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1. Auto-avaliao
() as avaliaes dos alunos sobre a qualidade ou progres-
sos do seu trabalho
3. Estabelecimento de objectivos e planeamento
() planeamento, faseamento no tempo e concluso de ac-
tividades relacionadas com esses objectivos
6. Estrutura Ambiental
() esforos para seleccionar ou alterar o ambiente fsico ou
psicolgico de modo a promover a aprendizagem
9-11. Procura de ajuda social
() as iniciativas e esforos dos alunos para procurarem
ajuda dos pares (9), professores (10) e adultos (11)
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2. Organizao e transformao
() as iniciativas dos alunos para reorganizarem, melho-
rando-os, os materiais de aprendizagem.
4. Procura de informao
() os esforos dos alunos para adquirir informao extra de
fontes no-sociais quando enfrentam uma tarefa escolar.
5. Tomada de apontamentos
() os esforos para registar eventos ou resultados.
8. Repetio e memorizao
() as iniciativas e os esforos dos alunos para memorizar
o material.
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7. Auto-consequncias
() a imaginao ou a concretizao de recompensas ou pu-
nies para os sucessos ou fracassos escolares.
12-14. Reviso de dados
() os esforos/iniciativas dos alunos para relerem notas
(12), testes (13), livros de texto (14) afm de se prepararem para
uma aula ou para um exerccio escrito
As investigaes realizadas at data em Portugal no quadro sociocognitivo
da aprendizagem auto-regulada incidiram, sobretudo, em amostras de jovens a
partir dos 10 anos (Costa, 2005; Cunha, 2002; Mouro, 2005; Rosrio, 1999,
2004; Rosrio et al., 2005a, b; Santos, 2004; Soares, 2003), embora j existam
algumas investigaes sobre os processos auto-regulatrios com crianas do
pr-escolar (Costa, 2006; Rosrio et al., 2006a).
Esta situao recorrente na literatura internacional, por este motivo, nas p-
ginas seguintes, tentaremos elaborar mais detalhadamente sobre os processos
de auto-regulao em crianas sub 10.
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1.2. PROMOvER OS PROCESSOS DE AUTO-REGULAO EM
CRIANAS SUB-10
1.2.1. NO PR-ESCOLAR
as crianas, impelidas pelo contexto educativo e social, centram-se nas relaes
com os outros meninos seus pares, valorizando-as, porque querem infuenciar
o comportamento e as opinies das demais crianas e ser aceites no grupo.
Nesta etapa, resultado da organizao em sala, mas tambm das regras com-
portamentais que regem a vida do grupo e dos jogos, as crianas aprendem
muitas estratgias que as ajudam a alcanar os seus objectivos relacionais. Por
exemplo, frequente que os pais estranhem que a criana almoce na escola
sem ajuda e no tempo adequado, quando em casa no o faz, muitas vezes exas-
perando a famlia com a sua lentido. Estas crianas, por um lado, no querem
ser conhecidas como o pastelo da sala e, por outro, aprendem rapidamente
que mais tempo no refeitrio signifca perder oportunidades de brincadeira no
recreio. Neste contexto educativo eminentemente experiencial, as crianas vo
aprendendo, de uma forma natural, as vantagens e os custos associados aos
processos de tomada de deciso.
Para potenciar o seu crescimento seria importante que os educadores pro-
porcionassem espaos e oportunidades para que as crianas refectissem sobre
as suas aces e decises (e.g., o que fazem, porque o fazem, com que intuito,
o que (no) conseguem), e fossem ajudadas a refectir atravs de perguntas
intrusivas (e.g., porque que achas que aconteceu? O que poderias ter feito
para?) e a transferir as aprendizagens realizadas para outros contextos e do-
mnios (e.g., achas que o que conseguiste est relacionado com? Porque
dizes isso? Se s capaz de fazer/realizar (isto) aqui, achas que o conseguirs ali?
Porque pensas/dizes isso?).
Brooker (1996), por exemplo, trabalhou esta dinmica com crianas do pr-
escolar, discutindo no incio do ano algumas questes relativas aos processos de
aprendizagem, por exemplo: Porque que as crianas vo escola?, Que coi-
sas fazes melhor?, Como que sabes que aprendes coisas?. As respostas das
crianas foram analisadas e as suas contribuies tomadas em linha de conta
na organizao do dia-a-dia da sala. Desta forma, conhecendo e aprofundando
as crenas das crianas sobre o aprender possvel trabalhar o seu controlo das
tarefas e a consequente responsabilizao pelo aprender. Esta linha de trabalho
promove a aprendizagem independente e a sua auto-regulao.
Neste, e em todos os nveis/ciclos de ensino, o ambiente de aprendizagem
desempenha um papel crucial no ensino de estratgias quer de relacionamento
interpessoal, quer de aprendizagem do autocontrolo. Minuchin (1971) refere,
por exemplo, que as crianas que vivem em ambientes educativos muito de-
sorganizados e imprevisveis demonstram menos curiosidade e menos compe-
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tncia para lidar e explorar os seus ambientes de aprendizagem. A ordem e a
previsibilidade no ambiente de aprendizagem apoiam a motivao para a auto-
regulao e incitam compreenso dos processos e das fnalidades.
Nesta fase do seu desenvolvimento psicolgico, as crianas esto muito dis-
ponveis para aprender e so capazes de internalizar padres de comporta-
mento que guiam as suas aces, mesmo na ausncia do suporte presencial
de adultos. A criana regula o seu comportamento comparando-o com repre-
sentaes ou padres de realizao e motivada para alcanar ou mesmo ex-
ceder esses nveis (Morgan, Harmon & Maslin-Cole, 1990). Por exemplo, as
crianas quando brincam aos pais e s mes com bonecos, ralham aos flhos
que no se portam bem, explicando-lhes, habitualmente, o que deveriam ter
feito e quais os motivos dos seus castigos.
De modo a encorajar o controlo das tarefas por parte das crianas e a antecipa-
o de consequncias, os educadores devem explicitar as relaes entre os com-
portamentos e as suas possveis consequncias (e.g., se subires a um banco alto
sozinho podes cair, magoar-te e depois chorar; se arrumares os brinquedos, fca
tudo mais vontade no quarto e mais fcil encontrares o que queres. Para alm
disso, ds uma alegria aos pais), mas tambm explorar o impacto dos seus com-
portamentos nos demais (e.g., se lhe tirares a boneca, a Ana fca triste e chora).
Na medida do possvel, os adultos devem apresentar razes para as diferentes re-
gras estabelecidas enfatizando os efeitos da sua violao nos demais (e.g., quan-
do estamos a atravessar a rua, se um menino larga a mo da me/educador(a)
e corre sozinho pela estrada, pode causar um acidente magoando-se muito a si
prprio, mas tambm a outros que no tm culpa; atirar pedras no recreio pode
magoar seriamente algum). importante que as crianas aprendam desde cedo
que as regras ajudam no s os sujeitos individualmente, mas tambm o grupo a
regular os seus comportamentos (Lambert, 2000).
Os adultos so modelos, recursos e guias para o incremento da independn-
cia das crianas. Neste sentido, a forma como desempenham os seus papis
infuencia fortemente o comportamento das crianas. Os colegas e amigos tam-
bm so importantes na medida em que ajudam a compreender a perspectiva
do outro (e.g., nas disputas por um brinquedo, ou por um lugar no refeitrio,
na rodinha da sala, na realizao de jogos), mas tambm podem modelar com-
portamentos indesejveis que podem ter efeitos no desenvolvimento de compe-
tncias sociais (e.g., mentir e levar a sua avante, fazer birra e ser bem sucedi-
do, responder num registo inapropriado). Por este motivo importante manter
uma vigilncia atenta, mas no intrusiva, ajudando as crianas a refectir sobre
os seus actos e suas consequncias.
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Em consequncia da diversidade e da multiplicidade das actividades de carc-
ter emocional, social e cognitivo que esto a experienciar, as crianas do pr-
escolar realizam grandes esforos no sentido da auto-regulao dos seus com-
portamentos (Newman, 2003). Por este motivo, os ambientes de aprendizagem
devem ser organizados permitindo o desenvolvimento intencional da ordem,
da responsabilidade, da cooperao com os demais, da partilha, da resoluo de
problemas, da antecipao de consequncias dos actos a curto e a mdio pra-
zo adequadas ao nvel desenvolvimental das crianas (Siraj-Blatchford & Sylva,
2004). Por exemplo, as sequncias na realizao de uma tarefa e os seus ob-
jectivos devem ser especifcados e intencionalizados (e.g., numa dramatizao,
num jogo de grupo, na realizao das tarefas manuais). No intuito de promover
o seu envolvimento, as suas ideias devem ser ouvidas e, sempre que possvel,
tidas em considerao na dinmica da sala. Neste sentido, a sequencialidade
auto-regulatria (pensar antes, durante e depois da tarefa) deve ser trabalhada
recorrentemente e intencionalizada em diferentes tarefas e domnios de apren-
dizagem, analisando sempre situaes concretas. Por exemplo, sublinhando a
importncia da separao do lixo ou da utilizao responsvel da gua na pro-
moo de um ambiente saudvel; promovendo o exerccio da responsabilidade
no trabalho pessoal e o respeito pelas regras dos jogos.
Em virtude do seu envolvimento progressivo nas tarefas de aprendizagem, as
crianas do pr-escolar vo abandonando a explorao errtica do comportamen-
to, caracterstica de fases desenvolvimentais anteriores, focalizando-se em objecti-
vos concretos (e.g., realizar um jogo sequencial, desvendar um labirinto ou colorir
um determinado desenho) e, com treino, podem agilizar o processo de monitori-
zao e ajustamento dos seus objectivos sempre que se afastam da ideia original.
As crianas nesta etapa desenvolvimental comeam a ser capazes de avaliar os
seus produtos relativamente a critrios internos e externos (e.g., completei o pu-
zzle ou deixei a tarefa a meio; fz o que me pediram ou no, o que fz est ou no
parecido com o modelo) e a sua motivao para realizar a tarefa baixa, caso se jul-
guem incompetentes ou no queiram investir esforo para a realizao das tarefas
pretendidas (e.g., uma criana pode recusar-se a fazer um trabalho de recorte e
colagem, desistir de encontrar as diferenas ou de um jogo de computador caso
se julgue incapaz de manipular o comando ou as teclas).
As crianas a partir dos 4 anos sabem distinguir o que devem ou no fazer,
sentindo desconforto ou vergonha na transgresso. Nestas ocasies, as crianas
podem chorar, antecipando a reprimenda ou tentando manipular o adulto. Es-
to a adquirir estratgias cognitivas que as ajudam, no s a pensar e a resolver
problemas, mas tambm a controlar a sua aprendizagem (Bronson, 2000).
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Na etapa dos 3-6, as crianas desenvolvem competncias que lhes permitem
escolher objectivos e tarefas, nem sempre apropriadas ao seu nvel desenvol-
vimental, (e.g., querer aprender a escrever e a ler o seu nome e o dos pais por
infuncia de crianas mais velhas que com elas convivem), mas nem sempre
trabalham persistentemente para alcanar tais objectivos. Por exemplo, as crian-
as, habitualmente, no estabelecem um plano prvio realizao da tarefa,
mas devem ser ajudadas a tomar conscincia do processo (e.g., o que queres
fazer?; Como que podes fazer isso?; O que que tens? O que te falta?; Ests a
conseguir?; Porqu?).
Neste sentido, de modo a incentivar e muscular a sua centrao na tarefa e a sua
competncia volitiva, seria importante que os educadores desenhassem um corpo
slido de actividades e tarefas de aprendizagem por exemplo recorrendo a est-
rias com modelos comportamentais adequados tal como nos Sarilhos do Amarelo
, onde as crianas possam experienciar e desenvolver estratgias para estabele-
cerem objectivos, seleccionarem recursos disponveis, lidarem com distractores e
monitorizarem os progressos, corrigindo a sua abordagem tarefa, se necessrio.
Mas onde, sobretudo, possam refectir sobre o processo de aprendizagem adopta-
do e sobre a importncia do seu papel investido no desfecho fnal. Estes espaos
de refexo intencionalizada so uma metodologia fundamental para promover a
tomada de conscincia das crianas sobre o vivido e incentivar a aprendizagem
autnoma. Nesta etapa desenvolvimental, promover a refexibilidade e o trabalho
metacognitivo, explorando os prs e os contras associados realizao de uma
tarefa ou exibio de um determinado comportamento, uma das tarefas tpicas
a realizar no pr-escolar (Berk, 1994, Bronson, 2000).
O ambiente de aprendizagem, tambm nesta etapa do processo de aprendi-
zagem, desempenha um papel importante no desenvolvimento da auto-regu-
lao da aprendizagem (Perry et al., 2002, 2004; Whitebread, et al., 2004).
As oportunidades oferecidas: as regras claras e devidamente explicadas e o tipo
de suporte proporcionado pelos adultos infuenciam o desenvolvimento da au-
tonomia e independncia das crianas. Ambientes de aprendizagem com ma-
teriais interessantes e desafadores, jogos educativos, narrao de estrias ape-
lativas e, sobretudo, a elaborao de perguntas que estimulem o pensamento
divergente, entre outros exemplos, permitem que as crianas explorem e pra-
tiquem as aprendizagens efectuadas. Quando lhes so dadas oportunidades de
escolha e, posteriormente, de assumirem as consequncias das suas escolhas,
mais fcil que aprendam a dirigir as suas actividades efcazmente, e que sejam mais
responsveis, incrementando os seus nveis de autonomia e de auto-regulao.
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A motivao para a auto-regulao tambm cresce quando as crianas tm
algumas possibilidades de escolher as suas aces e acreditam que so capazes
de as controlar (e.g., isto que eu fz [desenho e colagem] consegui-o com muito
empenho e esforo, para a prxima vou esforar-me mais para fazer ainda me-
lhor), mas tambm quando tm oportunidade de refectir sobre o produto da
sua aprendizagem e o processo seguido para o alcanar (e.g., a visita ao parque
correu bem porque; consegui descobrir o labirinto porque; a. [educadora]
est contente com o meu comportamento porque).
A andaimagem das aprendizagens por parte dos adultos ajuda as crianas
a expandir as competncias que j possuem, mas tambm a adquirir outras,
arriscando novos territrios, por exemplo, modelando a auto-instruo. Existe
um corpo robusto de investigao que defende a utilizao da linguagem na
promoo da auto-regulao da aprendizagem de crianas pequenas, desenvol-
vendo, por exemplo, estratgias de auto-instruo que podem guiar o processo
de aprendizagem e de resoluo de problemas (e.g., quais so os meus objec-
tivos?, de que materiais necessito para esta tarefa, estou a colocar tudo na
ordem correcta?, sei que consigo fazer isto) (Hendy & Whitebread, 2000;
McGuinness, 2000; Meichenbaum, 1977, 1984; Pintrich & Zuscho, 2002;
Whitebread, et al., 2004; Siraj-Blatchford & Sylva, 2004).
O recurso ao questionamento, sobretudo a questes que fomentem o apare-
cimento de novas solues para os problemas, promove a aprendizagem aut-
noma, o pensamento divergente e a resoluo de problemas (Casey & Lipman,
1991; Lambert, 2000). Ensinar a questionar e a monitorizar as questes que
devem acompanhar a realizao das tarefas escolares, mas tambm os compor-
tamentos e as relaes sociais, uma componente fundamental do trabalho dos
adultos com as crianas, tambm nesta etapa educativa.
As seguintes estratgias educativas, entre outras, incrementam os
processos de auto-regulao da aprendizagem:
Os educadores devem andaimar as actividades e comunicaes das
crianas mostrando-lhe que os seus comportamentos tm impacto no
ambiente social e no comportamento dos demais;
As respostas educativas devem ser consistentes, embora no rgidas, e
devem ter como alvo os comportamentos e no as prprias crianas (e.g.,
o que fzeste no est bem porque em vez de, fzeste e mais: s
uma menina m!);
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Nas interaces educativas, o adulto deve focalizar-se nas relaes de
causa-efeito, recorrendo a exemplos de estratgias de aprendizagem e de
resoluo de problemas que ajudem a criana a resolver problemas esco-
lares ou disciplinares;
As estratgias de auto-regulao da aprendizagem e de resoluo de
problemas devem ser explicitamente ensinadas s crianas, recorrendo
a estrias e/ou a exemplos do dia-a-dia, de modo a promover a sua au-
tonomia.
Devem ser oferecidos s crianas espaos de refexo sobre os seus com-
portamentos e aprendizagens de modo a consolidar as suas aquisies.
A autonomia e a responsabilidade devem ser encorajadas. As crianas
devem sentir uma vigilncia atenta, mas tambm o espao sufciente
para poderem experienciar autonomia;
A cumplicidade da criana e o seu envolvimento activo nas tarefas (e.g.,
cumprimento de horrios, controlo de guloseimas, gesto do tempo na
realizao das tarefas) devem ser estimulados explicando as regras e os
porqus dos pedidos ou comportamentos.
As estratgias de aprendizagem devem sempre, mas neste grupo etrio ainda
com mais acuidade, ser apresentadas e trabalhadas em contexto quer por adultos
quer por pares mais experientes (e.g., irmos, primos ou colegas um pouco mais
velhos) (Berk & Winsler, 1995) e aplicadas a tarefas concretas, permitindo que as
crianas as encarem como ferramentas teis e, desta forma, entendam a sua fun-
cionalidade e possam refectir sobre a sua instrumentalidade (Phye, 1992).
Deste modo, as estratgias de aprendizagem podem ser incorporadas com
mais efccia no repertrio comportamental da criana.
1.2.2. NO 1.
O
CICLO DO ENSINO BSICO
as crianas apresentam, comparativamente s do pr-escolar, mais competn-
cias de auto-regulao das suas aprendizagens, uma vez que so mais conscien-
tes das suas capacidades, metacognitivamente mais competentes e, como tal,
mais hbeis na escolha de estratgias especfcas para alcanar determinados
objectivos (Perry et al., 2004). Durante este perodo, as crianas aumentam a
conscincia das suas aces e pensamentos tornando-se mais responsveis, fac-
to a que no alheio o desenvolvimento do discurso interno, sobretudo entre os
6 e os 9 anos (Berk, 1992; Bronson, 2000).
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Este incremento da conscincia do seu envolvimento nas tarefas e das relaes
de causalidade entre o que fazem e o que acontece (e.g., no cumprir as regras
da sala e fcar de castigo, ou realizar com profcincia uma tarefa e receber um
louvor e um sorriso do/a professor/a) se, por um lado, incentiva a competncia
auto-regulatria em caso de sucesso, tambm pode instalar, na situao inver-
sa, sentimentos de incompetncia e descontrolo (Pellegrini & Glickman, 1990;
Rosrio, 2005). As crianas nesta etapa comeam a comparar-se activamente
com os demais (e.g., os que terminam primeiro as tarefas, os mais fortes, os
mais altos da sala, os melhores a Matemtica) desenvolvendo nveis internos
de realizao a partir dos critrios de avaliao apresentados e recompensados
externamente pelos adultos signifcativos que povoam a sua vida (e.g., pais e
professores).
Apesar de, nesta etapa desenvolvimental, a famlia continuar a ser um contex-
to social e emocional muito importante para as crianas, a escola e as experin-
cias com os pares comeam a assumir uma dimenso de relevo. Por exemplo,
relativamente a questes escolares, a palavra do(a) professor(a) assume recor-
rentemente um peso superior opinio dos pais, mesmo que estes sejam auto-
ridades acadmicas na matria em causa, Mas a minha professora disse que
e a criana com este argumento e algumas lgrimas nos olhos enfrenta corajo-
samente as tentativas dos pais para mudar a tipologia da tarefa ou recorrer a um
outro mtodo, supostamente mais adequado, para a abordar ou resolver.
Do ponto de vista social, o que as crianas dizem, o que fazem, o que vestem,
as brincadeiras preferidas em casa ou na escola, o que coleccionam so re-
ferncias importantes para os demais colegas, de tal modo que o argumento
de presso junto de pais e familiares para conseguir um sim muitas vezes:
Mas a Rita e o Antnio [colegas] tambm vem o programa ou ainda Pois
, mas sou o nico da escola inteira que no tem um.
medida que as crianas se vo autonomizando, afastando-se progressiva-
mente da dependncia dos adultos (e.g., conseguem governar as suas brinca-
deiras e ocupar o seu tempo com maior independncia), tambm se tornam
mais vulnerveis presso dos pares e dos seus julgamentos. O grupo de pares
pode modelar comportamentos adequados (e.g., investindo nas tarefas escola-
res; comunicando com correco com o professor ou com os demais colegas;
cumprindo responsavelmente as suas obrigaes), mas tambm outros com-
portamentos inapropriados ou mesmo anti-sociais (e.g., incentivando pequenos
roubos; ensinando aos mais pequenos desculpas para a falta de cumprimento
do TPC; promovendo a desateno dos colegas com comportamentos disrup-
tivos na sala de aula; instalando comportamentos de intolerncia no recreio,
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por exemplo, afastando das brincadeiras e dos jogos outros meninos por serem
gordos, os melhores/piores da sala, inbeis no futebol). No entanto, nes-
ta como noutras idades, relaes slidas com os adultos de referncia podem
minimizar o impacto desta presso dos pares (Bronson, 2000; Whitebread, et
al., 2004; Siraj-Blatchford & Sylva, 2004). A confana e a disponibilidade para
ouvir e ajudar as crianas so ingredientes essenciais para um desenvolvimento
harmonioso da personalidade. Tambm neste particular, o trabalho metacogni-
tivo intencional, colocando questes que projectem consequncias a curto, m-
dio e longo prazo dos comportamentos (e.g., utilizando a estria do Pedro e o
Lobo, Hansel e Gretel ou a dos Trs Porquinhos) pode promover o pensamento
refexivo e a autonomia das crianas.
Os desafos educativos apresentados pela educao formal, desde que desen-
volvimentalmente ajustados, podem conduzir ao incremento da percepo de
competncia e de controlo das crianas sobre as tarefas, incrementando a mo-
tivao intrnseca; mas, na situao inversa, podem instalar percepes de in-
competncia reduzindo a centrao dos alunos na tarefa e a qualidade das suas
aprendizagens (Pintrich & Schunk, 2002).
Quando, no sentido de promover o trabalho independente e o controlo per-
cebido, os educadores permitem que as crianas escolham entre algumas alter-
nativas, e, posteriormente, providenciam feedback sobre o nvel de realizao
alcanado, estas investem mais na tarefa e aumentam a responsabilidade pelos
resultados obtidos (Rosrio, 2005). Por exemplo, as crianas que apresentam
uma grafa irregular e incompreensvel, muitas vezes so convidadas a repetir
uma e outra vez a cpia, a redaco ou a fcha de trabalho, sob o argumento
de que a letra est feia!. Os critrios estticos, nestes casos, no so compre-
endidos e aceites pelas crianas que arrastam a realizao da tarefa no tempo,
nem muito defensveis, pois muitos dos adultos que esgrimem a esttica grf-
ca como bandeira, exibem grafas que facilmente se confundem com hiergli-
fos egpcios. Por estes motivos, neste particular, a tnica educativa deveria ser
colocada no na esttica da grafa, mas no seu sentido social e na sua funciona-
lidade. A grafa est ao servio da mensagem, se no for legvel no cumpre a
sua tarefa. Escrever com uma grafa clara e legvel um servio aos demais no
sentido em que aumenta a compreensibilidade da mensagem, facilitando a tare-
fa de leitura aos receptores. Este tipo de argumentao, com um cariz educativo
lgico e social, ajuda a criana a analisar a situao num registo compreensivo e
de cidadania, no sensitivo e arbitrrio, e pode reduzir-lhe um pouco o aborre-
cimento inerente repetio das tarefas.
35
A promoo dos processos de auto-regulao da aprendizagem no 1.
o
Ciclo
deve incluir no s o treino estratgico, mas promover tambm oportunidades
efectivas de as crianas as exercitarem (McGuiness, 2000; Perry et al., 2004).
Neste sentido, o treino em processos e estratgias de auto-regulao da aprendi-
zagem deve apoiar os esforos de autonomia das crianas e a sua percepo de
competncia e de controlo.
medida que as crianas tomam conscincia dos critrios externos com os
quais devem avaliar as suas realizaes (e.g., que tarefas devem realizar e qual o
nvel de realizao esperado) a sua motivao para o sucesso e para auto-regular
o seu comportamento so afectadas pela forma como avaliam as suas capacida-
des e produtos. Se as crianas se percepcionam como competentes acometem
tarefas mais desafadoras e incrementam os seus nveis de responsabilidade e
controlo (e.g., realizam mais trabalhos de pesquisa, fazem mais exerccios ou
lem mais pginas do livro do que as pedidas). Por outro lado, as crianas que
experienciam insucesso, ou acreditam que os seus objectivos e realizaes so
controlados por outros ou outrem, mais do que por si prprias, esto menos
motivadas para investir esforo, regular as actividades ou melhorar os resulta-
dos (e.g., se no consigo, porque que hei-de esforar-me?; da ltima vez
consegui com ajuda de Agora sozinha, no vou conseguir e no). A inves-
tigao nesta rea, no apenas relativamente a crianas destas idades, sugere
que uma das principais razes para as diferenas encontradas entre os alunos
de baixo e de elevado rendimento radica em larga medida na competncia dos
alunos para regular a sua prpria aprendizagem (Meichenbaum, 1984; Paris &
Cunningham, 1996; Rosrio, 2004b; Zimmerman & Schunk, 2001).
Como j referimos, o marco da auto-regulao da aprendizagem enfatiza o
processo, o como as crianas alcanam os seus objectivos e controlam as suas
actividades e tarefas, quer no domnio social quer individualmente, e encara a
aprendizagem no como algo que acontece ao aluno, mas como algo que acon-
tece em consequncia do seu prprio comportamento mais ou menos empe-
nhado na tarefa.
Os alunos auto-reguladores da sua aprendizagem sabem como planifcar as
tarefas, alocam recursos, procuram ajuda e corrigem o seu prprio trabalho
(Paris & Paris, 2001).
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Nesse sentido, mtodos de ensino e aprendizagem que enfatizam o
controlo externo, por exemplo,
estabelecendo objectivos infexveis, prazos apertados para realizar as
tarefas de aprendizagem;
alterando as datas de entrega de TPC, de trabalhos de pesquisa ou de
exerccios de avaliao, sem um motivo verdadeiramente importante
do ponto de vista pedaggico;
valorizando o produto desligado do processo (e.g., atribuindo excelente
a um trabalho de pesquisa, que o de facto, mas que est repleto de ex-
presses que a criana no entende, e que no seria capaz de construir);
ou apoiando substantivamente a aprendizagem em recompensas ex-
ternas ou castigos (e.g., avaliando as crianas por comparao com ou-
tros; esperando que alcancem metas e resultados irrealistas ou utilizan-
do critrios de referncia que as crianas no entendam), reduzem o
sentimento de autonomia e de regulao das crianas sobre as tarefas e
a sua vontade para tentar aprender.
Por outro lado, mtodos de ensino que enfatizam o controlo
interno, por exemplo,
oferecendo possibilidades de escolha e suporte para as ideias das crianas;
utilizando critrios de avaliao claros, enfatizando o esforo e o empe-
nho, encarando o erro como uma oportunidade para aprender;
permitindo oportunidades repetidas para que as crianas alcancem os
critrios de referncia pretendidos,
sugerindo estratgias de aprendizagem que suportem estes esforos,
incrementando as crenas das crianas nas suas competncias para
controlar e dirigir a sua prpria aprendizagem;
oferecendo feedback atempado, apontando pistas para melhorar a rea-
lizao das tarefas.
promovem o envolvimento na tarefa e a motivao das crianas.
3
As estratgias de auto-regulao devem ser ensinadas explicitamente por pro-
fessores e pais (Rosrio, 2004b). Incluem, por exemplo, o estabelecimento de
objectivos (e.g., o que quero fazer?, Qual o meu objectivo?, Como posso
subdividi-lo em subobjectivos mais prximos no tempo?); planifcao das ta-
refas (e.g., de que materiais necessito?, Por onde vou comear?). No entan-
to, a inteno fnal deste treino em estratgias de aprendizagem no radica,
obviamente, no mero ensino, mas na internalizao destas estratgias de apren-
dizagem e na possibilidade da sua transferncia para outras tarefas e domnios
de aprendizagem.
A ideia central a de que a criana, mais do que o educador ou os seus pais,
assuma o controlo do seu processo de aprendizagem, o que afastaria defnitiva-
mente do seu horizonte justifcaes tais como: Sr.
a
Professora, no trouxe o
caderno de exerccios de Lngua Portuguesa porque a minha me se esqueceu
de o colocar na mochila quando ontem noite preparou as minhas coisas. Tem
de dizer minha me para estar mais atenta.
As tcnicas de avaliao utilizadas pelos professores, mas tambm a centrao
dos pais no processo de avaliao e nos produtos resultantes, tm um grande
impacto na percepo de competncia e controlo por parte das crianas e, em
consequncia, na sua motivao intrnseca (Ryan & Deci, 2000). Metodologias
que promovam processos de avaliao intra-pessoais referentes aos objectivos
desenhados pela/para a criana promovem a motivao intrnseca e os proces-
sos de auto-regulao da aprendizagem (e.g., consegui realizar esta operao
porque estudei bem a tabuada); mais do que avaliaes inter, acentuando a
comparao social no grupo-turma (e.g., notas comunicadas em voz alta ou af-
xadas na sala: olhem para o Antnio, este menino sim).
Metodologias de avaliao que comparem crianas, separando vencedores e
vencidos, favorecem sentimentos e percepes de inadequao e de incapacida-
de que so imobilistas. Se o sentimento de controlo deslocado do aluno para
algo ou algum fora dele, por exemplo para a (in)capacidade, este processo de
atribuio causal externa afasta o aluno do controlo da tarefa, desresponsabili-
zando-o defnitivamente (e.g., no consigo resolver os problemas de Matemti-
ca, acho que sou um bocadinho burro nesta matria tal como a minha famlia,
por isso nem vale a pena tentar ou no vale a pena trabalhar nem esforar-me
porque eu j sou bom a Matemtica) (Rosrio, 2005).
O ambiente de aprendizagem deve ser gratifcante, exigente e responsabiliza-
dor, nesse sentido, deve promover o valor instrutivo do erro e auxiliar os alunos
a assumirem o controlo do seu processo de aprendizagem monitorizando os
38
seus comportamentos na direco dos objectivos. A monitorizao das tarefas
escolares deveria ser explicitada intencionalmente de modo a promover o traba-
lho autnomo das crianas, por exemplo, treinando com os alunos estratgias
de autoquestionamento sobre o trabalho realizado (e.g., estou fazer as coisas
como tinha pensado? Estou atrasado? O que que ainda me falta? O que preciso
de fazer? O que tenho de mudar para melhorar?).
Neste sentido, os alunos devem receber feedback atempado, centrado no traba-
lho realizado e no nas suas potencialidades ou (in)capacidades, que os ajudem
a decidir sobre o rumo dos seus comportamentos ou trabalhos. Um feedback que
permita ao aluno assumir o controlo do seu trabalho e monitorizar os seus com-
portamentos encoraja-o a rever o seu trabalho at alcanar os nveis pretendidos.
O ambiente de aprendizagem deve, tambm neste nvel de ensino, providen-
ciar oportunidades para que as crianas pequenas sejam activas assumindo
a iniciativa no aprender neste sentido, o papel principal do adulto deve estar
orientado para promover oportunidades de aprender planeando e organizando
as condies que fomentem a autonomia das crianas.
39
2. mETOdOlOGia
A estria Sarilhos do Amarelo foi desenhada como um envelope que carrega
uma mensagem organizada em torno dos processos e estratgias de aprendi-
zagem. A vida est organizada de uma forma narrativa e as estrias povoam
o imaginrio das crianas, pelo que intencionalizmos numa estria proposi-
tadamente escrita para este efeito um conjunto de processos e de estratgias
de aprendizagem a serem trabalhados com as crianas (e.g., estabelecimento
de objectivos; organizao do tempo; trabalho em grupo; monitorizao das
tarefas, tomada de decises, avaliao dos processos), mas tambm aspectos
emocionais e comportamentais que encharcam o aprender. O estilo narrativo
confere a esta ferramenta um carcter dinmico permitindo uma adaptao
ecolgica ao contexto especfco de aprendizagem. Num estilo no prescritivo,
desafador e humorado, as crianas tm oportunidade de aprender um leque
alargado de estratgias de aprendizagem e de refectir sobre situaes, ideias
e reptos em contexto, atravs de um conjunto de personagens que experien-
ciam aprendizagens prximas das suas. Esta proximidade discursiva facilita a
discusso e a tomada de perspectiva das crianas face aos contedos estra-
tgicos apresentados no texto e, a partir da, a realizao de um conjunto de
actividades organizadas para muscular as competncias de aprendizagem. O
carcter plstico desta ferramenta permite que a estria Sarilhos do Amarelo
possa ser lida e trabalhada na escola, mas tambm no ambiente familiar.
2.1. ENSINO DE ESTRATGIAS, PROCESSOS
DE AUTO-REGULAO DA APRENDIZAGEM E MODELAO
A investigao sugere que os alunos activamente envolvidos no processo de
aprendizagem aumentam a possibilidade de transferir a informao aprendida
para novas situaes (Salomon & Perkins, 1989). A transferncia de estratgias
um dos objectivos principais do processo de aprendizagem, mas constata-se
que muito frequentemente os alunos deixam de usar as estratgias de apren-
dizagem fora das situaes em que estas foram aprendidas, porque no enten-
dem que uma estratgia particular se aplica a novas situaes, ou porque no
sabem e ou no querem fazer esforo para a adaptar a outras situaes ou
tarefas. Esta incapacidade de usar estas ferramentas de aprendizagem de uma
outra maneira advm, muitas vezes, de lacunas relativas ao prprio processo de
40
aprendizagem na sua extenso ou diversidade: talvez os alunos tenham pratica-
do a aplicao das estratgias de aprendizagem apenas com um tipo de material
ou problema sem terem tido a oportunidade de diversifcar as suas vivncias,
experienciando outras possibilidades (Schunk, 1998).
De facto, conhecer as estratgias de aprendizagem fundamental, mas no
sufciente. Para a sua utilizao necessrio que os alunos desenvolvam o dese-
jo de as utilizar e que tenham oportunidade de as praticar em contextos e tarefas
escolares e educativas diversifcadas. Phye (1992) descreve trs etapas no desen-
volvimento de transferncia de estratgias de aprendizagem.
Na fase da aquisio, os alunos devem receber instrues especf-
cas sobre as estratgias de aprendizagem e sobre como us-las em
contexto. Esta etapa de aprendizagem deve ser acompanhada da pos-
sibilidade de praticar a sua utilizao em tarefas diversifcadas, re-
fectindo sobre porqu, quando e como as esto a usar.
Na fase de reteno, o recurso prtica autnoma com feedback ade-
quado fornece aos alunos informao sobre a utilizao de estratgias de
aprendizagem, sublinhando a sua instrumentalidade.
Para favorecer a fase de transferncia, o educador deveria fornecer
novos problemas que pudessem ser resolvidos recorrendo s mesmas
estratgias. A motivao dos alunos para utilizar essas estratgias de
aprendizagem seria incrementada pela compreenso da sua utilidade.
A lgica centrada na promoo de processos permite desenvolver nos alunos
uma conscincia das condies associadas a cada tarefa especfca de aprendiza-
gem e promove a transferncia das aprendizagens para outras situaes educa-
tivas. As estratgias de auto-regulao da aprendizagem so consideradas uma
ferramenta til para recorrer em diversos domnios do saber.
As estratgias de aprendizagem no se aplicam universalmente a todos os alunos
e provavelmente nenhuma delas pode ser utilizada indistintamente e com xito em
todas as tarefas escolares. Existem muitos aspectos que contribuem para a efccia
de uma determinada estratgia de aprendizagem auto-regulatria, nomeadamente:
o tipo de tarefa a realizar, os prazos de entrega, a competncia cognitiva do aluno, a
sua profcincia como estudante, entre outros aspectos
(Rosrio, 2004b, pp. 44-45).
41
Um dos primeiros objectivos do ensino, que funciona como requisito prvio
do processo auto-regulatrio, o de ajudar a criana a tornar-se um aprendente
efciente e efcaz, assumindo a responsabilidade pela sua prpria aprendiza-
gem. A aprendizagem activa requer um controlo activo do processo. Pretende-
se no uma imposio de sentido nico, mas alternativo.
No a aplicao mecnica e acrtica das estratgias de aprendizagem organizadas
em menus pr-formatados e prontos-a-usar, mas a escolha e o controlo sobre as mais
adequadas ao caso particular
(Rosrio, 2004b, p.15).
Esta competncia para monitorizar e avaliar os seus prprios pensamentos e
aces pode ser identifcada como metacognio (Borkowski, Carr, & Pressley,
1987; Flavell, 1985; Garner & Alexander, 1989).
A metacognio como
a conscincia que a pessoa tem do seu prprio mecanismo cognitivo e de como ele funciona
(Meichenbaum et al., 1985, p. 5)
envolve a classifcao de trs tipos de conhecimento, o declarativo, o proce-
dimental e o condicional (Paris & Byrnes, 1989; Paris & Cunningham, 1996;
Schraw & Moshman, 1995).
O conhecimento declarativo corresponde a saber o que algo . Este
conhecimento compreende a conscincia das fases pelas quais passa
o conhecimento humano no processamento da informao e na rea-
lizao de actividades: a preparao antes da tarefa (pensar antes de
comear), a execuo da tarefa (pensar durante a realizao) e a revi-
so depois da realizao (pensar depois da sua realizao).
O conhecimento procedimental subentende a incorporao de destre-
zas cognitivas que permitam tomar decises sobre o que pensar e fazer,
perante qualquer tarefa proposta; por outras palavras, diz respeito ao
conhecimento sobre como utilizar as diferentes estratgias de apren-
dizagem para fazer face a uma determinada tarefa de aprendizagem.
O conhecimento processual est relacionado com saber como fazer
alguma coisa.
42
O conhecimento condicional, por sua vez, est associado capacidade
de perceber quando se deve utilizar uma determinada estratgia. Este
conhecimento necessrio para que a criana conhea as vantagens e as
constries inerentes deciso de optar pela utilizao de uma determi-
nada estratgia de aprendizagem. Esta ponderao poder facilitar a
incorporao de conhecimento estratgico que permita ao aluno decidir
os melhores meios e processos para levara bom termo uma aprendi-
zagem ou actividade e favorecer a transferncia das competncias de
gesto das estratgias de aprendizagem para outros contextos, reas
de contedo, tarefas e situaes. O conhecimento condicional saber
quando e porqu aplicar o conhecimento declarativo e processual. Uma
estratgia tem mais probabilidade de ser utilizada se os alunos soube-
rem quando, onde e por que motivo us-la.
A aquisio do conhecimento declarativo pode dar-se atravs da instruo di-
recta realizada pelos educadores, mas no basta conhecer e compreender a tipo-
logia das diferentes estratgias de aprendizagem, fundamental que as crianas
saibam como e quando as utilizar, adequando-as, s diferentes condies de
aprendizagem (Rosrio, 2004b; Zimmerman, 2000; Zimmerman, Bonner &
Kovach, 1996).
A cada tipologia de conhecimento de estratgias podemos fazer corresponder
uma sequncia instrutiva. A instruo directa visa incrementar o conhecimento
declarativo, a metodologia da modelao prope-se dar a conhecer, demonstrar
como utilizar as estratgias em contexto e, fnalmente, a prtica guiada com
feedback est orientada para assistir o aluno na escolha e aplicao de uma de-
terminada tarefa, veiculando um retorno sobre o processo (Paris & Paris, 2001;
Rosrio, 2004b).
Tipo de conhecimento a adquirir
Declarativo
Procedimental
Condicional
Tipo de instruo/requerida
Instruo directa
Modelagem/Prtica guiada com feedback
Prtica guiada com feedback/Prtica au-
tnoma
Schunk e Zimmerman (1998) propem diferentes exemplos de intervenes
e tipologias de instruo elaboradas com o objectivo de ensinar os processos e
as estratgias de auto-regulao (cf. quadro 2).
43
1. O ensino directo de estratgias visa incrementar o conhecimento de-
clarativo das estratgias de aprendizagem auto-regulada, explicando aos
alunos a natureza e a especifcidade de cada uma das estratgias de auto-
regulao da aprendizagem; como e quando se utilizam e quais os seus
benefcios e funes acadmicos (Zimmerman, 2000, 2002).
2. A modelao, neste caso exemplifcando como se realiza as tarefas,
como se podem aplicar as estratgias e os processos auto-regulatrios na
prtica, um dos procedimentos mais indicados para o ensino das estrat-
gias de auto-regulao da aprendizagem, uma vez que est orientada para
a demonstrao efectiva da sua exequibilidade. A planifcao, o controlo
da execuo e a avaliao sobre o produto realizado podero ser assimi-
lados pelos alunos, observando a execuo do educador ou de um outro
modelo perito no assunto (Schunk & Zimmerman, 1994, 1998).
A monitorizao sobre a execuo da estratgia de aprendizagem fun-
damental pois evita desvios de operacionalizao, uma vez que saber
como realizar uma estratgia em contexto mais complexo e exigente
do que simplesmente compreend-la.
A modelao manifesta-se como um importante processo para adquirir compe-
tncias, atitudes, crenas e comportamentos que os observadores replicam aps
a exibio dos modelos (Bandura, 1986, 1993, 2001; Schunk, 1987). Os mode-
los, pais, educadores, outros adultos e pares, so poderosos indutores compor-
tamentais para as crianas, constituindo, por este motivo, um importante po-
tencial para o ensino de competncias auto-regulatrias. A aprendizagem por
observao , por um lado, infuenciada pela motivao do sujeito e, por outro,
incrementada pela percepo de auto-efccia dos observadores, o que, por sua
vez, se repercute na motivao para aprender (Bandura, 1993, 1997).
3. A prtica guiada e, posteriormente, autnoma das estratgias acompa-
nhadas por feedback do adulto so procedimentos mediados que melho-
ram a aprendizagem e a motivao dos alunos, promovendo a transfern-
cia do controlo e a gesto do processo do educador para o aluno.
Aprender observando no sufciente para realizar a tarefa, a criana ne-
cessita de prtica guiada com feedback para internalizar as competncias
aprendidas atravs do treino. Os alunos, para desenvolverem a compe-
tncia auto-regulatria, necessitam de experimentar mltiplas
44
oportunidades de prtica autnoma (Schunk & Zimmerman, 1996;
Zimmerman, 1994).
O apoio social s crianas por parte do educador e dos seus pares uma
das estratgias mais utilizadas para se ensinar e treinar a auto-regular a
aprendizagem. Este apoio deve ser feito de forma escalonada e transitar
de uma mediao mais directiva e intensa, numa fase inicial, para for-
mas mais autocontroladas e auto-reguladas, at supresso do apoio.
Aps discutir a natureza de uma estratgia de aprendizagem, o como e
quando a utilizar para prosseguir uma determinada meta de aprendi-
zagem, o educador deve ensaiar a sua utilizao em diferentes activida-
des, reas e contedos de aprendizagem concretos. Depois desta fase de
modelao, os alunos devem poder ter a oportunidade de identifcar os
diferentes passos de operacionalizao utilizados pelo educador e de os
praticar, sob a superviso atenta deste.
Quadro 2 Sequncia para trabalhar as estratgias de aprendizagem
Metodologia
1. Ensino directo
2. Modelao
3. Prtica guiada
4. Interiorizao
5. Prtica autnoma
Regulao
Controlo do educador
Transferncia do controlo
Controlo do aluno P
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a
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a
o
45
4. Na fase seguinte, em consequncia de um processo de interioriza-
o, os alunos devem praticar a estratgia aplicando-a a outras tarefas,
testando a consistncia da aprendizagem. Por ltimo, os alunos deve-
riam ser capazes de transferir esta aprendizagem para outros domnios
de aprendizagem e de vida (cf. quadro 2).
5. A prtica autnoma, correspondendo a uma representao indepen-
dente da observada e ao culminar de um processo de internalizao da
competncia auto-regulatria, revela a capacidade de utilizar estratgias
de aprendizagem adaptando-as a diferentes condies pessoais e de con-
texto (Rosrio, 2004b).
Finalmente, este processo didctico culmina na prtica auto-refexiva ou discus-
so metacognitiva, onde os alunos utilizam de modo independente as estratgias
adquiridas, refectem sobre o processo de aprendizagem realizado, avaliam a efec-
tividade das estratgias, modifcam e realizam ajustes no contexto, com o intuito
de criarem um ambiente mais favorvel aprendizagem (Perry et al., 2004).
Com base em estudos que apoiam a infuncia positiva dos processos auto-re-
gulatrios na aprendizagem e no rendimento e, em jeito de resumo, deixamo-
vos este trecho do livro Sarilhos do Amarelo:
Era uma vez, numa escola de veados o tom era grave e pausado , um pequeno
veado que se recusava a correr e a saltar com os colegas. Apesar dos inmeros alertas
do Veado-Professor, este pequeno preferia comer erva calmamente e descansar som-
bra das rvores em vez de treinar como os outros. Como no se esforava nem fazia
exerccio, fcou muito pesado, demasiado pesado para correr e saltar entre as rvores
do bosque. Preocupado com a sua sade, o Veado-Professor recomendou-lhe uma ali-
mentao mais equilibrada e uma lista de exerccios fsicos, mas o jovem veado, con-
vencido de que sabia tudo, fez ouvidos de mercador e continuou calmamente a masti-
gar a sua erva preferida. Uns tempos depois, num riacho, o pequeno veado conheceu
um gafanhoto que o convidou para brincar. O saltito verde era muito gil e desafou
o veado para um concurso de saltos em comprimento, saltando primeiro. Orgulhoso,
o veado no quis fcar atrs do gafanhoto e imitou-o, mas, como era inexperiente e
muito pesado, caiu desamparado magoando seriamente uma pata. O vitorioso gafa-
nhoto afastou-se sem olhar para trs e o veado, cheio de dores, arrependeu-se de no
ter seguido os conselhos do Veado-Professor, mas j era tarde. Vitria
(Sarilhos do Amarelo, captulo 4)
46
2.2. A MODELAO
Como j referimos, o modelo sociocognitivo acentua o poder do exemplo. Apren-
demos muitas vezes de uma forma vicariante, observando outros directamente
ou as suas aces em flmes, na televiso, na Net, atravs da leitura de livros
(Zimmerman & Schunk, 2001). Neste sentido, o marco sociocognitivo descreve
como a observao do comportamento de outros, as respectivas recompensas
ou punies associadas, organizam e motivam o comportamento do observa-
dor, sublinhando que nem toda a aprendizagem humana resulta da experincia
dos prprios comportamentos (Pintrich & Schunk, 2002).
A modelao refere-se ao processo pelo qual os observadores padronizam os
seus pensamentos, crenas, estratgias e aces aps a performance dos mo-
delos (Schunk, 2000). Apresenta-se, assim, como um importante meio para
desenvolver competncias, crenas, atitudes e comportamentos. Professores,
pais, outros adultos e pares servem de modelos poderosos para os educandos.
Comportamentos, verbalizaes e mesmo expresses de carcter no verbal dos
modelos signifcativos so tidos em considerao pelos observadores neste
caso crianas servindo como sinais-chave para a subsequente reproduo.
Compreensivelmente, o processo de aprendizagem por observao envolve aten-
o, reteno, produo e motivao (Bandura, 1986). A focalizao da ateno
do observador nos acontecimentos relevantes necessria para que estes sejam
percebidos signifcativamente, e refecte j a participao activa do observador.
A reteno requer a codifcao e a transformao da informao modelada para
armazenamento na memria. Por fm, a produo envolve a apropriao pessoal
dos modelos observados. Muitos comportamentos podem ser aprendidos de uma
forma grosseira atravs da observao, mas a prtica e o feedback continuado so
necessrios para o polimento e aperfeioamento da competncia.
Nesse sentido, a modelao serve funes quer informativas quer motivacio-
nais. Observar modelos competentes a desempenhar determinadas aces bem
sucedidas fornece s crianas informao til sobre a sequncia das aces a
seguir, na presuno de obter o mesmo resultado. Observando comportamen-
tos e as suas consequncias, as crianas so capazes de formular expectativas de
resultado ou crenas sobre os resultados de tais aces (e.g., se o Rui conseguiu
chegar l, eu tambm consigo). Os observadores podem, assim, empreender
as suas aces motivados pelos resultados gratifcantes dos seus modelos, ou
porque crem que essa aprendizagem importante.
Esta ferramenta de promoo de competncias transversais ao aprender, os
Sarilhos do Amarelo dirigida a crianas e apoia-se na convico de que a apren-
4
dizagem auto-regulada pode ser promovida atravs da modelao e da experien-
ciao de mltiplas oportunidades para o desenvolvimento de uma aprendiza-
gem autnoma. No entanto, j em 1987, Schunk e colaboradores afrmaram
que a mera observao de um modelo (e. g., um amigo, um colega, o professor
ou o pai), mesmo profciente na realizao de uma tarefa, no sufciente para
incentivar o observador a realizar a tarefa utilizando estratgias de auto-regula-
o. Para que esta aprendizagem seja efectiva, importante que, neste caso, as
crianas percebam semelhanas entre o modelo e a sua vida pessoal. Esta , no
processo de modelao, a varivel motivacional mais relevante para o resultado
fnal das aprendizagens.
A similitude com os modelos , assim, um aspecto fundamental para avaliar-
mos prospectivamente a nossa prpria efccia. Observar outros semelhantes,
no caso das crianas observar os seus pares a experienciar sucesso (e.g., rece-
ber parabns pelo cumprimento responsvel de uma determinada tarefa), pode
muscular a auto-efccia dos observadores, motivando-os para a tarefa. Contraria-
mente, observar outros semelhantes a experienciar fracasso, sem compreender
os motivos a montante desse insucesso (por exemplo, baixo empenhamento ou
desorganizao na resposta ao pedido do professor/pais), pode levar as crianas
a acreditar que tambm no sero sufcientemente competentes para realizar a
tarefa com sucesso, dissuadindo-os de tentar.
Os processos e as estratgias de auto-regulao da aprendizagem que j men-
cionmos so passveis de ser ensinados por modelos sociais: planear e gerir o
tempo; concentrar a ateno nas tarefas; organizar a informao, monitorizar os
avanos Por este motivo, e respeitando estas indicaes, quando os modelos so
utilizados como indutores comportamentais podem ensinar muitos componen-
tes da auto-regulao da aprendizagem. Os aprendizes podem no s adquirir
conhecimentos sobre a natureza das estratgias de aprendizagem, mas tambm
transform-las em ferramentas teis para futuras aprendizagens independentes
na medida em que robusteam as suas competncias de auto-refexo.
Esta argumentria sustenta a nossa convico de que a auto-regulao da
aprendizagem pode ser promovida atravs da modelao da aprendizagem e da
experienciao de mltiplas oportunidades para a aprendizagem independente.
Como?
Na estria Sarilhos do Amarelo apresentamos um conjunto de estratgias e de
processos de auto-regulao da aprendizagem postos em prtica pelas cores do
arco-ris. O facto de os protagonistas serem cores e no outras crianas, embora
com um perfl muito prximo do seu na abordagem s tarefas, patente quer na
linguagem quer no tipo de comportamentos adoptados, permite aos ouvintes/
48
leitores uma anlise da situao emocionalmente prxima e simultaneamente
distanciada. Os comportamentos dos personagens da estria esto fundeados
nos problemas da vida das crianas, mas permitem-lhes descentrar-se do ime-
diato. Por estes motivos, constituem-se como oportunidades para que as crian-
as discutam e analisem o que vai acontecendo na intriga da narrativa, tentando
aplicar todos esses conhecimentos sua vida.
A estrutura desta narrativa foi desenhada de modo que as crianas ouvintes/
leitores se vejam a si mesmos, vendo e analisando os comportamentos e as
tomadas de deciso dos personagens da estria. No entanto, os modelos prota-
gonizados pelos personagens que povoam a estria Sarilhos do Amarelo, preci-
sam da ajuda dos educadores para poderem exercer adequadamente o seu papel
educativo. Neste processo, o papel dos educadores ou dos pais fundamen-
tal, sempre que no descodifquem unilateralmente os diferentes signifcados
emergentes na estria.
Para promover a construo de signifcados profundos em torno das narra-
tivas, as crianas deveriam ter oportunidade de discutir e refectir, com ajuda
dos pais e/ou dos educadores, os diferentes cenrios e comportamentos apre-
sentados na estria, de modo a construrem uma narrativa de autor, a sua. Por
exemplo, aproveitando esta breve passagem do texto Sarilhos do Amarelo para
discutir com as crianas, entre outros, tpicos como a amizade, a colaborao e
o trabalho em equipa:
Ignorando aquela agitao preocupada, o rio respondeu com uma pergunta, desta
vez sem soluar:
Porque que querem encontrar o Amarelo?
Ora, porque ele nosso amigo e est perdido respondeu o Verde sem hesitar.
Sabes, Rio, somos as sete cores do Arco-ris, e todas somos importantes. No pode-
mos deixar o Amarelo para trs explicou o Violeta com convico.
(Sarilhos do Amarelo, captulo 3)
O questionamento a ferramenta educativa mais utilizada para escavar e alar-
gar signifcados. A formulao de questes uma estratgia de aprendizagem
muito poderosa e uma das que melhor equipa os alunos para a autonomia na
aprendizagem. Por um lado, requer concentrao na procura de dados e refe-
xo para a sua concretizao e, por outro, ajuda os alunos a testar e a fortalecer
as ligaes entre os conceitos aprendidos.
Pressley e colaboradores (1992, 1995), por exemplo, sugerem que a insero
de questes do tipo: porqu, como, quando no decorrer da aula, ou a
49
partir da anlise de um texto de apoio, promove a aprendizagem signifcativa
na medida em que encoraja os alunos a utilizar os conhecimentos prvios para
estabelecer relaes slidas entre o que j conhecem e os novos argumentos.
Utilizando intencionalmente o questionamento como estratgia para pensar,
os educadores no s esto a trabalhar a refexo e a resoluo de problemas a
partir de modelos neste caso, as cores e as demais personagens da estria ,
mas esto tambm a modelar uma forma de aprender e de refectir: o questio-
namento.
Podem, por exemplo recorrer seguinte tipologia de questes:
o que que, onde que ou ainda, quando que so ques-
tes dirigidas a estimular a ateno aos detalhes e procura e recolha de
dados na estrutura da estria;
como que sabes que, porque que so perguntas claramente
vocacionadas para estimular a construo de argumentos e razes;
o que que podia acontecer se ou onde que achas que se po-
deria so exemplos de questes que estimulam a criana a gerar al-
ternativas e a procurar solues divergentes;
o que aconteceu, o que farias, como resolverias a situao
que, quando associadas ao porqu justifcativo, esto vocacionadas para
promover os processos de tomada de deciso.
2.3. A NARRATIvA
() a necessidade de estrias para as crianas to forte quanto a comida.
Paul Auster
Contar estrias uma tradio educativa que se perde na memria do tempo.
Mitos, contos tradicionais, fbulas so alguns exemplos de formas de organizar
conhecimento e instruir, mas tambm de transmitir receios e incertezas ins-
talando questes e dvidas sobre o comportamento humano. Para transmitir
mensagens, os educadores sempre recrutaram estrias contadas inicialmente
lareira e transmitidas de gerao em gerao, e hoje reconhecido amplamente
que esta metodologia desempenha um importante papel no processo educativo
com evidentes implicaes tericas e prticas. A literatura sublinha, recorrente-
50
mente, em linha com a convico popular, as implicaes educativas das est-
rias na aprendizagem e desenvolvimento das crianas (Alna 1999; Ellis, 1997;
Erickson, 1995; Genisio & Soundy, 1994; Isbell, Sobol, Lindauer & Lawrence,
2004; Meyer, 1995; Rosrio et al., 2006a).
Alna (1999), por exemplo, defende que ouvir estrias promove de uma forma
natural o envolvimento das crianas numa estrutura narrativa e, nesse sentido,
modela a organizao, o encadeamento das sequencias lgicas, da imaginao,
da tomada de posio; mas submerge tambm os ouvintes na (re)autoria da
estria, com inegveis implicaes no seu desenvolvimento pessoal e social.
A estimulao do imaginrio das crianas, sobretudo se a leitura ou o proces-
so de contar a estria forem socialmente apelativos recorrendo a infexes
apropriadas de voz e utilizando recursos estilsticos e corporais expressivos ,
fundamental para promover o raciocnio, por exemplo, incitando as crianas a
especular e a hipotetizar (Mallan, 1997). Por estes motivos , sem surpresa, que
aceitamos a ligao estreita e bem documentada na literatura entre ouvir est-
rias e o desenvolvimento da linguagem e da compreenso das crianas (Cliatt &
Shaw, 1988; Lyle, 2000).
Um estudo conduzido nos Estados Unidos por Walker (2001) sugere que as
crianas que habitualmente ouviram estrias em sala apresentaram resultados
em testes de linguagem e de compreenso superiores a outras crianas que no
tinham experienciado essa oportunidade no seu percurso educativo.
A narrativa a principal forma a que recorremos para organizar a nossa com-
preenso do tempo. Corresponde representao de um acontecimento ou de
uma srie de acontecimentos ligados em torno de um signifcado. Neste senti-
do, as estrias podem fazer mais do que informar ou instruir, de facto, fazem-
nos ser o que somos. Alis,
a transmisso de tradies e da cultura, sempre ocorreu atravs da narrao
de estrias
(Genisio & Soundy, 1994, p.26).
Bruner (1986), no seu primeiro livro sobre a aprendizagem e a instruo apre-
sentou os modos narrativos de pensar como uma forma alternativa de encarar
a realidade. Defendeu a narrativa como um caminho universal utilizado por
todas as culturas, embora com diferentes matizes, para ordenar a experincia
atribuindo-lhe sentido. Os mitos, as fbulas e os contos tradicionais so exem-
plos deste intento. Em 1990, Bruner sugeriu mesmo a existncia de uma pre-
disposio humana para organizar a experincia de uma forma narrativa. As
crianas, diz,
51
produzem e compreendem estrias muito antes de serem capazes de lidar com as
proposies lgicas piagetianas (p. 80).
No mesmo sentido, Egan (1991), um acrrimo defensor da utilizao da nar-
rativa e sua compreenso em contexto educativo, sugere que
somos um animal de estrias; atribumos sentido s coisas atravs de estrias; o nosso
mundo , em larga medida, um mundo formatado por estrias (pp. 96-97).
Qualquer comportamento ou acontecimento torna-se mais facilmente inteli-
gvel no quadro de uma estria. Quando contextualizamos uma ideia abstracta,
uma defnio de um conceito num exemplo contextualizado, estes so mais
facilmente compreendidos, e no apenas pelas crianas.
Encarar a narrativa como um modo primordial de compreender signifca,
entre outras consequncias, consider-la como estruturante na organizao do
currculo e dos contedos. Se os educadores considerarem, na linha de Egan
(1988), as orientaes curriculares como
uma estria a ser contada (p. 42),
ento a narrativa deveria estruturar a organizao dos contedos, facilitando
a compreenso e a construo de signifcado por parte das crianas. As activi-
dades estruturadas desta forma, exigindo a colaborao activa das crianas na
sua descodifcao, estimulariam o desenvolvimento de modos narrativos de
construo de sentido e promoveriam a imaginao e o pensamento divergente,
ferramentas essenciais dos processos de resoluo de problemas.
Os contos e as estrias, quando so compreendidos pelas crianas, permi-
tem-lhes ver-se a si mesmas, vendo-se nos personagens das estrias, nos seus
dilemas, escolhas e aventuras narrados, e refectindo nos seus comportamentos
e respectivas consequncias,
tal como nos sugere Rosrio (2004b) a propsito de um outro projecto tam-
bm fundeado na narrativa:
As estrias, como sugere Bruner, no visam tornar-nos melhores leitores, mas sim
melhores autores. A partir da narrativa do Testas, os leitores so convidados a cons-
truir as suas signifcaes, o seu entendimento sobre o que leram, e a transferir as com-
petncias aprendidas e discutidas na aula, para outros domnios acadmicos e para a
52
sua prpria vida. No aprendemos quando nos ensinam ou quando escutamos, mas
sim quando adoptamos, quando recriamos, esses signifcados. Aprender sempre um
trabalho de autor (p. 11)
Por todos os argumentos aduzidos, defendemos que atravs de uma anlise
acompanhada de uma narrativa, as crianas podem ser urgidas a articular os
conhecimentos da aprendizagem auto-regulada, que podem ser adquiridos na
escola, ensinados explicitamente pelo educador ou professor(a) , mas tambm
em conversas familiares.
O objectivo estava longe e tinham de o dividir em pequenas etapas.
Para chegar ao topo de uma rvore, preciso comear a trepar, mas subindo um
ramo de cada vez, era o que nos ensinava o meu av disse o esquilo Sarabico aos
amigos, contente com o exemplo.
(Sarilhos do Amarelo, captulo 5)
Como tal, a anlise auto-regulatria das narrativas pode constituir-se como
uma oportunidade para que as crianas tomem conscincia de um conjunto de
conhecimentos e comportamentos auto-regulatrios que utilizam na sua apren-
dizagem ou sabem que deveriam utilizar. Tambm uma forma apelativa de, a
partir do exemplo das personagens das estrias, introduzir padres de compor-
tamento auto-regulatrio aplicando-os a situaes concretas prximas do uni-
verso vivencial das crianas.
Muito bem, muito bem, hips o Rio-dos-Soluos fez uma pausa para refectir, e
continuou. Digo-vos apenas que h um caminho, hips, h sempre um caminho,
hips. Quem no desistir, h-de conseguir, hips. Podem ter momentos difceis, mas
nunca se esqueam disto, e agora boa viagem, hips. Espero que a planifquem bem,
hips. At prxima, adeus, adeus. Hips!
(Sarilhos do Amarelo, captulo 3)
A misso do protagonista das histrias, que neste sentido sempre um heri,
consiste em
retornar transfgurado, e ensinar-nos a lio que aprendeu na sua vida renovada
(Campbell, 1949, p. 20).
53
Tal como acontece na estria dos Sarilhos do Amarelo
() Desculpem as trapalhadas em que vos metemos. De noite ouvimos um barulho
e pensmos que pudesse ser o Amarelo a pedir ajuda. No avismos ningum porque
queramos fcar com os louros da descoberta, queramos ser famosos.
A voz do Azul era triste e arrependida. O esquilo Sarabico continuou:
Quando partimos, no pensmos no que nos poderia acontecer. Agora que tudo
acabou, sabemos que errmos. Estamos arrependidos e um bocadinho envergonhados.
Obrigado por terem ido nossa procura, por no terem desistido.
Para amenizar o pesado ambiente, a Cotovia encheu o ar com a sua voz bonita e
todos adormeceram com o corao mais quentinho.
(Sarilhos do Amarelo, captulo 16)
A teoria sociocognitiva, como j referimos, encara a aprendizagem por ob-
servao como um meio para adquirir ou alargar o repertrio comportamental,
neste caso de estratgias de auto-regulao da aprendizagem (Bandura, 1993,
1997). Os personagens das histrias, que evidenciarem comportamentos auto-
regulados na prossecuo dos seus objectivos, podero servir de modelos sem-
pre que os seus comportamentos e pensamentos forem analisados e discutidos
em relao com a vida das crianas.
As histrias que contamos e as que ouvimos modelam o signifcado e a estrutura das
nossas vidas em todos os seus estdios. Histrias e narrativas, pessoais ou de fco,
enchem a nossa vida de signifcado e de pertena. Elas ligam-nos aos outros e s nossas
prprias histrias providenciando-nos uma tapearia rica em desafos de tempo, lugar
e conselho no que poderamos fazer com as nossas vidas
(Witherell & Noddings, 1991, p.1).
54
3. OPERaCiONaliZaO dO PROJECTO
O projecto apresenta um formato de infuso curricular. No pretende ser mais
uma actividade ou um conjunto de tarefas a desenvolver margem das orien-
taes curriculares, mas sim uma proposta que pretende trabalhar processos
transversais ao aprender: planifcar as tarefas, estabelecer objectivos, organizar
recursos, monitorizar as tarefas, combater os distractores e avaliar os produtos,
a partir de uma estria que funciona apenas como o ponto de partida. Por este
motivo, o trabalho auto-regulatrio realizado em sala a partir da estria (anli-
se e discusso dos contedos, mas tambm a realizao de algumas das activi-
dades propostas neste livro) tem de ser articulado com o trabalho desenvolvi-
do pelos educadores no pr-escolar e professores do 1.
o
Ciclo do Ensino Bsico
(respeitando a mesma lgica, este material pode ser trabalhado em casa num
ambiente familiar). A estria Sarilhos do Amarelo pode ser fatiada e interrom-
pida em funo das necessidades educativas das crianas-alvo da interveno,
tendo sempre em considerao o marco terico subjacente ao projecto.
Este projecto, pela natureza transversal dos processos e estratgias de aprendi-
zagem que trabalha, foi desenhado para servir de pano de fundo interveno
dos educadores no pr-escolar e dos professores no 1.
o
Ciclo, mas tambm de
outros profssionais, pais ou avs que queiram desenvolver a autonomia e o pen-
samento refexivo das crianas. Os processos de auto-regulao, nomeadamente
o processo cclico da aprendizagem auto-regulada PLEA (planeamento, execu-
o e avaliao), no so tcnicas avulsas com selo pedaggico que se apliquem
a uma determinada actividade, mas sim uma lgica que deve perpassar todas as
actividades de aprendizagem desenvolvidas em sala de aula ou de estar.
Os processos de auto-regulao no constituem mais um contedo a trabalhar
num currculo, j por si, demasiado cheio e ambicioso. Apresenta-se, pelo con-
trrio, como uma grelha, ou lgica, que pode ser aplicada s diferentes activida-
des da vida das crianas, escolares ou no. Por exemplo, na arrumao do quarto
ou no cantinho de leitura na sala, na realizao de uma mscara de Carnaval,
de um trabalho de pesquisa sobre animais em vias de extino, de um TPC de
Matemtica, de uma fcha de avaliao de Meio Fsico, de uma dramatizao
Sugerimos que o trabalho auto-regulatrio com as crianas siga trs etapas:
1. Trabalhar o conhecimento declarativo dos processos e estratgias de apren-
dizagem, ensinando e explicando os conceitos e as estratgias que surgem no
texto (e.g., Como nos ensinaram as nossas avs formigas, em primeiro lugar
estabelecemos um plano para as nossas deslocaes no terreno, o que quer di-
zer pensar antes captulo 6).
55
F
A
S
E
S
D
O
P
R
O
C
E
S
S
O
A
U
T
O
-
R
E
G
U
L
A
T
R
I
O
Estratgias de Auto-regulao da aprendizagem
(Adaptado de Zimmerman, 1986, 1988)
1. Auto-avaliao
Avaliaes das crianas sobre a qualidade ou progresso do
seu trabalho.
3. Estabelecimento de objectivos e planeamento
Estabelecimento de objectivos educativos: planeamento, fa-
seamento no tempo e concluso de actividades relacionadas
com esses objectivos.
6. Estrutura Ambiental
Esforos para seleccionar ou alterar o ambiente fsico/ psi-
colgico de modo a facilitar a aprendizagem.
9-11. Procura de ajuda social
Iniciativas e esforos das crianas para procurarem ajuda
(e.g., pares, educadores e adultos).
2. Organizao e transformao
Iniciativas para reorganizarem e melhorem os materiais de
aprendizagem.
4. Procura de informao
Esforos das crianas para adquirir informao extra de
fontes no sociais quando enfrentam uma tarefa escolar.
5. Tomada de apontamentos
Esforos para registar acontecimentos ou resultados.
8. Repetio e memorizao
Iniciativas e esforos das crianas para memorizar factos
ou dados.
7. Autoconsequncias
Imaginao ou a concretizao de recompensas ou sanes
em face dos resultados.
12-14. Reviso de dados
Esforos e iniciativas dos alunos para reverem as informa-
es, ou para se prepararem para uma aula ou para um
exerccio escrito
Planifcao
(Pensar antes)
Execuo
(Pensar durante)
Avaliao
(Pensar depois)
Quadro 3 Modelo PLEA e estratgias de auto-regulao da aprendizagem.
56
2. Trabalhar o conhecimento procedimental, proporcionando oportunidades
efectivas e diversifcadas para explorar em sala a compreenso das crianas so-
bre os contedos trabalhados (e.g., discutindo a trama da estria e as implica-
es para a vida na escola e em casa dos processos de auto-regulao da apren-
dizagem: Em que temos de pensar antes de partirmos para a praia ou para
um passeio?, Como podemos combater o que nos distra quando estamos a
realizar os TPC? ou ainda recorrendo s actividades propostas neste livro).
3. Mas tambm o conhecimento condicional oferecendo oportunidades para
exercitar as diferentes estratgias de aprendizagem e fases do processo em con-
texto, sinalizando-as durante a realizao das tarefas (e.g., para completarmos
um puzzle, primeiro devemos estudar bem o modelo a seguir analisando a ima-
gem na caixa, e depois separar as peas tendo em ateno a mancha de cores
das peas fase de planifcao da tarefa. Por fm, podemos comear a colocar
as peas com uma face recta organizando a moldura e, a partir da, completar o
puzzle fase de execuo da tarefa.
Tendo em ateno as idades-alvo das crianas e o formato de aplicao esco-
lhido, a estria pode ser lida s crianas, em pequenas etapas (e.g., captulos),
discutindo os contedos e processos emergentes na narrativa e ajudando a pen-
sar e a discutir as implicaes na sua vida; ou lida pelas crianas do 1.
o
Ciclo,
aproveitando tambm a oportunidade para trabalhar com as crianas, para alm
da semntica centrada na discusso dos signifcados, a sintaxe.
O perfl moldvel desta ferramenta de promoo dos processos auto-regulat-
rios no a aprisiona a um nmero pr-defnido de sesses com tarefas e tempos
marcados e rgidos, pelo contrrio. O carcter aberto da narrativa e o amplo es-
pectro de alternativas de trabalho sugerido permitem muitas abordagens auto-
regulatrias ajustadas ao nvel de compreenso das crianas e exigncia dos
diferentes contedos e reas de conhecimento.
No entanto, independentemente do formato escolhido, sugerimos, a partir da
experincia de aplicao deste projecto no terreno, uma sequncia de passos a
seguir no trabalho com Sarilhos do Amarelo.
5
Passo 1. Montar o cenrio
A fm de promover o envolvimento e motivao das crianas, impor-
tante delimitar no tempo e no espao as actividades, sublinhando a sua
singularidade. As crianas gostam de alguma solenidade e, sobretudo,
de rotinas associadas s diferentes tarefas. Este ambiente pode ser con-
seguido, por exemplo, sentando as crianas em crculo, instituindo a
Hora do Amarelo, iniciando a narrao da estria depois da cano do
Amarelo, colocando um gorro amarelo para contar a estria, terminando
sempre a actividade com o refro: Vitria, vitria, acabou-se a estria. A
lio que ouvi vou tentar aplicar. A lio que aprendi vou tentar recordar.
Vitria, vitria, adeus linda estria, entre outras sugestes.
Estas rotinas, associadas a pormenores que as recheiam, enquadram
a narrativa e do-lhe suporte. Com esta sinalizao externa as crianas
preparam-se mais facilmente para a tarefa, disponibilizando-se para a
aprendizagem da decorrente.
Passo 2. Utilizar organizadores prvios
Uma vez que esta narrativa longa, importante prever um organizador
prvio sob a forma de uma breve recapitulao dos factos e aconteci-
mentos anteriores de modo a organizar a estrutura narrativa. Este breve
resumo tem como fnalidade centrar as crianas na estria, relembrando
os ltimos episdios narrados e preparando-as para a narrao/leitura
seguinte.
Para implicar as crianas nas situaes em que for julgado adequado,
estas poderiam assumir esta tarefa preparando-se com antecedncia.
Esta proposta promove, obviamente, a realizao e o treino do resumo,
mas tambm a responsabilizao pessoal, incentivando a contribuio
pessoal para a aprendizagem dos demais. Para alm do breve resumo
e contextualizao da estria, fnalidade principal desta metodologia,
importante refectir com as crianas estes ganhos auto-regulatrios pa-
ralelos e a sua aplicabilidade noutras situaes da vida.
58
Passo 3. A narrao da estria
Para que a narrativa possa ser compreendida, deve ser clara e visual.
Para tal importante que o narrador conhea o texto com antecedncia,
quer para o ler, quer para o contar com entoao e vivacidade.
Os gestos, ilustrando algumas das aces da estria; a anlise das ima-
gens do livro; a modelao de voz, enfatizando algumas partes ou di-
logos; ou as pausas suspensivas da aco so exemplos de recursos
estilsticos a que o educador pode recorrer para excitar a ateno e a
concentrao das crianas.
Passo 4. A explorao da estria
No fnal de cada narrao/leitura, antes de iniciar a discusso dos conte-
dos ou para a realizao das actividades sugeridas mais frente neste
livro, importante promover a refexo, guardando uns breves momen-
tos para pensar e organizar as ideias apresentadas. Nas primeiras vezes,
sobretudo com crianas mais pequenas, esta tarefa tem de ser explicada
e exemplifcada pelo adulto (e.g., apresentando em voz alta as suas re-
fexes, questes e preocupaes), at que, posteriormente, as crianas
possam realiz-la autonomamente.
O formato de explorao cebola no qual podemos sempre avanar desde
os nveis mais perifricos de anlise e refexo at nveis mais profundos de
compreenso dos materiais discutidos que orientou a construo quer da es-
tria, quer das actividades a realizar, sugere que se aprofunde, diferentemente,
a mesma temtica tendo em ateno o nvel desenvolvimental da criana(s) com
a qual(is) estamos a trabalhar. Tal como uma cebola possui vrias camadas
que separam o seu ncleo do exterior, tambm o trabalho a desenvolver neste
projecto pretende, embora sempre no mesmo sentido, aprofundar os contedos
e as temticas diferentemente. fundamental trabalhar os objectivos, a planif-
cao das tarefas, ou a avaliao do trabalho realizado, mas a profundidade com
que o fazemos no pode ser a mesma quando trabalhamos com crianas de 5
ou de 8 anos.
59
Atender ao percurso desenvolvimental das crianas importante para realizar-
mos um trabalho auto-regulatrio ajustado e verdadeiramente educativo. Neste
sentido, e de modo a permitir a escolha, propomos, nas pginas seguintes, um
conjunto alargado de actividades que apresentamos repartidas por trs etapas,
apenas por facilidade de tratamento da informao. Tal como o nome explicita,
estas actividades confguram-se apenas como propostas, indicadores de tarefas
a desenvolver a partir dos contedos da auto-regulao da aprendizagem, mas
no apenas, sugeridos no texto da estria.
3.1. PROPOSTAS DE TRABALHO
Seguidamente apresentamos um conjunto amplo de actividades divididas em
trs etapas, simplesmente para facilitar a abordagem que podem ser desenvol-
vidas com as crianas-alvo deste projecto (5-9 anos).
Desenhmos um leque alargado de propostas de modo a facilitar a esco-
lha e a apropriao ao contexto especfco da interveno. Por este mo-
tivo, os educadores vo encontrar nesta listagem actividades ajustadas a
crianas pequenas (e.g., actividades que proponham aplicar as estrat-
gias a situaes do quotidiano do pr-escolar: colorir desenhos ou reali-
zar pequenos puzzles), e outras que, pela sua arquitectura, constituem
desafos cognitivos para crianas dos ltimos anos do 1.
o
Ciclo do Ensino
Bsico (e.g., actividades que fomentem o pensamento metacognitivo).
Relembramos que este guio no pretende ser rgido nem prescritivo. O
formato de infuso curricular que propomos neste projecto, sugere que
os educadores/professores aproveitem os processos e as estratgias de
auto-regulao apresentados na estria e algumas das actividades pro-
postas para cada etapa, s tarefas planeadas para trabalhar em sala (e.g.,
a realizao de um presente para o dia do pai/me, independentemente
do seu formato e contedo, pode seguir o PLEA, intencionalizando cada
fase e as estratgias de aprendizagem associadas, tal como a realizao
de um qualquer problema de Matemtica, redaco, projecto, portflio,
trabalho de grupo ou pea de fm de ano).
60
realizao de cada actividade devem suceder-se momentos de refexo
com as crianas sobre o que se realizou, discutindo o como e o porqu.
No fnal de cada etapa, os tpicos considerados como fundamentais pe-
los educadores devem ser sistematizadas de modo a ajudar as crianas a
organizar as suas aprendizagens.
Com este projecto no pretendemos aumentar a carga de trabalho das
crianas, mas apenas apresentar algumas sugestes de como o pensar
estratgico e auto-regulatrio pode fundear o trabalho com as crianas
destas idades.
Todas as actividades seguintes so apenas um ponto de partida para que
os educadores, a partir destas sugestes, e respeitando a lgica auto-re-
gulatria desta interveno, construam outras actividades, ajustadas ao
perfl das suas crianas.
Primeira etapa do livro (Captulos 1-7)
Competncias especfcas
No fnal desta etapa do livro, a criana dever ser capaz de:
1. Defnir as trs fases do processo auto-regulatrio (planear, executar e avaliar
PLEA);
2. Identifcar as diferentes fases do processo de auto-regulao da aprendiza-
gem em actividades diferenciadas desenvolvidas no contexto educativo;
3. Aplicar as diferentes fases do processo de auto-regulao da aprendizagem a
situaes do dia-a-dia;
4. Analisar as etapas do processo de resoluo de problemas;
5. Ensaiar os processos de resoluo de problemas em tarefas especfcas;
6. Seleccionar recursos disponveis consoante as exigncias da actividade;
7. Valorizar o papel do esforo e empenho no processo de aprendizagem;
8. Analisar e antecipar consequncias dos comportamentos adoptados;
9. Refectir sobre a importncia da inter-ajuda na resoluo conjunta de
situaes problemticas;
10. Valorizar a importncia do trabalho de pares e de grupo;
61
11. Identifcar adequadamente sentimentos;
12. Refectir sobre a importncia das estratgias de auto-regulao nas
aprendizagens;
13. Refectir sobre as aprendizagens realizadas.
Guio de leitura desta etapa em funo das fases do processo auto-regulatrio
APREsEnTAO dA EsTRiA
Planifcar Executar Avaliar
Tio Jarbinhas inicia a narrao da estria.
Apresentao das personagens.
O AMARElO dEsAPARECEu
Planifcar Executar Avaliar
Primeira aproximao ao conceito de Planifcar
A guia refora a explicao do conceito
As cores
partem
procura do
Amarelo.
Encontro
com o Rio-
dos-Soluos e
apresentao
do problema.
As cores, sem
saber bem
o que fazer,
sentaram-se a
descansar.
Exemplo da guia para explicar a Planifcao
Pl E A
Fao um
plano do meu
voo de ataque
()
() apanho
uma corrente
de ar e ()
Nunca
gasto ener-
gia voando
toa
EnCOnTRO COM O PssARO-PROfEssOR
Pl E A
Refexo sobre as condies para aprender. De asas
fechadas ningum aprende a voar
O PssARO-PROfEssOR COnTA A EsTRiA dO vEAdO
Pl E A
O veado no
treinava, s
comia e des-
cansava.
Caiu e partiu e magoou a pata por estar muito pesado.
Refexo sobre as consequncias da ausncia
de planifcao.
62
Pl E A
O Amarelo
deixa uma
pista para as
outras cores
do Arco-ris.
As cores partem procura
Pl E A
Decidiram
elaborar
um plano.
Distri-
buram
tarefas e
dividiram
o objectivo
em peque-
nas etapas.
iniciam a viagem As cores
fcaram
conten-
tes
porque
estavam
a planif-
car.
As cores encontram as formigas e pedem ajuda For-
miga-General
Pl E A
defne o conceito
de planifcar,
apresentando-o
como a aco de
pensar antes.
refere que exe-
cutar signifca
pensar durante
(monitorizao).
apresenta a avalia-
o como a ltima
etapa do PLEA,
descrevendo-a
como o pensar
depois.
Aventura no Pntano de areias movedias
As cores
Pl E A
defniram um
objectivo, obser-
varam o local e
seleccionaram os
recursos.
para ultrapassa-
rem o obstculo
as cores coloca-
ram-se s cavalitas
umas das outras
para alcanar um
ramo que atraves-
sava o pntano.
Face queda do
Laranja, as cores
formaram um
cordo para o
puxar.
concluram que
com o esforo de
todos tudo mais
fcil e que os obs-
tculos podem ser
ultrapassados.
63
Propostas de actividades
1. Quem quem?
Dividir as crianas em sete grupos, escolhendo uma cor do arco-ris para cada
grupo. Seguidamente, cada criana far o desenho da sua cor. No fnal, cada
grupo elege o desenho representativo da cor. Os sete desenhos seleccionados
podero ser expostos e servir para identifcar na sala a zona de cada grupo.
2. De que cor me sinto hoje?
Baseados na breve anlise da descrio psicolgica das cores do arco-ris apre-
sentada na estria, pedir s crianas que escolham alguma(s) das cores do arco-
ris para caracterizar o seu comportamento habitual ou apenas naquele dia.
3. A vida no Bosque-sem-Fim
Aps terem ouvido a descrio da vida no Bosque-sem-Fim, as crianas podem ten-
tar responder questo: Como a vida na tua escola?, identifcando sequncias,
rotinas e sua justifcao. Como gostarias que fosse?; O que preciso mudar?
4. Um desenho/texto para o tio Jarbinhas
Realizar um desenho/texto sobre a vida no Bosque-sem-Fim para oferecer ao
tio Jarbinhas.
Antes de iniciar a tarefa, o educador dever ajudar as crianas a pensar na pla-
nifcao daquela tarefa:
i. O que vou desenhar/escrever?
ii. De que material preciso?
iii. Onde/Quando vou desenhar/escrever?
5. Ordem
i. Como diz a Pedra-do-Lagarto: H um lugar para cada coisa e cada coisa deve
estar no seu lugar. Discutir com as crianas:
A. s vezes no arrumamos as coisas (e.g., brinquedos, livros) porque (listar
3 razes);
B. quando no as arrumamos (listar 3 possveis consequncias);
C. a ordem importante porque (listar 3 ideias).
64
ii. Como seria
A. tomar banho na sala de estar?
B. jantar na casa de banho?
C. arrumar os livros de estrias numa rvore do recreio?
D.
Porque no o fazemos?
6. Encontrar a pista
A partir do modelo de labirinto sugerido no stio do projecto, ou ainda de um
outro, as crianas devero procurar o caminho certo no labirinto, explicando a
estratgia seguida.
7. Sinto-me
A realizao desta actividade consiste na apresentao de cartes (cf. stio do
projecto) representando diferentes expresses emocionais que as crianas deve-
ro identifcar. O grupo de crianas ter de chegar a um consenso relativamente
emoo representada nos cartes.
8. Quando que me sinto assim
Os cartes utilizados na actividade anterior sero novamente apresentados s
crianas, um de cada vez, pedindo-lhes que descrevam episdios em que te-
nham vivenciado aqueles sentimentos. Sero colocadas s crianas questes do
tipo: Alguma vez te sentiste assim (e.g., triste, contente, irritado)? ou ainda
Lembras-te de alguma situao em que te tenhas sentido assim?; Quando?;
Porqu?; O que aconteceu?.
9. Jogo de mmica Como me expresso
Os cartes representando as expresses emocionais so distribudos aleatoria-
mente por metade das crianas que tero de representar, atravs de gestos e
expresses faciais as emoes apresentadas nos cartes. As restantes crianas
tentaro adivinhar qual a emoo que est a ser representada. Servindo de mo-
delo para as representaes, o educador exemplifcar a tarefa antes de as crian-
as iniciarem as suas representaes.
10. Caracterizar os sentimentos
A partir dos cartes representando as expresses emocionais, as crianas devem
procurar caracterizar com palavras os diferentes sentimentos trabalhados, por
exemplo, utilizando 3 caractersticas para cada. Os mais velhos podero escrever
listas-resumo das caractersticas/adjectivos sugeridos na sala.
65
11. Onde se esconderia o Amarelo?
i. Se o Amarelo se perdesse aqui na escola, onde se esconderia?
Porqu?
O que poderia fazer?
ii. Se o Amarelo se perdesse l em casa, onde se esconderia?
Porqu?
O que poderia fazer?
iii. Quando nos perdemos o que podemos/devemos fazer
iv. Porque que s vezes nos queremos esconder?
12. Todos somos importantes
O que aconteceria se
i. os pregos que seguram os quadros na parede sassem para dar uma volta;
ii. os dentes se recusassem a triturar os alimentos
iii. as rodas dos carros no quisessem girar para a frente e s o fzessem para trs
iv. os lixeiros deixassem de recolher o lixo
iv. se os professores deixassem de ensinar
v. se os alunos nunca fzessem os TPC
vi. Se as palavras nos livros se desarrumassem
vii.
13. Planifcar, planifcar, planifcar
Recordar a defnio de Planifcao:
Planifcar quer dizer pensarmos bem antes de fazermos alguma coisa. Pensar-
mos quando, como e com o qu vamos fazer o que queremos.
i. Listar exemplos de tarefas de planifcao na
A. sala de aula;
B. na cozinha;
C. no recreio;
D. no quarto;
E. na casa de banho;
F.
66
14. Procurar as diferenas
A partir do modelo sugerido no stio do projecto, ou de um outro, as crianas
devero encontrar as 5 diferenas nas fguras, justifcando as estratgias segui-
das na resoluo deste problema. Esta actividade pode ser complexifcada num
outro desenho com mais diferenas. O objectivo fnal deve ser apresentado cla-
ramente s crianas (indicando, por exemplo, o nmero de diferenas a des-
cobrir). Para promover a centrao na tarefa e reforar o efeito ldico, o adulto
pode repartir as diferenas com a criana tentando descobrir metade, de uma
forma alternada.
15. Pensar antes, ajuda no depois (1)
A cada grupo de crianas ser fornecido um esquema do trajecto a percorrer (cf.
stio do projecto), ao longo do qual necessrio ultrapassar determinados obst-
culos. Para realizar essa tarefa as crianas devero destacar do modelo oferecido
os recursos teis para ultrapassar os obstculos, distinguindo-os de outros que
no os ajudam nas situaes apresentadas. As crianas devero escolher e gerir
que recursos utilizar em cada uma das situaes, justifcando as suas opes.
16. Aprender exige esforo
i. O que quer dizer: De asas fechadas ningum aprende a voar? Discutir, apre-
sentando exemplos e discutindo implicaes.
ii. Construir outras frases-sinnimo, por exemplo, de pernas amarradas nin-
gum consegue correr; de mos fechadas ningum consegue recortar/escrever;
de olhos fechados
17. A carta do veado Preguioso
Ol crianas,
Eu sou o Veado-Preguioso. Ouvi dizer que j (vos) leram a minha histria. Querem
ajudar-me? Estas so as perguntas que me esto a afigir
i. Porque que tenho difculdade em saltar?
ii. Porque que me magoei na pata?
iii. O que que eu posso fazer para conseguir saltar? Na minha alimentao, no meu
exerccio fsico
iv. O que posso ganhar se me esforar e praticar a corrida e o salto?
6
18. Escola de veados
i. O que dir a me do Veado-Preguioso, quando encontrar o flho naquele estado?
ii. O que pensou o gafanhoto quando se afastou do veado?
iii. O que podem fazer os colegas do veado antes e depois de o amigo se aleijar?
19. Quem te avisa bom amigo
i. Listar 3 conselhos que poderamos dar ao veado
ii. Trs conselhos que eu poderia dar aos meus amigos quando (identifcar
situaes concretas).
iii. Que conselhos me poderiam dar os meus amigos quando eu (identifcar
situaes concretas).
20. Medo de qu?
Na estria Sarilhos do Amarelo, alguns pssaros tinham medo de voar. As
crianas e os adultos tambm tm medo nalgumas situaes.
i. Que medos podem ter as crianas?
ii. Como podemos apagar esses medos?
iii. Como se poderiam chamar as borrachas do medo?
iv. Como funcionam?
21. Moral da estria do veado
Vitria, vitria, acabou-se a estria. A lio que ouvi vou tentar aplicar. A lio
que aprendi vou tentar recordar. Vitria, vitria, adeus linda estria.
i. Que lio fcou da estria do veado?
22. Origami de uma galinha (1)
Realizar um origami de uma galinha (cf. modelo no stio do projecto), intencio-
nalizando cada um dos passos do processo auto-regulatrio:
i. Planifcao: estudar o modelo e reunir todos os materiais necessrios con-
cretizao da tarefa.
ii. Execuo: realizao das dobragens e monitorizao dos movimentos.
iii. Avaliao: comparar o produto fnal com o modelo apresentado e retirar con-
cluses.
68
23. Elaborar um plano
O que devemos fazer para
i. preparar a prenda para o Dia do Pai/Me;
ii. preparar uma ida piscina/praia;
iii. preparar o saco da EF;
iv. realizar os trabalhos de casa;
v. arrumar o quarto;
vi. preparar a mochila;
vii. tomar um remdio;
viii. fazer de uma sobremesa;
ix.
24. Mochila s cores
Para facilitar a viagem procura do Amarelo, cada cor s pode levar 10 objectos
na sua mochila. Se uma das cores te pedisse ajuda para preparar a sua mochila
que conselhos lhe darias? Como justifcarias as tuas escolhas?
25. Um problema deve ser dividido em pequenas etapas/parcelas
O objectivo estava longe e tinham de o dividir em pequenas etapas. Para che-
gar ao topo de uma rvore, preciso comear a trepar, mas subindo um ramo
de cada vez, era o que nos ensinava o meu av. Discutir:
Como
i. se come uma sandes?
ii. se faz um puzzle?
v. se chega meta numa corrida?
vi. se acaba com uma birra?
vii. se termina a leitura de um livro?
viii. se melhora na leitura?
ix. reajo quando sou contrariado/a?
x. se reduz o nmero de erros ortogrfcos?
xi. se resolve um problema de Matemtica (colocar exemplos concretos).
xii. (Com crianas do 1.
o
Ciclo podem ser explorados outras questes escolares.)
Retirar implicaes para o(s) comportamento(s).
69
26. O Laranja precisa de ajuda
Algumas vezes os nossos amigos precisam de ajuda.
i. Como podemos ajudar os nossos amigos? Pensar numa ou duas situaes em
que um ou mais amigos precisaram da nossa ajuda, e relatar o que aconteceu, o
que deveria ter acontecido?
ii. O que devem fazer os amigos? (Discutir a partir de exemplos concretos.)
iii. O que no devem fazer os amigos? (Discutir a partir de exemplos concretos.)
27. O bolo de aniversrio da Formiga-General
A Formiga-General faz anos. Os habitantes do Bosque-sem-Fim querem fazer-
lhe uma surpresa e vo cozinhar um bolo.
Receita da sobremesa da Formiga-General
O segredo desta sobremesa 1,2,3. Uma lata de leite condensado, dois pacotes de bo-
lachas belgas com cobertura de chocolate e trs pacotes de natas. Primeiro partir as
bolachas belgas em pedaos pequenos, mas sem esmigalhar. Depois, envolver os peda-
cinhos de bolacha no leite condensado e, no fnal, juntar as natas (sem bater) e mexer
tudo. Colocar no frigorfco e comer.
Nesta tarefa, como em todas, as trs fases devem ser intencionalizadas:
i. Planifcao: as crianas devem preparar todos os materiais necessrios sua
concretizao, por exemplo, escolhendo os ingredientes necessrios de entre v-
rios possveis, e justifcando as suas escolhas. As tarefas podem ser distribudas
pelos elementos do grupo, por exemplo, partir as bolachas e coloc-las num re-
cipiente, juntar a lata de leite condensado e as natas, misturando tudo no fnal.
ii. Execuo: Ao longo de todo o processo as crianas devem certifcar-se de que
as etapas esto a ser realizadas segundo o plano delineado (monitorizao).
iii. Avaliao: A sobremesa est boa? para se certifcarem de que a tarefa
foi executada com sucesso, as crianas devem ter a oportunidade de provar o
resultado fnal.
28. Pensar antes
O que se deve fazer/pensar ANTES de
i. mergulhar numa piscina;
ii. atravessar a rua;
iv. mexer em botes de aparelhos ou mquinas na cozinha ou na sala de estar;
v. fazer queixinhas;
vi. dizer uma mentira;
0
vii. fazer uma asneira;
viii. copiar um trabalho de um colega;
ix. iniciar um trabalho de projecto sobre;
x. comear a resolver um exerccio escrito;
xi. decidir no fazer o TPC;
xii. desobedecer
xiii.
29. Pensar durante
O que se deve fazer/pensar ENQUANTO
i. os educadores contam uma estria;
ii. se realiza um desenho/uma cpia, um ditado ou um exerccio de Matemtica;
iii. se resolve uma fcha de;
iv. se est a fazer uma asneira (dar exemplos concretos: atirar o po de que no
se gosta para o lixo, num dia de chuva molhar os ps numa poa, mentir, deso-
bedecer);
v.
30. Pensar depois
O que se deve fazer/pensar DEPOIS de
i. ter partido um copo por descuido;
ii. ter andado bulha com um colega;
ii. ter feito uma birra por ter sido contrariado(a);
iii. ter tirado uma m nota num trabalho/exerccio escrito de
iv. ter dado ___ erros ortogrfcos numa composio escrita;
v. ter feito uma asneira (dar exemplos concretos: atirar o po de que no se gosta
para o lixo, molhar os ps numa poa, mentir, tirar dinheiro para gastar no,
desobedecer);
vi.
31. Fazer uma Ofcina de Planos
Propor s crianas a organizao de uma ofcina onde se estabelecem planos a
pedido, mas tambm onde se concertam planos estragados
Por exemplo: o que posso fazer se (que plano posso pr em prtica para con-
sertar a situao)
i. Sou muito distrado na aula, j coloquei salsa nos ouvidos, mas no correu l
muito bem
1
ii. No consigo parar de comer guloseimas, j tentei tudo, mas no consegui
iii. O meu irmo no me ensina a jogar um jogo de computador
iv. Sou preguioso para ler, desisto porque sou lento e perco o fo meada
v. Gostava que a minha irm me emprestasse
vi. Sou respondo em casa, tentei pr fta-cola na boca, mas no resultou
32. Notcia de ltima hora: Laranja salvo das areias pela amizade de
i. As crianas poderiam (re)contar o episdio da passagem das areias movedias
em cadeia e, no fnal, fazer o registo num desenho para ilustrar a notcia no
Dirio do Bosque-sem-Fim, escolhendo um ttulo para a notcia.
ii. Na sequncia, as crianas poderiam escolher um episdio que tenha ocorrido
na sala ou na escola, transformando-a numa notcia com texto e imagem ou
apenas com imagem.
33. Perguntas-chave
As perguntas so uma ajuda para pensar. Fazer uma lista de perguntas relativas
a esta parte da estria sobre:
1. factos o que aconteceu, quando foi, onde que (e.g., o que aconteceu ao veado
da estria do Pssaro-Professor?)
2. razes porque que aconteceu (e.g., porque que o veado caiu e partiu a
pata?)
3. alternativas o que poderia ter feito o veado (e.g., com os outros veados, quan-
do o gafanhoto o desafou)
4. solues o que pode fazer agora (e.g., Para curar a pata? Para emagrecer?)
34. Construir um Puzzle (1)
A partir do modelo apresentado (cf. stio do projecto), as crianas podero cons-
truir um puzzle individualmente ou em pequenos grupos. O educador deve
exemplifcar o processo auto-regulatrio e promover a refexo sobre a impor-
tncia e utilidade dos diferentes passos.
i. Fase de Planifcao: Identifcar o modelo e estabelecer o objectivo;
ii. Fase de Execuo: Separao das peas por cores e opo por uma determina-
da estratgia de abordagem tarefa, por exemplo comear pelos cantos;
iii. Fase de Avaliao: Comparao do resultado com o modelo inicial.
2
35. Bales de banda desenhada (1)
Afm de estimular o trabalho metacognitivo das crianas, escolher uma determina-
da situao desta etapa da estria, desenh-la ou recre-la, e a partir do texto explcito
na estria, elaborar bales de pensamento recorrendo a perguntas tais como:
i. O que quer o/a?
ii. Em que est o/a a pensar quando diz/faz?
iii. Que quer o/a. que pensem os outros?
iv. Porque que o/a ter dito?
v. Que motivos teria?
vi. Que espera que acontea?
36. Sumrio(s) de ideia(s) a reter (1)
Realizar um sumrio de (1-3) ideias a reter para podermos apresentar a outras
crianas, representando-as atravs de desenhos, slogans, rimas e afxando-as
no espao do Amarelo da sala.
37. C&D (Comentar e Discutir)
a. No seu ritmo, cada um cumpre os seus afazeres, e, por isso, tudo funciona.
b. Todos esto ao servio de todos. Juntos ajudam-se, juntos fazem maravilhas.
Aprenderam isso h muito, muito tempo, e no esto dispostos a mudar.
c. Digo-vos apenas que h um caminho, hips, h sempre um caminho, hips.
Quem no desistir, h-de conseguir, hips. Podem ter momentos difceis, mas
nunca se esqueam disto, e agora boa viagem, hips. Espero que a planifquem
bem, hips. At prxima, adeus, adeus. Hips!
d. mas todos os pssaros sabiam que, para aprenderem, no bastava a ajuda do
empenhado Pssaro-Professor; era necessrio que se esforassem e trabalhassem
muito. Aprender mais e melhor dependia, sobretudo, do que cada um fzesse.
e. Para chegar ao topo de uma rvore, preciso comear a trepar, mas subindo
um ramo de cada vez, era o que nos ensinava o meu av.
f. Quem diria que uma formiga to pequena lhes podia ensinar tanto. Afnal,
aprender est distncia de um querer, concluram entre todas.
g. Quando todos ajudam, tudo muito mais fcil, concluram animados.
3
Segunda etapa do livro (Captulos 8-12)
Competncias especfcas
No fnal desta etapa do livro, a criana dever ser capaz de:
1. Defnir as trs fases do processo auto-regulatrio (planear, executar e avaliar
PLEA).
2. Identifcar as trs fases do processo de auto-regulao da aprendizagem
(PLEA) em histrias e/ou situaes do quotidiano.
3. Aplicar as trs fases do processo de auto-regulao da aprendizagem (PLEA)
a outras histrias e/ou situaes do quotidiano.
4. Estabelecer objectivos consoante a tarefa apresentada.
5. Realizar uma tarefa a partir de um plano e/ou de instrues precisas.
6. Refectir sobre as exigncias de um trabalho de grupo e sobre os ganhos pes-
soais inerentes.
7. Refectir sobre a importncia do envolvimento pessoal no trabalho (de gru-
po).
8. Projectar algumas consequncias dos comportamentos no tempo, a curto, a
mdio e a longo prazo.
9. Analisar os seus sentimentos e comportamentos.
10. Assumir a responsabilidade pelos seus encargos/actos.
11. Respeitar as regras de comunicao e a opinio dos outros.
12. Argumentar recorrendo a um discurso organizado e coerente.
13. Analisar as actividades e tarefas com esprito crtico.
14. Produzir alternativas para a resoluo de problemas concretos.
15. Refectir e ensaiar as diferentes fases da resoluo de problemas.
16. Controlar a impulsividade, desenvolvendo a refexibilidade.
17. Ensaiar as etapas do processo de tomada de deciso, tendo em conta a natu-
reza sequencial dos diferentes passos.
18. Refectir sobre a importncia das estratgias de auto-regulao nas apren-
dizagens.
19. Refectir sobre as aprendizagens realizadas.
4
Guio de leitura desta etapa em funo das fases do processo
auto-regulatrio (captulos 8-12)
O lARAnjA COnTA A lEndA dA CAssiOPEiA
Planifcar Executar Avaliar
Perseu tinha
de destruir
o monstro
marinho para
salvar a prin-
cesa Andr-
meda.
Perseu apanhou a Medusa a dormir e, guiado pelo
seu refexo no escudo e na espada, cortou-lhe a
cabea sem ser transformado em pedra.
Perseu tinha
um objectivo,
estabeleceu
um plano e
seguiu uma
estratgia,
talvez por isso
a sua avalia-
o tenha sido
positiva.
Planifcar Executar Avaliar
Refectiu como
distrair a Medu-
sa.
Utilizou o
escudo como
espelho.
Apanhou a Me-
dusa sem fcar
petrifcado.
PiquEniquE dE PROblEMAs
Planifcar Executar Avaliar
Apresentao de cada um dos problemas:
Mentira narrao da estria do Pedro e do Lobo
Preguia fcam com a vontade mole como gelatina
Depois, depois, No sei fazer, S mais um
bocadinho
Amuo o meu lema no tem palavras, s gestos
Desobedincia j vou, agora no; No quero
fazer, no me apetece
Narrao da estria da Lebre Respondona
Medo todos temos medo do que no entende-
mos e nessa altura pensamos coisas terrveis. Mas
nem sempre mau ter medo.
Concluram que
afnal os problemas
podem ser comba-
tidos, que poss-
vel evitar que eles
tomem conta das
nossas vidas. Talvez
o mais importante
seja que cada um de
ns conhea os seus
problemas e tente
lutar contra eles.
5
REAl TRAdiO dAs GuiAs COnTAdA PElA Gui-sORRidEnTE
Planifcar Executar Avaliar
O segredo de um fnal feliz est num incio bem pensado,
num meio bem executado e num fm bem avaliado
Refexo do Azul e do Violeta sobre a monitorizao, de forma
a assegurar que o plano era executado conforme o previsto.
Impacto da avaliao na planifcao. Recordavam os con-
selhos da Formiga-General e da guia-Sorridente e estas
memrias aqueciam-lhes o nimo.
EsTRiA dOs TRs PORquinhOs
Planifcar Executar Avaliar
O primeiro
porquinho que
gostava muito de
brincar fez uma
casa de palha e o
segundo porqui-
nho que tambm
preferia cantar,
comer e brincar
construiu uma
casa de madeira.
A casa de palha e a casa de madeira no resistiram ao
sopro do lobo e desmoronaram-se. Os dois porquinhos
muito afitos foram pedir ajuda ao irmo.
O terceiro
porquinho
andava
muito ata-
refado a
desenhar
planos da
casa no
cho.
Colocava tijolos
uns em cima dos
outros intervala-
dos com cimento.
Evitava as
brincadeiras e os
apelos dos irmos
concentrando-se
na tarefa.
A casa do terceiro porquinho era slida, prova do
sopro do lobo e resistiu.
() H tempo para tudo, primeiro trabalhar, depois
brincar.
6
Propostas de actividades
1. Recontar a lenda da Cassiopeia
Pedir s crianas que recontem a lenda. A estria pode ser contada em cadeia e
acompanhada por gestos e movimentos realizados por outros alunos.
2. Dramatizao da lenda da Cassiopeia
Dramatizar a lenda apresentada na estria, operacionalizando as fases do PLEA
nesta actividade:
i. Planifcar: Quem representa os diferentes papis? Quem escolhe e prepara as
roupas? Que cenrios? Onde montado o cenrio? Quando vai ser representa-
da? Quem vai assistir? Quantos so os espectadores esperados?
ii. Executar: Representar o teatro com todas as personagens e cenrios.
iii. Avaliar: Como correu a dramatizao?
3. As estrelinhas desta sala
i. Apresentar a noo de constelao como similar organizao de um grupo-
turma como um grupo.
ii. Discutir a importncia das diferentes estrelas numa constelao: todas so
importantes. Transferir esta ideia para a discusso sobre a importncia do papel
de cada criana no grupo-turma/famlia.
iii. Organizar as crianas e distribuir o material (estrela pequena, fotografa tipo
passe, cola e lpis de cor, ou folhas de papel onde cada criana desenha a sua
cara);
iv. Executar as tarefas previstas: colar a fotografa numa estrela formando uma
constelao com todas as crianas da sala.
v. Refectir sobre o signifcado da tarefa realizada.
4. A fuga das estrelas
Antecipar algumas consequncias da fuga de uma estrela cansada de estar na
cauda da constelao. Por exemplo, se a Estrela Polar fugisse da cauda da Ursa
Menor quem nos indicaria o Norte?