DIRECTORES,  PROFESORES  Y  PADRES   ANTE  ELENFOQUE  DE   COMPETENCIAS  BÁSICAS  

Informe  para  el  IFIEE    

.............        

Mariano  Fernández  Enguita    
Universidad  Complutense     Julio  de  2012  

 

 

 

2  

ÍNDICE  DE  CONTENIDOS    
1   Presentación  .................................................................................  16   2   El  cambio  ........................................................................................  20  
2.1   Grado  de  conocimiento  del  ECB  ....................................................................................................  20   2.2   ¿Cambio  o  continuidad?   ....................................................................................................................  38   2.3   La  formación  ..........................................................................................................................................  55   2.4   Conclusiones  ..........................................................................................................................................  62  

3   La  implementación  .....................................................................  66  
3.1   La  prueba  de  la  práctica   ....................................................................................................................  66   3.2   Recursos  ..................................................................................................................................................  91   3.3   La  coordinación  .................................................................................................................................  105   3.4   Conclusiones  .......................................................................................................................................  108  

4   El  impulso  ....................................................................................  111  
4.1   El  locus  del  liderazgo  .......................................................................................................................  113   4.2   Los  apoyos  recibidos  .......................................................................................................................  130   4.3   El  esfuerzo  requerido  .....................................................................................................................  142   4.4   Conclusiones  .......................................................................................................................................  157  

5   La  programación  .......................................................................  159  
5.1   Priorizar  o  no  .....................................................................................................................................  159   5.2   Lo  priorizado  ......................................................................................................................................  165   5.3   La  evaluación  ......................................................................................................................................  177  

 

3  

5.4   Conclusiones  .......................................................................................................................................  189  

6   Las  familias  ..................................................................................  191  
6.1   La  información  ...................................................................................................................................  191   6.2   La  aplicación  .......................................................................................................................................  198   6.3   La  evaluación  ......................................................................................................................................  204   6.4   Conclusiones  .......................................................................................................................................  212  

7   Conclusiones  y  sugerencias  ...................................................  215  
7.1   La  buena  noticia  es  una  amplia  aceptación;  la  mala,  una  dudosa  implicación  ......  215   7.2   Una  respuesta  institucional  y  territorialmente  heterogénea  ........................................  220   7.3   Todos  los  profesores  son  iguales,  pero  algunos  más  que  otros  ...................................  223  

8   Apéndice:  la  encuesta  ..............................................................  228  
8.1   Ficha  técnica  .......................................................................................................................................  228   8.2   La  muestra  de  directores  ..............................................................................................................  229   8.3   Las  muestras  derivadas  de  docentes  y  padres  ....................................................................  235  

   

 

 

4  

 

ÍNDICE  DE  TABLAS  
Tabla  2.1.1.  Conocimiento de la normativa del ministerio y de la comunidad autónoma sobre competencias básicas, y autopercepción de tener una idea clara sobre el aprendizaje por competencias (0 a 10). Directores  ................................................................  21   Tabla  2.1.2.  Conocimiento de la normativa del ministerio y de la comunidad autónoma sobre competencias básicas, y autopercepción de tener una idea clara sobre el aprendizaje por competencias (0 a 10). Profesores   ...............................................................  22   Tabla  2.1.3.  Conocimiento normativa Ministerio y Comunidad Autónoma, por comunidad autónoma. Directores  .............................................................................................................................  24   Tabla  2.1.4. Conocimiento normativa Ministerio y Comunidad Autónoma, por comunidad autónoma. Profesores.   ..................................................................................................  25   Tabla  2.1.5.  En qué medida cree que tiene usted una idea clara sobre el aprendizaje por competencias. Directores y profesores  ................................................................................  26   Tabla  2.1.6.  Conocimiento normativa Ministerio y Comunidad autónoma, por titularidad del centro. Directores  ..............................................................................................................................  27   Tabla  2.1.7 Conocimiento normativa Ministerio y Comunidad Autónoma, por titularidad del centro. Profesores  ............................................................................................................................  29   Tabla  2.1.8  Conocimiento normativa Ministerio y Comunidad Autónoma por etapa impartida en el centro. Directores  ....................................................................................................  31   Tabla  2.1.9 Conocimiento normativa Ministerio y Comunidad Autónoma por etapa impartida en el centro. Profesores  ...................................................................................................  33   Tabla  2.2.1¿Qué opinión le merece el aprendizaje por competencias?. Directores y profesores  .....................................................................................................................................................  39   Tabla  2.2.2  ¿Qué  opinión  le  merece  el  aprendizaje  por  competencias?  Por  CCAA.  Directores   y  profesores  ..................................................................................................................................................  41   Tabla  2.2.3  ¿Qué opinión le merece el aprendizaje por competencias? Por titularidad del centro. Directores y profesores   ..................................................................................................  43   Tabla  2.2.4¿Qué opinión le merece el aprendizaje por competencias? Por etapas impartidas en el centro. Directores y profesores  ......................................................................  45   Tabla  2.2.5  ¿Qué  opinión  le  merece  el  aprendizaje  por  competencias?  Por  sexo  y  edad.   Directores  y  profesores  ...........................................................................................................................  47  

 

5  

Tabla  3.1.1  Desde su punto de vista ¿cuál es la actitud más frecuente del profesorado en su centro ante este tipo de aprendizaje? Directores y profesores  ...........................  67   Tabla  3.1.2  Desde su punto de vista ¿cuál es la actitud más frecuente del profesorado en su centro ante este tipo de aprendizaje?, Por etapas impartidas en el centro. Directores, profesores y padres  ........................................................................................................  72   Tabla  3.1.3 Qué  se  considera  más  importante  en  la  labor  docente  de  su  centro.  1  =  lo  más   importante,  6  =  lo  menos.  Directores.  ...............................................................................................  73   Tabla  3.1.4  Qué  considera  más  importantes  en  la  labor  docente  de  su  centro.  Ordenado  de   1,  lo  más  importante,  a  6,  lo  menos.  Por  comunidades  autónomas.  Directores.   .............  76   Tabla  3.1.5  Qué  considera  más  importantes  en  la  labor  docente  de  su  centro.  Ordenado  de   1,  lo  más  importante,  a  6,  lo  menos.  Titularidad  del  centro.  Directores   .............................  77   Tabla  3.1.6  Qué  considera  más  importantes  en  la  labor  docente  de  su  centro.  Ordenado  de   1,  lo  más  importante,  a  6,  lo  menos.  Por  etapas  impartidas.  Directores.  ...........................  79   Tabla  3.1.7  Qué considera más importantes en la labor docente de su centro. Ordenado de 1, lo más importante, a 6, lo menos. Por sexo y edad. Directores  ...  80   Tabla  3.1.8  Grado de concreción del ECB en distintos ámbitos, por comunidades autónomas. Directores.  ..........................................................................................................................  84   Tabla  3.2.1  A la hora de lograr que el alumnado aprenda por CCBB, ¿cree que el centro y el equipo directivo cuentan con los recursos adecuados en cada uno de los siguientes aspectos?  .......................................................................................................................  92   Tabla  3.2.2  A la hora de lograr que el alumnado aprenda por CCBB, ¿cree que el centro y el equipo directivo cuentan con los recursos adecuados en cada uno de los siguientes aspectos? Porcentajes. Por comunidades autónomas  ..........................  94   Tabla  3.3.1  Valore de 0 a 10 el grado de coordinación existente en su centro en lo relativo al trabajo por competencias, siendo 0 ausencia de coordinación y 10 máxima coordinación. Directores.  .................................................................................................  105   Tabla  3.3.2  Valore de 0 a 10 el grado de coordinación existente en su centro en lo relativo al trabajo por competencias, siendo 0 ausencia de coordinación y 10 máxima coordinación  ...........................................................................................................................  106   Tabla  4.1.1  Actores que han liderado el cambio, según los directores. Porcentaje de liderazgo estimado  ................................................................................................................................  115   Tabla  4.1.2  De las siguientes afirmaciones, ¿cuál describe mejor, desde su experiencia, el papel de la Administración autonómica en la implantación de las condiciones

 

6  

más favorables para que el alumnado adquiera este tipo de aprendizaje? Directores  ...................................................................................................................................................  119   Tabla  4.1.3  ¿En qué medida la inspección educativa valora y vela por el cumplimiento de lo establecido por la LOE en relación a la inclusión de las competencias básicas en los elementos del currículo? Directores  ............................................................  124   Tabla  4.2.1  ¿Cómo valora los siguientes apoyos aportados por cada una de las siguientes instancias en relación con la educación por competencias? (0 a 10)  130   Tabla  4.2.2  De los documentos, textos y propuestas sobre las competencias básicas que usted conoce, señale de dónde provienen los que considere de mayor calidad (de 1º a 4º). Directores y profesores   ............................................................................................  138   Tabla  4.3.1  ¿Qué  nivel  de  dedicación  ha  tenido  el  equipo  directivo  en  los  cambios   orientados  a  mejorar  las  condiciones  del  centro  para  que  el  alumnado  aprenda  por   competencias  básicas?  Directores  ...................................................................................................  142   Tabla  4.3.2  Número de horas dedicado en reuniones a las competencias básicas por instancias colegiadas  ...........................................................................................................................  146   Tabla  4.3.3  Grado de profundización en las competencias básicas por tipo de reunión  .........................................................................................................................................................................  149   Tabla  5.2.1  Orden  de  prioridad  asignado  a  las  CCBB  en  los  centros  ..........................................  166   Tabla  5.2.2  Orden  de  las  CCBB  por  el  trabajo  que  han  debido  dedicarles  en  los  centros   168   ..   Tabla  5.2.3  Prioridad  de  las  distintas  CCBB,  por  titularidad  del  centro.  Dirctores  ..............  175   Tabla  5.2.4  Prioridad  de  las  distintas  CCBB,  por  etapas  impartidas  en  el  centro.  Directores  .........................................................................................................................................................................  176   Tabla  5.3.1  A  la  hora  de  evaluar  a  cada  alumno  en  cada  competencia,  ¿existen  criterios   establecidos  para  la  asignación  del  nivel  de  adquisición  de  la  competencia  por  parte   del  alumno?  Profesores.  .......................................................................................................................  178   Tabla  5.3.2  A  la  hora  de  evaluar  el  nivel  alcanzado  en  cada  una  de  las  competencias  por   cada  alumno  ¿influye  la  nota  obtenida  en  cada  una  de  las  asignaturas?  ........................  178   Tabla  5.3.3  Se tiene en cuenta la evaluación de las competencias educativas de cada alumno a la hora de tomar decisiones sobre la promoción de curso o ciclo. Profesores   ..................................................................................................................................................  186   Tabla  6.1.1  Cuando  usted  oye  hablar  de  competencias  básicas,  ¿con  cuál  de  las  siguientes   ideas  lo  relaciona?,  Padres,  por  sexo.  Multirrespuesta  ...........................................................  197  

 

7  

Tabla  6.2.1  El centro al que lleva a sus hijos, ¿diría usted que funciona por competencias?  ........................................................................................................................................  199   Tabla  6.2.2  En  resumen,  ¿qué  cree  que  ha  supuesto  para  el  centro  la  implantación  del   aprendizaje  por  competencias?  Padres  .........................................................................................  202   Tabla  6.3.1  Por lo que usted conoce, ¿ha notado alguna influencia de la propuesta del aprendizaje por competencias en alguno de los siguientes aspectos de la vida escolar? Indique el nivel de influencia que ha percibido en cada uno de ellos  ....  207   Tabla  6.2.1  Número y tasa de respuesta por comunidad autónoma  .....................................  232   Tabla  6.2.2  Respuestas por comunidad autónoma y titularidad del centro. Directores  .........................................................................................................................................................................  235        

 

8  

ÍNDICE  DE  GRÁFICOS  
  Gráfico  1.1.1.  Conocimiento de la normativa del ministerio y de la comunidad autónoma sobre competencias básicas, y autopercepción de tener una idea clara sobre el aprendizaje por competencias (0 a 10). Directores y profesores  ....................................  23   Gráfico  1.1.2.  Conocimiento normativa Ministerio y Comunidad autónoma, por titularidad del centro. Directores  .......................................................................................................  28   Gráfico  1.1.3 Conocimiento normativa Ministerio y Comunidad Autónoma, por titularidad del centro. Profesores  ............................................................................................................................  30   Gráfico  1.1.4 Conocimiento normativa Ministerio y Comunidad Autónoma por etapa impartida en el centro. Directores  ....................................................................................................  32   Gráfico  1.1.5 Conocimiento normativa Ministerio y Comunidad Autónoma por etapa impartida en el centro. Profesores  ...................................................................................................  34   Gráfico  1.1.6 Idea clara sobre el aprendizaje por competencias (autopercepción) por titularidad del centro  ................................................................................................................................  35   Gráfico  1.1.7 Idea clara sobre el aprendizaje por competencias (autopercepción) por etapas que se imparten en el centro. Directores y profesores.  ........................................  36   Gráfico  1.1.8 Conocimiento de la normativa e idea clara del enfoque. Directores. Sexo y edad  .................................................................................................................................................................  37   Gráfico  1.1.9 Conocimiento normativa Ministerio y Comunidad Autónoma por sexo. Profesores. Sexo y edad  .......................................................................................................................  38   Gráfico  1.2.1¿Qué opinión le merece el aprendizaje por competencias? Directores y profesores  .....................................................................................................................................................  40   Gráfico  1.2.2¿Qué opinión le merece el aprendizaje por competencias? Por titularidad del centro. Directores y profesores   ..................................................................................................  44   Gráfico  1.2.3¿Qué opinión le merece el aprendizaje por competencias? Por etapas impartidas en el centro. Directores y profesores  ......................................................................  46   Gráfico  1.2.4  ¿Qué  opinión  le  merece  el  aprendizaje  por  competencias?  Por  sexo  y  edad.   Directores  y  profesores  ...........................................................................................................................  48   Gráfico  1.2.5  ¿Qué cree que ha supuesto para el centro la implantación del aprendizaje por competencias?  ...................................................................................................................................  49   Gráfico  1.2.6  ¿Qué  cree  que  ha  supuesto  para  el  centro  la  implantación  del  aprendizaje  por   competencias?  Por  CCAA.  Directores.  ...............................................................................................  50  

 

9  

Gráfico  1.2.7  ¿Qué  cree  que  ha  supuesto  para  el  centro  la  implantación  del  aprendizaje  por   competencias?  Por  CCAA.  Profesores.  ...............................................................................................  51   Gráfico  1.2.8  ¿Qué cree que ha supuesto para el centro la implantación del aprendizaje por competencias? Por titularidad del centro. Directores y profesores.  ......................  52   Gráfico  1.2.9  ¿Qué cree que ha supuesto para el centro la implantación del aprendizaje por competencias? por etapas impartidas en el centro. Directores y profesores.  .  53   Gráfico  1.2.10¿Qué cree que ha supuesto para el centro la implantación del aprendizaje por competencias? Por sexo y edad. Directores y profesores.  .............  54   Gráfico  1.3.1  Con  relación  a  las  actividades  de  formación  e  información  para  el  Equipo   Directivo  ofertadas  por  la  Administración.  Directores  y  profesores  ...................................  56   Gráfico  1.3.2  Participación en las actividades de formación e información para el Equipo Directivo ofertadas por la Administración, por comunidad autónoma. Directores  ..  57   Gráfico  1.3.3  Participación en las actividades de formación ofertadas por la Administración, por comunidad autónoma. Profesores  ........................................................  58   Gráfico  1.3.4  Participación en las actividades de formación e información para el Equipo Directivo ofertadas por la Administración, por titularidad del centro.  ............................  59   Gráfico  1.3.5  Participación en las actividades de formación e información para el Equipo Directivo ofertadas por la Administración, por etapas impartidas en el centro  ........  60   Gráfico  1.3.6  Participación  en  las  actividades  de  formación  e  información  para  el  Equipo   Directivo  ofertadas  por  la  Administración.  por  edad  y  sexo  ...................................................  61   Gráfico  1.3.7  Participación  en  las  actividades  de  formación  sobre  competencias  básicas   para  el  profesorado,  por  edad   ...............................................................................................................  62   Gráfico  2.1.1  Desde su punto de vista ¿cuál es la actitud más frecuente del profesorado en su centro ante este tipo de aprendizaje? Directores y profesores  ...........................  68   Gráfico  2.1.2  Desde su punto de vista ¿cuál es la actitud más frecuente del profesorado en su centro ante este tipo de aprendizaje? Padres  ..............................................................  69   Gráfico  2.1.3  Desde su punto de vista, ¿cuál es la actitud más frecuente del profesorado en su centro ante este tipo de aprendizaje? Por comunidad autónoma. Profesores  ............................................................................................................................  70   Gráfico  2.1.4  Desde su punto de vista ¿cuál es la actitud más frecuente del profesorado en su centro ante este tipo de aprendizaje? Por titularidad del centro. Directores, profesores y padres.  ................................................................................................................................  71  

 

10  

Gráfico  2.1.5  Desde su punto de vista ¿cuál es la actitud más frecuente del profesorado en su centro ante este tipo de aprendizaje?, Por etapas impartidas en el centro. Directores, profesores y padres  ........................................................................................................  73   Gráfico  2.1.6  Qué  se  considera  más  importante  en  la  labor  docente  de  su  centro.  1  =  lo  más   importante,  6  =  lo  menos.  Directores.  ...............................................................................................  75   Gráfico  2.1.7  Qué  considera  más  importantes  en  la  labor  docente  de  su  centro.  Ordenado   de  1,  lo  más  importante,  a  6,  lo  menos.  Titularidad  del  centro.  Directores  ......................  78   Gráfico  2.1.8  Qué  considera  más  importantes  en  la  labor  docente  de  su  centro.  Ordenado   de  1,  lo  más  importante,  a  6,  lo  menos.  Por  etapas  impartidas.  Directores.  .....................  80   Gráfico  2.1.9  Qué considera más importantes en la labor docente de su centro. Ordenado de 1, lo más importante, a 6, lo menos. Por sexo. Directores  ...................  81   Gráfico  2.1.10  Qué considera más importantes en la labor docente de su centro. Ordenado de 1, lo más importante, a 6, lo menos. Por edad. Directores  ...................  82   Gráfico  2.1.11  Grado de concreción del ECB en distintos ámbitos. Directores y profesores.  ....................................................................................................................................................  83   Gráfico  2.1.12  Grado de concreción del ECB en distintos ámbitos, por comunidades autónomas. Profesores.  ........................................................................................................................  86   Gráfico  2.1.13  Grado de concreción del ECB en distintos ámbitos, por titularidad del centro. Directores y profesores.  ........................................................................................................  87   Gráfico  2.1.14  Grado de concreción del ECB en distintos ámbitos, por etapas impartidas en el centro. Directores y profesores.  ....................................................................  88   Gráfico  2.1.15  Grado de concreción del ECB en distintos ámbitos, por sexo. Directores y profesores.  ................................................................................................................................................  89   Gráfico  2.1.16  2.1.17  Grado de concreción del ECB en distintos ámbitos, por grupo de edad. Directores y profesores.  ...........................................................................................................  90   Gráfico  2.2.1  A la hora de lograr que el alumnado aprenda por CCBB, ¿cree que el centro y el equipo directivo cuentan con los recursos adecuados en cada uno de los siguientes aspectos?  .......................................................................................................................  93   Gráfico  2.2.2  A la hora de lograr que el alumnado aprenda por CCBB, ¿cree que el centro y el equipo directivo cuentan con los recursos financieros adecuados? Respuesta negativa. Por comunidades autónomas  ...............................................................  95   Gráfico  2.2.3  A la hora de lograr que el alumnado aprenda por CCBB, ¿cree que el centro y el equipo directivo cuentan con los recursos materiales adecuados? Respuesta negativa. Por comunidades autónomas  ...............................................................  97  

 

11  

Gráfico  2.2.4  A la hora de lograr que el alumnado aprenda por CCBB, ¿cree que el centro y el equipo directivo cuentan con los recursos humanos adecuados? Respuesta negativa. Por comunidades autónomas  ...............................................................  98   Gráfico  2.2.5  A la hora de lograr que el alumnado aprenda por CCBB, ¿cree que el centro y el equipo directivo cuentan con la formación adecuada como profesores? Respuesta negativa. Por comunidades autónomas  ...............................................................  99   Gráfico  2.2.6  A la hora de lograr que el alumnado aprenda por CCBB, ¿cree que el centro y el equipo directivo cuentan con el liderazgo pedagógico adecuado? Respuesta negativa. Por comunidades autónomas  ............................................................  100   Gráfico  2.2.7  A la hora de lograr que el alumnado aprenda por CCBB, ¿cree que el centro y el equipo directivo cuentan con la adecuada autoridad sobre el personal? Respuesta negativa. Por comunidades autónomas  ............................................................  101   Gráfico  2.2.8  A la hora de lograr que el alumnado aprenda por CCBB, ¿cree que el centro y el equipo directivo cuentan con los recursos adecuados en cada uno de los siguientes aspectos? Porcentajes. Por titularidad del centro  .................................  102   Gráfico  2.2.9  A la hora de lograr que el alumnado aprenda por CCBB, ¿cree que el centro y el equipo directivo cuentan con los recursos adecuados en cada uno de los siguientes aspectos? Porcentajes. Por etapas impartidas en el centro  ............  103   Gráfico  2.2.10  A la hora de lograr que el alumnado aprenda por CCBB, ¿cree que el centro y el equipo directivo cuentan con los recursos adecuados en cada uno de los siguientes aspectos? Porcentajes. Por sexo y edad  ...................................................  104   Gráfico  2.3.1  Grado  de  coordinación  en  relación  al  ACB  en  distintos  ámbitos,  por   comunidades  .............................................................................................................................................  107   Gráfico  2.3.2  Grado  de  coordinación  en  relación  al  ACB  en  distintos  ámbitos,  por   titularidad  ...................................................................................................................................................  108   Gráfico  3.1.1  Actores que han liderado el cambio, según los directores. Multirespuesta.  .........................................................................................................................................................................  113   Gráfico  3.1.2  Porcentaje de directores que señalan que los equipos directivos han liderado el cambio (en multirespuesta), por comunidades autónomas  .....................  115   Gráfico  3.1.3  Porcentaje de directores que señalan que las Administraciones han liderado el cambio (en multirespuesta), por comunidades autónomas  .....................  116   Gráfico  3.1.4  Actores que han liderado el cambio, según los directores (multirespuesta), por titularidad del centro  .....................................................................................................................  117  

 

12  

Gráfico  3.1.5  Actores que han liderado el cambio, según los directores (multirespuesta), por etapas impartidas en el centro  ...............................................................................................  118   Gráfico  3.1.6  Papel  de  la  Administración  según  los  directores.  Papeles  pasivos,  por   comunidades  autónomas.  ....................................................................................................................  120   Gráfico  3.1.7  Papel  de  la  Administración  según  los  directores.  Papeles  activos,  por   comunidades  autónomas.  ....................................................................................................................  121   Gráfico  3.1.8  Papel  de  la  Administración  según  los  directores,  por  titularidad  del  centro  .........................................................................................................................................................................  122   Gráfico  3.1.9  Papel  de  la  Administración  según  los  directores,  por  etapas  impartidas  en  el   centro   ............................................................................................................................................................  123   Gráfico  3.1.10  Valoración  del  papel  de  la  Inspección  en  el  ECB  por  directores:  formalismo  .........................................................................................................................................................................  125   Gráfico  3.1.11  Valoración  del  papel  de  la  Inspección  en  el  ECB  por  directores:  autonomía  .........................................................................................................................................................................  125   Gráfico  3.1.12  Valoración  del  papel  de  la  Inspección  en  el  ECB  por  directores:   reconocimiento  ........................................................................................................................................  126   Gráfico  3.1.13  Valoración  del  papel  de  la  Inspección  en  el  ECB  por  directores:  apoyo   127   ......   Gráfico  3.1.14  Valoración  del  papel  de  la  Inspección  en  el  ECB  por  directores:  fomento  .  127   Gráfico  3.1.15  Valoración  del  papel  de  la  Inspección  en  el  ECB  por  directores,  según  la   titularidad  del  centro  .............................................................................................................................  128   Gráfico  3.1.16  Valoración  del  papel  de  la  Inspección  en  el  ECB  por  directores,  según  las   etapas  impartidas  en  el  centro  ..........................................................................................................  129   Gráfico  3.2.1  ¿Cómo valora las indicaciones previas recibidas sobre el ECB recibidas de la administración autonómica? Directores, por CCAA  ................................................  132   Gráfico  3.2.2  ¿Cómo valora las indicaciones previas recibidas sobre el ECB recibidas de la administración autonómica? Directores, por titularidad del centro y etapas impartidas en el mismo  .......................................................................................................................  133   Gráfico  3.2.3  ¿Cómo valora el asesoramiento durante el proceso por parte de la Inspección? Directores, por CCAA  ...............................................................................................  134   Gráfico  3.2.4  ¿Cómo valora el asesoramiento durante el proceso por parte de la Inspección? Directores, por titularidad del centro y etapas impartidas en el mismo  .........................................................................................................................................................................  135  

 

13  

Gráfico  3.2.5  ¿Cómo valora los materiales recibidos de los Centros de Profesores (CEP) o equivalentes? Directores, por CCAA  .......................................................................................  136   Gráfico  3.2.6  ¿Cómo valora los materiales recibidos de los Centros de Profesores (CEP) o equivalentes? Directores, por titularidad del centro y etapas impartidas en el mismo  ...........................................................................................................................................................  137   Gráfico  3.2.7  De los documentos, textos y propuestas sobre las competencias básicas que usted conoce, señale de dónde provienen los que considere de mayor calidad (de 1º a 4º). Directores, por CCAA  ...............................................................................................  139   Gráfico  3.2.8  De los documentos, textos y propuestas sobre las competencias básicas que usted conoce, señale de dónde provienen los que considere de mayor calidad (de 1º a 4º). Directores, por titularidad del centro  .................................................................  140   Gráfico  3.2.9  De los documentos, textos y propuestas sobre las competencias básicas que usted conoce, señale de dónde provienen los que considere de mayor calidad (de 1º a 4º). Directores, por etapas impartidas en el centro  ...........................................  141   Gráfico  3.3.1  Nivel  de  dedicación  de  los  equipos  directivos  al  cambio  al  ECB,  por  CCAA  .  143   Gráfico  3.3.2  Nivel  de  dedicación  de  los  equipos  directivos  al  cambio  al  ECB,  por   titularidad  del  centro  y  etapas  impartidas  en  él  ........................................................................  144   Gráfico  3.3.3  Nivel  de  dedicación  de  los  equipos  directivos  al  cambio  al  ECB,  por  sexo  y   edad  del  respondente  ............................................................................................................................  145   Gráfico  3.3.4  Número de horas dedicado en reuniones a las competencias básicas por instancias colegiadas, por CCAA  ..................................................................................................  147   Gráfico  3.3.5  Número de horas dedicado en reuniones a las competencias básicas por instancias colegiadas, por titularidad del centro  ....................................................................  148   Gráfico  3.3.6  Número de horas dedicado en reuniones a las competencias básicas por instancias colegiadas, por etapas impartidas en el centro  ..............................................  149   Gráfico  3.3.7  Crear en su centro las condiciones más favorables para el aprendizaje por Competencias Básicas ¿ha supuesto alguna de estas cosas? Profesores  ...........  150   Gráfico  3.3.8  Crear  las  condiciones  para  el  ACB  ha  supuesto  más  trabajo  individual,  de   equipo  e  interdisciplinar.  Profesores  .............................................................................................  152   Gráfico  3.3.9  Crear  las  condiciones  para  el  ACB  ha  supuesto  cambios  en  la  organización   habitual  del  trabajo.  Profesores  ........................................................................................................  153   Gráfico  3.3.10  Crear  las  condiciones  para  el  ACB  ha  supuesto  nuevos  usos  de  las  TIC  e   innovación  e  investigación  en  equipo.  Profesores  ....................................................................  154  

 

14  

Gráfico  3.3.11  Crear en su centro las condiciones más favorables para el aprendizaje por Competencias Básicas ¿ha supuesto alguna de estas cosas? Profesores. Por titularidad del centro  .............................................................................................................................  155   Gráfico  3.3.12  Crear en su centro las condiciones más favorables para el aprendizaje por Competencias Básicas ¿ha supuesto alguna de estas cosas? Profesores. Por etapas impartidas   ...................................................................................................................................  156   Gráfico  4.1.1  En  relación  a  las  CCBB  definidas  por  su  CA,  ¿se  ha  dado  a  todas  la  misma   importancia  o  se  ha  establecido  entre  ellas  alguna  prioridad?  ...........................................  160   Gráfico  4.1.2  En  relación  a  las  CCBB  definidas  por  su  CA,  ¿se  ha  dado  a  todas  la  misma   importancia  o  se  ha  establecido  entre  ellas  alguna  prioridad?  Por  Comunidades   Autónomas.  ................................................................................................................................................  161   Gráfico  4.1.3  En  relación  a  las  CCBB  definidas  por  su  CA,  ¿se  ha  dado  a  todas  la  misma   importancia  o  se  ha  establecido  entre  ellas  alguna  prioridad?  Por  titularidad  del   centro   ............................................................................................................................................................  162   Gráfico  4.1.4  ¿Cuál  ha  sido  el  criterio  principal  para  establecer  la  prioridad  entre   competencias  en  su  centro?  ................................................................................................................  163   Gráfico  4.1.5  4.1.6  ¿Cuál  ha  sido  el  criterio  principal  para  establecer  la  prioridad  entre   competencias  en  su  centro?  Por  titularidad  del  centro.  .........................................................  164   Gráfico  4.1.7  4.1.8  ¿Cuál  ha  sido  el  criterio  principal  para  establecer  la  prioridad  entre   competencias  en  su  centro?  Por  etapas  impartidas.  ................................................................  165   Gráfico  4.2.1  Prioridad  de  la  CB  en  comunicación  lingüística,  por  CCAA  .................................  169   Gráfico  4.2.2  Prioridad  de  la  CB  matemática,  por  CCAA  ..................................................................  170   Gráfico  4.2.3  Prioridad  de  la  CB  en  el  conocimiento  y  la  interacción  con  el  mundo  físico,   por  CCAA  .....................................................................................................................................................  170   Gráfico  4.2.4  Prioridad  de  la  CB  tratamiento  de  la  información  y  competencia  digital,  por   CCAA   ..............................................................................................................................................................  171   Gráfico  4.2.5  Prioridad  de  la  CB  social  y  ciudadana,  por  CCAA  .....................................................  172   Gráfico  4.2.6  Prioridad  de  la  CB  cultural  y  artística,  por  CCAA  (  ..................................................  172   Gráfico  4.2.7  Prioridad  de  la  CB  para  aprender  a  aprender,  por  CCAA  .....................................  173   Gráfico  4.2.8  Prioridad  de  la  CB  autonomía  e  independencia  personal,  por  CCAA  ..............  174   Gráfico  4.3.1  ¿Existen  criterios  establecidos  para  la  asignación  del  nivel  de  adquisición  de   la  competencia  por  parte  del  alumno?  Profesores.  Por  CCAA.  ............................................  180  

 

15  

Gráfico  4.3.2  ¿Existen  criterios  establecidos  para  la  asignación  del  nivel  de  adquisición  de   la  competencia  por  parte  del  alumno?  Profesores.  Por  titularidad  del  centro.   ............  181   Gráfico  4.3.3  ¿Existen  criterios  establecidos  para  la  asignación  del  nivel  de  adquisición  de   la  competencia  por  parte  del  alumno?  Profesores.  Por  etapas  impartidas.  ..................  182   Gráfico  4.3.4  ¿Existen  criterios  establecidos  para  la  asignación  del  nivel  de  adquisición  de   la  competencia  por  parte  del  alumno?  Profesores.  Por  edad  y  sexo.  ................................  183   Gráfico  4.3.5  A  la  hora  de  evaluar  el  nivel  alcanzado  en  cada  una  de  las  competencias   ¿influye  la  nota  obtenida  en  cada  una  de  las  asignaturas?  Por  comunidades  ..............  184   Gráfico  4.3.6  A  la  hora  de  evaluar  el  nivel  alcanzado  en  cada  una  de  las  competencias   ¿influye  la  nota  obtenida  en  cada  una  de  las  asignaturas?  Por  titularidad  del  centro  .........................................................................................................................................................................  185   Gráfico  4.3.7  A  la  hora  de  evaluar  el  nivel  alcanzado  en  cada  una  de  las  competencias   ¿influye  la  nota  obtenida  en  cada  una  de  las  asignaturas?  Por  etapas  impartidas  .....  186   Gráfico  4.3.8  ¿Se  tiene  en  cuenta  la  evaluación  de  las  competencias  educativas  para  la   promoción  de  curso  o  ciclo?  Profesores.  Por  comunidades  .................................................  187   Gráfico  4.3.9  ¿Se  tiene  en  cuenta  la  evaluación  de  las  competencias  educativas  para  la   promoción  de  curso  o  ciclo?  Profesores.  Por  titularidad  y  por  etapas  ............................  188   Gráfico  4.3.10  ¿Se  tiene  en  cuenta  la  evaluación  de  las  competencias  educativas  para  la   promoción  de  curso  o  ciclo?  Profesores.  Por  edad  y  por  sexo   .............................................  188    
 

 

16  

1 Presentación  
El   presente   informe   se   basa   en   una   encuesta   realizada   a   directores   de   centros,   profesores   y   padres   asociados   o   representantes   en   torno   a   la   recepción   del   Enfoque   por   Competencias   Básicas   (ECB).     La   encuesta   fue   contratada   con   el   Instituto   de   Formación   del   Profesorado,   Investigación   e   Innovación   Educativa   (IFIIE  -­‐hoy  Centro  nacional  de  Innovación  e  Investigación  Educativa,  CNIIE),  como   parte   de   un   proyecto   más   amplio   encomendado   a   Acción   Educativa   (AE).   La   encuesta   fue   realizada,   a   través   de   un   convenio   entre   dicho   organismo   y   la   Universidad   de   Salamanca   (USAL),   por   el   Centro   de   Análisis   Sociales   de   ésta   (CASUS).   A   propuesta   de   los   patrocinadores,   la   encuesta   debía   abarcar   a   todos   los   directores   de   centros   de   enseñanzas   regladas   no   universitarias   (al   universo,   por   tanto,   no   a   una   muestra)   y   a   una   selección   representativa   (una   muestra)   de   profesores   y   padres   organizados   (directivos   de   las   AMPAs)   o   representantes   del   colectivo   (miembros   de   consejos   escolares   de   centro).     La   encuesta   debía   realizarse,   para   cada   uno   de   los   tres   colectivos,   vía   la   web,   invitando   a   su   realización   por   correo   electrónico   y   recogiendo   las   respuestas   a   través   de   un   sistema   CAWI   (Computer   Assisted   Web   Interview   -­‐   Encuesta   Web   Asistida   por   Ordenador)   del   Laboratorio   de   Encuestas   Telefónicas   y   Telemáticas   para   la   Investigación  (LETTI)  gestionado  por  CASUS.   Correspondía   al   IFIEE   proporcionar   el   listado   de   directores   y   a   AE   el   de   padres   asociados   o   representantes   a   entrevistar,   mientras   que     la   muestra   de  

 

17  

profesores   se   obtendría   por   CASUS   a   través   de   la   propia   encuesta   a   directores,   invitando  a  éstos  a  proporcionarnos  la  dirección  de  un  profesor  seleccionado  con   ciertos  criterios  destinados  a  asegurar  su  aleatoriedad.  La  encuesta,  por  supuesto,   sería  administrada  íntegramente  por  CASUS  con  un  cuestionario  elaborado  por  el   mismo  a  partir  de  una  primera  prospección  vía  grupos  focales  o  de  discusión.   La   obtención   del   listado   de   directores,   sin   embargo,   tuvo   un   desarrollo   desigual.   El   IFIEE   debía   contactar   con   las   Consejerías   para   obtener   de   ellas   los   litados   de   correos   electrónicos   y   recabar   su   colaboración,   y   así   lo   hizo,   pero   los   resultados   fueron   variopintos.   De   las   diecisiete   consejerías,   dos   sencillamente   se   negaron  a  participar  (Madrid  y  el  País  Vasco).  Las  otras  quince  aceptaron  hacerlo,   pero   su   diligencia   a   la   hora   de   proporcionar   las   direcciones   fue   muy   diversa,   y   a   la   de   instar   a   los   directores   de   sus   centros   a   colaborar   lo   fue   aún   más.   Como   resultado,  la  fase  previa  de  recopilación  de  las  direcciones  de  prolongó  mucho  más   de  lo  previsto,  en  algunos  casos  los  listados  resultaron  no  ser  completos  y,  sobre   todo,   la   respuesta   a   la   encuesta   (la   tasa   de   respuesta)   fue   muy   desigual.   En   el   apéndice  metodológico  y  en  el  informe  general  se  dan  más  detalles  al  respecto.   El  efecto  de  todo  esto  fue  una  muestra  nacional  descompensada.  Quiere  esto   decir   que,   con   los   datos   de   esta   encuesta,   no   pueden   extraerse   resultados   ni   conclusiones   de   ámbito   nacional,   ya   que   faltan   dos   importantes   comunidades   autónomas   y   la   tasa   de   respuesta   del   resto   es   muy   variada.   Por   otra   parte,   el   alcance  de  la  encuesta  fue  muy  distinto  entre  los  centros  públicos  y  los  privados,   dándose   el   caso   de   que   en   algunas   comunidades   la   muestra   prácticamente   se  

 

18  

reduce  a  un  tipo  u  otro  de  centros;  en  todo  caso,  es  muy  exigua  la  representación   de  la  enseñanza  privada  no  concertada.   Una  muestra  descompensada  no  es  nada  exótico  ni  excepcional  en  el  mundo   de   las   encuestas.   Más   bien   es   lo   más   frecuente   y   se   corrige   mediante   lo   que   llamamos   ponderación.     Si,   por   ejemplo,   una   encuesta   sobre   el   aborto   parte   del   propósito  de  entrevistar  a  una  proporción  igual  de  hombres  y  de  mujeres  pero,  por   el  motivo  que  sea,  termina  encontrándose  con  que  el  60%  de  los  respondentes  son   varones   y   el   40%   féminas,   y   hay   motivos   para   pensar   que   el   sexo   influye   en   el   tipo   de   respuesta,   basta   con   multiplicar   los   subtotales   de   los   primeros   por   5/6   y   los   de   las  segundas  por  5/4  para  que  el  resultado  final  sea  el  que  se  habría  obtenido  si  los   respondentes   hubiesen   sido   50%   hombres   y   50%   mujeres.   Pero   este   recurso   tiene   sus   límites,   pues   no   es   lo   mismo   corregir   un   desequilibrio   moderado   que   uno   radical.  En  el  caso  de  nuestra  muestra,  las  fuertes  desproporciones  entre  las  tasas   de   respuesta   en   la   en   la   enseñanza   pública   y   en   la   privada   (más   aún   la   no   concertada),   entre   comunidades,   y   en   menor   medida   entre   etapas   aconseja   no   acudir   a   este   mecanismo,   pues   en   algunos   casos   implicaría   multiplicar   imprudentemente   los   resultados   de   un   pequeño   número   de   encuestados.   Esto   significa   que   no   podemos   extraer   conclusiones   nacionales   de   carácter   cardinal,   del   tipo   "el   X%   de   los   profesores   españoles   dicen   que...".   Sin   embargo,   sí   que   podemos   comparar  lo  que  dicen  los  profesores  y  las  profesoras,  los  de  una  comunidad  y  los   de   otra,   los   jóvenes   y   los   viejos,   los   de   primaria   y   los   de   secundaria,   etc.,   incluso   algunas  sugerencias  a  escala  nacional  siempre  que  se  formulen,  con  prudencia,  en  

 

19  

términos  de  "muchos"  o  "pocos",  la  "mayoría"  o  la  "minoría",  etc.,  en  presencia  de   diferencias  suficientes.   Este   informe   trata   únicamente   algunos   de   los   aspectos   más   importantes   de   los   resultados.   El   conjunto   de   los   mismos   puede   encontrarse   en   el   informe   general   de  resultados  o  en  la  matriz  de  datos  ya  entregados  con  anterioridad,  en  la  primera   fase   de   la   investigación,   al   IFIEE,   susceptibles   de   una   explotación   ulterior   en   función  de  intereses  más  concretos.     No   quiero   cerrar   esta   presentación   sin   señalar   algo   que   puede   resultar   normal   desde   un   punto   de   vista   político   o   administrativo,   pero   que   choca   con   la   mentalidad   del   investigador.   Choca   que   algo   tan   elemental   como   la   recogida   de   información   básica   en   torno   a   una   política   educativa   nacional   de   amplio   alcance,   que  supone  debe  empapar  todas  las  políticas  regionales,  los  proyectos  de  centro  y   las  prácticas  profesionales,  esté  fatalmente  supeditada  a  la  voluntad  o  el  capricho   de   cada   una   de   las   diecisiete   administraciones   autonómicas,   incluso   a   la   disposición   política   de   los   directores   y   profesores   (no   a   una   errática   y   aleatoria   disposición   personal   a   responder   una   encuesta,   como   sucede   siempre   con   éstas,   sino   a   actitudes   colectivas   marcadas   por   motivos   ideológicos,   políticos   o   corporativos).  Investigar  la  educación  a  gran  escala  se  está  convirtiendo,  cada  vez   más,  en  una  misión  imposible.  

 

20  

2 El  cambio  
Empecemos  por  lo  que  el  Enfoque  de  Competencias  Básicas  (ECB)  representa   de   nuevo,   o   no,   para   directores   y   profesores.   Se   preguntó   a   unos   y   a   otros,   en   primer   término,   por   su   conocimiento   de   la   normativa   tanto   ministerial   como   autonómica  y  hasta  qué  punto  creían  tener  una  idea  clara  del  nuevo  enfoque.  Por   otra   parte,   se   les   interrogó   sobre   en   qué   medida   el   nuevo   enfoque   podía   considerarse  en  una  relación  de  solución  de  continuidad  con  lo  anterior,  tanto  en   términos  teóricos  como  en  términos  prácticos.    

2.1 Grado  de  conocimiento  del  ECB  
La  primera  cuestión  que  surge  a  la  hora  de  la  aplicación  de  una  política  es  el   conocimiento  de  la  misma  por  los  agentes  llamados  a  implementarla;  tanto  más  si   ésta   se   considera   en   algún   grado   innovadora   o,   simplemente,   distinta   de   lo   anterior,   y   si   su   puesta   en   práctica   depende   de   cientos   de   miles   de   agentes   intermediarios,  como  es  el  caso  de  las  políticas  educativas,  es  la  de  su  difusión,  y   por  tanto  la  del  conocimiento  de  su  contenido  y,  si  es  el  caso,  de  su  normativa.  En   el   mundo   educativo   se   ha   repetido   hasta   la   saciedad   que   la   calidad   de   la   educación   depende  esencialmente  del  profesorado,  que  no  hay  reforma  posible  sin  éste,  que   el  problema  esencial  de  las  políticas  es  su  puesta  en  práctica  sobre  el  terreno,  que   cada   maestrillo   tiene   su   librillo,  etc.  Debemos  comenzar,  por  tanto,  por  el  grado  de   conocimiento   del   ECB   que   muestran   los   actores.   A   diferencia   de   otras   organizaciones,   y   particularmente   de   las   empresas,   donde   la   distribución   del   conocimiento   esta   más   jerarquizada,   relativamente   concentrada   en   el   vértice,   y  

 

21  

llega  al  lugar  de  trabajo  a  través  de  instrucciones  operativas  más  o  menos  precisas,   verticalmente  transmitidas,  las  instituciones,  la  escuela  entre  ellas,  se  caracterizan   por  el  papel  nuclear  y  el  alto  grado  de  autonomía  de  la  plantilla,  típicamente  una   profesión   y   en   nuestro   caso   de   estudio   la   docente.   Veamos,   pues,   qué   dice   la   profesión  sobre  su  propio  conocimiento  del  ECB.  
Tabla  2.1.1.  Conocimiento de la normativa del ministerio y de la comunidad autónoma sobre competencias básicas, y autopercepción de tener una idea clara sobre el aprendizaje por competencias (0 a 10). Directores  

Media Conocimiento Normativa Ministerio 7,15

Desviación típica 2,03

Mediana 8,00

Moda 8,00

N válido 4912

Conocimiento Normativa CA

8,07

1,63

8,00

9,00

4950

Idea clara sobre ECB

7,56

1,67

8,00

8,00

4959

 

La  Tabla  2.1.1  muestra  que  los  directores  de  los  centros  afirman  tener  un  alto   grado  de  conocimiento  de  la  normativa  al  respecto  tanto  del  Ministerio  como  de  su   Comunidad   Autónoma,   además   de   una   idea   clara   sobre   el   ECB   en   sí   mismo.   Por   más   que   el   ECB   haya   sido   una   orientación   especialmente   propiciada   desde   la   esfera   ministerial,   parece   lógico   que   conozcan   mejor   la   normativa   autonómica   que   la  estatal,  dada  la  transferencia  de  las  competencias  educativas  a  las  comunidades.    
 

 

 

22  

Tabla  2.1.2.  Conocimiento de la normativa del ministerio y de la comunidad autónoma sobre competencias básicas, y autopercepción de tener una idea clara sobre el aprendizaje por competencias (0 a 10). Profesores  

Media Conocimiento Normativa Ministerio Conocimiento Normativa Comunidad Autónoma Idea clara sobre aprendizaje por competencias. 7,10 6,61 7,17

Desviación típica 2,11 1,98 1,84

Mediana 7,00 8,00 7,00

Moda 8,00 8,00 8,00

N válido 4116 4122 4127

 

Cuando   pasamos   a   los   profesores,   como   puede   verse   en   la   Tabla   2.1.2,   la   pauta  es  similar:  mejor  conocimiento  de  la  normativa  autonómica  que  de  la  estatal   y   notable   confianza   en   tener   una   idea   clara   del   ECB.   La   desviación   típica   es   algo   mayor,   es   decir,   las   valoraciones   al   respecto   son   más   dispares,   cosa   lógica   si   tenemos  en  cuenta  que  la  capacidad  de  aislarse  de  cualquier  política  educativa  o  de   implicarse  en  cualquier  iniciativa  innovadora  de  tipo  metodológico  es  mayor  en  el   aula,  donde  hay  mucha  autonomía,  que  en  la  dirección,  donde  por  un  lado  se  está   más  cerca  de  la  administración  educativa  y,  por  otro,  hay  que  mediar  ante  y  entre   todo  el  profesorado.    

 

23  

Gráfico  2.1.1.  Conocimiento de la normativa del ministerio y de la comunidad autónoma sobre competencias básicas, y autopercepción de tener una idea clara sobre el aprendizaje por competencias (0 a 10). Directores y profesores  

9   8   7   6   5   4   3   2   1   0   7.15  

8.07   6.61   7.17  

7.56  

7.1  

Directores   Profesores  

Conocimiento  Normativa  Conocimiento  Normativa   Idea  clara  sobre  el  ECB   MEC   CA  

 

El   Gráfico   2.1.1   muestra   más   claramente   las   diferencias   entre   directores   y   resto   de   profesores.   Los   primeros   declaran   en   todo   caso   un   mejor   conocimiento   tanto   de   la   norma   como   de   la   teoría,   y   el   nivel   de   confianza   en   el   propio   conocimiento   se   enfría   entre   los   segundos,   los   profesores.   No   cabía   esperar   otra   cosa,  pues  hay  que  suponer  que  los  directores,  que  a  su  vez  son  profesores,  serán   un   segmento   especialmente   activo   y   comprometido   de   éstos,   que   tienen   una   formación  y  una  experiencia  superiores  a  la  media  y,  en  todo  caso,  que  su  cargo  y   sus  funciones  les  obligan  a  una  mayor  actualización  y  les  ofrecen  mejores  medios   para  alcanzarla.      

 

24  

 
Tabla  2.1.3.  Conocimiento normativa Ministerio y Comunidad Autónoma, por comunidad autónoma. Directores   Conocimiento Normativa Ministerio Media Andalucía Aragón Asturias Baleares Canarias Cantabria Castilla y León Castilla la Mancha Cataluña Ceuta Comunidad Valenciana Extremadura Galicia Melilla Murcia Navarra Rioja, La Total 7,37 7,58 7,80 6,77 7,39 7,79 7,48 7,64 6,57 7,73 6,80 7,21 6,94 8,67 7,23 6,79 7,10 7,15 N válido 867 180 171 103 307 113 69 594 914 11 456 174 537 3 277 106 30 4912 Conocimiento Normativa Comunidad Autónoma Media 8,19 8,07 8,06 7,86 8,14 8,18 7,87 8,23 8,49 6,50 7,50 7,90 7,76 10,00 7,70 8,01 7,57 8,07 N válido 871 180 170 103 308 115 68 594 950 6 453 174 540 1 277 110 30 4950

 

¿Es   homogéneo   ese   grado   de   conocimiento?   Empecemos   por   las   comunidades   autónomas.   Como   muestra   la   Tabla   2.1.3,   las   diferencias   son   pequeñas,  pero  son.  Para  la  normativa  ministerial,  entre  el  6.6  que  se  adjudican  a  si   mismos  los  directores  de  Cataluña  y  el  7.8  que  se  atribuyen  los  de  Asturias  (por  no   mencionar   el   8.7   de   Melilla,   ya   que   la   submuestra   es   muy   reducida   y   además   es   parte   del   último   territorio   MEC),   hay   una   diferencia   sensible.   Y   lo   mismo   puede   decirse   respecto   de   la   normativa   autonómica,   entre   el   7.5   (dejemos   también   de  

 

25  

lado,  a  estos  efectos,  el  6.5  de  Melilla  –seguramente  referido  a  su  normativa  local)   que  se  da  la  Comunidad  Valenciana  y  el  8.5  que  se  otorga  Cataluña.  Nótese,  en  todo   caso,   que   hay   una   consistencia   en   el   autoposicionamiento   de   los   directores   catalanes  en  los  dos  ámbitos.  
Tabla  2.1.4. Conocimiento normativa Ministerio y Comunidad Autónoma, por comunidad autónoma. Profesores.  

Conocimiento Normativa Ministerio Media Andalucía Aragón Asturias Baleares Canarias Cantabria Castilla y León Castilla la Mancha Cataluña Ceuta Comunidad Valenciana Extremadura Galicia Melilla Murcia Navarra Rioja, La Total 6,78 6,79 7,00 6,03 6,83 6,84 6,70 7,14 5,99 7,36 6,09 6,58 6,36 7,00 6,82 6,81 7,46 6,61 N válido 725 161 184 95 218 126 76 587 567 11 323 118 576 1 215 104 24 4111

Conocimiento Normativa Comunidad Autónoma Media 7,26 6,93 7,16 6,62 7,30 7,21 6,77 7,47 7,61 7,11 6,34 6,80 7,01 N válido 728 162 182 93 218 124 75 587 577 9 324 117 579 0 6,98 7,32 7,67 7,17 214 104 24 4117

  Cuando   vamos   a   las   respuestas   de   los   profesores,   contenidas   en   la   Tabla   2.1.4,   no   sólo   encontramos   por   doquier   calificaciones   más   bajas,   como   ya   podíamos   esperar   por   las   estatales,   sino   también   diferencias   algo   más   amplias,   del  

 

26  

6.0   de   Cataluña   al   7.5   de   La   Rioja   para   la   normativa   ministerial   y   del   6.3   de   la   Comunidad   Valenciana   al   7.7   de   La   Rioja   para   los   profesores.   Sin   entrar   en   un   tedioso   recuento   ni   análisis   de   los   detalles,   que   están   en   las   tablas,   a   primera   vista   se   observa   que   las   pautas   de   ordenación   se   parecen   bastante   a   las   de   los   directores.  
Tabla  2.1.5.  En qué medida cree que tiene usted una idea clara sobre el aprendizaje por competencias. Directores y profesores   Directores Media Andalucía Aragón Asturias Baleares Canarias Cantabria Castilla y León Castilla la Mancha Cataluña Ceuta Comunidad Valenciana Extremadura Galicia Melilla Murcia Navarra Rioja, La Total 7,49 7,63 7,81 7,55 7,74 7,74 7,45 7,30 8,09 7,00 7,16 7,59 7,31 8,67 7,27 7,53 7,23 7,56 N válido 873 180 170 101 309 115 67 593 948 11 456 175 543 3 276 109 30 4959 Profesores Media 7,21 7,19 7,19 6,94 7,32 7,02 7,09 6,92 7,63 6,91 6,71 7,14 6,88 7,00 6,83 6,92 7,71 7,10 N válido 726 161 183 96 219 126 76 586 575 11 323 118 579 1 215 103 24 4122

 

 

27  

En  cuanto  a  la  familiaridad  con  la  idea  del  ECB  en  sí,  recogida  para  directores   y  profesores  en  la  Tabla  2.1.5,  puede  verse  que  sigue  pautas  parecidas,  aunque  con   una   variabilidad   algo   menor.   Entre   directores   varía   del   7.2   de   La   Rioja   al   8.1   de   Cataluña,   con   Ceuta   y   Melilla   en   los   extremos   respectivos   y   con   valores   más   dispares,   7.0   y   8.7   –pero   en   lo   sucesivo   evitaremos   ya   referirnos   a   estas   dos   pequeñas  plazas  en  las  comparaciones  interautonómicas,  dada  la  dimensión  exigua   y  por  ende  poco  significativa  de  sus  submuestras).  
Tabla  2.1.6.  Conocimiento normativa Ministerio y Comunidad autónoma, por titularidad del centro. Directores   Conocimiento Normativa Ministerio Media Público Privado concertado religioso Privado concertado secular Privado no concertado Total 7,13 7,56 6,88 6,77 7,15 N válido 4313 407 179 13 4912 Conocimiento Normativa Comunidad Autónoma Media 8,06 8,21 8,07 7,00 8,07 N válido 4348 406 183 13 4950

  La   titularidad   del   centro   marca   ciertas   diferencias   en   el   nivel   de   conocimiento   del   ECB,   como   expresan   la   Tabla  2.1.6   y   el   Gráfico   2.1.2.   Nótese   en   la   tabla   que   el   número   de   centros   privados   no   concertados   cuyos   directores   responden  a  la  pregunta  es  muy  reducido,  por  lo  cual  los  resultados  de  este  grupo   apenas   pueden   considerarse   una   indicación   y   no   cabe   extraer   conclusiones   generalizables   de   ellos.   Para   los   demás   grupos,   en   este   caso   para   los   otros   tipos   de   titularidad,  en  cambio,  la  muestra  es  sobradamente  suficiente.  

 

28  

Gráfico  2.1.2.  Conocimiento normativa Ministerio y Comunidad autónoma, por titularidad del centro. Directores  

9   8.5   8   7.5   7   6.5   6   5.5   5   Público   Concertado   religioso   Concertado   secular   Privado  no   concertado   Total   7.13   6.88   6.77   8.21   7.56   7   7.15   MEC   CA   8.07   8.07  

8.06  

 

  Cabía   esperar   que   los   directores   de   centros   públicos   declarasen,   en   conjunto,   un   nivel   de   conocimiento   del   enfoque   superior   a   los   de   centros   privados,   pero,   cuando   se   descompone   a   éstos   en   sus   distintos   subgrupos,   los   directores   de   centros   concertados   religiosos   se   colocan   por   encima   de   los   de   centros   públicos.   En   contrapartida,   los   directores   de   centros   concertados   laicos   y   centros   privados   no   concertados   quedan   claramente   por   debajo   de   los   centros   públicos   y,   por   supuesto,   de   los   religiosos   concertados.   Que   los   centros   privados   no   concertados   quedasen   en   este   aspecto   por   detrás   de   los   públicos   podía   considerarse   previsible,   puesto   que   poseen   mayor   nivel   de   autonomía,   son   celosos   del   mismo,   están   más   lejos   de   la   influencia   de   las   administraciones   educativas   y,   en   muchos   casos,   pueden   incorporar   una   concepción   de   la   enseñanza   sensiblemente   alejada   de   la  

 

29  

línea   reformista   que   ha   desplazado   el   énfasis,   en   la   educación   española,   de   los   contenidos   a   los   procedimientos,   las   actitudes,   las   capacidades   y   finalmente   las   competencias.   Por   el   contrario,   el   alto   grado   de   identificación   en   el   caso   de   los   centro   religiosos   concertados   no   era   esperable   y   llama   por   ello   mismo   la   atención,   aunque  lo  cierto  es  que  una  mirada  a  los  documentos  de  FERE,  CECA  y  Educación  y   Gestión   ya   mostraría   que   el   ECB   les   resulta   bastante   familiar.   Las   diferencias   son   visiblemente   mayores   en   lo   que   concierne   a   la   normativa   ministerial   que   en   lo   relativo  a  la  autonómica.  
 
Tabla  2.1.7 Conocimiento normativa Ministerio y Comunidad Autónoma, por titularidad del centro. Profesores  

Conocimiento Normativa Ministerio Media Público Privado concertado religioso Privado concertado secular Privado no concertado Total 6,61 6,68 6,50 7,00 6,61 N válido 3602 376 129 5 4112

Conocimiento Normativa Comunidad Autónoma Media 7,17 7,11 7,17 7,00 7,17 N válido 3607 375 131 5 4118

 

La   misma   tónica   encontramos   entre   los   profesores   (Tabla   2.1.7   y   Gráfico   2.1.3),  para  la  normativa  ministerial.  Destacan  algo  los  de  la  concertada  religiosa,   les  siguen  a  distancia  los  de  la  pública  y  a  éstos,  a  otra  tanta,  los  de  la  concertada   laica,   cerrando   la   lista   los   de   privada   no   concertada,   aunque   de   nuevo   hay   que   entrecomillar  esto  último  por  ser  una  submuestra  mínima.    

 

30  

Gráfico  2.1.3 Conocimiento normativa Ministerio y Comunidad Autónoma, por titularidad del centro. Profesores  

9   8.5   8   7.5   7   6.5   6   5.5   5   Público   Concertado   religioso   Concertado   secular   Privado  no   concertado   Total   7.17   6.61   7.11   6.68   7.17   6.5   7   7   7.17   6.61   MEC   CA  

 

  Para   la   normativa   autonómica   en   cambio,   los   profesores   de   la   enseñanza   religiosa   autocalifican   su   nivel   de   conocimiento   un   poco   por   debajo   de   los   de   la   pública   y   la   concertada   secular,   lo   que   podría   obedecer   a   su   pertenencia   a   redes   relativamente   centralizadas   de   ámbito   estatal   (las   órdenes   religiosas).   En   todo   caso,  como  ya  habíamos  visto  antes,  el  grado  de  conocimiento  de  la  normativa  de   cualquier  ámbito  que  declaran  los  profesores  es,  para  cualquier  tipo  de  titularidad,   siempre  inferior  al  que  declaran  los  directores.  
 

 

 

31  

Tabla  2.1.8  Conocimiento normativa Ministerio y Comunidad Autónoma por etapa impartida en el centro. Directores   Conocimiento Normativa Ministerio Media Infantil Primaria ESO Garantía Social/PCPI Ciclos Formativos de Grado Medio Bachillerato Ciclos Formativos de Grado Superior Total 7,18 7,19 7,19 7,09 7,02 7,13 6,94 7,15 N válido 3479 3488 1907 666 693 1172 531 4893 Conocimiento Normativa Comunidad Autónoma Media 8,11 8,13 8,04 7,94 7,92 7,98 7,86 8,07 N válido 3505 3515 1917 664 697 1179 538 4931

  Si   nos   detenemos   en   las   etapas   o   niveles   (y   ramas)   de   la   enseñanza   (Tabla   2.1.8  y  Gráfico  2.1.4).  Téngase  en  cuenta  que  aquí  estamos  empleando  un  artificio,   aunque   sea   un   artificio   útil,   pues   lo   que   preguntamos   a   los   directores   fue   qué   etapas  eran  impartidas  en  su  centro,  de  modo  que  cuando  un  centro  imparte  dos  o   más  etapas  el  director  se  computa  dos  o  más  veces,  aunque  sólo  una  a  la  hora  de   considerar  la  actitud  dentro  de  cada  etapa.  Este  artificio,  no  obstante,  nos  da  una   indicación   mejor   de   la   relación   entre   etapa   y   conocimiento   de   la   normativa,   o   cualquier   otra   variable,   que   la   que   nos   daría   considerar   a   cada   director   una   sola   vez,  es  decir,  ignorando  todas  las  etapas  impartidas  en  su  centro  menos  una.  

 

32  

Gráfico  2.1.4 Conocimiento normativa Ministerio y Comunidad Autónoma por etapa impartida en el centro. Directores  

9   8.5   8   7.5   7   6.5   6   5.5   5   Infantil   Primaria   ESO   GS/PCPI   CFGM   Bach.   CFGS   Total   7.18   7.19   7.19  

8.11  

8.13  

8.04  

7.94  

7.92  

7.98  

8.07   7.86  

7.09  

7.02  

7.13  

7.15   6.94   MEC   CA  

 

  Encontramos   que   el   máximo   nivel   de   conocimiento   de   cualquier   normativa   es   declarado   en   la   Escuela   Primaria,   acompañada   por   la   Secundaria   Obligatoria   para  la  ministerial  y  por  la  Infantil  para  la  autonómica.  Los  niveles  menos  elevados   de  conocimiento  se  darían  entre  los  directores  de  centros  con  ciclos  de  formación   profesional.    
 

 

 

33  

 
Tabla  2.1.9 Conocimiento normativa Ministerio y Comunidad Autónoma por etapa impartida en el centro. Profesores   Conocimiento Normativa Ministerio Media Infantil Primaria ESO Garantía Social/PCPI Ciclos Formativos de Grado Medio Bachillerato Ciclos Formativos de Grado Superior Total 6,67 6,77 6,46 6,30 6,06 6,30 6,02 6,61 N válido 1733 2417 1588 354 357 901 282 4075 Conocimiento Normativa Comunidad Autónoma Media 7,27 7,33 7,01 6,69 6,62 6,86 6,59 7,17 N válido 1738 2423 1587 353 355 895 281 4081

  En  el  caso  de  los  profesores  (Tabla  2.1.9  y  Gráfico  2.1.5),  el  conocimiento  de   la   normativa   autonómica   es   siempre   superior   al   de   la   estatal,   como   entre   los   directores,  aunque  la  diferencia  es  en  general  algo  menor.  

 

34  

Gráfico  2.1.5 Conocimiento normativa Ministerio y Comunidad Autónoma por etapa impartida en el centro. Profesores  

9   8.5   8   7.5   7   6.5   6   5.5   5   Infantil   Primaria   ESO   GS/PCPI   CFGM   Bach.   CFGS   Total   7.27   6.67   7.33   6.77   7.01   6.46   6.69   6.3   6.62   6.06   6.86   6.59   6.61   6.3   6.02   MEC   CA   7.17  

 

El  nivel  de  conocimiento  de  los  profesores  de  Primaria  es  seguido  por  el  de   los   de   Infantil   y   sólo   después   por   el   de   los   de   ESO,   primero,   y   Bachillerato,   a   continuación,   tanto   para   la   normativa   estatal   como   para   la   autonómica.   En   contrapartida,   la   presencia   de   cualquier   tipo   de   formación   profesional,   desde   Garantía   Social   o   los   Programas   de   Cualificación   Profesional   Inicial,   pasando   por   los   Ciclos   Formativos   de   Grado   Medio,   hasta   los   Ciclos   formativos   de   Grado   Superior,   asocia   con   un   nivel   inferior   de   conocimiento   de   cualquier   normativa   sobre  las  CCBB,  de  acuerdo  con  la  autovaloración  de  los  propios  profesores.  

 

35  

Gráfico  2.1.6 Idea clara sobre el aprendizaje por competencias (autopercepción) por titularidad del centro  

9   8.5   8   7.54   7.5   7.07   7   6.5   6   5.5   5   Público   Concertado   Concertado   Privado  no   religioso   secular   concertado   Total   7.75   7.35   7.69   7.26   7   6.69  

7.56   7.1   Directores   Profesores  

 

Si   pasamos   a   verificar   la   percepción   de   tener   una   idea   clara   sobre   el   ECB   por   titularidad   del   centro   (Gráfico   2.1.6)   encontramos,   no   obstante   ser   diferencias   pequeñas,   que   entre   los   directores   se   consideran   mejores   conocedores   los   de   los   centros   concertados   religiosos,   seguidos   esta   vez   por   los   de   los   concertados   seculares   y   sólo   después   por   los   de   los   centros   públicos.   Entre   los   profesores   el   orden   es   el   mismo.   Esto   podría   parecer   inconsistente   con   lo   declarado   por   los   mismos   entrevistados   en   relación   con   la   normativa   ministerial   o   autonómica,   pero   no   tiene   por   qué   serlo,   pues   la   normativa   es   una   cosa   y   el   enfoque   es   otra,   la   ley   una   y   la   teoría   otra,   y   aunque   los   centros   públicos   pueden   estar   administrativamente   más   cerca   del   Ministerio   o   las   Consejerías   que   los   privados,   los  concertados  tienen  que  seguir  las  mismas  orientaciones  y,  al  tiempo,  ser  capaz   de  presentar  su  oferta  con  claridad  en  el  mercado.    

 

36  

 
Gráfico  2.1.7 Idea clara sobre el aprendizaje por competencias (autopercepción) por etapas que se imparten en el centro. Directores y profesores.  

9   8.5   8   7.5   7   6.5   6   5.5   5   Infantil  Primaria   ESO   GS/PCPI   CFGM   Bach.   CFGS   Total  

7.64   7.17  

7.66   7.25  

7.47   6.99  

7.33   6.72  

7.39  

7.41   6.86  

7.56   7.35   7.1   Directores   6.62   Profesores  

6.74  

 

En  cuanto  a  las  diferencias  en  relación  con  las  etapas  impartidas  en  el  centro,   vemos  (Gráfico  2.1.7)  que  la  oferta  de  Educación  Primaria  e  Infantil  es  claramente   la  que  más  se  asocia  a  la  percepción  de  un  alto  grado  de  familiaridad  con  el  ECB,   quedando   a   cierta   distancia   toda   la   secundaria,   en   particular   la   formación   profesional  en  todos  sus  niveles,  tanto  entre  directores  como  entre  profesores.    

 

37  

Gráfico  2.1.8 Conocimiento de la normativa e idea clara del enfoque. Directores. Sexo y edad  

9   8.5   8   7.5   7   6.5   6   5.5   5   Hombre   Mujer   Menos  de  45   45-­‐54   55  y  más   Total   7.1   8   7.42   8.16   7.73   7.22   7.84   7.38   7.06   7.19   8.16   7.63   7.23   8.2   7.64   7.16  

8.08   7.57   MEC   CA   ECB  

 

  Cuando  vamos  a  las  diferencias  por  sexo  y  edad,  primero  entre  los  directores   de   los   centros   (Gráfico   2.1.8),   observamos   que   las   mujeres   creen   tener   un   mejor   conocimiento  de  la  normativa,  cualquiera  que  sea,  y  una  idea  más  clara  del  enfoque   que  los  hombres,  aunque  la  diferencia  sea  pequeña.  En  lo  que  concierne  a  la  edad,   conocimiento   de   la   normativa   y   claridad   sobre   la   teoría   parecen   mejorar   con   la   edad,  aunque  más  el  primero  que  la  segunda.  
 

 

 

38  

Gráfico  2.1.9 Conocimiento normativa Ministerio y Comunidad Autónoma por sexo. Profesores. Sexo y edad  

9   8.5   8   7.5   7   6.5   6   5.5   5   Hombre   Mujer   Menos  de  45   45-­‐54   55  y  más   Total  
6.96   7   6.45   7.27   7.15   6.69   7.16   7.06   6.76   7.25   7.16   6.61   7.17   7.11   6.61  

7.13   7.12  

MEC   CA   ECB  

6.46  

 

Pero   cuando   pasamos   a   los   profesores   (Gráfico   2.1.9)   hay   algunos   cambios.   Las   diferencias   entre   hombres   y   mujeres   siguen   siendo   a   favor   de   éstas   en   todos   los   casos,   pero   sensiblemente   más   amplias.   Y   las   diferencias   relacionadas   con   la   edad  aparecen  de  nuevo,  pero  en  orden  inverso:  el  profesorado  declara  un  mejor   conocimiento  de  la  normativa  ministerial  cuanto  más  joven  es  y  el  grupo  de  edad   intermedio   se   muestra   más   confiado   en   sí   mismo   en   comparación   tanto   con   los   mayores  como  con  los  más  jóvenes  cuando  se  trata  de  la  normativa  autonómica  o   del  conocimiento  general  del  enfoque.  

2.2 ¿Cambio  o  continuidad?  
El   enfoque   y   el   lenguaje   mismo   del   aprendizaje   de   competencias   básicas   resultan  viejos  y  nuevos  a  la  vez.  Cualquiera  puede  encontrar  en  ellos  elementos  de  

 

39  

continuidad   con   la   LOGSE,   en   el   corto   plazo   retrospectivo,   o   con   tanta   tradición   de   renovación   pedagógica   como   se   desee.   Sin   embargo,   su   vigencia,   o   al   menos   su   oficialización,   puede   datarse   más   recientemente,   tal   vez   apuntando   a   la   LOE,   al   discurso   introducido   por   las   evaluaciones   PISA,   al   creciente   protagonismo   de   la   OCDE   en   materia   de   educación   o   las   reformas   españolas   y   europeas   de   la   formación  profesional  desde  la  década  de  los  ochenta.  En  los  grupos  de  discusión   previos   al   cuestionario   surgía   una   y   otra   vez   esa   dualidad:   por   un   lado,   las   competencias   son   vistas   como   lo   de   siempre,   conocimiento,   capacidades,   etc.   que   puedan   ser   aplicados   fuera   del   contexto   de   aprendizaje;   por   otro   se   presentan   como   un   enfoque   innovador,   incluso   en   ruptura   radical   con   todo   lo   que   se   venia   haciendo   hasta   el   momento,   en   particular   frente   al   descontado   academicismo   tradicional.   Para   ver   cómo   lo   perciben   los   profesores   preguntamos   tanto   por   su   valoración  del  enfoque  en  sí  como  por  lo  que  suponía  para  su  centro.  
Tabla  2.2.1¿Qué opinión le merece el aprendizaje por competencias?. Directores y profesores   ¿Qué opinión le merece el aprendizaje por competencias? Directores % del N de la columna Es un cambio meramente terminológico Clarifica lo que ya se venía haciendo Es una política innovadora NS/NC Sin respuesta Total 42,6% 3,5% 1,0% 100,0% 44,7% ,0% ,0% 2148 178 52 5037 26,8% 3,5% 1,5% 100,0% 28,3% ,0% ,0% 1127 147 65 4200 41,0% 43,0% 2065 45,5% 47,9% 1910 11,8% % del N válido de columna 12,4% Recuent o 594 % del N de la columna 22,6% Profesores % del N válido de columna 23,8% Recuen to 951

 

 

40  

La   Tabla   2.2.1   y   el   Gráfico   2.2.1   recogen   las   respuestas   de   directores   y   profesores   a   una   pregunta   sobre   el   alcance   del   ECB   como   innovación   frente   al   modelo   anterior,   es   decir,   sobre   en   qué   medida   es   distinto   de   lo   que   ya   se   venía   haciendo,   supone   simplemente   una   clarificación   de   lo   mismo   o   representa   una   innovación  de  fondo.    
Gráfico  2.2.1¿Qué opinión le merece el aprendizaje por competencias? Directores y profesores  

50%   45%   40%   35%   30%   25%   20%   15%   10%   5%   0%   Directores   Profesores  

 

La   mayoría   de   las   respuestas   de   los   directores   se   distribuyen   en   proporciones  casi  iguales  entre  la  idea  de  que  clarifica   lo   que   ya   se   venía   haciendo,   es  decir,  que  profundiza  o  consagra  algo  que  ya  estaba  ahí,  tiempo  ha,  o  al  menos   en   marcha   (cuatro   de   cada   diez),   o   es   una   política   innovadora,   es   decir,   algo   realmente   distinto   a   lo   anterior   (otros   cuatro   sobre   diez).   Son   pocos   los   que   piensan,   en   contrapartida,   que   se   trata   de   un   cambio   meramente   terminológico   (uno   de   cada   diez).   Entre   profesores,   sin   embargo,   se   registra   lo   que   parece   un  

 

41  

escepticismo   más   profundo:   son   más   los   que   piensan   que   es   un   puro   cambio   nominal,   son   más   los   que   piensan   que   simplemente   clarifica   lo   que   ya   se   hacía   y   son  muchos  menos  los  que  creen  que  sea  algo  realmente  innovador.  Esta  diferencia   entre  directores  y  (el  resto  de)  profesores  puede  obedecer,  de  nuevo,  al  hecho  de   que  aquéllos  son,  en  cierto  modo,  parte  de  la  franja  de  éstos  más  comprometida  y   más  próxima  a  la  política  educativa  vigente  y,  lógicamente,  mantienen  una  relación   mas  estrecha  con  las  administraciones  y  con  su  orientación.  
Tabla  2.2.2  ¿Qué  opinión  le  merece  el  aprendizaje  por  competencias?  Por  CCAA.  Directores  y   profesores   Es un cambio meramente terminológico % N válido fila Dirs. Andalucía Aragón Asturias Baleares Canarias Cantabria Castilla y León Castilla la Mancha Cataluña Ceuta Comunidad Valenciana Extremadura Galicia Melilla Murcia Navarra Rioja, La Total 17,6% 17,6% 27,6% 12,4% 12,0% 12,8% 9,6% 10,9% 6,7% 8,3% 12,1% 17,1% 8,4% 20,0% 14,7% 10,9% 13,8% Profs. 25,7% 27,2% 23,0% 16,5% 17,9% 17,6% 18,1% 29,1% 17,0% 9,1% 25,9% 25,9% 23,8% 100% 32,2% 23,5% 20,8% 23,8% Clarifica lo que ya se venía haciendo % N válido fila Dirs. Profs. Es una política innovadora % N válido fila Dirs. Profs. 26,8% 21,2% 28,1% 37,4% 29,7% 28,0% 40,3% 27,6% 34,3% 45,5% 23,0% 22,4% 28,8% 23,9% 28,4% 29,2% 28,3% Total Recuento Dirs. Profs. 841 172 167 101 297 109 66 557 936 10 442 175 521 3 273 108 29 4807 701 151 178 91 212 125 72 554 560 11 317 116 563 1 205 102 24 3983

40,5% 47,5% 47,4% 51,2% 51,7% 36,0% 40,7% 48,9% 49,7% 36,6% 46,2% 52,5% 45,1% 52,4% 48,1% 33,0% 54,4% 58,7% 37,9% 41,7% 50,0% 33,0% 43,3% 49,9% 44,1% 48,8% 47,4% 50,0% 45,5% 30,0% 48,2% 51,1% 37,1% 53,1% 51,7% 36,0% 44,9% 47,4% 41,3% 66,7% 33,3% 48,7% 43,9% 33,7% 42,6% 48,0% 39,8% 44,8% 50,0% 27,6% 43,0% 47,9% 44,7%

 

42  

¿Cómo  varían  estas  opiniones  por  comunidades  autónomas?  Veámoslo  tanto   entre  directores  como  entre  profesores  (Tabla  2.2.2).  Entre  los  primeros,  la  idea  de   que   se   trata   de   un   mero   cambio   terminológico   tiene   especial   fuerza   en   La   Rioja,   pero   también   en   Murcia,   Navarra   y   Castilla   La-­‐Mancha;   por   el   contrario,   goza   de   muy   poco   predicamento   en   Canarias,   y   poco   más   en   Cantabria   o   Cataluña.   En   la   comunidad  más  incrédula,  La  Rioja,  su  fuerza  más  que  cuadruplica  la  de  la  que  lo   es   menos,   Canarias.   La   idea   de   que   (sólo)   clarifica   lo   que   ya   se   venía   haciendo,   que   podemos   calificar   de   continuista,   tiene   especial   peso   en   Extremadura   y   Aragón,   pero   poco   en   Cantabria   o   Castilla-­‐La   Mancha.   La   convicción   de   que   asistimos   a   una   política   innovadora   está   particularmente   presente   en   Cantabria   o   Baleares,   pero   simétricamente   ausente   en   Murcia   o   Aragón.   Entre   los   profesores,   la   visión   del   proceso   como   nominalista   es   particularmente   frecuente   en   Murcia   o   Castilla-­‐La   Mancha,  pero  infrecuente  en  Baleares  o  Cataluña;  la  imagen  mas  continuista  tiene   más   peso   entre   los   de   Cantabria   o   Canarias,   menos   entre   los   de   Castilla   y   León   (privada);  la  creencia  en  que  se  trata  de  una  política  innovadora  se  prodiga  más  en   Castilla  y  León  o  Baleares  y  es  más  rara  en  Extremadura  o  Aragón.  Nótese  que  la   diferencia,   es   decir,   la   dispersión   es   siempre   notablemente   mayor   entre   los   directores  que  entre  los  profesores.  
 

 

 

43  

Tabla  2.2.3  ¿Qué opinión le merece el aprendizaje por competencias? Por titularidad del centro. Directores y profesores   Es un cambio terminológico % del N válido fila Directores Público Concertado religioso Concertado secular Privado no concertado Total Profesores Público Concertado religioso Concertado secular Privado no concertado Total 24,8% 17,8% 15,9% 25,0% 23,8% 48,0% 44,3% 53,2% 75,0% 47,9% 28,3% 27,2% 37,8% 31,0% 3484 370 126 4 3984 12,5% 6,6% 20,5% 36,4% 12,4% 43,0% 42,7% 43,8% 36,4% 43,0% 44,5% 50,6% 35,8% 27,3% 44,7% 4229 391 176 11 4807 Clarifica lo que ya se hacía % del N válido fila Es una política innovadora % del N válido fila Total Recuento

  En   relación   con   la   titularidad   del   centro   (Tabla   2.2.3   y   Gráfico   2.2.2),   la   convicción  de  estar  ante  un  mero  cambio    terminológico   es   particularmente  

popular   entre   los   directores   de   la   enseñanza   privada   no   religiosa,   sea   o   no   concertada,  pero  está  muy  poco  extendida  entre  los  de  la  religiosa  concertada.,  que   una   vez   más   se   muestran   de   este   modo   más   convencidos   del   mismo   que   ningún   otro   grupo   de   sus   colegas.   Cuando   pasamos   a   los   profesores,   en   cambio,   esa   percepción   escéptica   está   más   extendida   entre   los   de   la   pública   y   la   privada   no   concertada  y  menos  entre  la  concertada  de  todo  tipo.  

 

44  

Gráfico  2.2.2¿Qué opinión le merece el aprendizaje por competencias? Por titularidad del centro. Directores y profesores  

80%   70%   60%   50%   40%   30%   20%   10%   0%   Terminológico   Clariricador   Innovador  

 

  La  visión  continuista  tiene  un  peso  parecido  entre  los  directores  (excepto  de   centros  privados,  pero  son  pocos  en  la  muestra)  y  abunda  más  que  en  el  conjunto   entre   los   profesores   de   la   concertada   secular   y   privada   y   menos   entre   los   de   la   concertada   religiosa.   La   creencia   de   que   es   una   política   innovadora   destaca   entre   los   directores   de   la   concertada   religiosa   y   escasea   entre   los   de   la   concertada   secular,  siguiendo  una  pauta  similar  entre  sus  profesores.  
 

 

 

45  

 
Tabla  2.2.4¿Qué opinión le merece el aprendizaje por competencias? Por etapas impartidas en el centro. Directores y profesores   Es un cambio terminológico % N válido fila Dirs. Profs. Infantil Primaria ESO Garantía Social/PCPI Ciclos Formativos Grado Medio Bachillerato Ciclos Formativos Grado Superior Total Clarifica lo que Es una política ya se hacía % N válido fila Dirs. Profs. innovadora % N válido fila Dirs. Profs. Recuento Dirs. Profs. 3415 3430 1851 640 668 1132 517 4790 1693 2358 1530 335 342 856 272 3949 Total

12,2% 22,0% 45,3% 49,0% 42,5% 29,0% 12,1% 21,9% 45,2% 49,3% 42,7% 28,8% 12,3% 26,1% 38,5% 43,9% 49,2% 30,0% 12,5% 27,8% 37,8% 44,2% 49,7% 28,1% 10,9% 30,4% 36,4% 38,0% 52,7% 31,6% 12,0% 30,0% 37,1% 41,7% 50,9% 28,3% 10,3% 29,0% 37,1% 40,4% 52,6% 30,5% 12,4% 23,9% 42,9% 47,8% 44,7% 28,3%

  Al  descomponer  las  opiniones  de  lo  encuestados  de  acuerdo  con  las  etapas  y   ramas   de   la   enseñanza   que   el   centro   imparte   (Tabla   2.2.4   y   Gráfico   2.2.3)   encontramos  que  la  idea  de  un  mero  remozamiento  terminológico  tiene  en  general,   más  aceptación  en  el  conjunto  de  la  enseñanza  secundaria  que  en  la  primaria  y  la   infantil,   sea   entre   directores   o   entre   profesores;   la   idea   de   continuidad,   por   el   contrario,   está   especialmente   extendida   en   estas   dos   etapas   iniciales;   lo   mismo   puede   decirse   de   la   idea   de   que   estamos   ante   una   política  innovadora   en   el   caso   de   los  directores,  pero,  sin  embargo,  no  en  el  caso  de  los  profesores,  entre  los  que  esta   creencia   es   ligera   pero   claramente   mas   frecuente   allá   donde   se   imparten   los   ciclos   de  formación  profesional.    

 

46  

Gráfico  2.2.3¿Qué opinión le merece el aprendizaje por competencias? Por etapas impartidas en el centro. Directores y profesores  

60%   50%   40%   30%   20%   10%   0%   Terminológico   Clariricador   Innovador  

 

  La   idea   escéptica   del   cambio   meramente   terminológico   siempre   es   sensiblemente   más   frecuente   entre   los   profesores   que   entre   los   directores,   y,   aunque   también   lo   es   algo,   pero   con   diferencia   mucho   menor,   la   de   un   cambio   clarificador,  siempre  es  menos  aceptada  que  entre  los  directores  la  idea  de  hallarse   ante  un  cambio  realmente  innovador.  
 

 

 

47  

Tabla  2.2.5  ¿Qué  opinión  le  merece  el  aprendizaje  por  competencias?  Por  sexo  y  edad.  Directores  y   profesores   Es un cambio terminológico % N válido de fila Dirs. Hombre Mujer Total Menos de 45 45-54 55 y más Total 13,0% 11,6% 12,4% 16,9% 9,8% 12,1% 12,3% Profs. 26,4% 22,6% 23,8% 26,6% 24,4% 19,7% 23,6% Clarifica lo que ya se venía haciendo % N válido de fila Dirs. 38,4% 48,0% 42,9% 40,8% 41,7% 47,0% 42,9% Profs. 41,0% 51,1% 47,9% 45,5% 47,2% 51,5% 48,0% Es una política innovadora % N válido de fila Dirs. 48,5% 40,4% 44,7% 42,3% 48,5% 40,9% 44,8% Profs. 32,6% 26,3% 28,3% 27,8% 28,4% 28,8% 28,3% Total Recuento Dirs. 2529 2173 4702 1256 2132 1241 4629 Profs. 1259 2685 3944 1329 1275 1271 3875

  Las   características   adscriptivas   básicas   del   profesorado,   sexo   y   edad,   se   asocian   también   variaciones   en   las   respuestas   que   recogen   la   Tabla   2.2.5   y   el   Gráfico   2.1.1.   Tanto   entre   los   directores   como   entre   los   profesores,   los   hombres   son   más   escépticos   que   las   mujeres,   pero   también   se   da   entre   ellos   con   mayor   frecuencia   que   entre   ellas   la   opinión   de   que   estamos   ante   una   política   innovadora,   mientras   que   las   directoras   y   profesoras   apuntan   más   a   menudo   la   opinión   de   que   el   ECB   (sólo)   clarifica   lo   que   ya   se   venía   haciendo;   en   otras   palabras,   las   opiniones   de  los  varones  parecen  más  polarizadas  que  las  de  las  mujeres.    
 

 

48  

Gráfico  2.2.4  ¿Qué  opinión  le  merece  el  aprendizaje  por  competencias?  Por  sexo  y  edad.  Directores  y   profesores  

60.00%   50.00%   40.00%   30.00%   20.00%   10.00%   0.00%  

Terminoógico   Clariricador   Innovador  

Todos  

Todos  

Todos  

55  y  más  

Directores  

Menos  de  45  

Menos  de  45  

Profesores  

55  y  más  

Hombre  

Hombre  

Todos  

45-­‐54  

Mujer  

Mujer  

45-­‐54  

 

  En  lo  que  concierne  a  la  edad,  si  nos  limitamos  a  los  directores  vemos  que  el   escepticismo  se  extiende  más  entre  los  más  jóvenes,  la  idea  de  continuidad  entre  los   de  mayor  edad  y  la  de  hallarse  ante  una  innovación  entre  los  de  edad  intermedia;   entre   los   profesores,   el   escepticismo   es   también   más   frecuente   entre   los   jóvenes,   y   la  idea  de  continuidad  también  lo  es  entre  los  de  mayor  edad,  pero  la  percepción   como   innovación   no   lo   es   entre   los   de   edad   intermedia   sino,   si   acaso   y   muy   ligeramente,  también  entre  los  de  más  edad.  

 

49  

Gráfico  2.2.5  ¿Qué cree que ha supuesto para el centro la implantación del aprendizaje por competencias?  

70%   60%   50%   40%   30%   20%   10%   0%   Nada  en   especial  
27.50%  

65.40%   57.20%  

Directores   Profesores  

17.10%   10.60%   8.50%   5.20%   3.50%   3.50%   1.70%  

Continúa  y   Es  un  cambio   profundiza  el   radical   PEC  

NS/NC  

Sin  respuesta  

 

Cuestión   distinta   del   ECB   en   sí,   como   perspectiva   teórica,   orientación   pedagógica  o  incluso  política  educativa  global,  es  su  efecto  y  significación  para  el   centro   y   sus   prácticas.   Por   este   motivo   preguntamos   a   directores   y   profesores   qué   había   supuesto   su   implantación   en   el   centro:   si   nada   en   especial,   si   encajaba   o   estaba  en  continuidad  con  su  proyecto  educativo  o  si  suponía  un  cambio  radical.  El   Gráfico   2.2.5   recoge   la   respuesta   global   de   los   dos   colectivos   encuestados.   Los   directores   creen   por   amplia   mayoría,   que   alcanza   los   dos   tercios,   que   continúa  y   profundiza   su   proyecto   educativo   de   centro,   mientras   que   el   casi   otro   tercio   restante  se  reparte  entre  los  que  afirman  que  no  ha  supuesto  nada  en  especial  y  los   que   dicen   que   ha   implicado   un  cambio  radical,   pero   más   bien   a   favor   de   la   primera   opción.   Los   profesores   también   lo   ven   mayoritariamente   en   términos   de   continuidad,   pero   no   tanto,   de   modo   que   es   mayoría   se   reduce   claramente   para  

 

50  

quedar   a   medio   camino   entre   los   dos   tercios   y   la   mitad;   el   más   de   un   tercio   restante   se   distribuye   también   en   segunda   instancia   a   favor   de   los   que   no   ven   cambiar   nada   en   especial   frente   a   los   que   ven   un   cambio   radical,   pero   con   una   ventaja  aún  más  amplia.  Es  notable,  en  ambos  casos,  la  proporción  de  los  que  no  se   definen   (responden   que   no   saben   o   quieren   responder   o   simplemente   no   responden  nada),  que  alcanza  un  siete  y  un  ocho  por  ciento  respectivamente.  
Gráfico  2.2.6  ¿Qué  cree  que  ha  supuesto  para  el  centro  la  implantación  del  aprendizaje  por   competencias?  Por  CCAA.  Directores.  
100%   90%   80%   70%   60%   50%   40%   30%   20%   10%   0%   Nada  en  especial   Continúa  y   profundiza  el   proyecto  de  centro   Es  un  cambio  radical  

 

Diferenciando   las   respuestas   por   comunidades   autónomas,   entre   los   directores  (Gráfico  2.2.6)  la  idea  de  que  no  ha  afectado  a  la  realidad  del  centro  es   especialmente  abundante  en  La  Rioja  y,  en  menor  medida,  en  Galicia  y  Murcia,  pero   tiene   poco   eco   en   Canarias   o   Cataluña;   la   idea   de   continuidad   con   el   proyecto   de   centro  predomina  más  claramente  en  Cataluña  y  Aragón,  pero  lo  hace  menos  en  La   Rioja  o  Galicia;  la  de  estar  ante  un  cambio   radical,  siendo  la  más  infrecuente,  lo  es  

 

51  

mucho   más   que   en   otros   territorios   en   Canarias   y   menos   en   Aragón   o   la   Comunidad  Valenciana.  
Gráfico  2.2.7  ¿Qué  cree  que  ha  supuesto  para  el  centro  la  implantación  del  aprendizaje  por   competencias?  Por  CCAA.  Profesores.  
100%   90%   80%   70%   60%   50%   40%   30%   20%   10%   0%   Nada  en  especial   Continúa  y  profundiza  el   proyecto  de  centro   Es  un  cambio  radical  

 

Entre  los  profesores  (Gráfico  2.2.7)  predomina  la  idea  del  escaso   impacto  en   Murcia   o,   no   tanto,   en   Galicia,   pero   es   comparativamente   rara   en   Baleares   o   Cataluña;  la  de  continuidad  se  hacer  ver  más  en  Cantabria  o  Navarra,  pero  menos   en  Murcia;  la  del  cambio  radical  es  más  frecuente  que  en  otros  lugares  en  Baleares,   claramente   menos   en   La   Rioja.   En   general,   como   ya   podíamos   prever   por   los   resultados  globales,  también  comunidad  por  comunidad  suelen  los  profesores  ser   más  escépticos  que  sus  directores.  

 

52  

Gráfico  2.2.8  ¿Qué cree que ha supuesto para el centro la implantación del aprendizaje por competencias? Por
titularidad del centro. Directores y profesores.

90%   80%   70%   60%   50%   40%   30%   20%   10%   0%   Nada  en  especial   Continúa  y  profundiza  el  PEC   Es  un  cambio  radical  

   

Cuando   vemos   las   respuestas   por   titularidad   del   centro   (Gráfico   2.2.8),   los   efectos   son   minimizados   por   los   directores   en   lo   centros   concertados   laicos,   que   responden   en   mayor   medida   que   el   ECB   no   ha   supuesto   nada   en   especial,   al   contrario  que  en  los  concertados  religiosos,  donde  abunda  menos  esta  respuesta;   la   idea   de   que   el   ECB   continúa   y   profundiza   el   PEC   es   comparativamente   más   común  en  los  concertados  religiosos;  la  de  que  constituye  un  cambio  radical  es  más   rara   en   los   concertados   seculares.   Entre   el   profesorado   está   más   extendida   en   general   la   visión   minimizadora   de   los   efectos   pero   con   diferencias   que   la   hacen   notablemente   más   habitual   en   los   centros   públicos   que   en   los   privados   de   cualquier  tipo;  la  de  que  existe  una  continuidad  entre  el  ECB  y  el  PEC  se  hace  más   presente  entre  los  docentes  de  la  enseñanza  concertada  que  entre  los  de  la  pública;  

 

53  

la  de  que  nos  hallamos  ante  un  cambio  radical  está  sensiblemente  más  extendida   entre  los  de  la  concertada  religiosa.  
Gráfico  2.2.9  ¿Qué cree que ha supuesto para el centro la implantación del aprendizaje por competencias? por etapas impartidas en el centro. Directores y profesores.  
90%   80%   70%   60%   50%   40%   30%   20%   10%   0%   Nada  en  especial   Continúa  y  profundiza  el  PEC   Es  un  cambio  radical  

 

  Al   relacionar   las   respuestas   con   las   etapas   impartidas   en   el   centro   (Gráfico   2.2.9),   entre   el   colectivo   de   los   directores   encontramos   que   la   idea   de   unos   escasos   o   nulos   efectos   es   más   frecuente   donde   hay   formación   profesional   y,   más   en   general,   en   secundaria,   menos   donde   sólo   hay   infantil   y/o   primaria;   la   idea   de   continuidad   con   el   proyecto   de   centro,   en   contrapartida,   va   más   asociada   a   la   enseñanza  infantil  y  primaria  y  menos  a  la  formación  profesional;  la  de  que  se  trata   de   un   cambio   radical   viene   más   de   la   mano   de   la   secundaria   superior   en   sus   distintas   ramas   y   en   la   obligatoria,   menos   de   la   infantil   y   la   primaria;   en   suma,   infantil   y   primaria   traen   más   asociada   la   idea   de   continuidad   y   las   opiniones   se   polarizan  más  donde  hay  secundaria,  en  particular  formación  profesional.  Cuando  

 

54  

pasamos  al  profesorado,  las  pautas  son  las  mismas  para  las  ideas  de  estabilidad  y   de   continuidad,   pero   la   idea   de   estar   presenciando   un   cambio   radical   se   asocia   claramente  menos  al  bachillerato  y  más  a  cualquier  otro  nivel  y  rama.  
Gráfico  2.2.10¿Qué cree que ha supuesto para el centro la implantación del aprendizaje por competencias? Por sexo
y edad. Directores y profesores.

90%   80%   70%   60%   50%   40%   30%   20%   10%   Directores   Hombre   Mujer   Todos   Menos  de  45   45-­‐54   55  y  más   Todos   Profesores   Hombre   Mujer   Todos   Menos  de  45   45-­‐54   55  y  más   Todos   0%   Terminológico   Clariricador   Innovador  

 

Los   rasgos   biológicos   del   profesorado   marcan   también   diferencias   (Gráfico   2.2.10).   Entre   los   directores,   los   hombres   responden   con   mucha   más   frecuencia   que  la  implantación  del  ECB  no  ha  supuesto  nada   especial  para  el  centro  y  que  ha   supuesto   un   cambio   radical   (aunque,   en   conjunto,   la   posición   mayoritaria   entre   ellos   sea,   por   poco,   la   de   ver   continuidad),   lo   que   puede   expresarse   también   diciendo   que   presentan   una   opinión   mas   polarizada   que   la   de   las   mujeres   en   la   dirección.   Entre   el   profesorado,   es   también   más   frecuente   que   la   opinión   de   los   hombres  minimice  los  efectos  de  la  implantación  del  nuevo  enfoque,  pero  no  que  la   maximicen,  pues  la  idea  de  hallarnos  ante  un  cambio  radical  tiene  el  mismo  peso,   bajo,   entre   los   profesores   varones   que   entre   las   profesoras.   La   percepción   de   un  

 

55  

hilo  de  continuidad  entre  el  PEC  el  ECB  es  la  mayoritaria  en  ambos  sexos,  pero  lo  es   más  entre  las  mujeres,  tanto  directoras  como  profesoras.   En  lo  relativo  a  la  edad,  la  idea  de  no  estar  ante  nada   especial  es  más  común   con   diferencia   entre   el   grupo   más   joven   de   directores   y   menos   en   el   de   mayor   edad,   y   esto   último   sucede   también   entre   los   profesores   de   mayor   edad,   pero   no   tanto   entre   los   directores,   donde   la   frecuencia   es   muy   parecida   entre   los   más   jóvenes  y  los  de  edad  intermedia.  La  idea  de  continuidad  es  más  común  en  el  grupo   de  mayor  de  edad  tanto  para  directores  como  para  profesores,  y  mas  escasa  en  el   grupo   más   joven   sólo   para   los   directores.   La   idea   de   un   cambio  radical,   siempre   escasa,   menudea   algo   más   en   el   grupo   de   edad   intermedio   entre   directores   y   profesores.    

2.3 La  formación  
Parece   obvio   que   todo   cambio   plantea   necesidades   de   formación.   Vivimos   en   la   sociedad   del   conocimiento   y   del   aprendizaje,   sabemos   que   cualquier   organización   que   cambia   su   forma   de   trabajo   se   enfrenta   a   un   problema   de   actualización  del  personal,   estamos   hablando   precisamente   del   sistema   educativo   y   es  un  lugar  común  en  el  discurso  de  profesores  y  directores  que  nuevos  objetivos  o   nuevos   métodos   requieren   formación.   El   ECB   implica,   pues,   la   necesidad   de   una   campaña   de   formación   masiva   de   directores   y   profesores.   Sin   embargo,   la   formación  del  profesorado,  como  es  bien  sabido,  ha  llegado  a  un  notable  grado  de   burocratización.   Es   puramente   voluntaria   y   facultativa,   no   va   seguida   de   ninguna   evaluación   de   su   aprovechamiento   por   los   participantes   y   está   en   gran   medida  

 

56  

ritualizada,   reducida   a   cursos   que   pueden   tener   mucho   o   poco   que   ver   con   las   necesidades  reales  de  profesores,  centros  y  administraciones.  Depende  pues,  sobre   todo,  de  la  demanda,  es  decir,  de  la  conciencia  y  la  propia  responsabilidad  de  los   profesores.   El  Gráfico  2.3.1  muestra  la  respuesta  de  directores  y  profesores  a  la  pregunta   sobre   su   participación   en   actividades   formativas.   Casi   un   tercio   de   los   directores   y   más   de   la   mitad   de   los   profesores   han   participado,   pero   el   resto   no   lo   ha   hecho.   Que   la   proporción   sea   mayor   entre   los   directores   que   entre   el   conjunto   del   profesorado   puede   entenderse   por   su   distinto   grado   de   responsabilidad.   Una   proporción   correspondiente   en   ambos   casos   declara   tener   intención   de   hacerlo,   con  lo  que  se  reducen  a  algo  más  de  la  sexta  parte  los  impenitentes  que  no  tienen   tal  propósito.  
Gráfico  2.3.1  Con  relación  a  las  actividades  de  formación  e  información  para  el  Equipo  Directivo   ofertadas  por  la  Administración.  Directores  y  profesores

Directores   70%   60%   50%   40%   30%   20%   10%   0%   Ha  participado  

Profesores  

Tiene  previsto  o   No  tiene  previsto   solicitado  participar   participar  o  no  tiene   información  al   respecto  

NS/NC  

 

 

 

57  

Si  descendemos  al  nivel  de  las  comunidades  autónomas  encontramos  que  la   asistencia   a   actividades   de   formación   por   parte   de   los   directores   (Gráfico   2.3.2)   está  claramente  por  encima  de  la  media  nacional  en  las  Canarias  y  las  Baleares,  y   en   menor   medida   Aragón   y   Cataluña;   claramente   por   debajo   se   sitúan   La   Rioja,   Ceuta  y  la  Comunidad  Valenciana.  Destaca  también  la  disposición  a  no  hacerlo  en   La   Rioja,   Galicia   y   Ceuta   (aunque   la   submuestra   mini   de   ésta   no   permite   sacar   conclusiones).  
Gráfico  2.3.2  Participación en las actividades de formación e información para el Equipo Directivo ofertadas por la Administración, por comunidad autónoma. Directores  

90%   80%   70%   60%   50%   40%   30%   20%   10%   0%  

Ha  participado   Tiene  previsto  o  ha  solicitado  participar   No  tiene  previsto  participar  o  no  tiene  información  al  respecto  

   

En   el   caso   de   los   profesores   (Gráfico   2.3.3)   la   tónica   es   parecida,   excepto   porque  Ceuta  se  une  al  grupo  de  cabeza  en  participación  y  La  Rioja  se  aparta  del  de   cola,   al   que   se   aproxima,   en   cambio,   Galicia.   La   reticencia   a   formarse,   al   menos  

 

58  

dentro   de   la   oferta   administrativa,   es   especialmente   destacada   ahora   en   el   caso   de   Murcia.  
Gráfico  2.3.3  Participación en las actividades de formación ofertadas por la Administración, por comunidad autónoma. Profesores  

90%   80%   70%   60%   50%   40%   30%   20%   10%   0%  

Ha  participado   Tiene  previsto  o  ha  solicitado  participar   No  tiene  previsto  participar  o  no  tiene  información  al  respecto  

 

Si   distinguimos   por   la   titularidad   del   centro   (Gráfico   2.3.4)   encontramos   primero  lo  previsible,  que  los  directores  de  los  centros  públicos  han  participado  en   mayor  medida  que  los  de  los  centros  concertados,  aunque  la  noticia  quizá  sea  que   la   diferencia   es   poca,   de   porcentajes   de   apenas   un   dígito.   Más   destacable   es,   sin   embargo,  la  presencia  en  estos  últimos  de  un  mayor  porcentaje  de  directores  que   declaran   no   haber   participado   en   tales   actividades   ni   tener   previsto   hacerlo.   En   cambio,   el   profesorado   de   los   centros   concertados,   sobre   todo   el   de   los   concertados   religiosos,   declaran   haber   participado   en   actividades   de   formación   en  

 

59  

medida   sensiblemente   mayor   el   de   los   centros   públicos.   En   correspondencia,   la   resistencia   a   hacerlo   en   la   enseñanza   pública   es   notablemente   mayor   que   en   la   privada.  
Gráfico  2.3.4  Participación en las actividades de formación e información para el Equipo Directivo ofertadas por la Administración, por titularidad del centro.  

90%   80%   70%   60%   50%   40%   30%   20%   10%   0%  
No  tiene  previsto   participar  o  no  tiene   información  al   respecto   Tiene  previsto  o  ha   solicitado  participar   Ha  participado  

   

En   cuanto   a   las   etapas   impartidas,   también   dentro   de   lo   previsible,   los   directivos  con  educación  infantil  y  primaria  son  los  que  han  participado  en  mayor   medida,   mientras   que   los   responsables   de   enseñanza   secundaria   lo   han   hecho   menos,   pero   las   diferencias   son,   de   nuevo,   reducidas,   como   muestra   el   Gráfico   2.3.5.   Más   notables   resultan,   en   relación   con   su   menor   entidad   absoluta,   las   concernientes   a   quienes   declaran   no   tener   intención   de   participar   en   esas   actividades,   que   en   general   aumentan   con   el   paso   de   una   etapa   a   otra   y   en   la   enseñanza  académica  a  diferencia  de  la  profesional.    

 

60  

En   el   caso   de   los   docentes   la   pauta   es   similar   pero   más   pronunciada,   sobre   todo   la   menor   participación   de   los   que   imparten   su   docencia   principal   en   las   distintas   enseñanzas   profesionales.   En   todo   caso,   la   participación   en   actividades   formativas   por   parte   del   profesorado   es   siempre   manifiestamente   inferior   que   la   de  los  directivos,  y  su  falta  de  disposición  a  hacerlo  en  el  futuro,  aun  no  habiéndolo   hecho   en   el   pasado,   es   claramente   superior,   en   especial   en   las   enseñanzas   secundarias.  
Gráfico  2.3.5  Participación en las actividades de formación e información para el Equipo Directivo ofertadas por la Administración, por etapas impartidas en el centro  

80%   70%   60%   50%   40%   30%   20%   10%   0%  
No  tiene   previsto   participar  o   no  tiene   información   al  respecto   Tiene   previsto  o  ha   solicitado   participar   Ha   participado  

   

Si  atendemos  a  las  diferencias  de  edad  y  sexo  (Gráfico  2.3.6)  son,  de  nuevo,   moderadas,   pero   son:   los   directores   de   edades   intermedias   acuden   más   a   la   formación   que   el   resto   y   las   mujeres   lo   hacen   más   que   los   hombres.   Que   los   directores   de   mayor   edad   se   sientan   menos   obligados   o   motivados   para   hacerlo   parece   efectivamente   previsible   y   acorde   con   la   naturaleza   de   las   cosas,   o   con   la   biología,   pero   que   también,   e   incluso   más,   sea   el   caso   de   los   más   jóvenes,   no   lo  

 

61  

parece   tanto,   sobre   todo   si   se   tiene   en   cuenta   que   no   son   tan   jóvenes   como   para   considerar  que  ya  vienen  familiarizados  con  ese  enfoque  por  su  formación  inicial.   En  sentido  inverso,  lo  mismo  cabe  decir  de  la  falta  de  disposición  a  participar  en  la   formación.   Las   directoras,   por   otra   parte,   han   participado   más   que   los   directores   varones  y  se  declaran  menos  reticentes  a  hacerlo  si  no  lo  han  hecho.  
Gráfico  2.3.6  Participación  en  las  actividades  de  formación  e  información  para  el  Equipo  Directivo   ofertadas  por  la  Administración.  por  edad  y  sexo  

80%   70%   60%   50%   40%   30%   20%   10%   0%   22-­‐44   45-­‐54   55-­‐70   Hombre   Mujer   Total  
No  tiene  previsto   participar  o  no  tiene   información  al   respecto   Tiene  previsto  o  ha   solicitado  participar   Ha  participado  

   

En   el   caso   del   profesorado,   las   diferencias   de   participación   por   edad   son   mucho  menos  pronunciadas,  casi  inexistentes  (Gráfico  2.3.7),  aunque  sí  que  se  dan   por  sexo  y  en  el  mismo  sentido  que  entre  los  directores,  a  favor  de  las  mujeres.  Las   actitudes   de   rechazo   hacia   la   formación   siguen   una   pauta   distinta   por   grupos   de   edad,  aumentando  regularmente  con  ésta,  y  similar  por  sexos,  aunque  con  bastante   menor  intensidad  relativa.    

 

62  

Gráfico  2.3.7  Participación  en  las  actividades  de  formación  sobre  competencias  básicas  para  el   profesorado,  por  edad  

80%   70%   60%   50%   40%   30%   20%   10%   0%   22-­‐44   45-­‐54   55-­‐70   Hombre   Mujer   Total  
No  tiene  previsto   participar  o  no  tiene   información  al   respecto   Tiene  previsto  o  ha   solicitado  participar   Ha  participado  

 

2.4 Conclusiones  
Si  hemos  de  resumir  lo  visto  en  una  conclusión  general,  ésta  es  que  el  ECB  no   supone   una   ruptura   para   directores   ni   profesores.   Unos   y   otros   se   sienten   confiados  ante  el  mismo,  convencidos  de  poseer  un  buen  nivel  de  conocimiento  al   respecto.   El   lenguaje   de   las   competencias   parece   encajar   bien   con   el   discurso   establecido   de   la   profesión,   aunque   a   veces   no   sea   ésa   la   primera   impresión   que   producen   la   institución   y   la   profesión   ni   lo   que   uno   esperaría   a   partir   de   los   resultados   de   nuestro   país   en   las   pruebas   PISA.   Es   perfectamente   posible,   no   obstante,   que   venga   a   dar   forma   a   intuiciones   que   ya   estaban   presentes   en   el   colectivo   y   avance   en   una   senda   que   ha   se   había   iniciado   con   el   paso   del   énfasis   en   los   conocimientos   al   énfasis   en   las   capacidades,   etc.   Por   consiguiente,   la   generalización   y   consolidación   del   ECB   no   debería   resultar   problemática,   pues  

 

63  

parece   algo   fácilmente   asumible   por   centros   y   profesores,   a   diferencia   de   tantas   medidas  concretas  y  políticas  generales  que  provocan  su  fractura  y  polarización.   Sin   embargo,   es   posible   también   una   lectura   menos   optimista   que   una   encuesta   como   ésta   no   puede   dilucidar,   ya   que   para   ello   se   necesitarían   incursiones  más  intensivas,  cualitativas,  como  las  que  pueden  ofrecer  los  métodos   etnográficos,  la  observación  participante  o  el  análisis  del  discurso  en  los  grupos  de   discusión.  Es  posible  que  la  institución  y  la  profesión  sean  capaces  y  se  sientan  más   inclinadas   a   asimilar   la   retórica   del   ECB   sin   por   ello   cambiar   sustancialmente   su   práctica,   aun   cuando   no   se   ajuste   a   aquél.   La   experiencia   de   las   décadas   pasadas   parece   indicar,   efectivamente,   que   la   institución   y   la   profesión   tienen   su   propia   dinámica  y,  más  aún,  su  propia  inercia,  tan  de  fondo  o  más  que  las  políticas  que  le   llegan   desde   las   administraciones.   Las   respuestas   en   el   sentido   de   que   nos   hallamos   ante   un   cambio   meramente   terminológico   y   que   no   cambia   nada   en   especial,   o   incluso   las   que   nos   hablan   de   profundización   de   lo   que   ya   se   venía   haciendo,   pueden   también   interpretarse   en   esta   clave.   El   colectivo,   entonces,   asimilaría  la  nueva  retórica  sin  por  ello  cambiar  su  práctica.     Hay   que   hacer   notar   las   diferencias   en   las   opiniones   dominantes   de   los   directores   y   las   de   los   (demás)   profesores.   En   general,   éstos   son   más   escépticos   que  aquellos,  ven  un  cambio  de  menor  alcance,  se  declaran  menos  familiarizados   con   el   nuevo   enfoque,   etc.   Esto   sin   duda   es   lógico,   pues   los   directores   están   más   cerca   de   los   epicentros   de   la   política   educativa,   incluidos   los   dinamizadores   del   ECB,   y   han   asumido   su   función   en   el   periodo   mismo   en   el   que   se   pretende   este  

 

64  

cambio.   También   es   probable   que   sean   profesores   algo   más   inclinados   a   la   innovación  que  la  media  y  la  moda  de  sus  compañeros,  aunque  tampoco  serán  los   más  inclinados  de  todos  (pues,  de  lo  contrario,  difícilmente  habrían  sido  aceptados   como   directores).   Pero,   en   cierto   modo,   directores   y   profesores   representan   también   la   dicotomía   entre   la   teoría   y   la   práctica,   la   retórica   y   la   realidad,   los   documentos  oficiales  y  la  cotidianeidad  de  las  aulas.  En  otras  palabras,  la  pérdida   de   intensidad   del   ECB   en   el   tránsito   de   las   administraciones   –y   no   todas-­‐   a   las   direcciones  de  centro  y  de  éstas  al  profesorado  no  sería  sino  la  vieja  historia  de  la   dilución  de  las  políticas  educativas  en  el  proceso  de  su  puesta  en  práctica.   Llama  la  atención  la  asunción  del  ECB  por  la  escuela  religiosa  concertada.  Lo   esperable  era  que  el  nuevo  enfoque  tuviera  más  fuerza  en  la  escuela  pública  que  en   la   privada   (concertada   o   no),   tanto   por   la   mayor   autonomía   de   ésta   frente   a   las   administraciones   como   porque,   además,   el   ECB   se   inscribe   en   una   visión   más   procedimentalista   de   la   enseñanza   y   el   aprendizaje   que,   aunque   dominante,   ha   encontrado  importantes  resistencias  y  oposición  entre  el  profesorado  (y  entre  los   expertos  y  el  público)  que  pueden  presumirse  más  presentes  en  la  privada  que  en   la  pública.  Sin  embargo,  esto,  que  se  cumple  en  la  otra  privada  (concertada  o  no)   no  lo  hace  en  la  enseñanza  concertada  religiosa,  que  muestra  una  cercanía  al  ECB   superior  muchas  veces  a  la  de  la  pública.  Vale  la  pena  señalar,  además,  que  el  hiato   existente  en  la  enseñanza  pública  entre  directores  y  profesores,  es  decir,  entre  los   oficiales  y  la  tropa,  no  tiene  esa  presencia  en  la  privada.  

 

65  

Por   último,   directores   y   profesores   han   hecho   un   esfuerzo   formativo,   implicándose   en   gran   proporción,   pero   no   todos   en   el   caso   de   los   primeros   y   apenas  la  mitad  en  el  caso  de  los  segundos.  Otros  tienen  planes  en  relación  con  la   formación,  pero  no  faltan  quienes  ni  la  han  recibido  ni  tienen  planes  de  recibirla.   La  actitud  hacia  la  formación  es  algo  más  favorable  en  la  escuela  concertada  que  en   la   pública,   en   primaria   e   infantil   que   en   secundaria,   entre   los   hombres   que   entre   las  mujeres  y  entre  el  personal  de  mediana  edad  que  entre  el  de  los  grupos  de  edad   extremos.  
 

 

 

66  

3 La  implementación  
Ya  hemos  visto  que  el  ECB  cuenta  con  un  grado  de  aceptación  elevado  entre   directores   y   profesores,   pero   ello   no   significa   que   tenga   grandes   efectos   sobre   la   enseñanza   y   el   aprendizaje   de   cada   día.   Por   supuesto,   tampoco   implica   lo   contrario.  Sólo  que  el  enfoque  puede  tener  un  alto  grado  de  aceptación  en  la  teoría   pero   no   traducirse   en   consecuencias   prácticas.   En   primer   lugar,   porque   esto   segundo  requiere  en  todo  caso  más  tiempo;  en  segundo  lugar,  porque  en  cualquier   actividad  que  combine  un  alto  grado  de  atención  pública  con  un  ámbito  amplio  de   autonomía   en   el   trabajo   es   fácil   encontrarse   con   que   la   adhesión   a   las   políticas   y   proyectos   dotados   de   legitimidad   pero   no   necesariamente   compartidos   tenga   bastante  de  lip  service,  es  decir,  de  aquiescencia  de  cara  a  la  galería.  En  todo  caso,  el   ECB  no  suscita  una  oposición  explícita  y,  como  cualquier  otra  política  que  haya  de   pasar   por   modificaciones   en   la   práctica   profesional,   requerirá   un   tiempo   de   transmisión,  asunción  y  desarrollo,  lo  que  quiere  decir  que  una  amplia  aceptación   teórica,   aun   sin   plena   correspondencia   en   la   práctica,   ya   sería   un   comienzo   prometedor  o,  al  menos,  no  problemático.  

3.1 La  prueba  de  la  práctica  
La   primera   cuestión,   obligada,   es   no   sólo   qué   grado   de   aceptación   está   teniendo   el   ECB   sino   hasta   qué   punto   va   su   asunción   más   allá   de   la   retórica,   es   decir,   hasta   qué   punto   se   traduce   en   una   transformación   real   de   las   prácticas   docentes.    

 

67  

Tabla  3.1.1  Desde su punto de vista ¿cuál es la actitud más frecuente del profesorado en su centro ante este tipo de aprendizaje? Directores y profesores   Directores % columna Buena aceptación y está cambiando su práctica en ese sentido Buena aceptación, pero no ha cambiado su práctica Se opone NS/NC Total 47,3% 45,9% 3,3% 3,6% 100,0% Recuento 2347 2278 163 178 4966 Profesores % columna 37,0% 45,9% 6,7% 10,4% 100,0% Recuento 1528 1896 276 428 4128

  La  Tabla  3.1.1  y  el  Gráfico  3.1.1  muestran  la  percepción  que  tienen  directores   y   profesores   sobre   la   aceptación   del   ECB   por   parte   de   esto   últimos   en   su   conjunto.   Obsérvese   que   quienes   piensan   que   el   profesorado   se   opone   son   siempre   pocos,   pero   son   más   entre   los   propios   profesores   que   entre   los   relativamente   más   optimistas   directores.   Fuera   de   esta   minoritaria   percepción   de   una   actitud   de   oposición,  los  demás  directores,  nueve  de  cada  diez,  que  creen  que  el  profesorado   acepta  bien  el  nuevo  enfoque,  se  dividen  virtualmente  por  mitades  en  cuanto  a  la   segunda   parte   de   la   pregunta,   relativa   a   si,   además,   están   cambiando   o   no   su   práctica.  

 

68  

Gráfico  3.1.1  Desde su punto de vista ¿cuál es la actitud más frecuente del profesorado en su centro ante este tipo de aprendizaje? Directores y profesores  

50%   45%   40%   35%   30%   25%   20%   15%   10%   5%   0%   Buena   Buena   aceptación  y  está  aceptación,  pero   cambiando  su   no  cambia  su   práctica     práctica   Se  opone   NS/NC   Directores   Profesores  

 

  Pero,  cuando  pasamos  a  preguntar  al  propio  profesorado,  el  mejor  optimismo   se  desvanece  en  parte  y  de  manera  clara  (algo  más  que  un  diez  por  ciento  menos   de   optimistas)   y   engrosan   sensiblemente,   a   cambio,   los   porcentajes   de   quienes   creen   que   en   el   gremio   hay   oposición   al   nuevo   enfoque   y   quienes   no   saben   o   no   contestan.    

 

69  

Gráfico  3.1.2  Desde su punto de vista ¿cuál es la actitud más frecuente del profesorado en su centro ante este tipo de aprendizaje? Padres  

50%   45%   40%   35%   30%   25%   20%   15%   10%   5%   0%   Buena  aceptación  y   Buena  aceptación,   está  cambiando  su   pero  no  cambia  su   práctica     práctica   Se  opone   NS/NC  

 

  A  los  padres  asociados  se  les  hizo  una  pregunta  similar,  cuyos  resultados  se   recogen   en   el   Gráfico   3.1.2.   Los   resultados   se   comentan   solos.   El   porcentaje   de   padres   optimistas   (los   profesores   aceptan   el   enfoque   y   cambian   su   práctica)   es   similar   al   de   directores   y   superior   al   de   profesores,   pero   el   de   los   escépticos   (aceptan  pero  no  cambian)  es  espectacularmente  más  bajo  que  el  de  todos  ellos  y   el  de  los  pesimistas  (se  oponen)  también,  aumentando  en  contrapartida  el  de  los   que   no   se   definen.   Cómo   pueden   los   padres   percibir   más   cambio,   menos   pasividad   y   menos   resistencia   que   los   directores   e   incluso   que   los   profesores   es   algo   que   quizá  merezca  ser  estudiado  en  el  capítulo  del  wishful  thinking,  o  sea,  de  los  buenos   deseos  confundidos  con  la  realidad,  si  es  que  no  de  cierto  síndrome  de  Estocolmo.  
 

 

 

70  

Gráfico  3.1.3  Desde su punto de vista, ¿cuál es la actitud más frecuente del profesorado en su centro ante este tipo de aprendizaje? Por comunidad autónoma. Profesores  

100%   90%   80%   70%   60%   50%   40%   30%   20%   10%   0%  
Buena   aceptación  y   está   cambiando  su   práctica     Buena   aceptación,   pero  no  ha   cambiado  su   práctica   Se  opone  

 

Si   nos   detenemos   en   las   diferencias   por   comunidades   autónomas,   comparación   que   por   mor   de   la   brevedad   limitaremos   al   profesorado   (Gráfico   3.1.3),   encontramos   una   pronunciada   variabilidad,   desde   los   altos   niveles   de   optimismo   de   La   Rioja,   Navarra,   Cataluña   o   Castilla   y   León   hasta   los   mucho   más   reducidos   de   Murcia   o   la   Comunidad   Valenciana.   En   el   otro   extremo   del   arco,   cabe   señalar   los   elevados   porcentajes   de   oposición   detectados   en   Castilla-­‐La   Mancha,   Baleares   o   Andalucía   frente   a   los   comparativamente   muy   bajos   de   Cantabria,   Extremadura   y   la   Comunidad   Valenciana.   En   medio,   los   elevados   grados   de   escepticismo   (aceptación   sin   cambio)   en   la   Comunidad   Valenciana,   Murcia,   Extremadura  y  Asturias,  frente  a  los  mucho  más  moderados  de  Navarra  o  Baleares.  

 

71  

Gráfico  3.1.4  Desde su punto de vista ¿cuál es la actitud más frecuente del profesorado en su centro ante este tipo de aprendizaje? Por titularidad del centro. Directores, profesores y padres.  

100%   90%   80%   70%   60%   50%   40%   30%   20%   10%   0%  

Buena   aceptación   y  está   cambiando   su  práctica   Buena   aceptación,   pero  no  ha   cambiado   su  práctica   Se  opone  

 

  Al  fijarnos  en  la  titularidad  de  los  centros  (Gráfico  3.1.4)  encontramos  a  los   directores  de  los  centros  privados  concertados  más  confiados  en  la  actitud  de  sus   profesores  que  los  de  los  centros  públicos.  Otro  tanto  sucede,  y  la  diferencia  es  aún   mayor,   cuando   quienes   responden   son   los   propios   profesores,   especialmente   por   el   la   visión   menos   pro   ECB   que   tienen   de   sí   mismos   los   de   la   enseñanza   pública.   Sobre   los   padres   vale   la   pena   destacar   que   también   ellos   tienen   una   visión   más   positiva   de   la   aceptación   del   nuevo   enfoque   en   la   enseñanza   privada   concertada,   particularmente  la  de  titularidad  religiosa.  
 

 

 

72  

 
Tabla  3.1.2  Desde su punto de vista ¿cuál es la actitud más frecuente del profesorado en su centro ante este tipo de aprendizaje?, Por etapas impartidas en el centro. Directores, profesores y padres   Buena aceptación y está cambiando su práctica Directores (etapas impartidas en el centro) Infantil Primaria ESO Garantía Social/PCPI Ciclos Formativos de Grado Medio Bachillerato Ciclos Formativos Grado Superior Total Profesores (etapas impartidas en el centro) Infantil Primaria ESO Garantía Social/PCPI Ciclos Formativos de Grado Medio Bachillerato Ciclos Formativos Grado Superior Total Infantil Primaria Secundaria obligatoria (ESO) Secundaria postobligatoria Total 46,2% 45,8% 33,8% 29,1% 28,7% 29,5% 29,9% 41,1% 73,3% 73,2% 63,4% 54,6% 68,3% 49,3% 49,5% 54,3% 54,0% 58,4% 55,5% 56,8% 51,4% 25,3% 25,4% 34,0% 42,7% 29,6% 4,5% 4,7% 11,9% 16,9% 12,9% 15,0% 13,3% 7,5% 1,3% 1,4% 2,6% 2,7% 2,1% 1575 2222 1409 302 310 779 241 3675 818 838 424 262 1101 54,9% 54,9% 39,5% 33,5% 32,1% 34,2% 28,2% 49,0% 43,6% 43,6% 54,1% 57,5% 60,6% 58,1% 63,4% 47,6% 1,5% 1,5% 6,4% 9,0% 7,3% 7,7% 8,3% 3,4% 3412 3425 1846 644 673 1127 517 4788 Buena aceptación, pero no cambia su práctica Se opone

Total

Padres asociados (etapa que cursan sus hijos –el de más edad, si varios)

  Cuando   reparamos   en   las   diferencias   por   etapas   educativas   (Tabla   3.1.2   y   Gráfico   3.1.5),   directores   y   profesores   coinciden,   por   otra   parte,   en   que   el   profesorado  de  educación  infantil  y  primaria  es  el  que  en  mayor  medida  acepta  el   ECB  y  está  cambiando  su  práctica  en  consonancia  con  el  mismo;  la  mayor  inercia,   incluso   aquiescente,   al   igual   que   la   mayor   oposición,   estarían   asociadas,   en   contraste,   a   la   oferta   de   cursos   de   Garantía   Social   y   PCPI   y,   algo   más  

 

73  

moderadamente,   al   conjunto   de   la   enseñanza   secundaria   superior,   quedando   la   secundaria  obligatoria  en  una  posición  intermedia.  
Gráfico  3.1.5  Desde su punto de vista ¿cuál es la actitud más frecuente del profesorado en su centro ante este tipo de aprendizaje?, Por etapas impartidas en el centro. Directores, profesores y padres  
80%   70%   60%   50%   40%   30%   20%   10%   0%   Se  opone   Buena   aceptación   y  está   cambiando   su  práctica    

Buena   aceptación,   pero  no   cambia  su   práctica  

 

Las   respuestas   de   los   padres   sobre   los   profesores   de   sus   hijos   sigue   una   pauta   similar,   aunque   la   discriminación   entre   las   etapas   que   tenemos   es   menos   fina  en  este  caso:  educación  infantil  y  enseñanza  primaria  a  la  cabeza,  seguidas  por   la  secundaria  obligatoria,  y  la  secundaria  superior  a  la  zaga  en  la  asunción  del  ECB.  
Tabla  3.1.3 Qué  se  considera  más  importante  en  la  labor  docente  de  su  centro.  1  =  lo  más  importante,  6   =  lo  menos.  Directores.   Media Que los alumnos aprendan los contenidos del currículo Que los alumnos sean capaces de aplicar conocimientos a situaciones reales Reducir el fracaso escolar Mejorar la convivencia Evitar el absentismo Educar en valores 3,18 1,97 3,15 3,10 4,20 2,65 Mediana 3,00 1,00 3,00 3,00 5,00 2,00 Moda 2,00 1,00 5,00 3,00 6,00 1,00 Desv. típica 1,41 1,62 1,61 1,51 1,91 1,57 N válido 4957 4974 4946 4955 4909 4964

 

74  

  Preguntamos   a   los   directores   qué   consideraban   más   importante   en   la   labor   de   su   centro,   permitiéndoles   ordenar   por   importancia   contenidos,   competencias,   éxito   académico   (reducir   el   fracaso),   convivencia,   asistencia   (evitar   el   absentismo)   y   valores.   La   Tabla   3.1.3   recoge   la   síntesis   de   las   respuestas   y   el   Gráfico   3.1.6   lo   expresa   más   esquemáticamente.   Los   entrevistados   debían   clasificar   los   seis   objetivos  por  orden  de  importancia,  asignando  el  1  al  más  importante  de  todos,  el   2  al  siguiente  en  importancia  y  así  sucesivamente  hasta  llegar  al  menos  importante   de  todos,  al  que  se  correspondería  el  6.  Lo  que  la  tabla  recoge,  mediante  un  artificio   de   cálculo,   son   las   medias   ponderadas.   Si   algo   hubiera   sido   señalado   por   todos,   sin   excepción,  como  lo  más  importante  su  valor  final  sería  1,  y  si  hubiera  sido  señalado   por  todos  como  lo  menos  importante  su  valor  final  sería  6.  No  habiendo,  como  es   lógico,   unanimidad   en   las   cerca   de   cinco   mil   respuestas,   todos   los   valores   se   distribuirán   en   el   recorrido   intermedio   entre   estas   dos   cifras,   pero   de   manera   que,   cuanto  más  bajo  el  valor  numérico,  mayor  la  importancia  atribuida.    

 

75  

Gráfico  3.1.6  Qué  se  considera  más  importante  en  la  labor  docente  de  su  centro.  1  =  lo  más  importante,   6  =  lo  menos.  Directores.  

Contenidos   6   5   Valores   4   3   2   1   Competencias  

Absentismo  

Fracaso  

Convivencia  

 

Los   índices   muestra   que   los   directores   atribuyen   la   máxima   importancia,   con   un   índice   de   1.97,   a   que   los   alumnos   sean   “capaces   de   aplicar   conocimientos   a   situaciones   reales”,   es   decir,   a   las   competencias   tal   como   ordinariamente   se   definen.   Siguen   la   educación   en   valores   y   la   mejora   de   la   convivencia,   y   sólo   tras   ellas  aparecen  la  reducción  del  fracaso  escolar  y  el  aprendizaje  de  los  contenidos,   éste  con  un  índice  3.18,  netamente  superior  al  antes  mencionado.  En  definitiva,  los   directores   parecen   asumir   claramente   la   prioridad   de   las   competencias   y   la   preeminencia   del   ECB.   En   el   gráfico   radial   esto   se   expresa   de   modo   que,   cuanto   mayor  importancia  se  otorgue  a  un  objetivo,  más  cerca  del  centro  será  cortado  su   eje  por  la  línea  poligonal;  o  sea,  a  mayor  centralidad,  más  cerca  del  centro,  siendo   la  cercanía  absoluta  igual  a  la  prioridad  absoluta  y  la  mayor  lejanía  igual  a  mayor   marginalidad.  

 

76  

Tabla  3.1.4  Qué  considera  más  importantes  en  la  labor  docente  de  su  centro.  Ordenado  de  1,  lo  más   importante,  a  6,  lo  menos.  Por  comunidades  autónomas.  Directores.   Contenidos Media Andalucía Aragón Asturias Baleares Canarias Cantabria Castilla y León Castilla-LM Cataluña Ceuta C. Valenciana Extremadura Galicia Melilla Murcia Navarra Rioja, La Total 3,2 3,2 3,1 3,6 3,4 3,3 3,0 3,0 N 875 179 169 103 310 114 68 594 Competencias Media 2,0 2,0 2,0 2,0 1,9 1,8 2,0 2,0 1,9 1,5 1,9 2,0 2,1 1,7 1,9 1,7 1,8 2,0 N 877 180 171 103 310 114 68 598 948 11 459 173 543 3 276 110 30 4974 Fracaso Media 3,0 3,5 3,3 3,2 3,1 3,4 3,7 3,3 N 876 179 170 102 308 114 68 595 Convivencia Media 3,2 3,1 3,1 3,0 2,9 3,1 3,5 3,3 N 876 180 171 103 310 112 67 595 Absentismo Media 4,1 4,4 4,0 3,9 4,0 4,5 5,0 4,4 N 869 180 169 102 309 112 67 589 Valores Media 2,8 2,9 2,5 2,5 2,5 2,4 2,1 2,9 N 874 179 171 103 310 114 68 598

3,2 948 2,9 11 3,1 455 3,2 174 3,3 539 2,7 3 3,0 275 3,0 110 3,0 30 3,2 4957

3,0 942 2,5 11 3,2 453 3,4 173 3,2 538 2,7 3 3,1 274 3,4 110 2,7 30 3,2 4946

3,0 943 3,3 11 3,1 455 3,2 173 3,1 541 1,7 3 3,1 276 3,2 109 2,6 30 3,1 4955

4,2 936 5,0 11 4,3 454 4,3 173 4,1 530 2,7 3 4,1 267 4,6 109 3,4 29 4,2 4909

2,6 944 2,2 11 2,7 458 2,8 174 2,5 542 1,0 3 2,7 276 2,5 110 2,1 29 2,6 4964

  Si   examinamos   esta   importancia   diferencial   por   comunidades   autónomas   aparecen   algunas   diferencias   destacables   (Tabla   3.1.4).   La   prioridad   de   las   competencias  es  general,  pero  algo  más  intensa  en   Navarra,   Cantabria   y   La   Rioja   y   algo   menos   en   Galicia.   Los   contenidos,   en   cambio,   son   menos   prioritarios   en   las   dos   Castillas   ampliadas,   Murcia,   La   Rioja   y   Navarra,   pero   más   en   las   autonomías   insulares,   Baleares   y   Canarias.   Combatir   el   fracaso,   aunque   importante   por   doquier,  parece  de  importancia  prioritaria  en  La  Rioja,  Cataluña  y  Andalucía,  pero   menos   en   Catilla   y   León   y   en   Aragón.   Mejorar   la   convivencia   pasa   más   a   primer   plano   en   La   Rioja   y   Canarias,   pero   se   antoja   menos   perentorio   en   Catilla   León   y   Castilla-­‐La   Mancha.   Evitar   el   absentismo   es   un   objetivo   comparativamente   más   presente   en   La   Rioja   y   Baleares   pero   menos   en   Navarra   y   Cantabria.   Educar   en  

 

77  

valores,   por   último,   cobra   más   relieve   como   objetivo   de   la   docencia   en   Castilla   y   León  y  La  Rioja,  pero  no  tanto  en  Castilla-­‐La  Mancha  y  Aragón.  
Tabla  3.1.5  Qué  considera  más  importantes  en  la  labor  docente  de  su  centro.  Ordenado  de  1,  lo  más   importante,  a  6,  lo  menos.  Titularidad  del  centro.  Directores   Concertado religioso 3,1 404 1,9 407 3,6 406 3,4 405 4,7 403 2,1 408 Concertado secular 3,2 186 1,9 187 3,4 185 3,2 187 4,3 185 2,2 187 Privado no concertado 2,5 13 1,6 13 3,5 13 2,9 13 4,5 13 2,2

Público Que los alumnos aprendan los contenidos del currículo Que los alumnos sean capaces de aplicar conocimientos a situaciones reales Reducir el fracaso escolar Mejorar la convivencia Evitar el absentismo Educar en valores Media N válido Media N válido Media N válido Media N válido Media N válido Media N válido 3,2 4354 2,0 4367 3,1 4342 3,1 4350 4,2 4308 2,7 4356

Total 3,2 4957 2,0 4974 3,2 4946 3,1 4955 4,2 4909 2,6

13 4964

  Al   detenernos   en   las   diferencias   por   titularidad   del   centro   (Tabla   3.1.5)   encontramos   que   éstas   son   escasas,   pero,   no   obstante,   indican   que   los   centros   privados  en  general  otorgan  algo  más  de  prioridad  a  las  competencias,  es  decir,  a  la   capacidad   de   aplicar   los   conocimientos   adquiridos   a   situaciones   reales,   y   algo   menos   a   la   reducción   del   fracaso   escolar   y   la   evitación   del   absentismo,   con   toda   probabilidad   porque   tienen   que   lidiar   en   alguna   menor   medida   con   estos   problemas.  Los  conocimientos,  en  cambio,  pasan  más  a  primer  plano  en  los  centros   concertados  religiosos.    

 

78  

Gráfico  3.1.7  Qué  considera  más  importantes  en  la  labor  docente  de  su  centro.  Ordenado  de  1,  lo  más   importante,  a  6,  lo  menos.  Titularidad  del  centro.  Directores  
Contenidos   5   4.5   4   3.5   Valores   3   2.5   2   1.5   1   Concertado   secular   Absentismo   Fracaso   Privado  no   concertado   Concertado   religioso   Competencias   Público  

Convivencia  

 

La   mejora   de   la   convivencia   pierde   relieve   como   objetivo   de   la   docencia   en   los  centros  concertados,  pero  la  educación  en  valores  aparece  como  una  prioridad   distintiva   –lo   que   puede   considerarse   que   obedece   a   su   dimensión   religiosa,   explícita   o   implícita.   El   Gráfico   3.1.7   permite   una   percepción   más   intuitiva   de   las   diferencias  
 
 

 

79  

Tabla  3.1.6  Qué  considera  más  importantes  en  la  labor  docente  de  su  centro.  Ordenado  de  1,  lo  más   importante,  a  6,  lo  menos.  Por  etapas  impartidas.  Directores.   Qué considera más importantes en la labor docente de su centro. Ordenado de 1, lo más importante, a 6, lo menos. Etapas impartidas Infantil Que los alumnos aprendan los contenidos del currículo Que sepan aplicar conocimientos a situaciones reales Reducir el fracaso escolar Mejorar la convivencia Evitar el absentismo Educar en valores Media N válido Media N válido Media N válido Media N válido Media N válido Media N válido 3,2 3504 1,9 3518 3,2 3497 3,1 3506 4,3 3470 2,6 3515 Primaria 3,2 3512 1,9 3527 3,2 3504 3,1 3512 4,3 3476 2,6 3523 ESO 3,2 1920 2,1 1929 3,1 1919 3,1 1922 4,1 1908 2,6 1923 GS/PCPI CFGM Bach 3,1 669 2,1 671 3,0 667 3,0 668 3,8 663 2,8 668 3,1 702 2,1 704 2,9 700 3,1 701 3,9 699 2,7 3,1 1185 2,1 1188 3,1 1184 3,1 1184 4,1 1176 2,7 CFGS Total 3,2 540 2,2 542 3,0 542 3,0 541 3,9 538 2,7 3,2 4935 2,0 4952 3,1 4924 3,1 4933 4,2 4888 2,6

701 1185

540 4943

  En   lo   que   concierne   a   las   etapas   educativas   (Tabla   3.1.6   y   Gráfico   3.1.8)   encontramos,   como   cabía   esperar,   que   las   competencias   transferibles   están   más   presentes   como   objetivo   en   la   docencia   de   infantil   y   primaria,   mientras   que   el   aprendizaje   de   contenidos   lo   esta   en   los   primeros   niveles   de   la   formación   profesional  y  en  el  bachillerato.  La  importancia  atribuida  a  la  reducción  del  fracaso   escolar  destaca  en  los  CFGM,  mientras  que  la  reducción  del  absentismo  lo  hace  en   todos  los  niveles  de  la  formación  profesional.  La  mejora  de  la  convivencia  parece   más  importante  en  la  formación  profesional,  pero  la  educación  en  valores  lo  parece   menos,   lo   que   puede   comprenderse   (la   segunda   es   más   amplia   que   la   primera)   pero  no  deja  de  resultar  algo  paradójico.  

 

80  

Gráfico  3.1.8  Qué  considera  más  importantes  en  la  labor  docente  de  su  centro.  Ordenado  de  1,  lo  más   importante,  a  6,  lo  menos.  Por  etapas  impartidas.  Directores.  

Infantil   4.5   4   Total   3.5   3   2.5   2   1.5   CFGS   1   ESO   Contenidos   Competencias   Fracaso   Convivencia   Absentismo   Valores   Bach   GS/PCPI   Primaria  

CFGM  

 

 

No  obstante,  lo  reseñable,  que  se  observa  muy  bien  en  el  Gráfico  3.1.8,  es  la   relativa   homogeneidad   entre   las   etapas   a   este   respecto,   pues   las   poligonales   son   notablemente  paralelas.  
Tabla  3.1.7  Qué considera más importantes en la labor docente de su centro. Ordenado de 1, lo más importante, a 6, lo menos. Por sexo y edad. Directores  
Qué considera más importantes en la labor docente de su centro. Ordenado de 1, lo más importante, a 6, lo menos. Por sexo y edad. Directores
Hombre Que los alumnos aprendan los contenidos del currículo Que los alumnos sean capaces de aplicar conocimientos a situaciones reales Reducir el fracaso escolar Mejorar la convivencia Evitar el absentismo Educar en valores Media N válido Media N válido Media N válido Media N válido Media N válido Media N válido 3,1 2623 2,1 2627 3,2 2615 3,2 2617 4,2 2602 2,8 2622 Mujer 3,2 2232 1,8 2243 3,1 2228 3,0 2235 4,2 2206 2,5 2239 Ambos 3,2 4855 2,0 4870 3,1 4843 3,1 4852 4,2 4808 2,6 4861 Menos de 45 3,1 1320 2,0 1322 3,1 1315 3,0 1316 4,1 1312 2,6 1321 45-54 3,2 2196 2,0 2199 3,2 2190 3,1 2195 4,2 2164 2,7 2196 55 y más 3,2 1260 1,9 1269 3,1 1260 3,1 1263 4,3 1255 2,6 1266 Todos 3,2 4776 2,0 4790 3,1 4765 3,1 4774 4,2 4731 2,6 4783

 

 

81  

Los  rasgos  biológicos,  o  los  elementos  sociales  y  culturales  asociados  a  ellos,   apuntan   también   cierta   relevancia   en   la   distribución   de   las   respuestas   aportadas   por  los  directores,  como  se  recoge  en  la  Tabla  3.1.7.    
Gráfico  3.1.9  Qué considera más importantes en la labor docente de su centro. Ordenado de 1, lo más importante, a 6, lo menos. Por sexo. Directores  

Contenidos   4.5   4   3.5   Valores   3   2.5   2   1.5   1   Competencia s   Hombre   Mujer   Ambos   Absentismo   Fracaso  

Convivencia  

 

Puede   verse   que   las   mujeres   anteponen   claramente   más   el   desarrollo   de   competencias,  mientras  que  los  hombre  se  inclinan  en  medida  ligeramente  mayor   que   ellas   por   el   aprendizaje   de   los   contenidos   (Gráfico   3.1.9).   Las   mujeres   dan   también  claramente  más  importancia  a  mejorar  la  convivencia  y  a  la  educación  en   valores.    

 

82  

Gráfico  3.1.10  Qué considera más importantes en la labor docente de su centro. Ordenado de 1, lo más importante, a 6, lo menos. Por edad. Directores  

Valores  

Contenidos   4.5   4   3.5   3   2.5   2   1.5   1  

Competencia s   Menos  de  45   45-­‐54   55  y  más   Todos  

Absentismo  

Fracaso  

Convivencia  

 

Al   reparar   en   la   edad,   las   diferencias   no   son   grandes,   pero,   en   contra   de   la   hipótesis   más   probable,   las   competencias   son   más   favorecidas   por   el   grupo   de   mayor   edad,   mientras   que   los   contenidos   lo   son   por   el   grupo   más   joven   (Gráfico   3.1.10).  Mejorar  la  convivencia  es  más  importante  para  los  más  jóvenes,  mientras   que   reducir   el   absentismo   lo   es   para   los   mayores.   Reducir   el   fracaso   escolar   y   educar  en  valores  es  algo  menos  relevante  para  el  grupo  de  edad  intermedia.  

 

83  

Gráfico  3.1.11  Grado de concreción del ECB en distintos ámbitos. Directores y profesores.  

7.2   7   6.8   6.6   6.4   6.2   6   5.8   5.6   5.4   PEC   6.53   6.31  

7.11  

6.73   6.55   6.34   6.22   6.15   Directores   6.08   5.98   Docentes  

PCC/PGA  

Aula  

Metodología  

Evaluación  

 

  Preguntamos   a   directores   y   profesores   en   qué   grado   se   concretaba   el   ECB   en   documentos   fundamentales   del   centro   como   el   Proyecto   Educativo   y   la   Programación   Curricular   (o   bajo   sus   distintas   denominaciones,   o   sus   equivalentes),   así   como   en   la   práctica   del   aula,   en   la   metodología   y   en   la   evaluación,   con   los   resultados   que   se   recogen   en   el   Gráfico   3.1.11.   En   tramo   de   0   a   10,   la   valoración   que   hacen   los   dos   colectivos   es   en   general   de   aprobado   alto,   pero   con   diferencias.  En   conjunto,   unos   y   otros   consideran   que   el   ECB   tiene   un   reflejo   definidamente   más   claro   en   el   Proyecto   Curricular   o   la   Programación   General   y   menos   en   cualquier   otro   aspecto,   pero   particularmente   en   la   evaluación.   Los   directores   son,   en   cuatro   de   los   cinco   capítulos,   más   optimistas   que   los   profesores,   es  decir,  estiman  que  se  ha  avanzado  más  en  concretar  el  ECB,  pero  hay  uno  en  que  

 

84  

no   lo   son:   el   proyecto   de   centro.   Mirado   en   conjunto,   se   diría   que   cada   colectivo   es   menos  optimista,  más  pesimista  o  simplemente  más  realista  en  lo  que  es  su  ámbito   más  propio.  Los  profesores  desinflan  las  expectativas  de  los  directores  en  lo  que  es   su  terreno  específico:  programación,  aula,  metodología,  evaluación;  los  directores,   en  cambio,  parecen  menos  convencidos  de  que  el  ECB  haya  llegado  al  proyecto  de   centro  un  documento  sobre  el  que  ellos  mismos  tienen  una  mayor  responsabilidad   (por   un   lado,   todo   candidato   a   director   debe   presentar   su   proyecto,   que   en   ese   sentido   se   convierte   en   un   proyecto   personal   de   proyecto   de   centro;   por   otro,   el   proyecto  de  centro  es  habitualmente  elaborado  por  el  equipo  directivo  y  aprobado   finalmente   por   el   consejo,   aunque   quizá   lo   más   importante   sea   el   filtro   del   claustro).  
Tabla  3.1.8  Grado de concreción del ECB en distintos ámbitos, por comunidades autónomas. Directores.   Proyecto Educativo Media Andalucía Aragón Asturias Baleares Canarias Cantabria Castilla y León Castilla la Mancha Cataluña Ceuta Comunidad Valenciana Extremadura Galicia Melilla Murcia Navarra Rioja, La Total 6,97 6,05 6,44 5,48 6,95 6,51 6,54 6,13 6,45 5,22 5,51 6,02 5,80 7,00 6,51 5,58 5,53 6,31 N 851 175 169 102 303 114 68 583 913 9 444 169 516 3 267 102 30 4818 P. Curricular (PGA/Progs) Media 7,02 7,48 7,46 6,19 7,37 7,22 7,49 7,38 7,25 6,91 6,26 7,30 7,14 7,33 7,24 6,81 6,38 7,11 N 840 178 170 102 306 113 68 595 924 11 446 171 527 3 272 107 29 4862 Práctica en el aula Media 6,32 6,66 6,59 6,17 6,48 6,60 6,96 6,43 7,07 6,00 6,22 6,52 6,42 7,67 6,49 6,70 6,23 6,55 N 860 175 170 102 307 113 68 594 940 10 446 170 527 3 267 107 30 4889

Metodología Media 6,06 6,40 6,41 6,21 6,28 6,45 6,54 6,14 6,96 5,50 6,02 6,20 6,22 7,67 6,26 6,44 6,20 6,34 N 865 177 171 102 306 114 68 594 942 10 448 171 527 3 266 107 30 4901

Evaluación Media 5,85 6,03 6,11 5,57 5,99 6,05 6,13 5,92 6,58 5,60 5,80 6,03 6,16 7,67 6,04 6,16 5,93 6,08 N 862 178 171 102 306 114 67 591 938 10 449 171 529 3 269 105 30 4895

 

 

85  

Si   comparamos   el   grado   en   que   los   directores   de   las   distintas   comunidades   autónomas  consideran  que  el  ECB  se  recoge  en  los  distintos  documentos  orgánicos   o   ámbitos   de   prácticas,   podemos   encontrar   algunas   diferencias   sensibles   (Tabla   2.1.1).  El  Proyecto  de  Centro  refleja  más  la  novedad  en  Andalucía  o  Canarias,  pero   menos   en   las   Islas   Baleares   o   la   Comunidad   Valenciana.   El   Proyecto   o   Programación   Curricular   o   sus   equivalentes   resultan   más   sensibles   en   Castilla   y   León,   Aragón   o   Asturias,   pero   menos,   de   nuevo,   en   las   Islas   Baleares   o   la   Comunidad  Valenciana.  La  práctica  del  aula  se  ve  más  afectada,  siempre  según  los   directores,   en   Cataluña   y   Castilla   y   León,   pero   menos   en   las   aquí   recurrentes   comunidades  Balear  y  Valenciana  y  en  Andalucía.  La  metodología  parece  cambiar   en  mayor  medida  en  Cataluña  pero  menos  en  la  Comunidad  Valenciana,  Andalucía   y   Castilla-­‐La   Mancha.   La   evaluación,   en   fin,   resulta   particularmente   influenciada   también  en  Cataluña  pero  bastante  menos  en  las  Islas  Baleares.    

 

86  

Gráfico  3.1.12  Grado de concreción del ECB en distintos ámbitos, por comunidades autónomas. Profesores.  

7.5   7   6.5   PEC   6   5.5   5   PCC/PGA   Aula   Metodología   Evaluación  

 

  Entre  el  profesorado  (Gráfico  3.1.12)  las  pautas  son  prácticamente  iguales  a   las   que   se   dan   entre   los   directores,   con   apenas   pequeños   cambios.   Apenas   en   el   ámbito  de  la  metodología  La  Rioja,  Castilla  y  León  y  Asturias  se  sitúan  por  encima   de  Cataluña,  a  diferencia  de  lo  que  nos  decían  los  directores,  y  cerca  de  la  cola  se   sitúan   Galicia,   que   para   los   directores   ocupaba   mejor   posición.   En   cuanto   a   la   evaluación,  Cataluña  pierde  el  índice  de  mayor  impacto  en  beneficio  de  Asturias  y   Extremadura   y   las   Islas   Baleares   se   libran   del   de   menor   impacto   en   perjuicio   de   la   Comunidad  Valenciana.  

 

87  

Gráfico  3.1.13  Grado de concreción del ECB en distintos ámbitos, por titularidad del centro. Directores y profesores.  

9   8.5   8   7.5   7   6.5   6   5.5   5   4.5   4   PEC   PCC/PGA   Aula   Metodología   Evaluación  

 

  Cuando  nos  detenemos  en  las  diferencias  asociadas  a  la  titularidad  del  centro   (Gráfico   3.1.13).   Tanto   los   directores   como   los   profesores   vienen   a   decirnos   que   el   ECB   se   manifiesta   más   en   los   proyectos   educativos,   los   proyectos   o   programaciones   curriculares,   las   prácticas   en   el   aula   y   la   evaluación   en   los   centros   concertados   que   en   los   públicos.   La   única   diferencia   clara   entre   directores   y   profesores  es  que,  para  los  primeros,  los  centros  concertados  seculares  aventajan   claramente   en   ese   aspecto   a   los   concertados   religiosos,   mientras   que   para   los   segundos   lo   hacen   en   medida   algo   menor.   En   todo   caso,   para   cada   tipo   de   titularidad   se   repite   la   pauta   de   que   los   directores  tienen  una  visión  más  optimista   o  más  aquiescente  que  los  profesores,  que  son  más  escépticos  o  más  moderados  en   sus   expectativas.   Solo   vemos   lo   contrario   (en   el   gráfico,   espectacularmente)   para  

 

88  

los   centros   privados   no   concertados,   pero   hay   que   decir   que   los   incluimos   simplemente  por  no  excluirlos  y  recordar  que  la  presencia  de  éstos  en  la  muestra   es  marginal,  tan  reducida  que  no  cabe  sacar  consecuencias  sobre  ellos.  
Gráfico  3.1.14  Grado de concreción del ECB en distintos ámbitos, por etapas impartidas en el centro. Directores y profesores.  

7.5   7   6.5   6   5.5   5   4.5   4   PEC   PCC/PGA   Aula   Metodología   Evaluación  

 

La   etapa   de   la   enseñanza   también   marca   diferencias,   como   cabía   esperar   (Gráfico   3.1.14).   La   enseñanza   primaria   y   la   educación   infantil   se   llevan   la   palma   en   todos   los   aspectos,   en   opinión   tanto   de   los   directores   como   de   los   profesores.   Aunque  es  una  diferencia  anecdótica,  primaria  queda  ligerísimamente  por  encima   de  infantil  en  lo  que  atañe  a  los  documentos  (PEC,  PCC/PGA),  pero  es  al  revés  en  lo   que  atañe  a  las  prácticas  (aula,  metodología,  evaluación).  Les  sigue  normalmente  la   Educación  Secundaria  Obligatoria   y   luego   ya   los   programas   de   garantía   e   iniciación,  la  formación  profesional  y  el  bachillerato,  en  orden  disperso,  es  decir,  en   distinto  orden  según  de  qué  ámbito  se  trate  y  quién  opine.  

 

89  

Gráfico  3.1.15  Grado de concreción del ECB en distintos ámbitos, por sexo. Directores y profesores.  

7.5  

7  

6.5   Hombre   6   Mujer   Total   5.5  

5  

 

Si   reparamos   en   las   diferencias   de   apreciación   por   sexo,   tanto   entre   directores   como   profesores   encontramos   una   y   otra   vez   que   las   mujeres   ven   un   grado  de  concreción  sensiblemente  mayor  del  Enfoque  por  Competencias  Básicas   que   los   hombres,   trátese   de   los   proyectos,   las   programaciones,   la   práctica   cotidiana,   la   metodología   ola   evaluación.   En   conjunto   o   caso   por   caso   (en   cada   ámbito   definido),   estas   diferencias   asociadas   al   sexo   son   notablemente   mayores   entre  el  resto  del  profesorado  en  general  que  entre  los  directores  en  particular.  

 

90  

Gráfico  3.1.16  3.1.17  Grado de concreción del ECB en distintos ámbitos, por grupo de edad. Directores y profesores.  

7.5  

7  

6.5   Menos  de  45   6   45-­‐54   55  y  más   5.5   Total  

5  

 

  Sin  embargo,  no  es  posible  señalar  con  seguridad  una  pauta  relacionada  con   la   edad,   al   menos   no   al   nivel   de   agregación   que   aquí   hemos   manejado   (Gráfico   3.1.16).  Entre  los  directores,  los  de  mayor  edad,  parecen  algo  más  optimistas  sobre   el  grado  de  concreción  del  ECB  en  los  distintos  ámbitos,  aunque  en  algún  caso  muy   poco;  sin  embargo,  entre  los  profesores  este  mismo  grupo  etario  es  siempre  el  más   optimista  y  lo  es  siempre  con  diferencia.  De  los  otros  dos  grupos  de  edad,  entre  los   profesores   siempre   aparecen   convencidos   de   que   ha   habido   un   mayor   grado   de   concreción   del   ECB   los   más   jóvenes,   pero   entre   los   directores   ya   sólo   es   así   para   los  ámbitos  de  práctica  (aula,  metodología,  evaluación),  no  para  los  discursivos  o   documentales  (PEC,  PCC/PGA).  

 

91  

3.2 Recursos  
Un   tema   que   inevitablemente   acompaña   a   cualquier   política,   reforma   o   propuesta  de  innovación  educativa  es  el  de  los  recursos.  En  parte  por  motivos  más   que  justificados,  dado  que  era  una  vieja  tradición  española  lanzar  alegremente  las   primeras  sin  asegurar  los  segundos,  desde  la  Ley  Moyano  de  1857,  que  encomendó   a   los   municipios   una   escuela   primaria   que   muchos   no   podían   siquiera   soñar   con   financiar,   hasta   la   Ley   General   de   Educación   de   1970,   para   la   que   las   Cortes   de   entonces   no   aprobaron   la   correspondiente   memoria   económica,   dejando   así   su   aplicación  en  el  aire.  Con  la  llegada  de  la  democracia  cesó  de  ser  así,  lo  que  se  ha   traducido   en   un   importante   esfuerzo   económico   y   en   un   aumento   notable   de   los   recursos  totales,  por  centro  y  por  alumno  a  lo  largo  del  tiempo  transcurrido,  pero,   aun  así,  el  gasto  público  (y  mucho  más  el  privado)  en  educación  se  sitúa  en  España   claramente   por   debajo   del   nivel   de   la   mayoría   de   los   países   de   nuestro   entorno   político   y   cultural   (aunque   ya   no   todos)   y   la   demanda   de   más   recursos   nunca   ha   dejado   de   ser   una   constante   en   el   discurso   y   en   la   acción   de   las   organizaciones   del   profesorado,   probablemente   más   que   en   el   de   los   colectivos   de   profesionales   de   cualquier   otro   servicio   público.   De   ahí   que   en   nuestra   encuesta   creyésemos   oportuno  dedicar  cierta  atención  a  este  aspecto.  
 

 

 

92  

Tabla  3.2.1  A la hora de lograr que el alumnado aprenda por CCBB, ¿cree que el centro y el equipo directivo cuentan con los recursos adecuados en cada uno de los siguientes aspectos?   Sí Recursos financieros Recursos materiales Recursos humanos % de la fila % del N válido de fila % de la fila % del N válido de fila % de la fila 35,0% 37,8% 44,8% 47,1% 49,7% 51,6% 33,5% 35,5% 54,0% 64,4% 50,1% 59,8% No 57,5% 62,2% 50,4% 52,9% 46,5% 48,4% 60,7% 64,5% 29,9% 35,6% 33,7% 40,2% NS/NC 6,1% ,0% 3,2% ,0% 2,4% ,0% 4,4% ,0% 14,4% ,0% 14,4% ,0% Sin resp. 1,4% ,0% 1,5% ,0% 1,5% ,0% 1,5% ,0% 1,7% ,0% 1,9% ,0% 5037 5037 5037 5037 5037 5037 N

% del N válido de fila Formación del profesorado % de la fila Liderazgo pedagógico Autoridad sobre el personal % del N válido de fila % de la fila % del N válido de fila % de la fila % del N válido de fila

 

Preguntamos  a  los  directores  si  creían  contar  no  sólo  con  suficientes  recursos   financieros,  materiales  y  humanos,  y  con  un  profesorado  adecuadamente  formado   para  llevar  adelante  el  ECB,  sino  también  si  estimaban  contar  ellos  mismos  o  sus   equipos   directivos   con   liderazgo   y   autoridad   suficientes   para   hacerlo.   Las   respuestas  se  recogen  en  la  Tabla  3.2.1,  o  pueden  verse  más  intuitivamente  en  el   Gráfico   3.2.1   (porcentajes   sobre   las   respuestas   válidas).   Nótese   en   la   tabla,   en   primer  término,  la  elevada  proporción  de  directores  que  dicen  no  saber  o  preferir   no   contestar   –o   que   simplemente   no   lo   hacen-­‐   ante   las   preguntas   relativas   al   liderazgo   y   la   autoridad,   que   son   las   que   más   directamente   les   atañen.   También   resulta   algo   elevada   la   tasa   de   no   respuesta   para   los   recursos   financieros,   lo   que   puede  resultar  chocante  pero  quizá  se  deba  a  que  éstos  tienen  a  vincularse  sólo  a   los  gastos  corrientes  de  los  centros.  

 

93  

Gráfico  3.2.1  A la hora de lograr que el alumnado aprenda por CCBB, ¿cree que el centro y el equipo directivo cuentan con los recursos adecuados en cada uno de los siguientes aspectos?  

70%  
62%  

65%  

64%   60%  

60%  
53%  

50%   40%   30%   20%   10%   0%  
38%  

47%  

52%   48%   40%   36%   36%  

Sí   No  

Financieros   Materiales   Humanos   Formación   Liderazgo   Autoridad  

 

  En   general,   los   directores   se   quejan   de   falta   de   recursos,   como   esperaría   encontrar   cualquier   observador   familiarizado   con   las   voces   colectivas   del   sector.   Cerca   de   dos   tercios   de   quienes   responden   creen   no   tener   suficientes   recursos   financieros  ni  profesores  adecuadamente  formados,  frente  a  algo  más  de  un  tercio   que  opina  lo  contrario.  En  cuanto  a  los  recursos  materiales  y  humanos  en  general,   la   cosa   está   más   equilibrada,   aproximadamente   por   mitades,   si   bien   predomina   ligeramente   la   impresión   de   carencia   para   los   primeros   y   de   suficiencia   para   los   segundos.   En   todo   caso,   que   entre   la   mitad   y   dos   tercios   de   los   directores   consideren  no  contar  con  recursos  suficientes  representa  todo  un  estado  de  ánimo,   tanto  si  es  intemporal  como  si  obedece  a  una  estimación  realmente  concreta  de  la   situación  y  tanto  si  es  una  afirmación  genérica  como  si  ha  sido  modulada  pensando  

 

94  

precisamente  en  el  ECB.  En  contrapartida,  se  acercan  también  a  los  dos  tercios  los   que   creen   contar   con   suficiente   liderazgo   entre   sus   profesores   y   autoridad   sobre   ellos,  algo  más  el  primero  que  la  segunda.  
Tabla  3.2.2  A la hora de lograr que el alumnado aprenda por CCBB, ¿cree que el centro y el equipo directivo
cuentan con los recursos adecuados en cada uno de los siguientes aspectos? Porcentajes. Por comunidades autónomas  

Financieros Sí Andalucía Aragón Asturias Baleares Canarias Cantabria Castilla y L. Castilla-LM Cataluña Ceuta C.Valenciana Extremadura Galicia Melilla Murcia Navarra Rioja, La Total 45,4   49,7   34,6   36,1   22,4   57,1   17,5   37,1   29,0   54,5   41,9   48,8   38,5   33,3   41,8   30,9   55,2   37,8   No 54,6   50,3   65,4   63,9   77,6   42,9   82,5   62,9   71,0   45,5   58,1   51,2   61,5   66,7   58,2   69,1   44,8   62,2  

Materiales Sí 48,8   53,7   50,6   36,7   36,0   60,7   33,3   47,0   47,2   54,5   44,2   58,9   45,3   66,7   44,9   52,4   63,3   47,1   No 51,2   46,3   49,4   63,3   64,0   39,3   66,7   53,0   52,8   45,5   55,8   41,1   54,7   33,3   55,1   47,6   36,7   52,9  

Humanos Sí 50,1   57,4   61,3   44,1   41,0   58,2   69,2   55,8   40,2   63,6   49,4   65,9   55,7   66,7   67,9   59,4   58,1   51,6   No 49,9   42,6   38,7   55,9   59,0   41,8   30,8   44,2   59,8   36,4   50,6   34,1   44,3   33,3   32,1   40,6   41,9   48,4  

Formación Sí 30,8   44,4   45,5   32,0   44,4   40,0   60,0   29,9   40,9   40,0   30,1   36,3   31,0   66,7   31,6   35,2   46,4   35,5   No 69,2   55,6   54,5   68,0   55,6   60,0   40,0   70,1   59,1   60,0   69,9   63,7   69,0   33,3   68,4   64,8   53,6   64,5  

Liderazgo Sí 67,8   57,7   78,2   60,6   72,6   67,8   78,7   62,9   72,7   80,0   55,7   63,4   44,2   66,7   62,7   57,8   73,1   64,4   No 32,2   42,3   21,8   39,4   27,4   32,2   21,3   37,1   27,3   20,0   44,3   36,6   55,8   33,3   37,3   42,2   26,9   35,6  

Autoridad Sí 60,0   49,3   70,5   47,2   71,1   60,2   86,4   64,0   59,0   80,0   56,2   62,5   47,2   66,7   64,7   59,3   76,0   59,8   No 40,0   50,7   29,5   52,8   28,9   39,8   13,6   36,0   41,0   20,0   43,8   37,5   52,8   33,3   35,3   40,7   24,0   40,2  

 

  La   Tabla   3.2.2   contiene   la   información   detallada   de   la   respuesta   de   los   directores   por   comunidades   autónomas   y   de   nuevo   en   porcentajes   sobre   las   respuestas  válidas,  es  decir,  sin  tener  en  cuenta  la  no  respuesta.  Llama  la  atención   la  variedad  de  las  respuestas,  en  parte  esperable  en  un  sistema  educativo  en  el  que   se   ha   venido   produciendo   una   creciente   desigualdad   en   el   nivel   de   recursos   por  

 

95  

alumno  entre  comunidades,  si  bien  una  comparación  entre  el  grado  de  satisfacción   o   insatisfacción   con   los   recursos   aquí   expresado   y   las   diferencias   interregionales   en  la  distribución  de  éstos  produciría  alguna  que  otra  sorpresa.  Esto  último  excede   nuestros  propósitos,  pero  ver  más  despacio  la  distribución  de  las  respuestas  para   cada  tipo  de  recurso  sobre  el  que  se  interroga  y  cotejar  algunas  respuestas  con  la   realidad  es  algo  que  sí  haremos.  
Gráfico  3.2.2  A la hora de lograr que el alumnado aprenda por CCBB, ¿cree que el centro y el equipo directivo cuentan con los recursos financieros adecuados? Respuesta negativa. Por comunidades autónomas  

90   80   70   60   50   40   30   20  

 

El   Gráfico   3.2.2   muestra   las   repuestas   negativas   a   la   pregunta   sobre   los   recursos   financieros,   es   decir,   el   porcentaje   de   directores   que   afirman   no   contar   con  recursos  financieros  suficientes  para  la  aplicación  del  ECB.  Téngase  en  cuenta   que  por  qué  el  paso  al  ECB  habría  de  precisar  más,  menos  o  los  mismos  recursos   que   cualquier   otro   enfoque   que   le   preceda   es   otra   cuestión.   Aquí   se   recoge   la   respuesta  dada  a  la  pregunta  planteada,  que  contenía  un  quanto,  pero  no  un  cur.  En  

 

96  

todo   caso,   son   apenas   dos   las   comunidades   (más   una   ciudad)   autónomas   en   que   menos   de   la   mitad   de   los   directores   encuestados   declaran   tener   recursos   insuficientes   (esta   encuesta   se   administró   antes   del   diluvio   de   recortes   presupuestarios).  Las  comunidades  con  mayor  porcentaje  de  directores  que  creen   no  contar  con  recursos  financieros  suficientes  son,  en  orden  descendente,  Castilla  y   León,   Canarias,   Cataluña,   Navarra,   Asturias…   pero   resulta   que   Cataluña,   y   más   Canarias,  están  algo  por  debajo  de  la  media  nacional,  Castilla  y  León  está  algo  por   encima  y  Asturias  y  Navarra  muy  por  encima.  En  el  extremo  opuesto  las  que  menos   se   quejan   son   Cantabria,   La   Rioja   y   Aragón,   las   dos   primeras   por   encima   y   la   tercera   ligeramente   por   debajo   de   la   media   nacional.   La   comunidad   con   menor   gasto  real  por  alumno,  Andalucía,  es  sólo  la  sexta  en  el  orden  de  percepción  de  falta   de  recursos.  La  que  más  se  lamenta,  Castilla  y  León,  es  en  realidad  la  sexta  que  más   gasta   por   alumno.   Navarra,   la   comunidad   con   mayor   gasto   por   alumno   de   las   estudiadas   (el   País   Vasco   tiene   un   gasto   mayor,   pero   no   participó   en   esta   encuesta),   ya   lo   hemos   dicho,   es   la   cuarta   menos   conforme   con   la   adecuación   de   sus   recursos.   La   que   más   conforme   con   su   nivel   de   recursos   se   declara   en   la   encuesta,  Cantabria,  es  sólo  la  sexta  en  gasto  real.  

 

97  

Gráfico  3.2.3  A la hora de lograr que el alumnado aprenda por CCBB, ¿cree que el centro y el equipo directivo cuentan con los recursos materiales adecuados? Respuesta negativa. Por comunidades autónomas  

70   65   60   55   50   45   40   35   30   25   20  

 

  Cuando   pasamos   a   los   recursos   materiales   (Gráfico   3.2.3),   en   nueve   de   las   quince   comunidades   estudiadas   son   más   de   la   mitad   los   directores   que   creen   no   tener   medios   suficientes.   Castilla   y   León   y   Canarias   siguen   encabezando   la   clasificación   por   insuficiencia   percibida,   pero   ahora   seguidas   por   las   Islas   Baleares   y   la   Comunidad   Valenciana.   Las   más   satisfechas   con   lo   que   tienen   (las   menos   insatisfechas,   para   ser   precisos)   son   La   Rioja   y   Cantabria,   como   antes   aunque   en   orden  distinto,  y  ahora  Extremadura  supera  en  optimismo  a  Aragón.  

 

98  

Gráfico  3.2.4  A la hora de lograr que el alumnado aprenda por CCBB, ¿cree que el centro y el equipo directivo cuentan con los recursos humanos adecuados? Respuesta negativa. Por comunidades autónomas  

65   60   55   50   45   40   35   30   25   20  

 

  La   pregunta   sobre   los   recursos   humanos   trae   algún   cambio   (Gráfico   3.2.4).   Sólo   en   tres   de   las   comunidades   encuestadas   son   más   de   la   mitad   los   directores   que   creen   no   contar   con   recursos   humanos   suficientes.   La   mayor   proporción   de   éstos  se  da  en  Cataluña,  seguida  de  las  comunidades  autónomas  insulares,  Canarias   y   Baleares;   en   el   otro   extremo   del   arco   se   sitúan   Castilla   y   León,   Murcia   y   Extremadura,  por  orden  de  satisfacción  decreciente  (o  de  insatisfacción  creciente).   De   nuevo   vale   la   pena   examinar   la   correspondencia   entre   el   orden   de   las   percepciones   y   el   orden   de   las   realidades.   Cataluña,   la   comunidad   que   cuyos   directores   parecen   más.   convencidos   de   no   contar   con   recursos   humanos   suficientes,   está   ciertamente   algo   por   debajo   de   la   media   nacional   en   la   ratio   profesor/alumno,   pero   mejor   situada   que   Canarias,   que   se   queja   algo   menos,   y  

 

99  

bastante  mejor  que  Andalucía,  que  sólo  sería  la  cuarta  en  el  orden  de  quejas.  (La   otra  comunidad  peor  dotada  en  realidad  que  Cataluña  es  Madrid,  pero  no  participó   en   la   encuesta.   No   obstante,   la   peor   ratio   profesor/alumno   de   estas   dos   comunidades  puede  ser  en  gran  parte  un  efecto  automático  de  su  mayor  grado  de   urbanización,   lo   que   conlleva   centros   más   grandes   y   un   ajuste   más   eficiente   del   número   de   alumnos   por   aula   y   profesor.)   La   comunidad   cuyos   directores   se   muestran  menos  disconformes  en  este  aspecto,  Castilla  y  León,  está  efectivamente   bien  ubicada  en  la  clasificación  general  (por  encima  de  la  media  nacional  y  quinta   en  la  ratio  profesor/alumno,  aunque  hay  que  tener  en  cuenta,  en  este  caso,  que  es   una  región  menor  urbanizada).  La  segunda  más  conforme,  Navarra,  tiene  motivos   para   estarlo,   pero   la   tercera,   Murcia,   no   tantos,   pues   está   pegada   a   la   media   nacional  y  undécima  en  la  ratio  profesor/alumno.  
Gráfico  3.2.5  A la hora de lograr que el alumnado aprenda por CCBB, ¿cree que el centro y el equipo directivo cuentan con la formación adecuada como profesores? Respuesta negativa. Por comunidades autónomas  

80   70   60   50   40   30   20  

 

 

100  

En   lo   que   concierne   a   la   formación   del   profesorado   (Gráfico   3.2.5),   sólo   en   una   de   las   comunidades   analizadas,   Castilla   y   León,   son   menos   de   la   mitad   los   directores   que   piensan   que   cuentan   con   la   adecuada   (pero   recuérdese   que,   de   esta   comunidad,   sólo   pudimos   encuestar   a   directores   de   centros   privados   y   concertados).   Aparte   de   los   mencionados,   se   consideran   mejor   provistos   de   formación   del   profesorado   los   directores   de   La   Rioja,   Asturias   y   Aragón,   y   más   necesitados   al   respecto   los   de   Castilla-­‐La   Mancha,   la   Comunidad   Valenciana,   Andalucía  y  Galicia.    
Gráfico  3.2.6  A la hora de lograr que el alumnado aprenda por CCBB, ¿cree que el centro y el equipo directivo
cuentan con el liderazgo pedagógico adecuado? Respuesta negativa. Por comunidades autónomas

60   50   40   30   20   10   0  

   

Con  el  liderazgo  pedagógico  llegan  las  buenas  noticias.  (Gráfico  3.2.6).  Sólo  en   una   comunidad   autónoma,   Galicia,   son   más   de   la   mitad   de   los   directores   los   que  

 

101  

piensan   que   no   cuentan   con   la   dosis   adecuada   del   mismo,   y   en   otras   tres,   la   Comunidad  Valenciana,  Aragón  y  Navarra,  lo  creen  más  que  dos  de  cada  cinco;  en   el  otro  extremo,  en  Castilla-­‐La  Mancha  y  Asturias  sólo  uno  de  cada  cinco  directores   entrevistados  cree  contar  con  el  liderazgo  adecuado.    
Gráfico  3.2.7  A la hora de lograr que el alumnado aprenda por CCBB, ¿cree que el centro y el equipo directivo
cuentan con la adecuada autoridad sobre el personal? Respuesta negativa. Por comunidades autónomas

60   50   40   30   20   10   0  

 

  También   preguntamos   específicamente   en   torno   a   la   autoridad   de   los   equipos  directivos  sobre  el  personal  (Gráfico  3.2.7).  De  nuevo  es  en  Galicia  donde   los   directores   se   encuentran   más   desprovistos   en   ese   aspecto,   de   autoridad,   y   la   única  comunidad  en  la  que  así  lo  cree  más  de  la  mitad  de  ellos,  seguidos  a  cierta   distancia  por  la  Comunidad  Valenciana,  Aragón  y  Navarra.  En  el  extremo  opuesto,   quienes  menos  la  echan  en  falta  son  los  castellano-­‐leoneses  y  los  asturianos.  

 

102  

Gráfico  3.2.8  A la hora de lograr que el alumnado aprenda por CCBB, ¿cree que el centro y el equipo directivo
cuentan con los recursos adecuados en cada uno de los siguientes aspectos? Porcentajes. Por titularidad del centro  

90%   80%   70%   Financieros   60%   50%   40%   30%   20%   10%   Público   Conc.  religioso   Conc.  secular   Privado  no  conc.   Materiales   Humanos   Formación   Liderazgo   Autoridad  

 

  El   Gráfico   3.2.8   muestra   esta   percepción   de   las   carencias   para   cada   tipo   de   centro,  según  su  titularidad.  La  falta  de  medios  financieros  es  la  más  señalada  por   doquier,  pero  más  en  los  centros  privados  que  en  los  públicos  y,  en  particular,  más   en  los  centros  concertados  religiosos  que  en  cualesquiera  otros.  Aunque  señalada   como   menos   grave,   la   misma   pauta   sigue   la   percepción   de   falta   de   medios   materiales.  Los  recursos  humanos,  sin  embargo,  son  considerados  particularmente   insuficientes   en   los   centros   públicos,   muy   por   encima   de   todos   los   privados,   concertados   o   no.   Dado   que   la   ratio   profesor/alumno   es   notablemente   superior   en   los   centros   públicos   esto   podría   deberse   a   la   idea   de   que   sus   alumnos   necesitan   más   personas   que   se   hagan   cargo   de   ellos,   a   la   idea   de   que   los   sus   profesores  

 

103  

pueden   hacerse   o   van   a   hacerse   cargo   de   menos   alumnos   o   simplemente   a   una   idiosincrasia   más   pegada   a   la   idea   de   que   faltan   recursos.   Las   carencias   en   formación   del   profesorado   también   son   señaladas   con   más   fuerza   en   los   centros   públicos  que  en  los  privados.  Por  último,  los  centros  concertados  parecen  confiar   mucho   más   que   los   públicos   en   su   liderazgo   pedagógico   y   en   su   capacidad   de   ejercer  la  autoridad  sobre  el  personal.  
Gráfico  3.2.9  A la hora de lograr que el alumnado aprenda por CCBB, ¿cree que el centro y el equipo directivo
cuentan con los recursos adecuados en cada uno de los siguientes aspectos? Porcentajes. Por etapas impartidas en el centro  

80%   75%   70%   65%   60%   55%   50%   45%   40%   35%   30%   Infantil   Primaria   ESO   GS/PCPI   CFGM   Bach.   CFGS   Financieros   Materiales   Humanos   Formación   Liderazgo   Autoridad  

 

  Si  atendemos  a  las  insuficiencias  señaladas  según  las  etapas  impartidas  en  el   centro   (Gráfico   3.2.9)   surgen   algunas   diferencias   interesantes.   Así,   los   directores   de   centros   con   educación   infantil   y   enseñanzas   primaria   señalan   como   primera   carencia   la   financiera,   pero   los   de   centros   con   enseñanzas   secundarias   apuntan  

 

104  

como   más   grave   a   la   de   formación   del   profesorado,   y   más   en   relación   con   las   enseñanzas  post-­‐obligatorias  que  con  la  secundaria  obligatoria,  y  siempre  con  más   énfasis   diferencial.   Los   recursos   materiales   son   ligeramente   más   añorados   en   educación   infantil   y   la   enseñanzas   obligatoria   que   en   cualquier   otra   etapa.   En   cambio,   los   recursos   humanos   se   perciben   como   más   insuficientes   en   toda   la   secundaria   que   en   infantil   y   primaria.   Tanto   el   liderazgo   como   la   autoridad,   en   fin,   se  consideran  mucho  menos  problemáticos  en  relación  con  la  educación  infantil  y   la   enseñanza   primaria   que   para   la   secundaria,   diferencia   que   bien   podría   explicarse   por   el   tamaño   de   los   centros   y   la   diversidad   del   profesorado   y   de   las   enseñanzas  en  unos  niveles  y  otros.  
Gráfico  3.2.10  A la hora de lograr que el alumnado aprenda por CCBB, ¿cree que el centro y el equipo
directivo cuentan con los recursos adecuados en cada uno de los siguientes aspectos? Porcentajes. Por sexo y edad  

70%   65%   60%   55%   50%   45%   40%   35%   30%   25%   20%   Hombre   Mujer   Menos  de  45   45-­‐54   55  y  más   Financieros   Materiales   Humanos   Formación   Liderazgo   Autoridad  

 

 

 

105  

Las  variables  adscriptivas  también  nos  dicen  algo  sobre  las  opiniones  de  los   directores   sobre   los   recursos   a   su   alcance   (Gráfico   3.2.10).   Si   comparamos   por   sexos,  las  mujeres  son  más  dadas  que  los  hombres  a  señalar  la  insuficiencia  de  los   recursos   financieros,   materiales   y   humanos,   pero   los   hombres   se   inclinan   más   que   las  mujeres  a  llamar  la  atención  sobre  la  insuficiencia  de  la  formación,  de  liderazgo   o   de   autoridad.   Si   atendemos   a   la   edad,   la   pauta   general   es   que   con   ésta   disminuye   la  percepción  de  la  insuficiencia  de  los  recursos  en  todos  los  ámbitos  señalados.  

3.3 La  coordinación  
Si  los  conocimientos  ya  se  resisten  a  ser  compartimentados  entre  disciplinas   y  asignaturas,  con  mayor  razón  las  competencias.  En  consecuencia,  la  coordinación   de  las  actividades  de  enseñanza  y  aprendizaje  a  través  de  asignaturas  y  cursos  se   convierte  en  un  imperativo  para  profesores  y  centros.  Pedimos  a  los  directores  que   valorasen  el  grado  de  coordinación  en  relación  con  el  ECB,  y  que  lo  hiciesen  para   distintos   ámbitos:   el   centro   en   su   conjunto,   la   etapa,   cada   curso   o   ciclo   y,   en   su   caso,  cada  departamento,  calificándolo  de  0  a  10.  
Tabla  3.3.1  Valore de 0 a 10 el grado de coordinación existente en su centro en lo relativo al trabajo por competencias, siendo 0 ausencia de coordinación y 10 máxima coordinación. Directores.  
Del centro en su conjunto 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Total 1,5% 2,0% 3,7% 5,5% 6,5% 17,1% 15,8% 19,0% 17,3% 7,6% 4,1% 4737 De la etapa 1,7% 2,2% 3,3% 5,2% 5,8% 14,8% 15,7% 19,9% 18,4% 8,8% 4,2% 4478 De cada curso o ciclo 1,5% 1,8% 3,0% 4,3% 5,5% 12,9% 13,6% 19,4% 20,7% 11,7% 5,7% 4562 De cada departamento 2,6% 2,1% 3,5% 4,8% 6,7% 16,3% 14,4% 18,6% 18,5% 8,4% 4,2% 2666

 

106  

  La   Tabla   3.3.1   recoge   el   conjunto   de   las   respuestas.   La   mayoría   de   éstas   se   concentran  en  las  puntuaciones  de  5  a  8,  es  decir,  entre  el  aprobado  y  el  notable,   con   minorías   casi   simétricas   por   encima   y   por   debajo.   Aunque   la   distribución   es   algo  casuística  puede  verse  que  los  directores  puntúan  algo  mejor  la  coordinación   en  los  ámbitos  de  etapa  y  curso-­‐ciclo  que  en  el  de  los  departamentos  o  el  del  centro   en  su  conjunto.  La  Tabla  3.3.2,  más  sintética,  expresa  claramente  la  preeminencia   de  los  ámbitos  de  la  etapa  y  el  curso-­‐ciclo,  tanto  en  la  media  como  en  la  mediana   (el  valor  central)  y  la  moda  (el  valor  más  frecuente).  
Tabla  3.3.2  Valore de 0 a 10 el grado de coordinación existente en su centro en lo relativo al trabajo por competencias, siendo 0 ausencia de coordinación y 10 máxima coordinación  
Media Del centro en su conjunto De la etapa De cada curso o ciclo De cada departamento 6,1 6,2 6,5 6,1 Mediana 6,0 7,0 7,0 6,0 Moda 7,0 7,0 8,0 7,0 Desviación típica 2,2 2,2 2,2 2,3 N válido 4737 4478 4562 2666

  Al   observar   las   diferencias   por   comunidades   vemos   que   éstas   no   son   pronunciadas,   pero   que   el   nivel   de   coordinación  se   declara   superior   en   Cataluña   y,   en  menor  medida,  Castilla  y  León  y  Navarra,  e  inferior  en  La  Rioja,  Murcia,  Galicia  y   la   Comunidad   Valenciana.   En   general   se   mantiene   comunidad   a   comunidad   la   pauta  de  un  mayor  nivel  de  coordinación  en  los  ámbitos  del  ciclo  o  curso  y  la  etapa,   con   excepciones   ocasionales   como   el   relativamente   alto   nivel   de   coordinación   de   los  departamentos  en  La  Rioja  o  el  de  los  centros  en  las  Baleares.  

 

107  

Gráfico  3.3.1  Grado  de  coordinación  en  relación  al  ACB  en  distintos  ámbitos,  por  comunidades  

7.5   7   6.5   6   5.5   5   4.5   4  
Departamento   Curso  o  ciclo   Centro  en   conjunto  

Etapa  

 

  Cuando   comparamos   los   centros   por   su   titularidad   (Gráfico   3.3.2)   nos   encontramos   con   lo   que   sólo   es   ya   la   aparente   sorpresa   habitual.   Los   centros   concertados   declaran   un   mayor   grado   de   coordinación   que   los   públicos   en   todos   los   ámbitos,   sea   el   centro   en   su   conjunto,   el   curso   o   ciclo,   la   etapa   o   el   departamento.  Sin  embargo,  esto  es  más  fácil  de  comprender  en  sí  mismo  que  su   adhesión   al   ECB,   pues,   con   independencia   de   ésta,   queda   fuera   de   discusión   que,   sea   para   propiciar   un   aprendizaje   (y   una   enseñanza)   por   competencias   o   por   cualquier   otro   criterio,   los   centros   privados   en   general   cuentan   con   direcciones   (cuando   no   la   titularidad   misma)   con   más   facultades   y,   a   menudo,   forman   parte   de   comunidades   más   amplias   o   más   intensas   (órdenes   o   movimientos   religiosos,   cooperativas   de   enseñantes),   lo   que   facilita   esa   coordinación,   en   contraste   con   la   selección   fragmentaria   del   profesorado   y   la   falta   de   autoridad   efectiva   de   la  

 

108  

dirección  en  los  centros  públicos.  El  caso  de  los  centros  privados  no  concertados,   aunque   reflejemos   los   resultados,   puede   considerarse   anecdótico   y   seguramente   no  representativo  dado  el  escaso  nivel  de  respuesta  a  esta  pregunta  (entre  seis  y   ocho  centros).  
Gráfico  3.3.2  Grado  de  coordinación  en  relación  al  ACB  en  distintos  ámbitos,  por  titularidad  

8   7.5   7   6.5   6   5.5   5   4.5   4   Público   Conc.  religioso   Conc.  secular   Privado  no   conc.   Total   Curso  o   ciclo   Departame nto   Centro  en   conjunto   Etapa  

 

3.4 Conclusiones  
Sin   olvidar   que   estamos   ante   una   encuesta,   es   decir,   ante   un   registro   normalizado  y  esquemático  de  las  percepciones  de  la  realidad  por  los  individuos,   cabe   destacar   que   tanto   los   directores   como   el   profesorado   en   su   conjunto   perciben  un  alto  grado  de  continuidad  entre  lo  que  se  les  propone  hacer  (al  menos   tal  como  lo  entienden)  y  lo  que  ya  venían  haciendo  (al  menos  tal  como  lo  viven  y  lo   cuentan).   El   ECB   conectaría   no   sólo   con   las   prácticas   tácitamente   asumidas   sino   con  su  oficialización  en  los  documentos  clave  de  los  establecimientos,  tales  como   los  proyectos  de  centro  y  las  programaciones  curriculares.  

 

109  

Cabe   notar,   no   obstante,   que   este   optimismo,   aunque   dominante,   parece   variar   sensiblemente   en   relación   inversa   a   la   proximidad   con   aquello   que   se   juzga.   Los   más   convencidos   de   que   centros   y   profesores   han   asumido   el   ECB   y   de   que   esto   ha   transformado   sus   prácticas   son,   paradójicamente,   quienes   en   peores   condiciones   están   de   juzgarlo:   los   padres.   Entre   directores   y   profesores,   los   primeros   son   más   escépticos   respecto   de   su   incorporación   a   los   proyectos   de   centro   y   los   segundos   respecto   de   su   encarnación   en   las   programaciones,   y   viceversa,  por  lo  que  parece  como  si  todos  se  inclinaran  a  afirmar  que  todo  va  bien   en   general   pero   pusieran   ciertas   pegas   justamente   en   aquello   que   les   queda   más   cercano.   Después   de   todo,   los   proyectos   son   principalmente   obra   de   los   equipos   directivos,  mientras  que  las  programaciones  lo  son  de  los  profesores.   En   contra   de   lo   que   esperábamos   a   partir   de   lo   que   suele   ser   la   opinión   publicada   (la   que   regularmente   nos   llega   por   la   prensa   y   otros   medios   de   comunicación)   de   las   organizaciones   del   sector,   su   opinión   pública   (la   que   recogemos  en  esta  encuesta)  no  se  muestra  tan  catastrófica  en  lo  que  concierne  a   los  recursos  de  todo  tipo  de  que  se  dispone  para  abordar  el  ECB.  Hay  que  subrayar,   no   obstante,   que   esta   encuesta   se   administró   justo   antes   de   que   comenzasen   los   ajustes   o   recortes   masivos   en   el   ámbito   del   gasto   público   en   general,   de   los   servicios   públicos   en   particular   y   de   la   educación   en   singular,   así   como   la   fuerte   contestación  hacia  los  mismos,  lo  que  aventurar  que,  si  la  encuesta  volviera  a  ser   administrada   hoy,   los   resultados   serían   otros.   Sin   embargo,   pensando   a   medio   y   largo  plazo  puede  ser  más  importante  lo  que  se  decía  en  el  sosiego  de  la  situación   anterior  que  las  reacciones  airadas  de  hoy.  

 

110  

El  grado  de  coordinación  declarado  por  los  centros  es  relativamente  alto,  con   sólo  una  minoría  por  encima  o  por  debajo  de  la  zona  razonable  del  aprobado  o  el   notable.  Funciona  mejor  en  los  ámbitos  de  la  etapa,  el  ciclo  lo  el  curso  que  en  los   del   departamento,   en   su   caso,   o   el   centro   en   su   conjunto.   Las   diferencias   entre   comunidades   son   pequeñas,   pero   las   asociadas   a   la   titularidad   del   centro   son   considerables,  a  favor  de  la  enseñanza  concertada.    
 

 

 

111  

4 El  impulso  
¿De  dónde  viene  el  impulso  para  el  cambio  hacia  el  ECB?  La  literatura  sobre   políticas   y   reformas   educativas   ha   dedicado   mucho   tiempo   y   espacio   a   las   distinciones  entre  reforma  e  innovación,  las  relaciones  entre  las  decisiones  de  las   autoridades  y  los  procesos  de  participación,  las  decisiones  políticas  y  su  proceso  de   implementación.  Buena  parte  de  ella  se  centra  en  la  disyuntiva  top-­‐down  o  bottom-­‐ up,  es  decir,  en  la  cuestión  de  si  las  reformas  e  innovaciones  provienen  en  mayor  o   menor   medida   de   las   autoridades   educativas   o   de   la   base   profesional,   o   si   tienen   más   o   menos   probabilidades   de   éxito   en   un   caso   o   en   otro,   si   funcionan   mejor   a   escala  macro  o  micro  y  que  posibilidades  de  traslación  y  de  traducción  hay  entre   una  y  otra.  Algo  de  eso  analizaremos  en  este  capítulo,  aunque  con  la  peculiaridad   de   prestar   especial   atención   a   un   nivel   meso,   intermedio,   como   es   el   constituido   por   los   directores,   que   ni   son   los   profesores   de   base   ni   son   las   autoridades   educativas.   En  el  caso  del  ECB  no  sería  difícil  localizar  su  formulación  en  los  despachos   ministeriales   y,   más   allá   de   éstos,   en   los   foros   y   organismos   internacionales,   en   particular  la  Organización  para  la  Cooperación  y  el  Desarrollo  Económicos  (OCDE).   Por   supuesto   tenemos   la   evidencia   reciente   de   las   pruebas   PISA,   que   miden   precisamente   competencias   que   se   contraponen   de   manera   expresa   a   los   conocimientos  académicos.  Tampoco  sería  complicado  ir  más  lejos  y  rastrear  este   discurso  más  allá  de  PISA  (el  autor  de  este  informe  cree  reconocerlo  con  claridad,   por  ejemplo,  en  el  programa  Education   and   the   Economy  del  mismo  organismo  en  

 

112  

la  segunda  mitad  de  los  ochenta,  entonces  bajo  la  expresión   transferable  skills).  Sin   embargo,  ya  hemos  podido  observar  que  la  mayoría  de  directores  y  profesores  no   ven  solución  de  continuidad  entre  el  ECB  y  su  práctica  anterior,  quizá  porque  hay  o   se   cree   ver   algo   de   mero   sentido   común   en   todo   ello   o   quizá   porque   el   anterior   desplazamiento  del  énfasis  de  los  conocimientos  a  las  capacidades  por  la  LOGSE  y  la   psicología  constructivista  ya  había  preparado  el  terreno.   El  caso  es  que,  como  veremos,  directores  y  profesores  no  parecen  pensar  que   haya   habido   ni   que   hiciera   falta   un   gran   impulso   exógeno   para   poner   en   marcha   el   nuevo  enfoque,  sino  que  se  atribuyen  en  gran  medida  ese  impulso  a  sí  mismos.  Es   probable   que   también   esa   sea   la   causa   de   que   no   cobre   particular   fuerza   la   tradicional   queja   gremial   sobre   la   falta   de   recursos   que   suele   oponerse   a   toda   propuesta.   En   definitiva,   parece   ser   una   opinión   bastante   generalizada   que   el   nuevo   enfoque   afecta   más   a   la   forma   que   al   fondo,   incluso   que   su   novedad   se   manifiesta   ante   todo   en   el   terreno   de   las   formalizaciones   (programación,   evaluación,  etc.)  sin  llegar  por  ello  a  afectar  sensiblemente  a  la  práctica  cotidiana  – siempre  según  las  percepciones  y  opiniones  mayoritarias.   Veámoslo   con   las   respuestas   a   algunas   preguntas   sobre   el   liderazgo   del   proceso,   los   efectos   de   su   puesta   en   práctica   sobre   el   trabajo   de   los   actores   o   la   adecuación  de  los  recursos  disponibles.    

 

113  

4.1 El  locus  del  liderazgo    
Ya   hemos   visto   hace   poco   (Tabla   2.1.1   y   Gráfico   3.2.1)   que   el   liderazgo   pedagógico  es  el  recurso  que  menos  parecen  echar  de  menos  los  directores,  pero   ¿quién   lo   ejerce?   Por   un   lado   se   les   preguntó   a   los   directores   quiénes   habían   ejercido   liderazgo   en   el   cambio,   con   carácter   no   excluyente   (pregunta   multirespuesta)   y   sin   necesidad   de   estimar   su   peso   relativo.   Los   resultados   se   recogen  en  el  Gráfico  4.1.1.  
Gráfico  4.1.1  Actores que han liderado el cambio, según los directores. Multirespuesta.  

90%   80%   70%   60%   50%   40%   30%   20%   10%   0%  

 

Cuatro  o  más  de  cada  cinco  directores  se  señalan  a  sí  mismos  o  a  sus  equipos   como   la   principal   fuente   de   liderazgo,   y   tres   de   cada   cinco   a   la   Administración   educativa,   al   claustro   de   profesores   y   a   la   inspección   escolar,   en   orden   de   importancia   suavemente   decreciente.   Después   vienen   ya   la   Comisión   de   Coordinación   Pedagógica,   o   sus   equivalentes,   los   jefes   de   Departamento   y  

 

114  

coordinadores   de   Ciclo   y   los   profesores   individuales,   y   muy   por   detrás   de   todos   ellos,   como   cabía   esperar,   los   consejos   escolares.   Llama   la   atención   el   papel   reconocido   a   los   profesores   individuales,   es   decir,   a   profesores   que   con   independencia  de  órganos  y  cargos  ejercerían  el  papel  de  líderes,  seguramente  lo   que  podría  llamarse  propiamente  innovadores.   La   Tabla   4.1.1   recoge   la   respuesta   de   los   directores   sobre   la   distribución   alternativa   del   liderazgo   entre   los   posibles   protagonistas.   Antes   de   ir   a   los   datos,   una  aclaración  sobre  la  pregunta  y  las  respuestas:  a  los  directores  se  les  pidió  que   atribuyesen   el   100%   del   liderazgo   distribuyéndolo   entre   los   protagonistas,   de   modo   que   entre   todos   sumasen   100   en   su   respuesta,   pero,   al   reflejar   aquí   las   medias,  la  suma  de  éstas  no  tiene  por  qué  arrojar  esa  suma,  sino  que  ofrecerá  una   en   todo   caso   superior,   pues   para   ello   basta   con   que   en   muchas   respuestas   se   atribuyese  un  liderazgo  cero  a  uno  o  más  actores.  Modas  y  medianas  dan  una  idea   más   aproximada   de   las   respuestas   individuales,   aunque   la   media   y   la   desviación   típica  ofrecen  una  idea  más  exacta  de  las  opiniones  agregadas.  
 

 

 

115  

Tabla  4.1.1  Actores que han liderado el cambio, según los directores. Porcentaje de liderazgo estimado   Señale aquellos actores que han liderado el cambio. Porcentaje de liderazgo estimado Desviación típica 19,76 17,15 12,11 12,86 14,88 16,20 15,67 12,52 N válido 3306 4194 2327 2659 3035 3109 2520 1130

Media Administración Equipo directivo Jefes de dpto. y coordinadores de ciclo Com. de Coordinación Pedagógica o equiv. Inspección Claustro profesores Algunos profesores individualmente Consejo Escolar 25,22 31,37 15,44 18,00 17,64 19,90 17,71 7,28

Moda 10,00 20,00 10,00 10,00 10,00 10,00 10,00 5,00

Mediana 20,00 30,00 10,00 15,00 10,00 15,00 10,00 5,00

 

  No  entraremos  en  todos  los  detalles  y  cruces  posibles  entre  estas  respuestas   y   otras   variables,   pero   sí   vale   la   pena   hacerlo   sobre   cómo   varía   territorialmente   su   percepción  de  su  propio  papel  y  del  de  las  administraciones  autonómicas.  
Gráfico  4.1.2  Porcentaje de directores que señalan que los equipos directivos han liderado el cambio (en multirespuesta), por comunidades autónomas  

95%   90%   85%   80%   75%   70%   65%   60%  

 

 

116  

El  Gráfico  4.1.2  muestra  la  diferente  apreciación  del  liderazgo  de  los  equipos   directivos  por  comunidades,  y  en  él  aparecen  importantes  diferencias,  de  la  visión   más   protagónica   de   los   equipos   baleares,   cántabros   o   catalanes   a   la   mucho   más   discreta  de  los  gallegos,  riojanos  o  navarros.  
Gráfico  4.1.3  Porcentaje de directores que señalan que las Administraciones han liderado el cambio (en
multirespuesta), por comunidades autónomas

85%   80%   75%   70%   65%   60%   55%   50%  

 

 

El   Gráfico   4.1.3   es   similar,   pero   referido   al   liderazgo   ejercido   por   la   Administración  educativa,  y  varía  desde  el  elevado  reconocimiento  que  se  otorga  a   la   Administración   cántabra,   seguida   a   distancia   por   la   aragonesa   y   la   castellano-­‐ manchega,   hasta   el   más   escaso   acordado   a   la   castellano-­‐leonesa   (aunque   esto   podría   atribuirse,   recuérdese,   a   que   en   esta   región   sólo   se   pudo   entrevistar   a   los   directores  de  centros  privados),  la  valenciana  o  la  gallega.  

 

117  

Gráfico  4.1.4  Actores que han liderado el cambio, según los directores (multirespuesta), por titularidad del centro  

90%   80%   70%   60%   50%   40%   30%   20%   10%   Público   Conc.  religioso   Conc.  secular   Privado  no   conc.   Administración   Equipo  Directivo   Jf.  Dpto.  y  Coors.  Ciclo   CC  Pedagógia  o    equiv.   Inspección   Claustro   Profesores  indivs.   Consejo  Escolar  

 

La  titularidad  del  centro  marca  diferencias  en  las  pautas  de  liderazgo  (Gráfico   4.1.4).   El   protagonismo   del   equipo   directivo   se   presenta   más   marcado   en   los   concertados   religiosos   y   los   públicos,   y   menos   en   los   privados   seculares,   concertados   o   no.   El   papel   del   claustro   resulta   más   subrayado   en   el   caso   de   los   centros   privados   que   en   el   de   los   públicos,   algo   de   notar   desde   el   momento   en   que   en   éstos   últimos   tiene   bastante   más   capacidad   de   decisión,   por   lo   que   podría   deberse  al  ya  señalado  mayor  papel  de  los  equipos  directivos  y  de  todas  las  otras   instancias   intermedias.   El   papel   de   las   Administraciones,   como   era   previsible,   es   más  reconocido  por  los  directores  de  los  centros  públicos  y  menos  por  los  de  los   privados,   y   lo   mismo   sucede   con   el   cuerpo   de   Inspección.   Las   comisiones   pedagógicas  parecen  tener  un  papel  más  importante  en  los  centros  públicos,  y  los   jefes   de   departamento   y   coordinadores   en   los   concertados   religiosos.   Los  

 

118  

profesores   individuales   desempeñan   un   mayor   liderazgo   en   los   centros   públicos.   El   consejo   escolar   desempeña   un   papel   mucho   menos   visible   en   los   centros   privados  y  concertados.  
Gráfico  4.1.5  Actores que han liderado el cambio, según los directores (multirespuesta), por etapas impartidas en el centro  

Administración   80%   Equipo  Directivo   70%   60%   50%   40%   30%   20%   Infantil   Primaria   ESO   GS/PCPI   CFGM   Bach.   CFGS   Jf.  Dpto.  y  Coors.   Ciclo   CC  Pedagógia  o     equiv.   Inspección   Claustro   Profesores  indivs.   Consejo  Escolar  

 

  Si  observamos  la  variación  en  las  respuestas  según  las  etapas  impartidas  en   los   centros   (Gráfico   4.1.5)   vemos   que   sólo   se   dan   pequeñas   diferencias   para   los   actores   principales   (equipos,   administraciones),   pero   que   son   más   importantes   para  los  secundarios.  Así,  la  amalgama  de  jefes  de  departamento  y  coordinadores   de   ciclo   es   menos   importante   en   primaria   que   en   secundaria,   lo   que   en   realidad   quiere   decir   que   los   primeros   (específicos   y   privativos   de   la   secundaria)   tienen   un   peso   mucho   mayor   que   los   segundos   (característicos   de   la   primaria,   aunque   posibles   en   secundaria).   Las   comisiones   de   coordinación   pedagógica   o   sus  

 

119  

equivalentes,   en   cambio,   ganan   importancia   con   la   presencia   de   secundaria,   así   como  los  consejos  escolares  y  las  personalidades  (profesores)  individuales.   Vale   la   pena   detenernos   en   las   posibles   fuentes   de   inspiración   de   centros,   directores  y  profesores  a  la  hora  de  afrontar  el  ECB:  la  administración  en  general,   la  inspección  en  particular  y  los  demás  centros.  
Tabla  4.1.2  De las siguientes afirmaciones, ¿cuál describe mejor, desde su experiencia, el papel de la Administración
autonómica en la implantación de las condiciones más favorables para que el alumnado adquiera este tipo de aprendizaje? Directores  

% del N de la columna Sólo exige que aparezca formalmente en los documentos Deja hacer a los centros si tienen iniciativas en este tema Reconoce los esfuerzos y apoya las iniciativas de los centros Lidera el proceso NS/NC No Answer Total 23,5% 37,9% 26,5% 5,3% 5,0% 1,8% 100,0%

% del N válido de columna 25,3% 40,7% 28,4% 5,6% ,0% ,0% 100,0%

Recuento 1185 1909 1334 265 253 91 5037

  Como  se  refleja  en  la  Tabla  4.1.2,  la  actitud  que  los  directores  consideran  más   habitual   en   la   Administración   es   la   de   dejar   hacer   a   los   centros;   le   sigue   la   de   reconocimiento   de   los   esfuerzos   de   éstos   y   apoyo   a   sus   iniciativas   y,   con   frecuencia   parecida,   la   puramente   formalista   consistente   en   controlar   que   se   documente   la   aplicación   del   ECB;   sólo   muy   por   detrás   se   da   testimonio   de   una   actitud   de   liderazgo   en   el   proceso.   Nótese   la   diferencia   de   resultados   cuando   se   da   por   sentada   la   presencia   de   la   Administración   y   se   pide   calificar   su   actitud,   siendo   el   liderazgo   sólo   una   de   las   opciones   (Tabla   4.1.1),   y   cuándo   se   da   por   sentado   el  

 

120  

liderazgo  y  se  pide  señalar  a  su  protagonista,  siendo  la  Administración  sólo  uno  de   los  posibles  (Tabla  4.1.2),  si  bien  los  términos  más  correctos  para  la  comparación   serían   la   media   de   esta   pregunta   y   la   moda   de   la   anterior.   En   esta   pregunta,   las   caracterizaciones   de   su   actitud   que   la   califica   como   más   pasiva   son   las   más   frecuentes.  
Gráfico  4.1.6  Papel  de  la  Administración  según  los  directores.  Papeles  pasivos,  por  comunidades   autónomas.  

45%   40%   35%   30%   25%   20%   15%   10%   Formalismo   Dejar  hacer  

Andalucía   Aragón   Asturias   Baleares   Canarias   Cantabria   Castilla  y  L.   Castilla-­‐LM   Cataluña   Ceuta   C.  Valenciana   Extremadura   Galicia   Melilla   Murcia   Navarra   Rioja,  La   Total  

 

  Vayamos   ahora   con   las   diferencias   territoriales.   Si   hacemos   caso   a   los   directores   (Gráfico   4.1.6),   la   actitud   puramente   formalista   está   desigualmente   distribuida,  siendo  especialmente  frecuente  en  Galicia  o  la  Comunidad  Valenciana,   pero   comparativamente   infrecuente   en   Cantabria,   Cataluña   o   La   Rioja.   La   actitud   permisiva,  de  no  intervención,  está  más  homogéneamente  distribuida,  pero  aun  así  

 

121  

es   más   común   La   Rioja,   la   Comunidad   Valenciana,   Cataluña,   Andalucía…   y   más   infrecuente  en  Castilla-­‐La  Mancha  o  Cantabria.  
   
Gráfico  4.1.7  Papel  de  la  Administración  según  los  directores.  Papeles  activos,  por  comunidades   autónomas.  

70%   60%   50%   40%   30%   20%   10%   0%   Liderazgo  

Reconocimiento  

   

La   actitud   de   reconocimiento   y   apoyo   es   menos   frecuente   en   general,   pero   con   diferencias   (Gráfico   4.1.7):   más   común   en   Cantabria,   Cataluña,   Castilla-­‐La   Mancha  o  Castilla  y  León,  pero  notablemente  menos  en  la  Comunidad  Valenciana,   Galicia,  Murcia  y  Navarra.  La  adopción  de  un  papel  de  liderazgo  es,  siempre  según   los  directores,  menos  frecuente  en  todo  caso,  pero,  comparando,  lo  es  algo  más  en   Cantabria  y  Navarra  y  sensiblemente  menos  en  Galicia  y  la  Comunidad  Valenciana.  

 

122  

Gráfico  4.1.8  Papel  de  la  Administración  según  los  directores,  por  titularidad  del  centro  

70%   60%   50%   40%   30%   20%   10%   0%   Público   Conc.   religioso   Conc.   secular   Privado  no   conc.   Total   Formalismo   Dejar  hacer   Reconocimiento   Liderazgo  

 

  Cuanto  tomamos  en  cuenta  la  titularidad  del  centro  (Gráfico  4.1.8)  vemos  que   la   percepción   de   una   actitud   formalista   va   en   aumento   de   la   pública   a   la   concertada,   disparándose   en   la   privada   no   concertada,   lo   que   parece   razonable   (menor  control),  pero  ya  sabemos  que  no  tiene  un  fundamento  lo  bastante  sólido   para   esta   última   en   esta   encuesta   (submuestra   muy   reducida   de   la   no   concertada).   En  contrapartida,  la  percepción  de  que  la  Administración  deja  hacer  desciende  en   la  concertada  y  la  privada  respecto  de  la  pública,  mientras  que  la  de  que  reconoce  y   apoya   se   mantiene   básicamente   homogénea   y   la   de   que   ejerce   un   liderazgo   no   presenta  un  patrón  consistente,  además  de  ser  siempre  escasa.  

 

123  

Gráfico  4.1.9  Papel  de  la  Administración  según  los  directores,  por  etapas  impartidas  en  el  centro  

50.00%   45.00%   40.00%   35.00%   30.00%   25.00%   20.00%   15.00%   10.00%   5.00%   0.00%   Formalismo   Dejar  hacer   Reconocimiento   Liderazgo  

 

  Cuando   atendemos   a   las   diferencias   relacionadas   con   las   etapas   impartidas   en  el  centro  (Gráfico  4.1.9),  encontramos  que  las  actitudes  pasivas  por  parte  de  la   Administración,   sea   el   formalismo   de   limitarse   a   exigir   que   se   cumplimenten   los   documentos   o   la   permisividad   de   dejar   hacer   a   los   centros,   les   parecen   más   pronunciadas   a   los   directores   de   centros   con   enseñanzas   secundarias   en   general   y   de  formación  profesional  en  particular;  la  percepción  de  un  papel  más  activo  por   parte   de   la   Administración,   sea   de   reconocimiento   y   apoyo   o   de   liderazgo,   sigue   más  o  menos  la  pauta  contraria.  Aunque  la  actitud  permisiva  se  percibe  en  todos   los   casos   como   la   más   frecuente,   y   el   liderazgo   como   lo   más   infrecuente,   y   siempre   con   fuertes   diferencias,   las   percepciones   en   términos   de   formalismo   y   de   reconocimiento   y   apoyo   están   mucho   más   próximas,   con   una   diferencia   menor   entre  ellas,  y  en  distinto  orden:  más  reconocimiento  y  apoyo  que  formalismo  a  ojos  

 

124  

de  los  directores  de  educación  infantil  y  enseñanza  primaria,  más  formalismo  que   reconocimiento   y   apoyo   a   los   ojos   de   todos   los   demás   (que,   no   obstante,   son   minoría,  de  modo  que  los  primeros  determinan  el  resultado  global).   La   interfaz   habitual   de   la   Administración   educativa   con   los   centros   es,   no   obstante,  la  Inspección,  y  sobre  ella  preguntamos,  en  términos  parecidos  pero  algo   más  detallados  que  sobre  la  primera,  a  los  directores.  
Tabla  4.1.3  ¿En qué medida la inspección educativa valora y vela por el cumplimiento de lo establecido por la LOE en relación a la inclusión de las competencias básicas en los elementos del currículo? Directores   % N válido de columna Sólo exige que se refleje en documentos Permite cierta autonomía al centro Reconoce y valora los esfuerzos de implantación del modelo de competencias Proporciona todo el apoyo que se le solicita Fomenta activamente la puesta en práctica del modelo de competencias NS/NC Total 16,5% 28,3% 22,1% 16,2% 12,6% 4,4% 100,0%

Recuento 817 1403 1098 806 624 218 4966

  Las   actitudes   que   más   ampliamente   perciben   los   directores   en   la   intervención   de   los   inspectores   son   las   que   podemos   considerar   intermedias:   conceder   autonomía   a   los   centros   y   reconocer   su   trabajo,   seguidas   por   las   más   definidas,   pero   de   distinto   signo,   de   limitarse   a   exigir   las   formalidades   documentales  y  proporcionar  el  apoyo  que  se  les  pida,  siendo  considerada  la  más   infrecuente  el  fomento  activo  de  la  introducción  del  ECB  (Tabla  4.1.3).  

 

125  

Gráfico  4.1.10  Valoración  del  papel  de  la  Inspección  en  el  ECB  por  directores:  formalismo    

40%   35%   30%   25%   20%   15%   10%   5%   0%  

 

  La   calificación   de   la   actitud   de   la   Inspección   como   puramente   formalista   es   especialmente  pronunciada  en  Galicia,  bastante  menos  pero  también  en  Castilla  y   León   (privada)   y   Murcia,   pero   particularmente   infrecuente   en   Cataluña   (Gráfico   4.1.10).  
Gráfico  4.1.11  Valoración  del  papel  de  la  Inspección  en  el  ECB  por  directores:  autonomía  

40%   35%   30%   25%   20%   15%   10%   5%   0%  

 

 

126  

La   idea   de   que   la   Inspección   concede   o   reconoce   cierta   autonomía   a   los   centros,  dejándoles  hacer  en  lo  fundamental,  que  es  la  más  común  en  el  conjunto   de  España,  resulta  más  pronunciada  en  la  Comunidad  Valenciana  y  Asturias,  pero   bastante  menos  en  La  Rioja,  Castilla-­‐La  Mancha  y  Canarias  (Gráfico  4.1.11).  
Gráfico  4.1.12  Valoración  del  papel  de  la  Inspección  en  el  ECB  por  directores:  reconocimiento  

40%   35%   30%   25%   20%   15%   10%   5%   0%  

 

  La   idea   de   que   la   actitud   de   la   Inspección   puede   definirse   esencialmente   como   de   reconocimiento,   la   segunda   más   frecuente   en   el   conjunto,   lo   es   más   en   Cataluña,   Castilla-­‐La   Mancha,   Aragón   y   Cantabria,   pero   claramente   menos   en   Galicia  y  La  Rioja  (Gráfico  4.1.12).  

 

127  

Gráfico  4.1.13  Valoración  del  papel  de  la  Inspección  en  el  ECB  por  directores:  apoyo  

40%   35%   30%   25%   20%   15%   10%   5%   0%  

 

  La   percepción   de   que   la   Inspección   desempeña   un   papel   de   apoyo   hasta   donde   se   le   solicita,   algo   menos   frecuente   pero   extendida,   lo   está   sobre   todo   en   La   Rioja   y,   en   menor   medida,   en   Murcia   y   las   Islas   Baleares,   pero   poco   en   Castilla   y   León  (privada)  (Gráfico  4.1.13).    
Gráfico  4.1.14  Valoración  del  papel  de  la  Inspección  en  el  ECB  por  directores:  fomento  

40%   35%   30%   25%   20%   15%   10%   5%   0%  

 

 

128  

Por  último,  la  convicción  de  que  la  Inspección  fomenta  activamente  el  ECB,  la   menos   común   de   todas   entre   el   conjunto   de   los   directores,   es   no   obstante   más   frecuente  en  las  Islas  Canarias  y  Castilla-­‐La  Mancha,  pero  notablemente  menos  en   Galicia,  Asturias  y  Aragón  (Gráfico  4.1.14).  
Gráfico  4.1.15  Valoración  del  papel  de  la  Inspección  en  el  ECB  por  directores,  según  la  titularidad  del   centro  

35%   30%   25%   20%   15%   10%   5%   Público   Conc.   Conc.   Privado   religioso   secular   no  conc.   Total   Formalismo   Autonomía   Reconocimiento   Apoyo   Fomento  

 

  Si   atendemos   a   la   titularidad   del   centro   (Gráfico   4.1.15),   los   directores   de   los   centros   públicos  inciden  menos  que  otros  en  detectar  en  la  Inspección  una  actitud   de  reconocimiento;  los  de  los  centros  concertados  religiosos  ponen  mayor  énfasis   en  la  actitud  de  concederles  autonomía  pero  menos  en  la  de  prestarles  apoyo;  los   de   los   centros   concertados   seculares   registran   en   mayor   medida   una   actitud   de   reconocimiento.  

 

129  

Gráfico  4.1.16  Valoración  del  papel  de  la  Inspección  en  el  ECB  por  directores,  según  las  etapas   impartidas  en  el  centro  

35%   30%   25%   20%   15%   10%   5%   0%   Formalismo   Autonomía   Reconocimiento   Apoyo   Fomento   NS/NC  

 

  Si   contemplamos   las   variaciones   según   las   etapas   impartidas   en   los   centros   (Gráfico  4.1.16),  podemos  ver  que  la  percepción  de  que  la  Inspección  deja  a  éstos   autonomía   es   comparativamente   homogénea,   aumentando   muy   levemente   en   la   secundaria,   pero   la   percepción   de   que   tiene   una   actitud   formalista   presenta   diferencias   más   amplias,   en   la   misma   dirección.   La   percepción   de   una   actitud   de   reconocimiento,   apoyo   o   fomento,   por   el   contrario,   disminuye   de   la   educación   infantil   y   la   enseñanza   primaria,   donde   es   más   común,   a   la   secundaria,   donde   lo   es   menos.  
 

 

 

130  

4.2 Los  apoyos  recibidos  
Todo   proceso   de   reforma   o   innovación   depende   en   gran   medida   de   una   amplia   logística   dedicada   a   trasladar   las   decisiones   de   la   política   educativa   a   la   práctica  de  los  centros  y  las  aulas.  Ésta,  a  su  vez,  dependerá  entre  otros  aspectos   del   apoyo   recibido   por   centros   y   profesores   en   sus   actividades   cotidianas   y   de  la   percepción  que  tengan  del  mismo,  que  no  sólo  es  un  registro  o  un  reflejo  del  apoyo   real  sino  también  un  factor  de  gran  influencia  por  sí  mismo  sobre  las  actitudes  de   los   actores,   elemento   de   un   proceso   reflexivo.   Preguntamos   a   directores   y   profesores   cómo   valoraban   el   apoyo   recibido   desde   distintas   instancias   administrativas,   la   dificultad   de   su   trabajo   y   el   esfuerzo   que   se   habían   visto   llevados  a  realizar.  
Tabla  4.2.1  ¿Cómo valora los siguientes apoyos aportados por cada una de las siguientes instancias en relación con la educación por competencias? (0 a 10)   Desviación típica 2,70 2,64 2,60 3,45 2,74 2,69 2,72 3,60 3,15 3,19 3,05 3,80

Media Las indicaciones previas Centro de Profesores (CEP) o equivalente Inspección Administración autonómica Ministerio de Educación El asesoramiento en el proceso Centro de Profesores (CEP) o equivalente Inspección Administración autonómica Ministerio de Educación Los materiales recibidos Centro de Profesores (CEP) o equivalente Inspección Administración autonómica Ministerio de Educación 7,26 6,55 6,26 5,63 7,11 6,43 5,99 5,61 6,68 5,91 5,91 5,57

Mediana 8,00 7,00 6,00 6,00 7,00 7,00 6,00 5,00 7,00 6,00 6,00 5,00

Moda 9,00 6,00 6,00 6,00 8,00 6,00 6,00 6,00 8,00 6,00 6,00 1,00

N válido 3610 3677 3626 3379 3632 3684 3641 3412 3605 3640 3637 3384

  La   Tabla   4.2.1   recoge   las   respuestas   de   los   directores   a   tres   preguntas   similares:  su  valoración,  de  0  a  10,  de  las  indicaciones  iniciales  recibidas  sobre  el  

 

131  

ECB,  es  decir,  antes  o  al  comienzo  de  su  implantación;  su  valoración,  en  la  misma   escala,   del   asesoramiento   recibido   una   vez   puesto   en   marcha   el   proceso;   y   su   valoración,   en   fin,   de   los   materiales   que   les   fueron   aportados   para   ello.   En   cada   pregunta   se   les   pedía   que   valorasen   lo   aportado   por   los   centros   de   profesores   y   recursos,  la  inspección  y  las  administraciones  autonómica  y  central.  La  valoración   de  todos  y  cada  uno  de  estos  apoyos  es  siempre  positiva,  pero  con  variaciones  en   las   que   se   detectan   algunas   pautas.   La   primera,   que   la   valoración   acordada   (la   calificación   de   0   a   10)   es   directamente   proporcional   a   la   proximidad   del   actor   considerado:  lo  mejor  valorado  es  siempre  el  centro  de  profesores,  seguido  por  la   Inspección  (que  visita  los  centros  escolares  y  es  su  interlocutor  habitual  por  parte   de   la   Administración)   y   luego   por   las   administraciones   educativas,   primero   la   regional   y   luego   la   nacional.   Por   otra   parte,   y   aunque   las   diferencias   en   este   aspecto  sean  menores,  se  valoran  siempre  mejor,  para  cada  fuente,  las  indicaciones   previas,   seguidas   por   el   asesoramiento   en   el   proceso   y   sólo   después   por   los   materiales   recibidos.   Además,   la   desviación   típica,   indicador   de   la   disparidad   de   opiniones,   es   siempre   sensiblemente   mayor   en   lo   que   concierne   al   Ministerio   de   Educación.   A   la   hora   de   distinguir   por   comunidades   autónomas,   y   para   evitar   la   proliferación   de   gráficos   o   su   excesiva  complejidad,  nos  limitaremos  a  comparar  la   valoración   de   las   indicaciones   recibidas   de   la   administración   autonómica,   que   es   quien   ejerce   la   mayor   parte   de   las   competencias   educativas;   del   asesoramiento   recibido   de   la   Inspección,   que   es   quien   acompaña   la   marcha   ordinaria   de   los   centros   y   actúa   como   su   consultoría   oficial;   de   los   materiales   recibidos   de   los  

 

132  

centros   de   profesores   y   recursos,   que   son   sus   depositarios   y   oferentes   más   habituales  en  la  estructura  administrativa.  
Gráfico  4.2.1  ¿Cómo valora las indicaciones previas recibidas sobre el ECB recibidas de la administración autonómica? Directores, por CCAA  

7.5   7   6.5   6   5.5   5   4.5   4  

 

  La   calificación   de   las   indicaciones   previas   recibidas,   recogida   en   el   Gráfico   4.2.1,   es   sensiblemente   más   elevada   en   los   casos   de   Cantabria,   Cataluña   y   La   Rioja,   y   comparativamente   más   baja   sobre   todo   en   los   de   la   Comunidad   Valenciana   y   Galicia.  

 

133  

Gráfico  4.2.2  ¿Cómo valora las indicaciones previas recibidas sobre el ECB recibidas de la administración autonómica? Directores, por titularidad del centro y etapas impartidas en el mismo  

7.5   7   6.5   6   5.5   5   4.5   4  

 

  Cuando   distinguimos   por   titularidad   del   centro   (Gráfico   4.2.2),   las   indicaciones   previas   de   la   Administración   educativa   autonómica   son   mejor   valoradas  en  cualquier  tipo  de  centro  privado  que  en  los  centros  públicos.  Cuando   reparamos   en   las   etapas   educativas   impartidas   (Gráfico   4.2.2),   la   valoración   es   superior   en   educación   infantil   y   enseñanza   primaria   e   inferior   en   el   conjunto   de   la   secundaria,  así  como  inferior  en  la  profesional  que  en  la  académica.  

 

134  

Gráfico  4.2.3  ¿Cómo valora el asesoramiento durante el proceso por parte de la Inspección? Directores, por CCAA  

7.5   7   6.5   6   5.5   5   4.5   4  

 

  Cuando  pasamos  a  la  valoración  del  asesoramiento  ofrecido  en  el  proceso  por   la   Inspección   educativa,   por   comunidades   (Gráfico   4.2.4),   la   nota   que   la   institución   recibe  es  especialmente  alta  en  Canarias,  con  Castilla-­‐La  Mancha  y  Castilla  y  León  a   cierta   distancia;   es   comparativamente   muy   baja,   en   cambio   (una   media   de   suspenso,  aunque  por  poco:  4.97),  en  Galicia.        

 

135  

Gráfico  4.2.4  ¿Cómo valora el asesoramiento durante el proceso por parte de la Inspección? Directores, por titularidad del centro y etapas impartidas en el mismo  

8   7.5   7   6.5   6   5.5   5   4.5   4   Serie1  

 

  Por  titularidad  del  centro  (Gráfico   4.2.4),  la  labor  asesora  de  la  Inspección  es   especialmente   valorada   en   la   escuela   concertada   secular   (y   en   la   privada   no   concertada,   pero   recordemos   de   nuevo   la   reducida   representación   de   ésta   en   la   muestra),  y  algo  menos  en  la  enseñanza  concertada  religiosa  que  en  la  pública.  En   cuanto   a   las   etapas   impartidas   en   los   centros   (Gráfico   4.2.4),   se   valora   sensiblemente  mejor  donde  hay  educación  infantil  y  enseñanza  primaria  y  menos   en   el   conjunto   de   la   secundaria;   dentro   de   ésta,   más   en   la   general   y   académica   que   en   la   formación   profesional   y   más   en   la   ESO   que   en   el   Bachillerato   y   más   en   los   ciclos  formativos  medios  y  los  programas  de  iniciación  que  en  los  ciclos  superiores.  

 

136  

Gráfico  4.2.5  ¿Cómo valora los materiales recibidos de los Centros de Profesores (CEP) o equivalentes? Directores, por CCAA  

7.5   7   6.5   6   5.5   5   4.5   4  

 

  En   cuanto   a   los   materiales   recibidos   de   los   centros   de   profesores,   de   profesores   y   recursos   y   similares   (Gráfico   4.2.5),   al   distinguir   por   comunidades   encontramos  que  son  calificados  más  favorablemente  en  los  casos  de  Canarias,  las   Islas   Baleares   (y   Ceuta)   y   Aragón,   pero   más   desfavorablemente   en   los   de   la   Comunidad  Valenciana  y  Galicia.  

 

137  

Gráfico  4.2.6  ¿Cómo valora los materiales recibidos de los Centros de Profesores (CEP) o equivalentes? Directores, por titularidad del centro y etapas impartidas en el mismo  

8.5   8   7.5   7   6.5   6   5.5   5   4.5   4  

 

  Por  titularidad  del  centro  escolar  (Gráfico  4.2.6),  los  materiales  de  los  centros   de   profesores   son   mejor   valorados   en   el   conjunto   de   la   enseñanza   privada,   concertada  o  no,  que  en  la  enseñanza  pública,  lo  que  no  deja  de  llamar  la  atención   sobre  las  relaciones  entre  estos  dos  tipos  de  centros  ambos  públicos.  En  relación   con   las   etapas   impartidas   en   los   centros   encontramos   (Gráfico   4.2.6)   la   pauta   ya   conocida:   mejor   valoración   en   primaria   e   infantil   que   en   secundaria,   mejor   en   la   general  o  académica  que  en  la  profesional  y  mejor  en  las  etapas  anteriores  que  en   las  posteriores.  
 
 

 

138  

Tabla  4.2.2  De los documentos, textos y propuestas sobre las competencias básicas que usted conoce, señale de dónde provienen los que considere de mayor calidad (de 1º a 4º). Directores y profesores   Media Directores De las Administraciones Educativas De los centros educativos De asociaciones, ONG, colectivos De editoriales Profesores De las Administraciones educativas De los centros educativos De asociaciones, ONG, colectivos De editoriales Mediana Moda Desviación típica 2 2 4 3 2 2 4 2 1,02 0,97 1,15 0,99 0,99 0,93 1,10 0,95 N válido

2,26 2,23 2,98 2,48 2,23 2,27 2,78 2,44

2 2 3 2 2 2 3 2

4608 4410 3961 4458 3742 3538 3067 3682

 

A   una   pregunta   sobre   de   dónde   provenían   los   documentos,   textos   y   propuestas   de   mayor   calidad   sobre   el   ECB,   formulada   a   directores   y   profesores,   éstos   respondieron   como   se   muestra   en   la   Tabla   4.2.2.   Téngase   en   cuenta   que   la   media,   la   moda   y   la   mediana   ofrecidas   lo   son   del   ordinal   asignado   por   los   encuestados   a   cada   una   de   las   cuatro   fuentes,   de   1ª   a   4ª   por   su   calidad.   Por   consiguiente  la  máxima  calidad,  la  calidad  total,  sería  1  y  la  mínima  4,  y  a  menor   valor   numérico   mayor   calidad   y   viceversa.   Los   directores   valoran   más   los   materiales   de   los   mismos   centros   (no   se   especificaba   que   fueran   los   suyos,   y   los   directores   suelen   intercambiarse   materiales   o   adaptarlos   de   un   centro   a   otro:   proyectos,   reglamentos,   etc.)   y,   tras   éstos,   los   de   las   Administraciones,   mientras   que   los   profesores   los   colocan   en   orden   contrario,   prefieren   los   de   las   Administraciones  a  los  de  los  centros;  después  siguen,  en  ambos  casos,  los  de  las   editoriales,  a  cierta  distancia,  y  a  más  los  de  asociaciones,  etc.  

 

139  

Gráfico  4.2.7  De los documentos, textos y propuestas sobre las competencias básicas que usted conoce, señale de dónde provienen los que considere de mayor calidad (de 1º a 4º). Directores, por CCAA  

Total   Rioja,  La   Navarra   Murcia   Galicia   Extremadura   Cataluña  

Andalucía   3   2.8   2.6   2.4   2.2   2  

Aragón   Asturias   Baleares   C.  Valenciana   Canarias   Cantabria   Castilla  y  L.  

Adms.   Centros   Asocs.   Edits.  

Castilla-­‐LM  

 

  Si   comparamos   las   respuestas   de   los   directores   por   comunidades   autónomas   (Gráfico   4.2.7),   vemos   que   los   materiales   con   origen   en   las   Administraciones   son   altamente  valorados  en  Cataluña  y  Murcia,  pero  no  así  en  Castilla  y  León  (privada),   La   Rioja   o   Navarra;   los   producidos   por   los   propios   centros   gozan   de   mayor   predicamento  en  Navarra  y  La  Rioja,  al  contrario  que  en  Castilla  y  León  y  Castilla-­‐ La   Mancha;   los   de   asociaciones,   etc.   gozan   del   favor   de   los   directores   de   La   Rioja   y   Castilla   y   León,   pero   no   así   entre   los   de   Cantabria,   Extremadura   y   Asturias;   por   último,   los   de   las   editoriales   son   especialmente   bien   (o   no   tan   mal)   recibidos   en   Aragón   y   La   Rioja,   pero   bastante   menos   (o   peor)   en   las   Islas   Baleares   o   la   Comunidad  Valenciana.  

 

140  

Gráfico  4.2.8  De los documentos, textos y propuestas sobre las competencias básicas que usted conoce,
señale de dónde provienen los que considere de mayor calidad (de 1º a 4º). Directores, por titularidad del centro  

Público   3   2.5   2   Total   1.5   1   Conc.   religioso   Adms.   Centros   Asocs.   Edits.  

Privado  no   conc.  

Conc.   secular  

 

  Si   distinguimos   las   respuestas   de   los   directores   por   la   titularidad   de   los   centros   que   dirigen   (Gráfico   4.2.8)   vemos   que   los   materiales   de   las   Administraciones   son   particularmente   poco   apreciados   por   la   privada   no   concertada,  pero  no  hay  diferencias  importantes  entre  los  demás  tipos  de  centros;   los   de   los   propios   centros   tienen   más   éxito   en   la   privada   no   concertada   y   en   la   concertada   secular   y   menos   en   la   concertada   religiosa;   los   de   asociaciones   son   mejor  recibidos  en  la  concertada  religiosa  y  peor  en  la  privada  no  concertada;  los   de   las   editoriales,   en   fin,   siempre   los   menos   apreciados   a   la   hora   del   ECB,   son   mejor  recibidos  en  la  privada  y  peor  en  la  pública.    

 

141  

Gráfico  4.2.9  De los documentos, textos y propuestas sobre las competencias básicas que usted conoce,
señale de dónde provienen los que considere de mayor calidad (de 1º a 4º). Directores, por etapas impartidas en el centro

GS/PCPI   3   ESO   2.5   2   1.5   Bach.   1   CFGS   Adms.   Centros   Asocs.   Edits.   Primaria   Infantil   Total   CFGM  

 

  Hay   pocas   diferencias   en   relación   con   las   etapas   impartidas   en   los   centros   (Gráfico  4.2.9).   Los   materiales   procedentes   de   las   Administraciones   son   algo   más   populares   en   los   ciclos   formativos   de   grado   medio   e   infantil   y   algo   menos   en   la   secundaria   obligatoria   y   sus   aledaños   profesionalizantes;   los   producidos   por   los   propios  centros  tienen  algo  más  de  éxito  en  todo  tipo  de  formación  profesional  y   menos   en   las   enseñanzas   obligatorias;   algo   parecido   sucede   con   los   de   las   asociaciones,  más  apreciados  en  las  enseñanzas  profesionales  y  menos  en  infantil  y   primaria;  los  ofrecidos  por  las  editoriales,  por  último,  son  mejor  recibidos  en  todas   las  enseñanzas  generales,  en  particular  las  secundarias,  y  peor  en  las  profesionales.  

 

142  

4.3 El  esfuerzo  requerido  
Cambiar   el   enfoque   educativo,   por   más   que   este   cambio   entronque   con   tradiciones   existentes,   prácticas   establecidas,   reformas   anteriores   o   tendencias   latentes,   entraña   siempre   un   esfuerzo   para   las   organizaciones   y   para   sus   participantes.  Por  eso  hicimos  a  directores  y  profesores  diversas  preguntas  sobre   lo  que  esto  había  supuesto  para  ellos.    
Tabla  4.3.1  ¿Qué  nivel  de  dedicación  ha  tenido  el  equipo  directivo  en  los  cambios  orientados  a  mejorar   las  condiciones  del  centro  para  que  el  alumnado  aprenda  por  competencias  básicas?  Directores   % de N Ninguna Poca Bastante Mucha NS/NC Sin respuesta Total ,5% 14,9% 52,0% 28,6% 1,7% 2,2% 100,0% % del N válido ,5% 15,6% 54,1% 29,8% ,0% ,0% 100,0% Recuento 26 753 2618 1443 86 111 5037

  Como   puede   verse   en   la   Tabla   4.3.1,   apenas   una   sexta   parte   de   los   directores   dice  que  el  paso  al  ECB  le  ha  supuesto  poca  o  ninguna  dedicación:  tres  de  cada  diez   dicen  que  mucha  y  más  de  cinco  se  unen  diciendo  que  bastante.  

 

143  

Gráfico  4.3.1  Nivel  de  dedicación  de  los  equipos  directivos  al  cambio  al  ECB,  por  CCAA  

95%   90%   85%   80%   75%   70%   65%   60%   55%   50%  

 

  Si   sumamos   las   respuestas   que   indican   bastante   y   mucha   dedicación   y   las   separamos   por   comunidades   autónomas,   obtenemos   los   datos   del   Gráfico   4.3.1.   Los  directores  de  Castilla-­‐La  Mancha,  la  Comunidad  Valenciana,  las  Islas  Baleares  y   Canarias   declaran   una   dedicación   sensiblemente   mayor   que   la   media   del   conjunto,   mientras   que   los   de   La   Rioja,   Cantabria   y   Galicia   la   estiman,   por   su   parte,   claramente  menor.  

 

144  

Gráfico  4.3.2  Nivel  de  dedicación  de  los  equipos  directivos  al  cambio  al  ECB,  por  titularidad  del  centro  y   etapas  impartidas  en  él  

90%   85%   80%   75%   70%   65%   60%   55%   50%  

 

  La   distinción   por   titularidad   del   centro   (Gráfico   4.3.2)   nos   indica   que   los   directores   de   centros   religiosos   concertados   consideran   haber   tenido   una   mayor   dedicación  que  los  de  los  centros  públicos  y  los  de  los  concertados  no  religiosos  y   los   estrictamente   privados.   La   diferencia   por   etapas   impartidas   (Gráfico   4.3.2)   nos   habla   de   una   mayor   dedicación   en   los   niveles   de   educación   infantil   y   enseñanza   primaria   y   menor,   en   general,   en   los   de   secundaria,   sobre   todo   en   el   caso   de   la   post-­‐obligatoria.  

 

145  

Gráfico  4.3.3  Nivel  de  dedicación  de  los  equipos  directivos  al  cambio  al  ECB,  por  sexo  y  edad  del   respondente  

90%  

85%  

80%  

75%  

70%   Hombre   Mujer   Total   Menos  de   45-­‐54   45   55  y  más   Total  

 

  Al  introducir  los  datos  demográficos  de  los  encuestados,  en  particular  el  sexo   y  la  edad  (Gráfico  4.3.3),  nos  encontramos  con  que  las  mujeres  directoras  declaran   un   nivel   de   dedicación   a   la   introducción   del   ECB   mayor   que   sus   colegas   varones,   así   como   que   el   grupo   de   directores   más   jóvenes   también   considera   en   menor   medida  que  los  de  mayor  edad  haber  necesitado  de  bastante  o  mucha  dedicación   para  ello.   Pero   ¿y   el   conjunto   del   centro,   como   organización?   Se   ha   convertido   en   un   lugar   común   decir   que   las   escuelas   son   organizaciones   débilmente   acopladas   (loosely  coupled),  lo  que  en  parte  podría  traducirse  como  laxamente  estructuradas.   Quiere   esto   decir,   entre   otras   cosas,   que   no   encontraremos   en   los   centros   educativos   el   mismo   grado   de   estructuración   y   normalización   de   las   pautas   de   cooperación   que   en   organizaciones   tales   como   las   empresas   u   otras.   Los   centros  

 

146  

cuentan,   por   supuesto,   con   claustros,   comisiones,   departamentos,   grupos   de   trabajo,  etc.  pero  una  buena  parte  de  la  cooperación,  más  que  en  la  mayoría  de  las   organizaciones,   tiene   lugar   en   contextos   y   a   través   de   encuentros   informales:   relaciones  personales,  grupos  puramente  ad  hoc,  encuentros  ocasionales,  espacios-­‐ tiempos   como   el   desayuno   en   la   sala   de   profesores   o   el   almuerzo   en   el   comedor,   etc.  En  consecuencia,  cualquier  intento  de  estimar  la  cantidad  de  tiempo  empleado   por   los   profesores   a   cualquier   efecto   a   partir   de   las   estructuras   formales   de   cooperación  está  condenado  a  subestimarlo.  No  obstante,  esa  estimación  es  mejor   que   ninguna   y   siempre   permite   comparaciones   en   contraste   con   otras   variables.   Preguntamos,  pues,  a  los  directores  cuánto  tiempo  estimaban  que  habían  dedicado   al   ECB   los   principales   órganos   colegiados   de   los   centros,   a   saber:   los   departamentos,   las   coordinaciones   de   ciclo   o   de   curso   y   los   claustros.   Naturalmente,  no  esperábamos  que  los  directores  llevasen  un  registro  expreso  al   efecto,   pero   estas   reuniones   suelen   estar   bastante   normalizadas,   de   manera   que   tienen   una   duración   típica   y,   sabiendo   cuántas   veces   han   tenido   lugar,   se   puede   calcular   el   tiempo   que   se   ha   dedicado   a   ellas   o   a   un   tema   específico   en   el   que   se   hayan  centrado.  
Tabla  4.3.2  Número de horas dedicado en reuniones a las competencias básicas por instancias colegiadas   Media Departamentos Ciclo-curso Claustro 16,6 22,5 12,7 Mediana 10,0 16,0 7,0 Moda 10,0 10,0 10,0 Desviación típica 28,8 26,1 19,5 N válido 1274 2831 3042

 

Habiéndoles   pedido   una   estimación   del   tiempo   dedicado   a   ECB   por   los   principales   órganos   de   coordinación,   los   directores   afirman   (Tabla   4.3.2)   que   los  

 

147  

órganos   que   más   tiempo   han   empleado   en   ello   han   sido   las   comisiones   de   coordinación   de   curso   o   ciclo,   seguidas   a   distancia   por   los   departamentos   y   más   aun  por  los  claustros.  
Gráfico  4.3.4  Número de horas dedicado en reuniones a las competencias básicas por instancias colegiadas, por CCAA  

100   90   80   70   60   50   40   30   20   10   0   Claustro   Ciclo-­‐ curso   Departa mentos   TOTAL  

 

  El   Gráfico   4.3.4   muestra   las   horas   dedicadas   a   las   competencias,   según   los   directores,   por   claustros,   comisiones   y   departamentos,   así   como   las   acumuladas   por   las   tres   instancias,   en   cada   comunidad   autónoma.   Según   estas   respuestas,   el   tiempo   dedicado   llega   a   variar   de   uno   a   tres,   alcanzando   máximos   en   Castilla   y   León   (privada)   y   Navarra   y   mínimos   en   La   Rioja   y   Murcia   (además   de   en   el   territorio   MEC).   Nótese,   asimismo,   que   la   relación   global   comisiones   >   departamentos   >   claustros   no   se   cumple   en   todas   las   comunidades.   Los   departamentos  se  habría  reunido  más  horas  que  ninguna  otra  instancia  en  La  Rioja  

 

148  

y   Aragón.   Los   claustros   superarían   a   los   departamentos   en   Cantabria   y   Extremadura  y  a  las  comisiones  en  La  Rioja.  
Gráfico  4.3.5  Número de horas dedicado en reuniones a las competencias básicas por instancias colegiadas, por titularidad del centro  

70   60   50   40   30   20   10   0   Público   Conc.   religioso   Conc.   secular   Privado  no   conc.   Total   Claustro   Ciclo-­‐curso   Departamentos   TOTAL  

 

  El  Gráfico  4.3.5  recoge  las  diferencias  asociadas  a  la  titularidad  del  centro.  En   conjunto,  los  directores  de  los  centros  concertados  afirman  que  los  órganos  de  los   mismos   han   dedicado   más   horas   que   los   de   los   públicos   y   privados,   pero   los   claustros  serían  comparativamente  más  activos  en  los  concertados  religiosos  y  las   comisiones  de  ciclo  y  curso  en  los  concertados  seculares.  

 

149  

Gráfico  4.3.6  Número de horas dedicado en reuniones a las competencias básicas por instancias colegiadas, por etapas impartidas en el centro  

60   50   40   30   20   10   0   Claustro   Ciclo-­‐curso   Departamentos   TOTAL  

 

El  Gráfico  4.3.6  expresa  las  diferencias  vinculadas  con  las  etapas  impartidas   por  el  centro.  Puede  verse  que,  en  conjunto,  el  número  de  horas  dedicado  por  los   órganos  a  las  CCBB  disminuye  con  el  paso  de  primaria  a  secundaria  obligatoria  y   de  ésta  a  la  superior,  pero  que  esto  se  debe  a  los  claustros  y  a  las  comisiones,  no  así   a   los   departamentos   (esto   era   esperable,   pues   los   departamentos   son   específicos   de  los  institutos  y  centros  de  secundaria;  los  de  infantil  y  primaria  que  declaran  un   cierto  nivel  de  actividad  de  departamentos  es  porque  son  centros  completos).  
Tabla  4.3.3  Grado de profundización en las competencias básicas por tipo de reunión   Claustro % de N % del N válido 44,4 48,3 29,1 31,6 18,5 20,1 2,9 0,0 5,0 0,0 4018 4018 Ciclo-curso % de N % del N válido 4,6 4,9 24,6 26,4 64,0 68,7 3,1 0,0 3,8 0,0 3109 3109 Departamentos % de N % del N válido 4,5 7,1 14,6 22,9 44,5 69,9 25,5 0,0 10,9 0,0 2165 2165

Sólo información Hubo debate Se está trabajado sobre el tema No procede NS/NC Total

 

 

150  

¿A   qué   se   han   dedicado   esas   horas?   No   podemos   ni   necesitamos   saberlo   en   detalle,  pero  si  puede  valer  la  pena  saber  si  han  sido  reuniones  sólo  informativas,   si  han  dado  lugar  a  debates  o  si  su  objeto  era  ya  trabajar  sobre  las  CCBB.  La  Tabla   4.3.3,   que   recoge   la   información   principal   a   este   respecto,   muestra   que   las   reuniones   de   claustro   fueron   más   bien   informativas,   aunque   en   buena   parte   también   hubo   debate;   las   de   las   comisiones   de   ciclo   o   curso   y   las   de   los   departamentos,   en   cambio,   fueron   ante   todo   reuniones   de   trabajo,   aunque   una   buena  parte  sólo  de  debate   Pero   mejor   todavía   que   a   los   directores   es   interrogar   a   los   profesores,   en   particular   si   el   ECB   ha   supuesto   cambios   en   la   cantidad   (carga)   o   en   la   calidad   (contenido)   de   su   trabajo.   Aunque   las   posibilidades   de   incidencia   son   ilimitadas,   hubimos  de  preguntar  simplemente  sobre  las  que  parecían  más  probables.  
Gráfico  4.3.7  Crear en su centro las condiciones más favorables para el aprendizaje por Competencias Básicas ¿ha supuesto alguna de estas cosas? Profesores  
0%   Más  trabajo  para  el  docente   Más  trabajo  de  equipo  por  áreas,  cursos  o   departamentos   Más  trabajo  interdisciplinar   Modiricar  la  forma  de  hacer  la  programación   Cambios  en  la  organización  del  tiempo  lectivo   Diseño  de  nuevas  actividades   Usos  nuevos  o  más  extensos  de  las  Tecnologías  de   Información  y  Comunicación  (TIC)   Proyectos  de  investigación  o  de  innovación  en   equipo   Ninguna  de  las  anteriores   3.80%   15.50%   56.60%   55.50%   25.10%   20%   40%   60%   46.60%   44.10%   40.10%   70.70%   80%  

 

 

 

151  

El   Gráfico   4.3.8   recoge   la   respuesta   de   conjunto   a   una   batería   de   preguntas   sobre  lo  que  había  supuesto  crear  las  condiciones  para  el  ACB  en  el  centro.  Puede   verse   que   son   mayoría   los   profesores   que   señalan   cambios   en   la   forma   de   trabajar   (programación   sobre   todo,   pero   también   actividades,   TIC);   son   menos   de   la   mitad,   en   cambio   (aunque   pocos   menos),   los   que   apuntan   que   ha   supuesto   más   trabajo   (individual,  en  equipo  e  interdisciplinar,  en  orden  decreciente,  aunque  la  respuesta   sobre  este  último  podría  interpretarse  también  como  un  cambio  de  contenido  del   trabajo  sin  implicar  un  aumento  de  la  carga);  son  minoría,  en  fin,  los  que  señalan   que   ha   supuesto   cambios   en   la   organización   del   tiempo   lectivo   o   proyectos   de   investigación  o  innovación  en  equipo;  son  excepción,  en  fin,  los  que  creen  que  no   ha  supuesto  nada  de  lo  anterior.  
   

 

152  

Gráfico  4.3.8  Crear  las  condiciones  para  el  ACB  ha  supuesto  más  trabajo  individual,  de  equipo  e   interdisciplinar.  Profesores  
100%   90%   80%   70%   60%   50%   40%   30%   20%   10%   0%  

Más  trabajo  para  el  docente   Más  trabajo  de  equipo  por  áreas,  cursos  o  departamentos   Más  trabajo  interdisciplinar  

 

  El   Gráfico   4.3.8   muestra   las   variaciones   por   comunidades   autónomas   en   la   percepción   de   un   aumento   de   la   carga   de   trabajo.   Quienes   más   convencidos   se   muestran  de  que  ha  supuesto  un  aumento  del  trabajo  individual  son  los  profesores   de   Castilla-­‐La   Mancha   y   Canarias,   frente   a   los   menos   convencidos   de   Murcia,   la   Comunidad  Valenciana  y  Galicia.  El  trabajo  en  equipo  creen  haberlo  visto  aumentar   de  manera  especial  los  docentes  de  las  Islas  Baleares  y  Aragón,  estando  en  el  otro   extremo  los  de  La  Rioja,  Murcia  y  Galicia.  El  trabajo  interdisciplinar,  en  fin,  habría   aumentado   ante   todo   entre   los   educadores   de   Cataluña   y   las   Islas   Baleares,   al   contrario  que  entre  los  de  Murcia  y  Navarra.    

 

153  

Gráfico  4.3.9  Crear  las  condiciones  para  el  ACB  ha  supuesto  cambios  en  la  organización  habitual  del   trabajo.  Profesores  
90%   80%   70%   60%   50%   40%   30%   20%   10%   0%  

Modiricar  la  forma  de  hacer  la  programación   Diseño  de  nuevas  actividades  

Cambios  en  la  organización  del  tiempo  lectivo  

 

  El  Gráfico  4.3.9  recoge  las  respuestas  a  los  cambios  más  relacionados  con  el   funcionamiento   ordinario   y   el   trabajo   cotidiano   de   los   enseñantes.   De   acuerdo   con   éstos,   la   forma   de   hacer   la   programación   docente,   el   aspecto   más   afectado   de   todos,   se   habría   visto   especialmente   modificado   en   Castilla-­‐La   Mancha   pero   bastante   menos   en   Castilla   y   León,   Extremadura   y   la   Comunidad   Valenciana.   La   necesidad   de   trabajar   más   en   el   diseño   de   nuevas   actividades   se   habría   hecho   especialmente  patente  en  La  Rioja,  Canarias  y  Baleares,  pero  no  así  en  la  Región  de   Murcia.  La  organización  del  tiempo  lectivo,  el  aspecto  menos  afectado  de  todos,  sí   que   lo   habría   sido   algo   más   en   las   Islas   Baleares,   pero   singularmente   poco   poco   en   La  Rioja  o  Murcia.  

 

154  

 
Gráfico  4.3.10  Crear  las  condiciones  para  el  ACB  ha  supuesto  nuevos  usos  de  las  TIC  e  innovación  e   investigación  en  equipo.  Profesores  
100%   90%   80%   70%   60%   50%   40%   30%   20%   10%   0%  

Usos  nuevos  o  más  extensos  de  las  Tecnologías  de  Información  y  Comunicación  (TIC)   Proyectos  de  investigación  o  de  innovación  en  equipo  

 

  El  Gráfico  4.3.10,  por  último,  recoge  las  respuestas  sobre  la  incidencia  en  el   uso   de   las   tecnologías   de   la   información   y   la   comunicación,   cuantitativa   o   cualitativa,  y  en  la  innovación  e  investigación  en  equipo.  Lo  primero  parece  haber   tenido   lugar   de   manera   especial   en   Cantabria,   pero   en   escasa   medida   en   Extremadura,   Navarra   o   Murcia;   lo   segundo   se   registra   como   un   efecto   más   importante  en  las  Islas  Baleares,  per  menos  en  Murcia  o  La  Rioja.  

 

155  

Gráfico  4.3.11  Crear en su centro las condiciones más favorables para el aprendizaje por Competencias Básicas ¿ha supuesto alguna de estas cosas? Profesores. Por titularidad del centro  
80%   60%   40%   20%   0%   Público   Conc.  religioso   Conc.  secular   Privado  no  conc.   Total  

Más  trabajo  para  el  docente   Más  trabajo  interdisciplinar   Cambios  en  la  organización  del  tiempo  lectivo   Usos  nuevos  o  más  extensos  de  las  TIC   Ninguna  de  las  anteriores  

Más  trabajo  de  equipo     Modiricar  la  forma  de  hacer  la  programación   Diseño  de  nuevas  actividades   Proyectos  de  investigación  o    innovación  en  equipo  

 

  El   Gráfico   4.3.11   descompone   las   respuestas   de   los   profesores   por   la   titularidad   del   centro.   La   percepción   de   que   aumenta   el   trabajo   individual   del   docente   es   más   alta   en   la   concertada   que   en   la   pública,   y   lo   es   sobre   todo   en   la   concertada   religiosa.   Lo   mismo   puede   decirse   respecto   del   aumento   del   trabajo   en   equipo   o   del   trabajo   interdisciplinar.   En   cuanto   a   la   modificación   de   la   forma   de   hacer   la   programación   hay   sólo   pequeñas   diferencias   entre   un   tipo   de   centro   y   otro,  pero  parece  haberse  visto  más  afectada  en  la  concertada  que  en  la  pública  (y   mucho  más  que  en  la  privada).  Los  cambios  en  la  organización  del  tiempo  lectivo,   los  menos  relevantes,  lo  habrían  sido  un  poco  más  en  la  concertada  secular  (y  en  la   privada).   El   diseño   de   nuevas   actividades   se   habría   hecho   notar   más   en   la   concertada   –y   algo   más   en   la   secular-­‐   que   en   la   pública,   mucho   menos   en   la   privada.  Los  nuevos  y  más  extensos  usos  de  las  TIC  también  habrían  afectado  más   a  la  concertada  que  a  la  pública  –ahora  algo  más  a  la  religiosa-­‐  que  a  la  pública  (y  

 

156  

que   a   la   privada).   Los   proyectos   de   innovación   e   investigación   en   equipo   se   habrían  hecho  notar  más  en  la  concertada  religiosa  que  en  los  demás  sectores.    
Gráfico  4.3.12  Crear en su centro las condiciones más favorables para el aprendizaje por Competencias Básicas ¿ha supuesto alguna de estas cosas? Profesores. Por etapas impartidas  
80%   70%   60%   50%   40%   30%   20%   10%   0%   Infantil     Más  trabajo  para  el  docente   Más  trabajo  interdisciplinar   Cambios  en    organización    tiempo  lectivo   Usos  nuevos  o  más  extensos  de  las  TIC   Ninguna  de  las  anteriores   Primaria   Secundaria   Más  trabajo  de  equipo     Modiricar  la  forma  de  hacer  la  programación   Diseño  de  nuevas  actividades   Proyectos  de  investigación  o  innovación  en  equipo   Total  

 

  El   Gráfico   4.3.12   agrupa   las   respuestas   de   acuerdo   con   la   etapa   en   que   imparte   (principalmente)   clase   el   docente.   El   aumento   de   la   carga   de   trabajo   es   señalado   sobre   todo   por   los   profesores   de   secundaria,   menos   que   nadie   por   los   de   infantil   y   en   medio   se   sitúan   los   de   primaria.   Lo   mismo   sucede   con   el   trabajo   en   equipo,  los  cambios  en  la  forma  de  hacer  la  programación  y,  en  menor  medida,  con   el   trabajo   interdisciplinar,   pero   no   así   con   los   otros   efectos   sugeridos.   La   organización   del   tiempo   lectivo   se   vería   más   afectada   en   primaria,   menos   en   secundaria  y  menos  todavía  en  infantil,  pero  en  todo  caso  poco  afectada;  el  diseño   de   nuevas   actividades   seguiría   la   misma   pauta   comparativa,   pero   en   todo   caso   con  

 

157  

mayor  relevancia,  y  lo  mismo  cabe  decir  de  los  usos  nuevos  o  más  extensivos  de  las   TIC.  Los  proyectos  de  investigación  o  innovación  en  equipo,  en  cambio,  resultarían   más   impulsados   en   infantil,   luego   en   primaria   y   sólo   en   último   término   en   secundaria.  

4.4 Conclusiones  
Los  directores  encuestados  se  inclinan  mayoritariamente  por  atribuirse  a  sí   mismos  el  liderazgo  en  la  puesta  en  marcha  del  ECB,  lo  que,  aparte  de  las  dosis  de   ego  que  pueda  implicar,  debe  interpretarse  como  su  percepción  de  su  propio  papel   día  a  día  a  la  vez  que  como  testimonio  de  que  el  nuevo  enfoque  no  se  ve  como  algo   ajeno   sino   propio.   No   se   concede   tal   papel   a   la   Administración,   sobre   la   cual   se   considera   ante   todo   que   deja   hacer   a   los   centros,   pero   también   que   incurre   en   una   actitud   formalista,   según   unos,   o   que   otorga   cierto   reconocimiento   a   los   centros   que   se   mueven,   según   otros.   La   Inspección   en   particular   es   percibida   como   una   institución  algo  más  cercana,  aunque  también  más  neutra  en  su  actitud.     Las   indicaciones   u   orientaciones   recibidas   con   carácter   previo   de   las   administraciones  son  desigualmente  valoradas  por  comunidades  autónomas,  pero   en   todo   caso   de   manera   más   bien   discreta.   En   contrapartida,   el   asesoramiento   recibido   de   la   Inspección   es   algo   mejor   valorado   y   también   de   manera   más   homogénea   en   los   distintos   territorios,   y   lo   mismo   cabe   decir   de   los   materiales   aportados  por  los  centros  de  profesores.   Los  recursos  y  materiales  mejor  valorados  son  los  provienen  de  los  propios   centros  y  de  las  administraciones,  seguidos  por  las  editoriales  y,  finalmente,  por  las  

 

158  

asociaciones   y   otras   entidades   de   la   sociedad   civil.   Los   profesores   siempre   valoran   esos   recursos   mejor   que   los   directores,   quizá   porque   sienten   más   apremio   por   utilizarlos.   En   esto   hay,   de   nuevo,   diferencias   más   que   notables   entre   las   comunidades.     Los  implicados  señalan  asimismo  que  la  aplicación  del  nuevo  enfoque  les  ha   supuesto  un  esfuerzo  notable,  con  mayores  variaciones  entre  las  comunidades  que   entre  los  centros  de  distinta  titularidad  o  las  enseñanzas  en  las  diferentes  etapas.   En   general,   entre   los   directores   ese   esfuerzo   es   percibido   como   mayor   por   las   mujeres  que  por  los  hombres  y  por  los  más  jóvenes  que  por  los  de  mayor  edad.   Las  instancias  que  más  tiempo  han  dedicado  al  ECB,  según  los  directores,  han   sido   las   comisiones   de   coordinación,   seguidas   por   los   departamentos   y   sólo   a   distancia  por  los  claustros.   En   contra   del   tópico   sobre   la   intensificación   del   trabajo   docente,   no   son   mayoría   los   profesores   que   afirman   que   el   ECB   les   haya   supuesto   más   trabajo.   Señalan  más  bien  que  ha  supuesto  cambio  en  las  formas  de  trabajar,  sobre  todo  en   lo  relativo  a  la  programación,  las  tecnologías  de  la  información  y  la  comunicación  y   el  diseño  de  nuevas  actividades.  Estos  cambios  presentan  distinta  intensidad  según   las  comunidades  y  son  señalados  con  más  intensidad  en  la  enseñanza  concertada.      
   

 

159  

 

5 La  programación  
El  día  a  día  del  trabajo  del  profesor  y  la  actividad  del  centro,  al  menos  en  el   plano   formal,   depende   esencialmente   de   la   programación   y   la   evaluación.   La   primera   comprende   el   conjunto   de   actividades   que   desarrollarán   discentes   y   docentes  y  aunque,  en  lo  fundamental,  sigue  estando  estructurada  por  ámbitos  de   conocimiento   (áreas   o   asignaturas),   la   llegada   al   ECB   debería   traducirse   en   la   explicitación   de   las   relaciones   entre   competencias   y   contenidos,   competencias   y   actividades,  competencias  y  capacidades,  etc.,  o  sea,  en  los  trabajos  preparatorios   del  proceso  de  enseñanza  y  aprendizaje,  es  decir,  en  la  programación.  La  segunda   no  es  sino  la  constatación  de  la  eficacia  de  esos  procesos,  por  lo  que  a  la  evaluación   tradicional   por   contenidos,   y   no   tan   tradicional   por   capacidades   y   actitudes,   etc.,   debería   añadirse   la   evaluación   por   competencias.   Last   but   not   least,   las   pruebas   PISA   y   las   EGD   evalúan   a   los   alumnos   por   competencias,   y   las   administraciones   autonómicas  quieren  que  sus  escolares  ocupen  una  buena  posición  relativa,  como   también  lo  quieren  o  lo  querrán  pronto  los  centros.    

5.1 Priorizar  o  no  
La   LOE   estableció   un   conjunto   de   ocho   competencias   básicas   para   la   enseñanza  primaria  y  secundaria,  a  la  cual  la  comunidad  de  Castilla-­‐La  Mancha  ha   añadido  una  novena,  la  competencia  emocional,  y  algunas  organizaciones  católicas   proponen  que  lo  sea  la  espiritual.  Pero  los  centros  pueden,  en  sus  proyectos,  en  sus  

 

160  

programaciones  o  simplemente  en  su  práctica,  dar  distinta  importancia  a  unas  o  a   otras.   Preguntamos   por   ello   a   los   directores   si   en   sus   centros   habían   tratado   indistintamente  todas  las  dictadas  por  su  comunidad  o  si,  por  el  contrario,  habían   establecido   entre   ellas   algún   tipo   de   prioridad.   El   Gráfico   5.1.1   muestra   el   resultado:   más   de   la   mitad   de   los   centros   dicen   no   haber   establecido   prioridad   alguna.  
Gráfico  5.1.1  En  relación  a  las  CCBB  definidas  por  su  CA,  ¿se  ha  dado  a  todas  la  misma  importancia  o  se   ha  establecido  entre  ellas  alguna  prioridad?  

60%   50%   40%   30%   20%   10%   0%  

55.0%   51.0%   45.0%   41.8%   %  del  total  

7.2%   0.0%   Se  ha  dado  a  cada  una   Se  han  establecido   de  ellas  la  misma   prioridades  entre  las   importancia   competencias   NS/NC  

%  de   respuestas   válidas  

 

  La   distribución   de   las   respuestas   por   comunidades   autónomas,   ahora   limitada  a  los  porcentajes  sobre  las  respuestas  válidas  (descontados  los  casos  que   eligen   como   respuesta   la   de   “No   sabe/No   contesta”   o   simplemente   dejan   la   pregunta  sin  responder)  se  presenta  en  el  Gráfico  5.1.2.  Para  el  conjunto  nacional,   el   porcentaje   de   centros   que   dicen   no   haber   establecido   prioridades   es   del   55%,   pero   varía   entre   el   41,1   y   el   73,6%,   desde   el   caso   menos   conservador   de  

 

161  

Extremadura   o   Navarra   hasta   el   contrario   de   Murcia   o   Baleares.   Como   corolario,   si   para   el   conjunto   del   Estado   son   un   45%   los   centros   que   han   establecido   prioridades,   por   comunidades   varía   del   26,4%   al   58,9%,   con   las   autonomías   ya   citadas  en  los  extremos,  pero  esta  vez  al  revés.  
Gráfico  5.1.2  En  relación  a  las  CCBB  definidas  por  su  CA,  ¿se  ha  dado  a  todas  la  misma  importancia  o  se   ha  establecido  entre  ellas  alguna  prioridad?  Por  Comunidades  Autónomas.  

80%   70%   60%   50%   40%   30%   20%  
29.5%   26.4%   58.9%   53.4%   51.6%   45.0%   39.6%   36.2%   57.8%  

50.0%   44.1%   39.6%   38.5%   45.0%  

43.2%   43.6%  

42.9%  

Se  ha  dado  a  cada  una  de  ellas  la  misma  importancia   Se  han  establecido  prioridades  entre  las  competencias  

 

  Si   atendemos   a   las   diferencias   relacionadas   con   la   titularidad   del   centro   (Gráfico  5.1.3)  podemos  observar  que  los  centros  públicos  y  concertados  religiosos   se  mantienen  pegados  a  las  medias  nacionales,  lo  que  significa  que  predomina  en   ellos   el   tratamiento   de   todas   las   competencias   por   igual,   pero   en   los   concertados   seculares   se   invierte   la   relación.   También,   y   con   más   fuerza,   en   los   privados   no  

 

162  

concertados,   pero   ya   hemos   dicho   una   y   otra   vez   que   la   submuestra   de   éstos   es   muy  reducida  y  no  permite  generalizaciones.  
Gráfico  5.1.3  En  relación  a  las  CCBB  definidas  por  su  CA,  ¿se  ha  dado  a  todas  la  misma  importancia  o  se   ha  establecido  entre  ellas  alguna  prioridad?  Por  titularidad  del  centro  

80%   70%   60%   50%   40%   30%   20%   10%   0%   Público   Conc.   religioso  
55.4%   54.8%   45.2%   53.9%   46.1%  

77.8%  

55.0%   45.0%  

44.6%  

Se  ha  dado  a  cada   una  de  ellas  la   misma   importancia  

22.2%  

Se  han  establecido   prioridades  entre   las  competencias  

Conc.  secular   Privado  no   conc.  

Total  

 

  ¿Con   qué   criterios   establecen   sus   prioridades   los   centros   que   lo   hacen?   El   Gráfico   5.1.4   indica   que   la   mitad   de   los   centros   aducen   los   criterios   del   propio   centro  en  general  o  de  sus  profesores  en  particular,  un  cuarto  las  especificidades   del   alumnado   y   porcentajes   mucho   menores   los   puntos   fuertes   del   centro,   las   orientaciones   recibidas   o   los   resultados   de   evaluaciones   externas.   Bien   es   cierto   que   la   primera   respuesta   admite   distintas   interpretaciones,   desde   la   indiferencia   a   las   características   del   centro,   de   su   entorno   o   de   cualquier   orientación   o   retroalimentación  recibidas  hasta  la  simple  afirmación  de  la  profesionalidad  de  la   plantilla,  cuyo  criterio  lo  integraría  todo.  

 

163  

Gráfico  5.1.4  ¿Cuál  ha  sido  el  criterio  principal  para  establecer  la  prioridad  entre  competencias  en  su   centro?  

2.80%   3.30%  

1.10%  

1.70%  

Las  que  el  centro  y  sus  profesores   consideran  más  importantes   El  tipo  de  alumnado   Los  puntos  fuertes  del  centro   Las  orientaciones  recibidas  

8.00%   6.00%   50.80%   26.30%  

Resultados  de  evaluaciones  externas   o  propias  (no  sugerido)   Otros   NS/NC   Sin  respuesta  

   

Si   introducimos   como   variable   de   control   la   titularidad   del   centro   (Gráfico   5.1.5)   podemos   observar   que   las   diferencias   son   menores,   pero   los   centros   privados   seculares   se   afirman   más   en   su   propio   criterio   con   independencia   del   medio   mientras   que   los   públicos   atienden   más   a   las   características   de   éste,   es   decir,  de  sus  alumnos.  Dentro  siempre  de  su  modestia,  las  orientaciones  recibidas   pesan   más   en   los   centros   públicos   y   los   puntos   fuertes   del   propio   centro   en   los   concertados  religiosos.  

 

164  

Gráfico  5.1.5  5.1.6  ¿Cuál  ha  sido  el  criterio  principal  para  establecer  la  prioridad  entre  competencias   en  su  centro?  Por  titularidad  del  centro.  
70%   60%   50%   40%   30%   20%   10%   0%  

Las  que  el  centro  y  sus   profesores  consideran   más  importantes   El  tipo  de  alumnado   Los  puntos  fuertes  del   centro   Las  orientaciones   recibidas   Resultados  de   evaluaciones  externas  o   propias  (no  sugerido)   Otros  

Público  

Conc.  religioso  

Conc.  secular  

   

Si   la   variable   de   control   es   la   etapa   o   etapas   impartidas   (Gráfico   5.1.7)   encontramos   que   el   tipo   de   alumnado   pesa   algo   más   en   el   caso   de   la   Garantía   Social   o   los   PCPI   y   en   el   de   la   ESO,   pero   lo   mínimo   en   primaria,   infantil   y   bachillerato.   Las   convicciones   de   los   profesores   alcanzan   el   máximo   peso   en   el   bachillerato   y,   en   general,   en   toda   la   secundaria.   Los   puntos   fuertes   del   centro,   claramente   poco   importantes   en   general,   obtienen   la   máxima   consideración   en   primaria   e   infantil;   las   orientaciones   recibidas,   en   GS   y   PCPI;   los   resultados   de   evaluaciones,  en  primaria  e  infantil.  

 

165  

Gráfico  5.1.7  5.1.8  ¿Cuál  ha  sido  el  criterio  principal  para  establecer  la  prioridad  entre  competencias   en  su  centro?  Por  etapas  impartidas.  
60%   50%   40%   30%   20%   10%   0%   Los  puntos  fuertes   del  centro   Las  orientaciones   recibidas   Resultados  de   evaluaciones   externas  o  propias   Otros   Las  que  centro  y   profesores   consideran  más   importantes   El  tipo  de  alumnado  

   

5.2 Lo  priorizado  
¿A  qué  competencias  han  dado  prioridad  los  centros?  Quienes  temieran  que   el   ECB   fuera   a   suponer   el   abandono   de   los   fundamentos,   las   3Rs   (Reading,  ‘riting   and  ‘rithmetics),   las   materias   básicas   o   como   se   les   quiera   llamar,   pueden   dormir   relativamente  tranquilos.  Como  bien  muestra  los  resultados  recogidos  en  la  Tabla   5.2.1,   no   ha   sido   así,   sino   que   la   priorización   de   las   competencias,   cuando   tiene   manifiestamente   lugar   (y   cuando   no,   probablemente,   también),   sigue   las   pautas   más  tradicionales.  En  primer  lugar  (atendiendo  a  las  medias),  la  lengua,  es  decir,  la   competencia   en   comunicación  lingüística;   la   segunda,   la   competencia   matemática.   Sólo   en   cuarto   lugar   llegará,   sin   embargo,   la   competencia   en   conocimiento   e   interacción   con   el   mundo   físico,  es  decir,  las  ciencias,  lo  que  comporta  un  elemento   adicional   de   clasicismo,   siendo   como   es   una   materia   tradicional,   pero   a   la   vez  

 

166  

denota  la  mejorable  atención  a  la  cultura  científica  en  la  escuela  española.  En  los   puestos   tercero,   quinto   y   sexto,   vienen   las   que   podríamos   considerar   supertransversales   y   muy   específicamente   escolares:   aprender   a   aprender,   en   el   tercero;   el   tratamiento   de   la   información,   en   el   quinto,   y   la   autonomía  e  iniciativa   (cuyo   probable   contenido   merecería   otra   discusión),   en   el   sexto;   sólo   después   siguen   ya   la   competencia   social   y   ciudadana   (que   permite   una   doble   lectura,   también   supertransversal   y   escolar   –la   conducta-­‐   o   más   académica,   las   ciencias   sociales),   y   el   arte   y   la   cultura,   las   tradicionales   marías   en   el   orden   de   siempre.   Las   medianas  y  las  modas  dan  una  visión  algo  más  matizada  en  la  que  no  entraremos   aquí  para  no  extendernos.  
Tabla  5.2.1  Orden  de  prioridad  asignado  a  las  CCBB  en  los  centros  

    Lingüística   Matemática   Mundo  físico   Información  y  digital   Social  y  ciudadana   Cultural  y  artística   Aprender  a  aprender   Autonomía  e  iniciativa      

Media   1.7   2.5   4.1   4.1   4.6   5.6   3.7   4.1  

Mediana   1   2   4   4   5   6   3   4  

Moda   1   2   3   3   7   8   1   4  

Desviación   típica   1.8   1.8   1.9   1.9   2   2.3   2.1   2.2  

N  válido   2066   2057   2033   2047   2036   2014   2047   2042  

  Es   necesario   explicar   cómo   están   construidos   los   estadísticos   de   la   tabla.   A   los  directores  se  les  pidió  que  ordenasen  las  ocho  competencias  de  acuerdo  con  la   prioridad  concedida  a  cada  una,  de  la  primera  a  la  octava,  asignándoles  por  tanto  

 

167  

los   valores   1   a   8.   Lo   que   se   ofrece   es   la   media,   la   mediana   y   la   moda   de   estos   valores.   La   máxima   prioridad,   por   tanto,   la   prioridad   absoluta   (que   todos   los   centros   hubieran   situado   una   misma   competencia   en   primer   lugar)   sería   1,   y   la   mínima  (que  todos  la  hubiesen  puesto  en  último  lugar)  sería  8.  Afortunadamente   para  todas  las  competencias  siempre  ha  habido  algún  centro  que  les  ha  dado  más  o   menos  importancia,  si  bien  no  todas  han  sido  igual  de  afortunadas.   La   Tabla   5.2.2   tiene   la   misma   estructura   que   la   anterior,   y   resultados   muy   parecidos,   pero   recoge   las   respuestas   a   una   pregunta   homóloga   no   sobre   las   prioridades,   sino   sobre   el   trabajo   dedicado   a   cada   una   de   las   competencias   (una   competencia   podría   ser   prioritaria   pero   requerir   poco   trabajo   en   sí   misma,   o   al   contrario).   Aquí   vemos   que   el   mayor   trabajo   se   lo   siguen   llevando   las   competencias   más   claramente   asociadas   a   las   materias   instrumentales   (lengua   y   matemáticas),   seguidas   por   las   competencias   más   propiamente   escolares   (información,   metaaprendizaje),   luego   por   la   autonomía  e  iniciativativa   y   el   mundo   físico  y  sólo  en  último  término  por  las  competencias  social  y  ciudadana  y  cultural  y   artística.   Lo   reseñable,   pues,   es   que   las   que   podríamos   considerar   nuevas   competencias   de   la   sociedad   del   conocimiento   (y   del   aprendizaje)   vienen   a   intercalarse  entre  los  fundamentos  tradicionales  y  las  otras  materias.    

 

168  

Tabla  5.2.2  Orden  de  las  CCBB  por  el  trabajo  que  han  debido  dedicarles  en  los  centros  

    Lingüística   Matemática   Mundo  físico   Información  y  digital   Social  y  ciudadana   Cultural  y  artística   Aprender  a  aprender   Autonomía  e  iniciativa    

Media   1.9   2.7   4.3   3.8   4.7   5.6   3.8   4.3  

Mediana   1   2   4   4   5   6   4   4  

Moda   1   2   3   3   5   8   3   4  

Desviación   N  válido   típica   1.8   1.8   1.9   2   1.9   2.1   2   2.2   2014   2007   1983   1996   1988   1964   2000   1983  

  Entre   el   Gráfico   5.2.1   y   el   Gráfico   5.2.8   se   recoge   el   distinto   grado   de   prioridad  atribuido  a  las  CCBB  singulares  por  cada  comunidad  autónoma.  Como  ya   se  sabe,  a  la  máxima  prioridad  corresponde  el  valor  1  y  a  la  mínima  el  valor  8,  de   modo  que,  visualmente,  puede  considerarse  que  prioridad  equivale  a  centralidad:   a   mayor   prioridad,   mayor   proximidad   al   centro.   Dado   el   reducido   número   de   centros  que  respondieron  asignar  prioridades  hemos  prescindido  de  los  datos  de   Ceuta   y   Melilla.   Nótese   que,   puesto   que   aquí   no   vamos   a   comparar   la   prioridad   acordada   a   las   distintas   competencias   sino   la   prioridad   acordada   a   cada   competencia   en   las   distintas   comunidades,   utilizamos   escalas   distintas   según   su   grado  de  prioridad  general.  Así,  la  CB  lingüística  se  presenta  en  un  gráfico  radial  en   escala  de  0  a  2;  la  CB  matemática  en  escala  de  0  a  4;  las  CCBB  relativas  al  mundo   físico,  la  información,  la  sociedad,  aprender  a  aprender  y  autonomía,  en  escala  de  0   a  6;  la  competencia  artística  y  cultural,  en  fin,  en  escala  de  0  a  8.  De  este  modo  las  

 

169  

diferencias   entre   las   CCAA   se   perciben   visualmente   mejor,   pero   olvidarlo   supondría  desdibujar  las  diferencias  entre  las  distintas  competencias  básicas.  
Gráfico  5.2.1  Prioridad  de  la  CB  en  comunicación  lingüística,  por  CCAA  

Rioja,  La   Navarra  1.5  
1.6   Murcia   1.1  

Total   1.7   2   1.5   1   0.5   0  

1.6  

Andalucía  
1.8  

Aragón  
1.7  

Asturias   Baleares  

1.7   Galicia  

1.6  

1.6   Extremadura  

1.7   1.4  

Canarias  

C.  Valenciana   1.9   Cataluña   1.8  
1.7  

Cantabria  

Castilla  y  L.  

Castilla-­‐LM  
1.8  

 

  El   Gráfico   5.2.1   muestra   la   prioridad   acordada   a   la   competencia   lingüística   por   las   distintas   comunidades.   Siendo   en   todas   ellas   la   que   más   alta   prioridad   concita,   hay   diferencias,   no   obstante,   entre   los   índices   notablemente   más   intensivos  (numéricamente  menores,  lo  que  indica  mayor  prioridad),  muy  alejados   de   la   media   (el   valor   “Total”,   vale   decir   para   todo   el   Estado,   siempre   en   el   radio   vertical   superior,   situado   en   el   arco   de   90o)   de   La   Rioja   o   Cantabria   y   el   más   relajado,  en  sentido  contrario  aunque  no  tan  alejado,  de  la  Comunidad  Valenciana.  

 

170  

Gráfico  5.2.2  Prioridad  de  la  CB  matemática,  por  CCAA  

Rioja,  La   Navarra  
2.4   1.8  

Total   4   3   2   1   0  
2.5   2.3  

Andalucía  
2.7  

Aragón   Asturias   Baleares  

Murcia   Galicia   Extremadura  

2.5   2.5   2.3   2.6  

2.4   2.6  

3.1   Canarias   2.3   2.7   2.7   2.9  

C.  Valenciana  

Cantabria  

Cataluña  

Castilla  y  L.  

Castilla-­‐LM  

 

 

El   Gráfico   5.2.2   refleja   la   prioridad   acordada   por   las   comunidades   a   la   competencia  matemática,  a  la  que  en  general  corresponde  un  índice  de  2,5  para  el   conjunto  del  Estado,  del  que  se  diferencia  particularmente,  con  una  prioridad  más   pronunciada  La  Rioja  y,  en  sentido  opuesto,  Castilla  y  León  y  Canarias.  
Gráfico  5.2.3  Prioridad  de  la  CB  en  el  conocimiento  y  la  interacción  con  el  mundo  físico,  por  CCAA  

Rioja,  La   Navarra  
4.1   4  

Murcia   Galicia   Extremadura  

3.7  

4  

Total   6   4.1   5   4   3   2   1   0  

Andalucía  
3.8   3.8  

Aragón   Asturias   Baleares   Canarias  

3.7  

3.8  

4.4   3.9   3.8   4.8  

4.5  

C.  Valenciana  

4.4   4.6  

Cantabria   Castilla  y  L.  

Cataluña  

Castilla-­‐LM  

 

 

171  

El   Gráfico   5.2.3   remite   a   la   prioridad   concedida   a   la   competencia   en   el   conocimiento   y   la   interacción   con   el   mundo   físico.   En   contraste   con   el   índice   general  de  4,1  destacan,  por  un  lado,  los  más  intensivos  de  Asturias  y  Murcia  y,  por   otro,  los  más  laxos  de  Cataluña  y  Castilla  y  León.    
Gráfico  5.2.4  Prioridad  de  la  CB  tratamiento  de  la  información  y  competencia  digital,  por  CCAA  

Rioja,  La   Navarra   Murcia   Galicia  
4.1   4.2   3.1  

4.1  

Total   6   4.1   5   4   3   2   1   0  

Andalucía  
4.1   4.3  

Aragón  
4.2  

Asturias   Baleares   Canarias  

3.9  

Extremadura   4.5   C.  Valenciana  
4.3   3.7   4.2   4.7   3.7  

4  

Cantabria   Castilla  y  L.  

Cataluña  

Castilla-­‐LM  

 

  El  Gráfico  5.2.4  representa  la  prioridad  asignada  por  las  diferentes  CCAA  a  (la   competencia   en)   el   tratamiento   de   la   información   y   (la)   competencia   digital.   Destaca  la  alta  prioridad  acordad  a  la  misma  en  La  Rioja  y,  mas  moderadamente,   en   Cantabria   y   Cataluña;   del   lado   contrario,   la   menor   importancia   que   se   le   atribuye  en  Castilla  y  León  y,  con  menos  diferencia,  en  Extremadura.  

 

172  

Gráfico  5.2.5  Prioridad  de  la  CB  social  y  ciudadana,  por  CCAA  

Rioja,  La  
5.3   Navarra   4  

4.8   Murcia  

Galicia  

4.4  

Total   6   4.6   5   4   3   2   1   0  

4.6  

Andalucía  
4.8  

Aragón  
4.7  

Asturias   Baleares  

4.2  

Extremadura  4.7  
4.8   C.  Valenciana   4.4   4.5   4.2   4.4  

4.1  

Canarias  

Cantabria  

Cataluña  

Castilla  y  L.  

Castilla-­‐LM  

 

  El   Gráfico   5.2.5   remite   a   la   prioridad   adjudicada   por   comunidades   a   la   competencia  social  y  ciudadana.  Destaca  la  relevancia  que  se  le  otorga  en  La  Rioja  y   Canarias,  frente  a  su  posición  más  secundaria  en  Navarra.  
Gráfico  5.2.6  Prioridad  de  la  CB  cultural  y  artística,  por  CCAA  (  

Rioja,  La   Navarra   6.5   Murcia   Galicia   Extremadura  
5.1  

Total   8  
5.6  

Andalucía  
5.7   5.7  

6   4  

Aragón  
5.9  

5.1  

Asturias   Baleares   Canarias  

2   0  
5.1  

5.5  

6  

5.6  

C.  Valenciana  

5.7   5.3   5.4  

5.5  

Cantabria  
6.2  

Cataluña  

Castilla  y  L.  

Castilla-­‐LM  

 

 

 

173  

El   Gráfico   5.2.6   se   ocupa   de   la   prioridad   otorgada   a   la   competencia   cultural   y   artística.   Siendo   como   es   la   cenicienta   de   las   competencias,   llama   la   atención,   no   obstante,   su   lugar   algo   más   airoso   entre   las   prioridades   de   La   Rioja   y,   más   discretamente,  de  las  Islas  Baleares;  en  el  extremo  contrario,  lo  mismo  cabe  decir   de  su  desatención  comparativa  en  Navarra  y,  en  menor  medida,  en  Castilla  y  León.    
Gráfico  5.2.7  Prioridad  de  la  CB  para  aprender  a  aprender,  por  CCAA  

Rioja,  La   Navarra  4.5   Murcia   Galicia   Extremadura  
3.9   3.5  

3.8  

Total   6   5   3.7   4   3   2   1   0  

Andalucía  
4.2   4  

Aragón   Asturias  
3.3  

3.4  

Baleares   Canarias  

4   3.3   3.2   4   3.3  

3.2  

3.9  

C.  Valenciana   Cataluña  

Cantabria   Castilla  y  L.  

Castilla-­‐LM  

 

  El   Gráfico   5.2.7   nos   lleva   a   la   valoración   por   las   distintas   regiones   de   la   prioridad  de  la  competencia  de  aprender  a  aprender,  quizá  la  CB  más  característica   de  la  caracterización  de  nuestra  sociedad  como  una  sociedad  de  la  información  y  el   conocimiento  y,  por  tanto,  del  aprendizaje.  Destaca  aquí  la  prioridad  más  elevada   concedida   por   Cataluña   y   Canarias,   pero   también   la   más   baja   de   Navarra   y   Andalucía.  

 

174  

Gráfico  5.2.8  Prioridad  de  la  CB  autonomía  e  independencia  personal,  por  CCAA  

Rioja,  La   Navarra   4.8   Murcia   Galicia  
4.1   3.9  

4  

Total   6   4.1   5   4   3   2   1   0  

4.5  

Andalucía  
4.4  

Aragón   Asturias   Baleares   Canarias  

4  

3.5  

Extremadura  4.7   C.  Valenciana  
4.4   3.6   4.4  

3.4  

4.3   4.1  

Cantabria  

Cataluña  

Castilla  y  L.  

Castilla-­‐LM  

 

  El   Gráfico   5.2.8,   finalmente,   concierne   a   la   prioridad   asociada   a   la   última   competencia,   la   autonomía   e   independencia   personales.   Resalta   la   posición   que   alcanza  en  Canarias,  Baleares  y  Cataluña,  sucesivamente,  y,  en  sentido  contrario,  la   posición  a  la  que  se  ve  relegada  en  Navarra  o  Extremadura.   La  Tabla  5.2.3  nos  da  pistas  sobre  las  diferencias  asociadas  a  la  titularidad  del   centro.   Los   centros   públicos   otorgan   una   prioridad   ligeramente   mayor   a   la   competencia   de   aprender   a   aprender.   Los   centros   concertados   religiosos   se   distinguen   por   otorgar   alguna   mayor   prioridad   a   la   competencia   social   y   ciudadana,  cultural  y  artística  y  lingüística,  pero  menor  a  otras  como  autonomía  e   iniciativa,   informacional   y   digital,   de   aprender   a   aprender   y   matemática.   Los   concertados   seculares   lo   hacen   por   otorgar   una   prioridad   ligeramente   mayor   a   las   competencias   social   y   ciudadana   y   de   conocimiento   e   interacción   con   el   mundo  

 

175  

físico,   pero   menor   a   las   competencias   matemática,   lingüística,   informacional   y   digital,  aprender  a  aprender  y  la  autonomía  e  iniciativa  
Tabla  5.2.3  Prioridad  de  las  distintas  CCBB,  por  titularidad  del  centro.  Dirctores  

    Lingüística   Matemática   Información  y  digital   Aprender  a  aprender   Mundo  físico   Autonomía  e  iniciativa     Social  y  ciudadana   Cultural  y  artística  

Público   1.7   2.5   4.1   4   4.6   5.5   3.8   4.1  

Conc.   religioso   1.6   2.6   4.7   4.2   4.6   5.9   3.4   4  

Conc.   secular   1.9   2.9   4.6   4.4   4.5   6.1   3.6   4.1  

Total   1.7   2.5   4.1   4.1   4.6   5.6   3.7   4.1  

  La  Tabla  5.2.4  recoge  las  diferencias  asociadas  a  las  etapas  impartidas  en  los   centros,   siempre   de   acuerdo   con   las   respuestas   de   los   directores.   Téngase   en   cuenta  que  de  lo  que  se  nos  informa  es  de  prioridades,  es  decir,  del  énfasis  relativo   en   una   competencia   frente   a   las   otras,   caso   de   haberlo   en   alguna;   por   lo   tanto,   cualquier   competencia   podría   ser   priorizada   en   una   etapa   dada   y,   sin   embargo,   recibir   menos   atención   que   en   otra   en   la   que   no   lo   fuera.   Por   otra   parte,   no   preguntamos   expresamente   a   los   directores   sobre   las   prioridades   entre   competencias   para   cada   etapa,   sino   sobre   las   prioridades   en   su   centro,   y   luego   asociamos  su  respuesta  a  las  etapas  impartidas  en  éste.  Por  lo  demás,  la  mayoría   de  los  centros  imparten  más  de  una  etapa,  y  algunos  incluso  todas,  con  lo  cual  los   índices   aquí   utilizados   tienen   valor   ordinal,   pero   no   cardinal,   pues   reducirán   las   diferencias.   Dicho   lo   cual,   encontramos   que   la   competencia   lingüística   es   algo   menos   priorizada   en   los   CFGS;   la   competencia   matemática   recibe   menos   prioridad  

 

176  

en   los   distintos   ciclos   de   formación   profesional   post-­‐obligatoria   y   en   educación   infantil;   aprender   a   aprender   obtiene   relativamente   más   énfasis   en   los   cursos   de   Garantía  Social  y  PCPI,  menos  en  educación  infantil  y  los  CFGM  y  menos  todavía  en   la   ESO   y   el   Bachillerato;   el   conocimiento   y   la   interacción   con   el   mundo   físico   es   objeto   de   mayor   prioridad   en   todas   las   etapas   de   carácter   profesional,   el   bachillerato  y  la  ESO,  y  menos  en  primaria  e  infantil;  la  competencia  informacional   y   digital   es   más   fuertemente   priorizada   en   todas   las   enseñanzas   profesionales   y   post-­‐obligatorias   y,   en   menor   medida,   en   la   ESO,   y   algo   menos   en   primaria   e   infantil;   la   autonomía   y   la   iniciativa   personales   reciben   mayor   atención   sobre   todo   en   GS/PCPI,   también   en   todas   las   enseñanzas   post-­‐obligatorias   y,   en   menor   medida,   en   la   ESO,   pero   menos   que   la   media   en   primaria   e   infantil;   la   competencia   social   y   ciudadana   y   la   cultural   y   artística,   siguiendo   pautas   similares   (aunque   la   segunda  siempre  menos  atendida  que  la  primera)  son  objeto  de  menor  prioridad   en   Bachillerato   y   la   ESO,   menos   aún   en   GS/PCPI   y   mucho   menos   en   los   ciclos   formativos  de  ambos  grados.    
Tabla  5.2.4  Prioridad  de  las  distintas  CCBB,  por  etapas  impartidas  en  el  centro.  Directores  

    Lingüística   Matemática   Aprender  a  aprender   Mundo  físico   Información  y  digital   Autonomía  e  iniciativa     Social  y  ciudadana   Cultural  y  artística  

Infantil   Primaria   ESO   1,7   2,6   4,1   4,2   4,7   5,7   3,7   4,1   1,7   2,5   4,1   4,2   4,7   5,7   3,7   4,1   1,7   2,5   4,3   3,9   4,3   5,5   3,8   4,2  

GS/PCPI   CFGM   Bach.   CFGS   Total   1,7   2,5   4,0   3,7   4,2   5,1   4,0   4,3   1,7   2,6   4,2   3,7   4,2   5,3   4,1   4,4   1,7   2,5   4,3   3,7   4,2   5,3   3,8   4,2   1,8   2,7   4,2   3,7   4,2   5,3   4,1   4,4   1,7   2,5   4,1   4,1   4,6   5,6   3,7   4,1  

 

 

177  

5.3 La  evaluación  
Si  programar  por  competencias  es  distinto  de  hacerlo  por  contenidos,  evaluar   por  competencias  es  muy  distinto  de  hacerlo  por  contenidos,  y  muchos  profesores   consideran   ésta   la   madre   del   cordero   del   nuevo   ECB.   De   hecho,   sobre   el   sistema   educativo   español   se   ha   señalado   muchas   veces   que   los   resultados   que   obtienen   nuestros   alumnos   en   las   pruebas   de   competencias   (PISA,   EGD)   no   encuentran   correspondencia   en   los   que   obtienen   en   forma   de   calificaciones   y   acreditaciones   académicas,   lo   que   se   manifiesta,   por   ejemplo,   en   que   pequeñas   diferencias   con   otros   países   en   los   niveles   de   competencias   (PISA)   se   traduzcan   en   grandes   diferencias   en   los   niveles   de   acreditación   (fracaso   y   consiguiente   abandono   prematuro,   en   particular   en   la   ESO).   La   encuesta   contenía   por   ello   una   serie   de   preguntas  relativas  a  la  evaluación  que  reflejaremos  en  parte  aquí.   La   primera   pregunta   es   obvia   y   obligada:   ¿evalúan   realmente   las   competencias?   Más   exactamente   preguntamos   a   los   profesores   si   contaban   con   criterios   establecidos   para   evaluarlas   y   si   éstos   habían   sido   formalizados,   en   los   términos   recogidos   en   la   Tabla   5.3.1.   Lo   que   nos   dice   algo   más   de   un   tercio   del   profesorado   es   que   sí   hay   tales   criterios   y   que   están   plasmados   en   documentos   (proyecto,  programación,  documento  ad  hoc…),  pero  casi  otro  tanto  nos  informa  de   que  no  están  plasmados  y  son  por  tanto  criterios  informales,  compartidos  o  no,  y   más  de  un  cuarto  de  que  no  hay  criterios  establecidos.      

 

178  

Tabla  5.3.1  A  la  hora  de  evaluar  a  cada  alumno  en  cada  competencia,  ¿existen  criterios  establecidos   para  la  asignación  del  nivel  de  adquisición  de  la  competencia  por  parte  del  alumno?  Profesores.  

    Sí,  y  están  plasmados  en  un  documento   Sí,  desde  la  reflexión  y  la  práctica,  aunque  no  están   por  escrito   No  hay  unos  criterios  establecidos  como  tales,   depende  del  caso   Total    

%   36,2%   35,8%   27,9%   100,0%  

N   1387   1372   1069   3828  

La   siguiente   pregunta,   no   menos   obligada,   es   la   de   si   existen   criterios   realmente  específicos  para  la  evaluación  de  las  competencias  o  ésta  simplemente   refleja   la   de   las   materias   más   fácilmente   asociables   a   ellas.   Las   respuestas,   reflejadas   en   la   Tabla   5.3.2,   indican   que   más   de   la   mitad   de   los   docentes   creen   que   las  calificaciones  de  las  asignaturas  influyen,  pero  la  evaluación  de  las  competencia   no  se  reduce  a  ellas,  y  a  ella  se  añade  más  de  una  décima  parte  que  cree  que  son   evaluaciones   independientes,   pero   también   hay   cerca   de   un   tercio   que   cree   que   buenas   notas   en   las   asignaturas   implican   buenas   calificaciones   en   las   competencias.    
Tabla  5.3.2  A  la  hora  de  evaluar  el  nivel  alcanzado  en  cada  una  de  las  competencias  por  cada  alumno   ¿influye  la  nota  obtenida  en  cada  una  de  las  asignaturas?  

    Sí,  quien  saca  buenas  notas  está  bien  valorado  en   cada  una  de  las  competencias   Las  notas  de  asignaturas  influyen  algo,  pero  no   totalmente   La  evaluación  en  competencias  es  independiente  de   las  notas  obtenidas  en  las  asignaturas   Total    

%   30,9%   56,5%   12,6%   100,0%  

N   1132   2068   463   3663  

 

179  

Al   comparar   las   respuestas   por   comunidades   autónomas   (Gráfico   5.3.1)   vemos   que   los   criterios   que   podríamos   denominar   fuertes,   establecidos   como   tales   y  plasmados  en  algún  documento,  parecen  ser  más  frecuentes  en  las  comunidades   de  Castilla-­‐La  Mancha  y  Castilla  y  León  y  en  Ceuta  (siendo  la  de  ésta  una  pequeña   muestra),   seguidas   por   Extremadura;   por   el   contrario,   son   sensiblemente   menos   frecuentes   en   comunidades   como   La   Rioja,   sobre   todo,   pero   también   en   las   Islas   Baleares,   en   Navarra,   en   la   Comunidad   Valenciana   y   en   Cataluña.   La   ausencia   de   criterios  compartidos  y  establecidos,  o  el  predominio  de  criterios  casuísticos,  sigue   el   orden   inverso   y   resulta   ser   mucho   más   frecuente   en   La   Rioja,   y   bastante   más   en   las   Islas   Baleares   y   Navarra,   y   más   infrecuente   en   Castilla   y   León   y   Castilla-­‐La   Mancha.   La   opción   intermedia,   que   otorga   mayor   importancia   a   unos   criterios   vigentes  pero  implícitos,  se  declara  más  común  que  en  el  conjunto  especialmente   en  las  comunidades  de  Asturias,  Canarias  y  Cataluña,  y  menos  en  las  de  Cantabria  y   Aragón.  

 

180  

Gráfico  5.3.1  ¿Existen  criterios  establecidos  para  la  asignación  del  nivel  de  adquisición  de  la   competencia  por  parte  del  alumno?  Profesores.  Por  CCAA.  

100%   90%   80%   70%   60%   50%   40%   30%   20%   10%   0%  
34.7%  32.7%   38.1%   31.3%  40.1%   40.1%   30.6%   33.7%   39.9%   33.3%   32.1%   33.6%   33.2%   36.2%   33.3%   44.4%  45.8%   44.4%   39.1%  41.8%  36.8%   36.6%  37.3%  34.1%   36.2%   35.4%  32.4%   29.8%   27.3%   24.5%   24.4%   16.7%   25.2%   25.7%   31.3%   24.5%   36.9%   20.8%  21.5%   22.2%   27.3%  26.0%  30.1%   30.3%   34.8%   39.4%   27.9%  

41.9%  

50.0%  

No  hay  unos   criterios   establecidos   como  tales.   depende  del  caso  

35.9%  

37.9%  

Sí.  desde  la   rerlexión  y  la   práctica.  aunque   no  están  por   escrito  

Sí.  y  están   plasmados  en  un   documento  

 

  ñlkñlk   en   Cantabria   y   Aragillas.   mdos   y   establecidos,   o   el   predominio   de   criterios   casuificaciones  en  las  competencias.  acredLa  titularidad  del  centro  introduce  unas   diferencias   a   las   que,   a   estas   alturas   del   análisis   de   los   resultados,   ya   debemos   estar   acostumbrados   (Gráfico   5.3.2).   Los   directores   de   los   centros   concertados   religiosos  señalan  con  mayor  frecuencia  que  el  resto,  incluidos  los  de  los  públicos,   la   existencia   de   criterios   establecidos   y   formalizados   en   un   documento,   mientras   que   éstos   afirman   con   mayor   frecuencia   que   ningún   otro   que   no   existen   unos   criterios  establecidos  sino  más  bien  casuísticos.  

 

181  

Gráfico  5.3.2  ¿Existen  criterios  establecidos  para  la  asignación  del  nivel  de  adquisición  de  la   competencia  por  parte  del  alumno?  Profesores.  Por  titularidad  del  centro.  

100%   90%   80%   70%   60%   50%   40%   30%   20%   10%   0%   Público   Conc.   religioso   Conc.   secular   Total  
35.6%   42.5%   34.9%   36.2%   35.7%   33.6%   45.2%   35.8%   28.7%   23.9%   19.8%   27.9%  

No  hay  unos  criterios   establecidos  como  tales.   depende  del  caso   Sí.  desde  la  rerlexión  y  la   práctica.  aunque  no  están   por  escrito   Sí.  y  están  plasmados  en  un   documento  

 

  Las  diferencias  asociadas  a  las  etapas  impartidas  en  el  centro  se  recogen  en  el   Gráfico  5.3.3.  La  existencia  de  unos  criterios  explícitos  y  formalizados  resulta  más   frecuente   que   en   otras   etapas   en   infantil,   y   menos   en   la   secundaria   post-­‐ obligatoria.   En   el   bachillerato   sobre   todo,   pero   también   en   la   ESO   y,   más   moderadamente,   en   el   resto   de   la   secundaria   es   donde   se   utilizan   con   mayor   frecuencia  criterios  casuísticos,  mientras  que  esto  sucede  menos  en  la  primaria  y,   menos  aún,  en  infantil.  Los  criterios  implícitos  que  venimos  calificando  como  una   opción   intermedia   tienen   mayor   presencia   en   los   ciclos   formativos   de   grado   superior  y  en  la  enseñanza  primaria,  y  comparativamente  menos  en  el  bachillerato   y  en  GS/PCPI.  

 

182  

Gráfico  5.3.3  ¿Existen  criterios  establecidos  para  la  asignación  del  nivel  de  adquisición  de  la   competencia  por  parte  del  alumno?  Profesores.  Por  etapas  impartidas.  

100%   90%   80%   70%   60%   50%   40%   30%   20%   10%   0%  
29.7%   37.6%   32.5%   40.0%   36.2%   31.2%   33.2%   30.7%   38.0%   37.2%   36.2%   35.9%   35.8%   35.4%   33.5%   32.3%   25.3%   31.3%   24.1%   27.9%   33.4%   33.2%   36.3%  

No  hay  unos  criterios   establecidos  como  tales.   depende  del  caso  
33.1%  

Sí.  desde  la  rerlexión  y  la   práctica.  aunque  no  están   por  escrito   Sí.  y  están  plasmados  en  un   documento  

 

  En  cuanto  a  las  diferencias  asociadas  a  la  edad  y  el  sexo  (Gráfico  5.3.4),  son   de   orden   menor   las   relacionadas   con   la   primera.   Apenas,   con   la   edad   aumentan   ligeramente   las   respuestas   extremas   (criterios   formalizados   o   inexistentes),   en   detrimento   de   la   intermedia   (implícitos).   En   relación   con   el   sexo   sí   que   hay   que   señalar   que   los   profesores   varones   son   notablemente   más   proclives   que   las   profesoras  a  declarar  que  no  existen  criterios  compartidos  sobre  la  evaluación  de   las   competencias,   y   las   profesoras   más   inclinadas   a   aducir   criterios   implícitos   o   formalizados.    

 

183  

Gráfico  5.3.4  ¿Existen  criterios  establecidos  para  la  asignación  del  nivel  de  adquisición  de  la   competencia  por  parte  del  alumno?  Profesores.  Por  edad  y  sexo.  

100%   90%   80%   70%   60%   50%   40%   30%   20%   10%   0%  

26.1%  

29.1%  

28.8%  

33.5%  

25.2%  

27.9%  

38.1%  

34.7%  

34.8%  

37.3%   33.0%  

35.9%  

No  hay  unos  criterios   establecidos  como  tales.   depende  del  caso   Sí.  desde  la  rerlexión  y  la   práctica.  aunque  no  están   por  escrito  

35.7%  

36.2%  

36.3%  

33.5%  

37.5%  

36.2%  

Sí.  y  están  plasmados  en  un   documento  

   

Hasta   qué   punto   la   evaluación   de   las   competencias   resulta   reductible   a   la   calificación  de  los  contenidos  es  algo  que  también  varía  por  comunidades  (Gráfico   5.3.5).   La   coincidencia   entre   las   notas   académicas   y   los   resultados   de   la   evaluación   competencias  se  da  particularmente  más  por  sentada  en  regiones  como  Andalucía   o   Castilla-­‐La   Mancha,   pero   menos   en   otras   como   Aragón,   Cataluña   o   Baleares.   La   independencia  entre  una  evaluación  y  otra  se  afirma  con  mayor  fuerza  en  Aragón,   Castilla   y   León   o   Asturias,   pero   con   lo   hace   con   bastante   menos   en   La   Rioja,   Navarra  o  Cantabria,  así  como  en  Andalucía  o  la  Comunidad  Valenciana.    

 

184  

Gráfico  5.3.5  A  la  hora  de  evaluar  el  nivel  alcanzado  en  cada  una  de  las  competencias  ¿influye  la  nota   obtenida  en  cada  una  de  las  asignaturas?  Por  comunidades  

100%   90%   80%   70%   60%   50%   40%   30%   20%   10%   0%  

10.0%  

17.1%  16.0%  

11.7%  13.6%   9.9%  

16.7%  13.5%  13.9%  

11.1%  10.0%  

15.7%  13.2%  12.7%  

9.9%  

4.8%  

12.7%  

54.1%   60.7%   57.4%  63.6%  

55.3%  63.1%  

54.2%  

52.2%   62.0%  

55.6%  56.3%  

50.9%  55.3%  57.5%  60.4%  

61.9%   56.4%  

36.0%   22.1%  

26.5%  24.7%  

31.1%  27.0%  29.2%  34.3%  

24.1%  

33.3%  33.7%  33.3%  31.5%  29.8%  29.7%  33.3%  30.9%  

La  evaluación  en  competencias  es  independiente  de  las  notas  obtenidas  en  las  asignaturas   Las  notas  de  asignaturas  inrluyen  algo.  pero  no  totalmente   Sí.  quien  saca  buenas  notas  está  bien  valorado  en  cada  una  de  las  competencias  

   

La   titularidad   del   centro   se   asocia   también   a   ciertas   diferencias   en   ese   aspecto   (Gráfico   5.3.6).   La   coincidencia   entre   calificación   de   los   contenidos   y   evaluación   de   las   competencias   se   declara   mayor   en   el   caso   de   los   centros   públicos;  la  influencia  relativa  a  primera  sobre  la  segunda,  en  el  caso  de  los  centros   concertados   seculares;   la   independencia   entre   unas   y   otras,   en   el   caso   de   los   centros  concertados  religiosos.  

 

185  

Gráfico  5.3.6  A  la  hora  de  evaluar  el  nivel  alcanzado  en  cada  una  de  las  competencias  ¿influye  la  nota   obtenida  en  cada  una  de  las  asignaturas?  Por  titularidad  del  centro  

100%   90%   80%   70%   60%   50%   40%   30%   20%   10%   0%   Público   Conc.   Conc.   religioso   secular   Total  
31.8%   27.5%   18.6%   30.9%   55.9%   57.3%   56.4%   68.6%   12.4%   15.2%   12.7%   12.6%  

La  evaluación  en   competencias  es   independiente  de  las   notas  obtenidas  en  las   asignaturas   Las  notas  de  asignaturas   inrluyen  algo.  pero  no   totalmente  

Sí.  quien  saca  buenas   notas  está  bien  valorado   en  cada  una  de  las   competencias  

 

  En   cuanto   a   las   diferencias   relacionadas   con   las   etapas   impartidas,   se   presentan  en  el  Gráfico   5.3.7.  La  coincidencia  entre  notas  académicas  y  evaluación   de  las  competencias  se  considera  más  frecuente  en  toda  la  enseñanza  secundaria,   particularmente  en  la  postobligatoria;  es  decir,  crece  claramente  según  se  pasa  de   cada   etapa   a   la   siguiente.   La   independencia   entre   unas   y   otras,   sin   embargo,   también  se  proclama  mayor  en  las  etapas  más  avanzadas  de  la  secundaria,  excepto   en  los  ciclos  de  grado  superior,  y  menor  en  primaria,  y  en  ésta  menor  incluso  que   en   infantil.   En   este   caso   es   la   influencia   relativa   o   limitada   la   que   sigue   una   distribución  más  o  menos  inversa  a  la  coincidencia,  menor  en  las  primeras  etapas  y   creciente  a  medida  que  pasamos  a  las  posteriores,  con  la  salvedad  de  un  particular   énfasis  en  el  caso  del  bachillerato.  

 

186  

Gráfico  5.3.7  A  la  hora  de  evaluar  el  nivel  alcanzado  en  cada  una  de  las  competencias  ¿influye  la  nota   obtenida  en  cada  una  de  las  asignaturas?  Por  etapas  impartidas  

100%   90%   80%   70%   60%   50%   40%   30%   20%   10%   0%  
26.6%   26.7%   37.5%   39.1%   38.6%   40.0%   41.1%   30.9%   49.2%   61.2%   61.1%   47.8%   47.6%   45.7%   46.3%   56.5%   12.2%   12.1%   13.3%   13.1%   13.8%   14.3%   12.6%   12.6%  

La  evaluación  en   competencias  es   independiente  de  las   notas  obtenidas  en  las   asignaturas  

Las  notas  de   asignaturas  inrluyen   algo.  pero  no   totalmente  

Sí.  quien  saca  buenas   notas  está  bien   valorado  en  cada  una   de  las  competencias  

 

  Cuestión   distinta   de   las   calificaciones   académicas   es   la   promoción   de   curso   o   ciclo,  que  puede  darse  con  cierta  independencia  de  aquéllas.  Por  eso  preguntamos   también   a   este   respecto   a   los   profesores,   concretamente   si   la   evaluación   de   las   competencias   era   tenida   en   cuenta   a   la   hora   de   decidir   sobre   la   promoción.   La   Tabla   5.3.3   recoge   la   respuesta   de   conjunto.   Tres   cuartas   partes   del   profesorado   afirma  que  sí  se  tiene  en  cuenta;  la  otra  cuarta  parte,  que  no.  
Tabla  5.3.3  Se tiene en cuenta la evaluación de las competencias educativas de cada alumno a la hora de tomar decisiones sobre la promoción de curso o ciclo. Profesores  

  Sí,  se  tienen  en  cuenta   No,  la  evaluación  de  competencias  no  influye  en  la   promoción  de  curso  o  ciclo   Total    

%   74,8%   25,2%   100,0%  

N   2683   906   3589  

 

187  

Pero   hay   variaciones   sensibles   entre   comunidades,   que   se   recogen   en   el   Gráfico   5.3.8.   Canarias,   Castilla   y   León   y   La   Rioja   afirman   en   mayor   proporción   tener  en  cuenta  la  evaluación  de  las  CCBB  a  la  hora  de  decidir  la  promoción;  La  C.   Valenciana,  Extremadura  o  Ceuta  lo  hacen  en  menor  medida.  
Gráfico  5.3.8  ¿Se  tiene  en  cuenta  la  evaluación  de  las  competencias  educativas  para  la  promoción  de   curso  o  ciclo?  Profesores.  Por  comunidades  

90%   80%   70%   60%   50%   40%   30%   20%   10%   0%  
76.8%   71.8%   74.4%   75.7%  

81.3%   76.0%  

80.6%   72.7%  

77.9%   66.7%   69.4%   67.6%  

80.0%   73.5%   73.1%  73.0%   74.8%  

 

  Como   también   las   hay   por   la   titularidad   del   centro   y   por   las   etapas   impartidas.   Comparativamente,   según   la   titularidad,   los   centros   concertados   seculares  declaran  tenerla  más  en  cuenta  y  los  concertados  religiosos  menos,  con   los   públicos   en   el   medio   (Gráfico   5.3.9,   mitad   izquierda).   Según   las   etapas,   la   evaluación  por  competencias  parece  tener  más  influencia  en  las  decisiones  sobre   promoción   en   las   primeras   de   ellas,   léase   infantil   y   primaria,   y   en   los   ciclos   profesionales,   tanto   medio   como   superior,   y   menos   en   la   secundaria   obligatoria,   GS/PCPI  y  el  bachillerato  (Gráfico  5.3.9,  mitad  derecha).  

 

188  

Gráfico  5.3.9  ¿Se  tiene  en  cuenta  la  evaluación  de  las  competencias  educativas  para  la  promoción  de   curso  o  ciclo?  Profesores.  Por  titularidad  y  por  etapas  
90%   80%   70%   60%   50%   40%   30%   20%   10%   0%  
74.8%   71.6%  

82.0%  

79.0%   78.0%   67.4%   65.4%   69.0%   65.7%   69.4%  

74.8%  

 

En   cuanto   a   la   edad,   los   grupos   de   edad   extremos   conceden   una   relevancia   algo   mayor   a   la   evaluación   de   las   competencias   en   las   decisiones   sobre   promoción   de  curso,  frente  al  grupo  de  edad  intermedia  (Gráfico  5.3.10,  parte  izquierda).  Por   sexos,  las  mujeres  afirman  que  se  le  otorga  importancia  en  mayor  medida  que  los   hombres  (Gráfico  5.3.10,  parte  derecha).    
Gráfico  5.3.10  ¿Se  tiene  en  cuenta  la  evaluación  de  las  competencias  educativas  para  la  promoción  de   curso  o  ciclo?  Profesores.  Por  edad  y  por  sexo  
90%   80%   70%   60%   50%   40%   30%   20%   10%   0%   EDAD   22-­‐35   36-­‐45   46-­‐69   SEXO   Hombre   Mujer   Total  
75.3%   72.6%   76.3%   68.0%   78.1%   74.8%  

 

 

189  

5.4 Conclusiones  
En  conjunto  cabe  afirmar  que,  a  la  hora  de  la  programación,  la  mayoría  de  los   centros,   algo   más   de   la   mitad   del   conjunto,   no   establecen   prioridad   alguna   entre   las  distintas  competencias  básicas.  Cuando  lo  hacen  tienen  se  basan  sobre  todo  en   la   opinión   individual   o   colectiva   del   profesorado   sobre   su   importancia   relativa,   y   en   bastante   menor   medida   en   consideraciones   sobre   el   tipo   de   alumnado.   Y   hay   que   destacar   que   la   priorización   de   las   competencias   sigue   muy   de   cerca   las   jerarquías   académicas   tradicionales.   De   hecho   las   competencias   fácilmente   asociables   a   contenidos,   materias   o   áreas   siguen   fielmente   la   tradición:   la   lengua   por   encima   de   todo,   a   continuación   las   matemáticas   y   después,   a   una   notable   distancia,   las   ciencias   experimentales   y   sociales   y,   finalmente,   las   artes.   En   esa   distancia,  en  ese  hueco,  es  donde  básicamente  se  cuelan  las  competencias  básicas   más  novedosas,  aquellas  que  no  son  asociables  a  ninguna  disciplina  en  particular,   por   lo   que   pueden   considerarse   altamente   transversales,   pero   que   al   mismo   tiempo  tienen  mucho  que  ver  con  el  fenómeno  específico  de  la  escolarización  y  el   proceso   de   aprendizaje,   competencias   que   hemos   tildado   de   hiperescolares:   aprender  a  aprender,  tratamiento  de  la  información  y  competencia  digital,  etc.  En   definitiva   se   mantiene   la   jerarquía   habitual:   primero   las   materias   instrumentales,   después   las   especializadas   que   no   lo   son   (las   ciencias)   y   finalmente   las   marías,   y   entre   las   primeras   y   las   segundas   las   novedades   que   son   funcionales   para   la   escolaridad.   Como   en   otros   terrenos,   nos   encontramos   con   que   la   escuela   concertada   acoge  muchas  en  muchos  aspectos  el  ECB  con  mayor  entusiasmo  que  la  pública.  En  

 

190  

particular   es   más   probable   que   cuente   con   criterios   explícitos   y   formalizados   de   evaluación   de   las   competencias,   y   que   las   evalúe   de   manera   más   independiente,   aunque   es   menos   probable   que   los   tome   en   consideración   para   decisiones   como   la   promoción  de  ciclo  o  curso.   Por  otra  parte,  también  en  estos  aspectos,  programación  y  evaluación,  el  ECB   se  desenvuelve  mejor  en  las  primeras  etapas  que  en  las  posteriores  y  es  asumido   más  a  fondo,  entre  el  profesorado,  por  las  mujeres  que  por  los  hombres.  
   

 

191  

6 Las  familias  
La   finalidad   de   la   institución   escolar   no   está   en   los   profesores   sino   en   los   alumnos,   aunque   quienes   hablan   por   ellos   no   son   típicamente   ellos   mismos,   al   menos  en  el  grueso  de  la  enseñanza  preuniversitaria,  sino  sus  familias.  Por  eso  era   obligado   preguntarse   y   preguntarles   por   la   visibilidad   y   los   efectos   del   ECB   para   sus   destinatarios   finales,   así   como   por   su   información   sobre   el   mismo,   sus   percepciones   al   respecto,   etc.   Nos   interesa   saber   qué   entienden   las   familias   por   competencias,   o   enfoque   por   competencias   básicas,   hasta   qué   punto   lo   perciben   como  algo  específico  y  distinto  de  lo  anterior,  hasta  dónde  registran  su  puesta  en   práctica,  qué  cambios  han  visto  en  sus  centros  o  en  las  actividades  de  sus  hijos.   Por   lo   demás   podremos   comparar   estas   percepciones   con   las   de   los   profesores   y   ver   hasta   qué   punto   existe   correspondencia   entre   ellas,   incluso   comparar  algunas  preguntas  idénticas  para  unos  y  otros.    

6.1 La  información  
La   primer   pregunta   a   hacernos   es   simple   y,   quizá,   algo   brutal:   ¿saben   los   padres   lo   que   son   las   competencias   básicas?   De   hecho,   una   buena   parte   de   la   problemática   en   torno   a   la   profesionalización   de   la   docencia   o   la   participación   de   los   sectores   implicados   gira   en   torno   a   eso.   ¿Está   el   público   en   condiciones   de   juzgar  el  servicio?  En  la  polémica  sobre  las  ventajas  y  desventajas  de  la  elección  de   centro,   por   ejemplo,   unos   afirman   que   sí   y   otros   que   no,   o   que   no   todos.   En   los   estudios   sobre   participación   es   un   lugar   común   su   limitado   conocimiento   de   los   mecanismos  escolares.  En  su  demanda  de  reconocimiento  de  su  profesionalidad,  el  

 

192  

profesorado   suele   quejarse   de   la   pretensión   de   conocer   de   los   padres.   El   paso   al   ECB,   que   ya   pone   a   prueba   el   conocimiento   de   los   profesores,   no   podía   dejar   de   hacerlo  mismo  con  el  de  los  padres.   Pedimos  a  éstos  que  nos  dijeran  con  qué  ideas,  de  entre  una  amplia  batería   ofrecida   por   la   encuesta,   vinculaban   el   concepto   de   competencias:   "Cuando   usted   oye   hablar   de   competencias   básicas.   ¿con   cuál   de   las   siguientes   ideas   lo   relaciona?".   La   pregunta   era   de   respuesta   múltiple,   de   modo   que   el   encuestado   podía   marcar   tantas   respuestas   como   deseara.   Los   resultados   se   recogen   en   el   Gráfico  6.1.1.  
Gráfico  6.1.1  ¿Con  cuáles  de  las  siguientes  ideas  relaciona  las  competencias  básicas?  
0%   10%   20%   30%   40%   50%   60%   70%   80%   90%  
Educación  en  valores   Disciplina  y  respeto  al  profesor   Desarrollo  de  habilidades   Capacidad  de  aplicar  conocimientos   Competencia  en  el  sentido  de  competir.  de  ser  los  mejores   Saber  qué  quieren  ser.  está  relacionado  con  la  orientación  del   Los  contenidos  que  tienen  que  saber  los  alumnos   Desarrollar  las  capacidades  propias  y  diferenciadas  de  cada  alumno   Una  educación  menos  centrada  en  aprender  cosas  de  memoria   Una  forma  de  adaptarse  al  desarrollo  del  niño   Una  educación  más  integral   Una  forma  menos  rígida  de  transmitir  los  contenidos   Diseñar  el  currículum  centrado  en  quien  aprende   Un  currículo  útil  para  la  vida   NS/NC   No  Answer   1.1%   2.3%   20.7%   21.8%   38.7%   34.2%   28.8%   47.2%   2.7%   19.9%   47.2%   54.0%   32.0%   64.7%   76.4%   53.0%  

   

A   primera   vista   puede   decirse   que   las   familias   andan   algo   despistadas,   aunque   no   particularmente   descaminadas.   Es   verdad   que   todas   las   respuestas   tienen  sus  partidarios  (excepto  la  que  entiende  la  competencia  como  algo  que  nos   hace   competitivos   en   vez   de   competentes).   Así   sucede   con   la   que   identifica  

 

193  

competencias   y   contenidos,   que   implica   la   negación   misma   del   concepto   pero   es   suscrita   por   casi   la   mitad   de   los   padres,   e   incluso   con   algunas   particularmente   erráticas   (disciplina,   flexibilidad   y   las   que   le   siguen   en   decreciente   relevancia,   y   ante   todo   la   que   alude   a   la   educación   en   valores)   que   también   tienen   sus   convencidos.   Pero   las   más   votadas   son   ciertamente   las   que   más   se   acercan   a   la   realidad,   las   que   hablan   de   aplicación   de   los   conocimientos,   habilidades   o   capacidades.   Distingamos   ahora   por   comunidades,   pero   limitándonos   a   una   selección   reducida  de  las  respuestas  para  no  abrumar  con  información  irrelevante.  Podemos   escoger   la   que   en   principio   parece   más   acertada,   "Capacidad   de   aplicar   conocimientos";  la  más  errada  (no  porque  las  competencias  se  opongan  a  ello,  sino   porque   se   contraponen   o   se   diferencian   de   ello),   "Los   contenidos   que   tienen   que   saber  los  alumnos";  y  una  de  las  que,  simplemente,  no  tienen  nada  que  ver  con  la   diferencia  entre  el  ECB  y  cualquier  enfoque  anterior,  pero  la  más  frecuentemente   elegida  entre  ellas,  "Educación  en  valores".  

 

194  

Gráfico  6.1.2  Algunas  ideas  asociadas  al  ECB.  Padres,  por  CCAA  

100%   90%   80%   70%   60%   50%  
46.7%   59.8%   61.8%   62.0%   59.5%   57.4%   53.1%   47.1%   42.7%   40.0%   35.0%   32.9%   42.5%   43.5%   48.6%   42.3%   44.7%   49.8%   50.0%   46.9%   42.9%   43.9%   41.1%   43.5%   47.2%   53.1%   78.8%   74.4%   80.3%   77.5%   76.8%   75.0%   74.0%   67.7%   63.0%   91.9%  

77.4%  

78.5%   73.2%  

76.2%   73.5%  

78.3%  

76.4%  

51.2%  

40%   30%  

Valores  

Aplicación  

Contenidos  

 

El   Gráfico   6.1.2   recoge   los   resultados   para   todas   las   CCAA   excepto   La   Rioja,   en  la  que  el  número  de  respuestas  era  demasiado  pequeño,  y  los  territorios  MEC,   por   idéntico   motivo.   Lo   primero   que   salta   a   la   vista   es   que   el   acierto   está   mejor   distribuido  que  el  error,  es  decir,  que  la  asociación  del  concepto  de  competencia  a   la   aplicación   de   algo   es   señalada   por   una   proporción   más   homogénea   de   los   encuestados   que   su   asociación   a   los   contenidos   o   a   los   valores.   En   todo   caso,   el   acierto   de   identificar   las   competencias   con   la   aplicación   de   conocimientos,   etc.   abunda   más   en   Castilla   y   León,   y   a   distancia   de   ésta   en   Canarias,   y   es   menos   frecuente   en   Extremadura   o   Murcia.   La   errónea   identificación   del   ECB   con   los   contenidos   es   más   frecuente   en   Cataluña   o   Murcia   pero   menos   en   Canarias   o   Asturias.  El  exotismo  bienintencionado  de  identificarlo  con  los  valores  se  produce  

 

195  

más  en  la  Comunidad  Valenciana,  Navarra  o  Canarias  y  menos  en  las  Islas  Baleares,   Extremadura  o  Cantabria.  
Gráfico  6.1.3  Algunas  ideas  asociadas  al  ECB.  Padres,  por  titularidad  del  centro  

90%   80%  
75.9%   82.2%   76.4%   70.4%  

70%   60%  
53.4%  

Educación  en   valores  

50%   40%   30%  

51.9%   48.1%  

53.0%   50.0%   47.2%   44.4%  

Capacidad  de   aplicar   conocimientos   Los  contenidos   que  tienen  que   saber  los   alumnos  

47.0%  

Público  

Conc.   Conc.  secular   religioso  

Total  

 

 

Si   efectuamos   la   misma   operación   en   relación   con   la   titularidad   del   centro   (Gráfico   6.1.3)   vemos   que,   al   contrario   que   entre   las   comunidades   autónomas,   el   acierto   parece   ahora   más   desigualmente   distribuido   entre   las   redes   escolares   y   los   errores  mejor,  es  decir,  que  la  variabilidad  es  mayor  en  el  caso  de  aquél  que  en  el   de  éstos.  La  asociación  que  hemos  considerado  más  acertada,  con  la  aplicación  de   conocimientos,  etc.,  resulta  ser  respuesta  más  frecuente  entre  los  padres  con  hijos   en   centros   concertados   religiosos,   menos   en   los   públicos   y   menos   todavía   en   los   concertados   seculares.   La   respuesta   errada   sobre   los   contenidos   alcanza   una   frecuencia   casi   igual   en   los   tres   sectores,   pero   algo   mayor   en   la   concertada   secular   y  menor  en  la  pública.  La  respuesta  despistada  sobre  los  valores  es  más  frecuente   en  la  pública  y  menos  en  la  concertada  secular.  

 

196  

Gráfico  6.1.4  Algunas  ideas  asociadas  al  ECB.  Padres,  por  etapas  impartidas  en  el  centro  

90%   80%   70%   60%  
55.6%   54.8%   46.6%   49.8%   48.5%   50.5%   47.7%   78.2%   78.1%  

Educación  en   valores  
76.4%   74.4%   76.6%  

50%   40%   30%  

53.0%   47.3%  

Capacidad  de   aplicar   conocimientos   Los  contenidos   que  tienen  que   saber  los   alumnos  

46.1%  

   

Si  atendemos  a  las  etapas  impartidas  en  el  centro  vemos  que  las  diferencias   tampoco   son   grandes,   más   del   orden   de   las   que   había   entre   centros   de   distinta   titularidad   que   de   las   que   encontramos   entre   las   comunidades.   La   visión   más   acertada,   que   identifica   las   competencias   con   las   aplicaciones,   decrece   muy   ligeramente  con  el  paso  de  cada  etapa  a  la  siguiente,  mientras  que  la  errada,  que   las   identificaba   con   los   contenidos,   aumenta   con   similar   parsimonia.   Ahora   bien,   esta   evolución   puede   considerarse   un   mero   reflejo   de   la   realidad,   es   decir,   del   hecho  de  que  a  medida  que  pasamos  de  cada  etapa  a  la  siguiente  la  enseñanza  se   torna  más  académica,  más  centrada  en  los  contenidos  y  a  la  manera  tradicional.  En   realidad,  las  opiniones  de  los  padres  cambian  de  una  etapa  a  otra  menos  que  las  de   los  profesores.  En  cuanto  a  la  respuesta  despistada,  la  que  asocia  competencias  con   valores,   también   decrece   de   una   etapa   a   otra   -­‐incluso   algo   más   intensamente-­‐,   lo   que  refleja  el  mismo  tipo  de  diferenciación  real.  

 

197  

Tabla  6.1.1  Cuando  usted  oye  hablar  de  competencias  básicas,  ¿con  cuál  de  las  siguientes  ideas   lo  relaciona?,  Padres,  por  sexo.  Multirrespuesta     Educación  en  valores   Disciplina  y  respeto  al  profesor   Desarrollo  de  habilidades   Capacidad  de  aplicar  conocimientos   Competencia  en  el  sentido  de  competir,  de  ser  los  mejores   Saber  qué  quieren  ser,  está  relacionado  con  la  orientación  del  alumno   Los  contenidos  que  tienen  que  saber  los  alumnos   Desarrollar  las  capacidades  propias  y  diferenciadas  de  cada  alumno   Una  educación  menos  centrada  en  aprender  cosas  de  memoria   Una  forma  de  adaptarse  al  desarrollo  del  niño   Una  educación  más  integral   Una  forma  menos  rígida  de  transmitir  los  contenidos   Diseñar  el  currículum  centrado  en  quien  aprende   Un  currículo  útil  para  la  vida   Subtotal   NS/NC   Sin  respuesta   Hombre   50,8%   30,7%   64,3%   73,1%   4,6%   20,9%   47,0%   55,2%   32,7%   25,1%   46,8%   19,7%   24,1%   40,2%   493   1,4%   ,4%   Mujer   55,0%   32,9%   66,1%   79,7%   1,9%   20,0%   48,2%   55,3%   36,2%   31,1%   48,9%   21,9%   21,4%   38,9%   1194   ,9%   ,6%   Total   53,8%   32,3%   65,6%   77,8%   2,7%   20,2%   47,8%   55,3%   35,2%   29,3%   48,3%   21,2%   22,2%   39,3%   1687   1,1%   ,5%  

  Por   último,   vale   la   pena   observar   las   diferencias   por   sexo,   recogidas   en   la   Tabla  6.1.1.  Como  ya  sabíamos,  tenemos  muchas  más  respuestas  de  madres  que  de   padres,  pero  más  que  suficientes  de  cada  uno  de  los  dos  sexos  para  compararlos.  El   asunto  tiene  un  interés  limitado,  pues  la  mayoría  de  los  alumnos  tienen  un  padre  y   una   madre,   al   menos,   pero,   por   un   lado,   un   número   creciente   vive   en   familias   monoparentales,  casi  siempre  sólo  maternales;  por  otro,  si  son  las  mujeres  quienes   mayoritariamente   se   ocupan   de   las   relaciones   con   la   escuela   y   quienes   pueblan   AMPAs  y  consejos  (aunque,  de  hecho,  la  presencia  de  los  hombres  en  las  directivas   de   aquéllas   es   mayor   que   en   sus   bases   y   en   éstos   mayor   que   en   su   electorado   activo,  as  usual),  tiene  algún  interés  distinguir  sus  opiniones.    

 

198  

Sin   entrar   en   precisiones   cuantitativas,   podemos   observar   que   las   mujeres   suscriben   en   mayor   medida   las   ideas   que   podrían   asociarse   a   las   pedagogías   blandas   o   progresivas   (valores,   habilidades,   aplicar,   anti-­‐memoria,   adaptación   al   niño,   flexibilidad)   y   a   las   demandas   habituales   del   profesorado   (disciplina,   contenidos),   mientras   que   los   hombres   lo   hacen   algo   más   con   las   que   podrían   asociarse   al   carácter   instrumental   de   la   enseñanza   (competitividad,   orientación,   diversidad  individual,  utilidad  para  la  vida).  

6.2 La  aplicación  
El  ECB  es  parte  de  la  LOE,  está  asumido  como  una  política  oficial  por  todas  las   administraciones   educativas   y   es   el   núcleo   de   las   más   importantes   evaluaciones   internacionales   (PISA)   y   nacionales   (EGD).   Rige   oficialmente,   por   tanto,   en   todos   y   cada   uno   de   los   centros   de   enseñanzas   regladas.   Sin   embargo,   su   traducción   en   proyectos   y   prácticas   reales   es   otra   cuestión,   un   proceso   que   discurre   centro   a   centro,   profesor   por   profesor,   el   proceso   de   lenta   implementación   que   sigue   a   la   formulación   de   cualquier   política,   el   lanzamiento   de   cualquier   reforma   o   la   propuesta  de  cualquier  innovación  en  el  ámbito  educativo.  ¿Lo  saben  los  padres?   Les  preguntamos  sencillamente:  "El  centro  al  que  lleva  a  sus  hijos,  ¿diría  usted  que   funciona  por  competencias?"  

 

199  

Tabla  6.2.1  El centro al que lleva a sus hijos, ¿diría usted que funciona por competencias?  

  Sí   No   NS/NC   Sin  respuesta   Total  

%  de  N   66,0%   16,4%   14,2%   3,4%   100,0%  

%  del  N  válido   80,1%   19,9%   ,0%   ,0%   100,0%  

N   1187   295   256   61   1799  

  Los   resultados   se   recogen   en   la   Tabla   6.2.1.   Lo   primero   que   llama   la   atención   es  la  elevada  proporción  de  padres  que  no  tienen  una  respuesta  a  la  pregunta,  en   total  un  17,6%,  más  de  uno  de  cada  seis.  Luego,  de  los  que  la  tienen,  cuatro  de  cada   cinco   dicen   que   sí   y   el   quinto   que   no.   Sobre   el   total,   dos   tercios   afirman   que   su   centro  aplica  el  ECB  y  el  tercio  restante  dice  que  no  o  no  lo  sabe,  lo  que  a  ciertos   efectos  podría  ser  lo  mismo.  En  otras  palabras,  el  paso  al  ECB  ha  llegado  sólo  muy   limitadamente  a  las  familias.    
Gráfico  6.2.1  El centro al que lleva a sus hijos, ¿diría usted que funciona por competencias? Padres. Por CCAA  

100%   90%   80%   70%   60%   50%   40%   30%   20%   10%   0%   No   Sí  

 

 

200  

 

Si  diferenciamos  las  respuestas  en  las  distintas  comunidades  autónomas  (con   los   datos   sobre   respuestas   válidas,   es   decir,   excluyendo   las   no   respuestas),   encontramos,   como   se   puede   observar   en   el   Gráfico   6.2.1   que   la   convicción   parental   de   que   el   centro   en   que   estudian   los   hijos   sigue   y   aplica   el   enfoque   por   competencias   básicas   es   particularmente   mayoritaria   en   las   comunidades   de   Castilla   y   León   (privada   concertada),   Navarra   y   Cataluña,   y   con   bastante   menos   intensidad   en   las   de   Castilla-­‐La   Mancha   y   Aragón,   pero   se   sitúa   por   debajo   de   la   media   en   los   casos   de   la   Comunidad   Valenciana,   las   Islas   Baleares,   Galicia   o   Canarias.  
Gráfico  6.2.2  El centro al que lleva a sus hijos, ¿diría usted que funciona por competencias? Padres. Por titularidad y por etapa.  

100%   90%   80%   70%   60%   50%   40%   30%   20%   10%   0%  

91.3%   78.2%  

93.2%  

83.6%  

83.4%  

79.0%  

73.6%  

80.1%  

No   Sí  

   

Cuando   comparamos   por   la   titularidad   del   centro   (también   aquí   restringiendo   el   cálculo   a   las   respuestas   válidas)   topamos   de   nuevo   con   lo   ya   habitual,   que   la   recepción   del   ECB,   si   hacemos   caso   a   los   padres,   sería   algo   más  

 

201  

amplia   en   el   ámbito   de   la   escuela   concertada   que   en   el   de   la   pública,   y   en   este   caso   más   en   la   concertada   secular   que   en   la   religiosa   (Gráfico   6.2.2,   parte   izquierda).   Por  etapas  educativas,  siempre  con  los  mismos  datos,  la  proporción  de  centros  en   los  que  los  padres  perciben  la  aplicación  del  ECB  descendería  muy  lentamente  de   una  etapa  a  otra  (Gráfico  6.2.2,  parte  derecha).   Otra   cuestión   es   qué   significa   para   los   centros.   Hicimos   a   los   padres   una   pregunta  muy  similar  a  la  que  ya  presentamos  para  los  directores  y  los  profesores:   "En   resumen,   ¿qué   cree   que   ha   supuesto   para   el   centro   la   implantación   del   aprendizaje   por   competencias?".   Las   respuestas   extremas   a   la   misma   serían   "Nada   en   especial"   y   "Es   un   cambio   radical",   y   la   opción   intermedia,   en   el   caso   de   los   padres   "Algo   que   implica   cambios   en   la   práctica   del   centro"   (para   directores   y   profesores   fue:   "Continúa   y   profundiza   el   proyecto   de   centro").   La   Tabla   6.2.2   recoge   los   resultados.   Más   de   una   cuarta   parte   de   los   padres   no   responden   a   la   pregunta,   no   saben   o   no   contestan.   De   los   que   sí   lo   hacen,   casi   una   cuarta   parte   considera   que   el   ECB   no   supondrá   nada   en   especial,   son   muy   pocos   los   que   consideran  que  supondrá  un  cambio  radical  y  la  mayoría  creen  simplemente  que   implica  cambios.  

 

202  

Tabla  6.2.2  En  resumen,  ¿qué  cree  que  ha  supuesto  para  el  centro  la  implantación  del  aprendizaje  por   competencias?  Padres  

    Nada  en  especial   Algo  que  implica  cambios  en  la  práctica  del  centro   Es  un  cambio  radical   NS/NC   No  Answer   Total  

%  N  

%  N  válido   24,6%   72,8%   2,6%   ,0%   ,0%   100,0%  

N   327   968   34   363   107   1799  

18,2%  
53,8%   1,9%   20,2%   5,9%   100,0%  

  Aunque   la   respuesta   intermedia   no   es   exactamente   equivalente,   como   las   extremas   sí   que   lo   son   vale   la   pena   comparar   estas   respuestas   con   las   que   nos   dieron   directores   y   profesores,   lo   que   se   hace   en   el   Gráfico   6.2.3.   A   ojo   de   buen   cubero  puede  verse  que,  si  repartiéramos  linealmente  el  28,1%  de  padres  que  no   contestan  entre  las  distintas  respuestas  que  dan  los  otros,  la  distribución  final  de   éstas  sería  muy  similar  a  las  de  los  directores  y  profesores.  
Gráfico  6.2.3  En  resumen,  ¿qué  cree  que  ha  supuesto  para  el  centro  la  implantación  del  aprendizaje   por  competencias?  Directores,  profesores  y  padres  
70%   60%   50%   40%   30%   20%   10%   0%   Nada  en   especial   Profundiza  /   Es  un  cambio   implica   radical   cambios   NS/NC   Sin  respuesta  
27.5%   17.1%   18.2%   10.6%   8.5%   1.9%   5.2%   3.5%   20.2%   65.4%   57.2%   53.8%  

Directores   Profesores   Padres  
5.9%   3.5%   1.7%  

 

 

203  

 

También  les  preguntamos  si  cuál  era,  desde  su  punto  de  vista,  la  actitud  más   frecuente   del   profesorado,   en   su   centro,   respecto   del   aprendizaje   por   competencias,  otra  pregunta  que  habíamos  planteado  igualmente  a  los  directores  y   los  profesores.  El  Gráfico  6.2.4  recoge  las  respuestas  de  los  padres,  junto  a  las  de   éstos.   Los   padres   se   distinguen,   como   no   podía   ser   menos,   por   un   elevado   número   de  no  respuestas,  por  no  sabe  por  no  querer  responder,  hasta  más  de  un  tercio.  A   pesar   de   ello,   la   proporción   de   padres   optimistas,   los   que   consideran   que   el   profesorado  acepta  el  ECB  y  cambia  su  práctica  en  consecuencia,  supera  a  la  de  los   profesores  y  casi  alcanza  a  la  de  los  directores;  la  de  pesimistas,  los  que  consideran   que   el   profesorado   se   opone   al   nuevo   enfoque,   es   notablemente   inferior   a   la   de   profesores  y  directores;  la  intermedia,  quienes  piensan  que  el  profesorado  acepta   teóricamente  el  ECB  pero  no  cambia  su  práctica,  es  muy  inferior  porque  de  algún   lado  tendrían  que  salir  los  que  no  responden,  y  lo  hacen  de  aquí.  

 

204  

Gráfico  6.2.4  Desde  su  punto  de  vista  ¿cuál  es  la  actitud  más  frecuente  del  profesorado  en  su  centro   respecto  al  aprendizaje  por  competencias?  Padres  
50%   45%   40%   35%   30%   25%   20%   15%   10%   5%   0%  
6.7%   3.3%   3.6%   1.4%   19.3%   47.3%   44.6%  

45.9%   45.9%  

37.0%   34.8%  

Directores   Profesores  
10.4%  

Padres  

Acepta  y   cambia  

Acepta  pero   no  cambia  

Se  opone  

NS/NC  

 

6.3 La  evaluación  
A   los   profesores   les   preguntamos,   a   propósito   de   la   evaluación   por   asignaturas  o  áreas  y  por  competencias:  “En  los  boletines  informativos  (de  notas)   que  se  dan  a  las  familias  trimestral  y  anualmente,  ¿se  presenta  información  de  los   aprendizajes   adquiridos   en   cada   una   de   las   áreas/materias?   ¿y   del   nivel   alcanzado   por  sus  hijos/as  en  cada  una  de  las  competencias?  La  respuesta  se  recoge  para  las   materias/áreas   en   el   Gráfico   6.3.1   y   para   las   competencias   en   el   Gráfico   6.3.2.   Lo   interesante   de   ella   es   que   si   para   materias   o   áreas   los   profesores   afirman   que   reciben  información  prácticamente  el  cien  por  cien  de  las  familias,  cuando  llega  el   turno   de   la   evaluación   por   competencias   nos   dicen   que   en   casi   la   mitad   no   se   transmite   información   alguna   y   en   más   de   otra   cuarta   parte   solamente   anual   – retengamos  estos  datos.  

 

205  

Gráfico  6.3.1  Información  presentada  a  las   familias  sobre  áreas/materias.  Profesores  

Gráfico  6.3.2  Información  presentada  a  las   familias  sobre  competencias.  Profesores  

4.4%  

6.1%  

24.1%   43.5%   48.0%  

26.7%  

28.0%  

19.2%  

Trimestral  

Anual  

Trimestral  

Anual  

Trimestral  y  anual   No  se  da  

Trimestral  y  anual   No  se  da  

   

¿Qué  dicen  al  respecto  las  familias?  En  realidad  no  tenemos  información  de   éstas,  sino  de  directivos  de  las  de  las  Asociaciones  de  Madres  y  Padres  de  Alumnos   (AMPAs)  que  no  son  lo  mismo  que  aquéllas  pero  que,  a  cambio,  son  un  subsector   mejor   informado.   A   ellos   les   hicimos   dos   pregunta   similares:   “En   los   boletines   informativos   (de   notas),   que   se   dan   a   las   familias   trimestral   y   anualmente,   ¿se   presenta   información   de   los   aprendizajes   adquiridos   en   cada   una   de   las   áreas/materias?”   y   “En   los   boletines   informativos   (de   notas)   que   se   dan   a   las   familias  trimestral  y  anualmente,  ¿se  presenta  información  del  nivel  alcanzado  en   cada   una   de   las   competencias?   A   continuación   se   recogen   las   respuestas   a   la   primera   pregunta   (sobre   áreas/materias:   Gráfico   6.3.3)   y   a   la   segunda   (sobre   competencias:  Gráfico  2.1.1).  

 

206  

Gráfico  6.3.3  Información  presentada  a  las   familias  sobre  áreas/materias.  Padres  

Gráfico  6.3.4  Información  presentada  a  las   familias  sobre  competencias.  Padres  

6.0%   5.6%  

11.4%  

14.8%  

43.3%   28.6%   25.8%   19.2%  

16.5%  

28.9%  

Trimestral  

Anual  

Trimestral  

Anual  

Trimestral  y  anual   No  se  da   NS/NC  

Trimestral  y  anual   No  se  da   NS/NC  

 

  Dejemos   de   lado   la   información   sobre   la   evaluación   de   materias/áreas   y   concentrémonos  en  la  relativa  a  evaluación  de  competencias.  Según  los  profesores,   en   el   6,1%   de   los   casos   se   da   información   sólo   trimestral,   pero   según   los   padres   llega  al  14,8%,  mucho  más  del  doble.  Según  los  profesores  se  da  información  sólo   anual  en  el  26,7%  de  los  casos,  mientras  que  según  los  padres  esta  modalidad  se   reduce   al   19,2%.   Según   los   profesores   se   dan   ambas,   trimestral   y   anual,   en   el   19,2%   de   los   casos,   mientras   que   según   los   padres   llega   al   28,9%.   Según   los   profesores,   no   se   da   información   alguna   en   el   48%   de   los   casos,   mientras   que   según   los   padres   esto   solamente   sucede   en   el   25,8%.   En   suma,   los   padres   tienen   una   visión   de   la   transmisión   de   información   sobre   la   evaluación   por   competencias   mucho   más   positiva   que   la   de   los   profesores,   que   probablemente   saben   mejor   lo  

 

207  

que   dicen   en   este   aspecto.   Dicho   de   otro   modo,   los   padres   son   notablemente   crédulos,  creen  lo  que  quieren  creer.  
Tabla  6.3.1  Por lo que usted conoce, ¿ha notado alguna influencia de la propuesta del aprendizaje por
competencias en alguno de los siguientes aspectos de la vida escolar? Indique el nivel de influencia que ha percibido en cada uno de ellos  

  En  los  estilos  de  enseñanza  y  aprendizaje  en  el  aula   En  la  evaluación   En  la  actividad  escolar  del  alumno  en  casa   En  el  proyecto  educativo  del  centro/  en  las   programaciones  

Ninguna  

Poca  

Bastante   Mucha   43,5%   16,0%   40,4%   14,7%   37,6%   12,6%   43,4%   22,4%  

NS/NC  

N  

6,1%   24,7%   8,3%   26,3%   9,6%   31,5%   4,9%   17,9%  

9,8%   1702   10,2%   1689   8,8%   1691   11,5%   1693  

 

Interrogamos   más   detalladamente   a   los   padres   sobre   si   habían   percibido   alguna   influencia   del   ECB   en   distintos   aspectos   como   los   estilos   de   trabajo   en   el   aula,   la   evaluación,   las   actividades   en   casa   o   el   proyecto   /   la   programación.   Los   resultados  están  reunidos  en  la  Tabla  6.3.1.  Cierta  proporción  de  los  encuestados,   en  general  en  torno  a  uno  de  cada  diez,  no  responde.  Entre  los  que  sí  lo  hacen,  los   que   perciben   una   influencia   fuerte   (bastante   o   mucha)   superan   siempre   muy   ampliamente  a  los  que  la  perciben  débil  (poca  o  ninguna).  La  mayor  influencia  se   percibe  en  el  proyecto  o  la  programación,  seguida  por  la  actividad  en  el  aula,  luego   por   la   evaluación   y   finalmente   por   la   actividad   en   casa.   Esto   se   observa   más   fácilmente  en  el  Gráfico  6.3.5    
 

 

208  

Gráfico  6.3.5  Por lo que usted conoce, ¿ha notado alguna influencia de la propuesta del aprendizaje por
competencias en alguno de los siguientes aspectos de la vida escolar? Indique el nivel de influencia que ha percibido en cada uno de ellos  

En  el  proyecto  educativo  del  centro/  en  las   programaciones   En  la  actividad  escolar  del  alumno  en  casa  

22.8%  

65.8%  

41.1%  

50.2%  

En  la  evaluación   En  los  estilos  de  enseñanza  y  aprendizaje   en  el  aula  

34.6%  

55.1%  

30.8%  

59.5%  

0%   10%   20%   30%   40%   50%   60%   70%   80%   90%  100%   Poca  o    ninguna   Mucha  o  bastante  

   

¿Hasta   qué   punto   se   percibe   un   cambio   en   las   distintas   comunidades?   Más   que   el   detalla   de   cada   una   de   estas   respuestas   puede   resultar   ilustrativo   comparar   su  efecto  acumulado,  tal  como  se  recoge  en  el  Gráfico  6.3.6,  basado  en  el  cómputo   de  los  que  responden  haber  notado  bastante  o  mucha  influencia  en  cada  uno  de  los   capítulos   por   los   que   se   les   pregunta.   En   caso   de   que   el   100%   de   los   padres   hubiera  respondido  así    en   los   cuatro   aspectos   señalados   en   una   comunidad,   el  

índice   acumulado   sería,   por   supuesto,   400.   Si   entrar   de   momento   en   detalles   resulta   manifiesto   que   el   mayor   efecto   percibido   se   registra   en   Castilla   y   León   (pero   en   esta   comunidad   sólo   tenemos   información   de   la   enseñanza   privada   concertada),   seguida   por   Navarra   y   Cataluña;   el   menor   impacto   global   lo   tendríamos  en  la  Comunidad  Valenciana,  seguida  ésta  por  Extremadura  y  Galicia.  

 

209  

Gráfico  6.3.6  Influencia  acumulada  del  ECB  en  distintos  aspectos  de  la  vida  escolar.  Padres.  Por  CCAA.  

350%   300%   250%  
76.5%   74.7%   91.2%   87.2%   79.2%   78.3%   63.6%   70.6%   76.3%   80.0%   57.3%   77.1%   54.8%   57.6%   48.0%   66.5%   68.6%   44.6%   43.9%   65.4%   69.0%   68.1%   64.7%   63.8%   61.3%   85.7%   65.6%   75.8%   47.2%   53.2%   54.5%   61.1%   50.5%   80.9%   66.9%   64.4%   70.0%   56.3%   72.9%   61.5%   55.0%   74.2%  

200%   150%   100%   50%   0%  
58.4%   58.5%   56.0%  

70.8%  

55.9%  

50.7%  

47.5%  

61.3%  

65.7%  

62.8%  

60.0%  

54.6%  

61.1%  

56.5%  

62.6%  

61.7%  

80.5%  

65.9%  

En  el  aula    

En  evaluación  

En  casa  

En  proyecto  

 

  Podemos  llevar  a  cabo  la  misma  comparación  atendiendo  a  la  titularidad  del   centro  y  a  las  etapas  impartidas  en  el  mismo.  Por  lo  que  concierne  a  la  titularidad,   el   efecto   percibido   acumulado   parece   ser   mayor   en   los   centros   concertados   de   cualquier   tipo   que   en   los   públicos   (Gráfico   6.3.7,   parte   izquierda).   Por   lo   que   atañe   a  la  etapa,  todo  indica  que  disminuye  rápida  y  progresivamente  con  el  paso  de  la   enseñanza   primaria   a   la   secundaria   obligatoria   y   de   ésta   a   la   post-­‐obligatoria   (Gráfico  6.3.7,  parte  derecha).  

 

210  

Gráfico  6.3.7  Influencia  acumulada  del  ECB  en  distintos  aspectos  de  la  vida  escolar.  Padres.  Por   titularidad  del  centro  y  por  etapas  impartidas.  

350%   300%   250%   200%   150%   100%   50%  
64.3%   72.8%   68.4%   52.8%   73.7%   59.5%   69.6%   72.3%   59.1%   58.9%   52.5%   45.2%   67.0%   66.4%   57.0%   48.5%   75.5%   77.3%   61.3%   84.2%   82.2%   77.8%   77.4%   74.2%   71.5%   66.8%   54.9%  

72.0%  

71.3%  

60.4%  

51.8%  

65.9%  

0%  

En  el  aula    

En  evaluación  

En  casa  

En  proyecto  

   

Puede   ser   interesante   ver   la   entidad   de   las   diferencias   percibidas   por   los   padres  en  aquello  que  les  queda  más  cerca,  las  actividades  escolares  realizadas  por   los   alumnos   en   la   casa,   es   decir,   los   deberes.   El   Gráfico   6.3.8   recoge   esas   apreciaciones,   más   exactamente   la   distribución   entre   los   que   piensan   que   es   influencia   ha   sido   mucha,   bastante,   poca   o   ninguna.   Como   puede   verse,   en   este   capítulo  más  específico  vuelve  a  llevarse  la  palma  Castilla  y  León  (aunque  debemos   insistir  en  recordar  que  en  esta  comunidad  sólo  tenemos  datos  del  conjunto  de  la   privada),   seguida   a   distancia   por   Navarra   y   más   aún   por   Andalucía   y   Aragón.   La   influencia   mínima   en   este   aspecto   es   declarada   por   los   padres   de   la   Comunidad   Valenciana,  seguida  ahora  por  Extremadura  y  por  Cantabria.  

 

211  

Gráfico  6.3.8  Influencia  acumulada  del  ECB  en  las  actividades  escolares  realizadas  en  casa.  Padres.  Por   CCAA.  
100%   90%   80%   70%   60%   50%   40%  
35.6%   45.7%   43.8%   32.1%   38.0%   27.5%   11.4%   11.6%   6.7%   8.8%   16.9%   17.1%   10.7%   2.9%   7.2%   11.6%   10.4%   16.2%   17.5%   2.5%   33.3%   44.8%   41.4%   39.0%   44.0%   44.1%   36.2%   41.9%   39.2%   13.6%   17.1%   12.0%   11.8%   14.5%   8.5%   15.4%   15.6%   12.5%   34.3%   43.8%   37.9%   48.8%   55.0%   41.2%  

4.2%   12.6%  

7.5%  

15.0%   13.8%  

32.1%  

Mucha   Bastante  
41.7%   26.3%  

30%   20%   10%   0%  

37.7%   30.0%   37.3%   35.3%   33.9%  

Poca  
34.6%  

Ninguna  

7.7%  

10.4%  

   

Podemos  comparar  estos  efectos  percibidos  sobre  el  trabajo  escolar  en  casa   también  en  relación  con  la  titularidad  del  centro  y  con  las  etapas  impartidas  en  el   mismo.   Al   diferenciar   por   la   titularidad   encontramos   que   los   padres   que   señalan   que   el   cambio   ha   tenido   mucha   influencia   sobre   las   tareas   escolares   fuera   de   la   escuela  son  sobre  todo  los  de  los  centros  concertados  religiosos,  y  los  que  señalan   mucha   o   bastante   influencia   acumuladas   son   ante   todo   los   de   los   concertados   seculares,   por   encima   de   aquéllos   y   muy   por   encima   de   los   centros   públicos   (Gráfico   6.3.9,   parte   izquierda).   Al   diferenciar   por   etapas   vemos   que   la   influencia   percibida  va  reduciéndose  a  medida  que  pasamos  de  una  etapa  a  otra,  sobre  todo   al   pasar   a   la   secundaria   obligatoria   y   luego   a   la   secundaria   post-­‐obligatoria   (Gráfico  6.3.9,  parte  derecha).  

 

212  

Gráfico  6.3.9  Influencia  acumulada  del  ECB  en  las  actividades  escolares  realizadas  en  casa.  Padres.  Por   titularidad  del  centro  y  por  etapas  impartidas.  
100%   90%   80%   70%   60%   50%   40%   30%   20%   10%   0%  
11.0%   36.2%   24.1%   21.3%   6.4%   9.8%   10.1%   10.2%   10.9%   31.2%   31.0%   37.3%   43.9%   39.6%   48.1%   61.7%   40.3%   43.5%   43.7%   33.6%   13.2%   10.6%   20.3%   15.6%   15.2%   12.2%   11.6%  

Mucha   Bastante   Poca   Ninguna  

7.6%  

 

6.4 Conclusiones  
Los  padres  no  son  profesionales  de  la  enseñanza,  por  tanto  no  tienen  por  qué   poseer   un   conocimiento   exacto   ni   acertado   de   algo   que   ni   siquiera   todos   los   profesores   dominan.   Era   de   esperar,   por   tanto,   que   hubiera   elevadas   tasas   de   no   respuesta   para   algunas   cuestiones   planteadas,   especialmente   aquellas   que   suponen  un  conocimiento  más  de  detalle  de  lo  que  sucede  en  los  centros  y,  sobre   todo,   de   la   jerga   pedagógica.   Puede   decirse   que   andan   algo   despistados,   pero   no   necesariamente  descaminados.  En  general,  cuando  saben  de  su  existencia  perciben   adecuadamente   el   ECB   como   un   enfoque   más   dirigido   hacia   las   aplicaciones   del   conocimiento,   el   desarrollo   de   capacidades   y   destrezas   transferibles,   etc.,   si   bien   no  terminan  de  despegarse  de  la  tradición  aferrada  a  los  contenidos  y  tienen  cierta   tendencia   a   asociar   el   ECB   a   todo   lo   que   suena   a   nuevo   en   el   mundillo   de   la  

 

213  

educación.   Las   madres,   en   particular,   se   muestran   más   proclives   que   los   padres   (varones)   a   vincular   el   ECB   a   distintos   tópicos   de   las   pedagogías   blandas   o   progresivas  y  a  la  retórica  de  la  profesión  docente.   Las  diferencias  en  el  grado  de  conocimiento  del  ECB  por  parte  de  los  padres   son   mayores   entre   comunidades   que   entre   redes   escolares   (definidas   por   su   titularidad)  o  entre  etapas,  lo  que  seguramente  puede  interpretarse  en  el  sentido   de  que  tal  conocimiento  depende  sobre  todo  de  la  disposición  y  la  capacidad  de  las   autoridades   educativas   y   de   los   centros   para   dar   a   conocer   sus   políticas   y   sus   prácticas,  más  que  de  la  posición  o  la  experiencia  individual  de  las  familias.   Cuando   se   les   pregunta   por   la   vigencia   del   ECB,   su   asunción   por   centros   y   profesores,   sus   efectos,   etc.   los   padres   tienen   a   ser   más   papistas   que   el   Papa,   es   decir,   a   mostrarse   más   convencidos   de   su   alcance   que   los   propios   profesores.   Esto   se   manifiesta   claramente   cuando   afirman   haber   recibido   más   información   que   la   que   los   profesores   dicen   haberles   dado,   cuando   se   muestran   más   optimistas   que   los   profesores   sobre   la   aceptación   por   éstos   del   ECB   y   sobre   los   efectos   sobre   su   práctica   profesional,   etc.   En   suma,   los   padres   se   comportan   hasta   cierto   punto   como  creyentes  -­‐algo  que,  por  lo  demás,  no  sucede  exclusivamente  con  el  tema  de   las  CCBB,  sino  prácticamente  con  cualquier  otro.   En   cuanto   a   las   diferencias   entre   centros   públicos   y   privados   concertados,   también   los   padres,   como   antes   los   profesores,   se   muestran   más   favorables   al   ECB   que  los  de  los  centros  públicos,  más  convencidos  de  su  vigencia  y  más  conscientes   de   sus   presuntos   efectos.   Si   alguien   pensó   que   la   enseñanza   privada   (en   nuestra  

 

214  

muestra,   a   estos   efectos,   la   concertada)   iba   a   marcar   más   distancias   respecto   del   ECB,   una   iniciativa   asociada   a   la   LOE,   todo   parece   indicar   que   no   es   el   caso   sino   todo  lo  contrario.  Lo  mismo  que  entre  los  profesores,  hay  más  conciencia  y,  hasta   cierto  punto,  más  entusiasmo  por  el  nuevo  enfoque  en  la  enseñanza  privada  que  en   la  pública.   Por   último,   y   en   esto   hay   menos   sorpresas,   todo   lo   asociado   al   ECB,   sea   la   información   al   respecto,   la   percepción   de   sus   efectos,   etc.,   se   diluye   suave   pero   progresivamente,   también   entre   los   padres,   cuando   se   pasa   de   cada   etapa   a   la   siguiente,  lo  mismo  que  entre  el  profesorado.  
   

 

215  

7 Conclusiones  y  sugerencias  
En   este   capítulo   cuasi-­‐final   trataré   de   sintetizar   algunas   conclusiones   del   informe  y  de  elaborar  algunas  sugerencias  en  relación  con  la  promoción  del  ECB.   No  pretendo  agotar  las  implicaciones  de  la  encuesta,  ni  de  la  selección  de  temas  y   preguntas   abordada   en   este   informe   ni   mucho   menos   del   conjunto,   lo   cual   requeriría   un   tratamiento   más   detallado   de   los   resultados   contenidos   en   el   primer   informe  más  general,  a  la  vez  que  menos  interpretativo,  sino  centrarme  en  algunas   constantes  registradas.  

7.1 La  buena  noticia  es  una  amplia  aceptación;  la  mala,  una   dudosa  implicación  
En  los  últimos  años,  diversos  foros  han  servido  para  poner  de  manifiesto  un   descontento  del  profesorado  con  la  política  educativa  de  dimensiones  crecientes,  o   al  menos  aparentemente  crecientes.  Foros  de  debate  en  torno  a  las  propuestas  de   reforma  (en  particular  en  torno  a  la  LOCE  y  la  LOE),  foros  mantenidos  en  la  web   por  los  sindicatos,  grupos  de  discusión  en  redes  sociales  como  Facebook  o  Twitter,   la   irrupción   de   los   educadores   en   las   secciones   de   cartas   al   director   en   la   prensa   escrita...   dan   la   impresión,   a   cualquier   observador,   de   que   existe   un   distanciamiento   rampante   entre   las   autoridades   legitimadas   para   formular   las   políticas  educativas  y  los  profesionales  encargados  de  llevarlas  a  la  práctica.   Los   resultados   de   la   encuesta   nos   dicen,   sin   embargo,   que   el   nivel   de   aceptación   del   ECB   y   alto   y   el   de   rechazo   bajo.   Directores   y   profesores   tienden   a   subrayar  la  continuidad  del  mismo  con  lo  que  ya  eran  sus  proyectos  en  los  centros  

 

216  

y  sus  prácticas  en  las  aulas.  En  ese  sentido  se  diría  que  estamos  ante  la  crónica  de   una   política   exitosa   que   se   va   implementando   suavemente   y   sin   problemas.   Esto   parece   lógico,   pues   la   idea   de   las   CCBB   se   sitúa   fácilmente   en   continuidad   y   concordancia   con   un   conjunto   de   memes   y   lemas   que,   desde   hace   tiempo,   han   empujado   en   el   sentido   de   liberar   a   la   educación   y   el   aprendizaje   de   los   viejos   enfoques   atados   incondicionalmente   al   contenido,   la   memorización,   la   acumulación   de   información,   su   transmisión   en   el   aula,   la   parcelación   del   conocimiento  en  asignaturas,  los  métodos  academicistas,  etc.,  en  particular  con  el   énfasis   en   las   aptitudes,   en   las   capacidades,   en   aprender   a   aprender,   etc.   En   este   sentido,   directores,   profesores   y   padres   reconocen   en   el   ACB   una   música   que   les   resulta   ya   familiar   y   que   parece   especialmente   adecuada   para   una   era   en   la   que,   con   seguridad,   los   adultos   de   mañana,   que   son   los   alumnos   de   hoy,   tendrán   que   hacer  frente  a  tareas,  problemas  y  oportunidades  que  ahora  ni  siquiera  podemos   imaginar,   es   decir,   que   no   podrán   salir   de   la   escuela   lavados,   peinados   y   planchados  para,  con  el  conocimiento  adquirido,  afrontar  con  éxito  el  resto  de  sus   vidas.  Por  lo  demás,  el  ECB  conecta  también  con  toda  la  amplia  y  larga  tradición  del   reformismo  pedagógico,  con  una  línea  reciente  de  continuidad  fácil  de  seguir  desde   la   Ley   General   de   Educación   hasta   nuestros   días   e   incluso   con   el   mero   sentido   común  instalado  en  la  profesión.   Ahora  bien,  una  cosa  es  aceptar  un  paradigma  y  otra  muy  distinta  llevarlo  a  la   práctica.   Organizar   una   secuencia   de   contenidos   para   un   curso   es   una   tarea   carente   de   dificultad:   basta   con   coger   el   libro   de   texto,   el   programa   o   el   decreto   curricular  de  turno  y  fraccionarlo  en  meses,  semanas  o  días  si  hace  falta.  Luego  se  

 

217  

asocian  a  ese  temario  una  serie  de  actividades  y  de  momentos  de  evaluación,  con   más  o  menos  detalle  y  más  o  menos  imaginación,  y  listo.  Estructurar  un  recorrido   en   torno   a   las   competencias   básicas   (o   en   torno   a   las   competencias,   en   general),   es   algo  bien  distinto.  El  problema  no  es  el  enfoque  en  sí,  pues  se  antoja  fácil  percibir  y   señalar   el   cruce   entre   contenidos   -­‐o   actividades-­‐   y   competencias;   el   problema   es   tomar  decisiones  sobre  la  planificación  de  los  contenidos  de  la  enseñanza  y  de  las   actividades  de  aprendizaje  en  función  de  las  competencias.  El  problema  es  decidir   en  la  materia  Lengua,  por  ejemplo,  el  lugar  y  papel  de  la  competencia  aprender  a   aprender,   pongamos   por   caso,   o   determinar   en   Matemáticas   el   lugar   de   la   competencia  digital,  o  decidir  en  Historia  cómo  abordar  la  competencia  autonomía   e   iniciativa...;   o,   en   sentido   inverso,   decidir   cómo   distribuir   el   desarrollo   de   la   competencia   en   comunicación   lingüística   entre   los   elementos   de   la   vieja   distribución   del   tiempo   en   conocimiento   del   medio   social   y   natural   y   enseñanzas   artísticas,   más   allá   de   corregir   laísmos   y   leísmos,   por   ejemplo,   además   em   el   dedicado   a   lengua   y     literatura,   o   cómo   fomentar   la   competencia   social   y   ciudadana,   más   allá   de   decirles   que   se   porten   bien,   en   el   tiempo   dedicado   al   aprendizaje   formal   de   la   lengua   o   a   la   educación   física.   En   definitiva,   las   competencias   son,   por   esencia,   transversales,   por   más   que   cada   una   pueda   encajar   mejor   o   peor   con   tal   o   cual   parcela   del   conocimiento   y   de   su   proceso   de   adquisición,   por   lo   que   los   profesores   se   van   a   ver   obligados   a   transformar   su   trabajo,   sobre   todo   en   la   medida   en   que   se   les   exige   además   formalizarlo   en   proyectos,  programaciones  y  evaluaciones.  

 

218  

En   ese   ya   lo   hacíamos   que   se   percibe   en   las   respuestas   que   señalan   la   continuidad   del   ECB   con   la   práctica   anterior   existe   el   riesgo   de   que   el   nuevo   enfoque   pueda   ser   aceptado   de   cara   a   la   galería   pero   sin   apenas   incidencia   en   la   práctica  docente  y  discente.  De  hecho  no  sería  nada  nuevo,  pues  es  un  lugar  común   entre  los  profesionales  del  gremio  y  resulta  obvio  para  cualquier  observador  que   leyes   y   reformas   pasan,   a   menudo,   sin   alterar   la   práctica   de   muchos   centros   y   aulas.  No  es  que  no  tengan  efecto,  que  lo  tienen,  sino  simplemente  que  este  no  es   de   ningún   modo   generalizado   ni   uniforme,   en   especial   en   todo   lo   que   afecta   a   la   metodología  de  enseñanza  y  aprendizaje.  El  librillo  del  maestro  (en  sentido  amplio,   incluido  el  profesor  de  secundaria)  puede  ser  muy  correoso  y  resistente,  dadas  la   autonomía   individual   en   el   aula   y   grupal   en   el   centro,   pues   no   sólo   es   posible   contradecir  o  ignorar  las  orientaciones  de  la  política  educativa  en  la  práctica,  sino   que   incluso   se   ha   convertido   en   un   lema   entre   una   parte   del   profesorado,   al   amparo   de   la   defensa   de   la   autonomía   profesional,   la   crítica   de   la   política   y   el   descontento  por  la  sucesión  de  cambios  al  ritmo  de  los  vuelcos  electorales.   Son  de  señalar,  en  este  aspecto,  las  perceptibles  diferencias  de  opinión  entre   directores   y   profesores.   Los   primeros   se   muestran   más   convencidos   y     entusiasmados   por   el   ECB   que   los   segundos,   pero   mientras   que   el   papel   de   aquellos  es  sin  duda  estratégico,  el  de  éstos  es  el  que  finalmente  cuenta,  pues  no  se   trata  de  que  las  CCBB  lleguen  al  papel  sino  de  que  lo  hagan  al  aula,  es  decir,  se  trata   de   no   quedarse   en   el   ECB,   en   una   declaración   de   principios   más   o   menos   formalmente   asumida   por   todos,   sino   de   llegar   al   ACB,   esto   es,   a   otra   forma   de   enseñar   y,   sobre   todo,   de   aprender.   Que   los   directores   se   ubiquen   más   cerca   del  

 

219  

enfoque  oficial  que  los  profesores  no  tiene  nada  de  extraordinario,  pues  al  fin  y  al   cabo  son  los  mediadores  entre  el  profesorado  y  las  administraciones  educativas,  y   una   de   las   variables   a   considerar   a   la   hora   de   dar   o   no   el   paso   de   asumir   la   dirección   de   un   centro   es,   por   supuesto,   el   esperado   grado   de   sintonía   con   las   autoridades  (así  como,  en  sentido  inverso,  una  de  las  cuestiones  a  considerar  por   las   autoridades   a   la   hora   de   ejercer   sus   competencias   o   su   influencia   en   la   designación  o  elección  de  los  directores  será,  probablemente,  la  sintonía  de  éstos   con   su   orientación).     Por   lo   demás,   los   directores   deben,   por   su   cargo,   pensar   en   términos   de   política   educativa,   cosa   que   no   tiene   que   hacer   necesariamente   un   profesor  centrado  en  su  grupo,  su  aula  o  su  materia.   Pero  la  moraleja  fundamental  de  esto  es  que,  si  desean  impulsar  el  ECB,  las   autoridades  educativas  deberían  hacer  un  esfuerzo  por  apoyar  a  los  directores,  en   quienes  por  motivos  estructurales  y  coyunturales  tendrán  siempre  el  mejor  aliado.   La   autonomía   colectiva   de   los   claustros   e   individual   de   los   profesores,   por   el   contrario,   pueden   convertirse   en   los   bastiones   desde   los   que   un   sector   del   profesorado   poco   convencido   de   esta   orientación   (o,   generalizando,   de   cualquier   otra   innovación)   se   resista   a   la   política   educativa   sostenida   por   las   autoridades   legitimadas  por  el  voto  ciudadano.  Toda  reforma  educativa  precisa  identificar  a  los   mediadores  indicados  y  capacitados  para  impulsarla  sobre  el  terreno,  evitando  la   ingenuidad  de  pensar  que,  por  el  hecho  de  ser  formulada  y  por  que  sus  creadores   estén  profundamente  convencidos  de  ella,  llegará  eficazmente  a  la  práctica  de  los   últimos  agentes  del  sistema.  En  este  caso,  una  parte  de  esos  agentes  son  sin  duda  

 

220  

los   directores,   tanto   por   su   posición   estratégica   como   por   su   mejor   disposición   hacia  el,  algo  que  las  autoridades  harían  bien  en  tener  en  cuenta.  

7.2 Una  respuesta  institucional  y  territorialmente  heterogénea  
El   ECB   encuentra   en   todos   los   aspectos   una   mejor   acogida   en   la   educación   infantil   y   primaria   que   en   la   enseñanza   secundaria.   Se   aduce   mayor   familiaridad   con   él,   se   conoce   mejor   la   normativa,   se   considera   más   innovador   aunque   en   continuidad  con  lo  hecho,  se  declara  haber  ido  más  lejos  en  su  aplicación,  etc.    Esto   no   debe   sorprender   a   nadie,   pues   la   cultura   y   el   profesorado   de   la   enseñanza   secundaria   están   siempre   más   apegados   a   una   visión   más   académica   del   conocimiento,  la  docencia  y  el  aprendizaje,  tanto  porque  su  formación  académica   es   más   sólida   como   tal   que   la   de   los   maestros   como   porque   la   organización   del   currículum  gira  en  esa  etapa  en  torno  a  las  asignaturas  y  disciplinas,  a  diferencia   del   globalismo   más   presente   en   las   etapas   anteriores.   También   se   valora   peor   entre   el   profesorado   de   secundaria   la   actitud   de   las   administraciones   en   la   implantación  del  nuevo  enfoque,  considerándola  más  pasiva  y  formalista.   El   subsector   de   la   formación   profesional   parece   albergar   un   particular   alejamiento   del   ECB   y   un   especial   descontento   con   las   administraciones.     Esto   puede   resultar   algo   chocante,   pues   el   enfoque   del   aprendizaje   por   competencias   tiene  su  origen  en  la  formación  profesional.  No  es  que  lo  tenga  en  España,  adonde   ha   venido   sobre   todo   de   la   mano   de   la   OCDE,   sino   que   lo   tiene   precisamente   en   ésta,  donde  muchos  años  antes  de  PISA  ya  se  tenía  un  especial  interés  en  la  skills   formation   en   el   mundo   de   la   vocational   education   y,   en   particular,   en   las  

 

221  

transferable   skills.  "Cualificación"  y  "competencias"  (y  a  veces  "destrezas",  aunque   esto   tiene   un   significado   más   estrecho)   son   a   menudo   términos   intercambiables   cuando  se  habla  de  cualificación  o  capacitación  para  el  trabajo.    En  consecuencia,   parece   que   debería   ser   el   subsector   de   la   formación   profesional   el   que   mejor   acogiera   el   nuevo   enfoque,   o   al   menos   que   lo   hiciese   mejor   que   la   enseñanza   secundaria  general  y  académica  y,  sin  embargo,  no  es  así.  La  razón  de  esto  puede   estar  en  parte  en  el  aislamiento  secular  de  la  formación  profesional  respecto  de  la   académica,   que   ninguna   reforma   comprehensiva   ha   llegado   a   superar,   lo   que   haría   que   se   mirase   con   cierta   desconfianza   cualquier   reforma   de   carácter   general,   es   decir,   académica.   Sin   embargo,   cabe   pensar   también   que   no   haya   habido   una   explicación  oportuna,  adecuada  y  suficiente  para  que  el  profesorado  de  ese  tipo  de   estudios   viera   la   proximidad   entre   el   ECB   y   los   supuestos   implícitos   de   la   formación  para  el  trabajo.   Cuando  atendemos  a  los  tipos  de  centro  según  su  titularidad,  la  gran  sorpresa   es  la  enseñanza  privada  concertada,  en  particular  la  de  titularidad  religiosa.  Cabía   esperar   que   una   reforma   pergeñada   e   impulsada   desde   las   administraciones   públicas  tuviera  mejor  recepción  entre  los  centros  y  profesores  del  sector  público.   Por  añadidura,  si  el  gran  conflicto  ideológico  de  este  país  en  torno  a  la  enseñanza   sigue   más   o   menos   la   línea   que   separa   la   escuela   pública   de   la   privada,   cabía   también  esperar  que  ésta  fuese  menos  proclive  al  enfoque  por  CCBB,  o  como  poco   que  fuese  más  escéptica  ante  el  mismo.  Pero  no  es  necesariamente  así.  Las  pocas   respuestas   que   tenemos   de   la   escuela   estrictamente   privada   sí   que   encajan   en   esta   predicción,   pero   lo   fundamental   es   que   son   demasiado   pocas   para   darles   valor  

 

222  

representativo.  Cuando  llegamos  al  conjunto  de  la  concertada,  sin  embargo,  para  la   cual  la  muestra  es  más  que  representativa,  las  diferencias  sonde  entidad  menor  y   erráticas,  y  cuando  nos  limitamos  a  la  concertada  religiosa,  que  en  otros  aspectos   ha  sido  a  menudo  el  núcleo  duro  de  la  privada,  resulta  que  su  proximidad  al  ECB  es   incluso  mayor  que  la  de  la  escuela  pública.  Sin  volver  ahora  sobre  los  detalles  que   han   sido   tratados   en   los   capítulos   anteriores   o   que   se   encuentran   más   profusamente   en   el   informe   inicial,   la   enseñanza   concertada   religiosa   declara   un   mejor   conocimiento   del   ECB   y   su   normativa,   lo   considera   un   enfoque   más   innovador,  cree  que  supone  un  cambio  más  radical  e  incluso  los  padres  lo  aceptan   de  mejor  grado.     A  primera  vista  esto  podría  deberse  simplemente  a  las  excelencias  del  ACB,   que   serían   aceptadas   por   encima   de   cualesquiera   otras   diferencias   de   tipo   pedagógico,   ideológico,   religioso,   político,   económico.   Otra   hipótesis   menos   angelical   es   que,   al   ser   más   abstracto,   el   enfoque   promete   más   libertad   a   los   centros  y,  por  tanto,  una  convivencia  más  fácil  entre  la  enseñanza  concertada  y  la   Administración.   Un   temario   de   Educación   para   la   Ciudadanía   y   los   DDHH,   por   ejemplo,   puede   hacer   estallar   una   conflagración,   pero   la   afirmación   de   que   los   alumnos   deberán   desarrollar   competencias   sociales   y   ciudadanas   puede   ser   aceptada   sin   problema   alguno   por   cualquiera.   Así,   la   LOE   habría   seguido   post   festum  un  camino  similar  al  que  otrora  siquiera  la  LOGSE  ante  festum,  cuando  una   intensa   psicologización   del   diseño   curricular   ya   sirvió   para   engrasar   un   acuerdo   entre  distintas  visiones  de  la  educación  y  la  escuela.  

 

223  

Los   datos   con   que   contamos   no   alientan   a   extraer   conclusiones   sobre   las   diferencias   entre   comunidades   autónomas,   ya   que,   como   hemos   explicado   con   anterioridad,   nos   faltan   dos   regiones   importantes   (Madrid   y   el   País   Vasco)   y   nuestros   datos   se   reducen   a   la   pública   o   la   privada   en   algunas   otras.   Cuestión   distinta   es   que   sí   pueden   extraerse   datos   válidos   para   buena   parte   de   ellas   por   separado,  para  lo  cual  están  los  datos  del  primer  informe,  pero  en  eso  no  vamos  a   detenernos  aquí.  Lo  que  sí  surge  sin  lugar  a  dudas  de  la  comparación  es  que  hay   una  notable  diversidad  de  opiniones   por  comunidades  y  en  distintos  aspectos.  Sea   el  grado  de  conocimiento  e  información,  la  valoración  que  se  hace  del  enfoque  de   CCBB,   la   medida   de   satisfacción   con   las   actuaciones   de   las   administraciones   en   sus   distintos   niveles,   la   apreciación   de   los   recursos   disponibles   y   la   carga   de   trabajo,   y   trátese  de  directores,  profesores  o  padres,  las  diferencias  son  importantes,  lo  que   quiere  decir  que  la  política  cercana  al  terreno,  y  no  sólo  sus  grandes  orientaciones,   tiene   una   importancia   esencial.   Pero   este   informe   no   analiza   esas   políticas,   luego   no  puede  ponerlas  en  relación  con  los  resultados:  baste,  pues,  con  señalar  que  cada   Comunidad  Autónoma  tiene  muchas  cosas  que  aprender  de  las  otras.  

7.3 Todos  los  profesores  son  iguales,  pero  algunos  más  que  otros  
Lo   dicho   vale   para   el   conjunto   del   profesorado,   y   las   políticas   de   la   administración  deben  dirigirse  a  este  en  su  conjunto,  sin  distinciones,  pero  esto  no   significa   que   debamos   ignorar   algunas   diferencias   internas   al   mismo.   En   primer   lugar   están   las   ya   señaladas   entre   el   profesorado   de   primaria   (e   infantil),   de   un   lado,  y  el  de  secundaria  (incluida  profesional),  del  otro.  Las  diferencias  de  opinión  

 

224  

entre   ellos   pueden   atribuirse   en   parte,   claro   está,   a   que   se   ocupan   de   distintos   alumnos,  imparten  diferentes  materias  y,  a  menudo,  trabajan  en  distintos  centros.   Pero   tras   ellas   sin   duda   hay   algo   más,   por   otra   parte   bien   conocido:   dos   legados   culturales   en   muchos   aspectos   contrapuestos,   los   que   separan   a   los   maestros   de   los   profesores   de   secundaria.   La   formación   de   los   primeros   es   corta,   menos   exigente,   generalista,   directamente   enfocada   a   la   educación,   en   centros   nacidos   y   crecidos   fuera   de   la   universidad   (aunque   luego   incorporados   a   ella);   la   de   los   segundos   es   larga,   más   exigente,   disciplinarmente   especializada,   sin   ninguna   relación   a   priori   con   la   profesión   de   educador,   en   centros   propiamente   universitarios.  Las  reformas  y  las  políticas  de  personal  de  los  últimos  dos  decenios   han  llevado  a  que  miles  de  maestros  se  licenciasen  en  Pedagogía  y  se  incorporasen   a  centros  de  enseñanza  secundaria  para  impartir  la  primera  etapa  de  la  ESO,  pero   este   híbrido   de   escaso   alcance   no   ha   cambiado   el   panorama.   El   caso   es   que   heredamos   dos   culturas,   respectivamente   asociadas   a   la   enseñanza   primaria   y   la   secundaria,   la   primera   de   las   cuales   es   pedagogista,   igualitaria,   pero   la   segunda   academicista   y   meritocrática,   y   estos   distinto   legados   explican   en   parte   la   diferencia  de  actitudes  ante  el  ECB,  más  favorable  desde  el  primero  que  desde  el   segundo.   Pero   también   los   rasgos   adscriptivos   cuentan,   concretamente   el   sexo   y   la   edad.   Las   mujeres   se   declaran   mejores   conocedoras   del   ECB   y   ligeramente   más   favorables  al  mismo  que  los  hombres,  en  particular  menos  escépticas,  lo  ven  más   en   continuidad   con   su   propia   práctica,   valoran   más   las   competencias   en   contraposición   a   los   contenidos,   creen   que   se   han   tomado   más   en   cuenta   en   la  

 

225  

programación   y   la   evaluación   y   son   más   proclives   a   recibir   y   pedir   formación   al   respecto.  Señalan  con  mayor  frecuencia  la  insuficiencia  de  recursos  pero  con  mejor   frecuencia   la   de   formación.   Sus   opiniones,   en   todo   caso,   suelen   estar   menos   polarizadas  al  respecto  que  las  de  sus  compañeros  varones.  Ponen  más  énfasis  en   objetivos  como  la  formación  en  valores,  la  convivencia  y  la  disciplina  en  el  aula.  En   conjunto,   su   mayor   proximidad   al   ECB   parece   asociarse   a   una   mayor   proclividad   a   lo  que  podríamos  llamar  pedagogías  blandas.  Sea  como  sea,  sus  opiniones  han  de   ser   más   determinantes,   dado   el   alto   grado   de   feminización   del   cuerpo   docente,   y   este  mismo  contribuye  a  explicar  las  diferencias  de  opinión  entre  los  profesores  de   distintas   etapas,   dado   du   distinto   grado   de   feminización   (mayor     cuanto   más   temprana  la  etapa  considerada  y  también  mayor  en  la  enseñanza  académica  que  en   la  profesional).   La   edad,   por   último,   desempeña   y   papel   ambiguo.   Las   diferencias   asociadas   a   ella,   al   menos   para   los   grupos   considerados,   no   son   demasiado   importantes   ni   consistentes.   Creo   que   esto   sucede   porque   en   la   edad   se   mezclan   dos   factores:   uno   propiamente   etario   y   otro   generacional.   El   factor   etario   supondría   a   favor   de   los   más   jóvenes   una   mayor   facilidad   a   la   hora   de   asumir   el   cambio   y,   a   favor   de   los   mayores,   una   más   amplia   experiencia.   Esto   podría   matizarse   para   los   muy   primeros   años   de   ejercicio   profesional,   por   la   inseguridad   propia   de   ellos,   pero   aquí  no  hemos  considerado  específicamente  a  ese  grupo  y,  además,  cabe  suponer   que   entre   los   directores,   que   son   la   muestra   más   importante   y   de   mayor   interés,   los   jóvenes   no   lo   sean   ya   tanto.   Pero   hay   también   un   factor   generacional   menos   estudiado   y   de   más   difícil   interpretación   que,   como   investigador,   he   podido  

 

226  

observar   ya   en   otros   estudios.   En   general,   cuanto   más   joven   el   profesor   más   se   diluye  el  elemento  vocacional  en  la  elección  de  la  profesión.  Esto  puede  obedecer  a   un   cambio   generacional   global   (menores   pretensiones   de   cambiar   el   mundo,   y   menos   aún   a   través   de   la   educación)   y   a   un   cambio   en   la   posición   estructural   de   la   profesión  (que,  aunque  sin  duda  tiene  sus  costes  y  sus  riesgos,  ha  evolucionado  del   maestro  semidesterrado  en  la  perdida  ruralidad  y  mal  retribuido  -­‐recuérdese  lo  de   pasar   más   hambre   que   un   maestro   de   escuela-­‐   al   funcionario   con   un   puesto   de   trabajo   seguro,   bien   remunerado,   con   un   calendario   y   un   horario   envidiables   y   afincado   en   la   ciudad   y   en   su   comunidad   autónoma),   cambios   que   favorecen   una   actitud   crecientemente   instrumental   ante   el   propio   trabajo   y   ante   la   profesión.   Esto   podría   explicar   el   hecho   de   que   la   generación   ideal   desde   el   punto   de   vista   de   la   política   educativa   (y   no   sólo   del   ECB)   parece   ser   no   la   más   joven   -­‐con   su   disposición  al  cambio-­‐  ni  la  de  mayor  edad  -­‐con  su  experiencia  acumulada-­‐  sino  la   intermedia,   donde   ninguno   de   los   factores,   ni   el   etario   ni   el   generacional,   dominan   por  completo.   En   la   política   educativa,   particularmente   en   todo   lo   relativo   a   reformas   e   innovaciones,   la   edad   sólo   ha   sido   tenida   en   cuenta   desde   un   punto   de   vista   etario.   Aunque  habitualmente  se  haya  recurrido  al  adjetivo  generacional,  la  idea  en  mente   era   que   los   profesores   más   jóvenes   serían   más   proclives   al   cambio   que   los   mayores,   etc.   Si   se   tenía   en   cuenta   incluía   una   perspectiva   generacional   propiamente   dicha,   es   decir,   la   idea   de   que   un   grupo   de   edad   más   o   menos   amplio,   marcado   en   el   momento   de   su   formación   por   experiencias   específicas   y   distintas   de   las   del   anterior   (la   generación   en   el   sentido   de   Mannheim   u   Ortega),   era  

 

227  

siempre  en  una  perspectiva  más  amplia  del  progreso  es  decir,  en  la  convicción  de   que   las   reformas   e   innovaciones   iban   en   la   buena   dirección   y   los   cambios   en   las   trayectorias   formativas   de   las   sucesivas   generaciones   también,   lo   que   pondría   a   éstas  en  sintonía  con  aquéllas  para  bien  de  todo  y  de  todos.  De  hecho  ésa  y  no  otra   es   la   legitimación   al   uso   de   una   medida   tan   aplaudida   por   el   colectivo   pero   tan   absurda   desde   un   punto   de   vista   económico   y   tan   contraproducente   desde   un   punto  de  vista  profesional  como  ha  sido  la  jubilación  anticipada  LOGSE  (o  LOE).  Sin   embargo,   podía   suceder   que   la   sucesión   de   las   generaciones   no   actuase   en   el   mismo  sentido  que  la  evolución  del  sistema  el  relevo  de  las  políticas,  y  parece  que   así  ha  sido  al  menos  en  parte.  
 

 

 

228  

8 Apéndice:  la  encuesta  
8.1 Ficha  técnica  
8.1.1 Encuesta  a  directores  

Universo   de   análisis:   directores   de   centros   educativos   públicos   y   privados   de   educación  obligatoria,  bachillerato  y  Formación  Profesional.   Ámbito  geográfico:  España.   Tamaño  de  la  muestra:  5.037  individuos.  (Error  de  ±  1,2%).   Representatividad:  error  muestral  de  ±1,2%  para  una  población  finita,  con  un  nivel   de  confianza  del  95%  (1,96  sigma)  y  para  p=q=0,5.     Diseño   muestral:   envío   de   encuesta   a   la   totalidad   del   universo,   obteniendo   una   tasa  de  respuesta  del  29,80%   Método   de   recogida   de   información:   encuesta   on  line,   a   través   de   la   dirección   de   correo  electrónico  (CAWI).   Fecha  del  Trabajo  de  Campo:  del  22  de  febrero  al  30  de  2011.1   8.1.2 Encuesta  al  profesorado  

Universo  de  análisis:  docentes  no  universitarios  de  centros  públicos  y  privados.   Ámbito  geográfico:  España*   Tamaño  de  la  muestra:  4.200  individuos.  (Error  de  ±  1,5%).   Representatividad:   Error   muestral   de   ±1,5%,   con   un   nivel   de   confianza   del   95%   (1,96  sigma)  y  para  p=q=0,5.     Diseño  muestral:  muestreo  aleatorio  en  bola  de  nieve.    El  procedimiento  de  muestreo  sigue  una  selección  bietápica  del  entrevistado:     Unidades  primarias  (centros  educativos/director  de  centro)  mediante  la  selección   total  de  la  población  a  estudiar.    
                                                                                                                         

1  Se  realizó  un  segundo  periodo  de  trabajo  de  campo  para  centros  públicos  de  Castilla  y  León,  del  24  de  junio  al  4  de  julio.  

 

229  

Unidades   últimas   (docentes),   seleccionados   aleatoriamente   por   el   director,   2   docentes  por  centro.     Método   de   recogida   de   información:   Encuesta   on  line,   a   través   de   la   dirección   de   correo  electrónico  (CAWI).   Fecha  del  Trabajo  de  Campo:  del  24  de  febrero  al  30  de  abril  de  2011.     8.1.3 Encuesta  a  padres  asociados  o  representantes  

Universo  de  análisis:  padres  de  alumnos  de  centros  educativos  públicos  y  privados   de   educación   obligatoria,   bachillerato   y   Formación   Profesional,   miembros   del   Consejo  Escolar  y/o  Dirección  de  AMPA.   Ámbito  geográfico:  España.   Tamaño  de  la  muestra:  1.799  individuos.  (Error  de  ±  2,3%).   Representatividad:   Error   muestral   de   ±2,3%,   con   un   nivel   de   confianza   del   95%   (1,96  sigma)  y  para  p=q=0,5.     Diseño  muestral:  muestreo  aleatorio  en  bola  de  nieve.   El  procedimiento  de  muestreo  sigue  una  selección  bietápica  del  entrevistado:     Unidades  primarias  (centros  educativos/director  de  centro)  mediante  la  selección   total  de  la  población  a  estudiar.     Unidades  últimas  (padre  miembro  de  consejo  escolar  y  padre  director  de  AMPA  de   centro),  mediante  reenvío  de  convocatoria  por  parte  de  los  directores  que  habían   respondido  a  la  encuesta.     Método  de  recogida  de  información:  encuesta  on  line,  a  través  de  la  dirección  

8.2 La  muestra  de  directores  
Esta   encuesta   se   concibió,   inicialmente,   para   llegar   al   universo   de   los   directores   de   centros   de   enseñanzas   regladas   de   toda   España   y,   a   través   de   ellos,   a   una  muestra  suficiente  de  profesores  y  familias.  Para  lo  primero,  se  contaba  con  su   envío  a  todos  y  cada  uno  de  los  centros  con  listados  que  serían  proporcionados  por   el   IFIIE,   que   además   contactaría   con   todas   las   consejerías   de   Educación   de   las  

 

230  

Comunidades  Autónomas  para  recabar  su  cooperación  tanto  para  recopilación  de   tales   listados   como   para   que   ellas   mismas   avisaran   a   los   centros   de   la   inminente   encuesta   y   encarecieran   su   colaboración,   es   decir,   la   respuesta   a   la   misma   por   parte   de   los   directores   y   su   apoyo   para   llegar   a   los   profesores   y   a   los   padres   asociados.  El  acceso  a  los  directores  de  centros  se  suponía  garantizado,  por  tanto,   por  las  Administraciones  central  y  autonómicas  y  el  acceso  a  los  profesores  tendría   lugar   a   través   de   los   propios   directores,   a   quienes   se   solicitaba   simplemente   ponernos   en   contacto   con   un   integrante   del   claustro   elegido   aleatoriamente   (el   correo   de   presentación   a   cada   director   incluía   el   acceso   a   un   pequeño   programa   que,   al   indicarle   el   número   total   de   profesores   en   el   centro,   generaba   automáticamente   un   número   ordinal   aleatorio).   El   acceso   a   los   padres   o   madres   miembros  de  consejos  y/o  de  AMPAs  debía  tener  lugar  a  través  de  la  CEAPA,  con  la   que  llegaría  a  un  acuerdo  la  asociación  Acción  Educativa,  promotora  del  estudio,  y   la   CONCAPA,   con   la   que   contactó   el   propio   equipo   investigador.   Cuando   se   aproximaba  ya  el  momento  de  lanzar  la  encuesta  se  declaró  imposible  la  obtención   de   la   muestra   de   padres   a   través   de   la   CEAPA,   por   lo   cual   renunciamos   asimismo   a   la  muestra  de  CONCAPA  (su  presidente  se  había  mostrado  receptivo,  aunque  poco   seguro   de   que   las   federaciones   regionales   respondieran   a   la   propuesta)   y   optamos   por  dirigirnos  a  los  padres,  igualmente,  a  través  de  los  directores.   Aunque  el  objetivo  fue  alcanzado  en  buena  medida,  de  ninguna  manera  lo  fue   en   su   totalidad.   Primero,   dos   consejerías,   las   de   Madrid   y   el   País   Vasco,   declinaron   cooperar   en   la   encuesta.   Después,   algunos   listados   de   centros   y   correos   no   estuvieron   nunca   completos,   faltando   los   centros   privados   (caso   de   Canarias,  

 

231  

Comunidad   Valenciana   y   Navarra)   o   resultando   bloqueada   la   recepción   del   cuestionario   en   los   centros   públicos   (el   caso   de   Castilla   y   León,   por   un   problema   del  servidor  de  correos  de  la  Consejería  que  sus  servicios  informáticos  no  lograron   resolver).   Finalmente,   el   grado   de   cooperación   real   de   las   Consejerías   fue   muy   desigual,  hasta  el  punto  de  que  en  media  docena  de  CCAA  hubo  quejas  sistemáticas   por  parte  de  los  directores  de  centros  por  no  haber  sido  previamente  informados   por   sus   respectivas   administraciones   regionales.   Con   independencia   de   cualquier   otra   consideración,   esto   es   una   expresión   más   de   lo   difícil   que   se   está   tornando   obtener   información   global   y   homogénea   en   el   contexto   de   la   progresiva   devolución  y  descentralización  del  sistema  educativo  español.   Problemas   añadidos   fueron   la   previsible   menor   propensión   a   responder   de   los   centros   privados,   en   general   pero   muy   en   especial   los   no   concertados,   tanto   más  sin  la  mediación  de  sus  propias  organizaciones,  y  la  resistencia  a  hacerlo  por   los   centros   públicos   de   algunos   lugares   por   motivos   abiertamente   político-­‐ lingüísticos.   En   concreto,   fueron   mayoría   los   directores   y   profesores   de   centros   de   enseñanza   de   Cataluña   que   expresaron   su   descontento   por   no   serles   administrado   el   cuestionario   en   su   lengua   propia   y   decidieron   por   ello   no   responderlo,   una   actitud   que   también   se   produjo,   aunque   minoritariamente,   en   la   Comunidad   Valenciana.   Esta   cuestión   no   se   había   planteado   siquiera   en   el   proceso   de   preparación   del   cuestionario   ni,   que   sepamos,   en   los   numerosos   contactos   entre   el   IFIIE  y  las  Consejerías,  suponemos  que  dado  el  carácter  cooficial  del  castellano  en   los  territorios  con  otra  lengua  propia  y  el  dominio  fuera  de  toda  duda  del  mismo   por   el   profesorado   correspondiente.   Para   el   caso   de   los   directores,   que   no  

 

232  

solamente  eran  la  mayor  de  las  tres  muestras  sino  la  llave  para  las  otras  dos,  todo   este   cúmulo   de   problemas   se   tradujo   en   que   se   enviaron   16.904   invitaciones   a   rellenar   el   cuestionario   y   fueron   efectivamente   completados   5.037,   lo   que   representa  una  tasa  de  respuesta  del  29,8%.  La  Tabla  8.2.1  recoge  esa  información   para   toda   España   y   para   cada   una   de   las   Comunidades   Autónomas   que,   en   una   u   otra  medida,  participaron  en  el  estudio.  
Tabla  8.2.1  Número y tasa de respuesta por comunidad autónoma  
Directores RESPUESTAS TASA Profesores RESPUESTAS TASA Padres RESPUESTAS TASA

TOTAL Andalucía Aragón Asturias Baleares Cantabria Castilla La Mancha Castilla y León Cataluña Ceuta Com. Valenciana Extremadura Galicia Islas Canarias La Rioja Melilla Murcia Navarra

5037 888 181 171 103 116 601 69 964 11 461 177 555 315 31 3 280 111

29,8% 17,5% 37,6% 39,2% 28,8% 48,5% 50,6% 6,4% 32,7% 31,4% 33,7% 27,5% 46,5% 37,6% 23,0% 11,5% 43,9% 48,1%

4200 738 162 184 99 130 590 76 586 11 330 119 597 222 24 1 221 105

54,8 55,4 54,7 52,4 58,9 75,6 60,3 68,5 44,4 68,8 51,8 51,7 61,4 53,4 57,1 25,0 48,5 64,8

1799 261 82 85 40 69 272 37 300 1 130 56 239 76 4 0 98 46

35,7% 29,4% 45,3% 49,7% 38,8% 59,5% 45,3% 53,6% 31,1% 9,1% 28,2% 31,6% 43,1% 24,1% 12,9% 0,0% 35,0% 41,4%

  Aunque  la  tasa  media  de  respuesta  de  los  directores  es  la  mencionada,  29,8%,   las  tasas  regionales,  para  las  comunidades  en  las  que  la  invitación  se  pudo  enviar  a   todo  tipo  de  centros,  oscilan  entre  el  17,5%  de  Andalucía  y  el  48,5%  de  Cantabria.   Dada   la   frecuente   crispación   de   los   debates   en   torno   a   la   educación   en   España   cabía   temer   que   la   reacción   de   consejerías,   centros   y   profesores   (no   así   de   las   familias,  mucho  menos  ideologizadas)  obedeciera  en  gran  medida  a  su  relación  con  

 

233  

el   Ministerio,   o   más   exactamente   a   las   relaciones   del   partido   (o   partidos)   en   el   gobierno  de  la  Comunidad  con  el  partido  en  el  gobierno  del  Estado  (a  la  sazón  el   Partido   Socialista),   pero   no   fue   así.   Es   verdad   que   la   máxima   tasa   de   respuesta   procede   de   una   comunidad   entonces   gobernada   por   el   PSOE   (Cantabria),   pero   también   la   más   baja   (Andalucía,   sin   contar   con   el   caso   anecdótico,   por   sus   pequeñas  dimensiones  que  restan  valor  a  los  indicadores  estadísticos  propios,  de   Melilla,   todavía   territorio   MEC),   y   las   dos   tasas   siguientes   más   altas   fueron   de   comunidades  gobernadas  por  el  Partido  Popular  o  sus  socios  (Navarra  y  Galicia).   También   cabía   temer   una   reacción   tibia   o   incluso   adversa   por   parte   de   las   consejerías   o   los   cuerpos   de   directores   y   profesores   de   las   nacionalidades   históricas  (por  las  mismas  fechas,  la  propuesta  de  un  pacto  político  y  social  por  la   educación,  lanzada  por  el  entonces  ministro  Gabilondo  había  chocado,  entre  otros   obstáculos,  con  la  resistencia  de  los  nacionalismos  periféricos,  que  en  más  de  una   ocasión  la  tildaron  de  LOAPA  educativa),  pero  la  realidad  fue  mucho  más  diversa:   Cataluña,   como   hemos   apuntado   ya,   mostró   poco   entusiasmo   en   el   nivel   de   la   Administración  y  un  importante  rechazo  en  el  de  los  directores  y  profesores,  y  algo   de  esto  llegó  a  la  Comunidad  Valenciana,  aunque  la  tasa  de  respuesta  de  ésta  siguió   siendo   superior   a   la   del   conjunto;   Galicia,   en   cambio,   arrojó   la   tercera   tasa   de   respuesta  más  elevada,  muy  por  encima  de  la  media;  el  País  Vasco,  en  fin,  rechazó   participar   en   el   estudio,   pero   se   da   la   circunstancia   de   que   el   suyo   era   un   gobierno   monocolor  socialista,  además  con  apoyo  parlamentario  popular,  y  en  todo  caso  no   podemos   saber   qué   acogida   habrían   dispensado   al   cuestionario   sus   directores   y   profesores.  

 

234  

El   otro   elemento   susceptible   de   tener   una   importante   influencia   en   la   tasa   de   respuesta   era,   naturalmente,   la   titularidad   del   centro.   Si   de   algo   son   celosos   los   centros   educativos   de   propiedad   privada,   sean   o   no   concertados,   es   de   su   autonomía   frente   a   las   administraciones   públicas.   Por   otra   parte,   la   capacidad   de   las   administraciones   de   llegar   a   los   mismos,   así   como   las   relaciones   con   los   administradores  más  próximos  (la  Inspección,  por  ejemplo)  a  los  que  se  recurre  de   forma   natural   para   saber   si   una   acción   solicitada   es   o   no   obligatoria,   importante,   recomendable  o  simplemente  aceptable,  son  mucho  más  tibias.  Corríamos,  pues,  el   riesgo  de  una  fría  respuesta,  o  no  respuesta,  por  parte  los  centros  privados.  Pero   no   fue   así.   Aunque   no   podemos   calcular   con   exactitud   la   tasa   de   respuesta,   dado   que   los   datos   sobre   centros   que   se   nos   proporcionaron   no   siempre   incluían   esa   característica,   o   no   la   especificaban   con   claridad,   sí   podemos   calcular   una   distribución  estimada  (imputando  a  los  centros  con  información  incompleta  y  que   no   respondieron   la   misma   distribución   de   aquellos   con   información   completa):   30,3%   en   el   caso   de   los   públicos   y   26,7%   en   el   caso   de   los   privados.   La   tasa   de   respuesta   de   los   centros   concertados   es   inferior,   como   cabía   esperar,   a   la   de   los   públicos,  pero  no  mucho,  y  la  tasa  de  conjunto  es  baja  para  las  aspiraciones  de  un   sociólogo  pero  habitual  en  el  sector  de  la  enseñanza  (en  la  media  de  la  docena  de   encuestas   realizadas   por   IDEA-­‐FUHEM,   por   tomar   una   referencia   asentada   y   conocida  en  este  ámbito,  además  de  más  precisamente  enfocada  a  una  sección  los   centros   y   del   profesorado).   La   Tabla   8.2.2   ofrece   la   cifra   de   respuestas   por   Comunidad  Autónoma  y  tipo  de  titularidad  del  centro.  

 

235  

Tabla  8.2.2  Respuestas por comunidad autónoma y titularidad del centro. Directores  
Privado concertado religioso Recuento 38 19 31 18 13 60 41 115 2 14 40 1 13 9 414 Privado concertado secular Recuento 26 2 3 1 4 5 28 71 2 3 34 11 1 191 Privado no concertado Recuento 3 3

Público Recuento Andalucía Aragón Asturias Baleares Canarias Cantabria Castilla y León Castilla la Mancha Cataluña Ceuta Comunidad Valenciana Extremadura Galicia Melilla Murcia Navarra Rioja, La Total 821 157 137 84 315 99 529 778 7 461 159 481 2 256 111 21 4418

Total Recuento 888 181 171 103 315 116 69 601 964 11 461 177 555 3 280 111 31 5037

4 3

1

14

 

8.3 Las  muestras  derivadas  de  docentes  y  padres  
Más   que   por   parte   de   los   directores,   al   fin   y   al   cabo   más   obligados   por   su   carácter  de  representantes  de  los  centros  ante  las  administraciones  y  de  éstas  ante   aquéllos,   y   siempre   más   cercanos   a   la   demanda   de   datos   e   informaciones,   cabía   temer  una  baja  tasa  de  respuesta  por  parte  de  los  profesores.  En  general,  aunque   siempre   hay   un   número   suficiente   de   profesores   deseosos   de   –o   al   menos   dispuestos  a-­‐  dar  a  conocer  la  realidad  de  sus  centros  y  sus  prácticas,  lo  cierto  es   que   va   extendiéndose   por   el   sector   una   resistencia   creciente   a   colaborar   con   las   investigaciones   llegadas   de   fuera:   en   parte,   sin   duda,   por   cierta   inflación   de   las   demandas   de   información   y   colaboración   (investigadores   universitarios,   evaluaciones   por   parte   de   las   administraciones,   agentes   comerciales   de   las   editoriales   y   otros,   alumnos   de   magisterio   y   otros   en   busca   de   un   lugar   para   el   prácticum,  estudiantes  de  todo  tipo  que  quieren  hacer  un  trabajo  de  curso,  etc.)  y  

 

236  

en   parte,   también,   por   desconfianza   hacia   cualquier   agente   externo   y   dentro   de   una  más  amplia  hostilidad  hacia  cualquier  forma  de  supervisión  o  control.  Por  otro   lado,   invitar   a   participar   a   todos   los   profesores   era   impensable   y   elaborar   una   muestra  apriorística  no  tenía  sentido  si  no  se  podía  administrar  personalmente  el   cuestionario   ni   disponer   de   sus   direcciones   de   correo   electrónico.   Después   de   muchas   cábalas   sobre   las   ventajas   e   inconvenientes   de   diversos   procedimientos   se   solicitó   a   cada   director,   anexo   a   la   misma   encuesta   que   debía   responder,   que   seleccionara   un   par   de   profesor   de   su   centro   (mediante   un   applet   que   producía   números   aleatorios)   y   nos   proporcionara   sus   direcciones   de   correo   electrónico.   Por   esa   vía   recibimos   7663   direcciones   y,   tras   las   correspondientes   invitaciones,   4200   respuestas   al   cuestionario   para   profesores,   lo   que   representa   una   tasa   del   54,8%.   Es   una   tasa   aparentemente   alta   para   el   sector,   pero   debe   tenerse   en   cuenta   que   se   trataba   de   una   muestra   en   bola   de   nieve   ya   autoseleccionada   (presumiblemente,   los   directores   preguntarían   muchas   veces   a   los   profesores   si   aceptaban  ser  encuestados).  Por  comunidades  autónomas,  la  oscilación  es  mucho   menor  que  para  el  caso  de  los  directores,  lo  que  puede  atribuirse  a  la  autoselección   ya  señalada,  pero  aun  así  varía  entre  un  máximo  del  75,6%  (de  nuevo  Cantabria:   ¡gracias!)   y   un   mínimo   del   44,4%   (Cataluña,   sin   duda   por   la   reacción   político-­‐ lingüística  apuntada  antes).   Por   último,   las   familias,   concretamente   los   padres   y   madres   de   alumnos   asociados  (dos  tercios  de  los  respondentes  declaradamente  mujeres).  Inicialmente,   a  propuesta  de  los  promotores  del  estudio,  se  intentó  arbitrar  un  procedimiento  de   acceso   con   la   colaboración   de   las   federaciones   de   asociaciones   (APAs,   AMPAs,  

 

237  

AMPTAs),   tanto   las   características   de   la   escuela   pública   como   las   de   la   privada,   pero  enseguida  se  vio  que  la  capacidad  o  la  disposición  o  ambas,  según  el  caso,  a  la   hora  de  promover  la  encuesta  y  de  proporcionar  acceso  a  las  asociaciones  e  incluso   a  las  federaciones  regionales  eran  muy  limitadas,  por  lo  que  se  optó  por  recurrir   también  para  esto  a  los  directores  de  los  centros,  a  quienes  se  pidió  que  reenviasen   a   un   padre   o   madre   asociado   de   su   centro   un   cuestionario   que   previamente   les   enviábamos   a   ellos   desde   el   equipo   de   investigación.   No   tenemos   manera   de   saber   cuántos   directores   hicieron   ese   servicio,   pero   podemos   calcular   la   tasa   de   respuesta  sobre  el  total  de  directores,  como  se  hace  en  la  Tabla  8.2.1.  El  35.7%  es   una   tasa   muy   alta   en   relación   con   otras   encuestas   dirigidas   a   estas   asociaciones,   por   ejemplo   frente   al   5.3%   en   el   trabajo   de   Garreta   (2008),   auspiciado   por   la   CEAPA.   Como   es   casi   seguro   que   no   todos   los   directores   habrán   reenviado   el   cuestionario,   las   respuestas   sobre   el   número   de   envíos   representan   una   tasa   que   no  podemos  calcular,  pero  sin  duda  todavía  más  alta  –ahora  bien,  se  trata  de  nuevo   de   una   muestra   no   aleatoriamente   seleccionada,   pues   los   directores   probablemente   habrán   pensado   en   los   padres   o   madres   más   comprometidos   y   mejor   dispuestos,   quizá   en   los   que   destacaban   por   su   afición   al   uso   de   la   red,   y   posiblemente   les   hayan   consultado   en   parte   de   los   casos   antes   de   proceder   de   proceder   al   reenvío   (en   este   caso   no   encontramos   una   forma   razonablemente   verosímil   de   proponer   a   los   directores   una   selección   aleatoria   de   los   padres,   de   modo   que   lo   dejamos   a   su   criterio).   La   comparación   de   las   distribuciones   de   las   repuestas   por   comunidades   entre   los   directores   y   entre   los   padres   asociados   muestra   una   sensiblemente   mejor   disposición   de   éstos   en   Cantabria,   Castilla   y  

 

238  

León   (para   una   cifra   absoluta   baja,   ya   explicada),   Asturias,   Castilla-­‐La   Mancha   y   Galicia,  peor  en  La  Rioja,  Canarias,  C.  Valenciana,  Andalucía...   En   conjunto   cabe   decir   que   contamos   con   unas   muestras   numerosas,   que   permiten  hacerse  una  idea  solvente  de  las  actitudes  de  estos  colectivos  y,  más  aún,   de   sus   diferencias   internas,   pero   también   que   son   muestras   parcialmente   desequilibradas   por   las   incidencias   antes   mencionadas   en   la   recopilación   de   direcciones,   las   diferentes   actitudes   de   las   administraciones   y   los   colectivos   de   cada   comunidad   autónoma,   etc.   Se   antoja   una   educated   guess   (una   conjetura   razonable,   digamos)   que   los   factores   estructurales   que   más   pueden   influir   en   las   opiniones   y   actitudes   de   las   direcciones,   el   profesorado   y   las   familias   con   respecto   al  enfoque  de  competencias  básicas  son  el  nivel  de  enseñanza  en  el  que  ejercen  la   gestión   o   la   docencia   o   tienen   escolarizados   a   sus   hijos,   el   carácter   público   o   privado  de  los  centros  y  la  comunidad  autónoma.  El  nivel  educativo  (y  la  rama)  son   importantes   porque   las   perspectivas   y   los   debates   sobre   los   méritos   relativos   de   los  contenidos  y  los  procedimientos,  las  habilidades  académicas  y  las  competencias   básicas,   etc.,   o   más   en   general   sobre   el   qué   y   el   cómo   de   la   enseñanza   y   el   aprendizaje,   están   muy   contextualizados   por   la   edad   del   alumnado,   el   carácter   obligatorio  o  post-­‐obligatorio  de  la  etapa,  su  función  profesional  o  propedéutica  y   otros   aspectos   que   diferencian   entre   sí   a   la   educación   infantil   y   las   enseñanzas   primaria   o   secundaria,   académica   o   profesional.   La   titularidad   es   importante   porque  implica  distintos  grados  de  autonomía  respecto  de  las  orientaciones  de  la   administración,  pero   también  una   composición   diferente   del   público   escolar   y   una   idiosincrasia  hasta  cierto  punto  diversa  en  las  familias.  La  Comunidad  Autónoma,  

 

239  

en   fin,   debería   ser   importante   porque   la   gestión   de   la   educación,   excepto   por   las   anécdotas   de   Ceuta   y   Melilla,   están   en   manos   de   los   gobiernos   regionales,   que   además  se  alinean  a  veces  de  forma  variada  frente  a  las  políticas  del  Ministerio.  Sin   embargo,   el   enfoque   es   lo   bastante   nuevo   para   que   no   se   haya   producido   una   diferenciación  a  fondo,  el  impulso  al  ECB  viene  mucho  más  del  Ministerio  que  de   las   Consejerías   (aunque   la   gestión   recaiga   en   éstas),   no   observamos   diferencias   importantes   y,   en   cualquier   caso,   nos   faltan   todos   los   datos   de   dos   CCAA   particularmente  relevantes,  más  los  de  la  escuela  pública  en  otra  y  los  de  la  escuela   privada  en  otras  tres,  de  manera  que  sería  temerario  extrapolar  las  cifras  a  nivel   nacional.    

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful