Los Diagramas de Flujo PDF

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Universitat de Lleida Departament de Pedagogia i Psicologia
TESIS DOCTORAL
presentada por
F. Xavier Carrera Parran

dirigida por
Dr. Estanislau Pastor Mallol
USO DE DIAGRAMAS DE FLUJO Y SUS EFECTOS EN LA ENSEANZA-APRENDIZAJE DE CONTENIDOS PROCEDIMENTALES. REA DE TECNOLOGA (ESO)
Lleida Diciembre de 2002
CAPITULO 7
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Diagramas de flujo para aprender procedimientos
l objeto central de esta investigacin son los diagramas de flujo y su utilizacin en el aprendizaje de los contenidos procedimentales del
rea de tecnologa. Por ello dedicamos todo este captulo, que completa el marco terico, a argumentar el sentido y utilidad que tiene el empleo de esta forma de representacin cuando se aprenden procedimientos. Evidenciamos en primer lugar el uso que en educacin viene hacindose de las representaciones grficas como elemento mediador en la transmisin de conocimientos. Dedicamos una especial atencin a los diagramas de flujo profundizando en su significado y en el lenguaje (desde la semntica y la sintaxis) que les es propio y exponiendo cul es su implantacin social. Mostramos a continuacin como junto a los diagramas de flujo existen otros tipos de representacin grfica de secuencias. Tras ello exponemos su utilidad como herramienta didctica en base a su uso en contextos educativos, a su capacidad para servir de forma de representacin del conocimiento experimental, a las funciones que puede adoptar y a las modalidades de uso que permite; concluimos este apartado analizando las bondades y limitaciones de su empleo en educacin.
7.1 LA TRANSMISIN DE CONOCIMIENTOS MEDIANTE REPRESENTACIN GRFICA Como nos demuestran la antropologa y la historia la representacin grfica ha sido una frmula recursiva empleada por la humanidad para mantener y transferir conocimientos desde el paleoltico superior. Signos, pictogramas, iconografas,... producidos con materiales y soportes distintos sirvieron para que las culturas remotas complementaran la transmisin oral de sus saberes con otros medios de mayor permanencia, Mller-Brockmann (1998). La evolucin de la comunicacin grfica, visual ha sido paulatina llegando en los ltimos siglos, especialmente desde la aparicin de la imprenta y de los medios tecnolgicos ms recientes, a convertirse en sea de identidad de las sociedades actuales.
Captulo 7
Situndonos en el escenario pedaggico es la figura de Jan Amos Komensky, Comenio, quien marca un hito fundamental en la utilizacin de las representaciones grficas en todo tipo de enseanzas. Su obra Orbis rerum sensualium pictus editada en 1658 es un claro alegato al empleo de la imagen como parte importante de los mtodos empleados en la enseanza que, con el tiempo, se ha visto convertido en un recurso didctico "efe gran valor por su persistencia y versatilidad de aplicacin...
pues... suele utilizarse no de modo aislado, sino combinado con los mensajes verbales, gestuales, etctera, como elemento de apoyo, motivador o de otro tipo." (Garca Huerta, 1988:748). Esta significatividad didctica de las imgenes y de las representaciones grficas es la que ha llevado a Costa y Moles a plantearse la existencia de una didctica grfica. Entendiendo que sta "consiste en el empleo de los procedimientos de la imagen, del dibujo, del croquis o del esquema para ayudar a los hombres a pensar a partir de informaciones pertinentes" (Costa y Moles, 1991:16). Parte importante de esta didctica grfica se encuentra recogida en los libros de texto, paradigma de la transmisin de conocimientos escolares. Los textos escolares han evolucionado en paralelo a los avances tecnolgicos del campo de la edicin. Siguieron a las primeras obras escolares, con escasas reproducciones grficas, los manuales enciclopdicos aglutinadores del saber de disciplinas dispares donde la profusin de dibujos y mapas fue mucho mayor. El siguiente paso se da con la introduccin del color y la fotografa, que van acompaadas de mejoras importantes en la adecuacin del vocabulario y, especialmente, en el diseo grfico. En la actualidad estn aflorando los primeros libros multimedia donde se integran, de forma cada vez ms eficaz, informaciones verbales (orales y escritas), msica, sonidos, dibujos, grficos, fotografas, vdeos y animaciones. Informaciones que adems aparecen relacionadas entre s mediante mltiples enlaces hasta convertir a estos productos en autnticos hipermedias103. La proliferacin del grafismo en la comunicacin escolar parece pues asegurada. No slo por su presencia cuantitativa y por su compaginacin con informaciones de otros tipos, sino por su contrastada solvencia como elemento motivador y facilitador del aprendizaje.
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La implantacin social del trmino multimedia no nos exime de diferenciar entre este concepto -que no requiere ms que la presencia de dos o ms medios, soportes o tipos de informacin (por ejemplo palabras escritas y fotografa en un libro de texto)- de las caractersticas reales de la mayora de multimdias que adems de multiplicidad de medios aplican la hipertextualidad a las unidades informativas que incluyen, ya sean textuales, cnicas o sonoras dando lugar a los hipermedia; Carrera (1999a).
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Uso de los diagramas de flujo y sus efectos en la e/a de contenidos procedimentales
El uso de las representaciones grficas en la prctica educativa se complementa con el creciente inters por investigar cmo afectan al aprendizaje, cmo se aprenden, cul es su incidencia en aprendizajes posteriores, cmo inciden en el desarrollo cognitivo del sujeto o cules son sus posibilidades reales de explotacin didctica. Con relacin a los aprendizajes tecnolgicos y procedimentales las alusiones al empleo de los recursos grficos han estado siempre presentes en las escasas obras clsicas centradas en la didctica de la educacin tecnolgica (Sobrevila, 1968;
Canonge, 1973; Gerlach y Ely, 1979). Son estos dos ltimos autores quienes aluden de forma ms explcita a la necesidad de recurrir a los diagramas y otros auxiliares didcticos en la enseanza de las habilidades motrices para hacer efectivo un aprendizaje comprensivo y no exclusivamente mecnico de las mismas. El inters por conocer cmo se aprenden los smbolos, como se emplean y como se transfieren los aprendizajes sobre smbolos en otras situaciones escolares que requieren operar con aparatos simblicos han sido estudios por DeLoache (1991), Deloache y Burns (1994), Deloache y otros (1999) y por Salsa y Peralta (2000)104. Otros autores en cambio se inclinan por profundizar en el estudio de diagramas y formas de representacin concretas en situaciones tambin particulares, con grupos reducidos o bien con muestras ms representativas. (Johnson y Tomas, 1994; Yahel y otros, 1996; Ruiz y otros, 1998; Postigo y Pozo, 2000; CEIP Graziel.la, 2001). En todos estos casos se analizan los modos de operar de los alumnos con la informacin grfica, el tipo de interpretaciones que efectan, cmo las representaciones ayudan a organizar cognitivamente la informacin, cmo afectan a la comprensin de significados y a las concepciones errneas, o bien cmo se convierten en objetos concretos de estudio. En otras ocasiones, en cambio, han sido los profesores los protagonistas de la investigacin, (Gerber y Boulton-Lewis, 1998). Todos estos trabajos nos aportan datos de inters para nuestro estudio en forma de variables a considerar cuando se investiga acerca de los sistemas de representacin grfica aplicados a la educacin. Entre estas variables destacamos aquellas con una mayor presencia en las obras referenciadas: la organizacin personal del conocimiento, la estructuracin de la informacin, el conocimiento de los lenguajes y
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Estos trabajos de investigacin enlazan con otras dos potentes lneas de investigacin que no vamos a tratar en este apartado pero relacionadas totalmente con l. Una, de corte ms didctico, se ocupa de analizar el papel de la imagen en el texto. La otra, propia de la psicologa evolutiva y cognitiva, de cmo se desarrolla la competencia representacional en el sujeto desde su infancia. 313
Xavier Carrera Parran
Captulo 7 cdigos empleados, la cantidad de informacin codificada y representada, los conocimientos previos sobre el contenido representado y la pericia en el uso del sistema de representacin. Este somero repaso a la investigacin de corte psicopedaggico y didctico sobre las representaciones grficas ha de completarse con otras referencias recogidas en los captulos cuarto, quinto y sexto de este marco terico. De todas ellas podemos concluir que el inters de la educacin por la representacin grfica toma varias orientaciones en el marco de su utilizacin como soporte didctico: como transmisin de informacin, como expresin del conocimiento y como elaboracin del
conocimiento. A ellas hay que aadir una cuarta orientacin cuando la representacin grfica se convierte en objeto de aprendizaje. Representacin grfica como transmisin de informacin. Cuando se trata de representaciones estructurantes de la informacin y del conocimiento elaboradas por agentes externos expertos o bien por el profesorado. ste har uso de ella en situaciones instruccionales concretas con la finalidad de facilitar la exposicin de conocimientos al profesor y de su aprehensin por parte del alumno. Como en el caso de utilizar los diagramas de bloques para explicar el proceso industrial que se sigue en la fabricacin de un electrodomstico. Su empleo se circunscribe mayoritariamente a una visin de la enseanza como transmisin de contenidos. Representacin grfica como expresin del conocimiento. El alumno es el agente usuario de la representacin al utilizarla para dar a conocer sus conocimientos sobre los contenidos que son objeto de enseanza-aprendizaje. Como cuando construye un mapa conceptual sobre los materiales aislantes. En este caso su empleo didctico se sustenta casi siempre en teoras cognitivas de corte constructivista. Representacin grfica como elaboracin del conocimiento. Se da cuando las representaciones son utilizadas por los alumnos en el aprendizaje de contenidos de cualquier disciplina. La representacin adoptada sirve aqu como soporte de los conocimientos durante las tareas instruccionales. As ocurre en tecnologa cuando el alumno identifica, interpreta, corrige, construye... esquemas de todo tipo de circuitos (electrnicos, electromecnicos, neumticos, etc.) Se pretende,
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Diagramas de flujo para aprender procedimientos desde todo tipo de concepciones psicoeducativas y estrategias didcticas, que ei alumno opere cognitivamente con dichos conocimientos. * Representacin grfica como objeto de aprendizaje. Cualquier modalidad de representacin grfica es tratada como contenido de aprendizaje en s misma cuando la instruccin tiene como finalidad principal aprender sobre dicha representacin. Los aprendizajes especficos sobre sistema didrico para realizar representaciones en planta, alzado y perfil usando escalas de ampliacin, reduccin o natural y siguiendo las normas de acotacin son un buen ejemplo de sta orientacin. En este caso el diseo nstruccional adoptado tambin puede sustentarse en cualquier substrato terico. En cuanto a los tipos de representaciones grficas que pueden emplearse en educacin no vamos a enumerarlos aqu. En 4.2.4. exponamos algunos de los sistemas de representacin extema promovidos desde la psicologa. No son los nicos. Tambin podemos aludir a otros sistemas como: esbozos, croquis, figuras, dibujos de conjunto, dibujos simplificados, despieces, diagramas de bloque, esquemas funcionales, esquemas de circuitos, esquemas orgnicos, nomogramas, datagramas, cronogramas, organigramas, ciclogramas, histogramas, sociogramas, grafos, grficos Pert, grficos 3D, diagramas circulares o arboles genealgicos. La relacin es, por supuesto, an incompleta. Nuestro estudio nos remite a focalizar nuestra atencin en aquellas modalidades de representacin grfica adecuadas para representar los procedimientos y el conocimiento procedimental inherente a los mismos. Es por ello que dedicamos el siguiente apartado a exponer los diagramas de flujo como un sistema paradigmtico de la representacin grfica de los procedimientos vigentes hoy en da. y, posteriormente, nos adentraremos en otros sistemas de representacin procedimental
7.2 DIAGRAMAS DE FLUJO 7.2.1 Qu son los diagramas de flujo? El uso de los diagramas de flujo se remonta a finales de los aos sesenta cuando Edsgar Dijkstra (profesor de la Universidad de Eindhoven) y sus colaboradores propusieron un conjunto de construcciones lgicas con las que poder disear cualquier Xavier Carrera Parran 315
Captulo 7 programa informtico105. Sentaron as los fundamentos del diseo procedimental o de la programacin estructurada. Se reconoce a esta forma de representacin con distintos nombres: flujograma diagrama de proceso ordinogramas organigramas algorigrama logigrama106
diagramas de programacin diagrama de flujo Todos ellas son expresiones semejantes que se utilizan como equivalentes o sinnimos. La ms conocida y habitual, empleada tambin en este trabajo, corresponde al trmino diagrama de flujo. Los diagramas de flujo son una de las herramientas empleadas por los programadores informticos para ayudarse en el diseo de programas una vez se ha establecido la estructura del programa y de los datos. Esta herramienta queda definida como: "un esquema para representar un algoritmo" (Forsythe y otros, 1973: 24) "la representacin grfica de unos procedimientos y de la secuencia u orden en que deben ejecutarse" (Joyanes, 1987:14) "una representacin grfica de la secuencia de pasos a realizar para producir un cierto resultado, que puede ser un producto material, una informacin, un servicio o una combinacin de los tres"(\AF, 1998) O sea que un diagrama de flujo (DF) es una modalidad de representacin grfica de cualquier tipo de actuacin procesual que, teniendo una finalidad determinada,
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Anteriormente se venan empleando, en representaciones cartogrficas y en grficas geogrficas, los llamados mapas de lneas de flujo. Se trata de representaciones grficas en forma de lnea usadas para designar movimientos indcatenos de la direccin o ruta seguida, normalmente, por un medio de transporte (ferrocarril, automocin, nutico u otros); conjugando esta direccionalidad con el espesor de la lnea para indicar una impresin cuantitativa del flujo existente, Monkhouse y Wilkinson (1966). Nombre que recoge Deforge (1991) por el carcter de ordenacin lgica que se sigue en un diagrama de flujo cuando se representa una secuencia algortmica. Uso de los diagramas de flujo y sus efectos en la e/a de contenidos procedimentales
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Diagramas de flujo para aprender procedimientos requiere para su realizacin el seguimiento de una secuencia de acciones. Como lenguaje grfico de transmisin de conocimientos los DF quedan ubicados en el grupo de esquemas grficos para la presentacin de conocimientos a que aluden Costa y Moles (1991), (el otro grupo est formado por la reproductividad icnica, o sea, por las imgenes). Siendo los DF una modalidad especfica de esquematizacin grfica tiene una cualidad especfica, que es "la de hacer visibles cosas que por naturaleza no lo son, y, por consiguiente, hacerlas imaginables y comprensibles", (Costa y Moles, 1991:
39).
A pesar de las similitudes existentes entre los distintos tipos de diagramas de flujo utilizados durante el desarrollo de una aplicacin informtica, Joyanes (1987) distingue tres clases de diagramas segn el tipo de informacin que recojan: Diagramas del sistema o de configuracin. Destinados a describir el flujo de informacin entre los distintos soportes fsicos de un sistema informtico. Diagramas de macroprocesos o bloques. Que representan la estructura en los mdulos o bloque que se han realizado del problema a resolver. Diagramas de detalle u ordinograma. Recogen las rdenes en la secuencia con que se deben dar a la mquina para la resolucin del problema. La similitud entre estos diagramas radica en la utilizacin del mismo sistema de representacin grfica. La diferencia estriba en el tipo de informacin recogida por los diagramas de sistema, por los diagramas de bloque y por los diagramas de detalle. Otra diferencia la encontramos en el uso de los smbolos necesarios en cada caso. El lenguaje habitual resulta con frecuencia ambiguo para expresar con sencillez y exactitud un hecho, realidad o proceso. Cuando uno expresa sus ideas no siempre consigue que sus interlocutores capten por un igual el significado dado al mensaje. Dicha interpretacin est condicionada, con frecuencia, por el contexto donde se produce la comunicacin. Esta dificultad para expresarse sin ambigedad, unida a la necesidad de indicar con claridad y precisin las operaciones que han de desarrollarse en la ejecucin de un programa informtico, desaconsejan el uso del lenguaje natural para expresar las secuencias de los programas. Se recurre por ello a un lenguaje propio que permite la construccin de los diagramas de flujo. Este lenguaje cuenta con signos grficos propios (smbolos) asociados a un significado especfico que constituyen la semntica del lenguaje. Las normas, reglas, Xavier Carrera Parran 317
Captulo 7 pautas y orientaciones sobre como articular los smbolos determinan la sintaxis del lenguaje. La combinacin de ambos, sintaxis y semntica, hace posible la codificacin de la secuencia de cualquier proceso.
7.2.2 Semntica del lenguaje de los diagramas de flujo: lxico En el apartado anterior nos referamos a la existencia de distintos tipos de diagramas de flujo segn fuera su finalidad. Para su construccin se recurre al empleo de smbolos grficos que representan tareas, acciones o elementos precisos. En funcin del tipo de diagrama que se quiera construir (de sistema, de bloques o de detalle) se utilizan smbolos distintos (Joyanes, 87). Esta diferenciacin no afecta al uso que se hace de los diagramas de flujo en otros mbitos. Los smbolos empleados para la construccin de los diagramas de flujo fueron diseados por el Instituto de Normalizacin Americano (ANSI:X\mencan National Standars Institute). En la actualidad son un estndar adoptado y reconocido internacionalmente. En la tabla 7.1 quedan recogidos los smbolos ms usuales en la elaboracin de diagramas de flujo y sus significados o funcin que representan. Junto a estos, existen otros smbolos que tambin se emplean en la construccin de DF. Se trata de smbolos representativos de otras operaciones y de dispositivos fsicos que intervienen en un proceso informtico. Son smbolos que representan dispositivos fsicos (impresora, pantalla, disco magntico, tarjeta perforada, lectora de documentos pticos, etc.) o bien operaciones especficas (extraccin de datos de un fichero, manipulacin de ficheros, clasificacin de datos, operaciones con datos fuera de lnea, etc.). Mientras que los smbolos recogidos en la tabla anterior se emplean en la construccin de diagramas de flujo de detalle, estos ltimos se usan para representar diagramas de sistema. En cualquier caso son smbolos poco conocidos y menos empleados en diagramaciones de procesos no informticos y, por ello, escapan del inters de este trabajo. Cuando se habla de los elementos semnticos necesarios para la construccin de los DF nunca se alude al empleo del lenguaje verbal como parte esencial para la representacin de los procesos. En realidad los diagramas de flujo conjugan, de forma eficaz, el empleo de smbolos grficos con la expresin verbal para reproducir
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Diagramas de flujo para aprender procedimientos secuencias completas de acciones. Si alguno de los dos lenguajes -simblico y verbal- estuviera ausente los DF no seran posibles. NOMBRE SMBOLO FUNCIN
Terminal
Se utiliza para indicar el inicio y el final de un programa.
Proceso
Incluye cualquier operacin definida que pueda dar pie a un cambio de valor. Indica una operacin lgica o de comparacin entre datos.
Decisin
En funcin del resultado de la operacin se toma uno de los caminos alternativos. Normalmente existen dos salidas. Representa cualquier operacin de introduccin (Entrada) de datos en la memoria o bien el registro (Salida) de la informacin procesada en un perifrico. Conecta dos partes cualesquiera de un ordinograma cuando la conexin se da en la misma pgina del diagrama. Conecta dos partes de un mismo ordinograma cuando se encuentran situadas en pginas distintas. Se trata de un mdulo independiente del programa principal
Entrada/ Salida
Conectar
Conectar
Submtina
que recibe una entrada de dicho programa, realiza una tarea determinada y al terminar regresa al programa principal.
Lnea conexin Indicador direccin
de
Es el elemento de unin entre dos smbolos.
de
Indica el sentido de ejecucin de las operaciones.
Comentarios
Se usa para aadir a otros smbolos del diagrama comentarios clarificadores.
Tabla 7.1 Simbologia empleada en la construccin de los diagramas de flujo.
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Captulo 7 7.2.3 Sintaxis del lenguaje de los diagramas de flujo: construccin Cuando se expone la sintaxis de los DF es habitual reducirla a una mera relacin de pasos que han de seguirse para elaborar el diagrama de flujo de un proceso. Siendo sta una parte importante no debe olvidarse que tambin forman parte de la sintaxis de este lenguaje una serie de estructuras bsicas -creadas a partir de los elementos semnticos ms caractersticos- que se emplean de forma recurrente en la elaboracin del DF. A ellas nos referimos en primer lugar y luego presentamos las pautas que han de seguirse en la construccin de los diagramas de flujo.
7.2.3.1 Estructuras bsicas En la programacin informtica estructurada resulta esencial conocer y aplicar el Teorema de Jacopini-Bohm, base de toda la teora de programacin estructurada (Joyanes, 1987; Fernndez y Sez, 1995). Este teorema establece que un programa puede ser escrito empleando tres tipos de estructuras (o construcciones estructuradas) bsicas: la secuencia, la condicin o seleccin y la repeticin o iteracin. Estructura secuencial. Recoge los pasos, uno a
continuacin de otro, que se ejecutan en una secuencia. Se representa mediante rectngulos conectados con una lnea y una punta de flecha que indica la direccin de la secuencia.
Figura 7.1 Estructura secuencial Estructura selectiva o condicional. Se da cuando el cumplimiento de una condicin determinada de antemano permite seleccionar slo una de las acciones alternativas que se presentan. Son los puntos o momentos, representados mediante un rombo en el diagrama de flujo, en que se debe tomar una decisin. Se diferencia entre tres clases de estructuras selectivas. Las condicionales (de alternativa simple), las alternativas (de alternativa doble) y las selectivas o CASE (de alternativa mltiple o caso).
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1) Las estructuras condicionales (If-then I Sentonces) se dan cuando la accin slo se realiza si se cumple la condicin establecida. En caso contraro se contina desarrollando la secuencia sin efectuar la accin que sigue a la condicin.
Figura 7.2 Estructura condicional
2) Las estructuras alternativas (If-then-else I Si-entonces-sino) representan una
i
S
condicin que permite optar entre dos alternativas de accin distintas. Segn sea la respuesta, afirmativa o negativa, se efecta una accin u otra.
4
Accin 1 Accin 2
L i
Figura 7.3 Estructura alternativa
3) Las estructuras selectivas permiten asociar un conjunto de condiciones a una serie de acciones excluyentes entre s. En funcin de la respuesta dada a la condicin se accede a la accin asociada correspondiente.
/ Condicin ">
Valor 1 Valor 2 | Valor n
1
Accin 1
..i
Accin 2
Accin n
I
Figura 7.4 Estructura selectiva
Estructura iterativa o repetitiva. Con ellas se ejecuta una accin, o acciones que conforman la iteracin, un nmero determinado de veces (una o ms). Las estructuras iterativas se conocen tambin con el nombre de lazos o bucles. Hay dos variantes de estructuras iterativas: la forma Do-while y la forma Dountil,
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Captulo 7 1) La estructura Do-while por (hacer una accin
mientras)
pregunta
condicin y ejecuta una cuando
la respuesta es verdadera.
La repeticin sigue hasta que la respuesta a la condicin es falsa.
Figura 7.5 Estructura do-while
2) La estructura Dountil (repetir hasta) ejecuta el bucle, pregunta por una condicin y se repite el ciclo hasta que la condicin se hace verdadera.
Figura 7.6 Estructura dountil
Ambas estructuras se diferencian por el tipo de respuesta que se da a la condicin y por la posicin de la condicin (al inicio en el caso de do-while y al final en la estructura dountil). Todas estas estructuras bsicas pueden complementarse unas con otras dando lugar a construcciones estructuradas ms complejas en procesos que reciben el nombre de anidamiento de construcciones, segn reproducimos en la figura 7.7.
PartB-elM
Condicin 'deltxjcte
Figura 7.7 Anidamiento de construcciones en un DF (Presman, 1995: 360) 322 Uso de los diagramas de flujo y sus efectos en la e/a de contenidos procedimentales
7.2.3.2 Reglas y pautas para su construccin La construccin de un diagrama de flujo no pasa por seguir un mtodo rgido e invariable. Pero esta flexibilidad no es sinnima de una elaboracin libre. En realidad han de seguirse algunas reglas generales que van a posibilitar y facilitar el proceso. Joyanes (1987:36) recoge, excluidas aquellas que slo son aplicables por
programadores informticos, las siguientes. 1. Todo diagrama ha de tener un principio (inicio/comienzo) y un final (fin). Esto permite utilizar el proceso secuenciado como elemento de otro proceso superior. 2. Las lneas de conexin (de flujo) deben ser siempre rectas y, siempre que sea posible, que sean verticales y horizontales. Se evitarn las lneas cruzadas y las inclinadas. Para conseguirlo se puede recurrir al uso de conectores. 3. Las lneas que enlazan los smbolos entre s deben estar todas conectadas. Cada lnea o flecha debe entrar en un smbolo o unirse a otra flecha. 4. Se deben dibujar todos los smbolos de modo que se pueda seguir el proceso visualmente de arriba abajo y de izquierda a derecha. 5. Realizar un grfico claro y equilibrado, procurando que el flujo central del diagrama ocupe el centro de la hoja de papel. 6. Acceder a cada smbolo por arriba y/o por la izquierda, y salir de l por abajo y/o por la derecha. Las entradas pueden ser varias pero la salida es siempre nica, excepto en los smbolos de decisin (rombos). 7. Realizar todas las anotaciones o comentarios necesarios para que el diagrama resulte comprensible por los destinatarios. 8. Si es posible, el diagrama no ha de sobrepasar la extensin de una pgina. Si no es posible hay que utilizar los conectores necesarios y numerar correctamente las pginas. Joyanes da tambin otros consejos que pueden facilitar la construccin del diagrama. Sugiere construir un diagrama de bloques que represente las relaciones
fundamentales del proceso para posteriormente irlas descomponiendo en otras ms sencillas. Tambin recomienda, una vez terminado el diagrama de flujo, revisarlo
Xavier Carrera Parran 323
Captulo 7 siguiendo con detalle todos los smbolos utilizados y la adecuacin o no de las operaciones establecidas. De las propuestas de Garca Herrero y Ramrez Navarro (1996) se desprenden otras pautas para la elaboracin de los diagramas de flujo. 1. Utilizar el papel de menor tamao posible (DIN 4 o DIN 3) y siempre que lo permita el diagrama con orientacin vertical. 2. Asignar un ttulo o denominacin al diagrama de flujo. Es aconsejable que el ttulo se disponga en el encabezamiento de la hoja de papel. 3. Identificar la lnea principal del diagrama como aquella lnea vertical y central que determina la direccin prevista del proceso. De esta lnea principal salen o llegan otras lneas horizontales y secundarias que recogen las acciones que completan el proceso. Alejndonos de esta normalizacin ms minuciosa parece imprescindible, para que se d una correcta representacin de la informacin por medio de los diagramas de flujo, atender y respetar las reglas generales de redaccin grfica definidas por Berln en su obra de semiologa grfica. Bertin (1967/1998) establece que, independientemente del tipo de construccin grfica a elaborar, han de seguirse tres reglas generales, bsicas para facilitar la comprensin de la informacin. La primera es construir una informacin mediante el menor nmero posible de elementos con el fin de facilitar la percepcin de la representacin. La segunda simplificar la representacin aunque sin reducir el nmero de relaciones de orden que pueden establecerse entre los elementos que conforman la representacin. La tercera consiste en simplificarla por reduccin de elementos hasta llegar a producir un mensaje claro y eficaz. Vistas las orientaciones que han de seguirse para la construccin del diagrama de flujo se pueden tambin determinar cules son los pasos a seguir en su elaboracin. La propuesta del IAF(1998) reduce el proceso a once acciones. 1. Discutir la utilizacin del diagrama de flujo. 2. Decidir sobre el resultado de la sesin. 3. Definir los lmites del proceso, identificando el primer y ltimo paso necesarios. 4. Documentar cada paso secuencialmente. 324 Uso de los diagramas de flujo y sus efectos en la e/a de contenidos procedimentales
5. En puntos de decisin o bifurcacin escoger una rama. 6. Seguimiento del proceso desconocido, tomar nota y continuar. 7. Repetir los pasos 4,5 y 6 hasta alcanzar el ltimo paso del proceso. 8. Retroceder y trazar el diagrama de las otras ramas siguiendo el mismo proceso. 9. Revisin completa sin omitir pequeos bucles o casos especiales. 10. Decidir cmo rellenar aquellas partes del proceso que no son bien conocidas. 11. Analizar el diagrama una vez seguros de que el diagrama est completo. En cualquier caso no ha de olvidarse la advertencia de Pressman (1995: 362), que recuerda la necesidad de no hacer un uso dogmtico en las construcciones de los diagramas de flujo para no caer en la neficiencia y en complicaciones adicionales. Ms presente habr de tenerse esta advertencia cuando se trate de utilizar los DF en mbitos distintos al de la informtica.
7.2.4 Implantacin social de los diagramas de flujo Los diagramas de flujo pueden considerarse en la actualidad como una modalidad de representacin grfica universalizada, pues no slo los ingenieros de software informtico los utilizan, sino que su uso se ha extendido ms all de este campo. Es posible encontrar diagramas de flujo en mbitos dispares de la industria y los servicios. Veamos algunas muestras de su uso en contextos sociales diversos excluyendo el de la educacin (al que nos referiremos en 7.4.1) y a los mbitos tcnicos de la programacin informtica, que consideramos suficientemente ejemplificados en los subapartados anteriores. Entornos tecnolgicos distintos al informtico se fueron apropiando desde un primer momento de los diagramas de flujo para representar todo tipo de procesos, secuencias y procedimientos de actuacin especficos de su propio dominio. El anexo 7.1 recoge un completo DF que ilustra la rutina de deteccin de averas en el encendido de un motor. El DF en este caso no slo incluye los smbolos habituales sino que aade escuetas etiquetas verbales que expresan -en zonas concretas del diagrama- el tipo de avera existente en alguno de los componentes del motor de arranque.
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Captulo 7 En un uso similar, de deteccin de anomalas, la empresa Lexmarx ofreca recientemente, con la documentacin correspondiente a distintos modelos de
impresoras, un informal pero comprensible diagrama de flujo para detectar problemas de distinto tipo surgidos durante el proceso de instalacin del perifrico (anexo 7.2). Es este un claro ejemplo de cmo la complejidad que encierran la mayora de manuales de instrucciones de artefactos tecnolgicos -Norman, 1990; Costa y Moles, 1991pueden simplificarse cuando se hace un uso eficiente de los sistemas de
representacin grfica para transmitir informacin tcnica destinada a un pblico amplio. Pero no son los nicos entornos tecnolgicos que emplean los diagramas de flujo. Su uso tambin est extendido a otras tecnologas como la metalurgia, la automatizacin y control, la electrnica, la neumtica, la arquitectura naval o las de la alimentacin (Encinas, 1980; Fernndez Lpez, 1993; Ruz, 1992; Werner, 1996). Es habitual
representar los procesos de produccin industrial, en estas y otras tecnologas, mediante completos y complejos diagramas de flujo o bien sintticos y genricos DF que posteriormente se detallan mediante descripcin verbal u otras representaciones grficas. Tambin la ciencia ha recurrido al uso de los DF para representar procesos en alguno de sus campos de estudio. Tenemos constancia de su empleo en disciplinas tan dispares como la estadstica, la etologia o la qumica (Yusuf y otros, 1987; Molina, 1980; Escudero, 1992; Zubizarreta, 1990). Garca Herrero y Ramrez Navarro (1996) recogen en su obra la experiencia de utilizacin de los diagramas de flujo como herramienta para facilitar el diseo de Proyectos Sociales, especialmente cuando se trata de estandarizar determinados procesos en la prestacin de servicios. En su obra dedican todo un captulo a exponer la utilidad de los DF y a mostrar cul ha de ser su uso en la planificacin de la intervencin social, adems de incluir interesantes ejemplos experimentados en la prctica de los Servicios Sociales. El anexo 7.3 es una muestra de ellos. Otro mbito en que encontramos mltiples referencias del empleo de los diagramas de flujo es el de la psicologa. De momento exponemos en el anexo 7.4 un diagrama de flujo que representa un modelo de proceso dual en la representacin social segn lo expone Brewer. Ms adelante en 7.4.1 veremos cmo la psicologa de la instruccin y de la educacin tambin recurren a los DF como modalidad de representacin de procesos de distinta naturaleza.
326
Tampoco el humor escapa a la presencia de los diagramas de flujo. Aguilar (1997) recoge un provocador diagrama de flujo (anexo 7.5)107 elaborado siguiendo los cnones ms estrictos de la tradicional picaresca de este pas, donde se representa un "milagroso" procedimiento para solucionar problemas. De forma menos documentada tenemos tambin constancia del empleo de los DF en otras disciplinas y sectores profesionales y laborales como la medicina, la economa, la publicidad, la biblioteconomia y la documentacin108. Pero son las empresas -en su dimensin organizativa, de gestin y de recursos humanos- quienes emplean con frecuencia los diagramas de flujo para definir y expresar procesos y procedimientos que hacen posible su funcionamiento. De este breve recorrido no podemos concluir que los diagramas de flujo tengan una presencia generalizada en la sociedad. Su uso, a pesar de haber traspasado su mbito original, sigue estando reducido casi siempre a entornos profesionales cualificados. An as los diagramas de flujo han de ser reconocidos como una de las mltiples modalidades de representacin grfica que no resulta desconocida por la poblacin e incluso un sistema que ha merecido y sigue mereciendo atencin por parte de los sistemas educativos nacionales de distintos pases (especialmente anglosajones) segn tratamos en el cuarto apartado de este captulo.
7.3 OTROS SISTEMAS DE REPRESENTACIN GRFICA DE PROCEDIMIENTOS La extraordinaria difusin de los diagramas de flujo ms all del mbito profesional de la informtica no significa que sea la nica tcnica existente de representacin de procesos y secuencias. Bien al contrario, los diagramas de flujo en la ingeniera del software estn en desuso al haber surgido otros lenguajes, mtodos y tcnicas acordes con las cada vez mayores y ms exigentes necesidades que surgen en el diseo de programas informticos109.
107
Miguel ngel Aguilar, autor de la columna "Susceptibilidad magntica", no es el autor del diagrama. Segn l mismo expresa lo recoge del tabln de anuncios del Instituto de Magnetismo Aplicado. La consulta en la world wide web, a travs de buscadores y motores de bsqueda generales o especializados, permite obtener miles de accesos a webs que hacen referencia directa a los diagramas de flujo. El principal problema que encierran los diagramas de flujo es que su estructura bsica es un tipo de regla extremadamente limitada para poder representar todas las circunstancias que 327
1fi
109
Captulo 7 Existen pues otros muchos sistemas de representacin secuencial que se han ido desarrollado en el campo informtico a partir de los aos setenta hasta llegar a disponer, slo en la programacin orientada a objetos, de ms de cincuenta mtodos distintos a mitades de la dcada de los noventa (Booch y otros, 1999). Se trata de tcnicas especficas que pretenden mejorar an ms el trabajo de los programadores en la resolucin de problemas algortmicos y de aplicaciones informticas cada vez ms complejas. De todas las tcnicas existentes vamos a presentar, sucintamente, los diagramas de Nassi/Shneiderman y el Lenguaje Unificado de Modelado. Presentaremos tambin otras tcnicas empleadas para representar procesos y secuencias de acciones en otros sectores tecnolgicos como el mtodo Grafcet y los actigramas; y los esquemas de accin y los mapas de procedimientos empleados en entornos instruccionales.
7.3.1 Diagramas de Nassi/Shneiderman Son una modalidad de representacin del diseo procedimental propia de la programacin estructurada de la ingeniera del software, desarrollada por Nassi y Schneiderman en 1973 y mejorada dos aos despus por Chapn, (Presman, 1995). Por este motivo tambin se conocen como diagramas de Chapn, aunque es habitual referirse a ellos como diagrama N/S o diagramas de cajas. A diferencia de lo sucedido con los diagramas de flujo los diagramas de cajas no han traspasado el mbito de la programacin informtica. En esencia son un diagrama de flujo con lneas de conexin e indicadores de conexin omitidos que se construye a partir de cajas o bloques contiguos. Simplifican el lenguaje de los diagramas de flujo (reduce al mnimo la simbologia empleada) y facilitan la traduccin del contenido del diagrama al lenguaje de programacin, aunque visualmente son de ms difcil captacin y su construccin e interpretacin resultan ms complejas. Existen, al igual que en los diagramas de flujo, estructuras lgicas (secuencial, selectiva y repetitiva) bsicas que se representan genricamente segn se muestra en puedan condicionar una accin determinada, hasta el punto que toda regla formulada puede ser alterada dejando de ser apropiada en dicha situacin, (Waltz, 1999). Lo mismo ocurre con el Si/Entonces de las producciones o con otros sistemas notacionales basados en reglas. 328 Uso de los diagramas de flujo y sus efectos en la e/a de contenidos procedimentales
la figura 7.8 y que combinadas entre s pueden dar lugar a estructuras ms complejas, como la recogida en la figura 7.9.
Accin A Acetan B
Acetni AconN
A coon 2
Figura 7.8 Estructuras bsicas de los diagramas de cajas (Joyanes, 1987:40-41)
Figura 7.9 Estructura compleja en diagrama de cajas (Joyanes, 1987: 42)
7.3.2 Lenguaje Unificado de Modelado Entre el espectacular desarrollo de lenguajes de programacin informtica a que aludamos al iniciar este apartado destaca el Unified Modeling Language (UML) o Lenguaje Unificado de Modelado. Se trata de un complejo y completo lenguaje de programacin orientada a objetos desarrollado desde 1994 a 1996 en versiones beta que finalmente apareci como lenguaje estndar de modelado a inicios de 1997, momento desde el cul se han sucedido otras versiones que lo han ido mejorando. La finalidad del UML es construir modelos precisos de procesos que requieren una ejecucin posterior, contemplando todos aquellos elementos que se vean implicados en el proceso, ya sean artefactos, actividades, personas,... y todos los flujos de gestin, accin y evaluacin que conlleve el proceso, Booch y otros (1999).
329
Captulo 7 La riqueza de componentes con que cuenta el UML permite su empleo en la programacin informtica, pero igual que ocurre con los diagramas de flujo, se puede transferir en la representacin grfica de otros tipos de procesos, como puedan ser las secuencias sintetizamos correspondientes a un contenido procedimental. En la tabla 7.2
los bloques bsicos que se emplean para la construccin de
representaciones UML, aunque lo hacemos sin detallar la utilidad y simbologia adoptadas para cada una de las unidades simples que configura el bloque de construccin, (Booch y otros, 1999:11-29). Clase Interfaz Colaboracin Caso de uso Clase activa Componente Nodo Interaccin Mquina de estado Paquete Framework Modelo Subsistema Nota Requisito Asociacin Realizacin Generalizacin
Estructurales
Elementos
De comportamiento De agrupacin De anotacin
Relaciones Diagramas
Dependencia
De clases De objetos De casos de uso De secuencia De colaboracin De estados De actividades De componentes De despliegue
Tabla 7.2 Bloques bsicos de construccin del UML El lenguaje dispone de otros bloques de construccin y de una depurada sintaxis para la representacin de los modelos. De todos las unidades simples recogidas en la tabla 7.2 centramos nuestra atencin en los diagramas de actividades, especialmente indicados para la representacin de secuencias de acciones, ya que sirven para representar los flujos de cualquier tipo de actividad. Se trata de diagramas que en UML se emplean para modelar los aspectos dinmicos de un sistema, lo cual implica casi siempre establecer los pasos secuenciales, y para modelar los flujos de trabajo asociados a sistemas ejecutables. Los autores ofrecen en su obra un ejemplo de flujo de trabajo, workflow, sobre el trabajo asociado a la construccin de una casa en su nivel ms elemental que reproducimos en la figura 7.10 y que nos permite apreciar algunas de las particulares caractersticas de esta forma de representacin de procesos.
330

estado inicial
estado de accin
[no aceptado] [en otro caso] divisin concurrente estallo de actividad con sutmqulna Realizar trabajo^ f Hacerlrab^o
erminar construction)- - - -
:CertifcactoOeVrvienda [terminado]
final
Figura 7.10 Diagrama de actividades de la construccin de una casa (Booch y otros, 1999:227)
7.3.3 Aplicacin de Grafcet El GRAFico de Comando Etapa Transicin (GRAFCET) es un mtodo de
programacin que surge en Francia a mitades de los aos setenta y que en la dcada de los 90 se ha convertido en un referente universal cuando se desea automatizar procesos secuenciales en autmatas programables que cuentan con cierta complejidad. Cualquier diagrama GRAFCET es "un diagrama funcional que describe la evolucin del proceso que se pretende automatizar indicando las acciones que hay que realizar sobre l y qu informaciones las provocan; partiendo de l se pueden obtener las secuencias que ha de realizar el autmata programable." (Cembranos, 1999:78). En la automatizacin industrial se emplea para describir todos los sistemas que puedan expresarse secuencialmente y descomponerse en una secuencia de etapas y transiciones, independientemente de cul sea la tecnologa concreta implicada en el automatismo; ya sea elctrica, neumtica, hidrulica, mediante microprocesadores o bien programada desde el ordenador. La sencillez de sus reglas de edicin, junto con la facilidad con que permite abordar los problemas y la claridad en su divulgacin (Gonzlez Vzquez, 1994) hacen de los diagramas Grafcet una interesante alternativa para representar procesos secuenciales, incluso aquellos que no son estrictamente algortmicos ni tcnicos.
331
Captulo 7 Como lenguaje Grafcet cuenta con una red de elementos codificadores (simblicos y sintcticos) perfectamente definidos que posibilitan la representacin grfica de la evolucin de un proceso. Las etapas representadas mediante un cuadrado y un nmero son un elemento esencial; al igual que lo son las acciones asociadas a cada etapa que se representan mediante un rectngulo donde se escribe el tipo de accin a realizar. Tambin lo son las condiciones de transicin que, situadas entre etapa y etapa, representan el requisito o
requisitos que han de cumplirse para pasar a la siguiente etapa. Junto a estos elementos bsicos (observables en el
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- t1
Lr TON1
Grafcet de la figura 7.11110) hay 5 reglas esenciales que regulan el diseo de los Grafcets. codificacin Otros del elementos lenguaje son de las
E2
mam
Lr Ln
TON2
elecciones condicionales entre varias secuencias, las secuencias simultneas y los saltos condicionales entre etapas. Figura 7.11 Grafcet de control de un semforo (Alecop, 1998b: 12) 7.3.4 Actigramas El mtodo Strucured-Analysis-Dsign-Technique (SADT) fue creado por el
- t2
estadounidense Doug Ross en 1977 e introducido en Francia cinco aos despus, Nancy (1999), para el anlisis funcional de objetos y sistemas tcnicos111. El SADT "no slo permite describir las tareas de un proyecto y de sus interacciones, sino que tambin sirve para describir el sistema a estudiar, crear o modificar, haciendo especial nfasis en las partes que constituyen el sistema, la finalidad, la funcin de cada una de ellas, y las interfaces entre las diversas partes que hacen que un sistema no sea una
110
La etapa 1 tiene asociada la accin de activar la luz Roja y la accin de lanzar un temporizador (TON 1). Tras cumplir con la condicin t1 (asignacin temporal) la etapa 2 tiene asociada la accin de activar la luz Roja, la accin de activar la luz Naranja y lanzar un temporizador (TON 2). El diagrama se completa con una segunda condicin de asignacin de transcurso de tiempos t2. Existen otros mtodos de anlisis funcional empleados en entornos industriales y empresariales por ingenieros, tcnicos, diseadores, responsables de calidad, arquitectos o responsables de marketing para concebir, disear o mejorar productos. Son mtodos habituales en dichos entornos el SAFE (Anlisis Secuencial de Elementos Funcionales), el FAST (Anlisis Funcional de Sistemas Tcnicos) o los grficos de productos, Tassinari (1994). Uso de los diagramas de flujo y sus efectos en la e/a de contenidos procedimentales
111
332
simple coleccin de elementos independientes, sino una organizacin estructurada con una finalidad precisa", (Lissandre, 1990: 14). Pero el SADT no slo permite el anlisis funcional de objetos y sistemas tcnicos sino que adems se emplea como mtodo para disear o mejorar servicios Se percibe asimismo como un mtodo til para la secuenciacin de todo tipo de procesos. El SADT parte de una
descomposicin del sistema, en un proceso que tiene como primera tarea identificar los elementos esenciales que lo integran. Posteriormente se representa el sistema en un nivel O muy general que va detallndose en niveles
Nivel O
Menor detalle
sucesivos( 1, 2, ...) segn muestra la figura 7.12 en un proceso de anlisis

N
descendente que focaliza, a modo de zoom, partes cada vez ms precisas del sistema. Las representaciones grficas que se elaboran en cada uno de estos niveles reciben el nombre de actigramas o
Nivel 2
Mayor detalle
Figura 7.12 Representacin de los niveles de anlisis en SADT (Nancy, 1999: 7/9)
diagramas de actividad. La figura 7.13 representa un actigrama de nivel O sobre el proceso de funcionamiento de una lavadora, en l se integran otros procesos (A1, A2, A3, A4.A5) que a su vez podran representarse mediante nuevos actigramas en el siguiente nivel 1. Su observacin permite deducir con facilidad los elementos grficos que se emplean para su construccin: rectngulos que encierran acciones concretas; lneas de flujo que marcan la direccin que sigue el proceso; lneas de entrada y salida (trazo con mayor grosor) de componentes del producto; lneas discontinuas que encierran el nivel representado y etiquetas verbales correspondientes a componentes y agentes que participan en el proceso y a las consecuencias que de l se derivan.
333
Captulo 7
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Figura 7.13 Actigrama del funcionamiento de una lavadora (ALECOP, 2001:17)
A diferencias de los sistemas de representacin anteriores, que slo aparecen en programas de formacin en estudios tcnicos de nivel secundario o superior, los actigramas forman parte del contenido que se estudia y emplea -a un nivel muy introductorio- en el diseo de productos y procesos que se realiza durante la secundaria obligatoria en el rea de tecnologa en Francia.
7.3.5 Esquemas de accin El pedagogo alemn Hans Aebli define los esquemas de accin como "secuencias de accin a partir de elementos de accin que hemos almacenado en nuestro saber sobre acciones o nuestra memoria de ellas" (Aebli, 1988: 162). Se trata pues de una elaboracin cognitiva que se sustenta en esquemas de accin previos (conocimientos sobre el hacer ya adquiridos por el sujeto) que se reelaboran de nuevo cuando se aprenden nuevos cursos de accin (aprendizajes procedimentales). El autor
caracteriza los esquemas de accin por estar almacenados en la memoria, por la posibilidad de ser evocados para su ejecucin (recuperacin que no tiene lugar cuando el esquema de accin est automatizado) y por ser transferibles a nuevas situaciones. Como forma de representacin grfica combina elementos grficos sencillos como son las elipses, las lneas dobles y las lneas sencillas. Estos elementos representan,
respectivamente, acciones y procesos parciales, la direccin de la ejecucin principal hasta llegar al resultado u objeto final a la vez que el resultado de la accin precedente y acciones secundarias o elementos relacionados con la secuencia principal. Se
334
recurre al uso de lneas discontinuas para encerrar espacialmente partes del proceso o subprocesos derivados del proceso esquematizado. Aebli recurre tambin al uso de las expresiones verbales en mayscula o minscula segn sea la importancia de la accin dentro del esquema. Se reservan las acciones en mayscula para acciones principales y las minsculas para otras acciones secundarias o bien para expresar la presencia de objetos y productos en el esquema de accin.
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Figura 7.14 Esquema de accin de la fabricacin de queso duro (Aebli, 1988:165)
Visualmente se trata de un tipo de representacin que recuerda a los mapas conceptuales, tanto por la forma de distribuir la informacin verbal como por el uso de conectores entre los elementos geomtricos. Adems de lneas y lneas dobles se emplean como conectores sustantivos y preposiciones en mayscula de menor tamao que las acciones de forma que, puestos al lado de las lneas, clarifican y dan sentido y significado al curso de accin representado.
335
Captulo 7
La figura 7.14 reproduce el esquema de accin correspondiente a la fabricacin de queso duro segn lo expone el autor. En l puede observarse como se integran en una nica representacin, esquema de accin, todos los elementos y agentes participantes de la accin (personas, animales u objetos); las fases o etapas en que se desarrolla el proceso a partir del empleo de estos elementos; el curso de todo el proceso y los resultados parciales y final tras la realizacin de las acciones ms simples. Preocupado por la eficacia didctica y psicolgica de esta forma de representacin Aebli afirma que es importante que quien elabore o emplee un esquema de accin perciba que cada etapa parcial d lugar a un resultado concreto y que cada accin parcial es una premisa del siguiente paso de la secuencia y as hasta llegar a la meta definitiva. El aprendizaje de secuencias de acciones no tiene como objetivo una reproduccin automatizada sin ms, aunque muchas veces es posible que pueda realizarse esta actuacin inmediata. Aprender procesos requiere la comprensin de todas las acciones y componentes que la integran, de modo que "un proceso a ciegas, no comprendido, no constituye accin alguna y, por ello, tampoco un esquema de accin." (dem: 166)
7.3.6 Mapas de procedimientos Tambin desde una posicin didctica y pedaggica Torres (1993), de forma similar a Aebli, da forma a una nueva modalidad de representacin de procedimientos. Su propuesta surge de la necesidad de representar, en un primer y segundo nivel de concrecin los procedimientos -contenidos procedimentales- incluidos en los bloques de contenido del rea de Tecnologa (MEC, 1992) (consultar tambin 3.1) y las relaciones entre estos procedimientos. El modelo representacional de Torres se caracteriza por "conjugar aquellos aspectos de manipulacin, de experimentacin, de construccin, etc. relacionndolos una y otra vez con los conceptos que vayan 'apareciendo' a lo largo del proceso de enseanza o que han sido tratados ya previamente" (Torres, 1993: 137). O sea, que al autor no le preocupa tanto representar secuencias completas de procesos especficos detallando todas las acciones que incluye, sino que ms bien se muestra interesado por adoptar un sistema representacional que integre procedimientos especficos (sin detallar su secuencia de acciones) junto con los conceptos asociados y permita expresar las interrelaciones entre procedimientos y conceptos que se establecen a distintos niveles. 336 Uso de los diagramas de flujo y sus efectos en la e/a de contenidos procedimentales
Para lograrlo elabora de cada bloque de contenido tres mapas distintos: uno conceptual, otro procedimental y otro, ms completo e integrador, que recoge las interrelaciones entre elementos existentes entre los conceptos y los procedimientos que forman parte del bloque de contenido representado. Para la construccin del mapa de
1. PROCESO DE RESOLUCIN TCICA DE PROBLEMAS
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procedimientos
recurre a un lenguaje
bastante simple que elimina prcticamente todas las figuras geomtricas, pues slo emplea rectngulos para situar las
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etiquetas correspondientes a alguno de los seis bloques de contenido. En cambio, cuando el mapa contiene unidades
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conceptuales y procedimentales, adopta distintos trazados de lnea en un intento de representar diferentes niveles de relacin entre los elementos incluidos en el mapa. Si se trata de un mapa de procedimientos las en lneas la son siempre 7.15. Otro de trazo discontinuo, tal y como puede observarse figura elemento diferenciador es el grosor y tipo de letra empleado. Los elementos principales del mapa se escriben en negrita y con una altura de tipo superior al del resto de expresiones verbales a los que el autor confiere una menor relevancia y
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representa con un tipo inferior y sin resaltar. El empleo de maysculas se reserva para los procedimientos o conceptos ms significativos.
Figura 7.15 Mapa de procedimientos del proceso de resolucin tcnica de problemas (Torres, 1993: 140)
337
Captulo 7 7.4 LOS DIAGRAMAS DE FLUJO COMO HERRAMIENTA DIDCTICA De todos los sistemas de representacin procedimental expuestos o citados en este captulo consideramos que los diagramas de flujo son el sistema ms adecuado para ser empleado en procesos instructivos con alumnos de educacin secundaria
obligatoria. Esta afirmacin no es gratuita. Se apoya en una completa argumentacin, desarrollada en este apartado, que nos permite asegurar que estamos ante una herramienta didctica potente y flexible para ser empleada bajo teoras y enfoques psicopedaggicos distintos adems de poder equiparar a los diagramas de flujo como un sistema de representacin extema del conocimiento procedimental alternativo al de las producciones. Exponemos a continuacin una muestra de la prolfica presencia de los diagramas de flujo en educacin, nos adentramos despus en la discusin sobre la validez de los DF como sistema representacional del conocimiento y en el ltimo subapartado
desplegamos las funciones, las modalidades de uso y las ventajas e inconvenientes de su empleo en la enseanza.
7.4.1 Uso de diagramas de flujo en educacin En 7.4.2 mostramos el creciente nivel de implantacin de los diagramas de flujo en la sociedad. Abordamos en este subapartado cul es su presencia en los mbitos educativos en un recorrido trazado a partir de las referencias obtenidas durante la revisin bibliogrfica. Obviamos todas aquellas citas que tratan los diagramas de flujo en actividades de formacin sobre programacin estructurada. Fuera de los planes de estudio de las carreras tcnicas informticas, los DF aparecen por primera vez con fuerza en educacin en el campo de la Tecnologa Educativa (ver 1.4.2) desde sus enfoques tcnico y sistmico para el diseo de secuencias sistematizadas del proceso de enseanza-aprendizaje. Gutirrez Martn (1998) recoge que autores como Bannathy, Chadwick, Kauffman, Dick o Briggs recurren a los diagramas de flujo para disear procesos educativos instruccionales. De los muchos ejemplos que ilustran cmo la planificacin didctica de las dcadas de los setenta y ochenta recurre a los diagramas de flujo en el anexo7.6 recogemos las
representaciones grficas que plantean Anderson y Faust (1973) y Dick y Carey (1978).
338
Pero las primeras referencias en el uso de los DF en educacin las encontramos a principios de los aos setenta en los trabajos de Kaluza (1972); Ritz y otros (1970) y Freund (1972). Kaluza expone el empleo de los DF como mtodo instruccional en estudios empresariales. En las otras dos referencias sus autores recurren a los diagramas de flujo para representar procesos instruccionales especficos, ya sea en talleres o bien con alumnos con dificultades de aprendizajes. Es este mbito educativo de la educacin especial uno de los que acude con mayor frecuencia al empleo de los DF como forma de representacin de programas de intervencin adaptados a casusticas determinadas (adems del citado Freund, 1972; Alpert, 1982; Ammer, 1983; Anderson, K.L., 1992; Sugai, 1997). Otro de los mbitos en que aparecen frecuentes referencias del empleo de los diagramas de flujo es el de la orientacin vocacional y educativa (Wells, 1974; Wells, 1975; PIC, 1981; Pickering y otros, 1983; McDowell, 1995; Green, 1995). La representacin en diagrama de flujo de procesos de toma de decisiones educativas y para la evaluacin de programas tambin ha sido frecuente (Peterson y Clark, 1978; Shavelson y Stern, 1981 ver anexo 7.7; Jonassen, 1989; Gillespie, 1990; SRCC, 1991). Relacionado con la toma de decisiones pero volviendo al campo de la tecnologa educativa otros autores como Romizowski (1981), Leshin, Pollock y Reigeluth (1992) o Rossignoli (1996) emplean los diagramas de flujo para establecer protocolos de seleccin de medios y recursos tecnolgicos en situaciones instructivas como recogemos en el anexo 7.8 . En psicologa educativa y cognitiva tambin encontramos a autores que utilizan los diagramas de flujo cuando desean representar procesos de distinto tipo. Ya vimos en el captulo quinto la importancia que tenan para Castaeda (1982) en el anlisis del aprendizaje de procedimientos para ordenar y representar la estructura jerrquica del contenido objeto de aprendizaje, (consultar 5.2.2.3). Collins (1987) los emplea en estudios sobre el conocimiento estratgico de expertos en la resolucin de problemas. Monereo (1990) representa con diagrama de flujo las distintas etapas de interrogacin que incluye su ''Procedimiento Metacognitivo de Enseanza-Aprendizaje", segn recogemos en el anexo 7.9. Este mismo autor recurre ms adelante (Monereo y otros, 1994) al mismo sistema representacional para establecer interesantes pautas de interrogacin guiada dirigidas al profesor como aprendiz y como enseante que tambin reproducimos en el citado anexo. Voss y Schauble (1991) recurren a los DF para representar grficamente los elementos de que consta el modelo de aprendizaje que describen en su comunicacin. Carifio (1993) los usa en el anlisis de los modelos cognitivos desarrollados, desde las teoras del procesamiento de la informacin, sobre
339
Captulo 7 los procesos de enseanza y aprendizaje. Pastor y otros (1992), Pastor (1993) y Carrera (1995) los emplean como sistema de representacin de las secuencias de que constan los procedimientos incluidos en las estructuras organizativas de los
contenidos procedimentales obtenidas en sus respectivos trabajos. Tambin los diagramas de flujo han sido objeto de estudio en s mismos desde dos planteamientos distintos. Como contenido de aprendizaje escolar en las aulas y como objeto de estudio en investigaciones cientficas. Adems de figurar como contenido en los planes de estudio de las materias de programacin de las titulaciones de ingeniera informtica de todo el mundo y en otros estudios tcnicos superiores y tcnico profesionales, los diagramas de flujo aparecen tambin como contenido en
aprendizajes informticos en educacin primaria y secundaria (Young y Robicheaux, 1985) y en educacin tecnolgica. Destacamos cmo en la asignatura de "Diseo y Tecnologa"112 el aprendizaje sobre los diagramas de flujo como sistema de representacin grfica de procesos aparece ya en los primeros aos de la secundaria. Dicho aprendizaje se centra en conocer la simbologia y las reglas bsicas de construccin y en aplicarlas a procedimientos simples y cotidianos, tal y como recogemos en los ejemplos del anexo 7.10. Tambin en alguna de las EATPs (ver 1.3.1) establecidas para el bachillerato en nuestro pas apareca la elaboracin de diagramas de flujo que representaran distintos tipos de proceso (Acero y Aparicio, 1988). Distintos autores han tomado los diagramas de flujo como objeto de sus
investigaciones. Wepner (1983) analiza el uso en enseanza primaria y secundaria de los diagramas de flujo y destaca el inters que tienen para la organizacin de ideas y la secuenciacin de acciones. Scanland y Clark (1989) se ocupan de estudiar el inters que tienen los diagramas de flujo frente a otros cdigos representativos de informacin. Phillips y Quinn (1993) estudian los efectos y eficacia que tiene el empleo de los DF, en educacin superior, para el aprendizaje de procedimientos que requieren la realizacin de tareas y acciones complejas. Ekhaml (1998) plantea cmo siendo un sistema de representacin usado por diseadores, escritores, cientficos y
comunicadores puede ser tambin empleado como un potente organizador grfico en la enseanza y el aprendizaje. Otras reas curriculares de la educacin primaria y secundaria tambin han hecho uso de los diagramas de flujo como soporte representativo de contenidos especficos de la
112
Nombre que se le ha dado al rea de Tecnologa, educacin tecnolgica, en el Reino Unido. Uso de los diagramas de flujo y sus efectos en la e/a de contenidos procedimentales
340
Diagramas de flujo para aprender procedimientos propia rea. Encontramos ejemplos en Lazzeri (1980) que recurre a ellos de forma sistemtica en la resolucin de problemas matemticos en educacin secundaria. Scott (1984) que utiliza los diagramas de flujo para representar conversaciones en el aprendizaje de idiomas (ingls como segunda lengua). Tambin Geva (1985) estudia cmo afecta a la mejora de la comprensin lectora el empleo de los diagramas de flujo113. Scandura (1983) los emplea para mostrar estrategias instruccionales para el aprendizaje de operaciones aritmticas bsicas (restas) basadas en su teora del aprendizaje estructural (ver 5.2.2.2). En la aplicacin de esta misma teora a conocimientos cientficos Stevens y Scandura (1987) representan mediante diagrama de flujo el algoritmo que se sigue para el empleo del microscopio dentro del proceso de anlisis de productos (anexo 7.11). Tambin Soler y otros (1992) consideran interesante el empleo de los DF para sustentar aprendizajes procedimentales de naturaleza algortmica en ciencias experimentales, sociales y en matemticas. El anexo 7.12 recoge varios de los diagramas que estos autores incluyen en su obra. Ms all de los datos particulares que cada estudio o trabajo aqu recogidos pueda ofrecer la revisin bibliogrfica nos permite emitir, a modo de conclusiones, algunos comentarios sobre el empleo de los diagramas de flujo en educacin. En primer lugar podemos asegurar que se trata de un sistema de representacin fuertemente introducido, aunque no consolidado, en mbitos educativos distintos. El hecho que desde inicios de los aos 70 hasta la actualidad pedagogos, psiclogos y profesores hayan recurrido -desde concepciones psicoeducativas dispares y en aplicaciones tambin heterogneas- a los diagramas de flujo es una muestra de que no estamos ante experiencias puntuales o empleos ocasionales. As alumnos de todos los niveles educativos (desde primaria a la universidad) lo han utilizado como soporte en la realizacin prctica de las secuencias de procesos en reas curriculares o disciplinas cientficas distintas. Tambin han aprendido su lenguaje y lo han aplicado en la construccin de diagramas de flujo representativos de procedimientos. O sea, han hecho uso de los DF a nivel interpretativo y elaborativo. En manos de los profesores han sido tiles para la planificacin de procesos instructivos, para pautar los procesos de toma de decisiones, para sintetizar estrategias de orientacin educativa y profesional, para la seleccin de recursos didcticos y para evaluar
A pesar de que la autora alude a los diagramas de flujo como sistema de representacin, en su trabajo emplea un sistema representativo ms cercano a los mapas conceptuales. En su estudio Geva recurre al uso de distintos tipos de lnea (correspondientes a ejemplos, detalles, procesos, elaboraciones,...) para establecer las relaciones entre los elementos representados. Xavier Carrera Parran 341
Captulo 7 programas de intervencin educativa. Todo ello sin olvidar que tambin han sido objeto de estudio cientfico para averiguar su validez como lenguaje para ser aplicado en la organizacin, expresin y regulacin del conocimiento. Esta diversidad de usos y usuarios se configura como una caracterstica esencial de la presencia de los diagramas de flujo en educacin. Tambin podemos afirmar que su utilizacin ha ido reorientndose con el paso del tiempo. Desde las estrictas (cerradas y algortmicas) representaciones de secuencias de procesos que se recogen en los primeros diagramas de flujo a que hemos tenido acceso hasta las actuales en las que su empleo se ha ido flexibilizando. Especialmente durante la dcada de los noventa como nos muestra la presencia de representaciones que incluyen elementos simblicos novedosos y fomentan su empleo flexible, de forma que sean los propios sujetos quienes puedan operar -para modificar o completarlos- diagramas ya elaborados (ver 7.4.3).
7.4.2 Una alternativa a las producciones como forma de representacin externa del conocimiento procedimental El diseo experimental de esta investigacin queda definido, en una de sus variables, por el empleo de estrategias instruccionales que recurren o no -segn los distintos grupos experimentales- a los diagramas de flujo (ver 8.2). Este sistema de representacin es, pues, objeto de estudio principal en nuestro estudio. Ello nos lleva a intentar demostrar, a nivel terico, la similitud existente entre las producciones y los diagramas de flujo como sistemas distintos pero de igual validez para la representacin del conocimiento procedimental. En la segunda parte del estudio tambin nos detendremos a analizar, experimentalmente, cules son las posibilidades de uso de este sistema representacional por alumnos adolescentes. Estamos convencidos de que los diagramas de flujo pueden ser empleados, al igual que se hace con las producciones, como herramienta o sistema de representacin del conocimiento procedimental; aunque nosotros nos limitaremos a presentarla como sistema de representacin externa del conocimiento. Defendemos esta afirmacin apoyndonos en distintas aportaciones tericas recopiladas en los captulos previos de este marco terico. Centraremos nuestra argumentacin en los siguientes puntos: Igualdad entre los pares SI/ENTONCES con la estructura bsica de los DF.
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Diagramas de flujo para aprender procedimientos Tipologa de producciones y de estructuras en los diagramas de flujo. Caractersticas de las producciones y su presencia en los diagramas de flujo. Caractersticas de los sistemas de representacin externa del conocimiento. Categoras descriptivas que ha de cumplir un sistema de representacin.
Anderson (1983), Gagn, E. D. (1985), Andre (1986) y el resto de autores que se refieren a las producciones lo hacen caracterizndolas como pares de condicinaccin expresados mediante las clusulas SI-Entonces que se completan con los enunciados de la(s) condicin(es) y de la(s) accin(es) que concretan la produccin (ver 4.3). En este mismo captulo (7.2.3.1) hemos visto que la estructura condicional de alternativa simple If-then se configura bajo el mismo patrn de condicin-accin. En consecuencia el elemento base de las producciones tiene su homlogo en los diagramas de flujo y se representa segn muestra la figura 7.2. Como tambin expusimos en 4.3 las producciones no siempre son tan simples ni responden a la regla de condicin-accin, sino que tambin se pueden formar representaciones produccionales (una condicin y varias acciones) y condicionales (varias condiciones y una sola accin). Remitindonos de nuevo a 7.2.3.1 la ordenacin de acciones y decisiones en los diagramas, de igual forma a como se hace en las representaciones produccionales y condicionales, iguala de nuevo a ambas modalidades representacionales. Pero el lenguaje de los DF tiene adems definidas dos tipos de estructuras selectivas -de alternativa doble y de alternativa mltiple- que aumentan las posibilidades de accin en funcin de dos o ms respuestas (hasta un valor de n variables) a la condicin. An ms, los DF permiten representar con extrema facilidad estructuras reiterativas de acciones en dos formatos de situacin distinta: hacer mientras y repetir hasta. Situaciones stas que no quedan reflejadas con claridad en las producciones. En este punto podemos incluso asegurar que los diagramas de flujo son mucho ms potentes que las producciones para representar diversidad de situaciones de naturaleza procesual. Sustenta tambin esta afirmacin la facilidad con que pueden ser representados -mediante diagrama de flujo- complejos sistemas de producciones configurados a partir de un nmero variable de
producciones ms simples enlazadas entre s. En el mismo apartado 4.3 recogimos hasta ocho caractersticas definitorias de las producciones. Las revisamos a continuacin analizando si se dan o no en los
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Captulo 7 diagramas de flujo. Carcter simblico. Los diagramas de flujo aaden al simbolismo de las expresiones verbales propias de las producciones, toda una simbologia grfica particular que se emplea en la construccin del diagrama como ya expusimos en 7.2.2. Carcter asociacionista. No slo se trata de un rasgo esencial de los diagramas de flujo, pues todos los elementos que en l aparecen representados estn relacionados con uno o ms elementos incluidos en la representacin, sino que al tratarse de una representacin grfica permite establecer mltiples relaciones entre elementos, (ver anexo 3.2). Ser reglas especficas. Tanto en sus representaciones de acciones (rectngulos) como de decisiones (rombos) no son ms que
especificaciones de tareas que -a modo de reglas o pautas de actuacin- deben realizarse durante la ejecucin de la secuencia de un proceso en unas circunstancias determinadas. Operar con informacin. Al igual que ocurre con las producciones los diagramas de flujo no slo sirven de soporte representacional, sino que obligan a la persona a operar cognitivamente con la informacin que incluye la representacin. Dinamismo. La modificacin de los diagramas de flujo en funcin de los cambios en las circunstancias y condiciones en que se desarrolla el proceso representado no slo es posible sino que resulta totalmente aconsejable como exponemos en 7.4.3.2. Reactividad al medio. Entendida como accin provocada por el cumplimiento de determinada condicin. La respuesta que puede dar el sujeto a una condicin incluida en una produccin es la misma cuando dicha condicin se expresa verbalmente encerrada en un rombo. Representar procesos heursticos. A pesar de que los diagramas de flujo se asocian con procedimientos algortmicos lo cierto que es resultan tanto o ms adecuados que las producciones para la representacin de heursticos tal y como exponemos en 7.4.3.2114. Automatizacin. Es obvio que el
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Tambin podemos sustentar que los diagramas de flujo cumplen con esta condicin dado que cualquier produccin -como demostrbamos ms arriba- puede representarse mediante diagrama de flujo, al tener este sistema de representacin elementos estructurales suficientes para reproducir cualquier tipo de produccin existente. Asimismo si nos remitimos a la diferenciacin de Sainz y Gonzalez-Marqus (1992) entre los conocimientos procedimentales algortmicos y heursticos, veremos que los diagramas de flujo son capaces de soportar las exigencias de representacin de los procesos heursticos. As, estos autores dicen que un sistema procedimental heurstico registra enunciados de acciones que especifican en qu condiciones se activan; ya hemos aludido a la existencia de estructuras bsicas condicionales que permiten este tipo de representaciones. Tambin aluden a que muchas de las decisiones que han de tomarse en un proceso heurstico slo pueden resolverse atendiendo a la informacin que proporciona el entorno donde se ejecuta el proceso; aunque sea imposible intentar representar a priori todas las posibilidades de actuacin en funcin de mltiples variables, s que los diagramas de flujo permiten -a posteriori o durante la ejecucin heurstica- representar dichas circunstancias y las acciones de ellas derivadas. Por ltimo Sainz y Gonzalez-Marqus (1992:331) afirman que cuando "son los datos los que condicionan la actuacin de una serie de reglas, o son estas mismas las que prescriben a qu estados o representaciones son
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grado de automatizacin de un procedimiento no depende del sistema de representacin adoptado sino del tipo de proceso que debe ser automatizado. As, sea por medio de una produccin, de un DF o de cualquier otro sistema de representacin el sujeto alcanzar el nivel de dominio que requiere el proceso en funcin de las habilidades que implica y de su complejidad. Analizamos los rasgos de los diagramas de flujo como sistema de representacin extema del conocimiento atendiendo a la caracterizacin de Mart y Pozo (2000b) que recogimos en 4.2.4. Ser objetos independientes de su creador. Desde el momento en que el profesor, el alumno o bien un agente externo elaboran un DF en un soporte material determinado, dicho DF se convierte en un producto independiente de su autor. Su uso a partir de ese momento no queda ya circunscrito ni a las personas, ni al contexto, ni a la situacin en que fueron creados sino que su utilizacin vendr regida por otros parmetros distintos, trascendiendo adems en las dimensiones de espacio y tiempo. @ Poseer cierta permanencia. La durabilidad de los diagramas de flujo como representaciones externas depende exclusivamente del soporte material en que se recoge (la persistencia temporal de un DF representado en una pizarra no ser la misma que cuando se ha empleado ABCFIowChart115 para crearlo y se almacena en un soporte digital; tampoco sern iguales las posibilidades de difusin de ambas representaciones) y de las condiciones de uso que se d a dicho material (si el soporte de la representacin es el papel y ha de emplearse en un entorno de trabajo con polvo y humedad su durabilidad ser menor que si se plastifica la representacin). Estar situadas en el espacio. La bidimensionalidad es una caracterstica inherente a los diagramas de flujo. La representacin mental, interna mediante diagramas de flujo parece poco probable (adems de desaconsejable) si consideramos la dificultad que puede tener operar cognitivamente con simbologas combinadas con significados verbales. En cambio la disposicin en el espacio de las aciones y decisiones y de las relaciones entre todos estos elementos aparece reflejada en cualquier DF que podamos analizar o construir. Hasta el punto que la ausencia de esta presencia espacial supondra la inexistencia de los propios diagramas de flujo. Constituir sistemas organizados. En 7.2.2 y en 7.2.3 recogamos con detalle la semntica y la
sensibles, el sistema se define como un sistema procedimental heurstico." Las estructuras selectivas (7.2.3.1) quedaban definidas como una estructura de representacin en los diagramas de flujo que incluye la posibilidad de representar mltiples (infinitas) acciones distintas en funcin de los datos (variables) previos que las condicionan. En el cumplimiento de este tercer rasgo particular de los procesos heursticos queda plenamente justificada la validez de los diagramas de flujo para poder representarlos.
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Aplicacin informtica de diseo grfico especfica para la creacin de diagramas de flujo. 345
Captulo 7 sintaxis del lenguaje de los diagramas de flujo. La existencia de estos cdigos supone ya el reconocimiento de los DF como sistema comunicacional organizado. Su uso universalizado confirma la validez de los diagramas de flujo como tal. (D Poseer una doble naturaleza. Cualquier proceso representado mediante diagrama de flujo se constituye en objeto en s mismo, con una entidad fsica, material propia; a la vez que la representacin nos remite a una secuencia de acciones y decisiones propias de un proceso determinado. En el mismo apartado del captulo cuarto (4.2.4) aadamos una sexta caracterstica definitoria de los sistemas de representacin extema del conocimiento, la de ser reproducibles. Tambin la cumplen los diagramas de flujo dado que el hecho de que slo podamos disponer de ellos en un soporte fsico nos permite su reproduccin mediante la aplicacin de tcnicas manuales o artefactuales distintas. Tras este anlisis nos reafirmamos en la certeza de nuestro supuesto inicial, que planteaba que si las producciones son reconocidas como un sistema de
representacin del conocimiento procedimental, los diagramas de flujo cumplen con todos los requisitos para ser considerados como un interesante sistema de representacin extema del conocimiento procedimental. Aceptando este postulado aadimos que los diagramas de flujo constituyen un excelente puente entre el conocimiento activo (accin en la ejecucin del
procedimiento) y el conocimiento formal (esttico y simblico, ms declarativo) conque el sujeto opera durante el aprendizaje y la prctica procedimental. En este sentido de unin el diagrama de flujo se aproxima al conocimiento estructural -situado entre el declarativo y el procedimental, ver (4.1.2)- caracterizado por Jonassen, Beissner y Vacci (1993) en cuanto facilita la comprensin de las relaciones
establecidas entre los elementos del procedimiento. Los DF tambin reflejan los flujos de control de paso de una accin a otra que definen los sistemas de produccin (Gagn, E.D., 1985) y que, segn la autora, diferencia el conocimiento procedimental del declarativo al estar relacionadas las proposiciones a travs de ideas comunes. Johnson y Thomas (1994) y Walker (2000) destacan la importancia de los sistemas representacionales, especialmente los diagramas, como medios especialmente indicados para la organizacin del conocimiento tecnolgico y para la facilitacin de su comprensin durante los procesos de enseanza-aprendizaje. Compartimos estas ideas y entendemos que los diagramas de flujo se constituyen en unos buenos organizadores grficos del conocimiento procedimental. Estatus, ste de organizador grfico, reconocido por Ekhaml (1998).
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7.4.3 Anlisis de la potencialidad didctica de los diagramas de flujo Verificada la idoneidad de los diagramas de flujo como sistema de representacin del conocimiento procedimental profundizamos ahora en analizar su competencia como instrumento didctico. Esta competencia, potencialidad didctica quedar definida por las posibilidades de emplearlos en procesos de enseanza y/o aprendizaje de forma que los faciliten y mejoren. O sea, contribuyan a la transmisin del conocimiento y a su recepcin y comprensin por parte del alumno. La concrecin de las funciones con que pueden emplearse didcticamente los diagramas de flujo, sus distintos usos en situaciones instruccionales concretas y la discusin sobre las ventajas e inconvenientes que supone su utilizacin didctica configuran el anlisis sobre su potencialidad didctica.
7.4.3.1 Funciones didcticas No existe un uso gratuito del empleo de los recursos y medios en educacin sino que la presencia de cualquier soporte didctico en un proceso educativo viene motivado por una finalidad precisa que, en ltimo trmino, coincide con la intencionalidad de mejorar dicho proceso. Los diagramas de flujo, como recurso grfico que representa procesos y procedimientos, no escapa a este uso interesado. Cuando un profesor recurre a un diagrama de flujo en una actividad escolar puede pensar que "empleo este diagrama porque as podr..." o "si en esta actividad utilizo un diagrama de flujo conseguir...", mostrando as su preocupacin por el empleo finalista y eficaz (con relacin a los objetivos establecidos) de tales diagramas. Menos frecuentes, en cambio, son las disquisiciones del tipo "este diagrama de flujo permitir a los alumnos...", "al emplear este diagrama de flujo estoy pensando en utilizarlo como...", "cuando los alumnos modifiquen el diagrama de flujo estarn..." o "en esta actividad har un uso... del diagrama" que nos sitan en el terreno de la funcionalidad didctica con que el profesorado desea hacer uso de los DF. Exponer las funciones didcticas en el uso de los diagramas de flujos nos proporciona nuevos argumentos sobre su integracin en procesos educativos al tiempo que dota de sentido y razn a su empleo en situaciones concretas de enseanza-aprendizaje.
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Captulo 7 En el captulo cuarto (4.2.5) presentbamos las cinco funciones que Denis (1989) atribuye a las representaciones: conservacin de la informacin, explicitacin de la informacin, orientacin, sistematizacin y comunicacin. En el mismo apartado recogamos otras funciones descritas por Mart y Pozo (2000b), quines sealaban como funciones principales de los sistemas extemos de representacin la
comunicativa y la epistmica; a las que aadan otras funciones de identificacin, recuperacin, nferencial y cognitiva. En otro trabajo anterior, Carrera (1999a), presentbamos una exhaustiva relacin de funciones de los recursos en la educacin basndonos en los trabajos de UNESCO (1975), Rodrguez Diguez (1978), Cabero (1989), Zabalza (1991), Ferrs (1992), De Pablos (1995), Martnez Snchez (1996). Estas funciones son: representativa o vicarial; informativa o transmisora; motivadora; innovadora; cognitiva; expresiva; reproductora o imitativa; investigadora; evaluadora; relacional; metalingstica; ldica o recreativa; operativa y formativa. Apoyndonos en las aportaciones de todos estos autores presentamos aquellas funciones didcticas que, a nuestro entender, pueden adoptar los diagramas de flujo cuando se utilizan en cualquier situacin educativa. Son las funciones informativa, representativa, reproductora, expresiva, cognitiva y evaluadora en los trminos que las exponemos a continuacin. Informativa Se trata de una funcin didctica bsica reconocida por todos los autores y presente en todos los sistemas grficos de representacin del conocimiento. En el caso de los diagramas de flujo, stos se emplean para la transmisin de conocimientos procedimentales. Con esta funcin los DF permiten dar a conocer la secuencia de acciones del procedimiento representado. Otros autores se refieren a esta funcin informativa como comunicativa, e incluso transmisora. Tambin coincide con una de las cuatro orientaciones principales con que se emplean las representaciones grficas en la educacin segn recogamos en el primer apartado de este captulo. En el aula de tecnologa se utiliza con esta funcin un diagrama de flujo cuando, distribuido a todo el grupo, sirve para explicar el proceso a seguir en la seleccin de materiales durante el proceso de construccin de mquinas, artefactos y objetos tecnolgicos.
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Representativa
Funcin original de los recursos didcticos grficos e cnicos, cuando estos sirven para codificar contenidos y realidades con distintos grados de abstraccin. Esta funcin de carcter vicarial es prxima a la de sistematizacin que describe Denis. La codificacin de una determinada realidad, en nuestro caso de tipo procesual, se efecta mediante un diagrama de flujo que permite representar todos los elementos del proceso y las relaciones que se establecen entre ellos. Rodrguez Diguez (1978: 51-52) se refiere a ella como de "catalizacin de experiencias" pues la representacin persigue una organizacin de la realidad para facilitar su verbalizacin o bien para provocar, posteriormente, el anlisis de la informacin representada. As ocurre con un completo diagrama de flujo que exprese todo el procedimiento que ha de seguirse para la obtencin de las normas internacionales de calidad de procesos industriales.
Reproductora
Cuando un diagrama de flujo ms all de representar la secuencia de un proceso sirve para mostrarlo y guiar al alumno durante la realizacin de dicho proceso, el diagrama se emplea con una funcin reproductora, orientativa (en trminos de Denis) o imitativa. La presencia de un DF en la pared del taller frente a la plegadora de materiales plsticos para guiar el empleo de la mquina es un ejemplo de esta funcin reproductora.
Expresiva
Si la elaboracin del diagrama de flujo corre a cargo del alumno la finalidad es, esencialmente expresiva. Se busca que el alumno manifieste, exprese mediante la construccin del DF su conocimiento sobre el procedimiento que est representando. Tambin aparece esta funcin expresiva cuando quien elabora el diagrama es el profesor. En ambos casos son los protagonistas del proceso instruccional los autores de la representacin del contenido procedimental y no terceras personas o agentes extemos al proceso. Un alumno que elabora, y posteriormente reconstruye un DF, sobre el proceso que ha seguido en la realizacin de un proyecto tecnolgico sobre envases de productos perecederos, est empleando este sistema representativo con una finalidad expresiva.
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Captulo 7
Cognitiva
El empleo de los diagramas de flujo no slo acta de soporte representacional en cualquiera de las anteriores funciones, sino que cuando est en manos del alumno le activa procesos cognitivos especficos y le obliga a operar cognitivamente con los significados representados. Operaciones de anlisis, sntesis, seleccin, interpretacin, estructuracin, ordenacin,... son habituales cuando se trabaja con DF. La expresin en DF del proceso que ejemplificamos en el apartado anterior requiere reconocer las acciones realizadas, ordenarlas segn se hayan ejecutado o expresarlas verbalmente antes de plasmarlas en el DF.
Evaluative
El diagrama de flujo sirve en este caso como ayuda para la expresin, observacin, valoracin y toma de decisiones respecto a las realizaciones y aprendizajes procedimental. Esta funcin aparece cuando, en la deteccin de conocimientos previos, cada alumno del grupo expresa mediante un diagrama de flujo qu proceso seguira para localizar informacin sobre las principales caractersticas de las viviendas habituales en culturas distintas. del alumno acerca de un determinado contenido
Esta diversidad de funciones con que pueden considerarse los diagramas de flujo no dificulta su empleo, sino que es una muestra evidente de su potencialidad didctica cuando se emplean en situaciones concretas de enseanza-aprendizaje. Dentro de estas situaciones es poco frecuente que las funciones se den en un estado puro sino que ms bien suele darse "una interaccin de funciones, probablemente con predominio de algunas de ellas en cada situacin didctica", segn apunta Ferrs (1992:88).
7.4.3.2 Modalidades de uso Llegados a este punto no resulta difcil reconocer dos formas distintas de emplear los diagramas de flujo en la enseanza. Una como transmisor de contenidos procedimentales y otra para la expresin de los conocimientos adquiridos sobre un determinado contenido procedimental, segn hemos expuesto en este captulo y apuntamos en el cuarto. La ausencia de literatura sobre otros posibles usos didcticos de los diagramas de flujo nos lleva a exponer nuestra experiencia en este campo.
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En nuestra prctica educativa venimos empleando de forma habitual los DF bajo ambas modalidades de uso. Como medio de representacin extema del conocimiento declarativo que sobre los procedimientos de contenido tecnolgico tienen nuestros alumnos de niveles educativos distintos (alumnos de educacin secundaria obligatoria, estudiantes universitarios y profesores de tecnologa en activo). Tambin es frecuente que recurramos a ellos como medio para mostrar la secuencia de acciones de un determinado procedimiento o proceso. Adems en nuestra actividad acadmica hemos venido explorando otras interesantes modalidades de uso de los DF. Recogemos sintticamente en la tabla 7.3 nuestras experiencias ofreciendo una exhaustiva relacin de usos que se les puede dar a los DF como herramienta didctica grfica, algunos de los cules han formado parte del diseo instruccional empleado con los distintos grupos experimentales (ver captulo 8 y anexos). Modalidad Secuencia de acciones Uso didctico El DF es una representacin completa de la secuencia de acciones que constituyen el procedimiento. El DF sirve para presentar el conocimiento al alumno. ste observa, analiza, interpreta, explica, aplica,... el procedimiento representado. En esta modalidad tambin puede emplearse como soporte de la ejecucin procedimental y con una funcin de recuperacin de la informacin. Construccin del diagrama Supuesto tambin habitual en que el alumno recurre al DF para expresar su conocimiento sobre un determinado procedimiento. Este uso se puede dar asociado a situaciones de instruccin dispares: secuenciacin hipottica de un procedimiento, elaboracin tras haberlo observado o bien tras experimentarlo personalmente. Autorregulacin Tras partir de un DF inicial, basado en sus conocimientos previos, el alumno durante el proceso de aprendizaje del procedimiento reconstruye el DF conforme va configurando en su interior el conocimiento procedimental. Secuencia incompleta Se representa el diagrama con algunas acciones o puntos de decisin en blanco. La tarea del alumno consiste en completarlo enunciando la accin o cuestin obviada. Resulta ms interesante didcticamente plantear este tipo de actividad elidiendo algunas o
', 3!51 V\
Captulo 7 todas las acciones claves del procedimiento representado. Diagrama vaco Se dan desordenadas y en forma de etiqueta las acciones que constituyen la secuencia del procedimiento. La tarea de los alumnos consiste en colocarlas en una matriz vaca que incluye todos los pasos del procedimiento representado. Para promover una elaboracin del DF ms selectiva pueden proporcionarse ms etiquetas de las que conlleva la representacin del procedimiento. Acciones desordenadas Se presenta un DF que representa la secuencia del procedimiento con todas las acciones necesarias para llevarlo a cabo pero desordenadas. La actividad del alumno consiste en reconstruir la secuencia en el orden adecuado de ejecucin de las acciones. Diagrama incorrecto El diagrama representa una secuencia errnea de un
procedimiento al incluir varas acciones cuyos enunciados no se corresponden con la accin que ha de ejecutarse en un momento determinado de la secuencia. El alumno debe revisar la representacin y corregir todas las acciones incorrectas. Ampliacin de la secuencia Ante la representacin en un DF de la secuencia de un procedimiento el alumno ha de modificar la representacin, ampliandola con tres o cuatro acciones nuevas de forma que concreten y completen la secuencia que sigue el procedimiento. Cambio de condiciones La tarea consiste en modificar un DF cuando, a modo de variables, se establecen condiciones especficas para la realizacin del procedimiento representado Puntos crticos
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Ante un diagrama que slo consta de acciones y no incluye ningn momento de decisin se pide al alumno que introduzca tantas preguntas (correspondientes a momentos crticos del desarrollo del proceso) como crea necesarias y que complete, si es oportuno, el diagrama con nuevas acciones. Como mnimo han de formularse dos o tres puntos crticos en forma de preguntas encerradas en un rombo.
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Sirva de ejemplo el empleo de un taladro elctrico que dispone de una secuencia bien definida, slo alterada por variables como el material, la textura de la superficie, el dimetro del orificio, la posicin o las caractersticas de la herramienta. Conociendo el DF que representa el proceso de perforacin en una tabla de aglomerado el alumno ha de reelaborarlo cuando la superficie a taladrar es de policarbonato y se requiere el uso de una broca de corona. Uso de los diagramas de flujo y sus efectos en la e/a de contenidos procedimentales
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Cambio de objetivo
Ante un diagrama que representa un procedimiento determinado se propone un cambio de objetivo, manteniendo la esencia del procedimiento representado. El alumno ha de reconstruir el diagrama adecundolo a la nueva meta transfiriendo el
conocimiento adquirido sobre el procedimiento a una situacin distinta a la original117. Rutas alternativas En procedimientos poco algortmicos representados en DF se pide al alumno que establezca una o ms rutas alternativas de forma que, siguiendo vas distintas a la ya representada pueda llegarse al mismo objetivo. Tabla 7.3 Usos de los diagramas de flujo como auxiliar didctico
En cualquiera de todos estos usos didcticos resulta imprescindible plantear siempre al alumno el reconocimiento de la meta u objetivo del procedimiento. En ocasiones se les puede proporcionar y en otras es l quien ha de definirla o identificarla. Obviar esta premisa puede dificultar en extremo la aprehensin del conocimiento declarativo del procedimiento y su posterior realizacin. Difcilmente podrn los alumnos llegar a conocer la secuencia de un procedimiento si no tienen claro cul es la finalidad ltima que se persigue con dicho proceso. En 7.2.3 ya recogamos las advertencias de Pressman (1995) sobre la necesidad de no ser dogmticos en el empleo de los DF como herramienta de la programacin estructurada. No slo compartimos sus afirmaciones sino que el uso didctico de los diagramas de flujo nos lleva a contemplar otras posibilidades de uso en formatos mucho ms innovadores. Justifica esta postura nuestro peculiar inters por romper con el tpico que atribuye a los DF una valoracin de eficaz herramienta de representacin de algoritmos pero poco adecuada para representar procesos ms abiertos y heursticos, cuando en realidad no se han explorado todos los posibles usos de los DF en entornos educativos. Desde esta perspectiva los diagramas de flujo pueden, y creemos que deben, ser empleados en las aulas con flexibilidad, creatividad e innovacin. As, convenimos con Garca Herrero y Ramrez Navarro (1996) la posibilidad de crear smbolos nuevos,
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Un ejemplo que ilustra este cambio de objetivo puede ser que ante la utilizacin del multmetro para medir el voltaje de un circuito elctrico se le pida al alumno que represente el proceso a seguir cuando la finalidad es medir la intensidad de corriente que circula por dicho circuito. 353
Captulo 7 siempre y cuando aporten una significacin especfica en el procedimiento
representado. Otra posibilidad consiste en la introduccin de anotaciones que, a modo de comentarios o ejemplos, concreten, ilustren o especifiquen alguna de las acciones representadas (especialmente las de mayor significatividad y/o complejidad).
Sugerente es tambin la posibilidad de elaborar DF total o parcialmente cnicos, de forma que las breves descripciones verbales de las acciones sean sustituidas por fotografas, dibujos o ilustraciones; en este caso el empleo de los DF puede llevarse hasta los niveles educativos iniciales. La elaboracin conjunta entre varios alumnos de una nica representacin es otra forma, desde el aprendizaje social y colaborativo, de flexibilizar el uso de los DF118.
7,4.3.3 Bondades y limitaciones La utilizacin de los diagramas de flujo en programacin informtica conlleva ventajas e inconvenientes que habrn de considerarse en el momento de transferir esta forma de representacin a otras situaciones. Basndonos de nuevo en la revisin bibliogrfica sobre los diagramas de flujo efectuada para esta investigacin y apoyndonos tambin en nuestra experiencia en el uso de los DF como instrumento didctico, exponemos las que consideramos principales virtudes y limitaciones atribubles a este sistema de representacin cuando se utiliza en educacin. Entre las ventajas que a priori pueden atribuirse a los diagramas de flujo -segn argumentbamos en Carrera (1997)- destacamos las de permitir simbolizar la actuacin que se sigue cuando se ejecuta un procedimiento; reducir la ambigedad que supondra expresar el procedimiento de forma exclusivamente verbal; facilitar, mediante reconocimiento visual, una percepcin inmediata y global de la secuencia constitutiva del procedimiento; mostrar las relaciones de orden y de decisin existentes entre las acciones que integran dicha secuencia; promover la comprensin de las relaciones establecidas entre los elementos que constituyen el procedimiento; simplificar su comprensin, especialmente cuando el procedimiento se caracteriza por su complejidad; favorecer la abstraccin de los rasgos caractersticos del
procedimiento y evitar la aparicin de errores en la ejecucin. A ellas habra que aadir su utilidad didctica como organizador grfico del conocimiento procedimental; su
118
Es sta una estrategia habitual en entornos de diseo y produccin industrial, y en la planificacin y organizacin empresarial. Uso de los diagramas de flujo y sus efectos en la e/a de contenidos procedimentales
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validez como herramienta de la expresin personal de dicho tipo de conocimiento y la flexibilidad de usos que permite a pesar de ser considerada -con frecuencia- como una forma de representacin excesivamente lineal y cerrada. Tampoco debe olvidarse que se trata de un lenguaje con cierto grado de implantacin social y de fcil reconocimiento por parte de la mayora de personas. Asimismo es un sistema de representacin de asequible y rpido aprendizaje en sus elementos y reglas fundamentales. Pero quizs una de sus principales aportaciones sea su elevada capacidad para presentar (representar) simultneamente el procedimiento (el conocimiento sobre) desde una perspectiva analtica y sinttica. El todo y las partes aparecen perfectamente recogidas, ordenadas, relacionadas y estructuradas mediante su representacin en un espacio bidimensional. En este sentido los diagramas de flujo son capaces de recoger la esencia del pensamiento tecnolgico que tiene -Canonge y Ducei, 1973- en la sntesis y en el anlisis dos de sus herramientas primordiales. Las limitaciones tambin estn presentes y de ellas se tendr que ser un buen conocedor para evitar un uso arbitrario de los diagramas de flujo por incoherencia, inconsistencia o inadecuacin. Entre todas las limitaciones existentes consideramos como ms importantes y preocupantes la dificultad que supone operar cognitivamente con diagramas complejos y detallados, tanto en su elaboracin como en su interpretacin; la existencia de normas fijas para elaborar los diagramas de flujo, de forma que un seguimiento excesivamente riguroso puede dificultar la inclusin de todos los detalles que el usuario desea plasmar en la representacin. Situndonos en niveles educativos de la educacin obligatoria la proliferacin de distintas formas de representacin grfica de la informacin como contenido escolar, puede provocar cierta intoxicacin al obligar al alumno a tener que multiplicar el nmero de aprendizajes sobre lenguajes y cdigos representativos. A la dispersin que pueda suponer esta profusin habr que aadirle las confusiones derivadas del empleo de sistemas distintos si no se respeta una introduccin progresiva de lenguajes. Otro posible problema radica en el estadio evolutivo en que se encuentre el sujeto que ha de emplear la representacin (ya sea para su interpretacin o bien porque deba elaborarla). Si el alumno se encuentra en una fase de transicin del pensamiento concreto al abstracto puede tener dificultades para operar con la representacin. Dificultades que seguramente sern mayores en alumnos que todava estn anclados en estadios inferiores de evolucin cognitiva.
Captulo 7 7.5 SNTESIS DEL CAPTULO El uso de recursos grficos en la transmisin de conocimientos se ha convertido en un habitual y eficiente soporte didctico. Junto a las imgenes, casi siempre fieles reproductoras de la realidad, las representaciones grficas esquemticas permiten una re-presentacin de conocimientos que resulta perceptible, comprensible y manipulate por el sujeto. Nadie pone en duda la utilidad en educacin de imgenes, esquemas, diagramas y otros tipos de representacin grfica como soporte y transmisor de conocimientos. Pero los lenguajes grficos se emplean adems como medio de expresin y de elaboracin del conocimiento y como objeto de estudio. De entre todos los sistemas de representacin grfica de procedimientos, los diagramas de flujo -como lenguaje de la programacin informtica estructurada aparecido a finales de la dcada de los sesenta- ha traspasado ste mbito inicial aplicndose a la representacin de secuencias de todo tipo de procesos en mbitos distintos. Entornos tecnolgicos no informticos, la psicologa, la publicidad, la intervencin social, la economa o la gestin empresarial siguen recurriendo hoy en da a los diagramas de flujo. Su xito se sustenta en el hecho de contar con un completo lenguaje, integrado por un amplio catlogo de smbolos y por una detallada sintaxis que describe reglas precisas de construccin y define una serie de estructuras bsicas que, anidadas entre s, permiten la representacin de cualquier tipo de proceso. La flexibilizacin, a partir de la inclusin de otros elementos simblicos y usos menos ortodoxos, de este estructurado y completo sistema representacional ha sido otro factor favorecedor de su expansin. Tambin en educacin los diagramas de flujo han tenido una sustancial presencia desde su aparicin. Aunque al principio slo estaban presentes en los estudios informticos como contenidos progresivamente, y desde inicios de los aos setenta, se han utilizado tambin para la transmisin de contenidos procedimentales no
informticos, como soporte instruccional fuera de las reas curriculares cientficotecnolgicas y se han convertido en objeto de estudio. Investigadores y profesores han recurrido a ellos para planificar procesos instructivos, seleccionar medios, determinar procesos de toma de decisiones o evaluar programas. Los diagramas de flujo han ido, adems, descendiendo desde los niveles educativos superiores hasta la educacin secundaria y primaria. Pero los diagramas de flujo no son el nico sistema de representacin grfica de procesos. Los diagramas N/S o los diagramas de actividades del UML (ambos tambin 356 Uso de los diagramas de flujo y sus efectos en la e/a de contenidos procedimentales
lenguajes de programacin estructurada), los diagramas funcionales de Grafcet, los actigramas de anlisis funcional, los esquemas de accin o los mapas de procedimientos son otras modalidades adecuadas para la representacin de las secuencias de accin de los contenidos procedimentales. Nuestro inters por los diagramas de flujo frente a stos, u otros sistemas de representacin, se justifica sobre la base del uso e implantacin que los primeros tienen en la sociedad y en educacin y por otros dos argumentos de peso. Ser una modalidad de representacin extema del conocimiento procedimental alternativa a las producciones y poder ser definidos como una potente herramienta didctica en los procesos de enseanza-aprendizaje de procedimientos. Los diagramas de flujo se muestran como un sistema representacional que cumple con todas las exigencias que se les pide a los sistemas de representacin del conocimiento. Adems, frente a las producciones, cuenta con elementos
representativos grficos que permiten elaboraciones muy estructuradas y ordenadas de fcil percepcin e interpretacin. Resultan ser adems un buen medio para la representacin de sistemas de produccin complejos y de procesos heursticos. Su empleo como herramienta didctica se sustenta en la diversidad de funciones con que puede utilizarse: informativa, representativa, reproductora, cognitiva, expresiva, evaluativa y por las mltiples modalidades de uso que puede adoptar. Desde la mera representacin de secuencias para su difusin hasta su empleo como elemento de autorregulacin de los aprendizajes personales de procedimientos pasando por la definicin de rutas alternativas de accin, el cambio de condiciones que afectan al proceso o la rectificacin de acciones. Su principal contribucin reside en ser capaz de aunar una visin analtica y sinttica del procedimiento en una nica representacin. No es el nico aporte. Su validez como organizador grfico del conocimiento procedimental o su utilidad para la expresin personal de dicho conocimiento son otras ventajas, adems de facilitar la ordenacin de acciones, su expresin objetiva o establecer las relaciones de orden y de decisin existentes entre ellas. Entre sus limitaciones destacan la complejidad cognitiva y representativa que comportan los diagramas de flujo cuando han de representar procedimientos complejos o relaciones entre interprocedimentales; y el requerir ciertas capacidades de operacin cognitiva, de abstraccin y de
representacin simblica en sus usuarios.
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Sntesis del marco terico
n el marco terico nos hemos aproximado a la enseanza y al aprendizaje de los procedimientos en tecnologa desde tres ejes
distintos: el curricular, el psicolgico y el didctico. Esta diferenciacin nos permite situar nuestra investigacin de carcter psicodidctico en un mbito acadmico y cientfico preciso: el de la educacin tecnolgica. A la vez nos ofrece suficientes aportaciones tericas para plantear el trabajo empricoexperimental que se recoge en la segunda parte del estudio. La seleccin y vinculacin de dichos aportes cientficos nos aproximar a la definicin del problema y a la formulacin de los objetivos de la investigacin, que tendrn continuidad en la deteccin de variables y el enunciado de las hiptesis de experimentacin.
S.1 UN ESTUDIO PSICODIDCTICO EN EDUCACIN TECNOLGICA Qued patente en el primer captulo del marco terico que la creciente presencia de la educacin tecnolgica en los sistemas educativos de pases de todo el mundo debe considerarse como una sinergia derivada esencialmente, aunque no exclusivamente, de los elevados ndices de tecnificacin de las sociedades actuales y de la superacin del tradicional olvido de los contenidos tecnolgicos en las enseanzas secundaria y primaria. Los centros de formacin profesional, las escuelas universitarias tcnicas y las universidades politcnicas han dejado de ser -en el terreno educativo- los nicos depositarios de los conocimientos tecnolgicos para ser difundidos tambin en institutos y escuelas e, incluso, en centros de educacin infantil. La educacin tecnolgica, o tecnologa en nuestro pas, se ha convertido as en una rea curricular que aporta nuevas dimensiones y un nuevo estatus al conocimiento tecnolgico. Mediante la transposicin didctica (Chevallard,1997) parte de este acopio de conocimientos se transforman en contenidos curriculares escolares. Debido a su presencia en las escuelas la educacin tecnolgica emerge, a su vez, como incipiente disciplina acadmica y cientfica. Es en el espacio de la educacin tecnolgica, technology education, dedicado a la investigacin en el que situamos nuestro estudio. Y, atendiendo a los descriptores
Sntesis del marco terico empleados por Sarramona (1998) y Gonzlez Agapito (1998), debera considerarse como ubicado en el de la didctica de la tecnologa; aunque -recordemos- nos estamos refiriendo a una disciplina no reconocida an en el "Catlogo de reas de conocimiento" del Ministerio de Educacin. En cualquier caso el estudio da continuidad a la escasa actividad investigadora en educacin tecnolgica habida en nuestro pas y que fue iniciada, segn vimos en 1.5.1, por Contreras (1979) y prosigui bsicamente con los trabajos de Contreras (1985), Gonzalo (1985,1989), Rodrguez Romero (1992), Muoz (1993), Bachs, (1997a), Mndez (1997), Foms (1999) y Palli (2000). Vimos en el mismo captulo y apartado que la realidad de la educacin tecnolgica como disciplina cientfica era bien distinta segn la zona geogrfica donde nos situramos. La escasa para Waetjen (1993) y Oison y Henning-Hansen (1994) produccin cientfica habida en los pases anglosajones -pero aplastante si la comparamos con las contribuciones hechas desde el estado espaol- nos resulta especialmente adecuada para posicionar con mayor precisin el estudio y, ms adelante, para concretar el problema abordado. As, los intentos hechos en la dcada de los noventa por Lewis (1990), Waetjen (1991), Anning y otros (1991), Zuga (1994,1995, 1997), Wicklein y Hill (1996), Hansen (1996), Foster (1996) y -ms recientemente- Petrina (1998), Lewis (1999) y Cajas (2000a) por definir una agenda de investigacin en educacin tecnolgica (ver 1.5.2) nos ofrecen un amplio espectro de cuestiones, temas y reas que requieren de una mayor atencin por parte de los investigadores en educacin tecnolgica. Nuestro trabajo sobre el aprendizaje y la enseanza de los procedimientos en tecnologa queda situado en buena parte de dichas propuestas. Desde la perspectiva de la docencia se corresponde con temas sugeridos por Waetjen (1996), Petrina (1998) y Lewis (1999). Situados en la perspectiva del discente, es Hansen (1996) quien alerta de la necesidad de profundizar en estudios sobre el aprendizaje en tecnologa. Desde la perspectiva curricular son Anning y otros (1991) y Lewis (1999) quienes apelan a los contenidos y competencias a desarrollar en la disciplina. Didctica, psicologa y curriculum. Es este tringulo -recurrente en todo el estudio- el que circunscribe la investigacin que aqu se presenta.
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Sntesis del marco terico S.2 SOBRE LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE DE LOS PROCEDIMIENTOS EN TECNOLOGA Los captulos anteriores recopilan y estructuran buena parte de los conocimientos disponibles en la literatura cientfica sobre la enseanza y el aprendizaje de los contenidos procedimentales en general y, en el rea de tecnologa en particular. Aunque necesarios para situar, orientar y dar consistencia al estudio, no todos resultan igualmente tiles a las finalidades que en l se persiguen. Por ello centraremos nuestra atencin en todos aquellos aspectos que nos permitan, ya en la segunda parte, focalizar y definir el problema de estudio, concretar nuestras hiptesis de partida y facilitar la elaboracin del diseo experimental. Los aportes y referentes que vamos a considerar son los relativos al contenido y al conocimiento procedimental, especialmente en sus rasgos diferenciadores de otros tipos de conocimiento y en sus modos de representacin. Tambin recuperaremos algunas de las formulaciones tericas y constataciones empricas sobre los procesos de aprendizaje de los procedimientos, ya sea ofreciendo una visin de las variables que afectan introspectivamente a dicho proceso o bien focalizando la atencin en los factores extrnsecos reguladores del diseo instruccional y en el rol docente que ante dichos procesos puede adoptar el profesorado. Ahondaremos en los determinantes metodolgicos y, con mayor profundidad, en los diagramas de flujo. stos, a la vez que componente diferenciador de esta investigacin, son el elemento unificador de los aspectos referidos hasta el momento ya sea como sistema de representacin extema del conocimiento y contenido procedimental o bien como recurso didctico en la enseanza-aprendizaje de los procedimientos. Autores como Castaeda (1982), Anderson (1983) o Gagn (1985) que han investigado acerca del conocimiento procedimental participan de la diferenciacin de Ryle entre el conocimiento declarativo y el procedimental. El primero referido al "saber qu" y el segundo al "saber cmo". Se trata de una distincin que, a priori, compartimos y que nos lleva a diferenciar entre "el saber" como conocimiento declarativo sobre un contenido, sea procedimental o no, y "el hacer" traducido en conocimiento procedimental cuando se ejecuta cualquier procedimiento. En la caracterizacin, por la contraposicin de rasgos (ver 4.1.1), de ambos tipos de conocimiento se ha destacado el procesamiento automtico que el sujeto es capaz de hacer del conocimiento procedimental. Es en esta diferenciacin, impulsada tambin en muchas de las investigaciones sobre expertos y novatos, donde junto a otros
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Sntesis del marco terico autores (Reigeluth, 2000) mostramos ciertas reservas. La fcil distincin entre saber y hacer conduce a cierto reduccionismo que considera los conocimientos
procedimentales
tecnolgicos como una mera ejecucin tcnica, generalmente
repetitiva y mecnica. No deja de ser una visin simplista, muy poco acorde con la complejidad que caracteriza a la mayora de procedimientos. Las experiencias aportadas desde la prctica tecnolgica y la investigacin psicolgica nos sugieren una realidad bien distinta. Desde la perspectiva tecnolgica los conocimientos procedimentales -integrantes esenciales del conocimiento tecnolgico segn McCormick (1991, 1996, 1999a; 1999b), Fainholc (1996), Gagel (1997), Aguayo y Lama (1998) y Rodn y Roseli (1998)- se configuran a travs de las experiencias prcticas individuales que le yuxtaponen por un lado con el conocimiento tcito, prctico (Herschbach, 1995) o implcito (Vincenti, 1984) cercano al conocimiento ordinario (Bunge, 1979) e ntimamente relacionado con el conocimiento situacional (Jong y Ferguson, 1996); y por otro con el conocimiento cientfico (Bunge, 1979; Kerlinger, 1987 y Primo, 1994), cuando dichas experiencias cumplen con los requisitos de objetividad y rigor que exige la ciencia. Tan es as que "el conocimiento tecnolgico es dinmico, y el significado se construye y reconstruye119 a medida que los individuos se aterran al uso del conocimiento, tanto si es conceptual, analtico o manipulativo. Las generalizaciones, teoras... y procedimientos toman significado a medida que se aplican a actividades prcticas" (Herschbach, 1995: 39). Este dinamismo ha sido reconocido tambin por Vincenti (1984), autor que atribuye al conocimiento tecnolgico prescriptivo una reconfiguracin constante sobre la base de los contextos en que se aplica y a los resultados obtenidos. Es un conocimiento que adems de accin supone reflexin, previsin, anticipacin y planificacin de forma parecida a como sucede con el conocimiento estratgico. Desde la psicologa cognitiva se ha definido un tipo de conocimiento situado entre el "saber qu" y el "saber cmo" designado como conocimiento explicativo (Wellington, 1989); como conocimiento estructural (Jonassen, Beissner y Vacci, 1993) y como conocimiento condicional (Schunk y Zimmerman, 1994) que estara relacionado con el "saber por qu". Es ste un conocimiento que, situado junto al declarativo y al procedimental, permite saber cmo debe hacerse algo y "explicar el por qu de ese proceder". Es -retomando los argumentos de Jonassen, Beissner y Vacci- un
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Los resaltados en negrita son nuestros. Uso de los diagramas de flujo y sus efectos en la e/a de contenidos procedimentales
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Sntesis del marco terico conocimiento que facilita la comprensin de los conceptos asociados al procedimiento y de las inter-relaciones entre dichos conceptos. Y sta puede ser su principal contribucin: facilitar la adquisicin del procedimiento e integracin en la estructura cognitiva del individuo al dotar de mayor significatividad al conocimiento
procedimental. En su vertiente menos algortmica los procedimientos se aproximan tambin al conocimiento estratgico segn lo caracterizan Jong y Ferguson (1996)120. La proximidad entre conocimiento procedimental y conocimiento estratgico es elevada si nos atenemos a las cualidades empleadas por estos autores para describir su tipologa de conocimientos bsicos. Esta proximidad queda patente en la
concatenacin de similitudes y relaciones que afectan a las cualidades de estructura y modalidad representativa de ambos tipos de conocimiento, (ver 4.1.2). As a nivel de estructura, conocimiento procedimental y estratgico contemplan acciones aisladas como elementos mnimos de dicha estructura y de una sucesin coherente de acciones, conformando una secuencia, cuando se trata del conocimiento estratgico. A nivel representativo Jong y Ferguson distinguen, tanto para el conocimiento procedimental como para el estratgico, dos modalidades de representacin distintas. Una de verbal mediante series de reglas de produccin y otra, pictorial, conformada por diagramas, grficos, figuras y otras clases de imgenes. Desde este momento nuestras alusiones al conocimiento procedimental no deben entenderse -dentro de una concepcin restringida- como un conocimiento reproductivo de acciones ordenadas que realiza el individuo con una finalidad, y sobre el cul puede alcanzar tal nivel de dominio que sea capaz de una realizacin automtica. Resulta, a nuestro entender, especialmente peligroso pensar que los alumnos pueden (pero sobre todo deban) automatizar el conocimiento procedimental per se. A diferencia del mundo laboral, que con frecuencia exige un dominio absoluto y mecnico del procedimiento, los aprendizajes escolares no profesionalizadores en contadas ocasiones deben pretender un nivel de interiorizacin que derive en una ejecucin instintiva por parte del aprendiz. Por ello consideramos -desde una concepcin amplia- que el conocimiento procedimental en el contexto escolar es un conocimiento caracterizado, acercndonos a los planteamientos de Karmiloff-Smith (1992), por su dinamismo intra y extra individual. Intra individual, en cuanto el sujeto opera interna y cognitivamente con los
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La concepcin del conocimiento estratgico para estos autores coincide con la adoptada desde la psicologa educativa que lo sita prximo a los procesos que emplea el alumno para aprender y a cmo ste opera con las informaciones durante dichos procesos. 365
Sntesis del marco terico componentes del procedimiento a los que atribuye significado durante el proceso de aprendizaje hasta devenir en conocimiento. Conocimiento no estable que sigue utilizando en sucesivas puestas en prctica del procedimiento y reelaborando en funcin de las nuevas experiencias. Extra individual, en cuanto es en esta ejecucin extema que se manifiesta el conocimiento procedimental ofreciendo al alumno retroalmentacin constante en funcin de las modificaciones de la accin que l mismo realiza en las sucesivas puestas en prctica del procedimiento. Junto a los rasgos ms difundidos y aceptados sobre el conocimiento y los contenidos procedimentales (como la dificultad para ser expresado, su adquisicin progresiva, el distinto nivel de dominio a que puede llegarse o la velocidad de activacin, recogidos en 4.1.1; o el logro de una meta, la configuracin de una secuencia de acciones, la interaccin entre sujeto y medio que supone su puesta en prctica o la naturaleza de las acciones, tratados en 2.2.3) dos son las caractersticas -menos atendidas en la produccin cientfica- que resaltan el carcter dinmico de los conocimientos procedimentales en tecnologa: la importancia de la toma de decisiones como un tipo de acciones peculiares; y la significatividad de las acciones, ya sea intraprocedimental o bien intraindividual. La existencia de distintos niveles de significatividad e importancia de las acciones dentro del procedimiento y de niveles de significatividad individual sobre dichas acciones es el que nos ha de permitir diferenciar entre acciones y decisiones clave, base, prescindibles y errneas segn argumentamos en 2.2.3 y definimos en 8.6.2.1. Esta diferenciacin nos permite profundizar en el anlisis de los conocimientos que el alumno adquiere, a nivel declarativo, sobre un procedimiento determinado. No es lo mismo identificar, y cuantificar, los pasos que deben seguirse en un procedimiento (o diferenciar entre si son acciones o decisiones; o bien de naturaleza interna o extema) que determinar cul es el peso que tiene cada uno de esos pasos en el conjunto del procedimiento. Situados como estamos en la significatividad de los procedimientos, y en concreto de la significatividad procedimental intraindividual, vamos a tratar de la representacin del conocimiento procedimental. Segn recogamos en el grfico sobre la representacin elaborado por Denis (1989) -ver en 4.2.1 la figura 4.1-; la diferenciacin entre proceso y producto, y dentro de stos entre producto cognitivo y objeto material, resulta clarificadora ante la disparidad semntica con que se emplea el trmino. Se corresponde esta ltima diferenciacin con las representaciones internas o externas del conocimiento a que aluden Mart y Pozo (2000a, 2000b). Desde la psicologa se han desarrollado, y experimentado, distintos sistemas de representacin (imgenes 366 Uso de los diagramas de flujo y sus efectos en la e/a de contenidos procedimentales
Sntesis del marco terico mentales, proposiciones, esquemas, guiones o modelos mentales) pero son las producciones y los sistemas de producciones el tipo de representacin a quienes prestamos nuestra atencin en este estudio. Desde su aparicin en 1972, pero especialmente de la mano de Anderson (1983), las producciones se han convertido en el sistema de representacin paradigmtico (y casi exclusivo) del conocimiento procedimental. Los pares de condicin-accin, si-entonces o reglas de produccin resultan adecuados para hacer una representacin extema de dicho conocimiento y representan la lgica procesual que cognitivamente seguimos cuando pensamos en un procedimiento. Aunque en ocasiones no establecemos todas, ni siquiera, las ms importantes variables que afectan a la realizacin de un proceso determinado. Pero, como ya apuntbamos en el captulo cuarto (ver 4.3) y argumentamos extensamente en 7.4.2, los diagramas de flujo constituyen un potente sistema de representacin grfica frente a los sistemas de produccin clsicos. Veamos en este ltimo apartado la igualdad existente entre los pares SI/ENTONCES con la estructura bsica de los diagramas de flujo; el paralelismo entre la tipologa de producciones y las estructuras propias de los diagramas de flujo; la presencia de las caractersticas de las producciones en los diagramas de flujo; la presencia en los diagramas de flujo de las caractersticas de los sistemas de representacin externa del conocimiento y el cumplimiento en los diagramas de flujo de todas las categoras descriptivas que debe seguir cualquier sistema de representacin. No desarrollaremos de nuevo nuestra exposicin sobre estos aspectos, pero s que nos interesa recuperar las manifestaciones de Johnson y Tomas (1994) sobre la importancia que tienen los diagramas, tambin los de flujo, como medios idneos para la organizacin del conocimiento tecnolgico y su papel como facilitadores de la comprensin de dicho conocimiento en los procesos de enseanza-aprendizaje. Este inters tambin ha sido reconocido por Ekhaml (1998), quien considera a los diagramas de flujo como un organizador grfico del conocimiento, en este caso procedimental; y por Brown (2001) para quien los diagramas de flujo y los mapas conceptuales son organizadores grficos a los que el profesorado de tecnologa debe prestar una especial atencin. La inexperiencia que en nuestro pas se tiene del empleo de los diagramas de flujo en los niveles obligatorios de enseanza no debe presuponer que se trata de un sistema grfico poco idneo para algunos de estos niveles, en nuestro caso para los dos ciclos de la educacin secundara obligatoria. Tampoco debera, a priori, suponer un impedimento para verificar experimentalmente dicha idoneidad. Es ms en 7.4.1 constatamos, tras la revisin bibliogrfica, la presencia -con distintos usos y funciones Xavier Carrera Parran 367
Sntesis del marco terico educativas- de los diagramas de flujo en los pases anglosajones desde los aos ochenta. No sabemos con certeza donde reside su eficacia como sistema de representacin ni su potencialidad como instrumento didctico, aunque consideramos que sus mritos tienen mucho que ver con algunos de los rasgos a que ya hemos aludido en 7.4.3. Destacamos en primer lugar el tratarse de un sistema de representacin grfica mixta, verboicnica, donde se combina la palabra con el trazo grfico en forma de lneas, flechas y figuras geomtricas elementales. Estos componentes de la representacin se ordenan espacialmente con una direccionalidad que se corresponde con el de progresin y avance en la secuencia del procedimiento representado. Otro factor a destacar es el ofrecer al unsono una visin global (sinttica) y detallada (analtica) de las acciones constitutivas de dicha secuencia. Por ltimo tambin debemos considerar la facilitacin en la percepcin de la informacin que supone el empleo de un sistema de representacin grfica como el de los diagramas de flujo. Todo ello nos lleva a pensar, y a estudiar en este trabajo, que los diagramas de flujo pueden tener un papel importante en los procesos de enseanza-aprendizaje procedimental del rea de tecnologa. Ms cuando desde la educacin tecnolgica cada vez cobra mayor importancia el empleo de organizadores grficos (Scaland y Clark, 1989; Ekhalm, 1998; Brown, 2001) y desde la psicologa se alude a la necesidad de emplear distintos cdigos para operar y exteriorizar las representaciones mentales (Karmiloff-Smith, 1986; Lacasa, 1994; Mart y Pozo, 2000b). En cuanto al aprendizaje hemos recopilado en el captulo quinto las principales aportaciones hechas desde la psicologa cognitiva sobre cmo se aprenden los procedimientos. En esencia se plantean tres orientaciones distintas: la imitacin, basada en la observacin y reproduccin de conductas, como explicacin ms clsica del aprendizaje procedimental; la asociacin segn aparece en las formulaciones tericas elaboradas desde las teoras del procesamiento de la informacin; y la construccin del conocimiento, en forma de representaciones significativas, desde las teoras de corte constructivista. Si en el citado captulo hacamos una progresin por cada uno de estos enfoques, cambiamos aqu de orientacin. Nos ocuparemos de aquellas variables que aparecen como ms significativas para el aprendizaje procedimiental, ya sean precisadas por uno o ms de los enfoques citados, y recurriremos incluso a los captulos sexto y sptimo, correspondientes al eje didctico, para establecer relaciones entre estas
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Sntesis del marco terico variables y su consideracin en la enseanza. La disparidad de posicionamientos iniciales no impide que haya aproximaciones e incluso coincidencias en algunos de los aspectos considerados. Antes de recopilar stas aportaciones debe advertirse y reconocerse que, de todos los enfoques tratados, son las teoras constructivistas quienes hacen un mayor esfuerzo por intentar explicar realmente cmo se produce el aprendizaje procedimental. Su pretensin es la de demostrar cmo el sujeto opera cognitivamente con las representaciones que construye en su interior de las realidades (procedimentales) exteriores. En cambio, el aprendizaje por modelado -prximo a la psicologa social- est ms interesado en dar pautas explicativas sobre el
comportamiento humano que en desentraar los mecanismos que emplea el sujeto para aprender conductas (o procedimientos). De igual modo las teoras asociacionistas que tratan el aprendizaje de procedimientos lo hacen desde una perspectiva instructiva que describe y explica mejoras de aprendizaje atendiendo a las regulaciones (internas o extemas) y estrategias que durante el proceso instructivo se utilicen. A pesar de las discrepancias existentes entre las tres orientaciones, todas ellas coinciden en considerar la prctica del procedimiento como una de las variables determinantes que va a influir decisivamente en su aprendizaje tal y como reconocen entre otros muchos autores Bandura y Walters (1974), Schenk-Danzinger (1977),
Reigeluth y Stein (1983), Talzina (1988), Case (1989), Monereo (1999). Idntica importancia le atribuyen desde la didctica autores como Aebli (1988) o Zabalza (2000). Si el alumno no pone en prctica el procedimiento, lo ejercita y experimenta se ve improbable que pueda alcanzar un conocimiento consistente sobre el
procedimiento. Llmese a esta consistencia dominio, automatizacin o significacin. La puesta en prctica del procedimiento conlleva la aparicin de errores, con una frecuencia e intensidad variable que disminuye conforme se incrementa el aprendizaje. Ms all de un aprendizaje por ensayo y error ms propio de aprendizajes no escolares, el tratamiento psicodidctico del error resulta ser otra variable relevante cuando se aprenden procedimientos. Castaeda (1982) opta por anticiparse a su aparicin proporcionando rutas erradas de ejecucin que muestren distintos tipos de errores (sustitucin, omisin o exceso) susceptibles de aparecer cuando se ponga en prctica. Con ello la autora persigue realizaciones exitosas basadas en el seguimiento de una secuencia predeterminada correcta, frente a las rutas erradas, que posibilite el logro del objetivo previsto. Pero sta no es la nica forma de tratar el error. De la Torre (1994) y Rajadell (2000) distinguen entre tratar el error como algo que debe evitarse tal y como promueve Castaeda, o bien considerarlo como parte del proceso de modo
Sntesis del marco terico que tambin contribuya al aprendizaje. En este caso su aparicin permite al alumno replantearse hiptesis y las representaciones desarrolladas hasta el momento
llevndole a una reconstruccin activa de significados, Entwistle (1988). En cualquier caso cuando surja el error deber detectarse e identificarse. Deteccin e identificacin son acciones que pueden hacer tanto alumnos como el profesor, y que son previas a la rectificacin que siempre estar en manos del alumno. Otra de las coincidencias, en este caso entre autores situados dentro del
procesamiento de la informacin, consiste en fundamentar el aprendizaje en la obtencin -a partir del conocimiento de los expertos- de las acciones que constituyen el procedimiento y de la secuencia ms representativa antes de proceder a su enseanza. As lo hacen Anderson (1983) empleando las producciones o sistemas de produccin, Landa (1978,1987) mediante la obtencin de algoritmos, Castaeda (1982) estableciendo distintas rutas de realizacin, Scandura (1983) empleando el anlisis estructural para la obtencin de reglas de solucin, Siegler (1984,1986) mediante la evaluacin de reglas o Klahr (1984a, 1984b) en trminos parecidos a los propuestos por Anderson. Tambin Reigeluth (2000) recurre, medante el mtodo de simplificacin de las condiciones, a la identificacin de las distintas versiones (de ms simples a ms complejas) que pueden establecerse en la secuenciacin de un procedimiento. La disponibilidad de una secuencia completa y representativa del procedimiento se constituye, desde esta orientacin psicolgica, en una variable fundamental del proceso de aprendizaje. Para el constructivismo dicha secuencia deber ser resultado de la actividad cognitiva del sujeto al operar, mental y fsicamente, con el procedimiento. Resulta esencial, en esta orientacin, la significatividad del aprendizaje; Ausubel (1963) y Ausubel, Novak y Hanesian (1978). Uno de los determinantes de dicha significatividad radica en la significatividad lgica de los contenidos, en tanto que el contenido de aprendizaje no est sujeto a ninguna clase de arbitrariedad sino que dispone de una sustantividad propia que lo define como tal. La significatividad lgica obliga, en el caso de los procedimientos, a prestar atencin al procedimiento como objeto de aprendizaje en s mismo (tal y como planteamos en 2.2.3 al hablar de la significatividad intraprocedimental) y con relacin a otros procedimientos con los que est relacionado y constituyendo una estructura lgica y ordenada (segn mostramos en 3.3). Es sta una advertencia a tener en cuenta en todos los procedimientos. Pero ms an en aquellos de naturaleza heurstica cuya secuencia afecta -total o parcialmente- a otros procedimientos y que a
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su vez integra acciones de otros procedimientos, e incluso, procedimientos completos. As ocurre, en nuestro estudio, con el anlisis de objetos tecnolgicos. Pero la obtencin de una secuencia representativa del procedimiento, aunque puede facilitar su enseanza-aprendizaje, no resuelve la variabilidad de situaciones en que puede emplearse el procedimiento, la ingente cantidad de condicionantes que en cada una de ellas pueden darse y, ni tan siquiera, las distintas secuencias que pueden seguirse en cada uno de los casos particulares resultantes de esta combinacin entre situacin-condicionantes. Es por ello que desde distintas formulaciones tericas asociacionistas se proponga un aprendizaje que tome en consideracin el nivel de dificultad de los procedimientos. La prioridad es, en todos los casos, la misma: trabajar primero con los procedimientos ms elementales e ir introduciendo progresivamente procedimientos ms complejos. As se expresan Landa (1987) para quien los algoritmos de enseanza deben elaborarse atendiendo a las dificultades concretas de cada objeto de aprendizaje; Scandura que discrimina entre distintas reglas de solucin (generales, de orden inferior o de orden superior) que pueden emplearse en la resolucin de un problema; Reigeluth y Stein (1983) y Reigeluth (1987, 2000) diferenciando entre los sucesivos niveles de elaboracin integrantes de una secuencia elaborativa que tenga en un procedimiento o tipologa de procedimientos a su contenido organizador; o Merrill (2000) cuando establece distintos niveles de presentacin del procedimiento. Si hace un momento aludamos a las significatividad lgica ahora debemos acercarnos a la significatividad psicolgica (relacionada con la significatividad intraindividual que describamos en 2.2.3) para ver cmo para el constructivismo el nivel de dificultad del procedimiento no viene determinado por el contenido mismo, sino que dicho nivel de dificultad queda definido ante todo, por los conocimientos previos de que disponga el aprendiz sobre el procedimiento y por las posibilidades que ste va a tener durante el aprendizaje de relacionar y establecer conexiones entre los elementos ya presentes en su propia estructura cognitiva y los elementos que componen el nuevo contenido procedimental. Desde la significatividad lgica y la significatividad psicolgica nos sumamos a Huerta (1979), Castaeda (1982), Coll (1987), Mauri y otros (1990) y Valls (1992a, 1992b) a la hora de considerar que la significatividad no es un constructo supra-teorico (Moreira, 2000) exclusivo del conocimiento declarativo sino que el aprendizaje procedimental debe darse tambin en trminos de significatividad si se pretende que los conocimientos derivados de tal proceso pasen a formar parte de la estructura cognitiva de cada uno de los alumnos. Pero es en la teora de la actividad (recogida en 5.3.3)
Xavier Carrera Farran 371
Sntesis del marco terico donde encontramos la significatividad integrada como componente fundamental para explicar cmo se produce el aprendizaje de las acciones. Para Talzina (1988) el carcter razonable o significatividad (Jorba y Sanmart, 1994) es una caracterstica secundaria de la accin que viene determinada por el contenido de su base de orientacin (debe incluir las condiciones esenciales para su realizacin), por el nivel de generalizacin y por el grado de reduccin o despliegue con que se presente. Otra de las variables importantes que se definen desde la psicologa cognitiva con relacin al aprendizaje procedimental es la regulacin de este aprendizaje. Esta regulacin puede entenderse como regulacin del proceso de enseanza-aprendizaje, desde una perspectiva instruccional y didctica, o bien como una regulacin asociada a la construccin del conocimiento que realiza cada alumno personalmente. La primera de carcter extemo o exgeno y la segunda de carcter interno o endgeno, segn ya apuntbamos ms arriba al considerar el tratamiento del error durante la prctica del procedimiento. Desde la teora de la actividad se apuesta por un mecanismo de control (Talzina, 1988) o regulacin (Jorba y Sanmart, 1994) que permita hacer un seguimiento de la accin corrigindola en funcin del grado de ajuste o desajuste entre la ejecucin y el objetivo del procedimiento. Este tipo de regulacin tiende a priorizar la intervencin extema del profesor para reorientar el aprendizaje. Si acudimos a la diferenciacin de Monereo (1999), los procesos reguladores empleados por el alumnado durante el aprendizaje procedimental sern externos o internos segn el momento de aprendizaje en que se encuentren. As mientras en los primeros momentos se produce una regulacin externa, mediante modelamiento cognitivo, conforme se llega a la prctica guiada y a la prctica independiente la regulacin se convierte en autorregulacin a modo de interrogacin metacognitiva y
autointerrogacin respectivamente. Esta distincin no supone la existencia de una regulacin con profesor y otra sin profesor sino que ambos, profesor y alumnos, mantienen una mayor o menor interaccin segn el momento en que se halle el aprendizaje. Estamos en realidad ante una regulacin compartida, o regulacin mutua para Case (1989). Este autor describe la regulacin mutua como uno de los procesos reguiadores generales en el desarrollo intelectual que implica una interaccin activa profesor-alumno facilitadora de la adquisicin a realizar. Cuando quien tiene mayor protagonismo es el profesor la regulacin es de carcter exgeno. En cambio si es el propio alumno quien emplea distintos mecanismos para regular de forma consciente el aprendizaje la regulacin es endgena. La regulacin interna est asociada a los mecanismos que emplea el individuo para la construccin y reconstruccin de
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representaciones cada vez ms elaboradas y significativas. As se desprende de las teoras de Anderson (1983) y Klahr (1984a, 1984b), y de los trabajos de KarmiloffSmith (1986, 1992, 1994 y 1995). Para Anderson los mecanismos son de proceduralizacin, composicin, generalizacin y discriminacin. Klahr recurre a la resolucin de conflictos, a la discriminacin, a la generalizacin y a la composicin. Y Karmiloff-Smith seala la presencia de distintos mecanismos segn la fase de aprendizaje en que se encuentre el alumno. De entre ellos la modularizacin progresiva y la redescripcin representacional son constructos que explican con mayor precisin como se modifican las representaciones que hace el sujeto del conocimiento a lo largo del proceso de aprendizaje, segn detallbamos en 5.3.1.1. La modularizacin progresiva, relacionada con la automatizacin explicada por los asociacionistas, disminuye el dispendio cognitivo que debe realizar el alumno al operar con conocimientos ya integrados que requieren de una menor conciencia y atencin. Pero este conocimiento encapsulado no se traduce en un conocimiento cerrado o definitivo. Todo lo contrario. La redescripcin representacional sirve para explicar a la autora como aquellos conocimientos almacenados en la memoria a largo plazo se "redescriben" en funcin de los aportes significativos que integra el sujeto cuando aplica dicho conocimientos en situaciones particulares. La verbalizacin es otra de las variables que, directamente asociada a la regulacin y construccin del conocimiento, aparece como relevante tanto didctica como psicolgicamente en el aprendizaje procedimental. La verbalizacin equivale a la expresin consciente (tanto externa como interna) de los pasos de que consta el procedimiento y de todas aquellas variables e incidencias que afectan o surgen durante su puesta en prctica. En el aprendizaje basado en la imitacin Rosenthal y Zimmerman (1978) plantean el uso del modelado verbal como soporte durante las demostraciones mientras que Meichenbaum (1977) se decanta por una verbalizacin ms cognitiva. Otros autores como Nisbet y Shucksmith (1986) o Trepat (1995) muestran una mayor atencin a estos aspectos. Pero es en la teora de la actividad donde -adoptando los postulados de Vigotsky sobre el papel de las locuciones extemas, internas y dialgicas- se concede un mayor protagonismo a las verbalizaciones, ya sean de carcter interno como externo. Si revisamos 5.3.3.2 y la figura 5.3 veremos que Talzina (1988) describe las tres ltimas fases por las que pasa el aprendizaje de las acciones mediante distintos tipos de formacin verbal (externa, extema para uno mismo e interna); adems de estar tambin presente la verbalizacin en las primeras etapas (especialmente en la elaboracin de la base de la orientacin y
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Sntesis del marco terico en la formacin de la accin material). Las sucesivas transformaciones verbales permiten progresar en la diferenciacin de acciones e ir elaborando una forma mental de las mismas. Tambin Leontiev (1979) destaca el papel que juegan las acciones cuando se sitan en el plano verbal. Didcticamente es Gagliardi (1988) quien encuentra en las expresiones potencial para de las representaciones mejorar el aprendizaje. de los alumnos un Para Gagliardi estas
extraordinario
representaciones, sean verbales o construidas mediante otros lenguajes, deben estar presentes durante todo el proceso de aprendizaje para que el alumno opere cognitivamente con ellas y pueda construir sus propios conocimientos. Para nosotros es tal la importancia que atribuimos a la verbalizacin que la consideramos -en 6.3.2.3como uno de los componentes principales a considerar en la enseanza de los procedimientos y como parte integrante de distintas estrategias -en 6.3.3.2 y tabla 6.14- que pueden emplearse para hacerla efectiva. Prctica, tratamiento del error, secuenciacn del procedimiento, nivel de dificultad, significatividad, regulacin y verbalizacin son factores que, por encima de toda formulacin terica, consideramos van a incidir de forma determinante en la adquisicin que el alumno haga del procedimiento y en el resultado final de su aprendizaje. En cuanto al resultado, ste vendr dado por el conocimiento declarativo que haya elaborado el alumno sobre dicho procedimiento y por el conocimiento procedimental mostrado cuando lo pone en prctica; Amors y Llorens (1986), Valls(1992c), Trepat (1995) y Mauri (1996). En el primer caso dicho conocimiento declarativo se corresponde con la representacin mental, construida o reconstruida, que puede externalizarse mediante el empleo de cdigos y lenguajes distintos, entre ellos los diagramas de flujo. En el segundo caso el dominio en la ejecucin del procedimiento quedar de manifiesto segn la facilidad con que se realiza la accin, por la rapidez y el ritmo con que se pone en prctica, por el grado de automatizacin alcanzado y por el resultado final logrado. Si nuestra sntesis se ha centrado en stas ltimas pginas en expresar las principales variables del aprendizaje procedimental vamos ahora a ocuparnos de las cuestiones que ataen a su enseanza, aunque sin ignorar las consistentes relaciones que se establecen desde la didctica con la psicologa. Tras analizar en el captulo sexto la intensidad de las relaciones entre la didctica y la tecnologa y caracterizar los modelos didcticos de la educacin tecnolgica (tradicional, del proceso tecnolgico y culturalista) presentbamos la diversidad de
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mtodos y estrategias didcticas que pueden contribuir a la construccin del conocimiento tecnolgico. En particular aludamos al elevado nmero de formas de intervencin didctica distintas con que cuenta la tecnologa, a pesar de su reciente aparicin en la enseanza obligatoria (consultar 6.2.2). Ms all de la pluralidad metodolgica de que dispone el profesorado del rea tecnolgica nos interesa ocuparnos de las fases por las que pasa el proceso de enseanza-aprendizaje de los procedimientos, los componentes que didcticamente deben considerarse en este proceso y las estrategias didcticas especficas a que puede recurrirse. En la tabla 6.11 (ver en 6.3.1) exponamos el paralelismo entre fases que se dan en los procesos de enseanza y aprendizaje de los contenidos procedimentales segn se presenten desde la didctica o la psicologa respectivamente. El proceso distingue entre tres fases que permiten al sujeto incrementar sus conocimientos acerca del procedimiento objeto de aprendizaje. En la primera fase se produce una apropiacin de los datos relevantes por parte del alumno casi siempre como resultado de la presentacin (explicacin y/o demostracin del profesor) del procedimiento. Es una fase en la que se crean las primeras representaciones internas sobre el contenido, aunque sobre ellas los niveles de control y de conscincia del individuo suelen ser escasos. Esta adquisicin inicial no tiene porque producirse por un simple mecanismo de copia como propone Anderson (1983), sino que puede (debera) ir acompaada de una participacin consciente del alumno al introducirse el modelamiento metacognitivo (Monereo, 1999), como estrategia que permita maximizar el aprendizaje en el primer contacto con el procedimiento. La segunda fase requiere, para todos los autores y corrientes, de la puesta en prctica del procedimiento mediante la realizacin de las acciones que constituyen la secuencia procedimental. Esta prctica, que puede entenderse como una mera repeticin de acciones (reiterativa y poco motivadora para el alumno), es un momento clave en el aprendizaje del procedimiento. El anlisis de la propia ejercitacin, la identificacin de los errores cometidos, la toma de conciencia sobre las acciones en particular y sobre el proceso en su totalidad, son determinantes para la construccin/reconstruccin de las representaciones internas. La tercera fase, llamada con frecuencia de dominio o automatizacin, se da con la realizacin independiente y autnoma del procedimiento. En ella es el propio individuo quien ejerce el control (interno y extemo) sobre las acciones del procedimiento y es capaz de ajustar la ejecucin y redescribir las representaciones en funcin de las situaciones experimentadas.
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Sntesis del marco terico Como componentes esenciales en la enseanza de los procedimientos sealamos en 6.3.2 que deban considerarse la secuencia instruccional y didctica; las
representaciones externas y las representaciones internas; la ejercitacin y la prctica y la evaluacin de los aprendizajes procedimentales. Aunque ms arriba ya hemos hecho referencia a todos estos componentes nos parece oportuno destacar de nuevo la importancia que tiene no reducir la enseanza de los procedimientos a una mera exposicin de su secuencia y a la posterior repeticin del alumno de dicha secuencia. Los procedimientos se tornan en conocimientos no cuando el alumno es capaz de reproducirlo, sino cuando es capaz de integrarlo tanto en su dimensin declarativa como en la procedimental. En este proceso veamos en 6.3.2.2 y en 6.3.2.3 cmo las representaciones externas e internas de la secuencia pueden ser de gran ayuda. Las extemas como medio didctico para dar a conocer el procedimiento y facilitar la percepcin, interpretacin y realizacin que de l le corresponde hacer al alumno. Las internas como un instrumento de expresin del conocimiento que sobre el
procedimiento construye el alumno en su mente. Segn recopilbamos en 7.1 el empleo de soportes grficos e cnicos para hacer efectiva la transmisin de conocimientos se remonta a los orgenes de la humanidad (Mller-Brockmann, 1998) y ha sido ampliamente investigada, como tambin lo ha sido el empleo y transferencia de lenguajes simblicos (entre otros estudios recientes los de DeLoache, 1991; Deloache y Bums, 1994; Deloache y otros, 1999; Salsa y Peralta, 2000) o el empleo cognitivo y exgeno de diagramas y otras formas de representacin (en trabajos de Johnson y Tomas, 1994; Yahel y otros, 1996; Ruiz y otros 1998; Postigo y Pozo, 2000). En cuanto a las estrategias didcticas especficas que pueden servir para disear actividades de enseanza-aprendizaje concretas nos parecen interesantes las propuestas clasificatoras de Rajadell (2000) y Carrera (1997-2001), elaboradas sobre la base de un criterio cumcular y temporal respectivamente. Se trata de propuestas novedosas, basadas en la experiencia pero poco experimentadas cientficamente, que ofrecen ideas y orientaciones para promover mltiples situaciones de aprendizaje y enseanza distintas. Desde la explicacin verbal hasta la autoinstruccin y desde la simulacin hasta los talleres el profesorado dispone de macro y micro estrategias adecuadas para incidir en la presentacin, en la mejora de la prctica o en la regulacin autnoma del propio aprendizaje procedimental. La seleccin e incorporacin de cualquiera de estas estrategias al proceso didctico recae en manos del profesorado, aunque no son slo las estrategias didcticas lo que define la actuacin del profesorado en el aula. Uno de principales esfuerzos de este 376 Uso de los diagramas de flujo y sus efectos en la e/a de contenidos procedimentales
Sntesis del marco terico estudio consiste en constatar cmo a actuaciones distintas del profesorado le corresponden diferentes resultados en el aprendizaje. Para ello en 6.4 delimitamos dos modelos de profesorado distintos para la enseanza de los procedimientos. Como ya advertamos all no debe interpretarse que nuestro intento descriptivo tenga como finalidad establecer categoras-tipo cerradas que respondan a perfiles de profesor antagnicos entre s. No nos mueve este inters, sino el de intentar ver cmo en la enseanza de procedimientos -al igual que ocurre con la enseanza de otros contenidos- el profesorado tiene distintas formas de proceder; y cmo entre estas formas de proceder se encuentran dos estilos distintos de profesor -a los que hemos llamado modelador y constructivista- que entroncan con los enfoques tradicionalista y progresista de la enseanza. El profesor modelador -siguiendo a Tate, 1993; Zabala, 1993b; Hernndez Hernndez, 1997, Fernndez Muoz, 1998; Coll, 1999 y Zabalza, 2000- recurre al uso de las estrategias ms habituales en la enseanza de los procedimientos, o sea, a la explicacin y demostracin del procedimiento para introducir posteriormente las actividades prcticas con el objetivo de lograr que el alumno reproduzca el procedimiento con la mayor correccin posible. En cambio el perfil de un profesor constructivista en la enseanza de los procedimientos -definido con los aportes de los mismos autores- le describe como un profesor que persigue, ante todo, que el alumno haga una construccin consciente de significados sobre el contenido procedimental. Enlazando ambos modelos con las explicaciones
psicolgicas sobre el aprendizaje procedimental el profesor modeladores ms cercano a las concepciones asociacionistas y sociales sobre el aprendizaje; mientras que el profesor constructivista intenta poner en prctica las formulaciones tericas propuestas desde el cognitivismo constructivista. Si los modelos de profesor en la enseanza procedimental son uno de los objetos de estudio de esta investigacin, los contenidos procedimentales del rea de tecnologa en la educacin secundaria obligatoria son el otro objeto de estudio. En el captulo tercero -tras analizar el curriculum de tecnologa de la E.S.O. en el estado espaol y constatar la presencia que en l tienen los procedimientos- recuperamos un trabajo anterior de Carrera (1995) que muestra la estructura de los contenidos
procedimentales atendiendo a las relaciones macro y microprocedimentales que se establecen, respectivamente, entre procedimientos y entre procedimientos y acciones concretas de cada procedimiento. Dicha estructura nos sirve para seleccionar y situar en dimensiones y categoras especficas los procedimientos estudiados en este trabajo: el uso del pie de rey y el anlisis de objetos tecnolgicos. La realizacin de
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Sntesis del marco terico mediciones precisas con el pie de rey se corresponde con un procedimiento de naturaleza algortmica donde las acciones estn perfectamente determinadas y su realizacin requiere ajustarse a una secuencia ordenada recogida en el diagrama de flujo de la figura 3.5 en 3.4.1. Frente a ste, el anlisis de objetos tecnolgicos es un procedimiento heurstico que adems tiene entidad propia en el rea de tecnologa como metodologa didctica. Metodolgicamente se trata de una estrategia que consiste en plantear distintas preguntas al alumnado sobre el objeto a analizar, de forma que a travs de sus respuestas se derive un mayor conocimiento sobre el objeto analizado. Esta es la orientacin adoptada -entre otros autores- por Bachs (1997b), Encinas y Alemn (1998), Aguayo y Lama (1998) y Gou (1998, 1999). Como contenido curricular se yuxtapone con el mtodo aunque se pretende que el alumno no slo de respuesta a una serie de preguntas sino que sea capaz de integrar el proceso de anlisis mediante la aprehensin de su secuencia de acciones. El disponer de una secuencia de ejecucin variable unida a que la mayora de acciones clave son otros procedimientos relevantes de la estructura de contenidos procedimentales del rea, ms el hecho de formar parte de otros procedimientos y de posibilitar una realizacin abierta y no prescriptiva lo definen como un contenido heurstico que tiene en la figura 3.7 del apartado 3.4.2.2 una de sus mltiples representaciones. Concluimos esta sntesis aludiendo de nuevo a las relaciones que el estudio quiere establecer entre procedimientos tecnolgicos (uso del pie de rey y anlisis de objetos tecnolgicos, algortmico y heurstico respectivamente), el aprendizaje que de dichos procedimientos realizan alumnos de la educacin secundara obligatoria a travs de diseos instruccionales distintos segn diferentes tipologas de profesorado (el modelador, orientado por un aprendizaje mimtico y asociacionista; y el constructivista, orientado por el cognitivismo constructivo) y la presencia en dichos diseos de los diagramas de flujo con funciones distintas (ya sea como medio extemo para la transmisin de conocimientos o como sistema que posibilite a los alumnos la representacin extema de su conocimiento, interno, sobre el procedimiento).
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Prembulo
niciamos el estudio emprico definiendo el problema de investigacin que
nos ocupa y entroncndolo con el marco terico presentado en la primera
parte. Tras ello delimitamos los objetivos que se persiguen en el estudio. La descripcin de las variables y la formulacin de las hiptesis completan este prembulo, previo al desarrollo de la segunda parte del trabajo.
P.1 DEFINICIN DEL PROBLEMA En el primer captulo del marco terico exponamos los esfuerzos realizados durante la ltima dcada por definir una agenda de investigacin en educacin tecnolgica. De lo expuesto en 1.4 se deduce que existe una infinidad de temticas y problemas a investigar en una disciplina emergente, como lo es la didctica de la tecnologa. El inters que nos despiertan las cuestiones planteadas por Zuga (1994), Hansen (1996), Foster (1996), Petrina (1998) o Lewis (1999) -entre otros autores- no suple nuestra preocupacin por profundizar en una investigacin previa que tena como objetivo el encontrar la estructura organizativa de los contenidos procedimentales en el rea de tecnologa (ver 3.3). Obtenida dicha estructura (Carrera, 1995) nuestros interrogantes se centran en saber ms sobre la enseanza y el aprendizaje de los procedimientos en tecnologa. Especialmente cuando dichos procesos estn mediados por los diagramas de flujo, al ser ste un sistema de representacin grfica que ya empleamos en el trabajo aludido. Nuestra propensin por el tema se ratifica cuando en la revisin bibliogrfica encontramos manifestaciones de distintos autores sobre la oportunidad de avanzar, cuando no iniciar, estudios que aborden esta temtica. Como ya recogimos en 4.1.3, McCormick (1996) se muestra especialmente interesado en promover los estudios sobre el conocimiento procedimental en tecnologa. Ms recientemente McCormick sigue reiterando la necesidad de profundizar en las investigaciones sobre los conocimientos procedimentales en tecnologa dado que "...sabemos poco de ellos. No slo no sabemos cmo los tecnlogos los utilizan de modo que puedan emplearse como henamientas en educacin, sino que tampoco conocemos sus interrelaciones" (1999a: 2). La importancia que la cognicin tiene para
Estudio emprico
este autor no es exclusiva. Ya Oison y Henning-Hansen(1994) destacan las conexiones iniciadas entre la ciencia cognitiva y la educacin tecnolgica en investigaciones realizadas desde mediados de los ochenta. Avanzado nuestro estudio tambin encontramos en Brown (2001) similar inquietud al perfilar los conceptos cognitivos relevantes para el profesorado de educacin tecnolgica; entre ellos los organizadores grficos del conocimiento. Dentro de stos exponamos en 7.4.1 como Ekhaml (1998) consideraba los diagramas de flujo especialmente indicados para ser empleados en la enseanza y el aprendizaje. Ya para Goni "la representacin y organizacin de los contenidos en la estructura cognitiva tanto de quien aprende como de quien ensea" (1995:59) es uno de los campos temticos propios de la investigacin psicopedaggica. En 4.2.4 y 4.2.5 recogamos el trabajo de Mart y Pozo (2000) sobre los sistemas de representacin externa del conocimiento. En l apuntan nuevos retos para la investigacin que coinciden en parte con los objetivos de nuestro estudio: "El hecho definir un nuevo dominio de investigacin (el constituido por los sistemas extemos de representacin) irreductible pero ntimamente relacionado con el de las representaciones mentales exige nuevas estrategias de investigacin y nuevos planteamientos en la enseanza" (Mart y Pozo, 2000:27). Pero quizs sean las palabras de Coll las que mejor expresen la simbiosis entre enseanza y aprendizaje en que situamos el problema abordado en esta investigacin: "En definitiva, podramos decir que el problema de fondo con el que nos enfrentamos no es tanto, o no es slo, comprender mejor cmo los alumnos construyen el conocimiento, sino comprender mejor cmo los profesores pueden influir sobre este proceso de construccin, facilitarlo y encauzarlo hacia el aprendizaje de unos contenidos determinados" (Coll, 2000: 27). Llegados a este punto, y conjugando conocimientos aportados por la literatura con nuestras reflexiones sobre los procesos de enseanza-aprendizaje de los procedimientos, nos preguntamos s: Pueden alumnos de primer ciclo de la Educacin Secundaria Obligatoria aprender el lenguaje de los diagramas de flujo y aplicarlo en el aprendizaje de procedimientos? Sirven los diagramas de flujo para representar externamente el conocimiento declarativo que sobre un procedimiento ha construido internamente el alumno? Se muestran eficaces los diagramas de flujo como instrumento para transmitir la secuencia de los procedimientos cuando se sigue un enfoque basado en el modelado?
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Prembulo
Se obtienen mejores resultados en el aprendizaje procedimental cuando se combina un modelo constructivista con el empleo de los diagramas de flujo?, o por el contrario los diagramas de flujo permiten un mayor aprendizaje de los procedimientos cuando se parte de un enfoque de modelado? Existen diferencias en el aprendizaje de los procedimientos, segn sean stos heursticos o algortmicos, cuando se emplean los diagramas de flujo? y qu ocurre cuando no se emplean estos auxiliares didcticos? Cmo influye el rol docente adoptado por el profesorado y la estrategia didctica empleada en el aprendizaje de procedimientos de naturaleza distinta? Con el paso del tiempo las prdidas de los aprendizajes realizados varan segn el modelo en que han aprendido los alumnos y el tipo de procedimiento de que se trate? Es ms persistente este aprendizaje si se emplearon los diagramas de flujo durante el proceso de enseanza-aprendizaje? Precisando an ms estos interrogantes: Atendiendo a las variables presentes en las preguntas anteriores en qu tipo de acciones que integran la secuencia de un procedimiento se producen variaciones significativas de aprendizaje? Existe alguna correspondencia entre las estrategias didcticas adoptadas y una mayor presencia de acciones clave en el conocimiento declarativo expresado por los alumnos? Esta correspondencia se da tambin con relacin a las acciones errneas? Qu ocurre con las acciones base? Y con las prescindibles? En que medida mejora el conocimiento procedimental en el uso del pie de rey cuando se emplea una estrategia determinada, sea sta basada en el modelado o en el constructivismo? Ocurre lo mismo cuando el contenido es el anlisis de objetos tecnolgicos? o bien las variaciones en el aprendizaje tambin dependen del tipo de procedimiento? En la sntesis del marco terico apuntbamos que el estudio queda delimitado por el curriculum, la psicologa y la didctica. Ahora podemos precisar la correspondencia de dichas disciplinas con el problema abordado. Desde el curriculum adoptamos procedimientos tecnolgicos distintos como el uso del pie de rey (algortmico) y el
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Estudio emprico
anlisis de objetos (heurstico); desde la psicologa perfilamos dos enfoques diferentes de enseanza-aprendizaje (uno basado en el constructivismo y otro en el modelado); y desde la didctica completamos la definicin de estrategias educativas particulares que toman en consideracin o no el uso de los diagramas de flujo.
P.2 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN El ttulo de nuestro trabajo ya denota la finalidad que perseguimos: realizar un estudio que nos permita obtener conocimientos cientficos sobre el uso y los efectos de los diagramas de flujo en los procesos de enseanza-aprendizaje (E-A) de los contenidos procedimentales en la educacin escolar. Ms concretamente en el rea de
Tecnologa de la Educacin Secundaria Obligatoria. Tomando en consideracin formulaciones recogidas en el marco terico y en la delimitacin del problema, segn lo acabamos de exponer, nuestro estudio persigue tres grandes objetivos. Estos objetivos son: 1. Analizar la variabilidad de resultados en el aprendizaje procedimental en funcin: del tipo de estrategia empleada y de las actuaciones desarrolladas por el profesorado (basadas en el modelado o en el constructivismo); del uso o no de los diagramas de flujo en dichas estrategias y del tipo de procedimiento (algortmico o heurstico) que es objeto de aprendizaje. 2. Detectar la sign'rficatividad de los aprendizajes realizados verificando su consistencia en el tiempo. 3. Verificar y contrastar: la idoneidad o no de los diagramas de flujo como herramienta para la representacin extema del conocimiento procedimental y su eficacia como auxiliar didctico en la E-A de procedimientos. El logro de estos propsitos esta condicionado a la consecucin previa de otras metas ms especficas. Se trata de metas relacionadas con el procedimiento que debe seguirse a nivel metodolgico.
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Prembulo
a) Definir estrategias didcticas especificas para un modelo de E-A de procedimientos tecnolgicos basado en la construccin del conocimiento y para un modelo de E-A basado en el modelado. b) Elaborar y aplicar un sistema de anlisis de las intervenciones docentes del profesorado cuando stas siguen premisas tericas distintas. c) Elaborar y aplicar un mtodo de anlisis de los aprendizajes
procedimentales atendiendo al conocimiento declarativo y procedimental logrado por el alumnado tras la intervencin didctica. Ms all de poder dar respuesta a todos estos objetivos el estudio pretende contribuir a superar la reconocida escasez en nuestro pas de investigaciones cientficas en educacin tecnolgica, generar conocimientos que permitan optimizar la prctica educativa en la enseanza de la tecnologa y ser un punto ms de partida de la labor investigadora en la didctica de la tecnologa.
P.3 HIPTESIS En la introduccin ya apuntbamos la naturaleza inductiva de nuestro trabajo. El porqu de esta posicin se fundamenta en el origen y las caractersticas que definen el problema tratado y en la ausencia de fundamentacin terica suficiente y precisa que nos permita optar por un planteamiento de investigacin hipottico deductivo con relacin a dicho problema. Es por ello que, siguiendo el mtodo inductivo de investigacin (Sarramona, 1980), partimos de nuestra experiencia docente en la problemtica abordada y de los aportes cientficos recogidos en el marco terico. Ello nos da pie a contextualizar y formular un planteamiento hipottico que da lugar a una intervencin emprica cuasiexperimental, que completaremos con un estudio probabilistico y que nos ha de permitir contrastar el grado de veracidad de dichos supuestos. Esta formulacin no se circunscribe a una enumeracin de hiptesis experimentales, sino que se basa en la elaboracin de un constructo hipottico inductivo ajustado a los tres ejes nucleares adoptados en el estudio: el curricular, el psicolgico y el didctico. En este constructo se relacionan entre s las variables independientes activas: el tipo de procedimiento (algortmico vs heurstico) con el modelo de profesor adoptado
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Estudio emprico
(constructivista vs modelador) y con el empleo de los diagramas de flujo (con diagramas de flujo vs sin diagramas de flujo). Hipotetizamos que el efecto combinado de estas variables incide en los resultados del aprendizaje procedimental (variable dependiente) segn las relaciones que se sintetizan en la figura P.1.
Constructivista con diagrama Constructivista sin diagrama PROCEDIMENTO ALGORTMICO Modelado sin diagrama Modelado con diagrama Figura P.1 Representacin grfica del constructo hipottico PROCEDIMENTO HEURSTICO
Como se refleja en la figura, pensamos que no existe un modelo docente mejor que otro sino que su eficacia est en funcin del tipo de procedimiento considerado. Ms an, creemos que la cuestin no es simple y que no puede caerse en el reduccionismo de asociar el aprendizaje de los algoritmos con una actuacin basada en el modelado y el de los heursticos con una actuacin docente constructivista, matizado ello segn se empleen o no los diagramas de flujo como sistema de representacin del conocimiento procedimental. Frente a esta postura restrictiva formulamos la existencia de un continuum -con direcciones distintas- en el aprendizaje de los procedimientos en el que se conjugan procedimiento, modelo docente y sistema representacional segn estemos ante un procedimiento algortmico o heurstico. Es un continuum que caracterizamos y definimos hipotticamente sobre la base de ciertas tendencias que someteremos a confirmacin emprica. Estas tendencias, formuladas a modo de microhiptesis (Arnal y otros, 1992), son: Que el aprendizaje procedimental basado en el modelado parece ser ms adecuado cuando los contenidos son procedimientos algortmicos. Que los aprendizajes de algoritmos pueden verse favorecidos con el empleo de los diagramas de flujo como soporte grfico representativo del conocimiento procedimental. Que el aprendizaje de los procedimientos heursticos puede favorecerse recurriendo al uso de estrategias didcticas constructivistas.
388
Prembulo
Que la inclusin de los diagramas de flujo en las actuaciones docentes basadas en el constructivismo puede contribuir favorablemente al
aprendizaje de los procedimientos heursticos. O sea, volviendo a la figura P.1, en el caso de procedimientos algortmicos sugerimos que las estrategias basadas en el modelado que al mismo tiempo empleen diagramas de flujo han de posibilitar mejores logros de aprendizaje frente a estas estrategias cuando no recurren a dicho sistema de representacin y; a su vez, estas mismas estrategias deberan ser ms eficientes que las constructivistas (sin y con uso de los diagramas de flujo). Cuando los procedimientos son heursticos la orientacin de nuestro constructo hipottico se invierte y pensamos que estos procedimientos se aprenden mejor con estrategias constructivistas que empleen los diagramas de flujo, y que dicho aprendizaje es menos efectivo cuando -con la misma estrategia constructivista- se obvian los diagramas de flujo; ms an, el aprendizaje se debilita cuando la enseanza-aprendizaje de heursticos se realiza siguiendo estrategias de modelado (con y sin diagrama de flujo). Explicamos estas tendencias sobre la base de las siguientes consideraciones y aportes cientficos que hemos ido recogiendo en el marco terico. Aunque las tradiciones didctica y psicoeducativa vinculan el aprendizaje de los procedimientos con un esquema de presentacin, prctica y dominio (ver tabla 6.11 en 6.3.1) de corte asociacionista121 -cuando no mimtico- existen suficientes indicios para considerar que tiende a diferenciarse claramente entre los aprendizajes de contenidos algortmicos de los heursticos. As se manifiestan Soler y otros (1992) cuando precisan que dichas fases tienen validez en los procesos algortmicos pero no en los heursticos pues stos requieren, a su entender, de otras estrategias acordes con su particular naturaleza. Reigeluth (2000) -como recogamos en 5.2.3.1 al exponer el mtodo de la simplificacin de las condiciones- focaliza la atencin del proceso
121
Desde el asociacionismo (ver 5.2) la obtencin de secuencias precisas y completas del procedimiento objeto de aprendizaje -casi siempre a partir del conocimiento de los expertos- se ha convertido en un requisito previo a las propuestas de instruccin que deban promover su aprendizaje. As lo hemos visto en Anderson (1983), Landa (1978,1987), Castaeda (1982), Scandura (1983), Siegler (1984, 1986), Klahr (1984a, 1984b) o Merrill (2000). An en el caso de tratar con contenidos heursticos, algunos de estos autores conciben la necesidad de algoritmizar el procedimiento y emplear dicha secuencia como referente del proceso instruccional. As ocurre con los sistemas de produccin que emplea Anderson, los algoritmos de Landa, las reglas de solucin de Scandura, las rutas de ejecucin que establece Castaeda o la evaluacin de reglas de Siegler.
389
Xavier Carrera Pairan
Estudio emprico
instructional en aspectos distintos segn se trate de algoritmos o heursticos. As, en tareas ms procedimentales (algortmicas) la atencin durante el proceso instructivo ha de centrarse en las acciones que deben realizarse en cada momento. En cambio cuando las tareas estn asociadas a aprendizajes heursticos el inters del proceso est ms en los modelos y principios que rigen las decisiones y no en la accin concreta que debe darse. De forma similar se manifiesta Landa (2000) cuando plantea que deben seguirse medios y estrategias distintos para promover el aprendizaje de procesos segn sea la naturaleza de stos. Pozo y Postigo (2000) participan tambin de esta diferenciacin al plantear la necesidad de un nmero variable de fases y de instruccin distinta segn se trate de aprendizajes procedimentales tcnicos
(algortmicos) o estratgicos; ver 6.3.1. La hipottica relacin que establecemos entre algoritmos y estrategia de modelado y entre heurstico y estrategia constructivista se apoya, en las conexiones existentes, respectivamente, entre dichos tipos de procedimiento y las teoras psicolgicas asociacionista y el modelo de profesor modelador por una parte; y entre los enfoques psicolgicos constructivistas y el modelo de profesor constructivista por otra. Acabamos de recordar que los diseos instruccionales asociadonistas, al igual que el quehacer didctico habitual, comparten la necesidad de proporcionar la secuencia de acciones del procedimiento antes de promover su puesta en prctica. Bajo este modelo se potencia un aprendizaje basado en la mimesis -aunque no siempre ni exclusivamente repetitivo- y centrado principalmente en la aprehensin de las acciones que deben realizarse y en su correcta ejecucin ciindose a la secuencia proporcionada. Ms all de diferencias particulares, es ste un supuesto bsico comn que comparten la ACT de Anderson (1983), el anlisis procedimental de Castaeda (1982), la teora algo-heurstica de Landa (1983, 1987), el aprendizaje estructural de Scandura (1983) y Stevens y Scandura (1987), la evaluacin de reglas de Siegler (1984, 1986), las secuencias elaborativas de Reigeluth y Stein (1983) y Reigeluth (1987, 2000) y la teora de transaccin educativa de Merrilll (2000). Aunque en sus propuestas siguen estrategias y mecanismos distintos aparece otro elemento uniformizador entre estos autores: el papel a asumir y las tareas a desarrollar por el docente. Sus actuaciones coinciden, esencialmente, con las del profesor modelador que hemos perfilado en 6.4.1 apoyndonos en Tate (1993), Zabala (1993b), Hernndez Hernndez (1997), Fernndez Muoz (1998), Coll (1998) y Zabalza (2000). Son actuaciones que se centran principalmente en las ayudas externas que el alumno recibir durante el proceso y en una orientacin hacia el xito en los trminos que
390 Uso de los diagramas de flujo y sus efectos en la e/a de contenidos procedimentales
Prembulo
exponen Karmiloff-Smith y Inhelder (1980). En esencia, se trata de un profesor que acta como experto en el procedimiento, que anticipa el contenido procedimental (explicndolo y en ocasiones reproducindolo), preocupado casi siempre por que el alumno haga una adquisicin precisa y exacta de las acciones de la secuencia, que procura evitar la aparicin de errores y que durante la prctica revisa la ejecucin del alumno a fin de corregir las acciones incorrectas. En cambio desde los enfoques de aprendizaje constructivista los intereses son otros, pues se pasa de una visin exgena del aprendizaje a otra de endgena y dialgica (a la vez que exgena) mucho ms apropiada, a nuestro parecer, para contenidos procedimentales complejos como son los heursticos. La prioridad que se da en las teoras constructivistas a la representacin del conocimiento y a los procesos cognitivos con que opera el individuo son elementos que deben propiciar estrategias didcticas facilitadoras de una adquisicin significativa de los procedimientos heursticos. As lo sustentamos sobre la base de los aportes que en 6.3.2.3 hemos recogido de Gagliardi (1988) y en 5.3 de Piaget (1959, 1974,1976, 1981); Ausubel (1963); Ausubel, Novak y Hanesian (1978); Novak (Novak, 1977, 1991); KarmiloffSmith y Inhelder (1980); Leontiev (1981, 1983, 1989); Karmiloff-Smith (1984, 1992, 1994, 1995), Talzina (1988), Wertsch (1988) y Case (1989). Destacamos la preocupacin que muestran, con distinta intensidad, estos autores por el tipo de regulacin del aprendizaje (ya sea compartida o interna) y por el protagonismo que dan a la verbalizacin como elementos esenciales del proceso de enseanzaaprendizaje. La tendencia general es la de promover una regulacin compartida donde adquiera cada vez un mayor protagonismo la autorregulacin del sujeto en base a la progresiva toma de conscincia sobre como se realiza el proceso. Esta percepcin consciente se apoya en la abstraccin y en la reflexin, alejando la posibilidad de que se d un aprendizaje de las acciones del procedimiento sin conceptualizacin en los trminos que explican Melot y Nguyen (1987) (ver 5.3.1). Por contra son mecanismos internos, en conjuncin de puntuales apoyos externos, los que ayudan a la construccin y reconstruccin de los significados de las acciones y del procedimiento en su conjunto a travs de distintos niveles de representacin, Karmiloff-Smith (1984). Entre estos mecanismos destacamos los relacionados con la verbalizacin interna (Talzina, 1988) y con la modularizacin progresiva y la redescripcin represenacional (Karmiloff-Smith: 1992,1994,1995). Estas prioridades por promover la autorregulacin del proceso y por promover la operacin con las representaciones mentales del contenido coinciden con el perfil de profesor construcivista que hemos planteado en
391
Estudio emprico
6.4.2. Un profesor que tiende a facilitar que sea el alumno quien construya su propio conocimiento. Para ello provoca conflicto y desequilibrios cognitivos capaces de activar los esquemas de conocimiento del alumno que le llevan, en el marco de estrategias instruccionales predefinidas, a operar con el contenido y a elaborar personalmente los significados a partir de las propias experiencias de aprendizaje, de las interacciones verbales, de la autorrevisin de las realizaciones del procedimiento y de las explicaciones construidas por s mismo de las acciones y del procedimiento. En cuanto a la oportunidad de utilizar los diagramas de flujo como sistema de representacin del conocimiento procedimental y a su papel en estrategias
instruccionales distintas est fuera de toda duda si nos remitimos al apartado 7.4.2. En l, no slo quedaba clara su validez como sistema de representacin externa del conocimiento procedimental, sino que veamos como confluan desde la psicologa y la tecnologa distintas aportaciones que potenciaban su empleo. La organizacin del conocimiento tecnolgico pasa -para Johnson y Thomas (1994) y para Walker (2000)por el empleo de sistemas representacionales, como los diagramas, que faciliten su comprensin durante los procesos de enseanza-aprendizaje. Ekhaml (1988) atribuye incluso a los diagramas de flujo el estatus de organizador grfico. Si bien no hemos encontrado ninguna evidencia que correlacione positivamente el empleo de los diagramas de flujo con estrategias didcticas distintas, consideramos que -a priori- s puede existir una relacin positiva como la que proponemos en nuestro constructo: la estrategia (ya sea de modelado o constmctivista) es ms eficaz si contempla el empleo de los diagramas de flujo122. Fundamentamos esta consideracin en el reconocimiento que merecen los diagramas como elementos que contribuyen a la organizacin y estructuracin (interna y externa) del conocimiento y a la regulacin de los procesos de enseanza y aprendizaje de procesos segn recogamos en 7.1 y en 7.4.1 y al anlisis de la potencialidad didctica de diagramas de flujo que efectuamos en 7.4.3. A pesar de estas argumentaciones nuestro constructo hipottico, como continuum que perfila ciertas tendencias, no excluye que puedan darse situaciones distintas a las expuestas, como ya apuntbamos en 6.4 y figura 6.2 al perfilar distintos modelos de profesor en la enseanza de contenidos procedimentales. As, entendemos que tambin pueden aprenderse algoritmos siguiendo planteamientos constructivistas, y
122
Dicho empleo vara -como veremos en el siguiente captulo al describir el mtodo seguido en nuestro estudio- segn responda a funciones de transmisin, expresin o elaboracin del conocimiento, en consonancia con el modelo instruccional adoptado.
392
Prembulo
que dicho aprendizaje es susceptible de ser realizado con y sin diagramas de flujo; o bien que los procedimientos heursticos tambin son susceptibles de ser aprendidos mediante modelado tanto si se recurre a los diagramas de flujo como si no. El carcter inductivo de nuestro estudio ha de permitimos concluir hasta qu punto se confirman estas afirmaciones frente a las tendencias que perfilbamos ms arriba.
P.4 VARIABLES Apoyndonos en el marco terico las variables identificadas en el problema de estudio, segn su funcin en la investigacin, son las definidas a continuacin. Variable independiente activa: Contenido procedimental Conocimientos tecnolgicos que, como contenidos auriculares, son objeto de aprendizaje. Se adoptan, siguiendo criterios de seleccin detallados en 8.3, los procedimientos de utilizacin del pie de rey y de anlisis de objetos tecnolgicos. En 3.4.1 y en 3.4.2, respectivamente, se tratan ambos procedimientos en base a su descripcin como conocimiento tecnolgico, al anlisis de su presencia en el curriculum de tecnologa, a la secuencia de acciones que conlleva su ejecucin y a consideraciones particulares que determinan su tratamiento didctico. Variable independiente activa: Estrategia didctica Intervencin de enseanza-aprendizaje diseada a partir supuestos tericos distintos y que cuenta con una misma estructura de realizacin que sigue las fases de iniciacin, expresin y ejercitacin o reconstruccin. Se adoptan dos estrategias distintas. Una definida a partir de supuestos constructivistas y la otra atendiendo a un enfoque basado en el modelado. En 8.5.4.1 y en 8.5.4.2 se detallan, respectivamente, la estrategia didctica constructivista y la estrategia didctica de modelado. Ambas estrategias quedan definidas por la intervencin realizada por el profesor, por la actividad asignada a los alumnos y por las actividades didcticas diseadas.
393
Estudio emprico
En 6.4.1 y en 6.4.2 se describen los perfiles del profesorado modelador y constructivista en la enseanza de procedimientos. La operativizacin de esta dimensin de la variable mediante indicadores se realiza en 8.6.1 Variable independiente activa: Diagrama de flujo Variable complementaria de la anterior que supone la incorporacin o no de los diagramas de flujo como elemento diferenciador en el desarrollo de la estrategia. Su presencia comporta para dos grupos experimentales (ver 8.2, 8.5.4 y 8.5.5) el aprendizaje del lenguaje de los diagramas de flujo con el fin de aplicarlos en la expresin del conocimiento declarativo de la variable dependiente. Estas tres variables independientes activas determinan el tratamiento a que se someten los grupos experimentales segn se recoge en el diseo experimental sintetizado en la tabla 8.1 y descrito en 8.1. Variable independiente controlada: Conocimientos previos Conocimientos de que dispone cada sujeto de la investigacin respecto a las variables independientes contenido procedimental y diagrama de flujo. La deteccin de la existencia de estos conocimientos previos se efecta en la segunda fase del procedimiento -segn se recoge en 8.5.2- coincidiendo con el inicio de la intervencin experimental en las aulas. Variable independiente controlada: Nivel educativo Se considera el primer curso del primer ciclo de la Educacin Secundaria Obligatoria. Deriva esta asignacin de la ubicacin que los centros participantes en la seleccin de la muestra (ver tabla 8.5 y apartado 8.4) hacen de la variable independiente contenido procedimental. En sus proyectos curriculares los contenidos procedimentales adoptados como variable independiente activa aparecen secuenciados al inicio de la Educacin Secundaria Obligatoria. Variable independiente controlada: Prctica en el procedimiento El efecto que la puesta en prctica del contenido procedimental (variable independiente) pueda provocar en la variable dependiente queda controlada en la
394
Prembulo estrategia didctica (variable independiente) introduciendo las mismas actividades prcticas de ejercitacin. Variable dependiente: Aprendizaje procedimental El aprendizaje procedimental se manifiesta en las adquisiciones realizadas por cada sujeto experimental sobre el procedimiento objeto de estudio. Estas adquisiciones se desglosan en dos tipos de conocimiento distintos: el declarativo y el procedimental. Conocimiento declarativo: conocimiento elaborado internamente sobre las acciones y decisiones que conforman la secuencia de un procedimiento y que puede ser externalizado mediante expresin verbal o grfica. Las dimensiones de la variable conocimiento declarativo consideradas en la expresin que los alumnos hacen sobre los procedimientos estudiados son: acciones clave, acciones base, acciones prescindibles y acciones errneas123. Acciones clave: acciones nucleares y caractersticas del procedimiento sin las cules la secuencia del procedimiento no puede ejecutarse correctamente. Acciones base: acciones indispensables para una correcta ejecucin del
procedimiento aunque de menor protagonismo al de las acciones clave en cuanto no se corresponden con acciones o decisiones distintivas del procedimiento. Acciones prescindibles: acciones innecesarias para la correcta ejecucin del procedimiento y que, en caso de llevarse a cabo, no comportan una mejora cualitativa de la puesta en prctica de la secuencia que sigue el procedimiento, como tampoco suponen ninguna alteracin relevante de la misma. Acciones errneas: acciones y decisiones equivocadas que entorpecen la realizacin prctica del procedimiento o que pueden derivar en una ejecucin inadecuada al estar alejadas del objetivo propio del procedimiento. Conocimiento procedimental: realizacin prctica por parte del alumno de la secuencia de acciones elaborada internamente a modo de conocimiento declarativo.
123
En 8.6.2.1 se incluye una definicin ms exhaustiva y acompaada de ejemplos, contraejemplos y situaciones dudosas en los procedimientos objeto de estudio.
395
Estudio emprico El conocimiento procedimental, en el caso del uso del pie de rey, se establece a partir de un ndice de realizacin procedimental, ver 8.6.2.2. Este ndice relaciona el xito (en forma de mediciones correctas efectuadas con el pie de rey) con la tarea encomendada (mediciones que deben hacerse). En el caso del anlisis de objetos tecnolgicos la variable conocimiento procedimental se descompone en un total de 12 dimensiones distintas. Se trata de dimensiones que se corresponden con otros procedimientos que pueden estar presentes en el proceso de anlisis. De ellas slo se consideran aquellas dimensiones que aparecen reflejadas en la puesta en prctica del
procedimiento por los grupos experimentales, segn se justifica y define en 8.6.2.3.Las ocho dimensiones adoptadas son: la descripcin, la argumentacin, la valoracin, la representacin grfica, el establecimiento de relaciones, la formulacin de hiptesis, la medicin y la ejempl'rficacin. Un tercer tipo de conocimiento procedimental observado es el relativo a la construccin de los diagramas de flujo. Este conocimiento se analiza segn se expone 8.6.2.4 a partir de la presencia o no de elementos simblicos y grficos del lenguaje en los diagramas construidos por los alumnos.
396
CAPITULO 8
Mtodo
n este captulo exponemos el mtodo seguido para el desarrollo del estudio emprico. Lo iniciamos con la presentacin del diseo
experimental adoptado en la investigacin. A continuacin se presenta el procedimiento y los resultados obtenidos en un estudio piloto efectuado para conocer la idoneidad o no del empleo de los diagramas de flujo con alumnos de primer ciclo de la ESO en el rea de Tecnologa. Tras ello se detallan los procesos seguidos en la seleccin de los contenidos procedimentales objeto de estudio y en la obtencin de los sujetos integrantes de la muestra. A continuacin describimos cada una de las seis fases que conforman el procedimiento de intervencin en las aulas y presentamos los instrumentos empleados en cada momento. Completamos el captulo con la definicin y descripcin de los procedimientos de anlisis de los datos obtenidos en las aulas. Diferenciamos en este caso los procedimientos seguidos en el anlisis de las intervenciones del profesorado y los empleados para el anlisis de las producciones del alumnado, de los anlisis estadsticos realizados con posterioridad.
8.1 DISEO EXPERIMENTAL Se opta por un diseo experimental de cuatro grupos no equivalentes segn recoge la tabla 8.1. Cada uno de estos cuatro grupos experimentales responde a una estrategia instruccional determinada marcada por los enfoques constructivista y de modelado en el aprendizaje de procedimientos en combinacin con el empleo o no de los diagramas de flujo en la estrategia. Con ello se pretende el control intergrupos tanto desde el punto de vista de los supuestos psicopedaggicos en que se basan las estrategias como del uso, o no, de los DF en ellas. Se contemplan medidas pretest/postest con una doble finalidad: aportar resultados acerca de la incidencia de la intervencin realizada y obtener un mayor control de las variables independientes que puedan resultar significativas en los resultados finales del aprendizaje de los procedimientos. El pretest, antes de la intervencin, permite la deteccin inicial de los conocimientos previos del alumnado en los procedimientos objeto de estudio. Se realizan dos medidas postest. La primera al finalizar la intervencin con la intencin de diagnosticar
Captulo 8 los conocimientos adquiridos por el alumnado en relacin a los procedimientos. La segunda medida postest permite hacer un seguimiento de los logros de aprendizaje y su pasacin tiene lugar transcurridos varios meses del primer postest. Durante la intervencin se realizan otras dos mediciones, con cada procedimiento, que completan los datos experimentales. Aunque estas dos mediciones -a las que llamamos test 1 y test 2- no se recogen en la tabla 8.1, tienen como funcin ayudar a conocer cmo se desarrolla en el alumnado el aprendizaje sobre los procedimientos.
GRUPO SUJETOS ASIGNACIN PRETEST INTERVENCIN POSTEST
Experimental 1
C con DF pr A
26
Aleatoria
Tp TDF
Ti PR-DF
T2 PR-DF
C con DF pr B C sin DF pr A
22
Experimental 2
aleatoria
Tp TDF
Ti PR-DF
T2 PR-DF
C sin DF pr B M con DF pr A
24
Experimental 3
aleatoria
Tp TDF
TI PR-DF
T2 PR-DF
M con DF pr B M sin DF pr A
23
Experimental 4
aleatoria
Tp TDF
Ti PR-DF
T PR-DF
M sin DF pr B
Tabla 8.1 Diseo experimental Los acrnimos contenidos en esta tabla corresponden a las medidas, intervenciones y procedimientos que se enumeran a continuacin y que se describen con detalle a lo largo de este captulo. Prueba de deteccin de conocimientos previos sobre los procedimientos A y B.
TDF
Prueba de deteccin de conocimientos previos sobre los diagramas de flujo.
CconDF
Estrategia instruccional basada en el constructivismo y uso de los DF.
C sin DF
Estrategia instruccional basada en el constructivismo sin empleo de DF.
M con DF
Estrategia instruccional basada en el modelado y uso de los DF.
M sin DF
Estrategia instruccional basada en el modelado sin empleo de DF.
400
Mtodo
pr A
Contenido procedimental: Uso del pie de rey.
prB
Contenido procedimental: Anlisis de objetos tecnolgicos.
Prueba de deteccin de aprendizajes sobre los procedimientos A y B y sobre

1
1 PR-DF
los DF (al finalizar la intervencin).
PR-DF
Prueba de deteccin de aprendizajes sobre los procedimientos A y B y sobre los DF (transcurridos ms de 3 meses desde la finalizacin de la intervencin).
El nmero de alumnos que integra cada grupo experimental resulta del proceso de obtencin de la muestra descrito en el apartado 8.4, siendo en todos los casos fruto de una asignacin aleatoria de grupos clase a grupos experimentales. Las pruebas pretest tienen como objetivo verificar los conocimientos previos del alumnado sobre los procedimientos A y B objeto de estudio y sus conocimientos previos sobre los diagramas de flujo y su utilizacin. Las intervenciones en los grupos experimentales 1 y 2 las aplica un mismo profesor, al que llamamos profesor constructivista, en un mismo centro. Otro profesor, llamado modelador, aplica en otro centro distinto las intervenciones correspondientes a los grupos experimentales 3 y 4. Todas las intervenciones estn diseadas en base al trabajo individual y grupal de los alumnos, ya sea en grupos reducidos (de 2, 3 4 alumnos) o de gran grupo. Presentamos las caractersticas de estas cuatro intervenciones en el apartado 8.5 de este mismo captulo. Sintticamente podemos avanzar que, en la estrategia instruccional basada en el modelado y en la enseanza transmisora, el profesorado presenta verbalmente el procedimiento explicitando al alumnado las pautas para su ejecucin. Posteriormente se realizan actividades que comportan la puesta en prctica del procedimiento de acuerdo con las explicaciones recibidas. Esta estrategia es idntica para los grupos experimentales 3 y 4 y slo vara en el grupo experimental 3 que utiliza los DF como soporte instruccional especfico. En este caso la estrategia instruccional se completan con la utilizacin -en distintos momentos de la secuencia didctica y con distintas funciones- de DF ya elaborados sobre los procedimientos A y B. Estos diagramas detallan las secuencias de acciones que han de seguirse en cada procedimiento.
401 j x;
Captulo 8
El grupo experimental 1 tiene asignada la estrategia instructional C con DF (Construccin con Diagramas de Flujo). Esta estrategia didctica parte del
conocimiento inicial que los alumnos tienen de los procedimientos estudiados y mediante actividades especficas de trabajo constructivo (de carcter hipottico, experimental, prctico, manipulativo, intuitivo, analtico y/o reflexivo) progresan en su adquisicin. Posteriormente se detecta el conocimiento y grado de comprensin del procedimiento estudiado a partir de los diagramas de flujo que elaboran los alumnos y, en funcin de los resultados, el profesorado regula el proceso de aprendizaje constructivo que desarrollan en el aula. Idntica estrategia se emplea con los alumnos del grupo experimental 2 excepto en el empleo de los DF que, en este caso se sustituye por la expresin escrita del conocimiento declarativo que los alumnos tienen sobre el procedimiento. Junto a los procedimientos A y B el alumnado integrado en los grupos experimentales 1 y 3 realiza otro aprendizaje procedimental particular, el correspondiente al conocimiento sobre los diagramas de flujo y su utilizacin como forma de representacin grfica de todo tipo de procesos. Las diferencias existentes entre las estrategias didcticas seguidas por cada grupo obligan a una preparacin particular a cada uno de los profesores participantes en la experimentacin antes de iniciarla (consultar 8.5.1). El diseo se completa, en su fase postest, con una doble medicin de los aprendizajes realizados durante la experimentacin. La primera (T! PR _DF) se efecta al finalizar el trabajo de campo y la segunda (T2pR.DF) -para determinar la perdurabilidad o no de los aprendizajes realizados- pasados cuatro meses de la finalizacin de la intervencin en los centros. En ambos casos se miden los conocimientos adquiridos sobre los procedimientos objeto de estudio (A y B) y los referidos al uso de los diagramas de flujo, segn se explica en el ltimo apartado de este captulo.
8.2 ESTUDIO PILOTO El empleo de los diagramas de flujo durante el aprendizaje de contenidos procedimentales -desde perspectivas psicopedaggicas distintas- caracteriza este estudio pues est en el ncleo de los objetivos que para l se han definido y 402 Uso de los diagramas de flujo y sus efectos en la e/a de contenidos procedimentales
Mtodo
determinan el diseo experimental adoptado. La trascendencia que tiene su utilizacin en los procesos de enseanza/aprendizaje diseados nos obliga a prestar una especial atencin a cmo van a implementarse dentro del procedimiento experimental y a contrastar su funcionalidad. Por ello planteamos, en el marco general de la investigacin, la realizacin de un estudio piloto sobre la aplicacin del programa de aprendizaje previsto utilizar en la fase experimental (programa detallado en 8.5.3). Los objetivos que se persiguen con este estudio previo son los siguientes. 1. Verificar que los diagramas de flujo son un sistema de representacin adecuado (comprensible y de fcil aprendizaje y utilizacin) por parte de alumnos de primer ciclo de educacin secundaria obligatoria. Pretendemos detectar que la abstraccin semntica, grfica y espacial inherente a los diagramas de flujo (DF) no impiden operar con ellos a alumnos de 12 aos. 2. Constatar que, mayoritariamente, estos alumnos pueden emplear los DF sin dificultades para expresar, en forma de secuencia, el conocimiento de un procedimiento que les es conocido. 3. Obtener informacin objetiva y precisa acerca de las bondades y de los defectos y lagunas sobre el programa de aprendizaje de diagramas de flujo diseado. El contraste de este programa en una situacin real, similar a la que se va a dar durante la fase experimental, nos permitir decidir sobre su validez y la idoneidad de su empleo. 4. Modificar y mejorar el programa de aprendizaje, ajusfndolo a los objetivos que se le asignan dentro de todo el constructo experimental. 5. Precisar los tiempos necesarios para la implementacin de cada una de las actividades previstas y del programa en su totalidad. 6. Facilitar, en definitiva, su adecuada aplicacin en la fase experimental. La prueba piloto consiste en la aplicacin del programa de aprendizaje sobre diagramas de flujo a un grupo de alumnos de primer ciclo de la ESO durante la primera semana del mes de abril de 2000 (curso acadmico 1999-2000) en un ES de Lleida ciudad. En las pginas siguientes se describen el microestudio, los resultados obtenidos y las conclusiones extradas.
403
Captulo 8 8.2.1 Descripcin de la prueba El centro colaborador fue el ES Ma Rubes situado en el barrio de La Brdela de Lleida. Es un centro nuevo creado a raz de la implantacin de la LOGSE. En el centro, se imparten los estudios correspondientes a las etapas de Educacin Secundaria
Obligatoria (cuatro lneas) y tres modalidades de Bachillerato (Humanidades y Ciencias Socales, Ciencias de la Naturaleza y de la Salud y Tecnolgico). El alumnado proviene, en su mayora, del citado barrio y de otro cercano, los Mangraners. Ambos barrios situados en el extrarradio cuentan con una poblacin esencialmente obrera. As el alumnado que podra categorizarse dentro de una clase social baja y media-baja en su mayora. El profesor participante -que responde a las siglas X.F.- imparti durante el curso 9900 el rea de Tecnologa (en el segundo crdito comn del curso) al grupo de 1B de la E.S.O. del centro. El grupo estaba integrado por un total de 24 alumnos, de los cules 22 participaron en la experiencia. 12 eran nios, (8 de 12 aos y 4 de 13) y 10 nias (6 de 12 aos y 4 de 13). Por edades el 64% (14 alumnos/as) tenan 12 aos y el 36% restante (8 alumnos) 13 aos. La planificacin de la prueba piloto se hizo conjuntamente con el profesor con objeto de alterar lo menos posible su programacin trimestral de aula. Las dos sesiones preparatorias tambin sirvieron para revisar todo el material que se iba a emplear y para dar instrucciones precisas sobre cmo tena que actuar el profesor en la clase. Estas instrucciones, de acuerdo con la definicin completa que se hace del programa de formacin ms adelante (apartado 8.5.3 de este captulo), perfilaron la actuacin del profesor. En esencia se aplic una estrategia didctica centrada en la interrogacin del alumnado sobre el contenido de aprendizaje (los DF), en su actividad cognitiva y en la posterior expresin de los propios pensamientos en una situacin de construccin grupal del conocimiento. En cuanto al material previsto inicialmente por el investigador se acord modificar la actividad "Los primeros diagramas". En lugar de recurrir a los procesos secuenciables mediante DF detectados por los alumnos en la actividad "En busca de procesos", se iba a proporcionar una serie de procesos decididos de antemano. Con ello se pretenda evitar que hubiera alumnos que no pudieran realizar la actividad grupal "Completamos los diagramas". Los procedimientos, propios de ambientes acadmicos y extraescolares son: sumar con una calculadora, serrar una madera con un serrucho,
404
Mtodo
unir dos maderas con clavos, dibujar, recortar un dibujo con tijeras, ver una pelcula de vdeo en casa, pasear al perro. De mutuo acuerdo, y por peticin del profesor se opt por que la pasacin del cuestionario inicial (en sus dos partes, A y B) la realizara el propio investigador. Su justificacin hay que buscarla en la necesidad de no crear una situacin
excesivamente artificial en el aula con un profesor observador no participante. Este cuestionario puede consultarse en el anexo 8.1. La previsin inicial contemplaba tres o cuatro sesiones de clase de 55 minutos cada una, aunque finalmente slo fueron necesarias tres sesiones. Todas ellas se registraron en vdeo para un posterior anlisis de las actuaciones docentes y discentes. El desarrollo de las sesiones, destacando las principales incidencias habidas, fue el que se describe a continuacin. Primera. Lunes, 3 de abril de 2000 de 12.15' a 13.10'. Breve presentacin de la actividad por parte del profesor y del investigador. Se dedic a ello unos diez minutos con el claro objetivo de implicar e interesar al alumnado en el trabajo a realizar. Posteriormente se pas el cuestionario. Primero la parte A y conforme iban terminando se les entregaba la B. La tarea del investigador y del profesor durante la pasacin fue la de ir atendiendo las dudas que planteaba el alumnado. Incidencias: Se detectaron ciertas dificultades en la interpretacin de la primera cuestin (ms por observacin de lo que el alumnado va escribiendo que por preguntas formuladas) y se apreci una total implicacin en la tarea, a pesar de la novedad y descontextualizacin que supuso dentro del crdito que estaban cursando. Segunda. Martes, 4 de abril de 2000 de 9 a 9.55'. El investigador permaneci durante toda la sesin como observador no participante y se encarg de registrar en vdeo la sesin. El profesor aplic la estrategia prevista con las actividades "Coger el ascensor", "Construir diagramas de flujo" y "En busca de procesos". Incidencias: La sesin se desarroll de forma que dio tiempo a introducir la siguiente actividad "Los primeros diagramas", inicialmente prevista para su realizacin en casa como tarea escolar. En lugar de que los alumnos
405
Captulo 8 completaran esta actividad en casa -segn la planificacin inicial- se decidi que la proseguiran en la prxima sesin de clase. Tercera. Jueves, 6 de abril de 2000 de 4.05' a 5. La sesin se dedic a construir el DF individual asignado dentro de la actividad "Los primeros diagramas" y a reelaborarlo conjuntamente en la actividad "Completamos los diagramas". Incidencias: Sesin ajustada en tiempos, especialmente para la construccin de algunos DF en los grupos. A pesar de ello todos los grupos completaron su tarea. Sesin en la que estuvieron presentes 21 alumnos. Durante el desarrollo de esta sesin, tras observar cmo operaban los alumnos con los DF se decidi dar por cerrada la prueba piloto, excluyendo la actividad de evaluacin124. Ello se debi a que el proceso seguido por el grupo permiti avanzar, por simple observacin del trabajo realizado durante sta y las sesiones anteriores, que los resultados de aprendizaje eran extremadamente altos (tanto individual como colectivamente). Otro factor que nos empuj a tomar est decisin fue la de evitar alterar el desarrollo normal del crdito ante la evidencia de los resultados obtenidos.
8.2.2 Resultados, anlisis y comentarios En este apartado se presentan, comentados, los resultados obtenidos en las distintas actividades realizadas en las tres sesiones de clase. Se agrupan estos resultados en tres subapartados distintos. En el primero se analizan los resultados obtenidos en la
124
Esta prueba consista en una evaluacin final sobre los conocimientos adquiridos en el uso y construccin de DF. En su diseo se contemplaron dos formas distintas de llevarla a cabo. La primera propona la secuenciacin de un proceso conocido por cualquier alumno de primer ciclo de la ESO. Se le presentaban dos procesos distintos, "Enviar una carta por correo postal" y "Cambiar las pilas de una linterna", de los cules tena que escoger uno para representarlo. La segunda consista en aprovechar los diagramas que construyeron los alumnos durante el proceso experimental. Se evitaba as la construccin de DF correspondientes a distintos procedimientos. En ambos casos se optaba por una valoracin cuantitativa de los resultados obtenidos en la actividad a partir del nmero de acciones incluidas en el diagrama y, otra ms cualitativa, de acuerdo con el grado de precisin de estas acciones, su pertinencia al proceso escogido y por la comprensibilidad de los enunciados elaborados. Criterios de valoracin que estaba previsto comunicar oralmente al alumnado antes de iniciar la actividad.
406
Mtodo
primera sesin con la pasacin del cuestionario inicial. En el segundo se trabaja con los materiales videogrficos que recogen las actividades centradas en el aprendizaje sobre los diagramas flujo. En el tercero se revisan y analizan los primeros DF construidos despus de recibir una formacin especfica sobre su uso y construccin.
Cuestionario inicial Las respuestas de los 22 alumnos/as que contestaron al cuestionario de
conocimientos previos (parte A:preguntas 1, 2 y 3; parte B: preguntas 4 y 5) se ofrecen pregunta por pregunta con un anlisis de los resultados obtenidos ms relevantes. Pregunta 1a. Tienes un compaero que est en Sevilla v quieres explicarle como ha de calentar un vaso de leche De cuntas maneras diferentes se lo puedes explicar? Las respuestas obtenidas denotan que la mayora de
Respuesta Dedos De tres De seis NS/NC Frecuencia
alumnos/as no han comprendido la pregunta pues la respuesta que dan consiste en explicar cmo hay que proceder para calentar un vaso de leche y no cmo puede explicarse este procedimiento. En consecuencia ser necesario reformular la
2 4 1 15
pregunta de forma que no d lugar a equvocos y sea fcilmente comprensible para el alumnado. Pregunta 1 b. /.Cules son ? Las respuestas de los siete alumnos que comprenden la primera parte de la pregunta son: por telfono (6), por carta (7), por Internet (5), por fax (1), yendo a Sevilla (2), mediante un vdeo (1), por telgrafo (1). Todas las respuestas se centran en nombrar medios y soportes tcnicos que pueden emplearse para dar la explicacin (casi siempre de carcter verbal, ya sea oral o escrito), pero ninguna apunta hacia el tipo de comunicacin especfica que va a emplearse: oral, escrita, grfica, cnica, como en un principio se esperaba de esta pregunta.
407
Captulo 8 Pregunta 2. /.Cmo llamamos a esta forma de representacin grfica? Ningn alumno/a habla de DF, pero s que se da como respuesta mayoriaria, mapa conceptual, Mapa conceptual Esquema Diagrama flujo NS/NC de
Respuesta
Frecuencia
13 1 0
8
demostrndose as la utilizacin que el alumnado hace de esta forma de representacin del
conocimiento declarativo en otras situaciones (escolares). Esta respuesta denota cierta confusin en el uso
de trminos, achacable seguramente, al deseo de dar una respuesta ms que a la seguridad de estar dando la solucin correcta. Pregunta 2a. /.Para qu se utiliza? Se obtiene una gran diversidad de respuestas en la mayora de alumnos (18 del total) mientras que los cuatro restantes no dan respuesta alguna. Pero pocas de dichas respuestas dan una explicacin, ajustada o aproximada, sobre cul es la utilidad real de los diagramas de flujo. Una muestra de las ms consistentes son las reproducidas a continuacin. "Para organizaras ideas, para ordenarlas" (P.F.) "Para representar alguna cosa y ver como progresa" (R.L) "Para hacer un esquema de alguna cosa" (R.G.) "Para poder estudiar algn tema con un solo golpe de ojo' (X.R.) Los resultados obtenidos en la pregunta anterior y en esta misma nos permiten anticipar el desconocimiento que el grupo tiene sobre los DF, tanto en su identificacin como forma de representacin grfica como en su utilidad. Pregunta 2b. /.Has visto alguna vez dibujos similares? El cerca 80% de respuestas afirmativas nos hace Respuesta Frecuencia pensar que, a pesar de desconocer la existencia de los DF, el alumnado relaciona intuitivamente esta forma de representacin con los mapas conceptuales,
SI NO
NS/NC
17
4 1
de acuerdo con los resultados obtenidos en la pregunta anterior.
408
Mtodo
Pregunta 3. Adems de todo lo que has dicho, qu ms sabes de esta forma de representacin? Una parte de las respuestas -7 del total- estn relacionadas con el uso de los mapas conceptuales en el rea de ciencias exprimentales. Otras 6, recogidas a continuacin, dan una explicacin ms elaborada acerca del sentido y utilidad de los DF, mientras que 9 alumnos no dan ningn tipo de respuesta. "Que puede servir para saber el orden de alguna cosa" (R.L.) "Es una forma de aprender y entender mejor las cosas" (B.A.) "Sirve para entender nuestras ideas, para no tener que memorzar tantas ideas y palabras" (P.L.) "Que sirve para a partir de la palabra surjan conceptos relacionados" (C.M.) "Sirve para clasificar conceptos y ponerlos en orden y poderos relacionar con otros conceptos" (M.E.) "Sirve para diferenciar conceptos o para relacionar un concepto con otro concepto" (E.A.) Siendo stas repuestas ms precisas y ricas sigue habiendo una referencia explcita a los conceptos ms que a acciones. O sea, predominan las alusiones que relacionan los DF con conocimiento de tipo declarativo en lugar del procedimental. Pregunta 4a. Qu se explica en esta representacin grfica? Respuesta Hacer punta a un lpiz Incorrecta Frecuencia El elevado nmero de respuestas correctas nos permite afirmar que, puesto el alumnado ante una situacin concreta de uso de los DF, es capaz de identificar el tipo de proceso que representa cuando ste les resulta conocido. Pregunta 4b. Podras explicar lo mismo de otra forma? Respuesta Frecuencia
21 1
SI NO
NS/NC
19 1 2
El elevado nmero de respuestas afirmativas permite prever cierta riqueza de respuesta en la pregunta 4c, complementara de sta.
409
Captulo 8 Pregunta 4c. De qu formas? De los 19 alumnos que responden a la Respuesta Hablando Con una redaccin Con un esquema Frecuencia pregunta, 14 describen narrativamente cmo sacar punta a un lpiz, dando muestra de una interpretacin inadecuada de la pregunta 4b. En cambio, los cinco alumnos restantes
2
2 3 1 1 1
centran su respuesta en distintas maneras de comunicar el mismo proceso de sacar punta a un lpiz de forma distinta a la empleada en el cuestionario, tal y como recoge la tabla. Es interesante interpretacin destacar de el los cambio de
Con una demostracin

Con un resumen Con un mapa conceptual
enunciados.
Recuperando las respuestas dadas en 1b, ningn alumno citaba en su respuesta otras formas de dar a conocer un mismo proceso. Pregunta 4d. De todas ellas, cul crees que es la mejor? La tabla recoge las respuestas dadas por los 14 alumnos que contestan a la pregunta. Los La ma (descripcin) Con un esquema Mediante demostracin Con el diagrama / con el ejemplo Todas
Respuesta
Frecuencia
3 1 1 8 1
8 restantes no responden o bien dan un tipo de respuesta reiterativa centrada en cmo se saca punta a un lpiz. De nuevo se pone manifiesto enunciado. la falta de comprensin del
De las respuestas recogidas
destaca la respuesta de ocho alumnos que aseguran ver en el DF la mejor forma de explicar el proceso escogido en la pregunta 4
del cuestionario. Es especialmente relevante esta afirmacin cuando no ha habido ningn tipo de explicacin por parte del profesor de la utilidad o sentido de los DF y cuando se est an, en una fase de deteccin de conocimientos previos. Pregunta 4 e. /.Para qu se utiliza este tipo de diagrama? Contrasta, con relacin a los resultados de preguntas anteriores, cmo los alumnos son capaces de intuir, e incluso precisar buena parte de las utilidades de los DF sin realizar un aprendizaje especfico de los mismos. La transcripcin de algunas de las Uso de los diagramas de flujo y sus efectos en la e/a de contenidos procedimentales
410
Mtodo
Respuesta Relacionadas con las utilidades de los DF No relacionadas con las utilidades de los DF NS/NC
Frecuencia
respuestas
ilustra
cmo
los
alumnos,
17 3
partiendo de un desconocimiento absoluto de fos DF (segn resultados obtenidos en la parte A del cuestionario, preguntas 2, 2a, 2b y 3), modifican sus conocimientos y
construyen ideas propias -correctas en el
80% de los casos- sobre los DF y su utilidad.
"Para saber como se ha de hacer una cosa y como se ha de utiliza f (P.M.) "Para explicar o hacer entender alguna cosa" (LT.) "Para explicar como se hacen las cosas" (B.A.) "Para saber exactamente como se hace algo" (D.G.) "Para poder seguir unos pasos a la hora de hacer las prcticas" (M. E.) "Para aprender hacer actividades cotidianas" (CM.) Pregunta 5. Construye, siguiendo el ejemplo anterior, un diagrama donde se presente lo. que haces cuando te lavas los dientes. El total de 22 alumnos responde a la cuestin y elabora un diagrama de flujo que expresa, externamente, cul es -segn ellos- el proceso que se sigue al lavarse los dientes. El anlisis de los DF construidos se hace a partir de la categorizacin de los elementos que pueden incluirse en la construccin de un DF. Esta categorizacin se compone de ocho tems distintos que van desde el uso o no del elemento ms elemental de los DF (el rectngulo) hasta el uso de todos los elementos. Una vez analizados todos los DF (el anexo 8.2 incluye una muestra de dos diagramas elaborados por los alumnos), los resultados obtenidos se recogen en la siguiente tabla agrupados segn el nivel de comprensin que muestran tener los alumnos sobre el lenguaje de los DF. Se distingue entre una comprensin deficiente, parcial o total y se da el nmero de alumnos situados en cada uno de estas categoras y el porcentaje que suponen del total de 22 alumnos.
411
Captulo 8
USO CORRECTO DE... Rectngulo Rectngulo y flechas Rectngulo, flechas y inicic-fin Rectngulo, flechas y rombos (con respuesta si/no) Rectngulo, flechas y rombos (sin respuesta si/no) Rectngulo, flechas, rombos y nicio-fin Todos los elementos (pero sin dibujar el rombo) Todos los elementos
Frecuencia
1 2 3 0 4 0 6 6
Comprensin intuitiva del lenguaje Deficiente 3(14%) Parcial
7(32%) Total 12(54%)
Tabla 8.2 Resultados en la construccin de DF en el cuestionario inicial del estudio piloto
Estos datos nos permiten anticipar la facilidad con que los alumnos de primer curso de la ESO comprenden el lenguaje de construccin de los DF. Ms del 50% de alumnado, tras un breve espacio de tiempo, es capaz de utilizar correctamente su simbologia y las normas bsicas que rigen su construccin. Registros videogrficos El anlisis del registro videogrfico de la sesin permite observar algunas actuaciones, del profesor y del alumnado, destacables y significativas en vistas a la definicin final del programa de aprendizaje y al diseo de los procedimientos a aplicar con dos de los grupos experimentales. De la breve actividad individual "Coger el ascensor" (anexo 8.3) destacar que slo requiere una presentacin del profesor que d indicaciones precisas sobre la necesidad de observar la representacin del papel atentamente y pedir al alumnado que se centre en obtener las siguientes informaciones: qu se explica en ella, los elementos que la integran y las diferencias que hay entre estos elementos. Tras clarificar entre todos qu se explica en la representacin, en la actividad "Construir diagramas de flujo" el lenguaje empleado por el profesor ha de ser claro y directo de forma que a partir de las intervenciones y aportaciones del alumnado se puedan identificar y concretar: Cules son los smbolos (elementos) empleados. Qu representan cada uno de ellos. Uso de los diagramas de flujo y sus efectos en la e/a de contenidos procedimentales
412
Mtodo Cules son las reglas de construccin de los diagramas de flujo.
Dada la dificultad en la interpretacin se hace imprescindible incidir en las diferencias existentes entre el rectngulo y el rectngulo con bordes redondeados o elipses (situadas stas a inicio y final de la representacin) y destacar el distinto tipo de acciones que se incluyen en el rectngulo y en el rombo, as como el nmero de salidas en cada uno de estos elementos. Tambin resulta oportuno referirse a la representacin como diagrama de flujo, destacando que no se trata de un mapa conceptual, sino que su utilidad es distinta, pudindose incluso introducir los trminos en cataln y en castellano. Tras identificar los smbolos y su significado se distribuye a cada alumno una hoja (anexo 8.4) donde anotar la simbologia recogida en la pizarra y su utilidad. Hoja que se completa posteriormente construccin. La obtencin por el grupo clase del proceso que ha de seguirse para la construccin de un diagrama de flujo no resulta especialmente complicada, pues la participacin hace que vayan surgiendo con orden los distintos pasos que han de seguirse. De nuevo es importante incidir en las diferencias entre las acciones (representadas mediante rectngulo) y los puntos de decisin (representados mediante rombo). Produccin de diagramas de flujo Siguiendo la misma pauta de anlisis que la empleada en la pregunta 5 del cuestionario se utilizan los ocho tems que hacen un recorrido por la inclusin de ms o menos elementos grficos en el DF construido para analizar las construcciones individuales en la actividad "Los primeros diagramas" y las construcciones en grupo de la actividad "Completamos los diagramas". En la primera los resultados obtenidos nos muestran cmo la segunda sesin induce aprendizajes significativos acerca del proceso que se sigue en la construccin de DF, segn se desprende de los datos que incluye la tabla 8.3. En ella podemos observar que tan slo un alumno an hace un uso deficiente de las reglas de construccin de los DF, 4 parcial y un mayoritario 76% (16 alumnos del total) son capaces de emplear correctamente la simbologia y construir los DF siguiendo las normas consensuadas entre todo el grupo clase. Xavier Carrera Parran 413 cuando se han concretado todas las reglas de
Captulo 8
USO CORRECTO DE... Rectngulo Rectngulo y flechas Rectngulo, flechas y nicio-fin Rectngulo, flechas y rombos (con respuesta si/no) Rectngulo, flechas y rombos (sin respuesta si/no) Rectngulo, flechas, rombos y nlcio-fin Todos los elementos (pero sin dibujar el rombo) Todos los elementos
Frecuencia
Comprensin del lenguaje Deficiente

1(5%)
0 1 1 1
2 0 0 16
Parcial
4(19%) Total 16(76%)
Tabla 8.3 Resultados en la construccin de DF individuales en el estudio piloto En cuanto al proceso de construccin colectiva los resultados espectaculares siguiente tabla. USO CORRECTO DE... Rectngulo Rectngulo y flechas Rectngulo, flechas y inicio-fin Rectngulo, flechas y rombos (con respuesta si/no) Rectngulo, flechas y rombos (sin respuesta si/no) Rectngulo, flechas, rombos y inicio-fin Todos los elementos (pero sin dibujar el rombo) Todos los elementos
N respuestas
son an ms
pues la progresin parece definitiva segn se desprende de la
Comprensin del lenguaje Deficiente

0(0%)
0 0 0 2 1 0 0 18
Parcial
3(14%) Total 18(86%)
Tabla 8.4 Resultados en la construccin de DF en grupo en el estudio piloto Slo un grupo (tres alumnos) muestra una comprensin parcial de todo el lenguaje de construccin de DF, ninguno deficiente y un mayoritario 86 % (18 alumnos/as) hacen un uso adecuado del mismo. A pesar de la contundencia de estos resultados no resultan totalmente comparables los resultados obtenidos de forma individual a stos que provienen de las construcciones colectivas. El anexo 8.5 permite ver los cambios que se producen desde las elaboraciones individuales a la que se construyen entre todo el grupo.
414
Mtodo
8.2.3 Conclusiones Analizados y valorados los resultados anteriores llegamos a una serie de conclusiones acerca de la idoneidad del programa de aprendizaje elaborado y sobre las modificaciones necesarias para utilizarlo durante la fase experimental. Respecto del redactado del cuestionario resulta imprescindible simplificar el enunciado de la primera pregunta (ya sea modificando el redactado o bien introduciendo un proceso ms habitual y cotidiano para el alumnado). De igual forma las preguntas 4b y 4c, en la parte B del cuestionario, tambin tienen un enunciado que dificulta su comprensin y, portante, han de ser modificadas. En la parte A del cuestionario se detecta la confusin, probablemente por influjo de aprendizajes escolares previos, entre los mapas conceptuales y los DF. Entre las posibles causas de esta confusin podemos apuntar la semejanza grfica existente entre ambas formas de representacin o el deseo del alumnado de dar una respuesta a la pregunta. En cualquier caso este hecho nos ha de mantener alerta sobre la posible contaminacin que puede inducir este conocimiento previo durante el proceso de aprendizaje acerca de los DF y sobre probables confusiones entre ambos sistemas de representacin cuando se apliquen a lo largo de esta investigacin o en otras situaciones escolares. La realizacin de la parte B del cuestionario resulta ser un buen instrumento para facilitar el aprendizaje espontneo de la construccin de los DF como demuestran los resultados obtenidos en la pregunta 5, donde -tras media hora de estar trabajando en ellos, y durante la primera parte del cuestionario de forma indirectams del 50% de alumnos los construyen correctamente. Esta parte del cuestionario, es pues una herramienta favorecedora del aprendizaje sobre el proceso de construccin de los DF tal y como se pretenda al disearla. En la actividad "Coger el ascensor" parece oportuno concretar las cuestiones que va a emplear el profesor para trabajar esta actividad con el grupo clase y enlazarla con la siguiente "Construir diagramas de flujo". En la actividad "En busca de procesos" puede introducirse una diferenciacin del tipo de actuaciones en que se puede pensar atendiendo al lugar o mbito en que se realizan.
415
Captulos La actividad "Los primeros diagramas" no puede desarrollarse a partir de los procesos enunciados por el alumnado en la actividad anterior ("En busca de procesos") si posteriormente ha de proponerse una construccin en grupo de algunos procedimientos, A diferencia de lo previsto inicialmente, sta deber ser una actividad a realizar en clase y slo en caso de no poder terminarla se completar en casa. La mayor dificultad con que topan los alumnos al construir los DF es el dar sentido a la finalidad que tiene el rombo como forma de representacin especfica, con un significado y utilidad determinados dentro del DF. De los pocos errores que se dan en la aplicacin del lenguaje de construccin de DF es el ms frecuente. En el proceso de construccin de DF se produce una evolucin, en forma de progresin positiva, muy favorable durante la segunda sesin cuando se trabaja mediante construccin grupal, dirigida por el profesor, la simbologia y las reglas de construccin de los DF. Esta mejora alcanza su cota superior tras realizar una nueva construccin individual de DF -la segunda- y ponerla en comn con otros dos compaeros para consensuar un nico DF a partir de los elaborados individualmente. El programa de aprendizaje puede desprenderse de la actividad final de evaluacin. Se evitara as una repeticin excesiva en un corto perodo de tiempo de tareas que supongan al alumno la construccin reiterada de DF. En realidad cuando el programa de aprendizaje se implemente en los grupos experimentales 1 y 3 se dispondr de otras situaciones, relacionadas con el aprendizaje de procedimientos determinados, en que el alumnado tendr que construir de nuevo DF. Nada impide pensar que esos mismos diagramas van a ser un instrumento til de recogida de informacin no slo sobre el conocimiento que se tiene del procedimiento, sino tambin sobre cmo se construyen los DF. Como conclusin final podemos asegurar que no es necesario ampliar el perodo de formacin en el uso de los DF, en cuanto el programa aplicado -durante tres sesiones de clase- se muestra eficaz para esta formacin. En consecuencia puede emplearse, introduciendo las modificaciones apuntadas, en el procedimiento a seguir con los grupos experimentales.
416
Mtodo 8.3 PROCEDIMIENTO PROCEDIMENTALES El elevado nmero de procedimientos tecnolgicos que son objeto de aprendizaje escolar durante la E.S.O. hace que su seleccin sea uno de los determinantes del diseo experimental de esta investigacin. Esta reduccin de contenidos obedece a la necesidad de ajustar los objetivos del estudio con las posibilidades y medios disponibles con que se cuenta para llevarlo a cabo. Siendo el objetivo principal, como sealbamos en el prembulo de esta segunda parte de la investigacin, contrastar cmo varan el aprendizaje de los contenidos procedimentales en tecnologa en funcin de las estrategias psicodidcticas empleadas y de los procesos cognitivos que stas activan -y ello en un marco de investigacin natural como es el que proporcionan las aulas- optamos por estudiar slo dos procedimientos tecnolgicos. Nuestra finalidad no es explorar los procesos de aprendizaje en todos los contenidos procedimentales del rea. Pretendemos profundizar en los procesos de enseanza/aprendizaje implicados en contenidos procedimentales caractersticos y representativos del rea de Tecnologa en la E.S.O. y determinar cmo varian, en los alumnos, los logros de aprendizaje en funcin de las estrategias didcticas empleadas. Dada la trascendencia de esta fase del estudio elaboramos un sistema de seleccin desarrollado en tres momentos distintos que garantice una opcin acertada, vlida y acorde con los objetivos de la investigacin. En el primero definimos las premisas que han de regir la seleccin, en el segundo concretamos varias propuestas o vas de seleccin y en el tercer momento efectuamos la eleccin. Partiendo de la naturaleza y caractersticas del conocimiento procedimental, de los contenidos procedimentales propios del rea de Tecnologa y de la bsqueda del rigor cientfico necesario se establecen cuatro premisas, de forma que los contenidos procedimentales escogidos: 1. Sern los mismos para los cuatro grupos experimentales. La validez de las conclusiones obtenidas y las inferencias generalizadoras parten de la DE SELECCIN DE LOS CONTENIDOS
igualacin del objeto de estudio. Sera inviable tanto el contraste de los resultados como la cientificidad del estudio en caso de operar con contenidos procedimentales diferentes en los grupos experimentales, dado que ello anulara cualquier tipo de comparacin y contraste intergrupal. Xavier Carrera Parran 417
Captulos ^______ 2. Sern especficos del rea de Tecnologa de la ESO. El marco de la investigacin (ver el eje curricular de la primera parte de la investigacin, en especial el captulo primero) se sita en esta rea curricular y este nivel educativo. Marco que cie adems de los contenidos los sujetos de estudio. 3. Sern dos: uno de carcter algortmico y otro de carcter heurstico. Todas las clasificaciones de contenidos procedimentales presentadas en el segundo captulo (tercer apartado) que se elaboran a partir de los rasgos caractersticos de los procedimientos establecen una categora bipolar que distingue entre contenidos algortmicos y heursticos. Se trata del nico criterio que aparece en todas ellas, mostrando as su relevancia dentro de la diferenciacin tipolgica de procedimientos. Tanto en el tipo de secuencia que determinan (nica y lineal o mltiple y diversificada) como por el tipo de ejecucin (cerrada o abierta) algoritmos y heursticos conllevan conocimientos y procesos de aprendizaje distintos, circunstancia que nos acerca a la cuarta y ltima premisa. 4. Permitirn profundizar en el conocimiento sobre el aprendizaje procedimental. Aunque supuestamente este conocimiento ha de ser accesible con cualquier procedimiento estudiado es cierto, como sealbamos en los captulos cuarto y quinto, que los estudios sobre el aprendizaje procedimental son relativamente escasos. En consecuencia habr que descartar cualquier procedimiento que por su complejidad, su simplicidad, su escasa relevancia u otro motivo nos dificulte cumplir con esta premisa; y en cambio, nos decantar hacia aquellos que nos faciliten el estudio de cmo se produce su aprendizaje. Aunque pueden disearse mltiples estrategias de seleccin de procedimientos nos hemos limitado a tres por cuanto ofrecen vas dispares, no slo por el proceso a seguir, sino tambin por los criterios adoptados y por las personas que se ven implicadas en la toma de decisin final. Estas tres posibilidades o propuestas para la seleccin de procedimientos son, en cualquier caso, respetuosas con las premisas anteriores y representativas de otras frmulas posibles. PROPUESTA 1 Seleccin personal por parte de los investigadores a partir de sus propios intereses respetando, eso s, criterios de significatividad; transversalidad; especificidad... u otros; o bien atendiendo a la importancia e inters que puedan tener los procedimientos 418 para el desarrollo del rea de Tecnologa. Bajo
Mtodo
cualquiera de estos dos planteamientos y adoptando la clasificacin de contenidos procedimentales del rea de Tecnologa (Carrera, 1999b) podran considerarse procedimientos como la resolucin de problemas tecnolgicos, el diseo de objetos y construcciones, la realizacin de proyectos o la construccin de operadores sencillos. PROPUESTA 2 Adopcin de los contenidos propuestos por un grupo de expertos integrado por ocho o diez especialistas en educacin tecnolgica y conocedores del curriculum del rea de Tecnologa en Catalua. La forma de recoger estos procedimientos puede hacerse, asimismo, por distintas vas. 1) Se da una lista de procedimientos a los expertos para que, individualmente, hagan una jerarquizacin segn su propia estimacin valorativa. La seleccin previa la hacen los investigadores escogiendo un nmero suficiente de procedimientos de forma que estn representadas todas las categoras de contenidos que configuran la tipologa de contenidos procedimentales del rea de Tecnologa (Carrera 1996,1999b)125. 2) Se proporciona a cada experto la tipologa de Carrera sobre los procedimientos propios del rea (integrada por 56 procedimientos agrupados en 8 categoras distintas) y se le pide que seleccione un procedimiento de cada bloque para luego ordenarlos jerrquicamente segn su importancia e inters. 3) Se formula a los expertos una nica pregunta abierta. En ella se les requiere que, individualmente, hagan una lista de los 8 10 procedimientos que crean ms significativos del rea, ordenndolos por orden de importancia. En funcin de las asignaciones hechas por los expertos se obtiene un nico listado donde aparecen, por orden de relevancia, los procedimientos significativos del rea. Finalmente se seleccionan los primeros procedimientos que figuran en la relacin.
125
Podran ser representativos de las distintas categoras los siguientes procedimientos. D1: Realizacin de construcciones complejas; D2: Anlisis de objetos, mquinas y procesos; D3: Presentacin de las propias realizaciones: D4: Aplicacin de tcnicas especficas; D104: Modificacin de variables para alterar resultados; D2-D3: Establecimiento de la secuencia de procesos; D1-D3-D4: Representacin de objetos a escala; D1-D2-D3-D4: Resolucin de problemas tecnolgicos. 419
Captulo 8 PROPUESTA 3 Se aplaza la seleccin previa de contenidos hasta que se entra en contacto con el profesorado colaborador. De esta forma los contenidos objeto de estudio sern los que figuren en la planificacin curricular del rea de los centros participantes en la investigacin. La diversidad de proyectos curriculares de centro nos lleva a pensar que, a pesar del inters de esta tercera opcin, pueden darse ciertas dificultades en el cumplimiento de la primera premisa. No obstante, tras analizar la viabilidad de las tres propuestas, se opta por la tercera al considerarla la ms idnea por los siguientes motivos. Se respeta el desarrollo de la secuencia de contenidos establecida en el proyecto curricular del rea. As, los contenidos no resultan artificiosos o adosados al curriculum establecido en el centro sino que se trabaja con aquellos procedimientos que son objeto de aprendizaje en el crdito donde se realiza la experimentacin. A pesar de que toda intervencin experimental en el aula supone cierta distorsin de la actividad acadmica habitual, est opcin minimiza dichos efectos y nos aproxima a una situacin ms natural. La experimentacin es as ms ecolgica y respetuosa con el quehacer diario del aula y con las situaciones habituales que en ellas se viven. Responde a una frmula de intercambio, colaboracin y beneficio mutuo entre investigadores y profesores. Los profesores ponen a disposicin de los investigadores el grupo y los contenidos y stos ofrecen a los primeros herramientas y estrategias innovadoras de enseanza-aprendizaje de los contenidos procedimentales. Resulta especialmente operativa en cuanto promueve una mayor implicacin del profesorado colaborador que ve cmo se toman como objeto de investigacin cuestiones que le resultan cercanas y como puede, posteriormente, participar de forma activa en el desarrollo experimental a seguir. Se evita una seleccin artificiosa que pudiera derivar en la disponibilidad de una serie de contenidos relevantes (atendiendo a criterios perfectamente definidos)
420
Mtodo pero que podran estar temporizados en cursos distintos segn el proyecto curricula r del rea en cada centro. Prevalece, en sntesis, el criterio ecolgico en una triple vertiente: la curricular, la psicodidctica y la profesional. Situacin natural en cuanto respeta los contenidos definidos y secuenciados en el proyecto curricular de los centros. Situacin natural en cuanto articula procesos de aprendizaje procedimental minimizando la alteracin de las condiciones de trabajo en el aula y la distorsin de la actividad de los alumnos. Y situacin natural en cuanto implica directamente al profesorado en la realizacin de la experimentacin.
Profesores Aos docencia Docencia
A 10
B 15
C 12
D 20
E 8
F 16
G 7
en
Tecnologa
4
Ma Rubies Lleida
g
Montsuar Lleida
ES
Localidad Grupos 1r curso ESO N alumnos
Almat Balaguer
J.Vallverd B.BIanques
Canig
Almacelles
La Serra Mollerusa
Guindvols Lleida
2
28/26
3
23/24/23 Medidas y Herramientas Anlisis y Materiales Representa cin grfica Anlisis de objetos Identificacin de materiales Herramientas de medida
2
20/25
4
22/23/25/26
2
21/24
2
24/25
1 20
Crdito(s) Comn
Alimenta cin y textil
Herramientas y Materiales
Herramen tas y Materiales
Informtica
Tecnologia 1
Tecnologia 1
Anlisis de informacin
Representa cin grfica Anlisis de objetos Identificacin de materiales Herramientas de medida
Representaci n grfica Anlisis de objetos Identificacin de materiales Herramien medida Resolucin de problemas tcnicos Representa cin grfica
Contenidos Procedimentales
Evaluacin aportaciones dla tecnologa Identificacin de materiales
Uso de software informtico
Representa cin grfica
Tabla 8.5 Datos empleados para la seleccin de contenidos y muestra Habiendo optado por esta propuesta la eleccin final de los contenidos se efecta tras contactar con el profesorado interesado en participar en la investigacin126. Los crditos comunes y variables que cada uno de ellos imparte en su centro durante el
126
En el siguiente apartado se detalla el proceso de obtencin de los sujetos integrantes de la investigacin (profesorado y alumnado).
421
Captulos primer trimestre del curso 2000-2001, as como los principales contenidos
procedimentales incluidos en dichos crditos son los detallados en la tabla 8.5. Los contenidos procedimentales genricos ms reiterados son los de representacin grfica, identificacin de materiales, uso de herramientas de medida y anlisis de objetos. Cada uno de estos contenidos integra distintos contenidos procedimentales, ms especficos, segn se detalla en la tabla 8.6. REPRESENTACIN GRFICA Representacin didrca: planta, alzado y perfil Acotacin de representaciones didricas Utilizacin de escalas Obtencin de medidas a partir de una representacin a escala Representacin en perspectiva de objetos sencillos IDENTIFICACIN DE MATERIALES Reconocimiento de materiales Verificacin de propiedades Bsqueda de materiales Seleccin de materiales
127
ANLISIS DE OBJETOS Descripcin del objeto Identificacin de partes y componentes Utilizacin del objeto Descripcin de su funcionamiento Reconocimiento de funciones
USO DE HERRAMIENTAS DE MEDIDA Utilizacin de la regla, el flexmetro, el pie de rey y -en algn centro- el gonimetro Medicin de objetos reales Medicin en representaciones grficas
Exposicin de la propia actividad Tabla 8.6 Contenidos procedimentales seleccionables Llegados a este punto se adoptan los siguientes criterios para la seleccin definitiva de los procedimientos objeto de estudio. 1. Eleccin de un procedimiento algortmico y uno heurstico, atendiendo a la tercera premisa (optar por ambos tipos de procedimientos). 2. Disponibilidad de centros y profesorado, de forma que con ello se cumpla con la primera (idnticos contenidos para los cuatro grupos experimentales) y segunda premisa (ser especficos del rea de Tecnologa).
127
En realidad ste es un procedimiento ms amplio y genrico que el de identificacin de materiales, que est incluido en aquel. En la mayora de diseos curriculares del rea se trabaja primero con la identificacin y reconocimiento de materiales y, posteriormente, se aplica este conocimiento en la seleccin de materiales para el diseo y construccin de operadores, objetos y sistemas tecnolgicos diversos. Uso de los diagramas de flujo y sus efectos en la e/a de contenidos procedimentales
422
Mtodo 3. Representatividad y significatividad en el rea de acuerdo con la segunda y cuarta premisa (relevancia de los contenidos en el rea). 4. Confluencia temporal en cuanto sean contenidos impartidos en los distintos grupos experimentales durante el primer trimestre del curso 2000-2001, respetando as la primera premisa. Aplicando estos criterios se opta por los procedimientos de uso del pie de rey y anlisis de objetos. La seleccin tomada se justifica en la aplicacin de los criterios anteriores y las siguientes argumentaciones.
Uso del pie de rey

Es un procedimiento propio del rea de tecnologa que queda situado en la dimensin de "procedimientos tecnolgicos simples" de la clasificacin de contenidos procedimentales del rea (Carrera, 1999b) que viene utilizndose en el estudio. Es de naturaleza totalmente algortmica, pues la secuencia que requiere el procedimiento es poco flexible en el nmero de acciones que comporta y en el orden en que han de ejecutarse. Es un procedimiento desconocido para los alumnos segn se desprende de la consulta a doce profesores del rea y de la propia experiencia docente. No tienen conocimientos previos y menos an cierto dominio en la utilizacin del pie de rey. A lo sumo algn alumno puede conocer el nombre de la herramienta y quizs su funcin, pero nunca hemos detectado casos de alumnos de 11-12 aos que conocieran la forma de emplearlo. Anlisis de objetos Es un procedimiento especfico y relevante del rea de tecnologa situado en la dimensin de "aplicacin de habilidades cogniti vas" de la clasificacin de contenidos procedimentales del rea de Carrera(1999b), donde aparece enunciado como "anlisis de objetos, mquinas y procesos". Esta significatividad se debe a que, a la vez que contenido es una metodologa didctica especfica del rea de tecnologa que cuenta con variados
planteamientos tal y como hemos expuesto en 3.4.2. Se trata de una
423
Captulo 8
_^___
metodologa poco investigada y referenciada en nuestro pas, aunque habitual en las aulas y que requiere de nuestra atencin, no tanto como mtodo didctico, sino como contenido nuclear del rea128. Es de naturaleza heurstica, pues se trata de una actuacin procedimental que puede desarrollarse con mltiples secuencias tanto por el tipo de acciones que conlleva como por el nmero de acciones que las conforman (variable en funcin de la experiencia de los alumnos en el anlisis, la complejidad de los objetos, el tiempo disponible, el nivel de detalle y el conocimiento que desee obtenerse, u otros aspectos) o por el orden en que pueden ejecutarse dichas acciones. Este carcter heurstico conjuga con la especificidad demandada en la segunda premisa y con un tipo de actuacin que comporta de acciones fsicas y cognitivas diversas y que adems permite la definicin de estrategias didcticas basadas en situaciones de aprendizaje distintas. Es tambin un contenido novedoso para el alumnado que, en su escolarizacin previa puede haber aplicado variados procesos de anlisis (gramatical, de obras artsticas, matemtico, de estilos, etc...), aunque difcilmente habr profundizado en el anlisis de objetos tecnolgicos.
8.4 SUJETOS Diferenciamos, siguiendo el proceso de muestreo que define Fox (1981) entre la muestra inicial, formada por todos los individuos que conforman los grupos
seleccionados; y la final, integrada por aquellos individuos que finalmente producen datos vlidos para la investigacin. La muestra inicial se obtiene a partir de un muestreo accidental o casual, tcnica no probabilistica segn la tipologa empleada por Amai y otros (1992), de forma que el criterio dominante es la accesibilidad a los individuos. La muestra final es fruto de la aplicacin de unos criterios de seleccin de los sujetos participantes en funcin del seguimiento de la intervencin y de los datos producidos. Los procesos seguidos para obtener ambas muestras se detallan a continuacin.
128
Contrasta la escasa atencin que recibe esta metodologa-contenido, dentro y fuera de nuestro pas, frente a la de resolucin de problemas tecnolgicos o el mtodo de proyectos. stas en cambio estn ampliamente consideradas, como contenido y como mtodo, y aparecen tratadas profusamente en la literatura (Fishwick, 1992; Porfirio, 1992; Banks, 1994; Gmez Isaza, 1996; Waks, 1997; Martinet y otros, 1997; Aguayo y Lama, 1998). Uso de los diagramas de flujo y sus efectos en la e/a de contenidos procedimentales
424
Mtodo
8.4.1 Muestra inicial La seleccin de centros y grupos se efecta en base a un grupo de profesores interesados en participar en la fase experimental de la investigacin. El grupo est integrado por siete profesores con experiencia en el rea que configuran el equipo de Tecnologa del ICE de la Universidad de Lleida. Los aos de experiencia como docente y de docencia en el rea, as como los centros en que ejercen su labor profesional, quedan recogidos en la tabla 8.5. Todos los centros son de titularidad pblica y, aunque existen diferencias entre ellos, son mnimas en cuanto al tipo de alumnos que reciben y a los entornos socioculturales en que se encuentran situados. Son centros representativos de los Institutos de Educacin Secundaria predominantes en las comarcas de Lleida: centros situados en capitales comarcales o bien en los barrios de la ciudad. La seleccin de la muestra tiene lugar durante los meses de julio y setiembre de 2000 tras recabar la siguiente informacin a cada uno de los profesores participantes: crditos comunes a impartir en su centro y contenidos procedimentales que van a trabajarse con mayor profundidad en el crdito (datos recogidos en la tabla 8.5). Tras vaciar los datos ofrecidos por el profesorado se buscan cules son los procedimientos que imparten al menos dos de ellos. Profesores que, adems han de tener asignados dos o ms grupos de primer curso del primer ciclo de la ESO. Tambin se considera la asignacin horaria de los distintos grupos a fin de evitar solapamientos que impidan al investigador estar presente en el mayor nmero de sesiones posibles. Junto a estos criterios la seleccin final de profesores, que ha de propiciar la obtencin de la muestra, responde tambin a criterios de oportunidad y operatividad en relacin a los contenidos procedimentales objeto de estudio. Son los contenidos especficos que van a trabajarse durante el primer trimestre del curso 2000-2001 con alumnos de primer curso de la ESO los que determinan finalmente los profesores, centros y grupos participantes en la experimentacin. La obtencin de estos procedimientos (utilizacin del pie de rey y anlisis de objetos) se describe en el apartado anterior. Los centros, profesores y grupos que finalmente participan en la experimentacin son los que figuran en la tabla 8.5. La asignacin de los grupos y profesores a cada uno de los cuatro grupos experimentales se hace atendiendo al tipo de estrategias didcticas que emplea
425
Captulo 8 habitualmente cada profesor en el aula y a la conjuncin de stas con los diseos instruccionales definidos para cada uno de los grupos experimentales. Las estrategias de modelado (grupos experimentales 3 y 4) requieren de un profesorado habituado al empleo de un modelo de enseanza basado en la transmisin de conocimientos y la ejercitacin de estos conocimientos cuando se trata de contenidos procedimentales. Al mismo tiempo ha de ser abierto al empleo de soportes didcticos auxiliares en metodologas que, desde una transmisin oral, promueven la participacin activa del alumnado en su proceso de aprendizaje, aunque no desde una perspectiva psicolgica constructivista sino de corte ms conductual. En cambio las estrategias de construccin (grupos experimentales 1 y 2) han de contar con un profesorado habituado a la innovacin educativa en su quehacer docente y preocupado por los procesos de aprendizajes significativos y constructivos de los alumnos en actividades de aula individuales y/o grupales. Tomando en consideracin estos perfiles, descritos exhaustivamente en los captulos quinto y sexto, se asignan al profesor A las intervenciones de modelado y al B las de construccin. De todos los grupos en que imparten docencia segn presentbamos en la tabla 8.5 se seleccionan aquellos que, por horarios asignados, permiten la mayor presencia posible del investigador -como observador no participante- en las sesiones experimentales. Son los grupos A y B de primero de ESO en el caso del profesor A y de los grupos B y D del profesor B; todos ellos grupos acadmicamente heterogneos, de acuerdo con las agrupaciones efectudas en los respectivos centros. Con esta eleccin slo se produce solapamiento en una sesin semanal. La distribucin de cada uno de estos grupos a un grupo experimental se hace aleatoriamente mediante extraccin al azar. Las tablas 8.7 y 8.8 recogen los datos de los grupos experimentales finalmente seleccionados. Centro ES J.Vallverd. Borges Blanques Profesor
A 1B 1B B 1D 26 24 22
Grupo escolar
1A
N alumnos
23
Grupo experimental
3 4 2 1
ES Ma Rubies (Lleida)
Tabla 8.7 Centros y grupos participantes en la investigacin
426
Mtodo
Alumnos N total Gnero Masculino Femenino 11 aos

"S T3
UJ
Grupo experimental 1
26 13 (50%) 13 (50%)
22
13 (59%)
23 13 (56%) 10 (44%) 4 (17%)
24 12 (50%) 12 (50%)
4 (17%)
9(41%) 4(18%)
18 (82%) -
3(11%)
22 (85%) 1 (4%)
12 aos 13 aos
18(79%)
1 (4%)
19(79%)
1 (4%)
Tabla 8.8 Caractersticas de los grupos experimentales Son grupos heterogneos y similares, aunque no idnticos, en cuanto a su composicin por nmero de sujetos, gnero y edad de los mismos. La mayor variacin se da en relacin con el grupo experimental 2 con el menor nmero de sujetos, 22; siendo a su vez el grupo que tiene el menor porcentaje y nmero absoluto de chicas en el grupo. Resulta poco significativa la presencia en tres de los grupos experimentales de un sujeto con 13 aos de edad, causada en todos los casos por la permanencia de un curso escolar de ms en el ciclo superior de educacin primaria. La muestra inicial obtenida responde a los objetivos y al marco terico de la investigacin y a las opciones metodolgicas adoptadas en la fase experimental.
8.4.2 Muestra final La muestra que participa inicialmente en la investigacin queda reducida a un nmero inferior de sujetos, que son los productores de datos vlidos para el estudio. La obtencin de esta muestra definitiva est sujeta a la aplicacin de una serie de criterios objetivos de seleccin de sujetos que se aplican por un igual a los cuatro grupos experimentales. Los criterios definidos y empleados son los siguientes. Primer criterio Haber participado en la fase de deteccin de conocimientos previos y haber realizado las pruebas correspondientes sobre DF y sobre los dos procedimientos objeto de estudio.
427
Captulo 8
Segundo criterio
Haber participado en la fase de evaluacin de aprendizajes al finalizar la cuarta fase de aplicacin de las estrategias didcticas especficas y haber participado en la fase sexta de deteccin de la perdurabilidad de los aprendizajes. En ambos casos se dispone de las producciones de los alumnos sobre los procedimientos A y B y, en los sujetos de los grupos experimentales 1 y 3 los DF construidos.
Tercer criterio
Asistencia a todas las sesiones o haber faltado a un mximo de dos clases durante el desarrollo de la cuarta fase. Esta asistencia est referida a todas las sesiones sin diferenciar entre las correspondientes al procedimiento A o al B.
Cuarto criterio
Disponer de todos los sujetos que cumplan los criterios 1, 2 y 3 de las siguientes producciones de aula. Conocimiento declarativo 1 sobre el uso del pie de rey. Ejercicio de medidas 1 con el pie de rey (individual en situacin grupal). Conocimiento declarativo 2 sobre el uso del pie de rey. Ejercicio de medidas 2 con el pie de rey (individual). Conocimiento declarativo 1 sobre tecnolgicos. Anlisis del primer objeto tecnolgico: tijeras escolares (por parejas). Conocimiento declarativo 2 sobre el anlisis de objetos tecnolgicos. Anlisis del segundo objeto tecnolgico: abrelatas (individual). el anlisis de objetos
Una aplicacin estricta de este cuarto criterio comporta una elevada prdida de sujetos reduciendo la muestra a 9, 8, 10 y 8 sujetos, respectivamente, cada uno de los cuatro grupos experimentales definidos. En consecuencia se opta por aplicar el cuarto criterio diferenciando entre las producciones referidas al procedimiento "Uso del pie de rey" y las referidas al "Anlisis de objetos tecnolgicos. Se obtiene as una muestra ms amplia segn se detalla en la tabla 8.9. A pesar de ello puede apreciarse en dicha tabla que la mayor exclusin de sujetos experimentales se produce en la aplicacin de este cuarto criterio. Porcentualmente su aplicacin comporta la prdida de entre el 25 y el 50% de la muestra inicial segn el
428
Mtodo grupo experimental. Este porcentaje se mantiene en trminos similares, entre el 22 y el 43%, si se calcula con los sujetos restantes de la aplicacin de los tres primeros criterios.
(4) M sin DF
Grupo experimental Muestra inicial Aplicacin 1r,2 y 3r criterio Aplicacin 4 criterio en "uso pie de rey" Aplicacin 4 criterio en "anlisis de objetos"
(1) CconDF
(2) C sin DF
(3) M con DF
24 21
Total
26
17
13(6-7)129
22 18
23 15
95 71
13 (5-8)
18(8-10)
13 (7-6)
57
13 (4-9)
14 (5-9)
12 (5-7)
11(4-7)
50
Tabla 8.9 Obtencin de la muestra definitiva La elevada prdida de sujetos, en trminos absolutos, se explica por la estricta aplicacin de los criterios adoptados y por otras causas externas a la definicin experimental. Entre stas destacamos el cambio de sujetos integrantes de los grupos que se produce -una vez iniciada la experimentacin- por motivos internos del centro. Recordemos que la experimentacin tiene lugar durante el inicio de curso, momento en que las asignaciones a grupos no son siempre definitivas.
8.5
PROCEDIMIENTO
INSTRUMENTOS
UTILIZADOS
ANTES
DE
LA
INTERVENCIN (FASES 1,2 Y 3), DURANTE LA INTERVENCIN (FASE 4) Y POSTINTERVENCIN (FASES 5 Y 6) El procedimiento seguido en la experimentacin transcurre por seis fases distintas en el perodo comprendido entre el15 de setiembre de 2000 y eM9 de abril de 2001. La tabla 8.10 muestra la secuencia en que se desarrollan las seis fases del procedimiento, concretndola para cada uno de los grupos experimentales.
Diferenciamos estas seis fases -con relacin a la intervencin- segn el momento temporal en que se desarrollan y la funcin que les es propia. As las tres primeras
129
Se indica entre parntesis el nmero de chicos, en primer lugar, y de chicas, en segundo lugar, dentro del total de sujetos del grupo.
429
Captulo 8 __^______^_ fases, previas a la intervencin, son esenciales para que sta pueda desarrollarse segn las estrategias definidas para cada grupo experimental. La cuarta fase, estrictamente de intervencin con el alumnado, es el momento central y nuclear de la intervencin en que tiene lugar la plicacin de las estrategias psicodidcticas
diseadas. Las fases quinta y sexta, posteriores a la intervencin, permiten evaluar los aprendizajes del alumnado en los procedimientos objeto de estudio. GRUPOS EXPERIMENTALES FASES
(D C con DF
(2) C sin DF (3) M con DF (4) M sin DF
Preparacin del profesorado Deteccin conocimientos previos DF y procedimientos A y B Formacin prctica enDF Aplicacin de estrategias de intervencin especficas Evaluacin de aprendizajes sobre DFy procedimientos A y B Seguimiento de aprendizajes sobre DFy procedimientos A y B
Segn estrategia didctica a emplear
2a
Idntica para todos los grupos
3a
Segn diseo especfico
Nose desarrolla
Segn diseo especfico
Nose desarrolla Basada en el modelado sin empleo de los DF
Basada en el Basada en el Basada en el constructivismo constructivismo modelado y uso sin empleo de de los DF y uso de los DF losDF
Idntica para todos los grupos. Mediante ejecucin de procedimientos y descripcin/representacin del conocimiento procedimental Idntica para todos los grupos. Mediante ejecucin de procedimientos y descripcin/representacin del conocimiento procedimental
5a
6a
Tabla 8.10 Fases de la experimentacin En la tabla 8.11 aparece detallado el nmero de sesiones empleadas en cada una de las seis fases por cada grupo experimental, junto con el perodo temporal en que tuvieron lugar.
430
Mtodo
GRUPOS EXPERIMENTALES FASES

(1) C con DF
^130
(2) C sin DF
(3) M con DF
(4) M sin DF
1a
Preparacin del profesorado Deteccin conocimientos previos DF y procedimientos A y B Formacin prctica enDF Aplicacin de estrategias de intervencin especficas Evaluacin de aprendizajes sobre DF y procedimientos AyB Seguimiento de aprendizajes sobre DF y procedimientos AyB
(9-16/10/00)
2
(10/10/00)
(3-5/10/00)
2
(6/10/00)
3a
(19-23/10/00)
14
(26/1 0/00 al
(9-10/10/00)
14
(17/1 0/00 al
12
(11/1 0/00 al
12
(9/1 0/00 al
14/12/00)
1
5/12/00)
1
8/11/00)
1
6/11/00)
1
5a
(18/12/00)
1
(12/12/00)
1
(13/11/00)
1
(13/11/00)
1
(19/04/01)
(19/04/01)
(13/03/01)
(8/03/01)
Tabla 8.11 Temporizacin de la experimentacin Cada una de estas fases aparece desarrollada con detalle en los siguientes subapartados. En ellos se describen y presentan todos los instrumentos diseados y empleados en la intervencin en los centros de enseanza secundaria.
8.5.1 Preparacin de los profesores participantes (1a fase) La formacin - que como preparacin se imparte separadamente a los dos profesores colaboradores- tiene distintas finalidades que trazan, a su vez, los contenidos que en ella van a tratarse. Situar su participacin en el marco global de la investigacin y de los objetivos que sta persigue.
130
Consultar apartado 8.5.1
431
Captulos Dar a conocer la estrategia didctica diseada que han de seguir durante la experimentacin, tanto en la implementacin del programa de aprendizaje sobre DF como en la aplicacin de estrategias didcticas especficas para el aprendizaje procedimental. Completar cada estrategia con el profesor implicado ajusfndola al tratamiento de contenidos previsto en su programacin curricular y a su propio quehacer docente. Clarificar cualquier tipo de duda que surja sobre su actuacin en el aula, sobre los materiales diseados o acerca de otros aspectos relacionados con su colaboracin. Consensuar las fechas de las sesiones de intervencin en el aula respetando los horarios asignados al grupo y encajndolas en la temporizacin general de la fase experimental. Presentar y acordar las pruebas de evaluacin que van a emplearse, en la quinta y sexta fase, para evaluar los aprendizajes de los procedimientos A y B. La preparacin transcurre en dos perodos diferenciados. Uno inicial -antes de dar comienzo la segunda fase experimental- y otro de formacin en la intervencin que tiene lugar durante la cuarta fase, durante la aplicacin de las estrategias didcticas en cada grupo experimental. Toda la formacin se realiza de forma individualizada a fin de evitar posibles contaminaciones en la implementacin de las intervenciones. Con el mismo objetivo slo se proporciona a cada profesor la informacin necesaria para la aplicacin de sus estrategias, evitando dar ningn tipo de explicacin sobre la actividad desarrollada por el otro profesor. La preparacin inicial se desarrolla en una sesin nica de cuatro horas de duracin. En ella se revisa el planteamiento y los objetivos de la investigacin, la secuencia temporal del procedimiento experimental, se concreta el procedimiento a seguir en la segunda fase y se trabaja en profundidad el programa de aprendizaje sobre los diagramas de flujo (correspondiente a la tercera fase de la experimentacin). Tambin se caracterizan las estrategias didcticas que cada profesor tendr que aplicar con sus dos grupos experimentales.
432
Mtodo
Se les proporcionan todos los materiales que van a emplearse en la aplicacin del programa de aprendizaje sobre la construccin de diagramas de flujo (idnticos para los grupos experimentales 1 y 3). Tambin se les proporciona los primeros materiales auxiliares diseados para la aplicacin de las respectivas estrategias didcticas a fin de que sean revisados y corregidos para adecuarlos -en cuestiones de detalle- al grupo de alumnos. Se les explcita cules sern los materiales producidos por los alumnos que van a recogerse para su posterior tratamiento analtico. Y se les comunica que las clases en que se desarrolle la estrategia didctica especfica (quinta fase) sern grabadas en vdeo. Se les informa que una vez concluya la fase experimental y se analicen los datos se les van a proporcionar los resultados obtenidos en sus grupos. Asimismo una vez concluya la investigacin y su defensa se les va a proporcionar amplia informacin sobre todo el estudio, especialmente de todas aquellas cuestiones que pueden tener aplicabilidad en el aula y de aquellos aspectos tericos que sean de su inters. La formacin en la intervencin tiene lugar desde el inicio de la actividad experimental con los alumnos hasta la finalizacin de la aplicacin de las estrategias didcticas en la cuarta fase del procedimiento. Esta formacin responde a una funcin de regulacin de toda la actuacin con los grupos experimentales y persigue la adecuacin de las estrategias segn su incidencia en cada uno de ellos. Su duracin vara segn las necesidades surgidas en cada momento, pero se establece una sistemtica de trabajo con dos actuaciones bien diferenciadas. Con cada grupo antes de iniciar las clases y al finalizarlas se revisan, analizan y/o comentan las actividades que en ellas se realizan. Se completa esta tarea formativa con encuentros semanales de, aproximadamente, una hora de duracin para profundizar en la preparacin y revisin de las sesiones. Los intercambios de impresiones sobre el desarrollo de la experimentacin en cada grupo, el ajuste de las sesiones de trabajo y la resolucin de las incidencias que se producen en el da a da forman parte de las tareas ligadas a cada sesin de clase. En cambio la valoracin ms reflexiva y pormenorizada tiene lugar durante las reuniones semanales131. Son sesiones stas en que tambin se analiza la evolucin de los aprendizajes; se estudian los materiales producidos por el alumnado con motivo de la expresin del conocimiento declarativo sobre el procedimiento o de su ejecucin; se completan o retocan los recursos materiales que
131
Ocasionalmente estas sesiones no se realizan. Esta situacin se produce cuando la experimentacin transcurre segn la planificacin inicial y cuando el tiempo posterior o anterior a las clases es suficiente para regular el proceso. 433
Capitulo 8 dan soporte a las actividades (fichas, guiones, transparencias) y se adecan segn las necesidades detectadas. Todas estas regulaciones tienen siempre lugar respetando los planteamientos y objetivos establecidos para este estudio.
8.5.2
Deteccin
de
los
conocimientos
a
previos
del
alumnado
en
los
procedimientos objeto de estudio (2 fase) Se realiza una doble deteccin de conocimientos previos. La primera referida a los conocimientos previos que los alumnos puedan tener sobre los diagramas de flujo y su uso. La segunda acerca de los conocimientos, declarativo y procedimental, de los sujetos experimentales sobre los contenidos procedimentales adoptados en el estudio. La deteccin de conocimientos previos sobre los DF se hace mediante la pasacin de un cuestionario -una vez iniciado el crdito en que se desarrolla la experimentacinque explora: 1. El grado de conocimiento que tienen los alumnos sobre los DF: su nombre, su funcin y posibles usos. 2. La interpretacin que hacen de las reglas de construccin de los diagramas a partir de un ejemplo concreto: sacar punta a un lpiz. 3. El uso y aplicacin de dichas reglas en la construccin de un DF concreto. Este cuestionario experimentado en un estudio piloto durante el curso 1999-2000 (ver 8.2) consta de dos partes distintas. Su pasacin requiere de aproximadamente 45 minutos y se hace en una nica sesin de clase. El cuestionario se pasa a todos los grupos experimentales, incluidos aquellos que posteriormente no van a emplear este sistema de representacin grfica del conocimiento procedimental. Se presenta a los alumnos como una actividad de exploracin de sus conocimientos sobre formas de comunicacin y representacin grfica. Se desvincula la actividad de cualquier tipo de incidencia en los resultados acadmicos del crdito y se crea un ambiente distendido y natural. Se da una consigna clara: la necesidad de realizar el trabajo individualmente para comprobar el conocimiento de cada sujeto y evitar la contaminacin de los resultados obtenidos.
434
Mtodo La primera parte del cuestionario (anexo 8.6) cuenta con seis tems en cuya respuesta se invierte un mximo de quince minutos. Se asigna este tiempo sin llegar a generar tensin en los alumnos y actuando con flexibilidad si es necesario. Segn los alumnos van finalizando, y entregando, la primera parte del cuestionario se les proporciona la segunda que cuenta con cuatro tems de respuesta escrita y un tem de representacin del proceso de lavarse los dientes mediante DF. El tiempo mximo en esta parte del cuestionario es de treinta minutos. La deteccin de conocimientos previos sobre los contenidos objeto de
experimentacin se realiza mediante la pasacin de un cuestionario que consta de dos partes. En ellas se exploran cules son los conocimientos que el alumnado tiene sobre el uso del pie de rey como instrumento de medida, y sobre el anlisis de objetos. La primera parte (anexo 8.7) consta de un tem de reconocimiento de estos instrumentos de medida: regla, micrmetro, cinta mtrica o flexmetro, escuadra, gonimetro y pie de rey; algunos de los cuales se van a trabajar en el crdito. Siguiendo este orden se van presentando al grupo con un tiempo de respuesta de 20" para cada herramienta. En los tems segundo, tercero y cuarto se detecta el conocimiento procedimental que tienen los alumnos en el uso de algunas de estas herramientas. Se les pide que midan el ancho, la altura y el grosor de la hoja que contiene el cuestionario utilizando, respectivamente, la regla, el flexmetro y el pie de rey. El quinto y ltimo tem pide a los alumnos que describan con detalle cmo han efectuado esta ltima medicin. El tiempo necesario para dar respuesta a esta parte del cuestionario es de unos 15 minutos. La segunda parte se entrega conforme los alumnos concluyen la primera. En ella (anexo 8.8) se incluyen tres tems que buscan detectar si el alumno sabe qu significa analizar un objeto tecnolgico, si sabe cmo se hace (conocimiento declarativo) y si sabe hacerlo (conocimiento procedimental) cuando se le pone en situacin de analizar un objeto simple. El objeto que se le pide que analice es el bolgrafo que estn empleando para responder al cuestionario o bien que guardan en su estuche. Durante la pasacin de la prueba no se les proporciona ningn tipo de indicacin que precise en qu consiste el anlisis tecnolgico de objetos y slo se les indica que el resultado de su anlisis lo han de expresar por escrito en la hoja que se les proporciona a tal efecto.
435
Captulos 8.5.3 Formacin prctica del alumnado, grupos experimentales 1 y 3, en diagramas de flujo (3a fase) Tomando en consideracin las conclusiones obtenidas del estudio piloto (ver 8.2.3), el programa de aprendizaje definitivo que va a aplicarse en los grupos experimentales 1 (Construccin con Diagramas de Flujo) y 3 (Uso de Diagramas de Flujo) tiene como finalidad lograr en el alumnado la comprensin y dominio -sin esperar llegar a formar expertos- del proceso que ha de seguirse para construir un DF. La formacin diseada no recurre a la estrategia, empleada con frecuencia, de presentar la informacin (en este caso simbologia y reglas de construccin de los DF) y realizar distintas actividades que faciliten la familiarizacin y dominio del proceso. Sino que se elabora una secuencia didctica que permite adquirir, constructiva y en algunos momentos cooperativamente, los conocimientos elaboracin de los DF. El programa consta de una secuencia didctica en base a actividades iniciales y de desarrollo durante tres sesiones de clase de 50' cada una.Previamente se detecta cul es el conocimiento que tienen los alumnos sobre los DF en una actividad diagnstica inicial segn se detalla ms adelante. Tras esta actividad de evaluacin inicial se prosigue con una actividad de iniciacin que supone el primer contacto del alumno con los DF tras la actividad exploratoria inicial. Le siguen distintas actividades de desarrollo que, enlazadas entre s, permiten al alumno y gracias a la actividad individual y colectiva la aprehensin del mtodo que se sigue en la construccin de los DF.
Momento de aprendizaje Conocimientos previos Iniciacin Actividades * Cuestionario inicial. Parte A Cuestionario inicial. Parte B * Coger el ascensor * Construir diagramas de flujo Desarrollo * En busca de procesos * Los primeros diagramas Completamos los diagramas Tabla 8.12 Secuencia didctica del programa de aprendizaje sobre DF Tiempo estimado
45' 15' 20'
necesarios para la
15' 20'
30'
La tabla anterior recoge las actividades que incluye el programa de aprendizaje con una indicacin del tiempo estimado para cada una de ellas y el momento de
436
Mtodo
aprendizaje en que se desarrollan. Posteriormente se describen cada una de estas actividades. Cuestionario de conocimientos previos 1a sesin
45'
La prueba de deteccin de conocimientos previos consiste en la pasacin de un cuestionario de conocimientos previos que tiene dos partes bien diferenciadas (anexo 8.6) y que requiere una dedicacin cercana a los 45'. En la primera se indaga el conocimiento que tienen los alumnos sobre los DF a partir de seis tems distintos, en un tiempo aproximado de 15 minutos. Una vez se ha dado respuesta y entregado esta parte del cuestionario se le entrega al alumnado la segunda parte recogida en el mismo anexo. En ella los alumnos responden a cuatro cuestiones observando cmo se ha representado en un DF una operacin habitual en los escolares, sacar punta a un lapicero. Tras responder a las preguntas se le pide que construyan un diagrama de flujo que represente las acciones que llevan a cabo cuando se lavan los dientes. Coger el ascensor 2a sesin
15'
Se inicia la actividad con la presentacin de un diagrama que representa un proceso habitual para el grupo de alumnos. En este caso coger un ascensor (diagrama representado en el anexo 8.3). El DF se tiene representado en una transparencia y se proyecta con un retroproyector. A los alumnos se les da una hoja donde figura el mismo diagrama. Antes de presentar el diagrama no se da ninguna explicacin de lo que se pretende con la actividad. A partir de la observacin inicial que hacen los alumnos se les pide que analicen y reflexionen sobre la representacin. El profesor facilitar el proceso mediante una serie de preguntas clave. Con ellas se orienta el anlisis que permite obtener un conocimiento preciso sobre la construccin de los DF, finalidad ltima de esta actividad enlazada con la primera actividad de desarrollo. Las preguntas clave son: Qu se explica en el diagrama? Cmo lo hace? Qu elementos utiliza? Qu representan, significan o quieren expresar cada uno de ellos?
437
Captulo 8
Cmo haras para construir un diagrama de flujo que representara qu debe hacerse para grabar una cinta de vdeo o cualquier otro proceso?
Construir Diagramas de Flujo
2a sesin
20'
Dando continuidad a la actividad anterior se elabora entre todo el grupo una tabla donde se incluyen dos apartados: smbolos empleados en los DF y su significado y reglas de construccin de estos diagramas. La tabla dibujada (anexo 8.4) en la pizarra se presenta vaca en el reverso de la hoja donde se representa el proceso de coger un ascensor (anexo 8.3). El objetivo de esta actividad es llegar a definir colectivamente (con la participacin de todo el grupo clase) los elementos mnimos necesarios para construir los DF. En cualquier caso el resultado de la actividad ha de contemplar, como mnimo, los siguientes puntos. Aunque no es necesario que los enunciados construidos por el grupo coincidan literalmente con los que aqu se exponen.
CONSTRUCCIN DE DIAGRAMAS DE FLUJO SMBOLOS Elipse Rectngulo Rombo Lnea Flecha SIGNIFICADO Inicio o final del proceso. Accin a realizar. Pregunta: momento de decidir entre dos alternativas. Unin de los smbolos anteriores. Indicacin de la direccin del proceso.
REGLAS DE CONSTRUCCIN Concretar el objetivo del proceso. Pensar en los pasos que han de darse para llegar al objetivo. Pensar en los momentos en que puede optarse por ms de un camino. Recoger ordenadamente todos los pasos del proceso. Revisar el diagrama y, si es necesario, modificarlo.
Tabla 8.13 Simbologia y reglas para la construccin de DF
438
Mtodo
En busca de procesos
2a sesin
15'
Se aplica la tcnica del "torbellino de deas" con todo el grupo clase. El objetivo es obtener situaciones que puedan representarse mediante diagramas de flujo y que el alumnado perciba la cantidad de situaciones, cotidianas o no, que pueden ser enunciadas con este sistema de representacin grfica. La consigna que se da al grupo es que han de pensar en todo tipo de situaciones, tanto escolares como extraescolares, que tengan una secuencia de desarrollo ya sea simple o compleja, con pocos o muchos pasos, de fcil o difcil ejecucin. Dichas situaciones las van apuntando en el cuaderno para una posterior puesta en comn. Se les explica el funcionamiento de la tcnica y la necesidad de respetar todo tipo de propuestas. Tras el trabajo individual se recogen en la pizarra todas las situaciones encontradas. Los primeros diagramas
3a sesin
20'
Esta actividad inicia la tercera sesin del programa de aprendizaje. Se reparte a cada alumno un procedimiento para que elabore su secuencia mediante DF en unos 20'. Cada procedimiento se reparte a tres alumnos con el fin de poder realizar la siguiente actividad en grupos reducidos. Los procedimientos repartidos, en hojas de distintos colores, son los mismos que los empleados en el estudio piloto (sumar con una calculadora, serrar una madera con un serrucho, unir dos maderas con clavos, dibujar, recortar un dibujo con tijeras, ver una pelcula de vdeo en casa, pasear al perro). En la presentacin de la actividad se relacionarn las situaciones que se les presentan con las detectadas por ellos mismos en la actividad "En busca de procesos". Completamos los diagramas 3a sesin
30'
Se agrupan los alumnos que han secuenciado un mismo procedimiento formando tantos grupos de tres alumnos como sean necesarios. El grupo, a partir de las aportaciones individuales, elabora un DF nico lo ms completo posible. El profesor supervisa la actividad proporcionando orientaciones y guiando el proceso de trabajo. Todo el material (individual y del grupo) se entrega al finalizar la actividad.
439

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Universitat de Lleida Departament de Pedagogia i Psicologia

F. Xavier Carrera Parran

Dr. Estanislau Pastor Mallol

Lleida Diciembre de 2002

Diagramas de flujo para aprender procedimientos

Uso de los diagramas de flujo y sus efectos en la e/a de contenidos procedimentales

Diagramas de flujo para aprender procedimientos

Xavier Carrera Parran

Uso de los diagramas de flujo y sus efectos en la e/a de contenidos procedimentales

Uso de los diagramas de flujo y sus efectos en la e/a de contenidos procedimentales

Se utiliza para indicar el inicio y el final de un programa.

Lnea conexin Indicador direccin

Es el elemento de unin entre dos smbolos.

Indica el sentido de ejecucin de las operaciones.

Se usa para aadir a otros smbolos del diagrama comentarios clarificadores.

Tabla 7.1 Simbologia empleada en la construccin de los diagramas de flujo.

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Figura 7.2 Estructura condicional

2) Las estructuras alternativas (If-then-else I Si-entonces-sino) representan una

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Captulo 7 1) La estructura Do-while por (hacer una accin

condicin y ejecuta una cuando

La repeticin sigue hasta que la respuesta a la condicin es falsa.

Figura 7.5 Estructura do-while

Figura 7.6 Estructura dountil

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Figura 7.8 Estructuras bsicas de los diagramas de cajas (Joyanes, 1987:40-41)

Figura 7.9 Estructura compleja en diagrama de cajas (Joyanes, 1987: 42)

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los bloques bsicos que se emplean para la construccin de

De comportamiento De agrupacin De anotacin

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7.3.3 Aplicacin de Grafcet El GRAFico de Comando Etapa Transicin (GRAFCET) es un mtodo de

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sucesivos( 1, 2, ...) segn muestra la figura 7.12 en un proceso de anlisis

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Figura 7.13 Actigrama del funcionamiento de una lavadora (ALECOP, 2001:17)

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Figura 7.14 Esquema de accin de la fabricacin de queso duro (Aebli, 1988:165)

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