varones
(83,5%) extranjeros y superior a la de los españoles de ambos sexos con su misma edad.
Un buen número de estas mujeres están realizando tareas de cuidado en los hogares
españoles en los que hay personas mayores dependientes.
Diez años después, al terminar el 2008, constatamos una serie de cambios:
Un incremento de la población activa en su conjunto -5.488.616 personas más-lo que
supone un 31,2% con relación a 1999. Fundamentalmente ello se debe al incremento de
la mano de obra de origen extranjero puesto que, según la EPA, en 1999 había sólo
401.952 personas de origen extranjero en la población activa y una década posterior el
incremento ha sido de más de tres y medio millones de personas. La población activa de
6
sentados en la ocupación que los españoles (87,9%) y llama la atención en
este grupo de edad la sobrerepresentación femenina en la ocupación (96,5%),
por encima de la de sus compañeros varones (83,5%) extranjeros y superior a
la de los españoles de ambos sexos con su misma edad. Un buen número de
estas mujeres están realizando tareas de cuidado en los hogares españoles en
los que hay personas mayores dependientes.
Diez años después, al terminar el 2008, constatamos una serie de cambios:
Un incremento de la población activa en su conjunto -5.488.616 perso-
nas más-lo que supone un 31,2% con relación a 1999. Fundamentalmente
ello se debe al incremento de la mano de obra de origen extranjero puesto
que, según la EPA, en 1999 había sólo 401.952 personas de origen extranjero
en la población activa y una década posterior el incremento ha sido de más
de tres y medio millones de personas. La población activa de origen español
también ha experimentado un aumento fundamentalmente en el caso de las
mujeres, de una forma más contundente que sus compañeros varones. En
efecto, la población activa masculina de origen español ha aumentado en
una década un 5,4% (570.962 personas), mientras que la femenina ha ex-
perimentado un incremento de un 24,5% (1.653.675 de personas más). Los
varones extranjeros han incrementado sus efectivos en la población activa en
2.810.408 personas más y las mujeres en 1.625914.
Los españoles de ambos sexos han mejorado (2,7 puntos porcentuales
más) su representación en la población ocupada, por lo que el paro ha dis-
minuido. En cambio, en el caso de los extranjeros de ambos sexos la situa-
ción ha empeorado (9,2 puntos porcentuales menos respecto a 1999), con
la consiguiente subida del paro que se sitúa ya a fnal de 2008 en un 21,2%.
Por sexo, las mujeres ocupadas españolas han incrementado su presencia en
la ocupación más que los hombres, (8,4 puntos porcentuales más), mientras
que ellos han descendido un poco (casi un punto). Ello se debe a la segmen-
tación sexual del mercado de trabajo, ya que la crisis ha afectado fundamen-
talmente al sector de la construcción que está sumamente masculinizado.
Por esta razón es la primera vez que desciende el paro femenino (3,6 puntos
porcentuales menos) y se mantiene o se incrementa muy poco el masculino
(0,2 puntos).
Gráfco 2-b. Cambios en el % de parados por grupos de edad, sexo y nacionalidad
en la última década (1999-2008)
Fuente: Elaboración propia a partir de los Microdatos de la EPA (INE).
La población ocupada extranjera masculina ha disminuido efectivos (9,2
puntos porcentuales) y la femenina también, pero menos (4 puntos).
Así mismo, la situación de ocupados subempleados se ha incrementado no-
tablemente, especialmente en la condición de ‘extranjero inmigrante’ y aún
más si se trata de una mujer, situación que comparte con las mujeres españo-
las. Así, en el conjunto de la población española en el año 1999 el subempleo
no llegaba ni a un 3% y diez años después esta proporción asciende al 8,5%;
el subempleo de la población inmigrante extranjera asciende en el último
año contemplado a un 17,2%.
Los cambios en los distintos grupos de edad revela que: la población ac-
tiva española de ambos sexos en el grupo de edad entre 16-24 años presenta
prácticamente la misma proporción de parados que en 1999 –casi un tercio
(28,2 %), si bien el incremento ha sido mucho mayor en los jóvenes varo-
nes que en las mujeres. Ellas han descendido 7,8 puntos porcentuales por lo
que en 2008 representan un 27,9 % de paradas y ellos han aumentado 4,2
puntos, situándose en un 28,4% de paro. Los jóvenes varones extranjeros
han incrementado 3,3 puntos y las mujeres solo han disminuido 2,2 puntos
respecto a 1999.
En las edades centrales (25-54 años), la población española de ambos
sexos ha disminuido dos puntos porcentuales en la situación de paro, pero
mientras las mujeres han disminuido 7,7 puntos porcentuales, los varones
han incrementado un 1,3 puntos. Los varones extranjeros han aumentado en
origen español también ha experimentado un aumento fundamentalmente en el caso de
las mujeres, de una forma más contundente que sus compañeros varones. En efecto, la
población activa masculina de origen español ha aumentado en una década un 5,4%
(570.962 personas), mientras que la femenina ha experimentado un incremento de un
24,5% (1.653.675 de personas más). Los varones extranjeros han incrementado sus
efectivos en la población activa en 2.810.408 personas más y las mujeres en 1.625914.
Los españoles de ambos sexos han mejorado (2,7 puntos porcentuales más) su
representación en la población ocupada, por lo que el paro ha disminuido. En cambio,
en el caso de los extranjeros de ambos sexos la situación ha empeorado (9,2 puntos
porcentuales menos respecto a 1999), con la consiguiente subida del paro que se sitúa
ya a final de 2008 en un 21,2%. Por sexo, las mujeres ocupadas españolas han
incrementado su presencia en la ocupación más que los hombres, (8,4 puntos
porcentuales más), mientras que ellos han descendido un poco (casi un punto). Ello se
debe a la segmentación sexual del mercado de trabajo, ya que la crisis ha afectado
fundamentalmente al sector de la construcción que está sumamente masculinizado. Por
esta razón es la primera vez que desciende el paro femenino (3,6 puntos porcentuales
menos) y se mantiene o se incrementa muy poco el masculino (0,2 puntos).
Gráfico 2-b. Cambios en el % de parados por grupos de edad, sexo y nacionalidad
en la última década (1999-2008)
22,2
35,7
31,1
33,7
28,4
27,9
34,4
31,2
8,7
20,6
9,8
14,0
10,0
12,9
20,5
18,5
9,0
10,9
16,5
3,5
7,0
9,1
11,7
26,3
0
5
10
15
20
25
30
35
40
Hombre Mujeres Hombre Mujeres
Española Extranjera
Nacionalidad
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De 16 a 24 años Año 99
De 16 a 24 años Año 2008
De 25 a 54 años Año 99
De 25 a 54 años Año 2008
55 y más años Año 99
55 y más años Año 2008
Fuente: Elaboración propia a partir de los Microdatos de la EPA (INE).
La población ocupada extranjera masculina ha disminuido efectivos (9,2 puntos
porcentuales) y la femenina también, pero menos (4 puntos).
Así mismo, la situación de ocupados subempleados se ha incrementado notablemente,
especialmente en la condición de ‘extranjero inmigrante’ y aún más si se trata de una
mujer, situación que comparte con las mujeres españolas. Así, en el conjunto de la
población española en el año 1999 el subempleo no llegaba ni a un 3% y diez años
7
más de diez puntos su presencia en el paro y las mujeres de su misma edad
han incrementado 4,5 puntos más.
El paro de la población española de 55 y más años ha descendido 1,7
puntos porcentuales a lo largo de la década (dos puntos en los hombres y
0,9 puntos menos en el caso de las mujeres). En el mismo grupo de edad, en
los extranjeros de ambos sexos, el paro ha experimentado un incremento de
7,3 puntos. Ahora bien, ha afectado de muy distinta manera a mujeres y a
hombres. Las mujeres de más de 55 años extranjeras han incrementado su
presencia en el paro en 22,8 puntos y los hombres han disminuido 14.8, por
lo que la crisis no ha afectado por igual a los dos sexos.
3. el capital HuMano de la población activa española
y extranjera: caMbios entre 1999-2008
La población activa española ha incrementado sus niveles educativos a lo
largo de la última década y la población extranjera, que al inicio de la década
contaba con una mayor cualifcación que la población activa autóctona, en
2008, ha perdido ‘cualifcación’, entendida como niveles educativos adquiri-
dos. En efecto, como observamos en la tabla 3, en 1999, la población extran-
jera de ambos sexos con niveles universitarios (20,5%) doblaba a la española
y la presencia de personas que sólo tenían hasta estudios primarios era infe-
rior a la población activa española (52,1% frente a un 66,6% de autóctonos);
en 2008, el peso de los universitarios con nacionalidad española ha ascendido
cinco puntos porcentuales con relación a 1999, situándose en un 16,5%, en
tanto que la población de nacionalidad extranjera se sitúa en un 13,9% (seis
puntos porcentuales menos que al inicio de la década). Únicamente siguen
manteniendo un mayor peso los extranjeros –respecto de los autóctonos–,
con niveles de estudios secundarios, incluso han incrementado la diferencia
con ellos. Así, los españoles activos con ese nivel de estudio en 1999 suponían
un 21,6% y los extranjeros un 27,4%. Diez años después los españoles han
mejorado su representación en este nivel de estudio llegando hasta un 25,7%,
pero aún más los extranjeros que suponen en el 2008 un 39,1%.
Este cambio se debe fundamentalmente a que las mujeres españolas ac-
tivas han mejorado su nivel educativo, fundamentalmente en los niveles uni-
versitarios, pasando de un 11,6% a un 17,2%. Las mujeres extranjeras han
mejorado sobre todo su representación en los estudios secundarios (desde
un 31,4% a un 39,3%). Los varones extranjeros también han mejorado su
presencia en los estudios secundarios pasando desde un 22,8% a un 39%.
Para el conjunto de la población activa de ambos sexos es reseñable la
reducción a lo largo de la década de la mano de obra con solo estudios pri-
marios en diez puntos porcentuales, si bien más de la mitad se encuentra con
sólo este nivel de estudio (56.5%).
Tabla 3.Cambios en la última década del Capital Humano de la población activa
española y extranjera (1999-2008)
Fuente: Elaboración propia a partir de los Microdatos de la EPA (INE).
4. evolución del capital HuMano de la población activa
–ocupada y parada– española y extranjera
En la tabla 4 (a-b) podemos observar cómo se distribuye la población
según los niveles educativos en las dos situaciones que conlleva la actividad
–la ocupación y el paro al inicio de la década y al fnal (1999-2008). Si nos
fjamos en el fenómeno del paro, en general, es válida la teoría del capital
humano en el sentido de que cuanto más elevado es el nivel educativo, menos
riesgo hay de caer en el paro. Así, observamos que para la población españo-
tanto que la población de nacionalidad extranjera se sitúa en un 13,9% (seis puntos
porcentuales menos que al inicio de la década). Únicamente siguen manteniendo un
mayor peso los extranjeros –respecto de los autóctonos-, con niveles de estudios
secundarios, incluso han incrementado la diferencia con ellos. Así, los españoles activos
con ese nivel de estudio en 1999 suponían un 21,6% y los extranjeros un 27,4%. Diez
años después los españoles han mejorado su representación en este nivel de estudio
llegando hasta un 25,7%, pero aún más los extranjeros que suponen en el 2008 un
39,1%.
Este cambio se debe fundamentalmente a que las mujeres españolas activas han
mejorado su nivel educativo, fundamentalmente en los niveles universitarios, pasando
de un 11,6% a un 17,2%. Las mujeres extranjeras han mejorado sobre todo su
representación en los estudios secundarios (desde un 31,4% a un 39,3%). Los varones
extranjeros también han mejorado su presencia en los estudios secundarios pasando
desde un 22,8% a un 39%.
Para el conjunto de la población activa de ambos sexos es reseñable la reducción a lo
largo de la década de la mano de obra con solo estudios primarios en diez puntos
porcentuales, si bien más de la mitad se encuentra con sólo este nivel de estudio
(56.5%).Fuente: Elaboración propia a partir de los Microdatos de la EPA (INE).
Tabla 3.Cambios en la última década del Capital Humano de la población activa
española y extranjera (1999-2008)
Año 1999 (4º T) y Nacionalidad Año 2008 (4º T) y Nacionalidad
SEXO Y
NIVELES
EDUCATIVOS
Española y
doble
nacionalidad
Extranjera Total Española y
doble
nacionalidad
Extranjera Total
HOMBRE
Hasta EE.Prim. 64,9 56,1 64,8 57,1 48,2 56,0
EE.Secundarios 23,1 22,8 23,1 27,1 39,0 28,6
EE.Universitarios 11,9 21,2 12,1 15,8 12,9 15,4
TOTAL 100 100 100 100 100 100
15.875.127 294.507 16.169.634 16.446.715 2.378.560 18.825.275
MUJER
Hasta EE.Prim. 68,3 48,7 67,9 58,5 45,8 56,9
EE.Secundarios 20,1 31,4 20,4 24,3 39,3 26,1
EE.Universitarios 11,6 19,9 11,8 17,2 14,9 17,0
TOTAL 100 100 100 100 100 100
16.733.877 336.264 17.070.141 17.167.694 2.363.492 19.531.186
AMBOS SEXOS
Hasta EE.Prim. 66,6 52,1 66,4 57,8 47,0 56,5
EE.Secundarios 21,6 27,4 21,7 25,7 39,1 27,3
EE.Universitarios 11,8 20,5 11,9 16,5 13,9 16,2
TOTAL 100 100 100 100 100 100
32.609.004 630.771 33.239.775 33.614.409 4.742.052 38.356.461
9
la de ambos sexos el paro ha descendido a lo largo de la década, pero sobre
todo ha descendido más para quienes tienen estudios secundarios y sobre
todo universitarios (desde 12,3% a un 5,6%).
Tabla 4a. Evolución de la población activa –ocupada y parada– de origen español,
según niveles de estudios (1999-2008)
Fuente: Elaboración propia a partir de los Microdatos de la EPA (INE).
Ello se observa con mucha claridad en el caso de los varones quienes si bien
han aumentado su representación en el paro en los tres niveles educativos, la
incidencia ha sido mayor para aquéllos con sólo estudios primarios, pues han
pasado del 11,8% al 16,1%. Los que tienen estudios secundarios se han visto
menos afectados por el desempleo y aún menos los universitarios quienes –de
hecho–, han disminuido sus cifras de paro (desde 7,6% a 4,6%). Las mujeres
han reducido su presencia en el paro considerando los tres niveles educativos,
pero la disminución ha sido espectacular en el caso de tener estudios universi-
4. Evolución del Capital Humano de la población activa –ocupada y parada-
española y extranjera
En la tabla 4 (a-b) podemos observar cómo se distribuye la población según los niveles
educativos en las dos situaciones que conlleva la actividad –la ocupación y el paro al
inicio de la década y al final (1999-2008). Si nos fijamos en el fenómeno del paro, en
general, es válida la teoría del capital humano en el sentido de que cuanto más elevado
es el nivel educativo, menos riesgo hay de caer en el paro. Así, observamos que para la
población española de ambos sexos el paro ha descendido a lo largo de la década, pero
sobre todo ha descendido más para quienes tienen estudios secundarios y sobre todo
universitarios (desde 12,3% a un 5,6%).
Tabla 4a.Evolución de la población activa –ocupada y parada- de origen español,
según niveles de estudios (1999-2008)
POBLACIÓN ACTIVA
ESPAÑOLA Y DOBLE
NACIONALIDAD POR
SEXO
Año 1.999 Año 2.008
Niveles educativos agregados Niveles educativos agregados
Hasta
EE.Prim.
EE.
Secundar.
EE.
Univ. Total
Hasta
EE.Prim.
EE.
Secundar. EE.Univ. Total
HOMBRE
Ocupados subempleados
(falta horas) 1,5 1,7 1,6 1,5 6,2 6,2 3,8 5,7
Ocupados (resto)
86,8 89,1 90,8 88,0 77,8 85,6 91,7 83,0
Total Ocupados
88,3 90,8 92,4 89,5 84 91,8 95,5 88,7
Parados (de primer emp.)
1,3 2,4 2,9 1,8 0,8 0,5 0,5 0,6
Parados (resto)
10,5 6,8 4,7 8,7 15,3 7,7 4,1 10,7
Total Parados
11,8 9,2 7,6 10,5 16,1 8,2 4,6 11,3
TOTAL
100%
6.234.332
100%
2.666.632
100%
1.524.807
100%
10.425.771
100%
5.352.464
100%
3.496.109
100%
2.148.160
100%
10.996.733
MUJER
Ocupados subempleados
(falta horas) 5,3 4,1 3,9 4,6 10,8 8,1 5,4 8,3
Ocupados (resto)
69,8 73,4 79,1 72,9 68,4 78,8 88,2 77,6
Total Ocupados
75,1 77,5 83 77,5 79,2 86,9 93,6 85,9
Parados (de primer emp.)
4,6 7,0 7,3 5,9 1,8 1,1 0,7 1,2
Parados (resto)
20,3 15,5 9,7 16,5 19,0 12,1 5,8 12,9
Total Parados
24,9 22,5 17 22,4 20,8 13,2 6,5 14,1
TOTAL
100%
3.312.941
100%
1.946.936
100%
1.488.443
100%
6.748.320
100%
3.174.850
100%
2.811.404
100%
2.415.741
100%
8.401.995
AMBOS SEXOS
Ocupados subempleados
(falta horas) 2,8 2,7 2,7 2,7 7,9 7,0 4,6 6,8
Ocupados (resto)
80,9 82,5 85,0 82,1 74,3 82,6 89,8 80,6
Total Ocupados
83,7 85,2 87,7 84,8 82,2 89,6 94,4 87,4
Parados (de primer emp.)
2,4 4,4 5,1 3,4 1,1 0,8 0,6 0,9
Parados (resto)
13,9 10,4 7,2 11,8 16,7 9,6 5,0 11,6
Total Parados
16,3 14,8 12,3 15,2 17,8 10,4 5,6 12,5
TOTAL
100%
9.547.273
100%
4.613.568
100%
3.013.250
100%
17.174.091
100%
8.527.314
100%
6.307.513
100%
4.563.901
100%
19.398.72
10
tarios (desde un 17% –en 1999– han pasado a un 6,5% –en 2008– ).
Tabla 4b. Evolución de la población activa –ocupada y parada– de origen
extranjero, según niveles de estudios (1999-2008)
Fuente: Elaboración propia a partir de los Microdatos de la EPA (INE).
Sin embargo, tendríamos que hacer alguna matización para el caso de la
población extranjera de ambos sexos: el paro se ha incrementado en los tres
niveles educativos aunque sobre todo se ha cebado en los que sólo cuentan
con estudios primarios, pasando de un 16% a un 25,6%, ya que los universi-
tarios se han mantenido prácticamente igual (de un 14,4% han pasado a un
14,8%). En los niveles secundarios los extranjeros salen peor parados que los
españoles pues el paro pasa de un 14,8% a un 19%. Las mujeres extranjeras,
aunque tengan niveles educativos secundarios o superiores ven incrementa-
dos sus porcentajes de paro al fnal de la década. Por ejemplo, las mujeres
con estudios superiores suponían en 1999 un 11,1% y, en 2008, un 13,7%.
Ello se observa con mucha claridad en el caso de los varones quienes si bien han
aumentado su representación en el paro en los tres niveles educativos, la incidencia ha
sido mayor para aquéllos con sólo estudios primarios, pues han pasado del 11,8% al
16,1%. Los que tienen estudios secundarios se han visto menos afectados por el
desempleo y aún menos los universitarios quienes -de hecho-, han disminuido sus cifras
de paro (desde 7,6% a 4,6%). Las mujeres han reducido su presencia en el paro
considerando los tres niveles educativos, pero la disminución ha sido espectacular en el
caso de tener estudios universitarios (desde un 17% -en 1999- han pasado a un 6,5% -en
2008- ).
Tabla 4b.Evolución de la población activa –ocupada y parada- de origen
extranjero, según niveles de estudios (1999-2008)
POBLACIÓN ACTIVA
EXTRANJERA POR
SEXO
Año 1.999 Año 2.008
Niveles educativos agregados Niveles educativos agregados
Hasta
EE.Prim.
EE.
Secundar.
EE.
Univ. Total
Hasta
EE.Prim.
EE.
Secundar. EE.Univ. Total
HOMBRE
Ocupados subempleados
(falta horas) 3,2 5,8 0,3 3,1 14,1 17,3 13,3 15,3
Ocupados (resto)
84,1 78,1 90,4 84,1 58,5 64,5 73,2 62,8
Total Ocupados
87,3 83,9 90,7 87,2 72,6 81,8 86,5 78,1
Parados (de primer emp.)
3,1 3,2 2,0 2,9 2,9 0,5 0,3 1,6
Parados (resto)
9,6 12,9 7,3 9,8 24,6 17,7 13,3 20,3
Total Parados
12,7 16,1 9,3 12,7 27,5 18,2 13,6 21,9
TOTAL 100%
129.109
100%
46.666
100%
46.321
100%
222.096
100%
934.819
100%
840.650
100%
257.254
100%
2.032.723
MUJER
Ocupados subempleados
(falta horas) 3,3 7,4 2,5 4,6 21,4 18,8 17,5 19,6
Ocupados (resto)
75,2 78,8 86,4 78,9 55,7 61,3 66,5 59,9
Total Ocupados
78,5 86,2 88,9 83,5 77,1 80,1 84 79,5
Parados (de primer emp.)
6,7 0,8 0,0 3,2 3,9 2,0 2,3 2,8
Parados (resto)
14,8 12,9 11,1 13,3 19,0 17,9 13,7 17,7
Total Parados
21,5 13,7 11,1 16,5 22,9 19,9 16 20,5
TOTAL
100%
77.461
100%
62.594
100%
39.801
100%
179.856
100%
664.083
100%
705.990
100%
263.135
100%
1.633.208
AMBOS SEXOS
Ocupados subempleados
(falta horas) 3,2 6,7 1,3 3,8 17,1 18,0 15,4 17,2
Ocupados (resto)
80,8 78,5 88,5 81,8 57,3 63,0 69,8 61,5
Total Ocupados
84 85,2 89,8 85,6 74,4 81 85,2 78,7
Parados (de primer emp.)
4,4 1,9 1,1 3,0 3,3 1,2 1,3 2,1
Parados (resto)
11,6 12,9 9,1 11,4 22,3 17,8 13,5 19,1
Total Parados
16 14,8 10,2 14,4 25,6 19 14,8 21,2
TOTAL 100%
206.570
100%
109.260
100%
86.122
100%
401.952
100%
1.598.902
100%
1.546.640
100%
520.389
100%
3.665.931
Fuente: Elaboración propia a partir de los Microdatos de la EPA (INE).
Sin embargo, tendríamos que hacer alguna matización para el caso de la población
extranjera de ambos sexos: el paro se ha incrementado en los tres niveles educativos
11
Por tanto la teoría del Capital Humano aunque en general se ajusta a la
realidad, no es válida para explicar el fenómeno del paro con un mismo nivel
educativo, cuando se trata de la condición de extranjero respecto al autócto-
no o de las mujeres respecto a los hombres.
5. evolución de la estructura ocupacional en la últiMa década
en la población española y extranjera: análisis de la condición
socioeconóMica
A continuación presento en porcentajes, a partir de los Microdatos de la
EPA, los cambios operados en la Condición Socioeconómica (CSE, a partir
de ahora) durante la última década (1999-2008). En esta categoría ocupacio-
nal se combinan rasgos de la situación profesional, es decir la relación exis-
tente con los medios de producción –propietario y asalariados–, pero tam-
bién la ocupación y el sector de actividad. Esta variable incluye 18 categorías
que he agrupado en diez, además de los no clasifcables
3
.
La evolución de la CSE a lo largo de la última década para la población
española de ambos sexos ha supuesto la reducción de los «agricultores por
cuenta propia» y «por cuenta ajena», la de los «autónomos no agrarios» y
3
La agregación resultante ha sido la siguiente:
1. Agricultura por cuenta propia, que incluye las CSE1 (empleadores agrarios), 2 (autó-
nomos agrarios) y 3 (cooperativistas agrarios).
2. Agricultura por cuenta ajena, que incluye la CSE 5 (trabajadores agrarios).
3. Empleadores no agrarios (7).
4. Profesionales por cuenta propia (6).
5. Autónomos no agrarios que incluye las CSE 8 (autónomos no agrarios) y 9 (coope-
rativistas no agrarios).
6. Directivos y supervisores que incluye las CSE 4 (directivos y gerentes de empresas
agrarias), 10 (ídem no agrarios y altos funcionarios) y 12 (profesionales específcos de
la administración pública).
7. Profesionales por cuenta ajena, que incluye las CSE 11 (profesionales y técnicos) y 18
(profesionales de las FF.AA.).
8. Trabajadores no manuales (13 personal administrativo y comercial).
9. Trabajadores manuales cualifcados, que incluye las CSE 15 (capataces y encargados)
y 16 (obreros cualifcados)
10. Trabajadores no cualifcados que incluye las CSE 14 (resto de personal de los ser-
vicios y 17 (peones).
No clasifcables.
la de los «trabajadores manuales cualifcados» y los «no cualifcados». Por
el contrario, han incrementado sus efectivos los «empleadores no agrarios»,
«los profesionales por cuenta propia», los «directores y supervisores», los
«profesionales por cuenta ajena» (los que más se han incrementado) y los
«trabajadores no manuales». En defnitiva, el incremento se ha producido
en los puestos de más cualifcación de la mano del aumento de los niveles
educativos de la población ocupada. Por el contrario, la evolución de las cate-
gorías ocupacionales referentes a la población extranjera han experimentado
un gran aumento en dos de ellas: «trabajadores manuales cualifcados» y en
«no cualifcados».
Por género, es reseñable que en la población de nacionalidad española las
mujeres han experimentado un crecimiento mayor que sus compañeros va-
rones en la categoría de «profesional por cuenta ajena» (seis puntos porcen-
tuales frente a cuatro de los varones) y en la de «trabajador no manual». En
2008, las mujeres están más representadas que los hombres en la condición
de «trabajador no cualifcado», mientras que los hombres tienen más peso en
la de «trabajador manual cualifcado».
Los hombres extranjeros empleados en la categoría de «trabajador ma-
nual no cualifcado» han pasado de un 21,4% en 1999 a un 40,7%, en 2008,
en tanto que sus compañeras apenas están representadas en esta categoría
(3,7 % al inicio de la década y 4,1% al fnal). Sin embargo, es destacable
el incremento de las mujeres extranjeras (más de doce puntos porcentuales)
empleadas en la categoría de ‘trabajador no cualifcado’. Este incremento ha
sido doble con relación a sus compañeros varones. Ello supone que en 2008
seis mujeres de cada diez están trabajando como «trabajador no cualifcado».
La interacción entre los niveles educativos y la posición alcanzada en la
estructura ocupacional revela que la población española ocupada de ambos
sexos con estudios universitarios se concentran en la categoría de «profesional
por cuenta ajena» (un 57,6% en 1999 y un 56,3% en 2008), estando las muje-
res más representadas que sus compañeros varones tanto al principio como al
fnal del periodo. Pero hay una diferencia entre géneros con relación al peso
de los universitarios en la categoría de «trabajador no manual»: las mujeres
españolas están representadas el doble que sus compañeros, tanto en 1999
como en el 2008. Así mismo, los «directores y supervisores» con estudios
universitarios siguen estando más representados por los hombres, a pesar del
aumento más intenso en la educación superior por parte de las mujeres es-
pañolas. He aquí un desajuste en función del género que no explica la teoría
del capital humano.
La población extranjera de ambos sexos con estudios universitarios se
concentra en la categoría de «profesional por cuenta ajena». En esta catego-
ría en 1999 había un 31,7% pero se ha reducido en 2008 hasta un 27,1%.
También es destacable la existencia en 1999 de un 12,3% de población
extranjera de ambos sexos que tenía su propia empresa –«autónomos no
agrarios»–, y diez años después, en 2008, se ha reducido a sólo un 4,8%
(siete puntos y medio porcentuales menos). Otro cambio signifcativo es el
incremento de los universitarios extranjeros en la categoría más baja, la de
«trabajador no cualifcado». En efecto, si en 1999 había un 14,4%, en el
2008, asciende a un 26% (11,6 puntos porcentuales más). Si comparamos
con la población española de ambos sexos, la proporción de universitarios
que trabaja como «trabajador no cualifcado» es de un 4,2% en 1999, y diez
años después se mantiene prácticamente igual (4%). He aquí un ejemplo de
segmentación laboral donde la condición de «extranjero» correlaciona con
el hecho de estar empleado en la categoría más baja.
Por género hay diferencias entre los universitarios si se trata de hombres
o de mujeres. En 1999, había un tercio de hombres españoles empleados
como «profesionales por cuenta ajena» (30,5%) y un 32,2% de mujeres. Pero
diez años después los hombres mantienen sus efectivos pero las mujeres des-
cienden 8,7 puntos porcentuales, Así mismo hay cambios signifcativos por
género con relación a la condición de «autónomos»: aunque los universita-
rios de ambos sexos han disminuido a lo largo de la década los hombres han
descendido menos (4,3 puntos porcentuales) que las mujeres (10,9 puntos
porcentuales menos). Además el incremento de la proporción de universita-
rios en la categoría ocupacional más baja –«trabajador no cualifcado»– ha
sido mucho mayor en el caso de las mujeres extranjeras quienes han aumen-
tado 17,3 puntos porcentuales, más que en el de los hombres (sólo 4,4 puntos
más). En el 2008, los universitarios empleados en la categoría más baja de
«trabajador no cualifcado» suponían un 13,3% mientras que las mujeres
representan casi cuatro de cada diez (un 38,9%). Además, las mujeres extran-
jeras universitarias han aumentado efectivos en la categoría de «trabajador
no manual», pues en 1999 representaban un 8,5% y en el 2008, un 16,7%.
La relación entre el nivel de estudios secundarios y la condición socioeco-
nómica de la población española de ambos sexos muestra que en 1999 se
concentra un tercio (30,9%) en la categoría de «trabajador no manual» y diez
años después sólo baja dos puntos porcentuales; en 1999, casi cuatro de cada
diez españoles de ambos sexos con estudios secundarios se concentran a partes
iguales entre los categorías de «trabajador manual cualifcado» y el «no cua-
lifcado», y diez años después la distribución es la misma.
Con este nivel de estudios los hombres están en 1999 más representados
que las mujeres en la categoría de «trabajador manual cualifcado» y ellas lo
están más en la de «trabajador no manual» y como «trabajador no cualifca-
do». Diez años después las variaciones mantienen una estructura ocupacio-
nal muy parecida a la anterior.
La estructura ocupacional de la población de origen extranjero con estu-
dios secundarios sí ha experimentado más cambios a lo largo de la década.
En 1999, casi cuatro de cada diez extranjeros de ambos sexos con estudios
secundarios se concentraban en la categoría más baja –«trabajador no cuali-
fcado»– y, en 2008, aún están más representados en ella (46,3%). Un 12,6%
estaba empleado como «trabajador manual no cualifcado» al inicio de la dé-
cada y en el 2008 ha habido un notable incremento, pues ya casi suponen un
tercio de la población ocupada total (28,2%). También se ha producido una
disminución de extranjeros de ambos sexos «empleados no manualesç (de un
14,8% han pasado a ser un 10%). Desde la perspectiva de género ha habido
cambios muy notables en la población de origen extranjero: mientras que el
peso de los hombres con estudios secundarios como «trabajadores no cualif-
cados» se ha mantenido casi igual a lo largo de la década (de un 26,6% a un
28,6%), las mujeres han experimentado un extraordinario incremento: de un
49,2% en 1999 han pasado a representar un 68,5%. Los hombres extranje-
ros con este nivel de estudio han aumentado efectivos fundamentalmente en
la categoría de «trabajador manual cualifcado», pues si en 1999 suponían un
22,9%, en 2008, ascendían ya a un 47,3%; las mujeres se mantienen por de-
bajo del 5%. Ellas han perdido peso también en la categoría de «trabajador
no manual», pasando de un 22,1%, en 1999, a un 16,8%, en 2008.
La relación entre la población de ambos sexos con estudios más bajos
(hasta Primaria) de nacionalidad española sitúa, en 1999, a un tercio como
«trabajador no manual» y a otra tercera parte como «no cualifcado», un
10% como «autónomo no agrario» y otro 10% como «trabajador no ma-
nual». Y en 2008, la estructura es bastante parecida. Más signifcativos han
sido los cambios por género. En la categoría más baja los hombres en 1999
representaban un 21,4% y diez años después un poco menos (19,6%), pero
las mujeres que ya suponían un 40,4% en 1999, ahora son ya un 46,6%. En
la categoría de «trabajador manual cualifcado» los hombres estaban más
representados que las mujeres al inicio de la década (casi cuatro de cada diez)
y, en el 2008, han subido dos puntos porcentuales. Las mujeres españolas con
estudios primarios han reducido efectivos en esta categoría –desde un 11,1%
a un 8,5%–.
La población de origen extranjero de ambos sexos con estudios sólo pri-
marios ha pasado de estar concentrada en 1999 en un 62,9% entre las ca-
tegorías más bajas («trabador manual cualifcado» y «no cualifcado») a es-
tarlo mucho más en 2008 (un 75%). Las mujeres con este nivel de estudio se
ubican en la categoría más baja –«trabajador no cualifcado»–, ya que tanto
al inicio como al fnal de la década ellas solas en esa categoría ocupacional
suponen un peso de tres de cada cuatro ocupadas. Los hombres han subido
desde un 28,3% a un 34,3% en esta categoría y en la de «trabajador manual
cualifcado» ha incrementado efectivos (desde un 25,2% a un 40,1%).
a Modo de conclusión
Del lado teórico el análisis de las migraciones aconseja adoptar una vi-
sión múltiple. De todo lo expuesto del lado empírico, resulta relevante la
distinción entre autóctonos y extranjeros para el análisis de la estructura ocu-
pacional en España. Ello nos permite verifcar el modelo de la segmenta-
ción del mercado para los distintos colectivos. Si bien un estudio cualitativo
nos ayudará a comprender los fenómenos de segmentación laboral, los datos
analizados dan cuenta de la vigencia de unas relaciones de género asimétri-
cas, especialmente entre la población inmigrante. La aproximación cualitati-
va nos indicará los ejes de exclusión de género, etnia, origen socioeconómico,
el hábitat de procedencia, tal y como plantea Nash (2008) para comprender
cómo se produce la vulnerabilidad de la población en el mercado de trabajo,
y por qué los títulos educativos sirven de forma tan diferente a los distintos
grupos sociales, según su nacionalidad.
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EDUCACION, TRABAJO E INCLUSION SOCIAL DE
LOS JOVENES: ANALISIS DE LOS ITINERARIOS
DE IORMACION Y TRABAJO A FARTIR DE
LA ENCUESTA ETEIIL.
Maribel Garcia,
Ralael Merino
Joaquim Casal
=VQ^MZ[Q\I\)]\~VWUILM*IZKMTWVI
1. CARACTERISTICAS GENERALES DE LOS JOVENES QUE ABANDONAN
SIN GRADUADO DE ESO
El pernl oe los alumnos que abanoonan la ESO sin acreoitacion es mayo-
ritariamente masculino: Dos oe caoa tres jovenes oe la encuesta son varones,
lo cual ilustra un lenomeno suncientemente conocioo por otras investiga-
ciones pero insuncientemente explicaoo: el lracaso escolar alecta mayorita-
riamente a los chicos. Con respecto a la poblacion inmigrante objeto oe la
encuesta cabe oecir que esta no nos permito preoicar naoa sobre hijos oe
inmigrantes, pues no se contempla el lugar oe origen oe los paores. Si que
se contempla la nacionalioao oe los jovenes, el 98,¯º oe los cuales son oe
nacionalioao espanola. Con respecto al capital cultural oe origen hemos con-
sioeraoo la variable nivel oe estuoios oe la maore, por ser una oe las variables
con más valor explicativo en el análisis oe las oesigualoaoes eoucativas, tal y
como muestran otras investigaciones |Calero: 200o|. Como se pueoe ver a
la siguiente tabla muestra la sub- representacion oe jovenes con maores que
poseen estuoios superiores y universitarios y un luerte preoominio oe jovenes
que no conocen el nivel oe estuoios alcanzaoo por sus progenitores o bien
no responoen a la pregunta.
Otro aspecto que merece una especial atencion es la trayectoria escolar
previa oe estos jovenes. Los oatos oe la encuesta recogen alguna inlormacion
respecto oe sus historiales acaoemicos, como por ejemplo el curso en el que
se proouce el abanoono oe la ESO: Justo es oecir que solo el 5oº oel es-
tos jovenes llegan al cuarto curso oe la ESO y que para un 3oº oe ellos el
abanoono se proouce a tercer curso. Este oato ilustra someramente sobre
el lenomeno oe la oesaleccion y el lracaso escolar como proceso que se va
connguranoo a lo largo oe tooa la escolarizacion. En este sentioo está por ver
hasta que punto las posibilioaoes oe oiversincacion curricular al 3r curso oe
la ESO, que establece la LOE ,200o,, son un paliativo a esta situacion.
Tabla 1. Forcentaje oe jovenes que abanoonan sin acreoitacion segun
nivel oe estuoios oe la maore

Abanoonos ESO
Sin titulacion oe escolarioao obligatoria 19,3
Estuoios primarios´Graouaoo escolar !5,3
BUF´COU o equivalente 5,!
IF I, Oncialia Inoustrial, CIGM 2,5
IF II, Maestria Inoustrial, CIGS 1,0
Diplomaoo Universitario, Arquitecto Tecnico, Ingeniero
Tecnico o equivalente
1,5
Universitario Superior 1,1
NS´NR 23,9
Total 100,0
Tabla 2. Curso que realizaba en el momento oel abanoono
Curs o que reaIizava aI
abandonar
Espanya CataIunya
n X n X
1r curso ESD 425 0,J 77 0,5
2n curso ESD 9148 7,4 556 J,9
3r curso ESD 40199 J2,5 27J9 19,0
4t curso ESD 7J750 59,7 11008 76,6
Total 123522 100 14380 100

2. ABANDONO DE LA IORMACION DE LOS JOVENES SIN GRADUADO
Como ya se ha senalaoo, la encuesta ETEIIL permito analizar los iti-
nerarios lormativos oe estos jovenes, oesoe que abanoonan la ESO, el cur-
so 2000-01, hasta el ano 200!-05. Una primera inlormacion relevante por
aproximarnos a la exclusion lormativa es que 2 oe caoa tres jovenes oe la
muestra han abanoonaoo oennitivamente la lormacion, tanto si se trata oe
lormacion reglaoa como oe los Frogramas oe Garantia Social u otras, a lo
largo oel periooo analizaoo, como tambien apuntan otras investigaciones oel
GRET. De lo contrario solo un tercio oe los jovenes que abanoonan sin acre-
oitacion oe la ESO el curso 2000-01 vuelven a la lormacion posteriormente.
Tabla 3. Forcentaje oe jovenes que prosiguen una lormacion a lo largo oel periooo
2001-2005.
Esta situacion oe bajo retorno es en parte consecuencia oe un electo
coyuntura, oaoo que en los anos objeto oe análisis la economia espanola
ha experimentaoo una lase oe crecimiento y empleo, tambien oe poblacion
joven poco cualincaoa. Electivamente, los sectores en crecimiento han sioo
muy intensivos en mano oe obra poco cualincaoa ,particularmente la cons-
truccion y el sector servicios,. Era pues oe esperar que en una coyuntura eco-
nomica expansiva como la oe los ultimos anos, la prosecucion oe algun tipo
oe lormacion resultara poco atractiva para estos jovenes ,Garcia et al: 200o,.
Queoa por estuoiar los comportamientos oe los jovenes que no acreoitan, en
la actual coyuntura oe crisis economica y paro.
Asi, para el periooo estuoiaoo el mercaoo oe trabajo actua como polo oe
AIumnos matricuIados X
EI mismo curso (2000-01) 2,JJ
Curso siguiente (2001-02) 18,56
2 cursos después (2002-0 ) 17,77
cursos después (200 -04) 1J,69
4 cursos después (2004-05) 9,J4
atraccion, El pernl oe jovenes que abanoonan la ESO sin titulacion y reali-
zan alguna lormacion posterior es minoritario ,un oe caoa tres,. El regreso
en el mismo curso acaoemico en que se proouce el abanoono oe la ESO es
tambien poco lrecuente. Solo un 2,!º oe los jovenes prosiguen una lorma-
cion en el mismo curso que abanoonan la ESO. El mayor numero oe jove-
nes en lormacion ,luera oel sistema eoucativo, se oa en el curso acaoemico
siguiente ,2001-02,, con un 19º oe matriculacion y en el posterior ,2002-03,,
con un 18º oe jovenes matriculaoos. A partir oe este ano el porcentaje va
oisminuyenoo.
3. LA CONTINUIDAD EN LA IORMACION NO IORMAL
La encuesta tambien permite un análisis más oetallaoa oel itinerario oe
permanencia ,matriculaciones, o exclusion oe la lormacion ,no matricula-
cion, a lo largo oel periooo analizaoo ,2001-2005,, a partir oe la construccion
oe una variable que conoensa la permanencia o el abanoono, ano por ano.
Asi, oel tercio oe jovenes que emprenoen algun tipo oe lormacion un 15º lo
hacen en el curso 2001-02 pero oejan oe estuoiar en los anos consecutivos.
Un ¯º han oecioioo oejar pasar un ano entre el abanoono y el regreso a los
estuoios, para oespues seguir oe lorma continuaoa en la lormacion es oecir
re-emprenoe una lormacion el curso 2002-03 y continuan hasta el ultimo
curso contemplaoo en la encuesta ,200!-05,. La continuioao en la lormacion
a lo largo oel periooo 2001-2005, entre el colectivo sin graouacion inicial es
muy poco lrecuente y solo alecta a o inoiviouos ,0,2º, asi como el regreso a
la lormacion oespues oe unos anos oe abanoono: 58 inoiviouos ,1,9º, Un
9º oe los jovenes que se reincorporan a algun tipo oe lormacion lo hacen
oe lorma oiscontinua: con entraoas y salioas recurrentes. Una vez analizaoas
las entraoas y salioas oe la lormacion hace lalta pero consioerar el tipo oe
lormacion que estos jovenes realizan. El siguiente cuaoro recoge el numero
oe matriculaoos para caoa ano y tipo oe lormacion, en base a 1000.
De los jovenes que prosiguen estuoios un ano oespues oe haber aban-
oonaoo la ensenanza secunoaria obligatoria sin acreoitacion, la opcion ma-
yoritaria es la obtencion oel graouaoo a traves oe las escuelas oe aoultos
,¯3ºo,, mientras que el acceso a los FGS o a los CIGM se oa en segunoo
lugar ,5o,¯oºo y 55,¯8º0, respectivamente,. Ahora bien, transcurrioos oos
anos el numero oe jovenes en CIGM aumenta hasta el 91 por mil. Con tooo
se trata oe porcentajes muy bajos, lo cual nos permite anrmar que las vias
oenominaoas oe «Segunoa Oportunioao» no oejan oe ser minoritarias. El
acceso a los FGS parece caracterizarse por la inmeoiatez ,el mismo curso o
al siguiente como máximo,, mientras que la matricula para la obtencion oel
graouaoo a una escuela oe aoultos es más persistente a lo largo oel tiempo
analizaoo, aunque con oilerente intensioao.
Tabla !. Distribucion oe los jovenes que prosiguen una lormacion a lo largo oel
periooo ,2001-05, con relacion al tipo oe estuoios que realizan.
De los jovenes que prosiguen estuoios un ano oespues oe haber aban-
oonaoo la ensenanza secunoaria obligatoria sin acreoitacion, la opcion ma-
yoritaria es la obtencion oel graouaoo a traves oe las escuelas oe aoultos
,¯3ºo,, mientras que el acceso a los FGS o a los CIGM se oa en segunoo
lugar ,5o,¯oºo y 55,¯8º0, respectivamente,. Ahora bien, transcurrioos oos
anos el numero oe jovenes en CIGM aumenta hasta el 91 por mil. Con tooo
se trata oe porcentajes muy bajos, lo cual nos permite anrmar que las vias
oenominaoas oe «Segunoa Oportunioao» no oejan oe ser minoritarias. El
acceso a los FGS parece caracterizarse por la inmeoiatez ,el mismo curso o
al siguiente como máximo,, mientras que la matricula para la obtencion oel
graouaoo a una escuela oe aoultos es más persistente a lo largo oel tiempo
analizaoo, aunque con oilerente intensioao.
CURSO
(año
escolar)
PGS
Estudios para
obtención de
Graduado
(Escuela de
Adultos / IES)
CFGM
Otros
(Bachillerato
y CFGS)
Total
matriculados
Total no
matriculados
2000-01
1810
1,46º
1064
0,86º
2874
2,33º
120648
97,67º
2001-02
6511
5,27º
8502
6,88º
7640
6,19º
276
0,22º
22929
18,56º
100593
81,44º
2002-03
1453
1,18º
7774
6,29º
11222
9,08º
1505
1,22º
21954
17,77º
101568
82,23º
2003-04
541
0,44º
4958
4,01º
8485
6,87º
2929
2,37º
16912
13,69º
106610
86,31º
2004-05
307
0,25º
2852
2,31º
5090
4,12º
3285
2,66º
11534
9,34º
111988
90,66º
Total n ÷ 123522
!. ITINERARIOS DE LOS JOVENES QUE ABANDONAN LA ESO SIN GRADUACION
,2001-05,
Como ya se ha senalaoo el itinerario mayoritario oe los jovenes que
abanoonan la ESO sin graouacion es el oe abanoono sin ningun intento oe
realizar una lormacion no lormal. Ello es asi para prácticamente 8 oe caoa
10 jovenes que no acreoitan.
Un segunoo itinerario lormativo es el que expresa un cierto exito en las
vias oe segunoa oportunioao y alecta a uno oe caoa 10 jovenes que no gra-
ouan inicialmente pero que acaban obtenienoo un graouaoo oe escolarioao
a traves oe la lormacion en escuelas oe aoultos o la repeticion. Cabe senalar
que aoemás un 2º oe los jovenes se encuentran en el momento oe hacer la
encuesta realizanoo algun curso para la obtencion oel graouaoo.
For ultimo y en tercer lugar existe un itinerario oe exito en la post-obli-
gatoria que expresan prácticamente uno oe caoa 10 jovenes sin acreoitacion
inicial, oe los cuales un ¯º acaban un CIGM y un 1º un bachillerato. Tam-
bien, como en el caso anterior existe un 2º oe jovenes con una lormacion
post-obligatoria en curso.
5. ITINERARIOS DE LOS JOVENES QUE GRADUAN AL IINAL DE LA ESO
Como ya es sabioo el itinerario mayoritario oe los jovenes que graouan
la ESO es el oe bachillerato, oescrito por el o0º oe los jovenes oe la encuesta
ETEIIL. Los oatos nos han permitioo arrojar alguna luz respecto oe los sub-
itinerarios internos. El itinerario mayoritario cuatro anos oespues oe nnalizar
la ESO es el acaoemico, puesto que un !!-!5º oe los jovenes están en la
universioao. No obstante un 5º son bachilleres terminales ,abanoono poste-
rior oe la lormacion,, un ¯º son bachilleratos en curso, lo cual ilustra oe los
usos y plazos reales en que los jovenes realizan su lormacion, más allá oe los
anos estipulaoos normativamente y un 2-3º son abanoonos oe bachillerato
y posteriores orientaciones a CIGM.
Quizás el oato más sorprenoente oel análisis oe los itinerarios oe los jove-
nes que graouan al nnal oe la ESO es el porcentaje oe jovenes que abanoo-
nan la lormacion con un titulo máximo oe graouaoo. Se trata oe un itinerario
oescrito por un 15º oe jovenes. Un 5º oe ellos son jovenes que abanoonan
en el curso 2000-01 y no prosiguen ningun tipo oe lormacion, mientras que
el 10º restante han iniciaoo una lormacion post-obligatoria y han abanoo-
naoo sin exito, mayormente algun ciclo lormativo oe graoo meoio.
Los itinerarios oe ciclos lormativos nnalizaoos son oescritos por uno oe
caoa cuatro jovenes que graouan, si bien, oe nuevo tenemos situaciones in-
ternas oispersas, asi, la via oirecta oesoe el graouaoo oe ESO al CIGM re-
presenta un 15º oe los jovenes, la via oe acceso a traves oe un curso puente
u otras vias es oescrita por un 2-3º oe jovenes y el abanoono oel bachillerato
y posterior graouacion en un CIGS es oescrita por un 12º. Existe segun
los oatos oe la encuesta un 1º oe jovenes que pasan oe un CIGM a un
CIGS, si bien es una via muy minoritaria, tal y como en su oia contemplara
la LOGSE.
o. ITINERARIOS IORMATIVOS DE TODA LA FROMOCION
Una vez analizaoas por separaoo las oos muestras oe jovenes que aban-
oonan la ESO y jovenes que graouan la ESO en el curso 2000-01 hemos pro-
ceoioo ha aplicar un lactor corrector a los itinerarios oescritos, oe acueroo
con las tasas oe graouacion y abanoono sin graouacion para el conjunto oe
jovenes oe la promocion que nnaliza la ESO en el curso 2000-01 segun los
oatos estaoisticos oel MECD. Ello nos ha permitioo una mejor aproximacion
a los itinerarios lormativos singulares oe los jovenes oe la promocion, que
ascenoian a un total oe 212 mooalioaoes, agrupaoas nnalmente en 1¯ sub-
itinerarios tal y como se recoge en el siguiente cuaoro-resumen.
Los oatos oel conjunto nos permiten anrmar que en terminos estric-
tamente lormativos se apunta una estructura lormativa oe «tres tercios»:
Aproximaoamente algo más oe un tercio oe los jovenes encuestaoos se pre-
sentan al mercaoo oe trabajo con un itinerario que pooriamos consioerar
oe «insunciencia lormativa», oaoo el actual contexto oe socieoao oe la in-
lormacion y oe cambio oe paraoigma proouctivo. De este tercio, en torno a
un 20º lo hacen sin ninguna acreoitacion y el 15º restante, con un titulo
máximo oe graouaoo oe ESO.
El segunoo tercio está compuesto por aquellos jovenes que se presentan
al mercaoo oe trabajo con un titulo oe ensenanzas meoia i superior, sean oe
bachillerato ,10º,, oe CIGM ,12º,, o oe CIGS ,10º,. De estos porcentajes
quizá lo mas oestacable resulte el numero oe jovenes que lracasan en el ba-
chillerato y abanoonan para pasar a un CIGM, que acaban con exito ,¯º, y
el numero oe jovenes que entran al CIGM a traves oe un graouaoo oe ESO
recuperaoo, mientras que el porcentaje oe recuperacion oe las llamaoas «op-
ciones oe segunoa oportunioao» son muy poco relevantes, estaoisticamente,
bajo el marco normativo oe la LOGSE, que a la práctica lo imposibilita ,1º,.
El tercer tercio son jovenes que han acceoioo a la universioao y cuyos
estuoios están en curso.
Cuaoro-resumen
¯. SITUACION LABORAL DE LOS JOVENES Y ANALISIS DE ITINERARIOS
A nn oe pooer analizar la situacion laboral oe los jovenes objeto oe nues-
tro estuoio se ha proceoioo a homogenizar las situaciones oe tal lorma que
se han explotaoo los oatos oe tooos los jovenes que se encuentran luera oel
sistema eoucativo como minimo en los oos ultimos anos anteriores a la reali-
zacion oe la encuesta, a nn oe extraer posibles situaciones oe estuoio y traba-
jo que contaminaran el análisis.
La situacion laboral se estuoia pues a partir oel mooulo oe activioao que
contempla, segun se oenne en la propia encuesta ocupaciones «signincativas»
esto es, oe un minimo oe seis meses oe ouracion, segun los criterios oe reco-
Itinerarios escoIares de Ia promoción que finaIiza
Ia ESD eI curs 2000-01.
Const rucci ón a part ir del seguimient o en el período
2001-2005.
Abandonan l a ESO si n graduat do y no hacen nada 17,6
20,1 FinaIización ESD sin graduación 5,4
Abandono pero rei ngreso y graduaci ón ESO en curo 0, 4
Abandono sin Graduado después i nt ent os f ormación 2, 1
Graduado ESO t erminal 5, 2
15,
Acaban obteniendo tituIo de
Craduado en ESD
Graduado ESO con i nt ent os 10,1
Acaban un bachil l erat o y no prosiguen ni nguna f ormación 4, 3
º,8 Acaban con títuIIo de ßachiIIerato 1,6
Bat chil lerat o con int ent os post eri ores en curso 5, 5
Acaban un CFGM via prueba dcceso 1, 1
11,º Acaban con tituIo de CFCh
Acaban un CFGM via graduado 3, 1
Acaban un CFGM via bat chil lerat o 7,0
CFGM e i nt ent o f al l ido en bachi ll erat o 0, 2
CFGM e i nt ent o f al l ido de CFGS 0, 4
CFGM via PGS 0, 2
CFGS 1, 9
º,º Acaban obteniendo tituIo de CFCS
CFGSen curso 8,0
Uni versii dad en curso ,1
,5 Acceden a Ia Universitat ,5
Abandono Universi idad 0, 4
Font: Elaboració pròpia a partir de les dades de l'ETEFlL
gioa oe inlormacion oel mooulo D oe la encuesta, que es el mooulo relativo
a Activioao.
Como se oesprenoe oel cuaoro superior tres cuartas partes oe los jovenes se
encuentran ocupaoos en el momento oe realizar la encuesta ,2005,. No exis-
ten a penas oilerencias entre los itinerarios oe abanoono sin graouacion y los
itinerarios oe graouaoo oe ESO mientras que la ocupacion es mayor ente los
jovenes que se presentan al MDT con un itinerario oe CIGM nnalizaoo. For
lo que respecta al itinerario oe bachillerato terminal parece ser que se trata oel
colectivo con una menor tasa oe ocupabilioao, quizás por tratarse oe un titulo
poco especinco, si bien cabrá explotar la muestra especinca oe bachillerato
para calibrar si se trata oe una tenoencia estaoisticamente signincativa.
La permanencia en el trabajo cualincaoo es la práctica oominante entre
estos jovenes, mientra que los procesos oe cualincacion y oes cualincacion
parecen neutralizarse ,20º,. Los resultaoos oe la encuesta poorian ser in-
terpretaoos con cierto optimismo en tanto que tooo y tratase oe colectivos
con unos niveles oe lormacion meoios-bajos existe algo más oel !0º que
se mantienen en unas cualincaciones meoias, que son, en mayor graoo los
que tienen lormaciones oe graoo meoio y superior. No obstante existe casi
un 20º oe jovenes que oesarrollan un itinerario oe permanencia en la baja
cualincacion que es un porcentaje similar a los que sulren procesos oe oes-
cualincacion. Daoo que la coyuntura economica en los anos oe insercion oe
estos jovenes era altamente lavorable a la ocupacion no parece aventuraoo
anrmar, contra la hipotesis optimista, que existe entre un !0 y un 50º oe los
jovenes que abanoonan el sistema eoucativo sin graouacion o que se presen-
tan al mercaoo oe trabajo con un titulo oe graouaoo escolar en una situacion
oe vulnerabilioao laboral.
El análisis oe la situacion actual, por lo que respecta a la categoria ocupa-
cional ilustra respecto oe la relacion entre lormacion y cualincacion laboral.
Electivamente existe el ooble oe probabilioaoes oe acabar obtenienoo un
trabajo oe mayor cualincacion cuanoo se trata oe jovenes con estuoios oe
graoo meoio: Los egresaoos e bachillerato particularmente en trabajos ao-
ministrativos y tecnicos oe apoyo ,2¯º,, y los titulaoos oe CIGM en trabajos
cualincaoos en la inoustria y en los servicios, particularmente ,5!º,. Con
tooo, el trabajo no cualincaoo alecta en mayor o menor graoo a tooos los
colectivos ,uno oe caoa cuatro,. En el mismo sentioo y lejos oe lo que puoie-
ra pensarse oesoe la teorias oe la corresponoencia uno oe caoa oos jovenes
que se presenta al mercaoo oe trabajo con una trayectoria oe abanoono oe
la ESO y no reincorporacion se encuentra oesempenanoo unos anos mas
taroe un trabajo en la inoustria o los servicios para el que se requiere un
nivel oe cualincacion. Estas situaciones apuntan respecto oe la necesioao oe
prolunoizar, en la investigacion, en el análisis oe la relacion entre itinerarios
oe exclusion lormativa e inclusion laboral y en los itinerarios oe inclusion
lormativa y riesgo oe exclusion laboral, puesto que la relacion entre exito o
lracaso lormativo y laboral es compleja.
Categoria ocupacional actual segun itinerarios escolares
8. A MODO DE RESUMEN
1. Tal y como ha sioo senalaoo en estuoios anteriores el lenomeno oel
«lracaso y abanoono escolar» es mayoritariamente un lenomeno mas-
culino. Los oatos muestran como los abanoonos oe la ESO alectan a
oos oe caoa tres chicos. Con tooo cabria prolunoizar en las trayecto-
rias lormativas y laborales que oibujan el tercio oe chicas que aban-
oonan prematuramente la escolarizacion. Una hipotesis plausible que
se oeriva oe investigaciones anteriores oel GRET apunta respecto oe
la ooble oiscriminacion que estas jovenes sulren, tanto en el terreno
lormativo como en el laboral.

5436 32650 5824 18332 1358 63600
8,55 51,J4 9,16 28,82 2,14 100
5663 20644 3430 10576 126º 41582
1J,62 49,65 8,25 25,4J J,05 100
617 º44 140 3º0 203 22º4
26,90 41,15 6,10 17,00 8,85 100,00
5402 11882 1441 3032 316 22073
24,47 5J,8J 6,5J 1J,74 1,4J 100
17118 66120 10835 32330 3146 12º54º
1J,21 51,04 8,J6 24,96 2,4J 100
ategoria ocupacional
Total 5


A
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4


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1 Abando ES0 i no
reincorporacio
2 Craduat ES0
J 8atxillerat
4 FCV
2. La metooologia oe encuesta presenta algunas oincultaoes en la
aproximacion a la realioao oe algunos colectivos, como es el caso oe
los jovenes inmigrantes por queoar Inlra-representaoos. La Encuesta
recoge unicamente un 1,3º oe jovenes oe nacionalioao no espanola.
Justo es oecir que la variable «nacionalioao» presenta tambien oin-
cultaoes para aproximarnos a la oiversioao cultural oe las lamilias oe
origen oe estos jovenes, pues la encuesta no permite preoicar naoa
sobre los hijos y hijas oe las lamilias inmigrantes.
3. Existe un elevaoo numero oe abanoonos oe la ESO oe jovenes que no
llegan al cuarto curso. Asi, más oe una tercera parte oe los abanoonos
se prooucen a tercer curso oe la ESO, y solo algo más oe la mitao lle-
gan a cuarto curso. Este oato interroga respecto oe las limitaciones oe
la escuela comprensiva, y interroga las prácticas oocentes asi como
las oincultaoes para olrecer una eoucacion inclusiva a una lraccion
importante oe jovenes aoolescentes. |Garcia: 2005|, |Merino te al
200oa| En este sentioo está por ver hasta que punto las posibilioaoes
oe oiversincacion curricular al 3r curso oe la ESO, que establece la
LOE ,200o,, será un paliativo a esta situacion o acentuará la segrega-
cion escolar.
!. La mayor parte oe los jovenes oe la encuesta ,2´3, abanoonan sin
acreoitacion y no prosiguen ninguna lormacion en los cuatro anos
posteriores a la nnalizacion oe los estuoios. Reoucir esta cilra es una
necesioao politica y social si se quiere garantizar unos minimos oe co-
hesion social y evitar la exclusion lormativa y laboral oe estos jovenes.
5. El retorno a la lormacion en el mismo curso acaoemico en que se
proouce el abanoono oe la ESO es muy poco lrecuente ,2,!º,. Ello
plantea oos posibles interpretaciones a explorar: o bien se trata oe
una respuesta oe los jovenes han vivioo un proceso oe oesaleccion
escolar o bien es resultaoo oel oeslase oe tiempos en que se prooucela
olerta oe lormacion no reglaoa ,particularmente FGS y Escuela oe
Aoultos,. En este caso cabria pensar en la necesioao oe buscar meca-
nismos oe ajuste entre los tiempos oe abanoono y oe matriculacion
a nn oe pooer captar la poblacion ptencial a estos programas en el
menor tiempo posible. |Merino te al 200o.b|.
o. El regreso a la lormacion ,sea Escuela oe Aoultos, CIGM, FGS o
otras, se proouce mayoritariamente en el curso posterior y suele ser
una lormacion corta. El acceso a los FGS se caracteriza por la inme-
oiatez.
¯. Dos oe caoa 10 jovenes se incorporan a la lormacion un ano oespues
oe haber nnalizaoo la ESO sin acreoitacion. Tambien hay un ¯º son
jovenes que han oecioioo oejar pasar un ano entre el abanoono y el
regreso a los estuoios. Este oato ilustra la importancia oel acompana-
miento en las transiciones oe estos jovenes uno y oos anos oespues oe
haber nnalizaoo los estuoios obligatorios.
8. Fara los jovenes que abanoonan sin acreoitacion el regreso a la lor-
macion oespues oe unos anos oe interrupcion es poco lrecuente. Esto
signinca que es muy importante establecer programas oe transicion
Escuela- Trabajo entre los IES y los oispositivos locales oe lormacion
y trabajo oel territorio a nn que la poblacion potencial a los progra-
mas oe lormacion no lormal y a la lormacion reglaoa ,pruebas oe
acceso a CIGM y Escuela oe Aoultos, básicamente, tenga acceso en
unos tiempos cortos |Merino te al 200o. b|.
9. Entre los jovenes que no acreoitan la ESO y prosiguen estuoios la ob-
tencion oel graouaoo a traves oe las escuelas oe aoultos parece ser la
opcion mayoritaria ,¯3ºo,, mientras que el acceso a los FGS o a los
CIGM se oa en segunoo lugar ,5¯ºo y 5oº, respectivamente,. Este
itinerario pueoe ser potenciaoo con el actual oiseno oe los FQFI y el
mooulo voluntario oe obtencion oel graouaoo. Hará lalta pero espera
por ver hasta que punto aumenta la oemanoa oe este lormacion aho-
ra integraoa en los FQFI ,LOE, 200o,
10. El momento álgioo oe matriculacion a los CIGM se proouce, transcu-
rrioos oos anos oespues oel abanoono oe la escolarizacion obligatoria
,91 por mil,. Frobablemente se trata oe un tiempo necesario para la
reorientacion, la toma oe oecisiones y la preparacion oe las pruebas
oe acceso a los CIGM. Con tooo, las cilras son bajas.
11. Contra lo que puoiera pensarse no existen apenas oilerencias entre los
itinerarios oe abanoono sin graouacion y los itinerarios oe graouaoo
oe ESO por lo que respecta a la situacion laboral en el momento oe
hacer la encuesta puesto que casi tres caoa cuatro jovenes se encuen-
tran ocupaoos.
12. La permanencia en el trabajo cualincaoo es la práctica oominante
mientra que los procesos oe cualincacion y oes cualincacion parecen
neutralizarse ,20º,.. . No obstante existe entre un !0 y un 50º oe
los jovenes que abanoonan el sistema eoucativo sin graouacion o que
se presentan al mercaoo oe trabajo con un titulo oe graouaoo escolar
una situacion oe vulnerabilioao laboral que se pueoe ver agravaoa
ante el actual cambio oe coyuntura economica.
13. Entre los jovenes con estuoios oe graoo meoio existe el ooble oe pro-
babilioaoes oe acabar obtenienoo un trabajo oe mayor cualincacion
respecto oe los jovenes sin titulo o que tienen unicamente el graouaoo
oe la ESO. Con tooo, el trabajo no cualincaoo alecta en mayor o me-
nor graoo a tooos los colectivos ,uno oe caoa cuatro,.
1!. Lejos oe lo que puoiera pensarse oesoe la teorias oe la corresponoen-
cia uno oe caoa oos jovenes que se presenta al mercaoo oe trabajo
con una trayectoria oe abanoono oe la ESO y no reincorporacion se
encuentra oesempenanoo unos anos 1.mas taroe un trabajo en la in-
oustria o los servicios para el que se requiere un nivel oe cualincacion.
15. Se apunta la necesioao oe prolunoizar, en la investigacion, en el aná-
lisis oe la relacion entre itinerarios oe exclusion lormativa e inclusion
laboral y en los itinerarios oe inclusion lormativa y riesgo oe exclusion
laboral, puesto que la relacion entre exito o lracaso lormativo y labo-
ral es compleja.
REIERENCIAS BIBLIOGRAIICAS
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ensenanza secunoaria obligatoria». :M^Q[\I LM -L]KIKQ~V nº 338 pp. 3!¯-
3¯!. Maorio
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tras la nnalizacion oe la ensenanza secunoaria obligatoria ;WKQWTWOyI LMT
<ZIJIRW nueva epoca, num. 5o, 200o, pp ¯5-100.
XIV CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
Lleida, septiembre de 2009
Grup de treball: Educació i treball
Oliver Cardell, Catalina; Ferrà Rotger, Jaume; Mulet Trobat, Tomeu; González Paredes,
Francisco. (Grup de recerca sociologia de la cultura i de la modernitat de la UIB)
ENTORN SOCIO-LABORAL I FORMATIU EN LES CUINES
D'HOTEL EN EL CONTEXT DE MALLORCA
Introducció
Els objectius de la investigació vénen marcats per la necessitat d’esbrinar quines són les
necessitats formatives del sector en el marc del seu context sociolaboral i organitzatiu,
per poder planificar des de la Formació Professional una oferta educativa convenient a
les necessitats socioeconòmiques de les Illes Balears, les quals requereixen una
modernització i adequació del sistema de qualificacions professionals als canvis viscuts
en aquestes últimes dècades.
En aquest sentit, volem estudiar les característiques del treball en les cuines dels hotels
de 3, 4 i 5 estrelles de les Illes (Mallorca en concret), amb la finalitat de conèixer-ne les
necessitats formatives i així poder ajudar en la definició de les qualificacions ofertades
per la Conselleria d’educació (Direcció General de F.P.) en coordinació amb la
Conselleria de Treball (l'Institut de Qualificacions IQPIB). L’objectiu final és el
desenvolupament d’una Formació Professional adequada a les necessitats del sector.
Per realitzar la investigació des d’un primer moment hem tingut en compte els aspectes
següents que ara recordam:

− Conèixer les condicions i context laboral dels cuiners d'hotel, en les seves
diverses categories professionals i de llocs de treball.
− Aprofundir en les característiques de la formació real del personal de cuina
d'hotel, inicial i contínua.
Qüestionari Estudi Cuines d’Hotel UIB
ANNEX 1
QÜESTIONARI Nº:
DATA ENTREVISTA: / / Hora: :
Bon dia / Bona tarda, estam realitzant una enquesta per a la Universitat de les Illes Balears sobre cuines
d’hotel... Em pot dedicar uns minuts?
Nom establiment
: .......................................................................................................................................................................
Cadena Hotelera: Si

Nom .............................. No

Adreça: ....................................................
Municipi: ............................................................. Localitat ......................................................................
Telèfon: ................................................. (necessari)
Correu electrònic: .................................................
Categoria: :2*

3*

4*

5*

altres

Tipus: Urbà

Platja

Agroturisme

Interior

Obert : Tot l’any

Temporada llarga (més de 5 mesos)

Temporada curta (5 mesos o
menys)


Restaurant: obert al públic

tancat al públic, només clients

Capacitat màxima al menjador: 0-49

50-99

100-199

200 ó més

Ocupació mitjana del menjador: 0-49

50-99

100-199

200 ó més

Edat de l’entrevistat: .......................... anys Sexe: Home

Dona


Lloc de naixement: Illes Balears

Resta de l’estat

Unió Europea

Àfrica


Àsia

Sudamèrica

Resta del món

Tipus d’establiment en el que ha desenvolupat majoritàriament la seva activitat professional
els últims 5 anys:
4 ó 5*

3*

2*, rurals i agroturismes

Funció exercida actualment: Cap de cuina

2on Cap de cuina /Cap de rebosteria


Cap de partida

Cuiner

Planxista/Cafeter/Oficial reboster

Pinxo/Escurador/Marmitó

________________________________________________
PLANTILLA DE LA CUINA
CÀRREC
ORIG
EN
CONTRACTE
(marcar només u)
JORNADA SALARI APROX
DIES
LLIURES
SETMANALS
HORES EXTRES
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1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)
8)
9)
10)
11)
12)
13)
1
Qüestionari Estudi Cuines d’Hotel UIB
14)
Per a origen: Illes Balears = IB; Espanya = E; Unió Europea = UE; Àfrica = Af; Àsia = As; Sudamèrica = Su; Resta del món = Mo
Espai de la cuina en m2:
Si No
P1 Existeix una diferenciació dels
espais a la cuina de l’ hotel?
(Llegir)
Cambra de recepció de material
alimentari
Punt de control de recepció de
material alimentari
Magatzem rebost
Cambra de congelació
Cambra de refrigeració
Cambra de verdures
Cambra de peix
Cambra de carn
Cambra de postres
Cambra de buffet
Bodega
Magatzem de productes de neteja
Magatzem de vaixella
Preparació de carn
Preparació de peix
Preparació de verdures
Preparació de postres
P2
Hi ha a la cuina...?
Aire condicionat
Dispositius de senyalització
S’ha renovat el disseny de la cuina
dins els darrers cinc anys
Materials de prevenció. Extintors i
sistemes de seguretat
Mobiliari propi de la cambra freda
Equips de refrigeració
Equips i instruments de neteja
Cambra o espai reservat per
guardar els combustibles
Vestuari de treball
Utensilis i eines pròpies de la pre-
elaboració
Piques estàtiques
Piques mòbils
Escorredores per a netejar
aliments
Magatzems
Equips de fred
Equips i materials de classificació
Maquinaria pròpia de cambra freda
Túnels de congelació
Equips i instruments de pre-
elaboració
Equips i instruments de mesura
Material de condicionament dels
aliments (envasat, tapper...)
Mobiliari obrador
Màquines auxiliars
Utensilis i menatge de cuina
Equip informàtic
Programa informàtic exclusiu per
cuina
Equips de cocció
Equips de pastisseria
Equips generadors de calor
Abatedors de temperatura
Màquines de buit
Equips d’esterilització
Equips de desinfecció
Equips de selecció i tractament de
residus
Menatge de servei
S’ha renovat totalment en els
darrers 5 anys l’equipament?
S’ha renovat parcialment en els
darrers 5 anys l’equipament?
DIRECCIÓ I PRODUCCIÓ EN CUINA I
PASTISSERIA
P3
On treballa vostè es realitzen las
funcions següents? (Llegir)
Aplicar i controlar l’execució de
tècniques de manipulació,
conservació i regeneració
d’aliments.
Desenrotllar i controlar processos
de preparació i presentació
2
Qüestionari Estudi Cuines d’Hotel UIB
d’elaboracions culinàries bàsiques
i complexes.
Desenrotllar i controlar processos
de preparació i presentació de
plats de cuina creativa i d’autor.
Tastar aliments per a la seva
selecció i ús en hostaleria.
Actuar baix normes de seguretat,
higiene i protecció ambiental en
hosteleria.
Dissenyar ofertes gastronòmiques.
Gestionar processos
d’aprovisionament en restauració.
Organitzar processos de producció
culinària.
Supervisar l’execució i aplicar les
tècniques de pre-elaboració,
elaboració, conservació i
regeneració de masses, cremes i
farcits.
Supervisar l’execució i pre-
elaborar, elaborar, conservar i
regenerar gelats i semi-freds.
Supervisar l’execució i pre-
elaborar, elaborar, conservar i
regenerar productes de confiteria i
xocolates.
Supervisar i executar les
operacions d’acabats i presentació
de productes de pastisseria.
Gestionar processos
d’aprovisionament en pastisseria.
Definir ofertes senzilles de
rebosteria, realitzar
l’aprovisionament intern i controlar
consums.
P4 Reciclatge a la cuina?
Materials orgànics
Cartró
Envasos vidre
Envasos plàstics i llaunes
Olis usats
Bateries i piles
Recollides especials i altres
P5
Quins són els treballs propis de
la seva ocupació laboral?
(Llegir)
Coordinació de les tasques a la
cuina.
Elaboració de plats de cuina.
Neteja general de les instal·lacions
de la cuina
Neteja de la bateria, plaques i
utensilis
Neteja de la vaixella, cristalleria i
coberteria
P6 Quantes persones ocupen les
diferents tasques a la cuina?
(Llegir)
no
mb
re
Nivell 1: Cap de cuina
Nivell 2: 2on Cap de cuina / Cap
de rebosteria
Nivell 3: Cap de partida
Nivell 4: Cuiner / Planxista /
Cafeter / Oficial reboster
Nivell 5: Ajudant cuina / Ajudant
rebosteria / Ajudant planxista
Nivell 6: Pinxo / Escurador /
Marmitó
PREPARACIÓ DE MENJARS
P7
A l’hotel on vostè treballa, es
duen a terme les següents
funcions?
(Llegir)
Disseny de menú
Càrrec persona responsable
..............................................
Cuina internacional
Cuina d’autor
Cuina espanyola
Cuina mallorquina
Un altre tipus de cuina
Elaboració i arxiu de fitxes
tècniques de cada plat
Càrrec persona responsable
..............................................
P8 Utilització de pre-cuinats / Plats
que només s’han de d’encalentir
fins 25%
fins 50 %
més de 50%
P9 Utilització de congelats (matèria
prima que s’ha d’elaborar)
fins 25%
fins 50 %
més de 50%
3
Qüestionari Estudi Cuines d’Hotel UIB
P1
0
Persones responsables de
preparació de:
Preparació de plats per buffet
Preparació de plats per menjar a
la carta
Preparació de plats per esmorzar
Preparació de plats per dinar
Preparació de plats per sopar
Disseny i elaboració de menús per
esdeveniments i celebracions
OPERACIONS BÀSIQUES DE CUINA I
PASTISSERIA
P1
1
On treballa vostè hi ha algú
que realitzi les següents
funcions? (Llegir)
Assistir en l’elaboració culinària i
realitzar i presentar preparacions
senzilles.
Realitzar i/o controlar les
operacions d’elaboració dels plats
primers i segons
Preparar, elaborar i presentar
elaboracions senzilles de
pastisseria i assistir en
elaboracions complexes.
Elaborar i presentar productes fets
a base de masses i pastes,
postres de cuina i gelats.
Realitzar i/o controlar les
operacions d’elaboració de
masses, pastes i productes bàsics
de múltiples aplicacions per a
pastisseria - rebosteria.
P1
2
Em pot indicar el seu nivell
de formació i qualificació?
(marcar amb x)
Sense estudis
Nivell de formació bàsica: Certificat
d’estudis, Graduat escolar i/o
Certificat ESO
Nivell FP Grau Mitjà
Nivell FP Grau Mitjà en Hoteleria i
Restauració
Nivell FP Grau Superior
Nivell FP Grau Superior en
Hoteleria i Restauració
Titulació Universitària
Titulació Universitària en Hoteleria
i restauració
Formació no reglada de més de
100 hores en cuina i/o rebosteria
Formació no reglada de 50 a 100
hores en cuina i/o rebosteria
Formació no reglada de 50 a 25
hores en cuina i/o rebosteria
Formació no reglada de menys de
25 hores en cuina i/o rebosteria
Formació no reglada de més de
100 hores relacionada amb el lloc
de treball: manipulació d’aliments,
seguretat en el treball ,etc...
Formació no reglada de 50 a 100
hores relacionada amb el lloc de
treball: manipulació d’aliments,
seguretat en el treball ,etc...
Formació no reglada de 50 a 25
hores relacionada amb el lloc de
treball: manipulació d’aliments,
seguretat en el treball ,etc...
Formació no reglada de menys de
25 hores relacionada amb el lloc
de treball: manipulació d’aliments,
seguretat en el treball ,etc...
P1
3
Alumnes en pràctiques
P1
4
Assistència obligatòria a cursos de
formació interna
P1
4 b
Quants a l’any? ..........................
P1
5
Cursos d’empresa en prevenció
riscs laborals
P1
5b
Freqüència ..................................
P1
5c
Durada mitjana ..........................
P1
5d
En horari laboral?
P1
6
La formació del personal és
adequada a les tasques que
desenvolupen?
P1
7
El personal està disposat a fer
cursos de formació?
P1
7b
Quins? ..........................................
RISCOS LABORALS
4
Qüestionari Estudi Cuines d’Hotel UIB
P1
8
Es detecten situacions d’estrès
laboral?
P1
9
Hi ha baixes per estrès?
P1
9 b
Quantes per any? ..........................
P2
0
Hi ha jornada partida?
P2
1
Hi ha horaris establerts tenint en
compte la conciliació familiar?
P2
2
Hi ha moments especialment de
pressió durant la jornada laboral?
P2
2 b
Quins? ..........................................
P2
3
Es fa registre de tots els accidents
i incidents?
5
− Esbrinar les característiques de l’entorn socioeducatiu i laboral en les cuines
d'hotel per preveure les necessitats i possibilitats formatives a nivell de Formació
Professional amb perspectives de futur.
Pel que fa a la metodologia, aquesta investigació sociològica conjuga les tècniques
qualitatives de grup de discussió i entrevista en profunditat i la tècnica quantitativa a
partir d'enquesta per mitjà de qüestionari tancat. La població objecte està constituïda per
experts i treballadors del sector.
Entrevistes en profunditat, grups de discussió, descripció i anàlisi de contingut, d'una
banda, i qüestionari, tabulació estadística, ús d'estadístiques oficials i secundàries, per
l'altra, conformen el conjunt de tècniques d’investigació utilitzades.
En la present comunicació feim palesa l’aportació qualitativa que finalment ens ha
portat a l’elaboració d’un qüestionari; l’aplicació i anàlisi dels resultats obtinguts seran
la base de l’aportació quantitativa, fonamental per a la construcció de l’informe
definitiu.
Elements teòrics per a la comprensió i aprofundiment del paper de les cuines en
empreses hoteleres illenques.
El treball de camp elaborat fins al moment conté entrevistes exploradores a experts i
professionals del sector, reunions científiques dels components del grup i els
sol·licitants de la investigació (Conselleria d’educació i Conselleria de Treball),
estadístiques elaborades a partir de la informació disponible a les entitats oficials
consultades SOIB i INE de les Illes (Observatori Ocupacional de les Illes Balears).
(Entenem per entrevista exploradora aquella que correspon a la fase primera de la
investigació. L’objectiu és saber el que s’ha de “saber”. És a dir, detectar tots els
aspectes en què s’ha d’aprofundir en la següent fase de la recerca).
Així, per a la present comunicació, s’ha procedit a una anàlisi de les entrevistes en
profunditat efectuades a experts en aspectes sociolaborals de la feina a les cuines
d’hotel. Destacam que es tracta fonamentalment d’una anàlisi descriptiva de la
informació proporcionada pels entrevistats.
Els experts considerats són: representant sindical, biòleg, cafeter, caps de cuina, cuiners,
professor escola hoteleria, mestre de cuiners.
Per a cada una de les categories definides en l’anàlisi, s’han elaborat unes conclusions
que ens han servit per elaborar el qüestionari i que a continuació ara es presenten:
1. ESPAIS I EQUIPAMENTS
Pel que fa als espais i equipaments en totes les entrevistes es veu reflectida una
consideració positiva en quan als espais de les cuines, sobretot en aquells establiments
de 4 o més estrelles. Espais amplis, els terres que no patinen i uns serveis de
manteniment, tant interns com externs, notablement efectius. Els hotels de 3, 4, 5 *
estan més obligats a reformes adequades des del punt de vista sanitari, com per
exemple la distribució per evitar contaminació creuada: zones diferenciades, de
residus, de productes de neteja, de rentat, zones per determinades tasques com la neteja
de vegetals, preparació de carns o peix, etc; i una zona calenta.
Pel que fa a equipament més petit: mesurador de temperatura, armaris calents, nombre
de cambres suficients per separar matèries primeres de productes elaborats, o productes
intermedis, etc… En quant a càmeres quasi tots els entrevistats entenen que són
suficients si bé en temporada alta pot haver-hi certes mancances d’equipaments com els
abatadors tèrmics degut al seu cost elevat.
Respecte a les zones habilitades per als treballadors, vestuaris, dutxes i zones de
descans, en alguns hotels són compartides amb la resta del personal d’altres seccions, si
bé quasi la majoria ens diuen que si n’hi ha tenen moltes mancances. Pel que fa al
menjar per al personal, tots els empleats solen fer una menjada en el seu torn; en algun
cas hi ha un professional que s’encarrega de fer un menú especial per als treballadors.
2. INSPECCIONS
Les inspeccions que es realitzen ordinàriament als hotels i sobretot a les cuines són de
dos tipus: la de sistema que ho audita un poc tot, per damunt, i la de conformitat, que
audita només un aspecte. Segons el que hem esbrinat en les auditories per sistema es fa
un avís previ i en les de conformitat no.
La línia o model de les autoritats competents del Govern Balear ha estat canviar el
control d’inspecció pel d’auditoria on s’audita un sistema. L’auditoria es basa en unes
mesures preventives, més efectives segons la comunitat científica. La normativa
sanitària darrerament és poc intervencionista; expliquen el perquè de les directrius que
s’estan donant, i deixen a la part industrial la responsabilitat de definir els processos
adequats per assegurar-ne el compliment. Segons els experts la normativa
intervencionista no funciona ja que no es poden contemplar totes les opcions i aspectes
vinculats a l’elaboració de productes i serveis des de l’hoteleria. El fet que no sigui
intervencionista, que deixi determinar quins són els perills que existeixen avui per un
producte i aplicar les mesures adequades, fa que, per al qui no tingui una capacitat per
interpretar el que està fent i no disposi d’una assessoria adequada, sigui més complicat.
En definitiva la intenció de les tendències en la normativa actual és dir-te que en funció
de l’estat actual de coneixement i els productes que es produeixen avui, has de vetllar
per evitar els perills que raonablement sigui probable que apareguin.
En quan a les inspeccions sanitàries l’administració autonòmica té un control molt
acurat i estricte als hotels i per tant a les cuines de 3, 4, i 5 estrelles. Cada auditoria va
acompanyada d’acta amb deficiències i termini per ser solucionades. L’administració
moltes vegades sols acudeix quan hi ha un problema; segons els entrevistats les
conselleries competents tenen poc personal i el que fan és elaborar i seguir un planning
de seguiment per sectors. El que sí han comentat alguns entrevistats és que si els
establiments són de categoria alta els fan més inspeccions i pel contrari no hi ha tant
control a establiments de baixa categoria. Les inspeccions en aquest sentit són molt
bones per tal de catalitzar les mancances. Generalment l’empresari contracta una
empresa d’assessorament per fer un seguiment amb unes auditories periòdiques
(quinzenalment en la majoria dels casos, també mensualment), segons requeriments
sanitaris i així treure una rendibilitat a la vegada que tranquil·litat. Pel que fa als
professionals sol ser el cap de cuina l’encarregat de controlar-ho tot.
3. PRODUCTES I SERVEIS
Pel que fa als productes i serveis que ofereixen les cuines dels hotels hem de dir que
des dels anys 80 s’han anat instaurant uns procediments en la gestió de les cuines
vinculats a les grans cadenes hoteleres. El resultat és una uniformització dels serveis i
els productes cap a la formula del bufet en les tres menjades del dia, reduint els menús a
la carta i donant entrada als productes semielaborats i congelats (d’aquí la importància
dels equipaments en quan a càmeres de refrigeració i conservació). Algun entrevistat
ens ha dit que des del punt de vista higiènic, si tens una sola cuina, o una indústria, que
ho fa tot i t’ho distribueix sols cal fer un control; d’aquesta manera alhora que redueixes
personal, hi ha manco riscos en la manipulació dels productes semielaborats. El
desavantatge de tot això és que uniformitzes i a més es perd en termes de qualitat en
tots els aspectes culinaris. Exposar els aliments al públic, a l’abast del client, fer el
menjar davant seu, el conegut show cooking. Des del punt de vista comercial i del
client, es prioritza l’estètica de l’abundància, el quedar ple menjant tot el que un vol.
Sols podem parlar de menús a la carta en aquells establiments d’alta qualitat i amb
poques habitacions com serien els hotels rurals o d’interior on les seves cuines
prescindeixen del bufet i fins i tot els caps de cuina tenen opció a l’anomenada cuina
d’autor.
Pel que fa al tipus de cuina quasi tots els hotels de 3, 4 i 5 estrelles ofereixen cuina
internacional als seus bufets, si bé quasi tots els entrevistats ens diuen que també
s’ofereixen plats de cuina mallorquina. Al restaurants dels hotels d’interior o
agroturismes es fa palès la utilització de productes de mercat, del dia, de la terra. Als
altres hotels hi ha un ús de la rebosteria i el pa precuinat, si bé solen emprar productes
frescs de la terra com verdures i hortalissa.
Cal destacar que algunes cuines d’hotel empren serveis de càtering; caldria saber en
quina mesura.
4. ORGANITZACIÓ I RELACIONS SOCIOLABORALS
Un dels trets més característics dels treballadors de cuina hotelera és que acostumen a
realitzar en la majoria dels casos un treball de temporada. L’excepció en són el
personal d’hotels i agroturisme de categoria més alta que poden perllongar el seu
període laboral al llarg de tot l’any. En molts de casos el personal que es troba fora de
temporada es dedica a altres feines allunyades de la seva ocupació habitual.
En quan al tipus de jornada que es realitza a la cuina hotelera la més desitjada és la
continuada, mentre que la jornada partida és la que provoca més incomoditats entre el
personal que la realitza. Tanmateix, la partida és la jornada majoritària en molts dels
establiments de cuina hotelers, a diferència d’altres professionals d’hoteleria (neteja,
recepció, etc.) que tenen més facilitats per organitzar-se en torns unificats.
En els períodes de més feina, els mesos d’estiu, el personal es veu obligat a augmentar
la jornada laboral fent hores extres que poden arribar a jornades de fins a 12 hores
diàries.
Igualment que en la resta d’ocupacions, en les modificacions de l’organització
sociolaboral, el personal més veterà acostuma a ser el més refractari als canvis en els
hàbits de feina, així com a les introduccions de nova maquinària.
Hi ha molts d’immigrants (magrebins, subsaharians, colombians, uruguaians, argentins,
polonesos, romanesos, etc.) entre el personal que treballa a les cuines hoteleres.
Proporcionalment el nombre d’immigrants és major que als llocs que tenen contacte
directe amb la clientela (recepció, cambres, etc.). Els que parlen idiomes estrangers en
moltes ocasions comencen a fer feina sense conèixer ni català ni castellà. Tanmateix
això no és obstacle per realitzar les operacions rutinàries bàsiques de la seva feina
(pelar patates, tallar ceba, encendre foc, etc.).
Pel que fa a la remuneració laboral, encara que hi ha un mateix conveni per tot el
personal, els entrevistats ressalten que als hotels de superior categoria el personal obté
uns guanys majors mitjançant extres i gratificacions de l’empresa.
Ens assenyalen que respecte a la contractació de personal no s’acostuma a realitzar
selecció prèvia, fins i tot en alguns casos són automàticament contractats els primers
que es presenten a la feina, a causa de la pressió de la temporada que s’acosta. En tot
cas, el cap de cuina o bé decideix o bé és consultat en les contractacions.
El cap de cuina esdevé cada volta més un buròcrata, un organitzador de despatx, en
comptes d’exercir de xef. Tanmateix, en cas contrari la direcció de l’hotel li retalla les
funcions i imposa un administrador.
Un dels problemes del personal, especialment en els hotels*** és l’excés de rotacions
que es produeixen entre els treballadors de cuina. La causa és evitar els augments de
contractes fixos que les empreses refusen.
Entre els càrrecs i categories altes del personal abunden majoritàriament els
treballadors nacionals mentre que els immigrants ocupen les categories més baixes.
També els fixos són els primers, mentre que els segons són els que realitzen les
rotacions.
En la conciliació de la vida laboral i familiar es produeixen sovint interferències.
Normalment són les cuineres que tenen fills petits les que reclamen horaris específics i
aquest fet dificulta les seves possibilitats d’ascens laboral.
També es mostra preocupació per la reducció de personal causada per l’ús cada cop més
generalitzat de productes precuinats que limiten substancialment la tasca que es fa a
la cuina.
5. FORMACIÓ I QUALIFICACIÓ
En general abunda en les cuines hoteleres la mà d’obra poc qualificada o sense cap tipus
de qualificació. El personal qualificat acostuma a ostentar els càrrecs directius.
Se sol realitzar formació anual entre el personal fixo encara que aquesta formació en
moltes ocasions s’ha de fer a costa dels períodes de vacances del personal que la duu a
terme i sempre en temporada baixa. El personal nouvingut sol estar allunyat de l’accés
als cursos de formació.
La principal formació que es realitza se centra en l’obtenció del carnet de manipulador
d’aliments i secundàriament es realitzen cursos de registre de cuines, desinfecció i de
control de cuines.
Hi ha queixes sobre el caràcter excessivament generalista de la formació professional,
amb matèries com la llengua, la informàtica, etc., i poca formació especialitzada.
Tanmateix s’acostuma sempre a valorar més l’antiguitat per sobre de les titulacions.
Juntament es reflexa la necessitat del reconeixement de l’activitat professional com a
formació professional.
La rebuda de personal de pràctiques dels cicles formatius professionals s’assenyala
com un factor positiu per al reciclatge del personal laboral més veterà.
6. RISCOS LABORALS
El terme més utilitzat és “estrès”, molt unit als horaris excessius que es fan a la
temporada alta i també en relació a la jornada partida.
Les moltes hores seguides de feina amb ritmes de treball accelerats a l’estiu augmenten
de manera significativa l’accidentalitat laboral.
Entre els riscos sobresurten:
*Talls amb la manipulació dels aliments.
*Caigudes per esllavissaments al terra.
*Cremades pel contacte amb olles i palanganes, així com amb els esquitxos de l’oli
bullent de les fritures i amb l’ús de productes de neteja corrosius.
*Canvis constants de temperatura, amb el pas de zones molt refrigerades a altres de
calentor elevada, deterioren la salut del personal.
*Lesions d’esquena per la realització d’operacions culinàries continuades a taules molt
baixes que provoquen postures forçades de la columna vertebral.
*Utilització inadequada d’equipaments nous que no se saben manejar correctament.
*Casos de descuits pel consum d’alcohol, el personal major, i substàncies
al·lucinògenes (pastilles, cocaïna, etc.) els nous incorporats.
Hi ha supervisió d’empreses privades contractades especialitzades en seguretat laboral
que revisen les condicions laborals segons la normativa vigent i preparen les
inspeccions laborals. També s’acostuma a realitzar entre el personal alguna formació
en riscos laborals encara que amb un caràcter molt generalista.
Es duen registres dels accidents greus encara que els lleus acostumen a restar fora de
registre.
7. PROJECCIÓ I VALORACIÓ SOCIAL DE LA PROFESSIÓ
Al sector hoteler, encara que s’ha produït una mica d’avanç en la demanda de
professionals de cuina, la façana mediàtica que projecta el sector a través dels cuiners
famosos no ha servit, de moment, per dignificar la professió a nivell de cuina d’hotel.
La cuina d’hotel és de batalla, de lluita diària, diferent de la feina dels cuiners famosos
com Arguiñano o Ferran Adrià.
Les cuines d’hotel s’han adequat progressivament a la demanda de qualitat que se’ls fa
des de la societat i des de l’oficialitat.
La demanda hotelera, abans de la crisi i en moments de bonança, no ha servit perquè els
empresaris hotelers invertissin en l’augment de sous i en la reforma dels hotels al ritme
dels beneficis generats.
Les inversions efectuades per les cadenes hoteleres s’han canalitzat fonamentalment
cap a altres països cercant l’expansió multinacional. Com per exemple al Carib.
Es constata poca promoció professional. La promoció a les cuines d’hotel és molt
reduïda; experiència, anys i antiguitat, són els valors que es contemplen.
És una feina de pressió diària, ritme de treball molt alt, que demostra que es fa
necessària més inversió, més personal.
S’ha treballat el turisme de masses i no s’ha sabut ofertar un turisme de qualitat,
sostenible i respectuós amb el medi ambient.
En el turisme de “sol i platja” el client és de baix poder adquisitiu.
En el turisme de “qualitat” els professionals són més ben valorats i més remunerats, tant
pel sou en si com per les gratificacions que reben.
En perspectiva de futur caldria evolucionar cap a infraestructures de més qualitat, amb
el problema afegit que les temporades cada vegada son més curtes.
Remuntar la crisi passa per diversificar el producte.
La tendència actual és centralitzar la producció amb un personal mínim a les cuines.
És de suposar que des del sector s’intentarà explotar el prestigi mediàtic dels grans
cuiners, ja que el treball poc valorat socialment a les cuines d’hotel contrasta amb la
pujada fulgurant dels cuiners de renom. Això darrer també contrasta amb l’afirmació
generalitzada als hotels petits i mitjans de què la feina a les cuines d’hotel crema.
8. ALTRES
Empresariat
- Les grans inversions empresarials hoteleres s’han dut a terme a la resta del món.
- Els caps visibles són persones conegudes, com Escarrer (Cadena Sol) o Barceló,
però el capital és tan ampli que resulta difícil indicar qui controla realment la
situació.
Treballadors
- Els mateixos treballadors parlen de què no han estat capaços de defensar els seus
propis interessos.
- La interrelació entre sindicats i patronal es veu sols reflectida en els convenis.
Drets del treballador
- El drets a hoteleria canvien a la baixa.
- Els immigrants sense cultura sindical solen acceptar el que se’ls proposa.
Qualitat
- No es detecta cap relació directa entre qualitat de cuina i categoria d’hotel.
- Hi ha una certa consciència en el sector hoteler de què aquest hauria d’ésser
potenciat i considerat com el motor o uns dels motors de l’economia Balear.
Concreció dels elements teòrics: Qüestionari
Per raons de format el qüestionari elaborat per a la fase quantitativa d’aquest estudi
s’adjunta en un annex. (annex 1.)
Les conclusions definitives de l’estudi es traduiran en perspectives de futur per a
l’entorn laboral de les cuines d’hotel i els mòduls de Formació professional
corresponents.
Bibliografia
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BOIB (2005): “Niveles retributivos para los profesionales del XII convenio colectivo
de Hostelería de Illes Balears” i “Categorias de los Centros de trabajo a efectos
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Mallorca.
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el context de les cuines d’hotel. Fotocopia. S./p. Palma de Mallorca.
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Palma de Mallorca.
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Picornell, C. Sastre, F. Serra, S. (dir.)(2003): Turisme i societat a les Illes Balears. Hora
Nova, Palma de Mallorca.
LA COMPETENCIA PROFESIONAL EN LA
TRANSICIÓN A LA VIDA ACTIVA (CPTVA)
PROFESSIONAL SKILLS IN TRANSITION TO
THE ACTIVE LIFE (PSTAL)
Carmen Jaulín Plana
La profesión por vocación no sólo une al hombre consigo mismo, creando el más fuerte
lazo y al propio tiempo el más tenue y agradable entre su vida interior y exterior, sino que
permite enlazarle a la labor social utilizándolo en aquello para que es más apto
Fernando de los Ríos
1
Un primer interrogante en los comienzos de curso, en casi treinta años
que llevo como profesora de formación profesional, es saber el grado de in-
formación y de interés que tienen los jóvenes alumnos que empiezan una
corta carrera profesional. El reto torna en incapacidad personal en la medida
que observas, en las primeras semanas, que la desinformación de un adoles-
cente, generalmente egresado de la educación secundaria, es proporcional a
las faltas de asistencia y al abandono escolar prematuro. La información que
vincula el sistema educativo con el sistema productivo crea señas identitarias
en el proceso de socialización profesional.
Pero la transición a la vida activa no sólo es una cuestión de adolescen-
tes. En un mercado de productos, servicios, trabajo, y capital abocado a la
incertidumbre, la elección de un trabajo además de una salida estratégica a la
situación existencial; supone un entramado de decisiones que afectan al ciu-
1
Fernando de los Ríos y Urruti (1879-1949) fue el segundo ministro de educación de la
Segunda República de España (1931). En su labor al frente del ministerio, en una de las peores
crisis económica e institucional de la historia que de nuestro país, nunca olvidó la esencia de la
educación, ni su vinculación con las ideas de la Institución Libre de Enseñanza. De los Ríos,
Fernando (1997): Obras completas. Volumen ii. Barcelona: Anthropos 342 p.
dadano, a su familia, a la sociedad organizacional y al Estado. Todos somos
mercado; luego todos somos responsables en parte, del acierto o desatino de
la elección profesional de un joven cuando producimos, nos reproducimos,
consumimos, ahorramos o invertimos.
El concepto de competencia profesional emerge del neoliberalismo de
Reagan y Thatcher, en los años ochenta, y en el contexto de la destrucción
del tejido social en EEUU y Gran Bretaña; y cobra consistencia con la crisis
del trabajo de los años noventa, como consecuencia de la deslocalización de
los capitales de las empresas multinacionales y la pérdida de la capacidad
redistributiva del Estado en la mayor parte de los países occidentales. Por lo
tanto, desde su origen hasta su aplicación, es un concepto cargado de am-
bivalencias: tiene principios asociados a la competencia de mercado; pero,
sin embargo, ofrece fortalezas, porque a través de la aprehensión de cono-
cimientos y habilidades permite defender al ciudadano de la incertidumbre
del mercado.
1. La seducción de Las paLabras: acción, Trabajo y
compeTencia profesionaL
La ambivalencia terminológica surge con la necesidad de refexionar sobre
los fundamentos de la democracia y de la modernidad líquida. Aristóteles en
la Ética a Nicómaco diferenció entre «acción» y «producción»: La acción es el
proceso y el resultado de actuar, como consecuencia de una acción deliberada;
mientras que la producción es el proceso y resultado de haber hecho algo.
Con ello, Aristóteles diferencia dos maneras de reaccionar ante los hechos, y
sus consecuencias –el grado de voluntad, el nivel de libertad, la capacidad de
refexión y la responsabilidad de los actos–: «hacer no es actuar; ni actuar es
hacer» [Aristóteles, 2002]. El doble objetivo de los planteamientos de Aristóte-
les fue muy claro: determinar los límites que condicionan el conocimiento -qué
es contemplación, qué es pensamiento-; y dónde está la responsabilidad de
los hechos. Posteriormente, para un neoplatónico como Plotino, lo importante
fue la capacidad de introspección del ser humano. En Enéadas, dice: «He aquí
a los hombres: cuando la contemplación se debilita en ellos se consagran a la
acción, que no es más que la sombra de la contemplación», con ello defende
la teoría que debe preceder a la práctica [Plotino, 1985: viiii,4]. Con Santo
Tomás se amplía el campo de signifcación hacia la complejidad, diferenciando
«pasión» de «acción»: «Pues el mismo modo que el movimiento, según se halla
en el móvil de algo que se mueve, recibe el nombre de pasión, el origen de tal
movimiento, en cuanto empieza en algo y termina en aquello que se mueve, es
califcado de acción» [De Aquino, 1959: 457].
Sin embargo, tanto los conceptos de acción, como de trabajo con quien
va a tomar un impulso defnitivo va a ser con Marx: «Los flósofos se han
limitado a interpretar el mundo de distintos modos; de lo que se trata es de
transformarlo, cambiarlo» [Marx, 1970: 12]. Mientras el racionalismo observa
el conocimiento desde las más variadas perspectivas
2
; el concepto de trabajo
marsiano, a través de la dialéctica de Hegel como método flosófco y de la
perspectiva de los acontecimientos políticos y económicos que le rodean, se
convierten en inspiración central de su obra
3
.
En el siglo xx, los conceptos de educación y trabajo juntos toman cuerpo
de refexión en dos direcciones: el pragmatismo norteamericano y la Teoría
Crítica de Frankfurt. La escuela estadounidense pragmatista, fundada por los
flósofos Charles Sanders Peirce, William James, y John Dewey, a principios
de siglo xx, llevó el empirismo aún más lejos al mantener que el conoci-
miento es un instrumento de acción y que todas las creencias tenían que ser
juzgadas por su utilidad como reglas para predecir las experiencias.
a Escuela de Frankfurt tiene una perspectiva diferente a la americana.
Hannah Arendt en La condición humana observa como la sociedad moderna,
constituida y estructurada por la fuerza paradigmática del trabajo va perdi-
do su eje en la medida que el propio trabajo se vacía de contenido. Arendt
propone la necesidad de diferenciar los conceptos de «labor», «trabajo» y
2
Durante el siglo xix, Hegel retomó la afrmación racionalista de que el conocimiento
certero de la realidad puede alcanzarse con carácter absoluto equiparando los procesos del
pensamiento, de la naturaleza y de la historia. Hegel despertó el interés por el enfoque histó-
rico del conocimiento que más tarde fue realzado por Spencer, en Gran Bretaña y la escuela
alemana del historicismo. Spencer y el flósofo francés Comte llamaron la atención sobre la
importancia de la sociología como una rama del conocimiento y ambos aplicaron los princi-
pios del empirismo al estudio de la sociedad.
3
El concepto de trabajo marsiano, a lo largo de la flosofía del siglo xx, xx y xxi ha tenido
muchos observadores, desde los más variados puntos de vista y aunque su teoría supuso una
ruptura radical con los supuestos naturalistas y antropológicos que concebían el trabajo como
«actividad», tampoco hay que reducirla a un lectura únicamente productivista: no hay que
olvidar que es un concepto que surge del momento histórico que le toca vivir.
«acción», cuestionando las consecuencias de la historia de la flosofía en el
declive de la sociedad moderna [Arendt, 2002: 113]
4
.
Teoría de la acción comunicativa de Habermas es la respuesta a las contradic-
ciones y tendencias del capitalismo tardío en dos direcciones: la crítica de la
razón funcionalista; y la racionalidad de la acción social
5
. Teoría síntesis de
la flosofía y la sociología para analizar las consecuencias de la invasión del
desarrollo capitalista en las esferas socioculturales, introduciendo el concepto
de «trabajo» en un contexto multidisciplinar; por otro lado, a través de la crí-
tica del marxismo, llega a la conclusión que la historia es una relación sucesi-
va de la teoría de la acción. Con la distinción entre «trabajo» e «interacción»
reconstruye la evolución de la sociedad desde la Edad Media hasta nuestros
días. La idea de la intersubjetividad lingüística de la acción social constituye
el fundamento de esta concepción. Por lo tanto, el entendimiento lingüístico
es esencial para la reproducción económica y social. De manera que convier-
te la racionalidad de la acción comunicativa en un presupuesto esencial para
el desarrollo social de los conceptos de acción, trabajo e interacción.
Para Rifkin, el fnal de Siglo xx, es el «nacimiento de una nueva era».
En El Fin del trabajo parte de la comparación de la sociedad industrial, deno-
minada «sociedad biotecnológica actual», en la convicción de que, hoy día,
las transformaciones comerciales son tan importantes como lo fue el paso de
la agricultura medieval a la revolución industrial, llegando a admitir que esta
situación obliga a «repensar el contrato social»
6
. En este proceso de cambios
y recambios de la sociedad occidental, o del ocaso de la sociedad industrial,
surgen los conceptos de «formación profesional» y de «cualifcación de las
competencias profesionales» con más fuerza que nunca; emerge un nuevo
4
Para ella, ese declive comienza en los griegos y se salva en los evangelios. Para Arendt,
el espectacular ascenso de la labor desde la más humilde posición hasta la más estimada de
las actividades humanas comenzó cuando Locke descubre que la labor es la fuente de la pro-
piedad. El concepto se potenció con Adam Smith en la creencia de que la labor era la fuente
de la riqueza, alcanzando su máxima importancia en el pensamiento de Marx para quien el
trabajo era el germen de la productividad.
5
Con ello no sólo cuestiona la historia del pensamiento flosófco precedente, sino que se
introduce nuevos elementos de juicio en la interpretación de las consecuencias de la recons-
trucción del materialismo histórico, argumentando que Marx puso más énfasis en lo económi-
co que en lo «superestructural».
6
El texto de Rifkin además de llamar la atención sobre la importancia del Tercer Sector,
está lleno de sugerencias e ideas innovadoras, como el reparto de benefcios para la mejora social.
perfl y nuevo concepto de cualifcación que va más allá del simple dominio
de habilidades motrices y disposición para cumplir órdenes, incluyendo tam-
bién amplia formación general y sólida base tecnológica. Ya no es sufciente
que el trabajador sepa «hacer»; es necesario también que pueda «conocer»;
y sobre todo desarrolle la capacidad de «saber aprender» [Rifkin, 2003: 309].
odo lo anterior sirva para explicar el contexto de un término con una
clara naturaleza semántica ambivalente [Jaulín 2007, a]. Y la cuestión de
fondo es saber si nos podemos permitir su ambivalencia en un momento
histórico en el que el concepto de trabajo no da respuestas a la incertidum-
bre del mercado global. En las dos últimas décadas del siglo xx, los teóricos
de los países del entorno europeo han buscado y encontrado en el concepto
de competencia profesional debilidades y fortalezas. Las debilidades están
asociadas a su génesis, es un concepto que surge en el seno de los principios
neoliberales –mitad década de los ochenta– y que representan la perspectiva
unidireccional de «lo económico» en la construcción europea, sometida a
los vaivenes mercantilistas del eje EEUU-Asia. Las fortalezas son consecuen-
cias de la síntesis de «lo económico» y «lo político», que tiene un punto de
partida en el esfuerzo de Jacques Delors al frente de la Comunidad Europea
(1985-1994). El análisis comparado del concepto permite ver que el sistema
educativo alemán ofrece más claridad semántica, ya que lo defne con dos
parámetros básicos: conocimientos y habilidades que una persona debe de-
sarrollar en el puesto de trabajo. No es ninguna casualidad que sea el sistema
alemán el que ofrezca más concisión, frente a la amplitud y dispersión del
británico, por ejemplo. No hay que olvidar que el sistema alemán, al igual
que el sistema fnlandés, introducen el quehacer, el saber hacer, o la vida
activa, en etapas curriculares muy tempranas –diez u once años–, y que su
contenido es de proceloso esmero en el desarrollo curricular de la «madurez
del adolescente», no en vano es un sistema que prestigia el ofcio, heredero
de su pasado glorioso artesanal y manufacturero.
Por lo tanto, existe una defnición de competencia profesional que haga
frente a las contradicciones económicas, políticas y sociales, entendiéndo-
la «conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que tiene que desa-
rrollar una persona en un puesto de trabajo determinado». Esta defnición
permite introducir el concepto en un campo de signifcación democrática,
o contextualización, ya que no discrimina entre personas competentes e
incompetentes; sino entornos laborales favorables, o desfavorables, para la
realización de una tarea determinada. De hecho, lo que el sistema político
debe procurar es que todo ciudadano tenga un hueco propio en la orquesta
sinfónica del sistema organizacional [Jaulín, 2008].
Por otro lado, es clave una defnición de Transición a la Vida Activa que
contribuya a facilitar el acceso del ciudadano en el sistema organizacional.
Hannan y Werquin daban el siguiente signifcado: «La transición puede con-
siderarse a escala individual (persona que sale del sistema educativo) como
una secuencia de cambios en la situación personal, por los que un joven pasa
de la educación inicial a jornada completa y a una estabilización en el mer-
cado de trabajo» [Hannan y Werquin, 2000: 136].
2. juvenTud y desempLeo en La era de La incerTidumbre
Para Beck [2006: 13] el nuevo riesgo de los mercados globales, que ha
puesto de relieve la crisis asiática, es una nueva «irresponsabilidad organiza-
da», porque es una forma institucional impersonal hasta el punto de carecer
de responsabilidad de sí misma: «Mi tesis es que ahora tenemos una política
de la Tierra que no teníamos hace algunos años y que puede entenderse y
organizarse en función de la dinámica y las contradicciones de una sociedad
del riesgo global. ¿Qué es medio ambiente? ¿Qué es naturaleza? ¿Qué es
tierra virgen? ¿Qué es “humano” en los seres humanos?».
Marramao [2006: 251], más pesimista que Beck, entiende que la cons-
trucción europea tiene tres desafíos por delante: (a) abrirse paso entre los
colosos económicos de Asia y Japón; (b) integrar la Europa oriental; y (c) ad-
herir la common law británica. Cree que el viejo continente europeo se asoma
a la escena de lo global sin fsonomía propia: «no se trata de una transición,
sino de un tiempo suspendido y grávido de incertidumbres que amenaza con
desarticular o, directamente, con inhibir la formación de una sociedad civil y
de una esfera pública europea».
En Europa, los jóvenes siguen estando desfavorecidos en el mercado de
trabajo, tanto en volumen de contratación, tipos de contratos, como calidad
en el empleo; a pesar de las medidas de acción directa de los gobiernos para
intentar paliar la exclusión del mercado laboral de este sector de la pobla-
ción. Los jóvenes europeos, y especialmente los que tienen menor cualifca-
ción, se encuentran más afectados por el paro y por la precariedad laboral
que los adultos. Para Shavit y Müller (1998) la educación es el factor que
más condiciona el éxito en las sociedades industrializadas. Los empresarios
siguen contratando a los trabajadores por el título académico que poseen;
mientras el ciudadano más joven invierte en la educación para mejorar su
ventaja competitiva en el mercado de trabajo. Estos autores consideran que
las oportunidades de éxito profesional y empleabilidad del joven europeo
están condicionados por el contexto institucional. La diferenciación del sis-
tema condiciona la relación entre educación y prestigio del primer empleo.
También llegan a la conclusión de que la especifcidad del título profesional
cualifcado favorece la inserción más que el no cualifcado; a pesar de ello se
da la contradicción de que la estandarización de títulos, por sí sola, tampoco
consigue establece una relación entre «nivel de cualifcación» y «estatus pro-
fesional». Del estudio comparado realizado en el año 2000 de acceso inicial
de los jóvenes al mundo laboral llegan a la conclusión de que «las administra-
ciones de educación y de trabajo condicionan la desigualdad socioeconómica
sobre el éxito escolar, la integración de los mercado de trabajo y los itinera-
rios individuales».
El Informe de la OCDE (2000) «Examen temático sobre la transición
de la formación inicial a la vida activa: cómo facilitar la transición» considera
que el primer factor para desarrollar la Transición a la Vida Activa es crear
vínculos fuertes entre las administraciones de educación y trabajo, que este
factor tiene mayor importancia que incluso los itinerarios formativos. Por
otro lado, el informe señala, por orden, los siguientes factores: (a) economía
próspera; (b) posibilidades de combinar la formación con la experiencia la-
boral; (c) crear «redes de seguridad» sólidas de jóvenes en riesgo de exclusión
social; (d) buenos servicios de orientación e información; y (e) instituciones y
procesos efcaces (OCDE, 2000: 150).
No obstante, el informe «Formar y aprender para la competencia pro-
fesional. Segundo Informe de la investigación sobre la formación profesional
en Europa» dice claramente que la gran difcultad del estudio comparado
europeo revela que es muy difícil obtener datos de análisis sobre la población
egresada del sistema educativo, porque tiene carácter longitudinal y a muy
largo plazo (proyecto Catewe). Y los países que menos efectivo tiene el siste-
ma de Transición a la Vida Activa son los que tienen los datos perdidos entre
las responsabilidades de las administraciones de educación y de trabajo.
3. ¿a qué ciudadano queremos formar para eL empLeo?
Antes de contestar a la pregunta hay que contextualizarla en el signifca-
do de currículum como instrumento que construye el proceso de enseñanza-
aprendizaje del ciudadano; que desgraciadamente nunca es «neutro»
7
; y casi
siempre presenta síntomas para diagnosticarle como «oculto»
8
. El debate
sobre el currículum es una estrategia política de planifcación educativa que
fundamenta y evalúa la capacidad de consenso y disenso de la sociedad or-
ganizacional. Hay que aprehender de la tradición educativa que el saber
y el currículum no es algo estático, sino sometido a constantes revisiones
periódicas; que el proceso de socialización exige la transmisión de hábitos,
actitudes y pautas de comportamiento; y, que el desarrollo científco y tecno-
lógico supone avances que llevan consigo no sólo la reforma de contenidos
sino también de las metodologías. Gimeno Sacristán advierte la compleja
dimensión que encierra el concepto de currículum «desde la restrictiva alu-
sión como programa estructurado de contenidos disciplinares, hasta su laxa
consideración como el conjunto de toda la experiencia que tiene el niño bajo
la tutela de la escuela» [Gimeno Sacristán 1983: 23].
Bosch y Díaz (1988) critican la instrumentalización de la educación
para ejercer una profesión; parten de que el paro de jóvenes no se soluciona
con la «profesionalización de la enseñanza», porque los empleadores están
más dispuestos a contratar jóvenes no por lo que saben; sino cómo se com-
portan. Por otro lado, advierten que la mayor parte de los trabajos se apren-
den con la práctica laboral y no dentro del sistema académico, concluyendo
que el valor económico de la educación, aspecto central en el desarrollo del
currículo, tiene más que ver con el «currículum oculto» que con el explícito.
Una de las causas que explican el fracaso escolar es la existencia de
currículum oculto. A un alumno sobrecargado con el fracaso escolar del ni-
vel secundario a la espalda, que quiere iniciarse en la Transición a la Vida
Activa, no se le puede ofrecer un currículum de contenidos «mínimos» res-
catado del que recibe en la educación secundaria que quiere dejar atrás, hay
7
El currículum neutro es una exigencia ética de socialización que supone evitar el sesgo
político, algo difícil de conseguir, si no existe consenso de partidos políticos parlamentarios
sobre cuál debe ser la política educativa básica.
8
El currículum oculto está formado por las consecuencias negativas que genera el currí-
culo ofcial en el desarrollo individual y social del ciudadano-educando.
que seguir formándole, pero en valores asociados a la nueva vida profesional
que comienza; y en principios de socialización hacia la responsabilidad del
trabajo en la organización.
Según el Informe de la OCDE de 1997, el sistema educativo debe pro-
porcionar habilidades cognitivas básicas para que el trabajador se enfrente a
un desarrollo básico de trabajo, desarrollando actitudes y comportamientos:
puntualidad, capacidad de atención, concentración, disposición a trabajar en
equipo, cumplir con las instrucciones, actitud laboral, etc. Luego, recomienda
que para adecuar los contenidos al puesto de trabajo es imprescindible confec-
cionar un programa que desarrolle la metodología adecuada de aprendizaje.
La trayectoria para mejorar la conexión entre el mundo laboral y edu-
cativo supone un reequilibrio de fuerzas, en el que el diseño del currículum
tiene que ser muy preciso. Bosch y Díaz proponen dos objetivos: impulsar la
cooperación entre empleadores y educadores para concretar cuáles son las
habilidades más necesarias desde el punto de vista laboral y la naturaleza
(cognitiva o actitudinal) de las mismas; y, potenciar la información sobre la
actividad laboral, pensando principalmente en quienes aspiran a incorpo-
rarse al trabajo al término de esta etapa educativa o, en su caso, al fnal de
la enseñanza obligatoria. Concluyen su estudio con la siguiente pregunta,
¿saben los empleadores lo que quieren?, advirtiendo que las empresas tienen
muchas difcultades para prever los puestos de trabajo: mucha heterogenei-
dad de propuestas; anacronismo entre el sistema de selección y el desarrollo
del puesto de trabajo; y, difcultad de concreción de las necesidades produc-
tivas [Bosch y Díaz 1988].
La importancia del «currículum común» viene dada por la relación de
competencias profesionales básicas –conocimientos básicos y polivalentes–
considerados indispensables para entender la realidad social. Los conteni-
dos se deben confgurar como instrumentos de educación permanente para
afrontar las situaciones que plantea la vida adulta. Esto exige un balance de
deseos y realidades ajustable en tres líneas de acción: la relación de las áreas
de conocimiento; la evaluación de procedimientos de aprendizaje de las res-
pectivas materias son los adecuados para evaluar la efectividad social; y, la
idoneidad de los marcos pedagógicos –lugares y espacios de desarrollo de la
actividad docente–.
Karel van der Werff experto en Formación Profesional Basada en
Competencias, aplicando la metodología SCID (Desarrollo Sistemático e
Instruccional de un Currículum), persigue la elaboración del currículum con
criterios de calidad y a bajo costo. El modelo de Van der Werff (1990), viene
a concluir que la base del currículum de formación profesional es la obten-
ción de datos de las empresas para convertirlos en competencias profesio-
nales. Aunque es un modelo muy utilizado en los países industrializados, el
hecho de partir sólo de las referencias empresariales es un riesgo social para
el sistema de formación profesional.
La fórmula adecuada para el diseño de las Competencias Profesionales
de la Transición a la Vida Activa hay que introducirla en el proceso de edu-
cación integral e integradora para vencer las inercias de un mercado global
que amenaza las libertades y derechos básicos del ciudadano. El currículum
integral debe estimular el programa del profesor en el aula con conocimien-
tos interdisciplinares y metodología de observación activa que vincule la teo-
ría del aula con la praxis del entorno laboral. El currículum de desarrollo
de las competencias profesionales básicas debe responder a dos preguntas:
¿qué debe aportar el currículo a la competencia profesional del futuro traba-
jador?; y ¿qué no conviene? Las aportaciones básicas del currículum deben
ser tres: conocimiento, habilidad y actitud. En el contexto de la educación
integral e integradora, la clave para desarrollar competencias profesionales
en la Transición a la Vida Activa está en precisar las competencias básicas. Y
los objetivos del desarrollo de las competencias básicas en la Transición a la
Vida Activa son: comprender, analizar, sintetizar, explicar y operar.
Por lo tanto, la clave del desarrollo curricular en la Transición a la
Vida Activa está en fundamentar la orientación académica y profesional que
exigen las competencias básicas que el adolescente o persona madura debe
desarrollar en el puesto de trabajo. Para ello, son esenciales las recomenda-
ciones europeas, desde 1998. El Informe «Sobre competencias clave para el
aprendizaje permanente» (noviembre de 2005) señala como competencias
básicas: comunicación en lengua materna y en lenguas extranjeras, compe-
tencia matemática, competencia científco tecnológica, competencia digital,
competencia social y ciudadana, competencia artística y cultural, competen-
cia para aprender a aprender y competencia para aprender a emprender. La
Recomendación del Parlamento y del Consejo Europeo, de 18 de diciembre
de 2006, «Sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente»
solicita a los Estados miembros dos premisas que fundamentan el desarrollo
de la Competencia Profesional en la Transición a la Vida Activa:
1. se vele porque la educación y la formación iniciales pongan a disposi-
ción de todos los jóvenes los medios para desarrollar las competencias
clave en la medida necesaria para prepararlos para la vida adulta y
sienten las bases para el aprendizaje complementario y la vida laboral.
2. se vele porque se tomen las medidas adecuadas con respecto a aque-
llos jóvenes que, debido a su situación de desventaja en materia de
educación como consecuencia de circunstancias personales, sociales,
culturales o económicas, precisen un apoyo especial para desarrollar
su potencial educativo.
4. daTos para La refLexión sobre La siguienTe hipóTesis de Trabajo:
reLación deL grado de información de Los aLumnos con eL niveL
de moTivación, y con eL abandono escoLar deL grado medio de
formación profesionaL en La comunidad de madrid
Defnición del problema: La hipótesis surge de la observación de 30 años
de experiencia docente en la que el alumno inicia los estudios de educación
profesional con desinformación de lo que signifca el aprendizaje de una pro-
fesión, lo que le lleva en la mayoría de las ocasiones a la desmotivación; y al
abandono de la formación.
Contextualización del problema: El estudio pretende llamar la atención,
sobre todo a instituciones ofciales de educación y trabajo, así como a empre-
sas y sindicatos de las consecuencias derivadas de la desinformación de un
segmento de población vulnerable ante los retos de la sociedad del conoci-
miento y las exigencias del mercado laboral: los alumnos de Grado Medio de
la Formación Profesional Reglada.
Las conclusiones, tal y como aparecen redactadas, no se pueden extrapo-
lar a otras ramas que no sean las observadas, aunque hayan sido elegidas al
azar, porque el alumnado presenta un perfl muy diferente en cada preferen-
cia profesional; tampoco pueden ser signifcativas en otros espacios geoeco-
nómicos, porque Madrid es una comunidad condicionada por las tensiones
centrífugas de una metrópoli.
Tipo de investigación: El diseño de investigación que se presenta es expo-
facto y descriptivo con metodología de encuesta; tiene la ventaja de la validez
externa. La investigación se ha realizado en un ámbito natural –el aula–,
permitiendo abordar in situ el fenómeno de la desinformación del alumno,
pretende que sea la base de un futuro trabajo experimental longitudinal. El
soporte técnico ha sido el programa estadístico SPSS.
l tamaño de la muestra es de 300 alumnos, en la Comunidad de Madrid.
El porcentaje de representación de la muestra elegida del colectivo de alum-
nos de Grado Medio es alto: 7,21% en la rama de administración; 17,10%
en la de electricidad; y 13.63%, en la de sanidad.
Las variables teóricas utilizadas surgen de las preocupaciones que dan
origen al análisis; pero a la vez, confguran el objeto de estudio.
concLusiones deL esTudio
Primera, Perfl del alumno: La variable del contexto, «Situación socio-
ambiental de los alumnos de Grado Medio», introduce el estudio con las
siguientes observaciones sobre el colectivo:
• La primera sugerencia es de carácter general: mientras los alumnos
tienen opiniones y comportamientos muy diferentes por especiali-
dad, la orientación que reciben, a través del módulo de «Formación
y Orientación Laboral», tiene el mismo contenido y programación
para todas especialidades, o familias profesionales, del mismo grado.
• Aunque la edad media es parecida en las tres especialidades -media
de 19,88 años-, la desviación típica tiene diferencias importantes. El
tratamiento orientador debe asumir la diversidad en grupos heterogé-
neos de edades, como es el caso de los ciclos de Sanidad.
• Los datos elegidos que permiten observar la clase o grupo social pre-
sentan las siguientes observaciones: la media de las familias que tienen
un ordenador en casa es de un 79 %; las familias de la especialidad de
electricidad tienen más recursos ambientales, tanto académicos como
tecnológicos; no hay preocupación por un espacio propio para estu-
diar, el 87% lo tiene.
Segunda, Información inicial del alumno: Variable de procedencia «Per-
cepción del sistema de formación profesional anterior a la realización del
curso», las conclusiones son las siguientes:
• Los datos nos advierten que un porcentaje en las tres ramas ha repe-
tido curso (69,63 % de media); sin embargo el porcentaje de alumnos
que ha hecho cursos de diversifcación es escaso: electricidad (14,4
%), más alto en administración (20,3%) y sanidad (30,9%). Aunque
lo que más llama la atención es que apenas hay alumnos provenientes
de Garantía Social, el porcentaje más alto es el de electricidad (7,2%).
La pregunta que surge es ¿dónde van los alumnos de Garantía Social
cuando terminan sus estudios?.
• Hay una media de alumnos de 9,36% que reconoce no haber tenido
información antes de realizar el curso de Grado Medio; una media de
19,53% cree haber tenido información defciente; es decir un 28,9%,
casi un tercio de la población, se consideraba desinformada. Entre los
que creen tener la «información necesaria», algo más de un tercio de
la población, 38,4 %, ha sido a través del tutor y del ambiente familiar.
• Sobre la percepción de las razones para matricularse en este curso,
hay gran diversidad en las respuestas, indicativa del grado de ma-
durez en la toma de decisiones para elegir el itinerario adecuado: la
contestación «quieren abandonar el estudio» es la más utilizada; la
contestación «quieren trabajar y seguir estudiando» está en segundo
lugar para los administrativos, pero no para las otras dos ramas; la
mezcla de opciones de «quieren abandonar el estudio» y «quieren po-
nerse a trabajar», es la más votada. Esta investigación considera que
la contestación aislada de «quieren formarse para tener un trabajo
cualifcado» es el mejor indicador de la madurez para elegir el itinera-
rio adecuado, el porcentaje de los que han optado por esta respuesta
es de un 7,8%.
Tercera, Grado de motivación que tiene el alumnado: precisando la si-
guiente aclaración: considerando que los ítem se han planteado para graduar
la motivación, el «de acuerdo»; signifca máxima motivación; el grado de
motivación media, o indiferencia, es a través de la respuesta «ni de acuerdo,
ni en desacuerdo»; y la motivación mínima está representado por «en des-
acuerdo».
Los alumnos más motivados en todos los ítem son los de sanidad, el
porcentaje en los «de acuerdo» es mayor, 67%, frente al 55,5% de los de ad-
ministración y al 45,8 % de los de electricidad.
• La observación anterior está refrendada por el porcentaje hacia el «ni
de acuerdo, ni en desacuerdo» de la especialidad de sanidad (28,2%),
inferior a la media de alumnos administrativos (32,05%) y la de los
eléctricos (34%).
• Hay un ítem clave para conocer el grado de motivación –«estudiar su-
pone un esfuerzo que compensa»–. La contestación es muy orientati-
va para esta investigación. Existen diferencias entre las especialidades,
pero el grado de preferencias por el «de acuerdo» es alto: administra-
ción (82%), electricidad (62,2%) y sanitaria (85,5%). Esto signifca que
existe predisposición en el alumnado hacia la educación permanente.
• Sin embargo, ante la cuestión de «los estudios que realizo ahora me
garantizarán un trabajo cualifcado», la media de porcentajes en el
«desacuerdo» de los alumnos de sanidad (72,5%) es muy alta, frente
a la de los alumnos de administración (36,7%). Teniendo en cuenta
que los alumnos de sanidad son los más motivados, estos datos infe-
ren que, aunque la motivación sea alta en otras contestaciones, las
expectativas sobre la cualifcación laboral son mínimas en según que
colectivos con difcultades laborales.
Cuarta, información que tienen los alumnos del sistema educativo: Res-
ponde a la pregunta de qué contenidos mínimos tiene que tener el alumno
para considerarlo «informado» o «desinformado». La investigación para me-
dir la información ha considerado los siguientes parámetros: (a) Percepción
de la importancia que tiene la formación profesional en la sociedad actual.
(b) Conocimiento del entorno laboral. (c) Opinión sobre la FCT. (d) Opinión
sobre el sistema de evaluación. (e) Percepción de las defciencias del currícu-
lum (idiomas, nuevas tecnologías, acceso a Grado Superior, tutoría, etc.). (f)
Conocimiento de los otros dos subsistemas de formación profesional: ocupa-
cional y continua.
• Los cuatro primeros ítem recogen la valoración de la formación profe-
sional como derecho y deber del Estado, y de la sociedad. En este aspecto no
hay diferencias signifcativas entre especialidades por lo que se va a observar,
en general, el porcentaje medio común a las tres, apreciando las siguientes
consideraciones:
- Sólo algo más de un tercio (35,1%) cree que la formación pro-
fesional es una obligación del trabajador. En proporción similar
(35,8%), los eléctricos consideran que no lo es. A la vez, una ma-
yoría, en las tres especialidades (63,03%) cree que es un derecho
de los trabajadores. Sólo 81 alumnos (27%) piensan que puede
ser simultáneamente una obligación y un derecho del trabajador.
- El porcentaje de alumnos que opina que la formación profesional
es un deber del Estado es del 55,8 %.
- El porcentaje de alumnos que considera la formación profesional
es un deber de las empresas es del 44,7%; mientras el porcenta-
je que opina que la formación profesional es una reivindicación
sindical es del 19 %. Sólo 34 alumnos (11,33%) creen que puede
ser las dos cosas: deber de las empresas y reivindicación de los
sindicatos
• Para estudiar la percepción que el alumno tiene sobre las compe-
tencias profesionales que está adquiriendo a través del ítem «Tengo
información sufciente de las competencias profesionales»: los de sa-
nidad (53,6 %) tienen un porcentaje mucho más alto en el «de acuer-
do« –parecido al de los de administración (51,9%)– que los eléctricos
(31,8 %),
• Las diferencias aumentan en «Tengo capacidad sufciente para reali-
zar esas competencias profesionales»: administración (76,9%), electri-
cidad (45,9%) y sanidad (59,1%). 106 alumnos (35,33 %) reconocen
tener información y capacidad sobre las competencias profesionales,
de manera simultánea.
• Los conceptos de cualifcación y competencia profesional crean dis-
torsión en los resultados y difcultad en la comprensión del alumno a
la hora de contestar al cuestionario. Los ítem de valoración de la FCT
son positivos: los alumnos admiten la importancia y la fnalidad de la
FCT, sin embargo, cuando se cuestiona «Tengo información precisa
de qué competencias voy a realizar en la FCT», la especialidad de
sanidad contesta que está «de acuerdo» en un 50%; la de administra-
ción en un 39,2% y la de electricidad en un 22,2%.
• Un aspecto de la percepción del alumno que representa madurez en
el nivel de información es su opinión sobre el sistema de evaluación.
Un porcentaje del 68,7% de alumnos está de acuerdo en que la eva-
luación de la FCT garantiza la formación adecuada para desempe-
ñar un puesto de trabajo; un 70,3% está de acuerdo en que la FCT
confrma «la formación asociada al título». Cruzando los dos ítem
anteriores: 174 alumnos (58%) están de acuerdo simultáneamente en
las dos cuestiones.
• Los resultados anteriores se aproximan a los del ítem «la evaluación del
curso que realizo va a demostrar que estoy preparado para desarro-
llar las competencias profesionales, en un futuro próximo, en el puesto
de trabajo», cuya media en las tres especialidades en la respuesta «de
acuerdo» es de 62,3%.
• El porcentaje de alumnos que considera los idiomas necesarios para
el desarrollo del puesto de trabajo es bajo en la rama eléctrica (33,6%)
y sanitaria (35,5), en la de administración es mucho mayor (69,6%);
sin embargo, aumenta ese porcentaje al valorar la importancia de los
idiomas, en general, para el ejercicio de cualquier profesión (44,7% de
media, sin grandes diferencias entre especialidades).
• El porcentaje de valoración de las nuevas tecnologías en general para
el ejercicio de cualquier profesión es alto (78 %), con poca diferencia
entre especialidades.
• La valoración sobre la orientación profesional para el desempeño de
una profesión, en general es positiva, (64,6 %). Sin embargo, la valo-
ración del papel del tutor es más negativa: reconocen que realiza su
objetivo básico sólo el 26% de la rama administrativa, el 24,8% de la
eléctrica y el 39,4% de la sanitaria.
• Sobre la percepción que tiene el alumno de la motivación del profesor,
hay que señalar las diferencias entre la especialidad de electricidad
(32,1%), la de administración (65,8%) y de sanidad (69,4%).
• Respecto a la información que tiene el alumno de la prueba de Grado
Superior, un porcentaje de 86,2 % considera que carece de informa-
ción y un 88,5 % no sabe si la va a realizar o no. Sin embargo, un
82,7% valora positivamente hacer cursos cortos de formación para
ampliar el currículum. Con la información cruzada de los ítem sobre
los conocimientos que tiene el alumno de los otros dos subsistemas
de formación profesional hay que concluir que el nivel de desinfor-
mación es alto: Sólo reconoce el 32% las ventajas de la formación
continua y el 21% las ventajas de la formación profesional ocupa-
cional. Sólo un porcentaje de media de 18,7% tienen información
de los cursos del INEM. Sólo un porcentaje de media de 6,1 % tiene
información de los cursos de las Cámaras de Comercio. Tampoco el
alumno tiene información sobre las becas que existen para realizar los
cursos de formación profesional. Un porcentaje de media del 13,7%
reconocen tenerla.
Quinta, Información del mercado laboral:
• El porcentaje de alumnos que percibe ventajas en el autoempleo es de
37,1%. El porcentaje de alumnos que percibe ventajas en el empleo
público es del 45,6%. El ítem de «En España, actualmente, el contra-
to de trabajo indefnido garantiza la estabilidad en el empleo» está
muy repartido entre las tres contestaciones de las tres especialidades,
lo que supone que existe diversidad de criterios sobre el concepto de
«contrato de trabajo indefnido»: hay más «acuerdos» (37,1%) que
«desacuerdos» (27,2%).
• Hay diversidad de criterios del concepto de «contrato a tiempo
parcial»en las ramas administrativa y sanitaria; sin embargo, la eléc-
trica está de «acuerdo» en que es un tipo de contrato que «encubre la
mala calidad del empleo» en un 58,7%. Un 17,3 % no sabe que hay
dos pagas extraordinarias, como mínimo, al año. Un 22,7 % no sabe
que para proceder al despido debe existir causa objetiva. Tiene des-
información sobre las características básicas del desempleo el 70,4%
del alumnado.
• Respecto a los dos ítem que valoran la opinión que tiene el alumno
sobre el concepto de huelga hay que señalar que mientras hay una in-
formación precisa sobre el signifcado de la huelga (85,4% de «acuer-
dos»), hay una opinión dividida en lo que representa. 135 alumnos
han contestado simultáneamente que están de acuerdo en que es un
derecho para el trabajador y no están de acuerdo en que es un abu-
so para los ciudadanos (45% del alumnado). Sólo el 53,3% defne la
empresa como organización con ánimo de lucro. También es limitada
la información sobre la participación de los trabajadores: sólo el 47%
contestan que se articula a través de los delegados de personal y del
comité de empresa.
• El 72,9% de los alumnos considera que los sindicatos deben defen-
der los intereses de los trabajadores, pero sólo el 37,3 % cree que es
«importante estar afliado a un sindicato». Por otro lado, 96 alumnos
está de acuerdo simultáneamente en las dos cuestiones, a la vez (32%).
• Respecto a la opinión sobre el concepto de «educación permanente»,
el 59,1% cree que es un «logro social», pero sólo el 36,4% piensa que
defende al individuo contra el empleo precario. 79 personas (26,33%)
están de acuerdo en las dos cuestiones simultáneamente.
Sexta, Expectativas de movilidad:
• El alumno reconoce que no tiene información de los estudios de for-
mación profesional en los países de la Unión Europea en un porcentaje muy
alto (84%). Tampoco tiene noticias de las becas que hay para estudiar en
Europa en porcentaje alto (82,7%). El nivel de información del programa de
Leonardo da Vinci es mínimo (3,7%).
• El interés por estudiar en Europa está muy repartido entre los tres
resultados y las tres especialidades, por lo tanto la media es de un 32,7% de
los que sí están interesados en ello. El interés por viajar a Europa aumenta
de manera considerable, situándose en un 71,2% de media. El porcentaje de
alumnos que tienen interés por trabajar en Europa es del 38,7%. Los alum-
nos que están interesados en viajar y estudiar en Europa son 94 personas
(31,3%). Los alumnos que están interesados en estudiar y trabajar en Europa
son 80 (26,6%). El porcentaje aumenta a un 51,7% en caso de que el trabajo
en un país europeo acreditase cualifcación profesional; o también si fuera
mejor remunerado, en un 51,9%.
• El porcentaje que opina que estudiar y trabajar en otro país europeo
es una oportunidad para el ciudadano está en el 60%; los que opinan que
estudiar y trabajar en la Unión Europea supone un desarraigo es del 12,7%.
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de 2006, «Sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente»
LA REFORMA DE LA FORMACIÓN PROFESIONAL EN EL CICLO FORMATIVO
DE GRADO SUPERIOR DE EDUCACIÓN INFANTIL EN LA REGIÓN DE
MURCIA.

Autores:
D. Manuel Madrid García.
Profesor de Sociología. Universidad de Murcia.
Prof. Dr. D. Juan Carlos Solano Lucas.
Profesor titular de Sociología. Universidad de Murcia.
Prof. Dr. D. Pedro Baños Paez.
Profesor de Sociología. Universidad de Murcia.

Facultad de Economía y Empresa
Departamento de Sociología y Política Social
Campus Universitario de Espinardo. 30100 Murcia
T. 968 883 824 - F. 968 883 831 - www.um.es/sociopol

Grupo de Trabajo: Educación y Trabajo.


La Formación Profesional Reglada está actualmente viviendo en España un proceso de
reformas muy importante con el que se pretende conseguir un sistema integrado, adaptado a
las cambiantes demandas del mercado laboral.

Entre los hitos fundamentales que han marcado este proceso figura la Ley Orgánica 5/2002 de
las Cualificaciones y de la Formación Profesional, pues supone la creación del Sistema
Nacional de Cualificaciones. Además esta normativa tiene como uno de sus principales fines
facilitar la integración de los tres subsistemas de formación profesional existentes (reglada,
ocupacional y continua) y constituir una oferta homogénea de formación profesional. Con
todo ello se pretende crear un mejor ajuste entre formación profesional y empleo y facilitar la
formación a lo largo de la vida.

El objetivo de la presente comunicación es concretar los datos de la investigación realizada
considerando la descripción y análisis de los distintos procesos, agentes y elementos
implicados en el proceso de diseño e implementación del nuevo marco curricular específico
del Ciclo Formativo de Grado Superior de Educación infantil (CFGS de EI, en adelante), ya
que es uno de los primeros que se ha visto afectado por esta reforma secuencial, iniciada en el
curso escolar 2008-09 en la Región de Murcia.

La normativa marco analizada en esta investigación se concreta en el RD 1368/2007, que
regula la cualificación profesional de Educación Infantil, y en el RD 1394/2007, por el que se
establece el Título de Técnico Superior en Educación Infantil y sus enseñanzas mínimas.
También se ha considerado el borrador de Decreto regulador de currículo de este Ciclo
Formativo para la CARM.

Los datos han sido obtenidos principalmente a través del análisis de contenido de la normativa
citada y de las entrevistas a informantes clave sobre la necesidad de este cambio curricular y
de su proceso de implementación
1
.
La temática central de esta comunicación por tanto es considerar los aspectos principales de
esta reforma así como nuevas y necesarias líneas de acción y de investigación facilitando un
proceso de revisión crítica constructiva por parte de los diferentes agentes educativos y
sociales con el fin de apoyar una mejora contínua en el proceso de enseñanza-aprendizaje de
los futuros profesionales.

Aportaciones de diferentes perspectivas teóricas a la investigación.

En primer lugar destacar que teniendo en cuenta tanto las directrices generales establecidas a
partir de la Estrategia de Lisboa del 2000, como los contenidos diseñados para el nuevo
currículo de este Ciclo Formativo, cabe considerar que esta reforma se ha planteado en el
marco de la Teoría del Capital Humano, desde una perspectiva funcionalista-positivista y
economicista, partiendo de la consideración de la necesaria inversión en formación y
especialización de la mano de obra para garantizar su adaptación a los nuevos requerimientos
del mercado de trabajo.

Respecto al diseño del nuevo marco curricular del CFGS de EI, se trata de un modelo de corte
deliberativo y práctico
2
.

1
Para desarrollar esta investigación se han aplicado las siguientes técnicas de investigación:
-Análisis de contenido con la aplicación del programa MAXQDA a los documentos normativos reguladores del CFGS de EI.
-Análisis estadístico sobre fuentes secundarias de la Consejería de Educación de la Región de Murcia.
-Entrevistas en profundidad semidirigidas a informantes clave (12 en total) pertenecientes a: Consejería de Educación de la Región de
Murcia, profesorado que imparte el Ciclo en IES, alumnado que cursa el 1º curso del CFGS de EI con el nuevo currículo formativo,
representante de la Confederación Regional de Organizaciones Empresariales de Murcia, directores de Escuelas Infantiles, Técnicos
Superiores de Educación Infantil en activo en escuelas infantiles y sindicato de enseñanza.

2
Según Escudero (1999 : 43) existen: “tres grandes enfoques sucesivos o etapas han configurado la teoría del currículo: a) modelos de
planificación racional (donde el currículo- desde una separación entre los que diseñan y ponen en práctica) es un instrumento para guiar la
práctica; b) enfoque práctico (prima el desarrollo práctico) donde el profesorado decide lo que es mejor en cada situación, este enfoque es
el que se ha tomado en el proceso de la reforma curricular estudiada; c) reconceptualización y teoría crítica”.
En el marco de la reforma del sistema de Formación Profesional se ha hecho patente una
aplicación contínua del modelo de gestión por competencias, por ello se deben considerar las
aportaciones de las diferentes teorías sobre la competencia.

En primer lugar cabe destacar la escuela psicológica del aprendizaje situado, en cuanto que
establece la necesidad de verificar las competencias del alumnado en entornos reales de
producción. Este aspecto es considerado en la nueva normativa reguladora del CFGS de EI ya
que se especifican aquellos módulos formativos cuyas competencias deben ser evaluadas y
acreditadas en el período de prácticas en centros de trabajo.

Otra consideración importante la establece la etnometodología en cuanto que determina que
las tareas a evaluar que el mismo tutor domina (tutor en centros de trabajo, en el caso de los
ciclos formativos) , puede hacer que aparezcan como relativamente no cualificadas.

Respecto a la escuela neoweberiana mencionar que establece la necesidad de partir de la
relación entre los titulares del puesto de trabajo y los que en ese entorno están “excluidos”
(como puede ocurrir en ocasiones con el alumnado en prácticas en centros de trabajo).

Por último y en el marco de la teoría neomarxista se establece que ,con el objetivo de
conseguir un estatus reconocido socialmente para una profesión, se debe poner en práctica la
“clausura social”, debiendo por tanto especificar adecuadamente los ámbitos ocupacionales
del perfil profesional (en este caso del Técnico Superior en Educación Infantil) con el fin de
evitar también el intrusismo profesional. Este criterio también es considerado en la nueva
normativa marco reguladora del título y enseñanzas mínimas del CFGS de EI, en cuanto que
expone detalladamente el entorno ocupacional y las competencias para este perfil profesional.
Resultados de la investigación.

Teniendo en cuenta las estrategias de intervención definidas por la UE para la reforma del
sistema de Formación Profesional basada en competencias que actualmente se desarrollan
también en España y en la Región de Murcia y considerando las limitaciones así como
aportaciones de este enfoque, se plantean a continuación las conclusiones del análisis DAFO
aplicado a los contenidos de las entrevistas realizadas en el proyecto de investigación.



En primer lugar, se han detectado las siguientes amenazas:

1.-Falta de espacios y recursos específicos en los centro educativos que imparten el CFGS de
EI.

A partir de la comparación de lo que regula la nueva normativa referido a espacios y
equipamientos, con la realidad de los centros educativos a inicio del curso académico 2008-
09, en el que se inicia la reforma en primer curso del Ciclo Formativo, se determinan como
elementos que dificultan la práctica educativa tanto el reparto de espacios, que se considera
insuficiente si atendemos a las dimensiones que debe tener el aula polivalente y el taller.
También se consideran insuficientes los equipamientos y recursos ya que no se ajustan
totalmente a lo planteado en la propia normativa tanto para el aula como para el taller.

2.-Problemas en dotación de especialistas para el nuevo módulo de primeros auxilios.
En algunos centros educativos se han tenido problemas en cuanto a la incorporación tardía de
estos especialistas, provocando necesarios reajustes en el horario lectivo del resto de módulos.

3.-Algunos problemas por cambio de matrícula de alumnado de otras CCAA.
El currículo de este Ciclo Formativo se ha regulado de forma diferente entre las Comunidades
Autónomas con competencias en materia educativa, en lo que respecta a aspectos tales como
la secuenciación de módulos entre los dos cursos del Ciclo o la diferente carga de contenidos
entre módulos con parecida denominación, o la existencia de módulos específicos que se
imparten en unas Comunidades y en otras no . De esta manera surgen problemas de ajuste
cuando el alumnado decide cursar el Ciclo en diferentes CCAA, limitando así su movilidad.

4.-Algunos problemas con alumnado con módulos pendientes del plan antiguo.

En el Anexo IV del RD 1394/2007 se regulan las convalidaciones entre módulos
profesionales regulados al amparo de la Ley Orgánica 1/1990 y los hoy día vigentes.
El problema surge cuando existe alumnado con módulos pendientes del plan de estudios
anterior, ya que se hace necesario considerar el ajuste a los nuevos contenidos.


5.-Ajustes ante la actual nueva secuenciación de módulos entre cursos del Ciclo.

En el presente curso escolar 2008-09, se ha implementado el nuevo currículo en primer curso,
mientras en segundo se continúa con plan antiguo. El módulo de El juego infantil y su
metodología, no se ha impartido ya que se impartirá en segundo curso lo que ha obligado a
habilitar una serie de horas en el horario del profesorado para impartir clases de repaso y
llevar a cabo la evaluación y calificación para el alumnado que tiene este módulo pendiente.
Por otra parte el módulo de FOL se imparte, solamente durante el presente curso, en ambos
cursos del ciclo ya que se impartía en segundo en el plan antiguo y con el plan nuevo pasa a
impartirse en primero.

6.-Algunos problemas con alumnado de Francés sin formación básica en Inglés.

El nuevo módulo profesional de Inglés, que no figura en el RD 1394/2007, ha sido incluido
en el primer curso del Ciclo por la propia CARM. Esto ha provocado un necesario ajuste por
parte del alumnado, que en su mayoría desconocía la presencia de este módulo en el plan de
estudios del Ciclo. El alumnado que procede de la opción de Francés y no ha cursado Inglés,
desconociendo sus aspectos de gramática y vocabulario básicos, tiene especial dificultad para
asimilar durante pocas horas a la semana el nivel que se les exige.

7.- Insuficiente información y formación del profesorado.

En general no se determinan problemas significativos para que el profesorado lleve a la
práctica adecuadamente el nuevo currículo durante el presente curso, pero se valoran aspectos
puntuales que se deberían haber tenido en cuenta para facilitar este proceso, tales como:
información con antelación suficiente sobre todos los aspectos de la reforma del Ciclo y
orientaciones específicas a la hora de poner en práctica los nuevos módulos profesionales así
como ante casos específicos (amenazas ya definidas).






8.- Material didáctico no actualizado en la modalidad de distancia, según los contenidos de la
actual reforma.

En la modalidad de distancia de este Ciclo no se ha contado con el nuevo material didáctico
de los módulos de primer curso con lo que se ha debido realizar, por parte del profesorado, un
ajuste a los nuevos contenidos, partiendo de material didáctico desfasado. Este ajuste ha
supuesto dificultades para el alumnado debido al “carácter autodidáctico que, en gran
medida, conserva este entorno (y por ello) parece requerir, más que ningún otro, de un buen
conocimiento de los propios recursos cognitivos” (Esteban, M. 2003: 4).

Las oportunidades que con mayor frecuencia se han identificado entre los informantes clave
respecto a esta reforma han sido:

1.-No supone problemas significativos la puesta en práctica de la reforma para el profesorado,
alumnado, ni para los tutores de prácticas en centros de trabajo.

Aunque la valoración general entre los entrevistados es que el profesorado no tendrá
especiales dificultades para afrontar este proceso de implementación curricular, sí se
considera que se plantearán algunos problemas (amenazas ya señaladas) que harán el proceso
un poco más complejo.
Respecto al alumnado en general se considera que se adaptará adecuadamente a la reforma y
que con esta reforma no se va a entorpecer en lo sustancial un adecuado proceso de
aprendizaje.
Según las previsiones de la mayoría de los entrevistados, de cara al próximo curso 2009-2010,
en el que se modifica el módulo de FCT, solamente se darán algunos problemas de ajuste para
concretar las actividades a realizar por el alumnado con la nueva temporalización asignada a
este módulo (que se reduce prácticamente a la mitad de horas respecto al anterior currículo).
También habría que ajustar el procedimiento de evaluación y seguimiento del alumnado.
Estos ajustes, según los entrevistados, no deberían suponer muchos problemas para los tutores
de prácticas en centros de trabajo.




2.-Facilita un proceso de cualificación bastante ajustado al mercado laboral actual.

En general se valora que la introducción de nuevos módulos formativos y la nueva estructura
curricular ayudarán bastante a una mejor cualificación del alumnado para satisfacer las
demandas del mercado laboral actual.

Por otra parte las debilidades de esta reforma detectadas entre los entrevistados han sido las
siguientes:

1.-Déficit de participación de profesorado y agentes sociales de la CARM en el diseño del
nuevo RD de Título y enseñanzas mínimas.

Respecto al nuevo marco normativo regulador del título y enseñanzas mínimas del Ciclo, se
valora por la mayoría que no ha existido un período previo de información sobre su reforma,
y que no se ha participado desde el ámbito docente ni desde el ámbito laboral de la CARM en
el proceso de contraste externo de la cualificación profesional de “Educación Infantil” ,
incluida en el nuevo título. Por tanto se considera que su proceso de difusión no ha sido
adecuado en nuestra Comunidad Autónoma y que solamente hemos sido partícipes pasivos en
cuanto simples receptores de su publicación final en el BOE.

2.-Diseño del currículo del CFGS de EI en la CARM en un período temporal demasiado
ajustado.

En general se valora que el período (alrededor de unos 4 meses) durante el cual se desarrolló
el diseño del nuevo currículo del Ciclo Formativo, adaptándolo a la realidad socioeconómica
de la CARM, fue demasiado ajustado ya que en otras CCAA se dispuso prácticamente de un
trimestre más.

3.-No publicación del Decreto de currículo del CFGS de EI en BORM.

Desde inicio de curso 2008-09 se ha aplicado en centros educativos que imparten este Ciclo
Formativo en la Región de Murcia, el borrador del nuevo currículo, ya que se debía empezar a
aplicar la reforma curricular en el primer curso del Ciclo.
De esta forma, la práctica totalidad de los entrevistados consideran poco o nada adecuado el
proceso que ha seguido la CARM para la difusión y publicación oficial en el BORM de este
nuevo currículo que ya se está aplicando. Desde la propia Consejería de Educación se
confirma que el documento está siguiendo ya el proceso de publicación pero que es un trámite
lento ya que se trata de un Decreto.

4.-Inadecuación de los contenidos del módulo de segunda lengua (Inglés).

Aunque en general se valora que la introducción de este módulo ha sido muy acertada por la
competencia que supone para el alumnado, facilitando así la movilidad laboral, en algunos
casos se considera que los contenidos impartidos en varios centros educativos son un simple
complemento a la asignatura de Inglés del Bachillerato y no están enfocados específicamente
a la educación infantil.
En las reuniones mantenidas entre Consejería de Educación de la CARM y profesorado de
Inglés, responsable de impartir este módulo, celebradas a comienzos del curso 2008-09 se
consideró necesario y suficiente impartir un nivel de inglés pre-intermediate (equivalente a 1º
Curso de Bachillerato) sin considerar la necesidad de incluir contenidos referentes al perfil
profesional de este Ciclo Formativo.

5.-Insuficiencia de carga lectiva de la reformulada FCT.

Con la reforma curricular se realizará una reducción sustancial de la duración del período de
FCT, que pasará de 720 horas a unas 400 h (según el borrador de Decreto de currículo de este
Ciclo en la CARM).
La gran mayoría ha considerado poco o nada adecuado el cambio que supone reducir a la
mitad de horas la carga lectiva del módulo de formación en centros de trabajo. El motivo
principal de esta valoración es el de que el alumnado dispondrá de poco tiempo para adaptarse
al puesto de trabajo en prácticas y que será más difícil llegar al nivel de cualificación que
facilitaba el anterior modelo de FCT. También se considera que la evaluación de las
competencias del alumnado se verá limitada.





Por último las fortalezas que con mayor frecuencia se han considerado en este proceso de
reforma:

1.-Adecuada participación de diferentes agentes educativos y sociales en el proceso de diseño
del currículo en la CARM.

La valoración de este proceso afirma que se ha ajustado bastante a un modelo democrático y
participativo en cuanto que desde la propia Consejería de Educación se han facilitado los
cauces participativos para implicar en el proceso de diseño a prácticamente todos los sectores
de los ámbitos educativo y laboral. La creación de un grupo de trabajo para la realización de
este diseño, con profesorado con competencia docente en este Ciclo y procedente de
diferentes centros educativos de la Región de Murcia, ha sido considerada como positiva.

2.-Contenidos curriculares adecuados a las características socioeconómicas de la Región de
Murcia.

La totalidad de entrevistados han considerado como bastante ajustados los contenidos del
nuevo marco curricular diseñado para este Ciclo en la CARM, en cuanto que consideran sus
especificidades en el ámbito cultural (juegos populares, canciones típicas, tradiciones
culturales) y socioeconómico.

3.-Introducción de nuevos módulos teórico-prácticos ajustados a la demanda del mercado
laboral, considerando las nuevas áreas profesionales y nuevos yacimientos de empleo.

Se ha considerado que esta introducción de nuevos módulos repercutirá en una cualificación
del alumnado bastante ajustada a las necesidades actuales del mercado laboral.
Según el artículo 7.2 del RD 1394/2007, las “ocupaciones y puestos de trabajo más
relevantes” de este técnico en el marco del mercado actual son:
-Educador/a infantil en primer ciclo de educación infantil (ámbito formal).
-Educador/a en instituciones y/o programas específicos de trabajo con menores de 0 a
6 años en riesgo social (ámbito no formal).
-Educador/a en programas o actividades de ocio y tiempo libre infantil con niños de 0
a 6 años (ámbito no formal).
Para acceder a estas ocupaciones con una cualificación adecuada, el artículo 8 de esta misma
normativa especifica una prospectiva del título en el sector productivo que justifica la
introducción de nuevos módulos en este Ciclo que son:

-“Intervención con familias y menores en riesgo social” y “Proyecto de atención a la
infancia”.
En primer lugar especifica una demanda en aumento respecto a funciones relacionadas con la
coordinación y mediación con las familias para cubrir la demanda creciente de servicios
específicos para niños y niñas (fuera del marco formal), facilitando así la conciliación de la
vida familiar y laboral.

En segundo lugar especifica también las necesarias destrezas relacionadas con el uso de las
nuevas tecnologías de la información y comunicación aplicables a la infancia. Este dominio
de las TICs se deberá trabajar en la impartición de contenidos de todos los módulos del Ciclo.

-“Primeros Auxilios”.
También se concreta en esta normativa que el técnico deberá realizar y evaluar
protocolos en el ámbito socioeducativo, como es en el caso de este módulo
profesional.

-Segundo idioma: “Inglés”.
Las exigencias de movilidad del nuevo marco laboral también son patentes en esta
reforma.

-“Empresa e iniciativa emprendedora”.
La respuesta a la demanda del mercado de iniciativa y autonomía a la hora de crear
servicios por los propios técnicos también se hace explícita en el nuevo currículo del
Ciclo Formativo.






Conclusiones y propuestas de acción e investigación.

En base a los resultados del proyecto de investigación que se han presentado se pueden
señalar una serie de aportaciones al ámbito de la Formación Profesional en general y al del
CFGS de EI en particular.

En primer lugar se ha establecido que el proceso de diseño del nuevo marco normativo
regulador del CFGS de EI a nivel de España y de la Región de Murcia ha sido necesario en
cuanto que responde a las nuevas demandas del mercado de trabajo introduciendo nuevos
módulos profesionales.

Cabe mencionar que como resultado de este estudio se ha determinado que el diseño del
nuevo marco curricular para el CFGS de EI obedece a un modelo deliberativo y práctico ya
que ha dejado margen suficiente de participación a diferentes agentes educativos y sociales,
aunque todavía no se trata de un modelo crítico y postmoderno en cuanto que no ha
considerado las aportaciones de los educandos que han mantenido un papel de simples
destinatarios.

También se ha conseguido una primera aproximación a las valoraciones de los informantes
clave respecto al diseño, publicación e implementación de esta reforma curricular del CFGS
de EI en la CARM. De esta forma en general se puede afirmar que han valorado
positivamente la reforma en cuanto que consideran que su implementación en centros
educativos no está suponiendo dificultades destacables para los diferentes agentes
socioeducativos y que como resultado de este proceso se obtendrá una cualificación adecuada
del alumnado respecto a las demandas del mercado laboral actual.

Por último cabe mencionar que tanto el proceso de recopilación de los datos del presente
estudio, partiendo de aportaciones de informantes clave, como la presentación de los
resultados del mismo servirán para iniciar un proceso de concienciación crítica de los agentes
implicados en el proceso de diseño e implementación curricular de este Ciclo Formativo.

En el ámbito de la política educativa de la administración así como de los agentes educativos
que participan en la implementación curricular de este Ciclo Formativo se deben considerar
las debilidades y amenazas que se han delimitado en el presente estudio para servir de
orientación para garantizar una adecuada puesta en práctica de este nuevo marco curricular en
los centros educativos que lo impartan.
Como propuestas de acción para facilitar la superación de debilidades y amenazas expuestas
consideramos importante la aplicación de los siguientes puntos:

-Informar adecuadamente del nuevo marco curricular al alumnado que solicite
matrícula en este Ciclo Formativo.

-Garantizar la dotación mínima necesaria de espacios, equipamientos y recursos
didácticos en centros educativos que impartan el CFGS de EI (regulada en RD de
título y enseñanzas mínimas del Ciclo Formativo).

-Garantizar una información y formación contínuas del profesorado para afrontar de
manera más eficiente el proceso de implementación del nuevo currículo.

-Ampliar la carga lectiva del reformado módulo de Formación en Centros de Trabajo y
promover el desarrollo de la FCT en el marco de otros recursos educativos, además de
las Escuelas Infantiles.

Finalmente cabe señalar que el proyecto de investigación desarrollado tiene una doble
finalidad:

-En primer lugar realizar un estudio de tipo descriptivo consistente en una primera
aproximación a cómo se ha realizado el proceso de diseño del nuevo marco curricular
del CFGS de EI, atendiendo también a su implementación en el primer curso del Ciclo
Formativo desde inicio del curso 2008-09.

-En segundo lugar trata de servir de base a una investigación sobre las consecuencias
de su implantación completa así como del proceso y del resultado de la aplicación de
nuevas formas de acreditar las competencias de este perfil profesional por otras vías
diferentes a la educación formal
3
.

3
La próxima publicación en el BOE del actual Proyecto de Real Decreto por el que se establecen el procedimiento y los requisitos para la
evaluación y acreditación de las competencias profesionales adquiridas a través de la experiencia laboral o de vías no formales de
formación, y los efectos de las mismas, supondrá la puesta en marcha en todas las Comunidades Autónomas de una segunda vía de obtención
Referencias

-APPLE, M. (1986): Ideología y currículo. Madrid: Akal.

-BAUDELOT, CH. Y ESTABLET, R. (1975): La escuela capitalista en Francia. México:
Siglo XXI.

-BOWLES, S. Y GINTIS, H. (1985): La instrucción escolar en la América capitalista: la
reforma educativa y las contradicciones de la vida económica. Madrid: Siglo XXI.

-BRUNER, J. (1972): Hacia una teoría de la instrucción. Barcelona: Montaner y Simón.

-ESCUDERO, J.M. (1999): Diseño, desarrollo e innovación del currículo. Madrid: Síntesis.

-ESTEBAN, M. (2003): “Las estrategias de aprendizaje en el entorno de educación a
distancia: consideraciones para la reflexión y el debate. Introducción al estudio de las
estrategias y estilos de aprendizaje”. Revista de Educación a Distancia, nº7.

-KÖHLER, H.D. Y MARTÍN ARTILES, A. (2007): Manual de la Sociología del Trabajo y
de las Relaciones Laborales. Madrid: Delta.
-SCHNECKERBERG, D. y WILDT, J. (2005): Understanding the Concept of ECompetence
for Academic Staff. Center for Research on Higher Education and Faculty Development,
University of Dormunt. (www.ecompetence.info).

-WEINERT, F. E. (2001): “Concept of competence: a conceptual clarification”, in: D. S.
Rychen y L. H. Salganik (Eds.). Defining and selecting key competencies, Göttingen:
Hogrefe.

-LEY ORGÁNICA 5/2002, de Las Cualificaciones y de la Formación Profesional. BOE nº
147, 20-6-2002.
-LEY ORGÁNICA 2/2006 de Educación. BOE nº 106, 4-5-2006.
-REAL DECRETO 1538/2006, por el que se establece la ordenación general de la formación
profesional del sistema educativo. BOE nº 3, Enero 2007.
-REAL DECRETO 1368/2007, regula algunas de las primeras cualificaciones profesionales y
en su Anexo CCCXXII la cualificación profesional de Educación Infantil, dentro de la
Familia profesional de Servicios Socioculturales y a la Comunidad ,con el Nivel: 3. BOE
25/10/2007.
-REAL DECRETO 1394/2007, por el que se establece el Título de Técnico Superior en
Educación Infantil y sus enseñanzas mínimas. BOE 24/11/2007.

-Decreto (actualmente en Borrador) por el que se establecen los currículos de los títulos a
implantar en el curso 2008-09. ANEXO IV: Currículo del Título de Técnico Superior en
Educación Infantil.

de las competencias y de la cualificación comprendidas en el título de Técnico Superior de Educación Infantil, alternativa a la ya existente en
educación formal.

LA TRANSICIÓN DE LA FORMACIÓN AL EMPLEO
EN CANARIAS: RASGOS CARACTERÍSTICOS E
ITINERARIOS PRINCIPALES
María Eugenia Cardenal de la Nuez
Aniano Hernández Guerra
Universidad de Las Palmas de Gran Canaria
1. IntroduccIón
El objetivo de esta comunicación es describir las características más re-
levantes de la transición del sistema de enseñanza al mercado de trabajo en
Canarias, y, en particular, la vulnerabilidad laboral y social que implica el
abandono educativo. El paso de la escuela al trabajo es, sin duda, un tema
de atención preferente en el terreno académico y en el político –además de
recibir una atención mediática importante–. La razón principal está en las
evidentes difcultades de inserción laboral de la mayoría de los jóvenes y en la
repercusión social del conjunto de fenómenos asociados a ellas: las transicio-
nes profesionales son hoy más prolongadas y tienen un destino más incierto
que las que protagonizaron los jóvenes en su camino hacia la vida activa y
adulta hace tres décadas. Como consecuencia directa de ello –aunque sin
duda concurren otros factores– el calendario emancipatorio (y el caso espa-
ñol es especialmente destacado) se ha retrasado hoy hasta la treintena. La
pauta general de incorporación a la vida activa y adulta es la de un período
prolongado de inserción poblado de tanteos, de ensayos y errores.
La consolidación de este hecho ha reforzado el interés por el estudio de la
juventud desde un enfoque «transicional» [Cardenal, 2006], es decir, en tan-
to que proceso biográfco durante el cual los actores sociales deben resolver
dilemas relacionados con la adquisición, el enclasamiento y la emancipación
familiar plena [Casal et al., 2006]. Los conceptos clave de esta perspectiva
son los de itinerario y trayectoria, que remiten a la idea de proceso, de cambio y
de rumbo
1
, y, como plantean, Casal et al., de cristalización de las posiciones
sociales. Las transiciones juveniles, insertas en contextos históricos e institu-
cionales concretos, se analizan así desde una perspectiva longitudinal –tanto
cualitativa como cuantitativa–, para articular con la mayor precisión posible
el proceso de cambio estructural con la acción del individuo y su propio pro-
ceso vital: se conciben, en defnitiva, como producto y parte de los procesos
de reproducción y cambio social [Cardenal, 2006, p. 28].
La comunicación entronca con esta perspectiva, presentando datos del
proyecto titulado El paso de la escuela al trabajo. La inserción social y profe-
sional de los jóvenes de la Comunidad Autónoma Canaria, proyecto compe-
titivo (PI PI042004/135) aprobado y fnanciado por la Dirección General de
Universidades para el período 2005-2007
2
. La investigación se planteó con un
doble objetivo: por una parte, se trataba de describir y contrastar los itinera-
rios de inserción laboral y social de los jóvenes canarios. Por otra, se buscaba
contextualizar los itinerarios en el escenario social canario, explicitando la arti-
culación entre la estructura social del Archipiélago y las trayectorias descritas.
En consonancia con este planteamiento, la comunicación consta de dos
partes. En la primera se realiza una descripción del contexto económico y
social canario. En esta caracterización se destaca el peso de los servicios de
bajo valor añadido en el sistema productivo canario, y su papel en la de-
manda, confguración y reproducción de los segmentos sociales más subor-
dinados. En la segunda parte se exponen los datos obtenidos en la investi-
gación prestando especial interés a la relación entre los itinerarios laborales
y el abandono educativo, y a cómo éste último nutre en buena medida los
grupos sociales subordinados, que se han visto reforzados, como veremos, en
los últimos años, a causa de la acentuación de los perfles típicos de nuestro
sistema productivo.
1
Un desarrollo reciente del aparato conceptual y metodológico desarrollado por el
GRET puede consultarse en Casal, J. García, Merino, R.; Quesada, M. (2006): «Aportaciones
teóricas y metodológicas a la sociología de la juventud desde la perspectiva de la transición»,
en Papers, nº 79, pp. 21-48.
2
El equipo investigador estuvo constituido por Rosalía Rodríguez Alemán, José Luis
Tabares Santos y Aniano Hernández Guerra como investigadores y María Eugenia Cardenal
de la Nuez como investigadora principal. Se recogieron mediante encuesta presencial a una
muestra de 610 jóvenes de entre 18 y 31 años, distribuida disproporcionalmente en las dos
islas principales del archipiélago (Gran Canaria y Tenerife) y en tres zonas (capital, territorio
de ocio y turístico, y rural). Para optimizar los recursos, y puesto que el centro de interés de
2. contextualIzacIón
Del contexto en que las cohortes jóvenes realizan su transición a la vida
activa en Canarias destacan dos factores fundamentales. Uno se refere a las
características de la economía del Archipielago, terciarizada en un proceso
de cambio social intenso y rápido [Moreno Becerra, 1980, p. 32] hacia una
gran concentración productiva en torno a la industria turística, los servicios
de restauración y el comercio. El segundo rasgo remite a las limitaciones que
encuentra la expansión del sistema de educativo en un modelo socioeconó-
mico como el canario, pues la mejora de los niveles formativos del conjunto
de la población convive con un persistente abandono escolar, uno de los ras-
gos más característicos del sistema de enseñanza en las islas.
2.1. Una economía terciarizada y dependiente
Como señalábamos con anterioridad, comercio, turismo y construcción
son los tres pilares de la economía canaria desde su transformación a media-
dos de los años 60 del siglo pasado. Este modelo, caracterizado por una fuer-
te dependencia exterior y, por consiguiente, del ciclo económico [González
Vieitez, 2002, pp. 40-43], ha facilitado la consolidación de una estructura
ocupacional con predominio de los estratos bajos, compuestos por los traba-
jadores manuales y sin cualifcación.
El desarrollo de la economía canaria en las últimas décadas ha consolidado
estas tendencias estructurales [CES, 2008]. Como consecuencia de ello, el au-
mento de la población general ha sido intenso –de los más altos de España en
la investigación eran los itinerarios descritos por los jóvenes, la muestra se subdividió en tres
submuestras de edades consideradas posibles puntos de infexión para realizar un análisis re-
trospectivo. Así, se entrevistó a jóvenes de edades comprendidas en los intervalos de 18 a 20,
de 24 a 26 y de 29 a 31 años. El cuestionario abarca diferentes dimensiones de la transición
educativa, laboral, fnanciera y domiciliar de los encuestados, y se compone de dos partes. La
primera, de carácter descriptivo, consta de preguntas cerradas acerca de distintos aspectos de
dichos itinerarios. La segunda tiene un carácter más marcadamente longitudinal y retrospec-
tivo al componerse de tres «parrillas» en las que se recoge, a modo de una versión resumida
de la historia de eventos, la situación de estudios, laboral y familiar de cada entrevistado, año
a año, desde los 12 años de edad. Nuestro referente principal para la elaboración del cuestio-
nario fue el cuestionario elaborado por el GRET para la Enquesta a la joventut de Catalunya 2002.
cifras relativas–, lo que debe explicarse a partir del requerimiento de mano de
obra barata y abundante destinada a sostener una economía más especulativa
que productiva, en las ramas inmobiliaria, constructiva y turística [González
Vieitez, 2001, pp. 43- 45]. Tanto desde el resto de España como del extranjero,
en los últimos veinte años se han asentado cientos de miles de trabajadores de-
mandados para cubrir puestos de trabajo de baja categoría. Como consecuen-
cia de ello, este grupo poblacional no ha dejado de crecer desde los años 80.
La dependencia de los mercados internacionales, sumada a la volatilidad
de los sectores económicos preponderantes en Canarias, además de sobredi-
mensionar a los trabajadores de baja cualifcación, ha mantenido las tasas de
paro por encima de las medias nacionales [González Vieitez, 2001, pp, p. 45].
En esta última recesión económica, el paro de los menores de 25 años, además
de ser el primero de España, llega a superar en 12 puntos porcentuales a la
media nacional.
La consecuencia de las peculiaridades de nuestra estructura económica
es que, a pesar de los ciclos expansivos, se mantienen fuertes desequilibrios
sociales. En Canarias vive un 26,8% de personas por debajo del umbral de la
pobreza, la cuarta Comunidad Autónoma después de Extremadura (39,3%),
Andalucía (29,2%), y Castilla-La Mancha (28,1%)
3
.
PEONES Y TRABAJADORES SIN ESPECIALIZACIÓN (% OCUPADOS).
CANARIAS, 1981,1991 Y 2009
25,0
22,7
18,2
0,0
5,0
10,0
15,0
20,0
25,0
30,0
1.981 1.991 2.009
FUENTE: INE. Censo de Población 1981 y 1991, EPA I Trimestre 2009.
La consecuencia de las peculiaridades de nuestra estructura económica
es que, a pesar de los ciclos expansivos, se mantienen fuertes desequilibrios
sociales. En Canarias vive un 26,8% de personas por debajo del umbral de la
pobreza, la cuarta Comunidad Autónoma después de Extremadura (39,3%),
Andalucía (29,2%), y Castilla-La Mancha (28,1%)
3
.
Estos rasgos estructurales inciden en las transiciones profesionales de ma-
nera decisiva, dadas las características de la oferta de trabajo en los sectores
de actividad predominantes en el Archipielago, fuertemente penetrados por la
temporalidad y la informalidad. Así lo recoge el informe del CES en su análisis
de las características del empleo en Canarias: el 74,5% de los contratos frma-
dos en 2005 pertenecían al sector servicios y el 20% al de la construcción, con
un peso de los trabajadores de nivel formativo bajo –teniendo como nivel de
estudios máximo la primera etapa de la ESO– del 78,8% (2006, pp. 432; 434).
De la fragilidad de las relaciones contractuales en el Archipiélago da cuenta el
hecho de que la tasa de temporalidad estuviera en Canarias en el año 2005 en
el 38,8%, más de cinco puntos por encima del total de España (33,4%) y muy
TASA DE PARO DE LOS MENORES DE 25 AÑOS POR CC.AA. (I TRIMESTRE 2009)
26,2
27,7
28,29
28,79
28,86
29,57
29,73
30,13
30,69
31,4
31,42
31,68
31,8
33,96
35,66
36,28
37,33
43,02
44,81
47,14
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50
Ceuta
Navarra (Comunidad Foral de)
Madrid (Comunidad de)
Murcia (Región de)
Galicia
Melilla
País Vasco
Aragón
Rioja (La)
Balears (Illes)
Cantabria
Asturias (Principado de)
Castilla y León
Castilla - La Mancha
Total Nacional
Cataluña
Comunitat Valenciana
Andalucía
Extremadura
Canarias
FUENTE: INE. EPA
3
INE (2007a): Encuesta de condiciones de vida 2007. En www.ine.es/jaxi/menu.do?type=pca
xis&path=%2Ft25%2Fp453&fle=inebase&L=0
lejos del 14,2% de la Unión Europea (CES, 2006, p. 426). Esta diferencia se
produce en los dos sectores clave de la economía canaria de manera muy acu-
sada, de modo que la tasa de temporalidad en la construcción se sitúa en Ca-
narias en el 70,3%2 frente al 56% español, mientras en la hostelería –un sector
apenas sometido a estacionalidad en el Archipiélago, a diferencia de lo que
ocurre en otras Comunidades Autónomas– está en el 41,9%, frente al 35,8%
del conjunto del país (CES; 2006, p. 428-429). En síntesis, cabe caracterizar
el mercado de trabajo en Canarias como un mercado precarizado –en parte
debido al peso del binomio turismo-construcción en la estructura productiva
y en parte a causa del uso del contrato temporal como estrategia de ahorro de
costes
4
–, y con predominio de las ocupaciones de baja cualifcación.
La consecuencia de todo ello es la difcultad para la confguración de una
clase media robusta y voluminosa. La falta de cohesión desequilibra los seg-
mentos sociales, distanciándolos a través de diferentes mecanismos de repro-
ducción sociocultural y laboral, y difcultando las posibilidades de movilidad
social ascendente.
2.2. Un sistema de enseñanza con un importante potencial de exclusión
escolar y social
El abandono escolar es uno de estos mecanismos de reproducción. A
pesar de la expansión del sistema educativo y la consecuente mejora de los
niveles de escolarización para el conjunto de la población, el fracaso y el
abandono escolares continúan estando muy acentuados en el Archipiélago.
Según la Encuesta de Población Activa, el abandono educativo temprano
pasó del 34,5% en 1997 al 36,9% en 2007. En el caso de los hombres, este
fenómeno llegó al 45% en 2007, mientras que en el de las mujeres el dato es
claramente menor, con un 28,7% (INE, 2007).
4
Esto se observa con claridad en el importante aumento de la temporalidad en la Admi-
nistración Pública en la Comunidad Autónoma (de nuevo por encima de la media nacional).
El informe sobre La economía, la sociedad y el empleo en Canarias durante 2005 del Consejo Econó-
mico y Social señala que es «especialmente preocupante la dejación de las Administraciones
Públicas en el cumplimiento del objetivo general de dar mayor estabilidad al empleo, tanto
en el control del fraude como ante el espectacular crecimiento de la temporalidad en el sector
público» [2006, p. 427].
Otros datos resultan igualmente ilustrativos. Así, Canarias presenta tasas
de escolarización de la población iguales –con cierta ventaja para la Comu-
nidad Autónoma, con un 64,6% frente a un 64,5% (Cabrera y Afonso, 2002,
p. 22)– a las del conjunto de España, pero con una distribución desfavorable
en el nivel universitario, donde está tres puntos por debajo del total español,
mientras que en el nivel primario y FP está por encima (ibid.). El porcentaje
de alumnos repetidores casi duplica al total nacional, mientras que el por-
centaje de alumnos que termina la primaria a los 12 años es en Canarias casi
diez puntos inferior al de la media de España (Cabrera y Afonso, 2002, p. 29).
Las tasas de idoneidad –es decir, la proporción de alumnos que se encuen-
tran matriculados en el curso que corresponde a su edad– son, asimismo,
inferiores en Canarias a la media total (ibid., p. 26). La mejora educativa no
consigue, por lo tanto, eliminar el fuerte potencial de exclusión del sistema
de enseñanza.
Ello tiene que ver, seguramente, con los bajos niveles de educativos de
las familias de origen: el segmento de población de entre 25 y 64 años, con
niveles de estudios primarios o inferiores asciende en Canarias al 45% [Ca-
brera y Afonso, 2002, p. 29]. A nuestro juicio, hay que añadir a este factor
el atractivo de una oferta laboral abundante como alternativa a la prolonga-
ción de la escolarización, especialmente en las zonas donde se concentra la
oferta de ocio turístico o en núcleos de expansión de la construcción. A este
respecto, resulta revelador que Canarias sea la tercera Comunidad Autóno-
ma con menor proporción de jóvenes que hayan completado la enseñanza
secundaria 2ª etapa, siendo la primera Islas Baleares, y la segunda la Región
de Murcia (Ministerio de Educación, 2009). Casos, estos dos últimos, ejem-
plos de modelo de desarrollo económico similar, basado en el turismo y en la
especulación del suelo.
Aportaremos datos propios de apuntan en la dirección de esta hipótesis
en las paginas siguientes.
3. la InsercIón laboral de los jóvenes canarIos en contraste
según trayectorIas de abandono y de contInuIdad en
los estudIos
En las páginas que siguen se profundizará en el abandono del sistema de
enseñanza, en sus consecuencias para la transición laboral en Canarias y en
el papel de la exclusión escolar en la confguración de las clases subalternas.
Como plantean, entre otros
5
, Furlong et al, la carencia de cualifcaciones bá-
sicas conlleva un potencial de exclusión social importante. El abandono edu-
cativo es un elemento fundamental de la vulnerabilidad social, pues implica
un acceso limitado al mercado de trabajo, al verse los individuos empujados
hacia sus segmentos inferiores. Ello se ve acentuado si suele ir asociado –
como es frecuente– con otras dimensiones de dicha vulnerabilidad, como
es la pobreza y la discriminación de género o la racial (2000, p. 10; 2003, p.
2). En el caso de Canarias, como ya se ha planteado, existe, por una parte,
una estructura económica fuertemente orientada a los servicios de bajo valor
añadido que ejerce como elemento de atracción para quienes tienen más
difcultades en el sistema de enseñanza; y, por otra, una estructura de clases
con un peso muy importante de los trabajadores de baja cualifcación. Como
ya se ha planteado con anterioridad, ambos factores ejercen un efecto com-
binado de reproducción de los segmentos sociales más descualifcados, que
se gesta en la retirada precoz del sistema de enseñanza sin haber obtenido
titulación de los estudios en curso.
El análisis de esta cuestión se expone en dos partes. En primer lugar, se
trazará un perfl de los entrevistados que abandonan el sistema de enseñanza,
a partir de variables como la edad, el sexo y el nivel de estudios y ocupación
del padre y de la madre. En segundo lugar, se contrastarán algunos aspectos
signifcativos de los itinerarios de inserción de los jóvenes que abandonan en
relación con los que titulan, de modo que se puedan establecer los factores
de vulnerabilidad principales de los primeros. Por razones de espacio buena
parte de las comparaciones se realizan sin distinción de sexos
6
.
3.1. El perfl del abandono educativo en Canarias
Según los datos de la investigación, de todos los jóvenes canarios acti-
5
A este respecto, y a modo de refexión sobre las consecuencias sociales de la exclusión
escolar, véase la obra de F. Dubet (2005): La escuela de las oportunidades. ¿Qué es una escuela justa?.
Barcelona, Gedisa.
6
Somos conscientes de que esta es, sin duda, una limitación, dada la comprobada seg-
mentación y diversifcación de trayectorias laborales que se produce entre hombres y mujeres,
sobre todo para ciertos niveles de cualifcación.
vos, el 37% abandonó la formación reglada sin obtener titulación. Se tra-
ta por tanto de un contingente abultado de individuos: en cifras aboslutas,
125.984 jovenes. Como se puede comprobar en el cuadro 1, los abandonos
se concentran en la primera juventud y se producen en similar proporción en
hombres que en mujeres. A partir de esta edad, las diferencias de género se
acentúan, de manera que los hombres abandonan en mayor proporción que
las mujeres, especialmente en la edad intermedia de los 26 años.
Desde el punto de vista del origen social, si atendemos a la ocupación
de los progenitores puede afrmarse que el abandono de los estudios está
asociado considerablemente a la ocupación del padre. Así, el 46% de los que
abandonaron tienen al padre ocupado como trabajador manual, mientras
que en el caso de los titulados, los padres trabajadores manuales representan
el 31%. Como contraste, y acompañando este argumento, está el dato de que
el 90% de los padres profesionales o el 100% de los padres directivos tienen
hijos titulados.
El nivel de estudios de los padres y madres es otra variable de origen
social a tener en cuenta. Si bien es cierto que una mayoría de la población
canaria tiene muy bajos niveles educativos, en el caso de los padres de jóvenes
que han abandonado los estudios, su baja formación llega hasta el 82% (sólo
alcanzan primaria). Pero más importante es el nivel educativo de las madres,
ya que en un 83% de los casos de jóvenes que abandonaron tempranamente,
63,60%
50,00%
35,00%
61,90%
29,80%
25,00%
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
70,00%
18-20 años 24- 26 años 29- 31 años
Hombre
Mujer
CUADRO 1. PROPORCIÓN DE LOS QUE ABANDONARON LOS ESTUIDOS, SEGÚN LA EDAD.
sus madres no superan el nivel de primaria. Como contraste está el dato de
que en más del 73% de las madres universitarias sus hijos no abandona-
ron los estudios. Resulta como hipótesis signifcativa el hecho de que el nivel
educativo de las madres tiene mayor infuencia que el de los padres sobre la
trayectoria escolar de los hijos.
3.2. La inserción laboral y la trayectoria educativa previa
En este apartado se comparan los itinerarios laborales de quienes aban-
donan el sistema de enseñanza y quienes titulan, y se señalan aquellas ca-
racterísticas en las que se revela un importante contraste de trayectorias y
aquellas en las que no se identifcan diferencias sustanciales.
3.2.1. El primer empleo
En lo que se refere a la edad y al ritmo de incorporación laboral, como se
puede comprobar en el cuadro 2, los que abandonan los estudios consiguen
su primer empleo entre los 16 y los 19 años. Los datos indican que la con-
secución del primer trabajo en edades tempranas es un proceso expandido,
porque los que tienen 19 años consiguieron su primer trabajo en un 57%
cuando tenían entre 16 y 17 años, mientras que de los individuos de 31 años
el 39% lo consiguió a la edad de 16-17 años. Por lo tanto, el abandono de los
estudios debido a la oferta de trabajo se está produciendo en mayor propor-
ción en la actualidad. Prueba evidente es la rapidez en conseguir el primer
empleo, ya que el 73% de los que hoy tienen 19 años y abandonaron los estu-
dios consiguieron su primer empleo de forma inmediata. Estos datos apunta
a una hipótesis especialmente interesante: al efecto «estructura» propio del
sistema productivo canario de incentivar el abandono por una oferta de em-
pleo de baja cualifcación abundante se añadiría un efecto «coyuntura», fruto
del ciclo expansivo de la economía del Archipiélago –centrado básicamente
en la construcción, el comercio y el turismo– que habría ejercido una atrac-
ción muy potente hacia el empleo.
Si se contrastan los datos globales de los activos que no titulan con los
que sí lo hacen (tabla 1), se observa una clara diferencia. En primer lugar,
la incorporación laboral de los que titulan es más tardía. Aunque existe un
porcentaje nada desdeñable de jóvenes con credenciales (un 25,4%) que se
incorpora al empleo entre los 16 y los 17 años, entre los que abandonan el
porcentaje alcanza casi el 40%. Por otra parte, la población que titula distri-
buye de manera mucho más uniforme entre los 18 y los 25 años su entrada
al mercado laboral. Al centrar la atención en el tiempo necesario para con-
seguir el primer empleo (tabla 2), se comprueba que quienes abandonan son
algo más rápidos, pero sin que las diferencias entre ambos colectivos superen
los 6 puntos porcentuales.
El tipo de contrato y el nivel de cualifcación del primer empleo ofrecen
una perspectiva del grado de vulnerabilidad inicial en la inserción laboral
[Furlong et al, 2000, 2003; Nicole-Drancourt, 2001, pp. 160- 175]. A este
respecto, tanto quienes titulan como quienes no lo hacen muestran una gran
vulnerabilidad en el primer empleo. En ambos grupos predomina el contra-
to temporal, ya sea en prácticas o de otro tipo. Sin embargo, se apuntan ya
algunas diferencias interesantes: el contrato temporal en el primer empleo
CUADRO 2. EDAD AL CONSEGUIR EL PRIMER TRABAJO ENTRE LOS QUE
ABANDONAN Y TIEMPO EN CONSEGUIR ESE PRIMER TRABAJO
56,70%
30,50%
39,30%
38,40%
35,30%
31,20%
60,50%
63,00%
72,00%
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00
%
50,00
%
60,00
%
18-20 24-26 29-31
Entre 16 y 17
años
Entre 18 y 19
años
Consiguieron empleo
inmediatamente
es casi diez puntos superior entre quienes abandonan (un 69,8% frente a un
50%), mientras el porcentaje de quienes caracen de contrato prácticamente
duplica entre los que abandonan a los titulados (un 22% frente e un 12,6%).
En cuanto al grado de cualifcación exigido en esa primera ocupación
remunerada, tal y como es percibido por los entrevistados
7
, se observa que,
TABLA 1. EDAD EN EL PRIMER EMPLEO SEGÚN ABANDONO EN LOS ESTUDIOS
No abandonó Sí abandonó Total
Entre 12 y 13 años 2,2% 1,2% 1,8%
14 años 2,8% 5,1% 3,6%
15 años 4,3% 2,1% 3,4%
Entre 16 y 17 años 25,4% 37,9% 30,0%
Entre 18 y 19 años 26,7% 36,0% 30,1%
Entre 20 y 22 años 21,2% 13,0% 18,2%
Entre 23 y 25 años 12,4% 4,7% 9,6%
Más de 25 años 5,1% 0,0% 3,2%
Total 100,0% 100,0% 100,0%
TABLA 2. TIEMPO EN CONSEGUIR EL PRIMER EMPLEO
SEGÚN ABANDONO DE LOS ESTUDIOS
No abandonó Sí abandonó Total
Inmediatamente 57,5% 63,2% 59,6%
Menos de 3 meses 15,4% 12,1% 14,2%
De 3 a 6 meses 13,0% 11,1% 12,3%
De medio año a un año 7,8% 5,5% 6,9%
TABLA 3.1. TIPO DE CONTRATO EN EL PRIMER EMPLEO
SEGÚN ABANDONO EN LOS ESTUDIOS
No abandonó Sí abandonó Total
Temporal de prácticas, aprendizaje o
formación
20,3% 17,8% 19,4%
Otro tipo de trabajo temporal 49,5% 42,1% 46,8%
Fijo 13,0% 8,7% 11,4%
En un negocio familiar 3,3% 7,8% 4,9%
Por cuenta propia 1,3% 1,6% 1,4%
No tenía contrato 12,6% 22,0% 16,1%
No contesta 0,0% 0,0% 0,0%
Total 100,0% 100,0% 100,0%
7
Al entrevistado se le preguntaba, en primer lugar, por su primer trabajo, entendido
como aquél de duración superior a una semana, y, con posterioridad, se le preguntaba «¿Qué
tipo de cualifcación tenía/tiene ese primer trabajo?», ofreciéndosele la batería de opciones
que fguran en la tabla 3.
aunque la baja cualifcación es la nota dominante, la proporción de quienes
obtienen un empleo no cualifcado es veinticinco puntos superior entre quie-
nes no titulan frente a quienes sí lo hacen (un 70,2% frente a un 45,1%). En
síntesis, la inserción laboral primera es, de manera generalizada, un proceso
marcado por la vulnerabilidad, pero ésta se acentúa en aquellos que no ob-
tienen credenciales en su paso por el sistema de enseñanza.
3.2.2. Las trayectorias posteriores
Si se comparan los datos anteriores con los que se referen a la ocupación
del entrevistado en el momento en que fue realizada la encuesta, obtenemos
un retrato de las oportunidades laborales experimentadas en el tiempo. Ello
permite comprobar si, en el proceso de inserción, los itinerarios laborales, en
principio no excesivamente distantes entre sí en cuanto a calidad de las expe-
riencias, se diversifcan lo sufciente como para identifcar especifcidades en-
tre los no titulados que indiquen una cronifcación de la precariedad. A este
respecto cabe afrmar que con el paso del tiempo mejoran las condiciones
laborales en su conjunto, pero también cristalizan las de mayor vulnerabili-
dad. Como se puede observar en las tablas 4 y 5, la precariedad está bastante
extendida entre los trabajadores de 19 a 31 años, y se agudiza entre quienes
no obtienen credenciales.
Así, en la tabla 4, que se refere al tipo de contrato en el empleo actual,
se comprueba que la contratación indefnida, para el conjunto de los entre-
vistados, supera apenas el 54% en empleo actual; sin embargo, es quince
puntos porcentuales superior entre quienes fnalizan los estudios. El contrato
en prácticas se reduce a la casi inexistencia, mientras que el resto de contratos
eventuales disminuye a la mitad. Signifcativamente, quienes no titulan supe-
TABLA 3.2 NIVEL DE CUALIFICACIÓN EN EL PRIMER EMPLEO
SEGÚN ABANDONO DE LOS ESTUDIOS
No abandonó Sí abandonó Total
No cualificado 45,1% 70,2% 54,3%
EGB / ESO 22,5% 19,1% 21,3%
FP1 11,3% 4,7% 8,9%
FP2 o Bachillerato 7,2% 4,5% 6,2%
Universitario medio 8,0% 1,0% 5,5%
Universitario superior 5,9% 0,0% 3,7%
Ns/Nc 0,0% 0,4% 0,2%
Total 100,0% 100,0% 100,0%
ran con claridad a quienes sí lo hacen en esta fórmula de relación laboral. Por
último, destacan dos cuestiones: la reducción signifcativa de los empleos sin
contrato, aunque con un peso mayor, de nuevo, de los no titulados, y la im-
portancia de los autónomos entre los no titulados (un 18% frente a un 10%).
La tabla 5 permite constatar la evolución de la cualifcación de los pues-
tos de trabajo desempeñados por los entrevistados. Los datos refejan la clara
desventaja de los no titulados, que siguen concentrándose en los puestos de
trabajo de nula (50,8%) o muy baja (21,4%) cualifcación. Sin embargo, la
mejora se produce en paralelo en los dos grupos, con un porcentaje estable
que permanece en ocupaciones con niveles de ocupación bajos y una pro-
porción similar que mejora con el tiempo. Cabe añadir a ello el aumento de
trabajadores sin credenciales que alcanza puestos de trabajo de niveles inter-
medios o superiores partiendo de condiciones desfavorables. Lo cual nos lleva
a afrmar que, aunque la estructura ocupacional es un condicionante claro a
la hora de canalizar una posible movilidad de estos trabajadores, existen cier-
tos cauces para ello, que convendría explorar con detenimiento. Obviamente,
esto requeriría un análisis pormenorizado de los sectores de ocupación y de
las trayectorias individuales, algo que excede los objetivos de este trabajo.
Otras dos dimensiones de las oportunidades diferenciales en la inserción
laboral según la trayectoria escolar son la relación actual con la actividad
económica (tabla 6) y la vulnerabilidad en relación con el desempleo (tabla
TABLA 4. TIPO DE CONTRATO ACTUAL SEGÚN ABANDONO DE LOS ESTUDIOS
No abandonó Sí abandonó Total
Contrato de duración indefinida 60,6% 44,5% 54,9%
Contrato eventual /temporal 20,5% 22,1% 21,1%
Prácticas o convenio de prácticas/becarios
0,9% 0,5% 0,8%
Contrato temporal por obras 3,5% 7,4% 4,9%
Contrato por empresa de trabajo temporal
0,0% 0,0% 0,0%
Autónomo o cuenta propia 10,6% 18,3% 13,3%
Sin contrato 3,3% 7,2% 4,6%
Algún otro acuerdo laboral 0,6% 0,0% 0,4%
Total 100,0% 100,0% 100,0%
ABANDONO DE LOS ESTUDIOS
7). A este respecto, los titulados tienen tasas de ocupación (66,2% frente a
58,2%) mayores y tasas de desempleo (18,3% frente a un 23%) menores, con
diferencias en torno a cinco puntos porcentuales.
En cuanto al desempleo (tabla 7), los datos refejan que la vulnerabilidad
que muestran los no titulados es claramente superior a la de los que obtienen
alguna clase de credencial. El porcentaje de los que llevan más de dos años
sin empleo casi duplica al de los titulados.
El contraste de las ocupaciones desempeñadas por los que abandonan el
sistema de enseñanza frente a quienes no lo hacen muestra con claridad la
importancia del fracaso educativo en las trayectorias laborales, en el contexto,
de nuevo, de una estructura productiva que depende en buena medida en la
fuerza de trabajo menos cualifcada. Así en la tabla 8, en el extremo inferior,
TABLA 5. NIVEL DE CUALIFICACIÓN EN EL TRABAJO ACTUAL
SEGÚN ABANDONO DE LOS ESTUDIOS
No abandonó Sí abandonó Total
No cualificado, peonaje 29,5% 50,8% 37,0%
EGB, ESO 22,6% 21,4% 22,2%
Nivel FP1 o grado Medio 11,2% 9,1% 10,5%
Nivel FP2 o grado superior 14,9% 12,8% 14,2%
Nivel diplomatura universitaria /ingeniería
técnica
9,2% 4,1% 7,4%
Nivel licenciatura 12,5% 1,8% 8,7%
Total 100,0% 100,0% 100,0%
ABANDONO DE LOS ESTUDIOS
TABLA 6. SITUACIÓN ACTUAL DE ACTIVIDAD SEGÚN ABANDONO DE LOS ESTUDIOS
No abandonó Sí abandonó Total
Trabajando, aunque sólo sea hora a la 0,4% 2,1% 1,1%
A tiempo completo 66,2% 58,2% 63,2%
A tiempo parcial 10,2% 10,6% 10,4%
Parado, habiendo trabajado antes 16,3% 20,9% 18,0%
Parado, nunca ha trabajado 2,0% 3,3% 2,5%
Incapacitado para trabajar 1,7% 1,1% 1,5%
Labores del hogar, cuidado de niños u otras
personas
3,2% 3,7% 3,4%
Estudiando 0,0% 0,0% 0,0%
Otras clase de inactividad económica 0,0% 0,0% 0,0%
Total 100,0% 100,0% 100,0%
ABANDONO DE LOS ESTUDIOS
los trabajadores manuales semiespecializados y los peones y trabajadores no
cualifcados suman casi el 40% de la fuerza de trabajo que no titula, frente
al 25% de la que sí lo hace; en el superior, sólo el 24% de los que abandonan
desempeñan ocupaciones como personal administrativo, como profesional o
técnico, frente al 38% en el caso de los que obtienen credencial
8

TABLA 7. TIEMPO SIN EMPLEO (PARADOS)
SEGÚN ABANDONO DE LOS ESTUDIOS
No abandonó Sí abandonó Total
Menos de 6 meses 50,0% 46,0% 48,3%
De 6 a 1 año 15,7% 13,2% 14,6%
De 1 a 2 años 14,6% 7,4% 11,5%
Más de 2 años 19,7% 33,4% 25,5%
Total 100,0% 100,0% 100,0%
8
A este respecto destaca un dato en relación con las diferencias de género. Si –sumando
a las ocupaciones ya mencionadas a los dependientes del comercio– en el conjunto de la po-
blación ocupada el peso de los puestos de trabajo de baja cualifcación representa el 54%, en
el caso de las mujeres la proporción llega al 77%. Este dato apunta a la especial vulnerabilidad
de las mujeres no cualifcadas, y al interés de profundizar en las desigualdades de género en
la transición laboral.
TABLA 8. CATEGORÍAS OCUPACIONALES (OCUPADOS)
SEGÚN ABANDONO DE LOS ESTUDIOS
No abandonó Sí abandonó Total
Profesionales y técnicos 25,7% 17,1% 22,7%
Personal administrativo 13,5% 7,6% 11,4%
Trabajadores de servicios de restauración,
etc.
21,9% 24,3% 22,7%
Dependientes de comercio 11,6% 11,2% 11,5%
Trabajadores manuales 11,2% 20,5% 14,5%
Peones y trabajadores no cualificados 14,3% 18,2% 15,7%
Profesionales de las FF.AA 1,9% 1,0% 1,6%
Total 100,0% 100,0% 100,0%

TABLA 9. INGRESO NETO MENSUAL POR EMPLEO
SEGÚN ABANDONO DE LOS ESTUDIOS
No abandonó Sí abandonó Total
Hasta 391 € €,8 % €,€% €,5%
De 391,1 a 631 € 7,4% 4,4% 6,4%
De 631,1 a 1.112 € 57 ,4% 6 2 ,5% 59,1 %
De 1.112,1 a 1.833 € 27,2% 25,5% 26,6%
De 1.833,1 a 2.795 € 6 ,4% 6 ,2 % 6 ,4%
Más de 2.795 € 0,8% 1,3% 1,0%
Total 1 €€,€% 1 €€,€% 1 €€,€%
Por último, se ofrecen los datos obtenidos respecto a otro importante fac-
tor de precariedad como son los ingresos percibidos por el empleo. Como se
puede observar en la tabla 9, la gran mayoría de los jóvenes canarios (66%)
trabaja con salarios mensuales netos menores a 1.112 euros. Para el caso de
las mujeres jóvenes ocupadas, este nivel salarial acoge al 73% de ellas. Si se
analiza el nivel salarial de los que abandonaron los estudios, el resultado es
que el 67% no supera los 1.112 euros netos mensuales, y las mujeres no titu-
ladas llegan al 78% con este salario.
4. conclusIones
Comenzábamos este artículo planteando la importancia de analizar las
transiciones de la escuela al trabajo como una manera de comprender no sólo
las difcultades y oportunidades experimentadas por los jóvenes en su transi-
ción a la vida activa, sino como una manera de hacer visibles los procesos de
reproducción y cambio social que se articulan en torno al binomio escuela-
mercado de trabajo. También señalábamos el interés de contrastar las tran-
siciones a la vida activa en función de la trayectoria escolar previa, dada la
importancia del abandono escolar entre los jóvenes canarios. A este respecto,
de los datos obtenidos de la investigación cabe señalar varias cuestiones.
La precariedad laboral es un fenómeno generalizado entre los jóvenes en
el Archipiélago. Se agudiza en los primeros tramos de la transición laboral y
entre quienes no titulan en el sistema de enseñanza, pero, si atendemos a la
temporalidad (el dato de precariedad más utilizado en los estudios al respec-
to) ésta asciende a casi el 70% para el conjunto de los jóvenes en el primer
empleo. En el empleo actual, los datos mejoran sustancialmente para ambos
casos, pero aún el una cuarta parte del total de jóvenes carece de un trabajo
indefnido. Otros indicadores, como la vulnerabilidad frente al desempleo,
son más rotundos: el porcentaje de los no titulados que llevan más de dos
años sin empleo casi duplica al de los que obtienen credenciales. La falta de
ingresos, la pobreza y la exclusión social son, por lo tanto, riesgos reales y
extendidos en buena parte de los jóvenes canarios.
En cuanto a la cualifcación de los puestos de trabajo ocupados y las po-
sibilidades de movilidad laboral, los datos refejan la clara desventaja de los
que abandonan el sistema de enseñanza (que se concentran en los puestos de
más baja cualifcación) y sus limitaciones en cuanto a movilidad laboral. Sin
embargo, persiste en el tiempo una proporcion nada desdeñable (un 30%) de
titulados que ocupan puestos no cualifcados. Puede afrmarse, así, que los
estratos más bajos de la pirámide social se alimentan, en buena medida, del
fracaso y abandono escolares, pero no exclusivamente. El sistema productivo
canario, basado en servicios de bajo valor añadido, reclama trabajadores de
bajo nivel educativo, y por ello subemplea a quienes tienen un nivel superior.
A efectos de reproducción la interacción entre el sistema de enseñanza,
el mercado laboral y el sistema productivo es, por lo tanto, de mutua re-
troalimentación. Los datos antes planteados y otros –como el aumento del
abandono escolar en un contexto de aumento de la demanda de empleo
poco cualifcado–, apuntan a un esquema de causalidad complejo, en el que
los individuos desarrollan racionalidades específcas según los contextos con-
cretos [Nicole-Drancourt, 2001, p. 17]. Así, las «señales» enviadas por el
mercado laboral, a través de una demanda abundante de mano de obra,
serían interpretadas por quienes tienen más difcultades como estímulos para
la salida prematura del sistema de enseñanza. El análisis de las racionalida-
des prácticas es por lo tanto un aspecto fundamental para comprender los
mecanismos de reproducción y la manera concreta en que se articulan con
los procesos de toma de decisiones de los individuos, algo que sólo se apunta
en este artículo, pero que hemos desarrollado parcialmente en trabajos ante-
riores [Cardenal, 2006].
Para fnalizar, cabe preguntarse por el impacto de la actual crisis eco-
nómica en las trayectorias escolares y laborales de los jóvenes canarios. La
crisis ha generado una importante brecha en el mercado de trabajo y de
manera muy específca entre los jóvenes, poniendo en evidencia la fragilidad
del modelo de desarrollo de estas últimas décadas, y la falta de salidas para
los sectores de población menos cualifcados. Sirva como ejemplo el dato, ya
citado, del paro de los menores de 25 años, la tasa más alta de España (EPA,
2009). Es de suponer que este hecho devolverá a parte de los jóvenes (y a los
que no lo son tanto) a las aulas, pero, ¿para llegar a dónde?
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ABSENTISMO E INTERVENCIÓN
SOCIOEDUCATIVA EN CENTROS ANDALUCES
DE ATENCIÓN EDUCATIVA PREFERENTE
Manuel Ángel Río Ruiz
Universidad de Sevilla
Resumen
Algunos estudios revelan la persistencia en la Andalucía actual de un
sector de hogares cuyas estrategias de reproducción social siguen alejadas de
las exigencias del modo escolar de socialización hoy legítimo. Al menos en los
grandes municipios andaluces estas situaciones de dan, con pocas excepcio-
nes, entre economías domésticas concentradas en las zonas más precarizadas
del espacio urbano. Aquí encontramos la mayor incidencia de madres y pa-
dres que, además de manifestar muy bajas expectativas escolares, mantienen
comportamientos de indiferencia, cuando no de desafección escolar recu-
rrente. Así, los descendientes de estas familias presentan cohorte tras cohorte
escolarizada unas tasas de abandono prematuro y fracaso escolar muy por
encima de la media española y andaluza. A su vez, en torno a estos marcados
hogares se concentran la inmensa mayoría de las situaciones de violación
o incumplimiento de las obligaciones parentales básicas derivada de la es-
colaridad de la prole, como la no realización de matrículas y otros trámites
burocráticos, el no uso de las ayudas para libros, o el incumplimiento de la
obligatoria asistencia a clases.
Esta comunicación, producto de un estudio cualitativo más amplio subven-
cionado por el Centro de Estudios Andaluces, se centrará en el fenómeno del
absentismo escolar y, sobre todo, en el tipo de estrategias sobre el terreno que
(más allá de los protocolos ofciales) marcan las interacciones cotidianas entre
familias con menores absentistas y los agentes del campo escolar implicados en
el problema allí donde mayor es su incidencia social: los establecimientos esco-
lares ubicados en las denominadas «Zonas de Atención Educativa Preferente».
En estos centros el absentismo absorbe gran parte de la actividad de los
expertos que intervienen en el campo de la «infancia vulnerable» –desde tra-
bajadores sociales hasta otros profesionales más estrictamente vinculados al
campo pedagógico– bajo una gama fexible de estrategias de incentivación,
negociación, control, y sanción. Identifcamos esas diferentes estrategias y, a
su vez, qué factores, condicionantes y esquemas de percepción profesional
sobre las familias promueven la aplicación de esas distintas estrategias, por
parte de distintos profesionales, ante diferentes tipos de hogares con absen-
tistas.
IntRoduccIón: el maRco y los actoRes de la cRuzada fRente
el absentIsmo escolaR en andalucía
El absentismo ha marcado históricamente las relaciones de las clases po-
pulares con el sistema educativo. Constituye uno de esos seculares fenóme-
nos que, sin embargo, sólo ha sido objeto de una reciente problematización
social. Se ha desencadenado la misma (en España y Andalucía) al hilo de los
mayores costes de oportunidad que conlleva la prolongación de la escolari-
dad obligatoria, sobre todo para el sector más precarizado de los menores-
jóvenes de clases populares. El absentismo constituiría una problemática a
situar, por tanto, en un continuum entre las ausencias escolares (más o menos
intermitentes, pero que tienden a estabilizarse a medida que crecen los me-
nores y sus retrasos escolares) y las rupturas defnitivas de estos jóvenes con
los frágiles vínculos que mantenían con el sistema educativo.
El de absentismo escolar es, por otro lado, un término polisémico que
se utiliza con ligereza (incluso por parte de las administraciones educativas)
para dar cuenta de distintas situaciones de ruptura escolar relacionadas, pero
analíticamente separables. Como precisa García Gracia (2005), debemos dis-
tinguir el absentismo de situaciones como la no-escolarización, la escolariza-
ción tardía, o el abandono escolar precoz. Aunque la mayoría de las veces las
ausencias reiteradas preludien y desemboquen en un abandono antes de la
edad, los casos de absentismo implican rupturas parciales y discontinuidades
(de días, semanas o meses) en la asistencia al centro en el cual esos menores
han sido y continúan matriculados
1
.
1
Administrativamente se defne una situación cómo absentismo cuando, al cabo de un
mes, las faltas sin justifcar alcanzan un número equivalente al 25% de días lectivos o de horas
de clase. Ello supone 5 días lectivos en Primaria, o 25 horas lectivas en Secundaria.
2
Una de las grandes difcultades experimentadas a la hora de estudiar el absentismo,
y de evaluar la lucha institucional emprendida, es la opacidad estadística de un fenómeno
socialmente estratifcado, con una muy desigual incidencia a lo largo del mapa escolar an-
daluz. Así, mientras que un último Informe del Defensor del Pueblo de Andalucía (2004: 62)
hallaba algunas zonas de escolarización con más del 30% de absentismo, en otro momento
la Consejería de Educación ofrecía datos (de sólo un par de meses de registro, negados a los
investigadores, pero sí publicados puntualmente por medios de comunicación) indicando que
el absentismo apenas alcanzaba el 0,2% de la población en edad escolar obligatoria (El País,
ed. And. 2/9/2009). A lo apuntado se une otro problema que afecta a la validez de los datos:
el de la heterogeneidad a la hora de registro de las faltas que todavía se observa en los distintos
centros. Pese a la (arriba) reconocida existencia de más precisos protocolos y defniciones ad-
ministrativas, a lo que se suma la multiplicación de las inspecciones en materia de absentismo,
no todos los centros aplican el mismo celo y criterio a la hora de registrar a diferentes tipos de
absentistas, existiendo por ejemplo diferencias a la hora de tratar las justifcaciones parentales
y médicas de las faltas. Tampoco se registran con la misma sistematicidad las faltas de absen-
tistas crónicos en relación a los absentistas intermitentes que, durante los días que sí asisten,
generan especiales problemas de conducta en las aulas.
3
Enmarcada en un estudio más amplio subvencionado por el Centro de Estudios Anda-
luces entre 2008 y 2009. El proyecto contó con la colaboración de Jorge Benítez Martínez.
4
A partir de ahora ZAEP. Desde hace escasos meses en Andalucía las ZAEP han pasado
a denominarse «zonas de compensación educativa». A pesar del reciente cambio ofcial de
Todavía a fnales de los noventa carecía Andalucía de una normativa espe-
cífca para defnir y tratar el absentismo, algo muy cuestionado en un primer
informe sobre el fenómeno a cargo de la Ofcina del Defensor del Pueblo de
Andalucía (1998). Esta situación empieza a cambiar a partir de 2001. Con el
primer Decreto de un serial de normas autonómicas, y de planes locales, que
han ido mejorando los criterios de identifcación y registro del problema, así
como la coordinación en su abordaje. Avances que habrá que esperar a cali-
brar en su justa medida, no obstante, una vez la administración educativa an-
daluza facilite los datos poseídos de una manera sufcientemente desagregada
2
.
Esta comunicación
3
aborda una de las facetas, central, de esas reciente
cruzada institucional contra el absentismo escolar: las distintas estrategias
terrenales que marcan las interacciones cotidianas entre, por un lado, las
familias andaluzas más alejadas de la norma escolar albergadoras de ab-
sentistas y, por otra parte, los distintos agentes del campo escolar implicados
cotidianamente en la acción contra el problema, al menos allí donde mayor
es su incidencia social, esto es, los establecimientos de Primaria y Secundaria
ubicados en «Zonas de Atención Educativa Preferente»
4
.
denominación que se ha producido, tras el cual subyace un debate sobre la idoneidad de de-
nominaciones administrativas con posibles consecuencias estigmáticas, en este escrito hemos
decidido utilizar indistintamente la nueva y la anterior denominación como variantes sinoní-
micas. Las Zonas de Educación Prioritaria (ZEP) se establecen en Francia en 1981, siendo
herederas de las compensatorias de EEUU en los 60, y de las de «discriminación positiva
por área» aplicadas en Gran Bretaña a fnales de esa década [Van Zanten, 2001: 58]. En el
caso de Andalucía, para estas zonas se contemplan tratamientos administrativos especiales (no
siempre materializados) basados en el aumento de medios y de profesionales de intervención
socioeducativa, la disminución de la ratio, un mayor margen para la innovación en los centros
y para la estabilización de los docentes a criterio de las direcciones, así como una mayor rela-
ción con otras instancias locales (Servicios Sociales de zona, otras entidades civiles de ayuda
social que «colaboran» con los centros, etc.).
5
Como apuntaba, no se dispone en Andalucía de datos sobre la desigual incidencia del
absentismo en función de variables de hábitat, clase y etnia, aunque se sabe que el fenómeno
sigue afectando desproporcionadamente (en relación al peso demográfco relativo del colecti-
vo) a familias gitanas. En el caso de Madrid –tras Andalucía la segunda población gitana del
Estado– sí hay datos de la Dirección General de Educación y Juventud: el absentismo entre
menores gitanos absorbe el 46, 94% de los casos. El 20,92% de los casos se localizaron en fa-
milias inmigrantes. El resto de casos, 32,14%, se distribuyen entre la otra población española
que no es de etnia gitana [El Mundo, ed. Mad.23/04/2009]. Cuestión aparte es si la etnia
no funciona como un marcador que amplía las posibilidades de terminar siendo registrado e
intervenido como absentista (Río y Benítez, 2009: 39-42).
6
Se realizó una etnografía en un centro de secundaria de una ZAEP durante 7 meses (Río
y Benítez, 2009). En esta comunicación, sin embargo, sólo se presentan resultados de un análi-
sis de veinte entrevistas en profundidad a profesionales de diversas ZAEP andaluzas. Doce de
las entrevistas, agrupadas bajo el marcador PD, se realizaron a miembros de equipos docentes
que, a su vez, sumaban varios años de responsabilidades directivas en los centros. El resto de
entrevistas (otras ocho, agrupadas bajo el marcador EOI) se realizaron a las fguras parapeda-
gógicas que componen la plantilla de los centros de atención educativa preferente, como fue
el caso de trabajadores sociales entrevistados en centros de primaria y de educadores sociales
En tales escenarios de escolarización se vienen concentrando cohortes
de alumnado procedente de confguraciones familiares que, a diferencia de
lo que viene sucediendo en la mayoría de los hogares andaluces de clases
populares con escaso capital cultural [Martín Criado et al, 1999], continúan
manteniendo estrategias de reproducción social, rutinas domésticas, así como
prácticas de crianza y de implicación en la escolaridad flial, alejadas de las
exigencias del modo escolar de socialización; hoy legítimo.
Probablemente la reiteración en conductas absentistas –práctica antici-
patoria de la exclusión social que se reproduce intergeneracionalmente en
ciertos sectores de la población– constituya la manifestación más llamativa
de alejamiento familiar de la norma escolar
5
. Ahora bien, como reveló un
trabajo de campo más amplio
6
, en las ZAEP el absentismo escolar constituye
la punta del iceberg de un entramado mucho más diverso de desafecciones
escolares por la parte flial y parental. Entre ellas: la no cumplimentación de
matrículas y otros trámites burocráticos básicos, el no empleo de las ayudas
para libros, la ausencia de respuestas a reiteradas demandas del centro para
tomar decisiones «críticas» en la trayectoria escolar de los menores, como
sucede con las «adaptaciones curriculares individualizadas»…
En las ZAEP, no obstante, el absentismo (cómo intervenirlo) es el pro-
blema socioeducativo que más tensiones concita entre familias y agentes del
campo escolar, así como una de las cuestiones que más confictos genera
entre las propias plantillas de los centros –especialmente entre aquellos do-
centes que parecen llegados al mundo escolar para transmitir idealmente sus
saberes sin disrupciones ni antagonistas y, en el otro frente, los equipos de
intervención socioeducativa al que se suma habitualmente otro sector, «poli-
ganizado», del profesorado. De hecho, al igual que sucede en las ZEP fran-
cesas (Esterle, 2005), esta problemática absorbe buena parte de la actividad
de los profesionales de las ZAEP andaluzas que intervienen en el campo de la
«infancia vulnerable» –desde trabajadores y educadores sociales hasta otros
profesionales más estrictamente vinculados a la acción pedagógica-docente–
bajo una gama fexible de estrategias de incentivación, negociación, control,
y sanción.
Identifcamos y analizamos aquí esa panoplia de estrategias ante diferen-
tes tipos de hogares y menores absentistas. Ello exige la identifcación de las
constricciones y tensiones cotidianas que, a la hora de las interacciones con
familias y con los propios compañeros, experimentan las plantillas de esta-
blecimientos con alto índice de absentismo. Constricciones que promueven,
veremos, sensibles modulaciones, desviaciones y reapropiaciones estratégicas
con respecto a lo que marca «el protocolo»
7
.
en institutos. Las entrevistas no constituyeron meros relatos de prácticas y experiencias. En
el curso dialógico de las mismas se pusieron continuamente de manifesto las signifcaciones
atribuidas a las prácticas-experiencias profesionales, así como los esquemas de percepción que
orientaban las interacciones de distintos agentes del campo escolar con las familias objeto de
intervención por registrar situaciones de absentismo.
7
No se trata ahora, por tanto, de comparar distintas culturas de centros más o menos
proactivas en materia de absentismo, como bien se ha hecho en otros trabajos [García Gracia,
2005]. Lo que se pretende es reconstruir el abanico de situaciones, lógicas y percepciones
recurrentes que, en última instancia, confgurarían la cultura escolar de los centros. Cultura
escolar en materia de absentismo que, en todo caso, no representaría nunca un sistema inte-
grado de prácticas. Como apunta Van Zanten [2001: 19], las instituciones escolares sólo cons-
tituyen sobre el papel contextos unifcados y homogéneos en función de los cuales los distintos
actores construirían su actividad (en materia de absentismo, por ejemplo).
más allá del pRotocolo: una panoplIa de estRategIas teRRenales
contRa el absentIsmo
La defnición administrativa de la actuación que corresponde a los es-
tablecimientos escolares ante casos de absentismo resulta, una vez más, in-
capaz por sí misma de explicar buena parte de lo que se acaba haciendo y
dejando de hacer, a nivel de centros, en materia de absentismo escolar. Más
allá de lo que marca el protocolo, a la hora de actuar cotidianamente contra
la reiteración de faltas a clase y de neutralizar los efectos de estas ausencias,
se aplica una panoplia de fórmulas más o menos informales que estructuran
lo que nos gustaría denominar la «micropolítica del absentismo».
Bajo dicha expresión englobamos un conjunto de prácticas a cargo de
agentes estatales con responsabilidades de encuadramiento en la norma es-
colar, como sucede especialmente con las direcciones de los centros y con
otras fguras parapedagógicas como las que representan los profesionales
del trabajo y la educación social destinados en ZAEP. Estas prácticas de en-
cuadramiento, aún condicionadas por la legalidad, sólo pueden explicarse
atendiendo a las reapropiaciones estratégicas, modulaciones y desviaciones
que la normativa experimenta debido a: i) las valoraciones más o menos ex-
perimentadas que ésta merece entre los profesionales implicados en la lucha
cotidiana contra absentismo, así como debido a ii) las relaciones de fuerza y
confictos que se den en las distintas confguraciones escolares –entre miem-
bros de la plantilla con distintas responsabilidades en materia de absentismo,
entre las familias de los menores y los equipos educativos, o entre los estable-
cimientos escolares y otras instituciones con responsabilidades en el proble-
ma, como los servicios sociales de zona o los centros de salud.
Lejos de lo que pudiera pensarse, el abanico de estrategias que confor-
man esta «micropolítica del absentismo» se despliega en los despachos, pero
también en las cafeterías y plazas de los barrios. De hecho, las tácticas que
se ponen en juego incluyen coacciones burocráticas (de distinta intensidad)
sobre las familias –«contratos terapeúticos» a cambio de documentación ne-
cesaria para salarios sociales, amenazas de derivación a instancias punitivas,
etc.–. Pero también la incentivación y la negociación informal de mínimos
escolarizadores con las familias intervenidas. Todas estas prácticas coexisten
con estrategias reactivas describibles como «echar balones fuera», con dos
objetivos. El primero, despersonalizar la intervención para aminorar tensio-
nes con las familias. El segundo, derivar el caso a otras instancias no educati-
vas, a las cuales se atribuyen más recursos para intervenir con efcacia.
Lo que se hace y deja de hacer en materia de absentismo, por otro lado,
depende en gran medida de las constricciones, costes y resistencias que en-
cuentran los agentes del campo escolar implicados. Así, a la hora de cual-
quier intervención, los profesionales se ven condicionados por factores como
las confguraciones familiares prevalecientes en los centros. Por ejemplo, la
dependencia o autonomía de una familia intervenida con respecto a ayudas
estatales condicionará el tipo de intervención que pueda llevarse a cabo. De
la misma manera que infuirá, a la hora de actuar con mayor o menor celo, la
asociación entre una situación de absentismo con constricciones domésticas,
en vez de con meras «malas voluntades escolares» en el hogar.
A su vez, las estrategias desarrolladas a nivel de centros estarán condi-
cionadas por la existencia o ausencia en la plantilla de profesionales especí-
fcamente dedicados a la intervención socioeducativa (trabajadores sociales,
educadores sociales, mediadores, etc.) capaces de absorber los muchos costes
temporales y relacionales que consume el seguimiento de un número elevado
de casos de absentismo –llamar por teléfono, coordinar formas de registrar
las faltas, exigir justifcantes, derivar casos, entrevistarse con las familias y con
otros profesionales implicados en la red local contra el absentismo, realizar
vistas a domicilios, etc.–. La existencia de este tipo de profesionales, a su vez,
potencia un tratamiento más proactivo del absentismo. La presencia de edu-
cadores en la plantilla, por ejemplo, favorece cierta coordinación entre los
docentes, así como entre el centro y otras instituciones (centro de salud, etc.).
El absentismo es un problema socioeducativo que cada vez implica más
a más instituciones. La efcacia, el grado de empeño, así como el grado de su-
jeción a la normativa por parte de los profesionales de cada centro escolar se
verá afectado, también, por las interdependencias, colaboraciones y confic-
tos que acaben generándose con otras instituciones, como los otros estable-
cimientos educativos de la zona, los centros de salud, o los servicios sociales.
Las estrategias que se aplican dependen también de los esquemas de
percepción y categorización prevaleciente entre los profesionales de la ense-
ñanza y la intervención socioeducativa [Thin, 1998: 61-91]. Estos esquemas
de percepción y categorizacióncondicionan y estructuran las intervenciones
barajadas y/o aplicadas
8
. Así, las acciones emprendidas ante similares con-
ductas absentistas, si bien tienden a sustentarse generalmente en los presu-
puestos de las «teorías del hándicap sociocultural» y en «atajos culturalistas»,
pueden variar en función de distintos fltros, etiquetajes y valoraciones a las
que se ven expuestos las diversos tipos de hogares donde pueden registrarse
menores absentistas. Así, debido en parte a la etnifcada visión del problema
que se ha impuesto, pertenecer a la población culturalmente dominante, en
vez de reconocido como de etnia gitana o inmigrante, implica muchas veces
una distinta valoración y tratamiento del caso, así como una asimétrica acu-
mulación de posibilidades de acabar siendo objeto de intervención.
En general, en la acción contra el absentismo a nivel de centros pesan
consideraciones de efcacia –qué tipo de intervención resultaría más ade-
cuada para cada familia en función del conocimiento poseído y/o del perfl
atribuido a la misma–. Sin embargo, a la hora de qué hacer entran en juego,
también, consideraciones de efciencia de las intervenciones –cuál es el coste
asumible por el intento de reclamar un absentista, o derivar el caso. Así, se
tiene en cuenta a la hora de intervenir las consecuencias que, para la familia
y los profesionales, pueden engendrar las denuncias de los casos a Servicios
Sociales. También se valoran las divisiones y costes relacionales que cada me-
dida puede provocar entre miembros de la plantilla, más o menos obligados
a coordinarse.
Y por supuesto. A la hora de intervenir entran en juego las nada despre-
ciables constricciones de la legalidad, materializadas en el «protocolo of-
cial». Las actuaciones aplicadas se ven constreñidas –si atendemos al discurso
profesoral cada vez más– por la necesidad de «guardarse las espaldas» legales
ante la inspección creciente en materia de absentismo, o ante la cada vez ma-
yor obligación de coordinarse y «ofrecer cuentas» en mesas zonales contra
el absentismo. Ahora bien, no es menos cierto que la visión extendida sobre
la normativa y el protocolo como «lento» «inefciente» e «inútil» provoca
muchas resistencias, modulaciones y reapropiaciones estratégicas, en vez de
8
Percepciones espontáneas, pero que a veces no son tan prerefexivas, puesto que se
ven alimentadas por «vulgatas sociologistas» (de las que se han reapropiado estratégicamente
muchos enseñantes) mediante las cuales se acaba trasladado la responsabilidad de cualquier
problema que se manifeste en la institución escolar a imprecisos hándicaps y desestructura-
ciones familiares.
la sujeción estricta a un conjunto de procedimientos y normativas impuestas
de cuya efcacia se duda.
antIabsentIstas en accIón: entRe los despachos y las calles,
entRe las negocIacIones y las coaccIones
Tratar de diluir el rol de agente que vigila y transmite sin inmutarse las
«malas noticias» de los dispositivos coactivos del Estado. «Estar cerca de
ellas». Garantizarles que hay en el centro especialistas con quienes «se puede
contar». Mostrarles que allí están «también para lo que necesiten». Todo esto
se considera muchas veces una forma de intervención que los profesionales
suelen defnir como premiar e incentivar a las familias desde la cercanía. Se
sustentaría la efcacia de estas prácticas en la creación y consolidación de un
clima –el cual resulta difícil de alcanzar– que neutralice las cargas represivas
que proyectan las interacciones con las familias de absentistas. Esta sería una
forma de intervenir especialmente valorada por educadores y trabajadores
sociales, aunque puede encontrarse también una defensa de estas fórmulas
entre un sector, poliganizado, del profesorado.
De este modo, en las visitas a las casas se intentaría combinar una doble
estrategia: incentivarlos tratando de «poner contentos» a los padres y, a su
vez, tratar de obtener una información de primera mano sobre probables
constricciones o hándicaps familiares que permitan contextualizar («justif-
car de alguna forma») las ausencias. Se busca por tanto «premiar» y, a la vez,
«saber qué ha podido pasar», esto es, comprender «qué hay detrás» de faltas
no avisadas. De hecho, todo actúa como si la asociación de las faltas a clase
con constricciones y necesidades derivadas de la economía familiar promo-
viese una actitud de mayor tolerancia hacia conductas absentistas por parte
de los agentes de encuadramiento escolar:
Hay dos familias que hacen venta ambulante y se los llevaban. Les dije,
«es que como os pillen en el puesto con los niños la policía. Es que os van a
denunciar. Verás, yo no quiero saber nada». Total, les puse el panorama muy
negro, y los están dejando en el aula matinal, el comedor, etc. Al niño con 12
ó 13 años se lo está llevando el padre al puesto. Como él dice: «yo tengo un
puesto muy grande, me viene muy bien ahí». Y es que en el fondo es verdad.
Si el niño en el colegio no está haciendo nada [PD1, Directora, CEIP].
Aunque se cumple también con la obligación de avisar a las familias de
los diversos riesgos que puede engendrar la no asistencia flial, el conocimien-
to cercano de las necesidades y prioridades familiares puede llevar al extremo
de rebajar el control sobre prácticas absentistas («yo no quiero saber nada»)
mediante la apelación a motivos que serían, precisamente, los que histórica-
mente impulsan las normativas en materia de absentismo, inextricablemente
unidas a la lucha contra el empleo infantil:
Hay dos familias que hacen venta ambulante y se los llevaban. Les
dije, «es que como os pillen en el puesto con los niños la policía. Es que
os van a denunciar. Verás, yo no quiero saber nada». Total, les puse el
panorama muy negro, y los están dejando en el aula matinal, el comedor,
etc. Al niño con 12 ó 13 años se lo está llevando el padre al puesto. Como
él dice: «yo tengo un puesto muy grande, me viene muy bien ahí». Y es
que en el fondo es verdad. Si el niño en el colegio no está haciendo nada
[PD1, Directora, CEIP].
La defensa de la presencia en las calles, asimilado a un contacto continuo
con las familias que informaría sobre las verdaderas condiciones y avatares
de éstas, se despliega discursivamente como «carta de nobleza» de los educa-
dores y trabajadores sociales frente a los docentes, acusados frecuentemente
de no implicación e incapacidad para adaptarse a su obligado destino pro-
fesional dentro de establecimientos donde se concentran poblaciones en las
fronteras de la marginación. Los profesionales más ligados a la intervención
social y educativa centran buena parte de la efcacia de su praxis profesional
en el «valor de la calle», esto es, en el interconocimiento fomentado mediante
visitas, seguimientos y encuentros a pie de cafetería o de bloque. Seguimien-
tos intensivos, producto de la cercanía al barrio y a sus habitantes durante
años, los cuales garantizarían a estos profesionales dos cosas. Por un lado,
granjearse una necesaria confanza del vecindario, considerada paso previo
a cualquier tarea de concienciación familiar en las bondades de la norma
escolar. Por otro lado, el trabajo de calle ayudaría a multiplicar las probabili-
dades de emitir diagnósticos adecuados, esto es, que puedan evitar decisiones
y sanciones a veces sustentadas en un manejo burocrático de datos familiares
«que no están claros».
La apuesta por la calle aportaría, en suma, un conocimiento más certero,
fundamentado y justo a la hora de posibles intervenciones. Esta opción se de-
fende contra quienes, al limitarse a decidir burocráticamente desde los aisla-
dos despachos, aumentan sus posibilidades de errar a la hora de valoraciones
y diagnósticos que pueden tener consecuencias muy graves para menores y
familias, como sucedería con las retirada de custodia. Situaciones para las
que cuentan, y mucho, los informes sobre absentismo que han de enviar los
centros educativos a las instituciones que resuelven estos casos:
En los centros aquí disponemos de información que si te la piden tú
la tienes que dar. Yo, normalmente no. Yo soy muy reacio al tema […].
Hay casos muy claritos, que tú dices, «¡madre mía!» Pero hay otro, que no
están tan claros […]. Yo he discutido mucho con el equipo técnico: «Hay
sospecha de prostitución»; «No, has dicho sospechas»; «es una cosa muy
fuerte»; «perdona, ¿seguro?». Yo manejo mucho la calle y… «¿tú cómo lo
vas a saber?». Y yo pensando en ella: «Pero tía, si tú no sales del despacho
con el ordenador» [EOI 7, Educador social, IES].
Pero la apuesta por la calle también acarrea autolimitaciones y contra-
dicciones profesionales. Así, se valoran como prácticas incompatibles inten-
tar por un lado ganarse la confanza de las familias («saber que, bueno, que
tú estás ahí, cercana») mientras se aporrea al mismo tiempo las puertas de sus
casas, a fn de trasladar amenazas de sanciones o reclamar a los menores au-
sentes de las aulas. Habría que elegir. Apostar por reducir al máximo, y siem-
pre que se pueda, todas las facetas coactivas asociadas al puesto. Rechazo a
las visitas a los domicilios, entonces. Apuesta por forzar casuales encuentros
matutinos en los baratillos, plazas o bares.
En esta limitación de las prácticas coactivas, parece, intervienen dos fac-
tores. Por un lado, encontramos la preferencia reseñada por una estrategia
basada en lograr un clima (juzgado como imprescindible) de cercanía y con-
fanza con las familias («pasa cualquier cosa y la puedo llamar, y decirle que
no ha ido porque …»). Pero por otro lado, en esa preferencia por evitar las
situaciones coactivas opera la mejora de la propia autopercepción del rol del
trabajador y educador social que se produce allí donde, puntualmente, estos
profesionales consiguen no verse reducidos y desmarcarse de la faceta algo
policial que históricamente ha tenido y tiene la institucionalización de su of-
cio
9
. No obstante, como reconoce una trabajadora social, la carga coactiva
9
Lo mostró Van Zanten (2001: 217 y ss.) en un análisis de las ZEP de Francia. Sobre todo
del ofcio se impone muchas veces a las preferencias, viéndose nuestra joven
profesional obligada a «hacer cosas que particularmente no gustan»:
Ellos como que tienen que saber que, bueno, que tú estás ahí, que
no eres una persona que digan: «esta persona es negativa». Saben que tú
estás ahí para hacer algo. Yo creo que muchas veces, pues eso, saben que
tú les vas a prestar una mano, porque yo creo que no es lo mismo un tra-
bajador social que un policía, de fscalía, ¿no? Que dependiendo también
de dónde vengas pues te verán como agente positivo o agente negativo …
«Lo que viene de las instituciones es negativo» […] Yo intento ser cercana
y que, a lo mejor en un momento dado, de que digan: «Mira, pues pasa
cualquier cosa y la puedo llamar, y decirle que hoy no han ido porque..:»
Es un poco lo que busco […]También, verás, yo les hablo claro: «Yo, si
por aquí no se va a ningún lado, el protocolo de absentismo se inicia»
[…] Entonces, no es que sean amenaza, sino que ellos lo tienen que tener
presente que yo lo tengo que hacer. A mí la verdad es que no me gusta,
porque además sé que no sirve para nada, pero lo tengo que hacer, lo ten-
go que comunicar. Si no lo comunico pues puede haber problemas para la
dirección del centro, para mí [EOI1, Trabajadora social, CEIP].
Por ahora, nuestra anterior informante no se ve forzada a realizar esas
visitas a domicilio que rechaza («es violento»). Ella es de las que opta por
merodear y reproducir encuentros en bares, tiendas o plazas de la barriada:
Yo veo a la mayor parte de las familias con las que se trabaja, te las
encuentras por ahí, que muchas veces pues si no consigues hablar por
teléfono o a lo mejor ir al domicilio, que a mí es algo que… hombre, hay
que hacer visitas a domicilio, pero muchas veces, como tú estás entrando
en su terreno, es violento, ¿no? Y en la calle es menos violento; tú te paras,
o te paras en el puesto, o simplemente vas andando y… […]. O sea, es
los jóvenes profesionales de las «escuelas periféricas» se verían sometidos a una multiplicidad de
funciones no deseadas, especialmente la función asimilada a la de policías que diariamente do-
mina su actividad. Ocurre con los docentes jóvenes. Pero sucede también, y esto es más paradó-
jico, con los propios trabajadores sociales. En general encontramos durante el trabajo de campo
que especialmente educadores y trabajadores sociales manifestan un rechazo a la labor diaria de
vigilancia, de fscalización, de coacción, y de puesta en marcha de mecanismos de sanción, a los
cuales se ven obligados atendiendo a normativas superiores de cuya efcacia dudan.
violento, yo me pongo en el lugar de las personas, a mí que vinieran a mi
casa sin avisar, pues a mí me violentaría, no porque haya nada que es-
conder, pero de repente te viene un trabajador social a tu casa, ¿no? […].
Pues entonces yo intento llevármelos a mi terreno y trabajar en mi terreno
[EOI1, Trabajadora social, CEIP].
Atraer a los padres y a los menores al terreno abandonado de la escuela
es también lo que se intenta mediante otra estrategia de incentivación. La
consistente en ofrecer recursos económicos a cambio de un mínimo compromiso
de toda la familia con la escolaridad. A esta estrategia se ha venido recurrien-
do, por ejemplo, en varios centros de una barriada marginal en la que hay
puesto en marcha un plan integral contra el absentismo. La discutida medida
tomada partía, parece, del reconocimiento de la insufciencia de las vías me-
ramente coactivas para atajar el absentismo crónico:
Ese programa nació, nació de la necesidad propia de que los niños
por sí solos, sobre todo los de doce, trece años… «de obligarles», porque
es muy complicado que tú vayas [a las casas], y que tampoco hay un
respaldo de la policía […]. La policía en el último caso que dé un sustito,
en el sentido de una multa[…] Como no hay un respaldo, porque allí se
pierden en marañas de papeleos […]. Aquí se decidió mientras tanto,
a ver cómo conseguíamos que los niños puedan venir por la mañana, a
la vez que favorecer un desarrollo de las madres y todo eso [obligadas a
asistir a un curso de habilidades parentales también]. Sí, pues entonces se
trataba de becar a esas madres por venir a recibir un curso […]. Bastante,
son cincuenta euros a la semana […]. Ahora son cuatro días por semana
este año […]. Eso siempre ha sido que iba a cobrar dependiendo lo que
el niño viniera por la mañana, e incluso podía llegar a ser expulsada del
curso para ellas de por la tarde si el niño dejaba de venir por la mañana
[EOI 7, Educador social, IES].
Medidas como la reconstruida son objeto de fuertes controversias den-
tro y fuera de los centros, sobre todo una vez trascienden. Las controversias
se deben, en primer lugar, a que se aplican precisamente en centros ya ex-
puestos a otros dilemas asistencialistas, como el que se da cuando los pro-
fesionales de la institución acaban sustituyendo a los padres en sus mínimas
obligaciones escolares (hacer las matrículas, invertir los cheques para libros,
etc.). Esta «cultura asistencialista», descrita también como «hacérselo casi
todo», reproduciría las cadenas de la dependencia, fomentando la continui-
dad de la desimplicación parental en la escolaridad flial. En segundo lugar,
a la hora de evaluar estos programas entran en juego los efectos perversos
que, a corto plazo, provocan estrategias de incentivación de la asistencia (a
cambio de dinero) que corren el riesgo de convertir las obligaciones escolares
(de padres e hijos) en una «transacción», esto es, en un contrato que debe ser
objeto de retribución. Se potenciaría, en suma, que las familias contemplen
la formación pública y gratuita, en vez de como una oportunidad de mejorar
a medio plazo, como un coste de oportunidad diario que se les debe com-
pensar económicamente:
Aquí se utiliza mucho para las escuelas taller, laborales, todo pagan-
do. Tú estás acostumbrando a la gente a todo pagando […]. Ahora están
reculando: «No, ahora hay que decirle a los chavales que lo importante no
es pagar, sino el formarse como profesional para conseguir unos buenos
puestos de trabajo y que, por aquel curso no se ha cobrado, porque aque-
llos cursos se suelen pagar para que te los den. Por lo tanto, es gratuito,
eso tiene que ser valorado, porque si no te lo valoran… no sé cuánto».
O sea, se ha cambiado ese discurso, pero, claro, se ha cambiado después
de cuatro, cinco, seis, siete años o más, pagando escuelas taller, pagando
prelaboral. Y ahora tú cámbiales la mentalidad. Ahora, te dice el niño:
«¡Ah!, si no pagáis yo no voy». Con quince o dieciséis, «¡ah! si no pagáis
yo no voy [al instituto]». «Pero niño, que tienes un conocimiento y des-
pués te dan un título!», «¡que tienes un cincuenta por ciento de puestos de
atención y luego te contratan!». «¡Ah! pero, si no pagan, no voy». [EOI
7, Educador social, IES].
Otra estrategia consiste en negociar concesiones a cambio de mínimos com-
promisos de asistencia. Estos casos son más frecuentes en secundaria. La ma-
yoría de las veces, lo que se busca con estas concesiones y acuerdos es retrasar
el abandono precoz de menores absentistas cuya posibilidad de titulación
se da por dilapidada. Ese abandono total, téngase en cuenta, obligaría a los
centros a denunciar los casos a otras instancias, multiplicándose así los pro-
blemas de hogares y de padres para los que, a ciertas edades de los menores,
ya no se contempla capacidad alguna de reordenar la conducta flial.
La desviación de las prescripciones a cambio de un mínimo de compro-
miso familiar con la escolaridad llega al extremo de la aceptación, por parte
de los centros, de una conducta de absentismo intermitente, valorada como
único remedio frente a un inminente desenganche total antes de los 16 años:
Una alumna de 2º con la que el año pasado le hicimos un horario per-
sonalizado, le dejamos entrar una hora más tarde y todo. […] Su madre
está enferma y se dedica a la venta ambulante, tiene un puesto de ropa,
y no puede montar el puesto ella sola. Entonces necesitaba que su hija se
lo montara. Entonces le dejábamos a la niña que entrara una hora más
tarde, porque se iba a montar el puesto y ya se quedaba [EOI4, Orienta-
dora, IES].
La justifcación de tipo de acuerdos informales descansa, a su vez, en las
especiales constricciones domésticas que se atribuye frecuentemente a mu-
chos de los hogares que albergan absentistas:
El problema que teníamos con una de ellas era que faltaba a partir
del jueves, muchas veces el miércoles, porque se quedaba con la hermana
cuando se marchaban con la furgoneta los padres. Y llegamos a un acuer-
do, el acuerdo que llegamos con la mano, o sea, de despacho de gitanos
[…] Fue que hasta el viernes la niña no faltaba, o sea, venía de lunes a
jueves y el viernes la dejábamos que se quedara con la hermana para que
se fueran con la furgoneta a vender. Y lo cumplió […]. Eso se justifca,
nosotros eso lo damos como justifcado, porque no hay otra; lo demás
no tiene sentido […] ¿Qué vas a hacer, llevarla al juez de menores para
que le quiten el niño? Primero, que no lo puedes hacer, y segundo que no
creemos que fuera bueno siquiera [PD9, Director, CEIP].
Como apuntábamos estas elásticas medidas de negociación con las fa-
milias son más probables a medida que, al aumentar la edad de los menores
y hacerse crónico el absentismo, se van diluyendo las expectativas docentes
de que el menor titule. Tiende a negociarse con las familias, entonces, unos
mínimos en materia escolar que permiten a las direcciones «guardarse las
espaldas» ante las multiplicadas inspecciones. Pero sin tener que «derivar»
el caso a servicios sociales. Denuncia de casos que escolarmente se dan por
perdidos y que, en cambio, engendrarían un problema más para hogares
cuyo modo de vida es mejor valorado que otros modus vivendi familiares que
no se identifcan con ofcios, aunque sí con ciertos benefcios y vicios, como
vivir al margen del empleo, dependiendo de ayudas estatales y de otros ingre-
sos informales. Además, a medida que crecen los menores, se desvanecen las
esperanzas de que la parte parental infuya y ordene de una vez la conducta
escolar de sus vástagos, «consiguiendo que vayan a clase todos los días». Fle-
xibilidad y negociación, pues. A ciertas edades se considera que ya es tarde
para que, tanto docentes como padres, puedan hacer algo más que estable-
cer una colusión que permita a ambos sortear sus constricciones:
Tú date cuenta lo que me decía ella de hacer que una niña de 16
años vaya todos los días ¿sabes? […]. Es complicao decir, «ahora voy a ir
todos los días para que a mi madre le den», es que eso… Van a lo mejor
cuatro días y al que hace cinco ya, ellas no lo llegan a ver tampoco [EOI8,
Educador social].
Las negociaciones con las familias conllevan varios riesgos. En primer
lugar, sobre todo en barrios donde funcionan redes de interconocimiento
denso entre las familias, tales acuerdos individualizados pueden, al difundir-
se, multiplicar las aspiraciones de concesiones similares por parte de otras
familias que albergan otros absentistas:
A C. no se lo han dado porque en verdad, el tema del horario era un
tema para A. nada más, porque C. no tenía en principio problema para
llegar a las 8. Lo que pasa es que ya C., como que se adecuó a ese horario
también. Y dijeron en el centro […], «pues que también entre a las 10
porque además vienen las dos primas y nos aseguramos un poquito más».
[EOI8, Educador social].
En segundo lugar, mientras mayor es la informalidad y menor la obje-
tivación legal de una medida, mayores riesgos hay de que la aplicación de
las mismas concite resistencias y confictos internos, dividiéndose la plantilla
ante estas concesiones y acuerdos informales:
Quedó [la orientadora] en que si iba dos o tres veces por semana
con el horario de 10 a 2 que habían concertado le daba el papel […]. La
niña llevaba el papel y la profesora le cogió el papel y le dijo: «¿Esto te lo
han dado?, pues esto no. ¿Esto te han puesto aquí, que tú vienes? Si tú
no vienes, ná […]» Y en un claustro pues puso un poco al profesorado
en contra: como que esta niña, que no viene nada, cómo se le puede dar
este papel. Claro, ahí la orientadora dio la cara porque eso es un poquito,
entre comillas ilegal. Lo que está haciendo la orientadora es por ayudarla;
porque se entiende la situación y porque, bueno, hay un trabajo detrás y
se veía conveniente […]. Y entonces, claro, tú imagínate. La madre quería
ir a la profesora: «¡Que tú estás jugando con mi comida, joder!» [EOI8,
Educadora Social, CEIP-IES].
La negociación con las familias se combina con estrategias basadas en
coacciones de baja intensidad, especialmente cuando se violan los acuerdos infor-
males de una mínima asistencia antes analizados:
«Mira, una ayuda que da la Caixa» y tal y cual. «Pues mira, no te la
voy a dar porque el niño tal y cual». […] «Pero de verdad, ¿yo qué hago?
Yo que hago si el niño, si no quiere hacer ni esto ni lo otro […]» Esa ma-
dre puede hacer más de lo que hace y presionamos un poco para que ella
también ponga de su parte. Y lo hace [EOI 7, Educador social, IES].
La efectividad de los pactos basados en asistencia a cambio de certifca-
ción (para cobrar ayudas sociales, por ejemplo) descansa en el tiempo que
dura la dependencia, como se viene comprobando todos los cursos a partir
de ciertos meses, una vez se cierra el plazo para solicitar el salario social que
exige de la asistencia regular de los hijos a clase. Como si del poder empre-
sarial sobre la mano de obra se tratara, en la prolongación de la dependencia
de la familia contratada («mientras les damos el papel») descansa la posibili-
dad de que se mantenga el compromiso de la asistencia. En cambio, una vez
se asegura la familia los papeles necesarios del salario social, cualquier pacto
de asistencia puede verse roto unilateralmente. Ello obligará a las direccio-
nes de los centros a poner en juego nuevas medidas, ahora más coactivas, que
garanticen la vuelta a los lugares de producción escolar, reanudándose así la
inconstante senda de la subsunción real de familias absentistas que se resisten
a las formalidades del contrato escolar:
Esa medida del salario social tiene un tiempo concreto. Cuando tú ya
le das el certifcado, ellos… A lo mejor te llega en abril, en ese momento
te aparecen pidiéndote… Y, bueno, aquí en la zona nos pusimos de acuer-
do en decir: «Oye, claro, verdaderamente, si no viene» […]. Y ahora de
Asuntos Sociales está, por lo menos, rascando. Por lo menos, incide un
poco [PD7, Director, IES].
¿Resulta efcaz supeditar el recibo de salarios sociales a la asistencia flial
a clase? No entraremos en valoraciones políticas sobre el derecho que asiste
al Estado para privar de recursos esenciales a familias que, en muchas ocasio-
nes, ya poco pueden hacer para infuir en la conducta escolar de sus crecidos
vástagos. En principio, parece que sí se ve afectada la actitud y el control
sobre la escolaridad en muchos de los hogares que esperan cobrar la ayuda.
Además de salarios sociales, a fn de cuentas un poco de dinero que se cobra
de una vez, también puede haber otros importantes recursos en juego, como
el mantenimiento de la vivienda social conseguida:
Creo que ahora hay menos absentismo por este tema. Y es que aquí
ahora hay mucho temor con Asuntos Sociales, que antes eso no se traba-
jaba así […] Los protocolos de absentismo van por esa vía […] Esto ha
hecho que algunas familias, que en otros tiempos a lo mejor los niños se
perdían, estén como «amarraditos» a que sus hijos no dejen de venir al
colegio. Además se les escucha entre ellos [PD5, Directora, CEIP].
Se dan, sin embargo, circunstancias que limitan la efcacia de utilizar los
salarios sociales para reordenar la conducta de las familias ante la escuela.
No se trata sólo del riesgo de que, obtenido el papel, se suspenda la asistencia.
Por un lado, frente a la creencia extendida en los centros de que el certifcado
de asistencia regular es condición obligatoria, resulta que en la práctica pue-
de llegarse a ingresar éste en su mayor parte, aunque se carezca del dichoso
«papel» que tantas tensiones genera entre familias y centros, así como entre
los centros y otras instituciones como los Servicios Sociales:
Y lo importante es la descoordinación. Por ejemplo, el salario, cuando
se hicieron las reformas, las intenciones eran buenas, incluso nos pedían
los informes de todo y demás. Pero al fnal se quedó en un mero trámite
burocrático. […]. (e)¿Para pedir el salario social el requisito es un certif-
cado de...? (m) Escolaridad y asistencia. (mj) Pero se lo pasan por el forro
[…] Por lo siguiente. Va una familia con niño absentista y tú llamas a la
trabajadora social de la Junta y le dices: «mire que tengo interés en este
expediente, porque el salario social ha sido una ayuda económica para
prevenir y potenciar el que el niño no sea absentista». Y te dice la Junta:
«me ha mandado un certifcado de que estaba escolarizado». «Sí, pero
no asiste». «Ah, pues entonces un 2% menos por ese niño». «Mire es que
tengo interés en que si el niño no asiste, no se le conceda esa ayuda». Y
dice la Junta: «No, no podemos hacer nada porque ese niño está escolari-
zado […]» Una vez más un problema de descoordinación, porque todos
los sistemas no conocen todos los programas de los demás sistemas […].
El sistema educativo desconoce la ley, desconoce... Le pido un certifcado
de que asiste regularmente al colegio, pues es el de que acude, y no un cer-
tifcado de escolaridad […]. Entonces es un pulso también con la Junta
para ver si realmente aplica el decreto, porque no lo aplican […] No, no
lo pierden[…]. (m) La reforma que hicieron del salario es mentira. Porque
incluyen el tema de la vivienda y el tema de la formación a cambio, pero
es mentira [EOI6, Trabajadoras sociales, Servicios Sociales].
Por otro lado, las medidas de encuadramiento basadas en la supedita-
ción de ayudas a cambio de asistencia, son a veces boicoteadas por parte de
las direcciones de los centros. Las mismas rechazas las cada vez más funcio-
nes encomendadas (sin negociar) a los centros escolares por otras institucio-
nes ajenas a la administración educativa, como servicios sociales. Las luchas
entre instituciones escolares de barriadas marginales y servicios sociales de
zona son habituales, salpicando las tensiones a problemáticas que (como el
absentismo) exigen de una especial coordinación. Por un lado, los Servicios
sociales sobrecargan de demandas a los establecimientos educativos –soli-
citud de informes para retirada de custodia, certifcados de asistencia para
salarios sociales, etc. En el otro frente, desde los Servicios sociales, se acusa
a los centros de negarse a colaborar, de no implicarse sufcientemente, de
«desconocer la ley», de «chapotear el absentismo», de jugar a «guardarse las
espaldas» legales, sin más acción proactiva:
Mira, me he peleado con un jefe de Servicios sociales hace tres años
por este tema, porque, vamos a ver, o nos ponemos de acuerdo, o a mí me
colocan en educación, educación, educación, y yo ya haré lo que tenga
que hacer. Y he llegado a decir que yo lo daba todo […]Lo mismo que
no soy policía, no soy juez; soy educador, ¿no? Entonces se montó una
pelotera del ocho y yo dije que lo daba todo, el que venga a pedirlo [el cer-
tifcado para el salario] se lo damos. A partir de ese momento, eso provocó
una pelotera del ocho, y se llega a un acuerdo que dice que una cuestión
es certifcación de asistencia y otra una certifcación de escolaridad [PD7,
Director, IES].
La tendencia frecuente a externalizar responsabilidades en materia de
absentismo se sostendrá sobre el argumento de que, para luchar efcazmente
contra estas prácticas, deben desplegarse sobre todo estrategias punitivas a car-
go de otras instancias externas:
Tiene que haber alguna medida de intervención más allá de la propia
educativa, y tiene que ser algo más correctora, que no coercitiva, pero sí
correctora. Y en el contexto que estamos hablando, la institución correc-
tora por excelencia es cualquier institución de algo más fuerte, cualquier
cuestión que tenga que ver con un uniforme, policía. Si en ese mecanismo
un policía local, un inspector de educación que se presenta como tal, y
llega al caso, y llega a la familia y le dice: «Mire usted, que esto es lo que
se juega, que esto…» Alguien revestido de esa autoridad que tiene el con-
texto, en ese sentido es la policía local [PD7, Director, IES].
Por parte de las direcciones las medidas punitivas (más o menos materia-
lizadas) se valoran, sobre todo, para aquellas confguraciones familiares que
pueden vivir al margen de las presiones resocializadoras de las agencias del
Estado, a diferencia de lo que sucede con aquellos hogares que dependen de
ayudas públicas y necesitan de certifcados de asistencia regular:
Sí, lo saben [amenaza de retirada de la custodia], pero no lo saben
hasta que no se presenta la policía de menores. Entonces, en ese momen-
to es cuando se dan cuenta. Y sí lo utilizamos… Porque a lo mejor va el
educador social y hay familias que se lo creen y otras que dicen: «Sí, tú
me lo dices, pero yo paso». «Tú me lo dices pero eso no va a pasar más de
aquí» […]. No se lo creen hasta que no llega la policía […]. Cuando llega
la policía ya, ellos ven que hay policía de menores, ya me pueden quitar la
custodia de mi niño. Ya lo ven ahí, ahí es cuando lo ven. Entonces, a ellos
más les importa eso, que les quiten la custodia del niño. Nosotros, además,
tenemos muchos que cogen recursos por otras vías que no son este tipo
de subsidios y, entonces, les importa menos lo del dinero que les quiten al
niño [PD12, Directora, IES].
Suele criticarse a nivel de centros que las consideradas como medidas
más efcaces, las de carácter punitivo, no se apliquen continúa y sistemáti-
camente. Al contrario, molesta muchas veces el componente de campaña
puntual que tienen muchas de las acciones contra el absentismo emprendidas
por otras instituciones. Además, se cuestiona que estas acciones se pongan en
marcha sin considerar las temporalidades lectivas:
El año pasado, el año pasado en abril hubo una serie de represen-
tantes institucionales de la autoridad que cuando en horario escolar se
encontraban algún niño incluso acompañado por los padres, le decían:
«¿Tú qué haces por aquí?». Y le daban una carta y en la carta ponía las
posibles sanciones, los peligros. Bueno, eso que no tenía ninguna cober-
tura legal, eso no tenía ninguna cobertura legal. Eso se hizo algo piloto.
¿Y funcionó? ¡Que si funcionó! En cuestión de un mes vinieron una serie
de casos, claro, ¿qué ocurre? Eso en mayo no tiene sentido […]. Estamos
hablando de conseguir una sistemática de intervención que desde prin-
cipios de curso tiene que ser lo más rápido posible para que en dos meses
sea operativo [PD7, Director, IES].
Ahora bien, junto a las propuestas que subrayan la necesidad de exter-
nalizar responsabilidades, emergen también las propuestas de trabajo «desde
todos los fancos», esto es, de manera coordinada entre los centros y otras ins-
tancias (centros de salud, servicios sociales, policía, etc.). Es más. Aunque se
prioriza la necesidad de establecer estrategias coactivas, de vigilar y castigar
por parte de otras instancias, no se abandona el ideal profesoral de ejercer un
trabajo de inculcación pedagógica que termine por «convencer» a las fami-
lias desviadas de la norma escolar. Ese ethos resocializador pesa demasiado en
los esquemas de percepción de los agentes educativos. «Los que tenemos que
convencer a los padres somos nosotros». Eso dice, entre otros profesionales
entrevistados, el mismo director de un centro que, poco antes en la entrevis-
ta, se sumaba a los muchos otros que defendían la mayor efcacia, así como
inevitabilidad, de las medidas coactivas aplicables por otras instituciones:
De todas maneras, yo soy muy escéptico con lo del protocolo porque
sé cómo van todos estos casos. Yo creo que lo que tengamos que hacer, lo
tenemos que hacer aquí, quien tiene que convencer a los padres somos
nosotros, y juegas con todos tus medios para convencerlos de que vengan.
Lo demás es una pérdida de tiempo. ¿Qué hace un juez? El juez le puede
poner, como mucho, una multa, si es que el padre puede pagarlo. Se pro-
duce una reacción todavía más contraria al centro. Hay que hacerle ver
que tiene que traer a los niños al centro […]. Yo siempre pienso que es
preferible solucionar el problema aquí [PD9, Director, CEIP].
Las medidas a nivel de centros que se aplican, estamos viendo, están
lejos de depender únicamente de consideraciones de efcacia o de legalidad.
En gran medida, las estrategias que fnalmente se aplican dependen de una
confguración diversa de condicionantes que, sobre el terreno, producen sen-
sibles desviaciones con respecto a «lo que marca el protocolo». Las tácticas
aplicadas tienen costes y efectos perversos: confictos y divisiones en la plan-
tilla al hilo de las medidas tomadas, tensiones interinstitucionales, temores a
promover tendencias asistencialistas en detrimento de la responsabilidad de
las familias y, sobre todo, confictos abiertos entre los equipos educativos y
familias.
Entre los costes más citados a la hora de evaluar las intervenciones apa-
recen las presiones y fricciones que surgen con las familias, a quienes se iden-
tifca con una «tendencia a personalizarlo todo» una vez se han de aplicar
medidas que, en cambio, forman parte de las exigencias legales a las que han
de atenerse los centros. Los confictos son frecuentes –amenazas de retirar
defnitivamente a los niños si no consiguen «el papel ahora», acusaciones
a los docentes bajo creencias de que el sueldo de éstos varía en función del
número de asistentes, entre otras situaciones verbalmente más violentas–.
Como medio de vadear estos confictos con las familias, los profesionales
desarrollan estrategias de despersonalización de la responsabilidad. Es lo que varias
veces aparecerá también declarado como «echar balones fuera». Presenta-
mos varias ilustraciones de esas tácticas recurrentes de neutralización de las
presiones (a veces amenazas) que continuamente experimenta el profesorado
por parte de madres y padres a quienes visita la policía, o que ven peligrar el
«salario social»:
Ha habido casos donde la policía de barrio ha pillado a niños y niñas
en la calle. Y les ha mandado una citación. Y claro, por no venir al cole-
gio, ha sido la policía, y han venido aquí totalmente fuera de sí pidiendo
explicaciones de por qué. ¿Qué hacemos en esos casos? Pues lógicamente
también, como te comentaba antes, claro, aprovechar para intentar ha-
cerles entrar en razón, pero también tenemos que echar balones fuera,
pues, porque estamos totalmente desprotegidos por parte de la adminis-
tración, porque cualquiera puede entrar aquí en cualquier momento y
agredirnos […]. Claro, sí hemos tenido que aprender también a decirle a
los padres que el hecho de mandarles esa citación y decirles que su hijo es
absentista, no depende del colegio, que detrás de nosotros hay otras enti-
dades, etc. que tienen otras responsabilidades y que son las encargadas de
controlar eso [PD11, Jefe de estudios, CEIP].
Sí. Me han pedido el certifcado de asistencia para muchas becas y
para muchas cosas […]. Y entonces nosotros echando balones fuera y
diciendo: «Mire usted…» […]. «Mire usted, nosotros metemos, nosotros
tenemos dos tamagochis de esos, los aparatitos esos […]. “Esto pasa, mire
usted». Nosotros le enseñábamos el Séneca: «Usted ve aquí. Nosotros
aquí tenemos que registrar las faltas, van aquí. Entonces, vamos a ver si
con este papel que certifcamos» […]. Además, yo creo que todos los cen-
tros hacemos lo mismo, decimos que efectivamente están todos los datos
en la Junta de Andalucía, es que está el Séneca y la Junta de Andalucía, el
Séneca y la Junta de Andalucía [PD12, Directora, IES].
Bueno, les hacemos sentir que somos ajenos a eso, que eso, según
la ley tal y cual… Y eso va así, va sólo, es un ordenador –se lo decimos
así– que salta –«clap»–, tiene tantas faltas. ¡Qué buena jugada! Y como
salta, pues, tenemos la obligación y, porque es mi trabajo. Y no me pagan
si no lo hago, porque, además, vamos en mano a darles la carta [EOI 7,
Educador social, IES].
Junto a las resistencias y presiones de las familias, otro factor que infuirá
en lo que se hace y deja de hacer en materia de absentismo es la propia eva-
luación que mantienen los profesionales del ámbito educativo acerca de la
efcacia del protocolo. En general, el protocolo es valorado como inefcaz. El
educador social de un instituto con una sobresaliente tasa de absentistas ve
cómo, fnalmente, tan sólo una reducida parte del protocolo (la que corres-
ponde poner en marcha desde el centro donde trabaja) se consuma a tiempo:
De los 76 casos de absentismo en los que he trabajado, se han cumpli-
mentado y derivado a los Servicios sociales municipales, por falta de resul-
tados signifcativos y de implicación familiar, un total de 48 protocolos de
absentismo. De estos 48, pasaron a la lista de espera de los servicios sociales
45, y están en proceso de intervención sólo 3 [EOI3, Educador social, IES].
La inefcacia se debería a la lentitud y, a veces, a la falta de reconocimien-
to ofcial de los informes emitidos por los profesionales de las asociaciones
que frecuentemente trabajan en los centros de atención educativa preferente,
sin ser funcionarios. A juicio de los equipos educativos, aunque se obtengan
resultados en la primera fase de control, el tapón se sigue situando en la se-
gunda etapa, una vez deben intervenirse desde asuntos sociales y fscalía de
menores:
A unas ¡tres semanas de acabar el curso!, algunos chavales vuelven
impelidos por sus familias y éstas por la Fiscalía. ¿Estamos en un sistema
de locos? Ya me dirá un señor fscal para qué sirve tanto protocolo si al
fnal lo que vienen es la última semana de mayo, cuando ya está todo el
pescado vendido. ¿Qué es lo que pretenden, en serio, que hagamos con
estos desconocidos que, por su parte, lo que buscan es la expulsión direc-
ta? Pero no las consiguen, porque todos lo intuimos y sabemos el plan, de
modo que la mayoría acabará por resistir a lo sumo una semanita, que 6
horas seguidas en un aula no lo aguantan ni en broma. [Diario de Aula.
J.B.M. 4, 03/06/08].
El proceso, el protocolo es largo, lento e inefcaz. La institución edu-
cativa detecta, ve y dice, y llega un momento en que ya no puede hacer
más. Y en ese momento que ya han pasado para detectar, para ver, para
hablar con la familia pasan entre mes y medio o dos meses cuando se lo
pasa a Asuntos Sociales. Y Asuntos Sociales lo recibe, y activa, y activar
el caso signifca meses […] Además, para darle valor a los documentos
ofciales que el centro envía, tiene unos requisitos, que en algunos casos,
en algunas circunstancias, devuelve el caso al centro porque no cumple
los requisitos establecidos por una institución social [PD7, Director, IES].
La inefcacia de la lucha cotidiana contra el absentismo también se de-
bería, según juicio recurrente entre los agentes del campo escolar, a la falta
de colaboración de otras instancias, como los centros de salud. De nuevo
confictos entre instituciones que «echan balones fuera» en materia de ab-
sentismo. La obligatoriedad de presentar en el centro escolar un documento
expedido en el centro de salud que motive la razón médica de la ausencia,
no está igual de clara para las dos instituciones. En el procedimiento de las
justifcaciones médicas hay, parece, un problema de casación de «tecnologías
no convergentes». Ello provoca lagunas administrativas, que hacen inefcaz
la malla interinstitucional que crecientemente se viene tejiendo contra el ab-
sentismo. Mientras los centros de salud se vienen quejando de que las fami-
lias absentistas saturan las consultas en busca de justifcantes, en los centros
escolares hay otras quejas:
Estamos conectados. Pero desgraciadamente, el director del Centro
de salud de al lado no colabora en absoluto, todo lo contrario, y niega
que los pediatras den justifcantes para los alumnos porque, claro, la jus-
tifcación oral de un padre a ti te tiene que valer, y lógicamente, en este
barrio no lo aceptamos. Necesitamos un papel por escrito, y los médicos,
los pediatras se niegan a dar los justifcantes por escrito porque el Director
del Centro de salud no lo ve coherente. Entonces, no los presentan. Aquí
no los dan, pero los necesitamos. O sea, necesitamos un papel. Está esta-
blecido que se tienen que justifcar las faltas de asistencia por escrito […].
Pero el Director [del Centro de salud] qué razones da para no dar justif-
cantes por escrito. Pues que en Primaria la justifcación oral de un padre
debe valer. Y [En cambio en cuanto a la norma en educación] es así, o
sea, legalmente es así […]. Y lo que nos traen, claro, como los pediatras se
niegan a dárselo, lo que nos traen es el papelito sólo de la cita […]. Sí, yo
acepto de todo… [PD11, Jefe de estudios, CEIP].
conclusIones
El absentismo es una problemática con una muy desigual incidencia so-
cial a lo largo del mapa escolar andaluz, pudiendo incluso hablarse de un
fenómeno etnoestratifcado. Esta práctica anticipatoria de la exclusión so-
cial constituye, por otro lado, una de las manifestaciones más llamativas de
desimplicación parental en la escolaridad. En las ZAEP andaluzas, donde se
concentran masivamente los hogares de perfl absentista, las faltas reiteradas
a clase conforman una de las violaciones de la norma escolar que más inter-
venciones de encuadramiento de las familias y menores consume.
En la lucha contra el absentismo se ven cada vez más involucrados (otra
cosa es hasta qué punto coordinados) dispositivos de encuadramiento no es-
colares –Centros de Salud, Servicios Sociales, Policía, Fiscalía y Juzgados de
Menores, entre otras instituciones–. No obstante, las acciones contra el ab-
sentismo desplegadas a nivel de centros educativos –antes, durante y después
de la derivación formal y obligada de los casos a otras instancias– resultan
centrales para comprender y evaluar qué se está haciendo y dejando de hacer
ante este problema. Aquí se han analizado específcamente las estrategias, a
nivel de centros educativos, y por parte de distintos agentes del campo esco-
lar, sobre todo direcciones y educadores y trabajadores sociales. No obstante,
dado el nuevo marco legal de actuación contra el problema que fomenta la
interdependencia, cualquier análisis de la lucha escolar contra el absentis-
mo conlleva también un acercamiento (si bien menos intensivo por nuestra
parte) a las relaciones entre establecimientos escolares y otras instituciones
involucradas.
Por un lado, hemos visto que los (aquí denominados) agentes de encua-
dramiento en la norma escolar –tanto docentes generalmente con respon-
sabilidades directivas, como otros profesionales de la intervención socio-
educativa– tienden a poner en juego una serie de esquemas de percepción
recurrentes a la hora de relacionarse con las familias. Los mismos afectan a
las clasifcaciones e intervenciones que se barajan y aplican. Hemos ilustrado,
por ejemplo, la mayor tendencia a buscar fórmulas negociadas y fexibles, en
vez del recurso a la coacción del protocolo, cuando la intervención se focaliza
en hogares asociados, en vez de únicamente con malas voluntades escolares,
con modos de vida productivos y con constricciones domésticas que difcul-
tarían la vigilancia y el ordenamiento de la conducta escolar de los menores
que faltan a clase. De forma similar, el distinto grado de coacción que alcan-
zan las intervenciones está también condicionado por el desigual nivel de
dependencia de las unidades domésticas con respecto a ayudas y recursos
públicos. Así, depender de ayudas (salarios sociales, viviendas públicas, etc.)
multiplica las posibilidades tanto de convertirse en hogar intervenido, como
de experimentar intervenciones basadas en la lógica de los «contratos tera-
peúticos», consistentes en la supeditación de ayudas sociales a ejercicios de
resocialización de toda la familia en la norma escolar abandonada.
Por otro lado, el análisis (sustentado en una estrategia cualitativa de in-
vestigación) muestra las continúas modulaciones y reapropiaciones estratégi-
cas, por parte de los agentes del campo escolar, respecto a las prescripciones
y normativas ofciales en materia de absentismo. Así, a nivel de centros es
posible encontrar informales negociaciones con familias absentistas a cam-
bio de mínimos esfuerzos y compromisos escolares por parte de padres y
menores a punto de abandonar. Se trataría de estrategias desviadas de lo
que dicta el protocolo cuya aplicación, debido a su informalidad y su carác-
ter particularista, suele concitar confictos internos entre las plantillas de los
establecimientos. Especialmente entre, por un lado, los docentes más férreos
defensores de la normativa escolar y del tratamiento homogéneo del alum-
nado y, por otro lado, los miembros de equipos más ligados a la intervención
socioeducativa. Este segundo grupo se muestra más habitualmente partida-
rio (junto a un sector «poliganizado» del profesorado) de la gestión fexible
de los casos de absentismo.
En general, nuestro trabajo sobre la «micropolítica del absentismo» su-
giere algo sociológicamente obvio, pero bastante olvidado por los gestores
públicos: la necesidad de no confundir las defniciones jurídico-administra-
tivas de las prácticas sociales, con las prácticas sociales reales de los sujetos.
Prácticas terrenales contra el absentismo condicionadas, además de por la
ley, por múltiples tensiones, relaciones de fuerza y costes sociales a la hora de
su aplicación. Prácticas estructuradas por las leyes, pero moduladas también
por los esquemas de percepción con respecto a las mismas que ponen en
juego los distintos actores sociales implicados. En suma, el análisis ha mostra-
do a agentes de encuadramiento escolar continuamente constreñidos por las
leyes. Pero también por dinámicas e interdependencias sociales no contem-
pladas en las leyes.
En términos más proactivos cabe concluir que, más allá de los decretos y
protocolos, no puede hablarse aún de una efectiva arquitectura común que
someta a todos los centros a políticas comunes. Cada vez serían más los cen-
tros que cumplen los mínimos fjados en el protocolo –escribir a las familias,
derivar casos a otras instancias una vez no funcionan los canales anteriores,
etc. Ha mejorado también el grado de coordinación interinstitucional. Sin
embargo, aún se carece de programas a nivel de centro mediante los cuales
los propios establecimientos agoten todas las fórmulas de intervención que las
normativas existentes ponen al alcance de las direcciones y equipos educati-
vos. Además de seguir mejorando en los sistemas y criterios de registro, ha-
bría que avanzar, por tanto, hacia un tratamiento proactivo del absentismo
10
.
10
Esta intervención proactiva pasaría, entre otros aspectos, por establecer comisiones inter-
Pero no es fácil. Entre las plantillas de los centros, especialmente entre los
docentes y las direcciones, prevalece la idea de que, si de absentismo habla-
mos, las estrategias más útiles (o las únicas con cierta efcacia resocializadora)
son aquellas que implican la intervención de agencias de encuadramiento
externas al sistema educativo. En general, se cumplen y modulan las obliga-
ciones mínimas en materia de absentismo hasta que llega la oportunidad de
«echar balones fuera», esto es, sin agotarse a nivel de centro todas las posibi-
lidades de intervención que caben antes, durante y después de la derivación
formal y obligada de los casos.
bIblIogRafía
Defensor del pueblo andaluz (1998): El absentismo escolar un problema educativo y
social. www.defensor-and.es/informes/ftp/absentis.htm
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Martín Criado, E., Gómez Bueno, C., Fernández Palomares, F. y Rodríguez
Monge, A. (2000): Familias de clase obrera y escuela. Donostia: Iralka.
nas continuadas entre docentes y personal de intervención social y psicopedagógica. Por la cola-
boración continuada con entidades sociales de las barriadas. Por la creación de espacios durante
todo el curso entre equipos de Primaria y Secundaria para tratar casos de absentismo. Por la
reclamación continuada a cargo de las direcciones –y legitimada por el reconocimiento adminis-
trativo de los centros de compensación educativa– de recursos humanos (un educador social por
centro, por ejemplo) específcamente formados en intervención social. Posibilidades todas ellas,
no siempre explotadas, que estarían encaminadas a una fnalidad fundamental: diversifcar las
vías de «tratamiento escolar» del absentismo (sobre todo cuando se manifesta desde educación
primaria) antes de que se consolide la «ruptura escolar» «defnitiva».
Río Ruiz, M.A. y Benítez Martínez, J. (2009). Intervención socioeducativa y con-
fguraciones familiares alejadas de la norma escolar: un estudio sobre absentismo y
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ACOMPAÑAMIENTO COMO PROGRAMA CONTRA LA EXCLUSIÓN. APORTE
DE CAPITAL SOCIAL INCLUSIVO EN LOS IES
Araceli López Calvo ( gs1locaa@uco.es ), Lourdes López Calvo ( es1local@uco.es ) y
José Taberner Guasp ( es1taguj@uco.es )
Dpto. Ciencias Sociales y Humanidades (Área de Sociología). Universidad de Córdoba
Introducción
A la institución educativa se le exige retórica y públicamente más de lo que puede
dar de sí en solitario en las actuales circunstancias. Se pretende de ella que constituya un
espacio de igualdad de oportunidades de éxito educativo –y, consecuentemente, de
igualdad para la ocupación posterior de posiciones económico-laborales por méritos
propios. Pero en una sociedad económicamente organizada para la desigualdad, la cual ha
venido incrementándose desde hace un par de décadas, tal pretensión se convierte en la
tarea de Sísifo. Una vez obtenido el éxito de la escolarización plena hasta la edad laboral,
las reformas políticas educativas en continuo dinamismo no consiguen hacer desaparecer la
notoria desigualdad de resultados que se sigue de la configuración piramidal de las
posiciones sociales o del capital cultural de las familias de origen. El aporte de la
Sociología para mostrar la segmentación laboral en algunas zonas de la pirámide y para
desenmascarar la justificación ideológica meritocrática de esos resultados es impagable.
Seguir defendiendo, tras esos resultados, que ya tenemos un sistema satisfactoriamente
meritocrático, o que la educación ya va bien, puede interpretarse como una posición
ideológica acrítica (más popular de lo que pudiera creerse), o como un ejercicio de cinismo
o de resignación: “esto es lo que hay”. Otra alternativa es “negar la mayor”, es decir,
disminuyamos las desigualdades de clase y mejorará la equidad educativa. Así ocurrió en
Suecia –el país europeo con menor fracaso escolar- durante un periodo caracterizado por la
disminución de la desigualdad social mediante políticas socialdemócratas fuertemente
redistributivas y expansión del Estado de Bienestar (Erikson y Jonsson, 1996)
1
.
Pero si la redistribución económica no va a impedir la reproducción del capital
cultural de los padres en sus hijos escolarizados, ¿prohibiremos entonces la lectura o las
tareas escolares en casa puesto que las familias descapitalizadas culturalmente no pueden
competir? Algo así se puso en práctica en algunos centros públicos de primaria,
1
Ante este fuerte condicionamiento que la desigualdad social ejerce sobre los resultados escolares, hacer
transformaciones sociales o políticas socioeducativas que mejoren las posibilidades de los desfavorecidos o
dejar que la “escuela meritocrática” haga su trabajo
1
consiguiendo que padres laicistas con cultura emigraran con sus hijos a centros
concertados católicos donde no se procedía de ese modo, con lo cual se contribuyó a
configurar nuestra doble red sui generis pública-privada. Más sentido tiene ofertar
acompañamiento a quienes incurren en la desventaja referida (se trata de aumentar
posibilidades en pro de la equidad, no de recortar facilidades formativas a quien ya las
tiene).
Se arguye que si se exige esfuerzo fuera del horario lectivo, entonces las familias
recurren al mercado de clases particulares, para lo que los bien acomodados disponen de
presupuesto sin problemas, o se hace más necesario acompañar en el estudio a los vástagos
para lo que las familias cultas están en mejores condiciones
2
.
Coleman y Husen enfatizaron que ninguna reforma educativa que pretenda ser
eficaz se puede limitar a la escuela desde el momento en que ésta es considerada una
institución, pues éstas se encabalgan unas en otras, de las que dependen para llevar a cabo
sus funciones (Coleman y Husen, 1989: 132). Tampoco entre nosotros faltan escépticos
sobre la efectividad de las reformas habidas en cuanto a aumentar la igualdad de
oportunidades de éxito escolar. El título, y el contenido, de uno de los escritos de Carabaña
nos advierten de no confiar en remedios inoperantes si van solos: “De por qué la didáctica
no puede reducir la desigualdad social” (Carabaña, 2001).
La desigualdad de resultados más extrema la constituye la exclusión educativa.
Entendemos por tal la privación de credenciales –y de las competencias que representan-
de la educación obligatoria, que se ceba en las infraclases socialmente excluidas y en la
clase trabajadora de los tres sectores productivos. El título inicial se ha ido haciendo cada
vez más necesario y menos suficiente para la inserción laboral, hasta el extremo de que
2
El argumento merece ser atendido en un sentido diferente de eliminar las tareas escolares o el esfuerzo de la
escuela pública. Por un lado constituye un llamamiento a aprovechar el máximo el tiempo lectivo, no dejando
el esfuerzo como tareas exteriores; por otro una llamada a proporcionar acompañamiento fuera del horario a
quien no lo tiene, directa o indirectamente, a través de su familia. No obstante nos permitimos dudar de que
la ESO española sea muy exigente para conceder su certificado de graduación. Así lo afirma un estudio sobre
las clases particulares en la Comunidad Autónoma de Asturias, según el cual el negocio floreciente de clases
particulares se debe a la exigencia desmesurada del sistema al alumnado. En concreto en su encuesta un 58%
del alumnado de Secundaria acude a clases particulares, el 49% dice que lo necesita para aprobar y el 29%
porque le envían sus padres; pero luego el 48% va a idioma extranjero, seguido muy de lejos de matemáticas
con un 26%, siendo la afluencia a otras materias poco significativa (y los suspensos en Secundaria no
guardan esa relación entre materias. Otros datos: los de privada pura frecuenta clases particulares en un 71%,
los de privada concertada en un 60% y los de la pública en un 57%( en www.fies educación.org ). Nosotros
creemos como más significativo que la nueva clase media, para transmitir su posición de clase basada en un
trabajo bien credencializado, utiliza como estrategia un plus para que sus vástagos puedan afrontar
posteriormente la consecución de expedientes brillantes, buenas carreras y trabajos que exigen hablar
idiomas; estrategia que se convierte en paradigmática para toda familia con posibles. Pero esta estrategia es
operativa tanto si se exige mucho como si se exige poco en clase.
2
quienes carecen de él –o sólo esa credencial tienen, sin otros medios de vida- se ven
abocados al segundo mercado de trabajo (temporal y precario) y, dentro de él, a los
sectores segmentados, aquellos en los que esta situación no es transitoria hacia mejores
empleos posteriores sino crónica. Con otras palabras, la exclusión social o posición social
baja empuja hacia la exclusión educativa; y, una vez perpetrada ésta, se consolida la
reproducción de la primera con la carencia de credenciales en el mercado de trabajo.
Éste es el punto caliente de la inequidad educativa del país. Nos encontramos con
unas tasas de fracaso escolar inusuales en países que tienen tanta o más inequidad social en
el espectro de resultados que nosotros, pero no en ese punto concreto, que es la inequidad
más sangrante; de todos modos, quienes abandonan los estudios con sólo el primer
certificado suelen ser incluidos también en la categoría genérica de “abandono temprano”
considerado un fracaso, un logro escolar insuficiente en la sociedad del conocimiento.
Según datos muy conocidos de Eurostat, la media de fracaso escolar oficial en la
UE15 es del 15,2 por cien en 2005; pero sólo Portugal (38,1), España (30,9) e Italia (21,9)
se sitúan por encima de esa media; el resto oscila entre el 5,5 de Polonia y el 14 del Reino
Unido. La meta marcada en Lisboa por el Consejo de Europa para 2010 fue situar en el 10
por cien el número de abandonos tempranos; tal barrera ya había sido superada por la
mencionada Polonia, Suecia (8,6) y Finlandia (9,3) cinco años antes de la fecha, pero era
inalcanzable con tan poco tiempo para los tres citados países mediterráneos, a no ser que
recurrieran a algún dudoso milagro de resultados que modificase la estadística.
Pero si se observa, entre los nacidos en 1970-1980, la tasa de carencia de estudios
postobligatorios según la profesión del padre, queda claro quienes son los perdedores en la
apropiación de credenciales: los hijos de trabajadores no cualificados (el 51% de esa
categoría laboral), frente a sólo 8,3% de hijos técnicos profesionales y científicos
(científicos, intelectuales y de apoyo).
Ocupación del padre y Formación en Secundaria Postobligatoria (FSP) de los hijos
(porcentaje)
Ocupación del padre No tienen FSP No tienen FSP
Dirección de empresas y administración pública 20,2 79,7
Técnicos profesionales y científicos 8,3 91,6
Empleados administrativos y de servicios 22,7 77,2
Trabajadores cualificados 38,1 61,9
Trabajadores no cualificados 51,0 49,0
Total 32,8 67,2
3
Fuente: Encuesta de Condiciones de Vida 2005
3
La exclusión credencialista sería fácil de resolver, bastaría con rebajar la exigencia
del aprobado al 25 por cien de la nota máxima; así se hace en algunos distritos escolares en
los EE.UU. donde con un uno (nivel D) sobre cuatro (nivel A) ya se aprueba; pero eso sería
considerado por muchos un fraude social. Coleman y Husen ya señalaron ese peligro si el
nivel efectivo de formación (“competencias” diremos ahora) no se corresponde con la
formación propuesta en la ley que acredita el título (Coleman y Husen, 1989: 115). Se
trataría de un enmascaramiento de la falta de distribución real no meramente credencialista
del capital cultural, de la distribución prometida por el sistema comprensivo.
¿Cómo incidir entonces en la mejora de oportunidades para los desfavorecidos
socioeconómicos, que suelen serlo también en cuanto a contexto cultural y a disponibilidad
de redes de apoyo fuera de las clases?.
Un ensayo interesante ha sido la discriminación positiva voluntaria en la escuela,
fuera del horario lectivo; ofertas de acompañamiento gratuito para quienes no disponen de
renta, capital cultural y social suficiente en casa.
En España, el plan ministerial PROA de 2004 (Programa de Refuerzo, Orientación
y Apoyo) consta de programa apoyo y refuerzo en Secundaria Obligatoria, estrategia ya
ensayada anteriormente, y Programas de Acompañamiento (PA) en esa misma etapa y en
Primaria.
Estos últimos son una novedad oficial dentro de la escuela española, si dejamos
aparte ciertos precedentes republicanos y experiencias cooperativas al modo de las
comunidades de aprendizaje; pero ya llevan algún tiempo funcionando en Inglaterra (con
las Education action Zones), en Francia (Carte national de l’accompagnement à la
scolarité), o con programas de acompañamiento de tutores que son alumnos de superior
rango en Bélgica e Israel (Oscariz, 2007: 58-59).
3
Hemos tomado esta tabla de Marqués Perales, I. (2008), La educación postobligatoria en España y
Andalucía, Sevilla, Centro de Estudios Andaluces/Consejería de la presidencia.
Conviene aclarar que al estar agrupados todos los empresarios en la primera categoría (grandes y pequeños –
estos últimos son más-) ésta se sitúa por debajo de la segunda en tenencia de estudios postobligatorios, a
diferencia de si se sitúa en el primer grupo sólo a grandes empresarios y ejecutivos en un espectro de siete
categorías, siguiendo más de cerca la propuesta de Golthorpe aunque simplificada, como hicieron, por
ejemplo Calero y Oriol, en CALERO, J. y ORIOL, J. (2005): “Financiación y desigualdades en el sistema
educativo y de formación profesional en España”, en NAVARRO, V., La situación social en España, Biblioteca
Nueva, Madrid.
4
Implantación progresiva de Programas de Acompañamiento por centros educativos y
Comunidades Autónomas
Año académico Primaria Secundaria Comunidades Autónomas
2004-2005 (3er trim.) 143 - 7
2005-2006 307 152 16
2006-2007 592 291 17
2007-2008 (previsión) 1270 625 17
Fuente: http://www.educacion.es/multimedia/00003323.pd : Informe evaluación del plan
PROA curso 2005-2006 (visitada 01.07.2009).
A menudo hay innovaciones pedagógicas ideales que se imponen por decreto, tras
haber tenido éxito en experiencias llevadas a cabo con profesores motivados, y luego no
funcionan bien en muchos centros donde han querido imponerse. A diferencia de éstas, el
Programa de Acompañamiento es voluntario para las Comunidades Autónomas, que han de
correr con el 50% de los gastos, y también para centros, profesores y alumnos/familias bajo
ciertos compromisos; pero a la vez tiene prioridad para participar en ellos el alumnado
tendente al abandono temprano.
Tras habernos introducido hasta aquí en la cuestión que nos ocupa, en sucesivos
apartados analizaremos cómo se ha implementado el Acompañamiento en centros públicos
con tasas altas de abandono prematuro. Nos serviremos de datos secundarios generales e
información obtenida mediante técnicas del discurso en algunos estudios de caso;
concluiremos haciendo balance y señalando algunas condiciones objetivas y subjetivas que
han determinado un funcionamiento exitoso en algunos de esos casos, sin ánimo de
elevarlas a normativa general.
El papel del Acompañamiento en centros con alumnado en riesgo de exclusión.
La sociología crítica ha valorado negativamente con gran severidad reformas y
programas que pretenden “compensar” déficits del alumnado sin transformar las causas
sociales del déficit, que lo regeneran continuamente (y en esto no les falta razón). Posición
que inició Marx en el famoso párrafo de la Crítica del Programa de Gotha, cuando
ironizaba sobre la educación igualitaria en una sociedad desigual (Marx, 1978: 115-116).
De modo análogo, Bernstein, por ejemplo, en un texto poco conocido, se muestra escéptico
con la pretensión de solucionar la desigualdad de resultados “compensando”
educativamente a los deficitarios, con estas palabras:
“No comprendo cómo se puede hablar de proporcionar una educación
compensatoria a niños que han carecido desde el principio de las condiciones
materiales para recibir enseñanza satisfactoria” (Bernstein, 1986: 205).
5
A continuación hace referencias, que no desearíamos que fueran tan vigentes hoy y
aquí, a que en Gran Bretaña el 80% de las escuelas secundarias establecidas en barrios
desfavorecidos estaban mal equipadas desde el punto de vista material, con un claustro de
profesorado inestable, con bajas laborales muy por encima de la media. Sin actuar sobre
esas condiciones, viene a decir, no tiene mucho sentido empezar la casa por el tejado. No
anda lejos de posiciones reproduccionistas tampoco cuando, aproximándose a Bourdieu,
observa que la “aptitud escolar” es una consecuencia de las relaciones de poder, o que los
criterios de déficit o de éxito los fija la escuela con patrones universalistas ajenos al mundo
de las clases bajas. Y añade:
“Para que la cultura del maestro se convierta en parte integrante del
mundo del niño es preciso que previamente la cultura del niño sea parte integrante
del mundo del maestro” (Bernstein, 1986: 217)
Respecto a esto último, de hecho también es frecuente que los profesores no vivan
en el pueblo o en el barrio y no tengan más contacto sociocultural con ese entorno que el
tiempo estricto de las clases y la esporádica atención a las familias. Pero precisamente el
PA no va en esa dirección; los profesores del tipo denostado por Bernstein no se prestan
voluntariamente a una estancia vespertina en el centro al margen del horario lectivo como
requieren ambas modalidades del PA del Plan PROA: con profesores o con mentores
externos (o una combinación entre ellos).
Recordemos que las horas de Acompañamiento, aunque coordinadas por una
profesora o profesor, pueden ser atendidas por “monitores” universitarios (titulados o
estudiantes, que en ocasiones son miembros de ONGs u otras asociaciones); las horas del
PA no sirven a los profesores para rellenar horarios normales, su impartición –
modestamente remunerada- se considera aparte.
Adoptar una posición reproduccionista muy estricta puede conducir a una parálisis
en el espacio escolar y a dirigir todos los esfuerzos a la transformación socioeconómica y
política; suele incurrir en el sesgo de sobredeterminación del homo sociologicus, al cual la
división positivista de las ciencias nos encomendó estudiar.
El extremo contrario nos ubica en caminos muy transitados hasta hoy por la
Psicología y la Economía clásicas. En el caso de esta última se cuenta con que individuos
independientes hacen cálculos racionales egoístas para maximizar beneficios y utilidades
para sí (éste es un supuesto básico de las complejas modelizaciones neoclásicas). A
6
instancias metodológicas, muchos psicólogos se instalan también en esa perspectiva
individualista de infradeterminación social de la acción colectiva.
En los Departamentos de Orientación se encuentra con cierta frecuencia y énfasis la
perspectiva que acabamos de mencionar, y que –dicho sea de pasada- emplaza
oblicuamente como responsables del fracaso a los actores estudiantiles y a sus familias:
“Son alumnos que sin tener dificultades de aprendizaje, sin tener
discapacidad, sin tener ningún elemento que podría pensar,....que podrían ir bien,
abandonan, entre comillas, y están esperando a los dieciséis años para irse” (EO)
4
.
“El alumno con fracaso, lo que está indicando es que hay una parte de la
población que no se adapta al sistema educativo convencional y entonces pues
fracasa, pues por ese tipo de razones, más que nada inadaptación de perfil
personal” (EO), “… las familias esperan resolver problemas que quizás ellos no se
sienten capaces de resolver, pues un niño que no tiene motivaciones en los estudios o que
no tiene hábitos de estudio… nosotros intentamos ayudar al niño, pero no tenemos una
varita mágica. Los hábitos que muchas veces la familia no consigue, nosotros no podemos
conseguirlos” (EO)
El último fragmento discursivo, sin embargo, encierra una gran verdad que
contraviene la perspectiva individualista. La orientadora en cuestión, o la familia sin ciertas
posibilidades de apoyo al estudiante, difícilmente pueden enmendar una trayectoria hacia
el fracaso por su cuenta; es más factible con una actuación cooperativa en red
(profesorado, miembros o parientes de la familia, voluntariado, ayudas municipales u otros
agentes exteriores que se presten…).
De hecho la perspectiva individualista de la teoría de la acción racional contradice
la evidencia empírica hasta el extremo de que el propio Coleman, que se sirve de ella, nos
dice:
“las acciones de las personas son configuradas, pautadas y constreñidas
por el contexto social; las normas, la confianza interpersonal, las redes sociales y
la organización social son importantes para el funcionamiento no sólo de la
sociedad, sino también de la economía” (Coleman, 2001: 49)
Consideramos que el PA se presenta como un recurso accesible para los estudiantes
en riesgo y sus familias en forma de red social (profesores, estudiantes, padres, mentores,
asistentes sociales del municipio…)
4
Estos tres fragmentos pertenecen a informantes diferentes. La mayor parte de citas literales de entrevistas
cualitativas proceden de un proyecto I+D (CICYT) en el que estamos participando sobre estudiantes en
riesgo de exclusión en la ESO, salvo alguna obtenida en un proyecto algo anterior sobre orientación escolar y
transición al trabajo de alumnado que abandona tempranamente el sistema educativo. Se trata de entrevistas a
miembros de directivas de los IES (ED), de sus profesores (EP) –con esta misma sigla nos referimos a los
mentores del PA aunque no pertenezcan al claustro-, o de los Departamentos de Orientación (EO).
7
Encaja bien en lo que denomina Coleman “capital social”, concepto con el que ha
intentado articular una perspectiva que, aun siendo estructural, deje sitio también para
entender la acción racional de los individuos; de modo que ésta no se interprete como un
producto acabado de la construcción social tal que no deje margen para la motivación, ni
para la actuación contracorriente en la escuela.
Bourdieu, que también utilizó el concepto, lo refirió más que todo, aunque no
siempre, a un recurso adicional que añaden los ya privilegiados en cuanto a capital
económico y/o cultural, cerrando y monopolizando una red de interacción: barrios
elegantes, escuelas selectas, clubes, cruceros, cacerías, ciertos eventos culturales etc.
(Bourdieu, 2001); es decir, capital social exclusivo –en el sentido de sólo para ricos,
segregador, y excluyente de clases más bajas. Aquí entenderemos el concepto al modo de
Coleman y, en parte, de Putnam, referido a redes comunitarias no confinadas a una clase o
etnia, e incluso como recurso disponible para mejorar la situación de grupos segregados
negativamente; o sea capital inclusivo que les integra en las oportunidades.
El PA es inmune a muchas de las críticas dirigidas a la “educación compensatoria”
y bien manejado funciona como recurso comunitario a disposición de los estudiantes en
riesgo de fracaso y sus familias, como capital social promovido institucionalmente.
Es cierto que el proceso de selección inicial del alumnado en riesgo en quinto de
Primaria, (ampliable a sexto) o en primero de la ESO corre a cargo del coordinador del
programa, de los tutores actuales y/o anteriores de los alumnos, que conocen a sus familias,
y del Departamento de orientación. Pero no se trata de un proceso de segregación
obligatoria, sino de prioridad o discriminación positiva. Las familias deciden si se dan de
alta y de baja, hay lista de espera para quienes quieran suplir las bajas.
Los criterios de selección explicitados en la normativa atienden a la vez hechos
individuales (los obvios), pero también sociales: pertenecer a familias que no pueden
procurar un adecuado seguimiento y apoyo al proceso educativo, presentar dificultades
escolares asociadas a la pertenencia a minorías étnicas, a población inmigrante o a
cualquier otro colectivo desaventajado.
Los grupos pueden oscilar entre cinco y diez estudiantes (cuatro horas distribuidas
en dos tardes), con lo que mejoran la ratio del mercado de clases particulares de las
academias.
5
5
Obsérvese, sin embargo, que no se trata de tales clases de Matemáticas o de Física; no se trata de repetir
para todos los presentes el desarrollo de explicaciones o ejercicios llevados a cabo por la mañana, sino de una
8
Al acompañamiento de los mentores se suma la disponibilidad de biblioteca y de
equipamiento informático (soporte material del que carecen en casa y cuyo déficit
denunciaba Bernstein).
No se trata de clases particulares al uso en academias de repaso donde repiten
contenidos o ejercicios de las clases matutinas, sino de ayudarles a organizar el trabajo
escolar, a superar sus dificultades en lectura o en competencias básicas instrumentales que
deben mejorar.
“Al comienzo de la sesión yo les pregunto qué tareas o estudio han de hacer
para los días siguientes y que empiecen por lo más difícil. Quienes vienen del
mismo grupo a veces hacen los problemas juntos y me preguntan cuando se
atrancan” (EP).
Esta subred se articula en base a compromisos de los actores implicados. Los
familiares han de comprometerse a que asistan los hijos justificando las ausencias y asistir
a su vez a las reuniones y citas individuales a las que son convocados desde el centro. El
centro ha de evaluar continuamente el programa y velar por la coordinación y
comunicación entre equipos educativos, tutores de la mañana y el profesorado u otros
mentores del acompañamiento vespertino (a quienes seleccionan y buscan en su caso
externamente).
En un IES semirrural con alumnado disperso, donde estuvimos haciendo entrevistas
y observación directa, pudimos percatarnos de cómo las familias se organizan en red de
apoyo. El transporte escolar que recoge a los alumnos de los cortijos alejados del pueblo
sólo funciona por la mañana; las familias organizaron turnos rotatorios coordinados de
varios coches que se encargaba del desplazamiento y retorno de los escolares.
No se trata, sin embargo, el Programa de Acompañamiento de una retícula
espontánea o garantizada sino de una iniciativa de política educativa formal a expensas de
las buenas prácticas de los actores participantes para cumplir sus objetivos.
Como dice Bourdieu, la existencia de una red de vínculos no es algo natural, ni
tampoco algo dado socialmente, constituido de una vez por todas mediante un acto inicial
de institución, sino que su instauración y mantenimiento son producidos por el trabajo
colectivo (Bourdieu, 2001: 84-85).
La aportación de capital social a estudiantes en riesgo es un bien público con
implicaciones favorables para niños y jóvenes. Vivimos tiempos en que la familia estable y
especie de estudio asistido personalizadamente.
9
las relaciones comunitarias vecinales fuertes han declinado y siguen en declive; lo cual
hace más necesario el soporte de la política educativa para la creación de capital social:
“Esto exige probablemente que sustituyamos por algún tipo de organización
formal la organización social espontánea y voluntaria que en el pasado ha
constituido la principal fuente de capital social a disposición de la juventud”
(Coleman, 2001:78).
Hasta el propio Putnam, que pasa por ser un liberal a la antigua, se despacha contra
una creencia muy extendida en su país; advierte de que en la mayoría de países con un
Estado Social avanzado (Suecia, Alemania), éste ha tenido efectos favorables sobre el
capital social y no al revés, como suponen los liberales de EE.UU; a lo cual añade su
convencimiento de que ese declive de capital social bajo políticas neoliberales afectando
más a los excluidos, etnias discriminadas, marginales y clase trabajadora (Putnam, 2003:
650-652); mientras tanto las redes privilegiadas de las elites económicas y culturales
resisten bien.
Con lo hasta aquí expuesto, y sin renunciar al esfuerzo por una sociedad más
equitativa, hemos pretendido poner de relieve algunos fundamentos, que aporta la ciencia
sociológica, en pro de una defensa y mejora de la escuela pública. En esa red pública se
encuentra la mayor parte de desfavorecidos económicos y culturales que alimentan las filas
del abandono temprano. Hemos elegido el análisis del Programa de Acompañamiento por
el grado de satisfacción de los implicados, por su aparente éxito, a pesar de su reciente
aparición, y por su pertinencia para sumar capital social y cultural a quienes precisan de él
para modificar su tendencia constatada hacia la exclusión educativa.
La percepción de los agentes.
Una directriz básica para evaluar el funcionamiento de las escuelas y los programas
que en ellos se aplican es constatar los resultados objetivándolos mediante indicadores
fiables. Si quienes se encargan de la evaluación son parte interesada, está en su mano elegir
o manejar los indicadores aplicados de forma sesgada a su interés. En estos casos es
conveniente la auditoría técnica o control externo digno de confianza de todos los
implicados y la publicidad de proceso y resultados; esto es aplicable a las evaluaciones que
la administración de turno pueda hacer en las escuelas (al menos como complemento de
sus propias evaluaciones). Por eso el informe PISA resulta de gran utilidad; entre otras
cosas, desactiva la autocomplacencia infundada, la autoevaluación con sesgo y las
ocultaciones o retrasos excesivos en la publicación. El debate se traslada a la hermenéutica,
pero los datos quedan ahí.
10
Pero para averiguaciones más particulares en proyectos de investigación, se
encuentran dificultades (algunas comprensibles, otras no tanto, como alguna que vamos a
referir).
En varios IES, seleccionados por su ubicación en Zonas de Atención Preferente,
pudimos constatar, de forma documental y mediante entrevistas anónimas aunque
conocíamos la normativa, la forma y criterios con que preseleccionaban en el primer ciclo
de la ESO al alumnado de los programas de Refuerzo, Apoyo y Acompañamiento (y en
segundo ciclo al de diversificación). Por ejemplo, un criterio meramente académico era dar
prioridad a quienes se les había diagnosticado dos o más años de retraso curricular. Hasta
aquí bien, pero al intentar averiguar in situ el desenlace final (graduación o no) de esos
estudiantes, sólo nos pudieron facilitar datos concretos de los partícipes en el Programa de
Diversificación Curricular
6
.
Sí que disponemos en cambio de un informe de evaluación del Ministerio de
Educación de los programas del Plan PROA llevado a cabo el curso2005-2006,
encuestando a docentes, directivos, mentores, alumnos y familiares implicados en el Plan
7
.
La mayor parte de familiares encuestados, de alumnos de Secundaria partícipes en
el PA consideran que el programa ha tenido un efecto bastante o muy positivo sobre sus
hijos.
Efecto positivo del Programa de Acompañamiento
6
Éstos tienen éxito credencialista (su tasa de graduación rondaba entre el 80 y el 90 por cien). Pero los
profesores piensan que no tienen base para cursar bachillerato –así se lo hacen saber- y los orientan hacia los
Ciclos Formativos de Grado Medio; véase nuestra comunicación “Sobre presuntas buenas prácticas de
inclusión educativa y social en la ESO” a la XIII Confrencia de Sociología de la Educación (Badajoz 2008).
Suelen hacerles caso los alumnos, pero hay excepciones que se atreven con el Bachillerato, a veces con éxito.
Y aquí podríamos polemizar sobre si tomando esos casos modélicos de éxito como contraejemplo se debiera
desaconsejar ese tipo de orientación o no. A diferencia de la contabilidad llevada con el alumnado de
Diversificación, no había habido seguimiento contable del éxito o fracaso de los partícipes en el resto de los
programas mencionados de atención a la diversidad; ni nos pareció indicado –requeriría autorizaciones
especiales- entrar uno por uno en los expedientes personales archivados por la secretaría del centro. Por otras
razones, lo mismo les ocurrió a otros compañeros del proyecto en las delegaciones provinciales a las que se
dirigieron y en la propia Consejería (es un tema “muy sensible” en nuestra Comunidad todo lo que rodea al
alto grado de fracaso escolar…).
7
El modelo de evaluación que contiene la encuesta fue coordinado por la profesora de la Universidad de
Castilla La Mancha Mercedes Manzanares Moya, experta en evaluación de programas y digna del mayor
crédito (vid. www.mec.es, visitada el 1 de Julio de 2009).
11
valoración de las familias
0
10
20
30
40
50
60
nada poco bastante mucho
Aquí retomamos el mencionado caso ideal de las familias que se organizaron para
garantizar asistencia y transporte de estudiantes en uno de los centros visitados:
“Los que vienen… ellos están muy contentos porque son de los padres que
se preocupan de que los hijos sigan adelante. Y los traen porque muchos de ellos
no viven aquí. A muchos de ellos los tienen que traer sus padres porque viven en
todas estas parcelas… por la mañana vienen en transporte. Pero por la tarde no
hay transporte. Por la tarde vienen los padres, que ahora cuando salgamos a las
siete está todo esto lleno de padres que los recogen… algunos se juntan y llevan
dos o tres de los que… Que para hacer esto no es que los padres los echen de su
casa. Es que también implica un trabajo para los padres, una preocupación y lo
están haciendo” (EP)
Este cabo de la red, en ese centro, resuelve una dificultad inclusiva de una parte de
los comprometidos en enmendar la trayectoria conducente a la exclusión educativa. Se
trata de uno de los componentes de las escuelas con capital social que Coleman explicita;
es la articulación intergeneracional compartida la que hace que las madres o padres se
refuercen entre sí, de tal modo que actúan de control no sólo de sus propios hijos sino de
los hijos de las demás familias de la red escolar y de sí mismos
8
.
El PA compromete más a los actores que el Programa de Refuerzo, por ejemplo,
pues para ser aceptado en el PA y no ser dado de baja los estudiantes no pueden faltar sin
justificación y sus familias han de asistir a las reuniones (aunque siempre se tienen en
consideración algunos casos especiales). Se trata, pues, de un vínculo adicional, de una
articulación más intensa con la red del centro que aumenta el capital social público a
disposición de los más necesitados.
8
“Cierre social” –no para indicar exclusión, sino inclusión controlada- le llama Coleman, indicando que si no
hay una estructura de acción compartida que genere compromiso y afecte a la reputación, no habrá presión
suficiente ni sanciones de aprobación/desaprobación colectiva (Coleman, 2001: 64).
12
La repercusión del PA, en cuanto a la integración social del alumnado en los
Centros de Secundaria, es a juicio del 70% de los tutores que se mejora Bastante o Mucho.
Nos puede servir de indicador de que el PA funciona en este sentido, o al menos así lo
perciben los actores que reúnen ese tipo de informaciones en cada grupo.
Nos falta saber si, a todo esto, quienes usan esta red mejoran competencias o
conductas que les ayudarán a obtener la graduación de la etapa. Y entonces nos
encontramos con que el 80,79% del alumnado del PA de Secundaria declara haber
mejorado su comportamiento en clase, lo cual es un factor muy vinculado por los
pedagogos a las notas que se obtienen y a las mejoras efectivas en aprendizajes –esto les
puede permitir, además, ser admitidos en Diversificación Curricular en los centro que
ponen esa condición para ser seleccionado. En este mismo sentido, un 86% de los alumnos
afirma que mejoró en la organización de las tareas; es más, un 82,56% asegura que acude a
clase con las tareas hechas. Estas dos últimas mejoras, dado el perfil de este tipo de
estudiantes y de su familia, requieren acceso al capital social de atención personalizada y al
capital cultural de libros y software, de conocimientos y competencia pedagógica a su
disposición. Para quienes no lo tienen en casa a su disposición, el PA se lo proporciona en
el centro, fuera del aula lectiva.
Hombre, la metodología lo que pasa es que es individualizada totalmente.
Porque con diez alumnos te puedes dedicar a cada uno. Se lo explicas del derecho,
se los explicas del revés, hasta que se entere. O coges el ordenador y te metes con
él en algún sitio en el que pueda visualizar lo que necesita saber; pero claro ya es
uno por uno (…) Y, además, el que por la mañana en clase no se atreve ni a hablar,
por la tarde ya sí pregunta. (EP)
Cuando leemos recurrentemente que el porcentaje de hogares sin conexión a
internet sigue decreciendo, se olvida que el núcleo duro de esos hogares se concentra en los
barrios urbanos desfavorecidos y, por razones distintas, en el medio rural diseminado, o
con tan escasa población que no les fue rentable a las compañías telefónicas hacer llegar
hasta allí el ADSL
9
. En ambos extremos del continuum rural-urbano nos hemos tropezado
con la evidencia de que la falta de equipamiento informático en el hogar era muy común
entre el alumnado que frecuenta el programa de acompañamiento:
“Luego también hay otra cosa, y es que muchos días requieren que les
pongas en los ordenadores, porque la mayoría no tienen ordenador o conexión en
su casa; y si le mandan un trabajo que requiera ordenador, pues entonces te lo
piden” (EP). “Me piden muchos días hacer trabajos en el ordenador, que en casa
9
Sin duda el medio rural está más necesitado de ayuda pública en este aspecto, y sus centros educativos
también
13
no tienen. Y yo me pongo con ellos y lo hago porque a veces les exigimos
información muy a la ligera –‘esto se puede buscar en internet’- y todo el mundo
no tiene acceso en su casa a Internet”. (EP)
El problema de las familias que no pueden atender las demandas de sus vástagos,
particularmente por falta de formación en algún ámbito o en cómo organizarle, queda
resuelto. Así lo perciben diversos mentores del programa entrevistados por nosotros en los
IES de nuestro estudio
“Yo se lo atiendo todo, lengua, sociales, todo. Excepto en lo que me
encuentro un poco insegura, en alguna cuestión matemática o algo puntual de
ciencias, entonces los mando a la otra clase en la que está María José que es de
matemáticas. O ella me los manda a mí para que les explique alguna cosa puntual.
Empiezo con sociales, naturales o lengua… y les dejo enfilados el día siguiente y el
otro. Como son dos días a la semana…O si tienen un examen esa semana, pues
empiezo a organizarles cada día para que vayan preparándose el examen”. (EP)
Sin que entrara en las suposiciones hipotéticas con que enfrentábamos el trabajo de
campo, nos hemos encontrado con reconocimientos de que el estilo del PA se presta mucho
al fomento del trabajo cooperativo entre los estudiantes para resolver tareas fuera del
tiempo lectivo, lo que alimenta aún más la suposición de la capacidad de aportación de
capital social de este programa.
“Y además se ayudan unos a otros, veo yo que se ayudan unos a otros por
las tardes. Siempre hay alguno que le aclara a otro ‘¿que sí, que sí, que son esos
ejercicios’ y se pone a su lado -‘venga yo te digo cuáles son’- y trabajan en equipo.
Además cuando quieren hacer trabajos quedan ya con gente que está aquí para
trabajar juntos” (EP).
Hasta aquí nos hemos detenido en la percepción positiva de los agentes implicados.
También nosotros compartimos la impresión de que este programa mejora las
oportunidades de quienes, según apuntan sus notas, van perdiendo la partida de la primera
acreditación; pero esta pequeña red de apoyo también deja que desear como tal en algunos
aspectos. En la normativa queda claro el esquema de red compleja de feed back múltiple
entre equipo técnico (Jefatura de Estudios, Departamentos, Orientación), profesores y
tutores del alumnado, Coordinación y profesorado o mentores de esos grupos de tarde,
familias y estudiantes. Pero si bien predomina el grado de satisfacción en las encuestas
practicadas, en las entrevistas cualitativas anónimas profesoras y mentores del programa
nos dejan entrever que la red tiene aún muchos cabos sueltos; no está bien conectada la
articulación en circuito para que no se disipen las energías o se diluyan las
responsabilidades, esa característica que, como vimos, definía la existencia de capital
social consistente en las escuelas:
14
“Una cosa que nosotras echamos mucho de menos al principio fue que nos
dieran unos datos de los alumnos ¿no? de su familia… eso lo sabemos porque lo
hemos preguntado… a los niños directamente (…) yo he visto una descoordinación
de eso, pero que también cuando fue el curso desarrollándose, también nosotras
podíamos haber requerido eso y no lo hemos hecho” (EP) “Ellos deben saber qué
niños están en el acompañamiento, pero que yo no tengo noticias de los
profesores… No, no hay comunicación” (EP)
El caso es que el programa, con pocos precedentes en los IES, ha echado a andar y
sus posibilidades de rendimiento tienen un buen margen de desarrollo. En parte, esa
deseable evolución positiva dependerá de que el contexto general de los IES también
avance en esa dirección que esta novedad apunta.
Elementos para una ampliación del contexto práctico del PA.
Una crítica tópica, que hasta ahora no hemos abordado, es considerar que
programas como el PA no son sino paliativos del fracaso que el sistema genera.
Así es. Lo deseable sería que el menor número posible de alumnos estuvieran
perdidos o descolgados en su grupo hasta el extremo en que lo están quienes son
seleccionados por el equipo técnico correspondiente para ser invitados al programa. Pero
hay causas de ese descuelgue curricular que pueden ser atacadas por los profesores del IES
directamente y otras, como la pertenencia a familias problemáticas o marginales, que no; y
si esas causas han ido produciendo efectos tienen obligación de intentar paliarlos con los
medios didácticos de que disponen. Una de las cuestiones clave para afrontar esos efectos
es localizar y analizar en qué momentos de la trayectoria curricular se agranda tanto la
brecha entre los que cubren los objetivos curriculares propios de la edad y quienes no, que
estos últimos precisan de un tratamiento especial para su diversidad. Un orientador de IES
que mantiene contacto permanente con sus homólogos de los CEIPs de su distrito nos
explicaba:
“Un curso clave del desenganche es Tercero de Primaria, en ese curso
comienzan a consolidarse y aplicarse las bases adquiridas de lectoescritura
comprensiva y manejo numérico como instrumentos de aprendizaje. Bueno, parte
de los que no lo consiguen arrastran ese problema con ellos año tras año, y se
sienten perdidos, desconectados de la dinámica escolar… ¡Ah! y otro momento
importante es el primer ciclo de la ESO; si al término de éste se encuentran con un
desfase curricular de dos o más cursos, se sienten impotentes y fuera de sitio,
rechazan la escuela o se hacen a la idea de abandonar al cumplir los dieciséis
años, sin llegar siquiera a cuarto, porque ¿eh? suelen ser repetidores”. (EO)
Nada más lejos de nosotros, el pretender generalizar el caso de ese distrito escolar a
todos los barrios problemáticos. Pero no cabe duda de que ahí hay un problema compartido
entre Primaria y Secundaria. La llegada de alumnado analfabeto funcional a la ESO, tras
15
seis u ocho años de escolarización en un CEIP –nos hablaron de entre un veinte y un
veinticinco por cien en la prueba inicial de diagnóstico-, no exonera a los IES de intentar
afrontar esa situación en cuatro años; pero la tarea sería mucho más sencilla si se
consiguiera evitar la formación de esa brecha tan tempranamente. Pero si no se ha
conseguido porque sus causas externas no han podido ser contrarrestadas en sus efectos
por la didáctica y otros medios, hay que seguir intentándolo. No pueden dejarse
abandonados a su suerte a quienes han sido confiados a la institución escolar de forma
obligatoria. El problema es cómo conseguir esa integración en orden a su inclusión
educativa.
En ese sentido, aclaremos que quienes pertenecen a familias tan desestructuradas
que no pueden, no saben o no quieren cumplir sus funciones parentales de cuidado, o a
colectivos marginales o excluidos, no suelen incorporarse al programa voluntario de
acompañamiento de los centros visitados.
“… en general son familias con poco poder adquisitivo, pero que no son
marginales, ninguno. No tengo a nadie con un perfil de marginalidad, nada, son
todos con sus padres trabajando (…) Bueno al principio hubo casos de niños de
familias desestructuradas, bueno que estaban un poco… y no llegaron a venir. Los
niños que tenían problemas reales familiares o no vinieron o no han sido capaces
de continuar.” (EP)
Hay experiencias en CEIPs, y también algún IES, que han encontrado la manera de
hacer “escuela inclusiva” mediante Comunidades de Aprendizaje (CA) incluso en barrios
extremadamente marginales. En ellas se teje una red de compromisos y responsabilidades
entre docentes, familias y agentes externos voluntarios, con la colaboración también de
actuaciones municipales, para que todos los alumnos encuentren múltiples puntos de apoyo
y solidaridad, en adultos que comprenden su mundo, para su inclusión educativa y social.
Es el caso paradigmático del CEIP Andalucía, en el bario Tres Mil Viviendas del
Polígono Sur en Sevilla. Barrio marginal y de exclusión social, cuya población escolar
pertenece al pueblo gitano en un 90%, el resto payos también en situación marginal y de
infraclase. Se descartan los grupos flexibles en los que una parte recibe separadamente
apoyo a la integración o refuerzo. No era insólito que los profesores fueran insultados y
agredidos (y trasladados al año), que el absentismo fuera muy alto y el abandono escolar
numeroso y tempranísimo. El voluntariado se reclutó entre familias, estudiantes
universitarios, jubilados, dos ONGs… Con él fue posible organizar a todo el alumnado en
Grupos Interactivos de Aprendizaje, de cuatro o cinco alumnos, de composición
heterogénea y variable –tutorizados cada uno por un adulto-, cuya actividad gira en torno a
16
Trabajos por Proyectos. El centro abre a las siete y media de la mañana y se cierra a las
ocho con actividades culturales para adultos y aulas de alfabetización. Se ha convertido en
una red de capital social para la integración en el sistema escolar y en el tejido ciudadano.
Caso muy distinto es la comunidad de aprendizaje del IES Gregorio Salvador, en
Cúllar (Granada), municipio rural donde no llegan los universitarios ni las ONGs, cuyo
grueso del voluntariado han sido las madres con tiempo libre.
Aplicando lo que anteriormente dijimos sobre los modelos ideales, sería un error
convertir por decreto las escuelas en Comunidades de Aprendizaje, no hay que olvidar que
los casos pioneros se benefician del “efecto Pigmalión”. Las escuelas que funcionan
razonablemente bien no hay por qué trastocarlas. Y no en todos los vecindarios se dan las
condiciones objetivas y subjetivas que aconsejen el modelo descrito. No en todas partes es
posible conseguir una asamblea de padres masiva y entusiasta respaldando ese modelo, ni
un claustro que en un 70% acepte formarse e implicarse en un compromiso tan exigente.
No se puede proponer “la tarea del héroe” como norma general. En Finlandia no hacen eso
y consiguen excelentes resultados…
Lo que procede en los centros donde hay problemas de fracaso es dar un margen de
confianza y autonomía a la comunidad educativa para introducir –respondiendo de ellas-
mejoras tangibles en lo que de ella depende.
Quienes promueven el modelo CA abominan de las agrupaciones flexibles con
grupos de refuerzo; arguyen que son segregaciones que por sí mismas generan imagen y
expectativas de fracaso. Pero también puede verse como una oportunidad para mejorar,
depende de cómo se presente o maneje y de las tradiciones creadas n el centro.
En nuestro estudio del PA en Andalucía nos hemos encontrado con IES en los que
las plazas limitadas de acompañamiento han sido todas cubiertas por alumnos con
dificultades académicas, generándose una cola de espera, por si hay bajas, de alumnos
menos necesitados (preferentemente en centros pequeños); y con IES en los que no hubo
una respuesta voluntaria suficiente de “alumnos invitados”, de modo que ha habido plazas
vacantes para alumnos sin problemas curriculares (centros grandes).
Para tejer redes en que todos o una gran parte de implicados –familiares incluidos-
se conocen e interactúan, asumiendo compromisos públicamente, el tamaño importa (en
los IES pequeños se conocen casi todos); pero en la construcción de IES suelen primar
criterios de “economía de escala”, haciendo muy difícil luego tejer redes que funcionen
como circuitos de corresponsables que confían unos en otros, interactúan y responden o
velan por la buena marcha del proyecto escolar, como señalaba Coleman.
17
Bibliografía citada.
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URÍA, F. y VARELA, J. (Eds.). Materiales de sociología crítica. Madrid, La Piqueta.
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DE FRANCISCO A. (Comp.), Zona Abierta 94/95.
CARABAÑA, J. (2001). “De por qué la didáctica no puede reducir la desigualdad social”,
en Témpora, nº 4, pp. 37-62.
COLEMAN, J. (2001). “Capital social y creación de capital humano”, en HERREROS, F.
y DE FRANCISCO, A. (Comps.), Zona Abierta 94/95.
COLEMAN, J. y HUSEN, T. (1989; v.o 1985). Inserción de los jóvenes en una sociedad
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Test Case”, en Can Education Be Equalized?. The Swedish Case in Comparative
Perspective. Oxford: Westview Press.
MARX, K. (1978), Crítica del Programa de Gotha. Madrid, Materiales.
OSCARIZ, Mª A. (2007). “Estrategias para apoyar más a los centros docentes”, en
Cuadernos de Pedagogía, nº 369.
PUTNAM, R (2003). “Conclusiones”, en PUTNAM, R. (Ed.), El declive del capital social.
Barcelona, Galaxia Gütenberg/Círculo de Lectores.
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COMUNICACIÓN PRESENTADA A LA CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA
EDUCACIÓN. LLEIDA, SEPTIEMBRE 2009.
Autor: Alfonso Valero
Profesor Asociado Facultad de Educación (UCM) y de la UAX.
alfonsovalero@edu.ucm.es
Facultad de Educación. CFP.
Rector Royo Villanova, s/n. 28040 Madrid
Grupo de Trabajo: ESTRUCTURA SOCIAL. DESIGUALDAD EDUCATIVA Y
SOCIAL.
TÍTULO: “Aproximación a los ajustes y desajustes en la percepción que sobre el
sistema Educativo tienen las familias y la sociedad española con relación a la imagen
que transmiten los medios de comunicación”
1. Introducción:
Uno de agentes sociales que tiene como objeto esta Conferencia, y que figura en su
presentación es la familia, la familia como estamento de la comunidad educativa, pero
también como miembro y parte de un colectivo más amplio que la engloba y que es la
sociedad.
Parece necesario que uno de los objetos de estudio de la Sociología de la educación es
conocer la percepción social y las representaciones simbólicas que estructuran los
discursos sobre la educación. Las familias, en su doble condición de miembros de la
sociedad y de agentes educativos, padres, con hijos en edad escolar, que forman parte,
de la comunidad escolar, tienen una serie de funciones reconocidas en la organización
escolar, y en cuanto partícipes de un sistema en el que se recoge su participación como
un derecho y una responsabilidad, parece necesario reflexionar sobre las opiniones,
tanto de la sociedad como de las familias, conformadoras de discursos que dan
significación y sentido a la realidad. Conocer su percepción, sobre el funcionamiento y
objetivos del sistema educativo: profesores, alumnos, Administración, y analizar desde
una perspectiva sociológica, aprovechando los datos obtenidos en diversas
investigaciones que han trabajo sobre este mismo objeto de conocimiento, para
profundizar, reflexionar e interpretar los datos que nos ofrecen al objeto de realizar una
valoración sobre su percepción y sobre lo que la sociedad piensa acerca del sistema
educativo, es un objetivo importante, y porque una de las funciones esenciales para la
1
reproducción social es preparar a las nuevas generaciones a integrarse en la sociedad de
la nueva economía cuya materia prima es el conocimiento.
Por eso esta comunicación tiene el objetivo de plantear y reflexionar en voz alta sobre
los intereses encontrados y contrapuestos entre las familias y el sistema educativo,
visión inclusiva al concepto sociedad, donde se integran todos los miembros de la
sociedad, en cuanto personas que directa o indirectamente están vinculados con el
sistema educativo, cuando no por el hecho de ser un ciudadano interesado por la
educación y por cómo se está educando a las nuevas generaciones que van a conformar
la sociedad del futuro.
El otro aspecto que queremos estudiar en un futuro próximo, tras esta primera
aproximación, es si existe o no una imagen coherente o distorsionada entre los
resultados de las investigaciones educativas transmiten, y la percepción y opinión que
tienen los medios de comunicación sobre la realidad educativa.
Para realizar este fase introductoria, hemos espigado de los numerosos estudios e
investigaciones que se han hecho para tratar de indagar en las percepciones simbólicas
que tienen las familias sobre la educación que reciben sus hijos y el sistema de
recepción, esto es, el sistema educativo, dos investigaciones que nos parecen
significativas, y que permiten hacer un somero estudio sobre los resultados que se
desprenden al objeto de reflexionar sobre los mismos. Estas investigaciones son:
- Una encuesta publicada por el CIS en julio de 2005, (estudio nº 2616) del que
hemos recogido un conjunto de preguntas dirigidas a los encuestados sobre
temas propiamente relacionados con la educación y con las finalidades que debe
perseguir el sistema educativo respecto a los valores, conocimientos, actitudes
que debe impregnar en las nuevas generaciones el sistema educativo.
- El otro trabajo es un estudio realizado, también en 2005 por Alvaro Marchesi y
Eva Mª Pérez, encuesta patrocinada por el Centro de Innovación educativo
(CIDE-FUHEM), y titulado “Opinión de las familias sobre la calidad de la
educación”.
2. Análisis de datos secundarios.
Así pues vamos a ocuparnos de estos dos trabajos relevantes, partiendo del material que
se recoge en forma de respuestas, de estas dos encuestas, mediante la cumplimentación
de cuestionarios, donde se trata de aproximarse a la voz de los colectivos representados.
2
La encuesta del CIS, cuya muestra está constituida por la categoría social de
ciudadanos, tengan o no hijos en el sistema educativo; y la encuesta del CIDE-
FUEHEM, en el que el colectivo interrogado es exactamente las familias con hijos en
edad escolar.
2.1. Resultados relevantes de la encuesta CIS:
¿Qué reflejan las encuestas sobre la percepción que tienen los españoles sobre los
problemas relacionados con la educación? ¿Los medios de comunicación reflejan este
estado de opinión?
De las 46 preguntas que comprende el barómetro del CIS, 14 preguntas tienen relación
directa con la educación (preguntas de la 8 a la 21 inclusive). Nos vamos a centrar en
aquellas que nos parecen más relevantes, aunque comentemos brevemente el resto de
las preguntas.
En su primera pregunta sobre la educación, se pide al encuestado su opinión sobre la
percepción que en general tiene la sociedad española sobre el sistema educativo. La
respuesta viene a resaltar una percepción más próxima a una visión positiva que
negativa. Codificando las respuestas entre buenas y muy buenas, regular, y mala o muy
mala, los resultados se reparten en estos porcentajes:
- El 35,4% lo califica de bueno o muy bueno.
- El 37,8% de regular (ni bien ni mal)
- El 20,4% de malo o muy malo
El porcentaje mayoritario corresponde al grupo que considera que en general la
sociedad española considera que es bueno o muy bueno el sistema educativo, pero junto
a este resultado vemos que hay un porcentaje minoritario pero significativo de sujetos
que consideran que la sociedad piensa que la situación de la enseñanza en colegios e
institutos en España es mala o muy mala, podemos visualizar una cierta bipolarización,
entre estos últimos y los primeros que la califican de buena o muy buena. En general
como decimos la percepción es más bien positiva globalmente.

En la siguiente pregunta se pide del encuestado que dé su opinión sobre la situación de
la enseñanza ahora en relación a hace diez o más años, de manera que pueda
establecerse una especia de balance diacrónico que resalte la percepción temporal de los
encuestados:
- el 33,9% consideran que la situación actual es mejor que hace diez años
3
- El 18,6% consideran que sigue igual.
- El 37,1% consideran que actualmente está peor que hace diez años.
Analizando y comparando los resultados de una y otra pregunta aparece un cierto
desajuste, por cuanto que si se apela a la sociedad, una mayoría relativa, el 35,4%,
consideran que la situación de la enseñanza es buena o muy buena; pero si se les
pregunta su opinión, retrospectiva de la enseñanza antes y ahora, los resultados se
invierten, ya que tiene mayoría relativa quienes dicen que al situación actual es peor, el
37,9%, frente a los que piensan que es mejor, que llegan al 37,1%. ¿Cómo interpretar
este desajuste? Quizá en que cuando se nos pregunta directamente somos más críticos
que si la pregunta que se nos propone se hace entorno a lo que piensa la sociedad. Quizá
está mostrando que la situación de la enseñanza, señalemos que la pregunta es muy
genérica, está derivando hacia un empeoramiento, o quizá también haya una cierta
influencia de los medios de comunicación.
Cuando la pregunta deriva hacia la opinión que tiene sobre la atención que la sociedad
en su conjunto presta al tema de la educación, se subraya abrumadoramente que es
insuficiente esa atención, un 59%, frente a los que consideran que es adecuada que
representa casi un 32%. Es pues necesario mejorar la atención y el interés de la sociedad
sobre el sistema educativo, dada la importancia social que tiene para la reproducción
social.
La siguiente pregunta, toma un giro más discursivo, se pregunta sobre el acuerdo o
desacuerdo con tres preguntas-discurso, que señalan diferentes percepciones sobre la
responsabilidad de los centros educativos y la de las familias en lo que se refiere a
desarrollo social y personal de los jóvenes.
Las frases y porcentajes de adhesión de cada una de ellas es el siguiente:
- el 4,9% considera que la responsabilidad principal es de los Centros.
- El 70,1% considera que la responsabilidad debería ser compartida.
- El 23,9% se adhieren a que la responsabilidad principal es de la familia.
La problemática que plantea la pregunta es de calado, ya que pone el acento en la
preeminencia de la sociedad o de la familia a la hora de decidir responsabilizarse sobre
la educación. Y aunque el 70.1% considera que debe ser compartida, hay un porcentaje
significativo, el 23,9%, que reivindica para la familia la responsabilidad educativa.
Es necesario un análisis más profundo dada la complejidad del tema, y tendría relación
con los graves problemas con que se enfrenta la educación en temas controvertidos
como los valores en la escuela, o la asignatura de “Educación para la ciudadanía”. Y tras
4
esta problemática, está el hecho de si el Estado es una instancia que desborda el marco
familiar y desde los intereses generales que representa debe legislar para el conjunto de
la sociedad, teniendo en cuenta la diversidad social, o es la familia la que en última
instancia tiene la potestad de inculcar a sus hijos, sus valores, y su cultura, aunque entre
en contradicción con los valores de una sociedad democrática.
La siguiente pregunta, la 12, plantea un conjunto de respuestas-discursos que
pueden agruparse en una tipología de capacidades y objetivos a los que debe atender
el sistema educativo y que se pueden agrupar en tres grandes discursos con
significación.
Las frases se refieren a cualidades o capacidades que los jóvenes pueden haber
adquirido al final del período escolar obligatorio (16 años) y se pregunta la opinión
del encuestado sobre la importancia que tiene que los centros educativos fomenten
en los jóvenes algunas de las cualidades señaladas.
Se pueden recoger tres grandes discursos:
- uno que expresaría la importancia que tiene para los encuestados el predominio
de la educación como desarrollo o “despliegue de la personalidad del alumno!.
Desarrollo de la capacidad para vivir como persona en la sociedad. Este discurso
estaría representado por frases como:
o confianza en uno mismo; saber convivir con personas de diferente
procedencia; comprensión de otros países del mundo, Ser buen
ciudadano. Y quizá también se podría incluir una frase un tanto ambigua:
un estilo de vida que promueva la buena salud.
Un segundo discurso, en el que predominaría un discurso “profesional”, en el que se
pide al sistema educativo que haga buenos profesionales y esa sería la función o
responsabilidad más importante de los centros educativos. Estaría reflejado en frases
como:
o Deseo de seguir estudiando o de especializarse; formación y
conocimientos que le ayuden a seguir estudiando o a especializarse.
Un tercer discurso más “practicista”, demandando más bien que el sistema educativo
ayude a encontrar un puesto de trabajo, por tanto tendría un sentido más ocupacional.
La frase que se identifica con este discurso es:
o Formación y conocimientos que le ayuden a conseguir un empleo.
Lo más relevante de las respuestas agrupándolas en esta taxonomía, en un primera
aproximación, ya que es una pregunta de doble entrada con respuestas múltiples, es que
5
es muy valorado el primer discurso que señala la importancia que se concede al sistema
educativo en el “despliegue de la personalidad del alumno” y en su calidad de
ciudadano, así como también es muy altamente valorado el discurso “profesional”, pero
realmente el que obtiene prácticamente una adhesión máxima es el tercer discurso, el
“ocupacional”, lo que lleva a pensar que hay un opinión fuertemente arraigada donde se
considera que lo más importante es que el sistema educativo enseñe para el ejercicio de
una ocupación, por tanto se reclama ese vínculo entre sistema educativo y sistema
productivo, y es en este hiato donde la sociedad se concentra para pedir cuentas del
funcionamiento del sistema.
La siguiente pregunta tiene por objeto conocer con qué frase está más de acuerdo el
encuestado:
- “El sistema educativo debe garantizar que los mejores alumnos puedan
desarrollar al máximo sus capacidades”. Obtiene un 18,5% de adhesiones; y
- “El sistema educativo debe garantizar que todos los alumnos alcancen un nivel
básico de conocimientos”. Con el 61,9% de respuestas positivas.
- “Con ambas” que responde el 14,6%
De estas contestaciones es destacable que existe un discurso que justifica en cierta
medida la meritocracia en el sistema educativo, y que podríamos calificar de elitista,
frente a un mayoritaria discurso que piensa en términos más comprensivos y comunes
para vencer las desigualdades sociales, es quizá un pregunta ideológica y el resultado
reflejaría esa ideologías en la que la igualdad de oportunidades o la enseñanza
comprensiva estaría en claro retroceso.
La pregunta 14 indaga sobre la valoración que merece a los encuestados la labor que
desarrollan los profesores de los colegios o institutos, y también se pregunta ¿cómo cree
el encuestado que valoran esta labor los alumnos? Y ¿la sociedad?. Son pues tres
preguntas.
Teniendo en cuenta que las respuestas van desde muy bien, a bien, regular, mal y muy
mal, los resultados en su relación comparativa nos muestra que hay una percepción más
positiva, y con diferencia, de los encuestados hacia los profesores, que los alumnos y la
sociedad donde entienden que se valora peor. Así las respuestas alcanzan casi un 64% al
valorar bien o muy bien al profesorado; en cambio creen que los alumnos los valoran
6
bien en casi un 21%; y la sociedad es más benévola que los alumnos ya que piensa que
un 33,5% los valoran bien.
Es lógico suponer que los encuestados valoran positivamente el papel que desempeñan
los profesores.
La pregunta 15 trata de detectar el nivel de importancia que tiene para los encuestados
una serie de problemas que se mencionan cuando se habla de la enseñanza.
Las respuestas y frecuencias agrupando los porcentajes de los que consideran
importante o muy importante el problema son los siguientes:
- Las insuficientes instalaciones de los centros: 70,4%.
- El excesivo número de alumnos por aula: 70%.
- La falta de recursos para atender a la diversidad de necesidades del alumnado:
75,3%.
- La conflictividad en los centros: 84,5%
- El contenido de los programas: 65%
- La ausencia de disciplina en los Centros: 85,1%.
- La escasa motivación de los alumnos por aprender: 85,6%.
- La escasa motivación de los profesores: 72,1%.
- Lo poco que los profesores exigen a los alumnos: 66,7%.
- La poca preocupación de los padres por la educación de sus hijos: 81,5%.
De estos resultados podemos extraer algunas ideas que rompen algunos estereotipos
o entran en cierta contradicción con las ideas extendidas y el alcance social de
algunos problemas de los Centros que generan una alarma social y que, como se
puede observar por los resultados obtenidos, no tiene tanto reflejo en la sociedad.
Temas que tienen que ver con el proceso de enseñar y aprender aparece menos
valorado, aunque tenga puntuaciones altas, como por ejemplo:
- el contenido de los programas
- Lo poco que los profesores exigen a los alumnos.
En cambio tiene una mayor importancia, siempre en términos relativos:
- La conflictividad en los Centros.
- La ausencia de disciplina en los Centros
- La escasa motivación de los alumnos por aprender.
- La poca preocupación de los padres por la educación de sus hijos.
7
Así pues se enmarca en una alta valoración aquellas respuestas que significa control,
disciplina, autoridad, frente a los aspectos importantes de la organización escolar
como son los programas o la relación profesor/alumno.
La siguiente pregunta trata de afinar un poco en la dirección de obtener una mayor
concreción de los problemas de los Centros, y así, cuando se da solo una opción a
contestar a toda la relación de ítems de la pregunta anterior, destacan por este orden:
- El 18,6% destaca como más importante la conflictividad en los centros.
- El 17,4% señala la poca preocupación de los padres por la educación de sus
hijos.
- El 13,4% La ausencia de disciplina en los Centros.
- El 13% la escasa motivación de los alumnos por aprender
- El 7,6% las insuficientes instalaciones de los centros; y la falta de recursos para
atender a la diversidad de las necesidades del alumnado.
- El 6,6% el excesivo número de alumnos por aula.
- El 3,5% la escasa motivación de los profesores.
- El 3,4% El contenido de los programas
- El 1,6% lo poco que los profesores exigen a los alumnos.
La pregunta 17 trata de completar las respuestas del anterior proponiendo a los
encuestados que señalen el segundo aspecto más importante, los resultados se asemejan
y refuerzan los datos recogidos en la pregunta anterior:
El orden sería:
- La escasa motivación de los alumnos por aprender, el 16,8%;
- La ausencia de disciplina en los centros, 14,3%.
- La poca preocupación de los padres por la educación de sus hijos, el 13,1%.
- La conflictividad en los centros, el 10,9%.
- La falta de recursos para atender a la diversidad de las necesidades del alumno,
el 7,1%.
- La escasa motivación de los profesores, el 6,9%.
- El excesivo número de alumnos por aula, el 5,3%.
- Lo poco que los profesores exigen a los alumnos, el 5,2%.
- Las insuficientes instalaciones de los centros, el 4,7%
- El contenido de los programas, el 3,7%.
8
Por último vamos a señalar una pregunta relevante y que cierra este apartado del
barómetro del CIS sobre educación, pregunta 19, en la que pregunta al encuestado hasta
qué punto le parece importante que, en los procesos de reforma educativa, se logren los
siguientes objetivos: a) conseguir el acuerdo de los principales partidos; b) conseguir el
acuerdo de lso principales grupos sociales; c) conseguir el acuerdo de las CCAA.
Las respuestas señalan que las tres son importantes o muy importantes, pero quizá
mayor valoración en las respuestas la obtiene, el “conseguir el acuerdo de los
principales grupos sociales”, respuesta que recibe el mayor porcentaje de adhesiones, un
83,8%, por encima de ”conseguir el acuerdo de los principales partidos políticos”, que
alcanza el 80,6%, y de las CCAA que llegan al 76,6%. Y aquí también los matices son
importantes.
2.2. Aspectos significativos de la encuesta sobre la “Opinión de las familias sobre la
calidad de la educación”. CIDE-FUHEM. 2005 por Alvaro Marchesi y Eva Mª
Pérez.
Este trabajo está dirigido a obtener la opinión de las familias con hijos en edad
escolar. Y aunque uno de los objetivos era comparar los resultados de esta encuesta
con otra realizada seis años antes (1999), los resultados que se obtienen nos sirven
para complementar el estudio del CIDE, ampliando y enriqueciendo el campo de
resultados de la encuesta del CIDE.
Los variables que se han tenido en cuenta, fueron las siguientes:
1. Nivel sociocultural del centro: se escogieron teniendo en cuenta el nivel
sociocultural medio del centro establecido a través de otros estudios realizados por
IDEA. También se incluyeron centros situados en zonas rurales.
2. Etapa: se seleccionaron los centros para asegurar la representatividad de las
etapas de Educación Primaria, Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato.
3. Titularidad: se mantuvo la proporción de centros públicos, centros
concertados y centros privados.
4. Comunidad Autónoma: se incluyeron diferentes Comunidades Autónomas
gobernadas tanto por el PSOE como por el PP.
La muestra está compuesta por 2138 familias: Un 42,8% de los padres tienen sus
hijos escolarizados en Educación Primaria, un 43,8% en Educación Secundaria
Obligatoria y un 13,3% en Bachillerato; de ellos, el
9
57,2% lo están en centros públicos, el 35,8% en centros concertados y el 7,1% en
centros privados.
El instrumento utilizado ha sido un cuestionario individual anónimo con 32 ítems
de respuesta cerrada que ha cumplimentado un miembro de la familia. Los distintos
ítems se organizaban en torno a cinco ejes:
1. Factores que influyen en la educación.
2. Valoración del trabajo de los profesores.
3. Valoración del funcionamiento de los centros.
4. Valoración del sistema educativo.
5. Opinión sobre posibles cambios en la enseñanza.
Vamos a seguir en el análisis el orden de los bloques en que se estructuró el
cuestionario.
- 1er. Bloque: factores que influyen en la educación.
De los diversos factores sobre los que se pide la opinión a los padres qué influye en
la educación de los hijos: la escuela, la familia, los medios de comunicación y la
pertenencia de un hijo a algún grupo organizado, los resultados ponen de manifiesto
que la influencia mayor es de:
- Los padres, responden por abrumadora mayoría el 93,1%
- La familia influye bastante o mucho en la educación de los hijos, alcanza el
81,4%
- Y el 75,5% de los padres cree que los amigos tienen bastante o mucha influencia
en la educación de sus hijos.
Alejados de estos porcentajes, se encuentran:
- los medios de comunicación, con una frecuencia de respuesta del 52,2%,
- Y por último la pertenencia del hijo a un grupo organizado o institución, con el
36,4% de los padres.
Estos datos al cruzarse con la variable de la etapa educativa de los hijos, muestra
que a medida que los hijos se van haciendo mayores, la importancia de la familia
decae.
2º Bloque: valoración del trabajo de los profesores.
La educación es una actividad compleja que requiere de la colaboración de instituciones
como la familia. La percepción que las familias tienen del trabajo de los profesores y la
10
valoración que sobre él manifiestan influyen en las relaciones mutuas, y contribuyen a
la conformación de las representaciones simbólicas que se despliegan en los discursos
manifiestos.
En las encuestas del profesorado, es común observar su percepción sobre la valoración
que la sociedad hace de su trabajo en términos bastantes negativos, se acusa una
infravaloración de su actividad por parte de la sociedad.
¿Qué responden las familias? ¿Es acorde esa percepción con la que aparece en las
encuestas de las familias?
Para averiguar estas cuestiones, se incluyeron las siguientes preguntas en el
cuestionario:
P1: “Mi familia valora positivamente a los profesores”
P2: “La sociedad valora suficientemente el trabajo de los profesores”
P3: “El trabajo del profesor es difícil”
P4: “Estoy satisfecho con la manera de enseñar de los profesores de mi hijo”
P5: “Los profesores tienen demasiadas vacaciones”.
Respecto a la p1, la valoración de las familias no coincide con la valoración que los
docentes perciben por parte de la sociedad sobre su trabajo. El 83,7% de los
encuestados valora positivamente a los profesores. Hay algunos matices en función de
la etapa educativa en que estudian los hijos: los padres cuyos hijos estudian en Primaria
valoran más a los profesores.
Respecto a la P2, el 38,8% de las familias está de acuerdo o muy de acuerdo en que la
sociedad valora suficientemente el trabajo de los profesores, en cambio el 41,7% está en
desacuerdo con la frase.
Las respuestas de los padres sobre la valoración de la sociedad acerca del trabajo de los
profesores se sitúa en un punto intermedio entre la valoración que otorgan las propias
familias y la que perciben los profesores de la sociedad.
P3: En cuanto a la percepción y valoración del trabajo del profesor, esta pregunta tiene
relación con la P1, y los resultados avalan una cierta correlación en el sentido de que a
mayor grado de dificultad de la tarea del profesor, aumenta la valoración de las familias,
y por tanto, una profesión cuanto más difícil o más importancia tiene en su función
social, más tiende a ser valorada.
Los datos obtenidos expresan esta correlación:
- el 83,3% está de acuerdo o muy de acuerdo con la afirmación de que el trabajo
del profesor es difícil, sólo el 8% manifiesta su desacuerdo.
11
Respecto a la P4, en conjunto los padres expresan una opinión positiva con la forma de
enseñar de los profesores a sus hijos:
- el 64,1% está satisfecho o muy satisfecho, frente al 10,2% que dice no estar nada
o poco satisfecho.
Esto significa que el nivel de satisfacción de los padres con sus profesores pueden
considerarse alto. Este dato se matiza en el sentido de que los más satisfechos son los
padres con hijos en primaria, disminuyendo la valoración a medida que se pasa a etapas
superiores educativas. En general los padres se identifican con una forma de enseñar y
educar más próxima a la Educación Primaria (comprensividad) que a la del bachillerato
(especialidad). Los padres mostrarían de esta manera su aprecio por una enseñanza que
tenga en cuenta la dimensión cognitiva y la atención personal al alumno.
La pregunta P5 “los profesores tienen demasiadas vacaciones” tiene relación con la P3.
“el trabajo del profesor es difícil”. Así cuanto más difícil piensen que es la tarea de los
docentes, mayor comprensión manifestarán sobre el tiempo de vacaciones.
Los resultados reflejan que el 44% de los padres consideran que tienen demasiadas
vacaciones, y el 24,4% opinan que no son demasiadas las vacaciones. Esta percepción
matiza la visión de las familias sobre la dificultad del trabajo de los profesores. Los
padres de los Centros privados son más exigentes.
3er. Bloque: valoración del funcionamiento de los Centros.
Este bloque se despliega en 10 preguntas con el objeto de conocer la opinión de los
padres sobre el funcionamiento del Centro en el que esta escolarizado su hijo. Por tanto
las preguntas que los padres responden según su propia experiencia y su percepción y
valoración del Centro en el que estudia sus hijos permite conocer mejor su percepción
sobre la participación de los agentes educativos en el funcionamiento y organización del
Centro.
Los diez ámbitos encuestados son:
P1. Clima de convivencia del centro
P2. Atención del tutor/a
P3. Manera de enseñar de los profesores
P4. Valores que el Centro transmite.
P5. Ambiente de estudio en el Centro.
P6. Preparación que obtienen los alumnos
P7. Comunicación entre las familias y el profesorado.
12
P8. Actuación del equipo directivo.
P9. Instalaciones y recursos.
P10. Participación de los padres en el Centro.
Del resultado de esta parte de la encuesta, se observa que hay cuatro preguntas que
reciben la mayor valoración:
- el ambiente de convivencia en los centros. 71%
- la atención del tutor: 69%
- la manera de enseñar de los profesores: 64%
- los valores que el centro transmite: 62,3%
Una primera cuestión sorprende a primera vista, y es la diferencia existente entre lo
que opinan los padres y lo que los medios de comunicación trasladan a la sociedad.
En el sentido de que los medios dan la imagen de un deterioro progresivo de los
centros en los últimos años y que las conductas violentas y disruptivas se han
incrementado.
Este discurso entra también en contradicción con las valoraciones que la sociedad
realiza en la encuesta del CIS, al que consideran que la mayor preocupación de la
sociedad es el clima de violencia y la falta de disciplina.
De los ítems 2 y 3 los padres destacan positivamente la personalización de la
enseñanza y su metodología.
Del cuatro, la percepción de los padres es de satisfacción.
De los siguientes ítems, que conformarían un agrupamiento sobre el campo de la
convivencia y relaciones del estamento escolar, se percibe una valoración menos
positiva de los padres. Así en relación con su satisfacción, los resultados son:
- ambiente de estudio en el Centro (57%).
- Preparación que obtienen los alumnos (/56%)
- La comunicación entre las familias y el profesorado (55%)
- La actuación del equipo directivo (48%)
- Las instalaciones y recursos del centro (42%).
Por último y en relación al campo de la participación que implica directamente a los
padres: “su participación en el funcionamiento del centro” Sólo el 21% se declara
satisfecho o muy satisfecho. Por tanto la mayoría se declara insatisfecho. Queda sin
aclarar la duda sobre el origen de esa insatisfacción: bien por escaso interés de los
13
padres que se quejan o por las dificultades y limitaciones que ponen los propios centros
a la participación de los padres.
4º Bloque: valoración del sistema educativo.
En este apartado la encuesta pregunta, por temas globales:
- P1: “En general ¿cómo valora el funcionamiento del sistema educativo?
- P2: “Cree que la educación funciona en nuestro país, mejor, igual o peor en
comparación con la mayoría de los países de la U. Europea?
- P3: ¿Considera Ud. Que la educación ha mejorado o empeorado en los últimos
años?.
Continua con preguntas más concretas como:
- P4: “Nuestros hijos están mejor preparados que lo que nosotros estábamos a su
edad”.
- P5: “La familia delega en la escuela, cada vez más, parte de sus
responsabilidades”.
- P6: “Los alumnos actuales tienen poco interés por aprender”
- P7: “La enseñanza actual se adapta bien a lo que van a necesitar en el futuro”.
Respecto a las respuestas, la primera pregunta muestra un gran malestar con el
funcionamiento del sistema educativo. Casi el 49% valora mal o muy mal su
funcionamiento. Mientras que bien o muy bien agrupa a casi el 15%. Tambien aquí la
mayor insatisfacción se da en los padres de centros privados, y en los padres cuyos
hijos estudian bachillerato.
Respecto al P2, los padres consideran que el sistema educativo español es peor que los
de la mayoría de los países de la U. Europea (62,4%).
La P3 mantiene, en sus respuestas, el mismo tono crítico que las anteriores: el 53,3% de
los padres consideran que la educación ha empeorado en los últimos años, sólo el 23,8%
piensa que ha mejorado.
El siguiente bloque de cuatro preguntas, las respuestas fueron:
- P4: El 50,7% estaba de acuerdo con “nuestros hijos están mejor preparados que
lo que nosotros estábamos a su edad”, mientras que en desacuerdo lo hace el
42,2%.
- La P5 se refiere a si considera que “la familia delega en la escuela, cada vez
más, parte de sus responsabilidades”, aquí se observa una respuesta muy
dispersa, el 46% de acuerdo, el 42% en desacuerdo.
14
- Respecto a la P6: si los alumnos actuales tienen poco interés por aprender, las
respuestas fueron: el 61% contestaron de forma afirmativa, mientras que solo el
27,5% consideran no estar de acuerdo con la frase.
- Y en relación con la P7que indaga sobre si “la enseñanza actual se adapta bien a
lo que los alumnos van a estudiar en el futuro”, hay un consenso mayoritario de
desacuerdo.
A partir de este análisis en un estudio posterior trataremos de profundizar en estos
campos para relacionarlos con la opinión que aparece en los medios de comunicación y
analizar el grado de ajuste o desajuste entre lo que piensa, cuando se pregunta a la
comunidad escolar, sobre sus representaciones simbólicas y valoración del sistema
educativo y la imagen que desprenden los medios de comunicación.
Alfonso Valero
15
PROCESO EDUCATIVO Y DELINCUENCIA JUVENIL.
UN ANÁLISIS DE TRAYECTORIAS EDUCATIVAS EN
ADOLESCENTES EN CONFLICTO CON LA LEY
F. Xavier Uceda-Maza
1
Universitat de València
Cristina Montón Sánchez
2
Conselleria d’Educació
Reyes Matamales Arribas
3
Universitat de València
1. IntroduccIón
Esta investigación valora específcamente la relación entre el proceso
educativo y la trayectoria delincuencial de los/as adolescentes en conficto
con la ley (ACL)
4
. El interés es comprobar si la trayectoria educativa se re-
laciona con la trayectoria delincuencial, es decir, a mayor fracaso escolar y
abandono de las instancias educativas mayor probabilidad de pertenecer al
mundo delincuencial.
Es pertinente la investigación porque la constatación de una situación u
otra permitiría asociar una variable como el «proceso educativo», a la existencia
de una «trayectoria delincuencial» y ello confgurar programas de prevención
primaria y secundaria, así como replantear la intervención social y jurídica
que se realiza con estos adolescentes en concordancia con la principal fna-
lidad de la Ley de Responsabilidad Penal del Menor que es, «el interés superior
del menor».
Existe un consenso en relacionar la situación educativa y la situación
de vulnerabilidad social y proceso de exclusión de las personas y grupos en
1
Investigador Instituto Interuniversitario de Desarrollo Local. Universitat de València.
E-mail: francesc.uceda@uv.es
2
Profesora de Educación Especial. Conselleria d’Educació. Generalitat Valenciana. E-
mail: ahiondar@hotmail.com.
3
Profesora Departamento de Didáctica y Organización Escolar; e-mail: reyes.matama-
les@uv.es
4
En adelante ACL.
las que se «integra»; esto se asume por los investigadores y se justifca en los
presupuestos teóricos, donde se realiza una síntesis de los aspectos fundamen-
tales a partir de las investigaciones efectuadas. Se considera que está insuf-
cientemente investigada la relación entre trayectoria delincuencial y proceso
educativo y en este aspecto particular incide esta investigación.
Metodológicamente se centra la investigación sobre dos conceptos fun-
damentales: trayectorias y escenarios, conceptos que permiten articular la
diversidad y complejidad de la sociedad actual con un fenómeno que de
acuerdo con Alvira et al [1985: 48] cabe investigar como:
Fenómeno social de trasgresión de normas, como fenómeno socio-
jurídico-político de aplicación de normas penales y de producción social
de la delincuencia.
La aproximación desde el concepto de trayectoria permite expresar la
perspectiva estructural como generadora del fracaso educativo y de la delin-
cuencia juvenil pero también considerar que no por ello el sujeto se encuen-
tra predeterminado, es decir, todos los ACL no son fracasados escolares ni
tampoco todos los fracasados son ACL, son muchas y diversas las variables
que subyacen en las trayectorias y acciones.
Esta investigación incidirá únicamente en la variable educativa y su rela-
ción con la delincuencia juvenil, ya que la existencia e intensidad de la rela-
ción supone introducir nuevas estrategias en la intervención socio-educativa
con ACL.
2. PresuPuestos teórIcos
2.1. Relación «proceso educativo» y vulnerabilidad
La educación como mecanismo de integración social es una cuestión uni-
versalmente aceptada en los diferentes acuerdos y tratados internacionales so-
bre derechos humanos. A este reconocimiento en la sociedad postindustrial se
suma la necesidad de disponer de una «instrucción» sufciente que permita a las
personas, grupos y comunidades ser competitivos en un mundo altamente tec-
nifcado y globalizado. Según el Informe de la UNESCO «La educación encierra
un tesoro» [Delors, 1995: 95], las funciones de la educación en la sociedad actual
son: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir y aprender a ser.
El desarrollo del estado del bienestar ha proporcionado una sociedad
donde el conocimiento, la cultura y la utilización de las nuevas tecnologías se
consideran como un derecho universal, aunque no siempre en el desarrollo se
haya conseguido compensar las desigualdades sociales
5
existentes de origen.
En los sistemas democráticos contemporáneos del bienestar social, se
asume que el sistema educativo forma parte de los sistemas básicos de pro-
tección social, y en este sentido, se confgura formando parte de los derechos
básicos de ciudadanía. A través del desarrollo de una educación inclusiva, el
sistema de enseñanza contribuye en mayor medida que ningún otro sistema
de protección social a reducir las desigualdades sociales futuras.
Para Arnaiz (2003) y Moriña (2004), la escuela inclusiva se focaliza en la
resolución de problemas en colaboración, y se centra en los principios de la
equidad, cooperación y solidaridad, fomentando la valoración de las diferen-
cias y entendiendo la diferencia como una oportunidad de enriquecimiento
mutuo para todos los agentes de la sociedad.
La educación inclusiva es defnida por Stainback [2001: 18] como:
El proceso por el cual se ofrece a todos los niños, sin distinción de
la discapacidad, la raza o cualquier otra diferencia, la oportunidad para
continuar siendo miembro de la clase ordinaria y para aprender de sus
compañeros, y juntamente con ellos, dentro del aula.
Feito [2009: 17-18], afrmará que la escuela inclusiva es la escuela de-
mocrática y ello supone como mínimo tres cosas: a) la educación obligatoria
debe organizarse de tal manera que se creen las condiciones que garanticen
el éxito escolar para todo el alumnado, b) la persona ha de salir de la escuela
con la capacidad para preguntarse sobre lo que le rodea, para analizar con
criterios propios la realidad, para ser alguien dispuesto a seguir aprendiendo
a lo largo de toda su vida y, c) la participación de profesores, alumnos y pa-
dres en el control y gestión de los centros ha de ser una realidad.
El acceso al sistema educativo y la trayectoria en el mismo es uno de
5
La desigualdad social es defnida por Kerbo [2004: 11] como «la condición por la cual las
personas tienen un acceso desigual a los recursos, servicios y posiciones que la sociedad valora. La desigualdad
social se relaciona con las diferentes posiciones de la estructura social».
los factores de riesgo
6
o de protección
7
en los adolescentes y jóvenes de una
sociedad que permitirá su inclusión social o los ubicará en una situación de
vulnerabilidad en el contexto social.
Identifcamos la vulnerabilidad como:
La aparición de diferentes problemáticas en los ámbitos relaciona-
les, sociales, culturales y económicos, que se corresponden con un estado
inicial de gravedad moderada a las que posteriormente, por medio de un
proceso de intensifcación, agravamiento o acumulación de nuevos facto-
res de vulnerabilidad pueden llegar a cristalizar en situaciones de exclu-
sión [Monje, M., 2006: 68].
Desde todos los ámbitos se coincide en la importancia de la educación
tanto para promover el logro como para reproducir las desigualdades de cla-
se por medio de la herencia [Bourdieu y Passeron, 1977]. El acceso a un
sistema educativo de calidad
8
, infuye en la adquisición de capital cultural
9
y
capital social
10
que ayuda a la consecución de logros sociales.
Ello se conceptualiza desde las teorías de la reproducción [Bourdieu y Passe-
ron 1973, Collins 1985, Baudelot y Establet 1976, Bowles y Gentis 1985],
que en líneas generales establecen las siguientes proposiciones: la educación
6
De riesgo serían el desfase curricular, el absentismo, el abandono en la etapa obligato-
ria, la confictividad en las aulas, etc., que en su conjunto o por separado provocan el fracaso
escolar que, en el Estado Español en el último decenio, se encuentra entre porcentajes de un
30% a un 35%, sólo superados por Portugal, cuando la media de la Unión Europea de los 15,
se encuentra en el 18%. Fuente: Eurostat.
7
De protección, sería la lectura en sentido contrario de la nota anterior, es decir, un alum-
no que fnalice su etapa obligatoria y que estudie enseñanzas medias o educación superior se
encuentra más protegido y mejor preparado en la sociedad, tanto desde la capacitación como
desde la adquisición de habilidades sociales, etc.,. Se puede comprobar en las encuestas del INE
(Encuesta de población activa), que las tasas de desempleo de la población sin estudios triplica a
la de población con estudios superiores. Fuente: INE, Encuestas de Población Activa y MTAS.
8
Se entiende calidad en el sentido amplio del concepto, es decir, es un sistema de calidad
si consigue resultados de excelencia para el conjunto de los alumnos, independientemente de
la situación de desventaja social con la que se acceda al sistema educativo.
9
El capital cultural hace referencia no sólo a los conocimientos de una persona sobre ma-
temáticas y ciencia, sino también a su cultura superior, como conocimientos de arte, música,
baile clásico.
10
El capital social se refere a las redes interpersonales, las redes de amistad así como a las
redes de relaciones familiares.
reproduce básicamente las desigualdades de clase, socializa a la población en
los valores de la clase dominante y forma a los/as trabajadores/as no tanto
técnica como psicológicamente, para que cumplan disciplinariamente sus ta-
reas subordinadas en los centros de trabajo.
Si bien se coincide con la teoría de la reproducción, cabría matizar que
no siempre ni necesariamente es así, pues como matiza Charlot [2009: 11-
12], la educación no es solamente la reproducción de lo mismo sino que en
primer término es una actividad humana donde la subjetividad es funda-
mental por lo que dos niños que pertenecen a una misma familia (por lo que
tienen la misma posición social objetiva) pueden tener resultados escolares
muy diferentes, es decir «lo que produce o no una movilización personal en los estudios,
es la posición social subjetiva (que se encuentra vinculada a la posición <objetiva> pero
puede estarlo de diferentes modos».
Así mismo, el nivel de instrucción y los logros educativos se relacionan
con la vulnerabilidad y la exclusión social. En el estudio realizado por Raya
Diez, E [2006: 107-113], se recoge como indicadores de vulnerabilidad y
exclusión en el proceso educativo: la existencia de hogares con menores no
escolarizados en edad obligatoria, menores en situación de fracaso escolar
grave, etc. formando parte de ello, el absentismo y abandono escolar, la con-
fictividad interna, las expulsiones reiteradas del centro educativo, el nivel de
instrucción alcanzado, etc.
En el Informe FOESSA [2008: 125] se afrma que «la educación está con-
siderada hoy en día como uno de los factores más infuyentes a la hora de construir las
trayectorias vitales de los individuos». La adquisición de «saberes» y la cualifcación
que logran las personas tras su paso por los diversos sistemas de formación
determinan «los niveles de calidad de vida a los que se accederán».
La exclusión y vulnerabilidad educativas pueden colocar a las personas
en posición de desventaja dentro del sistema social vigente, tanto en la vida
cotidiana, como en el ámbito laboral. De hecho, el citado informe [2008:
129, tabla 4.4.2, nivel de estudios según la edad y el tipo de hogar) muestra
datos signifcativos a este respecto. Así, por ejemplo, mientras en los hogares
pobres la población de 16 a 19 años con estudios primarios completos ascien-
de a un 15%, en los hogares no pobres es de 27,3%; en cuanto a la segunda
etapa, la educación secundaria, mientras en los hogares no pobres asciende
al 26%, en hogares pobres baja hasta el 18,7%.
Gráfco 1: Pobreza económica y estudios
Otros porcentajes relevantes importantes son los referidos a la educación
superior de las personas entre 20 y 24 años, donde el nivel de hogares pobres
asciende al 12,9% y los hogares no pobres al 38,5%; en las edades compren-
didas entre 25 y 39 años, en los hogares pobres hay un 22,7% y en los no
pobres un 46,5%.
En defnitiva, según el informe, en los hogares pobres sólo un 14,6%
cuenta con educación superior, ascendiendo en los hogares no pobres a un
31,1%, por tanto se deduce que «la exclusión y vulnerabilidad educativas están aso-
ciadas a una mayor desventaja y exclusión laboral y social».
A este respecto también el informe de la Fundación Alternativas, deno-
minado «Desigualdades tras la educación obligatoria: nuevas evidencias», afrma que,
a pesar de las apariencias, «las divisiones sociales siguen inalteradas», puesto que el
acceso a la educación superior sigue dependiendo del origen social y familiar
de los estudiantes, basándose en que el 72,5% de los hijos de la clase obrera
española abandona los estudios al fnalizar la ESO, frente al 15% de los hijos
de familias con más recursos, lo que signifca que, sobre el total de jóvenes,
solamente el 56,9% realiza estudios secundarios no obligatorios; de ahí que
se afrme que el mercado laboral «devora a los hijos de la clase obrera, para los que
encontrar trabajo es, mayoritariamente, la única salida familiar, difcultad a la que no se
tienen que enfrentar los hijos de las clases más acomodadas».
Los últimos estudios expresan que se trata de una situación que afecta al
29% en el Estado Español, siendo muy superior a la media de la Unión Europea
de los 25, donde solamente se encuentra por delante Portugal. España queda
alejadísima del 7% del fracaso escolar que existe en Suecia. Por otra parte, en
27, 3
26
38, 5
15
18, 7
12, 9
0
5
10
15
20
25
30
35
40
Hogar es No P obr es Hog ar es P obr es
Ed. Pr i mar i a
Ed. Secundar i a
Ed. Super i or
España no afecta a todas las CC.AA por igual, de hecho si la media según el
MEPSYD
11
es del 29%, en Asturias es un 14,9% y en la Comunitat Valenciana
un 40%, solo siendo superada por Melilla con un 42,4% y Ceuta con un 49,9%.
La Universidad constituye un ejemplo de cómo infuye el capital edu-
cativo de los padres en el éxito en la institución de sus hijos/as. A vista de
Eurostudent
12
, de la estadística del Consejo de Coordinación Universitaria y
de la investigación de Ruesga (2003), Ariño et al concluyen que:
Aunque haya experimentado un extraordinario crecimiento la matrí-
cula universitaria, las oportunidades para acceder a la Universidad están
relacionadas todavía con el nivel educativo de los padres de manera que
gozan de menores oportunidades los hijos de progenitores con escaso o
nulo capital educativo. [2008: 40].
Una vez expuestos los presupuestos y las investigaciones sobre la relación
del «fracaso educativo» y la posición social, en el apartado siguiente se anali-
zará lo investigado entre la relación educativa y la delincuencia juvenil.
2.2. Relación «proceso educativo y delincuencia juvenil»
La literatura científca considera de especial relevancia el análisis de la
trayectoria educativa de los adolescentes en conficto con la ley, dado que es
una variable fundamental que junto a otras, pueden explicar la delincuencia
juvenil.
Han surgido diferentes teorías explicativas de ello, como la Teoría de la ten-
sión o frustración que contempla a la escuela como una institución de clase me-
dia en la que los/as chicos/as de clase baja tienen menores oportunidades de
competir con éxito. Al no poder disponer de una de las grandes vías legítimas
de acceso a las metas culturalmente establecidas, esos/as jóvenes cometerán
delitos para compensar su frustración y elevar su autoestima. Relevante ha
11
Ministerio de Educación, Política Social y Deporte. www.mepsyd.es
12
Veáse Eurostudent Report 2005. El proyecto Eurostudent viene analizando las condiciones
socioeconómicas de los/as estudiantes europeos. Entre los aspectos considerados en el proyec-
to se encuentran: perfl sociodemográfco, acceso a la educación superior, éxito, alojamiento,
fnanciación y ayuda pública, gastos, empleo, uso del tiempo e internacionalización.
sido la aportación de los teóricos del etiquetado que entienden que la etiqueta se
impone a los/as niños/as difíciles y propicia que el sistema escolar les trate
de un modo hostil, sin importar – a partir del etiquetado- la realidad objetiva
de sus acciones, contribuyendo a que los/as jóvenes asuman tal etiqueta y,
consecuentemente, a que se impliquen, en mayor medida, en actividades
antisociales y posteriormente delictivas.
Por otra parte, la teoría del desarrollo social de Hawkins y Weis de 1985,
identifca la familia, la escuela y el grupo de pares como las unidades más
importantes en el desarrollo del ser humano, de modo que cuanto mayor sea
el grado de compromiso que el/la niño/a mantenga con ellas, más posibili-
dades existirán para prevenir la aparición de la delincuencia juvenil.
Los profesores Garrido y Latorre [2000: 91-104], señalan los estu-
dios al respecto realizados por Loeber y Stouthamer-Loeber en 1986, sobre
predictores de la delincuencia, cuyas conclusiones fueron: 1) Los malos re-
sultados escolares eran en un cierto grado anunciadores de la delincuencia
futura; 2) La mayoría de los/as delincuentes crónicos podían ser reconocidos
por sus problemas de conducta y otras defciencias en la edad escolar.
Farrington en 1992 afrma que los/as niños con proyección de ser los
futuros delincuentes pueden ser identifcados por sus profesores en el primer
grado escolar, ya que manifestan comportamientos perturbados de forma
continuada. Para este autor, un bajo nivel intelectual y de éxito escolar entre
los 8 y 10 años permite predecir la delincuencia juvenil, tanto la ofcial como
la no declarada, la comisión de delitos a la edad adulta y la reincidencia.
Diversos estudios en España han señalado la asociación existente en-
tre fracaso escolar y delincuencia juvenil:
• En el v Informe Sociológico sobre la situación social en España de
los años 1983-1993 se dice textualmente «La delincuencia de menores y
la juvenil aparece muy vinculada con el fracaso escolar: la mitad de los detenidos
tenían únicamente estudios primarios, pasando después de los catorce años a la
desescolarización».
• En la investigación realizada en la fscalía de menores de Sevilla en
relación al año 2003 [Nieto Morales, C: 2005: 16-22], se señala «En el
año 2003, el 72,5% de los menores y/o jóvenes que acuden al Equipo Técnico no
estudiaban y el 3,6% realizaba algún ciclo formativo que les capacitara laboral-
mente. En el año anterior, 2002, no estudiaba el 67’1%, y realizaba algún ciclo
formativo el 4,2%».
Si bien estas investigaciones son relevantes, cabe señalar que se referen
a ACL que ya se encuentran al menos dentro de los procesos judiciales, pero
que habría un previo y sería la situación de adolescentes que comenten in-
fracciones y delitos pero nunca pasan a disposición judicial; De éstos poco se
conoce, dado que la única forma sería mediante la realización periódica de
autoinformes.
En España se realizó el primero y último autoinforme por Rechea Bar-
beret, Montañes y Arroyo (1995); los datos que desprende el mismo podrían
matizar los datos anteriores, pues un hallazgo importante del mismo es que el
81% de los jóvenes reconocen haber realizado alguna vez en su vida, conduc-
tas que se consideran infractoras de acuerdo con el «Questionnaire fort he interna-
tional Study on Self-Report Delinquency», por tanto el factor edad sería fundamen-
tal y las conductas transgresoras habituales. Ahora bien, en esta investigación
se incluye el consumo de drogas y otros aspectos que no están incluidos en el
código penal; si sólo se tienen en cuenta éstos el porcentaje no supera el 20%.
3. Metodología
La investigación se construye sobre dos conceptos signifcativos: trayec-
torias y escenarios.
El término trayectoria fue defnido por primera vez por la cinemática
como «conjunto de todas las posiciones por las que pasa un cuerpo en movimiento»; en
salud pública se utiliza el término como «la historia natural de una enfermedad»;
en el campo de la violencia y criminalidad, Klevens (2003) lo conceptualiza
como «la evolución o curso de un comportamiento cuando no se recibe tratamiento o inter-
vención». En este sentido señalará García Roca [2006: 9]:
Las circunstancias excluyentes que conforman las trayectorias, con
sus tramas y marañas, tienen más peso de lo que frecuentemente se le
atribuye; desplazan al sujeto pero no lo predeterminan. Las estructuras
excluyentes que conforman el sustrato de una organización social que
orilla y expulsa. Los excluidos son actores que representan papeles que les
han sido asignados, autores que escriben el guión de su propia trayectoria
y agentes que lo ejecutan unas veces con sentido y otras, sin él.
Esta concepción implica la consideración de que el fenómeno social no es
producto del momento de determinaciones individuales exclusivamente, sino
producto de una trayectoria social, pero como sujetos, tanto actores como
autores no se encuentran neutralizados por estas mismas trayectorias «sino
que pueden trascender sus circunstancias mediante la creación de nuevos signifcados y pro-
yectos vitales» [García Roca, 2006: 8].
Asimismo, al igual que existen las trayectorias, existen los escenarios coti-
dianos que son defnidos por Pérez Cosín, Gómez Moya y Julve Negro desde
la óptica que:
La realidad social tiene una dimensión cotidiana más o menos amplía
en función de la socialización que ha tenido cada individuo o persona, nos
referimos en el ámbito territorial por ejemplo, al barrio donde residimos,
la ciudad donde estamos empadronados o la comunidad como identidad
cultural, lingüística o religiosa. [1999: 92].
Los escenarios de los/as adolescentes en conficto con la ley se confguran
como los entornos típicos de estos/as adolescentes, es decir, el escenario de
la infracción, de la acción policial, de los juzgados, de los centros de interna-
miento, del medio abierto, y los centros penitenciarios. En estos escenarios se
produce la intervención policial-judicial, social y educativa.
La investigación se ha realizado mediante el análisis de fuentes primarias,
es decir, los expedientes de los ACL y de ellos se ha extraído aisladamente la
variable educativa. De esta variable se han extraído indicadores, pues estos se
confguran como elementos externos de una situación que ayudan, no solo a
defnir, sino también a explicar un fenómeno concreto y permiten establecer
las previsiones sobre su evolución futura. Los indicadores son instrumentos de
medida relativa, no absoluta, que permiten establecer comparaciones entre si-
tuaciones, individuos y diferentes grupos, en este caso, diferentes trayectorias.
Para extraer estos indicadores se ha tomado como referencia el año 2006,
y se ha extraído de los expedientes los informes sociales del equipo técni-
co de los juzgados de menores de València, compuesto por psicólogos/as,
trabajadoras/es sociales y técnicos/as especialistas de menores. Durante el
ejercicio 2006
13
, han sido derivadas al Programa de Medidas Judiciales del
13
Memoria Equipo Medidas Judiciales. Año 2006. Regidoria Benestar Social i Integra-
ció. Ajuntament de València.
Ayuntamiento de Valencia un total de 422 medidas, entre cautelares y frmes;
374 medidas corresponden a menores, de ellas, 192 han recaído en menores
con los que ya se había trabajado en años anteriores, mientras que las 230
medidas restantes correspondían a nuevos menores.
Se han consultado los 374 expedientes, por lo que la consulta es del 100%
de los posibles; una vez realizada está consulta se ha partido del análisis de
286 menores, desde los siguientes criterios:
• Que la medida haya sido impuesta por un juzgado de menores en el
año 2006, es decir, la sentencia se encuentre en el año judicial, por lo
que se han descartado medidas que correspondían a sentencias del
ejercicio 2005 y han sido remitidas al ayuntamiento en el 2006.
• Que hubieran referencias sufcientes para poder ser incluidos en la
base de datos, lo que no quiere decir que los expedientes dispusieran
de la información completa, pero si sufciente para aportar algunos
datos de análisis.
Se han realizado las siguientes categorías en función de lo que se acredi-
taba en los informes del equipo técnico:
• Nivel de instrucción alcanzado: en esta variable se registró si el ACL
tenía el Graduado Obligatorio en Secundaria, Certifcado de Escola-
ridad, Programa de Garantía Social o constaba como No escolariza-
do o, Escolarizado en su país de origen.
• Proceso Educativo: en esta variable se registró si en el proceso educa-
tivo del ACL constaba absentismo, abandono, inadaptación, desfase
curricular, diferentes combinaciones de éstas primeras, o si aparecían
todas juntas; también se registro las situaciones en las que no aparecía
ninguna de ellas y aquellas donde no constaba ningún dato.
• Situación educativa actual: en ella se registró si el ACL seguía estu-
diando la ESO, estudios no obligatorios/no reglados, estudios obliga-
torios/reglados, centros de educación especial, no seguía estudiando
o aquellas situaciones en las que no constaba ningún dato.
• Momento del Abandono: aquí se registró para aquellos adolescentes
que habían abandonado la Educación Obligatoria Secundaria, el mo-
mento del abandono.
Estas cuatro categorías han supuesto un conocimiento exhaustivo de la
situación educativa de los ACL, que en el año 2006 iniciaban el cumpli-
miento de una medida judicial; a continuación se presentan los principales
hallazgos.
4. análIsIs de resultados
Los resultados de las tablas han confrmado la fuerte relación entre la
situación educativa en global y los adolescentes en conficto con la ley; la
asociación de la variable queda absolutamente confrmada.
Tabla 1: Nivel de Instrucción
Nivel de Instrucción Adolescentes
Graduado 12
Certifcado Escolaridad 226
PGS 4
Escolarizado en su país 12
No escolarizado 26
No consta 6
Total Adolescentes 286
El nivel de instrucción consolidado es muy homogéneo: un 80% sólo
posee certifcado de escolaridad, un 1% PGS, un 9% no escolarizado y 4%
Nivel de Ins trucción Cons olidado
4%
80%
1%
4%
9%
2%
Graduado
Certificado Escolaridad
PGS
Escolarizado en su país
No escolarizado
No Consta
han estado escolarizados en algún momento en su país; fnalmente sólo un
4% tendría consolidado el Graduado en Secundaria Obligatoria. No obstan-
te, un 20% de estos adolescentes continúan vinculados al sistema educativo.
Aunque habitualmente se señala la existencia de absentismo escolar o de
otros indicadores que hacen presumir que el dato de los Graduados en Se-
cundaria no se modifcará substancialmente.
Con respecto al proceso educativo, se evidencia que los ACL escolari-
zados, han seguido procesos disruptivos y caracterizados por el absentismo,
abandono, desfase curricular e inadaptación. En un 43% estaban presentes
todos los indicadores, es decir, eran procesos educativos absolutamente fa-
llidos; en un 16% dos de ellos y en un 19% uno de ellos, que en el 99% era
absentismo escolar, preludio del abandono. Sólo en un 9% no se hacía cons-
tar ninguno de ellos. El 13% que no consta, se refere aquellos que no han
estado escolarizados o lo estuvieron únicamente en su país, llegando al estado
español todavía en edad obligatoria y no siendo escolarizados.
Tabla 2: Proceso educativo
Criterio de agrupación* Adolescentes
presencia de 1 53
Presencia de 2 o más 45
Presencia de todas 123
Sin ninguna 27
No constan (NO escol. o esc. en
su país)
38
Total 286
* Indicadores: absentismo, abandono, inadaptación y
desfase curricular
Tabla 3: Momento del Abandono
Momento Abandono Total
No hay abandono/No consta 117
Abandono 1 ESO 46
Abandono 2 ESO 70
Abandono 3 ESO 41
Abandono 4 ESO 12
Total 286
Con respecto al momento del abandono escolar, es llamativo que un 16%
se produzca en primero de la ESO, es decir con tan sólo 12-13 años, y un
25% en segundo de la ESO; el abandono en tercero de la ESO afecta al 14%
y en 4% en cuarto de la ESO; es decir, el abandono en los 2 primeros cursos
de la ESO asciende al 41%. El porcentaje ascendería en sentido negativo un
13,28%, si se incorporaran los que consta que nunca han estado escolariza-
dos o lo han estado escasamente en su país y que se encuentran contabili-
zados en el indicador «No hay abandono o no consta». Sumando todos los
abandonos de los que hay constancia, la cifra quedaría en torno a un 73%.
Con respecto a la situación educativa en el momento de pasar por el
equipo técnico, un 20% se encontraba vinculado a la secundaria obligatoria,
otro 5% había promocionado a estudios reglados, ya fueran de bachillerato
o ciclos formativos, y un 11% había sido cursado a estudios no reglados es
decir, casas de ofcio, escuelas taller, talleres de inserción socio-laboral, etc.;
un 49% estaba ajeno a cualquier proceso formativo, ya fuera del sistema
educativo o de iniciación profesional, y de un 14% no se tenía constancia.
Tabla 4: Situación Educativa
Situación educativa Total
No consta 41
Estudiando ESO 58
No sigue estudiando 140
Estudios no obligatorios/No reglados 30
Estudios no obligatorios/Reglados 15
CEE 2
Total 286
5. conclusIones
• El nivel de instrucción consolidado es el resultado de un proceso edu-
cativo fallido ya que sólo un 4% habría consolidado el graduado en
Educación Secundaria Obligatoria. En un 96% no se habría llegado
a la obtención de los estudios obligatorios recogidos en la legislación
vigente, que da acceso a estos estudios o al mercado laboral, siendo
ésta situación una consolidación de trayectoria de vulnerabilidad y
exclusión social.
• El proceso educativo se puede califcar de excluyente. Tan sólo en un
9% se hacía constar que no existía ningún indicador frente a un 43%
que presentaban todos; un 25% donde había uno o dos indicadores,
siendo siempre uno de ellos el absentismo escolar; o un 13% que no
consta porque no había formado nunca parte del sistema educativo
español.
• Existe constancia de un abandono del proceso escolar (encontrándose
incorporados los que no lo han iniciado) en un 73%, ocasionándose el
41% entre primero y segundo de la ESO, es decir con 12 y 13 años, a
no ser que hubieran repetido algún curso, hecho muy probable.
• Solo el 25% en el momento de ser entrevistados por el equipo técnico
se encontraba vinculado al sistema educativo formal, y un escaso 11%
al no formal, siendo mayoría los que se encuentran ajenos a cualquier
proceso formativo, en este punto se desconoce si por falta de oferta
por las administraciones públicas o por inadecuada.
De acuerdo con el reciente «Informe Foessa», si los menores y adolescentes
con fracaso escolar se encuentran en las capas de población con más vulne-
rabilidad y exclusión social, es de deducir que a éstas también pertenecen la
mayoría de los ACL.
Otro aspecto relevante es que la permanencia dentro de las insti-
tuciones educativas se consolida como un factor de protección signifcativo
en adolescentes; y al contrario, su salida en edades tempranas, junto a la
consolidación de procesos fallidos educativos es un factor de riesgo de gran
importancia, que en asociación con otras variables podría explicar el inicio
de trayectorias delincuenciales en los sujetos.
Por otra parte, tal y como se señala, el fracaso escolar en la Comuni-
tat Valenciana se ubica en el 40% del total de los escolares, y en los ACL la
cifra es un 96%, es decir, no todos los «fracasados escolares» son ACL pero si
prácticamente todos los ACL son fracasados escolares.
Si consideramos que un número importante de los/as ACL son adoles-
centes con trayectorias educativas interrumpidas, una de las primeras accio-
nes preventivas de la sociedad sería en los propios centros educativos con la
doble intención de conseguir logros escolares así como asegurar la pertenen-
cia y vinculación al centro, de tal manera que se rompiera un proceso de
desafliación tan temprana que fnaliza con la exclusión educativa y en un
importante número de adolescentes, con la trayectoria delincuencial.
En defnitiva, son adolescentes con una experiencia educativa en térmi-
nos de fracaso escolar, con expulsiones y ausencias del sistema educativo, es
decir, excluidos del mismo y apartados de uno de los mecanismos de integra-
ción social más importantes en nuestra sociedad; y ello constituye un escena-
rio propio donde la intervención psico-socio educativa de la medida judicial
ha de encontrar su espacio.
Una vez que el sistema educativo certifca el fracaso escolar, esta calif-
cación traspasa el perímetro de la institución, pues a partir de ese momento
sólo cuentan con transiciones rotas [Willis; 1986] hacia la posibilidad de des-
empeñar roles adultos.
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Leopoldo José Cabrera Rodríguez
Profesor de Sociología de la Educación y Técnicas de Investigación Social
Departamento de Sociología, Facultad de Ciencias Políticas y Sociales, Universidad de La Laguna
La Laguna, Tenerife, España
Teléfono: 922-317304/7445; FAX: 922-317364; E-mail: lcabre@ull.es
La Laguna, a 30 de junio de 2009
XIV Conferencia de Sociología de la Educación. Lleida, septiembre de 2009
“Rendimiento académico y desigualdad social en España, por Comunidades Autónomas:
1990-2008”

1. El período temporal del análisis: 1990 a 2008.
Toda referencia comparativa temporal exige un año de partida y uno de término, con descarte o no de
las proyecciones. Hemos tomado 1990 por varias razones. La principal es que comienza en esta época una
nueva Ley Educativa, la LOGSE, que sustituye a la antigua LGE de 1970. Asimismo, porque los datos e
indicadores de análisis empiezan a desagregarse por CCAA y cada vez, con más corrección y precisión, la
Oficina Estadística del MEC ofrece información con series históricas depuradas en el tiempo, accesibles
gratuitamente en la web del Ministerio de Educación y Ciencia (MEC) (http://www.mec.es), sección de
documentación, educación, estadísticas.
El período de tiempo también nos parece adecuado porque partimos de un estudio anterior
publicado en 1996, "Desequilibrios educativos en la España Autonómica", en la Revista de Educación,
nº310, del MEC. En él fijamos las referencias a los desequilibrios educativos en la España desde la LGE de
1970 a partir del primer FOESSA de 1966 que ponía de manifiesto la existencia de grandes diferencias
regionales en España en las tasas de escolarización en Bachillerato por cada 10.000 habitantes en el curso
1964-65, que daban origen a tres Españas diferentes,
1
quedando reducidas posteriormente a dos en el
siguiente FOESSA de 1970: por un lado, el centro norte (mitad septentrional, sin Galicia) que contemplaba
las actuales CCAA de Madrid, Castilla-León, Navarra, Asturias, Cantabria, País Vasco, parte de Aragón y
Cataluña, con desproporcionadas tasas de escolarización; y, por otro lado, el resto del país.
2

En nuestro trabajo de 1996 la carencia de indicadores educativos y de series de datos depuradas nos
llevó por intrincados vericuetos a conformar indicadores que ayudaran a visualizar las diferencias regionales
en la extensión de la educación; básicamente, a partir de los datos de matrícula postobligatoria y su relación
con el referente de la matrícula de primer curso de primaria para cada CA y nivel educativo.
3
Las
conclusiones que allí obtuvimos se extendían a 25 años de Historia de la Educación en España que
culminaban sobre 1990, apuntando no sólo los importantes desequilibrios cuantitativos que marcan las
distancias entre unas y otras CCAA en términos de escolaridad, sino también que los mismos se perpetúan en
el tiempo y en el espacio geográfico regional, mientras mejoran con los años los valores de cada Comunidad.
Ahora con este artículo aprovechamos y extendemos el panorama de la desigualdad en el acceso a la
educación en perspectiva territorial. Sin embargo, vamos más allá al interesarnos en el logro educativo
diferencial por CCAA y sus efectos, mostrando el paralelismo en la evolución regional de los indicadores y
la falta de convergencia en el tiempo, lo que evidencia el escaso impacto de la política educativa en particular
para paliar y contribuir al equilibrio territorial.
1
Vid. Primer Informe FOESSA dirigido por Amando de Miguel (1966): Informe sociológico sobre la situación social de
España, Madrid, Euramérica, p.153.
2
Vid. Segundo Informe FOESSA dirigido por Amando de Miguel (1970): Informe sociológico sobre la situación social de
España, Madrid, Euramérica 1970 p.858 y p.903.
3
Invitamos al lector a la lectura del artículo de referencia (1996): "Desequilibrios educativos en la España Autonómica",
Madrid, MEC, Revista de Educación, nº310, pp.197-239. ISSN: 0034-8082; que apareció también publicado, con ligeros
cambios, en la Revista de Estudios Regionales, nº46, Universidades de Andalucía, pp.15-46. ISSN: 0213-7585. Especialmente
a la parte metodológica.
1
Veamos los indicadores que utilizamos en el análisis.
2. Indicadores de desigualdad social y de rendimiento educativo.
Los indicadores de desigualdad social que utilizamos son clásicos en sociología de la educación.
Comenzamos con el que probablemente es el más potente y extendido: el nivel de estudios de la población
(logro educativo), aquí limitado a la proporción de personas de 16 años y más que ha completado estudios
superiores a secundaria de segunda etapa, o sea de titulaciones superiores profesionales (ciclos formativos de
grado superior) y universitarias. Seguidamente incorporamos otro indicador educativo que intenta medir la
desigualdad en la permanencia escolar, decantándonos por las tasas netas de escolarización en la enseñanza
postobligatoria, un indicador preciso e internacionalmente validado (ver OCDE-CERI, desde 1992, indicador
c.2.1, enrolment rates by age / taux de scolarisation selon l´âge, en la edición de 2008; también UNESCO,
1991).
La relación entre estos dos indicadores: proporción de población con estudios superiores terminados
y tasas netas de escolarización, por CCAA y años, nos permitirá contemplar la evolución de la relación en el
tiempo en perspectiva territorial. Sostenemos que estas variables se relacionan estrechamente y que en el
tiempo la asociación entre ellas se mantiene, así como el sentido y dimensión de la misma, lo que deja
entrever, en consecuencia, la ausencia de convergencia regional.
Como indicadores socioeconómicos disponemos del habitual pib-pc con series históricas que ofrece
el INE en la Contabilidad Regional, además de la Renta Familiar Disponible y el Gasto Anual en euros por
persona (per-cápita), que el INE elabora también en el mismo apartado estadístico con la metodología que
Eurostat propugnó a partir del 2000. Anticipemos al respecto lo que sabemos por Goerlich y Villar (2009): el
uso en evolución de indicadores de bienestar per-cápita calculados a partir de las encuestas familiares en el
período de 1973-74 a 2003 sigue en líneas generales, con algunos matices, el patrón marcado por la
evolución de la renta per-cápita. Por ello, destacaremos la renta per-cápita como buena aproximación en el
análisis de la relación entre diferentes indicadores con series históricas y nos limitaremos a presentar la renta
disponible bruta de los hogares per-cápita a partir del año 2000, igual que haremos con el gasto anual en
euros de los hogares en bienes y servicios por persona.
El indicador de rendimiento educativo que vamos a utilizar es el de las tasas de idoneidad a los 15
años, justo en la finalización de la secundaria obligatoria que afecta a toda la población española de esta
edad. Las tasas de idoneidad se definen como la proporción del alumnado, en nuestro caso de 15 años (puede
extenderse el análisis y posiblemente las conclusiones para cualquiera otra edad considerada), que se
encuentra matriculado en el curso típico que corresponde a su edad.
3. Los registros estadísticos de los indicadores de desigualdad social.
3.1 Nivel de estudios de la población (logro educativo).
De este indicador hemos adoptado sólo el porcentaje de población que con 16 años y más completa
estudios superiores a secundaria de 2ª etapa, o sea que culmina estudios de ciclos formativos de grado
superior en FP o bien estudios universitarios. Los registros proceden del INE y se presentan en la tabla y el
gráfico que siguen. El punto de referencia lo tomamos en 1991, aunque bien podíamos haber empezado con
una cohorte anterior sin que nuestro argumento general perdiera peso. Al contrario, se consolidaría aún más
al estrecharse el intervalo de la disparidad inter-regional conforme se baja el año de referencia del nivel de
estudios de la población. El camino al pasado representa un descenso en el logro educativo de la población.
Así, en la tabla y gráfico que siguen se observa que los niveles de estudios de la población en
España mejoran en el tiempo en todas las CCAA, al tiempo que se incrementa la disparidad o distancia
inter-regional que parece mantenerse al alza in crescendo según la línea de tendencia lineal de España que
añadimos al gráfico. En la actualidad (2007), la amplitud del intervalo interregional se extiende respecto a la
de entonces (1991).
2
En la parte baja de la tabla, o por debajo de la línea negra o de la franja media de España en 1991 se
encuentran, casi con iguales valores, Andalucía, Baleares, Castilla La Mancha, Galicia, Extremadura, la C.
Valenciana y Murcia; Canarias Asturias ligeramente por debajo del valor medio estatal; Aragón, Castilla y
León, Cantabria, Cataluña y La Rioja por encima, y muy arriba, casi duplicando la proporción de las CCAA
con valores más bajos, se encuentran Madrid, Navarra y País Vasco. En 2007 se duplican las proporciones,
quedando casi la misma evidencia que en 1991, pero Aragón ahora se encuentra por encima y Castilla León
en el medio. Nuevamente aparecen destacadas con claridad: País Vasco, Navarra y Madrid. Obsérvese que
sin contar Ceuta y Melilla, la distancia inicial entre CCAA era de 9,46, (intervalo inicial en 1991) la que
va desde el 7,12 de Extremadura como valor más bajo al 16,58 del País Vasco como valor más alto.
Ambas Comunidades continúan en idénticos lugares en 2007, pero más alejadas, ahora Extremadura cuenta
con un 16,19 de población de 16 años y más con estudios superiores (menos aún de la proporción que
tenía el País Vasco 17 años atrás), mientras que el País Vasco cuenta con un 33,86, quedando la distancia
en 2007 entre ambas Comunidades en 17,67: es decir, ha aumentado más del doble.
Proporción (%) de población en España de 16 años y más con estudios superiores a secundaria por CCAA.
Período 1991 a 2007.
CCAA / años 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007
Andalucía 8,18 9,08 9,60 10,10 10,73 11,86 12,51 13,25 14,42 14,91 15,12 15,49 16,25 16,49 17,69 18,13 18,81
Aragón 11,55 11,80 12,71 13,42 15,07 16,38 16,68 16,92 17,46 18,46 19,70 19,61 21,26 21,76 22,68 24,45 24,85
Asturias 10,10 11,30 12,40 13,60 13,40 13,40 14,02 14,71 17,02 16,42 16,11 17,60 18,62 19,85 23,48 22,08 22,79
Baleares 8,30 7,00 8,70 9,20 9,80 11,31 11,76 12,52 12,47 13,94 13,99 14,87 14,90 13,70 16,22 18,32 17,15
Canarias 10,13 9,74 10,80 12,13 12,17 12,64 13,92 14,75 14,23 14,97 16,22 18,22 17,46 18,48 19,75 19,01 19,79
Cantabria 11,90 13,10 13,60 13,90 14,70 15,56 15,96 17,44 17,22 18,08 18,67 19,75 20,89 20,91 23,61 24,20 25,17
Castilla y León 11,20 11,60 12,01 12,60 13,61 14,42 15,54 16,27 17,14 17,32 17,49 18,01 19,42 20,08 20,87 21,43 22,01
Castilla-La Mancha 7,44 7,50 8,19 8,71 9,18 10,34 10,96 10,77 11,43 11,83 12,72 13,30 13,55 13,61 15,11 16,25 16,69
Cataluña 11,84 12,03 12,70 13,32 14,07 15,83 15,39 16,24 17,19 18,90 19,51 20,42 20,75 21,86 23,08 23,10 22,64
C. Valenciana 8,49 8,94 9,89 10,50 11,37 12,66 13,66 14,29 14,86 16,24 16,45 16,34 17,07 18,89 20,60 21,15 21,13
Extremadura 7,12 7,34 8,10 8,20 8,30 9,68 11,06 11,50 11,78 12,19 12,40 13,58 14,06 13,72 15,34 15,93 16,19
Galicia 8,24 8,78 9,19 9,67 10,68 11,84 12,20 12,42 13,53 14,17 15,36 16,01 17,33 18,11 20,55 21,24 21,70
Madrid 15,10 16,20 16,70 18,40 19,90 20,41 21,76 23,15 24,21 25,84 27,32 27,52 26,79 28,10 29,41 29,32 31,06
Murcia 8,20 8,80 8,80 9,00 9,70 13,60 13,88 14,48 15,22 16,26 17,43 17,36 17,14 17,80 18,14 18,55 18,82
Navarra 15,20 16,10 16,20 17,80 19,10 19,25 19,69 21,66 23,42 24,34 26,26 26,97 26,47 26,43 28,67 28,70 30,10
País Vasco 16,58 16,30 17,68 19,02 19,30 20,93 22,00 22,84 24,06 26,18 26,84 27,23 28,34 29,40 32,58 33,20 33,86
Rioja (La) 12,60 12,90 13,70 14,10 15,00 13,27 15,86 15,97 15,53 17,47 18,36 19,96 19,97 22,11 23,08 22,01 23,72
Ceuta-Melilla 6,70 8,90 11,00 10,30 12,90 15,21 15,28 15,26 16,13 16,40 16,98 16,27 17,92 16,75 18,63 16,50 14,39
ESPAÑA 10,70 11,20 11,90 12,60 13,50 14,63 15,29 16,04 16,92 17,96 18,64 19,20 19,66 20,47 22,01 22,34 22,81
Fuente: INE (2009): Indicadores Sociales 2008 (web http://www.ine.es)

Proporción (%) de población en España de 16 años y más con estudios superiores a secundaria por CCAA.
Período 1991 a 2007.
3
5,00
10,00
15,00
20,00
25,00
30,00
35,00
1
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1
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a

s
e
c
u
n
d
a
r
i
a
ESPAÑA
Andalucía
Aragón
Asturias
Baleares
Canarias
Cantabria
Castilla y León
Castilla La Mancha
Cataluña
Com.Valenciana
Extremadura
Galicia
Madrid
Murcia
Navarra
País Vasco
La Rioja
Lineal (ESPAÑA)
El impacto de estos valores en los salarios de los trabajadores y en los niveles de estudio de sus
descendientes es muy conocido en Sociología y Política de la Educación. Han generado de hecho un
indicador de gran relevancia y reconocimiento internacional, ingresos-rentas del trabajo por niveles
educativos alcanzados (ver, por ejemplo, OCDE-CERI, 2008, indicador A.9, Relatives earnings of the
population with income from employment / Revenus professionnels relatifs de la population percevant des
revenus du travail, en la edición de 2008).
No en vano, las rentas del trabajo y la relación con los estudios logrados por los individuos justifican
en el capital humano y en la lógica parsonsiana, bien presente en el célebre artículo de Kingsley y Moore
(1945), el diferencial de productividad de los individuos y la ubicación de éstos en los diferentes estratos
sociales. Los datos del INE que reproducimos en las tablas que siguen forman parte de los registros que
España facilita a la OCDE para los indicadores de renta que se usan en Education at a glance.
Índice de salarios brutos por nivel de formación en España 2007.
Salario
por hora
índice
Salario
mensual
índice
Total
Personas
en miles
total 100,0 100,0 15.841,3
Estudios primarios o menos 78,6 80,4 2.380,9
Educación Secundaria 1ª etapa 76,7 78,0 3.792,9
Educación Secundaria 2ª etapa 91,2 91,0 3.902,6
Educación Superior 130,1 128,8 5.747,5
No consta 95,7 103,3 17,4
Fuente: INE (2007): Encuesta de Condiciones de Vida.
Ganancia media anual en euros por trabajador en España en 2002,
por nivel de formación y grupos de edad.
GANANCIA MEDIA
estudios-edad
TOTAL
edades
edad
< 20 años
edad
de 20-29
edad
de 30-39
edad
de 40-49
edad
de 50-59
edad
> 60 años
TOTAL ESPAÑA 19.802,5 9.686,1 14.362,4 19.617,6 22.995,4 25.346,7 23.104,4
- de primarios 12.903,3 9.278,7 10.829,1 12.521,6 13.575,0 13.916,2 15.232,2
primarios 15.640,4 10.298,8 12.514,8 14.220,8 16.376,8 19.103,7 17.546,4
4
Secundarios 1º 15.679,5 9.629,0 12.719,8 15.093,3 17.874,0 20.794,2 18.144,1
FP grado medio 17.961,8 9.466,1 13.593,2 17.458,5 21.611,1 24.151,8 21.516,1
Secundarios – Bach. 21.634,0 8.033,1 13.567,0 20.289,7 27.445,7 31.671,4 31.899,3
FP grado superior 20.990,6 9.972,7 15.035,1 20.911,6 26.196,6 32.002,5 30.724,1
Diplomados Univ. 25.760,3 17.745,1 25.120,6 31.161,6 34.701,8 33.036,7
Licenciados Univ. 32.997,5 19.955,0 31.319,0 42.183,7 48.557,3 45.041,5
Fuente: INE (2002): Encuesta de Estructura Salarial.
Esta asociación estrecha entre nivel de estudios de la población y salarios-rentas nos llevan
inexorablemente a establecer como premisa que el mayor nivel de estudios en el País Vasco da
probablemente en esta Comunidad una mayor renta poblacional per-cápita o renta disponible, además de
más capacidad de consumo, lo contrario que debería ocurrir en Extremadura. Este es otro aspecto clave del
razonamiento inicial que seguimos. Comprobemos los datos.
3.2. Indicadores económicos.
3.2.1. El pib-pc.
En la tabla y el gráfico que siguen recogemos el pib-pc en España desde 1995 hasta 2008 en euros
corrientes. Tal y como suponíamos, la relación entre posiciones de unas CCAA y otras queda casi fijada de
igual forma que con la proporción de población de 16 y más años con estudios superiores, al menos es
fácilmente reconocible esta circunstancia con los valores de las CCAA que ocupan las últimas posiciones y
con los que ocupan las primeras. Es el caso por arriba de País Vasco, Navarra y Madrid y, por debajo, de
Extremadura, Andalucía, Castilla La Mancha y Murcia.
Hemos trazado una recta (de color negro) de tendencia lineal (valores de base en registros medios de
España) que visualmente puede ser reconocida y representativa genéricamente de todas las CCAA. Por
encima de esa línea se encuentra también Aragón, distanciada como antes con el indicador de estudios
superiores de la población. El caso destacable, por romper la tónica argumental, está en Cataluña con pib-pc
superior a la media estatal, mientras cuenta con una proporción de población con estudios superiores casi en
la media; así como en Baleares con pib-pc más elevado que la media, tanto en 1991 como en 2008, aunque
bajando, mientras su proporción de población con estudios superiores es bastante baja, tanto en 1991 como
en 2007.
Pib-pc en euros corrientes en España por CCAA. 1995-2008
CCAA / años 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008
Andalucía 8.474 8.937 9.464 9.985 10.605 11.538 12.363 13.206 14.207 15.181 16.261 17.309 18.154 18.507
Aragón 12.234 12.988 13.807 14.438 15.154 16.365 17.468 18.765 19.884 21.012 22.359 23.923 25.604 26.323
Asturias 10.013 10.411 10.785 11.563 11.956 13.081 14.087 14.979 15.905 17.001 18.495 20.170 21.578 22.559
Baleares 13.769 14.511 15.725 16.694 17.974 19.282 20.301 20.904 21.349 22.251 23.334 24.431 25.342 25.967
Canarias 10.962 11.476 12.117 12.992 14.170 14.845 15.764 16.550 17.424 18.120 18.988 19.837 20.673 21.105
Cantabria 10.562 11.043 11.634 12.515 13.444 14.634 15.896 17.040 17.971 19.154 20.630 22.047 23.446 24.508
Castilla y León 10.909 11.409 11.849 12.438 13.254 14.164 15.141 16.195 17.313 18.515 19.822 21.247 22.680 23.361
Castilla-La Mancha 9.324 9.868 10.338 11.019 11.523 12.307 13.138 13.852 14.721 15.402 16.359 17.379 18.294 18.471
Cataluña 13.797 14.769 15.620 16.502 17.757 19.072 20.388 21.409 22.448 23.588 24.796 26.291 27.443 28.095
C. Valenciana 10.813 11.426 12.257 13.163 14.029 15.102 16.155 16.891 17.571 18.372 19.327 20.435 21.218 21.468
Extremadura 7.283 7.676 8.024 8.536 9.202 9.965 10.670 11.417 12.230 13.085 14.231 15.125 16.109 16.828
Galicia 9.267 9.698 10.203 10.776 11.458 12.163 12.972 13.824 14.764 15.843 17.114 18.525 19.739 20.619
Madrid 14.846 15.729 16.805 18.310 19.673 21.281 22.573 23.541 24.579 25.837 27.343 29.070 30.419 31.110
Murcia 9.394 9.895 10.651 11.369 12.039 13.132 14.013 14.860 15.778 16.538 17.665 18.646 19.324 19.692
Navarra 14.299 15.231 16.293 17.242 18.333 19.927 21.045 22.254 23.408 24.748 26.351 28.006 29.549 30.614
País Vasco 13.545 14.248 15.203 16.448 17.793 19.182 20.493 21.703 23.019 24.603 26.553 28.643 30.450 32.133
Rioja (La) 12.996 13.685 14.622 15.566 16.500 17.826 18.712 19.404 20.584 21.377 22.513 23.918 25.133 25.895
Ceuta 9.587 9.848 10.442 11.385 12.325 13.331 14.068 15.112 16.472 17.674 18.908 20.252 21.679 22.320
Melilla 10.141 10.291 10.780 11.606 12.389 13.206 13.868 14.699 15.909 17.167 18.604 20.133 21.177 21.493
ESPAÑA 11.354 12.003 12.731 13.582 14.525 15.653 16.715 17.650 18.639 19.700 20.941 22.290 23.412 24.020
Fuente: INE (2009): Contabilidad Regional de España (web http://www.ine.es)
Nota: las cifras del 2005 y 2006 son provisionales, la de 2007 un avance y la de 2008 estimativa.
Pib-pc en euros corrientes en España por CCAA. 1995-2008
5
0
5.000
10.000
15.000
20.000
25.000
30.000
35.000
1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005
(P)
2006
(P)
2007
(A)
2008
(1ª E)
año
p
i
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-
p
c
Andalucía
Aragón
Asturias
Baleares
Canarias
Cantabria
Castilla y León
Castilla La Mancha
Cataluña
Com.Valenciana
Extremadura
Galicia
Madrid
Murcia
Navarra
País Vasco
La Rioja
ESPAÑA
Lineal (ESPAÑA)
3.2.2. La renta disponible bruta de los hogares (per-cápita).
En la tabla y gráfico que siguen se representa la renta disponible bruta de los hogares pc en España
por CCAA, observándose lo que presuponíamos cuando comentamos las disparidades entre Comunidades
con el pib-pc, y lo advertido por Goerlich y Villar (2009), de que cualquier otro indicador no diferenciará la
disparidad regional mucho más allá ni de forma diferente que lo proyectado desde el pib-pc.
Exactamente así se manifiestan, con este otro indicador de renta, los registros altos y bajos que
definen las posiciones de las CCAA: por arriba, las mismas de antes, País Vasco, Navarra y Madrid;
ligeramente por encima de la media estatal Cataluña, Baleares y Aragón; por abajo, las mismas de antes,
Extremadura, Andalucía, Castilla La Mancha y Murcia; mientras el resto está por debajo de la media estatal
en líneas generales. Posiciones que se repiten además en el período de tiempo considerado de forma
inalterable.
Renta disponible bruta de los hogares (pc) en España por CCAA.
2000-2006
CCAA / años
Renta disponible bruta pc
2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006
Andalucía 8.097 8.616 9.057 9.612 10.145 10.829 11.438
Aragón 11.081 11.718 12.529 13.129 13.762 14.615 15.623
Asturias 9.616 10.279 10.952 11.570 12.347 13.416 14.645
Baleares 12.503 13.050 13.338 13.556 14.244 14.865 15.494
Canarias 9.587 10.054 10.544 10.992 11.424 12.000 12.598
Cantabria 10.231 10.918 11.661 12.277 13.015 14.048 14.935
Castilla y León 9.954 10.732 11.227 11.879 12.608 13.511 14.669
Castilla-La Mancha 8.681 9.236 9.767 10.225 10.639 11.191 11.790
Cataluña 11.926 12.457 13.021 13.721 14.464 15.358 15.956
C. Valenciana 10.085 10.524 10.906 11.360 11.802 12.332 12.880
Extremadura 7.542 8.097 8.544 9.034 9.564 10.358 11.098
Galicia 8.789 9.307 9.864 10.511 11.168 12.033 12.929
Madrid 12.781 13.382 13.862 14.410 15.297 16.145 17.039
Murcia 8.736 9.217 9.869 10.057 10.407 11.087 11.456
Navarra 12.900 13.641 14.315 14.996 15.954 16.950 17.887
País Vasco 12.617 13.435 14.152 15.022 15.988 17.100 18.335
Rioja (La) 11.943 12.437 12.863 13.485 14.086 14.606 15.475
Ceuta 9.434 9.755 10.369 11.323 12.233 13.463 14.146
Melilla 9.481 9.995 10.517 11.194 12.246 13.105 14.236
ESPAÑA 10.329 10.900 11.425 12.002 12.657 13.440 14.192
6
Fuente: INE (2009): Contabilidad Regional de España (web http://www.ine.es)
Nota: las cifras del 2005 y 2006 son provisionales en la renta disponible bruta pc.
Renta disponible bruta de los hogares (pc) en España por CCAA.
2000-2006
0
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2000
2003
2006 p
3.2.3. Gasto anual en bienes y servicios por persona en euros.
De este indicador sólo cabe decir que describe las posiciones y disparidades que eran visibles
anteriormente por CCAA con los indicadores del pib-pc y de la renta bruta disponible pc. Por ello sólo nos
limitamos a presentarlo para dejar constancia de tal efecto y de la dimensión del mismo.
Gasto anual en euros por persona en euros en España por CCAA.
Período 1998 a 2007.
CCAA / años 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007
Andalucía 5.481,01 5.797,91 6.425,38 6.885,20 7.159,54 7.501,83 8.002,84 8.651,11 11.054,52 11.673,44
Aragón 4.537,24 4.985,71 5.386,42 6.053,16 6.270,85 6.509,96 6.961,48 7.533,71 9.829,81 10.383,91
Asturias 5.714,00 6.006,11 6.892,20 7.361,03 7.780,57 8.021,36 8.804,26 9.041,33 11.111,15 11.593,96
Baleares 5.646,70 5.760,75 6.209,08 7.070,28 6.988,65 7.216,76 7.936,83 8.160,48 10.824,78 11.317,95
Canarias 5.950,38 6.201,37 7.142,20 7.274,27 8.020,34 8.398,29 9.182,39 9.739,24 12.156,13 13.231,45
Cantabria 4.874,40 5.065,01 5.508,92 6.158,28 6.287,70 6.529,09 6.966,28 7.491,30 9.792,28 10.394,25
Castilla y León 5.194,89 6.021,29 6.824,82 7.466,31 7.773,46 7.834,84 7.741,27 8.420,47 10.589,05 11.637,32
Castilla-La Mancha 5.121,95 5.460,32 5.767,76 6.179,97 6.882,91 7.064,75 7.688,25 8.104,38 10.412,87 11.165,23
Cataluña 4.317,35 4.627,27 5.297,50 5.647,67 5.794,22 5.974,83 6.475,09 7.277,13 9.281,47 9.976,01
C. Valenciana 6.271,19 6.689,23 7.303,26 7.715,96 7.879,33 8.269,89 8.803,40 9.296,70 12.466,43 12.860,96
Extremadura 5.331,50 5.605,59 6.233,98 6.613,25 6.979,20 7.394,17 8.069,47 9.094,86 11.041,75 11.659,98
Galicia 3.998,01 3.742,74 4.656,35 4.857,76 5.459,18 5.614,98 5.623,80 5.771,50 8.675,39 9.209,97
Madrid 4.818,77 5.251,50 5.948,83 6.124,89 6.436,35 6.806,27 7.022,52 7.549,77 10.081,70 10.402,26
Murcia 6.927,19 6.943,46 7.888,93 8.160,51 8.429,35 8.929,32 9.415,86 10.653,93 12.642,14 13.467,03
Navarra 4.693,38 5.202,63 6.059,77 6.472,61 6.398,26 6.695,80 7.019,04 7.242,15 9.940,98 10.977,26
País Vasco 7.021,81 6.939,03 7.420,06 8.002,19 7.779,70 8.747,58 9.045,78 8.807,16 12.566,76 13.341,07
Rioja (La) 6.302,19 6.911,09 7.442,78 8.254,49 8.656,87 9.079,60 9.697,70 10.330,71 12.702,43 13.325,16
Ceuta-Melilla 5.563,03 5.653,81 6.503,36 7.262,35 7.354,17 7.909,32 8.289,34 8.802,38 10.218,05 11.192,48
ESPAÑA 5.329,24 5.790,27 6.170,74 6.429,77 6.215,24 6.352,36 7.396,21 8.371,91 8.586,71 9.307,99
Fuente: INE (2009): Indicadores Sociales 2008 (web http://www.ine.es)
Gasto anual en euros por persona en euros en España por CCAA.
Período 1998, 2003 y 2007.
7
...
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1998
2003
2007
3.3. Las tasas netas de escolarización.
Las tasas netas de escolaridad se obtienen a partir de los registros educativos de matrícula de
alumnado que hace la Administración Educativa con referentes a la población que el INE computa de la edad
considerada. Habitualmente las tasas netas de escolaridad se refieren a la enseñanza no obligatoria y en tal
sentido se tomaban hasta fechas recientes las tasas netas por debajo de los 6 y por encima de los 14 años.
En la última década la escolarización en España se ha extendido por debajo, hasta los 3 años, casi a la
totalidad de la población, al igual que por encima hasta los 16 años. Es obvio, por tanto, que las edades
donde cabe mostrar cierta disparidad regional en la extensión de la escolarización es por debajo de los tres
años, como han hecho González (2004) y Calero (2006, indicador 1 de tasas de participación en educación
infantil por CCAA) o por encima de los 16 años, como hacemos nosotros aquí inicialmente considerando la
tasa neta de escolaridad a los 17 años.
Tasas netas de escolarización a los 17 años en España por CCAA. Cursos 1992-93 a 2006-07.
CCAA / cursos 92-93 93-94 94-95 95-96 96-97 97-98 98-99 99-00 00-01 01-02 02-03 03-04 04-05 05-06 06-07
Andalucía 58,6 62,0 65,2 69,4 67,9 73,6 76,0 71,8 72,9 72,1 72,2 70,5 70,4 70,2 71,9
Aragón 72,5 77,6 78,7 78,8 80,4 79,6 82,1 82,4 82,0 79,0 82,1 82,8 80,9 79,9 82,0
Asturias 79,9 81,7 86,0 83,2 85,2 85,7 86,6 88,8 86,1 88,5 88,2 88,8 88,9 87,4 86,1
Baleares 59,1 58,7 63,9 63,5 64,3 63,6 65,2 63,5 60,9 64,6 65,4 63,0 63,4 61,2 61,1
Canarias 63,6 68,8 72,4 71,8 72,0 73,5 74,2 77,3 75,6 74,6 73,3 71,6 71,1 69,8 72,3
Cantabria 73,2 76,7 81,4 79,2 81,3 80,3 83,0 83,0 77,4 82,0 82,3 81,7 81,6 82,3 82,4
Castilla y León 73,8 77,1 80,2 81,0 83,8 84,8 85,8 87,3 86,6 86,5 88,5 88,2 86,2 86,4 86,2
Castilla-La Mancha 55,2 59,5 63,6 63,1 67,4 65,6 67,8 69,5 69,2 68,4 70,9 70,5 72,0 72,0 72,2
Cataluña 65,0 66,5 68,4 70,3 71,6 70,5 70,2 70,2 68,1 68,8 69,2 70,4 69,5 70,5 71,5
C. Valenciana 61,2 63,7 66,1 67,4 68,5 68,0 70,1 71,6 67,0 66,7 69,4 68,5 68,6 69,6 69,7
Extremadura 53,5 58,3 61,3 62,4 69,0 68,6 71,4 70,2 71,3 71,9 71,4 71,3 71,9 75,1 75,3
Galicia 77,5 74,1 73,8 79,1 80,1 78,5 79,9 78,9 77,5 81,1 80,2 80,4 81,1 82,0 82,5
Madrid 74,4 76,3 80,1 79,8 81,2 80,9 80,9 82,6 82,1 80,4 82,6 82,1 80,5 79,6 78,3
Murcia 60,3 64,4 66,2 66,5 69,9 68,2 67,1 66,6 68,0 67,5 70,2 71,6 72,2 71,3 72,6
Navarra 74,0 77,9 76,7 78,0 77,2 75,8 79,0 81,6 81,8 81,1 83,8 83,6 83,8 80,2 86,4
País Vasco 79,8 83,3 86,1 87,6 90,7 92,2 88,7 91,5 91,1 90,3 90,7 93,1 94,5 92,4 95,2
Rioja (La) 73,7 78,3 80,1 79,7 83,0 83,5 82,4 77,8 78,7 78,5 77,6 80,6 74,6 75,5 76,9
Ceuta 48,3 47,8 44,5 46,5 48,3 55,4 59,3 57,8 61,2 67,5 63,9 72,3 68,9 72,0 75,9
Melilla 54,8 52,1 50,4 51,9 57,4 56,2 63,7 62,5 64,1 75,9 64,7 67,0 70,0 65,2 73,1
ESPAÑA 66,6 69,1 71,7 73,3 74,4 75,1 76,1 75,9 74,9 74,8 75,7 75,3 74,9 74,8 75,5
Fuente: MEC (2009): Las cifras de la educación en España. Datos e Indicadores (web http://www.mec.es)

8
Tasas netas de escolarización a los 17 años en España por CCAA. Cursos 1992-93 a 2006-07.
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ESPAÑA
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Baleares
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Cantabria
Castilla y León
Castilla La Mancha
Cataluña
C.Valenciana
Extremadura
Galicia
Madrid
Murcia
Navarra
País Vasco
La Rioja
El impacto de la extensión de la escolarización hasta los 15 y 16 años ha elevado la tasa neta de
escolaridad de los 17 años. Desde hace tiempo se sabe en Planificación de la Educación que este hecho se
genera por un desplazamiento de los índices de tasas de escolaridad conforme se extiende la
obligatoriedad en la enseñanza; así como por la acción del propio estudiantado en la búsqueda del
diploma al final de la secundaria. Esta demanda posterior de escolarización se extiende a los 17 y 18 años,
justo los dos años que se amplía la escolaridad con la LOGSE en España a nivel formal y estrictamente
legal desde 1990. Así que la desigualdad social en la escolarización no puede observarse con claridad en
el primer año del período postobligatorio de la enseñanza secundaria, con la tasa de escolaridad a los 17
años, sino que es más perceptible a partir de los 17 años, es decir, de los 18 años en adelante.
Para estos casos disponemos de datos en serie desde el curso 96-97 por CCAA que se encuentran
en los textos que el MEC publica desde el año 2000 bajo el epígrafe de Las cifras de la Educación en
España. Estadísticas e Indicadores. Otra cuestión que debe tenerse en cuenta es que a los 18 y más años
los jóvenes pueden encontrarse en diferentes niveles educativos y conviene precisar tal dimensión. En la
tabla que sigue se muestran los datos del curso 2006-07 por nivel de enseñanza.
Tasas netas de escolarización de 18 a 22 años por niveles educativos en España. Cursos 2006-07.
18 años 19 años 20 años 21 años 22 años
EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA 1,1
EDUCACIÓN SECUNDARIA 2ª etapa
(bachillerato y ciclos formativos de FP de grado medio) 33,3 18,3 9,5 5,0 2,8
EDUCACIÓN SUPERIOR NO UNIVERSITARIA
(ciclos formativos de FP de grado superior) 3,6 7,3 8,2 6,7 4,4
EDUCACIÓN UNIVERSITARIA 24,6 28,2 29,3 27,5 25,9
Fuente: MEC (2009): Las cifras de la educación en España. Datos e Indicadores (web http://www.mec.es)
En la tabla se observa que en la Educación Secundaria Obligatoria sólo queda un pequeño grupo
de alumnos que con 18 años aún continúa en ella (el 1,1 del total). Asimismo, el porcentaje de
población que estudia ciclos formativos de FP de grado superior no alcanza en ninguna edad al 10 de la
población y los porcentajes de educación secundaria de segunda etapa, con ser importantes, suelen tener
un recorrido de continuidad en los estudios posteriores. Por ello, nos vamos a centrar en el análisis de la
disparidad por CCAA a través del indicador de tasas netas de escolarización en el nivel universitario.
9
Veamos las siguientes tablas y los gráficos posteriores que muestran las tasas netas de
escolarización universitaria en España por CCAA en el curso 2006-07 y por grupos de edad entre 18 y 22
años para los cursos 1996-97, 2001-02 y 2006-07, respectivamente.

Tasas netas de escolarización universitaria de 18 a 29 años en España por CCAA.
Curso 2006-07.
CCAA / edades 18 años 19 años 20 años 21 años 22 años 18 a 22 años 23 años 24 años 25 a 29 años
Andalucía 21,4 24,7 25,9 23,8 22,4 23,6 18,2 15,0 7,5
Aragón 26,9 28,2 29,6 27,1 24,9 27,3 20,3 15,0 6,4
Asturias 27,1 30,1 30,1 27,4 26,4 28,2 21,8 17,6 8,3
Baleares 9,5 11,5 12,4 11,3 10,5 11,1 8,7 6,5 3,4
Canarias 16,8 18,2 18,3 16,9 16,3 17,3 13,8 11,4 6,0
Cantabria 19,6 21,8 21,7 20,2 18,4 20,3 15,8 10,6 5,1
Castilla y León 29,1 33,5 37,7 36,3 34,6 34,4 27,1 21,3 9,6
Castilla-La Mancha 12,8 15,4 16,6 14,2 13,1 14,4 10,1 8,1 3,6
Cataluña 22,6 27,1 27,7 26,6 23,9 25,6 18,7 15,6 6,5
C. Valenciana 23,7 27,9 28,0 26,5 25,5 26,3 20,2 16,9 7,8
Extremadura 14,8 19,0 20,0 19,4 18,1 18,3 15,7 13,4 6,1
Galicia 24,2 27,0 27,6 24,8 24,8 25,7 19,5 16,6 8,0
Madrid 38,0 42,6 43,1 40,8 38,2 40,5 29,1 22,9 9,2
Murcia 20,8 24,5 24,7 22,9 21,2 22,8 17,9 14,0 6,2
Navarra 38,7 39,2 38,1 36,1 28,3 35,8 22,0 15,0 5,7
País Vasco 36,4 36,2 37,3 35,3 30,9 35,0 22,6 16,7 6,7
Rioja (La) 14,8 16,1 16,0 16,9 14,0 15,5 10,5 9,8 6,7
Ceuta 8,9 12,0 12,1 12,9 9,7 11,1 8,1 5,6 3,2
Melilla 10,0 12,0 14,0 12,1 6,9 11,0 5,6 6,0 2,5
ESPAÑA 24,4 27,9 28,9 27,2 25,7 26,5 20,6 16,9 8,4
Fuente: MEC (2009): Las cifras de la educación en España. Estadísticas e Indicadores (web http://www.mec.es)
Tasas netas de escolarización universitaria de 18 a 22 años en España por CCAA.
Cursos 1996-97; 2000-01 y 2006-07.
CCAA / cursos 1996-97 2000-01 2006-07
Andalucía 25,0 25,5 23,6
Aragón 34,2 31,7 27,3
Asturias 32,0 29,2 28,2
Baleares 13,9 12,1 11,1
Canarias 18,4 17,9 17,3
Cantabria 21,7 20,1 20,3
Castilla y León 34,1 34,3 34,4
Castilla-La Mancha 16,6 16,8 14,4
Cataluña 24,1 27,9 25,6
C. Valenciana 26,1 27,3 26,3
Extremadura 18,4 21,7 18,3
Galicia 26,4 25,9 25,7
Madrid 38,2 42,1 40,5
Murcia 23,5 26,6 22,8
Navarra 39,1 38,6 35,8
País Vasco 34,8 34,8 35,0
Rioja (La) 24,3 20,5 15,5
ESPAÑA 27,8 28,6 26,5
Fuente: MEC (2009): Las cifras de la educación en España. Estadísticas e Indicadores (web http://www.mec.es)
Tasas netas de escolarización universitaria de 18 a 22 años en España por CCAA.
Cursos 1996-97; 2000-01 y 2006-07.
10
0,0
5,0
10,0
15,0
20,0
25,0
30,0
35,0
40,0
45,0
E
S
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i
a

d
e

1
8

a

2
2

a
ñ
o
s
1996-97
2001-02
2006-07
En síntesis, de ambas tablas y gráfico puede decirse que la escolarización de 18 años y más se hace en
el ámbito universitario, si bien los ciclos formativos de grado superior han reducido ligeramente las tasas de
escolarización universitaria en casi todas las CCAA desde el curso 1995-96, al 2001-02 y al 2006-07.
Asimismo, de la evolución en el tiempo de estas tasas netas de escolarización se deriva gran disparidad
regional que permanece inalterable en el tiempo en casi todas ellas, salvo en Aragón y en La Rioja, donde la
caída de las tasas es algo más elevada, motivada en una parte importante por una mayor escolarización en
estas Comunidades, sobre todo en Aragón, en los ciclos formativos de FP de grado superior.
4
Aún así, los resultados del período de 11 años que hemos contemplado dejan prácticamente
inamovible la disparidad regional que se observa en el curso 2006-07, en cuanto a las diferentes tasas netas
de escolarización universitaria de 18 a 22 años. Por ello, este es un buen indicador de desigualdad educativa
en el acceso a la escolarización superior postobligatoria, válido para calibrar la extensión de la
democratización en la enseñanza o la igualdad de oportunidades. Nosotros lo utilizaremos como vía de
asociación entre indicadores estructurales regionales en la hipótesis general que nos fijamos al principio: la
disparidad regional en el logro educativo ha aumentado desde 1990 y esta tendencia continuará en los
próximos años. Otra de las hipótesis es que estos indicadores sociales y el indicador económico que
presentamos seguidamente estrechan la relación y con ello explican el logro educativo diferencial añadido
del alumnado de las CCAA y, por extensión en el tiempo, condicionan la convergencia inter-regional,
favorecen la divergencia inter-regional y dejan en evidencia las políticas correctoras puestas en marcha en los
últimos veinte años.
3.4. Las tasas de idoneidad (rendimiento educativo).
4
Calero (2006, p.31 y p.117) utiliza el indicador de tasas de participación en secundaria superior por CCAA en 2001 con
similares conclusiones. Añade, sin embargo, en la misma tabla, el desglose del indicador por categorías profesionales a partir del
Panel de Hogares de la Unión Europea del año 2000. La conclusión (p.31), desde el punto de vista de las categorías
socioeconómicas de la población, es la desigual participación en la enseñanza postobligatoria del grupo de estudiantes cuyos
padres son profesionales (tasas del 85,3) respecto a que presentan los estudiantes cuyos padres son trabajadores manuales
semicualificados (27,5).
11
La evolución de las tasas de idoneidad en España se presenta en la tabla y gráfico que siguen.
Obsérvese que las tasas no varían mucho en el tiempo para cada edad considerada, salvo a los 15 años.
Por edades las tasas evolucionan bien a los 8 años, a los 10 y a los 12 (quizás por el impedimento
legal a repetir más de un curso en primaria), también en parte de los 14 años, pero no así a los 15 años en que
bajan de forma considerable hasta el 57,4: no llegan a seis de cada diez alumnos los que se encuentran en
el curso típico que corresponde a su edad. Los valores medios de España a los 15 años oscilan
aproximadamente entre el 55 y el 65: mejoran ligeramente en los cursos comprendidos entre 1996-97 y
2001-02, mientras vuelven a los valores de 1994-95 en el último curso considerado (España: 57,4).
Asimismo, todas las tasas de idoneidad experimentan una leve bajada en los últimos cinco cursos.
Tasas de idoneidad a los 8, 10, 12, 14 y 15 años en España. Cursos 1986-87 a 2006-07.
curso 8 años 10 años 12 años 14 años 15 años
1986-87 90,2 87,2 74,8 63,3 55,7
1987-88 90,2 87,6 74,9 64,1 58,1
1988-89 90,5 88,3 75,0 65,3 58,2
1989-90 90,8 88,4 76,4 65,7 58,8
1990-91 91,1 88,7 77,1 66,7 59,2
1991-92 91,4 88,8 77,3 67,4 59,9
1992-93 91,5 89,0 77,8 67,6 59,8
1993-94 94,4 89,6 79,0 68,2 58,5
1994-95 95,5 89,8 79,7 68,7 58,0
1995-96 96,1 92,4 83,3 69,8 58,7
1996-97 96,5 93,5 85,5 70,6 60,1
1997-98 96,4 93,8 87,2 75,6 61,6
1998-99 96,1 93,7 88,4 77,6 64,7
1999-00 95,4 92,9 87,6 76,0 63,9
2000-01 95,3 92,4 87,2 75,2 63,2
2001-02 95,3 91,9 86,4 73,7 62,1
2002-03 94,8 91,2 85,3 71,6 60,3
2003-04 94,4 90,8 85,0 70,1 59,4
2004-05 93,9 90,1 84,3 68,8 58,4
2005-06 94,3 90,2 84,2 66,0 57,7
2006-07 94,5 90,0 84,1 66,5 57,4
Fuente: MEC (2009): Las cifras de la educación en España. Datos e Indicadores (web http://www.mec.es) y otros años.
Tasas de idoneidad en España por edades y cursos
0
20
40
60
80
100
120
cursos
i
d
o
n
e
i
d
a
d

(
%
)
8 años
10 años
12 años
14 años
15 años
La evolución de las tasas de idoneidad para cada CA es muy similar al comportamiento de
crecimiento y caída observado en España, siempre desde posiciones dispares en el origen de la comparación
como en el final de la misma. Por ello, cabría concluir algo muy parecido para el comportamiento de cada
12
Comunidad en casi el mismo período considerado, aunque sólo para las tasas de idoneidad a los 15 años, con
el objeto de facilitar en parte el análisis y hacer más visible la comparación y disparidad regional.
En la tabla y gráfico que siguen se observan las variaciones por CCAA. En el primer curso de la
comparación, 1992-93, Canarias se encuentra con la tasa de idoneidad más baja con un 44, teniendo a
continuación a Baleares con un 53. En la parte alta tenemos, en torno al 68, a Aragón, Madrid, Navarra,
País Vasco y La Rioja. En el último curso de la serie, 2006-07, Canarias sigue en el último lugar, aunque
mejora en parte sus bajos índices y se acerca a una tasa de idoneidad del 50, si bien ahora muy cerca de
Andalucía, Baleares, Extremadura, Castilla La Mancha y Murcia, que están ligeramente por encima del 50.
Por encima Navarra y País Vasco mantienen sus posiciones con similares guarismos, a las que se une
Cataluña (sus valores extraños en medio de la serie pueden obedecer a errores en los registros), mientras
bajan a valores por encima de la media estatal del 57,4 (menor que la de 1992-93), Aragón, La Rioja y
Madrid.
Tasas de idoneidad a los 15 años en España por CCAA.
Cursos 1992-93 a 2006-07.
CCAA / cursos 92-93 93-94 94-95 95-96 96-97 97-98 98-99 99-00 00-01 01-02 02-03 03-04 04-05 05-06 06-07
Andalucía 59,4 50,3 50,6 49,0 53,7 56,0 63,5 57,7 57,3 56,7 54,4 53,5 53,8 51,5 51,1
Aragón 68,8 68,5 67,9 68,8 69,8 66,9 65,4 65,1 63,4 62,7 61,3 59,7 59,4 59,0 59,1
Asturias 62,9 63,1 62,8 63,9 64,9 64,3 64,0 66,5 65,4 63,7 62,9 61,2 63,8 62,4 62,1
Baleares 53,3 51,4 49,0 51,2 51,3 51,0 52,8 54,8 53,2 53,0 52,8 51,8 51,7 51,3 52,2
Canarias 44,0 44,0 43,4 45,0 46,4 50,2 53,3 58,0 58,4 57,2 55,1 53,2 50,5 50,8 49,2
Cantabria 59,3 57,4 58,0 59,4 59,0 59,2 60,9 61,5 60,3 59,7 59,0 57,3 57,7 57,2 58,2
Castilla y León 60,9 61,5 60,3 60,9 61,2 60,5 61,1 60,3 59,3 58,4 56,8 56,1 57,5 58,2 57,0
Castilla-La Mancha 59,0 58,9 57,8 59,0 58,0 58,5 55,9 57,0 56,6 55,2 53,3 52,4 52,0 53,5 52,8
Cataluña 62,4 61,5 62,3 64,7 69,2 74,4 78,3 82,9 83,5 82,9 82,1 80,9 70,3 68,5 68,4
C. Valenciana 60,4 59,1 59,3 59,6 59,2 60,4 63,5 61,1 61,1 58,0 55,9 54,6 55,8 55,7 55,0
Extremadura 55,7 56,2 53,7 56,1 56,4 56,7 57,3 57,3 56,6 55,0 54,0 53,2 52,0 51,7 51,4
Galicia 56,6 57,4 57,8 56,6 58,4 60,1 61,8 60,3 57,7 58,4 57,8 56,0 59,2 58,3 58,9
Madrid 66,7 64,8 63,2 64,8 62,3 63,8 64,2 63,7 62,0 60,7 58,6 57,7 59,2 59,3 59,7
Murcia 56,9 55,7 55,7 56,0 57,2 56,9 58,1 57,6 56,8 55,0 55,4 53,3 55,0 54,6 53,4
Navarra 67,8 67,8 68,5 70,7 74,2 73,0 73,6 72,0 72,6 68,2 69,5 68,6 67,9 66,6 66,7
País Vasco 65,2 65,8 66,6 67,8 69,4 72,1 73,3 72,7 71,8 70,6 70,3 70,3 69,5 71,1 70,7
Rioja (La) 66,3 67,2 68,0 66,1 69,2 65,2 65,1 65,3 63,8 59,5 61,5 58,9 58,7 58,9 58,9
Ceuta 47,5 44,2 46,7 47,8 48,7 48,4 49,1 50,1 48,5 48,1 49,3 46,8 43,3 43,0 49,1
Melilla 39,2 47,1 43,2 46,1 48,1 43,4 45,6 43,5 45,1 49,5 48,2 48,2 47,8 48,7 49,2
ESPAÑA 60,6 58,4 58,0 58,6 60,2 61,9 64,6 63,8 63,2 62,0 60,5 59,4 58,4 57,7 57,4
Fuente: MEC (2009): Las cifras de la educación en España. Datos e Indicadores (web http://www.mec.es) y otros años.
Tasas de idoneidad a los 15 años en España por CCAA. Cursos 1992-93 a 2006-07.
13
40,0
45,0
50,0
55,0
60,0
65,0
70,0
75,0
80,0
85,0
1
9
9
2
-
9
3
1
9
9
3
-
9
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9
9
4
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9
5
1
9
9
5
-
9
6
1
9
9
6
-
9
7
1
9
9
7
-
9
8
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9
9
8
-
9
9
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9
9
9
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0
0
2
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0
0
-
0
1
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0
1
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0
2
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0
2
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0
3
2
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0
3
-
0
4
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0
4
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0
5
2
0
0
5
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0
6

2
0
0
6
-
0
7

cursos
i
d
o
n
e
i
d
a
d
ESPAÑA
Andalucía
Aragón
Asturias
Baleares
Canarias
Cantabria
Castilla y León
Castilla La Mancha
Cataluña
Com.Valenciana
Extremadura
Galicia
Madrid
Murcia
Navarra
País Vasco
La Rioja
Puede concluirse, en consecuencia, que ha habido un ligero empeoramiento general de la media
estatal de las tasas de idoneidad a los 15 años y de las medias de bastantes CCAA. Hay cierta convergencia
por abajo de las Comunidades con registros más bajos, que ahora se acercan más entre sí, pero siendo la
disparidad inter-regional aún evidente y notable: en el gráfico el intervalo entre los valores mínimo y máximo
prácticamente es de igual dimensión, aunque desplazado ligeramente al alza en cinco punto porcentuales.
4. Relaciones entre variables.
No es difícil vislumbrar ni conjeturar lo que evidencian los gráficos y tablas anteriores: existe una
estrecha relación entre los valores de la proporción de población con estudios superiores a secundaria con el
pib-pc, con las tasas netas de escolarización universitaria de 18 a 22 años (ver también Marchesi, 2004,
p.47) y con las tasas de idoneidad a los 15 años. Vaticinio que es extensible en el tiempo a la mayoría de las
CCAA, diacrónica o anacrónicamente, como quiera procederse con la comparación. Los mejores resultados,
para cualquier año considerado, se encuentran en Navarra, Madrid y País Vasco; los peores, para cualquier
año considerado en Extremadura, Castilla La Mancha, Baleares (excepto en el pib-pc), Andalucía, Murcia y
Canarias (excepto en el pib-pc).
Donde se producen pequeñas variaciones, mejora de una Comunidad respecto a otra, o al contrario,
es en el bloque central más próximo a la media estatal del indicador que se analice. Es la situación genérica
de Cantabria, Asturias, Castilla León, la Comunidad Valenciana, Aragón, Cataluña, Galicia y La Rioja
En todos los casos considerados, y en el tiempo para cada año, las correlaciones de los indicadores
entre sí son elevadas, exceptuando el indicador de las tasas netas de escolaridad a los 17 años que bajan por
el efecto del aumento de la escolaridad obligatoria y la extensión por arriba, la enseñanza postobligatoria, de
las tasas de escolarización precedentes, a los 15 y 16 años.
Correlaciones
14
estudios2007 pibpc2007
tasa17escol
ar07
tasa1822esc
olar07
idoneidad15
07
estudios2007 Correlación de Pearson 1 ,852(**) ,723(**) ,769(**) ,795(**)
Sig. (bilateral) ,000 ,001 ,000 ,000
N 18 18 18 18 18
pibpc2007 Correlación de Pearson ,852(**) 1 ,377 ,563(*) ,761(**)
Sig. (bilateral) ,000 ,123 ,015 ,000
N 18 18 18 18 18
tasa17escolar07 Correlación de Pearson ,723(**) ,377 1 ,669(**) ,659(**)
Sig. (bilateral) ,001 ,123 ,002 ,003
N 18 18 18 18 18
tasa1822escolar07 Correlación de Pearson ,769(**) ,563(*) ,669(**) 1 ,619(**)
Sig. (bilateral) ,000 ,015 ,002 ,006
N 18 18 18 18 18
idoneidad1507 Correlación de Pearson ,795(**) ,761(**) ,659(**) ,619(**) 1
Sig. (bilateral) ,000 ,000 ,003 ,006
N 18 18 18 18 18
** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
* La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral).
Correlaciones
estudios2001 pibpc2001
tasa17escol
ar01
tasa1822esc
olar01
idoneidad15
01
estudios2001 Correlación de Pearson 1 ,780(**) ,596(**) ,791(**) ,597(**)
Sig. (bilateral) ,000 ,009 ,000 ,009
N 18 18 18 18 18
pibpc2001 Correlación de Pearson ,780(**) 1 ,191 ,408 ,562(*)
Sig. (bilateral) ,000 ,447 ,093 ,015
N 18 18 18 18 18
tasa17escolar01 Correlación de Pearson ,596(**) ,191 1 ,659(**) ,311
Sig. (bilateral) ,009 ,447 ,003 ,209
N 18 18 18 18 18
tasa1822escolar01 Correlación de Pearson ,791(**) ,408 ,659(**) 1 ,491(*)
Sig. (bilateral) ,000 ,093 ,003 ,038
N 18 18 18 18 18
idoneidad1501 Correlación de Pearson ,597(**) ,562(*) ,311 ,491(*) 1
Sig. (bilateral) ,009 ,015 ,209 ,038
N 18 18 18 18 18
** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
* La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral).
Correlaciones
estudios1997 pibpc1997
tasa17escol
ar97
tasa1822esc
olar97
idoneidad15
97
estudios1997 Correlación de Pearson 1 ,723(**) ,681(**) ,793(**) ,638(**)
Sig. (bilateral) ,001 ,002 ,000 ,004
N 18 18 18 18 18
pibpc1997 Correlación de Pearson ,723(**) 1 ,272 ,425 ,517(*)
Sig. (bilateral) ,001 ,274 ,079 ,028
N 18 18 18 18 18
tasa17escolar97 Correlación de Pearson ,681(**) ,272 1 ,697(**) ,593(**)
Sig. (bilateral) ,002 ,274 ,001 ,009
N 18 18 18 18 18
tasa1822escolar97 Correlación de Pearson ,793(**) ,425 ,697(**) 1 ,700(**)
Sig. (bilateral) ,000 ,079 ,001 ,001
N 18 18 18 18 18
idoneidad1597 Correlación de Pearson ,638(**) ,517(*) ,593(**) ,700(**) 1
Sig. (bilateral) ,004 ,028 ,009 ,001
N 18 18 18 18 18
** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
* La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral).
Presentamos las correlaciones lineales entre variables en tres momentos diferentes (2007, 2001 y
1997). No obstante, una matriz de correlaciones establecida para cada año no cambiaría en nada la
conclusión principal, ya que los gráficos informativos que presentan toda la serie de datos estadísticos por
años evolucionan aproximadamente por igual con la línea de tendencia lineal que trazamos en ellos a partir
de los datos de la media estatal, como ya hemos visto.
Los gráficos bidimensionales con múltiples variables, los tridimensionales y los bidimensionales
divariados, todos por CCAA, que se acompañan en el anexo final evidencian gráficamente la disparidad
regional que hemos adelantado hasta estas líneas. No los hemos considerado en el texto para no hacer éste
15
más extenso, pero invitamos a los interesados a observar los mismos con detenimiento para apuntalar
nuestras hipótesis.
5. Conclusiones.
Goerlich y Villar (2009) sostienen que las mejoras distributivas han sido importantes en el período
1973-2003 en España y que ello refuerza la convergencia inter-regional en términos de bienestar en casi
todas las CCAA con excepciones negativas en Murcia y Canarias, aunque con mejoras absolutas en todos
los casos. Sin embargo, con similares fuentes de información estadística, aunque con metodología
diferente,
5
Ahamdanech, García y Prieto (2009) sostienen justo lo contrario: no ha habido convergencia
inter-regional. Es más, concluyen que en el período de 1990 a 2003 la reducción de las disparidades entre
regiones ha sido escasa, dando en general un cierto inmovilismo en el mapa del bienestar en España ya que
las posiciones de las regiones con respecto al conjunto nacional apenas cambia desde 1990 a 2003,
quedando la gran mayoría de regiones que presentaban un nivel de bienestar por encima, por debajo o por
igual al nivel medio nacional en 1990-91, en igual situación que en 2003.
La evolución de la desigualdad en el acceso a la educación en España ha ido por igual camino. En su
momento, a finales del franquismo y principios de la democracia, fue recurrente la sentencia de que en
España sólo estudiaban los ricos (Díez Nicolás y otros, 1975), y en las Comunidades ricas, y que ello
motivó, en gran medida, la justificación principal del cambio educativo de la primera etapa socialista en los
ochenta (Maravall, 1984). Por más que Carabaña (1979) introdujera en su momento el matiz de que en
España estudiaban los más ricos pero no porque fueran más listos (idea sugerente y válida en la actualidad)
y que más adelante (1983, p.271 y 1993, p.251) resaltara que las diferencias de nivel de estudios seguían
dependiendo del origen social, pero más atenuadas; lo cierto es que el paso del tiempo no ha resuelto ni
aminorado la disparidad de rendimiento ni se ha producido tendencia regresiva al centro de los valores
medios estatales, más bien al contrario. Posteriormente otros autores, como San Segundo (1998, p.100), han
resaltado la existencia en España de desigualdad asociada a la zona de residencia y al origen
socioeconómico familiar, mientras otros, caso de Marchesi (2000, p.136) muestran que las desigualdades
escolares no se originan en el sistema educativo sino que se agravan en él. Y se agravan desde los
comienzos de la escolarización infantil de menos de tres años (guarderías y escuelas infantiles de 0 a 2
años), tal y como sostiene González (2004, p.310): la desigual escolarización infantil de menos de tres años
en España presenta importantes desequilibrios territoriales en la distribución de los servicios entre CCAA,
tanto por la carencia de la oferta de plazas escolares públicas y privadas como por la imposibilidad de
muchas familias de acceder a las mismas ante el coste económico que supone la escolarización de estos
niños, originando efectos posteriores en el logro educativo de los niños y por extensión en las CCAA donde
éstos se escolarizan o no (también Calero, 2006, indicador 1). El dato positivo proviene de que la certeza
del aumento de la disparidad inter-regional a nivel educativo, que crece ligeramente con el tiempo entre
Comunidades, no lo hace empeorando por igual todos los registros, sino mejorando particularmente los
guarismos de cada una en el tiempo, con dinamismo y sin determinismo.
La desigualdad educativa por CCAA se evidencia principalmente en la proporción de población que
consigue estudios superiores y en las tasas netas de escolarización universitaria de 18 a 22 años, muy
diferentes ambos indicadores según la Comunidad considerada. Es más, con el tiempo y la extensión del
sistema educativo, el logro educativo medio de la población ha subido, pero también ha aumentado la
disparidad inter-regional en dicho logro. Si bien la entrada al sistema educativo obligatorio no está
condicionada en 2007 por la procedencia familiar ya que las tasas de escolarización a edades tempranas,
incluso en edades no obligatorias (3, 4 y 5 años) son del 100 y se mantienen así hasta los 16 años; sin
embargo, los elementos de desigualdad educativa relacionados con la desigualdad social aparecen en el
5
Estos autores estudian la variación entre los indicadores globales entre regiones e internamente en el interior de las
regiones creando dos niveles de análisis que buscan satisfacer criterios de eficiencia y de desigualdad ente las regiones,
generando así un proceso de convergencia/divergencia regional.
16
desigual rendimiento educativo del alumno en las distintas etapas y cursos de la enseñanza y en su desigual
presencia en la enseñanza postobligatoria de tipo superior, sobre todo en la etapa universitaria.
En definitiva, las disparidades existentes en el pasado entre CCAA son hoy día igual o más visibles
que antes, y no es esperable en el futuro cercano un cambio en tal situación, sino la continuidad ligeramente
al alza de tales disparidades, en el sentido y dirección de la línea de tendencia lineal para cada indicador
elaborada con la media estatal. Es más, no parece que en la próxima década nos acerquemos a un efecto
saturación del indicador en la parte alta. Sabemos que las tasas de escolaridad no pueden superar el 100,
ni tampoco la proporción de población con estudios superiores a secundaria de segunda etapa pueda
traspasar este valor, pero también lo es que tales valores de cuota máxima están aún lejos de alcanzarse y la
posible saturación del indicador en un valor elevado aún no aparece en las proyecciones que cabría generar
de los registros estadísticos obtenidos, al menos en las dos próximas décadas.
Así, la reducción de los desequilibrios regionales y la planificación de la educación de cara a tales
fines, la política educativa a seguir, debe formular objetivos y propósitos específicos muy firmes
6
si
pretende paliar este aumento creciente de la disparidad inter-regional en el acceso a la educación
postobligatoria y en el logro educativo de las CCAA, ambos indicadores estrechamente próximos a la renta
diferencial de las mismas, conformando una espiral creciente de disparidad inter-regional al incidir
progresivamente cada indicador sobre el otro, la renta sobre los estudios de la población, ambos sobre la
idoneidad y todos ellos sobre el acceso a los estudios superiores universitarios (valdría también para los
ciclos formativos de grado superior), volviendo a girar la espiral con mayor diámetro en la siguiente
generación y produciendo una nueva y más amplia desigualdad general en las CCAA, aunque en su interior
sus ciudadanos crean que las cosas mejoran porque evidentemente así es.
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Sociología de la Educación (ASE: http://www.ase.es).
6
Varias alternativas posibles de cambio educativo pueden verse en la quinta parte “estrategias de cambio” que aparece en el
trabajo coordinado por Marchesi y Hernández (2003): El fracaso escolar. Una perspectiva internacional; así como en el de Calero
(2006), parte IV, capítulos 5 (Políticas educativas activas relacionadas con la equidad) y 6 (Políticas no educativas que afectan a
los resultados en el sector educativo).
17
Cabrera Leopoldo y Pérez Sánchez Carmen Nieves (2008): “Características familiares de los
alumnos y variabilidad de sus rendimientos educativos”, ponencia presentada en la XIII Conferencia de
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18
ANEXO: Gráficos de dispersión simple por Comunidades Autónomas.
Punto de corte central con las medias de ESPAÑA para cada indicador y año.
35,00 30,00 25,00 20,00 15,00
125,0
100,0
75,0
50,0
25,0
0,0
ESPAÑA
La Rioja
País Vasco
Navarra
Murcia
Madrid
Galicia
Extremadura
C.Valenciana
Cataluña
Castilla-LaMancha
Castilla-León
Cantabria
Canarias
Baleares
Asturias
Aragón
Andalucía
ESPAÑA
La Rioja
País Vasco
Navarra
Murcia
Madrid
Galicia
Extremadura
C.Valenciana
Cataluña
Castilla-LaMancha
Castilla-León
Cantabria
Canarias
Baleares
Asturias
Aragón
Andalucía
ESPAÑA
La Rioja
País Vasco
Navarra
Murcia
Madrid
Galicia
Extremadura
C.Valenciana
Cataluña
Castilla-LaMancha
Castilla-León
Cantabria
Canarias
Baleares
Asturias
Aragón
Andalucía
tasa18-
22escolar2007
estudios > 2ª 2007
idoneidad 15años
2007
estudios > 2ª 2007
índice100pibpc2007
estudios > 2ª 2007
19
22,00 20,00 18,00 16,00 14,00 12,00 10,00
125,0
100,0
75,0
50,0
25,0
0,0
ESPAÑA
La Rioja
País Vasco
Navarra
Murcia
Madrid
Galicia
Extremadura
C.Valenciana
Cataluña
Castilla-LaMancha
Castilla-León
Cantabria
Canarias
Baleares
Asturias
Aragón
Andalucía
ESPAÑA
La Rioja País Vasco
Navarra
Murcia
Madrid
Galicia
Extremadura
C.Valenciana
Cataluña
Castilla-LaMancha
Castilla-León
Cantabria
Canarias Baleares
Asturias
Aragón
Andalucía
ESPAÑA
La Rioja
País Vasco
Navarra
Murcia
Madrid
Galicia
Extremadura
C.Valenciana
Cataluña
Castilla-LaMancha
Castilla-León
Cantabria
Canarias
Baleares
Asturias
Aragón
Andalucía
tasa 18-
22escolar1997
estudios >2ª 1997
idoneidad 15 años
1997
estudios > 2ª 1997
índice100pibpc1997
estudios > 2ª 1997
20
TIEMPOS EDUCATIVOS MÁS ALLÁ DEL
HORARIO ESCOLAR. INFLUENCIAS EN
EL ÉXITO ESCOLAR DE LAS CLASES Y GRUPOS
DESFAVORECIDOS
Jordi Feu
Òscar Prieto-Flores
Universitat de Girona
IntroduccIón
La literatura científca sobre cómo los tiempos educativos
1
fuera del hora-
rio escolar afectan al rendimiento académico no es muy extensa. La investi-
gación sociológica ha estudiado más detenidamente como el capital humano,
el cultural y el social de las familias tienen un efecto importante en los resulta-
dos escolares. En esta línea, el alumnado de clase media, en el que sus padres
y madres tienen altas expectativas y del que su familia participa activamente
en el centro educativo dispone de una probabilidad elevada de que acabe
teniendo éxito académico y profesional a lo largo de su vida.
Este trabajo pretende ofrecer un estado de la cuestión de lo que la inves-
tigación más reciente identifca como barreras y factores de éxito educativo
del alumnado de estatus socioeconómico bajo poniendo énfasis en los tiem-
pos educativos extraescolares o durante los períodos vacacionales. Hasta el
momento, los trabajos científcos han analizado factores de las diferencias
existentes entre clases sociales por separado. O bien, por un lado, se ha anali-
zado qué prácticas escolares afectan positivamente al éxito escolar del alum-
nado; o bien, por el otro, qué determinantes sociales de las familias y que
tipo de relaciones sociales de éstas pueden favorecer dicha situación. Cada
vez más, comienzan a aparecer investigaciones que abordan esta temática
de forma global teniendo en cuenta tanto las prácticas promovidas por la
escuela, como las familiares, como las de la comunidad.
1
Por tiempos educativos se entiende el tiempo que los niños y niñas o adolescentes dedi-
can a aprender realizando actividades formales o informales. Por ejemplo, asistiendo a clases
de verano, clases extraescolares, etc.
Esta comunicación se encuentra estructurada de la siguiente forma. Ini-
cialmente, se presentan algunos trabajos teóricos relevantes que relacionan
el capital social con el éxito escolar de grupos socialmente vulnerables como
minorías étnicas o alumno de origen inmigrante o en riesgo de exclusión. A
continuación se presentan algunos trabajos que han destacado la importan-
cia de la participación conjunta de las familias, la comunidad y la escuela
relacionándola con el éxito educativo del alumnado de estatus socioeconó-
mico bajo. Finalmente, se observan los hallazgos de las investigaciones más
recientes que exploran los tiempos educativos extraescolares y en periodo
vacacional.
Sobre el capItal SocIal
Alejandro Portes (2000) en referencia a la segunda generación hijos e
hijas de inmigrantes ha destacado que los factores que parecen tener más
infuencias en este asunto son el Estatus Socioeconómico de la familia, el
dominio de la lengua y los años de residencia en el país de acogida. La impor-
tancia que James Coleman (1988) le había otorgado a algunas características
del capital social, como la red social de las familias o su involucración en la
escuela, parecen desvanecerse una vez se controla los resultados por dichas
variables. Por otro lado, Portes señala que para encontrar una hipótesis al-
ternativa a los efectos del capital social se tendría que recurrir a una visión
no tan atomizada a la que presenta Coleman en su trabajo teniendo más en
cuenta los efectos de las redes de apoyo de la comunidad o étnicas en el éxito
escolar. De hecho, Portes critica a Coleman por confundir lo que Pierre Bour-
dieu identifca como capital cultural cuando ejemplifca la involucración en
la educación de sus hijos e hijas de las madres de origen asiático adquiriendo
un libro de texto adicional. También de intentar apropiarse del término ca-
pital social al no haber citado anteriormente a Bourdieu quien en 1980 ya
había publicado un artículo específco sobre capital social en francés. Como
existen diferencias culturales en determinados colectivos en lo que atañe al
papel de la educación como ascensor social. La ética confucionista presente
en las segundas y terceras generaciones asiáticas en los Estados Unidos pone
especial énfasis en la educación y vendría a representar un elemento de capi-
tal cultural más que de capital social. Otro factor explicativo al éxito escolar
según Portes es el contexto de recepción. Mientras algunos colectivos, como
el mejicano, tienen un contexto más negativo debido al rechazo de parte de
la población norteamericana, otros colectivos tienen más facilidades y un
contexto de recepción más positivo, cómo el asiático, que ha infuenciado
a su incorporación a la sociedad americana y al rendimiento escolar de sus
descendientes. Ahora bien, también cabe destacar que aunque la hipótesis
de Portes sea muy sugerente, ésta no va acompañada de datos empíricos que
demuestren dicha relación.
Algunos estudios parecidos han puesto énfasis en la necesidad de ob-
servar como algunos procesos sociales como el de la inmigración puede
afectar al resultado académico de los hijos e hijas de inmigrantes. Hagan,
MacMillan y Wheaton (1996) observaron la necesidad de incorporar la
perspectiva de la trayectoria de vida para observar las implicaciones a
largo plazo del apoyo de la familia en los estudios de sus hijos e hijas.
Este estudio tuvo en cuenta no sólo la participación de la madre en la
educación sino también del padre en la educación y se observaron como
la involucración de los dos miembros podría tener un papel positivo del
défcit de capital social que puede suponer cualquier proceso migratorio.
Los autores destacaron que los efectos negativos del proceso migratorio
eran más pronunciados en aquellas familias en que ni el padre ni la ma-
dre se involucraba en los estudios de sus hijos e hijas. También se aprecia-
ban efectos negativos importantes en aquellas familias en las que el padre
no participaba. En este sentido, los resultados apoyaban la tesis de cierre
social (Social Closure) de James Coleman que argumenta que tiene más
efecto que ambos participen activamente de la educación y intercambien
información con familiares de otros compañeros y compañeras de clase
que aquellos que intentan afrontar la educación de sus hijos e hijas por
su cuenta.
Dejando el fenómeno migratorio, existen también trabajos empíricos
que destacan como la pobreza de un espacio urbano o de un barrio puede te-
ner efectos negativos en la creación de capital social. Por ejemplo, Sampson,
Morenoff y Earls (1997) destacan que barrios con una deprivación elevada
junto con exclusión racial tienen un efecto centrífugo que afecta negativa-
mente en la confguración de una acción colectiva efectiva que mejore las
expectativas de los niños y niñas que residen en dichos entornos. Por ejemplo,
la concentración de experiencias negativas, el miedo a lo desconocido, o la
dependencia económica.
Parcel y Dufur (2001) destacan la necesidad de identifcar el capital social
de la escuela y de la familia como predictores de éxito educativo. Este trabajo
es interesante porque explora no solo el papel estrictamente académico que
tienen los centros educativos sino también su rol como promotores de capital
social. Estos autores destacan que los efectos del capital social de las familias
son mayores que el promovido por la escuela. Pero pusieron énfasis en al-
gunos aspectos en los que ambos interaccionaban. Destacan que los padres
que tienen un mayor capital social en casa suelen escoger las escuelas que
demuestran mayor capital social y que es necesario explorar la relación entre
éxito académico y capital social de forma atomizada o bien en la escuela o
bien en la familia sino también de forma global y conjunta.
Otro tipo de capital social es identifcado por Carnoy, Gove y Marshall
(2007). Estos autores señalan la necesidad de extender el concepto de Co-
leman al de capital social generado por el estado. En su análisis sobre el éxito de
la escuela cubana destacan la necesidad de tener en cuenta no sólo el de la
familia o el de la comunidad sino también el de la Administración o del Esta-
do que permite realizar comparativas entre diferentes territorios o contextos
nacionales. Si la Administración o el Estado pueden generar capital social,
esta situación puede favorecer especialmente al alumnado de las familias con
menor estatus socioeconómico. Carnoy et al destacan que los estados de cor-
te socialista han sido más exitosos en desarrollar sistemas educativos, servi-
cios sociales y sistemas sanitarios de alta calidad. En el campo educativo, los
autores realizan una comparativa entre Cuba, Brasil i Chile y demuestran
como en el caso cubano el éxito educativo de los estudiantes es mayor porque
existe menor absentismo escolar, una mayor calidad del profesorado, una
mayor supervisión de su trabajo y, sobretodo, un entorno social que intenta
asegurar altas expectativas académicas para todos los grupos sociales. Este
último factor es clave en su análisis y destaca la necesidad que también en
países democráticos puedan existir dichas expectativas. Finlandia, Suecia o
Canadá podrían ser algunos de ellos.
En el estado español existen algunas investigaciones que relacionan el
capital social, la educación y la población de origen inmigrante. Por ejemplo,
Eduardo Terrén (2004) identifcó como las familias inmigrantes gozaban de
un mayor capital social que las familias autóctonas por la debilidad o la pér-
dida de vínculos comunitarios que existe en sociedad española. En los últimos
quince años, la llegada de población inmigrante ha afectado a las dinámicas
de matriculación de los centros educativos públicos, aumentando la inscrip-
ción de alumnado de origen inmigrante y disminuyendo en número de alum-
nado autóctono (proceso conocido como white fight). Esta situación ha provo-
cado que algunas escuelas se denominen popular y despectivamente como
«guetos». Pero para Terrén dicha concentración no debería ni percibirse ni
analizarse como un problema social sino como una posibilidad para favorecer
la participación de las familias en los centros educativos, un mejor rendimien-
to académico del alumnado y una fuente activa de integración social.
Carrasco, Pàmies y Bertran (2009) en un estudio parecido aportan evi-
dencias que cuestionan la falta de interés de las familias inmigrantes de ori-
gen marroquí por la educación. En esta línea, la escuela debería evitar prác-
ticas estereotipadas y explorar seriamente la promoción de su participación
para que la escuela pueda tener un papel integrador. Sordé (2006) también
plantea esta situación educativa sobre las familias gitanas. Observando y ana-
lizando las reivindicaciones educativas de los movimientos gitanos de mu-
jeres, llegó a la conclusión que existe un interés entre parte de la población
gitana en que sus hijos e hijas estudien. Sordé identifca algunas prácticas
educativas que favorecen la participación de familias gitanas en la escuela
así como otros elementos que pueden ayudar a una mayor identifcación de
éstas con la escuela y una mayor creación de sentido que favorecen el éxito y
reducen el absentismo escolar.
relacIoneS entre eScuela, famIlIa y comunIdad
Joyce L. Epstein (1996) identifca seis tipologías de relaciones existen-
tes entre familia, escuela y comunidad. Estas características consisten en seis
formas diferentes de cómo determinadas escuelas pueden trabajar con las
familias y las comunidades donde residen con el objetivo de disponer de más
información e involucración en la educación de sus hijos e hijas tanto en casa
como en la propia escuela. Estos tipos son los siguientes:
1) Parenting: Asistir a las familias proporcionándoles habilidades para el
apoyo escolar y extraescolar de sus hijos e hijas, para entender el desarrollo
de la infancia y la adolescencia y promover un apoyo de aprendizaje a cual-
quier edad y curso.
2) Communicating: Comunicar a las familias sobre los programas de la
escuela y el progreso de los estudiantes con una comunicación bidireccional
entre escuela y casa y entre casa y escuela.
3) Volunteering: Mejorar el reclutamiento, la formación, el trabajo y los
horarios para la involucración de las familias en la escuela como voluntarios.
4) Learning at home: Involucrar a las familias en las actividades de apren-
dizaje que realiza el alumnado en casa, incluido los deberes u otras activida-
des relacionadas con el currículum.
5) Decisión Making: Incluye a las familias como participantes en las de-
cisiones de la escuela realizando actividades por comisiones, consejos u otro
tipo de organizaciones.
6) Collaborating with community: Coordinación con el trabajo y los re-
cursos de las empresas, organizaciones cívicas, universidades y otros organis-
mos para mejorar el programa escolar, las prácticas familiares y el aprendi-
zaje y el desarrollo del alumnado. [Epstein, J. 1996: 215-216]
Aunque algunas investigaciones hayan señalado las conexiones positivas
en la relación con los diferentes actores, sabemos poco sobre qué prácticas,
cómo y porqué afectan positivamente en los resultados de los estudiantes.
En relación con esta situación, otras investigaciones destacan la relación
que existen algunas escuelas que fomentan que los padres ayuden a sus hijos
e hijas en casa en la elaboración de los deberes, la involucración de éstos en
la escuela como voluntarios o en la participación activa de las familias en la
governanza escolar. Sui-Chu y Willms (1996) afrman que dichas escuelas son
poco frecuentes y que la diversidad de formas de participación desvirtúa dicha
correlación. En este sentido, su investigación se centró particularmente en la
relación intrafamiliar y observaron que los padres con mayor estatus socioeco-
nómico no tenían una supervisión mayor de los deberes de sus hijos e hijas,
un mayor debate sobre las actividades escolares o una mayor comunicación
padres y profesorado que aquellas familias de un estatus socioeconómico más
humilde. Como señalan los autores, tampoco existen diferencias signifcativas
en lo que atañe a los grupos étnicos entre afroamericanos y blancos o entre
hispanos y blancos por ejemplo. En este sentido, esta investigación cuestiona la
tesis de la cultura de la pobreza que destaca que las familias de clase obrera po-
nen menos énfasis o importancia en la educación de sus hijos e hijas. Estos au-
tores encontraron que el hecho de establecer debates en casa sobre el aprendi-
zaje tenía infuencias positivas en los resultados y concluyen que esta situación
puede ser debida a algunos programas que ofrecen a las familias información
útil sobre como educar a sus hijos e hijas u otros aspectos relacionados con la
escuela y el currículum. Ahora bien, también se producen contradicciones en
los resultados ya que los autores llegan a la conclusión que aquellas escuelas
que se encuentran en barrios de clase media tienden a unos resultados aca-
démicos mayores. Si la involucración de los padres en la educación suele ser
similar, ¿porqué los resultados académicos de unos son mayores que los otros?
Según Sui-Chu y Douglas es debido a que en las escuelas en las que hay una
mayor concentración de familias de con un alto estatus socioeconómico existe
un ethos de una mayor participación en la educación.
En Cataluña, los resultados de la prueba de evaluación de sexto de pri-
maria realizada a 64.388 alumnos y alumnas destaca diferencias importantes
por clase social en competencias lingüísticas y matemáticas (Departament
d’Educació 2009). Dichos resultados demuestran que antes de iniciar la se-
cundaria ya existe una clara situación de desigualdad educativa entre alum-
nos de diferente origen social. Una pregunta que podría surgir a partir de los
resultados es ¿Hasta qué punto la escuela, la familia y la comunidad infuyen
por separado en los resultados educativos? Des de la opinión pública y des de
algunas investigaciones dicha realidad se ha observado de forma fragmenta-
da poniendo el énfasis o bien en la escuela o bien en las familias, responsabi-
lizando a unos o a otros del fracaso educativo.
Para superar esta dicotomía que promueve debates estériles es sugerente
identifcar prácticas educativas formales o informales fuera del horario esco-
lar que puedan favorecer un mayor igualdad educativa y saber como afectan
a los resultados educativos de los estudiantes de estatus socioeconómico bajo.
En los Estados Unidos dónde existen más datos y se ha investigando más
extensamente esta cuestión se ha señalado la necesidad de explorar más a
fondo como escuelas y familias de barrios desaventajados pueden trabajar
conjuntamente para mejorar la participación de los estudiantes en las escue-
las de verano ya que se observa que una asistencia regular favorece su mejora
educativa o la pérdida o desventaja educativa que afronta el alumnado du-
rante el verano [Borman and Dowling 2006].
Existen también varias investigaciones basadas en experiencias concretas
que han demostrado como una mayor unión de las diferentes esferas escuela,
familia y comunidad favorece el rendimiento académico de los estudiantes
más desaventajados. Accelerated Schools, Success for All, KIPPS, Harlem
Children’s Zone son algunos ejemplos en Estados Unidos o Comunidades de
Aprendizaje en caso del estado español. En todos ellos existe un aprendizaje
centrado en el alumnado, altas expectativas y una alta participación de las
familias y de la comunidad.
Más concretamente, Henry Levin (1987) destacaba a mediados de los
ochenta la necesidad de nuevas escuelas para niños y niñas de familias des-
aventajadas. Teniendo en cuenta que este alumnado no dispone de los mismos
recursos y ventajas que el resto sugiere identifcar programas escolares que les
prepare en igualdad de condiciones para una futura participación activa en el
mercado laboral, en lo político y en lo social. Como solución propone trans-
formar escuelas con alta concentración de estudiantes de familias humildes o
en riesgo de exclusión. El objetivo de estos centros llamados Escuelas Acele-
radas es el de acabar con las diferencias de resultados entre diferentes grupos
sociales potenciando las altas expectativas del alumnado y no sus debilidades o
compensaciones. Junto a ello también se propone que cada escuela acelerada
cree su organismo de governanza y comisiones de trabajo entre profesorado,
estudiantes, familiares y voluntarios para conseguir los objetivos marcados por
todos y todas o bien se cambien si éstos quedan obsoletos.
Por otro lado, otra experiencia que está emergiendo con fuerza en el con-
texto norteamericano es KIPP (Knowledge is Power Program). Las escuelas
KIPP, que se encuentran en barrios de clase obrera en diferentes ciudades
norteamericanas, se sustentan en cinco pilares: altas expectativas, elección y
compromiso, más tiempo lectivo, liderazgo y perspectiva centrada en los resul-
tados. Estas características van acompañadas de una organización que ofrece
abundantes actividades extraescolares y la participación de las familias con el
compromiso explícito de involucrarse en la educación de sus hijos e hijas.
En el caso del estado español, Comunidades de aprendizaje es el proyecto
educativo que mayor refeja este tipo de escuela centrada en las altas expec-
tativas en el alumnado y en la participación de las familias y la comunidad.
Este proyecto cuenta con una relación muy estrecha con el entorno donde se
encuentra el centro educativo. Aubert, Flecha, García, Flecha y Racionero
(2009) sugieren que para aumentar los niveles de aprendizaje, cualquier pro-
puesta educativa ha de contar con la formación de familiares y de familias.
Si el conocimiento del alumnado depende del capital cultural y humano de
las personas adultas con las que interactúan, cuanto más formadas estén,
las interacciones serán más ricas y efcaces para el rendimiento escolar. La
diferencia de este proyecto a otras similares como el de Harlem Children’s
Zone rae en que la formación de los familiares no se encuentra programada
por la institución educativa como en cursos de cómo cuidar a sus hijos e
hijas, como deben aprovechar el tiempo en casa para que sea más efcien-
te para su desarrollo educativo sino en una oferta formativa que responde
a las necesidades e intereses de las familias como cursos de inglés, lectura,
informática o alfabetización. De esta manera, los familiares encuentran una
utilidad a la escuela y observan, de primera mano, como se vuelven agentes
con poder de decisión y en un plano de igualdad. Además, dichos espacios
de formación son útiles para intercambiar informaciones y opiniones sobre el
progreso educativo de sus hijos e hijas y sobre la posibilidad de hacer algunas
actividades extraescolares conjuntamente.
dIferencIaS de claSe en laS actIvIdadeS extraeScolareS y
durante el verano
Alexander, Entwisle y Olson (2007) observan diferencias entre el alum-
nado que durante el verano asiste a cursos y aquellos que no destacando las
diferencias en resultados académicos. En este sentido, los autores analizan
como aquellas prácticas educativas fuera de la institución escolar afectan
al desarrollo académico del alumnado. Mientras que el alumnado pertene-
ciente a familias de bajo estatus socioeconómico se queda atrás durante el
verano, la utilización de este periodo para los chicos y chicas de clase media
contribuye a ampliar la división de saberes entre unos y otros año tras año,
curso tras curso que acabaran afectando a las diferencias en resultados al
fnal de la secundaria. En este sentido, los autores llegan a la conclusión que
son necesarias intervenciones tempranas para poder reducir las diferencias
en resultados durante el verano o durante el tiempo extraescolar. Lo que
cuenta pues es como estos tiempos educativos son utilizados. Las escuelas de
verano que cuentan con las mejores prácticas han demostrado ser efectivas.
También destacan pero que el alumnado de clases aventajadas se benefcian
más de las prácticas de mayor calidad que el resto.
Otra investigación que afronta el mismo objetivo de análisis destaca que
la investigación comparativa temporal (seasonal comparison research) ha identif-
cado que la distancia en habilidades de matemáticas y de lectura de los estu-
diantes suele crecer durante el periodo vacacional de verano destacando que
los factores extraescolares de aprendizaje suelen ser un elemento importante
de desigualdad [Downey, von Hippel and Broth 2004]. En este sentido, como
se demuestra a continuación se reclama la necesidad de que el alumnado de
clases más humildes puede acceder también a programas extraescolares para
mejorar su rendimiento académico:
To reduce inequality, we suggest improving disadvantaged children’s
non-school environments or increasing their exposure to schooling (through
summer school or increased school days per year). Efforts to equalize school
conditions and experiences, while not fruitless, would probably do less to
reduce inequality [Downey, von Hippel and Broth 2004: 633].
Harris Cooper (2000) propone dos perspectivas para afrontar la brecha
de conocimiento que se observa durante el verano. Por un lado, destaca los
benefcios para todos los estudiantes que suponen cursos centrados en ma-
temáticas. Y por el otro, un curso de verano centrado en la lectura. Está
demostrado que los estudiantes de clases humildes que participan en estos
cursos mejoraban un 20% más que aquellos de su mismo estatus que no los
realizaron. Además, también observó que los cursos de verano tienden a te-
ner un mayor efecto en los resultados en el alumnado de clase media que en
el de clase baja. Según Cooper esta situación está conectada a lo que Heyns
(1978) sugirió previamente, a que los cursos de verano no suelen tener en
cuenta la motivación y el interés del alumnado de clases desfavorecidas.
De hecho, el mismo Cooper (1996) destaca que durante el verano, los es-
tudiantes suelen perder alrededor de un mes en conocimiento y habilidades en
matemáticas y en lectura. Si de esta información se observan las diferencias
entre clases sociales se puede observar como algunos estudiantes pierden más
habilidades y conocimientos que otros durante el verano. Por ejemplo, los estu-
diantes de clase media suelen tener una mejora en los conocimientos y habili-
dades durante el verano aproximadamente de un mes. Esta situación aparece
debido a que las familias de clase media suelen inscribir a sus hijos e hijas en
clases de verano de refuerzo o en otras actividades en la que no pierden los co-
nocimientos y habilidades adquiridas durante el curso escolar. Por el otro lado,
los estudiantes de un estatus socioeconómico bajo presentan en los tests una
pérdida de al menos dos meses. En total, pues, la diferencias existentes entre
ambos grupos sociales es de tres meses, un tercio de un curso lectivo.
El mismo Cooper esta vez juntamente con Charlton, Valentine y Mu-
hlenbruck (2000) destacaron que el avance educativo del alumnado desaven-
tajado en escuelas de verano de orientación compensatoria era más bien
bajo. En su análisis de 93 escuelas de verano hallaron que dichos programas
afectaban solo a una quinta parte (d=0,19) de la desviación estándar. En
cambio, los alumnos de clase media asistían a cursos de verano no compen-
satorios en los que se les suele ofrecer mayores expectativas teniendo efecto
inmediato en una mejor sustancial de sus conocimientos y habilidades. En
este sentido, Borman y Dowling (2006) llegan a la conclusión que la explica-
ción de las diferencias en los resultados por clases sociales puede depender en
gran parte en los procesos de selección de estos cursos de verano o de clases
extraescolares y del contenido de dichos programas, si son compensatorios o
de altas expectativas, si éstos se confguran con una población de niños y ni-
ñas homogénea. Partiendo de esta conclusión, se cree importante abordar un
análisis exhaustivo de prácticas educativas de este tipo, de tiempos educativos
fuera del horario escolar y cómo afecta esta situación al alumnado del estado
español. ¿Existen este tipo de prácticas educativas homogéneas y compensa-
torias en el estado español?¿Son más efcientes aquellos programas educati-
vos heterogéneos que parten de altas expectativas y motivan la interacción
entre el alumnado? ¿Cómo viven los agentes educativos dichas prácticas y
qué tipo de colaboración existe entre familia, escuela y comunidad?
Richard Rothstein (2004) señala que los niños de clase media suelen ex-
ponerse a diferentes actividades familiares durante las vacaciones que les ex-
pone a contextos cambiantes, a museos, zoos, de lectura de libros que les
dota de un lenguaje adulto más sofsticado. En palabras, de Basil Bernstein
[(1971) 2003], de un código lingüístico elaborado que sintoniza con el lenguaje
utilizado en la institución escolar. Durante el curso, también los alumnos de
clase media asisten a actividades extraescolares que estimula el aprendizaje
de conocimientos y habilidades paralelas y que pueden aumentar las diferen-
cias signifcativas que existen en los resultados académicos de unos y de otros.
concluSIón
Las investigaciones existentes hasta el momento o bien se han centrado
en casos muy concretos o bien no han realizado un análisis muy exhaustivo
de los tiempos educativos fuera del horario escolar o durante el verano. Por
ello, es necesario realizar una investigación profunda y a fondo sobre este
campo en el que aún queda mucho camino por recorrer y en el que se podría
especifcar como un nuevo campo de ignorancia específca (Specifed Ignorance)
como destacó el gran Robert K. Merton (1987).
También es importante analizar como familias de diferentes estatus eco-
nómico dedican los tiempos más allá del horario escolar y observar diferen-
cias entre contextos donde existe una colaboración estrecha entre las diferen-
tes esferas o bien, por el contrario, no existe ninguna.
referencIaS bIblIográfIcaS
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1


ANÁLISIS DE PREJUICIOS Y
ESTEREOTIPOS EN LOS
EDUCADORES SOCIALES









María Paz López Teulón



Centro Residencial de Acción Educativa San José de la Montaña, de la ciudad de
Barcelona.

Profesora Asociada Colaboradora a tiempo completo del Área de Teoría e Historia
de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Lérida (UDL)

3


2 INTRODUCCIÓN



“En los últimos años, se ha experimentado un
sustancial incremento, de jóvenes de minorías
étnicas en los centros. La falta de criterios
diferenciales en su abordaje, así como la existencia
de un modelo interno implícito, ha supuesto cierta
incapacidad a la hora de dar respuesta a estos casos,
optando por la vía punitiva como forma de
conseguir un grado de adaptación de estos menores
a las instituciones. Ello ha supuesto ahondar en la
desconfianza y en la incomunicación cultural, de
forma que realizar un trabajo educativo creíble se
convierte en una opción remota. Resulta
fundamental la búsqueda de recursos y de
programas específicos orientados al tratamiento de
la diversidad” (Amorós y Eyerbe, 2000: 224).







El interés surgió como resultado de las inquietudes vividas en el mundo laboral: el
hecho de trabajar desde hace varios años en Centros Residenciales de Acción
Educativa (CRAE) aumentó nuestro interés por conocer a fondo el estado del
tratamiento de la interculturalidad en un ámbito no formal, pero que al mismo
tiempo se mueve en parámetros de protección de la infancia en riesgo.

Esos menores de minorías, incluyendo la autóctona, cuando entran en un centro de
protección sufren el desarraigo de su comunidad familiar de origen, y además
padecen el cambio de los agentes de socialización primaria -de padres a
educadores- y el cambio de unas pautas culturales. A partir de entonces, viven
todos bajo unos mismos patrones, los que determina el Centro Residencial de
Acción Educativa, que transmite en sus muy diferentes formas, la cultura
mayoritaria.
El conocimiento de las minorías étnicas y la exclusión social en la infancia es muy
escaso, y además parece que todo se reduce básicamente al tema de los Menores
Extranjeros Indocumentados No acompañados, los MEINA, que sí han sido objeto
de profundas investigaciones y de gran calidad. El fenómeno de la inmigración de
menores solos y/o sin referente familiar adulto que les acompañe era hasta hace
poco desconocido en España y relativamente nuevo en los países de la Unión
Europea. En algunos países con fuerte tradición migratoria este fenómeno se
empezó a producir en el inicio de la década de los 90, pero fue a partir de 1997,

4
cuando se nota significativamente en Catalunya, tanto por el número de recién
llegados como por la problemática específica que generan. Por otra parte, es una
migración con ciertos paralelismos con la que protagonizan los adultos, sobretodo
por las causas que la fomentan y las perspectivas de futuro que buscan sus
protagonistas. Pero esta migración de los llamados MEINA tiene otros elementos
de identidad muy específicos y propios, de entre todos destacan unas
circunstancias personales y sociofamiliares muy duras, que les ha tocado vivir en
sus países de origen, y que ha hecho que se “busquen la vida” desde hace tiempo,
sin la protección de sus familias (Carbonell, 2000).
Movida por el interés de la elaboración de este trabajo, decidí participar en el
Seminario Europeo Menores Inmigrantes No acompañados, organizado por el
Proyecto CONRED (Comunidad virtual contra la violencia ejercida sobre los
niños inmigrantes sin red de apoyo social), y allí pude comprobar el gran trabajo
que con estos menores se realiza, sobretodo tratando de insertarlos en el circuito
de protección. También pude comprobar que los magrebíes, siguen siendo
mayoría de esos MEINA, pero que crece el número de chavales procedente de
países del Este. Sí, reconozco el trabajo en este Seminario, pero mi duda seguía
planeando en el trabajo de respeto de la diversidad, cuando estos menores ya están
protegidos.
En los encuentros con profesionales de la Central de la DGAIA (Dirección
General de Atención a la Infancia y Adolescencia) en Barcelona, percibimos, que
se sigue funcionando en la urgencia, y sobre ella el criterio más común es
concentrar a estos menores de minorías étnicas en determinados centros, de modo
que se puede considerar que, en estos momentos desde la administración catalana
se está siguiendo un modelo un tanto segregacionista.
En algunos de ellos, casi todos de adolescentes, la cuota de población de minorías
autóctona y extracomunitaria, sobrepasa más de la mitad de la población, entorno
a un 60%. De seguir en esa línea, se acabarán creando Centros Residenciales de
Acción Educativa exclusivos para población gitana e inmigrante de fuera de la
Comunidad europea. Lo mismo que hablábamos de escuela-ghetto, tendremos que
acuñar en un futuro próximo el término de centros-ghetto.
En lo que nos concierne a esta investigación, nos preocupa un tema: que en el
medio residencial que atiende a población infantil y adolescente en situación de
exclusión social, no se esté aprovechando el tiempo de internamiento para trabajar
el hecho diferencial, la diversidad y no se esté gestionando una auténtica
educación intercultural, en una población que sufre la condición de estar
doblemente excluida de la sociedad.
En el fondo, pretendemos describir, explicar e interpretar la realidad concreta de
un Centro residencial concreto , el CRAE San José de la Montaña de Barcelona,
en relación al tratamiento de la diversidad cultural, con la finalidad de que pueda
servir de ayuda en dicho sentido; asimismo, buscamos aportar ideas y reflexiones
que ayuden a conocer mejor el mundo de los niños tutelados, la realidad del
educador social y las relaciones que se establecen entre las diferentes partes
implicadas en este proceso educativo.


5
Por tanto, valoramos que aunque se han realizado numerosos estudios sobre la
llegada de los colectivos étnicos minoritarios al ámbito de la educación formal, y
el tratamiento que de éstas se realiza; en el ámbito no formal, el interés por parte
de los estudiosos parece menor: aunque si es cierto que se conocen algunas
propuestas interesantes en la educación del tiempo libre. Este fenómeno dificulta
el conocimiento exacto y exhaustivo de cual es la situación de los grupos étnicos
minoritarios, llevando el análisis al conocimiento intuitivo y empírico, e
impidiendo implementar propuestas desde una reflexión fundamentada.

Podemos apuntar que es un campo prácticamente inédito, el de la investigación
que relaciona las minorías étnicas, con los excluidos socialmente, bajo una
medida de protección. De ahí, que nuestra propuesta parta de un Centro
Residencial de Acción Educativa (CRAE) que protege a los niños tutelados, para
conocer tendencias, actitudes, experiencias y opiniones de los agentes de
socialización (educadores) sobre el tratamiento de las minorías étnicas y la
diversidad, en la exclusión social.

Marco teórico

La educación intercultural tiene cada día más importancia:
“Los fundamentos de la educación intercultural, son unos
instrumentos para comprender la complejidad de las sociedades
pluriculturales y para educar en la sociedad de la información, y para
dar solidez y coherencia a la intervención educativa, de manera que se
pueden justificar las decisiones tomadas y argumentar las actuaciones
realizadas. Educar en la diversidad, es el nuevo paradigma educativo
en la sociedad compleja y planetaria del siglo veintiuno” (Marquès,
2001: 152).
El marco teórico se divide en tres grandes capítulos.
En el primero, nos adentramos en el conocimiento del marco legal de la
protección y reforma de la infancia, y recoge de manera sistemática y genérica la
normativa básica sobre infancia y adolescencia en riesgo social en los ámbitos
internacional, estatal, autonómico y local.
En el segundo capítulo del marco administrativo de la protección y reforma de la
infancia, exponemos, en primer lugar, la historia del acogimiento residencial, en
el estado español, y luego en la comunidad autónoma catalana. A continuación,
presentamos la red pública de Servicios Sociales en Cataluña, haciendo hincapié
en todos aquellos servicios que tratan directamente con niños y jóvenes, para
pasar a los centros residenciales, que hoy por hoy, sigue siendo el principal
recurso de tratamiento en el caso de niños separados de su familia biológica. Y
luego, profundizamos en el recurso residencial, su tipología y metodología de
funcionamiento, aspectos organizativos y objetivos. Nos interesa también analizar
el papel del educador social dentro del Centro Residencial de Acción Educativa y
presentar los rasgos distintivos del centro residencial objeto de estudio: el CRAE
San José de la Montaña, de Barcelona.

6
El último gran eje de este proyecto de investigación, gira entorno a los colectivos
étnicos minoritarios y la exclusión social. Una primera aproximación al fenómeno
de la inmigración mundial, nos permite visionar los fenómenos migratorios
recientes en el estado español, y ya más concreta y recientemente, en Cataluña.
Nos interesa explicar como estas migraciones, constituyen uno de los más
importantes generadores de relaciones interétnicas, al suponer el encuentro de
grupos culturalmente diferentes; y como a veces, esa convivencia se produce en
condiciones asimétricas. Esto es, la cultura dominante impone unos determinados
modos de organización social y política que relega a la marginalidad a
determinados colectivos minoritarios.
La categoría denominada “minorías étnicas” se refiere, precisamente, a estos
grupos culturales que tienen poco poder económico y poco prestigio social. Los
componentes de estas minorías, suelen recibir un trato diferente o desigual al que
se da al resto de miembros de la sociedad en la que viven, y son, por tanto, objeto
de discriminación colectiva.
Definido de esta forma lo que es una minoría étnica, nos parece evidente- como
diferentes autores mencionan- que podemos referirnos a los gitanos, como tal,
mientras que al hablar de los inmigrantes hemos de ser más precisos, ya que bajo
esta etiqueta hay diferentes orígenes con lo que ello implica de diferencia cultural,
de identidad, historia, etc. Eso sí, teniendo en cuenta una definición de ésta
(sufrimiento de subordinación y marginación por los rasgos físicos o culturales
diferentes) sí que podemos hablar de minorías étnicas (en plural) de origen
inmigrante, aunque no en todos los casos son grupos étnicos (Llevot, 2002).
Finalmente analizamos de forma detallada, los dos colectivos étnicos minoritarios
que son objeto de estudio: los gitanos y los inmigrantes extracomunitarios. De
cada uno de ellos comentamos aspectos que nos sirven de indicadores de la
exclusión social: la escolarización, la vivienda, el mercado laboral, la sanidad, los
servicios sociales, los medios de comunicación, el sistema judicial, el
asociacionismo, etc.

3 OBJETIVOS

• Analizar el nivel de sensibilización respecto de la diversidad cultural por
parte de los educadores sociales, y la repercusión del mismo en la
intervención educativa, en un centro residencial con baja proporción de
minorías étnicas.

• Comprobar la relación entre experiencias vitales en el campo de la
diversidad cultural y la práctica educativa.
• Describir las relaciones existentes entre la sensibilización personal y la
formación profesional en el campo de la diversidad.
• Establecer el grado de formación específica y los ámbitos formativos de la
figura del educador social en el CRAE San José de la Montaña.
• Observar los mecanismos de la práctica educativa en relación a la atención
de las diferencias culturales.

7
• Constatar prejuicios y estereotipos de los educadores sociales.
• Conocer los procesos de seguimiento e incorporación sociolaboral de las
minorías étnicas tuteladas.


4 HIPÓTESIS

• La ausencia o proporción mínima de presencia de minorías étnicas en un
Centro Residencial de Acción educativa, provoca un bajo nivel de
sensibilización en los profesionales.
• La formación inicial en educación intercultural del educador, es un
elemento que incrementa el nivel de adecuación de los procesos
educativos multiculturales.

5 MÉTODO

Esta investigación tiene dos características fundamentales:
• La primera es, que no pretende investigar una realidad que desconocemos,
sino que es una realidad en la que nos hallamos inmersos y de la que
formamos parte.
• La segunda es, que la técnica y el instrumento de recogida y análisis de
datos es fundamentalmente cualitativa.

Dentro de la metodología cualitativa, escogimos la técnica de la entrevista
semiestructurada, que concede amplia libertad tanto al entrevistado como al
entrevistador, y garantiza al mismo tiempo que se van a tratar todos los temas
relevantes y que todas las informaciones necesarias van a ser recogidas. Las
entrevistas las realizamos en la sala de educadores del centro San José de la
Montaña, y fue registrada en una grabadora, previa conformidad de los
educadores; ello nos facilitó su posterior análisis. La duración media es de unos
sesenta minutos. Fueron realizadas por una única investigadora, individualmente y
de acuerdo con un guión de cuestiones de referencia previamente elaborado.
Otro aspecto importante a destacar, es que la investigadora forma parte de la
organización social que se estudia, ello supone que no existen las distorsiones
propias de la presencia de un investigador externo y, por tanto, la credibilidad se
aporta por la realización de un trabajo prolongado un lugar. Por el contrario, las
distorsiones pueden provenir de la dificultad del distanciamiento preciso para
analizar contexto que se forma parte e identificaron en los actores explicativos.
Sin embargo, a través de interacción el tiempo o de una observación persistente,
existe la posibilidad de comprobar repetidamente las propias percepciones; el
conocimiento de la situación permite diferenciar las cuestiones accidentales de los
aspectos relevantes del contexto.



8
La población, objeto de investigación, fue todo el equipo de educadores sociales
que trabaja en el Centro Residencial de Acción Educativa San José de la Montaña.
Su característica es la de ser profesionales de la educación social que ejercen en
este medio residencial, interactuando en el marco de la Pedagogía de Vida
Cotidiana con los niños tutelados.
Nuestro objetivo era entrevistar a la totalidad de la plantilla del equipo educativo,
un total de treinta educadores; aunque finalmente, de la población total de
veintiocho educadores, la muestra de estudio se redujo a veintiocho sujetos. Pero
como sabemos, en la entrevista de tipo cualitativa, no es un objetivo prioritario la
representatividad de la muestra, sino profundizar en los casos individuales aunque
no sean significativos estadísticamente.


6 RESULTADOS Y CONCLUSIONES

A partir de toda la información obtenida en el transcurso de las veintidós
entrevistas realizadas, pudimos extraer una serie de conclusiones:

Que los educadores sociales, no son inmunes a ciertas manifestaciones de
racismo más o menos explícito (estereotipos, prejuicios, etc.); dado que el
racismo está latente e inscrito en el inconsciente, sólo se puede luchar
contra él si se despierta, y si se toma conciencia de las actitudes racistas
“ocultas”.
Que la gran mayoría de profesionales que trabaja como educadores
sociales en el centro San José de la Montaña, en general, adolece de
formación específica en el campo de las minorías étnicas. En los currículo
formativos, siguen sin tenerse en cuenta créditos de culturas minoritarias y
exclusión social, etc.; y la representación en la diplomatura de educación
social es poco menos que simbólica: una o dos asignaturas, y
preferentemente de carácter optativo. Sólo encontramos ejemplos
destacados en algunos Institutos de Ciencias de la Educación, por lo que
respecta a la formación de tercer ciclo (Masters y Postgrados).
Que la traducción del discurso intercultural y su puesta en práctica es
pobre y reduccionista: se suele creer, en primer lugar, que el tratamiento
de las minorías étnicas es “un problema” y que en segundo lugar, compete
sólo a aquellos que tienen muchos menores diversos culturalmente. Estas
afirmaciones no responden al modelo intercultural. Quien más necesidad
tiene de un tratamiento intercultural no son precisamente los centros que
cuentan con niños de colectivos étnicos minoritarios, sino aquellos que no
los tienen, pues, en un principio, serán los más incompetentes e ignorantes
a nivel multicultural y los menos dispuestos a ampliar o modificar sus
vistas.
Que las directrices marcadas a nivel institucional favorecen la transmisión
de una cultura mayoritaria por encima de las minoritarias. Ni desde el
Centro Residencial de Acción Educativa, ni desde la Dirección General de
Atención a la Infancia y a la Adolescencia (órgano competente de la
Generalidad de Cataluña), se ofertan recursos adecuados para el
tratamiento de los grupos minoritarios de exclusión social.

9
Y respecto a los niños atendidos, valoro que a raíz del desarraigo de su
grupo étnico minoritario, éstos pasan a ser “educados” por agentes
educadores que no sólo desarrollan respecto a ellos situaciones de
paternaje y maternaje, sino que, además poseen características
socializantes que vienen de su identidad propia, de su formación recibida y
de la normativa del centro residencial. Es decir, en los centros, si no se
respeta su cultura de origen, se les puede llegar a dar un tratamiento más
bien “asimilador” y “compensatorio”.


La realización de este proyecto de investigación, nos ha reafirmado en nuestra
creencia y defensa de que la propuesta intercultural no se debe reducir únicamente
al ámbito educativo, y menos aún a la institución escolar. La estructura de las
relaciones entre mayorías y minorías está atravesada por otros ejes, como la
dinámica socioeconómica, las políticas estatales de inmigración, y de pluralismo
cultural, y también por las actitudes de la población autóctona y las estrategias de
las mismas minorías como actores sociales. La propuesta de la interculturalidad es
un reto para todas las instituciones sociales, desde la familia a las empresas y las
administraciones públicas deberían abrirse al reconocimiento de la diversidad
cultural, sin eludir las desigualdades estructurales que se producen en todos los
órdenes de la vida social.


7 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

- AMORÓS, P., y AYERBE, P. (2000). (edit) Intervención educativa en
inadaptación social. Madrid: Síntesis.
-CARBONELL, F. (coord) (2000). Educació i immigració. Els reptes educatius
de la diversitat cultural i l’exclusió social. Barcelona: Fundació Bofia/Editorial
Mediterrània.
-CORBETTA, P. (2003). Metodología y técnicas de investigación social. Madrid:
McGrawHill.
-DGAIA (1992). Projecte educatiu marc del Servei de Centres. Barcelona:
Departament de Benestar Social. Generalitat de Catalunya.
-FERNÁNDEZ DEL VALLE, J y ZURITA, J. (2000). El acogimiento residencial
en la protección a la infancia. Madrid: Pirámide.
-FERNÁNDEZ ENGUITA, M. (1996). Escuela y etnicidad: el caso del pueblo
gitano. Granada: Laboratorio de Estudios Internacionales.
-GARRETA, J. (2003). La integración social de las minorías étnicas (inmigrantes
y gitanos). Barcelona: Antrophos.
-GIMÉNEZ, C.; MALGESINI, G (1997). Guía de conceptos sobre migraciones,
racismo e interculturalidad. Madrid: La Cueva del Oso.
-LLEVOT, N. (2004). Els mediadors interculturals a les institucions educatives
de Catalunya. Lleida: Pagès.
-MARQUÈS, S. (Coord) (2001). Societats pluriculturals i educació: la
interculturalitat com a resposta. Girona: Universitat de Girona.

10
-SOLANA, J. L. (2002). Análisis y reflexiones entorno a una década (1990-1999)
de intervención y trabajo social con población inmigrante. (Un ejercicio de
antropología aplicada al Trabajo Social), en Serveis Socials de la Diputació
(2000). Immigració: racisme i cohesió social. Barcelona: Diputación de
Barcelona (Quaderns de Serveis socials, 17).




PARA UNA CARTOGRAFÍA DE
LAS CONTROVERSIAS ESCOLARES. MARCOS
CULTURALES A PROPÓSITO DE
UNA INVESTIGACIÓN
1
José Beltrán Llavador
Universitat de València
Nuestras vidas son lo que nosotros hacemos de ellas. La vida gira en torno a la
actividad y el signifcado, para lo cual tanto la ciudadanía como la riqueza de las
naciones son solamente una condición.
Ralf Darhendorf: El conficto social moderno
2
.

Algunos supuestos de pArtidA
«Parle vosté, calle vosté!»
3
Las discusiones, debates y opiniones acerca del agua –en sus diferentes
registros (académicos, medioambientalistas, políticos, económicos, educati-
vos)– han acabado confgurando un tipo de representación o imaginario co-
mún cuya dimensión simbólica cristaliza en un marco cultural, entendiendo
1
La presente comunicación es una contribución dentro del proyecto I+D titulado «La
construcción de ciudadanía en ESO a través de los usos pedagógicos de la controversia sobre
el agua en la Comunidad Valenciana», (SEJ2005-09319-C03-03) cuyo investigador principal
es Francisco Beltrán Llavador.
2
Mientras reviso el texto de esta comunicación, me hago eco de la noticia del fallecimien-
to de Ralf Darhendorf. Sirvan estas páginas, in memoriam, como pequeño tributo a su obra.
3
Frase con la que el juez del Tribunal de las Aguas de Valencia, una institución milena-
ria de carácter consuetudinario, otorga la palabra en sesión celebrada en plaza pública para
escuchar a los regantes en litigio.
éste como «un sistema coherente de elementos cognitivos y morales relativos
a la forma de percibir, de racionalizar, de evaluar y de prescribir determina-
dos fenómenos de la realidad social (o sociomedioambiental), de tal modo
que se tornan signifcativos y memorables para los diferentes actores sociales
en juego.» [Tabara, Costejà, Van Weereden, 2004: 154]. Los discursos sobre
el agua, al incorporarse al debate general, a pie de calle, han ido dando paso
a una suerte de nuevo sentido común, de con-senso general (pensar y percibir
común) que en no pocas ocasiones se acepta como doctrina, de modo que lo
empezó como un elemento comunicativo o informativo, hoy en día se interpreta
como normativo. Se ha dado el paso, pues, del ser al deber ser, de lo descriptivo
a lo prescriptivo.
Desde el punto de vista de la esfera educativa, y en particular a efectos
del análisis sobre las controversias escolares (referidas, en este caso, al tema
del agua), quizá resulte oportuno recordar unos cuantos supuestos de partida
que no conviene pasar por alto.
Dando título a una de sus obras, Paulo Freire insistía en la necesidad de
asumir «la naturaleza política de la educación». El mensaje de Freire se ha
visto desplazado en la actualidad, ante lo que algunos analistas califcan el
secuestro de la política por la economía, y la buena nueva que se extiende es
la de la «naturaleza económica de la educación». Buena parte de la agenda
educativa en la actualidad, en el terreno de las políticas y de las prácticas,
centra su atención en lo que podríamos llamar la «riqueza» de la educación
(sus productos contables) antes que en el «valor» de la educación (aquellos
procesos que le dan sentido y todo aquello que vale la pena). Esta variable
actúa como una forma poderosa de mediación, que altera y distorsiona el
debate acerca de los fnes de la educación. La discusión en el seno de los
centros de secundaria acerca del agua también ilustra, como veremos, su
acento económico (en un contexto de economía del conocimiento, o de co-
nocimiento puesto al servicio de la economía) y de paso pone de relieve no
pocas contradicciones a la hora de defnir el papel y los compromisos sociales
de estas instituciones.
Otro supuesto no menos importante es el que tiene que ver con el poder
del lenguaje. Sí, sabemos que el nombre de la cosa no es la cosa, pero puede
alterar nuestra percepción de la realidad. La retórica diseminada en torno
a algunas controversias –educación para la ciudadanía, fracaso escolar, lai-
cidad– está propagando un nuevo lenguaje que es performativo, esto es, que
tiene notables efectos en el terreno de lo material y de lo cotidiano. Aquí po-
dríamos recordar el conocido aforismo de Lewis Carroll en boca de su perso-
naje literario Alicia: «no importa lo que signifcan las palabras, sino quien es
el dueño de las mismas». No importa tanto lo que dicen los discursos domi-
nantes, sino quién es el sujeto de la enunciación, qué instancia u organismo
elabora y promociona un tipo de mensaje que además no está basado en la
argumentación ni en la deliberación, sino en la consigna y el decisionismo.
Por otra parte, en un ejercicio de simplifcación, resulta demasiado sencillo
y demasiado frecuente asociar la noción de controversia a la noción de con-
ficto, y ésta, a su vez, a la esfera de la violencia. Pero entonces olvidamos el
signifcado auténtico de controversia que nos remite a una larga y fecunda
tradición en el ámbito de la dialéctica, de la discusión como vehículo de co-
nocimiento, y del disenso como forma activa y constructiva (no meramente
reactiva) de oposición consciente ante posiciones hegemónicas. El conficto
surge cuando las controversias epistemológicas e ideológicas, de orientación
universalista, se traducen en políticas y prácticas de orientación particula-
rista, con intereses contrapuestos. Y la violencia (simbólica o sistémica) cris-
taliza cuando el conficto no se resuelve mediante el diálogo o la dialéctica,
sino que se cortocircuita mediante la imposición directa de determinadas
decisiones o mediante la legitimación de arbitrariedades culturales. La conf-
guración de marcos culturales en torno a la cuestión del agua permite ver el
juego de asunciones, tensiones y contradicciones que genera la traducción o
codifcación de dichos marcos en el seno de la esfera educativa.
Por último, la evaluación referida a la esfera educativa y a las institucio-
nes de enseñanza forma parte del sistema (o puede entenderse como un sub-
sistema) de medición (de bienestar) social. Ambas –educación y bienestar– no
pueden concebirse de manera autónoma o desgajada del mundo social al
que pertenecen. Dicho de otra manera: no existe educación sin sociedad. Por
tanto, educación y bienestar han de tener en cuenta «el espacio social de los
puntos de vista» [Bourdieu, 1999: 9]. En defnitiva si, como decía Dewey, la
educación es expresión de vida social y se ha de encaminar hacia una vida
social justa, la medida de la educación (el valor de la educación) tendría que
ser también expresión de vida social y encaminarse hacia una vida social
más justa. En tanto que expresión de vida social, no es posible, por tanto, ni
siquiera deseable, negar la presencia importante de las controversias que se
dan en el seno de las instituciones escolares, muchas de las cuales sin duda
son refejo de las controversias que se dan más allá de los muros del aula, en
el terreno de lo social. Sin duda, la vida entra en las aulas a través de las con-
troversias, y a través de las controversias podemos comprender los mensajes
e-ducativos [Maaschelen y Simons: 2008] de la vida social. En este sentido,
los centros educativos son cada vez más interdependientes del tejido social y
territorial al que pertenecen. Se trata, entonces, de comprender el sentido y
la pertinencia de las controversias, de tomar conciencia de las mismas, y de
descodifcarlas para hacer de su experiencia una auténtica tarea pedagógica,
una pedagogía de las controversias, que a su vez pueda cobrar sentido en el
marco de una sociología de las emergencias [De Sousa Santos, 2005: 150 y
ss.], que supone el paso desde las experiencias hasta ahora disponibles hasta
las experiencias desde ahora posibles.
notAs de cAmpo de unA cAmpAñA políticA controvertidA:
voces desde lA políticA
La lluvia de los últimos días había cesado, alejando la amenaza inmediata del
acqua alta, y dando paso a unos cielos cristalinos…
Donna Leon: Acqua Alta
Con el fn de ilustrar los supuestos anteriores, ofrecemos algunos apun-
tes (a modo de notas de campo para un reportaje científco), referidos a la
cuestión del agua, tomados de la campaña electoral de las últimas elecciones
municipales celebradas el 27 de mayo de 2007. Dada la difcultad de acceder
a programas electorales locales, nuestro análisis tendrá en cuenta principal-
mente los programas autonómicos.
El reciente desbordamiento del caudal del Ebro –nuestra acqua alta– apa-
rece como telón de fondo del análisis que nos ocupa. Un «suceso» de la na-
turaleza se convierte, en este marco, en «acontecimiento» y es utilizado, con
argumentos antagónicos, por defensores y detractores de la actual gestión del
agua.
Las hipótesis de partida que se derivan del discurso programático y me-
diático en torno a la campaña son las siguientes:
1) No sólo no es posible sustraer el tema agua de la contienda política,
sino que «el problema del agua» constituye uno de los aspectos cen-
trales de la misma. Dicho de otra manera, la cuestión del agua es ob-
jeto de una marcada politización por parte de los diferentes partidos
y organizaciones políticas, que la instrumentalizan para sus propios
intereses.
2) La presencia del problema del agua en el contexto electoral permite
apreciar el entrecruzamiento entre las dimensiones global y local, en-
tre el orden social y el orden natural, entre demarcaciones administra-
tivas y fronteras geográfcas, y entre epistemologías diferentes. El tema
del agua constituye una suerte de encrucijada, de cruce de caminos
de niveles, escalas y medidas muy diferentes. Así, por ejemplo, en la
información acerca de la racionalización del agua emergen elemen-
tos de conocimiento experto, tecnocientífco (comunidad científca) y
de conocimiento apropiado y elaborado por los movimientos sociales
(comunidad social).
3) Todo ello confrma la complejidad del asunto del agua. Pero esta com-
plejidad tiende a reducirse al máximo, desde el punto de vista mediáti-
co, a efectos de contribuir a la construcción de la opinión pública, a la
elaboración de marcos culturales o representaciones de la realidad que
acaban asumiéndose por consenso, simplifcando los mensajes e incu-
rriendo en tópicos que funcionan a modo de consignas o de logos. Vale
la pena, así, constatar un fenómeno, no por frecuente, menos relevan-
te: el debate acerca del agua que se dirime en la arena política, cobra
fuerza más que en los programas electorales propiamente, en la pre-
sencia mediática (prensa, radio, televisión). Este tratamiento no afecta
exclusivamente al tema del agua, pero en éste adquiere rasgos propios.
4) El hecho de convertir el agua en un problema social asumido, más que
obstaculizar, refuerza la naturalización del fenómeno: es decir, ahora,
lo normal (lo asumido como norma, lo normativo, lo interiorizado
en el cuerpo social), luego lo natural (lo propio de la naturaleza de las
cosas, que sigue su curso), es que haya escasez de agua. De ese modo,
paradójicamente, no se busca tanto resolver el problema (superarlo),
sino disolverlo (afrmarlo para negarlo).
No como hipótesis, sino como refexión, podemos prestar atención a la
poderosa metáfora que Zygmunt Bauman utiliza para referirse a los rasgos
de nuestra tardomodernidad: «vida líquida», en expresión del título homóni-
mo de uno de sus últimos libros. «La vida en una sociedad moderna líquida
no puede detenerse. Hay que modernizarse (…) o morir. La “destrucción
creativa” es el modo de proceder de la vida líquida, pero lo que ese concepto
silenciosamente pasa por alta y minimiza es que lo que esta creación destruye
son otras formas de vida y, con ello, indirectamente, a los seres humanos que
las practican.» [Bauman, 2006: 14]. Para el caso que nos ocupa, lo líquido
–la cuestión del agua– deja de ser una fgura literaria y se convierte en una
fgura de la realidad. Pero la realidad no invalida la metáfora, sino que la
revalida. La fuidez del agua, que sigue su curso natural, contrasta con el es-
tatismo de una gestión tecnoburocrática lenta, egotista, y cortoplazista. Pocas
veces como en esta contienda se ve tan claro el contraste entre lo estático y lo
dinámico, el antagonismo ontológico entre la presión de las estructuras y las
urgencias del cambio. (Esto no es nuevo: ya Heráclito defnió la naturaleza
fuida de la realidad con su conocido aforismo –todo fuye– y nos recordaba
que nadie puede bañarse dos veces en las mismas aguas de un río).
Si aplicamos diferentes escalas al abordaje del agua, podemos discernir
algunas como las siguientes: a) escala planetaria: discurso medioambiental
acerca del cambio climático, b) escala internacional: Organización para la
cooperación Económica y el Desarrollo (OCDE), c) escala europea: discur-
so acerca del cambio climático + Medidas comunitarias (Directiva Marco
del Agua [Directiva comunitaria 2000/60CE]), d) escala estatal: Ministerio
de Medio Ambiente (pero también Ministerio de Vivienda, etc.) + Planes
Hidrológicos (PHN) + Agencias sociales (Nueva Cultura del Agua, etc.), e)
escala local y territorial: Confederaciones Hidrográfcas (CH), acciones y
campañas de los movimientos sociales, etc. Como veremos más adelante,
en las instituciones educativas alcanza o permea antes la escala macro o glo-
bal, esto es, el discurso medioambientalista, que la escala micro o territorial:
como dice el refrán, a veces el bosque no deja ver los árboles. Esto recuerda
una viñeta de Francesco Tonucci (Frato), en la que un maestro dibuja en el
encerado un árbol con todo lujo de detalles para explicar su desarrollo a
los niños, y lo hace en un aula con amplias ventanas que dan a un paisaje
poblado con los mismos árboles que está dibujando. Y es que el discurso
medioambientalista, de la sostenibilidad, bienintencionado, puede llegar a
quedar naturalizado, asumido sin más cuestionamiento, convirtiéndose así
en un discurso apto para gestionar la adaptación, pero no para promover la
crítica ni la acción social. En la escuela se explica de manera vicaria la idea
del problema del agua, pero sin «sumergirse» en el problema de nuestros
acuíferos, de nuestros regadíos, de nuestras presas. En la escuela, como vere-
mos, se «representa» esta realidad, pero la realidad no se «presenta», no está
presente ni se problematiza en las aulas.
Respecto al grado de politización en las controversias sobre el agua, po-
demos indicar, a modo de esquema, las siguientes coordenadas:
1) Identifcación de la posición
a)Contextualización:
La contextualización política puede ser histórica (diacrónica: apelando
a la historia reciente sobre el país y a la doctrina tradicional que se ha
venido ejerciendo desde principios de siglo xx en materia hidrográfca)
y territorial (sincrónica: apelando a la lógica de gestión, distribución y
consumo del agua).
b)Polarización (pro/anti)
En los programas se aprecia de una forma muy clara la siguiente pola-
ridad en forma de antagonismo:
• Posición conservadora (partidos de derechas): pro trasvase /anti
desaladoras.
• Posición progresista (partidos de izquierdas): anti-trasvase/ pro
desaladoras.
-Todos los partidos expresan su acuerdo sobre la Directiva Europea del
Agua: en el caso del PSOE se hace explícita la «coincidencia» con la Directi-
va. En el caso del PP se expresa los esfuerzos que se realizarán «cumpliendo
los exigentes requisitos de la Directiva Marco del Agua».
2) Identifcación del problema
a)Denotación: Agua: gestión, escasez, calidad, distribución.
b)Connotación: agua como arma arrojadiza en la contienda electoral.
3) Identifcación de alternativas
a)Soluciones: Aplicación de medidas de carácter ecológico, técnico y político.
b)Promesas: Algunas medidas se diferen al corto y al medio plazo (refe-
rencia explícita al «futuro»). En el caso de «Compromís», el propio tér-
mino de la coalición encierra la palabra «promesa» compartida (com-
promiso): el propio programa así es una promesa de cambio.
4) Identifcación de la argumentación
Proactiva/reactiva: En el caso del PP el discurso es de acción y de
oposición, en el caso del PSOE el discurso es propositivo. En el caso de
«Comprimís» el discurso es propositivo, con una declaración explícita: «opo-
niéndonos en cualquier caso al PP, principal responsable de aquellas políticas
que nos comprometemos a erradicar».
5) Campos semánticos: En el siguiente cuadro (cuadro 1) mostramos al-
gunos de las iteraciones más frecuentes que aparecen en el contenido de los
programas políticos.
Cuadro 1: Síntesis de campos semánticos de los programas electorales
Campos
semánticos
Términos técnico-científcos Términos ecológicos Términos políticos
PSOE - Autosufciencia
hídrica
- Efcacia de los instru-
mentos de evaluación
de riesgos ambien-
tales
- Innovación,
investigación cientí-
fca
- Fomento de I+D
-Sostenibilidad
-Fuentes de
energía
alternativa
- Transparencia
- Participación
- Información
veraz
- Estrategia para
limitar costes
- Política
medioambiental
rigurosa
- Política
energética
- Dinamización
de los territorios
PP - Intensidad energética
de nuestra economía
(consumo energético/
unidad PIB)
- Índice de
sostenibilidad
- bancos de agua
- fuentes de
energía reno-
vable (eólica,
biomasa, solar,
hidráulica, etc.)
- Elevadas cotas
de transparencia
informativa
- Concienciación
ciudadana
- Políticas de
protección
- Políticas de
prevención
Com-
promís
- Ordenación
territorial
sostenible
- Gestión pública
directa
- Política de
ahorro
El término «sostenibilidad» y derivados aparecen de manera recurren-
te en todos los programas. El término se ha convertido en una suerte de
mantra, en una suerte de conjuro. Ya ha adquirido, casi defnitivamente, un
carácter «mágico», como «mágico» es la palabra «calidad» en el terreno de
la educación.
notAs de cAmpo sobre lAs entrevistAs en centros
de educAción secundAriA: voces desde lA educAción
De lo que se puede hablar, no hay que callarse
Pierre Bourdieu: La miseria del mundo.
A continuación ofrecemos algunas refexiones derivadas de las entrevis-
tas efectuadas a educadores en 8 IES, distribuidos territorialmente según
su ubicación geoestratégica en zonas cercanas a las cuencas hidrográfcas
escogidas (Júcar, Segura, Vinalopó, Palancia, Ebro) por su representación
topológica clave en el debate acerca del agua. Los Institutos fueron los si-
guientes: IES B.Ibáñez (Cullera), IES La Torreta (Elche), IES Els Ports
(Morella), IES G. Miró (Orihuela), IES J. Fuster (Sueca), IES Las Lagunas
(Torrevieja), IES H. Amorós (Villena), IES L. Querol (Vinaroz).
Con el fn de hacer más operativo el análisis llevado a cabo de aquellas
unidades semánticas signifcativas que emergieron en las entrevistas, hemos
estructurado las declaraciones de los educadores en dos bloques o conjuntos
de signifcado. Por un lado, en el cuadro 2 a continuación se subrayan algu-
nas posiciones de los centros, clasifcadas a su vez en estrategias adoptadas
sobre la controversia, en percepciones sobre el tema del agua, y en enuncia-
dos con una carga simbólica especialmente potente.
Cuadro 2: Posiciones detectadas y actitudes adoptadas sobre el tema del agua
Posiciones Estrategias Percepciones Enunciados
Elche -Pro-activa (se fomenta
el debate)
- Explícita: Un profesor
declara: «se me ve el
plumero»
- Diferencia
mundo rural y
urbano
- Desconexión de
los chavales del
mundo agrícola
- Autopercepción:
espíritu crítico
Defnición: so-
mos ecologistas,
somos natura-
listas, somos
biólogos.
Trabajamos des-
de la perspectiva
de lo humano.
«Extrañas alianzas»
(entre saber experto
y opciones políticas)
«Desconexiones»
graves
(John Berger)
Morella - Instrumental Se cuenta con
un alumnado
bastante bueno,
que permitiría
propiciar debate
(pero, de hecho,
no se hace)
«Mi obligación
es darle todas las
opciones posibles
y que luego él se
posicione»
Orihuela - Aproximativa:
intento aproximarles al
problema
(pero se desprende
cierta distancia)
Dialéctica
dentro - fuera
El espacio social de
los puntos de vista:
«Hay muchos pun-
tos de vista»
Torrevieja - Inhibición (delegación
de responsabilidades
a instancias externas:
la tentación de la
inocencia)
Dialéctica explica-
ción-implicación:
«No se implican»
«Una raíz flosóf-
ca», o un problema
muy profundo
(pero el problema
se diluye en el pa-
raguas del cambio
climático)
Vinarós Negación (no hay
polémica)
«Hablar del agua
es muy peligroso»
(la polémica está,
pues, latente)
«Estamos como en
tierra de nadie»
(cerca la polémica
es muy patente)
En el cuadro siguiente (cuadro 3), por otro lado, hemos destacado al-
gunas dimensiones que deliberadamente aparecían como constantes en las
entrevistas (curricular, técnico-científca y socio-política).
Cuadro 3: Dimensiones escolares de la controversia sobre el agua
Dimensiones Curricular Técnico-científca Social y política
Elche Integración en el
currículo (información
científca)
Observaciones: Aluden
a material paralelo, en
la práctica currículo
paralelo
-El conficto se
trata aportando
información y
estableciendo
mucha conexión
con el entorno
- Se interioriza
la doctrina del
«desarrollo
sostenible»
-El conficto
permea en el aula
-Todas las batallas
se apoyan en el
conocimiento
científco
Morella Neutralidad valorativa:
decir todas las
posibilidades y que
luego se queden con su
opinión
Argumentaciones
científcas, al mar-
gen de políticas
(deberíamos dejar
la política de lado)
«Politizar estas
cosas es un gran
error»
Orihuela Dialéctica
transversalidad-centra-
lidad
Explicaciones
científcas como
medio y contenido
científco
Llegan noticias
de la calle: «oigo
opiniones», «(veo)
pancartas»
«Los hijos de
padres agricultores
están más sensibili-
zados»
Torrevieja Neutralidad valorativa
contenida: «me cuesta
mucho mantener la
neutralidad»
Extraer
información
técnica
-«La polémica no
entra en el centro
quizá por falta de
implicación por
parte de la gente»
-Naturalización
del problema:
«ellos ven que el
medio ambiente
está mal pero no
se implican» (lo
asumen como
algo normal)
Vinarós Omisión
(disolución
medio-ambientalista)
Curricularmente
se analiza de
manera científca
«Es un arma que
están utilizando a
nivel político»
En general, se aprecia que la controversia sobre el agua no adquiere un
relieve especial en los centros, sino que más bien se diluye en consideraciones
medioambientales o de carácter disciplinar.
El abordaje de la controversia sobre el agua se lleva a cabo desde la pers-
pectiva –ya común– de la conciencia ecológica. Aparecen indicios de un dis-
curso que ya comienza a ser dominante: el del cambio climático. La presen-
cia de ambos elementos –perspectiva ecológica y cambio climático– refuerza
la naturalización de un problema –el del agua– que, sin duda, ahora ya es
marcadamente social.
Se asumen como objetivas las tesis (la doctrina) del desarrollo sostenible.
Si bien estas tesis siguen recibiendo fuertes críticas porque para muchos ana-
listas contribuyen justamente a legitimar lo contrario de lo que apuntan: el
sostenimiento del desarrollo.
En los extremos de la horquilla se encuentran dos posiciones antagó-
nicas. Desde el punto de vista de las estrategias, se da la actitud pro-activa
(afrmativa), y la reactiva (negativa). Las percepciones sobre la controversia
tienen que ver con una cuestión no menor de identidad profesional. En uno
de los extremos, aquellas posiciones que identifcan el rol del docente con
el papel del ciudadano, sin establecer dicotomías entre ambos; en el otro,
las que establecen una clara raya entre ambos roles. Como postura gene-
ral y dominante, cabe destacar la identifcación del docente con la función
técnico-científca. Algunas declaraciones (lo que hemos llamado enunciados)
encierran una gran potencia explicativa y cada una de ellas puede ser objeto
de alguna refexión. Por mencionar, a modo de ejemplo, alguna de ellas, po-
demos observar, también en los extremos, una cierta paradoja: por un lado
se subrayan las «extrañas alianzas» entre saber experto y opciones políticas
(entre conocimiento e interés, en términos habermasianos), y por otro lado
se detectan algunas desconexiones que hacen necesario que el conficto se
trate aportando información y estableciendo una estrecha conexión con el
entorno. Esta última observación alerta sobre algo que está muy presente en
buena parte de los centros, y que ya hemos mencionado, una cierta desco-
nexión o distancia respecto del espacio social en el que se ubican. En el otro
extremo, se apunta el hecho de estar «en tierra de nadie» que confrma la
negación de la realidad, o el rechazo a hablar del problema del agua, como
si se temiese conjurarlo («hablar de este tema es muy peligroso»). Entre uno y
otro extremo, se despliega una posición que apela a la «distancia crítica». Se
trata de ofrecer explicaciones (opciones, informaciones) que salvaguarden de
implicaciones (que cada cual se posicione). Si bien el argumento esgrimido
en buena medida para justifcar esta falta de implicación es el de exportar las
responsabilidades a otras instancias: en este caso, a los propios estudiantes,
de los que se señala su falta de madurez, o su desinterés por la cuestión, etc.
Desde el punto de vista de la dimensión curricular, se observa también,
en uno de los polos de la horquilla, una plena integración de la cuestión del
agua en el currículum, si bien a un cierto precio: el de confgurar un mate-
rial paralelo que, en la práctica, se traduce en la confección de un currículo
paralelo, no convergente, pues, con el currículo normado. En el otro polo,
por el contrario, se observa una omisión total del tema en el currículum, que
queda disuelto, y no resuelto, en la supuesta conciencia medioambientalista.
La dimensión técnico-científca cobra aquí una presencia hegemónica.
Para todos la formación/información científca es un elemento necesario.
Sólo para uno de ellos es necesaria, pero no sufciente, puesto que la ciencia
también tiene relación directa con la esfera de lo social. Y para otros es nece-
sario separar ciencia de conciencia social (de la política).
La dimensión social y política guarda relación directa con las posiciones
adoptadas por los centros. En los extremos, la asunción de que el conoci-
miento científco no es socialmente neutral, por un lado, y el reproche abierto
de utilizar la ciencia como arma política, por otro lado. Para el resto, el de-
seo, difícilmente realizable, de mantener una postura neutra o equidistante.
La alusión a la parábola de Buda sirve para iluminar la actitud dominante
en los centros: Mientras la casa donde habita Buda se está quemando, y este
advierte de ello a sus discípulos, estos continúan preguntándole sobre la ma-
nera de alcanzar la sabiduría.
Ahora bien, los centros son al mismo tiempo una expresión, un refejo (no
inerte, sino dinámico, y con reglas singulares) de la vida social. En este senti-
do, cabría interpretar la posición de los centros, y las estrategias que adoptan,
como síntomas del cuerpo social.
AlgunAs conclusiones
En estas páginas se ha querido poner de relieve el uso de algunos recursos
retóricos utilizados desde dos ámbitos sociales específcos (política y educa-
ción) en el debate y en la controversia sobre el agua. Se puede observar la
emergencia de un marco cultural común, una suerte de nuevo consenso o
sentido común, que se articula en torno al discurso del medio ambiente y de
la sostenibilidad, un discurso que ha ido cobrando cada vez más presencia
en la agenda social. En ese sentido, la «cultura de la sostenibilidad», y la
«cultura del agua» como una concreción de la misma (un nuevo marco cultural)
han penetrado tanto en el ámbito político como en el ámbito educativo. En
ambos casos, adoptando códigos comunes, pero también códigos propios.
El título de resonancias topológicas propuesto para esta comunicación ha
sido deliberado: pues hablar de cartografías en relación con las controversias
nos remite tanto a los espacios como a las representaciones simbólicas que
utilizamos para defnir los espacios. En este sentido las controversias escolares,
–en este caso referidas al agua, pero piénsese como ya hemos anotado antes
en las que se referen a la calidad educativa, a la atención a la diversidad, a
la confesionalidad o laicidad, a la materia de educación para la ciudadanía,
etc.– acaban incorporando y traduciendo al locus escolar, los lugares comunes
que sustentan el marco cultural, esto es, los topoi o tópicos puestos en circu-
lación. ¿Quién osaría cuestionar la necesidad de calidad educativa? ¿Quíén
osaría ir en contra de la sostenibilidad? Y sin embargo, el uso cotidiano de
estos tópicos, o lugares comunes, acaba naturalizándolos, desgastándolos o
de-socializándolos, provocando la pérdida de la potencia crítica con la que
surgieron. En el espacio de la escuela, esta de-potenciación adopta su expre-
sión más notable en forma de despolitización o desafección de la política. Y
ello bajo el pretexto de la importancia de transmitir ciencia y técnica neutral,
es decir, carente de contenido social. En el espacio de la política, la situa-
ción es la inversa con resultados similares: los lugares comunes, los tópicos, se
presentan como verdades científcas, como racionalidad pura, pero obviando
un principio de partida del ejercicio político: el hecho de que la ciencia no
obedece sólo a reglas lógicas, sino a prácticas socio-lógicas. Si en la escuela,
pensar el medio ambiente de una manera des-contextualizada, esgrimiendo la
importancia de mantener una distancia crítica, nos aleja de los problemas más
cercanos, en la política, en cambio, pensar el medio ambiente de una manera
partidista o particularista, fragmentaria, impide actuar y tomar acuerdos de
una manera relacional, olvidando que el bienestar no signifca bientener, sino
bienvivir. Para vivir bien –bienvivir– es necesario una convivencialidad [Illich,
1974], aprender a cuidar los unos de los otros [Williams, 2001]. Y para ello,
hemos de aprender a no callar, a hablar de aquello de lo que se pueda hablar
[Bourdieu, 1999], pero también hemos de aprender a saber escuchar. De lo
contrario, el ruido apagará el sonido, y nuestras palabras carecerán de sentido.
La escuela, que también aprende de la sociedad, ha de trabajar por ho-
radar los muros de la necesidad, mostrando que no se puede poner puertas
al campo siempre contingente de lo social. Desde el ámbito de la política no
se debería olvidar que el agua es materia viva antes que materia prima, y que
no es lo mismo educar el agua, conducirla –por acueductos– para que pueda
ser repartida y compartida, que intentar atraparla con el puño cerrado de
una mano. Quizá todavía no hemos aprendido sufcientemente que siempre
podemos beber el agua del cuenco que fugazmente fabrica una mano, pero
jamás de un puño apretado que intenta apropiarse del agua que nos entrega
una fuente.
Una cartografía de las controversias exige, sin duda, una pedagogía de
las controversias. Las lecciones que se deriven de ésta seguramente nos ayu-
darán a reconocer tanto la materia de la que estamos hechos –nuestra vida
líquida– como la sustancia de nuestros sueños –nuestra vida social, nuestro
imaginario social. Ninguna de ellas debería quedar sometida al poder tan
despótico como fcticio de una mano cerrada.
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EDUCACIÓN Y TRABAJO
ESCUELA E INNOVACIÓN
Elisa Usategui
Ana Irene del Valle
Universidad del País Vasco
1. InnovacIón versus reforma y renovacIón
En educación se suele confundir innovación con renovación y con refor-
ma o para ser más exactos se suelen utilizar los tres conceptos como sinóni-
mos. Sin embargo, el mundo educativo sometido a un sinfín de reformas per-
manentes es un buen ejemplo de que los cambios en sí mismos no garantizan
mejoras y progresos en los resultados fnales del proceso. Tampoco renovar
implica necesariamente un aumento de la productividad y una disminución
de costes, es decir, una mejora de la calidad del producto, en este caso de la
calidad de la educación que según la OCDE (1995) se defne como aquella
que «asegura a todos los jóvenes la adquisición de los conocimientos, capacidades destrezas
y actitudes necesarias para equipararles para la vida adulta».
Innovación en el campo educativo sería, pues, la aplicación de nuevas
ideas, conceptos, productos, servicios y prácticas con la fnalidad expresa de
conseguir una educación de calidad. Hay un consenso general entre los es-
pecialistas en educación en que la innovación es un proceso intencional que
intenta introducir cambios en las prácticas de cara a su mejora y progreso.
Es, pues, el resultado de una elección y un desarrollo deliberados.
Sin embargo, en la presente comunicación, no cabe entender dicho tér-
mino desde un punto de vista meramente instrumental, es decir, únicamente
desde la efcacia, la efciencia y el rendimiento, sino que, por el contrario, se
sobreentiende que una educación de calidad debe ir acompañada de un con-
junto de valores que faciliten y posibiliten a los jóvenes una refexión crítica
de la sociedad que les ha tocado vivir, de tal manera que se responsabilicen
en la construcción de un mundo mejor para todos. Es decir, no se puede
aislar la innovación educativa de los propios fnes de la educación, que desde
el punto de vista del individual vienen dados por el ideal de emancipación
y desarrollo integral de la persona y en el plano social comprometen a la
escuela a colaborar en la construcción de una sociedad más justa, igualitaria
y cohesionada.
En ese sentido, como sostiene Giné (2002), hablar de calidad y de innova-
ción educativa, signifca necesariamente conceder a los valores un lugar rele-
vante, ya que, al fn y al cabo, estamos hablando de una escuela que ha de: 1.
Ser accesible a todos los ciudadanos; 2. Facilitar los recursos personales, orga-
nizativos y materiales, ajustados a las necesidades de cada alumno para que
todos puedan tener las mismas oportunidades para desarrollar al máximo su
rendimiento académico y personal. 3. Promover el cambio e innovación en
la institución escolar y en las aulas. 4. Posibilitar e impulsar la colaboración
y la refexión compartida de los docentes sobre la propia práctica docente. 5.
Estimular la participación activa del alumnado, tanto en el aprendizaje como
en la participación activa en la institución, en un marco de valores donde
todos se sientan respetados y valorados como personas. 6. Incentivar la parti-
cipación de las familias e insertarse en la comunidad. 6. Lograr el desarrollo
y el bienestar del profesorado y de los demás profesionales del centro.
Así pues, la innovación aparece como «un cambio planifcado por la propia
escuela que afecta tanto a las personas en su desarrollo profesional como a la organización
(desarrollo organizativo) y a la enseñanza (desarrollo curricular)» [Estebaranz, 1994].
Ahora bien, innovar en educación implica atender un marco enorme-
mente complejo, pues son numerosos los elementos y las variables que inter-
vienen en la acción educativa: alumnado, profesorado, familias, personal no
docente, recursos, cultura de centro, PEC, contexto socio-político…. Ade-
más, como ocurre en todo los subsistemas sociales, todos los componentes
que integran los sistemas educativos están interrelacionados. Así, para lograr
cualquier cambio en la escuela, hay que considerar todas estas interrelacio-
nes, pues al alterar alguno de sus elementos se producen cambios en cadena
que pueden modifcar el comportamiento de casi todos los elementos del
sistema, y muchas veces, además, se generan consecuencias inesperadas.
Ahora bien, a pesar de la importancia de todos los elementos que con-
fguran el sistema educativo y de la necesidad de tenerlos a todos en cuenta
cuando hablamos de innovar y de mejorar, sin embargo todas las investiga-
ciones han puesto de relieve [Esteve, 2003; Bautista, 1994; Sanz, 2000] la
posición clave del profesorado en la marcha de la escuela, hasta el punto de
que, como se ha comprobado en numerosas investigaciones, su colaboración
positiva y activa se considera una condición necesaria, aunque no sufciente,
en el éxito o fracaso de cualquier proyecto de innovación educativa.
A lo largo de la historia de la educación, hay numerosas evidencias de
que, a través de una refexión crítica sobre su práctica, desde una actitud
positiva y aplicando sus habilidades, conocimientos, experiencia, y destrezas,
el profesorado es capaz de llevar adelante con éxito proyectos de innovación
educativa en sus centros y lograr, incluso, la implicación de toda la comuni-
dad educativa en ellos. Por el contrario, tampoco escasean ejemplos de que
la falta de colaboración del profesorado puede condenar al fracaso la más
pequeña y simple reforma.
La escuela y la sociedad están atravesando un periodo de incertidumbre
e inestabilidad. Por una parte, la sociedad sin referentes claros parece haber
entrado en una crisis de sentido y la escuela, a su compás, parece haber
perdido el anclaje social que antes poseía. Por otra parte, la escuela aparen-
temente no sabe responder a las necesidades de los jóvenes y adolescentes.
Al mismo tiempo, bajo el peso de la masifcación, la selección escolar y social
han terminado por hacer causa común y, al no cumplir la escuela claramente
su función emancipadora, el desánimo se ha instalado en su interior. Además
comienzan a surgir escuelas que más que centros escolares se asemejan a
guetos y guarderías. Incluso desde diversos informes nacionales e internacio-
nales se cuestiona la calidad de nuestro sistema educativo y los medios emiten
constantemente la imagen de una escuela instalada en la crisis permanente.
Así pues, vivimos un periodo en el que verdaderamente se hace patente la ur-
gencia de proyectos educativos innovadores que ayuden a construir la escuela
que el siglo xxI exige y necesita. Por eso en este contexto es necesario volver
los ojos hacia el profesorado para indagar sus creencias y actitudes en torno
a lo que signifca en estos momentos de crisis la innovación educativa. De
hecho, se trata de testar la capacidad de respuesta del profesorado de nuestro
sistema escolar a los retos que tiene planteados hoy en día la escuela. Esto es
lo que se hizo en la investigación Valores en la escuela vasca: ¿Qué dicen los docentes?,
realizada, con la subvención de Innobasque (Agencia vasca de Innovación),
las profesoras de la Universidad del País Vasco Elisa Usategui Basozabal,
siendo Imanol Zubero el director.
2. actItudes de los agentes educatIvos ante la InnovacIón
A pesar de que todos los entrevistados y entrevistadas parten del recono-
cimiento de que la escuela de «ahora» está enfrentándose a una problemática
nueva y desconocida para la escuela «de antes», sin embargo en su discurso
hemos detectado en torno al sentido actual de la innovación en el campo
educativo dos sensibilidades muy diferentes y antagónicas.
2.1. La «anti- innovación»
Desde planteamientos desencantados con las últimas reformas educati-
vas, un sector minoritario de los agentes educativos rechaza o se muestra
escéptico ante la necesidad de que la escuela se abra a nuevos planteamientos
metodológicos y curriculares. Su pensamiento más extremo se podría sinte-
tizar en las frases «no hay nada nuevo bajo el sol» y «todo está inventado».
¿Cambiar? Voy a ser grosera, pero yo creo que sobre pedagogía está
todo dicho. No hay nadie o casi nadie que haya avanzado de aquellos
maestros de la República, del Paulo Freire, de Piaget y compañía; El cons-
tructivismo famoso que es mentira, no les llega a la suela del zapato, no
existe; encima la gente habla del constructivismo es flosofía, no es meto-
dología, es cierto a partir de los conocimientos adquiridos, interferencias
entre iguales, todo eso ya lo llevaban nuestros queridos antecesores, el
Piaget , todos los antiguos, antiguo. Ahora hay más medios, pero no hay
nada novedoso. Hay más recursos en la escuela que no están siempre bien
utilizados. Se ha generalizado la enseñanza, se ha reducido el número de
niños y niñas.
[ED16D - EP, Público, Bizkaia]
Es un discurso que aparece en un pequeño sector de directores y directo-
ras de centros educativos de la red pública y en el que aparece el recuerdo y
la añoranza de una escuela pública «de antes» dotada de un prestigio del que
ahora carece. Nostalgia, pues, que tiñe de pesimismo las refexiones y los aná-
lisis que efectúan de la escuela actual. Detrás de sus palabras se nos aparece
esa escuela de «antes» como una institución idílica fuertemente arraigada en
la sociedad en la que estaba inserta. Entre la escuela y la sociedad se daba
una perfecta simbiosis, ya que aquella transmitía a través de los conocimien-
tos que impartía, la organización en la que se investía y las propias relaciones
pedagógicas que se daban en su seno, los valores y las normas generales de la
sociedad de la que formaba parte.
En su interior los niños, interiorizando y haciendo suyas en la escuela, a
través de la mediación de sus maestros, la cultura y las normas de sus socie-
dades, se convertían en sujetos autónomos capaces de desarrollar una ciuda-
danía libre y crítica. Esta escuela añorada y perdida aparece en su discurso
como ideal a recuperar. Así, se contempla escépticamente todo intento de
cambio en el sistema escolar. Por el contrario, la solución a los problemas
que asolan la escuela en estos momentos ha de pasar por librar a la escuela
de responsabilidades que no son suyas y retomar el sentido que tenía en sus
años dorados.
A la escuela habría que quitar responsabilidades que no son suyas.
Punto. Y la escuela se tiene que dedicar a lo que tiene que dedicarse: a
formar e instruir niños y niñas en el sentido colocar una serie de valores,
una serie de capacidades, una serie de contenidos, lo que sea, lo que ha
hecho siempre: hacer individuos independientes, autónomos, creativos, lo
que sea, lo que ha hecho siempre.
[ED16D - EP, Público, Bizkaia]
Indudablemente desde tal perspectiva, la innovación educativa carece de
sentido y de lugar. Palabras como calidad, mejora, progreso, solamente sir-
ven para encubrir y disimular espurios intereses económicos o, simplemente,
son pura y simple charlatanería a la moda.
Yo creo que eso (la innovación) son pajas. Los valores están por enci-
ma de los momentos y los valores son universales y llevan siglos. Calidad,
innovación…. Además estamos mezclando lo que son conceptos econó-
micos y de desarrollo y además desde un desarrollo absolutamente antes
le llamábamos capitalista y ahora no sé como se llaman porque a mí esas
cosas de cara a terminologías no …, como ha desaparecido todo, yo creo
que se mezclan porque son valor o valores en términos económicos y de
desarrollo, de lo que hablan estos de crecimiento, que no tienen nada que
ver con lo que son valores y lo que hemos estado hablando antes. Yo creo
que una de las mayores contradicciones es que cuando tú hablas de Inno-
basque es competir y seguir manteniendo unas situaciones de desigualdad
y de desequilibrio como hemos hablado antes.
[ED16D - EP, Público, Bizkaia].
En algunos de los entrevistados la postura «anti-innovación» no aparece
tan nítida. No muestran un rechazo explícito a todo lo que pueda sonar a
cambio. Manifestan una actitud aparentemente conciliadora con los «nue-
vos tiempos». Presentan un discurso más sutil y menos rígido. Sin embargo
en la práctica resultan igual de conservadores e inmovilistas. Refugiándose y
escudándose en que las nuevas metodologías y formas de concebir la escuela
no han probado todavía su efcacia, mientras que, por el contrario, los mé-
todos y los planteamientos tradicionales llevan años demostrando su validez
y su vigencia, se resisten a modifcar en profundidad sus hábitos y rutinas y
conforman una cultura escolar reacia a innovar y a ensayar formas de fun-
cionamiento más acordes con los retos que tiene planteados hoy la escuela.
Cierran los ojos a la crisis que pesa sobre la escuela y, desde una postura ilu-
samente optimista sobre las repercusiones positivas de la acción de la escuela,
no ponen ningún remedió remedio a los males y retos del presente.
A mi me pasó que vinieron los de Oxford a hacerme una entrevista
de qué opinaba de los libros y tal (…); hay una sección que son canciones
y me dicen ¿qué te parece? Y le digo: una porquería. Porque son cancio-
nes que no conozco ni yo que tengo 43 años. (…) Ahora las que ponen
no conozco yo ninguna Porque han cambiado tanto…además claro, que
son tan modernas…Que ellos las conocen. Por ejemplo, y entonces un
ejercicio que antes era igual, que escuchamos una canción que siempre
es mejor que escuchar a la pesada de la profe, siempre era mejor, y sin
embargo pues yo veo por ejemplo, pues bueno que eso les gusta. (…) ¿Yo
sabes que creo? que ha habido muchos cambios en poco tiempo, pero
igual tampoco estructurales, ¿no? Aquí hay mucha gente que habla, y
mucho teórico. Y dice, ahora vamos a hacer, y ahora vamos a introducir,
y ahora la ikartasuna, y ahora el no se qué…Y hay cosas que no, que yo
creo que tampoco si no hay mucho tiempo para que reposen, y para que
se sepan si son efectivas y para que veamos los cambios…Por que yo,
algunas veces cuando veo algún profe y le digo: jo…como diciendo, o sea
¿al fnal hay algo en lo que hacemos? Y le digo si. Seguro. Lo que pasa
es que nosotros tenemos un margen muy pequeño en los chavales. Muy
difícil además. Entonces…
[ED20D - IES, Público, Bizkaia]
2.2. La innovación como tarea permanente de la escuela
La mayoría de los agentes entrevistados no participa de la anterior flo-
sofía educativa, ni presentan una actitud inmovilista ante los problemas que
tiene planteados hoy la escuela. Al contrario, consideran necesario y urgente
un replanteamiento de los contenidos, metodologías, objetivos y organiza-
ción de nuestro sistema de enseñanza en general y de los centros educativos,
en particular.
La complejidad de nuestras sociedades, el desfase entre ésta y la escuela,
el desencuentro con las familias, las tasas de abandono y de fracaso presentes
en nuestro sistema escolar, la heterogeneidad reinante en nuestras aulas, la
llegada del alumnado inmigrante, entre otros fenómenos que caracterizan y
defnen actualmente nuestro sistema escolar, obligan al sistema educativo a
dejar a un lado viejas rutinas y buscar estrategias más acordes con los proble-
mas que han aportado los nuevos tiempos.
Este es el sentir mayoritario de agentes educativos. De hecho, entre los
entrevistados había un número signifcativo de directores y directoras de cen-
tros que están llevando a cabo proyectos concretos de renovación pedagó-
gica. Son directivos y formadores que hacen una apuesta clara y decidida a
favor de la calidad de la educación. Pueden criticar carencias y actuaciones
concretas de la administración, de los medios y de las familias, pero su pre-
ocupación es que la escuela responda decidida y responsablemente a los nue-
vos retos que la individualización, la globalización, la destradicionalización y
la sociedad de la información le han puesto delante.
En ningún caso añoran ningún tiempo pasado ni manifestan dolor ni
nostalgia por la pérdida de una escuela idealizada que nunca existió. Son
conscientes que la escuela de antes era mucho más discriminatoria e injusta
que la actual y que sus profesionales tenían una formación cuasi precaria si
la comparamos con la que posee el profesorado de hoy en día. Así son profe-
sionales que miran al futuro con realismo y dicen crecerse con las difcultades
que encuentran en el camino.
Parten del supuesto de que la tradición de reforma permanente de las
normas educativas que caracteriza nuestro sistema de enseñanza, a diferen-
cia de otros sistemas escolares occidentales que han gozado de mayor esta-
bilidad legislativa, favorece un clima de incertidumbre e inestabilidad que
ayuda muy poco a la construcción de sistemas educativos de calidad y en-
raizados en la comunidad. La innovación educativa es ajena a esa sucesión
ininterrumpida de reformas que no conducen a ningún lado. Tampoco im-
plica un dejarse llevar por modas o corrientes pasajeras. Innovar y mejorar
suponen ver y analizar el acto educativo en su totalidad, considerar cada uno
de los elementos que integran la acción educativa en la escuela y no dividir
la educación en compartimentos estancos. Esto es, ser capaz de responder
científcamente a la pregunta en qué es necesario innovar.
Para estos agentes educativos, hablar de innovación en educación im-
plica necesariamente hablar de la formación de personas en toda su integri-
dad y potencialidades. Así se requerirá una formación que vaya más allá de
la preparación en destrezas puramente cognoscitivas, sino en un conjunto
de habilidades que sirvan para ayudar a sus alumnos a resolver confictos,
a manejar sus sentimientos, a comprometerse con proyectos éticos. En este
sentido, la innovación educativa necesariamente nos lleva a plantearnos los
fnes de la educación.
Son conscientes de que la institución escolar está viviendo un momento
decisivo e histórico. Todos los partidos políticos e instituciones económicas,
culturales y sociales del signo y de la índole que sea ponen a la escuela en
el punto de mira de sus propuestas de mejora social. La educación, el co-
nocimiento, la información, la ciencia, la tecnología y la comunicación son
indispensables para el progreso, la iniciativa y el bienestar de las personas.
Debido a ello la educación demanda y exige nuevos enfoques educativos que
respondan a las exigencias y a los intereses de la sociedad actual. Perder el
tren educativo implicaría abandonar defnitivamente toda posibilidad de sos-
tener y profundizar en la sociedad de bienestar.
En este sentido, estos agentes educativos ven claramente la necesidad
de que la sociedad, los gobiernos, los centros educativos encaren y asuman
la necesidad de llevar al ámbito educativo todo el tema de la innovación, es
decir, se asuma como tarea prioritaria desde la administración hasta el último
de los centros educativos comprometerse en una educación de calidad.
Ahora bien, entre estos agentes educativos que apoyan decidida y frme-
mente la necesidad urgente de la innovación educativa, se puede distinguir
una pequeña, pero creativa y comprometida, fracción que, defendiendo la
necesidad de que los centros se impliquen en proyectos educativos innova-
dores y de calidad, sin embargo critican fuertemente la versión ofcial de
innovación. Mayoritariamente son directores y directoras de centros públicos
de primaria y de secundaria comprometidos activamente en proyectos de
renovación pedagógica de diversos signos. Tienen años de experiencia en
educación y sus proyectos educativos cuentan con un prestigio consolidado.
Cuestionan y se muestran reacios a asumir el discurso ofcial sobre in-
novación que les llega desde la administración. Son resistentes a entrar en
proyectos de calidad auspiciados y controlados exclusivamente por ella. Las
razones que esgrimen son variadas, pero podemos, con el consiguiente peli-
gro de simplifcarlas, resumirlas en dos: 1. Por un lado, desde ciertos sectores
del profesorado se reprocha a la administración una concepción puramente
burocrática e instrumental de la calidad; 2. Por otro lado, se responsabiliza a
la administración de la escasez de recursos humanos y materiales para llevar
efcazmente adelante una autentica innovación educativa en los centros, así
como le reprochan su escasa preocupación por la formación del profesorado.
En el fondo, se reprocha a la administración la falta de apoyo real a los
centros en materia de innovación educativa, con el consabido peligro de pro-
vocar «el síndrome del quemado», precisamente, al sector más cualifcado y
dinámico del profesorado.
3. ¿Qué entIenden los agentes Innovadores por Innovar en educacIón?
El acuerdo entre los agentes educativos que defenden la necesidad de la
innovación educativa desaparece cuando se les pregunta sobre: ¿Qué signi-
fca innovar en educación? ¿Qué implica una educación de calidad? ¿Qué
elementos innovadores está desarrollando ese sector del profesorado que se
hace de la búsqueda constante de la calidad la razón de ser de los sistemas
educativos?
La dispersión de respuestas revela, por una parte, la indefnición que
presenta en la actualidad el concepto de innovación a nivel social y educativo
y la consiguiente confusión que engendra. Tenemos un profesorado cons-
ciente de la necesidad de reforzar la debilidad institucional de la educación y
conocedor de sus carencias educativas e instructivas, pero, quizás algo sobre-
pasado ante las numerosas brechas abiertas y desorientado en cuanto a los
aspectos a incidir con más urgencia.
Pero por otra parte, las diferentes respuestas coinciden con las diversas
fnalidades y funciones que los agentes educativos atribuyen a la escuela y
en el sentido e importancia que dan a su función transmisora en valores: la
escuela como transmisora de conocimientos, la escuela como formadora de
mentalidades científcas, la escuela como formadora de sujetos éticos.
3.1. La innovación educativa como aprendizaje efcaz
Es una visión fundamentalmente instrumental del conocimiento y de la
escuela. Aparece en directores y directoras de centros concertados de titula-
ridad religiosa, pero que en los últimos años han sufrido un fuerte proceso de
secularización. De hecho el profesorado es laico.
Se hace especial hincapié en la responsabilidad de los centros escolares
y de su profesorado en la búsqueda de estrategias metodológicas que logren
captar el interés del alumnado y mejoren su rendimiento académico. Se re-
conoce la importancia de revisar los recursos didácticos en curso y eliminar
aquellas rutinas que impiden a los alumnos y alumnas sentirse altamente mo-
tivados y comprometidos con su aprendizaje. De hecho, para estos directores
y directoras, es labor de la escuela, junto a la familia, ayudar al alumnado a
asumir su responsabilidad en la mejora constante de su rendimiento acadé-
mico durante y al fnal de sus estudios. La innovación educativa consiste pues
en poner todos los recursos humanos y materiales disponibles para conseguir
que los alumnos y alumnas aprendan a aprender.
La escuela, para crear esa especie de cultura de cambio, ¿qué es lo
que tendría que cambiar o transmitir? Claro, pues un poquito lo que yo te
decía, pues igual en vez de estudiar tanto de memoria y tanto académico,
pues el aprender a aprender, que es lo que dicen ahora. Claro, pues no sé
si tú les planteas un tema cualquiera, y a través de eso, los chavales tienen
que buscar la información. Pero claro, no sólo buscar la información, que
me meto en internet y me copio la página entera, y te presento la página.
Claro, la difcultad que tenemos los profesores. ¿Cómo? O sea, yo creo
que la difcultad, es que igual, teóricamente, igual un poquito ya lo pode-
mos suponer. Pero claro, si yo estoy acostumbrado, a mí me han enseñado
de toda la vida que yo tengo un libro de texto, y yo si lo cojo, cojo con los
chavales y se los doy y ya sé qué hacer. Si yo voy por otros caminos, no sé
con qué me voy a encontrar. ¿y cómo hago yo, a los chavales ayudarles en
ese proceso?
[ED7D - EP y ESO, Concertado religioso, Gipuzkoa].
Aprender a aprender signifca, para estos directores y directoras, lograr
que el conocimiento adquirido por el estudiante sea signifcativo y no simple-
mente memorístico, de tal manera que lo pueda utilizar de forma efectiva,
sepa dónde aplicarlo en el momento que lo necesite y sea pertinente para sus
vidas. Es capacidad para aprender a leer la realidad, relacionar los conoci-
mientos nuevos con los ya adquiridos, de tal manera que evitando la mera
repetición de lo existente, se trabaje una dimensión creativa, que permita al
alumno y a la alumna la construcción de nuevos conocimientos.
Que esa forma de trabajo, es una forma de trabajo de verdad. Te
venga lo que te venga, o sea, la capacidad de poder amoldarse. Porque
ahora hay muchos chavales, que igual, los que son muy…también hay….
chavales que son muy….que estudian mucho de memoria. Y luego, no les
preguntes nada de lo que está pasando alrededor, o yo que sé. Que mejor
estudian…geografía que…la guerra del Golfo y tal. Y suelo hacer entre-
vistas aquí, a los chavales. Y los empollones que eran muy listos, pero que
no tienen ni idea de lo que estaba pasando, ni por qué estaba pasando, ni
dónde. Y luego tenías el típico de estos macarrones, que no, pero luego
veías, que había estado interesado, que sabía un poquito, tenía más o
menos información, tenía, más certera o no, pero, pues que se interesaba
más. Yo creo que es más importante que saber de memoria, [ED7D - EP
y ESO,.
Concertado religioso, Gipuzkoa].
Aprender a aprender implica también enseñar a los/as alumnos/as a ser
capaces de aprender autónomamente, es decir, ser capaces de autorregularse,
motivarse y desarrollar independientemente su búsqueda de conocimiento.
La introducción de las nuevas tecnologías en nuestras sociedades está provo-
cando la aceleración de los cambios culturales, sociales y la variación de los
modelos de comportamiento.
Son sociedades abiertas en las que los fuidos de información, la innova-
ción permanente, la cultura de la imagen y de la virtualidad rigen y afectan
las instancias más cotidianas en las que se mueven los individuos. Y una de
las transformaciones importantes que se dan dentro de la sociedad de la in-
formación es que el aprendizaje no depende tanto de lo que está sucediendo
en la escuela como de la correlación entre lo que pasa en la escuela y lo que
pasa en el resto de los lugares donde los niños y las niñas se desenvuelven.
La escuela ya nos es el principal proveedor de conocimiento ni tan siquiera
aquel que los chavales y sus familias respetan más.
Además, la vida social está cambiando en tantos aspectos y de forma tan
rápida que las respuestas que se dan desde la escuela se quedan obsoletas
enseguida. Y el alumnado con los recursos que dispone, en sus casas, en los
centros cívicos o en la propia escuela, tiene una posibilidad de acceder a la
información mucho más rápida, más certera y más atrayente que la capaci-
dad de transmisión tradicional que tiene y tenía un profesor.
Consecuentemente aprender a aprender implica también una revisión de
las metodologías y de los sistemas de evaluación presentes en las escuelas y,
sobre todo, exige al profesorado la capacidad de quitar peso al contenido que
tanto marca y entorpece la labor docente en estos momentos.
Trabajar de otra manera, trabajar con los chavales, que lo importante
no es…luego lo típico, los exámenes nuestros ¿qué son? Pues tú les dices
lo que tienen que aprender, y te tienen que reproducir igual. Eso al fn y
al cabo, no sé yo para qué vale. No sé para qué vale……El otro día nos
explicaron un caso muy divertido de…pues eso, una vez sí que había un
chaval, que se emperró en dar contestaciones, menos la que tenía que dar.
Y el chaval dice, a mí me han enseñado que tengo que pensar, y que tengo
que…para poner lo que pone en el libro, si el profesor ya se lo sabe. (…)
Cualquier examen que se pueda copiar, merece ser copiado. [ED7D - EP
y ESO, Concertado religioso, Gipuzkoa]
Son unos directivos que tienen una concepción global del rendimien-
to académico. Por eso lo relacionan con características tales como las altas
expectativas del profesorado, la fexibilidad de los agrupamientos y las ac-
tividades educativas, los sistemas de evaluación, la implicación del equipo
directivo en el proceso de enseñanza, la colaboración activa de las familias
en la escuela, la participación y el compromiso del alumnado en el centro...
Esta noción integral les conduce a redefnir la autonomía docente, en el
sentido de que consideran la cooperación y el trabajo en equipo de los pro-
fesores un elemento fundamental en el funcionamiento de los centros y en la
calidad de la educación. Incluso una capacidad operativa de trabajo en equi-
po posibilita y favorece relaciones interpersonales gratifcantes y fructíferas y
dota al profesorado de herramientas más efcaces para la solución de los di-
ferentes problemas que puedan surgir con el alumnado y las familias. En este
sentido, también se señala la necesidad de la búsqueda de un equilibrio entre
la autonomía del profesor y el sentido colegiado del trabajo docente, que se
concreta en un trabajo en equipo efcaz, con frecuentes contactos formales e
informales para consultarse y observarse mutuamente.
Ahí ¿sería fortalecer todos los valores individuales?
Y de equipo, de equipo. Buscar unos objetivos concretos, que pueden
ser mediante un trabajo individual o un trabajo colectivo. Nosotros lo
estamos haciendo ya, pero no tenemos digamos, encajado ofcialmente
dentro de nuestro proyecto educativo. Más yo diría que el equipo. Un es-
píritu emprendedor e innovador con una versión de equipo. La empresa y
la sociedad. Una sociedad que funciona bien, funciona porque trabaja en
equipo. Y puede ser en el ámbito empresarial, en el ámbito familiar, en el
ámbito personal de amistades.
[ED6AB - EP y ESO, Concertado religioso, Gipuzkoa].
Innovar en educación requiere crear una cultura organizativa fuerte.
Para ello se necesita contar con un profesorado con un alto grado de conver-
gencia, tanto en sus creencias sobre las prioridades educativas y los métodos
y prácticas instructivas requeridas, como en sus expectativas sobre la forma
en que van a ser ejecutadas por los alumnos.
La escuela no es una estructura petrifcada o inmutable, sino que, por el
contrario tienen un carácter dinámico; está activamente construida, sosteni-
da y modifcada por sus miembros mediante procesos de negociación y de
infuencia social.
3.2. La innovación como construcción de mentalidades científcas
y sujetos emprendedores
Es una visión empresarial de la escuela y de la educación. Se hace de la
calidad la divisa de los centros respectivos. Es una calidad entendida en tér-
minos de competencia e iniciativa profesional, es decir, desde el rendimiento
y la excelencia académica. La escuela está marcada por las necesidades y exi-
gencias del mercado laboral. De hecho, conciben una educación de calidad
como aquella que lleva al éxito profesional.
Encontramos esta concepción de la educación en directores y directoras
de ikastolas y colegios concertados de titularidad laica. Son centros que en
una momento de fuerte competencia en el mercado educativo, buscan en la
calidad y en el prestigio, entendido en su dimensión instrumental, en éxito
de su oferta docente.
Para estos agentes educativos, el fn último de la educación es enseñar
a aprender a aprender. Y aprender a aprender lleva a la escuela a construir
sujetos creativos, con espíritu emprendedor, abiertos a lo nuevo, capaces de
imaginar soluciones más allá de las consabidas respuestas heredadas, con la
facultad de hacer combinaciones y elaborar síntesis originales, de asociar y
de tomar ideas de un sitio y de otro, capaces de traducir sus ideas en acciones
y de actuar con determinación sin darse nunca por vencidos.
Por último ¿qué valores tendría que transmitir la escuela que favoreciera una cultu-
ra de cambio y de la innovación?
No darles todo hecho, como caemos en bastantes ocasiones. Y que les
demos pistas, a las que luego ellos tengan que llegar, por medio de su es-
píritu de búsqueda, de innovación, de mejora, [ED3 - EP y ESO, Ikastola
concertada, Bizkaia].
Por otra parte, si la escuela se plantea como objetivo formar un alumna-
do emprendedor y capaz de adaptarse a los cambios que sus futuros roles de
adultos van a exigir, ella misma ha de fexibilizarse.
Yo a un alumno le puedo enseñar estar dispuesto al cambio, si ten-
go capacidad de trabajar con metodologías que enseñe eso, si ven a un
profesor enfrente que no sale del libro y pocas veces se mueve de ahí
difícilmente…. Si soy un profesor que muevo en otras herramientas, me
da igual, de las TICs o trabajo en equipo, evidentemente estoy formando
grupos de trabajo que llegados a determinados niveles digo venga chicos
vamos a hacer un trabajo de investigación y vamos a presentarnos a un
concurso, nosotros nos presentamos de vez en cuando a tecnologías y tal
o temas de matemáticas.
[ED10ABD - EP y ESO, Concertado laico, Bizkaia].
Necesariamente la escuela ha de integrar en su currículo actividades, me-
todologías y contenidos que preparen al alumnado para integrase en un mer-
cado laboral abierto y cambiante, constituido por empresas inmersas, a su
vez, en mercados dinámicos que requieren formas de organización fexibles.
Al igual que lo que ocurre con el profesorado, una escuela de calidad
sabrá coordinar el trabajo individual con el de equipo, ya que éste último es
consustancial al tipo de empresas de la economía actual. La escuela deberá
responder a las exigencias de la cultura empresarial actual «basada en el con-
cepto de integración de un equipo humano dentro de una empresa con el objetivo claro de
alcanzar la meta mediante la interacción entre los miembros y un fujo operacional altamente
coordinado» [Salom, 2006]. Por tanto una escuela abierta a la innovación ha
de enseñar a sus alumnos y alumnas a manejarse en contextos y situaciones
distintas, a tomar decisiones y a valorar la importancia del diálogo y la bús-
queda del consenso en sus relaciones con los demás.
¿Eso es una cultura de innovación?
Sí, entonces son ellos a los que les estamos poniendo constantemente
en situaciones de tomar decisiones. Y a veces decisiones, que además que
implican al grupo. Al pequeño grupo. Con lo cual, tienen que saber que la
opinión de cada uno no siempre es la que va…Tiene que aprender a ne-
gociar. A tirar para delante. Exactamente. Y darse cuenta que el consenso
es muy importante. Y que hay que buscar consenso, sobre todo. Entonces,
eso en los diferentes contextos, lo estamos trabajando...
[ED13D - EP. Público, Gipuzkoa].
Así la escuela será capaz de formar personas de mentes abiertas, sin mie-
do al cambio, con grandes dosis de energía, capaces de desarrollar todo el
potencial presente en su interior, con fuerte autoestima, seguras de sí mismas,
capaces de tomar decisiones y de pensar por sí mismas. Personas formadas,
competentes, con objetivos de vida ambiciosos, que hagan de la diferencia
virtud y que no sientan miedo a la excelencia ni a sobresalir de la masa.
Lógicamente, lo ideal, y que es algo que a mi me gustaría. Bueno,
yo creo que primero, para el cambio, hay que fomentar personas que no
tengan miedo a ser diferentes. Si tienen que ser innovadores, tampoco le
pueden tener miedo a la excelencia, y a que les apunten por ser excelen-
tes. Tienen que atreverse, tienen que ser audaces, y luego por otro lado,
tienen que ser competentes, por supuesto, en todas las estrategias. Tienen
que tener toda una formación. Es decir, no solamente basta el querer, el
ser diferente, el desmarcarme, ponerme los gorros y no sé qué. No, ade-
más tienen que ser capaces de llevar a cabo los objetivos que se plantean,
¿no?, [ED3 - EP y ESO, Ikastola concertada, Bizkaia].
A este tipo de sujetos los profesores y las profesoras entrevistadas llaman
personas críticas, es decir, personas que cuestionan los conocimientos y las
certezas heredadas, hábiles para interrogar constructivamente las realidades
que conforman los mundos humanos, alumbradores de nuevos conocimien-
tos y constructores de nuevas formas más evolucionadas organización social.
En resumen, personas que en cada época histórica contribuyen al progreso
humano.
A mí me parece que, en ésa cultura abierta al cambio, lo vincularía
con ésa idea que te he dicho antes de que, para mí es potente, de que
más que aprender cosas a través de lo que aprendemos. Aprendamos a
aprender. A cuestionar lo que aprendemos, a pensar que lo que aprende-
mos es hoy así, pero pueda ser de otra manera, mañana, porque eso es lo
que la sociedad actual nos está propiciando…ser conscientes de aquello
que decía Popper. La ciencia sólo avanza con falsación ¿no? Nadie se hu-
biera planteado, que… (…) Y que además, si nadie se cuestiona, que eso
que está demostrado, puede no ser así…pues no avanzaríamos, porque
no habría hipótesis nuevas. A mí me parece que…ésa cultura de auto-
cuestionarse y cuestionar, lo que aparentemente está ya defnido, escrito y
consolidado…Si no somos capaces de hacernos preguntas, sobre eso, no
de una manera destructiva, sino constructiva y no podría ser que…nos
falten claves para…
[BERR2]
3.3. La innovación como construcción de sujetos éticos
Un sector minoritario de los agentes educativos entrevistados amplia el
sentido anterior de personas críticas. Hace suya el objetivo de formar perso-
nas con iniciativa, emprendedoras, competentes, con mentalidad científca,
abiertas al cambio y al progreso, pero coloca estos valores en una perspectiva
ética y humanista. Es decir, en educación hay que buscar la excelencia pro-
fesional y la excelencia ética. Innovar en educación signifca hacer realidad
conjuntamente ambos objetivos.
Este sector está integrado por directores y directoras de ikastolas, de
centros públicos de primaria y secundaria que llevan adelante proyectos de
innovación pedagógica de diferentes orientaciones, pero todos ellos con un
carácter ético y centros concertados de titularidad religiosa. También partici-
pan de esta orientación entre los entrevistados agentes educativos que llevan
tareas de formación de formadores.
Para estas personas, en los momentos actuales en los que parece dominar
un individualismo cerrado y atomista, se hace necesario no olvidar la respon-
sabilidad de la escuela en formar sujetos que desde la libertad y la responsa-
bilidad sean capaces de comprometerse en la construcción de un mundo más
justo e igualitario.
Para una cultura de cambio e innovación, la escuela debería fomen-
tar la responsabilidad y cuando digo responsabilidad digo corresponsa-
bilidad, solidaridad que van unidos, democracia. Fíjate que van los tres
super unidos y unidos al respeto. Por ahí yo hablaría de igualdad. No sé si
me quedan más de los potentes.
[BERR1]
Formar sujetos autónomos e integrados en un mundo cambiante e incier-
to obliga a la escuela a recuperarse ella misma como proyecto ético y formar
personas capaces de diseñar éticamente su vida. De alguna manera, mante-
ner una concepción ética de la vida, les obligará a enfrentarse y a intentar
superar limitaciones de todo tipo, sociales, políticas, culturales y, muchas ve-
ces, personales que obstaculizan su camino hacia una vida digna, justa, libre
y feliz, y, por el contrario, a someterse a otras sin las cuales no podrá nunca
desarrollarla.
De hecho la autonomía personal solamente puede alcanzarse dentro de
un gran proyecto social, es decir, solamente podemos ser libres dentro de
sociedades, grupos y relaciones que, a su vez limitan nuestra libertad. En este
aspecto este sector del profesorado asentiría la afrmación de Marina, el dogma
de que el buey solo, bien se lame, es válido para el buey, pero no para nosotros.
A través de la formación explícita en valores, la escuela debe introducir
en su función socializadora un sentido crítico y liberador que satisfaga las
demandas que exige la nueva ciudadanía. Es función ineludible de la escuela
formar sujetos con posibilidades de autodeterminación, aptos para convivir
en cooperación, en el respeto a lo diferente y lo contrario en los otros, ca-
paces de amar la libertad de los demás y comprometidos en la lucha de un
mundo más justo y equitativo.
Ahora bien, el hecho de que la escuela no pueda inhibirse de esta
tarea, no implica que se delegue en ella toda la responsabilidad. Es impo-
sible que consiga sola hacer de los individuos sujetos responsables y com-
prometidos. Necesita la colaboración y el trabajo conjunto de las familias
y de la sociedad civil y política. Se requiere, pues, una gran movilización
educativa de la sociedad en su conjunto.
Yo creo que no podemos renunciar a ella (a la educación en valores).
Es decir, aunque veas que en estos momentos socialmente no hay una se-
rie de acompañamientos, como no tiremos en frme hacia delante, hacia
eso, esto puede ir a peor. Al fnal, con los momentos de crisis, tirar ade-
lante. Yo creo que hay que recuperar ese espacio y tranquilizar un poco y
decir señores el sentido común es éste, vayamos por aquí. Los valores que
pueden permitir analizar ciertas cosas, valorarlas en su contexto. Y enton-
ces yo creo que eso es lo que nos puede ayudar. La educación en valores
sólo la escuela no lo va a poder hacer. O lo hace la familia conjuntamente
o lo hace la sociedad conjuntamente o si no tiene sentido. Tenemos que
trabajar conjuntamente. Es decir, cada uno desde donde a ver qué es lo
que hace.
[BERR1]
Por el contrario, se achaca a la sociedad y a sus instituciones su impoten-
cia para elaborar modelos globales de sociedad. Cuestionan su cortedad de
miras y su olvido de la educación como instrumento fundamental de innova-
ción social. De hecho la sociedad no ha pensado ni diseñado ni consensuado
un modelo de escuela a llevar adelante. Innovar, en cambio, requiere un pro-
ceso planifcado de mejora y una formación adecuado de los responsables de
llevarla a cabo de acuerdo a los objetivos a alcanzar.
Yo creo que estos momentos si a mí me dijeran que es importante en
el País Vasco, diría el ocio, el tiempo libre y la cultura. Estamos con la in-
novación a nivel de industria, empezando. ¿Y a nivel de educación…? El
País Vasco está vendiendo cultura y ocio ¿industria? Ahora empezamos.
Hemos sido un país industrial que no nos sabíamos vender. Ahora somos
un País que lo único que deseamos es que nos vengan a ver y dices oiga,
esto no puede ser de este modo, tendrá que ser esto equilibrado para tener
una sociedad más así ¿A qué modelo social quiere la escuela o la sociedad
qué modelo de escuela quiere? Ni lo sabe, porque estamos muy a bata-
cazos. Yo, por ejemplo, en el tema de los modelos lingüísticos defendo al
euskera pero y dices ¿no estamos haciendo algunas burradas? Fíjate, el
año que viene va a surgir algunos cambios que todavía no sabemos cómo
van a ser y ¡hay que ponerlos en funcionamiento en septiembre! ¿Qué
preparación hemos tenido para hacerlo?, [BERR2].
4. retos y ámbIItos de lla IInnovacIIón educatIIva
De acuerdo con los agentes educativos que apoyan la innovación en el
campo de la educación, ésta es una empresa compleja, no solamente por los
numerosos y complejos factores que intervienen en la acción educativa, sino
porque los propios centros escolares presentan diferencias notables entre sí,
algunas de ellas patentes a simple vista. Así estos agentes educativos advierten
que no caben soluciones uniformadoras, sino que las propuestas de mejora
tienen que ser claramente diferenciadas y fexibles como para poder refejar
las peculiares necesidades e intereses de cada centro.
Así desde estas consideraciones se propugna y se defende la autonomía
de los centros, ya que a ellos les compete la labor de diseñar y desarrollar los
proyectos de mejora adecuados a sus características y carencias. Las propues-
tas con mayor probabilidad de éxito son, por tanto, aquellas que consideran
al centro escolar en su conjunto como unidad de análisis y sujeto/objeto de
intervención.
Los agentes educativos señalan una serie de aspectos a tomar en con-
sideración para procesos de innovación que afectan a los distintos ámbitos
que comprende la práctica educativa en la escuela: 1. Planes y programas de
estudio. 2. Proceso educativo. 3. Uso de tecnologías. 4. Modalidades para el
aprendizaje. 5. Gobierno, dirección y gestión del centro.
4.1. Planes y programas de estudio
La innovación educativa en esta dimensión tiene como objetivo central
formar a los alumnos y alumnas de acuerdo a los objetivos que el centro edu-
cativo haya elegido y que se corresponden, como se ha visto en el apartado
anterior, con las distintas fnalidades y funciones que concedan a la educación.
Ahora bien, en cualquier caso, involucra no solo a la dimensión intelec-
tual de la persona, sino a todos los elementos que conforman su personali-
dad: conocimientos, habilidades, actitudes y valores. Hace referencia, en su
sentido más ambicioso, a formar personalidades fuertes, equilibradas, críti-
cas, libres, comprometidas, solidarias, insertas en el medio laboral e integra-
das en la sociedad, capaces de vivir y de relacionarse con los demás con un
mínimo de normas compartidas.
Para el logro de estos objetivos el profesorado plantea como estrategia
central la fexibilidad curricular, sea a nivel de contenido y de modalidad, de
tiempo y secuencia y/o de espacios.
Bueno, eso es su currículum, lo que han hecho. Y es un poco lo que
decíamos del bien hacer. Es decir, premiar que hayan hecho cosas, que
hayan construido, me presenté a tal premio y conseguí tal cosa. Que un
chaval aprenda a hacer su currículum, de competencias. He hecho estas
cosas. Valgo lo que he hecho. No sé cómo decirte, eso sería hacer personas
comprometidas, hacer, y activas, ¿no?, [ED3 - EP y ESO, Ikastola concer-
tada, Bizkaia].
La educación escolar es vista como un proceso planifcado, construido
conjuntamente por todos los agentes que intervienen en la praxis educativa,
que contienen altas dosis de creatividad y de adaptación a las diversas necesi-
dades de los alumnos y alumnas, que requiere un profundo consenso del pro-
fesorado con las familias y que exige una inversión importante y constante de
recursos materiales y humanos.
Innovar planes y programas de estudio signifca dejar de lado la cultura
y el conocimiento basado exclusivamente en contenidos y que la sociedad de
la información y las nuevas tecnologías tengan una presencia sustancial en el
«hacer» educación y «construir» conocimiento de los centros escolares.
Yo creo además que es una sociedad que hemos pasado de ser la
cultura de la tiza, la cultura de la explicación magistral, a toda una reno-
vación tecnológica que nos han metido así, clack.
[ED8ABD - EP Y ESO, Concertado religioso, Bizkaia]
4.2. El proceso educativo
El proceso educativo afecta al sistema de enseñanza, al modelo de apren-
dizaje, a la formación docente y recursos y materiales de aprendizaje. En este
aspecto los agentes educativos se referen a la necesidad de efectuar cambios
profundos que originen conocimientos y aprendizajes signifcativos, autoges-
tivos, integrales y metacognitivos. El aprendizaje visto desde esta óptica es el
núcleo central de la propuesta cognitiva de aprender a aprender
Yo en ese sentido, creo que la escuela tendría que acercar más el aula
a la vida real. Creo que deberíamos de enseñar menos por asignatura y
más por proyectos, en los cuales se integran conocimientos y estrategias
para resolver problemas. Yo creo que al alumnado habría que enseñarle a
enfrentarse a la vida, resolviendo problemas. Y fomentar la participación
en la resolución de problemas. Es decir, que ellos hagan cosas, construyan
cosas, hagan proyectos, expongan proyectos. Que encima no sean todos
iguales, que puedan ser diferentes, que puedan… por eso lo del currícu-
lum unitario a mí no me gustan mucho.
A mí me gusta más que la escuela pudiera tener en secundaria y ba-
chillerato, por ejemplo un sistema de créditos, parecido a la universidad.
Que tuvieras mayor opcionalidad, si hubiera sólo 4 asignaturas, como
tienen en Finlandia, nucleares. Y el resto pudieran trabajar por proyectos
o de una forma incluso sinérgica, pues 2 meses. Que no es un horario es-
tanco, que podamos trabajar por equipos. Es decir, acercar el aula a como
un proyecto o un equipo de innovadores o de investigadores o de gente
que piensa para la sociedad, me da igual un equipo de políticos, un equipo
de sociólogos, un equipo de ingenieros. Cómo construyen conocimiento,
construyen grupo pensando, unas veces de forma intensiva, otras veces de
forma pausada. Es decir, existiera esa libertad de trabajar ahí, ¿no?.
[ED3 - EP y ESO, Ikastola concertada, Bizkaia]
La innovación en la enseñanza signifca acompañamiento, mediación y
coparticipación en la construcción del conocimiento. Indudablemente signi-
fca revolucionar la escuela entera, ya que afectaría al conjunto del sistema
escolar, desde primaria a la universidad.
Tendría que ser la dinámica general. Desde primero de primaria, des-
de los 6 años. Totalmente de acuerdo. Pero comprendo que el cambio del
sistema. Porque eso indica cambios de estructuras; de información, de
organización de horas lectivas. Cambiar el funcionamiento de créditos,
de despachos, de departamentos, es una...Tú échatelo a tu departamento,
eso es un cambio total, ¿no? (…) Sí, sí, me da igual. Estoy hablando de
módulo profesional, y de bachillerato. ¿Por qué? Porque yo creo que ahí
es dónde empezamos a perflar la integración del chaval en la sociedad.
Hasta entonces, yo creo que metodológicamente, a mí me gusta trabajar
así, así se trabaja desde infantil, por txokos y así, y también en tareas y tal,
¿no?, [ED3 - EP y ESO, Ikastola concertada, Bizkaia].
Tradicionalmente, al entenderse el proceso educativo exclusivamente
como un proceso enseñanza- aprendizaje, el papel fuerte ha recaído sobre
el profesor que es quien decide, construye y desarrolla el conocimiento que
se ha de transmitir. El profesor funciona como experto en su área de conoci-
miento, mientras que al alumnado se le otorga un papel meramente receptor,
generalmente más bien pasivo, de lo que el profesor o profesora quiere, desea
o vea necesario transmitir con base al currículo ofcial que rige el nivel esco-
lar de que se trate.
Sin embargo, si queremos que la escuela saque adelante personas creati-
vas e innovadoras, los agentes educativos defensores de introducir estrategias
innovadoras en los centros escolares, propugnan dar la vuelta a este modelo
de enseñanza.
El aprendizaje que exige la sociedad del xxI obliga a hacer del estudian-
Sin el peso de la asignatura, sin el peso de la califcación, más cua-
litativamente. Y que un chaval tuviera un perfl de proyectos en los que
ha hecho. Cuando acabe el bachillerato, y estas competencias claves en
lenguas, matemáticas, y los cuatro de Pisas. Las que son las instrumentales
para tal, y he trabajado en un proyecto de ingeniería, sobre no sé qué de
coches o de electrotecnia o hice un estudio en tal, de tantas horas sobre
medio ambiente. [ED3 - EP y ESO, Ikastola concertada, Bizkaia].
Y en la organización del centro, en los vínculos con la sociedad, en la
formación del profesorado ¿Qué cambios habría que hacer? Hombre, una
es a nivel de pedagogía, a nivel de, la forma de enseñar un poquito. Porque
yo creo que es quitarnos el miedo del contenido. El contenido es lo que
nos pesa mucho. [ED7D - EP y ESO, Concertado religioso, Gipuzkoa].
Otro elemento a modifcar sería el individualismo que domina la labor do-
cente, ya que en nombre de la libertad de cátedra los profesores y las profesoras
han hecho de sus aulas pequeños reinos de taifas. Y es imposible que el pro-
fesorado pueda implementar los cambios que exige una innovación educativa
en la escuela de hoy en día sin que él mismo modifque su forma de trabajar
y entender su profesión. Estos agentes educativos innovadores abogan por la
necesidad de implantar el trabajo en equipo en todos os centros educativos.
Y que pudieran, pues los equipos de profesores trabajar como equi-
po, para fomentar a equipos de alumnos, que trabajan para pensar, para
buscar soluciones.
Claro, eso es cambiar totalmente la escuela, y también cambiar la
capacitación del profesorado, que tendrían que ser gente que lidera y sea
capaz de liderar proyectos de pensamiento con los chavales. Y pupilarles,
y sentarse con el grupo, y vamos a investigar esto. Y, ¿cómo?, y tal. Esa
tutorización, para investigación y proyectos.
Eso sí podría hacer. Igual es muy ambicioso en la obligatoria. Pero
que por ejemplo los bachilleratos, por ejemplo, tuvieran esa peculiaridad.
Que las FPs y los bachilleratos ya, estuvieran liberados de esos formatos
rígidos, escolares, de silla, mesa. Si no que fueran aulas y proyectos, los
que tiran, y que hubiera, pues 4 horas reglamentadas, de tantas horas por
crédito, que los chavales certifcan de aquella manera. Y el resto, fuera,
libertad para investigar, pensar, y construir en equipo, ¿no?.
[ED3 - EP y ESO, Ikastola concertada, Bizkaia]
te el principal protagonista de la acción educativa. Tiene que dejar de ser
receptor inactivo de un contenido y convertirse en actor y sujeto de conoci-
miento. Es decir, el conocimiento como materia prima de la educación, no
es simplemente transferido al estudiante, sino provocado en el estudiante,
de tal manera que se logren cambios individuales en la experiencia de cada
persona.
La escuela ha de estar centrada en el alumnado. Cada alumno y alumna
han de dejar de depender de su profesorado y gozar de la autonomía necesa-
ria para poder tener libertad de elección y planifcación en el desarrollo de su
vida académica. El profesor deja de ser dueño y transmisor de conocimiento
y pasa a ser facilitador de las experiencias de aprendizaje.
Así pues, estos agentes educativos apuestan por un paradigma diferente
de educación, en el que el alumnado pasa a ser gestor de sus aprendizajes y
el centro de la actividad educativa se traslada de la instrucción a las experien-
cias de aprendizaje. Y el alumnado pasa a ser autodirectivo, independiente
y con mayor iniciativa, es decir, se asume como protagonista del proceso de
su educación, obligado a seleccionar sus objetivos, actividades y estrategias
de solución de problemas y aplicar sus planes y esfuerzos para lograr su éxito
escolar.
Y que los chavales también se hagan su…, tengan que tomar decisio-
nes: escojo ésta, escojo esta otra, voy a hacer este proyecto, voy a hacer el
otro. Que tome decisiones, que haga, que se comprometa, en ese sentido.
Es decir, y de algún modo también, estamos educando a un ciudadano
que hace.(…)
Y que activa, y que se hace, y que busca, que investiga. Porque él es el
dueño de su currículum, y de su proyecto. Que va a pedir ayuda al profesor.
No eres tú, ah, hoy toca no sé qué, que podía investigar, pues tienes 4
trabajos, a ver cual te perflo, yo mira tengo aquí 4 cosas, que te podrían va-
ler. Que tengo ahí preparados. Encajan dentro de los conceptos de mi área,
¿cuál te gustaría? yo te voy tutorando. Un poco el modelo europeo univer-
sitario. Eso sería la única forma de hacer que lo chavales actúen, hablen…
[ED3 - EP y ESO, Ikastola concertada, Bizkaia]
Un aspecto a tener en cuenta es que los propios sistemas de evaluación
habrían de sufrir cambios importantes, pues no sería en orden a contenidos
sino a competencias.
Están convencidos de que estos cambios benefciarían la calidad, pues
mantendrían actualizada la oferta, disminuirían considerablemente el re-
chazo y el fracaso del alumnado, agilizaría y haría más efciente la propia
organización. Sin embargo, son conscientes que el miedo de la escuela ante
cualquier cambio en sus rutinas es un serio obstáculo a esta vuelta de calcetín
que requiere la institución escolar en estos momentos.
Pero yo creo que es, claro, el tema siempre ha sido, trabajar de otras
formas, nos da miedo trabajando en los temas. Siempre ha sido ese el
problema de los profesores. ….y mi área es que tal. Entonces, yo creo que
si trabajáramos, que ellos fueran los que buscan la información, los que
hablan entre ellos, los que comunican, los que…Se crean sus….yo que sé,
cualquiera que esté trabajando en un tema, y de repente, pues resuelva sus
dudas. Y vea qué dudas tiene sobre ese tema, y va buscando esa informa-
ción, y consultar, tú buscas esto, yo busco lo otro.
Ahora, también es verdad, que si no estudian de memoria una parte,
para enlazar los conocimientos de una ciencia con otra, y para poder lle-
gar a avanzar en la ciencia, algo te tienes…tú tienes que saber más cosas.
Pero yo creo que hay que saber en la docencia que es lo básico, lo impor-
tante, lo mínimo. Que los chavales tienen que ir memorizando, y luego de
ahí, avanzar en adelante.
ED7D - EP y ESO, Concertado religioso, Gipuzkoa]
Sin embargo, los agentes educativos que optan por el cambio y la inno-
vación perciben una realidad que les preocupa sumamente y que ha surgi-
do en otros capítulos del presente informe: el profesorado actual en su gran
mayoría no está a la altura de los tiempos en su formación. En su realidad
profesional diaria perciben que el profesorado siente la tensión entre lo que
está acostumbrado a hacer y las nuevas formas de trabajo.
¿Y el profesorado sabemos trabajar en equipo?
No. No lo sabemos. Cada uno tiene su reino de Taifas, cada uno
piensa que lo hace de maravilla, que el vecino lo hace peor. Y no estamos
dispuestos a adaptarnos.
-Yo creo que en ese sentido también se está dando, opción...nosotros
en esto también estamos haciendo esfuerzos. Y el profesor nuevo ya está
dentro de esa cultura de colaboración y de compartir difcultades, mate-
riales, ideas, está ahí.
Nuestra generación no, porque no lo ha vivido. Entonces, algo que tú no
lo has vivido, es muy difícil, de la noche a la mañana, porque hoy tienes que
compartir, no. Yo creo que eso hay que trabajarlo, y esa es una cultura de tra-
bajo, que ahora en este momento nosotros síi que estamos intentando aplicar.
Nosotros teníamos casos de un profesor de lengua de 4º A, que de los 12 apar-
tados de la asignatura, pues impartía 6. En la B, seis, pero los últimos 6, el de la
C ninguno. No es que así no puede ser, y ese es un problema muy generalizado.
[ED6AB - EP y ESO, Concertado religioso, Gipuzkoa]
Todos ellos señalan reiteradamente la importancia de que la sociedad se
conciencie, se comprometa y responsabilice en la importancia y necesidad
de invertir en la formación inicial y permanente del profesorado de acuerdo
a las nuevas necesidades sociales y educativas. En cualquier sistema escolar,
invertir en recursos materiales, manteniendo un profesorado escasa y mal
formado es dilapidar inútilmente fondos públicos y privados.
Yo creo que con el tema de innovación el profesorado tendríamos
que tener otro sistema de formación y de reciclaje o de renovación. (…)
Habría que invertir más en temas de educación, en temas de recursos, en
temas de formación.
Yo creo que todo un tema de metodología, de psicología evolutiva
diciendo los chavales son así. Yo creo que en la enseñanza todavía estamos
pensando cómo era antes, pero eso ya no va a volver. Ahora con lo que
tienes, tienes que trabajar y adaptarte y hacer un cambio en ese sentido-
¿Qué ocurre? Que nosotros profesionalmente sistemáticamente todos los
años hacemos lo mismo, es decir, damos los mismos contenidos en los
mismos períodos. Eso te hace una rutina muy fuerte, porque tú ya sabes lo
que el año pasado ha funcionado y no ha funcionado. Si ya llevas muchos
años ese funcionamiento sistema tico se convierte en rutina. Entonces es
cuando empiezas a decir, este grupo no puedo hacer nada porque con los
otros ya cabía, pero con éste….no puedo.
Es el proceso de decir, yo tengo este grupo y lo tengo que sacar ade-
lante, desde donde está y llevarle un recorrido. Esa plasticidad del profe-
sorado cuesta, porque la propia metodología nuestra de trabajo es muy
sistemática. Todos los años haces lo mismo. Entonces al profesorado no
hay recursos de formación.
[ED8ABD - EP y ESO, Concertado religioso, Bizkaia]
Se hace necesario una revisión drástica y urgente de la formación ini-
cial del profesorado de todos los niveles educativos y una adecuación de la
formación permanente a las necesidades reales, sobre todo en el caso de los
profesores de secundaria, que son los que, de acuerdo a los agentes educati-
vos entrevistados, manifestan mayores inseguridades y carencias formativas.
Los agentes educativos harían suyas las siguientes palabras de un experto en
educación:
El docente ha de actuar como un investigador que diagnostica per-
manentemente la situación y elabora estrategias de intervención específ-
cas y adaptadas a la situación concreta del aula, del conjunto singular de
estudiantes, comprobando las reacciones, esperadas o no, lógicas o irra-
cionales, del alumnado, y evaluando el signifcado de los intercambios así
como el sentido y la efcacia de las tareas y procesos de enseñanza-apren-
dizaje que provoca y de sus efectos. Preparar las condiciones, las tareas y
los proyectos, orientar los aprendizajes, facilitar los intercambios con el
conocimiento, la realidad y las personas, y detectar y evaluar los procesos,
las resistencias, las interferencias y los resultados componen los ejes de
la profesión docente. Este aspecto específco y central de la competencia
profesional del docente constituye, y así lo perciben los propios docentes,
la carencia fundamental de su formación y de su práctica profesionales.
Una formación cultural de amplio espectro y alto nivel, el énfasis en
la formación en la práctica, desde la práctica y para la práctica docente,
así como el desarrollo prioritario de capacidades básicas de aprender y
aprender a pensar son (…) los principios básicos que han de vertebrar
el curriculum de formación de los docentes para afrontar las exigencias
de una sociedad de la información y del conocimiento en permanente y
vertiginoso cambio.
[Pérez Gómez y otros, 2004: 139]
Así pues, condición necesaria para que la institución escolar pueda afron-
tar con éxito las transformaciones que las recientes leyes educativas han intro-
ducido en los planes de estudios y en el proceso educativo es que la formación
del profesorado se adapte a las exigencias que todo proceso de innovación
educativa conlleva. Al mismo tiempo, los agentes educativos estarían de
acuerdo en que se fomente entre el profesorado la elaboración de materiales
y medios didácticos y la generación de modelos fexibles de diseño didáctico.
Finalmente, los agentes educativos señalan la importancia de la investiga-
ción de cara a la innovación educativa. Solamente desde ella cabe entender
la innovación curricular. Ambos procesos unidos desembocarían en una au-
téntica innovación en educación.
4.3. Uso de tecnologías de información y comunicación
Junto a la globalización, la individualización y la destradicionalización,
el otro gran cambio, en la esfera cultural, ha sido la integración de todos los
soportes para la información y comunicación en el sistema digital, ya que ha
generado un nuevo paradigma tecnológico [Castells, 1999], que permite el
funcionamiento en tiempo real de todo el planeta. A través del surgimiento,
desarrollo y expansión de la «Galaxia Internet» [Castells, 2001] y de otras
innovaciones tecnológicas, como el fax, teléfono o móvil, el planeta enterio
se ha transformado en una enorme nueva ciudad, la «aldea global electróni-
ca» [McLuhan, 1996], caracterizada por la interconectividad o conectividad
compleja [Tomlinson, 2001].
En el discurso de los agentes educativos surge a menudo la importancia
que han cobrado en los últimos años en el ámbito educativo las nuevas tec-
nologías de la información y de la comunicación. La mayoría de los entre-
vistados opina que la introducción de las nuevas tecnologías en los sistemas
educativos favorece la mejora de la calidad del proceso enseñanza –aprendi-
zaje, aumenta la motivación del alumnado, facilita la comunicación y colabo-
ración entre profesorado, alumnado y familias e, incluso, ayuda y enriquece
la capacidad de la escuela para formar en valores.
En este sentido, la mayoría de los entrevistados es partidaria de aplicar en
todos los niveles educativos y con carácter de urgencia las tecnologías de la
información al campo pedagógico. Su introducción facilitaría racionalizar los
procesos educativos, mejorar los resultados académicos, integrar a los grupos
sociales tradicionalmente excluidos y reforzar la formación de sujetos éticos.
La incorporación de las nuevas tecnologías con un carácter de innovación
al campo educativo favorece entornos didácticos fexibles, la formación de un
alumnado capaz de tomar decisiones y de diseñar su propio aprendizaje, la
capacitación de un profesorado mediador y facilitador de experiencias educa-
tivas, la apertura de los centros educativos a su entorno y a otras comunidades
educativas, la participación de las familias en los centros de sus hijos e hijas. En
defnitiva dejar atrás un sistema educativo retrógrado, preocupado casi exclusi-
vamente por la adquisición y memorización de información y la reproducción
de la misma en función de patrones previamente establecidos.
Para el sector más innovador de los agentes educativos, las nuevas tecno-
logías rompen las paredes del aula, facilitan modelos de conocimiento más
abiertos y participativos, permiten que el alumnado interactúe con otros
compañeros y profesores que están en diferentes contextos espaciales. Así, de
acuerdo con una persona dedicada a las tares de formación de formadores, a
través de las nuevas tecnologías:
Yo creo que tendríamos que pasar de una cultura de sufciente con
hacer a cuestionarnos si lo que hago, es lo mejor para desarrollar ésas
capacidades que tiene y evitar hacer trabajos repetitivos, los puede hacer,
pero evidentemente, pasar de hacerlos. Cultura de cuestionamiento, cul-
tura de ir a procesos más complejos, de tareas simples, de mera ejecución,
de mera ejercitación.
Yo creo que cultura nos lleve a aprovechar lo que, en la vida se van a
encontrar, es decir, lo que hemos dicho antes de los medios audiovisuales o
de tal…Negarnos a la evolución, es un error, mirar para adelante, es una
necesidad. Cuando decimos educamos para el futuro…si educamos para
el presente, me doy con un canto en las narices. Para el presente, porque
educar para el futuro, yo creo que sólo tiene que ver para que sean inno-
vadores, capaces de asumir riesgos, para que sean capaces de…transitar
un poco más por la inseguridad y sentirnos seguros en la inseguridad.
[BERR1]
Para que los medios queden integrados en el trabajo cotidiano de las au-
las, se requiere la participación activa del profesorado. El profesor pasará de
ser el elemento predominante y exclusivo en la transmisión de conocimientos
a convertirse en una pieza clave del proceso enseñanza-aprendizaje, como
elemento mediador generador y organizador de situaciones las situaciones
de aprendizaje.
El profesor constituye una pieza esencial de todo proceso de mejora cua-
litativa de la enseñanza, para lo cual su formación inicial en Nuevas Tec-
nologías resulta fundamenta. De ahí que haya que plantearse seriamente el
tema de la formación de docentes en el uso de las Nuevas Tecnologías desde
planteamientos pedagógicos que garanticen la verdadera integración de es-
tas herramientas en la realidad escolar.
4.4. Gobierno, dirección y gestión
Para los agentes educativos que apuestan por la innovación educativa, la
introducción de las nuevas tecnologías abre una nueva perspectiva espacio-
temporal que está demandando nuevos modelos de estructuras organizativas
de las escuelas. Hay que dejar a un lado estructuras burocráticas ancladas en
el pasado y dinamizar la organización interna de los centros educativos. Estos
han de dotarse de la autonomía y la fexibilidad sufciente para determinar
el tipo de información transmitida, los valores y flosofía del hecho educativo
que quieren llevar adelante, la integración de los materiales en el proceso de
enseñanza-aprendizaje de acuerdo al sentido y fnalidad que le conceden.
En esta línea, los agentes educativos innovadores proponen como ele-
mento imprescindible para la integración adecuada de las nuevas metodo-
logías didácticas, de los nuevos roles del profesorado y del alumnado, y para
una comunicación fuida con las familias y con el contexto en el que está
inserto el centro escolar, la preexistencia de un programa o proyecto peda-
gógico, como marco de sentido y signifcación para decidir sobre el cuándo,
cómo y por qué del uso o no de un determinado medio o tecnología, conte-
nido o valores a transmitir.
Innovar en educación no es simplemente adoptar lo último en tecnolo-
gías educativas. Por el contrario, de acuerdo a los agentes educativos inno-
vadores, exige una línea de argumentación propiamente educativa, centrada
en refexionar y debatir sobre qué cuestiones ideológicas entran en juego al
utilizar en la educación ciertos medios dentro de sus posibilidades educativas,
administrativas, y culturales.
Ante los retos que tiene la escuela, la gestión de los centros ha de atender
fundamentalmente a dinamizar y fomentar actitudes y prácticas creativas de
mejora a través del estudio de experiencias innovadoras, mejorar la capaci-
tación y formación permanente del personal, promover la participación del
alumnado y de las familias en la vida y actividades del centro.
Ahora bien, los agentes educativos son conscientes de que en raras oca-
siones se va a lograr implicar a todo el profesorado de un centro en prácticas
de renovación pedagógica. Del mismo modo, innovar en educación tampoco
implica lograr que todos los alumnos y alumnas sean innovadores y creativos.
Lo que propugnan es que los centros y sus direcciones tengan la libertad y
la autonomía para poder llevar a cabo proyectos educativos que respondan
a las necesidades reales de su alumnado y a los retos que presentan sus con-
textos sociales.
Porque los innovadores no van a ser todos. Las personas innovadoras.
Otra cosa es que me digas qué tengo que innovar en el sistema educativo
para fomentar esto y que haya más gente que llegue al bachillerato y tal.
Pues lo mismo, si echas para atrás la pregunta, la respuesta es la misma.
Pero en la sociedad, los innovadores no van a ser todos. Y la gente
innovadora, y que arranca, y que lidera, y que tiene propuestas sociales,
políticas, de investigación, de tal. Son gente que encaja mal en las estruc-
turas rutinarias. Son, no están cómodos en las rutinas y en los horarios de
entrada y salida, ¿no?
Pues entonces, da libertad, da margen para construir a los centros en
ese tipo de proyectos.
[ED3 - EP y ESO, Ikastola concertada, Bizkaia]
5. vallores e InnovacIón
Sea cual sea el sentido y la fnalidad que den a la innovación, los agentes
educativos coinciden en hacer de la educación en valores el núcleo de la
escuela de hoy día. Ya no es la función más importante de la escuela trans-
mitir y reproducir conocimientos, sino formar personas capaces de construir
conocimientos, de adaptarse a los cambios y de responder efcazmente a los
retos que la sociedad del xxI les está planteando, esto es, capaces de innovar
socialmente. No se trata pues de seguir manteniendo una escuela de con-
tenidos, sino de cimentar y desarrollar una escuela de competencias y de
actitudes. Los valores, por tanto, representan parte esencial de la escuela del
presente y del fututo.
Ahora bien ¿en qué valores ha de educar una escuela que tiene como
fnalidad explícita formar personas innovadoras? Los agentes educativos res-
ponderán a la pregunta desde el paradigma de innovación que sostienen. Es
decir, según el modelo de innovación señalarán valores diferentes o darán
sentidos diferentes a un mismo valor. Ahora bien, como cada modelo de
innovación responde a un mayor nivel de complejidad y de ambición a la
hora de defnir los objetivos educativos, siendo el modelo más sencillo «la
innovación como aprendizaje efcaz» y el más complejo «la innovación como
construcción de sujetos éticos», los valores señalados en el modelo más senci-
llo son englobados y asumidos por el modelo superior.
5.1. Valores señalados en la innovación como aprendizaje efcaz
• Autonomía, como capacidad de autorregularse y motivarse.
• Ciencia, como capacidad de análisis, síntesis y de relación.
• Cooperación, como capacidad de trabajar en equipo.
• Curiosidad, como apertura al conocimiento y capacidad de aprender
a aprender.
• Espíritu de superación, como afán de mejora continua.
• Iniciativa, como capacidad de desarrollar independientemente la
búsqueda de conocimiento.
• Responsabilidad, como compromiso con el proceso y con el resultado.
• Trabajo, como capacidad de valorar el trabajo bien hecho.
5.2. Valores señalados en la innovación como construcción de mentalidades
científcas y sujetos emprendedores
• Todas las anteriores.
• Ambición, en cuanto capacidad para proponerse objetivos elevados y
afán de superación.
• Asertividad, como capacidad de decidir, de liderazgo.
• Autoestima, como personas seguras de sí mismas y sin miedo a la
diferencia.
• Autonomía, como capacidad de pensar por sí mismas, hábiles para
interrogar la realidad.
• Cooperación, como capacidad para trabajar en equipo, compartir
conocimientos, buscar sinergias, valorar el diálogo y la búsqueda de
consenso en las relaciones con los demás.
• Creatividad, como personas constructoras de nuevos conocimientos y
nuevas formas de organización social.
• Efcacia, como valoración del logro de objetivos y aprecio a la calidad.
• Espíritu crítico, en cuanto personas que cuestionan los conocimientos
y las certezas heredadas.
• Espíritu de riesgo, es decir, personas sin miedo al fracaso.
• Espíritu emprendedor, es decir, no conformarse con lo rutinario y
conocido.
• Excelencia, personas sin miedo a sobresalir ni a la excelencia.
• Flexibilidad, capacidad de valorar y vivir en el cambio, capacidad de
manejarse en contextos y situaciones diferentes.
• Mentalidad práctica, como capacidad de actuar y de llevar la teoría
a la acción.
• Proactividad, como capacidad de anticipación, visión de futuro,
capacidad de gestión, mentalidad empresarial.
5.3. Valores señalados en la innovación como construcción de sujetos éticos
• Todas las anteriores.
• Asertividad, como capacidad de desarrollar proyectos éticos de vida
• Ciudadanía, como participación en la comunidad, sentir lo público
como privado
• Espíritu crítico, en cuanto capacidad de ver y responder a todo tipo de
inculcación de derechos
• Honradez, como coherencia de vida y responsabilidad social
• Libertad, como compromiso con su proyecto ético de vida
• Respeto, como capacidad para valorar lo diferente y lo contrario en
los otros
• Responsabilidad, como capacidad de comprometerse en un mundo
más justo e igualitario
• Solidaridad, como sentido liberador y compromiso con el otro
• Valentía, en cuanto capacidad de superar los obstáculos de su
proyecto ético de vida
• Indudablemente estos valores no son todos aquellos que la escuela ha
de trabajar con sus alumnos y alumnas, sino únicamente aquellos que
relacionan con la innovación.
• Al hablar de la función transmisora en valores de la escuela, los
agentes educativos ampliaran considerablemente la lista de valores.
referencIas
Castells, M. (2001): La Galaxia Internet. Barcelona: Plaza y Janés.
Estebaranz, A (1994): Didáctica e innovación curricular. Sevilla: Servicio de Publi-
caciones de la Universidad de Sevilla.
Giné Giné, C (2002): «Des de l’esfera dels valors», Blanquerna, nº 7, blanquerna.
url.edu [Vista 2002].
McLuhan, M. (1996): Comprender los medios de comunicación: las extensiones del ser
humano. Barcelona: Paidòs.
OCDE (2001): Schooling for tomorrow: Trends and scenarios. Paris: CERI-OECD.
Pérez Gómez, A. y otros (2004). «Luces y sombras en la situación profesional de los
docentes españoles», J. Gimeno Sacristán y J. Carbonell Seborroja (Eds), El
sistema Educativo. Una mirada crítica Barcelona: Cisspraxis, pp 73-102.
Salom, G.D. (2006): «Siete puntos sobre el trabajo en equipo»,
Revista Interforum, www.revistainterforum.com/espanol
articulos/032403efoque_trabajo_equipo.html (consulta 7- 12-08).
Tomlinson, J. (2001): Globalización y cultura. Mexico: Oxfors University Press.
LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL EN LAS
CIENCIAS SOCIALES: UNA APROXIMACIÓN A
LA REALIDAD CATALANA
1
Dra. Blanca Deusdad Ayala
Universidad Rovira i Virgili
IntroduccIón
La multiculturalidad creciente de la sociedad española ha conllevado una
nueva realidad en las aulas de secundaria. Los centros educativos se han
convertido en espacios donde convive alumnado de distinta procedencia cul-
tural. En su mayoría son alumnos o alumnas de primera generación, pero
también empieza a ser relevante el alumnado de generación y media (1,5)
2
y
segunda generación. Predomina el alumnado procedente originariamente de
los países latinoamericanos, del Magreb, de los países de la Europa del Este y
de Asia. Esta nueva confguración étnica del alumnado plantea nuevos retos
de convivencia, de excelencia y de equidad en los centros educativos.
Las aulas no dejan de ser un refejo de las tensiones y las difcultades por
las que atraviesa la sociedad. El incremento de la población inmigrante en la
sociedad española, en un período muy corto de tiempo
3
, ha signifcado la trans-
1
Esta investigación se pudo llevar a cabo gracias a la Licencia de Estudios retribuida que
me concedió el Departamento de Educación de la Generalitat de Cataluña durante el curso
2007/08, y fue dirigida por el Prof. Joaquim Prats de la UB.
2
Generación y media se refere el término inglés one-and- a- half-generation (1.5) utilizado
en la mayoría de estudios norteamericanos par referirse a aquellos alumnos que a pesar de no
haber nacido en el país de acogida, han cursado prácticamente toda la escolarización en éste.
3
El reciente fujo migratorio de 1996 a 2008 ha conllevado un fuerte aumento de la
población inmigrante en un periodo muy corto de tiempo. Ésta ha pasado a ser un 4% en el
año 2000 a un 11% en el 2005, lo que ha convertido España en el país de la OCDE con un
mayor incremento (7,1 puntos) seguida, a bastante distancia, por Irlanda (4 puntos). Fuente:
OFICINA ECONÓMICA DEL PRESIDENTE (2006). Inmigración y economía espanyola: 1996-
2006. Madrid: OEP.
formación de España en una sociedad multicultural, multinacional y poliétnica, lo
que no ha estado exento de difcultades. Distintos estudios alertan de la apari-
ción en las sociedades modernas de nuevas formas de racismo y xenofobia no
tan vinculadas a los elementos «biológicos» sino entorno a lo cultural, el sur-
gimiento de un «racismo cultural» o diferencialismo basado en el rechazo hacia
la cultura de los otros por considerarla incompatible con la nuestra [Wieviorka,
1992; Pérez Yruela, y Desrues, 2006, 2007; Gillborn, 1995; 2008].
En España ello es sobre todo relevante en el caso del colectivo magrebí
acerca del cual existe todo un imaginario colectivo negativo, que bajo el ape-
lativo de «moros» esconde una identifcación histórica llena de crueldades,
rechazo y desconfanza. La fgura del infel forjada en la Reconquista de la
Península Ibérica, las sucesivas guerras con Marruecos y las crueldades de
la Guerra Civil española son algunos ejemplos de esta construcción histórica
sobre la visión de los marroquíes en España [Martín Corrales, 2002; Preston,
2006], cuya expresión de islamofobia se ha visto incrementada a raíz de los
crueles atentados de Al Qaeda desde 2001.
¿Cómo afecta el racismo a las escuelas e institutos de nuestro país? ¿De qué
forma se genera? y ¿qué respuestas reciben las actitudes xenófobas por parte de
los docentes? Son algunos aspectos que todavía no han sido analizados en pro-
fundidad y ni con sufciente rigor en nuestro país, a pesar de la importancia y la
trascendencia que supone para una convivencia cívica en nuestras sociedades
del presente y del futuro. En el ámbito internacional, destacan los estudios en
educación antiracista desarrollados por David Gillborn (1995, 2008) en el Rei-
no Unido desde los años noventa, cuyas aportaciones han puesto de manifesto
aspectos tan relevantes como la necesaria implicación de los equipos directivos
en la educación antiracista, así como, del trabajo en red de toda la comunidad.
Estos estudios se insertan dentro de un campo más amplio de análisis que
comprende la educación intercultural, entendida ésta como una educación
orientada a la aceptación del otro, y a desarrollar entre el alumnado además
de una competencia social y ciudadana, una competencia cultural [Aguado, 1996;
Jordán, 1998; Essomba; 1999; Fernández García, y Molina, 2005]. La fgu-
ra académica internacional más infuyente en este campo es James A. Banks
(2001, 2004, 2007), quien ha teorizado los distintos enfoques interculturales,
entre otros aspectos destacan: una perspectiva aditiva donde se describe cada
cultura, sin establecer relaciones entre ellas, frente a una perspectiva transformadora
que comporta analizar las distintas culturas como distintas formas y estrategias
sociales de un mismo hecho social y, por último, la aproximación ética, social y cívica
que comporta realizar actividades entre el alumnado con esta fnalidad.
En el ámbito europeo el concepto de educación intercultural está consti-
tuida por tres ejes principales: el promover entre el alumnado el respeto y la
tolerancia a la diversidad cultural; el dar a entender las causalidades de los
procesos migratorios y, en tercer lugar, dar a conocer la complejidad social y
cultural que confgura Europa y, a la vez, difundir un sentimiento de identi-
dad europea entre el alumnado (EURYDICE, 2004).
Para desarrollar mi análisis partiré, también, de distintos trabajos realiza-
dos en Estados Unidos sobre la reciente inmigración sur/norte, cuyos resulta-
dos nos permitirán acercarnos al conocimiento del alumnado inmigrante. Un
aspecto relevante es cómo se transmiten las distintas identidades y de que for-
ma se construyen y se mantienen las distintas etnicidades. Asimismo, es remar-
cable la difcultades académicas y sociales a la que se enfrenta el alumnado de
primera generación para adaptarse al nuevo sistema educativo del país de aco-
gida y poder superarlo con éxito [Portes, y Rumbaut, 2001a, 2001b; Waters, y
Ueda, 2007; Waters et al., 2008; Suárez Orozco et al, 2008; Reimers, 2000].
En España se han realizado algunos trabajos acerca de cómo se atien-
de desde el sistema educativo al alumnado procedente de la reciente inmi-
gración e incluso se han elaborado estudios comparativos a nivel europeo
[Carbonell, 1996; Alegre, y Subirats, 2007; Alegre, 2005; Santos-Rego, y
Pérez-Domínguez, 2001; García Castaño, et al., 2008; Deusdad, 2009]. En
resumen, podemos afrmar que se ha producido principalmente un acerca-
miento formal al tema, desde el análisis de las propias políticas educativas y
desde el ámbito teórico de la interculturalidad; sin embargo, no parece que
se haya indagado sufcientemente en la elaboración de un análisis en profun-
didad para ver cuál es la verdadera realidad de las aulas y su complejidad.
En líneas generales, podemos decir que en España se aboga por la elabora-
ción de algunas actividades que incluyan la perspectiva intercultural, aunque no
siempre se consigue transmitir una Historia no etnocéntrica. Se han elaborado,
sobre todo, algunos materiales didácticos orientados a promover valores que fo-
menten el rechazo de los prejuicios y de los estereotipos culturales [Ruiz de Lo-
bera, 2004; Morán, 1993; Vilà Baños,1995; Sales Ciges, 2005; Deusdad 2010].
Hay también trabajos, como el de José M. Navarro (1997), realizados des-
de una perspectiva más aditiva para dar a conocer una determinada cultura y
religión, como es el Islam. Con todo no se ha efectuando una revisión en pro-
fundidad de los contenidos del currículum de ciencias sociales, sobre todo, con
respecto a la materia de la Historia. No deja de ser un tanto paradójico intentar
educar en la interculturalidad y defender a la vez una historia nacional desde
las distintas autonomías históricas y desde el propio Estado [Besalú, 2002].
Es en este marco teórico de la educación intercultural y de los estudios
en inmigración es donde se inserta esta investigación que a continuación pre-
sento. La fnalidad central del estudio es, por una parte, valorar si se da en la
enseñanza media un reconocimiento de la alteridad y, si es así, cómo se construye y
se forja el conocimiento y la visión del otro o si por el contrario, se producen
actitudes de rechazo y de xenofobia hacia el alumnado procedente de la in-
migración exterior. Por otra parte, se ha intentado recabar información sobre
qué metodologías utiliza el profesorado en las aulas y, en defnitiva, valorar la
aplicación de una educación intercultural en los centros educativos.
contexto educatIvo catalán
Las recientes olas migratorias que ha acogido España en las últimas dé-
cadas, muy especialmente des de 1996, tienen su refejo en las aulas y ha
conllevado una transformación de estas en espacios multiculturales. El au-
mento del alumnado inmigrante en Cataluña ha pasado de un 2,5% durante
el curso 2000/01 a un 11,8% el curso 2006/07, lo que ha signifcado, nada
más ni nada menos que un aumento en menos de siete años de un 411%.
Ello puede darnos la medida de la complejidad e importancia del fenómeno.
Otro dato signifcativo es saber en qué centros se escolarizó este alum-
nado. En su mayoría, fue ubicado en los centros públicos (82,07%) y, una
minoría, en los centros concertadas (17,3%) (Consell Superior del Sistema
Educatiu, 2007: 80). En cuanto a la procedencia del alumnado extranjero,
ésta es diversa y por etnicidad es mayoritario el grupo de alumnado latino-
americano, seguido del magrebí, de la Europa del Este y asiático, como se
puede apreciar en el gráfco siguiente. Cabe matizar que por nacionalidades
el grupo mayoritario continúa siendo el marroquí, seguido del ecuatoriano y
con una tendencia a aumentar en el año 2008 el colectivo rumano.
Fuente: CONSELL SUPERIOR D’AVALUACIÓ DEL SISTEMA EDUCATIU.
(2007, Diciembre). Sistema d’Indicadors d’Avaluació 11 (p. 77). Barcelona:
Generalitat de Cataluña.
Fuente: CONSELL SUPERIOR D’AVALUACIÓ DEL SISTEMA EDUCATIU. (2007, Di-
ciembre). Sistema d’Indicadors d’Avaluació 11 (p. 84). Barcelona:
Generalitat de Cataluña.
Esta transformación de las aulas, en un espacio tan corto de tiempo, ha
conllevado una adaptación del sistema educativo. En un primer momento,
se realizó sin prácticamente recursos, escolarizando en el aula ordinaria al
alumnado que llegaba y sin que el profesorado hubiera recibido ningún tipo
de formación. A partir del cursos 1998/99 se crearon los TAE (Talleres de
Adaptación Escolar); una medida de escolarización externa del alumnado
extranjero, donde se aplicaba la inmersión lingüística al catalán. Finalmente,
en el curso 2004/05 se aplicó un modelo integrado con disposiciones transi-
0,00%
2,00%
4,00%
6,00%
8,00%
10,00%
12,00%
2000-01 2001-02 2002-03 2003-04 2004-05 2005-06 2006-07
Porcentaje de alumnado extranjero en la enseñanza no universitaria
Alumnado extranjero
Alumnado extranjero según procedencia. Curso 2006/07
UE 6,3%
Europa no comunitaria 11%
Magreb 26,5%
África no magrebina 4,5%
América del Norte 0,4%
América del Sur y Central
44,1%
Asia y Oceanía 7,3%
torias, las aulas d’acollida
4
, con profesorado formado para atender estas nuevas
aulas y con asesores en el ámbito de la interculturalidad; además de ser aulas
que empezaron a funcionar con una dotación económica, soporte de ma-
teriales didácticos, entre ellos informáticos [Deusdad, 2009]. Sin embargo,
una de las preguntas que me planteé en el momento de empezar el estudio
fue cómo se atendía este alumnado con NEE (Necesidades Educativas Espe-
cífcas), no sólo en las aulas de acollida, sino también en las aulas ordinarias,
cuando compartían estudios con el resto de alumnado.
Marco teórIco del estudIo
Además de tener en cuenta para mi análisis las distintas aportaciones teó-
ricas sobre las nuevas formas de racismo, que ya he comentado previamente,
la investigación parte de las aportaciones teóricas de James A. Banks [2004]
sobre educación intercultural
5
. Este autor, como ya he apuntado anterior-
mente, propone una transformación en el currículum y, también, en la orga-
nización de los centros educativos para favorecer el respeto a la diversidad
cultural y al reconocimiento de la alteridad. Entre sus aportaciones, destacan
la inclusión de cambios en el currículum en una perspectiva transformadora, don-
de se entiende la diversidad cultural como distintas explicaciones o respuestas
culturales a los fenómenos socioeconómicos. Por otra parte, propone una
aproximación centrada en la acción ética, social y cívica, plantea la importancia que
el alumnado realice proyectos voluntarios para la comunidad, sobre aquellos
problemas que ha estudiado previamente en clase.
Además de estas aportaciones, es importante destacar la necesidad de
4
El alumnado asiste asiduamente a las aulas d’acollida por un periodo máximo de dos
años y, durante este tiempo, comparte con el resto de alumnado del aula ordinaria la clase de
tutoría y alguna otra materia donde no sea el idioma un eje central para el aprendizaje, por
ejemplo, música, educación visual y plástica o educación física. Con todo, cada centro adapta
este horario a sus necesidades.
5
El término propiamente anglosajón es el de educación multicultural, teniendo su origen
en Francia el término educación intercultural durante la década de los años setenta del siglo
pasado. A diferencia del multiculturalismo, que destaca valorar y preservar cada cultura, la
interculturalidad pone el acento en los espacios de relación e intercambio entre las culturas.
Es en este sentido que utilizo este término, siendo consciente que muchas veces las dos termi-
nologías se utilizan indistintamente.
la utilización de metodologías como el trabajo cooperativo, la lectura coo-
perativa, el cambio de rol o la realización de intercambios, con un trabajo
pedagógico preparatorio previo, dónde se indiquen los elementos de diver-
sidad cultural y se trabaje la interculturalidad [Essomba, 1999; Abdallah-
Pretceille, (1999) 2001].
La educación intercultural es una forma de conseguir que el alumnado
coopere, se relacione, aprendan unos de otros, entendiendo la diversidad cul-
tural como una riqueza y como algo a respetar y a valorar. Es también, una
forma de garantizar la equidad y la excelencia, el éxito educativo de todo el
alumnado con distintas capacidades y necesidades. Las escuelas y los institu-
tos de enseñanza secundaria son unos espacios interculturales por excelencia
donde poder fomentar el aprendizaje, el conocimiento y las relaciones entre
las distintas culturas.
Metodología y seleccIón de la Muestra
En cuanto a la metodología utilizada para el estudio, se optó por una
investigación cualitativa, para poder indagar en los elementos más explica-
tivos del proceso de acogida del alumnado extranjero, así como, para poder
observar y conocer las prácticas docentes. Un tercer elemento se creyó rele-
vante: los distintos trabajos realizados por parte de la mayoría de los actores
implicados en el proceso educativo, tanto en los centros como en los barrios
donde se ubicaban las escuelas y institutos analizados.
Se seleccionaron un total de siete centros educativos, seis de ellos en Cata-
luña y uno en Estados Unidos. Las variables que se tuvieron en consideración
para realizar el estudio fueron: el distinto porcentaje de alumnado extranjero
en cada uno de los centros seleccionados; preferentemente, que estuvieran
ubicados en el área metropolitana de Barcelona y que fueran zonas con emi-
gración interior durante las décadas de los años sesenta y setenta del siglo xx.
Otras variables, que se tuvieron en cuenta, fueron la existencia de un partido
xenófobo en el municipio e incluir al menos un centro concertado.
Centros educativos seleccionados
La relación de los distintos institutos seleccionados fue la siguiente:
• A y B: + del 60 % (Barrio del Raval, Barcelona)
• C y D: 40%-60% (Terrassa y L’Hospitalet de Llobregat)
• E: 20%-40% (Cunit)
• F: 0%-20% (Vic)
• G: + del 60 % (Cambridge, MA)
El Raval es un barrio situado en el centro de Barcelona que ha sufrido
una fuerte transformación en las últimas décadas, gracias a la inversión en
nuevas instalaciones culturales y a su transformación urbanísticas, protago-
nizada por el Ayuntamiento de Barcelona en su proyecto excellent city. Tra-
dicionalmente, era una área de inmigración y prostitución, el Chino; en la
actualidad, es un barrio con un elevado porcentaje de inmigración (49%)
6
,
con una alta movilidad, como consecuencia de la enorme alza de los precios
y de la necesidad de buscar constantemente nuevos trabajos.
En líneas generales, hay mayoritariamente población paquistaní, flipina,
marroquí y ecuatoriana, aunque como he comentado, se produce un transito
constante de migrantes de distintas nacionalidades. Esta diversidad étnica
cohabita con estudiantes y población de clase media inmersa en nuevas infra-
estructuras culturales como la Universidad de Barcelona, el Museo Contem-
poráneo de Barcelona (MCBA) y el Centro de Cultura Contemporánea de
Barcelona (CCCB). Es importante destacar que el alumnado autóctono no
cursa estudios en el barrio, sino en otros centros educativos concertados de la
ciudad. También, la mayoría del alumnado de origen flipino sigue estudios
en los centros religiosos del barrio.
Terrassa y L’Hospitalet de Llobregat son dos ciudades industriales del
área metropolitana de Barcelona que sufrieron una gran transformación con
la inmigración de fnales de los sesenta y setenta del siglo pasado. En el caso
del centro educativo de Terrassa, está situado en una zona marginal de la
ciudad e integrado por comunidades de latinoamericanos, marroquíes y des-
6
Fuente: Subirats, Joan, i Joaquim Rius. (2005). Del Xino al Raval. Cultura i transformació
social a la Barcelona central. Barcelona: Centre de Cultura Contemporània de Barcelona
cendientes de esta inmigración interior del sur de España, además de alum-
nado de etnia gitana. Su ubicación en el territorio y su marginación social
nos llevan a defnirlo como un barrio con una tendencia a la guetización.
Otro de los municipios escogidos es Cunit, situado lindante a la provincia
de Barcelona y aún en su área de infuencia. Esta constituido por población
mayoritariamente procedente de esta antigua inmigración interior y, recien-
temente, con una importante comunidad marroquí y latinoamericana (17%).
El centro concertado esta ubicado en Vic. Una ciudad media situada en la
provincia de Barcelona, pero con un tradicional desarrollo de la industria
agroalimentaria y de curtidos de piel y con una universidad que dinamiza la
cultura y la vida estudiantil.
La ciudad ha recibido una fuerte ola migratoria en las últimas décadas
(22%), especialmente, desde 1998. La mayoría de esta población inmigrante
procedía de Marruecos (70%), Latinoamérica (22%) y recientemente ha au-
mentado la población del sudeste asiático (6%). En sus políticas migratorias
ha destacado el llamado modelo Vic, donde la política municipal ha incidido en
un reparto equitativo de alumnado extranjero en todos los centros. Concre-
tamente, El Remei es el barrio de Vic donde esta situado el colegio F, es una
antigua zona de población inmigrante interior. Además, fue escogida porque
pertenece a la circunscripción donde ganó Plataforma per Catalunya (PxC), el
partido xenófobo dirigido por un antiguo miembro de Fuerza Nueva que
consiguió representación en el consistorio; en consecuencia, es un barrio con
un marcado sentimiento anti-migratorio.
En último lugar, pero no por ello menos importante, se escogió el insti-
tuto G de la ciudad de Cambridge, MA. Como es bien conocido es el ins-
tituto público de la ciudad donde se encuentra la Universidad de Harvard i
el Massachusetts Institute of Technology (MIT). Cambridge es una ciudad
con una marcada actividad académica y cultural. En el instituto hay un 90%
de estudiantes de distintas nacionales, la mayoría procedente de una inmi-
gración por motivos económicos sur/norte del planeta, aparte de algunos
alumnos hijos de profesorado y del personal de la Universidad. La mayoría
del alumnado procede del sudeste asiático (India, Paquistan, Bangla Desh)
Latinoamérica, Asia (China, Corea del Sur y Japón), Caribe (Haití, Repúbli-
ca Dominica) y África (Etiopía, Somalia y Tanzania).
Seguramente, se preguntaran por qué se incluyo el caso del instituto
norteamericano en el estudio. A pesar que no se realizó una comparación
estricta, sí que consideramos que había elementos comparativos que podían
resultar enriquecedores para el análisis. Por una parte, Estados Unidos es
un país con una larga tradición inmigratoria, los estudios recientes como los
de Mary C. Waters (2007) destacan también la existencia de un sentimiento
anti-migratorio entre la población estadounidense. Por otra parte, el tipo de
inmigración, des de la década de los setenta del siglo xx, es una inmigración
de los países del sur del planeta al norte, como en el caso de España. Por últi-
mo, el tercer elemento que parecía relevante para nuestro análisis, era que en
tres estados americanos (Arizona, California y Massachusetts) desde el curso
2002/03 se aplicaba también un sistema de inmersión lingüística al inglés, en
vez, del sistema bilingüe más extendido en el país.
Técnicas de investigación
Una vez seleccionada la muestra las técnicas cualitativas de investigación
aplicadas consistieron en un conjunto de entrevistas exploratorias, seguidas
de entrevistas semi-estructuradas y estructuradas. En total, se realizaron 56
entrevistas en profundidad a los tutores/as de las aules d’acollida; coordina-
dores/as y asesores/as LIC (Lengua y Cohesión Social); mediadores/as cul-
turales; directores/as; miembros de los equipos directivos; profesorado de
ciencias sociales; técnicos/as de educación y también se incluyó una edil de
educación y un Imán.
La trascripción de todas las entrevistas proporcionó una gran fuente de
información y, su elevado número, permitió una codifcación, análisis temático
y hermenéutico de todas las entrevistas. Sin embargo, se puso de manifesto
la necesidad de contrastar la información obtenida a través de la realización
de observaciones en el aula, cuya indagación permitiría establecer un análisis
emic y etic de la investigación; además, de incluir la perspectiva del alumnado a
través de estas observaciones. Finalmente, se realizaron un total de 22 observa-
ciones en las aulas de acogida, aulas ordinarias y, también, se creyó crucial para
el estudio la inclusión de las observaciones en los recreos, fuera de las aulas.
resultados del estudIo
Los resultados del estudio y los temas que se abordaron no podré expo-
nerlos en su totalidad en esta comunicación, por las limitaciones obvias de
espacio, pero si algunos de sus resultados más destacados [Deusdad, 2009].
Como aspectos más relevantes a destacar, se observó que en las aules d’acollida
el ritmo de aprendizaje y el nivel de estudios que requiere al alumnado está
más acorde con sus posibilidades y sus conocimientos previos. También, se
establecen relaciones entre iguales y se produce con éxito el aprendizaje del
idioma a un nivel comunicativo, aunque se aprecian diferencias según la len-
gua materna del alumnado y el alfabeto de donde proceden.
En cambio, las horas que este alumnado asiste a la aula ordinaria suele
pasar mucho más desapercibido, se produce una cierta invisibilidad, pues no
siempre el profesorado puede darle la atención que precisa, pues se ve des-
bordado por las necesidades del resto del alumnado. No obstante, son cada
vez más frecuentes, y se aplican ya de forma muy generalizada, los Planes
Individuales Intensivos, unas adaptaciones curriculares para atender estas
difcultades en el aprendizaje. Sin embargo, a diferencia del profesorado de
las aules d’acollida, el profesorado del aula ordinaria no utiliza ni metodologías
propias de la educación intercultural, ni se presta la sufciente atención al
proceso migratorio. Aspectos todos ellos que ayudan a aumentar la autoesti-
ma de este alumnado y a que sea valorado por el resto del grupo.
Otro punto importante a destacar, es que al contrario de lo que se po-
dría pensar, no necesariamente los institutos con un porcentaje más elevado
de alumnado extranjero eran los más confictivos. La confictividad de los
centros dependía de otros factores mucho más signifcativos y determinan-
tes, como son los recursos invertidos por las distintas administraciones en
el barrio, el funcionamiento organizativo del centro y la implicación de los
equipos directivos y del profesorado. Si bien se necesitaría otro estudio para
comprobar y ampliar el siguiente aspecto, la mayor diversidad étnica parecía
indicar una mayor complejidad y difcultad en las relaciones.
En este sentido, se observaba que los institutos con un elevado número de
alumnado extranjero, e incluso con porcentajes menores, el alumnado se so-
lía relacionar con alumnos/as de su mismo origen étnico. En otras palabras,
en el momento que el alumnado se relacionaba de forma voluntaria, la etni-
cidad marcaba mucho sus relaciones. Por otra parte, se establecía una terri-
torialidad en los recreos, sobre todo, era muy visible en el caso de las alumnas
musulmanas, pues solían estar arrinconadas en una de las esquinas del patio.
Los chicos, por su parte, también jugaban en su mayoría a fútbol, separados
los alumnos musulmanes marroquíes o paquistaníes, de los latinoamericanos
y de los autóctonos. Otro aspecto que fue destacado por todo el profesorado
entrevistado y, también, por los mediadores/as culturales fue la no partici-
pación de las alumnas musulmanas en las salidas pedagógicas de más de un
día, que implicaban pernoctar fuera de casa, dato que también recoge en su
libro la escritora de origen marroquí Njat El Hachmi [2008] y que obedece
no solamente a la falta de recursos económicos o por un desconocimiento del
sistema educativo, sino a la creencia que puede producirse una pérdida del
honor de la hijas y de la familia [Deusdad, 2009].
Por último, destacar que la mayoría del profesorado de ciencias socia-
les se mostraba reacio a hacer cambios en el currículum para adoptar una
perspectiva más multicultural. Se abogaba por la importancia de enseñar la
propia historia de España. Algún profesorado, frente a la realidad multicul-
tural más que evidente, había optado por elaborar alguna actividad a nivel
individual donde se refejara el fenómeno migratorio o bien, desde una pers-
pectiva totalmente aditiva y no transformadora, comparando las distintas
respuestas culturales a un mismo fenómeno social. Por ejemplo, se intentaba
explicar otras religiones como podía ser el Islam. En cuanto al tratamiento
de la interculturalidad algún centro podía organizar alguna actividad, en la
mayoría de los casos, desde una visión muy folklórica, lo que implicaba no-
tables diferencias con el trato de la multiculturalidad respecto al instituto
norteamericano [Deusdad, 2009].
a Modo de conclusIón
Partiendo de la premisa que los centros educativos son espacios intercul-
turales por excelencia, el trabajo en este ámbito resulta todavía insufciente.
El fenómeno de la inmigración es un hecho estructural de nuestras socie-
dades y, como tal, se debería dar respuesta desde la educación a esta nueva
realidad social. Si queremos sociedades del futuro cohesionadas y la cons-
trucción de una ciudadanía democrática y pacífca, lejos de actitudes xenó-
fobas y racistas, es imprescindible una educación intercultural para aprender
a vivir en diversidad cultural, respetarla, admirarla y no estar a merced de
argumentos demagógicos.
Otro elemento, que da base a este estudio, es la importancia de conseguir
la movilidad social de estos futuros ciudadanos/as procedentes de la inmi-
gración reciente en nuestro país. Es por ello importante incidir en una edu-
cación que permita la promoción de este alumnado, aspecto que no puedo
desarrollar con más detalle en este artículo. Sin embargo, sí puedo apuntar
tres elementos que han sido destacados por otros autores como importantes
para el éxito educativo de este alumnado con NEE: el conocimiento del idio-
ma del país de acogida, el año de llegada al país y los conocimientos previos.
A raíz del estudio se subraya, también, la necesidad de la implicación de las
familias, de la comunidad y de la inversión de recursos por parte de la admi-
nistración. La educación intercultural es un camino importante para poder
conseguir sociedades cohesionadas y tolerantes en el futuro. En otras pala-
bras, reconocer la alteridad y ver que esta es cada vez más parte del nosotros es
sin duda labor de educadores y sociologos del presente y del futuro.
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LA INCORPORACIÓN DE ESTUDIANTES
INMIGRANTES EN LA ESCUELA ANDALUZA
Y SUS EFECTOS EN LA ELECCIÓN DE CENTRO
Claudia Córdoba
Universidad Complutense de Madrid
1. IntroduccIón
La comunicación presentó los principales resultados de un estudio efec-
tuado en Andalucía entre 2008 y 2009, realizado gracias al apoyo del Centro
de Estudios Andaluces y dirigido por Julio Carabaña.
El estudio se planteaba aportar elementos al debate sobre la integración
del alumnado extranjero en enseñanza primaria, analizando específcamente
su concentración en ciertos centros educativos y la infuencia de ésta en la
elección de centro por parte de las familias españolas.
El panorama descrito por la literatura podría ser sintetizado grosso modo
de la siguiente forma: las familias españolas, sobre todo las de clase media
y alta, huyen de centros con proporciones importantes de estudiantes ex-
tranjeros, refugiándose en colegios privados, que a su vez evitan escolarizar
a toda costa a este colectivo. De esta forma, se estaría acentuando cada vez
más la segregación social en las escuelas: la escuela privada y concertada
acogería cada vez más alumnos españoles de clase media y alta mientras la
escuela pública iría quedando como el espacio propio de los sectores más
desfavorecidos, incluidos los extranjeros, que muchas veces se ven rechazados
a verdaderos guetos.
Desde esta perspectiva la concentración de inmigrantes sería un fenóme-
no frecuente e intenso en los centros públicos, que generan los padres nativos
evitando a los inmigrantes y los centros privados rechazándolos.
El tema ha sido incluso objeto de legislación: la Ley Orgánica de la Edu-
cación (LOE) de 2006 consagra el principio del «esfuerzo compartido», in-
troduciendo cambios en las normas de admisión de alumnos, con el fn de
distribuir a los extranjeros de forma equitativa entre centros públicos y priva-
dos [Carabaña, 2006].
La literatura ha explicado la concentración de estudiantes extranjeros
en ciertos centros a partir de diferentes hipótesis: la segregación residencial
[Carrasco, 2004; Pérez Yruela y Rinken, 2005], el abandono que hacen los
autóctonos de centros aquellos los que asiste una proporción importante de
alumnado extranjero utilizando para ello incluso practicas irregulares [Pon-
ce, 2007; Fernández Enguita, 2008], la opción de los propios extranjeros por
enviar a sus hijos a colegios donde encuentren a paisanos [Martínez et al.,
2001; Madruga, 2002; García Fernández y Moreno, 2002; Colectivo IOÉ,
2003], el rechazo que ciertos centros (se asume que concertados) ejercen so-
bre el alumnado extranjero o bien la atracción que otros (se asume que
públicos) tienen sobre este colectivo [Colectivo IOÉ, 1996; Marchesi, 2000;
Feito, 2002; Navarro, 2004, Brunet et. al, 2005]; asimismo, se ha apuntado a
la administración como ente que puede fomentar o incluso legitimar proce-
sos de segregación [Madruga, 2002; Essomba, 2007].
La huida de las familias autóctonas de aquellos centros que concentran
extranjeros ha sido explicada fundamentalmente en función de la búsqueda
de distinción social [Feito, 2002; Fernández Enguita, 2003]. y el temor a que
el ritmo o nivel de aprendizaje se vea disminuido al tener compañeros que no
dominan la lengua vehicular o presentan un desfase curricular considerable
[Colectivo IOÉ, 1996; Siguán, 1998; Martínez et al., 2001; Pérez Díaz et al.,
2001; García Fernández y Moreno 2002; Madruga, 2002; Carrasco et al.,
2004; Pérez Yruela y Rinken, 2005].
Los fenómenos de huida y evitación sin duda existen, no obstante, es pro-
bable que su frecuencia y extensión se hayan sobredimensionado. Aparicio y
Veredas (2003) efectuaron un estudio con 20 centros de tres provincias de Anda-
lucía; la mayoría de los centros encuestados (80%) no observan que las familias
autóctonas estén retirando a sus hijos debido a la presencia de este colectivo.
La investigación de Valero (2002) muestra un resultado similar. Se encuestó a
un total de 100 centros ubicados en distintas Comunidades; la mayoría de ellos
(62%) informó que las familias autóctonas no manifestan malestar respecto de la
presencia de estudiantes de origen africano. Por otra parte, los Barómetros del
CIS (Junio 2002, Mayo 2003, Mayo 2004 y Noviembre 2005) evidencian que la
mayoría de los encuestados (entre el 70% y el 75%) declara que no les importaría
que sus hijos compartieran su clase con alumnos extranjeros.
Este mismo instrumento muestra que los autóctonos no conciben a «los
extranjeros» como un conjunto homogéneo al que se rechaza uniformemente,
sino que se establecen distinciones en función de su origen. El marroquí es el
colectivo extranjero visto con más reticencia [CIS, Junio 2002, Mayo 2003, No-
viembre 2003] y según la misma fuente, existe un grupo étnico que resulta peor
evaluado que cualquier colectivo extranjero: el gitano (CIS, Noviembre 2005).
2. descrIpcIón del estudIo y prIncIpales hallazgos
La investigación se planteó dos objetivos. El primero, estudiar la incor-
poración de estudiantes inmigrantes en los centros de enseñanza primaria
de la Comunidad de Andalucía, y en especial su grado de concentración. El
segundo, analizar las causas de esta concentración que tienen que ver con el
sistema de elección de centro, admisión de alumnos y asignación de plazas.
El proyecto de investigación preveía un diseño muy simple en dos eta-
pas. En la primera obtendríamos información sobre los centros donde los
inmigrantes se concentran y en la segunda preguntaríamos, principalmente
a los padres, sobre sus reacciones a esta concentración en el marco de las
disposiciones vigentes sobre elección de centro. No obstante, en el curso de la
investigación se fueron perflando dos diseños posibles, un diseño que habría
sido el ideal, y otro que es el realmente llevado a cabo. La diferencia funda-
mental entre ambos es que el primero preveía hacer uso de datos administra-
tivos, mientras en el segundo nos vimos forzados a producir nuestros propios
datos. Esto porque no logramos que la administración nos proporcionara la
información que requeríamos, por tanto debimos arreglárnoslas con nues-
tros propios, y escasos, recursos para obtener datos y avanzar en el desarrollo
del estudio.
En un primer momento se llevo a efecto una fase exploratoria que incluyó
la revisión de fuentes secundarias
1
, así como recolección y análisis de datos
en 53 centros ubicados en 9 ciudades caracterizadas por una presencia sig-
nifcativa de extranjeros. La información fue recabada en una primera etapa
1
Se revisaron datos publicados por el padrón municipal, el Instituto de Estadística de
Andalucía, la Consejería de Educación de dicha Comunidad y los Ayuntamientos respectivos.
Asimismo, se analizaron los datos que el Informe PISA 2006 recolectó en Andalucía.
a través de llamadas telefónicas y, en una segunda, por medio de visitas a
centros educativos en 5 ciudades de Almería y Málaga
2
.
Los hallazgos más interesantes de esta primera etapa del trabajo fueron
los siguientes (Ver Cuadro 1):
• Los centros concertados tienen, en general, proporciones pequeñas o
marginales de alumnado inmigrante.
• Los centros de titularidad pública diferen bastante en cuanto a su
proporción de alumnado extranjero, lo que no coincide con el plantea-
miento que más frecuentemente se encuentra en la literatura, porque
el desequilibrio no se observaba solo entre públicos y concertados, sino
también al comparar a los públicos entre si.
• En relación a lo anterior, los alumnos extranjeros efectivamente asisten
en mayor medida a centros públicos, pero se concentran sólo en algunos
de ellos.
• Esto resultaba aun más curioso al constatar que los porcentajes de
alumnos extranjeros en colegios públicos ubicados en la misma zona
de escolarización o literalmente uno al lado del otro, diferían entre si
notablemente (Ver zona 3 en CA1,por ejemplo)
• Por otra parte, se constata la existencia de centros que contando con
una alta proporción de alumnado extranjero, recibían, además, muy
pocas solicitudes de admisión, es decir, no eran demandados por la po-
blación. No obstante también había otros que teniendo un no despre-
ciable 30% de alumnado extranjero cada año recibían una importante
2
Desde un inicio que optó por desarrollar el estudio en las Provincias de Almería y Má-
laga por ser éstas las que concentran las mayores proporciones de alumnado extranjero en
Andalucía. De acuerdo a los datos disponibles, en Andalucía se escolarizan 88.053 estudiantes
extranjeros, siendo las provincias mencionadas aquellas que concentran las mayores propor-
ciones de éstos: un 23% se encuentra en Almería (20.194) y un 36% en Málaga (31.302). Del
total de alumnos escolarizados, los extranjeros representan un 16.2% en Almería y un 11.4%
en Málaga, porcentajes muy superiores al de las otras provincias de esta Comunidad.
Por otra parte, en Almería existe una proporción importante de estudiantes de ori-
gen africano (37,3%), seguidos de aquellos provenientes de países europeos miembros de la
Unión (34.8%), en un tercer lugar se ubican los originarios de América del Sur (20.8%). En
Málaga, en cambio, la mayor parte de los alumnos extranjeros proviene de países europeos
miembros de la Unión (43.7%), seguidos del alumnado originario de América del Sur (29.7%);
los africanos ocupan la tercera posición, representando al 13,5% del alumnado extranjero de
la Provincia (Ministerio de Educación. Datos Avance. Curso 2008-2009)
cantidad de solicitudes, muchas más que plazas disponibles. Esto re-
sultaba ser contradictorio con lo descrito por la literatura, en el sentido
de que se suele asumir que un colegio con alta proporción de extran-
jeros ha de ser inevitablemente evitado por la población autóctona.
En una segunda etapa de la investigación se desarrolló un estudio de caso
en dos ciudades andaluzas una ubicada en Almería y otra en Málaga (deno-
minadas de ahora en adelante CA1 y CM1 respectivamente; los cuadros 2
y 3 proporcionan información específca sobre cada una de ellas). Dichas
ciudades fueron escogidas porque representaban casos «casos ejemplares»
ya que en ellas había un centro público con alta proporción de alumnado
extranjero (más de un 60%) que recibe muy pocas solicitudes de admisión
(CEIP 5 en CA1 y CEIP 1 en CM1), que tiene por «vecino» a otro centro
de la misma titularidad que atiende a una menor proporción de este colectivo
y que –además– cuenta con una alta demanda por parte de la población
autóctona (CEIP 6 en CA1 y CEIP 3 en CM1).
Habiendo determinado que el patrón residencial no tenía importancia
en estos casos, puesto que se trata de centros que siendo vecinos aglutinan
porcentajes muy distintos alumnado extranjero, surgían varias interrogantes:
¿a qué se debe que los alumnos extranjeros se concentran en determinados
centros públicos?, ¿por qué centros públicos que se encuentran tan cerca
uno del otro acogen a proporciones tan distintas de alumnos extranjeros?,
¿cómo es que centros con proporciones importantes de este tipo de estudian-
te muestran demandas tan distintas por parte de la población? Para iluminar
tales interrogantes se hacía necesario obtener información de primera fuente
proveniente tanto de familias autóctonas como extranjeras, por ello, en las
fases siguientes del estudio se efectuaron entrevistas telefónicas y cara a cara.
Para la realización de entrevistas telefónicas se identifcaron calles aledañas
a los centros que identifcamos como evitados o abandonados por la pobla-
ción autóctona, procediendo posteriormente a buscar números telefónicos
que coincidieran con éstas en las Páginas Blancas. En total se efectuaron 67
entrevistas telefónicas, la mayoría en CA1 (49) y la mayoría a españoles (60),
lo que pone en evidencia el sesgo de la metodología, en el sentido de que los
extranjeros usualmente tienen móvil y no número fjo.
Lo que esperábamos es que una parte importante de nuestros entrevis-
tados hubiese escolarizado a sus hijos en nuestro centro de interés por la
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cercanía física entre este y sus domicilios. No obstante, esto no ocurrió de la
forma esperada en ninguna de nuestras dos ciudades. En CA1, la mayoría de
los entrevistados había escolarizado a sus hijos en el otro centro público de
la zona de escolarización, mientras en CM1 no fue posible contactar a nadie
que tuviera a sus hijos en el centro que nos interesaba. Esto ya constituía un
hallazgo valioso porque no existía consistencia entre el centro realmente es-
cogido y el esperado: la evitación parecía darse efectivamente.
Junto a ello, fue posible recabar valiosa información. Los entrevistados,
generalmente habían obtenido plaza para sus hijos en el centro que desea-
ban, salvo contadas excepciones representadas frecuentemente por familias
que cambiaron de domicilio. Junto a ello, la principal razón aducida en la
elección de centro es la cercanía con el hogar, mientras en un segundo pla-
no aparece la buena calidad de la educación proporcionada por éste. Otros
aspectos, como los servicios ofrecidos o su infraestructura eran mencionados
con mucha menos frecuencia.
La concentración de alumnado extranjero no aparece como criterio de
elección relevante; solo cuatro entrevistadas (dos en cada ciudad) señalaron
haber tomado en consideración aquello a la hora de elegir una escuela para
sus hijos, optando por escuelas con menos extranjeros.
En general no se observa ningún problema en la integración de los alum-
nos extranjeros, y tampoco se piensa que éstos puedan infuir negativamente en
los niños autóctonos. No obstante, alrededor de un tercio de los entrevistados
si piensa que la presencia masiva de extranjeros retrasa el ritmo de aprendizaje de la
clase, principalmente por su escaso dominio del idioma. El hecho de que estos
niños desconozcan la lengua, obligaría al profesor a repetir una y otra vez los
contenidos, difcultándose el avance normal de la clase. Con todo, los entrevis-
tados que elaboran un discurso negativo sobre los extranjeros son verdaderas
excepciones (nos referimos a discursos que apuntan a sensación de invasión,
creencia de que reciben privilegios o asociación directa con delincuencia).
Salvo casos aislados representados por quienes provienen de otras ciu-
dades, los niños o jóvenes han realizado toda la etapa de educación primaria o
secundaria en el mismo centro educativo. El cambio de centro no aparece como una
alternativa frecuente ni siquiera para los padres cuyos hijos asisten a centros
3
La información sobre este centro fue recabada a través de entrevistas efectuadas con
directores de otros establecimientos.
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con proporciones importantes de extranjeros, porque no observaban que en
las condiciones actuales sus hijos se vean perjudicados por este colectivo y
porque se encuentran ampliamente satisfechos con el centro por otras razo-
nes. Los escasos casos en que nos encontramos con cambios de centros –que
no eran motivados por traslados de domicilio o ciudad– las razones eran
diferentes a la presencia de extranjeros. Esta estabilidad es congruente con
el elevado nivel de satisfacción de los padres con el colegio actual de sus hijos.
Las entrevistas telefónicas, además de no dar acceso a padres de alumnos
extranjeros, dejaban la duda de si no constreñían a los entrevistados en los
límites de la deseabilidad social. Para más seguridad, pareció conveniente
completarlas con entrevistas personales que dieran más voz a los padres in-
migrantes, confrmaran y desarrollaran los puntos de vista de los nativos y
dieran a los entrevistados mayor cercanía y confanza. Entre ellas, algunas
habrían de hacerse con personas que por su posición institucional pudieran
confrmarnos o aclararnos los hallazgos hechos hasta el momento.
Para la realización de las entrevistas cara a cara se solicitó a los directores
de 5 centros de la ciudad (incluidos los estudiados en la etapa anterior) poner-
nos en contacto con miembros de la Asociación de Padres o del Consejo Es-
colar, así como con madres o padres sin cargos institucionales. Las entrevistas
fueron efectuadas en mayo de 2009, realizándose algunas individualmente y
otras en grupo, en dependencias de los centros o fuera de ellos y con una du-
ración diferente en función de la disponibilidad de las personas; esta variedad
se relaciona fundamentalmente con la respuesta que tuvo nuestra petición en
los centros. En total, en ambas ciudades, se entrevistaron 75 personas, de las
cuales 33 eran extranjeras.
La información obtenida con padres españoles en estas entrevistas co-
incide con la recabada por teléfono en los aspectos relativos a la elección y
al cambio de centro. Es decir, el criterio mencionado con mayor frecuencia
y el más importante es la cercanía, seguido del buen nivel educativo que
ofrece. Junto a ello, se vuelve a confrmar que los cambios de centro son
poco frecuentes. Pero también se efectuaron nuevos hallazgos: en la elección
de escuela, algunos padres toman en consideración el que el centro ofrezca
continuidad entre la enseñanza primaria y secundaria; por otra parte, el nivel
educativo de determinada escuela se dirime en función de la fama que el co-
legio tiene en la ciudad, siendo las otras madres quienes informan sobre esto
a partir de sus propias experiencias.
La información más novedosa es la que proviene de padres extranjeros.
En primer término, en comparación con los nativos, es bastante más frecuen-
te que informen no haber elegido el colegio de sus hijos, sino que éste les fue
asignado por la Administración, debido a que allí había plazas disponibles.
Asimismo, nos encontramos con algunas madres extranjeras que rechazan o
evitan los mismos centros que los padres españoles por su fama (de desorden
o escasa exigencia académica) o su alumnado (niños confictivos de etnia
gitana o presencia de muchos extranjeros). Por otra parte, quienes si eligen
centro suelen hacerlo con los mismos criterios que los españoles: la cercanía
es lo más importante. Dependiendo de cada caso en particular adquieren
relevancia los servicios complementarios. La única diferencia relevante es
que menos extranjeros mencionan el nivel educativo o fama de un colegio
para escogerlo, muy probablemente por su misma condición de extranjeros.
La idea de que la concentración de extranjeros se relaciona con la atracción
que unos ejercen sobre otros no tiene respaldo en la información recabada,
de hecho, la infuencia de la red migratoria para la elección de centro entre
las madres extranjeras parece bastante variable: se observa en algunas oca-
siones, pero en ningún caso en la mayoría.
Hay, sin embargo, un factor que diferencia claramente a los inmigrantes
de los nativos, que es la movilidad. La mayor parte de nuestras entrevistadas,
como los inmigrantes en general, no sólo llegan con hijos en edad escolar fuera
del período normal de admisión de alumnos, sino que cambian con frecuencia
de domicilio e intentan también cambiar a sus hijos a un centro cercano.
Las entrevistas personales abundaron en la información obtenida de las
telefónicas sobre los efectos de la concentración de los alumnos extranjeros
en los centros, elaborando mucho más tanto el punto de vista mayoritario (no
hay problema) como el minoritario (la concentración puede ser un problema).
Las entrevistas personales abundaron en la información obtenida de las
telefónicas sobre los efectos de la concentración de los alumnos extranjeros en
los centros, elaborando mucho más tanto el punto de vista mayoritario (no hay
problema) como el minoritario (la concentración puede ser un problema).
En relación a los inmigrantes, prácticamente todos los entrevistados
(españoles y extranjeros) observan que su integración en el ámbito social es
buena: una vez que llega un niño extranjero rápidamente hace amigos, au-
tóctonos y foráneos juegan entre sí sin problemas, etc. Al pasar del ám-
bito socio-educativo al propiamente académico se incrementa la cantidad
de entrevistados españoles que observa ciertos problemas. De esta forma,
más o menos un tercio de los entrevistados considera que los estudiantes
extranjeros pueden retrasar el aprendizaje de sus compañeros autóctonos,
particularmente cuando no dominan el castellano. Esta creencia también
la encontramos en algunas madres extranjeras. Esta opinión, sin embargo,
no es ni mucho menos general. Para los dos tercios restantes de entrevistados
la presencia de alumnado extranjero no infuye en el nivel de aprendizaje
de sus hijos, esto por diversas razones. En algunos casos se plantea que esta
creencia es errónea porque en el proceso de enseñanza–aprendizaje importa
mucho lo que haga el maestro y cómo lleve la clase; pero además son fundamen-
tales las características de los niños y su ambiente: si ponen o no interés, si
tienen capacidad para estudiar, si cuentan con apoyo de sus familias, por
ejemplo. Otras entrevistadas apuntan a que la presencia minoritaria de estu-
diantes extranjeros no tiene por qué infuir negativamente en el proceso de
aprendizaje de los demás. Otros apuntan a que la escuela pone en práctica
ciertos dispositivos que se orientan, justamente, al apoyo de aquellos alumnos
que más lo necesitan, de manera que también rechazan la idea de la ralenti-
zación del aprendizaje.
En este contexto fue relativamente difícil encontrar madres –españolas
y extranjeras– que quisieran cambiar a sus hijos de centro en función de
la cantidad de alumnos extranjeros presentes en él; nosotros entrevistamos
a 6: tres españolas y tres extranjeras. Las madres españolas deseaban un
cambio de colegio por el temor al retraso pedagógico, razón compartida por
una extranjera; en cambio las otras dos extranjeras tenían otras motivaciones
(retardo del aprendizaje del castellano y cambio conductual desfavorable ob-
servado desde la entrada en el colegio).
En otros casos, especialmente de madres extranjeras, un cambio de cen-
tro era deseado pero por razones totalmente distintas a la presencia de alum-
nos extranjeros: mayor cercanía, contar con comedor, tener a los dos hijos en
la misma escuela, por ejemplo.
Cabe destacar que entrevistamos a 5 madres que teniendo a sus hijos en
centros con alta proporción de extranjeros y pensando que éstos pueden te-
ner un efecto negativo en el aprendizaje de los demás, no desean cambiarles
de centro. Esto se explica porque evalúan otros elementos: sus hijos están
acostumbrados en el colegio, tienen sus amigos allí, están contentas con el
profesorado, les queda cerca de casa. Por tanto si bien la idea de que la con-
centración de inmigrantes es negativa para el aprendizaje está relativamente
extendida, no afecta a casi nadie de modo tan directo e intenso que baste para decidir un
cambio de centro.
Finalmente, también pudimos refrendar que los centros evitados y que
concentran alta proporción de alumnado extranjero, tienen otras caracterís-
ticas que los hacen poco atractivos para las familias: no tienen comedor, su
infraestructura es antigua, se observa alta rotación de profesores, se piensa
que no proporcionan una buena preparación, o bien, aglutina a cierta pro-
porción de alumnos pertenecientes a dos colectivos bien específcos: marro-
quí y gitano. En efecto, en CA1 el CEIP 5 es conocido como «el colegio de
los moros», mientras el CEIP 1 de CM1 acoge a una importante proporción
de niños de etnia gitana que habita en sus alrededores.
2. conclusIones
El estudio se proponía analizar las causas del fenómeno de concentración
de estudiantes extranjeros en ciertos centros. Tal como se apuntó en la intro-
ducción, la literatura ha identifcado varias posibles causas de este fenómeno.
La segregación residencial no explicaba casos como los estudiados en que
escuelas muy cercanas entre sí tenían porcentaje muy dispares de alumnado
extranjero.
Tampoco encontramos respaldo a la hipótesis del abandono de las fa-
milias autóctonas de dichos centros. La elección de centro por parte de las
familias nativas se orienta principalmente por la cercanía y la calidad edu-
cativa que se asocia al centro. Prácticamente nadie informó haber tomado
en cuenta la existencia o concentración de alumnado extranjero para tomar
esta decisión. Junto a ello, nuestros entrevistados españoles percibían que
este colectivo está bien adaptado y –en su mayoría– no creían que ejerciera
un infujo negativo sobre sus hijos. La huída o evitación que algunas familias
autóctonas hagan (efectivamente entrevistamos a algunas) aparece como un
elemento secundario en la explicación del fenómeno de concentración de
alumnado extranjero en determinados centros.
Las familias extranjeras, por su parte, eligen con criterios similares a los de
las autóctonas. Los elementos que diferencian a ambos grupos son la mayor
movilidad de los extranjeros y la mayor frecuencia con que solicitan plaza es-
colar fuera de los plazos regulares. Ninguna de nuestras entrevistas extranjeras
señaló haber escogido determinado centro para que sus hijos tuviesen como
compañeros a paisanos. Asimismo, la relevancia de la red migratoria en la elec-
ción de escuela parece pequeña: muchos extranjeros recibían orientación sobre
dónde inscribir a sus hijos directamente desde la Administración.
A pesar del énfasis que la literatura ha puesto en las prácticas segregado-
ras que desplegarían determinados centros (sobre todo concertados) y aun-
que algunas de nuestras entrevistadas mencionaron este elemento, en nuestro
estudio no recabamos información que permita sostener este planteamiento.
El factor más importante para explicar la concentración de alumnado
en determinados centros resultó ser la asignación administrativa de los estu-
diantes que no llegan a tiempo al proceso de admisión regular. Puesto que la
movilidad residencial de los extranjeros es mayor que la de los autóctonos,
éstos tienen mayores probabilidades de terminar solicitando plaza fuera del
período establecido y también de ser derivados a aquellos centros que tienen
cupos libres a lo largo del año. Dichos centros se caracterizan por ser menos
demandados por la población autóctona.
Ahora bien, los elementos que hacen más o menos deseable un deter-
minado centro para las familias son muy variados y no se circunscriben a la
presencia (o ausencia) de estudiantes extranjeros. Cuan deseable sea un cen-
tro depende de su fama o lo que se escucha de él, su antigüedad, infraestruc-
tura, servicios, programas implementados y también la presencia de algunos
colectivos específcos, como el marroquí o el gitano. En nuestra opinión, en
caso de darse segregación es posible que ésta no ocurra entre nativos e inmi-
grantes, sino entre grupos bien específcos (gitanos y marroquíes) y los demás.
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2
Rocío Rueda Ortiz
3
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i. El contExto dE la cibErcultura: comunicación, cultura
y política EnrEdados
Como el lenguaje y las emociones, la inteligencia no es un sujeto, sino un entorno
o un sistema de resonancia..
Sloterdijk, P. 2008, 27.
Manuel Medina, en el prólogo al reciente texto de Pierre Lévy, Ciber-
cultura (2007), plantea que hay cierto consenso en la comprensión de esta
última como la cultura propia de las sociedades en cuyo seno, las tecnologías
digitales confguran decisivamente las formas dominantes tanto de infor-
mación, comunicación y conocimiento como de investigación, producción,
organización y administración. Es decir, en la cibercultura, además de siste-
mas materiales y simbólicos, están integrados agentes y prácticas culturales,
interacciones y comunicaciones, colectivos, instituciones y sistemas organi-
1
Ponencia presentada a la xiv Conferencia de Sociología de la Educación (ASE) «So-
ciedad, Familia y Educación», Mesa de Género y Educación. Lleida, España, Septiembre de
2009.
2
Docente-investigadora. Maestría en Educación. Universidad Pedagógica Nacional. Do-
cente Universidad Iberoamericana, Bogotá-Colombia. Correo electrónico: suaza@etb.net.co
3
Docente-investigadora. Doctora en Educación- Universidad de las Islas Baleares. Do-
cente Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá-Colombia. Correo electrónico: rruedaor-
tiz@yahoo.com
zativos, una multiplicidad de contenidos y representaciones simbólicas junto
con valores, signifcados, interpretaciones, legitimaciones, etc. Ahora bien,
esta nueva condición –dominante– de las sociedades, si bien constituye para
algunos una línea de continuidad con el proyecto tecnocientífco hegemónico
de Occidente, para otros representa un golpe a la episteme, a la razón mo-
derna y a sus modelos universales de conocimiento científco y, en consecuen-
cia, posibilita una renovación de sus campos de saber y poder puesto que
atañe a diferentes niveles ontológicos, epistemológicos y metodológicos de
producción de conocimientos [Haraway, 1995; Stiegler, 1998; Latour, 1998;
Sloterdijk, 2000].
Nuestro punto de partida, siguiendo a Pierre Levy (2007) es que en la
cibercultura, además de sistemas materiales y simbólicos, están integrados
agentes y prácticas culturales, interacciones y comunicaciones, colectivos,
instituciones y sistemas organizativos, una multiplicidad de contenidos y re-
presentaciones simbólicas junto con valores, signifcados, interpretaciones,
legitimaciones, etc. Ahora bien, esta nueva condición –dominante– de las
sociedades, si bien constituye para algunos una línea de continuidad con el
proyecto tecnocientífco hegemónico de Occidente, para otros representa un
golpe a la episteme, a la razón moderna y a sus modelos universales de co-
nocimiento científco y, en consecuencia, posibilita una renovación de sus
campos de saber y poder puesto que atañe a diferentes niveles ontológicos,
epistemológicos y metodológicos de producción de conocimientos [Haraway,
D. 1995; Stiegler, B. 1998; Latour, B. 1998; Sloterdijk, P. 2000].
Adicionalmente, como han señalado Pierre Lévy (1999 y 2007), Arturo
Escobar (2005) y Martín Barbero (2005), este cambio tecnosocial está ligado
a las transformaciones de la sensibilidad, la ritualidad, las relaciones sociales,
las narrativas culturales y las instituciones políticas, que están produciendo
una novedosa relación entre movimientos y colectivos sociales y tecnologías
de la información y la comunicación (TIC), entre unos saberes locales y una
acción política que no pasa –exclusivamente– por las instituciones tradicio-
nales, ni por sus estrategias, programas y políticas de acción, sino por una
comunicación en red, por dispositivos digitales y móviles, blogs, y, en general,
por los espacios de interacción en Internet.
Entre los académicos de las ciencias sociales de América Latina cada vez
toma mayor fuerza el hecho de que los movimientos y colectivos sociales de
resistencia en la Red pueden imprimir un giro político en el régimen de la
propiedad social y el bien común de la humanidad [Tamayo E., León, O.
y Bush, S. 2005; Escobar, E. 2005; Finquelievich, S. 2000; Lago, S. et al.,
2006]. Tal postura nos adentra en otra atmósfera social y cultural, donde
las tecnologías por sí solas no producen transformaciones políticas sino que
son las estructuras, las redes, las prácticas sociales y una fuerte vitalidad de
la agencia en las que éstas se insertan las que les otorgan un signifcado y, las
que confguran tendencias de uso e innovación social, de dominación o de
cooperación.
Ahora bien son tiempos en los que se afrma la «individualidad» [Beck,
U. 2001], de «destradicionalización y desanclaje» [Giddens, A. 1994], de
permanente toma de decisiones y búsqueda de autonomía, en el día a día y
en la cotidianidad, de aceleración del espacio-tiempo. Y a estos nuevos tiem-
pos se acoplan las tecnologías de la información y la comunicación en por lo
menos dos direcciones que a su vez reconfguran subjetividades, relaciones
sociales y prácticas culturales y políticas. Una, referida a las transformacio-
nes tecnocognitivas, donde emerge un tipo de subjetividad que exige nuevos
modelos cognitivos de generación, procesamiento y consumo de información
más cercanos al tratamiento de imágenes y a la narratividad y a la exaltación
de los sentidos, que tensionan aquellos provenientes del discurso racional y
del pensamiento paradigmático y sus tecnologías de la escritura [Rueda, R.
2007]. Y, la segunda, en relación a nuevas formas de socialidad ligadas a la
«acción a distancia», donde la ausencia tiende a predominar más que la pre-
sencia a causa de la reestructuración del espacio, en un ciberespacio, global
e interconectado [Lèvy, P. 2007]. En ambos casos la mediación tecnológica
se «naturaliza» en la compleja y enmarañada trama social y cultural. Por su
parte la institución escolar y sus prácticas se ven fuertemente tensionadas y
cuestionadas por su incapacidad de adaptación a estos nuevos tiempos [Co-
lom, A. 2002].
Estas transformaciones también se producen en el campo de la política,
el ejercicio ciudadano –y de muchas maneras «ciberciudadano»–, pasa
hoy por unas prácticas ciudadanas incidentales más que estructurales (como
fue el caso del movimiento de los pingüinos en Chile o el del 13-M en Ma-
drid, o recientemente en diferentes ciudades de Colombia). La energía y el
entusiasmo que se invierte en discusiones en espacios como los blogs y los
foros resaltan también la profunda necesidad de una cierta comunidad y del
intercambio de ideas y de interpretación que la gente tiene. En efecto, como
lo han mostrado diversos trabajos [Castells. M. 2000; Tamayo, E. y otros:
2001], para los nuevos movimientos sociales, Internet, la telefonía móvil y
en general su convergencia tecnológica, ofrece una plataforma clave para el
debate, para la acción de la mente colectiva y es una potente arma política.
De hecho, como lo fue para los zapatistas en México y como lo viene siendo
por estos días para los indígenas del Cauca colombiano, las tecnologías de la
información se convierten en una alternativa para la «contra-información»,
para elevar sus voces frente a las versiones ofciales de los grandes medios,
así como la posibilidad de movilizar redes nacionales y globales de apoyo y
solidaridad para proteger sus vidas. No obstante, ¿qué tanto han cambiado
las prácticas de estos sujetos sociales, sus discursos y organización al entre-
mezclarse con la nueva condición tecnológica?, ¿cuáles son sus formas de
agenciamiento? ¿Se trata de un proceso homogéneo en los diferentes movi-
mientos sociales?
Por su parte, la teoría feminista ha sido gran fuente de pensamiento inter-
pretativo para los cambios de las sociedades actuales y ha suministrado claves
de desciframiento de la realidad social [Amorós, C. 1990], mostrando las re-
laciones sexistas y de poder, que subyacen de manera profunda en los imagi-
narios sociales y en las formas de comportamiento, a pesar de y en medio de
los cambios. Asi, por ejemplo, la ciencia y la tecnología tradicionalmente han
sido territorios masculinos defendidos como neutros. Sin embargo, gracias a
los enfoques feministas que analizan los sesgos sexistas y androcéntricos en el
contenido de las ciencias y los signifcados sexuales en el lenguaje y la prácti-
ca de la investigación tecnocientífca, hoy científcos y académicos en general
se preguntan por el lugar de la producción de conocimiento, las relaciones
de poder y de género que en ésta se inscriben, y en general, está llevando a
un cuestionamiento de fondo –a la deconstrucción– de las maneras en que
el pensamiento occidental ha respondido a una visión masculina (falogocén-
trica) del mundo.
Pues bien, en el presente texto nos interesa mirar en este panorama de
transformación tecnosocial y científca, qué está pasando con las mujeres,
desde aquellas vinculadas a movimientos sociales y que usan tecnologías
como soporte de su actividad social, hasta las que como «nativas digitales»
experimentan una vida social fuertemente atravesada por lo tecnológico y
empiezan a perflar a través de estos dispositivos una posibilidad de renova-
ción social y política. La investigación contempló una aproximación cua-
litativa a través de observaciones participantes, entrevistas en profundidad
e historias de vida en seis colectivos que han incorporado tecnologías de la
información y la comunicación en sus prácticas culturales y políticas, en lo
que hemos denominado apropiación social de tecnologías. Dentro de los co-
lectivos seleccionados se encuentran dos de mujeres (uno en Bogotá y otro en
Medellín), uno de indígenas en el Cauca, dos de jóvenes que realizan trabajos
de tecno-art (en Bogotá) y uno de jóvenes universitarios (Bogotá). Si bien hay
una localización territorial de los colectivos, todos pertenecen a otras redes
y/o movimientos sociales a nivel nacional y global.
Vamos Mujer y Chicas Linux: Un estudio en Colombia
El supuesto de partida del estudio Cultura Política, ciudad y ciberciudadanías
4
,
es que las categorías de ciudadanía y cultura están siendo interpeladas y ten-
sionadas por las emergencias de la sociedad contemporánea y, en particular,
por la manera en que experiencias singulares y colectivas de sujetos sociales
en interacción con los nuevos repertorios tecnológicos estan confgurando
nuevos modos de ser, estar y actuar juntos. En consecuencia, el estudio con-
templó la realización de trabajo de campo con seis diferentes experiencias
colombianas, de las cuales, para efectos de artículo, presentaremos solo dos:
Corporación Vamos Mujer (CVM) y Chicas Linux. La metodología utilizada fue
de corte cualitativo, con énfasis en biografías individuales y colectivas de los
grupos seleccionados.
4
Cultura Política, ciudad y ciberciudadanías. Estudio realizado entre 2007 y 2009 entre la
Universidad Pedagógica Nacional y la Universidad del Valle, con el apoyo de Colciencias. En
esta investigación participaron personas vinculadas a los grupos de investigación Educación y
Cultura Política de la Universidad Pedagógica Nacional: Luz Marina Suaza, Andrés Fonseca,
Vladimir Olaya, Lina Ramírez, Yeimy Useche, Yeimy Cárdenas y Rocío Rueda O. Y del
grupo de investigación de Educación Popular de la Universidad del Valle: Rocío del Socorro
Gómez, Julián González, Armando Henao, Viviám Unás y Diana Giraldo. Del Colectivo de
Comunicaciones NASA-ACIN fueron co-investigadores Vilma Almendra y Gustavo Ulcué.
La Corporación Vamos Mujer (CVM)
Podemos descubrir el mundo, el rey está desnudo
F.A. Moreno
5
El origen de la Corporación Vamos Mujer se puede rastrear hacia me-
diados de los años 70 del siglo pasado, en movimientos y reivindicaciones
políticas y económicas que marcan tendencias muy presentes en la historia
de Colombia. Vamos Mujer ha sido clara en concebirse haciendo parte de
un movimiento social de mujeres desde una perspectiva feminista y para ello
se ha «enredado» con varios tipos de organizaciones, con las que comparten
su lucha por el reconocimiento y la visibilización de las mujeres y por la
búsqueda de una mejor calidad de vida, de una vida digna, sin violencia,
pacifsta, como es para el caso de Colombia la Ruta Pacífca de las Mujeres por
la Resolución del Conficto Armado Colombiano una red de diferentes grupos, que
hacen parte del Movimiento Social de Mujeres.
Hasta el momento no ha sido posible establecer una fecha clara de lle-
gada de los primeros computadores al colectivo, aunque de manera general
podemos ubicarla en el año de 1999. El primer computador que llegó al
grupo trataba de solucionar problemas administrativos y fnancieros. Como
es de suponer en este colectivo ya hay varias generaciones y es interesante
destacar que las más jóvenes si bien comparten intereses políticos comunes
en relación con la desigualdad e inequidad, se interesan menos por las luchas
y debates feministas y más por las nuevas tecnologías. De esta manera ellas se
convierten en las que abren la puerta hacia éstas a las anteriores generaciones
y «naturalizan» su uso en la cotidianidad.
No obstante, el manejo de tecnologías no se limita a la transformación
de lo cotidiano, cada vez más, aunque de manera lenta, se instalan como
una nueva forma de comunicación para las acciones políticas que rompen el
tiempo y el espacio y permiten la generación de redes solidarias que enrique-
cen el capital social y cultural de diversos grupos afnes a nivel global. Asi,
el encuentro entre los discursos feministas, con las posibilidades que brin-
da el entorno cibercultural es un encuentro que consideramos sugerente en

5
Moreno, Flor Alba (2004). Genealogía de la Corporación Vamos Mujer1979-2004. Podemos
descubrir el mundo, el rey está desnudo, Medellín, p. 10
términos de las posibilidades que ofrece para re-pensar el direccionamiento
del mundo y las formas de creatividad social y política que de alli pueden
emerger. Veremos más adelante en los siguientes apartados cómo se produce
dicho encuentro en un colectivo específco feminista como es Vamos Mujer.
Las Chicas Linux
Porque creemos que el Software Libre resulta fundamental en el desarrollo de
una tecnología mas democrática, ética y sostenible. Porque queremos aportar nuestra
energía en la construcción de tecnología, herramientas y conocimiento libre que no
discrimine a las mujeres... ni siquiera en el lenguaje. Porque no queremos quedarnos
fuera de un proyecto tan potente e importante para la construcción del «otro mundo
posible» más justo e igualitario
6
.
La propuesta de software libre potenció la formación de innumerables
comunidades Linux que se extienden por la web a lo largo del planeta dentro
de un movimiento glocalizado, es decir que se mueve entre lo local y lo global
de acuerdo con circunstancias específcas de cambio de escalas. Dentro de
estos grupos se han presentado confictos reconocidos y no reconocidos, que
han tenido que ver con el carácter culturalmente masculino de la empresa
tecnológica, que determina la preponderancia de las perspectivas culturales
afnes con la validación de lo masculino sobre lo femenino
7
. La relación en-
tre los discursos y las prácticas no necesariamente es coherente, consecuente.
Una cosa es el discurso sobre la libertad que se defende desde el Software
Libre, y otra lo que se vive en los grupos en el campo de las relaciones en-
tre hombres y mujeres y las prácticas y los reconocimientos que a éstas se
les permiten. Estas relaciones diferenciadas negativamente para las mujeres
abren el campo para la aparición de los primeros grupos de Chicas Linux o
«Mujeres en Red por un Software Libre».
El recien conformado grupo Chicas Linux –menos de cinco años– en
6
Mujeres en red por un software libre.
http://lac.derechos.apc.org/es.shtml?apc=21867se_1&x=5041491. Descargado 11-06-07.
7
Val Henson. Cómo animar a las mujeres a Linux. [12.12. 2008]
http://alvaro-martinez.net/es/documento-como-animar-a-las-mujeres-a-linux/
Colombia tiene dos caras. Una es la representada por tres jóvenes que se
encontraron en la comunidad linux
8
de software libre en Bogotá y que han
empezado a partir del encuentro con algunas académicas a visibilizar sus
percepciones sobre la relación entre hombres y mujeres en la comunidad
9
.
De otro lado una de las integrantes del grupo más dos jóvenes españolas son
las web master de la página chicaslinux.org, que tiene como objetivo «incen-
tivar a las mujeres a la participación e iniciación en el mundo del sofware
libre mostrándoles que sí es posible participar activamente, apoyando de esta
forma la causa iniciada por LinuxChix»
10
.
Sin embargo, también es importante decirlo, que dentro de este grupo
aún no existe una discusión política activa o pública del problema de la dis-
criminación y exclusión de las mujeres en el campo de software libre, como
tampoco un posicionamiento respecto al ciberfeminismo. También es impor-
tante plantear que el grupo se orienta más hacia la lógica del open source como
una aplicación pragmática del software libre que a la discusión y elaboración
discursiva del problema central de Stallman que es la defensa de la libertad
en las sociedades de la información y el conocimiento. Una paradoja intere-
sante, que intentaremos en los resultados mostrar más detalladamente.
ii. tEcnologías y políticas: un nuEvo Entramado simbólico
Con base en el trabajo de campo desarrollado con los dos colectivos men-
6
Mujeres en red por un software libre.
http://lac.derechos.apc.org/es.shtml?apc=21867se_1&x=5041491. Descargado 11-06-07.
7
Val Henson. Cómo animar a las mujeres a Linux. [12.12. 2008]
http://alvaro-martinez.net/es/documento-como-animar-a-las-mujeres-a-linux/
8
La comunidad Linux Colibrí es una confuencia de grupos que defenden y promueven
el uso de software libre.
9
[…] yo notaba que en los foros, en los eventos, en las clases de la universidad a las muje-
res les da mucho miedo preguntar porque les da temor que se burlen de ellas, que las rechacen;
el mundo tecnológico es muy machista, y a nivel humano se habla del usuario nunca dicen la
usuaria y precisamente por que no hay muchas mujeres en el ambiente predomina el dominio
del hombre, y no es porque ellos concientemente hagan cosas, sino que lo asumen como natu-
ral y a veces dicen cosas ofensivas hacia las mujeres, pero no es con el fn de ofendernos, ellos
no lo toman así por ese lado porque como no actúan mucho con mujeres no comprenden muy
bien nuestro comportamiento. Entrevista a Gloria Meneses. 22.08.2008.
10
Ver: Http://www.chicaslinux.org
cionados, a continuación abordamos algunos de los hallazgos más relevantes,
en relación a la subjetividad y la manera como se confgura en entramados
tecnopolíticos, las formas educativas emergentes desde las cuales se crean y
comparten saberes, mediados tecnológicamente, las práticas contraculturales
ciberculturales y hackers, su excesivo optimismo, pero también su pontecia-
lidad.
2.1. Subjetividad y política en la tecnología y la tecnología en la política
Entendemos la subjetividad como un proceso. La subjetividad no es un
estado terminado, o una esencia, se hace de interacciones, de resonancias
con los otros, con lo otro, no es un proceso unilineal, ni coherente y no fun-
ciona de la misma manera para cada persona ya que la subjetividad es cons-
truida sobre la multiplicidad y la singularidad. Este proceso hoy es mucho
más complejo a tal punto que nos cuesta mucho entender los cambios que se
están produciendo y la manera como se confguran las subjetividades indi-
viduales y colectivas.
Ahora bien, así como otros grupos que hacen parte de los nuevos movi-
mientos sociales, el feminismo no se mueve por una única ruta ni sus discur-
sos son homogéneos. La Corporación Vamos Mujer, por ejemplo, como suje-
to político hace parte de los nuevos movimientos sociales y especialmente de
los movimientos antiglobalización que cuestionan la hegemonía del sistema
capitalista y sus prácticas por lo tanto «intentan hacer frente a los sistemas
jerárquicos de la globalización neoliberal trabajando de forma cooperativa
como una manera de enfrentar el sistema entero ya que ninguno de ellos in-
dividualmente puede hacerlo» [Escobar, A. 2005, 226]. La opción feminista
de Vamos Mujer ha construido un movimiento particular donde han inclui-
do además de estrategias de de-construcción del sistema patriarcal, luchas
para la solución de la violencia social y política que vive el país, moviéndose
en el campo de la consecución de derechos, negociaciones con las institucio-
nes de la dominación masculina en su versión capitalista, con gobiernos, igle-
sias, organismos internacionales, además de alianzas con otros movimientos
sociales, con partidos políticos, y otras ONGs, en un proceso de negociación
de racionalidades. En estas interacciones con otros subjetividades colectivas,
es que las tecnologías de la información han empezado a jugar un rol impor-
tante, como espacios de comunicación, coordinación de acciones «off-line»
en tiempo real, y para la participación en eventos de carácter global.
Por su parte para las Chicas Linux, como «nativas digitales» que viven
la tecnología como un entorno «natural», su inconformismo social y político
está vinculado con el acceso y transformación de un software dominante
en el que se mueve la información y la comunicación en el mundo actual,
y su lucha es por ofrecer una alternativa de utilidad pública, para la cons-
trucción de un mundo común. Al uso privativo o restringido se le opone un
uso cooperativo, al producto terminado se le opone un producto en proceso
continuo de ser cambiado, mejorado, intervenido, lo que en última instancia
desarrolla formas de cooperación y de aprendizaje, nuevas relaciones con el
conocimiento a través de la formación de redes de conocimiento de diver-
sos tipos y duraciones. Sin embargo, esto se produce en medio de marcas
de poder pues en el campo del software libre también los hombres tienen
el dominio mayoritario de las aplicaciones y programas y las mujeres son
un porcentaje minoritario en estos colectivos. De ahí que este grupo se crea
como un refugio, como un dispositivo tecnosocial de ayuda «para ellas». Este
asunto, que para las feministas sería motivo de bandera de acción política y
de lucha, para estas jóvenes, no obstante, es un hecho sobre el cual no tienen
mayor interés en encarar desde una «teoría o política feminista». Ellas quie-
ren empoderarse y colaborarse «a su manera».
Para las Chicas Linux se trataría de una confguración subjetiva «hac-
ker», una mujer actora productiva y creativa en el campo de la tecnología, en
la creación de código y en la conversión del ambiente digital en un ambiente
preferiblemente femenino, a través de le reivindicación simbólica del mun-
do de las mujeres. Las generaciones nacidas en las dos últimas décadas han
crecido con Internet, los videojuegos, los CD, el vídeo, el teléfono móvil, etc.
Estas tecnologías ya estaban ahí cuando ellas nacieron y las incorporaron
con total naturalidad a su entorno. Sin embargo esas subjetividades construi-
das, mediadas y ambientadas en una estrecha relación con las tecnologías,
no indican la desaparición de estrategias y tácticas de discriminación. Las
mujeres que participan en comunidades de software libre deben tener gene-
ralmente una fuerte autoestima, un carácter frme y seguro y la capacidad
de argumentar y defender el propio trabajo en espacios donde no hay una
única cabeza, pero si liderazgos fuertes –típicamente masculinos–. De ahi,
que para estas mujeres, el asunto de la ciudadanía o de la ciberciudadanía se
refere a «la distribución justa de derechos, oportunidades, recursos, respon-
sabilidades y tareas entre los géneros, respetando las diferencias entre hom-
bres y mujeres»
11
en el campo de la producción de software. La ciudadanía
no tiene nada que ver con un Estado, o un partido político o un escenario
mediático masivo.
Asi pues ambos grupos se mueven en universos de sentido similares. Aun-
que las Chicas Linux no se consideren feministas, al plantearse una nueva
manera de mirar la ciencia y la tecnología rompiendo con los imaginarios
que las determinan como neutras o exclusivamente masculinas, y al ins-
taurar practicas políticas diferentes en lo cotidiano, creemos que están acu-
diendo a formas de pensamiento y de acción política del feminismo. Vamos
Mujer, tiene una intencionalidad política diremos que propia de la moderni-
dad, que se mueve hacia la construcción de subjetividades donde se respete
la diferencia y haya igualdad de derechos que profundicen la ciudadanía y
la democracia. Las Chicas Linux, hacen política de otra manera, intentando
convertir la producción de código en un hecho político donde las mujeres no
queden excluidas. Las primeras, nodo de una red de organizaciones a nivel
local y planetario, dando los primeros pasos en un ambiente online aún no
muy conocido para ellas, las segundas ubicadas más desde el mundo de lo
tecnológico, de partida globales, resquebrajan estereotipos sobre lo que son
las mujeres en este campo y se apoderan del juego del código y de la potencia
para la construcción de mundos que este ofrece. Por ello, diremos más bien
que la acción propia de estos colectivos se produce en una «ciudad de fujos»
que es también de los lugares, como ha señalado Castells (2000, 2007), en
el que interactúan procesos off-line con procesos on-line en un espacio global
hecho de fujos, lugares y múltiples interacciones y donde esa subjetividad
que está sometida a cierto direccionamiento a un uno totalizador del sistema
capitalista, también encuentra posibilidades de fuga y de sub-versiones, de los
espacios tiempos que ésta confgura
12
.
En suma, la Corporación Vamos Mujer, utiliza de manera práctica la tec-
nología, para resolver asuntos administrativos y de gestión, y para para esta-
blecer y dinamizar formas de comunicación política local, regional y global a
11
Busaniche, Beatriz (2009). El software libre y las mujeres.
En: http://www.liminar.com.ar/txt/busaniche.rtf. Consultado [21.01.2009]
12
No obstante, es importante señalar que esta transformación de lo político no acaba las
instituciones y deja intactas las élites de poder que no han sido sustituidas por otras nuevas.
través de su página de Internet, poco a poco la tecnología se ha naturalizado
dentro de su cotidianidad y es parte de sus estrategias políticas, especialmente
las que tienen que ver con su acción a distancia en redes internacionales. A
su vez las Chicas Linux, se mueven desde el conocimiento y manejo de lo
tecnológico, hacia una práctica política, de lo micro, de lo cotidiano, que
empodera a las mujeres típicamente excluidas de éste. De esta manera vemos
que hay un desplazamiento de lo político hacia lo tecnológico, y viceversa,
una posible politización de la tecnología y la tecnologización de la política.
2.2. Educación: viejas y nuevas tecnologías, aprendizaje colaborativo y autodidactismo
En la Corporación Vamos Mujer un hecho para destacar tiene que ver
con la co-existencia en el grupo de varias generaciones que se intercambian
experiencias y conocimientos provenientes de tiempos e historias diversas.
De hecho, Vamos Mujer tiene un «Centro Escuela de Formación con y para
Mujeres Multiplicadoras y Promotoras de Organizaciones», cuya propuesta
curricular hace énfasis en la participación de las mujeres de organizaciones
de sectores populares de la ciudad.
Asimismo, dado que muchas mujeres con las que trabajan son de escasos
recursos económicos y en consecuencia no tienen acceso –ni formación– en
el uso de tecnologías, se mantiene una confuencia de viejos y nuevos medios
en sus prácticas educativas. Asi, por ejemplo, los programas de radio siguen
siendo una estrategia de difusión de las actividades del colectivo y, al mismo
tiempo, gran parte de las actividades educativas y de promoción que realizan
estas mujeres, están construidas sobre información, contenidos, gráfcos, vi-
deos, canciones bajadas de Internet. Así hay una integración de diversos len-
guajes, desde boletines escritos, collages, performances, emisones de radio,
hasta páginas web, así como el uso de la ironía, el humor, las metáforas y los
objetos que buscan el juego con otras formas de comunicación, educación y
expresión política que hacen parte de un novedoso ecosistema comunicativo-
educativo. Su centro de formación no está on-line, su experiencia continua
anclada en los lugares y en la interacción educativa cara a cara.
Sin embargo, en sus relatos, este colectivo reconoce que en el ciberes-
pacio el aprendizaje se produce de otra manera, hecho que han evidencia-
do a través de las generaciones jóvenes. El autodidactismo es imperante en
un ambiente de alta interacción con otras personas, cada quien busca su
método, se utilizan diversos lenguajes (no sólo el escrito) como el multime-
dia y el hipertexto. No se trata pues de unas prácticas educativas formales,
ni sistemáticas, pero alli se están intercambiando saberes sin una autoridad
central –maestro–, se están desarrollando unas competencias cognitivas y
comunicativas y, en últimas, se produce algo (no solo se transmite, o recibe in-
formación), esto es, se requiere de una posición activa y productiva de quien
interactúa con estas tecnologías.
Para las Chicas Linux, este es justamente el tipo de aprendizaje al que
están acostumbradas. No tiene nada que ver con las prácticas escolares tra-
dicionales, por el contrario se trata de unas modalidades de cooperación,
de creación y de difusión de las comunidades del free software y para ello se
requiere de pasión lúdica, inteligencia y voluntad de exploración y de inter-
cambio. Dentro de la comunidad Linux y el grupo Chicas Linux se observa,
por un lado, un proceso de autoaprendizaje que reposa en la concepción
del hacker como sujeto del software libre, como aquel que aprende aven-
turándose a investigar, al do it yourself! y, por otro, se trata de un sujeto que
practica la creación de pensamiento compartido. Desde allí se ve no sólo una
predisposición para el compartir nuevas creaciones sino también a utilizar
sus experiencias y conocimientos para solucionar los problemas técnicos que
tienen los diferentes usuarios de software libre. En la página de las Chicas
Linux por ejemplo, es clara la disponibilidad hacia el otro. Su estrategia es
utilizar su trabajo voluntario a través de la página y enseñar a otras mujeres,
empoderarlas y crear lazos de amistad para mantener vivo el grupo. Cuando
se crean estos lazos la relación es también presencial, cara a cara.
Es decir, se logran percibir cambios en la estructura jerárquica y genera-
cional de los procesos educativos, especialmente aquellos referidos a nuevas
formas de aprendizaje «informal» que agudizan aun más la pérdida de cen-
tralidad del maestro tradicional y su autoridad y legitimidad frente al conoci-
miento, debido a la presencia de unas políticas de la amistad y la solidaridad
entre pares y a un desplazamiento de los niños y jóvenes como maestros de
los adultos. Este fenómeno ya lo había caracterizado la antropóloga Marga-
ret Mead (1975) quien señala la emergencia de una cultura prefgurativa donde
el presente y el futuro se construyen en un salto vertiginoso desde las gene-
raciones jóvenes que rompen con las anteriores culturas y sus referentes de
subjetividad, con las instituciones y las formas de ser y estar juntos.
En suma, y como una característica singular de estos colectivos de muje-
res, vimos una estrategia de «sororidad», de solidaridad vinculada a los pro-
cesos educativos, caracterizada por la amistad que las une y que les permite
enfrentarse a prácticas autoritarias –de la política tradicional– o a la compe-
tencia –en el mundo de los bienes informacionales– y unir las conversaciones
técnicas con las pláticas sentimentales, en un caso o, en el otro, las discusiones
políticas con las vidas familiares. Podemos decir que hay unas transformacio-
nes en los modos de aprender, unos horizontes de sentido que luchan por
contrarrestar aquellos anclados en los paradigmas hegemónicos relacionados
con el ser mujer (y ser hombre) y con la exclusión de las mujeres en el campo
de la tecnología. Este asunto atraviesa prácticas políticas (asentadas en lo
local), ciberpoliticas (expansión del proyecto político al ambiente online, o
construcción de ambientes en la red misma), y tecnopolíticas ( empodera-
miento de las mujeres en el campo tecnológico).
2.3. Entre cibernautas y hackers femeninas
Parece obligado decir que el territorio de la red resulta abiertamente «se-
ductor» para la intervención de las mujeres, como lo plantea Martínez-Colla-
do, por sus posibilidades de construcción de nuevas prácticas políticas como
de búsquedas estéticas y creativas. Dentro del paradigma tecnocientífco, la
interconexión es la posibilidad de la interrelación y por ello la política de las
redes es una de las grandes potencialidades que ofrece el ciberespacio como
una nueva posibilidad de una distribución no lineal y equitativa del mundo.
Sin embargo, para que funcionen realmente las redes hay que ir más allá de
lo que potencia la tecnología misma, se hace necesario la inversión de trabajo,
de tiempo, de agenciamiento, es decir movimiento y fortaleza en los vínculos
establecidos. Asi, para Vamos Mujer por ejemplo está claro que su imbricación
hoy con las tecnologías tiene que ver con una dinámica previa centrada en las
redes sociales locales desde donde tienen ya una larga experiencia.
Como organización y frente al uso y apropiación de los nuevos reperto-
rios tecnológicos se ha dado un proceso interesante donde han pasado varios
discursos sobre –y contra– las tecnologías. El discurso que justifca el mito de
las mujeres y su incapacidad tecnológica y la consecuente inseguridad frente
a las computadoras, demostrando la efcacia de un proceso de socialización
que alejó a la tecnología de su universo de prácticas, de sus exposiciones
infantiles, y afanzó la prevalencia de otros modelos o roles de lo femenino
por fuera de la tecnología. El otro discurso se mueve dentro de un campo
más político, cercano a los discursos contraculturales de los años sesenta que
hablan de la creciente alienación del ser humano frente a la tecnología, del
desplazamiento que ésta provoca en el contacto físico. En resonancia con el
feminismo radical y el ecofeminismo, se ve en la tecnología una forma nueva
y sofsticada de dominar a las mujeres y destruir la naturaleza, surgida de la
máquina militar patriarcal. Ahora bien, aún no se ha dado una discusión
dentro del grupo, que amplíe su discurso político feminista hasta el ciberfe-
minismo, es decir que incluya de manera clara la nueva relación naturaleza-
cultura-tecnología como una nueva forma de empoderamiento y una nueva
propuesta de de participación política protagónica en el mundo actual.
Es por ello que para este colectivo las acciones más signifcativas ocurren
en las redes sociales locales (no digitales) y en la reconfguración y búsque-
da de nuevos horizontes políticos más localizados. Así, la página web, por
ejemplo, surge como una necesidad de expansión política de la organización,
pero dista mucho de ser un proyecto colectivo que les concierna a todas. De
hecho es interesante que la gran actividad y multiplicidad de trabajo y accio-
nes en redes que tienen en el lugar, en el territorio, contrasta con la relativa
lentitud con la que se mueve y actualiza la página web. Las listas de correo
en cambio tienen muchísimo más movimiento y es a través de ellas que se
establecen vínculos y se planean acciones conjuntas con diferentes grupos
distribuidos en diferentes lugares del planeta.
Por otro lado, y luego de haber hecho un seguimiento a las listas de co-
rreos de la comunidad de Chicas Linux se nota una preponderancia de los
temas técnicos y prácticos u organizativos, sobre los políticos. Esto es, hay
más una orientación hacia el open source que a los principios de nuevas ciu-
dadanías planteados en el software libre como un movimiento ciberpolítico.
Sin embargo los contenidos que resaltan la relación mujeres y tecnologías
proponen construir nuevos sentidos para el ser mujer, nuevos horizontes para
las hackers, entendidas como quienes manejan el código y se atreven a explo-
rar nuevos caminos: alguien que ama la programación y disfruta explorando
nuevas posibilidades. Como señala Stallman
13
.
13
Los hackers tienen en común la pasión lúdica, la inteligencia y la voluntad de explo-
En consecuencia, podemos decir que por lo menos en estos colectivos los
debates sobre la subjetividad cyborg y los ciberfeminismos están ajenos a sus
discursos y debates internos. Sin embargo, si podemos decir que las subjetivi-
dades que se perflan en este momento en estos dos colectivos son diferentes
a las mujeres de otras generaciones y de otros momentos histórico-culturales.
Se trata de cibernautas que navegan por la información y contenidos de la
Web, a veces sabiendo qué es lo que se busca y otras dejándose llevar por lo
imprevisible y atiborrado del hipertexto y ello les da un carácter de aventu-
reras; las otras, aunque puedan moverse también en el nivel de información
y contenidos, se aventuran por las entrañas del código, por el camino de los
algoritmos para el análisis y diseño programas, son hackers femeninas en
permanente tensión con la marca de lo masculino.
iii. conclusionEs
La Corporación Vamos Mujer y las Chicas Linux, se encuentran en ese
marco de las rupturas y en ese contexto híbrido de prácticas sociales y polí-
ticas que presentamos en la introducción de este texto. Ambos colectivos son
expresión de un inconformismo por el mundo en que vivimos: Vamos Mu-
jer tienen ya una larga historia de lucha contra formas políticas y culturales
asimétricas en el país. Las Chicas Linux, por su parte, exponen su inconfor-
mismo por el mundo que recién les está tocando vivir fuertemente mediado
por nuevas tecnologías y donde las mujeres han sido excluidas o ocupan un
lugar subordinado. Pero en ambos casos, se trata de sujetos colectivos con
una fuerte agencia que representa formas alternativas de política que po-
tencialmente quiebran los modelos de pensamiento modernos y racionales,
donde las instituciones son pensadas como orden y bien; y la revuelta y sus
movimientos, como un caos peligroso. Por el contrario, la creatividad social
que estas subjetividades sociales tienen nos exigen pensar modelos de pensa-
miento «otros» (ya no sabemos si los post, neo, sean sufcientes) que apliquen
distintos instrumentos de análisis a estos fenómenos compuestos, simultánea-
mente nuevos y viejos.
ración. Podemos decir que el hacking signifca explorar los límites de lo posible con un espíritu
de sagacidad imaginativa. Cualquier actividad en la que se despliegue esta sagacidad tiene
«valor» para el hackerVer: Http://www.gnu.org/philosophy/schools.es.html
Una arista adicional de la relación un poco ambigüa que hemos descrito
antes sobre la relación de estas mujeres con las tecnologías y sus proyectos
políticos, tiene que ver con la exclusión histórica de las mujeres del campo
de la ciencia y la tecnología, que las convirtieron sobretodo en usuarias y no
en creadoras, especialmente en América Latina. Frente a esta exclusión y a
la brecha digital enorme que existe en el país, Vamos Mujer, como muchas
otras ONG´s ha invertido dinero, ha incorporado el uso de computadores
e Internet en el interior de la institución como un requisito para asuntos de
carácter administrativo y de gestión, pero también para efectos de su comu-
nicación y proyección a nivel internacional. Lo anterior ha signifcado un
proceso de transformación de formas de trabajo y de relación con otros acto-
res sociales. Asi para este colectivo es el proyecto político el que le da sentido
a las tecnologías, o como mencionamos antes, es por éste que las tecnologías
devienen políticas.
En el caso de las Chicas Linux, sus reivindicaciones como mujeres se ubi-
can en el campo de la transformación y uso de la tecnología y no se dirigen
de manera clara ni a la crítica al patriarcado como un sistema hegemónico
de distribución de poderes y discursos, ni a la búsqueda de transformacio-
nes sociales y políticas, más allá de las del campo de lo tecnológico. Esta es
también una paradoja puesto que la ciudadanía que aqui se invocaría si bien
tiene que ver con la participación «como ciudadanas de la sociedad de la
información y el conocimiento» y en ese sentido ser parte activa de ella, de
otro lado desconoce, por una parte, las trampas que alli dentro existen, esto
es, los modelos homogeinizantes de la cultura, las estrategias del capital y del
mercado donde se privilegian los que tienen las competencias y la capacidad
de consumir bienes informáticos, asi como las formas de subordinación y
dominación presentes incluso en colectivos de software libre. Pero de otra,
se desconocen las otras exclusiones, injusticias e iniquidades de nuestra so-
ciedad y que parecen desdibujarse en el mundo de los bits y de los bytes de
la llamada sociedad de la información y del conocimiento. Casi podríamos
decir que conviven en un mismo tiempo histórico diversas luchas ciudadanas.
Por ello quizás sea ahora prematuro, como ha señalado Hermes, J. (2006),
saber si se trata de la producción de nuevas ciudadanías en el ciberespacio
o de otras prácticas ciudadanas. Pero en todo caso se trata pues de cambios
en las prácticas de los «estilos de vida» que pueden ser subversivas respecto a
sistemas políticos y sociales abstractos.
Para fnalizar, diremos que las prácticas sociales de estos colectivos re-
presentan un ejercicio cultural y político, que es por cierto contradictorio
y ambiguo en sus acciones, pero se pone en juego allí la transformación de
la cotidianidad, de la vida social, en sus valores y objetivos prioritarios, así
como la capacidad de convertir algo en global desde la habilidad de en-
samblar información diversa y generar nuevas confguraciones de sentido
y formas de habitar el mundo. Asistimos pues a la reconfguración de las
relaciones entre cultura y economía, de las relaciones de poder y los conoci-
mientos globales y locales y a la emergencia de subjetividades individuales
y colectivas que se mueven entre las inequidades e injusticias estructurales
de vieja data en nuestras sociedades y las seducciones del actual capitalismo
y sus modos de capturar la fuerza y la vitalidad de nuestros cuerpos-mentes
en aras del mercado y el consumo. Tal fenómeno tiene además una fuerte
implicación educativa al romper con los modelos centrados en la autoridad
y conocimiento del maestro y al deconstruir en general el proceso mismo de
enseñanza-aprendizaje, ahora vinculado al intercambio entre pares, a nuevas
resonancias cognitivas y comunicativas ligadas a la imagen, a la hipertextua-
lidad y a la acción a distancia. La educación es también tecnología, pero esta
es otra a la previsible que conocimos en los años setenta. Por el contrario,
lo imprevisible, lo laberíntico, lo ambigüo hacen parte también de su nueva
condición. La cibercultura y la educación requieren pluralidad, una multipli-
cidad de abordajes críticos y de metáforas que nos permitan nombrar estas
formas de vida emergente en donde se hagan visibles los nuevos mecanismos
de producción de poder (de dominación y de resistencia) y de conocimiento
a través de máquinas semióticas, pero también donde sea posible articular las
potencias y las singularidades en una diversidad creativa.
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Carmen Nieves Pérez Sánchez
a
y Moisés Betancort
b
a
Departamento de Sociología, Facultad de Educación
b
Departamento de Psicobiología y Metodología de las Ciencias del Comportamiento,
Facultad de Psicología
Universidad de La Laguna
E-mail: cperez@ull.es y moibemo@ull.es
XIV Conferencia de Sociología de la Educación
La Comunidad escolar ante los resultados educativos
Lleida, 17 y 18 de septiembre de 2009
“Diferencias de género en las prácticas y expectativas educativas del alumnado de
4º de la ESO en Canarias”
Introducción
El estudio que presentamos, enmarcado en el Proyecto de Investigación “Clase,
género, familia y logro educativo”
1
, indica que las chicas sacan más provecho a su
estancia en la escuela que los chicos: cuentan con mejores niveles de idoneidad en
relación a la edad y curso; abandonan menos los estudios después de la secundaria
obligatoria; optan por trayectorias escolares más largas, etc. Encontramos que existen
diferencias importantes entre chicos y chicas, en relación a las formas de identificación,
las expectativas académicas y las prácticas en la escuela. Todas ellas son variables que
explican la mejor adaptación escolar de las chicas. Nos preguntamos por las razones de
este fenómeno, y del fracaso y abandono escolar de los chicos.
Las interpretaciones en relación al mejor aprovechamiento y adaptación escolar
de las chicas son de distinto tipo (Merino, Sala y Troiano, 2003). Por un lado, están las
explicaciones que enfatizan que las características típicas de las chicas (aceptación de
las normas, tranquilidad, sumisión, pasividad, etc.) (Marchesi, 2004) son más acordes
con los requerimientos desarrollados en la escuela. Sin embargo, algunas de estas
características se habían utilizado para explicar justo lo contrario cuando el nivel
1
El proyecto de investigación, inicialmente dirigido por José Saturnino Martínez García, en la actualidad
por Leopoldo Cabrera. Está financiado por la Dirección General de Universidades, Consejería de
Educación del Gobierno de Canarias. Obtuvo evaluación positiva y financiación (BOC, 22-06-06).
Participan como investigadores Blas Cabrera, Carmen Nieves Pérez, Sara García y Mª del Carmen
Barreda. Identificación del proyecto: PI042005/092. Financiación: 20.659 euros.
1
educativo de las mujeres era bajo. Por tanto, y contradictoriamente, las diferencias
culturales o biológicas se emplean ahora para explicar su alto nivel educativo (Martínez
García, 2007). En otra línea, se apunta al desarrollo del lenguaje como fuente de
explicación fundamental (Mitsos y Browne, 1998), entendiendo que la escuela es una
experiencia fundamentalmente lingüística y que son las niñas las que desarrollan
especialmente esta habilidad (Subirats y Brullet, 1989). Otros argumentos, señalan que
el éxito femenino en la educación es el resultado acumulativo de estrategias
individuales en un contexto relativamente favorable (Fernández Enguita, 1997;
Martínez García, 2007; Sharpe, 1994). Como señala Fernández Enguita (1997: 121) el
escenario escolar, en comparación con el hogar y el empleo, es el más igualitario, a
pesar de las críticas, y el que puede darles mejores resultados. El hogar puede significar
trabajo doméstico y subordinación, y el empleo se sigue caracterizando por salarios más
bajos y mayor porcentaje de paro. En este sentido, “la combinación entre aumento de la
participación laboral femenina y desigualdad laboral entre hombres y mujeres ha
llevado a ellas a invertir más en educación, pues el coste de oportunidad de estudiar
para las mujeres es menor y los beneficios, mayores” (Martínez García, 2007: 297).
Los instrumentos utilizados en la recogida de datos fueron variados: un
cuestionario que mide los hábitos y actitudes del alumnado, así como la implicación en
la vida del centro y grado de satisfacción general (AESO) y otro sobre motivación
escolar (SRQ). Los datos fueron recogidos en el curso 2006-2007 al alumnado de 4º de
la ESO en Canarias
2
. Dichos cuestionarios forman parte del Plan de Evaluación de
Centros de Canarias
3
(PECCAN) que realizó el ICEC en 39 centros. La población con la
que contamos no tiene carácter muestral y, en consecuencia, no podemos inferir
resultados para toda Canarias.
2
Además de los cuestionarios señalados se pasaron pruebas externas de matemáticas, lengua española,
inglés escrito y oral, así como varios tests: D48 de inteligencia, test de hábitos de estudios (HHE), de
estrategias de aprendizaje (EEA), test autoevaluativo multifactorial de adaptación infantil (Tamai). Todos
los datos están enlazados en un fichero de trabajo conjunto con un código específico del alumno como
base de enlace.
3
Entre los propósitos del PECCAN se encuentran: ofrecer a los centros educativos información útil para
el desarrollo de procesos de mejora de la educación y ofrecer a la administración educativa información
útil para la toma de decisiones que contribuyan a la mejora de la educación. Para ello, se recoge
información sobre el contexto del centro (características del alumnado al que atiende, recursos
disponibles y otras circunstancias externas) y sobre los resultados del aprendizaje: académicos y
estandarizados a través de pruebas externas. Asimismo se complementa la información con cuestionarios
dirigidos a alumnos, padres, profesores y directores de los centros. Estos han sido diseñados por los
técnicos del Instituto Canario de Evaluación y Calidad Educativa. Son los orientadores (psicólogos y
pedagogos) de los colegios e institutos los que pasan los cuestionarios a los distintos agentes, en nuestro
caso al alumnado y a sus familias.
2
La muestra está compuesta por 2.247 alumnos
4
, de los cuáles el 53,2% son
chicas y el 46,8% chicos. El 61.4% estudia en centro público, y el 38,6% en centro
privado. La gran mayoría (83.3%) ha estudiado en el mismo centro.
En primer lugar, presentamos resultados sobre el progreso escolar del alumnado
femenino y masculino tomando como fuente datos del MEC y de nuestra investigación.
En un segundo momento, describimos las formas de identificación y las expectativas
académicas, en función del género; para terminar con una aproximación sobre las
diferencias en relación a las prácticas desarrolladas por unos y otras en el trabajo
escolar.
1. Los mejores resultados escolares de las chicas
La tasa de idoneidad en la edad muestra al alumnado que progresa
adecuadamente durante la escolaridad obligatoria, de forma que realiza el curso
correspondiente a su edad. Se trata de un indicador de progreso importante. En nuestro
caso para 4º de la ESO, la edad adecuada es 15 años. En el curso 2006/2007 la tasa de
idoneidad en Canarias es del 49,2% frente al 57.4% del Estado español. Por sexo, las
chicas cuentan con un 55,6% frente al 43,1%. Tendencia clara también a nivel nacional,
63,8% para el alumnado femenino y 51,4% para el masculino. Tanto para Canarias
como para el resto, la diferencia es de 12 puntos a favor de las chicas (MEC, 2009).
Nuestros datos reflejan igualmente que las alumnas cuentan con una mejor
posición en la escuela, teniendo en cuenta la edad y el nivel de repetición de curso. Para
el caso de la edad encontramos que en promedio las chicas son más jóvenes que los
chicos [t(2188)=-3,357; p<0,05]. En el caso de haber repetido curso frente a no haber
repetido curso vemos que en porcentaje, las chicas no repiten curso en mayor medida
que los chicos [χ
2
(1)=14,46; p<0,05]. El 34,28% del alumnado entrevistado que no ha
repetido curso son chicas frente al 26,63% que son chicos.
Otro indicador importante son las transiciones a las enseñanzas post-
obligatorias. Según los datos registrados en el MEC, el alumnado, en Canarias, que
accede en el curso 2006-07 a Bachillerato es el 51,6% (55,8% media del Estado); a
Grado Medio de F.P. y de Artes Plásticas y Diseño es el 30,1% (29,3% en el Estado); en
los Programas de Garantía Social representa el 9,7% (8,1% en el Estado); finalmente, al
Grado Superior de F.P. y de Artes Plásticas y Diseño, accede el 27,0% (24,2%). Por
4
Aproximadamente estos 2.247 alumnos representarían un 12.8% del total de alumnado de 4º de ESO, ya
que en el curso 06-07, Canarias contaba con 17.625 alumnos (MEC).
3
sexo, los porcentajes de acceso en Canarias a la Enseñanza Secundaria Pos-Obligatoria
son como se ve en la siguiente tabla. Los datos muestran claramente que las mujeres
optan por matricularse en ramas más académicas
Tabla 1. Tasa bruta de acceso a las ramas de Enseñanza Secundaria Post-
obligatoria. Curso 2006-2007. Por sexo. Canarias.
Bachillerato C.F. Grado
Medio de F.P.
Programa de
Garantía
Social
C.F. Grado
Superior de
F.P.
Hombres 41,8 29,3 13,3 21,3
Mujeres 61,9 31,0 5,9 32,9
Fuente: MEC, elaboración propia.
Concretamente, las mujeres eligen en mayor proporción que los hombres (20
puntos de diferencia) estudiar Bachillerato. Esta tendencia puede obedecer a unos
mejores resultados académicos
5
previos de las mujeres, pero además, el mejor
aprovechamiento escolar puede combinarse con la elección de ramas que implican
trayectorias escolares más largas y con aparentes mayores cuotas de oportunidades
posteriores en el empleo. Estos datos, sitúan en cierta desventaja a los hombres que
además tienden a abandonar en mayor proporción el sistema educativo.
Así lo indican las tasas de abandono temprano (población de 18 a 24 años que no
ha completado el nivel de E. Secundaria 2ª etapa y no sigue ningún tipo de educación-
formación). Según los datos del Ministerio, en Canarias, en el 2007, la tasa de abandono
era del 36,9% (cinco puntos por encima de la media del Estado); por sexo, el 44,9%
(36,1% Estado) de los hombres frente al 28,7% (25,6% Estado) de las mujeres.
Como ya se ha venido comentando en distintos foros nos encontramos que el
fracaso escolar es masculino. En Canarias, este fenómeno es bastante más acentuado.
Quizá la razón la tengamos que buscar en que normalmente a los chicos les va mejor
que a las chicas en el mercado de trabajo (Martínez García, 2007: 298), y este espacio
se convierte en un potente atractivo en las trayectorias vitales de muchos chicos, más
5
Como habíamos comentado en la nota nº 2. Al alumnado también se les pasó pruebas de rendimiento de
matemáticas, lengua e inglés. Los resultados por sexo en la combinación de las tres pruebas no dan
diferencias significativas por alumnos/as. Si existen, sin embargo, diferencias significativas en los
resultados de las pruebas de matemáticas, a favor de los chicos y de lengua, a favor de las chicas.
Justamente como el Informe PISA 2006 reconoce, aunque en nuestro estudio dichas diferencias no son
significativas.
4
aun, en una comunidad como la canaria, con un sector turístico y de la construcción en
auge, todavía en los años estudiados.
2. Identificación y expectativas académicas
En este apartado, analizamos las respuestas del alumnado a una serie de
preguntas que hemos relacionado con las formas de identificación con la escuela y otras
en las que se les pregunta directamente sobre sus expectativas académicas. En cierta
forma, tratamos de averiguar si existen diferencias entre unas y otros en relación a sus
formas de percibir su estancia en el sistema educativo y en sus estrategias individuales.
Concretamente, registraremos los grados de identificación instrumental y expresiva.
Entendiendo, con Fernández Enguita (1997: 119), que de forma cautelosa podría decirse
que la mayor o menor identificación instrumental deriva de consideraciones racionales
(acertadas o desacertadas) mientras que la mayor o menor identificación expresiva lo
hace de motivaciones afectivas y estéticas. Para ello, hemos seleccionado tres
preguntas. En primer lugar, se les pregunta “¿Te gusta venir al centro escolar?”; en
segundo lugar, se les indica una serie de factores que intentan medir el tipo y grado de
motivación. Entendemos que la identificación expresiva se dará en mayor grado en los
individuos que reconozcan que le gusta venir al centro escolar y cuando se den más
factores de motivación intrínseca. En tercer lugar, la cuestión sobre la preferencia por el
estudio y/o trabajo nos permite visualizar otra dimensión más de los grados de
identificación instrumental y expresiva.
Sobre las expectativas académicas, tanto inmediatas como a más largo alcance,
tiene que ver con sus gustos pero, sobre todo, con las formas de percibir el futuro y en
cómo han sido sus experiencias escolares. Por tanto, en la constatación de las
expectativas académicas se despliega toda una serie de aspectos que tienen mucho que
ver con el presente y con las estrategias individuales. Dimensión, obviamente afectada
por concepciones de vida, del mundo, construidas en relación a su pertenencia a su
propio género, clase social, etc.

2.1. Identificación con la escuela
2.1.1. “¿Te gusta venir al centro escolar?
En general, los chicos expresan menos agrado por ir al centro escolar
comparados con las chicas en algo más de 3 puntos porcentuales (24,95% vs. 21, 37%).
5
Estas preferencias se invierten cuando nos acercamos a los valores positivos de la
escala. Encontramos que las chicas prefieren venir al centro escolar frente a los chicos
en aproximadamente 10 puntos más (31,7% vs. 21,98%). Estos valores porcentuales
resultaron significativos. [χ
2
(3): 53,481; p < 0,05].
El estudio de las preferencias atendiendo al sexo, nos permite un análisis
interesante. En este caso los porcentajes atendiendo a las chicas se reparten en la escala
de medida de la siguiente manera. El 2,1% responde nada, el 38,1% responde poco, el
49,4% responde bastante y el 10,3% responde mucho. En el caso de los chicos estos
porcentajes se distribuyen de la siguiente manera. El 6,4% responde nada, el 46,7%
responde poco, el 40,9% responde bastante y el 5,9% mucho.
Es decir, el 60% de las mujeres reconocen que les gusta venir al centro escolar
frente al 47% de los hombres. Estos datos sugieren que las mujeres se identifican de
forma expresiva más claramente que los varones. Obviamente en esta pregunta sólo
podemos hacer la constatación, otra cosa son las razones. A parte de las apuntadas, no
podemos obviar que, sobre todo, en educación secundaria el espacio escolar no sólo es
un espacio de trabajo y disciplina, también lo es de encuentros, de relaciones afectivas,
etc. (Dubet y Martuccelli, 1998).
2.1.2 Motivaciones para el estudio y las tareas
Uno de los factores que indican la forma en que el alumnado se identifica con la
escuela es preguntarles por la razón por la que se esfuerzan en estudiar y hacer las
tareas. Concretamente, en el cuestionario sobre motivación se les pide que se posicionen
(de acuerdo o en desacuerdo) en relación a una serie de factores de motivación. Por un
lado, agrupamos en torno a factores de índole externo: “Cuando estudio y hago las
tareas, suelo hacerlo porque quiero que el profesor piense que soy buen alumno”; “…se
supone que es lo que tengo que hacer”. Y como motivación intrínseca, contamos con los
siguientes ítems: “Cuando estudio y hago las tareas, suelo hacerlo porque quiero
entender la materia”; “…disfruto haciéndolo”; “….es importante para mí hacerlo”.
Los datos son los siguientes:
• “Cuando estudio y hago las tareas, suelo hacerlo porque quiero que el profesor
piense que soy buen alumno”. Del alumnado encuestado, se acercan a esta
afirmación el 27,74% de los alumnos y el 25,05% de las alumnas. Si
describimos los datos por sexo, vemos que es más de la mitad de los alumnos los
6
que indican estar de acuerdo con esta afirmación, concretamente el 58,6%, sin
embargo, en el caso de las alumnas llega al 47,5%. [χ
2
(1): 23,806; p < 0,05].
• “Cuando estudio y hago las tareas, suelo hacerlo porque se supone que tengo
que hacerlo”, en esta afirmación es el 47,4% de la población femenina la que se
aproxima a la misma frente al 40,1% de los chicos. Por sexo, el 90,3% de las
mujeres señalan estar de acuerdo, porcentaje que baja un poco en los hombres,
84,5%. [χ
2
(1): 14,557; p < 0,05].
• “Cuando estudio y hago las tareas, suelo hacerlo porque quiero entender la
materia”, en general, del alumnado que dice estar de acuerdo con esta opción, el
49,87% son mujeres y el 41,09% son hombres. Por sexo, son 7 los puntos que
diferencian las posiciones de los chicos y de las chicas en esta afirmación
(94,6% de las alumnas, y 86,9% de los alumnos). [χ
2
(1): 34,969; p < 0,05].
• “Cuando estudio y hago las tareas, suelo hacerlo porque disfruto haciéndolo”. La
respuesta sobre este ítem nos señala que la gran mayoría (82,9%) del
estudiantado entrevistado están en desacuerdo con esta afirmación. Aunque son
los chicas las que lo hacen en mayor medida (42,3%) que sus compañeros
(40,6%). Sin embargo, en sentido positivo, el alumnado femenino reconoce que
disfruta estudiando y haciendo las tareas en un 10,5%, un valor porcentual
mayor que el alumnado masculino, que lo hace en un 6,6%. Si nos fijamos
internamente en el grupo de chicas vemos que casi el 20% se reconoce en esta
afirmación frente al 14% de los chicos. Por tanto, si bien se puede entender que
el trabajo escolar no es interpretado como fuente de disfrute, son las mujeres las
que reconocen en mayor medida que disfrutan haciéndolo [χ
2
(1): 11,303; p <
0,05].
• “Cuando estudio y hago las tareas, suelo hacerlo porque es importante para mí
hacerlo”. En una línea parecida a la descrita en la anterior pregunta, la gran parte
del alumnado se posiciona como de acuerdo con esta opción (83,2%), y son
claramente las mujeres la que lo hacen en mayor proporción, 7 puntos
porcentuales de diferencia; el 45,5% versus 37,7%. El 86,5% de las mujeres
frente al 79,6% de los hombres [χ
2
(1): 16,289; p < 0,05].
La tendencia que observamos va en la línea siguiente: en los ítems que hemos
categorizado como factores de motivación intrínseca, en todos, son las mujeres las
que más claramente se identifican (Cerezo Rusillo y Casanova Arias, 2004), con lo
que son ellas, en coherencia con la pregunta anterior, las que expresan un grado de
7
identificación escolar mayor (identificación expresiva). Sin embargo, en relación a
los factores de índole externo se da una matización importante. Por un lado, son los
chicos los que reconocen en mayor medida que la razón de su esfuerzo es que
“quieren que el profesor piense que es un buen alumno”, por tanto presentan una
mayor motivación extrínseca, y parece que tienden a buscar juicios positivos de
competencia (Cerezo Rusillo y Casanova Arias, 2004: 105). Por otro lado, es en la
frase “porque se supone que tengo que hacerlo” donde son más las mujeres que los
hombres las que se identifican. Si bien implica buscar genéricamente “fuera” la
fuente de motivación, también se puede interpretar que el trabajo escolar y el
estudio están asumidos, aceptados como algo inevitable, naturalizado.
2.1.3. Trabajo versus Estudio
Cuando se les pregunta por la frase que mejor define su opinión en relación al
trabajo y los estudios, son los alumnos varones los que se manifiestan más claramente
identificados con la opción del trabajo. Veamos las opiniones, descritas por orden de
importancia. En primer lugar, el alumnado se identifica con la frase “Es mejor continuar
los estudios que trabajar”, se trata del 81,1%. De los que el 44,9% son chicas y el 36,2%
son chicos. El grupo de alumnas se identifica en un 84,6% con esta afirmación y el
grupo de alumnos en un 77,2%.
La segunda opción elegida, “Lo mejor es trabajar y estudiar al mismo tiempo”,
lo es a gran distancia de la primera pues la elige el 13,9% de los encuestados. Esta
opinión mantiene un nivel casi de equilibrio entre ambos grupos, pues la señala el 7,2%
de los varones y el 6,7% de sus compañeras. La diferencia no es muy alta, entre las
chicas, la elige el 12,6%, y entre los chicos el 15,3%.
En tercer lugar, es el 4,3% del alumnado que considera que “Es mejor trabajar
que continuar los estudios”, sólo el 1,3% de las alumnas se define en esta opción, pero
este valor sube en el caso de los alumnos hasta el 3,0%. Internamente, en el grupo de los
alumnos el 6,4% considera que es mejor trabajar que continuar los estudios (variable
que se puede relacionar con el mayor abandono de los estudios por parte de los chicos),
este valor baja en el grupo de las alumnas hasta el 2,4%.
Finalmente, la opción “No me interesa ni trabajar ni estudiar” apenas es elegida
por el alumnado, pues no representa sino el 0,7%, pero son los chicos los que, en todo
caso, se identifican algo más con dicha opción (1,1%).
8
El tratamiento estadístico nos señala que existe significación, las opiniones u
opciones elegidas mantienen una clara relación con el género. [χ
2
(1): 30,641; p < 0,05].
En definitiva, la opción del trabajo está más presente en las opiniones y
percepciones de los chicos. Estos datos refuerzan la tendencia constatada de que son
ellos los que abandonan antes los estudios, entre otras posibles razones, porque la
incorporación al mercado de trabajo les resulta más favorable que a sus compañeras
(Martínez García, 2007; Fernández Enguita, 1997).
2.2. Expectativas Académicas
2.2.1. Expectativas inmediatas: “¿Qué piensas hacer cuando acabes la ESO?”
Se trata de ver las decisiones más inmediatas en relación al próximo curso,
recordemos que están finalizando 4º de la ESO cuando se les pasa el cuestionario. Entre
todas las opciones que se les ofrecen, el orden por importancia es el siguiente: la opción
más elegida es estudiar Bachillerato (68,4%). De ese porcentaje el 57,1% son mujeres, y
un 42,9% son hombres. La segunda opción más elegida, con diferencia, es estudiar un
Ciclo Formativo (18,3%), opción que se divide en un 10,0% de chicos y un 8,3% de
chicas; en tercer lugar, se registra un 10,4% del alumnado que declara que no lo sabe, un
5,6% de los chicos y un 4,9% de las chicas; un 2,5% piensa ponerse a trabajar, el
alumnado masculino piensa hacerlo en mayor medida que el alumnado femenino (1,7%
versus 0,8%) y un 0,3% un Programa de Garantía Social (mayor incidencia en los
chicos que en las chicas 0,2% frente al 0,1%).
Por sexo, las chicas se definen de la siguiente forma: el 73,5% piensa hacer
Bachillerato; el 15,5% Ciclo Formativo; el 9,1% declara que no sabe qué hacer; un
1,6% piensa ponerse a trabajar y un 0,2% un Programa de Garantía Social. Las
opciones, por porcentaje, de los chicos: el 62,7% dice que va a hacer Bachillerato, una
diferencia de 10 puntos con respecto a sus compañeras; 21,4% Ciclo Formativo; de los
varones encuestados el 12% no sabe que va a hacer; un 3,6% dice que se pondrá a
trabajar (siendo minoritario es mayor el valor que en el grupo de las mujeres); y, por
último, el Programa de Garantía Social es la opción de un 0,4% de los alumnos [χ
2
(4):
32,275; p < 0,05].
Los resultados son muy claros. Refuerzan los datos registrados a nivel general de
la Comunidad Canaria y del resto del Estado. Las chicas eligen en mayor medida la
opción de Bachillerato y parece que tienen menos dudas que sus compañeros sobre lo
9
que hacer cuando terminen 4º de la ESO. Por parte de los alumnos resaltamos el hecho
de que eligen, en mayor medida que sus compañeras, ciclos formativos de formación
profesional, opción escolar más práctica. Además, tienen más dudas sobre lo qué hacer
y deciden incorporarse al trabajo en mayor medida que las alumnas entrevistadas.
2.2.2. Expectativas a largo plazo: “¿Hasta qué nivel piensas seguir estudiando?”
También se les pregunta por sus expectativas a largo plazo. Los datos muestran
resultados significativos en el análisis por sexo. [χ
2
(7): 52,918; p < 0,05]. El 33,7% del
alumnado entrevistado piensa “terminar una carrera universitaria de grado superior” (el
19,9% son chicas y 13,9% son chicos). En segundo lugar, el alumnado reconoce que
“no lo sabe”, se trata de un 15,3% (prácticamente la mitad son chicas y la otra chicos).
En un valor porcentual muy similar, el alumnado piensa que va a “terminar un ciclo
formativo de grado medio” (11,6%); “terminar un ciclo formativo de grado superior”
(11,4%); “terminar bachillerato” (11,3%) y “terminar carrera universitaria de grado
medio” (10,9%). La diferenciación por sexo es equitativa, salvo las opciones de
“terminar un ciclo formativo de grado superior”, pues el 11,4% se reparte entre un 6,5%
de chicos y un 4,9% de chicas, y el “terminar carrera universitaria de grado medio”,
donde se invierte la tendencia pues son las mujeres las que piensan más en esta opción,
el 7,3% frente al 3,5% de los varones. Finalmente, el 5,1% simplemente se plantea
“terminar los estudios obligatorios”, son los varones los que piensan más esta opción
que las mujeres (3,1% y 2%, respectivamente).
Si vemos las respuestas por sexo, encontramos importantes diferencias en las
opciones de unas y otros. Veamos la siguiente tabla.
Tabla 2. Expectativas académicas de Mujeres y Hombres
“¿Hasta que nivel piensas seguir
estudiando?”
Mujeres Hombres
Carrera universitaria de grado
superior
37,5% 29,6%
No lo sé 13,9% 16,8%
Carrera universitaria de grado
medio
13,8% 7,5%
Bachillerato 10,7% 12%
Ciclo formativo de grado medio 10,5% 12,8%
10
Ciclo formativo de grado superior 9,3% 13,9%
Estudios obligatorios 3,7% 6,6%
Fuente: Datos proyecto. Elaboración propia
Algo más de la mitad de las mujeres entrevistadas (51,3%) piensa estudiar una
carrera universitaria frente al 37% de los varones. Estos resultados constatan el hecho
de que las mujeres están accediendo de forma numerosa a las enseñanzas superiores y
aprovechando las oportunidades de licenciarse en las universidades. Esta estrategia es
coherente con una identificación instrumental de los estudios, pues probablemente son
conscientes de que necesiten más y mejores credenciales para incorporarse al mercado
de trabajo (Fernández Enguita, 1997: 121). Aunque las elecciones de carrera siguen
estando sujetas a ciertos estereotipos de género (Alberdi, Escario y Matas, 2000: 53;
OCDE: 2007).

3. Prácticas en la escuela
Abordamos la forma en que asumen el trabajo escolar a partir de dos preguntas
concretas. Entendemos que a mayor identificación con la escuela (tanto expresiva como
instrumental) mayor será el esfuerzo y el nivel de dedicación al trabajo escolar. Además,
el discurso escolar parte de la premisa, entre otras, de que los alumnos y alumnas que
demuestran esfuerzo y dedicación son los que obtendrán mejores recompensas (Parsons,
1990).
3.1. “Me esfuerzo en la realización de mi trabajo escolar” Se les pregunta por la
frecuencia (Nunca o a veces; casi siempre o siempre). Mayoritariamente, el 79,4% del
alumnado contesta que “casi siempre o siempre” se esfuerza en realizar su trabajo
escolar; ahora bien, encontramos que existe una relación significativa en las respuestas
en función del sexo [χ
2
(1):67,374; p < 0,05]. Así, de este porcentaje, el 45,7% son
chicas, los chicos se sitúan en una posición de 12 puntos porcentuales menos. Dicho
desde otra perspectiva, el 86,2% de las chicas contestan que se esfuerzan “casi siempre
o siempre” y el 71,7% de los chicos. Si nos fijamos en los que contestan “nunca o a
veces”, son más los varones que las mujeres, pues el 28,3% de éstos reconocen que se
esfuerzan nada o poco frente al 13,8%.
11
3.2. “Cuánto tiempo dedicas diariamente a estudiar y realizar las tareas que te
han marcado para casa”. Algo más de la mitad de los encuestados (57,2%) contesta que
dedican “de 1 a 2 horas”, algo más los alumnos que las alumnas (29,9% frente al
27,3%). La siguiente respuesta, por importancia, es la dedicación “de 2 a 3 horas”
(21,8%), pero aquí son las alumnas las que lo hacen en mayor medida (15,3%) frente a
sus compañeros (6,5%). Reconocen que “tienen tareas pero que no suelen hacerlas” el
10%, mayoritariamente los alumnos (6,9%); sin embargo, los que dicen dedicar “más de
tres horas” representan un 7,1%, y de éstos el 5,9% son alumnas. Finalmente, el 4%
dice que “generalmente no tiene tareas de clase”, aquí de nuevo son los alumnos (2,4%)
y en un segundo lugar las alumnas (1,7%). Contamos también aquí con un nivel de
significación [χ
2
(4): 169,089; p < 0,05].
Tabla 3. Dedicación trabajo escolar de mujeres y hombres
¿Cuánto tiempo dedicas diariamente a
estudiar y realizar las tareas que te han
marcado?
Mujeres Hombres
De 1 a 2 horas 51,3% 63,8%
De 2 a 3 horas 28,7% 13,9%
Más de 3 horas 11,1% 2,5%
Tengo tareas pero no suelo hacerlas 5,8% 14,8%
Generalmente no tengo tareas de clase 3,1% 5,1%
Fuente: Datos proyecto. Elaboración propia.
Los datos no ofrecen dudas. Son las mujeres las que reconocen esforzarse más y
dedicar más tiempo a estudiar y a resolver las tareas escolares. La evidencia de las
diferencias entre alumnos y alumnas sobre estos aspectos, refuerza la tesis presente en
esta comunicación.
Conclusiones
En general, los datos recogidos sobre las variables estudiadas (progreso escolar,
niveles de identificación con la escuela, expectativas de estudios postobligatorios, grado
de esfuerzo y dedicación al trabajo escolar) indican que la distribución de las respuestas
atendiendo al sexo no se debe al azar. Indicando una mayor adaptación y
aprovechamiento escolar por parte de las chicas.
12
Bajo la investigación empírica es difícilmente sostenible plantear que las
mujeres estén en desventaja o en desigualdad con respecto a los hombres, en el espacio
escolar. Sí lo están claramente en otros espacios sociales como el laboral.
Por otro lado, debemos abordar el menor logro educativo de los chicos, elemento
que se ha convertido, como reconoce T. Wrigley (2007) en una “gran angustia moral”,
pero atendiendo e incorporando en nuestros análisis la clase social y la raza. En muchas
ocasiones, el debate sobre la igualdad de oportunidades en relación al género ha
desviado la atención, de políticas y de investigaciones, para no abordar las que siguen
siendo claramente fuentes de desigualdad en nuestras sociedades.

Bibliografía
Alberdi, I.-Escario, P.- Matas, N. (2000): Las mujeres jóvenes en España, Colección
Estudios Sociales, nº 4, Fundación La Caixa.
Bourdieu, P. (2000): La dominación masculina, Barcelona, Anagrama.
Calero, J. (2006): Desigualdades tras la educación obligatoria: nuevas evidencias,
Madrid, Fundación Alternativas.
Cerezo Rusillo, Mª T. y Casanova Arias, P.F. (2004): “Diferencias de género enla
motivación académica de los alumnos de Educación Secundaria Obligatoria”, en
Revista Electrónica de Investigación Psicoeducativa, 2 (1), 97-112.
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Madrid, Losada.
Fernández Enguita, M. (1997): “Las desiguales resultados de las políticas igualitarias:
clase, género y etnia en la educación”, en Fdez.Enguita, M. (Coord.): Sociología de las
instituciones de educación secundaria, Barcelona, ICE, pp. 107-122.
Marchesi, A. (2004): Qué será de nosotros, los malos alumnos, Madrid, Alianza
Ensayo.
Martínez García, J.S. (2007): “Clase social, género y desigualdad de oportunidades
educativas”, en Revista de Educación, 342, pp. 287-306.
M.E.C. (2009): Las cifras de la educación. Estadísticas e indicadores. Madrid.
Merino, R. Sala, G y Troiano, H. (2003): “Desigualdades de clase, género y etnia en
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Mitsos, E. y Browne, K. (1998): “Gender diferences in education: the underachievement
of boys”, Sociology review, vol. 8, núm. 1.
13
OCDE (2006): Informe PISA 2006. Competencias científicas para el mundo del ma.
Madrid, OCDE-Santillana.
OCDE (2007): Panorama de la educación. Indicadores de la OCDE 2007, Madrid,
Santillana.
EL País, ediciones del 12/04/2009 y 01/06/2009.
Parsons, T. (1990): “El aula como sistema social”, en Educación y Sociedad, nº 6.
Sharpe, S. (1994): Just like a girl: how girl learn to be women. Harmondsworth,
Penguin.
Subirats, M.- Brullet, C. (1989): “La transmisión de los géneros en la escuela mixta”, en
Ortega, F; González García, E.; Guerrero, A.; Sánchez, Mª Ed. (Comp.): Manual de
Sociología de la Educación, Madrid, Visor, pp. 256-267.
Wrigley, T. (2007): Escuelas para la esperanza, Madrid, Morata.
14

1
Texto Definitivo XIV Conferencia Sociología de la Educación
Grupo de trabajo Género y educación

Título: Masculinidad y feminidad en el discurso de los/las jóvenes y adolescentes
Autoras (orden alfabético):
Mila Amurrio Vélez: Univesidad País Vasco (Facultad CCSS y de la Comunicación.
Dpto Sociología y Trabajo Social. Barrio de Sarriena s/n. 48940 Leioa (Bizkaia)
Ane Larrinaga Rentaría: Universidad País Vasco (Facultad CCSS y de la
Comunicación. Dpto Sociología y Trabajo Social. Barrio de Sarriena s/n. 48940 Leioa
(Bizkaia)
Elisa Usategui Basozabal: Universidad País Vasco (Facultad CCSS y de la
Comunicación. Dpto Sociología y Trabajo Social. Barrio de Sarriena s/n. 48940 Leioa
(Bizkaia)
Ana Irene del Valle Loroño: Universidad País Vasco (Facultad CCSS y de la
Comunicación. Dpto Sociología y Trabajo Social. Barrio de Sarriena s/n. 48940 Leioa
(Bizkaia)


1. LA IMPORTANCIA DE LOS ESTEREOTIPOS DE GÉNERO
Los estereotipos de género son las características, los rasgos y las cualidades que se
otorgan a las personas según su sexo. Estas características se asignan a cada sexo en
base a los roles e identidades que socialmente se han venido asignando a los hombres y
a las mujeres. Así para Bonder (1993), los estereotipos de género constituyen las ideas
que ha construido una sociedad sobre los comportamientos y los sentimientos que deben
tener las personas en relación a su sexo y que son transmitidas de generación en
generación. Con el tiempo los estereotipos se naturalizan, es decir, se olvidan que son
construcciones sociales y se asumen como verdades absolutas e intemporales respecto a
cómo son los hombres y cómo son las mujeres, con lo que se dificulta su
cuestionamiento y la deconstrucción del contenido de los roles que están en su base. Así
pues, a través de estos estereotipos de género naturalizamos la masculinidad y la
feminidad, biologizando los roles e identidades que socialmente se les han asignado a
los hombres y a las mujeres.

2
Los estereotipos se encuentran fuertemente enraizados en la sociedad, marcando y
controlando las pautas de comportamiento que se esperan de hombres y mujeres,
definiendo los modelos de feminidad y masculinidad, sancionando aquellas conductas
que se escapan de los patrones de género admitidos. Estos arquetipos sustentan las
relaciones entre los géneros. Éstas tienden a caracterizarse por ser excluyentes al
establecer espacios, funciones, responsabilidades opuestas y particulares para hombres y
mujeres, pero fundamentalmente por ser discriminatorias, porque lo masculino es
considerado siempre superior a lo femenino. Así pues, los estereotipos distorsionan la
realidad y se han utilizado para justificar y legitimar las situaciones de desigualdad y de
dependencia que las mujeres han vivido con respecto a los varones en todas las
sociedades.
En su configuración, los elementos racionales apenas están presentes, ya que ni siquiera
se adquieren a través de la experiencia ni de la razón (Huici y Moya, 1997; Amorós,
1995), sino que se graban inconscientemente a través del proceso de socialización. Este
carácter inconsciente favorece que los estereotipos se naturalicen, es decir se asuman y
se vivan como verdades absolutas y se olvide y no se reconozca su carácter de
construcciones sociales. De ahí que la influencia de los estereotipos en el
comportamiento social humano sea considerable. Por otra parte, al predisponer el
comportamiento hacia los otros, tienden a provocar en esos otros una respuesta
esperada, contribuyendo de esa manera a reforzar el estereotipo. El poderoso
componente inconsciente de los estereotipos, así como la importante función de
normalización de los comportamientos que generan, ayudan a explicar por qué son tan
difíciles de cambiar, aun cuando las condiciones sociales que parecen originarlos y
mantenerlos sufran cambios importantes.
En todas las sociedades nos encontramos a lo largo de la historia estereotipos para cada
uno de los sexos. En la actualidad, un análisis de dichos estereotipos muestra que, pese
al avance dado por las mujeres en todas las esferas de la vida pública, en nuestra
sociedad están presentes modelos tradicionales de masculinidad y de feminidad, que
favorecen y legitiman relaciones y situaciones de desigualdad entre hombres y mujeres
y, en ocasiones, propician conductas de abuso y violencia. Así por ejemplo, en
numerosas investigaciones se constata que, aunque muchas mujeres tengan acceso a
ámbitos que les estaban vetados y vayan conquistando cada vez más espacios en la
esfera de lo público, sin embargo no se observa un movimiento recíproco de los

3
hombres por compartir las responsabilidades domésticas y privadas (Aguinaga Roustan,
1999; Larrañaga, Arregui y Arpal, 2004; Consejo Económico y Social, 2004, Artazcoz,
L., Escribá-Argüir y Cortés, 2004). Al mismo tiempo, diversos trabajos han puesto de
manifiesto que los estereotipos en torno a lo que es ser un hombre de verdad y una
buena chica están en la base de experiencias negativas de violencia y abuso en las
relaciones afectivas de adolescentes y jóvenes (Gerber, 1991, 1995; Martín Serrano y
Martín Serrano, 1999; Toldos Romero, 2004).
Además, tampoco los estudios sobre adolescentes nos llevan a inferir que éstos se hayan
desmarcado de los arquetipos segregacionistas (Villaseñor Farías y Montañés, 2000;
Tomé, 2001). Así, a lo largo de la investigación que ahora se presenta
1
, Violencia de
género en las relaciones de pareja de adolescentes y jóvenes de Bilbao, se ha probado
que los diversos estereotipos de género a los cuales los/as jóvenes y adolescentes tratan
de adaptar sus vivencias afectivas y sexuales están atravesados por fuertes marcas de
género, es decir, responden a patrones sociales de masculinidad y feminidad que
implican relaciones de desigualdad social y sexual en las que los varones siguen
poseyendo la posición hegemónica.
En el discurso de los/las jóvenes y adolescentes participantes en la investigación aparece
como arquetipo viril un modelo de hombre coincidente en sus rasgos principales con el
que aparece en diversas investigaciones: un varón arriesgado, valiente, franco,
contundente y firme, amigo de sus amigos, que reprime la empatía y las reacciones
demasiado afectivas por las otras personas y que no muestra la frustración y la debilidad
si no es a través de la agresividad y la violencia. Es decir, como han afirmado diversas
sociólogas, ese paradigma de varón que ha conformado tradicionalmente la mística de la
masculinidad. Es un arquetipo que se define con respecto a los otros por la distancia, la
intolerancia y la diferencia y no tanto por la solidaridad, la comprensión y el respeto. Un
varón que se aferra al poder que le otorga la sociedad patriarcal y se muestra intolerante
con otras formas de masculinidad que no se adaptan a las pautas imperantes. No es de

1
El presente trabajo recoge parte de las conclusiones de la investigación Violencia de
género en las relaciones de pareja de adolescentes y jóvenes de Bilbao, subvencionada
por el Exmo Ayuntamiento de Bilbao y realizada por el equipo investigador que firma
la presente comunicación.


4
extrañar que este arquetipo aparezca en la investigación que presentamos en el discurso
de los y las jóvenes y adolescentes, pues, como la socióloga Amparo Tome ha señalado
acertadamente, tiene fuertes semejanzas con la mayoría de los héroes que vemos en las
películas o en la televisión y es el modelo casi exclusivo que domina en los deportes y
juegos de competición física, donde la cooperación sólo sirve para vencer a otros y
adquirir status de los mejores. Es un modelo de varón en el que la agresividad y la
violencia forman parte inherente de su mismidad. Como dice Tomé:
Se ven demasiadas coincidencias entre el mundo del deporte y la guerra.
Este modelo de deporte implica y difunde un modelo estético corporal
atlético, duro y competitivo, que guarda una correspondencia con el modelo
sexual de los varones, productivo, potente, dominador, conquistador de
corazones, que no tiene fisuras ni dudas, pero que supone una insoportable
angustia o miedo a no ser potente o a no seducir y conquistar (Tomé, 2001:
46)

Como contrapartida el arquetipo de feminidad que aparece en el discurso de los y las
jóvenes corresponde al modelo tradicional de mujer de su casa y cuidadora de los suyos,
es decir, una mujer sumisa, sensible, que espera la llegada del varón, con una sexualidad
a ocultar, con capacidad de perdón y de sufrimiento, generosa, que entiende el amor
como entrega y exclusividad y que únicamente muestra sentimientos negativos en sus
relacionas con las otras mujeres. Es decir, un arquetipo que, al mismo tiempo que aísla a
las mujeres entre sí y dificulta su colaboración y ayuda mutua, pone fácil el camino de
la mujer hacia el sometimiento y el abuso por parte del varón. Parece, pues, que, en
ocasiones, para las mujeres, el amor y la sexualidad suponen también en estas edades
una supeditación del deseo femenino al masculino. En este sentido los resultados del
presente estudio coinciden también en este aspecto con numerosas investigaciones en
las que se han mostrado que los/as adolescentes y jóvenes incorporan en sus relaciones
afectivas modelos de conducta de sometimiento y dominio que implican relaciones y
actitudes muchas veces violentas, hasta el punto de que los valores y estereotipos que
subyacen a los rituales amorosos y de encuentro sexual llevan implícita la legitimación
de pautas de cortejo netamente agresivas para las mujeres.
Así pues, a lo largo de la investigación, aparece la importancia de los estereotipos de
género en la conformación de la sexualidad juvenil y adolescente, ya que se hace
evidente que los y las adolescentes y jóvenes comienzan a adquirir su identidad como
hombres y mujeres a través de patrones de comportamiento esperados, los cuales
determinan las expectativas existentes para hombres y mujeres. Estudiar los estereotipos

5
de género presentes en los jóvenes permite, pues, descubrir las rupturas y las
continuidades, con respecto a los patrones tradicionales de masculinidad y feminidad,
de los modelos de género en los que la juventud de hoy día se está socializando.
Ahora bien, estudiar los estereotipos implica también desvelar su carácter de
construcción sociocultural y desnaturalizar las construcciones que de la feminidad y de
la masculinidad se han ido construyendo a lo largo de la historia. Es decir, mostrar los
estereotipos que subyacen en las relaciones afectivas de los y las jóvenes y adolescentes
permite erosionar el poder normativo de las creencias tradicionales e inducir cambios
culturales de cara al empoderamiento de la mujer en las facetas más íntimas y
personales de las relaciones entre varones y mujeres. De hecho, tal y como se ha visto
en diversos estudios sobre sexualidad y género, a menudo, los significados y las
prácticas sexuales de las mujeres constituyen formas de adaptación o de resistencia a las
normas culturales dominantes en sus medios sociales respectivos.


2. DISEÑO METODOLÓGICO
Dado que la investigación se planteaba como objetivo realizar un diagnóstico de la
presencia de la violencia de género en las relaciones afectivo-sexuales que establecen
los y las jóvenes, explorar en la interpretación que éstos y éstas hacen de la violencia de
género y ahondar en el sentido que otorgan a sus experiencias y vivencias en el mundo
de los sentimientos y las relaciones de pareja, se pensó en una metodología que
combinara la estrategia cuantitativa con la cualitativa.
a) Estrategia cuantitativa
Se utilizó la estrategia cuantitativa para el análisis y descripción de los procesos de
socialización de género de los/las jóvenes universitarios/as, de sus opiniones y vivencias
sobre las relaciones afectivo-sexuales, de sus ideas sobre la relación de pareja y la
violencia de género.
Técnica: Se utilizó una encuesta estructurada cerrada que permitió la explotación y
análisis estadístico de los datos. La encuesta se articuló en torno a las siguientes
dimensiones o ámbitos:
Ámbitos de socialización de género, que contemplaba valores y actitudes
relativos a las relaciones entre los hombres y las mujeres que los y las jóvenes

6
interiorizan en el entorno familiar, la experiencia escolar y los medios de
comunicación.
Ámbito de las relaciones afectivas y/o de pareja, que contemplaba valores y
actitudes los individuos relativos a sus objetivos e intereses afectivo-sexuales,
sus experiencias y puntos de vista en el terreno de lo afectivo-sexual, su
concepción de la pareja ideal, sus estereotipos de género en las relaciones de
pareja.
Ámbito de la violencia de género que examinaba fundamentalmente el grado de
conocimiento y de vivencia de la violencia de género, los estereotipos en torno a
la violencia de género, posibles razones explicativas de la violencia de género y
medidas a tomar en la erradicación de la violencia de género.
Unidades de análisis: Alumnos y alumnas matriculadas en el primer curso de
las facultades y escuelas universitarias de la UPV/EHU de Bilbao en el curso
2007-08. A partir de ellas se optó por un muestreo representativo del colectivo
objeto de estudio. Se tuvo en cuenta los dos idiomas (euskara y castellano) en
los que se realizan los estudios.
Muestra final. Se cumplimentaron 832 encuestas Para una población de
N=2303 individuos, con una variación por sexo de P=60/Q=40