X CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Valencia, 18 – 20 de Septiembre, 2003

X CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN INDICE
Presentación: Francisco Fernández Palomares Conferencia inaugural: Agnès van Zanten Mesa redonda: La Sociología y la Formación del Profesorado. Sonsoles San Román, Emili Muñoz, Dino Salinas y Antonio Guerrero, moderador

1. SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN Y FORMACIÓN DEL PROFESORADO

1. Sociología de la Educación y Formación del Profesorado
Bernardo Báez de la Fé y Blas Cabrera Montoya (bmontoya@ull.es) [U. La Laguna]: De cómo orientarse en la encrucijada o sobre el mesianismo docente del profesorado universitario. Quim Casal, Maribel Garcia y Rafa Merino [U. A. de Barcelona]: Sociologia de la Educación e Interdisciplinariedad en la Mención de Cualificación del Profesorado de Secundaria de la Facultat de CCEE de la U. Autónoma de Barcelona Ramón Cid Manzano, José M. Mendoza Rodríguez, Eulogio Pernas Morado [U. Santiago de Compostela]: El CAP Virtual del ICE de la USC: Una comunidad virtual para la formación del profesorado Rafael Feito (rfeito@cps.ucm.es) [U. Complutense]: Buenos profesores Marisa Fresno Martín (mafresno@inicia.es) [U. Alcalá]: Un caso de encuesta social: protagonismo de la indisciplina de los alumnos e invisibilidad de la formación del profesorado. Olga María González Guisande (fuentecillas@yahoo.com) [U. Santiago de Compostela]: Necesidades formativas del profesorado ante la "sociedad de la información". El desafío de las NTIC. Antonio Guerrero Serón (aguese@ccedu.ucm.es) [U. Complutense]: La doble arbitrariedad de la formación del profesorado y la contribución de la Sociología Alicia Ros Garrido (Alicia.Ros@uv.es) [U. de València]: La conexión entre la formación profesional específica y el mundo del trabajo a través de la formación permanente del profesorado. María Sotos Serrano y José María Aguilar Idáñez (jmaguilar@amialbacete.com): ¿Cómo se hace un maestro? Socialización profesional de los aprendices de maestro. Ana Irene del Valle Loroño (cipdeloa@lg.ehu); Elisa Usategui Basozabal (cipusbae@lg.ehu.es) [U. del País Vasco]: El modelo ético en la enseñanza de ingeniería: el caso de la Escuela superior de ingenieros de Bilbao Begoña Zamora Fortuny (bezamora@ull.es) [U. de La Laguna]: Andando no siempre se hace el camino. Las paradojas entre la formación y el rol del profesorado en la legislación educativa en España

2. Cuestiones generales: modelos de saber, teoría sociológica, etc.
2. CUESTIONES GENERALES: MODELOS DE SABER, TEORÍA SOCIOLÓGICA, ETC. Karim Afcha M (afchakarim@hotmail.com) [U. de Carabobo, Valencia, Venezuela]: Educación y creatividad bajo la óptica epistemológica. Ernest Alcoba, Carme García, Ramón Flecha [CREA, U. de Barcelona] e Iñaki Santa Cruz [CREA, U. A. de Barcelona] (publicrea@pcb.ub.es): La comunidad societal en Europa Antonio Benedito Casanova (antonio.benedito@uv.es) [U. de València]: El complejo problema de la adquisición de saber: una modelización de las relaciones existentes entre praxis, estructura social y cultura. Ramón Garcés Campos (rgarces@unizar.es) [U. de Zaragoza]: La reforma educativa de Pierre de Coubertin: la pedagogía de la resignación Joaquín González Ibáñez (joagon@uax.es) [U. Alfonso X]: La función de la educación en la estructura y desarrollo del Estado moderno Santiago Magdaleno Gilsanz [U. de La Laguna]: ¿Qué queda de la 'escuela' en el nuevo paradigma de la globalización? Adriana Marrero (admarr@adinet.com.uy) [U. de La República, Montevideo, Uruguay]: Los dos tipos de educación general en Weber: Una propuesta de interpretación. Miquel Reynés (miquel_reynes@hotmail.com) [U. Complutense de Madrid]: Notas sobre los sistemas educativos de algunos países del África subsahariana.

3. Enseñanza de la Sociología de la Educación
3. 3. ENSEÑANZA DE LA SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN ENSEÑANZA DE LA S3OCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN José Beltrán Llavador (Jose.Beltran@uv.es) [U. de València]: Enseñar y aprender Sociología en la u.: textos y contextos para una cultura de la pregunta Francisco Fernández Palomares ( ffernan@goliat.ugr.es ) y Antonio Olmedo Reinoso [U. de Granada]: Barbiana y las “escuelas japonesas”: apoyos audiovisuales para ayudar a comprender la dimensión social de la enseñanza. R. Merino, M. Garcia, J. Casal [GRET, U. A. de Barcelona]: La investigación como fuente de aprendizaje en sociología de la educación.

4. Género y educación
4. GÉNERO Y EDUCACIÓN

Amparo Almarcha Barbado (almarcha@udc.es), Patricia Cristóbal Alonso, Mercedes Andujar Castiñeira [U. de A Coruña]: Los estudios de género y los estudios de mujeres en Ciencias Sociales Ignasi Brunet, Ángel Belzunegui, Inma Pastor (ipig@fcj.urv.es) [U. Rovira i Virgili]: Problemática en torno a la integración educativa de los inmigrantes en primaria Julia Chávez Carapia (jcccarapia@yahoo.com) Alberto Baeza Villamil [U.; México]: Género y Educación Superior en el umbral del siglo XXI. El caso de México. Lena de Botton [École des Hautes Études en Sciences Sociales de París], Carmen Elboj [U. de Zaragoza], Eva Jiménez [Drom Kotar Mestipen] y Sandra Martín: Creando redes solidarias a través de los encuentros de estudiantes gitanas Lola Frutos Balibrea (lfb@um.es); Salvadora Titos Gil [U. de Murcia]: Rendimiento de los títulos universitarios para mujeres y hombres: aproximación empírica. Mª Carmen García Gómez (carmengarciagomez@wanadoo.es) [U. de València]: Los institutos de educación secundaria y la construcción de la sexualidad en la adolescencia. Mª Antonia García de León [U. Complutense], Marisa Fresno Martín (mafresno@inicia.es) [U. de Alcalá de Henares], Silvia Andreu Mediero [U. Complutense]: Las investigadoras científicas (Análisis sociológico del campo científico desde la perspectiva de género) Sonsoles Sanromán Gago [U. Autónoma de Madrid]: La utilidad del enfoque histórico social para comprender la trayectoria de la mentalidad de las maestras en el siglo XX.

5. Estructura social, desigualdad social y educativa
Roger Campdepadrós, Gisela Redondo, Oriol Ríos [MUA] y Ababacar Thiakh: Propuestas para la inclusión de todas las voces en el sistema universitario. Julio Carabaña (carabanya@ccedu.ucm.es) [U. Complutense]: ¿Por qué los hermanos no dejan estudiar? María del Mar Noda Rodríguez (mmnoda@ull.es) [U. de La Laguna]: Tras una educación emocionalmente inteligente Carmen Delicado (carmenberdinale@yahoo.es) y Miquel Reynés (miquel_reynes@hotmail.com) [U. Complutense de Madrid]: Reformas educativas y currículum en España desde 1970. Estudio del currículum de la enseñanza obligatoria y su relación con el empleo. Fermin Rodriguez y Chomin Cunchillos (chominponte@eresmas.net) [Grupo de estudios del colectivo Baltasar Gracian]: Estructura social del fracaso escolar en la E.S.O. dentro de la Comunidad de Madrid. II.- Los distritos de Madrid y la estima del abandono escolar Xavier Rambla (xavier.rambla@uab.es) y Aina Tarabini- Castellani (aina.tarabini@uab.es) [U.

Autònoma de Barcelona]: Las políticas educativas selectivas en Brasil y Chile José Manuel Rodríguez Victoriano (Jose.M.Rodríguez@uv.es) [U. de València]: La Democratización del conocimiento en el contexto de la globalización neoliberal. Susana Sánchez Flores (Susana.Sanchez@uv.es) y Desamparados Vilaplana San Pablo [U. de València]: Analisis comparativo de las leyes del sistema educativo español en materia de desigualdad

6. Cultura, multiculturalidad y educación, sociedad de la información, sustentabilidad
Amparo Almarcha Barbado (almarcha@udc.es), Patricia Cristóbal Alonso, Luz Campello [U. de A Coruña]: La Escuela: ¿un espacio multicultural? José Beltrán Llavador (Jose.Beltran@uv.es), Teresa Hermoso Villalba (Teresa.Hermoso@uv.es) [U. de València], Francisco López Duro (epa@forempv.ccoo.es) [Centro de FPA Vicent Ventura]: Piezas en fuga. Notas de un estudio sobre procesos formativos de población migrante. Ángela García Cabrera (agarcia@dps.ulpgc.es) [U. de las Palmas de Gran Canaria]: Estudio sociológico de las actitudes expresadas por alumnos de primero de carrera de la facultad de formación del profesorado cara al fenómeno de la inmigración. Jorge García Marín (cpbolfil@usc.es) [U.e de Santiago de Compostela]: Desmadernos: A la búsqueda de rastros de graffitis en el nuevo orden cultural Jordi Garreta Bochaca (jgarreta@geosoc.udl.es) [U. de Lleida]: Los docentes de Cataluña ante la diversidad cultural: discursos y prácticas. Joaquín Giró Miranda (mailto:pilar.camacho@dea.unirioja.es) [U. de La Rioja]: Las nuevas tecnologías aplicadas a los estudios universitarios riojanos. Francesc Jesús Hernàndez i Dobon (francesc.j.hernandez@uv.es) [U. de València]: La "extranjerización" legal y pedagógica del alumnado inmigrante. Carlos Herrero, Jordi Lleras [U. de Barcelona], Teresa Sordé [U. de Harvard] y Julio Vargas [U. de Barcelona]: Voces de un pueblo sin territorio Sal·lus Herrero Gomar: La negació de la sustentabilitat al mòn educatiu. El cas de l’horta de València. Bartomeu Mulet Trobat (dflbmt0@uib.es) [U. de les Illes Balears]: Vigencia de las culturas originarias en Iberoamerica en la Sociedad de la Información. El caso Mapuche en la Argentina. Belén Pascual Barrio (vdcebpb0@clust.uib.es) [U. de les Illes Balears] y Rocío Rueda Ortiz [U. Central de Colombia]: Sociedad red: cultura, tecnología y pedagogía crítica Eduardo Terrén (soso@udc.es) [U.e da Coruña]:

El papel del capital social en la escolarización del alumnado procedente de la inmigración

7. Sociología y práctica escolar, reforma educativa
Víctor Adiego, Sandra Asensio, Alfons Medina y M. Ángeles Serrano [CREA]: Transformando espacios: el aprendizaje de estudiantes no tradicionales en la educación superior. Silvia Andreu Mediero (sandreu863@hotmail.com) - Myriam López de la Nieta Beño (mlopezni@sis.ucm.es) - Ana Eva Rodríguez Bravo (ana_eva1976@yahoo.es) [U. Complutense]: Las reformas Educativas desde 1970. Análisis comparativo de algunos indicadores centrales. Xavier Bonal (xavier.bonal@uab.es) [U. Autònoma de Barcelona]: Apropiaciones escolares: entre las posiciones sociales y las disposiciones educativas. Leopoldo José Cabrera Rodríguez (lcabre@ull.es) [U. de La Laguna]: Comportamiento político del alumnado de la U. de La Laguna Laia Costa, Aitor Gómez, Olga Serradell y Judith Vallès [CREA, U. de Barcelona]: Desarrollo de nuevas vías para la Educación de Personas Adultas Mariano Fernández Enguita (enguita@usal.es) [U. de Salamanca]: Las perversiones de la democracia en un contexto institucional/profesional Jesus María Martínez (jsusma@hotmail.com) [La Rioja]: El profesor de secundaria y la investigación en los centros educativos: una experiencia personal María Dolores Martínez Sánchez [IES, València], Nicolás Martínez Valcárcel [U. Murcia], Dolores Calderón Méndez [U. Murcia], José Beltrán Llavador [U. València], Xosé Manuel Souto González [IES, València], Santiago Franco Gálvez y José Hernández Franco [IES, Murcia]: Narrativas sobre la enseñanza de la Historia en Bachillerato. Descripción de la técnica utilizada y consistencia de la misma. Almudena Navas (anavas@uv.es) y Fernando Marhuenda (marhuend@uv.es) [U. de València]: ¿Deja huella la garantía social? Eulàlia Torras (oliveret@imeil.org) [U. Autònoma de Barcelona]: Do you speak English? Aprendizaje y usos del inglés. José Sánchez Santamaría (josansan@alumni.uv.es [U. de València]: Genealogía de la calidad en educación Francisco G. Santana Armas (fsantana@ull.es) Rosa Mª de la Guardia Romero (rguardia@ull.es) [U. de La Laguna]: Balance de una agenda política problemática: 1996-2003. La Evaluación Institucional «sube», la Participación Educativa «baja». Xosé Manuel Souto González (Proyecto Gea-Clío.Fedicaria): La práctica escolar en tiempos de reforma: los grupos de Fedicaria Xavi Uceda (xavuma@hotmail.com) [U. de València]:

Una aproximación al absentismo escolar de Burjassot, desde una perspectiva sociológica.

8. EDUCACIÓN Y TRABAJO 8. Educación y trabajo
Amparo Almarcha Barbado (almarcha@udc.es), Luisa Fernanda Castro Noya, María Pose Facal [U. de A Coruña]: Educación universitaria: valoración de la formación en el mundo laboral Blas Cabrera Montoya (bmontoya@ull.es) [U. de La Laguna]: Por la vía de los hechos: educación, trabajo y retórica. Julio Carabaña (carabanya@ccedu.ucm.es) y Gloria de la Fuente (edso303@sis.ucm.es) [U. Complutense]: Los primeros trabajos de los titulados en Ciencias Sociales de la UCM Maria Eugenia Cardenal de la Nuez (cardenal@juridicas.ulpgc.es) [U. de Las Palmas de Gran Canaria]: Formación y empleo a los veintiséis: itinerarios laborales en jóvenes que abandonan el sistema educativo. Ainhoa Flecha, Óscar Prieto, Lídia Puigvert, Sandra Racionero y Mª del Mar Ramis [CREA, U. de Barcelona]: Callí Butipen. Mujer gitana y mercado laboral. Adela García-Aracil [U. Politécnica de València], Daniel Gabaldón Estevan (daniodisea@hotmail.com) [U. de València], José Ginés Mora [UPV], Luis Vila [UV]: Intereses vitales y laborales de los jóvenes graduados europeos. Maribel García, Joaquín Casal, Rafael Merino. [GRET-Departamento de Sociología de la UAB]: De la Escuela al Trabajo. Exploración en el territorio de Cataluña. Benjamín González Rodríguez, Patricia Cristóbal Alonso, Cristina Bajo Enríquez [U. de A Coruña]: Titulaciones y empleo: ¿qué titulados demanda el mercado? Francesc Jesús Hernàndez i Dobon (francesc.j.hernandez@uv.es) [U. de València]: Notas sobre la terminología de la formación profesional Raquel Ibàñez Martínez (raimar@alumni.uv.es) [U. de València] y Ricado Guillem Guillem [CCOO-PV]: El acceso al aprendizaje: estrategia para la igualdad de oportunidades. Araceli López Calvo (gs2locaa@uco.es), Lourdes López Calvo (es1local@uco.es), y José Taberner Guasp (es1taguj@uco.es) [U. de Córdoba]: El análisis del discurso de alumnos y agentes educativos de la enseñanza profesional no reglada, sobre la inserción/exclusión laboral de los jóvenes. Antonio Martinez Lopez, Enrique Raya Lozano y Francisco Fernández Palomares (ffernan@goliat.ugr.es) -Grupo “Seminario de estudios para la intervención social y educativa[U. de Granada]: Formación, empleo y exclusión social, una aproximación a las visiones de los técnicos de inserción y usuarios de la formación profesional ocupacional desde Granada. Adriana Marrero (admarr@adinet.com.uy) [U. de La República, Montevideo, Uruguay]:

Representaciones juveniles sobre la relación educación-éxito académico-éxito laboral y su relación con la procedencia familiar ¿Hacia un nuevo imaginario uruguayo? Rocío Moldes Farelo (rocio.moldes@scp.eco.uem.es) [U. Europea, Madrid]; Antonio Santos Ortega (juan.a.santos@uv.es) [U. de València]: La formación claustrofóbica: percepciones de los jóvenes parados ante la formación ocupacional Carmen Pérez Sánchez (cperez@ull.es) [U. de La Laguna]: El discurso de la empleabilidad y las funciones del sistema educativo. Repercusiones para la sociología de la educación. Esperanza Roquero (eroquero@ucmail.ucm.es) [U. Complutense]: Formación profesional y Sistema Nacional de Cualificaciones Profesionales en España: retos ante la convergencia europea. Emília Maria da Trinidade Prestes (prestesemilia@yahoo.com.br) [U.e Federal da Paraíba/ PPGE – U. Autònoma de Barcelona ]: La calificación del trabajador brasileño como política publica de trabajo y de renta. Discusión de los procesos de evaluación del PLANFOR.

NOMBRAMIENTO DE MIEMBRO HONORÍFICO DE LA ASOCIACIÓN DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

FOTOGRAFÍAS DE LA CONFERENCIA (realizadas por Ángela García Cabrera)

Presentación
Francisco Fernández Palomares1

Esta publicación recoge los materiales elaborados y presentados en la X Conferencia de Sociología de la Educación que tuvieron lugar en Valencia en septiembre de 2003. Fueron días agradables no sólo por el clima de encuentro y convivencia que caracteriza a las reuniones de la ASE, sino también por el interés y valor de los temas tocados (Sociología y Formación del Profesorado fue el tema propuesto en esta ocasión) y los trabajos presentados, así como por la riqueza de los debates generados en torno a ellos. Por todo ello, sin duda fue un encuentro útil y de muy grato recuerdo para todos cuantos estuvimos y participamos en él. Particularmente emotivo fue el nombramiento del Instituto Obrero de Valencia como socio honorario de la ASE y el encuentro con algunos de sus miembros. Es de justicia por tanto agradecer en nombre de la ASE, los esfuerzos realizados a todas las personas que colaboraron en la organización y que así hicieron posible la X Conferencia. Cuando hace unos años iniciamos nuestra web, se abrió un primer foro de debates con una aportación de Marina Subirats en que reflexionaba sobre el desarrollo de la Sociología de la Educación en nuestro país. Reconocía que en su corto periodo de tiempo de vida (veinte años), habían tenido lugar avances importantes sobre todo en los últimos años. Creo que el diagnóstico y visión que presentaba siguen plenamente vigente y por eso es oportuno recordarlo por cuanto puede ser una indicación de los retos que como colectivo tenemos y por tanto del camino por el que ir orientando nuestros pasos en la actualidad. Cito su texto: « ...aún consideramos vigente la necesidad que sentíamos de construir en Sociología de la Educación un medio profesional más coherente y estable. Planteamos las siguientes reflexiones: - ¿Cuenta la SE con un reconocimiento apreciable en el mundo español de la educación?

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Presidente de la Asociación de Sociología de la Educación.

- ¿Se puede afirmar que estamos produciendo influencias reales?... Más en concreto: ¿Está modificando las prácticas escolares?. Pensamos que de la mayoría no... quizá de minorías concienciadas como determinadas minorías sindicales. - ¿Estamos ayudando a clarificar la política educativa y consiguiendo que se oriente en la línea de la igualdad y la construcción democrática? -¿Somos un instrumento eficaz de producción de opinión y de análisis sobre las cuestiones educativas que se debaten en nuestra sociedad?» Marina acaba su intervención haciendo las siguientes propuestas. «-Trabajar en red: construir un medio de trabajo más disciplinado y conjunto o compartido. - Establecer índices que permitan medir y explicar cosas que ocurren en la sociedad española, por ejemplo “origen social, estudios, trabajo alcanzado”, como indicadores de la apertura y democratización efectivas de la sociedad española. Construirlo en distintas Autonomías, ciudades, y darlo a conocer cada año en la sociedad española. - Necesidad de aportar algo, no sólo crítica. Teniendo en cuenta que nuestras aportaciones no encajan con los intereses ni de los dominantes ni de los dominados. - Como “usuaria” en un Ayuntamiento, las cosas de los sociólogos no me sirven. Son descriptivas, o “críticas”... No dicen “qué hacer” que es lo que piden los tiempos. Necesitamos diagnósticos complejos que nos permitan avanzar. - Proponer acuerdos o planes sobre cosas... y los que quieran que se pongan a trabajar en eso.» Estoy totalmente de acuerdo con la necesidad de trabajar en red, es decir colaborando y haciendo cosas conjuntamente. Y es algo para lo que pensamos debe servir el hecho de nuestra asociación y la actividad más importante que realiza, la celebración de la conferencia anual. Sin embargo, por lo que sea, porque estamos metidos en condiciones de trabajo que nos agobian, porque la docencia de la Universidad, todavía muy masificada, nos agobia... parece que esa red no cuaja y tenemos que constatar

que la propuesta de creación de grupos de trabajo, para impulsar la creación y desarrollo de esa red de trabajo, no ha acabado de ser asumida y hecha realidad. Sólo el grupo de “la enseñanza de la Sociología de la Educación” ha utilizado su espacio en la web y de manera un tanto ocasional, sin continuidad, pero ahí está... aguantando el tipo. Creo que la tarea de consolidación y crecimiento de la sociología de la educación es una tarea colectiva y debemos sacar más partido a las posibilidades que en ese sentido tiene nuestra asociación. Ojalá que sean muchos quienes se lancen a ofrecer campos de colaboración e intercambio que serán ocasiones de apoyo mutuo y de trabajos conjuntos que sin duda serán mas ricos, de más calidad y más útiles socialmente. Y éste es otro de los aspectos señalados por Marina al que me quiero referir: la utilidad social. Agnès van Zanten nos ha hablado en Valencia de la evolución que ha tenido en los últimos años la Sociología francesa de la Educación. Allí su desarrollo se ha ido aproximando cada vez más a las necesidades reales de los profesionales de la educación así como a las de la administración y política educativas. La Sociología de la Educación está aportando apoyos y argumentos a las decisiones políticas, y comprensión científica útil a los problemas tan complejos que el cambio social plantea a los profesores, sobre todo los más implicados con la innovación y los más comprometidos en la lucha contra situaciones de injusticia, ayudando a mejorar el servicio que prestan a la población. La construcción de nuestro campo científico como algo útil, positivo e importante, es particularmente necesario en el panorama educativo español carente de debate sólido y de ideas claras, como muestra la situación que vivimos de confrontación en torno al modelo básico de educación obligatoria, que cambia de escuela comprensiva a escuela segregadora según los intereses de quienes ganan las elecciones, sin que emerjan de manera incuestionable y firme argumentos e ideas bien construidas científicamente para decidirnos por uno de ellos, el comprensivo o inclusivo, a lo que el trabajo de la sociología debería ayudar. En Francia ha ayudado mucho para avanzar por esta línea, el establecimiento de relaciones entre los profesores e investigadores de la Universidad y los de los otros niveles del sistema educativo. La Junta Directiva actual de la ASE está interesada en trabajar esta relación. En la conferencia de Valencia hemos contado con la participación de miembros de un colectivo tan significativo en el campo de la renovación pedagógica como Fedicaria y pensamos que es un tipo de relaciones que

nos es vital ampliar. Hace tiempo que tenemos la intención de crear una revista que recoja lo más serio de nuestros trabajos, y con la intención de que llegue a ser un referente en el mundo del cambio educativo democrático español, pero no llega a cuajar. Por otra parte, en la conferencia de Valencia se han dado pasos importantes en la dirección de ampliar nuestra relación e integración en la comunidad científica internacional, que amplia sus contactos a gran velocidad en este mundo globalizado. Por una parte al iniciar con la presencia de Agnès van Zanten un ciclo de aproximación al conocimiento de la situación de nuestra disciplina en otros países europeos, americanos y ¿por qué no? del ámbito magrebí. Quisiéramos ir contando en los próximos años con representantes de las comunidades científicas de esos países que nos expliquen cómo van construyendo este campo científico en sus sociedades. En este apartado debo destacar también la asistencia de un nutrido número de docentes universitarios del ámbito latinoamericanos, donde además nuestra asociación empieza a tener miembros afiliados (Colombia, México y Cuba). Para terminar quiero agradecer su colaboración a todas las entidades que nos han prestado su ayuda a nuestro encuentro.

Conferencia Inaugural
Las evoluciones de la sociología de la educación en Francia: dinámicas internas e influencias externas Agnès van Zanten1 El objetivo principal de esta comunicación es contribuir a la comprensión de las evoluciones recientes de la sociología de la educación en Francia pero también de proponer un modelo de análisis mas general de la transformación de las disciplinas de ciencias sociales. En la elaboración de este modelo me he inspirado de las teorías del sociólogo americano Robert Merton (1968) que aconseja combinar tres tipos de enfoque en el estudio de las disciplinas científicas. El primer enfoque consiste en el examen de la filiación histórica y de la lógica interna de evolución de las teorías, de los temas y de los métodos de investigación. El segundo consiste en estudiar las variaciones de la producción científica en relación con los movimientos internos a la organización de la comunidad científica. El tercero consiste en poner en relación los cambios en un campo dado de producción de conocimientos con otros en el funcionamiento de la sociedad. Ignorar el primer tipo de enfoque sería negar a cada disciplina una autonomía relativa con respecto a los otros campos de investigación científica y a las evoluciones sociales. No tomar e cuenta los dos otros, como sucede n frecuentemente, conduce a limitar fuertemente el trabajo de objetivación, la reflexibilidad necesaria al ejercicio crítico del oficio de sociólogo (Mills, 1967; Becker, 1970; Gouldner, 1970). Las evoluciones interna de las teorías, de los temas y de los métodos de investigación La evolución teórica : de las teorías globales a las teorías locales La evolución de la sociología de la educación en Francia en el curso de los últimos treinta años se caracteriza por la transición entre un período en el cual se afirman tres teorías con pretensión hegemónica —la teoría de la reproducción de Bourdieu y Passeron (1970), la teoría marxista de la escuela capitalista de Baudelot y Establet (1971) y la teoría de la movilidad social de Boudon (1973)— y un período mas reciente en el cual se afirman una diversidad de teorías “a mediano alcance” según la expresión de Robert Merton (1968) o de teorías aun más locales. Como lo han notado diversos críticos, esta evolución corresponde a un m ovimiento interno a la disciplina a través de la demostración de la incapacidad de las teorías estructuralfuncionalistas o marxistas clásicas de dar cuenta de toda una serie de elementos esenciales a la comprensión de la actividad de los actores de la educación y de tomar en cuenta la diversidad de contextos, de trayectorias, de practicas o de éticas (Berthelot, 1992 ; Derouet, 1992). Es importante notar sin embargo que en Francia esta evolución tuvo lugar sin ruptura radical y en ausencia de una nueva etiqueta unificadora como la “nueva
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Observatoire Sociologique du Changement

Centre National de la Recherche Scientifique
Fondation Nationale des Sciences Politiques

sociología de la educación” o el “interaccionismo” en Inglaterra. Escribiendo al final de los años 1980, Jean-Claude Passeron (1988) concluye así la existencia de un desarrollo particularmente armonioso de la sociología de la educación con respecto a otros campos de la sociología. Los nuevos investigadores que aparecen en la escena científica de los años 80, utilizaron en efecto hábilmente las investigaciones realizadas en Inglaterra como instrumento para legitimar nuevas enfoques en la sociología de la educación francesa sin atacar directamente, en la mayoría de los casos, a los “padres fundadores”. Es posible sin embargo lamentar actualmente la ausencia de ambición teórica de una gran parte de la producción, que se contenta con extender los campos de aplicación de las teorías anteriores o con un empirismo, abstracto o sensible, sin proponer modelos alternativos de explicación de los cambios en el área de la educación. Los temas de investigación: fragmentación y recomposición Este movimiento ha favorecido la fragmentación y la recomposición de los temas de investigación. Uno de los cambios mas importantes en este aspecto ha sido la evolución de la problemática de las desigualdades de escolarización entre las clases sociales que ocupó un lugar central en la emergencia y en las primeras etapas del desarrollo de la sociología de la educación. Los estudios sobre este tema han dejado de concentrarse exclusivamente en las desigualdades entre las clases sociales para incluir también las desigualdades entre los sexos y las desigualdades entre alumnos pertenecientes a diferentes minorías étnicas. También se observa que el tema de la igualdad se ha transformado para dar paso a los temas de la equidad y de la justicia en los sistemas educativos, lo que ha conducido paralelamente a una minoración de los aportes de la sociología con respecto a aquellos de la economía y de la filosofía política, dos disciplinas muy prolíficas sobre estos temas en los últimos años. De manera más general se puede afirmar que la importancia de esta problemática ha sido minorada por la emergencia de otros temas de investigación tales como la profesionalización de los profesores, la implicación de los padres en la escuela, la socialización escolar de los jóvenes, el funcionamiento de las organizaciones escolares o los procesos de decisión educativa. En un primer período, que corresponde al final de los años 1970, aparecen, gracias sobre todo a la obra y la influencia de Viviane Isambert-Jamati (1990) y de Guy Vincent (1980), trabajos sobre el curriculum y sobre los profesores, estos últimos todavía muy influenciados por la perspectiva marxista. En un segundo período, que corresponde à los años 1980, se desarrollan trabajos sobre las relaciones entre la escuela y el medio local, impulsados entre otras cosas, por la política de zonas de educación prioritarias, sobre les centros escolares, sobre el aula de clase, sobre la relación familia-escuela. El tercer período, que corresponde a los años 1990, se caracteriza por una explosión del número de investigaciones empíricas. Entre la primera edición del manual que he escrito con Marie Duru-Bellat, Sociologie de l’école en 1992 y la segunda, totalmente revisada, en 1999 hemos podido observar que el número de trabajos empíricos se ha multiplicado por dos en el espacio de 8 años. Esta explosión del número de investigaciones se ha acompañado también, lógicamente, de una diversificación importante, marcada, entre otras cosa por la aparición de numerosos trabajos sobre los alumnos de primaria, de secundaria y de la universidad, a continuación del libro de François Dubet, Les Lycéens (1991). En fin, es posible caracterizar un cuarto periodo

en el cual se desarrollan principalmente trabajos sobre las políticas educativas y las perspectivas comparativas. Los métodos de trabajo: micro-análisis y análisis comparativo La diversificación teórica y temática han tenido también por efecto el modificar los métodos de trabajo. En un primer tiempo, este movimiento produjo la aparición o renovación del interés por los métodos cualitativos. La etnografía, enfoque desarrollado inicialmente para estudiar comunidades pre-industriales, de tamaño reducido y relativamente aisladas fue, no sin dificultad, adaptada al estudio de las instituciones educativas en las sociedades post-industriales (Derouet, Henriot-van Zanten y Sirota, 1987). Los últimos años han visto la aparición de estudios como los conducidos por Yves Dutercq (1991), Jean-Louis Derouet (1992), Bernard Charlot et al. (1992), Jean-Paul Payet (1995), Ana Vasquez e Isabel Martinez (1996), Bernard Lahire (1996), Philippe Masson (1999), por Alain Coulon (1997) o por mi misma (Henriot-van Zanten, 1990; Henriot-van Zanten, Payet, Roulleau-Berger, 1994; van Zanten, 2001) utilizando métodos etnográficos o etnometodológicos. También el equipo de investigadores de François Dubet (Dubet, 1991; Dubet y Martucelli, 1996) ha efectuado varios trabajos importantes sobre los alumnos utilizando una metodología que ellos llaman “de intervención sociológica”, creada inicialmente por Alain Touraine, que conserva un parentesco importante con los métodos etnográficos en las técnicas utilizadas. Es importante subrayar, sin embargo, que la metodología cualitativa que utilizan los trabajos de sociología de la educación en Francia es mucho menos sofisticada que la de la mayoría de los trabajos ingleses y se reduce en muchos casos al recurso casi exclusivo a las entrevistas semi-directivas. Así mismo se observa que la reflexión crítica sobre la utilización de los métodos cualitativos y sobre los problemas de metodología en general está mucho menos desarrollada (cf. sin embargo Derouet, 1991; Dubet, 1994; van Zanten, 1998, 1999, 2002). Es además necesario destacar que se observan en los años 1990 nuevas tentativas para adaptar los métodos cuantitativos al análisis de situaciones, de centros escolares y de contextos locales gracias sobre todo a los métodos multi-nivel que permiten medir el impacto de diferentes factores micro-sociales (Bressoux, 1994; Duru-Bellat y Mingat, 1993). Algunos trabajos se esfuerzan también por combinar métodos cuantitativos, sobre todo las encuestas por cuestionario, y métodos cualitativos, sobre todo las entrevistas. Se puede citar como ejemplos recientes de esta orientación mixta los trabajos de Georges Felouzis, Le Collège au quotidien (1994), de Eric Debarbieux, La violence en milieu scolaire (1996) o de Olivier Cousin, L’effet-établissement (1998). Es importante mencionar que estas evoluciones tienen lugar al mismo tiempo que el desarrollo de un gran interés por la metodología en las ciencias sociales que se ha traducido por la publicación de numerosos manuales de metodología y de artículos de reflexión metodológica. En los últimos diez años, otras dos evoluciones son visibles. La primera concierne el desarrollo de nuevos debates metodológicos entre sociólogos y entre sociólogos y economistas sobre la medida de las desigualdades de educación y la evaluación del grado de democratización de las instituciones escolares. La segunda, mas tímida y mas reciente, es la aparición de nuevos estudios cuantitativos y cualitativos orientados

hacia la comparación internacional que es reencontrada como estrategia privilegiada de investigación (van Zanten y Ball, 2000 ; Lallemant y Spurk, 2003). Las evoluciones disciplinarias y las evoluciones de la comunidad científica de los sociólogos de la educación La autonomización relativa con respecto a la sociología El análisis interno es sin embargo insuficiente para explicar estas evoluciones. Para una comprensión mas global y mas rica de los cambios que hemos notado es necesario tomar en cuenta las evoluciones del contexto institucional y profesional del ejercicio de la sociología de la educación (van Zanten, 2004b). Una dimensión central es la autonomización progresiva de la sociología de la educación con respecto a la sociología. Se observa en efecto que si durante el periodo que Jean-Michel Chapoulie (1992) ha llamado “la segunda fundación de la sociología francesa” es decir las décadas 1950 y 1960, la sociología de la educación emergente se desarrolla en el interior de la sociología con trabajos como los de Viviane Isambert-Jamati (1970), de Guy Vincent (1970) y de los “padres fundadores”, a partir de los años 1970 esta situación cambia radicalmente. La creación de departamentos de educación implicó el desarrollo de investigaciones de sociología de la educación sobre todo en ese contexto institucional en plena expansión, a lo cual hay que agregar que esto conllevó también la presencia limitada de los sociólogos de la educación en el Centre National de la Recherche Scientifique donde no existe un departamento de educación. De manera coherente con esta evolución se observa que los artículos de los sociólogos de la educación ocupan un lugar importante en las publicaciones destinadas a los investigadores y a los profesionales de la educación, como la Revue française de pédagogie. Sin embargo, la supremacía relativa de la sociología en el campo de la educación en Francia está siendo actualmente alterada por la presencia mas central de la psicología cognitiva y de la didáctica de las diferentes disciplinas escolares. Al mismo tiempo, la sociología de la educación ha continuado su separación de la sociología general. Es cierto que un pequeño grupo de sociólogos de la educación publica en revistas como la Revue française de sociologie o Sociologie du Travail. Sin embargo, estos trabajos establecen pocos nexos con los trabajos sociológicos en otros campos relacionados como la sociología de la juventud, de la familia, del trabajo, de las profesiones y de las organizaciones o la sociología política. Y por otro lado, los sociólogos de la educación participan poco en libros colectivos en el campo de la sociología y en conferencias nacionales e internacionales de sociología. Esta situación, que ha perdurado durante tres décadas (1970-1990), ha favorecido la comunicación entre disciplinas en el campo de la educación sin que sea sin embargo posible evocar una verdadera interdisciplinariedad, pero ha disminuido la coherencia interna de la sociología de la educación por el debilitamiento de la regulación disciplinaria. Sobre el plano institucional, esta situación puede cambiar a mediano plazo gracias a diversas iniciativas como la creación de una revista propia Education et sociétés en 1998 y la constitución, en 2002, de una red temática “Sociología de la educación y de la formación” en la nueva Asociación Francesa de Sociología (AFS). Hay que notar sin embargo que estos cambios ocurren al mismo tiempo que la

sociología misma aparece fragilizada a nivel universitario y científico ya que la armonización del sistema francés al sistema europeo de enseñanza superior y la armonización de políticas europeas de investigación científica ha conducido a acentuar la interdisciplinaridad entre ciencias sociales. El desarrollo en relación con la expansión de la enseñanza superior A esta dimensión de la evolución de la comunidad científica es necesario agregar otra: la expansión importante durante este periodo de la enseñanza universitaria y de las ciencias sociales. Esta evolución ha tenido varios efectos. El primero es el aumento importante del número de investigaciones y de investigadores. Este factor es central para entender el desarrollo de nuevas encuestas en los años 1980 y 1990. Es sin embargo importante señalar que estos investigadores han sido seleccionados sobre todo con objetivos de enseñanza y no de investigación y una parte de ellos son profesores de secundaria que trabajan en la enseñanza superior de manera provisional y con cargas de cursos que dejan poco lugar a la investigación. El segundo es una cierta redistribución geográfica de los investigadores ya que aunque la región de París concentra a un 60 % de los investigadores en ciencias sociales, la importancia de otros centros urbanos como Aix, Burdeos, Lille, Lyon, Marsella, Nancy, Nantes, Estrasburgo o Toulouse ha aumentado. Una consecuencia de esta evolución ha sido el desarrollo de investigaciones mas localizadas que responden a las necesidades especificas de los responsables y los actores locales. El tercero es la modificación del perfil medio de los investigadores ya que estos nuevos sociólogos de la educación son además diferentes de sus predecesores. Se observa sobre todo un numero más importante de representantes del sexo femenino, y de formación mutidisciplinaria lo cual ha tenido un impacto sobre el desarrollo de los estudios cualitativos y sobre la integración de la sociología en las ciencias de la educación. Esta expansión también ha conllevado una doble transformación del publico universitario. Por un lado, se observa que la expansión ha contribuido a la apertura del sistema en dirección de categorías sociales menos favorecidas y menos familiarizadas con el sistema educativo. Por otro lado, aunque en Francia, contrariamente a otros países, los profesores no son formados en los departamentos de educación universitarios, el número de profesionales ya en ejercicio en los campos de la educación y la formación y en campos conexos como el trabajo social ha aumentado considerablemente en las universidades. El contacto con estos nuevos públicos ha tenido como consecuencia una evolución de la imagen del profesor que aparece menos como un intelectual que como un auxiliar para construir una trayectoria profesional, así como una evolución de los contenidos de enseñanza cuya dimensión teórica disminuye a favor de una orientación mas temática y mas metodológica, ya que los estudiantes quieren formarse también para concebir proyectos de formación o diferentes tipos de evaluación, y más orientada hacia las practicas profesionales. Esto ha tenido un impacto sobre el mercado de la edición universitaria en el cual los manuales, los libros de vulgarización y los readers como L’école, l’état des savoirs (van Zanten, 2000) ocupan un lugar mucho más importante que en el pasado. Todo esto influye de manera evidente sobre la evolución de las teorías, de los temas y de los métodos de investigación que hemos evocado en la primera parte.

El impacto de la financiación de la investigación En Francia, la financiación de la investigación en ciencias sociales es mayoritariamente pública. En los años 1970 y principios de los años 1980 existieron algunos programas importantes del Centre National de la Recherche Scientifique y del ministerio de la educación, aunque es importante subrayar que este último no ha dado nunca mucha importancia a la investigación. Sin embargo a partir de mediados de los años 1980, los sociólogos de la educación han debido financiar la investigación a través de la respuesta a diferentes propuestas que emanan de diferentes instituciones y servicios públicos y parapublicos. A esto se ha sumado el hecho de que, como consecuencia de la descentralización, una parte más importante de la financiación de la investigación proviene también de las regiones, los departamentos y las municipalidades. Esto ha implicado una diversificación de las fuentes de financiación pero no necesariamente un aumento de recursos ya que los montos que proponen estos diferentes grupos son relativamente reducidos. La consecuencia más importante es sin embargo la fragmentación de los temas de investigación y la regulación de la actividad científica a través de la demanda social y política, así por ejemplo uno de los últimos programas interministeriales al cual respondieron una decena de equipos de sociólogos de la educación tenia como tema “la desescolarización de los jóvenes en la enseñanza secundaria”. En el periodo más reciente es necesario además integrar en la reflexión los efectos posibles de la importancia creciente de la financiación europea. Ésta favorecen la movilidad de los estudiantes y de los profesores, lo cual se traduce por una evolución evidente que señalaba en la primera parte, es decir la internacionalización de los temas y de los métodos de investigación. Pero estos efectos son aún más profundos. Por un lado, será sin duda posible observar modificaciones importantes en los temas de investigación, en relación con las prioridades de la Unión Europea y, por otro lado, ya es posible constatar cambios importantes en la organización de la investigación. Los criterios de selección suponen en efecto equipos de tamaño importante, disponiendo de un personal administrativo y de gestión, lo cual es un modelo bastante alejado del modelo “artesanal” de la investigación en ciencias sociales en Francia y ejerce una presión para transformarlo. Estos equipos deben además desarrollar nuevas cooperaciones a nivel internacional, lo cual supone una profunda reorganización de las lógicas de acción de cada centro de investigación que estaban hasta un periodo reciente centradas en el espacio nacional. Las evoluciones de la sociología de la educación y los cambios sociales y políticos Relaciones mas estrechas con los profesionales de la educación Las evoluciones de la sociología de la educación necesitan sin embargo ser explicadas también por los cambios sociales y políticos. Estos modifican los objetos de estudio al mismo tiempo que pueden limitar el margen de autonomía científica de los investigadores. Una dimensión importante en este aspecto son las relaciones de los investigadores con los profesionales de la educación. Estas relaciones eran hasta hace algunos años bastante distantes por dos tipos de razones. Por un lado, las teorías utilizadas por los investigadores en los años 1970 les conducían a ignorar a los profesionales de la educación para desvelar de manera mas radical su contribución a

la producción de las desigualdades de educación. A esto hay que agregar la importancia en Francia de un modelo universitario fundado sobre la separación entre el mundo académico y la sociedad que ha limitado en gran medida el desarrollo de investigaciones aplicadas, cuyo interés es poco apreciado en la evaluación colegial y administrativa de la profesión. Por otro lado, el ministerio de la educación, que ha funcionado tradicionalmente de manera aislada, centralizada y extremadamente jerarquizada, consideraba poseer sus propios expertos, los inspectores, para comprender y transformar las prácticas de los profesionales de la educación y desarrollaba muy poco el contacto con los investigadores a pesar de la creación de un Institut National de la Recherche Pédagogique en los años 1970. Además, los profesores de secundaria, que no disponían de una formación pedagógica universitaria, mostraban una gran desconfianza hacia los trabajos de investigación. Los sindicatos de profesores estimaban por su parte poseer los elementos suficientes para favorecer la autonomía y el desarrollo profesional de los diferentes cuerpos de profesores. Estos diferentes aspectos, sin desaparecer totalmente, se han transformado de manera significativa. El desarrollo de estudios locales y cualitativos ha permitido a los investigadores acercarse a los profesionales y desarrollar estudios más aplicados pero son sobre todo los cambios sociales y políticos, a partir de los años 1980, los que han modificado las relaciones. En efecto, la revalorización de la responsabilidad individual de los profesores a través de las políticas de descentralización y de autonomía de los centros escolares ha producido una apertura más grande de parte de los profesores a un cuestionamiento de sus practicas. Esto se ha traducido en una demanda más importante de colaboración con los equipos de investigación que emana sobre todo de los equipos de profesores más implicados en los cambios actuales y que trabajan en los sectores mas difíciles. Pero estas evoluciones también han sido favorecidas por la elevación y la universitarización de la formación de todos los profesores de primaria y secundaria y por la mayor difusión de los resultados de la investigación en los medios de comunicación. Simultáneamente, la administración y los sindicatos de profesores, ante los nuevos problemas creados por las nuevas políticas e ducativas y la necesidad de desarrollar un encuadre menos directivo y más colegial de la actividad educativa se han vuelto más receptivos hacia los aportes de la investigación, financiando estudios sobre los efectos de las reformas e invitando a los investigadores a debates, grupos de trabajo y asesoramientos individuales. Todos estos cambios han favorecido una proximidad más importante entre las preocupaciones de los profesionales y los temas de investigación y una sensibilidad más grande de los investigadores a la utilidad social de su trabajo. Una mayor dependencia hacia los responsables políticos y administrativos La relación con los dirigentes políticos y educativos ha cambiado también. Durante mucho tiempo, esta relación fue muy tenue en razón de la organización centralizada y aislada de la administración quien a través de l’Inspection Genérale de l’Education Nationale que juega un papel de evaluación y consejo en el interior de la institución, se sentía detentadora de una “ciencia de estado” equivalente o aún superior a la ciencia de los investigadores (Isambert-Jamati, 1984). Pero esta relación distante

también se explica por la actitud de los investigadores. En efecto, la preeminencia en la sociología critica, marxista y estructuralista, de un modelo de sociedad que enfatizaba los determinismos sociales y el peso de la ideología, conllevaba un profundo desprecio de la dimensión política. Esta última, en una sociedad dividida en clases, debía siempre ocultar los intereses particulares y colectivos de los grupos dominantes. A esto se añaden razones políticas, es decir el hecho de que los sociólogos de educación, mayoritariamente de izquierda, trabajaron durante las primeras décadas de desarrollo de la disciplina exclusivamente bajo el poder de gobiernos de derecha. Esta separación ha comenzado a reducirse en los años 1980 con la llegada de una coalición de izquierda al poder y las transformaciones de las políticas educativas. Varios fenómenos se observan simultáneamente. Primeramente, los investigadores son solicitados a la vez para acompañar la concepción de las reformas, y dotarlas así de una legitimación científica, y como “mediadores” susceptibles de negociar las reformas con los actores de la base. Se asiste en realidad a una generalización del recurso a los investigadores como expertos. Estos expertos son escogidos de acuerdo a su competencia científica en el campo de acción pero también de su capacidad a producir un saber pragmático gracias a sus lazos con las instituciones productoras de datos, a su conocimiento del medio profesional y a su proximidad con las orientaciones políticas de los reformadores. Las relaciones entre los sociólogos de la educación y los responsables políticos y administrativos se han transformado también en la dirección de un desarrollo de la evaluación de las políticas y la acción educativas, y la demanda política y social de una mayor eficacia educativa. No es evidente sin embargo que los sociólogos ejerzan una influencia más grande que en el pasado sobre las decisiones educativas por diversas razones. La racionalidad científica que anima las investigaciones no corresponde exactamente ni a la racionalidad política ni a la racionalidad administrativa y el horizonte temporal de los investigadores difiere notablemente del de los políticos y de los representantes de la administración. Por otro lado, no es fácil para los investigadores expresarse en un registro político de elección preferencial de tal o tal opción comprensible por sus interlocutores y no solamente en un registro científico o moral. Todo esto contribuye a que las recomendaciones de los investigadores aparezcan frecuentemente de poco peso ante los puntos de vista de los miembros del gabinete y de los consejeros políticos, de la administración, de los sindicatos y de diferentes grupos de presión (van Zanten, 2004a). En sentido contrario, los efectos aparecen en cambio más poderosos. Los problemas sociales y políticos definidos como tales por los responsables y los miembros de la administración condicionan grandemente la orientación de las investigaciones indirectamente y también directamente a través de las demandas de evaluación y los programas oficiales de investigación (Dutercq y van Zanten, 2000). La relación con los políticos condiciona también la conducta de la investigación reduciendo frecuentemente el tiempo de estudio y el modo de presentación de los resultados que deben orientarse no solamente hacia la toma de decisión sino también, y quizás principalmente, hacia la legitimación y la mediatización de ciertos valores o ideas y de ciertos resultados. En efecto, los investigadores son solicitados principalmente como intelectuales defensores de ciertas concepciones de la educación

y no como especialistas dotados de una competencia científica, lo que contribuye a la desvalorización del trabajo de investigación. La influencia creciente de los medios de comunicación y de los editores En el análisis de los cambios sociales y políticos que influyen sobre las orientaciones y los métodos de investigación es actualmente imposible ignorar los medios de comunicación. Estos determinan cada vez más cuáles son los temas de interés publico que merecen ser estudiados por los investigadores como la violencia o el “velo islámico” en la escuela. También influyen en la construcción del debate científico por la manera en que plantean las preguntas, organizan la discusión directa o indirecta entre los investigadores y entre estos últimos y la opinión publica y dan publicidad a ciertos resultados y a ciertas interpretaciones. A esto hay que agregar que a través de la selección que operan los medios de comunicación entre los investigadores que acceden a la categoría de “expertos mediáticos” y que expresan regularmente su opinión sobre la actualidad educativa y los otros se crea una nueva jerarquía en el interior de la profesión. Esta jerarquía, en la ausencia de una regulación profesional eficaz, puede suplantar la jerarquía basada en la evaluación de la calidad del trabajo científico por los colegas. Es también importante subrayar que los medios de comunican ejercen una influencia importante en el marketing de la investigación gracias a la publicidad dada a ciertos libros y a ciertas publicaciones. Esto contribuye de varias maneras a alterar el trabajo de investigación. Primeramente, los libros que obtienen una gran publicidad son, en el campo de las ciencias sociales, aquellos de tipo ensayo que presentan ideas nuevas y seductoras, de manera frecuentemente polémica, sin referirse a una base empírica de manera sistemática. También son libros que se estiman accesibles por el tipo de lenguaje, la presentación de títulos y subtítulos y el tamaño relativamente reducido. Todo esto influye sobre las políticas de la edición y por lo tanto sobre los modos de presentación de la investigación. En segundo lugar, la actualidad social y política tal y como es construida por los medios de comunicación y la actualidad editorial (ferias de libros por ejemplo) impone calendarios específicos a las publicaciones y, de manera indirecta, a la actividad de investigación. En Francia, por ejemplo, los editores se esfuerzan en publicar los libros estimados mas rentables en el campo de la educación para coincidir con el inicio de la clases, periodo durante el cual recibirán una mas grande publicidad. Conclusión El análisis de la producción en sociología de la educación en Francia muestra que existen ciertamente dinámicas internas a la investigación que han tendido, en las ultimas tres décadas, a desarrollar teorías locales, a diversificar los temas de investigación y a acentuar la reflexión metodológica tanto cuantitativa como cualitativa. Es posible explicar estas dinámicas internas a través de teorías sobre la evolución de las ideas y de las herramientas de trabajo en el interior de las disciplinas. Sin embargo, una explicación comprensiva, propiamente sociológica, debe tomar también en cuenta la evolución del contexto institucional y profesional en el cual se desarrolla la actividad, y del contexto más amplio, social y político, que constituye el marco global de la investigación.

La adopción de esa segunda perspectiva nos ha permitido mostrar que el desarrollo específico de la disciplina ha sido modelado, en el plano universitario, por la autonomización progresiva de la sociología de la educación con respecto a la sociología general, su inscripción en departamentos de educación y la evolución de los públicos universitarios en el sentido de una presencia más importante de estudiantes pertenecientes a medios sociales no intelectuales, y de profesionales. Esto ha contribuido a reducir la ambición teórica de la disciplina, a favorecer la reflexión acerca de temas de interés común entre sociólogos y otros especialistas de la educación como las interacciones en el aula y menos acerca de temas, de conceptos y de modelos desarrollados en sociología general o en otros campos de la sociología. También ha contribuido a una orientación pragmática más importante hacia la producción de publicaciones destinadas a la formación general, temática y metodológica de los nuevos estudiantes. La toma en consideración del marco social y político nos ha permitido simultáneamente mostrar el impacto de una relación más estrecha con los profesionales de la educación que ha contribuido a que los temas de investigación se orienten hacia las preocupaciones de estos últimos en términos de eficiencia en la clase o de profesionalización por ejemplo y a un interés un poco más acentuado hacia la investigación aplicada. La relación con los políticos condiciona también los temas de investigación de múltiples maneras hacia preocupaciones políticas del momento, lo cual explica en gran parte el interés por las políticas educativas y por las reformas a partir de los años 1980 y de manera más notable actualmente. Esta relación, y también la que mantienen los investigadores con los medios de investigación, condiciona también el sentido de la actividad en la cual la interpretación objetiva de la realidad es minorada con respecto a la actividad de legitimación, de mediación y de orientación del debate social y político. El análisis de este caso francés me ha sin embargo permitido solamente esbozar algunas tendencias que es necesario profundizar gracias al análisis de las evoluciones de la disciplina en otros contextos nacionales. Referencias bibliográficas BAUDELOT, Christian, ESTABLET Roger, (1971). L’école capitaliste en France. Paris: Maspéro. BECKER, Howard S., (1970). Sociological Work. Method and Substance, New York: Aldine Publishing Co. BERTHELOT, Jean-Michel, (1982). Réflexions sur les théories de la scolarisation. Revue française de sociologie, vol. 23. BOUDON, Raymond, (1971). L’inégalité des chances. La mobilité sociale dans les sociétés industrielles. Paris: A. Colin. BOURDIEU, Pierre, PASSERON, Jean-Claude, (1970). La reproduction. Eléments pour une théorie du système d’enseignement. Paris: Minuit. BRESSOUX Pascal, (1994). Les recherches sur les effets-école et les effets-maîtres. Revue française de pédagogie, n° 108, 91-137. CHARLOT, Bernard, BAUTIER Elisabeth, ROCHEX Jean-Yves, (1992). Ecole et savoir dans les banlieues... et ailleurs. Paris: A. Colin. COULON, Alain, (1988). Ethnométhodologie et éducation. Revue française de pédagogie, n° 82.

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MESA REDONDA: LA SOCIOLOGÍA Y LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO Ponentes: - Sonsoles San Román Gago: Profesora de Sociología de la Educación de la Universidad Autónoma de Madrid. Ponencia: “La utilidad del enfoque histórico-social para comprender la trayectoria de la mentalidad de las maestras en el siglo XX”. - Emili Muñoz: Profesor de Enseñanza Secundaria en el I.E.S. de Badalona nº 7, experto en Formación del profesorado en el Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad Autónoma y, con anterioridad, Jefe del Área de Educación en el Ayuntamiento de Badalona. Ponencia: “Algunas ideas sobre la formación inicial y permanente del profesorado desde la perspectiva del profesorado”. - Dino Salinas: Director del Servicio de Formación del Profesorado de la Universidad de Valencia. Ponencia: “La formación del profesorado universitario tras la Ley Orgánica de Calidad de la Educación”. Moderador: - Antonio Guerrero Serón: Profesor de Sociología de la Educación de la Universidad Complutense de Madrid. Desarrollo: La mesa redonda se articuló y ordenó en su desarrollo aprovechando la secuenciación gradual y temporal de los temas elegidos por cada uno de los ponentes para su exposición: desde el profesorado de enseñanza primaria al de universidad, pasando por el de secundaria, y desde la República, nacionalcatolicismo y transición democrática a la reciente LOCE, pasando por el primer período democrático. De esa manera, el orden de intervención fue el fijado supra, en la presentación de los ponentes, contando cada uno con veinte minutos de tiempo para su exposición. La profesora San Román expuso los aspectos más significativos de su investigación sobre la evolución de la mentalidad de las maestras españolas en el siglo XX, fundamentalmente entre la IIª República y la llegada de la democracia a comienzos del último cuarto de siglo. La elección de las maestras como objeto de estudio lo sostiene San Román en su reconocimiento del acelerado proceso de feminización docente, llegando a establecer cuatro generaciones a lo largo del

siglo XX: la de la República, la del nacional-catolicismo franquista, la de la transición democrática y, finalmente, la de la democracia. El estudio de la mentalidad lo fundamenta en su concepción y práctica de la coeducación, metodología e ideología, variables que le permiten establecer la mentalidad dominante en cada una de esas generaciones, desde una perspectiva cualitativa. Así pues, de acuerdo con la profesora San Román, la mentalidad de cada generación de maestras se incardina en su actitud ante la coeducación, en su práctica docente y en su ideología; siendo un aspecto fundamental a la hora de establecer la realidad de su formación inicial, así como las necesidades de su formación permanente. El profesor Muñoz expuso de una manera sincera y desmitificadora la realidad de los avatares que tuvo que afrontar tras su vuelta al aula, inmediatamente después de una década de trabajo político y de gestión. Dichos avatares tuvieron que ver, fundamentalmente, con los cambios del profesorado de secundaria en esa década; derivados, a su vez, del enorme cambio social experimentado en ese periodo. Desde su punto de vista, la situación requiere una reforma profunda en la formación inicial y permanente del profesorado, si se quiere adaptar a ese cambio. Y más aún, si se tiene en cuenta la realidad de un alumnado desganado. Ante eso, la rigidez de la organización clásica del trabajo docente en el centro escolar, centrada en la asignatura y el profesor individual, no puede ofrecer perspectiva alguna de solución. El profesor Muñoz puso de manifiesto, igualmente, la imposibilidad práctica de llevar a cabo esa investigación-acción otrora entendida como elemento fundamental de autoconciencia y racionalidad instrumental, convirtiéndose en una carga intensificadora de difícil justificación. Muy pesimista pareció, en todo caso su conclusión, a modo de sentencia lapidaria, de que el profesor de secundaria se había rendido. El Profesor Dino Salinas presentó los distintos planos de la formación del profesorado universitario tras la reforma de la Ley Orgánica Universitaria, desde su experiencia en la gestión de la formación del profesorado en la Universidad de Valencia. Dos son esos planos: uno explícito y otro oculto. El primero se focaliza alrededor de la bondad de los cambios según son presentados por la propaganda gubernamental. El segundo plano se sitúa en torno a lo que llama penumbra institucional o necesidad de adaptar las instituciones al cambio. A corto plazo, un nuevo plano e incertidumbre surgen de la necesidad de la convergencia europea, que se concreta en este campo en la adaptación de los planes de estudios y la función docente con las directrices emanadas de la Unión Europea. Como quiera que la LOU y la convergencia europea son propuestas radicales y sustancialmente distintas de la realidad actual, una duda metódica digna de consideración surge en el discurso de Salinas: ¿formación o reconversión? Es decir, ¿ pueden la adaptación a las directrices europea y a las

de la LOU acometerse sólo con una política de formación del profesorado universitario o requieren, además, una reconversión del mismo? En resumen, los ponentes presentaron una rica variedad de temas, niveles y talantes acerca de la formación del profesorado, que se pueden esquematizar en los siguientes apartados: 1. La mentalidad del profesorado y sus necesidades de formación, desde las perspectivas socio-histórica y de género, centradas en la evolución del profesorado femenino de enseñanza primaria. 2. La formación inicial y permanente del profesorado en relación al contraste entre la formulación político-ideológica del imaginario profesional docente y su realidad social y escolar. Especialmente, desde las perspectivas sociopolítica y profesional del profesorado de enseñanza secundaria. 3. La doble dinámica que se plantea en la formación del profesorado, una entre lo manifiesto o gubernamental y lo oculto o institucional y otra entre formación o reconversión, desde una perspectiva institucional centrada en el profesorado universitario. Debate: Y sobre ello se ordenó un debate por etapas, en el que la, hasta entonces, audiencia cautiva fue tomando la palabra para debatir o pedir aclaraciones de los puntos de vista de los ponentes o exponer los suyos, directamente. El respeto del tiempo asignado, unido al conocimiento y amenidad de los ponentes, así como al interés, entusiasmo y recogimiento del auditorio, fueron fundamentales para un desarrollo ágil y fluido de la mesa. Del interés de los temas y lo apasionado del debate da fe el hecho de que hubo que recurrir a tomar parte del tiempo asignado al acto posterior, para poder escuchar al conjunto de asistentes que, desde la sala, quisieron preguntar o exponer sus puntos de vista.

-1Mesa de debate sobre Profesorado

Sonsoles San Román Gago I. Introducción Estamos viviendo un momento de reforma educativa que afecta el quehacer de unas escuelas repletas de maestras. Los cambios políticos que se han venido sucediendo en éstos últimos años han marcado el latido de la vida en las escuelas. Lo cierto es que la base de la pirámide del sistema educativo se encuentra feminizada, fenómeno que exige dedicar un espacio de atención a la figura de la maestra en el nivel de infantil y primaria. Se trata de conocer cómo piensan y qué tipo de identidades profesionales han ido construyendo en el siglo que hace pocos años despedíamos. En adelante me detendré en analizar, con la ayuda del enfoque cualitativo, tres generaciones de maestra: 1. La generación de la II República. 2. La cultura conservadora del Primer Franquismo y los años inmediatos a la posguerra. 3. La construcción de la sociedad de consumo y las actitudes predemocráticas del antifranquismo que emerge en la década de los 60. Con el propósito de comprender las transformaciones de las imágenes sociales de las maestras, sus principios de identidad profesional y las claves de su formación ideológica, iré abordando estas generaciones al hilo de las reformas educativas acaecidas en España durante el siglo XX. El concepto de “habitus”1 introducido por Bourdieu resulta muy útil para comprender en qué medida los distintos contextos sociales, políticos y educativos en los que estas maestras comenzaron su andadura profesional llegan a predisponer su mentalidad hasta dirigir el sentido en que orientan y estructuran sus percepciones. II. Segunda República: Imágenes y representaciones sociales de las maestras formadas por el Plan Profesional de 19312 . II. 1. Contexto. El 14 de abril de 1931 se proclama en España la Segunda República. El magisterio atraviesa uno de esos momentos afortunados. Los estudios se elevan a la categoría de superiores, el sueldo de los docentes se incrementa significativamente, y para conseguir la igualdad entre los sexos se implanta la coeducación en las escuelas. Todo parece indicar que los republicanos se sentían con fuerza para hacer realidad el lema de Costa: “escuela y despensa”.
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Ciertas predisposiciones corporales y cognitivas van recogiendo experiencias pasadas, que funcionan como un sentido de orientación que va estructurando las percepciones y generando acciones. 2 El material utilizado proviene de un I+D dirigido en el 2000: La maestra en el proceso de cambio social de transición democrática: Espacios histórico generacionales, subvencionada por el Instituto de la Mujer. Ministerio de Asuntos Sociales.

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Los nuevos dirigentes políticos empeñaron sus fuerzas en instituir un sistema democrático y proclamar una nueva Constitución, en cuya bandera se dibujaban los principios de igualdad y derechos humanos. Sabían que todas sus metas estaban a merced de una, que pasó a ocupar los puestos más distinguidos en su programa de reforma: la educación, palanca de cambio social y político. Las medidas no se hicieron esperar. Había que paliar el déficit educativo. Tenían que crear el número de escuelas necesario para hacer realidad la extensión de la escolaridad infantil3 . II. 2. Plan Profesional de 1931. La implantación del Plan Profesional de 19314 elevó los estudios de magisterio a la categoría de superiores, hecho que refleja un importante cambio de mentalidad. La formación del nuevo cuerpo de profesores era una pieza clave para conseguir un nuevo estado democrático e igualitario. Dicho Plan exigía, por primera vez en la historia de España, estar en posesión del título de bachiller para ingresar, y regulaba la duración de los estudios en cuatro años (el cuarto era sólo de prácticas); tesitura que ponía a la carrera de magisterio en España en la misma situación que se encontraban los demás estudios universitarios. Se trataba de crear un nuevo colectivo de profesionales en educación preparados para hacer frente al nuevo reto social y político. Con el nuevo Plan no sólo se modificaron los contenidos, sino, y lo que es más importante, la metodología. Los cuatro años que duraba la carrera se utilizaban fundamentalmente para enseñar metodología, pues se creía que el alumnado, que había cursado el bachillerato, entraba ya con los conocimientos necesarios para enseñar. Al concluir sus estudios los cursillistas ingresaban directamente a ocupar una plaza en el magisterio. “Al iniciarse el Plan Profesional de 1931 se pensaba que todos estos alumnos estaban ya suficientemente capacitados para enseñar las asignaturas, porque eran bachilleres superiores (…). Al comenzar con este Plan Profesional, los alumnos tenían que hacer un concurso-oposición, por el cual se garantizaba que aprobados los exámenes, y pasado el cuarto curso, que era sólo de prácticas, salían colocados, sin tener que hacer cursillos ni nada (…). El profesor (…) podía estar leyendo el Boletín Oficial del Estado, vamos la Gaceta de Madrid, y le estaba explicando a usted la lección (…). Lo más importante del Plan Profesional fue la enseñanza
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Según los datos aportados por Ramón Tamames, al comenzar la República el déficit de escuelas de niños y niñas en edades comprendidas entre los 6 y los 12 años era de 27.000. Véase La República. La era de Franco, Madrid, Alianza Universidad, 1973, p. 143. Mariano Pérez Galán dibuja la situación escolar en el mapa de España al comenzar la República: 32.680 escuelas estaban funcionando, y era necesario crear 27.151 más para poder escolarizar a la población infantil, en La enseñanza en la Segunda República, Madrid, Mondadori, 1988, p.37. 4 El Plan del 31 venía a sustituir al Plan del 14. En el Plan del 14 se había procedido a suprimir el certificado de aptitud, a unificar los títulos de maestra y maestro Elemental y Superior en un único título de maestro de Primera Enseñanza, y a marcar la duración de los estudios en cuatro años – en el último, de gran importancia, se realizaban solo prácticas de la enseñanza.

-3didáctica. Con el Plan Profesional la gente salió muy capacitada, pero nunca pudo ejercer. Hasta los años 70 no se nos reconoció la oposición (…). Todos juntos conseguimos el ingreso en los años 70, con Suárez en el poder”5 . El estallido de la guerra provocó su depuración de la escuela pública, y sus derechos para detentar una plaza en las escuelas se vieron frustrados. “Había un señor del ministerio que no quería de ninguna manera que nosotros entrásemos. Entonces, (el caso es que su mujer había sido cursillista) siempre ponía pegas. Yo llamé una vez al Director General de Enseñanza, que era el que llevaba estos temas, y le dije que viniera conmigo. Nos presentamos allí y empezamos a decir las cosas tales como habían ocurrido. Él nos dijo: “hubo una oposición. Una especie de oposición, para todos los maestros que quisieran reingresar en el año 50 o 60”. “!No -le contestamos- esa oposición que se hizo fue para curas y para monjas que no tenían el título, para excombatientes, que no tenían donde meterlos, porque venían de alféreces provisionales, y los hicieron maestros a todos sin estudios. Ni oposición ni nada, lo solicitaban y se quedaban fijos para siempre! (yo los he conocido). Entonces me dijo: ¡No, eso no puede ser! “Hombre, lo puede usted comprobar, coja usted esa promoción de la que está hablando, señor Contreras, que se llamaba, coja usted a los de esa promoción y pídales el título”. (Nosotros como no habíamos dado religión, no podíamos optar al ingresar. Entró algún maestro de derechas que lo solicito. Pero, bueno, la oposición fue creada para eso). “!Coja a los de esa promoción y dígales que se presenten mañana con el título!”. Yo tenía documentos y se los enseñé. Les dije: “¿Esto no ha existido? El otro no tuvo más remedio que decir: “pues es verdad lo que está diciendo”. Lo tuvieron que llevar al Congreso, y lo aprobaron”6 . Algunos llegarían a ejercer en centros privados, pero no sin sentir sobre su actividad la represión, el control y la vigilancia del régimen para evitar así que la ideología republicana se introdujera en las paredes de la escuela: “Te tenías que seguir presentando en el cuartel de la guardia civil y pasar una revista anual (...). Y esto pasaba con todas las
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Cavero era Ministro de Educación, y Fernández Ordoñez de Economía. Testimonio del maestro más joven del plan del 31, posteriormente depurado del magisterio (este maestro, que terminó a los 18 años, tuvo que conseguir del Ministerio de Instrucción Pública una orden, que se publicó como R. D. en Abril de 1936, pues la edad exigida para ingresar eran los 20).

-4maestras que estábamos sancionadas (...). Las que se consideraban del régimen (...) tan campantes”. II. 3. 1. Vías de acceso. Al Plan Profesional se podía ingresar por dos vías: Bachillerato o Plan 14. Si comparamos la mentalidad de las maestras en relación con estos dos accesos, encontramos que aquéllas que ingresaron después de cursar el Plan de 1914, formadas en Escuelas de Magisterio sólo para mujeres y con la religión como materia de peso en el plan de estudios, muestran una mentalidad reticente con respecto a la coeducación, y manifiestan fuertes prejuicios ante un Plan en el cual la religión se convertía en la asignatura ausente. Sus representaciones sociales, impregnadas de una fuerte moralidad cristiana, les lleva a entender la coeducación en un sentido negativo, a resaltar sus efectos nocivos. Incluso llegan a denunciar que la degradación y el destape que dicen observar al pasear por las calles se fue acrecentando a partir de la Segunda República, momento en el cual dejó de explicarse religión y moral: “La religión quieras que no era un freno, lleva consigo una moral muy alta (...), no hay ninguna religión ni principios morales, que no religiosos, que supere a los católicos” II. 4. Tópicos. Resulta muy interesante comprobar que algunos de los temas recurrentes en las imágenes sociales de las maestras formadas en el Plan del 31: coeducación, modificación de contenidos, metodología y búsqueda por alcanzar un Estado democrático e igualitario, se suceden a modo de tópicos en su discurso. Al hilo de la crítica que realizan al modelo de metodología memorística, denuncian la íntima relación entre política y educación; vinculación impuesta a su entender con el propósito de evitar que la gente alcanzara un nivel de reflexión y racionalidad para pensar con libertad y alcanzar un estado de ciudadanía que no interesaba al ideario del nacional catolicismo. II. 4.1. Metodologías. Las maestras formadas en este Plan presentan en su discurso un interés muy especial por las metodologías, que pronto enlazan con los intereses políticos del momento. Algunas se limitan a criticar los métodos impuestos durante el régimen franquista; “A los maestros nos metieron en la cárcel (...) habían dejado a personas retrogradas al frente (...). Cuando vino Franco modificó los sistemas. Lo que le interesaba era manipular a la gente (...), cuanto menos pensara la gente mejor. Durante la dictadura la formación era más deficiente. No se pedía lo mismo en el año 29 que en el 39, en el 40...”. Otras explican los recursos que tuvieron que idear para crear nuevos métodos educativos. Utilizaban temas sacados de ilustraciones periodísticas, o de “La fachosa televisión”, y recurrían a la intriga para llamar la atención de niños y niñas7 . Su objetivo
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Aunque la coeducación estaba prohibida en muchas escuelas de ámbito rural se abrieron escuelas mixtas ante una deplorable situación económica que no permitía abrir una escuela de niños y otra de niñas. Por ello, en ocasiones las maestras tenían niños y niñas de diferentes edades en sus clases durante los primeros niveles. Acerca de este tipo de escuelas, que Moyano en 1857 denominó escuelas mixtas, se ha rodado una película en Francia: Ser y tener, que

-5era crear en la infancia hábitos de trabajo que les permitieran conectar sus conocimientos para aprender a discutir y reflexionar: “... a discutir con orden, incluso a memorizar (...). La enseñanza para mí es un arte, requiere magia y lógica al mismo tiempo. La magia exige trucos: partir de una circunstancia inmediata, usar el encerado y escribir el título del tema que se va a tratar en clase, despertar el interés en los alumnos”. Saben que los cursillistas marcaron un hito en el cambio metodológico, y que ese viraje se produjo a consecuencia del cambio político ocurrido durante la Segunda República. Son muy conscientes de que otra forma de enseñar supone otra forma de pensar: “... con nosotros cambio la forma de enseñar (...), la comprensión era totalmente diferente”. Aunque no sólo relacionan metodología y política, también enlazan constantemente en su discurso educación y política, dos campos a su entender imbricados en la ideología religiosa e integrista. Todo ello les hace denunciar el papel jugado por la Iglesia como soporte del régimen: “La iglesia no reaccionó como debería haberlo hecho, porque tenía que haber defendido a todos (...). No hizo nada por oponerse a todas las atrocidades que se estaban cometiendo. La iglesia fue un silencio”. Algunas fueron encarceladas por su pertenencia política. Aun así no perdieron el tiempo; supieron aprovechar sus conocimientos y organizar clases de alfabetización para las presas que querían aprender. “Estábamos hasta quince personas en celdas que eran para una o dos personas (...), luego fueron habilitando conventos en distintos lugares a los que mandaban expediciones para repartir presos” II. 4.2. Coeducación Todas ellas fueron educadas en un regimen de coeducación, que goza de su simpatía y apoyo. La formación que recibieron en los años en que cursaron su carrera les lleva tanto a defender la coeducación como a mirar con ojos críticos esa alarmante falta de promoción laboral de la mujer, más patente en las aldeas rurales de la España de la posguerra.

muestra la vida de una pequeña clase en un pueblo con una docena de alumnos entre 4 y 10 años, que se van formando en todas las materias bajo la tutoría de un solo profesor.

-6Saben que cultura es poder, y apuestan por la escuela como palanca de movilidad social y medio para conseguir la libertad de pensamiento en el pueblo, muy especialmente entre los sectores más marginados, sin recursos económicos ni culturales. “... era una pena que habiendo chicas que valían tanto se tuvieran que dedicar a las labores del campo. Había que darles a conocer otras posibilidades, otras maneras de salir adelante en la vida (...). El hombre y la mujer tienen que vivir juntos, ¿por qué regla de tres tienen que separarlos en una determinada etapa? Con la coeducación cambió radicalmente la forma de vivir de las gentes, se fueron modificando los propios sistemas de enseñanza”

III. Nacional Catolicismo (1936-1970) “Las Maestras a quienes se encomienda esta tarea, no son las mismas de antes de 1936: son diferentes (...), la conmoción nacional que hemos padecido desde 1936 a 1939 (...), nos ha enseñado lo que es capaz el hombre, cuando, alejado de Dios, reniega de su Patria y de su familia y se entrega a la satisfacción de los apetitos insaciables que exige la fiera que cada hombre lleva dentro. Someter esa fiera al gobierno del espíritu es urgente, y el medio más eficaz es la creación, en cada uno de nosotros, de los valores morales necesarios para dominarlos y gobernarlos. La niña ha nacido para el hogar (...), toda nuestra acción escolar va encaminada a dotar a la niña de los recursos necesarios para gobernar, moral y económicamente el hogar. La educación específica de la mujer para esposa madre y educadora de los hijos, debe iniciarse en la Escuela Primaria”8 . III. 1. Contexto. Pero con la llegada de la Guerra, las bases de la modernización se vienen abajo. Después del levantamiento militar de 18 de julio de 1936, el Estado comienza a reformar la enseñanza. Las Disposiciones que aparecen tiene como objetivo acabar con el modelo republicano de Escuela única, y establecer un modelo de escuela nacional acorde con el nuevo ideario político: escuela nacional, patriótica, nacionalista, y con separación de sexos. III. 2. Representaciones sociales. Resulta significativo que las maestras de esta generación no relacionen en su discurso los cambios acaecidos en la escuela pública con los vientos políticos que vive nuestro país en el proceso de cambio social y político hacia la democracia; evoluciones que justifican la implantación de las sucesivas reformas educativas. Cegadas por los destellos de la ideología del nacional catolicismo justifican los cambios de la escuela pública en el proceso de cambio de transición hacia la democracia atendiendo a sus esfuerzos por reciclarse con cursillos. Su universo

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Revista Consigna, 1941, número 10, p. 10.

-7simbólico se centra así en las paredes del “yo”, presentando de esta manera una visión solipsista del cambio social que les impide moverse en el “nosotros”. Así, a diferencia de la generación anterior, que en sus representaciones sociales unía constantemente política y educación, esta generación de maestras del franquismo intermedio (años 50 y 60) no presenta conciencia del cambio social. Tal percepción bien se pudiera deber a los efectos de los coletazos de esa “amnesia colectiva”, que a modo de fantasma les lleva a centrar sus discursos en los límites de lo “políticamente correcto” cuando de lo que se trata es de enjuiciar su labor como mujeres y profesionales. Curiosamente si son, sin embargo, receptoras con algunos de los efectos de ese cambio fuera de la escuela, espacio en el que no peligra su honra profesional. “No sé cuándo se ha producido el cambio. Yo creo que se sigue produciendo, y desde hace muchísimo tiempo. Es como la compuerta de un pantano que se levanta lentamente; no te vas dando cuenta, y de pronto dices: ¡Ay va!, ¿qué ha pasado aquí? Si esto ya no es lo que era. (...) Nos dan una Ley nueva, y nos mandan personal que se supone debería favorecer el trabajo y el aprendizaje, y que luego se demuestra (...) que no está sirviendo para nada”. “Ya se veía un poco más la gente cómo pensaba, porque antes pensábamos todos un poco igual para que no hubiera .... Yo tenía mis ideas, igual que las tengo ahora, pero para qué vas a discutir con nadie” Lo cierto es que la religión católica ha dejado sus huellas en la mentalidad de éstas maestras, en su quehacer cotidiano como profesionales y en sus visiones de la realidad social en tanto que mujeres. “Lo del Espíritu Nacional me fue difícil cuando estudiaba (...). Te daban consignas, pertenecías a la sección femenina, o los flechas, o a los flechas azules (...), con seis años éramos Margaritas, (...) y hasta los doce éramos flechas (...), hasta los dieciséis éramos flechas azules. A partir de los dieciséis éramos de la Sección Femenina (...), iba a la calle Serrano número sesenta (...), nos sentábamos en el suelo, y entonábamos una oración con un consigna de la Falange (...), era algo que te impulsaba a ser mejor cada día” El deber profesional asumido por esta generación, muy imbricado en las necesidades económicas de la época, que exigía de la mujer roles muy cercanos al de la madre, les lleva a optar, movidas por la presión que sobre ellas ejercen sus propias maestras y familiares, por la profesión de maestra: “ (las maestras) siempre me ponían en el cuaderno: “ A ver si cuando seas mayor eres maestra”. Tengo el cuaderno y tengo además hasta una estampa de la virgen que me pone: “A ver si

-8algún día eres maestra”. Fíjate, yo estaba como muy predestinada a ser maestra (...). Yo estuve mucho, muy unida a estas maestras”. Ocultas en los velos de la “vocación”, destacan una y otra vez sus impecables comportamientos como mujeres y profesionales. El término que utilizan para explicar su elección profesional, la “vocación”, se encuentra ligado a un tipo de creencias religiosas que utilizan para enjuiciar su trabajo con los tintes religiosos del sacrificio, la entrega y el destino profesional de la mujer. Tal mentalidad justifica la división del trabajo en profesiones femeninas y masculinas en virtud de un concepto de maternidad que une magisterio y mujer, peculiaridad que muestra su conciencia de exclusión de otras profesiones, mejor remuneradas y con más prestigio, que reservan al hombre. “Yo, con mucha vocación porque esa era mi tarea, y mi marido, con una gran inteligencia”. Su contradictoria ideología, que se gestó al compás de sus inicios profesionales, pone a la profesión de magisterio en una peligrosa línea descendente de profesionalización. Pues aunque eran respetadas por la aldea como profesionales, se encontraban subordinadas a las autoridades locales por su condición femenina. Tal situación les llevó a realizar trabajos que excedían sus obligaciones profesionales: llegaron a ejercer de practicante o médico, velaron a los muertos, y fueron un soporte muy importante para la Iglesia, ayudando al párroco de la aldea que les obligaba a acompañar a misa a niños y niñas; incumplimiento que podía influir en su expediente. Estas contradicciones entre la condición femenina y la imagen profesional ofrecían fuertes beneficios económicos al Estado, que cubría así los espacios de retaguardia que se necesitaban en los pueblos. En efecto, esta generación ha asumido la vocación como deber profesional, cuestión que analiza con c laridad Max Weber en La ética protestante y el espíritu del capitalismo para explicar cómo funciona la religión en tanto que dispositivo para asegurar la distribución de sujetos en el mercado capitalista y afianzar altos niveles de rendimiento económico bajo la presión del deber profesional que se introduce vía religión. III. 3. Reformas en los Planes de Estudios (1940-1970). Tras el estallido de la guerra las Escuelas de Magisterio permanecieron cerradas durante tres años. A partir de 1940 los planes de estudios se suceden vertiginosamente. En 11 años concurren cuatro9 en un
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Al Plan de 1940 se accedía con bachiller. Los aspirantes se convertían en maestras y maestros después de aprobar unas pocas asignaturas, a las cuales en el caso de las maestra se sumaban Labores y Economía Doméstica. Tras aprobar esas asignaturas era necesario presentar un certificado de curas, alcaldes y guardia civil como acreditativo de una conducta idónea para poder ejercer. Al Plan de 1942 se ingresaba con una cultura básica de enseñanza primaria a partir de los doce años. Los aspirantes debían realizar una redacción, una lectura de un texto en español, preguntas sobre religión, geografía, historia de España y geometría, problemas básicos de aritmética, y un examen de Ciencias de la naturaleza. El Plan de 1945 dividió las Escuelas Normales en Masculinas y Femeninas. La iglesia podía fundar escuelas de cualquier grado con carácter de públicas, tanto primarias como de magisterio. Los alumnos que provenían de escuelas privadas pasaban un puro trámite: debían examinarse en las Escuelas oficiales del Estado en donde uno de los miembros del Tribunal era representante de la iglesia . Se crea un

-9intento tanto por barrer de nuestro país la ideología reformista de los republicanos como por conseguir implantar un modelo de escuela patriótico, religioso y nacional acorde al nuevo régimen. Todas las maestras entrevistadas se formaron por el Plan de 1950, a excepción de una que procedía del Plan de 1967. Sus visiones están muy marcadas por los primeros destinos profesionales que ocuparon en las aldeas rurales con tan solo diecinueve años. España en esos momentos era eminentemente rural. Hacia las aldeas se encaminaban las maestras. Allí ejercerían en soledad durante una larga temporada. En el curso de las reformas educativas la edad de ingreso se eleva a medida que lo hacen los niveles de profesionalidad de los sucesivos planes de estudio. Así, mientras en el Plan del 45 se ingresaba con 12 años, 14 por el Plan del 50, o 16 por el Plan del 67 -que exigía ingresar con el bachillerato superior-, la Ley General de Educación de 1970 fijaba el ingreso en 17 o 18: requisito que muestra en qué medida comienzan a subir las demandas de profesionaliazación. A partir de entonces el sistema educativo se va a desarrollar en los niveles de Preescolar, Educación General Básica, Bachillerato, Educación Universitaria, Formación Profesional y Educación Permanente de Adultos. (Con la Ley del 70 las Escuelas se integran en la Universidad con el nombre de “Escuelas Universitarias de Formación del Profesorado de E.G.B.”, sustituyendo así el de Escuelas de Magisterio que se introdujo con la ley del 45). “El plan payasín” es el nombre que utilizan algunas maestras para referirse a esta Ley. Tal calificativo muestra su despecho por un inspector que no permitía a las mujeres recibir los cursos de reciclaje d 70, que les abrían, o cerraban es este caso, las puertas el para acceder legalmente a la secundaria. Las oportunidades no se volverían a repetir, ya que por falta de fondos no se ofertaron de nuevo. Parece que las posibilidades de promoción de las maestras en el sistema educativo quedaban limitadas por decisión personal de la autoridad masculina competente, que no por ley. “Como éramos casadas, el inspector dijo que no. Y eso que había una chica que sabía hablar francés perfectamente, y es cuando se puso francés e inglés en la segunda etapa (...), me gustaba prepararme y tenía inquietudes. Y no porque éramos casadas ¡porque las solteras tampoco!(...). No fue nadie, de mujeres nadie. No nos atrevíamos a decir nada porque era cuando te ponían un voto de gracia, o te informaban”. III. 4. Tópicos que se suceden en su discurso III. 4. 1. Metodología. Si en la generación de las maestras de la República el empeño se centraba en los aspectos del currículo oculto -como prueba su interés por la metodología en el Plan de 1931-, en ésta generación, que vive en un contexto político y educativo en el cual los valores priman sobre los conocimientos, las metodologías memorísticas pasan a ocupar un destacado primer plano con el firme propósito de
Plan de Estudios y las Escuelas Normales cambian de nombre. Ahora se les denomina Escuelas de Magisterio para vender un producto que no existe: mayor nivel de profesionalidad. El ingreso en estas escuelas se establece a los 14 años. En el examen de acceso se exigía la redacción sobre un tema de religión, Historia o Geografía, resolver dos problemas de matemáticas, y traducir un pequeño texto de francés. En el caso de las maestras, quedaban obligadas a realizar un examen de labores ante un tribunal, que no desaparecería hasta 1967. Hasta el Plan de 1950 los cursos se improvisaban.

- 10 conseguir un modelo de ciudadano acorde al ideario franquista. Y es así como el estado consigue hacerse con los mandos del control del sistema educativo por la doble vía del currículo formal y oculto10 . “... hago un guión del tema, introducción, desarrollo, conclusiones (...), luego los niños, sin querer, están cogiendo el hábito de hacer lo mismo (...). Y el ejemplo de mi orden va entrando en el alumno para su propia recreación” Las oposiciones que realizaban las maestras requerían un gran esfuerzo de memoria, pues además del temario, o el discurso de Primo de Rivera, -del que tenían que explicar y desarrollar uno de los puntos-, la prueba de literatura podía convertirse en un examen de ideología religiosa, ya que uno de los temas más importantes era la vida de Santa Teresa, que solía caer en las oposiciones. En clases abarrotadas de niños y niñas de todas las edades se utilizaba el encerado para escribir una frase a modo de consigna, que podía ser de disciplina, un refrán, o algún texto de contenido moral. Las propias enciclopedias que usaban contenían una poesía que las maestras escribían en la pizarra y los alumnos copiaban. Todo ello acompañado de rezos al entrar en las clases para inculcar los valores acordes al nacional catolicismo. Las clases estaban llenas de alumnos y alumnas de todas las edades. Mientras los mayores empezaban a estudiar, la maestra iba explicando a los pequeños por grados, una tarea para la cual en ocasiones utilizaba a los alumnos o alumnas más aventajados. Así, a diferencia de la generación de la República, las maestras del franquismo intermedio muestran poco interés por las metodologías. Las necesidades económicas del momento hacen que la población, preocupada por llenar el estómago, miré al cielo para vigilar sus cosechas. Éstas maestras, muy acorde con estos intereses, se limitaban a enseñar partiendo: “ a partir de los frutos del otoño...”. Curiosamente se pide su colaboración en Seminarios rurales, que salían por la Radio Nacional y eran escuchados por todo el pueblo. Se trataba de llegar al resto de la aldea a través de charlas. El maestro abordaba asuntos relacionados con la política, y la maestra se ocupaba de la educación moral, indicaba como debían comportarse ante un enfermo, cuando era necesario hacer una visita, que debían hacer por l mañana o la tarde... En a estas charlas intervenían también otras personalidades del pueblo, como el médico o el farmacéutico. III. 4. 2. Sensibilidad con las diferencias de clases sociales, pero no con los asuntos relacionados con el género. Esta generación muestra poco interés por los temas de género, pero es muy receptiva con las diferencias entre clases sociales. Los testimonios legados por una de las niñas que se educó en los colegios habilitados para los huérfanos, palacetes que se usaron como escuelas, muestran los mecanismos utilizados para
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Es cierto que también hubo currículo oculto en la generación de maestras de la República, pero no impuesto. A este respecto llama la atención una observación de Maria no Fernández Enguita en la que afirmaba que las metodologías más abiertas eran también las más efectivas.

- 11 consolidar la división de clases sociales en virtud del rendimiento escolar. Así, las compañeras que no se adaptaban al sistema educativo, y por ello eran destinadas a oficios, humilladas ante sus propias compañeras se veían en la obligación de servirles las meriendas a las que eran invitadas después de ser seleccionadas para continuar gozando de una vida de estudiante que les abriría las puertas al mercado profesional. “... cuando terminaba el curso, el delegado (...) Don Manuel Luca de Tena11 , nos invitaba a una merienda (...) en lo que hoy es una guardería infantil en el barrio de Santa María, Isabel Clara Eugenia (...), en un teatro que ahora han reformado, hacían una obra de teatro, clásica siempre, y luego nos servía (...) una merienda extraordinaria en los jardines. (...), nos causaba una gran tristeza porque nos lo servían las mismas amigas que habíamos tenido, que habían suspendido y habían tenido que ir allí para aprender oficios (...), nos tenían que servir a nosotras (...), que éramos niñas huérfanas como ellas” III. 4. 3. Coeducación. Esta generación, que no está a favor de la coeducación, defiende a ultranzas la feminización de la docencia y aduce todo tipo de razones para apartar al hombre de un espacio que considera territorio de mujeres. “... cuando he oído hablar a chicos de mi edad, por ejemplo, recuerdan al maestro siempre (...) muy agresivo, pocos como normal (...), y, sin embargo, las maestras siempre, no sé, maravillosas (...) el maestro suele tener una actitud como más (...) desagradable quizá para el alumno. (...) En el colegio hemos tenidos dos. Los destinaron a párvulos y no aguantaron (...). No tenían carácter para los niños, los niños se quejaban, los padres también...” También dicen observar una naturaleza más paciente en niñas que en niños: “Desde pequeñas, las niñas tienen bastante más paciencia (...), a las niñas se les dan mejor las cosas finas, los trabajos manuales. Es muy raro que te salga un muchacho con paciencia para terminar un cuadro. Cuando van por la mitad, se cansan y lo dejan”. IV. La generación de maestras de la transición Contexto histórico: Explosión demográfica

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El estado potenciaba los matrimonios y les daban una dote a las huérfanas de setenta y cinco mil pesetas

- 12 En los años 60 comienza un período de recuperación económica con la llegada del turismo, los acuerdos con los Estados Unidos, y la repatriación de los ahorros de los emigrantes hacia Europa. La gente deja el campo y acude a las ciudades en busca de un trabajo en fábricas o empresas; situación que da lugar a la intensificación de una población infantil concentrada en los cinturones de las grandes ciudades. “... había venido gente de Andalucía, de un pueblo de Jaén, a construir, obreros de la construcción, y venían niños (...), por eso fue el crear la escuela en ese momento, (...) venían con los padres, eran medio emigrantes (...), habían estado tiempo sin ir a la escuela (...), y todos esos me los juntaron y me los dieron. En un salón del Ayuntamiento porque no había clase, hicieron un grupo escolar después, (...), entonces estaba separada de todos, con unos niños que no eran del pueblo, eran los andaluces, y la gente les miraba mal, ellos también a mí, (...) digamos que no les integraron en el pueblo.” Estos movimientos migratorios internos repercuten en las condiciones laborales de las maestras hasta entonces aisladas en aldeas rurales, que ahora comienzan a abandonarlas y se desplazan a lugares de mayor afluencia en los cuales ya no ejercerán solas. Así, en la medida en que la población se concentra en las ciudades y sus cinturones para cubrir las nuevas demandas educativas, las maestras abandonan las pequeñas aldeas rurales en que iniciaron su andadura profesional. (Las maestras de esta generación proceden del Plan 50 o el 6712 ). “... no había clases, no había colegios, entonces obligaban a las constructoras a dejar los bajos, los bajos de las casas, los locales comerciales, la escuela, para aulas, porque
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El cambio en la formación del cuerpo de magisterio se produce con la Ley del 67. Por Orden Ministerial de 1 de junio de 1967 se modifica la organización y el régimen de las escuelas de magisterio. El nuevo Plan 67, que se presentó con carácter provisional y duro 2 cursos, está inspirado en el Pla n Profesional de la República. Las didácticas son más importante que los contenidos. El camino hacia la transición española estaba dibujado, pues la mentalidad había cambiado hacia tiempo y las reformas no hacían más que tratar de dar respuesta a la descomposición de un régimen. Sin embargo, se mantienen los presupuestos ideológicos del régimen, que se centran en la asignatura de “Didáctica de la Formación del Espíritu Nacional”, en la cual se realizan actividades diferentes para alumnas y alumnos según los criterio de no separación entre los sexos. Sin embargo, se puede apreciar que el Plan trata de dar respuesta a los cambios que se han producido en la economía española, como muestra el programa de estudios (en la asignatura de didáctica de la geografía, a parecen puntos como “Papel de la economía en el mundo actual”) También han cambiado las aspiraciones del propio clero como puede deducirse de una encuesta realizada en 1970 entre 1500 sacerdotes de los que una cuarta parte consideró el socialismo como la forma más idónea de gobierno y la mitad expresó la necesidad de llevar a cabo, en España, una solución política claramente de izquierdas. Véase Carreño, M.: “La segunda mitad del siglo XX. Análisis sociohistórico y educativo (1950-1990)”, en La maestra en el proceso de cambio social de transición democrática, memoria de investigación financiada por el Instituto de la Mujer, 2.000

- 13 crecía más el pueblo, (...), aquellos años en el cinturón de Madrid porque eran manadas de gente, oleadas de gente que se trasladaban de un sitio a otro, (...), te encontrabas con unas clases malas, con las ventanas muy arriba, imagínate un local comercial, un local de estos, compuesto de ladrillo solo (...), yo quería un patio, yo eso de sacar a los niños, y dejarles ahí en la calle, con toda la urbanización, me daba mucho miedo”. “En Parla, (...) en el cinturón de Madrid, (...) firmaban por seis años, (...) una señora mayor que iba con la lechera, me decían: " que es una maestra, que es Juanita". Había firmado por lo menos seis años. Parla tenía menos de dos mil habitantes, cuando yo llegué tenía once mil, (...) fue horroroso (...), el colegio en medio del campo, con los sembrados allí, nos metíamos hasta yo que se donde, habían hecho un colegio fuera del pueblo, en el campo” Testimonios legados por las maestras del Plan 50. El Plan de estudio hace hincapié en las diferencias curriculares entre hombres y mujeres. Los alumnos recibían una formación político-social, mientras las alumnas ocupaban parte de su horario escolar en enseñanzas del Hogar para asegurar las funciones sociales exigidas a hombres y mujeres a través de la propia escuela. Por este Plan se implanta la formación político social en tres cursos. Todas las Escuelas del Magisterio debían tener colgado un crucifijo, una imagen de la virgen y otra del Jefe del Estado. Las maestras y maestros estaban obligados a asistir a campamentos y albergues organizados por el Frente de Juventudes o la Sección Femenina. Tópicos Metodología. Es curioso el desfase entre los conocimientos pedagógicos aprendidos en las Escuelas Normales por el Plan del 50 y la realidad escolar con la que se enfrentan las maestras. Veamos los testimonios de algunas de ellas: “... me pasó algo que me resultó muy ridículo. Hubo años en que no me atrevía a contarlo (...), me daba vergüenza (...) dibujé un redondel en la pizarra y les dije: “Chicos, esto es la o”. (...) Ten en cuenta que mi Plan, el del cincuenta, era muy poco realista y muy poco práctico. Entonces me fui a Málaga buscando una librería y me puse a trabajar para llevar algo preparado”. “... yo llegué allí, y vi que las maestras se llevaban el punto a la escuela. (...). Entonces, (...) me compré unas agujas de punto. Yo

- 14 veía que les ponían las cuentas, el trabajo a las crías, y se ponían a hacer punto. Yo llegué allí sabiendo matemáticas, sabiendo física, pero sin saber lo que había que hacer delante de una escuela, y lo que veía era lo que yo copiaba”. “Cuando llegué al Toboso, en el año 73-74 (...). Empecé a tomar mi trabajo como algo creativo. Plantaría cara si era necesario a la gente más conservadora, pero yo iba a moverme” “... antes era aprendernos las cosas como loros, era aprendernos la lista de los Reyes Godos y a partir de la lista de los Reyes Godos llegabas a los Reyes Católicos, y los Reyes Católicos habían sido santos, buenos y maravillosos, y la Inquisición no se tocaba (...). Y los moros, entraron en España y por mucha Alhambra que hicieran y no se qué, los árabes fueron unos sinvergüenzas porque vinieron a invadir España y a robarnos lo que teníamos. No te contaban la versión de lo que enriquecieron los árabes en España, (...), era una visión totalmente cortada y limitada de lo que era la historia (...), yo creo que hasta la Geografía, porque es que la Geografía te aprendías como un loro las comarcas, los ríos… “el Miño nace en no se qué, no se cuanto, desemboca en no se qué, no se cual, sus afluentes son no se qué por la derecha, no se qué por la izquierda, no se cual”, (...), yo me acuerdo que me situaba en el mapa, y como siempre te pintaban el río muy chiquitín, al comienzo me costó entender si el río empezaba por aquí, que era donde más agua tenía y la iba perdiendo o si empezaba por arriba (...), y claro ahora tienes ordenadores, (...) razonas mucho más, (...), el por qué de una situación histórica, (...), pero la capacidad crítica no la va a usar, tiene conocimiento de ello, pero no es crítico en eso”. Las maestras de la transición, que viven los efectos de mayo del 68, se ven afectadas por una España que trata de adaptarse a las nuevas demandas en su intento por modernizar su sistema político y educativo en el camino hacia la consolidación de la democracia. Ellas saben que su andadura profesional y sus intereses metodológicos se han moldeado al compás de los cambios políticos. “... yo ya sabía lo que quería empezar a ver, y ahí fue cuando empecé a tomar realmente mi trabajo como algo creativo. Plantaría cara, si era necesario, a la gente más conservadora, pero yo iba a moverme” La revolución del 68 fue como una revolución dentro de mí (...), es imposible, si tienes un mínimo de sensibilidad, haber vivido eso y que no cambie tu forma de ser, es imposible” Es interesante destacar que las metodológicas empleadas variaban por regiones. “... cuando vine de Cataluña, (...) aquí, en Madrid, estaban muy obsesionados con que el niño en preescolar tenía que saber leer, escribir y sumar. Entonces tenían que conocer los

- 15 números hasta el cien o el doscientos, y tenían que saber las letras, y, desde luego, el abecedario. Y, allí aquello lo teníamos más superado. Por ejemplo, el concepto de las docenas teníamos asumido que era muy complicado, y en infantil sólo se trabajaba hasta el nueve, porque no nos servía de nada que el niño memorizara 30, 40, 50... sin tener el concepto de por qué son dos números con una unidad y una docena (...), nos importaba (...) que el concepto de decena lo tuviera bien asumido (...). Y con la lectura igual; nosotros dábamos en infantil las cinco vocales y dos o tres consonantes (...). Jugábamos a intercambiar las letras, y entonces salían de preescolar sabiendo perfectamente el mecanismo de la lectura, pero no se sabían el abecedario como locos (...), los niños aprenden porque son como una esponja, absorben todo, pero de ahí a que entiendan lo que tú les estás diciendo va un abismo. (...). Esta diferencia era, quizá, por la influencia de Rosa Sensat. En Cataluña había mucho material de Rosa Sensat, (...) en la época era lo más innovador. (...), cuando llegué a Madrid, estaba la cartilla Palau (...) “La I de Iglesia , la U de uva, y no sé que”. Nosotros traíamos el método fonético, de los sonidos, entonces era jugar con el sonido”.

Coeducación Esta generación, que no se muestra en principio partidaria de la feminización, ha asumido el principio de igualdad introducido por la Ley General del 70 que pronto traslada a la realidad escolar cuando plantean la necesidad de equiparar el número de maestros y maestras. “Ahora es un problema en los colegios, porque la figura masculina los niños van a terminar por no verla en el cole (...). La figura masculina es importante para los niños; tan importante como la femenina. Para mí, es fundamental, y pienso que el cole tiene que ser un reflejo de lo que es la vida, de lo que es la sociedad y los niños tienen que ver comportamientos masculinos y femeninos. Y tienen que ver que su profe se agacha igual a abrocharle el cordón del zapato, igual que su maestra. Que no se vea como un gueto de mujeres. Además, yo pienso que a nosotras como profesionales también nos viene bien ese intercambio. Un grupo de hombres solo es más pobre, y un grupo de mujeres solo es más pobre que un grupo donde hay hombres y mujeres que comparten vivencias” Se sienten muy agobiadas por las demandas de maternidad, que consideran van en detrimento de la profesionalidad del magisterio. En el fondo de su discurso se dibuja la relación entre feminización, desprestigio de la profesión y practicas de la maternidad. “Históricamente la maestra ha sido como la madre”

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La vocación. A medida que la iglesia pierde peso, la religión ya no tiene tanta fuerza en la mentalidad de esta generación. El cambio ideológico implica así tanto un alejamiento de la Iglesia como una pérdida de la importancia y la ascendencia que esta institución tuvo tradicionalmente sobre el pueblo. “Había unos programitas que eran muy majos, hablaban como de ética, de moral, de cosas (...), me dijo un niño, un niño de trece, de séptimo, en Leganés: "en esta clase, señorita, nunca damos Religión" (...),: "¿ no damos Religión?", " ¡uy !, como que no, ayer estuvimos hablando ¿ no te acuerdas ?, (...), no te acuerdas el día que me desaparecieron los cinco duros, (...), pues tú no sabes que hay un mandamiento que.."; "es que dice mi papá.." (...), "pues díselo a tu papá, lo que pasa que aquí contamos las cosas que nos pasan, y luego cada uno tiene que mirar si lo hace bien o no lo hace bien, y eso es la Religión que os decía yo ", pero un poco lo tenías que dar la vuelta, sí, sí. Yo, en Parla, me hice muy amiga de uno de los curas, que además eran curas de esos obreros , (...), iba a mi clase, bueno pues podía dar la Religión (...), yo creo que venía a la escuela porque le gustaban los niños (...), aquel señor me habló de la programación. La religión, todos asumíamos que la teníamos que dar”. Ninguna de ellas comienza el discurso escudándose en la palabra vocación. Son muy conscientes de los motivos que les impulsaron a elegir estos estudios: falta de posibilidades en sus familias para pagar sus estudios en localidades donde no residiera un pariente, escasa promoción laboral de la mujer, sus propias maestras seleccionaban entre sus alumnas a aquellas que creían más listas para ejercer la carrera de maestra, etc. Curiosamente no hablan de vocación, sino de una relación romántica que se establece una vez que se empieza a ejercer entre los niños y el profesor. “Tú no puedes jugar con la vida de la gente, tú tienes que darte a tope; no puedes decir que hay que ser profesional. Sí, hay que ser profesional, porque hay que tener una preparación, pero hay que ser vocacional. Esto no es un trabajo como estar con una máquina” “Romántica. Es la única escuela que me ha gustado de verdad. (...). Siempre he vivido donde trabajaba. Al principio, allí era una cría de diecinueve, a parte de que siempre he representado muchos menos años de los que tenía. Tenía 19 y aparentaba 14. Y sí que era romántico, era un entregarte. Era lo que se entiende por vocacional. Fíjate tú, que yo antes lo rechazaba. Es como un trabajo vocacional, absolutamente, en el que te implicas total y absolutamente como persona; no sólo como profesional, sino como persona”.

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Las permanencias: un recurso de ahorro para el Estado. El Ministerio Nacional de Educación aprueba las permanencias, de manera que las maestras y maestros cobran de los padres una pequeña cantidad para sobrevivir, y el Estado alivia su conciencia al tiempo que ahorra gastos. Veamos nuevamente los testimonios de las maestras que se vieron forzadas por una tesitura que dañaba seriamente su sentimiento profesional: “... las famosas permanencias, (...) nos quedábamos una hora más con los niños y los padres nos pagaban, cada padre nos pagaba ciento cincuenta pesetas, o doscientas cincuenta, muy poco. (...), tu te quedabas en el colegio una hora más con los niños, y te pagaban los padres. (...) El que no se quedaba... no pagaba, no se quedaba, y se iba a las cinco, entonces si los otros se quedaban, (...) yo creo que eso era porque no nos querían subir el sueldo (...), las huelgas fuertes (...), queríamos que ese dinero nos lo pagara la Administración, y no los vimos, eso se llamaban las Permanencias. (..) " si todos las hemos sufrido ", o sea que estaba... más bien el maestro tenía poco dinero, le tenían trabajando una hora más, pagaban los padres, y ahí todo eso... fue hasta el setenta y siete Sí, lo de las permanencias famosas, (...) yo no me quiero ni acordar, porque es que si no las dabas... a mi no me compensaba darlas, me venía mejor estudiar, (...) si no las dabas resulta que quedabas mal, tus niños se iban con otro, y el que les había enseñado era el otro ¿sabes? “... me dijeron lo de las Permanencias, y yo les dije “chicos es que yo no lo necesito, es que ellos les cobraban a los niños, pues no te puedo decir cuánto, no me acuerdo y “además lo míos son tan chicos”, les dije yo, “que no se van a querer quedar”, y la respuesta de un compañero fue, “pero si no se te quedan yo te digo como tienes que hacerlo”, claro la curiosidad… ¿cómo tengo que hacerlo?, (...) “tú cuando les tengas que dar las notas los suspendes, y cuando vengan las madres a hablar contigo, tú les dices “si se quedaran un ratito más”,…”, (...) te das cuenta de que hay mucha miseria, hay mucha… que tú vas un poco de salvadora, que crees que es una profesión que… y que no, que hay de todo, y que… fueron las dos cosas así más desagradables de ese año, o lo que recuerdo más…”

PRESENTACIÓN GRUPO 1 Las comunicaciones presentadas en el grupo 1, Sociología de la Educación y Formación del Profesorado, advierten de las consecuencias negativas que la exclusión de la Sociología de la Educación del currículum formativo y de la práctica docente tienen para el proceso educativo de las personas. Tanto los análisis generales, como el presentado a propósito de la evaluación en la Universidad de la Laguna, como los análisis particulares, como los expuestos sobre centros de Educación Primaria, Secundaria de la Comunidad de Madrid, o Universitaria, como la Escuela de Ingenieros de Bilbao, o diversas experiencias de formación del profesorado (en Escuelas de Magisterio o en centros de trabajo) vienen a coincidir en la importancia del saber sociológico para superar lo que los autores de las comunicaciones han denominado una mentalidad instrumental, revestida de neutralidad axiológica, o una visión simplista del proceso de enseñanza y aprendizaje, que aboca al escepticismo pedagógico. Frente a evaluaciones insustanciales, el perfil de los buenos docentes y de los buenos centros educativos parece vinculado intrínsecamente con el conocimiento de la dimensión social, ya sea tomando en cuenta el valor de los aprendizajes que permiten la relación social, considerando la importancia de la opinión pública, valorando la estabilidad de los equipos educativos y el papel de la comunidad escolar. Por todo ello, resulta particularmente preocupante que la desaparición del saber sociológico de la experiencia de los cursos de cualificación pedagógica, bien eliminándolo de manera definitva o bien disolviéndolo en una interdisciplinariedad voluntarista, pueda convertirse en una punta de lanza de de una política general centrada cada vez más en lo individual, lo que parece ser el denominador común de las últimas reformas educativas en el individuo. Por todo ello, la Sociología de la Educación aporta una crítica del individualismo del formalismo pedagógico, una crítica del positivismo enciclopedista o de su reflejo el enciclopedismo positivista, y tal vez, una utopía de una formación diferente. Francesc J. Hernàndez Universitat de València

De cómo orientarse en la encrucijada o sobre el mesianismo docente del profesorado universitario. Bernardo Báez de la Fé1 y Blas Cabrera Montoya 2 Comunicación presentada a la X Conferencia de Sociología de la Educación. Universidad de Valencia, 18-20 de Septiembre de 2003 Resumen 1. Un escenario contradictorio 2. Nuevos desafíos a la carrera universitaria 3. Explorando mentalidades académicas 4. Grandes propósitos, certidumbres escasas 4.1. Alma, soledad y vocación docente 4.2. Complicidad y desapego profesor-alumno 4.3. Autoridad profesoral 5. Un carrera artesanal, voluntariosa y dependiente 5.1. El milagro de la transmutación docente 5.2. Asimetría docencia-investigación 5.3. Lealtades en conflicto 6. Algunas conclusiones provisionales Referencias Resumen Progresivamente la docencia universitaria parece que deberá dejar de ser el concepto difuso y subsidiario que apenas necesitaba mayor esfuerzo justificador. Con unos pocos atributos morales y actitudinales, anclados de forma importante en el paso del tiempo, bastaba para definir desde los referentes personales lo que, por otro lado, casi nadie cuestionaba. Tal vez porque los actores académicos de hecho han ejercido funciones de acreditación y legitimación de los espacios políticos, económicos y sociales. De forma lenta pero decidida, el último cuarto del siglo veinte elabora un nuevo escenario de calidad universitaria, tornando a su forma reflexiva y bilateral el juicio legitimador. Los actores públicos desarrollan nuevos sistemas de control, muy convergentes en perspectiva internacional, que cuestionan la premisa mayor: los detentores del poder sobre el conocimiento deberán acreditar ser merecedores de confianza. Así, los nuevos sistemas de evaluación universitaria constituyen un espacio privilegiado para indagar cómo se sitúa el profesorado en este cruce de racionalidades. Esta comunicación presenta resultados obtenidos mediante una técnica de grupos de discusión sobre las mentalidades docentes, en el marco de un proyecto de investigación más amplio sobre el impacto de las políticas de evaluación en la Universidad de La Laguna. Nuestros hallazgos sugieren que el profesorado universitario desarrolla su actividad en el contexto de un continuo conflicto de lealtades sociales: públicas, organizaciones, profesionales, científicas y estatutarias. Ello deriva en una compleja gestión de justificaciones y prácticas, incluida la exigencia de que cada cual se
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Profesor titular de Psicología Evolutiva y de la Educación. Facultad de Psicología. Campus de Guajara. Universidad de La Laguna. 38.025 La Laguna. Islas Canarias. E-mail: bbaezfe@ull.es 2 Profesor itular de Sociología. Centro Superior de Ciencias Políticas y Sociales. Campus de Guajara. t Universidad de La Laguna. 38.071 La Laguna. Islas Canarias. E-mail: bmontoya@ull.es

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construya una biografía, única forma de “existir” en la universidad. Este permanente trabajo sobre sí genera un amplio abanico y diversidad de trayectorias en el conjunto del profesorado, que más allá de los fracasos o éxitos absolutos, conduce a la afirmación de determinadas facetas de su actividad frente a otras. En todo caso, el ámbito de la clase parece un terreno relativamente seguro, protegido al menos. Sólo así se entiende el voluntarismo, apasionado y artístico, mediante el que reconstruyen sus relaciones con el alumnado. Esta emotividad parece garantizarles que todas las almas pueden ser salvadas. Si este objetivo no se alcanza, la responsabilidad fundamental se atribuye a la organización, que es percibida como si no fuera también el producto de estos actores privilegiados. 1. Un escenario contradictorio La promulgación de la Ley Orgánica de Universidades (LOU, 2001) y sus decisivos desarrollos legales parece pretender, entre otras cosas, incorporar la universidad española al movimiento internacional de reforma universitaria, particularmente en lo exigido por la convergencia europea (Declaraciones de París 1998, Bolonia 1999, Praga 2000, Salamanca 2001). Una propiedad básica de ese movimiento homologador es la necesidad de certificación y acreditación externa de la calidad del trabajo académico. La herramienta fundamental para afrontar ese reto es la evaluación institucional, según demuestran los pasos sistemáticos dados en tal dirección en apenas los últimos años. En varios trabajos (Cabrera y Báez, 2001; Báez y Cabrera, 2001), hemos argumentado que en el caso español este esfuerzo reformista contiene serias paradojas y contradicciones entre principios y propuestas o entre diagnóstico y medidas adoptadas. Tal vez lo más evidente sea lo referido al intento de compatibilizar un rancio reglamentarismo centralista (rendir cuentas de resultados ante el Estado para garantizar su continuidad o para obtener financiación diferenciada), con la capacidad de las propias universidades para desarrollar autoevaluaciones formativas o responder a la satisfacción de sus clientes. Otra notable ausencia en esos mecanismos de control, igualmente sospechosa y preocupante, es el vacío institucional en el que pretende situarse, de forma que las definiciones de calidad están por construir, su consecución es algo ahistórico y la metodología aplicable se basa en una supersimplificación genérica del trabajo universitario. No digamos ya la indiferencia mostrada ante lo que, al menos desde cierta lógica directiva –aún de liderazgo autocrático- parece elemental: las potenciales fuentes de resistencia provenientes del ‘modo habitual de hacer las cosas’ en el seno de la academia. Con ello, el administrador central deja en manos del administrador regional y local (consejerías de educación y rectores) la no desdeñable tarea de afrontar la discrecionalidad del trabajo docente y la labilidad de las prácticas organizacionales del profesorado. Así pues, esta invocación del control responde más a una nueva edición del problema de la relación universidad-estado-mercado que a una demanda de las propias comunidades universitarias, que si por algo se caracterizan históricamente es por la evaluación permanente de su quehacer: sistemas de selección, acceso, socialización y certificación de alumnado y profesorado; procedimientos de control de calidad en las distintas facetas del estudio y la investigación académica: tesinas, tesis, congresos, becas y proyectos de investigación, publicaciones, etc. 2. Nuevos desafíos a la carrera universitaria Un elemento distintivo de la nueva oleada de control universitario es que no parece conformarse con la rendición de cuentas, valoración a posteriori en definitiva.
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Bajo el ropaje de la acreditación lo que se esconde es el cuestionamiento de la premisa mayor: la propia credibilidad académica, algo tácito hasta ahora en los sistemas habituales de control de la carrera docente o del funcionamiento institucional. A partir de ciertos mínimos de cumplimiento, en gran parte internamente establecidos por la institución, la competencia y la disponibilidad se daban por supuestas; sin embargo, con los mecanismos de supervisión periódica que estamos a punto de estrenar, nada se dará por conseguido de una vez y para siempre. Lo cual puede considerarse ciertamente un avance teórico relevante de los procesos evaluadores: las organizaciones sociales no son entidades inertes, están sujetas a procesos de transformación, pueden degenerar. Es una lástima que tal conquista conceptual sea el producto de una reflexión sesgada hacia los problemas, sobre todo cuando ya éstos pudieran consolidarse. Aunque sólo sea de pasada, a la cultura de la sospecha y a la conocida incapacidad histórica de los modelos educativos de déficit, podemos oponer los datos que permiten a los analistas hablar del “milagro universitario español” en las últimas décadas del siglo XX (Báez y Cabrera, 2001; Bricall, 2000; CECS, 2000). El divorcio entre la agenda política universitaria y el funcionamiento cotidiano de facultades y departamentos se deja sentir en la ‘cultura profesoral´ y en la ‘fábrica de vida académica’ según revelan los estudios al respecto (Adams, 1998; CECS, 2000; Johnsrud y Heck, 1998; Rotger, Rodríguez y Martínez, 1996): a) Cerca de la mitad del profesorado opina que la enseñanza es una actividad infravalorada; que no importa tanto lo que se hace sino lo que los directivos perciben que se hace. No se concede mucho crédito a la retórica administrativa de que una buena docencia es algo valioso e importante para la promoción. b) La dificultad para disponer de buenos instrumentos de medida de la docencia y, por tanto, para poder juzgarla, reconocerla y premiarla de forma fiable y válida, la sitúan en una posición de debilidad respecto a la investigación. c) Una cuarta parte del profesorado parece orientarse básicamente hacia la docencia, otra cuarta parte a la investigación y la mitad restante trata de establecer un equilibrio entre ambas actividades. d) El profesorado no se opone a los procesos de evaluación y de mejora; apoya los valores reformadores de equidad, eficiencia o interdisciplinariedad. Sin embargo, desconfía de reformas que se limitan a aumentar el “trabajo marginal y burocrático” dada la escasez de tiempo, la falta de recursos y la sobrecarga que suelen acompañarlas. e) A pesar de que las reformas cambian la naturaleza y el volumen de su trabajo, a la vez que recortan sus oportunidades profesionales – particularmente la presión para investigar en detrimento de una enseñanza cada vez más compleja pero no mejor reconocida-, el profesorado se siente satisfecho con su trabajo. f) La satisfacción proviene del prestigio asociado a la academia y de la autonomía en el puesto: la oportunidad para desarrollar tareas originales; la flexibilidad de horario; o la independencia para investigar y el valor social del propio juicio profesional. En estas valoraciones late un interrogante inmediato: ¿cómo casa el profesorado la aparente paradoja entre el cinismo atribuido a la administración universitaria y la satisfacción profesional con su propio desempeño? Probablemente la explicación es compleja y se relaciona con la contumacia de la cultura profesoral y, más concretamente, con el escepticismo hacia el poder del administrador para influir
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sobre los elementos centrales del propio trabajo docente. Y ello no sería tanto una cuestión de resistencia activa al cambio – algo que requiere un desgaste importantecuanto de acomodaciones derivadas de la propia naturaleza del quehacer académico: socialización dependiente de proximidades y lealtades personales, tareas docentes cuyas propiedades son artesanales antes que profesionales, altísima discrecionalidad en el puesto, debilidad y labilidad de los vínculos organizativos e institucionales, burocratización formal e inspección superficial, etc. En definitiva, un amplio abanico de propiedades de la docencia que cuestionan de raíz los presupuestos de racionalidad y predictibilidad exigibles a cualquier mecanismo de supervisión que se precie de tal. 3. Explorando mentalidades académicas El marco general hasta aquí planteado constituye una oportunidad valiosa para indagar sobre la dialéctica que se establece entre las racionalidades en juego: el nuevo orden universitario internacional, la reedición aparejada de control social, estatal, regional y local sobre la universidad y la propia carrera académica. El proyecto de investigación que venimos desarrollando en la Universidad de La Laguna sobre el impacto de las políticas evaluadoras nos permite reflexionar justamente sobre el conflictivo diálogo establecido entre la presión del administrador y la racionalidad práctica del profesorado, más en concreto, su desempeño docente. En el seno de esta investigación3, lo que aquí nos interesa es el análisis de las mentalidades docentes exploradas mediante grupos de discusión. La recogida de datos fue realizada entre abril y mayo de 2001 con un total de 16 profesores y 5 profesoras, pertenecientes a todos los centros y seleccionados según el criterio de prestigio docente reconocido. Se establecieron cinco grupos de trabajo, claramente heterogéneos según la procedencia disciplinar, cada uno de los cuales realizó una sesión aproximada de hora y media, grabándose en audio sus opiniones sobre diversas facetas del trabajo académico. A efectos de la presente comunicación comentaremos lo obtenido sobre las concepciones de la buena docencia universitaria y los procesos conducentes a la formación del profesorado. El clima de trabajo fue muy positivo, los participantes mostraron gran interés por los asuntos planteados, atribuyéndoles gran importancia en el contexto de su trabajo, realizando aportaciones en su mayor parte muy elaboradas y justificadas a partir de su propia experiencia profesional. Las cintas fueron transcritas y analizadas para proceder a una categorización simple de las opiniones manifestadas, mediante el procedimiento de buscar las ideas principales y las tendencias generales, basándonos en las frecuencias y las redundancias, pero sin renunciar a mostrar el panorama global, incluso en términos de posiciones individuales, de la opiniones vertidas. En este sentido, puede decirse que el enfoque teórico adoptado podría calificarse de cognitivo-conductual, de acuerdo con la propuesta metodológica de Krueger (1988). El resultado es una categorización tentativa de baja inferencia, agrupando las opiniones por similitud y recogiendo un amplio muestrario de las producciones verbales que la originan. Las categorías obtenidas se recogen en los cuadros 1 y 2, presentadas a modo de proposiciones fundamentales que articulan y sintetizan a nuestro entender las representaciones de los participantes, lo que, entre otras cosas, permite al lector desarrollar su propia reflexión y contrastarla con la de los autores.
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Lo que se expone y analiza a continuación se apoya en la información producida mediante grupos de discusión, momento preliminar y particular de una combinación de herramientas de investigación (análisis documental, entrevistas, delphis) en el marco de una investigación más amplia (Calidad docente e impacto de la evaluación de la calidad docente en la Universidad de La Laguna. Revisión y propuestas), que se está desarrollando en estos momentos.

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4. Grandes propósitos, certidumbres escasas Según muestra el Cuadro 1, las aportaciones de nuestros informantes permiten construir un retrato muy completo del trabajo docente, incluyendo la mayor parte de dimensiones y tópicos fundamentales señalados por especialistas e investigadores ya sea con fines explicativos, evaluadores o formativos de la enseñanza universitaria (Álvarez, García y Gil, 1999; Saunders y Saunders, 1993; Braskamp y Ory, 1994; Gregory, 1996; De Miguel, 1999; Zabalza, 1999). Ello constituye una fuente de validez para los resultados y redunda en la pertinencia de los informadores elegidos, en tanto que trabajadores universitarios con una probada capacidad de reflexión, justificación y sistematización de su quehacer profesional. En síntesis, la buena enseñanza universitaria consistiría en una articulación coherente de los grandes componentes del ejercicio docente, estableciendo un equilibrio relativo entre requisitos personales (conocimiento, honestidad, esfuerzo, dedicación, entusiasmo), recursos didácticos (planificación rigurosa, transmisión clara, escenificación desafiante y cautivadora, respetuosa proximidad al alumnado), y condicionantes institucionales (supeditación a las destrezas y motivaciones del alumnado; tensión docencia-investigación-gestión). El sistema de categorías propuesto en el Cuadro 1 formula diversas proposiciones que define al buen docente universitario como personas que saben mucho y planifican a conciencia, saben transmitir y enseñan a pensar, escenifican la clase y disfrutan enseñando, cuidan la empatía y motivan al alumnado sin adoctrinarle, son optimistas y se esfuerzan honestamente, son respetados, tienen estilo particulares o diversos y están condicionados por limitaciones propias de la institución o procedentes de las características de su alumnado. En todo caso, este retrato de la buena docencia universitaria es una reconstrucción de experiencias particulares insertas en un contexto situacional (organizacional, social, ideológico) que pauta las racionalidades posibles a la vez que legitima las opciones particulares, es decir, constituye un sistema concreto de habitus4 (Bourdieau, 1998). De hecho, existen varias interpretaciones posibles de las visiones que dan los informantes sobre lo que es un buen profesor. Visiones además diferenciadas según prácticas y concepciones contextuales y personales (tipo de estudios, primero o segundo ciclo, perfiles profesionales teóricos y/o reales, materias obligatorias u optativas, carácter más o menos aplicado de la enseñanza en cuestión…). 4.1. Alma, soledad y vocación docente A pesar de las diferencias comentadas, nuestros informantes asumen que lo sustantivo para ser un buen profesor es la posesión de ciertas actitudes y características de personalidad que constituyen los soportes del proceso: sentido vocacional, responsabilidad, dedicación, capacidad de feedback, habilidad relacional, justificación permanente y racionalizada de lo que se hace, convencimiento, sentido dialéctico, capacidad de diálogo, facilidad de discriminación de la información, puesta en escena, ... De lo que se deduce, entre otras cosas, que la libertad de cátedra no constituye una cesión de autonomía para agradar al profesorado, sino el contexto necesario para garantizarle las condiciones mínimas que posibiliten la buena docencia.

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El habitus es básicamente un particular estilo de vida de un grupo en relación con el de otros grupos, socialmente construido, pero a la vez socialmente productivo, generador de sentido para el propio grupo y respecto a los demás (Bourdieu, 1998).

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Además, la libertad de cátedra parece entenderse como un derecho y una guía individual de acción, amparada en las organizaciones (departamentos, titulaciones…), pero sin demasiada mediación por parte de las mismas toda vez que cada profesor asume ser el responsable público de una materia concreta. Esta perspectiva aislacionista estaría a la base de la docencia universitaria, lo que conlleva la falta de iniciativas de las organizaciones sobre estos temas, al carecer de legitimidad teórica o práctica para hacerlo, aún cuando al mismo tiempo los informantes critican esa falta de iniciativa, por ejemplo, al echar de menos discusiones con los colegas y lamentar la ausencia de mecanismos regulares de control de las organizaciones sobre los profesores. La referencia a las actitudes docentes y al mandato moral que las justifica, antes que a los componentes prácticos de la enseñanza, es algo relativamente corriente entre el profesorado según diversas investigaciones. Ya sea como crítica al carácter fragmentario y reduccionista de las encuestas docentes al uso (Franz et al. 1996; Kember y Wong, 1996; Lewis, 1993), ya sea como dificultad básica de la docencia para responder a la ideología derivada de la definición canónica de profesión –ausencia de formación específica, inexistencia de organización disciplinar, ... (véase Elton 1993, 1996)-, los docentes suelen sintetizar la definición global de su trabajo refiriéndose al alma y a los sentimientos que lo animan. Este hallazgo no es contradictorio en absoluto con algunas de sus propiedades básicas, tales como la adquisición por vía experiencial, el desempeño necesariamente público e inevitablemente escrutado en todo momento, o la implicación global de la personalidad en su ejercicio. En esta línea, observamos como el trabajo docente se halla en una situación continua de incertidumbre a la que se ven abocados los profesores en el contacto con el alumnado, derivando en un alto costo emocional y en la continuidad de espacios privados y profesionales: difícil diferenciación de ámbitos de trabajo investigación, docencia, gestión-; fragilidad de la tarea docente -intangibilidad y ausencia de trascendencia-; desnudez sistemática, nada es seguro de una vez y para siempre; cambio continuo de alumnos; tensión entre lo que sabe el profesor, qué enseñar y cómo; capacidad y posibilidad de hacer atractivo el contenido y los procedimientos para transmitirlo, etc. Esta soledad profesoral constituye un aspecto recurrente en la explicación de la enseñanza, actividad descrita en términos artesanales o cuasiprofesionales, plagada de ambigüedades e inseguridades y que persigue continuamente la búsqueda de certidumbre, mediante el uso de mecanismos para evitar problemas y mantener bajo control sus múltiples fuentes de amenaza. En ausencia de una rigurosa tecnología pedagógica para afrontar estas demandas, y de forma relativamente paradójica, ello aboca al celularismo docente, entendido tanto como un efecto de la búsqueda de autonomía o la preservación patrimonialista del aula, cuanto como una realidad producida por organizaciones donde la responsabilidad colectiva aparece diluida o es inexistente. La investigación educativa de corte post-positivista recuperó a lo largo de los años ochenta estos elementos característicos de incertidumbre y desazón docente, llamando la atención sobre las limitaciones de los planteamientos lineales y mecanicistas que alcanzaron su máxima expresión en los modelos técnicos de habilidades docentes y sus exhaustivas descripciones del “profesor eficaz” o, mejor expresado, de las conductas propias de la “enseñanza eficaz” (Montero, 1996). En todo caso, y sin afán de eclecticismo, los acercamientos mediacionales han permitido evolucionar a aquellas descripciones conductuales relativamente simples, aparentes y directas, hacia modelos mucho más sensibles para dar cuenta de la complejidad
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del trabajo docente, en términos de las concepciones y las estrategias cognitivas que impregnan las tareas y procesos de planificación, interacción y evaluación educativa (Hativa y Birenbaum, 2000; Johnston, 1996). 4.2. Complicidad y desapego profesor-alumno Otro elemento común en las visiones de los informantes es una concepción de la formación del alumnado relacionada fundamental y casi exclusivamente con las clases presenciales. Sólo así puede explicarse la gran cantidad de horas que los estudiantes permanecen en el aula cada día, prácticamente sin tiempo para desarrollar trabajo paralelo o hacerlo de manera consistente. Además, y en contraste con sus elaboradas concepciones docentes, en general nuestros informantes no ofrecieron reflexiones muy sistemáticas sobre los procedimientos mismos de aprendizaje más allá de la importancia del esfuerzo, del trabajo duro y del respeto por el profesor y la materia. Igualmente, si bien se considera interesante o imprescindible el aprendizaje autónomo y el desarrollo de estrategias y hábitos de trabajo por parte del alumnado, se tiende a considerar que éste ya debe disponer del impulso básico sobre el que el profesorado pueda ejercer su labor formativa. En este contexto general de dependencia mutua se entiende fácilmente la preferencia del alumnado por profesores que sean muy claros y organizados –más que enfoques activos, significativos y autorregulados- repetidamente constatada por la investigación con encuestas docentes y sobre estilos de aprendizaje (Elen y Lowyck, 1998; Hativa y Birenbaum, 2000; Kember y Wong, 1996). Lo cual no es óbice para que podamos conceptuar teóricamente los modelos transmisivos (impartir información lógica, clara, simplificada, de fácil asimilación) y utilitarios o estratégicos (motivación competitiva, resolución de problemas, orientación al rendimiento), como sólo una de las alternativas posibles frente a apuestas docentes decantadas por el cambio conceptual, el aprendizaje profundo o el enfoque transformador frente al meramente transmisor (integración crítica, expresión, discusión, motivación interna) (Brockbank y McGill, 1999; Entwistle y Tait, 1990; Franz et al., 1996). En todo caso, no se trata simplemente de orientaciones teóricas personales del docente, ya que la lógica interna de la disciplina y las propiedades técnicas y sociales del campo de estudio o de trabajo, constituyen también mediadores fundamentales. Por otro lado, tampoco se arriesga mucho suponiendo que el enfoque docente magistral y presencial ofrece notables virtudes de gestión y economía en centros con enseñanza masificada, no sólo en lo relativo a la planificación e impartición de las clases, sino particularmente también a las tediosos tareas de corrección y gestión exigidas por la evaluación y certificación de los aprendizajes. Incluso cuando las asignaturas no tienen una matrícula muy numerosa, las virtudes del trabajo estandarizado hacen casi impensable alternativas personalizadas; aunque sólo sea por el tiempo que restan a la dedicación en otras actividades más recompensantes a título personal y/o más recompensadas por la institución. Beneficios éstos que pueden hacerse extensivos también al trabajo del alumnado, como ahora veremos. Esta racionalidad hegemónica coexiste con algunos efectos indeseables que merecen ser mencionados, tales como un tutelaje permanente del profesor que fortalece su autoridad y responsabilidad en el proceso, a la vez que mantiene en una minoría de edad permanente al alumnado. Por otro lado, el fomento del narcisismo profesoral sirve de coartada a la irresponsabilización del alumnado sobre su propia formación, que depende finalmente de lo que el profesor le enseñe y de sus apuntes, del mismo modo que es culpa del profesor que no le motive, que no aprenda… Si a
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eso añadimos el corto espacio de tiempo que convive en el aula cada profesor particular con su alumnado (multitud de pequeñas asignaturas con pocos créditos), el resultado es que el profesorado construye su materia y las estrategias docentes sobre una percepción teórica (obviamente interesada) del alumnado (y no del alumnado real) previa al contacto y con dificultades evidentes para reestructurarse sobre la marcha. Que en esas condiciones se encuentre y se obtenga lo esperado no refleja necesariamente sagacidad analítica, sino capacidad de producción del contexto, anclada en la autoridad y la habilidad del profesor y en el interés del alumnado por superar la materia, porque hay que decir que este complejo de relaciones simplifica, facilita y dota de seguridades al alumnado mucho más que procesos donde ellos se responsabilicen de sí mismos y de sus resultados. 4.3. Autoridad profesoral El entramado de relaciones descritas permite comprender el hecho de que las variantes en los modelos docentes asumidos por los profesores fortalecen en cualquier caso el principio de autoridad, sean éstos directamente autoritarios o emancipadores: finalmente dependen del modelo de universidad, de profesional, de profesor y, si acaso, de sociedad, que tenga cada profesor particular. También, obviamente, de la impresión que el profesorado quiera causar en su alumnado en un movimiento tendente a trascender (ser querido, respetado, recordado a largo plazo…) y a obtener estima diferencial individualizada en el contexto. Aunque es evidente que todo ello fortalece el poder del profesor, no necesariamente este producto es previsto y conscientemente planificado. Aún más, tampoco tiene por que haber nada espurio en el proceso; muy probablemente las decisiones de los profesores estén mediadas por racionalizaciones consistentes tendentes a garantizar la mejor formación posible del alumnado. Sin embargo, parece claro que las llamadas a evitar el adoctrinamiento, a fomentar la autonomía intelectual y la crítica del alumnado, aparte de que deben entenderse en un contexto fuertemente pautado, corresponden a un otorgamiento generoso del profesor, que afirma más que cuestiona la naturaleza de su poder. Lo dicho vuelve más admirable el profundo sentido de la responsabilidad que tienen los informantes con su poder profesoral: aún cuando existan referencias a que hay grupos imposibles, son escasos o inexistentes los comentarios sobre el alumnado como justificación para excusar la mala docencia (falta de formación, de interés, de trabajo…), lo que constituye una nota atípica en relación con otras investigaciones similares (Álvarez, García y Gil, 1999). La voluntad de mejorar y de resolver retos parece que pueden con cualquier inconveniencia del alumnado: actitud de respeto con el alumnado, capacidad para captar el clima de la clase, sensibilidad a las sugerencias del alumnado, transmitir convencimiento y entusiasmo, combinar trabajo para el conjunto de la clase y atención diferenciada, situarse en la perspectiva del alumnado… El anclaje fundamental para el éxito, además del conocimiento global, la actualización permanente o la capacidad de autocrítica, lo constituye el convencimiento sobre lo que uno hace, cimiento esencial para resultar creíble al alumnado. Este sentido de trascendencia moral, es algo relativamente compartido y señalado en múltiples aportaciones al estudio de las mentalidades docentes (Johnston, 1996; Lucio-Villegas, 1996; Woodward, 1993), como ya señalamos en un epígrafe anterior, 5. Una carrera artesanal, voluntariosa y dependiente El Cuadro 2 resume las opiniones de los grupos de discusión sobre los procesos conducentes a la calidad de la enseñanza, absolutamente coincidentes en
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el modelo de ensayo y error personal que lleva a la adquisición del estatuto de profesor universitario. A través de un lento y prolongado aprendizaje experiencial los profesores jóvenes suplen la ausencia de mecanismos regulares para asegurarse cierta formación didáctica, evidenciando así un vacío institucional que ignora lo que desde cualquier lógica elemental habría de ser una preocupación estratégica de la universidad: garantizar la preparación docente del profesorado. Seguramente el escepticismo con que nuestros informantes miran hacia las teorías y las investigaciones educativas que habrían de alimentar esa formación psicopedagógica es, en parte, resultado de ese doble proceso de aprendizaje individual y desprecio institucional, si bien no deja de reconocerse por ello la necesidad de la misma. 5.1. El milagro de la transmutación docente Lo recogido en este epígrafe es inseparable de lo ya discutido sobre la incertidumbre docente, ya que los informantes insisten una y otra vez en que: • se aprende por ensayo y error • no existe un único modelo de buen profesor • hay una indeterminación del objetivo básico que debe orientar una buena docencia: legal -es un derecho de los alumnos-, moral -es nuestro deber-, social -formar buenos profesionales, personas críticas• coexisten explícitamente modelos diversos aunque tiende a prevalecer alguno: tradicional (como magistralismo distante y como paternalismo), tecnocrático, sociocrítico, populista … • la base es lo vocacional y el voluntarismo individual (en forma de llamadas a la ética profesional) • deben poseerse condiciones innatas (sic) y grandes habilidades de representación y puesta en escena. La misma incertidumbre rodea al cómo hacer buenos profesores ante la despreocupación institucional por la docencia. Cuando concretan un poco el tipo de aprendizaje deseable para el profesorado joven, nuestros informantes proponen alternativas escasamente revolucionarias y que más bien se apoyan en la recuperación de una tradición que algunos de ellos vivieron: la observación obligada de los viejos profesores; las oposiciones pre-LRU (Ley de Reforma Universitaria, vigente entre 1983 y 2001) porque dan una visión de conjunto o el restablecimiento del respeto jerárquico (lo que les coloca sin saberlo en sintonía con la recuperación nostálgica del pasado con que la LOU resuelve este tema). En síntesis, las propuestas se hacen en el seno de un mayor fortalecimiento y definición de la autoridad y en una perspectiva de control piramidal en cuya cúspide estaría un catedrático. Frente a ello, son minoritarias las propuestas basadas en concepciones democráticas (debates entre colegas, seminarios, con el alumnado), justificadas en la necesidad de una preocupación individual compartida y que se orientan a propósitos transformadores sustentadas en el convencimiento progresivo de los actores. Un elemento común destacable es la desconfianza sobre los procedimientos estandarizados, aún avalados por conocimiento experto, para decidir sobre la calidad de la docencia. Parece producirse un refugio radical en la autonomía tanto del profesor particular como del campo de conocimiento en cuestión. Además, generalmente el conocimiento sistemático sobre la docencia de las disciplinas especializadas en este ámbito (psicología educativa, didáctica…) carece de credibilidad y se duda que tengan algo fundamental que enseñar realmente. Sus actuaciones se toman como interferencias en un saber considerado inseparable del conocimiento del profesor y que, por tanto, tiene poco que aportar a lo que no se
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resuelva por el conocimiento disciplinar propio, la experiencia, el afán de mejorar y buenas dosis de sentido común. A nuestro juicio, estas opiniones se relacionan con aspectos diversos, tales como el absurdo procedimiento que regula el acceso a las plazas universitarias, el exceso de expectativas depositadas en teorías educativas más bien modestas, el conflicto de lealtades en el que se debate el profesorado, la escasa relación de áreas de conocimiento a menudo afines que frecuentemente luchan por el control de parcelas curriculares discutidas, o la absoluta debilidad que caracteriza a los vínculos organizacionales que lo sujetan a la institución académica. Para empezar con lo elemental, es necesario constatar por enésima vez el gran milagro de la transmutación docente que permite a un titulado convertirse en profesor universitario. Básicamente consiste en permanecer a la espera de la oportunidad de demostrar su carrera investigadora, empaquetándola en un documento que se llama proyecto docente, y sobre el cual ha tenido amplia oportunidad de acceder a ejemplares precedentes más o menos exitosos (Báez y Cabrera, 2001). El hecho de que esta evidencia haya sido sistemáticamente investigada (Rotger, Rodríguez y Martínez, 1996) le añade un plus morboso y un aura sobrenatural. En cuanto a las teorías educativas, el pesimismo observado se asocia probablemente a la hegemonía histórica de perspectivas tecnocráticas y con ausencia de anclajes consistentes en los contextos reales de enseñanza y con el conocimiento a enseñar. Los propios estudiosos reconocen la debilidad de los modelos iniciales de destrezas didácticas simples, genéricas y libres de contexto, su incapacidad para representar mínimamente las peculiaridades y exigencias del conocimiento a impartir, la complejidad de la situación del aula o las íntimas dimensiones personales del acto docente. Por eso, el estéril debate entre métodos y contenidos (Escudero, 1999) ha dejado paso a propuestas formativas que tratan de establecer equilibrios entre los diversos elementos implicados: a) Las propiedades disciplinares de las materias a impartir, analizables en un marco de legalidad académica (Kekäle, 2000). b) La concepciones docentes mismas, planteándolas además como un diálogo entre las nociones y la sabiduría práctica del profesorado y definiciones teóricas de calidad docente mucho más válidas y ambiciosas que las contenidas en las encuestas al uso (Báez y Cabrera, 2001; Lucio-Villegas, 1996). c) Las exigencias institucionales y condiciones materiales del trabajo docente, cuya comprensión excede el estrecho marco de la explicación racionalburocrática en favor de los modelos de racionalidad limitada (Schmidtlein, 1999). 5.2. Asimetría docencia-investigación Cualquiera que sea la relación establecida por los informantes entre docencia e investigación, siempre está presente esta doble función como substrato de las intervenciones. Ello evidencia una buena asimilación del diseño de profesor universitario realizado por la LRU, impuesto como racionalidad dominante (lo que explica la poca atención prestada a este tema en el conflicto proceso hasta la aprobación de la LOU, en la que esta concepción aparece aún más fortalecida), pese a que son múltiples los problemas que entraña esta vinculación: dificultades objetivas para mantener una conexión real entre ambos ámbitos; tendencia a la devaluación y despreocupación por la docencia debido a la investigación (garantía fundamental para la promoción y el reconocimiento institucional); escasas probabilidades de que
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ambos espacios rocen la excelencia; conocimiento de casos de excelencia en uno u otro ámbito y mediocridad en el otro; confusión entre investigación, investigación de la docencia y trabajo para la docencia, etc. También se observa un fuerte consenso sobre el carácter más objetivado de la investigación frente a uno mucho más etéreo e indeterminado de la docencia. A la base de esta concepción pueden estar cuestiones evidentes como que la investigación es más controlable por los profesores (incluyendo decisiones sobre objetos, métodos y procesos) y se manifiesta en resultados tangibles que circulan con independencia a los investigadores (carácter mercantil) como proyectos y publicaciones; que existan acuerdos más consistentes entre las comunidades científicas sobre sus procedimientos de evaluación; que en los casos en los que la investigación es aplicada genera procesos de intervención directa fuera de la casa y, en consecuencia, ayudan a construir nuevas redes sociales con los poderes públicos y/o privados; que puede generar ingresos extras y actividades paralelas, y, en suma, que da la impresión de que es la ocupación fundamental de la actividad del profesorado. Obviamente también que esta opción es racional de acuerdo a la estabilidad y la promoción. Por último, en el aprecio de la investigación parecen influir otros dos aspectos también valiosos: que se le otorga un carácter más creativo y que sus procedimientos de aprendizaje para los profesores noveles son mucho más consistentes y precisos que en el caso de la inexistente formación para la docencia. En este marco de preocupaciones, la perspicaz distinción entre investigación y estudio apuntada por Carabaña (2002) puede arrojar alguna luz sobre el debate radical entre los que creen que sólo puede enseñarse con garantía aquello que se investiga y los que, en el otro extremo, entienden que la prevalencia de la investigación propia o personal en la docencia es un grave obstáculo para la integridad de la formación del estudiante, tanto en lo relativo a los contenidos como, particularmente, en la metodología didáctica, importante cuestión que suele terminar subordinada o desplazada. Si admitimos que, más allá de compartir la importancia de la curiosidad y el espíritu crítico, existen serias diferencias entre investigación – entendida como búsqueda especializada y prolongada de saberes nuevos en si mediante experimentación de diversa índole, guiada por objetivos y motivos tales como anticipar, diferenciar, rebatir, sorprender, autoafirmarse, enseñar...- y estudio – entendido como la adquisición de saberes ya conocidos mediante lectura principalmente, guiado por propósitos y valores como divulgar, integrar, comprender, humildad, aprender, ...- admitiremos también, siguiendo con el argumento de Carabaña, algunas de sus incompatibilidades organizativas. 5.3. Lealtades en conflicto En nuestros grupos de discusión se observa la dialéctica entre lo individual y lo colectivo habitual en instituciones donde los órganos legitiman sus actuaciones en supuestos democráticos. Así, existe entre los informantes una manifiesta tendencia a la irresponsabilización individual sobre los procesos (sistemáticamente señalados como insuficientes e inadecuados) para aprender a ser buenos profesores. No parecería que las situaciones y estrategias concretas fueran producto de la mediación de decisiones colectivas, en las que estuvieran implicados estos actores. La realidad dominante y las prácticas normales de funcionamiento son interpretadas como imposiciones indeseables y no como producto de las actuaciones de los profesores. La consecuencia es la exculpación permanente: no existen modelos definidos de formación para la docencia (a veces ni modelos docentes de llegada); en los departamentos y los centros no existe auténtica preocupación por la docencia
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ni espacios de reflexión o de análisis sobre la misma; la actuación de los tribunales de habilitación y la misma obtención de complementos retributivos docentes según un elemental procedimiento de oficio, evidencian la devaluación de la docencia frente a la investigación; las llamadas de los responsables institucionales a la calidad docente son retórica sin contenidos concretos, etc. Estas visiones nos sitúan ante un dilema decisivo en el funcionamiento de las organizaciones: la ausencia de sintonía entre lo particular-individual y lo colectivo. O, si se quiere, la paradoja entre un principio radical de discrecionalidad individual (libertad de cátedra, por ej.) y la deseable autoridad colectiva de los órganos de gestión y de gobierno de las universidades. La consecuencia es que en una negociación continua entre ambos ámbitos de responsabilidad, os profesores son l celosos defensores de la autonomía individual, lo que evita que se aborden estos temas y si se hace no le otorgan la legitimidad suficiente para que puedan administrarse las decisiones en condiciones adecuadas. Las teorías organizacionales ofrecen algunas hipótesis plausibles del comportamiento del profesorado que lo sitúan en una dialéctica permanente entre fuerzas disgregadoras (intereses particulares relacionados con la propia promoción profesional) y estructuradoras (las reglas imprescindibles que dotan de seguridad a la promoción y le dan sentido moral a la propia institución). En otro lugar (Báez y Cabrera, 2001) presentamos con cierto detalle el debate entre las concepciones racional-burocráticas y los modelos de construcción social que dan credibilidad a esa posición explicativa y los niveles de análisis a los que las aplicamos. Posición que, por otro lado, sirve para entender las relativas inconsistencias y paradojas que permiten gestionar el triple conflicto de lealtades a que se enfrenta el profesorado universitario (Johnston, 1996; Elton, 1993): a) al campo disciplinar y su necesidad de destacar ya sea en la modalidad de investigación, profesión o ambas; b) a la docencia, guiada por el imperativo moral o la necesidad de ofrecer la mejor formación posible al alumnado, y c) a la universidad como empresa, dado que es en el amplio y difuso contexto institucional donde aquellas actividades tienen sentido. Para completar este conflicto de lealtades pensamos que habría que añadir, al menos, otros tres más: d) yo como trabajador, frecuentemente funcionario o deseoso de serlo, pese a todo sujeto a una condición salarial; e) ocupando una posición determinada en una jerarquía académica, estructurada burocráticamente, pero también en términos de prestigio y de capacidad de influencia institucional, y f) yo como ciudadano, con intereses ideológicos definidos según un modelo de sociedad determinado. El reciente trabajo de Schmidtlein (1999) es una adecuada ilustración del vigor de los modelos de racionalidad limitada para acercarnos a la comprensión de esa sutil y cambiante maraña de relaciones –estructura débil según el ya clásico concepto de Weick (1976), pero estructura al fin- sobre la que se funda la fábrica de vida académica. Al señalar las múltiples constricciones que debe afrontar la organización del trabajo universitario, particularmente las temporales e informativas, esta perspectiva pone sobre la mesa el formalismo vacío con que se definen las metas institucionales, se identifican los problemas de funcionamiento y se formulan las soluciones de gestión. Sólo en el ámbito del análisis es posible establecer fuertes relaciones lógicas entre esos elementos; análisis públicos formales que además, y de forma muy interesante para lo que nos ocupa, no siempre tienen lugar a priori. En síntesis, el argumento sostiene que limitaciones como la escasez de tiempo, la saturación informativa, la debilidad metodológica o los problemas de equidad, abocan a los responsables universitarios a supeditar la racionalidad lógica a una racionalidad social, vale decir política, que les permita administrar los conflictos de
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intereses y el interjuego permanente de necesidades y requerimientos de sus diversos componentes individuales y organizacionales. En otras palabras, el valor de las decisiones no reside tanto en su argumentación racional cuanto en su capacidad para comprometer a las partes y negociar su mutua acomodación. Sobre ese trasfondo, de naturaleza dinámica y cambiante, se entiende que el profesorado sólo pueda encontrar soluciones relativamente contingentes y provisionales, incluso contradictorias, para afrontar su conflicto de lealtades hacia la disciplina, el alumnado y la institución en su conjunto, conciliando parcialmente las exigencias derivadas de su pertenencia a diversas unidades organizacionales: área de conocimiento, departamento, facultad o centro y universidad; amén de las posibles demandas procedentes de otras instituciones o agencias extrauniversitarias que pueden ser de carácter académico, profesional, político o social. Además, la negligencia, el descuido o el abandono parcial de alguna de estas lealtades no es igualmente visible ni evitable en cada caso, ni tampoco va seguido de las mismas consecuencias, ya sean seguridad o certidumbre personal, influencia profesional, reconocimiento de colegas y directivos, estima social o incentivo económico. 6. Algunas conclusiones provisionales Los hallazgos obtenidos apenas constituyen un encuadre parcial de un retrato cuya composición requiere de otras fuentes informativas y metodologías exploratorias. Por ejemplo, análisis documentales, entrevistas a responsables políticos universitarios y extra-académicos, cuestionarios a informantes clave del conjunto de la plantilla o grupos de discusión formados con estudiantes. Así pues, y en el marco de esa continuidad del estudio, planteamos una serie de reflexiones finales que merecerían ser tenidas en cuenta. En las actuales procesos de reforma universitaria y sus políticas de evaluación, el nivel de análisis organizacional (universidad, centros, departamentos,...) parece una realidad contingente con caracteres de entelequia, y ello tanto para las administraciones públicas como para el profesorado. Para las administraciones, las unidades organizativas no son más que la mera suma de esfuerzos, actitudes, realizaciones y producciones de los actores individuales. Para el profesorado son el soporte de las excusas, de las legitimaciones prácticas de las actuaciones indeseables, en suma, el lugar de lo problemático. Dando por sentado que ninguna reforma puede ser seria sin tener como centro a las organizaciones, el efecto perverso de estas actitudes es una invitación a la irresponsabilidad del nivel institucional, aun cuando, como en el caso de los profesores, tengan una gran capacidad de producir las políticas organizacionales desde dentro y, en el caso de las administraciones, diseñarlas, regularlas y dirigirlas desde fuera. Los modelos de racionalidad limitada tratan de apresar el carácter difuso e incoherente en ocasiones de las relaciones institucionales, atribuido principalmente a sus severas constricciones informativas y temporales. Así la debilidad de las representaciones mentales que desarrollamos sobre los vínculos organizacionales sería un fiel reflejo de la dificultad para conducirnos de manera eficiente en un entorno social y profesional lábil y contradictorio, sujeto a múltiples fuerzas de influencia sólo parcialmente visibles en cada momento y con una lógica interna relativamente caprichosa e inmanejable en el corto plazo. La frustración para convivir en un entorno de este tipo, puede explicar el desprecio por la participación institucional y la sustitución de lo cercano como fuente de legitimidad por los marcos alternativos que ofrece la globalización. Al fin y al cabo, las redes internacionales que vehiculan la actividad científica y académica constituyen espacios de encuentro relativamente bien definidos, accesibles e inmediatos a la vez que lejanos y
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prescindibles en cualquier momento, inmateriales pero con resultados tangibles sobre el avance del trabajo y su reconocimiento, desprovistos de intereses más o menos espurios y presididos por la búsqueda del conocimiento, etc. Centrándonos en la docencia, la pregunta que nos surge es automática ¿existe preocupación por la calidad docente?, o lo que hay por el contrario es preocupación por la evaluación de la docencia. Si bien pudiera considerarse que esto es mera retórica, no creemos que lo sea en mayor grado que la retórica habitualmente sostenida sobre esta cuestión por parte de la legislación, los administradores, los responsables institucionales y los gestores y administradores de la evaluación. Tanto las opiniones de nuestros informantes, como los resultados de otras investigaciones y propuestas analíticas españolas e internacionales, permiten concluir sin mucho riesgo que mientras la docencia no tenga un valor institucional claro –en otras palabras, contrapartidas visibles, directas e inevitables que equilibren el mandato moral individual que parece ser su principal justificación-, el conflicto de lealtades del profesorado no va a decantarse de forma general hacia un mayor compromiso con la docencia. A nuestro juicio, el endurecimiento de la definición de excelencia académica contenido en la LOU aumenta la probabilidad de que el binomio respeto-esfuerzo subrayado por nuestros informantes deje más sitio a la dialéctica popularidad-facilidades. Esta suposición resulta reforzada por el hecho de que a la competición entre el profesorado y las instituciones para atraer y retener alumnado, debe sumarse otra fuente previsible de tensiones, procedente del aumento de los requisitos para acceder a los complementos retributivos en las universidades canarias, es decir a la amenaza real de no poder mantener el nivel salarial consolidado en los últimos cuatro años por la práctica totalidad de la plantilla universitaria en Canarias. El peligro del populismo no será, seguramente, algo exclusivo de la relación personal entre profesor y alumno, sino que afectará a las transacciones del cliente y los profesionales universitarios con los planes de estudio y la institución en su conjunto. Referencias Adams, D. (1998): Examining the fabric of academic life: an analysis of three decades of research on the perceptions of Australian academics about their roles, Higher Education, 36: 421-435. Álvarez, V.; García, E. y Gil, J. (1999): La calidad de la enseñanza universitaria desde la perspectiva de los profesores mejor valorados por los alumnos, Revista de Educación, 319: 273-290. Báez, B. y Cabrera, B. (2001): Para una evaluación democrática de la calidad de la enseñanza universitaria, Revista de Educación, 326: 145-166. Bourdieau, P. (1998): La distinción. Madrid, Taurus. Braskamp, L. y Ory, J.(1994): Assessing faculty work. San Francisco: Jossey-Bass. Bricall, J. M. (dir.) (2000): Universidad 2000. Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas. Brockbank, A. y McGill, I. (1999): Faciliting reflective learning in higher education. Buckingham: Oxford University Press. Traducción española Aprendizaje reflexivo en la educación superior. Madrid: Morata; 2002. Cabrera, B. y Báez, B. (2001): La reforma que viene. Diagnósticos de la “crisis” y propuestas de reforma del sistema universitario. VII Congreso Español de Sociología, Salamanca, Septiembre, 2001. Carabaña, J. (2002): El ‘punto ciego’ de la reforma universitaria, Claves, 119.

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CECS (Centro de Estudios del Cambio Social) (2000): Informe España 2000. Madrid, Fundación Encuentro. De Miguel, M. (1999): La evaluación de la calidad de la docencia universitaria. I simposium iberoamericano de didáctica universitaria: calidad de la docencia en la universidad, Santiago de Compostela, 2-4 diciembre, 1999. Elen, J. y Lowyck, J. (1998): Students’ views on the efficiency of instruction: an exploratory survey of the instructional metacognitive knowledge of university freshmen, Higher Education, 36: 231-252. Elton, L. (1993): University teaching: a professional model for quality. En Ellis, R. (Ed.): Quality assurance for university teaching. Buckingham: Open University Press; pp.133-146. Elton, L. (1996): Criteria for teaching competence and teaching excellence in higher education. En Aylett, R. y Gregory, K. (Eds.): Evaluating teacher quality in higher education. Londres: Falmer Press; pp. 33-41. Entwistle, N. J. y Tait, H. (1990): Approaches to learning, evaluations of teaching and preferences for contrasting academic environments, Higher Education, 19: 169-194. Escudero, J. M. (1999): La formación permanente del profesorado universitario: cultura, política y procesos, Revista Interuniversitaria de Formación de Profesorado, 34: 133-157. Franz, J. et al. (1996): Students’ and lecturers’ conceptions on learning in context: an interdisciplinary study, Teaching in Higher Education, 1: 325-339. Gregory, K. (1996): The evaluation of the teaching individual academics in higher education: progress towards a construct. En Aylett, R. y Gregory, K. (Eds.): Evaluating teacher quality in higher education. Londres, Falmer Press, 1996, pp. 1-13. Hativa, N. y Birenbaum, M. (2000): Who prefers what? Disciplinary differences in students’ preferred approaches to teaching and learning styles, Research in Higher Education, 41 (2): 209-236. Johnsrud, L. K. y Heck, R. H. (1998): Faculty worklife: establishing benchmarks across groups, Research in Higher Education, 39 (5): 539-555. Johnston, S. (1996): What can we learn about teaching from our best university teachers?, Teaching in Higher Education, 1: 213-225. Kekäle, J. (2000): Quality assessment in diverse disciplinary settings, Higher Education, 40: 465-488. Kember, D. y Wong, A. (1996): Implications for evaluation from a study of students’ perceptions of good and poor teaching, Higher Education, 40: 69-97. Krueger, R. A. (1991): E l grupo de discusión. Madrid: Pirámide (edición original: SAGE, 1988). Lewis, J. M. (1993): Teaching styles of award-winning professors. En R. Ellis, (Ed.) Quality assurance for university teaching. Buckingham: Open University Press; pp. 149-164 Lucio-Villegas, E. (1996): Formación para la docencia universitaria. En: Rodríguez, S.; Rotger, J. M. y Martínez, F. (Eds.): Formación y desarrollo para la docencia y gestión universitaria. Barcelona: Cedecs; pp. 101-108. Montero, L. M. (1996): Comportamiento del profesor y resultados de aprendizaje del alumno: algunas relaciones. En C. Coll; J. Palacios y A. Marchesi (eds.): Desarrollo psicológico y educación, Vol. 2. Madrid: Alianza; 3ª ed.; pp. 249271. Rotger, J. M.; Rodríguez, S. y Martínez, F. (1996): Opinión del profesorado sobre políticas de desarrollo profesional en los ámbitos docentes y de gestión en la
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CUADRO 1. CATEGORIZACIÓN DE LAS OPINIONES DE LOS INFORMANTES SOBRE EL BUEN DOCENTE UNIVERSITARIO.
Conocimiento amplio; rigor; saber; erudición: evitar la super-especialización, desarrollar visiones globales; actualización permanente; formación investigadora Organizar; diseñar y preparar las clases; repensar la clase; redactar; especificar los requisitos; seleccionar materiales; anticipación y mucho trabajo previo; concretar lo que dirá; ajuste al perfil; realismo temporal; exigencia racional; flexibilizar Establecer claramente el objetivo; capacidad para transmitir y comunicarse; ofrecer un guión; distinguir lo esencial de lo accesorio; avanzar paso a paso, de lo simple a lo complejo; seguir una secuencia lógica; demostrar; argumentar; integrar, no parcelar; clarificar; ser riguroso; sistematizar; ordenar; hilar la clase; eliminar obstáculos, evitar la incertidumbre y controlar la ansiedad del alumno; chequear; asegurar la bidireccionalidad; no despreciar ninguna pregunta; saber contestar de formas diversas; indagar; plantear dudas; conectar con el futuro profesional; referirse a la vida cotidiana; conectar con los saberes del alumno; responder razonadamente; romper la monotonía, crear sorpresa; mantener el ritmo; irse un poco del tema con las preguntas para interesar y reconducir la clase; uso preciso de las nuevas tecnologías Equilibrio memoria-procedimientos; no contar sólo hechos, plantear conceptos; manejo de fuentes: que aprendan a buscar y manejar información; enseñar a “leer el libro”; enseñar a contrastar resultados y suposiciones; enseñanza de estrategias; enseñar a aprender; enseñar a formarse; formar hábitos de trabajo y mostrar la importancia del esfuerzo Dramatización o puesta en escena; conexión emocional; encantamiento; seducción; viveza; seguridad; dirección; gestión; pasear por el aula; autoanálisis y distanciamiento: capacidad para captar e interpretar las señales que continuamente se están produciendo en clase; conciencia de las normas sociales formales e informales del aula Disfruta; se entusiasma; interés; pasarlo bien enseñando; se transmite mejor lo que a uno le gusta, los estudiantes lo notan Despertar el estado de ánimo adecuado; estimular, crear ilusión; contagiar; reforzar; desafiar; despertar el sentido crítico y la curiosidad; enseñar a disfrutar del conocimiento como aventura intelectual Proximidad; conocimiento del alumno; apertura; accesibilidad; aceptación; confianza; cordialidad; espontaneidad; autenticidad, ser tú mismo; relajación; romper barreras de comunicación Transmitir entusiasmo y optimismo, ofrecer alternativas y un enfoque positivo Honestidad; mostrar las reglas del juego y atenerse a ellas; dedicación; cumplimiento; esfuerzo; trabaja para toda la clase; tiene en cuenta las diferencias entre los alumnos y trata de llegar a todos; autocrítica; vocación; respeto; profesionalización: auto-revisión y mejora permanente; apertura a las valoraciones externas Propósito de influir sobre el alumno; pluralismo, no adoctrinamiento; respeto por la ciencia; fomentar la autocrítica y la autonomía intelectual; equilibrio dirección-autonomía Formación previa; capacidad para aprender; esfuerzo; cumplimiento; actitud hacia el conocimiento; ratio; no todo se puede controlar; hay grupos y situaciones inmanejables Espacios formales e informales de encuentro; colegialidad en torno a ciertas nociones de mundo, universidad, docencia, profesión; infraestructura y medios; gestión; control; condiciones laborales; clima de trabajo; tensión entre las tareas de docencia, investigación y gestión Su valoración es sociológica; querido, respetado, admirado; recordado a largo plazo No hay una forma única de ser buen profesor; heterogeneidad 1) Relación docencia / investigación (D-I): Integración: El bagaje investigador es formativo para la docencia; si dejas de leer o investigador no puedes ser un buen docente Independencia: Se puede ser buen D+I; mal D+I; buen D+mal I; mal D+buen I Conflicto: La excelencia investigadora es incompatible con la calidad docente o está solo al alcance de unos pocos; la investigación está más al servicio del prestigio personal que de la calidad de la enseñanza; la docencia consiste sólo en cumplir 2) Relación docencia / profesión / especialidad: La distinción saber/procesos/actitudes depende de la carrera Tensión entre fundamentación conceptual y ejercicio profesional Tensión entre formación básica y profesionalizadora Tensión entre capacidad didáctica y pericia profesional (un profesional de prestigio reconocido no tiene por qué ser un buen profesor)

Sabe mucho Planifica a conciencia

Sabe transmitir

Enseña a pensar

Escenifica la clase Disfruta enseñando Motiva Cuida la empatía Es optimista Se esfuerza honestamente No adoctrina Depende del alumnado Tiene conciencia institucional Es respetado

Es diverso

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CUADRO 2. CATEGORIZACIÓN DE LAS OPINIONES DE LOS INFORMANTES SOBRE LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO. A. APRENDIZAJE EXPERIENCIAL
Somos autodidactas. Se aprende por experiencia, por ensayo y error, nadie te enseña, aprendes viendo las caras que ponen los alumnos, escuchando a los alumnos, pidiéndoles su opinión, preparando mucho las clases, con autocrítica, perfeccionando a partir de la práctica: a partir de un mínimo de profesionalidad tu vas a ir evolucionando y mejorando. Se aprende imitando, recordando a los buenos profesores que tuviste de alumno. Somos más artistas que profesionales, sabemos hacerlo pero no sabemos por qué, no hay reglas. Existen tres fases: 1ª) enseñas lo que sabes y lo que no sabes; 2ª) enseñas lo que sabes y 3ª) enseñas lo que el alumno necesita saber; para llegar a la última fase es esencial un conocimiento global que sólo lo da el estudio y la experiencia (ese era el valor de las oposiciones antiguas, darte una visión de conjunto).

B. AUSENCIA DE CARRERA DOCENTE
La selección del profesorado no siempre obedece a criterios rigurosos. Se dispara la matrícula y se mantiene el número de profesores (porque se crean universidades a golpe de BOE, sin dotarlas, universidades de baratillo). No existen políticas de calidad a nivel institucional. La carrera docente obstaculiza la cualificación pedagógica: ausencia de intercambio de experiencias, individualismo, mecanismos de contratación poco válidos (sesgo investigador), la funcionarización como tope máximo, profesorado joven escasamente motivado, ... No es fácil ser buen profesor dada la forma en que se trata a los estudiantes que serán futuros profesores (aprendizaje memorístico, falta de autonomía intelectual, ..). Los malos docentes (porque no les gusta, porque no pueden mejorar aunque lo intentan) no pueden abandonar la universidad; sufren en sus clases pero no tienen alternativa.

C. NECESIDAD DE FORMACIÓN ESPECÍFICA
Es necesario replantearse como se inician los profesores jóvenes, hay que planificar la formación inicial del profesorado universitario, permitir un aprendizaje progresivo a los noveles. Se puede empezar observando a modelos competentes, comentando y debatiendo luego en el departamento, ayudaría a eliminar vicios. Si el modelo es excelente puede acomplejar más que ayudar. No existen mecanismos institucionales para transmitir tus conocimientos, algo que antes si ocurría, el viejo mecanismo de socialización, la cátedra tradicional como escuela del maestro, que permitía observar al profesor experimentado y aprender poco a poco, existía una estructura que permitía aprender (observar, imitar, ...). Esto se deba a varias razones: a) el falso igualitarismo lo hace imposible; b) las plazas las dan las revistas internacionales, la docencia no cuenta para los jóvenes; c) los profesores jóvenes están sobrecargados de docencia y eso les impide aprender. el núcleo próximo que rodea al profesor novel es vital para su formación: el profesorado senior que ejerce magisterio (orienta, estimula, sugiere caminos, ...) desde una visión generosa y estratégica, atenta también al talante personal. En el ámbito de la investigación si sigue existiendo la relación maestro-aprendiz (transmisión boca a boca, mezcla de aspectos formales e informales).

D. ESCEPTICISMO PEDAGÓGICO
Se puede enseñar a enseñar, lo cual incluye dominar ciertas habilidades escénicas y de representación. El dominio de bases pedagógicas ayuda. Existe fracaso escolar que se debe al fracaso docente. Es necesario aprender técnicas docentes mediante procedimientos formales (observación, imitación, entrenamiento, ...). El buen profesor se hace con esfuerzo, a partir de condiciones innatas y vocación para luego aprender estrategias de enseñanza. VERSUS Se necesitan cualidades básicas que no todo el mundo tiene (actitudes, habilidades, capacidad de feedback, sensibilidad relacional, base vocacional, técnicas de comunicación y marketing: seleccionar lo esencial, no ser aburrido...). Hay que saber las materias para poder enseñarlas; así adquiere sentido el aprendizaje de estrategias didácticas. Es muy difícil enseñar a enseñar; los cursos didácticos son para enseñar sentido común; el profesor debe ser autodidacta. Es necesario querer aprender, tener una actitud honesta; hay personas que no quieren aprender. La mejora de medios e infraestructuras no necesariamente mejora siempre la docencia.

E. CONDICIONAMIENTOS INSTITUCIONALES
La fragmentación y centrifugación de los departamentos va en contra de la formación del profesorado; en ocasiones incluso no se basa en criterios disciplinares sino personales (guerras fratricidas, celos, jerarquización, miserias universitarias,): el conocimiento se lleva bien entre sí, los que nos llevamos mal somos los profesores. Frecuentemente no existen criterios de racionalidad a la hora de adscribir las asignaturas a los profesores. Se necesitan mecanismos institucionales para el intercambio de experiencias e información. Es importante tener convenios y acuerdos con empresas e instituciones. Es bueno rotar en las asignaturas (te permite actualizarte, no cometer errores, aprender continuamente, no anquilosarte). Ni en los consejos de departamento ni en las juntas de centro se dedica tiempo a hablar de la docencia. Imponerlo tampoco es la solución, porque podría entrañar riesgos de burocratización. Algunos grupitos si tienen interés y lo hacen a título personal. Es importante rodearse de la gente adecuada para estar al día. A los profesores muchas veces nos falta visión de conjunto y del papel de la asignatura en la carrera; existe deformación de manera que tiende a pensarse que nuestra asignatura es la más importante; otra cosa que ocurre es que pensamos que los primeros cursos son de tontos y tu asignatura es más importante si está en cursos superiores.

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ASOCIACIÓN ESPAÑOLA DE SOCIOLOGIA DE LA EDUCACIÓN A.S.E. X CONFERENCIA VALENCIA (18-20 de Septiembre 03) Grupo de Trabajo: Sociologia de la Educación y formación del profesorado Comunicación: Sociologia de la Educación e Interdisciplinariedad en la Mención de Cualificación del Profesorado de Secundaria de la Facultat de CCEE de la Universidad Autónoma de Barcelona Profesores: Quim Casal, Maribel Garcia y Rafa Merino; Departamento de Sociologia de la UAB y unidad de Sociologia de la Educación de la Facultad de CCEE

Rafa Merino, Maribel Garcia y Quim Casal impartimos conjuntamente los créditos de Sociologia de la Educación en el Curso de Cualificación Pedagógica para Profesores de Enseñanza Media que se imparte en la UAB, y desarrollamos con los profesores de Pedagogia y Psicologia del mismo curso un proyecto interdisciplinar. Se trata de un plan anual de formación alternativo al CAP, y que se ha impartido durante los últimos cuatro años. Entendimos hace unos meses que si la Conferencia de Valencia reservaba un espacio monográfico para la formación inicial del profesorado, podia ser de interés presentar la experiencia interdisciplinar llevada a cabo así como sus perspectivas de futuro. En plena resurrección de debates de corte corporativo y disciplinar acerca de los planes de estudio y los créditos de docencia respectivos, la perspectiva interdisciplinar y de cooperación que se ha desarrollado en estos cursos CQP puede que tenga cierto interés y resulte pertinente. Esto es lo que nos movió a proponer a la Conferencia de Valencia presentar una comunicación en este sentitdo. Esto ocurria más o menos en pleno invierno del 03, cuando los borradores del decreto de formación del profesorado de secundaria resultaban dispares entre si y nunca tomaban forma concreta de proyecto de decreto. El futuro no podia ser muy halagüeño pero en plena primavera del 03 el projecto de decreto del TED superó en mucho las peores perspectivas. No sólo la Formación Inicial del Profesorado de Secundaria queda depauperada en el diseño sinó que la contribución de sociólogos y textos de sociologia ad hoc queda plenamente excluida. El mes de junio no ha sido muy positivo para los proyectos de formación inicial del Profesorado de Secundaria y estuvimos al borde del abandono de esta comunicación. Pasado el mes de agosto escribimos de nuevo pero en un contexto claramente distinto, más frustrante y negativo, pero con el ánimo de dejar constancia que algo interesante se hizo en el marco de la UAB y que su desaparición será más en clave política que no en clave científica. Alguien pensó una formación específica del Profesorado de Secundaria tan a la baja que desnaturalizó proyectos y experiencias en curso positivamente evaluados y de reconocido interés. Esta comunicación se presenta en cuatro tiempos o en compás de 4 x 4 en términos musicales (que no en términos automovilísticos), con un afan de reducir al máximo el texto. No podemos entrar en detalles del proyecto formativo por razones de espacio así como damos por descontado la información acerca del decreto TED y la respuesta crítica de la ASE. Concluimos acerca de tres posibles vias de futuro, aunque más como recurso heurístico que como posibilidad real.

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Tiempo 1. Invierno 02-03: una mención CQP de corte interdisciplinar, basada en el contacto directo con los IES y el contraste de perspectivas En la UAB ha existido una doble via de formación inicial del profesorado de secundaria. El curso CAP gestionado desde el ICE, en el cual la Sociologia de la Educación ha estado siempre excluida, y el CQP, de un curso completo de duración impartido por la Facultad de Ciencias de la Educación. Actualmente el CQP esta estructurado como “mención” o segunda titulación associada a una primera licenciatura de la UAB. La Formación inicial del Profesorado de Secundaria esta, pués, pensada como un título específico de nivel superior asociado a una licenciatura en Ciencias, Letras, Humanidades o Sociales. Los cuatro años de experiencia acumulada en la formación inicial del profesorado de secundaria permiten , en pleno invierno del 03, pensar que la especificidad del CQP en la UAB se basa en tres dimensiones.

La interdisciplinariedad entre sociologia de la educación, psicologia del aprendizaje y de la adolescencia, organización escolar y pedagogia de la diversidad. El planteamiento interdisciplinar arranca en el inicio del proyecto de formación de forma sui generis y con voluntad de desarrollo posterior a partir de la autoevaluación de profesores y alumnos implicados en el programa formativo. Inicialmente las cuatro asignaturas (4 créditos cada una) compartian alguna actividad conjunta, pero actualmente casi la mitad de los créditos se desarrollan bajo un proyecto interdisdiplinar. Cada asignatura cuenta con un desarrollo propio y autónomo entorno al 50% del tiempo disponible pero con un programa, textos y actividades conocidas y negociadas. Algunos temas de los cuatro programas iniciales son rescatados por el proyecto interdisciplinar y son planteados, expuestos, trabajados y contrastados de forma conjunta. Cada sesión interdisciplinar es de larga duración (de tres a cinco horas continuadas) y es guiada por un professor/a de una de las quatro “materias”1 previa negociación de contenidos y actividades. En la sesión interdisciplinar estan presentes los profesores de las cuatro assignaturas más los profesores de didàcticas específicas y tutores de prácticas. Las sesiones interdisciplinares son variadas en planteamiento y actividades con el fin de favorecer la participación cruzada de alumnos y de profesores entre si y poner de relieve ciertos contrastes y disparidad de perspectivas científicas y políticas. Muchas veces las sesiones prolongadas incorporan personas externas: alumnos y profesores de IES, padres de Ampas, expertos invitados, etcétera; otras veces

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En el diseño de la formación “Mención CQP” de destinan 16 créditos a la “formación profesionalizadora de base”: sociologia de la educación, psicologia de la educación, organización escolar y atención a la diversidad. Quedan implicados cuatro departamentos con 4 créditos de docencia cada uno (Departamentos de sociologia, psicologia, pedagogia sistemática y pedagogoa aplicada). Las cuatro “disciplinas” comparten el proyecto interdisciplinar entre si y en sus sesiones de trabajo participan también, además de los alumnos, los profesores de didácticas específicas que son los tutores de las prácticas profesionales.

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incorporan actividades especiales: documentos escritos a debatir, escenificaciones, presentaciones, visionados de video, etcétera. Mediante el planteamiento interdisciplinar se pretende que los alumnos (que ya son licenciados en sus respectivas especialidades) perciban el hecho educativo como un todo social y político y que puedan establecer nexos entre los desarrollos de la didàctica específica y los campos de la organización, de la diversidad, de la adolescencia y del significado social y político. En cualquier caso se pretende superar los compartimentos estancos propios de lo disciplinar y establecer relaciones con las prácticas escolares. La interdisciplinariedad es más un proyecto abierto que un programa de acción. Es por esto que esta en continuo proceso de planteamiento y en cada curso hay una renegociación previa a partir de la experiencia acumulada y sus evaluaciones. El plan de trabajo para este curso venidero, por ejemplo, consiste en construir una parrilla de contenidos susceptibles de ser planteados des de cada una de las cuatro materias con la finalidad de profundizar en el planteamiento interdisciplinar (por ejemplo, las actitudes de los alumnos, la cultura escolar, los cambios en la profesionalidad, etcétera). Por supuesto que determinados temas permanecen al amparo exclusivo de algunas materias (por ejemplo, el rendimiento escolar diferencial desde la sociologia, la identidad personal desde la psicologia, la organización y gestión del centro escolar desde la pedagogia, la immigración desde la pedagogia de la diversidad, etcétera)2 .

La centralidad de las prácticas profesionales en los Institutos de Secundaria: La mención CQP tiene un diseño en el que las prácticas profesionales ocupan una gran centralidad. No se trata meramente de inducir hacia el ejercicio de “buenas prácticas” ni de basar el aprendizaje de lo que se puede considerar “ejemplar”; obviamente se busca para los alumnos prácticas profesionales significativas (selección adecuada de IES y tutores, por ejemplo), pero la centralidad de las prácticas estriba en el ensayo, la integración en el ámbito institucional escolar, la interacción con los tutores y el contraste de los alumnos entre si acerca de sus experiencias. Casi el 50% del tiempo de formación esta basado en la pràctica profesional y su reflexividad. Hay una doble tutoria (profesor especialista de materia en el IES y professor de CQP en didàctica específica) que tiene por finalidad abrir los campos de la organización escolar, de actitudes y expectativas de los adolescentes, de la diversidad social y cultural, de la actividad docente propiamente dicha, de la gestión de aula, etcétera. Las prácticas profesionales se desarrollan en dos fases; en la primera (identificación y conocimiento de la institución y los actores) se cuenta con una participación directa de los profesores de sociologia, psicologia y organización. En la segunda

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Es cierto que determinados temas susceptibles de ser planteados desde la interdisciplinariedad no tienen cabida suficiente por falta de créditos o exceso temàtico. Por ejemplo, los aspectos de epistemologia del conocimiento se tratan desde la perspectiva constructivista de la psicologia; los mo delos sociohistòricos del sistema educativo se tratan desde la sociologia; el diseño curricular se trata desde la organización escolar, etcétera.

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(identificación y conocimiento del curriculum y la acción formativa) se cuenta con una participación directa de los profesores de didàcticas específicas o àreas de conocimiento. La estructuración de las pràcticas profesionales és una via de contacto con los profesores de didàctica específica lo cual mejora el campo interdsiciplinar con los profesores de psico-socio-pedagogia. Las prácticas profesionales, aunque tengan una dimensión individual, son contrastadas a nivel de grupo (contraste entre alumnos); este carácter grupal tiene un valor añadido en relación al planteamiento clásico de las prácticas centradas en lo individual. Todo ello, entonces, contribuye a enriquecer la disparidad de “culturas de centros”, de alumnos, de itinerarios formativos, etcétera. Superar la inercia de la “práctica profesional ejemplar” y el carácter individual, y introduir la idea de la formación continuada del profesorado és un complemento indispensable al proyecto interdisciplinar. • El contraste de perspectivas entre el alumnado Los alumnos que concurren al CQP provienen de itinerarios formativos universitarios muy distintos (matemáticas, ciencias experimentales, humanidades, letras, ciencias sociales) y el curso es receptor y canalizador de esta disparidad de perspectivas. Es más, los alumnos emergen con planteamientos políticos y filosóficos muy distintos acerca de la educación, el sistema educativo, la organización escolar y los alumnos3 . Uno de los procedimientos seguidos para el contraste en el curso CQP por las cuatro asignaturas y reconducido posteriormente en sesiones interdisciplinares parte de las lecturas de obras de ensayo propuestas. Cada año se ofrece un campo abierto de lecturas (unos veinte libros de nivel de ensayo sobre educación); por grupos de dos o tres alumnos se asume la lectura y posterior presentación y debate. Esto significa que a final de curso hay dos o tres sesiones interdisciplinares dedicadas al debate conjunto (todos los profesores y alumnos). La disparidad de autores y perspectivas és una contribución positiva indudable4 . Precisamente el carácter “amplificador” de las lecturas presentadas, la centralidad de las pràcticas y su reflexividad, así como las sesiones interdisciplinares ocupan lugares preferenten en la autoevaluación de los alumnos.

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Como anécdota ilustrativa cabe decir que durante el curso pasado una alumna licenciada en sociologia expuso las bases de la teoria de clases sociales y de la estratificación; una exposición que fue muy sorpresiva e interesante para alumnos de itinerario de ciencias. Para la alumna en cuestión resultó de interés introducir a compañeros/as de cièncias en el tema de las desigualdades; estos también reconocieron la oportunidad y novedad del tema para ellos. 4 Los profesores preparan un listado (abierto) de libros de “ensayo” acerca de la educación; los alumnos, previa presentación y contacto escogen voluntariamente y se negocia que no haya repeticiones o solapamientos. Se citan algunos autores más elegidos: E.Morin, MF Enguita, Gimeno Sacristan, A.Marchesi, S.Cardús; cada año se introducen nuevos autores.

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Tiempo 2. Primavera 03: defenestración de la Sociologia de la Educación en el borrador del Decreto TED La Dirección General de Formación del Profesorado ha formulado muchos y variados documentos que nunca vieron luz administrativa. Esta comunicación no entra en un anàlisis de este hecho pero nos parece que la herencia LOGSE en materia de formación del profesorado de secundaria no era del agrado (ni mucho menos) de los nuevos administradores. En parte por limitaciones derivadas de la contención del gasto público, en parte por el desgaste derivado de la LOU y en parte por el peso de movimientos y posiciones corporativas, lo cierto es que los borradores iban de mal en peor. El resultado final, conocido por todas las personas presentes en la Conferencia de Valencia y que ha merecido una respuesta contundente desde la ASE, supone una defenestración total de la Sociologia de la Educación en la formación incial del profesorado de secundaria. Segun parece, el futuro decreto TED, a parte de silenciar el papel de la sociologia de la educación en la formación inicial del profesorado, se centra en unas pràcticas de “carácter ejemplar” post curso y un enfoque didactista y psicologista (en el sentido peyorativo de los “ista”). No sólo desaparece la sociologia de la educación (y sus textos) sinó que desaparece la pedagogia crítica, la política de educación y la psicologia del apendizaje. Todo queda en manos de una organización tecnocrática de “lo escolar” y una psicologia evolutiva que parece destinada a solventar la incertidumbre acerca de la adolescencia y las culturas juveniles. Parece que acentuando el quehacer escolar (didàctica), mejorando el control social (organización) y atajando más corto los adolescentes (psicologia) los problemas de la incertidumbre en la Secundaria quedan solventados. En fin, malo para la formación inicial del profesorado de secundaria, y mucho peor para el proyecto interdisciplinar desarrollado en el marco de la UAB. Tiempo 3. Verano del 03: una muerte anunciada (la desnaturalización del proyecto, y la caida del valor de cambio) Voluntarismo e ingenuidad a raudales ha sido la tónica dominante que ha alimentado la propuesta interdisciplinar del CQP en la UAB. Quienes llevaron el peso gestor del proyecto formativo tuvieron que bregarse con la gerencia de la UAB (reconocimiento de la formación y costes internos añadidos) y sobretodo con la Administración educativa catalana (coste público derivado e imputable a la Generalidad). Aún así, a trancas y barrancas el proyecto fué andando pero en un contexto poco o nada favorable. Señalamos dos componentes para una caida del proyecto. • La desnaturalización del proyecto formativo Las personas que han contribuido a la formulación y desarrollo del proyecto CQP y su enfoque interdisciplinar observan como otras fuerzas inponderables contribuyen al hundimiento de su propuesta formativa. Desde el proyecto CQP se estimaba que la formación inicial en el profesorado de secundaria siempre habia sido importante pero siempre habia sido desatendida (las àreas de conocimiento enfatizadas en detrimento del desarrollo profesional propiamente dicho). El proyecto CQP podia

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significar una alternativa al antiguo CAP y una respuesta más adecuada a los cambios actuales en los IES y sus alumnos. Si la educación és más incierta también és mas compleja; si es más compleja la formación inicial también és más necesaria; si la formación inicial es más necesaria, la formación continua también se convierte en central e indispensable. En fin, el nuevo borrador TED desdice las bases del proyecto formativo que de alguna forma habia estado indicado en la LOGSE en referencia a la formación inicial del profesorado. El decreto TED supone una desnaturalización del proyecto formativo: más pedagogia visible, más verticalidad, y más tecnologia educativa. • La caida del valor de cambio A lo largo de la experimentación del proyecto CQP ha habido elementos que han ejercido un influjo negativo (aunque muy comprensible). Primeramente el mantenimiento y prolongación continuada año tras año del antiguo CAP: más corto, más econòmico, menos exigente; en fin, un CAP que cetifica más un título que una competencia profesional. Igualmente la práctica ausencia de convocatoria de oposiciones ha contribuido a dismunir el atractivo del CQP sobretodo ante la escasa diferencia de puntuación atribuible en un proceso similar. En las expectativas de los alumnos, entonces, resulta que el CQP tiene un “coste” mucho más elevado que el CAP. En fin, que articulando la competencia derivada del CAP, los interesses distintos de las organizaciones universitarias, las expectativas de los alumnos y, por supuesto, el impacto de la caida de la natalidad y el aumento d la oferta universitaria de tercer e ciclo, etcétera, uno puede concluir que la cantidad de alumnos dispuestos a demandar una formación tipo CQP va a ser cada vez menor. En efecto, la preinscripción en el CQP durante el mes de julio 03 ha sido tan particularmente baja que todo hace pensar que la formación que la UAB ha impartido bajo la denominación mención CQP no podrá impartir-se en el próximo curso. Tiempo 4. Otoño 03: la interdisciplinariedad regresa a la mesa de trabajo En el momento actual el proyecto formativo Mención CQP de la Facultat de CCEE esta pasando por su fase más crítica: la más que previsible falta de matrícula suficiente supondrá la suspensión de la oferta formativa para el curso en ciernes. Los profesores de sociologia, psicologia, organización y pedagogia de la diversidad tenian como reto, en la preparación del próximo curso, un avance en el desarrollo de la interdisciplinareidad. Probablemente no podrá llevarse a cabo en el marco de la sala donde se realizaba la formación y deberá reconducirse y limitarse a la mesa de despacho o de reunión de trabajo. Ante la posibilidad de no llevarse a cabo el curso algunos profesores manifestaron la conveniencia de continuar en el proyecto al menos con la esperanza de que en años venideros la proporción de alumnos en preinscripción resulte más favorable. De nuevo emerge el voluntarismo y la ingenuidad.

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Para este próximo otoño, entonces, probablemente se llevarà a cabo una especie de seminario interno que tenga por objetivo profundizar en los aspectos de interdisciplinariedad. El resultado será posiblemente muy interdisciplinar pero de muy poco futuro: el más que imprevisible impacto del decreto TED supondrá la práctica desaparición de la sociologia de la educación en este campo formativo. Perspectivas de futuro La futorologia no es buena compañera de viaje pero conviene atender las distintas possibilidades que puedan prefigurarse en un futuro cercano. Nos parece que podemos señalar tres posibles direcciones: la peor, la mala y la buena. • La peor: Una pervivencia del pensamiento conservador y de las opciones políticas que lo sustentan en el marco de la Administración Educativa central actual (con apoyos territoriales conocidos). Es decir, una mayoria parlamentaria del partido conservador que ha podido llevar a cabo la revisión de las propuestas comprensivas. En este caso el decreto TED podria ser una punta de lanza (otra más) del plan de ataque del pensamiento conservador en materia de política educativa. Un ataque simulado en la primera legislatura pero efectista con la mayoria absoluta actual (tres leyes orgánicas de contrareforma educativa). El futuro no podria ser peor: cualquier revisión de planes de estudios de formación del profesorado (incluida la primaria) supondria una disminución drástrica (o desaparición) de la perspectiva sociológica en beneficio de la pedagogia oficial y la psicologia evolutiva. De las tres vias és la peor porqué el decreto TED no és sinó un simple indicador de las restricciones futuras: la institucionalización de la sociologia de la educación en la formación de maestros también esta en juego. Por este camino posiblemente habria un cierto resurgimiento “pre-sociológico” de los llamados “aspectos sociales de la educación” que el pensamiento conservador traspasa al campo de la la pedagogia oficial y la filosofia de la educación. • La mala: Variaciones en la composición parlamentaria y del poder político supondrian una caida de las mayorias, lo cual llevaria a pactos y alianzas entre grupos colindantes y satélites de las posiciones políticas de centro. Pactos de estilo conservador pero incluyendo aspectos nacionalistas o bien criterios de comprensividad propuestos desde los anteriores gobiernos socialistas. Pocos cambios habria que esperar acerca de la formación del profesorado de secundaria: probablemente se mantendria en el diseño de la formación de secundaria determinado número de créditos para la sociologia (de forma directa o indireta), pero a modo de concesión. Se trata de una via más bien mala porquè, aunque mantenga parte de créditos para la sociologia, restringue el campo de la formación inicial del profesorado o rebaja claramente los planteamientos. Si la formación inicial queda bajo mínimos, poco habrà que esperar de los planteamientos acerca de la formación continua.

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La buena: Una modificación importante de la correlación de fuerzas políticas en beneficio de alianzas y pactos entre grupos y fracciones de corte más progresista podria suponer un bloqueo del decreto TED y un efectivo cambio de orientación en la formación inicial del profesorado de secundaria; en el fondo poner en marcha las iniciales espectativas de formación alternativas al programa CAP y una articulación efectiva a tres niveles: la universidad, los movimientos de renovación y los institutos de secundaria. La bondad de la tercera posibilidad no viene tanto de la consolidación de un cierto número de créditos para la sociologia de la educación, sinó de su potencial de futuro; particularmente de la capacidad de desarrollar planes de formación atractivos e innovadores. La perspectiva intedisciplinar de la UAB se veria fuertemente protegida e impulsada desde esta perspectiva.

En resumen, la experiència interdisciplinar llevada a cabo parece que toca a su fin por acción y por omisión. La contribución de la sociologia de la educación en este desarrollo ha sido activa y constructiva pero parece que los futuros no sólo suponen pasos regresivos sinó incluso una práctica eliminación de su presencia en el campo de la formación. Una reflexión final acerca de requisitos mínimos para la interdisciplinariedad El futuro que nos aguarda, en relación a la presencia de la sociologia de la educación en la formación del profesorado es más bien peor o mala que no buena. Es difícil pensar que en un futuro próximo la formación del profesorado (inicial y continua) tenga más centralidad y dimensión sociológica. Nos tememos lo contrario y sólo un cambio substantivo en la esfera de lo político podria hacer variar expectativas y horizontes. No obstante, además, hay un elemento que queremos introducir como reflexión final. Se trata de los requisitos mínimos para llevar a cabo un proyecto de corte interdisciplinar. Ha existido un debate (existe aún) acerca de la bondad científica de las disciplinas; en general se trata de un discurso de exclusiones mútuas (los sociólogos acostumbran a tener ojeriza a la pedagogia y la psicologia y viceversa). Se trata, en el fondo, de un cierto surgimiento de lo corporativo (la via más manifiesta en elaboración de planes de estudio y diseños formativos). A nuestro entender el debate no estriba tanto en la discusión acerca de las disciplinas sinó acerca de los paradigmas científicos. Existe una pedagogia “oficial” pero también una “pedagogia crítica”, una teoria del aprendizaje basada en los dones y otra basada en el constructivismo, una sociologia de corte funcionalista y un paradigma crítico y alternativo, etcétera . Un proyecto interdisciplinar sólo es posible cuando hay cierta sintonia entre las disciplinas a nivel de paradigma o perspectiva cientítica. Este proyecto no seria posible con determinados profesores (por su anclaje en paradigmas contrrarios entre si). Si la

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perspectiva científica en congurante y los agentes del proyecto formativo son permeables y abiertos, la interdisciplinariedad se hace posible. Durante cuatro años esto ha sido posible en la UAB. Por parte de los profesores hay una posición abierta y positiva para ello; si el marco normativo no se vuelve en contra el proyecto resulta viable. En fin, la formación inicial del profesorado esta en juego y es fácil identificar quienes saldrán perdiendo.

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El CAP Virtual del ICE de la USC: Una comunidad virtual para la formación del profesorado Ramón Cid Manzano José M. Mendoza Rodríguez Eulogio Pernas Morado Instituto de Ciencias da Educación (ICE)1 UNIVERSIDADE DE SANTIAGO DE COMPOSTELA INTRODUCCIÓN En este trabajo describiremos una experiencia de formación inicial del profesorado de Secundaria: el denominado CAP virtual en la modalidad semipresencial de Didáctica de la Física y la Química, que el Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad de Santiago de Compostela (ICE-USC) está desarrollando desde el curso 2001-2002. El curso utiliza un Entorno Virtual de Aprendizaje (WebCT) como soporte de diversas actividades on-line de enseñanza y aprendizaje. La idea clave en torno a la que gira nuestra experiencia es la de reforzar el sentimiento de comunidad de los participantes, como una manera de aumentar las posibilidades de éxito en el proceso de aprendizaje. Para ello, las herramientas de comunicación asíncronas de las que disponíamos en el curso se mostraron muy eficaces, en especial los foros de debate. La elección de los temas de debate (la catástrofe del Prestige o los conocimientos, características y comportamientos que debería poseer el profesorado de Ciencias) y la adecuada labor de guía de dichos foros de los profesorestutores constituyeron dos factores clave para construir una verdadera "comunidad de aprendizaje", en la que alumnado y profesorado puede colaborar participativamente. Empezaremos esta comunicación estableciendo algunas consideraciones en torno a la introducción de las nuevas tecnologías en la enseñanza y al concepto de Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA). A continuación realizaremos una breve justificación del enfoque basado en el aprendizaje colaborativo que adoptamos, para finalizar con la descripción del contexto en el cuál se desarrolla nuestra experiencia y algunos ejemplos de la efectiva relación comunicativa establecida, así como algunas consideraciones finales a las que hemos llegado. LAS TIC EN LA DOCENCIA Es un hecho contatable que en la última década se ha producido un verdadero “salto cualitativo” en las posibilidades de comunicación entre educadores, alumnos, investigadores, administración y, en general, entre todos aquellos interesados en compartir experiencias, buscar información, formular debates... (Pernas, 2002, p. 92). Dicho salto ha sido posibilitado en gran parte por la progresiva generalización de las redes informáticas y las TIC (Tecnologías de la información y la comunicación). Bates (2000), menciona algunos motivos (que no siempre son estrictamente docentes) que llevan a las instituciones educativas a querer utilizar dichas tecnologías:
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http://iceusc.usc.es

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Mejorar la calidad del aprendizaje Proveer a los alumnos de la capacitación tecnológica que van a necesitar en su trabajo y en su vida cotidiana. Ampliar el acceso a la educación y a la formación. Responder al “imperativo tecnológico” (subirse al carro de la “modernidad” por el simple hecho de no quedar en evidencia: “Si todos lo hacen, nosotros también). Reducir los costes de la educación. Mejorar la relación coste-eficacia de la educación.

Según la motivación que empuje a cada institución, el enfoque o modelo a construir será distinto, y va a centrarse más en el estudiante, los docentes o en la tecnología. Otro factor importante a la hora de introducir las TIC son las consecuencias de los cambios que las NN.TT. introducen en los procesos de aprendizaje y en las actitudes de las nuevas generaciones de estudiantes (Rocha, 2003, p. 33): • Su aproximación a los nuevos equipos o programas no sigue el proceso “racional” de los alumnos (leer las instrucciones o que alguien les explique los procedimientos correctos e intentar entender todo al principio para experimentar cuidadosamente, paso a paso). Por el contrario experimentan inmediatamente para llegar (con bastante rapidez) a un conocimiento pleno del nuevo sistema mediante una aproximación sistemática de “ensayo y error” (a través de la experiencia acumulada). Al tener acceso a multitud de información en la red, tienden a establecer comparaciones, por lo que el contenido de las lecciones les parece superficial y menos interesante (a veces irrelevante o erróneo). La naturaleza desestructurada de gran parte de la red entra en conflicto con la naturaleza hiperestructurada de las clases y los cursos (creando actitudes de rechazo a estos últimos). La novedad, las innovaciones, tienden a parecer mucho más atractivas que las “viejas materias”. Mediante Internet, los alumnos pueden conectarse con otras personas, de otras escuelas o países, “escapándose” de su entorno local en cuanto pueden.

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EL CONCEPTO DE EVA La incidencia de las TIC es especialmente notable en aquellos contextos educativos en donde, por diversas razones, se rompen los límites convencionales o las coordenadas espacio-temporales que imponen las aulas. Pero existe una cierta confusión en la denominación que se otorga a las modalidades “no presenciales” de enseñanza (García Areito, 2003, p. XI): a la denominación de la actividad docente o discente (educación, formación, enseñanza, instrucción, capacitación, estudio, aprendizaje...), se vienen agregando varios prefijos (tele, y ahora la e de “electrónico”), o varios complementos o adjetivos (distancia, abierto, virtual, en línea, basado en Internet o en la Web, mediado por el ordenador, la telemática o la tecnología, electrónico, distribuido, colaborativo, entorno o ambiente virtual...).

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Una de las denominaciones que parece estar teniendo más fortuna para referirse a las diversas combinaciones de herramientas telemáticas y multimedia es la de “Entorno Virtual de Aprendizaje” (EVA), que parece irse imponiendo poco a poco a otras como “Entornos telemáticos de enseñanza” o “entornos distribuidos de aprendizaje”, mientras transcurre en paralelo a la denominación anglosajona de “e-Learning” o aprendizaje electrónico. Barajas (2003), se aproxima a una definición de los EVA a partir de la definición de “entorno de aprendizaje” como “un espacio o comunidad organizada con el propósito de aprender”. Para que ello sea posible, es necesario que estén presentes ciertos componentes: • • • Funciones pedagógicas (actividades de aprendizaje, situaciones de enseñanza, materiales de aprendizaje, y apoyo, evaluación, etc.). Las tecnologías apropiadas (y cómo esas herramientas seleccionadas están conectadas con el modelo pedagógico) La organización social de la educación (espacio, calendario y comunidad).

Los entornos virtuales poseen estas características, pero además usan herramientas de telecomunicación en el proceso de E-A: en general los EVA son dominios en línea que permiten la interacción síncrona (es decir, con todos sus participantes interactuando al mismo tiempo) y asíncrona entre profesores y alumnos y contienen recursos de aprendizaje que pueden utilizarse por los alumnos en cualquier momento. La definición final de Entorno Virtual de Aprendizaje para Barajas sería pues (2003, p. 4): “Cualquier combinación a distancia y presencial de interacciones de aprendizaje que contengan algún nivel de virtualidad en el tiempo y en el espacio. El apoyo que reciben los discentes y la comunicación entre los actores del aprendizaje usando diferentes tecnologías telemáticas (actualmente Internet es la tecnología básica) es también un elemento característico”. Con esta definición un EVA puede ser desde un campus virtual sin interacción presencial hasta una clase convencional que usa herramientas telemáticas en el proceso de Enseñanza-Aprendizaje, siempre que los recursos sean también accesibles fuera del horario regular y la clase asignada (esto hace que los EVA sean instrumentos de innovación dentro de las instituciones convencionales de enseñanza).

UNA

EXPERIENCIA COLABORATIVO

CONSTRUCTIVISTA

DE

APRENDIZAJE

La educación en las virtualidad (desde la no-presencia en entornos virtuales de aprendizaje, “no se sitúa necesariamente en ninguna orientación educativa concreta” (Sangrà, 2002, p. 87). Al igual que en la presencialidad existe la convivencia entre orientaciones y didácticas diversas, siempre que éstas actúen de forma coherente con las finalidades educativas y con los fines de la educación, de la misma forma sucede en la virtualidad. Sin embargo, para la propuesta que se quería organizar desde el ICE, se consideró oportuno optar por un planteamiento netamente constructivista, al

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considerarlo más oportuno para alcanzar los objetivos previstos, ofreciendo además a los alumnos participantes una propuesta didáctica que consideramos más innovadora. Barajas (2003), realiza una síntesis de dos de los enfoques de aprendizaje que se constituyen en paradigmas dominantes en la actualidad: el cognitivismo y el constructivismo, que presentamos a continuación: ENFOQUES DE APRENDIZAJE COGNITIVO EN LOS EVA El enfoque cognitivo es un paradigma objetivista (“objetivismo epistemológico”), que defiende que el conocimiento existe independientemente de, y externamente al alumno: • • • • El conocimiento es un producto fijo, y como tal, sus atributos, relaciones y estructura pueden medirse y conocerse objetivamente El trabajo del alumno (como receptor del conocimiento) es adquirir y retener una representación exacta de ese conocimiento “externo” El trabajo del profesor (como experto en ese conocimiento y transmisor del mismo) es “reflejar” la realidad porque dispone de una representación exacta de la estructura de ese conocimiento. La enseñanza consiste en presentar ese conocimiento y modelar esta estructura de forma que pueda ser exactamente adquirida y reproducida. Las estrategias de enseñanza coherentes con este modelo serían: • • • Activación del conocimiento previo Presentación de la información dentro de un contexto significativo Secuenciación jerárquica y organización que elabora y conecta conocimiento nuevo con el existente.

A su vez, los planteamientos cognitivistas suponen una serie de consecuencias para los entornos virtuales: • • • • • Existe analogía entre las estructuras mentales y las estructuras asociativas y los procesos de hiperenlaces de la Web. El reto es construir entornos de aprendizaje que reflejen exactamente la estructura de conocimiento del experto. Hay que evitar que un entorno de hiperenlaces sin límite desvíe al alumno de las actividades de aprendizaje prescritas. Por ello las decisiones de enseñanza críticas son: o La organización, grado y uso del control de navegación o El nivel de interactividad Los procesos de comunicación se ven afectados por estas premisas, ya que son vistos como un medio o una estrategia para un fin (la adquisición de conocimientos lo más cercanos posibles a la fuente original): predomina la comunicación del profesor al alumno o a los grupos de alumnos.

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ENFOQUES DE APRENDIZAJE CONSTRUCTIVISTA EN LOS EVA El paradigma constructivista considera que el conocimiento se construye internamente (no es independiente del alumno), interpretando las experiencias perceptivas en relación a su conocimiento previo, sus estructuras mentales actuales y sus creencias. Por tanto el conocimiento no se transmite de una persona a otra, lo que implica que el aprendizaje es una interpretación personal del mundo. Para evitar una visión totalmente relativista se recurre al proceso de consenso, bien interno al alumno o bien externo, vía negociación social con los otros, lo que exige entornos de aprendizaje que den oportunidades para que exista el diálogo. Para los constructivistas, “aprender es necesariamente un proceso de diálogo social en el que las comunidades de aprendizaje negocian socialmente los significados de los fenómenos” (Jonassen et al, 1995, p. 9). Por tanto, el aprendizaje incluye: • Colaboración y participación entre la comunidad de personas participantes: cuando los alumnos comunican su pensamiento, escuchan los puntos de vista de los otros, exploran perspectivas alternativas, discuten y son discutidas sus creencias. El diálogo como un proceso por el cual se construye significado Predomina la comunicación alumno-alumno (varios a varios) En la comunicación entre profesor y alumno o grupos de alumnos, el papel del profesor no es sólo transmitir conocimientos, sino entrenar en, o dar sentido.

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El constructivismo introduce el concepto de “aprendizaje significativo”, aquel que “se puede incorporar a las estructuras de conocimiento que tiene el sujeto y que adquiere significado a partir de la relación con conocimientos anteriores. Un aprendizaje realmente significativo permite que el objeto de estudio adquiera un sentido y significado, particular en cada caso y siempre a partir de una asimilación activa. Este tipo de aprendizaje es capaz de modificar las ideas previas, de ampliar la red de conocimientos e incluso de establecer nuevas relaciones entre conocimientos” (en definitiva, consiste en construir aprendizajes)” (Duart y Sangrà, 2000, p. 32). Frente a otros paradigmas, los rasgos característicos del constructivismo serían (Jonassen, 1999): • • • • • Construcción del conocimiento, no reproducción Conversación, no recepción Articulación, no repetición Colaboración, no competición Reflexión, no prescripción

Las herramientas telemáticas (E-mail o conferencias en línea) se usan para estimular la comunicación a través de la colaboración y la participación.

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CONTEXTUALIZACIÓN DE LA EXPERIENCIA Con las consideraciones y postulados señalados anteriormente, durante el curso 2001-02, el Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad de Santiago de Compostela (ICE-USC), consideró oportuno organizar, de manera experimental, un entorno virtual de aprendizaje dirigido a aquellos alumnos de formación inicial de profesorado de Secundaria que, bien por circunstancias laborales, bien por cuestiones personales, tenían especial dificultad en realizar un Curso de Aptitud Pedagógica (CAP) convencional o presencial. Para ello se eligió a 18 futuros profesores que optaron voluntariamente por participar en la experiencia a través de un curso de Didáctica de la Física y Química. El “CAP virtual” (así se le denomina) está integrado en la USC Virtual, es decir, el Campus Virtual de la Universidad de Santiago de Compostela y, desde el punto de vista técnico usa como soporte el entorno WebCT como medio para proporcionar soporte a las actividades de enseñanza y aprendizaje tanto presencial como a distancia (WebCT es una aplicación Web que contiene un conjunto de herramientas de aprendizaje en línea mediante las que se elaboran cursos Web como el que presentamos. Es el utilizado, entre otras universidades, por la UNED). Durante el presente curso 2002-03, se repitió la experiencia, de nuevo con el curso de Didáctica de la Física y Química, contando con un total de 27 alumnos, y durante el curso 2003-04, se tiene previsto ampliar la oferta a otros cursos y a un mayor número de alumnos. Objetivos del curso Además de os objetivos generales del curso de Didáctica Específica de Física y l Química, entendemos los siguientes como propios de la experiencia: • • • • • • • • • • Investigar la importancia de los recursos de la red como mejora del aprendizaje del proceso de enseñanza-aprendizaje en Física y Química. Tratar de evitar la desconexión que se da normalmente entre la fase de formación y la fase del practicum en los centros de secundaria Facilitar la realización de esta parte del curso a un tipo de alumnado que bien por razones laborales o de residencia tenía problemas para acudir a todas las sesiones de la modalidad presencial. Evaluar este tipo de herramienta como medio para la realización de un curso de Didáctica Específica. Acercar a los estudiantes de este curso a este tipo de instrumento desde la participación directa. Mejorar la participación de los alumnos en las actividades que se proponen. Despertar en el alumnado el interés por el uso de las nuevas tecnologías como elemento de estrategia docente. Animar la investigación didáctica en este campo desde la práctica concreta. Adecuar los contenidos objeto del curso a la estructura metodológica utilizada y búsqueda de otros que sean específicos. Crear pautas de relación entre los profesores y alumnos del curso, que no son posibles en los modelos convencionales.

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Establecer líneas directas entre esta fase del curso y el “Practicum” a través de la realización de actividades en el mismo relacionadas con las TIC. Elaborar estructuras de contenido, metodología y operación que permitan en el futuro extender la experiencia a fin de que pueda convertirse en este formato en una alternativa curricular para el alumnado de 2º Ciclo universitario. Revisar contenidos en la red dedicados al tema de la didáctica a fin de analizar la pertinencia de su inclusión como material para este curso.

Desarrollo del curso A los alumnos inscritos, se les pidió que tuviesen la posibilidad de acceder al siguiente material informático:
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Un ordenador, con sistema operativo Windows, MacOS o UNIX. Conexión a Internet Un navegador Web que debe soportar Java y Javascript: se recomendó el uso de Netscape 4.0 o superior, o Internet Explorer 4.0 o superior. Una clave de acceso (ID y Contraseña), que fue proporcionada por el ICE.

Se realizó una presentación del curso, así como el modo de acceso, uso de las herramientas, etc. de unas dos horas, aproximadamente, con la asistencia de los alumnos participantes. A continuación, presentamos los contenidos que planteamos en el desarrollo del curso: Contenidos

Fig 1: pantalla del CAP-Virtual con el desglose de los contenidos del curso

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Como se puede ver en la anterior captura de pantalla, correspondiente al módulo de contenidos del curso, los contenidos se agrupan en tres partes principales, cada una de las cuales se subdivide a su vez en una parte dedicada a materiales y otra a una propuesta de actividades. La diferencia fundamental entre el desarrollo del curso 2001-02 y el 2002-03, fue que en este segundo curso se concedió una mayor importancia al uso de los foros de debate y a la comunicación entre los diversos participantes, profesores y alumnos. Así, se pasó de una presencia casi anecdótica a un uso muy intensivo (casi 500 mensajes) en los 4 foros temáticos propuestos en el segundo año. De este modo, los foros se revelaron como una poderosa herramienta para lograr un efectivo y enriquecedor intercambio entre profesores y alumnos.

Fig. 2: Acceso a los foros de debate y número de mensajes en cada foro

Las temáticas de los foros propuestos fueron las siguientes: • Estrategias educativas (Prestige): fue el foro inicial, en cierta manera el que “rompió el hielo”. Ante el enorme impacto de la catástrofe del Prestige y aprovechando que era un tema con evidente relación con la Didáctica de la Física y la Química, se les pidió que abordasen y discutiesen estrategias para abordar en el aula la tragedia. La respuesta fue inmediata y entusiasta, con un total de 128 mensajes. Características del profesorado: antes de cubrir un pequeño cuestionario con 20 ítems sobre qué tipo de conocimientos, características y comportamientos que debería poseer el profesorado de Ciencias, se les

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pidió debatir sobre las mismas en este foro. Se produjeron un total de 154 mensajes. • Ideas previas: foro sobre la importancia de analizar las ideas previas, preconceptos y errores conceptuales de los alumnos sobre un determinado tema antes de abordar su enseñanza. 38 mensajes. Páginas Web: dónde los alumnos debían buscar, analizar y compartir con sus compañeros, páginas Web susceptibles de ser utilizadas como recurso educativo para la enseñanza y aprendizaje de diversas cuestiones de Física y Química. 77 mensajes

Consideramos que el uso intensivo de los foros aumentó considerablemente la implicación y la motivación de los alumnos en el desarrollo del curso, que se convirtió así en un auténtico entorno de aprendizaje colaborativo. Veamos una serie de consideraciones en torno a este concepto El Aprendizaje Colaborativo Las personas conectadas en red aprenden en grupo construyendo el saber de forma colectiva. El conocimiento tácito, aquel que es personal y producto de las intuiciones sobre la base de la propia experiencia, es difícil de explicar. Mediante el debate y la argumentación colectiva este conocimiento tácito se convierte en saber explícito que puede ser codificado y transmitido en lenguaje formal (García Carrasco, 1997). Ambas formas de saber constituyen los fundamentos para aprender colaborando en red, es decir, lo que se ha venido en denominar “aprendizaje colaborativo”: “Una metodología de enseñanza en la que los estudiantes están estimulados o son requeridos para trabajar conjuntamente en la resolución de problemas o en otras tareas de aprendizaje. En su forma ideal, la colaboración incluye el compromiso mutuo del alumnado en un esfuerzo para resolver un problema conjuntamente o para adquirir juntos un nuevo conocimiento” (Lehtinen et al, 1998) Se opone así al modelo transmisivo tradicional, en el que los alumnos son receptores aislados del conocimiento impartido por una fuente externa. En el caso de nuestra experiencia, además del conjunto de tareas propuestas en el curso, los problemas en torno a los cuáles se estableció la colaboración fueron los cuatro foros de debate. Pero para poder lograr estas condiciones, los profesores del CAP Virtual tuvieron que desempeñar una serie de funciones de moderación y tutoría en sintonía con las funciones genéricas que Barajas (2003) atribuye a los roles de los moderadores en teleconferencias, foros virtuales, etc.: • Rol organizativo: establecer “la agenda” para la conferencia, los objetivos de discusión, el tiempo, las reglas de procedimiento y las normas de toma de decisiones (para el éxito se exige gestionar las intervenciones con fuerte liderazgo y dirección) Rol social: crear un entorno amigable y social para el aprendizaje, enviando mensajes de bienvenida y estimulando la continua participación. Es importante

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hacer muchas devoluciones de las aportaciones de los alumnos y utilizar un tono amistoso y personal. Rol intelectual: de facilitador de la educación, enfocando las discusiones hacia aspectos temáticos cruciales, realizar preguntas y comentar respuestas, etc.

Un ejemplo de como estos roles se pueden dar a la vez, lo tenemos en el siguiente mensaje mandado al foro de “características del profesorado”:
Mensaxe nº 341: enviado por (rcm002) 23:29 - Me 19 Feb 2003 Asunto: Outra opinión Ao mellor os estrana que os profesores do curso non interveñamos demasiado neste debate. Penso que debemos deixar que vos discutades sobre estas cuestións e non "andar metendo baza" sobre cada idea ou opinión que manifestedes. Non obstante gostaríame indicar dúas cousas por se poden axudar. A primeira é que para atender á diversidade ("sen que se note") pode tentarse a través da realización de actividades de distinta dificultade, formato, interese, etc., de forma que cada alumno ou alumna se vaia identificando cunhas o con outras. Hai alumnado que prefire actividades prácticas, outros en base a cálculos, outros a través de discusións, outros con traballos en pequeno grupo, outros traballando co ordenador, etc. Se variamos a metodoloxía poderemos axudar á participación dun maior número de alumnos. Cun so tipo de metodoloxía (o encerado, por exemplo) é claro que so manteremos a motivación dun reducido tipo de alumnado. ¡Ollo!, sempre haberá alumnos ou alumnas que non se queiran deixar axudar e para isto é preciso acudir a axuda externa e ás veces non é posible facer nada, e é mellor aconsellar ao alumno e familia que pasen a outro tipo de actividade lonxe do ensino reglado esperando que máis adiante poda reintegrarse. A segunda cousa que desexaría indicar refírese a maneira de "reclutar" ao profesorado, dado que moitos estades a propoñer difernetes estratexias baseadas en probas obxectivas e subxectivas. Eu propoño como opción un tanto revolucionaria unha especie de "PIR": Profesor Interrno Residente. ¿Colledes o tema? Agora xa podedes atacar a miña idea. Saúdos.

Ante la “idea provocadora” lanzada sobre la creación del “PIR”, inmediatamente se inició un rico debate sobre la profesionalización del profesorado en Secundaria, el acceso al funcionariado, la carrera docente, la necesidad de una formación pedagógica, etc. La interacción no siempre surge motivada por los profesores, sino que los propios alumnos suelen tomar la iniciativa. El mensaje siguiente (y la primera de las respuestas de las muchas que obtuvo), fue enviado al foro sobre las estrategias educativas para abordar el caso Prestige:
Mensaxe nº 103: enviado por (smrb002) 13:13 - Ve 24 Xan 2003 Asunto: Ideas sobre estratexias educativas Hola a todos. A min se me ocurriron dous posibles temas a tratar con estudiantes de 3º de ESO, un relativo á química e outro á física. O primeiro fai referencia a estudiar o comportamento dos derivados do petroleo na auga no mar co tempo. É dicir, estudiar cómo se disolven, canto tempo tardan é como vai evolucionando a concentración da contaminación que causan co tempo, e como depende este comportamento do tipo de derivado do que se trate. Para iso pensei en buscar documentación sobre outros desastres anteriores de este tipo (como o do HExon Valdez en Alaska ou o da Bretaña do ano pasado), para ver si teñen documentación de cómo foi evolucionando ó problema da contaminación co tempo. Deste xeito tamén poderíase tratar cos alumnos ó tema de cómo estará Galicia dentro dun, dous... anos; para que tamén tomen conciencia de que iste é un problema que non pasará cando os medios de comunicación deixen de falar del. O outro tema é o dos barcos monocasco e con dobre casco. Estudiando ás forzas que imprime ó mar nos barcos segundo diferentes supostos (altura das olas e tamaño dos barcos) poderíase ver cómo debería ser un petroleiro de resistente segundo ó seu tamaño. E ó que se mellora no caso dos barcos con dobre casco. Estou buscando información sobre ambos temas en internet, é tratarei de poñer ó que atope

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nas fichas sobre páxinas web. Se vos atopades algo que me poida axudar volo agradecería moito, e, por suposto, ás vosas opinións. Un saúdo a todos. Mensaxe nº 107: [En resposta ó nº. 103] enviado por (opg003) 17:26 - Ve 24 Xan 2003 Asunto: re: Ideas sobre estratexias educativas Hola! Me parece muy interesante tu propuesta y además bastante visual. ¿Podrías detallarla con ecuaciones, dibujos, etc., tal y como lo harías en clase? Estoy deseando verlo y aportar nuevas ideas. Un saludo

A partir de aquí, los alumnos fueron lanzando diversas propuestas, siempre apoyadas en datos sacados de los medios de comunicación, informes y documentos científicos, Internet, etc. CONSIDERACIONES FINALES Tal y como señalábamos en otro lugar (Mendoza y Pernas, 2003), al contrario de lo que en principio pudiera pensarse, este curso virtual permitió establecer canales de participación entre alumnos y profesores que no es fácil que se produzcan en el modelo presencial: • • • • • Generó un enriquecimiento para el profesorado participante en lo que se refiere a la investigación y utilización de las TIC. Se constató una mayor participación de los estudiantes en el curso al comparar con lo que ocurrió en la modalidad presencial. Permitió introducir ó alumnado de una forma directa en el uso de las nuevas tecnologías como medio de formación. Se detectaron carencias en este terreno en un tipo de alumnado que, por pertenecer a áreas científicas deberían ser corregidas. Se abren caminos para la elaboración de cursos virtuales relacionados con la didáctica de la Física e a Química, de los que sus destinatarios podrían ser también los profesores y profesoras de primaria y secundaria en activo (formación continua)..

El “aprender en red” que fue la consecuencia de dicha colaboración desveló así una serie de ventajas, que coinciden básicamente con las señaladas por Sangrà (2002, p. 85): • • • • • • Se valoran mucho el equipo y el trabajo colaborativo. Las redes ofrecen a los alumnos más posibilidades de interacción y de mostrarse participativos. Se puede aprender no sólo del profesor, también de los compañeros. El profesorado puede actuar desde una perspectiva más interdisciplinaria e integrada. El aprendizaje compartido es mayor que la suma de los aprendizajes realizados por los distintos miembros de un grupo. La docencia se concibe como algo más abierto, modular y flexible, buscando ofrecer un aprendizaje más constructivo y significativo.

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• • •

Los entornos on-line permiten utilizar materiales multimedia y al enlazarlos mediante hipermedia, son más fácilmente accesibles. Los materiales on-line pueden ser rápida y fácilmente revisables y actualizables. El feedback de los profesores a las respuestas y trabajos de los alumnos es más rápido.

Para finalizar, permítasenos afirmar que, como profesionales de la docencia, hemos tenido la oportunidad de vivir una de esas experiencias que de vez en cuando nos “reconcilia” con la enseñanza, gracias al contacto tan enriquecedor y estimulante que pudimos compartir con nuestros alumnos.

BIBLIOGRAFÍA Barajas, M. (2003): “Entornos virtuales de aprendizaje en la enseñanza superior: fuentes para una revisión del campo”, en Barajas, M. (Coord.): La tecnología educativa en la enseñanza superior, Madrid, McGraw-Hill, pp. 3-29. Bates, T. (2000): Managing Technological Change. Strategies for College and University Leaders. San Francisco, Jossey-Bass. Duart, J. M. y Sangrà, A. (2000): “Formación universitaria por medio de la Web: un modelo integrador para el aprendizaje superior”, en Duart, J. M. y Sangrà, A. (comp.): Aprender en la virtualidad, Barcelona, Gedisa, pp. 23-49. García Areito, L. (2003): “Introducción: Calidad en los entornos virtuales de aprendizaje”, en Barajas, M. (Coord.): La tecnología educativa en la enseñanza superior, Madrid, McGraw-Hill, pp. IX-XVIII. García Carrasco, J. (1997) (Coord): Educación de adultos, Barcelona, Ariel. Jonassen, D. et al. (1995): “Constructivism and computer-mediated communication in distance education”, en The American Journal of Distance Education, 9 (2), 726. Jonassen, D. H. (1999): “Designing constructivist learning environments”, en C. M. Reigeluth (ed.): Instructional-design theories and models: A new paradigm of instructional theory, vol. II, Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum, 215-239. Lehtinen, E. et al. (1998): Learning experimental research methodology and statistical inference in a computer enviroment. A paper presented at the American Educational Research Association (AERA), Anual Meeting, San Diego, April 13 to 17. Mendoza J. y Pernas, E. (2003): “A utilización das posibilidades da rede na formación inicial do profesorado de secundaria”, Revista Galega do Ensino, nº 39-Maio, pp. 133-144. Pernas, E.; Mendoza J. y Cid R. (2002): “Experiencia virtual de didáctica de la física y la química. (Un diseño de CAP virtual para la formación inicial del Profesorado de Secundaria)”. Comunicación presentada al II Congreso Internacional “Docencia Universitaria e Innovación”, Tarragona, 1-3 de julio de 2002. Pernas, E.(2002): “Navegando en un mar de bits: Internet como instrumento de comunicación en la escuela”, en Vez, J. M. (Dir.): Aplicaciones de las NN.TT. en el aprendizaje de la lengua castellana, Madrid, MEC, pp. 91-116.

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Rocha, A. (2003): “La transformación de la educación superior: paradigmas de la convergencia del aprendizaje presencial y aprendizaje a distancia ”, en Barajas, M. (Coord.): La tecnología educativa en la enseñanza superior, Madrid, McGraw-Hill, pp. 31-45. Sangrà, A. (2002): “Educación presencial y a distancia: punto de encuentro”, en VV.AA.: Présence et distance dans la formation à l’éxchange, Como-Pavia, Ibis., pp. 83-102.

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1 “BUENOS” PROFESORES. 1. Introducción. El objetivo de este trabajo es tratar de sistematizar en qué pueda consistir algo tan indefinido a priori como ser un “buen” profesor. La idea que me movió a iniciar esta investigación fue la de analizar qué rasgos comparten aquellos profesores que son considerados como especialmente comprometidos en su centro educativo. A ello, y contrariamente a lo que suele ser habitual en Sociología de la Educación, se añade mi propósito de ofrecer un enfoque optimista y movilizador para el profesorado.1 Buscaba ir más allá de –e incluso dejar atráslas reflexiones sobre el profesor como extraño sociológico o como semiprofesional u otras lindezas con que se suele obsequiar al docente desde mi área de conocimiento. Lo que pretendo es mostrar y analizar qué hace y qué piensa el profesorado especialmente comprometido con su labor. Lo primero que habría que aclarar es qué se entiende por buen profesor. En todo centro, por muy inmovilista, caótico o tradicional que pudiera ser, siempre hay varios profesores que destacan por su grado de compromiso, por su especial dedicación a las tareas educativas, por su talante negociador, por su especial cariño hacia sus alumnos, etc. Buscaba profesores que cumplieran al menos alguno de estos requisitos –lo habitual es que cumpla todos o casi todos-. Es cierto que conviene atenerse a una serie de precauciones. En particular es importante librarse de dos prejuicios: que el profesor progresista es buen profesor y que el conservador es malo. Del mismo modo que es cierto que bajo ciertas prácticas docentes supuestamente progresistas se esconde más bien la demagogia del arte de perder el tiempo, ciertas prácticas a priori conservadoras pueden ser eficaces y equitativas.
En este centro yo considero b uenos profesores a bastantes compañeros míos, aunque sean de características muy diferentes. Los hay que son muy paternalistas con los alumnos, es decir, que están muy pendientes, los hay del tipo -que yo nunca he pretendido- de ser amigo de mis alumnos. Yo soy su profesor, lo cual no quiere decir que esté a su disposición siempre. Los hay que echan un trabajo tremendo de preparación de clase, de ejercicios y siempre te preguntan si ese trabajo es rentable. Entonces, hay mucha variedad de profesores y en su mayoría son buenos… (…) Un profesor convencional que transmita amor a la materia puede ser, a lo mejor puede no funcionar bien en un 1º o 2º de secundaria, entre los chicos que tienen que aprender más procedimientos… pero un profesor de los convencionales en un 2º de Bachillerato justo antes de entrar a la Universidad, alguien que explique con mucha claridad, que sugiera problemas, que plantee dudas puede ser un magnífico profesor. Yo tengo un modelo (….) que es el modelo de la biodiversidad dentro de un ecosistema, entonces, eso también es válido para un profesor. Para el alumno es bueno que haya distintos modelos de profesores y diferentes modelos de aprendizaje. Eso es útil para él, ya que va a tener que desenvolverse en distintos campos. Entonces, en un momento dado, pues un profesor va a ser mucho de hacerle trabajar en grupo y va a aprender a trabajar en grupo, otro profesor va a ser de plantearle preguntas que le obliguen a
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En la mente de todos los que nos dedicamos a la Sociología de la Educación está el efecto tremendamente desmovilizador de obras como La instrucción escolar en la América capitalista (Madrid, Siglo XXI, 1985) de S. Bowles y H. Gintis la cual fue parcialmente utilizada en los cursos de formación de profesores en la Open University británica.

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pensar y también será un buen profesor. Yo creo que desde ese punto de vista e l sistema no lo hace del todo mal. Al fin y al cabo el alumno es el que aprende, nosotros estamos ahí para ayudarle y en ese sentido es bueno que haya una diversidad y esa sería una conclusión. No existe un modelo único de buen profesor. Profesor de secundaria de un centro histórico de Madrid. Yo creo que lo bueno es que los profesores que seamos distintos… es decir que un niños se encuentre muchos modelos a lo largo de su vida… no tiene porqué encajar con el mío… a lo mejor conmigo no termina de encajar pero con mi compañero del año siguiente si que encaja… y ha sumado en lugar de restar… Profesora de secundaria de un centro concertado católico de Madrid.

Esteve 2 insistía en la variedad de buenos tipos de profesores. Los trabajos sobre interacción profesor/alumno “señalan la imposibilidad de mantener estrictamente separados los componentes cognoscitivos y afectivos” de esta relación; que hay “diferentes estilos válidos y eficaces de afrontar la relación educativa” y que “un estilo de enseñanza que resulta eficaz con un tipo de alumnos puede no serlo con otros. Según esto, carece de sentido la evaluación de estilos o métodos de enseñanza en vacío, sin hacer referencia a profesores, alumnos y situaciones específicas”. El hecho de conceptuar a los profesores de este estudio como “buenos” no significa que el resto –o la mayoría del resto- sean malos profesores. Hay que tener en cuenta que la sociedad y, en consecuencia, el tipo de alumno que llega a la escuela es muy distinto al de hace tan solo unos años. No solo es que los niños y adolescentes de hoy en día sean sensiblemente distintos a los hace unos pocos años, sino que además habrán de enfrentarse a un futuro cambiante, incierto e imprevisible. Ello supone asumir el reto de qué sea aquello que la escuela obligatoria ha de aportar a los futuros ciudadanos y trabajadores. ¿Qué destrezas, qué conocimientos han de adquirir los niños en la escuela? El informe Delors3 lo resumía en aprender a aprender y aprender a convivir. Aprender a aprender significa que los conocimientos científicos son cada vez más evanescentes, periclitan antes. Esto supone la necesidad de que los jóvenes se habitúen a la contumaz realidad de un mundo en continuo cambio en el que no queda más remedio que aprender (y des-aprender) a lo largo de toda la vida. Aprender a convivir se refiere a que la escuela es el principal, sino único, escenario en que es posible encontrarse con y conocer al otro. Si queremos un escenario social cohesionado no queda más remedio que apostar por la convivencia con quienes son distintos a nosotros –justamente el mensaje universalista de la escuela pública, pero también el de algunos concertados-. Esto significa que tanto la escuela como el profesorado no tienen más remedio que adaptarse a estos cambios si queremos que el sistema educativo sea capaz de formar cabalmente a los futuros ciudadanos.
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José M. Esteve, La formación inicial de los profesores de secundaria, Barcelona, Ariel, 1997, p. 31. 3 UNESCO, La educación encierra un tesoro, UNESCO-Santillana, 1997.

3 Uno de los problemas que hube de afrontar fue el de cómo detectar a este tipo de profesores. Mis fuentes de información han sido varias: desde los padres (y aquí quiero dar las gracias a Paloma Cruz de la Federación de Padres de Madrid) a los equipos directivos. En ocasiones, además de dar con buenos profesores he tenido el privilegio de acceder a buenos centros, en los que, sin duda, resulta más fácil ser un buen profesor. Debo señalar que no me cabe la más mínima duda de que el acierto ha sido pleno: todos los entrevistados son profesores excepcionales. En principio, mi intención era, única y exclusivamente, hablar con un buen profesor por cada centro visitado y asistir a alguna de sus clases para hacer observación participante. Sin embargo, y por fortuna, finalmente no pudo ser así. He acudido a profesores que trabajan en buenos centros, de modo que no se puede comprender su buen hacer al margen del funcionamiento del centro en el que están insertos. No obstante, en alguna ocasión se ha cumplido mi intención inicial de visita relámpago. He realizado ocho entrevistas –dos de las cuales incluyeron simultáneamente a más de un profesor- de cinco centros distintos –cuatro públicos y uno concertado-. He accedido, en la mayoría de los casos a algunas de sus clases. A ello hay que añadir las largas e interesantísimas entrevistas – no grabadas- con miembros de equipos directivos de algunos de estos centros. Solo me interesaban los niveles de educación obligatoria.4 Pretendía analizar cuáles son los retos que ha de afrontar el profesorado ante la novedad de la incorporación de todo un grupo de edad –de los 6 a los 16 años- al sistema educativo y cómo atender la diversidad que eso supone. Si bien es cierto que para el tramo de edad de 6 a 14 esta era una realidad desde la Educación General Básica de la Ley General de Educación de 1970, la novedad estriba no solo en la cacareada queja de la supuesta “egebeización” del segundo ciclo de la secundaria obligatoria –para alumnos de entre 14 y 16 años que antes estaban en el BUP, la FP o fuera del sistema educativo-, sino en el cambio de perspectiva que, sin duda, han de asumir los profesores de primaria al considerar que sus alumnos permanecerán en la escuela hasta los 16 y que, a partir de los 12, accederán a centros de educación secundaria –lo que hará que su labor pueda ser juzgada por otro cuerpo profesoral-. Ahora la escuela, además de recibir a un grupo de edad más amplio, recibe a un alumnado cada vez más diverso. La diversidad es especialmente detectable en el gran crecimiento de la población inmigrante, sin que eso suponga olvidar la existencia previa de la etnia gitana, ni a los hijos de la infraclase y, en general, a todo un amplísimo espectro de grupos sociales cuya escolarización se limitaba a aprender a leer, a escribir y las cuatro reglas matemáticas.
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No obstante, en el centro de educación primaria que visité intensamente también realicé una entrevista grupal a profesoras de educación infantil. Se trata de una entrevista debida a que en el centro se considera que una de las claves de su buen funcionamiento es la educación infantil, la cual es capaz de inducir un aire de renovación en el resto de los niveles.

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2. Escenarios de la investigación. Fueron ocho las entrevistas realizadas: • Una a dos profesores de educación física de un mismo centro. • Una profesora de un centro concertado de gran tamaño. • Un profesor de un instituto de secundaria. • Dos a profesores de un mismo IES. • Tres a maestros de un mismo centro de primaria –una de ellas fue una entrevista colectiva a tres profesoras-. 2.1. Entrevistas a profesores aislados. En los tres primeros casos se trata de profesores cuyos planteamientos apenas tienen plasmación en una actitud colectiva por parte del resto de sus compañeros de centro. En el primero, los dos entrevistados se presentaron, con escaso éxito, a las elecciones para el equipo directivo. La gestión actual de su centro se caracteriza por evitar a toda costa que haya problemas.
En un colegio quien marca un poco la línea, pues la marca el equipo directivo… e n función del tipo de equipo directivo y de su estilo…. por lo que yo he vivido además en otros centros, pues evidentemente esto marca mucho, es decir... y entonces, hay muchos estilos de dirección, muchos estilos de equipo directivo, y condicionan mucho… las relaciones entre los profes... el que haya más o menos coordinación… Profesores de Educación Física en un centro de Primaria de la ciudad de Madrid.

Las dificultades para conseguir que haya un mínimo de coordinación entre el profesorado les ha llevado a pedir un cambio de centro. Se trataría, utilizando la jerga propuesta por Fernández Enguita,5 de un centro-agregado, un tipo de centro en que cada profesor se refugia en su libertad de cátedra para despreocuparse de todo lo que trascienda su aula: desde la vigilancia de los recreos a la coordinación de los métodos didácticos. Además de este tipo de centros, Fernández Enguita distingue centros-sistema y centros-estructura. En los centros-sistema existiría un elevado nivel de coordinación: los programas escolares tienen coherencia, existe una organización que dota de sentido al centro. Sin embargo, se trata de centros que se presentan a sí mismos ante la comunidad como una oferta cerrada, como una opción de mercado. Finalmente, los centros-estructura son centros en los que se puede desplegar el modelo democrático de profesión. Junto a la cohesión interna de los centros como sistema dialogan con y se adaptan a un entorno –y ese entorno son los alumnos y sus familias- cambiante. Ese diálogo supone potenciar las estructuras de poder democrático ya existentes, de un modo muy especial, el consejo escolar de centro.
Hay un estilo... en esto de los colegios, que es el que llamaríamos “no problemas” yo no quiero saber nada siempre y cuando no haya problemas, este es un estilo regresivo, es decir, lo mío es sobrevivir y bueno, lo mínimo, si los padres me dicen que haga carnaval hago carnaval, me dicen que haga San Isidro y hago San Isidro pero punto...
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“A la busca de un modelo profesional para la docencia: ¿Liberal, burocrático o democrático?”, Profesión docente, 25. Abril 2001.

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buenas relaciones con el ayuntamiento, buenas relaciones con el concejal, con los padres.... pero claro, si tú no quieres problemas no te paras a hacer nada ... entonces claro… tampoco hay vida, tampoco hay nada, porque es estar calladitos para que no pase nada… porque cuando te pones a hacer algo puede salir bien o salir mal, porque nadie te garantiza el éxito de antemano… Profesores de Educación Física en un centro de Primaria de la ciudad de Madrid.

La segunda entrevista fue realizada a una profesora de secundaria de un enorme centro concertado situado en la ciudad de Madrid. El nivel de coordinación entre el profesorado es aceptable. El hecho de que la profesora entrevistada sea especialmente innovadora no supone ningún problema en la estructura general del centro, la cual es lo suficientemente flexible para admitir muy distintos modos de funcionamiento. El tercero es un histórico centro de secundaria en el que, al igual que en el caso anterior, hay espacio para admitir la diversidad de enfoques pedagógicos. De hecho, en este caso, el profesor entrevistado goza de la posibilidad de introducir cuestiones fundamentales para la formación del futuro ciudadano –por desgracia, ausente el currículo general- a través de asignaturas específicas. 2.2. Entrevistas a profesores en los que existe un proyecto educativo de cierta entidad. Son dos los centros que visité: uno de primaria y un IES. 2.2.1. Centro de primaria. Se trata de un colegio situado en una ciudad dormitorio del extra-radio de Madrid. Este centro –el cual tuvo que afrontar serias dificultades para conseguir el nombre que tiene en la actualidad- es el resultado de la idea –más que de un proyecto- de un grupo de profesores que fueron a un colegio nuevo hace más de veinte años. De aquella época solo queda un profesor. El director actual se incorporó varios años más tarde, atraído por la personalidad de muchos de los profesores. Poco a poco el impulso inicial desaparece en la medida en que se van paulatinamente los profesores primigenios y los que acceden lo hacen desde un administrativo –y anti-pedagógico- concurso de traslados. En estos momentos, de acuerdo con varios de los entrevistados- el claustro está dividido en lo que con gracejo y concisión el director denomina profesores “atenienses” –más partidarios del diálogo- y profesores “espartanos” –más proclives a la disciplina-. Ni que decir tiene que el proyecto original era más “ateniense” que “espartano”. El problema es que, de acuerdo con el director, no hay nada que hacer si llega al centro un profesor “militarista” o autoritario –salvo que su posición sea exageradamente extrema-. El proyecto educativo siempre ha tropezado con la disconformidad inarticulada6 de cierto sector de padres. No obstante, el profesorado “ateniense” comprende la posición de estos progenitores, son conscientes de
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Esta demanda no se expresa ni en el Consejo Escolar ni en la elaboración del proyecto educativo. Se expresa en las reuniones individuales con los padres.

6 que, en realidad, por parte de este bloque se desea una enseñanza conservadora, con muchos contenidos y una disciplina claramente delimitada. De hecho, cuando el profesorado redactó el proyecto educativo, se dio cuenta de que también tenían que hacer referencia a la disciplina.
… lo que más he detectado sobre todo, es que... son chavales a los que les cuesta mucho saber que a la escuela se viene a trabajar, en el buen sentido de la palabra, a trabajar. Es como... son chavales que no tienen... yo creo que es un efecto de cómo es la sociedad y cómo son sus padres. La escuela antaño, cuando en mi niñez, y todavía cuando yo empecé... exagero muchísimo, pero es que no me sale otra palabra: era un lugar muy respetado... hoy en día, la escuela no es ese lugar, de manera que lo que diga el maestro o la maestra ahora mismo se pone en entredicho por cualquier padre o cualquier persona del sistema social, hay como un atrevimiento muy profundo, muy fuerte a decir cómo se tienen que hacer las cosas... entonces yo creo que eso salpica a los niños que tampoco tienen claro que la escuela es un lugar o debería ser un lugar de trabajo. Profesor de primaria de un centro del extrarradio de Madrid.

Algunos profesores consideran que posiblemente el tipo de pedagogía que querían plantear chocaba con la clase social y el bajo nivel cultural del entorno. El padre que no tiene instrucción desea que su hijo aprenda cosas muy concretas, tangibles, lo cual es lógico para quien no ha tenido contacto con el sistema educativo. Es lo que Bernstein7 denominaba pedagogía visible, un tipo de pedagogía en la que se difuminan las fronteras entre unas asignaturas y otras y en la que se funciona a partir de unos implícitos que no siempre son fácilmente detectables. Algunos padres se “escandalizaban” por lo que consideraban vestimenta excesivamente atrevida de ciertos profesores. Existe también el riesgo de asumir la competencia con la concertada y sobre todo con otros centros públicos: los padres pueden irse allí donde se satisface su demanda. Este centro organiza una gran cantidad de actividades complementarias que incluyen un aula de teatro. Sin embargo, las extra-escolares –organizadas y financiadas por los padres a través de su asociación- son muchos más limitadas y escasamente innovadoras. La joya de la corona de este centro son sus dos bibliotecas: una para los más pequeños y otra para el resto –incluyendo a los padres-. Se trata de bibliotecas –no solo plagadas de libros- pensadas para convocar el espíritu de sosiego y aventura que exige el acto de leer8: butacones de lectura, luminosidad intensamente tenue, rincones de actividades, etc. Habitualmente el centro realiza actividades que tratan de conectar la actividad docente de todas las aulas. Así, por ejemplo, en los días de mi visita se estaba realizando la semana del inglés, de modo que todos los rótulos del edificio aparecen en inglés.
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B. Bernstein, Class, Codes and Control. Vol. 3. Towards a Theory of Educational Transmissions, Londres, RKP, 1975.
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A mí recuerdan a las bibliotecas de las universidades americanas en las que determinados espacios se asemejan al salón de un hogar.

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2.2.2. Centro de secundaria (IES). Se trata de un centro de Formación profesional reconvertido en uno de educación secundaria. Está situado en la sierra de Madrid. Este instituto escolariza a unos cuatrocientos alumnos procedentes de una población muy diversa: desde gente de ámbito marcadamente rural de la comarca hasta gente que vive en casas de verdadero lujo. La zona de escolarización del centro es muy amplia, lo que agranda los ya de por sí difíciles problemas de transición de la primaria a la secundaria. De acuerdo con el profesorado, el ambiente cultural es más bien cerrado y con pocas expectativas. La principal, sino única, salida profesional era trabajar en una empresa de distribución de agua. Hasta hace poco la población era estable. Ahora hay una fuerte inmigración. Al igual que el centro anterior, resulta difícil conseguir una plantilla cohesionada en torno a un proyecto educativo. Nada más y nada menos que quince profesores, sobre un claustro de una cincuentena, son interinos. Por fortuna, el profesorado estable asume la tarea de explicar a los nuevos el funcionamiento del centro. Para ello han elaborado un cuadernillo. Uno de los profesores estables comentaba que los recién llegados se sorprenden por la receptividad de los maduros: nada se da por sentado. Mientras que en el caso del centro anterior asistimos al ejemplo de cómo un grupo de profesores se agrupa en torno a una idea y configuran un proyecto educativo coherente con ella, aquí estamos, más bien, en presencia de un sólido proyecto educativo inducido por los serios problemas de indisciplina que venía padeciendo el instituto. Precisamente, el de la indisciplina ha sido el principal problema que ha tenido este centro hasta este mismo curso.9 Según uno de los profesores, hay una tendencia de los enseñantes –o de la enseñanza- a dormirse en los laureles, de manera que solo se reacciona cuando ya no queda más remedio. Este mismo profesor señala que os IES se han enriquecido mucho con los l maestros, dado que han sido capaces de abrir nuevas perspectivas. Fue un maestro el que dijo que ya no se podía seguir como hasta entonces. La única herramienta, a todas luces insuficiente, de que disponían era el Reglamento de Régimen Interior. La primera propuesta fue crear una sala en la que atender –no solo “depositar”- a los alumnos problemáticos. Se pidió a los profesores que hubiera voluntarios. El 50% del horario de atención a estos alumnos lo desempeñaban los dos jefes de estudios. Finalmente se creó la Sala de Atención Individualizada. En ella siempre hay un profesor y la permanencia allí son horas lectivas para el profesorado.

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El desarrollo de esta explicación sobre los problemas de disciplina procede de las notas que tomé de la exposición de uno de los profesores del centro en una mesa redonda de la que formé parte.

8 Era preciso abordar tres problemas: (a) las necesidades curriculares – hay que enseñar conocimientos-, (b) el desarrollo de las capacidades afectivas y (c) el fomento de un tipo de comportamiento y el desarrollo de ciertas destrezas sociales. Como resultado de este impulso de renovación, en este curso se ha presentado un proyecto de innovación educativa, se ha incorporado una trabajadora social –a tiempo parcial- y, como colofón, se ha mejorado la coordinación de profesores. También se ha hecho un curso de mediación entre iguales. Muchos conflictos son abordados por los propios alumnos. El centro se ha incorporado al programa “convivir es vivir”. Se trata de un programa de dos años y este año han iniciado un segundo periodo de otros dos cursos. En el primer año se hizo un diagnóstico y de ahí salió un plan de mejora, el cual se ha concretado en los siguientes elementos: • Agenda de los alumnos. Es un instrumento de comunicación con las familias -muy positivamente valorado por ellas-. Está subvencionada por los ayuntamientos de la zona. • Curso de formación de tutores. Se trata de un curso que parte de la idea de que los profesores son conscientes de que apenas conocen en qué pueda consistir la labor de tutor. • Cuaderno del profesor con información para los nuevos profesores. • Revitalización de la Asociación de Padres –APA-. Los padres, en tanto que APA, habían desaparecido del centro. • Plan de acogida para profesores y alumnos (estos llegaban con muchos miedos).10 Están recibiendo a los de 6º de primaria. Hasta ahora han fracasado todos los años debido a los cambios de la plantilla. • Elaboración de un logotipo del centro que contribuya a crear un sentido de comunidad y de pertenencia. • Se intenta gestionar mejor para lo cual se está realizando un curso de gestión del Instituto. • Re-elaboración del organigrama del centro. Se han creado comisiones para la realización de proyectos: biblioteca del centro, ludoteca, tutorías, publicidad e imagen del centro, asociación de alumnos y ex alumnos. • En la línea de profundizar en la democracia el equipo directivo se ha convertido en un Consejo de dirección. El saludable resultado final es que se ha pasado de 98 expedientes abiertos a los alumnos hace cuatro años a 3 en este último. Se ha combatido esa sensación paralizante de que no se puede hacer nada y se ha incrementado el sentido de pertenencia. La conclusión es que la educación es una empresa colectiva en la que lo importa no es tanto el final, el objetivo, como el mientras tanto, el proceso.11
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Recuérdese la amplia zona de escolarización del centro, lo cual supone sentimientos de desamparo y grandes desplazamientos para niños de doce años. 11 John Lennon decía en una canción (Beautiful Boy) que la vida es lo que te pasa mientras que haces otros planes (Life is just what happens to you/ While your busy making other plans).

9 Sin duda, la agenda escolar es uno de los elementos más visibles de la voluntad de trabajo en equipo, de constitución de comunidad educativa. El texto de presentación es una atractiva declaración de intenciones:
Querido alumno o alumna: Desde este Instituto esperamos ayudarte a aprender a vivir. Pero tú eres el protagonista de tu aprendizaje. Cada vez más a menudo tendrás que tomar decisiones importantes para tu vida. Lo que aprendas aquí te será muy útil. Tus compañeros y compañeras son, como tú, otros jóvenes con inquietudes e ilusiones, con ganas de aprender y de disfrutar. Tus profesores se han preparado muchos años para ofrecerte lo mejor de sí mismos. A todos ellos, así como a las conserjes, a las secretarias, y a todas las personas que te ayudan, trátalas con respeto y cariño, como ellos lo harán siempre contigo.

No obstante, en la agenda se trasluce una cierta concepción transmisiva de la enseñanza, pese a que no está claro que esta sea hegemónica en el centro. Cuando se habla de la actividad lectiva se la considera “la actividad principal que se desarrolla en el Instituto. Ella te permitirá adquirir los conocimientos que precises para vivir más libre en el futuro”. El cuadro que a continuación transcribo es bastante explícito al respecto.
¿CÓMO DEBES ESTUDIAR? Prelectura. 2. Participación en clase. Debe hacerse el día anterior. • Atiende a la actividad: toma apuntes, déjate dirigir por el profesor. Sirve para preparar tu participación en la clase. • Utiliza los momentos previstos en tu prelectura para intervenir si lo • Busca si el tema conecta con otras consideras necesario. cosas que ya sepas. 3. Realizar los ejercicios. 4.Repasar. • Muy importante: realiza las tareas el • Al cabo de un tiempo, preparando mismo día que se han propuesto, exámenes o pruebas; con tiempo antes de que se pase el recuerdo de para hacerlo despacio, has de los contenidos. realizar un plan de repasos que te permitan llegar a los exámenes sin agobio. 1. • •

No obstante este entronizamiento del examen, de la toma de apuntes, de la recepción de la palabra del profesor, junto con el estudio también se habla –en un epígrafe que lleva por título “Ficha de estudio diario a domicilio”de trabajos a largo plazo. 3. Observación participante. En este epígrafe diferenciaré la observación realizada en el colegio de la efectuada en el instituto. En primaria, salvo en refuerzo o compensatoria o en Religión Católica, los niños están juntos en todas las clases, cuyas áreas instrumentales –es decir, el grueso del horario- es impartido por el profesor tutor, el cual, tiene, de este modo, un conocimiento relativamente amplio de sus alumnos. En secundaria, por el contrario, hay un profesor para cada asignatura, de manera que ni el profesor ni los alumnos tienen suficiente tiempo para conocerse más allá de una peligrosa superficialidad.

10 3.1. Educación primaria. En educación primaria destacaría el cariño que dispensan los niños, no solo a los profesores, sino a un ave de paso como ha sido el autor de estas líneas en los escasos días que ha visitado el centro o su aula. En justa correspondencia con esa actitud, en las aulas que he observado, he detectado una relación de enorme respeto de los profesores hacia sus alumnos. En las clases de primaria los niños y niñas son conocidos por su nombre de pila, el profesor puede preguntar por qué un niño no ha traído sus gafas, un niño puede llevar al aula un animalito enjaulado… Los profesores observados comparten una actitud de paciencia, de manera que se habitúan a convivir con algo que aparentemente podría ser percibido como un moderado desorden. Moderado desorden quiere decir que los niños se pueden levantar en cualquier momento para limpiarse las manos o sacar punta al lapicero, pueden intercambiar frases entre sí. Resulta extraordinariamente difícil habituar a los niños a que levanten la mano antes de hablar. Como observador externo me pregunto si no será anti-natural pretender que los niños más pequeños estén cada día cinco horas encerrados y sentados en un aula. La energía expansiva de los niños puede terminar por convertir las aulas en ollas a presión, especialmente en los días más calurosos, los cuales suelen coincidir con los de un cierto tedio o cansancio de final de curso. En cualquier caso, mi impresión es que los niños están muy a gusto en el colegio – en una pared de un aula hay un mural en el que se ve a un niño que dice: “espero que nos lo pasemos chupi” o “espero que el profe me enseñe muchas cosas”-. Las normas de convivencia están claramente visibles en las aulas. Con cierta frecuencia los niños desean romper o desafiar el ritmo de la instrucción. Así, por ejemplo, durante un dictado, los niños –más que las niñaspugnan por bloquear la lectura del texto: se tiran cosas entre sí, dicen incoherencias cuando el profesor pregunta a otro compañero sobre cuestiones del dictado. Cuando un tema no les interesa lanzan respuestas absurdas. Así, cuando el profesor pregunta cuántas veces las manecillas del reloj forman ángulo recto los niños dan respuestas a voleo como si fuera un juego de acertijos. A esta actitud de paciencia, habría que añadir el trato afable de los profesores con los niños y una tremenda madurez emocional para sobrellevar un sinfín de interacciones –en ocasiones no exentas de tensión- con ellos – pequeños enfrentamientos, alguna desconsideración verbal-. Así, mientras el profesor o profesora, por ejemplo, ayuda a un niño, los demás trabajan a su aire o hablan entre sí. El modo en que corrigen las conductas inadecuadas de los niños es otro punto muy importante. Recriminar una mala actitud no tiene por qué significar levantar la voz o alterarse. Muchas veces hay que corregir las posturas –anti-ergonómicas- de los niños mientras escriben –se retuercen en escorzos improbables-. Estos profesores buscan el modo de conectar los conocimientos escolares con el mundo de los niños. Así, por ejemplo, cuando se habla de la existencia de un tipo de triángulo denominado isósceles, el profesor dice que tiene nombre de marciano.

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Los niños manifiestan un desinhibido interés por cualquier aspecto de la realidad. Durante mi presencia en el centro me preguntan por mi trabajo, qué hago, [sabiendo que soy profesor en la universidad] si pongo muchos deberes, etcétera. Este interés puede llevar a la necesidad de que el profesor tenga una cultura enciclopédica o esté permanentemente conectado a Internet –lo que, por desgracia, ni es el caso ni de momento posible, pese a que suele haber un ordenador en el aula-. Otra posibilidad sería la de contar con invitados: un estudiante de los últimos años de universidad, un anciano que cuente como era el país hace unas décadas, etc. Cualquier tema, por insignificante que pudiera parecer, puede ser objeto de disquisiciones a las que es difícil dar una respuesta inmediata. En el momento en que los niños pueden plantear sus inquietudes con respecto al tema planteado se desbordan los contenidos curriculares de los libros de texto. Por ejemplo, desde el tema del agua, un niño plantea la cuestión de por qué hay más sequía en Andalucía, otro que por qué no se combate la sed con la coca-cola, otro que tiene unos familiares en la Sierra de Cazorla y allí la situación es distinta, otro que vio en la televisión un camión cisterna y así hasta que no queda más remedio que pasar o a otra cuestión o a otra asignatura. Ni que decir tiene que cuando se entra en esta imprevisible dinámica el interés de los alumnos se incrementa considerablemente. Muchas de las cuestiones que más problemas de comprensión plantean a los alumnos son temas del ámbito de lengua. Por utilizar un ejemplo anterior, la supuesta rareza de una palabra como isósceles desaparecería con un ejercicio de etimología –una de las cosas que más me sorprende de nuestras aulas es que no exista en ella una diversidad de diccionarios-.12 De nuevo, la ausencia de Internet se convierte en un considerable hándicap. El aula es tan grande que permite que pasen cosas de las que los demás no se enteran. Ejemplo de la niña que llora porque ha sido insultada de un modo racista. Es habitual que estos profesores inciten a los niños a pensar por su cuenta. En una de las clases el profesor pregunta por qué existen el día y la noche e invita a los alumnos a que trasciendan el contenido del libro de texto. 3.2. Educación secundaria. Como se comentaba al comienzo de este epígrafe, el funcionamiento de las aulas en secundaria es notoriamente distinto a las de primaria. Dado que hay un profesor por asignatura, la interacción –derivada de un menor conocimiento mutuo profesores-alumnos- es mucho más reducida. La mayor parte de la clase consiste en que el profesor transmite conocimiento. El siguiente cuadro aclara este cambio del paso de la primaria a la secundaria:13
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En las aulas que he visitado solo hay un diccionario –el escolar de una editorial de libros de texto- del cual hay tantos ejemplares como alumnos. Siendo un diccionario escolar hay muchas palabras tabú censuradas. 13 J. Gimeno Sacristán, La transición a la educación secundaria, Madrid, Morata, 1986, p. 66.

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El clima de la enseñanza primaria • Currículo más integrado. • Modelo de organización burocrática. • Tareas más circunscritas al centro. • Clima más englobante, más personal. • Sistema monodocente: estilo único. • Seguimiento más directo del estudiante. • Trato más personalizado. • Más participación del personal en la enseñanza. • Más control sobre los estudiantes. • Menor peso de la evaluación. • Todos llegan al final. • Mayores posibilidades de contacto con los padres. • Distensión del tiempo escolar • Organización del espacio-tiempo flexible. • Círculo de amistades ligado al centro. El clima de la enseñanza secundaria • Currículo más especializado. • Modelo de organización comunitario. • Mayor desplazamiento del trabajo a casa • Clima más centrado en lo académico. • Sistema pluridocente: varios estilos. • Mayor autocontrol del alumno. • Clima más despersonalizado. • Más control de los profesores. • Más independencia personal. • Más relevancia de la evaluación. • Se puede abandonar (la no obligatoria). • Menores posibilidades de contacto. • Más comprensión del tiempo. • Esquemas organizativos más rígidos. • Círculos diferenciados de amigos.

Por otro lado, las aulas están mucho menos personalizadas ya que los estudiantes cambian de clase durante su jornada lectiva. No obstante, al igual que lo señalado en la observación de primaria, el profesor trata de acercarse al mundo de los estudiantes. Así, como botón de muestra, en una clase de Física-Química de cuarto de la ESO el profesor pone el ejemplo del gas que llega a nuestras casas, el cual es puro, a diferencia de la gasolina, la cual contiene plomo. Pese a ello, se trata de resolver problemas sin posibilidad de negociar con la información presentada: hay que buscar la respuesta acertada. Se trata de una asignatura en la que preponderan de un modo rotundo los contenidos propedéuticos. De hecho, los estudiantes son conscientes de que van a pasar al Bachillerato de ciencias. No obstante, esta situación es la de pescadilla que se muerde la cola: si hay un desequilibrio tan fuerte de lo propedéutico en detrimento de lo terminal no se matriculará en este curso ningún alumno que carezca de la perspectiva de una carrera de ciencias. También aquí el trato que dispensan los profesores a sus alumnos es afable, se tolera un cierto grado de desorden o de falta de atención por parte de algunos alumnos. 4. CARACTERÍSTICAS DE LOS “BUENOS PROFESORES”. A partir de las entrevistas realizadas es posible detectar una serie de rasgos comunes que comparten los “buenos” profesores y que he sintetizado en los siguientes: • Capacidad para ser un profesional que actúa con cierto grado de autonomía, especialmente en lo que se refiere a los contenidos curriculares y los libros de texto.

14 • • • Intento de adaptar al mundo de los propios estudiantes los contenidos a impartir con un cierto énfasis en el aprender a pensar (el profesor autónomo pretende cierto grado de autonomía para sus estudiantes). Buenas relaciones con los propios compañeros, con el equipo directivo y con la comunidad educativa en general. Búsqueda del trabajo en equipo. Ciertas características personales: entusiasmo, cierto grado de identificación con el mundo de los menores, convencimiento de hacer bien las cosas.

4.1. Autonomía curricular. Los profesores entrevistados muestran un sólido escepticismo con respecto a los materiales curriculares oficiales, muy especialmente el libro de texto, al que se acusa, entre otras cosas, de ser reiterativo y provocar una cierta dosis de tedio entre los estudiantes. Los libros de texto inducen una reiteración de contenidos que llega a ser cansina para los niños y para los propios profesores. Nótese que en las intervenciones que a continuación se transcriben no hay ninguna animadversión a priori hacia los libros de texto. Estos se ponen en duda como resultado de la contrastación con la práctica y del diálogo con otras compañeras.
- De hecho cuando yo empecé, que siempre utilizaba libros de texto, cuando pasábamos de tema me decían: esta ficha ya la hemos hecho, es que la habían hecho en el tema anterior… era totalmente igual… solo que si habían picado en una castaña ahora era una… Profesoras de infantil de un centro del extrarradio de Madrid.

A veces, los libros están totalmente desconectados de las prácticas docentes.
Te encuentras con que llegas a Primaria y chocas con libros de texto que están todos escritos en minúscula, cuando nosotros trabajamos la mayor parte en mayúscula. En el tercer trimestre, en infantil, se trabaja con minúscula, pero muy por encima. Profesoras de infantil de un centro del extrarradio de Madrid.

En algún caso, las optativas de la ESO se convierten en un escenario que propicia el desarrollo pleno de esta autonomía curricular y que, de paso, permite poner de manifiesto las limitaciones de los contenidos cognitivos de la educación obligatoria. En este caso estamos en presencia de un profesor con una muy sólida formación intelectual y con capacidad para elaborar y desarrollar el contenido de toda una materia.
La otra optativa que doy es Comunicación Audiovisual. (…). Yo creo que a finales del siglo XX, principios del XXI hay dos variables absolutamente nuevas, una de esas variables son los límites, la aparición del tema medioambiental… Pero luego hay otro que también es una variable totalmente distinta y es la televisión. (…) Entonces, por un camino más o menos largo, cuando propusieron dar Comunicación Audiovisual, que al fin y al cabo es como enseñar a leer y a escribir, pero con los medios que los chicos están utilizando hoy en día. En el centro siguen pensando que es una cosa exótica… Profesor de secundaria de un centro histórico de Madrid.

Al igual que en el caso de las profesoras de infantil más arriba citadas, de nuevo, tropezamos con la contrastación con la práctica. La autoría de libros se convierte en una necesidad ante el tipo de material curricular hegemónico, el

15 cual parece, más bien, tener por objetivo crear aversión hacia las áreas de conocimiento.
Creo que no se puede estudiar en ellos [en los libros de texto convencionales], hace falta pues eso, tener muy presente al elaborar el libro al alumno... esto no lo va a entender... tenga cuidado el lector con esto porque puede aquí pasar esto y lo otro... introducir cada cosa pues poco a poco como uno lo haría en clase, realmente es tratar de plasmar por escrito lo que sería una clase real, impartida ¿no? Por eso es por lo que creo que son... que tienen esa cualidad y esa utilidad para el alumno que empieza por la primera línea una lección y termina por la última y ahí está la lección y ahí le ha explicado absolutamente todo... cada ejemplo, cada cuestión teórica, lo que sea... Profesor de secundaria de un centro de la sierra madrileña.

Pese a que no se percibe el sesgo cultural del currículo escolar, propio de ciertos grupos sociales, sí late el continuo esfuerzo por partir de los conocimientos que los alumnos tienen. A continuación se citan dos ejemplos: uno de primaria y otro de secundaria. En ambos los profesores llevan al aula el mundo de los alumnos –quizás en el ejemplo que se cita de secundaria, la materia (Lengua), facilita esta aproximación-.
Cuando llegamos en el mes de enero, yo sabía que en la materia de Conocimiento del Medio, teníamos que trabajar algo de costas y playas. Entonces me apetece mucho partir del conocimiento que ellos tienen... no ir directamente al libro, que es muy seco, aunque tengan muy buenas fotos... Automáticamente todos tenían la experiencia de haber visitado el mar, algunos tenían colecciones... un chaval nos trajo arena del mar, conchas... y a partir de ahí... de una conversación de aproximadamente de hora y cuarto, que era increíble que pudiese durar tanto, salió también el tema candente del Prestige. Bueno, pues todo eso son informaciones que llegan fuera de los medios normales que un aula ofrece... Y les pedí que e scribiesen textos de lo que ellos conocían. A partir de ahí recreando esos textos... Y mira por donde llegó un muchacho que nos trajo el proceso del hundimiento del Prestige... todos los pasos... los vimos aquí, en los dos ordenadores... iban por parejas metiéndose en ellos... Profesor de primaria de un centro del extrarradio de Madrid. … en primero este año les impresionó más… que es las diez palabras que les describen, las que más utilizan más habitualmente, y entonces, las diez o quince que sacaron eran básicamente todas o tacos, exclamaciones o interjecciones, preguntas tópicas como: ¿Cómo estás? ¿Qué tal? Y todo un nivel muy emocional. Ellos mismos decía que les llamaba la atención, que el nivel era muy emocional y (…) que ellos no se daban cuenta de que su lenguaje es muy emocional y que había muy pocos conceptos, decían: nunca digo cosas como… en las que… luego pienso, libertad, amistad o duda, todo lo que es abstracción… no… motivos más racionales si quieres, se quedaron en silencio, si están muy emocionales, también la televisión… la imagen sola les produce una sensación falsa de conocimiento que les tienes que ayudar a desmontar… El cine ayuda mucho en eso, y el comentario de texto, una barbaridad, porque a veces no hacen las cosas porque no tienen capacidad de observación Profesora de secundaria de un centro concertado católico de Madrid.

En algunas ocasiones, como puede ser el caso de educación física, simplemente no existe libro de texto y además se puede hacer el esfuerzo de adaptarse al tipo de instalaciones del centro –y del entorno- y también al tipo de alumnado.
nuestra programación cuando llegas al cole la adaptas un poco a la zona... nosotros nuestra programación curricular, lo que hemos hecho al llegar al colegio ha sido lo que hemos ido juntando en nuestra experiencia pero no nos hemos atenido a un libro en concreto, a unas pautas en concreto, también porque la asignatura te lo facilita, el

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no seguir... hombre seguimos lo que te marca la LOGSE de los bloques de contenido que tienes que trabajar los cinco bloques, pero no nos circunscribimos a un libro. Hemos ido creando nuestras propias unidades, además tampoco te valen pues...tampoco te vale en concreto la misma unidad para un centro o para otro... (…) Profesores de Educación Física en un centro de Primaria de la ciudad de Madrid.

4.2. Vinculación con el mundo de los estudiantes. En consonancia con la adaptación curricular se puede detectar un claro intento por aproximarse al mundo de los estudiantes y a sus familias –a los padres y madres más frecuentemente en infantil y primaria-. En ocasiones esta vinculación se expresa en términos de compensación de posibles desigualdades socio-culturales de las familias de un entorno con respecto a otro y, sobre todo, como la necesidad de que los niños se habitúen a buscar información y lecturas más allá de su entorno inmediato. Esto es lo que realza el uso de la biblioteca. Las asambleas constituyen un elemento esencial desde el cual llegar a saber cuáles sean las inquietudes cognitivas de los alumnos.
Es a partir de asambleas. Nosotros normalmente utilizamos este suelo para sentarnos… Bueno, te cuento un poco en relación con infantil. En infantil nosotros llegábamos a clase y nos sentábamos en la asamblea. Nosotros hemos mantenido la asamblea, pero yo ahora lo utilizo de otra manera: aquí nos sentamos todos juntos para diferentes cosas pero sobre todo para momentos en que la historia es más comunicativa. Se quieren decidir cosas, les puedo dar cuentos, hablar de temas como pueden ser todos los conflictos que hay a diario entre los chavales. Todo eso a mí me parece que la asamblea es más humano, más social y sobre todo lo utilizo para eso porque en infantil la asamblea también se utiliza para el tema que estés trabajando y yo ahora mismo por las características de 1º lo trabajo más en la pizarra. Profesoras de infantil de un centro del extrarradio de Madrid.

En las entrevistas se observa un denodado interés por acercarse al mundo cotidiano de los estudiantes, para que su mundo llegue a las aulas. Se trata de partir de lo que saben y de lo que hacen, para desde allí, transcenderlo y llegar a niveles más altos de comprensión del mundo.
Tienen un lenguaje muy pobre. A veces muchas cosas de las que hacen mal es porque no saben manejar o no entienden la palabra. Me parece muy importante. Ahí sí que nos despegamos más del programa. D las cuatro horas de clase que tenemos en tercero e de la ESO una está dedicada a creatividad y escritura. Con ello editamos una revista a final de curso, donde los alumnos eligen los títulos, diseñan la portada y la contraportada. Profesora de secundaria de un centro concertado católico de Madrid.

Un área abstracta y considerada por tantos como aburrida puede ser enseñada en un contexto relajado e incluso hilarante.
Para que aprendiesen los decimales el mes pasado la clase se convirtió en un mercado. Descompusimos el euro y surgieron tiendas... una tienda de comestibles, una panadería, una cafetería, una biblioteca. Hubo un banco. Ellos fabricaron cuentas corrientes para todos, cartillas para sacar dinero por un cajero, cantidad de cosas. De modo que manejando con las manos todo el material de moneda que habíamos fabricado yo luego lo transcribía a números y a fichas matemáticas, y aprendieron lo que son las décimas, las centésimas, cómo se ordenan por columnas, cómo se

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multiplican, todas estas cosas. Entonces de vez en cuando no puede ser que en la clase estén todos alineados frente al encerado y todos mirándote a ti y tú mirando a todos, sino que a veces hay que permitir la ruptura del espacio en función de una necesidad de aprendizaje. Profesor de primaria de un centro del extrarradio de Madrid.

Especialmente en la ESO lo que importa no es tanto el contexto social del que proceden los alumnos, como el historial educativo previo en la primaria. Esto es muy claro en el caso de asignaturas cuya enseñanza presupone unos conocimientos previos muchas veces inexistentes.
Nosotros aquí, claro en la enseñanza secundaria nos encontramos con alumnos que vienen un poquitín condicionados, es decir, que notas una necesidad muy grande de poner las ideas en orden, tienes que volver a cosas más elementales con ellos. L as matemáticas normalmente no tienen buena prensa entre los alumnos, los alumnos a veces hasta con la mejor voluntad, los propios profesores a veces los estropeamos un poquito... el alumno al que le decimos, por ejemplo has visto en la clase... por lo menos yo lo intento ¿no? Si el alumno dice: yo lo he visto así... oye pues eso está bien..., en muchos sitios no, no, eso no lo hagas así, esto tienes que hacerlo de esta manera y esto tal... entonces eso a los alumnos les frustra les hace pensar que su pensamiento habitual no le vale entonces trata de copiar lo que hace el profesor... empieza a mimetizar ciertos signos, abstracciones que no ha comprendido a fondo, y al final llega el alumno con una posición ante las matemáticas, una posición muy poco sosegada, muy poco serena, en el fondo pues porque no lo ha entendido bien... tiene que hallar el área de un triángulo y no se le ocurre pintarlo desde otra postura porque entonces le sería mucho más fácil, parece que es intocable, le falta esa naturalidad ese estar relajado... ¿que es eso de área?, pues cuantos cuadritos como este me caben... eso de un área... una o dos mitades pues dos... esa tranquilidad de las matemáticas normalmente no vienen con ella y eso pues es una pena... alumnos que han hecho operaciones con ángulos... Alumnos que a lo mejor han trabajado con grados minutos, segundos... y luego no saben que han estado trabajando con ángulos, piensa que es una cuenta muy grande que le han enseñado porque el profesor es así de raro y le enseña cosas raras... Profesor de secundaria de un centro de la sierra madrileña.

4.3. Enseñar a pensar. El correlato inevitable de esta actitud es el deseo de fomentar la autonomía de los estudiantes. Al ser clases en las que la palabra del estudiante es importante están transidas por lo inesperado y la permanente apertura al cambio.
Yo esa asignatura [Comunicación Audiovisual] la definiría cómo intentar que los chicos piensen y que se hagan preguntas. La mejor manera de enseñar para mí es conseguir que el alumno se haga preguntas y aprenda a buscar sus respuestas. En una optativa es mucho más libre, lo cual no quita que en Física también les estés también constantemente planteando preguntas. Profesor de secundaria de un centro histórico de Madrid.

Como se puede observar no es una actitud que se limite al “refugio” de las optativas o a la lejanía de una prueba estandarizada como pueda ser la selectividad.

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La formula viene después... si es que viene... viene después debe ser como decía no sé quien un punto de llegada, no un punto de partida... tengo que ver que si hay aquí unos baldosines... hay tres filas de cinco... pues hay quince... luego vendrá la formula, cuando ya he visto perfectamente ese 15 y es que he multiplicado 5 por 3. Profesor de secundaria de un centro de la sierra madrileña.

Al igual que lo que se decía más arriba sobre el currículo, este tipo de docencia inevitablemente supone plantearse en qué deba consistir la enseñanza obligatoria: dónde está la clave de la formación del futuro ciudadano en una sociedad cambiante e imprevisible.
… y mucho de preguntarles, y que se cuestionen, que se impliquen, sobre todo que se terminen mirando a sí mismo y que descubran el valor de las palabras, que las palabras ayudan mucho a manejar la realidad, también a desear cosas nuevas… eso, es lo que te hace reír, lo que te hace sentir, lo que te seduce… pero la asignatura es un instrumento. Profesora de secundaria de un centro concertado católico de Madrid.

Uno de los problemas de este tipo de docencia es que la participación de los estudiantes puede desbordar al profesor.
El problema es la falta de tiempo, porque cuando les pides cosas de estas ellos son muy creativos, se implican mucho y traen demasiado material… Profesora de secundaria de un centro concertado católico de Madrid.

En este contexto es fundamental ser capaz de escuchar y de traducir a niveles de elaboración intelectual más altos las inquietudes de los niños.
Hay un principio pedagógico que dice partir de lo que bulle del animo de los niños, y eso, ¿qué significa? Pues que no hay que olvidar que los niños tienen su pensamiento y su cultura y eso lo tienen que traer aquí, y cuando eso tú lo recibes, puedes devolverlo reformulado... y además ellos entran en materias de aprendizaje y de trabajo porque saben que estás con ellos. Luego hay otro aspecto, que me parece fundamental... que es... que todo en la vida, el aprendizaje, que es tan lento y se ve tan poquito, tiene como una base... psicopedagógica que es el permitir en muchos ámbitos el tanteo experimental continuo... porque se aprende todo mucho por ensayo y error... quizás lo que nos queda del mes de junio nos vamos a meter algo sobre el estudio de las energías, como no visualizar o no manipular con las manos para que la cabeza se mueva... entonces esta clase se tiene que convertir un poco en taller d e trabajo experimental... pero da igual en eso que es en el escribir o corregir un texto o el devolvérselo ya bien compuesto... todo es un tanteo experimental continuo en todo... y luego a mi me parece que otra cuestión en la que hay algo muy importante... y cuesta muchas veces porque requiere mucho trabajo es la atención a lo que es el tiempo y el espacio. Profesor de primaria de un centro del extrarradio de Madrid.

4.4. Buenas relaciones con el resto de los compañeros y búsqueda del trabajo en equipo. Los profesores entrevistados son claramente partidarios del trabajo en equipo, lo cual supone llevarse bien –o tratar de hacerlo-con el resto o buena parte de los compañeros. Conviene no perder de vista que, en muchas ocasiones, el profesor innovador suscita suspicacias entre los profesores más inmovilistas.

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Yo creo que hay distintas actitudes… Bueno, no, al principio cuando metes cosa más creativas produce recelos… sobre todo porque los otros compañeros piensan en como me van a ver a mí, o ya me están comparando… luego está el problema de yo eso no lo sé que hacer, pero no me planteo que quiero hacer… Profesora de secundaria de un centro concertado católico de Madrid Como en 2º de Bachillerato estás muy condicionado he buscado poder dar asignaturas optativas. La optatividad a veces está mal vista, porque hay quien piensa que lo que debería haber son 2 ó 3 horas más de Lengua o Matemáticas. Profesor de secundaria de un centro histórico de Madrid.

Las dificultades que supone la coordinación no escapan a este tipo de profesores.
La coordinación tiene inconvenientes y ventajas, no cabe duda. Tiene el inconveniente de que tienes que acabar cediendo, porque si te coordinas es porque tienes… (¿¿) por parte del otro… que pero tiene la gran ventaja de que el trabajo se reparte entre dos, y que lo que a ti no se te ocurre, se le ocurre a el y viceversa… y eso genera mucho más material, muchas más ideas, y entonces si tu estás abierto a eso pues muy bien… pero hay gente que tiene ya rutinas de trabajo de muchos años y no quiere cambiar sus rutinas de trabajo, porque vive feliz, cómodamente, tiene controlada la clase, no necesita, por ejemplo en este centro… no necesita herramientas nuevas, ni situaciones nuevas, porque el alumnado es similar al de toda la vida… Profesores de Educación Física en un centro de Primaria de la ciudad de Madrid.

En educación infantil es cada vez más frecuente que las profesoras formen un sólido equipo en el que es posible intercambiar tareas en función del grado de destreza de cada una de ellas. El equipo se convierte en un elemento de ayuda mutua.
- Yo creo que el equipo… nos esforzamos lo suficiente como para trabajar lo mejor posible… si que es verdad es que soy consciente de que hay cosas que hago mejor y cosas que hago peor… y la cosa que hago peor es porque no llego, porque tengo muchos niños… - Lo mejor que sabemos…. - Hay cosas que se te dan mejor o cosas que se te dan peor… A lo mejor somos conscientes de nuestros fallos. [Una compañera] daba toda la plástica porque a mi no se me ocurre nada, entonces ellas daba toda la plástica y yo daba la psicomotricidad o el razonamiento psicomatemático. Vamos buscando ideas unas en las otras. Profesoras de infantil de un centro del extrarradio de Madrid.

4.5. Características personales. En este epígrafe recojo parte de las respuestas a la pregunta de por qué los entrevistados consideran que son percibidos como buenos profesores. Las respuestas son variopintas, pero todas ellas inciden en rasgos del carácter como puedan ser el entusiasmo, el humor, un cierto grado de identificación con los niños y los adolescentes, el ser capaz de provocar atracción por la propia asignatura, el auto-convencimiento de que se hacen bien las cosas. A continuación se pueden leer varias declaraciones en este sentido.
La comunicación, la motivación y la sensación de… la autenticidad, yo creo que sí, y luego la imaginación, que creen [los alumnos] que he vivido mucho más de lo que viví… así yo también me lo creo, el humor y si, yo creo que eso. Sobre todo hay ahí una parte de entusiasmo… y también la forma de hablar. Yo con los números soy muy torpe, espacialmente mis alumnos tendrían mucho que enseñarme…no s girar una é molécula en el espacio, pero la palabra sí, yo creo que ahí conectamos y también es verdad que yo recibo mucho de ellos. Si envejezco más lentamente es porque estoy en

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aula. Los compañeros que tengo trabajando en la oficina no están todo el día preguntándose ¿Quién soy yo? ¿Por qué demonios estoy aquí? y a mí con adolescentes no me queda más remedio y entonces es como con liposomas y ahí se nota mucho que los quieres… yo creo que a muchos profesores lo que nos salva de estar quemados es el aula... cuando funciona el aula es la bomba, yo se lo digo a los que vienen aquí de prácticas… como funcione, te enganchas y ya no vas a salir… si consigues conectar es tremendo, yo creo que por ahí, y la curiosidad…me gusta, me gusta hacerlo bien… me gusta mucho… si Profesora de secundaria de un centro concertado católico de Madrid. Hay una que está por encima de cualquier técnica pedagógica y es que tú quieras a los niños, si eso... que luego se expresa por diferentes canales, ellos lo perciben, eso está por encima de cualquier técnica pedagógica. Profesor de primaria de un centro del extrarradio de Madrid. Yo creo que es complicado, yo creo que habría que meter ahí un factor que se habla poco que es el factor entusiasmo, los profesores que se sientan realmente entusiasmados con lo que hacen... que traten de transmitirlo... porque yo creo que eso es enseñar. Que un profesor te diga oye, pues mira yo he venido a este curso, a esta conferencia con una predisposición negativa y sin embargo me voy... vamos encantado... porque esto es una maravilla, porque han vibrado con ese curso, con esa... pues eso es magnifico porque ese profesor ya va a poner todo su empeño... va a decir, estábamos haciendo esto de una manera pesada y tal, cuando lo puedo presentar así... transmitir ese entusiasmo pero ya digo que es un poco... es difícil sistematizarlo, es un poco como el apostolado en términos religiosos... Profesor de secundaria de un centro de la sierra madrileña.

El resultado de este tipo de actitudes es que el alumnado las percibe inmediatamente, lo que traduce en un comportamiento respetuoso. Desaparecen los problemas de indisciplina.
la necesidad de dar algo... esa satisfacción que te produce el ver que hay unas personas que gracias a las matemáticas o cualquiera otra... pues están recibiendo algo de ti... yo tampoco separo, porque creo q es bueno no separar, la condición de ue profesor de la educación tu estás educando también y además que lo notas, si realmente los chicos ven que tu estas totalmente entregado en esa materia y te ven con una cierta competencia, eso repercute en un enorme respeto, yo me siento... y lo digo con verdadero orgullo, me siento muy respetado. Mucha veces... no lo digo porque... sean profesores de profesores de menos calidad, sino que son muy nuevos... y son profesores nuevos buenísimos pero en fin a lo mejor oyes... a tal profesor la han faltado al respeto, le ha insultado... yo no digo nada por un poco de modestia, pero a mí... no me pasa, ¿por qué? Pues no lo sé, yo creo que el respeto se va sembrando y que va surgiendo... no sé... valoran tu interés ellos valoran que se están enterando de algo que antes no habían comprendido igual de bien... y eso ya crea una relación personal que yo creo que trasciende los límites, digamos, curriculares de esa materia, ya eres don fulano y ya les das tu opinión sobre cualquier cosa... no sé, si un día te parece inadecuado que falten a clase por tal motivo... das tu opinión sobre cualquier cosa, notas que te están escuchando como un padre pues lo que dice esta persona lo tiene que estar diciendo por mi bien porque... y ya te digo que eso ya trasciende lo meramente docente... y eso es lo que te hace sentirte educador, sentir que de alguna manera tienes una actuación dentro del desarrollo de estas personas que están creciendo. Profesor de secundaria de un centro de la sierra madrileña.

Como se ha señalado anteriormente, es fundamental ser capaz de identificarse con el mundo de los alumnos.

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- Además es que se nota… A los profesores que no les gustan los niños tienden a irse rápidamente a los cursos más altos… y huyen del primero y del segundo como de… porque no les gustan los niños Entrevistador: ¿Qué quieres decir con eso de que te gusten los niños? ¿Ser más receptivo ante un montón de preguntas?… - Al final que te gusten los niños muchas veces es que no te importe ponerse a su nivel, es decir, ponerte a jugar con ellos a la gallinita ciega… no es otra cosa, si le estás enseñando a leer ir con la mano llevándole la letra… que te guste ponerse a su nivel - Que trasmitan cariño, que ellos lo perciban que los quieres…. Y que estas a gusto, y eso lo ven clarísimamente Profesores de Educación Física en un centro de Primaria de la ciudad de Madrid.

Es fundamental la reflexión sobre la propia práctica, de modo que se sea capaz de romper con las limitaciones que supone tener un empleo de por vida.
yo creo que cada profesor... todos deberíamos hacer un examen de conciencia continua... eh... no decir... yo ya soy profesor y me voy a encargar de poner notas, de poner exámenes, sino que cada profesor tiene que tener horas de laboratorio con su propia mesa, con sus folios y esto... ¿porque no lo entienden?... ¿Cómo lo puedo presentar? darle vueltas a esto porque seguro que hay una manera de hacer que el alumno llegue, a lo mejor a un alumno le cuesta pues yo que sé, escribir dos numeros para que sumen 10, le cuesta decir: Si uno es x, el otro es 10x... hay que ponerle muchos ejemplos: si uno es ocho el otro es dos: ¿Y como lo has sabido? he dicho diez menos ocho.. ¡ah! Tal… hasta que el mismo ya diga ¡ya lo he comprendido! Entonces lo hace así ... pero así, de buenas a primeras es imposible que lo haga y se lo podamos exigir... esto lo tenemos que presentar de una de manera que lo vea con una claridad absoluta Profesor de secundaria de un centro de la sierra madrileña.

5. LIMITACIONES DEL CAMBIO EDUCATIVO DEL BUEN PROFESORADO. ¿Por qué la escuela no funciona como lo hace el tipo de profesores y el tipo de centros de los que aquí se ha hablado? Si estuviera tan claro que estos profesores y estas escuelas funcionan tan bien, ¿por qué no hacen lo mismo – o algo parecido- los demás profesores y el resto de las escuelas? La respuesta a este tipo de preguntas se puede encontrar en el libro de Apple y Beane sobre las escuelas democráticas,14 donde se narra una muy atractiva experiencia de cambio educativo, en el que se dice algo tan simple como que lo difícil es simplemente que suceda. En este epígrafe trato de sustantivar qué factores estructurales habría que superar para que los procesos de cambio educativo aquí referenciados pudieran extenderse al conjunto del sistema educativo. 5.1. Formación inicial y permanente. Aquí hay que diferenciar entre la formación inicial de los profesores de infantil y primaria y la de los de secundaria. Los primeros realizan unos estudios universitarios de grado medio en los que los temas de didáctica y pedagogía juegan un papel destacado. Por contra, los profesores de secundaria son básicamente especialistas en un área (Biología, Física, Filología, etcétera) que apenas cuentan con una formación previa para la docencia. A pesar de ello, ambos colectivos consideran tremendamente
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M. Apple y J. Beane, Escuelas democráticas, Madrid, Morata, 1997.

22 inadecuada su formación inicial (aunque conviene no perder de vista que, en general, los profesores de secundaria están satisfechos con su formación especializada en la licenciatura). Ni siquiera el paso del tiempo parece haber mejorado esta pésima situación de partida.
Los chicos y chicas que vienen de prácticas pues claro... se les ve muy verdes, no están capacitados para responsabilizarse de un grupo... no, no lo están. La gente se forma en el trabajo fundamentalmente, sé que son cosas muy globales y muy de Perogrullo pero de verdad que las siento a fondo. Tengo un compañero que es catedrático de ciencias sociales de la escuela de formación del profesorado y a mí lo que me dice es que también la escuela esa, de la universidad se encuentra muy lejos de lo que es pasar el umbral de una escuela normal, reglada... sí, que se da el mismo problema, osea creo que la formación, yo recuerdo la mía, fue muy academicista, y fue... estuvo poco ligada a la realidad concreta de lo que luego iba a ser la tarea de trabajo... creo que en ese sentido el sistema social educativo ha evolucionado poco... aunque ahora mismo hay oportunidades de practicas que tienen los alumnos que yo no tuve Profesor de primaria de un centro del extrarradio de Madrid.

El principal problema de que adolece la formación inicial (y la permanente) es su carácter excesivamente teórico a costa del alejamiento de la realidad.
- Sí que es deficiente... carece de todo y sobre todo de formación pedagógica y de prácticas... no saber como es un niño... ni como… bueno si, lo sabes por los libros de Piaget… y te lo puedes imaginar… pero luego te dicen: pero solo llega hasta los seis años en los libros de Piaget… y resulta que con cuatro… y claro, resulta que es verdad que está muy bien la teoría pero luego hay que contrastarla con la práctica. Y yo creo que hay que meter más práctica y una teoría más profunda… a lo mejor… yo recuerdo que yo lo hice por ciencias y me preparé muy bien en biología, en fisiología, en química, en matemáticas… pero de pedagogía… no sabía nada de cómo era un niño… de método de trabajo innovadores , de cómo organizar un aula…. - Lo que pasa es que la gente que llevamos trabajando muchos años, claro, la experiencia yo creo que es muy importante - Depende mucho de quien lo dé [sobre la formación permanente], si lo da gente que realmente ha trabajado en la escuela son mucho más enriquecedores que si viene una persona teórica que… puede ser muy interesante, pero no lo puedes llevar a la práctica, porque no coincide con la realidad. Entonces se nota mucho quien ha dado clase y sabe qué es estar con niños… a mí por lo menos me aporta mucho más… Profesoras de infantil de un centro del extrarradio de Madrid.

Esto recuerda a lo que con gracejo Santos Guerra15 llamaba el currículo del nadador. Este currículo consistiría en pretender que para formar a un nadador se le enseñarían materias como la fisiología de la natación, pscología del nadador, la estructura del Ministerio de Deportes. A ello se le añadiría un corto periodo de observación de varios nadadores. Una vez que gana la oposición se arrojaría a este supuesto nadador –que no ha nadado en su vidaa las turbias aguas de un mar bajo los efectos de un temporal. Lo que está claro para todo el mundo –salvo quizás para las autoridades ministeriales- es que, en la secundaria, no basta con la licenciatura para acceder a la docencia.
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Citado en Rafael Porlán y Ana Rivero, El conocimiento de los profesores, Sevilla, Díada, 1998.

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yo creo que por el hecho de tener esa titulación desde luego no tiene porque estarlo... una cosa es haber estudiado matemáticas en una facultad y otra cosa es saber como llevar a una mente que está todavía haciéndose ciertas ideas pues muy elementales... que tal vez no haya manejado en su facultad ese profesor. entonces es un problema muy difícil yo no sé si siquiera tiene solución Profesor de secundaria de un centro de la sierra madrileña.

Estas son algunas de las propuestas que hace Esteve en su libro sobre la formación de los profesores de secundaria.
o o o En primer lugar, el establecimiento de mecanismos selectivos adecuados para el acceso a la profesión docente basados en criterios de personalidad, y no sólo, como hasta ahora, en criterios de cualificación intelectual. En segundo lugar, la sustitución de los enfoques modélicos de la formación de profesores, generadores de ansiedad, por enfoques de la formación inicial netamente descriptivos. Por último, la búsqueda de una mayor adecuación de los contenidos de esa formación inicial a la realidad práctica de la enseñanza, permitiendo al futuro profesor tanto la comprensión y el dominio técnico de los principales elementos que modifican la dinámica de sus grupos de alumnos, como la de los elementos sociales cuya acción contextual acaba influyendo en la relación 16 educativa.

Contrariamente a lo que se suele pensar17 una titulación altamente especializada no es óbice para el desempeño de una buena tarea docente en los niveles obligatorios.
Yo agradezco mucho haber hecho una tesis doctoral y haberla podido acabar en la universidad y haber decidido que el mundo universitario a mí no me gustaba porque era un mundo excesivamente especializado, después de cinco años trabajando en una línea muy estrecha no me apeteció seguir. Profesor de secundaria de un centro histórico de Madrid.

El sistema de acceso, por medio de una oposición, dista de ser una garantía de buena selección.
Hombre se detecta un poco en la prueba práctica quien tiene un poquitín más de experiencia, la prueba de selección de profesorado es absurda… porque son 50 temas que te tienes que empollar y defender un poco Profesores de Educación Física en un centro de Primaria de la ciudad de Madrid.

La formación permanente, por desgracia, tampoco recibe mejor opinión que la inicial. En el mejor de los casos no pasa de ser un mero agregado de cursillos cuya repercusión sobre la vida del centro es mínima.
En los Estados Unidos este tipo de reciclaje ha sido llamado por algunos “cafetería de cursos y talleres” y muchas veces están alejados de las necesidades de los estudiantes y de las tareas que conlleve al rol docente. La formación continua del profesor debería programarse sobre las necesidades y demandas específicas del centro, inmerso en una comunidad concreta, llevándose a cabo a través de la colaboración estrecha entre profesores, centros de enseñanza y departamentos universitarios de una misma zona, 18 a veces coordinada por centros creados ad hoc.
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José M. Esteve, op. cit., p. 52. Véase, por ejemplo, José M. Esteve, op. cit. pp.77 y ss. Fernando Gil, Sociología del profesorado, Barcelona, Ariel, 1996, pp. 29-30.

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Muchas veces la experiencia personal desaconseja recurrir a la formación permanente.
Conozco a gente que ha ido a un cursillo que tenía como título “conflictos en el aula” y aquello era un camelo…. Todo era: “vamos a pensar” y no se que… nadie te decía oye mira, nosotros tenemos esto y… esto no es una ciencia exacta pero tenemos este supuesto y está funcionado bien, hay mucha teoría…la gente no sabe que hacer… un chico de la clase se pone violento... coge una silla y se pone a tirarla… ¿Qué haces? Profesor de secundaria de un centro de la sierra de Madrid.

El tipo de formación permanente que parece más eficaz es la que parte de experiencias reales. Uno de los profesores entrevistados sugería que los compañeros más avezados podrían dedicar un sabático a recorrer centros explicando su propia experiencia. Esto es lo que dice un profesor sobre su paso por un centro de profesores.
En ese centro han promovido unas jornadas por el intercambio de experiencias… y entonces, pues allí los maestros exponen sus experiencias… y eso está bien, pero desde ahí tienes que contar con alguien en el CAP, que empiece a llamar… a conseguir profesores. Profesores de Educación Física en un centro de Primaria de la ciudad de Madrid.

5.2. Síndrome propedeútico. Con esta expresión hago referencia al tremendo condicionamiento que supone el tener que atenerse a que hay ciertos conocimientos que se van a exigir a los alumnos en los cursos siguientes sin los cuales se consideraría que no es posible avanzar a lo largo del sistema educativo. Esto está muy claro en los dos cursos de bachillerato, los cuales son poco más que una academia de formación para la selectividad.
En 1º y 2º de Bachillerato te tienes que ceñir mucho a los contenidos curriculares. Lo que pasa es que todos los días aprovechas, cuando sale un tema para vincularlo. Yo creo mucho en el concepto ciencia, tecnología y sociedad, o sea, que cada vez que sale un tema lo intentas vincular con lo que se está haciendo en este campo, lo que se está haciendo en este otro, este es un serio problema, esto es otro serio problema… Vas dando pinceladas en todo momento, pero en 2º, por su propio bien, estás muy condicionado. Profesor de secundaria de un centro histórico de Madrid. En primero de bachillerato hay una primera carga de programa etcétera, que hay que asumir pues porque estos niños tienen que hacer la selectivi dad en dos años y la tienen que manejar… otra cosa es que en el cómo. Ahí me siento muy libre, y en tercero de la ESO respeto la parte básica del programa por departamento y con los compañeros de cuarto… pues porque damos el programa… así más dividido y mejor, sobre todo en gramática, pero ahí utilizamos más materiales de apoyo. Profesora de secundaria de un centro concertado católico de Madrid.

Hay una creencia generalizada de que las cosas solo se pueden aprender o en ciertos cursos o a determinadas edades.

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Bueno, pues mira, en cuanto a lo que enseño. Hay como dos apartados globales. Uno es que yo tengo que tener un poco en cuenta lo que son los objetivos de conocimiento de estos niños en estas edades. Por ejemplo, el que hemos visto esta mañana. Tengo el empeño que tienen que saber acabar de dividir por dos cifras ¿por qué? Porque si no van a tener muchas dificultades en el ciclo siguiente. Profesor de primaria de un centro del extrarradio de Madrid.

Tener que atenerse al currículo oficial implica desatender cuestiones esenciales para los futuros ciudadanos.
Y perder, perder entre comillas, dedicar dieciséis horas a esto me supondría un hándicap tremendo para explicarles cosas que necesitan, o que van a necesitar en 1º de carrera, pero me lo puedo plantear en otro tipo de asignaturas… de hecho me gustaría poder aplicar la experimentación este próximo año porque sí creo que los chicos deberían tender a trabajar en equipo, a buscar materiales, a argumentar. En el instituto los chicos hablan y escriben poco. Curiosamente, el sistema les da muchísimos años de Lengua pero luego no les exige que escriban, que presenten informes, que argumenten, que hablen. Escriben básicamente para exámenes. Están adquiriendo una herramienta que luego ejercitan poco. Profesor de secundaria de un centro histórico de Madrid.

Todo esto pone claramente de manifiesto la ausencia de reflexión, tanto con motivo de la LOGSE como con la LCE, de una reflexión sosegada y estricta sobre cuáles hayan de ser los contenidos de la enseñanza obligatoria.
Habría que ser menos exigente en cuanto a los conceptos en la etapa obligatoria, pero eso supone hacer un debate educativo que en este país no ha habido nunca y no lo ha habido nunca porque cuando una ministra de educación y cultura como la de la última legislatura de la era Aznar se plantea: hay un fracaso, pues dictamina por decreto ley que hay un fracaso, no hace un análisis de por qué es ese fracaso y determina por decreto ley que debe haber más horas de tal y de tal y quitar optativas. Entonces la obsesión es: más horas de Matemáticas y más horas de Lengua, cuando, posiblemente, más de lo mismo, no sirva para nada. Y al mismo tiempo no existe una discusión seria en este país de cuáles son los conocimientos reales de Matemáticas y Lengua en siete horas y que obsesiona, que tiene que haber, una vez que tú hayas discutido eso, también de física y Química, a mí me parece que vamos más a la magia, cada vez hay más aparatos electrónicos en las casas y la gente cada vez ve más una línea mágica, entonces en este momento sería más interesante saber qué son las ondas que conceptos clásicos que dábamos en Física y Química. Profesor de secundaria de un centro histórico de Madrid.

5.3. Sistema educativo. En educación primaria el hecho de tener encerrados en el aula a los niños se convierte en una limitación insuperable.
Eso me parece como algo fundamental, que la clase sea un lugar rígido. La clase es un lugar de encuentro en función de unas tareas entonces a lo mejor hay que romperlas... dar paso también a movimientos que surgen en creatividad... pongo... porque este ejemplo me encantó y ha sido como muy chistoso dentro de la clase. Había un niño que no era nada, porque no se veía integrado en ningún rincón, en ninguna tienda y le digo, pues eres un mendigo y vas con un cartel donde pidas por caridad, tu pides porque en paro, tienes dos hijos, pasan hambre y tienes que pedir. Había una lata por ahí un poco... roñosa... y le digo tu pides con esta lata y bueno... pues los chavales generosos pues van dando y este mendigo ganaba dinero más que nadie... y al final pues todos querían ser mendigos y llega el banquero, se le estaban acabando los fondos y dice: Yo ahora soy mendigo, le digo: ¡cómo un banquero va a ser mendigo! Bueno, pues, surgen mucha creatividad. Me encuentro con que con pelota de esas que tiran... y está cobrando una tirada a 50 céntimos y digo ¿y esto? Otro negocio que me

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he inventado, es decir, la clase, en la ruptura de esos espacios surgen unas creatividades donde el docente tiene que estar abierto a eso. Si no los chicos tampoco se integran en una dinámica de aprendizaje viva. Profesor de primaria de un centro del extrarradio de Madrid.

Falta una mayor implicación de la ciudadanía, del conjunto de la sociedad en la conformación de qué queremos qué sea el sistema educativo.
El liderazgo, el que socialmente… que como sociedad nos sentemos y decidamos en que mundo queremos vivir y hasta que extremo nos queremos comprometer… este es un compromiso de adultos, no solo de la escuela… es un compromiso de la ONU como humanidad, parece muy grande pero a mí me parece que no… ahora mismo se le piden cosas a la escuela que luego como adultos no queremos dar. Eso primero, tener un proyecto, un proyecto vital, social, a la altura ya d siglo XXI … luego un el liderazgo y una organización de las escuelas muy distinto, más vivo que valoren de forma objetiva el perfil de sus profesores, que potencien un determinado perfil de profesor y que lo devuelva claro… Profesora de secundaria de un centro concertado católico de Madrid.

En estas condiciones, la escuela es una institución a remolque de los cambios sociales.
La escuela va por detrás de todos estos cambios, va muy por detrás incluso nosotros los enseñantes tenemos mucha resistencia a la vigencia actual... la escuela... me voy al caso típico, de lo que es el acceso al conocimiento través de la informática. Yo personalmente incluso tengo una gran resistencia... porque no he sido educado en ella. Aquí hay un aula maravillosa de informática que ha llegado este año y estamos ahí como podemos queriendo teclear y acceder... Profesor de primaria de un centro del extrarradio de Madrid.

Los cambios que supone la introducción de los itinerarios y la consiguiente sobre-valoración de la inteligencia lógico-matemática van a perjudicar a alumnos que, incluso con la LOGSE, estaban inadecuadamente atendidos, pese a todos los cantos de sirena a favor de la atención a la diversidad. Uno de los profesores entrevistados aludía al caso de una estudiante de secundaria de la cual tenía conocimiento directo. Se trataba de una persona con bajísimo rendimiento en las áreas básicas del currículo (aquellas en las que prepondera de modo abusivo la inteligencia lógicomatemático) y, sin embargo, era brillantísima en las actividades artísticas. Hasta segundo de la ESO cuenta con la adaptación curricular, pero a partir de ahí lo que el sistema ofrece es la diversificación.
Esta chica que ha llegado a 3º este año lo único que le ofrece el sistema es que repita 3º. Te estoy hablando de un caso obvio, perfectamente caracterizado y que el sistema fracasa estrepitosamente, es decir, la única solución es que su colegio, bajo cuerda, le siga haciendo adaptaciones curriculares, es decir, que a esta chica se le pidan para aprobarla distintos niveles que a sus compañeras y que esto se pudiera hacer de manera… Profesor de secundaria de un centro histórico de Madrid.

5.4. No percepción del carácter estructural de las desigualdades. El posible carácter estructural de las desigualdades educativas apenas se percibe. No se detecta nunca en el caso de los alumnos del propio centro y algo se percibe en lo que se refiere a alumnos que viven en barrios o zonas distintas entre sí. Resulta difícil matizar la idea de que la escuela se limita a reflejar desigualdades de mérito, de esfuerzo e incluso genéticas. No obstante,

27 se tiende a otorgar una cierta ventaja a aquellos alumnos de los cuales se supone que los padres pertenecen a un universo cultural próximo al de escuela y que, además, se preocupan por el progreso escolar de sus retoños.
Cuando ves que un chico es un poquito problemático... pues normalmente coincide con la familia que tiene algún tipo de problema, de desajuste... completamente en el extremo opuesto del chico que sabes que sus padres son profesores o gente de carrera y que, ya no por el hecho de lo que sean sus padres sino que supones que en su casa están un poquito encima y... trabaja un poquito antes de salir... la atención de los padres no cabe duda que tiene una influencia en estos alumnos en relación con estos otros que están un poquito a la deriva porque nadie se preocupa de a que hora llegan, o si llegan o no llegan... esos están un poquito más perdidos. Profesor de secundaria de un centro de la sierra madrileña.

La idea que late es que todos los centros –los situados en barrios acomodados y aquellos que lo están en la periferia más degradada- han de afrontar problemas educativos de similar intensidad, aunque de distinto tipo. Educar es una tarea igualmente complicada con independencia del contexto en el que se trabaje.

- [Entrevistador] ¿Buscáis adaptaros al tipo de niños? Es decir ¿hay alguna diferencia entre enseñar por ejemplo aquí en lugar de en Majadahonda o en el barrio de Salamanca? - Yo creo que es igual (…) no es mejor ni peor, diferente… yo es que no… - Yo pienso de la misma manera, yo creo que los chavales tendrán otro tipo de dificultades de adaptación. - Lo que tienes que adaptar a lo mejor si es más el entorno... si que es verdad que ... el teatro, un chaval de Majadahonda sí que va más al teatro con sus padres. …. porque sabemos que no es habitual que los padres de aqui lleven a sus hijos al teatro... Profesora de ecuación infantil de un centro del extrarradio de Madrid.

5.5. Presión social. En educación infantil y primaria es donde más se notan las presiones de los padres a favor de una enseñanza más academicista. Seguramente algunos progenitores consideren, y estén de acuerdo, que la que se imparte en secundaria ya es academicista y que tiene un carácter fuertemente propedéutico. Por otro lado, la complejidad de los conocimientos en uno y otro nivel son muy diferentes, lo que, muy posiblemente, impida la fácil e injusta comparación de que son víctimas algunos centros y algunos profesores que pretenden innovar –o, simplemente, se debería decir enseñar y que los niños aprendan-.
Yo personalmente ahora mismo a lo de las notas le doy poquísima importancia, porque van un poco en contra de lo que es el asombro y el interés que naturalmente tienen los niños, de forma espontánea, por conocer cosas, por tal... entonces eso se le van dando... más importancia según suben en la escala educativa... yo me permito el lujo de no darles importancia. Eso me hace a veces sufrir con los padres... Profesor de primaria de un centro del extrarradio de Madrid.

En educación infantil es muy fuerte la presión para que los niños lleguen a la primaria sabiendo leer y escribir, pese a que aquel es un nivel no obligatorio –lo que significa que puede haber niños que lleguen a la primaria directamente desde su familia-.
- En infantil el objetivo que ellos plantean es que aprendan a leer y a escribir.

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- Seguramente muchos estarían más tranquilos si llevaran la cartera más llena de libros. Profesoras de infantil de un centro del extrarradio de Madrid.

6. Conclusiones. Una de los elementos más destacables de la observación participante es la importancia trascendental de la lengua como instrumento vehicular del pensamiento.
La Ministra Del Castillo, con su exceso de religión y su desdén por la lengua, supongo que obedece órdenes. La ausencia de estructura lingüística o expresiva en las personas lleva aparejada siempre una ausencia de estructura mental, y eso resulta conveniente, sin duda, para la clase de gobernantes y de arzobispos a la que ella sirve. Pero se les ha ido la mano: tendrían que haber dejado a salvo de los balbuceos por lo menos a sus ministros, porque detrás de un ser balbuciente acaba por haber siempre 19 un idiota.

En realidad buena parte de las cuestiones que se plantean en la escuela en sus niveles obligatorios son problemas lingüísticos. Un área aparentemente tan lejana de la lengua como las matemáticas en realidad consiste en una traducción al lenguaje matemático del lenguaje cotidiano. Es muy llamativo que ninguno de los profesores entrevistados declare que uno de los modos para conseguir mejorar su docencia sea la lectura de textos de analistas de la educación. Esto puede significar que hay una distancia insalvable entre lo que escriben e investigan los universitarios y el mundo real de las preocupaciones de los docentes. Muchas de las investigaciones y publicaciones educativas tienen más relación con las necesidades de promoción del profesorado universitario –y de la satisfacción de las autoridades académicas con el volumen de publicaciones-20 que con la realidad de nuestras aulas y centros escolares. Incluso el profesorado más comprometido experimenta serias dificultades para ver que las ciencias de la educación, las investigaciones, etc. puedan ser un soporte para la docencia. Ni siquiera, salvo alguna excepción, Internet es una fuente de aggiornamento. Quizás la única excepción a esta norma sea un área como la de Educación Física cuya titulación es más reciente y en la que no se ha consolidado una tradición teórica universalmente aceptada.
Conozco la librería de matemáticas que tiene mucho de enseñanza y está Internet, que ahora vamos… nosotros este años hemos dado un curso de información… de procesos alternativos… donde tu te m etías y ahí tenías todo lo que querías, tenías todo el reglamento de la Unión Europea… tenías información que claro, que tengas curiosidad y ganas de hacerlo. Yo creo que ahora el material que hay para autoformarte… Es que hay muchísimo Profesores de Educación Física en un centro de Primaria de la ciudad de Madrid.

En el caso concreto de la Sociología de la Educación muchos de sus planteamientos resultan claramente inadecuados para instar a los profesores a
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Javier Marías, “La ley del balbuceo”, El País Semanal, 1401, 3 de agosto de 2003. De hecho hay revistas científicas de las que se sospecha que tienen más autores que lectores.

29 que promuevan el cambio educativo. A modo de ejemplo, ¿qué tiene que ver lo aquí analizado con este tipo de enunciados?
• • • • • El profesor representa al grupo de los adultos y por tanto es en principio enemigo de la vida espontánea del grupo de alumnos. El profesor representa el currículo informal y su interés consiste en imponerlo a los alumnos bajo la forma de tarea. Los alumnos están mucho más interesados en su propio mundo que en los “trozos de vida disecados” que los profesores pueden ofrecerles. El profesor representa el orden social establecido en a escuela y su interés es l mantener ese orden, mientras que los alumnos sólo tienen un interés negativo en esa “superestructura feudal”. Los alumnos son el material con el que se supone que los profesores deben 21 alcanzar resultados.

Sin lugar a dudas, habría que matizar mucho este tipo de afirmaciones si queremos que la sociología resulte no solo útil, sino simplemente creíble para los docentes. Esto es lo que dice uno de los profesores entrevistados.
Yo creo que la escuela es una entidad muy autoritaria para los niños y nos obliga a ser un poco... no un poco, muy mandones con ellos. ¿Por qué? Pues porque es una institución que está poco abierta a la vida, tampoco permite que la vida entre mucho en la escuela... Profesor de primaria de un centro del extrarradio de Madrid.

Si difícil es conseguir la auto-formación a través de la lectura, más difícil aún es conseguir crear un proyecto educativo sólido y flexible al mismo tiempo.
El proyecto educativo lo hemos creado nosotras… mientras que sentirse vinculado a un proyecto educativo que tu no has creado… digamos que a lo mejor no vas en contra de él pero a lo mejor no te lo haces tuyo, porque tu no lo has creado…. Y no has participado en el… te lo has encontrado hecho… o al revés resulta que has estado trabajando para tener un proyecto educativo en un ciclo y de pronto tras poner todo en marcha y cuando tienes un ciclo puesto…. de pronto te suprimen y te tienes que ir a otro centro, con unas ganas que imagínate…. Profesoras de infantil de un centro del extrarradio de Madrid.

En la escuela pública –salvo alguna excepción muy puntual- los proyectos educativos no son un factor aglutinante. Aquí los profesores llegan a los centros en virtud de un anti-pedagógico concurso de traslados –no puesto en duda ni siquiera por los sindicatos de clase- en el que la identificación con la posible línea pedagógica del centro no juega ningún papel. El carácter semi, pseudo o plenamente funcionarial del profesorado es otro serio hándicap. Por regla general, los profesores viven al margen de las condiciones laborales de inseguridad, de exigencia y de continua adaptación en la que está inserta la inmensa mayoría de la población activa. A muchos padres les resulta incomprensible que en sus trabajos sea indispensable estar al día, manejar programas informáticos, y que el profesorado no se preocupe por su desfase profesional. El propio sistema de acumulación de puntos para llegar al
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W. Waller, The Sociology of Teaching, Willey, Nueva York, 1932. Citado en F. Gil Villa, op. cit., p. 107.

30 centro deseado termina por convertir a muchos colegios e institutos de la red pública en cementerios de elefantes.
- La nuestra es una profesión que tiene asumida la estabilidad. Te has tirado no sé cuanto tiempo de interino, consigues tu oposición, te vas un año de provisional, a lo mejor estas uno o dos años de provisional, cuando por fin al cabo de diez años de profesión… llegas al colegio que quieres, dices: de aquí no me mueve ni Dios. Porque claro, llevo muchos años luchando por esto… ya lo he conseguido ahora lo que quiero es estabilidad, tranquilidad… ni trabajo ni…, entonces, pero porque un valor muy importante a desarrollar es la estabilidad. (…) - Aquí hay gente que viene aquí después de toda la vida… viene a jubilarse Madrid Capital, un buen barrio, 60 puntos que significa 30 años de docencia, desde hace 25 años al lado de casa… venía a jubilarse… claro, ¿cómo motivas, c ómo mueves a determinadas personas? Profesores de Educación Física en un centro de Primaria de la ciudad de Madrid.

En muchos centros públicos de la ciudad de Madrid el principal tema de conversación entre el profesorado es el relativo a la jubilación. En el caso de secundaria hubo un período en los años ochenta de acceso masivo que se traduce en una singular pirámide de edad del profesorado. A ello hay que añadir que, con la actual ratio profesor/alumnos y con las asignaturas que hay, sobrarían profesores. En estas condiciones resulta difícil encauzar a los actuales profesores hacia procesos de especialización en áreas de conocimiento próximas a las suyas de origen, pero que aborden temas de conocimiento imprescindible para los futuros ciudadanos –se recordará que uno de los profesores entrevistados hablaba del medio ambiente y de la televisión como áreas curriculares-. La promoción del profesorado, el posible reconocimiento de su buena labor, pasa por abandonar el aula, yéndose a la inspección o dedicándose a la dirección de centros. En el caso concreto de uno de los entrevistados, estamos en presencia de alguien que es catedrático desde los 29 años, es decir, desde tan temprana edad ha alcanzado su techo profesional y, en breve, no le quedará ni tan siquiera el consuelo de los sexenios –por haber llegado al máximo de ellos-. A ello hay que añadir que la presión de los padres sobre la escuela es cada vez mayor. Max Weber decía que la escuela es una institución hierocrática. Al igual que la iglesia de ayer, la escuela de hoy dispensa bienes de salvación: las credenciales. Sin ellas es bastante complicado encontrar un empleo estable, bien remunerado y con posibilidades de promoción. No obstante, más allá de las credenciales, la preocupación de los padres por la enseñanza es más bien escasa.
-Hay una responsabilidad social pero yo creo que no… que no hay hacia los maestros por parte de la sociedad hacia los maestros tanta… exigencia como hay hacia los médicos…muchísimo menos que los médicos, eso es mi percepción eh! - Y a la mayoría de los padres lo que les preocupa es que la clase esté controlada, que vengan con los cuadernos corregidos…. Los padres contentos y ya está, perfecto… no te va a decir, el niño está viendo lo mismo, no es lo habitual. Profesores de Educación Física en un centro de Primaria de la ciudad de Madrid.

31 Finalmente, el consejo escolar, una mayor implicación de la comunidad educativa en el centro o la profundización de la democracia no forman parte del discurso individual manifestado en las entrevistas. Con esto no quiero decir que los profesores entrevistados se opusieran a que el Consejo Escolar asumiera las competencias que la ley les asigna –o asignaba- sino que, más bien, nunca han tenido ocasión de observar que este órgano tendría que ser la clave del buen funcionamiento de un centro. De las propias apreciaciones de los profesores se deduce que es imprescindible un mayor grado de implicación de la comunidad. ¿Qué hacer cuando el tipo de familias favorecen en muy escasa medida un buen rendimiento escolar?
sobre todo el nivel sociocultural medio bajo, entonces… con un nivel…no tanto el nivel económico… pero no creo que sean los niveles económicos los preocupantes, sino los niveles socioculturales, entonces es difícil ( hay poca predisposición hacia lo nuevo quizás) hacia lo nuevo. é, quizás hacia los valores un poco… que se entienden con este tipo de metodologías… el, por ejemplo, nosotros el tema principal, la lectura y la escritura, la fomentas tú, primero tus hijos te tienen que ver leer, segundo tu tienes que disfrutar leyéndole a tus hijos… Profesoras de primaria de un centro del extrarradio de Madrid. Las veces que he intentado ir mas allá, me encuentro con un desinterés absoluto… no he visto forma material de que ellos se interesen en… en la vida real puede ser así… pero como se hace, no tiene sentido digamos… me di cuenta que el perfil aquí… no hay inquietudes… yo muchas veces intento hacer cosas por la tarde… cuando estoy en mi casa, como, me echo la siesta ¿y nada más? … veo la tele, no tienes interés por nada más… y tengo que decir que un alto porcentaje de los que están aquí… no tiene muchas más inquietudes…. Jugar al fútbol, o… no hay ninguno que toque el piano… los libros… hay sitios donde hay exigencias muy altas y bueno, aquí es un poco distinto… aquí la gente está pensando en que cuando acabe va a acabar con su padre, o a cuidar el ganado, o su negocio Profesor de secundaria de un centro de la sierra de Madrid.

Los alumnos no eligen nacer en una u otra familia. La pregunta es obvia: ¿qué puede hacer la escuela para que la experiencia escolar de los niños que proceden de familias con bajo nivel cultural sea fructífera? O, mejor dicho, ¿está la escuela en condiciones, por sí sola, de asumir tan prometeica tarea? Es aquí, donde la comunidad –de la que, sin duda, debe formar parte el centro educativo- ha de asumir la tarea de compensar las desigualdades culturales atribuibles a la familia, al tiempo que ponga de manifiesto la relevancia de la cultura del entorno. Rafael Feito Alonso. Profesor de Sociología de la Educación. UCM. rfeito@cps.ucm.es

Valencia 18 – 19 – 20 Septiembre de 2003

X Conferencia de Sociología de la Educación

Un caso de encuesta social: protagonismo de la indisciplina de los alumnos e invisibilidad de la formación del profesorado

Marisa Fresno Martín Universidad de Alcalá

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“¿Dónde está la sabiduría que hemos perdido en conocimiento? ¿Dónde está el conocimiento que hemos perdido en información? ¿Dónde está la información que hemos perdido en datos? ¿Dónde están los datos que hemos perdido en ruído?”

T.S. Eliot

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Abstract: La encuesta social: protagonismo de la disciplina de los alumnos e invisibilidad de la formación del profesorado En esta comunicación vamos a realizar algunas reflexiones a partir del Barómetro de Marzo de 2002 del CIS. Por un lado, nos interesa analizar la información estadística que aporta dicho Barómetro sobre cuestiones educativas a partir de los resultados obtenidos en trece de las quince preguntas relativas al tema (el cuestionario tiene 44 en total). Y por otra parte, nos interesa el cuestionario “en sí”. Nos preguntamos por qué centra su atención de una manera especial en el alumno y sus conocimientos pero sobre todo, en sus actitudes. El uso insistente de términos como “autoridad”, “disciplina”, “modales”, “respeto al profesorado”, “excesiva tolerancia”, “castigos”, “esfuerzo”, “exigencia”, “ganas de aprender”, entre otros, denota un sustancialismo que tiene que ver con un abuso del sentido común según el cual, los alumnos “parecen” ser los culpables de los problemas en el sistema educativo, especialmente de disciplina en los centros. No es este un asunto menor. Hay, en la forma de plantear las preguntas, una connotación negativa hacia los alumnos, a quienes se pide valorar, una y otra vez en cuanto a los aspectos mencionados anteriormente. Esta personalización del problema desvía la cuestión del núcleo central que tiene que ver con la formación inicial y permanente del profesorado, especialmente de Educación Secundaria, y justifica de algún modo la diversificación temprana que propone la LOCE para los estudiantes de ese nivel educativo. . Pareciera que este Barómetro nace a la sombra de lo que en ese momento era el Documento de Bases con las líneas generales de la Ley de Calidad de la Educación y legitima algunos de los aspectos que pasarían a ser elementos fundamentales de la Ley posteriormente.

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ÍNDICE INTRODUCCIÓN …………………………………………………………………………… 1.- CUESTIONES GENERALES SOBRE EDUCACIÓN 1.1 La enseñanza: ¿Un problema para los españoles? ………. 11 1.2 Opiniones sobre educación …………………………………………….. 12 1.2.1 El perfil educativo de los propios encuestados … 12 1.2.2 La calidad de la “educación”: un indicador de consenso social …………………………………………………… 14 2.- ACTITUDES DE PROFESORES Y ALUMNOS: DOBLE CARA DE UNA MISMA MONEDA 2.1. Exigencia y Esfuerzo: valoración del proceso de enseñanza-aprendizaje ……………… 18 2.2 Autoridad y Disciplina: “lo que es” y “lo que debería ser”…………………………………………… 20 2.2.1 Los castigos: diferentes formas de sancionar……. 24 3.- VALORACIÓN DE ALUMNOS Y PROFESORES 3.1 Los alumnos: esos grandes “vilipendiados”……………………… 26 3.2 Tolerancia con los jóvenes ………………………………………………. 30 3.3 Consideración social de los profesores ……………………………. 30 4.- A MODO DE CONCLUSIONES ……………………………………………….. 31 BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA …………………………………………………….35 5

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INTRODUCCIÓN 1.- Planteamiento del tema: antecedentes y marco teórico El interés por investigar sobre cuestiones educativas parte de la reciente aprobación de la Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación1 , ley polémica ya antes de su publicación en el BOE, y que en algunas Comunidades Autónomas ha sido recurrida como inconstitucional. Esta Ley fue aprobada por mayoría absoluta del PP apoyado por Coalición Canaria pero sin el consenso de resto de partidos políticos. A parte del desacuerdo o no que se pueda mostrar con la LOCE, en estos momentos, ha derogado prácticamente la anterior Ley Orgánica 1/1990, de 9 de Octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo2 aprobada por el grupo socialista, entonces en el poder. La importancia de la LOCE radica en que está pasando progresivamente (según calendario oficial) a ser el referente de toda la comunidad educativa y no sólo como modelo que configura etapas, ciclos y modalidades sino también como base para perfilar las formas de participación, organización pedagógica y gestión económica de los centros. Tanto los discursos como las prácticas docentes y discentes están ya en estos momentos determinados por una nueva ordenación legislativa que nos afecta a todos, ya sea en calidad de profesores, padres, alumnos o miembros de una sociedad que tiene que plantearse si la escuela ha de servir para reproducir desigualdad o si por el contrario ha de tender a un modelo cada vez más democrático que permita una distribución igualitaria del conocimiento. Este es el problema principal que se mira con pulcritud desde la sociología de la educación. La legislación y la estadística que la acompaña son un exponente explícito de la declaración de intenciones de los partidos políticos en un sentido u otro. Dos de las críticas más feroces que ha recibido esta Ley, cuando aún era anteproyecto, proyecto y posteriormente a su aprobación también, han sido por una parte, la falta de consulta previa del MECD con la comunidad educativa cuando se preveía que se iba a realizar una propuesta tan diferente a la que hacía la LOGSE, y por otra, no presentar información previa de estudios relativos a la situación del sistema educativo que permitiera sustentar dicho cambio (ausencia de un Libro Blanco). Según algunos autores pertenecientes al campo de la sociológica de la educación3 el apoyo empírico de la LOCE descansa en tres pilares: las jornadas de reflexión sobre la ESO auspiciadas por el Ministerio de Educación en diciembre de 1999, el dictamen sobre la enseñanza de las humanidades de la Comisión presidida por Díaz Ambrona y el diagnostico sobre el rendimiento de los escolares de 14 a 16 años efectuado por el INCE. La cuarta “pata” de la mesa podría ser la información obtenida por el CIS a partir de su Barómetro de Marzo de 2002, estudio 2452. Algunos datos de esa encuesta aparecen mencionados en la propia Ley reconociendo entre otros aspectos “la mejora sustancial
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En adelante utilizaremos LOCE al referirnos a esta Ley. En adelante LOGSE. 3 Vease referencia bibliografíca relativa al profesor Rafael Feito Alonso y una de sus últimas publicaciones Una educación de calidad para todos, p. 9

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del nivel educativo medio que ha experimentado toda España”4 . La encuesta realizada por el CIS pasa así a definir nuestro problema de investigación: qué opinan los españoles sobre la calidad de la enseñanza en España a partir de un cuestionario que ha contextualizarse dentro de una secuencia cronológica que se inicia en el 1999 y que concluye con la aprobación de la Ley en diciembre de 2002. En la propia especificación del problema aparecen varios cuestionamientos conceptuales: ¿por qué calidad de la enseñanza y no calidad de la educación?, ¿qué indicadores marcan el nivel de calidad en el campo educativo?, ¿por qué introducir el término de “calidad” tanto en el cuestionario como en el título de la Ley? ¿se podría pensar una ley educativa que no persiguiera la calidad?. Estas preguntas surgen de la no clarificación explícita de lo que se entiende por “calidad de la educación”. Si nos remitimos al propio texto legislativo, en la Exposición de Motivos de la LOCE se explicita que el objetivo último de esta Ley es lograr una educación de calidad para todos, pero además menciona la integración del máximo número posible de alumnos y el incremento del poder cualificador del sistema educativo. Desarrolla cinco grandes ejes en torno a los cuales gira este concepto de “calidad”: la cultura del esfuerzo como garantía del progreso personal, la orientación del sistema educativo hacia los resultados (la orientación de la LOGSE era hacia los procesos), un sistema de oportunidades de calidad para todos, la atención especial al profesorado tanto en su formación inicial como permanente, la autonomía de los centros educativos y el estímulo de la responsabilidad de éstos en el logro de buenos resultados para los alumnos. Tras una primera lectura del cuestionario del CIS nos llaman la atención dos aspectos: uno, que se pregunte por la “calidad de la enseñanza” y que no aparezca la palabra “educación” en ninguna de las quince preguntas relativas a este tema y dos, que se haga énfasis especialmente en el primer criterio de calidad: la cultura del esfuerzo. Sorprende que un cuestionario que se centra fundamentalmente en los valores personales de los alumnos (que no en los sociales) más que en las materias de estudio, se refiera en todo momento a “enseñanza” y no a “educación”. No creemos que esto se deba a una confusión conceptual por lo que denotan los términos “educación” y “enseñanza”, sino que tiene que ver más con lo que connotan. Desde una perspectiva sociológica integradora seguimos la definición que ofrece a este respecto el profesor Guerrero Serón5 :
“la educación se puede definir como el conjunto de instituciones, personas, creencias, contenidos y prácticas tendentes a la socialización, transmisión cultural y formación diferenciada de las nuevas generaciones. La definición de enseñanza, en cambio, se reduce a aquellas instituciones, personas contenidos y prácticas que se orientan a los procesos más precisos y técnicos de formación diferenciada… La enseñanza se refiere a los procesos de instrucción tendentes a formar de cara a la división social del trabajo, que tiene lugar de manera reglada.”

La enseñanza por tanto, está más ligada a procesos de instrucción, mientras que educación hace referencia a un todo muy complejo relacionado con el desarrollo personal y social de los educandos en todos los ámbitos: cognitivo, afectivo, de relación interpersonal, moral, etc… No aparece por tanto, el término educación en el
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Proyecto de Ley de Calidad de la Educación, p.2. Enseñanza y Sociedad. El conocimiento sociológico de la educación. pp.16-17

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cuestionario pero sí la expresión “desarrollo personal y social de los alumnos” al referirse a la responsabilidad de los centros docentes y las familias. Pareciera que se quiere evitar el término educación sustituyéndolo por algún eufemismo. Esta primera aproximación al cuestionario a través de la terminología se completa en una segunda lectura en la que vuelve a llamar la atención el uso insistente de términos como “autoridad”, “disciplina”, “respeto al profesorado”,“excesiva tolerancia”, “castigos”, “esfuerzo”, “exigencia”, “ganas de aprender”. A nuestro entender estos términos son utilizados con excesiva ligereza o si se prefiere, en un sentido tan coloquial que se les priva de una reflexión suficiente. Además, tienen en la forma de plantear las preguntas en que aparecen, una connotación muy negativa hacia los alumnos, a quienes se pide valorar, una y otra vez (en diferentes preguntas) en cuanto a los aspectos arriba entrecomillados y no por ejemplo, en cuanto a solidaridad, tolerancia, capacidad de análisis crítico o en cuanto al grado de aburrimiento en que se piensa viven dentro de las aula. Es decir, se focaliza la atención en aspectos básicos, pilares de la LOCE, como son cultura del esfuerzo, disciplina y rendimiento de los alumnos. A primera vista parece que existen paralelismos entre esos aspectos básicos de la Ley y las preguntas del cuestionario. A esto se podrá argumentar que no era un estudio monográfico pormenorizado sobre la situación de la educación y que por tanto, como realidad parcial a estudiar, las cuestiones también son parciales y les ha tocado especialmente a los alumnos en este caso y de refilón a los profesores. Sería una argumentación muy pobre si se tiene en cuenta la complejidad de lo que se está estudiando. Por tanto, poner bajo el microscopio a los alumnos utilizando una terminología concreta respecto a sus actitudes no deja de llamar la atención. Aún a riesgo de privar de su contexto la siguiente cita, nos parece adecuado mencionar la reflexión que referida a las reformas educativas hace Thomas S. Popekewitz dando una importancia especial a las palabras que se utilizan en los textos de dichas reformas6 :
“Las palabras son parte de un sistema de reglas de la escuela con el que se condiciona qué tipo de discurso educativo es p osible, quiénes pueden considerarse interlocutores serios y autorizados, y cómo han de construirse el deseo, las aspiraciones y la cognición. Además, las palabras emblema de la reforma se sitúan dentro de las estrategias que determinan qué preguntas son la s que deben hacerse: definiendo cuáles son los fenómenos de la práctica y configurando cómo debe gestionarse y ordenarse en tanto que objetos para la indagación, esto es, dónde hay que mirar y cómo esa mirada ha de concebir las cosas del mundo.”

Esta Ley pone especial énfasis en términos relativos a los hábitos de trabajo y esfuerzo personal, los principios de disciplina y autoridad y la evaluación de resultados (de alumnos, profesores y centros docentes). Estos tres aspectos son muy reveladores de la presión social que se ha ejercido desde la opinión pública en lo referente a la “catastrófica” situación en la Enseñanza Secundaria Obligatoria. Como decíamos anteriormente dicha calificación transmite un discurso en el que parece que la responsabilidad última es por una parte de la LOGSE que amplió la permanencia de los alumnos hasta los 16 años obligatoriamente (siguiendo el criterio de comprensividad asumido por nuestro entorno europeo más cercano) y por otra, de los
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“ Política, conocimiento y poder: algunas cuestiones para el estudio de las reformas educativas (1)” en Revista de Educación, nº 305 pp. 116-117.

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alumnos. La problemática se desvía del núcleo central de la cuestión que tiene que ver con la formación inicial y permanente del profesorado, especialmente de Educación Secundaria, y con la falta de recursos económicos y personales que son necesarios para la atención a la diversidad de unos alumnos que manifiestan peculiaridades culturales y socioeconómicas diversas como reflejo de lo que está sucediendo en una sociedad plural. Porque por mucho que nos resistamos, nuestros alumnos no son los mismos que los que estaban en las aulas hace quince o veinte años. Y por tanto, la comparativa entre situaciones sucedidas entonces y ahora ha de matizarse y contextualizarse con mucho esmero. Las reflexiones anteriores hacen que nuestro “objeto de estudio”, por tanto, se diversifique en dos: Por un lado, nos interesa analizar la información que aporta el Barómetro de Marzo de 2002 sobre cuestiones educativas a partir de los resultados obtenidos en trece de las quince preguntas relativas al tema (el cuestionario tiene 44 en total). Este análisis se hará a través de procedimientos estadísticos realizados con el programa SPSS. Y por otro lado, nos interesa el cuestionario “en sí”: por qué un tipo de preguntas y no otras (“los estilos de razonamiento y los esquemas de clasificación que se emplean”7 ) y qué tiene todo ello que ver con la LOCE. Este cuestionamiento se hace desde la perspectiva de la sociología del conocimiento que no sólo trata de desvelar lo que está oculto sino que se preocupa por el “modo” en que la propia sociología emprende ese desvelamiento. Bourdieu es un referente en este sentido:
“La desgracia de la sociología es que descubre lo arbitrario donde se quiere ver la necesidad o la naturaleza; y descubre la coacción social donde se quiere ver la libre elección. La sociología historiza y a l hacerlo, desnaturaliza.” 8

Además, nuestro marco teórico parte como no podía ser de otra manera de la Sociología de la Educación en lo relativo al carácter social e histórico de la institución escolar. Dicha institución es una construcción social resultante de las relaciones de dominación, acuerdos y conflictos entre los distintos agentes y grupos sociales a lo largo de la historia9 y la Sociología histórica de la corriente foucaltiana que enfatiza el entramado disciplinario que produce la escuela como institución encargada de la producción de individualidades sometidas al complejo juego de relaciones de poder e intereses a través no tanto del adoctrinamiento sino del encauzamiento eficaz de la conducta. 2. Objetivo e Hipótesis que se plantean al iniciar la investigación 2.1. Objetivo A través de diferentes procedimientos estadísticos establecer conclusiones relativas a la opinión de los españoles al ser encuestados sobre problemas que tienen que ver con la educación.

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Thomas Popkewitz (1994): “Política, conocimiento y poder: algunas cuestiones para el estudio de las reformas educativas (1)” en Revista de Educación, nº 305, p109. 8 Citado por Cecilia Flachsland en su obra Pierre Bourdieu y el capital simbólico, p. 16 9 José Ignacio Barbero en Génesis y Evolución Histórica de la Escuela, p.74

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2.2. Hipótesis Nos planteábamos en nuestro problema de investigación qué opinan los españoles acerca de la calidad de la enseñanza. Nuestra “suposición” al respecto es pesimista: creemos que en general, se percibe que la educación que reciben nuestros hijos e incluso la propia, es mala. Para poder concretar tal premisa hemos dividido en tres constructos generales que nos permitirán encontrar indicadores adecuados para llevar a cabo el estudio empírico: Respecto a la educación en general: La educación no es un problema que preocupe especialmente a los españoles quienes consideran que la situación de la enseñanza es mejor que hace dos décadas y que la responsabilidad de la formación en valores personales de los alumnos le corresponde en igual medida a colegios y familias. Respecto a los alumnos: Existe una percepción muy negativa de los alumnos en tanto que se piensa que se esfuerzan poco, no son respetuosos ni disciplinados y además, no tienen ganas de aprender. Respecto a los profesores: Persiste de igual manera una valoración negativa de los profesores por parte de la sociedad, los padres y los propios alumnos sustentada en que son demasiado tolerantes, exigen poco y además no tienen autoridad suficiente para imponer disciplina. 2.3. Estudio del que se parte para hacer el análisis estadístico: Barómetro de Marzo de 2002 Nº Estudio: 2452 Tamaño de la muestra realizada: 2498 entrevistas (Diseñada: 2500) Universo: Población española, ambos sexos, 18 y más años Ámbito: Nacional Puntos de muestreo: 168 municipios y 47 provincias Aspectos Metodológicos: Entrevista personal Error muestral: para un nivel de confianza del 95.5% , y P=Q, el error es de +-2% para el conjunto de la muestra y en el supuesto de muestreo aleatorio simple. Fecha de realización: 16 al 22 de marzo de 2002 Tipo de datos disponibles: Fichero de Datos Publicación: Datos de opinión CIS nº 29 Las preguntas del primero incluye fundamentales de específicas sobre cuestionario con que se va a trabajar se agrupan en tres bloques: el las dos primeras preguntas generales sobre los problemas España, P1, y P2. En el Bloque segundo estarían las preguntas educación: P9 hasta P21, y por último en el tercer bloque

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encontraríamos las preguntas que aportarán al estudio algunas de las variables independientes así como datos sobre el perfil de los encuestados: edad, sexo, asistencia a la escuela, tipo de estudios realizados, tener hijos comprendidos entre 14 y 18 años, tipo de centro en que están escolarizados sus hijos. En las páginas siguientes exponemos un resumen de los resultados obtenidos en el análisis estadístico. Para ello, hemos dividido en tres apartados que a su vez se subdividen en diferentes epígrafes. El primer apartado, Cuestiones generales sobre educación, se trata de indagar en las opiniones que los encuestados manifiestan sobre aspectos generales de la educación. Por una parte, nos interesa conocer cuál es el nivel de preocupación que se tiene al respecto puesto que como ya expresamos al principio de esta introducción, la educación es un tema que nos afecta a todos y del que existe una opinión creada a partir de la propia experiencia o a través de las vivencias de los hijos, familiares o amigos. Por otra parte, analizaremos cómo se valora la situación de la enseñanza en el momento actual y su comparativa con hace quince o veinte años así c omo el nivel de responsabilidad que se le otorga a los centros y a las familias en cuanto a la formación personal y social de los estudiantes. Nos basaremos en las dos primeras preguntas del cuestionario en las que se pregunta por los tres problemas principales de España y los tres problemas que afectan personalmente al encuestado. Los aspectos relativos a la calidad de la enseñanza se analizarán a partir de las preguntas 8, 9 y 10. La responsabilidad a partir de la 21. En el segundo apartado que hemos titulado Actitudes de profesores y alumnos: doble cara de una misma moneda, analizaremos dos preguntas muy amplias del cuestionario, la pregunta 12 y la 18. Se intentará reducir la información a través de un análisis factorial sobre lo que tenemos en la actualidad, especialmente en cuanto a esfuerzo/disciplina de los alumnos y exigencia/ autoridad de los profesores, y lo que deberíamos tener en el futuro. Estos datos se compararán con los obtenidos de las preguntas 14, 15 y 16 que redundan sobre los mismos temas. También se verá cuál es la forma que se considera más adecuada a la hora de castigar a los alumnos a partir de las tres opciones que se ofrecen en la pregunta semiabierta número13. En el tercer apartado, Valoración de alumnos y profesores, haremos un análisis de las respuestas dadas por los encuestados en la pregunta 17 a la petición de que califiquen de 0 a 10 a los alumnos en conocimientos y actitudes. En el caso de valores o actitudes nos interesará saber cuáles son las que se aprenden en ámbitos de socialización como la familia y cómo redundan en la escuela. Para ello y partiendo de nuestra hipótesis particular crearemos dos variables nuevas que nos permitan explicar esa relación. Por último, indagaremos en el nivel de tolerancia que las familias, los profesores y la sociedad ofrecen a los chicos de 15 a 20 años (Pregunta 19) y en la valoración que se hace en general de los profesores (Pregunta 20). Terminaremos dando relevancia a modo de conclusión a aquellos aspectos que puedan provocar nuevos análisis o aquellas cuestiones que queden abiertas por no haberse podido demostrar que exista relación entre variables o porque se precise más información, quizás comparativa con otros estudios que se hayan hecho en educación.

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ANÁLISIS DE DATOS 1. CUESTIONES GENERALES SOBRE EDUCACIÓN 1.1 La enseñanza: ¿un problema para los españoles? En primer lugar queremos saber si la educación es uno de los tres problema que los encuestados consideran más importantes para España y si es una fuente de preocupación para ellos mismos. Los datos relativos a este punto se resumen a continuación:
Cuadro 1: La educación como problema % Casos

Encuestados que piensan que la educación es el primer problema de España Encuestados que piensan que la educación es el segundo problema de España Encuestados que piensan que la educación es el tercer problema de España EDUCACIÓN elegida como problema prioritario en España (mencionado en primer, segundo o tercer lugar) Encuestados que piensan que la educación es el primer problema que les afecta personalmente Encuestados que piensan que la educación es el segundo problema que les afecta personalmente Encuestados que piensan que la educación es el tercer problema que les afecta personalmente EDUCACIÓN elegida como problema que afecta personalmente (mencionado en primero, segundo o tercer lugar)
Número de encuestados: 2498 Fuente: CIS, Estudio 2452, marzo 2002.

1,5 1.9 2,2 5.5

37 47 54 138

2.5 1.6 0.9 5.0

62 40 22 124

El 5.5% de los encuestados que contestaron a la primera pregunta piensa que la educación es uno de los tres problemas prioritarios de España y tan sólo el 1.5% lo menciona en primer lugar. Un porcentaje muy similar, un 5%, considera que es una de las tres cuestión que l afecta personalmente. Éstos porcentajes están muy alejados de e aquellos que contabilizan problemas como el paro, terrorismo e inseguridad ciudadana que son los que aparecen en este Barómetro mencionados en primer, segundo y tercer puesto en la preocupación de los españoles. Si bien es cierto que los tres problemas que se mencionan prioritariamente afectan a la integridad de las personas, y de ahí su protagonismo, también es cierto que el sistema educativo define lo que una sociedad es o quiere llegar a ser. No considerarlo como problema principal, en vísperas de que el Proyecto de la Ley Orgánica de Calidad de la Educación se presentara en el Parlamento refleja el mínimo debate público relativo a estos temas que se ha producido en los medios de comunicación. La educación es un problema opaco sobre el que se ofrecen muy pocos datos estadísticos fuera de los ámbitos especializados. Cuando se trata en foros públicos se hace a partir de algún hecho puntual del que no salen muy bien parados ni alumnos ni profesores10 sobre
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Suele reducirse a conflictos disciplinarios, carestía de la “vuelta al cole”, monólogos de dirigentes políticos o en el mejor de los casos anécdotas, premios, colaboraciones, etc…

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quienes parece recaer toda la responsabilidad de un asunto en el que el español de a píe tiene opinión formada (por propia experiencia o por tener hijos escolarizados) pero del que se mantiene al margen. También se podría aventurar que no es un problema prioritario porque no se considera que funcione tan mal como para quitar el sueño y ser fuente de preocupación. En este caso ¿por qué el apremio de modificar la legislación educativa cada vez que cambia el partido político en el poder?. Nos fijaremos a continuación en las opiniones que los españoles manifiestan cuando se les pregunta por aspectos más concretos relativos a la educación pero antes vamos a analizar cuál es el perfil de los encuestados con el fn de i poder hacer una clasificación por grupos de opinión. 1.2 Opiniones sobre educación
1.2.1 El perfil educativo de los propios encuestados

Consideraremos las categorías sexo, edad, asistencia a la escuela, nivel de estudios realizados, hijos en edades comprendidas entre 14 y 18 años y tipo de colegio en el que están escolarizados, como variables independientes a la hora de realizar algunos de nuestros análisis. En el siguiente gráfico podemos ver representado al conjunto de los entrevistados según la edad.. Los dos grupos más numeroso se encuentran en los tramos de 26 a 40 años y mayores de 60.
Gráfico 1: Edad de los encuestados
30 29 27

20

16

16

10

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Porcentaje

0 18 a 25 años 41 a 50 años más de 60 años 26 a 40 años 51 a 60 años

Porcentaje

rp37 Edad
Número de encuestados: 2498 Fuente: CIS, Estudio 2452, marzo 2002.

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En función de los intervalos de edad que hemos establecido después de reducir el número de casos quitando los “NS, NC” podemos definir cuatro grupos relacionados con la etapa en que realizaron sus estudios. En el g rupo1 estaría un 15.9% de los que podríamos llamar “encuestados LOGSE” con edades entre 18 y 25 años. Aquí podríamos encontrar a aquellos alumnos que en el 90, tenían doce años y lo más probable es que realizaran algún curso de Secundaria con la nueva legislación y a los más pequeños que les afectaría también en Primaria. Esto no quiere decir que conozcan la legislación LOGSE pero sí saben de algunas de las prácticas que de ella se derivaron. En el grupo 2 estaría un 28.8% de los encuestados de edades comprendidas entre 26 y 40 años. Serían alumnos mezcla LOGSE y Ley del 70 (EGB y BUP). En el grupo 3 se contabiliza el 16.5% con edades comprendidas entre 41 y 50 años. En este grupo estarían alumnos que realizaron sus estudios con la Ley del 70. En el último grupo que se corresponde con los mayores de 51 años se encontrarían las personas que en caso de haber estado escolarizadas, cursaron sus estudios con anterioridad a la Ley del 70. En el grupo 1 todos los encuestado han estado escolarizados y solo hay un caso con menos de estudios primarios, una mujer. No tienen hijos entre 14 y 18 años escolarizados, por tanto, sus opiniones respecto a la educación secundaria se basarán en su propia experiencia y en lo que han oído de otros tiempos y de los actuales (medios de comunicación, familia, etc…). En el grupo 2 estarían como dijimos aquellos entrevistados que han vivido tanto la EGB y el BUP como la Secundaria de la LOGSE. En el grupo 3 (edad comprendida entre 41 y 50 años) se encuentra el porcentaje mayor de encuestados que tienen hijos en secundaria en colegios públicos (según las tablas generales realizadas después de definir conjuntos en función del tipo de centro: el 13.4% de los encuestados tiene hijos entre 14 y 18 años, y un 74% de esos padres han escolarizado a sus hijos en colegios públicos). En este grupo (41 a 50 años) el 99% de los encuestados ha ido a la escuela. Tendrá mucho peso su opinión porque poseen información de primera mano a partir de su propia experiencia y de lo que están viviendo con sus hijos. Comparativamente, además son generaciones que han estudiado con regulaciones legislativas distintas. En el grupo de mayores de 50 años es donde está el porcentaje más elevado de entrevistados que no ha ido a la escuela aunque son muy pocos. El total de encuestados que no ha ido a la escuela es de un 6.5%, y de ese porcentaje un 71% tiene más de 51 años. En cuanto a escolarización podemos decir que se ha producido un avance, siguiendo la tendencia de otros países, puesto que como vemos los más jóvenes, sin excepción, han estado escolarizados y podemos estimar que en los últimos 30 años, tras la Ley General de Educación del 70, un alto porcentaje de la población ha estado escolarizada11 . Otra cosa es ver el tipo de estudios que se han realizado. Sólo un 4.9% de los encuestados ha realizado menos de estudios primarios. El 26.9% ha cursado FP o Bachillerato. En este nivel de estudios están representados especialmente personas entre 18 y 40 años, (74%). Hay u porcentaje bajo de Diplomados (8.5%) y n
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Esa alta escolarización no es cierta para los sectores más desfavorecidos o marginales de la sociedad como las minorías étnicas, inmigrantes, trabajadores ambulantes, etc…

13

Licenciados Superiores (7.7%). La formación más generalizada son los Estudios Primarios, el 52.1% de los encuestados, especialmente entre las personas mayores de 60 años (32.6%).
1.2.2 Calidad de la “educación”12: un indicador del consenso social

Una vez descrito el perfil de los encuestados, nos proponemos indagar sobre su opinión respecto a la CALIDAD de la enseñanza. Analizaremos este indicador a partir de tres preguntas: P9: Situación de la enseñanza en España, P10: Situación comparada con hace 15 o 20 años y P11: Calidad de la enseñanza que reciben los alumnos. Exponemos a continuación los tres cuadros resumen de datos correspondientes a las tres cuestiones.
Cuadro 2. Situación de la enseñanza en España

Muy mala Mala TOTAL …………………………. 1. Sexo Hombre …………………………. Mujer …………………………… 2. Edad 18.25 ……………………………. 26-40 ……………………………. 41-50 ……………………………. 51-60 ……………………………. 65 y + …………………………… 3. Escolarización No ha ido a la escuela ………….. Sí ha ido a la escuela …………… 4. Nivel de estudios Menos de estudios Primarios …… Primarios ……………………….. FP y Bachiller …………………… Diplomatura …………………….. Superiores ………………………. 5. Tener hijos entre 14 y 18 años Sí ………………………………… No ………………………………..
Fuente: CIS, Estudio 2452, marzo 2002.

Regular 46.2

Buena 27.4

Muy Buena 1.6

7.2

17.6

6.9 7.4

18.8 16.6

44.9 47.5

28.4 26.5

1.1 2

2.2 7.2 7.7 5.6 5.7

1.3 17. 16.6 21. 15.9

43.1 48.1 50.5 45.2 43.4

25.9 26.4 24.7 27.0 32.0

1.3 1.3 0.5 1.2 3.

3.1 7.4

13.3 17.9

50. 45.9

32. 27.2

1.6 1.6

5.4 5.1 8.7 14.7 10.9

12.9 14.4 20.8 20.5 27.6

40.9 46.9 45.4 43.7 47.1

35.5 32. 23.8 20.5 13.2

5.4 1.6 1.3 0.4 1.1

7.0 7.2

21.1 17.1

46.2 46.1

24.2 27.9

1.5 1.6

14

Cuadro 3. Situación de la enseñanza en España en comparación con hace 15 o 20 años

Peor

Igual

Mejor

TOTAL …………………………. 1. Sexo Hombre …………………………. Mujer …………………………… 2. Edad 18.25 ……………………………. 26-40 ……………………………. 41-50 ……………………………. 51-60 ……………………………. 65 y + …………………………… 3. Escolarización No ha ido a la escuela ………….. Sí ha ido a la escuela …………… 4. Nivel de estudios Menos de estudios Primarios …… Primarios ……………………….. FP y Bachiller …………………… Diplomatura …………………….. Superiores ………………………. 5. Tener hijos entre 14 y 18 años Sí ………………………………… No ………………………………..

36.6

16.8

46.5

34.9 38.3

17.4 16.3

47.7 45.5

37.3 36.9 38.9 38. 33.6

16.1 16.7 18.7 16.1 16.6

46.7 46.4 42.4 46. 49.7

24.4 37.4

17.3 16.8

2.7 45.8

25.5 29.8 42.1 56. 58.2 38.1 36.4

12.2 18.4 17.6 9.9 13.9 17.1 16.7

62.2 51.8 40.3 34.1 27.8 44.8 46.9

Fuente: CIS, Estudio 2452, marzo 2002.

15

Cuadro 4. Calidad de la enseñanza en España

Muy mala Mala

Regular

Buena

Muy Buena

TOTAL …………………………. 1. Sexo Hombre …………………………. Mujer …………………………… 2. Edad 18.25 ……………………………. 26-40 ……………………………. 41-50 ……………………………. 51-60 ……………………………. 65 y + …………………………… 3. Escolarización No ha ido a la escuela ………….. Sí ha ido a la escuela …………… 4. Nivel de estudios Menos de estudios Primarios …… Primarios ……………………….. FP y Bachiller …………………… Diplomatura …………………….. Superiores ………………………. 5. Tener hijos entre 14 y 18 años Sí ………………………………… No ………………………………..
Fuente: CIS, Estudio 2452, marzo 2002.

3.1

14.6

44.2

36.1

2.

2.9 3.2

16.1 13.1

42.9 45.5

36.4 35.8

1.6 2.4

4.1 3.7 4.1 1.1 1.8

16.7 14.7 14.6 13.6 13.3

45.8 42.9 46.7 47 5 41.5

32.1 36.8 33.8 34.7 40.4

1.3 1.9 0.8 3.0 3.1

0. 3.3

10.5 14.8

45.2 44.2

41.9 35.7

2.4 2.

2.2 1.7 4.6 4.1 8.1

4.3 11.6 18.7 21.2 19.8

48.4 43.9 41.6 48.2 48.8

36.6 40.8 34.1 24.4 20.9

8.6 1.9 1. 2.1 2.3

3,7 3.0

17.2 14.2

41.1 44.6

35.9 36.1

2.1 2.0

En torno a la mitad de los encuestados, considera que l “situación de la enseñanza” y la a “calidad de la enseñanza” en colegios e institutos en España es REGULAR A pesar de calificarla en esta medianía, opinan que es MEJOR que la que había hace 15 o 20 años. Con el fin de matizar estos datos, hacemos un análisis complementario. A través de la información que nos proporcionan las tablas de contingencia se pueden hacer algunas afirmaciones respecto a las opiniones en función de la edad y el nivel de estudios (las dos variables con una significatividad mayor). En primer lugar apreciamos que l proporción de personas entre 18 y 25 años (Grupo 1 a que ha realizado sus estudios con la LOGSE) que dicen que la situación de la enseñanza en España es “muy mala”, es significativamente mayor de lo esperado bajo la hipótesis 16

de independencia entre variables. De igual forma, la proporción de personas mayores de 60 años que dicen que la situación de la enseñanza en colegios e institutos es “buena” o “muy buena” es significativamente mayor de lo esperado. Recordemos que en este grupo estaba el porcentaje mayor de encuestados que no había ido a la escuela. Mientras que en el grupo de 18-25 años sólo hay una persona que tiene menos de estudios primarios. Por tanto, en el grupo de Menos de Estudios Primarios y Primario, es decir, los mayores de 60 años, hay una proporción significativamente mayor de lo esperado opinando que la educación es “muy buena” (lo corrobora el estudio residual indicándonos que hay una proporción mucho menor de lo esperada en este grupo que opinan que la educación es “muy mala”). Por el contrario, las personas con Bachiller, Diplomatura y Estudios Superiores opinan en una proporción significativamente mayor de lo esperado que la enseñanza es “mala” o “muy mala”, especialmente entre quienes poseen estudios Superiores (y confirmando lo anterior, una proporción significativamente menor de lo esperada de que la situación es “buena”). Resumiendo los datos anteriores, podríamos hablar de dos perfiles:
Situación de la enseñanza en colegios e institutos “Buena” Situación de la enseñanza en colegios e institutos “Mala”

Mayores de 60 años con menos de estudios primarios o primarios

Encuestados entre 18 y 40 años con Bachillerato, Diplomatura o Estudios Superiores

Si analizamos la pregunta en la que se pide al encuestado que compare dicha situación con hace 15 o 20 años, en general, se considera que en España, en la actualidad, la situación de la enseñanza es MEJOR. Como sucedía en el perfil que dibujamos más arriba, aquellos que no han asistido a la escuela o que tienen menos de estudios primarios, manifiestan claramente esta sensación de que la educación ha mejorado mientras que los que tienen Estudios Superiores contestan en mayor porcentaje de lo esperado que está “peor”. Es decir, que a medida que aumenta el nivel de estudios, se considera que la educación ha ido deteriorándose. Como ya dijimos anteriormente, al analizar la pregunta relativa a la CALIDAD de la enseñanza, volvemos a encontrarnos con datos muy similares. En general se piensa que es REGULAR. Los mayores de 60 años y con más bajo nivel de estudios opinan que es “buena” o “muy buena”, mientras que aquellos que poseen estudios medios y superiores (que se encuentran en el tramo 18- 40 años) son más pesimistas y piensan que es “mala” o “muy mala”. Este grupo es el que se ha educado o ha educado a sus hijos con la LOGSE. . 17

Insistimos en la consideración hecha más arriba de que en el cuestionario n se explica o el término CALIDAD, ni se diferencia ENSEÑANZA Y EDUCACIÓN y por tanto, la pregunta 9 y 11 parecen redundantes y de hecho, los resultados son muy similares. Con el fin de corroborar estos datos hemos ido filtrando casos utilizando todas las variables, por ejemplo, mujeres entre 18 y 40 años que han realizado estudios medios o superiores u hombres y mujeres mayores de 60 años que no han realizado estudios primarios. Los resultados obtenidos han sido los mismos que hemos expuestos anteriormente. En esta primera aproximación general nos parece interesante incluir los resultados relativos a la comparativa entre familia y centros escolares en cuanto a la responsabilidad en el desarrollo social y personal de los alumnos. La mayoría de los encuestados, el 64.5%, considera que dicha responsabilidad debe ser compartida por ambos. Un 32.7% piensa que la familia tienen la responsabilidad principal y un 2.8% opina que esa responsabilidad ha de recaer en los centros. Estos datos parecen indicar que existe la creencia de que familias y centros tienen obligaciones compartidas y por tanto, debería existir una estrecha relación entre ambos. Esta relación entre familias y centros ha ido modificándose desde la participación casi nula de los padres a los actuales Consejos Escolares13 en los que está representada toda la comunidad educativa. A pesar de que se ha conseguido una participación más democrática de los padres, ha sido una trayectoria repleta de luchas de poder entre los diferentes grupos. Siguiendo con esta panorámica general y antes de concretar aspectos específicos que tienen que ver con la actitud de alumnos y profesores, indagamos s obre la opinión que se tiene en cuanto a contenidos de las materias que se imparten en los centros y esfuerzo de los alumnos como contrapartida de otro aspecto: exigencia de los profesores.

2. ACTITUDES DE PROFESORES Y ALUMNOS: DOBLE CARA DE UNA MISMA MONEDA 2.1 Exigencia y esfuerzo: enseñanza –aprendizaje. valoración del proceso de

Las teorías de aprendizaje se fundamentan, expuesto aquí de una manera muy simplificada, en una relación comunicativa triangular en la que hay un sujeto que aprende, otro que enseña y unos contenidos o conocimientos a transmitir por parte del que enseña y a “construir” por parte del que aprende. Muy variados y complejos factores se dan en esa interacción. Es habitual que del “fracaso escolar” se responsabilice al alumno atribuyéndole expresiones del tipo “no se esfuerza lo suficiente”, “no manifiesta ganas de estudiar”, etc.. cuando implícitos en esas variables están las dos caras de una misma moneda, es decir, lo que hace el alumno y el trabajo
13

Aprueban el Proyecto Educativo del centro, documento en el que se establecen prioridades, objetivos, líneas de actuación, tratamiento de temas específicos (ejes transversales con la LOGSE o “elementos comunes” en la LOCE).

18

del profesor. La Teoría Atribucional, una de las que explica el entramado que tiene que ver con la motivación del estudiante, sostiene que el sujeto que aprende además de atribuir sus éxitos a causas por él controlables, ha de sentirse motivado para esforzarse y ha de encontrar sentido a lo que aprende para que partiendo de lo que ya sabe, pueda “construir” su propio conocimiento. El papel del profesor por tanto, también muy complejo, debe ser esa otra cara de la moneda. En el cuestionario aparece en varias ocasiones esta doble vertiente profesor-alumno que vamos a analizar. Aproximadamente la mitad de los encuestados, el 59.3% piensa que los alumnos se esfuerzan POCO, un 14.6% “Muy poco”, un 24.2% “Bastante” y un 1.9% “Mucho”. En cuanto a la exigencia de los profesores, el 49.2% opina que exigen POCO, un 37.5% “Bastante”, un 6.6% “Muy Poco” y un 6.7% “Mucho”. Es decir, que la opinión más generalizada es que los alumnos se esfuerzan poco y que los profesores, a su vez les exigen poco. A través de un análisis bivariable hemos medido la asociación existente entre las variables ordinales “esfuerzo de los alumnos” y “exigencia de los profesores”; para ello hemos prescindido de los valores “NS/NC” para no distorsionar la ordenación de las categorías. Los datos nos han revelado una asociación positiva y “fuerte” (coeficiente de contingencia) entre ambas variables: un nivel alto de exigencia del profesorado se corresponde también con un puntuación elevada a la hora de valorar el esfuerzo por parte de los alumnos (64.1%); por el contrario, cuando los encuestados opinan que la exigencia hacia los alumnos es poca, también dan una valoración muy baja al esfuerzo que realizan (63.1%). Observemos los siguientes cuadros que resumen los datos de dependencia de las variables:

Cuadro 5. Exigencia de los profesores y esfuerzo de los alumnos

TOTAL

Muy poca exigencia

Poca exigencia

Bastante exigencia

Mucha exigencia

Muy poco esfuerzo…… 14.6 Poco esfuerzo………… 59.3 Bastante esfuerzo……... 24.2 Mucho esfuerzo………. 1.9
Fuente: CIS, Estudio 2452, marzo 2002.

27.3 54.6 14.1 3.9

4.1 63.1 28.6 4.2

1.0 16.7 71.6 10.7

2.6 7.7 25.6 64.1

19

Cuadro 6. Estadísticos

Estadísticos

Valor

Error típico Asint.

T aproximada

Sig. aproximada

V de Cramer………………........... Tau-b de Kendal ………………… Tau-c de Kendal ………………… Gamma ………………………….. D de Sommers …………………… Simétrica ……………………… Con ESFUERZO dependiente … Con EXIGENCIA dependiente…
Número de casos válidos: 2055 Fuente: CIS, Estudio 2452, marzo 2002.

.369 .452 .355 .684 .452 .437 .467 .018 .015 .023 .018 .018 .018 23.358 23.358 23.358 23.358 23.358 23.358

.000 .000 .000 .000 .000 .000 .000

Como decíamos al inicio de este apartado, el tercer elemento que forma parte del triángulo comunicativo necesario para que se produzca aprendizaje, es el contenido de la materia que se imparte. El 72% de los encuestados opina que habría que mejorar los contenidos frente a un 28% que opina que son suficientes. Estos resultados no varían entre los que piensan que la exigencia de los profesores ha de ser una u otra. Los que opinan que los estudiantes se esfuerzan mucho, son quienes más tienden a considerar que los contenidos son suficientes. No hay ninguna diferencia en este aspecto en función de edad, nivel de estudios, sexo o tener hijos escolarizados en un tipo de centro u otro. 2.2. Autoridad y Disciplina: “Lo que es” y “lo que debería ser” Para profundizar en la idea que de la educación que se imparte en colegios e institutos españoles tienen sus ciudadanos, más allá de una mera consideración generalizada como vimos en el apartado anterior, se somete en el cuestionario a la valoración de los entrevistados una batería de frases, de cuyo análisis concluimos la existencia de cuatro factores subyacentes a la situación de la enseñanza, el primero de los cuales permite indagar sobre la autoridad y disciplina en los centros, el segundo, “lo que debería ser en cuanto a autoridad y disciplina” y el tercero y cuarto la situación en cuanto a conocimientos comparando con hace 15 o 20 años y lo que debería ser14 .

14

También se intentó la realización de un análisis de conglomerados (K medias) que no se ha incluído ya que no se obtuvieron conclusiones relevantes.

20

Presentamos en primer lugar los cuadros con los datos correspondientes a las diferentes variables que se han sometido al análisis factorial, haciendo especial mención al porcentaje muy parejo de quienes contestan que en los colegios e institutos hoy en día se aprende menos que hace 20 años. Hay un porcentaje muy parecido entres quienes están de acuerdo y quienes están más bien en desacuerdo. En análisis anteriores vimos que los encuestados piensan que en general, la enseñanza está mejor que hace 15 o 20 años, el 54% de los que están en desacuerdo con que en los colegios se aprende menos que hace 20 años, confirma el d expuesto. El otro 46.4% no niega que la enseñanza ato esté mejor, porque el encuestado, probablemente hace una valoración general (relación profesor-alumno, castigos, conocimientos, actitudes…) y asegura que está mejor, aunque también puede pensar que en el aspecto concreto de los conocimientos, se aprende menos, lo cual a su vez corrobora la opinión de que habría que mejorar los contenidos de las materias.
Cuadro 7: Opinión respecto a autoridad y conocimientos

Más bien en desacuerdo En los colegios e institutos hay suficiente disciplina …………….. Los profesores tienen toda la autoridad que necesitan …………… Los alumnos deberían respetar más a los profesores …………….. Los directores de los centros deberían tener más autoridad ……… En los colegios e institutos hoy existe excesiva tolerancia ……….. En los colegios e institutos hoy en día se aprende menos que hace 20 años ………………………………………………... 54% Es bueno que los estudiantes pasen exámenes……………………. Es imprescindible que los estudiantes salgan de colegios e institutos escribiendo sin faltas de ortografía ………………………………………………………….. 73.4% 73.4%

Más bien de acuerdo

95.3% 76.8% 77.1% 46.4% 90.5% 93%

Fuente: CIS, Estudio 2452, marzo 2002.

El primer factor, que se ha llamado Lo que tenemos en educación respecto a autoridad, se construye a partir de un elevado porcentaje de desacuerdo existente en torno a frases que afirman “que los profesores tienen toda la autoridad que necesitan” y que “en los colegios e institutos hay suficiente disciplina”. Sabemos por los análisis realizados a través de tablas de contingencia que de todos los encuestados que piensan que los profesores no tienen la autoridad que necesitan, un 87% piensa, además, que en los colegios no hay suficiente disciplina. Este primer factor es el que más contribuye (28.1%) a explicar la variabilidad observada en las actitudes de los españoles ante la cuestión estudiada.

21

Cuadro 8. Matriz de componentes rotados

FACTOR 1 Lo que tenemos en educación respecto a
AUTORIDAD Los profesores tienen toda la autoridad que necesitan En los colegios e institutos hay suficiente disciplina Los alumnos deberían respetar más a los profesores Los directores de los centros deberían tener más autoridad En los colegios e institutos hoy existe excesiva tolerancia En los colegios e institutos hoy en día, se aprende menos que hace 20 años Es bueno que los estudiantes pasen exámenes Es imprescindible que los estudiantes salgan de colegios e institutos escribiendo sin faltas de ortografía

FACTOR 2 Lo que debería ser respecto a
AUTORIDAD

CONOCIMIENTOS

FACTOR 3 Lo que tenemos en educación respecto a -.121 -.147

FACTOR 4 Lo que debería ser respecto a
CONOCIMIENTOS

.852 .821

-.120 -.134 .765

-.151 .223

-.193

.762 .219

.169 .768 .729 .153 .865

-.194

.245

.164

.574

Porcentaje de varianza explicada 64.9%

El segundo factor, que también resulta significativo pero que es menos importante, puesto que explica el 14.2% de la variabilidad, es lo que hemos denominado Lo que debería ser respecto a la autoridad y podría ser una consecuencia derivada del Factor 1, a no ser porque son los directores de los centros a quienes se les concede el protagonismo de la autoridad y no a los profesores. Este s egundo factor está constituido por dos tipos de afirmaciones en las que los encuestados están de acuerdo: “los directores de los centros deberían tener más autoridad” y “los alumnos deberían respetar más a los profesores”. De hecho, del alto porcentaje de quienes opinan que los directores de los centros deberían tener más autoridad, un 98,5% piensa que además los alumnos deberían respetar más a los profesores. El tercer y cuarto factor explican respectivamente un 11.8% y un 10.6% de la variabilidad observada de las actitudes de los españoles respecto a la educación. Al factor tercero le hemos denominado, de forma similar al primero, Lo que tenemos en educación respecto a conocimientos e incluye afirmaciones como “en los colegios e institutos de hoy en día s aprende menos que hace 15 o 20 años” y “en los colegios e e institutos hoy existe excesiva tolerancia”. En esta excesiva tolerancia parecería estar incluida la promoción automática que hacen los centros. El cuarto factor, Lo que debería ser respecto a conocimientos incluye “Es bueno que los estudiantes pasen exámenes” y “Es imprescindible que los estudiantes salgan de colegios e institutos escribiendo sin faltas de ortografía”. Independientemente de que se considere que se aprende más o menos que hace 20 años, los encuestados están de acuerdo en que existe excesiva tolerancia: De los que opinan

22

que se aprende menos que hace 20 años, un 85.9% además opina que hoy existe excesiva tolerancia en colegios e institutos. De los que opinan que se aprende más que hace 20 años, un 69.1% también opina que hoy existe excesiva tolerancia en colegios e institutos. En cuanto al factor 4, de los que opinan que es bueno que los estudiantes pasen exámenes, un 94.2% piensa que es imprescindible que los estudiantes salgan de colegios e institutos escribiendo sin faltas de ortografía. Al llevar a cabo un análisis de varianza de las puntuaciones factoriales obtenidas se concluye que hay unanimidad (edad, sexo, tener hijos entre 14 y 18 años ,haber asistido o no a la escuela y nivel de estudios) en cuanto a que los profesores no tienen toda la autoridad que necesitan y a que los colegios e institutos no hay disciplina suficiente. La edad sí es diferenciadora en cuanto a cómo debería s la autoridad en los centros: no er están de acuerdo los más jóvenes (18 a 40 años) con que sea necesario más respeto a los profesores y más autoridad de los directores ni tampoco con respecto a que se aprende menos que hace 20 años y a que exista demasiada tolerancia (Puntuaciones factoriales 2 y 3).
Tabla 1: Autoridad y Conocimientos

ANOVA Suma de cuadrados Lo que tenemos en educación respecto a la autoridad
Inter-grupos Intra-grupos Total 968.035 360831.964 361800

gl

Media cuadrática
242.008 224.957

F

Sig.

4 1604 1608

1.075

0.366

Lo que debería ser respecto a autoridad

Inter-grupos Intra-grupos Total

8629.347 353170.653 361800

4 1604 1608

2157.336 220.181

9.798

0

Lo que tenemos educación respecto a conocimientos

Inter-grupos Intra-grupos Total

7690.056 354109.943 361800

4 1604 1608

1922.514 220.766

8.708

######

Lo que debería ser respecto a conocimientos

Inter-grupos Intra-grupos Total

2701.18553 359098.814 361800

4 1604 1608

675.296 223.877

3.016

0.017

23

Lo que debería ser respecto a AUTORIDAD: Scheffé Subconjunto para alfa Rp37 Edad
1 18 a 25 años 2 26 a 40 años 3 41 a 50 años 5 más de 60 años 4 51 a 60 años Sig.

= 0.05 3

N 281 508 277 364 179 1 96.11 99.28 2 99.28 100.01 102.25 .222

.161

100.01 102.25 103.56 .085

Se muestran las medias para los grupos en los subconjuntos homogéneos. a Usa el tamaño muestral de la media armónica = 286.186. b Los tamaños de los grupos no son iguales. Se utilizará la media armónica de los tamaños de los grupos. Los niveles de error de tipo I no están garantizados.

Lo que tenemos educación respecto a CONOCIMIENTOS: Scheffé rp37 Edad 1 18 a 25 años 2 26 a 40 años 3 41 a 50 años 4 51 a 60 años 5 más de 60 años Sig. N 281 508 277 179 364 Subconjunto para alfa = .05 1 95.96 99.47

2 99.47 100.82 101.29 102.61 .173

.093

Se muestran las medias para los grupos en los subconjuntos homogéneos. a Usa el tamaño muestral de la media armónica = 286.186. b Los tamaños de los grupos no son iguales. Se utilizará la media armónica de los tamaños de los grupos. Los niveles de error de tipo I no están garantizados.

Las personas mayores de 40 años son quienes en mayor grado manifiestan que es bueno que los alumnos pasen exámenes15 y es imprescindible que salgan de colegios e institutos sin cometer faltas de ortografía. 2.2.1 Los castigos: diferentes formas de sancionar Cabe preguntarse a partir de los datos anteriores, por el tipo de sanción que ha de imponerse a los alumnos cuando no respetan a sus profesores o al resto de compañeros. Es decir, nos adentramos en las cuestiones relativas a los castigos. De un total de 2452 personas que han contestado a la pregunta de si los profesores deben tener la facultad
15

El examen en Vigilar y Castigar es definido por Foucault como un dispositivo que integra la producción del saber y la ceremonia del poder, el lugar donde la verdad y el poder confluyen.

24

de imponer castigos, el 70.3% considera que los profesores DEBEN tener dicha facultad. El 29.7% restante piensa que no deben tenerla. En este porcentaje se supone que están los encuestados más “tolerantes” y sería interesante saber, en el caso de ser padres, cómo gestionan los límites que ponen a sus hijos. Respecto al tipo de castigo, casi la mitad de los que creen que los profesores deben imponer castigos, el 48.9%, opina que se debería “suprimir un recreo”, un 29.6% que habría que “imponer tareas extra”. El 15.3% restante propone el castigo más radical que sería “expulsar de clase” y hay un 6.1% que se decanta por “otros castigos”. En este último caso, hubiera sido esclarecedor saber qué otro tipo de castigos se les ocurre a los encuestados. Podemos observar que esta pregunta filtrada semiabierta ofrece tres opciones concretas, dos de ellas, relativas a la “exclusión” del alumno de las actividades escolares propias con los compañeros como son dejarle sin recreo y expulsarle de clase. Los encuestados eligen en mayor proporción la primera, suprimir un recreo, que es la más moderada. En ambos casos cabría preguntar y preguntarse ¿cuál es la utilidad de estas dos medidas de exclusión? y ¿cómo se organiza un centro con alumnos supuestamente “conflictivos” en los pasillos mientras sus compañeros siguen en clase?. Como vimos más arriba el 76.8% de los encuestados considera que los directores tendrían que tener más autoridad. Pero no sabemos a qué se refiere exactamente esa “autoridad”: ¿será una autoridad que le permita decidir sobre el castigo de estos alumnos?, ¿serán decisiones tomadas en detrimento de las medidas disciplinarias que democráticamente establecería el Consejo Escolar?. Son cuestiones todavía sin resolver pero que sí aparecen apuntadas en la LOCE, una de cuyas novedades fundamentales es la elección de director de centros y sus funciones en cuanto a los temas de disciplina. La opción tercera y la más elegida (48.9%) indica como castigo imponer tareas extra. Esta m edida que parece la menos punitiva y por la que más se decanta los encuestados, “castiga” a los alumnos a trabajar más. Veremos en el apartado siguiente que a los alumnos se les suspende en cinco de las seis categorías por las que se pide a los encuestados que les valoren. Una de ellas es “las ganas de aprender”. Es muy probable que los alumnos que menos ganas tengan de aprender sean a la vez los más castigados. ¿Serán estos alumnos que no trabajan los que han de llevar tarea extra para realizar solos en casa, sin ayuda y desmotivados?. Pensamos que podría haber alguna relación entre las personas que tienen hijos entre 14 y 18 años y la opinión de que los profesores sí deben tener la facultad de imponer castigos. Recordemos que el 70.3% de los encuestados considera que sí deben castigar. De los análisis complementarios nos llama la atención que el porcentaje de sujetos que manifiesta que los profesores SI deben imponer castigos a los alumnos se reparte entre un 74.2 % de los que tienen hijos entre 14 y 18 años y un 69% de los que no tienen hijos en esas edades. Del porcentaje de sujetos que manifiesta que los profesores NO deben imponer castigos a los alumnos, el 25,8% se corresponde con los que tienen hijos entre 14 y 18 años. El 30.3% no tiene hijos16 .

16

Se intentó realizar una regresión logística binaria con el fin de saber si era posible predecir la opinión de los encuestados respecto a los castigos en función de la experiencia de ser padre de niños entre 14 y 18 años (alumnos de secundaria), pero los resultados no nos permiten asegurarlo.

25

3. VALORACIÓN DE ALUMNOS Y PROFESORES 3.1. Los alumnos: esos grandes “vilipendiados” Las puntuaciones obtenidas en la valoración que se hace a nuestros alumnos se pueden calificar de MEDIOCRES: Suspenso en todas las categorías a evaluar excepto en “Conocimientos” donde se les da una valoración de aprobado “por los pelos”. Este calificativo de mediocre se corresponde con la calificación de regular a la enseñanza en colegios e institutos que como vimos en apartados anteriores daban los encuestados. A la vista de este suspenso generalizado de los alumnos, habría que decir que la situación de la enseñanza no es regular sino mala o muy mala. Por otro lado, si como veíamos más arriba se pensaba que dicha situación es mejor que hace 15 o 20 años habría que ver qué valoración se hacía entonces de los alumnos. En todo caso llama la atención que en esta valoración que se pide de los alumnos, cinco preguntas son relativas a ACTITUDES y una sola dirigida a contenidos. Podemos apreciar que los encuestados no están nada conformes con los modales y disciplina que manifiestan los alumnos en los centros, es decir, con la “educación” en el sentido más coloquial del término comportamiento .Veamos un gráfico más detallado.
Gráfico 2: Valoración de los alumnos (Media)
6.0

5.5

5.0

4.5

4.0

Media

3.5
tos ien cim no Co rzo fue Es les da Mo na ipli sc Di ad bilid sa on sp Re er nd pre ea sd na Ga

Fuente: CIS, Estudio 2452, marzo 2002.

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Tabla 2: Valoración de los alumnos

Conocimientos Esfuerzo Modales Disciplina Ganas de aprender Responsabilidad N válido (según lista)

N 2145 2199 2292 2270 2204 2222 2023

Media 5.79 4.88 3.87 3.86 4.86 4.39

Desv. típ. 1.628 1.855 2.020 2.006 1.981 2.065

Fuente: CIS, Estudio 2452, marzo 2002.

Del suspenso que reciben los alumnos sólo se salva la calificación que les dan en “Conocimientos”. Obsérvese que el resto de medias (calificaciones de 0 a 10) están por debajo de 5 puntos. Vamos a analizar a continuación la relación estadística que existe entre todas estas variables. Veamos en primer lugar la matriz de correlaciones de variables cuantitativas relacionada con las categorías que nos permiten apreciar las c alificaciones que se les da a los jóvenes españoles que estudian en colegios e institutos.
Tabla 3: Correlaciones entre las variables que valoran a los alumnos

Modales Correlación de Pearson Modales

Disciplina

Responsabil

Esfuerzo

Conocimiento

Ganas de aprender

1 Disciplina .805** Responsabilidad.628** Esfuerzo .595** C o n o c i m i e n t o s .465** Ganas de .573**
aprender Modales Disciplina Responsabilidad Esfuerzo Conocimientos Ganas de aprender

.805** 1 .657** .590** .479** .611** 0 . 0 0 0 0 2253 2270 2195 2163 2116 2172

.628** .657** 1 .579** .463** .704** 0 0 . 0 0 0 2205 2195 2222 2145 2102 2160

.595** .590** .579** 1 .611** .666** 0 0 0 . 0 0 2179 2163 2145 2199 2099 2143

.465** .479** .463** .611** 1 .533** 0 0 0 0 . 0 2128 2116 2102 2099 2145 2087

.573** .611** .704** .666** .533** 1 0 0 0 0 0 . 2186 2172 2160 2143 2087 2204

Sig. (bilateral)

. 0 0 0 0 0

N

2292 2253 Responsabilidad 2205 Esfuerzo 2179 C o n o c i m i e n t o s 2128 Ganas de 2186
Modales Disciplina

aprender ** La correlación es significativa al nivel 0.01 (bilateral) 0 en la tabla equivale a (.000)

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Como ya sabemos el coeficiente de correlación alto no implica causalidad sino relación lineal directa. Antes de cuantificar esa relación con análisis complementarios, podemos resaltar los siguientes aspectos: en primer lugar, de las relaciones entre las categorías para valorar a los actuales j venes españoles que estudian en colegios e institutos nos ó ha conducido a la generación de dos nuevas variables que no son directamente utilizadas en las entrevistas y que definimos operativamente de un modo sencillo: “Actitudes escolares” y “Habitos de socialización” que son propios de aprendizaje en entornos como la familia y que podrían identificarse con los habitus en el sentido más bourdiano del término.
Cuadro 9: Dos nuevas variables a partir de las valoraciones que se hacen de los alumnos

Actitudes escolares Hábitos de socialización Modales Responsabilidad Esfuerzo
Disciplina .805** Ganas de aprender .704** .666**

En definitiva, estímese que estamos hablando de VALORES en el sentido más amplio puesto que afectan a lo social y lo personal. En la LOCE aparecen como valores personales: esfuerzo y la responsabilidad. Si realizamos un análisis complementario con el fin de conocer los estadísticos que miden las diferencias entre cada par de puntuaciones a través de la prueba T para muestras relacionadas observamos que el promedio de puntos con que se valoran Modales y Disciplina es similar y de igual forma sucede con Esfuerzo y Ganas de aprender. Para estas categorías de respuesta puede estimarse, con una confianza del 95%, que la verdadera diferencia entre sus medias comprende el valor 0 en su intervalo.
Cuadro 10: Resumen de promedios iguales
Diferencias relacionadas 95% Int. Confianza Sig. (bilateral)

Par 1

Modales Disciplina Esfuerzo Ganas de aprender

Media 0.01

Desv.Típica 1.26

-.05

.06

0.815

Par 2

0.04

1.565

-0.2

.11

0.219

Parece razonable pensar que los hábitos aprendidos en el entorno sociofamiliar repercuten en el comportamiento escolar. La escuela tiene un control mínimo en los hábitos de socialización externos a la institución. Pero lo que sí tiene es la capacidad de reaccionar de una manera u otra a través de las actitudes y comportamientos de sus propios agentes. En realidad, esa sería la CALIDAD de la educación, la capacidad para dar respuesta adecuada a cada una de las individualidades en función de intereses,

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necesidades y motivaciones de los alumnos. Vimos en el apartado anterior lo que se le exige a la escuela especialmente en cuanto a capacidad de disciplinar a los alumnos a través de la autoridad de profesores y directores. Ahora nos interesa saber en que medida se puede explicar la variable creada “Actitudes escolares” con respecto a “Hábitos de socialización”. El 64.8% de la variabilidad observada en las puntuaciones que se dan a “Disciplina” está explicada por la variable “Modales”. Por otro lado la variabilidad observada en “Ganas de aprender” está explicada en un 50% por la variable “ Responsabilidad” y 44% por “Esfuerzo”. Si en lugar de hacerlo por parejas, se introducen las cinco variables, esfuerzo, disciplina, modales, conocimientos y responsabilidad en una regresión lineal en la que la variable dependiente es las ganas de aprender de los alumnos (donde la valoración 0 se correspondería con ninguna motivación por aprender y 10 por todo lo contrario), se consigue explicar el 61.4% de la variabilidad total, quedando fuera del modelo la variable “modales”.
Tabla 4. Regresión lineal: la valoración de las “Ganas de aprender” de los alumnos según resto de variables

Coeficientes estandarizados Beta Constante Variables que introduce el modelo Responsabilidad Esfuerzo Disciplina Conocimientos 0.365

Error Típico

0.397 0.296 0.129 0.105

0.019 0.021 0.02 0.022

Variable que excluye el modelo Modales R2 corregida N 0.614 2027

-0.008

Estos datos corroboran los que ya habíamos adelantado: las variables (relativas a los propios alumnos) que más influyen sobre sus “ganas de aprender” tienen que ver con la responsabilidad con un coeficiente de 0.39, el esfuerzo (0.29) y la disciplina (0.12). Conocimientos y modales presentan unos coeficientes por debajo de un tercio del principal. Es decir, la valoración que se hace de las ganas de aprender de los alumnos parece “resistente” incluso a una valoración negativa a conocimientos y modales. Faltaría analizar la otra cara de la moneda: cómo correlacionan las ganas de aprender de los alumnos con la capacidad de motivación de los profesores. Muchos factores determinan está capacidad para motivar.

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3.2. Tolerancia con los jóvenes Como se puede observar en el cuadro siguiente, la mitad de los encuestados considera que la sociedad (54.5%), los padres (56.1%) y los profesores (63.1%) son “bastante tolerantes” con los jóvenes. Un tercio restante, aproximadamente, considera que sociedad (21.7%), padres (30.9%) y profesores (19%) son “muy tolerantes”.
Cuadro 11: Tolerancia con los jóvenes de 15 a 20 años (Porcentaje)

Tolerancia de la sociedad
Nada tolerante Poco tolerante Bastante Muy tolerante Total casos 2.3 21.6 54.5 21.7 2390

Tolerancia de los padres
1.1. 11.8 56.1 30.9 2394

Tolerancia de los profesores
2.2 15.7 63.1 19 2498

Fuente: CIS, Estudio 2452, marzo 2002.

Al no hacerse ninguna especificación, entendemos que en la pregunta “tolerancia” se asemeja a “permisividad” pues es la acepción más coloquial. En el apartado anterior, vimos que los alumnos estaban “suspensos” prácticamente en todo según los encuestados, ahora además sabemos que se les permite demasiado en todos los ámbitos. Habría que matizar con otros datos a qué nos referimos exactamente con esta idea de “exceso de tolerancia”. 3.2. Consideración social de los profesores

De la misma forma que en el apartado anterior, se pide una valoración del profesorado desde la sociedad, los padres y los alumnos.
Cuadro 12: Tolerancia con los jóvenes de 15 a 20 años (Porcentaje)

Mal Regular Bien Total casos

Valoración por la sociedad 9.6 34.9 55.4 2327

Valoración por los padres 10.1 34.5 55.4 2323

Valoración por los alumnos 32.6 37.5 29.9 2273

Fuente: CIS, Estudio 2452, marzo 2002.

La m itad de los encuestados considera que tanto la sociedad como los padres valoran “bien” a los profesores, mientras que un 37.5% de los encuestados considera que los alumnos les valoran regular o mal. Parece existir una creencia generalizada según la cual los alumnos tienen una consideración mala de sus profesores en función de las experiencias vividas y de la trayectoria escolar. Tendríamos que preguntarnos por una parte, por la formación inicial y permanente de los profesores y su adecuación a las necesidades actuales de la institución escolar y por otra, cuáles son las expectativas de los escolares que los profesores no llegan a cumplir.

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A MODO DE CONCLUSIONES En líneas generales los encuestados consideran que la situación y calidad de la enseñanza en colegios e institutos es regular aunque mejor que la que había hace 15 0 20 años. Piensan que los contenidos han de mejorarse y que los profesores han de tener más autoridad. A los alumnos, se les valora como mediocres en lo que respecta a conocimientos y parece que existe una opinión muy extendida en cuanto a que son irrespetuosos, indisciplinados, tienen pocas ganas de aprender y son tratados de manera muy tolerante por la sociedad, padres y profesores. Tras esta aproximación al cuestionario del CIS , diríamos en primer lugar que focaliza su atención en las actitudes de los alumnos y muy de refilón “toca” al profesorado. En la forma de plantear las preguntas va implícita una valoración negativa del comportamiento de los alumnos en los centros docentes. Se deja s en el escenario ólo educativo al alumno y se pregunta una y otra vez por su valoración en cuanto al esfuerzo que realiza y a los modales que manifiesta. Esto hace que se remarque especialmente la necesidad de más autoridad de profesores y de directores. La idea que transmiten los resultados es que los alumnos no tienen “ganas de aprender”, pero no podemos valorar la opinión pública sobre las “ganas de enseñar” del profesorado ni ver cómo ello correlaciona con los propios aprendizajes obtenidos en su formación como profesional. En segundo lugar, el cuestionario se sustenta en una línea conservadora del papel de la familia en la educación de los hijos dándole un protagonismo que sí tiene, pero que hace obviar, otros factores fundamentales a los que no se hace referencia en ningún momento, como puede ser la formación del profesorado para dotarle de estrategias eficientes de intervención en el aula proceda el alumno de la familia que proceda. Utiliza el término “familia” como si un único perfil de familia clase media, “capaz” de educar a sus hijos según los códigos de la escuela, existiera. Y del mismo modo hace referencia a los “centros docentes” como si una sola tipología se diera. En cuanto al primer apartado de la hipótesis planteada, comprobamos que efectivamente, la educación no es un problema que preocupe especialmente a los españoles: sólo un 5.5% considera que es uno de los tres problemas fundamentales de España y un 1.5% piensa que es el primero de España. Un 5% de los encuestados opina que es una de sus preocupaciones personales. Tan sólo un 2.5% piensa que la educación es el primer problema que le afecta personalmente. Esta falta de protagonismo puede indicar por un lado, la inexistencia de un debate público sobre educación en un momento en que estaba a punto de presentarse una nueva Ley Educativa. Por otro lado, la persistencia de problemas más acuciantes y que rozan más la sensibilidad de los encuestados. En cuanto a la situación de la enseñanza en la actualidad, el 46.2% considera que es “Regular”, y el 44.2% que la calidad de la enseñanza en colegios e institutos es también “Regular”. A pesar de esta calificación, el 46.5% opina que es “Mejor” que hace 15 o 20 años. Podemos matizar estos datos con análisis complementarios añadiendo que el grupo de personas más jóvenes (18 a 25 años), a quienes hemos denominado “Encuestados LOGSE” porque se educaron con la anterior normativa, considera que la situación de la enseñanza es “muy mala”. De igual manera opinan aquellos encuestados que tienen estudios más elevados que Primarios, especialmente los

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que tienen Estudios Superiores. Por otro lado, los mayores de 60 años, entre los que se encuentra el grupo más elevado que no ha ido a la escuela se desliza hacia la opinión de que es “buena o muy buena”. Este matiz por edad y estudios se repite a la hora de comparar la enseñanza actual con la de hace 15 ó 20 años: los más mayores y con estudios más bajos, consideran que ha mejorado mientras que los más jóvenes y con estudios superiores consideran que ha empeorado. A partir de estos datos, habría que implementar nuevas hipótesis para saber cuál es el imaginario que por edades y nivel de estudios se tiene respecto a lo que es la educación “mejor”. Para terminar con las consideraciones generales sobre educación, parece haber unanimidad en cuanto a la responsabilidad compartida que han de tener familias y centros escolares en el desarrollo social y personal de los alumnos. El 64.5% de los entrevistados considera que dicha responsabilidad debe ser compartida por ambos. Un 32.7% piensa que la familia tiene la responsabilidad principal y tan sólo un 2.8% considera que dicha responsabilidad ha de recaer en los centros docentes. E datos, de sos manera aislada podrían mostrar cierto optimismo sobre la necesaria y posible colaboración familia-escuela pero enmascaran varios problemas de fondo: por un lado, no sabemos a qué tipo de familia se refiere el cuestionario: ¿una familia con suficiente capital simbólico como para usar y ser usada por la institución escolar a la hora de reproducir sus privilegios? ó ¿una familia cuya distancia a los saberes escolares sea tal que requiera una educación compensatoria para sus hijos?. Y por otro lado, los datos podrían confirmar, como decíamos más arriba, una línea conservadora según la cual la institución familiar es uno de los factores que más afecta al comportamiento de los estudiantes, obviando otros factores como puedan ser los recursos, las metodologías o la cualificación profesional del profesorado. En el epígrafe de Actitudes de profesores y alumnos, hemos hecho dos subapartados. En el primero relativo a Esfuerzo de los alumnos y Exigencia de los profesores hemos visto que el 59.3% de los encuestados piensa que los alumnos se esfuerzan “POCO”, un 14.6% “MUY POCO”, un 24.2% “BASTANTE” y sólo un 1.9% opina que se esfuerzan “MUCHO”. Por otro lado, un 49.2% piensa que los profesores exigen a los alumnos “POCO” y un 6.7%, “MUCHO”. Hemos comprobado que existe relación entre la idea que se tiene respecto a lo que los alumnos se esfuerzan y a lo que les exigen los profesores. A través del análisis bivariable hemos medido la asociación existente entre ambas variables ordinales: opinión sobre “esfuerzo de los alumnos” y opinión sobre “exigencia de los profesores”. Los datos muestran una asociación positiva y fuerte entre ambas: cuando los encuestados (63.1%) opinan que la exigencia hacia los alumnos es poca, también dan una valoración muy baja al esfuerzo que aquellos realizan, por el contrario cuando los encuestados (64.1%) opinan que hay un nivel alto de exigencia también dan una valoración alta al esfuerzo de los alumnos. En el segundo subapartado, Autoridad y Disciplina, se ha tratado de reducir y clasificar la información que al respecto ofrecen preguntas muy amplias y para ellos hemos agrupado en torno a cuatro factores, diferentes categorías de respuesta obteniendo el siguiente resultado. En lo que respecta al concepto de autoridad en el momento actual: “Lo que tenemos respecto a autoridad”, los encuestados piensan en un 73.4% que en los colegios e institutos no hay suficiente disciplina y un 87% opina que además, los profesores no tienen la autoridad que necesitan. En tanto que “Lo que debería ser

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respecto a autoridad” prima la idea de que es necesario un mayor respeto de los alumnos a los profesores (95.3%) y una mayor autoridad de los directores (76.8%). En cuanto al aprendizaje, “Lo que tenemos respecto a conocimientos”, se piensa que en colegios e institutos en la actualidad, existe excesiva tolerancia (77.1%) pero se aprende más que hace 20 años (54%). “Lo que debería ser respecto a conocimientos”, tiene que ver con que los alumnos pasen exámenes (90.5%) y salgan de los centros sin cometer faltas de ortografía (93%). De estos resultados interesa destacar por u lado, la idea de que se n aprende más que hace 20 años y como vimos más arriba es un dato que coincide con que la enseñanza es mejor que hace dos décadas, en líneas generales. Y por otro, que existe demasiada tolerancia con los alumnos en los centros. Esto se vuelve a corroborar con datos relativos a otra pregunta en que se cuestiona la tolerancia que padres, sociedad y profesores tienen con los jóvenes y un 56.3% contesta que “Bastante” en una escala en que tal valoración está por debajo de “Muy tolerante”. Concretamente el 63.1% considera que los profesores son “Bastante” tolerantes. Respecto a estos resultados existen algunas diferencias por edad y nivel de estudios. No están de acuerdo los más jóvenes (18 a 40 años) con que sea necesario más respeto a los profesores y más autoridad a los directores ni tampoco con respecto a que exista excesiva tolerancia. Los mayores de 40 años son quienes en mayor grado manifiestan que es bueno que los alumnos pasen exámenes y que salgan de colegios e institutos sin cometer faltas de ortografía. Siguiendo con el tema de la autoridad, el 70.3% de los encuestados considera que los profesores “deben” tener la facultad de imponer castigos a los alumnos, mientras que el 29.7% restante opina que no deben tenerla. Dentro del primer grupo, el 48.9% piensa que se les debe castigar privándoles de un recreo, un 29.6% piensa que habría que imponer tareas extra y un 15.3% propone un castigo más radical: expulsar de clase. Cabe preguntarse cuál es la eficacia que se le otorga a las dos medidas de “exclusión” y a la de “castigar” con más tarea a alumnos que puede que sean los que “menos ganas tienen de aprender”. Por último y volviendo a remarcar especialmente el tema de la disciplina y el esfuerzo de los alumnos, en el cuestionario se pide a los encuestados que hagan una valoración de los alumnos calificándoles de 0 a 10 en Conocimientos, Esfuerzo, Modales, Disciplina, Ganas de Aprender y Responsabilidad. Las puntuaciones obtenidas nos perfilan un alumno muy mediocre ya que suspende en todas las categorías a evaluar excepto en “Conocimientos” donde se les da una valoración de aprobado por muy poquito (5.79 de Media). En el resto de valoración de actitudes, los alumnos están por debajo de 5 en todo, especialmente en “Modales” y “Disciplina” donde tienen una media de 3.87 y 3.86. Esto indica que sí parece haber calado en la opinión pública el alto nivel de indisciplina en que se encuentran los centros y que es provocada por los alumnos. A partir de los datos obtenidos en las tablas podemos observar que la correlación es muy alta entre las variables “Modales” / “Disciplina” (variabilidad explicada del 64.8%) y entre “Ganas de aprender”/”Responsabilidad y Esfuerzo” (variabilidad explicada en torno al 50%). Esto nos permite hacer hincapié en que los modelos de socialización repercuten en las actitudes que se reproducen en la escuela: los modales correlacionan con actitudes disciplinadas y la responsabilidad y el esfuerzo correlacionan con las ganas de aprender. De nuevo aparece la idea ya m encionada más arriba según cual la

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institución familiar es uno de los factores que más afecta al comportamiento de los estudiantes, obviando otros más relacionados con la capacidad de los profesores para establecer estrategias de intervención en el aula. E strategias que se deben aprender en la formación inicial y permanente del profesorado. El último aspecto de la hipótesis de partida tiene que ver con la valoración de los profesores. El cuestionario da pie a una valoración muy general y muy de pasada. Como ya hemos dicho más arriba, los encuestados (a excepción de los más jóvenes) consideran que dichos profesionales no tienen suficiente autoridad, que son demasiado tolerantes con los alumnos y que además les exigen poco por lo que los alumnos también se esfuerzan poco. Se piensa que quien peor valora a los profesores son los alumnos. Un 32.6% de los encuestados considera que los alumnos valoran “Mal” a los profesores mientras que se cree que tienen una buen reconocimiento social (55.4%) y familiar (55.4%). Esto contrasta con la opinión de los propios profesores expresada en otros estudios17 en los que se destaca la idea de que el profesorado considera que la sociedad no aprecia su labor. La sociedad no valora su trabajo según el 86.7% de los encuestados y además las familias delegan en la escuela el grueso de la actividad educativa 92%. Como decimos, es otra encuesta, y desde la perspectiva del profesorado, pero cabe preguntarse ¿por qué tienen los profesores esa percepción?. Hemos podido contrastar nuestras hipótesis iniciales pudiendo decir que la visión pesimista que dichas hipótesis manifestaban no parece serlo tanto en la opinión de los encuestados sobre todo en la valoración que se cree hacen los padres y la sociedad de los profesores. Sí confirman los datos que a los alumnos se les califica muy negativamente en los aspectos por los que se pregunta en el cuestionario, especialmente en sus comportamientos y actitudes. Habría que investigar más detenidamente en otros estudios realizados por instituciones y segregando colectivos. La comparativa en algunos aspectos podría ampliar mucho más nuestros resultados. También sería muy necesario que a nivel nacional se hiciera un estudio más complejo en que aparecieran temas relativos al desarrollo social de los alumnos, la atención a la diversidad, la participación de los padres, la formación del profesorado, etc…

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Encuesta realizada por Álvaro Marchsi e Isabel Monguilot en la que han respondido 2.249 profesores.

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BIBLIOGRAFÍA Bourdie, Pierre (1978): “Reproducción cultural y reproducción social”, en Política, igualdad social y educación. MEC, pp. 257-303 Bourdie, Pierre y Passeron, J.C. (1964) : Les héritiers. Les étudiants et la culture. Paris, Minuit. (Trad. Cast. (1966): Los herederos, Barcelona, Labor). Durkheim, Emile (1975): Educación y Sociología. Barcelona, Península. ____ (1982): Historia de la educación y de las doctrinas pedagógicas. La evolución pedagógica en Francia. Madrid, La Piqueta. Feito Alonso, Rafael (2002): Una educación de calidad para todos. Reforma y contra-reforma educativas en la España actual. Madrid: Siglo XXI de España Editores. Fernández Enguita, Mariano (1990): La escuela a examen. Madrid, Eudema Foucault, Michel (1975): Surveiller et punir. París, Gallimard. (Trad. Cast. (1976): Vigilar y castigar. México, Siglo XXI). ____ (1981): Espacios de poder. Madrid, La Piqueta. Guerrero Serón, Antonio (1991): Maestras y maestros: autonomía, práctica docente y sindicación en una profesión subordinada. Tesis doctoral. ___ (2002): Las directrices de la Ley de Calidad y sus repercusiones en los modelos de profesionalidad del profesorado de Educación Infantil. Comunicación presentada en la IX Conferencia de Sociología de la Educación celebrada en Septiembre de 2002 en Palma de Mallorca. ___ (2003): Enseñanza y Sociedad. El conocimiento sociológico de la educación. Madrid, Siglo XXI Editores. Iranzo, José Manuel y Blanco, José Rubén (1999): Sociología del conocimiento científico. Madrid: CIS. Lacalle, Daniel et. al. (1982): Los trabajadores intelectuales y la estructura de clases. Madrid: CIS. Lamo de Espinosa, Emilio (1990): La sociedad reflexiva. Sujeto y objeto del conocimiento sociológico. Madrid: CIS. Larrosa, Jorge (Ed.): Escuela, poder y subjetivación. Madrid: La Piqueta Lerena, Carlos (1983): Reprimir y Liberar. Crítica sociológica de la educación y la cultura contemporáneas. Madrid, Akal.

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Necesidades formativas del profesorado ante la “sociedad de la información”. El desafío de las NTIC.

Olga María González Guisande Departamento de Didáctica y Organización Escolar Universidad de Santiago de Compostela

Nos encontramos en un intervalo de la Historia que, en opinión de autores como Castells (2000:60), se caracteriza por la transformación de la “cultura material” por obra de un nuevo paradigma tecnológico organizado en torno a las tecnologías de la información. Se trata, por tanto de un acontecimiento histórico muy importante, comparable a la revolución industrial del siglo XVIII, que transforma la economía, la sociedad y la cultura.

En palabras del propio Castells (1986:13), las nuevas tecnologías nos dan esperanzas ante una sociedad en crisis, pero también suscitan temores ante lo desconocido, ya que nadie conoce con certeza sus efectos precisos. Lo que es indudable es el cambio cualitativo que están introduciendo en nuestro modo de producir, de gestionar, de consumir, de decidir y de morir.

Vemos como lo nuevo siempre causa incertidumbre, y más si tenemos en cuenta todos los cambios derivados de la introducción de dichas tecnologías en la sociedad. Basta con que analicemos nuestras actividades habituales para que nos demos cuenta de la importancia que han alcanzado en nuestra vida cotidiana, especialmente si nos centramos en la abundancia de información que nos proporcionan.

Algo tan sencillo como utilizar un teléfono, el ordenador y el fax, se han convertido en actividades imprescindibles en nuestras vidas, siendo innegable lo influenciados que estamos por la publicidad, la importancia de las bases de datos, la

transacción de información en los negocios... Es indudable, por tanto, que estamos inmersos en una sociedad de la información (Castells, 2000), en la cual el bombardeo constante de información al que se nos somete provoca en nosotros unos determinados efectos, entre los que no es menor la sensación de estar ingeridos constantemente al continuo “agiornamento”, al aprender constantemente.

La información se ha convertido en la “materia prima” (Area, 2001) de la actividad económica, política y cultural. Es una materia valiosa ya que quien la posee tiene poder. En palabras de Delors (1996):

“Las sociedades actuales son de uno u otro modo sociedades de información en las que el desarrollo de las tecnologías puede crear un entorno cultural y educativo capaz de diversificar las fuentes del conocimiento y del saber. Por otro lado, esas tecnologías se caracterizan por su complejidad creciente y por la gama cada vez más amplia de posibilidades que ofrecen”

Es justamente esa diversificación de las fuentes de conocimiento y saber, donde radica su interés para el ámbito educativo ofreciéndonos múltiples posibilidades para su aprovechamiento.

Vemos así que estamos viviendo un periodo bastante dinámico de la historia de la humanidad, en el cual la escuela, como institución básica de la misma, está sometida a cuestionamiento y revisión, por lo que no puede ni debe permanecer indiferente a los desafíos que enseñar y aprender tienen en una sociedad de rápidos cambios sociales, económicos, culturales, a los que contribuyen de manera definitiva los avances de las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (N.T.I.C.).

Hacemos aquí un breve inciso para clarificar lo que entendemos bajo la denominación de N.T.I.C.. Parafraseando la definición dada por González Soto y otros

(1996), entendemos por Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación el conjunto de procesos y productos derivados de las nuevas herramientas, soportes de la información y canales de comunicación relacionados con el almacenamiento, procesamiento y transmisión digitalizados de la información. De este modo, podemos decir que estas Nuevas Tecnologías abarcarían fundamentalmente los recursos y componentes informáticos relacionados con los ordenadores, incluidos los materiales multimedia e Internet.

Vemos por tanto, que ante el conjunto de cambios que están ocurriendo en nuestra sociedad sería conveniente que la escuela, como institución relevante dentro de la misma, adoptara una posición abierta. Si se estanca frente a la evolución de la sociedad acaba convirtiéndose en una institución obsoleta, anticuada, que no irá acorde con los tiempos en los que vive. Así, para algunos autores:

“La escuela considerada como un sistema dentro del sistema social, no puede ser ajena a los nuevos medios ya que uno de sus objetivos es el de preparar personas capaces de vivir e integrarse en esta sociedad. Por lo tanto, el curriculum debería recoger asignaturas que hagan referencia a los medios” (Rodríguez Pulido y Aguilar Perera, 1999)

Aquí se hace especial hincapié en la introducción de las NTIC en la escuela, integrándolas en el currículo. Parafraseando a Iglesias Forneiro y Raposo (1999) si no introducimos las NTIC en la escuela integrándolas plenamente en el currículum, dicha introducción no será efectiva. Esto se debe a que las veremos como algo aislado y no debemos olvidar que las Nuevas Tecnologías están presentes por todas partes, transformando la realidad actual en sus distintos ámbitos, creando nuevas realidades a través de nuevos lenguajes y nuevas formas de representación, por lo cual deben ser integradas en todos los ámbitos curriculares.

Pero para conseguir dicha introducción de las NTIC no podemos obviar que el papel más relevante dentro de la escuela en la sociedad es el que debe desarrollar el profesor, el cual debe formar a un alumnado que pueda integrarse sin problemas en la sociedad que le ha tocado vivir, proyectándose las expectativas de facilitar la integración de las N.T.I.C. en su papel, cada vez mayor de agentes socializadores.

El profesorado como agente socializador relevante no debería permanecer indiferente ante todos estos cambios, dejando que sean otros agentes quienes marquen el rumbo de los aprendizajes de sus alumnos. Cuando el alumno se inserte en la sociedad no puede adoptar un papel pasivo, sino que tiene que ser capaz de dar respuestas críticas a dichos cambios y contribuir con ello a la transformación social.

Al profesorado se le presentan una serie de demandas, retos o desafíos para hacer frente a esos cambios que está viviendo nuestra sociedad.

Ante toda esta cantidad de información, el profesorado, no debe mantenerse al margen, más teniendo en cuenta que las fuentes de información deben ser usadas de manera correcta para no provocar abusos de poder.

Pero para afrontar esos nuevos retos el profesor se encuentra ante una serie de necesidades formativas que sólo podrán ser paliadas en la medida en la que dicho profesorado adopte una actitud positiva ante el cambio que supone la introducción de las NTIC en la escuela. Si el profesorado no se ve capacitado en introducir las NTIC en la escuela, difícilmente será capaz de insertar al alumnado en una sociedad en la que el predominio de dichas NTIC es la nota predominante en la época en la que vivimos.

Por tanto, el profesorado debe concienciarse de la necesidad de “dominar” las nuevas tecnologías para sacarles el máximo partido a sus fines pedagógicos.

Ante esta concienciación de aprovechar los fines pedagógicos, y hacer frente al “analfabetismo informático existente” el profesorado se encuentra con varios aspectos a tener en cuenta.

Por una parte no puede negar que las características de las NTIC (formación individualizada, comodidad, interactividad, rápido acceso a grandes cantidades de información…) pueden ser aprovechadas para una mejora en el aprendizaje de los alumnos.

Pero también son varios los factores que pueden hacerle desistir. Por una parte nos encontramos con que las necesidades formativas del profesorado son insuficientemente paliadas a lo largo de su formación académica. Así en su formación inicial, en la actualidad, el plan de estudios del profesorado de primaria e infantil existe sólo una asignatura de carácter obligatorio para “introducirnos en la aplicación de las nuevas tecnologías”.

Además, muchas veces, esta formación se centra en lo meramente instrumental, como si simplemente se tratase de simples problemas técnicos, dejando aparte la aplicación didáctica de dichos medios.

Mención aparte recibiría la formación que reciben los futuros profesores de la educación secundaria, la cual arrastra graves problemas de profesionalización pendiente entre los que puede incluirse el de las nuevas tecnologías.

En la formación permanente, destacar la existencia de algunos cursos de formación, seminarios permanentes y grupos de trabajo por parte de los Centros de Formación y Recursos (C.F.R.), así como cursos promovidos por los Institutos de Ciencias de la Educación (ICE). Desde dichos centros, lo que se pretende es formar al profesorado en ejercicio, para que encuentren respuestas a esas demandas formativas que le van surgiendo ante los distintos retos que se les plantean. Aunque, por desgracia, la oferta formativa es insuficiente ante las demandas y necesidades existentes.

Si a esto le sumamos la posible inexistencia de medios, recurso, apoyos, mejora de las condiciones de trabajo por parte de la Administración para favorecer la labor del profesorado, pues nos encontramos con una cierta tendencia a la pasividad para afrontar los nuevos retos planteados.

Como una muestra de estas “carencias” formativas por parte del profesorado en relación con las N.T.I.C., podemos referirnos a los datos de un estudio realizado por el periódico especializado en Educación “Magisterio” que nos ofrecen algunos hallazgos de especial interés para los objetivos de este apartado. Así, el 55 por ciento de los profesores españoles no sabe utilizar un ordenador y tan sólo un 22 por ciento utiliza las nuevas tecnologías en la enseñanza de sus materias.

Por otra parte, sólo el 32 por ciento de los docentes se declaran usuarios de Internet, si bien el 73 por ciento declara ser consciente de la necesidad de profundizar en el conocimiento de las nuevas tecnologías. Ante esta situación, el profesorado demanda de la Administración una formación adecuada, porque la gran mayoría están teniendo que ampliar sus conocimientos fuera de las aulas.

Este estudio también nos proporciona algunos datos referidos a la “fobia” hacia las nuevas tecnologías mostrada por la mayoría del profesorado que lleva más de 15 años ejerciendo. Dicho profesorado suele tener miedo a hacer el ridículo ante lo desconocido, miedo a mostrar incompetencia, conscientes de que, en este terreno, se encuentran con que el alumnado sabe más que ellos.

Como vemos la introducción de las NTIC en las aulas es un gran reto a conseguir, pero es necesario comenzar paliando las necesidades formativas del profesorado en relación a dicha introducción y aprovechamiento de las NTIC, no olvidando que si el profesor no se ve capacitado es inútil el dotar a los centros de recursos, porque no serán aprovechados.

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LA DOBLE CONTRIBUCIÓN DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO.

LA

SOCIOLOGÍA

A

LA

Antonio Guerrero Serón. Universidad Complutense de Madrid. Introducción. Este trabajo pretende analizar las dos contribuciones de la Sociología a la formación del profesorado, a saber: el análisis crítico de su desarrollo sociohistórico y el aporte sustantivo como materia curricular. Todo ello, con el objetivo de obtener unas propuestas de mejora para dicha formación, especialmente indicada y necesaria en tiempos de crisis como los actuales. La primera contribución resulta de la capacidad que posee la sociología de analizar históricamente el contexto social en que se desarrollan los procesos sociales, llegando a trazar en el pasado las raíces del presente y su desarrollo conexo. La segunda contribución resulta de la consideración de la sociología como una de las ciencias de la educación, desde sus mismos inicios, cuando el propio Durkheim la consideraba como la ciencia de la educación por antonomasia, por encima de la pedagogía y de la psicología, y situaba su destino natural en la formación del profesorado. Desde ese momento, adquiere un estatuto curricular cuya presencia real en dicha formación sólo los esencialismos y corporativismos del campo han impedido u obstaculizado; fundamentalmente, porque una de sus tareas más genuina ha sido la crítica sistemática del formalismo pedagógico. Finalmente, del análisis de ambas contribuciones se extraen unas conclusiones importantes para el desarrollo de la investigación y de la docencia y para conseguir una presencia significativa de la sociología en el campo de la formación del profesorado. 1.- La Sociología como instrumento de análisis crítico de la formación del profesorado desde una perspectiva socio-histórica. A la hora de afrontar contenidos sustantivos referidos a este apartado, lo primero que se echa en falta es la ausencia de una tradición sociológica en este ámbito. La práctica inexistencia de estudios sociológicos sobre el particular, debe ser paliada echando mano de estudios realizados desde supuestos historiográficos próximos a posiciones de tipo arqueológico y, por ello, muy alejados del método socio-histórico. Bien es cierto que algunos otros trabajos, ciertamente escasos y más bien descriptivos, pueden hallarse en el campo de la educación comparada. Cuando no en el de la didáctica, en cualquiera de las tres versiones que de la misma hay en nuestra academia: la eclesial, la psicotécnica y la renovadora. En todo caso, un panorama ralo y poco halagador, que obliga a diseñar un marco teórico y una metodología sociológicos, con los que trabajar

los datos y aportes extraídos de esos ámbitos tan dispares. Un método que parta de buscar en el origen y desarrollo de los procesos e instituciones sociales, los factores causales de la presente realidad social, utilizando de marco de referencia el arsenal conceptual sociológico. Básicamente, aquellos conceptos que permitan explicaciones a las desigualdades de clase y género en la formación del profesorado, en el contexto de las políticas educativas de los sucesivos regímenes y gobiernos que han jalonado el desarrollo del sistema educativo en nuestro país. 1.1.- Las políticas educativas gubernamentales: entre el culturalismo y la profesionalidad. La historia política española, desde los primeros intentos de establecer el régimen liberal democrático, allá por 1812, hasta nuestros días, viene marcada por la continua alternancia entre una derecha hegemónica (que toma sucesivamente la denominación de moderados, conservadores o monárquicos) y una izquierda emergente (denominada primero como liberales, más tarde como progresistas y finalmente como republicanos o socialistas). Una alternancia reflejada en el continuo cambio de políticas educativas, pero con una particularidad fundamental: las fuerzas conservadoras han ocupado el poder de manera más constante y continuada. Esa asimetría ha supuesto que sólo las fuerzas conservadoras, con los sectores eclesiásticos a la cabeza, hayan podido poner en funcionamiento sus políticas educativas durante periodos de tiempo razonablemente amplios, mientras que las fuerzas liberales lo hayan tenido que hacer, la mayoría de las veces, como breves paréntesis entre gobiernos conservadores y sin solución de continuidad. La asimetría ha sido tan marcada que incluso se puede sostener que el sistema educativo en España ha sido una creación de las fuerzas más conservadoras, que ha obligado a las fuerzas progresistas a formular un modelo alternativo de efectivos y efectos limitados, latente mucho tiempo en la Institución Libre de Enseñanza y que sólo ha podido legislar en dos momentos históricos: la II República y el reciente período de gobierno socialista. Del repaso a las normativas e instituciones vigentes a lo largo de la España moderna en materia de formación del profesorado, se observan diferencias ostensibles entre derechas e izquierdas, que tienen que ver con sus respectivas concepciones de la enseñanza y del profesorado. Históricamente, las fuerzas conservadoras han buscado en la formación del profesorado asegurar su preparación cultural, conseguir que el profesorado disponga de los conocimientos que deben enseñar. Las fuerzas progresistas, en cambio, lo que principalmente han buscado es su profesionalidad; es decir, asegurarse de que el profesorado dispone de la metodología que le permita saber cómo enseñar. En ese sentido de reforzar su carácter profesional, es en el que puede apreciar

también la tendencia de liberales y progresistas a alargar el tiempo de formación del profesorado. Es como si las fuerzas conservadoras considerasen que la enseñanza es básicamente instrucción y transmisión de conocimiento; es decir, un bien de capital que deben asegurarse de que sea transmitido a su descendencia. Los sectores liberales y progresistas, por su parte, parecen poner más empeño en asegurar la igualdad, haciendo que los profesores dispongan de la pericia necesaria para poder socializar de manera homogénea a las nuevas generaciones. Competencia versus compensación, segregación versus integración, en definitiva: he ahí la diferencia entre las políticas educativas de las fuerzas conservadoras y progresistas, a lo largo de la reciente historia de nuestro sistema educativo. Esa diferencia, esas tensiones, se han puesto de manifiesto históricamente en los sucesivos planes de formación del profesorado. Así, dos ejemplos significativos de ambas posiciones serían, en el caso de la formación del magisterio, los llamados Plan Regeneracionista o Bergamín de 1914 y el Plan Profesional de la II República. El primer Plan se puede ver, en realidad, como un bachillerato cultural, con apenas unas nociones generales de pedagogía y organización escolar, pero sin didácticas específicas y con unas muy escuetas Prácticas de Enseñanza. El segundo Plan, en cambio, parte de la exigencia del bachillerato como requisito de entrada, incorporando suficientes conocimientos filosóficos, psicológicos, pedagógicos y sociales que, suponen, junto a las metodologías o didácticas especiales y el año de práctica la profesionalización del profesorado de primaria. Más recientemente, las citadas diferencias se han encarnado en las reformas impulsadas por el Partido Popular potenciando las llamadas humanidades, es decir el núcleo duro de la cultura clásica grecolatina y escolástica, junto a la reivindicación de la cultura del esfuerzo plasmadas en la LOCE, frente al aprender a aprender, suma del aprendizaje significativo y por descubrimiento, mil veces denostado y ridiculizado como la pedagogía de lo fácil y epítome de la LOGSE aprobada durante el gobierno del PSOE. 1.2.- El género y la formación del profesorado: labores y vocaciones. Desde la perspectiva de género, la formación del profesorado en España se ha caracterizado también por un desarrollo desigual, en este caso, en un doble sentido. Por un lado, se aprecia un desajuste temporal entre profesores y profesoras, yendo la formación de las profesoras a remolque de la de los profesores. Por el otro, profesores y profesoras han tenido históricamente currículos diferenciados, enfatizando el de las profesoras su formación moral y las labores propias de su género y el de los profesores lo epistemológico y vocacional. Así se aprecia en la evolución de los objetivos su formación y en las

diferentes materias adscritas en razón del género en los sucesivos planes de Magisterio o normativas de acceso a los cuerpos de enseñanza profesional y bachillerato, a lo largo de los siglos XIX y XX. Tradicional ha sido el retraso que la formación de las maestras ha llevado con respecto a la de los maestros. En los comienzos, antes de regularse la obligatoriedad de las escuelas para niñas, llegaron a existir, incluso, maestras analfabetas: que no sabían leer ni escribir; pero, eso sí, eran portadoras de una estricta moralidad (San Román, 1998:24). Por ello, su acceso a la docencia sólo requería como exigencia previa el acreditar sus buenas costumbres y mostrar conocimientos de la doctrina cristiana y de sus labores. Puesto que no se les requería enseñar a leer, tampoco necesitaban acreditar que sabían. Eran el correlato inicial de unos maestros a los que sólo se les exigía, para su aceptación en la Hermandad de San Casiano o gremio de maestros, pericia del arte de leer, escribir y contar. Hubo que esperar más de un tercio de siglo para que surgieran los primeros centros de formación de maestros (1838) y maestras (1847), bajo la denominación de Escuelas Normales. También ha sido tradicional la asignación de la enseñanza de Higiene y Economía Doméstica, junto a las citadas Labores, al currículo de la formación de las maestras, con la única excepción del Plan Profesional de la II República y, ya más recientemente, de los Planes provisionales de 1971, que introducen la formación de los profesores de enseñanza primaria en la universidad. Los maestros, por su parte, cargaban con Trabajos manuales, Agricultura e Iniciación Profesional. En la actualidad, las diferencias de género no se plasman en el currículo, sino en la feminización progresiva y ascendente de los distintos niveles y especialidades del gradiente profesional docente. 1.3.- La formación de maestros y profesores: una cuestión de niveles. En tercer lugar, existe una diferencia igualmente notable en la formación de maestros y de profesores de enseñanza secundaria. Para los primeros, se ha recalcado históricamente su dependencia de la didáctica, del cómo enseñar, que remite a la concepción de que es propio de la enseñanza primaria entender la formación como socialización moral. Para los segundos, el énfasis histórico se ha colocado en la adscripción y fidelidad a la especialidad epistemológica, fundamento de la concepción de la instrucción como formación especializada, característico de la enseñanza secundaria. Ya se ha visto como la formación del magisterio ha sido más metodológica, se podría decir. A partir de la Ley Moyano de 1857, el énfasis se coloca cada vez más en la formación pedagógica, en la organización escolar y en las prácticas de enseñanza; hasta terminar con la más reciente introducción de

las didácticas especiales de cada una de las áreas o materias del currículo escolar (ciencias sociales, ciencias experimentales, matemáticas, expresión corporal y plástica,...). En Bachillerato, la enseñanza secundaria por antonomasia hasta bien recientemente, nada de esto ha sido así, ni casi en la normativa legal que ha regulado el acceso del profesorado, ni mucho menos en la práctica. En efecto, aunque las sucesivas normativas han venido remarcando la necesidad de conocimientos pedagógicos y prácticas de enseñanza, se puede convenir -con un estudioso reciente y buen conocedor del tema- que la formación pedagógica y práctica no ha tenido de hecho ninguna influencia a la hora de seleccionar candidatos a un profesorado para el que la única formación recibida ha sido la académica: una formación polarizada en los conocimientos científicos y especializados (Lorenzo, 2001:194). En la actualidad, un problema resultante de esta polarización es que, con el avance de la democratización y la prolongación de la escolarización obligatoria, coinciden socialización moral e instrucción técnica en un ciclo común. Un ciclo para el que no parece adecuada la formación de uno ni de otro profesorado sino, por el contrario, la de un profesor que comparta ambas componentes didáctica y académica. Se abre paso así a la perspectiva de un cuerpo unificado de profesorado, que parta necesariamente de una formación inicial común y se sirva de la formación permanente para el desarrollo de su carrera docente. 2.- La Sociología como materia curricular de la formación del profesorado: necesidades formativas y currículum sociológico. La Sociología tiene un significado práctico e implicaciones concretas para nuestras vidas y, como ciudadanos nos puede ayudar, como señala Giddens (1991:23), a comprender las instituciones y situaciones sociales, a considerar las diferencias culturales, a evaluar los efectos de las políticas sociales en nuestras prácticas y, last but not least, como un instrumento utilísimo en el aumento del auto-conocimiento acerca de nuestra identidad y las relaciones con nuestro entorno. Estos aportes genéricos se convierten en propios de la Sociología de la Educación por lo que a la formación del profesorado se refiere, a la que debe su nacimiento, como manera de hacer comprender a los profesores las instituciones educativas y su lugar en la sociedad. Más específicamente, le aclara al profesorado las relaciones entre las ciencias de la educación y le permite un acercamiento crítico a las prácticas pedagógicas. 2.1.- La formación del profesorado, destino natural de la Sociología de la Educación.

De todos es conocida la pretensión de Emile Durkheim de hacer de l a Sociología de la Educación la ciencia de la formación del profesorado en sus diferentes niveles, con el objetivo de hacerles comprender qué son y qué deberían ser las instituciones educativas (Durkheim, 1975:113). Aunque bien es cierto que, al día de hoy y pasado ya un largo siglo, eso no es así, por más argumentos de peso que aportase. No se sabe si, quizás, porque no dijo nada de los procedimientos y métodos de su transmisión; o, como parece más plausible, por la correlación de fuerzas en la academia y en la sociedad: más favorable a un tratamiento técnico (Pedagogía) e individual (Psicología) que social (Sociología). O quizás, con más fundamento, porque e todo proceso de formación n inicial, el currículum viene dado en función del tipo de profesional que se quiera formar, estando la inclusión en los planes de estudios de unas materias u otras en consonancia con el perfil-tipo de facultativo que se pretende obtener en cada momento. Desde tales asunciones, resultaría así explicable la tardía y rala inclusión de la Sociología de la Educación en la formación del profesorado, como un indicador del escaso carácter crítico y analítico que se ha buscado en el profesorado hasta bien recientemente. En realidad, ni en los inicios ni hasta bien pasada la primera mitad del siglo XX, se incluía la Sociología de la Educación en las Escuelas Normales, dada la concepción del maestro como mero transmisor de unos conocimientos muy ideologizados y primarios. La Sociología de la Educación se introduce en la formación del profesorado en los pasados años setenta, cuando se plantea el sistema escolar desde la perspectiva de la igualdad de oportunidades y de la teoría del capital humano. La Sociología aparece, en consonancia con las políticas de ingeniería social, para explicar los déficits sociales, culturales y familiares a los que se hacía responsable del fracaso de unos grupos determinados en una institución neutra como la escolar. Así había sucedido con anterioridad en el Reino Unido, por ejemplo, donde las políticas de ingeniería social potenciaban un profesorado que, a modo de asistentes sociales del alumnado y de su entorno, estuviese al corriente de las situaciones sociales de partida y actuase sobre los déficits familiares y culturales que se suponían responsables del fracaso escolar. La aparición de la nueva sociología de la educación, cuestionando la neutralidad de la educación y centrando su atención en la escuela como lugar de interacción entre la cultura académica y la doméstica, hace que la sociología se reoriente hacia el estudio del currículum y de las interacciones en el aula, para ver como el conocimiento y el fracaso se construyen socialmente en el interior de la escuela. Para llevar a cabo el cambio social, se opta por la reconstrucción del conocimiento escolar a través del cambio en la conciencia del profesorado, en la medida en que se veía imposible que el cambio llegase a través de la educación compensatoria propuesta anteriormente.

Es así como se le va a dar a la formación y concienciación del profesorado un valor prioritario, por la importancia atribuida al profesorado en definir la realidad en el aula. Paradójicamente, las fuertes dosis de planteamientos críticos que tal enfoque contiene, lo han hecho sospechoso y cuestionado su inclusión en la formación inicial del profesorado primario que, en los últimos años, caracterizados por la desideologización y la crisis económica, ha vuelto sus miradas hacia un enfoque más normativo procedente de la Psicología. En España, es la Ley General de Educación la que introduce parcial y tímidamente la Sociología de la Educación en los programas de la formación del Profesorado de Educación General Básica y en el Certificado de Aptitud Pedagógica que imparten l s Institutos de Ciencias de la Educación (ICE) para o el acceso a las oposiciones de los Profesores de Bachillerato. Así pues, con cierto retraso y algunas carencias, en España, la Sociología de la Educación es algo bastante reciente, surgida entrada la pasada década de los sesenta, y de un desarrollo muy lento, siendo su presencia en la formación del profesorado, sea de primaria o de secundaria, hasta ahora escasa y, en no pocas ocasiones, confundida con otras materias, Filosofía o Psicología, cuando no Pedagogía Social. Sin embargo, la Sociología de la Educación es imprescindible en la formación inicial del profesorado, al objeto de dotarle de los instrumentos teóricos y de análisis que le permitan comprender y actuar sobre el contexto social donde se están formando y donde van a desarrollar su trabajo. Por todo ello, la enseñanza de la Sociología de la Educación en la profesión docente se debe orientar, fundamentalmente, a poner de manifiesto ese conocimiento de sentido común que conforma la mayor parte de los estereotipos que lastran, desde la reflexividad, el acercamiento crítico a la materia, al estudio de los condicionamientos mutuos entre educación y sociedad, destruyendo los lugares comunes. Se trata, pues, de criticar los mitos irracionales que se encubren en la memoria colectiva, mostrar que las cosas no son siempre lo que parecen. Para eso, es importante conocer la situación de otros sistemas educativos en el espacio y el tiempo, relativizando el propio y actual. Como lo es fomentar la tolerancia, de manera que la Sociología de la Educación se presente como una forma de conocimiento que dota a los profesionales de la educación de los instrumentos teóricos y analíticos necesarios para que esos alumnos conozcan el contexto social en que se forman y van a desarrollar su labor en el campo de la enseñanza. 2.2.- Las relaciones de la Sociología con otras ciencias de la educación.-

Otro aporte indudable de la presencia de la Sociología de la educación en el diseño curricular de la formación del profesorado es aclararle el papel de cada ciencia en el campo educativo. A tal respecto, uno quisiera asumir el optimismo epistemológico y académico del propio Durkheim, que se atrevía a señalar la dependencia que la Pedagogía tiene respecto a la Sociología, en el terreno de la educación, al decir que la educación es un ente eminentemente social, tanto por sus orígenes como por sus funciones y, por ende, la pedagogía depende de la sociología más estrechamente que de cualquier otra ciencia (Durkheim, 1975:96). Pero eso sería, sin duda, caer en un idealismo infundado. No tanto por estar en desacuerdo con tal aseveración, cuanto por lo desviada que aparece hoy en día de la realidad de los planes de estudio. Como se ha visto ya, en el terreno de la formación del profesorado, la correlación de fuerzas es bastante desfavorable para la Sociología en relación con la Pedagogía y la Psicología. En general, se puede decir que la Pedagogía, un área con tradición consolidada y hegemónica en el campo de la formación del profesorado, está hoy amenazada y ve disputar ese campo por la Psicología, más acorde con la lógica tecnocrática que preside el sector y con un estatuto epistemológico más consagrado. Al fin y al cabo y fuera de las orientaciones eminentemente históricas, filosóficas, teleológicas y estadísticas, la pedagogía tiene mucho de psicología del aprendizaje. Entre medias, la Sociología apenas tiene legitimidad social para conseguir una pequeña parcela de poder en la clasificación del conocimiento considerado socialmente válido para formar al profesorado. Para más inri, la Pedagogía y las áreas a ella conexas consideran a la Sociología como una de sus ciencias auxiliares, cuando no la quieren hacer pasar por Pedagogía social. En el discurso de su toma de posesión de la cátedra de Sociología de la Educación, tras abandonar la de Pedagogía, Durkheim realiza una clara delimitación de las relaciones entre pedagogía, psicología y sociología. En un ambiente en el que los pedagogos estaban casi unánimemente de acuerdo en considerar la educación como un fenómeno eminentemente individual y, por consiguiente, la pedagogía un corolario inmediato y directo de la psicología, Durkheim se dedica a mostrar como ese concepto de la educación como fenómeno individual se halla en total contradicción con la Historia. Tanto porque la educación varía según las clases sociales, como porque no hay pueblo en el que no exista un cierto número de ideas, de sentimientos y de prácticas que la educación deba inculcar a todos los niños, e igualmente porque cuando la educación empezó a convertirse en un verdadero servicio público tendió a colocarse cada vez más directamente bajo el control del Estado (Durkheim, 1975:103). En definitiva y, frente al esencialismo existente en los que creen que la educación consiste en actualizar unas virtualidades y energías latentes en la naturaleza humana, considera que el hombre que la educación debe plasmar

dentro de nosotros, no es el hombre tal como la naturaleza lo ha creado, sino tal como la sociedad quiere que sea (Durkheim, 1975:104). Para Durkheim, igualmente, la Sociología no sólo resulta preponderante en la determinación de los fines que la educación debe perseguir, también tiene una gran importancia en la elección de los medios: dado que los fines de la educación son sociales, los medios a través de los cuales dichos fines pueden ser logrados deben tener, necesariamente, el mismo carácter (Durkheim, 1975:113). De hecho, cada vez que se ha producido una transformación en los métodos educativos, no ha sido resultado de descubrimientos psicológicos, sino influencia de transformaciones sociales que han repercutido en todo el ámbito de la vida colectiva. La educación, tanto en los fines que persigue como en los métodos que utiliza, siempre responde a necesidades sociales. Específicamente, y a partir del análisis de Durkheim, es decir, tras contextualizar socialmente la educación, puede decirse que la Pedagogía aporta a la formación del profesorado los principios y métodos específicos que regulan los procesos de transmisión y aprendizaje. Una vez despojada de tantos de los planteamientos esencialistas y finalistas que le suelen acompañar, debiera añadirse; porque el principal problema de la Pedagogía es su ligazón a proyectos religiosos o asociativos espirituales que la hacen prisionera de su concepción de la naturaleza humana y de los fines que persiguen. La Psicología se caracteriza, por su parte, por ceñir la educación y, sobre todo, los procesos de enseñanza y aprendizaje, a su dimensión individual e individualizable. A través de un doble arsenal teórico (evolucionismo y conductismo), establece la normalidad de los aprendizajes individuales y su terapia conveniente. Incluso, por su función eminentemente problematizadora, tanto en su vertiente evolutiva como conductista. En efecto, fijando unas etapas standard de desarrollo, la psicología de obediencia evolutiva señala un recorrido y un ritmo al aprendizaje, de manera que aquellos alumnos que encuentren obstáculos durante el recorrido o no puedan seguir el ritmo de cursos y ciclos de acuerdo con las edades correspondientes, serán caracterizados con algún grado de anormalidad, llámese ésta fracaso o retraso. Como sucede con el enfoque psicológico conductista, estableciendo la adecuación o inadecuación de las prácticas y comportamientos individuales a lo que considera normal en el aula, que no tiene por qué coincidir con lo que la mayoría en ella puede entender por tal. En ambos casos, con independencia de los contextos sociales en que surjan o se desarrollen tales procesos. Sea como fuere, ambos enfoques han conseguido un fuerte predicamento en la educación de hoy día, marcando la pauta del desarrollo del currículum y de las soluciones individuales a dar a los desarreglos que se producen en el sistema educativo. Probablemente, la dimensión individual permite un tratamiento más manejable de los problemas que la dimensión social, que implicaría poner en

juego valores, dinámicas y recursos mucho más graves y costosos, con la posibilidad añadida de generar respuestas colectivas de más difícil gestión e indudable riesgo político. La Sociología parte del carácter social de los procesos de aprendizaje, substrayéndolos del terreno meramente individual y estableciendo las dimensiones sociales del conocimiento y sus métodos de transmisión. Además, si quizás no puede aportar un conocimiento útil y de receta válido para el trabajo educativo y docente cotidiano, puede ayudar a cuestionar críticamente los conceptos aportados por otras disciplinas. Como también puede analizar las estructuras sociales y de poder y el modo como éste se legitima en los procesos de transmisión. O, finalmente, puede examinar las diferencias que existen entre la retórica de planes y programas y la realidad cotidiana de las prácticas en las aulas. En definitiva, formar sociológicamente a los futuros profesores y profesoras para que adquieran aquellos instrumentos teóricos y analíticos que necesitan para comprender y actuar sobre el contexto social donde se han formado y donde van a desarrollar su trabajo en el futuro, con objeto de evitar las fuertes dosis de esencialismo, idealismo y psicologismo que impregnan su formación inicial. En el plano institucional, la Sociología puede aportar materiales muy útiles para la política educativa. Una posibilidad que no resulta utilizada in extenso en la práctica, dado que las instancias ejecutivas confían más, en su demanda de orientaciones reformistas, en soluciones individuales y técnicas, por lo que recurren a la Psicología y Pedagogía. Ello es posible, entre otras cosas, por el mayor grado de implicación de la administración en la financiación de la investigación en el área, donde las instancias gubernamentales son casi las únicas existentes. 2.3.- La crítica de las ideas y prácticas pedagógicas. Una de las aportaciones más interesantes de la Sociología a la formación del profesorado es la crítica del formalismo en las concepciones y prácticas pedagógicas, existiendo un amplio consenso en los análisis fundacionales de la Sociología de la Educación al respecto. Su inicio está en los mismos orígenes de la disciplina, cuando Saint-Simon, primero, y Comte, después, presentan la educación como factor de inculcación y unificación de la sociedad. A continuación, Karl Marx plantea la necesidad de unir escuela y factoría, trabajo intelectual y manual, criticando el elitismo y el idealismo como formas de formalismo pedagógico que contribuyen a la reproducción social. Por el contrario, desde una concepción positiva, Marx atribuye un papel importante a la educación en el proceso de emancipación social, planteando la necesidad de una nueva praxis que juegue un papel significativo en el proceso de resolución

de los conflictos de clase, fundamentalmente a través de la fusión entre trabajo manual y trabajo intelectual. Para ello, propone un currículo que comprenda una instrucción intelectual, corporal y tecnológica. Emile Durkheim va a ser quien propugne, años más tarde, el carácter de hecho social de la educación, refutando las diversas manifestaciones de formalismo pedagógico (gramatical, lógico, literario,…), así como el idealismo y el psicologismo preponderantes en las ideas y prácticas educativas conocidas hasta el momento. La ciencia social de la educación que emprende Durkheim es, como señala Lerena (1985:124), producto de una crítica de la concepción idealista kantiana de la educación y de las ideologías pedagógicas naturalistas tan en boga en su época, continuadoras de la estela de Rousseau, entre otros. La educación es para Durkheim una realidad social y, por ende, la Sociología se ocupa de la educación como un conjunto de prácticas o hechos sociales, perfectamente definidos y constituidos en instituciones sociales. La educación es: Un conjunto de prácticas, de maneras de proceder, de costumbres que constituyen hechos perfectamente definidos y cuya realidad es similar a la de los demás hechos sociales constituyendo auténticas instituciones sociales (Durkheim, 1975:76). Desarrollando las ideas de Saint-Simon y Comte y oponiéndose a los planteamientos excluyentes de Kant, que ve a la educación como mero desarrollo de facultades humanas; y de Stuart Mill, que la ve en términos utilitarios de hacer del individuo un instrumento de dicha para sí y otros; la educación surge para: Inculcar en el niño 1) un cierto número de estados físicos y mentales que deben florecer en cada uno de sus miembros; 2) ciertos estados físicos y mentales que el grupo social específico (casta, clase, familia, profesión) considera así mismo que deben existir en todos aquellos que lo constituyen (Durkheim, 1975:49). D así a un lado Durkheim los aspectos eja armónicos y utilitarios, que no son los únicos ni los primordiales a considerar, puesto que es necesaria una diversidad en la formación de los individuos, que permita el desarrollo de la complejidad de las sociedades con solidaridad orgánica. Se trata del desarrollo e inculcación de la moral colectiva, que viene a ser el nuevo cemento social que sustituye en las sociedades complejas a la religión. Y se trata, también, de la formación diferencial de los distintos empleos (carreras liberales o cargos industriales) necesarios en la nueva división social del trabajo resultante de la revolución industrial. Durkheim acomete en la Historia de la educación y de las doctrinas pedagógicas. La evolución pedagógica en Francia la critica de las teorías pedagógicas, que se desenvuelven en una línea de pensamiento opuesta a la de la Sociología. Opuesta, tanto por su visión apriorística de la naturaleza humana, como por su continuado formalismo (lógico y gramatical, primero; literario y científico, después), que se expresa básicamente mediante el continuo recurso a las técnicas y habilidades y en la prioridad que conceden las teorías pedagógicas

al arte de adquirir el niño las formas o maneras de actuar, en vez de recurrir a los conocimientos positivos sobre cosas determinadas. En sus propias palabras: Desde el siglo VIII, vamos de formalismo pedagógico en formalismo pedagógico sin conseguir salir de ahí. Según los tiempos, el formalismo ha sido gramatical, lógico o dialéctico, después literario, pero, bajo determinadas formas, el formalismo ha triunfado siempre (Durkheim, 1982:349). Dichos apriorismo y formalismo representan una concepción de la Pedagogía como arte en vez de como ciencia: De ello deduzco que, durante todo este tiempo, la enseñanza ha tenido siempre por finalidad no dar al niño conocimientos positivos, nociones tan adecuadas como fuera posible de cosas determinadas, sino suscitar en él habilidades formalistas, aquí el arte de discutir, allá el arte de expresarse (Durkheim, 1982:349). En la búsqueda de una reforma educativa acorde con las necesidades de las sociedades orgánicas, Durkheim propone una reforma intelectual y moral de la formación del profesorado que fomente la reflexión metódica y la cultura teórica frente al formalismo pedagógico. Durkheim, efectivamente. Como propuesta alternativa ofrece el realismo pedagógico, consistente en interesar al pensamiento en lo que llama objetos sólidos, consistentes, resistentes, sin incurrir en el criticado formalismo (Durkheim, 1982:395). El currículum que sostenga tal interés no puede ser otro que aquél que, partiendo del estudio del lenguaje, la base de toda enseñanza (Durkheim, 1982:428), se dirija a las únicas dos categorías de objetos a los que se puede dedicar el pensamiento: el ser humano y la naturaleza; o el mundo de la conciencia y el mundo físico (Durkheim, 1982:396). Y eso significa el estudio histórico de las sociedades que nos han precedido, con sus logros y realizaciones, así como de las ciencias naturales. Thorstein Veblen desarrolla su Sociología de la Educación tomando las instituciones educativas como lugar de encuentro de presiones e intereses sociales en conflicto. Así, mientras que la enseñanza de los hijos de las clases trabajadoras y útiles se orienta hacia el aprendizaje de aquellas actitudes y habilidades requeridas para cumplir unas determinadas funciones laborales, la función de la educación de las clases ociosas, como se muestra especialmente en la enseñanza superior, es la de iniciarlos e introducirlos en una cultura de distinción de su posición social, mediante el uso de los ritos y ceremonias generados por el estilo de vida ociosa. Habla Veblen de los ceremoniales y rituales educativos como medio de generar y modelar modos y contenidos cognoscitivos propios de unas formas de vida particulares. En ese sentido, las instituciones educativas actúan como transmisoras de las formas ideológicas propias de las clases superiores. Pero también, en lo que el saber tiene de origen sacerdotal, implica una nueva homología estructural, en este caso básicamente formal, entre la iglesia y la escuela. Existe, en su opinión, una íntima relación

entre el sistema educativo y las pautas culturales de la sociedad, señalando que el saber es en gran parte excrecencia de la magia simpática, de forma y ritual (que) encuentra su sitio natural en la clase erudita: la toga y el birrete (Veblen, 1974:374). Antonio Gramsci realiza una crítica acerva tanto de la escuela tradicional, como de los diferentes modelos de escuelas progresivas, derivadas del naturalismo de Pestalozzi o Rousseau. Como él mismo dice con marcado sarcasmo: Sigo dudando entre ser rousoniano y dejar obrar a la naturaleza que nunca se equivoca, (...) o si ser voluntarista y forzar a la naturaleza, introduciendo en la evolución la mano experta del hombre y el principio de autoridad (Cita tomada de Jerez, 1990:257). Pero, como dice el propio facilitador de la cita, Gramsci no se deja implicar por un dilema pedagógico falso y realiza una crítica contundente del desovillar rousoniano y de las escuelas tanto autoritarias como progresivas. La crítica de las pedagogías naturalistas, continúa diciendo Jerez Mir, y de su concepción ahistórica y abstracta del ser humano, la hace Gramsci afirmando el carácter histórico y social de la naturaleza humana. Gramsci critica también la consideración lúdica del aprendizaje, ya que el trabajo escolar es otro trabajo, no menos fuerte que el fabril, que implica un esfuerzo y dedicación importantes. En el camino de una sociedad democrática, que no reprodujese las diferencias en origen de las personas, sino en la que todo ciudadano pueda llegar a ser gobernante, la propuesta alternativa que hace Gramsci es una nueva escuela pública, gratuita y obligatoria, democrática y unificada, si bien estructurada en etapas, desde la preparatoria a la universidad; y con un currículo humanista, que permita que el conocimiento se descubra por sí mismo. Gramsci era un firme defensor de los conocimientos sustantivos, frente al formalismo y la retórica. Por eso, si bien reconoce que la enseñanza, en su etapa Preparatoria, no debe tener objetivos prácticos inmediatos, sino de tipo formativo, estos deben ser también instructivos, o sea ricos en nociones concretas. Es lo que llama una escuela desinteresada y, muy en línea con la tradición obrera en materia escolar, humanista, tal y como la entendían los antiguos y los hombres más recientes del Renacimiento (Gramsci, 1981:127). En su última etapa, esa escuela debe procurar crear los valores fundamentales del ‘humanismo’, la autodisciplina intelectual y la autonomía moral necesaria para la ulterior especialización, en la doble dirección: hacia una universidad popular y de masas y hacia la escuela profesional de carácter práctico-productivo. El estado debe hacerse cargo de esta escuela unificada, con una metodología colectivista, de trabajo en grupos y reforzando el de carácter escrito, ya que rechaza las tendencias diletantes ligadas a la retórica oratoria y declamatoria. Un método activo, donde se aprende descubriendo y que pretende, como dice literalmente (contagiado sin duda por los tiempos modernos), taylorizar el trabajo intelectual (Gramsci, 1981:114)

Karl Mannheim insiste también en la crítica de la pedagogía idealista, tanto en su forma tradicional como progresista, por lo que tienen ambas de idealismo, esencialismo y, sobre todo, formalismo. En línea con lo que decían Marx, Durkheim, Gramsci o Veblen, Mannheim también se sitúa contra los dos extremos entre los que se mueve la pedagogía: entre los que llama el método de la autoridad y el método de la libertad: Si la vieja educación autoritaria era ciega a las necesidades vitales y psicológicas del niño, el liberalismo del laissez faire perturbó el equilibrio entre el individuo y la sociedad, al concentrar su atención sobre el individuo casi con exclusividad, olvidando el medio concreto de la sociedad (Mannheim, 1961:49). A este respecto, insiste en la crítica del esencialismo e inmanentismo endémicos en la tradición liberal, que ya hemos visto transcurrir desde Aristóteles a Rousseau o Kant: La teoría de la educación liberal insistía en que los valores básicos y los objetivos de la educación tenían carácter eterno y en que el propósito final y exclusivo de la educación consistía en el fomento del libre desarrollo de la personalidad mediante el despliegue sin impedimentos de sus cualidades innatas (Mannheim, 1961:81). La crítica a los métodos tradicionales de enseñanza, que llegan a ser un impedimento para la comprensión del mundo en transición, va pareja con la crítica del formalismo pedagógico. A este respecto, propone sendas alternativas a la transmisión del saber de mera clasificación y en las esferas de lo que estamos acostumbrados a llamar ‘artes’. Para el primero, el trabajo docente en seminarios y, para el segundo, la técnica de talleres, con la participación mutua entre el maestro y el aprendiz y donde lo que se comunica se muestra en situaciones concretas, teniendo lugar junto con la transmisión de la técnica la transmisión de la idea, del estilo, no a través de la discusión teórica, sino de la aclaración creadora y colaboradora. Hoy día, mediante la etnografía, una metodología fenomenológica y cualitativa, no sólo es posible analizar el interior de la escuela y el significado que los agentes atribuyen a sus experiencias cotidianas en torno a la construcción del currículum, sino también es posible delimitar cuales de los elementos que intervienen en la educación son reproductores y cuales los transformadores y posibilitadores de algún tipo de cambio. En ese sentido, Michael Apple plantea en Maestros y textos que se investiguen los contextos de producción y consumo de los libros de texto, a los que considera mercancías culturales, por incorporar tanto la lógica mercantil del beneficio económico, como la definición e imposición de formas culturales determinadas. Ello implica realizar tanto una economía política del libro de texto, como estudios etnográficos acerca de su utilización para conocer las prácticas pedagógicas a que sirven. Ligando el tema de los recursos con el del profesorado, también de su interés, establece una clara relación en la proliferación del uso del libro de texto y otros sistemas de fichas y enseñanza programada, con la intensificación

del trabajo docente y su descualificación, al limitar su autonomía y capacidad de control de la relación entre la concepción y la ejecución del trabajo escolar. La socióloga norteamericana Jean Anyon analiza el contenido de los libros de texto escolares como manifestación del currículum explícito, llegando a establecer que dan una versión de la historia que naturaliza y apoya a los grupos victoriosos y dominantes. Al estudiar el currículum oculto, analiza los métodos pedagógicos y el modo de organización de las diferentes escuelas correspondientes a las distintas clases sociales, llegando a la conclusión de que esos currículos favorecen una relación determinada con el mundo profesional posterior a la escuela mediante un formalismo de métodos y técnicas diferenciadas. Así, el aprendizaje memorístico, la práctica de los dictados y las copias manuscritas de textos preparan para un trabajo mecánico y rutinario en la escuela de clase trabajadora. La escuela de clase media prepara para trabajos de tipo administrativo mediante una mayor precisión conceptual y un menor énfasis en las habilidades, junto a un aumento de contenidos y una relación más formal y cosificada con el conocimiento. En la escuela para hijos de profesionales, la prueba de la transmisión del capital cultural, con un valor de uso en sí y para un trabajo liberal es la continua realización de trabajos creativos y exposiciones individuales. Por último, la escuela para hijos de dirigentes y grandes empresarios prepara para las funciones de alta dirección a que están destinados, potenciando la visión clásica y academicista, el rigor y la racionalidad, a través de la búsqueda del razonamiento y la resolución de problemas. 3.- Consecuencias para la docencia y la investigación: hacia una mayor presencia de la sociología en el campo de la educación. A la luz de lo visto de manera muy esquemática hasta aquí, parece que sería conveniente e, incluso, importante que a la Sociología se le prestase toda la atención que sus posibilidades demandan y anuncian, porque en ello podría estar una de las claves para hallar soluciones aplicables al tratamiento de los problemas educativos actuales, de índole social en su mayoría. El paso a la acción de esas posibilidades y potencialidades depende ahora de las instancias ligadas a los poderes ejecutivos con competencia sobre el particular. Sobre ellos habría que demandar y presionar para que sean sensibles y reconozcan esa índole social de los problemas educativos y afronten la búsqueda de soluciones también desde la Sociología. Lo que no significa olvidar los aportes de la Pedagogía o Psicología, aunque ya hayan aportado muchos elementos, sino abrir paso a la Sociología, equilibrando el peso de los diversos aportes. Una forma sería la de garantizar la presencia de la Sociología de la Educación en todos los planes de estudio de la formación del profesorado de todos los niveles educativos. Especialmente del de secundaria. En algunos casos,

como en Educación Infantil y Primaria, la garantía debiera ser la de incrementar la presencia actual, hasta ahora deficitaria en la mayor parte de las instituciones de formación docente. Aun siendo conscientes de la reducción importante y generalizada de créditos que la convergencia europea en materia de los planes de formación inicial del profesorado puede acarrear, no sería de recibo que afectase a la Sociología de la Educación. Al contrario, habría que convencer a los agentes contextualizadores del conocimiento adecuado para esa formación, de que una presencia inferior a lo que son actualmente nueve créditos sería muy insuficiente para esa formación inicial sociológica que consideramos necesaria para un profesorado que pueda afrontar con seguridad los retos de las presentes tasas de escolarización de nuestro sistema educativo. Y otra manera de afrontar sociológicamente los problemas educativos actuales sería cubrir la demanda de estudios que posibiliten inferencias aplicables a su toma de decisiones o corrijan los problemas detectados. Lo que, en la práctica, significa desarrollar estudios sociológicos al respecto, afrontando la correspondiente financiación generosamente y abriendo programas específicos e interdisciplinares, vía las convocatorias ya existentes o, incluso, abriendo otras nuevas. Si se quiere afrontar de manera autónoma y con capacidad real la solución de esos problemas educativos, resulta necesario desarrollar un conocimiento directo y de primera mano de los orígenes, avances y consecuencias de las principales manifestaciones de esos problemas. Para ello se cuenta ya con los hallazgos y experiencias de los sistemas educativos cercanos y que nos han precedido en el desarrollo y tratamiento de problemas muy parecidos. Ahora se trataría de buscar su posible aplicación a nuestra realidad, reforzando al tiempo una tradición y colegialidad propias, apenas iniciadas pergeñadas en la actualidad. Temas como los de: clase, género y etnia en la escuela, las subculturas estudiantiles, los factores sociales del rendimiento escolar, de la escolarización en las sociedades multiétnicas y un largo etcétera, necesitan un tratamiento propio basado en la investigación autóctona. Pero a la propia Sociología también le corresponde una tarea importante, cual es responder adecuadamente a la pregunta: ¿qué Sociología de la Educación es la que debe conformar el currículo de la formación del profesorado? O, lo que es lo mismo, la importancia de definir sociológicamente el objeto de la Sociología de la Educación, para contar con un currículo adecuado en la formación inicial y permanente del profesorado. Sobre todo, si se tiene en cuenta el ámbito académico donde se inserta la docencia: por lo general, las Facultades de Educación, de Pedagogía, o los Centros de Formación del Profesorado, donde gozan de una hegemonía manifiesta los departamentos y personas que defienden la idea de la Sociología como una ciencia auxiliar de la pedagogía. En competencia, además, con el paradigma psicológico que, en sus diversas

vertientes, goza de un peso específico muy importante en la formulación y gestión del sistema educativo. Para ello hay que deslindar con precisión la Sociología de la Educación de su enfermedad infantil, la educational sociology o sociología educativa, que aparece en los Estados Unidos, a comienzos del siglo XX, como la propuesta bien intencionada y progresista de un grupo de pedagogos, dirigidos por John Dewey, que confiaba en el sistema educativo como instrumento de reformas sociales. En realidad, la sociología educativa consideraba a la Sociología como una ciencia de apoyo a la Pedagogía, un instrumento de ingeniería social que sirviese a sus fines altruistas y reformadores. Pero, como concluyen una amplia gama de autores (Alonso Hinojal, Lerena, Jerez o Besozzi), la sociología educativa no es sociología propiamente dicha, sino más bien una disciplina ligada a la Pedagogía y con un carácter eminentemente normativo. Por su parte, la Sociología de la Educación se sitúa en el corazón de la Sociología: una ciencia con su corpus teórico que, a través de la investigación empírica, está en condiciones de describir, explicar y comprender los fenómenos, instituciones y procesos educativos. Desde ese mismo corazón de la Sociología hay que hacer valer los ideales de Durkheim y luchar, contra corporativismos y esencialismos, por reforzar la presencia de la Sociología de la Educación en los planes de estudio de la formación inicial y permanente del profesorado de todos los niveles. Como se debe de hacer también, igualmente y dadas las evidentes conexiones, en los estudios de Pedagogía, Psicopedagogía y Educación Social. Sólo así, desde una mayor presencia, será posible afrontar empíricamente el valor de nuestras enseñanzas en la práctica docente. Sólo así se podrán desarrollar en profundidad las líneas clásicas de investigación en el terreno de la enseñanza de la Sociología de la Educación, así como otras nuevas, relativas al desarrollo socio-histórico de las políticas, instituciones y teorías la formación del profesorado; de la docencia y resultados de la Sociología de la Educación; junto a sus relaciones con las otras ciencias de la educación. Permitiendo, ahora que está en un plano de igualdad y no cuenta con mixturas contaminantes, un verdadero trabajo interdisciplinar. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS BOURDIEU, P. y PASSERON, J. C. (1977): La reproducción. Elementos para una teoría del sistema de enseñanza, Barcelona, Laia. DURKHEIM, E. (1975): Educación y sociología, Barcelona, Península. - (1982): Historia de la educación y de las doctrinas pedagógicas. La evolución pedagógica en Francia, Madrid, La Piqueta. GIDDENS, A. (1991): Sociología, Madrid, Alianza.

GRAMSCI, A. (1981): Cuadernos de la cárcel, México, Era. JEREZ, R. (1990): Sociología de la educación, Madrid, Consejo de Universidades. KINGSTON, P. W. (2001): “The Unfulfilled Promise of Cultural Capital Theory”, Sociology of Education, Vol. 18, nº 1, pp. 88 a 99. LERENA, C. (1985): Materiales de sociología de la educación y de la cultura, Madrid, Zero. LORENZO VICENTE, J. A. (2001): La formación del profesorado de Enseñanza Media en España (1936-1970), Madrid, Editorial Complutense. MANNHEIM, K. (1961): Diagnóstico de nuestro tiempo, F.C.E., México. SAN ROMAN, S. (1998): Las primeras maestras. Los orígenes del proceso de feminización docente en España, Barcelona, Ariel. VEBLEN, T. (1974): Teoría de la clase ociosa, F.C.E., México.

Ros Garrido, Alicia: “La conexión entre la formación profesional específica y el mundo del trabajo a través de la formación permanente del profesorado”

Ros Garrido, Alicia Dpto. Didáctica y Organización Escolar. Fac. de Filosofía y Ciencias de la Educación. Universitat de València. Título: “La conexión entre la formación profesional específica y el mundo del trabajo a través de la formación permanente del profesorado” En esta comunicación presento un avance de resultados de una investigación doctoral en la que se analizan las estancias de formación en empresa a la que pueden acceder los profesores de formación profesional y de artes plásticas y diseño. Las estancias de formación en empresa son una modalidad de formación permanente que permite al profesorado de este nivel educativo, estar en contracto directo con la realidad del mundo del trabajo. Parto de la hipótesis de que esta modalidad formativa es de gran utilidad al profesor ya que no sólo actualiza sus conocimientos teórico-prácticos si no que también le proporciona una experiencia en la que conoce las nuevas técnicas, métodos y procesos de trabajo en la propia integración en una empresa. Además, todo ello conecta directamente con la familia profesional en la que imparte su docencia, ya que es el propio profesor el que elige o busca la empresa en la que desarrollar la estancia formativa En primer lugar, contrastaré las convocatorias anuales del concurso de ayudas para la realización de las estancias de formación en empresa de la Conselleria de Cultura y Educación. En segundo lugar, analizaré la participación del profesorado desde el año1996, primera convocatoria de esta modalidad de formación, hasta la convocatoria actual. En tercer lugar, un análisis sobre los proyectos personales y memorias finales de todos los profesores que han participado en esta modalidad formativa. Por último, algunas conclusiones e interrogantes en los que seguir investigando.

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Ros Garrido, Alicia: “La conexión entre la formación profesional específica y el mundo del trabajo a través de la formación permanente del profesorado”

Desde el ámbito académico, es incuestionable la relación entre lo escolar y lo social, y en el caso de la formación profesional es más evidente la interrelación entre el ámbito formativo y el productivo. Y si las escuelas reflejan las características de la sociedad y los cambios que en ella acontecen, el sistema de formación profesional refleja la realidad del mundo productivo y las tensiones que se producen en el mismo. Es necesario la colaboración entre el centro educativo y el mundo del trabajo para que la relación entre ambos deje de ser una posición meramente académica y constituya una realidad. Considero que la formación permanente del profesorado de formación profesional es un pilar ineludible para la necesaria adaptación constante a las nuevas exigencias políticas, económicas, sociales y culturales y el profesorado deberá adoptar una posición de mejora y autocrítica constante. En el caso de los profesores de formación profesional, se pueden contemplar dos tipos de profesionalidad: profesionales de la educación y del perfil profesional del que son docentes. El profesorado de formación profesional poseerá rasgos que definen su identidad como miembro de una comunidad educativa pero también, poseerá rasgos de identidad del perfil profesional del que es docente. Y, la mejor manera de conocer esos rasgos y llegar a poseerlos, es en contacto directo con una empresa u organización del sector. Así, el ámbito productivo constituye una fuente de formación valiosa para el profesorado. Y durante las estancias de formación en empresa los profesores ocupan un puesto formativo cuyo único fin es formarse, aprender. En los apartados siguientes describiré y analizaré las estancias de formación en empresa como modalidad de formación permanente a la que pueden acceder los profesores de formación profesional. Parto de la hipótesis de que esta modalidad formativa es de gran utilidad al profesor ya que no sólo actualiza sus conocimientos teórico-prácticos si no que también le proporciona una experiencia en la que conocen las nuevas técnicas, métodos y procesos de trabajo en la propia integración en una empresa. Además, todo ello conecta directamente con la familia profesional en la que imparte su docencia, ya que es el propio profesor el que elige o busca la empresa en la que desarrollar la estancia formativa y determina los objetivos a conseguir. En primer lugar, contrastaré las convocatorias anuales del concurso de ayudas de la Conselleria de Cultura y Educación para la realización de las estancias de formación en empresa. En segundo lugar, analizaré la participación del profesorado desde 1996, primera convocatoria de esta modalidad de formación, hasta la actual. En tercer lugar, un análisis sobre los proyectos personales y memorias finales de todos los profesores que han participado en esta modalidad formativa. Por último, algunas conclusiones e interrogantes en los que seguir investigando. Las estancias de formación en empresas. Por su carácter eminentemente práctico, por la importancia y la novedad de esta modalidad formativa pienso que la formación permanente del profesorado a través de la modalidad de formación en empresas garantizará en mayor medida la conexión entre la formación profesional y el mundo del trabajo.

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Ros Garrido, Alicia: “La conexión entre la formación profesional específica y el mundo del trabajo a través de la formación permanente del profesorado”

La Comunidad Valenciana fue pionera en esta modalidad formativa en España 1. Este modelo de formación, cuya primera convocatoria se efectuó el año 1996, se plantea ante la necesidad de vincular los procesos de enseñanzaaprendizaje con el mundo laboral y de alcanzar una mayor adaptación de la oferta educativa a las cualificaciones profesionales demandadas por el mercado de trabajo. Ya se han realizado 8 convocatorias del concurso de ayudas para la realización de estancias de formación en empresas, desde 1996 hasta 2003, ésta última aun no ha finalizado. La Conselleria de Cultura y Educación convoca un concurso público anual de ayudas para su realización, siendo publicado en el Diari Oficial de la Generalitat Valenciana. Al inicio de todas las convocatorias se definen las estancias de formación en empresas como: Una modalidad de formación permanente del profesorado y cuya característica fundamental es la de intensificar la relación entre el profesorado a que se refiere esta orden y el mundo laboral y empresarial. Esta modalidad formativa representa un diseño novedoso en el que se combinan conocimientos científicos y técnicos, procedimientos de trabajo, instrumentación, procesos y métodos organizativos, en la que se procurará la máxima integración del profesorado en los diferentes procesos productivos, siempre en función de las posibilidades que ofrezca la entidad o la empresa colaboradora. En esta definición, a pesar de no haber cambiado a lo largo de los ocho años que lleva realizándose esta modalidad de formación, responde a un objetivo actual: la conexión entre la formación profesional específica y el mundo del trabajo a través de la formación permanente del profesorado. Y como implica la puesta en contacto del profesor con un experto o profesional durante un periodo de tiempo para ir asumiendo el conocimiento de ese contacto con la práctica, puede considerarse esta modalidad de formación dentro del modelo tradicional de la perspectiva práctica (Pérez, 1992). A continuación analizaré los objetivos a cumplir con la realización de las estancias, quiénes pueden realizar este tipo de formación y sus requisitos, la duración y periodo establecido para su realización. También, las características de las empresas dónde los profesores pueden formarse. Por último, explicitaré los
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En Francia, desde 1979 para los profesores de las escuelas profesionales encargados de las enseñanzas profesionales se crearon prácticas en empresa de un año de duración. "En este año, el profesor: es remunerado por la administración de origen (educación nacional); conserva sus derechos de ascenso; el estado cubre los riesgos en que incurre; sus horarios de trabajo son los de la empresa sin remuneración suplementaria; la concurrencia de un profesor por trimestre hacía viable devolver los desplazamientos eventuales; durante su ausencia, los profesores son sustituidos por profesores de prácticas en formación en una escuela normal de aprendizaje, que se encargarán de una clase, de una o diversas asignaturas, y les servirían de <<prácticas de situación>> (Lallez, 1993:47)". Esta iniciativa se extendió en 1980 a todos los enseñantes titulares de las escuelas profesionales e institutos. Si comparamos la realidad actual española con la iniciativa francesa, aun quedan importantes pasos que dar como por ejemplo, que la estancia sea de u año de duración, en n periodo escolar, la sustitución de estos profesores por otros en prácticas, etc.

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Ros Garrido, Alicia: “La conexión entre la formación profesional específica y el mundo del trabajo a través de la formación permanente del profesorado”

cambios que han habido en cuanto a la financiación de esta modalidad de formación y de las cuantías máximas de las ayudas que pueden recibir los profesores que realicen esta formación. ¿QUÉ SE PRESENTE CONSEGUIR? Con la realización de estancias de formación en empresas se pretende que, a través de experiencias en el ámbito real de trabajo, se conozcan las diferentes técnicas empresariales, además de fomentar la cooperación entre los centros educativos y el entorno productivo, posibilitando la actualización científico-técnica del profesorado y el acercamiento de las tecnologías que se imparten en los centros educativos y las del ámbito real de trabajo, y además el profesor conocerá las posibilidades del módulo de Formación en centros de trabajo del alumnado y facilitará su programación. A continuación reflejo los objetivos de la formación del profesorado a través de las estancias de formación en empresa según las convocatorias: 1.. Fomentar la cooperación entre los centros educativos y su entorno productivo facilitando la relación del profesorado de formación profesional con el mundo empresarial. 2.. Potenciar la aplicación en el centro educativo de los conocimientos y técnicas adquiridas, posibilitando la actualización científico-técnica del profesorado a través del conocimiento de procedimientos de trabajo, instrumentación, métodos organizativos y procesos, mediante la integración del profesorado en los diferentes procesos productivos. 3.. Adquirir experiencias del ámbito laboral en entornos reales de trabajo. 4.. Conocer las diferentes técnicas empresariales de análisis de procesos (seguimiento y control, toma de decisiones, etc.) y de análisis de logros (evaluación de necesidades, formación-demanda laboral, estudios prospectivos de perfiles profesionales, etc.). 5.. Acercar las tecnologías que se imparten en los institutos de formación profesional con las del mundo laboral. 6.. Conocer las posibilidades que ofrece el módulo de Formación en Centros de Trabajo, con el fin de facilitar su programación. A lo largo de todas las convocatorias, estos objetivos han permanecido invariables excepto el quinto en el que durante las cuatro primeras convocatorias se pretendía contrastar las tecnologías impartidas en los centros de formación profesional con las del mundo laboral. ¿QUIÉNES PUEDEN PARTICIPAR? En el concurso de ayudas para realizar estancias pueden participar los profesores que impartan docencia en ciclos formativos de formación profesional y de artes plásticas y diseño, tanto de centros públicos como de centros privados concertados de la Comunidad Valenciana. Pero desde las convocatorias de 1996 a 2000 sólo podían hacerlo aquellos profesores de centros públicos. También, a lo largo de la convocatoria se especifican otras características del propio profesorado que serán valoradas para la concesión de la ayuda para realizar la estancia: Idoneidad de las materias impartidas por el profesor solicitante,

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de acuerdo con los objetivos planteados y la empresa seleccionada. Experiencia docente en formación profesional o en artes plásticas y diseño o en escuelas de cerámica o en artes y oficios, y/o profesor-tutor de Formación en Centros de Trabajo (FCT) y/o Prácticas en Alternancia.

Desde 1996 hasta el 2000 también se valoraba si el profesor solicitante tenía destino definitivo en el centro educativo. Respecto al primer aspecto valorado, dado que continuamente se están implantando nuevos ciclos formativos en los centros educativos, también debería tenerse en cuenta si la estancia está relacionada con un nuevo ciclo formativo que el profesor vaya a impartir. Respecto al segundo aspecto, destacar que para los profesores que sean tutores del módulo de FCT o de las prácticas en alternancia será muy positivo realizar estancias para por ejemplo, conocer alguna empresa donde los alumnos han realizado o podrán realizar dichas prácticas o para formarse en aspectos que puede ser que los alumnos estén conociendo durante el desarrollo de sus prácticas y que el propio profesor no conoce in situ (aspecto mencionado en las memorias de las actividades formativas del CEFIRE específico de formación profesional). Pero nos podemos plantear las siguientes cuestiones. Por un lado, es positivo que se valore esa experiencia en el profesorado, sin embargo, por otro lado, ¿no tendrán más necesidad de formarse aquellos profesores que menos experiencia tengan tanto dentro de la formación profesional como en el ejercicio de la labor de ser tutores del módulo de FCT o de prácticas en alternancia? Y otra cuestión también relacionada con la experiencia dentro de la formación profesional, ¿no tendrán más necesidad de formarse, en el sentido de reciclarse, aquellos profesores que lleven muchos años ya en la docencia y que necesitan volver a ver la realidad de su familia profesional para poder enseñarla a los alumnos? ¿DÓNDE PUEDE REALIZARSE LAS ESTANCIAS? Las estancias de formación pueden realizarse en alguna o varias de las empresas que facilita la Administración Educativa y que son las que se recogen en el Anexo II de la convocatoria, o en cualquier otra de la Comunidad Valenciana en la que el profesor participante concierte particularmente la estancia según los requisitos que marca la propia convocatoria (según el Anexo IV: datos de la empresa o institución). Pero en relación a este punto, se han producido dos cambios importantes a lo largo de las convocatorias. El primero supone un avance importante por la posibilidad de poder realizar estancias en algún país de la Unión Europea, desde la convocatoria de 2001. Pero existe otro avance a conseguir en futuras convocatorias: la realización estancias en empresas de otras comunidades autónomas de nuestro país. Respecto al segundo aspecto introducido en la convocatoria de 1999 es que el profesor no podrá solicitar la misma empresa en la que ya ha realizó una estancia en convocatorias anteriores. Este aspecto puede tener repercusiones negativas para la formación del profesor ya que, si durante la realización de una estancia al profesor no le diera tiempo de ver todo lo planificado o quisiera profundizar en algunos aspectos o formarse en otros en la misma empresa, podría volver a solicitar la misma empresa al año siguiente para completar su formación, la cual ya conoce y ha establecido relación con los empresarios y trabajadores de la misma.

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Solo en el caso de los profesores que pertenecen a la familia profesional de Sanidad que deseen realizar la estancia en centros sanitarios dependientes de la Conselleria de Sanidad, podrán hacerlo en aquellos que figuren en el Anexo II. En cuanto a los centros e instituciones privados correspondientes a esta familia profesional, se deberán cumplir los mismos requisitos mencionados anteriormente. Cabe señalar "la disposición favorable de las organizaciones empresariales de la Comunidad Valenciana, y de muchas empresas en particular, que se han brindado a colaborar en este programa, facilitando la formación a los profesores” (Tovar, 1999). ¿QUÉ DURACIÓN Y PERIODO DE REALIZACIÓN PUEDE TENER LA ESTANCIA? Las estancias realizadas en empresas de la Comunidad Valenciana pueden tener una duración mínima de 50 horas y máxima de 160 horas. Y se permite que el profesor realice varias estancias en la misma convocatoria siempre y cuando la duración mínima de cada una de ellas sea de 50 horas. Por lo tanto, en una misma convocatoria un profesor puede llegar a realizar tres estancias de formación en tres empresas diferentes. El periodo de realización varía de una convocatoria a otra, en el que se determina la fecha desde la cual puede iniciarse la actividad formativa y la fecha límite para finalizarla (ésta última fecha coincide con la fecha límite para entregar la memoria final). Actualmente, el periodo de realización de la estancia no puede coincidir con el periodo lectivo ni con actividades del centro educativo que sean de obligado cumplimiento. Sin embargo, desde 1996 hasta el 2000, el periodo de realización de la estancia podía coincidir con el módulo de formación en centros de trabajo (FCT) de los alumnos, siempre y cuando se contara con el Certificado del Consejo Escolar del centro, aprobando la realización del proyecto, al no darse ninguna alteración del desarrollo normal de la actividad escolar. Pero desde el 2001 ya no puede darse esta coincidencia, sin embargo será una de las sugerencias que mencionan los profesores en sus memorias finales. , Las estancias pueden realizarse los meses de julio, septiembre y octubre, siempre exceptuando el mes de agosto. Entre las convocatorias de 1998 hasta 2001 no hay diferencias importantes entre las fechas y los días naturales para la realización de las estancias, siendo aproximadamente desde mediados del mes de julio hasta mediados del mes de noviembre y alrededor de los 90 días naturales. En la convocatoria de 2002, los días se reducen a 76. Ha sido en la convocatoria de 2003 cuando el periodo llega a ser de 105 días naturales. El motivo principal es que se pueden empezar las estancias casi un mes antes de las anteriores convocatorias, en el mes de junio, a pesar de que la fecha máxima para finalizarlas se adelante unos 15 días aproximadamente, pasando de mediados del mes de noviembre a finales de octubre. Respecto al periodo establecido para la realización de estancias en una empresa de algún país europeo, los periodos establecidos en las convocatorias son muy inferiores a los expuestos en los párrafos anteriores, además de tener que ser de 30 horas en al menos 5 sesiones de trabajo durante una semana. Así, en las convocatorias de 2001, 2002 y 2003, se establecen 33, 29 y 36 días naturales para la realización de las estancias, respectivamente.

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¿CUÁL ES LA FINANCIACIÓN2 DE LAS ESTANCIAS? Hay que distinguir entre la financiación total máxima y la cuantía máxima de la ayuda que puede recibir el profesor. La financiación global máxima asignada a las estancias ha ido aumentado todos los años (desde 24.040,48 euros en la convocatoria de 1996 hasta 43.330 euros en la convocatoria 2003), excepto en la convocatoria de 1998, donde se produce un importante descenso en el presupuesto que supera los 4800 euros, volviendo al mismo presupuesto que en la primera convocatoria. Por otra parte, el más importante crecimiento en la cantidad global máxima asignada a las estancias se produce en la convocatoria del 2000 con un incremento de más de 9500 euros respecto del presupuesto anterior llegando a los 36.060,73 euros, pero esa cantidad se mantiene en la convocatoria del 2001. Respecto al organismo o institución que financia las ayudas, es la Generalitat Valenciana la que, desde 1996 hasta el 2000, financia su totalidad. A partir de la convocatoria de 2001 la financiación se comparte entre la Generalitat Valenciana y el Fondo Social Europeo. Analizando los porcentajes financiados por cada una de estas instituciones, se invierten los porcentajes de 2001 y 2002 en la última convocatoria, ya que en el 2003 la Generalitat Valenciana pasa a financiar sólo el 40% mientras que el Fondo Social Europeo pasa a financiar el 60%. En las convocatorias de esta modalidad, se dice que en función de los resultados obtenidos, se irá incrementando la oferta de esta modalidad. Acabamos de analizar que el presupuesto ha ido aumentado, pero como posteriormente analizaré, la participación del profesorado en las estancias no siempre ha aumentado. El segundo punto de este apartado se refiere a las cuantías máximas de las ayudas, es decir, para facilitar al profesorado su realización, se ofrece una serie de ayudas económicas, que serán satisfechas una vez haya finalizado la estancia, tras la presentación de la documentación justificativa correspondiente que posteriormente comentaré. Dichas ayudas son en función de la duración de la actividad y de la distancia del centro de destino a la localidad de la empresa donde realizar la estancia. Pero se especifica que si el centro de destino y la empresa están en la misma localidad, no se concederá ninguna ayuda. Esta última idea puede ser criticada, ya que no debería contar donde esté situado el centro de destino, sino que la ayuda debería otorgarse en función de la distancia entre el propio domicilio del profesor solicitante y la empresa colaboradora. Antes de ver la cuantía máxima de la ayuda en las estancias que se realizan en empresas de la Comunidad Valenciana, apuntar que, en el caso de las estancias realizadas en países de la Unión Europea, la cantidad máxima puede ascender hasta los 1500 euros, sin diferencias entre las tres convocatorias que dan esta posibilidad. En el análisis de las cuantías máximas de las ayudas que puede recibir el profesorado, omitiré la convocatoria de 1996 en la que en el apartado correspondiente sólo determina que no será superior a los 751,27 euros. En el resto de convocatorias y como se refleja en la tabla siguiente se determinan las ayudas en función de los dos criterios mencionados anteriormente. En el primer criterio, referido a la duración de las estancias formativas, se diferencian
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Para facilitar el análisis y comprensión de los datos de este apartado he optado por transformar los presupuestos de las convocatorias de 1996 hasta 2001 a euros, ya que desde el día 1 de enero del 2002 esta nueva moneda es la oficial en todos los países de la zona euro, de la cual España forma parte.

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dos opciones: Opción I cuya duración es entre 50 y 99 horas y la Opción II, cuya duración es entre 100 y 160 horas. En el segundo criterio, referido a la distancia entre el centro educativo y la empresa en la Comunidad Valenciana, en esta ocasión se establecen cuatro opciones: hasta 29,9 km., entre 30 y 59,9 km., entre 60 y 99,9 km. y más de 100 km. De acuerdo a las cantidades determinadas en las convocatorias se establecen tres periodos, ya que en los años 2003 y 2002 se determina la misma ayuda; las cuantías de los años 2001 y 2000 coinciden; y también coinciden las ayudas de 1999, 1998 y 1997. En general, en los últimos años (2002 y 2003) es donde ha aumentado más la ayuda máxima a conceder para la realización de la estancia. Tanto en la opción I como en la Opción II de la duración de la estancia, mientras que las diferencias entre el primer periodo (1997-1999) y el segundo (20002001) son las mismas independientemente de la franja de kilómetros de distancia (todas ellas aumentan 30,05 euros), entre el segundo y el tercer periodo (20022003), no hay una subida de la cantidad de ayuda estándar para las distancias, y sorprende que a partir de los 100 km. de distancia entre el centro educativo y la empresa colaboradora, la ayuda aumenta en menor proporción que en las franjas anteriores.
Distancia entre el Centro Educativo y la Empresa en la Comunidad Valenciana Hasta 29,9 km Entre 30 y 59,9 km Entre 60 y 99,9 km 100 km o más
Cuantía máxima de la ayuda (euros) convocatorias (1997-2003) Opción I Opción II (entre 50 y 99 horas) (entre 100 y 160 horas)

Periodo 3 (03-02)

Periodo 2 (01-00)

Periodo 1 (99-97)

Periodo 3 (03-02)

Periodo 2 (01-00)

Periodo 1 (99-97)

180 360 600 700

120,20 180,30 330,56 480,81

90,15 150,25 300,51 450,76

275 500 750 900

180,30 270,46 510,86 781,32

150,25 240,40 480,81 751,27

Análisis de la participación en las estancias de formación en empresa Para analizar la variación en la participación de los profesores en la modalidad formativa de estancias de formación en empresas, acudiré tanto a las resoluciones por la que se resuelven las ayudas publicadas en el Diari Oficial de la Generalitat Valenciana como a las Actas finales de Evaluación proporcionadas por el CEFIRE de formación profesional específico que determinan la certificación de las estancias de formación, ambos documentos de las siete primeras convocatorias, ya que de la convocatoria de 2003 solo se dispone de un listado provisional. De estos documentos se sabrá el número de proyectos autorizados, el número real de estancias realizadas y el número de profesores que han participado en esta modalidad en cada una de las convocatorias, y las diferencias entre dichos datos. En general, pueden establecerse cuatro periodos para el análisis de la participación. En primer lugar, en los dos primeros años de la convocatoria de esta modalidad de formación la participación fue muy superior a la del resto de convocatorias. En segundo lugar, en las convocatorias de los años 1998 y 1999 se reduce alrededor de un tercio respecto al anterior periodo. En el tercer periodo, los
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años 2000 y 2001, la disminución respecto al periodo anterior es también aproximadamente de un tercio y de dos tercios respecto al primer periodo. Esta continua disminución del número de estancias aprobadas y realizadas sufre un rotundo cambio en la última convocatoria, ya que la participación es muy superior al de anteriores convocatorias, pero sin alcanzar la del primer periodo establecido. Pero como se puede ver en la siguiente tabla, existen diferencias entre el número de estancias aprobadas (primera columna), que podrían haberse realizado, y el número total de estancias realizadas (segunda columna).
Solicitudes aprobadas, estancias realizadas y profesores participantes por convocatoria en empresas de la Comunidad Valenciana y la Unión europea.

Año de la convocatoria Convocatoria 1996 Convocatoria 1997 Convocatoria 1998 Convocatoria 1999 Convocatoria 2000 Convocatoria 2001 Convocatoria 2002 Convocatoria 2003*

Número de solicitudes aprobadas 81 81 53 58 35 27 31 (6 U.E.) 56 (11 U.E.)

Número de estancias realizadas 73 70 48 51 31 20 31 (6 U.E.) 56 (11 U.E.)

Número de profesores 71 65 45 49 29 19 28 (6 U.E.) 51 (11 U.E.)

Datos extraídos de las Resoluciones de las convocatorias, publicadas en DOGV y datos proporcionados por el CEFIRE Específico de FP, Actas finales de Evaluación. Elaboración propia. * Datos provisionales

Exceptuando en la convocatoria de 2002, donde el número de las estancias aprobadas y realizadas coincide, es decir, el 100% de las estancias concedidas se han realizado, en todas las demás convocatorias, el número de las estancias realmente realizadas es inferior a las aprobadas o concedidas. Sobre todo destacan dos diferencias: en la segunda convocatoria, en 1997, no se realizaron casi el 20% de las concedidas, y en la convocatoria de 2001 asciende a un 26%, es decir, en estos dos años 1/5 y 1/4 de las estancias concedidas y aprobadas no se realizaron, respectivamente. En el resto de convocatorias, sólo alrededor del 10% de las estancias concedidas no fueron realizadas. Pero si analizamos las actas de evaluación, vemos que el número de profesores participantes (tercera columna) es diferente al de las estancias realizadas, ya que como explicamos en el apartado de descripción de las convocatorias de las estancias de formación en empresas, los profesores pueden realizar las estancias en varias empresas en la misma convocatoria. Así, cuanto mayor sea la diferencia entre el número de estancias realizadas y el número de profesores que participaron, mayor número de profesores realizaron estancias en varias empresas. Por ejemplo, la mayor diferencia esta en la convocatoria de 1997, donde el número de estancias realizadas es de 70, mientras que el número de profesores es de 65. La respuesta a esta diferencia es que tres profesores realizaron dos estancias en dos empresas diferentes y otro profesor realizó tres estancias en tres empresas diferentes. Acabo de comentar la participación en las estancias sin diferenciar entre las estancias realizadas en empresas de la Comunidad Valenciana y en empresas de países de la Unión Europea. Sólo en las convocatorias de 2002 y 2003, se han solicitado y/o realizado en países de la Unión Europea. De la última convocatoria sólo puedo afirmar que 11 profesores las han solicitado pero aun no se dispone de
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los datos que confirmen si las han realizado. De los 6 profesores que solicitaron la ayuda para una estancia en un país de la Unión Europea en el 2002, las realizaron. Para terminar este apartado, y viendo la tendencia tan llamativa desde 1996 hasta el 2002, en descenso continuo, y que, como he desarrollado anteriormente, no se debe a una disminución en el presupuesto asignado a esta modalidad de formación, ¿qué explicaciones puede tener esta realidad? Se pueden dar cuatro posibles explicaciones a las diferencias entre los datos anteriores. En ocasiones los profesores, simplemente, no han hecho las estancias. En este caso, algunos profesores notifican al asesor de su familia profesional los motivos por los que no han hecho la estancia, mientras que otros profesores no comunican la no realización de la estancia. También según la Directora del CEFIRE específico de formación profesional, puede darse el caso, de profesores que realizan la estancia y además, quedan muy satisfechos de la experiencia, pero no realizan la memoria y, por lo tanto, no constan en el listado del acta final de evaluación y no reciben el certificado. Los profesores de esta última opción son un ejemplo de que lo importante es el aprendizaje y la formación que reciben los profesores, no la mera obtención del certificado. La tercera explicación se refiere a las características de los propios participantes, es decir, desde la convocatoria de 2001 no sólo pueden optar a las ayudas los profesores de centros públicos de la Comunidad Valenciana, sino que también pueden participar los profesores de los centros privados concertados. Pero aun no dispongo de la información relativa a la titularidad de los centros educativos a los que pertenecen los profesores que han realizado estancias de formación en empresa. Por último, puede ser que los propios asesores de cada una de las familias profesionales de formación profesional, mediante la información y la comunicación sobre las características de la modalidad de formación en empresas a los profesores de sus respectivas familias profesionales, sea un factor importante para que el profesorado pueda acceder a la misma. El ejemplo más claro, se produce en la presente convocatoria en la familia de Mantenimientos de Vehículos Autopropulsados, ya que como me manifestó el asesor, su labor de información y la transmisión de las características de las estancias, ha conducido a que 20 profesores, de esta familia profesional, hayan solicitado las ayudas para la realización de las estancias en la convocatoria de 2003. Análisis de los proyectos personales y memorias finales. Para participar en la convocatoria además de otros documentos3, los profesores solicitantes deben presentar un proyecto personal de formación, y para la
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Los otros documentos a presentar, en su caso, son: Solicitud (Anexo III) que consta de los siguientes apartados: datos del profesor, cuantía de la ayuda solicitada, datos bancarios, datos del centro, empresa solicitada y señalar los documentos que acompaña a la solicitud. Datos de la empresa (Anexo IV) que deberá adjuntar a la solicitud en el caso de que la empresa no aparezca en el Anexo II. Certificado de admisión de la empresa (Anexo V) donde el representante de la empresa manifiesta su compromiso y acepta al profesor solicitante. Declaración de renuncia a la ayuda concedida (Anexo IV) que, en su caso, deberá adjuntar a la solicitud. Certificado del secretario/a del centro de destino, en el que debe constar la situación administrativa, el ciclo formativo que imparte y el horario de obligado cumplimiento en el centro del profesor solicitante. Certificado del Consejo Escolar del centro, documento a adjuntar en la solicitud, desde

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evaluación y certificación de la actividad formativa, deben elaborar una memoria final4. El proyecto y la memoria son los documentos centrales de este apartado. El profesor solicitante en el proyecto personal especifica los objetivos generales de la estancia, la programación de las actividades, el periodo, la duración y la temporalización previstas para la realización de la estancia. Además, también pueden incluirse otros méritos que se justifiquen debidamente en relación a dos criterios: el interés y la calidad del proyecto presentado y determinadas características del propio profesor solicitante (éste último aspecto ya ha sido comentado). Los aspectos que la Comisión5 encargada de la selección de los proyectos tendrá en cuenta para valorar el interés y la calidad del proyecto son: Adecuación a los objetivos planteados a los ciclos formativos. Idoneidad de la empresa seleccionada para la consecución de los objetivos de la estancia. Actualización en determinados aspectos tecnológicos cuya especificidad hace difícil el acceso a los mismos por otros medios. Adecuación del proyecto al entorno productivo del centro educativo del profesor participante. Viabilidad del período de estancia propuesto.

Los profesores solicitantes no deben perder de vista dichos aspectos a la hora de realizar su proyecto personal, y por ello, es muy probable que se encuentren frases muy parecidas a las cuestiones anteriores. Además, la adecuación a los ciclos formativos, las características de la empresa, el poder acceder a determinados conocimientos o prácticas a los que difícilmente se accedería por otros medios, la adecuación al entorno productivo y la posibilidad de realizarlo en el periodo
1996 al 2001, cuando el periodo de realización de las estancias podía coincidir con la FCT de los alumnos. Dicho consejo debía certificar que la aprobación del proyecto no supondría alteración alguna en el normal desarrollo de la actividad escolar del centro. 4 El documento que se debe adjuntar con la memoria final es: Certificado de la estancia formativa (Anexo VII) donde el representante de la empresa certifica que el profesor ha realizado la estancia. 5 Dicha comisión elabora las listas provisionales, resuelve en su caso las reclamaciones y eleva a la Dirección General de Ordenación e Innovación Educativa y Política Lingüística la propuesta definitiva. La comisión esta compuesta por: Presidente, el jefe del Área de Ordenación, Innovación y Formación Profesional de la Dirección General de Ordenación e Innovación Educativa y Política Lingüística. Secretario: un/a técnico/a del Área de Ordenación, Innovación y Formación Profesional, designado por el director general de Ordenación e Innovación Educativa y Política Lingüística, con voz pero sin voto. Vocales: El jefe del Servicio de Formación Profesional La coordinadora del Programa de Enseñanzas Técnico-Profesionales del Área de Ordenación, Innovación y Formación Profesional. Un/a técnico/a del Servicio de Ordenación Académica, designado por el director general de Ordenación e Innovación Educativa y Política Lingüística. Un/a técnico/a del servicio de Formación del Profesorado, designado/a por el director general de Ordenación e Innovación Educativa y Política Lingüística. Un/a representante de la Inspección Educativa, nombrado por la Secretaría General. Dos asesores/as del Centro de Formación, Innovación y Recursos Educativos (CEFIRE) Específico de Formación Profesional de Cheste, designados/as por el director general de Ordenación e Innovación Educativa y Política Lingüística.

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establecido, son características que debe recoger el proyecto porque en ellas reside la especificidad de las estancias de formación en empresa y que, parafraseando una de las cuestiones, de otro modo no sería posible una formación de calidad e interés. Pero hay unas puntualizaciones a lo anterior. En el primer aspecto, no creo suficiente valorar que sea adecuado a un determinado ciclo formativo, sino que añadiría del que son docentes o previsiblemente serán ante la próxima implantación de un nuevo ciclo formativo. En cuanto al tercer aspecto, es obvio que todos los centros educativos no cuenten con aparatos y máquinas de última tecnología, así que este objetivo lo considero el más importante a cumplir. Sobre el cuarto aspecto comentar que la adecuación al entorno productivo posibilita conocer empresas donde los alumnos han realizado el módulo de FCT o posibles empresas para desarrollar este módulo. Todos los aspectos a valorar sobre el interés y calidad del proyecto están igual de valorados, 2 puntos cada uno. Considero que los aspectos tercero y cuarto deberían tener una puntuación mayor por la especificidad que representa este tipo de formación en empresas por lo comentado anteriormente de la imposibilidad de actualizarse por otros medios y la contextualización al entorno productivo. Una vez finalizada la actividad formativa, los participantes deben presentar (durante los 20 días siguientes a la finalización de la misma) una memoria final que debe incluir los siguientes apartados: – El desarrollo del proyecto. – Objetivos alcanzados a la finalización del proyecto. – Conclusiones y sugerencias. En el primero, se debe especificar el trabajo realizado y las implicaciones organizativas que ha supuesto el desarrollo del proyecto. En el segundo, se especifican los objetivos alcanzados que pueden ser o no coincidentes con los planteados en el proyecto personal. En el apartado de conclusiones y sugerencias, según lo establecido, el profesor debe especificar la incidencia directa en su docencia, valorar el proceso seguido y realizar propuestas para el futuro derivadas de la propia estancia. Para finalizar este apartado, comentar que las tareas de seguimiento, de elaboración del acta final y de certificación de las estancias, las realiza el Centro de Formación, Innovación y Recursos Educativos (CEFIRE) específico de formación profesional. En el caso del seguimiento, el asesor de la familia profesional correspondiente hace un seguimiento de las estancias, y al menos, una vez acude al lugar de realización. Para la elaboración del acta final de evaluación que da lugar a la certificación de las actividades formativas, se constituye una comisión de evaluación6, que puede recabar de las entidades y empresas, donde el profesorado

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En el Centro de Formación, Innovación y Recursos Educativos (CEFIRE) específico de formación profesional, se constituirá una comisión de evaluación compuesta por: El/La director/a del CEFIRE Específico de Formación Profesional (Cheste), que la presidirá. Dos asesores/as del CEFIRE Específico de Formación Profesional, una de las cuales actuará como secretario/a. Un/a técnico/a perteneciente al Servicio de Formación del Profesorado. Un/a técnico/a perteneciente al Servicio de Formación Profesional. Un/a técnico/a perteneciente al Servicio de Ordenación Académica.

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ha realizado las estancias, la información que considere necesaria para la correcta evaluación de los proyectos y su posterior certificación. Algunas conclusiones, sugerencias e interrogantes. Se han realizado 8 convocatorias, incluyendo la actual aun en curso. Según la Directora del CEFIRE específico de formación profesional, "el resultado de las convocatorias ha sido magnífico; tal es la impresión que se desprende de los informes recogidos en las memorias presentadas por los participantes; la mayoría reconocen haber encontrado el nexo de unión entre sus conocimientos teóricos y las necesidades empresariales y, opinan que les va a resultar más fácil ahora la evaluación de las realizaciones profesionales de sus alumnos. Pero también las empresas han obtenido resultados satisfactorios de la experiencia según los informes presentados, el contar entre su plantilla con profesionales de la enseñanza les ha hecho por una parte, conocer directamente el ámbito docente, que tan alejado les parece y por otra, recordar esos conocimientos teóricos que aún siendo la base de su labor diaria, muchas veces por la propia inercia de la dinámica empresarial, quedan relegados a un segundo término" (Tovar, 1999). Lo normal es decir que las prácticas son buenas, igual que en el caso de la FCT que desarrollan los alumnos7. Esta valoración positiva de las empresas en relación al módulo de FCT, también aparecía en un estudio realizado por Guillén, P. (1998), ya que como se manifiesta en el informe los empresarios "deseaban tener un papel más importante en la formación de los alumnos y no limitarse a intervenir en su preparación práctica sino también en la teórica". Esta cuestión se abordará a lo largo de la tesis doctoral. Esta formación en la empresa implica relaciones entre diferentes códigos y estructuras de poder, es decir, la lógica productiva y educativa, o lo que es lo mismo, el ámbito laboral y el ámbito pedagógico. Esta relación contribuye a la caracterización de la doble profesionalidad del profesorado de formación profesional: profesionales de la educación y del perfil profesional del que son docentes. El aprendizaje durante la estancia de formación debe ser aplicable al proceso de enseñanza-aprendizaje en el centro educativo, por ello, es necesario que esta estancia proporcione al profesor una experiencia profesional reflexionada y que el profesor establezca vínculos pedagógicos, es decir, ¿cómo enseñar lo aprendido en la empresa? No basta con saber el qué, cómo y cómo saber hacer, es necesario el saber cómo enseñarlo. Aquí reside su doble profesionalidad. No quiero finalizar este documento sin apuntar algunas de las medidas que podrían adoptarse para aumentar la participación del profesorado de formación profesional en esta modalidad de formación: 7

En primer lugar, todos los profesores que imparten docencia en la formación profesional deben ser conocedores de la posibilidad de realizar estancias en empresa y poder optar por esta modalidad de formación. En segundo lugar, es necesario la ampliación de los plazos, no solo ampliación del plazo de entrega de solicitudes sino también del periodo para poder realizar las estancias. En tercer lugar, podría existir la figura del instructor como en el caso de la FCT dado que, con relativa frecuencia, las empresas e instituciones donde los

Para más información sobre las prácticas de los alumnos puede consultarse MARHUENDA, F. (2001).

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profesores quieren realizar las estancias desconocen o tienen escasa información de cuál es su papel y los objetivos que se persiguen. En cuanto a la familia profesional de sanidad deberían revisarse los acuerdos entre la Conselleria de Educación y Sanidad para paliar los problemas de las estancias formativas en empresas o instituciones de esta familia profesional. En quinto lugar, que pudiera ser realizada en tiempo liberado o en el horario laboral. Ésta mejora podría también favorecer a otros profesores, ya que mientras que los profesores disfruten de esta modalidad formativa, sus puestos de trabajo podrían ser ocupados por profesores interinos o personal contratado a dicho efecto. También, se podría volver a dar la posibilidad de la realización de la estancia coincidiendo con la FCT del alumnado. En cuando a la elección de la empresa, que no sólo pudiera realizarse en empresas de la Comunidad Valenciana y en países de la Unión Europea, sino que también pudiera desarrollarse en empresas de otras Comunidades Autónomas. La última mejora que por ahora puedo aportar es que, la participación del profesorado en esta modalidad formativa fuera retribuida de una u otra forma, por ejemplo, estableciendo primas no sólo por la realización de la estancia si no también por la aplicación del aprendizaje al propio centro educativo e incluso, difundiendo la formación adquirida a otros profesores mediante cursos o seminarios creados para tal efecto.

Acabo de exponer cierta mejoras sobre las estancias de formación del profesorado, pero ¿pueden ser realmente llevada a cabo? ¿qué aspectos positivos y negativos tiene cada una de ellas? Sobre estos y otros interrogantes queda mucho por investigar. Una conclusión es clara, puesto que las finalidades del sistema de formación profesional, están cambiando, la formación permanente del profesorado de este nivel educativo irá cambiando para la adecuación y adaptación a las nuevas exigencias. Además, hay que tener en cuenta la temporalización de las adquisiciones formativas, que ante los cambios actuales cada vez es menor, y hay que facilitar este derecho y deber del profesorado. La formación permanente del profesorado de formación profesional no puede basarse en una mera transmisión de conocimientos si no que debe abarcar procesos formativos que van mucho más allá de la mera asistencia y recepción de información en cursos. Hay que huir del <<cursillismo>> y avanzar hacia modalidades formativas más prácticas. Bibliografía. DE KETEKE, J. y ROEGIERS, X. (1995): Metodología para la recogida de información. Madrid, La Muralla. Edición original: Méthodologie du recueil d’informations, 1993. EISNER, E. W. (1998): El ojo ilustrado: indagación cualitativa y mejora de la práctica educativa. Paidós, Barcelona GUILLÉN, P. (1998): Evaluación del Módulo de Formación en Centros de Trabajo de la Formación Profesional Específica en la Comunidad Valenciana. Documento policopiado. JIMÉNEZ, B. y MEGÍAS, R. (Coords): Formación Profesional. Orientaciones y recursos. Barcelona. CISSPRAXIS, S. A.

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Ros Garrido, Alicia: “La conexión entre la formación profesional específica y el mundo del trabajo a través de la formación permanente del profesorado”

LALLEZ, R. (1993): "La formación permanente de los maestros y profesores de enseñanza secundaria en Francia", en IMBERNÓN, F. (Coord): La formación del profesorado en los países de la CEE, Barcelona, ICE-Horsori MARHUENDA, F. (Cood.) (2001): Aprender de las prácticas: Didáctica de la Formación en Centros de Trabajo. Valencia, Universidad de Valencia. PÉREZ, A. I. (1994): "La función y formación del profesor en la enseñanza para la comprensión. Diferentes perspectivas", en GIMENO, J. y PÉREZ, A. I., Comprender y transformar la enseñanza, Madrid, Morata. (3ª edición). (1ª en 1992) (pp. 398-429) TOVAR, L (1999): Estancias en empresa. Documento policopiado

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X Conferencia de Sociología de la Educación. Valencia, 18-20 de septiembre de 2003

¿CÓMO SE HACE UN MAESTRO?
Socialización profesional de los aprendices de maestro
María Sotos Serrano y José María Aguilar Idáñez

RESUMEN: El periodo de prácticas de la formación de los aprendices de maestro suele considerarse como un primer momento de socialización (anticipada) profesional. En este sentido, se ha planteado una investigación de seis estudios de casos, para analizar el conjunto de creencias sobre la enseñanza de esos alumnos y el posible impacto del periodo de prácticas. La principal conclusión es que, frente a la idea de socialización anticipada, la socialización profesional de los aprendices de maestro obedece a una trayectoria mucho mas larga, y el periodo de prácticas tiene un peso relativamente escaso en este terreno.

¿Oficio o profesión?
Los maestros dan mucho de qué hablar, y mucho de lo que escribir, especialmente a los sociólogos expertos en descubrir pajas en ojos ajenos, que también puede ser una forma de entender eso de la reflexividad. Pero eso es harina de otro costal, volvamos a lo nuestro. En la extensa literatura sobre los maestros, uno de los tópicos tratados es el de la profesión docente, en el que damos vueltas a si se trata de una profesión, de una semi-profesión o de un oficio como tantos otros. Las características de competencia, vocación, licencia, independencia y autorregulación (Fernández Enguita, 1998) parecen ser las variables con las que jugar para poder otorgar las calificaciones que abren las puertas del reconocimiento social. Y así, en la jerga técnica hemos ido pasando del

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maestro al profesor, y de este al ya mucho más logrado profesional docente 1, en un proceso de transformación que, antes que con la sociología de las profesiones tiene que ver con su significación etimológica2. El oficio de maestro (Lerena dixit) tiene mucho que ver con el conocimiento práctico, oficio procede de opus (trabajo) y facio (hacer), por eso los oficios se aprenden haciendo, practicando —¡qué vieja tradición la del constructivismo!—, mientras que a la profesión se accede mediante cualificaciones académicas. Se sabe que “maestro es alguien que sabe, alguien que domina un arte; no, sin más, alguien que vive de ejercer la enseñanza” (Lerena, 1983: 92), pero que desde la óptica de las escalas de prestigio aún mantiene algo del oficio servil que, entre los griegos, quedaba en manos de los libertos. Por otro lado, profesor/profesional —del latín fateo (reconocer, admitir), pero con la misma raíz indoeuropea que fari (hablar, decir)— no es el que sabe sino el que profesa, el que admite ciertos principios y doctrinas, de manera que, estirando y estirando, el profesional docente podría ser algo así como el que profesa dócilmente. No es de extrañar, por tanto, que entre los muchos profesionales se distinga entre los que tienen oficio y los que no lo tienen. Pero el caso es que los maestros han querido ser profesores, han querido dejar de ser libertos para adquirir la carta de ciudadanía por la vía del reconocimiento social que otorgan las profesiones (aunque tal vez se hayan quedado a medio camino en ese viaje, con una nueva condición de proletarios). Y para ello hay que retomar la sociología de las profesiones, lo de la competencia, la vocación, la licencia, la independencia y la autorregulación, que aquí pasa por apuntarse al discurso didáctico-pedagógico como conocimiento teórico que justifique la licencia y la competencia (la vocación parece que sigue formando parte de la esencia misma del oficio), con su correspondiente formación universitaria que es la única que garantiza el saber legítimo.

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No está de más recordar que, en el uso del castellano, el término docente se utiliza para las personas que se dedican a la enseñanza secundaria y superior (Moliner, 1982). 2 Para todas las cuestiones etimológicas nos remitimos a la obra de E. A. Roberts y B. Pastor (1996).

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Muchos (y muchas) así lo entienden, y manejan el concepto de socialización profesional como un elemento importante en el proceso de formación académica. Pero depende mucho si se piensa en el magisterio como una profesión o como un oficio. Veamos algún caso. El maestro como profesión: Utilizando el término de socialización anticipada (Merton, 1980) como el “proceso por el que el individuo adopta los valores del grupo al que aspira, al que todavía no pertenece” (de la Fuente y Sánchez, 2000: 271)3, pero dejando claro que ese grupo de referencia no es otro que la profesión, entendiendo “por definición de una profesión, el grado en el que se encuentran definidas y delimitadas las tareas y funciones que desempeña una persona que cuenta con dicho título profesional” (2000: 272)4, toda esa socialización anticipada sólo puede producirse en ese proceso estricto de formación académica que concluye con el título; y lo que allí pase (¡qué acostumbrados estamos al modelo de caja negra!) tiene que ser fruto de esa formación. De ahí que el cambio en los discursos sobre el rol profesional del profesor, en el que se produce mayoritariamente la admisión del modelo LOGSE por parte de los estudiantes de magisterio, “es debido al modelo profesional que los distintos agentes socializadores les han transmitido, sobre todo, los profesores de la facultad” (2000: 282), pero como lo que está absolutamente claro es que la práctica docente universitaria es contradictoria entre lo que se dice (profesor tenía algo que ver con hablar, el profesional pertenece al ámbito de los decires) y lo que se hace (ese sería el mayor o menor oficio del profesional, que oficio pertenece al ámbito de los haceres), “¿de dónde le viene entonces esta fuerte interiorización sobre la formación de la personalidad de los escolares? Sin duda de los contenidos que les transmiten los profesores” (2000: 282). De ahí que, aunque los alumnos investigados
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critiquen

directamente

la

actuación

de

sus

profesores

Se trata de una investigación realizada mediante una encuesta a 28 alumnos de Educación Social y de Magisterio de la Universidad Complutense de Madrid, complementada con la observación directa de debates en clase con todos los grupos de alumnos. Aquí no vamos a insistir en las limitaciones propias de la encuesta estadística, pero pensamos que el análisis de las creencias y las actitudes puede mejorarse notablemente desde otras perspectivas de investigación social. 4 Las negritas son nuestras.

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universitarios, es fácil concluir que “los estudiantes tienen claro cuál es la imagen que ellos, como profesionales de la enseñanza, van a dar y esta imagen se la han transmitido los profesores a través de sus enseñanzas teóricas, aunque esto no es explícitamente reconocido por ellos” (2000: 287). Pero todo este razonamiento nace de un equívoco inicial. El grupo de referencia al que se aspira a pertenecer no es el del profesorado universitario, pues los aprendices de maestro lo que quieren es ser maestros, de manera que esa socialización anticipada (si la hubiera) se tiene que producir en algún otro lugar más alejado de las aulas universitarias. El maestro como oficio: Entendido como un oficio, el aprendizaje es fruto de la práctica del aprendiz. Ya no se piensa el periodo estrictamente académico-universitario como el lugar de la socialización docente, sino que esta “se produce con la entrada en el mundo de la enseñanza durante un periodo de tiempo en el cual adquiere los comportamientos y valores propios de la profesión y en el que confluyen aprendizajes prácticos, sociales, académicos y experienciales que intervienen en el paso de alumna en formación a maestra” (Rodríguez, 202: 125)5. Y aunque se reconozcan diferentes ámbitos y agentes que, con anterioridad en el tiempo, influyen en este proceso, se concluye sumariamente que es en la asignatura Prácticas de Enseñanza cuando comienza la socialización docente de los aprendices de maestro. En este estudio de caso único se concluye que “el tipo de tares que a la alumna se le permite desarrollar durante su experiencia en las prácticas, presidida por la tutora, contribuyen muy notablemente al aprendizaje de las normas de la cultura escolar. (...) Ello contribuye a que el profesorado en formación imite al profesorado que los tutela mostrando pocas variaciones en su enseñanza” (Rodríguez, 2002: 160-161). Pero la duda que inmediatamente se plantea es si todos los aprendices de maestro tienden a parecerse al
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Se trata de una investigación (tesis doctoral leída en 1998) realizada en la Universidad de Cádiz y planteada como un estudio de caso único. Esto, tal vez, hace que existan demasiadas variables no controladas que pueden estar interviniendo en lo que se pretende analizar.

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docente que los tutela, pues parece que se comporten como una esponja desecada, dispuesta a absorber el primer líquido con el que contacte.

¿Qué casos estudiar?
Nosotros hemos querido mantener la metodología del estudio de casos para indagar algo más sobre la materia, y se proyectó una investigación como un estudio de casos de seis alumnos de la Escuela Universitaria de Magisterio de la Universidad de Castilla-La Mancha en Albacete (cuatro alumnos de la especialidad de Educación Infantil y dos de la de Educación Primaria). De antemano se es consciente que se trabajaba con una muestra no saturada, pues los perfiles de estos sujetos presentan ciertos niveles de homogeneidad. Esto se debe a que el planteamiento inicial es el de un estudio piloto, centrado inicialmente en alumnos que manifiesten ciertas capacidades para una reflexión en la práctica para la reconstrucción social (Pérez, 1992)6. No nos interesaron alumnos que manifestaran una correspondencia directa entre el modelo de docente representado por sus profesores universitarios y sus creencias sobre el rol docente que habrían de desempeñar en un futuro, ni los alumnos incapaces de cuestionar los modelos de enseñanza tradicionales, pues, en estos casos, las prácticas refuerzan la práctica tradicional, reproducen una determinada manera de entender el oficio de maestro, socializan en segunda instancia lo que ya viene siendo socializado desde antes. Con cada uno de estos seis alumnos se realizaron tres entrevistas (dos abiertas y una cerrada), y realizaron un comentario de texto, una valoración de su periodo de prácticas y un relato biográfico de toda su experiencia escolar. La hipótesis de partida es que no siempre la socialización docente se desarrolla como se explica en otros estudios. Los contenidos de la formación universitaria pueden influir en esa socialización —aunque en los casos que hemos investigado no hayamos encontrado nada parecido—, el modelo

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docente representado por el maestro-tutor también es una forma de socialización profesional, pues las tareas desempeñadas por los aprendices de maestro producen “una evolución en su pensamiento y actuaciones que le hacen asumir las normas y pautas de organización del aula. El control de la disciplina, como valor más importante, y asumir unas tareas caracterizadas por la rutina y simplicidad convierten un ambiente incierto y que al principio les causa inseguridad en un ambiente que controlan”(Rodríguez, 2002: 161). Pero, ¿qué ocurre cuando los aprendices son alumnos con un modelo previo de profesión docente que choca tanto con la práctica universitaria como con el modelo representado por su tutor? Si fueran las prácticas el eje principal de la socialización anticipada, o si lo fueran las experiencias académicas universitarias, habría de producirse una modificación de creencias y actitudes que diera respuesta a esa suerte de disonancia cognoscitiva, en caso contrario habría que buscar nuevas variables que sean capaces de explicar la socialización profesional de todos los casos posibles.

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Si la socialización profesional consiste en una interiorización de roles, ¿cuándo y cómo se presentan los roles docentes ante los aprendices de maestro? Por obvio que parezca, desde que estos entran al sistema educativo en los primeros años de su vida. El rol de maestro de Educación Infantil y de Educación Primaria —que es el grupo de referencia al que quieren pertenecer— no sólo es el que conocen a través del tutor de sus prácticas de enseñanza, antes han sido las maestras y maestros que disfrutaron y/o padecieron. Si se sigue entendiendo el oficio de maestro como fruto de un aprendizaje práctico —y la realidad práctica de la enseñanza universitaria no parece que, hoy por hoy, tenga mucho que ver en ese modelaje de los
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Utilizando la tipología de tendencias didácticas de R. Porlán (tomada de Carrillo, 1998), son alumnos que se mueven entre la tendencia espontaneísta y la tendencia investigativa.

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aprendices—, resultaría lógico que los aprendices de maestros hagan, como maestros, lo que con ellos hicieron, como alumnos, mediante un proceso de selección de las experiencias más gratificantes. Este modelo —aún algo tosco y de apariencia excesivamente conductista— es el que aparece en numerosas investigaciones sobre el proceso de llegar a ser maestro7, y puede ser fácilmente reconocido por los profesionales docentes de niveles educativos más ilustres, en donde se permite el lujo de carecer de formación académica específica para la enseñanza, pero en donde jamás se ocurriría hablar en términos de oficio de enseñante universitario, que aquí todos somos muy profesionales. Nuestros seis sujetos —que también han sido nuestros alumnos— reproducen lo que hay en otros estudios: a) Que los estudios de Magisterio no les han preparado para el ejercicio profesional, b) que la utilidad fundamental es la de expedir títulos académicos y c) que la experiencia universitaria ha frustrado sus expectativas iniciales. Pero estos seis alumnos arrastran una trayectoria escolar que les ha ofrecido diferentes modelos de ejercer su oficio —pues han tenido algunos maestros con más oficio que otros— y, fruto de esa disonancia entre roles a interiorizar, en su trayectoria escolar comienzan a realizar elecciones que terminan por establecer un modelo, o al menos un mínimo conjunto de creencias sobre lo que un maestro debe hacer. Pero esto ocurre antes de las prácticas (en las dos entrevistas iniciales), ¿qué pasará después? Pues lo que ha pasado en estos seis casos es que algunos de ellos han tenido tutores que se correspondían con el modelo previo que ellos tenían, mientras que otros han tenido modelos radicalmente diferentes —los que podríamos catalogar como enseñanza tradicional8—. Pero el resultado final ha sido siempre el mismo: Cada uno de ellos ha reforzado sus creencias previas —unos porque las han visto desarrollarse en clase y otros
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Cuando se le plantean situaciones de aula críticas para las que no poseen estrategias concretas previas, los aprendices de maestro recurren a “enseñar de la forma en que fueron enseñados” (por ejemplo, Civil, 1996). 8 En sus propias palabras, la autonomía es un valor que diferencia la enseñanza tradicional de la que no lo es. El uso y abuso de materiales (fichas, libros de texto, ejercicios) elaborados por terceras personas parece algo propio de la enseñanza tradicional, lo contrario ocasiona más trabajo pero está más acorde con las creencias previas de nuestros seis alumnos.

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porque no las han visto—. De manera que, en nuestro estudio, tampoco las prácticas constituyen la piedra angular sobre la que se construye la socialización profesional. Para nosotros, se confirman dos hipótesis iniciales: 1) Que esta socialización profesional —en el caso de los maestros, que es un oficio que todos los niños ya conocen desde su socialización primaria— obedece a un proceso dilatado en el tiempo, y en el que la experiencia universitaria juega un papel secundario, y 2) para que esta socialización no reproduzca el modelo de enseñanza tradicional, “los formadores de profesores tienen que provocar que los estudiantes para profesor vuelvan a pensar sobre estas creencias, se deben crear situaciones donde se enfrenten a ellas y las reconsideren” (Wilcox, Lanier, Schram y Lappan, 1992: 2), no desde el terreno de los decires (los contenidos que se imparten) sino desde los haceres (“crear situaciones”, aprender haciendo para que sean maestros con oficio). Tal vez para esto también se necesiten maestros con oficio, ¿o puede quedar en manos de sólo profesionales?, que también puede ser una forma de entender eso de la reflexividad. Pero eso es harina de otro costal

Bibliografía
CARRILLO, J. (1998): Modos de resolver problemas y concepciones sobre la matemática y su enseñanza: metodología de la investigación y relaciones, Huelva, Universidad de Huelva. CIVIL, M. (1996): “Pensando sobre las matemáticas y su enseñanza: Una experiencia con estudiantes para profesores de primaria”, en J. Giménez, S. Llinares y V. Sánchez: El proceso de llegar a ser un profesor de primaria. Cuestiones desde la educación matemática, Granada, Comares, 173-197. DE LA FUENTE , G. Y SÁNCHEZ, Mª E. (2000): “La socialización anticipada en la universidad. El caso de los estudiantes de magisterio y educación social”, Revista de Educación, 321, 269-290. FERNÁNDEZ ENGUITA , M. (1998): La escuela a examen, Madrid, Pirámide. LERENA , C. (1983): Reprimir y liberar. Crítica sociológica de la educación y de la cultura contemporáneas, Madrid, Akal.

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MERTON, R. K. (1980): Teoría y estructura sociales, México, Fondo de Cultura Económica. MOLINER, M. (1982): Diccionario de uso del español, Madrid, Gredos. PÉREZ, A. (1992): “La función y formación del profesor/a en la enseñanza para la comprensión. Diferentes perspectivas”, en J. Gimeno y A. Pérez: Comprender y transformar la enseñanza, Madrid, Morata, 398-429. ROBERTS , E. A. Y PASTOR, B. (1996): Diccionario etimológico indoeuropeo de la lengua española, Madrid, Alianza. RODRÍGUEZ, C. (2002): “La socialización docente en las prácticas de enseñanza. Estudio de un caso”, Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 45, 151-165. WILCOX, S. K.; LANIER, P.; SCHRAM, P. Y LAPPAN, G. (1992): “The role of a learning community in changing preservice teachers’ knowledge and beliefs about mathematics education”, For the Learning of Mathematics, 11, 31-39.

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X CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
Título : EL MODELO ÉTICO EN LA ENSEÑANZA DE INGENIERÍA: EL CASO DE LA ESCUELA SUPERIOR DE INGENIEROS DE BILBAO Autoras: Ana Irene del Valle Loroño (Profesora de la Universidad del País Vasco) Elisa Usategui Bas ozabal (Profesora de la Universidad del País Vasco) —. Introducción. La comunicación que se presenta recoge parte de las conclusiones generales de un estudio sociológico finalizado recientemente sobre “Valores y enseñanza de la ingeniería en la Escuela Superior de Ingenieros de Bilbao” que, a su vez, forma parte de un proyecto más amplio cuyo objetivo principal es investigar los valores y su transmisión en la enseñanza universitaria en el marco específico de la Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea. Para el estudio de los valores en el caso de la Escuela de Ingenieros se decidió combinar técnicas cualitatitativas y cuantitativas que, desde la perspectiva de los profesores y alumnos, permitieran describir y explicar el modelo ético latente y/o manifiesto que conlleva la enseñanza de la ingeniería y la formación de los ingenieros en dicho centro. Así, abordamos el estudio con un doble instrumento. De un lado, el cuestionario estructurado dirigido y adaptado para dos muestras representativas de estudiantes de 1º, 3º y 5º curso de carrera y de profesores en plantilla, que nos proporcionó información detallada sobre los valores y actitudes sustentadas por ambos colectivos con relación a la profesión, a estilos y hábitos de vida y a la organización de la sociedad. De otro lado, unas entrevistas en profundidad dirigidas y adaptadas para una muestra opinática de egresados de la Escuela de los últimos años y una muestra estratégica de profesores seleccionados conforme a criterios de género, edad, categoría profesional, dedicación y ámbito de actuación dentro del Centro. Las entrevistas, si bien eran abiertas, tuvieron como foco de atención el modelo ético en la enseñanza de la ingeniería en el centro, en concreto, se trataba de indagar en los componentes de la formación y la identidad social del ingeniero pero también en la cultura organizativa del centro, en el tipo de relaciones entre profesorado y alumnado con respecto a prácticas y hábitos educativos y organizativos y en las relaciones y modos de hacer de los profesores en los distintos ámbitos académicos.

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—. El estudio de los valores en la enseñanza superior y el caso de la Escuela de Ingenieros

de Bilbao. Hablar de valores en la educación superior conlleva entrar en uno de los debates que más
afectan a la estructura, contenido y organización de la universidad, ya que, en el fondo, se trata de diseñar los objetivos últimos que debe plantearse la institución universitaria y, por ende, la sociedad en la que está inserta. Si bien es cierto que desde mediados del siglo veinte pocos discuten que el fin fundamental de la universidad es la formación de profesionales competentes (Coriat, 1996; Rifkin, 1996), las discusiones surgen cuando se trata de describir los rasgos que definen la competitividad. Desde los organismos internacionales (OCDE, 1997; Banco Mundial, 1995) se fomenta una visión técnico instrumental al señalar la eficacia y la eficiencia como las características de una educación competitiva. Desde esta perspectiva la universidad debe atenerse a un modelo diseñado u organizado para lograr una formación adecuada que responda eficazmente a las necesidades y demandas del mercado. Resulta, por tanto, lógico que, con semejante concepto de calidad, sólo tengan cabida aquellos valores referidos a incentivar la rentabilidad y la productividad. Dicha orientación implica una concepción tecnócrata del deber y de la responsabilidad de los diferentes profesionales formados en la universidad. Por el contrario, quienes, sin renegar en modo alguno de una enseñanza altamente calificada desde el punto de vista técnico, sostienen una visión integral de la enseñanza universitaria, reclaman el lugar de los valores llamados humanistas en el aprendizaje profesional (Cortina, 2000; Cardoso, 1999; Schön, 1992). Valores orientados a dar sentido a la capacitación técnica y a situar a los individuos en una perspectiva global de las necesidades humanas y de los problemas sociales que contribuya a desarrollar la conciencia de los diferentes profesionales sobre las repercusiones e implicaciones de su actividad. Precisamente, una de las hipótesis principales que manejamos en el marco de nuestro proyecto sobre los valores y la enseñanza universitaria es que, en aquellas carreras que tienen una mayor inserción laboral predomina un cuadro de valores de índole técnico-instrumental, ya que es el que mejor se adapta al perfil profesional demandado por las empresas. De hecho, a éstas no parece preocuparles excesivamente el debate planteado en la actualidad sobre las ventajas y los inconvenientes que reporta una formación técnica o una formación humanista. Lo que parece interesarles más en una economía de mercado

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neoliberal es el hecho de que la universidad les aporte profesionales ejecutores, que miren por sus intereses en términos de rentabilidad y productividad, y que no les planteen grandes problemas, cuestionen formas de hacer o critiquen las posibles consecuencias negativas de su labor profesional. En este sentido, hay elementos que hacen de la Escuela Superior de Ingenieros de Bilbao un caso muy apropiado para contrastar esta hipótesis. Sin duda, es uno de los centros más antiguos y de más renombre de la universidad del País Vasco. Además, y dada la importancia que el sector industrial ha tenido en el desarrollo económico de Bizkaia, se ha encargado de la formación de profesionales de gran prestigio y arraigo en la sociedad, y cuya capacidad de influencia en la gestión pública ha sido importante. Se trata también de un centro educativo al que se le reconoce una sobrada capacidad de adaptación e innovación frente a las profundas transformaciones acaecidas en el sector empresarial en las últimas décadas. Acorde con nuestro planteamiento, estas circunstancias junto a los datos que confirman una inserción laboral rápida, un nivel de ocupación que roza el 100%, encajado en un empleo de calidad, estable y con salario medio-alto1 , hacía de la enseñanza en la Escuela de Ingeniería un ámbito proclive a sustentar un sistema de valores de índole técnico-instrumental. Y lo cierto es que, en líneas generales, cabe decir que el análisis de la información recogida confirma en buena medida los supuestos iniciales.

—. Valores y modelo de enseñanza . Para empezar, con relación al modelo de escuela, a su organización y relaciones hemos de destacar que todo, su estructura interna, la labor docente del profesorado e, incluso, la atmósfera que se respira, está orientado a capacitar profesionalmente a sus alumnos, es decir, a hacerlos buenos profesionales de la ingeniería. El profesorado y alumnado transmiten la imagen de que el centro funciona como una maquina, en la que cada engranaje sabe perfectamente la función y el cometido que tiene que cumplir y lo lleva a cabo.

Y de esa máquina, los protagonistas de la acción educativa, profesorado y alumnado, abstraen los valores del proceso de aprendizaje en un doble sentido. En primer lugar, estableciendo una separación

Datos obtenidos de la reciente “Encuesta de Inserción Laboral de Titulados y Tituladas Universitarias. Prom’ 99” realizado por Egailan, Departamento de Justicia, Trabajo y Seguridad Social del Gobierno Vasco. Enero-Marzo 2003.

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clara entre el ámbito privado, en el que colocan los valores, las creencias, las ideologías y los gustos estéticos personales, es decir, la esfera de lo opinable y cuestionable y, el ejercicio profesional de la ingeniería. En segundo lugar, considerando que el mundo de la ciencia y tecnología están libres de valores y, por tanto, el modelo de enseñanza de la escuela es aséptico y neutro en la medida en que solo incorpora contenidos de carácter técnico. Se tiende así a no identificar los valores, las creencias y orientaciones implícitas en el aprendizaje de determinados conocimientos, habilidades y capacidades técnicas. El resultado es la descripción de la enseñanza en la Escuela como exenta de valores.

Desde esta perspectiva es comprensible, por ejemplo, que la descripción de la Escuela por parte de los egresados y profesores como un centro totalmente insertado en su medio social no sea en referencia a los distintos problemas que dominan la vida de la sociedad vasca, sino exclusivamente a su encaje en el tejido empresarial. También es ese encaje el único referente a la hora de juzgar la calidad de la formación impartida, ya que se identifica calidad y rápida inserción laboral de los titulados. En fin, cabe interpretar que todo aquello que se sitúa fuera del ámbito de la capacitación y el aprendizaje profesional es percibido como “ruido” que distorsiona la vida y la formación en la Escuela. De ahí que entre los entrevistados se reconozca asimismo la ausencia de conflictos y contradicciones que, reflejo de la vida social, económica o política, están presentes en otros centros académicos de la UPV. Otro dato que da una idea del concepto que tienen los entrevistados de la formación impartida son los términos en los que la describen: la formación es “fabricación”, los titulados son un “buen producto” y la titulación es un “certificado de buen rendimiento en el trabajo”.

Con todo, al analizar los componentes de la formación impartida en los datos aportados, tanto en las entrevistas como en las encuestas, hemos visto como la Escuela inculca unos modos de ser, de pensar y de hacer, que arrastran una carga considerable de valores. Profesorado, alumnado en activo y titulados identifican y señalan las mismas actitudes, hábitos y cualidades en dicha enseñanza, que nos remiten, aunque no sean reconocidos como tales, a valores de índole instrumental, propios de una mentalidad racional, resolutiva y estratégica, como son el esfuerzo, la capacidad de trabajo, el espíritu de sacrificio, afán de superación, sentido del trabajo bien hecho, autoexigencia, orden, individualismo, pragmatismo,

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elitismo... Valores todos ellos inculcados e interiorizados en la práctica, a través de una dinámica férrea de trabajo, exigencia y disciplina, y orientados al logro de resultados, a la eficacia y a la rentabilidad.

Es evidente, por tanto, que el modelo de escuela no es axiológicamente tan neutral como los actores del proceso educativo lo ven y lo manifiestan. Domina en ella una ética instrumental que encierra una concepción tecnócrata del deber y de la responsabilidad del ingeniero: se trata de enseñar a ser “buen ingeniero”, esto es, a ser capaz de solventar todos los obstáculos técnicos que en el trabajo cotidiano se presenten, cueste lo que cueste, tanto en lo referente a tiempo dedicado como a esfuerzo empleado. Se enseña a ser eficaz en el trabajo y rentable a la empresa.

—. Papel de los actores y sus relaciones para sustentar el modelo ético. El profesorado tiene un papel esencial en la reproducción del modelo ético de la escuela. De hecho, la mentalidad, actitudes y conductas del profesorado contribuyen a reificar la separación entre formación técnica profesional y valores personales, con lo que alimentan y refuerzan la creencia en la neutralidad ideológica en la enseñanza de la ingeniería. Así, a pesar de que a través de las entrevistas y de las encuestas se perciben notorias diferencias entre el profesorado en cuanto a valores personales, sociales, políticos, religiosos, etc., éste nunca las va a hacer visibles en el contexto de la escuela. Así asumen el modelo de escuela y tienden a asimilar lo ideológico a lo privado y personal, separándolo totalmente de lo profesional y público. Esta separación entre los dos ámbitos, hace que en su labor e identidad profesional presenten unos rasgos homogéneos. Comparten un alto concepto de la profesión de ingenieros, se sienten valorados por la sociedad, participan de un alto espíritu de cuerpo y de una elevada identificación con el centro. En su mayoría proceden de la misma escuela, son como ellos mismos afirman, “de la Casa”, es decir, existe una identificación tal con el modelo de la escuela que han renunciado en muchos casos a una vida profesional más prestigiosa y remunerada para dedicarse a la docencia en ella. Es de entender que este reemplazo generacional dentro de las pautas marcadas por la institución sirve para mantener la identidad de la misma. Al mismo tiempo los rasgos con los que identifican a la institución reflejan su orientación ética

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instrumental, ya que, para el profesorado la escuela es una realidad ordenada con la finalidad de obtener un buen producto. La eficacia está una vez más presente en su mentalidad: en la escuela se da el respeto y la disciplina necesaria, domina el ambiente de trabajo y el aprovechamiento del tiempo, las relaciones académicas vienen marcadas por la distancia y la formalidad, a la vez que por la cordialidad y el respeto mutuo. Son todos valores que no hace falta explicitar porque están totalmente asimilados e interiorizados y operan en el profesorado de forma tácita. Además, el centro tiene una preeminencia sobre los individuos, de manera que de una u otra forma logra su lealtad institucional. Para los profesores la lealtad al centro les lleva a plantearse como primer objetivo de su quehacer profesional el mantener y reforzar el prestigio del mismo. Conforme a este criterio la estrategia será evitar que salgan fuera los conflictos existentes en el centro y mantener de cara al exterior la unidad del profesorado a la hora de defender los intereses de la escuela. Dado que la explicitación del conflicto es vista como una perdida de seriedad y prestigio, y por tanto de eficacia, se tiende a evitarla, bien a través del consenso bien delegando en la autoridad la toma de decisiones. Como los estamentos están marcados y cada cual sabe el lugar que ocupa, los profesores se centran casi exclusivamente en su labor docente e investigadora y en sus intereses individuales estrictamente profesionales, apartándose y evitando situaciones que no sean estrictamente académicas. No es extraño que dentro de esta mentalidad y modo de ser y de actuar del profesorado, la implicación o participación en la vida no estrictamente académica de la escuela se vea como una pérdida de tiempo y una posible fuente de conflictos que, a la larga, empobrece la calidad de su producto, es decir, de la formación técnica. Por último, en lo que respecta al profesorado, es importante subrayar que la capacidad socializadora del centro es tan fuerte que aquellos profesores de otras titulaciones que acceden a la escuela, acaban comportándose como los que son productos de la casa y en numerosas ocasiones se muestran mucho más defensores de la institución que aquellos. No se trata tanto de un fenómeno de adaptación, como de asimilación de mentalidades y formas de conducta que son vistas como superiores. En definitiva, los modos de pensar y actuar del profesorado alientan y refuerzan el modelo de enseñanza enfocado a la capacitación, habilitación profesional y consecución de los valores dominantes –

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la ética instrumental- que subyacen a ese modelo. Se ha visto a través de las entrevistas y del análisis cuantitativo que el modelo ético de la escuela es asumido por todos los profesores y los alumnos, aunque en estos últimos cabe distinguir dos grupos claramente diferenciados: los que se identifican con el modelo y los que presentan una actitud crítica con respecto a él. Los primeros han interiorizado tan efic azmente el modelo ético de la escuela que no saben explicitarlo, pues no piensan siquiera que pueda darse otro alternativo. Parafraseando una cita evangélica, se diría que se ha hecho carne de su carne. Los segundos, en cambio, viven una situación paradójica y ambivalente, ya que, por un lado, valoran la capacitación profesional que tal modelo entraña, pero, por otro, detectan sus carencias. Intuyen, por una parte, que esa ética instrumental les impide tener una visión global de las implicaciones que están presentes en el ejercicio profesional del ingeniero y, por otra parte, piensan que deshumaniza a la persona, al convertirla en un robot aislado de su contexto social, cuyo valor y aspiración vital máxima es la eficiencia en el trabajo, anulando al mismo tiempo otras dimensiones básicas que el trabajo humano conlleva. Ahora bien, el sistema de valores que domina en la escuela coincide en gran parte con los que traen sus alumnos a la hora de ingresar en ella. Las entrevistas y el análisis cuantitativo ha confirmado la hipótesis de la que se partía a la hora de iniciar el estudio. Se produce una socialización anticipada, ya que a la escuela llega un alumno predispuesto a trabajar duro, a sacrificarse para obtener la titulación, acostumbrado a rendir al máximo y a competir consigo mismo, con una imagen del ingeniero como un profesional cuyas cualidades principales son la iniciativa, la constancia y la seguridad en sí mismo. Como suponíamos al inicio de la investigación, la imagen que los estudiantes tienen del ingeniero al comenzar sus estudios se configura en torno a elementos tales como capacitación técnica, facilidad en la inserción laboral, posibilidades de éxito profesional, prestigio social y económico. Así pues, los datos extraídos de las encuestas nos permiten afirmar la existencia de una coincidencia

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entre las expectativas de los alumnos que inician la carrera y el modelo de escuela, hasta el punto de que no cabe distinguir entre ellos a aquellos que posteriormente vayan a tener una actitud crítica o adaptada. De hecho, se puede afirmar que el centro más que aculturizar a sus alumnos en determinadas actitudes o valores profesionales, refuerza los ya existentes a través de la cultura normativa, los contenidos docentes y la acción pedagógica de sus profesores. Tal como se intuía, el modelo formativo contribuye a consolidar mentalidades marcadamente orientadas al logro, la centralidad del trabajo, la competitividad entendida como afán de superación y autoexigencia. Solamente en el transcurrir de la carrera, algunos tomaran una actitud más crítica al echar en falta, por una parte, planteamientos más globales sobre los problemas y, por otra, al cuestionarse si el esfuerzo que entraña la realización de la carrera compensa el desgaste emocional y personal que conlleva. Un tercer punto de reflexión gira en torno a si una vida orientada fundamentalmente a una concepción instrumental del trabajo, tiene a la larga algún sentido. Al igual que sus profesores, los alumnos también buscarán a lo largo de la carrera el máximo rendimiento a su trabajo individual. Son leales al modelo del centro en dos aspectos: de un lado, su oposición o crítica a las reglas imperantes puede significar un retraso en la finalización de sus estudios. Estudian, son disciplinados, apenas participan en las actividades extra-académicas de la escuela, no hacen huelgas, no participan en “Delegación de alumnos”, soportan estoicamente las exigencias que se les marca, etc. Como ocurre con sus profesores, la escuela es únicamente su lugar de trabajo y la s relaciones con sus compañeros y profesores son enfocadas desde la rentabilidad y la eficacia. Pero, por otra parte, son leales a la institución porque se sienten orgullosamente diferentes de otros estudiantes que están realizado carreras con un nivel de exigencia menor, lo que les lleva a prestigiar la profesión a la que han o van a acceder. Incluso aquellos alumnos más críticos con la institución y cuyo paso por ella les ha supuesto un desgaste personal, sienten en su interior la satisfacción de haber sido capaces de superar con éxito una autentica carrera de obstáculos. Y aunque critiquen valoran el hecho de ser ingenieros de la escuela de Bilbao. Sin embargo, cuando analizamos al colectivo de alumnos nos encontramos con que no presentan grandes diferencias con el resto de los jóvenes vascos. Sus valores y actitudes coinciden mayormente con los que presentan los jóvenes de la sociedad vasca. De hecho, al estudiar el sistema de valores dominante 8

en el alumnado, se ha visto que las diferencias internas no se deben a alguna posible influencia de la escuela, sino que vienen dadas por variables educativas, familiares y culturales anteriores a su acceso al centro. De hecho en el análisis cuantitativo podemos observar que su paso por la escuela no modifica sustancialmente sus planeamientos anteriores. La escuela no aporta nada nuevo a lo que previamente se trae, incluso no anula las diferencias previas existentes entre sus alumnos. Así se ha visto que el modelo lingüístico y el género son los factores que explican las diferencias más significativas entre los alumnos, es decir, factores ambos que nos remiten a entornos familiares, escolares, grupales y sociales con referentes culturales e ideológicos específicos y diferenciados. En líneas generales, el alumnado de la Escuela es un colectivo homogéneo, por ser resultado de una fuerte selección. Este tipo humano viene con una imagen muy hecha de la Escuela, que va a coincidir con lo que se van a encontrar. Dada su afinidad personal con los valores presentes en el centro, éste se encuentra con las condiciones ideales para reforzar el modelo ético instrumental ya presente en sus alumnos. La predisposición de los alumnos y el hecho de que en la escuela no haya un modelo ético alternativo fomenta la inculcación en el alumnado del modelo ético dominante. Esto se ve favorecido a su vez, por estrecha semejanza existente entre el alumnado y el profesorado y por el hecho de que el profesorado, a través de las prácticas y de las rutinas académicas, subraya continuamente su papel de instrumento capacitador profesional. Se ve y se refleja como un profesional que domina unos conocimientos técnicos que es necesario que el alumno asimile si quiere ser un buen ingeniero. Indudablemente tanto el profesorado como el alumnado es consciente de que su vida tiene unos referentes éticos determinados, pero esos no se deben mostrar, ya que no afectan a su labor profesional. La realidad personal aparece desdoblada en dos compartimentos estancos: el mundo del trabajo y la esfera privada. En uno rige la razón instrumental y lo que domine en la otra esfera no importa a la escuela ni tampoco a las empresas en las que se trabaje. Para dichos profesores el hecho de que sus valores personales se reflejaran en aspectos puntuales de su práctica docente o que la labor de un ingeniero se enmarcase en contextos más globales significaría caer en el adoctrinamiento. Actitud que se refleja también en un numero significativo de ex-alumnos entrevistados.

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-. Conclusiones. A lo largo de esta investigación y a la luz de las diferentes informaciones que se han recogido si algo ha quedado claro es que la enseñanza de la ingeniería en el centro reproduce una mentalidad instrumental que, por otra parte, no es tan neutral axiologicamente como quiere o pretende ser. Asimismo, hemos podido comprobar que la orientación ética dominante en este centro, impide que surja un sistema de valores humanistas que orienten y enmarquen en un contexto más amplio la labor profesional del ingeniero. Pero no solo esto, sino que, además, el m odelo ético dominante favorece el sistema de valores vigente en el sistema económico-social actual. Es decir, a través de esta manera de entender la profesión se consigue formar individuos identificados con la institución de la escuela, que a su vez serán trabajadores institucionalizados en el ámbito laboral y social en el que se integren una vez realizados sus estudios. En el fondo están creando profesionales conservadores que no van a plantear o expresar ninguna actitud crítica, ni van a plantear grandes dificultades en sus contextos sociales y profesionales respectivos. Es decir, la pretendida ausencia de valores no profesionales no es tal, sino que en el fondo son profesionales altamente eficaces, que están al servicio del modelo de sociedad imperante. Con ello, no pretendemos afirmar que se trate de una opción social o política determinada, ya que a lo largo de su dilatada existencia la escuela ha conocido diversos modelos socio-políticos, sino simplemente señalamos la estrecha relación que un sistema ético instrumental tiene con los modelos sociales vigentes, independientemente de qué índole política o económica sean. Dado que es un modelo de aprendizaje en el que lo importante son los resultados, se alienta una toma de decisiones que no obliga al individuo a tener en cuenta sus repercusiones sociales, económicas o políticas. Ahora bien, aunque todo en la escuela converge en el mantenimiento y la reproducción de esa mentalidad instrumental, en las entrevistas y en la encuesta vimos que hay sectores dentro del profesorado y del alumnado que son conscientes de que la propuesta ética de la escuela obliga a omitir todo aquel conjunto de valores que posibilitarían una reflexión para debatir las bases y las implicaciones de los problemas técnicos, y que, a su v ez, permitirían incorporar en las decisiones criterios que alcancen más

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razón que la puramente instrumental. Algunos docentes y sobre todo los titulados detectan ausencias de valores personales y sociales como la capacidad de comunicación y relación interpersonal, el trabajo en equipo, la capacidad de liderar y dirigir grupos, la solidaridad, el compromiso, la participación. Valores orientados al desarrollo de identidades personales y sociales críticas, comprometidas con su medio social y transformadoras d el mismo conforme a criterios estéticos, culturales, ideológicos, sociales… Es este tipo de componente ético omitido en el curriculum de la Escuela lo que podríamos englobar bajo el calificativo de ética social humanista que, en parte, podría, según los sujetos entrevistados, complementar la propuesta ética implícita en su modelo de enseñanza. Las ausencias de valores alternativos no son detectadas únicamente en el curriculum expreso de la escuela, sino sobre todo en el nivel de las prácticas y rutinas académicas. Así los alumnos, por su parte, cuestionan la falta de comunicación existente en la escuela entre el profesorado y el alumnado. Son conscientes de que la rigidez en el desempeño de los roles académicos y la distancia respetuosa que marca las relaciones académicas impide la aparición de conflictos y de roces. Pero la relación entre profesores y alumnos es tan impersonal que éstos últimos se ven a sí mismos, la mayoría de las veces, como meros números y caras en medio de la clase. La escuela es un medio deshumanizado, en el que se ha perdido el sentido de persona. La inexistencia de una comunicación más fluida entre profesores y alumnos impide que ambos colectivos busquen puntos de encuentro que favorezcan una comunicación más fluida en el aula y en todas aquellas instancias que la normativa académica ha dispuesto para facilitar el contacto entre ellos. En este contexto, no es de extrañar que los alumnos no participen en clase, apenas acudan a las tutorías y a la revisión de exámenes. Así pues, algunas actitudes de los estudiantes, según los graduados entrevistados, que el profesorado relaciona con el desinterés del alumno o como un logro de la propia institución que ha conseguido enseñarle a salir adelante por sí mismo, vienen dadas, muchas veces, por una falta de comunicación real entre los dos estamentos. Parece que en la escuela se ha identificado orden académico con rigidez en el desempeño de los roles de profesor y alumno. Por el contrario, los alumnos entrevistados son de la opinión 11

que una relación más cercana y fluida no empobrecería la formación que la Escuela imparte, ni rompería su cohesión y buen funcionamiento, sino que, por el contrario, enriquecería las rutinas y las prácticas académicas. Los egresados entrevistados critican, además, el excesivo individualismo imperante en el Centro. Al socializar la escuela en la idea de que solamente el rendimiento individual es lo que vale, se fomenta en el alumnado actitudes de “sálvese quien pueda”, que impiden que surja en los alumnos una conciencia de estamento, lo que, a su vez, imposibilitará plantear respuestas como colectivo ante situaciones de fragante injusticia. En este sentido el individualismo y la falta de solidaridad es un rasgo característico de los estudiantes de la escuela, y, que, probablemente, se reflejará en su futuro quehacer profesional En cuanto al profesorado, las voces discrepantes se alzan frente a la falta de disposición de este colectivo a participar de forma activa en la marcha de la escuela, una tendencia que fomenta el conformismo, erosiona la diversidad de criterio e impone una unidad de pensamiento que enmascara las relaciones de poder que se derivan de una organización fuertemente jerarquizada. Finalmente, algunos profesores critican la falta en la escuela de un modelo ético. A través de la encuesta comprobamos que para el 44,1% de los profesores entrevistados, su departamento no tiene un compromiso ético-social, frente a un 23% que opina lo contrario. El porcentaje de indecisos es del 32,4%. Indudablemente estos datos permiten concluir que la formación en la escuela de ingenieros de Bilbao presenta importantes carencias en lo que respecta a la transmisión de determinados valores y actitudes sociales. Su único objetivo, como hemos venido diciendo y se ha visto en el análisis cuantitativo y en las entrevistas a profesores y antiguos alumnos es impartir una formación profesional técnico-científica de calidad y llevar adelante un conjunto de investigaciones dentro de esos parámetros, sin tener en cuenta las dimensiones y repercusiones éticas, políticas y sociales que la profesión de ingeniero conlleva. La escuela socializa en la responsabilidad en el trabajo y en la profesión, pero siempre de cara a la eficacia, la rentabilidad y la productividad. La Escuela de ingenieros de Bilbao refleja lo que López Zabala (1999) ha llamado el quid de la formación universitaria en el momento presente: “como lograr competitividad sin ser seducidos por la 12

racionalidad técnica”. El mismo autor otorga al profesorado un papel fundamental en la consecución de dicha meta, mediante:
ü “El trabajo académico basado en la puesta en circulación de saberes actualizados, la contrastación con problemáticas cotidianas durante la construcción de aprendizajes, la búsqueda de información por todos los actores –no la transmisión absoluta por el profesor-, la generación de relaciones áulicas que posibiliten el trabajo de equipo y la solidaridad, la estimulación de resultados diversos entre los participantes (….), esto es, poner en juego valores de racionalidad comunicativa que, por su naturaleza, no sólo posibilita la formación competitiva duradera, sino, además, esto produce la inculcación de valores éticos como la diversidad, la tolerancia, la crítica, la indagación como base para construir convicciones propias y el trabajo colegiado” ( López Zabala , 1999: 14)

Indudablemente, hacer recaer en el profesorado la responsabilidad única de la situación presente de la universidad o hacer de su trabajo la panacea que resuelva los problemas que tiene planteados en la actualidad la formación universitaria, es mantener una visión asociológica de la relación universidadsociedad, pero la presente investigación nos muestra la necesidad de indagar en los valores que rigen la cultura, las prácticas académicas, la labor de su profesorado y las expectativas del alumnado de los distintos centros universitarios, si queremos que la Universidad responda apropiadamente a los desafíos que tiene marcados la sociedad actual.

Bibliografía BANCO MUNDIAL (1995) : La enseñanza superior, las lecciones derivadas de una experiencia, Washington, E.U.A, Banco Internacional de Reconstrucción y Fomento/Banco Mundial CARDOSO, P. nº 1, vol. 4. CORIAT, B. CORTINA, A. (1996) : El taller y el robot, México, S. XXI (2000) : La educación y los valores, Madrid, Fundación Argentaria (1999) : “Valores en la educación universitaria ante la sociedad del (1999) : “La formación integral del estudiante universitario”, Revista de Pedagogía,

LOPEZ ZABALA, R.

conocimiento: Ética y Competitividad”, Acción Educativa, Revista Electrónica del Centro de Investigaciones y Servicios educativos, Universidad Autónoma de Sinaloa, Vol. 1, nº 0, Agosto, 13

Cullacán, México OCDE (1997) : Examen de las políticas nacionales de educación superior, Francia, OCDE RIFKIN, J. (1996) : El fin del trabajo, México, Paidòs SCHON, D. (1992) : La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones, Madrid, Paidòs-MEC

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Andando no siempre se hace el camino. Las paradojas entre la formación y el rol del profesorado en la legislación educativa en España.
X Conferencia de Sociología de la Educación. Valencia, Septiembre 2003

Resumen:

Begoña Zamora Fortuny.

El objetivo de e trabajo es profundizar en la relación, frecuentemente contradictoria, entre la ste función del profesorado definida por las leyes educativas y su formación. Sucesivamente las imágenes del profesorado propuestas han ido desde la afirmación del carácter técnico (LGE), crítico-reflexivo (LOGSE) y experto profesional (LOCE). Pero no han sido siempre esos los verdaderos roles que se le han otorgado en la práctica. La definición legal del profesorado y su actividad práctica no siempre suelen coincidir. Así, discrecionalidad, autonomía, reconocimiento social, etc., constituyen coartadas ideológicas articuladas en realidad en el contexto general de la política educativa. Mayor énfasis se pondrá en el análisis de la LOGSE y en la LOCE. Interesante en este sentido es como una demanda de un profesorado con una base de formación más generalista y de mayor transversalidad en la enseñanza universitaria se contradice con un modelo de formación caracterizado por la especialización. O como esa misma demanda de generalismo coincide con la tendencia a la eliminación en los planes de formación de asignaturas sociales e históricas a la vez que ganan peso aquellas áreas que tienen como centro al individuo.

Para llevar a cabo el objetivo que nos proponemos, el análisis de la relación contradictoria entre la función del profesorado definida en las leyes educativas y su formación, atenderemos a la LGE, a la LOGSE y a la LOCE, así como a los planes de estudio y perfiles profesionales, tanto de los Títulos de Maestro como de la formación del profesorado de secundaria, haciendo especial alusión a dicha normativa en la Universidad de La Laguna (ULL). En un primer momento se analizan las funciones y la formación del profesorado centrándonos en los planes de estudios surgidos a tenor de las distintas leyes educativas. Luego estudiaremos las demandas de formación del profesorado que hacen estas leyes según las funciones que se le otorgan a los docentes. En tercer lugar se plantea cómo se legitima el cambio a través del reconocimiento social del profesorado y de la mayor profesionalización. Finalmente, cuestionaremos la posibilidad de una formación diferente, no siendo el modelo europeo la salida. Funciones y formación del profesorado en las distintas leyes. Un control adaptado a los nuevos tiempos. La formación del profesorado en los distintos planes de estudio. En los planes de estudios previos a la aparición de la LGE destaca la presencia de una formación religiosa y moral, político-social, física, profesional técnica y práctica y de cultura general que seguía los principios del Régimen, como recoge el Decreto de 7 de Julio de 1950 (BOE del 7 de Agosto), exigiéndose tener el Bachillerato Elemental y tres años de Escuela Normal. La Orden 1 de junio de 1967 (BOE del 8 de Junio), correspondiente a la Ley de 1965, exige por primera vez el Bachillerato Superior para acceder a la formación del profesorado. En este plan de estudios de las Escuelas Normales las materias a cursar son fundamentalmente didácticas durante los dos cursos que dan acceso, tras superar una prueba de madurez, al periodo de prácticas. Únicamente dos asignaturas obedecen a otros aspectos: la pedagogía e historia de la educación y la filosofía y sociología de la educación,
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respectivamente. Siendo curiosamente esta última asignatura la segunda en mayor número de horas semanales, después de la didáctica y la organización escolar. Con la Ley de 1970 adquieren carácter universitario estas escuelas “Escuelas Universitarias de Profesorado de EGB” y surgen, al amparo del Plan 1971, las especialidades de ciencias humanas, ciencias, lengua española e idiomas modernos y educación preescolar 1 . Las prácticas se incorporan en el segundo y tercer curso de carrera. Las materias bajo el rótulo de las didácticas prácticamente desaparecen, s reducen a las e asignaturas que dan nombre a la especialidad -sólo en la especialidad de educación preescolar, en el último curso, se destaca una mayor presencia de didácticas-. En su lugar, surgen la pedagogía y la psicología de la educación, siendo en ocasiones la denominación de esta última psicosociología de la educación, que pierde peso si atendemos al número de horas con que cuenta respecto al resto de asignaturas y al número de horas del plan anterior. La llegada de la LOGSE en 1990 supone una nueva modificación del plan de estudios. Surgen siete especialidades: Infantil, Primaria, Extranjera, Música, Educación Física, Audición y Lenguaje y Educación Especial –estas dos últimas sin impartir en la Universidad de La Laguna- que dan nombre al “Título de Maestro Especialista”. Con la Resolución de 21 de mayo de 1993, la ULL publica el plan de estudios de 1992 (BOE, nº 144 del 17 de junio de 1993), en el cual las materias troncales vinculadas al área de conocimiento de Didáctica y Organización Escolar son mayoría (18 de 27), seguidas del área de Psicología Evolutiva y de la Educación (5). Las restantes: Música y Lenguaje y Sistemas Informáticos, además de Sociología y Teoría e Historia de la Educación. En las obligatorias aparecen otras áreas con menor r epresentación en la troncalidad. Por ejemplo, en Educación Infantil, de 11 asignaturas, 1 es de Sociología y 3 de distintas Historias y Geografía (Historia Antigua, Historia Moderna y Análisis Geográfico Regional), a pesar de ello 2 son de Psicología Evolutiva y de la Educación y 1 de Didáctica de las Matemáticas. En la optatividad la tónica es la misma que la de la troncalidad, multiplicándose la presencia de la Didáctica: 17 de 37 asignaturas (de las restantes 3 son de Psicología Evolutiva y de la Educación, 2 de Teoría e Historia de la Educación y 1 de Sociología, de nuevo 3 son de distintas Historias y Geografía (Historia Medieval, Historia del Arte y Análisis Geográfico Regional); quedan otras áreas más dispersas como Física Aplicada, Química Orgánica y Química Inorgánica, Petrología y Geoquímica, Biología Animal, además de Música, Dibujo, Pediatría o Filología). A partir de este plan, contamos además con el perfil profesional de los titulados, distinguiéndose principios generales, funciones básicas y tareas específicas, que nos aportan luz sobre distintos aspectos. Uno, que no se deduce de las materias ofertadas en el plan la consecución del perfil que lo acompaña y dos, su escasa relación con lo establecido en la LOGSE. Así, un aprendizaje constructivista y significativo, capacidad de reflexión sobre la práctica o la autonomía profesional parecen más que discutibles en este modelo. Más alejados aún están de los principios de la LOGSE y en mayor relación con las materias del plan los objetivos académicos de formación y aprendizaje: conocer las teorías de psicología educativa y evolutiva y las teorías pedagógicas de los modelos didácticos, dominar materias instrumentales que posibiliten una didáctica coherente y adecuada a las
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El Plan 1971 en lo que respecta a la Universidad de La Laguna, aparece en el BOE, nº 26 de 30 de enero de 1990, que recoge la resolución de 4 de diciembre de 1989 por la que se hace público.

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necesidades contemporáneas. Por otra parte, contextualizar los aprendizajes y asegurar el aprendizaje significativo sí parecen más cercanos a la filosofía LOGSE. El plan 1992 excedía con creces el número de créditos a cursar por el alumnado, así que fue modificado por el plan 1999 ( OE, nº 42 del 18 de febrero de 2000). El recorte B supuso una dura discusión interdepartamental donde el peso de la tradición y las relaciones entre departamentos y profesorado pudo más en el reparto ‘del botín’ que cualquier lógica racional, aunque las decisiones se intentaran legitimar de múltiples maneras, no con mucho éxito. Con la LOGSE en vigor, y por tanto siguiendo presentes los mismos principios que debían regular un plan de estudios, no sólo cambia el plan, apareciendo el de 1999, sino también el perfil profesional de los Títulos de Maestro. Cogiendo de nuevo como ejemplo Educación Infantil, se justifica la presencia de una formación científico y cultural, donde entre otras cosas se alude a la adquisición de “un conocimiento amplio del medio social” o “desarrollar la sensibilidad hacia problemas sociales”, una formación educativa (didáctica, psicológica, sociológica, histórica, etc.) donde se distingue el conocimiento de los “fines de la educación”; una formación profesional que atendiendo al ejercicio práctico de la formación destaca “conocimientos relativos a la vida laboral y condiciones de la profesión”, “una adecuada capacidad de reflexión sobre la práctica, la suya y la de los otros” o “crear las condiciones iniciales para el desarrollo de su a utonomía como enseñante y facilitar su actuación en la práctica educativa”. Dimensiones que “han de sustanciarse en la toma de conciencia de su papel en la sociedad, la comprensión crítica de las coordenadas laborales y profesionales en los que se va a desarrollar y su contribución a la formación social y cultural de la sociedad en Canarias”2 . En las funciones comunes al futuro enseñante se detalla que sepa enseñar, supervisar y vigilar, tutelar, organizar en colaboración, actualizarse profesionalmente y cultivarse como persona. Aspectos estos que chocan con otros como realizar tareas administrativas “aprender a realizar las tareas mecánicas de la docencia. Capacitar para conocer tareas tales como pasar lista, llevar registro de biblioteca, contestar cartas, hacer fotocopias, usar el ordenador, reparar materiales”. Entre las funciones específicas cabe resaltar una clara tendencia a mantener el orden social, así se dice que se trata de dar las actitudes, los hábitos y las destrezas al alumnado para su adaptación social. Al ritmo de las demandas de la LOGSE, los objetivos comunes de la formación en el plan 1999 quedan en síntesis recogidos en tratar “de formar un profesional autónomo (capaz de construir el curriculum, afrontar los problemas derivados de su desarrollo y valorar su trabajo y el aprendizaje del alumnado), reflexivo y crítico (capaz de comprender su práctica para mejorarla y transformarla)”3 . Entre los objetivos específicos de formación cabe destacar la referencia a la participación familiar, aunque parece difícil pensar cómo se podrán “Adquirir los conocimientos y estrategias necesarios para favorecer una acción educativa coordinada entre la escuela y la familia”.

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Perfil profesional de los titulados de Maestro-Especialista, Universidad de La Laguna, Vicerrectorado de Ordenación Académica y Profesorado, Plan de 1999. 3 Ibídem.

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Se dice también que hay que “saber compensar” las “carencias y niveles de desajuste” que traen los escolares en distintos aspectos, entre ellos, cognitivos, lingüísticos, afectivos y sociales. Aunque el plan de 1999 mantiene, como no podía ser de otro modo, la troncalidad del de 1992, algunas de las materias compartidas por varias áreas de conocimiento cambien de manos. La troncalidad común a todas las especialidades queda en manos de la Didáctica y Organización Escolar (4 de 8 asignaturas), 2 en Psicología Evolutiva y de la Educación y las otras 2 una para Teoría e Historia de la Educación y otra para Sociología. Las materias troncales de especialidad son todas de Didáctica4 . La variación fundamental de los planes viene dada por las asignaturas obligatorias y optativas, perdiendo presencia las del plan antiguo con mayor base global como la Sociología de las Instituciones Educativas, que desaparece como obligatoria. Perdura pues la fuerza de las Didácticas y Psicologías y pierden peso el resto de áreas de conocimiento. Puede concluirse que ganan peso las materias centradas en el individuo frente al plan anterior, a pesar de las funciones y objetivos que se diseñan en el nuevo plan y que precisarían de una mayor formación social, económica y cultural. Así por ejemplo agrupando la troncalidad común y específica en el caso de la especialidad de Educación Infantil5 , puede verse que 11 de las 15 asignaturas troncales son de diversas Didácticas, 2 del área de Psicología Evolutiva y de la Educación, 1 de Teoría e Historia de la Educación y 1 de Sociología. Nos encontramos con unos PFP que han pasado de un modelo tecnocrático a uno postecnocrático que presta mayor dedicación a la experiencia en detrimento del conocimiento6 . En definitiva, con los planes correspondientes a la LOGSE desaparecen los contenidos culturales y científicos básicos y aunque se incorpora la sociología de la educación propiamente dicha, ésta figura con pocos créditos y sin otras asignaturas de similar carácter histórico, filosófico y antropológico. Y aunque muchos teóricos, tanto desde la sociología como desde la didáctica han diseñado por donde debería ir un Programa de Formación de Profesorado (PFP) más acorde con una formación universitaria, crítica, autónoma 7 , no parecen ser esas las intenciones.

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BOE, nº 42, 18 de febrero de 2000. Resolución de 24 de enero de 2000, de la Universidad de La Laguna, que modifica la de 21 de mayo de 1993. 5 Lo mismo ocurre con las materias obligatorias (las 7 asignaturas están a cargo de las siguientes áreas: 1 Didáctica de las Matemáticas, 1 Psicología Evolutiva y de la Educación, 2 Biología Animal, 2 entre Lengua Española y Literatura Española y 1 Análisis Geográfico Regional) y optativas (de 20, 11 son de diversas Didácticas, 2 de Psicología Evolutiva y de la Educación, 1 de Lengua Española, 1 de Historia Moderna y 1 de Sociología, además de Música, Dibujo, Física Aplicada y Química Orgánica). 6 HARGREAVES, A. (1999): “Hacia una geografía social de la formación docente” en PÉREZ GÓMEZ, A. – BARQUIN RUIZ, J. – ANGULO RASCO, J. (eds.): Desarrollo profesional del docente. Política, investigación y práctica , Madrid, Akal. 7 Puede verse por ejemplo: -GIROUX, H. (1987): “La formación del profesorado y la ideología del control social” en Revista de Educación, nº 284. -LISTON, D. – ZEICHNER, K. (1993): Formación del profesorado y condiciones sociales de la escolarización, Madrid, Morata. Especialmente los capítulos VI “Consecuencias programáticas del enfoque reconstruccionista social de la formación del profesorado” y VII “El plan reconstruccionista social en la formación del profesorado”.

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La formación inicial en secundaria y las funciones del profesorado. En lo que respecta a la formación inicial del profesorado de secundaria, aunque la LGE ya requiere una formación pedagógica específica, aparte de la científica, para profesorado de bachillerato, de formación profesional y de escuelas universitarias a cargo de los ICEs (art. 102), será con la LOGSE cuando cobra fuerza esta formación con la aparición del CCP (Curso de Cualificación Pedagógica) de un mínimo de un año, que sustituye al CAP (Certificado de Aptitud Pedagógica) que mantenía una gran variación dentro del Estado en tiempo y programa y requisitos para su obtención. Cuatro son las materias obligatorias generales aceptadas en BOE: Sociología de la Educación. Teoría e Instituciones Contemporáneas de la Educación (lo que supone que pueda compartirse entre dos áreas de conocimiento: Sociología y Teoría e Historia de la Educación). El resto de materias son Diseño y desarrollo del curriculum. Organización Escolar; Psicología del Desarrollo y de la Educación; y Atención a la Diversidad. Alumnado con necesidades educativas especiales8 . Es la ULL una de las primeras y de las pocas universidades donde se ha aplicado el CCP con su diseño de un curso académico9 . Entre las materias obligatorias generales comunes en todo el ámbito estatal tiene cabida la Sociología de la Educación entre 9 asignaturas, además de 2 de Psicología (o 3 si incluimos el Taller de Habilidades Docentes en esta área), Teoría e Instituciones Educativas (área de Historia), y el resto a cargo de Didáctica (Organización Escolar, Atención a la Diversidad, Tutoría y Orientación, y Diseño y Desarrollo del Curriculum). Siendo las materias obligatorias específicas en su totalidad de didáctica. En las optativas de la ULL puede considerarse que la presencia de la Sociología no era escasa, de 9 asignaturas 2 estaban a su cargo (culturas sociales y culturas escolares, y sociología del profesorado). Como decimos, la ULL fue de las pocas en poner en marcha el CCP que permitía acceder al Título Profesional de Especialización Didáctica (TED). Aunque desde un principio se deja el inicio de su impartición para el curso 1996-97, y se permite hasta el curso 1999-2000 que las Administraciones educativas sigan organizando el CAP, en

-ARNAUS, R. (1999): “La formación del profesorado: un encuentro comprometido con la complejidad educativa”; y también ZEICHNER, K. – LISTON, D. (1999): “Enseñar a reflexionar a los futuros docentes” en PÉREZ GÓMEZ, A. – BARQUIN RUIZ, J. – ANGULO RASCO, J. (eds.), op.cit. -FULLAN, M. (2002): “La formación del profesorado: la oportunidad perdida de la sociedad” en Las fuerzas del cambio. Explorando las profundidades de la reforma educativa, Madrid, Akal. -KINCHELOE, J. (2001): Hacia una revisión crítica del pensamiento docente, op.cit. Especialmente los capítulos 10 “Reencuadre del debate sobre la formación del profesorado” y 11 “La formación del profesional postformal de la educación”. 8 BOE, nº 268, 9 de noviembre de 1995, Real Decreto 1692/1995 de 20 de octubre que regula el título profesional de especialización didáctica, p. 32574. 9 El agravio comparativo que suponía la competencia por las plazas de educación secundaria dada la exigencia de dicho título en unas Comunidades Autónomas y el mero carácter administrativo que en otras tenía el CAP, en muchos casos reducido a un curso de 2 ó 3 meses de duración, hizo que se regulara en el BOC de 10 de marzo de 2000, Orden 23 de febrero de 2000, que si se superaran 30 créditos del CCP pudiera accederse a la función pública docente.

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distintas ocasiones se amplía el plazo10 , tanto que muchas universidades nunca llegarán a aplicarlo, ya que se está a la espera del nuevo diseño sujeto a la LOCE. El traslado de fechas en su aplicación es prueba del poco interés en hacerlo y el escaso futuro del mismo. Otra manifestación de su efímera valoración queda patente con que no se precisa el T si ED se tiene 2 años de experiencia docente antes del 1 de septiembre de 200511 . Todo indica que parece difícil de cambiar la mentalidad social sobre el CAP como un requisito administrativo. En la regulación del CCP que se hiciera partiendo de la LOGSE12 , se dice que las materias obligatorias versan sobre “los aspectos sociológicos, pedagógicos y psicológicos relevantes para el ejercicio de la docencia en educación secundaria”13 . Pero se enfatiza que la formación que va a dar el CCP pasa por “la formación psicopedagógica y didáctica inicial necesaria para acometer las tareas propias de la función docente de acuerdo con los principios y fines establecidos en la LOGSE (...) debiendo garantizar una formación inicial amplia, sólida y rigurosa” base de la futura formación permanente14 . Mientras, en el Proyecto de Real Decreto del TED derivado de la LOCE, se dice que las materias comunes están dirigidas a la adquisición de “los conocimientos adecuados en las materias de Ciencias de la Educación”, donde no figura la sociología entre las materias expuestas, siendo la didáctica, la psicología y la metodología las únicas áreas implicadas15. En cualquier caso, sea el Certificado de Aptitud Pedagógica o el Título de Especialización Didáctica, el contenido, como ocurriera en l s Programas de Formación del o Profesorado, está precisamente centrado en el individuo minusvalorándose u olvidándose las variables sociales y culturales imprescindibles para entender el sentido del sistema educativo y las posibilidades y limitaciones de actuar y el conocimiento global de las variables que influyen en el acontecer de un centro y en la enseñanza y el aprendizaje que como siguen reconociendo los informes oficiales y la bibliografía al respecto, son cada vez

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La regulación del CCP en el ámbito estatal queda recogida en Real Decreto 1692/1995 de 20 de Octubre, BOE nº 268 de 9 de noviembre de 1995. En Canarias en el BOC nº 74 del 19 de junio de 1996, Orden del 13 de junio de 1996. El Real Decreto 835/2002 de 2 de agosto trasladaba la generalización del TED regulado en RD 1692/1995 al curso 2004-05, pudiendo darse hasta el curso 2003-04 las enseñanzas del CAP. Lo que se vuelve a posponer, según BOE nº 76 de 29 de marzo de 2003 por Real Decreto 325/2003 de 14 de marzo hasta no se termine de desarrollar el reglamento para la obtención del TED que recoge el artículo 58 de la LOCE. 11 En tanto en la nueva concepción del TED que propone el PP el periodo de prácticas, de seis meses, se lleva a cabo una vez superado el periodo académico y aprobadas las oposiciones a la función pública docente o hallándose en posesión de un contrato de profesor en centro público o docente (Artículo 5 del Proyecto de Real Decreto que regula el TED del MEC), puede entenderse la supresión de las prácticas tras dos años de experiencia, pero no así de la formación académica. En cualquier caso, el sin sentido y escaso valor otorgado a la formación para conseguir el TED queda de manifiesto en la realización de las prácticas y del proyecto didáctico una vez que se desarrollan tras convertirse en profesor. Puede verse el artículo 5 y 8. 12 Artículos 24.2, 28 y 23.1 de la LOGSE. 13 Artículo 7, punto 2 BOE nº 268 de 9 de noviembre de 1995, op.cit., p. 32571. 14 Ibídem. También destacado entre los objetivos generales de la Orden de 17 de febrero de 1997 que concreta los aspectos específicos del plan de estudios del CCP en Canarias. BOC 17 de marzo 1997. 15 Proyecto de Real Decreto por el que se regula el Título de Especialización Didáctica (TED), artículo 4.

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más importantes. Y a pesar de ello e el Proyecto de Real Decreto que regula el TED en n correspondencia con la LOCE, desaparecen las materias que propician este conocimiento16 . Las demandas de formación del profesorado en las distintas leyes educativas según las funciones que se le otorgan a los docentes. Aunque la LGE y la LOCE dedican un título específico al profesorado, en los documentos antesala de la LOGSE, el libro blanco y el proyecto de ley, también se hace especial hincapié en dicho colectivo. Tanto en la LOGSE como en la LOCE se s upedita la calidad del sistema educativo al profesorado y en la LGE se dice que de su compromiso depende el cumplimiento de la ley. Pero vayamos por partes. La Ley General de Educación (LGE). En la LGE el fundamento del título tercero dedicado al profesorado no es otro que explicitar las condiciones que debe reunir en cuanto titulación. Se regulan los deberes (art. 104) y los derechos (art. 105) de los educadores. Entre los primeros destaca la cooperación con las autoridades educativas y, entre los segundos, la libertad en uso de métodos en su función docente, constituir asociaciones cuyo objeto sea el mejoramiento de la enseñanza y el perfeccionamiento profesional o intervenir en “la vida, actividad y disciplina” en los centros docentes. Aunque se recono ce la dificultad de controlar la autonomía del profesorado, se le anima a incorporarse a los principios ideológicos de la ley, de ahí que se sepa que no se trata de “vencer, sino de convencer”17 . Entre las competencias del profesorado de EGB que detalla la ley cabe destacar la dirección de la formación integral y armónica de la personalidad del niño, y adaptar los programas escolares a las condiciones de su clase, con los métodos, textos y materiales de enseñanza que considere oportunos dentro de las normas (art. 109). Y se va aún más lejos al recoger el artículo 27 que la acción docente en Bachillerato debe concebirse como dirección del aprendizaje del alumnado y no meramente como la explicación de la materia. Para fomentar la iniciativa, la originalidad y la aptitud creadora mantiene que se adiestre al alumnado en técnicas de trabajo intelectual. El balón de oxígeno que suponía la LGE para la dictadura franquista, en momentos de álgidos movimientos de protesta contra el Régimen, no podía implicar, más de lo que hizo, al profesorado. Éste aparecía como un técnico, papel que evidentemente no podría desempeñar por el carácter eminentemente político de la educación y por ser un trabajador de la cultura, del conocimiento. El profesorado precisaba de una mínima formación para las demandas que la ley hacía de él. Los libros de texto con todo lujo de detalles sobre qué dar, cómo darlo, qué ejercicio poner y cómo corregirlo, presumían contar con un profesorado con escasa

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Puede verse el Proyecto de Real Decreto por el que se regula el Título de Especialización Didáctica (TED), www.ase.es. Como se recoge en www.ase.es/firmas.htm, el profesorado necesita saber no sólo lo que enseña sino a quién se lo enseña y en qué contexto lo hace y en esto último la contribución de la sociología es crucial. 17 LEY GENERAL DE EDUCACIÓN, Madrid, Edt. Magisterio Español, p. 14.

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formación. Siguiendo ésta una “lógica tecnocrática”: el conductivismo, el cuantitativismo y la aplicación de la organización científica del trabajo pasan a un primer plano18 . El responsable de los problemas del sistema educativo no era el profesor, sino la institución. La mejor forma de controlar ideológicamente al profesorado era precisamente considerarlo como un técnico, alejado de toda disertación y de cualquier consideración política de la enseñanza, en tiempos de grandes protestas y movilizaciones de distintos sectores de trabajadores, también de los enseñantes. A la vez que las figuras de dirección e inspección cobran fuerza. Como dijera Cabrera: “La LGE constituye un intento de profesionalización inducida, con criterios precisos de formación, curriculares, organización, objetivos formativos, reciclaje y recualificación, que se acercaba a la idea de una formación permanente del profesorado, especializado en diversas áreas. Todo ello convierte a los maestros en técnicos de la enseñanza en el interior de un engranaje de jerarquías funcionariales, con procesos preestablecidos de control y de supervisión”19. Lo que como dice el autor, implica que el profesorado “pierde autonomía, prestigio y ascendencia social, pero gana en consideración por parte de la administración educativa”20 . La antesala de lo que será la evaluación del profesorado en la LOCE, propiciando su diferenciación interna y la posibilidad de movilidad y de contribuir a la carrera docente, puede verse en la Orden al Mérito Docente que honra al profesorado que consiga “notorio relieve en el ejercicio de su magisterio, en virtud de dedicación, continuidad y fecundidad en su labor” (art. 106). La Ley Orgánica General del Sistema Educativo (LOGSE). El título cuarto de la LOGSE “De la Calidad de la enseñanza”, recoge entre los factores a los que se presta especial atención por favorecedores de la calidad y mejora de la enseñanza, la cualificación y formación del profesorado, además de la programación docente, los recursos educativos y la función directiva, la innovación e investigación educativa, la orientación y la inspección y la evaluación. Con la LOGSE, tras las demandas del profesorado de mayor participación en la institución escolar, de mayor autonomía y prestigio profesional, se le otorga un papel, como requería la rama más progresista de la didáctica del momento, crítico-reflexivo. Se le atribuye la potestad de construir el conocimiento. La aparición del PCC y PCE se convierten en falsas garantías de autonomía. En la práctica es más que notoria la vuelta atrás al modelo, con el agravante de que ahora se copia el Proyecto Curricular de otro centro y se incorpora muchas veces sin siquiera ser leído, respondiendo meramente a una

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Puede verse VARELA, J. (1983): “The marketing of education: neotaylorismo y educación”, Educación y Sociedad, nº 1. 19 CABRERA, B. (1988): “A propósito de la reforma de la enseñanza no universitaria. Apuntes para un análisis sociológico”, Témpora, nº 11-12, p. 76. 20 Ibídem, p. 77.

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obligación burocrática, pudiendo llegar a ser más perversa esta tónica que el diseño homogéneo que elaborara la ley del 70. La LOGSE idealmente le ofrece al profesorado las demandas hechas por estos: “prestigio y reconocimiento de la profesión, posibilidades teóricas de promoción, mayor autonomía (a través de los curricula abiertos) y un papel más activo, etc. Todo ello en un marco supuestamente de mayor igualdad de oportunidades, un sistema más meritocrático y enseñanza individualizada”21 . Como denunciaran prontamente algunos, dentro y fuera del marco de la didáctica, se trataba de una potenciación de la reflexión lisiada a priori, entre otros factores, por la escasez de formación. Aunque se abandonan los modelos conductistas de la LGE a favor de modelos constructivistas, se sigue primando la base psicológica, centrada en el individuo, en el análisis de lo educativo frente a visiones políticas, sociales e ideológicas. La reflexión del profesorado a la que se alude en la LOGSE se reduce a una reflexión psicológica, metodológica y didáctica. Por su parte, los planes de estudio descuidan la importancia de materias como antropología, sociología o historia “de gran importancia para una reflexión sin orejeras de la praxis educativa”22 . Por tanto, el papel que la LOGSE atribuye al profesorado, reflexivo e investigador, no supone un profesor comprometido con la transformación social, sino que se refiere a aspectos psicopedagógicos o cognitivos que ocultan los contenidos sociopolíticos de los problemas de instrucción, la neutralidad como profesionalismo 23 . Como vimos, los planes de estudio de magisterio correspondientes a la LOGSE se agrupan bajo la denominación de Título de Maestro Especialista, no contando precisamente
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Ibídem, p. 78. Ibídem, p. 80. De ahí que tras una concepción de reflexivo-crítico sobresalga más la de técnico. Pero un técnico con cortapisas entre otras cosas porque se definen por ley los años posibles de repetición del alumnado. 23 Muchos se han manifestado de esta manera. Fuera de la sociología pueden citarse, entre otros: PÉREZ GÓMEZ, A. – BARQUIN RUIZ, J. – ANGULO RASCO, J. (eds.) (1999), op.cit. Y particularmente, dentro de este libro, sobre la crítica a la falsa reflexión y el mayor control que encierra, pueden verse: -SMYTH, J. “Perspectivas internacionales sobre la colegialidad docente: un enfoque crítico basado en el concepto de ‘trabajo de los docentes’” -JIMÉNEZ, R.- PÉREZ, J. – RODRÍGUEZ, C. “Los condicionantes de la formación inicial del profesorado en España: presupuestos para un nuevo modelo e formación” -FERNÁNDEZ, S. “El análisis de las creencias del profesorado como requisito del desarrollo profesional”. Para esta última conseguir un profesor crítico exige enfrentarnos a sus creencias y darle herramientas que le permitan tener un posicionamiento reflexivo sobre las condiciones sociales e institucionales. SALGUERO, M. (1997): Libertad de cátedra y derechos de los centros educativos, Barcelona, Ariel. Éste expresa como la libertad pedagógica, la propiamente del profesorado no universitario, más que la libertad de cátedra, que se refiere a cómo transmitir el conocimiento y no a las ideas o convicciones científicas, puede verse mermada por el peso de las orientaciones didácticas o pedagógicas. CONTRERAS, J. (1997): La autonomía del profesorado, Madrid, Morata. Según Contreras, la LOGSE reconoce “habilidades a los docentes pero sin haber conquistado una mayor capacidad de decisión e intervención” (p. 101), y por lo mismo puede servir a la meritocracia, individualismo, tecnocracia y control social en lugar de a la emancipación, igualdad y justicia. Y para poder reflexionar se necesitan tener claro las funciones del sistema educativo, conocer el contexto de la Institución Escolar y el rol del profesor, entre otras cosas. En una línea similar se expresa KINCHELOE, J. (2001): Hacia una revisión crítica del pensamiento docente, Barcelona, Octaedro.

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con la formación más global, social-cultural que requeriría para poder diseñar con éxito los requerimientos de la Ley, como son los PCC, PCE, los Reglamentos de Régimen Interno y para poder participar como agente de cambio en la práctica pedagógica y en la política de centro. Dándose una contradicción entre la demanda de un profesorado con una formación más generalista y de mayor transversalidad para poder ajustarse a los nuevos requisitos de la LOGSE y un modelo de formación del profesorado que se caracteriza justo por lo contrario, una mayor especialización. Y ello aunque el artículo 56 recoge en su primer punto que “La formación inicial del profesorado se ajustará a las necesidades de titulación y de cualificación requeridas por la ordenación general del sistema educativo”. Ni la incorporación figurativa de la sociología de la educación en los PFP, si atendemos al número de créditos que representa en el plan de estudios, ni la llegada de otras disciplinas con tradición en las antiguas Facultades de Educación, sobre todo de Pedagogía, y con modos de trabajo distintos donde se propiciara la crítica y la reflexión han conseguido cambiar la tónica de funcionamiento de las Escuelas Normales en cuanto demandas de aprendizaje al alumnado y modelos de enseñanza. Probablemente porque como dijera Giroux24 , el profesorado que da clase en los PFP también ha sido formado en un sistema educativo de rancias concepciones educativas. Siendo lo más que se ha conseguido el juego de rompecabezas al que alude el autor. A modo de ejemplo, en el curso 2002/03, entre las escasas asignaturas con un sistema de evaluación distinto, que no recurre al clásico examen memorístico o tipo test, sino que fomenta la evaluación con material y la construcción del espíritu crítico tras el trabajo con fuentes directas, así como el razonamiento coherente, sistemático y bien argumentado, otra cosa es que se consiga, está la sociología de la educación25 . Con la estupefacción de gran parte del alumnado, el interés de una minoría y el alejamiento cada vez mayor de nuestros compañeros de viaje tanto de los que antaño defendieron el modelo como de los que se incorporan recientemente. La responsabilidad del acontecer del sistema educativo pasa a estar en el profesorado, al que se le ha atribuido capacidad y autonomía para la construcción del quehacer educativo. El poco cambio que se produjera en su formación y la escasez de tiempo, se convirtieron en principales variables de control26 , y sobre todo en fuertes medidas en tanto que sutiles y aparentemente progresistas, de legitimar una política educativa. Aunque se le permitía al profesorado elegir los libros de textos que considerara más oportunos, al igual que construir su docencia buscando el material que estimara más idóneo, la práctica demostró, por los problemas señalados, que el libro de texto se convertía en la herramienta más utilizada27 , ante tanto exceso de burocracia, siendo ésta otra forma de control. Además, las funciones que la LOGSE otorga al profesorado como realizar innovaciones, adaptar individualmente el curriculum, responder a las exigencias del conocimiento que enseña, diagnosticar la situación de aprendizaje, acomodar el curriculum
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GIROUX, H. (1987), op.cit. Colectivo de Sociología de la Educación de la Universidad de la Laguna (1994): “La docencia de sociología de la educación en la Universidad de La Laguna” en FERNÁNDEZ PALOMARES, F. – GRANADOS MARTÍNEZ, A.: Sociología de la Educación. Viejas y nuevas cuestiones, Málaga, Clave. 26 Como resaltara CABRERA, B. (1988), op.cit., pp. 75-82.
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Ejemplos de la extensión de este instrumento puede verse en las evaluación del sistema educativo hecha por los organismos oficiales. Algo extensivo, aunque en otra versión, a la enseñanza universitaria.

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a las particularidades del aula, experimentar estrategias metodológicas y de evaluación, desarrollar materiales didácticos, etc. demostraron ser imposibles de lograr no sólo por la formación recibida sino, entre otras cosas, por la escasez de tiempo para conseguirlo. La Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE). Con la LOCE el hincapié que se pone en el profesorado es para conseguir “la eficacia y eficiencia de los sistemas de educación y formación”28 . Atendiendo al discurrir del tiempo desde la aparición de la LOGSE y a a imposibilidad de aplicar la mayor parte l de las atribuciones que se le otorgaban al profesorado, entre otras causas por no producirse un cambio oportuno de su formación, el propósito de la nueva ley dice atender a los recursos humanos y para ello anuncia la necesidad de hacerse con alumnos en los programas de formación de profesorado brillantes, así como futuros profesionales de la educación del mismo calibre. Aunque no desmerece, para la solución a los problemas del sistema educativo, disponer de un buen profesorado, ahí no radica todo, máxime cuando en la práctica esto se traduce en una constante evaluación del colectivo que no precisamente es sinónimo de calidad o de buen profesional, dada la lógica de la evaluación que se aventura. La concepción de mejor profesional pasa aquí por el experto profesional, sometido a la carrera profesional a la que tanto se negaron los sindicatos en la década de los setenta y que acabaron asumiendo en los ochenta. Se será más profesional cuanto más se colabore con la Administración. La mejora de la formación a la que se alude, tanto inicial como permanente, “en consonancia con la doble dimensión científico-pedagógica de la tarea de enseñar y de la formación que ésta exige”29 , está aún por ver, pero los pocos pasos andados toman tintes donde lo científico se refiere a disciplinas tan importantes como las matemáticas, la lengua, etc., según el campo científico de que se trate, y lo pedagógico resalta la presencia de la didáctica y la metodología, como demuestra la propuesta del Título de Especialización Didáctica (TED) y como resalta el título IV de la ley. De ahí la concepción de experto y el rescate del carácter técnico de la LGE, aunque no se acudan a esas terminologías caducas y tan criticadas. Eso sí, con el añadido del carácter profesional tan demandado por el profesorado antes de la aparición de la LOGSE, asociado al reconocimiento social. Similar tendencia se observa en la formación permanente, que promueve las necesidades relacionadas con la organización y dirección de centros, la coordinación didáctica, y la orientación y tutoría. Así se entiende se mejora la calidad de la enseñanza y el funcionamiento de los centros30 . Aunque Europa habla de homologar títulos en las enseñanzas universitarias atendiendo a bases formativas más comunes y está aún por ver cómo se va a hacer, no parece que la vía sea una mayor base formativa. Y aunque probablemente más que nunca suponga un acercamiento entre formación y demandas del mercado de trabajo 31 , no parece

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LOCE, BOE, nº 307, p. 45190. Ibídem, p. 45190. 30 Ibídem, p. 45203. Como recogen Boltanski y Chiapello, más que antes el nuevo espíritu del capitalismo destaca la necesidad de una base formativa más generalista, que permita una mayor flexibilidad y movilidad. Variables estas

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que sea así en el caso de la formación del profesorado. Primero porque, sin duda alguna, no va a aumentar la sociología ni la historia, ni aparecerá la antropología ni la filosofía en los planes de formación del profesorado, y segundo, porque la tendencia que ha empezado a marcarse desde el MEC habla más de reducir si cabe estas disciplinas como puede verse en el borrador del TED. El espíritu reflexivo-crítico que ponía en mayúsculas la LOGSE queda desterrado. La Administración y los directores cobran mayor peso en el diseño de la práctica educativa32 , el profesorado pierde peso en la toma de decisiones, de posicionamientos y de transformaciones políticas. Los docentes pasan pues a ser más ejecutores de las tareas docentes, ahora con el viejo barniz de técnicas y quedan excluidos de la participación más independiente en la política educativa más general: de centro, de etapa. Aunque la ley atribuye responsabilidad al centro en el resultado del alumnado, la responsabilidad y autonomía de los centros, que no tanto del profesorado, pasa por “el acuerdo entre centro y Administración”33 . Sin duda, una forma peculiar de entender aquellos conceptos. Realmente lo que se descentraliza no es la autonomía sino la responsabilidad, sobre todo cuando el profesorado queda sometido a otros expertos34 . Como dice Puelles Benítez: “los profesores, los directores y los alumnos cargan sobre sus hombros su propio destino, tanto si fracasan como si triunfan. Y es el mercado, en función de la competitividad de los establecimientos docentes, el que asigna una u otra condición de ganador o perdedor (por cierto, ¿a quién importa el destino de los que pierden?). Los gobiernos, las administraciones educativas carecen de competencia alguna puesto que han descentralizado en las escuelas la educación y, obviamente, sin competencia no hay responsabilidad política”35 . La autonomía de los centros, pedagógica, organizativa y de gestión aparece de nuevo fuertemente controlada, tanto por la formación como por el tiempo, además de por la evaluación, intentando con esta última contribuir al estímulo y a la mejora. Está por ver que la falta de autonomía en la práctica que se generalizara con la LOGSE vaya a quedar desterrada. En todo caso lo que parece sentenciado a aumentar es la frustración del colectivo docente, viéndose abrumado por la escasez del tiempo y por no salir bien en la foto de exposición pública, por mucho que la evaluación de los centros tenga en cuenta el entorno social y económico y los recursos disponibles. Por otro lado, la división mayor entre el profesorado implica un control más estrecho por parte de la Administración.

últimas que también son puestas en mayúsculas en la LOCE. BOLTANSKI, L – CHIAPELLO, E. (2002): El nuevo espíritu del capitalismo , Madrid, Akal. 32 Si bien puede aventurarse un seguidismo de la dirección de los centros hacia la Administración, lo que pondría en cuestión el ejercicio autónomo de los primeros. El director pasa a ser el representante más directo de la Administración en los centros y su dependencia puede venir porque la valoración positiva implica la percepción del complemento retributivo mientras esté en activo. LOCE, art. 94, p. 45210. 33 LOCE, op.cit., p. 45190. 34 Puede verse, entre otros: SALGUERO, M. (1997), op.cit. CONTRERAS, J. (1997), op.cit. 35 PUELLES BENÍTEZ, M. (2002): “Estado y Educación: una relación histórica” en RUIZ, A. (coord.): La Escuela Pública. El papel del Estado en la educación, Madrid, Biblioteca Nueva, p. 45. El Estado queda relegado, como dice el autor, en el discurso neoliberal, a un proveedor de recursos financieros.

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La evaluación institucional y la reducción de funciones del Claustro de la LOGSE cobran aún más fuerza en la LOCE, donde se despoja de poder al profesorado, cada vez más controlado por Directores y por tanto por la Administración, y con un sistema de evaluación que hace colocarles en una jerarquía pública, salarial y profesionalmente distinta, más que en el pasado. De ahí que algunos digan que en las últimas reformas educativas la función del profesor, deja su carácter semiprofesional para pasar a ser un técnico bajo la vigilancia y la inspección36. Son muestras de falsa autonomía la mayor regulación técnica, la burocracia, el poder de los equipos directivos, la mayor precisión de objetivos, la mayor responsabilidad que se le pide al profesorado sin aumentar su poder, más allá de acabar con la promoción automática del alumnado37 . La legitimación del cambio con el reconocimiento social del profesorado y la mayor profesionalización. La LOCE ha sabido r ecoger las críticas de los docentes basadas fundamentalmente en su falta de reconocimiento social, especialmente del profesorado de secundaria38 , pero como ocurriera en la LGE, todo indica que en la práctica pierde prestigio, autonomía y ascendencia social, aunque pueda ganar en la consideración por la Administración, y ello a pesar de ofrecerle prestigio, reconocimiento de la profesión y posibilidades de promoción. A pesar de que algunos consideran que la lucha por la revalorización docente pasa en parte por los salarios pero también por los beneficios marginales, las oportunidades de promoción, la carrera profesional, los incentivos no salariales y el sistema de pensiones39 , todas estos aspectos recogidos en la LOCE, entendemos que no son sinónimos de reconocimiento social. El reconocimiento del profesorado al que alude la LOCE se refiere además a aspectos como la protección jurídica, la formación permanente, y su labor en cuanto dedicación al centro y la función tutorial, premiadas con incentivos económicos y profesionales que no se detallan pero que todo indica que tiene repercusiones en su carrera. Asimismo se premiará “la excelencia y el especial esfuerzo del profesorado en su ejercicio

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Puede verse REA, J. – WEINER, G. (2001): “Las culturas de culpa y redención. Cuando la delegación de poderes se convierte en control: qué piensan del movimiento de las escuelas eficaces los profesionales” en SLEE, R. – WEINER, G. – TOMLINSON, S. (eds.): ¿Eficacia para quién?, Madrid, Akal, pp. 38-39. 37 Que dicho de paso, si no tenía sentido la promoción automática que propiciara la LOGSE, como hemos dicho en otro lugar, tampoco lo tiene la teórica autonomía del profesorado en su evaluación si no cuenta con la formación y cultura sobre dónde radica la causa de la repetición del alumnado y sobre cómo poder trabajar para cambiar la situación. 38 Un fiel reflejo de la actitud del profesorado de secundaria ante las últimas reformas –y de la aceptación de la LOCE- es el artículo del profesor de secundaria DE VICENTE ALGUERÓ, F. (2002): “El profesorado en la Ley de Calidad”, Revista de Educación, nº 329. Donde cabe resaltar el rechazo a la enseñanza comprensiva, la demanda de diversificar itinerarios tempranamente y de incorporar programas de iniciación profesional, el fin de la promoción automática del alumnado, una política educativa de centro menos asamblearia y con mayor peso de la dirección –profesionalizada- a la que se le otorgue una mayor agilidad en la expulsión del alumnado, la eliminación de los aspectos más pedagógicos (que la evaluación sea por cursos y no por ciclos y que el profesorado enseñe su asignatura, que no áreas) y la búsqueda de lo que llama la “dignidad como docentes”, la recuperación del cuerpo de catedráticos. 39 PEDRÓ, F. – PUIG, I. (1999): “La profesión docente” en Las reformas educativas. Una perspectiva política y comparada, Barcelona, Paidós, p. 327.

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profesional”40 . Detrás de estos aspectos considerados medidas de apoyo al profesorado parece radicar su reconocimiento social, previa evaluación. Pocos serán los elegidos, como indican los términos de excelencia y de especial esfuerzo. A pesar de ello, la posibilidad de llegar a ser uno de los elegidos puede más, el profesorado de secundaria siente recuperar su papel más tradicional, de experto, encargado meramente de transmitir conocimiento. El carácter de experto en su versión más rancia, de no entender el funcionamiento del sistema educativo, ni que la tarea de enseñar n es igual o a dar una lección de matemáticas sin más, de no querer profundizar en las causas de los diferentes rendimientos y fracasos continuados de algunos, y de cómo acercarse mejor a ese alumnado, del desconocimiento del peso contextual, cultural y social41 queda recogido en expresiones como: “Para prestigiar la profesión docente no hay más remedio que convertir al profesor en lo que es: un transmisor de conocimientos, en hacer de la enseñanza la principal tarea de un docente. Lo cual no quiere decir que la escuela no ha de realizar otras funciones educativas, pero contando con otros profesionales”42 . Ahí radica la traducción de términos como calidad43 , excelencia, competitividad. El profesionalismo y el prestigio demandado por el profesorado toca límite, desvelándose abiertamente su verdadera posición sobre el sistema educativo, nada más alejado de su consideración como trabajador de la enseñanza. Lo que fundamentalmente, como decimos, se deja notar en el profesorado de secundaria, que ahora ve como algunas de las funciones que la LOGSE permitía que compartieran con los maestros incorporados a secundaria, vuelven a demarcarse, excluyendo a estos últimos de algunos de los papeles de los que gozaban44. Aunque la LOCE considera voluntaria la evaluación del profesorado (art. 61), y la evaluación general de diagnóstico (art. 18 de la educación primaria y art. 30 de educación secundaria) tiene por objetivo comprobar si se han conseguido las competencias básicas en
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LOCE, p. 45204. De aquí puede derivarse que el propio profesorado desestime una formación más social, cultural e histórica. 42 DE VICENTE ALGUERÓ, F. (2002), op.cit., p. 75. El autor pone el ejemplo del caso francés que cuenta con surveillants para el desempeño de labores de vigilancia y colaboración en funciones no docentes y los aides éducateurs con “funciones educativas no estrictamente docentes: asistencia pedagógica (...) atención a grupos de alumnos con dificultades de conducta o aprendizaje...”. El contexto de mercado en educación queda visible también en la subcontratación de algunos servicios educativos, un medio de estimular la competencia y por tanto, abaratar costes. Algunos ejemplos en EEUU y el Reino Unido son señalados por TIANA FERRER, A. (2002): “La Educación hoy: una mirada a las políticas de mercado en Educación” en RUIZ, A. (coord.), op.cit., p. 55. 43 Como m antiene Puelles, el discurso de la calidad bajo políticas neoliberales se traduce en rendimiento escolar de los centros docentes y de los alumnos, pasando por alto “la desigual situación de partida de los educandos, las necesidades de formación de los alumnos o el derecho de todos a una educación de calidad”. Pasa a un segundo lugar la formación de los docentes y la escuela pasa a ser “una unidad de producción donde lo importante no son los factores pedagógicos sino la gerencia del centro docente, la adecuada división del trabajo en la organización escolar, la evaluación del producto o el control de calidad del resultado”. PUELLES BENÍTEZ, M. (2002): “Estado y Educación...”, op.cit., p. 43. 44 Puede verse por ejemplo como DE VICENTE ALGUERÓ, F. (2002), op.cit., p. 72 destaca el carácter positivo de dicha demarcación de papeles. Con la LOCE se reserva “para los cuerpos de secundaria el ejercicio de las funciones más cualificadas en los institutos de secundaria, como la jefatura de departamento, la dirección y la jefatura de estudios”.

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cada nivel con el único propósito de orientar e informar al profesorado y al resto de colectivos implicados en educación y al propio centro, y otras de las evaluaciones atañen al centro, haciéndose públicos los resultados obtenidos 45 ; todo parece indicar que si el profesor quiere ser un perdedor, podrá serlo, si no quiere progresar ni escalar en la carrera profesional, ni ser excelente, se le permite, pero con la presión del centro y de saberse que no ha sido un ganador. La exposición pública de los resultados de la evaluación, y la presión del centro, por otro lado, hará todo menos acabar con el famoso estrés del profesorado46 o con el profesor quemado. La lógica empresarial llega al sistema educativo y en la búsqueda de la excelencia cobra fuerza la presencia del representante empresarial que vigila y premia a quién cumple y obedece las normas establecidas. La autonomía y la teórica libertad de cátedra quedan reducidas a su mínima expresión. La eficacia escolar es un ejemplo claro de poder, se eliminan los contextos sociales en la comparación entre escuelas y la investigación se aleja del funcionamiento del capital y del peso del entorno social para centrarse en “las destrezas y competencias de profesores y directores”47 . La eficacia escolar, como mantiene Ball, contribuye a la vigilancia organizativa. Se pasa por alto el contexto social en las diferencias de rendimiento académico entre centros, cobra auge la excelencia, la selección y el mayor control de los centros educativos. En este contexto, el profesorado queda atrapado en esta lógica “en la trampa de tener que asumir la responsabilidad de su propio ‘disciplinamiento’. En efecto se les apremia a creer que su entrega a este tipo de procesos les hará más ‘profesionales’”48. Como mantuvimos en otro lugar49 , el profesorado de secundaria deslumbrado por una nueva oferta de profesionalización o deseoso de abandonar la situación actual tampoco parece percatarse de las consecuencias perversas del modelo de evaluación al que se le va a someter, nada más lejos de la buscada profesionalización. Téngase en cuenta que los modelos a imitar desde una concepción funcionalista de las profesiones distan mucho de estar sometidos a similares evaluaciones. La defensa sectorial de los intereses del profesorado y la pérdida de definición de su posición como trabajador de la enseñanza encierra, hace ya tiempo, actitudes gremialistas cercanas más a un colegio profesional que a un sindicato propiamente dicho. Pero aún así el recurso del reconocimiento social y la ideología del profesionalismo han sido utilizados muchas veces en su contra, el Estado se gana la confianza del colectivo evitando las
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Artículo 101 de la LOCE, p. 45211.

Medidas que demuestran una vez más que nos hallamos ante reformas educativas basadas en el mercado: la competencia entre centros, la libre elección de centro, una financiación distinta entre centros en función de los resultados o tablas clasificatorias por centros. Puede verse, por ejemplo TIANA FERRER, A. (2002): “La Educación hoy...”, op.cit., pp. 54-56. Distintos autores han resaltado la presión a la que se somete al profesorado con dichas tablas de clasificación, bien a través de la dirección del centro o, en el caso del Reino Unido, a través de las inspecciones de la OFSTED. Entre otros puede verse: BROWN, M. (2001): “La tiranía de las carreras de caballos internacionales” en RUIZ, A. (coord.), op.cit. 47 BALL, S. (2001): “Estudios educativos, empresa política y teoría social” en SLEE, R. – WEINER, G. – TOMLINSON, S. (eds.), op.cit., p. 105. 48 Ibídem, p. 101. 49 ZAMORA FORTUNY, B. (2002): “El Proyecto de Ley e Calidad. Apuntes para un análisis sociológico”, IX Conferencia de Sociología de la Educación, Mallorca. Y también “La LOCE, ¿una cultura educativa adaptada a los nuevos tiempos? Algunas reflexiones desde la sociología”, Témpora, 2ª época, nº 6, en prensa.

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resistencias, sobre todo cuando sale a la luz una reforma. De poco ha servido el aprendizaje en estos términos en la aplicación de la LOGSE. En cualquier caso, lo que parece evidente es que el autoposicionamiento de clase de antaño del profesorado, en los albores de la LGE y su sentir como trabajadores de la enseñanza comprometidos con la clase trabajadora y con la mujer han dejado cada vez mayor paso al modelo corporativo 50 . De lo que es muestra la legislación educativa y los mismos planes de estudio que la acompañan. La necesidad de evitar el profesionalismo en la enseñanza por encerrar una ideología excluyente, porque existe una contradicción en combinar profesionalización y democratización51 y por tantas razones que se ha encargado de esgrimir la sociología del profesorado y que también encontramos en la sociología de las profesiones parece haber pasado a la historia. La escuela pública es cada vez menos pública, siguen primando los intereses profesionalistas del profesorado, como ocurriera en los últimos años52 , con la tendencia a que esto se combine con los intereses de la Administración y por tanto, con la concepción educativa de mercado. La pregunta que hiciera Cabrera en 1988 respecto a la figura del profesorado en la LOGSE ¿cuánto para descubrir su función de guardería?, podría formularse ahora con lo LOCE como ¿cuánto para darse cuenta de las perversiones de la lógica del mercado en el sistema educativo? o de que contar con un alumnado más seleccionado y disponer de mayor autonomía para evaluarlo no son suficientes para traducirlo en un reconocimiento social. La mayor jerarquía en el colectivo docente, la división por tanto del mismo, el mayor control de la Administración, la competitividad entre centros que potencia la ley, el mayor poder de los directores interviniendo en la evaluación del profesorado, la supeditación económica a los logros que más se encaminen en la dirección de la excelencia y de la eficacia tanto del profesorado a título individual como del director y del centro no sólo hacen presagiar un sistema educativo alejado de las funciones clásicas de igualdad de oportunidades y propiciador de la movilidad social, sino que permanecen alejados de la idea de profesionalización. El tan ansiado reconocimiento social del profesorado53 , por tanto, seguirá siendo tan bueno como en el pasado reciente, en todo caso, el cambio en el futuro pasa por un

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Entre otros puede verse: -JIMÉNEZ JAÉN, M. (2000): La ley general de educación y el movimiento de enseñantes (19701976): Un análisis sociológico, Universidad de La Laguna, Servicio de Publicaciones. -CABRERA MONTOYA, B. – JIMÉNEZ JAÉN, M. (1994): “Los enseñantes en la sociedad. Acerca del análisis sociológico del profesorado”, Investigación en la Escuela, nº22. 51 Así se han expresado muchos. Entre tantos: LABARRE, D. (1999): “Poder, conocimiento y racionalización de la enseñanza: genealogía del movimiento por la profesionalidad d ocente” en PÉREZ GÓMEZ, A. – BARQUÍN RUIZ, J. – ANGULO RASCO, J. (eds.), op.cit. El autor considera que en la profesionalización de la enseñanza ha jugado un peso importante la visión racionalista de los formadores del profesorado, también profesionalizados. 52 FERNÁNDEZ ENGUITA, M. (1999): “¿Es pública la escuela pública?”, www.usal.es/deforum/general/10.html 53 Muestras de la demanda de mayor prestigio por parte del profesorado pueden verse en: GONZÁLEZ BLASCO, P. - GONZÁLEZ ANLEO, J. (1993), op.cit., pp.126-128. Allí se recoge que el 86% dice que su profesión debería tener mayor prestigio GUERRERO SERÓN, A. (1991): “¿Por qué el profesorado no se sindica? En SÁNCHEZ, J.M. (ed.): La sociología de la educación en España. Actas de I Conferencia de Sociología de la Educación, Madrid, pp.

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reconocimiento institucional a determinados individuos, que no al colectivo de docentes. Y aunque el carácter científico del conocimiento y su posesión en menos manos –algo en lo que pueden verse dibujados los enseñantes de secundaria- es un indicador de profesionalización según la teoría de rasgos54 , también lo es con mayúsculas, entre otros aspectos, la autonomía. La utopía de una formación diferente. Difícilmente pueden depositarse los cambios necesarios del sistema educativo en manos de unos intelectuales como los descritos por Mannheim, por difíciles si no imposibles de encontrar, unos intelectuales independientes, no pertenecientes a las clases fundamentales, como los que pueden transmitir la verdad, una concepción donde los intelectuales y por ende el profesorado es visto como ideólogo y teórico55. O como expresa Gramsci, para quien la transmisión de la verdad en el sistema educativo –y, por tanto, de las desigualdades existentes, del conflicto y de la necesidad de abandono del populismo y de la consecución de la igualdad- pasa por el trabajo de intelectuales comprometidos con los intereses de los grupos subalternos. Los profesores desde esta perspectiva deben ejercer pues un ejercicio político. A pesar del tiempo transcurrido desde el desarrollo de los trabajos de ambos autores, sus concepciones perfectamente pueden trasladarse al capitalismo de las democracias actuales. En la transmisión de la verdad, en la medida en que ésta está atravesada por el discurso político, es esencial que la formación que reciba el profesorado profundice en el conocimiento y la crítica social. En la pertinencia e importancia de la sociología en los programas de formación del profesorado han insistido muchos, entre ellos Mannheim y Giroux. Pero se trata de un tema caduco en la actualidad. Y es que a unque el profesorado debería recibir otra formación y parte del problema radica en que los enseñantes de secundaria acaban en este trabajo sin ser la vía más deseada de las posibles que le otorga su titulación, el énfasis se pone en el desamparo social de los docentes por parte de la Administración. Aspecto este último utilizado por la LOGSE y la LOCE. Supeditada la
189-190. En esta ocasión el autor se refiere a la consideración que el profesorado tiene de sí mimo como un prestigio social “por los suelos”. GUERRERO SERÓN, A. (1997): “El profesorado de media ante la ESO. La generalización de la enseñanza secundaria y el achique de espacios” en BRUNET ICART, I. (coord.), op.cit., pp. 36-37 y 42-43. Donde se recoge que uno de los mayores motivos de insatisfacción es la conciencia que el profesorado de medias tiene de una baja valoración social. 54 Entre otros pueden verse: -MARTÍN MORNO, J. - DE MIGUEL, A. (1982): Sociología de las profesiones, Madrid, CIS. -ORTEGA, F. (1990): “Unos profesionales en busca de profesión” en Educación y Sociedad, n? 11. -GIL, F. (1996): Sociología del profesorado, Ariel, Barcelona. -ALTAREJOS, F. - IBÁÑEZ MARTÍN, J.A. - JORDÁN, J.A. - JOVER, G. (1998): Ética docente, Barcelona, Ariel. -BURBULES, N. - DENSMORE, K. (1992): “Los límites de la profesionalización de la docencia”. SYKES, G.: “En defensa del profesionalismo docente como una opción de política educativa”. Y BURBULES, N.-DENSMORE, K. (1992): “La persistencia del profesionalismo: es duro abrirse camino”, todos en Educación y Sociedad, nº11. 55 MANNHEIM, K. (1987): Ideología y utopía, Madrid, Fondo de Cultura Económica.

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elevación del reconocimiento social en esta última ley a una selección y formación mejor, aunque no se sepa cómo conseguirlo, pero todo parece indicar que en las mismas claves de su discurso ideológico neoliberal. Como mantiene Apple, la idea de que el mercado producirá mejores escuelas y una mejor formación del profesorado es una reivindicación neoliberal propia de la modernización conservadora56 . Y aunque el profesorado, abranzando los principios del Movimiento de Escuelas Eficaces, dice sentirse mejor, ello se hace soslayando y silenciando los temas de justicia social57 . La educación ha dejado de ser “un bien inmaterial, cultural, al que se tiene derecho por poseer la condición de persona” para pasar a ser “un bien material sometido a las leyes eternas de la oferta y la demanda y a sus drásticas oscilaciones”58 . Se podía haber incentivado, exigido, evaluado al profesorado en su parte de responsable de un ente público, para conseguir un sistema educativo mejor y más justo, pero la vía no es la LOCE, básicamente porque su objetivo no es ese. Es una visión homogeinizadora la que marca ahora el camino alejada de la posibilidad de una búsqueda transformadora más igualitaria y más eficaz y eficiente en este objetivo. Europa no es la salida. En el Documento-Marco “La integración del sistema universitario español en el espacio europeo de enseñanza superior”59 , se defienden estructuras organizativas flexibles en la educación superior que permitan “tanto un amplio acceso social al conocimiento como una capacitación personal crítica” que faciliten la “interpretación de la información y la generación del propio conocimiento”60 . Así se justifica “una nueva concepción de la formación académica, centrada en el aprendizaje del alumno, y una revalorización de la función docente del profesor universitario que incentive su motivación y que reconozca los esfuerzos encaminados a mejorar la calidad y la innovación educativa”. Mucho tendría que cambiar la enseñanza en los Títulos de Maestro y en la formación del profesorado de secundaria para llegar a este punto. Los programas de magisterio actuales, ya no sólo las asignaturas y sus descriptores, imposibilitan alcanzar esos resultados. Y ello es así por mucho que varíe la concepció n de la enseñanza universitaria a través del crédito europeo61 , hacia una lógica en principio loable y que algunos hemos defendido hace tiempo, centrándonos en el aprendizaje y en el trabajo del

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APPLE, M. (2001): “Markets, standards, teaching, and teacher education” Journal of Teacher Education, Vol. 52, nº 3, may/june, p.184. 57 Puede verse REA, J. – WEINER, G. (2001): “Las culturas de culpa y redención. Cuando la delegación de poderes se convierte en control: qué piensan del movimiento de las escuelas eficaces los profesionales” en SLEE, R. – WEINER, G. – TOMLINSON, S. (eds.): ¿Eficacia para quién? Crítica de los movimientos e las escuelas eficaces y de la mejora escolar, Madrid, Akal, pp. 38-39. 58 PUELLES BENÍTEZ, M. (2002): “Estado y Educación: una relación histórica”, op.cit., p. 45. 59 MEC, febrero de 2003. 60 Ibídem, punto 2. 61 Según se propone el crédito europeo no recoge una medida de duración basada en las clases impartidas, sino que se trata de “una unidad de valoración del volumen del trabajo total del alumno, expresado en horas, que incluye tanto las clases, teóricas o prácticas, como el esfuerzo dedicado al estudio y a la preparación y realización de exámenes” (Ibídem, punto 5.1).

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alumnado y menos en las clases presenciales y magistrales62 . Y por mucho que, como se dice, el reconocimiento de la labor docente del profesorado incluya el tiempo dedicado a “organizar, orientar y supervisar el trabajo de los alumnos”. Difícilmente se puede conseguir ni la capacidad crítica del alumnado universitario ni el cambio de actitud sobre la docencia del profesorado universitario, máxime si tenemos en cuenta factores como la edad de jubilación de este colectivo y la escasa regeneración del mismo. Sin ir más lejos, el profesorado tradicional de las escuelas de magisterio no cambió con la llegada de la LOGSE, aun a pesar de sus nuevas demandas63. La formación pues de los títulos de Maestro que pasa por un aprendizaje centrado en el dictado de apuntes, exigencia de presencia en clase, clases magistrales o entretenimiento en la toma de decisiones entre dos o tres métodos o posibilidades sin mayor conocimiento sobre sus aplicaciones, procedencias y consecuencias64 ; unido a un profesorado retrógrado, sin conocimiento social o peor, progresista sin conocimiento y que sabe de la escasez de valor de la docencia; y unido a un alumnado feliz cuanto menos se le exija y que valora los trabajos de colores y las manualidades sobre todas las cosas; hace difícil, si no imposible, la consecución de una formación como la que dícese proponerse, máxime cuando el calibre de las materias formativas se centra en lo individual asilado de cualquier peso social. La intención europea de suprimir los títulos de Diplomatura antes de 2010 suponen una transformación en los títulos de Maestro, n sólo en el TED. Pero los demandantes de o convertir en licenciatura estos estudios o de la defensa de una educación más generalista no deberían confundir la situación. La intención parece más de jerarquización, como adelantara la LOU en una enseñanza, la universitaria, donde aun sin terminar de democratizarse –más bien parece estancarse o reducirse la matrícula- se hace necesario jerarquizar, distinguir. Ya no sólo creando universidades de primera y de segunda, sino en las mismas titulaciones: licenciatura, master, doctorado –como ocurre en el modelo
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Claro que este hincapié en el aprendizaje del alumnado puede ajustarse a los principios de la TTA, que supeditan aquél a la pedagogía eficaz, en tanto forma más fácil de conseguir la cultura que se busca en la Agencia de Formación del Profesorado en el Reino Unido: “Una cultura en al que la enseñanza es una auténtica profesión que se basa en pruebas...”. Anthea Millett, citada en HEXTALL, I. – MAHONY, P. (2001), op.cit., p. 186. 63 Todo parece aventurar que la docencia seguirá siendo secundaria para el profesorado universitario y que la formación crítica no se conseguirá a pesar de su teórica pretensión. Está por ver el desarrollo de la concepción del crédito europeo, pero no por exigirle mayor participación en la enseñanza al alumnado se consigue la capacidad de análisis, de interpretación o de crítica, muchas veces lo único que se logra es desbordar al alumnado de trabajo, que no de aprendizaje; y donde el tan bien considerado trabajo en equipo pasa a ser en la mayoría de los casos una suma de individualidades mal pegadas, que además suele acabar con enemistades profundas entre los teóricos coleguillas. Claro que el trabajo en equipo, la participación en proyectos que demanda el nuevo espíritu del capitalismo tampoco pasa por resaltar el pensamiento autónomo, la libre interpretación, la crítica salida de los márgenes establecidos, etc Además en unos momentos donde lo que prima es el individuo, la inteligencia emocional, lo personal, lo afectivo en el mercado de trabajo, qué más se le puede pedir a la educación que la fuerza de las materias individuales. Puede verse: BOLTANSKI, L – CHIAPELLO, E. (2002): El nuevo espíritu del capitalismo, Madrid, Akal. Reynolds alude a tres fines educativos nuevos, que ayudan a resaltar el carácter de la inteligencia emocional sobre la cognitiva, en la defensa del movimiento de eficacia: destrezas para acceder a la información, para trabajar en equipo y capacidad para desenvolverse en un mundo complejo. Citado en HEXTALL, I. – MAHONY, P. (2001), op.cit., p. 186. 64 GIROUX, H. (1987), op.cit.

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norteamericano-, y dando mayor reconocimiento de la formación de los títulos de doctor y haciendo más difícil su realización. Lo que explícitamente se busca es la diferenciación, la excelencia, la competitividad bajo la concepción de calidad, guiada por la competitividad tan fuerte entre las clases medias por los escasos puestos de trabajo que pueden generarse para absorberlas 65 . Como puede observarse, nos estamos enfrentando a una transformación importante de la educación en general y también de la universitaria, cambios que no hacen sino enfatizar el carácter neoliberal de la sociedad, el mercado en la educación, como estamos viendo en los últimos años. Esos son los nuevos aires europeos llegados a España. De lo que no cabe duda es que la formación del profesorado sea la que sea, es culpa de la Administración por animar y aceptar que la composición de expertos sea la que tiene mayor relación de fuerza en el campo educativo y en las escuelas de formación del profesorado66 . Si miramos a algunos países “más avanzados” en normativas educativas, como Reino Unido, nos encontramos con que la sociología de la educación ha sido excluida de los PFP, dándose un cambio de rumbo en la política que algunos califican directamente en contra de la sociología de la educación67 . Inglaterra cuenta con un curriculum nacional para la formación del profesorado inspeccionado por la OFSTED (Office for Standards in Education)68 , cuyos resultados van ligados a la financiación. Ello supone un régimen de vigilancia inédito en educación superior de gran impacto en el trabajo y las identidades de los educadores. En uno de los informes publicados por la OFSTED, Excellence in Research in Schools se dice que la formación que reciben los estudiantes a profesores y profesores en ejercicio puede tener una influencia importante en sus creencias sobre el carácter de la empresa educativa y sobre la conveniencia de los diferentes métodos de enseñanza. A partir de ahí se consideran cruciales los descubrimientos en investigación educativa en la medida en que ayudan a definir el contenido intelectual. Y se convierte en relevante la práctica en el aula, descontextualizada, dejándose poco espacio al conocimiento sociológico a la vez que se limita el campo en la investigación en educación69 .

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Una obra muy interesante que recoge los nuevos tiempos en la sociedad y en educación: BOLTANSKI, L – CHIAPELLO, E. (2002), op.cit. 66 CABRERA, B. (1988), op.cit., p. 80.
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SHAIN, F. – OZGA, J. (2002): “¿Crisis de identidad? Problemas y cuestiones en la Sociología de la Educación” en Témpora , nº 5, 2ª época, p. 177. También Ball alude al desmoramiento de la teoría en los estudios educativos y en los cursos de formación del profesorado, siendo el resultado la despolitización de la educación, que pasa de un proceso intelectual a uno técnico, reduciéndose el “desarrollo profesional del profesor a una cuestión de destrezas y competencias, y de aprendizaje sobre el terreno”. BALL, S. (2001): “Estudios educativos,...”, op.cit., p. 107. 68 La OFSTED es un organismo regulador que atiende tanto a la inspección de los centros educativos como de los departamentos universitarios dedicados a la formación inicial del profesorado. Desde su concepción se entiende que la formación del profesor, el desarrollo profesional, así como la calidad de la enseñanza deben interpretarse en claves de eficacia. En el contexto de Inglaterra, la Teacher Training Agency (TTA), organismo responsable de la formación del profesorado, busca la utilidad y la eficacia de la escuela y del profesorado. HEXTALL, I. –MAHONY, P. (2001): “Profesores eficientes y escuelas eficaces” en SLEE, R. – WEINER, G. – TOMLINSON, S. (eds.): ¿Eficacia para quién?..., op.cit. 69 SHAIN, F. – OZGA, J. (2002), op.cit., pp. 178-179.

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En algunos Estados de EEUU el profesorado sólo puede usar unos métodos ya acordados para enseñar el contenido prefijado, situación que se controla con exámenes estatales y nacionales para el alumnado y el profesorado70. Tras estudiar la formación del profesorado en 29 universidades, Goodlad resalta como problemático el aislamiento social, intelectual y profesional del profesorado, la persistencia en la condición de cenicienta de la enseñanza en las escuelas y en la formación de lo s enseñantes, el hecho de que los programas se centren en el aula que no en las escuelas y que “las clases de historia, filosofía y fundamentos sociales de la educación” se hayan visto perjudicadas71 . ¿Es esa la formación que busca Europa? ¿Acabará desapareciendo la sociología de la educación o reconvertirá su objeto de estudio para adaptarse a los nuevos tiempos? Ahí queda. Lo cierto es que los nuevos momentos por los que pasa el sistema educativo hablan de menor comprehensividad, mayor excelencia, menor formación sociocultural de profesores y directores, mayor formación individual y mayor control de la Administración sobre el centro (vía directores, proceso evaluativo, pérdida de autonomía y dedicación del profesor a transmitir conocimiento) a través de la legitimación del carácter profesionalizador de los docentes y de la calidad del sistema educativo. Y donde la formación que recibe el profesorado y las funciones que se le otorgan siguen sin coincidir como ocurriera con la LOGSE, si bien con un acercamiento algo mayor en los últimos tiempos dado el carácter de experto que presumiblemente se le concede.

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En APPLE, M. “Política educativa y programa conservador en Estados Unidos” en Revista de Educación,

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Citado en FULLAN, M. (2002): “La formación del profesorado: la oportunidad perdida de la sociedad”, op.cit., pp. 122-123.

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Grupo 2. Cuestiones generales: modelos de saber, teoría sociológica, etc.
Resumen del grupo 2 Antonio Benedito, Universitat de València Siempre es necesario un espacio en el que se hable abiertamente no desde la sociología de la educación sino sobre la sociología de la educación, un espacio no estructurado hacia la enseñanza de la disciplina, hacia su saber entendido como técnica sino hacia los sujetos y el campo de poder de esta práctica sociológica, hacia su por qué y su para qué. Independientemente de que el útil uso teórico del saber siempre consiste en saber sobre el saber, con vistas a poder controlar más eficazmente los procesos reales de acción y de transformación, la reflexión metodológica que, como se sabe, puede ser problematizadora de medios y problematizadora de fines, es lo que envuelve como entorno y como medio a la epistemología, que es un discurso sobre la práctica científica, la cual es, a su vez, una acción sobre la acción política de gobierno, sus medios gubernamentales y sus fines de gobernabilidad. No es extraño que el denominado campo teórico sea tan confuso y escolástico. Hay mucho en juego en este campo, además del hecho de que cubre la práctica totalidad del quehacer científico, desde la objetivación de la problemática (pregunta) hasta el uso de un modelo (respuesta) construido, verificado y validado. Si el método científico procede de la abstracto a lo concreto, del análisis a la síntesis, de lo general a lo particular, este grupo de trabajo ha intentado recorrer la totalidad de su camino y no se ha detenido en abstracciones, modelos de análisis o generalidades. En las conversaciones que tenían lugar después de las exposiciones se pretendía recorrer el conjunto de las etapas teóricas del proceso de investigación científica y llegar a la dimensión práctica, a la cuestión de la transformación, después de haber debatido sobre los usos de los modelos presentados. Y aunque algunos de estos modelos han sido de construcción más analítica y otros de construcción más sistémica, unos más positivos y otros más constructivos, se ha puesto de manifiesto la necesaria complementariedad de ambos y lo errado que es trabajar desde la lógica de la disyunción. A pesar de las manifiestas diferencias entre los trabajos, sí se mostró un primer resultado en los diálogos llevados a cabo: las múltiples modelizaciones de un sistema complejo como es el sistema educativo en sus relaciones e interacciones con el sistema social, tienen que ser sintetizables. El grupo centró su trabajo en dos problemáticas (la de las desigualdades y heterogeneidades sociales y la de los sentidos del cambio revolucionario). En suma, los problemas fueron los de la estructura social y los del cambio social, histórico y político. De este modo se inscribe en el debate de la actual sociología de la educación sobre el sistema de la cultura en su conjunto, pero hacia un planteamiento más típico de ciencia social, y dejando a un lado “provisionalmente” el tema de la acción pedagógica, más propio de un planteamiento de ciencia de la educación. Y decimos provisionalmente porque en el grupo, y así se hizo constar en la reflexión posterior a las distintas exposiciones, estaba constantemente presente la naturaleza política de la cultura y la necesidad de transitar desde un planteamiento científico-social a uno humano (se habló de sociedad humana más que de sociedad civil) a través de una enseñanza educativa promovida desde el campo institucional. Si el planteamiento científico-educativo es más un planteamiento de transición, y el científico-social más de base, la reflexión conjunta se orientó hacia la base, hacia las condiciones de los

procesos. Esta espontánea orientación o esta autoorganización evidenció otro resultado: la necesidad de la investigación básica en sociología de la educación. Las dos problemáticas de la estructura social y del cambio social se abordaron en un doble sentido, mostrando la interacción de los planteamientos. Por un lado la problemática de las desigualdades sociales se ha tratado en relación a la constatación de los límites de los modelos teóricos existentes cuando se enfrentan a las realidades educativas de espacios sociales no europeos o norteamericanos. Estas realidades educativas son difícilmente categorizables desde los paradigmas tecnológico de control e ideológico de desarrollo, tan habituales en sociología de la educación. La necesidad de contextualizar toda perspectiva teórico-metodológica llevó a los límites del concepto positivista de teoría científica. Una teoría es un hecho social, es un función que debe ser definida junto a un conjunto de condiciones de aplicación o de uso. El estudio histórico y estructural de las teoría debe ser completado con un estudio del tipo de entidades que son las teorías. Se trata de funciones con efectos o resultados sociales, se trata de acciones con objetivos. Una teoría , un modelo, siempre es una parte interesada de la realidad, de una realidad concreta. Esto no le quita nada a la práctica científica, al contrario, hace más claro y eficaz el trabajo de modelización científica. Y lo primero es comenzar con la ubicación de la propia sociología de la educación, que emerge en una realidad histórica marcada por un capitalismo de consumo y de gestión que busca controlar al capitalismo de producción y de explotación, que emerge en una sociedad marcada por unas políticas de homogeneización y diversificación social y por una cultura liberal centrada en la igualdad social. Pero la realidad y sus problemas educativos son más amplio que todo esto. Y ello planteó la necesidad de entender la sociología de la educación como una sociología histórica de la cultura. Desde este punto de vista también se problematizó la utilidad de “exportar” políticas de desarrollo cuando los modelos actuales de desarrollo están en cuestión, pero poniendo también en conexión la problemática del desarrollo con las posibilidades de lo humano, yendo más allá del concepto de sociedad civil diferentemente desarrollada. Se debe replantear el proceso de la antropogénesis desde la educación, pero con un uso no ideológico de la noción de desarrollo humano y social. La comparación entre las diferentes sociedades y los limites de los trabajos de sociología de la educación nos aproximaban al concepto complejo de sociedad humana. Por otro lado, y en conexión con este último punto, se ha considerado el trabajo pedagógico que la cultura liberal burguesa hace para que devenga aceptable y asumible la realidad de las desigualdades sociales. Esto se ha visto específicamente a través del caso de la cultura del deporte y de la competitividad, con su asunción de estructuras jerárquicas de mando y sus orientaciones de dirección y de liderazgo. Reencontramos, por medio de un trabajo histórico, la vinculación entre prácticas pedagógicas y prácticas ideológicas tan desasistida últimamente después de la generalización de ambos conceptos, el de ideología y el de pedagogía. Este tipo de trabajos nos acerca a la necesidad de abordar lo ideológico no de un modo sustantivo sino adjetivo y crítico. Lo ideológico es un tipo de acción que abstrae sistemáticamente de la naturaleza histórica y social de lo existente ( en este caso de las desigualdades sociales), ocultando las razones sociales y los motivos materiales de lo que hay en juego en las luchas, las cuales son desplazadas por las competiciones. Respecto a la otra problemática, la de la revolución “pendiente”, se ha discutido, por un lado, la necesidad de llegar a un planteamiento dialéctico, formulable del siguiente modo: si bien la revolución es posible, su posibilidad no puede ni obviar el trabajo desde la cultura ni el trabajo sobre la cultura; la crítica, que es teórica y, por tanto,

limitada, es interna y externa a la cultura, pero debe ser complementada con la práctica. Hay que entender la revolución como una simultaneidad de procesos, como coincidencia de procesos: la transformación de lo otro es una transformación de sí y viceversa. Concebir así la revolución es concebirla como praxis, no como una tecnología política. Los seres humanos pueden estar todo lo condicionado que se quiera, pero son ellos quienes pueden y deben cambiar sus condiciones de vida. El otro sentido en que se ha conversado sobre la problemática de la revolución es el de su relación con la crítica y con los límites de ésta. Se debatió largo y tendido sobre los límites de la crítica y los niveles de ambos. Se habló de los límites de la práctica teórica de naturaleza crítica, la cual debe ser tan consciente de sus propios límites como de los límites que pretende poner a una práctica capitalista, que es económica y política a la vez y que se nos ha mostrado ilimitada respecto al desarrollo estructural de las desigualdades humanas, sociales y naturales. La conjunción de las dos problemáticas puso de manifiesto que, siendo el sistema de la cultura un campo de lucha política, no se puede abordar el estudio de la organización y del proceso de la cultura unilateral o sesgadamente. Si la cultura está determinada por la estructura social, la cultura también determina la historia, independientemente de que produzca su historia y su propio discurso sobre la historia. Si las posibilidades de un cambio histórico-social deben partir de la cultura, también incluyen las determinaciones histórico-sociales de la cultura. Un modelo de análisis adecuado debe dar cuenta de la irreversibilidad del tiempo histórico teniendo en cuenta las dos direcciones: de lo histórico a lo político y de lo político a lo histórico. De nuevo los viejos dualismos no sirven de mucho y la lógica de la disyunción es ineficaz. En cualquier caso, sí se hizo hincapié en las prácticas culturales a contracorriente, aquellas que desde el campo de lo simbólico buscan transformar las formas de pensar y de gobernar existentes, a partir de la construcción de un nuevo sujeto que reivindique la dignidad de “ser humano”. Si los sistemas educativos pueden ser cambiados, también está claro que los sistemas educativos cambian a los seres humanos, lo cual pone de manifiesto que la educación es uno de los modelos de la praxis, del cambio revolucionario. En síntesis, se reflexionó sobre la necesidad de objetivar el campo teórico (dentro del cual también se halla la perspectiva crítica) para determinar sus efectos y así mejor establecer sus límites. Y ello se realizó tanto desde trabajos planteados desde investigaciones empíricas sobre otras situaciones educativas no hegemónicas, como desde trabajos documentales de tipo histórico y trabajos que se plantean metaproblemas buscando definiciones y las categorías. Cualquier modalidad de trabajo teórico es útil para señalar los objetivos prácticos de la teoría. Nos encontramos, pues, con un campo teórico abierto a la necesaria investigación empírica, en este caso de las desigualdades educativas en los países “periféricos”, un campo teórico que no olvida la investigación histórica, la necesidad de explicar el presente, entendiendo que el hecho depende de lo hecho, y un campo teórico cuyo primer objeto también es él mismo, su objetivación permanente, la objetivación de sus posibilidades de uso. Si todo trabajo teórico está situado y es consciente de su realidad, ello siempre nos llevará a la primacía de la realidad sobre la teoría, a la necesidad de no derivar la teoría hacia la ideología o la tecnología. Si la realidad está mediada por lo teórico y es transformable, lo teórico es un sistema de transformaciones a transformar, porque su objetivo es lo práctico. La discusión en este grupo de trabajo mostró el camino para impedir que la teoría verse sobre sí misma, para impedir la escolástica. Y esto lo hizo

desde el replanteamiento de dos problemáticas que el grupo consideró desde el primer momento clave: la de las desigualdades sociales y la de la revolución. Se entendía y presuponía que una sociedad humana es posible, y que en ella la enseñanza educativa tiene algo que decir y que hacer.

LA COMUNIDAD SOCIETAL EN EUROPA
Ramón Flecha, Carme Garcia, Iñaki Santacruz1

Grupo de Trabajo 2: Cuestiones generales, modelos de saber, teoría sociológica, etc.

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Ramón Flecha: Profesor Facultad Ciencias Económicas y Empresariales. Dep.Teoria Sociológica, Filosofía del Derecho y Metodología de las Ciencias Sociales, Universitat de Barcelona. Carme Garcia: Becaria de FPI en el Dep. Teoría Sociológica, Filosofía del Derecho y Metodología de las Ciencias Sociales, Universitat de Barcelona. Iñaki Santacruz: Profesor E.U. Estudios Empresariales, Universitat Autònoma de Barcelona.

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El concepto de comunidad societal.

1.1. Situación del concepto Talcott Parsons, elabora una teoría de la sociedad donde tiene en cuenta y desarrolla, tanto la teoría de la acción como la teoría de sistemas, haciendo una esfuerzo por ponerlas en relación. Si bien en ocasiones se propone explícitamente realizar una contribución a la teoría de la acción (Parsons, 1978), el giro sistémico que experimentó, como es sabido, ha hecho que muchos autores acusen a Parsons de no prestar la suficiente atención a la agencia, de no desembocar en una verdadera Teoría de la Acción (Habermas 1999). En este escrito creemos que la obra de Parsons constituye uno de los intentos más elaborados de análisis estructural, que no se contradice, sino que se complementa, con otros análisis de la agencia, desde la perspectiva sociológica dual de la que partimos. La prueba de que Parsons admite esta lectura, parte de sus obras más recientes, donde profundiza en la elaboración del concepto “comunidad societal”, del que aquí haremos una breve introducción. Parsons plantea una subdivisión del sistema social en cuatro subsistemas: economía, cultura, política y comunidad societal. Gracias a este enfoque, el autor tiene en cuenta todos los factores sistémicos que se ponen en juego en los procesos sociales, viendo el peso que tiene cada una de ellas. El nacimiento de los tres primeros subsistemas tienen que ver con diferentes revoluciones que se han acontecido a lo largo de la historia moderna: la revolución industrial, la revolución democrática y la revolución educativa. Estas tres revoluciones han derivado en la creación de los subsistemas de la economía, política y cultura respectivamente. La “comunidad societal” es un cuarto subsistema que engloba a los anteriores, actuando como marco integrador que permite la articulación de estas diferentes estructuras sociales dentro del sistema social. La comunidad societal se basaría en un conjunto de normas colectivas que garantizan la cohesión de la sociedad, en base a una lealtad que impide el disgregamiento que de otra forma se produciría entre los tres primeros subsistemas. Aunque en su obra, Parsons no haya identificado ninguna revolución a lo largo de la historia, si habla de una posible cuarta revolución (Parsons, 1978), la “revolución expresiva” que sería la que daría origen a la comunidad societal.

La cohesión social, una prioridad en la mayoría de sociedades avanzadas, necesita, para su existencia de unas normas colectivas en las que se basa esa comunidad societal, unas normas que primen en el día a día de las personas que conviven. La comunidad societal, entonces, tendría como base el compromiso de todas las personas y colectivos que forman parte de ella. De esta manera hace referencia al aspecto normativo y regulador de una comunidad, pero parte que esta referencia debe incluir a todas las voces de aquellas personas y colectivos a los que supuestamente ha de regular: Las normas tienen la función primordial de integrar sistemas sociales, resultan específicas de ciertas funciones y ciertos tipos de situaciones sociales, e incluyen tanto componentes de valores estipulados a niveles apropiados en la estructura de un sistema social, con modos específicos de orientación para actuar en las condiciones funcionales y de situación de papeles y colectividades particulares (Parsons 1974: 16). Parsons explica a través de las normas sociales, y de la lealtad (compromiso de la comunidad respecto a ellas), que una sociedad se mantenga integrada, que los colectivos que forman parte de la comunidad societal no encuentren contradicción entre sus intereses particulares y los del propio sistema social. Por ejemplo, si nos situamos en una sociedad multicultural, nos encontraremos con diferentes colectivos que tienen diferentes formas de actuar y con diferentes normas de funcionamiento. La convivencia y cohesión social entre los diferentes colectivos necesita de unas normas y valores comunes que les ayuden a convivir y a llegar a acordar tanto valores como pautas de relación comunes, que a su vez respeten las lealtades de cada colectivo 2 . La función esencial de la comunidad societal como sistema de integración, es definir las obligaciones y lealtades de los diferentes colectivos que conviven. El principio de lealtad hacia la comunidad societal, está justificado conforme a unos valores y unas pretensiones de validez (Habermas 1999a), pero si las minorías participan en una
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Al subsistema de integración de una sociedad lo denominaremos comunidad societaria. Es posible que la función más general de la comunidad societaria sea la articulación de un sistema de normas con una organización colectiva que presente unidad y cohesión. (...) El aspecto normativo se denomina sistema de orden legítimo; el colectivo es la comunidad societaria, como colectividad aislada y circunscrita. El orden societario requiere una integración clara y definida en el sentido, por una parte, de la coherencia normativa y, por otra, de la “armonía” y “coordinación” societarias (Parsons, 1974:21-22).

posición desigualitaria, se encuentran con que deben ser leales a unos valores y normas que no han podido acordar ni definir, con lo cual no pueden sentirse parte de esa comunidad. En las sociedades avanzadas, observamos que se están dando procesos en los que la comunidad societal, como elemento integrador, está siendo un elemento esencial entre las otras tres estructuras sociales (economía, política y cultura). Parsons ya orientó sus propuestas hacia que las identidades emergentes en las sociedades reflexivas pudiesen desarrollar diferentes actuaciones en cada uno de esos ámbitos. Hoy día constatamos que los colectivos identitarios de las sociedades avanzadas no son estáticos ni apriorísticos, sino que son dinámicos como resultado de procesos reflexivos y dialógicos que incluyen la posibilidad de actuar transversalmente en campos antes impensables (los tres primeros subsistemas). A causa de la comunidad societal, los colectivos a los que pertenecen las respectivas identidades, no tienen porqué contradecirse con los intereses de otros colectivos. Es posible que en las actuales sociedades reflexivas se puedan buscar formas de convivencia donde todos y todas se sientan identificados/as. Con la definición de comunidad societal, podríamos asumir por ejemplo, que los procesos de inmigración e introducción de nuevos patrones culturales, necesitasen de mecanismos de integración que no reproduzcan, sino que creen una normativa donde todas las personas participantes reflexionen y dialoguen sobre ellas mismas, para sentirse representadas dentro de las pautas y valores culturales de todos los miembros de la sociedad. En conclusión, la comunidad societal, supone el marco integrador que permite la articulación de las diferentes estructuras sociales (economía, política y cultura) dentro del sistema social, basándose en un conjunto de normas y valores colectivos que garantizan la cohesión social. Pero para que se dé este principio integrador, las normas y valores existentes en el sistema social han de estar l gitimadas por el sistema cultural, y e por otro lado, todas las personas han de tomar un compromiso en relación a la comunidad de la que son miembros, compromiso que se explicita en la lealtad al colectivo.

Es por esto, que la comunidad societal no es un subsistema más, sino que constituye una matriz transversal al resto de subsistemas. Consecuentemente, si no hay una integración total y real de todos los colectivos en la comunidad societal, tampoco la habrá en el resto de subsistemas. 1.2. Otras aportaciones sociológicas El trabajo de Parsons sobre el sistema social, y especialmente sobre la comunidad societal, ha sido reconocido a muchos niveles, siendo un punto de referencia en la sociología actual. Muchos autores de sociología lo usan y lo consideran imprescindible para poder elaborar teorías de la sociedad actual, aunque también muchos otros tienen una visión del mismo demasiado restringida al análisis sistémico. Aunque la aportación de Parsons ha sido básica para estudiar el peso de los componentes e structurales en la cohesión y la integración sociales, con los actuales procesos de modernización reflexiva, y la creciente funcionalidad social de dinámicas dialógicas, resulta muy útil profundizar en el concepto de “comunidad societal”, en relación con teorías sociológicas duales. Estas se muestran interesadas en las mutuas interrelaciones entre sujetos y sistemas, para lo cual proponemos retomar el concepto de “comunidad societal”. Las sociedades multiculturales están utilizando el diálogo para transformarse ellas mismas, satisfaciendo así las necesidades de convivencia y cohesión social que se presentan. El propio sistema social se convierte, él mismo, en objeto de transformación que garantice su continuidad y cohesión. Pero entonces, tenemos que plantearnos, cómo podemos ser leales al sistema social y a la vez ser solidarios y solidarias entre todos los colectivos diferentes con los que convivimos. Hemos de buscar vías para llegar a objetivos comunes, formas de funcionar que establezcan mecanismos que aseguren que se llegan a normas y pautas de interés compartido por las diferentes partes. Esto sería, lo que en palabras de Habermas (1996) llama Patriotismo de la Constitución, un patriotismo que encuentra sus límites en los principios universales democráticos, que surgen de los derechos humanos. Como se verá, desde aquí nos alejamos de algunas lecturas políticas que se han hecho del concepto “patriotismo constitucional”, muchas de las cuales no atienden al explícito alejamiento de los nacionalismos tradicionales con

el que Habermas lo utiliza. El autor alemán utiliza “patriotismo constitucional” en un sentido fuerte, aludiendo (trasladamos el término de Parsons) a aquella lealtad al sistema que hace posible que coexistan las identidades que configuran la comunidad societal. Estas identidades, esta pluralidad, no niegan, sino afirman, la comunidad societal y los criterios morales por las que ésta se rige. Los vínculos democráticos entre diferentes colectivos necesitan de la existencia de una identidad que una a todos ellos en el respeto a una normativa común. Ésta es la normativa que va dando forma a la comunidad societal. Habermas habla de una conciencia que hace que nos sintamos parte de una sociedad determinada pero que no nos condena a un destino predeterminado, sino que nos hace pertenecer a una sociedad que respeta los principios universales de una constitución democrática. Pero ¿qué significa universalismo? Que se relativiza la propia forma de existencia atendiendo a las pretensiones legítimas de las demás formas de vida, que se reconocen iguales derechos a los otros, a los extraños con todas sus idiosincrasias y todo lo que en ellos nos resulta difícil de entender, que uno no se empecina en la universalización de la propia identidad, que uno no excluye ni condena todo cuanto se desvía de ella, que los ámbitos de tolerancia tienen que hacerse infinitamente mayores que lo que son hoy; todo esto es lo que quiere decir universalismo moral (Habermas 1996, 218). La función de este universalismo, o de unas normas impuestas por la comunidad societal, es superar el conflicto entre la estabilidad del sistema o del estado –en el caso concreto de la Unión Europea – y los diferentes grupos culturales gracias a la integración de todos en una normativa general a la que todos los colectivos son leales. Otro concepto que trabaja Habermas, relacionado con el de comunidad societal, es el de Mundo de la vida. Sitúa al mundo de la vida como un a priori al que la razón, la argumentación, y por tanto, la acción pueden acceder. Es aquello que damos por supuesto en nuestro comportamiento más cotidiano y que nos sirve para relacionarnos y compartir unas normas y formas de funcionar comunes. El mundo de la vida constituye una base común de entendimiento en la acción comunicativa, una base funcional capaz de transformar lo social. Esto permite pedir cuentas a nuestros sistemas de consenso o de sostenibilidad de disenso, podemos modelar nuevas formas de diálogo y compresión

del mundo. Las sociedades actuales necesitan un sistema integrativo en el que la mediación central sea la proyección comunitaria del sujeto, el acuerdo y la reflexión. Otro de los procesos sociales que están llevando a cabo las sociedades avanzadas es el Destradicionalización, que también puede relacionarse con la función integradora de una nueva comunidad societal que se está convirtiendo en cada vez más reflexiva. El concepto de destradicionalización no comporta la pérdida de las tradiciones, sino que cada vez más, nos encontramos con sociedades más multiculturales, multireligiosas, etc. y esto provoca que lo que nos hace sentirnos partícipes de una sociedad o colectivo concreto ya no sean tradiciones heredadas, sino decididas, reflexionadas, dialogadas entre las diferentes partes para crear nuevas normativas u niversales que incluyan a todos los colectivos. Se trata, como he dicho, de una sociedad global no en el sentido de una sociedad mundial, sino en el sentido de una sociedad de «espacio indefinido». Se trata de un orden social en el que los nexos sociales tienen que hacerse, y no heredarse del pasado. (Beck 1994, 136). Lash se refiere a este fenómeno como, “tradicionalización reflexiva”, una

tradicionalización donde ya no prima la individualización, sino la comunidad reflexiva que es la que, dialógicamente, orienta las prácticas y las normativas. Los procesos que se dan en la comunidad societal, no sólo están relacionados con estos conceptos, sino también en algunos principios que parten de la necesidad de establecer mecanismos de lealtad y legitimación cultural que ayuden al mantenimiento del orden de la comunidad societal.

2. Comunidad societal en Europa 2.1. Contexto. Durante la historia más reciente de la constitución de las sociedades occidentales se han creado procesos de democratización que han tenido como objetivo ampliar una base social sobre la toma de decisiones, especialmente a partir de la generalización de los valores de igualdad y libertad. Estos procesos se continúan dando a través de movimientos sociales progresistas que reivindican la inclusión de todas las personas y colectivos, que tengan plena ciudadanía. Aunque esto sea una realidad, todavía nos encontramos con instituciones democráticas (educativas, formadoras de valores y culturales) que tienen formas de funcionamiento que no procuran la inclusión de todas las personas, de todas las culturas, religiones, etc. Hasta estos momentos no lo ha conseguido y así lo han constatado sociólogos como Ulrich Beck (1998) que analiza la necesidad de ofrecer un tipo de marco político que de respuestas mucho más allá de lo que podría proporcionar un estado concreto. Pero este marco político ha de tener la suficiente legitimidad y primacía política como para que todos los ciudadanos y ciudadanas se sientan reconocidas. Europa pretende ser el marco de integración de países con diferentes economías, políticas, lenguas y culturas (que llevan consigo unos valores y prácticas concretas). Este marco, a su vez, está asumiendo un gran número de personas inmigrantes que a su vez participan en la elaboración de este nuevo mapa europeo. Ello necesita de un análisis específico sobre la misma posibilidad de poder vivir juntos en los términos que el sociólogo francés Alain Touraine (1997) ha iniciado. La comunidad societal representaría este proceso de búsqueda de valores para poder vivir juntos. Una comunidad societal, que como Parsons afirmaba, era uno de los problemas principales de las sociedades modernas (1977). La construcción de esta comunidad societal es el principal reto para una Europa cada vez más plural, un reto que debe articular una forma de hacer política capaz de crear normativas y formas de funcionamiento que incluyan a todas las personas y colectivos que forman parte. La

creación de unos valores superiores que sean capaces de unir a todas las personas que vivimos en un mismo espacio. 2.2. Los retos de la Europa Actual. Europa persigue desde su creación el objetivo de crear una ciudadanía europea implicada y reconocida en los objetivos generales de este proyecto inicial. Pero la búsqueda de este sentimiento y lealtad común al proyecto europeo se está viendo trucando en algunos casos. Para resolverlo, debe afrontar los retos que se le están planteando en el día a día de su funcionamiento. Entre ellos hemos seleccionado el reto de la inmigración, y el reto de la inclusión de nuevos países en la Unión. Ahora, los europeos y europeas necesitamos generalizar más nuestras normas, universalizar nuestros valores para lograr vivir juntos en el mismo territorio, es decir, para lograr una comunidad societal europea no basada en el mismo origen étnico, la misma religión y la misma lengua, sino en unas normas que permitan la convivencia entre personas de diferentes orígenes, lenguas y religiones. Inmigración Europa es un mercado único, un espacio sin fronteras interiores para mercancías, capitales y personas, siendo un marco de integración para diferentes países y colectividades con diferentes economías, sistemas políticos, lenguas, culturas, etc. A esta diversidad se le está añadiendo el gran flujo de inmigración de países extracomunitarios que están modificando el panorama de los países miembro. La cuestión de la inclusión de este pluralismo étnico supone el verdadero reto de los estados-nación actuales. Desde la igualdad de diferencias (Flecha 1997), es posible un diálogo intercultural que responda a este reto. Dada una situación multicultural y la necesidad de compartir un territorio, se tienen que construir conjuntamente condiciones libres e igualitarias para el consenso entre las diferentes personas, que permitan vivir juntos. Esto requiere el

consenso de unas normas y principios que garanticen el respeto mutuo, y el respeto a esas normas universales. Es necesario también resaltar el papel de los movimientos sociales en la actualidad. Asociaciones de minorías étnicas, de inmigrantes, etc. están reivindicando la superación del etnocentrismo y el reconocimiento de sus propias culturas. Personas con diferentes formas de vida se están organizando para construir una democracia que integre todas sus voces, y demostrar que vivir juntos sí es posible. La comunidad societal ha de permitir que una persona pueda pertenecer a un colectivo sin entrar en contradicción con la interrelación y la convivencia con otros colectivos, ni con el hecho de pertenecer a una comunidad societal más general. Las normativas que se busquen dialógicamente han de permitir ser tan leales a las diferentes colectividades que forman parte de la comunidad societal, como al propio sistema que hace que esa pluralidad sea posible. En el caso europeo, la comunidad gitana es un ejemplo de cómo se puede compaginar la pertenencia a una comunidad societal y la disposición de una identidad cultural. Siendo un pueblo itinerante en la mayor parte de países europeos, ha logrado mantener su identidad cultural sin necesidad de tener un territorio determinado, en base a procesos de interacción. Y no sólo han mantenido su identidad, sino que han sabido combinar ese mantenimiento con “otra” identidad (estatal o europea). Siguiendo con los actuales movimientos ciudadanos que tienen lugar en los países miembros de la Unión Europea, vemos que la aparición e intensificación de las reivindicaciones identitarias pueden ir a la par con unos procesos de crisis de la concepción tradicional de las sociedades nacionales, pero al mismo tiempo la formación de una comunidad societal europea daría paso a la posibilidad de un sistema social europeo en el que los diferentes grupos identitarios tengan su acomodo al existir la posibilidad de un cambio en el sistema político actual, produciéndose una superación del modelo de estado nación centralista. Sistema educativo El proceso migratorio, no sólo está afectando al sistema político, económico y social de los países receptores, sino a su vez al sistema educativo, que cada vez más recibe alumnos y alumnas, no sólo de los países miembro de la Unión, sino de países

extracomunitarios. Este aumento de niños y niñas inmigrantes en la escuela, no se ha planteado como tema a debate, ni se ha pensado ninguna forma de poder incluirles. Tabla: Número de niños y niñas inmigrantes en los centros educativos de Catalunya

Fuente: Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya La actual reforma educativa, simplemente ha planteado unos itinerarios y unas alternativas educativas que no responden a la necesidad de inclusión de estos niños y niñas. De manera que siguiendo un itinerario académico que no le representa ni valora, con mucha dificultad logrará sentirse incluido en la sociedad a la que ha venido a vivir, sufriendo desigualdades en su futuro laboral y además padeciendo los brotes de racismo que se están extendiendo por toda Europa. La tarea a la que deben dedicarse los centros educativos es a reducir esta polarización social al máximo y combatir el racismo, ofreciendo a todas las personas las herramientas necesarias para vivir dignamente en la sociedad de la información. Abrazar la lealtad a tal sistema nunca supondrá renunciar a la propia identidad. Sólo de esta manera se conseguirá que estos ciudadanos y ciudadanas se sientan europeos/as independientemente de donde procedan. La escuela tiene que ser un lugar donde toda la comunidad se implique en la lucha por este objetivo común.

Una escuela que se da por misión reforzar la capacidad y la voluntad de los individuos de ser actores y aprender a reconocer en el Otro la misma libertad que en sí mismo, el mismo derecho a la «individuación» y a la defensa de unos intereses sociales y de unos valores culturales, es una escuela de la democracia desde el momento en que reconoce que los derechos del sujeto personal y la relaciones interculturales necesitan de garantías institucionales que sólo pueden lograrse a través de un proceso democrático. (Touraine 1997: 389) La integración de nuevos países Un debate muy actual a nivel europeo, que tiene que ver también con la elaboración y aprobación de la constitución europea, ha sido el de la inclusión de nuevos países en el seno de la Unión Europea. Más concretamente, la reciente aprobación de la entrada de diez países más (Polonia, Hungría, República Checa, Eslovaquia, Eslovenia, Estonia, Lituania, Chipre y Malta) provocó que se decidiese cambiar el actual sistema rotatorio semestral de presidencia por uno estable. Sabiendo así que los puestos estables se los aseguraban los países que tradicionalmente habían tenido más peso. Si se desea incluir realmente a estos países desde un plano igualitario y con la intención de hacerlos participes de ese sentimiento de ciudadanía europea, deben participar, tanto en el planteamiento de propuestas, donde puedan aportar sus ideas, valores y creencias y en el proceso de decisión de éstas. Es necesario que esta identidad europea se forje del conjunto de aportaciones de los diversos estados y naciones. La identidad europea puede en todo caso no significar nada más que unidad en la diversidad nacional. (Habermas 1999c: 143) La Unión Europea ha de ser capaz de conjugar los intereses de la identidad europea y las identidades culturales concretas que la conforman, introduciendo una elaboración de la comunidad societal tal y como aquí la planteamos. En ella no sólo se incluye la ciudadanía de los diferentes países miembros, sino también los de grupos culturales que conviven en ella. La Europa actual, al igual que afirma Beck (en coherencia con la superación del Estado Nación propuesto por Habermas, 2000) necesita una respuesta que vaya mucho más allá de lo que podría proporcionar un estado concreto.

No existe alternativa nacional a la globalización. Quizá sí, en cambio, exista en el ámbito transnacional. La creación de un Estado transnacional del tamaño de la Unión Europea podría ser que pudiera reconstruir para los Estados cooperantes la primacía de la política y la capacidad de acción política en los campos social y económico. (Beck 1998a: 216). El Consejo Europeo se reunió en Laeken3 , en diciembre de 2001, para tomar una resolución sobre las directrices a seguir por los países miembros de la Unión en materia de integración política y social. Un aspecto clave de la reunión fue la constatación de que es la ciudadanía quien tiene la responsabilidad democrática de la construcción europea. Una responsabilidad que se relaciona con la construcción de la paz, con la consolidación democrática, con la cohesión social, con el desarrollo humano sostenible, con la realización cultural basada en la pluralidad, con la dignidad y el respeto a lo diferente, etc. De esta reunión también se desprende la necesidad de una sociedad civil europea que sea agente activo en el proceso de construcción de una identidad europea. La identificación con un modelo concreto de sociedad europea sólo podrá darse si todas las personas que vivimos en el espacio europeo nos sentimos partícipes y ciudadanas de pleno derecho en la elaboración de los valores que identifiquen la ciudadanía europea. Con ese criterio, la Unión Europea debe asegurar la participación y toma de decisiones, no sólo de los representantes políticos de los países miembros, sino de su ciudadanía y, con ella, de la inmigración que ya forma parte de los diferentes países europeos. Hace falta una conciencia de pertenencia común que haga posible que aquellos «asociados y unidos libremente» se identifiquen entre ellos como ciudadanos. (…) Un proceso de formación de voluntad democrática que traspase las fronteras precisa un contexto apropiado. Para ello deben desarrollarse un espacio público político de alcance europeo y una cultura política común. En un contexto comunicativo de este tipo – que abarque más allá de las fronteras de las sociedades nacionales y basado en un entramado de intereses existentes desde hace tiempo -, debe surgir también una conciencia de pertenencia común. (Habermas 1998b: 33-34)

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http://europa.eu.int/futurum/forum_convention/documents/contrib/other/0113_r_es.pdf

Es asombroso que Parsons intuyera en su momento la importancia que habría de tener la cohesión identitaria de las personas en las nuevas sociedades, así como su penetración en aquellos subsistemas que antes eran impermeables a la acción de las personas. Hemos visto que las evoluciones que experimentan las sociedades avanzadas caminan hacia la reflexividad y el diálogo, experimentando un dinamismo que deriva de la incorporación de las voces de todas las personas en la propia construcción del sistema social. De ahí que las sociedades reflexivas necesiten de aproximaciones duales como las que hemos repasado. En la “conciencia de pertenencia común” o en el “patriotismo constitucional” de Habermas, se respira un substrato común a la idea parsoniana de lealtad a la comunidad societal. Del desarrollo de la comunidad societal en estos términos dependen todos los ámbitos que hemos ido analizando en los retos de la Comunidad Europea. De su consecución depende la cohesión o desestructuración social, el bienestar o el sufrimiento de personas y colectivos, su inclusión o exclusión de las oportunidades que la Sociedad de la Información nos ofrece.

5. Bibliografía Beck, U.; Giddens, A.; Lash, S. 1997. Modernización Reflexiva. Política, transición y estética en el orden social moderno. Barcelona: Península. Beck, U. 1998a. ¿Qué es la globalización?. Falacias del globalismo, respuestas a la globalización. Barcelona: Ediciones Paidós Ibérica. Beck, U. 1998b. La sociedad del riesgo. Barcelona: Paidós. Beck, U. 1998c. El normal caos del amor. Barcelona: El Roure. Beck, U. 2002. Libertad o Capitalismo. Barcelona: Paidós. Castells, M. 1997. La era de la información. Economía, sociedad y cultura. La sociedad red, Vol. I. Madrid: Alianza Editorial. Castells, M. 1998a. La era de la información. Economía, sociedad y cultura. El poder de la identidad, Vol. II. Madrid: Alianza Editorial. Castells, M. 1998b. La era de la información. Economía, sociedad y cultura. Fin del milenio, Vol. III. Madrid: Alianza Editorial. Chomsky, N. 2001. ¿Por qué el Foro Social Mundial, M. Montero y M. Riera ed. Porto Alegre. Otro Mundo es posible. España: el Viejo Topo. Flecha, R. y Gómez, J. 1995. Racismo: No, gracias. Ni moderno ni postmoderno. Barcelona: El Roure. Flecha, R. 1997. Compartiendo palabras. Barcelona: Paidós. Flecha, R.; Gómez, J.; Puigvert, L. 2001. Teoría sociológica contemporánea. Barcelona: Paidós.

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EL COMPLEJO PROBLEMA DE LA ADQUISICIÓN DE SABER: UNA MODELIZACIÓN DE LAS RELACIONES EXISTENTES ENTRE PRAXIS, ESTRUCTURA SOCIAL Y CULTURA. Antonio Benedito Casanova Universitat de València

Un proceso de modelización consta de una serie de etapas, cada una de las cuales es, a su vez, un proceso. Un modelo se construye para ser usado y ser puesto en práctica con la finalidad de resolver algún problema. Pero el uso práctico del modelo tiene como fase previa su elaboración teórica, que va desde la formulación de una problemática hasta la comprobación y validación del modelo. En este desarrollo teórico del modelo se pone de manifiesto que un modelo es un medio, pero también es una síntesis. En todo modelo se sintetizan dos momentos analíticos: el momento analítico estructural, encargado de identificar relaciones y hechos y el momento analítico funcional, encargado de identificar funciones y acciones. Un modelo es una síntesis de estructura y de proceso, unidades básicas de un sistema. Al fin y al cabo un sistema es una estructura que cambia. Y un modelo es modelo de un sistema. Aunque también cabe la posibilidad que los modelos sean de un antisistema. Un antisistema es también un sistema, hipotético, como cualquier sistema, pero doblemente hipotético: se trata de una hipótesis dentro de una hipótesis. Si un sistema está compuesto de elementos (variables de estado) e interacciones (variables de flujo), un antisistema está compuesto de variables opuestas a las variables del sistema y de interacciones contrarias a las del sistema, variables e interacciones que pertenecen a las condiciones físicas del sistema y que forman parte de él. Si un sistema es algo abierto al entorno, un antisistema es algo cerrado, que incluye al entorno como subsistema suyo. Un antisistema es un ecosistema limitado y contradictorio. Desde estos presupuestos se entiende que no sea lo mismo pensar las posibilidades evolutivas de un sistema que pensar sus límites e imposibilidades, y con ello poder pensar sus posibilidades de transformación revolucionaria. Ciertamente los últimos resultados de la teoría de sistemas y de la teoría crítica no dejan mucho margen para los modelos de antisistema, ya que se proponen el fin de

enfatizar el valor positivo de la política y de la cultura, en lucha contra la entropía del sistema. La teoría matemática del caos determinista une determinismo e impredictibilidad para no tener que hablar de cambio de sistema sino de reordenación del sistema. La teoría de la comunicación prefiere dejar a un lado el fenómeno de la comunicación distorsionada y de la violencia simbólica para no tener que acabar en los límites de la teoría, en la crítica de la teoría. Es más, la unión mencionada parece garantizar la capacidad de adaptabilidad de un sistema, propiedad necesaria de cualquier sistema evolutivo. Y la abstracción respecto a lo que son las prácticas ideológicas (desmaterializadoras y deshistorizadoras) y hegemónicas devuelve garantías a la capacidad de aprendizaje, que es el mecanismo generador de la adaptabilidad. Podríamos hablar de modelos científicos y de modelos críticos, sin perjuicio de que los modelos científicos sean críticos y viceversa. Hay ciencia sin crítica y crítica que no es científica, así como hay crítica que es ciencia y ciencia que es crítica. Para nuestros propósitos es tan importante la unión de ciencia y crítica como la combinación de los modelos-sistema y de los modelos-antisistema, combinación que ponemos en conexión con la relación “interioridad-exterioridad”, con el desarrollo ideológico y tecnológico del sistema y con las necesarias relaciones del sistema con el entorno, relaciones que causan equilibrio (retroacción negativa) y desorden (explotación máxima de un exterior que forma parte del interior). De hecho la estructura de este trabajo tiene que ver directamente con el juego “sistema-antisistema” en la medida que aborda en primer lugar las relaciones internas al sistema de la cultura y en segundo lugar aborda las relaciones del sistema de la cultura con el sistema exterior de la estructura social y con el sistema exterior de las formas históricas de hetero-explotación. Si en las relaciones internas ocupa un lugar central el campo del saber, en las externas el peso recae sobre la categoría de “praxis”. Así el presente trabajo se sitúa en el estudio de las relaciones entre saber y praxis. En tanto que entendemos al saber como una práctica, se trata de las relaciones entre práctica y praxis. De esta manera, la estructuración del trabajo se encuentra divida en cuatro partes: una relativa a la cultura como sistema y como medio con una parte previa relativa al problema del campo del saber, y una relativa a la cultura como sistema relativo a un entorno con una parte posterior relativa al objetivo de introducir la “praxis” en la modelización de los sistemas complejos. Si las relaciones internas de la cultura nos ofrecen el modelo de un sistema abierto al futuro, complejo y de carácter político, las relaciones externas nos ofrecen el modelo de un antisistema, cerrado en su presente

histórico y dependiente de su pasado; el modelo, pues, de un sistema que inventa la complejidad para frenar su inevitable entropía. Si hablamos de campo del saber es por referencia a un principio de investigación social que hace de las prácticas de saber (enunciados y enunciaciones) objeto de una investigación científica que es empírica (atiende a los fenómenos) y teórica (atiende a los estados y transformaciones de la estructura de un subsistema dinámico de la cultura), investigación que es de lo social, de los hechos sociales explicables por hechos sociales y de las acciones sociales que son hechos sociales compuestos. Si hablamos de praxis como algo diferente de la práctica es para señalar la diferencia entre dos tipos de procesos. La praxis es un proceso histórico de coincidencia de la autoproducción y de la heteroproducción, coincidencia en que la producción transitiva es reflexiva y viceversa. La práctica es un proceso político de ampliación de la técnica. Si una técnica es una relación “medio-fin”, una práctica es tanto una relación “medio-fin” que se puede sintetizar como un medio coordinable tácticamente a un fin (motivo), también descomponible en “medio-fin”, como el resultado finalista de un proceso que actúa como medio (causal). Una práctica es una tecnología (relación entre técnicas) vinculada a causas y a motivos. Una práctica es la unidad de una planificación estratégica en que el medio es el fin y el fin es el medio. Una tecnología mediada, en tanto que heteroproducción, por la praxis da como resultado una práctica. Pero ya sea en forma de investigación de primer orden (del objeto), más próxima a los modelos científicos, o en forma de investigación de segundo orden (del objeto y del sujeto que lo objetiva), más próxima a los modelos críticos, el proceso de investigación científica va de lo abstracto a lo concreto en un doble sentido. En un primer sentido tenemos que lo abstracto son las relaciones y las funciones y lo concreto es su síntesis en un modelo. De ahí la definición de lo concreto como síntesis de múltiples determinaciones (características estructurales y funcionales). Sin olvidar que el proceso de apropiarse de lo concreto no es el proceso de la génesis de lo concreto (el pensamiento representa lo real, no construye lo real). En un segundo sentido, lo abstracto corresponde a la identificación de las propiedades (variables) en un cierto nivel de la realidad (relaciones e interacciones intrasistémicas), mientras que lo concreto es la identificación de las propiedades que se producen entre niveles diferentes de la realidad (relaciones e interacciones intersistémicas). En este segundo sentido el paso de lo abstracto a lo concreto ya no es el paso hacia la síntesis que es el modelo sino el paso de los modelos estáticos a los modelos dinámicos, de los modelos experimentales a los

evolutivos, de los modelos mecanicistas a los dialécticos. La modelización siempre es de un sistema, que puede ser mecanicista o dinámico y/o evolutivo. O, como hemos mencionado, la modelización puede ser de los límites y paradojas de un sistema, de un sistema contradictorio que posee dos niveles de contradicción, el ideal y el real, que definen a su contradictoriedad característica, la existente entre la contradicción real y la contradicción ideal. Un sistema es una representación selectiva de la realidad empírica. Es una representación que transforma ciertas partes de la realidad en componentes (elementos) de un sistema, elementos cuyas interrelaciones e interacciones dan lugar a determinados efectos o resultados del proceso de la estructura en que consiste el sistema. Estos resultados pueden ser mecánicos o teleológicos: el sistema en tanto que objeto de conocimiento puede ser un mecanismo o un dispositivo teleológico. Sus objetivos pueden ser meras respuestas a perturbaciones externas o cumplimiento de fines internos. Lo que deja nunca de ser un sistema es un conjunto de transformaciones (entre variables de entrada y de salida, que son variables ambas de materia, energía o información). En un sentido similar, la ciencia puede transitar del paradigma mecanicista al sistémico, pero siempre es un proceso de modelización que necesita complementar el análisis de un nivel (perspectiva analítica) con el análisis entre niveles (perspectiva sistémica). Existe, pues, un análisis mecanicista de la realidad y un análisis s istémico de la realidad. El análisis sistémico opera con las características estructurales y funcionales a través de la diferenciación “entorno-medio”, que supone la diferencia entre sistema exterior (entorno) y sistema interior (medio). Si el sistema interior se compone de subsistemas abordables desde el paradigma mecanicista, la relación entre sistemas sólo es abordable desde el paradigma sistémico. Aunque se pueda definir un sistema como un conjunto de elementos interrelacionados con vistas a un objetivo, la definición más adecuada de sistema parte de la misma diferencia entre sistemas, que es como decir que la unidad de análisis de un sistema es un sistema:

Ecosistema Entorno (sistema exterior) Medio Interacciones de la estructura Interacciones con el entorno Sistema (sistema interior) Organización Subsistemas

Proceso

Estructura Unidad-Totalidad

Elementos 3: Interacciones Elementos 4: acciones

Elementos 1: relaciones Elementos 2: elementos

En este trabajo se pretende contribuir a la construcción de un modelo que ayude a resolver un problema político central, el de la adquisición de saber. Caracterizamos al problema como complejo porque el problema de la adquisición de saber es un problema definible en el sistema de la cultura, que es un sistema complejo. Y un sistema complejo se caracteriza más por una organización que por una estructura, es decir se caracteriza por una estructura autónoma y dinámica, que varia y se transforma en función de su funcionamiento. La cultura se puede representar como un sistema porque es el proceso de una estructura social, pero proceso con una estructura que, a su vez, está sometida a un proceso de autotransformación. La cultura organiza a la sociedad y se organiza como cultura, de ahí su complejidad. Por ello el abordaje del problema requiere usar la modelización de los sistemas complejos. La contribución se limita a dos de sus fases preparatorias: la formulación de la problemática y de los objetivos del modelo y la propuesta del primer momento analítico, el estructural. De ahí que nos movamos en un nivel decididamente abstracto, ya que la concreción comienza a hacerse patente en el segundo momento analítico, el funcional. Nos limitamos, pues, al terreno de las relaciones. Se trata de las relaciones entre el proceso de la “praxis” y el proceso de las “prácticas” culturales de saber,

relaciones que se objetivan en el concepto de estructura social y que hay que diferenciar tanto de la noción de sistema social como de la noción de relaciones sociales. El objetivo inmediato es continuar la línea interrumpida del materialismo práctico para dar cabida a la perspectiva crítico-práctica. El objetivo mediato es explicar tanto la centralidad que tiene el campo del saber y del pensamiento para la lucha política de clases como la limitación estructural que tienen ese campo y esas luchas para la transformación social e histórica. Este último objetivo lo situamos en el contexto actual del desenvolvimiento de la sociología de la educación, que ha pasado de la sociología crítica de la educación, centrada en torno a las teorías de la reproducción, a la sociología de la educación y de la pedagogía críticas, centradas en la dimensión productiva y donde los aspectos culturales, políticos y de saber han devenido determinantes. 1.Campo del saber y sistemas de gobierno. El interés por el campo de saber, por las estructuras mentales y por las prácticas discursivas y textuales no es sólo investigador, también es docente. Preocupado por una enseñanza educativa y formativa, que enseñe a pensar y a conocer la realidad, con el fin de criticar sus contradicciones y de superarlas prácticamente, no puedo dejar de interesarme por el resultado social de una relación de comunicación entre dos objetos (educando y educador) que buscan realizarse y construirse como formando parte de un sujeto social en proceso, que es el autohacerse de la especie humana. No concibo la práctica educativa como la relación entre un sujeto que sabe y transmite y un objeto que no sabe y aprende, como una acción técnica. La concibo en la dirección de la praxis, como un proceso que al hacer te hace. Lo que ocurre es que esta concepción no debe abstraer del hecho fundamental de que tanto educando como educador son hechos, son resultados de procesos técnicos. El que hace también es hecho, pero no por lo que hace. El sujeto está dividido, lo cual sólo es inteligible desde una determinada estructura social y desde un determinado modelo de la misma, el socioanalítico. No se trata de que el educador dé forma al educando depositando en él una materiacontenido (modelo cultural del sujeto-objeto), se trata de producir la forma conjuntamente (universalización del modelo sujeto-sujeto) a partir de una relación material entre objetos (medios) que son producidos. Si el proceso educativo está vinculado al proyecto de la autonomía y a la posibilidad de una sociedad humana, no

podemos dejar de pensar en el saber que hay a la base de todo sistema de enseñanza y más específicamente en el saber que actualmente se produce, que no es ni práctico ni crítico, pero que es científico y sólo sirve para la administración y selección de las personas. En el sistema educativo actual, el saber, el sistema de enseñanza, es un fin, no un medio de formación. Y como tal fin es un medio para la selección y adaptación de las personas. La apuesta educativa de la formación burguesa ha sido conjurar el peligro y la posibilidad de una revolución social que acabase con las relaciones de dominación y de una revolución histórica que terminase con las relaciones de explotación, de ahí su invención política de la escuela obligatoria como institución no ya solo diferenciadora e integradora sino también como institución naturalizadora (adaptadora y selectiva). El proceso de escolarización primaria impide medios de producción. No deja de ser significativo que la sociología de la educación emerja en el tránsito del capitalismo de producción al capitalismo de consumo, que es un capitalismo de gestión que se superpone al de explotación, y que se haya ocupado en su corta historia de analizar de un modo cíclico los procesos de formación del trabajo, de los trabajadores y de los ciudadanos, de los individuos de una sociedad civil que se pueden presentar alternativamente como medios y como fines, obviando el carácter burgués, falso y abstracto, de la dicotomía y colaborando así de diferente manera con la administración liberal educativa, tanto en su fase de potenciación (financiación) de la escuela como en su fase de crítica de la misma (desmantelamiento), hasta llegar al momento presente del capitalismo de circulación donde prima la mercantilización escolar. Momento en que ha dejado de ser tan operativa porque hasta la ya desplazada problemática de la igualdad-desigualdad ha pasado a un segundo plano, sustituyéndose por la cuestión de la calidad y por un replanteamiento de la economía política de la educación, replanteamiento reactivo al resurgimiento de la escuela para la ciudadanía. La ideología de la calidad viene a obstaculizar los desarrollos de la cultura pedagógica crítica que vinculan educación y democracia. El acercamiento progresivo de las ciencias sociales a las ciencias de la educación ha sido contrarrestado por la reintroducción de la economía. El hecho de que se hable de sociologías de la educación indica hasta que punto este particular trabajo científico juega un papel nada despreciable tanto en el espacio de legitimación de la sociedad sistemáticamente la autovalorización humana a través de la desunión de las clases trabajadoras, devenidas así medios de

como en su continua reorganización. Y ello porque es un campo muy sensible a las transformaciones del capitalismo. Si la sociología de la educación es un estudio de las relaciones entre sistema social y sistema educativo, es un estudio de las relaciones internas entre los dos subsistemas centrales del sistema de la cultura. Y si existen las mal denominadas “sociologías de la educación” es por la diversidad de problemáticas y de objetivos a los que atienden, por su naturaleza interesada, que no es incompatible con el método científico. Ahora bien, en la medida que la sociología de la educación se suele tomar como una herramienta más en la formación del profesorado, pensar sobre ésta es un medio para pensar sobre la sociología de la educación y pensar sobre ella desde su propio nivel y desde otros. Considero que este ejercicio reflexivo y de determinación es el que nos puede ayudar a introducirnos en una modalidad epistemológica de tipo práctico y no teórico, un uso de la epistemología que se desarrolla a posteriori de la actividad científica y que toma a ésta como práctica: como una técnica que pasa por fases (observacional, experimental y evolutiva) y que se analiza como el término de dos relaciones, una histórica y otra política; la histórica porque se ve situada en el contexto de sus condiciones históricas, de sus razones, la política porque se ve insertada en el ámbito de sus motivos o intereses. Considerar a la sociología de la educación como una práctica es insertarla en un proceso recurrente de investigación que tiene que formar parte de la educación de los enseñantes. Tratamos, pues, aquí de la cultura pedagógica en la formación del profesorado. La crisis permanente y provocada de los sistemas educativos no se soluciona desde los proyectos de reforma educativa, sino desde un plan integral de política educativa que incluya a la cultura pedagógica como nivel de control interno al sistema educativo. Este nivel de control sobre el sistema educativo lo lleva a cabo el propio sistema educativo y no el sistema político del sistema social. El mecanismo de objetivación que el sistema educativo necesita para reflexionar sobre sí es el método científico y, más concretamente, el método histórico. Este método nos permite determinar lo ya hecho: los sujetos hechos y los saberes hechos. Y nos permite determinarlo en comparación con los fines supuestos, con lo cual también es útil para problematizar fines y no sólo medios. El método histórico en la cultura pedagógica sirve para objetivar las prácticas educativas y ver como se transformas en función de su medio y de su entorno. Si la sociología de la educación quiere ser un medio útil en la formación del profesorado,

debe practicarse como una sociología histórica de la cultura, que se objetiva en su propia historia al hilo de las transformaciones históricas del sistema educativo. Así pues, del tema de la formación del profesorado me interesan de un modo singular los aspectos relativos a sus posibilidades (articulación de transitividad y reflexividad, formación continua y problematizadora de sí). Existen dos problemas centrales en cualquier reflexión pedagógica, el del tipo de saber que pretendes enseñar y el del tipo de sujeto que pretendes contribuir a producir. El saber puede ser formativo o productivo y el sujeto puede ser con más capacidad de acción y de cuestionamiento problematizador o con menos. Si esa reflexión sobre el sistema educativo la llevas al terreno de la acción pedagógica te encuentras ante el hecho social de la violencia simbólica o ante la crítica de ese hecho. Pero lo fundamental de la reflexión y de la acción pedagógica es que se pueden referir tanto al educando, con lo cual estamos ante un proceso de carácter transitivo, como al educador, con lo cual el proceso deviene intransitivo: objetivamos al sujeto que objetiva. Atender a la problemática de la adquisición de saber dentro del proceso de comunicación pedagógica significa tener en cuenta la producción del sujeto en el proceso educativo, pero en un doble sentido: como educando y como educador. Si el sujeto que es educado (dirigido, conducido, gobernado) es un resultado de los diferentes procesos educativos, también el sujeto que educa lo es1 . Girándose hacia el educador tropezamos necesariamente con los límites del sistema educativo y con el análisis crítico de la cultura que es el sistema en el que se inscribe el sistema educativo. Todo sistema educativo está compuesto de un subsistema de medios centrado en torno al campo del saber y de la enseñanza, y de un subsistema de fines vertebrado sobre las posibilidades de acción de los s ujetos, sobre los dispositivos morales que son de poder. Y cuando se afirma que la educación es un proceso de socialización metódica se está diciendo que la educación consiste en perseguir planificadamente el objetivo de un determinado modo de ser social, de “estar sujeto a” los hechos (instituciones) sociales, posibilitando determinadas acciones sociales e imposibilitando otras.
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Marx en su tercera tesis sobre Feuerbah afirma: “La doctrina materialista sobre la transformación de las circunstancias y de la educación olvida que las circunstancias tienen que ser transformadas por los hombres y el educador mis mo ser educado. Por ello tiene que considerar la sociedad en dos partes, de las que una está elevada sobre ella. El coindidir del hecho de modificar las circunstancias y la acción humana (o autotransformación) sólo puede ser entendido racionalmente y comprendido como praxis revolucionaria”. La revolución es un tipo de praxis en la que la transformación que la base lleva a cabo es a la vez una transformación de la acción que transforma la base. Esa autotransformación es lo que nos posibilita no identificar la praxis con la tecnología, una acción hecha por un sujeto que está por encima de lo que transforma y que no es objeto él mismo de transformación.

Sabido es que planificar supone establecer una relación dialéctica de fines-medios de modo que los medios puedan ser definidos como fines realizables y los fines como medios de otros fines subsiguientes. Así como también es sabido que para conseguir los fines lo más idóneo es la tecnología de los sistemas. No sin razón el histórico proceso de escolarización es el de una educación sistemática. Y si este proceso emergió en el contexto de la cultura cristiana y se ha desarrollado en el de la cultura liberal es porque el cristianismo hizo de los medios gubernamentales su objetivo prioritario, así como el liberalismo hizo de los dispositivos de gobernabilidad el centro de su atención. Cualquier sistema educativo, que siempre es más que un sistema de enseñanza(aprendizaje), es la base del hecho social de gobernar entendido como relación mandoobediencia. Una relación de gobierno siempre es una transformación de una relación de poder. En ésta nos hallamos ante dos sujetos con capacidad reversible de acción: uno puede actuar en el otro y padecer la acción del otro. La relación de poder es una relación interactiva. En cambio la relación de gobierno ha transformado a uno de los sujetos en un objeto obediente a las acciones del otro. Esto no significa que el que obedece no pueda actuar, pero tiene que hacerlo resolviendo la contradicción entre ser fin de su acción o medio de la acción de otro. Toda acción de gobierno tiene dos pilares fundamentales: el medio que el sujeto utiliza para objetivar al otro sujeto y convertirlo en un objeto de la acción y la institución del objetivo de la acción de mando que tiene que ver con la forma que se pretende dar al objeto de la acción. Proceso y resultado son, pues, los dos pilares de la relación de gobierno. Si ésta es una relación sujeto-objeto2 , el sujeto está relacionado con la apropiación y el uso del medio y el objeto con el padecimiento de la institución del fin. No hay que perder nunca de vista que el hecho de gobernar es una transformación del hecho de la relación de poder: si no se supone un sujeto difícilmente se le va a poder transformar en un objeto. El funcionamiento de un sistema de gobierno consiste fundamentalmente en garantizarse tanto la gubernamentalidad a través del uso y apropiación de los medios de gobierno (el saber) como la gobernabilidad a través de la conformación de los
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J.Ibáñez en la pag.3 de Nuevos avances en la investigación social afirma: “ Toda la cultura occidental, cultura atravesada por luchas de clases, por tanto explotadora, es una cobertura ideológica de la esclavitud. El hilemorfismo -dice Simondon-es la filosofía propia de una sociedad esclavista: los señores deciden y diseñan (ponen la forma-morfé), los esclavos e jecutan (ponen la materia-hylé). Ya no hay esclavos, al menos no se les reconoce como tales, pero la ejecución sigue separada de la decisión y el diseño, el sujeto (los que mandan) sigue separado del objeto (los mandados). Y esa es la madre del cordero.”

gobernados a los fines de los gobernantes (control). Desde este punto de vista no es extraño que el desarrollo del campo del saber teórico se haya dirigido hacia la gubernamentalidad y el del saber práctico-técnico hacia la gobernabilidad. De ahí la conexión del saber con la autoridad y del poder con el sujeto. Hacer hincapié en la relación de gobierno y en la estructura de sus pilares de autoridad, ha tenido un objetivo en la historia de las civilizaciones: tener lo más alejado posible a los sujetos, producidos socialmente, de los centros de decisión y de su propia capacidad de acción. Se trata de impedir que la sociedad se desarrolle como sujeto y como objeto al mismo tiempo. Se trata de obstaculizar la revolución, haciendo que lo social-histórico no sea simultáneamente histórico-social. Uno de los medios teóricos usado persistentemente para hacer impensable e imposible la revolución es concebir la sociedad como “sociedad civil”, como sociedad política con un tipo de unidad-totalidad o ser, que ignora sistemáticamente su estructura social de dominación y su estructura histórica de explotación. No extraña, en este sentido, que el concepto de estructura social sea frecuentemente sustituido por el de organización social y que el de praxis se suplante por el de tecnología. El punto de arranque de mis reflexiones es precisamente el hecho histórico de obviar sistemáticamente tanto lo práctico como lo práxico, y que ha alcanzado en la sociedad burguesa (capitalista y liberal) un desarrollo extraordinario y preocupante. Estas abstracciones histórico-socialmente determinadas son las que me han llevado a un trabajo categorial que permita conocer dos tipos de hechos-relaciones: el de la relación “modos de pensar-campos de gobierno” y el de la relación entre esta relación y la estructura social y las formas históricas de explotación. Las ideas de “límite del sistema” y de “irreductibilidad de las relaciones” han sido los principios de investigación que me han posibilitado llegar a las definiciones y divisiones que aquí presentaré. La crítica de segundo orden y la teoría de sistemas son la base de mi trabajo.

Bases de una relación de gobierno Relación de GOBIERNO (sujeto-objeto; mando-obediencia) Potestas (SUJETO)---Orden/decisión Poder

GUBERNAMENTALIDAD Instrumento—Objetivar Modo de pensar gubernamental SABER Medio de gobierno Ley (saber exteriorizado) Pensamiento (autoconciencia)

OBJETO Auctoritas

GOBERNABILIDAD Finalidad—Sujetar Modo de ser gobernable SUJETO OBJETO

Sujeto a gobernar Libertad (saber interiorizado) Lenguaje (conciencia)

De esta figura quizá lo mas interesante sea hacer notar que aquello que puede acercar al sujeto al poder y al gobierno es precisamente aquello que lo separa de ellos, el saber y el pensamiento, lo cual hace del campo del saber y de los sistemas de pensamiento unos espacios de lucha. Esta es una de las dimensiones de la complejidad que quisiera profundizar: si todo sistema educativo persigue lograr algunas imposibilidades (que el sujeto producido no sea de cierto modo) a partir de ciertas posibilidades realizadas (que posea cierta manera de ser), no puede dejar de desarrollarse como un campo de posibilidades no realizadas. De ahí que el campo educativo sea un campo de luchas políticas. Pero concretemos un poco más esta complejidad a partir del hecho mismo de gobierno y no desde sus pilares. Un grupo social es un conjunto de relaciones de gobierno. Ya hemos mencionado que una relación de gobierno se construye a partir de una relación de poder, pero también puede construirse a partir de una relación de dominación. Ésta consiste en una relación entre un sujeto y un objeto que ha devenido un medio de producción y de consumo, un sujeto-objetivado al que se le ha expropiado su capacidad de acción, de modo que el que ejerce la dominación la ejerce de un modo irreversible. No hay ya

interacción sólo acción. Una relación de gobierno es útil, pues, tanto para producir una relación de dominio como para conservarla. Pero por la misma razón puede ser útil para impedirla o para no conservarla. La reflexión sobre el gobierno y la determinación de los sistemas de gobierno han sido y son esenciales en la historia de la especie humana porque en ellas se juega gran parte del destino de la misma y sus posibilidades de autoconocimiento y de autotransformación. ¿Cómo va a conocerse el ser humano a sí mismo desde la división estructural entre ser humano-fin y ser humano-medio?. El ser humano sólo puede ser un extraño para sí mismo porque quien conoce y quien es conocido no es el mismo tipo de sujeto: no es posible el autoconocimiento en las condiciones histórico-sociales de la dominación. Y con ello la autotransformación es limitada, solo abarca a lo dominado, no a quien domina, que parece externo e inaccesible a cualquier transformación. Respecto al futuro de la especie en el planeta sólo hay que mencionar la relación existente y comprobable entre relaciones (humanas) de dominación, que limitan grados de libertad al reducir todo a medio de producción y consumo, sistemas cerrados (planeta) y entropía (agotamiento de recursos y reservas humanas y naturales). Una relación de gobierno puede trabajar y transformar tanto una relación “sujeto-fin” como una relación “sujeto-medio”, si hace lo primero puede pretender la dominación al partir de la relación de poder, si lo segundo la hegemonía al partir de la relación de dominación. Los grupos sociales se constituyen tanto para constituir los procesos hegemónicos y de dominación como para luchar contra ellos. En este segundo caso tendrán que adoptar otra posición en el campo del saber y respecto a la cuestión del sujeto. En la medida que el grupo se objetiva como medio para la consecución de unos determinados fines se dice que el grupo se ha organizado. Una organización es el gobierno de unas relaciones de gobierno. Y si la organización evoluciona en el tiempo adaptándose a distintos espacios conservando sus medios y modificando sus fines o modificando sus medios pero conservando sus fines se dice que tenemos una institución o un hecho social. El sistema social es un conjunto de subsistemas institucionales. En ellos, en tanto que sistemas desarrollados de gobierno se producen los sistemas educativos como campos de lucha política.

2.El sistema de la cultura y sus campos. Se puede representar la cultura como un conjunto de relaciones existentes entre sistema social y sistema educativo. Es cierto que el campo educativo funciona dentro de los diferentes subsistemas sociales y que, por tanto, forma parte del sistema social. También es cierto que el sistema educativo es un campo de producción simbólica que no está fuera de los diferentes campos sociales de poder, aunque sólo exprese una posibilidad objetiva de éstos. No obstante se puede usar la siguiente representación sistémica del conjunto de la cultura desde el punto de vista de su estructura. La cultura como ecosistema Sistema social (entorno)........................................................Sistema educativo (sistema) Relaciones de poder Acción Gobierno Grupos Organizaciones Instituciones Económicas Sociales Políticas Culturales No simbólica y simbólica Simbólica Saber técnico saber teórico saber práctico Formas de saber Pensar Autoridad Normas valores creencias Modos de sujeción Ser

Dimensión no simbólica de la cultura

La cultura está compuesta por unas formas de acción, unas formas de pensar y unas formas de ser. Las formas de acción tienen que ver con las relaciones de poder, las de pensar con el campo del saber y las de ser con los modos de sujeción. Según el esquema presentado, el saber ocupa el centro de la cultura; sirve para gobernar y para objetivar al sujeto. Por otra parte, el saber también es el centro en la secuencia siguiente:

Lenguaje (conciencia)---Pensamiento (autoconciencia)---Saber (juicio)---Conocimiento (síntesis)---Ciencia (método). Según esta secuencia lo que está en juego en la adquisición de saber es no sólo el problema del sujeto, también su capacidad de juzgar, su capacidad de valorar y de proponerse fines diferentes a los existentes o dominantes. Desde este punto de vista el saber puede dar lugar a un saberse, a un objetivar el saber mismo, a la crítica. Crítica que puede ser la entrada a la práctica, a otro tipo de sujeto q busque una estructura ue social no basada en la dominación. Un sujeto que considerándose fin considere fin a los demás y a la naturaleza, luchando políticamente por la ruptura del sistema. Un sistema se analiza en subsistemas, éstos en estructuras y éstas en áreas funcionales, compuestas de relaciones y de interacciones. La noción de campo, como dijimos, remite a un principio de investigación de la estructura. Desde este principio se objetiva a la estructura como un conjunto de transformaciones de todo lo que entra en la estructura y que puede ser materia, energía o información. De este modo, la estructura se investiga como un conjunto de procesos que además pueden ser controlables tanto internamente como externamente. Esta relación sistémica entre exterior (entorno) e interior (medio) es lo que me ha llevado a considerar al conjunto de la cultura como un proceso de la estructura social. Proceso que tiene su propia organización compleja. 3.Un modelo socioanalítico y práxico del sistema de la estructura social. La estructura social está situada entre la infraestructura histórica y la supraestructura política. Se habla de infraestructura porque lo que hay a la base de la estructura son las relaciones sociales, que son de producción porque el ser humano produce sus medios de vida y al hacerlo se produce a sí mismo. Para producir técnicamente los medios de producción que son naturales y materiales utiliza prácticamente las relaciones políticas entre los seres humanos. La relación entre los seres humanos siempre está mediatizada por medios de producción y por un proceso de naturalización que es político, cultural. Se habla de infraestructura histórica porque las relaciones entre las relaciones sociales de producción y las fuerzas productivas (medios de producción: naturales y humanos) son históricas. En la infraestructura histórica tenemos la síntesis de dos conjuntos de relaciones intermediatizadas: el conjunto de las relaciones “ser humano-naturaleza” y el conjunto de las relaciones “ser humano-ser humano”.

Se habla de supraestructura porque lo que hay sobre una estructura es el sistema, que se ocupa de la conservación y de la reproducción de la estructura. Este sistema es político porque trabaja con la dimensión humana de lo social. En el sistema político de la cultura se trata de transformar el medio de producción que es el ser humano en parte de un sistema de fines que impone la estructura social. Por eso su finalidad es la sujeción, la conversión de los seres humanos en seres obedientes a los sistemas de gobierno de la estructura social. En la supraestructura política tenemos la síntesis de tres conjuntos de relaciones: las institucionales, las mentales y las simbólicas. Esta supraestructura es lo que antes hemos denominado como el sistema de la cultura. Si en la sociedad humana que inventa la historia, al producir la especie humana sus medios de subsistencia, comienzan las luchas de clases es porque se trata de una sociedad basada en la explotación de los recursos naturales y de los seres humanos, sociedad que al reducir a seres humanos y naturaleza a medios de producción, a objetos de dominio, se desarrolla como sociedad política, interponiendo las relaciones de gobierno entre las relaciones de dominación. Si el psicoanálisis es la investigación de la escisión en que consiste el sujeto, el socioanálisis es el análisis de la escisión en la que consiste la sociedad. La sociedad ni es un objeto, algo saturado, ni es un sujeto, algo abierto. Es una relación contradictoria. La sociedad es una transición permanente, un espacio de transformación de lo heterogéneo (clases) en lo homogéneo (grupos). De ahí la necesidad de diferenciar entre dos usos posibles del socioanálisis y de la dialéctica. Un uso es integrador y es relativo al sistema de la cultura. El otro es desintegrador y relativo al sistema de la sociedad. Con la relación progresiva y estratégica “medio-fin” y con el análisis institucional, la cultura busca encerrarse sobre sí. Pero otro uso de la dialéctica puede tomar a la cultura como un medio que sirve a un fin exterior, como una práctica, y otro uso del socioanálisis puede intentar objetivar en qué consiste esta nueva relación “medio-fin”.

Modelo dialéctico-negativo de la sociedad Producción histórica de la sociedad Historia (pasado) Sociedad (presente) Producción social de la historia Sociedad (presente) Política (futuro)

Relaciones Subsistema de explotación Subsistema natural Praxis Fin

Estructura Sistema de dominación Transformación Relación Praxis-prácticas Medio Fin Sistema social Campo del poder Fin

Sistema Subsistema de sujeción Subsistema cultural Prácticas Medio Sistema educativo Campo del saber Sujeción

Medio Medio Fin

4.El materialismo práctico: de la crítica de segundo orden a la praxis. Si es difícil encontrar trabajos que se ocupen de estructura social y no de relaciones sociales, que son de producción y de poder, o de organizaciones sociales, que son sistemas de reproducción y de gobierno, más difícil es encontrar trabajos que apuesten decididamente por el camino de la práctica y el de la praxis, sobre todo si se tiene en cuenta todo lo que se ha escrito sobre los errores de Marx. Desde la famosa

polémica de fundamentación del materialismo que reitera lo de la fundamentación de la crítica de segundo orden de Kant, hasta la ya tópica dicotomía del “trabajo-lenguaje” asociada al mito del desarrollo de las fuerzas productivas y al supuesto positivismo burgués e industrial de Marx, no han dejado de producirse encubrimientos y desplazamientos de claro carácter ideológico. El volumen de las reacciones críticas a los trabajos de Marx y de Kant muestra simplemente la existencia de algo molesto en ellos. Con su primigenia crítica al materialismo teórico (ideológico) y al idealismo abstracto (tecnológico), Marx inició tanto una crítica de la antinómica razón burguesa como una reflexión sobre los límites de la crítica, que son los límites de la teoría. Crítica que comparte este aspecto con el sistema de la crítica de Kant. Siempre que habla Marx de fuerzas productivas lo hace en el contexto interno de las relaciones sociales de producción. Cuando el desarrollo del capital acumulado ha devenido hoy la antesala de una destrucción histórica cada vez más próxima, hallamos un sentido más claro a la tesis de que las fuerzas productivas tienen que librarse de la relación social que es el capital. Esto es, a mi modo de ver, lo que Marx estaba teorizando y proponiendo: el carácter entrópico del sistema capitalista y su bifurcación entre una evolución que sólo retrasa la muerte y una revolución que pone sus esperanzas en la continuidad de la vida humana. Cuando Kant afirma la primacía de la práctica, lo hace desde su demostración científica acerca de que la metafísica pueda ser una ciencia, lo cual conlleva la imposibilidad de la existencia de una ciencia de la ciencia. La ciencia tiene un límite que no es ella misma. Su límite es la práctica: el saber que objetiva y problematiza fines. El fundamento de la libertad no es la verdad. La verdad es objeto de una lucha política por la inexistente libertad, por el hecho de que no existe una igual y universal libertad para todos. Y en esto coincide con Nietzsche. Por otro lado, Marx es consciente que la dicotomía hegeliana “trabajo-lenguaje” es supraestructural o, si se prefiere cultural o espiritual, y que no se explica por sí misma. A la vez que propone la importante división conceptual entre “distinguirse de” y “diferenciarse de”. No están al mismo nivel trabajo y lenguaje. El trabajo forma parte del hecho humano de diferenciarse tanto de los animales como de las leyes de la evolución natural, al producir los seres humanos sus medios de producción y de subsistencia y a añadir a la estrategia de adaptarse a un medio la de adaptar-transformar l ese medio. No se trata, pues, de una ficticia metafísica del trabajo sino de la producción histórica de la sociedad y de lo que es el proceso revolucionario como auto-

transformación humana. Pero con las dicotomías se entra en la dialéctica de las ideas que, como Kant ya demostró, no es un campo de conocimiento, sino de lucha. Del ejercicio dialéctico se aprende que cuando dos ideas, dos series de relaciones no se pueden separar, formando una mezcla, es que constituyen una estructura. Y aquí, además, entramos necesariamente en el terreno de los límites del conocimiento. Por eso, la inseparabilidad de los procesos de producción y de reproducción me ha llevado a seguir la pista de la estructura social, la cual me ha permitido situar la centralidad de la relación de dominación. La doble naturaleza de lo que es una estructura social de dominación, en tanto que base y resultado, me ha mostrado la vía de los límites del conocimiento: el socioanálisis es función de la praxis entendida como coincidencia de la producción social de la historia y de la producción histórica de la sociedad, y no al revés. No obstante, aunque la sinonimia entre praxis y cambio revolucionario (críticopráctico) entendido como “coincidentia oppositorum” este clara desde el manuscrito de las “Tesis sobre Feuerbach”, existen dos especificaciones de sentido que permiten dibujar con cierta precisión el campo semántico de la noción de praxis. Cuando en “La ideología alemana” se afirma que la transformación de la naturaleza, que la producción del alimento es una producción de sí, produciéndose la misma historia, se usa la contraposición entre producción y praxis: el ser humano se hace a sí mismo transformando la naturaleza, produciendo medios de subsistencia. De modo que si se le sustrae esta capacidad se le despoja de lo más específicamente humano. El capital es la consolidación de esta negación de lo humano-histórico y de lo social. Cuando en el proyecto de “El capital” se afirma que la economía burguesa es presa de la separación entre lo económico y lo político o, si se quiere, entre lo técnico (relación hombrenaturaleza) y lo social (relación hombre-hombre) y que lo que hay que hacer es concretar y no separar, devolver al proceso económico su naturaleza política, y repensar la estructura económico-política en tanto que estructura de relaciones de poder junto a las relaciones sociales de producción que son de explotación, Marx está hablando no sólo de la simultaneidad de dos prácticas de tipo cultural sino de la inseparabilidad de dos prácticas de nivel diferente, el infraestructural y el supraestructural. La crítica de segundo orden debe ser crítica de la ideología para identificar las contradicciones entre lo real y lo simbólico y debe ser crítica de la tecnología para señalar que no hay ningún sujeto que esté por encima de la sociedad; cualquier sujeto es transformable y puede ser resultado de una acción. La acción debe dirigirse a disolver

prácticamente las contradicciones y a transformar al sujeto que transforma. Sin el componente de la práctica no se puede entender el camino posible de la revolución, por eso la crítica de segundo orden es necesaria como antesala de la noción de práctica, pero es insuficiente porque el fin es la síntesis de lo crítico y de lo práctico: la ruptura con la evolución del sistema. El saber debe dirigirse por el conocimiento y la ciencia hasta el entendimiento de la producción de los sujetos, para poder empezar a cambiar prácticamente esos procesos de producción. El límite del saber es la práctica. Por tanto el límite de la práctica es la práctica. La praxis deviene un proceso de luchas políticas entre prácticas opuestas. Si la praxis es la base de las prácticas, éstas como resultado son las variables de entrada del proceso de la praxis. El proceso de modelización iniciado continúa con el momento del análisis funcional. Para la identificación de variables de acción y de interacción proponemos usar los siguiente materiales de trabajo: Materiales del camino de la práctica Punto de partida: los trabajos de J.Ibáñez (concepto teórico de explotación) 1.Tratamiento de la técnica como práctica. Usa el modelo morfogenético de Bourdieu (apropiado de Kant) para abordar la genealogía de la práctica (proyecto de Foucault, apropiado de Nietzsche). 2.Transición de lo técnico a lo práctico. Usa el modelo de análisis político de Foucault, extraído de Nietzsche, para abordar el tema de la primacía del sujeto y de lo práctico, objetivado por Bourdieu y elaborado por Kant. Proceso de transición: los trabajos de Foucault y de Bourdieu (concetos teóricos de sujeción y de dominación) 1.Foucault realiza un análisis histórico del capital desde las formas de gobierno 2.Bourdieu realiza un análisis político de la cultura liberal desde las formas de capital Punto de llegada: los trabajos de Marx Se trata de continuar el programa de investigación de Marx acerca del tránsito desde la hipótesis de la explotación hasta la estructura social de clases. Y hacerlo a través de los trabajos complementarios de Nietzsche y de Kant, los cuales desarrollan tanto el análisis crítico-práctico de la cultura como el análisis crítico-práctico de su centro, el saber.

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LA REFORMA EDUCATIVA DE PIERRE DE COUBERTIN: LA PEDAGOGÍA DE LA RESIGNACIÓN

Ramón Garcés Campos ICE- Universidad Zaragoza 1.- JUSTIFICACIÓN Dos razones para presentar esta comunicación 1ª A pesar de los esfuerzos por conseguir una mayor igualdad de oportunidades, a pesar de los programas y reformas introducidos debemos reconocer que el resultado sigue siendo desalentador. Según el último informe de la OCDE, «El mapa del suspenso autóctono muestra sus peores grietas en las zonas socioeconómicas desfavorecidas. En general el sur y la periferia más modesta alcanzan el 50% de fracaso escolar. El prospero norte y los barrios más boyantes, tan sólo el 10%». Se podría decir ante esta situación que la sociedad ha aprendido a resignarse, y para resignarse, como afirma Tortosa (pag. 11) nada mejor que: 1) pensar que las cosas son como son porque así son de su natural. 2) aceptar los principios porque son muy racionales. 3) no plantearse problemas que pongan en entredicho la estructura de poder entre países ricos y del tercer mundo y dentro de los países entre ricos y pobres. En definitiva ser un tecnócrata de los muchos que velan por nuestro bien, de los que no se venden pero sí se alquilan. Ante el escaso éxito de las políticas educativas que se plantean como fin la igualdad de oportunidades, no podemos afirmar que ello sea debido a que plantean cuestiones utópicas irrealizables, al menos en nuestro país. Maravall, hace 20 años, (1984: 47 y 48) afirmaba, y

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las cosas no han variado mucho, que las sociedades de EEUU o de Gran Bretaña eran el doble de igualitarias que la española. 2º Un artículo de Lagardera en la revista de sociología catalana donde afirmaba que: - «El deporte ha sido considerado como un objeto de estudio marginal en la sociología... pero habrá que considerar como error aquellas explicaciones globales de nuestra sociedad que no tengan en cuenta el papel civilizador y el poder culturizador de estas costumbres tan genéricas y firmemente enraizadas» (p. 18). - «La teoría sociológica haría bien en ocuparse del estudio y consideración de este fenómeno, puesto que en su apariencia benévola e intranscendente esconde buena parte de las claves sociales para comprender e interpretar la tendencias en las sociedades contemporáneas» (p. 11). Titulares de prensa como los siguientes: «El gran derby se juega en su empresa: Un baloncestista y un entrenador forman a empresarios y trabajadores» o «los mejores empresarios son los que juegan al golf», remarcan esta necesidad.

2.- FIN Mostrar como la formación y la información deportiva llevan a una pedagogía de la resignación donde los planteamientos sobre la igualdad de oportunidades no tienen cabida o si la tienen es desde una perspectiva muy limitada.

3.- EL ÁMBITO DEPORTIVO. DELIMITACIÓN DEL CAMPO. Para acercarme a este fin me centraré en: – La exposición del pensamiento de Pierre de Coubertin (1863-1937) fundador de las olimpiadas modernas. – La inspiración que encuentra en la reforma pedagógica que Thomas Arnold llevó a cabo en el Reino Unido en torno a 1850. – Sus semejanzas con el pensamiento de Comte (1798-1857) Esto significa tener más presente que nunca la afirmación de Beltrán (1979: 183) «conocer significa seleccionar y por tanto omitir». 2

4.- COUBERTIN SOLUCIÓN DEPORTIVA AL PROBLEMA DE COMTE. Ulrike Prokop en su Sociologie der Olimpischen Spiele. Sport und Kapitalismus, München, 1971 y Malter en L´olimpismo de Pierre de Coubertin, Milano 1971 (Trad.) ya señalan la semejanza existente entre Coubertin y Comte. A continuación destacaré de Comte aquellos elementos que pueden ayudar a encuadrar el pensamiento de Pierre de Coubertin. a.- Recordemos de Comte Según Marcuse en “Razón y revolución” (p. 283) después de la revolución francesa la propiedad privada se convirtió, junto con la cuestión de la integración, en el problema científico de un proletariado no integrado y por tanto peligroso para la burguesía. Comte vio las causas principales de la crisis en la persistencia de una conciencia que media, con el metro de “utopías” tales como la de la igualdad social las estructuras e instituciones sociales existentes y propone como condición fundamental para la estabilidad de una sociedad antagonista un consensus universalis, una conciencia integrada. Comte analiza la sociedad medieval para tratar de encontrar esas condiciones de estabilidad de la sociedad prerrevolucionaria y ve en la religión y en la Iglesia Católica los mecanismos de control social que aquí interesan. Pero dado que la religión y su organización ya no garantizaban el ordenamiento contra el espíritu crítico de la metafísica, ve en la ciencia moderna un valor incontestable. Es necesario difundir la ciencia, cambiar una fe probada, científica, por una revelada. La objetividad sólo se garantiza por una teoría de la sociedad basada, como la ley natural, en la observación de los hechos. Puesto que la evolución social y con ella las formas de gobierno proceden inmutablemente es insensata toda acción que trate de cambiar, por la revolución, la situación existente. Los contenidos y las funciones disciplinadoras de la ciencia positiva son comunicados a las masas, no verbalmente como ciencia positiva, sino prácticamente, de manera no verbal por medio de otras instituciones. El mismo Comte impartió durante dieciséis años y voluntariamente clase de astronomía a obreros. Dado que el capitalismo no podía inculcar esto a través de recompensas materiales, en la “Politique positive” habla de la integración social basada en el uso del terror físico y en una 3

manipulación de tipo cultural: un “sacerdocio positivo “que presente al pueblo de forma sagrada los resultados de la ciencia. b. Coubertin continuador de Comte Coubertin (1863-1937) se encargará de poner en pie la institución más eficaz para este fin. Es bueno recordar que Durkheim nació en 1858 y murió en 1917 y que Weber nació en 1864 y murió en 1920. Vivió la misma realidad social que ellos y con Durkheim en el mismo país. Una de las primeras conclusiones que se saca de la lectura de Coubertin es su preocupación por la educación, por la reforma del sistema educativo y por la paz social. Coubertin pone las premisas de la paz social, al igual que otros contemporáneos s uyos, en una reforma de la educación. En este sentido escribía en 1936 «Han pasado cincuenta años desde que yo, dejando al margen todo interés personal me lancé a la elaboración de una reforma de la educación, convencido de que no puede haber estabilidad ni política ni social sin una reforma pedagógica». La estabilidad política que propugna no es otra que la política colonial tan fuerte en aquellos años: «Con que febril ansiedad seguimos las expediciones en el continente negro de aquellos valerosos que arriesgan con gloria su vida y vierten heroicamente su sangre cuando se trata de abrir nuevas salidas al comercio de las naciones y de levantar una vez más el tricolor sobre las cabañas de los indígenas. También en el pasado existía este tipo de heroísmo y nuestros exploradores no hacen sino seguir los pasos de quienes, en Canadá y en la India, pusieron las bases de nuestro dominio colonia» (La juventud francesa, París, 1890) y continua en 1930: «La actividad del colonialismo francés presenta características tanto mas notables en cuanto que contradicen un prejuicio extendido, pero falso: el de la relativa incapacidad de los franceses para expandirse y establecerse en tierras lejanas». (Cinq siècles et demi d´activité coloniale française, París, 1930). Y por el mismo año añade en su Ideario Olímpico (p.83) «La historia fijará el trazo de la curva ascendente que ha permitido a la república escribir en cuarenta años la página más admirable de las epopeyas coloniales». En esta tarea de expansión colonial Inglaterra, que gozaba de estabilidad interna se presentaba a la burguesía francesa y a los ojos de Pierre de Coubertin, como concurrente y como modelo.

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c.- Thomas Arnold modelo para Coubertin Al igual que Comte buscando las claves de la paz social y del orden Coubertin trató de individuar las causas que estaban al origen de la afortunada expansión colonial inglesa y de su paz social y llegó a la conclusión de que la educación deportiva y las características derivadas de la misma- de la elite del Reino Unido- habían sido un factor esencial del éxito de la empresa colonial inglesa: «a los méritos de esta educación hay que atribuir en gran parte la enorme expansión del reino británico y el desarrollo de la potencia inglesa en la época victoriana». Así lo interpreto Coubertin en su Ideario Olímpico p. 25 «En general la mayoría de las grandes cuestiones nacionales se reducen a una sóla cuestión educacional, sobre todo en los países democráticos. Es necesario buscar siempre en la escuela y en la universidad el secreto de la grandeza o decadencia de una democracia. Un hombre convencido de esta verdad debería pensar de modo natural que introducir en la vida escolar un poco de esa vitalidad física, de esa energía animal, cuyos beneficios han experimentado nuestros vecinos, sería igualmente bueno para Francia». La reforma a que alude Coubertin estaba relacionada con las public schools de la elite inglesa. A estas escuelas se refieren las siguientes expresiones que Coubertin incluye en sus Recuerdos Olímpicos y que comparte plenamente: «The boys who learn to command in games are learning to command the Indies». (Didon) y: « The battle of Waterloo was won on the playing fiels of Eaton». (Duke of Wellington). En torno a 1850 se produjo la reforma escolar de la élite británica, reforma dirigida a institucionalizar la ideología burguesa. En la medida en que adquirían mayor importancia las virtudes típicamente burguesas de la productividad y la disciplina autoimpuesta los comportamientos de alumnos dirigidos a una acción desinteresada perdían su función. Se exigía más bien que fueran orientados a saber retardar las gratificaciones, al rendimiento individual, a un actuar disciplinado con vistas a una mayor eficiencia. Thomas Arnold que fue el autor de la reforma pedagógica británica, define la situación que el encontró en Rugby, pero que era común a casi todas las public schools, como: «lugares donde reinan toda clase de vicios y borracheras, donde se usa generalmente la mentira ampliamente tolerada, la crueldad sistemática, el espíritu de rebelión el gusto por quebrantar las reglas en cuanto tales, espíritu de cuerpo para hacer el mal» (Kurt E. Zentner, Pierre de Coubertin, Leipzig, 1935, 4). Su trabajo disciplinador se desarrollo con dificultades. Los alumnos habían creado un tipo de “administración autónoma” basada en criterios rígidamente jerárquicos. “En la public 5

school”, había escrito Sydney Smith, «todos los jóvenes son tiranos o esclavos: la autoridad ejercida por el más antiguo sobre el más joven es notable, escasamente controlable y con frecuencia cruel y arbitraria». Los deportes tradicionales de equitación y caza y después de manera creciente el fútbol eran los pasatiempos preferidos, pasatiempos que por otra parte contribuían a determinar el puesto del estudiante dentro de la escala jerárquica. Y sin embargo, las exigencias de los estudiantes no eran, después de todo, irreconciliables con los fines de los profesores. Al aceptar una jerarquía basada en la fuerza, aceptaban, al menos en perspectiva, la evaluación de su rendimiento de manera análoga. Arnold no intento siquiera modificar el espíritu de violencia y crueldad reinante que caracterizaba las relaciones entre los estudiantes, sino que lo funcionalizó. La organización jerárquica de los estudiantes se convirtió en parte de la organización escolar oficial. El precio pagado por Arnold para conseguir esto fue la tolerancia. Uso tolerancia sólo en relación con las estructuras jerárquicas, carentes de espíritu de solidaridad: “Una Public School no será jamás la que podría y debería ser si no aprende que el primer deber de un maestro es dejar que se pierdan los irrecuperables. Expulsar a uno de estos no significa castigar al individuo singular, sino tutelar al resto. Existiría sin duda un sistema mejor: que el mal no existiera, pero dado que el mal es inevitable, nosotros no trabajamos en una prisión donde se encierra al culpable, sino en un centro educativo del cual debemos expulsarlo, para evitar la contaminación”. (T. Arnold, cit. en Kurt E. Zentner, op. cit., 4.). Arnold asignó una función al deporte estudiantil dándole una salida con la institucionalización de las competiciones entre los estudiantes. De hecho la competición regulada que proporciona a quienes tienen posiciones de fuerza una legitimidad fundada sobre fines racionales empuja a los estudiantes a condicionar su comportamiento a la realización de intereses a largo plazo. “La tranquilidad y el orden volvieron”, afirma Coton, “después de admitir y autorizar el juego del fútbol y de organizar partidas entre las escuelas”. Con la introducción de la competición reglada se institucionalizaron criterios de legitimidad aparentemente objetivos a favor de estructuras jerárquicas de poder. La objetividad de esta nueva institución consiste en el hecho que el rendimiento de todos los participantes es evaluado formalmente según los mismos criterios: el resultado de una competición depende de las partes en lucha y de la eficiencia de su organización. Según esto las posiciones de fuerza aparecen como producto de un rendimiento superior, el único criterio legítimo de poder que es reconocido objetiva y universalmente. Así en el ambiente se crea un sistema de relaciones según el cual e poder dominante en tanto es l legítimo en cuanto es eficiente. Es por tanto lógico que Arnold encomiende la resolución de 6

las controversias al pugilato en vez de encomendarla a acuerdos verbales sobre la legitimidad de los intereses. Esto es lo que Coubertin toma de Arnold y lo que le hace capaz de estar en disposición de aportar la institución que Comte necesitaba para transmitir y enseñar sus leyes naturales sociales de orden y de resignación. La evolución de la enseñanza superior inglesa le sirvió a Coubertin de modelo para su estrategia disciplinadora. El captó la afinidad del deporte con la mentalidad tecnocrática y en febrero de 1914 escribía de Arnold en los siguientes términos: «fue un inglés que en la mitad del siglo XIX se hizo benemérito de la humanidad. Nadie antes de el había pensado en buscar en el deporte la principal fuerza motriz de la educación viril. Fue el primero en creer que podía formar con el al hombre y al ciudadano no sólo físicamente sino también moral y socialmente. Se sirvió del deporte como del factor más eficaz y seguro para el perfeccionamiento tanto físico como espiritual sobre el cual se puede contar en vista al desarrollo de los jóvenes». (Cit. en K. E. Zentner, op. cit., 7). Observamos los mismos términos que usa Durkheim en su definición de educación. I. O. p. 21. «Después vino Arnold el mejor pedagogo de los tiempos modernos y el causante de la prosperidad actual y la expansión prodigiosa de su país, más que cualquier otro inglés. Con el atletismo entró en un gran colegio y lo transformó y desde el día que la primera generación modelada por su manos salió al exterior los asuntos del imperio británico cambiaron por completo. Tal vez no haya otro ejemplo tan palpable de esta verdad como el que un puñado de buenos obreros puede transformar toda una sociedad». «Ya saben ustedes a lo que ha llegado el atletismo: no sólo reina sobre la educación, en la que proporciona al maestro un instrumento poderoso y delicado de formación moral, sino que ha invadido todo el territorio del imperio y hoy se extiende por todas partes».

5.- EL PENSAMIENTO DE PIERRE DE COUBERTIN: LA FINALIDAD DEL DEPORTE. Me limitaré a destacar algunas ideas de Coubertin sobre la disciplina, la democracia, la igualdad y a su programa político, y a mostrar cómo e deporte crea y refuerza estos valores l que son los fines del deporte. a.- Disciplina. 7

El ponía la participación (la frase no es suya) en la competición por encima de la victoria porque consideraba que: 1. El resultado verdaderamente importante del deporte es la disciplina autoimpuesta. « El deporte», decía, «impide el vagabundeo de la fantasía». (Educación deportiva, Stuttgart, 1928, 78). En 1889 Coubertin observa en un discurso «habéis visto alguna vez sobre uno de nuestros ríos una escuadra de remeros mientras se entrenan para una competición? ¿Habéis observado con que abnegación obedecen a su timonel al cual se someten voluntariamente? ¿Habéis admirado su dura batalla contra el cansancio y habéis notado la noble expresión de sus rostros por los rasgos alterados por el esfuerzo? En tal caso habréis comprendido que en todo ello hay un placer, duro sí, y no fácil de saborear desde el inicio, pero que supera en mucho a cualquier otro placer que pueda ser ofrecido por placeres artificiosos por pasatiempos tontos y por ejercicios realizados por distracción. Entendido de este modo el deporte lleva a alcanzar un ideal de la humanidad la victoria de la voluntad». 2. Además de mantener a los jóvenes «en una condición no de ignorancia pero sí de indiferencia en relación con cuanto pudiera despertar en ellos una precoz sensualidad1 permite descargar de forma controlada la agresividad juvenil. «La ira destruye el núcleo familiar y las instituciones sociales. Frente a ella el deporte es el mejor calmante que se pueda imaginar». b.- Democracia. Considera la democracia solamente bajo un aspecto funcional. «Sobre la democracia doy la respuesta del padre Didon cuando entro en casa nunca me inquieto por el tiempo que hace fuera porque no tengo poder para cambiarlo». (I. O.) «Aprendí hace ya mucho tiempo... que el mejor medio de salvaguardar la libertad y servir a la democracia... es mantener islotes dentro del gran océano electoral donde se pueda asegurar la continuidad de un esfuerzo independiente y estable. El mandato surge de la idea para atraer discípulos y no de la masa para crear idea. Principio que podría ser aplicado en muchos terrenos y encerraría sino la salvación de la sociedad actual, sí, por lo menos una fuerte atenuación de sus males»». (I. O. p.37- 29). (Los sacerdotes de Comte tampoco necesitan justificación porque ya están justificados).(Para el pueblo sin el pueblo)

Recordemos los grandes esfuerzos realizados por la burguesía para reprimir la masturbación, mucho antes de que lo hiciera la moral religiosa.
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La ayuda mutua y la competición serían las cualidades humanas para el funcionamiento de la democracia. La ayuda mutua para él es solamente una inserción voluntaria en grupos reconocidos, estructurados jerárquicamente y que se legitiman con su funcionalidad. Y para apoyar el modelo de educación de las public schools escribe: «En lugar de la absurda igualdad reinante entre ellos hasta aquel momento, la necesidad de elegir jefes hizo nacer una forma de jerarquía entre los jóvenes, semejante a aquella que se encuentra en la sociedad. En un grupo de este tipo, los jóvenes aprenden a aceptar lo que deberían aceptar en la sociedad: “las órdenes del más anciano, del más inteligente, del más fuerte». De esta forma en el ejercicio del deporte «se ponen en germen los principios que constituyen la base y el punto de partida de todo ordenamiento democrático racional» (Coubertin., Discurso de apertura de la XVIII reunión plenaria del COI, 17-8-1920). c.- Programa político. Ya en 1887 afirmaba: «Con que alegría se sacrificarían muchos ricos si la miseria pudiera ser eliminada del mundo (leamos fracaso escolar), pero sabemos muy bien que eso es una utopía y que un pueblo que impide a sus hijos enriquecerse pone en peligro su fuerza e incluso su existencia como nación; es inútil oponerse a la más antigua y a la primera de las leyes sociales, aquella de la desigualdad. Por esto no cedemos a ninguna exaltación y no aceptamos ningún compromiso. El socialismo de cualquier tipo no puede tener efectos positivos». En su escrito de 1923 “Ou va l´Europe” afirmaba: “Es necesario que el proletariado acepte la ordenación vigente... Abolir la propiedad privada no es posible: “de hecho la desigualdad es ley de naturaleza; este hecho es incontestable”. d.- Igualdad- Desigualdad p. 143 El alcance filosófico de la cuestión se basa en el hecho de que los deportes descansan sobre una curiosa y fecunda combinación de igualdad y desigualdad... La naturaleza ha repartido de forma muy desigual estas fuerzas entre los hombres y los azares de la existencia se encargan de aumentar la desigualdad de reparto. De este modo tenemos juntas, por un lado la nulidad de las distinciones sociales establecidas por la humanidad y, por otro, la afirmación de los caprichos aristocráticos de la naturaleza. De la misma manera, en la práctica de los deportes están en germen los principios que sirven de base y de punto de partida a toda democracia razonable. Sólo falta que el aprendizaje y el entrenamiento 9

deportivos sean puestos, gratuita o casi gratuitamente, a disposición de la juventud proletaria. p. 85 La desigualdad deportiva se basa en la justicia, pues el individuo debe el éxito que obtiene a sus cualidades naturales potenciadas por el esfuerzo voluntario... llegamos a la conclusión de que la pequeña república deportiva representa una especie de resumen del estado democrático modelo. Intentar reconstruirlo sobre otras bases sería caer de nuevo en una utopía que ha perdido la cuenta de sus fracasos. p.122 Una asociación deportiva es en cierto modo la célula de la democracia porque sólo en ella subsiste la desigualdad que procede de la naturaleza, mientras que la desigualdad artificial es rechazada.... Mientras el cine excita la fantasía aumentando así las pretensiones de las clases inferiores, (D. Prokop en Sociologie des films señala que desde los años veinte el cine se ha acomodado a los valores de la clase media y a la exigencia de pura evasión.) el deporte es la imagen sobria de la sociedad existente, fundada en la desigualdad. “El deporte demuestra con evidencia que la disparidad natural del rendimiento físico y psíquico pone límites a los resultados obtenibles por el individuo singular. Cada uno tiene su límite, y considera insensata cualquier idea de solidaridad y cualquier perspectiva de cambio de las instituciones sociales porque además sólo sobre la vida individual se puede ejercer un cierto dominio” (El retorno de la vía griega). Para Coubertin una educación en sintonía con la realidad sigue tres principios fundamentales que según Comte eran los presupuestos de una actividad social positiva: la justicia perfecta es imposible, la igualdad es una quimera, lo absoluto un absurdo. (Coubertin., Are the Public Schools a failure, London, 1902, 980). Para Coubertin el imperialismo, como todas las formas políticas de dominio, era la consecuencia de una relación de fuerza, y no se le podrían aplicar categorías morales.

6.- LA PUESTA EN PRACTICA: LA INTRODUCCIÓN DE LAS OLIMPIADAS Hacia finales de 1890 se radicó en el la decisión de hacer renacer los juegos olímpicos2 “porque creía en la excelencia de este remedio frente a la pedagogía gris e impotente del El término lo tomo del médico inglés W. F. Brokes que había estudiado en Rugby y que lo había usado en una fiesta deportiva celebrada en Atenas.
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siglo XIX no dudé en desplegar el estandarte olímpica y en lanzarme al combate que se iba a realizar inevitablemente en torno a este estandarte”. (Una campaña de 35 años..) Los juegos olímpicos comenzaron a realizarse en 1896. a. Las consecuencias de la revolución rusa en coubertin: papel del deporte Después de la revolución rusa, se convenció de que, si se quería mantener la estabilidad de las instituciones burguesas, era necesario proceder a la educación de las clases inferiores.( ) “Se debería haber introducido también en el ambiente de los más pobres el placer de la actividad física que proporciona gozo energía, paz y pureza.( ) El fin será la integración. “Ahora la vida de la juventud proletaria debe impregnarse del gozo deportivo. Esto debe suceder porque el deporte es el placer más barato, aquel que mejor corresponde al principio de la igualdad, el más eficaz contra el alcohol, además de ser el mejor productor de energías dominadas y controladas”. (El Pensamiento Olímpico). “De esta fuente derivará tanto para unos como para otros armonía social, la única condición psicológica que puede hacer posible, en el futuro, una eficaz colaboración». (Educación deportiva, p.86). ( ) Para introducir de manera estable el deporte entre las masas obreras elaboró una nueva concepción. El gimnasio griego. “Pretendo con él la conquista de las bastas masas que el deporte, tal como está organizado hasta el presente, no puede lograr. ( ) Pero ha sonado para esta clase la hora de la revancha, visto que nada puede suceder sin ellos. Ellos son solo un número, pero el número vence a una elite que no siempre se ha mostrado digna de sus privilegios. El proletariado no está preparado para sus fines, no ha sido instruido, nadie le ha mostrado las riquezas que se esconden en el templo del espíritu, cuyo mantenimiento depende en parte de esa instrucción. Sobre todo nos hemos olvidado de disipar su amargura, de calmar la cólera concentrada, de sedar los sentimientos de odio acumulados que constituyen el sustrato de esta nueva clase en formación”. (El Pensa. Olim.). El “gimnasio” debe ofrecer a todo habitante la posibilidad de practicar el deporte... ( ) El estatuto prescribe que se admite sólo el deporte individual. Si hacemos renacer el gimnasio de la antigua Grecia obtendremos la paz social, afirma. Ante el aumento de los costes sociales por enfermedad e invalidez, el representante de las grandes industrias Maurer en 1925 hablaba de la necesidad de proveer de nuevos recursos e impulsos el renacimiento económico sirviéndose de la ayuda del deporte. Según su opinión el deporte era el desarrollo de fuerzas físicas y espirituales en vista del máximo rendimiento y su adecuada enmarcación en el juego competitivo de una sociedad dirigida hacia el máximo grado de eficiencia. 11

Como muestra el ejemplo alemán la clase obrera politizada en la república de Weimar se opuso a la introducción de la actividad deportiva por parte de los dirigentes de las fábricas y a la inserción en las sociedades deportivas burguesas. El modelo de Coubertin de gimnasio griego, es decir de la organización deportiva apolítica de las clases inferiores en condiciones de democracia funciona sólo si la clase obrera está atomizada políticamente. La unidad despolitizada sería realizada en la Alemania del nazismo. Ya en 1933, el año de la conquista del poder, en todos los gimnasios alemanes se instituyeron cinco horas semanales de educación física con especial referencia al fútbol y al boxeo. En 1934 se introdujeron en la universidad y en los institutos superiores tres semestres de ejercicios deportivos “Promover la educación física constituye un servicio a la patria. El deporte es prácticamente un sustituto del servicio militar”. El problema consiste en que promoviendo el deporte no se afronta la solución de tareas propias de toda la sociedad sino que se lo asume como remedio sintomático de los males individuales. De este modo se consiguen dos fines conformes a las intenciones de las clases dominantes: 1) Se compensan del modo más económico posible, algunas consecuencias del malsano modo de trabajo. 2) Se insinúa en los individuos singulares la idea de que son ellos mismos los culpables de tal situación y que en ellos está el utilizar las instalaciones deportivas públicas o empresariales, manteniéndose de esta manera en forma y regenerando su vitalidad disminuida. De esta manera se refuerza la legitimidad del sistema. b. Los elementos rituales Tanto Comte como Coubertin, no pudieron renunciar, en la construcción de sus modelos, a los elementos rituales dirigidos a demostrar la objetividad y la neutralidad de las respectivas instituciones. Por eso las olimpiadas conforme pasaron de ser festivales de la burguesía a manifestación de masas debieron admitir elementos rituales de manera cada vez mas creciente. En 1920 se introdujo la bandera olímpica y el juramento olímpico. En 1924 el rito de arriar la bandera, en 1928 el fuego olímpico y el equipo de Grecia abrió el desfile de los participantes. Muy lejos de cualquier fe en una idea Coubertin escribía en 1894: «lo que falta al deporte moderno es el fundamento filosófico, un fin prefijado, todo el aparato patriótico religioso del cual se habían rodeado los espectáculos de la juventud”.

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Renovando el olimpismo quería despertar un sentimiento religioso... «Para mi el olimpismo significa una religión con iglesia, dogma, culto, pero sobretodo un sentimiento religioso.. Con el sentimiento religioso deben crearse en el individuo las premisas para liberar el cuerpo del empuje de las pasiones desordenadas a las cuales se abandona con el pretexto de la libertad personal. Este sentimiento religioso significa la exaltación de la disposición al sacrificio en cuanto tal y de la incondicional aceptación del deber» (El pensamiento olímpico). Único fin del culto es el de difundir un sentimiento de sublimación, ante el cual se anulan todas las pretensiones del individuo. Coubertin encontró la posibilidad de elevar a culto el deporte en el arte y en la estética de la burguesía. A P. de Coubertin le interesa la «impresión general armoniosa». Que sea música o sean gritos todo es válido si sirve a la impresión general. Todo instrumento es válido para aumentar el efecto, incluso mando que su corazón fuese sepultado en Olimpia. Para Coubertin, lo mismo que para Comte sirve el siguiente paso de la Dialéctica del Iluminismo: «La paradoja de la fe degenera finalmente en la estafa, en el mito del siglo XX y su irracionalidad en un dispositivo racional en manos de los totalmente carentes de prejuicios que guían ya la sociedad a la barbarie» (Adorno-Horkheimer). Después de la segunda guerra mundial los elementos rituales siguen estando presentes, pero tienen una importancia secundaria. La objetividad de los modelos positivistas de interpretación ofrecidos por el deporte ya no necesitan ser subrayados por un ritual. En la fase estable del capitalismo esta función se desplaza de los procesos rituales a la organización técnicamente perfecta. Ésta, por un lado, hace concentrar la atención en la autodisciplina individual de los deportistas y, por otro, en la impotencia del espectador (pero también del deportista) en relación con un suceso que transcurre fuera del individuo y por el cual no puede ser influenciado. Las sociedades altamente industrializadas no se legitiman realizando formas de vida que proceden de un complejo de relaciones de interacción como podrían determinarse sobre la base de una exigencia concreta de libertad o de justicia, sino satisfaciendo necesidades privatizadas por medio de una organización burocratizada eficiente en el plano técnico. El deporte es la manifestación simbólica de esta legitimación obtenida a través de una razón que se reduce a exigir una adaptación óptima de los medios al fin. Desde que los países del este utilizaron las olimpiadas como medio para demostrar de forma aparentemente apolítica la

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efectividad del socialismo burocrático centralizado, obtener reconocimientos olímpicos, significó para los países capitalistas adquirir elementos de legitimación. Hoy Coubertin tanto en oriente como en occidente es exaltado como el primer sostenedor del internacionalismo democrático y de la pacífica competición internacional. Así se afirma en una oda al deporte compuesta por Coubertin en 1912: “Deporte, tú eres la paz, tú unes a los pueblos, que se sienten hermanos en el empeño común de la fuerza, del orden y del dominio de sí...”

CONCLUSIÓN En el libro “Cartas a una maestra” narran los niños cómo al enseñarle a una profesora, que había ido a visitarles, unos gráficos que habían elaborado con los datos del ministerio de La Publica Istruzione y que reflejaban que los alumnos más suspendidos eran los hijos de los agricultores y quienes vivían en casas aisladas, ésta enfadada protesto diciendo que nunca había buscado ni tenido noticias de las familias de sus alumnos: “si un ejercicio merece un cuatro, yo le pongo un cuatro”. La pobre no entendía, comentan los alumnos, que precisamente se le acusaba de eso. Porque no hay nada más injusto que tratar con igualdad a quienes son desiguales (pag. 56). La ley esencial que el deportivo Pierre de Coubertin veía en la sociedad, aquella de la desigualdad, ha sido totalmente asimilada por nuestros sistemas educativos. Los valores que a través del deporte han sido legitimados en nuestra sociedad son los siguientes: – La desigualdad entre los resultados de los alumnos existen. – De esta desigualdad sólo la naturaleza del alumno y su esfuerzo son responsables, porque el metro con que se les juzga es el mismo para todos. – Al igual que el cronometrador en el deporte, el profesor no puede influir ni modificar el resultado, puesto que el resultado viene determinado por las cualidades naturales y el propio esfuerzo del deportista o del alumno. – Al podium llega el mejor. Al mejor resultado académico y al puesto de prestigio en la sociedad llega el más dotado. Para ellos debe ser nuestro respeto, admiración y sumisión. – Nuestro único interés debe ser respetar el orden jerárquico de nuestra institución para ser eficaces. Este mensaje del deporte ha sido universalmente aceptado, para estabilidad de nuestra sociedad.

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Cuanta más importancia concedamos a la naturaleza, a lo innato, a lo personal, más secundaria se hace nuestra tarea y menor es nuestra libertad personal. No puede estar la solución en la postura de Althusser para quien los profesores aun queriendo hacerlo bien son malos porque sirven a malos intereses, ni tampoco en el blamming the victim, pero debemos ser conscientes del mensaje que continuamente nos transmite el deporte y de que no podemos aceptarlo acríticamente en el terreno de la educación. En nuestra sociedad existe una rotunda contradicción entre los valores deportivos, imprescindibles por otra parte para el funcionamiento de la misma y las diversas leyes sobre educación obligatoria que se han ido promulgando.

Bibliografía: BROHM, J. M., (1982) Sociología política y deporte, FCE, Mexico COUBERTIN, P., (1982) Ideario Olímpico. Discursos y ensayos, INEF, Madrid. “ “ “ “ (1913) Essais de psycologie sportive, Lausanne (1921) Les universités ouvrières, Lausanne (1923) Où va l´Europe, Paris (1923) Une champagne de 35 ans, Paris

GARCÍA FERRANDO, M., (1984) Deporte y sociedad, MEC, Madrid GARCÍA FERRANDO, M., N. PUIG Y F. LAGARDERA, (1988) Sociología del deporte, Alianza, Madrid. HARGEAVES, (1982) Sport, Power and Culture, Polity Press, Cambridge LAGARDERA, F (1997) «La teoria Sociológica y el fenomen esportiu», Revista catalana de Sociología, 5. LÜSCHEN, G. y K. WEIS (1979) Sociología del deporte, Miñon, Valladolid PARLEBAS, P., (1985) Elementos de sociología del deporte, Unisport, Málaga PORRO, N., (1997) «L´esport televisat, entre espectacle i comunicació política, Revista catalana de Sociología, 5. PROKOP, U., (1971) Soziologie der Olimpischen Spiele, Sport und Kapitalismus, Karl Hanser, München. TORTOSA, J. M., (1993) La pobreza capitalista, Tecnos, Madrid. VV. AA., (1996) La función del deporte en la sociedad, Consejo superior de deportes, Madrid. 15

Cambridge MA, diciembre de 2003

La función de la educación en la estructura y desarrollo del Estado moderno. El Derecho Internacional de la educación y la situación real del acceso al derecho a la educación en el inicio del siglo XXI

Prof. Dr. Joaquín González Ibáñez Universidad Alfonso X el Sabio

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Índice 1. Introducción 2. El mundo global del siglo XXI y la cuestión del acceso universal a la educación 3. Internacionalización del derecho a la educación. Declaración Universal de los Derechos Humanos y otras normas internacionales 3.1 El reconocimiento internacional de los Estados a la protección y ejercicio del derecho a la educación 3.2 Contenido del art. 26 de la Declaración Universal y tratados internacionales en materia de educación 4. Cumplimiento de los Tratados Internacionales en materia educativa y la función de la sociedad civil 5 . Educación para todos es sinónimo de desarrollo y progreso. Desarrollo humano, bienestar y disfrute del derecho a la educación 6.-Algunas perspectivas futuras: recursos, eficacia, rendición de cuentas y responsabilidad 7. Protección del Derechos fundamental a la educación 8. Conclusión

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La función de la educación en la estructura y desarrollo del Estado moderno. El Derecho Internacional de la educación y la situación real del acceso al derecho a la educación en el inicio del siglo XXI 1. Introducción En Occidente la estructura y desarrollo del Estado moderno desde el siglo XIX significó el acceso progresivo a la libertad, y la paulatina conquista de la democracia durante el siglo XX. Desde la proclamación de la III República francesa en 1870 , los Estados de corte liberal erigen a la educación como elemento vertebrador de la comunidad política y como una función pública esencial en el desarrollo del Estados liberal. La <<fe>> ilustrada en el desarrollo de la sociedad gracias a la educación fue profesada a ambos lados del Atlántico. Muestra de ello es la máxima que ocupa el frontispicio de la Biblioteca Pública Central de la ciudad de Boston. “ The Commonwealth requires de education of the People, as the safeguard of order and liberty ” Por otro lado, esta evolución y desarrollo del derecho a la educación fue prácticamente inexistente durante el siglo XIX, y en buena medida en el XX en gran parte de los países denominados hoy , países en vías de desarrollo o países subdesarrollados. Además, el acceso a las prácticas democráticas en la inmensa mayoría de los países subdesarrollados aparece hoy invertebrada y con una escasa voluntad política de realización. La realidad social, económica y política de los Estados en vías de desarrollo limita gravemente el acceso a la educación de su ciudadanía y difiere, sin embargo, de la realidad jurídica internacional del Estado en el ámbito del derecho a la educación. El análisis de los principales tratados internacionales de Naciones Unidas sobre acceso a la educación y la desoladora situación real del derecho fundamental a la educación plantea quiebras importantes en el futuro desarrollo y en la estabilidad política y económica de los Estados en plena era de la globalización. La función de este trabajo es introductoria y de aproximación a esta cuestión que requiere un profundo análisis y detalle de los datos proporcionados por los organismos internacionales1 -Informe Anual de UNESCO Educación para todos , el Informe sobre Desarrollo
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Las fuentes relativas a los organismos internacionales y los Informes anuales internacionales desde 1998 a 2003 nos han servido para proporcionar una perspectiva general y objetiva de la situación real del acceso a la educación y pobreza en el mundo en desarrollo, de los que se infiere una preocupante situación de la educación y una casi inapreciable lenta mejora y cambio en el periodo de cinco años que coincide con el fin de siglo y el inicio del siglo XXI.

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Humano de PNUD y el Informe sobre Desarrollo Mundial del Banco Mundial- junto con el contenido jurídico de los Tratados de Derecho Internacional en materia de educación suscritos por los Estados. 2. El mundo global del siglo XXI y la cuestión del acceso universal a la educación El siglo XX ha sido testigo de un avance y desarrollo inusitado de la tecnología y los medios de transporte. Siguiendo la primera globalización2 señalada por Parris3 en el siglo XIV y XV con el <<descubrimiento del mar>> y lo que ello comportó de nuevos horizontes, territorios y riqueza material, durante el pasado siglo XX se produjo una segunda mundialización en la que la regla no es ya el intercambio de productos por el comercio, sino la interdependencia en el proceso productivo. Esto se debe en parte a que la técnica ha pasado de aplicarse exclusivamente a la naturaleza, para hacerlo también sobre el hombre y sus disponibilidades personales inmediatas. Se entiende así que ahora que la técnica opera directamente para cambiar la vida humana, el hombre ha sentido la necesidad de replantearse los fundamentos de la estructura de conocimiento - que le han permitido llegar hasta donde ahora se encuentra - y que ponga en tela de juicio el principal instrumento que ha permitido el avance de la modernidad: la razón4. Más de medio siglo atrás, Ernst JÜNGER 5 en el contexto de la Segunda Guerra mundial apuntaba la idea de enfrentamiento global : "es la primera vez que la Tierra en su condición de globo, de planeta, se ha transformado en campo de batalla y ...está tendiendo con apremio hacia un orden planetario".6

El diccionario de la Real Academia en la voz globalización señala :"Tendencia de los mercados y de las empresas a extenderse, alcanzando una dimensión mundial que sobrepasa las fronteras nacionales." . Real Academia Española, Diccionario de la Lengua Española, 22, Edición, Real Academia, Madrid, 2001, p.1138. 3 Cfr. GARCÍA LÓPEZ, E <<Estudio preliminar, traducción y comentarios>> en POCOCK J.G.A., El momento maquiavélico, Tecnos, Madrid, 2002. 4 Sobre la idea de progreso y los conceptos de razón, tecnología y mercantilismo, véase la interesante reflexión de Ernesto Sábato en SABATO, E. Apologías y rechazos, Alianza, Madrid, 1998. 5 Sobre esta misma idea de <<unidimensión>> del planeta, LAMO DE ESPINOSA en el ensayo <<Toda guerra es ya una guerra civil>> citaba a JÚNGER y la concepción unitaria e histórica de la humanidad.: "Cuando aún no había finalizado la II Guerra Mundial, Ernst Jünger (La Paz, Tusquets, Madrid, 1996, e. o. Der Friede 1941-1944) escribía en un texto impresionante por su clarividencia profética: "Es la primera vez que la Tierra en su condición de globo, de planeta, se ha transformado en campo de batalla y es asimismo la primera vez que la historia humana está tendiendo con apremio hacia un orden planetario... Nos hallamos en el horno de fundición y en los dolores de parto". Y añadía: "Esta guerra -"guerra civil mundial" la denomina en otro lugar- ha sido la primera obra común de la humanidad. La paz que le ponga término habrá de ser la segunda". Uno de los frutos esenciales de esa paz, obra común de toda la humanidad y primer resultado de ese sentido nuevo de la Tierra, fueron las Naciones Unidas."Véase en LAMO DE ESPINOSA , E., Diario El país, 1999. 6 JUNGER, E., La paz,Tusquets, Madrid, 1996.
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Hoy la realidad muestra una sociedad internacional heterogénea, mestiza y pluricultural . En los Estados de la comunidad internacional de principios del siglo XXI,aproximadamente de los 196 Estados, 191 de ellos miembros de las Naciones Unidas7conviven gentes de diferentes etnias, razas, religiones y culturas; un espacio heterogéneo y plural que hace imprescindible la aplicación de políticas educativas internacionales concertadas a favor de un desarrollo educacional equilibrado y armónico en todo el planeta. El siglo XX ha sido el siglo paradigmático por excelencia en lo que concierne a los esfuerzos para aunar la voluntad de los Estados buscando la aproximación entre ellos, precisamente bajo la convicción que los pueblos que vivimos dentro de las estructuras estatales, la cooperación internacional no es una opción política, más bien una necesidad de desarrollo y una obligación de los Estados desarrollados para con los Estados pobres. Frente a este perspectiva de necesidad de cooperación multilateral permanece indeleble lo atávico, lo bélico; una actitud presente y continua de la naturaleza humana manifestada en el Siglo XX con dos guerras mundiales y con más de quinientos conflictos internacionales en que la limpieza étnica, los genocidios, los crímenes de lesa humanidad y los actos de agresión han tenido una presencia real y continuada en todo el siglo que acaba de terminar8. De acuerdo con TOURAINE, desde un punto de vista sociológico, la globalización es un proceso nefasto mediante el cual los pueblos han cedido el poder de sus economías y sociedades a fuerzas globales y antidemocráticas tales como los mercados, las agencias de calificación de la deuda, etc. Un escenario donde las políticas nacionales son menos trascendentes y eficaces; paradójicamente uno de los efectos de la globalización ha sido substraer capacidad de decisión al ciudadano de a pie, debido fundamentalmente a que las políticas internacionales que están más alejados de los ciudadanos han adquirido mayor importancia y trascendencia en la política interna de los Estados. De modo evidente , hoy la globalización ni es política, ni es sociológica ,ni mucho menos solidaria y humanitaria. Simón PÉRES recuerda que la economía es la determinante en la unión entre las diferentes realidades nacionales que las sobrepasa y determina:

NACIONES UNIDAS, Abc de Naciones Unidas, Nueva York, 2001. Curiosamente, el Departamento de Estado norteamericano y su agencia de información C.I.A en su precisa publicación anual WORL FACT BOOK, cifra en más de 240 los Estados, entidades y agrupaciones territoriales políticas existentes en el planeta. Cfr World Fact Book, C.I.A- US, Virginina, 2002. 8 Cfr. GONZÁLEZ J.M MONSTE A.I, Las guerras olvidadas, Acento, Flash, Madrid, 1998.
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“..la globalización de la economía, la generalización planetaria de los flujos de información ha creado una distorsión: la economía ha alcanzado una escala global mientras que la política sigue discurriendo en un plano nacional. Pero si la política interesa sobre todo a los políticos, la economía preocupa a la humanidad entera”. 9 MILLER10 advierte que en los últimos 30 años la longevidad de los países más pobres ha pasado de 46 a 63 años, la alfabetización del 20 al 60% y las estadísticas, desde la perspectiva macroeconómica, resultan positivas. Sin embargo, según la Organización de Naciones Unidas, un 25% de la población mundial acapara el 80% de la riqueza, mientras que el 75% de la población sólo tiene acceso al 20% de la producción mundial. Además, 60.000 personas mueren al día a causa de enfermedades curables relacionadas con la pobreza11. Las cifras son alarmantes y no nos permiten ser muy positivos ni alabar las bondades del proceso de globalización, pues en los últimos treinta años la tendencia no ha sido la de disminuir la brecha entre ricos y pobres, sino que por el contrario cada vez es más amplia. Esto supone que la distribución del bienestar y la riqueza cada vez es menos equitativa y ni el comercio mundial ni las organizaciones internacionales han realizado logros que alteren esta tendencia. La tendencia es que cada vez los pobres son más pobres y los ricos más ricos12. Como señala M. FRIEDMAN13, frecuentemente, aquello que llamamos países en desarrollo son países que en la práctica no realizan tal acción. <<NO se desarrollan>>. FRIEDMAN advierte que de la lectura del Informe del Banco de Desarrollo 1999-2000 se infiere que en países como Uganda, Etiopía o Malawi, ninguna mujer u hombre puede esperar vivir más allá de la edad de 45 años, o por ejemplo, en Sierra Leona el 28% de todos los niños mueren antes de cumplir 5 años o, que en la India más de la mitad de los niños sufren malnutrición y , por último ejemplo, en Bangladesh

PERES, S., Que salga el sol, Seix Barral, Barcelona,1999, p.39. MILLER, M., <<The Treta and Promise of Globalization: Can it be Made to Work for a Brighter Future?>> en ROTBLAT J. (Editor) World Citizenship: Allegiance to Humanity. McMillan Press Ltd., 1997. 11 Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo PNUD (1999) Informe anual sobre Desarrollo Humano. Este mismo informe refleja que una de cada 5 personas que viven en el planeta viven en condiciones de absoluta pobreza; este umbral se establece en aquello casos en los que una persona vive con menos de 1 US$ al día. Otro dato reflejado en el informe hace referencia a la renta per capita media de los países pobres que no supera los 400 dólares estadounidenses, mientras que en los países desarrollados es superior a 22.000 dólares estadounidenses. ¡Superior en más de 50 veces!. 12 Esta tendencia se constata no sólo entre diferentes Estados sino dentro de un mismo Estado, incluso en los considerados como más desarrollados las desigualdades entre pobres y ricos va en aumento. Como constata el International Herald Tribune, del 19 de abril de 1995: “ el 1 por 100 de las personas más ricas controlan alrededor del 40 por 100 de la riqueza nacional de Estados Unidos". Vid HOBSBAWM, E., Age of extremes. The short twentieth century, 1914/1991, Nueva York, Pantheon, 1994. 13 Véase el análisis realizado por FRIEDMAN al conocido libro de STIGLITZ, J., Globalization and its discontent, Norton, 2002, en FRIEDMAN, M., Globalization: Stiglitz´s Case, New York Times Review of Books, 15 de agosto 2002.
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sólo la mitad de los adultos varones y algo menos de un cuarto de las mujeres pueden leer y escribir. En la mayoría de los países más pobres, la combinación de escasos recursos e ingresos mínimos, junto con gobiernos incompetentes y corruptos crean situaciones extremas. De los cincuenta países con renta más baja en 1990, veintitrés de ellos tienen hoy todavía rentas por debajo de 1990, y de los veintisiete que lograron realizar algún progreso, el aumento anual solo fue del 2.7%. A tal ritmo, les llevará unos setenta y nueve años alcanzar el nivel de ingresos de Grecia, actual país más pobre (menos rico) de la Unión Europea. La globalización implica la emergencia de nuevos poderes que transcienden los poderes estatales. A este respecto, BUTROS BUTROS-GHALI, ex secretario general de Naciones Unidas, constataba que “la realidad del poder mundial escapa ampliamente a los Estados”14. En este mismo contexto, Ignacio RAMONET15 ha hecho referencia al poder de los dos principales sistemas nerviosos de las sociedades actuales: los mercados financieros y las redes de la información. Estos constituyen una nueva frontera del poder del que depende en buena medida el destino de gran parte de la población del planeta. No obstante lo anterior, coincidimos con NAIR al afirmar que la globalización representa también alguna perspectiva positiva derivada de la proximidad y mayor interdependencia y conexión entre pueblos que implica el proceso de globalización: “(...) el proceso es ineluctible y mide los aspectos innegablemente positivos: el acceso de todas las sociedades al juego de la riqueza, el paso casi forzado a la modernidad, la interpenetración que favorece la interdependencia y obliga a descentrarse de sí, es decir, a la apertura del mundo y a la necesaria corresponsabilidad. Pero también conoce al revés de la medalla: la difusión , a una rapidez nunca vista, de la desigualdad, la pobreza, y las rupturas brutales de la cohesión. Proceso, dice, que por su descontrol, favorece el surgimiento de la dualización social y de las fuerzas <<antisistémicas>>. Ninguna sociedad escapa a este infortunio. Y es que la operación, lejos de tratarse de una simple traslación de riquezas, obedece sobre todo al juego de la especulación financiera:¡ menos de un 5% de los intercambios monetarios que se realizan corresponden al comercio de bienes y mercancías !”16 El proceso de globalización incorpora libertades con un neto cariz económico cuyos sujetos no son los ciudadanos de a pie; la globalización ha olvidado-lo que
Estas declaraciones aparecieron publicadas en una entrevista a B. BUTROS GHALI, en Le Figaro, 28 de enero de 1995. 15 RAMONET, I. , <<Los nuevos amos del mundo>> en Pensamiento crítico vs. Pensamiento único. Le Monde Diplomatique edición española. Edición Temas de Debate, Madrid, 1998. En el ensayo referido de RAMONET aparecen interesantes datos como los que reflejaba el diario Le Nouvel Observateur del 5 de enero de 1995 en el que hace eco de un informe sobre <<Los 50 hombres más influyentes del planeta>>. Ni un solo Jefe de Estado o de Gobierno, ni un ministro o diputado, ningún representante por elección de un país figuraba en la lista. 16 NAIR, S., Epílogo de la obra ESTEFANÍA, J, Contra el pensamiento único , Taurus, Madrid, 1997, p.336.
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ciertamente provoca una falta de cohesión y legitimidad social evidente- <<el acceso a los derechos más básicos>> constituyendo una situación de injusticia social en el siglo XXI sin precendente. Esta tendencia sólo se puede alterar con la intervención de los poderes públicos alentados y presionados por los ciudadanos formados en criterios de justicia y solidaridad, y una educación que les permita intervenir y organizarse en la realidad política pública. CAMPS recuerda la función todavía liberadora y regenaradora de la educación para el siglo XXI: "Los derechos de segunda generación , los derechos económicos y sociales, pese a ser más antiguos, dejan aún mucho que desear en cuanto a su realización se refiere. Constantemente, su ampliación y extensión se ponen en duda como consecuencia de la mundialización de la economía y de la impotencia de los Estados para tomar decisiones propias en materia de protección social. Pero es que además estos derechos se encuentran todavía en pañales desde la perspectiva de una justicia internacional. La llamada sociedad de los dos tercios, más visible a nivel internacional que nacional, la existencia de un cuarto mundo que muere de hambre en pleno siglo XX, debería actuar más profundamente sobre las conciencias de los satisfechos para concluir que hay que dar un giro radical a las dinámicas que estamos siguiendo. (…)Y los ciudadanos para exigir tales medidas (de cambio a los Estados e instituciones), necesitan informarse y organizarse. Es hacia ahí donde debe ir dirigida la educación "17 El interés y trabajo en este ámbito social, político y académico es, como señala la Redactora Especial de Naciones Unidas de la Comisión de Derecho Humanos en el ámbito del Derecho a la educación ,Katarina TOMASEWSKI18, el reconocimiento y trabajo que todos debemos a los millones de niños cuya educación debemos –pero frecuentemente no lo hacemos- reconocer y defender. A pesar de la brecha entre la promesa al acceso al derecho a la educación y su efectivo disfrute y acceso obligatorio para todos los niños, los logros acometidos en las ultimas décadas invitan a pensar con un renovado interés y esperanza en el cambio lento y progresivo de esta situación. Es por ello, como señala TOMASEWKI19, un requisito esencial para trabajar en Derechos Humanos es gozar de un <<incurable optimismo>> que es especialmente necesario en grandes dosis al tratarse del derecho a la educación. Optimismo necesario al afrontar la objetividad de los datos del inicio de la primera década del siglo XXI en el ámbito educativo20. Datos e información que suscitan reflexión sobre el esfuerzo humano, económico y de cooperación para cumplir los objetivo del año 20015 de la UNESCO correspondientes a la Conferencia de Jomtien y
Véase CAMPS <<Educación y cultura democrática>> en La cultura de la democracia: el futuro. Autores varios, Ariel, Barcelona, 2000, p. 106. 18 TOMASEWSKI,K Free and compulsory education for all children: the gap between promise and performance, Raoul Wallemberg Institute, Lund, 2000, p.2. 19 TOMASEWSKI,K. , Removing obstacles in the way of the right to education,, Raoul Wallemberg Institute, Lund, 2000, p.5: “An essential prerequisite for human rights works in incurable optimism, which is needed in particularly large doses for tackling the right to education.” 20 UN, Education for all(EFA) Global Monitoring Report, UNESCO, Paris, 2003.
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Dakar, y los objetivos del programa de UNESCO, Educación para todos. Actualmente, más de 130 millones (20%) de niños en edad escolar en los países en desarrollo están creciendo sin acceso a la enseñanza básica y un sexto de la humanidad está catalogada como analfabeto funcional. La discriminación sexual contra la mujer en el ámbito educativo se manifiesta desde la niñez: únicamente 56% de los niños y 44% de las niñas se matriculan en las escuelas en los países menos desarrollados. El crecimiento de la población mundial21- hasta 6.300 millones de personas también- ha supuesto el aumento de la población analfabeta, si bien la tasa proporcional de analfabetismo está disminuyendo, la expansión de la educación no va a la par del crecimiento numérico de la población. Esta situación de crecimiento de población es especialmente notable en el Sudeste Asiático: India, Bangladesh y Pakistán juntos tienen cerca del 45% de analfabetos de la población mundial. Además, los países del sur de Asia gastan juntos en defensa 13.600 millones USD pero tan solo son asignados 1.600 millones USD en concepto de gastos para educación. La cifra de gasto militar contrasta con el dato, de acuerdo con la UNESCO, que sería posible en el lapso de una década con un gasto adicional de tan solo 7.000 millones USD lograr el objetivo del programa Educación para todos. La situación económica de crisis de 1.990 ha caracterizado el marco del esfuerzo por lograr el acceso al derecho a la educación y ha determinado el lento desarrollo de los logros en el acceso real y gratuito de la educación, especialmente en los países del Tercer Mundo. Numerosos gobiernos, tanto de países desarrollados como en vías de desarrollo, han tenido que afrontar la presión de la devolución de la deuda, los déficits presupuestarios nacionales y una caída en la recaudación fiscal nacional. Esta situación económica internacional ha revertido negativamente en las obligaciones de los Estados en materia de Derechos Humanos y, en particular, en la incorporación del derecho a la educación en sus comunidades al verse limitadas las partidas presupuestarias destinada a la educación. En el nuevo milenio la situación obsoleta de la economía dio al traste con las estrategias políticas de incorporación, tanto en la generalización y gratuidad del derecho a la educación, como en el acceso a la asistencia sanitaria básica, representando una vez más la falta de realización de las promesas en logros reales. Promesas que se desvanecen teniendo especialmente presente que los Derechos Humanos contenidos en Tratados Internacionales requieren para su aplicación real, actos normativos y decisiones políticas internas que atribuyan efectivamente la posibilidad del ejercicio material del Derecho a la

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UN, World Population prospect, 2002, UN Population Division, NY, 2003.

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educación, creando unos derechos a favor de las personas y unas precisas obligaciones que el Estado debe prestar para el efectivo disfrute de los Derechos. La gran mayoría de los Estados miembros de Naciones Unidas -aproximadamente 140 Estados con Constituciones datadas con posterioridad a 1945- hacen referencia expresa al derecho fundamental de la educación y al acceso libre al ejercicio del derecho a la educación. Ninguna de las Constituciones , excepto la de Taiwán22, cuantifica la importancia del esfuerzo material dirigido al efectivo acceso de este derecho fundamental, lo que determina la limitada asignación presupuestaria a la educación en el gasto público23. La mayoría de las informes internacionales24 en este ámbito, evidencian todos ellos el abismo entre la vigente normativa internacional y la realidad empírica nacional. El dato más representativo en el año 2001 hacía referencia a la educación obligatoria y gratuita infantil: tanto en primaria y secundaria todavía no se ha alcanzado en un tercio de los países del planeta. La significación jurídica de los Tratados es además económica. El derecho contenido en las convenciones relativo al acceso gratuito y obligatorio de la educación implica la obligación para el Estado de dotación de la estructura material y de recursos humanos necesaria para que se produzca dicha prestación de servicio público. Es decir, el Estado debe invertir en educación y también se ha de erigir en el prestatario, situación que requiere de previsión de políticas educativas activas, de ingresos fiscales y de gasto público. Este escenario adquiere su condición más compleja en los países africanos donde los niños en edad de escolarización obligatoria y gratuita representan cerca de la mitad de la población y cuya mayoría vive en zonas rurales. Crear escuelas de educación primaria en comunidades dispersas rurales –algunas de las cuales son nómadas- ilustran sobre el desafío y dificultad del acceso real del derecho a la educación. El tratado internacional más antiguo en el marco de Naciones Unidas25 relativo a la educación es la Convención contra la discriminación en educación de UNESCO 1962 cuyo contenido regula la garantía de acceso a la educación gratuita y obligatoria de todos los
La Constitución de Taiwán de 1947 señala “Las partidas presupuestarias destinadas a los programas educativos no serán inferiores al 15% del presupuesto nacional, y respecto de los presupuestos de cada provincia serán del 25%, así como un 35% de los presupuestos de cada municipio”(La Traducción es nuestra). 23 El Informe sobre la educación mundial de UNESCO del año 2002 señala que la asignación presupuestaria en educación de la mayoría de los países en vías de desarrollo se enmarca entre la máxima del 4% para países como Tailandia, México, Togo, Gambia, hasta países con 1% como Chad, Guatemala, Emiratos Árabes. 24 Entre otros véanse, Informes Especial del Relator de Naciones Unidas para la Comision de Derech os Humanos dependientes del Consejo Económico y Social2002-2003 , Informe sobre Desarrollo Humano PNUD 2003 y el Informe de Desarrollo del Banco Mundial 2004.
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niños, tratado que fue seguido con la firma en 1966 del Pacto de Derechos Económicos, Sociales y Culturales y del Pacto de Derechos Civiles y Políticos. A continuación analizaremos las obligaciones de los Estados y los derechos que otorgan a las personas – inicialmente sólo a los ciudadanos de los Estados signatarios- los tratados internacionales relacionados con el derecho a la educación. 3. Internacionalización del derecho a la educación . Declaración Universal de los Derechos Humanos y otras normas internacionales La regulación internacional del derecho a la educación se inicia con la incorporación del derecho a la educación como derecho fundamental contenido en el art. 26 de la Declaración Universal26 de los Derechos del Hombre de 10 de diciembre de 1948: "1. Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La instrucción elemental será obligatoria. La instrucción técnica y profesional habrá de ser generalizada; el acceso a los estudios superiores será igual para todos, en función de los méritos respectivos. 2. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos; y promoverá el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz. 3. Los padres tendrán derecho preferente a escoger el tipo de educación que habrá de darse a sus hijos." El proceso de internacionalización del derecho a la educación27, gracias a la regulación normativa a través de tratados internacionales, constituye un estadio más en el desarrollo de la humanidad por preservar y garantizar al individuo el acceso a la educación que le permita un desarrollo integral. Aún a pesar de los esfuerzos de Naciones Unidas, y de su organismo especializado en materia de educación UNESCO 28
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(United Nations

Sobre el proceso de internacionalización del derecho a la educación y las diferentes perspectivas iniciales sobre los fines y objetivos de UNESCO véase DE FOREST, A.J., The international Struggle to Codify Children´s Educational Rights, Graduate School of Education, Harvard University, 2002. 26 AAVV, La declaración universal de los Derechos Humanos. - <<Comentarios del art. 26 DUDH>> por Enriqueta EXPÓSITO, Icaria, Barcelona 1998, p.421 y ss. 27 Sobre una análisis detallado sobre el Derecho Universal a la educación véase SPRING, J., The Universal Right to Education, Justification, Definition and Guidelines, Erlbaum, Londres, 2000. 28 La UNESCO es la organización internacional dedicada a la promoción de la educación, la ciencia y la cultura, pertenece al sistema de la Organización de las Naciones Unidas (ONU) pero disfruta de una total independencia orgánica y funcional. UNESCO responde a su denominación oficial en inglés (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization). Es el organismo de las Naciones Unidas con mayor amplitud en sus fines, aunque, probablemente por ello, es también el menos técnico. Su sede se encuentra en París. Los fines para los que fue creada la UNESCO, de acuerdo con su documento fundacional, son los siguientes: difundir la educación, sentar las bases científicas y técnicas necesarias para el desarrollo, fomentar y conservar los valores culturales nacionales, incrementar las comunicaciones y el intercambio de información entre los pueblos, y promover las ciencias sociales. Estas aspiraciones se traducen en una serie de actuaciones

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Educational, Scientific and Cultural Organization) el cumplimiento de las obligaciones internacionales de los Estados y con ello el disfrute de los derechos de sus ciudadanos, dista de ser una realidad atisbable. Bien es cierto que el derecho a la educación en pleno contexto de la guerra fría dependía de la realidad política territorial,- ya fuera en el Occidente democrático o en los países de la esfera soviética- la educación era considerada como un derecho de primera generación o derecho fundamental para los países del Occidente democrático, o bien un derecho de segunda generación o también denominados derechos económicos, sociales y culturales para los países del bloque soviético y comunistas, de forma que la intervención estatal, el concepto jurídico y los fines de la educación diferían sustancialmente en cada bloque ideológico. El legado de la Revolución Francesa supuso,desde el punto de vista educativo, la incorporación de la educación como elemento esencial de la constitución del cuerpo político y una garantía de desarrollo y subsistencia de los sistemas políticos democráticos gracias a su valor conformador de la ciudadanía política. En el siglo XX -a partir de 1945se han incorporado progresivamente los derechos humanos y la educación en torno a los valores y principios protectores de la dignidad humana como una garantía de solidez y de

concretas, entre las que destacan la adopción de planes para la lucha contra el analfabetismo y la consecución de una educación universal, libre y obligatoria; la preservación del patrimonio histórico y cultural de la humanidad y la difusión de los derechos humanos. La UNESCO tiene su antecedente en el Organismo de Cooperación Internacional, creado en 1924 por la Sociedad de Naciones Al final de la Segunda Guerra Mundial en 1944, Francia y Gran Bretaña convocaron a 44 países aliados a una conferencia celebrada en Londres donde se pusieron las bases para la reconstrucción de aquel antiguo organismo de la desaparecida Sociedad de Naciones. La conferencia se celebró entre el 1 y el 16 de noviembre de 1945; UNESCO se constituyó oficialmente el 4 de noviembre de 1946. La sede se estableció en P arís. A lo largo de las décadas siguientes se pusieron de manifiesto los problemas inherentes a una organización con tan amplios fines como sus heterogéneos miembros. Las profundas diferencias políticas, sociales y económicas entre los Estados pronto dificultaron la consecución de las metas originales de la nueva organización; incluso la definición concreta de esos objetivos fue la causa de agrias polémicas entre los países desarrollados y subdesarrollados. A ese antagonismo hay que añadir las dificultades financieras de la organización, cuyos costosos programas no han podido ser siempre atendidos debido a la morosidad de algunos Estados miembros en el pago de las cuotas. La crisis más grave se produjo en 1980, cuando en la conferencia celebrada en Belgrado se presentó un informe encargado a una comisión especial presidida por un Premio Nobel de la Paz, Sean McBride. En él se criticaba la estructura del orden informativo mundial, y se hacía una serie de recomendaciones que fueron consideradas como inaceptables por los países occidentales, ya que, según ellos, suponían un ataque directo a la libertad de prensa e información y un triunfo de las tesis defendidas por los países comunistas. Estados Unidos se quejó de un trato hostil de la UNESCO hacia este país y denunció el control que, presuntamente, ejercían la URSS y sus estados satélites sobre la organización, planteándose la retirada de la misma. A finales de 1984, los norteamericanos cumplieron su amenaza y se retiraron de la UNESCO, postura que fue secundada por el Reino Unido y Singapur. El último feliz reingreso se produjo el mes de octubre de 2003 con la reincorporación de Estados Unidos a la UNESCO. Véase DIEZ VELASCO, Las Organizaciones Internacionales, Tecnos, Madrid, 1999, p. 70 y ss.

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cooperación29 en el orden internacional multinacional surgido tras dos <<horrendas y devastadoras>> guerras mundiales. Esa era la intención del Preámbulo30 de la Declaración Universal que caracterizaba a la educación como instrumento de paz, al declarar la obligación por parte de los Estados firmantes de promover a través de la educación, el respeto a estos derechos y libertades y el reconocimiento de los derechos humanos por parte de todos los Estados de la comunidad internacional.
"La presente declaración universal de derechos humanos como ideal común por el que todos los pueblos y naciones deben esforzarse, a fin de que tanto los individuos como las instituciones, inspirándose constantemente en ella, promuevan, mediante la enseñanza y la educación, el respeto a estos derechos y libertades, y aseguren, por medidas progresivas de carácter nacional e internacional, su reconocimiento y aplicación universales y efectivos, tanto entre los pueblos de los Estados Miembros como entre los de los territorios colocados bajo su jurisdicción".

Como ha señalado el profesor Darío VILLARROEL VILLARROEL31, la progresiva extensión y reconocimiento del Derecho Internacional de los derechos humanos y la progresiva ratificación e incorporación del acervo jurídico contenido en los Tratados internacionales es un claro síntoma y garantía de la realización de un proceso de democratización y reconocimiento del Imperio del Derecho frente a otras formas de
En este sentido véase SÁNCHEZ FÉRRIZ y JIMENA L. La enseñanza de los derechos humanos. Ariel Barcelona., 1995. 30 Incluimos aquí parte del Preámbulo de la Declaración Universal de Derechos Humanos de Naciones Unidas por la profundidad de su contenido y por ser un acto, que si bien jurídicacamente no es un acto normativo vinculante, uno de sus autores, Renné CASSINS hacía referencia a la legitimidad y fuerza moral que sirve de referencia a la comunidad internacional, por el alcance filosófico e histórico del mismo: "El 10 de diciembre de 1948, la Asamblea General de las Naciones Unidas aprobó y proclamó la Declaración Universal de Derechos Humanos. A continuación de ese acto histórico, recomendó la Asamblea a todos los estados miembros que publicaran el texto de la Declaración y procuraran que fuese «divulgada, expuesta, leída y comentada, principalmente en las escuelas y demás establecimientos de enseñanza, sin distinción alguna basada en la situación política de los países o de los territorios». Preámbulo Considerando que la libertad, la justicia y la paz en el mundo tienen por base el reconocimiento de la dignidad intrínseca y de los derechos iguales e inalienables de todos los miembros de la familia humana; Considerando que el desconocimiento y el menosprecio de los derechos humanos han originado actos de barbarie ultrajantes para la conciencia de la humanidad; y que se ha proclamado, como la aspiración más elevada del hombre, el advenimiento de un mundo en que los seres humanos, liberados del temor y de la miseria, disfruten de la libertad de palabra y de la libertad de creencias; Considerando esencial que los derechos humanos sean protegidos por un régimen de Derecho, a fin de que el hombre no se vea compelido al supremo recurso de rebelión contra la tiranía y la opresión; Considerando también esencial promover el desarrollo de relaciones amistosas entre las naciones; Considerando que los pueblos de las Naciones Unidas han reafirmado en la Carta, su fe en los derechos fundamentales del hombre, en la dignidad y el valor de la persona humana y en la igualdad de derechos de hombres y mujeres; y se han declarado resueltos a promover el progreso social y a elevar el nivel de vida dentro de un concepto más amplio de la libertad; Considerando que los Estados Miembros se han comprometido a asegurar, en cooperación con la Organización de las Naciones Unidas, el respeto universal y efectivo a los derechos y libertades fundamentales del hombre; y Considerando que una concepción común de estos derechos y libertades es de la mayor importancia para el pleno cumplimiento de dicho compromiso." 31 Darío VILLARROEL VILLARROEL, El derecho convencional en los sistemas constitucionales de América latina, Universidad Complutense de Madrid, Tesis Doctoral, 2002.
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organización social y, muy en particular, el reconocimiento internacional del derecho a la educación basado en la paz, la cooperación y el libre desarrollo de la personalidad humana 32. 3.1 El reconocimiento internacional de los Estados a la protección y ejercicio del derecho a la educación La Declaración Universal de Derechos Humanos de Naciones Unidas (D.U.D.H) supuso el primer hito histórico en el reconocimiento del derecho a la educación; es un texto legal pero especialmente de valía filosófica y ética que ha sido durante toda la segunda mitad del siglo XX complementando con otras normas y tratados internacionales de carácter legal y vinculante tales como el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, de 1966, Pacto internacional de Derechos civiles y políticos de 1966, Declaración y Convención sobre los Derechos del Niño, de l959 y 1989, respectivamente, y Convención relativa a la Lucha contra la discriminación en la esfera de la enseñanza, de 1960 y la Declaración de la Asamblea General sobre la Eliminación de la discriminación contra la mujer, amén de diferentes tratados internacionales de ámbito local como los desarrollados por parte de la Comunidad Europea –hoy Unión Europea- y el Consejo de Europa. En este sentido, el análisis que a continuación presentamos del contenido del art. 26 DUDH ha de ser completado33 con los derechos y garantías contenidos en las normas internacionales citadas, si bien la realidad educativa mundial requiere -como ya apreciamos anteriormente- de un gran esfuerzo de alfabetización 34y de progreso en la mayor parte del planeta35. El derecho a la educación ha sido reconocido por la UNESCO como un derecho transversal, en el sentido que es definido por su naturaleza tanto como por las prestaciones y obligaciones que supone para particulares y poderes públicos, como un derecho tanto de
Cfr. Artículo 26 DUDH de Naciones Unidas. Sobre el desarrollo y realización cultural de la persona, el artículo. 27.1 de la Declaración Universal de Derechos Humanos afirma: "Toda persona tienen derecho a tomar parte libremente en la vida cultural de la comunidad, a gozar de las artes y a participar en el progreso científico y en los beneficios que de él resulten." 34 De acuerdo con FIORI, el derecho a la educación tiene como punto de partida el derecho a la alfabetización: "La alfabetización es toda la pedagogía: aprender a leer es aprender a decir su palabra. Palabra que dice y transforma el mundo” .Véase en FIORI, E.M.: Aprender a decir la palabra. El método de alfabetización del profesor Paulo Freire. Prefacio a la obra de Paulo Freire Pedagogía del oprimido, Siglo XXI, 1ª Edición española, Madrid, 1975, p. 24. 35 En 1992 los datos del Informe de Naciones Unidas sobre desarrollo humano eran premonitorios de una tendencia que se ha acentuado en lo albores del Siglo XXI. A principios de la década de los 90, la mitad de los países del mundo tenían un cincuenta por ciento de analfabetos. Las tres cuartas partes de la humanidad están en un grado de culturización de un nivel muy bajo. En Africa el 80% de la población es analfabeta. Según la UNESCO el 13'4% de la población mundial (que vive en Europa Occidental) absorbe el 45'3% de la
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<<primera generación>> como de <<segunda generación>>. Derecho de primera generación36 porque la educación se concibe en los tratados internacionales como un elemento imprescindible para el desarrollo y realización personal, y se identifica como la actividad humana que permite el pleno desarrollo y realización del individuo en sociedad. Al mismo tiempo, y en especial desde la perspectiva de la antigua ideología comunista, este derecho adquiere la perspectiva de derecho de segunda generación37, -derecho social y cultural -, en el que el Estado es el principal prestatario y garante del disfrute del derecho. También desde los años 70 se ha identificado el derecho a la educación como un derecho de <<tercera generación>> pues su disfrute pleno resulta imprescindible para el ejercicio y desarrollo de los derechos denominados de la solidaridad, como por ejemplo el <<derecho a la cultura de paz>>.38 Desde el punto de vista de los movimientos de Derechos Humanos, la educación es en sí misma un fin que completa la realidad de la persona y no es tan solo un medio para lograr el disfrute de otros derechos fundamentales. 3.2 Contenido del art. 26 de la Declaración Universal y tratados internacionales en materia de educación

producción de libros (225.000 títulos) y si añadimos EEUU, la ex Unión Soviética y Japón, entonces, un 30% de la población mundial produce el 80% de los libros publicados. 36 De acuerdo con Naciones Unidas la educación es considerado un derecho fundamental: “.La educación no obstante, entra en la categoría de <<primera generación de derechos humanos>>. Aun cuando en las cartas de derechos clásicas, adoptadas en la revolución estadounidense y francesa, no se alude a ningún derecho específicamente vinculado a la educación., la situación se modifica con la creciente influencia del liberalismo en la definición de los derechos constitucionales, especialmente en Alemania. En esos derechos educativos se defienden claramente las ideas liberales y anticlericales de la libertad científica y de investigación, enseñanza , educación, y elección de la profesión contra la injerencia del Estado y de la Iglesia. Fue también esta concepción liberal de la educación la que se adoptó en los tratados internacionales de derechos humanos tras las segunda guerra mundial. " Ver en Consejo Económico y Social, Comisión de Derechos Humanos, 50º Período de Sesiones, 3 de junio de 1998, 1998/10 <<El ejercicio del derecho a la educación>> . Documento de Trabajo presentado por el Sr. Mustapha Mehedi>> p. 3. 37 " El derecho a la educación, según se define en el artículo 13 del Pacto Internacional de Derechos Económicos , Sociales y Culturales, en el artículo 28 sobre la Convención sobre los Derechos del Niño y el artículo 13 del Protocolo de San Salvador, es en primer lugar un <<derecho de segunda generación>>.(...) se trata del ejemplo más notable de la categoría de <<derecho cultural>> ,por más que algunos eruditos sostengan que constituye un derecho social. En tanto que <<derecho de segunda generación>>, el derecho a la educación se basa en el principio socialista según el cual los derechos humanos sólo pueden, garantizarse mediante la acción positiva del Estado. En consecuencia, ese derecho obliga a los Estados a desarrollar y mantener un sistema de escuelas y de otras instituciones educativas que garanticen la educación de todos, a ser posible ,de forma gratuita. El derecho a la educación, lo mismo que el derecho al trabajo (el derecho social fundamental) y el derecho a un nivel de vida adecuado (el derecho social más exhaustivo), se vienen considerando como los medios más importantes que precisa el ser humano para desarrollar su personalidad(...)", Ver en Consejo Económico y Social, Comisión de Humanos, 50º Período de Sesiones, 3 de junio de 1998, 1998/10 <<El ejercicio del derecho a la educación>> . Documento de Trabajo presentado por el Sr. Mustapha Mehedi>> p. 3. 38 Véase sobre la cultura y educación para la paz como derecho de tercera generación , HICKS, D, Educación para la paz, Ministerio de Educación-Morata, Madrid, 1988.

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Junto con el reconocimiento del derecho fundamental a la educación de todos los seres humanos, la Declaración de Naciones Unidas incorpora los siguientes derechos específicos: a) La educación elemental, derecho inalienable e irrenunciable El reconocimiento de la educación aparece acotado a la primera etapa de desarrollo del individuo -la infancia-, y sólamente se declara la obligación de los Estados de proveer una educación infantil elemental . EXPÓSITO39 subraya la importancia otorgada durante los trabajos preparatorios de la redacción de la Declaración, al quedar constancia del compromiso de los Estados con el fin de evitar experiencias históricas pasadas en que la perversión de la función educativa condujo a una crisis cívica internacional en los años previos a la II Guerra Mundial sin precedente histórico similar40. Por ello la Declaración tenía el claro objetivo de: "… desterrar las experiencias de los regímenes totalitarios que, como el alemán, supusieron una utilización de la educación para fines de adoctrinamiento político." El Estado firmante de la Declaración reconoce el deber específico del Estado de promover las condiciones necesarias para el acceso a la escolarización del niño. Tanto la enseñanza secundaria como superior se remiten a elementos facultativos de la oferta educativa del Estado. b) Fines de la educación De acuerdo con la Declaración Universal, la educación tiene como meta el pleno desarrollo de la personalidad humana y el respeto a los derechos humanos. La idea de reconocimiento del valor de la persona humana, más el de la defensa de los derechos que le son consustanciales se encardinan en la contribución de los objetivos de las Naciones Unidas contenidos en el art. 1.1 de la Carta; la cooperación internacional es, además, vehículo de garantía para el mantenimiento de la paz y la seguridad internacional. ."Art.1.1 Carta ONU.

AA, VV. La declaración universal de los Derechos Humanos. - <<Comentarios del art. 26 DUDH>> por Enriqueta EXPÓSITO, Icaria, Barcelona, 1998, p.421 y ss. 40 ARAJÄRVI «Article 26», en WAA: The Uníversal Declaration of Human Rigths. A commentary, Scandinavian Univ. Press, Oslo, 1992, pp. 405-408.
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Mantener la paz y la seguridad internacionales, y con tal fin: tomar medidas colectivas eficaces para prevenir y eliminar amenazas a la paz, y para suprimir actos de agresión u otros quebrantamientos de la paz; y lograr por medios pacíficos, y de conformidad con los principios de la justicia y del derecho internacional, el ajuste o arreglo de controversias o situaciones internacionales susceptibles de conducir a quebrantamientos de la paz;" De igual modo, la educación entra a formar parte de la cultura de la paz, siendo el respeto a los derechos humanos y la tolerancia las piedras angulares sobre las que se estructura la cooperación y la paz internacional, todo ello dentro de los fines contenidos en el art. 1.3 de la Carta de las Naciones Unidas.41 "1. 3. Realizar la cooperación internacional en la solución de problemas internacionales de carácter económico, social, cultural o humanitario, y en el desarrollo y estímulo del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales de todos, sin hacer distinción por motivos de raza, sexo, idioma o religión". En 1993, en la Conferencia de Derechos Humanos de Naciones Unidas celebrada en Viena en la Declaración se reafirmó la confianza de la comunidad internacional en la promoción del acceso a la educación como cultura de paz.42 De igual modo la Convención de Naciones Unidas de los Derechos Económicos, Sociales y Culturales de 1966 reproducía en su Preámbulo el objetivo de la difusión y protección de los derechos que garanticen el desarrollo integral de la persona: "Reconociendo que, con arreglo a la Declaración Universal de Derechos Humanos, no puede realizarse el ideal del ser humano libre, liberado del temor y de la miseria, a menos que se creen condiciones que permitan a cada persona gozar de sus derechos económicos, sociales y culturales, tanto como de sus derechos civiles y políticos, Considerando que la Carta de las Naciones Unidas impone a los Estados la obligación de promover el respeto universal y efectivo de los derechos y libertades humanos". En esta Convención- la más importante en cuanto reconocimiento del derecho a la educación de todos los seres humanos y la asunción de obligaciones internacionales por parte de los Estados firmantes- el art. 13 regula el derecho a la educación y el estándar

Entre los objetivos de Naciones Unidas contenidos en los artículos 1 y 2 de la Carta, también el derecho a la educación y al desarrollo cultural son fines de la organización universal tal y como figura en la Declaración sobre el Progreso y el Desarrollo en los Social proclamada por la Asamblea General de las Naciones Unidas en su Resolución 2542, de 11 de Diciembre de 1969, artículo 10, letra e): "La eliminación del analfabetismo y la garantía del derecho al acceso universal a la cultura. (…)" 42 Estos objetivos son ampliamente tratados en la Declaración de la Asamblea General de la ONU de diciembre de 1965 sobre el Fomento entre la Juventud de los ideales de la Paz, respeto mutuo y comprensión y en la Recomendación, aprobada por la Conferencia General de la UNESCO, en noviembre de 1974, sobre la Educación para la comprensión, la cooperación y la Paz internacionales y la educación relativa a los derechos humanos y las libertades Fundamentales. Ver EXPÓSITO, opus cit., p.426.
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mínimo de protección que el Estado debe brindar a las personas, sin especificar ni hacer la diferencia entre ciudadanos, extranjeros o residentes: 1. Los Estados Partes en el presente Pacto reconocen el derecho de toda persona a la educación. Convienen en que la educación debe orientarse hacia el pleno desarrollo de la. personalidad humana y del sentido de su dignidad, y debe fortalecer el respeto por los derechos humanos y las libertades fundamentales. Convienen asimismo en que la educación debe capacitar a todas las personas para participar efectivamente en una sociedad libre, favorecer la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y entre todos los grupos raciales, étnicos o religiosos, y promover las actividades de las Naciones Unidas en pro del mantenimiento de la paz." 43 c) El carácter de derecho social de la educación en la Declaración La educación en la regulación internacional se presenta como un derecho de carácter social y cultural44 cuya consecución depende esencialmente de la labor del Estado como sujeto de Derecho internacional que garantiza el ejercicio y disfrute de los mismos; tras la firma y entrada en vigor de los diferentes instrumentos internacionales relevantes en la materia. No obstante, subsidiariamente se reconoce la facultad a personas privadas para la creación de centros docentes que coexistan con los centros educativos públicos. Esta idea
La regulación del Derecho a la educación en la Convención de Derechos Económicos, Sociales y Culturales contempla además los derechos de educación gratuita, igualdad de oportunidades y libertad de elección de los padres. "Art 13. 2. Los Estatutos Partes en el presente Pacto reconocen que, con objeto de lograr el pleno ejercicio de este derecho: a) La enseñanza primaria debe ser obligatoria y asequible a todos gratuitamente; b) La enseñanza secundaria, en sus diferentes formas, incluso la enseñanza secundaria técnica y profesional, debe ser generalizada y hacerse accesible a todos, por cuantos medios sean apropiados, y, en particular, por la implantación progresiva de la enseñanza gratuita; c) La enseñanza superior debe hacerse igualmente accesible a todos, sobre la base de la capacidad de cada uno, por cuantos medios sean apropiados, y en particular, por la implantación progresiva de la enseñanza gratuita; d) Debe fomentarse o intensificarse, en la medida de lo posible, la educación fundamental para aquellas personas que no hayan recibido o terminado el ciclo completo de instrucción primaria; e) Se debe proseguir activamente el desarrollo del sistema escolar en todos los ciclos de la enseñanza, implantar un sistema adecuado de becas, y mejorar continuamente las condiciones materiales del cuerpo docente. 3. Los Estados Partes en el presente Pacto se comprometen a respetar la libertad de los padres y, en su caso, de los tutores legales, de escoger para sus hijos o pupilos escuelas distintas de las creadas por las autoridades públicas, siempre que aquélla satisfagan las normas mínimas que el Estado prescriba o apruebe en materia de enseñanza, u de hacer que sus hijos o pupilos reciban la educación religiosa o moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones. 4. Nada de lo dispuesto en este artículo se interpretará como una restricción de la libertad de los particulares y entidades para establecer y dirigir instituciones de enseñanza, a condición de que se respeten los principios enunciados en el párrafo I y de que la educación dada en esas instituciones se ajuste a las normas mínimas que prescriba el Estado. Articulo 14 Todo Estado Parte en el presente Pacto que, en el momento de hacerse parte en él, y no haya podido instituir en su territorio metropolitano o en otros territorios sometidos a su jurisdicción la obligatoriedad y la gratuidad de la enseñanza primaria, se compromete a elaborar y adoptar, dentro de un plazo de dos años, un plan detallado de acción para la aplicación progresiva, dentro de un número razonable de años fijado en el plan, del principio de la enseñanza obligatoria y gratuita para todos.
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KARTASHKIN V.: «Derechos Económicos sociales y culturales», en Karel VASAK (Ed.): Las dimensiones internacionales de los derechos humanos, 3 vols., Serbal-Unesco, Barcelona 1984, Vol. I, p.171, 172 y 190.
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recrea un contexto plural educativo que añadido a la premisa de la obligatoriedad de escolarización permite a los padres la posibilidad de optar por uno u otro centro. Los padres tienen el derecho, de acuerdo con sus convicciones personales y sus presupuestos filosóficos, religiosos o éticos, a decidir la elección de centros. Lo anterior debe matizarse ya que el mandato contenido en el art. 26.3 DUDH deberá adaptarse no solo al país, sino a los diversos sistemas políticos y de gobierno. Es difícil imaginar escuelas privadas en la ex Rusia soviética o en el actual Corea del Norte; no obstante laboratorios políticos como el de China –un país, dos sistemas- permite actualmente pensar en sistemas políticos totalitarios de corte comunista que permiten la existencia de colegios privados. El derecho a la educación en el plano internacional ,como derecho de carácter social, obtiene amplio reconocimiento en los arts.13 y 14 del Pacto de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, mientras que en el Pacto de Derechos Civiles y Políticos45 refleja en su art. 18.4, una perspectiva del derecho a la educación identificada como el derecho de los padres a elegir la educación de su hijo de acuerdo con las premisas filosóficas, religiosas y éticas de cada individuo. Es decir, un reconocimiento de la libertad de enseñanza y el derecho que asiste a los padres en la elección de la formación de sus hijos: "18.4. Los Estados Partes en el presente Pacto se comprometen a respetar la libertad de los padres y, en su caso, de los tutores legales, para garantizar que los hijos reciban la educación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones". España, en este sentido, ha suscrito el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos (Nueva York, 19 de diciembre de 1966 ratificado por España y publicado en el B.O.E de 30 de abril de 1977) y el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (Nueva York, 19 de diciembre de 1966 ratificado por España y publicado en el Boletín Oficial del Estado» de 30 de abril de 1977). Respecto al primero de ellos, Pacto Derechos Políticos y Civiles, su artículo 18.4 es la fuente de inspiración normativa directa de nuestro artículo 27.3 de la Constitución46, disposición que contempla el derecho de los padres para que los hijos reciban la educación ética o religiosa que estimen más adecuada.
El Preámbulo del Pacto, señala la relación intrínseca en el disfrute de los derechos fundamentales o de primera generación, y derechos sociales o de segunda generación como derecho indisolubles e intrínsecamente entrelazados que posibilitan el desarrollo integral de la persona: "Reconociendo que, con arreglo a la Declaración Universal de Derechos Humanos, no puede realizarse el ideal de ser humano libre, en el disfrute de las libertades civiles políticas y liberado del temor y de la miseria, a menos que creen condiciones que permitan a cada persona gozar sus derechos civiles y políticos, tanto como de sus derechos económicos, sociales y culturales, Considerando que la Carta de las Naciones Unidas impone a los Estados la obligación de promover el respeto universal y efectivo de los derechos y libertades humanos". 46 El artículo 27.3 de la Constitución española señala: “Los poderes públicos garantizan el derecho que asiste a los padres para que sus hijos reciban la formación religiosa y moral que este de acuerdo con sus propias convicciones.”
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Además, el Pacto de Derechos Económicos, Sociales y Culturales en su art. 13.3 declara que los padres gozan del derecho de escoger para sus hijos las enseñanzas religiosas o morales de acuerdo con sus convicciones personales: "Los Estados Partes se comprometen a respetar la libertad de los padres ….de escoger para sus hijos…escuelas distintas de las creadas por las autoridades públicas, siempre que aquellas satisfagan las normas mínimas que el Estado prescriba o apruebe en materia de enseñanza, y de hacer que sus hijos o pupilos reciban la educación religiosa o moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones." También el citado precepto en su párrafo 4 señala -en la línea del contenido del artículo 27.6 de la Constitución española47-, el derecho de ejercicio de libre empresa en el ámbito educativo previo cumplimiento de la legalidad vigente : " Nada de lo dispuesto en este artículo se interpretará como una restricción de la libertad de los particulares y entidades para establecer y dirigir instituciones de enseñanza, a condición de que se respeten los principios enunciados en el párrafo 1 y de que la educación dada en esas instituciones se ajuste a las normas mínimas que prescribe el Estado." No obstante esto, la regulación del Derecho Internacional a la educación en su perspectiva del ejercicio de la libertad académica, la UNESCO estima que ha sido objeto de <<escaso desarrollo normativo>>, lo que no significa una falta de reconocimiento e importancia de la libertad académica: “Aunque el derecho a la educación es sin duda alguna de aplicación tanto a la universalidad como a otros tipos de enseñanza superior, en el derecho internacional contemporáneo son muy escasas las disposiciones explícitas de protección de la libertad académica y de la autonomía de la universidad. Las únicas garantías a este respecto podrían ser las que aparecen en los párrafos 3 y 4 del artículo 15 del Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, según el cual los Estados se comprometen a respetar la libertad que es indispensable para la investigación científica y la actividad creadora y a alentar la cooperación internacional en cuestiones científicas y culturales. No existen (en derecho internacional) garantías explícitas de la autonomía de la universidad y del derecho de los miembros de la comunidad académica a participar activamente en la autonomía de gestión de las instituciones de enseñanza superior ni disposiciones detalladas sobre la protección de la libertad académica. La libertad general de pensamiento, opinión , expresión, información, reunión y asociación que se consagra en los artículos 18, 19, 21 y 22 del Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos se consideran evidentemente suficientes para proteger la libertad académica.”48. También en el marco jurídico español, el artículo 96,149 de la Constitución indica que los tratados internacionales válidamente celebrados, una vez publicados oficialmente en
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“ Se reconoce a las personas físicas y jurídicas la libertad de creación de centros docentes, dentro del respeto a los principios constitucionales.”
Consejo Económico y Social, Comisión de Derechos Humanos, 50º Período de Sesiones, 3 de junio de 1998, 1998/10 <<El ejercicio del derecho a la educación>> . Documento de Trabajo presentado por el Sr. Mustapha Mehedi>> p. 8 y ss. 49 De acuerdo con la Constitución de 1978, la firma y ratificación de los tratados internacionales forman parte integrante de nuestro ordenamiento jurídico y generan obligaciones en el plano interno. Vid. Artículo 96.
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Señala el artículo 27.6CE:

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España formarán parte del Ordenamiento interno; jurídicamente ello implica la obligación nacional de trasponerlos y hacerlos ejecutables en el ordenamiento interno, aspecto éste que en el ámbito educativo ha tenido una recepción directa del contenido de los tratados internacionales a través de la Constitución en su artículo 27. d) Igualdad de oportunidades y de derechos El Estado como garante del derecho a la educación tiene la obligación en el desempeño de su labor, de respetar y hacer cumplir los principios de no discriminación y de igualdad en el ámbito educativo, lo que facilita en el futuro el derecho al acceso a la educación50 y su permanencia en condiciones de igualdad51. Mandato del principio de igualdad, que debemos entenderlo implícito en la Declaración, y que conformaría el espíritu del Preámbulo52 de la Carta de Naciones Unidas. El hito más importante de defensa de la igualdad de sexos lo representa la Declaración sobre la eliminación de la discriminación contra la mujer de la Asamblea General de las Naciones Unidas, cuyo texto se reafirma la importancia de la contribución de la mujer a la vida social, política, económica y cultural, así como su función en la familia y especialmente en la educación de los hijos. Esta Declaración reconoce la indispensable

1. "Los tratados internacionales validamente celebrados, una vez publicados oficialmente en España, formaran parte del ordenamiento interno. Sus disposiciones solo podrán ser derogadas, modificadas o suspendidas en la forma prevista en los propios tratados o de acuerdo con las normas generales del Derecho Internacional." En este sentido, ha de apreciarse la variedad de los sujetos de derecho que las diferentes convenciones internacionales reco nocen con tal carácter: a)Los niños (principio 7, párrafo 1º Declaración de Derechos del Niño y Artículos 28 y 29 de la Convención sobre los Derechos del Niño). b)Los extranjeros (artículo 3 del convenio de la UNESCO de 1960, que reconoce a los extranjeros "El acceso a la enseñanza en las mismas condiciones que a los propios nacionales"). c)Los adultos (artículo 4 letra c) de la Convención relativa a la lucha contra las discriminaciones en la esfera de la enseñanza, adoptada el 14 de Diciembre de 1960 por la Conferencia General de la UNESCO). d)Las minorías (artículo 5. 1 c) de la Convención relativa a la lucha contra las discriminaciones en la esfera de la enseñanza, adoptada el 14 de Diciembre de 1960 por la Conferencia General de la UNESCO). e) Los trabajadores (artículos 15.1. y 23 de la Carta comunitaria de derechos Sociales Fundamentales de los Trabajadores, de 9 de Diciembre de 1989). 51 Cfr. la Convención relativa a la lucha contra las discriminaciones en la esfera de la enseñanza adoptada en la Conferencia General de la UNESCO. 52 El Preámbulo de la Carta de Naciones Unidas es una reafirmación de la Comunidad internacional en los valores trascendentales de los derechos humanos, y como un elemento esencial par la cooperación entre los pueblos: "… Considerando que los pueblos de las Naciones Unidas han reafirmado en la Carta, su fe en los derechos fundamentales del hombre, en la dignidad y el valor de la persona humana y en la igualdad de derechos de hombres y mujeres; y se han declarado resueltos a promover el progreso social y a elevar el nivel de vida dentro de un concepto más amplio de la libertad; Considerando que los Estados Miembros se han comprometido a asegurar, en cooperación con la Organización de las Naciones Unidas, el respeto universal y efectivo a los derechos y libertades fundamentales del hombre; y considerando que una concepción común de estos derechos y libertades es de la mayor importancia para el pleno cumplimiento de dicho compromiso".
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participación tanto de mujeres como de hombres en todos los campos para el desarrollo integral de un país, el bienestar del mundo y la causa y origen de la paz. El artículo 9 de la citada Declaración53 incluye expresamente el acceso a la educación como un derecho consustancial al desarrollo de la persona , y su aplicación es una garantía del principio de igualdad de oportunidades54. Respecto a la no discriminación en el ámbito educativo de los más débiles por razón de edad, la Declaración de los derechos del niño de Naciones Unidas de 1959 en su Preámbulo señala que "la humanidad debe al niño lo mejor que puede darle" al objeto de que el niño pueda tener una infancia feliz, para así gozar en sociedad de una especial protección de sus derechos. El art. 7 de la Declaración de los Derechos del niño55 regula el derecho a la educación del niño e incorpora el acceso a una cultura general que le permita realizarse personalmente desde el punto de vista intelectual, moral y ético, para con ello contribuir al bienestar de la comunidad56.

La Declaración sobre la eliminación de la discriminación contra la mujer de la Asamblea General de las Naciones Unidas regula en el artículo 9 el acceso a la igualdad de derechos entre hombre y mujer en la educación de todos los niveles de la formación, y las mismas oportunidades en este ámbito. "Art. 9. Deberían adoptarse todas las medidas apropiadas para asegurar a la joven y a la mujer, casada o no, derechos iguales a los del hombre en materia de educación en todos los niveles, y en particular: Iguales condiciones de acceso a toda clase de instituciones docentes, incluidas las universidades y las escuelas técnicas y profesionales, e iguales condiciones de estudio de dichas instituciones; La misma selección de programas de estudios, los mismos exámenes, personal docente del mismo nivel profesional, y locales y equipo de la misma calidad, ya se trate de establecimientos de enseñanza mixta o no; Iguales oportunidades en la obtención de becas y otras subvenciones de estudio; Iguales oportunidades de acceso a los programas de alfabetización de adultos; Acceso a material informativo para ayudarla a asegurar la salud y bienestar de la familia." 54 Véase Convención relativa a la lucha contra las discriminaciones en la esfera de la enseñanza ,entrada en vigor 22 de mayo de 1962 y el Protocolo para instituir una Comisión de Conciliación y Buenos Oficios facultada para resolver las controversias a que pueda dar lugar la Convención relativa a la lucha contra las discriminaciones en la esfera de la enseñanza ,entrada en vigor 24 de octubre de 1968. 55 La Declaración de los Derechos del niño55 en su art. 7 describe el objetivo del acceso y disfrute de la educación en los niños: "El niño tiene derecho a recibir educación que será gratuita y obligatoria por lo menos en las etapas elementales. Se le dará una educación que favorezca su cultura general y le permita, en condiciones de igualdad de oportunidades, desarrollar sus aptitudes y su juicio individual, su sentido de responsabilidad moral y social, y llegar a ser un miembro útil de la sociedad. El interés superior del niño debe ser el principio rector de quienes tienen la responsabilidad de su educación y orientación; dicha responsabilidad incumbe, en primer término, a sus padres. El niño debe disfrutar plenamente de juegos y recreaciones, los cuales deberán estar orientados hacia los fines perseguidos por la educación; la sociedad y las autoridades públicas se esforzarán por promover el goce de este derecho". 56 Sobre la falta de coherencia en el respeto de los derechos humanos por parte de Occidente, en particular Estados Unidos, intelectuales estadounidenses como CHOMSKI han criticado abiertamente la política de la principal potencia mundial, al ser la única nación occidental que se ha negado a ratificar la Convención de los derechos del niño de Naciones Unidas, así como el reciente Estatuto Tribunal Penal Internacional de Naciones Unidas junto con China e Israel. Curiosamente su alejamiento de la realidad internacional fue quebrada por los tenebrosos acontecimientos del 11 de septiembre de 2001, lo que entre otras cosas supuso el pago millonario
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e) Las obligaciones de los padres y el derecho a la educación El derecho a la educación no es sólo una obligación del Estado que supone facilitar el acceso a una educación elemental a sus ciudadanos, sino que además es una obligación de carácter impositivo a los progenitores o tutores del niño, pues quedan obligados a permitir la asistencia al centro educativo por parte del menor . En el plano de las relaciones internacionales y en el intercambio cultural que implica la globalización, el llamado Informe Delors57 de la UNESCO, de un modo sinóptico resaltaba los pilares básicos sobre los que se cimenta la educación actual y que han quedado identificados con la propuesta del antiguo Presidente de la Comisión Europea. Según DELORS, la educación viable y de futuro debe estructurarse en torno a las actitudes y valores que permitan aprender a conocer, a hacer, a vivir juntos y finalmente aprender a ser: “Para cumplir el conjunto de las misiones que le son propias, la educación debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales, que en el transcurso de la vida serán para cada persona, en cierto sentido, los pilares del conocimiento: aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la comprensión; aprender a hacer, para poder influir sobre el propio entorno; aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con los demás en todas las actividades humanas; por último, aprender a ser, un proceso fundamental que recoge elementos de los tres anteriores. Por supuesto, estas cuatro vías del saber convergen en una sola, ya que hay entre ellas múltiples puntos de contacto, coincidencia e intercambió”58 Señala DELORS que en un mundo interrelacionado, de profundas diferencias y contrastes, y en donde la palabra desarrollo es sinónimo de paz, la educación contiene en si misma la clave de futuro de la humanidad pues confiere a cada persona la capacidad des ser artífice de su destino. 59 4. Cumplimiento de los Tratados Internacionales en materia educativa y la función de la sociedad civil

atrasado de sus obligaciones financieras con las Naciones Unidas. Ver CHOMSKI, N., La (des)educación, Crítica, Barcelona, 2001. 57 DELORS, J <<Presentación del Informe a la UNESCO>> En aprender para el futuro. Desafíos y oportunidades. Documentos de un debate, Fundación Santillana, Madrid, 1996. 58 DELORS, <<Informe Delors a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI>>,en La educación encierra un tesoro. Santillana Ediciones UNESCO, Madrid, 1996, cap. 4. 59 DELORS.“..la función esencial de la educación es conferir a todos los seres humanos la libertad de pensamiento, de juicio, de sentimientos y de imaginación que necesitan para que sus talentos alcancen la plenitud y seguir siendo artífices, en la medida de lo posible, de su destino” en DELORS J., opus cit. , p. 106.

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En pleno siglo XXI es una realidad gravosa el número de personas sin acceso al derecho fundamental de la educación, aún a pesar de la vigencia normativa de los tratados internacionales antes reseñados. Por ello, es una cuestión primaria, saber cuál es la efectividad de dichos tratados y la obligatoriedad de la aplicación y desarrollo de los derechos contenidos en los mismos, en el contexto de la Organización de las Naciones Unidas, cuya Carta señala en el artículo 1.3 la obligación de : “desarrollo y estímulo al respeto de los derechos humanos y a las libertades fundamentales de todos, sin hacer distinción por motivos de raza, sexo, idioma y religión” 60 Las Organizaciones no gubernamentales que operan internacionalmente son conscientes de la importancia de la educación de las personas en aras de lograr la eficacia en los diferentes programas que desarrollan y, muy especialmente, en el mundo en vías de desarrollo: "La fuente de su fuerza es mucho menos tangible: reside en la educación, definida en términos amplios. Muchas ONG están respaldadas por fundaciones y donantes individuales movidos por el conocimiento que han adquirido de importantes problemas sociales. Y muchas, a su vez, trabajan para educar al público y persuadir a los políticos de la necesidad de acción. Esto sugiere que el desafío fundamental en la construcción de una sociedad sostenible es de educación. Lo que las personas piensan y sienten acerca del mundo afecta a los que hacen como votantes, consumidores y propietarios de recursos, así como a su condición de funcionarios , diplomáticos internacional y empleados.(…) Uno de los fines de la educación es dar a las personas las herramientas necesarias para convertirse en ciudadanos responsables".61 Fuera del ámbito estatal, un grupo de organizaciones no gubernamentales de ámbito internacional 62 han promovido desde hace varios años la campaña a favor de la educación
CASSESE, A. Los derechos humanos en el mundo contemporáneo, Ariel, Barcelona, 1993, p.228 y ss. WORLD WATCH INSTITUTE Informe Anual La situación del mundo 1999,<<La construcción de una sociedad sostenible. El poder de una ciudadanía instruida>>> Icaria Editorial, Barcelona, 1999, p.346. 62 En octubre de 1999, se presentó la Campaña Global para la educación (Global Campaign for Education) que aúna a organizaciones no gubernamentales procedentes de 180 países diferentes. Los promotores de esta iniciativa fueron tres ONG internacionales: Educación Internacional, Action Aid y Oxfam International en colaboración con grupos pertenecientes a la asociación internacional contra el trabajo forzoso de niños South and Global March. La campaña realizada por estas ONGs internacionales bajo el nombre Campaign for global education tiene entre sus principales objetivos: a) Educación gratuita, obligatoria y de calidad para todos los niños hasta los 8 años como mínimos, y una segunda oporturnidad para los adultos analfabetos. b) Aumento de partidas presupuestarias destinadas a la educación y cuidado de la infancia. c) Aumento del gasto público al menos hasta el 6% del Producto Nacional Bruto, y nuevas formas de financiación de ayuda y cooperación a los países más pobres. d)Poner fin al trabajo realizado por niños.. e) Participación democrática, e intervención de la sociedad civil, incluyendo profesores y sindicatos en la creación y aprobación de la normativa de ámbito educativo. f)Reforma de las políticas de ajuste estructural del Fondo Monetario Internacional (FMI) y del Banco Mundial , para de este modo, asegurar el apoyo y no amenaza de la libertad y la calidad de la educación . g) Salarios justos y con garantías de continuidad para los profesores y clases equipadas con los medios necesarios y existencia de libros de texto de calidad. h) Prestación de servicios educativos para todos sin discriminación.
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global <<Global Campaign for Education>>. Su principal objetivo es tratar de contrarrestar y suplir la falta de actuación por parte de los gobiernos signatarios de las convenciones en materia de educación. Esta organización por ejemplo, promueve y fomenta el derecho a la educación como derecho fundamental en el mundo en vías de desarrollo y considera a la educación como el pilar fundamental para la lucha por la dignidad y la libertad de las personas: " The Global Campaign for Education promotes Education as a basic human right, mobilizes public pressure on governments and the International Community to fulfil their promises to provide free, compulsory public basic education for all people, in particular for children, women and all disadvantaged, deprived sections of society. The Global Campaign for Education takes a serious note of all the broken promises and commits itself to work for mobilizing public opinion to hold governments, the international financial institutions and aid agencies accountable for all their promises and actions particularly the 2005 target for gender equity in Education, and 2015 for Universal basic education and adult literacy." En la Conferencia de Naciones Unidas de 1990 en Jomtien,(Tailandia), 155 Estados se comprometieron al efectivo cumplimiento del derecho a la educación para el año 2000. De acuerdo con sus estimaciones ,cerca de 125 millones de niños y 900 millones de adultos no tienen o no han tenido acceso a la educación, lo que les convierte casi materialmente en seres humanos analfabetos, condenados a la miseria y a la dependencia. Su objetivo fundamental fue lograr remontar la cobertura de la educación primaria, especialmente en África, donde la proporción niños con acceso ala educación disminuyó en un 10% durante la década de los 80; se temía un retroceso mayor y solamente podría alterarse esta tendencia con la adopción de medidas globales internacionales y con la aplicación real y efectiva en los países afectados. Hoy día, aún a pesar de los progresos realizados por la humanidad en el ámbito de la ciencia y de la tecnología, la obligación surgida hace más de una década en Jontiem permanece insatisfecha y sin visos de cumplimiento
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. Es más, el número total de

MAYOR ZARAGOZA director de UNESCO entre 1987 y 1999 señala sobre este punto,la falta manifiesta de interés político por parte de los países signatarios de la Conferencia de Jomtien y la distribución de los recursos nacionales hacia objetivos no sociales: "Con muy pequeños esfuerzos -aumentando, por ejemplo, la inversión en educación sólo el 0,1%-0,25% del PIB anualmente-, en una década se podrían lograr cambios sustanciales en la extensión de la educación básica en muchos países. Sin embargo, todo son excusas frente al esfuerzo no realizado. Los países pobres aseguran no disponer de los medios necesarios y giran la vista hacia los países ricos, los cuales afirman no poder permitirse ese lujo. Sin embargo, mientras la ayuda pública al desarrollo de los países de la OCDE no ha parado de reducirse, hasta una media de sólo el 0,22% del PNB -muy lejos del 0,7% al que los países industrializados se habían comprometido solemnemente en varias conferencias de las Naciones Unidas-, el gasto militar sigue representando entre 700.000 y 800.000 millones de dólares anuales, cuando garantizar un techo, agua potable y servicios sanitarios básicos a los 1.300 millones de personas que viven en la pobreza absoluta sólo costaría 130.000 millones de dólares. El Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) ha calculado que los dividendos de paz debidos a la reducción de los presupuestos militares en los años noventa, especialmente en Estados Unidos y Europa, ascienden a 900.000 millones de dólares, que, sin embargo, fueron absorbidos por la reducción de los déficit presupuestarios, desaprovechando así la oportunidad de realizar inversiones para el desarrollo. Hay un doble lenguaje, pero no sólo en los países ricos, sino también en
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analfabetos en el mundo se ha incrementado en el planeta, especialmente en los países del sur de Asia y en el África subsahariana. Uno de cada tres adultos en los países en vías de desarrollo (880 millones) son analfabetos64. En abril del año 2000, 185 países celebraron en Dakar La Conferencia de Naciones Unidas en educación65 con el objetivo de renovar sus compromisos adquiridos en Jomtien. Fue de nuevo una conferencia histórica con la intención de garantizar el acceso a la educación básica mediante una globalización mundial con precisos objetivos materiales y temporales. De acuerdo con Koichiro MATSUURA, actual Director General de la UNESCO, es necesaria una labor conjunta de gobiernos, sociedad civil y organizaciones no gubernamentales para lograr los tres objetivos principales previstos para el 2015 y que fueron elaborados en la Conferencia sobre educación de Dakar de Naciones Unidas: a) Acceso a una educación primaria obligatoria, completamente gratis y de buena calidad ; b) la consecución de un 50% de aumento de la alfabetización de adultos; c) la eliminación de las diferencias de géneros en la educación primaria y secundaria para el 2005 y lograr la equidad completa entre hombre y mujer para el año 2015. De acuerdo con MATSURA, la realización de los objetivos de Dakar implica necesariamente la planificación de políticas educativas nacionales y la financiación que permita ejecutar acciones reales en el ámbito de la educación.

muchos países en vías en desarrollo y menos avanzados, cuyos dirigentes consumen en gastos militares una parte considerable del presupuesto nacional, en detrimento de la educación y el desarrollo humano. Así, los gastos militares en Asia crecieron una media del 26% entre 1988 y 1997, un 14% en Sudamérica y más de un 45% en los países del norte de África durante el mismo periodo. Según el Instituto Internacional de Investigación de la Paz de Estocolmo (SIPRI), los países de renta baja incrementaron un 19% sus gastos militares, también entre 1988 y 1997.La pobreza y la exclusión son causa principal de conflictos, flujos emigratorios, inestabilidad y violencia. El desarrollo endógeno -para que los países sean dueños de sus recursos- es fundamental para asentar la democracia y facilitar la transición desde una cultura de fuerza y de predominio a una cultura de paz y de conciliación.", en MAYOR ZARAGOZA, <<La educación para todos, el gran reto del siglo XXI>>, publicado diario El País, 24 de abril de 2000. 64 Los 877 millones de analfabetos de más de 15 años que había en 1980 (un 30,5% de la población) aumentaron hasta 884millones en 1995, si bien el porcentaje descendió hasta el 22,7 . De acuerdo con el Informe de Desarrollo Humano de Naciones Unidas 2000, actualmente hay 880 millones de adultos analfabetos (más de 80 millones de personas por encima de los objetivos establecidos el 2000), de los cuales 866 millones, en los países en vías de desarrollo. Un 20% de los menores de entre seis y once años de todo el mundo -es decir , 125 millones de niños y niñas- está sin escolarizar, mientras que otros 150 millones abandonan la escuela antes de haber adquirido una formación mínima. 65 Véase texto final de la Conferencia de Dakar en Anexo.

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"Para alcanzar tal meta, los países participantes prepararán planes nacionales de educación para todos, para el 2002, consultando para ello al menos con la sociedad civil nacional. Estos planes serán elaborados definiendo claramente las prioridades presupuestarias para el logro de los objetivos, no más allá del 2015.El esfuerzo principal de esta tarea incumbe, naturalmente, a cada país, ya que alrededor del 63% del coste total de la educación en el mundo corre a cargo de los Estados, el 35% de los fondos son privados(padres, alumnos, comunidades, empresas, ONG) y el 2% proceden de los programas internacionales de ayuda al desarrollo. Se estima que la realización de estos objetivos necesitará un esfuerzo financiero suplementario de los países, así como de los donantes bilaterales y multilaterales, de alrededor 8.000 millones de dólares anuales durante un decenio, para lo que es preciso un firme compromiso de los gobiernos nacionales, de las instituciones donantes, inclusive del Banco Mundial, así como de los Bancos Regionales de Desarrollo. La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco), institución internacional cuya misión por excelencia es precisamente la defensa de la causa educativa en el mundo, asumirá la secretaría, manteniendo su papel de coordinadora y propiciando una auténtica dinámica de cooperación entre los socios de la Educación para Todos (EPT)."66 Este escenario únicamente puede alterarse modificando en los países afectados la austeridad fiscal67 que de tan gravosa manera ha afectado a la educación básica en estos países, haciendo del derecho a la educación un <<lujo inabordable>> en abierta contradicción con las tratados internacionales que proclaman el derecho fundamental del acceso de todos los niños a una educación básica gratuita. Aún teniendo presente esta situación <<desastrosa>>, todavía hay más de 125 millones de niños que carecen de los medios adecuados para la educación, tales como instalaciones, materiales educativos y didácticos adecuados, libros y profesores cualificados. La falta de educación y formación de los ciudadanos de los países en vías de desarrollo implica una falta de inversión en capital humano para el futuro desarrollo de los países, lo que acarrea una condena implícita a medio y largo plazo. Para mayor abundamiento, en el disfrute del derecho a la educación, la mujer sufre una amplia discriminación en el acceso a la educación: dos tercios de los niños no escolarizados son mujeres 68. Secularmente, casi con un carácter endémico, tanto los Estados como las organizaciones internacionales han tenido que afrontar las cuestiones de desigualdad y desarrollo y, en particular, la prestación de los derechos de segunda generación- educación en este supuesto como servicio público a la comunidad.

Koichiro MATSUURA, UNESCO, Naciones Unidas, 2000. Nueva York. Véase TOMASEWSKI,K. , Removing obstacles in the way of the right to education,, Raoul Wallemberg Institute, Lund, 2000, p.12. 68 La situación es especialmente negativa para las niñas, que son los dos tercios de los menores sin escolarizar (el 70% de los adultos analfabetos, 600 millones, son mujeres), Fuente Naciones Unidas. Informe Desarrollo Humano, 2000.
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El informe de Educación para todos 2002 69de la UNESCO, señala que en el contexto de los países en desarrollo la educación es al menos importante por tres motivos: a) Las capacidades que proporciona la educación, tales como leer o escribir, se pueden valorar como un resultado intrínseco a los esfuerzos de políticas desarrollo. b) La educación puede además evitar ciertas situaciones negativas que se producirían en situaciones de ausencia de acceso a la educación. Por ejemplo, el acceso a la educación primaria y secundaria reduce los índices de trabajo infantil. c) La educación tiene una característica de ayuda poderosísima para aquellos que se encuentran en situaciones más críticas y desventajosas. Muestra de ello es la educación de las mujeres en el tercer mundo; el acceso a la educación básica implica una mejor y más longeva supervivencia respecto de aquellas mujeres que no tuvieron oportunidad de ejercer el derecho básico a la educación. En esa funcionalidad, la educación universal accesible a todos, independientemente de su clase, origen, sexo, tiene un poderoso impacto en la solución de las limitaciones económicas y sociales, además de ser un factor fundamental en la consecución de las libertades y derechos fundamentales del hombre. El Informe de Educación para todos 2002 reconfirma la validez y la renovación de los objetivos dela Conferencia de Dakar en el año 2000 al comprobar nuevamente, que al menos en un tercio de los países del mundo los objetivo de Dakar son una mera ensoñación y una realidad ausente. Geográficamente los países en situación más desesperada se encuentran en el Sudeste Asiático y en Asia continental, África subsahariana, Estados Árabes y Norte de África. Los superpoblados países del sudeste asiático y del Pacífico están realizando algunos progresos, pero no alcanzarán los objetivos de Dakar sin un esfuerzo intenso y continuado, mientras que los países de Europa Central y Oriental con una rica tradición cultural, se encuentran en situaciones de retroceso y pérdida de logros alcanzados en el pasado, debido fundamentalmente a dificultades macroeconómicas y de adaptación a el sistema política democrático70. TOMASEVSKI, en su condición de Relator Especial de Naciones Unidas sobre Derecho a la Educación 2002-2003 71, ha manifestado que un factor fundamental para la consecución de los objetivos de Dakar es el desarrollo , implantación y ejercicio de los
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UN, Education for all(EFA) Global Monitoring Report, UNESCO, Paris, 2003. UNESCO, Education for all 2003, p.6 y ss.

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derechos fundamentales dentro de un marco guiado por el Estado de Derecho y con ello el respeto escrupuloso del principio de legalidad internacional y su transposición al ordenamiento jurídico nacional. Los derechos fundamentales se ejercen y garantizan en marcos jurídicos que facilitan su ejercicio y prevén eventuales mecanismos de resarcimiento en los supuestos de violación. La obligación de respeto y promoción delos derechos humanos está dirigida a entes públicos y privados, precisamente porque todos los derechos humanos están interrelacionados y son interdependientes; con este presupuesto la educación en derechos humanos en comunidades regidas por el Estado de Derecho facilita la percepción y convencimiento de los Derechos Humanos como un cuerpo único, independiente e imprescindible para la dignidad y el desarrollo. En el marco de acción del Plan de desarrollo de la conferencia de Dakar, la colaboración entre Estados y sociedad civil esta adquiriendo importancia en el desarrollo de las políticas nacionales que tratan de implementar los objetivos de Dakar. En este sentido, todas las organizaciones de la sociedad civil realizan continuados esfuerzos para presentar un voz coherente y construir un sistema de trabajo tanto con sus respectivos gobiernos nacionales, como con las agencias internacionales que intervienen en este proceso. No obstante, a esta complicada situación endémica de los países en vías de desarrollo, las políticas económicas que mantienen con organismos como el Fondo Monetario Internacional y el Banco Mundial deben ser reajustadas y la deuda nuevamente planificada, lo que a los ojos de los organismos económicos internacionales este esfuerzo de los Estados por lograr la prestación de una educación básica y gratuita, cuanto menos supone un handicap y amenaza el cumplimiento del pago de la deuda y de otros compromisos económicos internacionales. Entre los ejemplos más importantes72 en las últimas décadas sobre el efectivo acceso al derecho a la educación y los esfuerzos presupuestarios públicos nacionales destacan en los extremos, por un lado el positivo trabajo desarrollado por Corea del Sur en la garantía plena al acceso a la educación primaria y secundaria y, por otro lado Pakistán con la reducción del gasto en la educación de su PIB así como el <<vaciado material>> de la educación primaria y secundaria en beneficio de una elitista educación universitaria, todo ello sin mencionar el presupuesto militar como primera partida del PIB, amén de la realización de varios ensayos de pruebas nucleares para armamento militar.

TOMASEVSKI, K Report of the Special Rapporteur, Katarina Tomasevski, submitted pursuant to Comisión on Human Rights Resolution 2002-2003, Commission on Human Rights UN, Ginebra, 2003 72 TOMASEWSKI,K. , Removing obstacles..p.15 y ss.
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El economista Amartya Sen, quien fue premiado con el premio Nóbel de economía, por reincorporar una dimensión ética al análisis de los problemas económicos, ha señalado que en países como el suyo-la India- los gobiernos deberían priorizar las reformas y mejoras en la educación, sanidad y en la estructura de la propiedad de la tierra. Además el esfuerzo económico nacional e internacional debe venir acompañado de una renovación en la cultura política de los países gestores de recursos –desarrollado y no desarrollados- que tienda a reducir los niveles de corrupción. 5 . Educación para todos es sinónimo de desarrollo y progreso. Desarrollo humano, bienestar y disfrute del derecho a la educación El informe de Desarrollo Humano de Naciones Unidas representa desde 1990 el cambio conceptual acontecido durante los últimos años sobre los parámetros de desarrollo y bienestar. Amartya Sen se encuentra entre sus principales pensadores quienes han dejado atrás el estrecho concepto de renta per capita como indicador del éxito o fracaso de las políticas de desarrollo, creando un nuevo marco donde se valora el aumento de recursos materiales , humanos y de bienestar que permiten un mejor disfrute de la libertad personal y del desarrollo social del individuo. Estos nuevos elementos de medida permiten apreciar si las personas de una comunidad gozan de acceso a la educación y a recursos que pueden evitar enfermedades, aumentar la autoestima y el respeto, gozar de alimentación adecuada, de una vida en un marco sostenible y del disfrute de relaciones pacíficas en su entorno. En el Informe sobre Desarrollo Humano 200373 en su diseño de objetivos para lograr la eliminación de la pobreza humana, el acceso a la educación se sitúa como el segundo objetivo más importante en esta acción después de la erradicación de la pobreza y hambruna extrema – a continuación educación universal primaria-, junto con los demás objetivos de promoción de igualdad de sexos y mayores opciones para la mujer, reducción de la mortalidad infantil, mejora de la sanidad materna, lucha contra el SIDA, malaria y otras enfermedades, garantizar el desarrollo medioambiental sostenible y crear un comunidad global a favor del desarrollo. El Índice de Desarrollo Humano trata de asignar un valor real a la calidad de vida de la población. A partir de 1990 los nuevos criterios de medición fueron introducidos con el

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PNUD, Human Development Report 2003, UN, Nueva York, 2003.

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impulso y liderazgo de Mahbud ul Haq y Amartya Sen con el objetivo de implementar un conjunto de indicadores útiles y simples que despertaran el interés por el Desarrollo Humano. Los novedosos parámetros evindenciaban que el nuevo Índice de Desarrollo Humano aportaba una medida innovadora y útil que mostraba que bienestar e ingreso económico no podían ser dimensiones equiparables. Para ello el Indice mide las capacidades básicas promedio de las personas en base a tres indicadores: 1.- Longevidad: con una esperanza de vida de 85 años de edad como referente máximo. 2.- Educación tomando en consideración dos elementos: a)el nivel de alfabetización de la populación y b) los niveles de acceso (básica-media-superior) de adultos y niños. 3.- Nivel económico: nivel de ingresos que permita cubrir con las necesidades básicas de acuerdo a cada país. El valor del índice de Desarrollo Humano indica si la población de cada país cumple con estas tres variables para alcanzar un grado de desarrollo humano deseable. Índice de desarrollo humano de los países más pobres y los compromisos jurídicos internacionales Si tenemos presente los varemos que miden el índice de Desarrollo humano y los países que han firmado y ratificado los tratados internacionales en el ámbito educativo, la primera reflexión es de asombro; asombro en el momento de analizar el resultado obtenido al comparar la franja de países más pobres del Indice de Desarrollo Humano y su postura jurídica de adhesión a los tratados internacionales que vimos anteriormente. El resultado genera estupor, sorpresa y reflexión porque precisamente son los países con menor índice de bienestar, quienes como grupo mayoritario, han firmado y ratificado todos los Tratados Internacionales en el ámbito educativo; Estados que además no han formulado reservas a la hora de prestar el consentimiento que pudieran alterar el efectivo acceso a los derechos, e incluso se han adherido a diferentes mecanismos de control internacional, como los realizados por la Comisión de Derechos Humanos de Naciones Unidas mediante el envío de Relatores Especiales que evalúan la situación real de la educación en los países. Lo paradójico es que la gran mayoría de países que se encuentra en esta condición jurídica de abierto compromiso por lograr el acceso a la educación básica–todos ellos menos los países de Europa Occidental, Japón y Canadá- se encuentran en las situaciones más preocupante en el Índice de Desarrollo Humano del PNUD 2003, lo que también significa que la situación real del acceso a la educación se encuentra en situación precaria.

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Por citar los más representativos- países firmantes de todos los tratados internacionales de derechos educativos y en situaciones más desfavorecidas de acuerdo con Índice de desarrollo- señalamos por orden alfabético Albania, Argelia, Armenia, Azerbayán, Bangladesh, Belorusia, Bolivia, Brasil, Burundi, Camboya, Camerún, Cabo Verde, República Centro Africana, Chad, China, Congo, Costa de Marfil, República Dominicana, Ecuador, Egipto, El Salvador, Etiopía, Gabón, Gambia, Georgia, Ghana, Guatemala, Guinea, India, Jamaica, Jordania, Kirgizistan, Libano, L esotho, Liberia, Madagascar, Malawi, Mali, Mongolia, Namibia, Nicaragua, Níger, Nigeria, Pakistán, Perú, Filipinas, Ruanda, Sudán, Tanzania, Togo, Venezuela, Vietnam, Yemen, Zambia y Zimbabwe. Una nota cuasi común a todos estos países, es la ausencia de precedentes y de un historial de cultura y práctica política democrática. Es decir, son países que adolecen de los caracteres propios de los regímenes democráticos, es decir, que su sistema jurídico y político disponga de elecciones libres, multipartidistas y periódicas, separación de poderes del Estados, soberanía popular, respeto de los Derechos Humanos, y un ordenamiento jurídico basado en el imperio de la Ley (Rule of Law) . La sorpresa por esta coincidencia aún es mayor al advertir que muchos de ellos, especialmente Pakistán, India (excepción al punto anterior, la India es actualmente la mayor democracia del mundo74) y algunos países africanos, gastan en sectores como el militar, más incluso que toda la ayuda al desarrollo que reciben. 6.-Algunas perspectivas futuras: recursos, eficacia, rendición de cuentas y responsabilidad La recepción de recursos, la eficacia en la disposición de los mismos, así como la auditoria y rendición de cuentas de gasto, y la eventual responsabilidad en la gestión son algunos de los elemento claves que pueden reorientar las tendencias actuales de falta de eficacia en la consecución de los objetivos de Educación para todos. El Banco Mundial en su Informe World Development Report 2004: Making Services Work for Poor People75 reafirma el trascendental rol que desempeña la educación en el desarrollo humano. El Banco mundial define la pobreza como un problema que engloba diferentes ámbitos, es multidimensional; la pobreza implica bajos ingresos (vivir con menos
74

Sobre la democracia en India, véase Thomas L. FRIEDMAN, Longitudes and attitudes: The world in the age of Terrorism, fsgBooks, 2002 New York.

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de 1 USD al día), analfabetismo, precaria salud, falta de igualdad entre sexos y degradación medioambiental76. Este último Informe señala una cuestión relevante en cuanto que el acceso a la educación incorpora no sólo un elemento cuantitativo (medios y financiación) sino un elemento cualitativo de interés. No basta gastar más en servicios educativos y sanitarios, sino que es igual de importante la eficacia en la gestión y la existencia real de exigencia de responsabilidades (accountability) por parte de los ciudadanos respecto de sus gobernantes, además de la necesaria involucración activa de los participantes y beneficiarios – los ciudadanos- en este proceso, controlando y eventualmente exigiendo las responsabilidades oportunas a sus representantes gestores. (Cuestión diferente es la falta de estructuras legales fiables que ofrezcan las garantías adecuadas y el tiempo razonable que permita dirimir las controversias). Ejemplo de la falta de eficacia y control en la ejecución del gasto es evidenciado en el Informe; los países de Oriente Próximo y del Norte de África gastan más en educación pública que ninguna otra región en vías de desarrollo del mundo, y todavía tiene las más altas tasas de analfabetismo del mundo. Las conclusiones son demoledoras: un niño en esta zona del planeta tiene más posibilidades de ser analfabeto que en el África Subsahariana, región mucho más pobre y con menos recursos asignados a la educación. 7. Protección del Derecho fundamental del Derecho a la educación Teniendo presente la violación generalizada de los derechos humanos por parte de <<la mayoría>> de los miembros de la comunidad internacional, nos preguntamos junto con CASSESE si el respeto de los derechos humanos es o no- en el supuesto del disfrute del derecho a la educación- para los Estados una condición esencial para participar en las relaciones internacionales y si el incumplimiento permite la censura y reprobación por el resto de la comunidad internacional. La respuesta del profesor italiano, concluye en la <<evidencia y tozudez>> de los hechos que conforman las relaciones internacionales; no tienen si quiera los derechos humanos fuerza legitimadora para excluir de la participación de los principales organismos democráticos a aquellos Estados cuyos gobiernos violan sistemáticamente los derechos humanos:

WORLD BANK, World Development Report 2004: Making Services Work for Poor, World Bank, Washington 2003. 76 WORLD BANK, World Development Report 2004:, p.2.
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“el respeto de los derechos humanos no constituye un criterio para admitir o rechazar a un Estado o un gobierno en el seno de la ONU. (...) la negación de los derechos humanos, ,naturalmente aparte de no constituir un obstáculo para la adquisición de la subjetividad internacional, no impide la presencia en la ONU., ¿cuál es el valor de la doctrina de los derechos humanos?(...) Sirve para quitar legitimidad en el plano político a los Estados que se ciñen a ella, violando sistemáticamente los derechos humanos. Sudáfrica, Chile, Israel y otros Estado reiteradamente condenados por la ONU siguen siendo, sí, sujetos de pleno y miembros de la organización .” 77 En este contexto internacional de incumplimiento generalizado de los derechos humanos y, en particular, del derecho a la educación es necesario realizar una aproximación política y jurídica a este problema teniendo presente las siguientes circunstancias: a) La carencia de voluntad política de los Estados y la asimiliación de principios Un motivo relevante en la falta de respeto del derecho a la educación radica en que los derechos humanos al igual que la democracia, contiene en sí una idea y concepción occidental que es rechazada por otras culturas y, muy en particular, por la falta de voluntad política de cumplimiento de las obligaciones internacionales que contienen principios no surgidos en la propia cultura. La globalización opera en diferentes sentidos, y frecuentemente los Estados en vías de desarrollo no occidentales reciben la impresión de estar amenazados por la occidentalización de su cultura, dejando en un plano secundario los procesos de modernización y bienestar que pudieran comportar la adhesión a los derechos fundamentales y a los principios democráticos. b)Los tratados internacionales de Derechos Humanos son normas imperativas Los acuerdos internacionales sobre educación - como pacto internacional en materia de derechos humanos - son reconocidos como normas de ius congens. Esto significa que como normas de ius congens, que son normas de absoluto y obligado cumplimiento por parte de los sujetos de la Comunidad internacional. La soberanía de los Estados y el ejercicio y control de los poderes públicos de las personas que se encuentran en su territorio ha sido restringida por el límite que supone el respeto de los derechos humanos independientemente de su nacionalidad y, en especial, cuando se vinculan formalmente mediante la firma y ratificación de tratados internacionales. Esta postura ha sido afirmada por la Corte Internacional en 1996 mediante Opinión Consultiva :

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CASSESE, A., Los derechos humanos en el mundo contemporáneo, Ariel, Barcelona, 1993, p.230.

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"El sistema internacional sigue siendo el de la sociedad de Estados soberanos, y la soberanía permanece como principio constitucional del orden internacional, como pone de manifiesto el hecho de que la igualdad soberana de los Estados sea el primero de los principios proclamados en el artículo 2 de la Carta de las Naciones Unidas. Pero con el reconocimiento de los derechos humanos, el Derecho internacional penetra en el corazón mismo de la soberanía, es decir, en las relaciones de un Estado con las personas que se encuentren bajo su jurisdicción, incluidos sus nacionales, con lo que el rostro de la soberanía queda remodelado y transformado."78 No obstante, aún en el supuesto de normas de ius cogens, el sistema jurídico internacional adolece de la cohercibilidad necesaria para subsanar los incumplimientos de las obligaciones internacionales surgidas en la prestación del consentimiento por parte de los Estados parte de las convenciones. El futuro es esperanzador especialmente desde el giro copernicano que supuso para el Derecho Internacional la detención y arresto en 1998 del antiguo Jefe de Estado chileno, General Augusto Pinochet, como una claro síntoma de la comunidad internacional en favor de defensa de los derechos humanos tras la caída del muro de Berlín. Esa situación produjo el impulso y ánimo de persecución de los perpetradores de violaciones de derechos humanos independientemente de su rango jurídico (Jefe de Estado, etc..), del territorio donde se violaron los derechos humanos, o del tiempo que transcurrió desde que se produjo la violación de los derechos. No obstante, es preciso resaltar la limitación de los delitos perseguidos y que este impulso internacional actual se ciñe a la persecución de los delitos más execrables – Genocidio, Lesa Humanidad, Crímenes de Guera y Actos de Agesión- y que son los que han determinado, por ejemplo, la jurisdicción del Tribunal Penal Internacional de Naciones Unidas de 1998.

8. A modo de conclusión Más allá de las cuestiones meramente técnico legales antes expuestas, lo trascendente es reflexionar sobre los motivos que llevan a los gobiernos de los Estados miembros de las convenciones en materia de educación -Estados que han firmado y ratificado las convenciones- a no desarrollar e incorporar los derechos en materia educativa contenidos en los tratados internacionales. Las causas y motivos que subyacen más allá de las limitaciones materiales, técnicas o económicas que los Estados soportan, radican en la ausencia de voluntad política para lograr en sus respectivas comunidades un acceso pleno al derecho de la educación.
78

Véase, ICJ, Reports 1996, parágrafo 79 de la Opinión Consultiva, citado en CARRILLO SALCEDO J.C

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Es sintomático que la ausencia de acceso a la educación se produce en países con gobiernos autoritarios o con ninguna o mínima tradición en la práctica democrática. La educación proporciona autonomía y libertad y rende al hombre protagonista de su futuro, con la capacidad de participar e intervenir en el curso de los acontecimientos. Recuerda Angel GANIVET en sus Cartas Finlandesa: hombres del norte
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que “un pueblo ignorante es

siempre un pueblo esclavo, un pueblo educado a la ligera es ingobernable y un pueblo culto es un pueblo libre”. Como apremia el profesor REIMERS80, es el momento dejar atrás los corrosivos efectos del cinismo, del relativismo moral, la corrupción autoritaria y buscar la renovación de los objetivos de la educación en las escuelas de modo que la educación sirva para facilitar el acceso a la libertad de las personas, gozar de igualdad de oportunidades y ser capaces de vivir en paz con los demás. Con este objetivo la UNESCO promueve una educación democrática que fortalezca el entendimiento mutuo y la tolerancia. Las escuelas primarias y la educación en un mundo que suspira por salir del subdesarrollo que está inmerso, no tienen únicamente como objetivo producir trabajadores que puedan competir en la economía mundial, sino fundamentalmente en la transformación de individuos en ciudadanos, y en la capacitación de personas instruidas en el respeto de los derechos humanos y receptores de la educación que aleje el expectro de la pobreza y la exclusión social en el mundo interrelacionado y globalizado. Afirma Gabriel ZAID, que el progreso de globalización y la evolución es connatural y parte integrante de la historia de la humanidad; el desafío reside en la cualidad que los hombres otorguemos a ese proceso: "Nadie va a parar el progreso: tiene miles, millones de años. Ni la ciega voluntad de progreso, que tiene apenas unos siglos. Hasta sin saberlo, o sin quererlo, somos ejecutantes de esa voluntad que se extiende por el planeta. Sólo podemos exigirle autocrítica: volverla nuestra de una manera menos ciega; hacerla progresar, enfrentándola a sus resultados. Ningún progreso parece hoy más urgente que superar la ciega voluntad del progreso”.81 Por esto mismo, no es cuestión de mayor velocidad, cantidad o diversidad geográfica. La cuestión es impregnar al momento globalizador de una naturaleza más ética, social y solidaria; en ese espacio la educación y la ciudadanía activa y participativa representan una práctica alternativa de construcción de la vida política y de la práctica de una ética que tiene presente la desigualdad que proyecta el cuadro del siglo XXI;
Dignidad frente a barbarie. Editorial Trotta, 1999, p. 20. 79 GANIVET, A., Cartas Finlandesa: hombres del norte, Espasa Calpe, Madrid, 1998. 80 REIMERS, F., War, education and peace, GSE Harvard University, Cambridge, 2003. Versión en lengua española en UNESCO, Oficina Internacional de la educación. REIMER, F. Guerra, educación y paz, Vol. XXXIII, º1, marzo, 2003.

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fundamentalmente a través de la educación y la corresponsabilidad de la comunidad internacional, los países afectados y las organizaciones de la sociedad civil pueden lograr un efectivo y real progreso en el acceso universal a la educación. La necesidad de abogar por el efectivo acceso universal a la educación es sinónimo de creer en la capacidad de construir y decidir el futuro con una perspectiva democrática, digna y de bienestar facilitada por el acceso universal al derecho fundamental de la educación; educación que permita a los seres humanos convertirse en ciudadanos y con ello, poder construir y participar en el futuro de su comunidad.

81

ZAID, Gabriel citado en Letras libres, Edición España, nº 6, marzo, Madrid, 2002, p.3

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Pacto Internacional de Derechos Económicos , Sociales y Culturales de Naciones Unidas Pacto Internacional Derecho Civiles y Políticos Naciones Unidas Marco de Acción de Dakar. Foro Mundial sobre la Educación. Carta de la Comunidad Europea de derechos Sociales.

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Anexo Foro Mundial sobre la Educación NACIONES UNIDAS MARCO DE ACCIÓN DE DAKAR «La educación para todos: cumplir con nuestros compromisos colectivos» 1. Nosotros, participantes en el Foro Mundial sobre la Educación, reunidos en Dakar (Senegal), en abril de 2000, nos comprometemos a garantizar para todos los ciudadanos y todas las sociedades la realización de las metas y objetivos de la educación para todos. 2. El Marco de Dakar es la expresión de nuestra determinación colectiva para actuar. Los gobiernos tienen el deber de vigilar que las metas y objetivos de la educación para todos sean alcanzados y sostenibles. Se trata de una responsabilidad que, para ser llevada a buen término con eficiencia, requiere amplias alianzas en los países, apoyados por la cooperación con las instituciones y los organismos regionales e internacionales. 3. Reafirmamos el principio enunciado en la Declaración Mundial sobre la Educación para Todos (Jomtien, 1990), apoyada por la Declaración Universal de los Derechos Humanos y la Convención de los Derechos del Niño según las cuales toda persona ?niño, adolescente o adulto? tiene los derechos humanos de beneficiarsede una formación concebida para responder a sus necesidades educativas fundamentales, en el sentido más amplio y más completo del término, una formación que incluya aprender para saber, para hacer, para vivir juntos y para ser. Una educación que pretende explotar los talentos y el potencial de cada persona y desarrollar la personalidad de los que aprenden, con el fin de permitirles llevar una vida mejor y de transformar la sociedad en la cual viven. 4. Nos alegramos de los compromisos contraídos por la comunidad internacional a favor de la educación básica a lo largo de los años 90, en varias ocasiones: Cumbre Mundial para los Niños (1990), Conferencia sobre el Medio ambiente y el Desarrollo (1992), Conferencia Internacional sobre Población y Desarrollo (1994), Conferencia Mundial sobre los Derechos Humanos (1993), Conferencia Mundial sobre las Necesidades Educativas Especiales: acceso y calidad (1994), Cumbre Mundial para el Desarrollo Social (1995), Cuarta Conferencia Mundial sobre las Mujeres (1995), Reunión a la Mitad de la Década del Foro Consultivo Internacional sobre la Educación para Todos (1996), Conferencia Internacional sobre la Educación de Adultos (1997) y la Conferencia Internacional sobre el Trabajo de los Niños (1997): El reto consiste ahora en cumplir con esos compromisos. 5. La evaluación mundial de la Educación Para Todos en el año 2000 (EPT) muestra que se han realizado progresos importantes en muchos países. Sin embargo, es inaceptable que en el año 2000 más de 113 millones de niños no tengan acceso a la enseñanza básica, que todavía 880 millones de adultos sean analfabetos, que la discriminación por género siga dejando lastres en los sistemas educativos, y que la calidad del aprendizaje y la adquisición de valores humanos y de competencias estén lejos de atender las aspiraciones y las necesidades de los individuos y de las sociedades: jóvenes y adultos ven negado el acceso a habilidades y conocimientos necesarios para encontrar un empleo remunerado y participar plenamente en sus sociedades. A menos que se produzca un progreso rápido de la educación para todos, los objetivos nacionales e internacionales de reducción de la pobreza no serán alcanzados y las desigualdades entre los países y en el seno mismo de las sociedades irán en aumento. 42

6. La educación es un derecho fundamental del ser humano. Es una condición esencial para el desarrollo sostenible así como para la paz y la estabilidad en el interior de los países y entre ellos, y por lo tanto el medio indispensable para una participación efectiva en las sociedades y en las economías del siglo XXI, sometidas a procesos rápidos de mundialización. El logro de las metas de la educación para todos no debería ser diferido por más tiempo. Es posible y necesario responder con urgencia a las necesidades educativas básicas de todos. 7. Por consiguiente, nos comprometemos colectivamente a garantizar la realización de los objetivos siguientes: (i) desarrollar y mejorar bajo todos sus aspectos la protección y la educación de la primera infancia, con énfasis en los niños más vulnerables y más desfavorecidos. (ii) Garantizar que, de aquí al 2015, todos los niños y niñas, los que se encuentren en situaciones difíciles y los que pertenecen a minorías étnicas, tengan la posibilidad de acceder a una educación básica obligatoria y gratuita de calidad, y de completarla; (iii) Responder a las necesidades educativas de todos los jóvenes y de todos los adultos, garantizando un acceso equitativo a programas adecuados de aprendizaje, de habilidades para la vida y de ciudadanía; (iv) Mejorar en un 50%, los niveles de alfabetización de adultos, y especialmente el de las mujeres de aquí al año 2015, y garantizar a todos los adultos un acceso equitativo a los programas de educación básica y de educación permanente; (v) Eliminar las disparidades de género en la enseñanza primaria y secundaria de aquí al año 2005 y lograr la igualdad de género en el año 2015, cuidando de garantizar a las niñas y adolescentes un acceso equitativo, real y sin restricciones a una educación de base de calidad; (vi) Mejorar todos los aspectos de la calidad de la educación con una meta de excelencia de manera que se obtengan para todos resultados de aprendizaje reconocidos y cuantificables, resaltando los referidos a la lectura, la escritura, el cálculo y las competencias indispensables para la vida cotidiana. 1. Para alcanzar esos objetivos, nosotros, los gobiernos, organizaciones, agencias, grupos y asociaciones representados en el Foro Mundial sobre la Educación, nos comprometemos a: (i) Suscitar, a niveles nacionales e internacional, un poderoso compromiso político a favor de la educación para todos, definir planes de acción nacionales y aumentar sensiblemente la inversión en educación básica; (ii) Promover políticas de educación para todos en el marco de una acción sectorial sostenible y bien integrada, claramente articulada con las estrategias de erradicación de la pobreza y de desarrollo;

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(iii) Asegurar el compromiso y la participación de la sociedad civil en la formulación, puesta en marcha y seguimiento de las estrategias de desarrollo de la educación; (iv) Desarrollar sistemas de gestión y de gobernabilidad educativa que sean reactivos, participativos y responsables; (v) Responder a las necesidades de los sistemas educativos que sufren el impacto de conflictos, de catástrofes naturales y de situaciones de inestabilidad, y dirigir los programas educativos según métodos cuya naturaleza sea promover la comprensión mutua, la paz y la tolerancia y ayudar a prevenir la violencia y los conflictos; (vi) Poner en marcha estrategias integradas para la igualdad de los géneros en educación, que reconozcan la necesidad de un cambio de actitudes, de valores y de prácticas; (vii) Llevar a cabo, urgentemente, actividades y programas educativos para luchar contra la pandemia de VIH/sida; (viii) Crear un entorno educativo saludable y seguro, incluyente y equitativamente dotado de medios, que favorezca la excelencia del aprendizaje y conduzca a niveles de logro bien definidos para todos; (ix) Mejorar la condición, la motivación y el profesionalismo de los docentes; (x) Poner las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación al servicio de la realización de los objetivos de la educación para todos; (xi) Realizar un seguimiento sistemático de los progresos y de las estrategias en materia de educación para todos a niveles nacional, regional e internacional; (xii) Reforzar los mecanismos existentes para acelerar el progreso hacia la educación para todos. 1. Basándose en datos acumulados en el marco de las evaluaciones regionales y nacionales de la EPT, así como en estrategias sectoriales nacionales que ya estén funcionando, todos los Estados serán invitados a definir planes de acción nacionales o a reforzar aquellos ya existentes antes del año 2002, como muy tarde. Esos planes deberían ser insertados en el marco de un esfuerzo más amplio de desarrollo y de lucha contra la pobreza, y ser elaborados según procesos más transparentes y más democráticos, con la implicación de los actores sociales, como los representantes del pueblo, los líderes comunitarios, padres, personas que aprenden, de las ONGs y de la sociedad civil. Esos planes se preocuparán de los problemas relacionados con la habitual financiación escasa de la educación básica, definiendo prioridades presupuestarias que expresen la voluntad de alcanzar las metas y los objetivos de la Educación para Todos lo antes posible y a más tardar en el año 2015. Dichos planes definirán, además, estrategias inequívocas para responder a los problemas específicos de aquellos que en la actualidad han sido dejados de lado de las oportunidades de la educación, 44

privilegiando claramente la educación de las niñas y la igualdad de género. Los planes darán forma y realidad concreta a los objetivos y estrategias definidos en este documento, así como a los compromisos adquiridos con ocasión de las conferencias internacionales que se han ido sucediendo desde 1990. Las actividades regionales de apoyo a las estrategias nacionales estarán basadas en la consolidación de las organizaciones, de las redes y de las iniciativas en los niveles regionales y subregionales. 2. Son necesarios una voluntad política y un impulso nacional más firme para garantizar la efectiva y exitosa puesta en marcha de los planes nacionales en cada uno de los países involucrados. Sin embargo, la voluntad política no es nada sin los medios necesarios. La comunidad internacional no ignora que muchos países se encuentran en la actualidad desprovistos de los medios necesarios para alcanzar los objetivos de la educación para todos en unos plazos aceptables. Es preciso, por tanto, movilizar nuevas fuentes financieras, preferentemente bajo la forma de préstamos y de ayudas con condiciones preferentes, a través de instituciones de financiación bilaterales y multilaterales, como el Banco Mundial y los bancos regionales de desarrollo, pero también del sector privado. Nosotros afirmamos que ningún país que haya tomado en serio su compromiso a favor de la educación básica verá sus esfuerzos contrariados por la falta de recursos. 3. La comunidad internacional dará a conocer este compromiso colectivo desarrollando, con efecto inmediato, una iniciativa global con el propósito de elaborar estrategias y movilizar los recursos necesarios para aportar un apoyo efectivo a los esfuerzos nacionales. Las opciones a considerar en el marco de esta iniciativa contemplarán: ? aumentar la financiación externa de la educación, en especial la de la educación básica; ? mejorar la previsibilidad de los flujos de la ayuda externa; ? facilitar una coordinación más eficiente de los donantes; ? consolidar los planteamientos sectoriales; ? intensificar, ampliar y diligenciar el alivio o la cancelación de la deuda para luchar contra la pobreza, con un compromiso firme a favor de la educación básica; ? Prever un seguimiento más eficaz y más regular de los progresos realizados en la búsqueda de las metas y de los objetivos de la EPT, bajo la forma de evaluaciones periódicas. Numerosos países ya han dado muestras de lo que pueden conseguir estrategias nacionales firmes y que se apoyan en una cooperación al desarrollo eficaz. Los progresos realizados en el marco de esas estrategias pueden y deben ser acelerados gracias al incremento de la ayuda internacional. Al mismo tiempo, los países con estrategias menos desarrolladas ?como los países que son presa de conflictos, los países en transición o aquellos que salen de una crisis? deben recibir todo el apoyo necesario para progresar más rápidamente hacia los 45

objetivos de la educación para todos. 1. Nosotros consolidaremos mecanismos regionales e internacionales fiables que permitan dar cuenta de la acción llevada a cabo para que esos compromisos puedan expresarse claramente y asegurar que el Marco de Acción de Dakar esté en la agenda de todas las organizaciones regionales e internacionales, de todo cuerpo legislativo nacional y de toda instancia de decisión local. 2. El Balance mundial de la educación para todos en el año 2000 muestra que es en el África subsahariana, en Asia del Sur y en los países menos desarrollados donde la situación es más preocupante. En consecuencia, si la ayuda internacional no debe faltar en ningún país, la prioridad debe ser concedida a esas regiones y a esos países. Los países en conflicto o en proceso de reconstrucción deben beneficiarse también de una atención especial, con el fin de poder consolidar sistemas educativos que respondan a las necesidades de todas las personas que aprenden. 3. Consolidar mecanismos existentes para acelerar el progreso de la Educación para Todos. Implementar los objetivos y las estrategias mencionados requerirá que mecanismos nacionales, regionales e internacionales sean puestos en marcha inmediatamente. Para ser más efectivos, esos mecanismos serán participativos y, siempre que sea posible, sumados a los que ya existen. Incluirán a representantes de todas las partes implicadas así como a los socios, y operarán de manera transparente y responsable. Darán una respuesta global al texto y al espíritu de la Declaración de Jomtien y a este Marco de Acción de Dakar. Las funciones de estos mecanismos incluirán, en diversos grados, apoyo, movilización de recursos, seguimiento y generación de conocimientos sobre la Educación para Todos y la tarea de compartirlos. El núcleo de actividad de la Educación para Todos reside en el nivel nacional. Los foros nacionales sobre la Educación para Todos serán reforzados o establecidos para apoyar los logros de la EPT. Todos los ministerios involucrados y las organizaciones nacionales de la sociedad civil serán representados sistemáticamente en esos foros. Deberían ser transparentes y democráticos y constituir un marco de acción para la implementación a niveles subnacionales. Los países prepararán Planes nacionales globales sobre la EPT a más tardar para el año 2002. A aquellos países que se enfrenten a retos significativos, como crisis complejas o desastres naturales, la comunidad internacional les facilitará un apoyo técnico especial. Cada Plan Nacional de la EPT deberá: ? ser desarrollado bajo dirección gubernamental, en consulta directa y sistemática con la sociedad civil nacional; ? atraer apoyo coordinado de todos los socios de la cooperación; ? especificar reformas que respondan a los seis objetivos de la EPT; ? establecer un marco de acción sostenible financieramente; ? definir plazos y estar orientado a la realización de acciones concretas;

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? incluir indicadores de logros intermedios; y ? lograr una sinergia de todos los esfuerzos enfocados al desarrollo humano a través de su incorporación al Plan de desarrollo nacional y a su proceso. Allá donde estos procesos se hayan iniciado en el marco de un plan verosímil, los socios de la comunidad internacional se comprometen a trabajar de manera consecuente, coordinada y coherente. Cada socio aportará su contribución en función de sus ventajas comparativas para apoyar los planes nacionales de la EPT con el fin de garantizar que el déficit de recursos sea colmado. Las actividades regionales de apoyo a los esfuerzos nacionales estarán basadas en las organizaciones, redes e iniciativas ya existentes a los niveles regional y subregional, reforzándolas cuando fuere necesario. Las regiones y las subregiones decidirán sobre una red regional de apoyo llamada a convertirse en el foro regional o subregional, sobre la EPT con un mandato explícito en ese ámbito. Es esencial la participación sistemática de todas las organizaciones competentes que representan a la sociedad civil o que tienen carácter regional o subregional así como la coordinación de sus esfuerzos. Los foros regionales y subregionales sobre la EPT estarán vinculados orgánicamente a los foros nacionales y serán responsables ante ellos. Sus funciones serán las siguientes: coordinarse con todas las redes relacionadas con el tema, definir los objetivos regionales y subregionales y hacer el seguimiento de su puesta en funcionamiento; sensibilizar a la opinión; favorecer el diálogo sobre las políticas; promover las asociaciones y la cooperación técnica; compartir las mejores prácticas y las enseñanzas aprendidas; garantizar el seguimiento de las actividades e informar sobre sus avances; y, por fin, promover la movilización de recursos. Se preverá apoyo regional e internacional para reforzar los foros regionales y subregionales así como las capacidades propias en materia de EPT, especialmente en África y en Asia del Sur. La UNESCO proseguirá el papel que le ha sido asignado de coordinar a los socios de EPT y de mantener la dinámica de su cooperación. En ese marco, el Director General de la UNESCO reunirá cada año a un grupo de alto nivel a la vez reducido y flexible. Ese grupo contribuirá a reforzar el compromiso político y la movilización de medios técnicos y financieros. Puestos al corriente de los informes de seguimiento de los diferentes institutos de la UNESCO (IIPE, BIE, IUE) y en particular por el Instituto de Estadística de la UNESCO así como por los datos facilitados por los foros regionales y subregionales sobre la EPT, será también una oportunidad para que la comunidad mundial dé cuenta de los avances logrados con respecto a los compromisos asumidos en Dakar. Estará compuesto por líderes del más alto nivel de los gobiernos y de la sociedad civil de los países en desarrollo y desarrollados, así como por los organismos de desarrollo. La UNESCO adoptará funciones de secretaría. Volverá a enfocar su programa de educación de manera que se pongan los resultados y las prioridades de Dakar en el núcleo de su labor. Ello implicará grupos de trabajo sobre cada uno de los seis objetivos adoptados en Dakar. Esta secretaría colaborará estrechamente con las demás organizaciones y podrá incluir personal respaldado por ellas. La realización de los objetivos de la educación para todos necesitará un esfuerzo financiero adicional por parte de los países, así como una ayuda al desarrollo mayor y un alivio de la deuda a cambio de educación por parte de los donantes bilaterales y multilaterales, cuyo coste estimado es del orden de ocho 47

mil millones de dólares por año. Es esencial, por lo tanto, que nuevos compromisos concretos sean asumidos a nivel financiero tanto por los gobiernos nacionales como por los donantes bilaterales y multilaterales, incluido el Banco Mundial, así como los bancos regionales de desarrollo, la sociedad civil y las fundaciones. Dakar, Senegal, 26 al 28 de abril de 2000

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Congreso Nacional Sociología de la Educación, Universidad de Valencia, sept. 2003. Prof. Joaquín González Ibáñez Universidad Alfonso X el Sabio La función de la educación en la estructura y desarrollo del Estado moderno. El Derecho Internacional de la educación y la situación real del acceso al derecho a la educación en el inicio del siglo XXI Índice 1. Introducción 2. El mundo global del siglo XXI y la cuestión del acceso universal a la educación 3. Internacionalización del derecho a la educación . Declaración Universal de los Derechos Humanos y otras normas internacionales 3.1 El reconocimiento internacional de los Estados a la protección y ejercicio del derecho a la educación 3.2 Contenido del art. 26 de la Declaración Universal y tratados internacionales en materia de educación 4. Cumplimiento de los Tratados Internacionales en materia educativa y la función de la sociedad civil 5 . Educación para todos es sinónimo de desarrollo y progreso. Desarrollo humano, bienestar y disfrute del derecho a la educación 6.-Algunas perspectivas futuras: recursos, eficacia, rendición de cuentas y responsabilidad 7. Protección del Derechos fundamental a la educación 8. Conclusión

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La función de la educación en la estructura y desarrollo del Estado moderno. El Derecho Internacional de la educación y la situación real del acceso al derecho a la educación en el inicio del siglo XXI 1. Introducción La estructura y desarrollo del Estado moderno desde el siglo XIX en Occidente significó el acceso progresivo a libertad, y la paulatina conquista de la democracia durante el siglo XX. Dicha realidad en la inmensa mayoría de los países subdesarrollados aparece hoy invertebrada y con un escasa voluntad política de realización. La realidad social, económica y política de los Estados en vías de desarrollo limita gravemente el acceso a la educación de su ciudadanía y difiere, sin embargo, de la realidad jurídica internacional del Estado en el ámbito del derecho a la educación. El análisis de los principales tratados internacionales de Naciones Unidas sobre acceso a la educación y la desoladora situación real del derecho fundamental a la educación plantea quiebras importantes en el futuro desarrollo y en la estabilidad política y económica de los Estados en plena era de la globalización. La función de este trabajo es introductoria y de aproximación a esta cuestión que requiere un profundo análisis y detalle de los datos proporcionados por los organismos internacionales -Informe Anual de UNESCO Educación para todos , el Informe sobre Desarrollo Humano de PNUD y el Informe sobre Desarrollo Mundial del Banco Mundial- junto con el contenido jurídico de los Tratados de Derecho Internacional en materia de educación suscritos por los Estados. 2. El mundo global del siglo XXI y la cuestión del acceso universal a la educación El siglo XX ha sido testigo de un desarrollo inusitado de la tecnología y los medios de transporte. Siguiendo la primera globalización1 señalada por Parris2 en el siglo XIV y XV con el <<descubrimiento del mar>> y lo que ello comportó de nuevos horizontes, territorios y riqueza material, durante el pasado siglo XX se produjo una segunda mundialización en la que la regla no es ya el intercambio de productos por el comercio, sino la interdependencia en el proceso productivo. Esto se debe en parte a que la técnica ha pasado de aplicarse exclusivamente a la naturaleza para hacerlo también sobre el hombre y sus disponibilidades personales inmediatas. Se entiende así que ahora que la técnica opera directamente para cambiar la vida humana, el hombre ha sentido la necesidad de replantearse los fundamentos de la estructura de conocimiento - que le han permitido llegar hasta donde ahora se encuentra - y que ponga en tela de juicio el principal instrumento que ha permitido el avance de la modernidad: la razón3. Más de medio siglo atrás, Ernst JÜNGER 4 en el contexto de la Segunda Guerra mundial apuntaba la idea de enfrentamiento global : "es la primera vez que la Tierra en su
El diccionario de la Real Academia en la voz globalización señala :"Tendencia de los mercados y de las empresas a extenderse, alcanzando una dimensión mundial que sobrepasa las fronteras nacionales." . Real Academia Española, Diccionario de la Lengua Española, 22, Edición, Real Academia, Madrid, 2001, p.1138. 2 Cfr. GARCÍA LÓPEZ, E <<Estudio preliminar, traducción y comentarios>> en POCOCK J.G.A., El momento maquiavélico, Tecnos, Madrid, 2002. 3 Sobre la idea de progreso y los conceptos de razón, tecnología y mercantilismo, véase la interesante reflexión de Ernesto Sábato en SABATO, E. Apologías y rechazos, Alianza, Madrid, 1998. 4 Sobre esta misma idea de <<unidimensión>> del planeta, LAMO DE ESPINOSA en el ensayo <<Toda guerra es ya una guerra civil>> citaba a JÚNGER y la concepción unitaria e histórica de la humanidad.: "Cuando aún no había finalizado la II Guerra Mundial, Ernst Jünger (La Paz, Tusquets, Madrid, 1996, e. o. Der Friede 1941-1944) escribía en un texto impresionante por su clarividencia profética: "Es la primera vez que la Tierra en su condición de globo, de planeta, se ha transformado en campo de batalla y es asimismo la primera vez que la historia humana está tendiendo
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condición de globo, de planeta, se ha transformado en campo de batalla y ...está tendiendo con apremio hacia un orden planetario".5 Hoy la realidad muestra una sociedad internacional heterogénea, mestiza y pluricultural . En los Estados de la comunidad internacional de principios del siglo XXI,aproximadamente de los 196 Estados, 191 de ellos miembros de las Naciones Unidas6conviven gentes de diferentes etnias, razas, religiones y culturas, espacio heterogéneo y plural que hace imprescindible la aplicación de políticas educativas internacionales concertadas a favor de un desarrollo educacional equilibrado y armónico en todo el planeta. El siglo XX ha sido el siglo paradigmático por excelencia en lo que concierne a los esfuerzos para aunar la voluntad de los Estados buscando la aproximación entre ellos, precisamente bajo la convicción que los pueblos que vivimos dentro de las estructuras estatales, la cooperación internacional no es una opción política, más bien una necesidad de desarrollo y una obligación para los Estados desarrollados y Estados pobres. Frente a este perspectiva permanece indeleble lo atávico, lo bélico; actitud presente y continua de la naturaleza humana manifestada en el Siglo XX con dos guerras mundiales y con más de quinientos conflictos internacionales en que la limpieza étnica, los genocidios, los crímenes de lesa humanidad y los actos de agresión han tenido una presencia real y continuada en todo el siglo que acaba de terminar7. De acuerdo con TOURAINE, desde un punto de vista sociológico, la globalización es un proceso nefasto mediante el cual los pueblos han cedido el poder de sus economías y sociedades a fuerzas globales y antidemocráticas tales como los mercados, las agencias de calificación de la deuda, etc. Un escenario donde las políticas nacionales son menos trascendentes y eficaces; paradójicamente uno de los efectos de la globalización ha sido substraer capacidad de decisión al ciudadano de a pie, debido fundamentalmente a que las políticas internacionales que están más alejados de los ciudadanos han adquirido mayor importancia y trascendencia en la política interna de los Estados. De modo evidente , hoy la globalización ni es política, ni es sociológica ,ni mucho menos solidaria y humanitaria. Simón PÉRES recuerda que la economía es la determinante en la unión entre las diferentes realidades nacionales que las sobrepasa y determina:“..la globalización de la economía, la generalización planetaria de los flujos de información ha creado una distorsión: la economía ha alcanzado una escala global mientras que la política sigue discurriendo en un plano nacional. Pero si la política interesa sobre todo a los políticos, la economía preocupa a la humanidad entera”. 8 MILLER9 advierte que en los últimos 30 años la longevidad de los países más pobres ha pasado de 46 a 63 años, la alfabetización del 20 al 60% y las estadísticas, desde la perspectiva macroeconómica, resultan positivas. Sin embargo, según la Organización de
con apremio hacia un orden planetario... Nos hallamos en el horno de fundición y en los dolores de parto". Y añadía: "Esta guerra -"guerra civil mundial" la denomina en otro lugar- ha sido la primera obra común de la humanidad. La paz que le ponga término habrá de ser la segunda". Uno de los frutos esenciales de esa paz, obra común de toda la humanidad y primer resultado de ese sentido nuevo de la Tierra, fueron las Naciones Unidas."Véase en LAMO DE ESPINOSA , E., Diario El país, 1999. 5 JUNGER, E., La paz,Tusquets, Madrid, 1996. 6 NACIONES UNIDAS, Abc de Naciones Unidas, Nueva York, 2001. Curiosamente, el Departamento de Estado norteamericano y su agencia de información C.I.A en su precisa publicación anual WORL FACT BOOK, cifra en más de 240 los Estados, entidades y agrupaciones territoriales políticas existentes en el planeta. Cfr World Fact Book, C.I.A- US, Virginina, 2002. 7 Cfr. GONZÁLEZ J.M MONSTE A.I, Las guerras olvidadas, Acento, Flash, Madrid, 1998. 8 PERES, S., Que salga el sol, Seix Barral, Barcelona,1999, p.39. 9 MILLER, M., <<The Treta and Promise of Globalization: Can it be Made to Work for a Brighter Future?>> en ROTBLAT J. (Editor) World Citizenship: Allegiance to Humanity. McMillan Press Ltd., 1997.

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Naciones Unidas, un 25% de la población mundial acapara el 80% de la riqueza, mientras que el 75% de la población sólo tiene acceso al 20% de la producción mundial. Además 60.000 personas mueren al día a causa de enfermedades curables relacionadas con la pobreza10. Las cifras son alarmantes y no nos permiten ser muy positivos ni alabar las bondades del proceso de globalización, pues en los últimos treinta años la tendencia no ha sido la de disminuir la brecha entre ricos y pobres, sino que por el contrario cada vez es más amplia. Esto supone que la distribución del bienestar y la riqueza cada vez son menos equitativos y ni el comercio mundial ni las organizaciones internacionales han realizado logros que alteren esta tendencia. La tendencia es que cada vez los pobres son más pobres y los ricos más ricos11. Como señala M. FRIEDMAN12, frecuentemente aquello que llamamos países en desarrollo son países que en la práctica no realizan tal acción. NO se desarrollan. FRIEDMAN advierte que de la lectura del Informe del Banco de Desarrollo 1999-2000 se infiere que en países como Uganda, Etiopía o Malawi, ninguna mujer u hombre puede esperar vivir más allá de la edad de 45 años, o por ejemplo en Sierra Leona el 28% de todos los niños mueren antes de cumplir 5 años o, por ejemplo, que en la India más de la mitad de los niños sufren malnutrición y en Bangladesh solo la mitad de los adultos varones y algo menos de un cuarto de las mujeres pueden leer y escribir. En la mayoría de los países más pobres, la combinación de escasos recursos e ingresos mínimos junto con gobiernos incompetentes y corruptos crean situaciones extremas. De los cincuenta países con renta más baja en 1990, veintitrés de ellos tienen hoy todavía rentas por debajo de 1990, y de los veintisiete que lograron realizar algún progreso, el aumento anual solo fue del 2.7%. A tal ritmo, les llevará unos setenta y nueve años alcanzar el nivel de ingresos de Grecia, actual país más pobre (quizás menos rico) de la Unión Europea. La globalización implica la emergencia de nuevos poderes que transcienden los poderes estatales. A este respecto, BUTROS BUTROS-GHALI, ex secretario general de Naciones Unidas, constataba que “la realidad del poder mundial escapa ampliamente a los Estados”13. En este mismo contexto, Ignacio RAMONET14 ha hecho referencia al poder de los dos principales sistemas nerviosos de las sociedades a ctuales: los mercados financieros y

Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo PNUD (1999) Informe anual sobre Desarrollo Humano. Este mismo informe refleja que una de cada 5 personas que viven en el planeta viven en condiciones de absoluta pobreza; este umbral se establece en aquello casos en los que una persona vive con menos de 1 US$ al día. Otro dato reflejado en el informe hace referencia a la renta per capita media de los países pobres que no supera los 400 dólares estadounidenses, mientras que en los países desarrollados es superior a 22.000 dólares estadounidenses. ¡Superior en más de 50 veces!. 11 Esta tendencia se constata no sólo entre diferentes Estados sino dentro de un mismo Estado, incluso en los considerados como más desarrollados las desigualdades entre pobres y ricos va en aumento. Como constata el International Herald Tribune, del 19 de abril de 1995: “ el 1 por 100 de las personas más ricas controlan alrededor del 40 por 100 de la riqueza nacional de Estados Unidos". Vid HOBSBAWM, E., Age of extremes. The short twentieth century, 1914/1991, Nueva York, Pantheon, 1994. 12 Véase el análisis realizado por FRIEDMAN al conocido libro de STIGLITZ, J., Globalization and its discontent, Norton, 2002, en FRIEDMAN, M., Globalization: Stiglitz´s Case, New York Times Review of Books, 15 de agosto 2002. 13 Estas declaraciones aparecieron publicadas en una entrevista a B. BUTROS GHALI, en Le Figaro, 28 de enero de 1995. 14 RAMONET, I. , <<Los nuevos amos del mundo>> en Pensamiento crítico vs. Pensamiento único. Le Monde Diplomatique edición española. Edición Temas de Debate, Madrid, 1998. En el ensayo referido de RAMONET aparecen interesantes datos como los que reflejaba el diario Le Nouvel Observateur del 5 de enero de 1995 en el que hace eco de un informe sobre <<Los 50 hombres más influyentes del planeta>>. Ni un solo Jefe de Estado o de Gobierno, ni un ministro o diputado, ningún representante por elección de un país figuraba en la lista.
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las redes de la información. Estos constituyen una nueva frontera del poder del que depende en buena medida el destino de gran parte de la población del planeta. No obstante lo anterior, coincidimos con NAIR al afirmar que la globalización incorpora también alguna perspectiva positiva derivado de la proximidad y mayor interdependencia y conexión entre pueblos que implica el proceso de globalización: “(...) el proceso es ineluctible y mide los aspectos innegablemente positivos: el acceso de todas las sociedades al juego de la riqueza, el paso casi forzado a la modernidad, la interpenetración que favorece la interdependencia y obliga a descentrarse de sí, es decir, a la apertura del mundo y a la necesaria corresponsabilidad. Pero también conoce al revés de la medalla: la difusión , a una rapidez nunca vista, de la desigualdad, la pobreza, y las rupturas brutales de la cohesión. Proceso, dice, que por su descontrol, favorece el surgimiento de la dualización social y de las fuerzas <<antisistémicas>>. Ninguna sociedad escapa a este infortunio. Y es que la operación, lejos de tratarse de una simple traslación de riquezas, obedece sobre todo al juego de la especulación financiera:¡ menos de un 5% de los intercambios monetarios que se realizan corresponden al comercio de bienes y mercancías !”15 El proceso de globalización incorpora libertades con un neto cariz económico cuyos sujetos no son los ciudadanos de a pie; la globalización ha olvidado-lo que ciertamente provoca una falta de cohesión y legitimidad social evidente- <<el acceso a los derechos más básicos>> constituyendo una situación de injusticia social en el siglo XX sin precendente. Esta tendencia sólo se puede alterar con la intervención de los poderes públicos alentados y presionados por los ciudadanos formados en criterios de justicia y solidaridad y una educación que les permita intervenir y organizarse en la realidad política pública. CAMPS recuerda la función todavía liberadora y regenaradora de la educación para el siglo XXI: "Los derechos de segunda generación , los derechos económicos y sociales, pese a ser más antiguos, dejan aún mucho que desear en cuanto a su realización se refiere. Constantemente, su ampliación y extensión se ponen en duda como consecuencia de la mundialización de la economía y de la impotencia de los Estados para tomar decisiones propias en materia de protección social. Pero es que además estos derechos se encuentran todavía en pañales desde la perspectiva de una justicia internacional. La llamada sociedad de los dos tercios, más visible a nivel internacional que nacional, la existencia de un cuarto mundo que muere de hambre en pleno siglo XX, debería actuar más profundamente sobre las conciencias de los satisfechos para concluir que hay que dar un giro radical a las dinámicas que estamos siguiendo. (…)Y los ciudadanos para exigir tales medidas (de cambio a los Estados e instituciones), necesitan informarse y organizarse. Es hacia ahí donde debe ir dirigida la educación "16 El interés y trabajo en este ámbito social, político y académico es, como señala la Redactora Especial de Naciones Unidas de la Comisión de Derecho Humanos en el ámbito del Derecho a la educación Katarina TOMASEWSKI17, el reconocimiento y trabajo que todos debemos a los millones de niños cuya educación debemos –pero frecuentemente no lo hacemos- reconocer y defender. A pesar de la brecha entre la promesa al acceso al derecho a la educación y su efectivo disfrute y acceso obligatorio para todos los niños, los logros acometidos en las ultimas décadas invitan a pensar con un renovado interés y esperanza en el cambio lento y progresivo de esta situación. Es por ello, como señala

NAIR, S., Epílogo de la obra ESTEFANÍA, J, Contra el pensamiento único , Taurus, Madrid, 1997, p.336. Véase CAMPS <<Educación y cultura democrática>> en La cultura de la democracia: el futuro. Autores varios, Ariel, Barcelona, 2000, p. 106. 17 TOMASEWSKI,K Free and compulsory education for all children: the gap between promise and performance, Raoul Wallemberg Institute, Lund, 2000, p.2.
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TOMASEWKI18, un requisito esencial para trabajar en Derechos Humanos es gozar de un <<incurable optimismo>> que es especialmente necesario en grandes dosis al tratarse del derecho a la educación. Optimismo necesario al afrontar la objetividad de los datos del inicio de la primera década del siglo XXI en el ámbito educativo19. Datos e información que suscitan reflexión sobre el esfuerzo humano, económico y de cooperación para cumplir los objetivo del año 20015 de la UNESCO correspondientes a la Conferencia de Jomtien y Dakar, y los objetivos del programa de UNESCO, Educación para todos. Actualmente, más de 130 millones (20%) de niños en edad escolar en los países en desarrollo están creciendo sin acceso a la enseñanza básica y un sexto de la humanidad está catalogada como analfabeto funcional. La discriminación sexual contra la mujer en el ámbito educativo se manifiesta desde la niñez: únicamente 56% de los niños y 44% de las niñas se matriculan en las escuelas en los países menos desarrollados. El crecimiento de la población mundial20 hasta 6.300 millones de personas también ha supuesto el aumento de la población analfabeta, si bien la tasa proporcional de analfabetismo está disminuyendo, la expansión de la educación no va a la par del crecimiento numérico de la población. Esta situación de crecimiento de población es especialmente notable en el Sudeste Asiático: India, Bangladesh y Pakistán juntos tienen cerca del 45% de analfabetos de la población mundial. Además, los países del sur de Asia gastan juntos en defensa 13.600 millones USD pero tan solo son asignados 1.600 millones USD en concepto de gastos para educación. La cifra de gasto militar contrasta con el dato, de acuerdo con la UNESCO, que sería posible en el lapso de una década con un gasto adicional de tan solo 7.000 millones USD lograr el objetivo del programa Educación para todos. La situación económica de crisis de 1.990 ha caracterizado el marco del esfuerzo por lograr el acceso al derecho a la educación y ha determinado el lento desarrollo de los logros en el acceso real y gratuito de la educación, especialmente en los países del Tercer Mundo. Numerosos gobiernos, tanto de países desarrollados como en vías de desarrollo, han tenido que afrontar la presión de la devolución de la deuda, los déficits presupuestarios nacionales y una caída en la recaudación fiscal nacional. Esta situación económica internacional ha revertido negativamente en las obligaciones de los Estados en materia de Derechos Humanos y, en particular, en la incorporación del derecho a la educación en sus comunidades al verse limitadas las partidas presupuestarias destinada a la educación. En el nuevo milenio la situación obsoleta de la economía dio al traste con las estrategias políticas de incorporación tanto en la generalización y gratuidad del derecho a la educación como en el acceso a la asistencia sanitaria básica, representando una vez más la falta de realización de las promesas en logros reales. Promesas que se desvanecen teniendo especialmente presente, que los Derechos Humanos contenidos en Tratados Internacionales requieren para su aplicación real, actos normativos y decisiones políticas internas que atribuyan efectivamente la posibilidad del ejercicio material del Derecho a la educación, creando unos derechos a favor de las personas y obligaciones que el Estado debe prestar para el efectivo disfrute de los Derechos. La gran mayoría de los Estados miembros de Naciones Unidas -aproximadamente 140 Estados con Constituciones datadas en la segunda mitad del siglo XX- hacen referencia expresa al derecho fundamental de la educación y al acceso libre de todos.

TOMASEWSKI,K. , Removing obstacles in the way of the right to education,, Raoul Wallemberg Institute, Lund, 2000, p.5: “An essential prerequisite for human rights works in incurable optimism, which is needed in particularly large doses for tackling the right to education.” 19 UN, Education for all(EFA) Global Monitoring Report, UNESCO, Paris, 2003. 20 UN, World Population prospect, 2002, UN Population Division, NY, 2003.
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Ninguno de ellos excepto Taiwán21 cuantifica la importancia del esfuerzo material dirigido al efectivo acceso de este derecho fundamental, lo que determina la limitada asignación presupuestaria a la educación en el gasto público22. La mayoría de las informes internacionales23 en este ámbito , evidencian todos ellos el abismo entre la realidad normativa internacional y la realidad empírica nacional. El dato más representativo en el año 2001 hacía referencia a la educación obligatoria y gratuita infantil: tanto en primaria y secundaria todavía no se ha alcanzado en un tercio de los países del planeta. La significación jurídica de los Tratados es además económica. El derecho contenido en las convenciones relativo al acceso gratuito y obligatorio de la educación implica la obligación por parte del Estado para crear la estructura material y de recursos humanos necesaria para que se produzca dicha prestación de servicio estatal. Es decir, el Estado debe invertir en educación y también se ha de erigir en el prestatario, situación que requiere de previsión de políticas educativas activas, de ingresos fiscales y de gasto público. Este escenario adquiere su condición más compleja en los países africanos donde los niños en edad de escolarización obligatoria y gratuita representan cerca de la mitad de la población y cuya mayoría vive en zonas rurales. Crear escuelas de educación primaria en comunidades dispersas rurales –algunas de las cuales son nómadas- ilustran sobre el desafío y dificultad del acceso real del derecho a la educación. El tratado internacional más antiguo en el marco de Naciones Unidas24 relativo a la educación es la Convención contra la discriminación en educación de UNESCO 1962 cuyo contenido regula la garantía de acceso a la educación gratuita y obligatoria de todos los niños, tratado que fue seguido con la firma en 1966 de los Tratados sobre Derechos Económicos, Sociales y Culturales y el Tratado sobre Derechos Civiles y Políticos. A continuación analizaremos las obligaciones de los Estados y los derechos que otorgan a las personas –inicialmente a los ciudadanos de los Estados signatarios- los tratados internacionales relacionados con el derecho a la educación. 3. Internacionalización del derecho a la educación . Declaración Universal de los Derechos Humanos y otras normas internacionales La regulación internacional del derecho a la educación se inicia con la incorporación del derecho a la educación como derecho fundamental contenido en el art. 26 de la Declaración Universal25 de los Derechos del Hombre de 10 de diciembre de 1948. "1. Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La instrucción elemental será obligatoria. La instrucción técnica y profesional habrá de ser generalizada; el acceso a los estudios superiores será igual para todos, en función de los méritos respectivos.
La Constitución de Taiwán de 1947 señala “Las partidas presupuestarias destinadas a los programas educativos no serán inferiores al 15% del presupuesto nacional, y respecto de los presupuestos de cada provincia serán del 25%, así como un 35% de los presupuestos de cada municipio”(La Traducción es nuestra). 22 El Informe sobre la educación mundial de UNESCO del año 2002 señala que la asignación presupuestaria en educación de la mayoría de los países en vías de desarrollo se enmarca entre la máxima del 4% para países como Tailandia, México, Togo, Gambia, hasta países con 1% como Chad, Guatemala, Emiratos Árabes. 23 Entre otros véanse, Informes Especial del Relator de Naciones Unidas para la Comision de Derechos Humanos dependientes del Consejo Económico y Social2002-2003 , Informe sobre Desarrollo Humano PNUD 2003 y el Informe de Desarrollo del Banco Mundial 2004. 24 Sobre el proceso de internacionalización del derecho a la educación y las diferentes perspectivas iniciales sobre los fines y objetivos de UNESCO véase DE FOREST, A.J., The international Struggle to Codify Children´s Educational Rights, Graduate School of Education, Harvard University, 2002. 25 AAVV, La declaración universal de los Derechos Humanos. - <<Comentarios del art. 26 DUDH>> por Enriqueta EXPÓSITO, Icaria, Barcelona 1998, p.421 y ss.
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2. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos; y promoverá el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz. 3. Los padres tendrán derecho preferente a escoger el tipo de educación que habrá de darse a sus hijos." El proceso de internacionalización del derecho a la educación26, gracias a la regulación normativa a través de tratados internacionales, constituye un estadio más en el desarrollo de la humanidad por preservar y garantizar al individuo el acceso a la educación que le permita un desarrollo integral. Aún a pesar de los esfuerzos de Naciones Unidas, y de su organismo especializado en materia de educación UNESCO 27 (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization) el cumplimiento de las obligaciones internacionales de los Estados y con ello el disfrute de los derechos de sus ciudadanos, dista de-como vimos en el punto anterior- ser una realidad atisbable. Bien es cierto que el derecho a la educación en pleno contexto de la guerra fría dependía de la realidad política territorial-ya fuera en el Occidente democrático o en los países de la esfera soviética- y la
Sobre una análisis detallado sobre el Derecho Universal a la educación véase SPRING, J., The Universal Right to Education, Justification, Definition and Guidelines, Erlbaum, Londres, 2000. 27 La UNESCO es la organización internacional dedicada a la promoción de la educación, la ciencia y la cultura, pertenece al sistema de la Organización de las Naciones Unidas (ONU) pero disfruta de una total independencia orgánica y funcional. UNESCO responde a su denominación oficial en inglés (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization). Es el organismo de las Naciones Unidas con mayor amplitud en sus fines, aunque, probablemente por ello, es también el menos técnico. Su sede se encuentra en París. Los fines para los que fue creada la UNESCO, de acuerdo con su documento fundacional, son los siguientes: difundir la educación, sentar las bases científicas y técnicas necesarias para el desarrollo, fomentar y conservar los valores culturales nacionales, incrementar las comunicaciones y el intercambio de información entre los pueblos, y promover las ciencias sociales. Estas aspiraciones se traducen en una serie de actuaciones concretas, entre las que destacan la adopción de planes para la lucha contra el analfabetismo y la consecución de una educación universal, libre y obligatoria; la preservación del patrimonio histórico y cultural de la humanidad y la difusión de los derechos humanos. La UNESCO tiene su antecedente en el Organismo de Cooperación Internacional, creado en 1924 por la Sociedad de Naciones Al final de la Segunda Guerra Mundial en 1944, Francia y Gran Bretaña convocaron a 44 países aliados a una conferencia celebrada en Londres donde se pusieron las bases para la reconstrucción de aquel antiguo organismo de la desaparecida Sociedad de Naciones. La conferencia se celebró entre el 1 y el 16 de noviembre de 1945; UNESCO se constituyó oficialmente el 4 de noviembre de 1946. La sede se estableció en París. A lo largo de las décadas siguientes se pusieron de manifiesto los problemas inherentes a una organización con tan amplios fines como sus heterogéneos miembros. Las profundas diferencias políticas, sociales y económicas entre los Estados pronto dificultaron la consecución de las metas originales de la nueva organización; incluso la definición concreta de esos objetivos fue la causa de agrias polémicas entre los países desarrollados y subdesarrollados. A ese antagonismo hay que añadir las dificultades financieras de la organización, cuyos costosos programas no han podido ser siempre atendidos debido a la morosidad de algunos Estados miembros en el pago de las cuotas. La crisis más grave se produjo en 1980, cuando en la conferencia celebrada en Belgrado se presentó un informe encargado a una comisión especial presidida por un Premio Nobel de la Paz, Sean McBride. En él se criticaba la estructura del orden informativo mundial, y se hacía una serie de recomendaciones que fueron consideradas como inaceptables por los países occidentales, ya que, según ellos, suponían un ataque directo a la libertad de prensa e información y un triunfo de las tesis defendidas por los países comunistas. Estados Unidos se quejó de un trato hostil de la UNESCO hacia este país y denunció el control que, presuntamente, ejercían la URSS y sus estados satélites sobre la organización, planteándose la retirada de la misma. A finales de 1984, los norteamericanos cumplieron su amenaza y se retiraron de la UNESCO, postura que fue secundada por el Reino Unido y Singapur. El último feliz reingreso se produjo el mes de octubre de 2003 con la reincorporación de Estados Unidos a la UNESCO. Véase DIEZ VELASCO, Las Organizaciones Internacionales, Tecnos, Madrid, 1999, p. 70 y ss.
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educación era considerada como un derecho de primera generación o derecho fundamental para los países del Occidente democrático, o bien un derecho de segunda generación o también denominados derechos económicos, sociales y culturales para los países del bloque soviético y comunistas, de forma que la intervención estatal, el concepto jurídico y los fines de la educación diferían sustancialmente en cada bloque ideológico. Tras el legado de la Revolución Francesa y la incorporación de la educación como elemento esencial de la constitución del cuerpo político y garantía del desarrollo y subsistencia de los sistemas políticos -gracias a su valor conformador de la ciudadanía política- se incorpora en el plano internacional de la posguerra, los derechos humanos y la educación en torno a los valores y principios protectores de la dignidad humana, como una garantía de solidez y de cooperación28 en el orden internacional multinacional surgido tras dos <<horrendas y devastadoras>> guerras mundiales. Esa era la intención del Preámbulo29 de la Declaración Universal que caracterizaba a la educación como instrumento de paz, al declarar la obligación por parte de los Estados firmantes de promover a través de la educación, el respeto30 a estos derechos y libertades y el reconocimiento de los derechos humanos por parte de todos los Estados de la comunidad internacional. Como ha señalado el profesor Darío VILLARROEL VILLARROEL31, la progresiva extensión y reconocimiento del Derecho Internacional de los derechos humanos
En este sentido véase SÁNCHEZ FÉRRIZ y JIMENA L. La enseñanza de los derechos humanos. Ariel Barcelona., 1995. 29 Incluimos aquí parte del Preámbulo de la Declaración Universal de Derechos Humanos de Naciones Unidas por la profundidad de su contenido y por ser un acto, que si bien jurídicacamente no es un acto normativo vinculante, uno de sus autores, Renné CASSINS hacía referencia a la legitimidad y fuerza moral que sirve de referencia a la comunidad internacional, por el alcance filosófico e histórico del mismo: "El 10 de diciembre de 1948, la Asamblea General de las Naciones Unidas aprobó y proclamó la Declaración Universal de Derechos Humanos. A continuación de ese acto histórico, recomendó la Asamblea a todos los estados miembros que publicaran el texto de la Declaración y procuraran que fuese «divulgada, expuesta, leída y comentada, principalmente en las escuelas y demás establecimientos de enseñanza, sin distinción alguna basada en la situación política de los países o de los territorios». Preámbulo Considerando que la libertad, la justicia y la paz en el mundo tienen por base el reconocimiento de la dignidad intrínseca y de los derechos iguales e inalienables de todos los miembros de la familia humana; Considerando que el desconocimiento y el menosprecio de los derechos humanos han originado actos de barbarie ultrajantes para la conciencia de la humanidad; y que se ha proclamado, como la aspiración más elevada del hombre, el advenimiento de un mundo en que los seres humanos, liberados del temor y de la miseria, disfruten de la libertad de palabra y de la libertad de creencias; Considerando esencial que los derechos humanos sean protegidos por un régimen de Derecho, a fin de que el hombre no se vea compelido al supremo recurso de rebelión contra la tiranía y la opresión; Considerando también esencial promover el desarrollo de relaciones amistosas entre las naciones; Considerando que los pueblos de las Naciones Unidas han reafirmado en la Carta, su fe en los derechos fundamentales del hombre, en la dignidad y el valor de la persona humana y en la igualdad de derechos de hombres y mujeres; y se han declarado resueltos a promover el progreso social y a elevar el nivel de vida dentro de un concepto más amplio de la libertad; Considerando que los Estados Miembros se han comprometido a asegurar, en cooperación con la Organización de las Naciones Unidas, el respeto universal y efectivo a los derechos y libertades fundamentales del hombre; y Considerando que una concepción común de estos derechos y libertades es de la mayor importancia para el pleno cumplimiento de dicho compromiso." 30 Continúa el Preámbulo: "La presente declaración universal de derechos humanos como ideal común por el que todos los pueblos y naciones deben esforzarse, a fin de que tanto los individuos como las instituciones, inspirándose constantemente en ella, promuevan, mediante la enseñanza y la educación, el respeto a estos derechos y libertades, y aseguren, por medidas progresivas de carácter nacional e internacional, su reconocimiento y aplicación universales y efectivos, tanto entre los pueblos de los Estados Miembros como entre los de los territorios colocados bajo su jurisdicción". 31 Darío VILLARROEL VILLARROEL, , El derecho convencional en los sistemas constitucionales de América latina, Universidad Complutense de Madrid, Tesis Doctoral, 2002.
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y la progresiva ratificación e incorporación del acervo jurídico contenido en los Tratados internacionales es un claro síntoma y garantía de la realización de un proceso de democratización y reconocimiento del Imperio del Derecho frente a otras formas de organización social y, muy en particular, el reconocimiento internacional del derecho a la educación basado en la paz, la cooperación y el libre desarrollo de la personalidad humana 32. 3.1 El reconocimiento internacional de los Estados a la protección y ejercicio del derecho a la educación La Declaración Universal de Derechos Humanos de Naciones Unidas (D.U.D.H) supuso el primer hito histórico en el reconocimiento del derecho a la educación , texto legal pero especialmente de valía filosófica y ética que ha sido durante toda la segunda mitad del siglo XX complementando con otras normas y tratados internacionales de carácter legal y vinculante tales como el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, de 1966, Pacto internacional de Derechos civiles y políticos de 1966, Declaración y Convención sobre los Derechos del Niño, de l959 y 1989, respectivamente, y Convención relativa a la Lucha contra la discriminación en la esfera de la enseñanza, de 1960 y la Declaración de la Asamblea General sobre la Eliminación de la discriminación contra la mujer, amén de diferentes tratados internacionales de ámbito local como los desarrollados por parte de la Comunidad Europea –hoy Unión Europea- y el Consejo de Europa. En este sentido el análisis que a continuación presentamos del contenido del art. 26 DUDH ha de ser completado33 con los derechos y garantías contenidos en las normas internacionales citadas, si bien la realidad educativa mundial requiere -como ya apreciamos antes- de un gran esfuerzo de alfabetización 34y de progreso en la mayor parte del planeta 35. El derecho a la educación ha sido reconocido por la UNESCO como un derecho transversal, en el sentido que es definido por su naturaleza tanto como por las prestaciones y obligaciones que supone para particulares y poderes públicos, como un derecho de <<primera generación>> y <<segunda generación>>. Derecho de primera generación36 porque
Cfr. Artículo 26 DUDH de Naciones Unidas. Sobre el desarrollo y realización cultural de la persona, el artículo. 27.1 de la Declaración Universal de Derechos Humanos afirma: "Toda persona tienen derecho a tomar parte libremente en la vida cultural de la comunidad, a gozar de las artes y a participar en el progreso científico y en los beneficios que de él resulten." 34 De acuerdo con FIORI, el derecho a la educación tiene como punto de partida el derecho a la alfabetización: "La alfabetización es toda la pedagogía: aprender a leer es aprender a decir su palabra. Palabra que dice y transforma el mundo” .Véase en FIORI, E.M.: Aprender a decir la palabra. El método de alfabetización del profesor Paulo Freire. Prefacio a la obra de Paulo Freire Pedagogía del oprimido, Siglo XXI, 1ª Edición española, Madrid, 1975, p. 24. 35 En 1992 los datos del Informe de Naciones Unidas sobre desarrollo humano eran premonitorios de una tendencia que se ha acentuado en lo albores del Siglo XXI. A principios de la década de los 90, la mitad de los países del mundo tenían un cincuenta por ciento de analfabetos. Las tres cuartas partes de la humanidad están en un grado de culturización de un nivel muy bajo. En Africa el 80% de la población es analfabeta. Según la UNESCO el 13'4% de la población mundial (que vive en Europa Occidental) absorbe el 45'3% de la producción de libros (225.000 títulos) y si añadimos EEUU, la ex Unión Soviética y Japón, entonces, un 30% de la población mundial produce el 80% de los libros publicados. 36 De acuerdo con Naciones Unidas la educación es considerado un derecho fundamental: “.La educación no obstante, entra en la categoría de <<primera generación de derechos humanos>>. Aun cuando en las cartas de derechos clásicas, adoptadas en la revolución estadounidense y francesa, no se alude a ningún derecho específicamente vinculado a la educación., la situación se modifica con la creciente influencia del liberalismo en la definición de los derechos constitucionales, especialmente en Alemania. En esos derechos educativos se defienden claramente las ideas liberales y anticlericales de la libertad científica y de investigación, enseñanza , educación, y elección de la profesión contra la injerencia del Estado y de la Iglesia. Fue también esta concepción liberal de la educación la que se adoptó en los tratados internacionales de derechos humanos tras las segunda guerra mundial. " Ver en Consejo Económico y Social, Comisión de Derechos Humanos, 50º Período de
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la educación se concibe en los tratados internacionales como un elemento imprescindible para el desarrollo y realización personal, y es la actividad humana que permite el pleno desarrollo y realización del individuo en sociedad. Al mismo tiempo, y en especial desde la perspectiva de la antigua ideología comunista, este derecho adquiere la perspectiva de derecho de segunda generación37, -derecho social y cultural -, en el que el Estado es el principal prestatario y garante del disfrute del derecho. También desde los años 70 se ha identificado el derecho a la educación como un derecho de <<tercera generación>> pues su disfrute pleno resulta imprescindible para el ejercicio y desarrollo de los derechos denominados de la solidaridad, como por ejemplo el <<derecho a la cultura de paz>>.38 Desde el punto de vista de los movimientos de Derechos Humanos, la educación es en sí misma un fin que completa la realidad de la persona y no es tan solo un medio para lograr el disfrute de otros derechos fundamentales. 3.2 Contenido del art. 26 de la Declaración Universal y tratados internacionales en materia de educación Junto con el reconocimiento del derecho fundamental a la educación de todos los seres humanos, la Declaración de Naciones Unidas incorpora los siguientes derechos específicos: a) La educación elemental, derecho inalienable e irrenunciable. El reconocimiento de la educación aparece acotado a la primera etapa de desarrollo del individuo -la infancia-, y sólamente se declara la obligación de los Estados de proveer una educación infantil elemental . EXPÓSITO39 subraya la importancia otorgada durante los trabajos preparatorios de la redacción de la Declaración, al quedar constancia del compromiso de los Estados, con el fin de evitar experiencias históricas pasadas en que la perversión de la función educativa condujo a una crisis cívica internacional en los años previos a la II Guerra Mundial sin precedente histórico similar40. Por ello la Declaración tenía el claro objetivo de: "… desterrar las experiencias de los regímenes totalitarios que, como el alemán, supusieron una utilización de la educación para fines de adoctrinamiento político."
Sesiones, 3 de junio de 1998, 1998/10 <<El ejercicio del derecho a la educación>> . Documento de Trabajo presentado por el Sr. Mustapha Mehedi>> p. 3. 37 " El derecho a la educación, según se define en el artículo 13 del Pacto Internacional de Derechos Económicos , Sociales y Culturales, en el artículo 28 sobre la Convención sobre los Derechos del Niño y el artículo 13 del Protocolo de San Salvador, es en primer lugar un <<derecho de segunda generación>>.(...) se trata del ejemplo más notable de la categoría de <<derecho cultural>> ,por más que algunos eruditos sostengan que constituye un derecho social. En tanto que <<derecho de segunda generación>>, el derecho a la educación se basa en el principio socialista según el cual los derechos humanos sólo pueden, garantizarse mediante la acción positiva del Estado. En consecuencia, ese derecho obliga a los Estados a desarrollar y mantener un sistema de escuelas y de otras instituciones educativas que garanticen la educación de todos, a ser posible ,de forma gratuita. El derecho a la educación, lo mismo que el derecho al trabajo (el derecho social fundamental) y el derecho a un nivel de vida adecuado (el derecho social más exhaustivo), se vienen considerando como los medios más importantes que precisa el ser humano para desarrollar su personalidad(...)", Ver en Consejo Económico y Social, Comisión de Humanos, 50º Período de Sesiones, 3 de junio de 1998, 1998/10 <<El ejercicio del derecho a la educación>> . Documento de Trabajo presentado por el Sr. Mustapha Mehedi>> p. 3. 38 Véase sobre la cultura y educación para la paz como derecho de tercera generación , HICKS, D, Educación para la paz, Ministerio de Educación-Morata, Madrid, 1988. 39 AA, VV. La declaración universal de los Derechos Humanos. - <<Comentarios del art. 26 DUDH>> por Enriqueta EXPÓSITO, Icaria, Barcelona, 1998, p.421 y ss. 40 ARAJÄRVI «Article 26», en WAA: The Uníversal Declaration of Human Rigths. A commentary, Scandinavian Univ. Press, Oslo, 1992, pp. 405-408.

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El Estado firmante de la Declaración reconoce el deber específico del Estado de promover las condiciones necesarias para el acceso a la escolarización del niño. Tanto la enseñanza secundaria como superior se remiten a elementos facultativos de la oferta educativa del Estado. b) Fines de la educación De acuerdo con la Declaración Universal, la educación tiene como meta el pleno desarrollo de la personalidad humana y el respeto a los derechos humanos. La idea de reconocimiento del valor de la persona humana, más el de la defensa de los derechos que le son consustanciales se encardinan en la contribución de los objetivos de las Naciones Unidas contenidos en el art. 1.1 de la Carta : la cooperación internacional es, además, vehículo de garantía para el mantenimiento de la paz y la seguridad internacional. ."Art.1.1 Carta ONU. Mantener la paz y la seguridad internacionales, y con tal fin: tomar medidas colectivas eficaces para prevenir y eliminar amenazas a la paz, y para suprimir actos de agresión u otros quebrantamientos de la paz; y lograr por medios pacíficos, y de conformidad con los principios de la justicia y del derecho internacional, el ajuste o arreglo de controversias o situaciones internacionales susceptibles de conducir a quebrantamientos de la paz;" De igual modo, la educación entra a formar parte de la cultura de la paz, siendo el respeto a los derechos humanos y la tolerancia las piedras angulares sobre las que se estructura la cooperación y la paz internacional, todo ello dentro de los fines contenidos en el art. 1.3 de la Carta de las Naciones Unidas.41 "1. 3. Realizar la cooperación internacional en la solución de problemas internacionales de carácter económico, social, cultural o humanitario, y en el desarrollo y estímulo del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales de todos, sin hacer distinción por motivos de raza, sexo, idioma o religión". En 1993, en la Conferencia de Derechos Humanos de Naciones Unidas celebrada en Viena en la Declaración se reafirmó la confianza de la comunidad internacional en la promoción del acceso a la educación como cultura de paz.42 De igual modo la Convención de Naciones Unidas de los Derechos Económicos, Sociales y Culturales de 1966 reproducía en su Preámbulo el objetivo de la difusión y protección de los derechos que garanticen el desarrollo integral de la persona: "Reconociendo que, con arreglo a la Declaración Universal de Derechos Humanos, no puede realizarse el ideal del ser humano libre, liberado del temor y de la miseria, a menos que se creen condiciones que permitan a cada p ersona gozar de sus derechos económicos, sociales y culturales, tanto como de sus derechos civiles y políticos, Considerando que la Carta de las Naciones Unidas impone a los Estados la obligación de promover el respeto universal y efectivo de los derechos y libertades humanos". En esta Convención- la más importante en cuanto reconocimiento del derecho a la educación de todos los seres humanos y la asunción de obligaciones internacionales por parte de los Estados firmantes- el art. 13 regula el derecho a la educación y el estándar
Entre los objetivos de Naciones Unidas contenidos en los artículos 1 y 2 de la Carta, también el derecho a la educación y al desarrollo cultural son fines de la organización universal tal y como figura en la Declaración sobre el Progreso y el Desarrollo en los Social proclamada por la Asamblea General de las Naciones Unidas en su Resolución 2542, de 11 de Diciembre de 1969, artículo 10, letra e): "La eliminación del analfabetismo y la garantía del derecho al acceso universal a la cultura. (…)" 42 Estos objetivos son ampliamente tratados en la Declaración de la Asamblea General de la ONU de diciembre de 1965 sobre el Fomento entre la Juventud de los ideales de la Paz, respeto mutuo y comprensión y en la Recomendación, aprobada por la Conferencia General de la UNESCO, en noviembre de 1 974, sobre la Educación para la comprensión, la cooperación y la Paz internacionales y la educación relativa a los derechos humanos y las libertades Fundamentales. Ver EXPÓSITO, opus cit., p.426.
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mínimo de protección que el Estado debe brindar a las personas, sin especificar ni hacer la diferencia entre ciudadanos, extranjeros o residentes: 1. Los Estados Partes en el presente Pacto reconocen el derecho de toda persona a la educación. Convienen en que la educación debe orientarse hacia el pleno desarrollo de la. personalidad humana y del sentido de su dignidad, y debe fortalecer el respeto por los derechos humanos y las libertades fundamentales. Convienen asimismo en que la educación debe capacitar a todas las personas para participar efectivamente en una sociedad libre, favorecer la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y entre todos los grupos raciales, étnicos o religiosos, y promover las actividades de las Naciones Unidas en pro del mantenimiento de la paz." 43 c) El carácter de derecho social de la educación en la Declaración La educación en la regulación internacional se presenta como un derecho de carácter social y cultural44 cuya consecución depende esencialmente de la labor del Estado como sujeto de derecho internacional que garantiza el ejercicio y disfrute de los mismos tras la firma y entrada en vigor de los diferentes instrumentos internacionales relevantes en la materia. No obstante, subsidiariamente se reconoce la facultad a personas privadas para la creación de centros docentes que coexistan con los centros educativos públicos. Esta idea recrea un contexto plural educativo que añadido a la premisa de la obligatoriedad de escolarización permite a los padres la posibilidad de optar por uno u otro centro. Los padres tienen el derecho, de acuerdo con sus convicciones personales y sus presupuestos filosóficos, religiosos o éticos, a decidir la elección de centros. Lo anterior debe matizarse ya que el mandato contenido en el art. 26.3 DUDH deberá adaptarse no solo al país, sino a los diversos sistemas políticos y de gobierno. Es difícil imaginar escuelas privadas en la
La regulación del Derecho a la educación en la Convención de Derechos Económicos, Sociales y Culturales contempla además los derechos de educación gratuita, igualdad de oportunidades y libertad de elección de los padres. "Art 13. 2. Los Estatutos Partes en el presente Pacto reconocen que, con objeto de lograr el pleno ejercicio de este derecho: a) La enseñanza primaria debe ser obligatoria y asequible a todos gratuitamente; b) La enseñanza secundaria, en sus diferentes formas, incluso la enseñanza secundaria técnica y profesional, debe ser generalizada y hacerse accesible a todos, por cuantos medios sean apropiados, y, en particular,