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Psicologia: Teoria e Pesquisa Jul-Set 2012, Vol. 28 n. 3, pp.

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Competncia Social, Incluso Escolar e Autismo: Um Estudo de Caso Comparativo


Sglia Pimentel Hher Camargo1 Texas A&M University Cleonice Alves Bosa Universidade Federal do Rio Grande do Sul
RESUMO A presente pesquisa analisou o perfil de competncia social (CS) de uma criana pr-escolar com autismo, na escola comum comparado a uma criana com desenvolvimento tpico e investigou a influncia do ambiente escolar (sala de aula ou ptio) no perfil de CS de ambas. As interaes sociais com seus pares foram filmadas, na escola, e a codificao dos vdeos foi realizada por um avaliador independente. Utilizou-se como instrumento a verso adaptada da Escala Q-sort de CS. Os resultados demonstraram que enquanto o perfil de competncia social da criana com desenvolvimento tpico pouco variou entre os contextos, a criana com autismo demonstrou maior frequncia de comportamentos de cooperao e assero social e menor frequncia de agresso e desorganizao do self, no ptio. Palavras-chave: competncia social; autismo; incluso escolar; metodologia Q.

Social Competence, School Inclusion and Autism: A Comparative Case Study


ABSTRACT - The aim of this study was to investigate the social competence ((SC) profile) of a child with autism in a regular in school, comparing it with a typically developing child and to investigate the influence of the school context (classroom or playground) on their SC profile. The social interactions with their peers were recorded at school and an independent judge coded the videos. The adapted version of the Q-Sort SC scale was used. The results demonstrated that while the SC profile of the typically developing child practically did not vary between contexts, the child with autism demonstrated a higher frequency of cooperation and social assertion behavior and a lower frequency of aggression and disorganization of the self in the playground. Keywords: social competence; autism; school inclusion; Q methodology.

De acordo com o DSM-IV-TR (APA, 2002), o autismo caracteriza-se pelo comprometimento em trs reas do desenvolvimento: habilidades de interao social recproca, de comunicao, e presena de comportamentos, interesses e atividades estereotipados. Diante dessas caractersticas comum a crena na impossibilidade de permanncia de crianas com autismo no ensino comum (Baptista, 2002). Entretanto, a eventual ausncia de respostas das crianas com autismo deve-se muitas vezes falta de compreenso do que est sendo exigido delas, ao invs de uma atitude de isolamento e recusa proposital (Bosa, 2002). Desse modo, a falta de investimento na criana com autismo, baseada na crena da total incapacidade para se comunicar e interagir pode levar intensificao dos dficits inerentes s desordens do espectro do autismo (Bosa, 2002). A literatura atualmente existente sobre autismo tambm enfatiza os prejuzos no desenvolvimento de suas habilidades interativas, onde o enfoque nas potencialidades dessas crianas inexpressivo (Camargo & Bosa, 2009). Todavia, para alm das discusses sobre as limitaes caractersticas do autismo, faz-se necessria a considerao da importncia do ambiente no desenvolvimento dessas crianas.
1 Endereo para correspondncia: UFRGS - Instituto de Psicologia. Rua Ramiro Barcellos, 2600, Sala 110. Bairro Santa Ceclia Porto Alegre, RS. CEP 90035-003. E-mail: sigliahoher@yahoo.com.br

O ser humano um ser social em essncia e o seu desenvolvimento atrela-se qualidade das interaes sociais que ele experimenta. As interaes iniciais com pessoas significativas, em geral os pais e familiares, so o cerne do desenvolvimento social da criana. No entanto, a importncia das interaes para o desenvolvimento social da criana no se limita ao contexto familiar. A interao com pares de extrema importncia para o desenvolvimento infantil saudvel, onde se desenvolvem formas especficas de cooperao, competio e intimidade (Hartup, 1992, 1996; Mathieson & Banerjee, 2010). A literatura aponta que a interao de crianas com seus pares proporciona resultados desenvolvimentais favorveis (como a aquisio ou elaborao de habilidades sociais bsicas de comunicao e cooperao), promove o autoconhecimento, o conhecimento do outro e proporciona o desenvolvimento cognitivo (Corsaro, 1997; Del Prette & Del Prette, 2006; Hay, Payne, & Chadwick, 2004; Pepler & Craig, 1998; Williams, Ontai, & Mastergeorge, 2010). Alguns autores enfatizam que esses ganhos podem ser obtidos atravs da educao infantil (Barbosa, 2007; Lordelo & Carvalho, 1998; Oliveira & Rosseti-Ferreira, 1993). Por outro lado, diversas pesquisas apontam para uma variedade de resultados indesejveis, resultantes da falta de amizades e oportunidades de interao com outras crianas (Girolametto & Weitzman, 2007; Rubin, Coplan, & Bowker,
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2009). Dessa forma, os companheiros representam uma fonte de relaes imprescindveis, provendo um contexto adicional nico e poderoso que influencia as diferenas individuais durante o desenvolvimento social de qualquer criana (Castro, Melo, & Silvares, 2003). Alm disso, a competncia social emerge nas interaes com pares, sendo que a investigao dessas relaes permite evidenciar diferenas individuais (Hartup, 1992; Chen & French, 2008; Mathieson & Banerjee, 2010). A competncia social espelha mltiplas facetas do funcionamento cognitivo, emocional e comportamental e entendida como a capacidade de utilizar os recursos ambientais e pessoais para estabelecer um bom relacionamento, levando em considerao o contexto e o nvel de desenvolvimento da criana (Chen & French, 2008; Waters & Sroufe, 1983). Trata-se, portanto, de um conjunto de comportamentos aprendidos no decurso das interaes sociais com pares. Sendo assim, proporcionar s crianas com autismo oportunidades de conviver com outras crianas da mesma faixa etria possibilita o estmulo s suas capacidades interativas e o desenvolvimento da competncia social, fornecendo modelos de interao e evitando o isolamento contnuo. A incluso escolar de crianas com autismo surge como uma alternativa que pode fornecer esses contatos sociais e favorecer no s o seu desenvolvimento, mas o das outras crianas, na medida em que aprendem com as diferenas. A proposta da incluso supe a participao de todos na escola regular, independente de seu talento, deficincia, origem socioeconmica ou cultural (Karagiannis, Stainback, & Stainback, 1999; Kauffman, Landrum, Mock, Sayeski, & Sayeski, 2005; Worrell, 2008) e, ao contrrio da integrao, supe a adaptao da escola s necessidades e demandas de todas as crianas (Mantoan, 1998; Sassaki, 1998). Diversas so as evidncias positivas de sua adequada implementao (Beyer, 2005; Mantoan, 1998; Sassaki, 1998; Zilmer, 2003), inclusive para crianas com autismo (Bosa, 2006; Serra, 2004; Yang, Wolfberg, Wu & Hwu, 2003). Alm das resistncias e controvrsias oriundas de informaes equivocadas e das poucas aes efetivas das polticas pblicas para que a verdadeira incluso se concretize, fato que a incluso escolar est prevista em lei (Brasil, 2001 ECA, Lei n 8.069 de 1990), de extrema importncia para o desenvolvimento de diversas crianas com transtornos do desenvolvimento e vem ocorrendo em diversas regies do pas. Dados publicados pelo Ministrio da Educao e Secretaria de Educao Especial (http://portal.mec.gov.br/seesp) demonstram um aumento de 111% de estabelecimentos inclusivos em todo pas, entre 2002 e 2005. Segundo o Censo Escolar 2006 (http://www. inep.gov.br), registrou-se 1,1% de crianas com autismo matriculadas em escolas regulares, nmero superior a 2005. Isso demonstra que o movimento da incluso vem ganhando fora e torna-se necessrio e de fundamental importncia o conhecimento fundamentado acerca das particularidades no desenvolvimento de crianas com autismo para a implementao de aes pedaggicas que respeitem e potencializem as habilidades que elas possuem. Nos raros estudos encontrados na rea da psicologia sobre a incluso escolar de crianas com autismo, o foco a percepo de pais e professores quanto a essa possibilidade e seus efeitos familiares e escolares (Avila, Tachibana,
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& Vaisberg, 2008; Goldberg, 2002; Kristen, Brandt, & Connie, 2003; Lira, 2004; SantAna, 2005). Desse modo, tais estudos no investigam aspectos diretamente relacionados criana e suas interaes, como contexto de expresso da competncia social. Os estudos encontrados focando na incluso escolar de crianas com autismo e suas interaes buscaram avaliar programas de interveno previamente estabelecidos sem utilizar uma metodologia de observao naturalstica (Frederickson, Warren, & Turner, 2005; Pereira, 2003), no envolveram amostras com crianas pr-escolares (Chamberlaim, 2002) e no consideraram a reciprocidade das interaes numa perspectiva interacionista (Ochs, Kremer-Sadlick, Solomon, & Sirota, 2001). Percebe-se, portanto, a carncia de estudos relacionados incluso da criana com autismo, em escola regular de educao infantil, focando na interao dessa criana com as demais e na caracterizao de suas possveis potencialidades interativas. Diante disso e dos diversos mitos acerca da educabilidade da criana com autismo, torna-se de grande relevncia novas pesquisas no campo da psicologia, que demonstrem as potencialidades interativas dessas crianas no ensino regular e a influncia do contexto no seu perfil de interao social. De acordo com Guaralnick, Connor, Hammond, Gottman e Kinnish (1996) a extenso em que as interaes com pares so afetadas pelo ambiente social uma rea ainda pouco explorada, sobretudo em relao a crianas com desenvolvimento atpico. Um estudo conduzido por Kok, Kong e Bernard-Opitz (2002) comparou os efeitos do jogo estruturado do jogo facilitado na promoo de espontaneidade e responsividade na comunicao e comportamentos de jogo de crianas com autismo e encontrou melhores resultados em situao de jogo facilitado. No entanto, o estudo no conduziu as anlises em um ambiente natural de sala de aula inclusiva e no explorou as diferenas de contexto em comparao a uma criana com desenvolvimento tpico. Diante do exposto, os objetivos deste estudo foram: 1) investigar o perfil de competncia social de uma criana pr-escolar com autismo, em situao de incluso escolar, comparado ao de uma criana com desenvolvimento tpico, da mesma idade e sexo, 2) investigar a influncia do ambiente escolar (sala de aula ou ptio) no perfil da competncia social dessas crianas.

Mtodo
Participantes Para participar do estudo, tanto a criana com autismo (AU) quanto a criana com desenvolvimento tpico (DT) deveriam ser da mesma faixa etria, sexo e grupo escolar. A ausncia de deficincias fisicas ou sensoriais associadas ao autismo foi um critrio de participao da criana com AU no estudo. A criana com DT, por sua vez, teve como critrio de participao no estudo a ausncia de intervenes teraputicas e preocupaes da escola ou da famlia sobre o seu desenvolvimento. Considerando os critrios de incluso, duas crianas pr-escolares do sexo masculino participaram do estudo. Uma
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criana tinha trs anos e seis meses de idade e diagnstico mdico prvio de autismo (APA, 2002). A outra estava com quatro anos de idade e apresentava desenvolvimento tpico. A criana AU uma criana ativa e com bom nvel de desenvolvimento motor, sendo apta a correr, pular e mover-se independentemente. A linguagem restrita e no momento da coleta de dados seu vocabulrio era constitudo por menos de 20 palavras espontneas. Apresenta ecolalia e alguns comportamentos estereotipados (ex. balano do corpo e movimentos repetitivos da cabea). Ambos os pais possuem curso superior completo e so divorciados. Possui uma irm de cinco anos, que estuda na mesma escola. A criana com desenvolvimento tpico (DT) filho nico, sendo que ambos os pais possuem curso superior completo e tambm so divorciados. As duas crianas frequentavam regularmente a mesma classe da escola regular, na rede de ensino privado de Porto Alegre/RS. Elas frequentavam o turno integral da escola, inclusive realizando ali suas refeies. Instrumentos e Materiais Foi utilizada a verso adaptada da Escala Q-sort de Competncia Social (Almeida, 1997). Esse instrumento foi construdo com base na Metodologia Q introduzida por Willian Stephenson em 1953. Trata-se de um instrumento de medida ideogrfico que permite avaliar as diferenas e semelhanas individuais a partir da identificao de padres de organizao do comportamento social, levando em conta os fatores de contexto e de desenvolvimento. Esse instrumento originalmente composto por 53 itens. Entretanto, o mesmo foi adaptado para o portugus brasileiro e para a realidade da criana com autismo, sendo que um manual de definies operacionais dos itens foi desenvolvido. A verso final consta de 46 itens, cuja acurcia foi concluda com base em um estudo piloto desenvolvido com dois avaliadores cegos aos objetivos do estudo. Os itens pertencem a diferentes sub-escalas que se referem a cinco dimenses da competncia social: Sociabilidade/cooperao (8 itens), Assero Social (8 itens), Agresso (11 itens), Dependncia (11 itens), Desorganizao do Self (oito itens). Na verso adaptada da Escala Q-sort de competncia social, os 46 itens devem ser distribudos em um continuum de categorias e pontuaes que variam de 1 a 7 por ordem de representatividade (ou de significncia baseado na ocorrncia do comportamento descrito no item). Assim, os itens mais caractersticos ou que melhor descrevem a criana so posicionados no extremo direito do continuum e tm, portanto, uma pontuao mais alta, enquanto os menos caractersticos tm pontuaes mais baixas, no outro extremo. A categoria 4, que ocupa a posio central da escala no representativa para a descrio da pessoa, isto , estes itens tm uma significao (e pontuao) neutra nessa descrio. A definio de cada pontuao da escala, reflete a frequncia ou intensidade com que o item ocorreu, sendo que: 1- o item descrito no carto ocorre muito raramente, 2- raramente, 3- ocasionalmente, 4- no ocorre, 5- pouco frequentemente, 6- frequentemente e 7- muito frequentemente. A distribuio final dos itens deve ajustar-se a uma distribuio simtrica, contendo obrigatoriamente quatro itens nas categorias 1 e 7 do continuum, seis itens nas categorias 2 e 6, oito itens
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nas categorias 3 e 5 e 10 itens na categoria 4. Desse modo, os itens que se encontram nos extremos da escala so os pouco e bastante representativos da criana observada. Devido reduo do nmero de itens e da tnue variao entre as pontuaes da escala, as categorias 1-2 e 6-7 foram consideradas extremos da escala. Procedimentos e consideraes ticas Para realizar o estudo, uma escola privada de educao infantil foi selecionada por critrio de convenincia, ou seja, essa escola possua um aluno com AU que apresentou os critrios de participao estabelecidos para este estudo. O sexo masculino foi selecionado por apresentar maior incidncia de autismo, e a idade por contemplar um perodo em que as crianas passam a experienciar contatos sociais mais amplos que a famlia, com os pares, atravs da educao infantil. Uma vez selecionada a escola, essa foi contatada para esclarecimentos quanto natureza e objetivos do estudo. Aps o consentimento da instituio, a criana com DT foi selecionada com base em um sorteio entre as demais crianas com desenvolvimento tpico da mesma classe da criana com AU. Foram contatados os pais ou responsveis pelas crianas para esclarecimentos necessrios e preenchimento da ficha de dados sociodemogrficos e do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. O projeto foi submetido ao Comit de tica do Instituto de Psicologia da UFRGS, do qual recebeu aprovao. A observao sistemtica da criana com AU e da criana com DT com seus pares, foi realizada em dois contextos: sala de aula e ptio. Para tanto, cada criana foi filmada por um perodo de uma hora, sendo 30 minutos em cada contexto. Para isso, foi utilizada uma cmera de vdeo mvel que permitiu focar o ambiente e a criana de forma mais ampla e direta possvel. As filmagens foram conduzidas pela primeira autora e uma aluna de graduao do Curso de Psicologia da UFRGS, treinada para os procedimentos do estudo. Com o intuito de gerar uma amostragem de comportamentos e evitar a influncia de possveis condies (ex: fadiga, sono, indisposio, etc.) em um nico dia, as filmagens das duas crianas foram conduzidas em dias diferentes, uma vez por semana, em trs semanas distintas. Perdos de 20 minutos de filmagem em cada dia foram subdivididos, sendo aleatoriamente selecionados trechos de 10 minutos. A partir disso, obteve-se o perodo de 30 minutos para cada contexto com trs sesses de 10 minutos aleatoriamente selecionadas, realizadas em trs semanas distintas. Foram realizadas visitas prvias coleta de dados, sala de aula dos participantes, a fim de promover a familiarizao das crianas e seus colegas com a presena dos pesquisadores. Procedimento de Registro e Anlise dos Dados As filmagens realizadas para cada criana foram codificadas e registradas atravs da verso adaptada da Escala Q-Sort de Competncia Social pelo mesmo avaliador, psiclogo, cego aos objetivos do estudo e ao diagnstico da criana com autismo. O avaliador foi treinado e instrudo
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a assistir separadamente as filmagens de cada criana, em cada contexto, e distribuir os itens nas categorias da escala Q-Sort de acordo com o seu julgamento quanto representatividade dos mesmos, ao longo do continuum de sete pontos. Visando minimizar o enviesamento dos dados, os vdeos foram apresentados ao avaliador alternadamente, de forma a contrabalanar as possveis influncias da sequncia e do contexto assistido e evitar a comparao imediata das duas crianas no mesmo contexto ou da mesma criana nos dois contextos. Desse modo, o avaliador assistiu ao vdeo da criana com AU no ptio, seguido pelo vdeo da criana com DT na sala de aula e depois no ptio e, novamente, a criana com AU na sala de aula. Aps a distribuio final dos itens para cada criana e contexto nas categorias do continuum, a pontuao atribuda para cada item foi anotada em uma folha de registro de dados, onde os itens estavam distribudos em suas respectivas dimenses da escala para facilitar as anlises posteriores. A partir da anlise estatstica descritiva, as diferenas e semelhanas entre os perfis de interao identificados para cada criana e entre os diferentes contextos da interao (ptio e sala de aula) foram examinadas.

Resultados e Discusso
Os resultados obtidos sero apresentados comparando-se, inicialmente, o perfil de competncia social da criana com AU e da criana com DT nos dois contextos escolares. Posteriormente, o foco da discusso centra-se na anlise da influncia do contexto no perfil de competncia social de cada criana. Para facilitar a compreenso, as diferenas e semelhanas entre as crianas e os contextos sero apresentadas de acordo com as cinco dimenses que compem a Escala Q-Sort de Competncia Social (Almeida, 1997). Foram considerados semelhantes aqueles comportamentos/itens que obtiveram o mesmo escore ou escores com no mximo um ponto de diferena (ex. 2 e 3), incluindo os pares 0 e 0 (que a representao do escore 4 o comportamento no ocorre) e 3 e 5 (uma vez que o 4 pontuado como 0). Acima disso, os comportamentos foram considerados diferentes. Anlise do perfil de competncia social da criana com AU x criana com DT Os resultados obtidos neste estudo indicaram diferenas, mas tambm algumas semelhanas entre as duas crianas nos dois contextos investigados. Analisando-se as diferenas entre ambas nas dimenses de Socialibilidade/Cooperao e Assero Social (Tabela 1), pode-se perceber que os itens nos quais o perfil de interao da criana com AU se diferenciou da criana com DT no ptio referem-se s dificuldades sociais e de interao caractersticas do espectro do autismo, amplamente mencionadas pela literatura (APA, DSM IV-TR, 2002; Bosa, 2006; Facion, Marinho, & Rebelo, 2002; Kanner, 1943; Klin, 2006). Desse modo, no se revelaram surpreendentes os escores mais baixos da criana com AU nos itens 1, 2, 9 e 21 (dimenso Sociabilidade/Cooperao) e 6, 31, 37 e 44 (dimenso Assero Social), uma vez que esses se referem especificamente
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s habilidades que se encontram prejudicadas nesta condio, tais como: habilidade de integrao grupal, disposio interna para colaborar e ajudar os outros e manter-se motivada nas tarefas, bem como habilidades para manter o foco de ateno e para a expresso de desejos, sentimentos e opinies. Alguns estudos internacionais, comparativos entre crianas com AU e crianas com DT (Anderson, Moore, Godfrey & Fletcher-Flinn, 2004), tambm demonstraram que os dois grupos diferiram significativamente em atividades coletivas, nos mesmos ambientes. Na metade dos itens das dimenses de Sociabilidade/Cooperao (itens 3, 7, 33 e 42) e Assero Social (itens 17, 36, 40, 43), a criana com AU apresentou um perfil de interao semelhante criana com DT. Isso indica que, ao contrrio do que muitos mitos em relao ao autismo podem sugerir, as dificuldades caractersticas da sndrome no impedem completamente a criana com AU de apresentar comportamentos de sociabilidade e assero social, tal como uma criana com DT. O estudo desenvolvido por Guaralnick et al. (1996) com crianas com transtornos da comunicao tambm encontrou diferenas e semelhanas dessas em relao a crianas com DT, nos mesmos ambientes. Desse modo, o fato de a criana com AU ser solicitada pelo grupo, mesmo que com pouca frequncia (item 3), e aceitar as sugestes e pedidos do mesmo (item 7) tal como a criana com DT, sugere que ela pode ser includa, aceita e considerada pelos companheiros. Isso refora a literatura a esse respeito (Karagiannis, Stainback, & Stainback, 1999), que enfatiza os ganhos com a incluso escolar no s para criana com autismo, quanto para as demais. Alm disso, os tericos da interao social (Hartup, 1996; Pepler & Craig, 1998) tambm so unnimes em reiterar a importncia das interaes com pares para o desenvolvimento da competncia social de todas as crianas. Fortalecendo essa noo est ainda o resultado indicando que a criana com AU mostrou-se frequentemente amigvel com os colegas (item 42), demonstrando afetividade (abraando ou beijando o colega). Esse resultado corroborado por estudos que j apontavam que nem todas as crianas com AU possuem averso ao toque fsico (Klin, 2006; Trevarthen, 2000). Alm disso, tal como a criana com DT, a criana com AU frequentemente transparece boa disposio (sorri e faz graa- item 36) mesmo diante de incidentes (por exemplo, rir de si prpria ao cair, jogando bola). A criana com AU ocasionalmente se mostrou incapaz de aguardar a sua vez numa situao de interao (item 17). Contudo, chama-se a ateno para o fato de que esse comportamento tambm ocorreu com a criana com DT na mesma frequncia, no sendo portanto, uma caracterstica especfica do autismo. Situao semelhante ocorreu quanto capacidade de ceder aos argumentos do grupo (item 33), em que a criana com DT tambm se mostrou passiva e submissa com frequncia. Entretanto, passividade e submisso parecem ser caractersticas dessa criana com DT. No contexto de sala de aula, as diferenas entre as crianas na dimenso sociabilidade/cooperao ocorreram em dois itens em que elas assemelharam-se, no ptio (itens 3 e 7). Isso pode ser explicado pela influncia do contexto no comportamento social da criana, o qual ser discutido mais adiante. Conforme mencionado, a trade sintomatolgica dos transtornos do espectro do autismo envolve comprometimenPsic.: Teor. e Pesq., Braslia, Jul-Set 2012, Vol. 28 n. 3, pp. 315-324

Competncia Social, Incluso e Autismo Tabela 1. Escore da Escala de Competncia Social da criana com autismo (AU) e da criana com desenvolvimento tipico (DT) no ptio (P) e sala de aula (S) nas dimenses de sociabiliadade/cooperao, assero social e desorganizao do self

Sociabilidade/cooperao Item(a) 1 2 3 7 9 (d) 21 33 42 AU P 2 2 5 3 0 1 6 6 S 1 2 2 3 0 1 6 5 P 6 5 5 5 3 6 5 7 DT S 6 6 5 6 0 3 5 6 Item(b) 6 17 31 36 37 40 43 44

Assero social AU P 3 3 1 5 5 6 3 2 S 1 3 2 3 0 5 5 2 P 7 3 6 6 7 6 5 6 DT S 7 5 5 6 7 5 6 7 Item(c) 15 16 24 25(d) 26 27 41 46

Desorganizao do self AU P 5 3 3 0 5 5 1 0 S 5 7 3 3 3 5 0 3 P 1 0 3 0 0 1 2 2 DT S 1 0 2 0 0 1 3 1

(a) 1. Integra-se facilmente no grupo, 2. Colabora e dispe-se a ajudar, 3. Os outros perguntam-lhe ou pedem a sua opinio, 7. Aceita as sugestes /opinies/ pedidos dos companheiros, 9. A criana tenta apaziguar e conciliar os colegas, 21. Canaliza a ateno do grupo para a tarefa, 33. capaz de ceder perante argumentos convincentes do grupo, 42. Mostra-se amigvel. (b) 6. Age com independncia e demonstra autonomia relativa ao grupo,17. Fala e age com ponderao,31. Expressa com desenvoltura os seus desejos e sentimentos, 36. Reage de forma divertida e com graa, 37. Expressa as suas intenes de modo claro e direto, 40. Mantm a calma em momentos de tenso ou conflito, 43. Tem boas ideias para fazer as coisas, 44. Mostra-se determinada e motivada. (c) 15. Faz propostas que so ignoradas pelo grupo, 16. A criana objeto de rejeio ativa pelo grupo, 24. Mostra-se ansiosa na situao de grupo, 5. Apresenta reaes negativas quando contrariada, 26. Ri sem propsito e faz brincadeiras sem sentido, 27. Chama a ateno para assuntos irrelevantes e distrai o grupo, 41. Reage mal com chamadas de ateno ou crticas, 46. Irrita-se facilmente e zanga-se. (d) Estes foram os nicos itens em que o escore zero para as duas crianas ou contextos no foi como semelhana. A pontuao pode tanto indicar que o evento no ocorreu, para que o comportamento pudesse ser avaliado, quanto ocorreu, mas o comportamento no foi observado.

tos qualitativos nas reas de interao social, comunicao e comportamento. Considerando esse aspecto e o fato de que a dimenso desorganizao do self (Tabela 1) basicamente caracteriza as dificuldades do controle emocional e a ruptura com a situao social, possvel entender os escores mais altos obtidos pela criana com AU em relao criana com DT, nos dois contextos. Entretanto, dentre os itens em que ambas diferenciam-se no ptio, com uma maior pontuao atribuida criana com AU, essa pontuao reflete uma eventual frequncia do comportamento descrito no item. No item 16, por exemplo, a criana com AU foi objeto de rejeio ativa pelo grupo apenas ocasionalmente. Alm disso, no item 46 ela no apresentou comportamentos de irritar-se e zangar-se facilmente e este, mesmo passando a ocorrer na sala de aula com mais frequncia que a criana com DT, tambm apenas casual. Essa evidncia ajuda a repensar a prevalente noo de que essas crianas irritam-se e zangam-se facilmente com qualquer tentativa de aproximao, desencadeando crises de agressividade e comportamentos auto-lesivos. Tais comportamentos, quando ocorrem, esto em geral associados a uma situao de protesto a uma exigncia ou demanda a que no conseguem corresponder e tm uma funo comunicativa. Levando em considerao o conceito de competncia social numa perspectiva organizacional e relacional (Hartup, 1992, 1996; Waters & Sroufe, 1983) possvel afirmar que antes de um comportamento de agresso, isso reflete uma soluo adaptativa da criana de acordo com o seu nvel de desenvolvimento e limitaes de comunicao, mas que permite indicar suas necessidades. Da mesma forma, comportamentos de irritabilidade (choro, gritos, agitao) podem ser explicados por uma tentativa de comunicao e protestos a mudanas sbitas de atividades, as quais desorganizam o comportamento dessas crianas que tendem a apresentar uma adeso inflexvel a rotinas (Bosa, 2006).
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A apresentao de reaes negativas quando contrariada (item 25) tambm no foi um comportamento frequentemente observado na criana com AU, o qual no ocorreu no ptio e apareceu ocasionalmente na sala de aula. Por outro lado, mostrar-se ansiosa na situao do grupo (item 24) no representa uma caracterstica exclusiva da criana que possui dificuldades nas interaes sociais, sendo esse um comportamento que ocorreu nas duas crianas, em ambos os contextos. A presena de apenas um item que foi semelhante na sala de aula (item 24), bem como o maior nmero de itens que se mostraram diferentes entre as crianas (e com frequncia maior que o ptio para a criana com autismo), tambm pode ser explicada pelas caractersticas especficas de cada contexto e a sua influncia no perfil de interao das crianas. Na dimenso Agresso (Tabela 2), os dados novamente corroboram a inadequao de crenas que inviabilizam a insero da criana com AU no ensino comum. De acordo com Baptista, Vasques e Rublescki (2003), muitos educadores resistem ao trabalho com crianas autistas devido a temores em no saber lidar com a agressividade de tais crianas. Entretanto, essa no uma caracterstica prototpica da sndrome, sendo tambm comum em crianas com desenvolvimento tpico. Desse modo, os resultados demonstram que a criana com AU, assim como a criana com DT, no apresentou a maioria dos itens referentes a aspectos dominadores, nos dois contextos. Alm disso, naqueles comportamentos em que a criana com AU obteve uma pontuao diferente e maior que a criana com DT, refletem-se as dificuldades inerentes ao autismo. No ptio, a criana com AU apresentou escore maior que a outra criana quanto a no ouvir e nem se dispor a negociar (item 28). Esse foi um comportamento frequentemente observado e que pode estar associado sua dificuldade em iniciar ou manter uma conversao, assim como em compreender a situao social. Do mesmo modo, o outro item em que obteve escore maior
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SPH Camargo & CA Bosa Tabela 2. Escore da Escala de Competncia Social da criana com autismo (AU) e da criana com desenvolvimento tipico (DT) no ptio (P) e sala de aula (S) nas dimenses agresso e dependncia

Agresso Item (a) 4 5 11 12 13 14 18 19 23 28 39 AU P 6 3 0 0 0 0 2 0 1 7 0 S 6 2 0 0 0 3 6 0 1 6 0 P 5 2 0 0 0 0 0 0 7 2 0 DT S 3 2 0 0 0 0 1 0 7 2 0 Item (b) 8 10 20 22 29 30 32 34 35 38 45 AU P 6 5 0 3 7 6 7 2 2 5 7 S 7 5 0 5 7 7 6 2 0 6 5

Dependncia DT P 3 5 3 3 1 1 5 3 2 2 3 S 2 3 3 3 2 3 3 5 5 2 5

(a) 4. No partilha o espao com os outros e tende a se impor, 5. No deixa que os outros dem sugestes, 11. Gosta de irritar e provocar os companheiros, 12. agressiva verbalmente: fala nomes, deprecia, grita, etc.., 13. agressiva fisicamente: empurra, agarra, belisca, bate..., 14. impulsiva: perturba ou interrompe os outros com frequncia, 18. No ouve os outros nem se dispe a negociar, 19. Tem um comportamento de oposio: protesta, resiste a ceder, discorda..., 23. diretiva: demonstra formeza e determinao, 28. Dificuldade em iniciar, dirigir ou manter a ateno em uma atividade em grupo..., 39. Tende a manipular para conseguir o que deseja. (b) 8. Precisa que os outros lhe digam o que fazer, 10. Criana mostra-se ambivalente , 20. Muda de opinio com frequncia, 22. Mostra dificuldades em tomar decises, 29. No se envolve na atividade do grupo: participa pouco e tende a isolar-se, 30. Mantm-se distrada: parece ausente, como se sonhasse acordada, 32. No toma posio nos impasses ou desacordos, 34. Sensibilidade aos sinais de rejeio dos outros, 35. Receia contrariar o grupo e no exprime opinies contrrias aos companheiros, 38. Age com timidez, mostra dificuldade em relacionar-se com os outros, 45. Obedece s ordens sem questionar.

que a criana com DT (item 28), demonstra a dificuldade em iniciar, dirigir ou manter a ateno por mais de alguns minutos, tpica de crianas nessa condio. Na sala de aula, apesar de apresentar maiores dificuldades em relao a essa dimenso, os comportamentos no deixam de refletir as caractersticas do autismo j mencionadas. Na dimenso Dependncia (Tabela 2), a criana com AU apresentou um perfil de interao com caractersticas de maior dependncia que a criana com DT, tanto no ptio quanto na sala de aula. Porm, isso foi mais evidente na sala de aula, indicando a maior necessidade de auxlio da criana com autismo nesse contexto. A maioria dos itens de Dependncia que a criana com AU apresentou com maior frequncia, novamente esto relacionados a situaes que abarcam os comprometimentos da sndrome, inevitavelmente aumentando os escores da mesma. Porm, apesar de ser maioria, no foram em todos os itens que a criana com AU mostrou-se mais dependente, sobretudo no ptio. Apesar de pouco frequente como a criana com AU, a criana com DT mostrou-se ambivalente (item 10), tendendo a solicitar os outros de forma negativa (opondo-se, no se mostrando atenta). Na sala de aula, ambas tendem a obedecer s ordens sem questionar (item 45), o que pode ocorrer devido ao ambiente mais contido e controlado da sala de aula. Influncia do contexto escolar no perfil de competncia social da criana com DT e da criana com AU Em relao influncia do contexto no perfil de interao da criana com DT, os resultados demonstram que esse
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se manteve constante nos dois ambientes na maioria das dimenses da escala. Desse modo, parece que o contexto no exerce muita influncia no comportamento social da criana com DT, tal como ocorre com a criana com AU. Entretanto, naqueles itens em que houve diferenas pode-se perceber que a criana com DT tambm apresentou comportamentos de Sociabilidade/Cooperao mais frequentes, no ptio (itens 9, 21 e 42). Da mesma forma que a criana com AU, a criana com DT mostrou-se mais dependente na sala de aula que no ptio (itens 29, 30, 34, 35 e 45). Devido s diferenas de atividades, rea e densidade de crianas, a influncia positiva e favorecedora do ptio nas interaes de crianas pr-escolares parece ser uma tendncia geral, no sendo diferente para crianas com transtornos no desenvolvimento. Estudos realizados com base na perspectiva da psicologia ambiental (Frost, Shin, & Jacobs, 1998; Sager, Sperb, Roazzi, & Martins, 2003) demonstraram que em ambientes maiores as crianas apresentaram mais interaes associativas e paralelas do que em menores (como ptios pequenos ou sala de aula), onde demonstraram maiores nveis de irritao e frustrao. Na anlise da influncia do contexto escolar no perfil de competncia social da criana com AU, verificou-se que a maioria dos comportamentos descritos nos itens que compem a escala foi semelhante nos dois contextos. Isso demonstra a consistncia das caractersticas identificadas tanto naqueles itens indicativos de desorganizao do self (Tabela 1) e dependncia (Tabela 2) tpicos do autismo, quanto daqueles que demonstram frequentes comportamentos de sociabilidade/ cooperao, assero social (Tabela 1) e baixa frequncia de comportamentos agressivos (Tabela2).
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Competncia Social, Incluso e Autismo

Desse modo, os indcios de competncia social da criana AU persistem, independentes do contexto. Trata-se de mais uma evidncia que vm contra o esteretipo da criana com autismo como totalmente alheia e incapaz de estabelecer relaes sociais. Entretanto, em alguns itens o comportamento da criana com AU foi diferente em relao ao contexto, os quais devem ser considerados ao se analisar a influncia do ambiente no seu comportamento social. As anlises demonstram que o contexto que mais favoreceu a expresso da competncia social da criana com AU foi o ptio. possvel perceber que, nesse contexto, a criana, ainda que com pouca frequncia, foi mais solicitada pelo grupo (item 3), agiu com mais independncia e autonomia (item 6) e melhor expressou suas intenes de modo claro e direto (item 37). Alm disso, a criana com AU foi menos frequentemente rejeitada pelo grupo (item 16) no ptio do que na sala de aula, indicando maior aceitao pelos pares neste contexto. Como consequncia, comportamentos de reagir mal quando contrariada (item 25), ou comportamentos de irritao (item 46) no foram observados. As diferenas dos itens tambm apontaram que a criana com AU foi mais impulsiva (item14) e menos disposta a ouvir os outros e negociar (item 18) na sala de aula. Observa-se ainda que nos itens considerados semelhantes com diferena de um ponto, h uma tendncia geral de o escore ser um ponto mais alto, no ptio, naqueles itens que se referem Sociabilidade/Cooperao (itens 1 e 42) e Assero Social (itens 36 e 40) e um ponto mais alto na sala de aula, naqueles referentes Dependncia (itens 8, 22, 30 e 38). Isso demonstra que as atividades realizadas no ptio tm proporcionado melhor integrao da criana com AU com o grupo e vice-versa e o desenvolvimento de comportamentos mais adaptativos. Uma possvel explicao para a reduo da competncia social em sala de aula pode ser o carter das atividades desenvolvidas nesse ambiente que tendem a exigir uma maior compreenso da linguagem e do pensamento simblico. Essa dificuldade na comunicao e na simbolizao um marcador do autismo. Neste sentido, atividades que exigem habilidades simblicas como desenhos, jogos de construo, leituras, etc. so de difcil compreenso para a criana com AU, a qual pode se tornar mais irritvel, dispersa, desatenta e at agressiva como protesto pela dificuldade em acompanhar as tarefas. O estudo desenvolvido por Kok, Kong e Bernard- Opitz (2002) encontrou resultados semelhantes quanto aos contextos que favorecem a interao com pares. Os autores compararam o efeito de abordagens de jogo facilitado (vrias atividades para a criana escolher e fazer com seus pares) e estruturado (atividade com pares instruda pelo experimentador) na comunicao e comportamento de jogo de crianas pr-escolares com AU. Foi observada alta frequncia de jogo inapropriado e a falta de iniciaes comunicativas na condio de jogo estruturado comparado ao jogo facilitado, tambm atribudo natureza das atividades oferecidas. Diante disso, a falta de foco nas atividades, menor frequncia de interaes e maior rejeio do grupo podem consequentemente ocorrer dificultando a incluso da criana com AU na sala de aula. Diante do desafio em participar de atividades que requerem habilidade representacional (simblica), observa-se
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a preferncia da criana em observar a queda de objetos, empilhar ou enfileirar blocos ou apenas folhear livros. Estas aes so sensoriais e possuem uma natureza repetitiva, tornando-se, portanto, mais atrativas e compreensveis s crianas com AU. Elas melhor respondem a estmulos visuais e sinestsicos devido a dificuldades nos processos de pensamento simblico e abstrato. Todavia, essa preferncia da criana com AU no deve ser compreendida como um isolamento proposital, mas sim como a dificuldade em compreender a forma usual de interpretar e corresponder ao que lhe solicitado. A partir disso, tambm possvel compreender a preferncia dessas crianas por brincadeiras de pega-pega no ptio, ao invs de brincadeiras de esconde-esconde. Esta ltima mais sofisticada do ponto de vista cognitivo, exigindo maior entendimento das regras e objetivos da brincadeira. Obviamente isso no significa que atividades de cunho simblico no devam ser apresentadas s crianas com AU, pois o trabalho pedaggico integrador deve adaptar-se para transformar as limitaes. Apesar de ter sido verificado baixa iniciativa da criana com AU para procurar os colegas (item 1) ou colaborar com a turma (item 2) na sala de aula, houve resposta quando requisitada pelo grupo (item 7), ou seja, ela interage quando solicitada. Esse dado tambm corroborado pelo estudo de Kok, Kong e Bernard-Opitz (2002), cujos resultados indicaram que respostas comunicativas podem ser mais frequentes sob condies de jogo estruturado. Estudos desenvolvidos por Zercher, Hunt, Schuler e Webmaster (2001) e Wolfberg e Schuler (1993) tambm indicaram que a participao de crianas com AU em jogos integrados com crianas com DT, programados e estruturados de acordo com o seu nvel de desenvolvimento, produziu aumento significativo na ateno compartilhada de objetos, jogo simblico e expresso verbal. Neste sentido, considerar as particularidades da criana com AU fundamental para que as atividades propostas em qualquer ambiente alcancem seus objetivos. Diante disso, possvel novamente perceber o papel fundamental que as interaes com pares desempenham no desenvolvimento de diversas habilidades sociais e cognitivas (Almeida, 1997; Dessen & Aranha, 1994; Hartup, 1996, Schaffer, 1996), bem como a importncia dessa convivncia para as crianas com AU no contexto escolar, atravs da incluso. Outra possvel explicao para a maior frequncia de comportamentos de impulsividade (item 14), irritabilidade (item 46) e reaes negativas (itens 18 e 25) na sala de aula pode ser o excesso de estimulao social nesse contexto (barulhos e conversas em um pequeno espao). Dawson e Lewy (1989), com base em seu modelo de hipersensibilidade sensorial, colocam que as interaes sociais com crianas com AU podem ser dificultadas por um aspecto central: o ser humano uma fonte rica em estmulo (visual, auditivo e ttil), cujo impacto na criana com AU pode ser a sobrecarga sensorial. As pausas na interao, muitas vezes percebidas como uma rejeio aproximao do outro, seriam uma forma de se restabelecer dessa sobrecarga de estimulao. De fato, comportamento similar pode ser observado em bebs com desenvolvimento tpico, principalmente no primeiro semestre de vida, durante interaes sociais (Trevarthen, 2000).
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Consideraes Finais
Houve evidncia de competncia social na criana com AU, ao participar de atividades em grupo, ser solicitada pelos colegas, aceitar sugestes e pedidos dos outros, mostrar-se amigvel, afetiva e disposta. Chama a ateno de que, nos aspectos da competncia social em que ela diferiu da criana com DT, essa diferena decorre mais em funo da menor frequncia/intensidade dos comportamentos sociais do que da sua ausncia per se. ainda interessante notar que alguns comportamentos relacionados Agresso e Desorganizao do Self no foram observados na criana com AU e a criana com DT tambm demonstrou alguns comportamentos marcadamente dependentes em relao ao grupo, bem como de agresso e desorganizao. Sobre a influncia do contexto escolar, a expresso da competncia social da criana com AU na sala de aula, comparada ao ptio, foi mais dificultada do que a da criana com DT. Entretanto, h evidncias de que isso tambm tende a ocorrer com as crianas de DT (Frost, Shin, & Jacobs, 1998). A utilizao da metodologia Q-sort, com base em um estudo de caso, permitiu identificar dificuldades j esperadas por serem inerentes sndrome, mas tambm demonstrar o quanto os comportamentos da criana com AU foram semelhantes aos de sua colega em alguns aspectos. Entretanto, ressalta-se que os resultados obtidos aplicam-se a estas crianas e investigaes com amostras mais amplas so necessrias para condiderar a generalidade destes achados, sobretudo quando consideramos a extensa variao na expresso dos sintomas do autismo. Estudos envolvendo crianas com DT de outra faixa etria e nvel de desenvolvimento ou crianas com AU mais comprometidas, talvez resultassem em achados mais discrepantes. O estudo de caso utilizando a metodologia Q-sort e o avaliador cego na observao sistemtica mostrou-se adequado ao propsito do estudo ao fornecer dados objetivos, sobretudo na produo de evidncias de similaridades entre as duas crianas. No entanto, verificou-se que alguns itens da escala ainda necessitam de refinamento em sua definio operacional. Quanto s implicaes desses resultados para a prtica educativa de crianas com AU em situao de incluso, h tambm algumas consideraes. As diferenas observadas entre os contextos em alguns comportamentos da criana com AU, demonstram a necessidade da implementao de prticas pedaggicas que levem em conta as dificuldades da criana. Neste estudo, verificou-se que as atividades que requerem altos nveis de simbolizao (ex. desenhos e contos infantis) tendem a desencadear reaes mais desadaptativas. Portanto, sugere-se que nestas situaes sejam oferecidas atividades alternativas para as crianas (ex. jogos de encaixe, manipulao de livros). Estas atividades, sendo de menor demanda simblica, permitem o maior envolvimento da criana com autismo com as outras crianas na sala de aula. Alm disso, faz-se necessrio respeitar alguns momentos de isolamento da criana. Ela necessita destas pausas na interao para se restabelecer da sobrecarga de estmulos e da demanda social que naturalmente maior no ambiente de sala de aula, devido rea reduzida, proximidade entre as crianas e natureza das atividades. Antecipar aes e o anncio de mudanas de rotina, atividades ou contextos
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podem ser teis para evitar a desorganizao do comportamento frente ao desconhecido. Portanto, de fundamental importncia o conhecimento acerca das particularidades no desenvolvimento destes indivduos e o nvel evolutivo da criana para que estratgias e aes pedaggicas respeitem e potencializem suas habilidades, garantindo a efetiva incluso das crianas com AU. A partir da constatao de que o ptio melhor favorece a expresso da competncia social da criana com AU, aponta-se a necessidade de estudos que investiguem mais especificamente quais os fatores desse contexto que melhor promovem a interao com pares. Da mesma forma, novos estudos so necessrios para identificar fatores que favorecem a competncia social na sala de aula e o papel do professor nesse processo, especialmente em pesquisas com delineamentos longitudinais. As evidncias de competncia social na criana com AU so de extrema importncia na desconstruo dos mitos que cercam essas crianas. O retrato de um indivduo totalmente ausente e vivendo em um mundo parte no se mantm quando se consideram os dados empricos deste e de outros estudos. Desse modo, pode-se pensar que a incluso escolar de crianas com AU algo possvel, desde que fundamentada no conhecimento, garantindo os recursos necessrios e a clareza acerca do papel da escola.

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Recebido em 12.01.2010 Primeira deciso editorial em 19.08.2010 Verso final em 16.03.2012 Aceito em 21.06.2012

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