4ENSEÑANZADELASMATEMATICASENLAEDUCACIONBASICA (Parte2)

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176 DlDACTIC'\ DE MATENl'\TICAS

mer trmino 9815 y se pregunt qu orden haba que dar para
que el resultado fuera 9015. Muchos restaron primero ocho, luego
ochenta y slo despus ochocientos, en tanto que otros hicieron
directamente la resta correcta. Cuando se discuti la cuestin en
grupo, todos saban ya que haba que restar 800, puesto que las
otras soluciones -restar 8 o restar 80- haban sido
por conducir a un resultado diferente del buscado. Cuando la
maestra pidi que explicaran cmo se haban dado cuenta de que
haba que restar ochocientos y no ocho u ochenta, Francisco res
pondi: "Vos pods restar as (9815 - 15), yeso te da nueve mil
ochocientos; ah ya te ayuds un poquito, no?, entonces ya sabs
que son ochocientos".
Luego se dict 9268 y se pidi a los chicos que hicieran algo
Jara obtener como resultado 9208. Nuevamente, algunos restaron
primero seis y slo despus sesenta, en tanto que otros hicieron de
entrada esta ltima resta. Durante la discusin, todo el mundo
estaba de acuerdo en que haba que restar sesenta, pero justificar
lo no era tan fcil. Francisco ofreci una explicacin inesperada:
"Se junta el seis que hay en el nmero que pusiste con el cero que
hay que tener en el resultado y es sesenta". Tali pregunt: "Pero
vos cmo sabas desde antes que tenas que sacar sesenta?". Hubo
dos respuestas: la de Patricio fue "Porque es nueve mil doscientos
sesenta y ocho, entonces tengo que sacar sesenta, no seis"; la de
Jenny fue "Hay que sacar sesenta, porque cuando uno lee el nme
ro no lee ni seiscientos ni seis, lee sesenta".
Fue instructivo descubrir que los argumentos de los chicos
estaban exclusivamente basados en la numeracin hablada y que
ninguno de ellos -ni siquiera los que en otros casos suministra
ban justificaciones del tipo "si ... entonces"- apelaba aqu al valor
posicional. Decidimos entonces plantear otras situaciones de este
tipo y, al comparar casos en que, pra un mismo nmero, el cero
del resultado apareca ubicado en diferentes lugares -por ejem
plo, determinar cules son las rdenes que hay que dar a la calcu
ladora para transformar 6275 en 6075, 6205 y 6270-, los chicos
comenzaron a tomar conciencia de que en ciertos casos haba que
restar cienes; en otros, dieces; en otros, unidades. La cuestin se
aclar an ms cuando propusimos partir de nmeros como 44471
o 7777 y cuando comparamos muchos casos diferentes en los cua-
J--t.

EL SISTEi\1.A DE NUMERAClON: UN l'ROBLE\1I\ DmACTICO 7
les se trataba de obtener un cero ubicado en un lugar determi
nado.
La calculadora es un instrumento valioso para la realizacin de
estas actividades, ya que hace posible que cada chico detecte por s
mismo cundo est en lo cierto y cundo se ha equivocado, auto
corrija sus errores y empiece a plantearse la necesidad de buscar
una regla que le permita anticipar la operacin que efectivamente
permite llegar al resultado buscado.
En sntesis, reflexionar sobre la vinculacin entre las operacio
nes aritmticas y el sistema de numeracin conduce a formular
"leyes" cuyo conocimiento permitir elaborar procedimientos ms
econmicos. Y hace posible algo ms. preguntarse por las razopes
de esas regularidades, buscar respuestas en la organizacin del ss
tema, comenzar a develar aquello que est ms oculto en la nume
racin escrita.
Instantneas del trabajo en el aula
La maestra de primer grado propone una escritura no conven
cional -inspirada en las producidas por sus alumnos hasta nl.uy
poco tiempo antes-; al elaborar argumentos para rechazarla, los
chicos analizan la relacin numeracin hablada-numeracin escrita
(para los nmeros comprendidos entre diez y veinte).
En una situacin incidental, surge la necesidad de anotar el
nmero diecinueve. Micaela pasa al pizann y lo escribe
convencionalmente.
Maestra: Qu les parece?, es as el diecinueve?
Nios: (asienten).
l\l[aeslra: A m me contaron unos nenes de otra escuela que se
podra escribir as: 109. A ustedes qu les parece? .
Rornn: A m me parece que ese nmero es del cien...
Juan Alberto: No!, ;;e 110 esl No te das cuenta de que el dieci
nueve es el otro? No te das cuenta de cue decs diez y nueve?
Maestra: Pero, dnde est el diez aqui? (seala 19).
Gusty: No est en ninguna parte.
Vero: S! st abajo del nueve.
Romn: El uno significa diez, lo que pasa es que no pods ese ...-ibir
un ] O a cada nmero porque... Sera cualquier cosa!
Maestm: Yen el diecisiete? (Lo escribe en el pizarrn de 01ao
era
convencional.)
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
17R !)/DACTlCA DE MATEMATICAS
Juan Alb{!1"lo: Lo que yo te digo pasa con todos los nmeros: con
el diecisis, con el diecisiete, el diedocho, el diecinueve ...
Diego: Cuando vos decs diecisiete suena un poco diez y siete, pero
no se escribe el diez y el siete.
Mara: Pero... , no decirnos siete (lo dice acentuando la sepa
, lo decirnos todojunro.
lvl(l,r!"tm: Y con quince sucede igual que con el diecisis, el diez
y siete ...
Vero: S, porque si le sacs cinco, auedan diez.
La maestra apona un contraejemplo; los chicos se ven
a precisar sus afirmaciones.
Alguien escribi 35, todos lo intel-pretaron correctamente.
lvlaestra: Cmo se dan cuenta de que es el treiuta y cinco?
Un alumno: Porque empieza con tres.
Otto nio: Porque cuando digo treinta y cinco, s que empieza
con tres ... tres ... lrdn7ln... treinta.
Otro nio: Porque diez y diez y diez son treinta, hay tres de diez.
La maestra escribe entonces 366 en el pizarrn y pregunta:
Maestra: Y este nmero cul es? Tambin empieza con tres.
Un chico: No, se no es de los treinta aunque empiece con tres.
Es de la familia de los cien porq\le tiene tres nmeros, pero no
s...
La maestra pone en duda las afirmaciones correctas de sus alum
nos, stos responden explicitando ms claramente lo que saben
acerca del sistema.
Los chicos de segundo grado dictan "ciento treinta y y
dicen: "Es con un uno, un tres y un u'es"
Maestra:. Cmo?, con dos tres?
Un nio: Bueno, es que los dos son el nmero tres, pero valen
diferente.
Maestra: Cmo puede ser que el mismo nmero valga diferente?
.CIllO vamos a elltender as?
Otro nir7o: Mir, los nmeros son siempre el tres, pero hay distin
tos tres. AnoL-' as: tres, tres, tres. Es el trescientos treinta y tres,
Hay un tres que es tres, el segundo que es treinta y el otro es tres de
HCiClllO".
J\.1aestra: Siempre pasa as?
Otro alumno: S ... C011 el 355 tambin, el del medio es cincuenta.
Maestra: Yo 110 veo cincuen ta ah.
'1-0

---...
cif
EL SISTEMA DE NUMERACION: UN PROBLEMA DIO.-\CTICO
l7'l
Vanos: No!, porque est el otro cinco! Si no est, le pons O:J'():
pero si est el cinco es cincuenta y cinco.
Dos observaciones son necesarias acerca del conjunto de activi
dades que hemos propuesto.
En primer lugar, las situaciones relacionadas con el orden y las
vinculadas a las operaciones se van desauollando de forma simult
nea, ya que la decisin de poner en primer plano en el aula el fun
cionamiento del sistema de numeracin as lo Cada
ra de situaciones constituye un mbito en el cual se pone de
relieve algn aspecto particular de la numeracin escrita. Los
aprendizajes que se realizan en estos diferentes mbitos van confor
mando una trama a partir de la cual los chicos organizan y reorga
nizan su conocimiento acerca del sistema, Optar POl- abordar en el
aula el sistema de numeracin en toda su complejidad significa
tambin enfrentar un alto grado de complejidad didctica.
En segundo lugar, existe un parentesco entre algunas de las
situaciones propuestas y actividades muy tradicionales en la
escuela: llenar cheques supone escribir cantidades en nmeros y
en palabras, descomponer los trminos para sumar o restar lleva a
producir escrituras (como 386 :.:: 300 + 80 + que evocan los
"ejercicios de descomposicin ", dictar nmeros se parece mucho...
al dictado de nmeros
Sin embargo, el parentesco no es tan cercano. Cuando se trata
de llenar cheques, el pasaje de las cifras a la escritura con palabras
(o viceversa) aparece en el marco de una situacin donde cobra
sentido: por una parte, el soporte utilizado requiere efectivamente
-para evitar ambigedades- la doble escritura del nmero; por
otra parte, la actividad se orien ta hacia la discusin de las produc
ciones o interpretaciones realizadas por los chicos. Hacia este lti
mo objetivo apuntamos tambin al dictar nmeros: lo esperado es
que las producciones renejen diferentes conceptualizaciones y
constituyan -por lo tanto- el punto de partida para la confronta
cin, para el intercambio de informacin, para el acercamiento
jJrogresivo a la escritura convencional. Finalmente', la descomposi
cin decimal de nmeros -lejos de constituir la consigna alrede
dor de la cual se organiza la actividades una herramienta que
los chicos elaboran para resolver ciertos problemas.
180 181
DlDACTICA DE MATEMATlCAS
Lo que importa entonces no es que una actividad est catalo
gada como "tradicional" o "innovadora"; lo que importa es que las
propuestas de trabajo renan ciertas condiCiones: partir de los
problemas que plantea el uso de la numeracin escrita, contem
plar diferentes procedimientos, admitir diferentes respuestas,
generar algn aprendizaje sobre el sistema en todos los miembros
del grupo, favorecer el debate y la circulacin de informacin,
garantizar la interaccin con la numeracin escrita convencional,
propiciar una autonoma creciente en la bsqueda de informa
cin, acercar -en la medida de lo posible- el uso escolar al uso
social de la notacin numrica.
Intercambiar mensajes
A partir de los cheques, se deriva otra actividad: mientras un gru
pito hace una lista de nmeros escritos con cifras, otro hace su lista
escribiendo con palabras los nombres de los nmeros. Luego, inter
cambian sus mensajes: el grupo que recibe nmeros escritos con
cifras debe anotar el nombre de cada uno, el que recibe los nom
bres debe anotar en cifras los nmeros correspondientes.
Resulta sugestiva la diferencia existente entre los nmeros elegi
dos por los chicos de 1" grado y los propuestos por los de segundo:
sOO e1N, E(\}t 01
4')oC u fT p..OSlc N\aj
0Q 1> o5 f f uTf'\ ('
V J
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EL SISTEMA m: NUMERACION: UN PROBLEMA DlDACTICO
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-
DlDACTlC-\ DE MATEMAT1CAS
IB2
Preguntas otra vez
"Haba que encont.rar una respuesta", seilalamos al comenzar
este artculo. Ahora, muy cerca del final, se hacen mTselltes las
nuevas preguntas. Nuestro propio juego de
nos alient a
Si la diversidad es tan marcada ya no de un grupo a otro, sino
dentro de cada grupo, crno establecer lmites que tengan validez
general entre el trabajo que se realiza en primer grado y el que se
lleva a cabo en segundo o en tercero?, cmo definir cules son los
saberes que se considerall patrimonio de todos en un momento
dado?, qu otras estrategias implemelltar para ayudar a los ni10s
a abandonar procedimientos poco econmicos y progresar hacia
aquellos que suponen conceptualizaciones ms profundas?
Sabemos que haber establecido regularidades en el sistema es
una condicin necesaria para que resulte significativo interrogarse
acerca de las razones que las fundamentan. Podr establecerse
una relacin como sta entre otras
Los chicos encontraron "leyes" que no habamos
habr otras cuyo descubrimiento podra contribuir al progreso de
la conceptualizacin? Qu nuevos problemas es necesario incluir
en nuestra propuesta para garantizar que los chicos transiten con
xito hacia la comprensin del sistema?
Las preguntas nos llevan otra vez al aula. Porque aprendemos
al campanil' el trabajo con maestros y chicos, enfrentaremos el
desafo de seguir buscando. Cuando encontremos alguna respues
ta, tendr sentido emprender el prximo captulo.
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,.....
~
00

1
Adquisicin
del concepto de nmero
11
!II
:::::s::::

:::;:::

INTRODUCCIN
Cuando al hablar se dice "tres", o cualquier otra palabra numrica pa
rece que nos estamos refiriendo a una cuestin muy sencilla (quiz
por la costumbre que tenemos de utilizarla), sin embargo un anlisIs
cuidadoso de la cuestin nos hace ver que la expresin "tres" o cual
quiera otra expresin numrica encierran mltiples conceptos algunos
de ellos complejos debido en parte a los distintos contextos en los que
se utilizan los nmeros.
Vamos a tratar los distintos contextos numricos y los procesos que
siguen los nios en la adquisicin de cada uno de ellos hasta llegar al
concepto de nmero, en este tratamiento partimos de los siguientes su
puestos:
Con.sideramos el aprendizaje del nmero como una base de apren
dizaje informal, sobre el que se van a apoyar los conceptos de AritIn
tica formal que posteriormente el nio va a desarrollar.
Estamos de acuerdo con Baroody cuando asegura que el aprendi
zaje informal es la base fundamental para comprender y aprender las
matemticas que se estudian en la escuela, ya que los nios tienden a
,......
Ul
O
Castro E. Rico L. y Castro E.
abordar la matemtica formal en funcin de la matemtica informal que
conocen.
Creemos que la etapa infantil es de enorme trascendencia para la
educacin matemtica posterior del nio. En ella se van a formar los
conceptos bsicos o primarios y los primeros esquemas sobre los que,
posteriormente, se construir todo el aprendizaje. Si estos esquemas b
sicos estn mal formados o son frgiles, pueden llegar a impedir o a di
ficultar (en el mejor de los casos) el aprendizaje posterior.
En la escuela infantil, el nio ha de ser encauzado para que evolu
cione hacia procesos ms abstractos de pensamiento. Est demostrado
que, desde pequeos, los nios son c?paces de desarrollar mtodos, a
veces sofisticados, de contar y de resolver problemas sencillos.
Cerramos este apartado con la siguiente cita de Montessori (1934).
"Se ha repetido siempre que la Aritmtica y en general la ciencia mate
mtica, tiene en la educacin el oficio importante de ordenar la mente
juvenil, preparndola, con rigurosa disciplina, para ascender a las altu
ras de la abstraccin". Mas adelante aade: "El clculo, despus, no es
sino una ulterior abreviacin de la operacin de contar".
CONTEXTOS NUMRICOS
Las palabras numricas se utilizan en distintos usos y contextos as:
Uso en la secuencia convencional numrica
Empleo de dicha secuencia para contar
Asociacin de cada palabra con un smbolo
Utilizacin para indicar la numerosidad de un conjunto
Utilidad para indicar la posicin relativa de los objetos
Funci"'T\ tif> cdigo
En COl1u::,xto de medida
Segn el uso, o el contexto, en el que se utilicen las palabras numricas,
tendrn un significado distintc.
La seCuencia. En un contexto de secuencia se emplean los nmeros en su
ordE:tn habituaL(uno, dos, tres, cuatro, ... ) sin referirlos a ningn ente u
objelo,exteruo. Se suelen emplear las secuencias numricas para conse
guir distintos propsitos, cama pueden ser los de practicarla, cronome
...
2
CJl
,....,.
Adquisici6n del concepto de nmero
trar el tiempo (por ejemplo, diciendo los nmeros hasta 30 en el juego
del escondite), atraer la atencin de los dems, sugerir otros contextos
numricos (hallar el cardinal, el ordinal y la medida) y efectuar opera
ciones (sumar, restar, multiplicar y dividir).
El recuento. En el contexto de contar, a diferencia del de secuencia, cada
nmero se asocia con un elemento de un conjunto de objetos discretos.
En la vida real ambos contextos estn identificados con el contar. Ms,
para nuestras consideraciones importa resaltar esta diferencia, puesto
que el contexto de contar ..el t;;OrrectQ
En objetos que
no estn fijados a una posicin, la accin de indicar se puede sustituir
por t@sladar al objeto que se cuenta del montn de los no contados al
de los contados.
Contexto cardinal
Un contexto cardinal es aquel en el que un nwnem natural clesc.r!'Q.e_la
canti_<:!<!d de bien definido
.
. Nuestro idioma, como muchos otros, dispone de palabras especia
les para indicar los cardinales en determinadas situaciones: duo, tro,
cuarteto, etc. (en msica); gemelos, tri11izos, cuatrillizos, etc.; doble, tri
ple, cudruple, etc.; par, tema, cuaterna, etc.
Para hallar elcardinal de u,n conjunto se puede proceder de distin
tas formas. La primera es preguntar a alguien para que nos lo diga. En
caso de que esta va no sea posible el necesaria, nos vemos obligados a
determinarlo por nosotros mismos, y dep.endiendo del tamao del
conjunto actuamos de cuatro formas distintas.
Si el tamao se puede "de una ojeada" (caso de
los puntos del domin) el nmero aparece en nuestra
mente de forma instantnea. Esta forma de obtenerlo se
llama subitizaCn, derivado de la palabra latina subitus
(sbi!()
Para conjuntos ms numerosos en los que nos falla la 5U
bitizacin empleamos el proceso de contar; el nmero
con el que finalizamos el proceso de contar un conjunto
determinado nos da su cardinal
3
En los casos en que la aproximacin numrica es suficien
te se suelen emplear tcnicas de estimacin (nmero de
asistentes a una manifestacin)
X. disponemos de la suficiente informacin
;dicional, el cardinal de un conjunto tambin podr ha
llarse empleando con sentido las cuaho
mentales y sus propiedades (as, conocidos los cardinales
de una particin de un CUlIjUlIJ, hallar por
suma el cardinal de ste)
liay situaciones en que slo se necesita conocer el "tamao" de un con
junto, y otras en las que comparamos los de dos conjuntos.. Se trata en
este caso de decidir si los "tamaos" son iguales, o si uno es mayor o
menor que otro. La decisin se puede tomar:
Comparando perceptualmente los conjuntos
Estableciendo correspondencias biunvocas entre los ele
mentos de los dos conjuntos
y contando los objetos y comparando los cardinales
Contexto de medida
En los contextos de medida los nmeros describen la cantidad de uni
dades de alguna magnitud continua como longitud, superficie, volu
men, capacidad, peso, tiempo, etc. La magnitud se supone dividida en
mltiplos de la unidad correspondiente y nos permite responder a la
pregunta Cuntas unidades hay? La divisin puede estar ya hecha o
no, por lo que las tcnicas que usemos para determinar la medida esta
rn subordinadas a este hecho. Si la magnitud est dividida en mlti
plos de la unidad la situacin es anloga a un contexto cardinal y
podemos utilizar las mismas estrategias. Si no 10 est, se requieren tc
nicas ms complejas, especficas del tipo de magnitud. El proceso de di
visin puede requerir llenar la unidad (por ejemplo, en capacidad) o
recubrir la cantidad que va a ser medida con unidades (por ejemplo, un
rea con el centmetro cuadrado) y adems contar. Si solo tenemos una
rplica de la unidad (por ejemplo un solo centmetro cuadrado) estos
procedimientos de recubrir se tienen que sustituir por una reiteracin
de la unidad en la que, al mismo tiempo que la unidad se coloca correc
tamente, se tiene que ir contando.
......
4
C..H
t\)
Adquisicin del concep'o de nmero
Se supone que, en un principio, el nio va aprendiendo estos trmi
nos numricos como palabras que estn asociadas a varios contextos
distintos. Poco a poco, estos significados diferentes del tnnino se van
fusionando y darn lugar a un bloque, conformado por los distintos
significados de la palabra. Este proceso le llevar a un nio, medio, cin
co o seis aos de su vida.
1: dJ. ..... '.. r,:" :''i ... ... pd-w;.a....
cin infantil cuando se va desarrollando lentamente la nocin de n
mero y la escuela tiene influencia sobre los nios durante este perodo,
por lo que los profesionales de la enseanza han de estar preparados
para ayudar a sus alumnos en este aprendizaje de manera q'lle se lleve
a cabo de forma significativa.
investigaciones se han reai.ado sobre la n.eeiOO--de-.mme
ro dicha n0ci6IL Los resul
tados de las mismas constituyen una valiosa aportacin para la
formacin de los profesores, que las pueden tomar de guia y conseguir
as un mejor desarrollo en el aprendizaje de sus alumnos.
SECUENCIA NUMRICA
Fuson y Hall (1980) establecen que de las. p_riJ:l1eras_experien.cias que los
nios tienen con los nmeros est la que surge del contacto con los tr
minos o palabras numricas. Se trata convencional: uno,
dos, tres... como palabras que en un primer momento
ser
Alrededor de los 6 o 7 aos, el nio debe de dominar la sucesin.
hasta 100, correctamente, y lo conseguir incorporando distintos tra
mos de la sucesin convencionaL Alrededor de los cuatro aos domina
un primer tramo "uno, dos, tres, cuatro cinco" y tiene un segundo tra
mo de forma no convencional estable 11 cinco, ocho, nueve, doce" (pox:
ejemplo) y un tercer tramo no convencional de forma r.0 estable.
Para lograr el dominio de la secuencia el nio recorre cinco niveles:
Nivel Cuerda. La sucesin empieza en uno y los trminos no estn di
ferenciados.
s
Nivel Cadena Irrompible. La sucesin comienza en uno y los trminos es
tn diferenciados.
Nivel Cadena Rompible. La sucesin puede comenzar en un termino
cualquiera.
Nivel Cadena Numerable. Contar n trminos desde a hasta b.
Nivel Cadena Bidimensional. Desde un termino cual .ueia, a, se puede
recorrer la sucesin en ambas direcciones.
Una vez alcanzado este nivel (en un tramo de la secuencia) es posible
obtener relaciones entre estos nmeros tales como: "despus del nme
ro viene el .12"; "delante del nmero est el 11antes de", 11 despus
de". El dominio de la secuencia permitir utilizar el nmero en los. de
ms contextos.
ASPECTO CARDINAL DEL NMERO
El nmero tiene un cuando se est)ndicando con t
la cantidad df' que tiene,uru;onil,l11.to. Los nios toman pron
to contacto con el cardinal del nmero. Para el termino dos, por ejem
plo, como muy tarde, cuando cumple dos aos y se le indica con dos
dedos mientras se le repite "dos,aos"; no obstante tendr experiencias
diferentes asociadas con el nmero dos en su contexto cardinal, cada
una de ellas le aportar un significado distinto que posteriormente re
unidos darn lugar a un concepto dedos ms general.
Se considera un momentQ1;nportanteen el desarrollo del concepto
de nmero_<l.-qll.eLen.que el nio descubre la cardinaHdao: El ltimo n
mero que dice al contar unconjunto de objetos es el cardinal de ese con
junto. Se admite que un nio ha adquirido la regla de la cardinacin
uando es capaz de realizar uno de estos comportamientos.
Responder inmediatamente a la pregunta Cuntos hay?
Enfatizar la ultima palabra al contar los elementos de un
conjunto
Repetir el ltmo trmino al reaiizar un recuento
,......
6
CJt
.)
Adquisicin del concepto de nmero
Se supone que un nio no ha adquirido la regla, si comienza, a contar
de nuevo cuando se le pregunta Cuantos hay? La mayora de los ni
os, de desarrollo normal, son capaces aplicar la regla de la cardina
lidad a la edad de 4 aos. Se reconocen tres fases en la consolidacin de
la regla de cardinacin.
Transicin de contar a cardinal, en donde el ultimo tr
mino contado se convierte en el adecuado para el cardi
nal
Comprensin de que el cardinal puede estar asociado a
un recuento
Integracin de ambos significados: cada trmino obteni
do al contar lleva simultneamente un sentido de cardi
nacin
EL PROCESO DE CONTAR
Contar consiste en asignar cada uno de los nombres de los trminos de
la secuencia a un objeto de un conjunto. Se establece, en un principio
un apareamiento trmino-objeto mediante la accin de sealar. La aC
cin de sealar interiorizada dar lugar al proceso de contar.
Sobre los tres aos, el nio toca, normalmente, los objetos con la
mano mientras que los cuenta. Alrededor de los 5 aos no necesita to
car los objetos sino que los seala en un principio con el dedo y poste
riormente con la mirada. De esta forma, en la accin d e contar aparecen
implicadas tres tipos de correspondencias.
Un apareamiento temporal del trmino con la accin de
sealar
Un apareamiento entre la accin de sealar y un objeto
concreto
Un apareamiento entre el trmino y el objeto
AS, en la accin de seala:- se crea una unidad espacio-temporal que
conecta el objeto (que existe en el espacio) con la palabra (que existe en
el tiempo).
Se han llegado a determinar cinco principios lgicos implcitos en el
proceso de contar que son los siguientes.
Principio de orden estable. Para contar, los trminos de la secuencia se han
de recitar, siempre, en el orden establecido.
;"rincipio de correspondencia. Al contar los elementos de un conjunto, ya
hemos dicho, se va recitando la secuencia y a la vez, se van sealando
los elementos del conjunto.
Principio de biunivocidad. En el proceso anterior, no basta solo con esta
blecer una correspondencia entre palabra numrica y objeto, sino que
dicha correspondencia ha de ser biunvoca. Esto supone que; a cada ele
mento del conjunto se le asignar una palabra numrica y recproca
mente; cada palabra estar asociada con un elemento.
Principio de cardinalidad. El ltimo trmino obtenido, al contar todos los
objetos de la coleccin, indica el nmero de objetos que tiene dicha co
leccin.
Principio de irrelevancia del orden. El cardinal de un conjunto, o sea, el
nmero de elementos obtenidos al contar, no depende del orden en que
estn dispuestos los elementos para contarlos.
Principio de abstraccin. Cualquier conjunto o coleccin de objetos es
contable. Puede suceder que los elementos que forman el conjunto sean
todos homogneos (lpices), o que no lo sean (lpices y bolgrafos), en
este ltimo caso puede haber problemas, pues el resultado de contar
habr que expresarlo en una categora superior que comprenda a las
dos anteriores como subconjuntos (tiles para escribir).
PUNTOS DE VISTA SOBRE LA ACCIN DE CONTAR
Los investigadores no se ponen de acuerdo sobre la importancia que
tiene el acto de contar en el desarrollo de la nocin de nmero.
Piaget y sus coiaboradores dan poca importancia a la accin de con
tar en la construccin del nmero. Sostienen que dicha construccin se
basa en los conceptos igicos de seriacin y clasificacin y estos concep
tos pertenecen a un estadio algo avanzado del desarrollo del pensa
~
:..n
.J:::la.
miento, el test de la conservac;in determinar si un nio ha llegado, o
no, a ese estadio.
El nmero se construye, segn Piaget, mediante una sntesis de dos
tipos de relaciones que el nio establece entre los objetos por abstrac
cin reflexiva: el orden y la inclusin jerrquica de clases.
El conocimiento del nmero, para esta teora, est subordinado a la.
evolucin del pensamiento lgico. Par contar significativamente, el
nio na ele e n t e n u ~ r tiUcd::; LUlf1U la conservacin de cantidades y las
equivalencias entre conjuntos establecidas mediante corresponden
cias biunvocas.
Otros investigadores, entre los que se encuentran Ce lman, Schae
fer, Clements, aseguran que contar es esencial para el desarrollo de la
comprensin del nmero y que la dificultad del nio para entender la
conservacin se debe, a que el nio no sabe contar.
La enseanza que se desarrolle teniendo en cuenta uno u otrode los
dos puntos de vista anteriores ser distinta. Los seguidores de la pri
mera teora, propondrn al nio actividades que le ayuden en el desa
rrollo de sus capacidades lgicas y pospondrn las tareas de_contar,ya
que estas no tienen significado_para elalumno. Los seguidores de la se
gunda teora, por el contrario, piensan que es bueno centrar la atencin
en actividades que desarrollen tcnicas espedficas de contar y tareas
que fomenten su aplicacin. As, para unos la enseanza del nmero
habr de hacerse formalmente sobre una base lgica, para otros, habr
de hacerse de manera informal, contando.
ALGUNAS INVESTIGACIONES
Las investigaciones que Piaget, y sus discpulos, realizaron en este
campo estaban montadas sobre tareas en las cuales el nio tena que
comparar conjuntos a travs de correspondencias o for:mar conjuntos
equivalentes a un dado (botellas y vasos, jarrones y flores, etc). Se iden
tificaron tres estadios examinando la ejecucin de las tareas por nii\os.
Estadio [(nios de edad entre 3,6 y 5,6 aos). Hay una comparacin glo
bal entre los conjuntos, no se forma la correspondencia biunvoca, ni.
hay equivalencia.
C)
Castro E. Rico L y Cllstro E.
Estadio Il (nios cuya edad estaba entre 4,6 a 6 aos). Hay una correspon
dencia biunvoca, sin equivalencia perdurable. El nio obtiene una co
leccin equivalente a la primera, pero piensa que una coleccin es
mayor cuando se cambia de forma y adquiere mayor extensin.
Estadio III (nios de edad entre 4,11 y 5,6 aos). Crean colecciones equiva
lentes a las dadas y adems estn seguros de que el nmero no cambia,
aunque cambie la posicin de una de sus colecciones.
Una de las conclusiones a las que llegan a partir de la hiptesis de que
la construccin del nmero es una sntesis de las estructuras de agrupa
miento y de la inclusin de clases fue que no hay una construccin del
nmero qrdinal separadamente de la del nmero ordinal sino que am
bas se constituyen de manera indisociable, a partir.de las clases y de las
relaciones de orden que estar consolidada para los primeros nmeros
alrededor de los 7 u 8 aos y posterior cY' progresivamente para el resto
de la serie.
Clements (citado por Van de Valle, 1988) realiz un estudio con ni
os de 4 aos y llega a la conclusin que las actividades de contar debi
damente estructuradas llevan al nio a mejorar su formacin tanto en
habilidades numricas como en operaciones lgicas. Sus resultados
fueron:
Nios entrenados en tareas lgicas ganan significativa
mente a nios que no han sido entrenados en estas opera
ciones
Nios entrenados en estrategias de contar ganan signifi
cativamente en test de criterios numricos a nios que no
haban sido entrenados
Nios entrenados en tareas lgicas, ganan poco en test de
criterios numricos a los que no haban sido entrenados
Nios entrenados en estrategias de contar ganan especta
cularmente en test de tareas lgicas a los que no haban
sido entrenados
Explica estos resultados en el hecho de que considera que todos los
principios implcitos en la tarea de contar son operaciones lgicas. En la
misma lnea estn Donalson, Gelman, Schaeffer. Este ltimo, como re
sultado de sus investigaciones, divide en cuatro estadios el proceso de
adquisicin del nmero, cada uno de los cuales presenta unas caracte
.......
l
10
SJI
rsticas propias, en cuanto al tipo de acciones que los nios son capaces
de realizar. Las explicaciones que dan Gelman y Schaeffer sobre un
mismo hecho, en algunos de los casos, son distintas. A continuacin se
describen los estadios de Schaeifer.
Primer estadio de Schaeffer
Edad de los nios, de 2 a 5 aos. Se caracteriza porque los nios no son
capaces de contar un conjunto de ms de cinco objetos. Segn Sche
affer, distinguen como diferente el nmero de objetos de dos conjuntos
basndose en su configuracin perceptual. Gelman, sin embargo, ase
gura que en este estadio el nio es capaz de reconocer colecciones pe
queas de objetos contando. En su opinin los nios han captado el
aspecto cardinal del nmero en colecciones muy pequeas pero no dis
ponen de un aspecto ordinal implcito que le permita asignar una se
cuencia de nombres de nmeros a una serie de objetos.
En este estadio las tareas que los nios son capaces de realizar son:
Reconocer el nmero de elementos de un conjunto cuyo
cardinal sea menor que cinco
Distinguir qu coleccin es mayor, en el caso que al me
nos una de ellas tenga menos de cinco elementos
Reconocer entre colecciones ms amplias, relaciones de
mayor y menor cuando los objetos estn alineados y vea
la existencia o no de correspondencias biunvocas
Segundo estadio de Schaeffer
Nios de 3,9 aos. La edad de los nios es en algunos casos menor qUE
la de los nios dei estadio anterior. En este estadio los nios:
Saben contar correctamente cinco objetos dispuestos en
fila
No aplican la regla de cardinalidad en la mitad de los ca
sos
Con nmeros mayores el recuento no est dominado; co
meten errores en la separacin de los elementos ya conta
dos o en la coordinacin entre palabra y objeto
No se ha captado an la conexin entre el proceso de re
cuento y su resultado, que es el ltimo nmero recitado
y que representa la numerosidad de la coleccin, ni que
11
Castro E. Rico L. y Castro E,
dicho nmero es invariante frente al orden que presenten
los elementos del conjunto
Para nmeros pequeos, cuentan siempre la coleccin
para dar el resultado, no subil:ii'an. La explicacin de
Scheaffer a este hecho es que el recuento les da mayor se
guridad a no equivocarse. La de Gelman es que el nio to
dava no ha aprendido ? rpf:onnrpJ;' \?;nlT':()S eh>
configuraciones; esto ocurrir cuando est familiarizado
con el nmero
Tercer estadio de Schaeffer
Nios de edad entre 3,3 y 5,3 aos. En este estadio los nios:
Saben aplicar la regla de cardinalidad, pero todava no co
nocen cuando un nmero es mayor que otro (ejemplo 7
mayor que 5)
Conectan el proceso de recuento con la regla de cardina
lidad
Los nios muestran mayor disposicin para reconocer el
nmero de elementos de una coleccin pequea de obje
tos, sin contarlo
Cuarto estadio de Schaeffer
Nios de 5 a 5,11 aos. Se caracteriza por la capacidad que presentan
los nios para:
Reconocer el mayor de dos nmeros
Contar sin cometer errores
Comparar el tamao de dos colecciones
En todas las descripciones de los estadios anteriores se supone que los
conjuntos no sobrepasan los diez elementos.
Conclusiones de otros investigadores
Case, citado por Fuson y Hall, asegura que las tareas de contar dan al
nmo capacidad para aplicar el recuento automticamente por lo que el
nio se puede concentrar en otros aspectos y relaciones numricas,
como por ejemplo, establecer relaciones entre recuento y tamao de
una coleccin. Brianerd (citado por Dickson y col) asegura que la idea
de ir emparejando los objetos de dos colecciones, con el fin de comparar
.......
CJ1
12
C)
Adquisici6n del concepto de nmero
sus tamaos, es un logro relativamente tardo. Want seala que el em
parejamiento biunvoco y las destrezas de recuento se desarrollan si
m ultneamente,
Hay varias consecuencias de estos estudios: los ros, a ias cinco
aos, poseen una comprensin adecuada y operativa de los diez pri
meros nmeros naturales, al menos en su forma oral; el conocimiento
oral da suficiente capacidad para resolver problemas aritmticos sen
ciUos expuestos oralmente; y es muy importante el papel del recuento
para adquirir las nociones de cardinalidad y ordinalidad del nmero.
Las conclusiones de las investigaciones citadas nos dan idea de la
cantH1aa t:: OJii... u.i,... ,-" ,-u" !'ii'\p en camino hada
la comprensin de la idea de nmero. Se detecta (como sealan Dikson
y col., 1991) que en los ltimos aos se ha concedido una excesiva im
portancia a las correspondencias biunvocas en el aprendizaje infantil,
en detrimento 'de uso de la prctica de contar.
INFLUENCIAS EN EL CURRCULO
En lnea con la Escuela de Ginebra, en el Informe Piagetiano editado
por el M.E.e. en 1987, se hace un listado de las capacidades que un nio
debe de adquirir en relacin con el concepto de nmero y las tareas que
los mismos pueden desarrollar para conseguirlas. A continuacin las
enumeramos.
Capacidad para hacer comparaciones cuantitativas entre dos
grupos de objetos
Se caracteriza por:
Comparaciones brutas, mucho comparado con poco,
comparado con la misma cantidad
Hacer comparaciones exactas, colocando dos grupos de
cinco a diez elementos en correspondencia provocada de
uno a uno
Hacer comparaciones exactas, colocando dos grupos de
cinco a diez objetos en correspondencia no provocada de
uno a uno. En este caso, los grupos de obetos no van jun
tos, necesariamente
Comprensin global de los efectos de aadir objetos a un grupo
o de quitar objetos de ese grupo
A nivel de esta tarea se comprende que:
Aadir objetos a una coleccin aumenta su nmero (lo
hace mas) de modo que si se cuentan los nmeros llega
mos a un nmero mas alto
Si se quitan objetos de un grupo reduce el nmero (lo
hace menos)
Capacidad para distinguir nmeros de atributos como:
disposicin de color, tamao
Esto permite al nio conservar el nmero, es decir, el nmero permane
ce igual a pesar de cambios perceptivos. Esto es aplicable tanto a condi
ciones de identidad (realizando cambios dentro de un solo grupo)
como a condiciones de equivalencia (involucrando cambios en un gru
po cuando para empezar, hubo varios grupos equivalentes.
Identidad l. El nmero de objetos de un grupo que se ha
modificado, puede ser reestablecido cuando se vuelvan a
colocar los objetos en su forma original. Un nio que se de
cuenta de esto no tiene por qu darse cuenta que el nme
ro ha permanecido invariable todo el tiempo
Identidad ll. El nmero de objetos es el mismo incluso
cuando se modifique la disposicin original y no se vuel
va a restablecer
Equivalencia l. El nmero de objetos en colecciones equi
valentes permanece igual cuando se construye la corres
pondencia destruida
Equivalencia ll. El nmero de objetos en grupos equivalen
tes permanece igual cuando ya no exista una correspon
dencia "uno a uno". El nio no tiene la necesidad de
reconstruir la correspondencia
Comprender como funciona el sistema decimal
Se caracteriza por:
Saber contar de uno a veinte en secuencia
Sumar uno a cualquier nmero da el siguiente
Todos los nmeros menores que uno determinado, estn
incluidos en ese nmero. Si tienen cuatro canicas, es cierto
f-t.
CJl'
, .
-J
-+
I
AdquisicIn del ca
o de nmero
que tienen dos canicas. Para darse cuenta de esta propie
dad es necesario saber que cuando seala un objeto y di
cen "siete" estn identificando a todo el grupo de objetos.
.El sealado es solamente es, solamente, el sptimo objeto
contado
Complementarias a estas actividades hay otras tareas que ayudan al
nio en su proceso de adquisicin del nmero. A continuacin propo
nemos una serie de actividades para desarrollar la capacidad de contar
y la utilizacin de nmeros para representar una cantidad. (de Robert
Robinson, 1989).
Alumnos y profesor con los brazos levantados, empezan
do por la izquierda, doblar atrs cada dedo mientras se
dicen los nmeros
Cuando el alumno est contando junto con el profesor,
dejarle contar solo mientras el profesor dobla los dedos
Invertir los papeles. El nio contar los dedos del profe
sor
Batir palmas y contar a la vez, marchar y contar a la veZ
El profesor empieza a contar, llegado un momento se
para y seala a un nio para que diga el nmero siguien
te. Sigue contando y repite la operacin con otro nio
Con un recipiente de metal y objetos que suenen al caer:
Dejar caer los objetos en el recipiente, de uno en uno, e ir
contando a medida que estos suenen
Se hace rebotar una pelota y se va contando cada bote.
Otra posibilidad es tratar de adivinar el nmero de botes
que va a dar
Se hace rebotar la pelota y se le pide a un nio que bata
tantas palmas como botes haya dado la pelota
Los nios escuchan mientras el profesor bate palmas,
despus se les piden que digan cuantas palmadas se hv"""\
dado
y tareas en donde se familiarice el signo con el nombre de
los nmeros tales como inventar un teatro o cuento para
escenificar en donde los personajes sean los nmeros. La
puesta en escena se puede hacer colocando a un grupo de
nios pegatinas de nmeros en las manos el profesor .... a
15
narrando el teatro, o cuento, y los nios sacarn la mano
adecuada en el mOmento que le corresponda
APRENDIZAJE DE lOS SiMBOlOS
Dada la complejidad que Supone leer y escribir los signos de los nme
ros, se aconseja que su aprendizaje se inicie al comenzar el perodo de
enseanza primaria. No obstante hay nios que ya a los cinco aos son
capaces de leer y escribir signos numricos por lo que vamos a dar al
gunas ideas que consideramos de inters en este proceso. la habilidad
de escribir cifras, al igual que la de escribir letras, es una destreza que
requiere una maduracin del sistema motor y una coordinacin entre
la vista y el movimiento de la mano. En algunos individuos existe des
coordinacin entre estas dos destrezas por lo que se requerir ms
adiestramiento en una de ellas para conseguir su dominio.
Las siguientes actividades pueden facilitar la coordinacin entre la
vista y la mano:
Pintar con los dedos siguiendo un camino
Alinear objetos sobre un marca
Recorrer con el dedo las plantillas de las cifras
Dibujar las cifras sobre algn material continuo (ejemplo
arena) o en el aire
Mcldear las cifras con plastilina o arcilla
No debemos pensar que este es un aprendizaje matemtico ya que la
h<!pilidad no tiene nada que ver con la capacidad
para comprender su valor y utilizarlas correctamente, as mismo, la in
capacidad para escribir un nmero no debe confundirse con la incapa
cidad para comprender las matemticas.
La numeracin y los clculos son, ante todo, una manera de codifi
car y comunicar informacin resumida por lo que req:..:iere gran impor
tancia el que dicha escritura sea legible, esto obliga a cuidar el dominio
de las tcnicas de preescritura necesarias para conseguir el xito. Entre
estas tcnicas podemos sealar:
Coger el lpiz correctamente
Colocar el papel de forma adecuada
Copiar de un modelo, etc.
-,..
16
c.,...,
c;o
..
Una vez que los nios comienzan a realizar preescritura de nmeros se
hace necesario una gran atencin con objeto de corregir los malos h
bitos, si se producen, antes de que lleguen a estar consolidados.
CONSIDERACIONES SOBRE El CERO
... la '1\.&'- .... -- :... - ,
de numeracin. Durante mucho tiempo se pens que los nmeros ex
presaban la esencia de lo existente, por ello lo que "no es" no puede ser
expresado de aqu que para el cero no se tuviera ninguna raznque im
pulsara su aparicin. Esto nos puede dar idea de la dificultad, de tipo
lgico, que su aprendizaje representa para el nio. Otro motivo que au
menta dicha dificultad es que no tiene significado en la mayora de los
contextos numricos, veamos.
En la secuencia numrica, no se suele comenzar por el
cero
En el recuento, lo usual es empezar a contar desde el uno
El contexto cardinal es el nico que lo contempla al con
siderarlo como cardinal del conjunto vado
En el contexto de medida no tiene sentido hablar de una
medida cero
Sin embargo, hay un contexto en donde resulta muy grfico hablar de
cero, la calificacin de cero dada a algo indica su falta de valor.
Estas consideraciones hemos de tenerlas en cuenta en la enseanza
del cero para el que el contexto cardinal y la ausencia de objetos puede
facilitar su introduccin e incorporacin al resto de los nmeros.
CARCTER OPERATORIO DE lOS NMEROS
El inters por expresar numricamente dshntas situaciones o contex
tos no se agota con la simbolizacin de 12s cantidades rrtediante nme
ros pues la Aritmtica surgi junto a un sistema de numeracin para
sa tisfacer necesidades primordiaies y no slo de recuento sino tambin
operatorias; con los nmeros no s610 se simbolizan cantidades, tam
bin las acciones, relaciones y transformaciones cuantitativas, que pue
17
Castro E. Rico L. y C::slro E.
den realizarse sobre los objetos tienen un reflejo en las operaciones
numricas.
El inters del carcter operatorio del nmero presenta un doble ver
tiente. En primer lugar el nmero representa simblicamente determi
nadas caractersticas del mundo real, en particular la cantidad, el orden
y la medida, segn hemos visto. Sobre los objetos reales y relacionado
con la cantidad, hay acciones bsicas: agregar, separar, reiterar, repar
ti'r, que expresan multitud de transformaciones con los objetos. Tam
bin entre los objetos se pueden establecer relaciones como comparar,
igualar, determinar las veces que uno abarca al otro, etc. Se trata de ope
raciones en el sentido fsico del trmino, pero tambin en el sentido psi
colgico en cuanto conjunto de situaciones coordinadas y reversibles.
Este cmulo de acciones del mundo real tiene su expresin simbli
ca correspondiente en las operaciones numricas bsicas: suma, resta,
producto y divisin. Las operaciones numricas son las que dan poten
cialidad al nmero: sin ellas, dice Vergnaud, el concepto de nmero po
dra no existir.
En segundo lugar, las operaciones establecen una red de conexiones
entre los distintos nmeros dando lugar a un sistema de relaciones in
terno dentro del conjunto de los nmeros y dotndole de una estructura
respecto de dichas operaciones fundamentalmente de la adicin y de la
multiplicacin y sus operaciones inversas la sustraccin y la divisin.
ETAPAS EN EL APRENDIZAJE DE LAS OPERACIONES
En el proceso de aprendizaje de las operaciones se distinguen varias
etapas.
Las acciones
En primer lugar hay que considerar las acciones y transformaciones
que se realizan en los distintos contextos numricos considerando
aquellos que presentan rasgos comunes y qUe darn lugar a un concep
to operatorio, segn la idea de Piaget de considerar las operaciones
mentales como acciones interiorizadas.
.....
lfl
CJ1
r.Q.
Adquisicin d_1 cone J de nmero
Uso de modelos '
En segundo lugar al Jstraer las diferentes relaciones y transformacio
nes que ocurren en los contextos numricos aparecen diferentes esque
mas O ilustraciones, surgen lo que se denominan modelos. "una
operacin puede ser caracterizada como la coleccin de todos los mo
delos a los que representa" (Vest, 1969). Cada operacin tiene sus pro
pios modelos que ponen de manifiesto los generales del
nmero y la peculiaridad de cada operacin.
Simbolizacin
La utilizacin de los modelos da paso a un nivel ms alto de abstrac
cin en el nivel operatorio y es la expresin simblica de la operacin;
la notacin simblica de una operacin, como por ejemplo 3+2",,5, re
presenta todos los modelos y todas las situaciones que puedan imagi
narse en las que se reunan 3 y 2 elementos. La simbolizacin conSt tuye
una tercera etapa del aprendizaje de las operaciones.
Hechos numricos y tablas
Usualmente se conocen dos nmeros y la relacin entre ellos y es nece
sario hallar un tercero realizando la operacin. El nmero que corres
ponde hallar en cada caso se le llama conocer un dato o hecho
numrico, en el caso de 3+2 el hecho numrico es conocer que el resul
tado es 5. La cuarta etapa es el aprendizaje, memorstico o no, de los he
chos numricos esenciales en cada operacin. Esto usualmente se hace
mediante el descubrimiento, invencin y empleo de una serie de des
trezas bsicas y la memorizacin de algunos datos destacados, nunca
es posible aprenderlos todos, cuya expresin cannica es la tabla de
cada operacin.
Algoritmos
La quinta etapa es aquella en la que el conocimiento de los hechos nu
mricos, unas pocas destrezas y reglas bsicas permiten calcular el re
sultado de la operacin con dos nmeros cualesquiera. Es la etapa de
adquisicin del algoritmo correspondiente.
La utilidad del algoritmo en la realizacin de una operacin radca
en la simplificacin que se hace de la misma sobre todo en aquellos ca
sos en los que la operacin es compleja debido a la magnitud d e los n
19
e-astro E. Rico L. y Castro E.
meros; esto es debido a las propiedades que caracterizan a los
algoritmos, que son:
.\fitidez. Gracias a esta propiedad la realizacin del algoritmo se trans
;orma en un proceso mecnico.
Eficacia. Conduce a los '::_::p::.dn<l TTIediantf' u.nnmero finito
de pasos, suficientemente simples.
Universalidad. El mismo algoritmo se aplica a todas las situaciones de
una misma clase.
Aplicacin a la resolucin de problemas
En sexto lugar aparecen las aplicaciones de las operaciones a la resolu
cin de problemas. El hecho de colocar los problemas en la sexta etapa
no quiere decir que los alumnos no puedan resolver problemas antes de
pasar por todas las etapas anteriormente descritas, de hecho hay auto
res que sealan que la resolucin de problemas hay que trabajarla des
de la etapa de la accin.
RESOLUCIN DE PROBLEMAS
Segn Lester un problema es una tarea para la cual:
El individuo o grupo se que se enfrenta a ella quiere o ne
cesita encontrar una solucin
No hay un procedimiento fcilmente accesible que garan
tice o determine completamente la solucin
y el individuo o grupo debe de hacer un intento para en
contrar la solucin
Estas tres componentes tienen implicaciones especiales para la instruc
cin matemtica. Elegir los problemas ms inteligentes no es producti
vo si los estudiantes no estn interesados o no quieren intentar
resolverlos. La segunda componente requiere el fracaso inicial por par
te de los estudiantes, al menos en el sentido de que el recuerdo de he
chos o la aplicacion de un algoritmo de clculo previamente aprendido
:lO de la solucin. Desgraciadamente muchos de nuestros profesores
..... 20
:J)
:J
Adquisicin del Cato .0 de nmero
tienen la idea de que el fracaso perjudica la confianza de los alumnos.
consideramos con Lester la importancia que tiene el que los profesores
comprendan que algo de fracaso no es solamente una buena cosa sino
parte necesaria de la resolucin de problemas. El estudiante puede no
encontrar la solucin inmediatamente, aunque dicha solucin pueda
estar al alcance de la mano. Los alumnos no deben de ser conducidos
a creer que si una tarea no puede hacerse fcilmente entonces no puede
hacerse en absoluto.
cr.....;: 1. ,--. ..=,-, -,.----, )l..
cuenda algunas diferencias entre buenos y malos resolutores de pro
blemas, as Dodson identfic caractersticas discriminantes del xito
en la resolucin de problemas e indica que los buenos resolutores son
superiores respecto a la competencia matemtica, habilidad para el ra
zonamiento verbal y general, habilidad espacial, actitud positiva, resis
tencia a la distraccin, mbito de independencia y pensamiento
divergente. Por su parte Krutetskii sostiene que los buenos resolutores
de problemas son superiores a los malos en su habilidad para percibir
la estructura matemtica de un problema y generalizar situaciones que
presentan una estructura similar.
La habilidad para resolver problemas no puede ensearse, pero
puede desarrollarse resolviendo problemas, no hay ninguna duda que
la habilidad de resolucin de problemas aumenta con la prctica..
Wheatley indica que una buena disposicin para resolver proble
mas se puede alcanzar dentro del marco de la escuela, para lo que se
ala las siguientes recomendaciones:
Crear una atmsfera propicia para la exploracin, ya que
los alumnos responden de forma positiva
.. Fomentar posturas de inters y desafo hacia la explora
cin de problemas orales. Trabajando en grupo, presen
tando los problemas a travs de material, relacionando
los problemas con el juego, etc.
Presentar situaciones problemticas variadas. Situacio
nes que den al nio posibilidad de observar, describir,
clasificar, ordenar, comparar, conjeturar, preguntar o
realizar una representacin debern de formar las bases
de un buen desarrollo mental
.. Animar a ios nios a desarrollar estrategias de resolucin
de problemas. Utilizacin de modelos, conjeturas y prue
21
CaSJo E. Rico ~ . y Castro E.
bas, ordenacin de los datos y / o representacin de los
mismos
Dar importancia a la actividad de contar y a la formacin
de patrones
Facilitar a los nios material manipulativo. El material
proporciona modelos que ayudan a la resolucin de pro
blemas de forma concreta, poco a poco se realizar el paso
desde la manipulacin y asociacin de actividades menta
les hasta la abstraccin
Fomentar la interaccin entre los nios. El aprendizaje se
consigue por el intercambio de ideas en un grupo, favore
cindose as mismo el paso del egocentrismo al respeto
del punto de vista del otro
Niveles de abstraccin
En relacin con la resolucin de aritmticos elementales nu
merosos autores han puesto de manifiesto la relevancia de diferentes
factores intervinientes. Riley y otros (1983) diferencian entre factores
globales y factores especificas, refirindose estos ltimos a las caracte
rsticas estructurales de las oraciones de los problemas, a la habilidad
lectora, a la repercusin del mtodo de instruccin seguido y, sobre
todo a la presencia de ayuda en el mOmento de dar solucin a un pro
blema. Con respecto a la influencia de las ayudas, dichos autores consi
deran que la presencia de objetos manipulables conduce a una mejora
en la ejecucin de los nios, siendo incluso necesaria en algunos casos.
Otros investigadores ponen de manifiesto el efecto facilitador de la
presencia de ayudas (como fichas, bloques etc.) durante la resolucin
de problemas, tanto si se manipulan como cuando se trata de una mera
observacin de los mismos. Quiz la incidencia de la presencia de
tos en la resolucin de problemas aritmticos elementales sea ms no
table en la etapa prenumrica, durante la cual se hace patente la
necesidad de apoyos externos de representacin.
Fucson (1986) considera que la utilizacin simultnea de materiales
concretos resulta bastante efectiva en la instruccin de la estrategia de
contar a partir de un sumando, el manejo de los materiales parece orga
nizar el conocimiento de algunos nios y facilitar el cambio hacia la es
trategia ms avanzada de contar a partir de uno de los sumandos.
22
.....
c::n
.......
--------------_...
Adqulsicill del concepto d" mimec
Generalmente se consideran tres niveles en el que siguer
los nios hasta llegar a la abstraccin en la resolucin de problemas.
Nivel conceptual
Es el nivel ms primitivo, es aquel en el que los nios modelan cornple
tamente la accin o las relaciones que se dan en el problema usando ob
jetos fsicos o dedos. En este nivel se caracteriza por el uso di
materiales cocretos y descripciones verbales.
Por ejemplo, con una situacin de "quitar", un nio cuenta en '10"
baja una coleccin de objetos y los coloca debajo de un recipiente,
continuacin saca de debajo del recipiente y desplaza
para que un compaero vea lo que ha sacado. El nio ha d<
describir verbalmente la accin realizada por el primero as como el re
sultado de la misma. Puede ser "tu has puesto cinco bolas debajo de h
pauelo y despus has sacado tres, por lo que debajo del pauelo que
dan dos bolas". El primer nio retira el pauelo y se verificar la res
puesta.
Nivel de conexin
En este nivel se siguen utilizando materiales concretos y descripcione'
verbales, pero adems se van introduciendo los smbolos escritos ca
rrespondientes. Los nios tendern a no representar fsicamente la
cantidades descritas en el problema y, poco a poco, sern capaces di
realizar la operacin de recuento por s sola.
En la situacin de juego descrita anteriormente uno de loS nios h,
de crear la sentencia numrica correspondiente a la situacin utilizan
do algn tipo de materiai como pueden ser tarjetas en las que aparez
can los nmeros y los signos implicados en el problem
G
Posteriormente se crear la sentencia numrica escribindola sobre e
pape1.
Nivel abstracto
En este tercer nivellas tcnicas de recuento han dado utiliz<.
cin de los algoritmos para a la solucin del
senta una sentencia numrica como 5-3 = ( ) y se
y describan acciones asociadas a la misma.
a qu
. . , ~
Caslro E. Rico L y Castro E.
Tipos de variables
La dificultad que pueden plantear los problemas aritmticos va ms
all de cual sea la operacin que los resuelve. Una resolucin adecuada
de los problemas aritmticos est condicionada por un gran nmero dE
variables, que se pueden clasificar en tres grupos: variables segn la in
formacin en que se sita el problema, segn la pregunta qel!'.' s," plantea
y segn la operacin que lo resuelve.
Segn la informacin que proporcionan
Transmisin de la informacin. Accin, representacin, expresin verbal
y expresin simblica.
Datos numricos de la informacin. Contndolos o midiendo, expresin
simblica o verbal, nmeros o resultados de medidas, tipos de nmeros
(N, Z, Q etc), tamao de los datos, orden en que aparecen los datos e
inclusin o no de datos superfluos.
Relacin entre los datos de la informacin. Relacin explcita o tcita, rela
cin por descripcin o accin, relacin de tipo lgico (unin, intersec
cin, etc.) y encadenados o independientes.
Contexto de informacin. Situacin ms o menos real, estilo de la redac
cin, connotaciones que pueda implicar participacin o no
de los individuos en su obtencin y vocabulario.
Segn la pregunta planteada
Tipo de informacin que se pide. Dato exacto o aproximado, grfica de da
tos o dato de un grfico, eleccin de entre varias respuestas, relacin en
tre los datos y accin para conseguir un objetivo.
Estructura de la pregunta. Combinacin (relacin esttica entre los da
tost cambio (relacin dinmica), comparacin (cuanto ms, etc), igua
lacin (atanto falta para, etc) y tasa (en problemas de estructura
multiplicativa).
Posicin y extensin de la pregunta. Situacin dentro del enunciado, ex
tensin (todo o parte del enunciado) y nica o varias dirigidas a una
cuestin finaL
.-.
24
O)
ro
AdqUIsicin del concepto de nmer,.
Sentido de la pregunta. Si la pregunta est dentro de las cuestiones que
el individuo puede presentarse, si la pregunta da o no respuesta a un?
necesidad real y si el dato que se obtenga se integra o nO de modo co
herente en el contexto informativo.
Segn la operacin que lo resuelve
Operaciones implicadas. Oper"n-:i0r.-"j r_._<.':",hio de urJdades, opera
ciones para obtener el resultado, algoritmos empleados (o calculado
ra), clculo mental y conveniencia o no del redondeo de los datos.
Conjunto numrico. Conjunto donde se realizan las operaciones, sub
conjunto dentro del cual aparecen los datos, pertenencia o no del resul
tado al mismo subconjunto que los datos y empleo o na de un nico
sistema de smbolos.
Sentencia abierta que proporciona el resultado. Tipo de sentencia (a+b=?,
a+ ?=c, etc.), nmero de sentencias, orden y resolucin de las senten
cias, sentencias complejas y posibilidad de que varias sentencias pro
duzcan el mismo resultado.
Recursos auxiliares. Empleo de material, apoyo grfico, empleo o elabo
racin de tablas o esquemas, consideracin de estructuras implcitas
(por ejemplo, proporcionalidad), empleo de frmulas, tanteo del resul
tado y verificacin de resultados.
Todo lo expuesto en este punto hace referencia a los problemas aritm
ticos escolares de los que Nesher critica el hecho de no estar dados en
lenguaje ordinario y no tener relacin con las experiencias de los nios.
Son estereotipadr -:; en su estilo y en su interpretacin semntica y des
criben objetos y acontecimientos que no tienen ninguna realidad ni pa
recido con el mundo real, esto es debido, segn la autora a la necesidad
de dar toda la informacin requerida y la tendenci a a e 1 a borar un texto
tan abreviado como sea posible; lo que da lugar a un texto lacnico,
conciso y que en muchos casos emplea estructuras sin t:cticas muy di
fciles.
25
.-.
O)
ll
-----
9
Los problemas
de tipo aditivo
Hemos visto en los captulos precedentes que la posibilidad de su
mar medidas es la propiedad ms importante; la que da a la nocin
de nmero su originalidad y podero en relacin con laS nociones que
la anteceden. Veremos en el prsente captulo que existen varios ti
pos de relaciones aditivas y, en consecuencia, varios tipos de adicio
nes y sustracciones.
Las matemticas consideran, ajusto ttulo, a la sustraccin ya la
adicin como operaciones matemticas estrechamente emparentadas.
En este captulo, por nuestra parte, vamos a estudiarlas juntas; hay
pues que considerar el ttulo del mismo en sentido amplio. Por "pro
blemas de tipo aditivo" entendemos aquellos cuya solucin exige adi
ciones o sustracciones; de la misma manera que por "estructuras
aditivas" entendemos las estructuras o las relaciones enjuego que slo
estn formadas de adiciones o sustracciones.
MEDIDAS Y TRANSFORMACIONES
Acabamos de ver en el captulo anterior que se poda sumar una
medida a otra y encontrar como resultado una medida.
Ejemplos:
Si Pablo tiene 6 canicas de vidrio en su bolsillo derecho y 8 ca
nicas de acero en su bolsillo izquierdo. tiene en total 14 canicas.
16]
~
O)
..&.:.
6 es la medida del conjullto de canicas de vidrio.
8 es la medida del conjunto de canicas de acero.
14 es la medida del conjunto-unin de los dos primeros.
Si quiero poner a lo largo del muro de mi cocina una mesa de
1.55 m y una lavadora de vajilla de 0.60 m de ancho, necesito
cuando menos una longitud total de 2.15 m.
1.55, 0.60 Y 2.15 son efectivamente las medidas de la me
sa, de la lavadora y del lugar Ol.'Upado total.
Lo anterior define una primera forma de relaciones aditivas en
las cuales dos nmeros de la misma naturaleza -puesto que ambos
representan medidas- son sumados uno con otro y dan por resultado
un nmero de la misma naturaleza; una medida. En el
primer ejemplo los nmeros representan cardinales, en el seQUndo lon
<ritudes.
= Pero en el captulo sobre las relaciones ternarias ya habamos en
contrado una forma diferente de relaciones aditivas, cuando introdu
jimos el modelo estado-transformacin-estado.
Ejemplos:
Si Pablo tiene 7 monedas de un peso y pierde 3, le quedan 4.
7 es una medida.
4 es una medida.
Pero -3, que representa la prdida de 3 monedas, no es una
medida, es una transformacin.
Si yo pesaba 64.600 kg antes de salir de vacaciones, y al regre
so peso 69.350 kg, es que sub de peso 4.750 kg.
64.600 y 69.350 son medidas.
Pero +4.750 es una transformacin.
Esta diferencia entre medidas-estados y transformaciones nos con
ducir a distinguir varios tipos de nmeros.
Nmeros naturales y nmeros relativos
Los nmeros m..<; simples son aquellos que cOlTesponden a las me
didas de los conjuntos de los objetos aislables, a los cardinales: 1, 2,
3, 4, 5, ... , etctera.
~
en 162 CAP. 9. LOS PROBLEMAS OE TIPO ADITIVO
Cft
Los matemticos los llaman "nmeros naturales", y aaden el n
mero O, que corresponde a la medida del conjunto vaco. Designan
con una N el conjunto de los nmeros naturales:
N [O, 1, 2, 3, ... , n, ... ]
No vamos a extendernos sobre las propiedades matemticas de este
conjunto; slo sealamos que los nmerOs naturales no son ni positi
vos ni negAtivos, puesto que corresponden a medidas y no a transfor
maciones. Los nmeros naturales son nmeros sin signo.
Si los nmeros naturales son nmeros sin signo, no pueden re
presentar transformaciones, puesto que stas son necesariamente
positivas o negativas. Hay pues que introducir o t r ~ conjunto de n
meros, dotados de signo, los' 'nmeros relativos" . Estos representan
adecuadamente las transformaciones aditivas (adiciones y sustraccio
nes) que se pueden efectuar sobre la medida de un conjunto de obje
tos aislables, aadiendo o quitando elementos a dicho conjunto. Se
designa por Z este conjunto de nmeros relativos.
Z = [.. -n, ... , -1, +1, +2, +3, ... , +n... J
Los nmeros naturales representan las medidas de conjuntos de
oQjetos aislables. Los nmeros relativos representan las transforma
ciones que experimentan estas medidas.
Nmeros enteros y nmeros decimales
Si uno se limita a las medidas de conjuntos de objetos aislables,
slo se obtienen como medidas y transformaciones nmeros enteros.
Cuando se consideran las medidas de magnitudes continuas (longitu
des, reas, masas, volmenes...) no se obtienen como medidas n
meros enteros, sino nmeros que se tratan de aproximar a travs de
nmeros con punto; es decir, en base diez, nmeros decimales. En
los ejemplos precedentes, 1.55 (metros) y79.350 (kilogramos) son n
meros decimales.
La distincin precedente entre nmeros naturales y relativos es
vlida tambin para los nmeros con punto; pero los matemticos no
han inventado trminos particulares para tal distincin. Se podra ha
blar de "nmeros con punto naturales" para representar las medi
das, y de "nmeros con punto relativos" para representar las
transformaciones; pero debe saberse que esta denominacin es un abu
so del lenguaje: los naturales y los relativos son, en matemticas, n
meros enteros y no decimales. No vamos a extendernos demasiado
MEOIDAS y TRANSFORMACIONES 163
______

.. _-------_..
sobre la cuestin de los nmeros decimales. Es, sin embargo, una cues
tin importante y dificil, pero el autor no la ha e.<;tudiado lo suficiente.
LAS SEIS GRANDES CATEGORAS .
DE RELACIONES ADITIVAS
Vamos a mostrar ahora que existen varios tipos de relaciones adi
tivas y, en consecuencia, varios tipos de adiciones y sustracciones. Estas
distinciones no se hacen habitualmente en la enseanza elemental, tam
poco en la enseanza secundaria; sin embargo, son importantes, ya
que la dificultad de los distintos casos que vamos a ver es muy dife
rente. Tales distinciones estn igualmente justificadas desde el punto
de vista matemtico.
Las relaciones aditivas son relaciones ternarias que pueden enca
denarse de diversas maneras y ofrecer una gran variedad de estructu
ras aditivas; daremos ejemplos ms adelante. Pero en el anlisis
fundamental que sigue vamos a restringirnos a seis esquemas terna
rios fundamentales.
Primera categora: dos medidas se componen para dar lugar a una
medida.
Segunda categora: una transformacin opera sobre una medida
para dar lugar a una medida.
Tercera categora: una relacin une dos medidas.
Cuarta categora: dos transformaciones se componen para dar
lugar a una transformacin.
Quinta categora: una transformacin opera sobre un estado re
lativo (una relacin) para dar lugar a un esta
do relativo.
Sexta categora: dos estados relativos (relaciones) se componen
para dar lugar a un estado relativo.
Para hacer entender estas distinciones, lo ms sencillo es plantear
ejemplos en el interior de un mismo dominio de referencia, escribir
el esquema relacional correspondiente y analizar las ecuaciones nu
mricas equivalentes a dicho esquema.
Vamos a ver que la representacin por ecuaciones plantea gran
des dificultades y es una fuente considerable de confusin para los
nios. sa es la razn por la cual slo se estudia con profundidad en
los primeros cursos de la secundaria. Sin embargo, numerosos maes
tros de primaria se sienten tentados a utilizar las ecuaciones. Ello vie
ne de la tradicin y del sentir de que la representacin por ecuaciones
-
:::n
CAP. 9. LOS PROBLEMAS DE TIPO ADITIVO
'j')
---_._----..__._._--
es la representacin matemtica por excelencia. Por nuestra parte, es
timamos que en la enseanza elemental casi no se deberan utilizar
las el.."Uaciones; si de todos modos se ha de hacer, que al menos sea
con conocimiento de las dificultades que provocan.
Con el fin de concentrar toda la atencin del lector en la
cuestin de las relaciones en juego, limitamos intencionalmente los
ejemplos a un solo dominio de referencia y a nmeros enteros
fi0S. Muchos puntos van a aclararse cuando estudiemos en segtllda
las diferentes clases de problemas para cada categora de relaciones.
El cdigo utilizado en los diferentes esquemas y ecuaciones nO re
quiere mayores comentarios. Hay que entenderlo de la siguiente
manera:
Esquemas
Represento
El rect6ngulo
CJ ---------..,.....
O
El cfrculo
----------.....
}
la llave vertical
la llave horizontal
------too
la flecha horizontal
i
la flecha vertical
Ecuaciones
n ------------11>
(+n)o(-n) ------------......
--------____..
+
____________..
+
+
..
un nmero naturol
un nmero relativo
la composicin de elem
en
tos de la mismo naturaleza

una transformacin o uno
relacin; es decir, lo com
posicin de elementoS de
naturaleza diferente.
un nmero natural
un nmero re/atvo
la adicin de dos nomeros
naturales
la adicin de un n(1'1ero
natural 1,1 de un nmero re
lativo
la adicin de dos nmeros
relatiVOS
Primera categora: se componen dos medidas para da..::- lugar
a una medida.
LAS SEIS GRANDES CATEGORAS
164
165
Pablo tiene 6 canicas de vidrio y 8 de acero. En total tiene
14 canicas.
6, 8, 14 son nmeros naturales.
Esquema correspondiente:
0]
o
Ecuacin correspondiente: 6 + 8 14
+ es la ley de composicin que corresponde a la adicin de
dos medidas, es decir, de dos nmeros naturales.
Segunda categora: una transformacin opera sobre una me
dida para dar lugar a una medida.
Primer ejemplo
Pablo tena 7 canicas antes de empezar a jugar. Gan 4 cani
cas. Ahora tiene 11.
7 Y 11 son nmeros naturales; +4 es un nmero relativo.
B .. C]
Ecuacin correspondiente: 7 + (+4) 11
+ es la ley de COlllPoscin que corresponde a la aplicacin
de una transformacin sobre una medida, es decir a la adi
cin de un nmero natural (7) y de un nmero relativo
(+4).1
Hubiramos podido escribir ms precisamente esta ecuacin segn ei modelo funcional
siguiente: ' J ~ i ) ~ r(la transfonnacin T sobre el estado inicial i para dar el estado final
f Eso n(h<; llevara a: e O) 11, pero es una escritura muy poco usual como para desa
rrollarla aqu.
1-'"
en
CAP. 9. LOS PROBLEMAS DE TIPO ADrTlVO
-.l 166
Segundo ejemplo
Pablo tena 7 canicas antes de empezar ajugar. Perdi 4 ca
nicas. Ahora tiene 3.
[] 8.[]
Ecuacin correspondiente: 7 + (-4) = 3
Tercera categora: una relacin une dos medidas.
Pablo tiene 8 canicas. Jaime tiene 5 menos; entonces tiene 3.
G
e
[2]
Ecuacin correspondiente: 8 + (-5) 3
Notemos que este ejemplo corresponde a una relacin est
tica, mientras que los dos precedentes corresponden a trans
formaciones.
Cuarta categorfa: dos transformaciones se componen para dar
lugar a una transformacin.
Pablo gan 6 canicas ayer y hoy perdi 9. En total perdi 3.
+6, -9, -3 son nmeros relativos.
8 8)
O ..o ..o
G
Ecuacin correspondiente: (+6) + (-9) (-3)
+ es la ley de composicin que corresponde a la adicin de
dos transformaciones, es decir, de dos nmeros relativos.
LAS SEIS GRANDES CATEGORfAS 167
Quinta categorfa: una transformacin opera sobre un estado
relativo (una relacin) para dar lugar a un estado relativo.
Pablo le deba 6 canicas a Enrique. Le devuelve 4. Slo le
debe 2.
e
8
Ecuacin correspondiente: (-6) + (+4) = (-2)
+ es aqu la ley de composicin que corresponde a la opera
cin de una transformacin sobre un estado relativo. Rigu
rosamente hablando, es diferente de la adicin de dos
transformaciones que acabamos de ver en la cuarta catego
ra; pero como tanto un estado relativo como una transfor
macin son representados por nmeros relativos, esta ley de
composicin corresponde a la adicin de dos nmeros rela
tivos. No hay, pues, razn para utilizar un smbolo diferente.
Sexta categora: dos relativos (relaciones) se compo
nen para dar lugar a un estado relativo.
Primer ejemplo:
Pablo le debe 6 canicas a pero Enrique le debe 4.
Pablo le debe entonces slo 2 canicas a Enrique.
-6, +4, -2 son nmeros relativos.
e
e}e
Ecuacin correspondiente: (-6) + (+4) = (-2)
Esta categora est, evidentemente, prxima a la cuarta:
en lugar de la transformacin, son relaciones-estados que se
componen entre s; pero la diferencia entre estado y trans
..
.
") 168 CAP. 9. LOS PROBLEMAS DE TIPO ADITIVO
O
--_._..
formacin justifica, en nuestra opinin, que se forme una ca
tegora aparte. En particular, no hay ningn orden temporal
entre dos estados relativos y, cuando se les compone, son con
siderados necesariamente como contemporneos; no es el caso
de las transformaciones.
+ es aqu la ley de composicin que corresponde a la adi
cin de dos estados relativos, es decir, de dos nmeros rela
tivos. sa es la razn por la que utilizamos el mismo smbolo
que en las dos categoras precedentes. no obstante que se tra
ta, rigurosamente hablando, de una forma de composicin
diferente.
Segundo ejemplo:
Pablo le debe 6 canicas a Enrique y 4 canicas a Antonio. De
be 10 canicas en total.

e
Ecuacin correspondiente: (-6) + (-4) = (-10)
Notemos que este ejemplo corresponde a la composicin de
relaciones entre personas diferentes; Pablo y Enrique por un
lado, Pablo y Antonio por el otro; mientras que el primer ejem
plo corresponda a la composicin de relaciones entre las mis
mas personas.
DIVERSIDAD Y DIFICULTAD DESIGUAL DE LOS
PROBLEMAS DE TIPO ADITIVO
Antes de abordar el estudio de los problemas que hacen interve
nir varias relaciones aditivas, tenemos que desarrollar nuestro anli
sis. En efecto, la complejidad de los problemas de tipo aditivo vara
en funcin, no slo de las diferentes categoras de relaciones numri
cas que acabamos de ver, sino tambin en funcin de las diferentes
clases de problemas que se pueden plantear para cada categora. Em
pecemos por la segunda categora .
:I.69
DIVERSIDAD Y DIFICULTAD
pUllisis detallado de los problemas concernientes a
la segunda categora de las relaciones aditivas
Recordemos el esquema:
8
@J "0
Distinguiremos primero seis grandes clases de problemas:
segn que la transformacin b sea positiva o negativa;
segn que la pregunta se refiera al estado final e (conocien
do a y b), a la transformacin b (conociendo a y e), o al estado
inicial a (conociendo b y e).
la pregunta se refiere a
e b a
b > O
b < O
Ejemolo 1

Ejemplo 4
Ejemplo 2
Ejemplo 5

Ejemplo 3
Ejemplo 6
Ejemplo 1
"Haba 17 personas en el autobs, suben 4. Cuntas hay aho
ra?"
@J
(3)
"0
Ejemplo 2
"Un parisino sale de vacaciones en su automviL A la salida
de Pars su contador kilomtrico marca 63809 km; a su regre
so marca 67 351 km. Cuntos kilmetros viaj en su autom
vil duranle las vacaciones?"
I-;?
en
c.Q
170
[63 809
(0
"1 67 351 I
Ejemplo 3
. 'Enrique acaba de encontrarse 2.60 pesos en la banqueta. Los
pone en su monedero. En total tiene 3.90 pesos. Cunto tena
en su monedero antes de encontrarse el dinero?"
+2.60
o ..
Ejemplo 4
"Juan Pedro tiene 9 caramelos. Le da 4 a su hermanita. Cun
tos le quedaron?"
e
o --0
Ejemplo 5
"Pablo acaba de jugar a las canicas. Tena 41 canicas antes de
jugar. Ahora tiene 29. Cuntas canica.<; perdi?"
(0
@l
Ejemplo 6
"En 1974 la poblacin de Pars era de 2 844 000 habitantes.
Disminuy en 187 000 personas en cinco aos. Cuntos habi
tantes haba en 1969?"
(- 187
o
Adems de las seis grandes ciases de problemas definidos en el
cuadro anterior, los ejemplos ilustran otras diferencias que tomare
mos en consideracin en los prrafos siguientes: facilidad ms o me
nos grande del clculo necesario (tamao de los nmeros, carcter
decimal. .. ), orden y presentacin de las informaciones, tipo de conte
nido y de relacin considerados ...
DIVERSIDAD Y DIFICULTAD 171

Tratemos primero de precisar la significacin de esta clasificacin
de problemas posibles en seis clases.
El clculo relacional que implica la solucin de los problemas 1
y 4 es el ms sencillo que uno se pueda imaginar, puesto que basta
con aplicar una transfonnacin directa a un estado inicial. Sin embar
go, en la clase 11a transformacin directa es una adicin y su aplica
cin es siempre posible; mientras que en la clase 4, la transformacin
directa es una sustraccin y su aplicacin s610 es posible si el valor
del estado inicial es suficientemente grande. Encontramos aqu una
fuente eventual de dificultades para los ms pequeos, sobre la cual
es necesario ser muy claros: por ejemplo, no podemos dar 4 bombo
nes si slo tenemos 3.
Hay que subrayar, por otro lado, que la sustraccin aparece en
este esquema como una operacin su; generis, que no supone de nin
guna manera la introduccin previa de la adicin. Dar, perder, bajar,
disminuir, etc., son transformaciones que tienen significado por s mis
mas. Evidentemente, corren a la par de las transformaciones pues
tas: recibir, ganar, subir, aumentar, etc., pero de ninguna manera estn
subordinadas a ellas. La sustraccin no exige ser definida como la in
versa de la adicin, tiene una significacin propia; y el problema que
se plantea al maestro es el de mostrar el carcter opuesto o recproco
de la adicin y la sustraccin, no de la segunda en relacin con la
primera.
El clculo relacional que implica la solucin de los problemas
de las clases 2 y 5 es ya ms completo y da lugar a posteriores fra
casos. Incluso con nmeros pequeos, casi no es posible abordar
este tipo de problemas antes del final del primer ao o del segundo
de la primaria, mientras que los problemas de las clases 1 y 4 pue
den ser tratados ms tempranamente. Existen dos grandes procedi
mientos para tener xito con este tipo de problemas; el procedimiento
del "complemento" y el procedimiento de la "diferencia". El pro
cedimiento del "complemento" consiste en buscar, sin hacer una
sustraccin, lo que hay que aadir (o quitar) al estado inicial pa
ra llegar al estado fmal. Este procedimiento slo es posible con
nmeros pequeo: _o aquellos que se presten al clculo mental; pero
no requiere un clculo relacional complejo, y es utilizado muy pre
cozmente.
El procedimiento de la "diferencia" consiste en buscar, por sus
traccin entre los dos estados inicial y final, el valor de la transforma
cin. Este procedimiento se utiliza con todos los nmeros, cualesquiera
que stos sean, pero supone un clculo relacional ms elaborado que
el procedimiento del "complemento": si b hace pasar de a a c, enton
ces b es igual a la diferencia entre e ya.
...--.
-.J 172 CAP. 9. LOS PROBLEMAS DE TIrO ADIT1VO
::::>
Este modesto clculo relacional est fuera del alcance de la mayora
de los nios de primer ao de primaria, sobre todo porque el val
o
:
absoluto de la transformacin no se obtiene de la misma manera SI
es positiva (clase 2) o negativa (clase 5):
Clase 2, 1b I = e - a Clase b I = a - e
El procedimiento del "complemento" no obliga al nio a razonar
sobre la transformacin ms que en el sentido directo: partir del esta
do inicial, aplicar la transfonnacin, y llegar al estado final. Si el nio
no consigue encontrar inmediatamente el complemento, puede inclu
so ensayar y corregir en funcin del resultado obtenido: en el ejemplo
el nio puede, as, aplicar a 41 la transformacin -10, que da
31; despus -11, lo que da 30; finalmente -12, para llegar a 29, el
resultado buscado. De ah la conclusin de que Pablo perdi 12
El procedimiento de la "diferencia" obliga al nio, al contrarIO,
a razonar de entrada sobre la transformacin en las relaciones que unen
el estado final con el estado inicial, y a calcular directamente por sus
traccin Ib = e - a: en el ejemplo 5, donde la transformacin eS ne
gativa, se obtiene:
Ib = a e 41 - 29 = 12.
El clculo relacional, que implica la solucin de los problemas .de
las clases 3 y 6, es todava ms complejo, ya que la solucin
(vlida en todos los casos) implica la inversin de la transforma
C1on
directa y el clculo del estado inicial por aplicacin al estado final de
dicha transformacin inversa: si b hace pasar de a a e, entonceS -b
hace pasar de e a a, y hay que aplicar -b a e para encontrar Q. Las
clases de problemas 3 y 6 son sensiblemente ms difciles que las cla
ses 2 y 5, y mucho ms difciles que las clases 1 y 4, aun con
menores que diez; pero tambin aqu encontramos varios procedin:
nen
tos alternativos a la solucin cannica.

El procedimiento del "complemento" , que consiste en buscar .di
rectamente lo que hay que aadir a b para encontrar e, slo es v hdo
cuando la transformacin es positiva o cuando los.nmeros que inter
vienen se prestan al clculo mental.
El procedimiento del "estado inicial hipottico" consiste en plan
tear la hiptesis de un cierto estado inicial; aplicarle la transf0r.rn:
a
cin directa; encontrar un estado final, y corregir la hiptesis

en funcin del estado obtenido (comparacin del estado final er"lcon
trado con el estado final dado en el problema). Los ejemplos 3 y ?no
se prestan bien para la ilustracin de este procedimiento, pero el eJem
plo siguiente lo ilustra mejor.
DIVERSlDAD y DifiCULTAD
173
'Pa<;cual distribuye un caramelo a cada uno de sus 7 camaradas.
Distribuye as 7 caramelos. Le quedan 4. Cuntos caramelos tena
anteS de la distribucin?" .
Algunos nios razonan entonces de la manera que ilustra el ejem
plo siguiente:
.. 'Si Pascual tiene 10 caramelos y da 7, le quedan 3. No, no es eso,
son ms. Si Pascual tiene 11 caramelos y da 7, le quedan 4. Eso es, ...
tena 11 caramelos."
Recordemos que la solucin cannica consiste en aplicar la trans
formacin @ (opuesta a la transformacin @) al estado final 4,
v cncontrar as 11.
~ La..'S seis clases de problemas distinguidos lneas arriba no forman,
pues, un conjunto tan homogneo como podra creerse, ya que los
clculos relacionales necesarios no son de igual complejidad. No es raro
entonces que en esas condiciones los nios recurran a procedimientos
no cannicos. Tales procedimientos revelan, a veces, como en el caso
del procedimiento del estado hipottico, un manejo inteligente de la
situacin, Ypreparan as el descubrimiento de las soluciones cannicas.
El maestro debe estar atento para interpretar las conductas del
nio y no rechazar, por malos, los caminos no clsicos que pueda uti
lizar. Incluso en los fracasos del nio, sobre los cuales casi no tene
mos la posibilidad de extendernos, con frecuencia existen elementos
que pernliten ver lo que el nino comprendi y lo que no comprendi;
podemos as apoyarnos en los errores mismos para aportar las expli
caciones necesarias.
Ahora bien, la diversidad y la desigual dificultad de los proble
mas no se debe slo a su perteencia a una u otra de las seis clases
de problemas que acabamos de definir. Otros factores intervienen
igualmente.
La facilidad ms o menos grande del clculo numrico necesario
Evidentemente, se trata de un factor de complejidad impor
tante, que viene a sumarse al factor puramente relacional que
acabamos de ver. Es as como la sustraccin 67 351 - 63 809
del ejemplo 2 puede volver ese problema ms difcil que el del
ejemplo 5, que exige una sustraccin ms fcil (41-29). Sin em
bargo, desde el punto de vista estrictamente relacional, la clase
5 es ms dificil que la cla.,>e 2.
De una manera general, la complejidad crece, al interior de
una misma clase de problemas, con la dificultad del clculo ne
cesario. Los nmeros grandes dan lugar a mayores dificultades
que los pequeos; los nmeros decimales implican mayor difi
-....
-: 174 CAP. 9. LOS PROBLEMAS DE TIPO AOlTlyO
.......
cultad que los enteros, excepto cuando la operacin necesaria
se reduce a una composicin de nmeros pequeos o a opera
ciones mentales simples; por ejemplo, 4 000 + 9 000; 666 - 555,
etctera.
Hay que subrayar que algunos nmeros prohben el uso de
ciertos procedimientos, porque no se prestan a un clculo bas
tante simple. En este caso hay que recurrir al procedimiento ca
nnico que supone, en general, un clculo relacional ms
--elaborado. La mayor dificultad de los problema... que obligan
a "plantear una operacin" proviene en su mayor parte del he
cho de que los procedimientos de solucin ms inmediatos son
inoperantes.
Es por ello que en el ejemplo 2la naturaleza de los nmeros
enjuego (63809 y 67 351) no penniten recurrir al procedimiento
del "complemento" y vuelve obligatoria la puesta en prctica del
procedimiento de la .,diferencia" , que es bastante ms complejo
desde el punto de vista relacional. como ya lo vimos ante
rionnente.
Supongamos que, en lugar de 63 809 y de 67 351 el conta
dor kilomtrico indicara, respectivamente, 15 000 km y 17 000
km; la solucin del problema se habra facilitado bastante, no
slo porque la sustraccin 17 000 - 15 000 es ms simple que
la su.<;traccin 67 351 - 63809, sino sobre todo porque el pro
cedimiento del "complemento" (se necesitan 2 000 para pasar
de 15 000 a 17 000) hubiera sido posible, mientras que no lo
es con los nmeros 63809 y 67 351.
El orden y la presentacin de las informaciones
Las informaciones pertinentes para la solucin de un problema
pueden estar dadas de mltiples maneras:
Informaciones perdidas entre otras informaciones en un tex
to, o presentadas de tal manera que el nio reconoce que tie
ne frente a l las informaciones necesarias y suficientes para
la solucin.
Informaciones ordenadas conforme el desarrollo temporal de
hechos contados o, al contrario, proporcionadas en desorden
o en un orden inverso.
La manera como se presentan las informaciones juega un papel
importante en la complejidad de los problemas. Si bien es habi
tual enla escuela primaria el proporcionar enunciados que COll-
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx ..........
tienen apenas las informaciones necesarias y suficientes (como
es el caso de los 6 ejemplos dados anteriormente), tambin hay
que habituar al nio a recibir enunciados en donde figuren in
formaciones intiles y que en consecuencia deber saber dejar
de lado, as como enunciados en donde ciertas informaciones
necesarias estn ausentes. Volveremos sobre este punto cuando
nos toque hablar de los problemas que comportan varias rela
ciones, ya que ser en ese momento cuando esta cuestin ad
quiera toda su importancia.
Sin embargo, sealemos desde ahora que el anlisis de una
situacin real, en la cual las informaciones no son verbalizadas,
siempre requiere de la bsqueda de informaciones necesarias
y del filtrado de las informaciones suficientes; en efecto, una
situacin real lleva consigo, en general, alIado de las informa
ciones suficientes, informaciones intiles e incluso perjudicia
les que hay que eliminar; e informaciones que si bien son
necesarias, no estn manifiestas y requieren una investigacin
especfica.
En lo que concierne al orden de las informaciones, puede
observarse en el ejemplo ti -que proporciona los datos en or
den inverso al orden temporal-, que esta dificultad del orden
de las informaciones se plantea ya en el caso de la relacin adi
tiva estado-transformacin-estado. De una manera general, un
problema se puede complicar seriamente si se invierte el orden
de las informaciones pertinentes, o si se presentan en desorden,
y ms todava si estn sumergidas dentro de otras informaciones.
El tipo de contenido y de relaCones consideradas
El contenido de los problemas, el dominio de relaciones a
las cuales hacen referencia, pueden tambin desempear un pa
pel importante.
Canicas ganadas o perdidas, cantidades de dinero gastadas
o ganadas, kilmetros recorridos, cantidades fsicas consumi
das o producidas, no pueden ponerse en.. e! mismo plano en ia
enseanza primaria, por la simple y sencilla razn de que las
nociones que se requieren no son del mismo nivel. Ya hemos
visto, en un captulo anterior, la diferencia que existe entre las
cantidades discretas y las cantidades continuas; pero tambin
existen diferencias entre las mismas cantidades continuas: lon
gitud, volumen, masa, energa elctrica o calorfica, etc.,
no pueden ser puestas en un mismo plano; sin embargo, se pue
.....
den plantear problemas anlogos a propsito de un recibo de
-l
v
176 CAP. 9. LOS l'1{OBLEMAS DE TIPO ADITIVO
la luz o de una dis ... __ ______....._ -======-===
das entre las canti.,;;; c;:
cin) de una pobla
c

ganancia (o la prd:iiiii ...
cotidiana del nio
En esas condicL ...

trar que bajo esos - ==w -=
tructura idntica.
Por otra parte. ______
pear un papel. N cc:::::.__ -=
quillo decir que be __
12 canicas ms".
En fin, aunque __
maciones se puede: *"__,
braica, el nio no _
entre dos element< ____
"Pedro tiene c::E=::"__
y una transformac=:c=::-:::=_iiiiiiiiL

"Pedro perdiloo-
Existen pues :re -- :-:::lIII
dad de los proble _ -=
transformacin-est <
lo dems aclara la.... !":::::;::;:;;;;;;;;;;::;...._
de problemas y seL ;:;;;;:.
dificultad. Ahora ) __
rado una categoriaL- ....
otras, aunque
Anlisis de los probL ___-=::=:=
a las otras
Primera
didas son compue __
gorla slo origina
l. Siendo conocidf
compuesta.
2.
tales, ....
Se les puede representar de la siguiente manera:
o o
1. 2.
}
0
}
0
[El
o
Dos ejemplos pueden ilustrar estas dos clases:
l. Hay 4 nias y 5 nios sentados a la mesa. Cuntos ni
os hay en total?
2. Un agricultor tiene 56 ha de tierra. de las cuales 17 son
de bosque y monte; el resto es cultivable. Qu rea cul
tivable tiene a su disposicin?
La primera clase de problemas se resuelve por una adicin. cuya
dificultad puede variar, como lo acabamos de ver. en funcin de los
nmeros dados, del contenido y de la forma de las informaciones. La
segunda clase de problemas se resuelve normalmente por una sus
traccin, pero tambin pueden resolverse por medio del procedimiento
llamado de complemento. a condicin de que los nmeros que inter
vengan se presten a dicho procedimiento. Una vez ms. la dificultad
vara en funcin de los factores habituales.
Nos faltara espacio para desarrollar ampliamente el anlisis de
esta clase de problemas, bstenos sealar que la sustraccin x b a
es entendida aqu. necesariamente, como la operacin inversa de la
adicin a + x = b. y que ello constituye ya una forma de clculo rela
cional. Es por ello que esta forma de sustraccin es un poco ms com
pleja que la sustraccin sui generis que vimos a propsito de la segunda
categora de relaciones aditivas y que corresponda a una transforma
cin negativa que operaba sobre una medida inicial (perder, quitar,
dar, disminuir, etc.).
Seria un error considerar a la sustraccin como una operacin siem
pre subordinada y secundaria respecto a la adicin. En la categora
de las relaciones numrlcas que estamos examinando se encuentra efec
tivamente subordinada. ya que la bsqueda del complemento entre una
medida elemental y una compuesta slo tiene. sentido si antes se le
ha dado un sentido a la composicin de dos medidas elementales. Pe
ro en la segunda categora de relaciones aditivas vimos que uno de
los casos de la sustraccin tiene sentido en cualquier circunstancia,
y es aquel en donde uno quita una cantidad dada a una cantidad
inicial tambin dada. El nio comprende sin dificultad esta transfor
macin negativa, y se le puede tambin mostrar ms fcilmente el ca
.....
~
(...!).
178
rcter opuesto de la sustraccin y la adicin, sin subordinacin de una
a la otra.
e Cuarta categora de relaciones aditivas. En ella. dos transfor
maciones se componen para dar lugar a una transformacin. Esta
categoria exige un anlisis un poco ms amplio.
No vamos a extendernos en los factores relativamente se
cundarios que distinguimos lneas arriba (naturaleza de los n
meros que intervienen, forma y contenido de las informaciones
dadas, etc.), sino slo en los aspectos fundru:ncntalmente rela
cionales. Existen, al igual que para la primera categora de re
laciones aditivas, dos grandes clases de problemas.
l. Siendo conocidas las dos transformaciones elementales, en
contrar la compuesta.
2. Siendo conocidas la transformacin compuesta y una de las
elementales, encontrar la otra.
La diversificacin en subclases aqu es muy importante y requie
re comentarlos.
Como se trata de la composicin de transformaciones, las cuales
pueden ser positivas o negativas, la situacin est muy lejos de ser
la misma segn los diversos casos considerados.
Tomemos primero la primera clase de problema, "siendo conoci
das las elementales, encontrar la compuesta"; la dificultad no ser
la misma si se trata de componer dos transformaciones positivas,
dos transformaciones negativas o dos transformaciones de signo con
trario. En el ltimo caso, los nios encuentran tambin dificultades
desiguales. segn la magnitud relativa de los valores absolutos de las
transformaciones elementales. El cuadro que sigue resume los diver
sos casos posibles.
TI y T
2
son. respectivamente, la primera y la segunda transfor
macin elemental. T
3
es la transformacin compuesta:
./
TI> O Ti < O Ti> O TI < O
T
2
> O T
2
< O T
2
< O T
2
> O
7
3
< O T
3
> O f3> O T
3
< O T1 1 > 1 T2 1
Ejemplq Ejemplo 2
T ~ > O T
3
> O T
3
< O T; < O
1 TII < !
Ejemplo 3
179
Sin querer ilustrar todos los casos posibles, daremos tres ejem
plos en los cuales el lector podr verificar fcilmente la desigual difi
cultad.
Ejemplo 1
" Juan jug dos partidos de canicas. En el primero gan 16 cani
cas. En el segundo gan 9. Qu sucedi a fin de cuentas'?"
Ejemplo 2
"Juanjug dos partidos de canicas. En el primero gan 16 cani
eas. En el segundo perdi 9. Qu sucedi a fin de cuentas'?"
Ejemplo 3
"Juan jug dos partidos de canicas. En el primero gan 9 cani
cas. En el segundo perdi 16. Qu sucedi a fin de cuentas'?"
En el ejemplo 1 hay que agregar dos nmeros positivos, lo que
no plantea en general ninguna dificultad.
En el ejemplo 2 deben agregarse dos nmeros de signo contrario,
lo que se expresa de hecho por una sustraccin bastante natural; en
efecto, del valor absoluto de la primera transformacin se reduce el
valor absoluto de la segunda transformacin, que es ms pequea.
Finalmente, en el ejemplo 3 tambin hay que agregar dos nme
ros de signo contrario, pero es necesario entonces sustraer el valor
absoluto de la primera transformacin, que sin embargo es positivo,
del valor absoluto de la segunda. No sorprende que este problema sea
ms dificil que los anteriores.
Tornemos ahora la segunda clase de problema; "siendo conoci
das una de las transformaciones elementales y la compuesta, encon
trar la otra transformacin elemental".
De una manera general, su dificultad es mayor que la de los
problemas de la primera cla.<;e: su solucin requiere en efecto una
operacin inversa de la composicin que se traduce por una "sustrac
cin" de nmeros relativos; pero una vez ms, estos problemas tam
poco son de la misma dificultad, y hay que distinguir varias subclases,
segn el signo respectivo de las tran..<;forrnaciones compuesta y elemental
dadas, y segn la magnitud relativa de sus valores absolutos. El cua
dro que sigue indica las subclases de problemas en el caso donde hay
que encontrar T
2
estando dadas TI y T
3
Podra hacerse un cuadro
similar para el caso en el que se trate de encontrar T
1

.....
CM'. 9. LOS PROBLEMAS DE TIPO ADITrVO
-.J 180
..c.
_ . _ - ~ - - - - ~ - _ . _ - - _ .. _ - - - - ~
< O
T, > O
TI> O
T
1
< O
T. > O
T
3
> O h<O
r
3
< O
1 T]! < 1 T3
1T1 ! > I h
TI! > O
T
2
< O T
2
< O
TI! > O
Ejemplo I
ITI! < O
T
2
> O
T
2
< O
T
2
:.> O
Ejemplo 2'
3
Una vez ms nos limitaremos a tres ejemplos:
Ejemplo 1
"En una ciudad, el excedente de los nacimientos sobre los decesos
fue de 1 293 personas entre 1950 y 1960, Y de 14 084 entre 1950 Y
1970. Qu sucedi entre 1960 y 19707"
Ejemplo 2
"La reserva de oro de un banco baj 642 lingotes en el transcurso
del ao 1973. Durante el primer semestre del mismo ao haba
bajado 1 031 lingotes. Qu pas en el transcurso del segundo
semestre'?"
Ejemplo .3
"Pedro jug dos partidos de canicas. Durante el primero gan 7.
Despus jug un segundo partido. Haciendo cuentas de los dos
partidos, se dio cuenta de que en total haba perdido 2 canicas.
Qu pas en el segundo partido?"
Estos tres problemas no son igualmente fciles. El lector estar
sorprendido seguramente al saber que el tercero slo es resuelto
por una pequea proporcin de nios de 10 y de 11 aos (25% apro
ximadamente), no obstante que la operacin numrica necesaria
es, con todo, una adicin muy, simple (7 + 2). Evidentemente, es
en el clculo relacional donde hay que buscar las causas de tal difi
cultad. " .
Tratemos de representar por un esquema analtico los aspectos de
este clculo relacional:
181
Datos:
e
o
@
Primer aspecto
del razonamiento:
o
Anulacin por la transformacin -7 de lo que fue ganado en el
primer partido.
Segundo aspecto
del razonamiento:
(2) @
D 0__
0
:0
Composicin de -7 y de -2 para encontrar el valor de x.
En efecto, el primer aspecto del razonamiento conduce a escribir
la cadena
(-7) + (+7) + x
y el segundo aspecto a escribir la cadena
(-7) + (-2)
La igualdad de las dos cadenas:
+ + x=(-7) + (-2)
-..
-..J 182
CJt
permite escribir, por simplificacin la primera:
x = + (-9)
La mayora de los nios apenas son capaces de asimilar este razo
namiento antes de los doce aos. No hay que dudar en explicrselos
a partir de numerosos ejemplos. Es decir, que dicho razonamiento es
t muy por encima del nivel de la primaria y slo una minora de ni
os de 9 a 10 aos puede efectuarlo.
Por qu entonces los problemas 1 y 2, que parecen requerir un
razonamiento idntico, pueden ser resueltos? Es que, una vez ms,
existen varios procedimientos para resolver tales problemas y, alIado
del procedimiento cannico ilustrado por el procedimiento anterior.
existe el procedimiento de "complemento", que funciona eficazmen
te cuando las transformaciones T
1
y T
3
son del mismo signo, como en
los ejemplos 1 y 2. (Este procedimiento es completamente inoperante
cuando las transformaciones Ti y T
3
son de signo contrario, como en
el ejemplo 3.)
Este procedimiento del "complemento" surge naturalmente en el
ejemplo 1, puesto que hay que buscar lo que hay que agregar a la trans
formacin elemental T
1
para encontrar la compuesta T
3
Pese a que
los nmeros son demasiado complejos para que el complemento sea
buscado directamente sin hacer operaciones, los nios de 9 a 10 aos
e incluso de 8 aos imaginan muy fcilmente que hay que hacer una
sustraccin: 4 084 1 253.
Resulta menos natural el aplicar el riSmo procedimiento en el ejem
2, en donde la compuesta no obstante que es del mismo sig
no que la transformacin elemental Ti> es ms pequea en valor
absoluto. Hay pues que buscar lo que se necesita agregar a T
3
pa
ra encontrar Ti y considerar que se trata de una transformacin
de signo opuesto: si la reserva de lingotes bajp ms en el trans
curso del primer semestre que en todo el ao, es q'ue aument en
el transcurso del semestre. No es rar que,e;n esas condicio
nes, este problema sea todava difcil para cienos nios de 9 y 10
aos.
A pesar de tales dificultades, no est de ms hacer ejercicios so
bre la composicin y la descomposicin de las transformaciones en
la escuela primaria, y aprovechar tales ocasiones para desarrollar ex
plicaciones de un mayor grado de dificultad, como en el esquema vis
to anteriormente. Los nios obtendrn provecho, cuando menos par
cialmente, y ello les preparar para recibir en la escuela secundaria
la enseanza de los nmeros relativos. Pero no hay que hacerse ilu
siones de que puedan asimilarlo por completo.
___,__,." _______________" ___~ . _ m _ . '
Sera fcil describir las clases de problemas que se pueden plan
tear con las dos ltimas categoras de relaciones aditivas. No lo haremos
aqu, aunque ciertas clases de problemas puedan ser planteadas sin
inconveniente desde la escuela primaria. El lector reconstituir fcil
mente, con la ayuda del anlisis anterior, las principales clases de pro
blemas.
Para la quinta categora, en la cual una transformacin opera so
bre un estado relativo, volvemos a encontrar las clases estudiadas a
propsito de la segunda categora I}Jsqueda del estado final, de la
transformacin, del estado inicial) con subclases ms numerosas, de
bido a las diversas posibilidades que existen para el signo y el valor
absoluto.
Para la sexta categora, en la cual dos estados relativos se compo
nen en un estado relativo, volveremos a encontrar, con numerosas
subclases, las clases ya estudiadas a propsito de la primera categora .
...
1 184 CAP. 9. LOS PROBLEMAS DE TIPO ADITIVO
'}
11
Los problemas
de tipo multiplicativo
Se pueden distinguir dos grandes categoras de relaciones multi
plicativas -definimos as las relaciones que comportan una multipli
cacin o una divisin. La ms importante de ellas, que se utiliza para
la introduccin de la multiplicacin en la escuela primaria y que for
ma la trama de la gran mayora de los problemas de tipo multiplicati
vo, es una relacin cuaternaria y no una relacin ternaria; por ello no
est bien representada en la escritura habitual de la multiplicacin:
a x b = c, ya que dicha escritura no comporta ms que tres trminos.
Estamos pues obligados, en este captulo, a reexaminar completamente
la nocin de multiplicacin.
ISOMORFISMO DE LAS MEDIDAS
La primera gran forma de relacin multiplicativa es una relacin
cuaternaria entre c'uatro cantidades; d08 cantidades son medidas de
un cierto tipo, y el resto son medidas de otro tipo. Algunos ejemplos
son:
Ejemplo 1
"Tengo 3 paquetes de yogur. Hay 4 yogures en cada paquete.
Cuntos yogures tengo?"
197
~ - . . . . .
-...}
-.J
Ejemplo 2
"Mi mam quiere comprar una tela que cuesta 24.80 francos el
metro para hacerse un traje sastre. Necesita 3.50 metros de tela.
Cunto deber pagar?"
Ejemplo 3
"Pagu 12 francos por 3 botellas de vino. Cul es el precio de
una botella?"
Ejemplo 4
"Pedro tiene 12 francos y quiere comprar algunos paquetes de ca
ramelos que cuestan 4 francos cada paquete. Cuntos paquetes
puede comnrar?"
Ejemplo 5
U-Tna carrera de autos cubre un trayecto de 247 760 kilmetros.
Un auto consume 6.785 litros cada 100 kilmetros. Cunto con
sumir dicho auto durante la carrera?
Ejemplo 6
"Compro 12 botellas de vino. Cada paquete de tres cuesta 19.50
francos. Cunto debo pagar?"
Ejemplo 7
"3 madejas de lana pesan 200 gramos. 8 para hacer
un jersey. Cunto pes el jersey?"
Estos ejemplos son de diferentes grados de dificultad. por razo
nes que analizaremos ms adelante; pero todos pueden ser repre
sentados por un esquema anlogo, que no presenta nillgn tipo
de dificultad para los nios y que muestra muy claramente que son
cuatro las cantidades puestas en relacin: x designa la cantidad
buscada. .
--..
-.J
ca198 CAP. 1 L LOS PROBLEMAS TIPO MULTIPLICATIVO
4
f'jempJo 3
f'jempio 2
e

bo'."o' I
poqu.";,\

1 .x
x 12
1 24.80
3 12
3.50 .x
7
6
Ejemplo 5
rnOdeJOis gramOS
botelloffronc:os

3 200
3 1950
100
8 ;t:
12 x
x
El esquema utiliiado en todos los ejemplos no es otra cosa que
la tabla de correspondencia entre dos tipos de cantidadeS (los paque
tes de yogur y los yogures, los metros de tela y el precio pagado, etc.).
Dicho esquema aisla cuatro cantidades particulares en un cuadro ms
completo que representara esta correspondencia; as. en el ejen:
plo 1 slo se retienen del siguiente cuadro completo las cuatro canh
dades sealadas.
Poquetes
QJ
2
W
4
5
6
et(
'r'ogures
0
...... 8
12
16
20
24
199
Esta tabla de correspondencia traduce el isomorfismo de los dos
tipos de medida (nmero de paquetes y nmero de yogures). Ms ade
lante precisar en qu consiste ese isomorfismo.
En los ejemplos que preceden se encuentran problemas que se re
suelven en principio (haciendo caso omiso de los procedimientos no
cannicos que se pueden utilizar en ciertos casos):
por una multiplicacin (ejemplos 1 y 2);
por una divisin (ejemplos 3 y 4);
por una regla de tres (ejemplos 5, 6 Y 7).
Pero la dificultad respectiva de los 1 y 2, de los ejemplos
3 y 4, Y de los ejemplos 5, 6 Y 7, no es la misma.
En el ejemplo 1 y en el ejemplo 2 encontramos la diferencia entre
nmeros enteros y nmeros decimales, entre magnitudes discretas y
magnitudes continuas. No vamos a detenemos en eso, pero es evidente
que la introduccin de la multiplicacin como adicin reiterada (3 pa
quetes de 4 yogures, es 4 yogures ms 4 yogures ms 4 yogures) re
sulta ms cmoda con magnitudes discretas y nmeros enteros. Son
necesarias explicaciones adicionales para hacer comprender al nio
que el precio de 3.50 metros es el precio de un metro, ms el precio
je un metro, ms el precio de 0.50 metros; y que da lo mismo multi
plicar el precio de 1 metro por 3.50.
Entre el ejemplo 3 y el ejemplo 4, la diferencia es de otra natura
leza: en el ejemplo 3 hay que buscar el valor unitario, conociendo el
vnculo de correspondencia entre dos magnitudes de naturaleza dife
rente; en el ejemplo 4, el valor unitario est dado y es necesario bus
car el nmero de unidades del primer tipo, correspondiente a una
magnitud dada del segundo tipo.
Aunque la operacin que permite resolver los problemas es en los
dos casos una divisin, no intervienen las mismas nociones. como lo
muestran los esquemas siguientes.
En el ejemplo 3 se dividen 12 francos entre 3 para encontrar x fran
cos, tal como lo representa la relacin vertical de abajo hacia arriba.
El operador @ es un operador sin dimensin (un escalar, como ve
remos ms adelnte), que no hace ms que reproducir en la columna de
la derecha 10 que ocurre en la columna de la izquierda, y que expresa
el pasaje de 3 botellas a 1 botella. El operador @ es de esta mane
ra el operador inverso del operador @ que hace pasar de 1 botella a
3 botellas.
j-Io.
-: 200 CAP. 11. LOS PROBLEMAS DE TIPO MULTIPLICATIVO
(Q
Francos Ejemplo .3 Botellos
[2]
@(1o
10
3 IN]
En el ejemplo 4 se dividen 12 francos entre 4 para encontrar x
paquetes, como lo representa la relacin horizontal de derecha a iz
quierda. La operacin@ es una funcin inversa de la funcin directa
I x 4 francos/paquetes 1, que hace pasar, en la lnea de arriba, de un
paquete al precio de un paquete, es decir, de la unidad al valor uni
tario.
Ejemplo 4
Paquetes Francos
francas! paquete
x4
--l----- ... 4
w.. -+ ..._[IgJ
o
Las dos divisiones de los ejemplos 3 y 4 no hacen pues intervenir
los mismos clculos relacionales; y la ltima es, por otra parte, ms
delicada que la primera.
Anlisis detallado de un ejemplo simple 1
El anlisis que precede vale por una multiplicacin simple: reto
memos el ejemplo 1 y analicemos detalladamente el conjunto de las
relaciones presentes.
l Este anlisis y todos los que aparecen en el captulo estn destinados. por supuesto, a
los maestros, no a los nios. .
ISOMORFISMO DE, LAS MEDIDAS
201

YOgCCe'/paqyete) '")
0\
ex4
/@
3 "r
1 Y 3 son nmeros que representan cantidades de paquetes. Son
medidas.
4 y x son nmeros que representan cantidades de yogures. Tam
bin son medidas, pero de otra naturaleza. Los operadores verticales
@ son operadores sin dimensin, o escalares, que hacen pasar de
una lnea a otra en la misma de medidas.
Los operadores horizontales representan funciones y expresan
el pasaje de una categora de medidas a la otra, de ah la utiliza
cin de una forma verbal que expresa una relacin:
yogur por paquete-yogur/paquete
de hecho dos procedimientos para encontrar x. El prime
ro consiste en aplicar el operador sin dimensin @ a la cantidad 4
yogures. El segundo en aplicar la funcin la cantidad
de 3 paquetes. \::
e
r- -1) -rr-- -Ti
I 3 paquetes . .. x yogures I
..-.;. '-- - - - - - - - - - - - - - - - - - ___J
00
202
O
4 yogures
Primer procedimiento

undo procedimiento I Seg
Los dos procedimientos son, por supuesto, equivalentes, pero dis
tintos; el ejemplo visto antes de los dos tipos de divisin muestra que
no se les debe confundir.
En todo caso, slo este anlisis permite comprender que haciendo
4 x 3 (o 3 x 4) no se multiplican yogures por paquetes. o paquetes
por yogures (por qu se obtendran entonces yogures y no paquetes?).
Por otra parte, se puede verificar lo bien fundado del anlisis pre
'2ed;;nt,::: utili;t;ando otro anlisis, el de la relacin cuaternaria en s. En
efecto, esta relacin puede formularse de dos maneras:
Primero formulacin
x yogures son a 4 yOgL.ltl:'> IV y'ue paquetes son a un j
paquete.
Segunda formulacin
x yogures son a 3 paquetes lo que 4 yogures son a 1 paquete.
Escribamos esto bajo la forma de proporciones y transformemos
las ecuaciones as encontradas. Son "ecuaciones de dinlensiones".
Primera formulacin
x 3 paquetes
4 yogures 1 paquete
Multipliquemos los dos trminos por "4 yogures"
x "4
x yogures 1 paquete
Se observa as una forma simplificada (denominador igual
a 1) de la regla de tres, que muestra que la multiplicacin en
juego no es una ley de composicin binaria, sino una relacin
ms compleja.
Simplifiquemos las dimensiones del segundo trmino:
x yogures =
1 paquete
iSOMORrISMO DE LAS t1EDlDAS
1
203
y suprimimos el denominador (igual al):
x yogures = 3 x 4 yogures
Reaparece a.,> el primer procedimiento utilizado para encontrar x.
Segunda formulacin
x yogures 4 yogures
3 paquetes 1 paquete
Multipliquemos los dos trminos de la ecuacin por"3 pa
quetes";
4
x yogures = 3 paquetes x 1 paquete
3 paquetes x 4 yogures
paquete
Esta forma intermedia permite encontrar el segundo proce
dimiento utilizable para calcular x, aunque la operacin pue
de, evidentemente, ser transformada de manera anloga a como
se ha hecho anteriormente.
x yogures 3 ~ x 4 yogures
J "Caauete
x yogures 3 x 4 yogures
Este ltimo anlisis es muy conocido en fsica con el nombre de
anlisis dimensional. Es casi imposible practicarlo tal cual con los ni
os en la enseanza elemental, dado que la nocin de proporcin est
en el lmite de la capacidad de los mejores alumnos al final de la es
cuela primaria. Pero digamos que este anlisis permite dilucidar com
pletamente las relaciones que intervienen en una multiplicacin, y
mostrar as que la multiplicacin ms elemental hace intervenir, de
hecho, un clculo relacional referido a cuatro cantidades y varios ti
pos de operaciones.
Los ejemplos 5. 6 Y 7 constituyen ilustraciones ms complejas de
la misma relacin cuaternaria.
Jo-
00 204 CAP. 11, LOS PROBLEMAS DE TIPO MULTIPLICATIVO
.-.
Se puede ver, en efecto, que en estos ejemplos se encuentra el mis
mo esquema fundamental de correspondencia que el observado en los
cuatro primeros; pero la novedad es que ninguna de las cuatro canti
dades es la urdad y que la regla de tres en la que se desemboca esta
vez es una regla de tres no trivial (denominador diferente de 1). Sin
embargo, esto no quiere decir que cada uno de los ejemplos 5, 6 Y
7 presente dificultades idnticas: la regla de tres terica en la que se
desemboca plantea, en efecto, dificultades distintas y desiguales, se
gn que el denominador sea igual a 100 (ejcluplo 5); que el pasaje
de una lnea a la otra pueda hacerse por un operador multiplicativo
simple no fraccionario (ejemplo 6). o que la regla de tres sea irreduc
tible (ejemplo 7).
Analicemos este ltimo ejemplo e intentemos diferenciar todas las
nociones presentes; lo que no significa, de rngn modo, que el nio
debe haberlas adquirido todas para resolver el problema.
Anlisis vertical (escalar)
MadejaS Gramos
(' @ "
o
@
8
3
G
)
8 ~
Este anlisis vertical se centra en la nocin de operador-escalar
(sin dimensin), que hace pasar de una lnea a otra en una misma ca
tegora de medidas.
Primera etapa De la misma manera que se pasa de 3 madejas
a 1 madeja (dividiendo entre 3), se pasa del peso
de 3 madejas (200) al peso de una madeja (v,
valor unitario).
Segunda etapa De la misma manera que se pasa de una made
ja a 8 madejas (multiplicando por ocho), se pa
sa del peso de una madeja (v) al peso de 8
madejas (x).
ISOMORfISMO DE LAS MEDIDAS 205
divisin@Y una multiplicacin @) comenzando ya sea por la di
visin o por la multiplicacin.
Se puede considerar tambin que el operador fraccionario x8/3
representa la multiplicacin por la razn:
punto de llegada
punto de partida
O incluso, que el problema hace intervenir una proporcin (igual
dad de dos razones).
x gramos
peso de 8 madejas
8 madejas
200 gramos
peso de 3 madejas
3 madejas
La nocin de razn, la de razn-operador y la de proporcin son
difciles, la mayora de los nios de 9 y 10 aos no las comprenden.
No hay que concluir, sin embargo, que el maestro no deba introducir
situaciones Y explicaciones que impliquen estas nociones; pero debe
hacerlo prudentemente, detenindose en cada etapa y apoyndose al
mximo en las nociones ms evidentes para el nio, corno la de
operador.
El cuadro siguiente resume en forma esquemtica los diferentes
anlisis que estimamos necesario elucidar para el maestro que quiere
comprender el desarrollo de las nociones que intervienen en el iso
morfismo de las medidas y en los problemas que derivan de esta es
tructura. Estas "etapas" se desarrollan a travs de un largo periodo
en el curso de los dos ltimos aos de la enseanza elemental, Y hasta el
segundo y tercer aos de secundaria.
3
No hay pues que extraarse de
las dificultades encontradas al final de la primaria con las nociones
de fraccin, razn Y proporcin.
Gramos
Madejas
l. Bsqueda de la solucin del proble
ma, pasando por la unidad y e' valor
@i
1
unit..mo v.
3
@ x
3 N, del E, La escuela primaria francesa comprende cnro rados solamente.
Sntesis Se puede decir a<; que se pasa directamente de
3 madejas a 8 madejas, multiplicando por el
operador fraccionario [ x 8/3], que no es otra cosa
que la aplicacin sucesiva de dos operadores
@ y @. El mismo operador fraccionario
hace pasar tambin del peso de 3 madejas (200)
al peso de 8 madejas (x).
La nocin de fraccin es introducida aqU a partir de la nocin de
operador, y corresponde a la composicin de dos operadores multipli
cativos simples. una divisin y una multiplicacin. El operador frac
cionario obtenido en este ejemplo es una fraccin compleja, pero hay
casos en los que el operador resultante de la composicin es un op'e
rador simple: es el caso del ejemplo 6, donde la composicin de @
y G<}2) da el operador simple
~ operadores multiplicativos pueden componerse entre ellos, co
mo lo muestran los ejemplos siguientes:
Se sabe
2
que esta composicin de operadores multiplicativos es,
como la composicin de transfornlaciones aditivas, una ley de grupo
conmutativo (conmutatividad, asociatividad, elemento neutro, inver
so). La conmutatividad permite invertir el orden de aplicacin de los
operadores elementales y efectuar, por ejemplo, la multiplicacin @
antes que la divisin (D.
El operador fraccionario @ representa pues de manera sin
ttica la aplicacin sucesiva de dos operadores multiplicativos (una
@ @
@
8>
@ @
@)
@
G
@
@]
@ @3> @
2 El adulto que conoce l a ~ matemticas, no el nio,
-
La aplicacin del operador @
es equivalente a la aplicacin su
cesiva de los operadores @ y
@.
Ejemplos complejos que no con-
ciernen a la enseanza elemental.
~
~ 206 CAP. 1.1. LOS PROBLEMAS DE TIPO MULTIPLICATIVO
8
207
Madejas Gramos
2. Aplicacin sucesiva de dos operado
200@
3@
res (divisin primero).
t@ !@
3. Escritura del operador fraccionario 3 200
(simple convencin de escritura en
Ix8/3
l
x8
/
3
este nivel).
..
8
I@
x
4. Aplicaci0n sucesiva de dos operado
200@
res (multiplic...cin primero. por con
mutatividad).
t0

5. Nocin de razn, y de razn
operador.
8 madejas
Razn entre dos cantidades
3 madejas
- La razn entre dos cantidades se comprende ms fcilmen
te con relaciones menores que 1, por ejemplo 1/2, 1/3, 1/4
... 2/3 ... 3/4
La nocin de porcentaje, que supone la nocin de razn, acla
ra a su vez es.a nocin, para las relaciones menores que l.
Razn operador x 8/3
8 (madejas)= 8 madejas
3 madejas x 3 (madejas)
o multiplicacin por la razn
punto de llegada
punto de partida
6. Proporcin o igualdad de razones.
8 madejas x gramos
3 madejas 200 gramos
1
CO
W 208 CAP. 1L LOS DE TIPO MULTIPLICATIVO
7. Igualdad de razones-operadores.
8 x
x- x-
3 200
8. Regla de tres: anlisis de escritura
x gramos = 200 gramos x madejas
3 madejas
200 gramos x 8 madejas
x gramos

para las dimensiones
eros para los
8
gramos = gramos x relacin madejas
x=200x
madejas
3
200 x 8 gramos = gramos x madejas
x
3 ..
madejas
(simplificacin) gramos = gramos x

El anlisis vertical que acabamos de hacer no es simple. No agota,
sin embargo, la cuestin del isomorfismo de medidas, puesto que hay
que completarlo con un anlisis (horizontal) de la nocin de funcin
lineal.
Anlisis horizontal (funcin)
Gramos
Madejas
f .. 200
3
8 f .. x
Este anlisis horizontal est centrado en la nocin f operador
funcin que hace pasar de una categora a la otra.
209
Primera etapa El operador-funcin f que hace pasar de 8 ma
dejas a x gramos, es el mismo que el que hace
pasar de 3 madejas a 200 gramos.
Segunda etapa Este operador-funcin no es otra cosa que la mul
tiplicacin por la razn.
punto de llegada
punto de partida
Hay, pues, que encontrar dicho operador sobre la lnea de arri
ba, donde es posible:
Madejas Gramos
( x 200/3)
3 200
200 gramos )= 200 gramos
3 madejas{ x 3 madeias
y aplicarla en seguida a 8 madejas para encontrar:
x gramos = 8
Este anlisis horizontal se sita a un nivel conceptual muy elabo
rado y es, por otra parte, la razn de las dificultades encontradas pa
ra hacer comprender al nio la nocin de funcin. Si la nocin de
correspondencia no presenta ninguna dificultad, ni su representacin
en forma de tabla, el anlisis de esta correspondencia en trminos de
funcin es por su parte mucho ms delicado, pues sta implica no s
lo la nocin de relacin numrica sino igualmente la ie cociente de
dimensiones (en este caso gramos/madeja).
La bsqueda de f, operador que hace pasar de 3 madejas a 200
gramos, es facilitada por el hecho de descubrir que es tambin el ope
rador el que hace pasar de 1 madeja al peso de una madeja, y que
f tiene entonces el mismo valor numrico que el peso unitario que se
obtiene aplicando a 200 gramos el operador@.
..
o 210 CAP, 11. LOS PROElLt:MAS DE TIPO MULTIPLICATIVO
::.
Made.ias
Gramos
@
.. 1
(3
f
f

JI>
V)
200 @
8
f
..
x
....H.v.:> d. conunuacin la segunda gran forma de relacin
multiplicativa.
PRODUCTO DE MEDIDA
Esta forma de relacin consiste en una relacin ternaria entre tres
cantidades, de las cuales, una es el producto de las otras dos, tanto
en el plano numrico como en el plano dimensional.
He aqu algunos ejemplos:
"3 muchachos y 4 muchachas quieren bailar. Cada
Ejemplo 1
muchacho quiere bailar con cada muchacha y cada mu
chacha con cada muchacho. Cuntas parejas posibles
hay?"
"Se quieren fabricar banderines con tela de dos colores
Ejemplo 2
diferentes (rojo y azul). Los banderines han de tener
tres franjas, como el que se muestra enla figura sigUiente.
Cuntos banderines diferentes se pueden fabricar?"

El anlisis de este ejemplo mostrar que se trata de un producto
de tres cantidades y no de dos (generalizacin a ms de dos dimen
siones).
"Una pieza rectangular tiene 4 metros de largo, y 3
Ejemplo 3
metros de ancho. Cul es su rea?"
"Cambiando solamente de jersey o de bufand3, Ana
Ejemplo 4
puede tener 15 trajes diferentes. Tiene tres je:rseys,
cuntas bufandas tiene?"
['RODUCTO DE MEDIDA
211
Ejemplo S "Una alberca tiene una superficie de 250 metros cua
drados y hacen falta 625 metros cbicos de agua para
llenarla. Cul es la profundidad media del agua?"
El esquema ms natural para representar esta forma de relacin es el
del cuadro cartesiano, pues de hecho es la nocin de producto carte
siano de conjuntos la que explica la estructura del producto de medidas.
Hemos visto en el captulo sobre las actividades clasificatorias 10
que es un producto cartesiano. Utilicemos dicha nocin para el anli
sis de los ejemplos siguientes.
Anlisis del ejemplo 1
Designemos por G = la, b, e} el conjunto de los muchachos,
y por F = [f, g, h, i Jel conjunto de las muchachas. El con
junto C de las parejas posibles es el producto cartesiano del
conjunto de los muchachos por el conjunto de las muchachas,
C=GxF
como lo muestra el siguiente cuadro cartesiano:
F
a
f
I(a, D
g
(a, g)
h
(a, h) (a, i)
G b (b, D (b, g) (b, h) (b, i)
e I (e, D (e, g) (e, h) (e, i)
Una pareja consiste en la asociacin de un elemento del pri
mer conjunto a un elemento del segundo. El nmero de parejas
es igual al producto del nmero de muchachos por el nmero
de muchachas.
x parejas = 3 muchachos x 4 muchachas
para los para las
x = 3 x 4 parejas = muchachos x muchachas
4 Que se nos perdone esta escritura abusiva, pero tiene la ventaja de mostrar adecuada
mente la relacin entre el producto de medida y el producto cartesiano.
.......
00212 CAP. 11. LOS PROBlEMAS DE Til'O MULTIPliCATIVO
CJl
AnlisiS del ejemplo 3
Si descomponemos el rectngulo en cuadrados (lneas y co
lumnas de un metro de ancho) como es habitual hacerlo, se
muestra que la medida de la superficie es el producto de la me
dida de la dimensin grande (longitud) por la medida de la pe
quea (anchura), tanto en el plan de las dimensiones como en
el plan numrico.
ffiJ
x metros cuadrados 3 metros x 4 metros
pam los npam las dimensJnes
x = 3 x 4 metros cuadrados = metros x metros
La nocin de metro cuadrado tiene, pues, dos sentidos com
plementarios, el de cuadrado de un metro de lado, y el de pro
ducto de dos medidas de longitud (metro x metro). Slo el
segundo sentido permite extender a formas que no se dejan des
co:nponer en cuadrados (tringulos, crculos, etc.) la relacin
fundamental que acabamos de ver.
longitud x longitud = longitud al cuadrado
Esta relacin es la que da un sentido a la escritura simbli
ca de las unidades de rea: m
2
, cm
2
, kIn
2
, etctera.
Este ejemplo ilustra el hecho de que existe una forma de
divisin propia de esta forma de relacin multiplicativa, que no
podramos confundir pura y simplemente con las divisiones que
derivan del isomorfismo de las medidas.
Para encontrar el nmero de bufandas. hay que dividir el
nmero de trajes posibles entre el nmero de jerseys, segn las
relaciones siguientes:
PRODUCTO DE MEDIDA
213
15 trajes 3 jerseys x x bufandas
,/ 1 d' \.
para 1os numeras para as zmenslOnes
15 3 x x trajes = jerseys x bufandas
Un posible traje no es otra cosa que una pareja (posible jer
sey, posible bufanda).
ste es un ejemplo de producto cartesiano de tres conjun
tos. El conjunto de posibles para la primera franja, el
conjunto de colores posibles para la segunda, el conjunto de co
lores posibles para la tercera. Si dichos conjuntos fueran distin
tos (designmoslos por C
l
, ea y e., se tendra como conjunto
F de posibles banderines:
F el x e
2
x e
3
Como los posibles colores son los mismos para las tres
bandas:
C (rojo, blanco]
se tiene:
F=exexe
y la medida de F es igual al cubo de la medida de e:
x banderines
para
x=2x2x2
2 colores x 2 colores x 2 colores
' '\ .
para 1as dlmenSlOnes
banderines colores x colores x
x colores = colores al
cub0
3
Un bandern es defInido por una tema de colores, el de la
primera banda, el de la segunda y el de la tercera, lo que mues
tra lo bien fundado del anlisis anterior. Este ejemplo ilustra
la extensin a tres medidas, de la relacin producto de medi
das, Su generalizacin no plantea problema.
...
) 214 CAP, 11, LOS f'ROBLEMAS DE TIFO MULTIf'L1CAT1VO
j
Este ejemplo ilustra la nocin de volumen y permite
ciar que el volumen es el producto de un rea por una longlluu.
Se puede incluso imaginar unayepresentacin plana de ese pro
blema, 10 que permite que aprezca el mismo esquema carte
siano utilizado para los ejemplos 1 Y 3.
Profunddod oromedlo del aguo 5
.X ti 625 rn ]
..
250
Superfce de /0 o/bereo
Pero se puede tambin utilizar, por supuesto, una represen
tacin en perspectiva del volumen de la piscina, sobre todo si
se conocen la longitud y el ancho de sta.
La relacion fundamental es evidentemente:
metros cbicos = 250 metros cuadrados x x metroS
para lolnmeros para las
625 250 x x metros cbicos = metros cuadrados x
x metros
625 x en metros
250
Para profundizar el anlisis dimensional en este ejemplo, se
pueden hacer dos observaciones finales:
1. El volumen es el producto de un rea por una longitud, perO
como el rea es ella misma el producto de una longitud por
una longitud, el volumen es una longitud al cubo, lo que da
eo
sentido a la escritura simblica de las unidades de volurn :
m.>, drn
3
, cm'>, etctera.
m3 m:/. x m = m x m x m
2. La posibilidad, ya utilizada a propsito de las
de simplificar una razn de dimensiones suprimiendo las 11
mensiones que se encuentran tanto en el numerador calCIO
en el denominador, tambin es utilizable aqu.
2-.
5
PRODUCTO DE MEDIDA
x
625 metros cbicos = 250 metros cuadrados x x metros
625 metros cbicos
x metros
250 metros cuadrados
Simplificacin:
metros
x metros

Se encuentra, en efecto, la misma dimensin de uno y
de otro lado del signo de igualdad.
CONCLUSIN SOBRE LA NOCIN DE DIMENSIN
Las dos grandes formas de relaciones multiplicativas que aca
bamos de describir se encuentran relacionada,> entre s; el anlisis
dimensional permite incluso establecer tal relacin de una manera
muy simple. Ff? efecto, la utilizacin de un operador-funcin para
la solucin de los problemas de la primera forma (isomorfismo de
medidas) permite encontrar la segunda forma (producto de medi
das).
Sea por ejemplo el siguiente problema:
"Un avin vuela durante 6 horas a la velocidad de 650 kil
metros por hora. Qu distancia recorre?"
Se trata claramente de una relacin de la primera forma (isomor
fismo de medidas).
Tiempo en horos Distancia en kilmetros
____________________ 650
1
__________________________ x
8

6
Pero uno de los procedimients utilizables consiste en multipli
car la medida 6 horas por el operador-funcin 650 kilmetroslho
ra, que puede ser considerado tambin como una medida de la
velocidad:
......
CO 216 CAP. 11. LOS PROBLEMAS DE TIPO MULTIPLICATIVO
-J
x km = 6 horas x 650 kmlh
medida del medida de
tiempo la velocidad
Medida de
la distancia
d = v x t
Esta ltima operacin se liga con la segunda forr:na de relacin (pro
ducto de medidas).
se puede analizar el producto de medidas c'omo un
doble isomorfismo de medidas (doble proporcionalidad).
Sea por ejemplo el caso del nmero de parejas: se puede decir que
es proporcional a la vez al nmero de nios (para un nmero de nias
constante) y al nmero de nias (para un nmero de nios constante).
De la misma manera, el rea del rectngulo es proporcional por
una parte a la longitud (cuando el ancho permanece constante) o al
ancho (cuando la longitud permanece constante).
Se puede incluso considerar que el producto de medidas slo es
bien entendido por los nios cuando lo analizan como una doble pro
porcionalidad. En todo caso, es esta doble proporcionalidad la que jus
tifica en fsica la identificacin de una dimensin con un producto de
dimensiones ms simples. Es lo mismo para los conceptos de superfi
cie y volumen.
Existen pues dimensiones simples, dimensiones-producto Ydimen
siones-cociente, entre las cuales se pueden escribir "ecuaciones de
dimensiones' ,
son dimensiones simples;
longitud, tiempo, peso, costo...
son dimensiones-producto;
rea, volumen...
velocidad, densidad, valor
son dimensiones-cociente.
unitario...
Las dimensiones simples pueden ser medidas directamente. Las
dimensiones-producto Y las dimensiones-cociente son medidas con fre
cuencia de manera indirecta, por mediacin de las dimensiones sim
ples que las componen:
_ rea = producto de una longitud por una longitud.
_ Velocidad = cociente de una distancia entre un tiempo, etctera.
Pero tambin pueden ser medida,> directamente:
Recubrimiento de una superficie por una cuadrcula.
Contador de velocidad, etctera.
CONCLUSiN SOBRE LA NOCiN DE DIMENSiN
217
Ocurre incluso que se mide una dimensin simple en forma indi
recta, utilizando otra medida simple y una medida cociente, como en
el precedente del avin:
Distancia recorrida = tiempo transcurrido x velocidad
Resumiendo, las relaciones multiplicativas se prestan, no slo a
un conjunto de composiciones numricas (multiplicaciones, divisio
nes, reglas de tres simples y compuestas, etc.), sino igualmente a com
posiciones sobre las dimensiones.
Acabamos de ver en este captulo que las reglas del clculo dimen
sional son anlogas a las reglas del clculo numrico concerniente a
la multiplicacin y a la divisin. Este anlisis, destinado a los maes
tros, no puede, evidentemente, ser reproducido tal cual para los ni
os; pero es posible inspirarse en l. Sobre todo, es indispensable para
la comprensin de las dificultades encontradas por los nios.
CLASES DE PROBLEMAS DE TIPO MULTIPLICATIVO
Pueden extraerse numerosas clases de problemas, segn la forma
de la relacin multiplicativa; el carcter discreto o continuo de las can
tidades que intervienen; las propiedades de los nmeros utilizados,
etctera.
Nos conformaremos aqu con distinguir las principales clases de
problemas.
Isomorfismo de medidas
El isomorfismo de medidas pone en juego cuatro cantidades, pero
en los problemas ms simples se sabe que una de stas es igual a uno.
Hay entonces tres grandes clases de problemas, segn que la incgni
ta sea alguna de las otras tres cantidades. ilustramos estas tres clases
por medio de esquerr lS (x representa la incgnita):
Multiplicacin
:=t=:
......
00218
00
Ditrisin: bsqueda del valor unitario

Divisin: bsqueda de la cantidad de unidades
l-t---.
a
x---i-....
c
Cada una de las tres clases se subdivide en numerosas subclases.
Tomemos el caso de la multiplicacin; he aqu varios ejemplos que po
nen en evidencia dificultades muy diferentes:
Nmeros enteros pequeos
Nmeros enteros grandes

x
Valor unitario decimal
Nmeros decimales
1 --t------- 2.75

7 --t------- x

Valor unitario
inferior a 1
Nmero de unidudes
inferior a 1
1 --t------- 0.25
1 --t------- (). 08
7---i--
X

':2 39
Algunas de estas subclases son todava dificiles para la mayora
de los nios al final de la escuela primaria, sobre todo las que corres
ponden a los tres ltimos ejemplos.
Se pueden distingtill subclases anlogas para cada una de las clases
de problemas con divisin; el lector puede 'reconstruirlas fcilmente.
Cada una de ellas merece una atencin particular, y es muy impor
tante ilustrar una misma subclase con ejemplos tomados de diferentes
dominios. Es igualmente muy importante lograr que los nios anali
cen bajo el esquema nico de la relacin cuaternaria las diferencias
entre clases y subclases de problemas.
Caso de un solo espacio de medidas
El anlisis en trminos de operadores-escalares es fcihnente com
prendido por los nios; pero ste implica una distincin entre medida
y escalar, que requiere de un estudio profundo. Vamos a ver con un
ejemplo cmo se puede suscitar la reflexin de los nios a partir de
los 8 o 9 aos.
Hacen falta dos metros de tela para hacer una falda. Hacen falta
tres veces ms para hacer un conjunto. Entonces, hacen falta seis metros
para hacer un conjunto.
Metros
F a l d a ~ 2
Conjunto -----t---tJ>o 6) @
Este ejemplo ilustra una forma de relacin multiplicativa que no
hemos visto todava explcitamente, y que hace intervenir una corres
pondencia, sin ser, por ello, un isomorfismo de medidas. No hay en
este ejemplo ms que una categora de medidas, los metros de tela, y
la corre...;;pondencia no se establece entre cuatro cantidades sino entre
dos, por u.na parte, y dos Qbjetos, falda y conjunto, por la otra.
El nmero 2 representa una medida en metros, igual que el nmero
6, mientras que el nmero 3 representa un operador-escalar, designado
verbalmente por la palabra "veces".
Las expresiones lingsticas "tres veces ms", "tres veces menos"
son presentadas inevitablemente en el enunciado de esta fornla de re
lacin. stas son por supuesto utilizadas en el estudio de los isomor
fismos de medidas, slo cuando se hace explcito el papel de los
operadores-escalares:
~
00 220 CAP. 1 L LOS PROBLEMAS DE TIPO MULTIPLICATIVO
c.o'
Se dir por ejemplo que "tres botellas cuestan tres veces ms
que una botella".
El ejemplo anterior, como todo ejemplo anlogo, permite distin
guir tres clases de problemas -y particularmente dos tipos de divisio
nes: bsqueda de una medida y bsqueda de un escalar.
He aqu los tres esquemas posibles:
Multiplicacin
Falda 2
l@
Conjunto x
Divisin
Divisin
Bsqueda de un escalar
Bsqueda de una medida
x
Falda 2
Falda
l@ 18
Conjunto 6
Conjunto 6
y los enunciados correspondientes:
Multiplicacin:
"Hacen falta 2 metros de tela para hacer una falda; hacen fal
ta tres veces ms para hacer un conjunto. Cunta tela se necesita
para hacer un conjunto?"
Divisin: bsqueda de una medida.
"Hacen falta tres veces ms tela para hacer un conjunto que
para una falda. Se necesitan 6 metros para un conjunto. Cunta
tela se necesita para hacer una falda?"
Divisin: bsqueda de un escalar.
"Se necesitan 2 metros de tela pra una falda, 6 metros para
un conjunto. Cuntas veces ms requiere un conjunto (con res
pecto a una falda)?"
CLASES DE PROBLEMAS
221
La frma verbal de las preguntas "cunta tela" y "cuntas veces
ms" marca la diferencia entre la nocin de medida y la de escalar.
Estas observaciones seran quizs intiles si, en la solucin de pro
blemas, los nios no fueran nevados con frecuencia a descubrir y a
hacer explcitos operadores y no solamente medidas.
rroducto de medidas
Veremos, en el .;;,;,l.iciV y /SOlUcin ae problemas
complejos" diferentes clases de problemas que hacen intervenir la re
gla de tres. Para terminar este captulo, no conformaremos con recor
dar que la ltima gran forma de relacin multiplicativa, el producto de
medidas, permite distinguir dos clases de problemas:
Multiplicacin. Encontrar la medida-producto cuando se cono
cen las medidas elementales.
Divisin. Encontrar una de las medidas elementales cuando se
conoce la otra, y la medida producto.
Todava aqu, se deben distinguir numerosas subclases, segn las
propiedades de los nmeros utilizados (enteros, decimales, nmeros
grandes, nmeros menores que 1) Y segn los conceptos a los cuales
hacen referencia. Tomemos el caso de la divisin; he aqu dos ejem
plos que ilustran.las dificultades especficas de ciertos conceptos:
Producto discreto-discreto
"Un vendedor quiere poner a disposicin de los clientes 15
variedades de helados cubiertos de chocolate. Dispone de tres va
riedades de chocolate. Cuntas variedades de helados debe tener?"
Producto continuo-continuo
"Un rectngulo tiene una superficie de 18.66 metros cuadra
dos y una anchura de 3.23 metros. Cul es su longitud?"
Producto continuo-continuo y nocin de media
"Una alberca tiene un rea de 265.4 metros y hacen falta 633.3
metros cbicos de a.,oua: para llenarla. Cul es la profundidad media
del agua?"
'"
i>--"
ro 222 CAP. 11. LOS PROBLEMAS DE TIFO MULTIPLICATIVO
C>
El estudio de las relaciones multiplicativas muestra pues que existe1'
varios tipos de multiplicaciones Y de divisiones, o ms bien, varias
clases de problemas, en los cuales, la solucin necesita de una multi
plicacin o de una divisin. Nosotros noS hemos limitado a los aspec
tos ms importantes-
La distincin de estas diferentes clases y de su anlisis se deben
abordar cuidadosamente, con el fin de ayudar al nio a reconocer la
estructura de los nroblema.<; "\,;: aue con
ducir a su solucin. No hay que subestimar la dificultad de algunas
nociones, como las de razn, proporcin, fraccin, Yfundn, las cua
les requieren de precauciones didcticas importantes, vlidas ms all
de la enseanza elementaL Deben abordarse, sin embargo, desde la
enseanza elemental.
2-;;1.3
CLASES DE PROBLt:MAS
""""" (.J:)
,.....
1
.Sumar no es siempre
agregar ni restar
es siempre quitar
Durante mucho tiempo se ha considerado que los nios deban aprender
primero a realizar las cuentas de sumar y restar para luego aplicarlas en
situacione.s problemticas. Al hacer una recorrida por los diferentes textos
escolares o por nuestra propia prctica con alumnos, reconoceremos dicho
"orden" como as tambin seguramente la importancia asignada al manejo
de las cuentas como principal objeto de aprendizaje en los primeros aos.
Aprender a sumar y a restar ha sido identificado con el aprendizaje de los
algoritmos. Pero la investigacin didctica y las prcticas educativas contempo
rneas van en otra direccin: los nios deben aprender en la escuela conoci
mientos provistos de sentido (Brousseau, 1986). Es decir; conocimientos fun
cionales, que puedan ser utilzados para resolver situaciones problemticas.
Ahora bien, podemos preguntarnos: qu significa. entonces, saber sumar? Qu
significa saber restar? Cules son las relaciones entre las cuentas y los problemas?
Para los alumnos no es suficiente poder resolver las cuentas para estar en
condiciones de tomar decisiones acerca de su empleo. La construccin del
sentido de los conocimientos matemticos involucra, por lo tanto, diferentes
aspectos: la suma y la resta incluyen tanto el dominio de diversas es.trate
r
gias de clculo (entre las cuales estn los algoritmos) como el reconoci mien
l>
'"
o
to del campo de problemas que se resuelven con dichas operaciones. 'O
'"
l>
Hoy se sabe, gracias a numerosas investigaciones, que la construcci n de "
"
estos conocimientos lleva varios aos a los nios. Desde esta perspectiva es
o'
z
:;:
posible cuestionarse la clsica distribucin de la suma y la resta como "te
mas de enseanza" de primer ao, la multiplicacin como "tema" de s.egun '" z
:.
do, y la divisin de tercero, etctera. Ser necesario asumir la complejidad y
'O
el largo plazo de estos aprendizajes (Vergnaud, 1976). En los diferentes aos :.
3:
In
se precisar generar condiciones para que los alumnos continen ampl iando
"
tanto el dominio de variadas estrategias de clculo como de los problemas Q.
.....t. que dichas operaciones permiten resolver. O"
"
<:.C
l'\:)..
Claudia Rroitman
lQ-
Si se considera entonces que la suma y la resta son un contenido a ser
abordado durante todo el primer ciclo, cmo se pueden ir ampliando pro
gresivamente los conocimientos de los nios sobre estas operaciones? Qu
problemas de suma y resta podrn resolver los nios en cada ao? Cules
.les presentan dificultades, aun cuando ya dominen los clculos?
Diferentes problemas de suma y de resta
Los manuales escolares han definido clsicamente la suma y la resta como
las acciones de "agregar" y "quitar". Los problemas en los que se trata de
agregar o quitar elementos de una coleccin son problemas de suma y resta
respectivamente, pero esto no significa que todos los problemas puedan ser
englobados dentro de dichas acciones.
Hay un amplio espectro de problemas de suma y resta. Adoptamos para
este punto las ideas de Vergnaud (1976, 1981) acerca del campo de los
problemas aditivos. Los problemas de estructura aditiva son todos aqullos
para cuya resolucin intervienen sumas o restas y no pueden estudiarse en
forma separada, pues pertenecen a una misma familia, a un mismo "campo
conceptual';. Vergnaud propone una clasificaci6n de problemas segn estn
involucrados medidas, estados relativos o transformaciones. Veamos el sigo
nificado de estos ltimos conceptos a partir de estas tres situaciones.
" Laura tiene 5 figuritas rojas y 3 figuritas verdes. En total tiene 8 figuritas."
"Laura tiene 5 figuritas y gana 3 en un partido. Ahora tiene 8 figuritas."
"Laura tiene 5 figuritas y Malena tiene 3 ms que ella. Malena tiene 8 figuritas:
Aunque las tres pueden ser expresadas mediante la operacin 5 + 3 = 8 ,
las relaciones entre esos nmeros son diferentes en cada una de ellas. En la
primera, 5 y 3 son medidas de la coleccin de figuritas, en tanto 8 es la
medida de la coleccin total. El 8 no representa ningn cambio en la canti
dad de figuritas, slo expresa ia unin de ambas colecciones. En el segundo
caso, el 5 es la medida de la coleccin de figuritas, pero el 3 representa una
o transformacin. Laura ha ganado 3 y su coleccin ha aumentado. Una transo
-;;
'
formacin positiva se ha operado sobre una medida. El estado inicial de la
.., coleccin era 5 y el estado final es 8. La transformacin tuvo lugar en un
'"
:lE
.;;; tiempo: antes tena 5 y ahora tiene 8 .
o.
-;;; En la tercera situacin, el 5 es la medida de una coleccin, pero el 3 no
~ representa una medida como en la primera, ni una transformacin como en
'" la segunda. El 3 en este caso representa una relacin entre la cantidad de ~
z.
o
'
figuritas de ambas nias.
<!
w
Estos tres problemas, desde el punto de vista matemtico son equivalen
'"
o
o tes, pero no lo son desde el punto de vista de los nios. Numerosas investi
...-5
gaciones muestran (Vergnaud, 1981, 1982; Fayol, 1986) que existen diferen
(,C
W
Sumar no es
11
cas de varios aos entre el reconocimiento de algunos tipos de problemas
de suma y de resta. Esto no significa que sea suficiente "el paso del tiempo"
para que los nios los reconozcan. Por el contrario, a causade las dificulta
des que les son propias, distintos problemas de suma y resta deben ser
abordados como objeto de estudio en la escuela para que sean efectivamen
te reconocidos por los nios. En consecuencia, el estudio de la suma y la
resta precisa ser encarado a lo largo de varios aos.
Muchos problemas para las mismas cuentas
Sobre la base de la distincin entre medidas, estados relativos y transforma
ciones, se pueden clasificar las relaciones numricas aditivas en seis catego
ras. A la vez, en el interior de cada una de estas ltimas encontraremos
diferentes clases de problemas.
Esta clasificacin es una herramienta interesante para pensar en la distribu
cin por aos de la enseanza de la suma y la resta: Qu tipos de problemas
habitualmente se plantean en cada uno? Cmo secuenciar su diversidad?
No es esperable que entre los tres aos sean distribuidas todas las clases
de problemas, pero s que se aborden a lo largo de diferentes aos variados
sentidos de la suma y la resta.
Aclaramos que los nombres de las diferentes categoras o subclases de
problemas no se presentan para ser comunicados a los nios, sino como
instrumento de trabajo entre los docentes para seleccionar, comparar, anali
zar y proponer diferentes problemas a sus alumnos.
Para presentar los diferentes tipos de problemas se ha optado por plantear
situaciones con el mismo contexto, los mismos nmeros, con textos breves
para identificar mejor las diferencias entre los problemas yel rol que juega
cada uno de los nmeros involucrados.
1. Composicin de dos medidas
r
~
o
Ejemplo:
'"
'"
l> '"
"Laura tiene 5 figuritas y Malena tiene 6. En total tienen 11 figuritas". n
o
2
Como ya se ha planteado, 5 y 6 son medidas de ambas colecciones y 11 es
:;:
el resultado de una composicin de medidas. A partir de esta situacin, ",
:z
podemos encontrar dos tipos de problemas: si la incgnita es encontrar al ~
-o
guna de las medidas (ver a), o bien si es encontrar el total (ver b).
;;:
a. El problema "Laura yMalena tienen juntas 11 figuritas. Si Laura tiene 5, cun
'"
'"
tas tiene Malena?" se resuelve con la operacin 11 5 =6. Muchos nios
"
n
dado el tamao de estos nmeros podrn resolverlo sin hacer la resta, O'
12
13 Oaudia Broitman
procediendo por conteo a partir de 5: 6, 7, 8, 9, etc., o bien buscando un
nmero que sumado a 5 d 11 Y pensar, por ejemplo, 5 + 5 10 Y si le
agrego 1 para que sea 11 es 6.
Justamente, abordar este tipo de problemas implicar trabajar a partir de los
procedimientos de conteo yde suma para que en otros problemas con nmeros
ms grandes los nios puedan reconocer que se resuelven con una resta.
Por ejemplo:
"Lllura y Malena tienen entre las dos $159. Si mura tiene 46, cunto tiene Malena?"
tiene una estructura equivalente al anterior, pero el tamao de los nme
ros dificulta u obstaculiza el procedimiento de ir contando de a 1 o de probar
con un nmero hasta que se encuentre el valor de la incgnita.
Considerar como objeto de trabajo este tipo de problemas significa plan
tearles a los alumnos otros similares, primero con nmeros pequeos y lue
go con nmeros ms grandes, en donde se discuta la diversidad de procedi
mientos posibles y se analice como procedimiento econmico [a utilizacin
de la resta.
A partir de estos anlisis y de las conclusiones a las que se arriba en la
clase por ejemplo: "estos problemas se pueden resolver restando", 'se puede
hacer de muchas formas, pero restar es la ms corta", etc., los nios estarn
abordando el aprendizaje de un nuevo sentido de la resta. Este sentido podr
ser abordado a fines de primer ao y especialmente en segundo.
b. Si el problema es, en cambio, "Laura tiene 5 figuritas y Malena tiene 6. Cun
tas tienen entre las dos,?", encontramos una situacin que posiblemente no
tenga ninguna dificultad, incluso en el inicio de la escolaridad primaria. Es
uno de los sentidos de [a suma que primero reconocen los niiios.
2. Una transformacin opera sobre una medida
o Ejemplo
<.>
u "J..aura tena y gan 6, Ahora tiene 11."
w
'" En esta situacin se opera una transformacin en el tiempo sobre las me
'0; "
diui:ls de la coleccin. Al principio (estado inicial) Laura tena 5 figuritas. La
o.
transformacin (positiva porque su coleccin aument) hace que luego ten
z
ga 11 (el estado final).

w
A partir del esquema: Z
o
u
Estado inicial (Ei) Transformacin - Estado Final (Ef)
'" w
o.
se encuentran seis tipos de problemas diferentes, segn que la transfor
o
macin sea positiva o negativa y segn el lugar de la incgnita:
'"
""
:.D
:=...
Sumar no es siempre agregar ...
a. Transformacin positiva. Incgnita en el estado final.
''Lllura tena 5 figuritas. gan6 6. Cuntas tiene ahorar
En este caso, el sentido de la suma que est en juego tampoco es muy
complejo para los nios. El clsico sentido de la suma como "agregar" fcil
mente es reconocible por los alumnos de primer ao -: ..
se resuelve con una suma.
b. Transformacin positiva. Incgnita en el estado inicial.
"mura gan 6 figuritas. Ahora tiene 11. Cuntas tena antes de jugar?"
La bsqueda del estado inicial es para los nios mucho ms compleja. Diver
sas investigaciones (Vergnaud, 1981, Fayol, 1986) muestran que entre los nios
que resuelven sin dificultades problemas de bsqueda del estado final, slo la
mitad logra resolver problemas de bsqueda de estado inicial. En este caso,
averiguar cunto tena "antes de jugar" implica un cambio temporal. Suelen ser
ms fciles los problemas en los cuales aquello que hay que averiguar perm ite
aplicar una transformacin siguiendo una cronologa con el tiempo real: "se
averigua despus aquello que efectivamente sucedi despus". En este proble
ma, en cambio, se precisar reconstruir la situacin para comprenderla e inter
pretar que haba una coleccin desconocida inicial menor a la coleccin final dada.
Por otra parte, para resolver este problema hay que restar 6 a 11. Sin
embargo, es un problema en el que "se gan. Puede un problema en el que
se "ganan" figuritas resolverse con una resta? Esto no ser evidente para
algunos nios. Nuevamente, nos encontramos con un sentido de la resta
ms complejo, que tambin precisa ser abordado sistemtica e intencional
mente en la escuela para ser reconocido por todos los nios.
c. Transformacin positiva. Incgnita en la transformacin.
"Lllura tena 6 figuritas. Despus de jugar se qued6 con 11. Cuntas ganl"
Este tipo de problemas tambin propone un mayor desafo a los alumnos.
Muchos nios identifican el estado final con la transformacin y dicen que, r

en realidad, "gan 11" en total. Tienen dificultad en reconocer qu se est

o
preguntando. Se trata de otro prob!oma a resolver con resta, aunque se
"
::o '"
refiera a una transformacin positiva. Tampoco en este caso a los nios les
'"
'"
o
resulta evidente cul es la operacin. :2
:;:
Es pOSible que con nmeros muy pequeos los nios utilicen procedimien
:z '"
tos de conteo o de complemento, tanteando cul es el nmero que sumado

a 6 da 11 y logren resolver el problema Pero qu sucede con los nmeros
"O
'"
mayores? Para poder reconocer la resta como solucin al problema plantea
:!:
'"
do ser necesario abordar en el aula una secuencia de problemas similares y '"
n
;::.
tomarlos como objeto de discusin y anlisis colectivo.
O'
14
Claudia Broitman
~ - - - - - ~ ~ ~ ~
d. Transformacin negativa. Incgnita en el estado final.
'Taura ten fa 6 figuritas. Perdi 3. Cunta$ tiene ahora?"
Este problema no presenta dificultades a los nios, el sentido de la resta
involucrado es de los primeros en ser construido: "perdi y su coleccin
disminuy". Es bastante sencillo para los alumnos, incluso en el inicio de
ao, reconocer que se trata de un problema de resta.
e. Transformacin negativa. nl"'r>or>.r::l en el estado inicial.
"Laura Ahora tiene 6. tena antes de jugar?"
vuelven a aparecer las dificultades que encuentran los nios para
hallar el estado inicial. Pero ahora, inversamente a lo planteado en el caso
"b", se trata de utilizar una su ma en un problema "de perder". La suma tiene
un nuevo sentido: permite estados iniciales en problemas de transo
formaciones negativas. Este sentido de la suma podr tambin ser "descu
bierto" por los alumnos a travs de la resolucin de variados problemas y de
la discusin colectiva acerca de si es "de sumar" o "de restar".
f. Transformacin negativa. en la transformacin.
"Laura tmfa 6 figuritas. de jugar se qued con 3. Cuntas
Para'los nios averiguar una transformacin es ms trabajoso que encono
trar el estado final: en los primeros aos no les es sencillo reconstruir la
situacin y averiguar qu pas "en el medio".
3. Una relaci6n entre dos medidas
Ejemplo:
"Laura tiene 7 figuritas. Malena tiene 6 figuritas ms que Laura. Malena tiene 13."
En este caso, el 6 es un "estado relativo" que vincula al 7 y al 13. Se trata
de una relacin esttica dado que no hay transformaciones, no "cambian"
..s
. ~ las colecciones.
u
ce
Las situaciones que vinculan dos medidas varan, en primer lugar, segn el
'"
'" ce tipo de incgnita: la medida de una de las colecciones o la relacin entre
o.
ambas. En segundo lugar, varan segn como se explicita la relacin entre
l: ambas: "ms que" o "menos que".
w
'" Por ejemplo:
'"
o'"
u
Variacin en el lugar de la
..
'" w
"' a. "Laura tiene 7 Malena tiene 6
o
linmO'nit" en una de las medidas).
1--1'5
CJt
ms. Cuntas tiene Malena?"
15
b. "[..aura tiene 7 figuritas. Malena tiene 13. Cuntas ms tiene que l..aural" (incg
nita en la relacin).
Variacin en el modo de explicitar la relacin (ms que, menos que):
a. "Laura tiene 7 figuritas. Malena tiene 6 figuritas ms. Malena tiene 13."
b. "Malena tiene 13 figuritas. Laura tiene 6 figuritas menos. Laura tiene 7."
A partir de la combinacin de ambas variaciones pueden surgir diferentes
problemas. stos tambin "amados de tipo Comparacin (Fayol, 1 9 9 0 ) ~
presentan en muchos casos una exigencia de mayor elaboracin conceptual
para los nios que algunos de las primeras dos grandes categoras. Aparen.
temente, un obstculo para su resolucin reside en la comprensin de la
situacin enunciada.
4. Dos transformaciones se componen para dar lugar
a otra transformaci6n
Ejemplo:
"Laura perdi en el primer partido 6figuritas, en el segundo partido perdi 3 figuritas.
En total perdi 9 figuritas."
Eoeste tipo de situaciones, dos transformaciones se componen para dar lu.
gar a una tercera. Tambin aqu existen diversos tipos de problemas segn se
trate de transformaciones positivas o negativas y segn el lugar de la incgnita.
a. Incgnita en la composicin. Transformaciones negativas
"Laura perdi primero 6 figuritas, 3 figuritas. Cuntas perdi en total?"
En este caso, los nios no suelen dificultades para encontrar la com
posicin de dos transformaciones del mismo tipo. Sin embargo, en los pri
meros problemas que resuelven de esta clase, los chicos suelen decir que
"no se puede saber qu si no se sabe cunto tena" o bien "que no
puede haber perdido 6 si no tena nada antes" . r
~
En general, los problemas planteados exclusivamente en trminos de trans o
m
formaciones generan a los alumnos difcultades: no conocen el estado ini. '"
,.
'"
cial, ni preguntan por el estado final. :2.
O
2
m
Otro aspecto a sealar es que, a veces, cuando los nios estn habituados
'"
a resolver problemas similares, se instala en la clase -e incluso algunos tex.
m
2
tos la proponen como "pista" para resolver problemas-la idea de que todos
los problemas de "perder" se resuelven con una resta, porque perder implica "
~
"tener menos" que antes. Es interesante discutir con los nios para cuestio. m
'"
nar esta idea o afirmacin. Este problema es un buen ejemplo de que "algu ro
ro
nos problemas de perder s resuelven sumando".
O
c.c
16
17
Claudia Broitman
b. Incgnita en una de las transformaciones. Transformaciones negativas
"Laura perdi en el primer partido 6 figuritas. Entre el primero y el segundo partido
perdi 9 figuritas. Cuntas perdi en el segundo partido?"
A los nios,suele resultarles ms complejo encontrar una de las transfor
maciones que la composicin de ambas. En este caso, tienen que hacer una
resta para calcular la prdida del segundo partido y no siempre les resulta
evidente. Del mismo modo qUE: para algunas clases de la segunda categora,
este tipo de problemas exige un abordaje especfico en el aula a partir de la
resolucin de varios problemas similares y la reflexin sobre los mismos, de
tal manera que les permita a los nios reconstruir la situacin. Es decir, este
sentido de la resta se propone para ser "estudiado" en la clase.
c. Incgnita en la composicin. Transformaciones positivas
"Laura gan en el primer partido 6 figuritas, en el segundo gan3 figuritas. Cuntas
gan en total?"
En este caso, los nios no suelen tener dificultades, pues hay que sumar
dos nmeros positivos.
d. Incgnita en una de las transformaciones. Transformaciones positivas
"Laura gan en el primer partido 6 figuritas. Entre el primero y el segundo partido
gan 9 figuritas. Qu pas en el segundo partido?"
La pregunta que aqu se formula provoca en los alumnos alguna perpleji
dad acerca de lo que tienen que averiguar. Otro aspecto ya mencionado es la
aparente contradiccin: "un problema de ganar se puede resolver restando".
Es el caso inverso del analizado en "a".
Con respecto a los procedimientos utilizados, es frecuente que realicen un
conteo para tener may'or control de su actividad comparado con el que exige
un clculo. Es posible que tambin puedan realizar un tanteo con diferentes
nmeros, o que precisen realizar una representacin grfica de la situacin.
..9
u
El trabajo en el aula estar dirigido a que los alumnos reconozcan que este
u
problema puede ser resuelto por medio de una resta. Esta operacin apare
... '"
,.
ce en la clase como un producto colectivo, aunque l1aber llegado a esta con
'"
a.
clusin no implica que en un nuevo problema directamente todos los nios
-;
"confen" en que la cuenta de restar lo resuelve. Ser necesario abordar va
z
...
rios problemas de este tipo. Posiblemente, durante un tiempo los nios slo
'"
z
uJ
puedan reconocer la resta a posteriori de su resolucin.
.2
u

e. Incgnita en la composicin. Una transformacin positiva y una negativa
'" w
a.
o
"Laura perdi en el primer 6 figuritas, en el segundo partido gan 3 figuritas.
.....J "' Qu pas en total?"
...
:>
'1)
Sumar no L'S siempre agregar ...
En este ejemplo deben "agregarse" dos nmeros de signo contrario. Segn
el tamao de los nmeros esto se torna ms complejo. Los nios suelen
decir que "no puede haber perdido ms de lo que ha ganado", y exigen cono
cer el estado inicial de figuritas para evaluar si es posible o no. No reconocen
que puede haber perdido ms de lo que ha ganado, pues existe un estado
inicial de figuritas desconocido. Suponen que, como no se plantea en el enun.
ciado cunto tena Laura antes de jugar, empez a hacerlo sin ninguna figu
rita, y por lo tanto no pudo haber perdido ms de lo que ha ganado.
Seguramente ser necesario analizar qu sucedera con diferentes estados
iniciales hipotticos discutiendo acerca de si es posible o no en cada caso.
Ser necesario plantearlo con nmeros pequeos, inclusive a los nios de
tercer ao, para que puedan "controlar" los clculos que hacen y centrarse
en el enunciado del problema. A muchos nios del segundo ciclo esta situa
cin les sigue resultando ('()mnl",,,
f. Incgnita en una de las transformaciones. Una transformacin positiva y
una negativa
"Laura perdi en el primer partido 6 figuritas, dice que entre ambos partidos perdi 3
figuritas. Qu le pas en el segundo partido?"
En este ltimo caso se incrementa la dificultad, ya que la operacin y el
valor de la transformacin total dependen de la magnitud de los valores de
las transformaciones. Hasta en nios del segundo ciclo de la escolaridad
aparecen dificultades para resolver este problema, aun cuando se les plan.
tee con nmeros pequeos. La operacin que resuelve el problema es muy
simple, sin embargo, el problema no lo es, porque en l est involucrada una
compensacin entre las ganancias y las prdidas que dista de ser sencilla.
Este problema de suma y resta puede ser propuesto a finales de tercer ao
con nmeros muy pequeos. Posiblemente utilicen procedimientos diversos
para resolverlo. Se propondr como trabajo colectivo posterior a la resolu
cin, la bsqueda del clculo que hubiera permitido encontrar la solucin .
:::
r
5. Una transformacin opera sobre un estado relativo o
""
'"
Ejemplo: ,.
"
n
o
"Laura le deba 6 figuritas a Malena. Le devuelve 4. Ahora solo le debe 2."
::;
2;
m
En esta situacin, el 6 y el 2 son estados relativos, es decir; que vinculan a Laura y :2
a Malena. El 4 es una transformacin. En el interior de esta clase de situaciones
pueden plantearse diferentes problemas, segn si la transformacin es positiva
""
'"
o negativa y segn si se trata de conocer el estado relativo inicial, el estado
l::
'"
relativo final o la transformacin que se ha operado. No plantearemos aqu too
"
<"l
n
das las posibilidades porque son similares a las ya analizadas para otras categoras.
O
19 _1=1i Broitmao
6. Dos estados relativos se componen
para dar lugar a otro estado relativo
Ejemplo:
"Laura le debe 6 figuritas a Malena, pero Malcna le debe 3 a Laura. Laura entonces le
debe 5010 3 figuritas a Malena."
En esta situacin, los estados relativos 6 y 3 se componen Y el 3 es el resultado
de la compensacin entre ambos. Es bastante similar a la cuarta categora, en
donde dos transformaciones se componen para dar lugar a una tercera, pero la
diferencia radica en que en este caso no hay un orden temporal. Hay simultanei
dad entre los estados relativos. En este caso, el clculo del estado relativo final
surge de restar 3 a 6, lo cual puede no ser evidente para los nios.
El tamao de cada uno de los nmeros determina por otra parte el estado
relativo que se ha compuesto. En este problema se debe evaluar "quin le
debe a quin" adems de cunto le debe. Esto se determina a partir de la
magnitud de cada una de las "deudas".
Veamos un ejemplo diferente:
"Laura debe 3 figuritas a Malena y 6 figuritas a Carina. En lotal debe 9 figuritas."
Aqu, los estados relativos de Laura se suman porque estn vinculados a dife
rentes personas. Estas situaciones pueden variar si la bsqueda est en uno de
los estados relativos o en la composicin de ambos y, como hemos visto en los
ejemplos, si los estados relativos se complementan o compensan entre s o no.
Los problemas en el aula: un trabajo colectivo
Hasta este momento se han presentado una gama de situaciones y se han
destacado las que ofrecen un mayor desafo para los alumnos; justamente
por ello considerarlas como objeto de trabajo en la clase. La
ampliacin del tipo de problemas que los nios pueden resolver en la escue
la exige un trabajo especfico. Los problemas aditivos no constituyen una
..9
<.)
clase homognea, presentan una estructuracin que se desarrolla durante
'C
'" ... un largo perodo de tiempo.
,;
.;;
Considerar como objeto de enseanza a los problemas significa asumir su
o
-;:; amplitud y su diversidad interna. Seguramente los nios tendrn dificulta
z
..., des para resolver individualmente muchos problemas. Proponemos, en pri
mera instancia, una fase de trabajo individual en la que es esperable que
aparezcan variados procedimientos de resolucin y diferentes respuestas al
problema. (Si todos los nios resolvieran bien el problema y del mismo modo
estaramos ante un problema de reinversin o de aplicacin, no en una situa
<! cin de aprender algo nuevo.)
...... -'

c.o
-.l
Una vez que los nios han resuelto individualmente o en parejas el proble
ma, se plantea una instancia de trabajo colectiva. En esta fase se comunican
las diferentes respuestas al problema y los procedimientos utilizados. El
docente provoca luego un debate para analizar las diferentes respuestas. Es
recin en el momento de discusin y de anlisis del problema por el conjunto
de la clase que puede quedar instalada la solucin correcta y posibles mo
dos de resolverlo.
El trabajo colectivo es una nueva oportunidac. para que los nios reorgani
cen aquello que saben sobre los problemas. Con posterioridad a esta fase de
debate se subrayan las conclusiones a las que se ha arribado y se registra la
solucin. En otras clases, el maestro enfatiza algn procedimiento como el
ms econmico. El objetivo de este momento de la clase es que dicho cono
cimiento sea reinvertido en otros nuevos y para ello ser necesario que los
nios puedan tomar conciencia de qu han aprendido con este problema.
Fragmentos de una clase de sumar o de restar?
Presentamos un extracto de una clase' para ilustrar la fase colectiva de trabajo
luego de la resolucin individual. En esta clase, la maestra plantea a los nios, a
finales de primer ao, el siguiente problema perteneciente a la segunda catego
ra del tipo "bsqueda de estado inicial con una transformacin negativa".
"tucas tiene ahora 25 figuritas. Ayer perdi 15. Cuntas tenfa antes de perderlas?"
La docente les propone a sus alumnos que lo discutan y resuelvan en gru
pos, les entrega una copia del problema, les pide que escriban la respuesta.
Anuncia que luego conversarn entre todos sobre el problema. Luego de un
tiempo de trabajo en pequeos grupos, les pregunta a sus alumnos:
Maestra: Qu hicieron en cada grupo?
Unalumnodecada grupo expone:
Alumno del grupo A: Haba que pensar cuntas tenfa que tener para quitarle 15. Ya
,...
tiene un 5, entonces le saco 10. Nos dio 35. e;
Alumno del grupo B (explicando el procedimiento utilizado para sumar ambos
"Q
o
nmeros): Hacemos 20 + 10 30; 5 + 5 =10 Y 30 + 10 40.
m
,.
'"
Alumno del grupoC: Hacemos 25 + 15 Ynos dio 40.25 +10 =35 Y 35 + 5 40.
O
"
Alumno del grupo D: Habfamos hecfw 25 -15, pero a m(se me ocurri que poda dar
Z
'"
15. Yo habfa hecho un problema as, el otro da hicimos uno, entonces daba 15.

'"
Z
Alumno del grupo E: Hicmos la cuenta 25 _. 15 Y nos dio 10. :::.
Alumno del grupo F: Nos dio 40. Hicimos 20 + 10 30; 30 + 5 35 Y 35 + 5 =40.
"O
'"
'" '"
'"
"
1. Clase canauada por la dDa'1\le Mariana maestra de primer ao en la Escuela para el Hombre Nuevo,
a quien agradezco el registro de la discusin y el ma/erial de sus alunmos. O
Claudia flmlman
~
Transcribimos a continuacin un fragmento de la discusin posterior.
Alan: De dnde sale el otro 5? (preguntando acerca del 5 que algunos chicos
"separan" para hacer los clculos).
Toms: Es cuanto tena antes.
Gastn: Yo pongo el 15 y el 5 ya est en el 25.
Guido: El25 tambin tiene un 15. Viste? 'le pregunta antes. antes de perderlas. Antes
tenfa ese 15 menos.
Jernimo: iMS!
Gaby: Era de menos!
Guido: De ms!
Gastn: Si yo le saco 25 -15...
Guido: J tena que sumar.
Gastn: Mir, si a 25 -ya te lo
por si no me entendiste!-le sacan 15...
Guido: Es de sumar.
Toms: Te vaya leer el problema a ver si lo entends. (Lee el problema.) Antes de
perderlas tena 40.
Jer!mo: Cunto tena antes.
Gaby: La cuenta es de menos.
Malena: Es de menos!
Guido: de ms! Cuntas tenia antes! Ahora tene 25. Antes tena ms.
Diana: Qda uno lo hizo como pudo ...
Toms: Esto es Forum (aludiendo a un programa televisivo de debate).
Alan: S el resultado "darfa" 4{}, cmo harfa para sacarle 15 a 25 y que me d 40?
Podemos analizar un aspecto de la tarea del docente: en la fase de la dis
cusin que se ha transcripto no da "pistas" acerca de cul es la respuesta
correcta, sino que favorece el intercambio entre los alumnos acerca de dicho
resultado. Luego del fragmento presentado contina la clase, y en esta fase
la docente interviene del siguiente modo: retoma lo planteado por los alum
nos, se vuelve a analizar lo planteado por el problema, se destaca el resulta
'-'
u
..3
do correcto, favorece la justificacin por parte de los alumnos del mismo,
w
propone modos de "comprobarlo". (Por ejemplo, con cuentas. con dibujos,
'"
:;;
que muestren que si Lucas ante:; tena 40 y perdi 15, ahora le quedan 25.)
'" c.
Los nios plantean sus dudas y, finalmente, la docente aclara que poda
z
resolverse de diferentes modos (se muestran cules), pero que el resultado
""
w.I '" es 40. Se analizan las respuestas errneas de los alumnos. Posiblemente la
z:
o
(,)
nia que dijo "cada uno lo hizo como pudo" haba pensado que tal vez todos
estaban bien, como haba sucedido en otras clases con problemas abiertos
'"
'"
'" c.
de varias soluciones. Si as fuera serfa necesario poner en discusin si este
problema tiene una sola solucin o varias.
...
<
o
-1
:>
o
Sumar no es
La maestra pregunta a los nios:
Maestra: Por qu a chicos les parece un problema que se resuelve con una
cuenta de menos?
Gaby: Porque perdi y no gan.
Santiago: Si yo tengo 25 y le pongo 10 y 5 es 40.
Gastn: La cuenta no dce cunto tiene ahora, sino cunto tenfa antes (resaltando
esta palabra).
El nivel de dificultad experimentado por los alumnos para comprender que
haba que averiguar lo que tena "antes" se refleja en la manera en que es
resaltado este aspecto por varios nios a sus compaeros. Para estos alum
nos, entender que se preguntaba por informacin sobre el "antes"
ser la clave para comprender el problema y por eso lo subrayaban ante sus
compaeros que restaban.
La dificultad de Gaby en reconocer que se trataba de sumar cuando era un
problema "de perder", muestra otro aspecto mencionado.
Evidentemente, esta discusin no agota el proceso necesario para este
aprendizaje. Simplemente es el inicio de un largo recorrido que apunta a
instalar la reflexin infantil acerca de si el problema es "de menos o de ms".
Estas discusiones sientan precedentes para nuevos problemas. Como dijo
Malena, la representante del grupo D que habl al principio: "Yo haba hecAo
un problema as el otro da".
y aunque esta vez su conclusin no fue correcta, podr aprender que los
problemas resueltos otro da le permiten pensar sobre los nuevos y la ayuda
rn a seguir aprendiendo.
r
!
o
m
"
"
'"
o'
z
m
~
en
2.
~
'O
"
;e
en
" ,..,
O-
"
2
Cambian'los problemas,
cambian los
procedimientos
de resolucin
En el artculo anterior ha sido planteada la diversidad de problemas que
presenta Vergnaud a partir de la distincin realizada entre medidas, estados
relativos y transformaciones. Se analizaron las distintas dificultades que pre
sentan dichos problemas para los nios, a pesar de la equivalencia desde el
punto de vista matemtico de los mismos.
En el anlisis de las clases de problemas hemos incluido los posibles pro
cedimientos y errores de los nios, stos ltimos vinculados con el recono
cimiento de la operacin involucrada.
Abordaremos ahora otros aspectos que hacen variar los problemas para el
punto de vista de los nios y los posibles procedimientos a utilizar para su
resolucin.
Los problemas pueden ser ms fciles o ms difciles
Existen cierto tipo de variables (Brousseau, 1987; Vergnaud, 1986, 1996, etc.)
en las tareas presentadas a los alumnos, cuya eleccin influye en las estrategias
de resolucin que pueden usar los nios y en el grado de complejidad concep
tual que involucran. Estas variables pueden ser comandadas por los docentes inten
~
o
cionalmente con el objetivo de provocar cambios en las estrategias de resolucin.
~
,.
"
Ha sido analizada, para ciertos problemas que presentan mayor dificultad re
c'
para los alumnos, la estrategia didctica de presentar inicialmente situacio z
!);
nes con nmeros pequeos para que los nios puedan desplegar diferentes
:z "'
estrategias de resolucin, controlar las acciones que realizan, despreocupar
"'
se de los clculos y centrarse en los problemas.
"'"
'"
Un ejemplo de problemas que los nios pueden resolver si se trata de
3:
'"
nmeros muy pequeos es el siguiente: "
"
"Andrs tena 7figuritas antes de jugar. Despus de jugar tenl Cuntasgan6?"
" ~
c..o
ca
25
Claudia Brohnan
24
En este caso, los nios pueden resolver este problema contando a partir de
7. Posiblemente puedan decir 8,9, 10 Y 11. Gan 4. Es decir que a travs de
un procedimiento vinculado con el conteo pueden resolver el problema. Otros
nios se preguntarn cunto hay que agregarle a 7 para llegar a 11 y podrn
apelar al resultado memorizado de 7 + 4 = 11, encontrando el4 como solu
cin al problema, o bien pensar 7 + 3 =10 Y 10 + 1 =11; 3 + 1 =4.
Pero seguramente, si se presenta este mismo problema con nmeros como
46 y 189, el procedimiento de conteo con una diferencia tan grande los lleve
a obtener un resultado que no sea correcto. Por qu? Es posible que muo
chos alumnos tengan dificultades para controlar simultneamente el conteo
a partir de 46 ya la vez la cantidad de nmeros que van nombrando. Por otra
parte, no disponen en memoria de ninguna relacin numrica que vincule
dichos nmeros, como s podran tenerla para 46 y 146.
Puede suceder que algunos nios intenten llegar a 189 a partir de 46 por
medio de sumas sucesivas. Por ejemplo, que agreguen 10 sucesivamente al
46 y que cuenten: 56, 66, etctera. Para ello debern simultneamente con
tar cuntos "dieces" van agregando y a cunto van llegando.
Tanto el problema que tiene nmeros pequeos como el que tiene nme
ros grandes pertenecen a la categora de problemas de bsqueda de una
transformacin positiva a partir del conocimiento del estado inicial y del
estado final. Sin embargo, para resolver el segundo problema dado el tama
o de los nmeros se torna "casi necesario reconocer que se resuelve por
medio de una resta.
Partir de situaciones con nmeros 'pequeos permite a los alumnos des
plegar procedimientos no expertos. Aumentar su tamao permite al docente
provocar en los nios la necesidad de reconocer y utilizar una operacin.
Analicemos el siguiente problema:
"Andrs est leyendo un libro que tiene 25 pginas. Si va por la pgirUl 20, cuntas le
faltan leer?"
..:::
.:::
'-'
Nios de primero o de segundo ao frente a dicho problema posiblemente
'"
utilicen el conteo (21, 22, 23, 24 Y 2 ~ ) o un clculo memorizado (20 + 5 =25). w
:;;
c:
o- En el artculo anterior se ha planteado la importancia de la fase colectiva de
trabajo para instalar nuevos procedimientos y resaltar las conclusiones a las
z
w
que se arriba luego del debate, como as tambin la importancia de la reflexin
~
Z
posterior a la resolucin del problema. En este caso ser necesario abordar en el
o
aula la diversidad de formas de averiguar la respuesta del problema y, entre
'-'
<t
w
c: otras, resaltar que "tambin se pOda resolver con una resta".
CL
o
~
Luego el docente podr aumentar el tamao de los nmeros y plantear el
problema con nmeros "no redondos". El aumento del tamao de los nme
1\,..5
O
O
Cambian los pmblemas
ros tiene el objetivo de provocar el abandono de los procedimientos de con
tea; y el que los nmeros que se presenten no sean redondos se dirige a
lograr que a los alumnos no les resulte suficiente con ciertas operaciones
memorizadas. Para reso/verlo, los nios debern evocar el anlisis
a la resolucin del problema, es decir, apelar al conocimiento de que "este
tipo de problemas tambin se poda resolver restando". Para poder invertir
lo aprendido, en este nuevo problema los alumnos. anteriormentp., debern
haber podido realizar un cierto recorrido que les permita ahora "confiar en
la operacin.
Es decir, que el tamao de los nmeros y su "redondez" pueden variarse
para posibilitar /a aparicin u obstaculizacin de ciertos procedimientos. En
algunos casos, los nmeros pequeos posibilitarn que los nios puedan
resolver problemas complejos. En otros casos, posteriormente al abordaje
de una clase de problemas en el aula, aumentar el tamao de los nmeros
permitir inhibir la utilizacin de aquellos mismos procedimientos que en
otro momento se intent que los alumnos desplegaran para provocar el avance
hacia otros ms econmicos.
A estas variables que producen modificaciones en los procedimientos de
los nios se las llama variables didcticas (Brousseau, 1987).
El concepto de variables didcticas permite profundizar en el anlisis de
los problemas. Dicho anlisis permite anticipar cules podran ser los proce
dimientos a ser utilizados por los alumnos en cada situacin y evaluar las
diferencias entre los mismos.
Algunas de las variables que se pueden comandar intencionalmente y te.
ner en cuenta para comprender la complejidad de un problema son las si.
guientes.
Los nmeros enjuego
Un aspecto a considerar es el rango de nmeros involucrados en la situacin.
Los nmeros pueden ser grandes o pequeos; evidentemente, los ltirTlOS
r
,..
~
permiten a los nios un mayor grado de control de las acciones que realizan. o
-o
Tambin los nmeros pequeos permiten apcY'lrse en procedimientos liga. '"
,.
"
dos al conteo. (')
o
:2
La proximidad de los nmeros involucrados es otro aspecto a conside raro
'"
'"
Por ejemplo, en el siguiente problema: ..,
'"
HEstoy leyendo un libro que tiene 132 pginas y voy por la pgirUl129. Cuntas me
~
-o
faltan leer?" '"
"
'"
'"
En este caso, los nmeros no son tan pequeos, pero la corta distan cia ()
entre ambos favorece tambin los procedimientos de conteo (130,131 y 132).
()
"
26
27
2
u
<..l
e:
w
:lE
'" o..
z
w
....
w
z
. 2
, ~
w '"
Q.
o
rv.:5
~
C>
........
Claudia Broitman
Para evaluar el posible grado de dificultad que puede presentar a los nios
una situacin, es preciso considerar tambin si los nmeros son redondos
o de manejo muy cotidiano (10, 100,250, 12; etc.). Todos sabemos que es
ms fcil operar con ciertos nmeros grandes redondos que con nmeros
ms pequeos. Por ejemplo, es ms sencillo:
"Estoy leyendo un libro que tiene 250 pginas y voy por l pgina 100. Cuntas me
lecr?"
que el mismo problema con los nmeros 64 y 17.
El anlisis de esta variable permite anticipar los procedimientos a utilizar por
los nios y el grado de control de los clculos que realizan. Los nmeros peque
os y los nmeros redondos favorecen el uso de procedimientos de conteo, de
clculos mentales sencillos o bien de relaciones memorzadas. El uso de ciertos
recursos memorizados permite a los nios despreocuparse de los clculos y
centrarse mejor en el desafo de la resolucin del problema. Permiten Una ma
yor facildad para la estimacin previa de los resultados y el control posterior.
Es importante analizar esta variable en el marco de una secuencia del
trabajo con un cierto tipo de problemas y la intencionalidad de cada clase.
Se trata de los primeros problemas que los nios van a resolver de este
Se pretende que reconozcan la operacin porque esto ha sido objeto
de trabajo durante algunas clases? Se darn problemas similares con dife
rentes nmeros a distintos alumnos segn los procedimientos que hasta ese
momento utilizaron?
Los tpos de magnitudes
El rol de los contenidos evocados tambin es importante al analizar un proble
ma. Para los nios no son equivalentes problemas que involucren figuritas, li
tros, monedas, centavos, animales o aos. Los problemas pueden referirse a
magnitudes continuas o discretas. Las magnitudes discretas se refieren a aqu
Ilas en las que es posible contar (figuritas, animales, etc,), Las magnitudes con
tinuas a aqullas en las que es necesario medir (tiempo, capacidad, peso, etc.).
Operar con magnitudes discretas permite una representacin ms inmediata de
la situacin (Documento nmero 4, Matemtica, GCBA, 1997).
Dos problemas aparentemente iguales no lo son para los nios.
Por ejemplo:
"Me dijeron que en esta granja hay 47 animales. Si ya vi 18, cuntos me faltan
ver an?"
"Un sear se va de viaje por 47 das. Si ya pasaron 18, le faltan an para
volver?"
Cambian os probh>mas
Evidentemente, el primero les es ms sencillo. Especialmente en los pri.
meros aos, en los que an muchas veces recurren a representaciones grfi.
cas para resolver un problema. Cmo representar los das? de hoy como
se cuenta? Vuelve de maana o de noche?, etctera.
El anlisis de las magnitudes involucradas permite, por lo tanto, reali.
zar un estudio ms completo en trminos didcticos de las situaciones
planteadas a los alumnos. La variable numrica y estas otras aparecen
combinadas en cualqu;er situacin. Se trata de combinarlas segn el
objetivo de la clase.
El orden de presentacin de las informaciones
Las informaciones pertinentes para la solucin de un problema pueden
esta r dadas de diferentes maneras: en forma ordenada conforme al desa.
rrollo temporal, en orden inverso a cmo se "produjeron los hechos", o
bien "desordenadas".
Por ejemplo, estos dos problemas:
"Ana tenfa una caja con varios alfajores. Le regal 8 a Camila. Se qued con 10. La caja
tenfa ....... alfajores."
"Calcul cuntos alfajores tenfa Ana si le regal a su hermana 8 y le quedaron lO.
Estas situaciones no Son equivalentes para los nios, aunque ambas pero
tenezcan a una misma categora (clculo del estado inicial dado el estado
final y la transformacin negativa), se reSuelvan con la misma operacin
(8+10=18) e involucren las mismas magnitudes (alfajores).
Especialmente en los primeros aos, los nios experimentan ms dificulta.
des en la resolucin del segundo problema. tste no presenta un orden ero.
nOlgico de la informacin, a diferencia del primero, donde se anuncia que
"tena una cierta cantidad de alfajores", la cual, a pesar de ser desconocida,
es organizadora para el alumno. Es una marca temporal (Brissiaud. 1984).
,.
r
Quien empieza a leer el enunciado ya sabe que tena algo antes, y que posi.
blemente deba averiguar cuntos. o
'"
,. '"
m
Es importante tener en cuenta los aspectos vinculados a cmo se organi.
l.
zan las informaciones verbales, dnde est la pregunta, s es una pregunta
O
'"
explcita o es un "lugar para llenar" como en el primer problema, etctera.
m
"
m
Se han observado cambios importantes en nios pequeos en la posibilidad
'"
de resolver los problemas frente a modificaciones muy pequeas del enun .
'O
ciado. El anlisis puede permitir Comprender la dificultad que tienen ciertos
3:
problemas para los nios y abordarlos en la clase como aspectos fundamen.
m
"
tales de la comprensin de enunciados. l.
,..,
e
28
Claudia Broibnan
Las formas de representaci6n
El mismo problema matemtico puede estar representado de diferentes foro
mas (Vergnaud, 1991). Quien dispone de un cierto conocimiento matemti
ca reconoce un mismo problema en dos situaciones con diferentes formas
de representacin, pero esto no siempre sucede con los nios.
Algunas situaciones estn representadas en lenguaje natural, otras en un
diagrama o esquema, por medio de un dibujo, otras mediante una escritura
algebraica. Cada una de ellas exige desafos diferentes.
Los problemas pertenecientes a la misma categora, con los mismos nmeros
y magnitudes, pueden ser distintos entonces para los nios. Es preciso incluir
en el anlisis de un problema las formas de representacin involucradas. Este
aspecto est vinculado a la lectura y al tratamiento de la informacin.
Comparemos por ejemplo estos dos problemas;
o
Completar la siguiente tabla:
u
u
'" Libros I libros forrados I libros sin forrar 1
'"
'"
o. '" 30 l : 8 I I
-;;:;
z
Estos dos problemas se resuelven con el mismo clculo, tienen los mismos
'"
'" z
nmeros, las mismas magnitudes. Sin embargo, el segundo es de mucha
o
mayor dificultad, pues la forma de representacin utilizada es ms abstracta
'" y formalizada. Comprender qu es lo que se les solicita y averiguar e inter
u
'"
Q. '"
o pretar la informacin provista es, para los nios, ms complejo que en el
....
'" primer caso.

'Q
::::.
V
El tipo de realidad a que se hace referencia
Es evidente que un problema planteado a los nios sobre objetos totalmente
desconocidos para ellos genera un obstculo para la comprensin del enun
ciado. Segn Brissiaud (1984), frente a la lectura de un problema deben
responder a dos preguntas: de qu habla? y qu debo hacer? Para tratar la
primera les es preciso utilizar conocimientos generales sobre el mundo.
Si el alumno lee el enunciado de un problema sobre un contexto descono,
cido, no podr interpretar siquiera cul es el problema matemtico que debe
resolver. Para poder construir una respuesta posible de un problema, es neo
cesario tener ciertos conocimientos que permitan estimar una respuesta
como plausible.
La preocupacin por producir contextos conocidos y significativos para los
problemas matemticos en una clase llev a considerar que stos se deban
referir a la vida cotidiana o al mundo circundante de los alumnos, siendo as
"interesantes" para ellos. Se hablaba de "problemas concretos", "problemas
de la realidad de los nios", "temas de su inters". Esta concepcin, postu
lada por las corrientes de la Escuela Nueva y tomadas por la Reforma de la
Matemtica Moderna, se bas principalmente en la valoracin de los intere
ses de los alumnos.
Ahora bien, considerar como inters de los alumnos a su vida cotidiana
tiene algunos riesgos. En principio, deja afuera de la enseanza problemas
planteados en trminos puramente matemticos, por ejemplo:
# Estoy en el nmero 36 y quiero al 78. Cuntos me faltan?" o bien N Cuntos
nmeros hay entre el 26 yeI95?"
Son llamados tambin problemas internos y resultan bien nteresantes para
los alumnos por el desafo intelectual que les provoca.
Brssiaud (1984) describi algunas dificultades que aparecen en las pro'
ducciones de los nios con los problemas de un mundo muy conocido. por
ejemplo, qu sucede cuando una maestra propone a sus alumnos de segu n !
r-
o
do ao el siguiente problema:
"O
m
..
,.
"En un lugar de alquiler de caballos, hay 5 ponys en la caballeriza verde y 12 ponys en
n
la caballeriza IUlranja. 19 chicos llegan juntos para alquilar. Pueden montar todos en
O
"
el mismo momento?" '"
'"
'"
Un nio contesta que no pueden "porque los nos son muy pequeos pa ra '"
=
montar solos, otro nio contesta que no pueden montar los 19 al mismO
'"
..
tiempo porque "es peligroso, se pueden caer", ;:
'"
'"
-El autor muestra que la referencia a una experiencia vvida, lejos de ayu C>
darlos a resolver el problema, los aleja de la situacin planteada en L sus "
O'
Cambian los problemas
Claudia llroitman 31
30
conocimientos sobre el peligro de muchos nios cabalgando simultneamente
no les permiten considerar el problema como una situacin hipottica. Los
nios, para resolver este problema, deben ignorar de algn modo su expe
riencia personal y ubicarse ante l "matemticamente".
Otros aspectos que influyen
en la complejidad de los problemas
La pertinencia de la informacin
presentada para responder a la pregunta
Los problemas pueden incluir informaciones no necesarias para su resolucin,
en cuyo caso la seleccin de los datos es parte de la tare'l de resolver el proble
ma. Tradicionalmente, los problemas que se les planteaban a los nios en la
escuela eran todos similares, con los datos justos, para aplicar una operacin
aprendida. Evidentemente, es diferente resolver un problema con los datos jus
tos que tener que seleccionar los necesarios segn la pregunta planteada.
La intencin de incluir en la escuela problemas con datos de ms es que
los nios tengan que seleccionar cul es la informacin pertinente para la
pregunta planteada.
Podemos comparar estos dos problemas:
"Anala tiene 18 pesos y quiere comprarse un juego que cuesta 13. Cunto le sobra?"
"Anala es una nena que recibi6 para su cumpleaos $ 18 de Su tlle dio un
billete de $10, un billete de $5 y 3 moneiUls de $1. Ella quiere comprarse un juego para
4 jugadores que cuesta $13. Cunto le sobra?"
En el segundo planteo, el nio tiene que realizar una lectura de la informa
cin provista en el enunciado, determinar cules son los datos pertinentes y
cules innecesarios- Posiblemente muchos nios utilicen los datos innecesa
rios y esto deba ser abordado en la clase como tema de trabajo. En este
.3
u
'
sentido, dicho aspecto otorga mayor o menor complejidad a 'un problema y
puede influir en el tipo de respuestas que aparezcan. Su inclusin en el aula
w
permite ampliar el tipo de decisiones que los nios tienen que tomar en el
'"
Q.
momento de resolver un problema.
w
w
z:
Adems de las variables recientemente analizadas, se han investigado tamo
'" w bin cmo influyen otros aspectos sobre el punto de vista infantil en un pro
Z
o blema. Algunas otras variables estudiadas (De Corte y Verschaffel, 1985,
u

1987, citados en Fayol, 1990) son: el vocabulario, la longitud del enunciado,
'" w
o el lugar de la pregunta, el tiempo verbal utilizado (Bovet, 1978, mencionado
o
en Brun, 1990), etctera.
N..:5
o
ti.)
Se han dado diversos criterios para examinar los problemas de suma y
resta teniendo en cuenta, por un lado, el aspecto semntico de los proble
mas, es decir, el significado de cada uno de los nmeros en juego (en el
primer artculo) y por otro lado algunas variables que siempre estn presen
tes en un problema. son el tamao de los nmeros, el tipo de magnitu
des, la forma de presentar y organizar las informaciones y las preguntas .
Todas ellas generan mayores o menores dificultades en los nios en la reso
lucin de un problema.
Sin embargo, comprender la cantidad de factores que influyen en la como
plejidad no significa que debamos evitarla, proponiendo a los nios proble
mas siempre con los datos justos, con nmeros pequeos y redondos, con la
informacin ordenada. Se trata, por el contrario, de plantear diversos tipos
de enunciados, manejando las variables de tal manera que se graden o
compensen las dificultades entre ellas.
Adems, es conveniente establecer secuencias de problemas que provo
quen avances en los conocimientos de los nios.
Al incrementar la variedad de los componentes o las relaciones involu
cradas en un problema asumimos el "riesgo" de que los nios tengan
dificultades en su resolucin. Pero es un riesgo que vale la pena correr.
Desde esta modalidad de trabajo se espera que los nios lleguen a dife
rentes respuestas y obtenidas por diferentes caminos. El trabajo poste
rior a la resolucin de los problemas ser el que permita una fase de
reflexin y anlisis sobre los mismos. El rol del docente cobra sentido
justamente con aquellos problemas en los que aparece una variedad de
respuestas y una variedad de procedimientos.
Este anlisis permite diversificar el tipo de problemas de suma y resta a
ser planteados a nuestros alumnos de primero, segundo y tercer ao y favo
rece la interpretacin del origen de algunas dificultades que experimentan
los nios frente a ciertos problemas. (Es frecuente que los maestros piensen:
"Este problema hoya los chicos no les sali y era igual que el que habamos
r
hecho la semana pasada". Es posible que los problemas fueran muy similares,
>
'"
o
equivalentes para el docente, pero no para el punto de vista de los nios.) 'O
'"
> '"
::.
o
Procedimientos de resolucin para los problemas
'"
'"
de suma y resta m
Z
;;:;..
Se ha sealado que muchos nios estn en condiciones de resolver algunos
"
'"
de los problemas ms complejos si el tamao de los nmeros les permiten
"
'"
utilizar diferentes estrategias de resolucin. Hay estudios acerca de la diver '"
n
sidad de procedimientos que utilizan los nios (Fayol, 1990).
'
O'
2
Claudia Rroitman

En las clases, estos procedimientos pueden ser objeto de anlisis y de
discusin y es importante aclarar que no son "niveles" que los nios deben
atravesar, Por el contrario, los mismos nios utilizan uno u otro segn el
problema. Se ha mostrado que existe una fuerte correlacin entre el tipo de
problema y el procedimiento que la mayora de los nios utiliza.
Anticipar los procedimientos posibles exige un anlisis del problema.
De tal modo..no e!'O ... :", ";v, 6"""'01
para todos los problemas de suma y resta. Es un trabajo a realizar frente
a cada uno, pues, como hemos intentado mostrar, influyen numerosos
factores.
Por otra parte, es imposible anticipar los procedimientos que utilizarn
los nios sin saber cules son aquellos conocimientos de los cuales dispo
nen. Por ejemplo, en un problema puede ser un procedimiento apelar a la
suma memorizada de 5 + 5 10. Obviamente, esto es posible en un grupo
de nios que dispone de dicho conocimiento.
De todos modos, se han estudiado algunos tipos de procedimientos
que suelen utilizar los nios y que ya hechas las aclaraciones acerca de
los lmites de su generalidad creemos til compartir. En esta enumera
cin se incluyen procedimientos no algortmicos para resolver problemas
de suma y de resta.
La construccin del conocimiento del campo de problemas sobre la suma
y la resta se hace simultneamente con la construccin de las estrategias de
clculo. Los nios son capaces de resolver gran cantidad de problemas de
suma y resta sin conocer la "cuenta" de sumar o de restar. En otros casos,
aunque conozcan las cuentas, utilizan otros procedimientos, porque no re
conocen cul es la operacin que resuelve el problema, o bien pprque en
ocasiones es ms sencillo recurrir a otros caminos.
Algunos procedimientos para las sumas son:
o a. Reunir fsicamente las coleCCiones y contar los elementos a partir de u;:;o.

b. Representar las colecciones con ayuda de los dedos, grficamente o con
w
:; smbolos (palitos, por ejemplo) y luego contar el total. Hay una imitacin o
'" o-
de la situacin descripta.
z
c. Tanto para el procedimiento "a" como para el "b" es posible contar a
"'
partir del primer cardinal (en este caso se realiza un sobreconteo).
"' z
o
d. Sumar, es decir, realizar una recuperacin directa de resultados ya conoci
';;
-<
o: dos (por ejemplo, disponer directamente que 5 + 5 =10) o bien apoyarse
v.J
"
en un resultado conocido para averiguar uno desconocido (por ejemplo,
o

parq 6 + 5 pensar en 5 + 5 = 10 Y 10 + 1 = 11).
...J
)
)

Cambian los
Para las restas:
a. Separar fsicamente. A partir del conjunto mayor contar y separar los ele
mentos de la coleccin menor.
b. Descontar de 1 en 1 a partir del nmero mayor.
c, Agregar. Partir del n(,mprn mpnnr p ,o .... -; J:..: '; . ..
numero mayor. Este procedimiento implica contar simultneamente a par
tir del menor nmero y a la vez controlar cuntos se van agregando.
d. Sumar. Puede ser recuperar en memoria una suma o bien tantear con
nmeros e ir probando si al sumar se obtiene el mayor. Puede ser una
suma nica (por ejemplo, para encontrar la diferencia entre 35 y 50 encono
trar el 15 directamente) o bien ir haciendo sumas sucesivas y controlar
simultneamente cunto se va sumando y cunto todava falta (por ejem
plo, para encontrar la diferencia entre 35 y 97 pensar 45 -agregu 10- ; 55
agregu 20; 65 agregu 30-; etc.).
e. Restar. RecuperaCin directa en memoria de restas con resultados conoci
ds (por ejemplo, recordar que 10 - 2 es 8), o bien apoyarse en una
resta conocida para averiguar una desconocida (por ejemplo, para ha
cer 25 -11 pensar en 25-10:= 15 y 15-1 =14).
Qu hacer frente a la diversidad de procedimientos?
La diffcl tarea de provocar avances
Luego de la fase de resolucin individual o por parejas de los problemas, el
docente propone una fase de trabajo colectiva. Su intervencin estar dirigi
da. en primer lugar, a la comunicacin de procedimientos. Se trata de que
os nios tomen conciencia de la diversidad de procedimientos utilizados y
de que posteriormente puedan hacerlos evolucionar. No se trata de "ense
r
ar" los procedimientos ms avanzados, sino de generar un espacio de como

paracin y anlisis de los mismos que les permj a los nios utilizar otra
o
estrategia ms econmica en una nueva situacin,
"O
'"
'"
(")'.
"
Se ha hecho referencia, en la clasificacin de problemas del primer artcu
o
:z
lo, a algunos de gran complejidad para los nios. En dichos problemas es :;:
esperable que la mayora utilice los procedimientos ms "primitivos". Sin
'" :z
embargo, el trabajo en el aula puede estar dirigido al reconocimiento de un
c Iculo posible: "este problema tambin se poda resolver con esta resta",
'"'"
'"
por ejemplo.
".,
'"
'" ("'l
El trabajo en el aula sobre los procedimientos de resolucin presenta un :::;.
gran desafo para el docente: por una parte, debe favorecer la diversidad y O"
l\:>
o
CJ1
Claudia RroitTnan
34
por la otra provocar evoluciones. Se trata de un proceso en el que es necesa
rio gestar .condiciones de trabajo en la clase propicias tanto para la creacin
o eleccin personal de estrategias, como para que los nios abandonen pro
cedimient os construidos y se apropien de nuevos recursos. La construccin
de nuevos sentidos de las operaciones es una tarea progresiva y colectiva y la
apropiacin individual no ser inmediata ni en el mismo momento para to
dos los ni os.
Como s uele suceder al analizar cualquier objeto de estudio matemtico,
se abre con respecto a la enseanza de la suma y la resta una diversidd de
aspectos y relaciones que sugieren un aprendizaje a largo plazo. Parece que no
hay un modo "sencillo" ni breve de abordar un objeto de estudio "complejo".
o
~
u
'" w
:E
"O;
o-
w
Z
w
~
w
z:
o
u
"
w
'"
o
o
~
4'
-'
4
La enseanza
de la multiplicacin
en los primeros aos
Algunas preguntas habituales con respecto a la enseanza de la multipli
cacin en los primeros aos son:
Es necesario que los nios aprendan primero a resolver las cuentas para luego
resolver los problemas?
Es un requisito la memorizacin de las tablas para resolver las cuentas?
suficiente con aprender a resolver problemas?
Qu pueden aprender de la multiplicacin en cada ao?
Tradicionalmente, la multiplicacin ha figurado en los programas como
contenido de segundo ao, yen general esto no ha cambiado mucho en los
ltimos tiempos.
Lo que s ha ido variando, con el tiempo, es la respuesta a la cuestin de
por dnde se inicia la enseanza de la multiplicacin. En algunos textos
escolares se presenta esta operacin a partir del algoritmo, en otros de las
tablas, en otros a partir del signo "x" como escritura abreviada de la suma
reiterada, en otros por un problema resuelto a modo de modelo, etctera.
r-
Una clsica preocupacin en la enseanza de la matemtica es la como :;:
o
prensin. Actualmente se subraya la importancia de que los conocimientos
-o
que los alumnos aprenden en la escuela tengan sentido para ellos. Qu '"
;p.
'"
n
significa que los conocimientos t"n::an sentido? rara Charnay (1988), la sigo
o
nificacin de un conocimiento debe ser considerada en dos niveles:
z
~
Un nivel externo: Cul es el campo de utilizacin de ese conocimiento? '"
"'
Cules son los problemas que dicho conocimiento permite resolver? Cu
~
-o
les son los problemas para los que este conocimiento no es suficiente?
3::
,....
Un nivel interno: Cmo y por funciona esa herramienta matemtica?
'"
C'>
Cules son sus propiedldes, cules las reglas? n
o
I"V
:::J
:n
Claudia Rroitman
Es posi ble formularse, a partir de estos niveles, dos preguntas para pensar
la enseanza de la multiplicacin en el primer ciclo: Cules son los proble
mas de multiplicacin con los que los nios se tienen que enfrentar en los
primeros aos' Cules son los aspectos vinculados con el funcionamiento
de la mu Itiplicacin que los nios pueden aprender (cuentas. propiedades,
clculos mentales, etc.)'
Los aprendizajes que involucran a la multiplicacin son diversos. Abarcan el
conjunto de problemas que se resuelven por medio de mutlplicaciones: proble
mas de proporcionalidad ('Calcular cuntas galletitas hay en 5 paquetes si en cada
paquete hay 4 "): problemas de combinatoria ("Cuntos equipos de ropa diferen
tes pueden hacerse combinando 4 pantalones y 3remeras?"); y las propiedades, el algo
ritmo, clculos mentales, multiplicacin por la unidad seguida de ceros, etctera.
Es importante plantear situaciones a lo largo de la escolaridad para que
los nios tengan diferentes y sucesivas oportunidades de ir construyendo y
reorganizando sus conocimientos sobre las operaciones. La multiplicacin
no es un contenido de un ao en particular, sino un aprendizaje a largo plazo
(Vergnaud, 1976)_ Los nios, durante los diferentes aos de la escuela pri
maria, podrn ir ampliando sus conocimientos sobre esta operacin a partir
de las situaciones que enfrenten y de una organizacin de la enseanza que
favorezca la reflexin sobre las mismas.
Qu significa "ir aprendiendo" cada vez ms sobre la multiplicacin? Significa
progresivamente poder reconocer y resolver nuevos tipos de problemas, de mayor
complejidad, ampliar los recursos de clculo que se utilizan, sistematizar nue
vos conocimientos sobre las propiedades de esta operacin, etctera.
En los primeros aos, se trata de iniciar a los nios en el estudio de esta
operacin, tanto en lo referente a los problemas que pueden resolver como a
las estrategias de clculo. La construccin del sentido de la multiplicacin
no se logra cuando se aborda la enseanza del algoritmo, muchos nios
saben "hacer las cuentas", pero no reconocen cul es el conjunto de proble
mas que se resuelven con dicha operacin .
.3
<.>
'C Con respecto a la relacin entre las cuentas y los problemas reproduci
O!
mos a continuacin un extracto del Documento Nro. 4 de Actualizacin W
'" Curricular (GCBA, 1997).
'"
O
"Cuentas versus problemas? Durante mucho tiempo se IUI considerado que los
Z
nios tenan que aprender primero a realiz;r las cuentas y luego a resolver los pro W

W
Z
blemas en los que se aplica cada operacin. Desde esta perspectiva, los se
c
<.>
presentaban como ejl!rcicios de aplicacin y evaluacin de las operaciones.
e: '"
"Sin embargo, sabemos que para qUI! los alumnos puedan conocer las ocasiones de
"' o.
c
empleo de cada operacin no alcanza con saber Iulcer las cuentas, es necesario, ade
l\) '"

ms, conpalir a los problemas objetos de trabajo en el aula.
o
-...1
La
"A partir de esta conviccin, en los ltimos mIos Iuln apareCIdo numerosas cn1:icas
con respecto a la ensetmZQ mecnica de las cuentas y se Iul insistido en que no es
conveniente plantear ti los nios cuentas en forma aislada, pues slo tiene sentido su
enseanza cuando se trata de resolver problemas.
"Creemos que tanto la enseanza directa de los algoritmos con su posterior aplica
cin en problemas, como el abandono de la ensefnzn del clculo son el resultado de
una falsa dicotom{a: cuentas versus problemas.
"Esta dicotoma oculta el complejo in ter juego existente entre los procedimientos y
recursos de clculo y la construcci6n y ampliacin de sentido de las operaciones.
Efecfivamente. usar propiedades de las operaciones, anticipar. estimar, cOntrolar re
sultados, son recursos que ponen en juego el sentido de las operaciones, a la vez que
constituyen herramientas imprescindibles para abordar nuevos problentils."
Es decir, que su enseanza implica el abordaje simultneo de los niveles
externoe interno. El abordaje de ambos aspectos conjuntamente ser posi.
ble a travs de una propuesta de enseanza centrada en que los nios re.
suelvan problemas y reflexionen alrededor de los mismos para aprender los
conceptos matemticos.
Qu pueden abordar de la multiplicacin
los nios en primero y segundo ao?
Ya desde primer ao es posible ampliar el tipo de problemas que se les
plantean a los nios habitualmente -que involucran sumas y restas., inclu.
yendo algunos del campo multiplicativo, aun cuando los nios no hayan apren.
dido "la cuenta de multiplicar". Se trata de que empiecen a tener contacto
con problemas "diferentes" desde su punto de vista y de que movilicen nue.
vos recursos para resolverlos.
Por ejemplo:
"Calcular cuntas figuritas hay en 8 paquetes si en cada paquete Iuly 4 figuritas."
Los chicos de primero y segundo ao no reconocen que este problema

puede resolverse con una operacin como 4 x 8. Sin embargo, pueden resol
C
verlo utilizando otros procedimientos a partir de lo que s saben. No tienen
't
'"
"
una estrategia "experta", pero pueden generar una respuesta. (')
"
o
Los caminos elegidos pueden ser los siguientes:
2!
m

'"
Algunos nios no reconocen las diferencias Con problemas de suma que Z
vienen realizando y hacen 4 + 8.
't
'"
Ciertos nios utilizan procedimientos en los que representan grficamente 3:
m
los paquetes y las figuritas. Primero dibujan y luego cuentan todas las
""
f')
figu ritas. ;:;.
C
55 Claudia Brotman
54_____
Otros representan grficamente los paquetes y simblicamente las fguri
tas, Tambin luego del dibujo cuentan las figuritas, realizando algn tipo
de control sobre los 4 de cada paquete,
rG>;)0l
f"

Algunos representan directamente las figuritas, agrupndolas de a 4 sin
necesidad de dibujarlas adentro de los paquetes:
0.00 0000 00.0 oo.'"
e.oo
IIi' B 8 g SR&8 ::::
Otros nios utilizan algn tipo de material para armar grupos de a 4, para
luego contarlos:
,
i2- pVSf'8'\1f SE" S t{CO JlLAS
;)Lti'1"ItAS be Al Dt'R.!!.

1':
En ocasiones escriben la suma de los 4:
o
u
u
w
:::
'" o.
W
z
w
Ilfl\\{\
q"h

Y, finalmente, unos pocos nios escriben de modo sinttico qu operacin
t2
z
o tienen que hacer:
U
<t:
w'"
o.
@ Lo 143 e Chtrll'lO 9' vd1'
o
-' '"

.,::)
::>
'O
La enseanza de la multiplicacin
Cul es el sentido de plantear este tipo de problemas a nios que an no
"saben" multiplicar? Se trata de realizar un trabajo colectivo de anlisis y
reflexin, Luego de la resolucin individual, se comparan los resultados y los
procedimientos. Aunque solamente pocos nios hayan sumado 4 y 8, se
propone a todos analizar por qu 4 + 8 no es un clculo que permita averi
guar la respuesta a este problema. Se les puede proponer a los nios que
inventen y expresen oralmente problemas para 4 + 8 Y que los comparen
con ste. Se puede analizar con los nios cmo este problema puede resol
verse por medio de una suma, pero que esa suma es 4 + 4 + 4 + 4 + 4 + 4 +
4 + 4 Y no 4 + 8. En la comparacin, los chicos podrn reconocer cmo en
este problema, a diferencia de otros problemas de sumar, no se suman los
nmeros "escritos en el enunciado".
En principio, en estos problemas, se espera que los nios puedan recono
cer puntos de contacto con la suma y, a la vez, que puedan establecer dife
rencias. Por ejemplo, que puedan formular expresiones como stas: "pods
sumar, pero sums otros nmeros", "en estos problemas se suma muchas
veces el mismo nmero", "no hay que sumar dos nmeros diferentes como
en los otros problemas", "el problema te dice 4 y 8, pero vos no sums 4 +
8", "el8 te dice cuntas veces sumar", etctera.
Luego se comparan los diferentes procedimientos que aparecieron en la
clase y por los cuales muchos nios llegaron al mismo resultado. Se resaltan
aspectos en comn. Se les propone a !os nios comparar la economa de
unos yotros. Se espera que puedan decir, por ejemplo, "no hace falta dibujar
todo", "no hace falta hacer los palitos, pons los 4", o "no hay que poner
tantos 4, pons uno y lo conts muchas veces", etctera.
La comparacin'entre procedimientos y el anlisis acerca de los errores en
la resolucin de un problema les permitirn a los nios avanzar en la com,
prensin de los enunciados y en las estrategias de resolucin. Para muchos
chicos, luego de algunas clases ya no ser necesario dibujar y contar cada
uno de los elementos, otros podrn establecer un clculo con una serie suce
r
siva de sumas. Algunos nios empezarn a escribir en forma ms breve algu ,.
nas expresiones como "8 veces 4". o

'" ,.
es importante proponer la resolucin de problemas de multiplicacin que,
m

a pesar de constituir situaciones novedosas para los nios, pueden ser re
n
O
sueltos con los recursos con los que cuentan hasta ese momento. En segun m "
'"
m
do ao, el trabajo en la clase permitir que los chicos puedan hacer evolucio
"
nar sus procedimientos de conteo a procedimientos de clculo por medio de
sumas. Tambin podrn avanzar en !a diferenciacin de aquellos problemas
"::.
3:
de suma que no pueden ser resueltos por una multiplcacin. m
"
El tamao de los nmeros y la "redondez" de los mismos ser una herra
n
Q.
mienta a utilizar por el docente para provocar el uso de procedimientos de O'
Claudia llrntman

clculo en lugar de los procedimientos de conteo.' Por ejemplo, para calcular la
cantidad de figuritas en 5 paquetes de 3 figuritas cada uno, los niflos podrn
realizar alguna representacin grfica y tilizar el conteo hasta 15. Otros nios
irn contando directamente (1, 2, 3) (4, 5, 6) (7, 8, 9), etc., apoyndose en
cierta organizacin oral agrupando de a 3 en el conteo. Para estos nmeros no
es evidente que sumar sea mucho ms econmico que realizar. el conteo.
Sin embargo, para 5 paquetes de 11 figuritas se espera que algunos nios
puedan e mpezar a pensar: "si los paquetes fueran de lO, hara lO, 20, 30,
40 Y 50 Y 5 ms son 55". El tamao de los nmeros funciona en este caso
como una "invitacin" a buscar un medio ms corto que contar hasta 55.
Evidentemente, para que se produzca este cambio de estrategias, adems
de enfren"tar a los ni'los a problemas con nmeros ms grandes, se requerir
paralelamente un trabajo especfico en el terreno del clculo, de tal manera
que los n'los tengan disponibles recursos que les permitan realizar sumas.
Se ha planteado una mirada crtica con respecto a la perspectiva que plan
tea la enseanza de la multiplicacin a partir de los clculos (desde el clcu
lo hacia los problemas). Sin embargo, esto no significa descartar la impar
tancia de que los nios avancen en sus estrategias de clculo a partir de los
problemas que resuelven. Retomaremos este aspecto.
Diferentes problemas de multiplicacin
en segundo y tercer ao
Habitualmente, los "problemas de multiplicacin" remiten a un mismo. tipo
de problemas: los de proporcionalidad (Doc. 4, GCBA, 1997). Por ejemplo:
"Tengo 5 bolsas de caramelos. Hay 5 caramelos en cadil bolsa. Cuntos caramelos hay
en total?"
Este problema involucra una relacin de proporcionalidad entre bolsas y
caramelos. Es posible representar dicha relacin a travs de una tabla para
analizar sus propiedades .
.9
'u"
'"
La en"'an7,' de la multiplicac6n
27
Existe una relacin "al doble de bolsas el doble de caramelos", u al triple
de bolsas el triple de caramelos", etctera. Por otra parte, si se suma la
cantidad de caramelos de 1 y 2 bolsitas, se obtiene el total de caramelos de
las 3 bolsas (1 + 2 3 Y 5 + 10'" 15) (Vergnaud, 1981; Panizza, Sadovsky,
1994; Doc. 4 GCBA, 1997).
x2

2 10 ... x2 2
315 3 15
El 5 es el valor de la unidad. Corresponde a la cantidad de caramelos de 1
bolsa. A partir deiS se puede calcular el nmero de caramelos de cualquier
cantidad de bolsas realizando una multiplicacin. El clculo de caramelos
de 4 bolsas, por ejemplo, puede realizarse haciendo 4 x 5, o bien haciendo 5
+ 5+ 5+ 5 , es decir, sumando 4 veces 5.
En general, en los libros de texto, los problemas de multiplicacin pertene.
cen a este tipo de problemas, aun cuando no suelen considerarse como pro.
blemas de proporcionalidad. La mayora de los problemas que los nios
resuelven en la escuela -y tambin los de la vida cotidiana. pertenecen a esta
categora (Sadovsky, Panizza, 1994). Evidentemente, no es objetivo del pri.
mer ciclo que los alumnos reconozcan las propiedades de la proporcionali.
dad, pero s que empiecen a utilizarlas intuitivamente para resolver proble.
mas como stos:
Una araa tiene 8 patas. Cuntas patas tendrn 7 araas?
Cunto pag Leandro por 9 Idpices si cada uno le cost $3?
Doa Mar(a quiere llevarle 6 caramelos a cadil uno de sus 8 nietos... Cuntos carame
los tiene que comprar?
r

En dos paquetes iguales hay 10 pastillas en total. Cuntas habr en 4 paquetes? o
"t:I
'"
y tambin:
,.
(")
'"
o'
... Ana quiere darle a cada una de sus amigas 5 semillitas de girasol. Si tiene 45semillitas,
2
'"
a cuntas amigas podr darle? ...
2
Viviana reparti los 40 globos de su cumpleaos entre los 8 chicos. Cuntos les habr

dado a cada uno?
'O
'"
!!:
"'
Mi mam quiere hacer una torta y necesita 25 galletitas de chocolate. Si en cada paque '"
!:?
te vienen 5, cuntos paquetes necesita?
"
O"
uJ

"o.
-;;;
7'
uJ
uJ '"
Z
o
.:
"
uJ '"
5
2 10
3 15
4 20
25
o.
o

o:
...J
l\J
o
c.o

58
-----------_._-------_..
Claudia Broitman
En os artculos sobre la enseanza de la suma y la resta se ha resaltado
la importancia de trabajar en el aula con la diversidad de problemas y para
ello ha sido adoptado el anlisis que realiza Vergnaud (1976,1981) para el
campo aditivo. Vergnaud (1981) propone tambin un anlisis del campo de
problemas multiplicativos, al que define como el conjunto de situaciones
que se resuelven por medio de multiplicaciones o divisiones. Si bien el estu
dio de este campo de problemas se profundiza especialmente durante el
segundo ciclo, es importante, incluso en el inicio de la enseanza de la
multiplicacin, la inclusin de otros problemas adems de los menciona
dos.
Por ejemplo, aquellas situaciones que in
volucran organizaciones rectangulares a tra
--
vs de baldosas o cuadraditos como la si
guiente:
H Cuntas baldosas se necesitan para cubrir todo
el piso de este bao?
En este problema, los nios podrn dibu
jar las baldosas. Inicialmente utilizarn procedimientos ligados con el con
teo. Se tratar de favorecer en la clase que los nios reconozcan que en
todas las filas hay la misma cantidad de cuadraditos y que lo mismo ocurre
con las columnas. Esto les permitir una mayor economa en los recursos a
utilizar: pasar de procedimientos de conteo a procedimientos de clculo reali
zando sumas por filas o por columnas.
Una herramienta didctica para provocar dicho avance es la modificacin
de la cantidad de cuadraditos del problema. La dificultad que se les presenta
a los nios en contar una gran cantidad de cuadraditos favorecer que algu
nos alumnos registren, aliado de cada fila, la cantidad de baldosas, y luego
sumen para obtener el total.
o
w Otros problemas son aqullos en los que hay tambin una organizacin
.:
espacial de filas y columnas, como los de asientos del cine, butacas para un
:;
acto escolar, departamentos en un portero elctrico. Inicialmente los resolvern
'"
'"
contando, luego sumando y finalmente podrn resolverlos multiplicando. O
-;;:;
Z
Ejemplos:
'"

w Cun tos asientos
Z
hay?
W
'"
w '"
O-
o
-' '"

f0
iiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiii
-_-...._----................ ---........--
iiiI.iiiiiiii.
iiiiiiiiii"iiiiiiiiiiiiiiii

LI ensei\anza de la multipl.icacin
Cun tos departamentos hay en este edificio?
PAseo

3 A S e o
- A B e o
4"

A 8 e o
8"
.-,_._----
59
Un tipo de problemas multiplicativos que los nios pueden empezar a
resolver son aqullos en los que hay que combinar elementos de diferentes
colecciones.
a
Por ejemplo:
"Voy a comprarme un helado de
dos gustos. Si quiero combinar
una fruta y un dulce, cuntos
helados diferentes puedo elegir?

6
Limn
Frutilla
Durazno
dulce de leche
chocolate
Posiblemente, algunos chicos pro
barn cada fruta con un solo dulce y
dirn que hay solo dos o tres posibili
dades. Ser necesario explicar el enun
ciado para que comprendan el signifi
cado de "combinar todos con todos".
Otros reconocern que puede combi
narse cualquier fruta con cualquier r
dulce y realizarn (por medio de un

o
dibujo o una lsta) diferentes combi
"
'"
'" .
naciones.
n
o'
Es esperable que los nios -al no
Z
m
tener un "mtodo" que garantice la '"
:z '"
exhaustividad de la lista encuentren

-O
=.
:
'"
'"
:1.
8. Estos probJelX\ils en el segundo odo se bacen ms complejos. dando lugo, nI estudio de 105 problemas de <">
combinatoria (Doc4GCBA). O

o
----
60
Broitman
varios de los casos, pero no la totaldad. A partir de los procedimientos que
los nios utilicen, se podr trabajar en la clase "cmo hacer para estar segu
ros de que pusieron todas las opciones",
Teniendo en cuenta las producciones de los nio, se les puede proponer
organizar la informacin en un cuadro de doble entrada:
Limn
Frutilla
Durazno
Tambin podrn utilizar un diagrama de rbol como el siguiente:
dulce de leche

----.. chocolate
dulce de leche
---------. chocolate
dulce de leche
Durazno
---.chocolate
Los nios podrn resolver problemas similares a ste utilizando cada vez
mejores estrategias Y modos de organizar la informacin que les
aprender a "no olvidarse" de ninguna posibilidad.
A travs de la resolucin de diferentes problemas y del anlisis y reflexin
__________-, acerca de los mismos
2
'C; '"
'" >;
'" Q.
-;;
z
...

z
o
';:i
..,
c:
'" Q.
o

...1 '"
N
..
.....

:3 J
'"

-6

empezarn a resolverlos
por medio de una suma
como 2 + 2 + 2 o bien 3
+ 3. Ser una oportuni
dad para discutir yana
lizar la equivalencia de
ambas operaciones.
Posteriormente
reconocer que pro
blema puede resolverse
realizando las cuentas 2
)( 3 o 3 x 2.
La enseno 61
La resolucin y el anlisis de los diferentes problemas permitirn a los
nios, por una parte, conocer nuevos tipos de problemas y, paralelamente,
empezar a reflexionar sobre las relaciones entre los nmeros y las operacio
nes involucradas en los mismos.
Los alumnos no utilizarn las mismas estrategias para uno y otro tipo de
situaciones. Los nios de segundo y tercer ao, en las situaciones que invo
lucran series proporcionales o en los problemas de cuadriculado, podrn
finalmente escribir el producto y calcularlo; en cambio, para las situaciones
de combinacin de elementos de dos colecciones, necesitarn apelar al con
teo o la suma, y la multiplicacin podr ser reconocida a posteriori de la
resolucin.
Un tipo de actividad interesante, que pone en juego la toma de conciencia
sobre la diversidad de problemas, es la invencin de los mismos por parte de
los alumnos. Un ejemplo de esto ltimo ha sido subrayado a propsito de los
clculos 4 x B Y 4 + B con el objetivo de que los alumnos profundicen y
reflexionen sobre las diferencias entre ambos. Tambin es interesante pro
mover la invencin de situaciones diferentes para una misma cuenta, por
ejemplo 4 x 8. En general, frente a esta propuesta, los nios producen pro
blemas pertenecientes a la categora Que ellos ms dominan. Posiblemente
inventen primero problemas de proporcionalidad (paquetes y figuritas, bol
sas y caramelos), pero se espera que al abordar problemas de cuadriculados
o de otras organizaciones rectangulares los alumnos puedan empezar a in
cluirlos. Si esto no sucediera, el docente puede someter a debate si un pro
blema que l presenta tambin podra estar incluido en la lista, o invitar a
los alumnos a que busquen, en sus cuadernos o en los carteles del aula,
otros problemas que fueron resueltos con multiplicaciones.
La actividad de concurso de problemas originales para una operacin pue
de ser un motor de bsqueda de problemas con diferentes sentidos
(Brousseau, 1987). Estas actividades permiten que los nios, adems de
resolver, reflexionen y tomen conciencia de la amplia gama de problemas
r-
que esta operacin resuelve,

Simultneamente a la presentacin de problemas que se resuelven con -c
o
.,
'"
una multiplicacin -aunque durante un tiempo los nios los resuelvan su ,.
n
mando pueden presentarse situaciones en las que esta operacin es un pro o'
;z
cedimiento posible ya Que involucran a la divisin. As! como ha sido plantea

'"
do que la multiplicacin no se inicia en segundo ao, ni se agota en l, tamo ;z '"
poco la divisin es un tema que recin se inicia en tercero .
Desde finales de primero y durante segundo ao los alumnos podrn resol
."
"
i!:
ver problemas de particin por procedimientos de conteo, de reparto 1 a 1 y
...
""
tal vez por sumas sucesivas. Ya en tercer ao, al conocer el algoritmo de la ,.,
2.
multiplicacin, lo utilizarn cmo recurso para la resolucin de ese tipo de O"
62
63
Broihnan
problemas. La multiplicacin se constituircomo punto de apoyo para resol
ver problemas de particin.
9
Por ejemplo:
P Andrs tiene que repartir sus 37 figuritas entre sus 4 hermanos de tal manera que a
todos les corresponda la misma cantidad. Cul es el mximo de figuritas que puede
darle a cada uno?"
En este caso, el procedimiento experto es la divisin, pero la situacin
puede ser resuelta a partir de una multiplicacin. Los ni"ios de segundo ao
podrn realizar sumas sucesivas probando con diferentes nmeros hasta
llegar a que el nmero ms grande que se puede sumar 4 veces es el 9 y se
llega a 36. Por lo tanto, sobra 1 figurita. Los nios de tercer ao -antes de
conocer el algoritmo de la divisin- podrn utilizar el conocimiento memori
zado de las tablas para encontrar el 9, a partir de 9 x 4 36
Tambin pueden presentarse problemas "de divisin" relativos a organiza
ciones rectangulares. Por ejemplo, este problema involucra la divisin pero
puede resolverse a partir de multiplicaciones:
"ste es el dibujo de un patia que tiene
24 baldosas. Dibuj oiros patios posibles
con forma de rectngulo que tengan la
misma cantidad de baldosas."
.. L ___
En este problema se trata de que los nios investiguen qu otros productos
son posibles para obtener 24. En este caso podrn hacer un patio de 2 x 12.
chicos pOdrn decir que se corta la mitad del patio y se pone al lado.

..
u
u
'"
"" :;;
'" t:l..
-;;;
z
""

z
o
.;:
<C
e:
-
""
t:l..
o
9. FE!"" aspectos sern tratados mn ms profundidad en el prximo .rtculo: "L<! enseanza de la divisin en
"\.:)3
los primeros os
N
\)
La enseanza de la multiplicacin
Mayores dificultades presentan para los nios los problemas de combina
toria que involucran la divisin, aun con nmeros muy pequeos:
"Vaya un restaurante que tiene precio fijo por un plato de comida y un postre. Puedo
armar 8 ments diferentes. Si hay 4 platos de comida cuntos postres habra?"
Algunos alumnos dirn que hay 4 postres, pensando que cada plato se
corresponde con un postre y considerando el 8 a partir de fa suma de amo
bos. Ser necesario hacer un diagrama de rbol y retomar problemas ante
riores para que los alumnos puedan apelar a 4 x 2 '" 8 en este problema.
Este trabajo ser interesante en tercer ao para un trabajo de anlisis colec
tivo, pero no se espera que todos los nios puedan individualmente resolver
problemas similares usando la multiplicacin.
En sntesis, 105 nios podrn aprender a resolver una amplia variedad de
situaciones que involucran la multiplicacin. Posiblemente,sus procedimien
tos de resolucin no sean siempre apelar al producto, Usarn variadas estra
tegias de resolucin y podrn, luego de la resolucin, reconocer y registrar
cul es la operacin que representa el problema. Esto nos lleva a la cuestin
de la escritura y representacin de la operacin.
La utilizacin del signo "x"
Con respecto a la construccin de los recursos de clculo, ha sido planteado
anteriormente un cuestiona miento a la postura de ensear primero la cuen
ta de multiplicar y luego los problemas de aplicacin. Por el contrario, los
nios tendrn oportunidades de realizar un anlisis sobre las relaciones nu
mricas a partir de las situaciones que las ponen en juego.
Para los nios no es necesario tampoco conocer la utilizacin del signo "x"
antes de la resolucin de problemas. Una prematura inclusin de la representa
cin simblica hace que los nios uti licen el signo desprovisto de significado. Se
ha subrayado que los chicos pueden resolver los problemas utilizando variadas
estrategias. No es en el primer momento que precisan la utilizacin de una expre
sin nueva, de una representacin simblica convencional.
r

_"
;Jurante algunos aos, a partir de ia Reforma ut! la Matemtica ; .. oderna,
"
se consider-ql:t:i'ros nios tenan que construir por s mismos diferentes
m

representaciones simblicas antes de conocer los smbolos convencionales.
(')
"
o'
2:
Sin embargo, los nios estn insertos en un medio social en el que interac
m
en
tan con escrituras simblicas, forman parte de una escuela graduada en la
:2
que circulan los conocimientos de los nios de otros aos, muchos alumnos

't:>
tienen hermanos mayores y observan sus prcticas escolares y tienen con '"
en
tacto con calculadoras desde muy pequeos. Los nios saben, en general,
'"
'"
,"o
van a aprender cuando sean ms grandes", tienen una cierta concien
n
cia de la secuenciacin de los conocimientos en la escuela. Estos aspectos O'
64
65
Caudia Broitman
hacen aparentemente innecesario promover en el aula la simulacin de una
construcc in social convencional para el grupo en particular en actividades
de invencin de diferentes signos que representen la multiplicacin ..
Proponemos, por el contrario -si es que no es incluido por algunos nios en
los primeros problemas que resuelven la presentacin del signo como pro
ducto de una convencin social de uso difunddo y accesible hayal mundo de
los nios. La fuerza social del mismo justifica su utilizacin directamente,
sin necesidad de smbolos previos construidos por los alumnos. S serii neo
cesario como se ha intentado mostrar un proceso constructivo ms comple
jo que favorezca los aprendizajes de los diferentes significados de la multiplica
cin a travs de los problemas que se resuelven y sobre los cuales se reflexiona;
y un trabajo alrededor de las diferentes representaciones de un problema.
Una actividad que propone el equipo ERMEL (1983) es un juego de comunica
cin en el que los nios reciben por grupos una cierta cantidad de sobres -todos
iguales que contienen en su interior una cantidad de fichas -todos la misma
cantidad, Los nios tienen que escribir el mensaje ms corto posible para que
otro grupo averige cules ycuntos sobres recibieron. El equipo que recibe el
mensaje debe identificar los sobres recibidos por el otro grupo. La restriccin
que se le pone al mensaje que deben enviar es que no pueden incluir dibujos. De
tal forma, se intenta provocar que los nios enven mensajes con nmeros.
Se espera a lo largo de la secuencia propuesta que haya una evolucin de
los mensajes producidos por los alumnos, desde el uso de expresiones en un
lenguaje natural a un lenguaje simblico. Por ejemplo, si un grupo recibi 5
sobres con 4 fichas cada unO puede escribir: "5 sobres de 4 fichas cada
uno", posteriormente aparecern escrituras de este tipo "4 + 4 + 4 + 4 + 4"
y, finalmente, "5 sobres, 4 fichas: o bien en algunos casos, 5 x 4.
En otro juego de mensajes (Parra, C. y Saiz, l., 1994), los nios organiza
dos por equipos en secreto una tarjeta entre un conjunto que les ha
sido entregado. Las tarjetas tienen dibujadas varias flores y todas las flores
poseen la misma cantidad de ptalos. Cada equipo tiene que enviarle un
.E
u mensaje -tambin sin dibujos a otro equipo, para que puedan reconocer
u
cul es la tarjeta que eligieron. Posiblemente los nios escribirn inicialmen
w
'"
:; te mensajes como "hay 6 flores y 5 ptalos en cada flor". Luego se pueden ir
'" o.. agregand o restricciones, como "escribir el mensaje ms breve posible". Esta
-;;
restriccin busca provocar que los nios no utilicen mensajes con tantas
w
>.:
palabras ni con tantos nmeros, sino que arriben a expresiones del tipo "6
'" w
veces 5", "6 flores, 5 ptalos cada una", etctera. Z
o
u
Estas actividades continan con el dibujo de mensajes a partir de escrituras
'"
w "
multiplicativas que pueden estar propuestas por el docente. Luego se realiza un
o..
o
trabajo de distincin de mensajes a partir de dibujos presentados: en algunos
se puede escribir una multiplicacin (por ejemplo: "5 canastas, todas con 3

f'..:i ...J

,w
1.1 enseam.a de la multiplicacin
manzanas", "5 x 3" o "5 sobres todos con 3 fichas") yen otros no es posible
(por ejemplo: "3 canastas, una con 5 manzanas, otras dos con 6 manzanas", "5
+ 6 + 6" o "3 sobres con diferentes cantidades de fichas cada uno").
Se vara el tipo de desafo que se les propone a los alumnos una vez reali
zadas las primeras actividades: el mensaje est escrito y hay que dibujarlo o
se entrega el dibujo y hay que escribir la expresin simblica, A su vez, las
secuencias proponen alternar entre actividades de comunicacin entre equi.
pos con un trabajo colectivo alrededor de las mismas y actividades indivi
dua/es de reinversin de lo aprendido.
Otra situacin que pretende ms directamente provocar el uso del signo "x" es
proponer/es a los nios que enven el mensaje ms corto posible que identifiql
un clculo que han recibido (CerquettiAberkane, 1998). Se proponen clculos
en los que sea efectivamente simplificadora la escritura multiplicativa. Por ejemplo:
12+12+12+12+12+12+12+12+12+12+12+12+12+12+12+12+12+12=
Todos los mensajes posibles estn ala vista de los nios, pero cada pareja
no sabe cul es el que recibi la pareja complementaria a la suya. Los chicos
podrn utilizar inicialmente 18 veces 12 y posteriormente 18 x 12 como
escritura sinttica de esta suma. En los casos seleccionados, la escritura
multiplicativa es efectivamente simplificadora de informacin, cosa que no
ocurre en 8 + 8 como 2 x 8.
Ser interesante discutir con los nios acerca de la equivalencia de 7 x 8 Y 8 x
7, es decir, la propiedad conmutativa, aUnque no es bajo este nombre que esta
propiedad empieza a analizarse en el primer ciclo. La propiedad conmutativa de
la multiplicaCin ha podido ser trabajada con los nios a partir de algunos pro.
blemas que han resuelto. Sin embargo, en este problema, o en el de los mensa.
jes de sobres y fichas o de canastas)f manzanas, no es tan clara la equivalencia
-con el fin de reproducir el mensaje de las expresiones 4 x 8 y 8 x 4. Evidente
mente, la cantidad de fichas o de manzanas es la misma, pero los nios no
lograrn encontrar cul es la tarjeta que sus compaeros han recibido.
,...
En general, los nios consideran que 4 x 8 significa 4 sobres con 8 fichas ,.
cada uno, pero en realidad, si utilizaran 8 x 4 pOdra significar 8 veces 4,

o
expresin en la cual cada 4 es una ficha de cada sobre. '" m
.. "
Para el abordaje de la multiplicativa tambin pueden proponerse
'"
o'
problemas de cuadriculados. Por ejemplo, se les entregan a los nios diferentes
z
m
m
rectngulos recortados en hojas cuadriculadas (5 x 6, 6 x 8, etc.) y se les plantea:

'"
"Cmo enviar el mensaje ms corto posible que indique cul es el rectdngulo que
recibieron?"
'O
'"
i!:
'"
Si los nios -con la intencin de acortar el mensaje- enviasen slo el dato
"
:;.
del total de cuadraditos, no tendran elementos para saber la cantidad de
(')
O'
Claudia Broitman
...
filas y de columnas. Por ejemplo, con el dato de 24 podran hacer 12 x 2 o
24 x 1 o 6 x 4.
Tambin se les puede proponer que dibujen rectngulos en hojas cuadricu
ladas, a partir de escrituras multiplicativas dadas a modo de "mensaje reci
bido" (Parra y Saiz, 1994).
la memorizacin de resultados
y las propiedades de la multiplicacin
La memorizacin de las tablas tambin ha sido un "Iugr" de enfrentamiento
o de oposiciones tajantes: "Hay que aprender las tablas porque es importan
te para que los nios puedan resolver las cuentas" y "No hay que ensear las
tablas de memoria porque es un aprendizaje mecnc? sin sentido".
los nios necesitarn progresivamente disponer de un conjunto de clculos
sencillos para realizar otros ms complejos. 10 Por ejemplo, es necesario saber 9
x 7 == 63 para poder algn da resolver 90 x 70. La disponibilidad en memoria de
ciertas relaciones numricas es un recurso til para los nios. Esto no significa
que la memorizacin sea el punto de partida de la enseanza de las estrategias
de clculo, ni tampoco que el trabajo de memorizacin sea realizado como una
actividad puramente mecnica. Es importante realizar en el aula actividades
que tengan como objetivo la memorizacin de ciertos clculos multiplicativos,
precedidas o acompaadas por un fuerte trabajo de reflexin y anlisis de las
relaciones numricas (Kamii, 1986; Parra, 1994).
Es interesante realizar la construccin colectiva de cuadros a partir de las
relaciones de proporcionalidad entre ciertos elementos:
1 2
2 4
3 6
4 8
5 10
6 12
7 14
8 16
9 18
10 20'
o
'-'
u
'" w
!E
'"
"
z
A travs de la confeccin de estos cuadros, los nios podrn empezar a

w
encontrar regularidades en los nmeros: "pods ir sumando siempre de a 3"
o "
o bien "parece una escala de tres", "si en 2 triciclos hay 6 ruedas, para saber
'-'
'"' en 4 triciclos le sums 6 ruedas
'" w
D..
-
o
10. En el artfcuio "'Diversas estrategias de clculo para y restas
H
se- hi'\ hecho mencin a la importandrt de
<t
que los nos dispongan de recursos memorizados (Parra, 1994, Guillawne, 1988).
''::;
L:::.
La ____________________
Para completarlas utilizarn diferentes estrategias que podrn ser como
partidas posteriormente. Estos cuadros de doble entrada (bicicletas y rue.
das, triciclos y ruedas y autos y ruedas, por ejemplo) pueden constituirse en
un "diccionario" de consulta. Se les propone a los nios que cuando necesi.
ten apelar a algunos de dichos resultados en un nuevo problema, pueden
consultar/os. Para ello ser necesario que estn fcilmente ubica bies por un
tiempo en cuadF>rnns \' "1",(,,, 'lfi"'he en el Aul!.
Es necesario distinguir entre las actividades dirigidas a /a memorizacin aqu
propuestas, basadas en un trabajo de reflexin y anlisis de las relaciones de
conjuntos de nmeros, y las "tablas" en las que cada producto debe Ser memo.
rizado aisladamente (7 x 8 =56) o en una sucesin oral (3 x 1 =3; 3 x 2 =6,
etc.). La memorizacin del recitado lleva incluso a que algunos nios solamente
puedan recordar un producto a partir del recitado de la totalidad de las tablas.
Para el abordaje de todos los
productos de los nmeros del 1
al 10 se les puede proponer a
los nios, en lugar de dichas tao
bias, que completen un cuadro
de entrada tabla pitagrica .:
El trabajo inicial de comple.
tamiento puede ser realizado a
partir de diferentes estrategias.
Cada nio se apoyar en diferen.
tes relaciones: algunos habrn
descubierto que se repiten todos
los casilleros, 3 x 4 4 x 3; otros
encontrarn cmo se puede ir llenando verticalmente sumando sucesivas veces
el nmero de la columna; otros nios harn en primer lugar las filas y columnas
de nmeros "ms redondos". como el 2, el 4, el S, etctera.
3
4,
5
6
?
Ji
9
1
1
Esta actividad, aparentemente ejercicio mecnico, puede ser una situacin
frtil de enseanza cuando est mediada por una instancia de reflexin y
anlisis. Se les puede preguntar a los alumnos: cmo hacen para llena r
ms rpido la grilla? Se comentan las diferentes estrategias. Seguramente
todos los nios han inventado alguna forma que toma propiedades de la
multiplicacin y relaciones entre los nmeros. Se espera que Puedan decir:
"Yo primero llen toda /a fila y la columna de xl, porque eran los mismos
nmeros y adems eran iguales", "Yo hice la columna del 2 haciendo todos
los dobles y para hacer la del 3 sum la del 2 y la del 1 ", Se les puede
proponer luego que busquen relacionar la columna del 2, la del 4 y la del 8,
o vincular la deiS y la del 10.
r

"
/")
o
;z
m
'"
"O
'"
'!!
m
"
(')
;:;'
O
....l
2
68
69
Claudia I3roitrnan
Cada una de las estrategias utilizadas por los nios lleva implcita una o
ms propiedades de la multiplicacin y de los nmeros involucrados. El pe
dido a los alumnos de explicitacin d estrategias "de llenado" tiene como
objetivo la toma de conciencia y difusin de dichas propiedades. A partir del
reconocimiento e intercambio de propiedades se intenta favorecer el pasaje
del uso a la enunciacin de ciertas reglas, de tal manera que stas puedan
ser evocadas y reutilizadas en nuevas situaciones.
Este cuadro de doble entrada constituye durante un tiempo en
"diccionario de consulta".
De este modo, el trabajo de memorizacin de productos puede partir de
una situacin de anlisis de ese conjunto de datos organizados, de tal mane
ra de ir generando la posibilidad de obtener conclusiones y memorizar cier
tos productos a partir de un trabajo reflexivo.
Posteriormente pueden realizarse actividades diversas dirigidas a ampliar
aquello que ha sido memorizado o destinadas a que todos memoricen 16
que han logrado algunos. A tal fin, existen numerosas actividades (bingos,
loteras, domins, memory, etc.). No se trata exclusivamente de que los ni
os las vayan aprendiendo "sin darse cuenta, mientras juegan". los nios
podrn jugar, pero se trata de incluir tambin actividades de reflexin acerca
de lo que se sabe y de lo que no se sabe, es decir, fomentar la toma de
conciencia de cules son los productos que cada alumno ha memoriza'do y
cules an no. Pueden establecerse cules son los productos que ya todos
saben y aqullos que hay que saber prximamente (Parra, 1994).
Otra actividad es encontrarlos resultados de productos "difciles" a
de otros "fciles", apoyndose en las propiedades de la multiplicacin y en
productos ya conocidos. Por ejemplo (Saiz, s/f):
7x8 7x2x2x2
9x6=9x2x3
En este caso est en juego adems de la evocacin de resultados conoci
'-'
: dos la propiedad asociativa de la multiplicacin, que en este ciclo los nios
c:
utilizar, aunque no sea nombrada de este modo.
:; '"
'" Entre los recursos de los que los nios deben disponer se o.
-;;;
encuentra la multiplicacin por la unida'd seguida de ceros. Para ello se po
z
w drn abordar, a partir de algunos problemas, clculos de diferentes nmeros
'" w
>:
x 10. Al principio, los nios realizarn sumas sucesivas mentalmente. luego
o
u
empezarn a poner en juego algunas ideas que han construido acerca de lo que
'" sucede al multiplicar por 10. Seguramente, no tendrn dificultades en encontrar c:
'"
"'
o regularidades que les permitan realizar la multiplicacin de cualquier nmero
.. '" hasta 9 x 10 y empezarn a utilizar la regla "hay que agregar un O".
rv
..J
ro-"
U'
La enseanza de la muHiplicaci6n
Ser interesante proponerles que Indaguen qu sucede cuando se multi.
plica 13 x 10 o 15 x 10. Algunos nios harn 15 x 10 del siguiente modo:
10 x 10 100 Y 100 + 5::: 105; otros nios realizarn la descomposicin en
forma correcta, multiplicando tanto el 10 como el 5 por 10 y obteniendo
150. Ser una nueva oportunidad para empezar a poner en juego la propie.
dad distributiva de la multiplicacin con respecto a la suma, aunque por
supuesto los nios no la formularn de dicho modo. Podrn decir: "hay que
multiplicar el 10 y tambin el 5".
Algunos problemas sobre cuadriculados permitirn a los nios de tercer
ao usar la propiedad asociativa y la propiedad distributiva. Por
para el clculo de la cantidad de cuadraditos que tiene un rectngulo de 14
x 5 de lado, los nios podrn realizar en primer lugar 10 x 5 y luego 4 x 5
para calcular 14 x 5. O bien podrn hacer 7 x 2 x 5. Ser interesante plantear
a los alumnos si se pueden realizar otros clculos, por ejemplo 8 x 5 + 6 x 5
para averiguar el total de cuadraditos.
10
10 X 5 =50
4
4 X 5 = 20
-

luego se les pueden proponer diferentes escrituras multiplicativas y aditi.
vas para las relaciones con rectngulos dados. Por
"Milrc con una cruz todas las expresiones que pueden permitir calcular la cantidad de
cuadraditos de este rectn<,uln".

f--+-.4--!---e..... ___: ___
,....
1- ----i-4--+--+--I ;::.:

o
1--+---!<--4-. r
;::
,.
"
'1
o
2:
m
m a. 12
c.
"
b.
'O d.
"
El anlisis que exige reconocer que solamente by c son correctas involucra
m
:
"
tanto las propiedades de la multiplicacin como el sentido vinculado a las
n "
organizaciones rectanculares .
O
71
Claudia Broitman
La cuenta de multiplicar
A fines de primer ao, los nios podrn resolver algunos sencillos problemas
que involucran la multiplicacin, utilizando dibujos y procedimientos de con
teo, con la finalidad de que resuelvan situaciones para las cuales no conocen
directamente un clculo_ En este ao, los objetivos de esta inclusin son ms
bien de orden metodolgico, ligados al tratamiento eJe la informacin: pro
ducir estrategias, compararlas, anc:iizct( C:;y, y' " ... " ormas ae resolver un nuevo
problema.
Durante segundo ao estarn en condiciones de reconocer, frente a un proble
ma, la cuenta de suma que permite resolverlo. Por ejemplo 5 + 5 + 5 + 5.
Posteriormente se empezar a exigir a los nios que escriban, luego de la suma
reiterada, cul es el producto que sintetiza la operacin, en este caso 4 x 5,
Tambin en este ao, los alumnos podrn resolver problemas con nmeros
ms grandes, en los que tengan que realizar, por ejemplo, el producto 16 x
3. Cmo se espera que puedan resolverlo los nios si an no saben el
algoritmo de la multiplicacin? Podrn apoyarse en descomposiciones aditi
vas y realizar procedimientos de Clculo mental.
Por ejemplo (evidentemente los alumnos no escribirn estas expresiones):
para resolver 16 x 3 = pensar 16 + 16 + 16_ Entonces se puede hacer 30
(de 10 + 10 + 10) + 6 + 6 + 6, que es, finalmente, 30 + 18 =48.
Estarn utilizando intuitivamente la propiedad distributiva de la
cacin con respecto a la suma. Luego de que los nios han aprendido a
utilizar diferentes procedimientos de clculo mental apoyndose en descomo
posiciones, se les puede proponer la invencin de una cuenta vertical. El
objetivo de esta actividad es que los nios produzcan diferentes representa
ciones de las acciones realizadas,
Se espera que los nios, apoyndose en el algoritmo de la suma, puedan
en tercer ao inventar estrategias de clculo mental escrito para cuentas
o
como la siguiente: 126
w
u
x3
'"
'"
'"
Por ejemplo: O bien: tambin:
'" "'
126 126 126
z
'" x 3 x 3 x 3
'" z
o 300 (de 3 x 100) 18 360 (de 120 x 3)
u
+ 60 (de 3 x 20) + 60
+
18 (de6x3)
'"
w'"
o..
18 (de 3x 6) 300 378 o
378 378
-J '"
.)
.,
,
La enseflanza de la multiplicacin
Los nios podrn resolver, entonces, diferentes clculos utilizando proce
dimientos de clculo mental primero, luego se aproximarn a procedimien
tos de clculos verticales realizando diferentes descomposiciones y anali
zando si obtienen o no el mismo resultado.
El algoritmo convencional se presenta, luego, como un procedimiento ms
sinttico a partir de los utilizados por los nios, pero bas;r!n F'n .Ia ,mkr-n"
!JI Ul-m"UdU: se realizan dlterentes multiplicaciones a partir de descomponer
el nmero.
126
x3
378
Una vez que los nios conocen el algoritmo de la multiplicacin no "des.
aparece de la escena" el clculo mental. Se continan proponiendo ejerc i.
cios de estimacin y verificacin de clculos, planteando problemas que no
exijan resultados exactos, etctera.
Por ejemplo:
"Colocar mayor o menor sin hacer la cuenta:"
125x3 230x4
56 x8 98x5
o bien:
"Seal cul de los tres nmeros puede ser el resultado correcto
qu lo
elegste."
135 x 5", 675 1076 345
231 x 4 = 2140 924 - 804
Tambin:
"La mamde Nicols le pidi que le trajera galletitas para hacer una torta. Le dijo que iba a
necesitar aproximadamente 100, pero que comprara de ms porque siempre se rompen algu
,...
"
nas, Nicols se fij6 que en cada paquete VienL>'fl 12_ Cuntos paquetes crees que compr6?"
~
o
'O
El clculo mental permite realizar, en tercer ao, multiplicaciones por n-
m
"
(') "
meros mayores que 10, por ejemplo:
o'
2
120 x 25 = 120 x 10 + 120 x 10 + 120 x 5
m
'"
In
2
Sin embargo, el algoritmo convencional de la multiplicacin por dos cifras
"'
es ms complejo, pues "oculta" una doble propiedad distributiva. Por ejem 'O
"
para 126 x 23. al multiplicar primero 126 x 3 y luego 126 x 20 se
m
"
realizan seis multiplicaciones:
"
0.
126 x 23 =o 3 x 6 + 3 x 20 + 3 x 100 + 20 x 6 + 20 x 20 + 20 x 100
(')
O
Claudia Broitman
Lo cual justifica su abordaje recin en cuarto ao.
En este artculo han sido planteados criterios y actividades para abordar
la enseanza de la multiplicacin en los primeros aos. En sntesis:
La enseanza de la multiplicacin es de tal complejidad que abarca varios
aos de la escolaridad. En los diferentes aos se irn reorganizando los
conocimientos sobre dicha operacin.
En el inicio del estudio de la multiplicacin es importante la diferenciacin
de los problemas de sumas no reiteradas
El aprendizaje de la multiplicacin no se agota con los problemas de pro
porcionalidad. Es importante incluir problemas diferentes.
Los nios estn en condiciones de empezar a resolver sencillos problemas
multiplicativos utilizando diversos procedimientos, aun antes de disponer
de recursos de clculo multiplicativo,
La enseanza de la multiplicacin incluye tanto el campo de prOblemas
como la construccin de recursos de clculo.
Las estrategias de clculo, la representacin simblica y la memorizacin
no son requisitos previos para la resolucin de problemas.
En el abordaje de la multiplicacin es importante incluir la resolucin de
problemas llamados clsicamente "de dividir".
Entre las estrategias de clculo se encuentran los procedimientos de cl
culo mental que ponen en juego las propiedades de la multiplicacin y de
nuestro sistema de numeracin y que pueden ser abordadas previamente
al aprendizaje del algoritmo convencional y luego simultneamente.
Se ha intentado tambin mostrar, para los diferentes aspectos, la impar
tancia del trabajo colectivo de reflexin y anlisis de los problemas plantea
dos. De este modo se promueve l comunicacin, la explicitacin y la difu
sin de propiedades y conclusiones para que se tornen accesibles a todos
..3 los nios .
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o.
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N
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00
Para convencerse del valor de ensear geometra en la escuela es preciso
que los docentes conozcan su utilidad en la vida cotidiana y en el estudio de
otras disciplinas.
A continuacin exponemos sintticamente algunos de los usos de la geo
metra que cita Sherard, W. en su artculo "Why is Geometry a Basic Ski II?" ,1
con algunos ejemplos para su mejor comprensin.
a. La geometra forma parte de nuestro lenguaje cotidiano. Nuestro lengua.
i
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...a.
>.
je verbal diario posee muchos trminos geomtricos, por ejemplo: punto,
r ~ c t a , plano, curva, ngulo, paralelas, crculos, cuadrado, perpendicular,
etctera. Si nosotros debemos comunicarnos con otros acerca de la ubio
cacin, el tamao o la forma de un objeto, la terminologa geomtrica es
esencial. En general, un vocabulario geomtrico bsico nos permite comu
nicarnos y entendernos con mayor precisin acerca de observaciones so
bre el mundo en que vivimos.
-
Usos del vocabulario geom.trico
~
Son calles paralelas?
Hay que doblar en ngulo recto,
Las lneas telefnicas estn ocupadas.
Mostr rectitud de vida.
I
Los cermicos son exagonales.
El contenedor es cilndrico.
La proyeccin econmica es complicada.
Por largo tiempo llevaron vidas paralelas,
~
I
El partido de la derecha ocup 45 bancas. Los candelabros sonsimtricos.
La escalera es en Entre sus posibilidades media una gran I
El vuelo es punto a punto. distancia. I
La pared est en falsa escuadra.
El est bien considerado.
Qu diferencia se puede encontrar en el uso de) vocabulario geomtrico
entre la primera y segunda columna?
.._,--_._---
10 Ana Bressan, Beatriz Bogisic y Karina Crego La geometra en la educan general bsica
11
Por otro lado, el lenguaje de las formas ocupa un lugar cada da ms im
portante y de uso comn. Se pueden apreciar en las sealizaciones (vial,
1 "Las curvas copos de nieve"
naval, etc,), en los logotipos, en las banderas, en los conos de los programas
de computacin, etctera.
rrKe- m
f
rJ e !:7 I , _ "" ..
t;I I I 1.1

''''-')
Ajfabero ittteml<Cional de b..ntaer""
b. La geometra tiene importantes aplicaciones en problemas de la vida
real. Por ejemplo, est profundamente relacionada con Rroblemas de me
diJa que a diario nos ocupan, como disear un cantero o una pieza de
cermica o un folleto, cubrir una superficie o calcular el volumen de un
cuerpo; con leer mapas y planos (donde los puntos sealados representan
ciudades; las curvas, rutas; las paralelas, vas de ferrocarril; las lneas
punteadas, caminos sin asfaltar; las cuadrculas o sistemas de coordena
das ubican localidades, barrios, monumentos, etc.), o con dibujar o cons
truir un techo con determinada inclinacin.
La misma estructura del universo se explica en trminos geomtricos y
muchos ejemplos de la naturaleza que nos rodea (cristales minerales, frutos
"" u
..... y flores, copos de nieve, formas de animales del mar, etc.) son descriptibles
..o '"'"
a travs de la geometra.
z
'o
Nautlu'l
u
U
::>
""
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'<: '.c
...::::
a
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11
'"

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5: 'o
'z "" o
..... '"
a

o
<t:
ii
<t: '" ..
z
1
el.
ft
'" En general, suele pasar que la escasa formacin geomtrica que posee. m
"" z "' o c;
o
..... mos, no nos permite establecer conexiones entre esta rama de la matemti. Q
'9
<1: a,
e::: ca y el mundo real.
f
'.:;
A partir de un tringulo equiltero se pueden hacer dos secuencias de cur
vas muy interesantes.
Para generar la secuencia del "copo de nieve", primero hay que dividir en
tres partes iguales cada uno de sus lados, y construir otros tringulos equilte
ros m,!::; pequeos en el tercio central de cada' >
Cada nuevo elemento de la secuencia se
crea construyendo nuevos tringulos equi
l teros cada vez ms pequeos, siempre en
el tercio central de cada tramo recto de la
ltima curva dibujada.
Las curvas "anticopodenieve" seprodu
cen en forma anloga, pero poniendo hacia
adentro las puntas de los tringulos que sus
tituyen al trozo central de cada lado.
Si el permetro del tringulo inicial tiene
una longitud de 3 unidades, Cules son
los permetros de las sucesivas curvas
copo de nieve correspondientes? Cul
ser la longitud de la quinta curva en esa
secuencia?
La construccin de las curvas "copo de
nieve" y de las "anticopo denieve" consti-
A
0&
I 1
O

Curvas Curvas
M COpoS de Jeve
H
# anticopos de nieve
H
tuyen un algoritmo. Saber informtica puede resultar de mucha ayuda. Po
dran e1aborarel programa que permita construirlas enla computadora?2
La sucesinformada por los valores de los permetros de cada curva obteni
da respondea una ley de formacin. Intenten encontrarla.
Observacin: La posibilidad de continuar el proceso de iteracci6n iniciado
en este ejercicio, en forma infinita, dar idea de lo que los cientficos hoy deno
minan "fractales" (del latn: "frangere", romper). Margarita Mmn Rodrguez
(1994) los caracteriza como "el resultado final que se obtiene de la iteracin
infinita de unproceso geomtrico bien especificado. Este proceso geOITltrico
suele ser de naturaleza muy simple, mientras que el producto final es de una
gran complejidad, de hecho, un fractal consta de fragmentos geomtricos de
orientacin y tamao variables, pero de aspecto similar, resaltando en l dos
caractersticas: su dimensin fraccionaria y su autosimilitud".
El estudio de los fractales ha permitido interpretar muchos fen6menos de la
naturaleza estudiados por otras disciplinas (formas de las nubes, distiibucin
de galaxias, formas de las costas ocenicas, dinmica de las burbujas, estruc
tura de los pulmones, ramas de los rboles, etc.), tanto como han enriquecido
la matemtica misma (curvas de Peano, circunferencias deApolonio, funci6n
de Cantor, etc.), siendo la computadora uninstrumento facilitador prioritario
para' el conocimiento de esta rama del quehacer matemtico.
Se puede imaginar ahora que una planta de coliflor o de br6coli posee las
propiedades de un fractal? U na condicin importante de ellos es que cual
quier parte del entero guarda similitud con el entero total. Separensus par
tes tanto como se pueda y vern que es as.
:::v
.1>
;;
2
'"
'"
,.
"
'"
'"
'"

'"
2'
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'"
'" 2
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e.
""
'" !::,
o
;z
e

:;;'
,.
.;)
:;;
7
13
Ana Bressan, Rea triz
La en la educacin bsica
c. La geometra se usa en todas las ramas de la matemtica. Ella se como
(a + b)2 = a
2
+ 2.a.b + b
2
K+C 1/4+1/8
porta como un tema unificante de la matemtica curricular ya que es un
rico recurso de vIsualizacin para conceptos aritmticos, algebraicos y de
fiGURA 1
FIGURA 2
p
estadfstica. Los docentes usamos frecuentemente ejemplos y modelos
geomtricos para ayudar a que los estudiantes comprendan y razonen
b
1---------lI
'" T ./R sobre conceptos matemticos no geomtricos. Es posible que malos en
", ./,
,
sobre estos conceptos provengan de una deficiente o errnea
" ./
K
comprensin de esos mismos modelos geomtricos utilizados para ilus
X H /
T
./' ./
P , , trarlos (un caso clsico es cuando se usan reas de figuras de distintas
"
-7 formas para representar fracciones, donde los alumnos no ven la posibili
e / B
dad de que figuras distintas representen la misma fraccin).
./
Son ejemplos o modelos geomtricos usados en la enseanza elemental:
.----- a
$ La recta numrica para nmeros y operaciones.
O Las figuras y formas geomtricas que se usan para desarrollar el signifi
cado de conceptos relativos a nmeros.fraccionarios.
l- I Qu pueden ver?
.. Los arreglos rectangulares para estudiar propiedades de los nmeros
, .. .... .. .. i
naturales (paridad, nmeros primos y compuestos, cuadrados, etc.) o la
multiplicacin entre ellos . I .... ..... I
......
* ......
.. Las ideas de curva, figura y cuerpo relacionadas directamente con los
conceptos de longitud, superficie y volumen. .. .. .. ... ..* .... .. .........
... .. ....
.. ** ..
.. ........
Las coordenadas en un plano y la idea de representar puntos a travs de
I
pares ordenados de nmeros reales para relacionar el lgebra con la
.. .. .... .......
.. ..... **
<C geometra.
::::l
'-'
"
.;;
-< e Los grficos de barras, crculos, lineales, etc., que permiten la descrip a. Podranagregar un trmino ms a esta sucesin?
:z
'" m
z:
cin de datos numricos utilizando elementos geomtricos. "
O b. PodrianexpresarIa numricamente? Pueden ayudarse haciendo una tabla. '"
'C:;
...
1
"" .,
u
Los diagramas de grafos para expresar relaciones topolgicas.
c. Cul es la ley que rige esta sucesin?
> ""
=:>
;:>
I
o '" w
-o:>
4> Los grficos de funciones para encontrar la solucin de sistemas de ecua
I
:,;
d. Del anlisis de los nmeros en la tabla se pueden inferir diversas reglas de ';ii ''=
Q. m
ciones. o
::> formacin del patrn y observar otras regularidades.
2'
z: '" :>
.... iB
I '"
Los bloques multibase Dienes o las regletas de Cuisenaire . Gategno I!l .t::>
\'i"-
el m
para representar las leyes del sistema de numeracin posicional.

O

3:

m
d. La geometra sirve de base para comprender conceptos de matemtica
z '"
El geoplano para representar fracciones o recorridos, etctera. '"
p..
i!l avanzada y de otras ciencias. Por ejemplo, es esencial para el anlisis ;;'
'" g
m
5:
o
'0 matemtico, donde la derivada de una funcin en un punto puede :2
'"
.z: '"
""
Si los alumnos poseen un conocimiento geomtrico limitado, es posible '" :;;
modelizarse como la pendiente de la recta tangente a la curva que repre
JO
"" z: z
que se encuentren restringidos en el uso de modelos y ayudas disponibles <>
m
Q..
senta la funcin en ese punto, o la integral definida en un intervalo, por el
'" <=
g.
'"
'" para ensearles otros conceptos provenientes de otras ramas de la mate
p.. 1 rea bajo la curva en ese intervalo, etctera.
,.
n
'"
n '" o- --'.l
mtica. Por ejemplo, se apoyan en modelos geomtricos conceptos algebraicos O,
'"
m
0\ .. w La geometra se constituye en un prerrequisito para el estudio de la f[sica,
z: como el de desarrollo de un binomio al cuadrado (fig. 1), o aritmticos como
g-
B Q r::r
:::; =-.
)j la astronoma, la qumica, la biologa, la geologa, la tecnologa y todas
la suma de fracciones (fig. 2) o las sucesiones numricas (recuadro).
"" e-
las formas de la plstica. n
:>
'"

i'V
"'
N
.....
15
Ana Bressan, Beatriz Boglsk y Karina Crego
14
Las grficas ayudan ... Sin duda, el trazado de las curvas colabora a que
imaginemos cmo se comporta la funcin llx en el infinito o el desplaza
miento del cometa Halley en su rbita elptica y apreciar su trayectoria res
pecto del sol.
n ,(t},
r(x)- ~
~
JI!
2
e. La geometra es un medio para desarrollar la percepcin espacial y la
visualizacin. Sin considerar la necesidad de una buena percepcin espa
cial en ocupaciones especficas, todos necesitamos de la habilidad de vi
sualizar objetos en .el espacio y captar sus relaciones, o de la capacidad
de leer representaciones bidimensionales de objetos tridimensionales (sin
duda todos hemos pasada por la necesidad de armar un mueble o un
juguete leyendo instrucciones dadas en el plano grfico o, viendo un pla
<t:
. ~
no, imazinar cmo auedar la casa, etc.).
"" ..Q
:::
Z
v
<t:
V
::>
~
1
..:5 f1
o
:5
~
:--
i
Representaci6n tridimrnsionnl PlnnQ
~
..: '"
5:
g
z
... (&
La geometra de las transformaciones puede jugar un papel importante
'" z z
... o
en la enseanza de estas habilidades. Investigar los movimientos <:
'" fr
'" <t: por desplazamientos, rotaciones y simetras provee de excelentes bportu P..
Q. (&
...
nidades para desarrollar y refinar las habilidades espaciales como tam
'" ~
z
bin para estudiar en s mismos los distintos tipos de movimientos y sus
;
::; 0'.
<t:
C>::
propiedades. ~
...)
~
)
La geometra en la educacin general Ihisica
f. La geometra como modelo de disciplina organizada lgicamente. La geo
metra ha sido la primera rama de la matemtica organizada lgicamen
te. Ideas acerca de la lgica y la deduccin en geometra no necesitan
esperar para ser enseadas hasta los niveles superiores de escolaridad.
Aun los nios de preescolar comprenden algunos aspectos de la prueba
indirecta. Un nio puede comprender que si la pelota est detrs de A, B
o e y no est detrs de A o e debe estar detrs de B. La prueba deductiva
encierra mayor dificultad, pero los nios tambin sacan conclusiones lgi
cas y es importante darles actividades que los conduzcan a hacer inferen
cias y tratar de probarlas. Sn apelar a estas formas ms sencillas de
razonamiento, el alumno no estar preparado para entender la geometra
como un sistema y las reglas matemticas que lo rigen.
La geometra ayuda a estimular y ejercitar habilidades de pensamiento y
estrategias de resolucin de problemas. Da oportunidades para observar,
comparar, medir, conjeturar, imaginar, crear, generalizar y deducir. Tales
oportunidades pueden ayudar al alumno a aprender cmo descubrir rela
ciones por ellos mismos y tornarse mejores solucionadores de problemas.
"""""""" La visualizacin en apoyo de la lgica
Observar la figura y demostrar que e' = A1 + B
'
(Teorema de Pitgoras)
;;o
,.
c:
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'"
~ "' Z
. ~
Z.
i'i
:>
A B A.
m
,.
g. La geometra posee valor esttico y cultural. Nadie puede negar que la
'tl
'"
.D
'" ~ geometra es un medio de ensear esttica_ Geometra hay en la
"'
""
-2
la danza, el tatuaje, la moda, la escultura, el paisajsmo, etctera.
O
3:
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o
Z ;;. '"
00
Ij
o "' Z
Tl
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"
e
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(")
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O-
z "Escaleras de enraco/".
cr Fachada del Nacimiento
.
de la Iglesia Sagrada
Tatuaje
,. F "milia en Barcelona.
Swahili Merrado de AbasIa "
16
17 Ana
Rejas de la ciudad de Buenos Aires
Mckcy Mouse ruirtintalista por Robert Risko
Nuestra incapacidad de apreciar formas alrededor de nosotros puede con
ducirnos a la incapacidad de apreciar la belleza del mundo natural yartifi
cial que nos rodea.
Qu geometra ensear en la educacin bsica?
Se acaban de exponer mltiples razones por las que la geometra ha de ser
estudiada en la escuela (instrumentales, personales y por su
valor formativo intrnseco).
"" '-'
Sera lgico preguntarse, entonces, cul sera la O'pl"Imptr que debiera
,
'"
..r:;,
ensearse para servir a las mismas.
z
::2 En la enseanza de la geometra podramos entrar por dos vertientes: la
'-'
'" lgica-racional, la cual define la geometra como una teora axiomtica que
'-'
;::
:p
se desarrolla bajo leyes rigurosas de razonamiento deductivo, o la ms intui o
"'"
'" ~
..:5 tiva y experiencial, basada en la bsqueda, descubrimiento y comprens
o-
z
por parte del sujeto que aprende de los conceptos y propiedades geomtri ~
'" f;;
cas en funcin de explicarse aspectos del mundo en que vive.
Sin lugar a dudas, la ms cercan? a las posibilidades y necesidades cogni
t
tivas de los alumnos de la educacion bsica es la segunda, pero el docente
~
debe saber que su meta en este nivel es crear las condiciones para que el
;s'
'" o'
,,,, ::>
'"
alumno pueda avanzar, en estudios posteriores, en la profundizacin de la
ji
::::
Z
z o
w naturaleza deductiva y rigurosa de esta rama de la matemtica.
"
~
""
..
Bishop (1983) define: "La es la matemtica del espacio y es a
"" O- rn
m
travs del estudio del espacio fsico y de los objetos que en l se encuentran p.
'"
z
..u
por donde el alumno ha de acceder a las captaciones ms abstractas de esta
Q
o
~ .
'""" rama de la matemtica, Esto no implica que su enseanza en la educacin
::>::
N
N
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-.o
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il
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-o
i
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~
g
'o
~
1
~
~
~
>.
e
P..
La geometra en la educacin general bsica
bsica deba quedar pegada al espacio fsico, El pensamiento geomtrico puede
tomar a ste como punto inicial, pero ha de avanzar hacia el establecimiento de
imgenes, relaciones y razonamientos manejables mentalmente.
3
Por otro lado, la interrelacin entre el espacio fsico y el matemtico no se
corta en un punto determinado del desarrollo humano, ni aun en el del ma
temtico profesional. El pensamiento matemtico, aunque sea el ms abs
tracto, suele buscar y crear modelos fsicos o grficos en quien representar
se y, viceversa, el mundo fsico tiende a ser explicado a travs de modelos
matemticos y la geometra suele ser muy til en estos casos. Sin duda, en
la actualidad, las posibilidades brindadas por la informtica han incremen
tado y estrechado estas relaciones.
Se admitir entonces que el sentido del espacio, y por ende el geomtrico,
se inicia en las con la experiencia directa con los objetos del espa
cio circundante para enriquecerse a travs de actividades de construccin,
dibujo, medida, visualizacin, comparacin, transformacin, discusin de
ideas, conjetura y comprobacin de hiptesis, facilitndose as el acceso a la
estructura y modos de demostracin de esta disciplina.
-
Un arquitecto genial
AntOIO Gaud Cornet (1852-1926) est considerado como uno de los ms
grandes arquitectos de los dos ltimos siglos, Descenda de una modesta fami
lia espaola enla que su padre, su abuelo y su bisabuelo haban sido caldereros.
Era un hombre de apasionado temperamento y estaba dotado de una inteli
gencia poco comn.: Estas dos caractersticas, uldas al hecho de haber nacido
en una familia de caldereros, influyeron de modo decisivo en su obra. Dice el
arquitecto Salvador Tarrag, Gaudf "siempre consider fundamental su ascenden
cia familiar de hombres caldereros, reivindicndola a menudo como su principal fuen
te para ver los cuerpos directamente en el espacio y resolver en l sus problemas, sin
necesitar la ayuda de la representacin grfica sobre el plano".
Salvador Gaud"
Desde este punto de vista, la enseanza de la ,.,,,,,,,,,,,,,h' debe orientarse al
desarrollo de habilidades especficas.
5
son las habilidades que una buena enseanza de la !;TAOmAtr en
la educacin bsica debera ayudar a desarrollar?
Hoffer (1981) habla de habilidades bsicas a desarrollar en geometra y
las clasifica en cinco reas: visuales, verbales, de dibujo, lgicas y de aplica
cin, En los captulos siguientes tomaremos esta clasificacin como base
para nuestro desarrollo por su poder organizador, pero las profundizaremos
y ampliaremos teniendo en cuenta las necesidades que juzgamos actuales,
::v
....
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o
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C'\
'"
------.------------------------------------------------------
Ana Bressan, Beatriz Bogisic y Karina Crego
18
A travs del anlisis de estas habilidades, los lectores podrn observar
que resulta prcticamente imposible pretender desarrollarlas por separa
do. Cualquier actividad geomtrica que propongamos y que conlleve un apren
dizaje significativo va a involucrar varias de ellas. Sin embargo, considera
mas que el caracterizarlas por separado ayudar p"ril 1".tnrT''! d" "'''r!cienr:-;:
de su valor especfico.
Tambin se insertan en el texto "tipos" de a!:t:'.::_:": __ .., .... c Idvorecenan el
desarrollo de cada habilidad. La forma en la que se expresan estos ejemplos
busca destacar los procedimientos vinculados a la habilidad correspondien
te, pero no estn pensados para traducirse directamente al aula. Toca a los
docentes la creacin de situaciones didcticas en contextos
6
que le den sentido
al uso de los mismos, como se puede ver en las actividades que se presentan al
final de cada uno de los captulos y que bajo ningn concepto se han de pensar
como graduadas o exhaustivas, Se las ha ubicado por captulos, considerando
que cada una de ellas prioriza el desarrollo de una determinada
Sin embargo, siendo estas actividades suficientemente ricas y abiertas, en
el sentido de que permiten estrategias y/o soluciones diversas, por lo gene
ral implican el uso de ms de una habilidad y pueden ser utilizadas en distin
tos aos y momentos de la enseanza y con propsitos diferentes (construc
cin de con:>cimiento, afianzamiento, transferencia, etc.), complejizndolas
o simplificndolas segn sea necesario_
En algunas de estas actividades se hacen comentarios considerados impor
tantes como ayuda para el lector. Adems, y con la misma intencin, al final del
libro se dan algunas respuestas de los problemas de los distintos captulos.
u
,

...c
z
'o
NOTAS
u
1. "Por qu la geometra es una habilidad b
u

sica?", 1981.
=>
2. Por este tema se puede consultar a Aguilera,

Nstor, El Jardn de los Fractales, Argentina,

Red Olmpica. 1995.
z
3. Tradicionalmente se han caracterizado dos
modos de pensamiento: el lgicoverbal y el
,:o
espaciovisual que parecen tener profunda
"" relacin con el hemisferio izquierdo y dere
'"

cho del cerebro respectivamente. Variada in
8
'"
vestigacin psicolgica y neurolgica parece
<;T"
dar cuenta de esta especializacin de los
"" hemisferios y en una caracterizacin sintti
.z
ca diremos que el hemisferio izquierdo est
'" especializado en el pensamiento lgicoana

z
ltico tanto en operaciones verbales como nu
mricas. El lenguaje est procesado en este
"" ltimo hemisferio. El hemisferio derecho pre
"'
domina en las tareas espaciales, artsticas y

en la imagen del propio cuerpo. Parece espe
'" z:
cializado en el pensamiento holstico.
::::
4. Tarrag, Salvador, Gaud, Barcelona, Escudo
N de Oro, 5' ed., 1998.

rv

5. Las habilidades sern tomadas aqu como
indicadores de la capacidad para realizar una
tarea. El docente las podr identificar me
diante la observacin cuidadosa y el anlisis
a
de las ejecuciones de sus estudiantes, enten
'ni
diendo por ejecuciones tanto el proceso como
8
los resultados obtenidos.
6. Los problemas pueden presentarse en dis

l'>
tintos contextos:
real: cuando el problema se produce efecti
vamente en la realidad (fsica, social, biol'
t
gica, etc.) y compromete el accionar del es
tudiante en la misma;
realista: un contexto lo es si es susceptible 5:
de producirse realmente. Se trata de una

simulacin de la realidad o de una parte de
z
ella;
fantasioso: un contexto lo es cuando es fru

to de la imaginacin y no posee fundamen- o.
to en la realidad; . iJl
puramente matemtico: si slo hace refe
rencia a objetos matemticos (nmeros, re [:l
<ro
laciones y operaciones aritmticas, figuras
geomtricas, etc.). DazPoblete, 1998.
Gutirrez, Angel y Adela Jaime (1995), "El modelo de razonamiento de Van Hiele como marco para
el aprendizaje comprensivo de la Geometra. Un ejemplo: Los Giros", en La enseanza de
las matemticas en la Lecturas. 125-145.
E!;:.tl1l1elo de razonamiento
deVtlIf Hiele como marco para el
apret1dizaje comprensivo de la
Geometra. Un ejemplo: Los Giros'
ngel Cutirrz y Adela Jaime
Departament de Didctica de la Matemtica. Universidad de Valenca, Espaa
A lo largo de este artculo queremos ofrecer una visin general que
sirva de toma de contacto con el "Modelo de Razonamiento
geomtrico de Van Hiele". Como indica su nombre, esta teora de
aprendizaje describe las formas de razonamiento de los estudian
tes de Geometra. Aunque puede pensarse que el tipo de razona
miento es el mismo en cualquier parte de las Matemticas, esto
no es del todo cierto, pues las caractersticas propias de las
distintas reas (Aritmtica, lgebra, Geometra, etc.) marcan nota
bles diferencias; de hecho, ha habido intentos de aplicar el Modelo
de Van Hiele fuera de la Geometra, pero en general han tenido
escaso xito. El objetivo principal de estas pginas es acercar esta
teora a los profesores de Matemticas y a su prctica cotidiana,
con el fin de que les pueda servir como orientacin en el diseo de
las actuaciones (suyas yde sus alumnos) en las clases de Geome
tra a lo largo del curso. En la primera seccin haremos una
descripcin de las principales caractersticas del Modelo de Van
Hiele y despus ofreceremos un ejemplo L.e su aplicacin a una
unidad de enseanza concreta.
Es interesante conocer su origen. Sus autores son los esposos
Pierre M. Van Hiele y Dina Van Hiele-Geldof,. que en los aos 50
eran profesores de Geometra de enseanza sJcundaria en Holanda.
Apartir de su experiencia docente yde las dificultades de compresin
que observaban en sus alumnos, elaboraron un modelo que explica,
por una parte, cmo se produce la evolucin del razonamiento
geomtrico de los estudiantes y, por otra parte, cmo puede un
profesor ayudar a sus alumnos para que mejoren la calidad de su
razonamiento. Esta teora la exponen por primera vez en sus tesis
doctorales, ledas en 1957 ydirigidas por el recientemente fallecido H.
Freudenthal (Hiele, 1990 y Hiele-Geldof, 1984).
1 Tomado de EducaCin Matemtica (2), El Modelo de Van Hiele atrajo enseguida la atencin de los
vol. 3, Mxico, 1991. pp, 49-65, educadores soviticos, que se hallaban inmersos en un proyecto
125
? ? ~
de reforma curricular. Tras unos aos de intensas investigaciones
y experimentaciones, se incorpora de Van Hiele como
base terica dela elaboracin del de ense
'.' -', ','- ",:.'-,<,
de la Geometra en la U.R.S.S., .
produce en 1964. Un ejemplo l
tenemos en Pyskalo (1968). Por el cQnitai'r.{'
tales (con excepcin de Holanda) se SI
Van Hiele hasta que 1. Wirszup da una con
anual del N.C.T.M. (Wirszup, 1976) en la que h
cin del curriculum sovitico y del Modelo de Van Hie
los profesores estadounidenses ante el hecho de que ercurnculu.m
de Geometra sovitico es ms eficaz que el suyo. La reaccin
provocada hace que en los aos siguientes se realicen diversas
investigaciones en EE.UU. en torno al Modelo de Van Hiele y que
ste sea objeto de un inters creciente en todo el mundo, tanto
desde el punto de vista de la investigacin educativa como del de
la prctica docente.';
Empezaremos describiendo el Modelo de Van Hiele. Est
formado por dos partes: La primera es la descripcin de los dis
tintos tipos de razonamiento geomtrico de los estudiantes a lo
largo de su formacin matemtica, que van desde el razonamien
to visual de los nios de preescolar hasta el formal y abstracto de
los estudiantes de las facultades de Ciencias; estos tipos
de razonamiento se denominan los niveles de razonamiento. La
segunda parte es una descripcin de cmo puede un profesor
organizar la actividad en sus clases para que los alumnos sean
capaces de acceder al nivel de razonamiento superior al que
tienen actualmente; se trata de las fases de aprendizaje. En esta
exposicin abordaremos ambas componentes: En primer lugar
nos ocuparemos de los niveles de razonamiento, que forman la
base terica del Modelo, y despus nos centraremos en las
fases de aprendizaje y en la aplicacin del Modelo al diseo de
series de actividades para temas concretos .en clase.
En la bibliografa existente (en Gutirrez, Jaime (1989) ofrece
mos una recopilacin comentada) se pueden encontrar listas muy
completas de caractersticas de los distintos niveles de Van Hiele.
En dichas publicaciones se utilizan dos numeraciones de los cinco
niveles, empezando en Oy empezando en 1; nosotros preferimos
la segunda, para mantener las etiquetas de los niveles de acuerdo
con sus ordinales. Las siguientes son las propiedades ms impor
tantes que permiten caracterizar con claridad cada nivel y diferen
ciarlo de sus adyacentes;
126 L
a s
227

.. . <u;;-...:;.."
Percibe los objetos en su totalidad y como unidades.
Describe los objetos por su aspecto fsico y los diferencia o
clasifica con base a semejanzas o diferencias fsicas globales
entre ellos.
No reconoce explcitamente las componentes y propiedades
de los objetos.
") '1:;1"" t "a" t 'd,,c,'(,."nil"'a" "(V,{i''''''''C,;'''''''
__ .. .H.,Ji.!l
Percibe los objetos como formados por partes y dotados de
propiedades, aunque no identifica las relaciones entre ellas.
Puede describir los objetos de manera informal mediante el
reconocimiento de sus componentes y propiedades, pero no es
capaz de hacer clasificaciones lgicas.
Deduce nuevas relaciones entre componentes o nuevas pro
piedades de manera informal a partir de la experimentacin.
;,'/..")''Er.i ..

Realiza clasificaciones lgicas de los objetos y descubre nuevas
propiedades con base en propiedades o relaciones ya conoci
das y por medio de razonamiento informal.
Describe las figuras de manera formal, es decir que comprende
el papel de las definiciones y los requisitos de una definicin
correcta.
Comprende los pasos individuales de un razonamiento lgico
de forma aislada, pero no comprende el encadenamiento de
estos pasos ni la estructura de una demostracin.
No es capaz de realizar razonamientos lgicos formales, ni
siente su necesidad. Por este motivo, tampoco comprende la
estructura axiomtica de las Matemticas.

Es capaz de realizar razonamientos lgicos formales.
Comprende la estructura axiomtica de las Matemticas.
Acepta la posibilidad de llegar al mismo resultado desde distin
tas premisas (definiciones equivalentes, etc.).
En la descripcin inicial del Modelo (Hiele, 1986) se seala la
existencia de un quinto nivel, cuya caracterstica bsica es la
capacidad para manejar, analizar y comparar diferentes Geome
tras. Desde el primer momento, las investigaciones han mostrado
una inconsistencia de este nivel con los cuatro anteriores. Por otra
parte, la presenca de este nivel apenas aporta nada, desde un
127
228
punto de vista prctico al Modelo, ya que s610 se encontrara al
alcance de los matemticos profesionales y de algunos estudian
tes adelantados de las facultades de Matemticas. Por este
motivo, en adelante vamos aconsiderar solamente los niveles 1al
4, que s podemos encontrar en nuestros alumnos de los diferen
tes niveles educativos si reciben una enseanza adecuada.
Despus de esta descripcin global, y por lo tanto abstracta, de
las caractersticas de los niveles de razonamiento de Van Hiele,
vamos acentrarnos en un ejemplo concreto de particularizacin de
dicha descripcin. Hemos recurrido alos cuadrilteros porque esta
familia de polgonos constituye una parte de las Matemticas y
presenta una estructura muy rica en relaciones. Veamos las caracte
rsticas que identifican la forma de trabajar con cuadrilteros de
alumnos situados en los diferentes niveles de razonamiento.

Identifica cuadrados, rombos, rectngulos, etc. por su aspecto
fsico y su posicin. Por ejemplo, es un cuadrado pero,
despus de girarlo, O es un rombo.
Considera cada clase de cuadrilteros diferente (disjunta) de las
dems. Tambin considera como pertenecientes a diferentes
clases algunos polgonos con formas muy diferenciadas.
Puede dibujar, recortar, etc. los diferentes tipos de cuadrilte
ros, asr como recon.:ocerlos en diferentes contextos.
I

Identifica, por ejemplo, un rectngulo como un polgono dotado
de un nmero de propiedades matemticas: tiene 4 lados
paralelos dos a dos, con 4 ngulos rectos, con diagonales
iguales, que se cortan en el punto medio, etc., pero no se da
cuenta de que unas propiedades estn relacionadas con las
otras (se deducen de ellas).
No es capaz de dar una definicin de rectngulo, es decir, un
conjunto mnimo de propiedades que lo caracterice.
No es capazde relacionar inclusivamente los diferentes tipos de
cuadrilteros, sino que los sigue percibiendo como clases
disjuntas. Por ejemplo, dir que "un cuadrado no puede ser un
rectngulo porque los cuadrados tienen todos los lados iguales
y en los rectngulos dos lados miden ms que los otros dos".
..
...::=lt...
?
128 L
a s
2291
estenh/l
Clasifica los cuadrilteros a partir de !sus propiedades: Ya
reconoce que cualquier cuadrado es un rectngulo pero que no
todos los rectngulos son cuadrados, etc.
Puede deducir, basado en argumentos informales, unas propieda
des apartir de otras. Por ejemplo, paralelismo igualdad de lados,
perpendicularidad paralelismo de lados opuestos, etc.
este
Maneja las propiedades de los cuadrilteros y la relaciona
dentro de un contexto formal. Por ejemplo, puede demostrar
formalmente cualquiera de los teoremas que ya ha utilizado en
el nivel 3, o propiedades nuevas, como que la suma de los
ngulos de un cuadriltero es 360
0
Puede comprender la existencia de diferentes definiciones de
una figura, analizarlas y relacionarlas, Por ejemplo:
- Un rectngulo es un cuadriltero que tiene los ngulos rectos.
- Un rectngulo es un cuadrilatero cuyas diagonales son iguales
y se cortan en sus puntos medios.
- Un rectngulo es un cuadriltero que tiene los lados paralelos
dos a dos y un ngulo recto.
La descripcin anterior de los niveles de razonamiento pone de
relieve diversas propiedades del Modelo de Van Hiele, cuya importan
cia prctica radica en que muestran las lneas bsicas que debe seguir
un profesor que desee fundamentar sus clases en este modelo de
enseanza. propiedades, de las cuales damos una descripcin
ms detallada en Jaime, Gutirrez (1990L son:
'.
Recursividad: Los elementos implcitos en el razonamiento del
nivel N se hacen explcitos en el razonamiento del nivel N + 1.
Por ejemplo, un nio de pre-escolar puede diferenciar crculos,
tringulos y rectngulos por la "forma" de las figuras (niveI1); no
obstante es evidente que el nio se fija en la existencia y la forma
(o cantidad) de los vrtices para esa clasificacin, aunque no sea
consciente de ello. Ms adelante, cuando el nio haya alcanzado
el nivel 2, s ser consciente de que los vrtiLes, como elementos
diferenciados, son la clave de la clasificacin. La tabla siguiente
resume esta caracterstica:
129
2:10'
En este contexto, e,1 trabajo central del profesor es conseguir
que sus alumnos lleguen a ser conscientes del uso que estn
haciendo de esos elementos implcitos de su razonamiento y
aprendan a utilizarlos de manera voluntaria. Este uso voluntario
y correcto es lo que les permitir alcanzar el nivel de razonamiento
superior.
Secuenca/idad: No es posible alterar el orden de adquisicin de
los niveles, es decir que no se puede alcanzar un nivel de razona
miento sin antes haber superado, de forma ordenada, todos los
niveles inferiores.
Un peligro del aprendizaje memorstico es el que los estudian
tes aparentan un nivel de razonamiento superior a/ que realmente
tienen porque han aprendido vocabulario y formas de trabajo
propios del nivel superior, aunque realmente no los comprenden
ni los saben utilizar correctamente. Un ejemplo muy frecuente lo
tenemos en los estudiantes de Enseanza Secundaria cuando los
profesores les ensean matemticas formales y les piden que
repitan las demostraciones D que resuelvan formalmente proble
mas; esta prctica se traduce en que, con el paso del tiempo, los
estudiantes han aprendido mecnicamente ciertas formas de
actuar y de contestar los ejercicios propias de/lenguaje matem
tico formalizado, con las que dan la impresin de encontrarse en
el 4 nivel, cuando en realidad estn muy lejos de este tipo de
razonamiento.
Especificidad del lenguaje: Cada nivel lleva asociado un tipo de
lenguaje para comunicarse y un significado especfico del vocabu
lario matemtico, de forma que dos personas que utilicen lengua
jes de no podrn entenderse.
palabra 11 significados diferentes
3 y 4, pues para demostrar una propiedad: Un estudiante del nivel
2 verificar que se cumple en uno o varios ejemplos y ello bastar
para convencerle; un estudiante del nivel 3 sabe que debe dar
130
L
a s
231
1
.
justificaciones generales, pero stas se basarn en algn ejemplo
o en manipulaciones fsicas de los cuerpos. Un estudiante del nivel
4 har una demostracin formal.
Son evidentes las implicaciones de esta/propiedad en la forma
de comportarse los profesores en las aulas. Con esto, Van Hiele
nos avisa de que si queremos que nuestros alumnos nos en
tiendan realmente, debemos situarnos en su nivel, en vez de
pretender que ellos se siten en el nuestro.
Continuidad: Nuestra experiencia personal nos dice que el trn
sito entre los niveles de Van Hiele se produce de forma contnua
y pausada, pudiendo durar varios aos en el caso de los niveles
3 y 4. Dado qe las caractersticas de cada nivel de razonamiento
son mltiples, es necesario preguntarse cmo hay que tratar a los
estudiantes que presentan indicios de haber adquirido algunas
caractersticas de un nivel y tambin de no haber adquirido otras.
Localidad: Por lo general, un estudiante no se encuentra en el
mismo nivel de razonamiento en cuafquier rea de la Geometra,
pues el aprendizaje previo y los conocimientos que tenga son un
elemento bsico en su habilidad de razonamiento.
Los que hemos estudiado Matemticas superiores sabemos
que, al ..,con. una nueva rea ,de estudio, lo usual
. . ctQ.,oDJoslmentos1t\'a's importan
" '. - .
sus propiedades bsicas, a continuacin rela
cionar unos elementos o propiedades con otros, etc. En otra
palabras, lo usual es recorrer (posiblemente de forma muy rpida)
los niveles de Van Hiele desde el 1 en adelante. Por lo tanto,
creemos quelosfliveles de y
.
. . ..
.. .. ,e.:.:;I.a.c.;. G. ..e. ..o.m.....e..t.rra '. . e.o .: '. .'
t-! ,
..... ," ..,." ..
guiente. Bsicamente, estas cinco fases constituyen un esque
ma para organizar la enseanza. Su carcter cclico viene dado
por el hecho de que cuando los estudiantes, tras recorrer las
cinco fases, consiguen alcanzar un nivel de razonamiento supe
rior al que tenan, deben iniciar un nuevo recorrido por las cinco
fases para conseguir llegar al nivel superior actual. Naturalmente,
aunque las fases son las mismas para todos los niveles, los
contenidos matemticos, el lenguaje empleado y la forma de
131
232
resolver los problemas son diferentes para cada nivel; lo que
permanece es la metoL.ologa de trabajo, pero cambia su con
tenido concreto. Las fases del Modelo de Van Hiele son las
siguientes:
Informacin: Al empezar a estudiar un tema nuevo, el profesor
debe informar a los estudiantes sobre cul es el campo de
investigacin en el que van a trabajar V cules van a ser los
problemas que van a tratar de resolver. Esta fase sirve tambin
para que el profesor averige los conocimientos previos de sus
alumnos sobre ese tema V, en caso de que tengan algunos
conocimientos organizados, cul es su calidad Ven qu nivel de
razonamiento son capaces de desenvolverse los estudiantes.
todo caso, no hay que despreciar los conocimientos que
puedan haber adquirido los estudiantes de forma extra-acadmica,
pues si son adecuados deben servir como punto de partida Vsi son
errneos, el profesor debe empezar por modificar esos errores.
Orientacin dirigida: En la segunda fase los estudiantes
exploran el campo de investigacin por medio del material que les
ha suministrado el profesor. Este material suele estar formado por
bloques de actividades dirigidos al descubrimiento Vaprendizaje
de los conceptos Vpropiedades fundamentales del rea de estudio
en cuestin. Estas actividades deben estar claramente orientadas
hacia sus objetivos, por ejemplo mediante ciertas cuestiones o
directrices dadas por el profesor (como doblar, medir, buscar una
simetra, etc). de tal forma que las estructuras caractersticas se le
presenten a los estudiantes de forma progresiva.
Explicitacin: La tercera fase, que es fundamentalmente de
dilogo entre los estudiantes, con intervenciones del profesor
cuando sea necesario, tiene varios objetivos. Uno es conseguir
que las experiencias adquiridas se unan alos smbolos lingsticos
precisos V que los estudiantes aprendan a expresarse con preci
sin (dentro de las caractersticas de su nivel de razonamiento) en
el transcurso de discusiones que tienen lugar en el aula.
Otro objetivo es hacer que los estudiantes reflexionen 11 en voz
alta 11 sobre el trabajo que han estado haciendo, sus soluciones,
dificultades, mtodos, etc. Este debate entre los compaeros
enriquecer notablemente el conocimiento de cada estudiante,
pues les obliga aorganizar sus ideas Vexpresarlas con rigor, pone
de relieve los mtodos V resultados incorrectos V afianza los
correctos. As, en el transcurso de la tercera fase se forma
parcialmente la nueva red de relaciones entre los conceptos
propios del rea de estudio.
132 L
t r-'' a s
233
. F . : . - , ~
Orientacin libre: Ahora los estudiantes tendrn que aplicar
sus nuevos conocimientos a investigaciones posteriores sobre el
tema de estudio. Este es en gran parte conocido, pero el alumno
todava debe afianzar.. completar sus conocimientos del mismo.
Esto se consigu .. te la asignacin por el profesor de tareas
que, preferibl desarrollarse de diversas formas o
".. ;
que pueda ..,erentes soluciones. Se trata de actividades
y proble dirigidos que los que se plantean en la
... , .. pues en aquel momento los problemas estaban
ensear unos conocimientos concretos, mientras que
de orientacin libre la finalidad de las actividades de los
ntes es conseguir que profundicen en dichos conocimien
se afiancen en su uso, que relacionen unos con otros yque
aprendan algunas propiedades que por su compleji
racin: fases anteriores, los estudiantes
adquirido nu y habilidades de razonamien
pero todava les falta ... . una visin general de los con
ptos y mtodos que tienen asu disposicin. En esta fase el profe
debe tratar de resumir en un todo el campo que han explorado
estudiantes y lograr que integren lo que acaban de aprender en
red de conocimientos relacionados con este campo que pudie
ran tener con antelacin. El profesor puede fomentar este trabajo
proporcionando comprensiones globales, pero es importante que
estas comprensiones no le aporten ninguna novedad al estudiante:
Solamente deben ser una acumulacin de las cosas que ya conoce.
Es fcil darse cuenta de que las fases de aprendizaje tienen, por
los objetivos de cada una, una secuenciacin lgica que no se
puede alterar. La nica excepcin es la tercera fase, de explicitacin;
esta fase no debe consistir en un perodo de tiempo entre las fases
segunda y cuarta dedicado a que los estudiantes dialoguen, sino
que hay que entenderla como una dinmica continua, a lo largo
de todas las clases, de dilogo y de reflexin comn despus de
cualquier tipo de actividad, sea de la fase que sea. De esta manera,
la fase de explicitacin estara sobrevolando las otras cuatro fases
y entremezclada con cada una de ellas.
Asimismo, si el profesor y los alumnos han estado trabajando
juntos un tema con anterioridad, puede que la fase 1de un determi
nado nivel no requiera actividades especficas, pues el profesor ya
sabe qu conocimientos y nivel de razonamiento tienen sus alum
nos y es suficiente hacer algunos comentarios o preguntas para
retomar el tema y comenzar con las actividades de la fase 2.
133
234
Para completar esta presentacin del Modelo de Razonamiento
Geomtrico de Van Hiele, vamos adar un ejemplo de su aplicacin
al diseo de una unidad de enseanza de los giros del plano (esta
unidad es parte de un proyecto ms amplio cuyo objetivo es el
diseo de unidades para la enseanza de las isometras del plano).
Antes de iniciar el diseo de una unidad de enseanza para un
tema concreto de Geometra, hay que particularizar el significado
general de los niveles de Van Hiele, que hemos visto al principio del
artculo, definiendo caractersticas de cada nivel de razonamiento
en trminos del tema en cuestin. En nuestro caso, las caracters
ticas de los niveles de razonamiento particularizadas alos giros del
plano son:

.. .. clQ,.,,, ."r
Reconoce, utiliza los giros por sus caractersticas
I
visuales globales.
Utiliza la disposicin en forma de crculo, la equidistancia al
centro y la variacin en la inclinacin, pero lo hace de una forma
global, es decir, segn el aspecto general de la figura que ve.

.. ",1",.,11,).J... ,..".c(t""
Reconoce y utiliza los giros a partir de sus dos caractersticas
bsicas: Centro yngulo de giro. La visin global del primer nivel
ha dado paso a una consideracin de los elementos.
Por ejemplo: Para colocar la imagen de una figura, el estudiante
tiene en cuenta la equidistancia al centro de varios de sus puntos
(generalmente trazando circunferencias) y reconoce la neces
de utilizar ms de un punto..
Descubre experimentalmente y utiliza propiedades
como la igualdad del ngulo recorrido por distintos pun
una figura, las particularidades de los giros de 180/ la
lencia de giros, el resultado del producto de giros
centro.

_1ft ,- , ",:,- , ,- .. ;- _ '" ,'e - -. " ,, .. - '\."" -',,:'>" '".'3 - - : " -:- ,;, ,-, ;;"",'_. _ ',o} ," _<L:fl'""" y""" _,
Establece relaciones entre propiedades descubiertas ante
riormente, lo cual le permite realizar dernostraciones informa
les y descubrir propiedades nuevas. Por ejemplo:
- Obtiene y justifica el procedimiento de clculo del centro de giro
mediante el corte de dos mediatrices.
Descubre la relacin entre el ngUlO de giro y la inclinacin de
la figura imagen respecto de la original (fig. 1) Y la utiliza para
134 L
a s
235'
justificar el resultado del producto de giros de distinto centro.
- Relaciona traslaciones o simetras con giros
2
.
Compr'ende la definicin formal de gir? y reconoce y utiliza
conjuntos mnimos de condiciones necesarias y suficientes
para definir un giro.
Figura 1
Giros con el mismo ngulo y distintos centros aplicados a F. Se observa
que todas las imgenes SOl1 trasladadas entre s.
2 El desarrollo de este punto depende del
nivel de razonamiento que los estu'
dantes hayan alcanzado previamente
e'l el estudio de las traslaciones o las
simetras.
3 Despus de haber llegado aeste nivel en
el estudio de las traslaciones y las
simetras,
"1'\:""'"" N.
',. "..
estlidiarite;tlt!it.r'te:'inhtlt&,
., . -,' . " j'T '-,',,,_.r'-'":':;{J,f." ..,,>: ..:\,',
Comprende y utiliza los m
todos formales de razona
miento: Es capaz de emplear
y enunciar las propiedades
en trminos de hiptesis y
tesis y encadenar lgica
mente los pasos seguidos
en el razonamiento.
,Puede realizar demostracio
nes formales de las propie
dades conocidas o de otras
nuevas.
Consigue una integracin de
la estructura global de las
isometras del plano
3
, Utiliza
la estructura algebraica de
dicho conjunto.
Un desarrollo completo de
este nivel de razonamiento en los giros requiere la integracin de
las otras isometras (al menos de las simples: Traslaciones y
simetras. No es necesario haber desarrollado la simetra en
deslizamiento), pues al efectuar productos, estos movimientos se
encuentran estrechamente vinculados. Por ello, apartir del nivel 3
de razonamiento en giros consideramos necesario que los alumnos
hayan desarrollado una instruccin semejante en traslaciones y
simetras. Esto se refleja en la secuencia de actividades que
proponemos, pues a partir del nivel 3 aparecen situaciones en las
que traslaciones y simetras se relacionan con los giros,
Una vez caracterizados los niveles en de giros, podemos
empezar el diseo de la unidad de enseanza, Por limitaciones de
espacio, no haremos una exposicin completa de las actividades a
realizar en cada nivel, sino que indicaremos tipos de actividades in
tegrados en esta unidad de enseanza, a lo largo de las diferentes
fases y niveles de razonaminto. Por otra parte, de acuerdo con la
135
236
'Interpretacin que d'lmos ms arriba de \a tase 3, como una actitud
continua de dilogo durante lAS dems fases, no hemos diseado
actividades especficas para esta fase en ninguno de los niveles.
Desde el punto de vista metodolgico, es necesario resalatar
que hay que contemplar las actividades dentro del contexto de la
secuencia concreta en la que se encuentran, pues una actividad
aislada puede utilizarse en distintas fases, e incluso distintos
niveles. Su situacin concreta dentro del conjunto es lo que marca
sus objetivos. Por ejemplo, ante una actividad dirigida a que los
estudiantes descubran una propiedad",;;i en una secuencia se sita
como actividad de la fase 2, su objetivo ser el descubrimiento
directo de la propiedad, mientras que si la pretensin es que la
actividad corresponda ala fase 4, deber surgir como aplicacin de
otras ya conocidas por los estudiantes.
La unidad de enseanza que presentamos est dirigida a
estudiantes de Enseanza Primaria y comienzo de la Enseanza
Secundaria (grados 3 a 11, con edades entre 9 y 16 aos aproxima
damente) y a estudiantes de la Escuela de Magisterio (futuros
profesores de Enseanza Primaria).
El material que utilizqmos para las actividades est formado por
os elementos usuales de dibujo (regla, comps y transportador},
por discos de plstico transparente y por pequeas figuras de
papel de varias formas (cuadrados, rectngulos, tringulos y
rombos), con un dibujo en su interior (fig.2); los alumnos disponen
de cantidad suficiente rle estas figuras, bien para realizar fsi
camente los movimientos, bien para pegarlas en la posicin de la
imagen por el giro. Con ello pretendemos evitar posibles errores
ocasionados por un mal dibujo. Tambin se agiliza de esa manera
el trabajo, pues siempre es ms rpido pegar una figura que
dibujarla. De todas maneras, los estudiantes a veces prefieren
prescindir de las figuras de papel y dibujarlas.
w
Figura 2
136 L
a s
,237
4 Esta formulacin de las actividades est
hecha para estudiantes de los prime
ros cursos de Primaria que todava no
son capaces de manejar el comps, Si
los estudiantes manejan bien el com
ps, se puede modificar la forma de
comprobacin,
Actividades del Nivel 1
Fase 1
1a) Cada estudiante If gira" sobre s mismo.
Hacer un dibujo en una hoja de papel, pinchar la hoja con un
alfiler y darle vueltas.
!Colocar una figura de papel (cuadrado, tringulo, .. .) sobre una
hoja en blanco, pincharla con un alfiler y darle vueltas,
Pegar una figura sobre un disco de plstico, pincharlo por su
centro y darle vueltas.
Fase 2
1b) El profesor da algunos ejemplos y pide a los alumnos, otros de
movimientos en el mundo real que son giros yde otros que no lo son.
Repetir los dos ltimos ejercicios de la fase 1, pero pegando
varias figuras a lo largo del recorrido de giro.
. 1c)'Sobre el resultado de alguno de los ejercicios de 1bl, trazar, sin
herramientas de dibujo, el recorrido seguido por un punto de una
figura a lo largo del giro. Emplear un disco transparente
4
pare
comprobar la respuesta (perforando el disco en el punto corres
pondiente para poder atravesarlo con el bolgrafo y dibujar en
forma automtica el recorrido del punto).
,Identificar posibles recorridos de giros entre un conjunto de
lneas dadas (incluir circunferencias, casi circunferencias, cuadra

Fase 4
1d)Se da a los estudiantes una hoja con varias figuras. Los
alurnnos deben reconocer las que se corresponden mediante un
giro. Pueden usar una figura y moverla antes de contestar, El
alumno deber justificar sus respuestas haciendo explcita la
equidistancia al centro del giro (de manera global), la variacin de
la inclinacin de la figura y el recorrido circular de los puntos.
1e) Identificacin de giros sobre un mosaico.
Fase 5
Resumen por parte del profesor: En qu consiste un giro. Cmo se
colocan las figuras. Qu trayectoria sigue un punto. A qu distancia
del centro se coloca la imagen.
Relacin con otros conceptos. El profesor disear las activida
des que considere oportuno, segn los conocimientos de los
alumnos.
137
238
Comentarios. Con las actividades de la fase 1 se pone en
contacto a los nios' ,,:on los giros. Por eso, simplemente dan
vueltas a distintos dibujos o sobre s mismos.
En la fase 2ya se centra la atencin en la
cin que experimenta una figura al girarla. Al colocar
varias figuras alo largo del recorrido del giro se facilitan
las ideas del movimiento circular de los giros, la
distancia al centro de giro y la variacin en la inclinacin
de la figura durante el desplazamiento. Dedicamos una
actividad expresamente a poner de relieve la idea de
que el giro es un movimiento circular porque, aunque
pueda parecernos algo muy elemental, no lo es para los
estudiantes que tienen que realizar su progreso
pleto a lo largo del nivel 1. Por ejemplo, la figura 3 es la
respuesta de un nio de tercer grado (8 aos) al cual le
pedimos que dibujase el recorrido seguido por el
punto A.
En las actividades de la fase 4 se utilizan los
tos estudiados en la fase 2 para reconocer figuras
giradas.
Fase 1
El profesor deber informarse sobre los conocimientos de sus
alumnos sobre los giros, en particular en relacin con el concepto
de ngulo y su medida. En caso de ser necesario, deber desarro
llar una unidad de enseanza complementaria al respecto.
Fase 2
2a) Identificar las figuras que corresponden mediante un giro. Se
deber inducir a los estudiantes a medir la distancia desde el centro
de giro a varios puntos de las figuras. Tambin se les har ver la
necesidad de comprqbar ms de un punto cuando el centro de giro
no est en la figura.
2b) Calcular la posicin de la imagen de una figura (obteniendo la
posicin de varios puntos). Inducir en los estudiantes la necesidad de
utilizar ms de un punto cuando el centro de giro no est en la figura.
2e) Aplicar a un punto un giro concreto (indicando el centro y el
ngulo de giro).
2d) Dadas una figura, su imagen por un giro y el centro de giro,
medir el ngulo girado por varios puntos de la figura.
138 L
a s
Figura 3
239
FigUYl4
2e) Aplicarle a una figura un giro utilizando el comps y el
transportador (si los alumnos son nios pequeos y tienen dificul
tades en su manejo, se pueden usar discos y sectores angulares
de ciertos valores concretos, como 30, 60Y90). Inducir en los
estudiantes la necesidad de obtener la imagen de ms de un punto
cuando el centro de giro es exterior a la figura.
2f) Aplicar giros de 180, observando sus caractersticas especia
les en la posicin de la figura imagen. Calcular imgenes mediante
giros de 180utilizando slo la regla (sin comps).
Fase 4
2g) Determinar giros equivalentes. Obtener la condicin que han
de cumplir dos giros para ser equivalentes.
2h) Componer giros del mismo centro. Generalizar el resultado.
Descubrir la conmutatividad.
Construir rosetones generados por un giro (figura 4). Tras la
realizacin de algunos rosetones, los alumnos deben prever
la cantidad mxima de figuras que se pueden colocar en un
rosetn, conocida la figura que hay que girar.
2i) Dados los puntos P y P' y varios puntos ms, encontrar los que
sirven como centros de giro que transforman P en P'. Generalizar
el resultado describiendo el lugar donde pueden estar otros
centros de giros no dados.
Fase 5
Resumen por parte del profesor centrado en: Qu es un giro?
Cmo se aplica un giro a una figura? Si obtienes con el comps
la imagen de un punto de una figura, cmo colocas la imagen de
la figura completa? Es suficiente con la imagen de un punto para
colocar bien la imagen de la figura completa? Cul es el resultado
del producto de giros con el mismo centro?
Comentarios: Las actividades de la fase 2 comienzan con la
consideracin puntual, analtica, de la equidistancia, que se utiliza
ba visual y globalmente en el nivel 1: Ahora la equidistancia se
comprueba midiendo en varios puntos de una figura. El alumno
llegar a ser consciente de que no basta con asegurar slo la
equidistancia entre un punto y su imagen, pues se puede colocar
la figura imagen con distintas inclinaciones (actividad 2a). La
actividad 2b aplica esa idea.
En varias actividades de la fase 2 se van presentando los los
distintos elementos bsicos dei concepto de giro: Centro y ngulo
de giro, igualdad del ngulo recorrido por los distintos puntos de
139
240,
una figura y equidistancia al centro de cualquier punto ysu imagen.
Estas actividades son las que permiten obtener de manera cons
ciente, es decir no como un simple algoritmo, la imagen mediante
un giro de una figurapor el mtodo usual dedeterminar la imagen
de varios puntos con el comps (actividad 2e), sino sabiendo por
qu se puede obtener as la imagen de una figura. Las actividades
de la fase 2 se completan con la 2f dedicada a estudiar las
propiedades peculiares de los giros de 180.
El conocimiento de los elementos caractersticos de los giros y
la explicitacin de sus propiedades ms destacadas realizados
en la fase 2, les permiten a los alumnos descubrir por s mis
mos, en la fase 4, otras propiedades interesantes de los giros,
como las que se proponen en las actividades 2g a2i. Sealaremos
que el objetivo de la actividad 2i no ~ s utilizar el concepto matem
tico de mediatriz, sino el descubrimiento experimental de la
situacin en que se encuentran los posibles centros de giro.
Actividades del nivel 3
Fase 1
Debido a la relacin entre giros, traslaciones y simetras que se
plantea a partir de este nivel, el profesor debe obtener informacin
sobre el nivel de los alumnos en estos movimientos.
Fase 2
3a) Justificar por qu la mediatriz del segmento PP' es el lugar
geomtrico de los posibles centros de giros que transforman P en
P'. Determinar el centro del giro que transforma una figura en otra
(mediante el corte de mediatrices) y obtener el ngulo girado.
3b) Aplicar a una figu:3 varios giros con distintos centros pero igual
ngulo (En la fig. 1presentamos un ejemplo). Generalizar el resultado
y relacionarlo con las traslaciones (al aplicar giros con el mismo
ngulo sobre una figura las imgenes son trasladadas entre sO.
3c) Utilizar el resultado obtenido en 3b) para aplicar a figuras giros
cuyo centro est fuera de las figL1ras. (Este mtodo de trabajo
es especialmente eficaz cuando hay que realizar un producto de
giros equivalente a otro giro).
3d) Dadas varias propiedades o condiciones, seleccionar un
conjunto mnimo de manera que definan un giro. Seleccionar
otro conju nto mnimo diferente del anterior.
3e) Enunciar una definicin formal de giro. Expresar el significado
de esa definicin usndola para girar una figura. Mostrar a los
140 L
a s
241
alumnos una o varias demostraciones formales sencillas en
las que haya que aplicar la definicin de giro (por ejemplo. demos
trar que el producto de giros del mismo centro es otro giro con el
mismo centro y ngulo la suma de los ngulos de los factores).
Fase 4
3f) Hacer que los alumnos completen o justifiquen formalmente
IUr:lr,-,no los pasos de una demostracin senCIlla (por ejemplo.
cto de dos simetras cuyos ejes se cortan es un giro
el punto de corte y cuyo ngulo es el doble del
ejes).
alumnos repitan. razonndola, alguna demostra
'.,. el profesor, en la que vare alguno
profesor ha empleado en la
da en 3e) dos,ngulos con el
umnos utilicen dos ngulos de
3g) Realizar productos de giros de distinto centro. Generalizar el
resultado y justificarlo. Obtener la imagen de una figura tras un
producto de este tipo por dos mtodos: Aplicando el producto a
dos puntos y mediante el mtodo introducido en 3c).
3h) Determinar alguno de los giros que forman parte de un
producto. conocida la isometra equivalente. ?or ejemplo. dada
una figura y su imagen por un producto de dos giros, se sabe que
el primer giro aplicado ha sido G (O, 70); determinar el segundo
giro que ha intervenido en el producto (ver figura 4).
Plantear el mismo ejercicio de forma general: Cmo se obtie
ne el centro y el ngulo de un giro que ha intervenido en un
producto de dos giros, cuando se conocen la figura inicial, la final
y el otro giro?
Plantear [a descomposicin de un giro en producto de dos giros
de distinto centro. Comenzar con un caso concreto: Cuntas
soluciones hay? Por qu? Cmo se obtienen? Despus, gene
ralizar el resultado.
3i) Realizar el producto de giros con traslaciones (se pueden
desarrollar puntos anlogos a los indicados en 3g).
Fase 5
Igual que en los niveles anteriores, se hace un resumen de las
propiedades y mtodos desarrollados a lo largo de las fases
anteriores de este nivel. En este resumen se incluye la necesidad
de utilizar mtodos de justificacin propios de este nivel.
141
242'
Comentarios: Una de las caractersticas del nvel3 es el comien
zo del razonamiento f:rmal. El establecimiento de relaciones entre
propiedades lo podramos considerar como el prlogo. Las activi
dades 3a a 3c corresponden a ese momento y por eso las hemos
incluido en la fase 2: A travs de la experimentacin ygeneralizan
do o justificando posteriormente se dirige a los alumnos para que,
a partir de relaciones entre propiedades, se obtienen propiedades
nuevas.
Otro de los elementos propios del nivel 3 es el relacionado con
la definicin. En las actividades 3d y 3e se desarrolla ese aspecto.
Se trata de ejercicios dirigidos, tanto a la construccin de la
definicin como a su interpretacin ante situaciones concretas.
Los hemos incluido en la fase 2 porque al alumno se le orienta en
cada momento sobre lo que ha de hacer.
La fase 4 en relacin con la definicin se presenta en algunas de
las demostraciones de ejercicios sugeridos para esta fase, como
determinar algn movimiento o
;'1"'(1010 de que el profesor gue
los
desarrollar las actividades y deoense'r
alguna ligera indicacin.
Fase 1
Al igual que sucede en los niveles anteriores, pensamos que los
alumnos ya han superado la fase 1 de toma de contacto si han
seguido la secuencia ce actividades propuestas para los niveles
\-;
anteriores. De todas formas, se pueden plantear algunas activida
des que suponen una toma de contacto con el formalismo propiQ
del nivel 4.
4a) Enunciar la hiptesis y la tesis que hay que tener en cuenta
para demostrar que el producto de giros de distinto centro es una
traslacin cuando el valor de la suma de los gulos de los giros
factores es mltiplo de 360.
142 L
a s
243
4b) Enunciar la hiptesis y la tesis que hay que tener en cuenta
para demostrar que los giros son isometras (es decir, que conser
van las longitudes).
Fase 2
.. ... Rropiedades sealadas
. 40).,' .
,'P9$ici'n'GJedo?;simetDlas cuyos ejes se m,
, rizard2ho
la descomposicin de manera
de simetras, queda todo un
!8,?'M:Pl,',JJ,\:iI,').>1."" mente otro tipo de composi
salgunos de los mltiples
Demostrar cul es el resultado de la co
una traslacin
4f) Demostrar que toda isometra del plano
uras congruentes del plano,
':,- si son directas, siempre se puede pasar de una aotra mediante
una traslacin o un giro,
,f- si son inversas, si no hay una simetra que convierta una en le
;0:tra,. siempre se puede encontrar la composicin de una simetra
directo, traslacin o giro (si se ha estudiado !
"'"., <.,<
simitaen deslizamiento, este caso se reducea ese movimiento),
>:;,/.
Fase ,5 '
la visin de los alumnos de las isometras del plano ya
debe ser global, en cuanto que se consideran todos los
moviemientos relacionados estrechamente c;ntre s. La labor de
resumen en esta fase consiste en destacar tales relaciones.
Adems silos alumnos han estudiado los movimientos desde otro
punto de v'lsta, por ejemplo, el matricial, en esta fase conviene
establecer los vnculos correspondientes,
,-" . ..
Comentaras: Las actividades propuestas en la fase 1 son una
iniciacin al planteamiento tormal yala estructura de los teoremas.
En el nivel 3 proponamos estas actividades para afianz9r la
definicin de giro. realizar justificaciones informales de los resulta
dos y repetir, con alguna variacin, las demostraciones realizadas
por el profesor. Ahora el objetivo es que el alumno enuncie en
trminos formales las hiptesis y las tesis de dichas propiedades,
como paso previo a la organizacin de sus demostraciones forma
les.
Las actividades propuestas en la fase 2 tienen como objetivo
guiar al estudiante en la realizacin de una demostracin formal
completa. La correspondiente a la actividad 4d), junto con una
propiedad semejante que relaciona simetras y traslaciones (el
producto de dos simetras de ejes paralelos es una traslacin) son
dos pilares bsicos en los que se apoyan muchas demostraciones
formales de composiciones de movimientos y la estructura
algebraica.
Con los conocimientos adquiridos en la fase 2, en las activida
des de la fase 4 los alumnos pueden desarrollar razonamientos
formales para demostrar otras propiedades.
Referencias bibliogrficas
Gutirrez, A., Jaime, A., Bibliografa sobre el modelo de razona
miento geomtrico de Van Hiele, en Enseanzas de las Cien
cias 7, 1, 1989.
Hiele, P.M., Structure and insight. A theory of mathematics
educaton, Academic Press, Londres, 1986.
Hiele, P.M., El problema de la comprensin, en conexin con la
comprensin de lo;; escolares en el aprendizaje de la Geometra
(De problematiek van het inzicht, gademonstreed aan het
inzicht van schoolkinderen in meetkunde leerstof), Universi
dad de Utrech. Utrecht, Holanda, 1990.
Hiele Geldof, D. "The dldactics of geometry in the lower class of
secundary school" (De didaktiek van de meetkunde in de
eerste klas van het V. H.M.O.), en Fuys; Geddes, Tischler, 1984,
Selected writings of Dina Van Hiele-Geldolf and Pierre M. Van
Hiele, Broklyn College, C.U.N.Y., Nueva York.
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la enseanza de la geometra: El modelo de Van Hiele", en
Linares Snchez, Teora y prctica en educacin matemtica,
Alfar, Sevilla, 1990.
144
L -"r"''''' a s
245
Pyskalo, A.M., Geometryin grades 1-4 (problems in the formation
of geometric conceptions in pupils in the primary grades),
Proveshchente Publishing House, Mosc, 1968.
Wirszup, l., "Breakthroughs in the psychology of learning and
teaching geometry" en Martn, Space and geometrv, Eric,
Columbus, USA 1976.

145
.. -..;
?t1F1
Fiol Mora, Ma. Luisa y Josep Ma. Fortuny Aymem (1990), "Aspectos didcticos", en
Proporcionalidad directa. La forma y el nmero, Madrid, Sntesis (Serie Matemticas,
cultura y aprendizaje), pp. 117-137.
W
too
l\:>
---_...~ - _ . _ - - _ .. ~ - ' " - - - - _ .
6.
Aspectos didcticos.
Qu es el tiempo? Si me lo preguntis lo s; si lo
quiero explicar, 110 lo s.
(San Agustn)
6.1. POR QU ENSEAR LA PROPORCIONALIDAD?
Desde la Didctica de las Matemticas hay dos preguntas bsicas que se
nos plantean cada vez de forma ms acuciante:
1. Qu procedimientos espontneos utilizamos para matematizar?
2. Cmo hacer matemticas de forma que sea un lenguaje semntico, o
sea que digan algo, que nos d informacin sobre el mundo que nos
rodea?
Son preguntas que sirven como marco de reflexin.
La primera incide en los mtodos que de forma espontnea, naturah),
utiliza el nio y utilizamos muchas veces nosotros para resolver pro
blemas.
La segunda quiere hacernos reflexionar sobre las matemticas como un
lenguaje. Pero, debemos ser prudentes puesto que esta expresin se ha
interpretado muchas veces de forma errnea.
Hemos vivido, mejor dicho padecido tantas veces las Matemticas como
un juego de lenguaje sintctico y vacio de sentido o sea que no interesa
sobre qu habla, slo atenta a sus propias leyes de estructura interna que
cuesta hacer otro tipo de lectura de la palabra lenguaje. Sin embargo, nos
referimos aqu a las Matemticas como un lenguaje en el ms elemental y
cotidiano sentido de la palabra: un lenguaje que dice algo, que nos dice algo,
que es transmisor de ideas, imgenes, etc., en fin, a un lenguaje de relacin a
un lenguaje semntico.
W
:
<.t.)
117

--
Tomando como referencia estas reflexiones, podemos justificar la impor
tancia de la Proporcionalidad en la enseanza por las siguientes razones:
1. Desde la Enseanza de las Matemticas y desde finales de la Prima
ria y en todo el periodo de Secundaria, se puede considerar que el
tema de la proporcionalidad es ncleo a partir del cual se unifican las
lneas bsicas de nociones como:
- Razn y proporcin.
- Fraccin y nmero racional.
Nmero decimal y problema de la medida.
Cam bio de unidades, cambio de escalas.
Problemas de repartos proporcionales.
Problemas clsicos de regla de tres.
Porcentajes.
.. Probabilidad.
Grficas de funciones lineales.
Teorema de Thales.
Semejanza de figuras.
Problemas de mezclas y aleaciones.
- Escal as, mapas y maquetas.
- Funciones trigonomtricas.
- El nlmero re.
2. En las Ciencias y la Tcnica la proporcionalidad es uno de los
instrumentos ms importantes. Nos encontramos con que frecuente
mente muchos de los conceptos de Fsica y Qumica son en realidad
nombres dados a relaciones de proporcionalidad, como por ejemplo:
la velocidad, la aceleracin, la densidad, la presin, las concentracio
nes, las dilataciones... o la formulacin de leyes Como la ley de Ohm,
la ley de Hooke o la ley de Proust.
Incluso es la idea de proporcionalidad entre magnitudes la que da
lugar a buena parte de los instrumentos de medida utilizado en estas
Ciencias.
3.
Adems el concepto de proporcionalidad aparece incluso a finales de
Primaria en el curriculum de Ciencias Sociales bajo distintas formas:
densidad de poblacin, tasa de natalidad, as como en la lectura de
mapas y de diversos tipos de grficos.
4.
Pero la proporcionalidad no es importante slo desde el punto de
vista de las Ciencias, sino que tambin tiene una importancia funda
mental desde el punto de vista del desarrollo de la inteligencia. As la
epistem()loga gentica la considera uno de los esquemas operativos
fundame Il tales del estadio de las operaciones formales (Inhelder y
Piaget, 1955).
:...u 118

Aparte de estas consideraciones, hay un hecho evidente: el nio ya desde
los primeros aos de su vida, para moverse en su entorno fisico, utiliza la
nocin de proporcionalidad, as en: estimar el tamao real del objeto que
est lejos o en interpretar imgenes tan cotidianas como dibujos, fotos, cine,
posters, carteles, etc. Y esto no slo a nivel cualitativo, sino que tambin y
muy pronto aparecen intentos de cuantificacin. .
He aqu unas ancdotas sobre esta cuestin:
Freudenthal (1983) cuenta conversaciones con su nieto.
En uno de sus paseos el pequeo (5 aos) seala unas nubes y dice que
son de lluvia. Freudenthal le dice que no, que las nubes que ve estn muy
altas y que las nubes de lluvia estn ms bajas (dando una altura aproxima
El nio, que entiende la respuesta, hace con las manos una reproduccir
de la situacin a escala.
Aos despus y durante otro paseo el nio (7 aos y medio) pregunta PO!
la altura de una torre. Al principio intenta dar l mismo una respuesta a la
pregunta y estima que la altura de la torre es de 100 metros. Freudenthal le
dice que no, que ni la torre de la catedral tiene esa altura y para ayudar en el
clculo se sita l al pie de la torre pegado a la pared. Pero este mtodo
sugeridQ, por comparacin directa, no va bien al nio. Finalmente, y despus
de una pequea conversacin en que se sugiere la utilizacin de un palo, el
pequeo es capaz de plantear el problema (Fig. 6.1). Apoyando el palo sobre
un muro bajo y calculando la distancia en paso.s del muro a la torre se
contesta a la pregunta: 40 m, aproximadamente.
Otra situacin familiar: Un domingo por la maana la madre se encuen
tra en casa con dos de sus hijos. Kepa (7 aos) mide a su hermana pequea.
Ha hecho que se ponga en el suelo, la mide con los pies y dice: 6 pies y
medio de Kepa.

Figura 6.1
119
Ms tard e en la terraza juegan y toman el sol. De repente Kepa que est
mirando la calle dice: La calle es un pulgar (Fig, 6.2) Y luego insiste: (<.,. es
un pulgar... y la ventana una ua y aquella ventana una ua del dedo
meique...
Van den :Brink y Streefiand (1979)
cuentan la conversacin de un nio
llamado Coen tambin de 7 aos
con su padre. Estn en la habitacin
del pequeo mirando unas repro
ducciones de barcos. Coen pregunta
por las dimensiones de la hlice y el
padre le contesta: no cabra aqu
dentro. En tonces Coen muy con
tento dice: S! En un libro que he
visto en el colego hay una foto de."
una hlice (seala con los dedos unos
3 cm) y al lado se ve un hombre
pequeo as (l cm). Figura 6.2
Pero continuando con Frendenthal (1983) ste afirmaba que: El nio
adquiere mUy pronto la capacidad de identificar:
Objetos o signos de la misma
forma que se diferencian
por sus dimensiones.
w w
- El mismo objeto a distancias
diferentes.
//..t.''l..,y.
U n objeto de su imagen a
cualquier escala.
lJ1
$
Dos imgenes del mismo objeto
a escalas diferentes.

Este es, por tanto, un concepto utilizado en nuestro entorno cotidiano,
pero que presenta muchas dificultades a nivel de aplicacin y formulacin
como han comprobado diversos investigadores, como por ejemplo: Piaget y
otros (1968), Limmat (1974), Karplus y otros (1977), Wollman and Lawson
(1978), Vergnaud (1983), Hart (1984), etc., y seguramente la mayora de
nosotros en nuestro trabajo en la escuela y en general en nuestro entorno.
w
...... 120
CJ1
6.2. PROPUESTA DIDCTICA PARA THABAJAR
LA PllOPORCIONALIDAD
Esta propuesta fue diseada y ampliamente experimentada por un grupo
de profesores formado por los propios autores y los maestros: Adolf Almat,
Ignasi Hosta y loan Valldaura (vase A. Almat, 1985).
El trabajo est planteado con un doble objetivo:
1. Introducir a los alumnos en un tema esencial en E.G.B. a travs de
una metodologa experimental.
2. Ofrecer a los profesores una serie de materiales de trabajo fciles de
manejar, que les permita:
a) Crear un ambiente de trabajo estimulante.
b) Situarse como observador de esta situacin de apredizaje. Esta
situacin del profesor, que provoca una nueva interrelacin nio
adulto es la base para facilitarnos (a los investigadores) la infor
macin deseada: los mtodos de resolucin utilizados por los
alumnos.
Los puntos bsicos del mtodo son:
a) Trabajar el concepto de proporcionalidad a partir de nociones geo
mtricas, especialmente en la introduccin.
b) y a nivel de la clase y el laboratorio partir de la manipulacin de
material y el trabajo en grupo para favorecer el intercambio de ideas
entre los componentes del mismo y la descripcin. Los alumnos
tienen que hablr, escribir, buscar esquemas, etc.
Partimos del hecho de que el alumno de 12 a 14 aos tiene mltiples
experiencias fsicas del concepto. Incluso algunas veces lo utiliza de forma
espontnea para resolver determinados problemas, pero no sabe generalizar,
no puede aplicarlo a diversas situaciones.
Nuestra hiptesis es que el trabajo en grupo junto con una buena utiliza
cin del material, que debe pasar por el esfuerzo de dar una buena descrip
cin de la \ experiencia, y por tanto, en buscar esquemas cada vez ms
adecuados, ayuda a interiorizar el concepto.
La estructura del trabajo sigue, en general, el siguiente modelo:
;",<.. :J$ J.IUIl1110S un material y unas fichas. En las fichas se
detalla:
1. El material que va a necesitar.
2. Cul es el trabajo que debe realizarse y finalmente se le pide que:
3. Describa lo que ha encontrado, sus descubrimientos y/o explique
cmo ha llegado a solucionar el problema.
121
--
----
-- --
------- ----
-l
1
1.
2.
1
I
1 3.
I
MTODO DE TRABAJO
--,
TRABAJO CON MANIPULACIN DE MATERIAL

Sistematizacin
RESUl_TADOS Expresin grfica y nmerica
Dificultades
!
Expresin escrita
DESCUBRIMIENTOS Mtodos
Definiciones operativas
I
----1--
---------------
REFUERZO Problemas 4.
t
1 - ......
Escalas
5
APLICACIONES/AMPLIACIN k
2
Algunos temas de Ciencias
Experimentales
-_...... _
ESQ UEMA 6.1.
Un aspecto muy importante de la propuesta es su ordenacin, la gradtlfl.
cin de las fichas y materiales teniendo en cuenta los distintos niveles de
dificultad.
La propuesta didctica est dividida en dos grandes bloques: Introduc
cin y aplicaciones (vase Esquema 6.2) que se presentan divididas en total
en ocho talleres distintos, tal como se indica:
6.2.1. Partiendo de aspectos geomtricos
Como deca Fredenthal en el II! JAEM de Zaragoza (1983). ... Estoy
convencido que es por culpa de una enseanza mal organizada que han
recibido. A la edad en que se es ms sensible a la Geometra, no se le ensea
ms que clculo aritmtico. Se ha ignorado la fuente geomtrica, el origen de
)

)
122
Taller
,-
1. Partiendo de figuras geomtricas: RECTNGULOS
Aspectos cualitativos aspectos cuantitativos
lado
relacin: -
ado
:z:
2. FAMILIA de rectngulos
D
Familia de tringulos --+ hacia la funcin lineal.
O
5
1
3. Comparaci6n de longitudes de dos figuras semejantes.
el
O lado
~
que NO SON: -
t-
lado
:z:
-
f
4. Trabajo con el aparato PROP
" longitud de la varilla
Relaclon: "
longitud de la proyecclon
;:o
tn
(J
>
Z
O
c:
r
O
en
'"O
;p.
[;
r
r
O
'"O
;:o
O
'"O
1. Porcentajes
"
~
MQUINA del tanto por ciento.
u:
2. Trabajos con mapa: ESCALA
U-1
Z
O
tn
en
(J
>
r
>
- --c-
O
?"! 3. Superficies. Constante K
2
~
_. U
:J
4. Densidad
Q.,
""
,
5. Gulliver. Proporcionalidad matemtica
y proporcionalidad fisca}}.
-l---O
c:::
r
r
:;:
tn
;:o
ESQUEMA 6.2
la proporcionalidad y se ha perdido la ocaslOn de hacer explcito y de
verbalizar este tesoro implcito e inconsciente de las ideas geomtricas.
Claro que Freudenthal se refiere al decir eso al currculum escolar. Antes
haba insistido en que la apreciacin de relaciones proporcionales es realiza
da por el nio desde edades muy tempranas a nivel de visualizar el mundo
que le rodea.
Adems est el trabajo efectuado por Piaget e 1nhelder (1948). En su
estudio de su interpretacin del espacio por el nio, establecen interrelacio
nes entre el razonamiento proporcional numrico con la identificacin de
123
figuras semejantes en el plano, Primero a partir de dibujar o aparejar trin
gulos semejantes y ms adelante rectngulos semejantes.
Por ello creemos que es aconsejable empezar la propuesta didctica
utilizando figuras geomtricas.
El objetivo es que el alumno utilice material geomtrico estructurado de
gran sencillez y que a partir de l y de las ideas que el propio nio ya posee a
nivel intuitivo pueda ir concretando, ampliaml 'j enriqueciendo su lenguaje
matemtico.
A partir de ah y como centro de nuestro trabajo nos interesa especial
mente conocer los mtodos de resolucin que de forma espontnea utilizan
los alumnos de estas edades. Algunas veces, sobre todo al principio sugera
mos algn mtodo de resolucin, pero la mayora de las veces acabaron por
sorprendernos con otros mtodos diversos e imprevisibles,
6.2.2. Familia de rectngulos
El primer material que se da a los alumnos es una coleccin de rectngu
los (Fig. 6.3). Se les pide que los apareen de forma que, aunque tengan
distinto tamao tengan la misma forma. Aunque se habla de semejanza, no
hay una definicin del trmino y lo que se espera es que el alumno agrupe los
rectngulos de dos en dos segn su percepcin visuaL
F: 15 cm x 9 cm
B: 10 cm x 6 cm f: 18 cm x 12 cm
A: 10 cm x 16 cm
C: 6 cm x 4 cm
H: 10 cm x 8 cm
tEscala 1: 5
E: 16 cm x 16 cm J: 24 cm x 1 5 cm
G: 8 cm x 8 cm D: 16 cm x 10 cm
Figura 6.3
w
~
124
.....
Este apareamiento no es triviaL Es curioso observar que, ya que el
mtodo que nosotros proponemos -sostener el rectngulo grande con la
mano izquierda y el brazo extendido e intentar taparlo exactamente con el
otro rectngulo sostenido con la mano derecha-, no es fcil de aplicar, van
apareciendo poco a poco y por tanteo nuevos mtodos. ,
Al pasar a la cuantificacin la relacin que nos interesa es:
lado del rectngulo largo
otIo lado del rectngulo ancho
,.1
, '
I
'
I .
" ' ,
'.
'.
,
,
, J
,'.' .
. '
, ""'. "
Figura 6.4
Puesto que las figuras recortadas se mueven, superponen, etc., conveni
mos en llamar largo al lado de mayor longitud y ancho al lado ms
corto. \
Esta comparacin entre dos lados distintos de un mismo rectngulo nos
permite trabajar, a partir de fracciones equivalentes, lo que llamamos una
familia de rectngulos. .
La accin de dividir los rectngulos de una misma familia por una de sus
diagonales y situar una de cada mitad sobre unos ejes de coordenadas
cartesianas (Fig. 6.5) lleva de forma natural a una primera aproximacin de
la funcin lineal. Adems provee al alumno de un mtodo fcil para cons
truir otros rectngulos de la misma familia que los dados en el origen de este
problema.
6.2.3. Comparar otras longitudes
Al pasar del estudio manipulatvo de las dos variables consideradas en
los rectngulos: lo largo y lo ancho a la representacin grfica sobre unos
125
--
Figura 6.5
ejes de coordenadas, nos encontramos con que las dos variables representa
das por dos lados distintos de los rectngulos coinciden con valores de la
abscisa y la ordenada (en el fondo representar las dos variables es copiar su
tamao y posicin relativa que ya tenan en el rectngulo). Para pasar a una
mayor generalizacin se presenta el siguiente material: palillos. Estos debe
rn ser preferentemente planos y en todo caso pueden ser substituidos por
tiras de igual longitud de cartn, cartulina o varillas de plstico.
Con este material se realiza un doble trabajo:
1. La relacin que se estudia es lado/permetro, y por tanto, stas son
las dos variables que se representan sobre los ejes de coordenadas.
2. Adems y puesto que el material lo permite se trabaja la idea de
adicin relacionada con la proporcionalidad.
Se intenta aqu, que el alumno compruebe que si tiene un
y) (largo, ancho), para construir un rentngulo semejante
un mlOdo generalizable sumar ulla unidad a cada uno de los lados.
x x + 1
# -
+ 1
Y Y + 1
, 1
Figura 6.6
c.....;
~
(X)
Pensar que la relacin de proporcionalidad se mantiene si a las dos
variables se les suma la misma cantidad es un tipo de error frecuentemente
detectado (vase Piaget y Inhelder, 1967; Karplus y Peterson, 1970, Surez y
Rhonheimer, 1974, etc.), y tan comn que representa cerca de un 30 por 100
del total de alumnos en la resolucin de algunos problemas (vase por
ejemplo Hart, 1984).
6.2.4. El PROP
Con el aparato PROP (Fig. 6.7) se pretenden visualizar diferentes relacio
nes entre segmentos. Las ventajas del PROP son: que es fcil de construir y
fcil de utilizar en clase.
Esquema "PROP"
50
8 ;"m/
O
} ~ O ~ 5 ~ O ~ 5 tO ~ 5 jO ?yl
/ 50
Figura 6.7
A pesar de esto hay que sealar que, a lo largo de la experiencia se ha
visto que la utilizacin de material lleva aparejadas algunas dificultades. En
efecto, no es lo mismo la idea matemtica que los datos que obtenemos
trabajando con material en el laboratorio.
Especialmente en este caso, trabajando con el PROP aparece de forma
inevitable la cuestin de la medida aproximada. Aunque los que manejen el
material se esfuercen mucho, el margen de error es grande.
Pero es muy curioso porque pueden verse alumnos redondeando lecturas
numricas o clculos numricos de forma rpida y a otros que buscan
aproximaciones hasta lmites no esperados.
Quizs es ste un buen momento para insistir en la nocin de medida y la
nocin de aproximacin, o sea en el hecho de que toda medida real, que
realizamos realmente, es aproximada y lo que esto significa.
50 cm
Jo
26
127
-
Figura 6.5
ejes de coordenadas, nos encontramos con que las dos variables representa
das por dos lados distintos de los rectngulos coinciden con valores de la
abscisa y la ordenada (en el fondo representar las dos variables es copiar su
tamao y posicin relativa que ya tenan en el rectngulo). Para pasar a una
mayor generalizacin se presenta el siguiente material: palillos. Estos debe
rn ser preferentemente planos y en todo caso pueden ser substituidos por
tiras de igual longitud de cartn, cartulina o varillas de plstico.
Con este material se realiza un doble trabajo:
l. La relacin que se estudia es lado/permetro, y por tanto, stas son
las dos variables que se representan sobre los ejes de coordenadas.
2. Adems y puesto que el material lo permite se trabaja la idea de
adcin relacionada con la proporcionalidad.
Se intenta aqu, que el alumno compruebe que si tiene un rectngulo
(x, y) (largo, ancho), para construir un rentngulo semejante (x', y') no es
un mtodo generalizable sumar una unidad a cada uno de los lados.
x x + 1
=F -- +1
., Y Y + 1
+ J
Figura 6.6
w
126
........
00
.------------,-
Pensar que la relacin de proporcionalidad se mantiene si a las dos
variables se les suma la misma cantidad es un tipo de error frecuentemente
detectado (vase Piaget y Inhelder, 1967; Karplus y Peterson, 1970, Surez y
Rhonheimer, 1974, etc.), y tan comn que representa cerca de un 30 por 100
del total de alumnos en la resolucin de algunos problemas (vase por
ejemplo Hart, 1984).
6.2.4. El PROP
Con el aparato PROP (Fig. 6.7) se pretenden visualizar diferentes relacio
nes entre segmentos. Las ventajas del PROP son: que es fcil de construir y
fcil de utilizar en clase.
Esquema "PROP"
"--"...- - - - ~
Escala 1:5
~ r
50 cm
8
..
Figura 6.7
A pesar de esto hay que sealar que, a lo largo de la experiencia se ha
visto que la utilizacin de material lleva aparejadas algunas dificultades. En
efecto, no es lo mismo ,da idea matemtica que los datos que obtenemos
trabajando con material en el laboratorio.
Especialmente en este caso, trabajando con el PROP aparece de forma
inevitable la cuestin de la medida aproximada. Aunque los que manejen el
material se esfuercen mucho, el margen de errores grande.
Pero es muy curioso porque pueden verse alumnos redondeando lecturas
numricas o clculos numricos de forma rpida y a otros que buscan
aproximaciones hasta lmites no esperados.
Quizs es ste un buen momento para insistir en la nocin de medida y la
nocin de aproximacin, o sea en el hecho de que toda medida real, que
realizamos realmente, es aproximada y lo que esto significa.
127
Actualmente en las orientaciones especficas dadas desde los Diseos
C:u. rsicularcs Base se insiste en que debe trabajarse junto a la exactitud, la
est i01acn en los clculos y medidas. Lo realmente complejo resulta ser el
Iuantener un equilibrio eficaz y claro entre las dos. La exactitud, cuando y
c.-u
o
es necesaria y explicable y el clculo aproximado que permite clculos
mentales a veces por tanteo dificilmente explicita bies.
En cuanto al aparato PROP (Fig. 6.8) Y en un principio, un alumno
m raba la variable AB desde el punto O de la escala horizontal e mientras
qu.
e
. un compaero/a iba moviendo el dedo sobre la escala vertical. Hasta
qu.
e
el dedo y la punta de la varilla (B) se vean sobre la misma visual.
Al considerar que los mrgenes de error de los resultados que as se
obtenan eran demasiado grandes, substituimos el hecho de mirar por colo
car y tensar un hilo elstico desde e hasta D pasando por B lo que permiti
actuar con una mayor precisin.
Finalmente ayuda el hecho de reproducir el aparato PROP a escala
sobre papel milimetrado as como las distintas varillas, y estudiar lo que
ocurre con las medidas en el dibujo.
-:::r -1ft:
--,
'-,
-,
....................... B
~
A e
Figura 6.8
6.2.5. Aplicaciones
1. Porcentajes
Acabada la introduccin del concepto interesa relacionarlo con aplica
ciones del mismo que reciben distintos nombres, y sobre todo, que en el
currculum han sido tradicionalmente tratados de forma aislada.
Uno de ellos es la nocin de porcentajes.
Despus del trabajo con el PROP resulta fcil conectar con una primera
aplicacin del concepto de proporcionalidad: el trabajo con el tanto por
ciento.
Esto queda concretado con una mquina-calculadora del , (vase Labo
ratoro de proporcionalidad) fcil de utilizar y que comporta la aplicacin de
las propiedades k-Ineales.
w
~ 128
CO
2. Escala
Al trabajar la lectura de mapas 10 hacemos a tres niveles.
1.0 Ver que lo que nos interesa ahora no es la relacin entre las longitu
des de dos segmentos de una misma figura, sino co.mparar la longi
tud (por ejemplo expresada en cm) de un segmento dado sobre un
dibujo y la longitud real de un objeto dado (expresada tambin en
cm).
Hay que tener en cuenta que ya en el PROP se ha estudiado la
relacin entre la longitud de la proyecciL o sombra de la varilla y
la propia varilla.
Ahora empezamos comparando las longitudes de segmentos to
mados sobre el dibujo reducido de una cassette y los correspondien
tes sobre una cassette real.
2. Esto se concreta utilizando una escala grfica.
3. Hay que acabar prescinciendo de las unidades de longitud para
hablar de lo que se llama escala (o escala numrica).
k
2
3.
Trabajar con distintas figuras planas en el PROP puede resultar bastante
complejo.
Conviene que se disponga de una coleccin de figuras planas semejantes
dos a dos (Fig. 6.9). Un ejercicio que puede resultar rentable a nivel didcti
co es empezar por preguntarse cmo dada una figura plana .se puede cons
truir (recortar) otra semejante.
Si se impone la rectriccin de que no sobra papel (sqsp) el ejercicio
resulta ms ameno. Son ejemplos:
Dado un tringulo por ejemplo rectngulo y escaleno.
a) Recortar otro tringulo ms pequeo y semejante al dado.
b) Recortar cuatro tringulos iguales ms pequeos y semejantes al
dado (sqsp).
Dado un folio (rectngulo)
a) Recortar un rectngulo semejante al dado no sea la cuarta
b) Recortar dos rectngulos semejantes al dado y dos que no lo sean
(sqsp).
e) Recortar tres tringulos rectngulos semejantes entre si (sqsp).
Es importante estudiar mtodos de ampliacin y reduccin de figuras
tambin a travs de dibujos. Insistir en los procedimientos de resolucin
vlidas para un caso de figuras, pero que no son generalizables 6.10).
129
~
)
)
)
130
Figura 6.9 Figuras geomtricas para trabajar
la proporcionalidad de superficies
-----------------_._---_.
r-
Figura 6.10
4. Densidad
Es frecuente que magnitudes que se estudian en Qumica e incluso
en Biologa sean el nombre dado a la relacin proporcional entre dos
magnitudes distintas, tal es el caso de la densidad. Esta se estudia a partir de
una manipulacin muy sencilla hecha en el laboratorio.
Como en el caso del PROP que comentbamos antes aqu tambin
aparece la nocin de medida y aproximacin de esta medida.
Es un buen momento para insistir en la reflexin.
5. Gulliver
En Los Viajes de Gulliver de Jonathan Swift, el protagonista es Samuel
Gu\liver. Justo al empezar sus aventuras y despus de un naufragio Gulliver
llega a LilipuL En este pas se encuentra con la sorpresa de que todos sus
habitantes son 12 veces ms pequeos que l, por lo que, si consideramos
1,72 m como altura de Gulliver, un liliputiense m:.::dio medir 15 cm.
Adems y como afirma J. Swift ... existe una exacta proporcin entre los
dems animales y plantas.... As un caballo mide unos 12 cm de altura, una
oveja 4 cm, etc.
En realidad tanto en Liliput como en otro Blefuscu, situado a 700
metros de distancia y tambin sobre una isla, todo es igual que en nuestro
mundo slo que reducido en la escala de una pulgada a un pie (asi que todo
es 12 veces ms pequeo).
.._..._- ._-_.._ . _ - - - ~ _ ..__._---_.. _._._.
Procedimiento Tringulo
,-------------
o
No
Trazar una paralela a uno
de los lados
~
~
No
, 11.. , ~
Trazar a cada uno
de los
~ U
S
No
Trazar rectas desde un vrtice
del polgono, punto exterior o
punto interior hacia los vrtices ~
i\ ~
y...
S S . S
131
En L1n segundo viaje Gulliver naufraga de nuevo y aparece en las costas
de Bmbdngnag.
En este pas pasa exactamente al revs: Gullver es un enano. La escala de
todas las cosas es de un pie a una pulgada, por tanto, Gulliver es 12 veces
menor que un habitante medio de este pas (Fig. 6.11).
As, al describir el primer hombre gigante que ve, Gulliver dice: Pareca
taO alto como un campanario corriente y avanzaba unos 9 metros en cada
paso, segn mi clculo ms aproximado.
Un gigante de unos-:20 metros de altura!
Esta aventura fantstico-satrica fue escrita a
principios del siglo XVIII.
Sin duda, cuando J. Swift creaba un perso
naje que resultaba engrandecido o empequee
cido respecto a su entorno, tendra ms que
motivos cientficos: motivos de fbula y simb
licos.
Es de suponer, de todas formas, que no le
molestara el hecho de que nos apropiemos, por
un momento de Gulliver, para que nos ayude a
contestar a algunas de las preguntas que hemos
formulado.
Casi dos antes (siglo XVI) de que
J. Swift escribiese su novela, Galileo ya habia
Gulliver
afirmado que los modelos ampliados o reduci
dos de un hombre no son posibles. As en una
de sus obras Dos nuevas ciencias uno de sus
personajes dice: Ahora como, ... en geometra,
Figura 6.11
.,. el simple tamao no influye en las figuras, no
veo que las propiedades de los tringulos, crcu
los, conos y dems figuras slidas puedan cambiar con su tamao... ; pero
otro personaje fsico le contesta: La opinin vulgar en este caso es total
mente errnea. Veamos por qu.
Hay que considerar, en primer lugar, que la resistencia a la rotura de una
cuerda, alambre o columna' es proporcional a la seccin recta (Fig. 6.12).
Luego la resistencia de los huesos de las piernas es proporcional al rea de la
seccin recta. .
Veamos que ocurrir en el gigante de Brodingnag que es 12 veces ms
alto. Tal como lo describe Swift los dos tienen igual constitucin. En realidad
loS dos cuerpos son semejantes en seccin y forma.
La relacin de las longitudes es:
longitud del gigante 12
longitud de Gulliver
W 132
N
..
Figura 6.12
Como la resistencia de los huesos de las
piernas es proporcional al rea de
recta, la relacin de resistencia es:
su seccin
rea seccin gigante
rea seccIn Gulliver
12
2
1
2
144
Por tanto, las piernas del gigante son 144
veces ms resistentes que las !",iernas de Gulliver.
Pueden, pues, aguantar ms peso. Pero, cun
to ms peso?
Debemos tener ahora en cuenta que el peso
que las piernas deben soportar es proporcional
a la cantidad de materia (carne, huesos... ) que lo
forman, por tanto, es proporcional al volumen.
La relacin de los pesos es:
volumen del gigante 12
3
1.728
1
3
volumen de Gulliver 1
As que mientras la resistencia del gigante ha aumen
tado 144 veces, su peso ha sufrido un aumento de
1.728 veces. JSU resistencia es 12 veces menor que
la de GuI1iver! o dicho de otra forma, el hombre
de Brobdngnag para aguantar su propio peso de
ber hacer un esfuerzo anlogo al que tendramos
que hacer nosotros caminando con 11 personas
sobre los hombros (Fig. 6.13).
Galileo haba escrito: ... si se quisiera mante
ner en un la misma proporcin de miem
bros de un hombre normal o habra que utilizar un
material ms duro y fuerte para formar los huesos,
o habra que admitir una disminucin de su resis
tencia en comparacin con la de un hombre de
estatura mediana...
Est cIaro pues, que si pensamos en un gigante
con la misma configuracin que un hombre normal
habra que utilizar un material ms resistente para
formar sus huesos. En caso contrario, al disminuir
su resistencia al aumentar la altura, acabara por
quedar aplastado sobre s mismo.
Tenemos diversos ejemplos en la naturaleza: el
elefante tiene sus miembros muy gruesos y una ba
133
I t ~
i
~ ~ p
Figura 6.13
llena, que es el rns grande de los animales, no tenc los huesos proporcional
mente gruesos, vive soportada por el agua, su medio natural yen el caso de
quedar varada en la playa, muere bajo su propio peso.
Si por otra parte, nos fijamos en los edificios, stos pueden ser construi
dos muy altos porque, entre otras consideraciones sus materiales son ms
resistentes que los nuestros. Pero, as y todo no se puede construir, por
ejemplo un ed ificio de 6 km de altura, como una montaa. stas son macizas
y un material tan resistente pata realzar esta hazaa todava no es conqcjdo.
Tampoco son viables las araas u otros tipos de insectos gigantes como
los que salen a veces en pelculas fantsticas. Si, por ejemplo, una araa
aumentase en 100 veces su altura, su peso aumentar en 100
3
o sea que se
haria un milln de veces mayor, sin embargo, como la seccin transversal de
sus patas aumentara en solo 100
2
, o sea se hara diez mil veces mayor, la
araa tendra muchos problemas, incluso para ponerse de pie porque en
realidad su fuerza relativa habra disminuido nada menos que 100 veces.
De momento hemos visto qu ocurre cuando el tamao aumenta, y si
disminuye?
Volviendo a Gulliver. Al naufragar la primera vez se encuentra frente a
los liliputienses que son personas 12 veces ms pequeas. Cmo seran stos
en caso de existir? (Fig. 6.14).
Los animales pequeos nos dan la impresin que se mueven mucho y que
comen mucho tambin. Qu comida necesitara un liliputiense? El cuerpo
humano y todo animal de sangre caliente desprende calor especialmente a
travs de la piel. Y podemos considerar que sus necesidades de alimento son
proporcionales a su desprendimiento de calor, por tanto, proporcional al
rea de la superficie de su cuerpo.
Hagamos la hiptesis de que GuIliver puede vivir con un pollo al da. El
liliputiense necesitar una cantidad de comida proporcional a su superficie, y
c OJ
Ejemplo 2 1 4 I 8
Razn K K
2
K
3
Lilpul 1: 12 1.1.728
Brodngnag 12:1 1.728: 1
Figura 6.14
...)
,)

por tanto, necesitar una cantidad de comida 144 veces menor que Gulliver.
Pero un pollo en la escala de liliput pesar 1728 veces menos que el polllo
que se coma GuIliver. As pues el pequeo liliputiense para saciar su hambre
necesitar nada menos que 12 pequeos pollos.
Si, en un da de calor, Gulliver y un liliputiense van a baarse a la playa.
Qu ocurrir? Tengamos en cuenta que, cuando salimos del mar chorrean
do agua, se puede considerar que la pelcula que rodea el cuerpo es uniforme.
As que el agua que sacamos del mar es proporcional a la superficie de
nues'{ro cerpu. (1 u ..... HC'yU . t::',,-...,.L ...... .:..... r '.
cantidad de agua que nosotros sacamos del mar no nos pesa, no la notamos
en este sentido, o sea que tampoco Gulliver lo notara pero, qu le ocurre al
hombre de Liliput?
Las relaciones a considerar son:
peso GuIliver 1
peso del liliputiense 1.728
peso del agua que saca GulJiver
peso del agua que saca el liliputiense 144
o sea que la relacin entre el peso del liliputiense yel peso del agua que
saca es
1. 728 12
-
144
Considerando la misma relacin en Gulliver como 1/1 para el liliputiense el
agua que lleva encima es como 12 veces mayor. Si tomamos, por ejemplo,
que Gulliver saca un cuarto de litro de agua, el peso del agua que saca el
liliputiense ser 12 veces mayor, y por tanto: 3 kilos.
Ejemplos en la naturaleza hemos visto seguramente varios. Basta recor
dar lo que ocurre cuando una mosca o una abeja se mojan. Parece que han
quedado atrapadas en el agua.
Esto nos lleva a imaginar que los liliputienses (y las liliputiensitas tam
bin) seran gente muy hambrienta, estilizados, giles y fuertes ya que al tener
los huesos muy resistentes podran aguantar fcilmente varias veces un peso
igual al suyo sobre s mismos (haran magnficos castellets!) pero que senti
ran muy poca aficin por la natacin.
Si exageramos un poco ms y nos imaginamos una raza humana del
tamao de una hormiga. Las desventajas aumentaran, as:
No podran encender fuego, ya que una mnima llama estable es mu
cho mayor que ellas.
."--'--.._-_.----.---.-----..---.. _ _ "' ___ ____ __ ____________________ _
134
135
No podran servirse de herramientas. Un martillo en miniatura tiene
una energa cintica incapaz de clavar una tachuela.
No podran fabricar libros, pues las fuerzas intermoleculares no permi
tiran ni mover las hojas.
No podran ducharse. Parecido a lo que hemos dicho antes, por una
parte, las gotas de la ducha golpearan a los hombres-hormiga como
proyectiles y por otra parte si se sumergen en una gota, la tensin
superficial les hara muy dificil salir de nuevo.
Por el contrario y como contrapartida:
Podran levantar pesos muy superiores al suyo propio.
Podran caer de grandes alturas sin hacerse dao. Nosotros les parece
ramos seres medio adormecidos, casi paralizados.
Vemos, pues, que el supuesto cambio de tamaos eh animales que son
geomtricamente semejantes lleva a grandes cambios.
Algunos de estos cambios dependen de la longitud -1- aunque la
mayor parte depende del rea, y por tanto, de la longitud al cuadrado-P
y unos cuantos del volumen, o sea, del cubo de la longitud -P.
Pero esto, evidentemente, no ocurre slo en el cambio de tamao de
animales, sino tambin en el cambio de tamao de estructuras no vivas. Su
estudio, por ejemplo, desde ingeniera, plantea problemas similares.
No puede, pues, considerarse que el estudio de la proporcionalidad acaha
cuando se han estudiado los cambios lineales, sino que habr que incidir
especialmente en la repercusin que stos cambios lineales producen sobre la
relacin entre las reas y los volmenes.
As y todo, sto no es suficiente. Como acabamos de ver, uno es el
comportamiento matemtico de las variables y otro el comportamiento de
las variables fsicas o quimicas al interactuar segn modelos lineales.
Ser necesario relativizar el modelo matemtico, poner ejemplos concre
tos. De stos, la variacin en el tamao de los animales con su influencia en
la estructura, comportamiento o incluso posibilidades de subsistencia, es rico
en matices y sugerencias.
He aqu un punto que precisa un tratamiento de confluencia en el aula
entre las Matemtic(is y las Ciencias.
W
)36
r0
CoA)
6.3. LABORATORIO DE PROPORCIONALIDAD
Recopilacin de fichas graduadas para alumnos 12-14 aos (A. Almat;
M. L. Fiol; J. M. Fortuny; I. Hosta; J. Valldaura, 1985).
NDICE:
Modulo fundamental:
Bloque!: Fichas 1.1 a 1.6.
Problemas P-1.
Bloque 2: Fichas 2.1 a 2.2.
Prohlemas P-2.
Bloque 3: Fichas 3.1 a 3.5.
Prohlemas P-3.
Mdulo de aplicacin:
Clculo comercial: fichas 1 a 8, con la lista de problemas.
Escalas: Fichas 1 a 3, con la lista de problemas.
Ciencias experimentales: densidad.
Literatura: Gulliver.
Entretenimientos.
137
Bloque IP.
La evaluacin y la
intervencin pedaggica
en nios que presentan
necesidades educativas
especiales, con o sin
discapacidad
Enseat
matemtica er
el Nivel Inicial
Panizza. Mabel et al. (2003), "Conceptos bsicos de la teora de situaciones didcticas", en
Ensear matemtica en el Nivel Inicial y el primer ciclo de fa EGB. Anlisis y propuestas,
y el primer cicle
Buenos Aires, Paids (Cuestiones de educacin, 41), pp. 59-71.
. . de la EGB
Anl isis y propuestas
MabeJ Panizza (comp.;
Oiga Bartolom I Claudia Broitmar
. DUma Fregona I Horacio Itzcovicr.
Mara Emilia Quaranta / Beatriz Ressia de Morenc
Irma E!ena Saiz / Paola Tarasow / Susana Wolman
N
<:...A
LV
2
CONCEPTOS BSICOS
DE LA TEORA DE SITUACIONES
DIDCTICAS
Mabel Panizza
1.lNTRODUCCI6N
En virtud de la presencia de la teora de situaciones didcticas de Guy
Brousseau en los diferentes captulos del libro, y para facilitar su lectura,
he considerado conveniente presentar una sntesis organizada de conceptos
y trminos bsicos de esta teora.
l
No pretendo -ni sera posible- abarcar
toda su complejidad ni en amplitud ni en profundidad. El criterio adoptado
ha sido el de presentar los conceptos y trminos a los que se hace referencia
en ellibro.
2
Asimismo, analizo algunas cuestiones que han mostrado, en la
evolucin de la teora o en la experiencia con docentes, necesidad de
profundizacin o aclaracin.
Se trata de una teora compleja, que requiere -como todo dominio de
conocimiento- muchos aos de dedicacin para ser bien comprendida. Con
la lectura de este captulo, el lector accr ier a un primer nivel de significa
cin de los trminos y concepros y a una gua de aspectos sobre los cuales
l. Otras teoras e investigacones sobre el aprendizaje y la enseanza de la matemtica
han sido incluidas como referencias especficas en cada captulo.
2. El lector interesado puede consultar Brousscau (1986), donde encontrar la teora
expuesta en profundidad.
W
N
en
... - ~ - - - - ~ - - - - - _ . _ - _ . _ . _ - - - - - - - - - - _ . ~ - - ~ ------
60
61
ENSEAR MATEMATICA EN EL NIVEL INICIAL..
deber estar especialmente atento a fin de evitar interpretaciones elTneas.
Los anlisiS y propuestas de los distintos captulos, as como las observa
cioneS provenientes de las puestas ulicas que el lector juzgue conveniente
realizar a partir de ellos, constituirn sin duda una base para sucesivas
resign ficaciones de los conceptos de la teora aqu presentados. .
2. LA DIDCTICA DE LA MATEMTICA DE lA ESCUElA FRANCESA
La denominada "escuela francesa de didctica de la matemtica" naci
en los aos setenta como producto de las preocupaciones de un grupo de
invest.gadores --en su mayora matemticos de habla francesa- por descu
brir e interpretar los fenmenos Y procesos ligados a la adquisicin Y a la
transmisin del conocimiento matemtico. En esta escuela se destacan dos
convicciones epistemolgicas. Por un lado, la de que la identificacin e.in
terpretacin de fenmenos Y procesos objeto de inters supone el desalTo
Ho de un cuerpo terico, y no puede reducirse a observaciones realizadas a
partir de experiencias aisladas ni a cuestiones de opinin; por otro lado, la
cvnviccin de que ese cuerpo terico debe ser especfico del saber mate
mtco, Y no puede provenir de la simple aplicacin de una teora ya desa
rrollada en otros dominios (como la psicologa o la pedagoga).
3. LA TEORIA DE SITUACIONES DIDCTICAS
Dentro de esta disciplina (la didctica de la matemtica de la escuela
francesa), Guy Brousseau desarrolla la "Teora de Situaciones Didcticas".
Se trata de una teora de la enseanza que busca las condiciones para una
gnesiS artificial de los conocimientos matemticos bajo la hiptesis de que
stoS no se construyen de manera espontnea.
Guy Brousseau (1999) afirma, y nosotros coincidimos con l, que:
La descripcin sistemtica de las situaciones didcticas es un medio ms
directo para discutir con los maestros acerca de lo que hacen o podran hacer,
y para considerar cmo stos podran tomar en cuenta los resultados de las
investigaciones en otros campos. La teora de las situaciones aparece enton
ces como un medio privilegiado, no solamente para comprender lo que hacen
los profesores y los alumnos, sino tambin para producir problemas o ejerci-
W
N
-..J
Conceptos bsicos de la teora de situaciones didcticas
dos adaptados a los saberes y a los alumnos y para producir finalmente un
medio de comunicacin entre los investigadores y con los profesores.
La teora de situaciones est sustentada en una concepcin constructi
vista --en el sentido piagetiano- del aprendizaje, que Brousseau (1986) ca
racteriza de esta manera:
El alumno aprende adaptndose a un medio que es factor de contradic
ciones, de dificultades, de desequilibrios, un poco como lo hace la sociedad
humana. Este saber, fruto de la adaptacin del alumno, se manifiesta por
respuestas nuevas que son la prueba del aprendizaje.
3.1. Situaciones didcticas. Situaciones a-didcticas. Devolucin
El rol fundamental que esta teora otorga a la "situacin" en la construc
cin del conocimiento se ve reflejado en la siguiente descripcin de
Brousseau (1999):
Hemos llamado "situacin" a un modelo de interaccin de un sujeto con
cierto medio que determina a un conocimiento dado como el recurso del
que dispone el sujeto para alcanzar o conservar en este medio un estado
favorable. Algunas de estas "situaciones" requieren de la adquisicin "an
terior" de todos los conocimientos y esquer.1as necesarios, pero hay otras
que ofrecen una posibilidad al sujeto para construir por s mismo un cono
cimiento nuevo en un proceso "gentico".
La situacin didctica es una situacin construida intencionalmente con
el fin de hacer.adquirir a los alumnos un saber determinado. Brousseau, en
1982 (citado por Galvez, 1994),3 la defina de esta manera:
Un conjunto de relaciones establecidas explcita y/o implcitamente
entre un alumno o un grupo de alumnos, un cierto medio (que comprende
eventualmente instrumentos u objetos) y un sistema educativo (representa
do por el profesor) Gon la finalidad de lograr que estos alumnos se apropien
de un saber constituido o en vas de constitucin.
3. La autora presenta y analiza diversos conceptos de la teora.
63
ENSEAR MATEMTICA EN EL NIVEL INICIAL. ..
62
La perspectiva de disear situaciones que ofrecieran al alumno la posi
bilidad de construir el conocimiento dio lugar a la necesidad de otorgar un
papel cen tral-dentro de la organizacin de la enseanza- a la existencia de
momentoS de aprendizaje, concebidos como momentos en los cuales el
alumno se encuentra solo frente a la resolucin de un problema, sin que el
maestro intervenga en cuestiones relativas al saber en juego. El reconoci
miento de la necesidad de esos momentos de aprenmza]e dIO lugar a la no
cin de situacin a-didctica o fase a-didctica dentro de una situacin
didctica (Brousseau, 1986). En palabras de Berthelot y Salin (1992):
El trmino de situacin a-didctica designa toda situacin que, por una
parte, no puede ser dominada de manera conveniente sin la puesta en prc
tica de los conocimientos o del saber que se pretende y que, por la otra,
sanciona las decisiones que toma el alumno (buenas o malas) sin interven
ci n del maestro en lo concerniente al saber que se pone en juego.
Johsua Y Dupin (1993, cap. V) sintetizan as la manera en que estas hi
ptesis y conceptos se articulan en la teora:
Lo que caracteriza la perspectiva construclivista es la voluntad de poner
a 1 alumno en situacin de producir conocimientos (en general reformulando
_y luchando contra- conocimientos anteriores) en referencia en primer lu
gar al problema, y no en primer lugar a la intencin de la enseanza. Es la
presencia y la funcionalidad en la situacin didctica de una etapa de situa
cin a-didctica la marca principal de la diferencia con las situaciones es
trictamente formales.
Es conveniente analizar algunas cuestiones relacionadas con los tnni
nos que acabamos de introducir.
En primer lugar, es frecuente, al comienzo del descubrimiento de este
domino, confundirse en la interpretacin de los trminos "didctica" y "a
didctica". La situacin didctica es aquella que contiene intrnsecamente
la intencin de que alguien aprenda algo. Esta intencin no desaparece en
la situacin o fase a-didctica: la no intencionalidad contenida en este con
cepto se refiere a que el alumno debe relacionarse con el problema a partir
de sus conocimientos, motivado por el problema y no por satisfacer un de
seo del docente, Ysin que el docente intervenga directamente ayudndolo a
encontrar una solucin.
C.,;..)
N
00
Conceptos bsicos de la teora de situacones didctcas
Por otra parte, la definicin de situacin a-didctica contiene distintos
aspectos que conviene analizar por separado.
1. El carcter de necesidad de los conocimientos.
La "situacin" se organiza de manera tal que el conocimiento al que se apun
ta sea necesario. nrT!:l 1:> rf'<;:()ln(;.An ('n".1 -;>- .':._ .:_ ': - -: f "
puede ser dominada de manera conveniente sin la puesta en prctica de los
conocimientos o del saber que se pretende". La comprensin de esta idea es
fundamental para el anlisis didctico de una situacin y en particular para
identificaren una secuencia de enseanza los distintos aspectos a los que se
apunta en cada etapa. El problema es que a menudo se confunde lo que es
necesario con lo que es posible utilizar como procedimiento para resolver
un problema y, en consecuencia, se confunden los conocimientos que se
requieren o no poner en juego para dominar la situacin. Un buen acerca
miento a esta cuestin es pensarlo por la negativa, es decir, por los conoci
mentos que no son necesarios para domnar una situacin. Por ejemplo, si
al reunir sobre la mesa dos colecciones de 15 y l7 autitos respectivamente
se pregunta por la cantidad total de auttos, no es cierto que sea necesario
realizar el clculo de la suma: la operacin" 15 + 17" es uno de los tantos
procedimientos posibles para adicionar las cantidades. Como las coleccio
nes estn disponibles, los alumnos pueden reunir los autitos y contar el total
o realizar sobreconteo. Decimos entonces que esta situacin no apunta al
clculo (aunque los alumnos puedan, obviamente, calcular). Cuando las
colecciones no estn disponibles, en cambio, el clculo de la suma es nece
sario para "dominar de manera conveniente" este problema de adicin de
cantidades. Podr argumentarse que los alumnos pueden acudir a represen
taciones de las dos cantidades -por ejemplo. dibujando palitos- y evitar el
clculo contando el total. Tambien puede argumentarse que los alumnos
podran evitar el clculo usando los dedos. Efectivamente, en ciertas con
diciones pueden surgir procedimientos que no requieran el clculo. Ahora
bien, esos procedimientos pueden ser bloqueados desde la situacin si se
busca hacer evolucionar hacia el clculo los procedimientos de los alum
nos. Efectivamente, si no se brindan medios para poder realizar representa
ciones o si las cantidades son muy grandes, los alumnos no podrn utilizar
los procedimientos de conteo o sobreconteo ni con palitos ni con sus de
dos, y el clculo ser necesario.
Este anlisis muestra que existen caractersticas de la situacin (en este
64
65
ENSENAR M/\TEMATICA EN EL NIVEL INICIAL. ..
caso la disponibilidad de medios para representar y el tamao de los n
meros) que el docente puede variar 'te manera tal que se modifiquen las
estrategias posibles de resolucin y, en consecuencia, el conocimiento a
construir, Esta idea ser formalizada ms adelante en este captulo, al
presentar la nocin de variable didctica, concepto central de la teora.
2. La ;lucin de sancin,4
No debe entenderse "sancin" como "castigo" por una "culpa" o una
"equivocacin". La idea es que la situacin debe estar organizada de
manera tal que el alumno interacte con un medio que le ofrezca infor
macin sobre su produccin. Que el.alumno pueda juzgar por s mismo
los resultados de su accin y que tenga posibilidad de intentar nuevas
resoluciones son criterios fundamentales para que -por s mismo- esta
blezca relaciones entre sus elecciones y los resultados que obtiene.
La siguiente descripcin de Rolando Garda (2000) es elocuente del sus
tento terico de estas condiciones cuando se busca generar un
zaje por adaptacin:
[ ... } una vez que los encuentros "fortuitos" con la "realidad" (que incluye el
propio cuerpo) se toman deliberados, con la construccin de los esquemas,
las reiteraciones conducen a anticipar el resultado de una accin. El gran
progreso cognoscitivo que realiza un nio, y que la Psicologa Gentica ha
puesto en claro, consiste en poder pasar de "lo empuj y se movi" a "si lo
empujo se mueve".
Este anlisis permite tambin advertir sobre la importancia y el signifi
cado del principio de "no intervencin" del docente en este proceso: la .
situacin a-didctica es concebida como un momento de aprendizaje (y
no de enseanza); los alumnos deben encontrar por s mismos relacio
nes entre sus elecciones y los resultados que obtienen.
3. La no intervencin del maestro en relacin con el saber.
Una vez establecida la importancia y el significado de la no interven
cin del maestro en la situacin a-didctica, queda an por comprender
4. El trminQ "sancin" en la evolucin de la teora fue luego reemplazado por el de
Urctroaccinn
W
l'V
c.o
COllceptos bsicos de la tcora de sitllaciones didcticas
que la entrada en una fase a-didctica es algo que debe gestionar el mis
mo maestro. Esto dio lugar al concepto de devolucin desarrollado por
Brousseau (1998, cap. V):
La devolucin es el acto por el cual el enseante hace aceptar al alumno
la responsabilidad de una situacin de aprendizaje (a-didctica) o de un pro
blema y acepta l mismo las consecuencii:is el,,: esta transferencia.
Margolinas (1993, cap. I), realizando un anlisis de la participacin del
maestro en las fases a-didcticas y de la devolucin, seala una interpreta
. cin falsa de la nocin de situacin a-didctica: "no es el silencio del maes
tro lo que caracteriza las fases a-didcticas, sino lo que l dice", Luego
plantea que "en la devolucin el maestro se despoja de la parte de respon
sabilidad que es especfica del saber a ensear", y destaca que esto no sig
nifica que el maestro se retire o se transforme en un espectador. Por ltimo,
explica:
r ..Jla devolucin. parece ser un proceso que se desarrolla durante toda la
situacin a-didctica, y no solamente en la fase de establecimiento f.,,). El
maestro es entonces responsable no solamente de una simple disciplina
aceptable en la sino menos superficialmente, del compromiso persis
tente del alumno en una relacin a-didctica con el problema.
Al comienzo de la rormacln en didctica, al docente puede resultarle
difcil encontrar que permitan esta relacin del alumno
con el problema, sin hacer indicaciones sobre Cmo resolverlo. Si no es
el silencio' del maestro lo que caracteriza cstas faSes,sino lo que l
el maestro se pregunta se puede decir? Lo que se puede decir son
cosas para alentar la resolucin, por ejemplo, que hay diferentes mane
ras de resolverlo, anunciar que luego sern discutidas, recordar restric
ciones de la consigna (por ejemplo, si estn trabajando sobre las
propiedades de un cuerpo, decir "recuerden que no vale armarlo"), etc
tera. Las intervenciones estarn pensadas como para instalar y mante
ner a los alumnos en la tarea,
Otra nocin importante de la teora es la de variable didctica --de la
que ya dimos anteriormente un par de ejemplos-o Bartolom y Fregona pre
sentan as esta nocin (vase el captulo 4):
66
67 ENSEAR MATEMTICA EN EL NIVEL INICJAL
La nocin de variable didctica, surgida en el marco de la teora de las
situaciones didcticas fue definida a comienzos de la dcada de los '80, y
redefinida ms tarde por diferentes autores, entre ellos el mismo
Brousseau. [ ...] las situaciones didcticas son objetos tericos cuya finali
dad es estudiar el conjunto de condiciones y relaciones propios de un cono
cimiento bien determinado. Aigunas de esas condiciones pueden variar a
voluntad del docente y c0Ilstit.":'"'' .. cuando, scn
los valores que toman, modifican las estrategias de resolucin y, en conse
cuencia, el conocimiento necesario para resolver la situacin. Como expli
ca Brousseau (1995):
"[El docente] puede utilizar valores que perlluten al alumno compren
der y resolver la situacin con sus conocimientos previos, y luego hacerle
afrontar la construccin de un conocimiento nuevo fijando un nuevo vale
de una variable. La modificacin de los valores de esas variables permiten
entonces engendrar, a partir de una situacin, ya sea un campo de proble
mas correspondientes a un mismo conocimiento, ya sea un abanico de pro
blemas que corresponden a conocimientos diferentes".
U n problema difcil al comienzo del trabajo con esta teora es advertir
que no toda caracterstica de una situacin constituye una variable didcti
ca. En el marco general de la presentacin conceptual de esta nocin, ese
problema es analizado y ejemplificado por Bartolom y Fregona en el cap
tulo 4, razn por la cual no 10 haremos aqu.
3.2. Tipologa de situaciones
La teora distingue tres tipos de situaciones didcticas: las situaciones
de acci6n, las deformulacin Y las de validacin.
Situaciones de accin: el alumno debe actuar sobre un medio (material
o la situacin requiere solamente la puesta en acto de cono
cimientos implcitos.
Situaciones de formulacin: un alumno (o grupo de alumnos.) mlsr?r

debe formular explcitamente un mensaje destinado a otro alumno (o
grupo de alumnos) receptor, que debe comprender el mensaje y actuar
(sobre un medio material o simblico) de acuerdo con el conocimiento
contenido en el mensaje.
w
w
O
Situaciones de validacin: dos alumnos (o grupos de alumnos) deben
enunciar aserciones y ponerse de acuerdo sobre la verdad o falsedad de
ellas. Las afinnaciones propuestas por cada grupo son sometidas a la
consideracin del otro grupo, que debe tener la capacidad de "sancio
narlas", es decir, ser capaz de aceptarlas, rechazarlas, pedir pruebas,
<
.A"',....t"-O.. ,/"' ... ""':", ...
Una cuestin a retener al iniciarse en la comprensin de esta tipologa
es el criterio por el cual se identifica una situacin particular como de uno u
otro tipo. Para ello, hay que tener presente que una situacin es de accin
cuando lo que requiere de los alumnos es que pongan en juego medios de
accin; lo que es propio de las situaciones de formulacin es el carcter de
necesidad que posee la formulacin de un mensaje; las situaciones de vali
dacin requieren necesariamente no slo la formulacin sino tambin la
validacin de juicios por parte de los alumnos. Naturalmente, durante el
desarrollo de una situacin de accin, los chicos tambin hablan. Pueden
incluso llegar a fonnular lo que hay que hacer para resolver el problema.
Pero no es en las participaciones espontneas de los alumnos donde se debe
identificar el tipo de situacin de la que se trata. La situacin no es de for
mulacin por el hecho de que los alumnos fonnulen: la situacin es una
construccin terica que demanda un tipo particular de funcionamiento que
la caracteriza. Entonces, si la situacin demanda que los alumnos acten,
se trata de una situacin de accin, aunque los alumnos intercambien infor
maciones en el momento de resolver el problema.
Esta diferencia es precisada por Brousseau (1986) al analizar los distin
tos tipos de situaciones a-didcticas desde el punto de vista de las
interacciones con el medio:
Si el intercambio de informacin no es necesario para obtener la deci
sin, si los alumnos comparten las mismas informaciones sobre el medio,
la componente "accin" es preponderante.
Tl" similar pi.l.cde r.:;aliLat"e en relacin con la emisin de jui
cios por parte de los alumnos en situaciones de accin o de formulacin, en
5. Pueden usarse las denominaciones proponente y oponellte respectivamente, enten
diendo que ambos grupos pueden jugar de manera alternada uno y otro rol durante el desa
rmllo de una situacin,
68
69
ENSEAR MATEMTICA EN ELNIVEL INICIAL. ..
la medida en que los juicios no son requeridos por estos tipos de situacio
nes, sino solamente por las situaciones de validacin. Brousseau (1986)
afirma:
Ciertamente la mayora de las informaciones estn implcitamente acom
paadas por una afirmacin de validez. pero en la medida en que el emisor
no indique explcitamente esta validez, si l no espera ser contradicho o lla
mado a verificar su informacin, si el contexto no da una cierta importancia
a la cuestin de saber si la informacin es verdadera, cmo Y por qu o si
esta validez es susceptible de ser establecida sin dificultad, entonces el men
ser clasificado como simplemente informativo.
Otra cuestin importante a retener para evitar uno de Jos malentendidos
habituales en la interpretacin de la teora se refiere a la validacin. A me
nudo se interpreta que la existencia de una instancia de validacin es espe
cfica de las situaciones a-didcticas de validacin. Esto no es as: como
hemos visto, la posibilidad de que la situacin "sancione" las decisiones
que toma el alumno es intrnseca a la nocin de a-didctico y est ligada a
la importancia de que el alumno acceda a una informacin que le permita

juzgar por s mismo la adecuacin o inadecuacin de su respuesta. En las
situaciones de accin se validan acciones; en las situaciones de formula
cin se validan mensajes; en las situaciones de validacin se validan afir
maciones.
Otro malentendido fundament:ll es la creencia de que para cada saber al
que apunte la enseanza hay que pasar necesariamente primero por una si
tuacin de accin, luego por una si tuacin de formulacin Y finalmente por
una situacin de validacin. Aunque esto pueda ser apropiado en algunos
casos,? no se trata de una regla general. Por un lado, si bien una situacin de
validacin supone la formulacin de una asercin, y sta supone una ac
cin interiorizada. eso no significa que haya que pasar anteriormente por
fases de accin y de formulacin. Por otro lado, habr conoci
mientos que SCi' oportuno que funcionen implcitamente Y cuya formulacin
6. El lector interesado en profundizar en este aspecto de la teora puede consultar espe
cialmente el anlisis de Margolinas (1993) acerca de lo que la autora denomina el punto de
vista de la validaci6n".
7. Vase. por ejemplo, "La course 11 20" (La canera a 20) de Guy Brousseau (1998),
captulo introductorio.
w
w
,..
Cunceptos bsicos de la teora de situaciones didcticas
explcita ser apropiada mucho despus, en ocasiones hasta aos despus
(como puede ser el caso de la') propiedades de las operaciones que se anali
zan en el captulo 1), o bien conocimientos que sea oportuno formular pero
cuya validacin explcita no sea apropiada para estos niveles de escolaridad.
3.3. Institucionalizacin
El ltimo concepto que presentamos aqu es el de institucionalizacin,
definido as por Brousseau (1994):
La consideracin "oficial" del objeto de enseanza por parte del alum
ao, y del aprendizaje del alumno por parte del maestro, es un fenmeno
social muy importante y una fase esencial del proceso didctico: eSte doble
reconocimiento constituye el objeto de la institucionalizacin.
La institucionalizacin es de alguna manera complementaria de la de
volucin. Brousseau (1986) reconoce en estos dos procesos los roles prin
cipales del maestro, y afirma:
En la devolucin el maestro pone al alumno en situacin a-didctica o
pseudo a-didctica. En la institucionalizacin, define las relaciones que pue
den tener los comportamientos o las producciones "libres" del alumno con
el'saber cultural o cientfico y con el proyecto didctico: da una lectura de
estas actividades y les da un status.
Esta descripcin pone a la luz uno de los aspectos tericos y prcticos
ms delicados de la articulacin entre los procesos de devolucin e
institucionalizacin: los comportamientos o las producciones "libres" del
durante las fases a-didcticas de aprendizaje son constitutivos del
sentido de los conocimientos
8
que los alumnos construyen. Definir las re
laciones entre esos comportamientos o producciones y el saber cultural o
cientfico significa que la institucionalizacin supone preservar el sentido
de los conocimientos construidos por los alumnos en las fases a-didacticas
de aprendizaje.
8. Vase la definicin del "sentido de un conocimientO" de Guy Brousseau, en el captu
lo 1 de este libro.
70
71
ENSEAR MATEMTICA EN EL NIV EL INICIAL. ..
Desde el punto de vista terico, el concepto de institucionalizacin no
parece en s mismo ser ms complejo que otros. Sin embargo, es habitual
observar en el docente que se inicia en esta disciplina mayores dificultades
en la gestin de la institucionalizacin que al llevar a la prctica otros con
ceptos de la teora.
Una explicacin posible de este fenmeno puede encontrarse en el an
lisis de Brousseau (1994):
Por s.upuesto, todo puede reducirse a la institucionalizacin. Las si
tuaciones de enseanza tradicionales son situaciones de instituciona
lizacin pero sin que el maestro se ocupe de la creacin del sentido; se
dice lo que se desea que el nio sepa, se le explica y se verifica que lo
haya aprendido. Al principio los investigadores estaban un poco
obnubilados por las situaciones a-didcticas porque era 10 que ms le fal
taba a la enseanza tradicional.
Debe comprenderse que la institucionalizacin supone establecer re
laciones entre las producciones de los alumnos y el saber cultural, y no
debe reducirse a una presentacin del saber cultural en s mismo desvin
-:ulado del trabajo anterior en la clase. Durante la institucionalizacin se
deben sacar conclusiones a partir de lo producido por los alumnos, se debe
recapitular, sistematizar, ordenar, vincular lo que se produjo en diferentes
momentos del desarrollo de la secuencia didctica, etctera, a fin de po
der establecer relaciones entre las producciones de los alumnos y el saber
cultural.?
La posibil dad de confundirlo en la prctica con gestiones de clase tra
dicionales aleiadas de I?ste marco terico debe advertir sobre la necesidad
9. Brousseau (1995) e s t a b l e ~ e particularidades de un conocimiento agregado al re
pertorio comn de los protagonistas mediantl". la i,,,titucionalizacin: "Agregar este co
nocimiento al repertorio implica que uno podr referirse al mismo para una decisin o
para la construccin de un nuevo conocimiento. Agregar un conocimiento producido
por los protagonistas a su repertorio comn supone (exige) que sea reconocido (por
ellos) que este conocimiento es vlido, que l servir en otras ocasiones an no conoci
das, que ser ventajoso entonces reconocerlo (no es evidente), y que l a menudo ser
aceptado como verdadero fuera del cfrculo restringido de los protagonistas de las situa
ciones de origen".
w
w
f'\)
de profundizar especialmente en el significado de la institucionalizacin y
en las condiciones adecuadas para su gestin.
BlBL/OGRAFfA
Berthelot, R. Y M. H. Salin (1992): L'enseignement de l'espace et de la
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w
w
w
,;,..:.-
- --.
,
LA EDUCACION EN LOS
21
Anlisis didctico
de los problemas
involucrados e n
u n J u ego d e
dad o s
CLAUDIA BROITMAN
En este artculo presentaremos el anlisis didctico de di
ferentes variantes de un juego de dados para la sala de cin
co anos. En primer lugar. realizamos un anlisis detallado
de las problemas involucrados en algunas variantes del jue
go. Dicho estudio se presenta a travs de la explicitacin de
diferentes aspectos (el objetvo de los juegos, los procedi
miefltos posibles de los nios para resolver los problemas
que los juegos les plantean. las posibles intervenciones
del docente y los diferentes momentos de las clases) con
la intencin de ofrecer un modelo para otros juegos o
problemas. Es importante aclarar que no se trata de un2
secuencia didctica.
En segundo lugar. algunos comentarios gene
raies sobre 1" enseanza de la matemtica en el jardn, to
mando como punto de apoyo el anlisis del juego. con el oo
jetivQ de presentar un marco general que. si bien lo subyace
y encuadra, sea a la vez el enfoque desde el cual se esta
blezcan algunas cuestiones que exceden su presentacin y
w
desde el cual sea posible pensar algunos aspectos de la en
w
senanza de la Matemtica en oi Nve inicial.

Anlisis de un juego de
dados para la sala de S aos
El juego que analizaremos es una ver
sin reducida del conocido como
"Generala". En esta versin se utiliza
a diferencia del juego clsico exclusi
vamente la parte numrica del mismo,
y en su primera variante un solo dado,
en lugar de los cinco.
Minigenerala ___________-,
Jugadores: 2

1" Reglas del juego:

.. Materiales: un tablero y un dado

(los mismos para ambos juga
{.f
dores)

r*

I

j:.1:

-+
".
se colocan los nombres de los
jugadores en los casilleros co
rrespondientes;
cada jugador, en su turno, tira
el dado y marca con una cruz
en el casillero que tiene dibu
jada la misma cara del dado
que obtuvo;
si ya est marcado el casillero
correspondiente no se anota
nada y sigue el otro jugador;
gana el jugador que primero
llena sus casilleros.
.. Tablero:
Nombre Nombre
............... ...............

"

;..
Q,
'"
.
Vi'
a..
a.:

, ,;""i',-:"" 'v"".<t.'v"0;<" ,>!,,..) \",',"': ...
22
23
Objetivo del juego EXisten tres procedimientos principales
para resolver el problema planteado:
da: la del dado y la del caSillero. Esto
posibilita una combinacin de procedi.
JO se haga complejo para los nios y
para el docente.
Desde el punto de vista de los nios, el mientos. Algunos nios podrn contar
objetivo del juego es llenar todos los casi
Realizar una correspondencia trmi
los puntos del dado y luego reconocer Otra posibilidad es que el docente
lIeros para poder ganar, pero desde el pun
no a trmino entre cada punto del
en los casilleros la misma forma. Otros juegue con otro nio y el resto de los
to de vista didctico el objetivo es otro.
dado y cada punto del casillero. En
nios podrn utifzar el conteo para los alumnos observen a su alrededor el
este caso, los nios evaluarn si tle
puntos del dado, y luego, en el tablero, partido y luego jueguen entre ellos.
En este caso, es proponerles a los nen la misma cantidad sin necesidad
contar de 1 a 6, sealando los casille. Tiene la ventaja de que los nIos em
alumnos una s ituacin que les exija el de saber cul es esa cantidad. Es
ros verticalmente hasta hacer corres piezan a jugar luego de haber visto
reconocimiento de la configuracin decir, al realizar "ste con ste, ste
ponder el nmero con el ya menciona un partido completo en el que el do
espacial del nmero en el dado. Los con ste, etc.", podrn encontrar
dO por el dado.
cente, mientras juega, ha resaltado
nios, para po der avanzar en el juego, cul es el casillero que tiene exacta
las reglas.
debern encontrar en el tablero cul es mente la cantidad de puntos del Por otra parte, algunos nios realiza
el casillero igu..al que el dado. dado, pero no sabrn cul es el n rn su tarea en forma silenciosa, otros Otra opcin es ensear el Juego a
mero que corresponde a ese dado. en forma oral, contando o explicando dos o tres parejas por clase, mien
El contenido a trabajar es, entonces, el
Para este no es necesario sa cada paso. Algunos podrn utilizar tras el resto de nios realiza otra
reconocimiento de las configuraciones
ber la cantidad, sin embargo, este adems sus dedos como intermedia actIvidad ya conocida por ellos y sen.
del dado.
procedimiento -aunque exitoso tiene rios entre los puntos del dado y los c/la en su organizacin. La utilIdad
dos posibles dificultades! la gran puntos del casillero. de realizar esta forma de introduc.
Consigna para los nios
posibilidad de equivocarse y perder cin de un nuevo juego es tener me.
el control de cules puntos han sido
Una aclaracin importante es que el
Jores condiciones para explicarlo, y a
Es una prctica habitual en el jardn de
ya correspondidos con otros y cules
mismo nifio seguramente utilice uno u
medida que los nios van aprendin.
infantes que 1os docentes pregunten a
no, y la gran cantidad de tiempo que
otro procedimiento, segn el tamao de
dolo, pueden explicrselo a otros. La
los nios qu creen que hay que hacer
Implica en los nmeros ms grandes.
los nmeros. Casi todos los nios reco.
desventaja de esta forma de introdu
frente a un juego. En los Juegos regla nocern ello el 2 directamente, y duda.
cirio es que slo luego de unos das
dos, en los que el docente ha seleccio
nado intencionalmente unas ciertas
condiciones d e trabajo, creemos por el
Contar los puntos y buscar entre
los casilleros el que tiene la misma
cantidad, designando, en ambos
rn necesitando contar para el 5 y el 6.
A travs de diferentes momentos de
se logra que todos los nios estn
jugando simultneamente.
contrario que es importante explicarles casos, luego del conteo, la canti
juego se intentar que los nios empie.
La eleccin de una u otra forma de
a los nios, claramente, cul es la acti dad involucrada.
cen a reconocer las configuraciones del
introducir el juego ser tomada tenien.
vidad que ti en en que realizar. Por
dado, de tal manera que puedan jugar
do en cuenta la experiencia de los ni.
ejemplo: "Ustedes tienen que tirar el
dado y marcar con una cruz en el casi
Ilero que tenga el mismo dibujo que la
Reconocer directamente la configura
cin espacial del dado, es decir su
forma, el dibuJo de los puntos. Es un
ms rpidamente. Algunos nios lo
lograrn para todos los nmeros, y
otros slo para
os en juegos reglados similares, sus
conocimientos sobre los dados, la po.
sible dificultad de los nios en la lectu.
N
Z
cara del dado que sali. Gana el juga
dor que primero llena su tablero".
procedimiento apoyado en aspectos
perceptivos. (Esta configuraCin es La introduccin del juego en la sala
ra y escritura de datos en un cuad ro de
doble entrada, la cantidad de alumnos
'"
'" ,e
'"
Procedimientos posibles a utilizar
convencional, la mayora de los da
clos, cartas, fichas de El docente puede introducir este juego
de la sala, etctera.
'" o
'
'" E
por los nios
la misma conflg)Jracin, lo que hace
que cualquier jugador adulto entre
a los nios de diferentes formas:
Momentos de trabajo colectivo
e intervenciones del docente
'
P
'" o
'" .,
" 'o
v
"

-o
W
W

Analizaremos en este pu nto cules son
las formas, las estrategias posibles de
resolucin del problema planteado a
los nios. Es decir, intentaremos con
testar a la pregunta: cmo los nios
reconocern qu casilero corresponde
al dado obtenido
7
nado reconozca las formas sin recu
rrir al conteo.)
Sin embargo, como en este juego hay
Que deCidir cul casillero corresponde
a un dado, ser necesario realizar dos
eva luaciones de la cantidad involucra
Una posibilidad es explicarlo en el pi
zarrn para todos los nios, luego re
partirles los materiales y proponerles
jugar. Tiene la ventaja de la simulta
neidad y la desventaja de que es posi
ble que muchos nios no comprendan
el Juego y que el clima inicial de traba
Consideramos importante diferenciar
claramente los momentos de trabajo
alrededor de un Mientras los
nios juegan, el docente los ayuda a
comprender las consignas, a resolver
dificultades, y observa los diferentes
l>
"
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o:

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24 25
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.,.
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.... .") l
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,) <'
::i.> -'
procedimientos q:.le utilizan. Las situa
ciones en las que el docente plantea
un comentario, una pregunta, o invita
a reflexionar so bre un aspecto del jue
go son antes o despus de jugar, de tal
manera de no Interrumpir el juego de
los ncs.
a) Despus de jugar se puede realizar
una "puesta en.comn":
Una vez que I os nios com:renden las
reglas del juego, y que han jugado
varias veces, el docente introduce
algunos momentos de reflexin sobre
el problema luego de jugar. Pregunta
a sus alumnos cmo hacen para reco
nocer cul es el casillero que corres
ponde marca r con una cruz. El objeti
vo de esta pregunta es instalar la co
municacin de los procedimientos
utilizados por los nios.
No ser necesario .y excedera el tiem
po de atencin posible de un grupo de
nios de 5 aos que todos los nios
comenten cmo hacen para saber
dnde marcar la cruz, pues slo apa
recern 3 o 4 procedimientos diferen
tes. El maestro resalta los diferentes
procedimientos preguntando si otros
han realizado lo mismo. Podr desta
car los aspectos positiVOS que los ni
os enuncian de cada procedimiento
(Por ejemplo "Laura dice que esta
forma es m s rpida porque no hace
falta contar, te fijs en el dibUJO"; o
"Malena piensa que es ms seguro
contar, porque as sabs cunto hay
que buscar" Propone a sus
alumnos que la prxima vez que Jue
guen pueden probar hacerlo de otro
modo, si es que les parece que as
podrn jugar ms rpidamente o esta
rn ms seguros de haber elegido el
casillero que corresponde.
b) Antes de jugar las veces
se "recuerdan" los procedimientos.
El docente, en el momento en e
que los nios van a volver a jugar,
evoca lo conversado en la clase
anterior: se acuerdan de lo que
hablamos el otro da despus de
lugar? De qu formas se poda
saber en dnde poner la cruz?
e) Antes o despus de algn Juego se
puede introducir un nuevo procedi"
miento.
SI algn procedimiento no es utiliza
do por ningn nio y se considera
Importante sU inclusin, el docente
tambin puede plantearlo. Se les
puede comentar que algunos nios
de otro jardn lo hacen de este
modo. y preguntarles si quieren pro
bar hacerlo as. Seguramente el pro
cedlmiento habr Sido utilizado por
algunos nios y tal vez no lo hayan
explicitado. Por ejemplo: "Algunos
chicos de otra sala dicen que no
hace falta contar los puntitos, dicen
que lo ven y se dan cuenta solos.
Por ejemplo, ya saben que ste es el
4 haciendo la forma con los 4 puno
tos en el pizarrn. Ustedes se dan
cuenta tambin de alguno de los
nmeros sin contar?" O bien: "Yo VI
que algunos nenes Jugaban rpido
no contaban los puntitos, miraban el
dado y decan el nmero. A alguno
de Uds. I",mbln le pasa eso?"
les propone tratando de "darse
cuenta rpido". Puede colgar en caro
teles los dibujos de los diferentes da
dos e incluir el nmero que represen
tan a modo de "ayuda memoria" para
aquellos nios que sepan leer los n"
meros escritos

..1 5
Al terminar de jugar, el maestro puede
comentar, a los nios, que en estos
das van a Jugar varias veces. SI obser
va avances en los procedimientos les
muestra, luego de jugar, que como
ellos estn aprendiendo sobre el dado,
cada vez logran jugar ms rpidamen
te. Es decir, que las puestas en comn
o los momentos de trabajo colectivo
son desde el punto de vista de los ni
os- "ayudas para jugar mejor". Desde
el punto de vista del docente son mo
mentos de iniciacin en la comunica
cin y la reflexin sobre la resolucin
de problemas.
Veremos ahora algunas variaciones que
pueden hacerse a este juego de ta
manera de hacer ms complejo el pro
blema que se plantea a los nios. En
algunas variantes se cambia el objetivo
del juego, al introducir un nuevo aspec
to. En otros casos se inhibe un proce
dimiento y se posibilitan otros. Las
variantes del juego son desde el punto
de vista de la enseanza nuevos pro
blemas para los nios. Desde el punto
de vista de los nios, son nuevos Jue
gos que permiten mantener el inters y
el desafio
Si mantenemos las mismas reglas
del la misma cantidad de
jugadores, la misma cantidad de
dados, pero simplemente variamos
el tablero, el "problema" a resolver
para los alumnos ya es diferente. Si
proponemos un tablero con los
puntos alineados en lugar de ag;:u
como se utilizan convencio
nalmente, algunos aspectos del jue
go sern diferentes para los nios.
Qu vara en este juego? Los pro
cedimientos de reconocimiento de
las configuraciones espaciales son
suficientes para evaluar la cantidad
de puntos obtenidos en el dado,
pero ya no lo son para reconocer en
casillero se debe colocar la cruz
De esta manera si utilizamos nues
tro anterior esquema de anlisis
podremos ver algunos cambios.
I
Nombre INombre

I

.
o'"
o
eL.
o..:

;.
o
C
26
27
Objetivos del juego y procedimientos
de los nios
Los nios, en esta variante del juego,
podrn recurrir a procedimientos de
corresponde nci a trmino a trmino
entre cada punto del dado y cada
del casller del tablero, para
evaluar si tienen lo mismo. Podrn
tambin utilizar los procedimientos
de conteo de los puntos del tablero
aun cuando reconozcan en el dado di
rectamente I a configuraCin espacial.
Sin embargo, el procedimiento de
reconocimiento de las configuraclo,
nes espacia les no es suficiente para
el reconocirniento del casillero co
rrespondiente en el tablero.
Este juego propone a los nios una
situacin en la que es necesario contar
para evaluar SI en dos coleccIOnes de
puntos hay la misma cantidad.
Posiblemente en este caso, como los
nios saben que los puntos estn
ordenados de menor a mayor, pueden
apoyarse e n su conocimiento de la
serie oral y contar en voz alta los
casilleros del tablero empezando
desde arriba, especialmente en los
nmeros que tengan dudas.
Seguramente la mayora de los nios
N sabe contar en voz alta. Esto
Q
Z
llevar a pensar qu sentido tiene pro
le
o
ponerles este problema si es que
o
ellos ya saben contar. Nosotros cree
'"
L.
..,
o
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L.
o-
o '"
...
.:5
u
o
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(,..,)

-u
w
(,..,)o
.;...;-'
mos que aun cuando los nios sepan
contar en voz alta, este problema es
diferente que sollcita.rles el conteo.
En este caso se trata de un problema
de compa racin de cantidades, de
reconocimiento de la igualdad entre
dos cantidades, en el que el conteo
es un procedimiento de resolucin de
un proDlema. Aqu no Se le est sol!
citando al nio que cuente, sino que
se le est pidiendo que resuelva un
problema en el que tiene que contar.
Pero esto a cargo del alumno.
t.1 decidir contar para resolver el
problema.
Introduccin del juego en la sala
a los
que el nico cambio es cmo estn
puestos los puntos de 105 casilleros
Aclara en la consigna que esta vez no
tienen que buscar el mismo dibujo,
sino la misma cantidad de puntos.
Consigna
"Este juego es igual que el anterior, pero
esta vez tienen que fijarse cul es el casi
llera que tiene la misma cantidad de puno
titos que el dado."
Momentos de trabajo colectvo
Consideramos que es importante que
se permita a los nios enfrentarse con
el problema. Esto significa que el do
cente no anticipe a los nios las dife
rencias en los
con res
pecto al juego anterior.
Consideramos que es ms interesan
te, luego de jugar, que el docente les
pregunte cmo han hecho para darse
cuenta de cul es el casillero corres'
pondiente al dado Nuevamente pro
pone un momento de comunicacin
de los procedimientos. Les
por qu este juego es un poco ms
difcil que el anterior. Resalta entre
lo que los chiCOS dicen aquellos ca
mentarios que aludan a los
mlentos. Por ejernplo: "Antes saba
mos fci I cul era y ahora no nos
damos cuenta tan rpido", "te tens
que fijar mejor que antes, porque no
son iguales los dibujos", etctera.
Antes de jugar la segunda vez, les
propone recordar a los chicos lo con
versado ll clase anterior: Cmo ha
can para saber cul casillero era?
.'
al vez los nios prOpUS!8rOn algn
procedimiento de ayuda, como con
tar de arriba para abajo del 1 al 6
para saber qu nmero corresponde
a cada casillero. Entonces el docente
les recuerda a todos aquel procedi
miento que algunos haban inventa
do. Tambin recuerda si se haba
llegado a algn acuerdo.
Tercera variante del juego:
Minigenerala (con nmeros escritos)
Nuevamente propondremos una
variante en la que se mantienen
las mismas reglas del juego, la
misma cantidad de jugadores,
la misma cantidad de dados y el
mismo dado, pero variamos el
tablero. En este caso propone
mos un tablero con nmeros
escritos en los casilleros en lu
gar de puntos. Varios aspectos
del juego sern diferentes y el
problema a resolver para los
alumnos ser otro que los ante
riores.
1
2
----
-
,......
3
,...
4
5
6
L--.
Nombre
l,,,, ...
Nombre
.............
...-
---------
:>
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e,
.
Vi
o..
o.:

=;.
o
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29
28
Objetivos del juego y procedimientos
de 105 nios
Los nios en esta variante del Juego
debern, por un a parte, evaluar la can
tidad de puntos del dado y por otra
reconocer el nmero escritQ. El recono
cimiento del dado ha- sido trabajado en
los juegos anter iores. Pero hay un nue
vo problema a resolver para los nios.
Es una situacir; en !;; que es necesaria
la lectura de n meros para evaluar'en
cul casillero "est escrita" la cantidad
que indica el dado.
En este juego no son posibles los pro
cedimientos de correspondencia jrmi
no a trmino entre cada punto del
dado y cada casillero, pues en ellos
hay nmeros escritos. Es decir que con
el cambio de ta blero se inhibe uno de
los proct'dimientos posibles de los jue
gas anteriores.
El procedimiento de conteo y el proce
dimiento de reconocimiento de las con
figuraciones espaciales son ambos po
sibles para el reconocimiento del pun
taje del dado exclusivamente, no lo son
para el reconocimiento de la cantidad
escrita,
Del mismo modo que en la segunda
variante, corno los nios saben que los
nmeros escritos estn ordenados de
N
o
z
menor a mayor, pueden apoyarse en su
"" conocimiento de la serie oral y contar
,.::;
'"
en voz alta los casilleros del tablero
""
'"
<>
<- empezando desde arriba, especialmen
..
E
te en los nmeros que tengan dudas.
<
"'
2
'" Seguramente ser heterogneo el
e
.. conocimiento de los nios sobre los
'0
.::;
nmeros escritos. Algunos nios re
v
<:! conocern unos nmeros escritos y
c..d
v
.no otros, algu nos nios seguramente
no reconocer n ninguno directamen
~
00
te y otros no tendrn dificultad en
reconocer todos.
Hemos planteado anteriormente que,
si se les anticipa a los nios los cam
bias de procedimiento frente al nuevo
juego, se les evita enfrentarse al pro
blema. Del mismo modo, en este Juego
no es la intencin que se realice una
enseanza, un recordatorio, un "repa
se" de !o que los ni:ios saben de !os
nmeros escritos. Consideramos que el
problema implica la lectura de nme
ros escritos, pero que los nios podrn
jugar aun cuando no los reconozcan.
Posiblemente tengan un conocimiento
disponible para decidir dnde poner la
cruz: se trata del recitado de nmeros.
Como ellos saben contar en voz alta,
podrn utilizar este conocimiento para
contar de arriba para abajo. Sin em
bargo. esto no ser evidente para too
dos desde un principio, y se constltui
r en uno de los objetivos del juego.
Es decir, que no se trata de resolverles
el problema a los nios previamente al
juego acerca de los nmeros escritos,
sino de enfrentarlos a una situacin
que los involucra, pero a la vez posibi
lita otro procedimiento de resolucin.
Si les enseamos los nmeros escritos
antes de Jugar e intentamos homoge
nelzar sus conocimientos al respecto,
el juego pierde su sentido.
Los dos objetivos de! juego son: el re
conOCimiento de los nmeros escritos
del 1 al 6 y el reconocimiento de que
contar en voz alta puede ser til para
reconocer nmeros escritos ordenados.
Introduccin del juego en la sala
El docente puede nuevamente propo
nerles a los nios este juego, simple
mente dicindoles que es igual que el
anterior, pero que en lugar de estar los
puntos en os casilleros estn escritos
los nmeros_ Aclara que esta vez tie
nen que buscar la cantidad de puntos
que indica el dado.
Consigna
Este juego es que el antenor, pero
esta vez tienen que fijarse cul es el casi
iero que tiene e/ nmero que ustedes se
sacaron en el dado. "
y posibles intervenciones del docente
El docente les pregunta, luego de
cmo han hecho para darse cuenta de
cul es el casillero correspondiente al
dado. Nuevamente propone un momento
de comunicacin de los procedimientos.
Posiblemente algunos nios digan que
ellos saben leer los nmeros. Los nios
que saben leer los nmeros escritos no
habrn tenido dificultad para jugar. El
objetivo de la puesta en comn es jus
tamente ayudar a aquellos nios que
no reconocen los nmeros escritos a
poder jugar. Se podr poner el nfasis
en "hacer pblicos" aquellos otros
procedimientos que algunos nios su
gieran por si "no te acords el nme
ro", por ejemplo, "si no sabs un n
mero pods contar".
Antes de jugar la segunda vez, les pro
pone recordar a los chicos cmo se
puede hacer para saber cul casillero
es el de un nmero, si "uno no se
acuerda de cmo se escriba". Si los
chicos propusieron el procedimiento
de contar de arriba para abajo del 1 al
6, para saber qu nmero corresponde
a cada casllero, el docente les recuero
da a todos aquel procedimiento que
algunos haban inventado.
Tambin el docente puede hacer carte
les para la sala en los que se indique
la cantidad de objetos que correspon
de a cada nmero, o bien la configura
ci n espacial del dado para que los
nios vayan progresivamente amplian.
do sus conocimientos sobre los nme
ros escritos.
Otras variantes
Hemos analizado en los juegos anterio.
res vanantes en las que se realizaban
modificaciones en el tablero. Otra posi.
bilidad es variar el dado. Analicemos
cada una de las posibilidades de jue
gas que surgen al combinar los tres
tableros anteriores, pero utilizando un
dado Con nmeros escritos, :..
;:,
eh
~
4 Minigenerala con dado con nmeros
;
n.
a:
escritos y tablero con configurado-
o.
~
nes espaciales '
o
30
31
N
" z
'"
,e "
'"
<- "
.,
fe
<
o..
'"
'"
c:
.,
c
'o
v

W
(..,).3
"'
5" Minigener.ala con con nmeros escri
tos y tablero con puntos alineados
6' Minigenerala con dado con nme
ros escri tos y tablero con nme
ros escri tos
No realizaremos por razones de espa
cio el anlisis detallado de cada una de
estas variantes, pero describiremos bre
vemente los nrnhl,;rn" que involucran.
La cuarta va riante es similar a la terce
ra, en tanto hay que establecer una
equivalencia entre dos cantidades, en
las que una est presentada como con
figuracin espaCial y la otra con un
nmero escr Ita. El problema que invo
lucra es a pa rentemente el mismo, en
tanto exige a los nios encontrar cul
es el equivalente de una configuracin
espacial y un nmero escrito.
Hemos analizado, en el caso anterior,
que los chicos podan, si no reconocan
dlrectamp.nte los nmeros escritos, apo
yarse en el conteo, sabiendo que estn
ordenados del 1 al 6. Este procedimiento
no es posible en este caso, ya que en el
dado obtienen un solo nmero escrito,
sin que los otros nmeros escritos estn
prximos y ordenados, ayudando a los
nios a determinar de cul se trata.
Vemos, entonces, cmo Simplemente
esta variante modifica sustancial
mente el problema desde el punto de
vista de los alumnos por inhibir un
procedimiento.
Ser necesario e inevitable, en este caso,
leer los nmeros escritos. Los carteles
podrn ser una ayuda para los nios.
Pueden ser los que se incluyeron antes
con nmeros aislados
o bien una banda nu
mrica con nmeros
[1[l13
escritos ordenados de
tal forma que puedan nuevamente "poyar
se en la serie oral para saber cul es el
nmero que les sali en el dado.
En el caso de la quinta variante sucede
lo mismo que con esta cuarta, con la
diferencia de que tampoco son posibles
los procedimientos de reconocimiento
perceptivo de los puntos. Es necesario
leer los nmeros escritos por una parte,
y por la otra contar los plIntos del table
ro. Es decr, que en esta variante, el jue
go se hace ms complejo para los nios.
En el caso de la sexta variante, por e!
contrario, no es necesario realizar nin
gn tipo de evaluacin de las cantida
des involucradas. Reconocer el nmero
igual es un problema simplemente pero
ceptlvo, que no acarrea ninguna difi
cultad a 105 nios, ya que en ambos
casos estn escritos.
Esto no significa que no tenga sentido
presentarlo en la sala. Puede proponer,
se antes de la cuarta variante, para ir
generando con los nios situaciones en
las que se nombren los nmeros escri
tos. Posiblemente algunos chicos, al
jugar, espontneamente irn diciendo
los nombres, Y esta actividad puede
ser til para aquellos nios a los que
les cuesta ms reconocer los nmeros
escritos,
Es decir, que en esta variante no se
garantiza que se atraviese el problema
de lectura de nmeros, ya que no es
imprescindible en el juego saber de
qu cantidades se trata, pero pone "en
escena" dichos nmeros. Para algunos
nios esta variante es incluso ms fcil
que la primera versin del juego, dado
-------,
4
ms sencillo encontrar dos
nmeros iguales que dos conflguracio.
nes espaciales iguales.
Hasta aqu hemos analizado seis va.
nantes de este Juego con un solo dado.
Analizaremos a continuacin otras va
riantes del juego similar, pero utilizan.
do dos dados en lugar de uno solo.
______________________-,
con dos dados
En este los nios tendrn que
sumar los dos dados para saber en
qu casillero deben marcar la cruz.
El docente este juego en
el aula con la intencin de que los
nii105 resuelvan problemas en los
que tienen que reunir dos coleccio
nes. Se les propondr posteriormen
te reflexionar acerca de los procedi
mientos para resolver dicho proble
ma, Cuando vuelvan a jugar, los
nios tendrn oportunidad de in
corporar procedimientos que otros
niilOS han comentado.
El docente puede plantear esta va
riante con dos dados en otro mo
mento del ao, separado de aqul
en que enseara las variantes con
un solo dado. Seguramente, en el
lapso transcurrido, los nios habrn
realizado otras actividades y juegos
para trabajar los objetivos de las
primeras variantes. Luego de un
tiempo, cuando el docente interita
abordar con los nios situaciones en
las que hay que realizar reuniones
de colecciones, puede plilntear este
juego. Si han pasado varios meses,
para que los nios recuerden eljue
go puede proponerles jugar con un
solo dado algunil vez, e ir
rando los cambios para el nuevo
Jugadores: 2
Materiales: un tablero y dos dados
(para ambos jugadores)
<$' Reglas del juego:
se colocan los nombres de los
jugadores en las columnas;
cada jugador en su turno tira los
dos dados;
el jugador que tir los dos da
dos nlarca una cruz en el n
mero que indica la suma de los
dos dados;
si ya est marcado el casillero
no se anota nada;
gana el Jugador que primero
llena sus casilleros.
Nombre Nombre
.... ....... .................
2
3
J
I I I
'4.. i I .
. I i
51
r
I I 1
r-rl I

;>..

.
Vi'
o..
a:
p,

'
32
33
Objetivos y variantes del juego con
dos dados
El de este Juego es la re
unin de colee ciones. No se trata de
ensearles a los nios "a sumar".
Claramente, no se trata tampoco de
incluir represe ntaiones simblicas
de la suma. Los nios pueden resol
ver problemas que involucren la re
unin de pequeas cantidades aun
cuando no sepan que estn sumando,
o no tengan posibilidad de realizar una
simblica de la opera
cin involucrad a. Los chicos de esta
edad pueden resolver problemas en los
que se le agrega una coleccin a otra
coleccin ("tengo 3 caramelos, me die
ron 2 ms, ahora tengo 5") oprobie
mas que implican la reunin de dos
colecciones en una clase ms abarcati
va ("tengo dos lpices negros y dos
lpices de colo r, tengo 4 lpices").
Dado que asumimos que la construc
cin del campo de problemas de la
suma es de la rgo plazo (Vergnaud,
e implica una diverSidad de
problemas y estrategias de clculo,
simplemente se trata de iniciar a loS'
nios en la resolucin de algunos
sencillos prob lemas que impliquen
estas operaciones para que las re
suelvan de diferentes modos. Los
nios pueden resolver dichos proble
N
Z
mas dibujando, utilizando los dedos,
V>
contando objetos, etctera. Veremos o
le
cmo les es posible reunir las dos
"
""
'"
colecciones de puntos de los dos da '
'"
fE
dos, para eval uar cul es la cantidad
<..
o.
total de puntos que obtienen.
""
'"
e
., Del mismo modo que se ha analizado
e
'o anteriormente, para este juego es
u
ble cambiar el tablero y los dados.
"
.,u:;
-o Realizaremos conjuntamente el anli
::::a
UJ
sis de Jlgunas variantes posibles:
=>,S
Tablero del 2 al 6 con configuraciones
espaciales y los dos dacios con conflgu
raciones del 1, 2, 3.
Tablero del 2 al 6 con puntos alineados
y los dos dados con configuraciones
del 1, 2 Y 3.
Tablero del 2 al 6 con nmeros escritos
y dos dados con configuraciones del 1,
2 Y 3.
Tablero del 2 al 6 con nmeros escritos
y dos dados con los nmeros escritos
1,2,3.
Proponemos, en una primera etapa de
este juego de dos dados, controlar la
variable del resultado de las sumas. Para
ello, sugeri:nos tapar las caras del dado
que tienen 4, 5 Y 6 Y reemplazarlas con
otros 1, 2 Y 3, para que el mximo posi
ble que haya que sumar sea 3 + 3.
Cualquiera de las variantes propuestas
puede ser modificada para utilizar to
dos los nmeros del dado, si es que el
docente evala que los nios estn en
condiciones de realizar sumas con n
meros mayores. En dicho caso, los re
sultados de las sumas hasta
el 12 y habra que eXTender el tablero.
Otra posibilidad sera combinar los da
dos utilizando uno con configuraciones
espaciales y otro con nmeros escritos.
Los tableros se inician con el nmero 2
dado que el mnimo posible a obtener
es 1 y 1,
Consigna para los niltos
e introduccin del juego
El docente plantea a los nios las dife
rencias con el juego que hacan antes y
los cambiOS en el dado. Puede realizar
la explicacin del Juego para todos si
multneamente o. del mismo modo
que planteamos anteriormente, ir en.
sendoles a los nios a jugar a partir
de un partido en el que todos observa:l
y el maestro juega con un nio. o bien
explicando de a pocos grupos por vez
"Se acuerdan del juego que hacamos
con este tablero y un dado? Ahora va
mos a jugar a ese mismo juego, pero
hay que sumar los dos dados para sa
ber dnde poner la cruz. Por ejemplo,
si salieron el 1 y el 1, pongo la cruz en
el 2. Les tap a los dados los nmeros
ms grandes y tienen otros 1, 2 Y 3."
Procedimientos posibles de los nios
Para evaluar la suma de los dados en
los casos en los que se proponga el
con dados con las configuracio.
nes espaciales, los nios podrn reali.
zar la suma de diferentes modos
podrn contar conjuntamente el total
de puntos de los dos dados realizan.
do L!n solo conteo como si fuera una
sola coleccin,
podrn contar los puntos de un
dado, los de otro dado y luego volver
a contar ambs colecciones utilizan.
do los dedos,
podrn evaluar directamente la can.
tldad de uno de los dos dados y re"
!izar un sobreconteo a partir del pri
mer nmero (por ejemplo, si obte.
nen 3 y 3, partir del primer tres y
deCir cuatro, cinco, seis),
podrn apelar al conocimiento me.
marizado de algunas sumas (2 ms 2
cuatro).
En el caso de la suma de dados con
nmeros se inhiben los dos primeros
procedimientos, Los nios podrn:
utiizar los dedos de cada mano para
indicar los nmeros y luego contarlos
realizar sobreconteo a partir del pri.
mer nmero,
apelar al conocimiento memorizado
de la suma.
.
0,
"
Gf
tA"
o..
o::
C>,
~

"
35
34
Para la lectur a cie ,ablero y evaluaClon
de la cantidad en la que hay que mar,
c ar con una cruz, en el caso de las su'
mas de dados, los nios podrn utili,
zar todos los procedimientos analiza,
dos anteriormente para las variantes
de un solo dado,
Algunos nios, seguramente, al no re
conocer un nmero escnto, tendrn la
Intencin de utilizar el procedimiento
de contar en voz alta de arriba para
abajO a partir de 1 para saber cul es
el "nombre" del nmero escrito, pero
en este caso no les coincidir. Este
no ser exitoso excepto
que mieien el conteo a partir del 2, ya
que el 1 no est.
Para estos jLJegos proponemos, del
mismo modo que en los anteriores,
que el docente no intente comunicar a
sus alumnos antes de jugar cmo re
solver el problema que el Juego les
plantea. En todos los casos creemos
que los Juegos permiten a los nlrlOs
utilizar algn procedimiento, A partir
de ellos el docente, I u ego_ de que lOS
ni os han U gado algunas veces, propo
ne una instancia de trabajo colectiva
en la cual se realiza una comunicacin
y comparaci n de procedimientos.
""
z
V>
En estos casos, las preguntas del do
,,'" '" cente estarn dirigidas a que los nios
CI
."
tomen conciencia de los procedimlen
'"
."
<-
tos utilizados e incorporen los procedi,
;;
<
o-
mientas de otros nios. El docente
puede plantear preguntas dirigidas a
5!.
""
dicha comunicaci6n "De qu forma se
""
'"
..:: puede saber cm:: sumar estos dos
';:;
dados
1
", y resaltar algn procedimien
v
'"
to en especial sugiriendo que pueden
'"
""
probarlo: "AIgun:;s chicos dicen que no

f-'II
hace falta contar los nmeros del
mer dado de vuelta si es que uno ya
los sabe, porque hacen as, 3, y le
agregan 3 a ese nmero haciendo 4, 5
Y 6. Les parece que pueden probar
esta forma para sumarlos?"
En el caso de que algunos nios hayan
contado los casilleros del 1 al 6, aun
cuando haya intentado ayudar indivi
dualmente a aquellos chicos en el
curso del juego, toma dicha dificultad
para plantearla para todos. Se discute
con los nios por qu no se puede con
tar desde 1 y entonces cmo puede ha
cerse para saber qu nmero es.
Antes de cada sesin de luego, el do
cente puede evocar lo conversado ante
riormente y las conclusiones a las que
se ha llegado. La intencin en estos
momentos tambin es la de ayudar a
hacer disponible para todos de aquello
que ha sido Idea o produccin de slo
algunos.
Acerca de la enseanza de la
matemtiCa en el jardn
Problemas para los nios del jardn
Hemos planteado en el anlisis de los
juegos los problemas que involucran
para los nios. Por qu problemas a
los alumnos del Jardn? Creemos que
es importante que los conocimientos
. que los alumnos adquieran tengan sen
t do para ellos_ Y el sentido de un cono
cimiento matemtico est dado por la
coleccin de situaciones que permite
resolver (Brousseau, 1986). Se puede
analizar cul es el campo de problemas
que se pueden resolver con cada conoci
miento. Por ejemplo, aprender sobre los
nmeros significar -desde esta perspec
tiva, aprender a usarlos en problemas y
mas. Podemos preguntarnos: para qu
sirven los nmeros? Qu problemas
permiten resolver al nio?
Proponemos que las nociones matem
ticas aparezcan como herramientas
inicialmente para resolver problemas
(Douady, 1984). Por eso aclaramos que
no se trata de ensearles a los nios
primero las nociones o procedimientos
Involucrados en un juego, sino de pro.
poner una situacin en la que se usen
ya partir de ello analizar lo realizado y
las formas de resolucin, Esta concep.
cin es diferente de aqulla que sostu.
vo que primero los nios deban apren-
Jardn de Infantes 901, Ramos Meja, Buenos Aires
(Convocatori" Fotogrfica)
comenzar a reflexionar sobre los mis.
der bien a leer, escribir y ordenar los
nmeros y recin posteriormente a
utilizarlos en problemas.
En los Juegos analizados se presentan
problemas en los que los nmeros sir
ven para:
a) Guardar memoria de U:-: cantidad: el
nmero es un instrumento para eva
luar una cantidad y designarla .aun
cuando dicha designacin sea escrita,
grfica, gestual, etc.. La memoria de
la cantidad permite reconstruir una
coleccin que tenga tantos elementos
como otra coleccin.
;".
::>
c,

;.
o..
Ci.
g-
'
<>
-6
37
b) Comparar Ci1nti cades. Esta funcin
est vinculada con la de memoria de
la cantidad, pu es para poder compa
rar dos colecci o nes un procedimien
to posible es ha ber evaluado sus
respectivas cantidades. (Tambin es
posible compar ar dos colecciones
realizando una correspondencia tr
mino a trmino entre elementos de
ambas.)
.>" "
c) Anticipar resul tados. El nmero
permite prever resultados para
situaciones que no estn presen
tes o situacion es hipotticas.
Cuando un ni o sa be que tiene 5
caramelos y le dicen que le regala
rn 2 ms, no precisa reunir las
dos colecciones efectivamente
para saber el total. Puede anticipar
el resultado operando con los dos
nmeros. En realidad, este "poder"
de los nmeros para averiguar algo
que no se va a realizar efectivamen
te es el inicio de la actividad propia
mente matemtica: la anticipacin.
En los juegos presentados las colec
ciones estn presentes. los nios
pequeos pueden resolver proble
mas en los que hay que:
reunir dos o ms cantidades,
agregar una cantidad a una colec
cin,
,
z
quitar elementos de una co'
'" <>
leccin,
;
V>
'-
o
partir una coleccin en
E'"
'
otras ms
Q..
'" <:>
realizar sencillos canjes.
0=
'"
::; Estas situaciones permitirn a los
nios ir descubriendo progresiva
,=; ";mente el poder anticipatorio de
.u
los nmeros, pero por supuesto
estos conocimientos se sistematizan y
proiundizan en la escuela pnmaria. No
se espera en el Nivel Inicial que los nios
formulen las operaciones que resuelven
los problemas, sino que utilicen procedi
mientos variados para resolverlos.
Qu es un problema?
Una situacin presenta un
.... :::n f;-\t:!i ;u
solucin ya est fijada de antemano, ni
tan difcil que la solucin sea imposible
de encontrar. El alumno debe poder
construirla. Por ello plantearnos en cada
juego cul es la dificultad que se les
plantea a los nios, Para resolver dicha
situacin el nio debe usar lo que ya
sabe, es decir, poner en funcionamiento
sus conocimientos previos. stos le pero
miten entrar en la situacin, pero el de
safo de resolver el problema planteado
le implica reestructurar algo de lo que ya
sabe, sea para modificarlo, para ampliar
lo, para rechazarlo o para reinvertirlo en
una nueva situacin. Analizamos en cada
variante del juego qu conocimientos,
que les permiten resolver el problema,
t'lenen los nios.
Un problema puede ser resuelto de
diversos modos, eXisten diversidad
de estrategias posibles que llevan a
una solucin. Creemos importante
plantear, a los nios, problemas que
posibiliten diferentes modos, de tal
manera que todos puedan jugar al jue
go planteado. Hemos analizado en
cada variante cules son los caminos
posibles a travs de los cuales los ni
os pueden de algn modo resolver el
problema.
Ampliar el conocimiento de los nmeros
Creemos que, paralelamente a propo
nerles a los nios que resuelvan pro.
blemas y discutan sobre ellos, tambin
es necesario abordar en el aula sltua
ciones que les permitan acrecentar sus
conocimientos sobre la serie numrica.
Esto significa proponerles situaciones
de conteo, de enumeracin, de lectura
y escritura de nmeros, de compara
cin del tamao de los nmeros escri
tos, de reflexin sobre la serie numri.
ca, etctera.
Hemos planteado que, durante mu
cho tiempo. estos aspectos se consi
deraron requisito previo para resol
ver problemas o, por el contrario,
fueron desvalorizados por ser consi.
derados desprovistos de significacin
para los nios.
se sabe que dichos conocimientos
no son requisito previo para utilizar los
nmeros, pero que son tiles para los
nif,tf"l<':. . "",,,,,,..J ... .............
ellos. los nios pueden ir ampliando lo
que saben sobre la serie oral y escrita
de nmeros y, al mismo tiempo, apren.
diendo a resolver problemas en donde
los nmeros se utilicen. Hemos visto
en varios procedimientos cmo los ni
os pueden usar la serie oral para
aprender sobre la serie escrita.
Hemos sealado que los conocimientos
que forman parte de los procedimien
tos ptimos o ms econmicos no se
ensean antes de plantear el problema
a los nios. Es justamente a partIr de
las situaciones que resuelven que irn
ampliando sus conocimientos y los
cargarn de sentido.
[scuela Sarmento. Tempertey. Buenos Alfes
(Convocatora FotogrfIca)
:...
5.

O
CL
CL
D.
':::.
g'
39
3B

Los juegos en matemtica en
el Nirellnicial
El juego tiene, desde hace muchos
aos, un lugar muy importante en el
Nivel Inicial. Desde esta perspectiva de
enseanza de la matemtica nos resul
ta interesante el juego reglado. El obje
tivo de este tipo de juegos es presentar
situaciones que provoquen el uso de
ciertos conocimientos.
El docente puede adaptar ciertos ele
mentas de acuerdo con las posibilida
des de su grupo y con las intenciones
que posee. A estos aspectos que el
docente puede comandar se los deno
mina variables del problema. En el
caso del juego analizado, hemos distin
guido algunas variables: la cantidad de
dados, si los casilleros tienen nmeros
N
Q
escritos o no, el tipo de dados, el tao
Z
V>
mao de los nmeros del dado, etcte
te '" ra. Cada variante del luego plantea al
'" V>
<:>
nio diversos problemas, permite ha
...
..,

....
o
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.::
-o
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:::
'" .
W;;::
,J:::I!.;
w,
-
.... ... ,.'.
T "'(.""".''1
_..
-. ..
cer funcionar un aspecto c!e los nme
ros diferente y a veces mhibe o posibi
lita un procedimiento.
Qu organizacin del trabajo
en la sala?
Durante mucho tiempo se consider
que los nios en el jardn aprenden,
casi sin darse cuef1ta, mientras juegan.
creemos que es posible que
los nios aprendan a travs de ciertos
juegos que les presentan desafos ma
temticos, pero buscamos provocar
instancias posteriores al juego en las
que los chicos -contrariamente a lo
"nterior- se den cuenta de que estn
aprendiendo algo nuevo.
En la organi
zacin de la
clase propo
nemos dife
rentes mo
mentos de trabajo. Los nios pueden

jugar en parejas o en pequeos gru
pos, Luego de que los nios han JU
gado a uno de los luegos propuestos
el docente propone, con el grupo too
tal, un momento de reflexin sobre lo
realizado.
En esta fase colectiva, el docente pro
mueve que los nios comenten el pro
cedimiento utilizado, propone la utili,
zacin de nuevos procedimientos, pre
senta una pregunta para discutir, o
bien plantea a sus alumnos un nuevo
problema para resolver a partir de lo
realizado.
El saber es construido colectivamen
te por el grupo, los nios van apren
diendo y progresivamente tambin
tomando conciencia de aquello que
saben. Y aprendern a partir de este
trabajo colectivo, ms all de lo pro,
ducldo inicialmente. Suele suceder
que algunos nios casi siempre los
mismos que comprendieron rpida
mente el problema planteado, imagi.
nen diferentes procedimientos y co.
menten cmo lo han realizado. Pero
sabemos que la tarea del docente es
hacer avanzar a todos los nios, Para
ello hemos planteado la importancia de
que el docente ayude en esta fase de
trabajo a que todos se apropien de lo
que algunos han producido. No se trata
de dejarlas avanzar espontneamente, ni
de que cada uno vaya descubriendo a su
ritmo. Por el contrario, la intervencin
docente est dirigida a que todos avan.
cen en sus procedimientos y a que todos
disponibilidad de lo que hicieron
slo algunos. A esto nos referamos con
"hacer pblico", con "poner en comn".
Para terminar...
No ha sido nuestra intencin presentar
un juego para proponerles a los nios.
Sabemos que para ello hubiera sido
syficiente con una sola pgina. Hemos
sido tal vez ms ambiciosos, pues in .
tentamos compartir en este artculo:
Un modelo de anlisis de los proble
mas que se pueden plantear a los
nios, que es -en algunos aspectos
generalizable para el anlisis de
otros juegos o problemas.
Una determinada organizacin de la
clase a la que subyace una concepcin
acerca del carcter social de la ense
anza de la matemtica. Destacamos
la Importancia de los momentos de
trabajo colectivo y de las intervencio.
nes del docente para hacer avanzar los
conocimientos de todos los nios, ge
nerando condiciones para que todos se
apropien de aquello que antes de
slo saban algunos.
La importancia de que los nios
aprendan los conocimientos matem.
ticos a partir de la resolucin de pro.
blemas. Algunos juegos -bajo ciertas
condiciones permiten instalar pro.
blemas a resolver. Creemos que de
este modo Jos conocimientos de los
nios podrn tener sentido para
ellos, pues estarn aprendiendo
cmo y cundo se utilizan.
40
Una concepcin del aprendizaje de
la matemtica como una construc
cin progresiva de conocimientos
en la que se asume la complejidad
y el largo plazo de los aprendiza
es. Se trata de proponerles a los
nios situaciones a travs de las
cuales puedan ir ampliando los
conoCimientos que tienen, de tal
manera que cada vez puedan resol
ver mejor los problemas que se fes
plantean y a la vez puedan resolver
ms problemas.
Pensamos que es posible generar, respe
tando la especificidad del Nvel y la
edad de los nios, algunas condiciones
para que los nios se inicien en un
aprendizaje de la matemtica concebido
como una actividad intelectual y a la vez
social. Nos parece que vale 1a pena se
guir pensando en el complejo desafo de
lograr que ya desde los primeros con
tactos se posibiliten mejores vnculos de
N
n
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los nios con el quehacer matemtico.
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NOTAS
1. Esta expresin, para referirse a una de las
funciones de la puesta en comn, ha sido tOo
mada del equipo ERMEL, citado en Parra, Saiz
y Sadovsky, "Matemtica y su enseanza"
Documento Curricular de PTFD, McyE,
2. Sobre la enseanza de la suma y la resta en
los primeros gradbs se pueden consultar los
articulos de la misma autora, en la revista "En
la Escuela" Nros 26, 27 Y 28, Ediciones Nove
dades Educativas, Buenos Aires, 1998.
Claudia Broitman es miembro del Equipo de
Matematica de la Direccin de Curriculum del
Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, docen
te de cursos y seminarios sobre la Enseanza
de la Malematica en Nivel inicial EGB, Coord;
'ea Matemtica de la Latinoa
Alfabetiz,acion
B,BUOGRMI.
Broitman, C., Didctica de la Matemtica para
el Nivel Inicial, Revista Novedades Educativas
N" 60, diciembre 1995.
Broit""an, C .. la resolucin de
Matemtica Nivel Inicial, Revista
Educativas N 66, junio 1996
Broitman, C. y Castro, A .. Didctica de la
Matemtica para el Nivel Inicia!>>., Publica
cin de la Direccin de Nivel niclal, provincia
de Chubut. 1996,
Brousseau. G., Fondements et methodes de la
didactique des mathematiques, Rechcrches
en Didactique des Mathemattques vol 7, N' 2,
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Educacin de la MCBA,1995.
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resolucin de problemas, en Saiz, 1. y Parra,
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la EGB. rea de Matemtica, Secretara de
de la Ciudad de
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problema de las matemticas en la
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.
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Ivn Escalllnt.e Herrera, Mil. Carmen Escandn Minultl,
Antonia Mustri Oabbah, Rosa lliana Puga Vzquez
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4. Las adecuaciones curriculares
E
'1tema de las adecuaciories curriculares es ineludible cuando se
, propone integrar al aula regular a los alumnos y las alumnas con
necesidades educativas especiales. De hecho, tal como se mencion
en el captulo dos, las adecuaciones curriculares constituyen un ele
mento fundamental de la definicin de la integracin educativa.
La lgica de las 'adecuaciones curriculares es sencilla: cuando la
escuela regular no cuenta con los m e d i o ~ para satisfacer las necesi
dades educativas de algunas alumnas o alumnos, o stas rebasan las
posibilidades directas de trabajo pedaggico del profesor, es nece
sario definir los apoyos que requieren esos alumnos y propor
cionrselos. Sin embargo, su diseo y realizacin pueden ser com
plejos; de hecho, an en pases que han avanzado mucho en el pro
ceso de integracin --como Espaa- el tema sigue presente en los
seminarios de actualizacin y formacin del profesorado. Adems,
hablar en abstracto sobre las adecuaciones puede ser relativamente
fcil. Concretarlas en experiencias directas es ms complicado.
A continuacin se presentan algunas ideas que pretenden orien.,
tar a los profesores de la escuela regular y a los profesionaLs de edu
cacin especial al disear y poner en prctica adecuaciones curricu
lares. Aunque la informacin que se proporciona constituye slo
una introduccin al tema, su anlisis puede dar la pauta para pro
fundizar consultando otros textos o discutiendo con los colegas.
La primera cuestin por sealar es que para que las adecuaciones
curriculares sean sistemticas y acertadas, hay que tomar en cuenta
dos elementos fundamentales del trab.yo docente:
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w:.
(J')
125
LA 1 NTF.GRA(N EN El. AVI;, REGVU\lt. PRlNCU'lOS, flNALIUADP.5 y ESTRATEGIAS
1, La planeacin del maestro.
2. La evaluacin de los alumnos que presentan necesidades
edw:ativas especiales.
La planeacin del maestro
Si se pretende que la accibn docente re..imente se oriente al desarro
llo integral de todos los alumnos, debe planificarse adecuadamente.
De otra forma se cae en el espontanesmo y la improvisacin. Por
supuesto, hablamos de una planeacin que no slo responda a
requerimientos administrativos, sino que realmente contemple y
atienda las necesidades de los alumnos y de los profesores y gue, en
este sentido, el trabajo cotidiano de enseanza; una planeacin
elaborada teniendo como norte los propsitos de la educacin bsi
ca. que sigue el conjunto de criterios formativos establecidos por el
gn.l po de maestros y directivos de la escuela y que es consensuada
coo. los colegas de grado y de ciclo, buscando de esta forma estable
cer cierta congruencia entre los estilos de enseanza de los distintos
maestros 'J la necesaria continuidad en el trnsito de los nios entre
un grado y otro.
La planeacin constituye una accin mediadora entre los planes y
programas de estudio y las escuelas y los grupos. En este sentido,
puede ser considerada como "el instrumento principal para posibili
tar que un proyecto general... pueda ir bajando poco a poco a la
situacin concreta representada por cada una de las escuelas, situa
da en un determinado contexto geogrfico y social, con un deter
minado cuerpo docente, con alumnos y estructuras particulares [ ... ].
La planeacin es, por tanto, una serie de operaciones que los profe
sores, bien como conjunto, bien en grupos de dimensiones ms
reducidas... llevan a cabo para organizar a nivel concreto la actividad
didctica, y con ello poner en prctica aquellas experiencias de
aprendizaje que irn a constituir el currculo efectiv.unente seguido
por los alumnos" (Lodini, en Zabalza, 1993, pp. 20-21).
Al momento de realizar la planeacin, es conveniente tomar en
cuenta una serie de elementos para la orgarlzacin yel desarrollo de
actividades de aprendizaje efectivas en el aula. Estos elementos son:
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""'-l
LAs ADECUACIONES CURRICULARES
El conocimiento de los planes y programas de estudio Vigentes,
tanto en lo que se refiere a su orientacin terico-prctica,
enfoques y propsitos generales, como en la comprensin y
manejo de los conocimientos, capacidades, habilidades intelec
tua.les y actitudes que se pretenden desarrollar en cada asig
natura, considerando el nivel educativo y el grado escolar de
que se trate.
El conocimiento de las condiciones institucionales para el ser
vicio educativo, lo cual implica tener presentes los recursos y
, 'apoyos con los que cuenta la escuela.
El conocimiento de las caractersticas y necesidades educativas
del alumnado.
El conocimiento de los planes y programas de estudio vigentes
Para algunos profesores y profesoras es tan obvio que para realizar
su labor docente tienen que conocer los planes y programas de estu
dio, que la recomendacin parece innecesaria. Sin embargo, es
necesario admitir que no todos los profesores los conocen a profun
didad ni los desarrollan adecuadamente.
En cualquier sistema educativo, los planes de estudio integran los
principales componentes de la cultura general y del conocimiento
actualizado al que todo menor debe acceder --segn su edad y nivel
de desarrollo-- para conformar una visin coherente de la realidad
fsica y social en la que le corresponde vivir, en funcin de los
requerimientos del desarrollo econmico, social, tcnico y cientfico
de la sociedad. Del mismo modo hacen explcitas las habilidades
intelectuales, destrezas, capacidades y actitudes que la escuela debe
consolidar en los nios, a fin de hacerlos ms aptos para una vida
productiva y contribuir a su integracin en la sociedad. Cuando no
existe suficiente claridad entre los maestros, padres de fanIiIa y
miembros de la comunidad sobre los propsitos de formacin
expresados en los planes y programas, el sentido de la accin educa
tiva llega a ser confuso o irrelevante.
En nuestro pas, los planes y programas de estudio de los tres nive
les de la educacin bsica y los materiales de apoyo para la ensean
126 127
REGULAR, PRINCIPIOS, FINAlIDADES Y ESl'RATEGIAS
za que se proporcionan a los profesores y profesoras constituyen la
base para la organizacin y el desarrollo de esa tarea, ya que: a) pro
porcion.
an
a los maestros y las maestras un enfoque adecuado para
el trabajo con las distintas asignaturas, b) abarcan los contenidos
bsicos que el alumno debe adquirir, y e) sugieren actividades que
apuntan al desarrollo de capacidades y habilidades de aprendizaje
que permiten a los alumnos actuar con mayor independencia y con
mayores recursos, El conocimiento sobre la estructura, compo
nentes y orientacin de los planes y programas, posibilita al maestro
organizar su actuacin de tal modo que pueda desplegar sus
destrezas para conducir el trabajo escolar hacia los fines establecidos
para el nivel educativo de que se trate. .
En la medida en que los maestros y las maestras consideren los
lineamientos contenidos en los planes y programas de estudio como
propuestas flexibles, susceptibles de ser adaptadas a las necesidades
educativas e intereses de todos sus alumnos y a las condiciones de
trabajo en las que realizan su labor, se abren mayores y ms ricas
oportunidades para una accin educativa relevante y trascendente.
En este sentido, es fundamental destacar que los propsitos expre
san un inters por lograr el desarrollo integral de los alumnos, otor
gando a la educacin un sentido intelectual, cultural, social y tico,
y no slo por conseguir la apropiacin de determinados contenidos.
Desde la perspectiva de la integracin educativa, no es posible
pensar que los fines de la escuela cambian dependiendo de las carac
tersticas de un individuo o de un grupo, ya que esto nos llevara a
plantear la existencia de un currculo paralelo, diferente en su
estructura y en los objetivos que persigue, Los propsitos expresados
en planes y programas de estudio son los mismos para todos los
alumnos, independientemente de sus caractersticas; consecuente
mente, los esfuerzos de l) escuela a la consecucin
de dichos propsitos, atendiendo las necesidades educativas de
todos los alumnos. De ah la importancia de couo<..edos a fondo.
Muchos profesionales de educacin especial piensan que lo ante
rior implica ensear los mismos contenidos que en la educacin
regular, y hasta cierto punto esto es cierto. Sin embargo, como ya se
ha revisado, el trabajo de enseanza se gua fundamentalmente por
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,.t::;..
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LAS ADECUACIONES CURRICULARES
los propsitos educativos de cada nivel; en consecuencia, el trabajo
desarrollado en los centros de educacin especial debe buscar tam
bin el logro de los mismos propsitos que se buscan en la edn
..... ;::6;:;.:.... , ... ..h .. "-" VVIU 4ue lenaran que realizar ajustes ms
o fuenos significativos a los contenidos y, sobre todo, a las formas de
enseanza.
El de las condiciones institucionales para el servicio educativo
Al momento de realizar la planeacin, adems de considerar los
planes y programas de estudio, el maestro o la maestra debe tomar
en cuen,ta, tt,f.mbin algunos aspectos relacionados con las condi
ciones del centro en el que trabaJa: por un lado, las condiciones
materiales y la disposicin de recursos para el trabajo didctico; por
el otro, el inters y compromiso de las autoridades, profesores,
padres YI alumnos para apoyar la integracin educativa con base en
una organizacin eficiente.
El reconocimiento de las condiciones existentes para el trabajo
educativo permite que la planeacin de las actividades se haga de
forma realista, con una visin ms .acertada de las necesidades que
hay que atender, de lo que verdaderamente se puede hacer y de la
manera como se pueden mejorar las condiciones existentes: contar
con ms materiales, libros, equipos y auxiliares didcticos, la adminis
tracin ms eficiente de estos recursos. una mejor organizacin
acadmica institucional, la colaboracin entre los especialistas y los
maestros regulares y, sobre todo, el inters de este personal por
superarse profesionalmente. Lo ms importante no es que las escue
las sean dotadas con recursos extraordinarios, sino que tengan una
organu.adn ms funcional, que exista disponibilidad de unos
medios comunes para la labor cotidiana y que haya una participacin
comprometida de todos los integrantes de la comunidad escolar.
De lo que debemos estar convencidos es de que, si se tiene la
intencin de realizar Ul1a planeadn rne responda a las necesidades
educativas de los alumnos, hay que tr.msformar la escuela, no en el
sentido de conseguir grandes recursos o equipos sofisticados, sino
en cuanto a la organizacin del trabaJo, de los espacios existentes,
128
129
LA INIT.GRACIN EOUCATIVA EN EL AUlA REGUlAR. !'RJNCIPIOS, FINALIDADF$ YFBTRATEGIAS
del tiempo escolar, los procedimientos de enseanza y evaluacin y
las actitudes personales, no s9lo por lo que se refiere a las exigenciaS
de la integracin educativa, sino en cuanto a las necesidades de
cualquiera de los alumnos. En estas cuestiones estriba,el cru:nbio que
vale la pena emprender. .
Partimos de la cada lugar de trabajo es nico y
diferente a todos, que si bien se pueden identificar muchos elemen
toS comunes a toda escuela (las normas, la organizacin administra
tiva, las tradiciones escolares, Jos planes de estudio, los materiales de
trabajo), los procesos y las dinmicas se particularizan en tanto que
. son producto de la accin de las personas que comparten un espa
cio y un tiempo, significados a su vez por lo que cada persona es, por
SUS experiencias de vida, por sus condiciones de existencia.
u
El conocimiento de las caractersticas de los alumnos
La heterogeneidad es una caracterstica de todo grupo escolar. Debe
tomarse en cuenta que la<; diferencias individuales son producto del
nivel de desarrollo de los alumnos, las influencias de la familia y del me
dio social ycultural, sus antecedentes yexperiencia escolar, sus expec
tativas, actitudes e inters hacia el trabajo educativo y, en consecuen
cia, de sus necesidades educativas. Los maestros y las maestras deben
ser conscientes de estas particularidades ?l momento de realizar la
planeacin del trabajo escolar para todo el grupo.
As, un criterio bsico para la programacin es conocer las carac
tersticas particulares de los nios, como grupo y en lo individual.
Con base en este conocimiento puede facilitarse el acceso al currcu
lo, pues la programacin tiene una doble vertiente: responder a la
propuesta general de los planes y programas de estudio, y a las
necesidades de aprendizaje de todos los alumnos. Por ello es indis
12 para profundizar en este tema, sugerimos la lectura de los cuadernillos y el anli
sis de los videos de la serie Tramfurmar Nuestra Escuela, publicados por la Direccin
General de Investigacin Educativa de la Subsecretara de Educacin Bsica y
Normal, SEP, 1999.
W 130
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CD
pensable que los profesores conformen una visin comprensiva de
lo que el currculo propone para cada nivel y para cada grado esco
lar; asimismo, precisan conocer los recursos de que disponen y
deben &aber aprovecharlos al momento de realizar las actividades de
aprendizaje; y, finalmente, es indispensable que estn de las
da'erencias que existen entre sus alumnos, para as buscar los medios
que les permitan tener un conocimiento profundo de cada uno de
ellos y entonces dar respuesta a sus necesidades educativas.
La evaluacin de los alumnos que presentan necesidades
educativas especiales
Cuando empiezan a abordar las propuestas y conceptos rdacionados
con la integracin educativa, rimchos profesores de escuela regular
tienden a pensar que en sus grupos hay un nmero elevado de nios
con necesidades educativas especiales. Por ello queremos recalcar
que solamente aquellos alumnos con ritmos de aprendizaje muy dis
tintos a los de sus son los que presentan estas necesi
dades; y que stas 'solamente puede precisarse mediante la evalu
acin psicopedaggica.
Estos dos elementos, la planeacin y la evaluacin, son indispensa
bles para disear y poner en prctica las adecuaciones curriculares,
ya que a partir del conocimiento del alumno y de sus necesidades
especficas es que el maestro puede realizar ajustes a la planeacin
que tiene para todo el grupo.
ELEMENTOS PARA LAS ADECUACIONES CURRICULARES
Conocimiento de los planes y programas
de estudio.
a) Planeacin J Conocimiento de las caractersticas insti
' tucionales.
Conocimiento de los alumnos.
L
b) Evaluacin de los alumnos con necesidades educativas
especiales.
131
LA INTI.GRACIN EDUCATIVA E."I EL AULA REGULAR. PRINCIPIOS, FINALIDADES Y ESTRATI.GlAS
Las adecuaciones curriculares
Para llevar a cabo las adecuaciones curriculares, los maestros ten
drn que partir de una clara concepci:c sobre el desarrollo y d
aprendizaje infantil, pues las adecuaciones deben concebirse como
un tipo de intervencin que puede determinar la direccin de tales
procesos. De este modo, la accin docente viene a ser el elemento
esencial que influye ms directamente sobre el desarrollo y el apren
dizaje de todos los nios en el contexto escolar.
Las adecuaciones curriculares constituyen la estrategia educativa
para alcanzar los propsitos de la enseanza, fundamentalmente
cuando un alumno o grupo de alumnos necesitan algn apoyo adi
cional en su proceso de escolarizacin. Estas adecuaciones deben
tomar en cuenta los intereses, motivaciones, habilidades y necesi
dades de los alumnos, con el fin de que tengn un impacto signi
ficativo en su aprendizaje. Dependiendo de los requerimientos
especficoS de cada alumno, se pueden adecuar las metodologas de
enseanza, las actividades de aprendizaje, la organizacin del espa
cio escolar, los materiales didcticos, los bloques de contenidos, los pro
cedimientoS de evaluacin, e inclusive pueden ajustarse los propsi
tos de cada grado. Lo que no puede sufrir ajustes son los propsitos
generales marcados por los planes y programas para cada nivel
educativo. En el momento en que es necesario ajustar o modificar
estos propsitos de manera radical, ya no se puede hablar de ade
cuaciones a un currculo comn, sino de un currculo paralelo.
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CJ1
O
Al disear las adecuaciones curriculares, los maestros deben
establecer ciertas prioridades basndose en las principales necesi
dades del alumno, definidas mediante la evaluacin pscopcdaggica;
de esta manera podrn actuar con mayor seguridad, considerando
los aspectos que el alumno realmente necesita para alcanzar los pro
psitos educativos. Para establecer estas prioridades, los maestros se
pueden basar en los criterios que propone PuigdeIlvol (1996) y que
se presentan a continUacin:
Criterio de compensacin. Se da prioridad a las acciones encami
nadas a compensar los'efectos de una discapacidad en el desa
rrollo y aprendizaje del nio, como sera el uso de auxiliares
auditivos para los nios con una prdida auditiva, la silla de
ruedas para los nios con alguna discapacidad neuromatora o
la mquina Perkins en el caso de la discapacidad visual.
Criterio de autonoma/funcionalidad. Destaca el aprendizaje que
favorece el desarrollo .autnomo del alumno, con el fin de que
resuelva necesidades bsicas como son el vestirse o desplazarse
de un lugar a otro, sin la ayuda de otra persona.
Criterio de probabilidad de adquisicin. Se refiere a la decisin
sobre el tipo de aprendizajes que estn al alcance de los alum
nos, dejando en segundo trmino o prescindiendo de los que
le representen un grado ext:Iftmo de dificultad para su adquisi
cin y aplicacin. Para un nio con discapacidad intelectual,
existen aprendizajes que le significarn un elevado grado de es
fuerzo y persistencia y que presentan pocas probabilidades de
ser adquiridos y utilizados eficazmente por l; por lo tanto, hay
que optar por el desarrollo de otras capacidades o habilidades
que le permitan consolidar ,'ll,lS. aV.mces y estimular su inters en
el trabajo escolar.
Criterio de sociabilidad. Se refiere al C o ~ u n t o de aprendizajes que
propician las habilidadessociales y de interaccin con el grupo,
lo que implica que se desarrollen actividades en el aula que se
encaminen a favorecer el contacto personal y la comunicacin,
sobre todo cuando se identifican problemas de lenguaje o de
orden afectivo.
]33 132
INTECRAGlN EDUCATIVA EN EL AUlA REGULAR. PRINCIPIOS, fINALIDADES Y ESTRATEGIAS
Criterio de significacin. Implica la seleccin de medios de apren
dizaje que suponen actividades significativas p ~ el ahunno en
funcin de sus posibilidades reales, de manera que lo que apren
da sea relevante, funcional y enriquezca su desarrollo integral.
Criterio de variailidad. Supone actividades distintas de las habitua
les para mantener el inters del alumno, especialmente cuando
presenta difkultades para el logro de determinados aprendiza
jes. Las estrategias ,metodolgicas que el maestro aplica deben
ser diversificadas y su sentido debe apuntar a que el alumno
disponga de suficientes alternativas para resolver las situaciones
conflictivas que enfrenta con el conocimiento escolar.
Criterio de priferencias personales. Significa potenciar el trabajo de
acuerdo con las preferencias del alumno, rescatando su inters
por determinados temas o actividades con los que se identifica
o se siente ms cmodo y seguro al realizarlas, lo que propicia
una mayor motivacin y una participacin ms dinmica en las
tareas escolares.
Criterio de adecuacin a la edad cronolgica. Implica valorar los
intereses del alumno, independientemente de sus necesidades
educativas especiales, para evitar desfases que lo lleven a la
infantilizacin en su nivel de aprendizaje. Aunque el alumno
est en un nivel de aprendizaje inferior al que le correspon
dera por su edad cronolgica, sus intereses personales y sus
actitudes no se corresponden con los de los nios con niveles
de aprendizaje equiparables a los suyos, por lo que hay que
procurar tomar en cuent.a su edad cronolgica al aplicar deter
minadas estrategias o actividades.
C1iterio de transferencia. Conecta el aprendiz<!ie con las situa
ciones cotidianas que vive el nio fuera de la escuela, evitando
el formalismo que caracteriza a ciertas actividades escolares en
las que se ignora la importancia de que el nio trabaje con
materiales de uso comn y que se represente vivencias cotidia
nas de su entorno social, restando significatividad y funcionali
dad a lo que aprende.
Criterio de ampluJ,cWn de mbitos. Favorece los aprendizajes que le
permiten al alumno ampliar sus mbitos habituales de accin
w
CJ1
~
enriqueciendo sus experiencias, estimulando nuevos intereses,
desarrollando habilidades distintas. Integrarse a otros grupos,
vivir experiencias nuevas en contextos diferentes al escolar y
familiar, le dan la posibilidad de construir nuevos significados
y, por ende, de comprender mejor el mundo que le rodea.
Las caractersticas particulares del alumno definen cul o cules
criterios debe priorizar el profesor, con el apoyo del personal de
educacin especial y de los mismos padres de familia.
Tipos de adecuaciones
Una vez que se tiene claridad sobre las princ;ipales necesidades del
alumno y se han establecido las prioridades, e1 maestro o la maestra
de grupo, con apyo del personal de educacin especial, debe
decidir las adecuaciones que el nio requiere. En general, se puede
hablar de dos tipos de adecuaciones:
1) Adecuaciones de acceso al currculo.
2) Adecuaciones en los elementos del currculo.
Adecuaciones de acceso al currculo. Las adecuaciones de acceso al currcu
lo consisten en las "modificaciones o provisin de recursos espe
ciales que vn a facilitar que los alumnos y alumnas con necesidades
educativas especiales puedan desarrollar el currculo ordinalio o, en
su caso, el currculo adaptado" (MEc,1990: 134). Estas adecuaciones
se encaminan a:
Crear las condiciones fisicas -sonoridad, iluminacin y accesi
bilidad- en los espacios y el mobiliario de la escuela para que
10saIumnos con necesidades educativas especiales puedan uti
lizarlos de la forma ms autnoma posible.
Conseguir que el alumno con necesidades educativas especiales
alcance el mayor nivel posible de interaccin y comunicacin con las
personas de la escuela (profesores, personal de apoyo, compaeros).
134
135
EN El. AULA REGULAR. PRINCIPIOS, FINALIDADES Y ESTRATEGIAS
La. importancia de estas adecuaciones se debe a que:
Hay ocasiones en las que es suficiente modificar las condiciones
de acceso al currculo para evitarlas en los contenidos o en los
propsitos del grado. Algunos alumnos con necesidades educa
tivas especiales pueden necesitar nicamente este tipo de ade
cuaciones para cursar el currculo ordinario.
Los alumnos que precisen adaptaciones en los contenidos o en
los propsitos del grado, pueden necesitar tambin modifica
ciones de acceso para que el currculo adaptado pueda desarro
llarse con normalidad. Una programacin rigurosa para un
alumno puede fracasar si no se adecuan tambin los medios
que le permitan el acceso a la misma.
Entre las adecuaciones de acceso podemos distinguir las siguientes:
Las relacionadas con adaptaciones en las instalaciones de la
escuela. Por ejemplo la colocacin de rampas, barandales o
sealizacin en Braille, de tal suerte que se permita el libre
desplazamiento y acceso seguro de los nios con necesidades
educativas especiales a toda la escuela.
Las relacionadas con cambios en el aula del alumno. Por ejem
plo distribuir el mobiliario de manera distinta, elegir el aula
ms accesible para el nio, o colocar algunos materiales que
ayuden a disminuir el nivel de ruido. Se busca que estas ade
cuaciones permitan compensar las dificultades del alumno y
promover su participacin activa en la dinmica del trabajo
escolar.
Las relacionadas con apoyos tcnicos o materiales especficos
para el alumno. Por ejemplo la adaptCln y/o adquisicin de
mobiliario para los alumnos con discapacidad motora; el con
I tar con materiales de apoyo, como la mquina Perkins o el
baco Cramer para los nios con discapacidad visual; la
adaptacin de auxiliares auditivos o conseguir un tablero de
comunicacin o un intrprete de lenguaje manual para los
alumnos con discapacidad auditiva.
w
136
CJl
l\.)
LAS ADECUACIONES CURR1ClJ!..ARES
Si bien las adecuaciones en las instalaciones de la escuela y en el
aula estn pensadas para apoyar directamente al alumno que as lo
requiera, tambin benefician al resto de los alumnos de la escuela o
del grupo; evidentemente, esto no sucede cuando hablamos de los
apoyos personales. A continuacin se presentan los casos de dos
alumnos integrados que ejemplifican las adecuaciones de acceso:
Caso 1
Mario es un nio con necesidades educativas especiales asociadas con una dis
capacidad visual, que ingresar a tercero de primaria en una escuela regular. La
escuela est formada por dos edificios de dos pisos cada uno y, debido a l a ~ carac
tersticas del terreno en que estn construidos, no estn al mismo nivel. Para
entrar a la escuela hay que subir algunos escalones; ah se encuentra el primer
edificio, en el que est la direccin y algunos salones. Es necesario subir ms
escalones para llegar al segundo edficio, donde se encuentra el patio, los baos
yotros salones. El grupo de tercero se encuentra en el primer edificio. Sin embar
go, el personal de la escuela junto con el personal de educacin especial, decidi
que el grupo debera de cambiarse al otro edificio; de esta manera, Mario podra
tener un acceso mdicil al patio y a los baos. Se resolvi que se colocara algu
na sealizacin en el piso yen las escaleras, desde la entrada de la escuela hasta
el saln del nio, para que l pudera llegar sin problemas. Con estas adapta
ciones se busc crear las mejores condiciones fsicas para que Mario"pudiera uti
lizar las instalaciones de una forma ms autnoma y sin muchos riesgos.
Caso 2
Mnica tiene siete aos y presenta necesidades educativas especiales asociadas
con discapacidad auditiva. Ella cursa el segundo grado en una escuela primaria.
Su maestra ha tenido muchas dificultades para ensearle, ya que no ha encon
trado la manera de comunicarse eficien,cmente con ella. La maestra cree que la
nia s escucha, ya que en ocasiones voltea cuando ella la llama o sigue sus
instrucciones, adems de que la nia es capaz de pronunciar algunas palabras.
Cuando la maestra coment esta situacin con el personal de educacin espe
cial, sugirieron realizar una audiometria a la alumna y adaptarle unos auxiliares
auditivos, que si bien no le permitiran escuchar igual que al resto de los alum
nos, s magnificarian selectivamente los estmulos sonoros que oye, de tal forma
que podra identificarlos. El personal de educacin especial tambin le comen
]37
lA INTEGRACIN EOlJCAllVA EN EL AULA REGULAR. PRINCIPiOS, FlNALIOAllFB Y FBTRATEGIAS
t que, al t.ener los auxiliares, los niveles altos de ruido molestaran mucho a
Mnica. POli" lo tanto, a la maestra se le ocurri que podran colocar cartones de
huevo en las paredes. Lo coment con sus compaeros y ellos decidieron apo
yarla con una colecta, para que tambin colocaran alfombra ycortinas en el aula.
Estas adecuaciones, sin duda, beneficiaron a Mnica, pero acaso no fue agrada
ble para todos trabajar en un aula acondicionada de esta manera?
A continuacin se presenta un esquema en el que se expone lo
que se ha revisado en relacin con las adecuaciones de acceso al
currculo.
Adecuaciones a los elementos del currculo. Estas adecuaciones son "el
conjunto de modificaciones que se realizan en los objetivos, con
tenidos, criterios y procedimientos de evaluacin, actividades y
metodologa para atender a las diferencias individuales de losalum
nos" (MEe, 1990: 138). Algunas de estas adecuaciones pueden ser
relativamente superficiales, por lo que no varia demasiado la plani
ficacin o programacin establecida por los maestros para todo el
grupo; otras, en cambio, pueden ser sustanciales, dependiendo de
las necesidades educativas especiales de los alumnos, lo cual implica
una individualizacin del cuniculo. En este caso, el maestro debe
contar con el apoyo ms directo del personal de educacin especial
para realizarlas. En ambos casos, estas adecuaciones curriculares
debern buscar:
La mayor participacin posible de los alumnos con necesidades
educativas especiales en el desarrollo del currculo ordinario.
138
w
CJ1
W
Que los alumnos con necesidades educativas especiales alcan
cen Jos propsitos de cada etapa educativa (nivel, grado escolar
y asignatura) a travs del currculo adaptado a sus caractersti
cas y necesidades espeficas.
Los elementos del currculo en los que se pueden realizar las ade
cuaciones son la metodologa, la evaluacin, los contenidos y los
propsitos.
Adecuaciones en la Metodologa de Enseanza. Implican la uti
lizacin de mtodos, tcnicas y materiales de enseanza diferen
ciados, en funcin de las necesidades educativas especiales de
algunos nios. Algunas son:
En los agrupamientos. Dependiendo de las necesidades del
alumno, es necesario definir si las actividades se
en forma individual, por parejas, en tros o si sern grupales.
Por ejemplo, si el contenido de aprendizaje es "Tradiciones
y cultura", y la tarea es indagar sobre las tradiciones que los
alumnos conocen en su comunidad o en otra, pueden for
marse grupos en lugar de trabajarlo individualmente. En
este caso, el trabajo en equipos permite recabar ms infor
macin, ya que cada uno de los integrantes de los equipos
aportarla sus propias experiencias y conocimientos, sin verse
limitados por la eleccin de un procedimiento individuali
zado para llevar a cabo esta tarea. El equipo decide las fun
ciones de cada integrante: uno recolecta objetos, otro inda
ga su origen y significado en libros y revistas, otro hace
resmenes y otro organiza y presenta al resto de los equipos
el trabajo. Esta forma de organizacin permite que, por
ejemplo, nios con problemas de comunicacin se sientan
seguros y motivados para participar activamente, sin el
temor de verse expuestos a crticas o a preguntas que los
comprometan.
En los materiales de trabajo. La utilizacin de diferentes
materiales permite la solucin de problemas y el desarrollo
139
LA INTEGRACIN EDUCATIVA EN EL AUlA REGULAR. PRlNCIPIOS. FINALIDADES y ESTRATEGIAS
de determinadas habilidades, por lo cual es necesario
definir el tipo de materiales que permitir que los alumnos
con necesidades educativas especiales obtengan provecho
de las actividades. Por ejemplo. si elconte:nirlo a
un grupo en' el participa un nio con discapacidad visual
es "Cmo clasificamos las cosas?", para este nio es espe
cialmente enriquecedor trabajar el concepto de clasificacin
con material concreto, que le permita percibir las carac
tersticas con que pueda establecer, junto con sus com
paeros, los criterios de clasificacin. Se puede pedir que
organicen eLmaterial de juego o de algn rincn de trabajo
de su saln, sin la necesidad de limitarse nicamente al libro
de texto. La actividad. puede realizarse en pequeos
equipos, quienes establecen sus propios criterios de clasifi
cacin y se distribuyen el material a clasificar. El maestro
debe cuidar que el material asignado al nio con discapaci
dad visual tenga caractersticas fcilmente perceptibles,
como el tamao, la forma, la textura o el olor, con el fin de
que l mismQ sea capaz de descubriiIas.
En los espacios para realizar el trabajo. Habitualmente, las
actividades se desarrollan dentro del saln de clases. Sin
embargo, es importante considerar que, en ocasiones, el
realizar actividades fuera del aula permite ampliar las expe
riencias de los alumnos y aplicarlas en diferentes contextos y
situaciones. Si se trabajan problemas de suma y resta, por
ejemplo, sera interesante visitar una tienda o un mercado
para que los alumnos puedan aplicarlos a situaciones reales.
En el caso de nios con necesidades educativas especiales
asociadas con discapacidad intelectual, este tipo de expe
riencias son -dt-gran utilidad, ya que les permiten poner en
prctica situaciones que les parecen muy alejadas o poco
tiles cuando slo se revisan dentro del contexto escolar.
En la distribucin del tiempo. La naturaleza de las necesi
dades educativas especiales de algunos nios implica que no
puedan seguir el ritmo de trabajo de la mayora de sus com
paeros. Por lo tanto, es necesario una adecuacin temporal
c....v
140
CJ1

que les brinde la posibilidad de realizar una tarea siguiendo
su ritmo personal. Por ejemplo, si el maestro pide a los alum
nos que realicen un dibujo para ilustrar cierto contenido, es
.. ... . .... "
-'1!'::.' - :"'., ..___ ..:.' ----
requiera de ms tiempo que el resto de sus compaeros para
realizarlo. El presionarlo, sin duda, provocara ansiedad en
el nio y, en consecuencia, podra fallar en la tarea. En el
caso de los nios con discapacidad intelectual tambin es
habitual que requieran de ms tiempo, por ejemplo, para
responder en una lectura de com,prensin o para resolver
un problema matemtico.
Adecuaciones en la Evaluacin. Las adecuaciones en la evaluacin
consideran los ajustes realizadas en otros elementos como la
metodologa: Pueden consistir en:
U tilizacin de criterios y estrategias de evaluacin diferenciados.
Diversificacin de las tcnicas e instrumentos para que sean
congruentes con el tipo de conocimientos, habilidades y
actitudes a evaluar.
Consideracin de los momentos de la evaluacin, depen
diendo de las caractersticas de los alumnos.
Una evaluacin basada exclusivamente en la aplicacin de un exa
men es muy limitada. El maestro debe disponer de otras fuentes
(observaciones en clase, entrevistas, tareas y trabajos escolares, auto
evaluaciones de los alumnos), que le ofrezcan ms informacin
sobre los avances y logros de todos sus alumnos, incluyendo a los que
presentan necesidades educativas especiales.
Si el maestro planea evaluar a su grupo mediante la exposi
cin oral, evidentemente tendr que hacer modificaciones en el
caso de un nio con discapacidad auditiva. Estas modificaciones
tienen que partir de criterios claros, basados en la planeacin
especfica para el alumno, esto es, de las adecuaciones diseadas
tanto de acceso como en otros elementos del currculo. En lugar
de realizar una evaluacin oral puede hacerlo por escrito, ya que de
141
LA INTt::GRAClJN ':DUCATIVA EN EL AULA REGlIIAR. PRINCIPIOS, F1NAUDADES Y ESTRATEGIAS
otra manera le implicara al nio no slo la preocupacin por la
evaluacin misma, sino tambin por lograr una lectura labiofa
dal adecuada y una expresin oral comprensible para el maes
tro, lo cual seguramente disminuira considera.blemente la cali
dad de sus respuestas. En el caso de un nio con discapacidad
visual, la evaluacin debe ser predominantemente oral o me
diante procedimientos que permitan valorar sus avances, como
pueden ser las formas de participacin en el trabajo, su capaci
dad pa'a .calcular y resolver problemas; sus producciones escritas
y otras ms.
Adecuaciones de los Contenidos de Enseanza. Estas modifica
ciones afect.an a los contenidos que proponen los planes y progra
mas de estudio. Algunas de las adecuaciones que pueden realizarse
son:
Reorganizacin o modificacin de contenidos para hacerlos
ms accesibles a los alumnos, en [uncin de sus caractersti
cas y de los apoyos y recursos didcticos disponibles.
Generalmente, cuando un nio manifiesta dificultades
serias para acceder a determinados contenidos en razn de
sus necesidades educativas especiales, lo ms conveniente
para permitir su abordaje es simplificar tales contenidos o
reorganizados en cuanto al orden de su tratamiento, su nivel
de profundidad o extensin, lo cual implica tambin con
siderar la pertinencia de adecuar 'los propsitos y las activi
d ades relacionadas con ellos.
Introduccin de contenidos que amplen o refuercen los
propuestos en los planes y programas de estudio. En oca
siones es necesario incluir contenidos que no se tienen con
templados en los planes y programas, por ejemplo, en el
caso de los nios con necesidades'educativas especiales aso
ciadas con sobredot.adn. Asimismo, el debe
aprovechar algunas situaciones para propiciar entre los
alumnos del grupo una mayor comprensin de las necesi
dades educativas especiales y promover una actitud de
w
CJl
GJ1
LAS ADI':CUACIONES CURRICULARES

respeto. Por ejemplo, debe saber en qu momento y circuns
tancias introducir un tema que no estaba contemplado y que
sera muy conveniente tratar. Si el tema es "Los aparatos elc
tricos" y hay alumnos con discapacidad auditiva, conviene
hablar de los aparatos que pueden utilizar estas personas,
como los auxiliares auditivos, el sistema de FM (aparato que se
conecta a un micrfono colocado cerca de la persona que habla
y que enva el sonido al auxiliar auditivo del nmo para que no
pierda informacin del emisor) o los amplificadores conecta
dos al telfono. El profesor debe explicar sus caractersticas
fisicas, la forma de empleo y su utilidad. Abordar este tema
permitir que los alumnos comprendan por qu su com
paero o compaera utiliza un auxiliar, para qu le sirve, por
qu es importante cuidarlo, etctera.
Eliminacin de contenidos que no se adaptan a las carac
tersticas del alumnado, al tiempo disponible, a los recursos
con los que se cuenta o a las condiciones del medio social y
cultural. En el caso de los nios que manifiestan dificul
tades para acceder a determinados conceptos y problemas,
puede ser ms apropiado eliminar un contenido o sustituir
lo por otro que se encamine a reforzar otras reas rela
cionadas y que resulte ms relevante para el aprendizaje de
estos alumnos.
Adecuaciones en los Propsitos. Estas modificaciones requieren
que el maestro considere, con la mayor objetividad posible ya partir
de las prioridades establecidas, las posibilidades reales de sus alum
nos para alcanzar determinados propsitos que se establecen en los
programas de estudio de cada asignatura o rea de conocimiento.
Deben planearse tomando en cuenta las dificultades o exigencias
que puede representar para ciertos nios el logro de los propsitos
en un grado escolar y, en particular, en una determinada rea de
conocimientoo
Algunos criterios que pueden orientar en la toma de decisiones
son los siguientes:
142
143
LA- INTEGRACIN EDUCATIVA EN EL AULA RE.GULAR. PRINCIPIOS, FlNAUDADES y ESTRATEGIAS
- Priorizar propsitos en funcin' de las caractersticas perso
nales, disposicin o inters hacia el aprendizaje y necesi
dades educativas de los alumnos.
Modificar los propsitos establecidos, o aplazar su logro, en
funcin del manejo conceptual del nio, su experiencia pre
via, la naturaleza de los contenidos que se van a abordar y los
recursos didcticos disponibles.
- Introducir propsitos que estn en concordancia con las
capacidades, habilidades, intereses, requerimientos y posi
bilidades del alumnado.
Para ilustrar este tipo de adecuaciones tomaremos como ejemplo
a los alumnos que tienen necesidades educativas especiales asociadas
con una sordera profunda. Para ajustar el proceso de enseanza a las
necesidades de aprendizaje de estos nios, es necesario adecuar
aspectos relacionados con el acceso al currCulo (distribucin de los
mesabancos, ubicacin en el aula, uso de auxiliares auditivos) y, con
seguridad, realizar adecuaciones en las actividades de aprendizaje
de manera que participen ms activamente en el trabajo-- en los ma
teriales, en algunos contenidos de las distintas asignaturas yen los
procedimientos de evaluacin. A pesar de estas adecuaciones, es
posible que los nios con necesidades educativas especiales asociadas
con esta discapacidad no puedan alcanzar los propsitos estableci
dos para un grado escolar, por lo que sin duda habr que ajustarlos.
Basta considerar aquellos propsitos que implican poner en juego o
aplicar habilidades que ellos no poseen -como es el caso de
propsitos de espaol, en el ~ j e temtico de la lengua hablada, que
subrayan la importancia de desarrollar la expresin oral- para
ubicar cules es necesario ajustar sin que se pierda el sentirlo.e inten
donalidad que los justifica; siguiendo con el ejemplo, seria errneo
insistir en que el nio alcance esos propsitos cuando evidentemente
nO lo lograr, debido a su edad, al grado escolar en q\le se encuentra
y a los avances que ha tenido a lo largo de su escolarizacin. .
Si se tratara de un nio con necesidades educativas especiales aso
ciadas con una discapacidad intelectual, las adecuaciones a los
propsitos sern muy diferentes y de distinto grado de profundidad,
w
CJ1
144
O")
aunque no debemos per'derde vista que se deben utilizar los mismos
criterios empleados para,lasitmrcin anterior. En ambos casos, como
en el de cualquier nio COn necesidades educativas especiales, es
indispensable que los maestros regulares y el personal de apoyo ten
gan en cuenta lo que un alumno puede realizar durante su estancia
en un nivel escolar o a lo largo de un ciclo, pero tambin lo que la
escuela puede hacer para responder a sus necesidades educativas
especiales.
Hasta aqu se han sealado los principales aspectos relacionados
con la realizacin de adecuaciones curriculares. No obstante, en
relacin con cada punto se deriva un mayor nmero de opciones
que deben corresponderse con la realidad de cada escuela, el aula y.
principalmente, con las necesidades educativas especiales de los
alumnos; la magnitud, profundidad, variedad y caractersticas de las
adecuaciones estarn determinadas por esta realidad.
Paralelamente al trabajo colegiado de cada institucin y al aseso
ramiento del personal de educacin especial en la planeacin y la
realizacin de las adecuaciones curriculares, el maestro debe
aprovechar al mximo las aportaciones de los padres de familia y de
otros miembros de la comunidad escolar para reforzar el trabajo en
el aula. Este apoyo es posible en la medida que se compartan las
mismas preocupaciones con respecto al aprendizaje de los nios y
exista conviccin sobre las ventajas de la integracin educativa. Por
eso, las escuelas integradoras deben organizar actividades dirigidas a
sensibilizar e informar a la comunidad sobre el aprendizaje de los
alumnos y el sentido y propsitos de la integracin educativa; en este
145
LA INTEGRACiN EDUCATIVA EN EL AUlA REGULAR. PRINCIPIOS, I'INA!.IDADFS Y ESTRATEGIAS
sentido, la comunicacin permanente es una estrategia fundamental
para favorecer las relaciones entre colegas, autoridades, alumnos;
padres de familia e integrantes de la comunidad, entendida como
una alternativa que incrementa la calidad de la educacin y
enriquece la formacin intelectual y moral de los educandos.
Antes de presentar algunas recomendaciones finales para orientar
la planeacin y realizacin de las adecuaciones curriculares es con
veniente comentar que, dependiendo de los autores, se manejan dis
tintas clasificaciones de las mismas. Por ejemplo, hay quienes hablan
de adecuaciones curriculares significativas y no significativas, depen
diendo de lo cercana o alejada que est la planeacin especfica del
alumno con necesidades educativas especiales de la del resto del grupo.
Si existen pocos ajustes, las adecuaciones son no significativas; en la
medida en que los ajustes son mayores, se habla de adecuaciones sig
nificativas. Otra clasificacin hace referencia a las adecuaciones fisi
co-ambientales, que consisten en las adaptaciones arquitectnicas,
de mobiliario o de apoyos personales, ya las de accesibilidad al y del
currculo. Estas ltimas se dividen en adecuaciones de acceso al
currculo, esto es, a la provisin de recursos como medios alterna
tivos de comunicacin, adaptacin de textos, etctera, y en adecua
ciones del currculo o curriculares, que se refieren a las realizadas en
propsitos, contenidos, metodologa y evaluacin (SEP-oEA, s/t).
Cualquiera que sea la clasificacin, el propsito de las adecuaciones
es el mismo: dar una respuesta especfica y adaptada a las necesi
dades educativas especiales de un alumno que no quedan cubiertas
por el currculo comn.
Recomendaciones rmales
a) Para la mayora de los maestros de grupo, 1a<; adecuaciones
curriculares no son algo totalmente nuevo ya que, aun sin tener
nios con necesidades educativao especiales, constantemente
modifica su propuesta de trabajo, al seleccionar determinados
contenidos o materiales didcticos, al adaptar las tcnicas de
enseanza para que los alumnos puedan participar en las activi
dades, al dosificar el tiempo de trabajo, etctera.
w
CJl
-..J
--"_...
b) Las adecuaciones curriculares deben partir de la planeacin
general que el para el grupo, en la cual conside
r lo que se marca en los planes y programas, las condiciones
del centro escolar y las caractersticas del alumnado en general,
as como de una evaluacin profunda de los alumnos que pre
sentan necesidades educativas especiales.
c) Aun sin los resultados de la evaluacin psicopedaggica de los
alumnos se pueden realizar algunas adecuaciones. Sobre todo
en el caso de nios con una discapacidad evidente o cuando se
tiene infonnacin sobre el alumno por parte del maestro que
lo atendi el ciclo escolar anterior, se pueden efectuar adecua
ciones de acceso o en la metodologa. Sin embargo, tales ade
cuaciones pueden resultar insuficientes o inadecuadas, por lo
que es indispensable realizar dicha' evaluacin.
d) La planeacin de las adecuaciones curriculares requiere de la
participacin conjunta del maestro o la maestra de grupo, del
personal de educacin especial y, de ser posible, de los padres
de familia. En caso de no Contar con el apoyo de perSOnal de
educacin especial, es imprescindible realizar estaplaneadn
con apoyo del resto de los compaeros maestros.
e) Las adecuaciones curriculares diseadas para un alumno en particu
lar deben alejarse lo menos posible de la planeacin general di'le
ada para el grupo. A veces surge la tentacin de disear y realizar
eyustes muy importantes en los elementos del curriculo, cuando lo
que el nio precisa es otro tipo de apoyos. laexperiencia, ms que
los prejuicios, es lo que debe guiar el diseo de estos ajustes.
f) Es conveniente ir de las adecuaciones ms senchlas a las ms
complejas. dependiendo de las necesidades educativas espe
ciales. n muchas ocasiones basta realizar las adecuaciones de
acceso para que el nio o la nia logre aprendizajes muy cer
canos a los de sus compaeros. Con respecto a las adecuaciones
de los elementos del curriculo, conviene primero intentar
eyustes en la metodologa de trabajo y en las formas de evaluar;
cuando los resultados son poco satisfactorios, procede realizar
adecuaciones en los contenidos y, en ltima instancia, en los
propsitos de cada grado.

146
147
LA INTEGR.\ClN EDUC.A11VA EN EL AULA REGUI.AR. PRINClPlOS, FINAlIDADES y ESTRATEGIAS
g) Las adecuaciones que se realicen a lo largo de la escolarizacin
del alumno deben buscar que el alumno logre los propsitos
generales establecidos para todos los alumnos de cada nivel
educativo, ya que la cuestin I"fuh.! ... ,. 1<> 'i7'=6.... dcin e:; qu"
los alumnos con necesidades educativas especiales tengan acce
so al currculo comn.
h) Otro aspecto de particular importancia es el que se refiere a la
evaluacin de las adecuaciones curriculares. La trascendencia
de una adecuacin curricular implica tomar en cuenta no slo
el resultado final del esfuerzo del alumno en funcin de un
propsito, sino de manera fundamental el desarrollo del pro
ceso implicado, de acuerdo con los avances y dificultades iden
tificadas al realizar las tarea.c; propuestas. En el caso de las ade
cuaciones curriculares la evaluacin debe posibilitar un anlisis
sobre la pertinencia de la adecuacin o serie de adecuaciones,
tomando en cuenta el esfuerzo y el avance del alumno, el resul
tado obtenido, la funcionalidad de la estrategia y de los recur
sos empleados, as como la eficacia de la intervencin docente
y la del personal de educacin especial. La evaluacin de las
adecuaciones curriculares debe servir fundamentalmente para
mejorar las estrategias empleadas y las formas de intervencin,
con el objeto de satisfacer las necesidades educativas especiales
del nio integrado.
i) Con el fin de propiciar las condiciones bsicas para la inte
gracin de los nios con necesidades educativas especiales, se
sugiere que al concluir la evaluacin psicopedaggica y tener
integrado el informe, el maestro o maestra de grupo se rena
con el personal de educacin especial que apoya al alumno con
necesidades educativas especiales para que,juntos, completen
el Documento Individual de Adecuacin Curricular (DIAC).
Este documento les permitir organizar la informacin de tal
forma que sepan, con toda claridad, cules son los apoyos
requeridos por el nio o nia en cuanto a las adecuaciones de
acceso y a las que afectan a los elementos del currculo.
Adems, les permitir tener presentes los asuntos pendientes
en relacin con el nio e ir anotando las observaciones ms
w
148
'-"
00
LAS ADECUACIONES CURRICULAR
puntuales sobre su avance. Conviene que esta informacin SI:
compartida con los padres de familia. Este DIAC de ningun
manera sustituye el expediente comoleto r!""l !>Iw:nnn Tnlr'
:.c:: propone como un instrumento sencillo y til par
tomar las decisiones pertinentesen relacin con el trabajo qu
es necesario llevar a cabo. Otro instrumento que puede ut
Iizarse es el Seguimiento del Documento Individual d
Adecuacin Curricular (ver anexo 2).
j) Los profesores deben explotar las ventias de los materiales d.
la SEP para apoyar su trabajo: libros del maestro, libros de textt
gratuitos, avances programticos, catlogo de materiales didc
tic os, documentos y textos para apoyar la enseanza de un:
rea especfica. Estos materiales pueden servir de orientacin par.
las adecuaciones curriculares. El xito de la integracin educa
tiva depende del inters con que cada maestro realice su pro
pio trabajo y de los recursos que utilice.
Por ltimo, queremos recalcar aqu la importancia de comparti)
experiencias con los colegas, confrontar puntos de vista, analizal
problemas y reflexionar sobre la propia prctica docente para
superarse profesionalmente y elevar la calidad de la educacin que
reciben todos los alumnos. Huxley, el filsofo y escritor ingls, ante
la pregunta de quin educara a los educadores, respondi: "la
respuesta es dolorosamente sencilla, nadie ms que ellos".
Para finalizar este captulo, queremos pedirle que haga el siguien
te ejercicio. El propsito es analizar la informacin que se presenta
en el DIAC de Eduardo y reflexionar sobre su utilidad.
__ __ __ __ . ___

149

4ENSEÑANZADELASMATEMATICASENLAEDUCACIONBASICA (Parte2)

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176 DlDACTIC'\ DE MATENl'\TICAS

tos de la mismo naturaleza

tos alternativos a la solucin cannica.

cin directa; encontrar un estado final, y corregir la hiptesis

dulce y realizarn (por medio de un

cedimiento posible ya Que involucran a la divisin. As! como ha sido plantea

6. Los problemas pueden presentarse en dis

mentos de trabajo. Los nios pueden

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