SEDU Curriculo Basico Escola Estadual

CURRCULO BSICO ESCOLA ESTADUAL
Guia de implementao
Ensino Fundamental
Ensino Fundamental
Ensino Fundamental
Ensino Fundamental
Ensino Mdio Vol. 01 - rea de Linguagens e Cdigos
Ensino Mdio Vol. 02 - rea de Cincias da Natureza
Ensino Mdio Vol. 03 - rea de Cincias Humanas
Anos Iniciais
Anos Finais
Vol. 01 - rea de Linguagens e Cdigos
Anos Finais
Vol. 02 - rea de Cincias da Natureza
Anos Finais
Vol. 03 - rea de Cincias Humanas
Sumrio
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Guia de Implementao
Sumrio
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GOVERNADOR Paulo Hartung VICE-GOVERNADOR Ricardo de Rezende Ferrao SECRETRIO DE EDUCAO Haroldo Corra Rocha Subsecretria de Estado de Educao Bsica e Profissional Adriana Sperandio Subsecretria de Estado de Planejamento e Avaliao Mrcia Maria de Oliveira Pimentel Lemos Subsecretrio de Estado de Suporte Educao Gilmar Elias Arantes Subsecretrio de Estado de Administrao e Finanas Jos Raimundo Pontes Barreira
Dados Internacionais de Catalogao-na-Publicao (CIP) (Gesto.Info Consultoria, ES, Brasil) E-mail: atendimento@gestaoinfo.com.br Esprito Santo (Estado). Secretaria da Educao Guia de implementao / Secretaria da Educao. Vitria : SEDU, 2009. 72 p. ; 26 cm. (Currculo Bsico Escola Estadual) Contedo dos volumes : v. 01 - Ensino fundamental, anos finais, rea de Linguagens e Cdigos; v. 02 - Ensino fundamental, anos finais, rea de Cincias da Natureza; v. 03 - Ensino fundamental, anos finais, rea de Cincias Humanas; v. 01 - Ensino mdio, rea de Linguagens e Cdigos; v. 02 - Ensino mdio, rea de Cincias da Natureza; v. 03 - Ensino mdio, rea de Cincias Humanas. Volumes sem numerao : Ensino fundamental, anos iniciais; Guia de implementao. ISBN 978-85-98673-09-7 1. Ensino - Esprito Santo (Estado) - Currculo. 2. Ensino fundamental - Currculo. 3. Ensino mdio Currculo. I. Ttulo. II. Srie. CDD 371 CDU 37.016
E77g
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO Av. Csar Hilal, n 1.111, Santa Lcia - Vitria/ES - CEP 29.056-085
Sumrio
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... nas condies de verdadeira aprendizagem os educandos vo se transformando em reais sujeitos da construo e da reconstruo do saber ensinado, ao lado do educador, igualmente sujeito do processo. Paulo Freire
Sumrio
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COORDENAO GERAL Adriana Sperandio Subsecretria de Educao Bsica e Profissional Leonara Margotto Tartaglia Gerncia de Ensino Mdio Patricia Silveira da Silva Trazzi Subgerncia de Desenvolvimento Curricular do Ensino Mdio Janine Mattar Pereira de Castro Gerncia de Educao Infantil e Ensino Fundamental Valdelina Solomo Lima Subgerncia de Desenvolvimento Curricular do Ensino Fundamental Maria do Carmo Starling de Oliveira Gerncia de Educao, Juventude e Diversidade COMISSO CURRICULAR - SEDU Ana Beatriz de C. Dalla Passos, Aparecida Agostini Rosa Oliveira, Conciana N. Lyra, Danilza A. Rodrigues, Denise Moraes e Silva, Eliane Carvalho Fraga, Hulda N. de Castro, Jane Ruy Penha, Josimara Pezzin, Lcia Helena Maroto, Luciane S. Ronchetti, Luiza E. C. de Almeida, Malba Lucia Gomes Delboni, Mrcia Gonalves Brito, Mrcia M. do Nascimento, Maria Cristina Garcia T. da Silva, Maria da Penha C. Benevides, Maria Geovana M. Ferreira, Maria Jos Teixeira de Brito, Mirtes ngela Moreira Silva, Nadina Barbieri, Neire Longue Diirr, Rita de Cssia Santos Silva, Rita Nazareth Cuquetto Soares, Rosemar Alves de Oliveira Siqueira, Sandra Fernandes Bonatto, Sidinei C. Junqueira, Snia A. Alvarenga Vieira, Tania Mara Silva Gonalves, Tnia Maria de Paiva Zamprogno, Telma L. Vazzoler, Teresa Lcia V.C. Barbosa, Valria Zumak Moreira, Verginia Maria Pereira Costa, Zorailde de Almeida Vidal Equipe de Apoio Ana Amlia Quinopi Tolentino de Faria, Eduarda Silva Sacht, Luciano Duarte Pimentel, Mrcia Salles Gomes Assessora Especial Marluza de Moura Balarini CONSULTORAS Najla Veloso Sampaio Barbosa Viviane Mos ESPECIALISTAS Cincias Humanas Andr Luiz Bis Pirola e Juara Luzia Leite - Histria Eberval Marchioro e Marisa Teresinha Rosa Valladares Geografia Lus Antnio Dagis - Ensino Religioso Marcelo Martins Barreira - Filosofia Maria da Conceio Silva Soares - Sociologia Cincias da Natureza e Matemtica ngela Emlia de Almeida Pinto e Leonardo Cabral Gontijo - Fsica Claudio David Cari - Biologia/Cincias Gerson de Souza Mol - Qumica Maria Auxilidora Vilela Paiva - Matemtica Linguagens e Cdigos Ana Flvia Souza Sofiste - Educao Fsica Carlos Roberto Pires Campos - Lngua Portuguesa Adriana Magno, Maria Gorete Dadalto Gonalves e Moema Lcia Martin Rebouas - Arte Rita de Cssia Tardin - Lngua Estrangeira DIVERSIDADE Andressa Lemos Fernandes e Maria das Graas Ferreira Lobino - Educao Ambiental Ins de Oliveira Ramos Martins e Maringela Lima de Almeida - Educao Especial Leomar dos Santos Vazzoler e Nelma Gomes Monteiro Educao tnico Racial Kalna Mareto Teao - Educao Indgena Erineu Foerste e Gerda M. S. Foerste - Educao no Campo Elieser Toretta Zen e Elizete Lucia Moreira Matos - Educao de Jovens e Adultos
PROFESSORES REFERNCIA Cincias Humanas Adlia M. Guaresqui Cruz, Agnes Belmonci Malini, Alade Trancoso, Alarcio Tadeu Bertollo, Alan Clay L. Lemos, Alcimara Alves Soares Viana, Alecina Maria Moraes, Alexandre Nogueira Lentini, Anelita Felcio de Souza, ngela Maria Freitas, Anglica Chiabai de Alencar, Angelita M. de Quadros P. Soprani, Antnio Fernando Silva Souza, Cristina Lcia de Souza Curty, Dileide Vilaa de Oliveira, Ediane G. Morati, Edlson Alves Freitas, Edimar Barcelos, Eliana Aparecida Dias, Eliana C. Alves, Eliethe A. Pereira, Elisangela de Jesus Sousa, Elza Vilela de Souza, Epitcio Rocha Quaresma, Erilda L. Coelho Ambrozio, Ernani Carvalho Nascimento, Fabiano Boscaglia, Francisco Castro, Gilcimar Manhone, Gleydes Myrna Loyola de Oliveira, Gracielle Bongiovani Nunes, Hebnezer da Silva, Ilia Crassus Pretralonga, Ires Maria Pizetta Moschen, Israel Bayer, Ivanete de Almeida Pires, Jane Pereira, Jaqueline Oliozi, Joo Carlos S. Fracalossi, Joo Luiz Cerri, Jorge Luis Verly Barbosa, Jos Alberto Laurindo, Lea Silvia P. Martinelli, Leila Falqueto Drago, Lcia H. Novais Rocha, Luciene Maria Brommenschenkel, Luiz Antonio Batista Carvalho, Luiz Humberto A. Rodrigues, Lurdes Maria Lucindo, Marcia Vnia Lima de Souza, Marcos Andr de Oliveira Nogueira Goulart, Marcelo Ferreira Delpupo, Margarida Maria Zanotti Delboni, Maria Alice Dias da Rosa, Maria da Penha E. Nascimento, Maria da Penha de Souza, Maria de Lourdes S. Carvalho Morais, Maria Elizabeth I. Rodrigues, Maria Margaretti Perini Fiorot Coradini, Marlene M. R. Patrocnio, Marluce Furtado de Oliveira Moronari, Marta Margareth Silva Paixo, Mohara C. de Oliveira, Mnica V. Fernandes, Neyde Mota Antunes, Nilson de Souza Silva, Nilza Maria Zamprogno Vasconcelos, Paulo Roberto Arantes, Pedro Paulino da Silva, Raquel Marchiore Costa, Regina Jesus Rodrigues, Rodrigo Nascimento Thomazini, Rodrigo Vilela Luca Martins, Rosangela Maria Costa Guzzo, Rosiana Guidi, Rosinete Aparecida L. P. Manzoli, Sabrina D. Larmelina, Salette Coutinho Silveira Cabral, Sandra Renata Muniz Monteiro, Sebastio Ferreira Nascimento, Srgio Rodrigues dos Anjos, Sulne Aparecida Cupertino, Tnea Berti, Terezinha Maria Magri Rampinelli, ltima da Conceio e Silva, Valentina Hetel I. Carvalho, Vaneska Godoy de Lima, Vera Lcia dos Santos Rodrigues, Zelinda Scalfoni Rodrigues. Cincias da Natureza e Matemtica Adamar de Oliveira Silva, Amrico Alexandre Satler, Aminadabe de Farias Aguiar Queiroz, Ana Paula Alves Bissoli, Anderson Soares Ferrari, Anglica Chiabai de Alencar, Bruna Wencioneck de Souza Soares, Carlos Sebastio de Oliveira, Ctia Aparecida Palmeira, Chirlei S. Rodrigues Soyer, Claudinei Pereira da Silva, Cristina Louzada Martins da Eira, Delcimar da Rosa Bayerl, Edilene Costa Santana, Edson de Jesus Segantine, Edy Vinicius Silverol da Silva, Elizabeth Detone Faustini Brasil, Elzimeire Abreu Arajo Andrade, rika Aparecida da Silva, Giuliano Csar Zonta, Irineu Gonalves Pereira, Janana Nielsen de Souza Corassa, Jarbas da Silva, Jomar Apolinrio Pereira, Linderclei Teixeira da Silva, Luciane Salaroli Ronchetti, Mara Cristina S. Ribeiro, Marcio Vieira Rodrigues, Maria Alice Dias da Rosa, Maria Aparecida Rodrigues Campos Salzani, Maria Nilza Corra Martins, Maria de Glria Sousa Gomes, Marlene Athade Nunes, Organdi Mongin Rovetta, Patrcia Maria Gagno F. Bastos, Paulo Alex Demoner, Paulo Roberto Arantes, Pedro Guilherme Ferreira, Renan de Nardi de Crignis, Renata da Costa Barreto Azine, Renato Khler Zanqui, Renato Santos Pereira, Rhaiany Rosa Vieira Simes, Sandra Renata M. Monteiro e Wagna Matos Silva. Linguagens e Cdigos Alessandra Senna Prates de Mattos, Ana Cludia Vianna Nascimento Barreto, Ana Helena Sfalsim Soave, Antnio Carlos Rosa Marques, Carla Moreira da Cunha, Carmenca Nunes Bezerra, Christina Arajo de Nino, Cludia Regina Luchi, Edilene Klein, Eliane dos Santos Menezes, Eliane Maria Lorenzoni, Giselle Peres Zucolotto, Ilza Reblim, Izaura Clia Menezes, Jaqueline Justo Garcia, Johan Wolfgang Honorato, Jomara Andris Schiavo, Ktia Regina Zuchi Guio, Lgia Cristina Magalhes Bettero, Luciene Tosta Valim, Magna Tereza Delboni de Paula, Mrcia Carina Marques dos Santos Machado, Maria Aparecida Rosa, Maria do Carmo Braz, Maria Eliana Cuzzuol Gomes, Marta Gomes Santos, Nbia Lares, Raabh Pawer Mara Adriano de Aquino, Renata Garcia Calvi, Roberto Lopes Brando, Rosngela Vargas D. Pinto, Sebastiana da Silva Valani, Snia Maria da Penha Surdine Medeiros, Vivian Rejane Rangel.
Diversidade Adalberto Gonalves Maia Junior, Adna Maria Farias Silva, Ana Paula Alves Bissoli, Anderson Soares Ferrari, Anglica Chiabai de Alencar, Antnio Fernando Silva Souza, Aurelina Sandra Barcellos de Oliveira, Ctia Aparecida Palmeira, Crlia Silva de Oliveira, Christina Arajo de Nino, Edna dos Santos Carvalho, Elenivar Gomes Costa Silva, Eliane dos Santos Menezes, Elzimeire Abreu Arajo Andrade, Evelyn Vieira, Hebnzer da Silva, Ires Maria Pizzeta Moschen, Irineu Gonalves Pereira, Ivonete Ribeiro de Oliveira Pereira, Joo Luiz Cerri, Joo Firmino, La Silvia P. Martinelli, Luciene Tosta Valim, Luciete de Oliveira Cerqueira, Marcos Leite Rocha, Margareth Zorzal Faf, Maria Adlia R. Braga, Maria Aparecida Rodrigues Campos Salzani, Maria da Ressurreio, Patrcia Maria Gagno F. Bastos, Paulo Roberto Arantes, Pedro Paulino da Silva, Rachel Miranda de Oliveira, Renan de Nardi de Crignis, Sebastio Ferreira Nascimento, Simone Carvalho, Terezinha Maria Magri Rampinelli, Vera Lcia dos Santos Rodrigues. Sries Iniciais Adna Maria Farias Silva, Anglica Regina de Souza Rodrigues, Dilma Demetrio de Souza, Divalda Maria Gonalves Garcia, Gleise Maria Tebaldi, Idalina Aparecida Fonseca Couto, Ktia Elise B. da Silva Scaramussa, Maria Lcia Cavati Cuquetto, Maria Vernica Espanhol Ferraz, Maura da Conceio, Rosiane Schuaith Entringer, Vera Lcia dos Santos Rodrigues. PROFESSORES COLABORADORES Aldaires Souto Frana, Alade Schinaider Rigoni, Antonia Regina Fiorotti, Everaldo Simes Souza, Giovana Motta Amorim, Jos Christovam de Mendona Filho, Karina Marchetti Bonno Escobar, Mrcio Correa da Silva, Marilene Lcia Merigueti, Nourival Cardozo Jnior, Rafaela Teixeira Possato de Barros, Rogrio de Oliveira Arajo, Rony Cludio de Oliveira Freitas, Roseane Sobrinho Braga, Sara Freitas de Menezes Salles, Tarcsio Batista Bobbio. SUPERINTENDNCIAS REGIONAIS DE EDUCAO - TCNICOS SRE Afonso Cludio: Iracilde de Oliveira, Lcia Helena Novais Rocha, Luzinete de Carvalho e Terezinha M. C. Davel. SRE Barra de So Francisco: Ivonete Ribeiro de Oliveira Pereira, Luciana Oliveira, Maria Adelina Vieira Clara, Marlene Martins Roza Patrocnio e Mnica Valria Fernandes. SRE Cachoeiro de Itapemirim: Janet Madalena de Almeida N. Cortez, Regina Zumerle Soares, Silma L. Perin e Valria Perina. SRE Carapina: Lucymar G. Freitas, Marluce Alves Assis e Rita Pellecchia. SRE Cariacica: Ivone Maria Krger Volkers, Iza klipel, Madalena A. Torres, Maria Aparecida do Nascimento Ferreira, Neusimar de Oliveira Zandonaide e Silvana F. Cezar. SRE Colatina: Ktia Regina Zuchi Guio, Magna Maria Fiorot, Maria Angela Cavalari e Maria Teresa Lins Ribeiro da Costa. SRE Guau: Alcides Jesuna de Souza e Elizaldete Rodrigues do Valle. SRE Linhares: Carmenca Nunes Bezerra, Geovanete Lopes de Freitas Belo, Luzinete Donato e Mnica Jorge dos Reis. SRE Nova Vencia: Cirleia S. Oliveira, Edna Milanez Grechi, Maristela Contarato Gomes e Zlio Bettero. SRE So Mateus: Bernadete dos Santos Soares, Gina Maria Lecco Pessotti, Laudicia Coman Coutinho e Sebastiana da Silva Valani. SRE Vila Velha: Aleci dos Anjos Guimares, Ilza Reblim, Ivone Braga Rosa, Luciane R. Campos Cruz, Maria Aparecida Soares de Oliveira e Marilene O. Lima. A Secretaria da Educao do Estado do Esprito Santo autoriza a reproduo deste material pelas demais secretarias de educao, desde que mantida a integridade da obra e dos crditos.
Este Documento Curricular uma verso preliminar. Estar em avaliao durante todo o ano de 2009 pelos profissionais da Rede Pblica Estadual de Ensino.
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Caros Educadores, Dentre os grandes desafios que temos na educao capixaba, destaca-se a implementao do novo currculo escolar. Essa importante ao envolve a garantia do direito de aprender de todos e de cada aluno da Educao Bsica. A educao que pretendemos est comprometida com a construo de uma cidadania consciente e ativa, que oferea aos alunos conhecimentos que lhes possibilitem compreender e posicionar-se frente s transformaes da sociedade, participando da vida produtiva; que possam relacionar-se com a natureza, produzir e distribuir bens e servios, convivendo com o mundo contemporneo. Em nossas escolas estudam crianas, jovens e adultos, em sua grande maioria, filhos da classe trabalhadora. Nessa escola contempornea algumas novas tarefas passaram a se integrar dinmica educacional, no porque seja a nica instituio responsvel pela educao, mas por ser aquela que desenvolve uma prtica educativa planejada e sistemtica durante um perodo contnuo e extenso de tempo na vida das pessoas. A escola reconhecida pela sociedade como a instituio da aprendizagem. No atendimento educacional aos ensinos Fundamental e Mdio, espera-se que os alunos aprendam, de forma autnoma, a valorizar o conhecimento, os bens culturais e o trabalho; selecionar o que relevante, investigar e pesquisar; construir hipteses, compreender e raciocinar logicamente; comparar e estabelecer relaes, inferir e generalizar; adquirir confiana e capacidade de pensar e encontrar solues. tambm necessrio aprender a relativizar, confrontar e respeitar diferentes pontos de vista, discutir divergncias, exercitar o pensamento crtico e reflexivo, comprometendo-se e assumindo responsabilidades. importante tambm que aprendam a ler criticamente diferentes tipos de texto, a utilizar diferentes recursos tecnolgicos, a expressar-se e comunicar-se em vrias linguagens, opinar, enfrentar desafios, criar, agir de forma autnoma e que aprendam a diferenciar o espao pblico do privado, a serem solidrios, a conviver com a diversidade e a repudiar qualquer tipo de discriminao e injustia. Em particular, no Ensino Mdio, tais competncias implicaro em promover uma mudana em seu contexto de vida, superando a viso de mera preparao para o vestibular com vistas ao ingresso no Ensino Superior. A perspectiva dos jovens brasileiros que hoje esto nessa escola obter qualificao mais ampla para a vida e o trabalho, j ao longo de sua escolarizao bsica. A relao entre o jovem e o conhecimento no se encerra na aprendizagem mecnica e de memorizao dos contedos. A formao do jovem deve passar pela formao cidad, do trabalho como condio humana, do conhecimento cientfico, tecnolgico e socio-histrico,
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criando condies para que ele possa aprender a aprender. Adequar a escola a seu pblico atual torn-la capaz de promover a realizao pessoal, a qualificao para um trabalho digno, para a participao social e poltica, enfim, para uma cidadania plena da totalidade de seus alunos e alunas. Isso indica a necessidade de reviso do projeto pedaggico de muitas escolas que no se renovam h dcadas, criadas em outras circunstncias, para um outro pblico e para um mundo diferente deste dos nossos dias. O Currculo Bsico da Escola Estadual como instrumento organizador da ao educativa vem assegurar um mnimo de unidade na rede estadual de ensino e pressupe ainda a articulao necessria, em cada unidade escolar, com o Projeto Poltico Pedaggico. Estamos animados e esperanosos com o trabalho que juntos vamos realizar neste ano de 2009 na implementao e, consequentemente, na avaliao do novo currculo. Recomendamos que, de maneira saudvel, possamos conhecer, aplicar, discutir e criticar o novo currculo, para que depois faamos as mudanas necessrias previstas no ltimo trimestre deste ano. Como j de seu conhecimento, a organizao da impresso do documento curricular traz 7 volumes assim distribudos: 1 Volume Anos Iniciais do Ensino Fundamental 3 Volumes Anos Finais do Ensino Fundamental (reas do Conhecimento) 3 Volumes Ensino Mdio (reas do Conhecimento) Todos contm de forma idntica o CAPTULO INICIAL do documento que versa sobre: Apresentao, O processo de construo do currculo, Princpios norteadores e Concepo de currculo, com nfase na organizao por competncias e habilidades, seguido do texto O sujeito da ao educativa: o aluno. Destacamos a diversidade na formao humana que trazem as razes epistemolgicas e sociolgicas sobre a Educao Ambiental, as Relaes tnico-raciais e a Populao Indgena como aspectos da diversidade biolgica e cultural. A seguir organizamos um item que discorre sobre a Dinmica do Trabalho Educativo, apresentando reflexes acerca do processo ensino-aprendizagem, a avaliao da aprendizagem, os ambientes de aprendizagem existentes na escola, a relao professor e aluno e a pesquisa como metodologia de ensino. O 2 CAPTULO do documento curricular especfico de cada nvel e etapa da Educao Bsica, trazendo o Contedo Bsico Comum (CBC). Abordamos a concepo de rea de conhecimento,
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a contribuio da disciplina para a formao humana, os objetivos da disciplina, as principais alternativas metodolgicas e as competncias, habilidades e contedos. Cabe observar que o currculo no se restringe aos componentes do CBC. Na verdade, o CBC , simplesmente, parte do currculo que est contextualizado no captulo inicial e se concretiza no mbito de cada unidade escolar. O Guia de Orientao para Implementao do Novo Currculo pretende subsidiar diretores, pedagogos e coordenadores de cada escola na coordenao e mobilizao de todos os docentes em um intenso estudo e anlise sobre o currculo escolar, direcionando as reflexes sobre as diferentes demandas sociais que chegam ao cotidiano escolar. Este Guia est organizado em trs captulos, estabelecendo os diferentes nveis de coordenao da gesto do novo currculo. O primeiro captulo traz a gesto no mbito da unidade escolar. Nessa etapa montamos seis indicaes de roteiros para estudo do documento, quais sejam: Indicao 1 - Roteiro de Estudo da Parte I do documento (especfico para a Jornada Pedaggica) Indicao 2 - Roteiro para elaborao dos Planos de Ensino (especfico para a Jornada Pedaggica) Indicao 3 - Roteiro bsico de Anlise Situacional da escola Indicao 4 - Roteiro bsico de Anlise da Gesto Pedaggica Indicao 5 - Roteiro para estudo e anlise do CBC Indicao 6 - Roteiro bsico para proposio do Projeto Poltico Pedaggico, que se articule com o novo currculo Compreendemos que a escola reconhece o grande desafio que imputado rea educacional em relao ao enfrentamento dos problemas sociais, econmicos, polticos, culturais, ambientais, morais, religiosos, enfim, de toda a ordem, que caracteriza o mundo contemporneo, exigindo posicionamentos e respostas no mbito da instituio escolar. A nova educao pretendida a partir do Novo Currculo certamente mais ampla do que aquela contida no antigo projeto pedaggico. Antes se desejava transmitir conhecimentos na forma de informaes e procedimentos estanques; agora se deseja promover competncias gerais, que articulem conhecimentos disciplinares ou no.
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Para tanto, necessrio que os tempos/espaos de debate coletivo entre os docentes sejam assegurados em cada unidade escolar, conforme estabelece o Calendrio Escolar 2009 (dias 02 e 03/02, 20/07 e 02/10/2009). Recomendamos ainda que, em cada escola, sejam realizados encontros por rea de conhecimento, organizados antecipadamente pelos pedagogos e coordenadores, com frequncia de, pelo menos, um encontro de 5 horas/ms, tendo como referncia as 20h mensais da carga horria, de cada professor, que destinada hora-atividade. No segundo captulo detalhamos as competncias das equipes regionais SRE na gesto do novo currculo, junto s escolas jurisdicionadas, apoiando, orientando e intervindo no desenvolvimento dos seis Roteiros de Estudo, alm da estruturao de relatrios regionais a serem encaminhados a Unidade Central. Destaca-se tambm a coordenao da elaborao do CBC regional, envolvendo os Professores Referncias, correspondente a 30% dos contedos curriculares, seguindo o que estabelece o Plano de Trabalho. O terceiro captulo apresenta as aes que sero desenvolvidas no mbito da Sedu Central. Destacam-se o programa de formao de professores, contendo o Ciclo de Aprofundamento de Estudos Currculo em Ao, que ser realizado nas SRE, a Avaliao do Currculo Bsico da Escola Estadual e a produo dos Cadernos Metodolgicos por disciplina. Destaca-se ainda o Ciclo de Seminrios Descentralizados com a coordenao das consultoras sobre o Novo Currculo da Rede Estadual. O currculo escolar, no nosso entendimento, elaborado com a efetiva participao dos profissionais da rede, aponta de forma intencional e clara a funo precpua e especfica da escola na construo, apropriao e socializao do conhecimento, o que lhe confere sentido social no processo de transformao coletiva. Assim, conclamamos nossos educadores, professores e demais profissionais da educao (docentes e pedagogos, tcnicos pedaggicos, administrativos e de apoio ao trabalho escolar) a priorizarem, em suas rotinas de trabalho, essa importante ao coletiva, para juntos participarmos de uma ampla discusso sobre as nossas intenes educacionais e compartilharmos a construo de mais um captulo na histria da educao pblica do Esprito Santo.
Adriana Sperandio Subsecretria de Educao Bsica e Profissional
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APRESENTAO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A ESCOLA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
INDICAO 1 Roteiro de estudo do captulo inicial do documento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . INDICAO 2 Roteiro para elaborao dos planos de ensino . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . INDICAO 3 Roteiro bsico de anlise situacional da escola acompanhamento e avaliao do desenvolvimento educacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . INDICAO 4 Roteiro bsico de anlise da gesto pedaggica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . INDICAO 5 Roteiro para estudo e anlise do CBC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . INDICAO 6 Roteiro bsico para proposio do PPP que se articule com o novo currculo . . . . . . . . .
11 15
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AS SUPERINTENDNCIAS REGIONAIS DE EDUCAO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A SEDU/CENTRAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . APNDICES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Leituras Complementares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Material de Apoio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Apresentao
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UMA NOVA ESCOLA PARA O ESPRITO SANTO

A construo da qualidade da educao requer, simultaneamente, condies escolares adequadas para o desenvolvimento das atividades pedaggicas, dinmica escolar voltada para o processo de aprendizagem, profissionalizao do docente, democratizao da gesto pblica educacional e, consequentemente, escolar, estabelecimento de articulao entre instncias governamentais e sociedade civil, avaliao peridica dos resultados pedaggicos, tcnicos e de gesto obtidos e presena ativa da comunidade nos assuntos educacionais. Portanto, a qualidade da educao formal constitui processo multifacetado que, alm do setor educacional, envolve ao mesmo tempo os diversos grupos sociais e segmentos institucionais, entidades da sociedade civil e o conjunto da sociedade, e tambm a prpria histria das relaes entre todos esses segmentos na oferta dos diferentes nveis de escolaridade. O reconhecimento da qualidade como princpio constitucional e diretriz de poltica educacional no somente fortalece a concepo de que a ao educativa na qualidade de prtica especificamente pedaggica cumpre uma funo poltica, mas, sobretudo, resgata a atuao dos agentes da disseminao de conhecimentos, tecnologia, arte e cultura como processos histricos apresentados segundo ticas prprias; de produo do saber para os alunos, estimulando o desenvolvimento de posturas ativas perante o aprendido e o aprender, de sentimentos de cooperao e solidariedade ou competio na convivncia social; de envolvimento crtico no mundo e nas esferas de trabalho, da poltica e da cultura. A educao tornou-se vetor estratgico para o desenvolvimento sustentvel e equitativo na sociedade contempornea e deve ser entendida como responsabilidade social onde a famlia e a comunidade tambm exeram seus papis. Tratar a educao como prioridade no Esprito Santo, para alm da escolarizao da populao capixaba, tem significado para os governantes construir uma poltica de Estado em que o poder pblico atue como mobilizador e catalizador da e na sociedade e das diferentes instituies que organizam o Estado maior em torno de um pacto pela educao.
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O documento Esprito Santo 2025, plano que apresenta diretrizes estratgicas de longo prazo, prope a organizao da gesto pblica, valorizando a educao como patrimnio por um desenvolvimento sustentvel. Na Secretaria de Estado da Educao, o Plano Estratgico Nova Escola vem propor avanos na educao pblica estadual no sentido de conceber, como referencial para o trabalho, o estudante enquanto sujeito de direitos e a escola como lcus do processo de ensinoaprendizagem. Ressignificar os espaos e tempos escolares numa perspectiva criativa e inovadora, apresentando como resultado a efetiva aprendizagem dos alunos, deve ser compromisso assumido por todos os sujeitos envolvidos: Unidade Central, Superintendncias Regionais de Educao, unidade escolar, famlia e comunidade. Uma nova escola para o Esprito Santo pressupe um novo olhar sobre o cotidiano, sobre o aluno e suas necessidades. Pressupe mudana de postura, de deslocamento do lugar do saber para o lugar do saber-aprender, de valorizar a permanente atualizao, a construo de sujeitos coletivos, politicamente envolvidos e comprometidos com a formao de um cidado.
Portanto, o eixo principal da proposta da Nova Escola a conexo entre as diversas aes, ou seja, a elaborao de um plano integrado para a melhoria da educao no Esprito Santo. Tendo sempre como foco a promoo da aprendizagem, a Sedu estabelece como prioridade: a valorizao do planejamento e a inovao da gesto; o desenvolvimento das pessoas; a oferta e eficincia de infraestrutura e suporte; a efetivao de parcerias com a sociedade; a construo de um sistema de avaliao das escolas, gestores, tcnicos e professores; a criao de um eficiente sistema de comunicao interna; e a valorizao de inovaes pedaggicas. Essas diversas aes, conectadas umas s outras, tendo sempre como valores o respeito ao ser humano, a igualdade de oportunidades, o comprometimento com resultados, a atitude tica, a transparncia, o compromisso com o desenvolvimento do Esprito Santo e a valorizao da identidade capixaba, com certeza possibilitaro no somente a melhoria de nossa rede de ensino, mas a concretizao de uma nova escola no Esprito Santo, preparada para enfrentar os desafios e impasses presentes em nosso mundo contemporneo.
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A Escola
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INDICAO 1 Roteiro de estudo do captulo inicial do documento

Este roteiro orienta os estudos da fundamentao da Parte I do Currculo e prrequisito para o estudo das outras partes do documento. Data: 02/02 (Jornada de Planejamento Pedaggico) Local: na escola de unidade que ele representa para a rede estadual e o compromisso coletivo dos educadores na sua implementao. Apresentar a estrutura geral do documento (organizao do impresso e sumrio). Apresentar o Guia de Implementao. Segundo momento: 1 hora Estudo do Documento Curricular Parte Geral. Leitura e debate dos textos - Apresentao e Princpios. Terceiro momento: 2 horas Trabalho em Grupo: Diviso em 3 grupos. Explicar que cada grupo far a leitura dos textos iniciais do documento para apresentao posterior plenria. Grupo 1 Textos Conceituando Currculo e O Sujeito da Ao educativa: o aluno. Grupo 2 Textos A Diversidade na Formao Humana; A Educao de Jovens e Adultos: saberes, experincia de vida e de trabalho; Educao do Campo: o campo como lcus de produo de saberes; A Educao Especial: a dimenso escolar da incluso.
Equipe de Coordenao:
Pedagogo (caso a escola tenha professor referncia, ele dever participar da coordenao deste estudo). Participantes: Direo, Pedagogo, Coordenador, Professores e demais funcionrios. Propsito: Levar toda equipe da escola a conhecer o CURRCULO BSICO DA ESCOLA ESTADUAL: bases conceituais, princpios, concepes do trabalho educacional, entre outros. Primeiro momento: 1 hora Breve depoimento do professor referncia ou do dinamizador, registrando o processo de construo participativo do documento curricular. Registrar a importncia deste documento para a aprendizagem dos alunos, o sentido
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Grupo 3 Textos A Diversidade na Formao Humana; A Educao Ambiental na perspectiva de uma sociedade sustentvel; A Educao para as Relaes tnico-raciais: afrobrasileiros e povos indgenas; e A Dinmica do Trabalho Educativo. Discusso na plenria, referenciando a dinmica pedaggica da unidade escolar.
Questes: 1. A partir do que foi apresentado pelos grupos, como nossa escola pode melhorar a aprendizagem do aluno? 2. O Projeto Poltico Pedaggico da escola atende s demandas do novo currculo? 3. Quais so os pontos que nossa escola precisa mudar para promover a aprendizagem?
INDICAO 2 Roteiro para elaborao dos planos de ensino

Este roteiro orienta a elaborao dos planos de ensino, que devem estar em consonncia com o currculo, bem como com sua fundamentao. Seguir, em anexo, uma matriz de registro deste plano. fundamental que a produo coletiva seja garantida, para dar consenso pedaggico s atividades e proposta da escola. Data: 03/02 (Jornada de Planejamento Pedaggico) e Maro Local: na escola Participantes: Direo, Pedagogo, Coordenador e Professores. Propsito: Elaborar o plano de ensino de cada disciplina e srie, articulado viso de rea do conhecimento. Primeiro momento: 30min Coordenao do Pedagogo Apresenta o instrumento referencial para elaborao do plano de ensino. Apresenta alguns destaques do ano anterior, a partir das avaliaes: reflexes do Conselho de Classe, projetos que se destacaram pela promoo da
Pedagogo (caso a escola tenha professor referncia, ele dever participar da coordenao deste estudo).
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Sumrio
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aprendizagem, prticas inovadoras de alguns professores (exemplo). Segundo momento 3h30min Trabalho em grupo Por rea do conhecimento e nveis de ensino. Leitura e debate do CBC e elaborao do plano de ensino de cada disciplina.
Obs . 1. Alertamos a equipe pedaggica para que a escola organize os grupos por rea, contemplando todas as disciplinas e sries em cada nvel (EF e EM) para a produo do plano de ensino. 2. A complementao da elaborao do plano de ensino dever ser organizada pelo pedagogo da escola, considerando a hora/atividade do professor, conforme orientao no texto inicial, sendo 5h em fevereiro (JPP) e 5h em maro.
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Sumrio
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Plano de Ensino Anual

SRE Escola Disciplina Professor
1 BIMESTRE - N . de aulas previstas: Contedos Competncias Habilidades Metodologias e materiais de apoio pedaggico Projetos propostos
rea de Conhecimento Srie
Proposta de atendimento demanda especfica da turma, considerando o desempenho no ano anterior:
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Sumrio
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INDICAO 3 Roteiro bsico de anlise situacional da escola acompanhamento e avaliao do desenvolvimento educacional
As reflexes acerca do desenvolvimento educacional so apresentadas de forma a ressaltar a responsabilidade da escola e do sistema como um todo no sentido de fazer um acompanhamento criterioso desse desenvolvimento, como forma de garantir aquilo que direito do educando: a apropriao de conhecimentos cientficos, culturais e tecnolgicos significativos, comprometidos com a formao humana. Este roteiro prope escola um estudo sobre si mesma, as relaes estabelecidas, os xitos, as limitaes. Esto propostos itens a serem preenchidos para anlise da prpria escola a partir de uma perspectiva pedaggica, apresentada em todo currculo: a promoo da aprendizagem. A anlise situacional prev a reflexo da prtica pedaggica a partir da realidade apresentada nos indicadores e nas dificuldades objetivas. Esse roteiro deve ser desenvolvido em duas etapas, respeitando a hora-atividade no limite de 5h/ms. Data: Maio e Junho Local: na escola
Pedagogo (caso a escola tenha professor referncia, ele dever participar da coordenao deste estudo). Participantes: Direo, Pedagogo, Coordenador, Professores. Propsito: Levar toda equipe da escola a conhec-la sistematicamente a fim de organizar suas aes e atividades pedaggicas a partir da realidade da mesma. Primeiro momento Deve-se fazer a leitura do captulo da Diversidade na Formao Humana, que destaca os diferentes sujeitos atendidos nos nveis e modalidades de ensino. Retomar a leitura do princpio norteador A aprendizagem como direito do educando. Leitura: A dinmica da ao educativa com destaque para o item avaliao.
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Sumrio
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Valorize e utilize avaliaes sobre a qualidade do ensino como um instrumento para melhorar a escola e promover a transparncia e a participao de todos os envolvidos no processo de ensino-aprendizagem. Segundo momento Responder coletivamente o instrumento de anlise situacional (anexo) e debater sobre os desafios e metas da escola para melhorar o desempenho dos alunos. Ateno, mais importante que preencher o instrumento conversar coletivamente sobre cada dado contido para que todos conheam de fato a escola que trabalham.
Instrumento Bsico para Anlise Situacional

O primeiro passo para melhorar a educao entender a situao em que sua escola est. Busque elementos complementares, conhecendo a situao da educao no seu municpio, seu Estado e a mdia do pas. Reflita sobre suas causas e consequncias. Informe-se, reflita, discuta. Quando voc entende o problema, tem mais chances de fazer sua parte para resolv-lo e voc, como educador, o principal agente da melhoria da educao.
SRE ESCOLA Dados da escola 1 . Perodos de funcionamento da sua escola: A. Matutino ( ) EF - anos iniciais B. Vespertino ( ) EF - anos iniciais C. Noturno ( ) EM ( )EP ( ) EF anos finais ( ) EM ( ) EM Integrado a EP ( ) EP ( )EJA
( ) EF anos finais
( ) EM
( ) EM Integrado a EP
( ) EP
( ) EJA
( ) EJA
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Sumrio
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2 . Atendimento Educao Especial (sala de recursos, atendimento itinerante e Escola Oralauditiva)
3 . Outros atendimentos - Classe hospitalar, alunos privados de liberdade, comunidade quilombola, indgena, pomerano, italiano .
4 . Total de alunos matriculados em 2009
5 . Como so organizadas as turmas em sua escola? (as turmas e no a srie) A. ( ) Por idade. B. ( ) Por ordem de chegada. C. ( ) Pelo comportamento. D. ( ) Por desempenho. E. ( ) Outras formas:
6 . Como foi indicado o processo de definio dos professores das turmas dos anos iniciais? Buscouse o perfil do professor alfabetizador? A equipe conhece o Projeto Ler, Escrever e Contar?
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Sumrio
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7 . Qual foi o ndice de repetncia, em sua escola:

SRIES ANOS INICIAIS 1 srie 2 srie 3 srie 4 srie ANOS FINAIS 5 srie 6 srie 7 srie 8 srie ENSINO MDIO 1 ano 2 ano 3 ano EJA ANO 2008 META PARA 2009
Medidas que sero adotadas para alcanar a meta:
8 . Qual foi o ndice de evaso em sua escola dos alunos:

SRIES ANOS INICIAIS 1 srie 2 srie 3 srie 4 srie ANOS FINAIS 5 srie 6 srie 7 srie 8 srie ENSINO MDIO 1 ano 2 ano 3 ano EJA ANO 2008 META PARA 2009
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Sumrio
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Principais causas da evaso no ano passado:
Medidas que sero adotadas para minimizar a evaso:
9 . Considerando a idade apropriada do aluno, a taxa de defasagem idade/srie dos alunos da sua escola em 2008, por srie e segmento, : A. Ensino Fundamental Anos Iniciais: B. Ensino Fundamental Anos Finais: C. Ensino Mdio: 10 . Quantos professores lecionam em sua escola em 2009? A. Ensino Fundamental Anos Iniciais: B. Ensino Fundamental Anos Finais: C. Ensino Mdio: D. EJA: 11 . Qual foi o desempenho da sua escola no ENEM (Exame Nacional do Ensino Mdio) realizado em 2008? A. ( ) A escola no participou. B. ( ) Desconheo os dados do ENEM.
MDIA GERAL COM CORREO ENEM
Brasil Estado Municpio Escola
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Sumrio
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12 . Qual foi a mdia das proficincias da sua escola no PAEBES (Programa de Avaliao da Educao Bsica do ES)?
DISCIPLINA Lngua Portuguesa Matemtica 4 PAEBES 2004 MDIA ESTADUAL 2004 PAEBES 2008 MDIA ESTADUAL 2008 8 1 EM 4 8 1 EM 1 EM 1 EM
13 . Resultado do IDEB:
IDEB IDEB 2005 da escola IDEB 2007 da escola Projeo do IDEB para 2009 Projeo do IDEB para 2011 4 8
14 . Outras avaliaes: A. PROVA BRASIL (2007)

SRIE 4 8 LNGUA PORTUGUESA MATEMTICA
B. PROVINHA BRASIL (2008)

MDIA DA ESCOLA NO TESTE 1 MDIA DA ESCOLA NO TESTE 2
C. LER, ESCREVER E CONTAR (2008)

AVALIAO DIAGNSTICA DE ALFABETIZAO BAIXO INTERMEDIRIO 1 ONDA 2 ONDA 1 ONDA 2 ONDA ALTO
1 SRIE 2 SRIE
15 . Em sua escola, os dados das avaliaes anteriormente citadas so: (assinale quantas alternativas desejar): A. ( ) So bsicos para a formulao de intervenes pedaggicas junto aos alunos. B. ( ) No so considerados para a formulao de intervenes pedaggicas junto aos alunos. C. ( ) So divulgados e discutidos com os professores. D. ( ) No so divulgados e discutidos com os professores. E. ( ) So divulgados e discutidos com os pais e alunos. F. ( ) No so divulgados e discutidos com os pais e alunos. G. ( ) Geram mudanas nas prticas dos professores em sala de aula. H. ( ) No geram mudanas nas prticas dos professores em sala de aula.
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Sumrio
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16 . No geral, em qual componente curricular os alunos apresentam maior dificuldade de aprendizagem e baixo desempenho (Ensino Fundamental e Ensino Mdio)?
DISCIPLINA Lngua Portuguesa Lngua Estrangeira Educao Fsica Artes/Arte Matemtica Cincias Fsica Qumica Biologia Filosofia Sociologia Ensino Religioso Histria Geografia EF ANOS INICIAIS EF ANOS FINAIS ENSINO MDIO EJA
17 . No geral, em qual componente curricular os alunos apresentam maior facilidade de aprendizagem e melhor desempenho (Ensino Fundamental e Ensino Mdio)?
DISCIPLINA Lngua Portuguesa Lngua Estrangeira Educao Fsica Artes/Arte Matemtica Cincias Fsica Qumica Biologia Filosofia Sociologia Ensino Religioso Histria Geografia EF ANOS INICIAIS EF ANOS FINAIS ENSINO MDIO EJA
Das questes avaliadas, qual(is) dela(s) o grupo considera o maior destaque (positividade) da escola? Descrever aes concretas que justifiquem a escolha do grupo .
Das questes avaliadas, qual(is) dela(s) o grupo considera a maior fragilidade da escola? Propor aes concretas que a escola possa implementar para a superao dessa fragilidade .
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Sumrio
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INDICAO 4 Roteiro bsico de anlise da gesto pedaggica

Este roteiro trata da reflexo sobre a dinmica da ao educativa no que diz respeito a: professor como mediador da aprendizagem, relao professor-aluno, o educar pela pesquisa e a avaliao da aprendizagem. Data: 20/07 (Jornada de Planejamento Pedaggico) Local: na escola 3. Apresentar os indicadores de desempenho da escola discutidos na Anlise Situacional: - Evaso; - Repetncia; - Nota Enem; - Nota Paebes; - Ideb; - Prova Alfabetizao. Segundo momento: 1h30 Trabalho em grupo 1. Leitura do item 2.3: o sujeito da ao educativa. (30min) 2. A partir do momento inicial e da leitura realizada, discutir coletivamente proposies para o enriquecimento da prtica pedaggica, a partir dos itens sugeridos abaixo: O AMBIENTE EDUCATIVO As questes propostas esto centradas na ideia de que a escola o local onde se concretiza o processo ensino-aprendizagem, e para que esse processo se fundamente na formao humana necessrio que o ambiente escolar seja inclusivo e que as relaes sejam ticas e democrticas.
Pedagogo (caso a escola tenha professor referncia, ele dever participar da coordenao deste estudo). Participantes: Direo, Pedagogo, Coordenador, Professores. Propsito: Levar a equipe a avaliar o trabalho de gesto da escola, a partir dos itens apresentados, propondo inovaes para a melhoria da aprendizagem dos alunos. Primeiro momento: 1h Pedagogo 1. Apresentar em tpicos os conceitos do currculo estudados no captulo inicial, item 2.2 concentuando o currculo. 2. Apresentar os princpios norteadores (item 2.1) alinhados ao conceito do currculo.
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Sumrio
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ITEM O ambiente escolar favorece o desenvolvimento do trabalho dos profissionais da escola. So realizadas atividades e dinmicas de integrao entre os profissionais da escola. So promovidas atividades escolares que visem integrao entre os profissionais da escola e alunos. As relaes profissionais pautam-se pela tica e pelo respeito mtuo. O dilogo e a negociao so as estratgias mais utilizadas na resoluo de problemas e conflitos no ambiente escolar. A discriminao entre os profissionais da escola, velada ou no, combatida. E tambm a discriminao em relao aos alunos e suas famlias. No ambiente escolar os debates e as crticas so feitos de forma franca e aberta. Em sala de aula priorizam-se o dilogo e o respeito mtuo. Aplica-se e ou recomenda-se a utilizao de metodologias inovadoras. Essas so registradas. Estimulam-se aes pelo dever de casa. A equipe reconhece que est varivel e indicada como de forte influncia para a aprendizagem. O uso do livro didtico orientado. Existe com frequncia a utilizao dos ambientes de aprendizagem (salas ambiente, biblioteca, laboratrios, quadra, etc.) A organizao da sala de aula pensada, planejada e reflete a prioridade no direito de aprender. A correo das atividades, exerccios e pesquisas so tratadas como oportunidade para aprender mais e melhor. O Conselho de Classe utilizado para discusso dos avanos e das dificuldades verificados no processo ensino-aprendizagem, na busca de solues. So definidas aes para a promoo da melhoria do processo de ensinoaprendizagem a partir das questes levantadas pelo Conselho de Classe. Os alunos ou seus representantes participam de discusses relativas ao processo de ensino-aprendizagem, inclusive no Conselho de Classe. So definidas diretrizes pblicas especficas e funcionais de disciplina de alunos e professores. As normas e regras so reconhecidas e respeitadas pelos professores. Participao dos alunos nas produes que organizam e regulamentam as relaes de convivncia na escola. Aspectos relevantes nas dificuldades na disciplina em sala de aula (especial contribuio dos coordenadores). Organizao e comportamento dos alunos nos demais ambientes da escola (especial contribuio dos coordenadores). Os planos de aula so compartilhados regularmente com pedagogos e demais professores.
PROPOSIO
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Sumrio
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Das questes consideradas, qual(ais) dela(s) o grupo considera o maior destaque (positividade) da escola? Descrever aes concretas que justifiquem a escolha do grupo .
Das questes consideradas, qual(ais) dela(s) o grupo considera a maior fragilidade da escola? Propor aes concretas que a escola possa implementar para a superao dessa fragilidade .
Obs. O pedagogo ser o responsvel pela sntese dos trabalhos em grupo, apresentando um plano de trabalho com as inovaes propostas.
INDICAO 5 Roteiro para estudo e anlise do CBC

Este roteiro trata da avaliao do CBC, a partir de sua vivncia no ano letivo, at o momento, oportunizando aos professores propor alteraes em cada disciplina. As reunies devem ser feitas por rea de conhecimento, respeitando a hora-atividade no limite de 5h/ms. Data: Agosto, Setembro e Outubro Local: na escola Participantes: Pedagogo, Coordenador e Professores. Propsito: Avaliar o CBC e propor alteraes por disciplina sugerindo, se possvel, contedos a serem desenvolvidos por rea de conhecimento. O pedagogo organiza a reunio por rea de conhecimento. Orientar os professores para que faam um paralelo do CBC junto ao plano de ensino.
Pedagogo (caso a escola tenha professor referncia, ele dever participar da coordenao deste estudo).
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Sumrio
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Primeiro momento AVALIAO DO CBC Quanto ao CBC Contedo Bsico Comum

ITENS SUGERIDOS Quanto ao texto de rea do conhecimento. Quanto ao texto: Importncia da disciplina para formao humana". As competncias, habilidades e contedos possibilitam ao aluno desenvolver o exerccio da cidadania. As competncias, habilidades e contedos possibilitam ao aluno desenvolver a participao social. As competncias, habilidades e contedos possibilitam ao aluno desenvolver a autonomia para a aprendizagem. Mudanas que prope para a introduo de novos contedos por srie. Quais e argumente as razes das mudanas (ex. livro didtico, inadequao...) Mudanas para a transferncia de contedos para outra srie. Quais e argumente (ex. excesso de contedo, pr-requisito...) Houve o desenvolvimento de projetos por rea de conhecimento? Qual(is)? Faa um breve relato do(s) projeto(s). Os princpios norteadores so considerados na atividade educacional diria. Sugestes e alteraes no CBC: nas propostas de alterao, se possvel, propor pela rea. Ou seja, propor competncias, habilidades e contedos comuns rea do conhecimento. Quanto proposta de implementao do currculo. Registre vantagens do uso sistemtico do Novo Currculo. Outras sugestes. PROPOSIO
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Sumrio
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INDICAO 6 Roteiro bsico para proposio do Projeto Poltico Pedaggico que se articule com o novo currculo
Este roteiro pretende orientar a escola a articular o PPP com o currculo , pois nele so estabelecidas as diretrizes e as bases norteadoras das aes que levam formao dos cidados, tanto com relao aos conhecimentos, hbitos e atitudes que se entende devam integrar essa formao, quanto com relao ao papel da escola no seu entorno. O roteiro deve ser desenvolvido respeitando a hora/atividade no limite de 5h/ms. Alertamos para a utilizao dos demais instrumentos de avaliao contidos nos outros roteiros de estudo. Data: Novembro Local: na escola denador e pedagogo, a partir da vivncia do novo currculo. Primeiro momento: 30 min O Pedagogo vai apresentar ao grupo os principais pontos do Projeto Poltico Pedaggico da escola, no que diz respeito prtica pedaggica, avaliao, e aos projetos que revelem a identidade pedaggica da escola. Segundo momento: 2h30min Trabalho em grupos: O pedagogo faz a diviso dos grupos, conforme a apresentao anterior. Cada grupo ir propor uma redao para o seu item, por exemplo, avaliao. Dessa forma, importante que o sumrio do Projeto Poltico Pedaggico seja revisto anteriormente pelo pedagogo para j adequ-lo antes da produo. Terceiro momento: 1h Cada grupo apresenta a produo e deve-se reservar um tempo para a discusso, de acordo com o quantitativo de grupos. Aps a apresentao e discusso, o pedagogo ficar responsvel por compor
Pedagogo (caso a escola tenha professor referncia, ele dever participar da coordenao deste estudo). Participantes: Direo, Pedagogo, Coordenador, Professores e demais funcionrios. Propsito: Reescrita do Projeto Poltico Pedaggico por professores, diretor, coor-
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Sumrio
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o novo Projeto Poltico Pedaggico da escola e agendar uma outra reunio de apresentao do material para validao dos professores, coordenadores, diretor. Obs. Verificar se o Projeto Poltico Pedaggico atende s legislaes estadual e federal. Para a adequao do Projeto Poltico Pedaggico ao Novo Currculo estamos apresentando um referencial de autoavaliao. As reflexes acerca da prtica pedaggica procuram evidenciar que no basta que a
ITENS DO PPP
escola tenha profissionais com conhecimento em sua rea de atuao. preciso que esses conhecimentos estejam inseridos criticamente na realidade socioeconmica e poltica de nossa sociedade. Devem estar articulados a uma prtica comprometida com o direito de aprender de todos e de cada um. Registramos que todos os demais itens contidos nos vrios roteiros so complementares para o desenvolvimento deste trabalho de articulao do Projeto Poltico Pedaggico ao Currculo.
PROPOSIO
O Projeto Poltico Pedaggico foi construdo coletivamente (professores, direo, equipe pedaggica, funcionrios, pais e alunos). A concepo de educao que fundamenta o PPP objetiva a aquisio crtica do conhecimento sistematizado pelo educando. O PPP discutido e atualizado. Os profissionais e os alunos da escola conhecem e valorizam a histria da instituio. A escola procura registrar os eventos mais relevantes de sua histria atual. As questes relativas prtica pedaggica da escola so discutidas coletivamente. As decises coletivas orientam o planejamento das atividades desenvolvidas pela escola. O planejamento das atividades de sala de aula fundamentado no PPP. O planejamento das atividades de sala de aula elaborado de forma integrada (por REA preferencialmente, nas diferentes sries). O planejamento de contedos das disciplinas considera o tempo necessrio ao educando para a aprendizagem. A elaborao e o desenvolvimento do planejamento de ensino so acompanhados pela equipe pedaggica.
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Sumrio
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ITENS DO PPP Os professores organizam sua prtica pedaggica de modo a proporcionar o tempo necessrio aprendizagem do educando. Os professores procuram utilizar estratgias e recursos variados em sua prtica pedaggica. O processo pedaggico considera e valoriza o conhecimento trazido pelo aluno. Os contedos so trabalhados de forma contextualizada. A escola trabalha questes sociais (violncia, drogas, sexualidade e outras) em seu planejamento de ensino. A indisciplina dos alunos tratada a partir da identificao de suas causas. As estratgias para enfrentamento dos problemas disciplinares so definidas coletivamente. Na busca de solues dos problemas disciplinares, quando necessrio, trabalha-se em conjunto com os pais e/ou com familiares. A disciplina considerada uma questo pedaggica e, portanto, somente como ltimo recurso recorre-se a elementos externos escola (Conselhos Tutelares, policiais, etc.). O Conselho de Classe utilizado para discusso dos avanos e das dificuldades verificados no processo ensino-aprendizagem, na busca de solues. So definidas aes para a promoo da melhoria do processo de ensinoaprendizagem a partir das questes levantadas pelo Conselho de Classe Os alunos ou seus representantes participam de discusses relativas ao processo de ensino-aprendizagem, inclusive no Conselho de Classe. So desenvolvidas atividades diferenciadas de reforo de aprendizagem para alunos com dificuldades. A aplicao dos recursos fsicos e financeiros priorizam as questes pedaggicas. Os alunos tm oportunidade de propor e realizar atividades na escola. Existem mecanismos para o efetivo envolvimento dos pais nas questes pedaggicas da escola, especialmente nas que dizem respeito ao processo de ensino-aprendizagem dos seus filhos. As programaes especiais desenvolvidas pela escola so comunicadas aos profissionais, alunos, pais e comunidade de forma clara e em tempo hbil. Existem projetos articulados com rgos pblicos e outras instituies da sociedade civil para o desenvolvimento pedaggico e/ou atendimento s necessidades da comunidade escolar.
PROPOSIO
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Sumrio
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ITENS DO PPP As matrizes curriculares esto contempladas de forma a organizar o conhecimento necessrio a cada grau e modalidade de ensino. A equipe pedaggica e os professores discutem a forma de organizao curricular da instituio. A avaliao do desenvolvimento escolar prioriza o processo de ensinoaprendizagem e no a nota. A hora-atividade garante o tempo necessrio ao professor para o trabalho individual e tambm para o trabalho coletivo. A hora-atividade organizada de forma a possibilitar encontros dos professores que atuam na mesma rea. A equipe pedaggica acompanha e contribui com os professores durante a hora-atividade. A hora-atividade utilizada exclusivamente para o desenvolvimento das atividades relacionadas funo docente. A escola desenvolve um trabalho de acompanhamento junto aos seus profissionais no atendimento de alunos com necessidades educativas especiais. So realizadas avaliaes diagnsticas no incio do ano letivo para o conhecimento do nvel de aprendizagem dos alunos. So elaborados planejamentos de ensino a partir da realidade evidenciada na avaliao diagnstica. Feiras e exposies dos trabalhos de professores e alunos so realizadas com a participao da comunidade. Existem projetos culturais (teatro, msica, dana, etc.) desenvolvidos pela escola. A escola no permite o adiantamento de aulas e/ ou sadas antecipadas de alunos.
PROPOSIO
Das questes consideradas, qual(is) dela(s) o grupo considera o maior destaque (positividade) da escola? Descrever aes concretas que justifiquem a escolha do grupo .
Das questes consideradas, qual(ais) dela(s) o grupo considera a maior fragilidade da escola? Propor aes concretas que a escola possa implementar para a superao dessa fragilidade .
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As Superintendncias Regionais de Educao
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As superintendncias so importantssimas nessa etapa da implantao do currculo. Elas devero acompanhar e monitorar todas as atividades de estudos das escolas, bem como participar dos trabalhos. Sempre oportuno relembrar que essa proposta de organizao curricular vai possibilitar que sejam garantidas as mesmas oportunidades a todos os alunos da rede estadual, independente das escolas que frequentem e, alm disso, todos tero acesso aos mesmos conhecimentos atualizados e significativos, valorizados pela sociedade. A partir do CBC possvel definir metas que todos os alunos tem direito a alcanar nas disciplinas estaduais. Da mesma forma possvel e necessrio avaliar o progresso de todos os alunos e as escolas em direo s metas definidas, de modo que possam melhorar o prprio desempenho. Para a Superintendncia Regional de Educao necessrio registrar a responsabilidade no mbito de sua jurisdio, especialmente no que se refere ao papel que devero desenvolver junto s escolas jurisdicionadas. Entenda a situao da educao nas escolas que compem a regional. Conhea
todos os indicadores e destaque aquelas escolas que, pelos dados, mais precisam de ajuda. Cumpra a legislao da educao. Conhea aquelas de mbitos nacional e estadual. Acompanhe o desenvolvimento dos projetos que dinamizam o currculo. Faa um quadro demonstrando quais projetos esto presentes em quais escolas. Como esto sendo desenvolvidos. Verifique o quadro de profissionais da rea pedaggica, especialmente pedagogos e coordenadores, de cada escola e, se necessrio, monte um plano emergencial para atender aquelas com deficincia. Organize uma reunio anterior s agendas aqui planejadas, envolvendo o Corpo Tcnico Administrativo (diretor, pedagogos e coordenadores), e orientando e auxiliando em cada etapa do planejamento. Monte um cronograma envolvendo a equipe tcnica da SRE para acompanhar as etapas de implementao do currculo. Supervisione o trabalho em cada escola. Assegure registros por escola contando o desdobramento das etapas. Envie relatrios compatibilizados a Sedu/ Central de cada roteiro. As orientaes para compatibilizao sero definidas em reunio prpria.
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Outra ao de responsabilidade das SRE a coordenao da elaborao dos aspectos regionais do currculo. Est ligado aos 30% de CBC que se dar em nvel regional e local. Para esse trabalho a Sedu/Central est agendando reunio para o ms de maro, na qual vamos apresentar um plano de ao
prprio para as devidas adequaes que a equipe regional sugerir. A coordenao geral desse trabalho do supervisor pedaggico, com o apoio local dos tcnicos do currculo e das equipes de EF e EM.
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A Sedu/Central
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Na implantao do currculo, a Unidade Central tem a responsabilidade de planejar e organizar o trabalho a ser desenvolvido pelas Unidades Escolares, coordenadas pelas Superintendncias Regionais de Educao. So atribuies da Unidade Central em 2009: 1. Acompanhar a implementao do Novo Currculo por meio dos relatrios das Superintendncias Regionais de Educao e reunies peridicas centralizadas e descentralizadas. 2. Coordenar a pesquisa de avaliao do Novo Currculo a partir da contratao de uma instituio de pesquisa. Questes de investigao: Os contedos esto adequados s sries? Os temas transversais foram trabalhados? O documento curricular facilitou a ao docente? O documento de fcil compreenso e utilizao?
3. Planejar e efetivar, a partir dos resultados da pesquisa e dos relatrios encaminhados pelas SRE dos roteiros da Indicao 5, as mudanas do currculo bsico da rede estadual. 4. Organizar o Ciclo de Seminrios Descentralizados sobre o Currculo da Educao Bsica. 5. Organizar o Ciclo de Aprofundamento de Estudos Descentralizados Currculo em Ao, junto a Gefor. Temas de referncia para os estudos: As reas do conhecimento. Competncias e habilidades. O ensino pela pesquisa. Ambientes e recursos de aprendizagem. 6. Coordenar a elaborao dos Cadernos Metodolgicos junto aos Professores Referncia. 7. Acompanhar a elaborao do CBC regional junto s Superintendncias Regionais de Educao.
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Apndices
Sumrio
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Leituras Complementares
Ensinar, aprender: leitura do mundo, leitura da palavra1
Paulo Freire Nenhum tema, mais adequado para constituirse em objeto desta primeira carta a quem ousa ensinar do que a significao crtica desse ato, assim como a significao igualmente crtica de aprender. que no existe ensinar sem aprender e com isso eu quero dizer mais do que diria se dissesse que o ato de ensinar exige a existncia de quem ensina e de quem aprende. Quero dizer que ensinar e aprender se vo dando de tal maneira que quem ensina aprende, de um lado, porque reconhece um conhecimento antes aprendido e, de outro, porque, observada a maneira como a curiosidade do aluno aprendiz trabalha para apreender o ensinando-se, sem o que no o aprende, o ensinante se ajuda a descobrir incertezas, acertos, equvocos. O aprendizado do ensinante ao ensinar no se d necessariamente atravs da retificao
que o aprendiz lhe faa de erros cometidos. O aprendizado do ensinante ao ensinar se verifica medida em que o ensinante, humilde, aberto, se ache permanentemente disponvel a repensar o pensado, rever-se em suas posies; em que procura envolver-se com a curiosidade dos alunos e dos diferentes caminhos e veredas, que ela os faz percorrer. Alguns desses caminhos e algumas dessas veredas, que a curiosidade s vezes quase virgem dos alunos percorre, esto grvidas de sugestes, de perguntas que no foram percebidas antes pelo ensinante. Mas agora, ao ensinar, no como um burocrata da mente, mas reconstruindo os caminhos de sua curiosidade razo por que seu corpo consciente, sensvel, emocionado, se abre s adivinhaes dos alunos, sua ingenuidade e sua criatividade o ensinante que assim atua tem, no seu ensinar, um momento rico de seu aprender. O ensinante aprende primeiro a ensinar, mas aprende a ensinar ao ensinar algo que reaprendido por estar sendo ensinado. O fato, porm, de que ensinar ensina o ensinante a ensinar um certo contedo no deve significar, de modo algum, que o ensinante se aventure a ensinar sem competncia para faz-lo. No o autoriza a ensinar o que no sabe. A responsabilidade tica, poltica e profissional do ensinante lhe coloca o dever
1 Esta carta foi retirada do livro Professora sim, tia no. Cartas a quem ousa ensinar (Editora Olho Dgua, 10 ed., p. 27-38) no qual Paulo Freire dialoga sobre questes da construo de uma escola democrtica e popular. Escreve especialmente aos professores, convocando-os ao engajamento nessa mesma luta. Este livro foi escrito durante dois meses do ano de 1993, pouco tempo depois de sua experincia na conduo da Secretaria de Educao de So Paulo.
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Sumrio
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de se preparar, de se capacitar, de se formar antes mesmo de iniciar sua atividade docente. Esta atividade exige que sua preparao, sua capacitao, sua formao se tornem processos permanentes. Sua experincia docente, se bem percebida e bem vivida, vai deixando claro que ela requer uma formao permanente do ensinante. Formao que se funda na anlise crtica de sua prtica. Partamos da experincia de aprender, de conhecer, por parte de quem se prepara para a tarefa docente, que envolve necessariamente estudar. Obviamente, minha inteno no escrever prescries que devam ser rigorosamente seguidas, o que significaria uma chocante contradio com tudo o que falei at agora. Pelo contrrio, o que me interessa aqui, de acordo com o esprito mesmo deste livro, desafiar seus leitores e leitoras em torno de certos pontos ou aspectos, insistindo em que h sempre algo diferente a fazer na nossa cotidianidade educativa, quer dela participemos como aprendizes, e portanto ensinantes, ou como ensinantes e, por isso, aprendizes tambm. No gostaria, assim, sequer, de dar a impresso de estar deixando absolutamente clara a questo do estudar, do ler, do observar, do reconhecer as relaes entre os objetos para conhec-los. Estarei tentando clarear alguns
dos pontos que merecem nossa ateno na compreenso crtica desses processos. Comecemos por estudar, que, envolvendo o ensinar do ensinante, envolve tambm de um lado a aprendizagem anterior e concomitante de quem ensina e a aprendizagem do aprendiz que se prepara para ensinar amanh ou refaz seu saber para melhor ensinar hoje ou, de outro lado, aprendizagem de quem, criana ainda, se acha nos comeos de sua escolarizao. Enquanto preparao do sujeito para aprender, estudar , em primeiro lugar, um quefazer crtico, criador, recriador, no importa que eu nele me engaje atravs da leitura de um texto que trata ou discute um certo contedo que me foi proposto pela escola ou se o realizo partindo de uma reflexo crtica sobre um certo acontecimento social ou natural e que, como necessidade da prpria reflexo, me conduz leitura de textos que minha curiosidade e minha experincia intelectual me sugerem ou que me so sugeridos por outros. Assim, em nvel de uma posio crtica, a que no dicotomiza o saber do senso comum do outro saber, mais sistemtico, de maior exatido, mas busca uma sntese dos contrrios, o ato de estudar implica sempre
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o de ler, mesmo que nesse no se esgote. De ler o mundo, de ler a palavra e assim ler a leitura do mundo anteriormente feita. Mas ler no puro entretenimento nem tampouco um exerccio de memorizao mecnica de certos trechos do texto. Se, na verdade, estou estudando e estou lendo seriamente, no posso ultrapassar uma pgina se no consegui com relativa clareza, ganhar sua significao. Minha sada no est em memorizar pores de perodos lendo mecanicamente duas, trs, quatro vezes pedaos do texto, fechando os olhos e tentando repeti-las como se sua fixao puramente maquinal me desse o conhecimento de que preciso. Ler uma operao inteligente, difcil, exigente, mas gratificante. Ningum l ou estuda autenticamente se no assume, diante do texto ou do objeto da curiosidade a forma crtica de ser ou de estar sendo sujeito da curiosidade, sujeito da leitura, sujeito do processo de conhecer em que se acha. Ler procurar buscar criar a compreenso do lido; da, entre outros pontos fundamentais, a importncia do ensino correto da leitura e da escrita. que ensinar a ler engajar-se numa experincia criativa em torno da compreenso. Da compreenso e da comunicao.
E a experincia da compreenso ser to mais profunda quanto sejamos nela capazes de associar, jamais dicotomizar, os conceitos emergentes da experincia escolar aos que resultam do mundo da cotidianidade. Um exerccio crtico sempre exigido pela leitura e necessariamente pela escuta o de como nos darmos facilmente passagem da experincia sensorial que caracteriza a cotidianidade generalizao que se opera na linguagem escolar, e dessa ao concreto tangvel. Uma das formas de realizarmos esse exerccio consiste na prtica que me venho referindo como leitura da leitura anterior do mundo, entendendo-se aqui como leitura do mundo a leitura que precede a leitura da palavra e que perseguindo igualmente a compreenso do objeto se faz no domnio da cotidianidade. A leitura da palavra, fazendo-se tambm em busca da compreenso do texto e, portanto, dos objetos nele referidos, nos remete agora leitura anterior do mundo. O que me parece fundamental deixar claro que a leitura do mundo que feita a partir da experincia sensorial no basta. Mas, por outro lado, no pode ser desprezada como inferior pela leitura feita a partir do mundo abstrato dos conceitos que vai da generalizao ao tangvel. Certa vez, uma alfabetizanda nordestina discutia, em seu crculo de cultura, uma
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codificao que representava um homem que, trabalhando o barro, criava com as mos, um jarro. Discutia-se, atravs da leitura de uma srie de codificaes que, no fundo, so representaes da realidade concreta, o que cultura. O conceito de cultura j havia sido apreendido pelo grupo atravs do esforo da compreenso que caracteriza a leitura do mundo e/ou da palavra. Na sua experincia anterior, cuja memria ela guardava no seu corpo, sua compreenso do processo em que o homem, trabalhando o barro, criava o jarro, compreenso gestada sensorialmente, lhe dizia que fazer o jarro era uma forma de trabalho com que, concretamente, se sustentava. Assim como o jarro era apenas o objeto, produto do trabalho que, vendido, viabilizava sua vida e a de sua famlia. Agora, ultrapassando a experincia sensorial, indo mais alm dela, dava um passo fundamental: alcanava a capacidade de generalizar que caracteriza a experincia escolar. Criar o jarro como o trabalho transformador sobre o barro no era apenas a forma de sobreviver, mas tambm de fazer cultura, de fazer arte. Foi por isso que, relendo sua leitura anterior do mundo e dos que-fazeres no mundo, aquela alfabetizanda nordestina disse segura e orgulhosa: Fao cultura. Fao isto.
Gaiolas e asas2
Rubem Alves Os pensamentos me chegam de forma inesperada, sob a forma de aforismos. Fico feliz porque sei que Lichtenberg, William Blake e Nietzsche frequentemente eram tambm atacados por eles. Digo atacados porque eles surgem repentinamente, sem preparo, com a fora de um raio. Aforismos so vises: fazem ver, sem explicar. Pois ontem, de repente, esse aforismo me atacou: H escolas que so gaiolas. H escolas que so asas. Escolas que so gaiolas existem para que os pssaros desaprendam a arte do voo. Pssaros engaiolados so pssaros sob controle. Engaiolados, o seu dono pode lev-las para onde quiser. Pssaros engaiolados sempre tm um dono. Deixaram de ser pssaros. Porque a essncia dos pssaros o voo. Escolas que so asas no amam pssaros engaiolados. O que elas amam so os pssaros em voo. Existem para dar aos pssaros coragem para voar. Ensinar o voo, isso elas no podem fazer, porque o voo j nasce dentro dos pssaros. O voo no pode ser ensinado. S pode ser encorajado. Esse simples aforismo nasceu de um sofrimento: sofri conversando com professoras
2 Gaiolas e asas Rubem Alves. Folha de So Paulo. Tendncias e Debates. (05/12/2001)
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de segundo grau, em escolas de periferia. O que elas contam so relatos de horror e medo. Balbrdia, gritaria, desrespeito, ofensas, ameaas... E elas, timidamente, pedindo silncio, tentando fazer as coisas que a burocracia determina que sejam feitas, como dar o programa, fazer avaliaes... Ouvindo os seus relatos, vi uma jaula cheia de tigres famintos, dentes arreganhados, garras mostra - e a domadoras com seus chicotes, fazendo ameaas fracas demais para a fora dos tigres. Sentir alegria ao sair de casa para ir escola? Ter prazer em ensinar? Amar os alunos? O sonho livrar-se de tudo aquilo. Mas no podem. A porta de ferro que fecha os tigres a mesma porta que as fecha com os tigres. Nos tempos de minha infncia, eu tinha um prazer cruel: pegar passarinhos. Fazia minhas prprias arapucas, punha fub dentro e ficava escondido, esperando... O pobre passarinho vinha, atrado pelo fub. Ia comendo, entrava na arapuca e pisava no poleiro. E era uma vez um passarinho voante. Cuidadosamente eu enfiava a mo na arapuca, pegava o passarinho e o colocava dentro de uma gaiola. O pssaro se lanava furiosamente contra os arames, batia as asas, crispava as garras e enfiava o bico entre os vos. Na intil tentativa de ganhar de novo o espao, ficava
ensanguentado... Sempre me lembro com tristeza da minha crueldade infantil. Violento, o pssaro que luta contra os arames da gaiola? Ou violenta ser a imvel gaiola que o prende? Violentos, os adolescentes de periferia? Ou sero as escolas que so violentas? As escolas sero gaiolas? Vo me falar sobre a necessidade das escolas dizendo que os adolescentes de periferia precisam ser educados para melhorarem de vida. De acordo. preciso que os adolescentes, que todos, tenham uma boa educao. Uma boa educao abre os caminhos de uma vida melhor. Mas eu pergunto: nossas escolas esto dando uma boa educao? O que uma boa educao? O que os burocratas pressupe sem pensar que os alunos ganham uma boa educao se aprendem os contedos dos programas oficiais. E, para testar a qualidade da educao, criam mecanismos, provas e avaliaes, acrescidos dos novos exames elaborados pelo Ministrio da Educao. Mas ser mesmo? Ser que a aprendizagem dos programas oficiais se identifica com o ideal de uma boa educao? Voc sabe o que dgrafo? E os usos da partcula se? E o nome das enzimas que entram na digesto? E o sujeito da frase Ouviram do Ipiranga
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as margens plcidas de um povo herico o brado retumbante? Qual a utilidade da palavra mesclise? Pobres professoras, tambm engaioladas... So obrigadas a ensinar o que os programas mandam, sabendo que intil. Isso hbito velho das escolas. Bruno Bettelheim relata sua experincia com as escolas: Fui forado (!) a estudar o que os professores haviam decidido que eu deveria aprender. E aprender sua maneira. O sujeito da educao o corpo, porque nele que est a vida. o corpo que quer aprender para poder viver. ele que d as ordens. A inteligncia um instrumento do corpo cuja funo ajud-lo a viver. Nietzsche dizia que ela, a inteligncia, era ferramenta e brinquedo do corpo. Nisso se resume o programa educacional do corpo: aprender ferramentas, aprender brinquedos. Ferramentas so conhecimentos que nos permitem resolver os problemas vitais do dia a dia. Brinquedos so todas aquelas coisas que, no tendo nenhuma utilidade como ferramentas, do prazer e alegria alma. Nessas duas palavras, ferramentas e brinquedos, est o resumo da educao. Ferramentas e brinquedos no so gaiolas. So asas. Ferramentas me permitem voar pelos caminhos do mundo.
Brinquedos me permitem voar pelos caminhos da alma. Quem est aprendendo ferramentas e brinquedos est aprendendo liberdade, no fica violento. Fica alegre, vendo as asas crescer... Assim, todo professor, ao ensinar, teria de se perguntar: Isso que vou ensinar, ferramenta? brinquedo? Se no for, melhor deixar de lado. As estatsticas oficiais anunciam o aumento das escolas e o aumento dos alunos matriculados. Esses dados no me dizem nada. No me dizem se so gaiolas ou asas. Mas eu sei que h professores que amam o voo dos seus alunos. H esperana...
A educao no sculo XXI

No sculo XXI, a educao considerada um indispensvel patrimnio da humanidade na construo de seus ideais, de suas relaes e de sua prpria sobrevivncia. Nesse sentido, h uma exigncia de debate conjunto da educao, que ultrapassa os limites de seu prprio campo. Estamos dizendo que discutir educao e suas finalidades no tarefa apenas dos educadores; que a sociedade deve incorporar essa exigncia e compreender na educao suas possibilidades de
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avanar e acompanhar um mundo de rpidas transformaes. A Unesco, por meio do Comisso Internacional sobre a Educao para o Sculo XXI presidida por Jacques Delors, estabelece quatro pilares que sustentam, de modo interdependente e integrado, o seu conceito de educao de qualidade: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver junto e aprender a ser. Podemos compreender esses pilares como grandes desafios da educao e da sociedade, ao longo da histria de homens e mulheres. O primeiro deles, aprender a conhecer, nos remete dimenso humana do compreender, de conhecer e de descobrir. Sem dvida, uma das principais contribuies da educao para o indivduo favorecer o acesso informao. De igual modo importante oferecer a ele a oportunidade de construir as competncias necessrias para garantia desse acesso. Em outras palavras, no basta disponibilizar a informao, fundamental instrumentalizar as pessoas para utiliz-las. E ainda, utiliz-las a servio de sua gerao e da humanidade. Como sabemos, o conhecimento infinito e o homem, como espcie, no cessa em produzi-lo e reproduzi-lo. Desse modo, aprender a conhecer nos remete para o trabalho de descoberta dos mecanismos de constru-
o e apreenso dos conhecimentos. Vale considerar que essa uma das prementes tarefas da escola. Esse pressuposto nos orienta a pensar que educar pela pesquisa uma importante estratgia conceitual e metodolgica no sentido de viabilizar, dentro da escola e da sala de aula, os caminhos para o desenvolvimento desse pilar. A investigao se configura a estratgia de orientar a descoberta, de estimular a construo de conhecimentos. O segundo pilar indicado pela Comisso relativo capacidade humana de viver junto, de com-viver. Esse pilar ressalta as demandas do mundo contemporneo e a importncia das relaes diante dele. Na realidade, enfoca a necessidade planetria da compreenso mtua, de respeito e convivncia pacfica com as diferenas e com o outro. Conforme o relatrio, trata-se de aprender a viver conjuntamente, desenvolvendo o conhecimento dos outros, de sua histria, de suas tradies e de sua espiritualidade. Essa dimenso diz respeito qualidade de vida dos humanos nas suas correlaes com seus pares. A escola, por trabalhar com pessoas diferentes em espaos comuns, pode promover o dilogo permanente sobre as relaes estabelecidas na vida social.
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O sentido do terceiro pilar, aprender a fazer, afirmar que a educao no pode aceitar a imposio de opo entre a teoria e a tcnica, o saber e o fazer. As velhas dicotomias do passado devem ceder espao a uma prxis pedaggica que admita que quem pensa, tambm executa; que quem executa tambm pensa; que o corpo e a alma so indissociveis; que a ideia e a matria so complementares no entendimento da totalidade. A vida neste novo sculo solicita uma educao que permita aos educandos associar a tcnica com a aplicao de conhecimentos tericos, relacionar o que se estuda com o que se faz, com as demandas do cotidiano, com a utilizao de conhecimentos no contexto de vida dentro e fora da escola.
O aprender a ser est entre os elementos preconizados no relatrio. Refere-se demanda contempornea de uma postura tica, pautada no princpio de que as atitudes e responsabilidades pessoais interferem no destino coletivo. Esse pilar sinaliza que os humanos no nascem prontos para a vida em sociedade. Sugere que os processos educativos, tanto das escolas quanto das famlias, qualifiquem as pessoas para a vida em conjunto. Isso se torna, pois, uma responsabilidade de gerao com relao sua prxima. Em suma, vale afirmar que a educao no sculo XXI est estreitamente vinculada ao desenvolvimento da capacidade intelectual dos estudantes e a princpios ticos, de compreenso e solidariedade humana.
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Documento integrante do Todos pela Educao3

O educador o principal trabalhador brasileiro, pois ele quem est com o aluno diariamente e tem nas mos as ferramentas para ensin-lo. Veja como voc, educador, pode fazer a sua parte. cias. Informe-se, reflita, discuta. Quando voc entende o problema, tem mais chances de fazer sua parte para resolv-lo e voc, como educador, o principal agente da melhoria da educao. Busque sempre aprimorar seus conhecimentos Procure sempre dar sequncia sua formao acadmica, por meio de cursos de graduao ou ps-graduao e programas de capacitao. H sempre algo novo e interessante para ser aprendido, e que poder te ajudar a influir positivamente na educao das pessoas ao seu redor. Proponha que sua escola seja um espao de aprendizado. Para ser educador, preciso estudar sempre e ter em vista onde voc quer chegar com seus alunos. Encare a diversidade de maneira positiva Tire proveito da heterogeneidade de saberes, conhecimentos e experincias dos alunos e da comunidade escolar. Promova a interao entre eles.
Recomendaes
Entenda a situao da educao O primeiro passo para melhorar a educao entender sua situao atual. Procure se informar sobre a qualidade do ensino no pas, no seu Estado, na sua cidade, nas escolas prximas. Na seo Nmeros da Educao voc encontra essas informaes. Secretarias de Educao municipais e estaduais tambm tm esses dados, e direito de todos conhec-los. Alm disso, todos podem procurar saber quais so as aes e medidas tomadas pela Secretaria de Educao para melhorar o desempenho das escolas que no tiveram bons resultados, tanto no Ideb como em avaliaes educacionais, como a Prova Brasil e o Saeb. Procure entender quais so os problemas da educao brasileira, suas causas e consequn3 www.todospelaeducacao.org.br/ Faa sua parte
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Escola boa aquela em que o aluno aprende A melhor forma de avaliar a qualidade do ensino por meio da aprendizagem dos alunos. E, se a escola existe para ensinar, a avaliao capaz de dizer se a escola boa ou ruim aquela que nos mostra se os alunos esto ou no aprendendo. Valorize e utilize avaliaes sobre a qualidade do ensino como um instrumento para melhorar a escola, e promover a transparncia e a participao de todos os envolvidos no processo de ensino-aprendizagem. Diretor: Assuma a liderana Assuma a liderana de forma democrtica e cooperativa com todos os segmentos da equipe. A presena constante do diretor da escola fundamental. Ele deve ter competncia para ocupar um papel central na gesto do cotidiano escolar e na articulao da escola com a comunidade escolar. Como lida com questes internas e externas da escola, necessrio ter sempre em mente o que e o que no prioritrio, para organizar seu tempo de forma eficiente. Diretor: Seja responsvel pela qualidade de ensino A melhor gesto administrativa de nada vale se os alunos no estiverem aprendendo. O diretor
no deve ser visto apenas como o administrador do prdio da escola, mas como o grande administrador da aprendizagem dos alunos. O diretor o responsvel maior para a escola ter e cumprir o regimento escolar e a proposta pedaggica que dar origem aos planos de curso e de aula. Alm de ser pea-chave na identificao das necessidades locais, o diretor deve garantir um sistema eficaz de reforo escolar para os alunos com dificuldades em algum contedo especfico, e deve fazer funcionar um sistema de superviso de professores com foco no desempenho dos alunos. Diretor: Articule-se com a Secretaria de Educao Como a escola no trabalha de forma isolada, o diretor deve conduzir as aes da escola de forma articulada com as polticas emanadas pela Secretaria de Educao que deve receber, mensalmente, os dados da escola. As metas da escola tambm devem ser estabelecidas, anualmente, de forma integrada s metas da rede de ensino. As escolas devem ter algum grau de autonomia, mas so parte de um organismo muito maior, que a rede de ensino, gerida pela Secretaria de Educao.
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Diretor: Assegure o cumprimento do ano letivo Assegure o cumprimento integral do ano letivo. As escolas precisam garantir um mnimo de 200 dias letivos, com um mnimo de quatro horas de aula por dia, descontados os intervalos escolares. Isso lei. Assegurar a pontualidade e frequncia dos professores e funcionrios da escola tambm necessrio. Diretor: Assegure as condies de trabalho Assegure as condies e os meios para que os professores implementem a proposta poltico-pedaggica da escola. Diretor: Abra a biblioteca e a sala de computao No tranque livros e computadores, pois eles so material de uso dirio. Os alunos precisam t-los em mos para poder tirar o melhor proveito possvel do que esses materiais podem trazer para seu aprendizado. Cuide e melhore o acervo da biblioteca, disponibilizando, alm dos livros didticos, obras de literatura infanto-juvenil, livros de fico e no-fico, dicionrios e enciclop-
dias. Voc pode, ainda, abrir a biblioteca fora do horrio das aulas e para a comunidade. Quanto aos computadores, sua escola pode incentivar os alunos a usarem a internet para fazer pesquisas sobre temas atuais e, a partir delas, elaborar resumos. Os alunos podem tambm ser envolvidos na elaborao e manuteno da pgina da escola na internet, ou ser incentivados a construrem seus blogs dirios na internet. Professor: Planeje suas aulas Elabore planos de curso e planos de aula de acordo com a proposta pedaggica elaborada pela escola e com o programa de ensino da Secretaria de Educao. Participe da elaborao dessas propostas e assegure seu cumprimento, sem perder de vista que, para ter sucesso na sala de aula, os objetivos, os contedos e os mtodos de ensino devem ser adequados e ajustados s suas necessidades e s caractersticas dos alunos. Aulas de qualidade se refletem na aprendizagem dos alunos. Professor: Procure no faltar Lembre-se de que o aluno precisa de voc. Se alguma necessidade urgente lhe impedir de estar em sala de aula, necessrio que voc seja substitudo por pessoa de igual competncia e que conhea o andamento dos planos de aula.
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Professor: Ensine a estudar Ensine os procedimentos de estudo, como selecionar informaes, tomar notas, fazer resumos e snteses, etc. Professor: Incentive o hbito da leitura D ateno especial leitura, compreenso de textos e escrita. Essas habilidades so bsicas e essenciais para toda a vida do aluno. O hbito da leitura abre aos alunos uma perspectiva prazerosa de aprendizagem. Estimule esse hbito oferecendo aos alunos contato com diferentes tipos de textos, tais como matrias de jornais, embalagens, receitas, cartas, anncios, textos expositivos e literrios, instrues de jogos, regras da escola, etc. Conhea de antemo os textos que voc apresentar classe, gere expectativas nos alunos sobre os textos, faa comentrios, perguntas e promova a reflexo, interpretao e o dilogo entre os estudantes. Professor: Reforce a autoestima dos alunos preciso que educadores difundam ao mximo os gestos, as atitudes, as palavras
que reforam a autoestima das crianas e favoream o seu sucesso na sala de aula e na vida. Esse tipo de atitude pode ser decisivo na vida de uma criana ou um jovem. Valorize o esforo e os trabalhos elaborados pelos alunos. Comente-os e exponha-os em murais e varais fora e dentro da sala de aula. Prontifique-se a ajudar sempre que chamado. Professor: No desista de ensinar a nenhum aluno Todos precisam, tm direito e capacidade de aprender. Nem todos os alunos aprendem do mesmo jeito e no mesmo ritmo, embora todos sejam capazes de aprender. O desempenho escolar de um aluno responsabilidade do professor, que deve ser compartilhada pela famlia e pela escola. Diretor: Mantenha uma boa relao com as famlias Divulgue a proposta pedaggica de cada srie para os pais dos alunos poderem acompanhar o seu cumprimento ao longo do ano letivo. Divulgue tambm o regimento da escola para pais e alunos. Distribua os boletins com resultados dos alunos nas pocas previstas pelo Regimento Interno
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das Escolas, e informe-os sobre como est o desempenho de seus filhos na escola. D, ainda, dicas sobre como eles podem ajudar suas crianas a estudar e acompanhar as aulas. Promova a gesto democrtica A gesto democrtica implica que os educadores, familiares e a comunidade, mais do que destinatrios, devem ser considerados interlocutores e parceiros da escola no cumprimento de sua misso: fazer com que todas as crianas da escola efetivamente aprendam. Reconhea a escola como um espao de construo do conhecimento e de integrao com a comunidade, abrindo seus espaos para outras atividades e pblicos desde que isso no comprometa os direitos dos seus alunos. Mantenha esse esprito ao se relacionar com os pais e alunos. Quanto mais a escola estiver inserida em seu contexto social e mantiver uma boa relao de parcerias, maior ser a colaborao de todos. Abra a escola para a famlia dos alunos e conhea a histria e as caractersticas de cada um. Mantenha um relacionamento transparente e receptivo com os pais e
familiares. Eles so parceiros fundamentais da escola. Fiscalize o Bolsa-Famlia Verifique se os alunos beneficirios do BolsaFamlia matriculados em sua escola esto frequentando as aulas. Demande que os governos municipal e estadual mantenham atualizadas as situaes cadastrais (qual escola frequenta, se concluiu os ciclos de estudos etc) de cada criana em idade escolar. Alm disso, verifique e cobre que os beneficirios do programa levem suas crianas aos postos de sade para realizar exames, vacinaes e outras aes estipuladas pelo Ministrio da Sade, que impactam diretamente na sade da criana e em seu desempenho escolar. Fiscalize a merenda escolar Acompanhe, verifique e cobre que os recursos pblicos destinados merenda escolar sejam garantidos e bem geridos. Para tanto, voc pode verificar em sua escola se os alimentos comprados pela prefeitura tm qualidade, quantidade e diversidade apropriadas. Acompanhe tambm se a escola os armazena de forma correta e os distribui enquanto esto frescos, antes da data de expirao e em quantidades apropriadas.
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Material de apoio
Cronograma fsico de estudos dos roteiros
Novembro X Setembro X Fevereiro Outubro X
AUTOR Gelb, Michel Costa, Flavia Moreira Da
Indicao1 Indicao 2 Indicao 3
02 03 X X X X X
Indicao 4 Indicao 5 Indicao 6
Ttulos relacionados que compem o acervo da Biblioteca do Professor, disponvel em todas as escolas estaduais EDITORA AGIR
N 1 2 TTULO Como descobrir sua genialidade: aprenda a pensar com as dez mentes mais revolucionrias da histria Aquarelas do Brasil
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Agosto
Maro
Junho
Julho
Maio
Abril
Sumrio
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EDITORA ARTMED
N 1 2 3 4 5 6 7 TTULO Fazendo Arte com a Matemtica Aprender com jogos e situaes-problemas Alfabetizao de adultos: leitura e produo de textos A pedagogia entre o dizer e o fazer : a coragem de comear Ler, escrever e resolver problemas habilidades para aprender matemtica Ler e escrever na escola: o real, o possvel e o necessrio Educao de Surdos: a aquisio da linguagem AUTOR Fainguelernt Macedo, Lino e Outros Durante, Marta Meirieu, P. Smole, Ktia Stocco e Outros Lerner, Delia Quadro, Ronice
EDITORA TICA
N 1 2 3 4 5 TTULO Como analisar narrativas O texto na sala de aula Avaliao do processo Ensino-Aprendizagem Linguagem e escola: uma perspectiva social A produo da leitura na escola AUTOR Gancho, Cndida Geraldi, Joo Vanderlei Haydt, Regina Cazaux Soares, Magda Silva, Ezequiel Theodoro Da
EDITORA ATUAL
N 1 TTULO As tribos do mal, o neonazismo no Brasil e no Mundo AUTOR Salem, Helena
EDITORA AUTNTICA
N . 1 2 3 4 5 6 7 8 TTULO Aprendendo valores ticos Literatura e letramento Formao de professores pesquisas, representaes e poder Aprendizagem CONTEXTUALIDADe: discurso e incluso na sala de aula Professores leitores e sua formao Dilogos na educao de jovens e adultos A construo do letramento na educao de jovens e adultos Escrever e brincar: oficinas de texto AUTOR Fagundes, Mrcia Botelho Paiva, Aparecida (Org.) Pereira, Jlio Emlio Diniz Castenhema, Maria Lcia Andrade, Ludimila Tom De Soares, Lencio e Outros (Orgs) Pereira, Maria Lcia Claver, Ronaldo
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AUTORES ASSOCIADOS
N 1 2 3 4 5 6 TTULO O mundo da escrita no universo da pequena infncia Entre a Educao Fsica na Escola e a Educao Fsica da Escola Em busca da formao de indivduos autnomos nas aulas de Educao Fsica Prticas pedaggicas na educao especial: a capacidade de significar o mundo e a insero cultural do deficiente mental Polticas e prticas de educao inclusiva Alfabetizao: a criana e a linguagem escrita AUTOR Faria, Ana Lcia G. De Caparroz, Francisco Eduardo Bezerra, Duckur Costa Bezerra Padilha, A.M.L Ges, M. C. R Contijo, Claudia Mariab Mendes
EDITORA AVE MARIA

N 1 TTULO Nosso Folclore AUTOR Prado, Zuleika De Almeida
EDITORA BERTRAND
N 1 TTULO A cabea bem feita: repensar a reforma e o pensamento AUTOR Morin, Edgar
EDITORA BRASILIENSE
N 1 2 TTULO O iluminismo e os reis filsofos O que Religio AUTOR Salinas, Luiz Alves, Rubem
EDITORA CALIS
N . 1 2 3 4 5 6 TTULO Palavras sagradas de diferentes povos e religies O que sabemos sobre Budismo O que sabemos sobre Cristianismo O que sabemos sobre Hindusmo O que sabemos sobre Islamismo O que sabemos sobre Judasmo AUTOR Kubric, Simone (Org.) Ganeri, Anita Watson, Carol Ganeri, Anita Shahrukh, Husair Doreen,Fine
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EDITORA CIA DAS LETRAS

N 1 2 3 TTULO Arte moderna A era dos extremos: o breve sculo XX, 1914-1991 Relao de fora: histria, retrica e prova AUTOR Argan, Giulio Carlo Hobsbawn, Eric Ginzburg, Carlo
EDITORA CONTEXTO
N 1 2 TTULO Fala, letramento e incluso social Letramento literrio: teoria e prtica AUTOR Mollica, Maria Cecilia Cosson, Rildo
EDITORA CORTEZ
N 1 2 3 4 5 6 7 TTULO Leitura e construo do real. O lugar da poesia e da fico, vol. I Outras linguagens na escola (v. 6) Olhos que pintam: a leitura da imagem e o ensino da arte Metodologia do ensino e educao fsica Aprender e ensinar com textos no-escolares Poltica de currculo em mltiplos contextos Os sete saberes necessrios educao do futuro AUTOR Chiappini, Ligia (Coord) Citelli, Adilson Buoro, Anamlia Bueno Coletivo De Autores Citelli, Adilson Casimiro, Alice e Outros Morin, Edgar
EDITORA DP&A
N 1 2 3 4 5 6 7 8 TTULO Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional Gesto da escola: desafios a enfrentar Filosofia para crianas Professora pesquisadora, uma prxis em construo Prova um momento privilegiado de estudo no um acerto de contas Quando falam os professores alfabetizadores Quem sabe que erra? Reflexes sobre avaliao e fracasso Verde cotidiano: meio ambiente em discusso AUTOR Cury, Carlos Roberto Jamil Vieira, Sofia Larche Kohan Walter Estebam, Maria Tereza Moretto, Vasco Pedro Lacerda, Mitsi Pinheiro De Estebam, Maria Reigota, M.
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EDITORA EDUFES
N 1 TTULO Pesquisa e educao especial: mapeando produes AUTOR Jesus, D.M. e Outros
EDITORA FLOR & CULTURA

N 1 2 TTULO Percursos com a leitura Olhares e perguntas sobre ler e escrever AUTOR Souza, Santinho Ferreira De Souza, Santinho Ferreira De
EDITORA FORMAR
N 1 TTULO A construo do Esprito Santo AUTOR Conti, Raquel Flix
LOTE 32 EDITORA FORMATO

N 1 2 TTULO Tipos de texto: modos de leitura Era uma vez... na escola: formando educadores para formar leitores AUTOR Paulino, Graa Aguiar, Vera Teixeira De e Outros
EDITORA FTD
N 1 TTULO Atlas Geogrfico Turma da Mnica AUTOR Souza, Maurcio De QTD 591
EDITORA GRAFER
N 1 TTULO Vitria, cidade prespio AUTOR Tatagiba, JOS
EDITORA LOYOLA
N 1 TTULO Pesquisa na escola: o que , como se faz AUTOR Dagno, M.
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EDITORA MANOLE
N 1 2 3 TTULO Filosofia tica e literatura Ensinando basquetebol para jovens Primeiros socorros no esporte AUTOR Periss, Gabriel Walker Larry E. Fegel, J. Melinda
EDITORA MARTINS FONTES

N 1 2 TTULO A redao na escola Coeso e coerncia nas narrativas escolares escritas AUTOR Franchi, Egle Franchi, Egle
EDITORA MEDIAO
N 1 2 3 4 5 TTULO Filosofia da criao A formao do ator A criana e a pintura Indisciplina/Disciplina Removendo barreiras para a aprendizagem AUTOR Meira, Marly Spritzer, Mirna Richter, Sandra Tailer, Yves Carvalho, Rosita Edler QTD 1860 591 591 1860 1860
EDITORA MERCADO ABERTO

N 1 TTULO A criana e a produo cultural AUTOR Jacob, Sissa e Outros QTD 1860
EDITORA MODERNA
N 1 2 TTULO Gramtica em textos Gramtica de Espanhol passo-a-passo com exerccios AUTOR Sarmento, Leila Santilhana, Adrin Famyul
EDITORA NOOVHA AMRICA

N 1 2 3 4 5 TTULO Brincando com Arte - Adlio Sarro Brincando com Arte - Darcy Penteado Brincando com Arte - Di Cavalcanti Brincando com Arte - Djanira Brincando com Arte - Guersoni AUTOR Sarro, Adlio Penteado, Darcy Di Cavalcanti Djanira Guersoni
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N 6 7 8 9 10 11 12 13
TTULO Brincando com Arte - Guignard Brincando com Arte - Jocelino Soares Brincando com Arte - Maroubo Brincando com Arte - Portinari Brincando com Arte - Ranchinho Brincando com Arte - Tarsila do Amaral Brincando com Arte - Vaccarini Brincando com Arte - Walde-Mar
AUTOR Guignard Soares, Jocelino Maroubo Portinari, Cndido Ranchinho Amaral, Tarsila do Vaccarini Walde-Mar
EDITORA OBJETIVA
N 1 2 3 TTULO Como e por que ler a poesia brasileira do sculo XX Como e por que ler o romance brasileiro Como e por que ler a literatura infantil brasileira AUTOR Moriconi, talo Lajolo, Marisa Zilberman, Regina
EDITORA PAPIRUS
N 1 2 3 4 TTULO Geografia, escola e construo de conhecimentos A pesquisa em educao e as transformaes do conhecimento A formao dos educadores ambientais Educao ambiental: no consenso um debate AUTOR Cavalcante, Lana De S. Fazenda, Ivani Guimares, M. Guimares, M.
EDITORA PAULINAS
N 1 2 3 4 TTULO A religio no mundo (5 srie) Expresses do sagrado na humanidade (6 srie) A religiosidade no mundo atual (7 srie) Nossa opo religiosa (8 srie) AUTOR Carmiato, Maria Ins Carmiato, Maria Ins Carmiato, Maria Ins Carmiato, Maria Ins
EDITORA PAULUS
N 1 2 TTULO Recriando experincias tcnicas e dinmicas para grupos Ensino Religioso: construo de uma proposta AUTOR Instituto da Pastoral da Juventude Leste Bastos, Joo Dcio
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EDITORA PAZ E TERRA

N 1 TTULO Pedagogia do oprimido AUTOR Freire, Paulo
EDITORA PEIROPOLIS
N 1 TTULO Cultura da paz AUTOR Von, Cristina
EDITORA PLEXUS
N 1 TTULO Possibilidade de histrias ao contrrio, ou como desencaminhar o aluno da classe especial AUTOR Padilha, A. M. L
EDITORA POSITIVO
N 1 TTULO Dicionrio Aurlio - Portugus (grande) AUTOR Holanda, Aurlio
EDITORA SANTOS
N 1 TTULO Fisiologia animal. Adaptao e meio ambiente AUTOR Knur, Schindt
EDITORA SARAIVA
N 1 2 3 4 TTULO Portugus descomplicado Constituio Federal Brasileira Violncia urbana Racismo, preconceito e intolerncia AUTOR Pimentel, Carlos Pimentel, Carlos Buoro, Andra e Outros Boreges, Edson e Outros
EDITORA SBS
N 1 TTULO O ensino da lngua inglesa AUTOR Holden, Susan e outros
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EDITORA SUMMUS
N 1 2 3 TTULO Diferenas e preconceitos na escola Incluso e educao: doze olhares sobre a educao inclusiva Dicionrios de relaes tnicas e raciais AUTOR Aquino, J. A. (Org.) Rodrigues, D. Cashmore, Ellis
EDITORA THONSON
N 1 TTULO Educando para o pensar AUTOR Castro, Eder Alonso Oliveira e Outros
EDITORA VOZES
N 1 2 TTULO Desenvolvimento sustentvel Pedagogia da excluso AUTOR Scotto, Gabriela e Outros Gentilli, P. (Org.)
MAPAS
N 1 2 3 TTULO Mapas do Brasil - Poltico, Fsico, Clima, Vegetao Mapas do Esprito Santo - Poltico, Fsico Mapas da Europa - Fsico e Poltico - sia, frica, Oceania
Vdeos que compem o acervo da Biblioteca do Professor, disponvel em todas as escolas para subsidiar os estudos dos professores Programa DVD Escola Volume I Disco 03
Avaliao e Aprendizagem O que Avaliao? (1337) Ciclo de Aprendizagem e Avaliao (1600) Avaliao e Contexto Social (1500) Projetos Educacionais e Avaliao ( 2100)
Convvio Escolar
Toda Criana na Escola (1228) Direitos e Responsabilidades (1006) A Organizao do Tempo e do Espao na Escola (1059)
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Disco 23
Fazendo Escola A Histria e os Caminhos da Gesto Escolar (60) O Papel dos Colegiados na Gesto Escolar (60) O Papel do Professor (60) O Projeto Poltico Pedaggico Passo-a-Passo (60)
Disco 31
Gesto da Escola Parte I Gesto Democrtica: Teoria e Prtica (60) Conselhos Escolares, Eleio de Diretores e Descentralizao Financeira em Questo (60) A Gesto Democrtica do Projeto Poltico Pedaggico (60)
Disco 32
Gesto da Escola - Parte II Avaliao Institucional: para Controlar ou para Democratizar? (60) Gesto Democrtica da Escola e Gesto Democrtica do Sistema de Ensino (60)
Disco 24
Princpios e Bases da Gesto Democrtica (60) A Funo do Gestor (60)
Disco 33
Formao Contnua de Professores Parte I Formao Contnua de Professores em Face das Mltiplas Possibilidades e dos Inmeros Parceiros (60) A Formao Contnua como um dos Elementos Organizadores do PPP da Escola (60) A Reflexo sobre a Prtica Cotidiana- Caminho para a Formao Contnua e para o Fortalecimento da Escola Enquanto Espao Coletivo (60)
Disco 25
O Projeto Poltico Pedaggico: Conceitos e Significados (60) Os Diferentes Projetos da Escola (60) Polticas Pblica e a Gesto Escolar (60)
Programa DVD Escola Volume II Disco 13

Letra Viva Planejamento na Prtica Pedaggica (29) Planejamento: uma atividade s uma atividade? (29)
Disco 34
Formao Contnua de Professores Parte II Os Saberes dos Professores- Ponto de Partida para a Formao Contnua (60) Vida e Trabalho- Articulando a Formao Contnua e o Desenvolvimento Profissional de Professores (60)
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Ensino Fundamental
Anos Iniciais
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Dados Internacionais de Catalogao-na-Publicao (CIP) (Gesto.Info Consultoria, ES, Brasil) E-mail: atendimento@gestaoinfo.com.br Esprito Santo (Estado). Secretaria da Educao Ensino fundamental : anos iniciais / Secretaria da Educao. Vitria : SEDU, 2009. 202 p. ; 26 cm. (Currculo Bsico Escola Estadual) Contedo dos volumes : v. 01 - Ensino fundamental, anos finais, rea de Linguagens e Cdigos; v. 02 - Ensino fundamental, anos finais, rea de Cincias da Natureza; v. 03 - Ensino fundamental, anos finais, rea de Cincias Humanas; v. 01 - Ensino mdio, rea de Linguagens e Cdigos; v. 02 - Ensino mdio, rea de Cincias da Natureza; v. 03 - Ensino mdio, rea de Cincias Humanas. Volumes sem numerao : Ensino fundamental, anos iniciais; Guia de implementao. ISBN 978-85-98673-08-0 1. Ensino - Esprito Santo (Estado) - Currculo. 2. Ensino fundamental - Currculo. 3. Ensino mdio Currculo. I. Ttulo. II. Srie. CDD 372.19 CDU 373.3.016
E77e
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Prezado Educador, O Governo do Estado do Esprito Santo acredita que a educao fundamental na democratizao do acesso de todos os cidados a qualidade de vida e alcance de objetivos, quer sejam individuais ou coletivos. Questes como a melhoria da qualidade das aprendizagens, a necessidade de maior envolvimento das famlias com a escola, a complexidade que envolve a infncia e a juventude, alm do avano que precisamos consolidar na gesto das escolas, das superintendncias e da unidade central, so alguns dos desafios postos hoje eficincia da rede estadual de ensino. Para enfrent-los, a Secretaria de Estado da Educao elaborou e est implantando o Plano Estratgico Nova Escola, que consiste numa agenda de projetos e aes prioritrios para o perodo de 2008-2011. A construo do Novo Currculo da Educao Bsica, como um plano nico e consolidado, neste contexto, sem dvida, um dos projetos considerados mais importantes e de impacto inigualvel para o alcance da melhoria da qualidade do ensino pblico estadual e das oportunidades de aprendizagem oferecidas aos alunos. Com grande satisfao afirmo que a etapa de elaborao do documento est cumprida e com o mrito de ter contado com expressiva participao e envolvimento de educadores de nossa rede em sua elaborao. Temos certamente que comemorar, mas com a responsabilidade de saber que a fase mais complexa inicia-se agora e, na qual, seu apoio e dedicao so to importantes quanto na fase anterior. Como equipe, conto com voc e quero que conte conosco no que precisar em prol da oferta de uma educao de qualidade incomparvel sociedade capixaba. Haroldo Corra Rocha Secretrio de Estado da Educao
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Apresentao
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O Governo do Estado do Esprito Santo, por meio da Secretaria de Estado da Educao SEDU, assume o desafio de garantir o direito educao para toda a populao capixaba. Comprometida com o DIREITO DE APRENDER DE TODOS E DE CADA UM, empenha-se para garantir no apenas a gratuidade e a obrigatoriedade escolar como um direito fundamental e legtimo, mas, sobretudo, para viabilizar o acesso com permanncia e qualidade das aprendizagens, conforme os termos constitucionais, garantindo ainda pluralismo e democracia no processo de definio das polticas educacionais. Para a tomada de conscincia dos problemas educacionais do Estado, ao longo dos anos, foi realizada intensa avaliao interna das aes at ento desenvolvidas pela SEDU. Como sntese desse processo, identificouse a necessidade de articular os projetos educacionais propostos com uma poltica educacional estadual com unidade de ao, no se limitando a ter como referncia apenas os documentos nacionais. Essa iniciativa vem destacar a necessria vinculao das aes pertencentes ao sistema, cuja unidade deve conter o diverso e contemplar a realidade local, buscando superar a compartimentalizao e fragmentao das aes da SEDU.
A construo de um currculo estadual para a educao bsica busca garantir que os estudantes capixabas tenham acesso de escolarizao nos nveis Fundamental e Mdio, reconhecendo ainda as diversidades humanas que caracterizam as modalidades de Educao de Jovens e Adultos EJA, Educao Especial e Educao do Campo, que sero contempladas com diretrizes curriculares prprias. Um currculo que promova a equidade como oportunidade a todos de alcanar e manter um nvel desejvel de aprendizagem. A necessidade de produo de um documento curricular do Estado no significa o isolamento do Estado das polticas nacionais por considerarmos que todo sistema estadual de ensino precisa estar sintonizado com as diretrizes emanadas do Ministrio da Educao (MEC), estabelecendo uma relao horizontal em que ambos devem propor alternativas viveis para a educao. necessrio assegurar a elaborao de um documento curricular para o Estado que atenda s especificidades regionais, tendo como base um projeto de nao. O Estado, como unidade autnoma, por meio de mecanismos participativos, formula e implementa polticas pblicas para a promoo do desenvolvimento intelectual
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e social de sua populao, conectado com a dimenso universal.
Entre os anos de 2004 e 2006, a Secretaria de Educao promoveu seminrios com o objetivo de debater democraticamente uma poltica pblica para a educao como direito, com qualidade social, para todos os sabido que a maior transformao da capixabas. De forma intensa nos anos de dinmica escolar acontecer por meio do 2007 e 2008 foram vividos momentos muito currculo. O currculo a materializao do ricos de discusso, contando conjunto de conhecimentos com a participao de cerca necessrios para o desenvolO novo Currculo Bsico de 1.500 educadores, entre vimento de crianas, jovens e da Escola Estadual como instrumento professores referncia, consuladultos intelectualmente auque visa a dar maior tores, professores convidados, tnomos e crticos. Portanto, unidade ao atendimento pedagogos e representantes o currculo forma identidades educacional, fortalecendo de movimentos sociais orgaque vo sendo progressivaa identidade da rede estadual de ensino. nizados. Todos esses atores mente construdas, por meio envolvidos em elaborar e dos conhecimentos formalpropor alternativas poltico-pedaggicas mente estabelecidos no espao escolar, com vistas promoo do educando e, por meio de atitudes, valores, hbitos e consequentemente, da educao pblica. costumes historicamente produzidos que, muitas vezes, passam de forma subliminar Neste documento apresenta-se o novo nas prticas pedaggicas. Currculo Bsico da Escola Estadual como instrumento que visa a dar maior unidade A construo do novo currculo escolar de ao atendimento educacional, fortalecendo a grande complexidade, pois so imensos os identidade da rede estadual de ensino, que desafios que precisamos enfrentar, dentre se concretiza na prxis docente consonante eles a necessidade de definio de qual com os princpios de valorizao e afirmaconhecimento se considera importante
o da VIDA em todas as suas dimenses; mediante o resgate de princpios histricos construdos na rea da educao, como a relao entre trabalho, cincia e cultura, tendo-se os estudantes na centralidade dos processos educativos.
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Na formulao e execuo do novo currculo que traduzisse identidades mais elevadas moral e intelectualmente, buscamos superar prticas de conhecimentos construdos sem o estabelecimento de uma reflexo com a prxis social.
ser desenvolvido pela escola para a formao de
seres humanos comprometidos com a construo de uma sociedade mais justa e igualitria. Essa tarefa no simples tendo em vista a escola estar inserida nessa sociedade caracterizada como desigual e injusta e, consequentemente, restringindo a percepo da realidade em sua complexidade. Na formulao e execuo do novo currculo que traduzisse identidades mais elevadas moral e intelectualmente, buscamos superar prticas de conhecimentos construdos sem o estabelecimento de uma reflexo com a prxis social; conhecimentos estanques e conservadores, no sentido de serem selecionados porque se encontram em livros de mais fcil acesso pelo professor. Certamente, consideramos nesta elaborao a efetiva participao dos educadores que atuam na rede estadual e que j superam os limites estruturais dos antigos currculos e conseguem dar um salto de qualidade.
Mas o fato de participar de uma rede de ensino impele o empreendimento de prticas comuns, resguardando as especificidades das escolas. Isto , uma rede de ensino no pode operar a partir de prticas de sucesso isoladas, mas deve atuar para integrar um trabalho que tenha uma determinada unidade no atendimento. Para tanto, a estrutura do novo currculo contendo os Contedos Bsicos Comuns CBC pretende contemplar essa meta. A elaborao do novo currculo tem como foco inovador a definio do Contedo Bsico Comum - CBC para cada disciplina da Educao Bsica. O CBC considera uma parte do programa curricular de uma disciplina cuja implementao obrigatria em todas as escolas da rede estadual. Essa proposta traz implcita a ideia de que existe um contedo bsico de cada disciplina que necessrio e fundamental para a formao da cidadania e que precisa ser aprendido por todos os estudantes da A elaborao do Educao Bsica novo currculo tem da rede estadual, como foco inovador a correspondendo definio do Contedo Bsico Comum (CBC) a 70%. Alm para cada disciplina da do CBC, outros Educao Bsica. contedos com-
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plementares devero ser acrescentados de acordo com a realidade sociocultural da regio onde a unidade escolar est inserida, correspondendo aos 30% restantes. O CBC ser a base de referncia para a avaliao sistmica das unidades escolares da rede pblica estadual e para avaliao de desempenho profissional dos docentes, dentre outros.
na relao com a natureza e com seus pares e, assim, produz conhecimentos. Do ponto de vista organizacional, as categorias esto apresentadas apenas de forma didtica, mas integradas constituem a essncia da prpria dimenso curricular que se quer contemplar neste documento.
Os programas e projetos propostos pela SEDU tm como ponto de partida e chegada a prxis Importa destacar que Importa destacar que o CBC foi escolar. Aes inovadoras o CBC foi elaborado elaborado tendo como cateidentificadas no mbito das tendo como categorias norteadoras do gorias norteadoras do currcuunidades escolares so potencurrculo cincia, lo cincia, cultura e trabalho. cializadas na medida em que cultura e trabalho. O conceito de cincia remete so institucionalizadas como a conhecimentos produzidos aes estruturantes da SEDU e legitimados ao longo da histria, como e passam a ser compartilhadas com toda a resultados de um processo empreendido rede estadual de ensino e, em alguns casos, pela humanidade na busca da compreenso chegam at a rede pblica municipal. e transformao dos fenmenos naturais e sociais. A cultura deve ser compreendida no Os programas e projetos estaduais so seu sentido mais ampliado, ou seja, como instrumentos dinamizadores do currculo, a articulao entre o conjunto de repredentre os quais podemos destacar: sentaes e comportamentos e o processo dinmico de socializao, constituindo o Mais Tempo na Escola Reorganiza os modo de vida de uma populao determitempos e espaos escolares, ampliando a nada. O trabalho aqui concebido como jornada escolar e consequentemente as dimenso ontolgica, como forma pela qual oportunidades de aprendizagem, possibia humanidade produz sua prpria existncia litando aos estudantes conhecimentos e
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vivncias curriculares, utilizando linguagens artsticas e culturais e de iniciao cientfica. As atividades desenvolvidas no Mais Tempo na Escola dinamizam o currculo na perspectiva do fortalecimento das aprendizagens em Lngua Portuguesa, Matemtica e Cincias. Cultura na Escola Trata do resgate da histria e da cultura capixaba, contemplando aes que utilizam como recurso didtico o registro do folclore por meio de vdeos e acervo bibliogrfico, alm de Itinerrios Educativos onde os educandos da rede estadual estaro realizando visita tcnica a stios culturais, roteiros tursticos e ambientais, a partir de estudos sistemticos. O projeto contempla ainda, a implementao das lnguas pomerana e italiana nas escolas localizadas nas comunidades com essas tradies, aliada aos estudos da histria e da cultura africana e indgena como razes estruturantes da formao do povo capixaba. Cincia na Escola - Destaca-se o fortalecimento do ensino das cincias com a instalao de laboratrios de fsica, qumica e biologia, trabalhando o conhecimento numa dinmica que supera o modelo de decorar conceitos, para a compreenso da
cincia prxima realidade do educando, subsidiando a investigao e transformando a comunidade local. Dessa forma, a criao da Bolsa Cientfica para educandos do Ensino Mdio, por meio da Lei N. 8963 de 21/07/2008, materializa esse conceito. Esporte na Escola Objetiva desenvolver um amplo programa de atividades fsicas e esportivas integradas proposta curricular, tornando a escola mais atrativa, intensificando o contato dos jovens com os contedos educacionais, atendendo s novas demandas socioeducacionais da sociedade contempornea. O projeto Esporte na Escola se estrutura a partir de quatro aes articuladas: Redimensionar o ensino/ aprendizagem da Educao Fsica Escolar ao fomentar o ensino e a aprendizagem na disciplina de Educao Fsica por meio do aumento da oferta de atividades pedaggicas relacionadas s prticas da cultura corporal de movimento; Esporte, Educao e Incluso Social pela Implementao de projetos que utilizem o esporte como fator de incluso social e de exerccio de cidadania; Realizao de olimpadas escolares e, por fim, a Modernizao dos equipamentos esportivos para melhorar as condies de trabalho educativo em todas as escolas.
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Sala de Aula Digital Visa a suprir as esdades socioculturais, envolvendo de forma colas pblicas estaduais com equipamentos integrada aes de avaliao diagnstica por de alta tecnologia aliados prtica pedagaluno, interveno pedaggica, formao gica, buscando melhorar o desempenho de professores e mobilizao de famlia e dos nossos alunos, a sua incluso digital e a comunidade. atualizao da escola. Objetiva ainda disseminar as melhores estratgias pedaggicas Leia ES Com o objetivo de contribuir para identificadas com o uso das tecnologias a formao de uma sociedade leitora, a partir digitais no cotidiano escolar. O projeto comda implementao de aes de incentivo posto por vrias aes que possibilitaro o leitura e pesquisa na escola, com destasucesso esperado: estagirios, que para a revitalizao das professor dinamizador, capacibibliotecas escolares, e a partir A formao continuada tao, pesquisa, transdisciplida escola, ampliando para a do educador mais naridade, PC do professor, TV comunidade local, por meio que necessidade, pois o educador precisa aliar Multimdia, pendrives, quadro da realizao de parcerias tarefa de ensinar digital interativo e UCA - um pblicas e privadas. a de estudar. computador por aluno. Os professores recebero formaO conjunto de programas/proo pela importncia da aproximao do jetos dinamizadores do currculo contempla mundo informatizado com o trabalho escolar, com destaque aes de formao. A formao remetendo aplicao de instrumentos continuada do educador mais que uma nediversificados para fins didtico-pedaggicos cessidade, pois o educador precisa aliar tarefa e, com isso, resultando em acrscimos no de ensinar a de estudar. As transformaes que xito da prtica docente de interao com ocorrem no trabalho docente, especialmente os alunos durante o processo de construo nas relaes sociais que ele envolve, as novas do conhecimento. tecnologias e suas implicaes didticas, as reformas educativas e seus desdobramentos, Ler, Escrever e Contar Foca o direito das bem como o desafio do cotidiano das prticas crianas aprendizagem da leitura, escrita e pedaggicas, refletem a complexidade do do conhecimento matemtico, como ativiprocesso ensino aprendizagem, de modo a
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indicar mudanas nos perfis dos profissionais da educao e de sua necessidade constante de busca e troca de conhecimentos. Os processos de formao continuada devem centrar-se em um desenvolvimento profissional que envolva a construo e a valorizao de uma identidade epistemolgica, que legitima a docncia como campo de conhecimentos especficos e uma identidade profissional para que o trabalho docente seja validado poltica e socialmente, de modo a contribuir para o desenvolvimento e a transformao das prticas pedaggicas, das condies de trabalho e do desenvolvimento pessoal e profissional do educador. Espera-se, com tudo isso, apontar uma direo para a educao pblica a partir dos saberes produzidos pelas escolas, onde os educandos tenham condies de vivenciar um currculo integrador e promotor do desenvolvimento humano. Para 2009 prope-se a implementao e adequao deste documento curricular, sistematizado no Guia de Implementao do Novo Currculo, que prev o dilogo entre este Documento Curricular e o Projeto Poltico Pedaggico das escolas, alm de outras pautas de estudo do referido documento.
Destaca-se ainda, como componentes do Guia, o processo de avaliao do Documento Curricular para que, a partir do movimento de ao-reflexo-ao, ao final de 2009, novas sugestes possam ser incorporadas a este Documento Curricular. A dinamicidade da implementao do currculo na rede estadual pressupe a produo pelo coletivo de educadores estaduais de Cadernos Metodolgicos, os quais iro enriquecer a prtica docente. A elaborao deste novo documento curricular reflete um processo de construo de conhecimento atualizado e contemporneo, alinhado a um processo participativo e dialtico de construo, que incorporou o saber de quem o vivencia, atribuindo-lhe o papel de ator e tambm de autor. Uma trilha que referenciar a gesto pedaggica, portanto, uma trilha experienciada coletivamente. Nesse sentido, apresentamos um breve histrico da construo do documento curricular do Estado do Esprito Santo, salientando o compromisso de construo de um documento que refletisse o ideal de uma sociedade e de uma escola democrtica e emancipadora.
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Captulo Inicial
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O PROCESSO DE CONSTRUO DO DOCUMENTO CURRICULAR

As sugestes e anlises feitas nas escolas foram trazidas para os Seminrios Regionais de Avaliao das Ementas Curriculares, com representantes da Sedu/ Superintendncias Regionais de Educao (SRE) e de todas as escolas, nos quais, por meio de dinmicas de socializao dos estudos e avaliao, se chegou a um relatrio final que aponta sugestes para a reestruturao das diretrizes curriculares. Em 2005, a Sedu identificou e cadastrou professores referncia de cada disciplina e por SRE, considerando situao funcional, formao acadmica e atualizao permanente, exerccio constante de uma prtica pedaggica inovadora, alm de atuao na elaborao de itens para as avaliaes nacionais (SAEB) e estadual (PAEBES). Em 2006 a Sedu, por meio de seminrios com participao dos professores referncia, props aes com objetivo de construo do documento de diretrizes curriculares do Esprito Santo, considerando a necessidade de elaborao de um referencial introdutrio ao documento.
As iniciativas da Sedu em elaborar de forma coletiva e dialogada o novo currculo para a rede estadual de ensino iniciaram-se em 2003, a partir da realizao de Seminrios e Grupos de Estudo para a elaborao de ementas de cada disciplina. A construo dessas ementas foi realizada por grupos de educadores das redes estadual, municipal e federal, que, reunidos por disciplina e posteriormente por reas de conhecimento, elaboraram as ementas contendo viso de rea, objetivos, contedos e orientaes didticas. Ao longo de 2004 as ementas encaminhadas para toda a rede estadual, e utilizadas como instrumento orientador na elaborao dos Planos de Ensino, constituram-se objetos de dilogo, estudo e debate vivenciados no interior das unidades escolares quer seja nos momentos de formao em servio quer seja em sala de aula, de acordo com a prtica pedaggica do professor. Destaca-se tambm como produo do ano de 2004 a publicao do livro Poltica Educacional do Estado do Esprito Santo: A Educao um Direito, que se constituiu referencial de estudo para formao dos professores da rede estadual.
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Assegurando a continuidade do debate em toda a rede, nos anos de 2007 e 2008, foi priorizada a elaborao dos Contedos Bsicos Comuns CBC. Para essa etapa de reformulao contou-se ainda com duas consultoras, alm de 26 especialistas de cada disciplina, modalidades e transversalidades. Como principais autores desta elaborao foram envolvidos 112 professores referncia da rede estadual que, em dois grandes ciclos de colquios, intercolquios e seminrio de imerso, num processo formativo e dialgico, produziram os CBC por disciplina. Toda produo foi mediada tambm nas unidades escolares por Dinamizadores do Currculo (pedagogo ou coordenador), que organizaram os debates com os demais profissionais da rede estadual.
Foram vividos momentos muito ricos de discusso, contando com a participao de cerca de 1.500 eduTodos foram mobilizados cadores, entre a pensar e propor professores realternativas polticoferncia, tcnipedaggicas com vistas promoo do educando cos da unidade e, consequentemente, central e das da educao pblica. SRE, consultores, professores convidados, pedagogos e representantes de movimentos sociais organizados. Todos esses atores foram mobilizados a pensar e propor alternativas polticopedaggicas com vistas promoo do educando e, consequentemente, da educao pblica.
PRESSUPOSTOS TERICOS
Valorizao e afirmao da vida Esse princpio expressa que a educao deve, acima de tudo, estar a servio da vida. A vida a dimenso integradora das relaes na escola e, em sua fragilidade, exige o auto-cuidado e o respeito ao outro. So necessrias mudanas fundamentais em nossos valores, instituies e modos de
2.1 Princpios norteadores

Os princpios representam a base e o fundamento que subsidiam a poltica educacional de escolarizao de crianas, jovens e adultos capixabas. Esses princpios colocam o educando como referncia e foco de todo o processo educativo.
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vida, de modo que a preponderncia do ser supere a limitao do ter. Compartilhar a responsabilidade pelo presente e pelo futuro bem-estar da vida humana e de todos os outros seres vivos desperta o esprito da solidariedade, reverencia o mistrio da existncia, a gratido pela vida e a humildade em relao ao lugar que ocupamos no planeta. A escola precisa estimular os diversos atores educacionais a desenvolverem uma conscincia de si, do outro e do mundo, por meio da constante elaborao da relao ser humano-natureza-sociedade. Nesse sentido, a vida requer convivncia na promoo da paz interior, paz social e paz ambiental. No ambiente escolar essa convivncia pressupe a formao de sujeitos ticos, solidrios, cooperativos e comprometidos com o firme propsito de alcanar a sustentabilidade, intensificando os esforos pela justia, pela paz e pela vida em toda a sua diversidade.
dignidade humana, pelo reconhecimento da diversidade como trao da realidade social. Apresentar a diversidade como princpio norteador de uma proposta curricular implica compreender o processo de formao humana, que se realiza em um contexto histrico, social, cultural e poltico. A diversidade um componente do desenvolvimento biolgico e cultural da humanidade e, por isso, o lugar que ocupa no currculo escolar precisa contemplar a inter-relao entre ambos, pois um prescinde do outro medida que a diversidade biolgica no existe isolada de um contexto cultural. Superar as diversas formas de excluso, de dominao e discriminao oportunizar que a diversidade seja vivida, experienciada por e com todos os sujeitos por meio do acesso e da troca de informaes, pela compreenso dos direitos e deveres do cidado e pelo exerccio da autonomia necessria para a vida social. O desafio que se coloca na escola adotar uma postura tica na relao entre grupo humano e social, que so apenas diferentes.
O reconhecimento da diversidade na formao humana por meio da valorizao e da afirmao da vida que podemos garantir o respeito
A educao como bem pblico A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, um bem pblico que deve servir
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aos propsitos da emancipao humana e, consequentemente, do desenvolvimento social e econmico da nao. A educao como obra de mudana, de movimento de uma dada situao a outra diferente, mediante um determinado caminho. A educao como servio pblico, exercido pelo poder pblico ou privado, dever atender aos interesses da coletividade, assumindo, portanto, uma dimenso mais ampla, na medida em que contribui para o bem comum, uma obra de legtimo interesse social. A unidade escolar o lcus onde se concretiza o objetivo mximo do sistema educacional: a garantia do direito de aprender. A escola pblica com compromisso social, espao de visibilidade, onde liberdade com responsabilidade legitima a participao de todos e de cada um. E um lugar de esperana, por ser um ambiente essencialmente humano, criado e mantido por seres humanos concretos em constante processo de transformao.
aprender, possuem capacidades intrnsecas de auto-organizao e de autogesto, envolvendo a percepo, a interpretao, a construo, a reflexo e a ao. No entanto, conhecer e aprender so processos que emergem a partir das relaes entre sujeito e objeto e entre diferentes sujeitos do processo de ensino aprendizagem, numa perspectiva dialgica e dialtica. na relao entre os sujeitos, com toda a sua complexidade, que a aprendizagem se constitui e nela se expressam emoes, sentimentos e atitudes. Na escola, o aluno o centro do processo educativo e, em funo dele, as aes educativas devem ser planejadas e executadas. Cabe ao educador comprometer-se com a dinamizao desse processo, assumindo o lugar de mediador. No direito de aprender se insere o direito a um ambiente e contextos de aprendizagens adequados s necessidades e expectativas do educando, em que a prtica educativa seja sustentada: por um currculo aberto vida, que promova a conquista da autonomia intelectual do sujeito aprendiz; pela promoo da capacidade do aluno de aprender a aprender e aprender a desaprender (quando necessrio); pelo desenvolvimento de competncias e atitudes criativas; pela promoo do aprender a dialogar como condio
A aprendizagem como direito do educando Aprender , antes de tudo, um direito. Todos os alunos tm condies de conhecer e
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fundamental do processo de construo do conhecimento, cuja base se expressa na aquisio da leitura, da escrita e dos conhecimentos matemticos; pelo reconhecimento de que toda ao envolve interao num contexto dinmico e relacional; e, acima de tudo, pela promoo da aprendizagem da cooperao e da solidariedade como condio de superao dos fatores de excluso, preparo para o exerccio da cidadania e aprendizagem ao longo da vida.
material e social, ela deve dar condies para enfrent-la a partir da compreenso dessa mesma realidade, apropriando-se dela e transformando-a. Consideram-se essas categorias para alm dos clssicos sentidos comuns da cincia como coisa de cientista, cultura com acesso exclusivo pelas camadas privilegiadas e o trabalho que dignifica o homem. Busca-se compreender a cincia como ferramenta do cotidiano que cumpre o papel de contribuir para o ser humano compreender e organizar o seu trabalho, gerando a sua prpria cultura. Cincia como conhecimento produzido e legitimado ao longo da histria, resultante de um processo empreendido pela humanidade na busca da compreenso e transformao dos fenmenos naturais e sociais; cultura numa perspectiva antropolgica, como forma de criao humana, portanto, algo vivo e dinmico que articula as representaes, smbolos e comportamentos, como processo dinmico de socializao, constituindo o modo de vida de uma populao determinada; e trabalho como princpio educativo, forma pela qual a humanidade produz sua prpria existncia na relao com a natureza e com seus pares e, assim, produz conhecimentos. Nesse sentido, essas categorias integradas constituem a prpria essncia da dimenso
A cincia, a cultura e o trabalho como eixos estruturantes do currculo A proposta de assumirmos um projeto educacional cuja formao humana promova a construo do conhecimento, a partir da articulao dos princpios trabalho, cincia e cultura, anuncia um movimento permanente de inovao do mundo material e social em que estamos inseridos. A pedagogia aqui apontada ser promotora de uma escola verdadeiramente viva e criadora, na medida em que constri uma relao orgnica com e a partir do dinamismo social, que vivencia pela autodisciplina e autonomia moral e intelectual de seus alunos. Essa proposta no concebe a educao para a conformao do ser humano realidade
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curricular apresentada neste documento. Ao concebermos o espao escolar como ambiente de aprendizagem, promotor de uma educao emancipadora, essa perspectiva se concretiza ao materializarmos, no interior da unidade educacional, a organizao fsica, a exemplo dos laboratrios de estudo, que asseguram o conhecimento dos fenmenos, tornando-os visveis e com consistncia terico-prtica; os ambientes de sala de aula e de convivncia como espaos de criao onde se articulam arte e cincia; a biblioteca escolar como celeiro de acesso ao mundo das letras e de exerccio da imaginao e da inventividade.
por ser um conceito bastante elstico e, muitas vezes, impreciso, dependendo do enfoque que o desenvolva. No entanto, sua polissemia revela sua riqueza e amplitude, que precisam sempre ultrapassar a concepo mais restrita e, certamente, mais difundida, de currculo como programa ou lista de contedos de ensino. Portanto, reconhece-se o currculo como um conjunto sistematizado de elementos que compem o processo educativo e a forColocar em prtica mao humana2. o currculo na escola E, nesse sentido, o significa discutir a currculo, no conformao humana texto histrico em por meio do trabalho pedaggico; e, sobretudo, que est inserido, evidenciar a qualidade necessita promodessa ao. ver entre estudantes e professores a reflexo sobre as relaes humanas e sociais que fazem parte do cotidiano escolar. Colocar em prtica o currculo na escola significa discutir a formao humana por meio do trabalho pedaggico; e, sobretudo, evidenciar a qualidade dessa ao.
2.2 Conceituando currculo

Parece ser consenso, entre os curriculistas contemporneos, que h dificuldade de se oferecer uma definio vlida de currculo que seja aceita universalmente. At porque todo conceito define-se dentro de um esquema de conhecimento, e a compreenso de currculo depende de marcos variveis para concretizar seu significado1. Isso acontece
1 SACRISTN, J.G. O currculo: os contedos de ensino ou uma anlise da prtica? In: SACRISTN, J.G; GMEZ, A.I.P. Compreender e transformar o ensino. Porto Alegre: Artmed, 1998.
2 MOTA, C.R. e BARBOSA, N.V.S. O currculo para alm das grades - construindo uma escola em sintonia com seu tempo. MEC/TV Escola/Salto para o futuro. Braslia, junho de 2004.
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Essa perspectiva de currculo nos permite ver como uma sociedade se reproduz e como se perpetuam suas condies de existncia pela seleo e transmisso de conhecimentos. Assim, o currculo compreendido como ferramenta imprescindvel na compreenso dos interesses que atuam e esto em permanente jogo na escola e na sociedade.
De modo geral, os conhecimentos mais valorizados da escola, seu modo de organizao e gesto, incluem tradies culturais Assim, pensar o currculo a participao da de classes e grupos dominessa perspectiva adotar comunidade, a identidade nantes. Por isso, a seleo do uma postura terico-metodos estudantes e etc. conhecimento escolar no dolgica que valoriza os sa um ato desinteressado e beres e as prticas cotidianas neutro. Ele resultado de lutas, conflitos concretas. Considerando isso, possvel e negociaes, de modo que se torna encontrar na literatura educacional as culturalmente determinado, historicamente ideias de currculo em ao, currculo no situado e no pode ser desvinculado da tocotidiano (Alves), currculo real (Sacristn), 3 talidade social . currculo praticado (Oliveira), currculo realizado (Ferrao), e outras que considePortanto, quando a escola se rene e ram o cotidiano das escolas como pontos discute objetivos, aes, metas, estratgias de partida e chegada para se discutir o e procedimentos cotidianos, est deficurrculo4. nindo seu currculo e sua posio diante Pensar o currculo na escola a partir da valodo mundo. Fazem parte do currculo as rizao dos saberes e das prticas cotidianas relaes no interior da escola, seu modo
4 FERRAO, C.E. O currculo escolar. In: Poltica Educacional do Estado do Esprito Santo: a educao um direito. Vitria: SEEB/SEDU, 2004.
de organizao e gesto, a participao da comunidade, a identidade dos estudantes e etc. Deve ser assegurada que toda e qualquer discusso, seja no campo de metodologia, avaliao, polticas e alternativas educacionais, seja no de questes que envolvam as relaes humanas no processo escolar, esteja assistida como questes que realmente importam e tm espao concreto no trabalho Fazem parte do currculo cotidiano da escola. as relaes no interior
3 SILVA, T.T. Documentos de identidade - uma introduo s teorias do currculo. Belo Horizonte: autntica, 2000.
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no exclui a perspectiva dos programas e/ (Enem)5, contemplam uma organizao por ou contedos de ensino no currculo escocompetncias e habilidades. lar. Pelo contrrio, esses dois elementos se As competncias so entendidas como a completam. O primeiro por representar a capacidade de agir em situaes previstas e prpria essncia do processo pedaggico na no previstas, com rapidez e eficincia, articuescola e o segundo por ser o meio pelo qual lando conhecimentos tcitos alunos e professores encone cientficos a experincias de tram uma base de contedos As competncias vida e laborais vivenciadas ao para utilizar como ferramenta so entendidas como a longo das histrias de vida6. de ensino e pesquisa. capacidade de agir em As habilidades so entendidas situaes previstas e no como desdobramentos das Desse modo, a segunda parte previstas, com rapidez e eficincia, articulando competncias, como parte que deste documento curricular, conhecimentos tcitos e as constituem. Comumente, contendo os Contedos Bsicientficos a experincias expressam a forma de o aluno cos Comuns de cada disciplina, de vida e laborais conhecer, fazer, aprender e foi pensada e organizada de vivenciadas ao longo das manifestar o que aprendeu. forma a aliar competncias, histrias de vida. Para Macedo a competncia habilidades e contedos de uma habilidade de ordem geral, ensino. Essa proposta vai ao enquanto a habilidade uma competncia de encontro de necessidades e interesses da ordem particular, especfica7. rede pblica estadual de ensino do Estado do Esprito Santo e de diretrizes nacionais Nessa perspectiva, no h uma relao hierrapresentadas nos principais documentos quica entre competncias e habilidades. No norteadores do Ministrio da Educao. h gradao, ou seja, habilidades no seriam consideradas uma competncia menor. Competncias e habilidades As orientaes contidas nos principais documentos de referncia do Ministrio da Educao (MEC), como o caso do PCN + e do Exame Nacional do Ensino Mdio
5 BRASIL. ENEM - exame nacional do ensino mdio: Fundamentao terico-metodolgica, MEC/INEP, 2005. 6 KUENZER, A. Z. Competncia como Prxis: os dilemas da relao entre teoria e prtica na educao dos trabalhadores. Boletim tcnico do SENAC, Rio de Janeiro, v. 30, p. 81-93, 2004. 7 BRASIL. ENEM - exame nacional do ensino mdio: Fundamentao terico-metodolgica, MEC/INEP, 2005.
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Trata-se mais exatamente de abrangncia, o que significa ver uma habilidade como uma competncia especfica8. A ideia de competncias evidencia trs ingredientes bsicos9:
do em uma matria, no basta possuir objetos potentes e adequados, pois o importante aqui como esses fatores interagem. A competncia relacional expressa esse jogo de interaes.
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Assim, as trs formas de competncia, Competncia como condio prvia anteriormente descritas, na prtica no se do sujeito, herdada ou adquirida: comanulam necessariamente, pois se referem a petncia, nesse sentido, significa, muitas dimenses diferentes e complementares de vezes, o que se chama de talento, dom ou uma mesma realidade. extrema facilidade para alguma atividade. como se fosse uma conAo partir da ideia de compedio prvia, herdada ou No se trata de definir tncia relacional, o desenvolaprendida; o que o professor ir vimento de competncias na ensinar ao aluno e sim o Co m p e t n c i a co m o escola exige dos educadores que o aluno vai aprender. condio do objeto, ine demais partcipes da ao dependente do sujeito educacional, uma maior preoque o utiliza: refere-se cupao com as mltiplas facetas do trabalho competncia da mquina ou do objeto. educativo, o que pressupe uma organizao Na escola, essa forma de competncia est da dinmica do trabalho que implicar em presente, por exemplo, quando julgamos um novo processo de aprendizagem na um professor pela competncia do livro escola. Dentre elas, destacamos: a prograque adota ou da escola que leciona; mao das atividades e as metodologias Competncia relacional: essa terceira adotadas para que essas estejam de acordo forma de competncia interdependencom o que se pretende desenvolver. Nesse te, ou seja, no basta ser muito entendicontexto, extremamente importante que os profissionais da educao, pedagogos, coordenadores e tcnicos estejam atentos BRASIL. PCN+ Ensino Mdio: orientaes educacionais para a elaborao do plano de ensino e o complementares aos parmetros curriculares nacionais, planejamento das atividades. No se trata MEC, 2002. BRASIL. ENEM - exame nacional do ensino mdio: Funde definir o que o professor ir ensinar ao damentao terico-metodolgica, MEC/INEP, 2005.
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aluno e sim o que o aluno vai aprender. Nesse sentido, para que o aluno aprenda, se forme e informe, necessrio o desenvolvimento de competncias e habilidades que ele precisar dispor na vida em sociedade.
preciso dar nfase ao principal sujeito da ao educativa: o aluno.
2.3 O sujeito da ao educativa: o aluno
Desse modo, o trabalho pedaggico deve ter como foco o investimento na formao No trabalho de construo deste documento da pessoa e na sua prtica de cidadania e se curricular privilegiamos o principal sujeito estender s mltiplas dimenses do indivduo da ao educativa: o aluno. Como ponto de (cognitivas, afetivas, sociais e psicomotoras). partida para nossa reflexo necessrio conAssim, pode-se inferir que um currculo dessa siderar a condio de aluno, problematizannatureza, juntamente com a do-a na medida em que no cincia e a cultura, est aliado o naturalizemos no interior da Ningum nasce aluno, ao mundo do trabalho. At escola. Ningum nasce aluno, algum se torna aluno. porque a articulao das comalgum se torna aluno. Quem petncias e habilidades com os esse sujeito que se encontra contedos de ensino precisa estar conectada imerso em um mundo contemporneo e com a realidade social, cultural, econmica e vem de diferentes origens sociais e culturais? histrica na qual o indivduo est inserido. Quais so os alunos e quais so, hoje, suas A perspectiva das competncias e habilidades aqui defendida difere da concepo tecnicista das dcadas de 60 e 70 na qual se queria formar trabalhadores especializados para atuar em setores especficos da sociedade. Ao contrrio disso, trabalhar nessa concepo, neste documento curricular, visa a investir na formao do cidado. Cidado esse que busca na escola adquirir, por meio do ensino e da pesquisa, as bases para uma formao de qualidade e um lugar na sociedade. relaes com a sociedade e com a instituio escolar? Esse sujeito est aprendendo na escola? Utilizamos a linguagem correta para cada tempo da vida humana, para fazer do ambiente fsico e social da escola um local de aprendizagem? A vida escolar exige um conhecimento mais profundo sobre os tempos de vida, em que os recortes biolgico (das transformaes e desenvolvimento orgnico) e demogrfico (das faixas etrias) mostram-se insuficientes
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e imprecisos. necessrio reconhecer os Infncia e crianas so noes que se difeaportes histrico e socioculturais, que conrenciam, pois reconhece-se que, no Brasil templam o pertencimento de classes, gnero, e no diferentemente no Esprito Santo, h ou etnia, os valores presentes em cada famlia crianas que no tm direito infncia. A e na comunidade, a caracterizao da coninfncia um momento singular na vida temporaneidade, especialmente no que se de um indivduo, tempo de constante refere crise de autoridade, a fragilidade da construo e permanente descoberta do instituio famlia, a violncia urbana, dentre mundo, de dominar fsica e mentalmente outros, que gradativamente tm significado os ambientes e inserir-se neles. a negao do direito infncia e a precoce A Psicologia, a Sociologia, a Psicanlise, a insero na vida adulta. A escola, no exerccio Histria, a Antropologia, a Filosofia, enfim, de sua funo educadora, promove a insermuitas cincias tm contribudo para o o e possibilidade de ascenso social, sem, estudo e a compreenso da contudo, constituir-se como infncia. Os dilogos com as nica instituio responsvel As crianas de hoje no teorias de um lado e as lutas por esse desafio, uma vez que so exatamente iguais polticas em defesa dos direia compartilha com a fams do sculo passado, tos da criana, ora empurranlia e as demais instituies nem sero idnticas s que viro nos prximos do para frente o momento sociais. sculos. da maturidade, os adultiza, A ao de reconhecimento ora jogando para traz a curta dos tempos da vida: a infncia, a juventude e etapa da infncia, os infantiliza. a vida adulta, so elementos essenciais para A infncia que conhecemos hoje a criao o fortalecimento da dinmica da ao educade um tempo histrico e de condies tiva. Esses tempos de vida, numa sociedade socioculturais determinadas, sendo um ocidental como a nossa, vm carregados erro querer analisar todas as infncias e as de significados distintos, criaes culturais crianas com o mesmo referencial. Sendo simblicas especficas e prprias. Portanto, assim, podemos considerar que a infncia necessrio compreendermos a infncia, muda com o tempo e com os diferentes a juventude e a vida adulta ao organizar-se contextos sociais, econmicos, geogrfitodo o processo pedaggico da complexa cos, e at mesmo com as peculiaridades dinmica da ao educativa.
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individuais. Portanto, as crianas de hoje no so exatamente iguais s do sculo passado, nem sero idnticas s que viro nos prximos sculos.
Os estudiosos do desenvolvimento humano consideram a adolescncia tempo de mudanas fsicas, cognitivas e sociais que, juntas, ajudam a traar o perfil da populao. A adolescncia uma ponte entre a infncia e marca desse tempo da vida o processo a idade adulta, compreendida como um perde apropriao da linguagem que, como odo atravessado por crises, que encaminham parte do sistema de sinais adquirido num o jovem na construo de sua subjetividade. discurso com sentido, se constitui em sujeito Consideram que a juventude se forma no da linguagem ao dizer eu. Podemos afirmar estgio de transio entre a dependncia que infncia e linguagem coexistem. Na infantil e a maturidade do adulto, sendo que infncia importantes apreno sentido de conquista e recodizagens so sistematizadas nhecimento de si parece ser A juventude no espao escolar, como a o sinal prprio desse tempo. marcada pela busca leitura, a escrita, a construEssa uma construo iniciada da diferena e o do pensamento lgico com o nascimento, e que se originalidade, o desejo de impactar, de provocar matemtico, sendo bsicas encaminha para a complecontrastes. Marcas para outras. tude do homem, finalizando definidoras da existncia somente com a morte, que, social parecem Assim como a infncia, a juvencomo o nascimento, delimita mobilizar, de forma tude tambm compreendida os dois extremos da vida. visvel, a ateno e a hoje como uma categoria histenso dos adolescentes. trica que gera e geradora A juventude marcada pela de significaes e significados busca da diferena e originaque somente podem ser analisados luz da lidade, o desejo de impactar, de provocar prpria sociedade. Deve ser pensada para contrastes. Marcas definidoras da existncia alm da idade cronolgica, da puberdade e social parecem mobilizar, de forma visvel, das transformaes fsicas que ela acarreta a ateno e a tenso dos adolescentes. (conjunto de transformaes fisiolgicas Organizando-se em tribos, passam a utilizar ligadas maturao sexual). uma categoria vocabulrios e vesturios prprios, estilos que se constri, se exercita e se reconstri variados, construindo, assim, sua identidade dentro de uma histria e tempo especficos. nas relaes estabelecidas tambm e no
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somente na escola, mas em outras esferas sociais, como a famlia, a igreja e o trabalho. A juventude um tempo marcado pela participao nos movimentos juvenis, que despertaram vises diferenciadas na sociedade, como desordeiros ou transgressores. Na escola, comum presenciarmos as situaes de conflito vividas pelos adolescentes. Seguir, burlar ou obedecer as regras? Sentemse inseguros e ao mesmo tempo donos de si. Reivindicam liberdade mais ainda no sabem lidar com a responsabilidade que a liberdade proporciona. Querem ser rebeldes, mas buscam proteo.
A adolescncia o prisma pelo qual os adultos olham os adolescentes e pelo qual os prprios adolescentes se contemplam. Ela uma das formaes culturais mais poderosas de nossa poca. Objeto de inveja e de medo, ela d forma aos sonhos de liberdade ou de evaso dos adultos e, ao mesmo tempo, a seus pesadelos de violncia e desordem. Objeto de admirao e ojeriza, ela um poderoso argumento de marketing e, ao mesmo tempo, uma fonte de desconfiana e represso preventiva. (CALLIGARIS, 2008).
em intensa situao de vulnerabilidade, muitas vezes encurralando-a. O apelo em atender aos modelos estereotipados de comportamento, especialmente apresentados pela mdia, apontado para os adolescentes, e o consumo exacerbado no fornecem condies para que o adolescente planeje e articule aes como uma forma de superao da condio ou situao vivida. Ser jovem na periferia ou no campo, e ser mulher jovem ou ser jovem negro, da classe mdia e trabalhadora, so todas identidades possveis e relacionais, resultantes da competio de smbolos por parte dos movimentos e grupos sociais. H tambm uma distino entre o que o jovem espera da escola como espao de convivncia e sua percepo sobre o papel da escolaridade na vida adulta. inegvel a importncia do momento presente na percepo dos jovens, a ponto de ser compreendido como alienao, ausncia de utopias, falta de perspectiva de vida, diante de uma sociedade em intensa mudana, no qual o futuro incerto, duvidoso ou at prescrito pela condio econmica e a realidade social em que vive. Reside a a grande diferenciao entre os jovens: as camadas populares e as mdia e alta, em que os ltimos tm acesso a bens, direito cidadania social e civil e experincias de socializao.
Na contemporaneidade, a nfase no mercado e no consumo, as questes tecnolgicas e as culturas de massa tm colocado a juventude
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Os problemas que mais afetam a juventude hoje esto na defasagem escolar, na perspectiva de trabalho, na vulnerabilidade violncia e ao crime, e na gravidez na adolescncia, constituindo-se em importantes elementos de debate no ambiente escolar.
vivem em contextos de desfavorecimento social ainda no empregados, ou em ocupaes precrias ou no.
O ser humano adulto vivencia em suas prprias situaes de vida caractersticas que lhe so particulares. J produz e trabalha; Na fase de vida adulta, o indivduo j tem do trabalho vive e sobrevive, em qualquer formada sua personalidade e identidade, circunstncia de realidade social, econmica possui uma srie de conhecimentos e acue cultural. O fenmeno da vida adulta, em mula experincias adquiridas ao longo de sua cada ser humano, entendido no processo histria de vida. Esto abertos de desenvolvimento, com ao dilogo e vo escola com suas aprendizagens e singuNa fase de vida adulta, o clareza de seus objetivos. A laridades. indivduo j tem formada vida adulta constitui-se na sua personalidade e Nesse momento da vida adulta fase mais ativa e longa dentro identidade, possui uma fica evidente a necessidade de da sociedade. srie de conhecimentos e acumula experincias ressignificar todas as condutas adquiridas ao longo de Na adultez, o ser humano sociais e buscar modos signifisua histria de vida. busca uma valorao pescativos de viver pessoalmente. soal, objetivando um desejo Talvez pela disponibilidade intrnseco da avaliao positiva de sua pessoa de tempo, ou por motivaes externas de pelos conhecimentos at ento adquiridos sentir-se bem e elevar as condies de vida e construdos, sempre numa expectativa em famlia. Deve-se procurar entender o que de alcanar uma avaliao positiva frente esses sujeitos na condio de alunos vm ao social, a respeito de si mesmo. tentando demonstrar, explcita ou implicitamente, seja por abandono, reprovao e Muitos adultos que frequentam a escola dificuldade de permanncia, seja por formas cursando o Ensino Fundamental ou Mdio com que organizam suas necessidades e buscam reparar o tempo de escolarizao anseios maiores e melhores oportunidades que no puderam usufruir na infncia e na de tornar a escolarizao uma oportunidade adolescncia. Em geral, so sujeitos que de emancipar-se.
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Estejam na infncia, juventude ou idade adulta, compreendemos, como ponto de partida e chegada do processo educacional, que os alunos da escola pblica estadual so sujeitos concretos, predominantemente jovens, em sua maioria de classe popular, filhos de trabalhadores formais e informais,
que vivem no campo, na cidade, regies diversas com particularidades socioculturais e tnicas. E fundamental compreend-los e consider-los ao produzir referenciais novos, que retomem democraticamente a ao socializadora da escola, na especificidade de seus saberes e prticas.
A DIVERSIDADE NA FORMAO HUMANA

... mais que um ser no mundo, o ser humano se tornou presena no mundo, com o mundo e os outros.... Paulo Freire Podemos dizer que a diversidade constitutiva da espcie humana, sobretudo se entendida como a construo histrica, cultural e social que faz parte do acontecer humano. De acordo com Lima (2006),
A presena do ser humano no mundo e a diversidade norma da espcie humana: suas relaes entre pares e com os outros seres humanos so diversos em suas expeseres mantm-se como constante desafio rincias culturais, so nicos em humanizao da sociedade e suas personalidades e so tambm sustentabilidade do planeta. Seres humanos so diversos em suas formas de perdiversos em suas ceber o mundo. Seres humanos experincias culturais, apresentam, ainda, diversidade O grande desafio da escola, so nicos em suas biolgica. Algumas dessas diverem especial da pblica, est personalidades e so sidades provocam impedimentos em constituir-se como ambitambm diversos em de natureza distinta no processo ncia de construo de uma suas formas de de desenvolvimento das pessoas nova humanidade, em que perceber o mundo. (as comumente chamadas de homens e mulheres, sujeitos portadoras de necessidades especiais") (p.17). da histria e de suas prprias histrias, tornam-se co-responsveis pela Como toda forma de diversidade hoje vida como valor fundamental da existncia recebida na escola, h a demanda bvia dos seres que habitam a Terra.
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por um currculo que atenda a essa universalidade. Quando falamos de diversidade e currculo, torna-se comum pensar a diversidade como sendo a simples aceitao do diferente ou das diferenas. So complexos os aspectos acerca da diversidade que precisam ser considerados, tais como: o tico, o esttico, o biolgico, o poltico, o sociocultural, dentre outros.
s diferenas. O que se espera da educao que ela promova a emancipao dos sujeitos, para que sejam capazes de fazer escolhas ao longo de sua existncia e efetivamente se assumam como autores da histria da humanidade. Reconhece-se o direito diversidade no currculo como processo educativo-pedaggico, como ato poltico pela garantia do direito de todos.
A qualidade social na educao conquistada na medida em que resguardada e valorizaDe igual forma, no campo do conhecimento da a diversidade. A diversidade que aponta tambm necessrio enfrentar o debate para uma educao inclusiva, que prope epistemolgico e poltico, o rompimento do ciclo de em relao ao lugar que excluso, permite a convivnA diversidade presente ocupam algumas cincias cia entre diferentes pessoas no currculo e na escola permite avanar para em detrimento de outras na escola e na comunidade, o campo da tica como ou de saberes constitudos transforma pr-conceito e disprocesso de formao como diversos. Certamente criminao em acolhimento humana, que exige os currculos mais avanados da diferena e valoriza a vida a busca por valores, consideram esses saberes, o em todas as suas dimenses, solidariedade e justia, que tem contribudo significaa compreenso do processo cultura de paz e cidadania, respeito tivamente para a formao dos civilizatrio, e a constituio s diferenas. educandos numa perspectiva de oportunidades de crescide cidadania mais plena. mento pessoal e coletivo. A diversidade presente no currculo e na escola permite avanar para o campo da tica como processo de formao humana, que exige a busca por valores, solidariedade e justia, cultura de paz e cidadania, respeito O currculo deve, portanto, contemplar o ser humano em sua complexidade e dimenses que compem sua realidade objetiva de vida tanto dentro quanto fora da escola destacando-se as questes ambientais,
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as relaes tnico-raciais, a cultura de paz, os direitos humanos, a sexualidade, a tica e cidadania, dentre outras, como questes inerentes ao currculo escolar, contribuindo de fato para a formao humana.
3.1 Educao de jovens e adultos: saberes, experincia de vida e de trabalho

A Educao de Jovens e Adultos (EJA) uma modalidade10 especfica da Educao Bsica que se prope a atender um pblico ao qual foi negado o direito educao, durante a infncia e/ou adolescncia, seja pela oferta irregular de vagas, seja pelas inadequaes do sistema de ensino ou pelas condies socioeconmicas desfavorveis. Como modalidade de Educao Bsica, a EJA no deve ser pensada como oferta menor, nem menos importante, mas como um modo prprio de fazer educao, determinado pelos sujeitos que a recebem: jovens e adultos. A legislao recomenda a necessidade de busca de condies e alternativas, e de currculos adequados a esses sujeitos, levando em conta
10 A modalidade de Educao de Jovens e Adultos ter um documento curricular especfico.
seus saberes, seus conhecimentos e suas experincias de vida e de trabalho. Nelas, os sujeitos jovens e adultos se formam no somente na escola; por elas aprenderam contedos que condicionam seus modos de ser e estar no mundo, de aprender e de reaprender, de certificar-se, de progredir e de se constiturem enquanto seres humanos (cf. arts. A EJA no deve ser 37 e 38 da LDBEN pensada como oferta e Parecer CNE n. menor, nem menos 11/2000). importante, mas como um modo prprio de fazer educao. Os sujeitos da EJA, em sua singularidade, apresentam uma especificidade sociocultural: so, geralmente, marginalizados e excludos das esferas socioeconmicas e educacionais, privados do acesso cultura letrada e aos bens culturais e sociais, comprometendo uma participao mais efetiva no mundo do trabalho, da poltica e da cultura. De modo geral, so trabalhadores assalariados, do mercado informal, que lutam pela sobrevivncia na cidade ou no campo, trabalhando, quase sempre, em ocupaes no qualificadas. Possuem trajetrias escolares descontnuas, que incluem reprovaes e repetncias, marcadas por retornos escola noturna na EJA, na condio de alunos trabalhadores ou de quem busca o trabalho.
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A concepo de currculo que defendemos para a EJA tem como foco a formao humana, em que o trabalho transversaliza todo o currculo, considerando a especificidade dos sujeitos jovens e adultos, ou seja, sua caracterstica fundamental de serem trabalhadores. Isso implica formar (no treinar, adestrar, de forma aligeirada e restrita ao mercado de trabalho) os sujeitos (cidados-trabalhadores) para compreenderem a realidade e nela intervirem. Nesse sentido, o currculo da EJA como parte do currculo estadual considera os eixos cincia, cultura e trabalho, no processo de aprendizagem, nos conhecimentos vividospraticados pelos alunos na prtica social, numa perspectiva de uma pedagogia crtica. E uma concepo de escola como instituio poltica, espao propcio a emancipar o aluno, contribuindo para a formao da conscincia crtico-reflexiva e promotora de autonomia dos sujeitos da EJA.
abordagem inclusiva do currculo. Nesse sentido, os princpios, os objetivos e as alternativas metodolgicas para a Educao Especial tm como foco os profissionais da educao, os alunos com Necessidades Educacionais Especiais-NEE (por deficincia, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotao) e a comunidade escolar, uma vez que todos esto implicados no ato educativo. A Educao Especial contemplada na Constituio de 1988, que enfoca o direito de todos educao. O ensino tem como princpio a igualdade de condies, o acesso e a permanncia de todos na escola. Alm disso, garante o atendimento a todos os alunos com NEE, preferencialmente na rede regular de ensino. Na LDB n. 9394/96 a Educao Especial ganha um captulo e definida como uma modalidade11 de educao escolar, assegurada a escolarizao dos educandos com NEE na rede regular de ensino. J na Resoluo CNE/CEB n2 de 11/02/01, que institui Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica em todas as etapas e modalidades do ensino, aponta-se para a flexibilizao e adaptao curricular, pensando metodologias de ensino
3.2 A educao especial na perspectiva da incluso escolar

Na busca pelo rompimento com os paradigmas excludentes e homogeneizadores presentes na escola que defendemos a
11 A modalidade de Educao Especial ter um documento curricular especfico.
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e recursos didticos diferenciados, processos de avaliao adequados ao desenvolvimento dos alunos com NEE, em consonncia com o projeto poltico pedaggico da escola. Ainda, orienta para servios de apoio pedaggico especializado, desenvolvido nas salas de aula regular a partir da atuao colaborativa de professores especializados de educao especial. O grande desafio da escola e, portanto, da educao especial contrapor ao modelo sustentado pela lgica da homogeneidade para construir um currculo inclusivo, comum que atenda a todos e que considere a diversidade, como resposta democrtica e tolerante pluralidade cultural. Acreditamos que, pela via da formao dos profissionais da educao, a partir do princpio da pesquisa, da crtica e da colaborao, esses possam interpretar e superar as distores ideolgicas presentificadas no currculo da escola. Pensar um currculo de abordagem inclusiva considerar os diferentes espaos-tempos da escola como essenciais no processo de ressignificao das prticas educativas. Dos diferentes aspectos que precisam ser notados na construo de um currculo inclusivo destacamos: a colaborao entre profissionais do ensino comum e da educao especial,
um trabalho coUm currculo de laborativo que abordagem inclusiva deve ocorrer em considerar os momentos de diferentes espaosplanejamentos, tempos da escola como intervenes em essenciais no processo classe, formao de ressignificao das prticas educativas. continuada, e outros espaostempos da escola; o planejamento e a formao continuada, o espao-tempo de planejamento deve ser concebido como lugar de (re)construo de nossos saberes e fazeres.
3.3 Educao do Campo: o campo como lcus de produo de saberes

A construo de um currculo voltado para as especificidades da modalidade12 de Educao do Campo deve ser compreendida como uma das aes de um movimento de afirmao da realidade educacional campesina, um longo caminho que vem sendo trilhado por diversas entidades em diferentes contextos.
12 A modalidade de Educao do Campo ter um documento curricular especfico.
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A necessidade de implantar uma proposta sujeitos que produzem suas existncias a educativa especfica para o campo encontrapartir do cultivo dessa. se respaldada por documentos oficiais, que procuram enfatizar o seu carter singular, a A organizao curricular da escola campeexemplo da LDB 9394/96; do Plano Naciosina implica participao e dilogo com a nal de Educao (PNE) aprovado em 2000, comunidade escolar e seu entorno. Nesse que ressalta a necessidade de tratamento sentido, os contedos escolares sero redidiferenciado para a escola do campo; da mensionados a partir do contexto produtivo Resoluo CNE/CEB n 1/2002, que institui e cultural dos sujeitos do campo. Enfatiza as Diretrizes Operacionais a histria dos movimentos para a Educao Bsica nas sociais campesinos e suas Os saberes campesinos Escolas do Campo, em 2004; lutas pela terra, valorizando deve-se compreender das Referncias para uma Polnos contedos os povos que o campo no deve ser pensado em oposio tica Nacional de Educao do tradicionais da terra, seus ao urbano. Campo; e da Resoluo CNE/ territrios e saberes; estuda CEB n 2/2008, que estabelece culturas e identidades dos diretrizes complementares, normas e prinsujeitos campesinos; investiga a agricultura cpios para o desenvolvimento de polticas familiar como base da organizao produtiva pblicas de atendimento da Educao Bsica no campo; avalia e fomenta o processo de do Campo. produo orgnica de alimentos; discute o trabalho no campo como prxis/poiesis. Para se pensar em um currculo que resguarde os saberes campesinos deve-se compreender O currculo da Educao do Campo pressuque o campo no deve ser pensado em pe o trabalho e a pesquisa como princpio oposio ao urbano. H que se resgatar o educativo, pois os saberes da terra so conscampo como lcus de produo de saberes, trudos de forma coletiva, a partir do trabalho de subsistncia, presente ao longo de toda na terra e da problematizao sistemtica a histria da humanidade, estabelecendo da relao do campesino com a natureza, condies de vida para aqueles que cultivam no dicotomizando teoria e prtica. A agria terra. Assim, o currculo deve levar em conta cultura familiar, as prticas agroecolgicas a realidade dos sujeitos campesinos, que se e a economia solidria devem permear o educam na relao com a terra e com outros currculo do campo. Outro eixo fundamental
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a interdisciplinaridade, como construo de conhecimento coletivo que possibilita a valorizao dos saberes da terra; e a viso da educao como ato poitico, como ato criativo e transformador e no como mera reproduo. Como outro importante pressuposto, a educao do campo deve orientar-se pela gesto democrtica, pelo regime de colaborao, onde os conhecimentos abordados na educao so ressignificados a partir do dilogo com a comunidade, procurando enfatizar a colaborao como dimenso articuladora do projeto poltico e pedaggico da educao do campo. O Estado assumindo a ao provedora para garantir as condies para que a educao reivindicada pelos povos do campo seja plenamente viabilizada e a sociedade participando ativamente dos processos de gesto das polticas pblicas.
3.4 A Educao Ambiental como perspectiva de uma sociedade sustentvel

A Educao Ambiental um tema transversal a ser trabalhado em todos os nveis e modalidades de ensino na educao bsica.
Constitui-se em um processo permanente, fundamentado no respeito a todas as formas de vida, no reconhecimento da complexidade socioambiental e em valores e aes que contribuam para a (trans)formao do ser humano. Seu iderio a formao de sociedades sustentveis que so, ao mesmo tempo, ecologicamente prudentes, economicamente viveis, socialmente justas, culturalmente diversas e politicamente Seu iderio a atuantes. formao de sociedades sustentveis que so, A promoo da ao mesmo tempo, Educao Amecologicamente prudentes, biental em todos economicamente viveis, nveis e modalisocialmente justas, dades de ensino culturalmente diversas e est estabelecida politicamente atuantes. na Lei 9.795/99 e contribuir para a formao humana, se calcada nos princpios da solidariedade, da cooperao, da democracia, da justia social e ambiental, se promover a emancipao dos sujeitos para uma participao social efetiva, com respeito alteridade e diversidade social, tnica e cultural dos povos. O adjetivo ambiental na educao nos d a iluso de que se a Educao Ambiental for desenvolvida nas escolas, valores e ati-
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tudes em relao ao meio ambiente sero transformados qualitativamente. Ainda que a Educao Ambiental esteja ratificada no currculo por meio do aparato legal, preciso situ-la historicamente e explicitar as contradies e as causas do antagonismo cultivado entre ser humano e natureza. A Educao Ambiental ainda vem acontecendo nas escolas de forma episdica, eventual e de modo paralelo ao desenvolvimento curricular. Para que a Educao Ambiental torne-se efetiva nas escolas necessria uma mudana de valores e postura de toda a comunidade, no envolvimento com os problemas e as questes socioambientais em termos locais e globais. Alm de incluir a temtica no Projeto Poltico Pedaggico da escola, preciso que a Educao Ambiental seja vista como parte de um plano coletivo da comunidade escolar. A Educao Ambiental pressupe a implementao de metodologias participativas, cooperativas, interdisciplinares, que se definem no compromisso de qualificar a relao com o meio ambiente, considerando a complexidade e a multidimensionalidade da questo ambiental no exerccio da participao social, e a defesa da cidadania como prticas indispensveis democracia e emancipao socioambiental.
3.5 Educao das relaes tnico-raciais: afro-brasileiros e povos indgenas

Segundo dados de 2003 do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE) e do Programa Nacional por Amostra Domiciliar (PNAD), os negros representam 47,3% da populao brasileira. Os dados do PNAD (2004) revelam que o Esprito Santo em sua representao tnico-racial est majoritariamente formada (56,3%) pelo segmento da populao negra e apenas 2% de jovens negros em todo Brasil tm acesso universidade. Entretanto, a educao bsica poder contribuir para a ascenso social e elevao do percentual da juventude no s da negra, mas de qualquer outra etnia da sociedade brasileira nos diferentes cursos do ensino superior brasileiro. Um currculo que contemple a questo tnico-racial deve ser capaz de responder s demandas advindas das especialidades, das pluralidades e da identidade brasileira, pois o Brasil um pas pluritnico e multicultural. Considera-se a exigncia legal preconizada pela Lei Federal 10639/03; pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao n 9394/96 e, por meio da implantao das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais.
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Ensinar a histria e cultura afro-brasileira considerar as polticas de aes afirmativas como resposta s demandas da populao afrodescendente, por meio de polticas pblicas de reparao, reconhecimento e valorizao dos aspectos histrico-culturalidentitrios desse segmento populacional. promover o debate sobre as diferentes etnias que compem o povo brasileiro, procurando superar a lgica pautada no pensamento eurocntrico e americano do no-reconhecimento de outras culturas tnicas: indgenas, africanas e asiticas. A demanda por valorizao das etnias implica tomada de conscincia poltica e histrica da diversidade cultural, de um pas que se apresenta pluritnico e multicultural e, nesse sentido, tem que aprender a conviver e aceitar as diferenas tnico-raciais indgena, africana, europia e asitica, que formam a populao brasileira.
havia cerca de Promover o debate sobre 1.100.000. Esses as diferentes etnias nmeros revelam que compem o povo um processo hisbrasileiro, procurando trico de domsuperar a lgica nio imposto aos pautada no pensamento eurocntrico e americano povos indgenas do no-reconhecimento pelos europeus de outras culturas e pelo Estado tnicas: indgenas, nacional em difeafricanas e asiticas. rentes pocas da histria do Brasil. No Esprito Santo, a populao indgena compreende cerca de 2.346 aldeados, sendo 2.109 da etnia Tupiniquim e 237, Guarani, localizados no municpio de Aracruz. O sculo XX foi marcado por fatos importantes para esses povos: houve um grande crescimento populacional nos anos 50, e um fortalecimento do seu protagonismo na dcada de 70, por meio de suas lutas pelo direito terra, sade, educao, diversidade e cultura. Em 1988, esses direitos foram contemplados na Constituio Federal, na escrita do artigo 231. Porm, a abordagem do ndio nas escolas e nos livros didticos refora os esteretipos e os preconceitos sobre esse povo e perpetua uma invisibilidade de sua transformao histrica. tratado como uma sociedade sem
3.6 A temtica indgena no currculo escolar

No Brasil, a populao atual indgena de aproximadamente 454 mil ndios, distribudos em 220 povos e falantes de 180 idiomas, equivalendo a 4% da populao brasileira (Funasa, 2006). No perodo colonial,
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suas antigas lnguas, tradies e culturas, sob forte influncia do mundo ocidental.
social e religiosa, expressando a coeso de um grupo social e proporcionando o fortalecimento da identidade cultural do A temtica indgena passou a ser contemindivduo e da sua comunidade. A interdisplada na educao a partir da Lei n 11.645/ ciplinaridade pressupe a articulao entre 2008, que inclui a abordagem da histria e as diferentes disciplinas a partir de uma da cultura indgena em todo temtica comum, que possa o currculo escolar, possibiliser trabalhada diante de um A reflexo e o debate tando sociedade nacional contexto que leve em conta a sobre a temtica, e, a reflexo e o debate sobre a realidade dos alunos, da escoprincipalmente, o resgate de sua cultura e histria, temtica, e, principalmente, o la e da comunidade, visando alm da valorizao resgate de sua cultura e hisa garantir a unidade da prdo ndio como sujeito tria, alm da valorizao do tica pedaggica docente em histrico que muito ndio como sujeito histrico contraposio ao isolada contribuiu para a que muito contribuiu para a das disciplinas ou reas do formao do Brasil. formao do Brasil. conhecimento. Os professores devero valorizar a prtica da Os princpios que orientam a incluso da pesquisa e da construo da autonomia temtica indgena no currculo baseiam-se por parte dos alunos. Os alunos tornam-se em trs pilares: a diferena, a interculturalisujeitos construtores e partcipes do processo dade e a interdisciplinaridade. O conceito de de construo do conhecimento. diferena trata as sociedades indgenas como comunidades historicamente constitudas, Diante da diversidade cultural dos ndios no com suas especificidades e seu protagonismo Brasil e no Esprito Santo, faz-se necessrio social diante da luta pela reivindicao dos o estudo da temtica indgena no currculo seus direitos. A interculturalidade considera como ferramenta que proporcione aos cio contexto sociocultural dos alunos e sua dados brasileiros o conhecimento de sua diversidade cultural, poltica, econmica, prpria origem e histria.
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DINMICA DO TRABALHO EDUCATIVO

Para responder a essas questes, necessrio que o professor assuma o lugar de quem tambm aprende e abdique do lugar de quem somente ensina, passando a mediar as aprendizagens, desaComo os alunos fiando os alunos aprendem ou esto a serem tambm desenvolvendo suas p ro t a g o n i s t a s aprendizagens? de sua escolarizao. Assim, o professor procura ajudar a contextualizar, a ampliar o universo alcanado pelos alunos, a problematizar, a descobrir novos significados no conjunto das informaes trazidas. (MORAN, J. M.). Nessa perspectiva, determinante a qualidade da relao professor-aluno. O professor precisa colocar-se como sujeito dialgico na prtica pedaggica, valorizando os conhecimentos trazidos pelo educando, bem como sua histria, ter atitudes pautadas no respeito vida e ao ser humano. Como mediador e facilitador da aprendizagem, o professor precisa dar ateno s dificuldades dos alunos, s caractersticas e aos estilos; e saber lidar e conviver com as diferenas, a multiplicidade de pontos de vista, os diver-
Sendo o currculo um conjunto sistematizado de elementos que compem o processo educativo e a formao humana, as prticas sociais e culturais vivenciadas na escola a partir desse processo precisam se integrar dinmica do trabalho educativo, que deve estar voltada para os sujeitos do processo ensino-aprendizagem: aluno e professor. O professor como mediador do processo educativo, as relaes estabelecidas no cotidiano escolar, os espaos/tempo de educar, a avaliao e a pesquisa so elementos que compem essa dinmica. Viabilizar os meios didticos e pedaggicos para a materializao das aprendizagens dos alunos na construo da cidadania fundamental. A interveno docente, nessa lgica, precisa estar subsidiada com as informaes que mapeiem como os estudantes esto aprendendo. Isto , o docente precisa perguntar-se: como os alunos aprendem ou esto desenvolvendo suas aprendizagens? Como eu, professor, estou desafiando meus alunos, propondo atividades que oportunizem a aprendizagem? Quais estratgias estou utilizando para que meus alunos desenvolvam competncias e habilidades que o possibilitem resolver situaes-problema, com tomada de deciso?
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sos ritmos presentes na escola. Estabelecer uma relao de confiana, aceitao mtua, autenticidade, horizontalizao dessas relaes, e saber diferenciar autoridade e autoritarismo so premissas na relao professor-aluno.
ao colocar seus pontos de vista, respeitando e valorizando outros pontos de vista.
Diante desse cenrio, a reflexo sobre os ambientes de aprendizagem fundamental. O desafio superar prticas repetitivas de desenvolvimento do trabalho Pessoas tendem a no aprenpedaggico, em que nas salas O desafio de superar der em um ambiente hostil, de aula as carteiras encontramprticas repetitivas de demasiadamente agitado, e se enfileiradas numa mesma desenvolvimento do com desorganizao fsica disposio, durante quase todo trabalho pedaggico. e de trabalho. Tendem a se ano letivo; isso significa, na isolar e a no aprender diante maioria das vezes, limitar os tide relacionamentos carregados de desafetos pos de atividades e as formas de aprendizagem, ou indiferena. tendo como sujeito principal o professor. So os educadores, sobretudo os professores, os investidos de autoridade para estabelecer conjuntamente os limites e as possibilidades na relao entre as pessoas na escola, na sala de aula. A abordagem a partir das inter-relaes em sala de aula em torno de objetivos comuns a que mais favorece a aprendizagem de contedos e comportamentos socioafetivos e morais. Na interao grupal, tpica do trabalho cooperativo, o afetivo, o social e o cognitivo interpenetramse e completam-se no fortalecimento da autoestima do educando, da convivncia solidria e da viso de mundo que se constri. So nas relaes interpessoais que o sujeito sente a necessidade de ser coerente e lgico A escola como um todo e o reconhecido espao da sala de aula so ambientes de construo de conhecimentos e valores. Espaos vivos que precisam ser aproveitados, ao mximo, em suas potencialidades: trabalhos de grupo, duplas, crculos; com murais interativos que retratem o processo coletivo de construo do saber escolar; com recursos didticos que enriqueam as aulas, dentre outros. Nesse contexto, a utilizao e o aproveitamento dos mais diversos ambientes de aprendizagem presentes na escola so premissas para fomentar um trabalho pedaggico de qualidade: o uso de laboratrios, bibliotecas, outras reas de convivncia na escola e fora
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dela, envolvendo comunidade, seu entorno, espaos pblicos, festividades, centros de pesquisa, concertos, exposies de arte, museus, galerias, teatros, bibliotecas, reservas ambientais, estaes ecolgicas, quadras de esportes, enfim, utilizzar todos os espaos possveis como educativos, pois, alm de aproveitarmos recursos j existentes, de alguma forma estimulamos a democratizao dos acessos produo cientfica, cultural e ao mundo do trabalho. A qualidade das aprendizagens construdas na escola pressupe intencionalidade educativa, que envolve, alm de ambientes ricos e dinmicos para a aprendizagem, estratgias de ensino que possam contribuir intensamente com a formao de sujeitos emancipados, autnomos, crticos e criativos, capazes de saber pensar e aprender a aprender ao longo de suas vidas. Grande destaque tem sido a pesquisa enquanto processo investigativo que, nos projetos pedaggicos, asseguram a necessria unio entre teoria e prtica, entre conhecimentos empricos e cientficos, articulando pensamento e ao. A pesquisa, como princpio educativo, fundamentada no dilogo e no questionamento, possibilitando a reconstruo do conhecimento. A investigao como base da educao escolar uma forma de envolver alunos e professores em um processo permanente de questiona-
mento e reflexo A pesquisa, como sobre a realidade. princpio educativo, A pesquisa motiva fundamentada o aluno a protagono dilogo e no nizar, expressar-se questionamento, com autonomia, possibilitando a reconstruo do questionar arconhecimento. gumentando e defendendo sua hiptese, interpretar e analisar dados, construir e conhecer novos conceitos. Para Demo (2002)
a pesquisa deve ser compreendida como atividade cotidiana onde o educando desafiado e estimulado a buscar ajuda na literatura e, com profissionais da rea, a acessar recursos tecnolgicos, a montar um mosaico das informaes, a discuti-las e critic-las, e com isto, a construir seu prprio conhecimento.
No cotidiano escolar o conhecimento trabalhado pelos professores e alunos, regularmente desenvolvido nas escolas estaduais, estruturado muitas vezes sob a organizao de projetos pedaggicos, caracterizados como atividade simblica, intencional e natural do ser humano. Para os autores o homem busca a soluo de problemas e desenvolve um processo de construo de conhecimento que tem gerado tanto as artes quanto as cincias
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naturais e sociais. Nos projetos pedaggicos os temas de estudo, as questes de investigao, rompem com a linearidade dos contedos escolares. Na dinmica educativa a avaliao diagnstico, instrumento de suporte do planejamento e da execuo das atividades, envolvendo professor e educando. preciso avaliar permanente e processualmente. uma atividade que no existe nem sobrevive por si mesma, devendo estar sempre articulada com o processo de ensino e o projeto pedaggico. Na dinmica da educao consideramos trs nveis de avaliao que devem estar conectados, em perfeita sincronia, e de forma que seja legitimado tcnica e politicamente. Legitimidade tcnica subsidiada pela formao do profissional educador e legitimidade poltica, que pressupe respeito a princpios e critrios definidos coletivamente e referenciados na poltica educacional e no projeto poltico pedaggico. Os nveis considerados so: avaliao da aprendizagem dos estudantes, em que o protagonismo do professor, marcada pela lgica da incluso, do dilogo, da mediao;
avaliao da instituio como um todo, na qual o protagonismo do coletivo dos profissionais que trabalham e conduzem um processo complexo de formao na escola, tendo como referencial a poltica educacional e o projeto poltico-pedaggico. avaliao do sistema escolar, ou do conjunto das escolas de uma rede escolar, na qual a responsabilidade principal do rgo central, como instrumento para subsidiar o monitoramento e acompanhamento das reformas das polticas educacionais. A avaliao da educao pblica, ainda que seja um tema polmico, tem sido reconhecida como indispensvel construo de uma escola pblica democrtica e de boa qualidade. O enfrentamento das desigualdades de oportunidade, a compreenso das diferenas entre escolas e a luta contra os fatores de insucesso escolar so, dentre muitos outros aspectos, alguns para os quais preciso produzir e analisar dados e informaes confiveis. Dessa maneira cabe reforar a ideia de que avaliar, para ns, profissionais da educao, uma atividade integrante do processo pedaggico, orientada para manter ou melhorar nossa atuao futura. Avaliar
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um processo em que realiestudantes em sua interao zar provas e testes, atribuir com os contedos escolares, Avaliar, para ns, notas ou conceitos apenas preocupando-se tambm profissionais da educao, uma parte do todo. Distingui-se com o instrumento de avaatividade integrante do do senso comum, que limita liao que elabora. processo pedaggico, o conceito de avaliao a de orientada para manter ou medir, de atribuir valor em Segundo o documento Inmelhorar nossa atuao forma de nota ou conceito. dagaes sobre o Currculo futura. A avaliao como parte de um (2007), a elaborao de um processo maior deve ser usada instrumento de avaliao deno acompanhamento acadmico do estuver levar em considerao alguns aspectos dante, na apreciao sobre o que ele pde importantes: obter em um determinado perodo, sempre a) a linguagem a ser utilizada: clara, esclareobjetivando planejar aes educativas futuras. cedora, objetiva; Dessa forma a avaliao diagnstica tem carter formativo, por considerar o processo educativo, com vistas a reorient-lo. E, quando ocorre ao final do processo, com a finalidade de apreciar o resultado desse, recebe o nome de avaliao somativa. Para que o processo de avaliao seja efetivo, o professor, certamente, precisar usar procedimentos didticos variados que permitam uma participao individual e coletiva efetiva dos estudantes nas atividades avaliativas propostas. Deve reconhecer nos diferentes alunos os ritmos individuais de aprendizagem, vivncias e valores, aptides, potencialidades e habilidades. Assim, o olhar do educador deve passar a se dirigir para as potencialidades e as dificuldades dos b) a contextualizao daquilo que se investiga: em uma pergunta sem contexto podemos obter inmeras respostas e, talvez, nenhuma relativa ao que, de fato, gostaramos de verificar; c) o contedo deve ser significativo, ou seja, deve ter significado para quem est sendo avaliado; d) estar coerente com os propsitos do ensino; e) explorar a capacidade de leitura e escrita, bem como o raciocnio. Dentre os instrumentos de avaliao podemos encontrar trabalhos, provas, testes, memorial, portflio, caderno de aprendizagens,
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relatrios, interpretaes, pesquisas, quesque compem o universo escolar: educantionrios etc., referenciados nos programas dos, professores, pedagogos, coordenadores, gerais de ensino Currculo Bsico da Rede diretores, pais e comunidade em geral. O Estadual e regimento comum ou podem espao do Conselho de Classe deve ser desser referenciados no conhetinado para traar estratgias cimento que o professor tem para as intervenes pedagO espao do conselho de do real estgio de desenvolgicas com os estudantes, os classe deve ser destinado vimento de seus educandos grupos, constituindo-se em para traar estratgias e do percurso que fizeram na espao de estudo e discusso para as intervenes pedaggicas com os aprendizagem, caracterizando acerca de questes tericas estudantes, os grupos, a avaliao como auxlio para que ajudariam na reflexo doconstituindo-se em que professores e estudantes cente sobre os desafios que o espao de estudo e possam compreender de cotidiano escolar nos impe. discusso acerca de forma mais organizada seus Nesta etapa fundamental questes tericas que ajudariam na reflexo processos de ensinar e aprenexercitar a participao efetiva docente sobre os der, para alm de classificar e do representante de turma, desafios que o cotidiano selecionar. Soma-se ainda a bem como de um membro escolar nos impe. essa dinmica a autoavaliao do Conselho de Escola. O que leve a uma autoreflexo pleno envolvimento do e maior responsabilidade sobre sua prpria coordenador de turno poder contribuir aprendizagem. significativamente com informaes sobre questes contemporneas que afligem a Dentro das escolas temos os momentos criana, o adolescente e o adulto, como a oficiais de avaliao previstos no Calensexualidade, a violncia escolar, as atitudes drio Anual, como o Conselho de Classe e e os comportamento dos educandos no as recuperaes contnua, paralela e final. ambiente da escola, o relacionamento entre Momentos essenciais para uma avaliao pares, dentre outros. coletiva do processo ensino-aprendizagem na escola. no Conselho de Classe que O Conselho de Classe deve ser visto como podemos compartilhar vivncias, angstias, momento de interao entre professores, informaes e traar metas de como melhorar planejamento, estudo e decises acerca e incrementar a atuao dos diversos atores de como trabalhar com as dificuldades
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e as possibilidades apresentadas pelos estudantes, as formas e os procedimentos de avaliao dos professores, a construo coletiva de aes que levariam a uma maior qualidade do trabalho pedaggico, a avaliao das metas e princpios estabelecidos no projeto poltico pedaggico da escola e sua concretizao junto aos estudantes e s turmas, as formas de relacionamento da escola com as famlias etc. Deve ser ambiente cientfico para estabelecer relaes
no-hierarquizadas e no-autoritrias entre professores e estudantes. A avaliao educacional realizada de forma sistemtica, criteriosa e comprometida com o destino social dos indivduos um instrumento essencial para promover o debate pblico e favorecer a promoo de aes orientadas para a superao do fracasso e o fortalecimento da equidade e da democracia.
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Captulo Ensino Fundamental Anos Iniciais
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O NOVO ENSINO FUNDAMENTAL

VERBO SER Que vai ser quando crescer? Vivem perguntando em redor. Que ser? ter um corpo, um jeito, um nome? Tenho os trs. E sou? Tenho de mudar quando crescer? Usar outro nome, corpo e jeito? Ou a gente s principia a ser quando cresce? terrvel, ser? Di? bom? triste? Ser; pronunciado to depressa, e cabe tantas coisas? Repito: Ser, Ser, Ser. Er. R. Que vou ser quando crescer? Sou obrigado a? Posso escolher? No d para entender. No vou ser. Vou crescer assim mesmo. Sem ser Esquecer. Carlos Drummond de Andrade
O ensino fundamental, como etapa obrigatria da Educao Bsica, obteve nos ltimos anos reconhecido avano, alcanando a universalizao do acesso da populao de 7 a 14 anos s escolas. Entretanto, muito h que se fazer para assegurar o direito de aprender de todo e cada aluno, garantindo sua permanncia com qualidade.
Estabelece a LDB 9394/96 que o ensino fundamental, hoje ampliado para 9 (nove) anos, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, tem por objetivo a formao bsica do cidado, mediante:
I o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios bsicos o pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo; II a compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; III o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisio de conhecimentos e habilidades e a formao de atitudes e valores; IV o fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de solidariedade humana e de tolerncia recproca em que se assenta a vida social.
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Conforme indicam os Parmetros Curriculares Nacionais/97, ao longo do Ensino Fundamental o educando dever desenvolver habilidades, competncias e capacidades, quais sejam: compreender a cidadania como participao social e poltica, assim como exerccio dos direitos e deveres polticos, civis e sociais, adotando, no dia a dia, atitudes de solidariedade, cooperao e repdio s injustias, respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito; posicionar-se de maneira crtica, responsvel e construtiva nas diferentes situaes sociais, utilizando o dilogo como forma de mediar conflitos e de tomar decises coletivas; conhecer caractersticas fundamentais do Brasil nas dimenses sociais, materiais e culturais como meio para construir, progressivamente, a noo de identidade nacional e pessoal e o sentimento de pertinncia ao pas; conhecer e valorizar a pluralidade do patrimnio sociocultural brasileiro, bem como aspectos socioculturais de outros povos e naes, posicionando-se contra qualquer discriminao baseada em diferenas culturais, de classe social, de crenas, de sexo, de etnia ou outras caractersticas individuais e sociais; perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente, identificando seus elementos e as interaes entre eles, contribuindo ativamente para a melhoria do meio ambiente; desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de confiana em suas capacidades afetiva, fsica, cognitiva, tica, esttica, de inter-relao pessoal e de insero social, para agir com perseverana na busca de conhecimento e no exerccio da cidadania; conhecer o prprio corpo e dele cuidar, valorizando-o e adotando hbitos saudveis como um dos aspectos bsicos da qualidade de vida e agindo com responsabilidade em relao sua sade e sade coletiva; utilizar diferentes linguagens (verbal, musical, matemtica, grfica, plstica e corporal) como meio para produzir, expressar e comunicar suas ideias, interpretar e usufruir das produes culturais em contextos pblicos e privados, atendendo a diferentes intenes e situaes de comunicao; saber utilizar diferentes fontes de informao e recursos tecnolgicos para adquirir e construir conhecimentos; questionar a realidade formulando problemas e tratando de resolv-los, utilizando para isso o pensamento lgico, a criatividade, a intuio, a capacidade de anlise crtica, selecionando procedimentos e verificando sua adequao.
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Tais pressupostos tomam corpo no presente documento curricular. Os contedos curriculares, bem como as prticas metodolgicas, foram selecionados para favorecer a aquisio e o desenvolvimento das competncias e habilidades relativas aos diversos campos do saber. Um novo desafio para o Ensino Fundamental tornar realidade a ampliao de 8 para 9 anos com a insero da obrigatoriedade a partir dos 6 anos de idade, conforme a Lei n 11.274/2006, que define a implantao progressiva do Ensino Fundamental de 9 anos.
Pretende-se com o aumento do nmero de anos obrigatrios na escola assegurar a todas as crianas um tempo mais longo de convvio escolar com maiores oportunidades de aprendizagem. importante considerar que a garantia de acesso da criana ao processo de escolarizao gratuita e obrigatria diminui as situaes de risco e as vulnerabilidades ocasionadas pela no-escolarizao; promove a permanncia na escola e mais tempo para os anos iniciais, uma vez que contribuir para o aprendizado; permite a relao da criana de 6 anos com seus pares e com as de 7 e 8 anos de idade; e valoriza a processualidade da alfabetizao no ambiente escolar. No entanto, estudos apontam que uma efetiva escolarizao no depende apenas do aumento do tempo de permanncia da criana na escola, mas tambm do emprego eficaz desse tempo que amplia as oportunidades de aprendizagem, determinadas pelas experincias e pela qualidade das interaes vivenciadas em seu meio sociocultural. Uma questo a ser considerada pela escola que inclui as crianas de 6 anos do Ensino Fundamental a necessidade de reorganizar espaos, formas de gesto, ambientes, tempos, materiais, contedos, metodologias,
6.1 Por que o Ensino Fundamental a partir dos 6 anos de idade?

A rede estadual est ampliando gradativamente o Ensino Fundamental de 8 para 9 anos, a partir do ano de 2009. O que fundamenta essa deciso oferecer maiores oportunidades de aprendizagem no perodo da escolarizao obrigatria e assegurar que, ingressando mais cedo no sistema de ensino, as crianas prossigam nos estudos alcanando maior nvel de escolaridade. (Plano Nacional de Educao PNE).
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objetivos, planejamento e avaliao, a fim de que as crianas se sintam inseridas e acolhidas num ambiente prazeroso e propcio aprendizagem. importante considerar algumas reflexes para subsidiar a preparao da escola para a chegada desses novos alunos.
A criana A criana, como todo ser humano, um sujeito social e histrico e faz parte de uma organizao familiar que est inserida em uma sociedade, com uma determinada cultura, em um determinado momento histrico. As crianas sentem e pensam o mundo de um jeito muito prprio, possuem natureza singular. As crianas constroem o conhecimento a partir das interaes que estabelecem com os objetos, as pessoas e o meio em que vivem. Por meio da brincadeira, uma ao que espontnea da criana, ela vai conhecendo o mundo, ao reproduzir vivncias cotidianas e exercitar a imaginao e a expresso, ao mesmo tempo em que desenvolve sua identidade.
ponentes ativos do processo educacional. A forma e o acesso aos materiais podem ser disponibilizados em cantos temticos, bem como a organizao do mobilirio em grupos ou em crculo, refletindo assim a dinmica do trabalho pedaggico, por serem elementos essenciais que viabilizaro a implementao do projeto educativo. Ao prepararem o ambiente, com intencionalidade pedaggica, os professores proporcionaro s crianas uma aprendizagem mais ativa e criativa, enriquecendo o processo de interao com os objetos, com outras crianas e com os adultos. Um ambiente alfabetizador se caracteriza por promover um conjunto de situaes de usos reais de leitura e escrita, nas quais as crianas tm a oportunidade de participar e presenciar diversos atos de leitura e escrita, favorecendo o pensar sobre a lngua e seus usos, construindo ideias sobre como se l e como se escreve.
O professor O professor, assim como a criana, sujeito ativo do processo de aprendizagem. Sua funo de mediador e facilitador das aprendizagens infantis se constitui na medida em que organiza situaes educativas orientadas,
O ambiente de aprendizagem Na organizao do ambiente escolar, os recursos e materiais pedaggicos so com-
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ao mesmo tempo em que permite que as crianas trabalhem de forma autnoma, em situaes de interao social ou sozinhas, ampliando suas capacidades ao interagir com diversas fontes de conhecimentos. A escuta, a observao, o registro, o planejamento e a avaliao so elementos essenciais no processo de interveno pedaggica. A rotina do professor deve ser marcada pela permanente observao e registro do desenvolvimento da rotina dos alunos, ao que ir apoiar sua prtica pedaggica. O registro dirio de suas observaes, impresses e ideias compor um rico material de reflexo e pesquisa, propondo situaes capazes de gerar novos avanos na aprendizagem das crianas.
Nesse sentido, necessrio ter um perfil profissional amplo, comprometido com a reflexo constante sobre sua prtica, debatendo com seus pares, dialogando com as famlias e a comunidade e buscando informaes necessrias para a construo de projetos educativos qualificados. O professor alfabetizador deve possuir competncia e sensibilidade para o trabalho com alunos na faixa etria especfica, entendendo o momento psicolgico e cultural da infncia, que marcar os temas preferidos por essas crianas, as brincadeiras vivenciadas, as modalidades de linguagem utilizadas, as possibilidades de relacionamentos socioafetivos e de compreenso de regras.
O professor deve A interveno do professor Para a atuao nas turmas conhecer e considerar as necessria para que facilite de alfabetizao considerasingularidades da criana a apropriao dos conceitos, se necessrio configurar em sua faixa etria, seus dos cdigos sociais e das uma identidade profissional conhecimentos prvios, diferentes linguagens. O associada valorizao de um bem como suas histrias professor deve conhecer e conjunto de saberes tericos e contextos, respeitando diferenas e ampliando considerar as singularidades especficos e prticos decoroportunidades de da criana em sua faixa etria, rentes da experincia, que socializao em um seus conhecimentos prvios, demonstrem conhecimentos ambiente desafiador, rico bem como suas histrias e e habilidades adquiridos ao e prazeroso. contextos, respeitando difelongo do exerccio da dorenas e ampliando oportucncia em alfabetizao. Essa nidades de socializao em um ambiente habilidade deve ser considerada digna de desafiador, rico e prazeroso. ateno no momento da escolha desse
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profissional, por parte da escola, uma vez que representa um saber fazer como um diferencial de sucesso na alfabetizao. importante ter hbito de leitura e estudo, ser criativo e inovador, comprometido com o trabalho, alm de ter o domnio da atividade de alfabetizao. A atuao do professor ter prosseguimento na mesma turma nos trs primeiros anos do Ensino Fundamental, sempre que possvel, de forma a garantir o acompanhamento dos alunos durante o processo de alfabetizao e letramento.
atender s diversas caractersticas e ritmos dos grupos de alunos. Um momento inicial de conversa e planejamento coletivo das atividades do dia importante para mobilizar e envolver os alunos. Alm disso, o trabalho com atividades diversificadas, podendo ser simultneas, individuais ou em grupos, com ritmos diferenciados, que exijam maior ou menor nvel de concentrao, que aconteam dentro ou fora do espao da sala de aula e da escola, recomendado para dinamizar o trabalho educativo, tornando-o significativo para os sujeitos.
As relaes sociais A rotina A organizao do tempo de trabalho educativo realizado com as crianas est estruturada na rotina escolar. A rotina deve envolver situaes de aprendizagens que revelem a intencionalidade educativa consonante com o projeto pedaggico da escola. Portanto, requer planejamento cuidadoso com um encadeamento de aes que visam a desenvolver aprendizagens especficas. A estruturao do trabalho dirio poder envolver atividades permanentes, espordicas e especficas de projetos. Essa rotina dever ser facilitadora dos processos de desenvolvimento de aprendizagem, ser clara, flexvel e adequada para Ao lado do ambiente fsico est o social, que se concretiza por meio da interao humana, determinante no processo de aprendizado infantil. A existncia de um ambiente acolhedor, propicia a confiana e a autoestima, a vivncia de situaes de dilogo, jogos e brincadeiras, garantindo a qualidade da troca entre as crianas que, ao se comunicarem e se expressarem, demonstram seus modos de agir, pensar e sentir, ao mesmo tempo em que constroem e reformulam conhecimentos. Os momentos individuais tambm colaboram para o desenvolvimento das capacidades
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de interao, uma vez que permitem que as crianas socializem suas experincias e descobertas, vividas com outras crianas e com os adultos, construindo sentidos para pensamentos e aes e se preparando para novas interaes.
de organizao familiar que compem a nossa sociedade, so imprescindveis para se garantir o dilogo produtivo entre essas importantes instituies sociais, parceiras e interlocutoras no processo educativo infantil.
A famlia
A famlia , por excelncia, a instituio educadora basilar. Ao lado da escola contribui para o desenvolvimento das crianas e sua insero na vida social. As crianas tm direito de ser criadas e educadas no seio Na perspectiva de garantia da aprendide suas famlias. O Estatuto da Criana e do zagem, pautada numa concepo de Adolescente (1990) reafirma que a famlia formao integral, gradativa e processual, a primeira instituio social responsvel organizou-se os trs primeiros anos do pela efetivao dos direitos bsicos das Ensino Fundamental como crianas. constitutivos de uma fase A qualidade da relao contnua de escolarizao, entre escola e famlia A qualidade da relao entre que objetiva superar a frag fundamental para o escola e famlia fundamenmentao no processo de desenvolvimento pessoal tal para o desenvolvimento alfabetizao. e social e, portanto, deve pessoal e social e, portanto, ser marcada por dilogo deve ser marcada por dilogo e parceria, a partir de Assim sendo, o agrupamento e parceria, a partir de reflexes reflexes claras do papel dos trs primeiros anos de claras do papel de cada uma de cada uma delas na escolarizao ser sustentado formao humana. delas na formao humana. por um permanente processo de avaliao e diagnstico, A valorizao e o conhecique indicar o alcance dos objetivos, os mento das caractersticas dos diferentes nveis de aprendizagem e as necessidades grupos sociais, logo, as diferentes formas para replanejamento das aes pedaggicas
6.2 Toda criana deve estar alfabetizada ao final dos trs primeiros anos do Ensino Fundamental
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com vistas ao cumprimento da meta que toda criana, ao final dos trs primeiros anos do Ensino Fundamental, esteja alfabetizada, ou seja, que evidencie as competncias e habilidades propostas para esse perodo inicial de escolarizao, sobretudo no que se refere construo dos processos comunicativos de leitura e escrita e, desse modo, prossiga com sucesso em sua escolarizao.
que favoream a superao da fragmentao dos conhecimentos e informaes, ao reunir as contribuies de cada disciplina de forma integral e integrada.
A partir dessa produo, para atender as especificidades dos anos iniciais do Ensino Fundamental, sero elaborados cadernos pedaggicos que contemplem aspectos metodolgicos na garantia de uma ao que integre os diversos saberes e reas do conhecimento pertinentes ao Ensino Fun6.3 O documento damental. Destaca-se a ao alfabetizadora curricular para por meio do desenvolvimento de situaes os anos iniciais de aprendizagem que sejam ldicas, significativas e contextualizadas. Atividades que Aprender significa conquistar a liberdade e proporcionem aos meninos e s meninas constituir-se sujeito de sua histria, consver, tocar, experimentar, observar, manipular, ciente de seus desafios e exemplificar, comparar etc. responsabilidades. Portanto, Atividades que exijam dos Destaca-se a ao o conhecimento torna-se sialunos, alm do mais, aplicar, alfabetizadora por meio nnimo de liberdade: quanto do desenvolvimento analisar, sintetizar e avaliar, e de situaes de mais conhecemos, mais livres que fomentem a tomada de aprendizagem que sejam nos tornamos, pois nos apridecises quanto s aprendildicas, significativas moramos com os elementos zagens que devem ser realie contextualizadas. necessrios s escolhas e zadas; que tornem possvel Atividades que decises tomadas em cada proporcionem aos evidenciar as habilidades que meninos e meninas fase da vida. utilizaro ou requerero; que ver, tocar, experimentar, orientem seus pensamentos observar, manipular, Nesse sentido, torna-se de mediante a interrogao, a exemplificar, fundamental importncia formulao e a ampliao de comparar etc. buscar estratgias e caminhos hipteses acerca do mundo,
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constituindo-se em instrumento de compreenso da realidade. Neste Captulo do Documento Curricular so apresentadas a concepo das rea de conhecimento, a importncia de cada disciplina para a formao humana e seus objetivos, e as principais alternativas
metodolgicas como subsdio da prtica docente. O Contedo Bsico Comum est organizado por ano/sries, contendo uma referncia para o trabalho pedaggico com alunos do 1 ano do Ensino Fundamental de 9 anos (alunos de 6 anos de idade) e alunos de 1as a 4as sries (alunos a partir de 7 anos de idade).
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REA DE CINCIAS DA NATUREZA
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REA DE CINCIAS DA NATUREZA ENSINO FUNDAMENTAL ANOS INICIAIS

A partir da dcada dos anos 90, o ensino escolar cientfico brasileiro sofre fortes crticas. Pesquisas mostram que seus princpios tradicionais, de acumulao e reproduo do acervo cientfico, no s propiciou o fracasso da apropriao desse conhecimento, como tambm dificultou a interao entre o ensino cientfico escolar e o meio sociocultural e natural. Nessa dcada as pesquisas, as reivindicaes legais de grupos socioculturais excludos da educao formal e a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional tornam explcita a necessidade de mudar profundamente as propostas curriculares desse ensino escolar. Respondendo a essa necessidade, os parmetros curriculares em ao, elaborados no final dessa dcada, procurando respeitar diversidades regionais, culturais e polticas existentes no pas, e considerando a necessidade de construir referncias nacionais comuns ao processo educativo em todas as regies brasileiras, orientaram a elaborao de propostas curriculares para a integrao e contextualizao dos conhecimentos das reas escolares, por meio de temas transversais, e o desenvolvimento de competncias e habilidades.
Tradicionalmente no Brasil a educao cientfica, influenciada pelos fatos sociohistricos nacionais e internacionais, esteve ligada diretamente ao progresso tecnolgico cientfico industrial. Progresso que at os anos de 1960 foi considerado pela classe dominante brasileira um padro de igualdade na modernidade, fator essencial para o desenvolvimento sociocultural e destino comum para todos os grupos humanos. Norteado por essa concepo de progresso, o ensino das cincias foi orientado para a assimilao e a transmisso da cultura cientfica. Nesse sentido, as bases das propostas curriculares das escolas erguiam-se sobre esse ideal de progresso e assim a produo cientfica produzia um acmulo de conceitos cientficos, que transformavam os processos de ensino-aprendizagem em reprodutores desse conhecimento. Tais processos se caracterizavam, entre outros: por privilegiar o acervo cientfico sobre qualquer outro conhecimento cultural, fragmentar os conhecimentos cientficos e priorizar a acumulao desses conhecimentos, pela memorizao mecnica dos conceitos cientficos nas atividades escolares e pelo tecnicismo cientfico.
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No presente, a educao escolar cientfica, ainda permeada pelas prticas tradicionais, encontra-se numa situao de dependncia sociocultural, posto que os grandes problemas da humanidade recriam-se nos contextos social e cultural, particulares e globais. Para ns, tais problemas globais, simples e complexos, emergem das interaes dos seres humanos entre si, e entre os seres humanos e o meio ambiente. Nesse sentido, esboa-se o desafio de recriar um ensino cientfico que contribua para a formao de um ser humano capaz de recriar sua prpria condio humana. Entendemos condio humana como as caractersticas essenciais prpria existncia da humanidade em determinado espao. Diante desse desafio, fundamentando-nos na Lei 9394/1996 (LDBEN), nas Resolues 02/1998 da CEB/CNE e 03/1998 da CEB/ CNE, que tratam das diretrizes curriculares nacionais dos ensinos fundamental e mdio, na proposta da Secretaria de Educao do Esprito Santo de Educar para a pesquisa, e nos documentos norteadores da educao, recriamos esta proposta curricular para ensino das cincias, firmados numa perspectiva sociocultural do ensino cientfico. Em tal perspectiva, concebe-se o conhecimento cientfico como uma produo sociocultural histrica que, como qualquer outra produo
humana, contribui para o desenvolvimento das capacidades cognitivas e afetivas propriamente humanas. Tal desenvolvimento se recria na interao dialtica entre o desenvolvimento cultural do sujeito (histria pessoal) e o desenvolvimento social do sujeito (histria em sociedade do sujeito). Em nossa proposta, o ensino cientfico concebe-se como um processo importante na organizao da vida do sujeito. Ele contribui significativamente para o desenvolvimento sociocultural do aluno, pois constitui uma via, um meio sistematizado e organizado para que o aprendiz compreenda sua experincia de vida, e se torne atuante nas transformaes do mundo sociocultural. Sendo assim, fundamentada nas teorias sociointeracionista e dialgico-discursiva, a concepo sociocultural permitiu-nos recriar os princpios da interculturalidade, interdisciplinaridade e alfabetizao cientfica, e propor que o processo de ensino-aprendizagem escolar cientfico seja orientado para o dilogo entre a necessidade de conhecer e de dominar as prticas cotidianas, e as competncias e habilidades mediadoras na objetivao dessas necessidades. Nessa recriao, consideramos a cincia como uma linguagem simblica, histrica e ideolgica que contribui para o conhecimento, a reflexo e a compreenso do mundo.
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Concebemos dilogo como uma interao comunicativa de alteridade que permite a tomada de conscincia das necessidades (biolgicas ou cognitivo-afetivas), das objetivaes e, sobretudo, como instrumento que promove o domnio das competncias e das habilidades mediadoras essenciais para o desenvolvimento cognitivo e afetivo. Consideramos as objetivaes como competncias e habilidades que satisfazem as necessidades dos indivduos, mas que tambm podem realizar uma atividade mediadora. Entendemos competncias como um conjunto de habilidades, por meio das quais, em um determinado contexto, o ser humano interage com seu meio sociocultural-natural de modo crtico. Essas habilidades so capacidades cognitivas e afetivas propriamente humanas desenvolvidas nessa interao. Entre outras, conhecimentos, atitudes, capacidades e aptides. Por meio delas cada ser humano interage de forma particular com esse meio. Tanto as competncias como as habilidades podem realizar atividades mediadoras entre a necessidade e a objetivao dessa necessidade. Nesse sentido, as competncias e habilidades ao mesmo tempo em que so produtos da interao sociocultural-natural tambm podem ser mediadoras na tomada de conscincia e domnio dessa interao, ou seja, instrumentos socioculturais.
Para ns, o processo de ensino-aprendizagem das cincias, centrado no dilogo, transforma a sala de aula em espaos de interao comunicativa de alteridade entre os conhecimentos socioculturais [conhecimentos dos alunos, dos professores e da escola], motivando a participao ativa dos atores desse processo. Diante de um problema emergente das necessidades dos participantes, cada um deles toma conhecimento e demonstra conhecer saberes e, juntos, recriam esses saberes. Dessa forma, o conceito cientfico tornase um instrumento ou ferramenta de conhecimento que, unidos aos conceitos dos conhecimentos de outras disciplinas e saberes populares, contribui para a tomada de conscincia das possibilidades e dos limites das competncias mediadoras na compreenso dos problemas citados. Nesse sentido, essa tomada de conscincia transforma os temas contemporneos, como a tica, a Pluralidade Cultural, o Meio Ambiente, a Sade e a Orientao Sexual, em contedos curriculares, pois os limites e as possibilidades das capacidades cognitivas e afetivas mediadoras na compreenso desses problemas, no cotidiano, no s se recriam no saber cientfico, mas tambm o fazem no acervo popular.
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7.1 Matemtica
H tempos a discusso em torno do ensino e aprendizagem da Matemtica vem sendo levantada em todos os nveis de educao. Discutem-se metodologias, estratgias de ensino, contextualizaes, evases, incluses, entre outros. Percebe-se, nessa discusso, que a escola no vem acompanhando as crescentes alteraes sociais, polticas, tecnolgicas, culturais que o mundo globalizado nos impe. Nesse novo contexto de discusso da Educao Nacional desprender-se das velhas filosofias e investir no estudo e na elaborao de um currculo se faz necessrio. Nessa perspectiva o currculo de Matemtica deve atingir aspectos essenciais da formao plena do cidado, levando em conta a insero no mundo do trabalho, as relaes sociais, as relaes simblicas e as diversas culturas. Assumiremos a viso de Lakatos (1978) de que a Matemtica uma atividade humana que encerra nela mesma uma dialtica de conjecturas, refutaes e demonstraes at chegar s concluses. Mas enfatizamos que a Matemtica, nesta perspectiva, no envolve unicamente as concluses em si mesmas, mas a atividade que leva a estabelec-las (VILA &CALLEJO, 2006). Consideremos tambm que a Matemtica um campo cientfico em permanente evoluo, que se constituiu ao
longo da evoluo histrica pela necessidade do homem de intervir no meio que o cerca e de organizar e ampliar seus conhecimentos. Ela no algo que diz respeito somente a nmeros, mas sim vida, que nasce do mundo em que vivemos. Lida com ideias, e longe de ser aborrecida e estril, como muitas vezes retratada, ela cheia de criatividade. A Histria da Humanidade nos mostra que, alm dos problemas de outros campos do conhecimento nos conduzir a modelos matemticos, as investigaes e especulaes da prpria Matemtica nos conduzem a aplicaes nas diversas reas. Ao nos focarmos no ensino da Matemtica podemos recorrer a Palomar (2004) que afirma que cada vez mais deve ser deixada de lado a resoluo de problemas de maneira mecnica ou a memorizao de processo. Num mundo em que as calculadoras esto ao alcance de todos e que os computadores esto cada vez mais presentes, no se exige que se saiba a tabuada apenas, mas sobretudo que se saiba que operao deve ser feita para se tomar a deciso correta. As tendncias atuais em educao matemtica vo na direo de buscar a vinculao prtica entre o que ocorre na sala de aula e fora dela. A palavra-chave contextualizao e a meta se ensinar uma Matemtica para formar os cidados crticos exigidos pela sociedade dialgica, assim se deve:
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FAZER MENOS...
Aula expositiva Trabalho individual Trabalho em contexto Trabalho abstrato Temas tradicionais do passado Memorizao instantnea Informao acabada Atividades fechadas Exerccios rotineiros Simbolismo matemtico Tratamento formal Ritmo uniforme
FAZER MAIS...
Orientao, motivao Trabalho em grupo Aplicaes cotidianas, globalizao Modelizao e conexo Temas interessantes de hoje Compreenso duradoura Descoberta e busca Atividades abertas Problemas compreensivos Uso de linguagens diversas Visualizao Ritmo personalizado
Avaliao de algoritmos Avaliao quantitativa Avaliao do desconhecimento
Avaliao do raciocnio Avaliao qualitativa Avaliao formativa
Quadro 1 - Linhas do ensino da Matemtica no sculo XXI.13
Assim, Palomar (2004) conclui dizendo que aprender Matemtica implica aprender a (re)conhecer a Matemtica da vida real: habilidades, conhecimentos, disposies, capacidades de comunicao e sua aplicao na vida cotidiana. Uma aprendizagem do seu ponto de vista implica quatro dimenses diferentes: a instrumental (que se refere ao conjunto de smbolos que constituem a linguagem matemtica); a normativa (que so as regras e as normas que regulam os diferentes procedimentos matemticos); a
afetiva (quer dizer, o conjunto de emoes e sentimentos que acompanham as pessoas durante a aprendizagem); e a cognitiva (referente concretamente maneira de aprender, quer dizer, s estratgias que a pessoa utiliza para entender um conceito matemtico e incorpor-lo a seu conhecimento). Segundo MIGUEL (2007), leva-se em conta no processo de ensino-aprendizagem quem aprende, quem ensina e o saber a ser ensinado, buscando o crescimento integral do
13 Alsina, C. 2000. Maana ser otro da: un reto matemtico llamado futuro en Goi (coord.). El currculum de matemticas en los inicios del siglo XXI. Barcelona: Gra. Biblioteca de Uno.
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educando. Ao buscar a compreenso do crescimento dos indivduos, levamos em considerao que a construo do conhecimento temporal, histrica e intencional, que encontra na famlia, no ambiente social e na cultura os fatores determinantes do desenvolvimento humano. Baseado nisso pode-se acrescentar s quatro dimenses sugeridas por Palomar, as dimenses histrica, social e cultural. Dentro da viso de que o aprendizado resulta em desenvolvimento mental que pe em movimento vrios processos de desenvolvimento, nos reportamos a Machado (1995), que diz que comprender aprender o significado e aprender o significado ver o objeto do conhecimento em relao a outros conhecimentos, interligando-os e articulando-os.
tncia crtica enfatiza que os estudantes devem estar envolvidos e participar ativamente do processo educacional e, para isso, precisamos pensar em uma escola democrtica, em um currculo democrtico e em prticas democrticas. Lembremos de Freire (1992, pp. 81-82) que diz: ensinar um ato criador, um ato crtico e no mecnico. Sem querer tirar do professor a responsabilidade pela aprendizagem dos seus alunos, Freire ainda destaca que o professor precisa, sim, conhecer o que ensina, no entanto, afirma que:
No possvel ensinar a aprender, sem ensinar um certo contedo atravs de cujo conhecimento se aprende a aprender, no se ensina igualmente a disciplina de que estou falando a no ser na e pela prtica cognoscente de que os educandos vo se tornando sujeitos cada vez mais crticos. (FREIRE, 1992, pp. 81-82)
7.1.1
Contribuio da disciplina para a formao humana
Nesse processo de construo de significados apontamos para a questo da criticidade. E j que estamos falando de competncias por que no falarmos tambm que um papel da Matemtica despertar para a competncia crtica? Para Skovsmose (2006) o conceito de compe-
Esse processo s pode ser intermediado pelo dilogo que, segundo Freire (2005), implica um pensar crtico, para somente assim termos um processo educacional capaz de formar pessoas que possam se inserir e transformar a sociedade; sem dilogo no h comunicao; sem essa, no h verdadeira educao.
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Ainda para Freire (1996, p. 30), ensinar exige respeito aos saberes dos educandos. Portanto, antes de qualquer ao de interveno se exige previamente uma valorizao dos saberes construdos pelos estudantes ao longo de suas vidas. Descobrir e despertar esses saberes e traz-los para o contexto escolar, a fim de transform-los e ressignific-los, uma tarefa processual que ocorre em vrios momentos e essencial para a formao cidad do indivduo. Dentro dessa perspectiva, defende-se um ensino que reconhea saberes e prticas matemticas dos cidados e das comunidades locais que so competncias prvias relativamente eficientes , mas que no se abdique do saber matemtico mais universal. Alm disso, o desenvolvimento de competncias e habilidades matemticas contribui mais diretamente para auxiliar o cidado a ter uma viso crtica da sociedade em que vive e a lidar com as formas usuais de representar indicadores numricos de vrios fenmenos econmicos, sociais, fsicos, entre outros.
Apresentar a Matemtica como conhecimento em permanente construo a partir de contextos atuais, guardando estreita relao com as condies sociais, polticas e econmicas ao longo dos tempos, relacionadas com a histria da Matemtica. Estimular o esprito de investigao e desenvolver a capacidade de resolver problemas. Relacionar os conhecimentos matemticos com a cultura e as manifestaes artsticas e literrias. Estabelecer relao direta com a tecnologia em uma via de mo dupla: como a Matemtica colabora na compreenso e utilizao das tecnologias e como as tecnologias podem colaborar para a compreenso da Matemtica. Oportunizar a compreenso e transformao do mundo em que vivemos, seja a comunidade local, o municpio, o Estado, o pas ou o mundo. Desenvolver a capacidade de resoluo de problemas e promover o raciocnio e a comunicao matemticos. Relacionar os conhecimentos matemticos (aritmtico, geomtrico, mtrico, algbrico, estatstico, combinatrio, probabilstico) entre eles e com outras reas do conhecimento. Possibilitar situaes de levem o estudante a validar estratgias e resultados, de forma
7.1.2 Objetivos da disciplina

Partindo do princpio que a Matemtica deve contribuir para a formao global do cidado, consideramos os seguintes objetivos:
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que possam desenvolver o raciocnio e os processos, como intuio, induo, deduo, analogia e estimativa, e utilizarem conceitos e procedimentos matemticos, bem como os instrumentos tecnolgicos disponveis. Apresentar a Matemtica de forma a permitir o estudante comunicar-se matematicamente, ou seja, que saiba descrever, representar e apresentar resultados com preciso e argumentar sobre suas conjecturas, fazendo uso da linguagem oral, escrita e pictrica, e estabelecendo relaes entre elas e entre as diferentes representaes matemticas.
matemticas, nos quais o fazer, o argumentar e o discutir tm grande importncia neste processo. As situaes a propor aos alunos, tanto numa fase de explorao de um conceito como na de consolidao e aprofundamento, devem envolver contextos matemticos e no-matemticos e incluir outras reas do saber e situaes do cotidiano dos alunos. importante que essas situaes sejam apresentadas de modo realista e sem artificialidade, permitindo capitalizar o conhecimento prvio dos alunos. As situaes de contextos menos conhecidos precisam ser devidamente explicadas, de modo a no se constiturem como obstculos aprendizagem. Alm de utilizar ideias e processos matemticos para lidar com problemas e situaes contextualizados, os alunos precisam saber trabalhar igualmente em contextos puramente matemticos, que envolvam raciocnios aritmticos, geomtricos e algbricos. Desenvolver a capacidade de resoluo de problemas e promover o raciocnio e a comunicao matemticos, para alm de constiturem objetivos de aprendizagem centrais neste currculo, constituem tambm importantes orientaes metodolgicas para estruturar o trabalho de sala de aula.
7.1.3 Principais alternativas metodolgicas

Refletindo sobre alternativas metodolgicas Colocar os alunos frente a diversos tipos de experincias matemticas, como resolver problemas, realizar atividades de investigao, desenvolver projetos, atividades que envolvam jogos e ainda resolvendo exerccios que proporcionem uma prtica compreensiva de procedimentos, a meta desta proposta. Consideramos que o ensino-aprendizagem tem de prever momentos para confronto de resultados, discusso de estratgias e institucionalizao de conceitos e representaes
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A resoluo de problemas como metodologia tem a proposta de romper com o currculo linear e avanar num ensino que integre contedos e articule conhecimentos, propiciando o desenvolvimento de uma atitude de investigao frente s situaes-problema, bem como construir a capacidade de se comunicar matematicamente e utilizar processos de pensamentos mais elevados. Essa metodologia favorece o desenvolvimento da capacidade de se adaptar a novas situaes, alm de ver a Matemtica como uma cincia dinmica, construda pelo homem, na qual haja lugar para as conjecturas, refutaes e demonstraes. Os elementos bsicos que compem esse ambiente de aprendizagem so o professor, com sua viso de Matemtica e suas concepes14 de ensino e aprendizagem; os alunos, com seus conhecimentos, emoes, viso da sociedade onde vivem e suas interaes etc; e por ltimo os problemas, selecionados com uma determinada inteno, visando investigao e ao estabelecimento de relaes e mltiplas articulaes. No entanto, ao indagar sobre as relaes afetivas dos alunos com a Matemtica e suas motivaes para a aprendizagem, precisamos levar em
considerao dois aspectos: ver a Matemtica como um fenmeno cultural e a forte influncia do contexto sociocultural para professores e alunos nesse processo. Convm precisar que um problema matemtico uma situao em que a soluo no est disponvel de imediato e que demanda a realizao de uma sequncia de aes. Resolver um problema no se resume em compreend-lo e dar a resposta correta aplicando procedimentos adequados; necessrio que o aluno se aproprie do conhecimento envolvido, desenvolvendo habilidades que lhe permitam por prova os resultados, testar seus efeitos, comparar diversos caminhos para obter a soluo, o que exige que saiba argumentar sobre os procedimentos desenvolvidos. Isso desenvolve no aluno a criatividade, a reflexo, a argumentao, enfim, a capacidade de pensar sobre o prprio conhecimento (metacognio). Nessa forma de trabalho, o valor da resposta correta cede lugar ao valor do processo de resoluo e investigao. Enfatizamos, pois, que trabalhar via a resoluo de problemas requer uma mudana de postura e uma nova organizao da prtica de sala de aula. Para Soligo (2001):
o desafio de organizar a prtica pedaggica a partir do modelo metodolgico da resoluo de problemas se expressa,
14 A definio de concepo assumida de que comporta vises, saberes, atitudes e crenas.
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principalmente, no planejamento de situaes de ensino e aprendizagem difceis e possveis ao mesmo tempo, ou seja, em atividades e intervenes pedaggicas adequadas s necessidades e possibilidades de aprendizagem dos alunos.
A organizao do trabalho escolar dentro da perspectiva da resoluo de problemas depende, portanto, de uma ao direta do professor que possa contribuir para que o estudante avance na construo do conhecimento, nos processos essenciais da formao do cidado, na forma de conjecturar, fazer inferncia, descobri regularidades e refinar ideias e procedimentos. Dentro da metodologia de resoluo de problemas podemos ainda apontar outras alternativas metodolgicas para a prtica docente, uma delas o uso do computador como uma das possveis tecnologias que podem ser inseridas no processo de ensino-aprendizagem. Para comear a pensar sobre o uso do computador na escola, antes precisamos entender qual o seu papel e em que sentido pode contribuir para a construo do conhecimento. Para Seymor Papert (1994) os computadores devem servir como instrumentos para se trabalhar e pensar, como meios para realizar projetos, como fonte de conceitos para pen-
sar novas ideias. Galvis (1988) afirma que o computador deveria ser usado no processo de ensino-aprendizagem, antes de qualquer outra coisa, como um meio para implementar o que com outros meios no seria possvel ou seria difcil obter. Diferentemente do que alguns educadores temem, no se trata de implementar com o computador a ao de outros meios educativos cuja qualidade est bem demonstrada. Percebe-se nessa fala a preocupao em no fazer do computador uma simples transferncia de aes que j ocorrem com a utilizao de outros meios, e sim para potencializ-las com a incrementao de tarefas difceis ou impossveis de serem realizadas sem um meio virtual, valorizando o papel do professor como intermediador desse novo processo de aprendizagem. Nessa perspectiva, para contribuir com a aprendizagem da Matemtica, necessrio que pensemos no uso do computador dentro de uma abordagem que permita a ao do sujeito e a reflexo sobre essa ao, e para isso deve-se buscar utilizar ambientes computacionais que valorizem a experimentao e a investigao. Outra questo importante discutir sobre o uso da calculadora na escola. Um recurso utilizado de forma quase natural em nossa sociedade. Os preos acessveis e a facilidade
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de serem encontradas as tornaram instrumentos imprescindveis. Afinal, quem nunca manuseou uma calculadora? Imaginemos como seria se ela no existisse? Quanto tempo perdido e quantos negcios deixariam de ser feitos se no pudssemos contar com a agilidade desse recurso? No entanto, o educador quem deve decidir o melhor momento de uso, e quais so as situaes nas quais a calculadora poder ser inserida para contribuir na construo do conhecimento e no como algo que venha a substituir metodologias j existentes. importante que o uso ocorra de forma paralela aos clculos mentais e estimativas, seja na construo de conceitos, na resoluo de problemas, na organizao e gesto de dados seja em atividades especficas que colaborem para a construo de significados pelos alunos. Ao nos referirmos atribuio de significados pelos alunos no poderamos deixar de mencionar que uma das formas mais eficazes de atribuir significado aos conceitos matemticos contextualiz-los no processo de evoluo histrica desses conceitos. No entanto, trazer a Histria da Matemtica evidenciar as articulaes da Matemtica com as necessidades do homem de cada poca. Essa histria no deve se limitar descrio de fatos ocorridos no passado ou atuao de personagens famosos. Ao
se trazer para a sala de aula fatos da histria da Matemtica, tem-se como propsito a superao das dificuldades de aprendizagem de contedos, alm de seu carter motivador. Para tal, evidenciam-se as contribuies do processo de construo histrica dos conceitos e procedimentos matemticos. Dentre os recursos didticos que auxiliam o ensino-aprendizagem da Matemtica na escola, os jogos, os materiais concretos, o livro didtico e o trabalho com projetos merecem destaque. Os materiais concretos tm efeitos positivos no ensino-aprendizagem da Matemtica, auxiliando no caminho para a abstrao matemtica, bem como o trabalho com jogos, que fornecem uma excelente oportunidade para que sejam explorados aspectos importantes dessa metodologia. Como exemplo, convm lembrar que a observao precisa dos dados, a identificao das regras, a procura de uma estratgia, o emprego de analogias, a reduo a casos mais simples, a variao das regras, entre outras possibilidades, so capacidades que podem ser desenvolvidas quando se trabalha com jogos na aula de Matemtica. No mbito pedaggico, fundamental o aspecto interativo propiciado pela experincia com jogos matemticos, pois os alunos no ficam na posio de meros observadores, e transformam-se em elementos ativos, na
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tentativa de busca da estratgia vencedora, buscando solucionar o problema posto sua frente. Certamente que tal atitude extremamente positiva para a aprendizagem das ideias matemticas subjacentes aos jogos. O livro didtico, por sua vez, tem sido ao longo dos anos o nico suporte do trabalho pedaggico do professor, convertendose em um dos apoios disponveis para o professor; talvez o mais importante, o mais facilmente acessvel, na disponibilidade do material textual que vai ser objeto de estudo, na indicao dos contedos relevantes e nas propostas de atividades que ensejam sua explorao. Espera-se que dentro de uma perspectiva mais ampla o livro didtico deixe de ser o nico instrumento de apoio ao professor e que ele possa complementar esse recurso, atendendo s diferenas regionais e particularidades locais. Para tal, que utilize textos e filmes diversos que tratem de temas de interesse dos indivduos envolvidos, e a internet, com sua gama de conexes, no sentido de ampliar as informaes e o repertrio textual.
Ressaltamos o trabalho com projetos que se harmoniza com a resoluo de problemas, tendo como ponto comum a valorizao do envolvimento ativo do professor e dos alunos nas aes investigativas desenvolvidas em sala de aula. Alm disso, os projetos so oportunidades adequadas prtica da interdisciplinaridade, quando articulam vrios ramos do saber, alm de possibilitar a integrao de vrios ramos da Matemtica. Outra dimenso positiva dessa ao pedaggica a possibilidade de escolha de projetos com temas transversais de interesse da comunidade, que favoream o despertar do aluno para os problemas do contexto social e cultural, alm de contribuir para aes que, ao entender esse contexto, o modificam. Um fato a considerar que a metodologia de ensino-aprendizagem aqui tratada e as diferentes alternativas metodolgicas e recursos didticos exigem dos professores e alunos uma nova postura diante do conhecimento e, aliado a isso, uma permanente busca a variadas fontes de informao e a momentos de interao fora dos limites da sala de aula.
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7.1.4 Contedo Bsico Comum - Matemtica Anos Iniciais do Ensino Fundamental

COMPETNCIAS GERAIS Estabelecer conexes entre os campos da Matemtica e entre essa e as outras reas do saber. Raciocinar logicamente, fazer abstraes com base em situaes concretas, generalizar, organizar e representar. Comunicar-se utilizando as diversas formas de linguagem empregadas na Matemtica. Resolver problemas, criando estratgias prprias para sua resoluo, desenvolvendo a imaginao e a criatividade. Utilizar a argumentao matemtica apoiada em vrios tipos de raciocnio: dedutivo, indutivo, probabilstico, por analogia, plausvel etc. Utilizar as novas tecnologias de computao e de informao. Desenvolver a sensibilidade para as ligaes da Matemtica com as atividades estticas no agir humano. Perceber a beleza das construes matemticas, muitas vezes expressa na simplicidade, na harmonia e na organicidade de suas construes. Expressar-se com clareza utilizando a linguagem matemtica. Outras competncias, igualmente fundamentais para o Ensino Bsico, esto associadas a campos matemticos mais especficos e so mencionadas a seguir: Reconhecer e utilizar smbolos, cdigos e nomenclaturas da linguagem matemtica. Identificar, transformar e traduzir adequadamente valores e unidades bsicas apresentadas sob diversas formas. Identificar dados relevantes de uma situao problema para buscar possveis solues. Reconhecer relaes entre a matemtica e as outras reas do conhecimento, percebendo sua presena nos mais variados campos de estudo e da vida humana. Compreender dados estatsticos, interpret-los e tirar concluses que possam ir alm dos dados oferecidos, estabelecendo tendncias e possibilidades. Identificar e analisar valores das variveis, intervalos de crescimento e decrescimento em um grfico cartesiano sobre tema socioeconmico ou tcnico-cientfico. Visualizar e analisar formas diversas e geomtricas. Diante de formas geomtricas planas e espaciais, reais ou imaginrias, conhecer suas propriedades, relacionar seus elementos. Calcular comprimentos, reas e volumes e saber aplicar esse conhecimento no cotidiano. Utilizar grandezas diversas para medir espao, tempo e massa. Reconhecer o carter aleatrio de certos fenmenos e utilizar processos de contagem, estatstica e clculo de probabilidades para resolver problemas. Identificar a formulao em linguagem matemtica, em uma situao problema apresentada em certa rea do conhecimento.
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1 ano, 1 e 2 sries
HABILIDADES Desenvolver estratgias teis de manipulao dos nmeros e das operaes. Utilizar diferentes formas de representao dos nmeros, assim como das propriedades das operaes. Operar utilizando clculo mental, estimativa, calculadora e algoritmos. Reconhecer a ordem de grandeza dos nmeros. Estimar valores aproximados e decidir a razoabilidade de resultados obtidos. Explorar padres numricos em situaes matemticas e no-matemticas. Investigar relaes numricas em problemas envolvendo processos de contagem. Reconhecer as operaes que so necessrias resoluo de cada situao-problema, assim como explicar os mtodos e o raciocnio que foram usados. Compreender o sistema de numerao decimal no que tange ao valor posicional dos algarismos. Compreender o sistema de numerao decimal e sua relao com os algoritmos da adio e subtrao. Reconhecer nmeros naturais e decimais e suas representaes. Utilizar as propriedades das operaes em situaes concretas e para facilitar os clculos. Ler e interpretar tabelas e grficos em situaes diversas e comunicar as interpretaes feitas. Processar informaes diversas. Registrar ideias e procedimentos. Comunicar-se utilizando as diversas formas de linguagem. Utilizar a argumentao matemtica apoiada em vrios tipos de raciocnios. TRATAMENTO DA INFORMAO Leitura e interpretao de tabelas e grficos. Representao por meio de tabelas e grficos. Ler e interpretar textos diversos. CONTEDOS NMEROS E OPERAES Identificao dos nmeros naturais. Nmeros pares e mpares. Sistema de Numerao Decimal: unidades, dezenas e centenas; valor posicional; decomposio. Antecessor e sucessor dos nmeros naturais. Adio, subtrao. Resoluo de problemas envolvendo as ideias da multiplicao: parcelas iguais e ideia combinatria. Resoluo de problemas envolvendo ideias da diviso: ideia de repartir e formar grupos. Situaes problemas envolvendo a adio, subtrao.
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HABILIDADES Visualizar e reconhecer as figuras geomtricas e fazer pequenas anlises.
CONTEDOS GEOMETRIA, GRANDEZAS E MEDIDAS
Geometria nas diversas culturas e nas artes. Utilizar a visualizao e o raciocnio espacial na anlise das figuras geomtricas e na resoluo de problemas geomtricos e de outras As figuras geomtricas: semelhanas e reas da Matemtica. diferenas. Identificar a diversidade nas diferentes culturas. O cubo, o paraleleppedo e as pirmides. Estabelecer conexes entre os campos da Matemtica e entre essa e as outras reas do saber. Os objetos planos: quadrado, retngulo, tringulo e crculo. Perceber a beleza das construes matemticas, muitas vezes expressa na simplicidade, na harmonia e na organicidade de suas construes. Noes de medidas de comprimento, Desenvolver a capacidade de observar, explorar e investigar. Capacidade para utilizar a imaginao e a criatividade. massa. Grandeza Tempo: unidades de tempo (ano, dia, ms e hora), intervalo de tem Compreender o conceito de comprimento e utilizar o conhecimento po, estimao. sobre esses conceitos na resoluo de problemas do cotidiano. Efetuar medies e estimativas em situaes diversas, utilizando medidas no-padronizadas.
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3 e 4 sries
HABILIDADES Desenvolver estratgias teis de manipulao dos nmeros e das operaes. Utilizar diferentes formas de representao dos nmeros, assim como das propriedades das operaes. Operar utilizando clculo mental, estimativa, calculadora e algoritmos. Reconhecer a ordem de grandeza dos nmeros. Estimar valores aproximados e decidir a razoabilidade de resultados obtidos. Explorar padres numricos em situaes matemticas e no-matemticas. Investigar relaes numricas em problemas envolvendo processos de contagem. Reconhecer as operaes que so necessrias resoluo de cada situao-problema, assim como explicar os mtodos e o raciocnio que foram usados. Compreender o sistema de numerao decimal no que tange ao valor posicional dos algarismos. Compreender o sistema de numerao decimal e sua relao com os algoritmos da adio e subtrao. Reconhecer nmeros naturais e decimais e suas representaes. Utilizar as propriedades das operaes em situaes concretas e para facilitar os clculos. Ler e interpretar tabelas e grficos em situaes diversas e comunicar as interpretaes feitas. Processar informaes diversas. Registrar ideias e procedimentos. Comunicar-se utilizando as diversas formas de linguagem. Utilizar a argumentao matemtica apoiada em vrios tipos de raciocnios. TRATAMENTO DA INFORMAO Leitura interpretao de tabelas e grficos. Representao por meio de tabelas e grficos. Organizar dados em grficos de barras. Ler e interpretar textos diversos. CONTEDOS NMEROS E OPERAES Identificao dos nmeros naturais. Sistema de Numerao Decimal: ordens e classes; valor posicional; decomposio. Adio com reservas e subtrao com recurso. Multiplicao: ideias de parcelas iguais e ideia combinatria e forma retangular. Multiplicao: ideia proporcional (dobro, triplo etc.). Diviso: ideia de repartir e formar grupos. Situaes problemas envolvendo a adio; subtrao, multiplicao e diviso. Noo de frao: parte todo e razo. Os nmeros decimais: sistema monetrio, medidas, operaes de adio, subtrao e multiplicao por inteiro. Noes de porcentagem e escala.
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HABILIDADES Visualizar e reconhecer as figuras geomtricas e fazer pequenas anlises.
CONTEDOS GEOMETRIA, GRANDEZAS E MEDIDAS
A geometria nas diversas culturas e nas artes. Utilizar a visualizao e o raciocnio espacial na anlise das figuras geomtricas e na resoluo de problemas geomtricos e de outras As figuras geomtricas: semelhanas e reas da Matemtica. diferenas. Identificar a diversidade nas diferentes culturas. O cubo, o paraleleppedo e as pirmides. Estabelecer conexes entre os campos da Matemtica e entre essa e as outras reas do saber. Os objetos planos: quadrado, retngulo, tringulo e crculo. Perceber a beleza das construes matemticas, muitas vezes expressa na simplicidade, na harmonia e na organicidade de suas construes. Clculo com medidas Desenvolver a capacidade de observar, explorar e investigar. Capacidade para utilizar a imaginao e a criatividade. no-padronizadas.
Medidas de comprimento: metro, decmetro, centmetro, milmetro e Compreender o conceito de comprimento e utilizar o conhecimento quilmetro. sobre esses conceitos na resoluo de problemas do cotidiano. Efetuar medies e estimativas em situaes diversas, utilizando me- Medidas de massa: quilograma e grama. didas no-padronizadas.
Medidas de volume: litro e mililitro. Unidades de tempo (hora, minuto, segundo, ms e ano).
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7.1.5 Referncias
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7.2 Cincias
7.2.1 Contribuio da disciplina para a formao humana
Os problemas globais e essenciais da humanidade demandam a formao de um ser humano que possa recriar sua condio humana, reinserindo-se no universo, na Terra e na vida. Estamos convencidos de que tal condio se fundamenta na recriao de instrumentos e de ferramentas socioculturais, por meio das quais os seres humanos, ao mesmo tempo em que se conhecem e se compreendem, transformam o meio ambiente e sua existncia. Para ns, na escola a formao para a humanidade deveria centrar-se na recriao da condio humana. Sendo assim, um dos objetivos essenciais do processo de ensino desenvolver nos alunos: a aptido de contextualizar e integrar saberes; a capacidade de organizar conhecimentos para entender e contextualizar a grande quantidade de informao surgidas das prticas humanas; e a capacidade de integrar saberes para que cada aluno seja capaz de recriar sua vida sociocultural natural e afetiva. Esse desenvolvimento torna-se essencial para a reflexo sobre os limites e as possibilidades das competncias, das habilidades [instrumentos] e das ferramentas socioculturais que recriam a condio humana.
Nessa perspectiva, nossa proposta do processo de ensino de cincia tem uma importante contribuio na formao humana dos alunos, pois o dilogo discursivo de alteridade fundamentado nas interaes discursivas socioculturais obriga os professores e os alunos a refletir sobre essas competncias, habilidades e ferramentas. Nessa reflexo os participantes desse processo, por meio do dilogo, se desenvolvem cognitiva e afetivamente; conhecem e compreendem as interaes entre as culturas populares e a cientfica, bem como entre as culturas e o meio ambiente; dominam as competncias e habilidades mediadoras nessas interaes; como tambm se apropriam dos direitos e das obrigaes cvicas de seu meio sociocultural. Tais aes so extremamente importantes para a recriao da condio humana. Tambm nesse dilogo o domnio dos sistemas lingusticos populares e cientficos torna-se essencial, pois so instrumentos socioculturais, por meio dos quais os participantes do processo de ensino cientfico conhecem e compreendem as complexas interaes dos conhecimentos que esto presentes nas suas prticas cotidianas e que, de alguma forma, explicam a condio humana. Nesse sentido, tal domnio no s permite conhecer e compreender a humanidade em comum
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espcie Homo sapiens, como tambm permite compreender a diferena cultural inerente a todo ser humano (MORIN, 2002). Em nossa concepo, compreender a diferena cultural significa, entre outras coisas, aceitar as diferentes formas de conhecer e explicar a condio humana, pois a produo dos conhecimentos socio-histrica. Nesse sentido, todos os conhecimentos so relativos e incertos. Em consequncia, o processo de ensino de cincia lidaria com essa incerteza dos saberes humanos, contribuindo para que cada aluno durante sua vida possa [...] enfrentar as incertezas e, mais globalmente, o destino incerto de cada indivduo e de toda a humanidade (MORIN, 2002, p.56). Finalmente, levando em conta os pargrafos anteriores, podemos dizer que o processo de ensino cientfico, junto aos das outras reas escolares, deve contribuir para a formao integral e contextualizada de um aluno autnomo, solidrio, curioso, criativo e reflexivo, partcipe ativo das transformaes de seu entorno social, cultural e natural. Para ns, esse ideal de aluno seria capaz de recriar sua condio humana socioculturalmente.

Orientar o ensino das Cincias para a recriao da condio humana torna imprescindvel que esse, nas etapas da Educao Bsica, ainda que cada uma delas tenha objetivos especficos, responda a um ou a vrios objetivos gerais. Dessa forma, recria-se a necessidade de que a Educao Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Mdio se tornem um processo nico de dilogo entre essas etapas e entre diferentes organizaes dessas (disciplinas, blocos, ciclos, anos, etc.), com o fim de alcanar o(s) objetivo(s). Nesse sentido, esse processo, baseado na interao entre o desenvolvimento cognitivo afetivo do aprendiz e o processo de aprendizagem escolar, deveria contribuir para o desenvolvimento das capacidades cognitivas afetivas, por meio das quais os alunos compreendam os problemas emergentes das interaes entre os prprios seres humanos, e entre os seres humanos e o meio ambiente. Nessa perspectiva, baseando-se na Lei 9394/1996 (LDBEN), nas Resolues 02/1998 e 03/1998 da CEB/CNE, que tratam das diretrizes curriculares nacionais dos ensinos Fundamental e Mdio, e nos documen-
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tos norteadores, o objetivo do processo de ensino cientfico da Educao Bsica ser contribuir para o desenvolvimento e domnio das competncias e habilidades mediadoras na tomada de conscincia das necessidades fsicas, psicolgicas e afetivas, na reflexo sobre as interaes socioculturais e socioambientais, e na recriao da subjetividade. Partindo desse objetivo, as atividades e aes do processo de ensino das cincias motivaro os alunos a recriar junto ao professor e aos colegas os saberes mediadores na reflexo sobre o mundo, as transformaes socioculturais e socioambientais e suas influncias na recriao da subjetividade humana. Reflexo que se fundamenta no dilogo entre os conhecimentos das disciplinas e os conhecimentos culturais. Sendo assim, torna-se essencial que a metodologia dessa disciplina se fundamente nas necessidades do aprendiz, no dilogo entre os conhecimentos dos participantes do processo de ensino-aprendizagem e na tomada de conscincia dos limites e das possibilidades dos diferentes conhecimentos. Na proposta curricular, fundamentada na concepo processual dialgica do ensino
escolar, cada etapa do processo do ensino cientfico da Educao Bsica depende da anterior e a base para a posterior, sempre respondendo ao(s) objetivo(s). Assim, o(s) objetivo(s) de uma etapa e/ou de um bloco e/ou de um ciclo da Educao Bsica se recria(m) com o fim de contribuir com o(s) objetivo(s) da etapa e/ou bloco e/ou ciclo seguinte, mas tambm com fim ltimo de contribuir para o(s) objetivo(s). Nessa perspectiva, nossa proposta curricular, fundamentada nos objetivos a serem alcanados na prxima etapa da disciplina de Cincias da Educao Bsica, prope que o ensino cientfico de primeiro a quinto anos do Ensino Fundamental tenha como objetivo desenvolver as habilidades (instrumentos socioculturais) mediadores no processo de conhecimentos das diferentes explicaes dos fenmenos socioculturais e ambientais. Essa proposta torna-se um grande desafio para os professores dos ciclos iniciais, pois o processo de ensino-aprendizagem da disciplina Cincias desses ciclos j no poder ser centrado na memorizao e repetio de palavras cientficas. Ele seria orientado para o desenvolvimento de instrumentos socioculturais mediadores na atividade de
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conhecer e explicitar os fenmenos socioculturais e naturais. Nesse sentido, guiados pela pesquisadora Carvalho (2001), nessa etapa do Ensino Fundamental o processo de ensino cientfico se centrar no s no desenvolvimento das habilidades bsicas (observao, experimentao, descrio, identificao, descriminao, categorizao, comparao, classificao, etc.), como tambm no desenvolvimento das habilidades mediadoras na linguagem cientfica (explicao, deduo, argumentao, diferenciao, analogia, etc.) Estudos mostram que tal processo do desenvolvimento na sala da aula depende da recriao de atividades pedaggicas que, ao mesmo tempo em que estimulam a interao entre habilidades e conceitos, tambm promovem a tomada de conscincia dessas atividades. Sendo assim, sem fugir dos princpios metodolgicos que orientam esta proposta, o professor, no processo de ensino-aprendizagem cientfico de primeiro a quinto anos, ser o instrumento mediador dessa interao e da tomada de conscincia. Mediao que se concretizar na recriao, em atividades pedaggicas que contribuam para essas aes.

Em nossa proposta, os professores concebemse no processo de ensino-aprendizagem como mediadores entre o que o sujeito sabe e entre o que se tem que aprender na escola. Nesse sentido, os professores, por meio de atividades/tarefas pedaggicas, ajudaro o aprendiz a desenvolver competncias e habilidades que lhes permitam conhecer e dominar suas atividades cotidianas. Tambm nesse processo, o aluno concebido como sujeito socio-histrico capaz de recriar sua subjetividade na interao com seu meio sociocultural e socioambiental. Partindo dessas premissas, centrar a proposta no processo de desenvolvimento de competncias e habilidades implica recriar o processo de ensino-aprendizagem a partir de ncleos de problemticas, cuja compreenso torna necessria a integrao de vrias disciplinas e o trabalho sobre processo. Nesse sentido, a metodologia ser recriada a partir das necessidades cotidianas do aluno. As atividades/tarefas pedaggicas se organizaro de tal forma que o aluno possa concretizar a tomada de conscincia de suas necessidades, das competncias e das habilidades media-
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doras nessa ao, alm das competncias e habilidades que satisfazem suas necessidades. Com a metodologia buscar-se- com que o aluno conhea e domine os instrumentos que contribuem para conhecer e compreender os impactos da ao humana no meio ambiente, a diferena sociocultural e a recriao da subjetividade humana. Sendo assim, consideramos importante no ensino de Cincias Naturais os seguintes princpios metodolgicos: 1. Contextualizao: procurar sempre a interao entre os conhecimentos escolares e a vida pessoal do aluno, o mundo ou a sociedade em geral, e o prprio processo de produo de conhecimentos. Com esse fim, orientamos que as atividades/ tarefas pedaggicas sejam organizadas a partir de projetos, temas geradores, mapas conceituais, problemticas, eixos temticos etc. 2. Interdisciplinaridade: estabelecendo um dilogo entre as diferentes disciplinas ou reas escolares, com o objetivo de fazer um trabalho que integre os conhecimentos e que leve os alunos a uma melhor articulao entre os conhecimentos das diferentes reas. 3. Dilogo: considerando o aluno um produtor de conhecimento, o professor buscar motivar constantemente a intera-
o discursiva entre os conhecimentos do aluno e os conhecimentos escolares; para isso propomos a resoluo de problemas cotidianos em grupo, pesquisa em grupo, produo de texto em grupo, confrontao de ideais, interao discursiva entre o professor e os alunos. 4. Dilogo intercultural: procurando sempre a interao entre os diferentes conhecimentos socioculturais, por meio de leituras de vdeos, revistas, jornais locais e de outros estados, alm de outras fontes como pequenas viagens (intercmbios), pesquisas etc. 5. Problematizao: incentivando os alunos reflexo sobre questes cotidianas. Para isso propomos que se identifiquem, conheam problemas cotidianos e busquem solues socioculturais tericas e prticas para os mesmos. 6. Experincias: montagem de pequenos experimentos cientficos para que os alunos busquem solues, compreendam e proponham explicaes sobre os fenmenos humanos ou naturais. 7. Pesquisa de campo e bibliogrfica: procurando o domnio dos fundamentos e dos instrumentos da pesquisa, propomos que os alunos realizem diferentes pesquisas com os pais e/ou pessoas da comunidade, por meio de entrevistas, observao de ambientes naturais (com elaborao de relatrios de campo), uso de livros de Cincias, revistas de divulga-
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o cientfica e documentos escritos ou digitais. 8. Produo e utilizao de texto: com o fim de dominar os diferentes sistemas simblicos de conhecimentos, sugerimos que os professores e os alunos produzam
diferentes gneros textuais escritos e que, logo depois de serem avaliados, junto a textos escritos por outros autores, sejam utilizados no processo de ensinoaprendizagem. Os textos devero levar em conta a linguagem cientfica.
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7.2.4 Contedo Bsico Comum - Cincias Anos Iniciais do Ensino Fundamental

COMPETNCIAS GERAIS 1. Expresso e comunicao Dominar os instrumentos bsicos da linguagem cientfica, entre outros: percepo, categorizao, identificao, diferenciao, descrio, observao, comparao, explicao, argumentao, conceitos, pensamento lgico e crtico. Interpretar esquemas, diagramas, tabelas, grficos e representaes geomtricas. Identificar e utilizar adequadamente smbolos, cdigos e nomenclatura da linguagem cientfica. Consultar, analisar e interpretar textos de enfoques sociocultural e tecnolgicos veiculados nos diferentes meios de comunicao. Elaborar textos para relatar eventos, fenmenos, experimentos, questes-problema, visitas etc. Analisar, argumentar e posicionar-se criticamente em relao a temas de cincia, cultura, tecnologia e meio ambiente. 2. Investigao e compreenso Identificar situaes-problemas do cotidiano (sociocultural e socioambiental), elaborar hipteses, interpretar, avaliar e planejar intervenes socioculturais e tecnolgicas. Organizar os conhecimentos adquiridos, entender, contextualizar e refletir as informaes surgidas das prticas humanas. Elaborar e desenvolver experimentos e interpretar os resultados. Articular, integrar e sistematizar fenmenos e teorias dentro das reas do conhecimento. Valorar o trabalho em grupo, sendo capaz de ao crtica e cooperativa para a construo coletiva do conhecimento. 3. Contextualizao sociocultural e socioambiental Compreender o conhecimento sociocultural, socioambiental e tecnolgico como resultado da construo humana, associado aos aspectos de ordem histrica, cultural, social, econmica e poltica. Compreender as interaes entre conhecimentos culturais, produo de tecnologia e condies de vida, analisando criticamente os limites e as possibilidades da interveno humana na dinmica do meio ambiente. Compreender a sade como resultado do bem-estar fsico, social, mental e cultural dos indivduos. Recorrer aos conhecimentos desenvolvidos para elaborao de propostas de interveno solidria, respeitando os valores humanos e a diversidade sociocultural e ambiental. Compreender a diversidade de informaes socioculturais das comunidades, identificando e questionando as aes humanas e suas principais consequncias em diferentes espaos e tempos, sendo participante ativo, consciente, tico e crtico nas questes socioculturais e socioambientais. Compreender a subjetividade como elemento de realizao humana, valorizando a formao de hbito de autocuidado, de autoestima e de respeito ao outro.
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ENSINO FUNDAMENTAL 1 ano do Ensino Fundamental de 9 anos e 1 Srie

HABILIDADES CONTEDOS
Expressar oralmente ideias e atividades escolares e EIxO: IDENTIDADE E CULTURA extraescolares. 1. Construindo nosso conhecimento Com a cooperao dos colegas e o(a) professor(a) Objeto de estudo das cincias formular estratgias para a resoluo e dar respostas 2. Observando o espao a problemas socioculturais ambientais concretos. Cu, lua, sol (noite e dia) Observar objetos e fenmenos simples utilizando Noes de astronomia (astros, planetas e estrelas) categorias socioculturais. Descrever, comparar, classificar utilizando categorias 3. Conhecendo meu corpo socioculturais. Partes do corpo humano Com ajuda do(a) professor(a) identificar e registrar rgos dos sentidos dados. Higiene e cuidados com o corpo Elaborar junto com o(a) professor(a) textos escritos poticos, descritivos e instrutivos simples. EIxO: CIDADANIA E MEIO AMBIENTE Interpretar fenmenos aplicando conhecimentos 4. Nosso meio ambiente socioculturais. Espao onde vivo: ambiente (natural e modificado) Realizar pesquisa de campo e bibliogrfica simples. Organismos Elaborar e interpretar desenhos e completar esquemas Ambiente e ser vivo bsicos. 5. Os seres vivos Ouvir e respeitar as ideias dos colegas e do(a) Ciclo vital dos seres vivos professor(a), bem como as diferenas socioculturais. Classificao dos seres vivos Identificar elementos culturais que recriam diferenas Diversidade socioculturais. Perceber e descrever fenmenos naturais. Conhecer hbitos de higiene para uma boa sade. Conhecer aes do ser humano sobre o meio ambiente. 6. Plantas e animais Comparao entre plantas e animais Plantas terrestres e aquticas Animais vertebrados e invertebrados Relaes ecolgicas entre os seres vivos 7. Meio ambiente e ser humano Recursos naturais Relao entre o homem e os recursos naturais EIxO: CINCIA E TECNOLOGIA 8. Os fatores fsicos: propriedades gerais (noes de transformao) Ar, gua, luz, solo Noes de energia (luz e calor)
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ENSINO FUNDAMENTAL 2 Srie

HABILIDADES Identificar estratgias de resoluo e resposta a problemas socioculturais ambientais locais. Conhecer e utilizar aparelhos de medies simples. Manipular material do laboratrio (informtica, qumica e fsica), respeitando a normas de segurana. Descrever, comparar e classificar utilizando variveis e enfocando aspectos quantitativos. Identificar e tabular dados e ler, interpretar e reproduzir grficos, imagens. Interpretar fenmenos aplicando conhecimentos socioculturais. Realizar pesquisas de campo e bibliogrficas utilizando fontes cientficas e no-cientficas. CONTEDOS EIxO: IDENTIDADE E CULTURA 1. Conhecendo o Universo Explicaes e teorias sobre a origem do universo Movimentos do planeta Explicaes e teorias sobre os astros Sol (eclipse) Lua (fases da lua e mars) Noes de coordenadas (pontos cardeais e bssola) Hora (dia e noite) 2. Nosso mundo: planeta Terra e as culturas O planeta Terra e os conhecimentos culturais Caractersticas (forma) segundo a cincia
Elaborar ideias simples sobre um problema e montar EIxO: CIDADANIA E MEIO AMBIENTE experimentos para test-las. 3. O ar Caractersticas gerais e propriedades Completar e elaborar esquemas conceituais simples. Poluio 4. A luz Comparar, selecionar e registrar informaes socio Caractersticas gerais culturais. Fotossntese Trabalhar em equipe na resoluo de problemas e a realizao de pesquisas. 5. A gua Caractersticas gerais e propriedades Analisar os hbitos para a boa sade. Ciclo da gua Analisar os elementos culturais que recriam a diferena Poluio sociocultural. 6. O solo Ler e interpretar textos descritivos e informativos. Caractersticas gerais e propriedades Tipos de solo (argiloso, arenoso e humoso) Proteo e conservao do solo EIxO: CINCIAS E TECNOLOGIA 7. Parasitologia: doenas relacionadas a ar, gua e solo Prevenes e cuidados Importncia da vacinao 8. Dependncia de alimento Lixo Gerao de lixo (reciclagem) Transformaes da energia no ambiente
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ENSINO FUNDAMENTAL 3 srie

HABILIDADES Formular estratgias de resoluo e resposta a problemas socioculturais locais. CONTEDOS
EIxO: IDENTIDADE E CULTURA 1. Alimentao e sade Conceito de alimento Resolver situaes-problema, utilizando-se de racio Pirmide alimentar cnios lgicos. Alimentos regionais Utilizar aparelhos de medies simples. Cuidados com alimentos Doenas ligadas aos alimentos Manipular adequadamente o material do laboratrio (informtica, qumica e fsica), respeitando a normas EIxO: CIDADANIA E MEIO AMBIENTE de segurana. Descrever, comparar e buscar regularidades, classificar 2. Planeta Terra Formao da Terra utilizando variveis, enfocando aspetos quantitati Formao da superfcie terrestre vos. Camadas internas da Terra Reconhecer e tabular dados e produzir grficos de 3. Transformaes da superfcie terrestre: agentes naturais representao de dados. Movimento das placas tectnicas Vulces, terremotos, eroso Analisar fenmenos aplicando conhecimentos socio4. gua culturais. Necessidade da gua para vida Realizar pesquisas de campo e bibliogrficas utilizando Purificao da gua fontes cientficas e no-cientficas. Tratamento de esgoto Elaborar ideias simples sobre um problema e montar Utilizao racional da gua experimentos para test-las. 5. Ar Ciclo do ar Elaborar esquemas conceituais simples. Composio, peso, presso, temperatura, umidade Comparar, selecionar e registrar informaes socio Respirao aerbica culturais. Poluio regional Trabalhar em equipe na resoluo de problemas e 6. Solo realizao de pesquisas. Formao, tipos e camadas do solo Analisar os hbitos para a boa sade. EIxO: CINCIAS E TECNOLOGIA Analisar os elementos culturais que recriam a diferena 7. Matria sociocultural. Caractersticas gerais de materiais (vidro, madeira, metais, minerais, sementes, derivados do petrleo) Ler e interpretar texto descritivo e informativo de cunho cientfico simples. 8. Reaes qumicas Ao microbiana (fungos, lactobacilos) Produzir textos com sequncia lgica e coerncia. Hmus Realizar atividades de estudo com independncia Ferrugem (organizar o material, consultar a agenda e fontes de Combustveis pesquisa, executar tarefas). Lixo industrial 9. Variedade dos seres vivos Fazer perguntas contextualizadas. Caractersticas gerais e exemplo de cada reino (plantas, Responsabilizar-se pelo material escolar e pertences animais, fungos, bactrias e protozorios) pessoais. Ciclo de vida e doenas (alguns exemplos)
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HABILIDADES Reconhecer e respeitar direitos e deveres. Participar de aes de cidadania e de solidariedade. Reconhecer os colegas como parceiros de trabalho. Reconhecer a escola como espao pblico de trabalho.
CONTEDOS 10. Plantas Partes da planta (raiz, caule, folha, flor, fruto e semente) Noo do ciclo reprodutivo das plantas (polinizao) 11. Animais Caractersticas e grupos Reproduo: ovparo, vivparo e ovovivparo Cadeia alimentar aqutica e terrestre 12. Tecnologias Agriculturas Monoculturas Sustentabilidade
ENSINO FUNDAMENTAL 4 srie

HABILIDADES Realizar pesquisas de campo e bibliogrficas utilizando fontes tericas cientficas e explicaes nocientficas. Registrar qualitativamente dados e descrever as observaes. Utilizar critrios de classificao, planificao e aplicao de categorias socioculturais. Identificar o motivo do problema de pesquisa. Propor hiptese sobre a resoluo de problema. Deduzir previses a partir de conhecimentos tericos. Classificar variveis (relevantes e irrelevantes) de um problema e estabelecer relaes de dependncia entre variveis. Selecionar testes ou experincias adequadas para testar hiptese e formular estratgias adequadas para a resoluo de problemas socioculturais locais e globais. Conhecer processos experimentais teis para o trabalho de laboratrio e conhecer estratgias de investigao bsicas para a resoluo de problemas. Interpretar e elaborar quadros, tabelas e grficos de dados. CONTEDOS EIxO: IDENTIDADE E CULTURA 1. O homem e o universo A via-lctea e o nosso sistema solar: explicaes socioculturais A fora da gravidade Lua: satlite natural Eclipses Radiao solar 2. O ser humano biolgico Clulas - partes principais Das clulas ao organismo Sistemas: anatomia EIxO: CIDADANIA E MEIO AMBIENTE 3. O ambiente dos seres vivos Biosfera: camada de vida Os ambientes da biosfera (terrestre e aqutico) Ecossistemas (fatores biticos e abiticos) Os seres vivos dos ecossistemas (habitat, nicho) Controle biolgico Relaes alimentares: herbvoro/carnvoro e onvoro Cadeia e teia alimentar (aqutica e terrestre)
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HABILIDADES Processar dados e explicar seu significado.
CONTEDOS
EIxO: CINCIA E TECNOLOGIA Explicar os fenmenos socioambientais a partir dos 4. O que acontece em nossa volta (noes) conhecimentos socioculturais regionais. A descoberta da combusto (fogo) Combustvel fssil e biocombustvel Elaborar mapas conceituais. Calor, temperatura (termmetro), energia Entender as informaes socioculturais. Som, ondas, sonar, fala e eco Trabalhar cooperativamente na resoluo de proble Luzes (reflexo, refrao, objetos translcidos, opacos mas e a realizao de pesquisas. e transparentes) e cores (arco-ris) Compreender os hbitos para a boa sade. Ims (atrao, plos, fora magntica) Conhecer diversas possibilidades de produo de Eletricidade (polaridade, eletricidade esttica, corrente energia e suas implicaes sociais, culturais, ambientais eltrica e circuito eltrico) e/ou econmicas na produo e no consumo dessa produo. Identificar diferentes fenmenos fsicos, relacionandoos aos seus usos cotidiano, hospitalares ou industriais. Comparar exemplos de utilizao de tecnologia em diferentes situaes culturais, avaliando o papel da tecnologia no processo social e identificando transformaes de matria, energia e vida.
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7.2.5 Referncias
ALTET, M. Anlise das prticas dos professores das situaes pedaggicas. Porto: Ed. Porto, 2000. BAKHTIN, M. Esttica da criao verbal. So Paulo: Martins Fontes, 2000. _______. Marxismo e filosofia da linguagem. So Paulo : Hucitec, 1995. _______. Para uma filosofia do ato: para uso didtico e acadmico, de Towards a Philosophy of the Act. Austin, EUA, 1993. BIZZO, N. Cincias: fcil ou difcil? So Paulo: tica, 2002. BRANCO, S. Meio ambiente & biologia. So Paulo: SENAC, 2001. BRASIL. Constituio (1988). Braslia, DF, 2002. _______. Lei n: 9394. Lei de diretrizes e bases da educao nacional. 1996. _______. Lei n: 10.172. Plano nacional de educao. 2001. _______. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: cincias naturais. Braslia: MEC / SEF, 1997. BRONCKART, J. Atividade da linguagem, textos e discursos: por um interacionismo scio-discursivo. So Paulo: Educ, 2003. CARI, C. O currculo cientfico com o povo tupinikim: a tomada de conscincia dos instrumentos socioculturais. So Paulo: Pontifcia Universidade de So Paulo, 2008. Dissertao. 141p. CHASSOT, A. Alfabetizao cientfica questes e desafios para a educao. Iju, RS: Uniju, 2003. _______. Educao conscincia. Santa Cruz do Sul, RS: EDUNISC, 2003. CARVALHO, A. O papel da linguagem na gnese das explicaes causais. In: MORTIMER; SMOLKA, A. (Org.) Linguagem, cultura e cognio: reflexes para o ensino e a sala de aula. Belo Horizonte: Autntica. 2001. DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. Metodologia de ensino de cincias. So Paulo: Cortez, 1994. _______ et al. Ensino de cincias: fundamentos e mtodos. So Paulo: Cortez, 2002. FAUNDEZ, A. O poder da participao. So Paulo: Cortez, 2001. FIORIN, J. Linguagem e ideologia. So Paulo: tica, 2007. GIORDAN A.; DE VECCHI, G. As origens do saber: das concepes dos aprendentes aos conceitos cientficos. Porto Alegre: Artes Medicas, 1996. KRASILCHIK, M. O professor e o currculo das cincias. So Paulo: Ed. da Universidade de So Paulo, 1987. _______; MARANDINO, M. Ensino de cincias e cidadania, So Paulo: Moderna, 2004. LVI-STRAUSS, C. O pensamento selvagem. So Paulo: Papirus, 1997. LEONTIEV, A. et al. Psicologia e pedagogia: bases psicolgicas da aprendizagem e do desenvolvimento. So Paulo: Centauro, 2005.
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REA DE CINCIAS HUMANAS
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REA DE CINCIAS HUMANAS ENSINO FUNDAMENTAL ANOS INICIAIS

que se efetiva na considerao pelo outro em sua diferena cultural, formando uma conscincia da multiplicidade de modos de existncia, como produto e processo culturais, e que se vincula a um compromisso com a sustentabilidade da vida em todas as suas dimenses: do sujeito, das relaes sociais e do meio ambiente. As humanidades, nessa perspectiva, no se encerram numa concepo excludente das cincias ditas naturais e fsicas, porque a humanidade tambm natural e fsica, tanto quanto depende, lida e se relaciona com essas dimenses. Da que, elegendo o cuidado de no absolutizar produes dos saberes e fazeres sociais, polticos e culturais, a rea de humanas considera cada vez mais importante as relaes do ser humano consigo mesmo, com o outro e com o meio em que se insere, produz e produzido. Ento, vale pensar tambm as relaes do local com o global e desse com aquele, entre os diferentes espaos/tempos, em especial o do Esprito Santo.
A rea de Cincias Humanas no Ensino Fundamental que inclui a histria, a geografia e o ensino religioso deve se manter como referncia de uma construo de saberes que respeitem a pluralidade de olhares sobre a realidade. A experincia humana rica em seus conhecimentos, linguagens, aes e afetos. Existem humanidades. A abertura terico-valorativa preponderante para o exerccio formativo nessa rea do conhecimento; as posturas doutrinrias, ao contrrio, so sufocantes para o pensamento e impedem o dilogo com as outras disciplinas. Por isso, cada disciplina, entendendo-se como parte desse construto coletivo de se pensar as humanidades, teria maior coerncia didtica ao abrir-se para os novos desafios de um saber mltiplo, que incorpore em seus currculos e, sobretudo, na sala de aula essa multiplicidade de pontos de vista. Eis o grande desafio para a rea de humanas. Compreender o humano exige um pensamento complexo, transversal e dialgico
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8.1 Geografia
...para aprender a aprender e para aprender a fazer... A cincia geogrfica, que nasceu descritiva das paisagens e das sociedades, cresceu quantitativa, medindo superfcies para localizar fatos e tentar explicar fenmenos, e expandiu-se no questionamento, na crtica e na denncia dos processos de explorao, de apropriao, de controle e de domnio de sociedades ou de grupos hegemnicos nas relaes travadas com outras sociedades, com outros grupos sociais e com a natureza. Como toda cincia, no apenas influenciou mudanas no contexto mundial e em situaes locais, como tambm se modificou em funo das demandas e das transformaes geradas nos diferentes espaos/tempos locais e globais. Assim, a Geografia que hoje se ensina nas escolas, derivada do corpo terico-prtico da cincia geogrfica, se produz com marcas de sua historicidade e se projeta com desejos de um tempo presente que se quer melhor no futuro. Dessa forma, a concepo da Geografia escolar perde a homogeneidade de uma
denominao, mas ganha a amplitude de uma Geografia que se pretende impregnada e compromissada com o cotidiano, buscando potencializar caractersticas significativas de suas diferentes concepes construdas em seu processo histrico: da Geografia Tradicional mantm-se a proposta de que preciso saber Geografia para fazer Geografia, (re)afirmando a necessidade da aprendizagem de contedos e estudos compromissados com a vida; da Geografia Quantitativa resgata-se a possibilidade de anlises importantes dos processos geogrficos, subsidiadas por recursos tecnolgicos cada vez mais sofisticados; da Geografia Nova aproveita-se a concepo da atividade como base para uma aprendizagem no restrita reproduo e sim ao aprender a aprender e ao aprender a fazer; da Geografia Humanstica refora-se a abordagem sensvel aos problemas das sociedades, numa perspectiva de construo de um mundo melhor; e da Geografia Crtica amplia-se o compromisso com a leitura crtica de mundo e com uma escrita de vida baseada na manuteno da sustentabilidade do planeta e da dignidade humana no trabalho e no consumo. A Geografia desejada pelo grupo, para se ensinar e para se aprender na escola, se baseia na intensa relao com outros campos do conhecimento para promover: a competncia investigativa sobre o espao geogrfico, o
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territrio, o lugar, a paisagem; a expresso do raciocnio geogrfico por meio da cartografia escolar, de outras linguagens e do uso de tecnologias possveis; a formao de atitudes de interveno, manejo, conservao e preservao na diversidade de ambientes no mundo; o estmulo convivncia solidria na complexidade das diferenas entre os seres humanos. No trato com a aprendizagem, as diferenas devero se constituir como referenciais que singularizam no apenas alunos afrodescendentes, indgenas, migrantes, portadores de deficincias ou de transtornos globais de desenvolvimento e/ou altas habilidades, mas todo e qualquer um dos sujeitos do processo de aprender a fazer e a ser, como partcipes de uma ao coletiva de projetar e conceber um mundo melhor com as contribuies da Geografia. Nessa concepo geogrfica as perspectivas do local e do global so permanentemente entrecruzadas, assim como as dimenses de estudo de aspectos fsicos e sociais no se fragmentam, a despeito de suas especificidades. Transformar esses anseios em um documento escrito exige negociaes para torn-lo didtico, dinmico e flexvel. Nessa perspectiva, o grupo elegeu alguns contedos conceituais como eixos centrais, aglutinando-os aos conceitos procedimentais e atitudinais para criar
temas para cada srie/ano escolar, enfatizando que a escolha para uma determinada srie no exclui o estudo do tema nas outras sries, quando sero aprofundados ou aplicados nas aprendizagens subsequentes. Assim, ao tomar o Lugar como tema representativo das sries iniciais, considera-se a proximidade do seu conceito com a expectativa de cognio inicial na Geografia, pelo carter das relaes estabelecidas entre o sujeito aprendente e o lugar de vivncia, envolvendo afetos, desafetos e cotidianidade ao longo de sua vida, razo da necessidade do aprofundamento dessa categoria, como de outras, em outros momentos de estudo. Tambm a dimenso espacial exige explicitao de um tratamento didtico na proposta do grupo: a relao local-global-local ser mantida em todos os momentos da Educao Bsica. Contudo, para favorecer esse movimento no imbricamento com outras disciplinas, o foco inicial ser dimensionado em cada srie. Tornar essa concepo possvel no currculo escolar implica considerar professores e alunos como sujeitos produtores e disseminadores de conhecimento, conscientes de sua cidadania, em formao permanente. Implica tambm considerar a multiplicidade e a complexidade de situaes, sentimentos, problemas, desejos, esperanas, propostas que permeiam a escola, composta de pes-
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soas e ambientes diferentes, o que sugere dificuldades, mudanas, fragmentaes, construes e transformaes que alteram tudo que proposto, planejado, pensado preliminarmente. como na Geografia, cujo objeto maior de estudo o espao geogrfico: uma (re)construo permanente, elaborada no jogo de relaes entre a natureza e a sociedade, onde sujeitos produzem, lutam, sonham, vivem e fazem a vida caminhar (Santos, 2004, p.75). ... para aprender a ser e para aprender a conviver... A Geografia escolar, na concepo ensejada pelo grupo, pretende contribuir com a formao humana dos sujeitos envolvidos no processo de ensino e aprendizagem numa perspectiva de valorizao de suas vivncias, de afirmao das aes individuais e coletivas na transformao de situaes locais e globais, de estmulo responsabilidade na relao entre a produo pelo trabalho e a manuteno do sistema Terra. importante destacar que o professor tambm um sujeito em formao, que deve aprimorar, com o ensino de Geografia, a especificidade da cincia e a responsabilidade de leitura crtica do mundo para efetivao de uma escrita de vida compromissada com uma educao solidria e transformadora.
No estudo das sociedades, a Geografia promove a percepo de identidades e a elaborao do sentimento de pertena, ao mesmo tempo em que desenvolve princpios de respeito e aceitao das diferenas, to importantes para a convivncia no mundo atual. No estudo dos processos e fenmenos da natureza, a Geografia contribui para o desenvolvimento de competncias/habilidades de investigao, monitoramento, anlise, registro e avaliao capazes de realar a importncia dos cuidados para manuteno da vida. A tica e a esttica, presentes na leitura das paisagens, na conformao das regies, na delimitao dos territrios e na relao com os lugares, traduzem o rigor, a disciplina, a dinmica e a criatividade de aprendizagens geogrficas, ampliando-se para vivncias no trato com o outro e com o mundo. Dados, fatos e informaes, ao se tornarem materiais para anlises geogrficas, exigiro a formao de um sujeito crtico que pe em dvida o que ouve, v e l na rede Internet, na televiso, em livros ou outros meios de comunicao, na escola, nas instituies ou nas ruas, para confrontar e relacionar com as questes do cotidiano, abandonando a dogmatizao de verdades para produzir saberes. No entender de Kaercher (In PONTCHUSKA E OLIVEIRA, 2006, p.224-225)
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preciso [...]fortalecer os valores democrticos e ticos, a partir de nossas categorias centrais [...], expandirmos cada vez mais o respeito ao outro, ao diferente [...] no combate s desigualdades e s injustias sociais [...]. Se ajudarmos nossos alunos a perceberem que a Geografia trabalha com as materializaes das prticas sociais, estaremos colocando-a no seu cotidiano. Como Moreira (1987) e Cavalcanti (1998), acredita-se que as contribuies da Geografia formao humana ultrapassam a especificidade da localizao espacial ao desvelar relaes de poder no disciplinamento da organizao do espao geogrfico, por meio de polticas e ideologias, o que possibilita a compreenso de que, ao intervir em situaes e arranjos predeterminados pela hegemonia do capital sobre sociedades e natureza, aes particulares e coletivas elevam a prtica cotidiana ao nvel da antropotica. Nascem da a autonomia intelectual e a cidadania como expresses de organizao coletiva na busca de direitos para uma sociedade justa e democrtica. A alfabetizao cartogrfica e geogrfica favorece o desenvolvimento do raciocnio crtico e o fortalecimento da ao criativa, que aliceram a formao de homens e mulheres atuantes na comunidade local e global, solidrios entre si, produtivos e respeitosos com a natureza.

...para querer saber... Propiciar conhecimento sobre processos, fenmenos e fatos de origem fsicoqumica e social que, em sua complexidade espao temporal e nas relaes que travam entre si, organizam o espao geogrfico. Fornecer subsdios para a compreenso do espao geogrfico como produo social e histrica, decorrente de aes e responsabilidades individuais e coletivas junto natureza e sociedade. Promover o conhecimento geogrfico integrado s prticas sociais cotidianas de enfrentamento a processos de silenciamento, de invisibilidade ou de excluso social, poltica, econmica ou cultural de parcelas da populao por diferenas de quaisquer ordens. Apresentar categorias geogrficas que atuem como base na anlise do espao geogrfico. Estimular raciocnios e procedimentos geogrficos na leitura crtica do mundo e na ao cidad no espao geogrfico. Promover investigaes e propor intervenes no espao geogrfico, considerando o cuidado com a finitude do sistema Terra e as possibilidades de sustentabilidade no uso de seus recursos.
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Favorecer a compreenso sobre as relaes espao temporais e escalas geogrficas local-global-local nas produes e vivncias das sociedades. Desenvolver leitura e representaes espaciais por meio de instrumentos e tcnicas da cartografia e de outras linguagens. Criar condies para prticas sociais no espao geogrfico local e global que valorizem aes de convivncia solidria, aceitao de diferenas entre pessoas e culturas, em atitudes de promoo da paz com uso do conhecimento geogrfico. Estimular atitudes de preservao ou conservao que potencializem a valorizao do patrimnio geofsico e cultural local e global.
trutura de recursos didticos na escola. A despeito de mudanas e flutuaes tericometodolgicas, o grupo de professores de Geografia, que se empenha em delinear a presente proposta de diretrizes curriculares da rede pblica estadual, destaca um conjunto de alternativas metodolgicas julgadas coerentes com a concepo pretendida. Considerando as especificidades apontadas para a Geografia escolar professada, a prtica do dilogo na intermediao entre o conhecimento cientfico e aquele elaborado na vivncia de sujeitos envolvidos no processo de ensino-aprendizagem imprime um movimento de teorizao e de prtica indispensvel pesquisa, experimentao, ao registro e aplicao dos saberes geogrficos vida cotidiana. Assim, a aula geogrfica dever privilegiar problematizaes interdisciplinares, nos quais princpios transversais devero ser acionados. Alm disso, dever se efetivar como um permanente exerccio de vivncias reflexivas sobre as relaes entre pessoas e entre essas e a natureza, numa perspectiva de solidariedade, dignidade e produo de saberes que contribuam para uma vida melhor para todos. O uso do livro didtico ser valorizado como mecanismo de apoio complementar a leituras, interpretaes, registros e propo-

...para ensinar e para aprender: saberes, poderes e fazeres docentes... Nas diferentes concepes pedaggicas do ensino de Geografia algumas metodologias so privilegiadas, quer seja atendendo aos reclamos do momento didtico instalado nas instituies escolares, quer seja devido s disponibilidades garantidas pela formao acadmica de docentes ou pela infraes-
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sies que no se esgotam na dimenso de contedos dispostos naquele material didtico, sem contudo ser o condutor da prtica pedaggica e menos ainda ser a fonte nica de estudo. A costumeira prtica de leitura de trechos do livro didtico seguida de explicaes (que mais repetem do que problematizam as informaes fornecidas) ou de exerccios (que quase sempre favorecem a naturalizao ou a memorizao dos fatos expostos) dever ser substituda por consultas e leituras problematizadoras, permitindo estudos individuais e em grupo. A leitura no-restrita aos livros didticos dever ser ampliada em outras possibilidades como as produes disponveis na rede Internet, nas revistas especializadas e cientficas, nos jornais, nas histrias em quadrinhos, nas diferentes expresses literrias... Os registros envolvendo anlises, descries, avaliaes, proposies dos fatos e dos fenmenos geogrficos podero inscrever produes do desenho, do teatro, da msica, da escrita e de outras expresses. A avaliao processual dever envolver as diferentes fontes e linguagens exploradas pelo professor no trabalho pedaggico, explorando, sempre que possvel, a associao entre o cotidiano e o espao geogrfico. importante que considere o potencial individual dos alunos, mesmo quando em atividades
coletivas, negando comparao entre suas capacidades, habilidades e atitudes. A Geografia dever ser pesquisada na multiplicidade e na complexidade de diversidades que constitui o cotidiano das sociedades e das pessoas. Os princpios da pesquisa escolar podem ser similares queles desenvolvidos na academia, problematizando aspectos da vida da comunidade local ou global e relacionando aspectos tericos da cincia geogrfica s questes que preocupam as sociedades quanto produo, explorao, apropriao, conservao ou preservao dos recursos e dos ambientes da natureza e das sociedades. Simulaes e demonstraes precisaro estar entrelaadas com estudos que exigem abstraes. A aula de campo, a aula prtica e o estudo do meio sustentaro alternativas metodolgicas como a observao e a coleta de dados por meio de instrumentos como a bssola, o relgio do sol, a biruta, o pluvimetro, o altmetro, o termmetro, o cata-vento, o mapa, as cartas, as fotografias areas, as imagens de satlites, os molinetes, os infiltrmetros e tantos outros prprios da Geografia, construdos como procedimentos de aprendizagens, com materiais simples ou adquiridos como parte de um conjunto necessrio s intervenes e aos estudos da rea. A sala ambiente se torna, ento, uma necessidade pela possibilidade de funcionamento como
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laboratrio da cincia geogrfica, no encontro entre prtica e teoria, integrando experimentos de ordem social e fsica. Para realizao e concretizao desses procedimentos e elaborao dos recursos que lhes so necessrios torna-se preciso garantir condies
de planejamento, organizao, elaborao e execuo, alm da respectiva infraestrutura (em especial para realizao de aulas de campo e organizao de salas ambiente) sem o que as intenes metodolgicas se tornam promessas vazias, com graves prejuzos ao ensino e prtica da Geografia.
8.1.4 Contedo Bsico Comum - Geografia Anos Iniciais do Ensino Fundamental

EIxOS Conceituais 1. Espao geogrfico 2. Paisagem 3. Lugar 4. Regio 5. Territrio 6. Sociedade 7. Natureza 8. Meio ambiente Procedimentais 9. Escala geogrfica 10. Escala temporal 11. Representaes cartogrficas 12. Localizao e orientao 13. Aes investigativas: observao, experimentao Atitudinais 14. Sustentabilidade: cuidados com o consumo, a produo, a explorao e a apropriao 15. Convivncia com diferenas e diversidades 16. Solidariedade e colaborao em grupos de vivncia 17. Avaliao de intervenes no espao geogrfico 18. Valorizao da vida 19. Exerccio da tica e da cidadania 20. Disposio para produo de conhecimento e para desmistificao de tabus e preconceitos
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1 Ano - Ensino Fundamental de 9 anos

Eixo e dimenso espacial como ponto de partida O Lugar de vivncia da criana COMPETNCIAS 1. Desenvolver perguntas e experimentaes para conhecer o espao vivido e os lugares de vivncia. 2. Relacionar modos culturais e fenmenos naturais a noes geogrficas e temporais do espao vivido. 3. Registrar e interpretar suas compreenses em diferentes formas de expresso. 4. Desenvolver atitudes de convivncia solidria e valorizao da vida. 5. Orientar-se no espao de vivncia, percebendo dimenses, semelhanas, diferenas de reas e elementos espaciais, situando-se num plano de referncias simples.
1. Observar a paisagem local e experimentar o espao de vivncia. 2. Problematizar situaes do cotidiano geogrfico e do tempo imediato. 3. Registrar e interpretar informaes ligadas ao entorno prximo e ao mundo em geral. 4. Valorizar a vida em suas diferentes manifestaes. 5. Estabelecer relaes com as outras pessoas e suas diferenas.
APRENDIZAGENS E SABERES O espao vivido: relaes entre fenmenos da natureza e da sociedade (chuvas, plantio, enchentes e estiagens; calor e frio etc.), expresses das paisagens (montanhas, praias, rios, cidades e campos etc.) e formas de vida dos grupos sociais (convivncia, produo, circulao e consumo). Dimenses do espao vivido: noes topolgicas e projetivas; noes temporais. LINGUAGENS E DIZERES Leitura e representaes cartogrficas e textuais de espaos vividos: croquis e maquetes. INVESTIGAES E FAZERES O meu lugar no mundo: o prprio corpo, o eu como ponto de referncia no espao. Procedimentos iniciais de investigao geogrfica: observao, experimentao e registros. SENSIBILIDADES E PODERES Identidades no grupo social e no espao geogrfico vivido. Participao em grupos. Cuidados com o patrimnio geogrfico.
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Eixo e dimenso espacial como ponto de partida Bairro: lugar de vivncia da famlia COMPETNCIAS 1. Conhecer diferentes manifestaes da natureza e dos grupos sociais, para compreender transformaes e diversidades na/da comunidade. 2. Orientar-se no espao de vivncia, percebendo dimenses, semelhanas, diferenas de reas e elementos espaciais, situando-se num plano de referncias simples. 3. Desenvolver perguntas, produzir e representar dados e informaes em diferentes tipos de linguagens. 4. Participar de aes grupais que favoream intercmbio de opinies e de mltiplos pontos de vista, exercitando a convivncia com as diferenas e diversidades. 5. Realizar leituras de textos, paisagens e lugares, interpretando-as e registrando noes geogrficas.
1. Identificar fatos, fenmenos e processos geogrficos, situando-os em contextos espaotemporais prximos de sua vivncia. 2. Distinguir elementos naturais e culturais das paisagens. 3. Localizar-se nas diferentes dimenses e arranjos espaciais do lugar de vivncia. 4. Desenvolver solidariedades na vivncia dos lugares e dos grupos. 5. Relacionar o conhecimento geogrfico ao compromisso com os outros, o meio ambiente, a sociedade e o planeta. 6. Ler e interpretar textos verbais e cartogrficos, registrando noes geogrficas de lugar e paisagens.
APRENDIZAGENS E SABERES O que existe em meu bairro e o que no existe: fatos, fenmenos e processos geogrficos visveis na organizao dos lugares e das paisagens locais. Recursos naturais do lugar de vivncia. Mudanas e transformaes nas sociedades e paisagens locais. Meios de deslocamentos, de comunicaes. Instituies sociais. LINGUAGENS E DIZERES A escola e meu bairro: Caminhos e ruas. Noes de orientao e localizao. Representao de fatos, fenmenos e processos sociais e naturais. Mapas e maquetes. Textos em diferentes linguagens. INVESTIGAES E FAZERES O sujeito no espao vivido e no lugar de vivncia: identidades. Locais de origens da famlia. Caminhos e ruas: trajetos. SENSIBILIDADES E PODERES O meu bairro, lugar de vivncia da famlia: modos culturais, polticos, econmicos e religiosos na produo dos lugares. As relaes no trabalho e na explorao do meio ambiente. As relaes com o outro na famlia, na escola, na comunidade.: diversidades e diferenas.
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Eixo e dimenso espacial como ponto de partida Municpio: lugar de vivncia da comunidade COMPETNCIAS 1. Construir e aplicar conceitos geogrficos relacionando-os aos de outras cincias e vida cotidiana. 2. Conhecer diferentes processos da natureza, identificando neles semelhanas e diferenas nos hbitos cotidianos de modos de produo e expresso cultural de grupos campesinos e urbanos. 3. Exercitar valores humanos frente diferenas, diversidades e desigualdades na vivncia dos lugares e dos grupos. 4. Realizar leituras e registros sobre fatos, fenmenos e processos geogrficos para construir argumentos de avaliao dos modos da sociedade organizar os lugares de vivncia. 5. Fazer uso de noes de orientao e localizao para situarse num plano de referncias simples e para identificar elementos espaciais no espao de vivncia.
1. Observar e registrar diferenas e semelhanas das paisagens e dos modos de viver de sociedades campesinas e urbanas. 2. Conhecer e compreender processos que singularizam paisagens, distinguindo nelas elementos culturais e sociais. 3. Caracterizar modos de organizao administrativa dos lugares e modos de produo de comunidades rurais e urbanas. 4. Elaborar argumentos para avaliar modos de viver e produzir da comunidade no lugar de vivncia. 5. Interpretar e registrar, em diferentes linguagens, compreenses sobre fatos, fenmenos e processos geogrficos dos lugares de vivncia da comunidade. 6. Orientar-se no lugar de vivncia, localizando elementos espaciais, cidade-sede e distritos do municpio.
APRENDIZAGENS E SABERES O municpio como lugar de vivncia das comunidades. Populaes e comunidades. Paisagens: elementos culturais e naturais. Paisagens urbanas e rurais. Processos de produo e transformao de paisagens. Fenmenos climticos. A ao do tempo e das sociedades. Sociedades urbanas e rurais: modos de vivncia e produo. A tecnologia no campo e na cidade. Indstrias e agroindstrias. LINGUAGENS E DIZERES Leitura, produo e interpretao de textos geogrficos e cartogrficos. Mapas, maquetes e globos. INVESTIGAES E FAZERES Orientao e localizao. A influncia dos modos afrodescendentes e indgenas nas culturas urbanas e rurais: nomes de lugares, modos de produo, artefatos. SENSIBILIDADES E PODERES Conflitos e lutas. Tradies e culturas urbanas e rurais. Problemas urbanos e rurais. Cuidados ambientais. A explorao de recursos naturais e a sustentabilidade.
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Eixo e dimenso espacial como ponto de partida Lugar de vivncia de cidadania: Estado do Esprito Santo COMPETNCIAS 1. Utilizar conceitos geogrficos que caracterizem arranjos espaciais dos lugares de vivncia. 2. Produzir, organizar, selecionar e socializar dados e informaes, relacionando-os e atribuindo-lhes sentido. 3. Compreender a importncia da participao em grupos, exercitando atitudes de compreenso de diversidades e atitudes de convivncia social solidria e cuidados com a natureza. 4. Ler, interpretar e registrar noes geogrficas em diferentes fontes de informaes e dados. 5. Representar cartograficamente dimenses do espao geogrfico. 6. Desenvolver noes de percepo espacial e temporal, registrando impresses e compreenses por meio de diferentes linguagens.
1. Caracterizar territrios, limites e fronteiras. 2. Localizar e identificar o Esprito Santo em representaes cartogrficas, representando em mapas e em outras linguagens o conhecimento sobre seu espao geogrfico. 3. Conhecer o processo de formao do territrio do Esprito Santo na dimenso espacial brasileira e mundial. 4. Associar a formao territorial a processos de luta pela apropriao da terra, marcao de diferenas entre sociedades e ao domnio poltico sobre populaes e espao geogrfico. 5. Conhecer modos de produo e principais riquezas do Estado, relacionando trabalho e consumo das comunidades com os cuidados necessrios manuteno da sustentabilidade. 6. Elaborar interpretaes e registros sobre organizao territorial do Estado, seus lugares, paisagens, municpios, cidades e campos, em diferentes linguagens. 7. Identificar a distribuio de recursos naturais, relacionando-os aos meios de produo, transportes e comunicao e s formas de expresso cultural das sociedades.
APRENDIZAGENS E SABERES Processos de marcao de territrios. Limites e fronteiras. Processo de formao territorial do Esprito Santo. Situao do Estado no pas e no mundo. Modos de produo, distribuio e consumo de mercadorias e produtos. Riquezas naturais e elementos paisagsticos: sua utilizao pelas sociedades. Fontes de energia. LINGUAGENS E DIZERES Uso e aplicao da linguagem cartogrfica. Mapas, globos, fotos areas e imagens de satlites: leitura e interpretao. Tabelas e grficos. Leituras e registros geogrficos em diferentes linguagens. INVESTIGAES E FAZERES Integrao dos elementos do clima, da vegetao, da hidrografia, do relevo e das aes das sociedades na transformao de paisagens. SENSIBILIDADES E PODERES A sociedade esprito-santense: formao, tradies culturais, lutas, conquistas e problemas. Diferenas e diversidades. A afrodescendncia, os indgenas e os descendentes migrantes: lutas e organizao poltica, econmica, religiosa e cultural no espao geogrfico. Conflitos e solidariedades no espao geogrfico. Cuidados com o meio ambiente.
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Eixo e dimenso espacial como ponto de partida Um lugar de vivncia no mundo: Brasil COMPETNCIAS 1. Relacionar conceitos geogrficos e histricos para compreenso de fatos, fenmenos e processos da natureza e da sociedade que caracterizam espaos nacionais. 2. Fazer uso de diferentes metodologias para produzir dados e registros sobre o conhecimento geogrfico, em diferentes linguagens. 3. Conhecer diferentes processos da natureza, identificando neles semelhanas e diferenas nos hbitos cotidianos de modos de produo e de expresso cultural das sociedades. 4. Desenvolver atitudes de compreenso de diversidades, de convivncia solidria com diferenas e de cuidados entre sociedade e natureza. 5. Representar e interpretar, por meio da cartografia escolar e de outras linguagens, a localizao, a dimenso e o acontecimento de fatos, fenmenos e processos sociais e naturais no espao geogrfico. 6. Fazer uso de diferentes tipos de fontes de investigao, avaliando criticamente sua produo e aplicao.
1. Efetuar anlises, relacionando dados para caracterizar o espao geogrfico. 2. Realizar procedimentos de pesquisa e registros geogrficos em diferentes fontes e linguagens. 3. Identificar, em elementos que caracterizam o espao geogrfico, transformaes em tempo geolgico, histrico e linear. 4. Interpretar e representar, em diferentes linguagens, caractersticas do espao geogrfico e da populao brasileira. 5. Conhecer processos naturais agravados por intervenes humanas, analisando impactos no espao geogrfico. 6. Considerar valores humanos e a diversidade sociocultural em anlises de fatos, fenmenos e processos geogrficos.
APRENDIZAGENS E SABERES A Terra e seus movimentos. Relaes com a organizao do espao geogrfico. Brasil, um pas tropical. Relaes e interdependncia: natureza e sociedade. Clima, vegetao, hidrografia, relevo e sociedades: fatos, fenmenos e processos. Modos de produo, distribuio e consumo de mercadorias e produtos. Fontes de energia. LINGUAGENS E DIZERES Leituras e registros geogrficos em diferentes linguagens. Mapas, globos, fotos areas e imagens de satlites: leitura e interpretao. Tabelas e grficos. PESQUISAS E FAZERES Investigaes sobre diferentes arranjos espaciais e administrativos: paisagens urbanas e rurais; regies. Mudanas e transformaes da natureza e das sociedades. Poderes do governo. SENSIBILIDADES E PODERES As relaes de trabalho. O consumo e a sustentabilidade. Cuidados com o meio ambiente. Populaes: formao, movimentos e problemas. Diferenas e diversidades culturais. Conflitos e solidariedades no espao geogrfico. Sociedades rurais, quilombolas, indgenas, urbanas e perifricas. Minorias tnicas.
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8.1.5 Referncias
AB SBER, A. Os domnios de natureza no Brasil: potencialidades paisagsticas. So Paulo: Ateli, 2003. ALMEIDA, R.D.; PASSINI, E. Y. O espao geogrfico: ensino e representao. So Paulo: Contexto, 1989. ALMEIDA, R.D. Do desenho ao mapa: iniciao cartogrfica na escola. So Paulo: Contexto, 2004. BIGARELLA, J.J. Estrutura e origem das paisagens tropicais e subtropicais. Florianpolis, SC: Ed. da UFSC. 2003. BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: histria e geografia. Braslia: MEC/SEF, 1997. _______. Parmetros curriculares nacionais: geografia. Braslia: MEC/SEF, 1998. _______. PCNs + ensino mdio: orientaes educacionais complementares aos parmetros curriculares nacionais. Braslia: MEC. _______. Secretaria de Educao Continuada. Alfabetizao e diversidade. Educao africanidades Brasil. Braslia: MEC/SECAD: s.d. _______. Diretrizes curriculares nacionais para a educao das relaes tnico-raciais e para o ensino de histria e cultura afro-brasileira e africana. Braslia: MEC/SEPPIR, 2004. CALLAI, H. C. Aprendendo a ler o mundo: a geografia nos anos iniciais do ensino fundamental. Caderno CEDES, Campinas, SP, v. 25, n.66, maio/ago, 2005 CASTELLAR, S.; MAESTRO, V. Geografia. So Paulo: Quinteto Editorial, 2001. CASTROGIOVANNI, A. (Org.) Ensino de geografia: prticas e textualizaes no cotidiano. Porto Alegre: Mediao, 2000. CAVALCANTI, L. Geografia, escola e construo de conhecimentos. Campinas, SP: Papirus, 1998. GUERRA, A. J. T.; CUNHA, S. B. (Org.) Geomorfologia uma atualizao de bases e conceitos. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1995. KATUTA, A M. Representaes cartogrficas: teorias e prticas para o ensino de Geografia. Geografares, Revista do CCHN-UFES, Vitria, ES, n.4, EDUFES, 2003, p. 7-20. KILL, M. A. Terra capixaba: geografia e histria. Vitria, ES: Ed. Autor, 1998. KOZEL, S., FILIZOLA, R. Didtica da geografia: memrias da terra, o espao vivido. So Paulo: FTD, 1996. KRAJEWSKI, A C et al., Geografia: pesquisa e ao. So Paulo: Moderna, 2000. MENDONA, F.; DANNI-OLIVEIRA, I. M. Climatologia: noes bsicas e climas do Brasil. So Paulo. Ed. Oficina de Texto. 2007. MONTEIRO, C. A. F.; MENDONA, F. Clima urbano. So Paulo: Contexto. 2003. MORAES, C. Geografia do Esprito Santo. Vitria, ES: Fundao Cultural do Esprito Santo, 1974. MOREIRA, T.H. L.; PERONE, A. Histria e geografia do Esprito Santo. Vitria, ES: Ed. Autor, 2003.
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MOREIRA, R. O discurso do avesso (para a crtica da Geografia que se ensina). Dois Pontos. Rio de Janeiro, 1987. PRESS, F. et al. Para entender a terra. Porto Alegre. Ed. Bookman. 2006. PONTUSCHKA, N. N.; OLIVEIRA, A U. Geografia em perspectiva: ensino e pesquisa. So Paulo: Contexto, 2006. PONTUSCHKA, N. N.; PAGANELLI, T. Y.; CACETE, N. H. Para ensinar e aprender geografia. So Paulo: Cortez, 2007. RUA, J. et al. Para ensinar geografia. Rio de Janeiro: Access, 1993. SANTOS, M. Por uma nova geografia. So Paulo: USP/EUSC, 2004. _______. Pensando o espao do homem. So Paulo: USP/EDUSC, 2007. SCHAEFFER, N. O. et al. Um globo em suas mos: prticas para a sala de aula. Porto Alegre: EDUFRGS, 2003. TUAN, Y. Espao e lugar: a perspectiva da experincia. So Paulo: Difel, 1983. VALLADARES, M. T. R. Um estudo do lugar do nosso cotidiano: GeografarES (Geografia do Esprito Santo) Vitria: nea@d/UFES, 2004. _______. Geografia I. Vitria, ES: UFES, 2006. ZANOTELLI, C. L.; SILVEIRA, M. C. B.; MOTTA, N. C. Geografia para o ensino fundamental: material de referncia para o professor. Vitria, ES: SEDU, 2002, 5v.
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8.2 Histria
...para aprender a aprender e para aprender a fazer... Que histria essa? Compreender a Histria como disciplina escolar implica compreender diferentes concepes de histria e historiografia e suas repercusses no ensino, isto , as possibilidades de relaes entre o saber histrico e o saber histrico escolar. Assim sendo, ao apresentarmos uma proposta de trabalho baseada em contedos bsicos e comuns, estamos tambm convidando o professor a refletir a partir do prprio campo da Cincia Histrica, e a contextualizar historicamente sua prtica docente cotidiana, a fim de responder: Para que serve a Histria? Por que ensin-la? A Histria tem sua origem na necessidade humana de registro do passado, sendo comum acentuar-se o papel da Grcia Antiga na formao do esprito do historiador e na construo de um pensamento com base na razo. Inicialmente, a interpretao do passado prendeu-se narrao de mitos que tinham
como finalidade a explicao da formao da realidade atravs da interveno de seres sobrenaturais. Pouco a pouco, as transformaes econmicas, sociais e polticas contriburam para modificar o universo mental de ento, que passou a necessitar de um sistema explicativo que relacionasse os acontecimentos a decises e possibilidades. Durante o perodo medieval, a profuso de documentos escritos vieram conferir Histria uma funo prtica: a verificao da veracidade dos documentos. Com o advento do Humanismo, do Renascimento e da Reforma Religiosa houve um considervel desenvolvimento do esprito crtico que se refletiu nos estudos, e a Histria passou a ser um meio de fundamentao das crticas sociedade. A investigao histrica desenvolveu-se com os iluministas que procuraram demonstrar pela razo que o progresso da humanidade derivado do desenvolvimento da cincia e da instruo. dessa poca que data a incluso da Histria nos programas de ensino de determinadas escolas na Europa, entre elas, as escolas militares. A Histria consolidou sua funo poltico-ideolgica com a Revoluo Francesa, quando a recuperao do passado passou a ter como objetivo principal a exaltao da ptria e sua glorificao.
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Na segunda metade do sculo XIX, com a difuso do pensamento positivista, a criao de uma Histria cientfica ganhou fora e desenvolveram-se algumas disciplinas especializadas no interior do campo histrico: histria poltica, histria econmica, histria das civilizaes etc. inegvel a influncia de Karl Marx, cujo pensamento caracterizou-se pelo estudo da substituio dos mecanismos da sucesso de acontecimentos pela dinmica das estruturas e dos modos de produo, colocando a questo econmica como determinante, mas no exclusiva. No incio do sculo XX, muitos historiadores passaram a considerar a ampliao dos objetos de interesse do historiador. Assim sendo, a histria problema substituiu, pouco a pouco, a histria narrativa e houve o reconhecimento de um campo de documentos histricos mais vasto que os testemunhos escritos. Alm disso, foram realizadas consideraes interdisciplinares a partir do reconhecimento da relativizao da Histria, isto , de que a valorizao de um setor ou uma viso da Histria est inserida em sua prpria historicidade. A partir da dcada de 1970, a nfase passou a ser, ento, o reconhecimento de
novos objetos, problemas e abordagens (a chamada Nova Histria), considerando as alteraes paradigmticas das cincias. Como a realidade foi se tornando cada vez mais complexa, as abordagens culturais passaram a ser fundamentais para o preenchimento de lacunas e incertezas. Assim, a influncia da historiografia contempornea sobre o ensino de Histria se faz perceber, por exemplo, na necessidade de o professor de Histria relacionar as metodologias da pesquisa histrica com as metodologias de seu ensino (teoria relacionada prtica e resultando em contedos procedimentais); no reconhecimento dos diferentes sujeitos da Histria, bem como da diversidade de fontes, da necessidade de consolidao e historicizao de conceitos, e da ampliao das possibilidades em torno do fato histrico; e na introduo no ensino de Histria de aspectos relativos a mentalidades, cotidianos, representaes e prticas culturais. A construo de uma conscincia histrica e das possibilidades de pensar historicamente sobre a realidade em que vivemos confere ao ensino de Histria especificidades e particularidades no que diz respeito s contribuies da disciplina na formao humana.
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...para aprender a ser e para aprender a conviver... Uma Histria de mltiplos tempos, espaos, sujeitos e dilogos A Histria, enquanto disciplina do ensino, ocorreu primeiramente no contexto de transies que tiveram origem na Revoluo Francesa. desse perodo que data a luta burguesa por uma escola pblica, leiga e gratuita, instituindo a obrigatoriedade da educao escolar. A partir da difuso das ideias iluministas, a histria ensinada distanciou-se cada vez mais da influncia da igreja, e sua organizao enquanto disciplina escolar est diretamente relacionada com a transformao da Histria como campo de conhecimento. No Brasil, a consolidao da Histria como disciplina escolar ocorreu aps a independncia, com o incio da estruturao de um sistema de ensino para o imprio. O pensamento da elite poltica e intelectual apontava, cada vez mais, para a elaborao de uma histria para a jovem nao que pudesse ser difundida atravs da educao, colocando como central a questo da identidade nacional. Durante o incio da repblica, quando foi institudo o processo de escolarizao obrigatria, um ensino cada vez mais homogneo deveria tornar o passado
harmonioso, apagando as diferenas sociais e culturais, levando o Estado republicano a consolidar sua imagem de elemento atuante e protagonista da Histria Nacional. O ensino escolar, assim, revestido de contedos cvicos, deveria formar um determinado cidado, trabalhador/produtor/consumidor, de acordo com a ordem capitalista que se consolidava no pas. Mais tarde, durante a Era Vargas, ampliou-se o ensino escolar para uma educao que considerasse as polticas de preservao do patrimnio e as festas cvicas. No entanto, no se visava formao de uma conscincia crtica, mas adequao do indivduo sociedade. Os livros didticos e datas comemorativas passaram a ser instrumentos para a manuteno e homogeneizao de determinadas vises de mundo e de Histria, sendo ferramentas de controle e mediaes entre as prticas polticas e culturais. Durante as dcadas de 1960 e 1970, com a ditadura militar, o ensino da Histria foi unido ao da Geografia, condensados na disciplina de Estudos Sociais, eliminando as possibilidades de um ensino crtico. Esse ensino, cujo objetivo era a formao de um cidado ajustado ordem autoritria vigente, negava os avanos da produo acadmica e estimulava a formao do chamado professor de licenciatura curta.
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Com o passar dos anos e o reincio da democracia, a disciplina escolar Histria recuperou sua autonomia, e as imbricaes entre cultura, poltica e seu ensino passaram a expressar a nova conjuntura. Hoje, em todo o mundo globalizado, a vida cotidiana coletiva se constitui um dos principais eixos do ensino da Histria e as temticas a ela referentes so importantes para destaques acerca das diferenas culturais e tnicas, incentivando o respeito s diversidades. A prtica docente da Histria tem caminhado de acordo com as principais questes de seu tempo, incorporando diferentes concepes de ensino e de Histria. Nessa perspectiva, ao considerar as possibilidades de seu fazer e de seu saber, e questionar os contedos tradicionais, o ensino de Histria transforma a fronteira da histria vivida e da histria ensinada em um espao de dilogos e reflexes. A realidade, vista dessa forma, torna-se o objeto, o objetivo e a finalidade principais do ensino da Histria. Compreendemos que o desenvolvimento da compreenso de conceitos bsicos das disciplinas das Cincias Humanas permite a construo da compreenso da realidade. Dessa forma, os estudos das Cincias Humanas devem ser empreendidos de modo integrado: valores, conhecimentos e habilidades. Essa integrao garantir uma contnua aprendizagem e a sensibilizao necessrias para
uma educao que possa vir a garantir a paz e a dignidade humana. Uma sociedade democrtica pede a participao de todos e cada um dos membros no desenvolvimento do potencial de cada um e da coletividade. No se trata, portanto, de informar um contedo histrico, geogrfico, filosfico, sociolgico etc., mas de oportunizar ao aluno possibilidades de relao de temas, contedos, competncias, valores e habilidades. A informao, acrescida de atitudes investigativas, uma forma de construo do conhecimento e de pensar histrica, geogrfica, sociolgica e filosoficamente. Especificamente em relao Histria, buscase a compreenso da realidade como objeto, objetivo e finalidade principais do seu ensino, a partir do reconhecimento de si e do outro e da construo de uma conscincia histrica, de um sentimento de pertena.

... para querer saber ... Uma Histria que debate a Cincia, a Cultura e o Trabalho Considerando a trade Cincia, Cultura e Trabalho como as formas com as quais o homem
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transforma a sociedade em uma perspectiva emancipadora, os objetivos listados a seguir tm a inteno de organizar ideias e fundamentar os contedos bsicos comuns propostos neste documento, mas tambm estimular os contedos complementares que cada professor deve elaborar de acordo com sua realidade de ensino. Dessa forma, pretende-se fundamentar uma proposta de trabalho para a Educao Bsica que possa ser discutida e apropriada por seus sujeitos (professores, alunos, educadores, pais e demais envolvidos na cultura escolar). Um debate entre o ensino de Histria praticado e aquele aqui idealizado, que privilegie como eixo a dimenso local e a formao dos sujeitos de direitos, portanto, dever observar em suas reflexes: a compreenso de que somos sujeitos diferentes e diversos, historicamente construdos e portadores de direitos; a dimenso tica de todo processo educacional; a percepo de que a histria e seu ensino so objetos de si mesmos, sem perder de vista a articulao teoria/prtica e destacando as etapas e as ferramentas do processo investigativo; uma proposta cujo eixo estaria em consonncia com os mais recentes debates que envolvem a histria como cincia e sua funo social;
a interlocuo das demais cincias sociais com o ensino da Histria, e com os demais saberes escolares; concepes como rupturas e continuidades, semelhanas e diferenas, passado e presente, proximidade e distncia, antigo e moderno, urbano e rural, que, para alm de suas dicotomias aparentes, ampliam noes como representaes e processo; o reconhecimento das diferentes linguagens, textos e mltiplos olhares que esto presentes em nossa sociedade, (re)significando a noo de documento, considerando os procedimentos do historiador no trato com a Histria; a educao patrimonial (observao, registro, explorao e apropriao) como uma das estratgias do ensino da Histria ao considerar o meio ambiente histrico e o patrimnio vivo; o espao historicamente construdo e, portanto, inserido no processo do ensino da Histria em suas mltiplas temporalidades; as questes concernentes memria (individual e coletiva, fragmentada e reconstruda, singular e plural), ressaltando a importncia da consolidao de paradigmas identitrios; a formao de uma conscincia histrica, necessria nos processos de transformao social cuja base o trabalho humano.
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Compreendemos, portanto, que a dimenso identitria (imagem de si, para si e para os outros), inerente ao processo de ensino da Histria, est associada construo de uma conscincia histrica que surge do terreno das memrias (individual, coletiva, partilhadas).

... para ensinar, para aprender e para querer: saberes, fazeres e quereres... Uma Histria que investiga, critica e interpreta Ao enfatizar a formao de sujeitos compreendidos como sujeitos de direitos, com suas caractersticas singulares e plurais busca-se a compreenso do mundo em que se vive a partir do reconhecimento de si e do outro. Nesse sentido, fundamental a alterao do eixo do ensino de Histria Geral para a Histria do Brasil e a Histria do Esprito Santo, conservando a caracterstica de uma Histria Integrada. A garantia da autonomia do professor na elaborao de seu planejamento (objetivos, contedos e metodologias) fator importante para tal empreendimento.
Em todos os nveis/modalidades do ensino (incluindo a EJA, a Educao no Campo, e a Educao Indgena) deve prevalecer o desenvolvimento de atitudes investigativas que reforariam as relaes entre os contedos conceituais (que compreendem as aes do homem no tempo, mas tambm seus valores, saberes e sensibilidades) e os procedimentais. A pesquisa, dessa forma, passa a ser o eixo organizativo dos CBCs de Histria. Problematizao, investigao, registro e socializao de resultados so, portanto, contedos procedimentais da Histria e etapas de seu ensino, que podem ser pensados como um processo de construo do conhecimento histrico escolar. Considerando essas especificidades, destacamos a necessidade de desenvolvimento de material didtico especfico; uso crtico do livro didtico; nfase em diferentes prticas de leitura e escrita; estudo do meio; visitas tcnicas (arquivos, museus e outras instituies de guarda); estudos de caso; leitura de mapas, grficos e tabelas; tcnicas da histria oral; uso de diferentes fontes histricas; trabalhos com documentos de diferentes tipos; estmulo ao uso de diferentes linguagens; e educao de olhares, que devem ser mltiplos.
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Os contedos bsicos e complementares da Histria ensinada (conceituais, procedimentais e atitudinais), compreendidos como uma articulao entre as habilidades e competncias (selecionadas pelo professor de acordo com o nvel de ensino), entre os tpicos eleitos para o alcance dessas habilidades e competncias, e entre a metodologia determinada para tal fim. Os contedos, assim compreendidos, passam a ser eles mesmos construes sociais e histricas. Esclarecemos que compreendemos por competncias aes que expressam uma tomada de deciso atravs da utilizao de ferramentas concretas e intelectuais, bem como da mobilizao de esquemas conceituais, visando a estabelecer relaes e promover interpretaes. Observao, comparao e argumentao so, por exemplo, aes que podem ser compreendidas como competncias. Habilidades, nesse sentido, so formas possveis de alcance das competncias. Livros, fontes orais, relatos, jornais, revistas, lendas, msica, literatura, obras de arte, fotografia, patrimnio, vdeo e cinema, monumentos, documentos oficiais, datas comemorativas, objetos e museus... Fatos, fontes, conceitos e sujeitos que se integram e integram diferentes alternativas metodolgicas, que apontam para a pesquisa como ensino/aprendizagem
e para a problematizao do presente a partir do estabelecimento de relaes entre as dinmicas temporais: permanncias e mudanas, sucesso e simultaneidade, antes/agora/depois. A construo do conhecimento, assim compreendida, ocorre a partir da formulao, expresso e possibilidades de respostas de dvidas. Atravs do exerccio da dvida, o aluno pesquisador e o professor pesquisador consideram seus saberes prvios, mas so produtores de um saber especfico que redefine suas relaes com o conhecimento histrico e seu processo de produo. Esse seria o processo durante o qual ocorre a aprendizagem histrica (aqui dividido em trs etapas: a alfabetizao histrica, os procedimentos histricos, e o pensar histrico). De um modo geral, muitos tericos consideram que o processo de aprendizagem ocorre quando partimos do prximo para o distante; outros consideram que devemos partir do concreto para o abstrato; outros, ainda, que a aprendizagem ocorre do simples para o complexo. A experincia docente em Histria demonstra, entretanto, que tais afirmaes no podem ser feitas de forma tranquila, uma vez que a aprendizagem histrica ocorre juntamente com o processo de produo de sentido, de modo que caberia indagar o que prximo e o que distante, o que simples e o que complexo, o que
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concreto e o que abstrato, no universo cultural composto por informaes globalizadas e efmeras de nossas crianas e jovens. A gradao, portanto, deve partir dos objetivos e das metodologias que consideram os saberes prvios, no simplesmente de tpicos a serem trabalhados. preciso, portanto, que reflitamos sobre as competncias e habilidades que esto relacionadas a esse processo de construo do saber histrico escolar. Nesse sentido, o processo de avaliao parte integrante da ao educativa em Histria. A avaliao processual (diagnstica, formativa e somativa) pode envolver as diferentes fontes e linguagens exploradas pelo professor, e a construo de significado do documento histrico. Coerentemente com a opo pela pesquisa como eixo organizativo do currculo e da prtica docente, a avaliao pode considerar as possibilidades de descrio, argumentao, explicao e problematizao que envolvem a construo do conhecimento histrico escolar. Pode, tambm, envolver etapas individuais e coletivas de trabalho. A partir dessa compreenso, dividimos a proposta dos CBCs de Histria nos trs segmentos de ensino: Sries iniciais do Ensino Fundamental, Sries Finais do Ensino Fundamental e Ensino Mdio. Cada segmento exposto a partir de um conjunto comum
de competncias e temas estruturantes que permeiam uma competncia especfica, os tpicos e habilidades distribudos por cada srie. importante notar que algumas competncias, temas estruturantes e habilidades, por vezes, se repetem na sequncia dos segmentos e sries, uma vez que devem garantir o carter gradual da construo do conhecimento. Outro fator digno de nota que os CBCs de Histria, construdos a partir da consulta aos professores da rede estadual de ensino, no pretenderam esgotar contedos a serem trabalhados em sala de aula no processo de construo do conhecimento histrico escolar. Ao contrrio, ao agrupar os principais tpicos selecionados como bsicos pelos professores, torna-se ferramenta basilar, mas no nica, para a construo de um planejamento adequado a cada especificidade escolar, garantindo a possibilidade de autonomia do professor e a flexibilizao dos contedos. Coerentemente com a concepo de Histria e seu ensino que permeia nossa proposta, no Ensino Fundamental, cada tpico foi dividido em trs sees: tematizando (apresentao de sugestes e possibilidades temticas), problematizando (possibilidades de investigao e procedimentos), e dialogando (consideraes com outros temas, disciplinas, cotidiano do aluno, diversidades, contextos
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etc, que podem ser realizadas durante o processo de construo do conhecimento histrico escolar). Em todos os segmentos do ensino, atentamos que o livro didtico deve ser utilizado de forma problematizadora, como fonte de consulta dos alunos e recurso didticopedaggico, sem substituir a autonomia do professor em relao ao seu planejamento inserido no Projeto Poltico Pedaggico de cada escola.
COMPETNCIAS GERAIS 1. Dominar e fazer uso de indagao, argumentao, busca, elaborao de respostas possveis, confrontao atravs de diferentes tipos de linguagens e textos (artstico, cientfico, jornalstico etc). 2. Construir, aplicar e compreender conceitos histricos bsicos, relacionando-os com os de outras cincias e com a vida cotidiana. 3. Levantar, organizar, selecionar e divulgar dados e informaes, relacionando-os e atribuindo-lhes sentido. 4. Elaborar explicaes histricas multicausais, considerando distintos pontos de vista acerca daquilo de que se indaga e respeitando os valores humanos e as diversidades tnico, scio e culturais. 5. Desenvolver interesse e atitude crtica por aquilo que ocorre em sua volta, visando a compreender a dimenso histrica de cada fato.
ENSINO FUNDAMENTAL
Procedimentos Histricos TEMAS ESTRUTURANTES Saberes e sensibilidades. Os sujeitos, o espao e os aspectos culturais compreendidos historicamente a partir de fontes, procedimentos, fatos e conceitos. Linguagens e representaes. Histria e memria.
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8.2.4 Contedo Bsico Comum - Histria Anos Iniciais do Ensino Fundamental

ENSINO FUNDAMENTAL Alfabetizao Histrica 1 Ano e 1 a 4 Sries TEMAS ESTRUTURANTES: O tempo, o tempo vivido e o tempo histrico. Os sujeitos, o espao e os aspectos culturais compreendidos historicamente a partir de fontes, procedimentos, fatos e conceitos. Eu e os outros: identidade, relaes sociais, diferenas e diversidades. Histria e memria. COMPETNCIAS GERAIS 1 - Dominar e fazer uso de indagao, argumentao, busca, elaborao de respostas possveis, confrontao atravs de diferentes tipos de linguagens e textos (artstico, cientfico, jornalstico etc). 2 - Construir, aplicar e compreender conceitos histricos bsicos, relacionando-os com os de outras cincias e a vida cotidiana. 3 - Levantar, organizar, selecionar e divulgar dados e informaes, relacionando-os e atribuindo-lhes sentido. 4 - Elaborar explicaes histricas multicausais, considerando distintos pontos de vista acerca daquilo de que se indaga e respeitando os valores humanos e as diversidades tnico, sociais e culturais. 5 - Desenvolver interesse e atitude crtica por aquilo que ocorre em sua volta, visando a compreender a dimenso histrica de cada fato.
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1 Ano do Ensino Fundamental de 9 anos

Competncia: identificar possibilidades de historicizar diferentes sujeitos e temas. HABILIDADES Conhecer e relacionar dimenses espao temporais simples a partir de noes conceituais bsicas: tempo, espao, durao e cultura. Ler diferentes tipos de documentos histricos. Participar de tarefas grupais que convidem ao intercmbio de opinies, considerao de diferentes pontos de vista e necessidade de busca de consensos. Participar de aes que favoream o compromisso com os outros, o meio ambiente, as instituies com as quais se convive diariamente, a sociedade, o planeta. CRIANAS, FAMLIAS E TEMPOS 1) Tematizando A criana como ser singular e plural Problematizando Passado, presente e durao; semelhanas e diferenas Histrias das crianas de hoje e do passado As brincadeiras, o uniforme da escola, a moda cotidiana etc. Contextualizando Diferenas tnicas e regionais do Esprito Santo 2) Tematizando A histria dos nomes: o nome de cada um, nomes de lugares, nomes de famlia Problematizando A noo de historicidade de objetos concretos e abstratos: toda rua tem histria, toda escola tem histria, toda casa tem histria etc. Dialogando Considerar as diferenas tnicas no Esprito Santo e sua relao com o nome de cada um 3) Tematizando A famlia Os amigos O dia a dia com a famlia Problematizando Os utenslios domsticos tem histria, comidas tem histria etc. Dialogando Considerar a diversidade tnica e a relao com meio ambiente 4) Tematizando O tempo e o relgio O dia a dia das crianas O nosso calendrio As horas e suas unidades Os anos e suas unidades Problematizando O tempo do sol, o tempo da lua, o tempo da chuva etc. Dialogando Considerar como os indgenas contam o tempo Considerar as diferenas entre o tempo da cidade e o tempo do campo
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Competncia: exercitar as possibilidades de historicizar diferentes sujeitos e temas. HABILIDADES Conhecer e relacionar dimenses espao temporais simples a partir de noes conceituais bsicas: tempo, espao, durao e cultura. Ler diferentes tipos de documentos histricos. Exercitar diferentes tipos de descrio. Participar de tarefas grupais que convidem ao intercmbio de opinies, a considerao de diferentes pontos de vista e a necessidade de busca de consensos. Participar de aes que favoream o compromisso com os outros, o meio ambiente, as instituies com as quais se convive diariamente, a sociedade, o planeta. CRIANAS, GRUPOS E TEMPOS 1) Tematizando O tempo e o relgio: percebendo e registrando o tempo Relgio de sol, de gua, de areia Os anos e suas unidades As dcadas Problematizando lbum de famlia e noo de durao Toda famlia tem histria Dialogando Considerar a diversidade tnica e o conceito de famlia 2) Tematizando Bairros do municpio Municpios vizinhos e sua relao com o municpio da escola Problematizando Todo bairro tem histria Dialogando Considerar a interao com os conceitos e procedimentos geogrficos 3) Tematizando Os bairros se comunicam Os municpios se comunicam Meios de comunicao e de transporte Problematizando Os meios de comunicao tm histria Os meios de transporte tm histria Dialogando Considerar a relao de cidade e campo Considerar a relao da criana com o trnsito e a noo de segurana e regras 4) Tematizando A escola e os seus sujeitos Quem quem na escola Cada pessoa tem sua histria Problematizando Como registrar o tempo que passa para cada um Dialogando Considerar a diversidade de fontes histricas e a noo de documento
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Competncia: expressar as possibilidades de historicizar diferentes sujeitos e temas. HABILIDADES Conhecer e relacionar dimenses espao temporais simples a partir de noes conceituais bsicas: tempo, espao, durao e cultura. Ler diferentes tipos de documentos histricos. Comparar informaes e discutir sobre as mesmas. Exercitar diferentes tipos de descrio e narrativas. Orientar-se no tempo com segurana. Participar de tarefas grupais que convidem ao intercmbio de opinies, considerao de diferentes pontos de vista e necessidade de busca de consensos. Participar de aes que favoream o compromisso com os outros, o meio ambiente, as instituies com as quais se convive diariamente, a sociedade, o planeta. CRIANAS, TEMPOS E MEMRIAS 1) Tematizando: A escola e meu bairro As ruas de meu bairro O que existe em meu bairro e o que no existe Problematizando As ruas tm histria Porque existem certas coisas em meu bairro Dialogando Considerar os procedimentos geogrficos Considerar as relaes sociais e econmicas que determinam a construo de bairros e cidades Considerar as relaes do campo com a cidade Considerar os indgenas que no se organizam em cidades 2) Tematizando A reconstituio do passado pela memria Problematizando Histrias de vida tambm so Histria Como registrar a memria Dialogando Considerar os conceitos de memria individual e coletiva Considerar a noo de grupos sociais Considerar o conceito de identidade cultural 3) Tematizando As diferenas culturais e sociais Problematizando As diferenas tm histria Dialogando Considerar as noes de igualdade e equidade 4) Tematizando A representao da realidade: o que contam os historiadores Contando mais tempo: anos, dcadas e sculos Problematizando A memria como direito humano Dialogando Considerar que diferentes sujeitos podem construir uma mesma histria
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Competncia: relacionar historicamente diferentes sujeitos e temas. HABILIDADES Conhecer e relacionar dimenses espao temporais simples a partir de noes conceituais: tempo, espao, durao e cultura. Ler diferentes tipos de documentos histricos. Comparar informaes e discutir sobre as mesmas. Exercitar diferentes tipos de descries, narrativas e registros. Aplicar diferentes formas de contar o tempo. Orientar-se no tempo a partir de noes mais complexas que abarcam os nveis e ritmos da durao. Participar de tarefas grupais que convidem ao intercmbio de opinies, considerao de diferentes pontos de vista e necessidade de busca de consensos. Participar de aes que favoream o compromisso com os outros, o meio ambiente, as instituies com as quais se convive diariamente, a sociedade, o planeta. TEMPOS, MEMRIAS E HISTRIAS 1) Tematizando A criana e sua histria O professor tambm tem histria A histria do municpio Contando os sculos Problematizando Como dividir a histria de meu municpio em perodos de tempo Dialogando Considerar a multiplicidade de possibilidades para a compreenso da histria e do tempo de acordo com aspectos sociais, culturais, econmicos, polticos etc. Considerar os diferentes registros histricos e as possibilidades de representao da realidade Considerar a noo de durao 2) Tematizando O Esprito Santo antes da chegada dos portugueses Quem eram os habitantes nativos (puris, goitacazes, temimins, botocudos, tupiniquins) Problematizando Diferenas culturais entre os indgenas que habitavam o Esprito Santo A natureza Dialogando Considerar mudanas e permanncias no tempo 3) Tematizando A chegada dos portugueses no Esprito Santo Quem eram os portugueses e porque vinham de to longe Problematizando A importncia econmica tem sua histria H valores que no so apenas econmicos Dialogando Considerar os conhecimentos geogrficos e suas ferramentas Considerar a noo de valores humanos 4) Tematizando O incio da colonizao no Esprito Santo Porque colonizar Relao de aspectos econmicos, polticos, sociais e culturais A escravido Problematizando O conceito de trabalho tem histria O que acontecia no Esprito Santo e o que acontecia no Brasil Considerar as relaes do campo com a cidade Dialogando Considerar a diversidade tnica no Esprito Santo Considerar conhecimentos geogrficos e suas ferramentas
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5) Tematizando Os negros escravizados vinham da frica As relaes da frica com a Europa As relaes da frica com o Brasil Problematizando A frica tem sua Histria Dialogando Considerar o conceito de dignidade humana Considerar a diversidade tnica no Esprito Santo Considerar os procedimentos geogrficos
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Competncia: relacionar historicamente diferentes sujeitos e temas, utilizando-se de conceitos bsicos da disciplina. HABILIDADES Conhecer e relacionar dimenses espao temporais simples a partir de noes conceituais: tempo, espao, durao, sociedade e cultura. Ler diferentes tipos de documentos histricos. Comparar informaes e discutir criticamente sobre as mesmas. Exercitar diferentes tipos de narrativas e registros. Aplicar diferentes formas de contar o tempo. Orientar-se no tempo a partir de noes mais complexas que abarcam os nveis e ritmos da durao. Utilizar procedimentos histricos e geogrficos na construo do conhecimento histrico escolar. Participar de tarefas grupais que convidem ao intercmbio de opinies, considerao de diferentes pontos de vista e necessidade de busca de consensos. TEMPOS, HISTRIAS E SOCIEDADES 1) Tematizando As formas de administrao do Esprito Santo Os diferentes grupos sociais A explorao econmica A importncia da igreja Outros povos chegam ao Esprito Santo Problematizando As representaes da Histria As relaes sociais tm Histria O conceito de colnia Dialogando Considerar as diferentes exploraes da economia e do trabalhador e sua relao com a explorao do meio ambiente Considerar a relao do Esprito Santo com outras capitanias e regies do Brasil Considerar a noo de durao e a passagem dos sculos 2) Tematizando Diferentes situaes de revoltas e resistncia em todo o Brasil A transferncia da corte portuguesa para o Brasil Problematizando A Histria dinmica A Histria tambm feita de conflitos Dialogando Considerar a noo de relaes de poder e formas de dominao Considerar as relaes do campo com a cidade 3) Tematizando O Esprito Santo na poca da Independncia do Brasil O imprio no Esprito Santo O trabalho escravo no Brasil e no mundo O processo de abolio no Esprito Santo e no Brasil Os imigrantes Os indgenas Problematizando Todo povo tem sua Histria As relaes de trabalho como relaes sociais, econmicas e de poder Dialogando Considerar as relaes do campo com a cidade Considerar a diversidade tnica no Esprito Santo e Brasil
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Participar de aes que favoream o compromisso com os outros, o meio ambiente, as instituies com as quais se convive diariamente, a sociedade, o planeta.
4) Tematizando A Repblica no Esprito Santo Mudanas na educao e na escola As relaes sociais do incio do sculo XX A ideia de modernidade e de progresso no Brasil Um novo mapa para o Brasil Problematizando As formas de governo tm Histria O territrio brasileiro tem Histria Novos registros para a Histria: a memria fica mais perto Dialogando Considerar a noo de durao e a passagem dos sculos Considerar as relaes do campo com a cidade Considerar a diversidade tnica no Esprito Santo e no Brasil 5) Tematizando O Esprito Santo e as Guerras Mundiais As relaes entre o Brasil e os pases em guerra O governo de Vargas e a administrao Bley no Esprito Santo Os imigrantes e seus descendentes ndios, negros, brancos e asiticos: as etnias do Brasil Problematizando Democracia e ditadura Dialogando Considerar as diferentes formas de relaes de poder e os conceitos de guerra e paz Considerar o conceito de direitos humanos 6) Tematizando Reconstruindo a democracia Os anos 1960 e a contracultura A ditadura militar e o papel da censura no Esprito Santo Reconstruindo a democracia mais uma vez O papel dos estudantes Problematizando Relaes de poder e ordem internacional: para no esquecer Os indgenas hoje no Esprito Santo e no Brasil Por que lutamos em defesa do meio ambiente? Dialogando Considerar o conceito de direitos humanos Considerar o direito memria Considerar os diferentes pontos de vista com os quais se escreve Histria
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8.2.5 Referncias
BITTENCOURT, Circe M Fernandes. Ensino de histria: fundamentos e mtodos. So Paulo: Cortez, 2004. LAGOA, Ana M; GRINBERG, Keila; GRINBERG, Lcia. Oficinas de histria. Belo Horizonte: Dimenso, 2000. LEITE, Juara Luzia. Ensino de histria e histria do Esprito Santo: mdulo estudos sociais. Curso de licenciatura em pedagogia EAD sries iniciais. 2. ed. Vitria, ES: NEAD/UFES, 2006. 64 p. Fascculo 3. ______. Ensino de histria: escritas, leituras e narrativas: mdulo estudos sociais. Curso de licenciatura em pedagogia EAD sries iniciais. Vitria, ES: NEAD/UFES, 2006. Fascculo 1. LUCINI, Marizete. Tempo, narrativa e ensino de Histria. Porto Alegre: Mediao, 2000. MALERBA, Jurandir; BERTONI, Mauro. Nossa gente brasileira: textos e atividades para o ensino fundamental. Campinas, SP: Papirus, 2001. PIROLA, Andr Luiz Bis. O livro didtico no Esprito Santo e o Esprito Santo no livro didtico: histria e representaes. Dissertao (Mestrado em Educao) Programa de Ps-Graduao em Educao, Universidade Federal do Esprito Santo, 2008. Vitria, ES: UFES/PPGE, 2008. 265 p. Disponvel em: <http://www.ppge.ufes.br/ dissertacoes/2008/dissertacoes.asp>. OLIVEIRA, Margarida M. D.; STAMATTO, M Ins S. O livro didtico de histria: polticas educacionais, pesquisas e ensino. Natal: Ed. UFRN, 2007. RICCI, Claudia Sapag. Pesquisa como ensino: textos de apoio e propostas de trabalho. Belo Horizonte: Autntica, 2007. ROSSI, Vera Lucia Sabongi de; ZAMBONI, Ernesta (Org.). Quanto tempo o tempo tem! Campinas, SP: Alnea, 2003. SCHMIDT, Maria Auxiliadora; CAINELLI, Marlene. Ensinar histria. So Paulo: Scipione, 2004. REVISTAS Revista do Laboratrio de Ensino de Histria da Universidade Federal Fluminense (RJ). Faculdade de Educao. Histria e Ensino: Revista do Laboratrio de Ensino de Histria da Universidade Estadual de Londrina (PR), Departamento de Histria. NA REDE www.historianet.com.br www.ensinodehistoria.com
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8.3 Ensino Religioso

A esfera da religiosidade uma dimenso constitutiva da realidade humana. O Ensino Religioso escolar se prope educar essa dimenso da vida humana com o objetivo de proporcionar uma formao integral da pessoa. funo especfica do Ensino Religioso exercitar o educando para que se d conta da dimenso transcendente da sua vida e de lev-lo a viver isso na intensidade de si mesmo, traduzindo a sua religiosidade em atitudes prticas, em harmonia com sua percepo do transcendente. A educao religiosa educao dessa habilidade. Mas a educao da religiosidade no se reduz religiosidade subjetiva, tambm educao das expresses nas quais se traduz a religiosidade da pessoa, ou seja, educao da religiosidade objetiva. A dimenso religiosa como tambm a dimenso tica especfica e constitutiva do ser humano, ou seja, um atributo exclusivo da vida pessoal. O sentido de toda religio, o fato da possvel religiosidade, est ligado condio de pessoa, fora da qual nem sequer concebvel. Bastaria isso para reconhecer o carter nico do homem, radicalmente distinto de toda realidade. Mas no que con-
siste essa dimenso religiosa ou essa esfera do espiritual na existncia humana? O lugar originrio do sagrado o desejo do homem, sua abertura a um projeto que incessantemente o ultrapassa. Por causa desse desejo de plenitude, o homem sente a impossibilidade de se fechar numa atitude, num conhecimento ou num amor finitos. O lugar originrio da religiosidade a disponibilidade que sente em face de quem o chama. O prprio sentido da liberdade j uma busca do absoluto, uma vez que o absoluto jamais assume fisionomia plena, acabada, definitiva em nenhuma realidade humana. Toda a histria religiosa da humanidade, todo o dinamismo tico ou potico dos homens, do testemunho dessa transcendncia inscrita na estrutura constitutiva do homem. O sagrado, em seu fundo como em seu mistrio, o termo de uma relao que o homem busca ininterruptamente. O homem est aberto a algo ou a algum que o supera, que o excede, que o ultrapassa, e que, simultaneamente, vai ao encontro dele. Por conseguinte, o sagrado no , antes de mais nada, um setor parte na existncia humana, uma realidade demarcvel em si mesma. Menos ainda, ele uma realidade do alm ou de outro lugar que se imponha ao homem, bloqueando seu dinamismo
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especfico. Ele est na origem do homem, e consiste numa relao ou numa busca de relao, co-extensiva a toda realidade, a toda a vida do homem. O homem pergunta, e a palavra decisiva sobre esse mesmo homem foge continuamente do horizonte de sua histria. Para o homem, o problema consistir sempre em encontrar um outro diferente dele mesmo. E, por mais que tal pergunta, a indagao constitutiva do homem, seja rejeitada, afastada pelos homens ou pelas culturas, ela se conserva sempre presente no ntimo do homem. Esse relacionamento religioso fundamental dever traduzir-se por meio de inevitveis expresses religiosas: os smbolos, os mitos, os ritos, as confisses de f, as liturgias. E a que nascem todas as ambiguidades de que nos ressentimos hoje de maneira to aguda. Por mais pessoal e secreto que seja o sagrado como experincia fundamental, ele no pode existir humana e coletivamente sem assumir uma expresso externa. Em outros termos, para ser vivida humanamente, para poder comunicar-se, essa experincia religiosa radical, assumida pela f, dever transformar-se num acontecimento da linguagem (P. Ricoeur). Se, porm, ao se exprimir, essa religio fundamental se tornar cultural e, consequentemente, ambgua, jamais se dever esquecer, justamente por essa razo, que as expresses no
tm outra ambio seno a de conduzir EXPERINCIA espiritual. A linguagem remete experincia, a algo mais profundo do que a prpria linguagem. Essa permite que o homem se coloque em relao ao outro que o interpela e que o ultrapassa. A importncia do Ensino Religioso que se constitua como uma educao da religiosidade, capaz de ajudar os educandos a se autoposicionarem diante da transcendncia e dar um sentido prpria existncia.

Objetivo geral Promover a compreenso, a interpretao e a (re)significao da religiosidade e do fenmeno religioso em suas diferentes manifestaes, linguagens e paisagens religiosas presentes nas culturas e nas sociedades. Objetivos especficos Educar para a alteridade, o servio e a comunicao; Motivar a assumir atitudes e prticas pr-vida; Haurir na profundidade humana e nas relaes com o transcendente as energias e orientaes para o caminho de vida
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pessoal e social, como princpios ticos fundamentais; Oportunizar o desenvolvimento de atitudes de venerao pelo sagrado (RUEDELL, 2007, P.150-175); Proporcionar o conhecimento dos elementos bsicos que compem o fenmeno religioso, a partir das experincias religiosas percebidas no contexto do educando; Subsidiar o educando na formulao do questionamento existencial, em profundidade, para dar sua resposta devidamente informado; Analisar o papel das tradies religiosas na estruturao e manuteno das diferentes culturas e manifestaes socioculturais; Facilitar a compreenso do significado das afirmaes e verdades de f das tradies religiosas; Refletir o sentido da atitude moral como consequncia do fenmeno religioso e da expresso da conscincia e da resposta pessoal e comunitria do ser humano.
norteadoras. Esperamos com isso contribuir na reflexo sobre o lugar da religiosidade na educao. A escola, ao introduzir o Ensino Religioso na sua matriz curricular, busca refletir e integrar o fenmeno religioso como um saber fundamental para a formao integral do ser humano. O grande desafio, porm, efetivar uma prtica de ensino voltada para a superao do preconceito religioso e alicerada no respeito diversidade cultural e religiosa. Portanto, o Ensino Religioso deve oferecer subsdios para que os estudantes entendam como os grupos sociais se constituem culturalmente e como se relacionam com o sagrado. Essa abordagem possibilita estabelecer relaes entre as culturas e os espaos por ela produzidos em suas marcas de religiosidade. A disciplina de Ensino Religioso deve, portanto, contribuir com os estudantes na busca da compreenso, comparao e anlise das diferentes manifestaes do sagrado, com vistas interpretao dos seus mltiplos significados. E, ainda, deve ajudar os estudantes na compreenso de conceitos bsicos no campo religioso e na forma como as sociedades so influenciadas pelas tradies religiosas, tanto na afirmao quanto na negao do sagrado. Estudar o fenmeno religioso requer, por sua prpria natureza, uma metodologia dialgica

A reflexo sobre a religiosidade bastante nova no mbito da educao escolar. Por isso preferimos indicar apenas algumas linhas
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e contextual. Para alcanar seus objetivos o Ensino Religioso deve partir das experincias e dos conhecimentos prvios dos estudantes, saber conectar informao, reflexo e ao. Por isso a educao da religiosidade uma tarefa complexa. Implica ainda a articulao de dois conceitos e das possveis relaes entre eles: educao e religiosidade. Por uma compreenso de religiosidade: Por ser um atributo do ser pessoal, no fenmeno religioso h pelo menos trs dimenses implicadas e que se interrelacionam para determinar seu sentido. A dimenso pessoal. A religiosidade nesse sentido est centrada na liberdade pessoal que leva cada pessoa a escolher uma ou outra crena ou at nenhuma. Nesse sentido, a dimenso pessoal da religiosidade a base da liberdade religiosa, que significa exatamente a possibilidade de cada pessoa escolher a religiosidade que pretende seguir. A dimenso comunitria ou coletiva. A religiosidade se manifesta como sistema comum de crenas e prticas que tende a se institucionalizar, a estabelecer parmetros e formas de conduta identitrias que se configura em uma ou outra religio. Nesse sentido, a dimenso coletiva a base da
liberdade de religio, que se pe como exigncia de convivncia e de tolerncia entre as vrias confisses religiosas. Observe-se que a dimenso coletiva no tem como suplantar a pessoal, visto que, se assim o fizesse, tornar-se-ia opressiva. A dimenso transcendente. Enquanto a dimenso pessoal e a coletiva dizem respeito s formas histricas de compreenso da religiosidade, a dimenso transcendente tensiona o humano para alm da contingncia das identidades, das diversidades e das individualidades e pessoalidades. O religioso carrega por mais variadas que sejam suas expresses o mistrio, elemento que ultrapassa toda e qualquer configurao aplicvel ou tangvel. Dessa forma os conflitos podero ser tratados positivamente. Por uma compreenso de educao: A relao um trao constitutivo do ser humano. Por ser pessoa, o homem no pode viver sem dialogar. Ele um ser constitutivamente dialogante. Vem da que os seres humanos se fazem sujeitos, se personalizam com outros humanos na interao, no reconhecimento, na alteridade. A relao presena e construo. Portanto, a educao construda na base de uma compreenso pluridimensional da pessoa e vai acontecer
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nos espaos de aprendizagem como exerccio de reflexo e ao crticas. A educao no Ensino Religioso deve apresentar-se como uma pedagogia que: Promova a construo de uma participao; Incentive a compreenso dos dissensos e dos conflitos; Leve a uma abertura para o mundo como compromisso concreto com os contextos nos quais se do os processos educativos. Essa postura se traduz em: Aceitar que a pessoa que segue uma religio possa considerar sua crena como verdadeira; Admitir que cada pessoa possa ter a crena que quiser e que possa profess-la livremente; Trabalhar sempre desde, com e para a diversidade religiosa. Isso significa partir da base da diversidade; saber lidar com ela; atuar para promov-la. O grande desafio fazer da escola um espao de qualidade relacional, para que seja um espao efetivamente de educao.
O ENSINO RELIGIOSO: SEUS EIxOS E CONTEDOS O Ensino Religioso na sua articulao destaca alguns aspectos fundamentais para a sua concretizao, tais como: as contribuies das reas afins, como a antropologia, psicologia, pedagogia, sociologia, cincias da religio e teologias; a busca permanente do sentido da vida; a superao da fragmentao das experincias e da realidade; o pluralismo religioso; a compreenso do campo simblico; e a necessidade de evitar o proselitismo. Tendo presentes a riqueza e a complexidade do campo religioso, o Frum Nacional Permanente do Ensino Religioso, para a efetivao dessa rea de conhecimento, definiu cinco eixos e os respectivos contedos: Culturas e tradies religiosas. Esse eixo desenvolve os temas decorrentes da relao entre cultura e tradio religiosa, tais como: a ideia transcendente na viso tradicional e atual; a evoluo da estrutura religiosa nas organizaes humanas no decorrer dos tempos; a funo poltica das ideologias religiosas; e as determinaes da tradio religiosa na construo mental do inconsciente pessoal e coletivo. Teologias. Esse eixo analisa as mltiplas concepes do transcendente. Dentre os contedos destacam-se:
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a descrio das representaes do transcendente nas tradies religiosas; o conjunto de muitas crenas e doutrinas que orientam a vida do fiel nas tradies religiosas; e as possveis respostas norteadoras do sentido da vida: ressurreio, reencarnao, ancestralidade, nada. Textos sagrados e tradies orais. Esse eixo aprofunda o significado da palavra sagrada no tempo e no espao, com destaque para: a autoridade do discurso religioso fundamentado na experincia mstica do emissor que a transmite como verdade do transcendente para o povo; o conhecimento dos acontecimentos religiosos que originaram os mitos e segredos sagrados e a formao dos textos; a descrio do contexto sciopoltico-religioso determinante para a redao final dos textos sagrados; e a anlise e hermenutica atualizadas dos textos sagrados. Ritos. Esse eixo busca o entendimento das prticas celebrativas, por isso contempla: a descrio de prticas religiosas significantes, elaboradas pelos diferentes grupos religiosos; a identificao dos smbolos mais importantes de cada tradio religiosa, comparando seu(s) significado(s); e o estudo dos mtodos
utilizados pelas diferentes tradies religiosas no relacionamento com o transcendente, consigo mesmo, com os outros e com o mundo. Ethos. Analisa a vivncia crtica e utpica da tica humana a partir das tradies religiosas, por isso considera: as orientaes para o relacionamento com o outro, permeado por valores; o conhecimento do conjunto de normas de cada tradio religiosa, apresentando para os fiis no contexto da respectiva cultura; e a fundamentao dos limites ticos propostos pelas vrias tradies religiosas (Cf, FONAPER. Caderno Temtico Ensino Religioso, n 1, p. 31-32). Os eixos e contedos do Ensino Religioso foram elaborados a partir da concepo de que a atuao do ser humano no se limita s relaes com o meio ambiente e s relaes sociais, mas sim est sempre em busca de algo que transcende essas realidades. Os eixos e contedos do Ensino Religioso em muito podem contribuir para que o ser humano inacabado, inquieto e aberto ao transcendente siga na busca, encontre o sentido para a vida e seja feliz. (Cf. BOEING, Antonio).
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8.3.4 Contedo Bsico Comum Ensino Religioso Anos Iniciais do Ensino Fundamental 1 Ano do Ensino Fundamental de 9 anos e 1 a 4 sries do Ensino Fundamental
EIxOS COMPETNCIAS HABILIDADES CONTEDOS
Culturas e Tradies
Compreender que as tradies Entender que as tradies e Histria e Tradio Religiosa religiosas contribuem para um manifestaes religiosas do A Religio na vida das pessomundo mais fraterno. sentido vida. as. Reconhecer as manifestaes Identificar a diversidade reli- As tradies religiosas da coculturais e tradies religiosas, giosa, demonstrando abertura munidade local. relacionando-as com as prao dilogo com as pessoas de As religies e a prtica do bem ticas religiosas dos diferentes outras crenas religiosas. (caridade, solidariedade etc.). grupos. A diversidade religiosa no Brasil. O dilogo inter-religioso. Reconhecer o conjunto de Identificar linguagem simbmuitas crenas que orientam lica das culturas e tradies a vida do sujeito nas tradies religiosas da comunidade. religiosas. Conhecer os textos sagrados, Identificar nas narrativas sapercebendo-os como referengradas os conceitos do saciais de ensinamentos sobre grado. a f e a prtica das tradies Distinguir nas histrias sagrareligiosas. das os mitos das verdades de f. As representaes das tradies religiosas.
Teologias
Textos Sagrados e Tradies orais
Textos sagrados orais e escritos. Espaos sagrados da comunidade. Os mitos e segredos sagrados.
Entender que as narrativas As diferentes celebraes e sagradas surgiram dos mitos prticas religiosas. e histria dos povos. Os acontecimentos religio Perceber que as tradies resos. ligiosas se fundamentam nos Histrias da criao. textos sagrados. Perceber nos textos sagrados propostos de valorizao da vida e construo da cidadania.
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EIxOS
COMPETNCIAS
HABILIDADES
CONTEDOS
Ritos
Compreender a descrio de Perceber que os templos, ritos e festas religiosas oportuniprticas religiosas significanzam momentos sagrados de tes, elaboradas pelos diferenlouvor, agradecimento, celetes grupos religiosos. brao e realizao de encon Compreender a linguagem tro pessoal e comunitrio com simblica da cultura e da o transcendente. tradio religiosa da comu Identificar os smbolos mais nidade. importantes de cada tradio Compreender que os smboreligiosa, comparando os seus los religiosos so significativos significados. e necessrios para as manifes Entender os rituais como prtaes religiosas. ticas religiosas. Perceber os sinais que revelam sentimentos religiosos e sentir-se participante da religiosidade. Reconhecer o uso do smbolo como meio para comunicao de sentimentos e experincias. Relacionar as principais datas religiosas, festas e comemoraes realizadas no municpio. Pesquisar os variados ritos e festas culturais e religiosos da comunidade. Analisar as diversas simbologias e sua afirmaes de verdade. Conhecer as diversas manifestaes culturais e religiosas do pas, ritos e smbolos (afro, indgena e outros).
O significado dos ritos das tradies religiosas. Rituais de passagem, celebrativos e litrgicos. Prticas religiosas significativas elaboradas pelos diferentes grupos religiosos. Smbolos religiosos. Identificao dos smbolos mais importantes de cada tradio religiosa. Ritos e festas religiosas. Prticas e costumes das comunidades religiosas.
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EIxOS
COMPETNCIAS
HABILIDADES
CONTEDOS
Ethos
Orientaes para o relacionamento com o outro. Respeitar a si mesmo e aos Conhecer o conjunto de noroutros. O Eu. mas de cada tradio religiosa Entender que os nomes so Eu sou eu com o outro. apresentado para os fiis do importantes, porque identicontexto da respectiva cultuficam as diferenas com as Eu e o outro somos ns. ra. pessoas. Os valores humanizam. Conhecer os limites ticos Partilhar e conviver respeitan Cada pessoa tem o seu jeito propostos pelas vrias tradido as pessoas, construindo de ser e acreditar. es religiosas. um ambiente de paz. A riqueza das diferenas re Conviver harmoniosamente ligiosas. com o diferente, respeitando as diversas manifestaes religiosas. Desenvolver atos e atitudes de cuidado e respeito ao prprio corpo e ao meio em que vive. Participar de discusses ticas e religiosas, interagindo conforme as regras estabelecidas com os outros . Relacionar-se e conviver bem com os colegas no ambiente escolar. Saber ouvir e respeitar as diferentes posies religiosas das pessoas com as quais convive. Reconhecer a importncia da religiosidade na convivncia familiar.
Compreender que o relacionamento com o outro permeado por valores.
Descobrir-se como ser humano.
Alteridade.
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8.3.5 Referncias
ALCUDIA, Rosa, et al. Ateno diversidade. Porto Alegre: Artmed, 2002. CARNIATO, M. Ins. Coleo de ensino religioso fundamental. So Paulo: Paulinas, 2001. 9 v. FONAPER. Ensino religioso: referencial curricular para a proposta pedaggica da escola. 2000. (Caderno Temtico, 1). ______. Parmetros curriculares nacionais: ensino religioso. So Paulo: Ave Maria, 1997. JUNQUEIRA. Srgio Rogrio Azevedo. O processo de escolarizao do ensino religioso no Brasil. Petrpolis, RJ: Vozes, 2002. ______; OLIVEIRA, Lilian Blanck de. Ensino religioso: memria e perspectivas. Curitiba: Champagnat, 2005. PADEN, William E. Interpretando o sagrado: modos de conceber a religio. So Paulo: Paulinas, 2001. RUEDELL, Pedro. Educao religiosa: fundamentao antropolgico-cultural da religio segundo Paul Tillich. So Paulo: Paulinas, 2007. SENA, Luzia (org.). Ensino religioso e formao docente. So Paulo: Paulinas, 2006.
SITES http://www.fonaper.com.br www. rivistadireligione.it http:// geocities.com.ensinoreligioso www.comer.cjb.net www.pucsp.br/rever www. crdr.com.br htpp://geocities.yahoo.com.br.conerse www.ensinoreligioso.seed.pr.gov.br www.iccsweb.org www. assintec.org.br http://www.eufres.org/ http://cienciareligioes.ulusofona.pt
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REA DE LINGUAGENS E CDIGOS
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REA DE LINGUAGENS E CDIGOS ENSINO FUNDAMENTAL ANOS INICIAIS

Como marco e herana social, a linguagem produto e produo cultural e tal como o homem que a manifesta criativa, contraditria, pluridimensional e singular ao mesmo tempo. De natureza transdisciplinar, at mesmo quando enfocada como rea de conhecimento, os estudos da linguagem tm como nfase a produo de sentidos. Nesta perspectiva, os sistemas de linguagem envolvem as manifestaes e conhecimentos: lingusticos, musicais, corporais, gestuais, espaciais e plsticos. Tais sistemas compreendem, nos anos iniciais, a Lngua Portuguesa, as Artes e a Educao Fsica. A Lngua Portuguesa na educao escolar compreende a lngua como um objeto histrico, irregular, varivel, gerenciado por seus usurios para promover-lhes a interao com outras pessoas. Da perspectiva da enunciao, a lngua pode ser concebida como um conjunto de signos utilizados na comunicao, e a linguagem, a atividade discursiva, a forma de pr a lngua em movimento. O espao privilegiado para isso
Por meio da linguagem o homem pensa, conhece, se apropria, interfere sobre o mundo, o reorganiza e o reapresenta em smbolos que so a base dessa produo humana. Desse modo, quanto mais ele compreende a linguagem fazendo sentido, como trabalho simblico, mais torna-se capaz de conhecer a si mesmo como ser imerso em uma cultura e no mundo em que vive. A linguagem a mediao entre o homem e a realidade. Ela possibilita a reflexo, a crtica e a interveno e torna possvel a transformao do homem e do mundo em que vive. Ela articula significados coletivos que so compartilhados socialmente variando de acordo com os grupos sociais em seus tempos e espaos diferenciados. Levando em conta os princpios acima que consideram o homem inserido em sua cultura, na sociedade e na histria as disciplinas da rea propiciam no s a sua insero como sujeito atuante nessa sociedade, interferindo e atuando em prol do meio ambiente e no respeito s diversidades, mas o torna protagonista de aes de reorganizao dessa realidade.
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a interlocuo, compreendida como o local de produo da linguagem e de constituio dos sujeitos. Pensar a linguagem a partir do processo de interlocuo significa instaurar o processo educacional sobre a singularidade dos sujeitos, em contnua constituio, medida em que interagem com os outros. Isso significa que o aluno deve ser o sujeito da aprendizagem e o sujeito de seu texto, porquanto ele quem realiza a interao e produz o conhecimento. Artes insere-se na rea de linguagem como uma expresso humana que oportuniza o compartilhar das culturas em sua diversidade e congrega valores, posturas, condutas que a caracterizam e ao mesmo tempo a diferenciam de outras reas de conhecimento e outras manifestaes de linguagem. Fazer arte materializar as experincias e percepes sobre o mundo em formas, cores, sons e gestualidades, resignificando-as em processos poticos configurados pela ao de um gesto criador. Como produo simblica a Arte no funcional, no instrumental, nem se prende a normatizaes que a regulem, mas imbricada com o Trabalho detentora de um poder que a distingue de outras produes humanas, pois a ela permitido explorar por outros suportes e materialidades as diversas
formas que possumos de expresso, como nas artes visuais, nas danas, nas encenaes teatrais e na msica. A Educao Fsica pode ser compreendida como rea que tematiza/aborda as atividades corporais em suas dimenses culturais, sociais e biolgicas, extrapolando a questo da sade e relacionando-se com as produes culturais que envolvem aspectos ldicos e estticos. Essa disciplina deixa de ter como foco apenas o esporte ou os exerccios fsicos voltados para uma perspectiva restrita promoo da aptido fsica e ao desempenho de atividade fsica, tomando a ideia de que a linguagem humana produto da cultura e que a comunicao um processo cultural. Sendo assim, a linguagem corporal como produto da cultura, deve ser abordada com base nos temas da cultura corporal humana. Essa viso contempla o eixo da cultura, mas no descarta o eixo do trabalho que surge como possibilidade de garantir a contribuio da Educao Fsica na formao humana, na construo de uma postura reflexiva no mundo do trabalho. Alm disso, reconhece o eixo cincia na realizao da transposio do saber comum ao saber sistematizado e contextualizado.
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9.1 Lngua Portuguesa

O conhecimento e as relaes estabelecidas por ele configuram-se como o pilar de natureza epistemolgica* que sustenta o currculo de Lngua Portuguesa que aqui se apresenta. Distinta , todavia, a maneira de considerar o conhecimento, qual seja, uma interpretao histrico-social e no um dado objeto. Desse ponto de vista, toma-se o conhecimento lingustico-cultural como resultado de um processo dinmico como algo aberto e inacabado , favorecido pela interao sujeito-objeto, mediado pelo professor. Ganha tnica, como o quer Morin (2001), o saber lingustico pertinente, que articula, que permite a compreenso da totalidade do objeto que se deseja conhecer. Para isso, dever o aluno operar com o conhecimento produzido da perspectiva de sua incompletude, o que s possvel por meio de uma rede de relaes construda em momentos compartilhados com o outro. Para concretizar essa proposta, deve-se, pois, tomar a pesquisa como fundamento da formao intelectual. As condies de gnero, de relaes tnico-raciais na formao humana dos
* (epistemo= conhecimento /lgico=estudo)
modos como se produzem as identidades socioculturais e como nessa construo deve auferir espao privilegiado a conscincia ambiental, tanto do patrimnio natural quanto do histrico, configuramse, tambm, como princpios seriamente considerados. Deve-se, assim, compreender a lngua como um objeto histrico, irregular, varivel gerenciado por seus usurios para promover-lhes a interao com outras pessoas. Revela-se, a, uma concepo interacionista da lngua, eminentemente funcional e contextualizada. Da perspectiva da enunciao, a lngua pode ser concebida como um conjunto de signos utilizados na comunicao, e a linguagem, a atividade discursiva, a forma de pr a lngua em movimento. O espao privilegiado para isso a interlocuo, compreendida como o local de produo da linguagem e de constituio dos sujeitos. Tais reflexes apontam para um processo educacional instaurado sobre a singularidade dos sujeitos, em contnua constituio, medida em que interagem com os outros. Isso significa que o aluno dever ser o sujeito da aprendizagem e o sujeito de seu texto, porquanto ele quem realiza a interao e produz o conhecimento. (ANTUNES, 2003)
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Para uma concepo interacionista, funcional e discursiva da lngua(gem), decorre o princpio de que esta(s) s se atualiza(m) quando se pe(m) a servio da comunicao humana em situaes de atuao no social por meio de prticas discursivas materializadas em textos orais, escritos ou em outras modalidades discursivas. Por essa razo, devem os textos constituir-se no objeto de estudo da lngua e o trabalho de escritura e leitura, de um modo geral, favorecer ao sujeito a apropriao do cdigo como forma de representao cultural (GERALDI, 1991; KOCH, 1998; ANTUNES, 2003) Com relao concepo de escrita, esta defendida de modo to interativo e dialgico, dinmico e negocivel, quanto a fala. Essa perspectiva supe encontro, parceria, envolvimento entre sujeitos, para que acontea a comunho das ideias, das informaes, das intenes pretendidas. Toda escrita responde a um propsito funcional qualquer, possibilita a realizao de alguma atividade sociocomunicativa entre as pessoas e estabelece relaes com os diversos contextos sociais em que essas pessoas atuam. Elaborar um texto escrito significa empreender uma tarefa cujo sucesso no se completa, simplesmente, pela codificao das ideias ou das informaes, por meio
de sinais grficos. Deixa, pois, o texto de ser concebido como uma estrutura acabada, para ser compreendido em seu prprio processo de organizao, verbalizao e construo (GERALDI, 1991). Essa concepo permite ver o texto como resultado parcial da atividade comunicativa humana, a qual engloba processos, operaes cognitivas e estratgias discursivas, postos em ao em situaes concretas de interao social (KOCH, 1998), em consonncia com determinados pressupostos, a partir dos quais a atividade verbal se realiza. O texto configura-se como uma manifestao, gerada a partir de elementos lingusticos, cujo objetivo no somente permitir aos interlocutores, no processo de interao, a socializao de contedos, como tambm favorecer a prpria interlocuo, conforme as prticas culturais de cada contexto social. Constitui-se, o texto, assim, no momento em que os interlocutores de uma atividade comunicativa constroem-lhe determinado sentido, o que implica pensar que o sentido no est no texto mas a partir dele se constri indeterminado e surge como efeito do trabalho realizado pelos sujeitos. O texto s far sentido se seu produtor conhecer a sua finalidade e o seu destinatrio (idem, 1998).
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Fiel a esse quadro, a concepo de ensino de lngua deve criar condies para que os alunos construam autonomia, desenvolvendo uma postura investigativa. Para ensinar, em conformidade a essa concepo, ser preciso que o educador pesquise, observe, levante hipteses, reflita, descubra, aprenda e reaprenda no para os alunos, mas com os alunos. O ensino da Lngua Portuguesa deve possibilitar o desenvolvimento das aes de produo de linguagem, em situaes de interao, e de abordagens interdisciplinares, no se limitando decodificao e identificao de contedos, mas ao desenvolvimento de letramentos mltiplos concebendo a leitura e a escrita como ferramentas para o exerccio da cidadania.
Isso porque sem a linguagem articulada seria difcil apreender o mundo, torn-lo objeto de conhecimento, e transform-lo, ou sobre ele intervir. Serve, pois, a linguagem variabilidade do homem, sua diversidade nico elemento comum a todos os homens atuao do homem no mundo, tarefa cuidadosa de lev-lo a refletir sobre a conscincia, a ter sua marca identitria (DA MATTA, 2000). Serve, ainda, a linguagem para que o homem constitua-se sujeito no mundo, torne-se um ens sociale, interaja com o outro e reflita sobre si mesmo, a partir do contato com outros sujeitos. Considerandose o carter simblico da linguagem, o sujeito, por meio de atividades de leitura e compreenso de textos, estabelece uma relao prxima com a escrita e, nessa tarefa, fala de si, do outro e do mundo, atribuindo novos sentidos aos seus processos subjetivos. Portanto, a competncia de o sujeito interagir no, e com o mundo ocorre por via da linguagem, meio em que as realidades so construdas. Isso significa dizer que os conhecimentos so construdos por meio da linguagem, em que aes dos sujeitos produtores so controladas ou geridas por outros sujeitos, por meio de linguagens. Nessa tarefa, o
9.1.1
Contribuio da disciplina para a formao humana
Considerando-se o plano da linguagem como base essencial para a produo, e transmisso, de todo conhecimento, institucionalizado e de mundo, e da cultura, deve-se entend-la como o meio sem o qual todos os outros no poderiam existir.
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sujeito se desenvolve e se socializa. , pois, na interao com as diversas instituies sociais, por meio da linguagem e de seus distintos nveis e registros, que o sujeito aprende e apreende as maneiras de funcionamento da prpria lngua como cdigo e como enunciado e com isso constri seus conhecimentos com relao ao seu uso nos diversos contextos. Sendo o homem um sujeito historicamente construdo, so suas atividades, com o uso da linguagem e da lngua, marcadas pelo contexto socio-histrico e pontilhadas pelos significados e sentidos, de acordo com os contextos onde foram produzidas. Tais atividades capacitam-no a agir e a transformar a mesma histria que o construiu, ressignificando-a, para construir sua identidade social e cultural. Na interao com as diversas instituies sociais, o aluno amplia e enriquece a sua linguagem. Cabe, ento, a escola se organizar para receber a ele e a sua diversidade cultural, em suas salas de aula. Na escola, ter esse sujeito a oportunidade de recorrer s prticas orais e escritas do sistema lingustico com suas regras fonolgicas, morfolgicas, sintticas e semnticas, para, por meio da lngua, construir seu saber formal, no des-
considerando os saberes informais que ele traz consigo. A partir da compreenso de que dentro e pela lngua que o indivduo e a sociedade se determinam mutuamente e considerandose, como Castells (2002), que a identidade a constituio de significados a partir de um ou vrios atributos culturais, disponveis no ambiente social, o aluno dever saber que a lngua o principal elemento para o processo de individualizao, pois alm de suas caractersticas prprias, funciona como veculo, forma e ambiente por onde surgem a maior parte dos demais atributos. Assim, a troca que permite ao indivduo elaborar uma viso de si mesmo e de sua identidade ocorre por meio da lngua, inicialmente a lngua falada. Em alguns casos, como nas sociedades grafas e dos analfabetos, a forma falada prevalecer durante toda a vida do indivduo, enquanto nos ambientes de escrita, outras modalidades de trocas culturais com a sociedade podero ocorrer. O fato que sendo o ser humano uma criatura lingustica e sendo o mundo onde age conhecido e descrito por meio da lngua, nada existe fora do domnio da lngua. Dever o aluno ter a conscincia de que a lngua, o discurso, o texto, o jargo, tudo varivel, mas no
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a mensagem que transmitem. Isso, para refletir sobre a opresso que est enraizada na maneira como ns e os outros somos construdos linguisticamente, na maneira como somos posicionados por palavras em relao a outras tantas palavras ou por cdigos, estruturados em forma de lngua. O aluno precisa conceber que nosso ser, nossa identidade e at nossa subjetividade so constitudos por meio da lngua (MACNALLY, 1999), que o domnio da lngua padro permitir-lhe- se comportar em determinadas situaes formais do cotidiano. No caso da literatura, esta propicia ao aluno o refinamento de habilidades de leitura e de escrita, capacita-o a lidar com o simblico e a interagir consigo mesmo, com o outro e com o mundo em que vive, possibilitandolhe assumir uma postura reflexiva, tomando conscincia de si e do outro em relao ao universo letrado, tornando-se capaz de ser protagonista de uma ao transformadora. A Literatura propicia, ainda, uma reflexo poltica ao educando em reconhecimento do ser humano como um ser histrico-social que sofre transformaes com o decorrer do tempo.

Adota-se neste currculo a concepo de eixo como o elemento que funda e direciona os princpios da formao do aluno. Essa noo de eixo refora a ideia de integrao e de movimento e o carter de provisoriedade, de incompleteza e de continuidade do conhecimento. Eixo pode ser compreendido, tambm, como algo que permeia, concepo essencial para a formao humana, razo por que os contedos gerais especficos se organizam em grandes eixos. Lngua 1. Favorecer que o aluno conhea como e por que determinadas prticas de linguagem e determinados usos da lngua, e de diferentes linguagens, so historicamente legitimados e transitam segundo demandas especficas. 2. Proporcionar uma compreenso das normas gerais do funcionamento da lngua, permitindo que o aluno veja-se includo nos processos de produo e compreenso textual que se implementam na escola, ou fora dela. 3. Favorecer um olhar sobre os conjuntos de normas e fatores que concorrem para a variao e variabilidade lingustica, textual
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e pragmtica, necessrios leitura e escrita, sendo o texto o referencial de partida. Linguagem 1. Permitir que o aluno interaja, crtica e ludicamente, com diferentes manifestaes da linguagem em situaes de produo e leitura de textos escritos, orais, imagticos, digitais, entre outros. 2. Possibilitar uma experincia com as diferentes manifestaes da linguagem como a dana, o teatro, a msica, a escultura, a pintura e o movimento do corpo bem como a variedade de ideias, de culturas e de formas de expresso, reconhecendo nestas manifestaes as marcas da diversidade humana. 3. Permitir que o estudante conceba a linguagem como espao propcio para a tomada de conscincia acerca das desigualdades sociais, e da necessidade de sua atuao com vistas a uma sociedade mais justa. 4. Propiciar o conhecimento da linguagem verbal e no-verbal (inclusive Libras e Braille) para que o aluno possa interagir com vrios sujeitos em suas especificidades lingusticas.
Literatura 1. Criar espao para vivncias e cultivos de emoes e sentimentos humanos, bem como para experienciar situaes em que se reconhea o trabalho esttico da obra literria, identificando as mltiplas formas de expresso e manifestaes da(s) linguagem(ns) para levar a efeito o discurso. 2. Favorecer a produo de lcus em que se compreendam as transformaes histrico-socioculturais pelas quais o homem passa, por meio da linguagem literria, de modo a pensar a complexidade do mundo real. 3. Promover o letramento mltiplo como ferramenta para o exerccio da cidadania. 4. Possibilitar o conhecimento das escolas literrias, obras e autores, inclusive da literatura capixaba.
Cultura e conhecimento de mundo 1. Criar condies para que os alunos construam sua autonomia na sociedade contempornea tecnologicamente complexa e globalizada comprometidos com a preservao da memria cultural e do patrimnio natural capixabas.
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2. Favorecer espaos para a leitura de textos de diferentes contedos para a discusso de temas transversais, refletindo sobre o texto e sobre si mesmo, considerando sua situao no mundo. 3. Proporcionar momentos de reflexo de modo a descoisificar o homem por meio da leitura da vida, propiciando contato com um conhecimento que no pode ser mensurado. 4. Promover aulas de campo para envolver o educando em relevantes aspectos culturais do estado, tais como visitas a stios arqueolgicos, a parques ecolgicos, a espaos remanescentes quilombolas, a comunidades indgenas, a manifestaes culturais e a locais de culturas em movimento. 5. Favorecer o desenvolvimento da cultura do saber ouvir e a falar em situaes diferenciadas; respeitando a diversidade nos modos de falar. 6. Propiciar situaes para o aluno observar o meio em que vive, refletindo sobre sua participao no processo de sustentabilidade. 7. Ensejar momentos para o estudo das origens da cultura capixaba e da
formao da sua identidade histricocultural. 8. Valorizar a diversidade humana em suas diversidades, promovendo a formao do aluno num mbito tico, crtico e intelectual, levando-o a opor-se a toda e qualquer forma de preconceito e discriminao.

Prope-se um ensino de lngua portuguesa sustentado no desenvolvimento: da expresso oral, da expresso escrita e das habilidades leitora e escritora, considerando o texto o ponto de partida e de chegada, verdadeiro objeto de estudo da lngua, para anlise de seus usos (estudo lingustico e epilingustico), explorando-lhe os mltiplos sentidos, analisando-lhe a estrutura gramatical e a construo de seus sentidos. Ou seja, o texto conduz as anlises em funo do qual se recorre s determinaes gramaticais, aos sentidos das palavras, ao conhecimento e aos sentidos produzidos em seu interior. No caso do ensino de atividades de escrita, estas devem partir de condies concretas
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de produo. Toda escrita pressupe uma reescrita e um planejamento para execuo de cada etapa (planejar, escrever, reescrever). Ao final, utilizar a escrita como ferramenta de integrao do aluno vida de seu meio social. Grosso modo, as aulas de portugus devero configurar-se como espao para o aluno falar, ouvir, ler e escrever textos em lngua portuguesa. Ensinar o leitor-aluno a fixar objetivos e a ter estratgias de leitura, de modo a perceber que esta depende da articulao de vrias partes que formam um todo , ento, um pressuposto metodolgico a ser considerado. O leitor est inserido num contexto e precisa considerar isso para compreender os textos escritos. Em sala de aula, configuram-se como estratgias de preparao para a leitura as aes de descobrir conhecimentos prvios dos alunos, discutir o vocabulrio do texto, explorar a seleo do tema do texto, do assunto tratado, levantar palavras-chave ligadas a esse tema/assunto, e exercitar inferncias sobre o texto. Para as atividades de leitura, recomendase explorar diversos gneros textuais e literrios, considerando a leitura imagtica, silenciosa, oral e coletiva; lanar mo de
reportagens jornalsticas, escolhidas pelo aluno, transformando-o em protagonista, reprter por um dia; e explorar leituras de materiais concretos relacionados ao seu cotidiano, tais como, rtulos, passagens, bulas, destacando a viso que o aluno tem sobre o objeto e dirigir leituras de textos conhecidos dos alunos, tais como parlendas, cantigas de roda, quadrinhas. Deve-se estimular debates sobre temas variados, possibilitando que o aluno argumente, emita opinies, justifique, ou defenda opes tomadas, critique pontos de vista alheios e, a partir da, produza textos. Cumpre destacar que as atividades de falar/ouvir constituem-se parte integrante da competncia comunicativa dos falantes, vez que apontam para aes efetivas de interpretao tal como acontece quando o leitor toma contato com a escrita (ANTUNES, 2003). A produo de textos poder ocorrer por meio de dobraduras, cantinho de leitura, listagem de time de futebol, animais, flores, agenda telefnica, endereos dos alunos em ordem alfabtica, encartes de supermercados, receitas, produo de histria em quadrinhos, bilhetes, poesias, recorte de palavras, correio escolar, carto de felicita-
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es, jornais, entrevistas, piadas, excurses, transformao de um gnero textual em outro, entre tantos. Outra alternativa metodolgica a produo de um texto oral aps leitura de uma narrativa.
Outra estratgia metodolgica, de nvel um pouco avanado, a tarefa de escrever textos a duas e a quatro mos, sob a orientao do professor, observando as relaes morfolgicas, sintticas e semnticas, explorando as funcionalidades da lngua.
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9.1.4 Contedo Bsico Comum - Lngua Portuguesa Anos Iniciais do Ensino Fundamental
COMPETNCIAS GERAIS Ampliar a competncia comunicativa do aluno. Conhecer a norma culta da lngua. Utilizar diferentes linguagens e diferentes tipologias textuais. Interatuar com dados, argumentos, fatos e informaes contidos em diferentes textos. Organizar informaes representadas em diferentes formas de conhecimento disponveis para construo de argumentao consistente. Conviver, crtica e ludicamente, com situaes de produo de textos, atualizado em diferentes suportes e sistemas de linguagem escrita, oral, imagtica, digital entre outras. Demonstrar capacidade de reflexo sistemtica sobre a lngua e a linguagem. Aproveitar os conhecimentos desenvolvidos na escola para elaborao de propostas de interveno solidria na realidade, respeitando os valores humanos, considerando sua diversidade sociocultural.
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1 Ano do Ensino Fundamental de 9 anos e 1 e 2 Sries

HABILIDADES Transmitir recados com objetividade e clareza. Emitir opinio e fazer comentrios pessoais. Interpretar textos orais (a partir de histrias ouvidas), gravuras, grficos e outros. Observar e descrever detalhes de diferentes situaes cotidianas. Relatar experincias de situaes vividas e presenciadas. Expressar-se oralmente com clareza e objetividade. Interpretar histrias em quadrinhos, pequenos textos escritos, identificando ideias principais. Identificar aspectos sonoros da lngua. Conhecer o alfabeto e a representao escrita de cada letra identificando-as na formao das palavras. Reconhecer a ordem das letras no alfabeto. Ler, e reconhecer, textos variados e de diferentes gneros. Escrever palavras, frases e textos. Produzir textos de vrios gneros, obedecendo s estruturas e os mecanismos de articulao da lngua. Reescrever textos lidos e ouvidos identificando os diferentes tipos de letra. Utilizar os sinais de pontuao e acentuao na produo de texto. Relatar com segurana fatos de sua histria e de outros. CONTEDOS EIxO LINGUAGEM Garante o acesso ao conhecimento lingustico-textual-discursivo necessrio vida na sociedade ps-moderna. PROCESSOS ORAIS DE INTERLOCUO: recados, dilogos entrevistas, texto coletivo, produo e interpretao de diversos gneros textuais (poemas, trava-lnguas, quadrinhas com rimas, histria em quadrinhos, histrias mudas, grficos, letras musicais, cantigas de roda). PRTICAS DISCURSIVAS: descrio de gravuras, atividade de escuta (histria lida e contada), relatos orais de passeios, visitas e vdeos, exerccios dos diferentes nveis de fala. EIxO CONHECIMENTO LINGUSTICO Estuda o alcance, as fontes e os limites do conhecimento humano, buscando levar o aluno a diferenciar o conhecimento da simples opinio, o conhecimento cientfico de outros tipos de conhecimento e onde, nesse campo, se localiza o conhecimento lingustico-literrio. CONHECENDO O CDIGO LINGUSTICO Histria (o surgimento do alfabeto) e funo da escrita. Elementos estruturais bsicos do cdigo escrito (Palavra formada por letra, texto formado por palavras, Ordem alfabtica). As formas, os sons e os nomes das letras do alfabeto (habilidade de diferenciar). A diferena entre letra, desenho e nmero. APLICANDO O CDIGO LINGUSTICO Produo de diversos gneros textuais (estudo de rtulos, cartazes, placas, smbolos, jornais, gibis, preenchimento de ficha e dados diversos e outros). Atividades reflexivas de produo textual (Reescrita e autocorreo de texto). Estrutura e articulao do texto (Segmentao das palavras no texto, letra maisculas e minsculas, pontuao, paragrafao, margem, separao de palavras).
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HABILIDADES Observar, comentar e registrar as transformaes ocorridas no tempo e no espao. Enumerar as etapas de seu desenvolvimento. Perceber a importncia das diversas culturas e sua influncia em sua formao. Valorizar o convvio com os diversos grupos sociais, respeitando as diversidades. Localizar-se no espao com relao famlia, ao bairro, cidade, ao Estado, ao pas, ao planeta e identificar seu espao social em textos jornalsticos ou de outras mdias. Localizar-se no tempo com relao histria de seu Estado e posicionar-se em relao s aes acontecidas, tanto do ponto de vista do tempo do enunciado, quanto do ponto de vista do tempo contemporneo. Consultar o dicionrio e a internet para busca de palavras desconhecidas ou palavras-chave de textos diversos. Conferir as respostas com as do colega discutindo as divergncias de sentido, verificando as respostas a partir dos textos. Demonstrar seu conhecimento vocabular por meio de torneios de conhecimento de mundo ou de tarefas de interpretao textual. Seriar aes contidas nos textos, ordem de palavras conforme sua abrangncia de sentido e oraes que estruturam o texto conforme sua densidade.
CONTEDOS EIxO CULTURA, SOCIEDADE E EDUCAO Para que o humanide se transforme em humano preciso que receba uma dose de cultura, por meio da educao, o que lhe possibilita viver no social, no interior das instituies sociais, relacionando-se eticamente com o outro. Esse eixo concebe o espao escolar como o organismo vivo onde se estabelecem relaes e se produzem conhecimentos, confirmando o pressuposto que a educao porto de passagem para a construo real do ser humano, tendo em vista sua incompleteza. Esse eixo busca estudar a influncia da educao no social e como o homem, ao mesmo tempo em que produtor, tambm produto da cultura. Contao de histrias e da minha histria. O homem e seu desenvolvimento biolgico e cultural (biodiversidade e diversidades). Socializao do homem e o convvio com o outro: famlia, religio, escola, grupo local e global e o papel que a linguagem ocupa neste processo de socializao.
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3 Srie
Usar adequadamente a linguagem oral em seu EIxO LINGUAGEM cotidiano. Reconhecer a diversidade de gneros textuais que PROCESSOS ORAIS DE INTERLOCUO Diferentes gneros textuais em uso na sociedade: circulam na sociedade. Distinguir os diferentes gneros textuais, utilizandoos de acordo com o contexto social. Comparar diferentes gneros textuais, apontando suas caractersticas.
Textos Prticos: bilhetes, anncios e propagandas, cardpios, convites, bulas de remdios, panfletos etc.
Textos Literrios: poemas, contos, crnicas, fbulas, parlendas, cantigas de roda, letras de msica, charges etc.
Textos Informativos: jornais, enciclopdias, gramticas, dicio Combinar partes distintas de um texto e depois nrios, mapas, grficos, tabelas, resenhas etc. transformar esse todo desarticulado em um todo coerente, por meio do emprego adequado de EIxO CONHECIMENTO LINGUSTICO conectores e relatores. Copiar no caderno partes de um texto e identi- A COMUNICAO ESCRITA ficar seus elementos de coeso, verificando os Produo de textos escritos em circulao na sociedade: cheelementos que contribuem para a construo do ques, cartas, bilhetes, convites, e-mails, sites, poema, dilogo, pargrafo (dissertativo, narrativo e descritivo). sentido. Categorizar o texto em suas estruturas basilares. Apreciar textos de diversas culturas.
CONHECIMENTO LINGUSTICO O texto e noes de sua estrutura alfabeto, ordem alfabtica, Comparar o funcionamento das diversas culturas slaba, diviso silbica na mudana de linha, acentuao grfica, sinais de pontuao, tipos de frases e pargrafo, sinnimo e em seu espao de vivncia. antnimo, principais classes de palavras: substantivos, artigo, Reconhecer as diversidades culturais de modo a adjetivo, numeral, pronomes, verbos. contribuir para o combate ao racismo, ao preconceito, discriminao e homofobia, aplicando-os EIxO CULTURA, SOCIEDADE E EDUCAO em sua vida. Estudo das razes afro-indgenas capixabas. Conhecer a biodiversidade de sua cidade e seu Leitura das narrativas de fundao indgenas. estado para aprender a preserv-la. Debate poltico sobre temas da contemporaneidade como forma de fortalecer a democracia. Biodiversidade e diversidade cultural.
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4 Srie
Usar adequadamente a linguagem oral em seu EIxO LINGUAGEM cotidiano. Reconhecer a diversidade de gneros textuais que LINGUAGEM ORAL E ESCRITA circulam na sociedade. Textos de gneros diversos: contos, mitos, fbulas, lendas, par Distinguir os diferentes gneros textuais, utilizando- lendas, trava-lnguas, piadas, histrias em quadrinhos, literatura de cordel, poemas, canes, notcias, dirio pessoal. os de acordo com o contexto social. Comparar diferentes gneros textuais, apontando Leitura e interpretao de texto. Produo de texto individual e coletiva. suas caractersticas. Combinar partes distintas de um texto e depois Intertextualidade e construo de significados intertextuais transformar esse todo desarticulado em um todo em obras j conhecidas. coerente, por meio do emprego adequado de LINGUAGEM E PARTICIPAO SOCIAL. conectores e relatores. Copiar no caderno partes de um texto e identi- Textos de gneros diversos: poemas, canes, histria em quaficar seus elementos de coeso, verificando os drinhos, cartas, contos, mitos, fbulas, lendas, poemas, canes, elementos que contribuem para a construo do quadrinhas, parlendas, trava-lnguas, histrias em quadrinhos, piadas, instrues, notcias, relatos e entrevistas. sentido. Categorizar o texto em suas estruturas basilares. Textos extraverbais (ex: fotografia, msica, dana, pintura, escultura e outros). Apreciar textos de diversas culturas. Observao e uso da lngua oral em situaes sociais de co Comparar o funcionamento das diversas culturas municao. em seu espao de vivncia. Produo de textos de diferentes tipologias, operando com os Reconhecer as diversidades culturais de modo a conhecimentos sobre a lngua. contribuir para o combate ao racismo, ao precon- Diferentes discursos em situaes de comunicao escrita. ceito, discriminao e homofobia, aplicando-os Pesquisa no dicionrio para o aperfeioamento da ortografia em sua vida. nas produes textuais. Conhecer a biodiversidade de sua cidade e seu Aplicao do conhecimento gramatical em situaes de coestado para aprender a preserv-la. municao oral e escrita.
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HABILIDADES
CONTEDOS EIxO CONHECIMENTO LINGUSTICO Itens da gramtica normativa (em situaes de leitura, produes de textos orais e escritos, de forma significativa e contextualizada): Substantivo (conceito). Diviso silbica: dgrafo, encontro consonantal, encontro voclico (ditongo, tritongo, hiato). Reviso: verbos (conceito / infinitivo). Tempos verbais (presente, pretrito, futuro). Concordncia verbo-nominal. Discurso direto e indireto. Pronomes: pessoais, oblquos, de tratamento, possessivos, indefinidos e demonstrativos. Preposio. Artigo definido/indefinido. Ortografia contextualizada. Adjetivo e locuo adjetiva. Interjeio, onomatopia. Sinais de pontuao. Itens da gramtica normativa (em situaes de comunicao funcional): Acentuao (acentos agudo, circunflexo e grave). Numeral (noo e escrita dos cardinais e ordinais). Verbos e concordncia verbal. Advrbios (tempo, dvida, modo, negao, afirmao). EIxO CULTURA, SOCIEDADE E EDUCAO Respeito s diferentes formas de expresso oral (regionalismo, sotaques etc). O hbito dirio da leitura de fontes diversas. Preservao do patrimnio cultural e histrico. Adoo de esprito investigativo (pesquisa). A cultura da pesquisa em dicionrio. Exerccios prticos de situao de uso da lngua os quais demonstrem uma postura cidad crtica e reflexiva.
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9.1.5 Referncias
ANTUNES, Irand. Aula de portugus: encontro e interao. So Paulo: Parbola, 2003. AZEREDO, J.C. (Org.) Lngua portuguesa em debate. Petrpolis, RJ: Vozes, 2000. BOSI, Alfredo. Histria concisa da literatura brasileira. So Paulo: Cultrix, 1972. CARNEIRO, A. Dias. Texto em construo: interpretao de texto. So Paulo: Moderna, 1996. _______. Redao em construo: a escritura do texto. So Paulo: Moderna, 1995. CASTELLS, Manuel. A era da informao: economia, sociedade e cultura. A sociedade em rede. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian, 2002. CASTRO, Celso. Evolucionismo cultural. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2002. CEREJA, Willlian Roberto. Portugus: linguagens. So Paulo: Atual, 2002. CUNHA, C.; CINTRA, L. Nova gramtica do portugus contemporneo. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1985. DA MATTA, Roberto. Relativizando: uma Introduo antropologia social. So Paulo: Rocco, 2000. GERALDI, J.W. Portos de passagem. So Paulo: Martins Fontes, 1991. KOCH, I. V. O texto e a construo dos sentidos. So Paulo: Contexto, 1998. McNALLY, David. Lngua, histria e luta de classes. In: WOOD, Ellen; FOSTER, John B. Em defesa da histria: marxismo e ps-modernismo. Rio de Janeiro: Zahar, 1999. MORIN, Edgar. Os sete saberes necessrios educao do futuro. So Paulo: Cortez; Braslia: UNESCO, 2001. PEREIRA, Helena Bonito. Na trama do texto: lngua portuguesa. So Paulo: FTD, 2004.
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9.2 Artes
Se queres conhecer o mundo, observa teu quintal Provrbio Chins As Artes no universo escolar vivenciaram diferentes concepes conceituais do perodo colonial contemporaneidade, refletindo e por vezes determinando o espao ocupado por essa disciplina no currculo escolar e as prticas institudas na escola. Afirmamos assim, que a insero da Arte na escola se relaciona com o contexto histrico-social, esttico e artstico da qual ela se origina. Esse contexto gerou teorias como da arte como expresso e da arte como conhecimento que, embora diferenciadas, influenciaram a educao da arte. Das propostas educativas do perodo da Escola Nova e, provavelmente, de leituras superficiais das obras dos tericos Victor Lowenfeld e Herbert Read, as prticas educativas em arte at a dcada de 80, estavam em sua maioria, reduzidas a um laisse faire, como um fazer por fazer, concretizado nas chamadas atividades artsticas. No final da dcada de 1980, a arte tratada como linguagem, mas com uma nfase em seus as-
pectos formais especficos, deixando de lado contedos e intertextos que dialogam com o assunto ou obra em questo. Em decorrncia deste pensamento surge a fragmentao dos saberes em detrimento da valorizao dos elementos formais resultando em proposies fechadas e desconsiderando os contedos e as mltiplas relaes que se estabelecem a partir de sua leitura. J na dcada de 1990 a proposta preconizada por Barbosa (1991) considera a arte no somente como expresso mas como cultura, e aponta a necessidade de sua contextualizao e leitura. Acreditamos que a arte na educao escolar deve ser considerada em suas dimenses artsticas, estticas e culturais, englobando tanto os estudos das obras e suas inseres contextuais, histricas e sociais, quanto o acompanhamento das transformaes de sentido realizadas em seus percursos nos diferentes sistemas dos quais ela abrange. Considera-se assim, no somente e exclusivamente o sistema da arte e de suas idealizaes e definies hegemnicas, mas a arte includa como bem cultural em sua diversidade de produo tnica em suas diversas manifestaes culturais. Desse modo, a arte na educao escolar dever ser pautada em atitudes e experincias pessoais, sociais e histricas. Ela uma forma de linguagem
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que congrega significaes, saberes, expresso e contedo, objetivando a interao e a apreenso da/na obra e entre os sujeitos que a contemplam e/ou participam dela em suas mltiplas dimenses e constituies. No texto A arte e sua relao com espao pblico, de Agnaldo Farias, h uma reflexo que nos interessa sobremaneira quando discutimos a contribuio da rea das artes para a formao humana. Segundo o autor [...] a arte no algo que se oferece, mas uma potncia. E uma sensao que no conclui nos sentidos. (Farias,1997: p.3)15 E ento nos perguntamos: em que a experincia da arte contribui? Para dialogar com nossas possveis respostas recorremos a Fernando Pessoa que escreveu sobre a funo da natureza da importncia da arte; [...] A necessidade da arte a prova de que a vida no basta.16 Inventamos a arte, sabemos que ela no se esgota em nossos sentidos e neste dilogo,
15 A arte e sua relao com o espao pblico. Palestra proferida na abertura do V Encontro Tcnico dos Polos da Rede Arte na Escola em 28.04.1997, transformado em texto e publicado no site www.artenaescola.org.br/ pesquise_artigos. 16 Citao extrada do site www.cenpec.org.br/memria. Artigo: A Arte de todos, pg. 01. Em 19 de setembro de 2008 s 12h00.
o escritor Jorge Miguel Marinho17 diz que [...] a arte, junta a inventividade do imaginrio e o registro concreto de real, apelo coletivo, expresso comunitria, espelho de todos e de cada um. Desnecessrio dizer que a arte est sempre a favor da vida e, como tantos poetas j insistiram, ela o sonho que todos ns sonhamos em busca de um ideal. Da que a sua funo mais humana, poltica e revolucionria seja revelar que a vida pode ser mais completa e comunitariamente mais feliz. Por outro lado, nas aes e transformaes que o homem realiza que envolvem os processos de produo materiais, inserem-se tambm o que chamaremos aqui dos no materiais. Trata-se da produo de ideias, conceitos, valores, smbolos que comportam habilidades, atitudes e hbitos. So [...] produes do saber, seja sobre a natureza, seja sobre o saber, sobre a cultura, isto , o conjunto da produo humana (Saviani,1991,p.20)18. Nesse proceder, de produo de sua existncia material e no material, o homem pelo trabalho, cria o mundo da cultura e se insere como sujeito de suas prprias aes de carter social, cultural e histrico (Ruschel, 2003)19. a Arte e
17 Citao extrada do site www.cenpec.org.br/memria. Artigo: Amigos da escola A arte de todos, anexo Com vocs: As Artes! Pg. 05. Em 19 de setembro de 2008 s 12h00. 18 Demerval, Saviani. Pedagogia histrico-crtica. So Paulo: Cortez. Autores associados, 1991. 19 Nunes, Ana Luza Ruschel. Trabalho, arte e educao: formao humana e prtica pedaggica. Santa Maria: Editora UFSM, 2003.
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a cultura mediatizadas e manifestadas por uma variabilidade sgnica, indissociando o homem da sociedade. Como produo humana a arte e a cincia sempre andaram juntas, ambas lidam com a inventividade, com a pesquisa, com a busca do conhecimento. Entretanto, enquanto uma tem de apresentar resultados e comprovaes, a outra lida com o simblico. Desse modo, as manifestaes artsticas favorecem a aproximao da escola com a comunidade fazendo ver que o mundo, hoje visto como um espao muitas vezes opaco, composto de tantas coisas que aquele que trabalha com educao pode mediar a capacidade criativa e a sensibilidade de seus alunos, pois estas so competncias fundamentais no mundo do trabalho atual. No desenvolver de processualidades artsticas, os sujeitos entram em contato com elementos que lhe fornecem meios para observar, perceber e atuar no mundo de forma mais ampla.
Incentivar a pesquisa e a investigao possibilitando a identificao e o estabelecimento de relaes entre a arte e as manifestaes artsticas e culturais nos mbitos regionais, nacionais e internacionais, em diferentes tempos histricos. Possibilitar a observao, a reflexo, a investigao e o estabelecimento de relaes entre a arte e a realidade. Fomentar a insero da arte e as possibilidades que ela apresenta como leitura de mundo. Promover a insero da arte como rea de conhecimento da linguagem estabelecendo dilogos com as outras reas. Criar condies para articular as diferentes linguagens (visuais, cnicas, musicais e corporais) compreendendo-as como produo cultural inserida nos diversos espaos e tempos e em suas mltiplas formas de manifestao. Promover as leituras da arte a partir de seu plano de expresso e de seus elementos em relao e os efeitos de sentido que eles edificam. Explorar nas linguagens artsticas (artes visuais, artes cnicas, msica e dana), suas faturas, considerando as especificidades das tcnicas, dos suportes, das materialidades. Proporcionar espaos/tempos de produes artsticas, individuais e/ou coletivas,

Possibilitar a compreenso das diversas manifestaes da arte, suas mltiplas linguagens dos diferentes grupos sociais e tnicos e a interao com o patrimnio nacional e internacional, em sua dimenso socio-histrica.
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nas linguagens artsticas (artes visuais, artes cnicas, msica e dana) para refletir, analisar e compreender os diversos processos criativos advindos de diferentes suportes e materialidades. Incentivar a investigao e a vivncia das linguagens artsticas (artes visuais, artes cnicas, msica e dana) a partir das relaes construdas por seus elementos formadores na busca pelos sentidos edificados nelas e fru-la em suas diversas manifestaes. Humanizar as relaes pessoais e interpessoais promovendo o conhecimento artstico e esttico e o respeito prpria produo e a dos colegas. Mediar os dilogos entre os diversos sujeitos da escola (professores, alunos, tcnicos administrativos, entre outros) e os da comunidade sobre as possibilidades de incluso que a arte proporciona em seus diferentes espaos/tempos de manifestao e de vivncias. Eixos da Educao em Artes 1. Da proposio e abrangncia Os eixos da Educao em Artes que iro compor as Diretrizes Curriculares para a Educao Bsica da Rede Pblica Estadual de Ensino do Estado do Esprito Santo so um mapeamento das prticas planejadas
e realizadas nas aulas de artes pelos professores de Artes. Esse mapeamento um esboo, como um primeiro desenho, dos dados coletados em pesquisa exploratria proposta durante um Colquio realizado no dia 19 de junho de 2008 na Escola Maria Ortiz, em que estavam presentes as professoras referncias de Artes, demais professores de Artes, pedagogos e tcnicos da SEDU e da superintendncia, totalizando aproximadamente 54 pessoas. 2. Prticas orientam outras prticas Num processo que considera os diferentes fazeres e saberes propostos e vividos cotidianamente pelos professores que compem a Rede Pblica Estadual, esse mapeamento possui a pretenso de, num primeiro movimento, dar visibilidade s diversas prticas relatadas por cada um dos professores que atuam nos diferentes espaos escolares, nas diversas regies de nosso Estado, para num segundo movimento agrup-las em eixos que possuem, cada um, a particularidade de englobar os ditos, os realizados, ou seja, respondendo seguinte indagao: quais saberes circulam nas escolas? Considera-se aqui tanto as presenas como as ausncias dos saberes que compem, e acreditamos deva compor, um currculo para a Educao em Artes. As
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contribuies de cada um dos professores e dos demais integrantes dos grupos de trabalho do dia 19 de junho de 2008 possibilitaram a composio dos eixos que iro nortear o currculo de Artes em nosso Estado. Lembramos que o que se aponta aqui um simulacro metodolgico de saberes apresentado em quatro eixos, que s foram divididos para uma melhor visualizao de suas faces. Sendo assim, a diviso aqui apontada considera as interfaces que se formam entre os quatro eixos e a ausncia de hierarquias entre eles. Entretanto, reafirmamos que cada um desses eixos se formam e se reagrupam de modo diferenciado conforme as proposies dos professores em suas aulas de Artes. Mas entendemos que cada um deles portador e engloba quatro pilares da Arte imprescindveis e que devem estar presentes em um currculo de Educao das Artes. Sendo assim, a organizao do planejamento escolar contemplando os eixos uma orientao metodolgica para o professor planejar as suas aulas, a partir de objetivos e contedos que englobam os quatro pilares de insero da Arte na educao escolar, que envolve:
Saberes sensveis, estticos histricos e culturais Linguagens artsticas e seus dilogos Expresso/contedo Processos de criao 1. Saberes sensveis, estticos histricos e culturais Envolvem os saberes da Arte narrados nas Histrias da Arte das diversas culturas, considerando as dimenses estticas e artsticas que as englobam. As culturas a partir de estudos transdisciplinares, intercultural e multiculturais. Os artistas e seus contextos socioculturais e estticos. A apreenso da Arte pelo sensvel e pelo inteligvel. As abordagens da Arte a partir dos estudos que envolvem as teorias e filosofias da Arte. Os bens culturais pertencentes ao patrimnio da humanidade, incluindo os materiais e os imateriais (manifestaes populares expressas nas danas, folguedos, alimentao, costumes, entre outros). 2. Linguagens artsticas e seus dilogos Envolvem diversas linguagens artsticas, tais como: as artes visuais, a msica, o teatro e a dana, considerando as singularidades de suas produes, os dilogos estabelecidos entre elas e as demais manifestaes artsticas e culturais como as presentes nas diversas
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mdias: revistas em geral, histria em quadrinhos, cartazes e outros. Envolvem tambm, imagens em movimento do cinema, tv e produes curtas de animao e as diversas tecnologias como arte cintica, arte no computador e outras. 3. Expresso/contedo As obras de arte, assim como as demais linguagens, possuem duas dimenses: um plano de expresso e um plano de contedo. Estes podem ser entendidos como significante e significado, ou seja, o primeiro suporta ou expressa o contedo, com o qual mantm relao de pressuposio recproca. Nas Artes Visuais os elementos bsicos do plano de expresso so: o ponto, a linha, a cor, a forma, a superfcie, o volume, a textura, e o espao dentre outros que vo formar os elementos compositivos, tais como: orientaes e direes espaciais, movimento visual, proporo, contraste, ritmo, equilbrio, harmonia, relaes figura-fundo e outros. So os elementos do plano da expresso que, organizados em diferentes materialidades e suportes, compem o contedo, ou seja, este s se torna visvel pois manifestado pela forma. 4. Processos de criao Envolvem os percursos de criao do ser humano manifestado na arte pelos artistas e suas proposies e prticas englobam
as etapas, os esboos, os rascunhos, a fatura do trabalho, as apropriaes da matria a ser manipulada, as proposies e as aprendizagens decorrentes dessa processualidade. A criao em atelis e os materiais artsticos. A apropriao de materiais do cotidiano em materiais artsticos. As fruies da arte em espaos expositivos.

1. Princpio metodolgico: da cultura que habita a escola s culturas que habitam o mundo em seus diferentes temposespaos. Da arte que tambm uma experincia vivida localmente, que parte de pessoalidades e processualidades em diversos mbitos para outros, de outras vivncias e culturas em outros espaos e tempos. Se cada espao vivenciado considerado como um espao de sentido, parte-se do entorno como o da escola que se insere na comunidade e esta em outros espaos que a englobam, como: municpio, Estado, nao, continente e mundo. Por outro lado, os tempos se complementam e dialogam formando uma rede de sentidos para aqueles que com eles buscam apreendlo. Prope-se aqui uma aproximao
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dos diversos espaos-tempos, das mltiplas experincias em arte para o dilogo dentro da escola, promovendo uma proximidade com as produes locais e delas com outras produes de diferentes estticas, estilos, materialidades e modos de fatura. Desse modo, o currculo uma referncia e lcus agregador dos conhecimentos acumulados pela humanidade, ou seja, considera os espaos e os entre-espaos compondo uma rede de informaes sem uma hierarquia de saberes. 2. Princpio metodolgico: do texto para o contexto A arte j traz em si um contexto, uma histria, ela est no mundo. Propomos como princpio metodolgico um percurso que parta da obra, a considere como uma produo textual humana, que possui uma discursividade, ou seja, uma historicidade e uma plasticidade e este princpio se fundamenta nos conceitos semiticos propostos por Rebouas (2006)20. Como uma teoria da significao, a semitica entende que o sentido se constri nas relaes, ou seja, entre o texto e seu contexto
20 Rebouas, Moema Martins. Uma leitura de textos visuais. In: Cadernos de pesquisa em educao. N 24 ano 2006. Vitria: PPGE, 1995.
formador. Considera as produes humanas como produes textuais, sendo assim uma obra de arte, um filme, um romance, um espetculo teatral, musical ou de dana so manifestaes textuais. O modo que relacionamos uma manifestao textual com outras em seus diversos tempos e espaos se d por intermdio de suas incluses em seus contextos. Desse modo, trabalhar com Artes envolver aes de leitura da obra de arte, ou das manifestaes culturais e miditicas, como um texto que abrange ao mesmo tempo, as relaes estabelecidas a partir de sua estrutura interna, (seus planos de expresso e de contedo) e estas com o contexto (social, histrico, artstico) e os intertextos produzidos e postos em circulao em diferentes suportes e linguagens, que com ela dialogam. Considera-se desse modo as marcas presentes na obra, tais como o seu estilo, a sua tcnica, a sua composio, a distribuio da forma, o assunto tratado e at mesmo a intertextualidade estabelecida entre ela e seu ttulo. Todas essas marcas textuais pertencem ao seu contexto formador, ou seja ao macrotexto que a engloba. Desse modo, as obras que possuem traos que a caracterizam como pertencentes a determinado estilo dialogam entre si, contudo obras de perodos e estilos diferenciados
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tambm podem dialogar, no pelos elementos do plano da expresso que organizados plasticamente compem um estilo, mas por aproximaes temticas. Temos assim, vrios modos de leitura e esta depende de como o leitor estabelece as relaes, tanto sensveis como inteligveis, com a obra lida criando uma rede enriquecida pelo repertrio de leituras que possui da arte e do mundo. A pintura Retirantes (1944) de Portinari, por exemplo, trata do xodo rural e a busca por melhores condies de vida. Esse tema est presente nas figuras do que parece ser uma famlia, com traos fisionmicos que caracterizam a falta de comida, de condies de sade, de sobrevivncia. As cores so azuladas, cinzas e pretos, reiterando no plano de expresso o que o contedo tematizou. Essa pintura nos remete entre outras, obra literria Vidas secas, de Graciliano Ramos,
s msicas com a temtica do trabalho e da vida no serto, entre outros dilogos que a intertextualidade nos possibilita realizar. Ao assumir essa orientao metodolgica em sala de aula garante-se a participao de outros modos de olhar e outras possveis interlocues que permeiam o estudo sobre a arte. Para tanto necessrio que o professor como propositor e mediador das aes educativas da arte possibilite o enriquecimento de seu prprio repertrio artstico/cultural e o de seus alunos aproximando-se da arte e suas manifestaes sociais como a frequncia a espaos expositivos/culturais de seu municpio, de seu Estado e, se possvel, de eventos realizados em outros estados brasileiros e do exterior, lembrando que, seno em presena, as visitas podem ser virtuais com o suporte do computador e da navegao pela web.
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9.2.4 Contedo Bsico Comum - Artes Anos Iniciais do Ensino Fundamental

COMPETNCIAS POR EIxO
Saberes sensveis, estticos, histricos, artsticos e culturais
Linguagens e seus dilogos
Plano de expresso e contedo
Processos de criao
Observar, analisar e relacionar Conhecer e considerar as diversas manias diferentes formas de manifestaes da arte em festao cultural presentes nas suas diferentes maobras de arte e movimentos terialidades: gestuais, artsticos produzidos em disonoras, cenogrficas versas culturas (regional, nae cinestsicas, precional e internacional) e em sentes na natureza e diferentes tempos e espaos nas diversas culturas da histria. de modo sensvel. Identificar e reconhecer a im Reconhecer, compreender e vivenciar em anlises, leituras e produes pessoais e/ou coletivas as linguagens artsticas Reconhecer a importncia da como integrantes arte e das manifestaes culdos sistemas artstiturais na sociedade e na vida cos, comunicativos das pessoas. e tecnolgicos. portncia das manifestaes e dos produtores artsticos e culturais como agentes sociais de diferentes pocas e culturas.
Compreender, experimentar Experimentao, utilizao e pesquisa de e ressignificar a arte como materiais e tcnicas arlinguagem e as manifestatsticas (pincis, lpis, es artsticas. giz de cera, papis, Conhecer e considerar os tintas, argila, goivas) e planos de expresso e de outros meios (mquicontedo da arte e das manas fotogrficas, vdeos, nifestaes culturais como aparelhos de computamodos de comunicao e o e de reprografia). sentido. Experimentar, vivenciar em Criao e construo de formas plsticas e produes pessoais e/ou visuais em espaos dicoletivas as propriedades versos (bidimensional expressivas e construtivas e tridimensional). dos materiais, suportes, instrumentos, procedimentos e tcnicas manifestados em diversos meios de comunicao da imagem: fotografia, cartaz, televiso, vdeo, histrias em quadrinhos, telas de computador, publicaes, publicidade, desenho industrial, desenho animado, entre outros.
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1 Ano do Ensino Fundamental de 9 anos

HABILIDADES POR EIxO
Saberes sensveis, estticos, histricos, artsticos e culturais Linguagens e seus dilogos Plano de expresso e contedo Processos de criao
CONTEDOS
Observa as manifestaes culturais de seu entorno (indgenas, tnicosociais, inclusivas, entre outras). Analisa as manifestaes culturais de seu entorno (indgenas, tnicosociais, inclusivas, entre outras). Relaciona as manifestaes culturais de seu entorno (indgenas, tnicosociais, inclusivas, entre outras). Reconhece as manifestaes culturais e dos produtores artsticos de seu entorno (indgenas, tnico-sociais, inclusivas, entre outras).
Conhece as diversas Exper imenta e Cria formas plsmanifestaes da pratica produes ticas e visuais em arte (dana, msipessoais e ou coleespaos diversos ca, cnicas, visuais, tivas. (bidimensional e udio visuais). tridimensional). Vivencia as pro Reconhece produdues pessoais e Constri materialicoletivas das proes das linguagens dades diversas (ceartsticas (estilos de priedades expresnografias, musicalidana, musica, csivas constitutivas dades, encenaes, nicas, visuais, udio nas diversas linguaplasticidades, espavisuais). gens (dana, musicialidades) pessoais ca, cnicas, visuais, e/ou coletivas. audiovisuais) e as relaciona com as manifestaes culturais e artsticas de seu entorno atribuindo sentido.
Arte e patrimnio cultural. A Arte e as manifestaes artsticas, culturais em mbito local em diferentes tempos histricos (artistas locais, heranas culturais, imaginrio popular entre outras). A potica do cotidiano nas produes artsticas locais (msica, udio-visual, dana, parlendas, trovas, cantigas, grupos regionais entre outros). A Arte como linguagem presente nas manifestaes culturais locais e suas relaes (dana, msica, cnicas, visuais, audiovisuais e outras). Linguagens artsticas e processos de criao (elementos da composio, formas, linhas, cores, planos, volumes, espacialidades).
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1 Srie do Ensino Fundamental

CONTEDOS
Observa as manifestaes culturais de seu entorno e em mbito nacional (indgenas, t n i c o - s o c i a i s, inclusivas, entre outras). Relaciona as manifestaes culturais de seu entorno e em mbito regional (indgenas, tnicosociais, inclusivas, entre outras). Reconhece as manifestaes culturais e dos produtores artsticos de seu entorno e em mbito regional (indgenas, tnicosociais, inclusivas, entre outras). Reconhece a necessidade de preservao do patrimnio artstico de seu entorno e em mbito regional.
Reconhece e relaciona as diferentes produes das linguagens artsticas (estilos de dana, msica, cnicas, visuais, audiovisuais). Conhece a importncia das diferentes manifestaes da arte (dana, msica, cnicas, visuais, audiovisuais).
Identifica o plano Investiga materiade expresso das lidades diversas (suportes variadiversas manifesdos: papis em ditaes artes visuais versas gramaturas, (espacialidades, cotecidos, plsticos, res, formas, linhas, volumes, materiais tecidos sintticos, e outros). e outros).
Arte e patrimnio cultural. A Arte e as manifestaes artsticas, culturais em mbito local e regional em diferentes tempos histricos (artistas locais, regionais e nacionais, heranas culturais, grupos regionais entre outras).
Reconhece o plano Investiga materialide expresso das dades diversas para diversas manifesas intervenes taes artes visuais (materiais secos, (espacialidades, comateriais midos, A potica do cotidiano res, formas, linhas, industrializados e presentes nas produvolumes, materiais naturais). es artsticas locais, e outros). e regionais (msica, Vivencia produes audiovisual, danas pessoais e coletivas diversas, parlendas, em diferentes matrovas, grupos regioterialidades. nais entre outros). A Arte como linguagem presente nas manifestaes culturais locais e regionais (dana, msica, cnicas, visuais, audiovisuais, arte pblica, monumentos da cidade e outras). Linguagens artsticas e processos de criao (pintura, desenho, escultura, gravura, cermica, danas de roda, jogos teatrais e outros).
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CONTEDOS
Identifica as diferentes particularidades das manifestaes culturais, regionais e nacionais (indgenas, tnicosociais, inclusivas, entre outras). Analisa as manifestaes culturais de seu entorno e em mbito nacional (indgenas, tnicosociais, inclusivas, entre outras). Relaciona as manifestaes culturais de seu entorno e em mbito nacional (indgenas, t n i c o - s o c i a i s, inclusivas, entre outras). Reconhece a necessidade de preservao do patrimnio artstico de seu entorno e em mbito nacional.
Relaciona as linguagens artsticas s diferentes manifestaes culturais, regionais e nacionais. Diferencia as manifestaes culturais e tnicas: afrodescendente, indgena, europeia, ciganos, oriental e outras). Reconhece e respeita as manifestaes culturais e tnicas: afrodescendente, indgena, europia, cigana, oriental e outras).
Identifica o plano Valoriza os processos de criao indide expresso das vidual e coletiva. diversas manifestaes artes visuais (espacialidades, co- Constri nas linguagens artsticas res, formas, linhas, sua fatura considevolumes, materiais rando a tcnica, o e outros). suporte, a composio, fruindo-as. Reconhece o plano de expresso das diversas manifes- Utiliza das especificidades das taes artes visuais linguagens arts(espacialidades, coticas (Artes Visures, formas, linhas, ais: espaos bi e volumes, materiais tridimensionais; e outros). elementos da teatralidade: drama Relaciona o plano tizao; msica: de expresso nas iniciao rtmica; diversas manifesdana: expresso taes artsticas e corporal). culturais.
Arte e patrimnio cultural. A Arte e as manifestaes artsticas, culturais em mbito local, regional, nacional em diferentes tempos histricos (artistas locais, regionais e nacionais, heranas culturais, grupos regionais e nacionais entre outras). A potica do cotidiano nas produes artsticas locais, regionais e nacionais (dana, ritmos visualidades contemporneos). A Arte como linguagem presente nas manifestaes culturais explorando (nas artes visuais: espaos bi e tridimensionais; no teatro: dramatizao, cenografia, figurinos; msica: iniciao rtmica; dana: expresso corporal). Linguagens artsticas e processos de criao (com diferentes tcnicas, suportes e composies).
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CONTEDOS
Compreende as Analisa as mani- Identifica o plano Experimenta em particularidades festaes visuais, de expresso das produes pesdas manifestaes gestuais, sonoras, diversas manifessoais e coletivas culturais, regionais, cenogrficas e taes artes visuais as propriedades nacionais (indgecinestsicas pre(espacialidades, coexpressivas e nas, tnico-sociais, sentes na natureres, formas, linhas, construtivas dos inclusivas, entre za e nas diversas volumes, materiais materiais, suportes, outras). culturas de modo e outros). e instrumentos em sensvel. diversas tcnicas. Identifica as mani Reconhece o plafestaes culturais Realiza dilogos e no de expresso Realiza produno mbito internadiferencia as diverdas diversas maes inventivas e cional (indgenas, sas manifestaes nifestaes artes investigativas em tnico-sociais, inculturais (coletiva e visuais (espacialiaes, envolvendo clusivas, entre ouindividual, erudita dades, cores, foras leituras do patritras). e popular, clssica mas, linhas, volumnio imaterial e e profana entre mes, materiais e material local, re Reconhece a necesoutras). outros). gional e nacional sidade de preserva(folguedos, lendas, o do patrimnio Relaciona e l o canes populares artstico de seu enplano de exprese seus ritmos e torno e em mbito so das obras de melodias, teatros nacional. arte e das manide rua, danas de festaes culturais, rua, entre outros). articulando-as ao plano de contedo e atribuindolhes significados.
Arte e patrimnio cultural. A Arte e as manifestaes artsticas, culturais em mbito local, regional, nacional em diferentes tempos histricos (artistas locais, regionais e nacionais, heranas culturais, grupos regionais, nacionais e internacionais entre outros). A potica do cotidiano presente em manifestaes visuais, gestuais, sonoras, cenogrficas e audiovisuais na natureza e nas diversas culturas e suportes (computadores e outros). A Arte como linguagem, considerando seus dois planos formadores: estudos do plano da expresso (cores, formas, volume, espacialidades, entre outros). Linguagens artsticas e processos de criao (experimentaes em produes que contemplem as propriedades expressivas e construtivas dos materiais, como na pintura, no desenho, na escultura, na gravura, em fotografias e outras).
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CONTEDOS
Compreende as Diferencia as lin- Diferencia a arte Realiza produparticularidades guagens e seus e as manifestaes inventivas das manifestaes suportes (corpo es culturais e investigativas culturais, regionais, nas artes cnicas a partir do seu com suportes nacionais e intere na dana, maplano de exe tcnicas vanacional (indgeteriais diversos presso e de riadas: corpo, nas, tnico-sociais, nas artes visuseus elementos papis, objetos inclusivas, entre ais, instrumentos formadores, industrializados outras). musicais, entre atribuindo-lhe e no-industriaoutros). significado. lizados, da natu Identifica as manireza e outros. festaes culturais Realiza dilogos Reconhece o no mbito internada arte com ouplano de expres- Avalia, contexcional (indgenas, tras linguagens so das diversas tualizando os t n i c o - s o c i a i s, (moda, publicimanifestaes saberes e fazeres inclusivas, entre dade, arquitetudas artes (nas adquiridos duoutras). ra). visuais, espaciarante o processo lidades, cores, de criao. Compara a arte e a Relaciona a linformas, linhas, realidade, refletinguagem da arte volumes, mate- Explora o labor do, investigando, em var iados riais; nas teatrais, da prtica artsindagando com suportes (midiespacialidades, tica, consideraninteresse e curioticos, sonoros, gestualidades, do a tcnica, o sidade, exercitangestuais, teatrais, movimento; suporte, a matedo a discusso, cinestsicos, ennas musicais, rialidade, a coma sensibilidade, tre outros). ritmos, pausas e posio, fruindoargumentando e melodias, entre as e lendo-as. apreciando. outros). Reconhece a necessidade de preservao do patrimnio artstico de seu entorno e em mbito nacional e internacional. Relaciona e l o plano de expresso das obras de arte e das manifestaes culturais, articulandoas ao plano de contedo e atribuindo-lhes significados.
Arte e patrimnio cultural. A Arte e as manifestaes artsticas, culturais, em mbito local, regional, nacional e internacional em diferentes tempos histricos, considerando a sua dimenso sensvel e a insero na sociedade (artistas locais, regionais, nacionais e internacionais, heranas culturais, grupos regionais, nacionais e internacionais, entre outras). A potica do cotidiano presente nas manifestaes visuais, gestuais, sonoras, cenogrficas, em diferentes suportes miditicos e cinemticos (produes grficas, televisivas, cinematogrficas e de outras mdias na interface com as tecnologias). A Arte como linguagem e sua leitura, considerando seus dois planos formadores: estudo do plano da expresso e do contedo (cores, formas, volumes e espacialidades presentes nas obras de arte e nas artes grficas, entre outros). Linguagens artsticas e processos de criao (experimentaes em produes que contemplem as propriedades expressivas e construtivas dos materiais, como nas pinturas, nos desenhos, nas criaes de objetos, nas instalaes, na arte digital, no vdeo, em fotografias e outras).
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9.2.5 Referncias
BARBOSA, Ana Mae. A imagem no ensino da arte. So Paulo: Perspectiva, 1991. FARIAS, Agnaldo. A arte e sua relao com o espao pblico. Caxias do Sul, RS, 28 abril 1997. Disponvel em: <http// www.artenaescola.org.br/pesquise_artigos_texto.php?id_m=8.> Acesso em: 28 abr. 2008. MARINHO, Jorge Miguel. A arte de todos. Disponvel em: <http://www.cenpec.org.br/memria>. Acesso em: 19 set. 2008. p. 1-5. NUNES, Ana Luza Ruschel. Trabalho, arte e educao: formao humana e prtica pedaggica. Santa Maria, RS: Ed. UFSM, 2003. REBOUAS, Moema Martins. Uma leitura de textos visuais. In: CADERNOS DE PESQUISA EM EDUCAO. Vitria, ES: PPGE/UFES, n. 24, jul./dez. 2006. SAVIANI, Demerval. Pedagogia histrico-crtica. So Paulo: Cortez. Autores Associados, 1991.
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9.3 Educao Fsica

A insero da Educao Fsica como componente curricular remonta aos prprios primrdios da escola moderna influenciada por um conjunto de fatores, todos eles condicionados pela emergncia de uma nova ordem social existentes nos sculos XVIII e XIX. Dentre esses fatores esteve o desenvolvimento da Cincia Moderna, que faz com que a Medicina construa uma outra viso de corpo, dando importncia ao movimento como forma de manter e promover a sade, privilegiando o conhecimento biolgico do funcionamento do corpo, embora houvesse clareza sobre as repercusses disso no comportamento (Bracht, 2001). At os anos de 1970, a estreita relao entre Educao Fsica e sade e Educao Fsica e esporte se constitui como principal referncia para professores e alunos dos ensinos Fundamental e Mdio, que priorizavam o desenvolvimento do aspecto biolgico do aluno. Essa concepo, denominada de biologicista, ainda predominante no ensino da Educao Fsica, foi fortemente questionada nos anos de 1980 pelo Movimento Renovador. Influenciado por um contexto sociopoltico
e pelas teorias sociolgicas da educao, esse movimento questiona o papel dessa disciplina na sociedade e desencadeia a produo de teorias pedaggicas crticas, que contribuem para o desenvolvimento de profundas mudanas no entendimento do que venha a ser o ensino desse componente curricular. Foi com base nessas teorias crticas e na Ementa Curricular desta disciplina21 que traamos a concepo de ensino da Educao Fsica deste documento curricular. Nos apropriamos da compreenso de Soares et al (1992) de que a cultura corporal humana um conhecimento socio-histrico produzido e acumulado pela humanidade, que ao mesmo tempo em que o homem constri a sua corporiedade ele tambm produz e reproduz uma cultura. Alm disso, nos apoiamos no conceito de componente curricular descrito por Caparroz (2001) e Souza Jnior (2001), de que um conjunto de conhecimentos sistematizados que devero promover uma reflexo acerca de uma dimenso da cultura com a finalidade de contribuir para a formao cultural do aluno.
21 A Ementa Curricular da Educao Fsica foi aprovada em 2004 no Seminrio Regional de Avaliao das Ementas Curriculares, desenvolvido pela Secretaria de Estado da Educao do Esprito Santo (Sedu), fruto das aes dessa secretaria para a escrita da proposta curricular dessa rede de ensino.
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Diante disso, entendemos a Educao Fsica enquanto componente curricular que tem como objeto a reflexo pedaggica sobre o acervo da cultura corporal humana, produzido ao longo da histria, como forma de representao simblica presente na linguagem corporal. Essa concepo de ensino colabora para uma compreenso dessa disciplina numa dimenso educacional mais ampla, com interfaces nos diferentes campos de saberes, como rea que tematiza/aborda as atividades corporais em suas dimenses culturais, sociais e biolgicas, extrapolando a questo da sade e relacionando-se com as produes culturais que envolvem aspectos ldicos e estticos. Dessa forma, a Educao Fsica escolar deixa de ter como foco apenas o esporte ou os exerccios fsicos, voltados para uma perspectiva restrita promoo da aptido fsica e ao desempenho de atividade fsica, tomando a ideia de que a linguagem humana produto da cultura e que a comunicao um processo cultural. Sendo assim, entende-se a expresso corporal como linguagem, conhecimento universal e patrimnio da humanidade, que precisa ser transmitida e assimilada pelos alunos. Essa viso contempla o eixo da cultura, mas no descarta o eixo do trabalho que surge como possibilidade de garantir a contribuio da Educao Fsica na formao humana, na
construo de uma postura reflexiva sobre o mundo do trabalho. Alm disso, reconhece o eixo cincia na realizao da transposio do saber comum ao saber sistematizado e contextualizado. A Educao Fsica escolar encontra-se desafiada a desenvolver uma proposta pedaggica coerente com a realidade, sem fugir das intencionalidades de desenvolvimento do cidado crtico. Com isso, o professor, que no mais compreendido como reprodutor de tcnicas, vive em um contexto sociopoltico e tomado como referncia para a construo de uma proposta crtica, que s se torna possvel, segundo Bracht, 2001, por meio da flexibilizao da atual hegemonia do conhecimento crtico na escola, para que se possa permitir que outros saberes, que no s os de carter conceitual ou intelectual, se legitimem. Dessa forma, devemos compreender o que significa a construo de uma proposta crtica de Educao Fsica. Segundo Bracht (2001, p.77) a ideia de criticidade uma ideia muito fortemente centrada na ideia de razo ou de racionalidade como uma dimenso intelectual. Essa ideia da racionalidade possibilita a criao de uma educao que valoriza a esfera intelectual em detrimento da corporal, assim, a recuperao do corpo como sujeito pode fazer com que reformulemos o nosso conceito de criticidade, ampliemos o nosso
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conceito de razo, englobando as dimenses estticas e ticas. Dessa forma, convidamos todos os professores de Educao Fsica da rede estadual de ensino para compartilhar de uma concepo crtica da Educao Fsica que perpassa pela compreenso de uma disciplina relacionada com as produes culturais, que envolvem aspectos ldicos, estticos e ticos, compreendendo-a como prtica pedaggica que tem como tema a cultura corporal humana jogos, dana, esportes, ginsticas, manifestaes culturais (folclricas) e dramatizaes. Isso colabora para a organizao dessa disciplina dentro da rea de Linguagens, Cdigo e suas Tecnologias, por entender a dimenso corprea do homem na sua capacidade de se expressar e se comunicar, promovendo a aprendizagem de um conhecimento sistematizado, das diferentes manifestaes culturais corporais, por meio do desenvolvimento da noo de historicidade da cultura corporal e do desenvolvimento de um trabalho interdisciplinar focado na compreenso da diversidade cultural dos povos. A Educao Fsica enquanto componente curricular tem dado significativa contribuio na construo coletiva do conhecimento ao introduzir os indivduos no universo da cultura corporal humana, de maneira que
nele possam agir de forma autnoma e crtica, apropriando-se das diferentes prticas corporais culturalmente construdas e resgatando os valores tnicos, morais, sociais e ticos. O aprofundamento dos conhecimentos da cultura corporal humana de forma ldica, educativa e criativa tem permitido a ampliao da compreenso da realidade social acerca da cultura corporal, refletindo sobre um conjunto de conhecimentos especficos integrados aos demais componentes curriculares. A possibilidade do desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico perpassa pela sistematizao de conceitos e entendimento sobre os contedos de ensino, superando a perspectiva do fazer por fazer, ou seja, destitudo do saber. O ensino da Educao Fsica escolar deve perpassar por uma valorizao de um fazer crtico reflexivo sobre a cultura corporal humana (Souza Jnior, 2001). Podemos destacar que, ao vivenciar as diferentes manifestaes da cultura corporal, esse aluno desenvolve, alm da motricidade, aspectos cognitivos e sociais que iro se somar a toda bagagem sociocultural proveniente de sua realidade, onde ele expressa sua subjetividade, emoes e sua linguagem corporal e, ainda, desenvolve sua capacidade comunicativa ao interpretar, sintetizar, ana-
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lisar e expressar ideias, procurando respeitar a diversidade e promover a incluso. Ao proporcionar o desenvolvimento da criatividade, socializao, integrao, cooperao, tica, competitividade e disciplina, por meio da abordagem das diferentes formas de manifestao da cultura corporal, a Educao Fsica transforma-se em elemento de formao do carter e da personalidade do aluno, alm de ser um agente promotor da sua autoestima. Alm disso, ao permitir que o aluno tenha contato com o conhecimento cientfico sistematizado sobre o movimento humano anatomia, fisiologia, biomecnica, qualidades fsicas e neuromotoras, atividade fsica, sade, envelhecimento, treinamento etc. a Educao Fsica atua como formadora, possibilitando maior autonomia a seus alunos nas atividades do dia a dia. Tambm podemos considerar como importante papel da Educao Fsica escolar o de despertar e incentivar o gosto pela prtica de atividades fsicas, entendendo-a como meio de promoo da sade. Todos esses elementos contribuem para a formao humana do educando e o desenvolvimento do aluno nos seus aspectos social, cognitivo, intelectual, emocional e motor. Alm disso, um conhecimento das profisses relacionadas s prticas esportivas, de ginsticas, laborais, de lazer e entretenimento.

Desenvolver a formao cultural do aluno em relao s prticas corporais de movimento, promovendo uma reflexo acerca de uma dimenso da cultura, a fim de formar um conhecimento crtico sobre a cultura corporal humana; Desenvolver os aspectos intelectuais, sociais, afetivos e morais, para o desenvolvimento de autonomia, liberdade, cooperao, socializao, participao social, afirmao dos valores e princpios democrticos; Discutir sobre os aspectos ticos e sociais para desenvolver uma postura no-preconceituosa e no-discriminatria das manifestaes e expresses corporais dos diferentes grupos tnicos e raciais; Possibilitar ao aluno um conhecimento da dimenso socio-histrica dos movimentos corporais construdos, como instrumento para entender e modificar a sua trajetria de vida, contribuindo para a sua formao psico-sociocultural; Desenvolver o sentido do significado da cultura corporal humana prtica pedaggica escolar, tendo o professor como mediador, para a apreenso da expresso corporal como linguagem; Propiciar o desenvolvimento da ludicidade e da criatividade, adotando uma postura produtiva e criadora de cultura no mundo do trabalho e lazer;
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Possibilitar ao educando o conhecimento das diferentes manifestaes da cultura corporal nos seus aspectos educativos, ldicos e tcnicos; Possibilitar ao aluno a construo de um saber fazer a respeito das prticas corporais de movimentos, por meio da observao, reflexo e investigao das diferentes manifestaes da cultura corporal; Possibilitar aos alunos um entendimento da Educao Fsica escolar na sua relao com a cultura no ensino das prticas corporais, criando e recriando um conhecimento especfico da cultura corporal humana, a fim de auxiliar na construo do indivduo nas suas atividades do cotidiano; Promover um conhecimento sobre a sade e sua relao com a cultura, refletindo sobre as atividades fsicas como forma de promoo de sade.
realidade em que se materializava a prtica pedaggica (Caparroz, 2001, p. 195). Isso tambm se evidencia em algumas das pesquisas realizadas pela Universidade Federal do Esprito Santo22 sobre a prtica docente do professor de Educao Fsica na rede estadual pblica e privada do Estado do Esprito Santo. Apesar de muitas prticas docentes terem em vista as diversas possibilidades educativas dos contedos de ensino dessa disciplina, ainda h uma grande maioria que privilegia o paradigma de desenvolvimento da aptido fsica e das prticas esportivas competitivas como principais elementos orientadores da interveno docente. Isso colabora para evidenciar a complexa teia que envolve a dinmica escolar, reforando a necessidade de se conhecer as principais condies que envolvem o desenvolvimento da prtica docente no cotidiano escolar (Caparroz, 2001).

De maneira geral, alguns estudos vm apontando que, apesar das profundas mudanas no entendimento sobre o ensino da Educao Fsica escolar, ainda persiste um profundo abismo entre o conhecimento terico e o prtico, resultante de um "elo perdido" entre as prescries dessa produo terica e a
22 Aqui me refiro s pesquisas desenvolvidas pelos membros do Laboratrio de Estudos em Educao Fsica (LESEF), pertencente ao Centro de Educao Fsica e Desportos (CEFD) da Universidade Federal do Esprito Santo (UFES), que procuraram mapear e descrever as condies que se realizavam o ensino da Educao Fsica escolar nas redes pblicas e privadas do Esprito Santo. Dentre elas destaco: DIAS, Andria et. al. Diagnstico da Educao Fsica escolar no estado do Esprito Santo: o imaginrio social do professor. Revista Brasileira de Cincias do Esporte, 21 (1): 183-192, Set. 1999. DELLA FONTE, Sandra Soares et all. Diagnstico da Educao Fsica escolar no estado do Esprito Santo: as escolas particulares de Vitria. Anais do VI Encontro Fluminense de Educao Fsica escolar. Niteri, 1992. p 63-66.
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Com base nessas reflexes imprescindvel a participao e a colaborao dos professores de Educao Fsica da rede estadual do Esprito Santo na elaborao e construo dos princpios metodolgicos que iro nortear o desenvolvimento deste documento curricular. Com isso, procuramos abarcar a especificidade de ensino dessa rede, que composta por um conjunto de professores oriundo de um modelo de formao inicial fortemente pautado num currculo tradicional-esportivo, que priorizou a aprendizagem da prtica de habilidades tcnicas e de capacidades fsicas23. Alm disso, uma supervalorizao dos saberes provenientes das prticas dos professores sem a necessidade de refletir sobre a sua ao docente. (Bracht et. al., 2003). Para o desenvolvimento desta proposta curricular fundamental o desenvolvimento da capacidade crtico-reflexivo do professor
23 Segundo Betti (1996) apud Bracht (2001) at a dcada de 1980 temos um grande nmero de professores licenciados formados dentro deste modelo tradicional-esportivo que prioriza um currculo focado nas disciplinas prticas para o aprendizado das modalidades esportivas com nfase terica nas disciplinas da rea da biologia e psicologia. Nos anos 1990 temos uma reformulao do currculo de licenciatura em Educao Fsica por conta da Resoluo 03/87, que questiona a formao esportizizante e valoriza as disciplinas tericas de fundamentao cientfica e filosfica. Especificamente na rede pblica do Estado do Esprito Santo, do conjunto de professores licenciados, 67% deles se formaram nos anos 1980, havendo tambm casos de professores de Educao Fsica que atuam no ensino escolar dessa rede sem terem a formao em Licenciatura.
diante da sua prtica docente, procurando dialogar com os diferentes saberes que compem o ensino dessa disciplina. O desafio est em propor mudanas na prtica docente, que tambm levem em considerao as condies estruturais das escolas da rede pblica estadual do Esprito Santo, com relao ao espao, material e equipamentos destinados prtica da Educao Fsica, que na maioria dos casos requer o desenvolvimento da capacidade criativa do professor para o desenvolvimento de suas aulas, a fim de buscar uma adequao dessa estrutura. Os materiais, os equipamentos e as instalaes so importantes e necessrios para o fazer das prticas corporais das aulas de Educao Fsica em qualquer perspectiva que o professor se paute. Em virtude disso, a ausncia ou a insuficincia de materiais e instalaes podem comprometer o alcance de um determinado objetivo de aula. Porm outros aspectos tambm so considerados determinantes para que haja uma prtica qualitativa nas aulas de Educao Fsica, embora muitos professores justifiquem que as aulas muitas vezes no se fazem melhor devido carncia de tais estruturas. No entanto, o trabalho pedaggico no pode, todo ele, ser compreendido apenas por adequao de meios a fins, pois os prprios fins podem ser problemticos, porque variam
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de acordo com opes poltico-pedaggicas (Bracht et. al., 2003, p. 43). O que tambm se prope uma nova forma de se conceber os tempos e espaos para o ensino da Educao Fsica, que tem se reduzido a problemas ligados ao espao escolar, desprivilegiando uma discusso a respeito da dimenso simblica e pedaggica desses espaos. Ao priorizarmos uma Educao Fsica pautada na perspectiva crtica de ensino, necessrio revermos o que se desenvolve nesse componente curricular, onde 60% dos alunos da rede de ensino pblico estadual de Esprito Santo entendem que deve haver mudanas nas aulas de Educao Fsica (BRACHT, 2001, p. 53). Essas mudanas so em relao ao contedo, organizao das aulas (horrios, tempo, espao etc) e conduta pedaggica do professor. Para isso devemos priorizar princpios metodolgicos que priorizem no s o conhecimento das habilidades tcnicas e o desenvolvimento das capacidades fsicas, mas tambm que abordem o contexto histrico-cultural do movimento, ensinando estratgias para o agir prtico, colaborando para o entendimento das relaes socioculturais e da compreenso crtica do movimento (KUNZ, 2004). Com isso, os professores de Educao Fsica no
precisam ficar restritos s aulas prticas de aprendizagem do movimento, mas tambm utilizar como instrumentos metodolgicos sesses de filmes e vdeos sobre o fenmeno esportivo e as diferentes manifestaes culturais regionais, nacionais e internacionais. Isso colabora para o desenvolvimento de debates, problematizando temas da cultura corporal, desencadeando produes textuais que possibilite ao aluno autonomia e liberdade para se comunicar por meio de uma linguagem corporal e verbal. O resgate histrico de uma prtica corporal pode ser realizado por meio de estudos, pesquisas e o desenvolvimento de aulas que englobem tambm o aspecto ldico, a criatividade, buscando os significados e os sentidos das prticas corporais construdas historicamente, desenvolvendo um espao de reelaborao, recriao e reinterpretaro dessas prticas por parte dos envolvidos no processo ensino-aprendizagem, realizando um retrospecto das atividades corporais. A realizao de jogos escolares, gincanas, exposies, dentre outras, so estratgias de ensino que devem ser incentivadas por todos os professores da rede de ensino estadual. Assim, teremos uma multiplicidade dos usos dos tempos e espaos pelo professor de Educao Fsica, tomando a quadra, a sala de aula, o recreio, os torneios escolares, a biblioteca, a
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sala de informtica, as atividades de visitas e excurses, como forma de conhecer e explorar as diferentes maneiras para a aprendizagem do contedo da Educao Fsica. Dessa forma, temos a formao continuada de um instrumento fundamental para o desenvolvimento desta proposta curricular para o ensino da Educao Fsica na rede pblica estadual do Esprito Santo. A escrita da metodologia de ensino deste documento ser ampliada ao longo do ano de 2009, com a escrita dos Cadernos Metodolgicos, ao mesmo tempo em que os professores de Educao Fsica da rede estadual estaro validando esta primeira verso da proposta curricular. O objetivo poder promover ajustes necessrios para a publicao final deste documento. Mas, para isso, ser necessrio o envolvimento de todos os professores, consolidando momentos coletivos de reflexo sobre a prtica docente, sobretudo quando se esperam mudanas efetivas nessa prtica. Preliminarmente, entendemos que para iniciar o nosso trabalho de implementao desta proposta curricular, dentro da concepo de ensino privilegiada neste documento, importante considerarmos o ensino da cultura corporal de movimento no seu sentido histrico e ldico do contedo, para que o aluno compreenda-se enquanto
sujeito histrico e assim possa ser produtor de outras atividades corporais a serem institucionalizadas (Soares, et. al.,1992). Assim, destacamos a importncia de compreendermos que a aprendizagem do conhecimento especfico dessa disciplina deve estar pautada na compreenso da expresso corporal como linguagem, onde os temas da cultura corporal expressam sentido e significado aos seus sujeitos. A abordagem metodolgica crtico-superadora nos apresenta alguns princpios curriculares que podero embasar a nossa prtica, para que possamos alcanar os objetivos propostos neste documento. So eles: a relevncia social do contedo, a adequao s possibilidades scio-cognitivas do aluno, a simultaneidade dos contedos enquanto dados da realidade, a espiralidade da incorporao das referncias do pensamento e a provisoriedade do conhecimento (Soares, et. al.,1992). A condio para o desenvolvimento desta proposta curricular esteve atrelada ao conceito de competncias e habilidades, onde se compreende que as competncias no so um programa clssico. Elas dizem o que os alunos devem dominar e no o que deve ser ensinado. A aquisio de habilidades est na capacidade do indivduo mobilizar uma ao para a qual o aluno prioriza conhecimentos
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de mais de uma rea para resolver questes (Perrenoud, 1999). A base para uma educao de competncias est em possibilitar aos alunos que ele seja um cidado analtico, reflexivo e crtico, que tenha uma participao ativa na sociedade. Com base no conceito de Competncia aquisies, aprendizados construdos e no virtualidades da espcie a Educao Fsica pode possibilitar ao aluno a identificao, organizao e mobilizao de conhecimentos pertinentes para a soluo de problemas, conflitos ou desafios. (Santos, 2001).
At pouco tempo, a grande questo escolar era a aprendizagem exclusiva ou preferencial de conceitos. Estvamos dominados pela viso de que conhecer acumular conceitos, ser inteligente implicava articular logicamente grandes ideias, estar informado sobre conhecimento... Esse tipo de aula, insisto, continua tendo lugar, mas cada vez mais torna-se necessrio tambm o domnio de um contedo chamado procedimental, ou seja, da ordem do saber como fazer. Vivemos em uma sociedade cada vez mais tecnolgica, em que o problema nem sempre est na falta de informaes, pois o computador tem cada vez mais o poder de process-las, guard-las ou atualiz-las. A questo est em encontrar,
interpretar essas informaes, na busca de soluo de nossos problemas (Macedo apud Primi et al, 2001, p.152).
Apoiados nesse compromisso de desenvolvimento do ensino da Educao Fsica, voltada para a construo de uma educao de qualidade e de formao do cidado, traamos algumas competncias e habilidades com base nos eixos temticos presentes na Ementa Curricular dessa disciplina e na Matriz Curricular definida pela Sedu. So eles: Conhecimento sobre o corpo: considera o corpo no seu aspecto fsico, social, afetivo, emocional e cognitivo, na tentativa de superar a viso dicotmica entre corpo e mente presente em nossa sociedade. Dessa forma, entende-se o corpo na sua relao com o meio e que dialoga com diferentes contextos socioculturais desenvolvidos historicamente, buscando problematizar a relao do corpo com sade, trabalho e cultura. Alm disso, compreendendo os limites e as possibilidades corporais, respeitando as diferenas de gnero, etnia, classe social e idade. Corpo-linguagem/Corpo-expresso: entende-se a expresso corporal como linguagem presente nas diferentes manifestaes da cultura corporal de movimento. Por meio da linguagem corporal, o sujeito se comunica, interage
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com o meio, onde expressa sua subjetividade, emoes e, ainda, desenvolve sua capacidade comunicativa ao interpretar, sintetizar, analisar e expressar as ideias, reconhecendo a identidade prpria e a do outro, respeitando a diversidade e promovendo a incluso. Os jogos e os movimentos individuais e coletivos: destaca-se como elemento da cultura corporal presente nos diferentes contextos socio-histricos presentes em mbito nacional, regional e local. Por meio do jogo, o sujeito desenvolve a sua criatividade na construo de regras
coletivas que resgatem os valores morais, sociais e ticos, e tambm desenvolve a ludicidade, descobrindo o prazer nas vivncias corporais. Os jogos esportivos: prioriza o conhecimento dos jogos institucionalizados socialmente, com suas diferentes organizaes tcnico-tticas, proporcionando uma noo de historicidade do desenvolvimento de prticas esportivas presentes no contexto mundial e nacional. Alm disso, o desenvolvimento da incluso por meio da capacidade de recriao das regras.
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9.3.4 Contedo Bsico Comum - Educao Fsica Anos Iniciais do Ensino Fundamental
COMPETNCIAS EIxO-TEMTICO: CONHECIMENTO SOBRE O CORPO Conhecer o seu corpo nos seus aspectos fsicos, sociais, culturais e afetivos; Reconhecer e respeitar seus limites e as possibilidades do prprio corpo; Desenvolver suas atividades corporais com autonomia, compreendendo as relaes de gnero e as individualidades; Vivenciar o esprito solidrio que cuida do outro, de si mesmo e do ambiente em que vive; Conhecer a importncia da convivncia com os alunos que apresentam necessidades educativas especiais. EIxO-TEMTICO: CORPO-LINGUAGEM/CORPO-ExPRESSO Reconhecer o corpo como meio de linguagem e expresso nas diferentes culturas: indgenas, africanas, campesinas, entre outras; Conhecer as diferentes manifestaes culturais nos mbitos mundial, nacional e local; Identificar as atividades rtmicas e expressivas presentes em danas, lutas, ginsticas, como manifestaes da cultura corporal. EIxO-TEMTICO: OS JOGOS E OS MOVIMENTOS INDIVIDUAIS E COLETIVOS Conhecer os vrios tipos e as variadas maneiras de experimentar os jogos; Explorar as diferentes formas de jogo desenvolvidas historicamente.
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1 Ano do Ensino Fundamental de 9 anos e 1 a 4 Sries

HABILIDADES EIxO-TEMTICO: CONHECIMENTO SOBRE O CORPO Tpico: Corpo/identidades e as diferentes formas, possibilidades e limitaes do movimento. Conhecer e vivenciar as diversas possibilidades de O movimento humano e suas relaes com o meio. movimento do corpo. Habilidades motoras fundamentais. Compreender o corpo como meio de relao e interao Mmicas. consigo e com o outro, bem como meio de linguagem Pantomima. e expresso. Respeitar a diversidade corporal a partir das diferenas Educao postural. de gnero, etnia, classe social, faixa etria, habilidades Esquema corporal: lateralidade, relao espacial, coorfsicas e mentais. denao motora, equilbrio etc. Construir atitudes atravs das relaes interpessoais e Expresso corporal individual e em grupo. emoes expressas pelo corpo, desenvolvendo uma Conscientizao corporal. postura de autonomia e autocontrole. Sistematizar as diversas partes do corpo e compreender como elas se inter-relacionam na realizao dos movimentos. Identificar as mltiplas linguagens do corpo, reconhecendo-as como meio de construo e promoo da cidadania. Relacionar as diferentes manifestaes da cultura corporal em seu contexto sociocultural, adotando uma postura no preconceituosa ou discriminatria. Reconhecer como as diferentes formas de cultura influenciam na construo do movimento. Identificar e refletir sobre padres de esttica, beleza e sade presentes no cotidiano. Tpico: Conhecimento da estrutura e funcionamento do corpo. Compreender a relao da estrutura muscular e ssea As partes do corpo e os seus movimentos. na realizao do movimento. As alteraes fisiolgicas ocorridas no corpo com a prtica corporal. Reconhecer algumas alteraes fisiolgicas bsicas do corpo causadas durante a prtica de atividade fsica. Hbitos de higiene e alimentar e suas relaes com a atividade fsica. Identificar as prticas corporais de higiene como forma de promoo da sade. Sedentarismo e obesidade. CONTEDOS
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HABILIDADES EIxO-TEMTICO: CORPO-LINGUAGEM/ CORPO-ExPRESSO Tpico: Atividades rtmicas e expressivas. Conhecer as atividades rtmicas e expressivas das diferentes manifestaes culturais em mbito nacional, regional e local.
CONTEDOS
Manifestaes e representaes da cultura rtmica nacional, regional e local.
Noes gerais sobre ritmo. Conhecer, representar e vivenciar as danas folclricas e Danas, expresso e linguagem dos povos, processo ritmos constitudos historicamente no Esprito Santo. histrico. Relacionar e vivenciar movimentos rtmicos vinculados Ginstica e processo histrico. ao estmulo musical. Ginstica geral. Perceber os limites corporais na vivncia dos movimentos Principais passos e pequenas coreografias. rtmicos e expressivos. Valorizar e apreciar as atividades rtmicas e expressivas, Organizao de festivais de dana. identificando suas possibilidades de lazer e aprendiza- Arte circense. gem. Lutas e processo histrico. Identificar e classificar os tipos de dana e ginstica. Conhecer a origem e a diversidade cultural da dana e da ginstica como expresso da cultura humana. Identificar as diferentes formas da prtica da ginstica geral. Adquirir princpios bsicos para construo de desenhos coregrafos e montagem de coreografias simples. Conhecer e executar movimentos simples da ginstica circense. Compreender que o arriscar, decidir, simular e errar no implicam em algum tipo de humilhao, constrangimento ou discriminao. Verificar o prprio desempenho e dos demais, tendo como referncia o esforo em si. Conhecer e diferenciar os movimentos que so comuns ou no s lutas e ginsticas. Conhecer os aspectos histricos e sociais das lutas. Identificar habilidades motoras especficas das lutas. Reconhecer espaos nos quais podem ser praticado os movimentos de luta ou ginstica, que tragam benefcios para o organismo e a sade.
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HABILIDADES EIxO-TEMTICO: OS JOGOS E OS MOVIMENTOS INDIVIDUAIS E COLETIVOS. Tpico: Jogos e brincadeiras.
CONTEDOS
Conhecer a origem histrica dos jogos, brincadeiras e Histria dos jogos e brincadeiras populares e folclricos. cantigas. Jogos cooperativos. Conhecer a importncia da convivncia com os alunos Jogos pr-esportivos. que apresentam necessidades educativas especiais, nos Jogos de raciocnio. jogos e nas brincadeiras individuais e coletivas. Vivenciar atividades cooperativas. Jogos de salo. Conhecer e criar jogos que estimulem a prtica dos Cantigas de roda. jogos individuais e coletivos. Construir coletivamente as regras que trabalhem e resgatem os valores tnicos, morais, sociais e ticos. Adotar atitudes de respeito mtuo, dignidade e solidariedade em situaes ldicas e esportivas, buscando solucionar os conflitos.
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9.3.5 Referncias
BRACHT, Valter. Saber e fazer pedaggicos: acerca da legitimidade da educao fsica como componente curricular. In: CAPARROZ, Francisco Eduardo (Org.). Educao fsica escolar: poltica, investigao e interveno. Vitria, ES: PROTEORIA, 2001. ______ et al. Pesquisa em ao: educao fsica na escola. Iju, RS: Ed. Uniju, 2003. BRASIL. Ministrio da Educao. Orientaes curriculares para o ensino mdio. Braslia, DF: MEC, 2006. ______. Parmetros curriculares nacionais. Braslia, DF: MEC, 1998. CAPARROZ, Francisco Eduardo. Discurso e prtica pedaggica: elementos para a compreenso da complexa teia que envolve a Educao Fsica na dinmica escolar. In: ___. Educao fsica escolar: poltica, investigao e interveno. Vitria, ES: PROTEORIA, 2001. v.1. ______. Perspectivas para compreender e transformar as contribuies da educao fsica na constituio dos saberes escolares. In: FERREIRA NETO, Amarlio (Org). Pesquisa histrica na educao fsica. Vitria, ES: PROTEORIA, 2001. v. 6. KUNZ, Elenor. Transformao didtico-pedaggica do esporte. Iju, RS: Ed. Uniju, 2004. PERRENOUD, Philipe. Construir competncias desde a escola. Porto Alegre: Artmed, 1999. PRIMI, Ricardo et al. Competncias e habilidades cognitivas: diferentes definies dos mesmos constructos. Psicologia: Teoria e Pesquisa, v.17, n. 2, p.151-139, maio/ago., 2001. SANTOS, Gisele Franco de Lima. A construo de competncias nas aulas de educao fsica da educao bsica. In: SEMINRIO INTERNACIONAL DE EDUCAO, 1., 2001, Paran. Anais. Paran, 2001. p. 73-76. SOARES, Carmem Lcia et al. Metodologia do Ensino de Educao Fsica. So Paulo: Cortez, 1992. SOUZA JNIOR, Marlio. O saber e o fazer pedaggico da educao fsica na cultura escolar: o que um componente curricular? In: CAPARROZ, Francisco Eduardo (Org.). Educao fsica escolar: poltica, investigao e interveno. Vitria, ES: PROTEORIA, 2001. v.1. WERNECK, Christiane. Lazer, trabalho e educao: relaes histricas, questes contemporneas. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 2000.
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Ensino Fundamental
Volume 01 - rea de Linguagens e Cdigos
Anos Finais
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Dados Internacionais de Catalogao-na-Publicao (CIP) (Gesto.Info Consultoria, ES, Brasil) E-mail: atendimento@gestaoinfo.com.br Esprito Santo (Estado). Secretaria da Educao Ensino fundamental : anos finais : rea de Linguagens e Cdigos / Secretaria da Educao. Vitria : SEDU, 2009. 128 p. ; 26 cm. (Currculo Bsico Escola Estadual ; v. 01) Contedo dos volumes : v. 01 - Ensino fundamental, anos finais, rea de Linguagens e Cdigos; v. 02 - Ensino fundamental, anos finais, rea de Cincias da Natureza; v. 03 - Ensino fundamental, anos finais, rea de Cincias Humanas; v. 01 - Ensino mdio, rea de Linguagens e Cdigos; v. 02 - Ensino mdio, rea de Cincias da Natureza; v. 03 - Ensino mdio, rea de Cincias Humanas. Volumes sem numerao : Ensino fundamental, anos iniciais; Guia de implementao. ISBN 978-85-98673-02-8 1. Ensino - Esprito Santo (Estado) - Currculo. 2. Ensino fundamental - Currculo. 3. Ensino fundamental - Linguagens e Cdigos. 4. Ensino mdio - Currculo. I. Ttulo. II. Srie. CDD 372.19 CDU 373.3.016
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Sala de Aula Digital Visa a suprir as esdades socioculturais, envolvendo de forma colas pblicas estaduais com equipamentos integrada aes de avaliao diagnstica por de alta tecnologia aliados prtica pedagaluno, interveno pedaggica, formao gica, buscando melhorar o desempenho de professores e mobilizao de famlia e dos nossos alunos, a sua incluso digital e a comunidade. atualizao da escola. Objetiva ainda disseminar as melhores estratgias pedaggicas Leia ES Com o objetivo de contribuir para identificadas com o uso das tecnologias a formao de uma sociedade leitora, a partir digitais no cotidiano escolar. O projeto comda implementao de aes de incentivo posto por vrias aes que possibilitaro o leitura e pesquisa na escola, com destasucesso esperado: estagirios, que para a revitalizao das professor dinamizador, capacibibliotecas escolares, e a partir A formao continuada tao, pesquisa, transdisciplida escola, ampliando para a do educador mais naridade, PC do professor, TV comunidade local, por meio que necessidade, pois o educador precisa aliar Multimdia, pendrives, quadro da realizao de parcerias tarefa de ensinar digital interativo e UCA - um pblicas e privadas. a de estudar. computador por aluno. Os professores recebero formaO conjunto de programas/proo pela importncia da aproximao do jetos dinamizadores do currculo contempla mundo informatizado com o trabalho escolar, com destaque aes de formao. A formao remetendo aplicao de instrumentos continuada do educador mais que uma nediversificados para fins didtico-pedaggicos cessidade, pois o educador precisa aliar tarefa e, com isso, resultando em acrscimos no de ensinar a de estudar. As transformaes que xito da prtica docente de interao com ocorrem no trabalho docente, especialmente os alunos durante o processo de construo nas relaes sociais que ele envolve, as novas do conhecimento. tecnologias e suas implicaes didticas, as reformas educativas e seus desdobramentos, Ler, Escrever e Contar Foca o direito das bem como o desafio do cotidiano das prticas crianas aprendizagem da leitura, escrita e pedaggicas, refletem a complexidade do do conhecimento matemtico, como ativiprocesso ensino-aprendizagem, de modo a
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aprender, possuem capacidades intrnsecas de auto-organizao e de autogesto, envolvendo a percepo, a interpretao, a construo, a reflexo e a ao. No entanto, conhecer e aprender so processos que emergem a partir das relaes entre sujeito e objeto e entre diferentes sujeitos do processo de ensino-aprendizagem, numa perspectiva dialgica e dialtica. na relao entre os sujeitos, com toda a sua complexidade, que a aprendizagem se constitui e nela se expressam emoes, sentimentos e atitudes. Na escola, o aluno o centro do processo educativo e, em funo dele, as aes educativas devem ser planejadas e executadas. Cabe ao educador comprometer-se com a dinamizao desse processo, assumindo o lugar de mediador. No direito de aprender se insere o direito a um ambiente e contextos de aprendizagens adequados s necessidades e expectativas do educando, em que a prtica educativa seja sustentada: por um currculo aberto vida, que promova a conquista da autonomia intelectual do sujeito aprendiz; pela promoo da capacidade do aluno de aprender a aprender e aprender a desaprender (quando necessrio); pelo desenvolvimento de competncias e atitudes criativas; pela promoo do aprender a dialogar como condio
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e imprecisos. necessrio reconhecer os Infncia e crianas so noes que se difeaportes histrico e socioculturais, que conrenciam, pois reconhece-se que, no Brasil templam o pertencimento de classes, gnero, e no diferentemente no Esprito Santo, h ou etnia, os valores presentes em cada famlia crianas que no tm direito infncia. A e na comunidade, a caracterizao da coninfncia um momento singular na vida temporaneidade, especialmente no que se de um indivduo, tempo de constante refere crise de autoridade, a fragilidade da construo e permanente descoberta do instituio famlia, a violncia urbana, dentre mundo, de dominar fsica e mentalmente outros, que gradativamente tm significado os ambientes e inserir-se neles. a negao do direito infncia e a precoce A Psicologia, a Sociologia, a Psicanlise, a insero na vida adulta. A escola, no exerccio Histria, a Antropologia, a Filosofia, enfim, de sua funo educadora, promove a insermuitas cincias tm contribudo para o o e possibilidade de ascenso social, sem, estudo e a compreenso da contudo, constituir-se como infncia. Os dilogos com nica instituio responsvel As crianas de hoje no as teorias de um lado e as por esse desafio, uma vez que so exatamente iguais lutas polticas em defesa a compartilha com a fams do sculo passado, dos direitos da criana, ora lia e as demais instituies nem sero idnticas s que viro nos prximos empurrando para frente o sociais. sculos. momento da maturidade, os A ao de reconhecimento adultiza, ora jogando para traz dos tempos da vida: a infncia, a juventude e a curta etapa da infncia, os infantiliza. a vida adulta, so elementos essenciais para A infncia que conhecemos hoje a criao o fortalecimento da dinmica da ao educade um tempo histrico e de condies tiva. Esses tempos de vida, numa sociedade socioculturais determinadas, sendo um ocidental como a nossa, vm carregados erro querer analisar todas as infncias e as de significados distintos, criaes culturais crianas com o mesmo referencial. Sendo simblicas especficas e prprias. Portanto, assim, podemos considerar que a infncia necessrio compreendermos a infncia, muda com o tempo e com os diferentes a juventude e a vida adulta ao organizar-se contextos sociais, econmicos, geogrfitodo o processo pedaggico da complexa cos, e at mesmo com as peculiaridades dinmica da ao educativa.
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A presena do ser humano no mundo e a diversidade norma da espcie humasuas relaes entre pares e com os outros na: seres humanos so diversos em suas seres mantm-se como constante desafio experincias culturais, so nicos em suas humanizao da sociedade e personalidades e so tambm sustentabilidade do planeta. diversos em suas formas de perSeres humanos so ceber o mundo. Seres humanos diversos em suas apresentam, ainda, diversidade experincias culturais, O grande desafio da escola, biolgica. Algumas dessas diverso nicos em suas em especial da pblica, est sidades provocam impedimentos personalidades e so em constituir-se como ambide natureza distinta no processo tambm diversos em ncia de construo de uma de desenvolvimento das pessoas suas formas de nova humanidade, em que (as comumente chamadas de perceber o mundo. portadoras de necessidades homens e mulheres, sujeitos especiais") (p.17). da histria e de suas prprias histrias, tornam-se co-responsveis pela Como toda forma de diversidade hoje vida como valor fundamental da existncia recebida na escola, h a demanda bvia dos seres que habitam a Terra.
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havia cerca de Promover o debate sobre 1.100.000. Esses as diferentes etnias nmeros revelam que compem o povo um processo hisbrasileiro, procurando trico de domsuperar a lgica nio imposto aos pautada no pensamento eurocntrico e americano povos indgenas do no-reconhecimento pelos europeus de outras culturas e pelo Estado tnicas: indgenas, nacional em difeafricanas e asiticas. rentes pocas da histria do Brasil. No Esprito Santo, a populao indgena compreende cerca de 2.346 aldeados, sendo 2.109 da etnia Tupinikim e 237, Guarani, localizados no municpio de Aracruz. O sculo XX foi marcado por fatos importantes para esses povos: houve um grande crescimento populacional nos anos 50, e um fortalecimento do seu protagonismo na dcada de 70, por meio de suas lutas pelo direito terra, sade, educao, diversidade e cultura. Em 1988, esses direitos foram contemplados na Constituio Federal, na escrita do artigo 231. Porm, a abordagem do ndio nas escolas e nos livros didticos refora os esteretipos e os preconceitos sobre esse povo e perpetua uma invisibilidade de sua transformao histrica. tratado como uma sociedade sem

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Para responder a essas questes, necessrio que o professor assuma o lugar de quem tambm aprende e abdique do lugar de quem somente ensina, passando a mediar as aprendizagens, desaComo os alunos fiando os alunos aprendem ou esto a serem tambm desenvolvendo suas p ro t a g o n i s t a s aprendizagens? de sua escolarizao. Assim, o professor procura ajudar a contextualizar, a ampliar o universo alcanado pelos alunos, a problematizar, a descobrir novos significados no conjunto das informaes trazidas. (MORAN, J.M). Nessa perspectiva, determinante a qualidade da relao professor-aluno. O professor precisa colocar-se como sujeito dialgico na prtica pedaggica, valorizando os conhecimentos trazidos pelo educando, bem como sua histria, ter atitudes pautadas no respeito vida e ao ser humano. Como mediador e facilitador da aprendizagem, o professor precisa dar ateno s dificuldades dos alunos, s caractersticas e aos estilos; e saber lidar e conviver com as diferenas, a multiplicidade de pontos de vista, os diver-
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dela, envolvendo comunidade, seu entorno, espaos pblicos, festividades, centros de pesquisa, concertos, exposies de arte, museus, galerias, teatros, bibliotecas, reservas ambientais, estaes ecolgicas, quadras de esportes, enfim, utilizar todos os espaos possveis como educativos, pois, alm de aproveitarmos recursos j existentes, de alguma forma estimulamos a democratizao dos acessos produo cientfica, cultural e ao mundo do trabalho. A qualidade das aprendizagens construdas na escola pressupe intencionalidade educativa, que envolve, alm de ambientes ricos e dinmicos para a aprendizagem, estratgias de ensino que possam contribuir intensamente com a formao de sujeitos emancipados, autnomos, crticos e criativos, capazes de saber pensar e aprender a aprender ao longo de suas vidas. Grande destaque tem sido a pesquisa enquanto processo investigativo que, nos projetos pedaggicos, asseguram a necessria unio entre teoria e prtica, entre conhecimentos empricos e cientficos, articulando pensamento e ao. A pesquisa, como princpio educativo, fundamentada no dilogo e no questionamento, possibilitando a reconstruo do conhecimento. A investigao como base da educao escolar uma forma de envolver alunos e professores em um processo permanente de questiona-
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REFERNCIAS
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Captulo Ensino Fundamental - Anos Finais
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REA DE LINGUAGENS E CDIGOS

o homem que a manifesta, criativa, contraditria, pluridimensional e singular ao mesmo tempo. De natureza transdisciplinar, at mesmo quando enfocada como rea de conhecimento, os estudos da linguagem tm como nfase a produo de sentidos. Nessa perspectiva, os sistemas de linguagem envolvem as manifestaes e os conhecimentos: lingusticos, musicais, corporais, gestuais, espaciais e plsticos. Tais sistemas compreendem na educao escolar as disciplinas: Lngua Portuguesa, Arte, Educao Fsica e Lngua Estrangeira. A Lngua Portuguesa, na educao escolar, compreende a lngua como um objeto histrico, irregular, varivel gerenciado por seus usurios para promover-lhes a interao com outras pessoas. Da perspectiva da enunciao, a lngua pode ser concebida como um conjunto de signos utilizados na comunicao, e a linguagem, a atividade discursiva, a forma de pr a lngua em movimento. O espao privilegiado para isso a interlocuo, compreendida como o local de produo da linguagem e de constituio dos sujeitos. Pensar a linguagem a partir do processo de interlocuo significa instaurar o processo educacional sobre a singularidade
Por meio da linguagem o homem pensa, conhece, se apropria, interfere no mundo, o reorganiza e o reapresenta em smbolos que so a base dessa produo humana. Desse modo, quanto mais ele compreende a linguagem fazendo sentido, como trabalho simblico, mais torna-se capaz de conhecer a si mesmo, como ser imerso em uma cultura e no mundo em que vive. A linguagem a mediao entre o homem e a realidade. Ela possibilita a reflexo, a crtica e a interveno, e torna possvel a transformao do homem e do mundo em que vive. Ela articula significados coletivos que so compartilhados socialmente, variando de acordo com os grupos sociais em seus tempos e espaos diferenciados. Levando em conta os princpios acima, que consideram o homem inserido em sua cultura, na sociedade e na histria, as disciplinas da rea propiciam no s a sua insero como sujeito atuante nessa sociedade, interferindo e atuando em prol do meio ambiente e do respeito s diversidades, mas o torna protagonista de aes de reorganizao dessa realidade. Como marco e herana social, a linguagem produto e produo cultural e, tal como
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dos sujeitos, em contnua constituio, medida em que interagem com os outros. Isso significa que o aluno deve ser o sujeito da aprendizagem e o sujeito de seu texto, porquanto ele quem realiza a interao e produz o conhecimento. Artes insere-se na rea de linguagem como uma expresso humana, que oportuniza o compartilhar das culturas em sua diversidade e congrega valores, posturas, condutas que a caracterizam e ao mesmo tempo a diferenciam de outras reas de conhecimento e outras manifestaes de linguagem. Fazer Arte materializar as experincias e percepes sobre o mundo em formas, cores, sons e gestualidades, resignificando-as em processos poticos, configurados pela ao de um gesto criador. Como produo simblica a Arte no funcional, no instrumental, nem se prende a normatizaes que a regulem, mas imbricada com o trabalho detentora de um poder que a distingue de outras produes humanas, pois a ela permitido explorar por outros suportes e materialidades as diversas formas que possumos de expresso, como as artes visuais, as danas, as encenaes teatrais e a msica. A Educao Fsica pode ser compreendida como rea que tematiza/aborda as atividades corporais em suas dimenses culturais, sociais e biolgicas, extrapolando a questo da sade
e relacionando-se com as produes culturais que envolvem aspectos ldicos e estticos. Essa disciplina deixa de ter como foco apenas o esporte ou os exerccios fsicos voltados para uma perspectiva restrita promoo da aptido fsica e ao desempenho de atividade fsica, tomando a ideia de que a linguagem humana produto da cultura e que a comunicao um processo cultural, sendo assim, a linguagem corporal como produto da cultura deve ser abordada com base nos temas da cultura corporal humana. Essa viso contempla o eixo da cultura, mas no descarta o do trabalho, que surge como possibilidade de garantir a contribuio da Educao Fsica na formao humana, na construo de uma postura reflexiva no mundo do trabalho. Alm disso, reconhece o eixo cincia na realizao da transposio do saber comum ao saber sistematizado e contextualizado. A Lngua Estrangeira na educao escolar insere-se como uma forma de linguagem diversificada de expresso e comunicao humana. Possibilita o acesso ao conhecimento e s diversas formas de manifestao da linguagem em diferentes contextos e culturas, propiciando aos alunos uma formao mais abrangente. Permite aos alunos a compreenso e a aproximao com as tradies e a cultura de outros povos, ao mesmo tempo em que estabelece o dilogo e o ultrapassar
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das fronteiras de uma nao. Desse modo, a aprendizagem da Lngua Estrangeira no se destina exclusivamente leitura, escrita e fala, mas pretende, alm dessas, possibilitar o acesso do aprendiz a informaes diversas, e contribuir para a sua formao geral de cidado. No ensino das disciplinas da rea, o professor interessado em uma formao menos fragmentada, preocupado em propor um projeto educativo integrador da rea de linguagem aos seus alunos, contempla os saberes de cada uma dessas disciplinas, de modo relacional e contextual. Desse modo, os dados, as informaes e as teorias no devem ser apresentadas desconectadas de suas condies de produo, pois essas so geradas social e historicamente. Esse projeto educativo tem como princpios: a compreenso e o reconhecimento da diversidade das manifestaes nas linguagens corporais, gestuais, verbais, visuais e sonoras; e a compreenso dos significados nos diferentes discursos: literrios, artsticos, corpreos, gestuais e sonoros, possibilitando o conhecimento das manifestaes das diversas linguagens em seus mltiplos dilogos nos mbitos local, regional, nacional, latino e internacional. Para tanto necessrio que se estabelea na escola uma abordagem que considere uma contextualizao sincrnica e diacrnica. Na primeira esto os estudos da linguagem em
relao poca e sociedade que o gerou, das suas condies de produo e da interao entre os diversos sujeitos e grupos sociais. a obra em seu tempo/espao de produo, seja ela literria, artstica e/ou corporal. Essa contextualizao abrange ainda as condies sociais, econmicas e culturais de produo. Na contextualizao diacrnica o percurso de estudo se d num eixo temporal e se inscreve na histria e na cultura. Os modos de apropriao dos objetos culturais de pocas/espaos distintos so estudados aqui. A partir dessas contextualizaes que no se excluem, mas se complementam, propomos ainda na educao escolar as experimentaes e exploraes das mltiplas possibilidades das diversas linguagens, articulando aspectos como: sensibilidade, investigao e reflexo ao realizar as suas produes. So as chamadas oficinas de criao, ou as atividades propostas pelos professores aos seus alunos, que envolvem desde leituras e compreenso de textos, a exerccios e propostas de fazeres. Essas proposies possibilitam aos alunos, tanto individualmente como em grupo, um conhecimento sensvel e esttico que articula os conhecimentos culturais apreendidos na Educao Fsica (Cultura e Movimento Corporal) e na Lngua Portuguesa e Estrangeira (Cultura Verbal) com a Arte (Cultura Visual, Cenogrfica, Gestual e Musical).
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REA DE LINGUAGENS E CDIGOS Lngua Portuguesa
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O conhecimento e as relaes estabelecidas por ele configuram-se como o pilar de natureza epistemolgica* que sustenta o currculo de Lngua Portuguesa que aqui se apresenta. Distinta , todavia, a maneira de considerar o conhecimento, qual seja, uma interpretao histrico-social e no um dado objeto. Desse ponto de vista, toma-se o conhecimento lingustico-cultural como resultado de um processo dinmico como algo aberto e inacabado , favorecido pela interao sujeito-objeto, mediado pelo professor. Ganha tnica, como o quer Morin (2001), o saber lingustico pertinente, que articula, que permite a compreenso da totalidade do objeto que se deseja conhecer. Para isso, dever o aluno operar com o conhecimento produzido da perspectiva de sua incompletude, o que s possvel por meio de uma rede de relaes construdas em momentos compartilhados com o outro. Para concretizar essa proposta, deve-se, pois, tomar a pesquisa como fundamento da formao intelectual. As condies de gnero, de relaes tnicoraciais na formao humana dos modos como se produzem as identidades socioculturais e
como nessa construo deve auferir espao privilegiado a conscincia ambiental, tanto do patrimnio natural quanto do histrico, configuram-se, tambm, como princpios seriamente considerados. Deve-se, assim, compreender a lngua como um objeto histrico, irregular, varivel, gerenciado por seus usurios para promover a interao com outras pessoas. Revela-se, a, uma concepo interacionista da lngua, eminentemente funcional e contextualizada. Da perspectiva da enunciao, a lngua pode ser concebida como um conjunto de signos utilizados na comunicao, e a linguagem, a atividade discursiva, a forma de pr a lngua em movimento. O espao privilegiado para isso a interlocuo, compreendida como o local de produo da linguagem e de constituio dos sujeitos. Tais reflexes apontam para um processo educacional instaurado sobre a singularidade dos sujeitos, em contnua constituio, medida em que interagem com os outros. Isso significa que o aluno dever ser o sujeito da aprendizagem e o sujeito de seu texto, porquanto ele quem realiza a interao e produz o conhecimento (ANTUNES, 2003). Para uma concepo interacionista, funcional e discursiva da lngua(gem), decorre o princpio de que essa(s) s se atualiza(m)
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quando se pe(m) a servio da comunicao humana em situaes de atuao no social, por meio de prticas discursivas materializadas em textos orais, escritos ou em outras modalidades discursivas. Por essa razo, devem os textos constituir-se no objeto de estudo da lngua e o trabalho de escritura e leitura, de um modo geral, favorecer ao sujeito a apropriao do cdigo como forma de representao cultural (GERALDI, 1991; KOCH, 1998; ANTUNES, 2003). Com relao concepo de escrita, essa defendida de modo to interativo e dialgico, dinmico e negocivel, quanto a fala. Essa perspectiva supe encontro, parceria, envolvimento entre sujeitos, para que acontea a comunho das ideias, das informaes, das intenes pretendidas. Toda escrita responde a um propsito funcional qualquer, possibilita a realizao de alguma atividade scio-comunicativa entre as pessoas e estabelece relaes com os diversos contextos sociais em que essas atuam. Elaborar um texto escrito significa empreender uma tarefa cujo sucesso no se completa simplesmente pela codificao das ideias ou das informaes, por meio de sinais grficos. Deixa, pois, o texto de ser concebido como uma estrutura acabada, para ser compreendido em seu prprio processo de organizao, verbalizao e construo (GERALDI, 1991).
Essa concepo permite ver o texto como resultado parcial da atividade comunicativa humana, a qual engloba processos, operaes cognitivas e estratgias discursivas, postos em ao em situaes concretas de interao social (KOCH, 1998), em consonncia com determinados pressupostos, a partir dos quais a atividade verbal se realiza. O texto configura-se como uma manifestao, gerada a partir de elementos lingusticos, cujo objetivo no somente permitir aos interlocutores, no processo de interao, a socializao de contedos, como tambm favorecer a prpria interlocuo, conforme as prticas culturais de cada contexto social. Constitui-se o texto, assim, no momento em que os interlocutores de uma atividade comunicativa constroem-lhe determinado sentido, o que implica pensar que o sentido no est no texto mas a partir dele se constri indeterminado e surge como efeito do trabalho realizado pelos sujeitos. O texto s far sentido se seu produtor conhecer a sua finalidade e o seu destinatrio (idem, 1998). Fiel a esse quadro, a concepo de ensino de lngua deve criar condies para que os alunos construam autonomia, desenvolvendo uma postura investigativa. Para ensinar, em conformidade com essa concepo, ser preciso que o educador pesquise, observe,
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levante hipteses, reflita, descubra, aprenda e reaprenda no para os alunos, mas com os alunos. O ensino da Lngua Portuguesa deve possibilitar o desenvolvimento das aes de produo de linguagem em situaes de interao, e de abordagens interdisciplinares, no se limitando decodificao e identificao de contedos, mas ao desenvolvimento de letramentos mltiplos, concebendo a leitura e a escrita como ferramentas para o exerccio da cidadania.

Considerando-se o plano da linguagem como base essencial para a produo e transmisso de todo conhecimento, institucionalizado e de mundo, e da cultura, deve-se entend-la como o meio sem o qual todos os outros no poderiam existir. Isso porque, sem a linguagem articulada, seria difcil apreender o mundo, torn-lo objeto de conhecimento, e transform-lo, ou sobre ele intervir. Serve, pois, a linguagem variabilidade do homem, sua diversidade nico elemento comum a todos os homens atuao do homem no mundo, tarefa cuidadosa de lev-lo a refletir sobre a conscincia, a ter sua marca identitria (DA MATTA, 2000).
Serve, ainda, a linguagem para que o homem constitua-se sujeito no mundo, torne-se um ens sociale, interaja com o outro e reflita sobre si mesmo, a partir do contato com outros sujeitos. Considerando-se o carter simblico da linguagem, o sujeito, por meio de atividades de leitura e compreenso de textos, estabelece uma relao prxima com a escrita e, nessa tarefa, fala de si, do outro e do mundo, atribuindo novos sentidos aos seus processos subjetivos. Portanto, a competncia de o sujeito interagir no e com o mundo ocorre por via da linguagem, meio em que as realidades so construdas. Isso significa dizer que os conhecimentos so construdos por meio da linguagem, em que aes dos sujeitos produtores so controladas ou geridas por outros sujeitos. Nessa tarefa, o sujeito se desenvolve e se socializa. , pois, na interao com as diversas instituies sociais, por meio da linguagem e de seus distintos nveis e registros, que o sujeito aprende e apreende as maneiras de funcionamento da prpria lngua como cdigo e como enunciado e com isso constri seus conhecimentos com relao ao seu uso nos diversos contextos. Sendo o homem um sujeito historicamente construdo, so suas atividades, com o uso da linguagem e da lngua, marcadas pelo contexto socio-histrico e pontilhadas
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pelos significados e sentidos, de acordo com os contextos onde foram produzidas. Tais atividades capacitam-no a agir e a transformar a mesma histria que o construiu, ressignificando-a, para construir suas identidades social e cultural. Na interao com as diversas instituies sociais, o aluno amplia e enriquece a sua linguagem. Cabe, ento, escola se organizar para receber a ele e a sua diversidade cultural, em suas salas de aula. Na escola, ter esse sujeito a oportunidade de recorrer s prticas orais e escritas do sistema lingustico com suas regras fonolgicas, morfolgicas, sintticas e semnticas, para, por meio da lngua, construir seu saber formal, no desconsiderando os saberes informais que ele traz consigo. A partir da compreenso de que dentro e pela lngua que o indivduo e a sociedade se determinam mutuamente, e considerando-se, como Castells (2002), que a identidade a constituio de significados a partir de um ou vrios atributos culturais, disponveis no ambiente social, o aluno dever saber que a lngua o principal elemento para o processo de individualizao, pois, alm de suas caractersticas prprias, funciona como veculo, forma e ambiente por onde surgem a maior parte dos demais atributos. Assim, a troca que permite
ao indivduo elaborar uma viso de si mesmo e de sua identidade ocorre por meio da lngua, inicialmente a falada. Em alguns casos, como nas sociedades grafas e dos analfabetos, a forma falada prevalecer durante toda a vida do indivduo, enquanto nos ambientes de escrita, outras modalidades de trocas culturais com a sociedade podero ocorrer. O fato que, sendo o ser humano uma criatura lingustica e sendo o mundo onde age conhecido e descrito por meio da lngua, nada existe fora do domnio dela. Dever o aluno ter a conscincia de que a lngua, o discurso, o texto, o jargo, tudo varivel, mas no a mensagem que transmitem. Isso para refletir sobre a opresso que est enraizada na maneira como ns e os outros somos construdos linguisticamente, na maneira como somos posicionados por palavras em relao a outras tantas palavras ou por cdigos, estruturados em forma de lngua. O aluno precisa conceber que nosso ser, nossa identidade e at nossa subjetividade so constitudos por meio da lngua (MACNALLY, 1999) , que o domnio da lngua padro permitir-lhe- se comportar em determinadas situaes formais do cotidiano. No caso da Literatura, essa propicia ao aluno o refinamento de habilidades de leitura e de escrita, capacita-o a lidar com o simblico e a interagir consigo mesmo, com o outro e com o mundo em que vive, possibilitando-
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lhe assumir uma postura reflexiva, tomando conscincia de si e do outro em relao ao universo letrado, e tornando-se capaz de ser protagonista de uma ao transformadora. A Literatura propicia, ainda, uma reflexo poltica ao educando em reconhecimento do ser humano como um ser histrico social que sofre transformaes com o decorrer do tempo.
2. Proporcionar uma compreenso das normas gerais do funcionamento da lngua, permitindo que o aluno veja-se includo nos processos de produo e compreenso textual que se implementam na escola, ou fora dela. 3. Favorecer um olhar sobre os conjuntos de normas e fatores que concorrem para a variao e variabilidade lingustica, textual e pragmtica, necessrios leitura e escrita, sendo o texto o referencial de partida. Linguagem 1. Permitir que o aluno interaja crtica e ludicamente com diferentes manifestaes da linguagem em situaes de produo e leitura de textos escritos, orais, imagticos, digitais, entre outros. 2. Possibilitar uma experincia com as diferentes manifestaes da linguagem como a dana, o teatro, a msica, a escultura, a pintura e o movimento do corpo, bem como a variedade de ideias, culturas e formas de expresso, reconhecendo nessas manifestaes as marcas da diversidade humana. 3. Permitir que o estudante conceba a linguagem como espao propcio para a tomada de conscincia acerca das desigualdades sociais, e da necessidade de sua atuao, com vistas a uma sociedade mais justa.

Adota-se neste currculo a concepo de eixo como o elemento que funda e direciona os princpios da formao do aluno. Essa noo de eixo refora a ideia de integrao e de movimento e o carter de provisoriedade, de incompleteza e de continuidade do conhecimento. Eixo pode ser compreendido, tambm, como algo que permeia, concepo essencial para a formao humana, razo por que os contedos gerais especficos se organizam em grandes eixos. Lngua 1. Favorecer que o aluno conhea como e por que determinadas prticas de linguagem e determinados usos da lngua, e de diferentes linguagens, so historicamente legitimados e transitam segundo demandas especficas.
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4. Propiciar o conhecimento da linguagem verbal e no-verbal (inclusive Libras e Braille) para que o aluno possa interagir com vrios sujeitos em suas especificidades lingusticas. Literatura 1. Criar espao para vivncias e cultivos de emoes e sentimentos humanos, bem como para experienciar situaes em que se reconhea o trabalho esttico da obra literria, identificando as mltiplas formas de expresso e manifestaes da(s) linguagem(ns) para levar a efeito o discurso. 2. Favorecer a produo de lcus em que se compreendam as transformaes histrico-socioculturais pelas quais o homem passa, por meio da linguagem literria, de modo a pensar a complexidade do mundo real. 3. Promover o letramento mltiplo como ferramenta para o exerccio da cidadania. 4. Possibilitar o conhecimento das escolas literrias, obras e autores, inclusive da literatura capixaba. Cultura e Conhecimento de Mundo 1. Criar condies para que os alunos construam sua autonomia na sociedade contempornea tecnologicamente
complexa e globalizada comprometidos com a preservao da memria cultural e do patrimnio natural capixabas. 2. Favorecer espaos para a leitura de textos de diferentes contedos para a discusso de temas transversais, refletindo sobre o texto e sobre si mesmo, considerando sua situao no mundo. 3. Proporcionar momentos de reflexo de modo a descoisificar o homem por meio da leitura da vida, propiciando contato com um conhecimento que no pode ser mensurado. 4. Promover aulas de campo para envolver o educando em relevantes aspectos culturais do Estado, tais como visitas a stios arqueolgicos, parques ecolgicos, espaos remanescentes quilombolas, comunidades indgenas, manifestaes culturais e locais de culturas em movimento. 5. Favorecer o desenvolvimento da cultura do saber ouvir e falar em situaes diferenciadas, respeitando a diversidade nos modos de falar. 6. Propiciar situaes para o aluno observar o meio em que vive, refletindo sobre sua participao no processo de sustentabilidade. 7. Ensejar momentos para o estudo das origens da cultura capixaba e da formao da sua identidade histrico-cultural.
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8. Valorizar a diversidade humana em suas diversidades, promovendo a formao do aluno num mbito tico, crtico e intelectual, levando-o a opor-se a toda e qualquer forma de preconceito e discriminao.
de integrao do aluno vida de seu meio social. Grosso modo, as aulas de portugus devero configurar-se como espao para o aluno falar, ouvir, ler e escrever textos em Lngua Portuguesa. Ensinar o leitor-aluno a fixar objetivos e a ter estratgias de leitura, de modo a perceber que essa depende da articulao de vrias partes que formam um todo, , ento, um pressuposto metodolgico a ser considerado. O leitor est inserido num contexto e precisa considerar isso para compreender os textos escritos. Em sala de aula, configuram-se como estratgias de preparao para a leitura as aes de descobrir conhecimentos prvios dos alunos, discutir o vocabulrio do texto, explorar a seleo do tema do texto, do assunto tratado, levantar palavras-chave ligadas a esse tema/assunto, e exercitar inferncias sobre o texto. Para as atividades de leitura, recomendase explorar diversos gneros textuais e literrios, considerando a leitura imagtica, silenciosa, oral e coletiva; lanar mo de reportagens jornalsticas, escolhidas pelo aluno, transformando-o em protagonista, reprter por um dia; e explorar leituras de materiais concretos relacionados ao seu cotidiano, tais como rtulos, passagens, bulas, destacando a viso que o aluno tem

Prope-se um ensino de Lngua Portuguesa sustentado no desenvolvimento: da expresso oral, da expresso escrita e das habilidades leitora e escritora, considerando o texto o ponto de partida e de chegada, verdadeiro objeto de estudo da lngua, para anlise de seus usos (estudo lingustico e epilingustico), explorandolhe os mltiplos sentidos, analisando-lhe a estrutura gramatical e a construo de seus sentidos. Ou seja, o texto conduz as anlises em funo do qual se recorre s determinaes gramaticais, aos sentidos das palavras, ao conhecimento e aos sentidos produzidos em seu interior. No caso do ensino de atividades de escrita, essas devem partir de condies concretas de produo. Toda escrita pressupe uma reescrita e um planejamento para execuo de cada etapa (planejar, escrever, reescrever). Ao final, utilizar a escrita como ferramenta
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sobre o objeto; e dirigir leituras de textos conhecidos dos alunos, tais como parlendas, cantigas de roda, quadrinhas. Deve-se estimular debates sobre temas variados, possibilitando que o aluno argumente, emita opinies, justifique ou defenda opes tomadas, critique pontos de vista alheios e, a partir da, produza textos. Cumpre destacar que as atividades de falar/ouvir constituemse parte integrante da competncia comunicativa dos falantes, uma vez que apontam para aes efetivas de interpretao tal como acontece quando o leitor toma contato com a escrita (ANTUNES, 2003). A produo de textos poder ocorrer por meio de dobraduras, cantinho de leitura,
listagem de time de futebol, animais, flores, agenda telefnica, endereos dos alunos em ordem alfabtica, encartes de supermercados, receitas, produo de histria em quadrinhos, bilhetes, poesias, recorte de palavras, correio escolar, carto de felicitaes, jornais, entrevistas, piadas, excurses, transformao de um gnero textual em outro, entre tantos. Outra alternativa metodolgica a produo de um texto oral aps leitura de uma narrativa. Outra estratgia metodolgica, de nvel um pouco avanado, a tarefa de escrever textos a duas e a quatro mos, sob a orientao do professor, observando as relaes morfolgicas, sintticas e semnticas, e explorando as funcionalidades da lngua.
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6.1.4 Contedo Bsico Comum Lngua Portuguesa 5 Srie

COMPETNCIAS Ampliar a competncia comunicativa; HABILIDADES TPICOS/CONTEDOS
Ler diversos tipos de textos com Eixo Linguagem fluncia, evidenciando sua com- Leitura, produo e interpretao de texto; preenso; carta argumentativa; Conhecer a norma culta da Interagir com os colegas por Gneros textuais: contos de fada, fbulas, lngua; meio de atividades, utilizando tiras, cartum, histria em quadrinhos, piadas, Utilizar diferentes linguagens textos orais e escritos e outras provrbios, poemas, carta, convite, bilhete, e diferentes tipologias textuatividades criativas; carto-postal, correio eletrnico; ais; Interatuar com dados, argumentos, fatos e informaes contidos em diferentes textos; Organizar informaes representadas em diferentes formas de conhecimento disponveis para construo de argumentao consistente; Conviver, crtica e ludicamente, com situaes de produo de textos, atualizado em diferentes suportes e sistemas de linguagem escrita, oral, imagtica, digital, entre outras; Interpretar textos considerando Variedade lingustica; suas relaes intratextuais; Semntica: denotao e conotao, figuras Classificar palavras conforme sua de linguagem (metfora e metonmia); funo nos textos, reconhecendo essa ao como legitimadora Versificao. do conhecimento cientfico;
Aplicar na construo de textos Eixo Conhecimento Lingustico os mecanismos de coeso e co Morfologia de uma perspectiva discursivoerncia; textual; Reconhecer os efeitos de sentido Tipos de discurso; decorrentes da explorao de recursos ortogrficos e morfo- Pontuao; lgicos; Ortografia de uma perspectiva discursivotextual; Identificar a finalidade e a intencionalidade do texto; Padres de textualidade, coeso e coerncia. Eixo Cultura, Sociedade e Educao Questes de gnero na literatura; Mitos , lendas tradicionais e urbanas e folclore brasileiro; tica, biotica, moral e valores presentes nas fbulas.
Inferir o sentido de uma palavra Demonstrar capacidade de ou expresso; reflexo sistemtica sobre a Localizar informaes explcitas lngua e a linguagem; e implcitas em um texto; Aproveitar os conhecimentos desenvolvidos na escola para Reconhecer a necessidade dos valores humanos para a vida em elaborao de propostas de sociedade; interveno solidria na realidade, respeitando os valores Conhecer a cultura e as tradies humanos e considerando sua brasileiras e capixabas. diversidade sociocultural.
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COMPETNCIAS HABILIDADES TPICOS/CONTEDOS
Ampliar a competncia Interagir com os colegas por meio Eixo Linguagem de atividades de leitura e escrita e Leitura, produo e interpretao de texto; comunicativa; de outras atividades criativas; Conhecer a norma culta da Gneros textuais: folder, anncio, cartaz, Interpretar textos considerando suas lngua; panfleto, outdoor, poema (formas livres e relaes intratextuais; acrstico), certido de nascimento, conto, Utilizar diferentes linguadirio, relato, blog e artigo de opinio; gens e tipologias textuais; Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem Variedade lingustica; Interatuar com dados, argua narrativa; mentos, fatos e informaes Articulao de pargrafos; contidos em diferentes tex- Distinguir a finalidade do gnero Semntica: figuras de linguagem 1, figuras textual no discurso publicitrio; tos; de palavras, ambiguidade, polissemia. Organizar informaes re- Inferir o sentido de uma palavra ou expresso; presentadas em diferentes Eixo Conhecimento Lingustico formas de conhecimento Reconhecer o efeito de sentido de Morfologia: conjuno, verbo (modos, temdisponveis para construo corrente da explorao de recursos pos, vozes e aspectos verbais) , reviso das de argumentao consisgrficos, ortogrficos e/ou morfosclasses gramaticais e flexo do substantivo, tente; sintticos; flexo do adjetivo; Conviver, crtica e ludi- Estabelecer relaes lgico-discur Introduo sintaxe: sujeito e predicado; camente, com situaes sivas presentes no texto, marcadas de produo de textos, Pontuao de uma perspectiva discursivopor conjunes, advrbios etc.; atualizado em diferentes textual; suportes e sistemas de Reconhecer posies distintas entre duas ou mais opinies relativas ao Articulao de pargrafos; linguagem escrita, oral, mesmo fato ou ao mesmo tema; Acentuao: classificao quanto toniciimagtica, digital, entre dade e slaba; outras; Concluir a leitura de um texto emitindo sua crtica acerca do que leu, Ortografia de uma perspectiva discursivo Demonstrar capacidade de aprendendo a desenvolver argutextual; reflexo sistemtica sobre mentos; a lngua e a linguagem; Coeso e coerncia textual. Aproveitar os conhecimen- Interatuar com os colegas por meio de atividades de leitura e escuta e Eixo Cultura, Sociedade e Educao tos desenvolvidos na escola de outras atividades criativas; para elaborao de propos Questes de gnero na literatura; tas de interveno solidria Indicar atitudes com relao ao meio Preconceito e diversidade cultural presentes na realidade, respeitando ambiente e sua diversidade, as nas diversas tipologias textuais; os valores humanos e conquais lhe assegurem a sustentabisiderando sua diversidade Cultura local: obras de autores capixabas; lidade; sociocultural. Utilizar a linguagem como instru- Leitura e escrita como processo de formao de atitudes para a cidadania; mento para o exerccio da cidadania. Meio ambiente: sustentabilidade.
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COMPETNCIAS Ampliar a competncia comunicativa; HABILIDADES Identificar o tema de um texto; TPICOS/CONTEDOS Eixo Linguagem
Distinguir um fato e as opinies relativas Leitura, produo e interpretao de texto; a ele; Conhecer a norma culta da lngua; Enumerar as teses presentes em um Gneros textuais: notcia, reportagem, charge, entrevista, crnica, texto; Utilizar diferentes linguagens poema (formas fixas /soneto), texto e tipologias textuais; Demonstrar a relao entre a tese e os teatral, editorial, dissertativo-arguargumentos oferecidos para sustent-la; Interatuar com dados, argumentativo; mentos, fatos e informaes Adaptar textos narrativos para dramticos Variao lingustica; contidos em diferentes texcom vistas a sua encenao; tos; Analisar textos considerando seus ele- Semntica: figuras de linguagem 2; Organizar informaes reprementos estruturais, sintticos, semnticos Vcios de linguagem. sentadas em diferentes formas e pragmticos; de conhecimento disponveis Eixo Conhecimento Lingustico para construo de argumen- Organizar pensamentos, argumentar, conceituar, reconhecendo essas aes Morfossintaxe do perodo simples; tao consistente; como legitimadoras do conhecimento Verbos: irregulares, auxiliares, an Conviver, crtica e ludicamente, cientfico; malos, defectivos, abundantes, procom situaes de produo nominais; de textos, atualizado em dife- Aplicar na construo de textos os mecanismos de coeso textual; rentes suportes e sistemas de Acentuao e ortografia de uma linguagem escrita, oral, ima- Conhecer o patrimnio histrico-memoperspectiva discursivo-textual; gtica, digital, entre outras; rialstico e natural de sua cidade, Estado Coeso e coerncia textual. e pas e contribuir para sua preservao Demonstrar capacidade de por meio de aes de conscientizao; Eixo Cultura, Sociedade e Educao reflexo sistemtica sobre a lngua e a linguagem; Dominar temas polmicos e contribuir Questes de gnero na literatura; para que sua discusso ocorra dentro do Aproveitar os conhecimentos nvel do debate democrtico: biotica, Mitos e lendas indgenas; desenvolvidos na escola para homofobia, discriminao e racismo; Preconceito e diversidade cultural elaborao de propostas de presentes nas diversas tipologias interveno solidria na rea- Refletir sobre a necessidade de preservatextuais; lidade, respeitando os valores o do patrimnio cultural, memorialshumanos e considerando sua tico e natural, reconhecendo como essa Aspectos da cultura local: obras e diversidade sociocultural. ao contribui para elevar a autoestima autores capixabas. da populao.
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COMPETNCIAS Ampliar a competncia comunicativa; HABILIDADES TPICOS/CONTEDOS
Identificar a tese de um texto e os Eixo Linguagem argumentos que a sustentam; Leitura, produo e interpretao de texto; Conhecer a norma culta da ln- Reconhecer as posies distintas entre duas ou mais opinies rela- Gneros textuais: carta ao leitor, carta gua; tivas ao mesmo fato ou tema; argumentativa, sntese, sinopse, resumo, Utilizar diferentes linguagens e resenha e literatura de cordel; Concluir a leitura de um texto emitipologias textuais; tindo sua crtica acerca do que Intertextualidade (implcita e explcita); Interatuar com dados, argumenleu e aprendendo a desenvolver tos, fatos e informaes contidos Semntica: polissemia e ambiguidade; argumentos; em diferentes textos; sinonmia, antonmia, homonmia, hiponmia, hiperonmia. Organizar informaes represen- Estabelecer relaes lgico-discursivas marcadas por conectotadas em diferentes formas de res e relatores, por exemplo, de conhecimento disponveis para causa x consequncia, de causa Eixo Conhecimento Lingustico construo de argumentao e efeito, de tempo, de oposio, consistente; Sintaxe do perodo composto por suborentre outros, entre partes de um dinao, sintaxe de regncia, de concor Conviver, crtica e ludicamente, texto; dncia e de colocao; com situaes de produo de Resumir e esquematizar textos, textos, atualizado em diferentes Pontuao de uma perspectiva discursivodestacando suas palavras-chave; suportes e sistemas de linguatextual. gem escrita, oral, imagtica, Redigir trabalhos de cunho cientfico; digital, entre outras; Eixo Cultura, Sociedade e Educao Demonstrar capacidade de re- Aplicar as tecnologias em consonncia com os princpios ticos Iniciao cientfica e pesquisa; flexo sistemtica sobre a lngua em favor da vida e da humani- Conhecimento sobre ABNT e o propsito e a linguagem; dade; de padronizao no Brasil; Aproveitar os conhecimentos desenvolvidos na escola para Participar do debate poltico como Produo de tecnologia e a ps-moderuma forma de fortalecer a demoelaborao de propostas de innidade: a chegada do computador, da cracia e nele incluir temas como a terveno solidria na realidade, internet e as alteraes provocadas na sustentabilidade e a diversidade. respeitando os valores humanos vida das pessoas e nas relaes humae considerando sua diversidade nas. sociocultural.
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6.1.5 Referncias
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REA DE LINGUAGENS E CDIGOS Artes
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6.2 Artes
Se queres conhecer o mundo, observa teu quintal. Provrbio Chins As Artes no universo escolar vivenciaram diferentes concepes conceituais do perodo colonial a contemporaneidade, refletindo e, por vezes, determinando o espao ocupado por essa disciplina no currculo escolar e as prticas institudas na escola. Afirmamos assim, que a insero da Arte na escola se relaciona com o contexto histrico-social, esttico e artstico do qual ela se origina. Esse contexto gerou teorias como a da arte como expresso e a da arte como conhecimento, que, embora diferenciadas, influenciaram a educao da Arte. Das propostas educativas do perodo da Escola Nova e, provavelmente, de leituras superficiais das obras dos tericos Victor Lowenfeld e Herbert Read, as prticas educativas em Arte, at a dcada de 80, estavam em sua maioria reduzidas a um laisse faire, como um fazer por fazer, concretizado nas chamadas atividades artsticas. No final da dcada de 1980, a Arte tratada como linguagem, mas com nfase em seus aspectos formais especficos, deixando
de lado contedos e intertextos que dialogam com o assunto ou a obra em questo. Em decorrncia desse pensamento surge a fragmentao dos saberes em detrimento da valorizao dos elementos formais, resultando em proposies fechadas e desconsiderando os contedos e as mltiplas relaes que se estabelecem a partir de sua leitura. J na dcada de 1990 a proposta preconizada por Barbosa (1991) considera a Arte no somente como expresso, mas como cultura, e aponta a necessidade de sua contextualizao e leitura. Acreditamos que a Arte na educao escolar deve ser considerada em suas dimenses artsticas, estticas e culturais, englobando tanto os estudos das obras e suas inseres contextuais, histricas e sociais, quanto o acompanhamento das transformaes de sentido realizadas em seus percursos nos diferentes sistemas os quais ela abrange. Considera-se assim no somente e exclusivamente o sistema da Arte e de suas idealizaes e definies hegemnicas, mas a Arte includa como bem cultural em sua diversidade de produo tnica, em suas diversas manifestaes culturais. Desse modo, a Arte na educao escolar dever ser pautada em atitudes e experincias pessoais, sociais e histricas. Ela uma forma de linguagem que
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congrega significaes, saberes, expresso e contedo, objetivando a interao e a apreenso da/na obra e entre os sujeitos que a contemplam e/ou participam dela em suas mltiplas dimenses e constituies. No texto A arte e sua relao com o espao pblico, de Agnaldo Farias, h uma reflexo que nos interessa sobremaneira quando discutimos a contribuio da rea das Artes para a formao humana, segundo o autor [...] a arte no algo que se oferece, mas uma potncia. uma sensao que no conclui nos sentidos (Farias, 1997: p. 3).13 E ento nos perguntamos: em que a experincia da Arte contribui? Para dialogar com nossas possveis respostas recorremos a Fernando Pessoa que escreveu sobre a funo da natureza na importncia da Arte: [... ] A necessidade da arte a prova de que a vida no basta. 14 Inventamos a arte, sabemos que ela no se esgota em nossos sentidos e, nesse dilogo,
13 A arte e sua relao com o espao pblico. Palestra proferida na abertura do V Encontro Tcnico dos Plos da Rede Arte na Escola em 28.04.1997, transformado em texto e publicado no site www. artenaescola.org.br/ pesquise_artigos. 14 Citao extrada do site www.cenpec.org.br/memria. Artigo: A Arte de todos, pg. 01. Em 19 de setembro de 2008 s 12h00.
o escritor Jorge Miguel Marinho15 diz que [... ] a Arte, junta inventividade do imaginrio e ao registro concreto de real, apelo coletivo, expresso comunitria, espelho de todos e de cada um. Desnecessrio dizer que a Arte est sempre a favor da vida e, como tantos poetas j insistiram, ela o sonho que todos ns sonhamos em busca de um ideal. Da que a sua funo mais humana, poltica e revolucionria seja revelar que a vida pode ser mais completa e comunitariamente mais feliz. Por outro lado, nas aes e transformaes que o homem realiza, que envolvem os processos de produes materiais, inserem-se tambm o que chamaremos aqui dos no-materiais. Trata-se da produo de ideias, conceitos, valores, smbolos que comportam habilidades, atitudes e hbitos. So [... ] produes do saber, seja sobre a natureza, seja sobre o saber, sobre a cultura, isto , o conjunto da produo humana (Saviani, 1991, p. 20) 16. Nesse proceder, de produo de sua existncia material e no-material, o homem pelo trabalho cria o mundo da cultura e se insere como sujeito de suas prprias aes de carter social, cultural e histrico (Ruschel, 2003) 17. a
15 Citao extrada do site www. cenpec. org. br/memria. Artigo: Amigos da escola A arte de todos, anexo Com vocs: As Artes! Pg. 05. Em 19 de setembro de 2008 s 12h00. 16 Demerval, Saviani. Pedagogia histrico-critica. So Paulo: Cortez. Autores associados, 1991. 17 Nunes, Ana Luza Ruschel. Trabalho, arte e educao: formao humana e prtica pedaggica. Santa Maria: EditoraUFSM, 2003.
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Arte e a cultura mediatizadas e manifestadas por uma variabilidade sgnica, indissociando o homem da sociedade. Como produo humana, a Arte e a Cincia sempre andaram juntas, ambas lidam com a inventividade, a pesquisa e a busca do conhecimento, entretanto, enquanto uma tem de apresentar resultados e comprovaes, a outra lida com o simblico. Desse modo, as manifestaes artsticas favorecem a aproximao da escola com a comunidade, fazendo ver que o mundo, hoje visto como um espao muitas vezes opaco, composto de tantas coisas que aquele que trabalha com educao pode mediar a capacidade criativa e a sensibilidade de seus alunos, pois essas so competncias fundamentais no mundo do trabalho atual. No desenvolver de processualidades artsticas, os sujeitos entram em contato com elementos que lhe fornecem meios para observar, perceber e atuar no mundo de forma mais ampla.
Incentivar a pesquisa e a investigao, possibilitando a identificao e o estabelecimento de relaes entre a Arte e as manifestaes artsticas e culturais nos mbitos regionais, nacionais e internacionais em diferentes tempos histricos. Possibilitar a observao, a reflexo, a investigao e o estabelecimento de relaes entre a arte e a realidade. Fomentar a insero da Arte e as possibilidades que ela apresenta como leitura de mundo. Promover a insero da Arte como rea de conhecimento da linguagem, estabelecendo dilogos com as outras reas. Criar condies para articular as diferentes linguagens (visuais, cnicas, musicais e corporais), compreendendo-as como produo cultural inserida nos diversos espaos e tempos e em suas mltiplas formas de manifestao. Promover as leituras da Arte a partir de seu plano de expresso e de seus elementos em relao e os efeitos de sentido que eles edificam. Explorar nas linguagens artsticas (artes visuais, artes cnicas, msica e dana), suas faturas, considerando as especificidades das tcnicas, dos suportes, das materialidades. Proporcionar espaos/tempos de produes artsticas, individuais e/ou coletivas,

Possibilitar a compreenso das diversas manifestaes da arte, suas mltiplas linguagens dos diferentes grupos sociais e tnicos, e a interao com o patrimnio nacional e internacional, em sua dimenso socio-histrica.
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nas linguagens artsticas (artes visuais, artes cnicas, msica e dana) para refletir, analisar e compreender os diversos processos criativos advindos de diferentes suportes e materialidades. Incentivar a investigao e a vivncia das linguagens artsticas (artes visuais, artes cnicas, msica e dana) a partir das relaes construdas por seus elementos formadores, na busca pelos sentidos edificados nelas, e fru-la em suas diversas manifestaes. Humanizar as relaes pessoais e interpessoais, promovendo o conhecimento artstico e esttico e o respeito prpria produo e a dos colegas. Mediar os dilogos entre os diversos sujeitos da escola (professores, alunos, tcnicos administrativos entre outros) e os da comunidade sobre as possibilidades de incluso que a Arte proporciona em seus diferentes espaos/tempos de manifestaes e vivncias. Eixos da disciplina Eixos da educao em Artes 1. Da proposio e abrangncia: Os eixos da educao em Artes que iro compor as Diretrizes Curriculares para a Educao Bsica da Rede Pblica Estadual de Ensino do Estado do Esprito Santo so
um mapeamento das prticas planejadas e realizadas nas aulas de Arte pelos professores. Esse mapeamento um esboo, um primeiro desenho, dos dados coletados em pesquisa exploratria proposta durante um Colquio realizado no dia 19 de junho de 2008 na Escola Maria Ortiz, no qual estavam presentes as professoras referncias de Artes, professores de Arte convidados, pedagogos e tcnicos da Sedu e da superintendncia, totalizando aproximadamente 54 pessoas. 2. Prticas orientam outras prticas Num processo que considera os diferentes fazeres e saberes propostos e vividos cotidianamente pelos professores que compem a Rede Pblica Estadual, esse mapeamento possui a pretenso de, num primeiro movimento, dar visibilidade s diversas prticas relatadas por cada um dos professores que atuam nos diferentes espaos escolares, nas diversas regies de nosso Estado, para, num segundo movimento, agrup-las em eixos que possuem, cada um, a particularidade de englobar os ditos, os realizados, ou seja, respondendo a seguinte indagao: quais saberes circulam nas escolas? Consideram-se aqui tanto as presenas como as ausncias dos saberes que compem e, acreditamos, devam compor um currculo para a Educao em Artes. As contribuies de cada um dos professores e dos demais integrantes dos grupos de trabalho possibilitaram a composio dos eixos que, entendemos,
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iro nortear o currculo de Artes em nosso Estado. Lembramos que o que se aponta aqui um simulacro metodolgico de saberes apresentados em quatro eixos, que s foram divididos para uma melhor visualizao de suas faces. Sendo assim, a diviso apontada considera as interfaces que se formam entre os quatro eixos e a ausncia de hierarquias entre eles. Entretanto, reafirmamos que cada um desses eixos se forma e se reagrupa de modo diferenciado, conforme as proposies dos professores em suas aulas de Artes. Mas entendemos que cada um deles portador e engloba quatro pilares da Arte imprescindveis, que devem estar presentes em um currculo de Educao da Arte. Sendo assim, a organizao do planejamento escolar contemplando os eixos uma orientao metodolgica para o professor planejar as suas aulas, a partir de objetivos e contedos que englobam os quatro pilares de insero da Arte na educao escolar, que envolve: Saberes sensveis, estticos histricos e culturais Linguagens artsticas e seus dilogos Expresso/contedo Processos de criao
1. Saberes sensveis, estticos histricos e culturais Envolve os saberes da Arte narrados nas Histrias da Arte das diversas culturas, considerando as dimenses estticas e artsticas que as englobam. As culturas a partir de estudos transdisciplinares, interculturais e multiculturais. Os artistas e seus contextos socioculturais e estticos. A apreenso da Arte pelo sensvel e pelo inteligvel. As abordagens da Arte a partir dos estudos que envolvem as teorias e filosofias da Arte. Os bens culturais pertencentes ao patrimnio da humanidade, incluindo os materiais e os imateriais (manifestaes populares expressas nas danas, folguedos, alimentao, costumes, entre outros). 2. Linguagens artsticas e seus dilogos As diversas linguagens artsticas, tais como: as artes visuais, a msica, o teatro e a dana, considerando as singularidades de suas produes, e os dilogos estabelecidos entre elas e as demais manifestaes artsticas e culturais, como as presentes nas diversas mdias em seus diferentes suportes, como as produes grficas: revistas em geral, histria em quadrinhos, cartazes e outros. As imagens em movimento do cinema, tv e produes, como curtas de animao, ou em suportes como o computador e as diversas tecnologias que so suporte material, e obra, como arte cintica, arte no computador e outros.
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3. Expresso/contedo As obras de arte, assim como as demais linguagens, possuem duas dimenses: um plano de expresso e um plano de contedo. Esses podem ser entendidos como significante e significado, ou seja, o primeiro suporta ou expressa o contedo com o qual mantm relao de pressuposio recproca. Nas Artes Visuais os elementos bsicos do plano de expresso so: o ponto, a linha, a cor, a forma, a superfcie, o volume, a textura, o espao, dentre outros que vo formar os elementos compositivos, tais como: orientaes e direes espaciais, movimento visual, proporo, contraste, ritmo, equilbrio, harmonia, relaes figura-fundo e outros. So os elementos do plano da expresso que, organizados em diferentes materialidades e suportes, compem o contedo, ou seja, esse s se torna visvel pois manifestado pela forma. 4. Processos de criao Envolve os percursos de criao do ser humano manifestado na arte pelos artistas e suas proposies e prticas. Englobam as etapas, os esboos, os rascunhos, a fatura do trabalho, as apropriaes da matria a ser manipulada, as proposies e as aprendizagens decorrentes dessa processualidade. A criao em atelis e os materiais artsticos. A apropriao de materiais do cotidiano em materiais artsticos. As fruies da arte em espaos expositivos.

1. Princpio metodolgico: da cultura que habita a escola s culturas que habitam o mundo em seus diferentes tempos espaos. Da arte que tambm uma experincia vivida localmente, que parte de pessoalidades e processualidades em diversos mbitos para outros, de outras vivncias e culturas em outros espaos e tempos. Se cada espao vivenciado considerado como um espao de sentido, parte-se do entorno como o da escola, que se insere na comunidade e essa em outros espaos que a englobam como o municpio, o Estado, a nao, o continente e o mundo. Por outro lado, os tempos se complementam e dialogam, formando uma rede de sentidos para aqueles que com eles buscam apreend-lo. Propese aqui uma aproximao dos diversos espaos-tempos, das mltiplas experincias em Arte para o dilogo dentro da escola, promovendo uma proximidade com as produes locais e delas com outras produes de diferentes estticas, estilos, materialidades e modos de fatura. Desse modo o currculo uma referncia e lcus agregador dos conhecimentos acumulados pela humanidade, ou seja, considera os espaos e os entre-espaos, compondo uma rede de informaes sem uma hierarquia de saberes.
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2. Princpio metodolgico: do texto para o contexto - A Arte j traz em si um contexto, uma historia, ela est no mundo. Propomos como princpio metodolgico um percurso que parta da obra, a considere como uma produo textual humana, que possui uma discursividade, ou seja, uma historicidade e uma plasticidade, e esse princpio se fundamenta nos conceitos semiticos propostos por Rebouas (2006)18. Como uma teoria da significao, a semitica entende que o sentido se constri nas relaes, ou seja, entre o texto e seu contexto formador. Considera as produes humanas como textuais, sendo assim uma obra de arte, um filme, um romance, um espetculo teatral, musical ou de dana so manifestaes textuais. O modo que relacionamos uma manifestao textual com outras em seus diversos tempos e espaos se d por intermdio de suas incluses em seus contextos. Desse modo, trabalhar com Artes envolver aes de leitura da obra de arte, ou das manifestaes culturais e miditicas, como um texto que abrange, ao mesmo tempo, as relaes estabelecidas a partir de sua estrutura interna (seus planos
de expresso e de contedo) e essas com o contexto (social, histrico, artstico) e os intertextos produzidos e postos em circulao em diferentes suportes e linguagens, que com ela dialogam. Considera-se desse modo as marcas presentes na obra, tais como o seu estilo, a sua tcnica, a sua composio, a distribuio da forma, o assunto tratado e at mesmo a intertextualidade estabelecida entre ela e seu ttulo. Todas essas marcas textuais pertencem ao seu contexto formador, ou seja, ao macrotexto que a engloba. Desse modo, as obras que possuem traos que a caracterizam como pertencentes a determinado estilo dialogam entre si, contudo, obras de perodos e estilos diferenciados tambm podem dialogar, no pelos elementos do plano da expresso que, organizados plasticamente, compem um estilo, mas por aproximaes temticas. Temos assim vrios modos de leitura e essa depende de como o leitor estabelece as relaes tanto sensveis como inteligveis com a obra lida, criando uma rede enriquecida pelo repertrio de leituras que possui da Arte e do mundo. A pintura Retirantes (1944) de Portinari, por exemplo, trata do xodo rural e da busca por melhores condies de vida. Esse tema est presente nas figuras do que parece ser uma
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famlia, com traos fisionmicos que caracterizam a falta de comida, de condies de sade, de sobrevivncia. As cores so azuladas, cinzas e preto, reiterando no plano de expresso o que o contedo tematizou. Essa pintura nos remete, entre outras, obra literria Vidas secas, de Graciliano Ramos, s msicas com a temtica do trabalho e da vida no serto, entre outros dilogos que a intertextualidade nos possibilita realizar. Ao assumir essa orientao metodolgica em sala de aula, garante-se a participao de outros modos de olhar e outras possveis
interlocues que permeiam o estudo sobre a Arte. Para tanto necessrio que o professor, como propositor e mediador das aes educativas da Arte, possibilite o enriquecimento de seu prprio repertrio artstico/ cultural e o de seus alunos, aproximando-se da Arte e de suas manifestaes sociais, como a frequncia a espaos expositivos/ culturais de seu municpio, de seu Estado e, se possvel, de eventos realizados em outros estados brasileiros e do exterior, lembrando que, seno em presena, as visitas podem ser virtuais com o suporte do computador e da navegao pela web.
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6.2.4
Contedo Bsico Comum Artes Competncias Gerais do Ensino Fundamental - Por Eixo
Linguagens e seus dilogos Plano de expresso e contedo Processos de criao
Saberes sensveis, estticos, histricos, artsticos e culturais Compreender as diversas manifestaes da Arte, suas mltiplas linguagens por diferentes grupos sociais e tnicos, interagindo com o patrimnio nacional e internacional, em sua dimenso socio-histrica, pesquisando, identificando e relacionando essas manifestaes artsticas culturais em diferentes tempos e espaos histricos.
Relacionar a Arte e a realidade, Articular as diferentes contextos histricos- Interagir com varierefletindo, investigando, indasociais e culturais, por dade de materiais e linguagens, compreengando, com interesse e curiosimeio de processos fabricados multimeios dendo-as como produdade, exercitando a discusso, criativos e de reflexo (computador, vdeo, o cultural, inseridas a sensibilidade, argumentando crtica e esttica. holografia, cinema, fonos diversos espaos e apreciando a Arte de modo tografia) , percebendo, e tempos e em suas Apreender as estruturas sensvel. analisando e produzinmltiplas formas de das linguagens em seus do trabalhos pessoais Identificar, relacionar e compremanifestao. elementos expressivos e/ou coletivos. ender diferentes funes da Arte, formadores, considedo trabalho e da produo dos rando os contedos Realizar produes artistas; reconhecendo e investigerados a partir de artsticas individuais gando a variedade dos produtos suas articulaes ine/ou coletivas nas artsticos e as concepes estternas e contextuais linguagens artsticas, ticas presentes na histria das de criao. refletindo, analisando diferentes culturas e etnias. e compreendendo os diversos processos criativos advindos de diferentes suportes e materialidades.
Compreender a Arte e Expressar nas diversas Expressar ideias, emoas possibilidades que linguagens suas pares, sensaes, por ela apresenta como ticularidades, consimeio da articulao de leitura de mundo. derando os diversos prticas desenvolvidas suportes e materialiindividualmente e/ou Compreender para dades, nos contextos coletivamente, em sua identificar os dilogos histricos-sociais e elaborao como linestabelecidos entre culturais. guagem expressiva da as outras reas de copercepo, imaginao, nhecimento, estabele- Desenvolver leituras memria, sensibilidade cendo conexes entre das diversas manifese reflexo. elas. taes da Arte nos
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Saberes sensveis, estticos, histricos, artsticos e culturais Observar, analisar e relacionar as Analisar historicamente as diversidades em diferentes tempos e diferentes formas de manifestaespaos. o cultural presentes nas obras de arte e movimentos artsticos Refletir sobre as realidades dos diproduzidos em diversas culturas ferentes grupos sociais, dialogando (regional, nacional e internacional) com as diversas linguagens. e em diferentes tempos e espaos da histria. Identificar e reconhecer a importncia das manifestaes e dos produtores artsticos e culturais como agentes sociais de diferentes pocas e culturas. Reconhecer a importncia da Arte e das manifestaes culturais na sociedade e na vida das pessoas. Linguagens e seus dilogos Conhecer e considerar as diversas Reconhecer as linguagens artstimanifestaes da Arte em suas cas com outras linguagens e reas diferentes materialidades: gestuais, de conhecimento criticamente, sonoras, cenogrficas e cinestsicontextualizando-a histrica e socas, presentes na natureza e nas cialmente. diversas culturas de modo sensvel. Reconhecer, compreender e vivenciar em anlises, leituras e produes pessoais e/ou coletivas as linguagens artsticas como integrantes dos sistemas artsticos, comunicativos e tecnolgicos. Contedos Arte e patrimnio cultural. A Arte e as manifestaes artsticas e culturais em mbitos local, regional, nacional e internacional, em diferentes tempos histricos, considerando a sua dimenso sensvel e a sua insero na sociedade (artistas locais, regionais, nacionais e internacionais, heranas culturais, grupos regionais , nacionais e internacionais, entre outros). A potica do cotidiano presente nas manifestaes visuais, gestuais, sonoras, cenogrficas, em diferentes suportes miditicos e cinemticos (produes grficas, televisivas, cinematogrficas e de outras mdias na interface com as tecnologias). A Arte como linguagem e sua leitura, considerando seus dois planos formadores: estudo do plano da expresso e do contedo ( cores, formas, volumes e espacialidades presentes nas obras de arte e nas artes grficas, entre outros). Linguagens artsticas e processos de criao (experimentaes em produes que contemplem as propriedades expressivas e construtivas dos materiais, como as pinturas, os desenhos, as criaes de objetos, as instalaes, a arte digital, o vdeo, em fotografias e outras).
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Saberes sensveis, estticos, histricos, artsticos e culturais Plano de expresso e contedo Compreender, experimentar e ressignificar a Arte como linguagem e as manifestaes artsticas. Relacionar as diversas linguagens a partir das suas particularidades manifestadas nos diversos suportes e materialidades (artes visuais, Conhecer e considerar os planos msica, multimeios e outros). de expresso e de contedo da Arte e das manifestaes culturais Desenvolver leituras das diversas como modos de comunicao e manifestaes da Arte nos diversos sentido. contextos espaciais/temporais. Experimentar vivncias em produes pessoais e/ou coletivas, as propriedades expressivas e construtivas de materiais, suportes, instrumentos, procedimentos e tcnicas, manifestados em diversos meios de comunicao da imagem: fotografia, cartaz, televiso, vdeo, histrias em quadrinhos, telas de computador, publicaes, publicidade, desenho industrial, desenho animado, entre outros. Processos de criao Experimentar, utilizar e pesquisar materiais e tcnicas artsticas (pincis, lpis, giz de cera, papis, tintas, argila, goivas) e outros meios (mquinas fotogrficas, vdeos, aparelhos de computao e de reprografia). Vivenciar os diversos processos criativos advindos de diferentes suportes e materialidades.
Contedos
Relacionar ideias atravs das linguagens artsticas de percepo, imaginao, memria e reflexo, interagindo com materiais diversos Criar e construir formas plsticas e e multimeios. visuais em espaos diversos (bidimensional e tridimensional).
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Saberes sensveis, estticos, histricos, artsticos e culturais Observar, analisar e relacionar as diferentes formas de Compreender a diversimanifestao cultural presentes nas obras de arte e dade cultural dos povos nos movimentos artsticos, produzidos em diversas indgenas e afro-descenculturas (regional, nacional e internacional) e em dentes e de etnias nas diferentes tempos e espaos da histria. Amricas. Identificar e reconhecer a importncia das manifestaes e dos produtores artsticos e culturais como agentes sociais de diferentes pocas e culturas. Posicionar-se criticamente sobre os valores histricos sociais e ideolgicos presentes nas Reconhecer a importncia da Arte e das manifestaes produes artsticas. culturais na sociedade e na vida das pessoas.
Linguagens e seus dilogos
Contedos Arte e patrimnio cultural. A Arte e as manifestaes artsticas, culturais e estilsticas em mbitos local, regional, nacional e internacional, em diferentes tempos histricos, considerando a sua dimenso sensvel e os dilogos estabelecidos com outras linguagens e reas de conhecimento (artistas locais, regionais, nacionais e internacionais, heranas culturais, grupos regionais, nacionais e internacionais, entre outros).
A potica do cotidiano presente nas manifestaes visuais, gestuais, sonoras, cenogrficas e cinestsicas, em diferentes guagens artsticas como integrantes dos sistemas suportes miditicos e cineartsticos, comunicativos e tecnolgicos. mticos (produes grficas, televisivas, cinematogrficas e Plano de expresso e contedo de outras mdias na interface com as tecnologias). Compreender, experimentar e ressignificar a Arte Desenvolver leituras e apreender as estruturas A Arte como linguagem e sua como linguagem e as manifestaes artsticas. das linguagens artsticas leitura considerando seus dois Conhecer e considerar os planos de expresso e de e suas manifestaes. planos formadores: plano da contedo da Arte e das manifestaes culturais como expresso e do contedo (esmodos de comunicao e sentido. tudo dos elementos visuais Experimentar vivncias em produes pessoais e/ou e suas significaes nas procoletivas, as propriedades expressivas e construtivas dues de artistas plsticos e dos materiais, suportes, instrumentos, procedimentos designers). e tcnicas manifestados em diversos meios de co Linguagens artsticas e promunicao da imagem: fotografia, cartaz, televiso, cessos de criao (experimenvdeo, histrias em quadrinhos, telas de computador, taes em produes que publicaes, publicidade, desenho industrial, desenho contemplem as propriedades animado, entre outros. expressivas e construtivas dos Processos de criao materiais, como as pinturas, os desenhos, as criaes de Experimentar, utilizar e pesquisar materiais e tcnicas Utilizar as linguagens objetos, as instalaes, a arte artsticas (pincis, lpis, giz de cera, papis, tintas, argila, artsticas, os diversos digital, o vdeo, em fotografias goivas) e outros meios (mquinas fotogrficas, vdeos, processos criativos, mae outros). aparelhos de computao e de reprografia). nifestando o desejo de transformao cultural, Criar e construir formas plsticas e visuais em espaos econmica e social. diversos (bidimensional e tridimensional).
Conhecer e considerar as diversas manifestaes Observar a reflexo proda Arte em suas diferentes materialidades: gestuais, vocada pela Arte, em sonoras, cenogrficas e cinestsicas, presentes na suas diferentes situaes natureza e nas diversas culturas de modo sensvel. histricas, sociais e culturais. Exemplo: Guernica Reconhecer, compreender e vivenciar em anlises, Pablo Picasso. leituras e produes pessoais e/ou coletivas as lin-
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Saberes sensveis, estticos, histricos, artsticos e culturais Observar, analisar e relacionar as diferentes formas de manifestao cultural presentes nas obras de arte e nos movimentos artsticos produzidos em diversas culturas (regional, nacional e internacional) e em diferentes tempos e espaos da histria. Elaborar e organizar os registros pessoais das informaes sobre a Arte, reconhecendo e compreendendo a diversidade dos produtos artsticos presentes nas diversas culturas e etnias e em contato com o artista, obras de arte, espaos de arte, meios de comunicao, a partir de sua concepo Identificar e reconhecer a importncia esttica. das manifestaes e dos produtores artsticos e culturais como agentes sociais de diferentes pocas e culturas. Contedos Arte e patrimnio cultural. A Arte e as manifestaes artsticas e culturais, em mbitos local, regional, nacional e internacional, em diferentes tempos histricos (artistas locais, regionais, nacionais e internacionais, heranas culturais, grupos regionais, nacionais e internacionais, entre outros). A potica do cotidiano e seus suportes miditicos e cinemticos (produes grficas, televisivas, cinematogrficas e de outras mdias na interface com as tecnologias).
Reconhecer a importncia da Arte e das manifestaes culturais na sociedade e na vida das pessoas. Linguagens e seus dilogos
Conhecer e considerar as diversas Perceber conexes entre as reas de A Arte como linguagem presente nas manifestaes culturais manifestaes da arte em suas diferenconhecimento atravs das linguagens (pintura, desenho, escultura, tes materialidades: gestuais, sonoras, artsticas, estabelecendo mltiplos gravura, instalaes artsticas, cenogrficas e cinestsicas, presentes dilogos; como na dana, msica, fotografias, vdeos, cermica e na natureza e nas diversas culturas de teatro, artes visuais e linguagens sinoutras) e os seus dilogos. modo sensvel. crticas. Linguagens artsticas e proces Reconhecer, compreender e vivensos de criao (pintura, desenho, ciar em analises, leituras e produes escultura, gravura, instalaes pessoais e/ou coletivas as linguagens artsticas, fotografias, vdeos, artsticas como integrantes dos sistecermica e outras). mas artsticos, comunicativos e tecnolgicos.
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Saberes sensveis, estticos, histricos, artsticos e culturais Plano de expresso e contedo Compreender, experimentar e ressignificar a Arte como linguagem e as manifestaes artsticas. Identificar as diferentes particularidades das manifestaes culturais atravs das linguagens expressivas.
Contedos
Conhecer e considerar os planos de Ler textos verbais e no-verbais, deexpresso e de contedo da Arte e das monstrando criticamente as manifesmanifestaes culturais como modos taes culturais, indgenas e etnorade comunicao e sentido. ciais, entre outras. Experimentar vivncias em produes pessoais e/ou coletivas, as propriedades expressivas e construtivas de materiais, suportes, instrumentos, procedimentos e tcnicas manifestados em diversos meios de comunicao da imagem: fotografia, cartaz, televiso, vdeo, histrias em quadrinhos, telas de computador, publicaes, publicidade, desenho industrial, desenho animado, entre outros. Processos de criao Experimentar, utilizar e pesquisar materiais e tcnicas artsticas (pincis, lpis, giz de cera, papis, tintas, argila, goivas) e outros meios (mquinas fotogrficas, vdeos, aparelhos de computao e de reprografia). Criar e construir formas plsticas e visuais em espaos diversos (bidimensional e tridimensional). Pesquisar e utilizar, organizando plasticamente, elementos expressivos de arte contempornea, como elementos do cotidiano, multimeios, e outros.
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Saberes sensveis, estticos, histricos, artsticos e culturais Contedos
Observar, analisar e relacionar as diferentes formas de Associar e investigar os ele- Arte e patrimnio culmanifestao cultural presentes nas obras de arte e nos mentos dos diversos saberes tural. movimentos artsticos, produzidos em diversas culturas sensveis, estticos, histricos, A Arte e as manifestaes (regional, nacional e internacional) e em diferentes tempos espaos (local, regional, na- artsticas e culturais, em e espaos da histria. cional e internacional). mbitos local, regional, nacional e internacional, Identificar e reconhecer a importncia das manifestaes em diferentes tempos e dos produtores artsticos e culturais como agentes histricos (artistas locais, sociais de diferentes pocas e culturas. regionais, nacionais e in Reconhecer a importncia da arte e das manifestaes ternacionais, heranas culturais na sociedade e na vida das pessoas. culturais, grupos regioLinguagens e seus dilogos nais, nacionais e interna Conhecer e considerar as diversas manifestaes da arte Articular as diferentes lin- cionais, entre outros). em suas diferentes materialidades: gestuais, sonoras, guagens, compreendendo- A potica do cotidiano cenogrficas e cinestsicas, presentes na natureza e nas as como produo cultural, em suportes miditicos e diversas culturas de modo sensvel. inseridas nos seus diversos cinemticos (produes Reconhecer, compreender e vivenciar em anlises, lei- espaos e tempos em suas grficas, televisivas, cineturas e produes pessoais e/ou coletivas as linguagens mltiplas formas de mani- matogrficas e de outras artsticas como integrantes dos sistemas artsticos, co- festaes (indgenas, tnico- mdias na interface com sociais, inclusivas, entre ou- as tecnologias). municativos e tecnolgicos. tras). A Arte como linguagem Plano de expresso e contedo presente nas manifesta Compreender, experimentar e ressignificar a Arte como Apreender as estruturas das es culturais (pintura, linguagem e as manifestaes artsticas. linguagens em seus elemen- desenho, escultura, gravura, instalaes artsti Conhecer e considerar os planos de expresso e de tos expressivos formadores. cas, fotografias, vdeos, contedo da Arte e das manifestaes culturais como Absorver a significao ge- cermica e outras) e os modos de comunicao e sentido. rada a partir de suas articu- seus dilogos. Experimentar vivncias em produes pessoais e/ou laes, entre os planos de Linguagens artsticas coletivas, as propriedades expressivas e construtivas de expresso de contexto. e processos de criao materiais, suportes, instrumentos, procedimentos e tc(pintura, desenho, esculnicas, manifestados em diversos meios de comunicao tura, gravura, instalaes da imagem: fotografia, cartaz, televiso, vdeo, histrias artsticas, fotografias, em quadrinhos, telas de computador, publicaes, puvdeos, cermica e oublicidade, desenho industrial, desenho animado, entre tras). outros. Processos de criao Experimentar, utilizar e pesquisar materiais e tcnicas Interagir com variedade de artsticas (pincis, lpis, giz de cera, papis, tintas, argila, materiais naturais e fabricagoivas) e outros meios (mquinas fotogrficas, vdeos, dos, multimeios (computaaparelhos de computao e de reprografia). dor, vdeo, holografia, cinema, Criar e construir formas plsticas e visuais em espaos fotografia, e outros), realizando e produzindo trabalhos diversos (bidimensional e tridimensional). pessoais e/ ou coletivos.
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6.2.5
Referncias
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REA DE LINGUAGENS E CDIGOS Lngua Estrangeira Moderna - Ingls
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6.3 Lngua Estrangeira Moderna - Ingls

O ensino da disciplina Lngua Estrangeira/ Ingls tem por finalidade, sobretudo, a comunicao entre as pessoas, entre os povos. Isso porque se trata de uma lngua multinacional falada por mais de um bilho e meio de pessoas. Alm disso, usada em mais de setenta por cento das publicaes cientficas, sendo a lngua do trabalho na maioria das organizaes internacionais. Ademais, o ingls o idioma mais ensinado no mundo: tambm por esse motivo seu aprendizado pode levar o aluno a experienciar diversas culturas e linguagens. A linguagem faz parte do nosso viver biolgico, lingustico e cultural e deve ser, portanto, preservada. Enquanto algumas lnguas se encontram em posio segura e privilegiada, outras (as indgenas e as africanas, por exemplo) podem ser reconhecidas em uma posio de perigo, necessitando de que se atue em sua preservao. Conforme Tsuda (apud Leffa, 2001), o paradigma da incluso envolve a igualdade dos Direitos Humanos na comunicao, no multilingualismo, assim como a manuteno de
lnguas e culturas, a proteo de soberanias nacionais e a promoo da educao, da cincia e da cultura por meio do ensino de Lngua Estrangeira. de se perguntar: em que medida o ensino de Lngua Estrangeira est ligado promoo da educao e da cultura? De qual cultura? Da prpria ou da estrangeira? Saber falar Ingls no garante automaticamente os benefcios da globalizao, mas no o saber garantia de excluso. E , devido ao uso do Ingls como lngua de comunicao na comunidade cientfica mundial, os saberes cientficos e tecnolgicos (que por definio se renovam ininterruptamente) no podem ser suficientemente adquiridos se o ingls no for usado. Como aquisio suficiente entendo: a possibilidade de que as informaes sejam adquiridas de modo amplo e a tempo, de modo a proporcionar uma perspectiva atual e uma possibilidade de participao ativa e crtica no processo de produo dos saberes. Portanto, ensinar Ingls como lngua multinacional, como comunicao e interao social inclui uma mudana na pedagogia tradicionalmente dedicada ao ensino desta lngua. No ensino contemporneo de Lngua
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Estrangeira, implica considerar: a) as variedades do Ingls no mundo; b) o ensino do Ingls para a produo; c) o ensino do Ingls para fins especficos. a) As variedades do Ingls no mundo Variedades e sotaques: Ao se considerarem as variedades do Ingls no mundo preciso aceitar as diferentes pronncias e sotaques, porque uma das finalidades ao se aprender uma lngua tambm a comunicao e linguagem, isto , a interao social entre as pessoas. Alm disso, fundamental que se desenvolva a capacidade de percepo e de crtica construtiva das diferenas entre as culturas, bem como o desenvolvimento da tolerncia pelas diferenas. Esses aspectos favorecem a autoconscincia e contribuem para que o aluno aprenda a se expressar em lngua estrangeira quanto s tarefas relevantes sua vida; e que tal expresso contribua para a sua realizao; por exemplo, seria interessante mostrar ao aluno as pronncias de falantes indianos, espanhis, portugueses, eslavos, canadenses, italianos etc., que conservam a sua identidade e conseguem se comunicar em lngua inglesa. Hoje j no se fala somente o Ingls da rainha. b) O ensino do Ingls para a produo Quanto ao ensino do Ingls para a produo, h que se considerar o desenvolvimento das quatro habilidades
(ouvir, ler, falar e escrever). Isso porque o objetivo no apenas de se formarem leitores, mas tambm interlocutores. Em mbito internacional, a situao de ensino com foco apenas na leitura em geral refora a ideia de que as informaes devem fluir unilateralmente dos pases desenvolvidos para aqueles em desenvolvimento, disseminando a arte, a cultura e a cincia em apenas uma direo (Cf. Leffa, 2001). Por esse motivo, e sobretudo quando no se atenta escolha dos textos a serem lidos, tal enfoque no dialoga com a realidade dos alunos, que, segundo pesquisas feitas recentemente em escolas pblicas, o interesse maior dos alunos aprender a falar, seguido das outras habilidades. c) O ensino do Ingls para fins especficos O ensino para fins especficos deve ser conduzido de modo a atender s necessidades mais diretas dos alunos quanto ao mercado de trabalho e/ou quanto aquisio de conhecimentos acadmicos. Considerando ambos os aspectos, preciso refletir criticamente sobre o efetivo ensino de Lngua Estrangeira na escola pblica. Esse ensino de fundamental importncia para o desenvolvimento das capacidades cognitivas, culturais, afetivas e sociais do aluno em formao. Tal ensino constitui um instrumento que pode de fato auxiliar numa melhor qualidade de vida e de trabalho de que merecedor todo cidado.
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Que mais aprendemos quando aprendemos outra lngua? (ALMEIDA FILHO, 2003). notria a contribuio da disciplina Lngua Estrangeira nos ensinos Fundamental e Mdio da escola pblica quando se tem um objetivo claro, uma metodologia adequada realidade do professor e do aluno. A sociedade reconhece o valor do ensino de Lngua Estrangeira na formao integral do aluno, como o acesso a outras culturas, a melhores condies de trabalho, alm do desenvolvimento do processo humanizador de respeito diversidade cultural e do despertar da capacidade criativa quando o aluno usa um outro idioma por meio da comunicao. Nesse sentido, pode-se afirmar que a aprendizagem de uma Lngua Estrangeira pode promover a aquisio de hbitos intelectuais, de conhecimentos culturais e humansticos, o desenvolvimento do respeito pluralidade lingustica e cultural do Brasil e dos pases onde se fala a lngua inglesa. A posio do Ingls como a lngua falada em diferentes pases, por aproximadamente 375 milhes de falantes do idioma como segunda lngua, 350 milhes de falantes nativos e 750 milhes de pessoas que fazem uso da lngua inglesa como lngua estrangeira, reflete a necessidade de os alunos de escola pblica tambm aprenderem a se comunicar nesse idioma.
A orientao comunicativa, que vem passando por muitas verses desde a sua introduo no Brasil em finais dos anos 70, marcada pelo uso da lngua-alvo em sala de aula pelo professor e pelos alunos, e a interao significativa entre eles constitui o foco principal. As funes comunicativas do incio do movimento metodolgico, tais como cumprimentar, trocar informaes pessoais, perguntar e responder sobre fatos corriqueiros, tornaram-se o eixo organizativo do currculo. Tais funes consistiam, na verdade, de dramatizaes que, normalmente, em situaes reais no aconteciam e esse tipo de ensino nem chegou a muitos contextos de ensino no Brasil. Hoje, o ensino comunicacional apresenta outra verso. A globalizao dos meios de comunicao facilitaram os canais para um ensino sociointerativo do Ingls na escola, principalmente no aspecto relativo valorizao e ao reconhecimento da necessidade do ensino eficaz no mbito das escolas pblicas. As teorias retratam resultados de pesquisas sobre a qualidade ou ineficcia do ensino (cf. Almeida Filho, 1999, 2003; Vieira Abraho, 1996), as crenas de professores e alunos e as competncias de ensinar (Alvarenga, 1999; Basso, 1999) e a busca por uma educao por meio do ensino da Lngua Estrangeira de melhor
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qualidade com o uso de jogos e projetos em sala de aula (Tardin Cardoso, 1992; 1996; 2002) e da abordagem do ensino por tarefas (Prabhu, 1987). Dessa forma, pode-se realmente admitir que, na sala de lngua estrangeira moderna, existem dimenses de carter pedaggico, cultural, social e afetivo. Trata-se de um lugar de crescimento e de autoconhecimento e as tarefas propostas devem atingir as mltiplas capacidades dos alunos em formao. O grfico a seguir ilustra as dimenses de uma sala de aula de ensino de Lngua Estrangeira contempornea.
Dimenso Cultural Dimenso Pessoal
participao e a orientao do professor, a interao significativa entre os alunos e o professor constituem fatores fundamentais para a eficcia do processo de adquirir a lngua a que esto expostos. Ainda nessa orientao metodolgica, o fazer e o refletir sobre o fazer, as relaes entre forma e uso da lngua-alvo e o reconhecimento de diferentes modalidades de gneros textuais devem estar presentes na construo da autonomia do aluno, que o autor, o responsvel pela construo do seu conhecimento. J no Ensino Mdio, quando os alunos vm com essa conscincia do aprender a aprender (Ellis & Sinclair, 1989), as tarefas devem oportunizar situaes de desenvolvimento da reflexo crtica, pois encontram-se em uma fase de tomada de deciso concernente ao seu futuro profissional, tanto para os que ingressaro no mercado de trabalho logo aps o Ensino Mdio, quanto para os que ingressaro em um curso universitrio que atuar na sua formao profissional. Dessa forma, as escolhas metodolgicas e a escolha de contedos devem atender s necessidades e aos interesses desses alunos para crescerem como pessoas em estgio de humanizao, ampliando suas vises
SALA DE AULA SOCIOINTERATIVA

Dimenso Pedaggica Dimenso Social Dimenso Afetiva
A orientao do ensino atual focaliza o processo de aprender por meio de diferentes tarefas em que os alunos usam a lngua-alvo para negociar e construir conhecimentos. So tarefas como: jogos, projetos em sala de aula, leitura e interpretao de textos, msicas, filmes, produo textual mediadas pela oralidade nas quais o envolvimento, a
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para com a cincia, a cultura e o mundo do trabalho, onde os mltiplos conhecimentos se apreendem ao longo da vida.
semntico e pragmtico) que o aluno construiu e/ou vem construindo em sua lngua materna. construir significados na nova lngua que aos poucos se vai desestrangeirizando, pois vai percebendo-a mais prxima, mais real. utilizar as habilidades globais de comunicao (leitura, compreenso oral, fala e escrita) em tarefas sociointerativas dentro e nas extenses da sala de aula, procurando estar em contato o mximo que puder com a Lngua Estrangeira. ampliar o seu conhecimento de mundo por meio de exposio, familiarizao e comparao com outras culturas onde se fala a lngua inglesa. desenvolver o conhecimento e a compreenso acerca da organizao textual e a intertextualidade em diferentes gneros discursivos e tipologia textual, como forma de desenvolver a conscincia lingustica do aluno. perceber que os significados so construdos por quem l, escreve, ouve e fala, ou melhor, pelos participantes do mundo social; que o texto mais fcil ou mais difcil conforme a experincia e o conhecimento do mundo de quem o l. desenvolver a autonomia, o prazer e o interesse por continuar a aprender aps ter concludo seus estudos na escola.

Conscientizar professores e alunos de que a aprendizagem de Lngua Estrangeira envolve a igualdade dos direitos humanos na comunicao, no multilingualismo, a manuteno de lnguas e culturas e a promoo da educao integral do aluno por meio do ensino de Lngua Estrangeira. Considerando todos esses aspectos, temos em mente que o ensino de Lngua Estrangeira objetiva levar o aluno a: reconhecer no Estado do Esprito Santo e no Brasil as diversas lnguas estrangeiras que o rodeiam como forma de comunicao, percebendo o papel sociocultural e histrico das mesmas na constituio do Estado e do pas. aprender a usar adequadamente a lnguaalvo em situaes reais de comunicao, por meio de atividades que se assemelham ao que acontece na vida fora da sala de aula. aumentar o conhecimento sistmico (lexical, fontico, fonolgico, sinttico,
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A forma da lngua melhor aprendida quando a ateno do aluno est no significado e no somente na forma (PRABHU, 1987 - nossa traduo). Partindo do princpio de que no existe o melhor mtodo, torna-se relevante ponderar que na pedagogia da linguagem comum focalizar a ateno ou nas atividades de ensino ou nas teorias de aprendizagem. Relacionado s atividades de ensino est o papel do professor e dos alunos em sala de aula. No que se refere s teorias de aprendizagem, vm-nos mente as habilidades que o aluno pode desenvolver durante a exposio, a participao nas atividades e o uso da lngua-alvo. Tais reas de discusso pedaggica constituem as duas dimenses do mtodo. Um mtodo , segundo Prabhu (1987), um conjunto de procedimentos para o professor realizar em uma aula, e, em outra dimenso, um conceito ou uma teoria de ensino de lnguas que informa ou justifica aqueles procedimentos. Portanto, existem diferentes vises na pedagogia das lnguas como diferentes mtodos, diferentes combinaes de procedimentos de ensino e teoria de aprendizagem.
H, entretanto, um outro aspecto que deve ser considerado no ensinoaprendizagem de lnguas. Trata-se do esforo do aluno. O esforo que o aluno faz para compreender e negociar sentidos nas tarefas propostas por meio da comunicao em Lngua Estrangeira. Esse aspecto pode revelar uma base significativa na juno das atividades de ensino com as teorias propostas. Como j foi dito, no existe o melhor mtodo. Existem procedimentos que foram mais eficazes em cada mtodo, em aulas de Lngua Estrangeira e que, possivelmente, podero proporcionar a aquisio do contedo trabalhado em momentos de comunicao, na interao entre os alunos, que envolve um alto grau de imprevisibilidade e criatividade na forma e na mensagem. O que estamos propondo nesse trabalho de inovao curricular o reconhecimento da abordagem comunicacional fundamentada nos seguintes princpios: 1. O uso da lngua-alvo em sala de aula desde as sries iniciais em tarefas baseadas na realidade. 2. O desenvolvimento da competncia comunicativa (que abrange conhecimentos gramaticais implcitos nas mensagens,
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conhecimento discursivo, estratgico e sociocultural) constitui o objetivo do processo do ensino/aprendizagem. 3. A interao entre os aprendizes e o professor constitui o objetivo das prticas didticas. 4. As tarefas devem propiciar o desenvolvimento das habilidades que se ampliam por meio da prtica da leitura, da escrita, da expresso oral e da compreenso. Uma outra alternativa metodolgica que propomos em nosso trabalho est baseada na abordagem Ensino por tarefas do linguista aplicado Nagore Prabhu (1987). Esse renomado autor desenvolveu o projeto Bangalore de ensino de lngua inglesa em escolas na ndia, o qual consta de tarefas baseadas nas atividades que ocorrem na vida real do aluno. Nessa abordagem de ensinar,
o aluno aprende a falar, falando e realizando tarefas que exigem ateno, memria, percepo no desempenho comunicativo sob a orientao e participao do professor, tambm envolvido no processo. No se pode esquecer ainda dos trabalhos com projetos em sala de aula, de inspirao na abordagem por projetos de Hernandez (2000), Hutchinson (1990) e Tardin Cardoso (1992). Alm dessas diferentes abordagens propomos ainda outras atividades com msicas, desempenho de papis (Role Playing Games - RPG) e filmes cujos resultados so cientificamente comprovados como eficazes, desde que haja um planejamento e uma implementao adequados dos mesmos.
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6.3.4 Contedo Bsico Comum Ingls 5 Srie

Reconhecer e usar a lngua-alvo Interagir com textos autnticos Primeiros contatos com a lngua e atuais com vrios registros lin- estrangeira desde o incio do curso em tarefas gusticos por serem portadores de Conscientizao sobre as diferentes interativas relevantes realidade identidades culturais. do aluno. lnguas estrangeiras existentes no Esprito Santo; incentivo ao estudo Aproximar o aluno das vrias cul- Compreender a leitura de textos em da lngua inglesa; apresentao de uma concepo interacionista para turas para ampliar sua viso de informaes pessoais. melhorar suas prprias produes mundo. lingustico-textuais. Valorizar a Lngua Estrangeira como
Compreender textos escritos em Relacionar imagem e texto. Lngua Estrangeira. Localizar ideias principais em textos Analisar criticamente diferentes de nveis de compreenso variagneros discursivos, como textos dos. literrios, artigos, notcias, receitas, Resumir artigos. rtulos, dilogos, canes etc. Avaliar aes, percebendo os aspec- Compreender regras e instrues (manuais, rtulos de embalagens, tos verbais para pedido, obrigao jogos etc.). e conselho. Conhecer diferentes culturas, valo- Expressar-se usando pronncia e entonao apropriadas. rizando a cultura brasileira. Ouvir e compreender mensagens Diferenciar fatos de opinies. em lngua inglesa. Reconhecer a linguagem das pro Usar a lngua-alvo em diferentes pagandas. contextos. Identificar as diferentes intenes dos autores.
forma de expresso multicultural. Produzir textos informativos. A importncia do Ingls em Entender as diferentes linguagens Entender e dar informaes em nosso dia a dia situaes informais. como meio possibilitador de cons Conscientizao sobre a influncia truo de novos conhecimentos. do Ingls no cotidiano do aluno; Usar dicionrios e enciclopdias. relao entre fusos horrios em di Aprender a negociar significados Ler textos no-verbais (mapas, grfiferentes lugares do mundo; estudo e solucionar problemas em Lngua cos, diagramas, fluxogramas, vdeos, com mapas. Estrangeira. fotos, quadros artsticos etc.). O ambiente escolar Denominao de objetos presentes na sala de aula; denominao do espao fsico da escola e dos profissionais que nela atuam; denominao de formas geomtricas. Valorizando o ambiente familiar Denominao do espao familiar (moradia e moblia); apresentao dos membros da famlia; identificao de ambientes pblicos e suas localidades.
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Reconhecer e usar a lngua-alvo Interagir com textos autnticos Minha comunidade e atuais com vrios registros lin- Denominao em lngua inglesa dos desde o incio do curso em tarefas gusticos por serem portadores interativas relevantes realidade diferentes espaos comerciais e comude identidades culturais. do aluno. nitrios que existem na comunidade (igreja, escola, supermercado ou venda, Aproximar o aluno das vrias cul- Compreender a leitura de textos lojas, farmcia, feira, padaria etc.); relaem uma concepo interacionista turas para ampliar sua viso de o entre esses espaos e aes que para melhorar suas prprias promundo. neles ocorrem. dues lingustico-textuais. Valorizar a Lngua Estrangeira como forma de expresso multicultural. Produzir textos informativos. Entender as diferentes linguagens Entender e dar informaes em Alimentao saudvel situaes informais. como meio possibilitador de cons Denominao de diferentes alimentos truo de novos conhecimentos. Usar dicionrios e enciclopdias. e seus preos; reflexo sobre diversas opes na hora de realizar uma compra; Aprender a negociar significados Ler textos no-verbais (mapas, denominao de diferentes refeies; e solucionar problemas em Lngua grficos, diagramas, fluxogramas, identificao de hbitos alimentares Estrangeira. vdeos, fotos, quadros artsticos em diferentes culturas. etc.). Compreender textos escritos em Lngua Estrangeira. Relacionar imagem e texto. Analisar criticamente diferentes Localizar ideias principais em gneros discursivos, como textos textos de nveis de compreenso literrios, artigos, notcias, receitas, variados. rtulos, dilogos, canes etc. Resumir artigos. Avaliar aes, percebendo os aspectos verbais para pedido, obri- Compreender regras e instrues (manuais, rtulos de embalagens, gao e conselho. jogos etc.). Conhecer diferentes culturas, va Expressar-se usando pronncia e lorizando a cultura brasileira. entonao apropriadas. Diferenciar fatos de opinies. Ouvir e compreender mensagens Reconhecer a linguagem das proem lngua inglesa. pagandas. Usar a lngua-alvo em diferentes Identificar as diferentes intenes contextos. dos autores. Esporte e sade Denominao dos diferentes esportes; relao entre esporte e a ao correspondente; identificao de modalidades esportivas na comunidade, no Brasil e no mundo; reconhecimento dos esportes paraolmpicos. Lazer e meio ambiente Denominao dos locais de lazer naturais e urbanos (praias, parques, praas, campos de futebol, lagoas, cachoeiras, shoppings, cinemas, teatros etc.); relao entre esses espaos e o que se pode praticar neles (o que fazer e onde); identificao dos espaos de lazer em relao a horrios de funcionamento, localizao, tarifas etc.
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Reconhecer e usar a lngua-alvo Interagir com textos autnticos Quem sou eu e atuais com vrios registros lin- Coleta de informaes pessoais (atividesde o incio do curso em tarefas gusticos por serem portadores interativas relevantes realidade dades de que gosto ou no de realizar, de identidades culturais. do aluno. lazer, estilo de msica favorito, leitura); identificao de dados pessoais (origem, Aproximar o aluno das vrias cul- Compreender a leitura de textos idade, endereo, aniversrio, telefone em uma concepo interacionista turas para ampliar sua viso de etc.). para melhorar suas prprias promundo. dues lingustico-textuais. Valorizar a Lngua Estrangeira Meio ambiente e globalizao Entender e dar informaes em Identificao dos fenmenos naturais; situaes informais. Entender as diferentes linguagens reconhecimento das mudanas climticomo meio possibilitador de cons- Usar dicionrios e enciclopdias. cas aquecimento global; reflexo sobre truo de novos conhecimenos impactos ambientais causados por Ler textos no-verbais (mapas, tos. poluio, desmatamento, queimadas, grficos, diagramas, fluxogramas, lixo, eroses, lixo nuclear etc. Aprender a negociar significados vdeos, fotos, quadros artsticos e solucionar problemas em Lngua etc.). Estrangeira. Comparando culturas Relacionar imagem e texto. Compreender textos escritos em Localizar ideias principais em e valorizando o Brasil Lngua Estrangeira. textos de nveis de compreenso Identificao de datas comemorativas Analisar criticamente diferentes em culturas e pases diferentes; leitura variados. gneros discursivos, como textos de mapas, localizando os pases pesliterrios, artigos, notcias, receitas, Resumir artigos. quisados e os de lngua inglesa; relao rtulos, dilogos, canes etc. Compreender regras e instrues com nomes de pases, nacionalidades (manuais, rtulos de embalagens, e lnguas. Avaliar aes, percebendo os jogos etc.). aspectos verbais para pedido, obrigao e conselho. Expressar-se usando pronncia e Pessoas que influenciaram o mundo entonao apropriadas. Conhecer diferentes culturas, valorizando a cultura brasileira. Ouvir e compreender mensagens Identificao de grandes personalidades que contriburam para melhorias soem lngua inglesa. Diferenciar fatos de opinies. ciais, polticas e econmicas no mundo; identificao dos movimentos sociais Reconhecer a linguagem das pro- Usar a lngua-alvo em diferentes contextos. e culturais da sociedade (movimentos pagandas. tnico-raciais e indgenas). Identificar as diferentes intenes dos autores. como forma de expresso multicultural. Produzir textos informativos.
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COMPETNCIAS HABILIDADES TPICOS/CONTEDOS O que voc faz
Reconhecer e usar a lngua-alvo Interagir com textos autnticos e atuais com vrios registros lingusticos desde o incio do curso em tarefas por serem portadores de identidades interativas relevantes realidade do culturais. aluno. Aproximar o aluno das vrias culturas para ampliar sua viso de mundo. Valorizar a Lngua Estrangeira como forma de expresso multicultural. Entender as diferentes linguagens como meio possibilitador de construo de novos conhecimentos. Aprender a negociar significados e solucionar problemas em Lngua Estrangeira.
Compreender textos escritos em Lngua Estrangeira. Relacionar imagem e texto. Analisar criticamente diferentes Localizar ideias principais em textos gneros discursivos, como textos de nveis de compreenso varialiterrios, artigos, notcias, receitas, dos. rtulos, dilogos, canes etc. Resumir artigos. Avaliar aes, percebendo os aspectos verbais para pedido, obrigao Compreender regras e instrues (manuais, rtulos de embalagens, e conselho. jogos etc.). Conhecer diferentes culturas, valo Expressar-se usando pronncia e rizando a cultura brasileira. entonao apropriadas. Diferenciar fatos de opinies. Ouvir e compreender mensagens Reconhecer a linguagem das proem lngua inglesa. pagandas. Usar a lngua-alvo em diferentes Identificar as diferentes intenes contextos. dos autores.
Identificao e descrio de profisses e locais de trabalho; preparao de listas de profisses relevantes para os alunos; reflexo sobre Compreender a leitura de textos em diferenas salariais no Brasil. uma concepo interacionista para melhorar suas prprias produes lingustico-textuais. Planejando o futuro Produzir textos informativos. Reflexes acerca do futuro; pen Entender e dar informaes em sisamentos sobre o mundo em que tuaes informais. gostaria de viver; sugestes de melhorias na prpria comunidade; Usar dicionrios e enciclopdias. formulao de instrues verbais Ler textos no-verbais (mapas, grfipara completar ou desenhar gracos, diagramas, fluxogramas, vdeos, vuras. fotos, quadros artsticos etc.). Organizao do dia-a-dia Reflexo sobre a organizao de tarefas dirias, semanais e planos para futuro prximo; conhecimento e divulgao de programas culturais locais. Comunicao e tecnologia Identificao dos meios tecnolgicos de comunicao existentes no meio urbano e rural; utilizao dos meios tecnolgicos no aprendizado da Lngua Estrangeira; utilizao dos meios tecnolgicos na vida diria.
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6.3.5 Referncias
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REA DE LINGUAGENS E CDIGOS Educao Fsica
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6.4 Educao Fsica

A insero da Educao Fsica como componente curricular remonta aos prprios primrdios da escola moderna, influenciada por um conjunto de fatores, todos eles condicionados pela emergncia de uma nova ordem social existente nos sculos XVIII e XIX. Dentre esses fatores esteve o desenvolvimento da Cincia Moderna, que faz com que a Medicina construa uma outra viso de corpo, dando importncia ao movimento como forma de manter e promover a sade, privilegiando o conhecimento biolgico do funcionamento do corpo, embora houvesse clareza sobre as repercusses disso no comportamento (Bracht, 2001). At os anos de 1970, a estreita relao entre Educao Fsica e sade e Educao Fsica e esporte se constitui como principal referncia para professores e alunos dos ensinos Fundamental e Mdio, que priorizavam o desenvolvimento do aspecto biolgico do aluno. Essa concepo, denominada de biologicista, ainda predominante no ensino da Educao Fsica, foi fortemente questionada nos anos de 1980 pelo Movimento Renovador. Influenciado por um contexto sociopoltico
e pelas teorias sociolgicas da educao, esse movimento questiona o papel dessa disciplina na sociedade e desencadeia a produo de teorias pedaggicas crticas, que contribuem para o desenvolvimento de profundas mudanas no entendimento do que venha a ser o ensino desse componente curricular. Foi com base nessas teorias crticas e na Ementa Curricular dessa disciplina19 que traamos a concepo de ensino da Educao Fsica deste documento curricular. Apropriamo-nos da compreenso de Soares et al (1992) de que a cultura corporal humana um conhecimento socio-histrico produzido e acumulado pela humanidade que ao mesmo tempo em que o homem constri a sua corporiedade ele tambm produz e reproduz uma cultura. Alm disso, nos apoiamos no conceito de componente curricular descrito por Caparroz (2001) e Souza Jnior (2001) de que conjunto de conhecimentos sistematizados que devero promover uma reflexo acerca de uma dimenso da cultura com a finalidade de contribuir para a formao cultural do aluno.
19 A Ementa Curricular da Educao Fsica foi aprovada em 2004 no Seminrio Regional de Avaliao das Ementas Curriculares, desenvolvido pela Secretaria de Estado da Educao do Esprito Santo (Sedu) , fruto das aes dessa secretaria para a escrita da proposta curricular desta rede de ensino.
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Diante disso, entendemos a Educao Fsica enquanto componente curricular que tem como objeto a reflexo pedaggica sobre o acervo da cultura corporal humana, produzido ao longo da histria, como forma de representao simblica presente na linguagem corporal. Essa concepo de ensino colabora para uma compreenso dessa disciplina numa dimenso educacional mais ampla, com interfaces nos diferentes campos de saberes, como rea que tematiza/aborda as atividades corporais em suas dimenses culturais, sociais e biolgicas, extrapolando a questo da sade e relacionando-se com as produes culturais que envolvem aspectos ldicos e estticos. Dessa forma, a Educao Fsica escolar deixa de ter como foco apenas o esporte ou os exerccios fsicos, voltados para uma perspectiva restrita promoo da aptido fsica e ao desempenho de atividade fsica, tomando a ideia de que a linguagem humana produto da cultura e que a comunicao um processo cultural. Sendo assim, entende-se a expresso corporal como linguagem, conhecimento universal e patrimnio da humanidade, que precisa ser transmitido e assimilado pelos alunos. Essa viso contempla o eixo da cultura, mas no descarta o eixo do trabalho que surge como possibilidade de garantir a contribuio da
Educao Fsica na formao humana, na construo de uma postura reflexiva sobre o mundo do trabalho. Alm disso, reconhece o eixo cincia na realizao da transposio do saber comum ao saber sistematizado e contextualizado. A Educao Fsica escolar encontra-se desafiada a desenvolver uma proposta pedaggica coerente com a realidade, sem fugir s intencionalidades de desenvolvimento do cidado crtico. Com isso, o professor, que no mais compreendido como reprodutor de tcnicas, vive em um contexto sociopoltico e tomado como referncia para a construo de uma proposta crtica, que s se torna possvel, segundo Bracht, 2001, por meio da flexibilizao da atual hegemonia do conhecimento crtico na escola, para que se possa permitir que outros saberes, que no s os de carter conceitual ou intelectual, se legitimem. Dessa forma, devemos compreender o que significa a construo de uma proposta crtica de Educao Fsica, que segundo Bracht (2001, p. 77) a ideia de criticidade uma ideia muito fortemente centrada na ideia de razo, ou de racionalidade como uma dimenso intelectual. Essa ideia da racionalidade possibilita a criao de uma educao que valoriza a esfera intelectual em detrimento da corporal, assim, a recuperao do corpo como sujeito pode fazer com que reformulemos o nosso
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conceito de criticidade, ampliemos o nosso conceito de razo, englobando as dimenses estticas e ticas. Dessa forma, convidamos todos os professores de Educao Fsica da rede estadual de ensino para compartilhar de uma concepo crtica da Educao Fsica que perpassa pela compreenso de uma disciplina relacionada com as produes culturais, que envolvem aspectos ldicos, estticos e ticos, compreendendo-a como prtica pedaggica que tem como tema a cultura corporal humana jogos, dana, esportes, ginsticas, manifestaes culturais (folclricas) e dramatizaes. Isso colabora para a organizao dessa disciplina dentro da rea de Linguagens, Cdigo e suas Tecnologias, por entender a dimenso corprea do homem na sua capacidade de se expressar e se comunicar, promovendo a aprendizagem de um conhecimento sistematizado das diferentes manifestaes culturais corporais, por meio do desenvolvimento da noo de historicidade da cultura corporal e do desenvolvimento de um trabalho interdisciplinar focado na compreenso da diversidade cultural dos povos. A Educao Fsica enquanto componente curricular tem dado significativa contribuio na construo coletiva do conhecimento ao introduzir os indivduos no universo da
cultura corporal humana, de maneira que nele possam agir de forma autnoma e crtica, apropriando-se das diferentes prticas corporais culturalmente construdas e resgatando os valores tnicos, morais, sociais e ticos. O aprofundamento dos conhecimentos da cultura corporal humana de forma ldica, educativa e criativa tem permitido a ampliao da compreenso da realidade social acerca da cultura corporal, refletindo sobre um conjunto de conhecimentos especficos integrados aos demais componentes curriculares. A possibilidade do desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico perpassa pela sistematizao de conceitos e entendimento sobre os contedos de ensino, superando a perspectiva do fazer por fazer, ou seja, destitudo do saber. O ensino da Educao Fsica escolar deve perpassar por uma valorizao de um fazer crtico reflexivo sobre a cultura corporal humana (Souza Jnior, 2001). Podemos destacar que, ao vivenciar as diferentes manifestaes da cultura corporal, esse aluno desenvolve, alm da motricidade, aspectos cognitivos e sociais que iro se somar a toda bagagem sociocultural proveniente de sua realidade, na qual ele expressa subjetividade, emoes e linguagem corporal e, ainda, desenvolve sua capacidade comu-
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nicativa ao interpretar, sintetizar, analisar e expressar as ideias, procurando respeitar a diversidade e promover a incluso. Ao proporcionar o desenvolvimento de criatividade, socializao, integrao, cooperao, tica, competitividade e disciplina, por meio da abordagem das diferentes formas de manifestao da cultura corporal, a Educao Fsica transforma-se em elemento de formao do carter e da personalidade do aluno, alm de ser um agente promotor da sua autoestima. Alm disso, ao permitir que o aluno tenha contato com o conhecimento cientfico sistematizado sobre o movimento humano anatomia, fisiologia, biomecnica, qualidades fsicas e neuromotoras, atividade fsica, sade, envelhecimento, treinamento etc. a Educao Fsica atua como formadora, possibilitando maior autonomia a seus alunos nas atividades do dia a dia. Tambm podemos considerar como importante papel da Educao Fsica escolar o de despertar e incentivar o gosto pela prtica de atividades fsicas, entendendo-a como meio de promoo da sade. Todos esses elementos contribuem para a formao humana do educando, que desenvolver o aluno nos seus aspectos social, cognitivo, intelectual, emocional e motor. Alm disso, um conhecimento das profisses
relacionadas s prticas esportivas, de ginsticas, laborais, de lazer e entretenimento.

Desenvolver a formao cultural do aluno em relao s prticas corporais de movimento, promovendo uma reflexo acerca de uma dimenso da cultura, a fim de formar um conhecimento crtico sobre a cultura corporal humana; Desenvolver os aspectos intelectuais, sociais, afetivos e morais, para o desenvolvimento de autonomia, liberdade, cooperao, socializao, participao social, afirmao dos valores e princpios democrticos; Discutir sobre os aspectos ticos e sociais para desenvolver uma postura no-preconceituosa e no-discriminatria das manifestaes e expresses corporais dos diferentes grupos tnicos e raciais; Possibilitar ao aluno um conhecimento da dimenso socio-histrica dos movimentos corporais construdos, como instrumento para entender e modificar a sua trajetria de vida, contribuindo para a sua formao psico-scio-cultural; Desenvolver o sentido do significado da cultura corporal humana na prtica pedaggica escolar, tendo o professor como mediador, para a apreenso da expresso corporal como linguagem;
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Propiciar o desenvolvimento da ludicidade e da criatividade, adotando uma postura produtiva e criadora de cultura no mundo do trabalho e lazer; Possibilitar ao educando o conhecimento das diferentes manifestaes da cultura corporal nos seus aspectos educativos, ldicos e tcnicos; Possibilitar ao aluno a construo de um saber fazer a respeito das prticas corporais de movimentos por meio da observao, reflexo e investigao das diferentes manifestaes da cultura corporal; Possibilitar aos alunos um entendimento da Educao Fsica escolar na sua relao com a cultura no ensino das prticas corporais, criando e recriando um conhecimento especfico da cultura corporal humana, a fim de auxiliar na construo do indivduo nas suas atividades do cotidiano; Promover um conhecimento sobre a sade e sua relao com a cultura, refletindo sobre as atividades fsicas como forma de promoo de sade.
o Fsica escolar, ainda persiste um profundo abismo entre o conhecimento terico e o prtico, resultante de um elo perdido entre as prescries dessa produo terica e a realidade em que se materializava a prtica pedaggica (Caparroz, 2001, p. 195). Isso tambm se evidencia em algumas das pesquisas realizadas pela Universidade Federal do Esprito Santo20 sobre a prtica docente do professor de Educao Fsica nas redes estaduais pblica e privada do Estado do Esprito Santo. Apesar de muitas prticas docentes terem em vista as diversas possibilidades educativas dos contedos de ensino dessa disciplina, ainda h uma grande maioria que privilegia o paradigma de desenvolvimento da aptido fsica e das prticas esportivas competitivas como principais elementos orientadores da interveno docente. Isso colabora para evidenciar a complexa teia que envolve a

De maneira geral, alguns estudos vm apontando que, apesar das profundas mudanas no entendimento sobre o ensino da Educa-
20 Aqui me refiro s pesquisas desenvolvidas pelos membros do Laboratrio de Estudos em Educao Fsica (Lesef ), pertencente ao Centro de Educao Fsica e Desportos (CEFD) da Universidade Federal do Esprito Santo (Ufes), que procuraram mapear e descrever as condies que se realizavam o ensino da Educao Fsica escolar nas redes pblicas e privadas do Esprito Santo. Dentre elas destaco: DIAS, Andria et. al. Diagnstico da Educao Fsica escolar no estado do Esprito Santo: o imaginrio social do professor. Revista Brasileira de Cincias do Esporte, 21 (1): 183-192, Set. 1999. DELLA FONTE, Sandra Soares et all. Diagnstico da Educao Fsica escolar no estado do Esprito Santo: as escolas particulares de Vitria. Anais do VI Encontro Fluminense de Educao Fsica escolar. Niteri, 1992. p 63-66.
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dinmica escolar, reforando a necessidade de se conhecer as principais condies que envolvem o desenvolvimento da prtica docente no cotidiano escolar (Caparroz, 2001). Com base nessas reflexes imprescindvel a participao e a colaborao dos professores de Educao Fsica da rede estadual do Esprito Santo na elaborao e construo dos princpios metodolgicos que iro nortear o desenvolvimento deste documento curricular. Com isso, procuramos abarcar a especificidade de ensino dessa rede que composta por um conjunto de professores oriundo de um modelo de formao inicial fortemente pautado num currculo tradicional-esportivo, que priorizou a aprendizagem da prtica de habilidades tcnicas e de capacidades fsicas21. Alm disso, uma supervalorizao dos saberes
provenientes das prticas dos professores sem a necessidade de refletir sobre a sua ao docente (Bracht et. al. , 2003). Para o desenvolvimento desta proposta curricular fundamental o desenvolvimento da capacidade crtico-reflexiva do professor diante da sua prtica docente, procurando dialogar com os diferentes saberes que compem o ensino dessa disciplina. O desafio est em propor mudanas na prtica docente, que tambm levem em considerao as condies estruturais das escolas da rede pblica estadual do Esprito Santo, com relao a espao, material e equipamentos destinados prtica da Educao Fsica, que na maioria dos casos requer o desenvolvimento da capacidade criativa do professor para o desenvolvimento de suas aulas, a fim de buscar uma adequao dessa estrutura. Os materiais, equipamentos e instalaes, so importantes e necessrios para o fazer das prticas corporais das aulas de Educao Fsica em qualquer perspectiva que o professor se paute. Em virtude disso, a ausncia ou a insuficincia de materiais e instalaes podem comprometer o alcance de um determinado objetivo de aula. Porm outros aspectos tambm so considerados determinantes para que haja uma prtica
21 Segundo Betti (1996) apud Bracht (2001) at a dcada de 1980 temos um grande nmero de professores licenciados formados dentro desse modelo tradicional-esportivo que prioriza um currculo focado nas disciplinas prticas para o aprendizado das modalidades esportivas, com nfase terica nas disciplinas da rea da biologia e psicologia. Nos anos de 1990 temos uma reformulao do currculo de licenciatura em Educao Fsica por conta da Resoluo 03/87, que questiona a formao esportizizante e valoriza as disciplinas tericas de fundamentao cientfica e filosfica. Especificamente na rede pblica do Estado do Esprito Santo, do conjunto de professores licenciados, 67% deles se formaram nos anos de 1980, havendo tambm casos de professores de Educao Fsica que atuam no ensino escolar dessa rede sem terem a formao em licenciatura.
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qualitativa nas aulas de Educao Fsica, embora muitos professores justifiquem que as aulas muitas vezes no alcanam o resultado esperado devido carncia de tais estruturas. No entanto o trabalho pedaggico no pode, todo ele, ser compreendido apenas por adequao de meios a fins, pois os prprios fins podem ser problemticos, porque variam de acordo com opes poltico-pedaggicas (Bracht et. al. , 2003, p. 43). O que tambm se propem uma nova forma de se conceber os tempos e espaos para o ensino da Educao Fsica, que tem se reduzido a problemas ligados ao espao escolar, desprivilegiando uma discusso a respeito da dimenso simblica e pedaggica desses espaos. Ao priorizarmos uma Educao Fsica pautada na perspectiva crtica de ensino, necessrio revermos o que desenvolve esse componente curricular, no qual 60% dos alunos da rede de ensino pblico estadual de Esprito Santo entendem que deva haver mudanas nas aulas de Educao Fsica (BRACHT, 2001, p. 53). Essas mudanas so em relao ao contedo, organizao das aulas (horrios, tempo, espao etc.) e conduta pedaggica do professor. Para isso devemos priorizar princpios metodolgicos que contemplem no s
o conhecimento das habilidades tcnicas e o desenvolvimento das capacidades fsicas, mas tambm que abordem o contexto histrico-cultural do movimento, ensinando estratgias para o agir prtico, colaborando para o entendimento das relaes socioculturais e a compreenso crtica do movimento (KUNZ, 2004). Com isso, os professores de Educao Fsica no precisam ficar restritos s aulas prticas de aprendizagem do movimento, mas tambm utilizar como instrumentos metodolgicos sesses de filmes e vdeos sobre o fenmeno esportivo e as diferentes manifestaes culturais regionais, nacionais e internacionais. Isso colabora para o desenvolvimento de debates, problematizando temas da cultura corporal, desencadeando produes textuais que possibilite ao aluno uma autonomia e liberdade para se comunicar por meio de uma linguagem corporal e verbal. O resgate histrico de uma prtica corporal pode ser realizado por meio de estudos, pesquisas e desenvolvimento de aulas que englobem tambm o aspecto ldico e a criatividade, buscando os significados e os sentidos das prticas corporais construdas historicamente, desenvolvendo um espao de reelaborao, recriao e reinterpretaro dessas prticas por parte dos envolvidos no processo ensino-aprendizagem, e realizando
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um retrospecto das atividades corporais. A realizao de jogos escolares, gincanas, exposies, dentre outras, so estratgias de ensino que devem ser incentivadas por todos os professores da rede de ensino estadual. Assim teremos uma multiplicidade dos usos dos tempos e espaos pelo professor de Educao Fsica, tomando a quadra, a sala de aula, o recreio, os torneios escolares, a biblioteca, a sala de informtica, as atividades de visitas e as excurses como formas de conhecer e explorar as diferentes maneiras para a aprendizagem do contedo da Educao Fsica. Dessa forma, temos na formao continuada um instrumento fundamental para o desenvolvimento desta proposta curricular para o ensino da Educao Fsica na rede pblica estadual do Esprito Santo. A escrita da metodologia de ensino deste documento ser ampliada ao longo do ano de 2009, com a escrita dos Cadernos Metodolgicos, ao mesmo tempo em que os professores de Educao Fsica da rede estadual estaro validando esta primeira verso da proposta curricular. O objetivo poder promover ajustes necessrios para a publicao final deste documento. Mas para isso ser necessrio o envolvimento de todos os professores, consolidando momentos coletivos de reflexo sobre a prtica docente,
sobretudo quando se espera mudanas efetivas nesta prtica. Preliminarmente, entendemos que, para iniciar o nosso trabalho de implementao desta proposta curricular, dentro da concepo de ensino privilegiada neste documento, importante considerarmos o ensino da cultura corporal de movimento no seu sentido histrico e ldico do contedo, para que o aluno compreenda-se enquanto sujeito histrico e assim possa ser produtor de outras atividades corporais a serem institucionalizadas (Soares, et. al., 1992). Assim, destacamos a importncia de compreendermos que a aprendizagem do conhecimento especfico dessa disciplina deve estar pautada na compreenso da expresso corporal como linguagem, em que os temas da cultura corporal expressam sentido e significado aos seus sujeitos. A abordagem metodolgica crtico-superadora, nos apresentam alguns princpios curriculares que podero embasar a nossa prtica, para que possamos alcanar os objetivos propostos neste documento. So eles: a relevncia social do contedo, a adequao s possibilidades scio-cognitivas do aluno, a simultaneidade dos contedos enquanto dados da realidade, a espiralidade da incorporao das referncias do pensamento e a
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provisoriedade do conhecimento (Soares, et. al. , 1992). A condio para o desenvolvimento desta proposta curricular esteve atrelada ao conceito de competncias e habilidades, no qual se compreende que as competncias no so um programa clssico. Elas dizem o que os alunos devem dominar e no o que deve ser ensinado. A aquisio de habilidades est na capacidade do indivduo mobilizar uma ao para a qual o aluno prioriza conhecimentos de mais de uma rea para resolver questes (Perrenoud, 1999). A base para uma educao de competncias est em possibilitar aos alunos que ele seja um cidado analtico, reflexivo e crtico, que tenha uma participao ativa na sociedade. Com base no conceito de competncia aquisies, aprendizados construdos e no virtualidades da espcie a Educao Fsica pode possibilitar ao aluno a identificao, organizao e mobilizao de conhecimentos pertinentes para a soluo de problemas, conflitos ou desafios (Santos, 2001).
At pouco tempo, a grande questo escolar era a aprendizagem exclusiva ou preferencial de conceitos. Estvamos dominados pela viso de que
conhecer acumular conceitos, ser inteligente implicava articular logicamente grandes ideias, estar informado sobre conhecimento.... Esse tipo de aula, insisto, continua tendo lugar, mas cada vez mais torna-se necessrio tambm o domnio de um contedo chamado procedimental, ou seja, da ordem do saber como fazer. Vivemos em uma sociedade cada vez mais tecnolgica, em que o problema nem sempre est na falta de informaes, pois o computador tem cada vez mais o poder de process-las, guard-las ou atualiz-las. A questo est em encontrar, interpretar essas informaes, na busca de soluo de nossos problemas (Macedo apud Primi et al, 2001, p. 152).
Apoiados nesse compromisso de desenvolvimento do ensino da Educao Fsica voltada para a construo de uma educao de qualidade e formao do cidado, traamos algumas competncias e habilidades com base nos eixos temticos presentes na Ementa Curricular dessa disciplina e na Matriz Curricular definida pela Sedu. So eles: Conhecimento sobre o corpo: levou a considerar o corpo no seu aspecto fsico, social, afetivo, emocional e cognitivo, na tentativa de superar a viso dicotmica entre corpo e mente presente em nossa sociedade. Dessa forma entende-se o corpo na sua relao com o meio e que dialoga
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com diferentes contextos socioculturais desenvolvidos historicamente, buscando problematizar a relao do corpo com a sade, o trabalho e a cultura. Alm disso, compreendendo os limites e as possibilidades corporais e respeitando as diferenas de gnero, etnia, classe social e idade. Corpo-linguagem/Corpo-expresso: entende-se a expresso corporal como linguagem presente nas diferentes manifestaes da cultura corporal de movimento. Por meio da linguagem corporal o sujeito se comunica, interage com o meio, onde expressa subjetividade, emoes e, ainda, desenvolve sua capacidade comunicativa ao interpretar, sintetizar, analisar e expressar as ideias, reconhecendo a identidade prpria e do outro, respeitando a diversidade e promovendo a incluso.
Os jogos e os movimentos individuais e coletivos: destaca-se como elemento da cultura corporal presente nos diferentes contextos socio-histricos presentes em mbitos nacional, regional e local. Por meio do jogo, o sujeito desenvolve a sua criatividade na construo de regras coletivas que resgatem os valores morais, sociais e ticos, e tambm desenvolve a ludicidade descobrindo o prazer nas vivncias corporais. Os jogos esportivos: prioriza o conhecimento dos jogos institucionalizados socialmente, com suas diferentes organizaes tecnico-tticas, proporcionando uma noo de historicidade do desenvolvimento de prticas esportivas presentes nos contextos mundial e nacional. Alm disso, o desenvolvimento da incluso por meio da capacidade de recriao das regras.
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6.4.4 Contedo Bsico Comum - Educao Fsica 5 a 8 Sries

COMPETNCIAS Eixo-temtico: Conhecimento sobre o corpo HABILIDADES TPICOS/CONTEDOS
Tpico: Corpo/identidades e as diferentes formas, possibilidades e Conhecer o seu corpo nos seus limitaes do movimento aspectos fsicos, sociais, cultu- Conhecer os conceitos de sade e os Padres de esttica e conceitos de sade; padres de esttica corporal que exisrais e afetivos; tem nos diferentes grupos sociais e As prticas de lazer na comunidade Reconhecer e respeitar seus culturais; escolar e no seu entorno; limites e as possibilidades do Participar de atividades de natureza Atividades adaptadas. prprio corpo; relacional, reconhecendo e respeitando Desenvolver suas atividades suas caractersticas fsicas e o desenvolcorporais com autonomia, vimento motor, bem como a de seus compreendendo as relaes de colegas; gnero e as individualidades; Vivenciar o esprito solidrio que Identificar as possibilidades de lazer e aprendizagem nas prticas corporais. cuida do outro, de si mesmo e do ambiente em que vive; Conhecer a importncia da convivncia com os alunos que apresentam necessidades educativas especiais. Tpico: Conhecimento da estrutura e do funcionamento do corpo Capacidades fsicas aplicadas na Compreender os aspectos relacionados atividade fsica; com a boa postura e sua importncia As atividades fsicas e os exerccios para a sade; fsicos: implicaes na obesidade e no emagrecimento; Adotar hbitos de higiene, alimentao e atividades corporais, relacionando-os Substncias nocivas ao organismo. com os efeitos sobre a prpria sade; Identificar as substncias nocivas ao organismo utilizadas na prtica de atividade fsica. Identificar as funes orgnicas relacionadas s atividades motoras; Capacidades fsicas: noes gerais.;
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COMPETNCIAS Eixo-temtico: Corpolinguagem/Corpo-expresso
HABILIDADES
TPICOS/CONTEDOS
Eixo-temtico: Corpo-linguagem/ Corpo-expresso Reconhecer o corpo como meio Tpico: Ginstica de linguagem e expresso nas Vivenciar as diversas manifestaes da diferentes culturas: indgenas, ginstica; africanas, campesinas, entre Conhecer a histria das ginsticas esoutras; tudadas; Conhecer as diferentes mani- Identificar e utilizar as habilidades mofestaes culturais nos mbitos toras fundamentais para a prtica da mundial, nacional e local. ginstica; Identificar as atividades rtmi- Identificar as possibilidades de movicas e expressivas presentes mentos dos diferentes segmentos do em danas, lutas e ginsticas, corpo na realizao da ginstica; como manifestao da cultura Adaptar os movimentos da ginstica corporal. estudada s novas situaes, possibilitando a insero dos alunos com necessidades educativas especiais; Identificar as modalidades de ginsticas praticadas na comunidade local; Reconhecer a importncia da prtica da ginstica para manuteno e a promoo da sade. Tpico: Dana Conhecer a histria das danas estudadas; Identificar as caractersticas das danas estudadas; Identificar as possibilidades de movimentos dos diferentes segmentos do corpo na realizao da dana; Identificao do ritmo pessoal e grupal; Reconhecer e identificar gestos e movimentos observados na dana, imitando, recriando, mantendo suas caractersticas; Relacionar diferentes tipos de danas folclricas; Construir coletivamente pequenas coreografias a partir dos movimentos aprendidos e incorporados no contexto social.
Noes bsicas dos diversos tipos de ginstica: escolar, rtmica, acrobtica, artstica etc.; Habilidades motoras fundamentais ginsticas; Ginstica adaptada; Benefcios da prtica das ginsticas; Riscos e cuidados na prtica das ginsticas.
Histria da dana; Caractersticas das danas; Ritmo; Variao de movimentos do corpo de acordo com as melodias das msicas; Dana folclrica; Coreografias de dana; Organizao de festivais de dana.
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COMPETNCIAS Eixo-temtico: Os jogos e os movimentos individuais e coletivos
HABILIDADES Eixo-temtico: Os jogos e os movimentos individuais e coletivos
TPICOS/CONTEDOS
Tpico: Jogos e brincadeiras Conhecer os vrios tipos e as Analisar as diferenas histricas dos variadas maneiras de experijogos e das brincadeiras presentes nas mentar os jogos; culturas local, regional e nacional; Explorar as diferentes formas Reconhecer a importncia da convide jogo desenvolvidas historivncia com os alunos que apresentam camente. necessidades educativas especiais, nos jogos e nas brincadeiras individuais e coletivas;
Histria dos jogos e das brincadeiras; Caractersticas dos jogos; Jogos populares; Jogos cooperativos; Jogos pr-desportivos; Jogos de raciocnio.
Reconhecer os diferentes tipos de jogos e suas caractersticas fundamentais; Participar de atividades de carter ldico; Vivenciar os diferentes tipos de jogos; Construir jogos; Reconhecer e vivenciar diferentes tipos de jogos.
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COMPETNCIAS Eixo-temtico: Jogo esportivo Conhecer as diversas modalidades esportivas institudas socialmente praticadas em outros pases e no Brasil; Compreender as diferentes formas de organizao desportiva;
HABILIDADES Eixo-temtico: Jogo esportivo Tpico: Conhecimento dos vrios tipos de desportos, individual e coletivo Diferenciar e experimentar vrias maneiras de jogar um desporto;
TPICOS/CONTEDOS
Iniciao desportiva; Histria das modalidades: atletismo, futebol, vlei, basquete, handebol, futsal; A transformao do esporte em espetculo e em negcio; Significados/sentidos predominantes no discurso das mdias sobre o esporte;
Conhecer os aspectos histricos, polticos e sociais de constituio dos jogos Desenvolver a capacidade de desportivos; adaptar as regras, os materiais e o espao visando incluso Vivenciar as prticas corporais desportivas; de si e do outro. Reconhecer as diferenas e caractersticas relacionadas ao gnero na prtica das modalidades esportivas;
Atletismo, futebol, vlei, basquete, Aplicar habilidades motoras especficas handebol; dos esportes; Fundamentos tcnicos bsicos; Entender as regras, tcnicas e tticas de Noes de regras; cada desporto; Princpios gerais de ataque, defesa Reconhecer as organizaes tcnicoe circulao de bola; tticas dos diferentes jogos, bem como Os grandes eventos esportivos; criar novas formas de organizao; Compreender e vivenciar os aspectos Esportes adaptados. relacionados repetio e qualidade do movimento no gesto esportivo; Compreender os diferentes contextos dos jogos esportivos (participativo e competitivo) e os variados papis (goleiro, defesa, tcnico, torcedor, juiz); Reconhecer a necessidade de adaptar regras, materiais e espao, visando incluso de si e do outro.
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6.4.5 Referncias
BRACHT, Valter. Saber e fazer pedaggicos: acerca da legitimidade da educao fsica como componente curricular. In: CAPARROZ, Francisco Eduardo (Org.). Educao fsica escolar: poltica, investigao e interveno. Vitria, ES: PROTEORIA, 2001. ______ et al. Pesquisa em ao: educao fsica na escola. Iju, RS: Ed. Uniju, 2003. BRASIL. Ministrio da Educao. Orientaes curriculares para o ensino mdio. Braslia, DF: MEC, 2006. ______. Parmetros curriculares nacionais. Braslia, DF: MEC, 1998. CAPARROZ, Francisco Eduardo. Discurso e prtica pedaggica: elementos para a compreenso da complexa teia que envolve a Educao Fsica na dinmica escolar. In: ___. Educao fsica escolar: poltica, investigao e interveno. Vitria, ES: PROTEORIA, 2001. v.1. ______. Perspectivas para compreender e transformar as contribuies da educao fsica na constituio dos saberes escolares. In: FERREIRA NETO, Amarlio (Org). Pesquisa histrica na educao fsica. Vitria, ES: PROTEORIA, 2001. v. 6. KUNZ, Elenor. Transformao didtico-pedaggica do esporte. Iju, RS: Ed. Uniju, 2004. PERRENOUD, Philipe. Construir competncias desde a escola. Porto Alegre: Artmed, 1999. PRIMI, Ricardo et al. Competncias e habilidades cognitivas: diferentes definies dos mesmos constructos. Psicologia: Teoria e Pesquisa, v.17, n. 2, p.151-139, maio/ago., 2001. SANTOS, Gisele Franco de Lima. A construo de competncias nas aulas de educao fsica da educao bsica. In: SEMINRIO INTERNACIONAL DE EDUCAO, 1., 2001, Paran. Anais. Paran, 2001. p. 73-76. SOARES, Carmem Lcia et al. Metodologia do Ensino de Educao Fsica. So Paulo: Cortez, 1992. SOUZA JNIOR, Marlio. O saber e o fazer pedaggico da educao fsica na cultura escolar: o que um componente curricular? In: CAPARROZ, Francisco Eduardo (Org.). Educao fsica escolar: poltica, investigao e interveno. Vitria, ES: PROTEORIA, 2001. v.1. WERNECK, Christiane. Lazer, trabalho e educao: relaes histricas, questes contemporneas. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 2000.
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Ensino Fundamental
Volume 02 - rea de Cincias da Natureza
Anos Finais
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Dados Internacionais de Catalogao-na-Publicao (CIP) (Gesto.Info Consultoria, ES, Brasil) E-mail: atendimento@gestaoinfo.com.br Esprito Santo (Estado). Secretaria da Educao Ensino fundamental : anos finais : rea de Cincias da Natureza / Secretaria da Educao. Vitria : SEDU, 2009. 104 p. ; 26 cm. (Currculo Bsico Escola Estadual ; v. 02) Contedo dos volumes : v. 01 - Ensino fundamental, anos finais, rea de Linguagens e Cdigos; v. 02 - Ensino fundamental, anos finais, rea de Cincias da Natureza; v. 03 - Ensino fundamental, anos finais, rea de Cincias Humanas; v. 01 - Ensino mdio, rea de Linguagens e Cdigos; v. 02 - Ensino mdio, rea de Cincias da Natureza; v. 03 - Ensino mdio, rea de Cincias Humanas. Volumes sem numerao : Ensino fundamental, anos iniciais; Guia de implementao. ISBN 978-85-98673-03-5 1. Ensino - Esprito Santo (Estado) - Currculo. 2. Ensino fundamental - Currculo. 3. Ensino fundamental - Cincias da Natureza. 4. Ensino mdio - Currculo. I. Ttulo. II. Srie. CDD 372.19 CDU 373.3.016
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Sala de Aula Digital Visa a suprir as esdades socioculturais, envolvendo de forma colas pblicas estaduais com equipamentos integrada aes de avaliao diagnstica por de alta tecnologia aliados prtica pedagaluno, interveno pedaggica, formao gica, buscando melhorar o desempenho de professores e mobilizao de famlia e dos nossos alunos, a sua incluso digital e a comunidade. atualizao da escola. Objetiva ainda disseminar as melhores estratgias pedaggicas Leia ES Com o objetivo de contribuir para identificadas com o uso das tecnologias a formao de uma sociedade leitora, a partir digitais no cotidiano escolar. O projeto comda implementao de aes de incentivo posto por vrias aes que possibilitaro o leitura e pesquisa na escola, com destasucesso esperado: estagirios, que para a revitalizao das professor dinamizador, capacibibliotecas escolares, e a partir A formao continuada tao, pesquisa, transdisciplida escola, ampliando para a do educador mais naridade, PC do professor, TV comunidade local, por meio que necessidade, pois o educador precisa aliar Multimdia, pendrives, quadro da realizao de parcerias tarefa de ensinar digital interativo e UCA - um pblicas e privadas. a de estudar. computador por aluno. Os professores recebero formaO conjunto de programas/proo pela importncia da aproximao do jetos dinamizadores do currculo contempla mundo informatizado com o trabalho escolar, com destaque aes de formao. A formao remetendo aplicao de instrumentos continuada do educador mais que uma nediversificados para fins didtico-pedaggicos cessidade, pois o educador precisa aliar tarefa e, com isso, resultando em acrscimos no de ensinar a de estudar. As transformaes que xito da prtica docente de interao com ocorrem no trabalho docente, especialmente os alunos durante o processo de construo nas relaes sociais que ele envolve, as novas do conhecimento. tecnologias e suas implicaes didticas, as reformas educativas e seus desdobramentos, Ler, Escrever e Contar Foca o direito das bem como o desafio do cotidiano das prticas crianas aprendizagem da leitura, escrita e pedaggicas, refletem a complexidade do do conhecimento matemtico, como ativiprocesso ensino-aprendizagem, de modo a
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aprender, possuem capacidades intrnsecas de auto-organizao e de autogesto, envolvendo a percepo, a interpretao, a construo, a reflexo e a ao. No entanto, conhecer e aprender so processos que emergem a partir das relaes entre sujeito e objeto e entre diferentes sujeitos do processo de ensino-aprendizagem, numa perspectiva dialgica e dialtica. na relao entre os sujeitos, com toda a sua complexidade, que a aprendizagem se constitui e nela se expressam emoes, sentimentos e atitudes. Na escola, o aluno o centro do processo educativo e, em funo dele, as aes educativas devem ser planejadas e executadas. Cabe ao educador comprometer-se com a dinamizao desse processo, assumindo o lugar de mediador. No direito de aprender se insere o direito a um ambiente e contextos de aprendizagens adequados s necessidades e expectativas do educando, em que a prtica educativa seja sustentada: por um currculo aberto vida, que promova a conquista da autonomia intelectual do sujeito aprendiz; pela promoo da capacidade do aluno de aprender a aprender e aprender a desaprender (quando necessrio); pelo desenvolvimento de competncias e atitudes criativas; pela promoo do aprender a dialogar como condio
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REA DE CINCIAS DA NATUREZA

A partir da dcada dos anos 90, o ensino escolar cientfico brasileiro sofre fortes crticas. Pesquisas mostram que seus princpios tradicionais, a acumulao e a reproduo do acervo cientfico, no s propiciaram o fracasso da apropriao desse conhecimento, como tambm dificultaram a interao entre o ensino cientfico escolar e o meio sociocultural e natural. Nessa dcada as pesquisas, as reivindicaes legais de grupos socioculturais excludos da educao formal e a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional tornam explcita a necessidade de mudar profundamente as propostas curriculares desse ensino escolar. Respondendo a essa necessidade, os parmetros curriculares em ao elaborados no final dessa dcada, procurando respeitar diversidades regionais, culturais e polticas existentes no pas, e considerando a necessidade de construir referncias nacionais comuns ao processo educativo em todas as regies brasileiras, orientaram a elaborao de propostas curriculares para a integrao e contextualizao dos conhecimentos das reas escolares, por meio de temas transversais, e o desenvolvimento de competncias e habilidades.
Tradicionalmente no Brasil a educao cientfica, influenciada pelos fatos sociohistricos nacionais e internacionais, esteve ligada diretamente ao progresso tecnolgico cientfico industrial. Progresso que at os anos de 1960 foi considerado pela classe dominante brasileira um padro de igualdade na modernidade, fator essencial para o desenvolvimento sociocultural e destino comum para todos os grupos humanos. Norteado por essa concepo de progresso, o ensino das Cincias foi orientado para a assimilao e a transmisso da cultura cientfica. Nesse sentido, as bases das propostas curriculares das escolas erguiam-se sobre esse ideal de progresso e, assim a produo cientfica gerava um acmulo de conceitos cientficos que transformavam os processos de ensino-aprendizagem em reprodutores desse conhecimento. Tais processos se caracterizavam, entre outros: por privilegiar o acervo cientfico sobre qualquer outro conhecimento cultural, por fragmentar os conhecimentos cientficos e por priorizar a acumulao desses conhecimentos, pela memorizao mecnica dos conceitos cientficos nas atividades escolares e pelo tecnicismo cientfico.
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No presente, a educao escolar cientfica, ainda permeada pelas prticas tradicionais, encontra-se numa situao de dependncia sociocultural, posto que os grandes problemas da humanidade recriam-se nos contextos social e cultural, particulares e globais. Para ns, tais problemas globais, simples e complexos emergem das interaes dos seres humanos entre si, e entre os seres humanos e o meio ambiente. Nesse sentido, esboa-se o desafio de recriar um ensino cientfico que contribua para a formao de um ser humano capaz de recriar sua prpria condio humana. Entendemos condio humana como as caractersticas essenciais prpria existncia da humanidade em determinado espao. Diante desse desafio, fundamentando-nos na Lei 9394/1996 (LDBEN), nas Resolues 02/1998 da CEB/CNE e 03/1998 da CEB/ CNE, que tratam das diretrizes curriculares nacionais dos ensinos Fundamental e Mdio, na proposta da Secretaria de Educao do Esprito Santo de Educar para a pesquisa, e nos documentos norteadores da educao, recriamos esta proposta curricular para ensino das Cincias firmados numa perspectiva sociocultural do ensino cientfico. Em tal perspectiva, concebe-se o conhecimento cientfico como uma produo
sociocultural histrica que, como qualquer outra produo humana, contribui para o desenvolvimento das capacidades cognitivas e afetivas propriamente humanas. Tal desenvolvimento se recria na interao dialtica entre o desenvolvimento cultural do sujeito (histria pessoal) e o desenvolvimento social do sujeito (histria em sociedade do sujeito). Em nossa proposta, o ensino cientfico concebe-se como um processo importante na organizao da vida dos sujeitos. Ele contribui significativamente para o desenvolvimento sociocultural do aluno, pois constitui uma via, um meio sistematizado e organizado, para que o aprendiz compreenda sua experincia de vida, e se torne atuante nas transformaes do mundo sociocultural. Sendo assim, fundamentada nas teorias sociointeracionista e dialgico-discursiva, a concepo sociocultural permitiu-nos recriar os princpios da interculturalidade, interdisciplinaridade e alfabetizao cientfica, e propor que o processo de ensino-aprendizagem escolar cientfico seja orientado para o dilogo entre a necessidade de conhecer e dominar as prticas cotidianas, e as competncias e habilidades mediadoras na objetivao dessas necessidades. Nessa recriao, consideramos a
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Cincia como uma linguagem simblica, histrica e ideolgica que contribui para o conhecimento, a reflexo e a compreenso do mundo. Concebemos dilogo como uma interao comunicativa de alteridade que permite a tomada de conscincia das necessidades (biolgicas ou cognitivo-afetivas), das objetivaes e, sobretudo, como instrumento que promove o domnio das competncias e das habilidades mediadoras essenciais para o desenvolvimento cognitivo e afetivo. Consideramos as objetivaes como competncias e habilidades que satisfazem as necessidades dos indivduos, mas que tambm podem realizar uma atividade mediadora. Entendemos competncias como um conjunto de habilidades, por meio das quais, em um determinado contexto, o ser humano interage com seu meio sociocultural-natural de modo crtico. Essas habilidades so capacidades cognitivas e afetivas propriamente humanas desenvolvidas nessa interao. Entre outras, os conhecimentos, as atitudes, as capacidades e as aptides. Por meio delas cada ser humano interage de forma particular com esse meio.
Tanto as competncias como as habilidades podem realizar atividades mediadoras entre a necessidade e a objetivao dessa necessidade. Nesse sentido, as competncias e habilidades ao mesmo tempo em que so produtos da interao sociocultural natural, tambm podem ser mediadoras na tomada de conscincia e domnio dessa interao, ou seja, instrumentos socioculturais. Para ns, o processo de ensino-aprendizagem das Cincias, centrado no dilogo, transforma a sala de aula em espaos de interao comunicativa de alteridade entre os conhecimentos socioculturais [conhecimentos dos alunos, dos professores e da escola], motivando a participao ativa dos atores desse processo. Diante de um problema emergente das necessidades dos participantes, cada um deles toma conhecimento e demonstra conhecer saberes e, juntos, recriam esses saberes. Dessa forma, o conceito cientfico tornase um instrumento ou uma ferramenta de conhecimento que, unidos aos conceitos dos conhecimentos de outras disciplinas e saberes populares, contribui para a tomada de conscincia das possibilidades e dos limites das competncias mediadoras na compreenso dos problemas citados.
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Nesse sentido, essa tomada de conscincia transforma os temas contemporneos, como a tica, a Pluralidade Cultural, o Meio Ambiente, a Sade, a Orientao Sexual e outros, em contedos curriculares, pois os limites e as
possibilidades das capacidades cognitivas e afetivas mediadoras na compreenso desses problemas, no cotidiano, no s se recriam no saber cientfico, mas tambm o fazem no acervo popular.
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REA DE CINCIAS DA NATUREZA Cincias
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6.1 Cincias
Os problemas globais e essenciais da humanidade demandam a formao de um ser humano que possa recriar sua condio humana, reinserindo-se no universo, na Terra e na vida. Estamos convencidos de que tal condio se fundamenta na recriao de instrumentos e ferramentas socioculturais, por meio das quais os seres humanos, ao mesmo tempo em que se conhecem e se compreendem, transformam o meio ambiente e sua existncia. Para ns, na escola a formao para a humanidade deveria centrar-se na recriao da condio humana. Sendo assim, um dos objetivos essenciais do processo de ensino desenvolver nos alunos: a aptido de contextualizar e integrar saberes; a capacidade de organizar conhecimentos para entender e contextualizar a grande quantidade de informao surgidas das prticas humanas; e a capacidade de integrar saberes para que cada aluno seja capaz de recriar sua vida sociocultural natural e afetiva. Esse desenvolvimento torna-se essencial para a reflexo sobre os limites e as possibilidades das competncias, das habilidades [instru-
mentos] e das ferramentas socioculturais que recriam a condio humana. Nessa perspectiva, nossa proposta do processo de ensino de Cincia tem uma importante contribuio na formao humana dos alunos, pois o dilogo discursivo de alteridade, fundamentado nas interaes discursivas socioculturais, obriga os professores e os alunos a refletir sobre essas competncias, habilidades e ferramentas. Para ns, nessa reflexo os participantes desse processo, por meio do dilogo, se desenvolvem cognitiva e afetivamente; conhecem e compreendem as interaes entre as culturas populares e cientfica, bem como entre as culturas e o meio ambiente; dominam as competncias e habilidades mediadoras nessas interaes; como tambm se apropriam dos direitos e obrigaes cvicos de seu meio sociocultural.Tais aes so extremamente importantes para a recriao da condio humana. Tambm nesse dilogo o domnio dos sistemas lingusticos populares e cientficos torna-se essencial, pois so instrumentos socioculturais, por meio dos quais os participantes do processo de ensino cientfico conhecem e compreendem as complexas interaes
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dos conhecimentos que esto presentes nas suas prticas cotidianas, e que de alguma forma explicam a condio humana. Nesse sentido, tal domnio no s permite conhecer e compreender a humanidade em comum espcie Homo sapiens, como tambm permite compreender a diferena cultural inerente a todo ser humano (MORIN, 2002). Em nossa concepo, compreender a diferena cultural significa, entre outras coisas, aceitar as diferentes formas de conhecer e explicar a condio humana, pois a produo dos conhecimentos socio-histrica. Nesse sentido, todos os conhecimentos so relativos e incertos. Em consequncia, o processo de ensino de Cincia lidaria com essa incerteza dos saberes humanos, contribuindo para que cada aluno durante sua vida possa [...] enfrentar as incertezas e, mais globalmente, o destino incerto de cada indivduo e de toda a humanidade (MORIN, 2002, p.56). Finalmente, levando em conta os pargrafos anteriores, podemos dizer que o processo de ensino cientfico junto aos processos das outras reas escolares deve contribuir para a formao integral e contextualizada de um aluno autnomo, solidrio, curioso, criativo e reflexivo, partcipe ativo das transformaes de seu entorno social, cultural e natural. Para
ns, esse ideal de aluno seria capaz de recriar sua condio humana socioculturalmente.

Orientar o ensino das Cincias para a recriao da condio humana torna imprescindvel que esse, nas etapas da Educao Bsica, ainda que cada uma delas tenha objetivos especficos, responda a um ou a vrios objetivos gerais. Dessa forma, recria-se a necessidade de que a Educao Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Mdio se tornem um processo nico de dilogo entre essas etapas e entre diferentes organizaes dessas (disciplinas, blocos, ciclos, anos, etc.), com o fim de alcanar o(s) objetivo(s). Nesse sentido, esse processo, baseado na interao entre o desenvolvimento cognitivo afetivo do aprendiz e o processo de aprendizagem escolar, deveria contribuir para o desenvolvimento das capacidades cognitivas afetivas, por meio das quais os alunos compreendam os problemas emergentes das interaes entre os prprios seres humanos, e entre os seres humanos e o meio ambiente.
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Nessa perspectiva, baseando-se na Lei 9394/1996 (LDBEN), nas Resolues 02/1998 e 03/1998 da CEB/CNE, que tratam das diretrizes curriculares nacionais dos ensinos Fundamental e Mdio, e nos documentos norteadores, o objetivo do processo de ensino cientfico da Educao Bsica ser contribuir para o desenvolvimento e domnio das competncias e habilidades mediadoras na tomada de conscincia das necessidades fsicas, psicolgicas e afetivas, na reflexo sobre as interaes socioculturais e socioambientais, e na recriao da subjetividade. Partindo desse objetivo, as atividades e aes do processo de ensino das Cincias motivaro os alunos a recriar junto ao professor e aos colegas os saberes mediadores na reflexo sobre o mundo, e as transformaes socioculturais e socioambientais e suas influncias na recriao da subjetividade humana. Reflexo que se fundamenta no dilogo entre os conhecimentos das disciplinas e os culturais. Sendo assim, torna-se essencial que a metodologia dessa disciplina se fundamente nas necessidades do aprendiz, no dilogo entre os conhecimentos dos participantes do processo de ensino-aprendizagem e na tomada de conscincia dos limites e das possibilidades dos diferentes conhecimentos.
Em nossa proposta curricular, fundamentada na concepo processual dialgica do ensino escolar, cada etapa do processo do ensino cientfico da Educao Bsica depende da anterior e a base para a posterior, sempre respondendo ao(s) objetivo(s). Assim, o(s) objetivo(s) de uma etapa e/ou de um bloco e/ou de um ciclo da Educao Bsica se recria(m) com o fim de contribuir com o(s) objetivo(s) da etapa e/ou bloco e/ou ciclo seguinte, mas tambm com fim ltimo de contribuir para o(s) objetivo(s). Nessa perspectiva, nossa proposta curricular, fundamentada no amadurecimento das habilidades recriadas nos ciclos anteriores e nos objetivos a serem alcanados na prxima etapa da disciplina de Cincias da Educao Bsica, prope que o ensino cientfico de sexto a nono anos do Ensino Fundamental tenha como objetivo desenvolver as habilidades e competncias (instrumentos socioculturais) mediadoras no processo de desenvolvimento da autonomia do aluno, do conhecimento sociocultural e da contextualizao das diferentes explicaes dos fenmenos socioculturais e ambientais. Essa proposta torna-se um grande desafio para os professores de sexto a nono anos,
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pois o processo de ensino-aprendizagem da disciplina Cincias desses anos j no poder ser centrado na memorizao e repetio de conceitos cientficos. Ele seria orientado para o desenvolvimento de instrumentos socioculturais mediadores na atividade autnoma do aluno e na contextualizao dos conhecimentos socioculturais presentes nesse processo. Sendo assim, sem fugir dos princpios metodolgicos que or ientam esta proposta, o professor, no processo de ensino-aprendizagem de Cincias no sexto a nono anos do Ensino Fundamental, estimular a produo de conhecimento sociocultural autnomo do aluno e grupal, a identificao e resoluo de problemas socioculturais e socioambientais, a exposio da produo sociocultural individual e grupal, etc.
tarefas pedaggicas, ajudaro o aprendiz a desenvolver competncias e habilidades que permitam-lhes conhecer e dominar suas atividades cotidianas. Tambm nesse processo, o aluno concebido como sujeito socio-histrico capaz de recriar sua subjetividade na interao com seu meio sociocultural e socioambiental. Partindo dessas premissas, centrar a proposta no processo de desenvolvimento de competncias e habilidades, implica recriar o processo de ensino-aprendizagem a partir de ncleos de problemticas, cuja compreenso torna necessria a integrao de vrias disciplinas e o trabalho sobre processo. Nesse sentido, a metodologia ser recriada a partir das necessidades cotidianas do aluno. As atividades/tarefas pedaggicas se organizaro de tal forma que o aluno possa concretizar a tomada de conscincia de suas necessidades, das competncias e das habilidades mediadoras nessa ao, alm das competncias e habilidades que satisfazem suas necessidades. Nesse sentido, com a metodologia, buscar-se- com que o aluno conhea e domine os instrumentos que contribuem para conhecer e compreender os impactos da ao humana no meio ambiente,

Em nossa proposta, os professores concebem-se no processo de ensinoaprendizagem como mediadores entre o que o sujeito sabe e entre o que se tem que aprender na escola. Nesse sentido, os professores, por meio de atividades/
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a diferena sociocultural e a recriao da subjetividade humana. Sendo assim, consideramos importante no ensino de Cincias Naturais os seguintes princpios metodolgicos: 1. Contextualizao: procurar sempre a interao entre os conhecimentos escolares e a vida pessoal do aluno, o mundo ou a sociedade em geral e o prprio processo de produo de conhecimentos. Com esse fim, orientamos que as atividades/tarefas pedaggicas sejam organizadas a partir de projetos, temas geradores, mapas conceituais, problemticas, eixos temticos, etc. 2. Interdisciplinaridade: estabelecendo um dilogo entre as diferentes disciplinas ou reas escolares, com o objetivo de fazer um trabalho que integre os conhecimentos e que leve os alunos a uma melhor articulao entre os conhecimentos das diferentes reas. 3. Dilogo: considerando o aluno um produtor de conhecimento, o professor buscar motivar constantemente a interao discursiva entre os conhecimentos do aluno e os conhecimentos escolares, para isso propomos, a resoluo de problemas cotidianos em grupo, pesquisa em grupo, produo de texto em grupo, confrontao de ideais,
interao discursiva entre o professor e os alunos. 4. Dilogo intercultural: procurando sempre a interao entre os diferentes conhecimentos socioculturais, por meio de leituras de vdeos, revistas, jornais locais e de outros estados, alm de outras fontes como pequenas viagens (intercmbios), pesquisas, etc. 5. Problematizao: incentivando os alunos reflexo sobre questes cotidianas. Para isso propomos que se identifiquem, conheam problemas cotidianos e busquem solues socioculturais tericas e prticas para os mesmos. 6. Experincias: montagem de pequenos experimentos cientficos para que os alunos busquem solues, compreendam e proponham explicaes sobre os fenmenos humanos ou naturais. 7. Pesquisa de campo e bibliogrfica: procurando o domnio dos fundamentos e dos instrumentos da pesquisa, propomos que os alunos realizem diferentes pesquisas com os pais e/ou pessoas da comunidade, por meio de entrevistas, observao de ambientes naturais (com elaborao de relatrios de campo), uso de livros de Cincias, revistas de divulgao cientfica e documentos escritos ou digitais. 8. Produo e utilizao de texto: com o fim de dominar os diferentes sistemas
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simblicos de conhecimentos, sugerimos que os professores e os alunos produzam diferentes gneros textuais escritos e que, logo depois de serem avaliados,
junto a textos escritos por outros autores, sejam utilizados no processo de ensinoaprendizagem. Os textos devero levar em conta a linguagem cientfica.
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Contedo Bsico Comum - Cincias
COMPETNCIAS Expresso e comunicao Dominar os instrumentos bsicos da linguagem cientfica, entre outros: percepo, categorizao, identificao, diferenciao, descrio, observao, comparao, explicao, argumentao, conceitos, pensamento lgico e crtico. Interpretar esquemas, diagramas, tabelas, grficos e representaes geomtricas. Identificar e utilizar adequadamente smbolos, cdigos e nomenclatura da linguagem cientfica. Consultar, analisar e interpretar textos de enfoque sociocultural e tecnolgicos veiculados nos diferentes meios de comunicao. Elaborar textos para relatar eventos, fenmenos, experimentos, questes-problema, visitas, etc. Analisar, argumentar e posicionar-se criticamente em relao a temas de Cincia, cultura, tecnologia e meio ambiente.
HABILIDADES Ler, interpretar e produzir textos argumentativos e explicativos. Elaborar grficos, imagens. Resolver situaes-problema, utilizando-se de raciocnios lgicos e demonstraes. Realizar as atividades com independncia, utilizando-se de tcnicas bsicas de estudo (organizao de material, consulta e registro de fontes, elaborao de roteiros, realizao de atividades extras, elaborao de resumos). Dominar os procedimentos da pesquisa cientfica e utilizar a pesquisa como meio de buscar, fundamentar respostas e contextualizar conceitos.
CONTEDOS EIxO MEIO AMBIENTE 1. Introduo a Cincias Conhecimentos culturais (religiosos, tnicos e cientficos) Evoluo do conhecimento cientfico - Cincias Conceito de Cincia 2. Ambiente fsico-qumico: ciclos e propriedades gua Ar Solo
3. Ambiente e sade Doena transmitida Identificar aes de cidadania e de por gua, ar e solo solidariedade. Investigao e compreenso Medicinas conven Identificar situaes-problemas do cotidiano Elaborar objetivos de trabalho. cionais e alternati(sociocultural e socioambiental), elaborar vas hipteses, interpretar, avaliar e planejar in- Reconhecer a produo do acervo sociocultural (cientfico e no-cientfico) tervenes socioculturais e tecnolgicas. como uma produo humana socio Organizar os conhecimentos adquiridos, histrica, e, portanto, resultado da entender, contextualizar e refletir as inforconjuno de fatores sociais, polticos, maes surgidas das prticas humanas. econmicos, culturais, religiosos e Elaborar e desenvolver experimentos e intecnolgicos. terpretar os resultados. Articular, integrar e sistematizar fenmenos e Aplicar os conceitos aprendidos para teorias dentro das reas do conhecimento. conhecer o ambiente fsico-qumico Valorar o trabalho em grupo, sendo capaz de onde vive, analisar a interao da sua ao crtica e cooperativa para a construo comunidade com o meio ambiente e coletiva do conhecimento. identificar os limites e as possibilidades dessa interao.
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COMPETNCIAS Contextualizao sociocultural e socioambiental
HABILIDADES
CONTEDOS
Relacionar os problemas socioambientais e socioculturais com a promoo da sade pblica. Compreender o conhecimento sociocultural, socioambiental e tecnolgico como resul- Conhecer e respeitar a subjetividade tado da construo humana, associado aos e as diferenas socioculturais. aspectos de ordem histrica, cultural, social, econmica e poltica. Compreender as interaes entre conhecimentos culturais, produo de tecnologia e condies de vida, analisando criticamente os limites e as possibilidades da interveno humana na dinmica do meio ambiente. Compreender a sade como resultado do bem-estar fsico, social, mental e cultural dos indivduos. Recorrer aos conhecimentos desenvolvidos para elaborao de propostas de interveno solidria, respeitando os valores humanos e a diversidade sociocultural e ambiental. Compreender a diversidade de informaes socioculturais das comunidades, identificando e questionando as aes humanas e suas principais consequncias em diferentes espaos e tempos, sendo participante ativo, consciente, tico e crtico nas questes socioculturais e socioambientais. Compreender a subjetividade como elemento de realizao humana, valorizando a formao de hbitos de autocuidado, de autoestima e respeito ao outro.
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COMPETNCIAS Expresso e comunicao Dominar os instrumentos bsicos da linguagem cientfica, entre outros: percepo, categorizao, identificao, diferenciao, descrio, observao, comparao, explicao, argumentao, conceitos, pensamento lgico e crtico. Interpretar esquemas, diagramas, tabelas, grficos e representaes geomtricas. Identificar e utilizar adequadamente smbolos, cdigos e nomenclatura da linguagem cientfica. Consultar, analisar e interpretar textos de enfoque sociocultural e tecnolgicos veiculados nos diferentes meios de comunicao. Elaborar textos para relatar eventos, fenmenos, experimentos, questesproblema, visitas, etc. Analisar, argumentar e posicionar-se criticamente em relao a temas de cincia, cultura, tecnologia e meio ambiente. Investigao e compreenso Identificar situaes-problemas do cotidiano (sociocultural e socioambiental), elaborar hipteses, interpretar, avaliar e planejar intervenes socioculturais e tecnolgicas. Organizar os conhecimentos adquiridos, entender, contextualizar e refletir as informaes surgidas das prticas humanas. Elaborar e desenvolver experimentos e interpretar os resultados. Articular, integrar e sistematizar fenmenos e teorias dentro das reas do conhecimento. Valorar o trabalho em grupo, sendo capaz de ao crtica e cooperativa para a construo coletiva do conhecimento. HABILIDADES Produzir relatrios de pesquisa. CONTEDOS
EIxO Resolver situaes-problema, utilizando-se OS SERES VIVOS de raciocnios lgicos e demonstraes. 1. Diversidade da vida Conceito Realizar as atividades com independncia, utilizando-se de tcnicas bsicas de estu- 2. Ecossistemas do (organizao de material, consulta e registro de fontes, elaborao de roteiros, 3. Classificao dos seres vivos realizao de atividades extras, elaborao de resumos). 4. Ecologia Conceitos Dominar os procedimentos da pesquisa cientfica e utilizar a pesquisa como meio Relaes ecolgicas de buscar, fundamentar respostas e contextualizar conceitos. Respeitar a subjetividade e as diferenas socioculturais. Participar de aes de cidadania e solidariedade. Aplicar os conceitos aprendidos para refletir a interao entre o ser humano e o ambiente sociocultural e socioambiental. Compreender a biodiversidade e a importncia das relaes ecolgicas na manuteno do equilbrio ambiental. Identificar as alteraes causadas pela ao humana aos ecossistemas e refletir suas consequncias. Identificar a biodiversidade dos ecossistemas global e regional. Analisar propostas de interveno nos ambientes, considerando as dinmicas das populaes, associando a garantia de estabilidade dos ambientes e da qualidade de vida humana a aes de conservao, recuperao e sustentabilidade ambiental.
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COMPETNCIAS Contextualizao sociocultural e socioambiental Compreender o conhecimento sociocultural, socioambiental e tecnolgico como resultado da construo humana, associado aos aspectos de ordem histrica, cultural, social, econmica e poltica. Compreender as interaes entre conhecimentos culturais, produo de tecnologia e condies de vida, analisando criticamente os limites e as possibilidades da interveno humana na dinmica do meio ambiente. Compreender a sade como resultado do bem-estar fsico, social, mental e cultural dos indivduos. Recorrer aos conhecimentos desenvolvidos para elaborao de propostas de interveno solidria, respeitando os valores humanos e a diversidade sociocultural e ambiental. Compreender a diversidade de informaes socioculturais das comunidades, identificando e questionando as aes humanas e suas principais consequncias em diferentes espaos e tempos, sendo participante ativo, consciente, tico e crtico nas questes socioculturais e socioambientais. Compreender a subjetividade como elemento de realizao humana, valorizando a formao de hbitos de autocuidado, autoestima e respeito ao outro.
HABILIDADES Conhecer, analisar e compreender as interaes dos seres vivos com o ambiente e sua importncia para a existncia da vida. Reconhecer o ser humano como parte integrante e transformadora do meio ambiente.
CONTEDOS
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COMPETNCIAS Expresso e comunicao Dominar os instrumentos bsicos da linguagem cientfica, entre outros: percepo, categorizao, identificao, diferenciao, descrio, observao, comparao, explicao, argumentao, conceitos, pensamento lgico e crtico. Interpretar esquemas, diagramas, tabelas, grficos e representaes geomtricas. Identificar e utilizar adequadamente smbolos, cdigos e nomenclatura da linguagem cientfica. Consultar, analisar e interpretar textos de enfoque sociocultural e tecnolgicos veiculados nos diferentes meios de comunicao. Elaborar textos para relatar eventos, fenmenos, experimentos, questes-problema, visitas, etc. Analisar, argumentar e posicionar-se criticamente em relao a temas de cincia, cultura, tecnologia e meio ambiente. HABILIDADES Produzir relatrios de pesquisa. Resolver situaes-problema, utilizandose de raciocnios lgicos e demonstraes. Realizar as atividades com independncia, utilizando-se de tcnicas bsicas de estudo (organizao de material, consulta e registro de fontes, elaborao de roteiros, realizao de atividades extras, elaborao de resumos). CONTEDOS EIxO CORPO HUMANO 1. Clula Funes vitais
2. Morfofisiologia do corpo humano Sistema digestrio Sistema respiratrio Sistema circulatrio Sistema urinrio Dominar os procedimentos da pesquisa cientfica e utilizar a pesquisa como Pele meio de buscar, fundamentar respostas rgos dos sentidos e contextualizar conceitos. Sistema nervoso Respeitar a subjetividade e as diferenas Sistema endcrino socioculturais. Sistema reprodutor Reconhecer-se como sujeito coletivo, autnomo, participativo, solidrio, que 3. Sade humana e o ambiente respeita e faz-se respeitar, relaciona-se, exerce a cidadania e a democracia. Conceito de sade Doenas dos sistemas Reconhecer-se como corpo que age, humanos aprende, vive, interage, desenvolve-se, Investigao e compreenso adapta-se e deseja, assumindo com res Relao meio ambien Identificar situaes-problemas do cotiponsabilidade a sua sade e bem-estar te e sade diano (sociocultural e socioambiental), e os demais. elaborar hipteses, interpretar, avaliar e Polticas pblicas para planejar intervenes socioculturais e Conhecer diferentes interpretaes de a sade tecnolgicas. senso comum e cientficas sobre prticas 4. Gentica Organizar os conhecimentos adquiridos, sociais, como formas de produo, e Conceitos entender, contextualizar e refletir as inforhbitos pessoais, como higiene e alimaes surgidas das prticas humanas. mentao. Elaborar e desenvolver experimentos e Associar caractersticas gerais e adapinterpretar os resultados. taes dos seres humanos com o seu Articular, integrar e sistematizar fenmenos modo de vida e seus limites de distrie teorias dentro das reas do conhecimenbuio nos diferentes ambientes, em to. especial nos brasileiros. Valorar o trabalho em grupo, sendo capaz de ao crtica e cooperativa para a cons- Conhecer as propostas de alcance individual ou coletivo, que visam preservao truo coletiva do conhecimento. e implementao da sade individual e coletiva.
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COMPETNCIAS Contextualizao sociocultural e socioambiental Compreender o conhecimento sociocultural, socioambiental e tecnolgico como resultado da construo humana, associado aos aspectos de ordem histrica, cultural, social, econmica e poltica. Compreender as interaes entre conhecimentos culturais, produo de tecnologia e condies de vida, analisando criticamente os limites e as possibilidades da interveno humana na dinmica do meio ambiente.
HABILIDADES Conhecer o corpo humano e seu funcionamento, bem como os cuidados necessrios para uma vida saudvel. Conhecer indicadores de sade e desenvolvimento humano, como mortalidade, natalidade, longevidade, nutrio, saneamento, renda e escolaridade, apresentados em grficos, tabelas e/ou textos.
CONTEDOS
Conhecer os processos vitais do organismo humano (defesa, manuteno do equilbrio interno, relaes com o ambiente, sexualidade, etc.) e fatores de ordem ambiental, social ou cultural dos indivduos. Compreender a sade como resultado do bem-estar fsico, social, mental e cultural Entender o prprio corpo e a sexualidade como elementos de realizao dos indivduos. humana. Recorrer aos conhecimentos desenvolvidos para elaborao de propostas de interveno solidria, respeitando os valores humanos e a diversidade sociocultural e ambiental. Identificar hbitos de autocuidado, autoestima e respeito ao outro.
Compreender a diversidade de informaes socioculturais das comunidades, identificando e questionando as aes humanas e suas principais consequncias em diferentes espaos e tempos, sendo participante ativo, consciente, tico e crtico nas questes socioculturais e socioambientais. Compreender a subjetividade como elemento de realizao humana, valorizando a formao de hbitos de autocuidado, autoestima e respeito ao outro.
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COMPETNCIAS Expresso e comunicao Dominar os instrumentos bsicos da linguagem cientfica, entre outros: percepo, categorizao, identificao, diferenciao, descrio, observao, comparao, explicao, argumentao, conceitos, pensamento lgico e crtico. Interpretar esquemas, diagramas, tabelas, grficos e representaes geomtricas. Identificar e utilizar adequadamente smbolos, cdigos e nomenclatura da linguagem cientfica. Consultar, analisar e interpretar textos de enfoque sociocultural e tecnolgicos veiculados nos diferentes meios de comunicao. Elaborar textos para relatar eventos, fenmenos, experimentos, questesproblema, visitas, etc. Analisar, argumentar e posicionar-se criticamente em relao a temas de cincia, cultura, tecnologia e meio ambiente. HABILIDADES CONTEDOS EIxO INTRODUO qUMICA E FSICA 1. Aspectos qumicos da vida Matria e suas propriedades fsicas Modelo Atmico de Dalton Misturas e solues Reaes qumicas 2. Aspectos fsicos da vida Movimento e fora Eletricidade e magnetismo Energia, calor e temperatura 3. Cincias e tecnologias Energia nuclear Energia elica Medicina nuclear Produo e distribuio da energia eltrica
Planejar, realizar e defender aes de cidadania e de solidariedade. Ler, compreender e extrapolar textos cientficos. Resolver situaes-problema, utilizandose de argumentos, raciocnios lgicos e demonstraes. Planejar, organizar e realizar atividades de estudos, sem necessidade de interveno do professor. Dominar e utilizar tcnicas de estudos (organizao de material, consulta e registro de fontes, elaborao de roteiros, realizao de atividades extras, elaborao de resumos, esquemas, snteses, resenhas). Reconhecer e fazer uso da pesquisa como forma de comprovar hipteses, utilizando argumentos vlidos e fundamentao terica. Elaborar perguntas, hipteses e argumentos. Responsabilizar-se pelas atitudes tomaInvestigao e compreenso das. Identificar situaes-problemas do cotidiano (sociocultural e socioambiental), elaborar Planejar atividades de trabalho com base hipteses, interpretar, avaliar e planejar inem objetivos. tervenes socioculturais e tecnolgicas. Integrar os conhecimentos e se posicionar Organizar os conhecimentos adquiridos, diante das aes do ser humano sobre a entender, contextualizar e refletir as infornatureza. maes surgidas das prticas humanas. Elaborar e desenvolver experimentos e Reconhecer e utilizar cdigos e nomenclatura da qumica para caracterizar materiais, interpretar os resultados. substncias e transformaes qumicas, e Articular, integrar e sistematizar fenmepara identificar suas propriedades. nos e teorias dentro das reas do conhe Caracterizar materiais, substncias e cimento. transformaes qumicas, identificando Valorar o trabalho em grupo, sendo capropriedades, etapas, rendimentos e taxas paz de ao crtica e cooperativa para a de sua obteno e produo; implicaes construo coletiva do conhecimento. sociais, econmicas e ambientais.
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COMPETNCIAS Contextualizao sociocultural e socioambiental Compreender o conhecimento sociocultural, socioambiental e tecnolgico como resultado da construo humana, associado aos aspectos de ordem histrica, cultural, social, econmica e poltica. Compreender as interaes entre conhecimentos culturais, produo de tecnologia e condies de vida, analisando criticamente os limites e as possibilidades da interveno humana na dinmica do meio ambiente.
HABILIDADES Descrever e comparar caractersticas fsicas e parmetros de movimentos de veculos, corpos celestes e outros objetos em diferentes linguagens e formas de representao. Associar alteraes ambientais a processos produtivos e sociais, e instrumentos ou aes cientfico-tecnolgicos degradao e preservao do ambiente. Compreender o papel das cincias naturais e das tecnologias a elas associadas, nos processos de produo e no desenvolvimento econmico e social contemporneo.
CONTEDOS
Compreender a sade como resultado do bem-estar fsico, social, mental e cultural Comparar exemplos de utilizao de tecnologia em diferentes situaes culdos indivduos. turais, avaliando o papel da tecnologia Recorrer aos conhecimentos desenvolvino processo social e explicando transdos para elaborao de propostas de informaes de matria, energia e vida. terveno solidria, respeitando os valores humanos e a diversidade sociocultural e Utilizar os conhecimentos da qumica e da fsica para conhecer o mundo natuambiental. ral e para interpretar, analisar e planejar Compreender a diversidade de informaintervenes cientfico-tecnolgicas no es socioculturais das comunidades, mundo contemporneo. identificando e questionando as aes humanas e suas principais consequncias Analisar diversas possibilidades de gerao de energia para uso social, identificanem diferentes espaos e tempos, sendo do e comparando as diferentes opes participante ativo, consciente, tico e em termos de seus impactos ambiental, crtico nas questes socioculturais e sosocial, cultural e econmico. cioambientais. Compreender a subjetividade como elemento de realizao humana, valorizando a formao de hbitos de autocuidado, autoestima e respeito ao outro.
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6.1.5 Referncias
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REA DE CINCIAS DA NATUREZA Matemtica
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6.2 Matemtica
H tempos a discusso em torno do ensino e da aprendizagem da Matemtica vem sendo levantada em todos os nveis de educao. Discutem-se metodologias, estratgias de ensino, contextualizaes, evases, incluses, entre outros. Percebe-se, nessa discusso, que a escola no vem acompanhando as crescentes alteraes sociais, polticas, tecnolgicas e culturais que o mundo globalizado nos impe. Nesse novo contexto de discusso da Educao Nacional desprender-se das velhas filosofias e investir no estudo e na elaborao de um currculo se faz necessrio. Nessa perspectiva o currculo de Matemtica deve atingir aspectos essenciais da formao plena do cidado, levando em conta a insero no mundo do trabalho, as relaes sociais, as relaes simblicas e as diversas culturas. Assumiremos a viso de Lakatos (1978) de que a Matemtica uma atividade humana que encerra nela mesma uma dialtica de conjecturas, refutaes e demonstraes at chegar s concluses. Mas enfatizamos que a Matemtica, nesta perspectiva, no envolve unicamente as concluses em si mesmas, mas a atividade que leva a estabelec-las (VILA
&CALLEJO, 2006). Consideremos tambm que a Matemtica um campo cientfico em permanente evoluo, que se constituiu ao longo da evoluo histrica pela necessidade do homem de intervir no meio que o cerca e de organizar e ampliar seus conhecimentos. Ela no algo que diz respeito somente aos nmeros, mas sim vida, que nasce do mundo em que vivemos. Lida com ideias, e longe de ser aborrecida e estril, como muitas vezes retratada, ela cheia de criatividade. A histria da humanidade nos mostra que, alm dos problemas de outros campos do conhecimento nos conduzir a modelos matemticos, as investigaes e especulaes da prpria Matemtica nos conduzem a aplicaes nas diversas reas. Ao nos focarmos no ensino da Matemtica podemos recorrer a Palomar (2004), que afirma que cada vez mais deve ser deixada de lado a resoluo de problemas de maneira mecnica ou a memorizao de processo. Num mundo em que as calculadoras esto ao alcance de todos e que os computadores esto cada vez mais presentes, no se exige que se saiba a tabuada apenas, mas, sobretudo, que se saiba que operao deve ser feita para se tomar a deciso correta. As tendncias atuais em educao matemtica vo na direo de buscar a vinculao prtica entre o que ocorre na sala de aula e fora
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dela. A palavra-chave contextualizao e a meta se ensinar uma Matemtica para formar os cidados crticos exigidos pela sociedade dialgica. Assim, se deve:
FAZER MENOS...
Aula expositiva Trabalho individual Trabalho em contexto Trabalho abstrato Temas tradicionais do passado Memorizao instantnea Informao acabada Atividades fechadas Exerccios rotineiros Simbolismo matemtico Tratamento formal Ritmo uniforme Avaliao de algoritmos Avaliao quantitativa Avaliao do desconhecimento
FAZER MAIS...
Orientao, motivao Trabalho em grupo Aplicaes cotidianas, globalizao Modelizao e conexo Temas interessantes de hoje Compreenso duradoura Descoberta e busca Atividades abertas Problemas compreensivos Uso de linguagens diversas Visualizao Ritmo personalizado Avaliao do raciocnio Avaliao qualitativa Avaliao formativa
quadro 1 - Linhas do ensino da Matemtica no sculo XXI.13
Assim, Palomar (2004) conclui dizendo que aprender Matemtica implica aprender a (re)conhecer a Matemtica da vida real: habilidades, conhecimentos, disposies, capacidades de comunicao e sua aplicao na vida cotidiana. Uma aprendizagem do seu ponto de vista implica quatro dimenses diferentes: a instrumental (que se refere ao conjunto de smbolos que constituem a linguagem matemtica); a
normativa (que so as regras e as normas que regulam os diferentes procedimentos matemticos); a afetiva (quer dizer, o conjunto de emoes e sentimentos que acompanham as pessoas durante a aprendizagem); e a cognitiva (referente concretamente maneira de aprender, quer dizer, s estratgias que a pessoa utiliza para entender um conceito matemtico e incorpor-lo a seu conhecimento).
13 Alsina, C.2000. Maana ser otro da: un reto matemtico llamado futuro en Goi (coord.). El currculum de matemticas en los inicios del siglo XXI. Barcelona: Gra. Biblioteca de Uno.
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Segundo MIGUEL (2007), leva-se em conta no processo de ensino-aprendizagem quem aprende, quem ensina e o saber a ser ensinado, buscando o crescimento integral do educando. Ao buscar a compreenso do crescimento dos indivduos, levamos em considerao que a construo do conhecimento temporal, histrica e intencional, que encontra na famlia, no ambiente social e na cultura os fatores determinantes do desenvolvimento humano. Baseado nisso pode-se acrescentar s quatro dimenses sugeridas por Palomar as dimenses histrica, social e cultural. Dentro da viso de que o aprendizado resulta em desenvolvimento mental, que pe em movimento vrios processos de desenvolvimento, nos reportamos a Machado (1995), que diz que comprender aprender o significado e aprender o significado ver o objeto do conhecimento em relao a outros conhecimentos, interligando-os e articulando-os.
crtica? Para Skovsmose (2006) o conceito de competncia crtica enfatiza que os estudantes devem estar envolvidos e participar ativamente do processo educacional e, para isso, precisamos pensar em uma escola democrtica, em um currculo democrtico e em prticas democrticas. Lembremos de Freire (1992, pp.81-82) que diz: ensinar um ato criador, um ato crtico e no mecnico. Sem querer tirar do professor a responsabilidade pela aprendizagem dos seus alunos, Freire ainda destaca que o professor precisa, sim, conhecer o que ensina, no entanto, afirma que:
No possvel ensinar a aprender sem ensinar um certo contedo atravs de cujo conhecimento se aprende a aprender, no se ensina igualmente a disciplina de que estou falando a no ser na e pela prtica cognoscente de que os educandos vo se tornando sujeitos cada vez mais crticos. (FREIRE, 1992, p.81-82).

Nesse processo de construo de significados apontamos para a questo da criticidade. E j que estamos falando de competncias por que no falarmos tambm que um papel da Matemtica despertar para a competncia
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Ainda para Freire (1996, p.30), ensinar exige respeito aos saberes dos educandos. Portanto, antes de qualquer ao de interveno se exige previamente uma valorizao dos saberes construdos pelos estudantes ao longo de suas vidas. Descobrir e despertar esses saberes e traz-los para o contexto escolar, a fim de transform-los e ressignific-los, uma tarefa processual que ocorre em vrios momentos e essencial para a formao cidad do indivduo. Dentro dessa perspectiva, defende-se um ensino que reconhea saberes e prticas matemticas dos cidados e das comunidades locais que so competncias prvias relativamente eficientes , mas que no se abdique do saber matemtico mais universal. Alm disso, o desenvolvimento de competncias e habilidades matemticas contribui mais diretamente para auxiliar o cidado a ter uma viso crtica da sociedade em que vive e a lidar com as formas usuais de representar indicadores numricos de vrios fenmenos econmicos, sociais, fsicos, entre outros.
Apresentar a Matemtica como conhecimento em permanente construo a partir de contextos atuais, guardando estreita relao com as condies sociais, polticas e econmicas ao longo dos tempos relacionadas com a histria da Matemtica. Estimular o esprito de investigao e desenvolver a capacidade de resolver problemas. Relacionar os conhecimentos matemticos com a cultura e as manifestaes artsticas e literrias. Estabelecer relao direta com a tecnologia em uma via de mo dupla: como a Matemtica colabora na compreenso e utilizao das tecnologias e como as tecnologias podem colaborar para a compreenso da Matemtica. Oportunizar a compreenso e transformao do mundo em que vivemos, seja a comunidade local, o municpio, o Estado, o pas ou o mundo. Desenvolver a capacidade de resoluo de problemas e promover o raciocnio e a comunicao matemticos. Relacionar os conhecimentos matemticos (aritmtico, geomtrico, mtrico, algbrico, estatstico, combinatrio, probabilstico) entre eles e com outras reas do conhecimento. Possibilitar situaes que levem o estudante a validar estratgias e resultados,

Partindo do princpio que a Matemtica deve contribuir para a formao global do cidado, consideramos os seguintes objetivos:
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de forma que possam desenvolver o raciocnio e processos, como intuio, induo, deduo, analogia, estimativa, e utilizarem conceitos e procedimentos matemticos, bem como instrumentos tecnolgicos disponveis. Apresentar a Matemtica de forma a permitir ao estudante comunicar-se matematicamente, ou seja, que saiba descrever, representar e apresentar resultados com preciso e argumentar sobre suas conjecturas, fazendo uso da linguagem oral, escrita e pictrica, estabelecendo relaes entre elas e as diferentes representaes matemticas.
cionalizao de conceitos e representaes matemticas, nos quais o fazer, o argumentar e o discutir tm grande importncia neste processo. As situaes a propor aos alunos, tanto numa fase de explorao de um conceito como na de consolidao e aprofundamento, devem envolver contextos matemticos e no-matemticos e incluir outras reas do saber e situaes do cotidiano dos alunos. importante que essas situaes sejam apresentadas de modo realista e sem artificialidade, permitindo capitalizar o conhecimento prvio dos alunos. As situaes de contextos menos conhecidos precisam ser devidamente explicadas, de modo a no se constiturem como obstculos aprendizagem. Alm de utilizar ideias e processos matemticos para lidar com problemas e situaes contextualizadas, os alunos precisam saber trabalhar igualmente em contextos puramente matemticos, que envolvam raciocnios aritmticos, geomtricos e algbricos. Desenvolver a capacidade de resoluo de problemas e promover o raciocnio e a comunicao matemticos, para alm de constiturem objetivos de aprendizagem centrais neste currculo, constituem tambm importantes orientaes metodolgicas para estruturar o trabalho de sala de aula.

Refletindo sobre alternativas metodolgicas Colocar os alunos frente a diversos tipos de experincias matemticas, como resolver problemas, realizar atividades de investigao, desenvolver projetos e atividades que envolvam jogos e ainda resolver exerccios que proporcionem uma prtica compreensiva de procedimentos, a meta desta proposta. Consideramos que o ensino-aprendizagem tem de prever momentos para confronto de resultados, discusso de estratgias e institu-
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A resoluo de problemas como metodologia tem a proposta de romper com o currculo linear e avanar num ensino que integre contedos e articule conhecimentos, propiciando o desenvolvimento de uma atitude de investigao frente s situaes-problema, bem como a construo da capacidade de se comunicar matematicamente e utilizar processos de pensamentos mais elevados. Essa metodologia favorece o desenvolvimento da capacidade de se adaptar a novas situaes, alm de ver a Matemtica como uma cincia dinmica, construda pelo homem, na qual haja lugar para conjecturas, refutaes e demonstraes. Os elementos bsicos que compem esse ambiente de aprendizagem so o professor, com sua viso de Matemtica e suas concepes14 de ensino e aprendizagem; os alunos, com seus conhecimentos, emoes, viso da sociedade onde vivem e suas interaes, etc. e, por ltimo, os problemas selecionados com uma determinada inteno, visando investigao e ao estabelecimento de relaes e mltiplas articulaes. No entanto, ao indagar sobre as relaes afetivas dos alunos com a Matemtica e suas motivaes para a aprendizagem, precisamos levar em considerao dois aspectos: ver a Matem-
tica como um fenmeno cultural e a forte influncia do contexto sociocultural para professores e alunos nesse processo. Convm precisar que um problema matemtico uma situao em que a soluo no est disponvel de imediato e que demanda a realizao de uma sequncia de aes. Resolver um problema no se resume em compreend-lo e dar resposta correta aplicando procedimentos adequados. necessrio que o aluno se aproprie do conhecimento envolvido, desenvolvendo habilidades que lhe permitam por prova os resultados, testar seus efeitos, comparar diversos caminhos para obter a soluo, o que exige que saiba argumentar sobre os procedimentos desenvolvidos. Isso desenvolve no aluno a criatividade, a reflexo, a argumentao, enfim, o pensar sobre o prprio conhecimento (metacognio).Nessa forma de trabalho, o valor da resposta correta cede lugar ao valor do processo de resoluo e investigao. Enfatizamos, pois, que trabalhar via a resoluo de problemas requer uma mudana de postura e uma nova organizao da prtica de sala de aula. Para Soligo (2001).
o desafio de organizar a prtica pedaggica a partir do modelo metodolgico da resoluo de problemas se expressa, principalmente, no planejamento de
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situaes de ensino e aprendizagem difceis e possveis ao mesmo tempo, ou seja, em atividades e intervenes pedaggicas adequadas s necessidades e possibilidades de aprendizagem dos alunos.
A organizao do trabalho escolar dentro da perspectiva da resoluo de problemas depende, portanto, de uma ao direta do professor que possa contribuir para que o estudante avance na construo do conhecimento, nos processos essenciais da formao do cidado, na forma de conjecturar, fazer inferncia, descobri regularidades e refinar ideias e procedimentos. Dentro da metodologia de resoluo de problemas podemos ainda apontar outras alternativas metodolgicas para a prtica docente, uma delas o uso do computador como uma das possveis tecnologias que podem ser inseridas no processo de ensino-aprendizagem. Para comear a pensar sobre o uso do computador na escola, antes precisamos entender qual o seu papel e em que sentido pode contribuir para a construo do conhecimento. Para Seymor Papert (1994) os computadores devem servir como instrumentos para se trabalhar e pensar, meios para realizar projetos, fonte de conceitos para pensar novas ideias. Galvis (1988) afirma que o
computador deveria ser usado no processo de ensino-aprendizagem, antes de qualquer outra coisa, como um meio para implementar o que com outros meios no seria possvel ou seria difcil obter. Diferentemente do que alguns educadores temem, no se trata de implementar com o computador a ao de outros meios educativos cuja qualidade est bem demonstrada. Percebe-se nessa fala a preocupao em no fazer do computador uma simples transferncia de aes que j ocorrem com a utilizao de outros meios e sim para potencializ-las com a incrementao de tarefas difceis ou impossveis de serem realizadas sem um meio virtual, valorizando o papel do professor como intermediador desse novo processo de aprendizagem. Nessa perspectiva, para contribuir com a aprendizagem da Matemtica necessrio que pensemos no uso do computador dentro de uma abordagem que permita a ao do sujeito e a reflexo sobre essa ao, e para isso deve-se buscar utilizar ambientes computacionais que valorizem a experimentao e a investigao. Outra questo importante discutir sobre o uso da calculadora na escola. Um recurso utilizado de forma quase natural em nossa sociedade. Os preos acessveis e a facilidade de serem encontradas as tornaram instru-
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mentos imprescindveis. Afinal, quem nunca manuseou uma calculadora? Imaginemos como seria se ela no existisse? Quanto tempo perdido e quantos negcios deixariam de ser feitos se no pudssemos contar com a agilidade desse recurso? No entanto, o educador quem deve decidir o melhor momento de uso, e quais so as situaes nas quais a calculadora poder ser inserida para contribuir na construo do conhecimento e no como algo que venha a substituir metodologias j existentes. importante que o uso ocorra de forma paralela aos clculos mentais e estimativas, seja na construo de conceitos, na resoluo de problemas, na organizao e gesto de dados ou em atividades especficas que colaborem para a construo de significados pelos alunos. Ao nos referirmos atribuio de significados pelos alunos no poderamos deixar de mencionar que uma das formas mais eficazes de atribuir significado aos conceitos matemticos contextualiz-los no processo de evoluo histrica desses conceitos. No entanto, trazer a Histria da Matemtica evidenciar as articulaes da Matemtica com as necessidades do homem de cada poca. Essa histria no deve se limitar descrio de fatos ocorridos no passado ou atuao de personagens famosos. Ao se trazer para a sala de aula fatos da histria
da Matemtica, tem-se como propsito a superao das dificuldades de aprendizagem de contedos, alm de seu carter motivador. Para tal, evidenciam-se as contribuies do processo de construo histrica dos conceitos e procedimentos matemticos. Dentre os recursos didticos que auxiliam o ensino- aprendizagem da Matemtica na escola, os jogos, os materiais concretos, o livro didtico e o trabalho com projetos merecem destaque. Os materiais concretos tm efeitos positivos no ensino-aprendizagem da Matemtica, auxiliando no caminho para a abstrao matemtica, bem como o trabalho com jogos, que fornecem uma excelente oportunidade para que sejam explorados aspectos importantes dessa metodologia.Como exemplo, convm lembrar que a observao precisa dos dados, a identificao das regras, a procura de uma estratgia, o emprego de analogias, a reduo a casos mais simples, a variao das regras, entre outras possibilidades, so capacidades que podem ser desenvolvidas quando se trabalha com jogos na aula de Matemtica. No mbito pedaggico, fundamental o aspecto interativo propiciado pela experincia com jogos matemticos, pois os alunos no ficam na posio de meros observadores, e transformam-se em elementos ativos, na tentativa de busca da estratgia vencedora, buscando solucionar o problema posto sua
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frente. Certamente que tal atitude extremamente positiva para a aprendizagem das ideias matemticas subjacentes aos jogos. O livro didtico, por sua vez, tem sido ao longo dos anos o nico suporte do trabalho pedaggico do professor, convertendo-se em um dos apoios disponveis para o professor; talvez o mais importante, o mais facilmente acessvel, na disponibilidade do material textual que vai ser objeto de estudo, na indicao dos contedos relevantes e nas propostas de atividades que ensejam sua explorao. Espera-se que dentro de uma perspectiva mais ampla o livro didtico deixe de ser o nico instrumento de apoio ao professor e que ele possa complementar esse recurso, atendendo s diferenas regionais e particularidades locais. Para tal que utilize textos e filmes diversos que tratem de temas de interesse dos indivduos envolvidos, e a internet, com sua gama de conexes, no sentido de ampliar as informaes e repertrio textual. Ressaltamos o trabalho com projetos, que se harmoniza com a resoluo de problemas, tendo como ponto comum a valorizao do envolvimento ativo do professor e dos alunos nas aes investigativas desenvolvidas em sala de aula. Alm disso, os projetos so oportunidades adequadas prtica da interdisciplinaridade, quando articulam vrios ramos do saber, alm
de possibilitar a integrao de vrios ramos da Matemtica. Outra dimenso positiva dessa ao pedaggica a possibilidade de escolha de projetos com temas transversais de interesse da comunidade, que favoream o despertar do aluno para os problemas do contexto social e cultural, alm de contribuir para aes que ao entender esse contexto o modificam. Um fato a considerar que a metodologia de ensino-aprendizagem aqui tratada e as diferentes alternativas metodolgicas e recursos didticos exigem dos professores e alunos uma nova postura diante do conhecimento e aliado a isto uma permanente busca a variadas fontes de informao e a momentos de interao fora dos limites da sala de aula.
COMPETNCIAS/HABILIDADES Dentre as competncias gerais para todos os anos do Ensino Bsico citamos: Estabelecer conexes entre os campos da Matemtica e entre essa e as outras reas do saber. Raciocinar logicamente, fazer abstraes com base em situaes concretas, generalizar, organizar e representar. Comunicar-se utilizando as diversas formas de linguagem empregadas na Matemtica.
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Resolver problemas, criando estratgias prprias para sua resoluo, desenvolvendo a imaginao e a criatividade. Utilizar a argumentao matemtica apoiada em vrios tipos de raciocnio: dedutivo, indutivo, probabilstico, por analogia, plausvel, etc. Utilizar as novas tecnologias de computao e informao. Desenvolver a sensibilidade para as ligaes da Matemtica com as atividades estticas no agir humano. Perceber a beleza das construes matemticas, muitas vezes expressa na simplicidade, na harmonia e na organicidade de suas construes. Expressar-se com clareza utilizando a linguagem matemtica. Outras competncias, igualmente fundamentais para o Ensino Bsico, esto associadas a campos matemticos mais especficos e so mencionadas a seguir: Reconhecer e utilizar smbolos, cdigos e nomenclaturas da linguagem matemtica. Identificar, transformar e traduzir adequadamente valores e unidades bsicas apresentadas sob diversas formas. Identificar dados relevantes de uma situao problema para buscar possveis solues.
Reconhecer relaes entre a matemtica e as outras reas do conhecimento, percebendo sua presena nos mais variados campos de estudo e da vida humana. Compreender dados estatsticos, interpret-los e tirar concluses que possam ir alm dos dados oferecidos, estabelecendo tendncias e possibilidades. Identificar e analisar valores das variveis, intervalos de crescimento e decrescimento em um grfico cartesiano sobre tema socioeconmico ou tcnico-cientfico. Visualizar e analisar formas diversas e geomtricas. Diante de formas geomtricas planas e espaciais, reais ou imaginrias, conhecer suas propriedades, relacionar seus elementos. Calcular comprimentos, reas e volumes e saber aplicar esse conhecimento no cotidiano. Utilizar grandezas diversas para medir espao, tempo e massa. Reconhecer o carter aleatrio de certos fenmenos e utilizar processos de contagem, estatstica e clculo de probabilidades para resolver problemas. Identificar a formulao em linguagem matemtica, em uma situao-problema apresentada em certa rea do conhecimento.
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6.2.4 Contedo Bsico Comum - Matemtica 5 Srie

COMPETNCIAS Compreender globalmente os nmeros e as operaes e sua utilizao. HABILIDADES CONTEDOS NMEROS E OPERAES Os nmeros no dia-a-dia. Operaes fundamentais. Multiplicao: ideia proporcional. As estratgias de clculo: clculo mental, estimativas, calculadora e algoritmo. Os decimais: escrita e representaes. As fraes: ideia de parte-todo e razo, representaes numricas e pictricas. O conceito de equivalncia de fraes: comparao e operaes. A porcentagem: escrita e representaes. Os nmeros inteiros: conceito e representao. Raciocnio proporcional.
Reconhecer e utilizar diferentes formas de representao dos nmeros, assim como das propriedades das operaes. Reconhecer a ordem de grandeza dos nmeros. Desenvolver es- Estimar valores aproximados e decidir a razoabilidade tratgias teis de de resultados obtidos. manipulao dos Procurar explorar padres numricos em situaes nmeros e das opematemticas e no-matemticas. raes. Investigar relaes numricas em problemas envol Efetuar clculos vendo processos de contagem. mentalmente, com algoritmos de papel Reconhecer as operaes que so necessrias resoluo de cada situao-problema, assim como explicar e lpis, ou usando os mtodos e o raciocnio que foram usados. calculadora, bem como para decidir Compreender o sistema de numerao decimal no que tange ao valor posicional dos algarismos. qual dos mtodos apropriado situ- Compreender o sistema de numerao decimal e ao. sua relao com os algoritmos da adio e subtrao, multiplicao e diviso. Reconhecer os nmeros naturais, racionais e decimais e suas representaes. Reconhecer os nmeros inteiros e suas representaes e utilizaes. Utilizar as propriedades das operaes em situaes concretas e para facilitar os clculos. Reconhecer as fraes e os decimais e suas representaes. Trabalhar com valores aproximados dos nmeros racionais no contexto da situao-problema. Reconhecer as situaes de proporcionalidade e o uso do raciocnio proporcional em problemas diversos. Reconhecer porcentagens e suas diferentes representaes.
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COMPETNCIAS Ler e interpretar tabelas e grficos em situaes diversas e comunicar as interpretaes feitas. Processar informaes diversas.
HABILIDADES Registrar ideias e procedimentos.
CONTEDOS TRATAMENTO DA INFORMAO
Empregar mdia aritmtica em situaes-problema Leitura e interpretao de tabelas e grficos. em que ela se faz necessria. Comunicar-se utilizando as diversas formas de linguagem. Coleta de dados e organizao em grficos de barra.
Utilizar a argumentao matemtica apoiada em Leitura e interpretao de textos diversos. vrios tipos de raciocnios. Mdia aritmtica. Utilizar a visualizao e o raciocnio espacial na anlise GEOMETRIA, GRANDEZAS E das figuras geomtricas e na resoluo de problemas MEDIDAS geomtricos e de outras reas da matemtica. Visualizao e anlise de slidos e polgonos. Observar, explorar e investigar.
Visualizar, reconhecer, analisar e estabelecer relaes entre as figuras geomtricas.
Medidas de comprimento mais Utilizar a imaginao e a criatividade. Compreender o utilizadas. conceito de com- Reconhecer posies relativas entre retas. primento, massa e Efetuar medies e estimativas em situaes diversas, Retas paralelas, perpendiculares e concorrentes. aptido para utiliutilizando medidas no-padronizadas e padronizazar conhecimento Permetro de figuras planas. das. sobre esses concei O sistema mtrico decimal: a histtos na resoluo de Estabelecer conexes entre os campos da Matemria das medidas e transformaes tica e entre essa e as outras reas do saber. problemas do cotide unidades, aplicaes. diano. As unidades no-padronizadas de Perceber a beleza medidas. das construes As unidades padronizadas de mematemticas, muididas de comprimento (metro, centas vezes expressa tmetro e quilmetro). na simplicidade, na harmonia e na or As unidades de massa (quilograma ganicidade de suas e grama). construes. As unidades de volume (litro e mililitro). Unidades de tempo (hora, minuto, segundo, ano, dcada, sculo).
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COMPETNCIAS Compreender globalmente os nmeros e as operaes e sua utilizao. Desenvolver estratgias teis de manipulao dos nmeros e das operaes. Efetuar clculos mentalmente, com algoritmos de papel e lpis, ou usando calculadora, bem como para decidir qual dos mtodos apropriado situao. HABILIDADES CONTEDOS
Reconhecer a ordem de grandeza dos nmeros.
Compreender o sistema de numerao decimal no NMEROS E OPERAES que tange ao valor posicional dos algarismos. Operaes fundamentais. Reconhecer e utilizar diferentes formas de represen- As estratgias de clculo: clculo tao dos nmeros, assim como das propriedades mental, estimativas, calculadora das operaes. e algoritmo.
Os decimais: escrita, representa Estimar valores aproximados e decidir a razoabilidade es e clculos com decimais. de resultados obtidos. As fraes: ideia de parte-todo e razo, e suas representaes e Procurar explorar padres numricos em situaes clculos. matemticas e no-matemticas. Investigar relaes numricas em problemas envolvendo processos de contagem. Reconhecer as operaes que so necessrias resoluo de cada situao-problema, assim como explicar os mtodos e o raciocnio que foram usados. Retomar o conceito de equivalncia de fraes. Nmeros decimais: decimal finito e dzimas peridicas.
A porcentagem: escrita e repre Compreender o sistema de numerao decimal no sentaes. que tange ao valor posicional dos algarismos. Os nmeros inteiros: conceito, Compreender o sistema de numerao decimal e representao e operaes. sua relao com os algoritmos da adio e subtrao, Resoluo de problemas envolmultiplicao e diviso. vendo os inteiros. Reconhecer os nmeros naturais, racionais e decimais Potncias e razes. e suas representaes. Raciocnio proporcional: razo Reconhecer os nmeros inteiros, suas representae proporo; grandezas diretaes e utilizaes, bem como suas propriedades e mente ou inversamente propora aptido para utiliz-los em situaes concretas. cionais. Utilizar as propriedades das operaes em situaes Resoluo de problemas envolconcretas e para facilitar os clculos. vendo o raciocnio combinat-
Porcentagem. Trabalhar com valores aproximados dos nmeros Juros. racionais no contexto da situao-problema. Escalas. Reconhecer as situaes de proporcionalidade e o uso do raciocnio proporcional em problemas diversos. Reconhecer porcentagens e suas diferentes representaes. Ler e utilizar escalas nas representaes pictricas e ao utilizar as tecnologias da informao.
Reconhecer as fraes e os decimais e suas representaes.
rio.
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COMPETNCIAS Ler e interpretar tabelas e grficos em situaes diversas e comunicar as interpretaes feitas.
HABILIDADES
CONTEDOS TRATAMENTO DA INFORMAO Coleta de dados e organizao em tabelas e grficos. Construo de grficos de barras e setores. Mdia aritmtica e ponderada.
Coletar e organizar dados de pesquisa. Registrar ideias e procedimentos. Comunicar-se utilizando as diversas formas de linguagem. Processar informaes Utilizar a argumentao matemtica apoiada em vrios tipos de raciocnios. diversas. Desenvolver o sentido crtico face ao modo como a informao apresentada. Criticar argumentos baseados em dados de natureza quantitativa. Visualizar, reconhecer, Utilizar a visualizao e o raciocnio espacial na anlise analisar e estabelecer das figuras geomtricas e na resoluo de problemas relaes entre as figugeomtricos e de outras reas da Matemtica. ras geomtricas. Observar, explorar e investigar. Compreender o conceito de comprimento, Utilizar a imaginao e a criatividade. massa e aptido para Compreender o conceito de comprimento e massa e utilizar conhecimento aptido para utilizar conhecimento sobre estes consobre esses conceitos ceitos na resoluo de problemas do cotidiano. na resoluo de problemas do cotidiano. Efetuar medies e estimativas em situaes diversas, utilizando medidas no-padronizadas e padroniza Identificar a diversidas. dade nas diferentes Estabelecer conexes entre os campos da Matemculturas. tica e entre essa e as outras reas do saber. Estabelecer conexes entre os campos da Reconhecer ngulos nas figuras geomtricas e saber medi-los utilizando instrumentos adequados. Matemtica e entre essa e as outras reas Reconhecer as unidades que medem comprimento do saber. e reas e utiliz-las para os clculos na resoluo de problemas diversos. Perceber a beleza das construes matemticas, muitas vezes expressa na simplicidade, na harmonia e na organicidade de suas construes.
GEOMETRIA, GRANDEZAS E MEDIDAS Conceito de espao e tempo do ponto de vista natural. Orientao espacial: direo, sentido, eixo cartesiano. Simetria de reflexo, translao e rotao. Medindo ngulos. Dividindo o grau e a hora. Permetro. rea de figuras planas. Medidas de capacidade e massa (aplicao para resoluo de problemas): reas e volumes. Soma dos ngulos internos de um polgono.
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COMPETNCIAS
HABILIDADES
CONTEDOS LGEBRA As regularidades e generalizaes. Clculo literal: letra como varivel e incgnita. Equao do 1 grau: conceito de igualdade e equivalncia. Resoluo. Sistemas do 1 grau, aplicao para resoluo de problemas. A resoluo de problemas envolvendo equaes e sistemas.
Analisar as relaes Procurar padres e regularidades para formular generalizaes em situaes diversas, contextos numricas, explicitnumricos e geomtricos. las em linguagem materna e represent-las Interpretar relaes entre variveis e frmulas. por meio de diferentes processos, incluindo Utilizar equaes para traduzir para a linguagem algbrica uma situao-problema e ter capacidade os smbolos. de resolv-la. Resolver problemas utilizando a aritmtica e o raciocnio algbrico.
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COMPETNCIAS Efetuar clculos mentalmente, com algoritmos ou usando calculadora, bem como decidir qual dos mtodos apropriado situaoproblema. Reconhecer as operaes que so necessrias resoluo de cada situao-problema, assim como explicar os mtodos e o raciocnio que foram usados. HABILIDADES Estimar valores aproximados e decidir a razoabilidade de resultados obtidos. Procurar e explorar padres numricos em situaes matemticas e no-matemticas, CONTEDOS NMEROS E OPERAO Operar utilizando o clculo mental, a estimativa, a calculadora e os algoritmos.
Reconhecer os nmeros reais e irracionais e Resoluo e proposio de problemas envolvendo as operaes de adio, suas representaes. subtrao, multiplicao, diviso, po Expressar quantidades por meio da notao tenciao e radiciao. cientfica, bem como reconhecer situaes nas quais esse tipo de notao se faz presente. Os conjuntos numricos: inteiros, racionais e irracionais.
Utilizar as propriedades das operaes em O conjunto dos nmeros reais: relao entre os conjuntos numricos (IN, Z, situaes concretas e para facilitar os clcuQ e IR). los. Trabalhar com valores aproximados dos nmeros no contexto da situao-problema. Reconhecer situaes de proporcionalidade e o uso do raciocnio proporcional em problemas diversos. Notao cientfica como forma de compreender a escrita de nmeros muito grandes ou muito pequenos. Os clculos com fraes e decimais.
Resoluo de problemas de porcentagem. Reconhecer porcentagens e suas diferentes representaes, utilizando-a na resoluo de As escalas e suas aplicaes. problemas do cotidiano. Saber ler e utilizar escalas nas representaes pictricas e ao utilizar as tecnologias da informao. Resolver problemas utilizando a aritmtica e o raciocnio algbrico. Analisar as relaes numricas, explicit-las em linguagem materna e represent-las por meio de diferentes processos, incluindo os smbolos. Reconhecer as diversas representaes algbricas e operar com as expresses algbricas. Utilizar fatoraes algbricas para simplificar LGEBRA clculos. Representar algebricamente uma Interpretar relaes entre variveis e frmusituao-problema. las. Efetuar as operaes bsicas envolven Utilizar equaes para traduzir para a linguagem algbrica uma situao-problema e ter capacidade de resolv-la. do expresses algbricas e entend-las como generalizaes das propriedades e operaes dos nmeros.
Produtos notveis: utiliz-los com a finalidade de simplificar o clculo algbrico.
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COMPETNCIAS
HABILIDADES
CONTEDOS GEOMETRIA, GRANDEZAS E MEDIDAS Proporcionalidade: semelhana, homotetia, escala, teorema de Tales. Clculo de permetro, rea e volume. Circunferncias: clculo de comprimento. rea do crculo. Construes geomtricas utilizando rgua e compasso e geometria dinmica. Elementos do tringulo (mediatriz, bissetriz, mediana e altura). Pontos notveis do tringulo (circuncentro, incentro, baricentro e ortocentro). A construo de tringulos. Congruncia de tringulos. Construes geomtricas - polgonos, diagonais de polgono.
Relacionar e aplicar os Calcular comprimentos, reas e volumes e saber aplicar esse conhecimento no cotidiasaberes da matemtica no. nas diversas reas do conhecimento. Reconhecer os vrios tipos de tringulos e estabelecer relaes de semelhana e Estabelecer conexes congruncia. entre os campos da Matemtica e entre essa Diferenciar crculo e circunferncia e reconhee as outras reas do sac-los nas formas diversas e nas diferentes ber. culturas. Perceber a beleza das construes matemticas, muitas vezes expressa na simplicidade, na harmonia e na organicidade de suas construes.
Identificar a diversidade nas diferentes cultura e profisses. Saber utilizar instrumentos geomtricos para efetuar medies e construo de objetos geomtricos. Ler e interpretar tabelas Coletar e organizar dados de pesquisa. e grficos em situaes Registrar ideias e procedimentos. diversas e comunicar as Comunicar-se utilizando as diversas formas interpretaes feitas. de linguagem. Processar informaes Utilizar a argumentao matemtica apoiada diversas. em vrios tipos de raciocnios.
TRATAMENTO DA INFORMAO Organizao de dados em tabelas e grficos. Grficos de barras, setores e linhas. Leitura e interpretao de dados em tabelas e grficos.
Desenvolver o sentido crtico face ao modo Noes de estatstica: clculo de mdias e moda. como a informao apresentada. Saber criticar argumentos baseados em dados de natureza quantitativa.
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COMPETNCIAS HABILIDADES CONTEDOS NMEROS E OPERAES Notao cientfica como forma de compreender a escrita de nmeros muito grandes ou muito pequenos. Chances e possibilidades. Porcentagens e juros. Grficos de reta e parbola: esboo e anlise. Potenciao e radiciao.
Reconhecer as vrias Estimar valores aproximados e decidir a razoabilidade de resultados obtidos. representaes dos nmeros e do uso da Reconhecer nmeros reais e irracionais, suas notao cientfica. representaes, saber suas propriedade e operar com eles. Reconhecer as operaes que so necess- Saber expressar quantidades por meio da notao rias resoluo de cada cientfica, bem como reconhecer situaes nas situao-problema, asquais esse tipo de notao se faz presente. sim como explicar os mtodos e o raciocnio Utilizar as propriedades das operaes em situaes concretas e para facilitar os clculos. que foram usados. Trabalhar com valores aproximados dos nmeros no contexto da situao-problema. Saber lidar com dados probabilsticos e combinatrios. Reconhecer porcentagens e suas diferentes representaes, utilizando-as na resoluo de problemas do cotidiano. Saber ler e utilizar escalas nas representaes pictricas e ao utilizar as tecnologias da informao. Ler e interpretar tabelas Coletar e organizar dados de pesquisa. e grficos em situaes Registrar ideias e procedimentos. diversas e comunicar as Utilizar a argumentao matemtica apoiada interpretaes feitas. em vrios tipos de raciocnios. Processar informaes Compreender dados estatsticos, interpretdiversas. los e tirar concluses que possam ir alm dos Comunicar-se utilizandados oferecidos, estabelecendo tendncias e do as diversas formas possibilidades. de linguagem. Desenvolver o sentido crtico face ao modo como a informao apresentada. Saber criticar argumentos baseados em dados de natureza quantitativa.
A ESTATSTICA O tratamento da informao: leitura e interpretao de tabelas e grficos (do cotidiano e estatstico). Estatstica: frequncias e moda. Introduo probabilidade.
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COMPETNCIAS Resolver problemas utilizando a aritmtica e o raciocnio algbrico.
HABILIDADES
CONTEDOS
Reconhecer as diversas representaes algbricas LGEBRA e operar com polinmios. Noes de funes via resoluo de problemas. Utilizar fatoraes algbricas para simplificar clculos. Analisar as relaes A linguagem algbrica: variveis, numricas, explicit- Interpretar relaes entre variveis e frmulas. incgnitas, os polinmios. las em linguagem ma Resolver problemas que envolvam relaes entre Regularidades e generalizaes. terna e represent-las variveis. por meio de diferentes Equaes do primeiro e segundo processos, incluindo os Utilizar equaes para traduzir para a linguagem graus. smbolos. algbrica uma situao-problema e ter capaci- Equao do 2 grau: representao, dade de resolv-la. resoluo algbrica, resoluo pelo mtodo da soma e produto, resoluo de problemas relacionando-os geometria.
Funes - conceito, funo do primeiro grau e do segundo graus. Estabelecer conexes Calcular comprimentos, reas e volumes e saber aplicar esse conhecimento no cotidiano. entre os campos da Matemtica e entre essa e Saber utilizar instrumentos geomtricos para as outras reas do saefetuar medies e construo de polgonos ber. inscritos e circunscritos na circunferncia. Perceber a beleza das Entender e perceber as razes trigonomtriconstrues matecas. mticas, muitas vezes Saber aplicar a trigonometria para o clculo expressa na simplicidade distncias inacessveis e outras situaesde, na harmonia e na problema. organicidade de suas construes. Reconhecer a geometria nas artes e nas diferentes culturas. Perceber os objetos geomtricos que aparecem nas diversas profisses e entender seus usos. GEOMETRIA, GRANDEZAS E MEDIDAS Clculo de reas, propondo problemas do cotidiano. Figuras espaciais poliedros. Teorema de Pitgoras (aplicao para resoluo de problemas). Aplicao do clculo de volume para resoluo de problemas. Polgonos inscritos e circunscritos. Geometria e artes. Geometria das profisses. Noes de trigonometria. Aplicaes da Trigonometria (por exemplo, distncias inacessveis).
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6.2.5 Referncias
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Ensino Fundamental
Volume 03 - rea de Cincias Humanas
Anos Finais
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Dados Internacionais de Catalogao-na-Publicao (CIP) (Gesto.Info Consultoria, ES, Brasil) E-mail: atendimento@gestaoinfo.com.br Esprito Santo (Estado). Secretaria da Educao Ensino fundamental : anos finais : rea de Cincias Humanas / Secretaria da Educao. Vitria : SEDU, 2009. 112 p. ; 26 cm. (Currculo Bsico Escola Estadual ; v. 03) Contedo dos volumes : v. 01 - Ensino fundamental, anos finais, rea de Linguagens e Cdigos; v. 02 - Ensino fundamental, anos finais, rea de Cincias da Natureza; v. 03 - Ensino fundamental, anos finais, rea de Cincias Humanas; v. 01 - Ensino mdio, rea de Linguagens e Cdigos; v. 02 - Ensino mdio, rea de Cincias da Natureza; v. 03 - Ensino mdio, rea de Cincias Humanas. Volumes sem numerao : Ensino fundamental, anos iniciais; Guia de implementao. ISBN 978-85-98673-04-2 1. Ensino - Esprito Santo (Estado) - Currculo. 2. Ensino fundamental - Currculo. 3. Ensino fundamental - Cincias Humanas. 4. Ensino mdio - Currculo. I. Ttulo. II. Srie. CDD 372.19 CDU 373.3.016
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havia cerca de Promover o debate sobre 1.100.000. Esses as diferentes etnias nmeros revelam que compem o povo um processo hisbrasileiro, procurando trico de domsuperar a lgica nio imposto aos pautada no pensamento eurocntrico e americano povos indgenas do no-reconhecimento pelos europeus de outras culturas e pelo Estado tnicas: indgenas, nacional em difeafricanas e asiticas. rentes pocas da histria do Brasil. No Esprito Santo, a populao indgena compreende cerca de 2.346 aldeados, sendo 2.109 da etnia Tupiniquim e 237, Guarani, localizados no municpio de Aracruz. O sculo XX foi marcado por fatos importantes para esses povos: houve um grande crescimento populacional nos anos 50, e um fortalecimento do seu protagonismo na dcada de 70, por meio de suas lutas pelo direito terra, sade, educao, diversidade e cultura. Em 1988, esses direitos foram contemplados na Constituio Federal, na escrita do artigo 231. Porm, a abordagem do ndio nas escolas e nos livros didticos refora os esteretipos e os preconceitos sobre esse povo e perpetua uma invisibilidade de sua transformao histrica. tratado como uma sociedade sem

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REA DE CINCIAS HUMANAS ENSINO FUNDAMENTAL ANOS FINAIS

A rea de Cincias Humanas no Ensino Fundamental que inclui a histria, a geografia e o ensino religioso deve se manter como referncia de uma construo de saberes que respeitem a pluralidade de olhares sobre a realidade. A experincia humana rica em seus conhecimentos, linguagens, aes e afetos. Existem humanidades. A abertura terico-valorativa preponderante para o exerccio formativo nessa rea do conhecimento; as posturas doutrinrias, ao contrrio, so sufocantes para o pensamento e impedem o dilogo com as outras disciplinas. Por isso, cada disciplina, entendendo-se como parte desse construto coletivo de se pensar as humanidades, teria maior coerncia didtica ao abrir-se para os novos desafios de um saber mltiplo, que incorpore em seus currculos e, sobretudo, na sala de aula essa multiplicidade de pontos de vista. Eis o grande desafio para a rea de humanas. Compreender o humano exige um pensamento complexo, transversal e dialgico,
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REA DE CINCIAS HUMANAS Histria
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6.1 Histria
... para aprender a aprender e para aprender a fazer... Que histria essa? Compreender a Histria como disciplina escolar implica compreender diferentes concepes de histria e historiografia e suas repercusses no ensino, isto , as possibilidades de relaes entre o saber histrico e o saber histrico escolar. Assim sendo, ao apresentarmos uma proposta de trabalho baseada em contedos bsicos e comuns, estamos tambm convidando o professor a refletir a partir do prprio campo da Cincia Histrica, e a contextualizar historicamente sua prtica docente cotidiana, a fim de responder: Para que serve a Histria? Por que ensin-la? A Histria tem sua origem na necessidade humana de registro do passado, sendo comum acentuar-se o papel da Grcia Antiga na formao do esprito do historiador e na construo de um pensamento com base na razo. Inicialmente, a interpretao do passado prendeu-se narrao de mitos que tinham como finalidade a explicao da
formao da realidade atravs da interveno de seres sobrenaturais. Pouco a pouco, as transformaes econmicas, sociais e polticas contriburam para modificar o universo mental de ento, que passou a necessitar de um sistema explicativo que relacionasse os acontecimento com decises e possibilidades. Durante o perodo medieval, a profuso de documentos escritos vieram conferir Histria uma funo prtica: a verificao da veracidade dos documentos. Com o advento do Humanismo, do Renascimento, e da Reforma Religiosa houve um considervel desenvolvimento do esprito crtico que se refletiu nos estudos, e a Histria passou a ser um meio de fundamentao das crticas sociedade. A investigao histrica desenvolveu-se com os iluministas que procuraram demonstrar pela razo que o progresso da humanidade derivado do desenvolvimento da cincia e da instruo. dessa poca que data a incluso da Histria nos programas de ensino de determinadas escolas na Europa, entre elas, as escolas militares. A Histria consolidou sua funo poltico-ideolgica com a Revoluo Francesa, quando a recuperao do passado passou a ter como objetivo principal a exaltao da ptria e sua glorificao.
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Na segunda metade do sculo XIX, com a difuso do pensamento positivista, a criao de uma Histria cientfica ganhou fora e desenvolveram-se algumas disciplinas especializadas no interior do campo histrico: histria poltica, histria econmica, histria das civilizaes, etc. inegvel a influncia de Karl Marx, cujo pensamento caracterizou-se pelo estudo da substituio dos mecanismos da sucesso de acontecimentos pela dinmica das estruturas e dos modos de produo, colocando a questo econmica como determinante, mas no exclusiva. No incio do sculo XX, muitos historiadores passaram a considerar a ampliao dos objetos de interesse do historiador. Assim sendo, a histria problema substituiu, pouco a pouco, a histria narrativa e houve o reconhecimento de um campo de documentos histricos mais vasto que os testemunhos escritos. Alm disso, foram realizadas consideraes interdisciplinares a partir do reconhecimento da relativizao da Histria, isto , de que a valorizao de um setor ou uma viso da Histria est inserida em sua prpria historicidade. A partir da dcada de 1970, a nfase passou a ser, ento, o reconhecimento de novos objetos, novos problemas e novas abordagens (a chamada Nova Histria), considerando as
alteraes paradigmticas das cincias. Como a realidade foi se tornando cada vez mais complexa, as abordagens culturais passaram a ser fundamentais para o preenchimento de lacunas e incertezas. Assim, a influncia da historiografia contempornea sobre o ensino de Histria se faz perceber, por exemplo, na necessidade de o professor de Histria relacionar as metodologias da pesquisa histrica com as metodologias de seu ensino (teoria relacionada prtica e resultando em contedos procedimentais); no reconhecimento dos diferentes sujeitos da Histria; na diversidade de fontes, na necessidade de consolidao e historicizao de conceitos, e na ampliao das possibilidades em torno do fato histrico; e na introduo no ensino de Histria de aspectos relativos a mentalidades, cotidianos, representaes e prticas culturais. A construo de uma conscincia histrica e das possibilidades de pensar historicamente sobre a realidade em que vivemos confere ao ensino de Histria especificidades e particularidades no que diz respeito s contribuies da disciplina na formao humana. ... para aprender a ser e para aprender a conviver...
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Uma Histria de mltiplos tempos, espaos, sujeitos e dilogos A Histria, enquanto disciplina de ensino, ocorreu primeiramente no contexto de transies que tiveram origem na Revoluo Francesa. desse perodo que data a luta burguesa por uma escola pblica, leiga e gratuita, instituindo a obrigatoriedade da educao escolar. A partir da difuso das ideias iluministas, a Histria ensinada distanciou-se cada vez mais da influncia da igreja, e sua organizao enquanto disciplina escolar est diretamente relacionada com a transformao da Histria como campo de conhecimento. No Brasil, a consolidao da Histria como disciplina escolar ocorreu aps a independncia, com o incio da estruturao de um sistema de ensino para o imprio. O pensamento da elite poltica e intelectual apontava, cada vez mais, para a elaborao de uma Histria para a jovem nao, que pudesse ser difundida atravs da educao, colocando como central a questo da identidade nacional. Durante o incio da repblica, quando foi institudo o processo de escolarizao obrigatrio, um ensino cada vez mais homogneo deveria tornar o passado harmonioso, apagando as diferenas sociais e culturais, levando o Estado republicano a consolidar sua imagem de elemento atuante e protagonista da histria nacional. O
ensino escolar, assim, revestido de contedos cvicos, deveria formar um determinado cidado, trabalhador/ produtor/consumidor de acordo com a ordem capitalista que se consolidava no pas. Mais tarde, durante a Era Vargas, ampliou-se o ensino escolar para uma educao que considerasse as polticas de preservao do patrimnio e as festas cvicas. No entanto, no se visava formao de uma conscincia crtica, mas adequao do indivduo sociedade. Os livros didticos e datas comemorativas passaram a ser instrumentos para a manuteno e homogeneizao de determinadas vises de mundo e de Histria, sendo ferramentas de controle e mediaes entre as prticas polticas e as culturais. Durante as dcadas de 1960 e 1970, com a ditadura militar, o ensino da Histria foi unido ao de Geografia, condensados na disciplina de Estudos Sociais, eliminando as possibilidades de um ensino crtico. Esse ensino, cujo objetivo era a formao de um cidado ajustado ordem autoritria vigente, negava os avanos da produo acadmica e estimulava a formao do chamado professor de licenciatura curta. Com o passar dos anos e o reincio da democracia, a disciplina escolar Histria recuperou sua autonomia e as imbricaes entre cultura,
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poltica e seu ensino passaram a expressar a nova conjuntura. Hoje, em todo o mundo globalizado, a vida cotidiana coletiva se constitui um dos principais eixos do ensino da Histria e as temticas a ela referentes so importantes para destaques acerca das diferenas culturais e tnicas, incentivando o respeito s diversidades. A prtica docente da Histria tem caminhado de acordo com as principais questes de seu tempo, incorporando diferentes concepes de ensino e de Histria. Nessa perspectiva, ao considerar as possibilidades de seu fazer e de seu saber, e questionar os contedos tradicionais, o ensino de Histria transforma a fronteira da histria vivida e da histria ensinada em um espao de dilogos e reflexes. A realidade, vista dessa forma, torna-se o objeto, o objetivo e a finalidade principais do ensino da Histria. Compreendemos que o desenvolvimento da compreenso de conceitos bsicos das disciplinas das Cincias Humanas permite a construo da compreenso da realidade. Dessa forma, os estudos das Cincias Humanas devem ser empreendidos de modo integrado: valores, conhecimentos, e habilidades. Essa integrao garantir uma contnua aprendizagem e a sensibilizao necessrias para uma Educao que possa vir a garantir a paz e a dignidade humana.
Uma sociedade democrtica pede a participao de todos e cada um dos membros no desenvolvimento do potencial de cada um e da coletividade. No se trata, portanto, de informar um contedo histrico, geogrfico, filosfico, sociolgico, etc., mas de oportunizar ao aluno possibilidades de relao de temas, contedos, competncias, valores e habilidades. A informao, acrescida de atitudes investigativas, uma forma de construo do conhecimento e de pensar histrica, geogrfica, sociolgica e filosoficamente. Especificamente em relao Histria, buscase a compreenso da realidade como objeto, objetivo e finalidade principais do seu ensino, a partir do reconhecimento de si e do outro e da construo de uma conscincia histrica, de um sentimento de pertena.

... para querer saber... Uma Histria que debate a cincia, a cultura e o trabalho Considerando a trade cincia, cultura e trabalho como as formas com as quais o
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homem transforma a sociedade em uma perspectiva emancipadora, os objetivos listados a seguir tm a inteno de organizar ideias e fundamentar os contedos bsicos comuns propostos neste documento, mas tambm estimular os contedos complementares que cada professor deve elaborar de acordo com a sua realidade de ensino. Dessa forma, pretende-se fundamentar uma proposta de trabalho para a Educao Bsica que possa ser discutida e apropriada por seus sujeitos (professores, alunos, educadores, pais e demais envolvidos na cultura escolar). Um debate entre o ensino de histria praticado e aquele aqui idealizado, que privilegie como eixo a dimenso local e a formao dos sujeitos de direitos, portanto, dever observar em suas reflexes: a compreenso de que somos sujeitos diferentes e diversos, historicamente construdos e portadores de direitos; a dimenso tica de todo processo educacional; a percepo de que a Histria e seu ensino so objetos de si mesmos, sem perder de vista a articulao teoria/prtica e destacando as etapas e as ferramentas do processo investigativo; uma proposta cujo eixo estaria em consonncia com os mais recentes debates
que envolvem a Histria como cincia e sua funo social; a interlocuo das demais cincias sociais com o ensino da Histria, e com os demais saberes escolares; concepes como rupturas e continuidades, semelhanas e diferenas, passado e presente, proximidade e distncia, antigo e moderno, urbano e rural, que, para alm de suas dicotomias aparentes, ampliam noes como representaes e processo; o reconhecimento das diferentes linguagens, textos e mltiplos olhares que esto presentes em nossa sociedade, (re)significando a noo de documento e considerando os procedimentos do historiador no trato com a Histria; a educao patrimonial (observao, registro, explorao e apropriao) como uma das estratgias do ensino da Histria ao considerar o meio ambiente histrico e o patrimnio vivo; o espao historicamente construdo e, portanto, inserido no processo do ensino da Histria em suas mltiplas temporalidades; as questes concernentes memria (individual e coletiva, fragmentada e reconstruda, singular e plural), ressaltando a importncia da consolidao de paradigmas identitrios;
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a formao de uma conscincia histrica, necessria nos processos de transformao social cuja base o trabalho humano. Compreendemos, portanto, que a dimenso identitria (imagem de si, para si e para os outros), inerente ao processo de ensino da Histria, est associada construo de uma conscincia histrica que surge do terreno das memrias (individual, coletiva, partilhadas).
na elaborao de seu planejamento (objetivos, contedos e metodologias) fator importante para tal empreendimento. Em todos os nveis/modalidades do ensino (incluindo a EJA, a Educao no Campo, e a Educao Indgena) deve prevalecer o desenvolvimento de atitudes investigativas que reforariam as relaes entre os contedos conceituais (que compreendem as aes do homem no tempo, mas tambm seus valores, saberes e sensibilidades) e os procedimentais. A pesquisa, dessa forma, passa a ser o eixo organizativo dos CBCs de Histria. Problematizao, investigao, registro e socializao de resultados so, portanto, contedos procedimentais da Histria e etapas de seu ensino, que pode ser pensado como um processo de construo do conhecimento histrico escolar. Considerando essas especificidades, destacamos a necessidade de desenvolvimento de material didtico especfico; o uso crtico do livro didtico; a nfase em diferentes prticas de leitura e escrita; o estudo do meio; as visitas tcnicas (arquivos, museus e outras instituies de guarda); os estudos de caso; a leitura de mapas, grficos e tabelas; as tcnicas da histria oral; o uso de diferentes fontes histricas; os trabalhos com documentos de diferentes tipos; o estmulo ao

... para ensinar, para aprender e para querer: saberes, fazeres e quereres... Uma Histria que investiga, critica e interpreta Ao enfatizar a formao de sujeitos compreendidos como sujeitos de direitos, com suas caractersticas singulares e plurais busca-se a compreenso do mundo em que se vive a partir do reconhecimento de si e do outro. Nesse sentido, fundamental a alterao do eixo do ensino de Histria de Geral para a Histria do Brasil e a Histria do Esprito Santo, conservando a caracterstica de uma Histria Integrada. A garantia da autonomia do professor
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uso de diferentes linguagens; e a educao de olhares, que devem ser mltiplos. Os contedos bsicos e complementares da Histria ensinada (conceituais, procedimentais e atitudinais) so compreendidos como uma articulao entre as habilidades e competncias (selecionadas pelo professor de acordo com o nvel de ensino), entre os tpicos eleitos para o alcance dessas habilidades e competncias, e entre a metodologia determinada para tal fim. Os contedos, assim compreendidos, passam a ser eles mesmos construes sociais e histricas. Esclarecemos que compreendemos por competncias aes que expressam uma tomada de deciso atravs da utilizao de ferramentas concretas e intelectuais, bem como da mobilizao de esquemas conceituais, visando a estabelecer relaes e promover interpretaes. Observao, comparao e argumentao so, por exemplo, aes que podem ser compreendidas como competncias. Habilidades, nesse sentido, so formas possveis de alcance das competncias. Livros, fontes orais, relatos, jornais, revistas, lendas, msica, literatura, obras de arte, fotografia, patrimnio, vdeo e cinema, monumentos, documentos oficiais, datas comemorativas, objetos e museus... Fatos, fontes, conceitos e
sujeitos que se integram e integram diferentes alternativas metodolgicas que apontam para a pesquisa como ensino/aprendizagem e para a problematizao do presente a partir do estabelecimento de relaes entre as dinmicas temporais: permanncias e mudanas, sucesso e simultaneidade, antes/ agora/depois. A construo do conhecimento, assim compreendida, ocorre a partir da formulao, expresso e possibilidades de respostas de dvidas. Atravs do exerccio da dvida, o aluno pesquisador e o professor pesquisador consideram seus saberes prvios, mas so produtores de um saber especfico que redefine suas relaes com o conhecimento histrico e seu processo de produo. Esse seria o processo durante o qual ocorre a aprendizagem histrica (aqui dividido em trs etapas: a alfabetizao histrica, os procedimentos histricos, e o pensar histrico). De um modo geral, muitos tericos consideram que o processo de aprendizagem ocorre quando partimos do prximo para o distante; outros consideram que devemos partir do concreto para o abstrato; outros, ainda, que a aprendizagem ocorre do simples para o complexo. A experincia docente em Histria demonstra, entretanto, que tais afirmaes no podem ser feitas de forma tranquila uma vez que a aprendizagem
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histrica ocorre juntamente com o processo de produo de sentido, de modo que caberia indagar o que prximo e o que distante, o que simples e o que complexo, o que concreto e o que abstrato, no universo cultural composto por informaes globalizadas e efmeras de nossas crianas e jovens. A gradao, portanto, deve partir dos objetivos e das metodologias que consideram os saberes prvios, no simplesmente de tpicos a serem trabalhados. preciso, portanto, que reflitamos sobre as competncias e habilidades que esto relacionadas a esse processo de construo do saber histrico escolar. Nesse sentido, o processo de avaliao parte integrante da ao educativa em Histria. A avaliao processual (diagnstica, formativa e somativa) pode envolver as diferentes fontes e linguagens exploradas pelo professor, e a construo de significado do documento histrico. Coerentemente com a opo pela pesquisa como eixo organizativo do currculo e da prtica docente, a avaliao pode considerar as possibilidades de descrio, argumentao, explicao e problematizao que envolvem a construo do conhecimento histrico escolar. Pode, tambm, envolver etapas individuais e coletivas de trabalho. A partir dessa compreenso, dividimos a proposta dos CBCs de Histria nos trs seg-
mentos de ensino: Sries iniciais do Ensino Fundamental, Sries Finais do Ensino Fundamental e Ensino Mdio. Cada segmento exposto a partir de um conjunto comum de competncias e temas estruturantes que permeiam uma competncia especfica, os tpicos e as habilidades distribudos por cada srie. importante notar que algumas competncias, temas estruturantes e habilidades, por vezes, se repetem na sequncia dos segmentos e sries, uma vez que devem garantir o carter gradual da construo do conhecimento. Outro fator digno de nota que os CBCs de Histria, construdos a partir da consulta aos professores da rede estadual de ensino, no pretenderam esgotar contedos a serem trabalhados em sala de aula no processo de construo do conhecimento histrico escolar. Ao contrrio, ao agrupar os principais tpicos selecionados como bsicos pelos professores, tornam-se ferramenta basilar, mas no nica, para a construo de um planejamento adequado a cada especificidade escolar, garantindo a possibilidade de autonomia do professor e a flexibilizao dos contedos. Coerentemente com a concepo de Histria e seu ensino que permeia nossa proposta, no Ensino Fundamental, cada tpico foi dividido em trs sees: tematizando (apresentao de sugestes e possibilidades temticas), proble-
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matizando (possibilidades de investigao e procedimentos), e dialogando (consideraes com outros temas, disciplinas, cotidiano do aluno, diversidades, contextos etc., que podem ser realizadas durante o processo de construo do conhecimento histrico escolar). Em todos os segmentos do ensino, atentamos que o livro didtico deve ser utilizado de forma problematizadora, como fonte de consulta dos alunos e recurso didtico-pedaggico, sem substituir a autonomia do professor em relao ao seu planejamento inserido no Projeto Poltico Pedaggico de cada escola.
COMPETNCIAS COMUNS 1. Dominar e fazer uso de indagao, da argumentao, da busca, da elaborao de respostas possveis, da confrontao atravs de diferentes tipos de linguagens e textos (artstico, cientfico, jornalstico, etc). 2. Construir, aplicar e compreender conceitos histricos bsicos, relacionando-os com os de outras cincias e com a vida cotidiana. 3. Levantar, organizar, selecionar e divulgar dados e informaes, relacionando-os e atribuindo-lhes sentido. 4. Elaborar explicaes histricas multicausais, considerando distintos pontos de vista acerca daquilo de que se indaga e respeitando os valores humanos e as diversidades tnico, scio e culturais. 5. Desenvolver interesse e atitude crtica por aquilo que ocorre em sua volta, visando a compreender a dimenso histrica de cada fato.
ENSINO FUNDAMENTAL
Procedimentos Histricos TEMAS ESTRUTURANTES Saberes e sensibilidades. Os sujeitos, o espao e os aspectos culturais compreendidos historicamente a partir de fontes, procedimentos, fatos e conceitos. Linguagens e representaes. Histria e memria.
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6.1.4 Contedo Bsico Comum - Histria 5 Srie

COMPETNCIA Histrias, sociedades e trabalho Identificar a importncia dos procedimentos histricos e geogrficos na construo do conhecimento histrico escolar. HABILIDADES Conhecer e relacionar dimenses espao temporais simples a partir de noes conceituais: tempo, espao, durao, sociedade e cultura. Ler diferentes tipos de documentos histricos. Comparar informaes e discutir criticamente sobre as mesmas. Comparar os diferentes modos de organizao do trabalho e suas consequncias para a vida social. TPICOS/CONTEDOS 1) Tematizando A Histria e o ofcio do historiador. Histria, memria, registros e instituies de guarda. Problematizando: Memria enquanto direito humano. Histria enquanto processo em construo. Dialogando: Noo de documento. Noo de verdade histrica. Contagem do tempo cronolgico e suas diferentes periodizaes.
2) Tematizando Os primeiros habitantes do Esprito Santo: puris, goitacazes, temimins, botocudos, tupiniquim. Exercitar diferentes tipos de O que acontece no Brasil. narrativas e registros. O que acontece na Amrica. Participar de tarefas grupais que convidem ao intercmbio Problematizando: de opinies, considerao Formas de trabalho. de diferentes pontos de vista Relaes de poder e relaes sociais. e necessidade de busca de Representaes da natureza e do homem. consensos. Participar de aes que favoream o compromisso com os outros, com o meio ambiente, com instituies com as quais se convive diariamente, com a sociedade, com o planeta. Analisar interaes entre sociedade e natureza na organizao do espao histrico, envolvendo a cidade e o campo. Dialogando: Conceito de trabalho. Considerar a noo de histria e pr-histria.
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COMPETNCIA
HABILIDADES
TPICOS/CONTEDOS 3) Tematizando Mitos de origem do mundo e do homem: Histria, mitos e lendas. A agricultura. Os grupos humanos e o nascimento do Estado. Natureza e cidade. Diferentes povos do Oriente. O uso da terra. O comrcio. Grcia e Roma Problematizando: A noo de civilizao. A ideia de antiguidade. A importncia da religio. A noo de Imprio. Formas de trabalho. Dialogando: Considerar as relaes sociais, de poder e econmicas. Considerar a relao campo e cidade. Considerar os procedimentos geogrficos. Considerar os gregos no Esprito Santo. Considerar os mitos dos indgenas brasileiros e americanos. 4) Tematizando A Europa Medieval. O imaginrio atual sobre a Idade Mdia. Relaes de trabalho, sociais e de poder. O Oriente. O uso da terra. Problematizando: O conceito de Estado, religio e poder. O contexto americano nessa poca. Dialogando: Considerar as relaes cidade e campo. Considerar as relaes Oriente e Ocidente.
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COMPETNCIA Sociedades, culturas e relaes de poder HABILIDADES TPICOS/CONTEDOS 1) Tematizando O conhecimento, as expanses e o imaginrio do mar. A Europa e as navegaes: o mundo fica redondo. Natureza e povos da Europa na viso dos nativos. Natureza e povos da Amrica na viso dos europeus. Os portugueses no Esprito Santo. As relaes de produo relacionadas com as relaes sociais: a construo de expresses de poder. Problematizando: A ideia de explorao do trabalho/do trabalhador. As ordens religiosas e a educao. Os aldeamentos indgenas no Brasil e no Esprito Santo. As diferenas sexuais e de gnero do ponto de vista cultural.
Conhecer e relacionar dimenses espao temporais simples a partir de noes Aplicar basicamente conceituais mais complexas, os procedimentos como tempo histrico, temhistricos e geogrporalidade e historicidade. ficos na construo do conhecimento Ler diferentes tipos de docuhistrico escolar. mentos histricos. Comparar informaes e discutir criticamente sobre as mesmas. Comparar os diferentes modos de organizao do trabalho e suas consequncias para a vida social. Exercitar diferentes tipos de narrativas e registros.
Dialogando: Analisar historicamente os Considerar as diferenas tnico-culturais. processos de excluso/inclu Considerar as relaes cincia, trabalho e cultura. so social promovidas pelas sociedades, considerando o 2) Tematizando As primeiras administraes portuguesas no Esprito respeito aos direitos humanos Santo e suas relaes com outras experincias no e diversidade. Brasil e na Amrica. Comparar diferentes pro Fatos e registros do cotidiano da poca. cessos de formao de ins Misses jesuticas e indgenas. tituies sociais, polticas e Problematizando: culturais. Como o sculo XVI foi representado em outras po Utilizar procedimentos histcas. ricos e geogrficos na cons As diferentes temporalidades e os sujeitos histritruo do conhecimento cos. histrico escolar. Administrao e poltica na relao da colnia com sua metrpole. Participar de tarefas grupais Caractersticas econmicas e de uso da terra: passado que convidem ao intercmbio e presente. de opinies, considerao O meio ambiente tambm tem histria. de diferentes pontos de vista e necessidade de busca de Dialogando: consensos. Considerar as diversidades tnico-culturais no tempo. Considerar a relao cidade campo. Conceito de explorao.
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COMPETNCIA
HABILIDADES Participar de aes que favoream o compromisso com os outros, com o meio ambiente, com instituies com as quais se convive diariamente, com a sociedade, com o planeta. Analisar interaes entre sociedade e natureza na organizao do espao histrico, envolvendo a cidade e o campo.
TPICOS/CONTEDOS 3) Tematizando Conflitos, revoltas, reformas, invases e novas ideias. A Histria em movimento. As disputas pelo poder: estados nacionais, povos, mentalidades, representaes e gnero. O papel da igreja. O Esprito Santo na rota do ouro. Resistncias indgenas e africana. As influncias da poca pombalina no Esprito Santo. Problematizando: A Amrica espanhola e suas relaes de produo. O absolutismo monrquico e as representaes do povo. A ocupao territorial do Esprito Santo. Questes do meio ambiente. Dialogando: Considera o conceito de antigo regime. As relaes comerciais atravs dos oceanos. 4) Tematizando Novas ideias, novas cabeas e novas atitudes: revolues. O Iluminismo no Brasil. O fim do antigo regime na Europa. Repercusses no mundo. A ideia dos Direitos do Homem. Problematizando: Liberdade, igualdade e fraternidade para quem? Dialogando: Considerar os conceitos de revoluo e de classe social e etnias.
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COMPETNCIA Relaes de poder, naes e identidades Aplicar os procedimentos histricos e geogrficos na construo do conhecimento histrico escolar, relacionado-os com os demais saberes escolares. HABILIDADES Conhecer e relacionar dimenses espao temporais simples a partir de noes conceituais mais complexas, como tempo histrico, temporalidade e historicidade. Exercitar a construo do pensamento histrico atravs de possibilidades de crticas interna e externa de diferentes tipos de fontes histricas. Comparar os diferentes modos de organizao do trabalho e suas consequncias para a vida social. Exercitar diferentes tipos de narrativas e registros. Analisar historicamente os processos de excluso/incluso social promovidas pelas sociedades, considerando o respeito aos direitos humanos e diversidade. Comparar diferentes processos de formao de instituies sociais, polticas e culturais. Utilizar procedimentos histricos e geogrficos na construo do conhecimento histrico escolar. Participar de tarefas grupais que convidem ao intercmbio de opinies, considerao de diferentes pontos de vista e necessidade de busca de consensos. Participar de aes que favoream o compromisso com os outros, com o meio ambiente, com instituies com as quais se convive diariamente, com a sociedade, com o planeta. TPICOS/CONTEDOS 1) Tematizando A transferncia da corte portuguesa. O imprio napolenico e a ameaa a Portugal. As reformas no Brasil. O processo de independncia do Brasil. O que acontecia no Esprito Santo. A constituio de 1824 e os ndios. Problematizando: Relaes internacionais e jogos de poder. O sculo XIX e sua arte: a construo dos heris brasileiros e da identidade nacional. Dialogando: Considerar as diferentes relaes sociais a partir da diversidade tnico-cultural. Considerar as relaes cidade e campo. 2) Tematizando O imprio brasileiro. O Esprito Santo nas primeiras dcadas do sculo XIX. Conflitos e lutas por poderes regionais. Consolidao do territrio. Movimentos de independncia em toda a Amrica Latina. Movimentos imperialistas da Europa em direo a frica e sia. Problematizando: Ideia de territrio, de nao. Os mitos da independncia. Dialogando: Considerar as relaes internacionais. Considerar os procedimentos geogrficos.
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COMPETNCIA
HABILIDADES Analisar interaes entre sociedade e natureza na organizao do espao histrico, envolvendo a cidade e o campo.
TPICOS/CONTEDOS 3) Tematizando O imprio brasileiro continua. Artes, cincias, natureza, imigrantes, viagens e viajantes no reinado de D. Pedro II. O Esprito Santo no sculo XIX. Imigrao. Relaes de trabalho e fim do regime escravagista. Ideias republicanas. Problematizando: Resistncias escravas e quilombos. O caso de Queimados. A Guerra do Paraguai: mulheres, ndios e negros. Leis abolicionistas e interesses diversos. Cotidiano e poder no sculo XIX. Dialogando: Considerar as relaes polticas. Considerar as diversidades tnico-culturais. Considerar a relao cidade e campo. Contextualizando a Lei de Terras de 1850. Repensando o conceito de escravido. Repblica e outras formas de governo. 4) Tematizando A repblica no Esprito Santo. Relaes sociais, polticas e econmicas. O que acontecia no Brasil. Industrializao. Problematizando: A ideia de progresso e desenvolvimento. Novas relaes sociais. O papel da igreja. Reformas na educao. Polticas indigenistas. Dialogando: Considerar as diversidades tnico-culturais. Considerar a relao cidade e campo.
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COMPETNCIA Relaes de poder, naes e cotidianos HABILIDADES TPICOS/CONTEDOS
Conhecer e relacionar dimenses 1) Tematizando espao temporais simples a partir O sculo XX no mundo. de noes conceituais mais com Conflitos e guerra. plexas, como tempo histrico, Movimentos sociais. Aplicar criticamente temporalidade e historicidade. os procedimentos Crise e arte. histricos e geogr- Exercitar a construo do pen As comunidades de imigrantes no Esprito Sanficos na construo samento histrico atravs de to. do conhecimento possibilidades de crticas interna Populao indgena e grupos tnicos existentes histrico escolar, e externa de diferentes tipos de no Esprito Santo. relacionado-os com fontes histricas. O Brasil na 1 Guerra. os demais saberes Comparar os diferentes modos O contexto poltico, econmico e cultural da escolares. de organizao do trabalho e sociedade brasileira. suas consequncias para a vida Problematizando: social. Mulheres brasileiras e a 1 guerra. Exercitar diferentes tipos de nar As foras armadas brasileiras. rativas e registros. Cotidiano e poder. Analisar historicamente os proDialogando: cessos de excluso/incluso social promovidas pelas sociedades, con Considerar a concepo de guerra e paz. siderando o respeito aos direitos 2) Tematizando humanos e diversidade. Crises entre guerras. Comparar diferentes processos de Novas naes. formao de instituies sociais, No Esprito Santo, novos imigrantes. polticas e culturais. Ditadura e democracia: estado e poder. Utilizar procedimentos histricos Capitalismo e socialismo. e geogrficos na construo do O populismo no mundo. conhecimento histrico escolar. O crescimento do totalitarismo. Participar de tarefas grupais que O integralismo no Esprito Santo. convidem ao intercmbio de opi Nazismo, fascismo e outra guerra. nies, considerao de diferentes pontos de vista e necessidade de Problematizando: busca de consensos. Democracia e totalitarismo. Participar de aes que favoream Preconceitos e direitos humanos. o compromisso com os outros, Dialogando: com o meio ambiente, com ins Considerar que os preconceitos tambm tm tituies com as quais se convive histria. diariamente, com a sociedade, Considerar os imigrantes e seus descendentes no com o planeta. Esprito Santo e a diversidade tnico racial.
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COMPETNCIA
HABILIDADES Analisar interaes entre sociedade e natureza na organizao do espao histrico, envolvendo a cidade e o campo.
TPICOS/CONTEDOS
3) Tematizando O Ps-Guerra e a ordem mundial. A ONU e os Direitos Humanos. O Esprito Santo e os Anos Dourados: cotidiano e histria. Conceber a cincia histrica como A industrializao no Esprito Santo e no Brasil: algo em construo, participando relaes com a economia mundial. de algum modo em sua constru Movimentos culturais que originaram a Contrao. cultura. Problematizando: Questes de gnero, tnico-raciais e direitos humanos. A associao da ideia de progresso ao desenvolvimento econmico. A questo social e as organizaes de trabalhadores. Partidos polticos. O cinema vai guerra. Dialogando: Considerar o conceito de Guerra Fria. Considerar que os jovens fazem histria. 4) Tematizando O Esprito Santo durante os Anos de Chumbo. A ditadura militar brasileira no contexto mundial. As ditaduras na Amrica Latina. O papel dos EUA. Pases socialistas: revoltas e revolues no campo e nas cidades. Problematizando: O slogan do Brasil que vai pra frente; a relao Estado e propaganda; a msica brasileira e o rocknroll; arte pop; a televiso como veculo de comunicao. Integrao e manipulao. Dialogando: Considerar a diversidade de manifestaes artsticas. Considerar o resgate de memrias. Considerar o conceito e formas de resistncia. Repensando o conceito de minoria.
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COMPETNCIA
HABILIDADES
TPICOS/CONTEDOS 5) Tematizando Redemocratizao no Esprito Santo: o movimento das Diretas J!. A Constituio de 1988. O papel das eleies na construo da cidadania e da democracia. Mudanas nos pases socialistas; os pases islmicos. Problematizando: Oriente e Ocidente essa relao tem histria. Cidadania poltica e cidadania social. Movimento estudantil. Movimentos indgenas no sculo XX. Dialogando: Considerar o resgate de memrias. Considerar a participao das minorias. Repensando o conceito de incluso. 6) Tematizando O Esprito Santo atual no contexto brasileiro. Formas de trabalho e globalizao. O meio ambiente e o futuro; movimentos sociais e transformao. Negros e ndios na sociedade atual; questes de gnero. O terceiro setor. Problematizando: Discutir a expresso era da informao. Problematizar o conceito de neoliberalismo. Podemos falar em uma identidade brasileira? identidade capixaba? Dialogando: Considerar as diferentes formas de ao social. Somos todos sujeitos dessa Histria.
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8.2.5 Referncias
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REA DE CINCIAS HUMANAS Geografia
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6.2 Geografia
... para aprender a aprender e para aprender a fazer... A cincia geogrfica, que nasceu descritiva das paisagens e das sociedades, cresceu quantitativa, medindo superfcies para localizar fatos e tentar explicar fenmenos, expandiu-se no questionamento, na crtica e na denncia dos processos de explorao, apropriao, controle e domnio de sociedades ou de grupos hegemnicos nas relaes travadas com outras sociedades, com outros grupos sociais e com a natureza. Como toda cincia, no apenas influenciou mudanas no contexto mundial e em situaes locais, como tambm se modificou em funo das demandas e das transformaes geradas nos diferentes espaos/tempos locais e globais. Assim, a Geografia que hoje se ensina nas escolas, derivada do corpo terico-prtico da cincia geogrfica, se produz com marcas de sua historicidade e se projeta com desejos de um tempo presente que se quer melhor no futuro. Dessa forma, a concepo da Geografia escolar perde a homogeneidade de uma
denominao, mas ganha a amplitude de uma Geografia que se pretende impregnada e compromissada do/com o cotidiano, buscando potencializar caractersticas significativas de suas diferentes concepes construdas em seu processo histrico: da Geografia Tradicional mantm-se a proposta de que preciso saber Geografia para fazer Geografia, (re)afirmando a necessidade da aprendizagem de contedos e de estudos compromissados com a vida; da Geografia Quantitativa resgata-se a possibilidade de anlises importantes dos processos geogrficos, subsidiadas por recursos tecnolgicos cada vez mais sofisticados; da Geografia Nova aproveita-se a concepo da atividade como base para uma aprendizagem no restrita reproduo e sim ao aprender a aprender e ao aprender a fazer; da Geografia Humanstica refora-se a abordagem sensvel aos problemas das sociedades, numa perspectiva de construo de um mundo melhor; da Geografia Crtica amplia-se o compromisso com a leitura crtica de mundo e com uma escrita de vida baseada na manuteno da sustentabilidade do planeta e da dignidade humana no trabalho e no consumo. A Geografia desejada pelo grupo, para se ensinar e para se aprender na escola, se baseia na intensa relao com outros campos do conhecimento para promover: a
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competncia investigativa sobre o espao geogrfico, o territrio, o lugar, a paisagem; a expresso do raciocnio geogrfico por meio da cartografia escolar, de outras linguagens e do uso de tecnologias possveis; a formao de atitudes de interveno, manejo, conservao e preservao da diversidade de ambientes no mundo; e o estmulo convivncia solidria na complexidade das diferenas entre os seres humanos. No trato com a aprendizagem, as diferenas devero se constituir como referenciais que singularizam no apenas alunos afrodescendentes, indgenas, migrantes, portadores de deficincias ou transtornos globais de desenvolvimento e\ou altas habilidades, mas todo e qualquer um dos sujeitos do processo de aprender a fazer e a ser, como partcipes de uma ao coletiva de projetar e conceber um mundo melhor com as contribuies da Geografia. Nessa concepo geogrfica as perspectivas do local e do global so permanentemente entrecruzadas, assim como as dimenses de estudo de aspectos fsicos e sociais no se fragmentam, a despeito de suas especificidades. Transformar esses anseios em um documento escrito exige negociaes para torn-lo didtico, dinmico e flexvel. Nessa perspectiva, o
grupo elegeu alguns contedos conceituais como eixos centrais, aglutinando-os aos conceitos procedimentais e atitudinais, para criar temas para cada srie/ano escolar, enfatizando que a escolha para uma determinada srie no exclui o estudo do tema nas outras sries, quando sero aprofundados ou aplicados nas aprendizagens subsequentes. Assim, ao tomar o Lugar como tema representativo das sries iniciais, considera-se a proximidade do seu conceito com a expectativa de cognio inicial na Geografia, pelo carter das relaes estabelecidas entre o sujeito aprendente e o lugar de vivncia, envolvendo afetos, desafetos e cotidianidade ao longo de sua vida, razo da necessidade do aprofundamento dessa categoria, como de outras, em outros momentos de estudo. Tambm a dimenso espacial exige explicitao de um tratamento didtico na proposta do grupo: a relao local-global-local ser mantida em todos os momentos da Educao Bsica. Contudo, para favorecer esse movimento no imbricamento com outras disciplinas, o foco inicial ser dimensionado em cada srie. Tornar essa concepo possvel no currculo escolar implica considerar professores e alunos como sujeitos produtores e disseminadores de conhecimento, conscientes de sua cidadania, em formao permanente. Implica tambm considerar a multiplicidade
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e a complexidade de situaes, sentimentos, problemas, desejos, esperanas, propostas que permeiam a escola, composta de pessoas e ambientes diferentes, o que sugere dificuldades, mudanas, fragmentaes, construes e transformaes que alteram tudo que proposto, planejado, pensado preliminarmente. como na Geografia, cujo objeto maior de estudo o espao geogrfico: uma (re)construo permanente, elaborada no jogo de relaes entre a natureza e a sociedade, onde sujeitos produzem, lutam, sonham, vivem e fazem a vida caminhar (Santos, 2004, p. 75). ... para aprender a ser e para aprender a conviver... A Geografia escolar, na concepo ensejada pelo grupo, pretende contribuir com a formao humana dos sujeitos envolvidos no processo de ensino e aprendizagem numa perspectiva de valorizao de suas vivncias, afirmao das aes individuais e coletivas na transformao de situaes locais e globais, e estmulo responsabilidade na relao entre a produo pelo trabalho e a manuteno do sistema Terra. importante destacar que o professor tambm um sujeito em formao, que deve aprimorar, com o ensino de Geografia, a especificidade da cincia e a responsabilidade de leitura crtica do
mundo para efetivao de uma escrita de vida compromissada com uma educao solidria e transformadora. No estudo das sociedades, a Geografia promove a percepo de identidades e a elaborao do sentimento de pertena, ao mesmo tempo em que desenvolve princpios de respeito e aceitao das diferenas, to importantes para a convivncia no mundo atual. No estudo dos processos e fenmenos da natureza, a Geografia contribui para o desenvolvimento de competncias/habilidades de investigao, monitoramento, anlise, registro e avaliao capazes de realar a importncia dos cuidados para manuteno da vida. A tica e a esttica, presentes na leitura das paisagens, na conformao das regies, na delimitao dos territrios e na relao com os lugares, traduzem o rigor, a disciplina, a dinmica e a criatividade de aprendizagens geogrficas, ampliando-se para vivncias no trato com o outro e o mundo. Dados, fatos e informaes, ao se tornarem materiais para anlises geogrficas, exigiro a formao de um sujeito crtico que pe em dvida o que ouve, v e l na rede internet, na televiso, em livros ou outros meios de comunicao, na escola, nas instituies ou nas ruas, para confrontar e relacionar com as
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questes do cotidiano, abandonando a dogmatizao de verdades para produzir saberes. No entender de Kaercher (In PONTCHUSKA E OLIVEIRA, 2006, p. 224-225) preciso [...] fortalecer os valores democrticos e ticos, a partir de nossas categorias centrais, e [...] expandirmos cada vez mais o respeito ao outro, ao diferente [...] no combate s desigualdades e s injustias sociais [...]. Se ajudarmos nossos alunos a perceberem que a Geografia trabalha com as materializaes das prticas sociais, estaremos colocando-a no seu cotidiano. Como Moreira (1987) e Cavalcanti (1998), acredita-se que as contribuies da Geografia formao humana ultrapassam a especificidade da localizao espacial ao desvelar relaes de poder no disciplinamento da organizao do espao geogrfico, por meio de polticas e ideologias, o que possibilita a compreenso de que ao intervir em situaes e arranjos predeterminados pela hegemonia do capital sobre sociedades e natureza, aes particulares e coletivas elevam a prtica cotidiana ao nvel da antropotica. Nascem da a autonomia intelectual e a cidadania como expresses de organizao coletiva na busca de direitos para uma sociedade justa e democrtica. A alfabetizao cartogrfica e a geogrfica favorecem o desenvolvimento do raciocnio
crtico e o fortalecimento da ao criativa, que aliceram a formao de homens e mulheres atuantes na comunidade local e global, solidrios entre si, produtivos e respeitosos com a natureza.

... para querer saber...
Propiciar conhecimento sobre processos, fenmenos e fatos de origem fsico-qumica e social que, em sua complexidade espao temporal e nas relaes que travam entre si, organizam o espao geogrfico. Fornecer subsdios para a compreenso do espao geogrfico como produo social e histrica, decorrente de aes e de responsabilidades individuais e coletivas junto natureza e sociedade. Promover o conhecimento geogrfico integrado s prticas sociais cotidianas de enfrentamento a processos de silenciamento, invisibilidade ou excluso social, poltica, econmica ou cultural de parcelas da populao por diferenas de quaisquer ordens. Apresentar categorias geogrficas que atuem como base na anlise espaogeogrfica. Estimular raciocnios e procedimentos geogrficos na leitura crtica do mundo e na ao cidad no espao geogrfico.
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Promover investigaes e propor intervenes no espao geogrfico, considerando o cuidado com a finitude do sistema Terra e as possibilidades de sustentabilidade no uso de seus recursos. Favorecer a compreenso sobre relaes espao temporais e escalas geogrficas localglobal-local nas produes e vivncias das sociedades. Desenvolver leitura e representaes espaciais por meio de instrumentos e tcnicas da cartografia e de outras linguagens. Criar condies para prticas sociais no espao geogrfico local e global que valorizem aes de convivncia solidria, aceitao de diferenas entre pessoas e culturas, em atitudes de promoo da paz com uso do conhecimento geogrfico. Estimular atitudes de preservao ou de conservao que potencializem a valorizao do patrimnio geofsico e cultural, local e global.
reclamos do momento didtico instalado nas instituies escolares, quer seja devido s disponibilidades garantidas pela formao acadmica de docentes ou pela infraestrutura de recursos didticos na escola. A despeito de mudanas e flutuaes tericometodolgicas, o grupo de professores de Geografia, que se empenha em delinear a presente proposta de diretrizes curriculares da rede pblica estadual, destaca um conjunto de alternativas metodolgicas julgadas coerentes com a concepo pretendida. Considerando as especificidades apontadas para a Geografia escolar professada, a prtica do dilogo na intermediao entre o conhecimento cientfico e aquele elaborado na vivncia de sujeitos envolvidos no processo de ensino-aprendizagem imprime um movimento de teorizao e prtica indispensvel pesquisa, experimentao, ao registro e aplicao dos saberes geogrficos vida cotidiana. Assim, a aula geogrfica dever privilegiar problematizaes interdisciplinares, nos quais princpios transversais devero ser acionados. Alm disso, dever se efetivar como um permanente exerccio de vivncias reflexivas sobre as relaes entre pessoas e entre essas e a natureza, numa perspectiva de solidariedade, de dignidade, de produo de saberes que contribuam para uma vida melhor para todos.

... para ensinar e para aprender: saberes, poderes e fazeres docentes... Nas diferentes concepes pedaggicas do ensino de Geografia algumas metodologias so privilegiadas, quer seja atendendo aos
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O uso do livro didtico ser valorizado como mecanismo de apoio complementar a leituras, interpretaes, registros e proposies, que no se esgotam na dimenso de contedos dispostos naquele material didtico, sem contudo ser o condutor da prtica pedaggica e, menos ainda, a fonte nica de estudo. A costumeira prtica de leitura de trechos do livro didtico seguida de explicaes (que mais repetem do que problematizam as informaes fornecidas) ou de exerccios (que quase sempre favorecem a naturalizao ou a memorizao dos fatos expostos) dever ser substituda por consultas e leituras problematizadoras, permitindo estudos individuais e em grupo. A leitura no-restrita aos livros didticos dever ser ampliada em outras possibilidades como as produes disponveis na rede internet, nas revistas especializadas e cientficas, nos jornais, nas histrias em quadrinhos, nas diferentes expresses literrias. Os registros envolvendo anlises, descries, avaliaes, proposies dos fatos e dos fenmenos geogrficos podero inscrever produes de desenho, teatro, msica, escrita e outras expresses. A avaliao processual dever envolver as diferentes fontes e linguagens exploradas pelo professor no trabalho pedaggico, explorando, sempre que possvel, a associao
entre o cotidiano e o espao geogrfico. importante que considere o potencial individual dos alunos, mesmo quando em atividades coletivas, negando comparao entre suas capacidades, habilidades e atitudes. A Geografia dever ser pesquisada na multiplicidade e na complexidade de diversidades que constitui o cotidiano das sociedades e das pessoas. Os princpios da pesquisa escolar podem ser similares queles desenvolvidos na academia, problematizando aspectos da vida da comunidade local ou global e relacionando aspectos tericos da cincia geogrfica s questes que preocupam as sociedades quanto produo, explorao, apropriao, conservao ou preservao dos recursos e dos ambientes da natureza e das sociedades. Simulaes e demonstraes precisaro estar entrelaadas com estudos que exigem abstraes. A aula de campo, a aula prtica, o estudo do meio sustentaro alternativas metodolgicas, como a observao e a coleta de dados por meio de instrumentos, por exemplo a bssola, o relgio do sol, a biruta, o pluvimetro, o altmetro, o termmetro, o cata-vento, o mapa, as cartas, as fotografias areas, as imagens de satlites, os molinetes, os infiltrometros e tantos outros prprios da Geografia, construdos como procedi-
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mentos de aprendizagens, com materiais simples ou adquiridos como parte de um conjunto necessrio s intervenes e aos estudos da rea. A sala ambiente se torna, ento, uma necessidade pela possibilidade de funcionamento como laboratrio da cincia geogrfica, no encontro entre prtica e teoria, integrando experimentos de ordem social e fsica. Para realizao e concretizao desses procedimentos e elaborao dos recursos que lhes so necessrios, torna-se preciso garantir condies de planejamento, organizao, elaborao e execuo, alm da respectiva infraestrutura (em especial para realizao de aulas de campo e organizao de salas ambiente) sem o que as intenes metodolgicas se tornam promessas vazias, com graves prejuzos ao ensino e prtica da Geografia. Eixos: Conceituais: 1. Espao geogrfico 2. Paisagem 3. Lugar 4. Regio 5. Territrio
6. Sociedade 7. Natureza 8. Meio ambiente Procedimentais: 9. Escala geogrfica 10. Escala temporal 11. Representaes cartogrficas 12. Localizao e orientao 13. Aes investigativas: observao, experimentao Atitudinais: 14. Sustentabilidade: cuidados com o consumo, a produo, a explorao e a apropriao 15. Convivncia com diferenas e diversidades 16. Solidariedade e colaborao em grupos de vivncia 17. Avaliao de intervenes no espao geogrfico 18. Valorizao da vida 19. Exerccio da tica e da cidadania 20. Disposio para produo de conhecimento e desmistificao de tabus e preconceitos
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6.2.4 Contedo Bsico Comum - Geografia 5 Srie - Espao geogrfico: do lugar local ao local global
COMPETNCIAS 1. Compreender relaes entre fatos, fenmenos e processos geogrficos de diferentes lugares do mundo, realizando aproximaes entre o local-global-local. 2. Fazer uso de diferentes escalas espaciais e temporais para anlise de fatos, fenmenos e processos geogrficos. 3. Problematizar o espao geogrfico, em suas diversas dimenses e em diferentes tempos, formulando questes e elaborando possveis respostas. 4. Efetuar relaes entre conceitos de geografia e saberes do cotidiano produzindo novas aprendizagens. 5. Produzir representaes cartogrficas para situar-se e localizar-se no espao geogrfico e para apresentar aprendizagens geogrficas escolares e do cotidiano vivido. 6. Dominar e fazer uso do conhecimento geogrfico para desenvolver sensibilidades diante de diferenas e diversidades presentes no espao geogrfico. 7. Conhecer fatos, fenmenos e processos da sociedade e da natureza, avaliando possibilidades de interveno que promovam a sustentabilidade global. HABILIDADES 1. Analisar o espao geogrfico estabelecendo relaes entre fatos, fenmenos e processos sociais e naturais. 2. Identificar elementos e processos geogrficos que caracterizam paisagens locais. 3. Entender transformaes em tempo geolgico, histrico e linear. 4. Investigar e avaliar teorias que discutem a formao e evoluo do universo e do planeta Terra. 5. Conhecer processos naturais agravados por intervenes humanas, analisando impactos nos contextos local e global. 6. Considerar valores humanos e diversidade sociocultural em anlises de fatos, fenmenos e processos geogrficos. TPICOS/CONTEDOS APRENDIZAGENS E SABERES A organizao social e as condies fsicas do espao geogrfico: vivncias e experincias. Onde a vida se instala: Biosfera. Relaes entre sociedade e natureza. Elementos da sociedade e da natureza local. Paisagens e tempos: mudanas e transformaes no lugar e no mundo. Campos e cidades: paisagens rurais e urbanas. O uso e a apropriao da terra. Polticas urbanas e rurais. A cultura dos campos e das cidades. O trabalho no campo: do tradicional ao novo. A urbanizao. Cidades e suas funes. LINGUAGENS E DIZERES Representaes e registros: a geografia do lugar de vivncia. Orientao e localizao. Representaes: mapas, croquis, fotos e maquetes, produo de textos verbais. A leitura, interpretao e produo de mapas, croquis e maquetes. Legendas. PESQUISAS E FAZERES Um olhar observador: do espao local ao espao planetrio. Uma investigao geogrfica: origem e formao do lugar de vivncia. Teorias de origem do universo e da Terra. SENSIBILIDADES E PODERES Espao geogrfico: sensibilidades e responsabilidades. Problemas ambientais, cuidados ambientais. Lixo e agrotxicos. Consumo: diferenas e diversidades. A finitude dos recursos do planeta Terra. Onde se vive a vida: sociedades e comunidades. Diferenas, diversidades, conflitos e solidariedades entre pessoas. A conquista do lugar como conquista da cidadania. As lutas pela terra e os movimentos de trabalhadores campesinos.
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6 Srie - Regies, arranjos espaciais da natureza, produes de sociedades

COMPETNCIAS 1. Estabelecer relaes entre fatos, fenmenos e processos das sociedades e da natureza para compreenso da produo e organizao do espao geogrfico em suas mltiplas formas e dimenses. 2. Produzir, selecionar e avaliar dados e informaes que permitam compreender fatos, fenmenos e processos da sociedade e da natureza. 3. Ler e interpretar representaes cartogrficas e geogrficas, registrando por meio delas fatos, fenmenos e processos do espao geogrfico. 4. Fazer uso da leitura e da escrita verbal para desenvolver raciocnios e argumentaes na representao e registro de fatos, fenmenos e processos geogrficos. 5. Dominar e fazer uso do conhecimento geogrfico para desenvolver sensibilidades diante de diferenas e diversidades presentes no espao geogrfico. 6. Avaliar possibilidades de interveno que promovam a sustentabilidade global. HABILIDADES 1. Caracterizar regies brasileiras e mundiais utilizando diferentes critrios. 2. Conhecer caractersticas e dinmicas populacionais, relacionando-as ocupao regional. 3. Considerar valores humanos e a diversidade sociocultural em anlises de fatos, fenmenos e processos geogrficos. 4. Analisar a integrao do trabalho, da natureza, com a sociedade na produo de particularidades, riquezas e problemas regionais. 5. Ler e efetuar registros em diferentes linguagens para representar o espao geogrfico. 6. Investigar em diferentes fontes de informao para produzir dados e efetuar anlises espaciais. 7. Intervir em situaes da vida cotidiana relacionadas a preconceitos tnicos, culturais, religiosos e de qualquer outra natureza. TPICOS/CONTEDOS APRENDIZAGENS E SABERES A regio como poro espacial para estudo geogrfico: critrios de caracterizao de regies. Apropriao e utilizao de recursos econmicos em regies. Regies brasileiras e do mundo. A vida e a produo das populaes nas regies: extrativismo e riquezas minerais. Matrias-primas, produtos e mercadorias. Energia: fontes, redes e produo. Indstrias e Agropecuria. Meios de transporte, comunicao e informao. Populaes, povos, naes. Sociedades e comunidades. Teorias populacionais. A populao brasileira. LINGUAGENS E DIZERES Populaes e regies: representaes e interpretaes geogrficas e cartogrficas. Mapas, maquetes: propores, projees. Fotos areas e imagens de satlites. Pirmides etrias. Taxas e ndices populacionais: leitura, escrita, anlise e aplicao. Tabelas e grficos. Pesquisas e coletas de dados. PESQUISAS E FAZERES Regionalidades: caractersticas populacionais. Diferentes modos regionais de produzir e consumir. Campanhas e programas de preservao de espcies e espaos. SENSIBILIDADES E PODERES Populaes em movimento. Diversidades regionais: diferenas na cultura e no trato com a natureza. A biodiversidade e o desenvolvimento sustentvel. reas de proteo, preservao e conservao ambiental. Parques. reas indgenas e quilombolas. Incluso social. Diversidades, diferenas e desigualdades. Solidariedades e conflitos.
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7 Srie - Relaes entre Amrica e frica: expresses nas paisagens

COMPETNCIAS 1. Investigar semelhanas e diferenas em paisagens, que permitam relacionar e comparar territrios, regies e populaes. 2. Aplicar procedimentos de pesquisa para produzir dados e informaes que permitam compreender fatos, fenmenos e processos geogrficos. 3. Fazer uso de diferentes escalas espaciais e temporais para localizao e identificao de fatos, fenmenos e processos geogrficos. 4. Reconhecer-se como sujeito na produo coletiva do espao geogrfico, avaliando possibilidades de interveno que promovam a sustentabilidade global. 5. Exercitar valores humanos em situaes-problemas e no cotidiano como contribuio construo de espao geogrfico solidrio e sustentvel. 6. Ler e interpretar representaes cartogrficas e geogrficas, registrando por meio delas aprendizagens sobre o espao geogrfico. HABILIDADES 1. Efetuar diferentes procedimentos de pesquisa e usar diferentes linguagens para estudos geogrficos. 2. Selecionar informaes e dados na ampliao e no aprofundamento de estudos sobre paisagens e seu uso pelas sociedades. 3. Localizar e identificar diferentes tipos de expresses paisagsticas. 4. Associar o potencial paisagstico s condies de produo e de organizao das sociedades. 5. Caracterizar paisagens, relacionando processos de ocupao do territrio e manuteno da sustentabilidade planetria. 6. Investigar conflitos causados pela apropriao de recursos paisagsticos e suas implicaes nas sociedades. TPICOS/CONTEDOS APRENDIZAGENS E SABERES Paisagens da Amrica e da frica como focos de estudo das paisagens do mundo. Relevo e paisagens. Climas e paisagens. Recursos hdricos e paisagens. Formaes vegetais e paisagens. Bacias hidrogrficas, rios e lagos, oceanos e mares: relaes com as paisagens. As sociedades transformando paisagens. LINGUAGENS E DIZERES Paisagens da Amrica e da frica: mapeamentos e representaes comparativas com outras paisagens. Produo de textos sobre paisagens e sociedades: usos e transformaes. A ao dos tempos sobre as paisagens: grficos de escalas geolgicas. PESQUISAS E FAZERES Relaes entre Amrica e frica: um estudo a partir das paisagens e seu uso pelas sociedades. Paisagens, natureza, sociedade e tempos. Observao. Pesquisas em imagens. Pesquisas bibliogrficas: processos de formao das paisagens, elementos e formas. SENSIBILIDADES E PODERES A tica e a esttica no uso de paisagens geogrficas: incluso e excluso social. Lazer e turismo: a paisagem midiatizada. A especulao financeira dos recursos paisagsticos: explorao, apropriao, uso. A relao das paisagens africanas e americanas para populaes africanas na escravido. Relao paisagens e populaes indgenas na Amrica e na frica.
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8 Srie - Da dimenso mundo ao mundo local: territrios em rede

COMPETNCIAS 1. Estabelecer relaes entre fatos, fenmenos e processos das sociedades e da natureza para compreenso da produo e organizao do espao geogrfico em suas mltiplas formas e dimenses. 2. Fazer uso de procedimentos de pesquisa para avaliar impactos de transformaes no espao geogrfico, propondo aes e intervenes para manuteno da sustentabilidade planetria. 3. Exercitar valores humanos, aplicando saberes da Geografia e de diferentes reas ao cotidiano vivido como contribuio melhoria das relaes entre pessoas e grupos sociais diferentes. 4. Dominar e fazer uso de diferentes linguagens para compreenso e registro de questes geogrficas. 5. Fazer uso da leitura e da escrita verbal para desenvolver raciocnios e argumentaes na representao e no registro de fatos, fenmenos e processos geogrficos. HABILIDADES 1. Relacionar processos de formao de territrios, produo econmica e cultural de sociedades com polticas de regulao de populaes. 2. Usar imagens de satlite, fotos areas e outras representaes do espao geogrfico para identificar e localizar territrios nacionais e internacionais no espao mundial. 3. Identificar processos naturais agravados por intervenes humanas, analisando impactos no contexto local e global. 4. Elaborar, analisar e avaliar propostas de interveno solidria para consolidao dos valores humanos e de equilbrio ambiental. 5. Propor formas de reduo de hbitos de consumo e combate a sistemas produtivos predatrios ambientais e sociais. 6. Analisar criticamente modos de produo e uso de tecnologias, considerando implicaes sociais e ambientais. TPICOS/CONTEDOS APRENDIZAGENS E SABERES Globalizao. Territorialidades internacionais (Antrtica). A territorializao do mundo a partir da sia e da Europa. Territrios e estados no mundo. Territorialidades em redes: sistemas polticos e formas de governo. Frum Social Mundial. ONU. Unesco. Mudanas territoriais no espao geogrfico mundial. Potncias e blocos econmicos. Territorializaes locais. Desequilbrios ambientais. LINGUAGENS E DIZERES Quando a diferena gera conflito territorial: mapeamento de conflitos territoriais. Mapas, grficos e tabelas representativas da dinmica dos territrios no mundo. Desequilbrios ambientais: sensoriamento remoto na vigilncia e controle. PESQUISAS E FAZERES A velocidade e volatilidade de dados e informaes no cenrio de poder dos territrios. A comunicao, a informao, a cincia e a tecnologia na definio de territrios. SENSIBILIDADES E PODERES Tenses e conflitos territoriais. Violncia: urbana e rural. Minorias tnicas, raciais, culturais. Migrantes. Ricos e pobres. A territorializao dos recursos naturais e da biodiversidade. Lixo e agrotxicos: contaminao ambiental, formas de produo e hbitos de consumo. Usos e abusos das guas do planeta. O uso das tecnologias na sustentabilidade planetria. Tratados internacionais de defesa do meio ambiente.
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6.2.5 Referncias
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REA DE CINCIAS HUMANAS Ensino Religioso
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6.3 Ensino Religioso

A esfera da religiosidade uma dimenso constitutiva da realidade humana. O Ensino Religioso escolar se prope educar essa dimenso da vida humana com o objetivo de proporcionar uma formao integral da pessoa. funo especfica do Ensino Religioso exercitar o educando para que se d conta da dimenso transcendente da sua vida e de lev-lo a viver isso na intensidade de si mesmo, traduzindo a sua religiosidade em atitudes prticas, em harmonia com sua percepo do transcendente. A educao religiosa a educao dessa habilidade. Mas a educao da religiosidade no se reduz religiosidade subjetiva, tambm educao das expresses nas quais se traduz a religiosidade da pessoa, ou seja, educao da religiosidade objetiva. A dimenso religiosa como tambm a dimenso tica especfica e constitutiva do ser humano, ou seja, um atributo exclusivo da vida pessoal. O sentido de toda religio, o fato da possvel religiosidade, est ligado condio de pessoa, fora da qual nem sequer concebvel. Bastaria isso para reconhecer o carter nico do homem, radicalmente distinto de toda realidade. Mas no que con-
siste essa dimenso religiosa ou essa esfera do espiritual na existncia humana? O lugar originrio do sagrado o desejo do homem, sua abertura a um projeto que incessantemente o ultrapassa. Por causa desse desejo de plenitude, o homem sente a impossibilidade de se fechar numa atitude, num conhecimento ou num amor finitos. O lugar originrio da religiosidade a disponibilidade que sente em face de quem o chama. O prprio sentido da liberdade j uma busca do absoluto, uma vez que o absoluto jamais assume fisionomia plena, acabada, definitiva em nenhuma realidade humana. Toda a histria religiosa da humanidade, todo o dinamismo tico ou potico dos homens, do testemunho dessa transcendncia inscrita na estrutura constitutiva do homem. O sagrado, em seu fundo como em seu mistrio, o termo de uma relao que o homem busca ininterruptamente. O homem est aberto a algo ou a algum que o supera, que o excede, que o ultrapassa, e que, simultaneamente, vai ao encontro dele. Por conseguinte, o sagrado no , antes de mais nada, um setor parte na existncia humana, uma realidade demarcvel em si mesma. Menos ainda, ele uma realidade do alm ou de outro lugar que se impe ao homem, bloqueando seu dinamismo especfico. Ele est na origem do homem,
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e consiste numa relao ou numa busca de relao, co-extensiva a toda realidade, a toda a vida do homem. O homem pergunta, e a palavra decisiva sobre esse mesmo homem foge continuamente do horizonte de sua histria. Para o homem, o problema consistir sempre em encontrar um outro diferente dele mesmo. E, por mais que tal pergunta, a indagao constitutiva do homem, seja rejeitada, afastada pelos homens ou pelas culturas, ela se conserva sempre presente no ntimo do homem. Esse relacionamento religioso fundamental dever traduzir-se por meio de inevitveis expresses religiosas: os smbolos, os mitos, os ritos, as confisses de f, as liturgias. E a que nascem todas as ambiguidades de que nos ressentimos hoje de maneira to aguda. Por mais pessoal e secreto que seja o sagrado como experincia fundamental, ele no pode existir humana e coletivamente sem assumir uma expresso externa. Em outros termos, para ser vivida humanamente, para poder comunicar-se, essa experincia religiosa radical, assumida pela f, dever transformar-se num acontecimento da linguagem (P. Ricoeur). Se, porm, ao se exprimir, essa religio fundamental se tornar cultural e, consequentemente, ambgua, jamais se dever esquecer, justamente por essa razo, que as expresses no tm outra ambio seno a de conduzir
EXPERINCIA espiritual. A linguagem remete experincia, a algo mais profundo do que a prpria linguagem. Essa permite que o homem se coloque em relao ao outro que o interpela e que o ultrapassa. A importncia do Ensino Religioso que se constitua como uma educao da religiosidade, capaz de ajudar os educandos a se autoposicionarem diante da transcendncia e dar um sentido prpria existncia.

Objetivo Geral Promover a compreenso, interpretao e (re)significao da religiosidade e do fenmeno religioso em suas diferentes manifestaes, linguagens e paisagens religiosas presentes nas culturas e nas sociedades. Objetivos Especficos Educar para a alteridade, o servio e a comunicao; Motivar a assumir atitudes e prticas pr-vida; Haurir na profundidade humana e nas relaes com o transcendente as energias e orientaes para o caminho de vida pessoal e social, como princpios ticos fundamentais;
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Oportunizar o desenvolvimento de atitudes de venerao pelo sagrado (RUEDELL, 2007, P. 150-175); Proporcionar o conhecimento dos elementos bsicos que compem o fenmeno religioso, a partir das experincias religiosas percebidas no contexto do educando; Subsidiar o educando na formulao do questionamento existencial, em profundidade, para dar sua resposta devidamente informado; Analisar o papel das tradies religiosas na estruturao e manuteno das diferentes culturas e manifestaes socioculturais; Facilitar a compreenso do significado das afirmaes e verdades de f das tradies religiosas; Refletir o sentido da atitude moral como consequncia do fenmeno religioso e expresso da conscincia e da resposta pessoal e comunitria do ser humano.

A reflexo sobre a religiosidade bastante nova no mbito da educao escolar. Por isso preferimos indicar apenas algumas linhas norteadoras. Esperamos com isso contribuir na reflexo sobre o lugar da religiosidade na educao.
A escola, ao introduzir o Ensino Religioso na sua matriz curricular, busca refletir e integrar o fenmeno religioso como um saber fundamental para a formao integral do ser humano. O grande desafio, porm, efetivar uma prtica de ensino voltada para a superao do preconceito religioso e alicerada no respeito diversidade cultural e religiosa. Portanto, o Ensino Religioso deve oferecer subsdios para que os estudantes entendam como os grupos sociais se constituem culturalmente e como se relacionam com o sagrado. Essa abordagem possibilita estabelecer relaes entre as culturas e os espaos por elas produzidos, em suas marcas de religiosidade. A disciplina de Ensino Religioso deve, portanto, contribuir com os estudantes na busca da compreenso, comparao e anlise das diferentes manifestaes do sagrado, com vistas interpretao dos seus mltiplos significados. E ainda deve ajudar os estudantes na compreenso de conceitos bsicos no campo religioso e na forma como as sociedades so influenciadas pelas tradies religiosas, tanto na afirmao quanto na negao do sagrado. Estudar o fenmeno religioso, requer, por sua prpria natureza, uma metodologia dialgica e contextual. Para alcanar seus objetivos o Ensino Religioso deve partir das experincias e dos conhecimentos prvios dos estudantes,
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saber conectar informao, reflexo e ao. Por isso a educao da religiosidade uma tarefa complexa. Implica ainda a articulao de dois conceitos e das possveis relaes entre eles: educao e religiosidade. Por uma compreenso de religiosidade: Por ser um atributo do ser pessoal, no fenmeno religioso h pelo menos trs dimenses implicadas e que se interrelacionam para determinar seu sentido. A dimenso pessoal. A religiosidade nesse sentido est centrada na liberdade pessoal que leva cada pessoa a escolher uma ou outra crena ou at nenhuma. Nesse sentido, a dimenso pessoal da religiosidade a base da liberdade religiosa, que significa exatamente a possibilidade de cada pessoa escolher a religiosidade que pretende seguir. A dimenso comunitria ou coletiva. A religiosidade se manifesta como sistema comum de crenas e prticas que tende a se institucionalizar, a estabelecer parmetros e formas de conduta identitrias que se configuram em uma ou outra religio. Nesse sentido, a dimenso coletiva a base da liberdade de religio, que se pe como exigncia de convivncia e tolerncia entre
as vrias confisses religiosas. Observe-se que a dimenso coletiva no tem como suplantar a dimenso pessoal, visto que se assim o fizesse tornar-se-ia opressiva. A dimenso transcendente. Enquanto a dimenso pessoal e a coletiva dizem respeito s formas histricas de compreenso da religiosidade, a dimenso transcendente tensiona o humano para alm da contingncia das identidades, das diversidades e das individualidades e pessoalidades. O religioso carrega por mais variadas que sejam suas expresses o mistrio, elemento que ultrapassa toda e qualquer configurao aplicvel ou tangvel. Dessa forma os conflitos podero ser tratados positivamente. Por uma compreenso de educao: A relao um trao constitutivo do ser humano. Por ser pessoa, o homem no pode viver sem dialogar. Ele um ser constitutivamente dialogante. Vem da que os seres humanos se fazem sujeitos, se personalizam com outros humanos na interao, no reconhecimento, na alteridade. A relao presena e construo. Portanto, a educao construda na base de uma compreenso pluridimensional da pessoa e vai acontecer nos espaos de aprendizagem como exerccio de reflexo e ao crticas.
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A educao no Ensino Religioso deve apresentar-se como uma pedagogia que: Promova a construo de uma participao; Incentive a compreenso dos dissensos e conflitos; Leve a uma abertura para o mundo como compromisso concreto com os contextos nos quais se do os processos educativos. Essa postura se traduz em: Aceitar que a pessoa que segue uma religio possa considerar sua crena como verdadeira; Admitir que cada pessoa possa ter a crena que quiser e que possa profess-la livremente; Trabalhar sempre desde, com e para a diversidade religiosa. Isso significa partir da base da diversidade; saber lidar com ela; atuar para promov-la. O grande desafio fazer da escola um espao de qualidade relacional, para que seja um espao efetivamente de educao. O ENSINO RELIGIOSO: SEUS EIXOS E CONTEDOS O Ensino Religioso na sua articulao destaca alguns aspectos fundamentais para a sua
concretizao, tais como: as contribuies das reas afins, como a Antropologia, Psicologia, Pedagogia, Sociologia, Cincias da Religio e Teologias; a busca permanente do sentido da vida; a superao da fragmentao das experincias e da realidade; o pluralismo religioso; a compreenso do campo simblico; e a necessidade de evitar o proselitismo. Tendo presente a riqueza e a complexidade do campo religioso, o Frum Nacional Permanente do Ensino Religioso, para a efetivao dessa rea de conhecimento, definiu cinco eixos e os respectivos contedos: Culturas e Tradies Religiosas. Esse eixo desenvolve os temas decorrentes da relao entre cultura e tradio religiosa, tais como: a ideia transcendente na viso tradicional e atual; a evoluo da estrutura religiosa nas organizaes humanas no decorrer dos tempos; a funo poltica das ideologias religiosas; e as determinaes da tradio religiosa na construo mental do inconsciente pessoal e coletivo. Teologias. Esse eixo analisa as mltiplas concepes do transcendente. Dentre os contedos destacam-se: a descrio das representaes do transcendente nas tradies religiosas; o conjunto de muitas crenas e doutrinas que orientam a vida do fiel nas tradies religiosas; e as possveis respostas norteadoras do senti-
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do da vida: a ressurreio, reencarnao, ancestralidade, nada. Textos Sagrados e Tradies Orais. Esse eixo aprofunda o significado da palavra sagrada no tempo e no espao, com destaque para: a autoridade do discurso religioso fundamentado na experincia mstica do emissor que a transmite como verdade do transcendente para o povo; o conhecimento dos acontecimentos religiosos que originaram os mitos e segredos sagrados e a formao dos textos: a descrio do contexto sociopoltico-religioso determinante para a redao final dos textos sagrados; e a anlise e hermenutica atualizadas dos textos sagrados. Ritos. O eixo ritos busca o entendimento das prticas celebrativas, por isso contempla: a descrio de prticas religiosas significantes, elaboradas pelos diferentes grupos religiosos; a identificao dos smbolos mais importantes de cada tradio religiosa, comparando seu(s) significado(s); e o estudo dos mtodos utilizados pelas diferentes tradies religiosas no relacionamento com o
transcendente, consigo mesmo, com os outros e com o mundo. Ethos. O ethos analisa a vivncia crtica e utpica da tica humana a partir das tradies religiosas, por isso considera: as orientaes para o relacionamento com o outro, permeado por valores; o conhecimento do conjunto de normas de cada tradio religiosa, apresentando para os fiis no contexto da respectiva cultura; e a fundamentao dos limites ticos propostos pelas vrias tradies religiosas (Cf, FONAPER. Caderno Temtico Ensino Religioso, n 1, p. 31-32). Os eixos e contedos do Ensino Religioso foram elaborados a partir da concepo de que a atuao do ser humano no se limita s relaes com o meio ambiente e s relaes sociais, mas sim est sempre em busca de algo que transcende essas realidades. Os eixos e contedos do Ensino Religioso em muito podem contribuir para que o ser humano inacabado, inquieto e aberto ao transcendente siga na busca e encontre o sentido para a vida e seja feliz (Cf. BOEING, Antonio).
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6.3.4 Contedo Bsico Comum - Ensino Religioso 5 a 8 Sries

EIXOS Culturas e Tradies COMPETNCIAS Compreender o Transcendente na viso tradicional e na viso atual. Compreender a evoluo da estrutura religiosa nas organizaes humanas no decorrer dos tempos. Entender a funo poltica das ideologias religiosas. Compreender as determinaes da tradio religiosa na construo mental do inconsciente pessoal e coletivo. HABILIDADES TPICOS/CONTEDOS
Identificar na convivncia humana Filosofia da Tradio Religiosa. a ideia do transcendente. A ideia do transcendente na vida pessoal, familiar e na sociedade. Reconhecer que a ideia do transcendente construda de vrias Origem histrica das tradies maneiras. religiosas, filosficas e msticas. Conhecer e respeitar as manifestaes do transcendente nas diversas tradies religiosas. Estrutura hierrquica das religies.
As questes de gnero nas reli Relacionar nas manifestaes gies. religiosas s ideias do transcen Dilogo inter-religioso e a cultura dente. da paz. Estabelecer relao entre as representaes do transcendente com a diversidade religiosa da comunidade. Identificar as diferentes tradies analisando-as como fato ou fenmeno produzido pelas sociedades humanas.
Teologias
Entender a descrio Reconhecer nas prticas religiosas Crena na vida alm-morte. das representaes do as representaes do transcen- A valorizao da vida nas religitranscendente nas tradente. es e filosofias de vida. dies religiosas. Perceber a transcendncia pre- A crena na ancestralidade, Compreender as posssente no ser humano e no meio reencarnao, ressurreio e veis respostas norteadoambiente. nada. ras do sentido da vida: Inferir acerca da capacidade hu- A busca do sentido de vida nas ressurreio, reencarmana de comunicao com o tradies religiosas e msticas. nao, ancestralidade, transcendente, mediante a linnada. Sentido da vida. guagem das palavras e gestos. Reconhecer como as verdades de Diferentes formas de cuidado com a vida. f podem contribuir para o crescimento da identidade humana e da vida cidad.
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EIXOS Textos Sagrados e Tradies orais
COMPETNCIAS Compreender os acontecimentos religiosos que originaram os mitos e segredos sagrados e a formao dos textos.
HABILIDADES Reconhecer que os textos sagrados so fontes orais e escritas de revelao e comunicao com o transcendente.
TPICOS/CONTEDOS Textos sagrados e tradies orais e escritos presente nas tradies religiosas.
Acontecimentos religiosos importantes na histria dos povos Perceber nas narrativas sagradas e que se tornaram tradies. Entender a descrio do os princpios ticos que promocontexto socio-polticovem a vida. Acontecimentos religiosos inreligioso determinante Conhecer os textos sagrados, fluenciam a vida das pessoas. para a redao final dos percebendo-os como referenciais Histrias da criao do mundo textos sagrados. de ensinamentos sobre a f e a e do homem, segundo algumas Entender que os textos prtica das tradies religiosas. tradies religiosas. sagrados necessitam de Reconhecer a importncia das uma anlise e interpretradies orais e escritas. tao atualizada. Respeitar o mistrio presente nos textos e tradies sagradas. Entender os mtodos Reconhecer os smbolos religioutilizados pelas diferensos como representaes que tes tradies religiosas facilitam o dilogo com o transno relacionamento com cendente. o transcendente, consi- Identificar, nas simbologias, a ideia go mesmo, com os oudo transcendente. tros e com o mundo. Relacionar as representaes do Compreender que os transcendente atravs de rituais espaos sagrados se e smbolos. constituem como locais de expresso das Identificar smbolos religiosos, ritos, rituais e espiritualidades, tradies religiosas. reconhecendo sua importncia na expresso do sagrado. Identificar espaos sagrados analisando sua funo e simbologia. O significado dos ritos e smbolos das tradies religiosas. Rituais mais importantes e ou significativos das tradies religiosas. Smbolos que identificam as tradies religiosas, filosficas e msticas. Ritos e rituais os gestos sagrados. Espiritualidade a relao com o sagrado. Origem e funo dos espaos sagrados. Simbologia da arquitetura religiosa. Lugares de peregrinao.
Ritos
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EIXOS Ethos
COMPETNCIAS
HABILIDADES
TPICOS/CONTEDOS
Entender os aspectos do Relacionar as exigncias e quali- Limites ticos. ethos de algumas religidades ticas do comportamento - Princpios norteadores do comes e filosofias de vida, humano na perspectiva das traportamento tico individual. reconhecendo o outro dies religiosas. - Conceito de liberdade. nas suas diferenas, de- Valorizar e empregar o dilogo monstrando atitudes de - Princpios ticos de algumas como forma de esclarecer conflirespeito. tradies religiosas. tos e tomar decises coletivas. Compreender sua iden- Vivenciar os valores que promo- Unidade, f, e vida: coerncia tidade religiosa na conse autenticidade entre o que se vem a coexistncia pacfica. truo da reciprocidade acredita e o que se vive. Comportar-se adequadamente ao com o outro. - Consequncias de suas aes, enfrentar situaes complexas. Compreender os princindividuais ou coletivas, em repios ticos norteadores Participar individual e coletivalao aos valores humanos ou mente das aes solidrias a da vida. natureza. servio da vida. A convivncia da diversidade Despertar-se para a busca/vivnreligiosa. cia dos valores da cidadania em Regra urea segundo algumas diferentes contextos. religies e filosofias de vida.
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6.3.5 Referncias
ALCUDIA, Rosa, et al. Ateno diversidade. Porto Alegre: Artmed, 2002. CARNIATO, M. Ins. Coleo de ensino religioso fundamental. So Paulo: Paulinas, 2001. 9 v. FONAPER. Ensino religioso: referencial curricular para a proposta pedaggica da escola. 2000. (Caderno Temtico, 1). ______. Parmetros curriculares nacionais: ensino religioso. So Paulo: Ave Maria, 1997. JUNQUEIRA. Srgio Rogrio Azevedo. O processo de escolarizao do ensino religioso no Brasil. Petrpolis, RJ: Vozes, 2002. ______; OLIVEIRA, Lilian Blanck de. Ensino religioso: memria e perspectivas. Curitiba: Champagnat, 2005. PADEN, William E. Interpretando o sagrado: modos de conceber a religio. So Paulo: Paulinas, 2001. RUEDELL, Pedro. Educao religiosa: fundamentao antropolgico-cultural da religio segundo Paul Tillich. So Paulo: Paulinas, 2007. SENA, Luzia (org.). Ensino religioso e formao docente. So Paulo: Paulinas, 2006.
SITES http://www.fonaper.com.br www. rivistadireligione.it http:// geocities.com.ensinoreligioso www.comer.cjb.net www.pucsp.br/rever www. crdr.com.br htpp://geocities.yahoo.com.br.conerse www.ensinoreligioso.seed.pr.gov.br www.iccsweb.org www. assintec.org.br http://www.eufres.org/ http://cienciareligioes.ulusofona.pt
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Ensino Mdio
Volume 01 - rea de Linguagens e Cdigos
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Dados Internacionais de Catalogao-na-Publicao (CIP) (Gesto.Info Consultoria, ES, Brasil) E-mail: atendimento@gestaoinfo.com.br Esprito Santo (Estado). Secretaria da Educao Ensino mdio : rea de Linguagens e Cdigos / Secretaria da Educao. Vitria : SEDU, 2009. 132 p. ; 26 cm. (Currculo Bsico Escola Estadual ; v. 01) Contedo dos volumes : v. 01 - Ensino fundamental, anos finais, rea de Linguagens e Cdigos; v. 02 - Ensino fundamental, anos finais, rea de Cincias da Natureza; v. 03 - Ensino fundamental, anos finais, rea de Cincias Humanas; v. 01 - Ensino mdio, rea de Linguagens e Cdigos; v. 02 - Ensino mdio, rea de Cincias da Natureza; v. 03 - Ensino mdio, rea de Cincias Humanas. Volumes sem numerao : Ensino fundamental, anos iniciais; Guia de implementao. ISBN 978-85-98673-05-9 1. Ensino - Esprito Santo (Estado) - Currculo. 2. Ensino mdio - Currculo. 3. Ensino mdio Linguagens e Cdigos. 4. Ensino fundamental - Currculo. I. Ttulo. II. Srie. CDD 373.19 CDU 373.5.016
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o homem que a manifesta, criativa, contraditria, pluridimensional e singular ao mesmo tempo. De natureza transdisciplinar, at mesmo quando enfocada como rea de conhecimento, os estudos da linguagem tm como nfase a produo de sentidos. Nessa perspectiva, os sistemas de linguagem envolvem as manifestaes e os conhecimentos: lingusticos, musicais, corporais, gestuais, espaciais e plsticos. Tais sistemas compreendem na educao escolar as disciplinas: Arte, Educao Fsica, Lngua Portuguesa e Lngua Estrangeira. A Lngua Portuguesa, na educao escolar, compreende a lngua como um objeto histrico, irregular, varivel, gerenciado por seus usurios para promover-lhes a interao com outras pessoas. Da perspectiva da enunciao, a lngua pode ser concebida como um conjunto de signos utilizados na comunicao, e, a linguagem, a atividade discursiva, a forma de pr a lngua em movimento. O espao privilegiado para isso a interlocuo, compreendida como o local de produo da linguagem e de constituio dos sujeitos. Pensar a linguagem a partir do processo de interlocuo significa instaurar o processo educacional sobre a singularidade dos sujeitos, em contnua constituio,
Por meio da linguagem o homem pensa, conhece, se apropria e interfere sobre o mundo, e o reorganiza e o reapresenta em smbolos, que so a base dessa produo humana. Desse modo, quanto mais ele compreende a linguagem fazendo sentido, enquanto trabalho simblico, mais torna-se capaz de conhecer a si mesmo, como ser imerso em uma cultura e no mundo em que vive. A linguagem a mediao entre o homem e a realidade. Ela possibilita a reflexo, a crtica e a interveno, e torna possvel a transformao do homem e do mundo em que vive. Ela articula significados coletivos que so compartilhados socialmente, variando de acordo com os grupos sociais em seus tempos e espaos diferenciados. Levando em conta os princpios acima, que consideram o homem inserido em sua cultura, na sociedade e na histria, as disciplinas da rea propiciam no s a sua insero como sujeito atuante nessa sociedade, interferindo e atuando em prol do meio ambiente e no respeito s diversidades, mas o torna protagonista de aes de reorganizao dessa realidade. Como marco e herana social, a linguagem produto e produo cultural e, tal como
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medida em que interagem com os outros. Isso significa que o aluno deve ser o sujeito da aprendizagem e o sujeito de seu texto, porquanto ele quem realiza a interao e produz o conhecimento. A Arte insere-se na rea de linguagem como uma expresso humana que oportuniza o compartilhar das culturas em sua diversidade e congrega valores, posturas, condutas que a caracterizam e ao mesmo tempo a diferenciam de outras reas de conhecimento e outras manifestaes de linguagem. Fazer arte materializar as experincias e percepes sobre o mundo em formas, cores, sons e gestualidades, resignificando-as em processos poticos configurados pela ao de um gesto criador. Como produo simblica a Arte no funcional, no instrumental, nem se prende a normatizaes que a regulem, mas imbricada com o trabalho detentora de um poder que a distingue de outras produes humanas, pois a ela permitido explorar por outros suportes e materialidades as diversas formas que possumos de expresso, como nas artes visuais, nas danas, nas encenaes teatrais e na msica. A Educao Fsica pode ser compreendida como rea que tematiza/aborda as atividades corporais em suas dimenses culturais, sociais e biolgicas, extrapolando a questo da sade e relacionando-se com as produes culturais
que envolvem aspectos ldicos e estticos. Essa disciplina deixa de ter como foco apenas o esporte ou os exerccios fsicos voltados para uma perspectiva restrita promoo da aptido fsica e ao desempenho de atividade fsica, tomando a ideia de que a linguagem humana produto da cultura e que a comunicao um processo cultural. Sendo assim, a linguagem corporal como produto da cultura deve ser abordada com base nos temas da cultura corporal humana. Essa viso contempla o eixo da cultura, mas no descarta o eixo do trabalho que surge como possibilidade de garantir a contribuio da Educao Fsica na formao humana, na construo de uma postura reflexiva no mundo do trabalho. Alm disso, reconhece o eixo cincia na realizao da transposio do saber comum ao saber sistematizado e contextualizado. A Lngua Estrangeira na educao escolar insere-se como uma forma de linguagem diversificada de expresso e comunicao humana. Possibilita o acesso ao conhecimento e s diversas formas de manifestao da linguagem em diferentes contextos e culturas, propiciando aos alunos uma formao mais abrangente. Permite aos alunos a compreenso e a aproximao com as tradies e a cultura de outros povos, ao mesmo tempo em que estabelece o dilogo e o ultrapassar das fronteiras de uma nao. Desse modo, a
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aprendizagem da Lngua Estrangeira no se destina exclusivamente leitura, escrita e fala, mas pretende, alm dessas, possibilitar o acesso do aprendiz a informaes diversas, e contribuir para a sua formao geral de cidado. No ensino das disciplinas da rea, o professor interessado em uma formao menos fragmentada, preocupado em propor um projeto educativo integrador da rea de linguagem aos seus alunos, contempla os saberes de cada uma dessas disciplinas, de modo relacional e contextual. Desse modo, os dados, as informaes e as teorias no devem ser apresentadas desconectadas de suas condies de produo, pois essas so geradas social e historicamente. Esse projeto educativo tem como princpio: a compreenso e o reconhecimento da diversidade das manifestaes nas linguagens corporais, gestuais, verbais, visuais e sonoras; e a compreenso dos significados nos diferentes discursos (literrios, artsticos, corpreos, gestuais e sonoros), possibilitando o conhecimento das manifestaes das diversas linguagens em seus mltiplos dilogos no mbito local, regional, nacional, latino e internacional. Para tanto, necessrio que se estabelea na escola uma abordagem que considere uma contextualizao sincrnica e diacrnica. Na primeira esto os estudos da linguagem em relao poca e sociedade que o gerou,
das suas condies de produo e de interao entre os diversos sujeitos e grupos sociais. a obra em seu tempo/espao de produo, seja ela literria, artstica e/ou corporal. Essa contextualizao abrange ainda as condies sociais, econmicas e culturais de produo. Na contextualizao diacrnica o percurso de estudo se d num eixo temporal e se inscreve na histria e na cultura. Os modos de apropriao dos objetos culturais de pocas/espaos distintos so estudados aqui. A partir dessas contextualizaes que no se excluem, mas se complementam, propomos ainda na educao escolar as experimentaes e exploraes das mltiplas possibilidades das diversas linguagens, articulando aspectos como: sensibilidade, investigao e reflexo ao realizar as suas produes. So as chamadas oficinas de criao, ou as atividades propostas pelos professores aos seus alunos que envolvem desde leituras e compreenso de textos, a exerccios e propostas de fazeres. Essas proposies possibilitam aos alunos, tanto individualmente como em grupo, um conhecimento sensvel e esttico que articula aos conhecimentos culturais apreendidos na Educao Fsica (cultura e movimento corporal), Lngua Portuguesa e Estrangeira (cultura verbal) com a Arte (cultura visual, cenogrfica, gestual e musical).
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REA DE LINGUAGENS E CDIGOS Lngua Portuguesa
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O conhecimento e as relaes por ele estabelecidas configuram-se como o pilar de natureza epistemolgica* que sustenta o currculo de Lngua Portuguesa que aqui se apresenta. Distinta , todavia, a maneira de considerar o conhecimento, qual seja, uma interpretao histrico-social e no um dado objeto. Desse ponto de vista, toma-se o conhecimento lingustico-cultural como resultado de um processo dinmico como algo aberto e inacabado , favorecido pela interao sujeito-objeto, mediado pelo professor. Ganha tnica, como o quer Morin (2001), o saber lingustico pertinente, que articula e permite a compreenso da totalidade do objeto que se deseja conhecer. Para isso, dever o aluno operar com o conhecimento produzido da perspectiva de sua incompletude, o que s possvel por meio de uma rede de relaes construda em momentos compartilhados com o outro. Para concretizar essa proposta, deve-se, pois, tomar a pesquisa como fundamento da formao intelectual. As condies de gnero, de relaes tnicoraciais na formao humana dos modos como se produzem as identidades socioculturais e como nessa construo deve auferir espao
privilegiado a conscincia ambiental, tanto do patrimnio natural quanto do histrico, configuram-se, tambm, como princpios seriamente considerados. Deve-se, assim, compreender a lngua como um objeto histrico, irregular, varivel, gerenciado por seus usurios para promover-lhes a interao com outras pessoas. Revela-se, a, uma concepo interacionista da lngua, eminentemente funcional e contextualizada. Da perspectiva da enunciao, a lngua pode ser concebida como um conjunto de signos utilizados na comunicao, e a linguagem, a atividade discursiva, a forma de pr a lngua em movimento. O espao privilegiado para isso a interlocuo, compreendida como o local de produo da linguagem e de constituio dos sujeitos. Tais reflexes apontam para um processo educacional instaurado sobre a singularidade dos sujeitos, em contnua constituio, medida em que interagem com os outros. Isso significa que o aluno dever ser o sujeito da aprendizagem e o sujeito de seu texto, porquanto ele quem realiza a interao e produz o conhecimento (ANTUNES, 2003). Para uma concepo interacionista, funcional e discursiva da lngua(gem), decorre o princpio de que essa(s) s se atualiza(m) quando se pe(m) a servio da comunicao
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humana em situaes de atuao no social por meio de prticas discursivas materializadas em textos orais, escritos ou em outras modalidades discursivas. Por essa razo, devem os textos constituir-se no objeto de estudo da lngua e o trabalho de escritura e leitura, de um modo geral, favorecer ao sujeito a apropriao do cdigo como forma de representao cultural (GERALDI, 1991; KOCH, 1998; ANTUNES, 2003). Com relao concepo de escrita, essa defendida de modo to interativo e dialgico, dinmico e negocivel, quanto a fala. Essa perspectiva supe encontro, parceria, envolvimento entre sujeitos, para que acontea a comunho das ideias, das informaes, das intenes pretendidas. Toda escrita responde a um propsito funcional qualquer, possibilita a realizao de alguma atividade sociocomunicativa entre as pessoas e estabelece relaes com os diversos contextos sociais em que essas pessoas atuam. Elaborar um texto escrito significa empreender uma tarefa cujo sucesso no se completa, simplesmente, pela codificao das ideias ou das informaes, por meio de sinais grficos. Deixa, pois, o texto de ser concebido como uma estrutura acabada, para ser compreendido em seu prprio processo de organizao, verbalizao e construo (GERALDI, 1991).
Essa concepo permite ver o texto como resultado parcial da atividade comunicativa humana, a qual engloba processos, operaes cognitivas e estratgias discursivas, postos em ao em situaes concretas de interao social (KOCH, 1998), em consonncia com determinados pressupostos, a partir dos quais a atividade verbal se realiza. O texto configurase como uma manifestao, gerada a partir de elementos lingusticos, cujo objetivo no somente permitir aos interlocutores, no processo de interao, a socializao de contedos, como tambm favorecer a prpria interlocuo, conforme as prticas culturais de cada contexto social. Constitui-se o texto, assim, no momento em que os interlocutores de uma atividade comunicativa constroem determinado sentido, o que implica pensar que o sentido no est no texto mas a partir dele se constri indeterminado e surge como efeito do trabalho realizado pelos sujeitos. O texto s far sentido se seu produtor conhecer a sua finalidade e o seu destinatrio (idem, 1998). Fiel a esse quadro, a concepo de ensino de lngua deve criar condies para que os alunos construam autonomia, desenvolvendo uma postura investigativa. Para ensinar, em conformidade a essa concepo, ser preciso que o educador pesquise, observe, levante hipteses, reflita, descubra, aprenda
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e reaprenda no para os alunos, mas com os alunos. O ensino da Lngua Portuguesa deve possibilitar o desenvolvimento das aes de produo de linguagem, em situaes de interao, e de abordagens interdisciplinares, no se limitando decodificao e identificao de contedos, mas ao desenvolvimento de letramentos mltiplos, concebendo a leitura e a escrita como ferramentas para o exerccio da cidadania.

Considerando-se o plano da linguagem como base essencial para a produo e transmisso de todo conhecimento institucionalizado e de mundo, e da cultura, deve-se entend-la como o meio sem o qual todos os outros no poderiam existir. Isso porque sem a linguagem articulada seria difcil apreender o mundo, torn-lo objeto de conhecimento, e transform-lo, ou sobre ele intervir. Serve, pois, a linguagem variabilidade do homem, sua diversidade nico elemento comum a todos os homens atuao do homem no mundo, tarefa cuidadosa de lev-lo a refletir sobre a conscincia, a ter sua marca identitria (DAMATTA, 2000).
Serve, ainda, a linguagem para que o homem constitua-se sujeito no mundo, tornese um ens sociale, interaja com o outro e reflita sobre si mesmo, a partir do contato com outros sujeitos. Considerando-se o carter simblico da linguagem, o sujeito, por meio de atividades de leitura e compreenso de textos, estabelece uma relao prxima com a escrita e, nessa tarefa, fala de si, do outro e do mundo, atribuindo novos sentidos aos seus processos subjetivos. Portanto, a competncia de o sujeito interagir no e com o mundo ocorre por via da linguagem, meio em que as realidades so construdas. Isso significa dizer que os conhecimentos so construdos por meio da linguagem, em que aes dos sujeitos produtores so controladas ou geridas por outros sujeitos. Nessa tarefa, o sujeito se desenvolve e se socializa. , pois, na interao com as diversas instituies sociais, por meio da linguagem e de seus distintos nveis e registros, que o sujeito aprende e apreende as maneiras de funcionamento da prpria lngua como cdigo e como enunciado e com isso constri seus conhecimentos com relao ao seu uso nos diversos contextos. Sendo o homem um sujeito historicamente construdo, so suas atividades, com o uso da linguagem e da lngua, marcadas pelo
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contexto socio-histrico e pontilhadas pelos significados e sentidos, de acordo com os contextos onde foram produzidas. Tais atividades capacitam-no a agir e a transformar a mesma histria que o construiu, ressignificando-a, para construir sua identidade social e cultural. Na interao com as diversas instituies sociais, o aluno amplia e enriquece a sua linguagem. Cabe, ento, escola se organizar para receber a ele e a sua diversidade cultural, em suas salas de aula. Na escola, ter esse sujeito a oportunidade de recorrer s prticas orais e escritas do sistema lingustico com suas regras fonolgicas, morfolgicas, sintticas e semnticas, para, por meio da lngua, construir seu saber formal, no desconsiderando os saberes informais que ele traz consigo. A partir da compreenso de que dentro e pela lngua que o indivduo e a sociedade se determinam mutuamente, e considerando como Castells (2002), que a identidade a constituio de significados a partir de um ou vrios atributos culturais, disponveis no ambiente social, o aluno dever saber que a lngua o principal elemento para o processo de individualizao, pois, alm de suas caractersticas prprias, funciona como veculo, forma e ambiente por onde surgem a maior parte dos demais atributos. Assim, a
troca que permite ao indivduo elaborar uma viso de si mesmo e de sua identidade ocorre por meio da lngua, inicialmente a falada. Em alguns casos, como nas sociedades grafas e dos analfabetos, a forma falada prevalecer durante toda a vida do indivduo, enquanto nos ambientes de escrita, outras modalidades de trocas culturais com a sociedade podero ocorrer. O fato que, sendo o ser humano uma criatura lingustica, e sendo o mundo onde age conhecido e descrito por meio da lngua, nada existe fora do domnio da lngua. Dever o aluno ter a conscincia de que a lngua, o discurso, o texto, o jargo, tudo varivel, mas no a mensagem que transmitem. Isso, para refletir sobre a opresso que est enraizada na maneira como ns e os outros somos construdos linguisticamente, na maneira como somos posicionados por palavras em relao a outras tantas palavras ou por cdigos, estruturados em forma de lngua. O aluno precisa conceber que nosso ser, nossa identidade e at nossa subjetividade so constitudos por meio da lngua (MACNALLY,1999), que o domnio da lngua padro permitir-lhe- se comportar em determinadas situaes formais do cotidiano. No caso da Literatura, essa propicia ao aluno o refinamento de habilidades de leitura e de escrita, capacita-o a lidar com o simblico e a interagir consigo mesmo, com o outro e com o
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mundo em que vive, possibilitando-lhe assumir uma postura reflexiva, tomando conscincia de si e do outro em relao ao universo letrado, tornando-se capaz de ser protagonista de uma ao transformadora. A Literatura propicia, ainda, uma reflexo poltica ao educando em reconhecimento do ser humano como um ser histrico social que sofre transformaes com o decorrer do tempo.
2. Proporcionar uma compreenso das normas gerais do funcionamento da lngua, permitindo que o aluno veja-se includo nos processos de produo e compreenso textual que se implementam na escola, ou fora dela. 3. Favorecer um olhar sobre os conjuntos de normas e fatores que concorrem para a variao e variabilidade lingustica, textual e pragmtica, necessrios leitura e escrita, sendo o texto o referencial de partida. Linguagem 1. Permitir que o aluno interaja crtica e ludicamente com diferentes manifestaes da linguagem em situaes de produo e leitura de textos escritos, orais, imagticos, digitais, entre outros. 2. Possibilitar uma experincia com as diferentes manifestaes da linguagem, como a dana, o teatro, a msica, a escultura, a pintura e o movimento do corpo, bem como com a variedade de ideias, culturas e formas de expresso, reconhecendo nessas manifestaes as marcas da diversidade humana. 3. Permitir que o estudante conceba a linguagem como espao propcio para a tomada de conscincia acerca das desigualdades sociais, e da necessidade de sua atuao com vistas a uma sociedade mais justa.

Adota-se neste currculo a concepo de eixo como o elemento que funda e direciona os princpios da formao do aluno. Essa noo de eixo refora a ideia de integrao e de movimento e o carter de provisoriedade, incompleteza e continuidade do conhecimento. Eixo pode ser compreendido, tambm, como algo que permeia, concepo essencial para a formao humana, razo por que os contedos gerais especficos se organizam em grandes eixos. Lngua 1. Favorecer que o aluno conhea como e por que determinadas prticas de linguagem e determinados usos da lngua, e de diferentes linguagens, so historicamente legitimados e transitam segundo demandas especficas.
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4. Propiciar o conhecimento da linguagem verbal e no-verbal (inclusive Libras e Braille) para que o aluno possa interagir com vrios sujeitos em suas especificidades lingusticas. Literatura 1. Criar espao para vivncias e cultivos de emoes e sentimentos humanos, bem como para experienciar situaes em que se reconhea o trabalho esttico da obra literria, identificando as mltiplas formas de expresso e manifestaes da(s) linguagem(ns) para levar a efeito o discurso. 2. Favorecer a produo de lcus em que se compreendam as transformaes histrico-socio-culturais pelas quais o homem passa, por meio da linguagem literria, de modo a pensar a complexidade do mundo real. 3. Promover o letramento mltiplo como ferramenta para o exerccio da cidadania. 4. Possibilitar o conhecimento das escolas literrias, obras e autores, inclusive da literatura capixaba. Cultura e Conhecimento de Mundo 1. Criar condies para que os alunos construam sua autonomia na sociedade contempornea tecnologicamente
complexa e globalizada comprometidos com a preservao da memria cultural e do patrimnio natural capixabas. 2. Favorecer espaos para a leitura de textos de diferentes contedos para a discusso de temas transversais, refletindo sobre o texto e sobre si mesmo, considerando sua situao no mundo. 3. Proporcionar momentos de reflexo de modo a descoisificar o homem por meio da leitura da vida, propiciando contato com um conhecimento que no pode ser mensurado. 4. Promover aulas de campo para envolver o educando em relevantes aspectos culturais do Estado, tais como visitas a stios arqueolgicos, parques ecolgicos, espaos remanescentes quilombolas, comunidades indgenas, manifestaes culturais e locais de culturas em movimento. 5. Favorecer o desenvolvimento da cultura do saber ouvir e falar em situaes diferenciadas, respeitando a diversidade nos modos de falar. 6. Propiciar situaes para o aluno observar o meio em que vive, refletindo sobre sua participao no processo de sustentabilidade. 7. Ensejar momentos para o estudo das origens da cultura capixaba e da formao da sua identidade histrico-cultural.
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8. Valorizar a diversidade humana em suas diversidades, promovendo a formao do aluno num mbito tico, crtico e intelectual, levando-o a opor-se a toda e qualquer forma de preconceito e discriminao.
de integrao do aluno vida de seu meio social. Grosso modo, as aulas de portugus devero configurar-se como espao para o aluno falar, ouvir, ler e escrever textos em Lngua Portuguesa. Ensinar o leitor-aluno a fixar objetivos e a ter estratgias de leitura, de modo a perceber que essa depende da articulao de vrias partes que formam um todo. , ento, um pressuposto metodolgico a ser considerado. O leitor est inserido num contexto e precisa considerar isso para compreender os textos escritos. Em sala de aula, configuram-se como estratgias de preparao para a leitura as aes de descobrir conhecimentos prvios dos alunos, discutir o vocabulrio do texto, explorar a seleo do tema do texto, do assunto tratado, levantar palavras-chave ligadas a esse tema/assunto, e exercitar inferncias sobre o texto. Para as atividades de leitura, recomendase explorar diversos gneros textuais e literrios, considerando a leitura imagtica, silenciosa, oral e coletiva; lanar mo de reportagens jornalsticas, escolhidas pelo aluno, transformando-o em protagonista, reprter por um dia; explorar leituras de materiais concretos relacionados ao seu cotidiano, tais como rtulos, passagens e bulas, destacando a viso que o aluno tem

Prope-se um ensino de Lngua Portuguesa sustentado no desenvolvimento: da expresso oral, da expresso escrita e das habilidades leitora e escritora, considerando o texto o ponto de partida e de chegada, verdadeiro objeto de estudo da lngua, para anlise de seus usos (estudo lingustico e epilingustico), explorandolhe os mltiplos sentidos, analisando-lhe a estrutura gramatical e a construo de seus sentidos. Ou seja, o texto conduz as anlises em funo do qual se recorre s determinaes gramaticais, aos sentidos das palavras, ao conhecimento e aos sentidos produzidos em seu interior. No caso do ensino de atividades de escrita, essas devem partir de condies concretas de produo. Toda escrita pressupe uma reescrita e um planejamento para execuo de cada etapa (planejar, escrever, reescrever). Ao final, utilizar a escrita como ferramenta
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sobre o objeto, e dirigir leituras de textos conhecidos dos alunos, tais como parlendas, cantigas de roda, quadrinhas. Deve-se estimular debates sobre temas variados, possibilitando que o aluno argumente, emita opinies, justifique, ou defenda opes tomadas, critique pontos de vista alheios e, a partir da, produza textos. Cumpre destacar que as atividades de falar/ouvir constituemse parte integrante da competncia comunicativa dos falantes, uma vez que apontam para aes efetivas de interpretao tal como acontece quando o leitor toma contato com a escrita (ANTUNES, 2003). A produo de textos poder ocorrer por meio de dobraduras, cantinho de leitura,
listagem de time de futebol, animais, flores, agenda telefnica, endereos dos alunos em ordem alfabtica, encartes de supermercados, receitas, produo de histria em quadrinhos, bilhetes, poesias, recorte de palavras, correio escolar, carto de felicitaes, jornais, entrevistas, piadas, excurses, transformao de um gnero textual em outro, entre tantos. Outra alternativa metodolgica a produo de um texto oral aps leitura de uma narrativa. Outra estratgia metodolgica, de nvel um pouco avanado, a tarefa de escrever textos a duas e a quatro mos, sob a orientao do professor, observando as relaes morfolgicas, sintticas e semnticas, e explorando as funcionalidades da lngua.
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6.1.4 Contedo Bsico Comum Lngua Portuguesa Ensino Mdio 1 Ano

COMPETNCIAS Ampliar a competncia comunicativa. Conhecer a norma culta da lngua. Utilizar diferentes linguagens e tipologias textuais. Interatuar com dados, argumentos, fatos e informaes contidos em diferentes textos. Organizar informaes representadas em diferentes formas de conhecimento disponveis para construo de argumentao consistente. Conviver, crtica e ludicamente, com situaes de produo de textos, atualizado em diferentes suportes e sistemas de linguagem escrita, oral, imagtica, digital, entre outras. Demonstrar capacidade de reflexo sistemtica sobre a lngua e a linguagem. Aproveitar os conhecimentos desenvolvidos na escola para elaborao de propostas de interveno solidria na realidade, respeitando os valores humanos e considerando sua diversidade sociocultural. HABILIDADES Ler e escrever com proficincia. CONTEDOS/TPICOS Eixo Linguagem
Utilizar a lngua de forma competente O signo lingustico. O texto e a produo de sentido: autor, loem diversas situaes de comunicacutor, enunciador, leitor virtual, o. alocutrio, destinatrio. Situar a Lngua Portuguesa no tempo e no espao, a partir de sua histria e formao. Intencionalidade, conhecimento compartilhado e aceitabilidade.
Reconhecer o papel da cultura brasileira Intertextualidade implcita e explcita. na formao da identidade cultural de seus sujeitos. Funes da linguagem. Compreender as funes sociais do Denotao e conotao. texto. Variantes lingusticas. Reproduzir textos lidos, por meio de Gneros textuais: relato, conto, operaes intertextuais. crnica, notcia, relatrio, artigo Compreender, analisar e criticar o concientfico, textos publicitrios. tedo de diferentes modalidades tex Semntica: ambiguidade, figuras tuais. de linguagem, sinonmia, antononmia, paronmia, homonmia, hiponmia, hiperonmia.
Extrair informaes do texto que permitam atribuir sentido e refletir sobre o uso da gramtica textual. Compreender e interpretar textos histricos e literrios.
Eixo Conhecimento Lingustico Origem da Lngua Portuguesa. A influncia indgena e africana na formao da Lngua Portuguesa do Brasil. Teoria literria: conceito de Literatura, definio do mtodo e do objeto de pesquisa literrios.
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COMPETNCIAS
HABILIDADES Revisar os prprios textos e reescrev-los numa ao epilingustica. Identificar as funes da linguagem, apontar marcas de variantes lingusticas de natureza sociocultural, regional, de registro ou de estilo. Explorar as relaes entre a linguagem coloquial e a formal nos diferentes textos. Construir argumentos consistentes a partir de informaes para usos diversos. Relacionar textos literrios a partir de concepes estticas, estilo do autor e contexto histrico-social, poltico e cultural; estabelecer relaes entre eles e seus distintos contextos, inferindo as escolhas de temas, gneros, discursivos e recursos expressivos dos autores. Executar, a partir das orientaes contidas no texto ou ilustrao, os procedimentos necessrios realizao de um experimento ou fenmeno de natureza cientfica ou social. Ajuizar questes acerca de temas diversos, relacionados biotica, diversidade cultural e poltica, apresentando argumentos consistentes que legitimem seu ponto de vista. Solucionar problemas da sociedade em que est inserido, numa atitude de gerncia de sua casa, vida, bairro, cidade. Ouvir opinies diversas sobre como atuar em situaes-problema e como tomar decises, construindo argumentaes consistentes. Pesquisar temas relevantes da contemporaneidade, empreendendo as etapas metodolgicas da pesquisa, e apresentar os resultados dessa em forma de pequenos artigos.
CONTEDOS/TPICOS Eixo Cultura, Sociedade e Educao Literatura Medieval Portuguesa. O Ciclo Humanstico e Renascentista e a literatura portuguesa. O contexto da navegaes. A Amrica Pr-colombiana e a produo cultural do homem da pr-histria brasileira. Conceito de colonialismo e neocolonialismo. A literatura dos viajantes e a literatura informativa sobre o Brasil. Conceito de aculturao. A inquisio e seus efeitos malficos sobre a cultura brasileira: delao, bisbilhotice, hipocrisia e preconceito. Arte barroca portuguesa e brasileira. O barroco mineiro. Arcadismo portugus e brasileiro. A arcdia mineira e a inconfidncia. Metodologia cientfica e normas bsicas da ABNT.
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2 Ano
COMPETNCIAS HABILIDADES CONTEDOS/TPICOS
Eixo Linguagem Ampliar a competncia Ler e escrever com proficincia. comunicativa. Utilizar a lngua de forma competente em Coerncia e coeso textual. diversas situaes de comunicao. Conhecer a norma cul Informatividade e argumentatividata da lngua. de. Situar a Lngua Portuguesa no tempo e no espao, a partir de sua histria e formao. Utilizar diferentes lin Enunciado e enunciao. guagens e tipologias Reconhecer o papel da cultura brasileira na Tipos de discurso. textuais. formao da identidade cultural de seus su Gneros textuais: textos jornalsticos, jeitos. Interatuar com dados, editorial, artigo de opinio. argumentos, fatos e Compreender as funes sociais do texto. informaes contidos Reproduzir textos lidos, por meio de operaes Eixo Conhecimento Lingustico em diferentes textos. intertextuais. Discurso potico: versificao. Organizar informaes Compreender, analisar e criticar o contedo Fonologia, acentuao e ortografia. representadas em dide diferentes modalidades textuais. ferentes formas de Estrutura e formao de palavras. conhecimento dispo- Extrair informaes do texto que permitam nveis para construo atribuir sentido e refletir sobre o uso da gra- Morfossintaxe do perodo simples e do perodo composto. de argumentao conmtica textual. sistente. Elementos articuladores (conjunes, Compreender e interpretar textos histricos e pronomes, advrbios, entre outros). Conviver, crtica e luliterrios. dicamente, com situ Revisar os prprios textos e reescrev-los numa Eixo Cultura, Sociedade e aes de produo de ao epilingustica. Educao textos, atualizado em diferentes suportes e Identificar as funes da linguagem, apontar Contexto histrico do Romantismo marcas de variantes lingusticas de natureza sosistemas de linguagem europeu e brasileiro. ciocultural, regional, de registro ou de estilo. escrita, oral, imag Processos de construo da nacionatica, digital, entre ou- Explorar as relaes entre a linguagem coloquial lidade no Brasil. O ndio no Romantras. e a formal nos diferentes textos. tismo de Gonalves Dias e Jos de Demonstrar capacida- Construir argumentos consistentes a partir de Alencar e o negro na literatura de Castro Alves. de de reflexo sisteminformaes para usos diversos. tica sobre a lngua e a Contexto histrico do Realismo/Na Relacionar textos literrios a partir de conlinguagem. turalismo/Parnasianismo europeu e cepes estticas, estilo do autor e contexto brasileiro. tica e Moral na literatura histrico-social, poltico e cultural. Estabelecer realista/naturalista. relaes entre eles e seus distintos contextos, inferindo as escolhas de temas, gneros, dis- A mulher em linguagem machadiana. cursivos e recursos expressivos dos autores. Executar, a partir das orientaes contidas A desconstruo do ndio e do negro pelo Realismo. no texto ou ilustrao, os procedimentos ne O Simbolismo: religiosidade e misticessrios realizao de um experimento ou cismo em Cruz e Souza e Alphonsus fenmeno de natureza cientfica ou social. de Guimares.
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COMPETNCIAS Aproveitar os conhecimentos desenvolvidos na escola para elaborao de propostas de interveno solidria na realidade, respeitando os valores humanos e considerando sua diversidade sociocultural.
HABILIDADES Ajuizar questes acerca de temas diversos, relacionados biotica, diversidade cultural e poltica, apresentando argumentos consistentes que legitimem seu ponto de vista. Solucionar problemas da sociedade em que est inserido, numa atitude de gerncia de sua casa, vida, bairro, cidade. Ouvir opinies diversas sobre como atuar em situaes-problema e como tomar decises, construindo argumentaes consistentes. Pesquisar temas relevantes da contemporaneidade, empreendendo as etapas metodolgicas da pesquisa, e apresentar os resultados dessa em forma de pequenos artigos.
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3 Ano
COMPETNCIAS Ampliar a competncia comunicativa; HABILIDADES CONTEDOS/TPICOS Eixo Linguagem Argumentao e produo de sentido. Coeso e organizao do texto expositivo e argumentativo. Articulao de pargrafo. Gnero textual: carta argumentativa, editorial, dissertativo-argumentativo. Eixo Conhecimento Lingustico As relaes semnticas estabelecidas pelas conjunes: coordenao e subordinao. Colocao pronominal. Regncia verbal e nominal - crase. Concordncia nominal e verbal. Pontuao. Eixo Cultura, Sociedade e Educao Vanguardas artsticas na Literatura. Pr-modernismo no Brasil. Literatura Moderna no Brasil em seus trs momentos e o projeto de uma identidade cultural. O Cinema Novo e o Cinema de Glauber Rocha. Racismo, Preconceito e discriminao. Literatura feminina e feminista. Literatura homoertica. Psmodernismo e a afirmao da diferena. Literatura capixaba: obras e autores.
Ler e escrever com proficincia. Utilizar a lngua de forma competente em diversas situaes de comunicao. Conhecer a norma culta da lngua; Situar a Lngua Portuguesa no tempo e no espao, a partir de sua histria e formao. Utilizar diferentes linguagens e tipologias textuais; Reconhecer o papel da cultura brasileira na formao da identidade cultural de seus su Interatuar com dados, argujeitos. mentos, fatos e informaes contidos em diferentes tex- Compreender as funes sociais do texto. tos; Reproduzir textos lidos, por meio de operaes intertextuais. Organizar informaes representadas em diferentes Compreender, analisar e criticar o contedo formas de conhecimento de diferentes modalidades textuais. disponveis para construo de argumentao consisten- Extrair informaes do texto que permitam atribuir sentido e refletir sobre o uso da grate; mtica textual. Conviver, crtica e ludica- Compreender e interpretar textos histricos mente, com situaes de e literrios. produo de textos, atualiza Revisar os prprios textos e reescrev-los do em diferentes suportes e numa ao epilingustica. sistemas de linguagem escrita, oral, imagtica, digital, Identificar as funes da linguagem, apontar marcas de variantes lingusticas de natureza entre outras; sociocultural, regional, de registro ou de es Demonstrar capacidade de tilo. reflexo sistemtica sobre a Explorar as relaes entre a linguagem cololngua e a linguagem; quial e a formal nos diferentes textos. Aproveitar os conhecimen Construir argumentos consistentes a partir tos desenvolvidos na escola de informaes para usos diversos. para elaborao de propostas de interveno solidria Relacionar textos literrios a partir de concepes estticas, estilo do autor e contexto na realidade, respeitando histrico-social, poltico e cultural; estabelecer os valores humanos, e conrelaes entre eles e seus distintos contextos, siderando sua diversidade inferindo as escolhas de temas, gneros, dissociocultural. cursivos e recursos expressivos dos autores. Executar, a partir das orientaes contidas no texto ou ilustrao, os procedimentos necessrios realizao de um experimento ou fenmeno de natureza cientfica ou social.
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COMPETNCIAS
HABILIDADES Ajuizar questes acerca de temas diversos, relacionados biotica, diversidade cultural, e poltica, apresentando argumentos consistentes que legitimem seu ponto de vista. Solucionar problemas da sociedade em que est inserido, numa atitude de gerncia de sua casa, vida, bairro, cidade. Ouvir opinies diversas sobre como atuar em situaes-problema e como tomar decises, construindo argumentaes consistentes. Pesquisar temas relevantes da contemporaneidade, empreendendo as etapas metodolgicas da pesquisa, e apresentar os resultados dessa em forma de pequenos artigos.
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6.1.5 Referncias
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REA DE LINGUAGENS E CDIGOS Arte
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6.2 Arte
6.2.1 Contribuio da disciplina na formao humana
Se queres conhecer o mundo, observa teu quintal. Provrbio Chins As Artes no universo escolar vivenciaram diferentes concepes conceituais do perodo colonial contemporaneidade, refletindo e por vezes determinando o espao ocupado por essa disciplina no currculo escolar e as prticas institudas na escola. Afirmamos assim que a insero da Arte na escola se relaciona com o contexto histrico-social, esttico e artstico, do qual ela se origina. Esse contexto gerou teorias como da arte como expresso e da arte como conhecimento que, embora diferenciadas, influenciaram a educao da Arte. Das propostas educativas do perodo da Escola Nova e, provavelmente, de leituras superficiais das obras dos tericos Victor Lowenfeld e Herbert Read, as prticas educativas em Arte at a dcada de 80 estavam em sua maioria reduzidas a um laisse faire, como um fazer por fazer, concretizado nas chamadas atividades artsticas. No final da dcada de 1980, a Arte tratada como
linguagem, mas com uma nfase em seus aspectos formais especficos, deixando de lado contedos e intertextos que dialogam com o assunto ou obra em questo. Em decorrncia desse pensamento surge a fragmentao dos saberes em detrimento da valorizao dos elementos formais, resultando em proposies fechadas e desconsiderando os contedos e as mltiplas relaes que se estabelecem a partir de sua leitura. J na dcada de 1990 a proposta preconizada por Barbosa (1991) considera a Arte no somente como expresso, mas como cultura, e aponta a necessidade de sua contextualizao e leitura. Acreditamos que a Arte na educao escolar deve ser considerada em suas dimenses artsticas, estticas e culturais, englobando tanto os estudos das obras e suas inseres contextuais, histricas e sociais, quanto o acompanhamento das transformaes de sentido realizadas em seus percursos nos diferentes sistemas os quais ela abrange. Considera-se assim no somente e exclusivamente o sistema da Arte e de suas idealizaes e definies hegemnicas, mas a Arte includa como bem cultural em sua diversidade de produo tnica, em suas diversas manifestaes culturais. Desse modo, a Arte na educao escolar dever ser pautada
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em atitudes e experincias pessoais, sociais e histricas. Ela uma forma de linguagem que congrega significaes, saberes, expresso e contedo, objetivando a interao e a apreenso da/na obra e entre os sujeitos que a contemplam e/ou participam dela em suas mltiplas dimenses e constituies. No texto A arte e sua relao com o espao pblico, de Agnaldo Farias, h uma reflexo que nos interessa sobremaneira quando discutimos a contribuio da rea das Artes para a formao humana. Segundo o autor [...] a arte no algo que se oferece mas uma potncia. uma sensao que no conclui nos sentidos (Farias,1997: p.3)13. E ento nos perguntamos: em que a experincia da Arte contribui? Para dialogar com nossas possveis respostas recorremos a Fernando Pessoa que escreveu sobre a funo da natureza, na importncia da Arte: [...] A necessidade da Arte a prova de que a vida no basta14.
Inventamos a arte, sabemos que ela no se esgota em nossos sentidos e, nesse dilogo, o escritor Jorge Miguel Marinho15 diz que [...] a Arte, junta a inventividade do imaginrio e ao registro concreto de real, apelo coletivo, expresso comunitria, espelho de todos e de cada um. Desnecessrio dizer que a Arte est sempre a favor da vida e, como tantos poetas j insistiram, ela o sonho que todos ns sonhamos em busca de um ideal. Da que a sua funo mais humana, poltica e revolucionria seja revelar que a vida pode ser mais completa e comunitariamente mais feliz. Por outro lado, nas aes e transformaes que o homem realiza, que envolvem os processos de produes materiais, inserem-se tambm o que chamaremos aqui de os no-materiais. Trata-se da produo de ideias, conceitos, valores, smbolos que comportam habilidades, atitudes e hbitos. So [...] produes do saber, seja sobre a natureza, seja sobre o saber sobre a cultura, isto , o conjunto da produo humana(Saviani,1991,p.20)16. Nesse proceder, de produo de sua existncia material e no-material, o homem pelo
13 A arte e sua relao com o espao pblico. Palestra proferida na abertura do V Encontro Tcnico dos Plos da Rede Arte na Escola em 28.04.1997, transformado em texto e publicado no site www.artenaescola.org.br/ pesquise_artigos. 14 Citao extrada do site www.cenpec.org.br/memria. Artigo: A Arte de todos, pg. 01. Em 19 de setembro de 2008 s 12h00.
15 Citao extrada do site www.cenpec.org.br/memria. Artigo: Amigos da escola A arte de todos, anexo Com vocs: As Artes! Pg. 05. Em 19 de setembro de 2008 s 12h00. 16 Demerval, Saviani. Pedagogia histrico-critica. So Paulo: Cortez. Autores associados, 1991.
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trabalho cria o mundo da cultura e se insere como sujeito de suas prprias aes de carter social, cultural e histrico (Ruschel, 2003)17. a Arte e a cultura mediatizadas e manifestadas por uma variabilidade sgnica, indissociando o homem da sociedade. Como produo humana a arte e a cincia sempre andaram juntas, ambas lidam com a inventividade, a pesquisa, a busca do conhecimento, entretanto, enquanto uma tem de apresentar resultados e comprovaes, a outra lida com o simblico. Desse modo, as manifestaes artsticas favorecem a aproximao da escola com a comunidade fazendo ver que o mundo, hoje visto como um espao muitas vezes opaco, composto de tantas coisas que, aquele que trabalha com educao, pode mediar a capacidade criativa e a sensibilidade de seus alunos, pois essas so competncias fundamentais no mundo do trabalho atual. No desenvolver de processualidades artsticas, os sujeitos entram em contato com elementos que lhe fornecem meios para observar, perceber e atuar no mundo de forma mais ampla.

Possibilitar a compreenso das diversas manifestaes da Arte, suas mltiplas linguagens dos diferentes grupos sociais e tnicos e a interao com o patrimnio nacional e internacional, em sua dimenso socio-histrica. Incentivar a pesquisa e a investigao possibilitando a identificao e o estabelecimento de relaes entre a Arte e as manifestaes artsticas e culturais nos mbitos regionais, nacionais e internacionais em diferentes tempos histricos. Possibilitar a observao, a reflexo, a investigao e o estabelecimento de relaes entre a Arte e a realidade. Fomentar a insero da Arte e as possibilidades que ela apresenta como leitura de mundo. Promover a insero da Arte como rea de conhecimento da linguagem estabelecendo dilogos com as outras reas. Criar condies para articular as diferentes linguagens (visuais, cnicas, musicais e corporais), compreendendo-as como produo cultural inserida nos diversos espaos e tempos e em suas mltiplas formas de manifestao. Promover as leituras da Arte a partir de seu plano de expresso e de seus elementos
17 Nunes, Ana Luza Ruschel. Trabalho, arte e educao: formao humana e prtica pedaggica. Santa Maria: Editora UFSM, 2003.
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em relao e os efeitos de sentido que eles edificam. Explorar nas linguagens artsticas (artes visuais, artes cnicas, msica e dana) suas faturas, considerando as especificidades das tcnicas, dos suportes, das materialidades. Proporcionar espaos/tempos de produes artsticas, individuais e/ou coletivas, nas linguagens artsticas (artes visuais, artes cnicas, msica e dana) para refletir, analisar e compreender os diversos processos criativos advindos de diferentes suportes e materialidades. Incentivar a investigao e a vivncia das linguagens artsticas (artes visuais, artes cnicas, msica e dana) a partir das relaes construdas por seus elementos formadores na busca pelos sentidos edificados nelas, e fru-las em suas diversas manifestaes. Humanizar as relaes pessoais e interpessoais promovendo o conhecimento artstico e esttico e o respeito prpria produo e a dos colegas. Mediar os dilogos entre os diversos sujeitos da escola (professores, alunos, tcnicos administrativos, entre outros) e os da comunidade sobre as possibilidades de incluso que a Arte proporciona em seus diferentes espaos/tempos de manifestaes e vivncias.
EIXOS DA DISCIPLINA EIXOS DA EDUCAO EM ARTE 1. Da proposio e abrangncia: Os eixos da educao em Artes, que iro compor as Diretrizes Curriculares para a Educao Bsica da Rede Pblica Estadual de Ensino do Estado do Esprito Santo, so um mapeamento das prticas planejadas e realizadas nas aulas de Arte pelos professores. Esse mapeamento um esboo, como um primeiro desenho, dos dados coletados em pesquisa exploratria proposta durante um Colquio realizado no dia 19 de junho de 2008 na Escola Maria Ortiz, no qual estavam presentes as professoras referncias de Arte, professores de Arte convidados, pedagogos e tcnicos da Sedu e da superintendncia, totalizando aproximadamente 54 pessoas. 2. Prticas orientam outras prticas Num processo que considera os diferentes fazeres e saberes propostos e vividos cotidianamente pelos professores que compem a Rede Pblica Estadual, esse mapeamento possui a pretenso de, num primeiro movimento, dar visibilidade s diversas prticas relatadas, por cada um dos professores que atuam nos diferentes espaos escolares, nas diversas regies de nosso Estado, para, num segundo movimento, agrup-las em eixos que possuem, cada um, a particularidade
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de englobar os ditos, os realizados, ou seja, respondendo a seguinte indagao: quais saberes circulam nas escolas? Consideram-se aqui tanto as presenas como as ausncias dos saberes, que compem e acreditamos devam compor um currculo para a educao em Arte. As contribuies de cada um dos professores e dos demais integrantes dos grupos de trabalho do dia 19 de junho, possibilitaram a composio dos eixos que, entendemos, iro nortear o currculo da Arte em nosso Estado. Lembramos que o que se aponta aqui um simulacro metodolgico de saberes apresentado em quatro eixos, que s foram divididos para uma melhor visualizao de suas faces. Sendo assim, a diviso apontada considera as interfaces que se formam entre os quatro eixos e a ausncia de hierarquias entre eles. Entretanto, reafirmamos que cada um desses eixos se formam e se reagrupam de modo diferenciado conforme as proposies dos professores em suas aulas de Arte. Mas entendemos que cada um deles portador e engloba quatro pilares da Arte imprescindveis, que devem estar presentes em um currculo de educao da Arte. Sendo assim, a organizao do planejamento escolar contemplando os eixos uma orientao metodolgica para o professor planejar as suas aulas, a partir
de objetivos e contedos que englobam os quatro pilares de insero da Arte na educao escolar que envolve: Saberes sensveis, estticos histricos e culturais Linguagens artsticas e seus dilogos Expresso/contedo Processos de criao 1. Saberes sensveis, estticos histricos e culturais Envolve os saberes da Arte narrados nas Histrias da Arte das diversas culturas, considerando as dimenses estticas e artsticas que as englobam. As culturas a partir de estudos transdisciplinares, interculturais e multiculturais. Os artistas e seus contextos socioculturais e estticos. A apreenso da Arte pelo sensvel e pelo inteligvel. As abordagens da Arte a partir dos estudos que envolvem as teorias e filosofias da Arte. Os bens culturais pertencentes ao patrimnio da humanidade, incluindo os materiais e os imateriais (manifestaes populares expressas nas danas, folguedos, alimentao, costumes entre outros). 2. Linguagens artsticas e seus dilogos As diversas linguagens artsticas tais como: as artes visuais, a msica, o teatro e a dana, considerando as singularida-
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des de suas produes, e os dilogos estabelecidos entre elas e as demais manifestaes artsticas e culturais como as presentes nas diversas mdias em seus diferentes suportes como as produes grficas: revistas em geral, histria em quadrinhos, cartazes e outros. As imagens em movimento do cinema, tv e produes como curtas de animao, ou em suportes como o computador e as diversas tecnologias, que so suporte material e obra, como arte cintica, arte no computador e outros. 3. Expresso/contedo As obras de arte assim como as demais linguagens possuem duas dimenses: um plano de expresso e um plano de contedo. Esses podem ser entendidos como significante e significado, ou seja, o primeiro suporta ou expressa o contedo, com o qual mantm relao de pressuposio recproca. Nas artes visuais os elementos bsicos do plano de expresso so: o ponto, a linha, a cor, a forma, a superfcie, o volume, a textura, e o espao, dentre outros, que vo formar os elementos compositivos tais como: orientaes e direes espaciais, movimento visual, proporo, contraste, ritmo, equilbrio, harmonia, relaes figura-fundo e outros. So os elementos do plano da expresso que, organizados em diferentes materialidades e suportes, compem o contedo, ou seja esse s se torna visvel pois manifestado pela forma.
4. Processos de criao Envolve os percursos de criao do ser humano manifestado na arte pelos artistas, e suas proposies e prticas englobam as etapas, os esboos, os rascunhos, a fatura do trabalho, as apropriaes da matria a ser manipulada, as proposies e as aprendizagens decorrentes dessa processualidade. A criao em atelis e os materiais artsticos. A apropriao de materiais do cotidiano em materiais artsticos. As fruies da arte em espaos expositivos.

1. Princpio metodolgico: da cultura que habita a escola s culturas que habitam o mundo em seus diferentes temposespaos. Da arte que tambm uma experincia vivida localmente, que parte de pessoalidades e processualidades em diversos mbitos, para outros, de outras vivncias e culturas em outros espaos e tempos. Se cada espao vivenciado considerado como um espao de sentido, parte-se do entorno, como o da escola, que se insere na comunidade e essa em outros espaos que a englobam como o municpio, o Estado, a nao, o continente e o mundo. Por outro lado, os tempos se complementam e dialogam formando uma rede de sentidos para aqueles que
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com eles buscam apreend-lo. Propese aqui uma aproximao dos diversos espaos-tempos, das mltiplas experincias em Arte para o dilogo dentro da escola, promovendo uma proximidade com as produes locais e delas com outras produes de diferentes estticas, estilos, materialidades e modos de fatura. Desse modo o currculo uma referncia e lcus agregador dos conhecimentos acumulados pela humanidade, ou seja, considera os espaos e os entre-espaos compondo uma rede de informaes sem uma hierarquia de saberes. 2. Princpio metodolgico: do texto para o contexto - A Arte j traz em si um contexto, uma historia, ela est no mundo. Propomos como princpio metodolgico um percurso que parta da obra, a considere como uma produo textual humana, que possui uma discursividade, ou seja, uma historicidade e uma plasticidade, e esse princpio se fundamenta nos conceitos semiticos propostos por Rebouas (2006)18. Como uma teoria da significao, a semitica entende que o sentido se constri nas relaes, ou seja, entre o texto e seu contexto formador. Considera as produes
humanas como textuais, sendo assim uma obra de arte, um filme, um romance, um espetculo teatral, musical ou de dana so manifestaes textuais. O modo que relacionamos uma manifestao textual com outras em seus diversos tempos e espaos se d por intermdio de suas incluses em seus contextos. Desse modo, trabalhar com a Arte envolver aes de leitura da obra de arte, ou das manifestaes culturais e miditicas, como um texto que abrange, ao mesmo tempo, as relaes estabelecidas a partir de sua estrutura interna (seus planos de expresso e contedo) e essas com o contexto (social, histrico, artstico), e os intertextos produzidos e postos em circulao em diferentes suportes e linguagens, que com ela dialogam. Considera-se desse modo as marcas presentes na obra, tais como o seu estilo, a sua tcnica, a sua composio, a distribuio da forma, o assunto tratado e at mesmo a intertextualidade estabelecida entre ela e seu ttulo. Todas essas marcas textuais pertencem ao seu contexto formador, ou seja, ao macro-texto que a engloba. Desse modo, as obras que possuem traos que a caracterizam como pertencentes a determinado estilo dialogam entre si. Contudo, obras de perodos e estilos diferenciados tambm podem dialogar, no pelos elementos do plano da expresso que organizados plasticamente compem
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um estilo, mas por aproximaes temticas. Temos assim vrios modos de leitura e essa depende de como o leitor estabelece as relaes tanto sensveis como inteligveis com a obra lida, criando uma rede enriquecida pelo repertrio de leituras que possui da Arte e do mundo. A obra Retirantes (1944) de Portinari, por exemplo, trata do xodo rural e a busca por melhores condies de vida. Esse tema est presente nas figuras do que parece ser uma famlia, com traos fisionmicos que caracterizam a falta de comida, de condies de sade, de sobrevivncia. As cores so azuladas, cinzas e preto, reiterando no plano de expresso o que o contedo tematizou. Essa pintura nos remete, entre outras, obra literria Vidas secas de Graciliano Ramos, s msicas com a temtica do trabalho e da
vida no serto, entre outros dilogos que a intertextualidade nos possibilita realizar. Ao assumir essa orientao metodolgica em sala de aula garante-se a participao de outros modos de olhar e outras possveis interlocues que permeiam o estudo sobre a Arte. Para tanto necessrio que o professor como propositor e mediador das aes educativas da Arte possibilite o enriquecimento de seu prprio repertrio artstico/ cultural e o de seus alunos, aproximando-se da Arte e de suas manifestaes sociais, com a frequncia a espaos expositivos/ culturais de seu municpio, de seu Estado e, se possvel, de eventos realizados em outros estados brasileiros e do exterior, lembrando que seno em presena, as visitas podem ser virtuais com o suporte do computador e da navegao pela web.
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6.2.4 Contedo Bsico Comum Arte Ensino Mdio

COMPETNCIAS GERAIS - POR EIXO Saberes sensveis, estticos, histricos, artsticos e culturais Compreender as diversas manifestaes da arte, suas mltiplas linguagens por diferentes grupos sociais e tnicos, interagindo com o patrimnio nacional e internacional, em sua dimenso socio-histrica, pesquisando, identificando e relacionando essas manifestaes artsticas culturais, em diferentes tempos e espaos histricos. Relacionar a Arte e a realidade, refletindo, investigando, indagando, com interesse e curiosidade, exercitando a discusso, a sensibilidade, argumentando e apreciando a Arte de modo sensivel. Identificar, relacionar e compreender diferentes funes da Arte, do trabalho e da produo dos artistas; reconhecendo e investigando a variedade dos produtos artsticos e concepes estticas presentes na histria das diferentes culturas e etnias. Linguagens e seus dilogos Plano de expresso e contedo Processos de criao Expressar ideias, emoes, sensaes, por meio da articulao de prticas desenvolvidas individualmente e/ou coletivamente, em sua elaborao como linguagem expressiva da percepo, imaginao, memria, sensibilidade e reflexo. Interagir com variedade de materiais e fabricados multimeios (computador, vdeo, holografia, cinema, fotografia), percebendo, analisando e produzindo trabalhos pessoais e/ou coletivos. Realizar produes artsticas individuais e/ou coletivas, nas linguagens artsticas, refletindo, analisando e compreendendo os diversos processos criativos advindos de diferentes suportes e materialidades.
Compreender a Arte Expressar nas diversas linguagens suas e as possibilidades particularidades, que ela apresenta considerando os como leitura de diversos suportes e mundo. materialidades, nos Compreender para contextos histricosidentificar os dilosociais e culturais. gos estabelecidos entre as outras re- Desenvolver leituras das diversas as de conhecimento, manifestaes da estabelecendo coArte nos contextos nexes entre elas. histricos-sociais e Articular as difeculturais, por meio rentes linguagens, de processos criacompreendendotivos e de reflexo as como produo crtica e esttica. cultural inseridas nos diversos espaos e Apreender as estruturas das linguagens tempos e em suas em seus elementos mltiplas formas de expressivos formamanifestao. dores, considerando os contedos gerados a partir de suas articulaes internas e contextuais de criao.
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Saberes sensveis, estticos, histricos, artsticos e culturais Observar, analisar e relacionar as diferentes Compreender a diversidade cultural e se posicionar formas de manifestao cultural presentes enquanto ser/ estar/ relanas obras de arte e nos movimentos artsticos produzidos em diversas culturas (regional, cionar/ respeitar/ e valorizar nacional e internacional) e em diferentes a Arte. tempos e espaos da histria. Apreender atravs dos sabe Identificar e reconhecer a importncia das res sensveis estticos, cultumanifestaes e dos produtores artsticos e rais, histricos a importncia culturais como agentes sociais de diferentes da Arte como elemento forpocas e culturas. mador do ser humano. Reconhecer a importncia da Arte e das manifestaes culturais na sociedade e na vida das pessoas. Linguagens e seus dilogos Conhecer e considerar as diversas manifestaes da arte em suas diferentes materialidades: gestuais, sonoras, cenogrficas e cinestsicas, presentes na natureza e nas diversas culturas de modo sensvel. Reconhecer, compreenderr e vivenciar em anlises, leituras e produes pessoais e/ou coletivas as linguagens artsticas como integrantes dos sistemas artsticos, comunicativos e tecnolgicos. Ler o mundo e o intertextualizar, ligando-o a outras reas de conhecimento. Contedos Arte e patrimnio cultural A Arte e as manifestaes artsticas, culturais, em mbitos local, regional, nacional e internacional em diferentes tempos histricos (artistas locais, regionais, nacionais e internacionais, heranas culturais,grupos regionais, nacionais e internacionais entre outros). A potica do cotidiano em suportes miditicos e cinemticos (produes grficas, televisivas, cinematogrficas e de outras mdias na interface com as tecnologias). A Arte como linguagem presente nas manifestaes culturais (pintura, desenho, escultura, gravura, instalaes artsticas, fotografias, vdeos, cermica e outras) e os seus dilogos. Linguagens artsticas e processos de criao (pintura, desenho, escultura, gravura, instalaes artsticas, fotografias, vdeos, cermica e outras).
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Saberes sensveis, estticos, histricos, artsticos e culturais Plano de expresso e contedo Compreender, experimentar e ressignificar Identificar os elementos fora Arte como linguagem e as manifestaes madores da Arte das maniartsticas. festaes culturais e suas relaes de significado. Conhecer e considerar os planos de expresso e de contedo da Arte e das manifestaes culturais como modos de comunicao e sentido.
Contedos
Experimentar vivncias em produes pessoais e/ou coletivas, as propriedades expressivas e construtivas dos materiais, suportes, instrumentos, procedimentos e tcnicas manifestados em diversos meios de comunicao da imagem: fotografia, cartaz, televiso, vdeo, histrias em quadrinhos, telas de computador, publicaes, publicidade, desenho industrial, desenho animado, entre outros. Processos de criao Experimentar, utilizar e pesquisar materiais e Utilizar materiais alternatitcnicas artsticas (pincis, lpis, giz de cera, vos, reciclando e conscienpapis, tintas, argila, goivas) e outros meios tizando-se da necessidade (mquinas fotogrficas, vdeos, aparelhos de e possibilidades de reaprocomputao e de reprografia). veitamento. Criar e construir formas plsticas e visuais em Refletir sobre a necessidade espaos diversos (bidimensional e tridimenda sustentabilidade no uso sional). das diferentes materialidades e suportes. Identificar-se como cidado crtico capaz de ser expressar atravs das suas linguagens artsticas. Identificar e fazer uso de possibilidades de (re)utilizao de materialidades alternativas.
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Saberes sensveis, estticos, histricos, artsticos e culturais Contedos
Observar, analisar e relacionar as Reconhecer e fazer uso das relaes Arte e patrimnio cultural; diferentes formas de manifestao entre Arte e realidade, refletindo, A Arte e as manifestaes artsticultural presentes nas obras de arte e investigando, pesquisando e incas, culturais, em mbitos local, nos movimentos artsticos produzidos dagando seus usos e funes na regional, nacional e internacional em diversas culturas (regional, naciocontemporaneidade. em diferentes tempos histricos nal e internacional) e em diferentes (artistas locais, regionais, nacionais tempos e espaos da histria. e internacionais, heranas cultu Identificar e reconhecer a importncia rais, grupos regionais, nacionais das manifestaes e dos produtores e internacionais, entre outros). artsticos e culturais como agentes A potica do cotidiano em susociais de diferentes pocas e cultuportes miditicos e cinemticos ras. (produes grficas, televisivas, Reconhecer a importncia da Arte e das manifestaes culturais na sociedade e na vida das pessoas. Linguagens e seus dilogos Conhecer e considerar as diversas manifestaes da arte em suas diferentes materialidades: gestuais, sonoras, cenogrficas e cinestsicas, presentes na natureza e nas diversas culturas de modo sensvel. Reconhecer, compreender e vivenciar em anlises, leituras e produes pessoais e/ou coletivas as linguagens artsticas como integrantes dos sistemas artsticos, comunicativos e tecnolgicos. Compreender e articular as diferentes linguagens identificando seus dilogos. cinematogrficas e de outras mdias na interface com as tecnologias).
A Arte como linguagem presente nas manifestaes culturais (pintura, desenho, escultura, gravura, instalaes artsticas, fotografias, vdeos, cermica e outras) e os seus dilogos. Linguagens artsticas e processos de criao (pintura, desenho, escultura, gravura, instalaes artsticas, fotografias, vdeos, cermica e outras).
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Saberes sensveis, estticos, histricos, artsticos e culturais Plano de expresso e contedo Identificar categorias plsticas das linguagens expressivas: visuais, gestuais, sonoras e cenogrficas, para anlise e interpretao de obras ar Conhecer e considerar os planos de tsticas e das diversas manifestaes expresso e de contedo da Arte e culturais da contemporaneidade. das manifestaes culturais como modos de comunicao e sentido. Experimentar vivncias em produes pessoais e/ou coletivas as propriedades expressivas e construtivas dos materiais, suportes, instrumentos, procedimentos e tcnicas manifestados em diversos meios de comunicao da imagem: fotografia, cartaz, televiso, vdeo, histrias em quadrinhos, telas de computador, publicaes, publicidade, desenho industrial, desenho animado, entre outros. Processos de criao Experimentar, utilizar e pesquisar materiais e tcnicas artsticas (pincis, lpis, giz de cera, papis, tintas, argila, goivas) e outros meios (mquinas fotogrficas, vdeos, aparelhos de computao e de reprografia). Criar e construir formas plsticas e visuais em espaos diversos (bidimensional e tridimensional). Elaborar e fazer uso de materiais naturais, fabricados, multimeios, tanto nas manifestaes culturais quanto em suas possveis aplicaes no mundo do trabalho atual. Vivenciar o pensamento das diversas linguagens (visual, musical, teatral, gestual, verbal) e suas possibilidades de aplicao (mdias, suportes e materialidades). Compreender, experimentar e ressignificar a Arte como linguagem e as manifestaes artsticas.
Contedos
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Saberes sensveis, estticos, histricos, artsticos e culturais Observar, analisar e relacionar as diferentes formas de manifestao cultural presentes nas obras de arte e nos movimentos artsticos produzidos em diversas culturas (regional, nacional e internacional) e em diferentes tempos e espaos da histria. Identificar e reconhecer a importncia das manifestaes e dos produtores artsticos e culturais como agentes sociais de diferentes pocas e culturas. Reconhecer a importncia da Arte e das manifestaes culturais na sociedade e na vida das pessoas. Linguagens e seus dilogos Conhecer e considerar as diversas manifestaes da arte em suas diferentes materialidades: gestuais, sonoras, cenogrficas e cinestsicas, presentes na natureza e nas diversas culturas de modo sensvel. Reconhecer, compreender e vivenciar em anlises, leituras e produes pessoais e/ou coletivas as linguagens artsticas como integrantes dos sistemas artsticos, comunicativos e tecnolgicos. Apreender as linguagens artsticas, compreendendo-as como produo cultural inseridas nos diversos espaos tempos e em suas mltiplas formas de manifestao. Relacionar os saberes construdos ao longo de sua vivncia, adquiridos nas diversas linguagens artsticas, sintetiza os saberes produzidos em Arte nas suas diversas formas de linguagens. Contedos Arte e patrimnio cultural; A Arte e as manifestaes artsticas, culturais, em mbitos local, regional, nacional e internacional em diferentes tempos histricos (artistas locais, regionais, nacionais e internacionais, heranas culturais,grupos regionais, nacionais e internacionais, entre outros). A potica do cotidiano em suportes miditicos e cinemticos (produes grficas, televisivas, cinematogrficas e de outras mdias na interface com as tecnologias). A Arte como linguagem presente nas manifestaes culturais (pintura, desenho, escultura, gravura, instalaes artsticas, fotografias, vdeos, cermica e outras) e os seus dilogos. Linguagens artsticas e processos de criao (pintura, desenho, escultura, gravura, instalaes artsticas, fotografias, vdeos, cermica e outras).
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Saberes sensveis, estticos, histricos, artsticos e culturais Plano de expresso e contedo Explorar as linguagens artsticas a partir das relaes institudas em seus planos formadores (expresso e contedo). Conhecer e considerar os planos de expresso e de contedo da Arte e das Conhecer e experimentar a Arte a manifestaes culturais como modos partir do seu plano de expresso de comunicao e sentido. e de seus elementos em relao aos efeitos de sentido que elas Experimentar vivncias em produes edificam. pessoais e/ou coletivas as propriedades expressivas e construtivas dos materiais, suportes, instrumentos, procedimentos e tcnicas manifestados em diversos meios de comunicao da imagem: fotografia, cartaz, televiso, vdeo, histrias em quadrinhos, telas de computador, publicaes, publicidade, desenho industrial, desenho animado, entre outros. Compreender, experimentar e ressignificar a Arte como linguagem e as manifestaes artsticas.
Contedos
Processos de criao Experimentar, utilizar e pesquisar materiais e tcnicas artsticas (pincis, lpis, giz de cera, papis, tintas, argila, goivas) e outros meios (mquinas fotogrficas, vdeos, aparelhos de computao e de reprografia). Produzir Arte atravs de instrumentos e procedimentos variados em atividades individuais e/ou coletivas.
Sintetizar ideias por meio da articulao de prticas desenvolvidas Criar e construir formas plsticas e visuais no ambiente escolar e as relaciona em espaos diversos (bidimensional e com o mundo atual. tridimensional).
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6.2.5 Referncias
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REA DE LINGUAGENS E CDIGOS Educao Fsica
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6.3 Educao Fsica

A insero da Educao Fsica como componente curricular remonta aos prprios primrdios da escola moderna influenciada por um conjunto de fatores, todos eles condicionados pela emergncia de uma nova ordem social existente nos sculos XVIII e XIX. Dentre esses fatores esteve o desenvolvimento da Cincia Moderna, que faz com que a Medicina construa uma outra viso de corpo, dando importncia ao movimento como forma de manter e promover a sade, privilegiando o conhecimento biolgico do funcionamento do corpo, embora houvesse clareza sobre as repercusses disso no comportamento (Bracht, 2001). At os anos de 1970, a estreita relao entre Educao Fsica e sade e Educao Fsica e esporte se constitui como principal referncia para professores e alunos dos ensinos Fundamental e Mdio, que priorizavam o desenvolvimento do aspecto biolgico do aluno. Essa concepo, denominada de biologicista, ainda predominante no ensino da Educao Fsica, foi fortemente questionada nos anos de 1980 pelo Movimento Renovador. Influenciado por um contexto sociopoltico
e pelas teorias sociolgicas da educao, esse movimento questiona o papel dessa disciplina na sociedade e desencadeia a produo de teorias pedaggicas crticas, que contribuem para o desenvolvimento de profundas mudanas no entendimento do que venha a ser o ensino desse componente curricular. Foi com base nessas teorias crticas e na Ementa Curricular dessa disciplina19 que traamos a concepo de ensino da Educao Fsica deste documento curricular. Nos apropriamos da compreenso de Soares et al (1992) de que a cultura corporal humana um conhecimento socio-histrico produzido e acumulado pela humanidade, que ao mesmo tempo em que o homem constri a sua corporiedade ele tambm produz e reproduz uma cultura. Alm disso, nos apoiamos no conceito de componente curricular descrito por Caparroz (2001) e Souza Jnior (2001), de que conjunto de conhecimentos sistematizados, que devero promover uma reflexo acerca de uma dimenso da cultura com a finalidade de contribuir para a formao cultural do aluno.
19 A Ementa Curricular da Educao Fsica foi aprovada em 2004 no Seminrio Regional de Avaliao das Ementas Curriculares, desenvolvido pela Secretaria de Estado da Educao do Esprito Santo (Sedu), fruto das aes dessa secretaria para a escrita da proposta curricular dessa rede de ensino.
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Diante disto, entendemos a Educao Fsica enquanto componente curricular que tem como objeto a reflexo pedaggica sobre o acervo da cultura corporal humana, produzido ao longo da histria, como forma de representao simblica presente na linguagem corporal. Essa concepo de ensino colabora para uma compreenso dessa disciplina numa dimenso educacional mais ampla, com interfaces nos diferentes campos de saberes, como rea que tematiza/aborda as atividades corporais em suas dimenses culturais, sociais e biolgicas, extrapolando a questo da sade e relacionando-se com as produes culturais que envolvem aspectos ldicos e estticos. Dessa forma, a Educao Fsica escolar deixa de ter como foco apenas o esporte ou os exerccios fsicos, voltados para uma perspectiva restrita promoo da aptido fsica e ao desempenho de atividade fsica, tomando a ideia de que a linguagem humana produto da cultura e que a comunicao um processo cultural. Sendo assim, entende-se a expresso corporal como linguagem, conhecimento universal e patrimnio da humanidade, que precisa ser transmitido e assimilado pelos alunos. Essa viso contempla o eixo da cultura, mas no descarta o eixo do trabalho, que surge como possibilidade de garantir a contribuio da
Educao Fsica na formao humana, na construo de uma postura reflexiva sobre o mundo do trabalho. Alm disso, reconhece o eixo cincia na realizao da transposio do saber comum ao saber sistematizado e contextualizado. A Educao Fsica escolar encontra-se desafiada a desenvolver uma proposta pedaggica coerente com a realidade, sem fugir s intencionalidades de desenvolvimento do cidado crtico. Com isso, o professor, que no mais compreendido como reprodutor de tcnicas, vive em um contexto sociopoltico e tomado como referncia para a construo de uma proposta crtica, que s se torna possvel, segundo Bracht, 2001, por meio da flexibilizao da atual hegemonia do conhecimento crtico na escola para que se possa permitir que outros saberes, que no s os de carter conceitual ou intelectual, se legitimem. Dessa forma, devemos compreender o que significa a construo de uma proposta crtica de Educao Fsica, que, segundo Bracht (2001, p.77), a ideia de criticidade uma ideia muito fortemente centrada na ideia de razo, ou de racionalidade como uma dimenso intelectual. Essa ideia da racionalidade possibilita a criao de uma educao que valoriza a esfera intelectual em detrimento da corporal, assim, a recuperao do corpo como sujeito
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pode fazer com que reformulemos o nosso conceito de criticidade, ampliemos o nosso conceito de razo, englobando as dimenses estticas e ticas. Dessa forma, convidamos todos os professores de Educao Fsica da Rede Estadual de ensino para compartilhar de uma concepo crtica da Educao Fsica, que perpassa pela compreenso de uma disciplina relacionada com as produes culturais que envolvem aspectos ldicos, estticos e ticos, compreendendo-a como prtica pedaggica que tem como tema a cultura corporal humana jogos, dana, esportes, ginsticas, manifestaes culturais (folclricas) e dramatizaes. Isso colabora para a organizao dessa disciplina dentro da rea de Linguagens, Cdigo e suas Tecnologias, por entender a dimenso corprea do homem na sua capacidade de se expressar e se comunicar, promovendo a aprendizagem de um conhecimento sistematizado das diferentes manifestaes culturais corporais, por meio do desenvolvimento da noo de historicidade da cultura corporal e do desenvolvimento de um trabalho interdisciplinar focado na compreenso da diversidade cultural dos povos. A Educao Fsica enquanto componente curricular tem dado significativa contribuio
na construo coletiva do conhecimento ao introduzir os indivduos no universo da cultura corporal humana, de maneira que nele possam agir de forma autnoma e crtica, apropriando-se das diferentes prticas corporais culturalmente construdas e resgatando os valores tnicos, morais, sociais e ticos. O aprofundamento dos conhecimentos da cultura corporal humana de forma ldica, educativa e criativa tem permitido a ampliao da compreenso da realidade social acerca da cultura corporal, refletindo sobre um conjunto de conhecimentos especficos integrados aos demais componentes curriculares. A possibilidade do desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico perpassa pela sistematizao de conceitos e pelo entendimento sobre os contedos de ensino, superando a perspectiva do fazer por fazer, ou seja, destitudo do saber. O ensino da Educao Fsica escolar deve perpassar por uma valorizao de um fazer crtico reflexivo sobre a cultura corporal humana (Souza Jnior, 2001). Podemos destacar que, ao vivenciar as diferentes manifestaes da cultura corporal, esse aluno desenvolve, alm da motricidade, aspectos cognitivos e sociais
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que iro se somar a toda bagagem sociocultural proveniente de sua realidade, onde ele expressa subjetividade, emoes e linguagem corporal e, ainda, desenvolve sua capacidade comunicativa ao interpretar, sintetizar, analisar e expressar as ideias, procurando respeitar a diversidade e promover a incluso. Ao proporcionar o desenvolvimento de criatividade, socializao, integrao, cooperao, tica, competitividade e disciplina, por meio da abordagem das diferentes formas de manifestao da cultura corporal, a Educao Fsica transforma-se em elemento de formao do carter e da personalidade do aluno, alm de ser um agente promotor da sua autoestima. Alm disso, ao permitir que o aluno tenha contato com o conhecimento cientfico sistematizado sobre o movimento humano anatomia, fisiologia, biomecnica, qualidades fsicas e neuromotoras, atividade fsica, sade, envelhecimento, treinamento, etc. a Educao Fsica atua como formadora, possibilitando maior autonomia a seus alunos nas atividades do dia a dia. Tambm podemos considerar como importante papel da Educao Fsica escolar o de despertar e incentivar o gosto pela prtica de atividades fsicas, entendendo-a como meio de promoo da sade.
Todos esses elementos contribuem para a formao humana do educando, que desenvolver o aluno nos seus aspectos social, cognitivo, intelectual, emocional e motor. Alm disso, um conhecimento das profisses relacionadas s prticas esportivas, de ginsticas, laborais, de lazer e entretenimento.

Desenvolver a formao cultural do aluno em relao s prticas corporais de movimento, promovendo uma reflexo acerca de uma dimenso da cultura, a fim de formar um conhecimento crtico sobre a cultura corporal humana; Desenvolver os aspectos intelectuais, sociais, afetivos e morais, para o desenvolvimento de autonomia, liberdade, cooperao, socializao, participao social, afirmao dos valores e princpios democrticos; Discutir sobre os aspectos ticos e sociais para desenvolver uma postura no-preconceituosa e no-discriminatria das manifestaes e expresses corporais dos diferentes grupos tnicos e raciais; Possibilitar ao aluno um conhecimento da dimenso socio-histrica dos movimentos corporais construdos, como
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instrumento para entender e modificar a sua trajetria de vida, contribuindo para a sua formao psicosociocultural; Desenvolver o sentido do significado da cultura corporal humana prtica pedaggica escolar, tendo o professor como mediador, para a apreenso da expresso corporal como linguagem; Propiciar o desenvolvimento da ludicidade e da criatividade, adotando uma postura produtiva e criadora de cultura no mundo do trabalho e lazer; Possibilitar ao educando o conhecimento das diferentes manifestaes da cultura corporal nos seus aspectos educativos, ldicos e tcnicos; Possibilitar ao aluno a construo de um saber fazer a respeito das prticas corporais de movimentos por meio da observao, reflexo e investigao das diferentes manifestaes da cultura corporal; Possibilitar aos alunos um entendimento da Educao Fsica escolar na sua relao com a cultura no ensino das prticas corporais, criando e recriando um conhecimento especfico da cultura corporal humana, a fim de auxiliar na construo do indivduo nas suas atividades do cotidiano. Promover um conhecimento sobre a sade e sua relao com a cultura, refletindo sobre as atividades fsicas como forma de promoo de sade.

De maneira geral, alguns estudos vm apontando que, apesar das profundas mudanas no entendimento sobre o ensino da Educao Fsica escolar, ainda persiste um profundo abismo entre o conhecimento terico e o prtico, resultante de um elo perdido entre as prescries dessa produo terica e a realidade em que se materializava a prtica pedaggica (Caparroz, 2001, p. 195). Isso tambm se evidencia em algumas das pesquisas realizadas pela Universidade Federal do Esprito Santo20 sobre a prtica docente do professor de Educao Fsica nas redes estadual pblica e privada do Estado do Esprito Santo. Apesar de muitas prticas docentes terem em vista as diversas possibilidades educativas dos contedos de ensino dessa disciplina, ainda h uma grande maioria que privilegia o paradigma de desenvolvimento da aptido
20 Aqui me refiro s pesquisas desenvolvidas pelos membros do Laboratrio de Estudos em Educao Fsica (Lesef ), pertencente ao Centro de Educao Fsica e Desportos (CEFD) da Universidade Federal do Esprito Santo (Ufes), que procuraram mapear e descrever as condies que se realizava o ensino da Educao Fsica escolar nas redes pblicas e privadas do Esprito Santo. Dentre elas destaco: DIAS, Andria et. al. Diagnstico da Educao Fsica escolar no Estado do Esprito Santo: o imaginrio social do professor. Revista Brasileira de Cincias do Esporte, 21(1): 183-192, Set. 1999. DELLA FONTE, Sandra Soares et all. Diagnstico da Educao Fsica escolar no Estado do Esprito Santo: as escolas particulares de Vitria. Anais do VI Encontro Fluminense de Educao Fsica escolar. Niteri, 1992. p 63-66.
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fsica e das prticas esportivas competitivas como principais elementos orientadores da interveno docente. Isso colabora para evidenciar a complexa teia que envolve a dinmica escolar, reforando a necessidade de se conhecer as principais condies que envolvem o desenvolvimento da prtica docente no cotidiano escolar (Caparroz, 2001). Com base nessas reflexes imprescindvel a participao e a colaborao dos professores de Educao Fsica da rede estadual do Esprito Santo na elaborao e construo dos princpios metodolgicos que iro nortear o desenvolvimento deste documento curricular. Com isso, procuramos abarcar a especificidade de ensino dessa rede, que composta por um conjunto de professores oriundo de um modelo de formao inicial fortemente pautado num currculo tradicional-esportivo, que priorizou a aprendizagem da prtica de habilidades tcnicas e de capacidades fsicas21.
Alm disso, uma supervalorizao dos saberes provenientes das prticas dos professores sem a necessidade de refletir sobre a sua ao docente (Bracht et. al., 2003). Para o desenvolvimento desta proposta curricular fundamental o desenvolvimento da capacidade crtico-reflexivo do professor diante da sua prtica docente, procurando dialogar com os diferentes saberes que compem o ensino dessa disciplina. O desafio est em propor mudanas na prtica docente, que tambm levem em considerao as condies estruturais das escolas da rede pblica estadual do Esprito Santo, com relao a espao, material e equipamentos destinados prtica da Educao Fsica, que na maioria dos casos requer o desenvolvimento da capacidade criativa do professor para o desenvolvimento de suas aulas, a fim de buscar uma adequao dessa estrutura. Os materiais, os equipamentos e as instalaes so importantes e necessrios para o fazer das prticas corporais das aulas de Educao Fsica em qualquer perspectiva que o professor se paute. Em virtude disso, a ausncia ou a insuficincia de materiais e instalaes podem comprometer o alcance de um determinado objetivo de aula. Porm outros aspectos tambm so considerados determinantes para que haja uma prtica
21 Segundo Betti (1996) apud Bracht (2001) at a dcada de 1980 temos um grande nmero de professores licenciados formados dentro deste modelo tradicional-esportivo que prioriza um currculo focado nas disciplinas prticas para o aprendizado das modalidades esportivas com nfase terica nas disciplinas da rea da Biologia e Psicologia. Nos anos 1990 temos uma reformulao do currculo de Licenciatura em Educao Fsica por conta da Resoluo 03/87 que questiona a formao esportizizantee valoriza as disciplinas tericas de fundamentao cientfica e filosfica. Especificamente na rede pblica do Estado do Esprito Santo, do conjunto de professores licenciados, 67% deles se formaram nos anos de 1980, havendo tambm casos de professores de Educao Fsica que atuam no ensino escolar dessa rede sem terem a formao em Licenciatura.
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qualitativa nas aulas de Educao Fsica, embora muitos professores justifiquem que as aulas muitas vezes no alcanam o resultado esperado devido carncia de tais estruturas. No entanto, o trabalho pedaggico no pode, todo ele, ser compreendido apenas por adequao de meios a fins, pois os prprios fins podem ser problemticos, porque variam de acordo com opes poltico-pedaggica (Bracht et. al., 2003, p. 43). O que tambm se prope uma nova forma de se conceber os tempos e espaos para o ensino da Educao Fsica, que tem se reduzido a problemas ligados ao espao escolar, desprivilegiando uma discusso a respeito da dimenso simblica e pedaggica desses espaos. Ao priorizarmos uma Educao Fsica pautada na perspectiva crtica de ensino necessrio revermos o que se desenvolve nesse componente curricular, sobre o qual 60% dos alunos da rede de ensino pblico estadual de Esprito Santo entendem que deva haver mudanas nas aulas de Educao Fsica (BRACHT, 2001, p. 53). Essas mudanas so em relao ao contedo, organizao das aulas (horrios, tempo, espao etc.) e conduta pedaggica do professor. Para isso devemos priorizar princpios metodolgicos que contemplem no s o conhecimento das habilidades tcnicas e o
desenvolvimento das capacidades fsicas, mas tambm que abordem o contexto histricocultural do movimento, ensinando estratgias para o agir prtico, colaborando para o entendimento das relaes socioculturais e a compreenso crtica do movimento (KUNZ, 2004). Com isso, os professores de Educao Fsica no precisam ficar restritos s aulas prticas de aprendizagem do movimento, mas tambm utilizar como instrumentos metodolgicos sesses de filmes e vdeos sobre o fenmeno esportivo e as diferentes manifestaes culturais regionais, nacionais e internacionais. Isso colabora para o desenvolvimento de debates, problematizando temas da cultura corporal, desencadeando produes textuais que possibilite ao aluno autonomia e liberdade para se comunicar por meio de uma linguagem corporal e verbal. O resgate histrico de uma prtica corporal pode ser realizado por meio de estudos, pesquisas e desenvolvimento de aulas que englobem tambm o aspecto ldico e a criatividade, buscando os significados e os sentidos das prticas corporais construdas historicamente, desenvolvendo um espao de reelaborao, recriao e reinterpretaro dessas prticas por parte dos envolvidos no processo ensino-aprendizagem, e realizando um retrospecto das atividades corporais. A realizao de jogos escolares, gincanas,
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exposies, dentre outras, so estratgias de ensino que devem ser incentivadas por todos os professores da rede de ensino estadual. Assim teremos uma multiplicidade dos usos dos tempos e espaos pelo professor de Educao Fsica, tomando a quadra, a sala de aula, o recreio, os torneios escolares, a biblioteca, a sala de informtica, as atividades de visitas e excurses como forma de conhecer e explorar as diferentes maneiras para a aprendizagem do contedo da Educao Fsica. Dessa forma, temos a formao continuada de um instrumento fundamental para o desenvolvimento desta proposta curricular para o ensino da Educao Fsica na rede pblica estadual do Esprito Santo. A escrita da metodologia de ensino deste documento ser ampliada ao longo do ano de 2009, com a escrita dos Cadernos Metodolgicos, ao mesmo tempo em que os professores de Educao Fsica da rede estadual estaro validando esta primeira verso da proposta curricular. O objetivo poder promover ajustes necessrios para a publicao final deste documento. Mas para isso ser necessrio o envolvimento de todos os professores, consolidando momentos coletivos de reflexo sobre a prtica docente, sobretudo quando se esperam mudanas efetivas nessa prtica.
Preliminarmente, entendemos que para iniciar o nosso trabalho de implementao desta proposta curricular, dentro da concepo de ensino privilegiada neste documento, importante considerarmos o ensino da cultura corporal de movimento no seu sentido histrico e ldico do contedo para que o aluno compreenda-se enquanto sujeito histrico e assim possa ser produtor de outras atividades corporais a serem institucionalizadas (Soares, et. al.,1992). Assim, destacamos a importncia de compreendermos que a aprendizagem do conhecimento especfico dessa disciplina deve estar pautada na compreenso da expresso corporal como linguagem, em que os temas da cultura corporal expressam sentido e significado aos seus sujeitos. A abordagem metodolgica crtico-superadora nos apresentam alguns princpios curriculares que podero embasar a nossa prtica, para que possamos alcanar os objetivos propostos neste documento. So eles: a relevncia social do contedo, a adequao s possibilidades scio-cognitivas do aluno, a simultaneidade dos contedos enquanto dados da realidade, a espiralidade da incorporao das referncias do pensamento e a provisoriedade do conhecimento (Soares, et. al.,1992). A condio para o desenvolvimento desta proposta curricular esteve atrelada ao concei-
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to de competncias e habilidades, no qual se compreende que as competncias no so um programa clssico. Elas dizem o que os alunos devem dominar e no o que deve ser ensinado. A aquisio de habilidades est na capacidade do indivduo mobilizar uma ao para a qual o aluno prioriza conhecimentos de mais de uma rea para resolver questes (Perrenoud, 1999). A base para uma educao de competncias est em possibilitar aos alunos que ele seja um cidado analtico, reflexivo e crtico, que tenha uma participao ativa na sociedade. Com base no conceito de competncia aquisies, aprendizados construdos e no virtualidades da espcie , a Educao Fsica pode possibilitar ao aluno identificao, organizao e mobilizao de conhecimentos pertinentes para a soluo de problemas, conflitos ou desafios (Santos, 2001).
At pouco tempo, a grande questo escolar era a aprendizagem exclusiva ou preferencial de conceitos. Estvamos dominados pela viso de que conhecer acumular conceitos, ser inteligente implicava articular logicamente grandes ideias, estar informado sobre conhecimento. Esse tipo de aula, insisto, continua tendo lugar, mas cada vez mais torna-se necessrio tambm o domnio de um contedo chamado
procedimental, ou seja, da ordem do saber como fazer. Vivemos em uma sociedade cada vez mais tecnolgica, em que o problema nem sempre est na falta de informaes, pois o computador tem cada vez mais o poder de process-las, guard-las ou atualiz-las. A questo est em encontrar, interpretar essas informaes, na busca de soluo de nossos problemas (Macedo apud Primi et al, 2001, p.152).
Apoiados nesse compromisso de desenvolvimento do ensino da Educao Fsica voltada para a construo de uma educao de qualidade e formao do cidado, traamos algumas competncias e habilidades com base nos eixos temticos presentes na Ementa Curricular dessa disciplina e na Matriz Curricular definida pela Sedu. So eles: Conhecimento sobre o corpo: levou a considerar o corpo no seu aspecto fsico, social, afetivo, emocional e cognitivo, na tentativa de superar a viso dicotmica entre corpo e mente presente em nossa sociedade. Dessa forma entende-se o corpo na sua relao com o meio e que dialoga com diferentes contextos socioculturais desenvolvidos historicamente, buscando problematizar a relao do corpo com sade, trabalho e cultura. Alm disso, compreendendo os limites e as possibilidades corporais e respeitando as diferenas de gnero, etnia, classe social e idade.
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Corpo-linguagem/Corpo-expresso: entende-se a expresso corporal como linguagem presente nas diferentes manifestaes da cultura corporal de movimento. Por meio da linguagem corporal o sujeito se comunica, interage com o meio, onde expressa subjetividade, emoes e, ainda, desenvolve sua capacidade comunicativa ao interpretar, sintetizar, analisar e expressar ideias, reconhecendo a identidade prpria e do outro, respeitando a diversidade e promovendo a incluso. Os jogos e os movimentos individuais e coletivos: destacam-se como elemento da cultura corporal presente nos diferentes contextos socio-histricos presentes
em mbitos nacional, regional e local. Por meio do jogo o sujeito desenvolve a sua criatividade na construo de regras coletivas que resgatem os valores morais, sociais e ticos, e tambm desenvolve a ludicidade, descobrindo o prazer nas vivncias corporais. Os jogos esportivos: prioriza o conhecimento dos jogos institucionalizados socialmente, com suas diferentes organizaes tcnico-tticas, proporcionando uma noo de historicidade do desenvolvimento de prticas esportivas presentes nos contextos mundial e nacional. Alm disso, o desenvolvimento da incluso por meio da capacidade de recriao das regras.
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6.3.4 Contedo Bsico Comum Educao Fsica Ensino Mdio 1 ao 3 Ano

COMPETNCIAS Eixo-temtico: Conhecimento sobre o corpo HABILIDADES Eixo-temtico: Conhecimento sobre o corpo. Tpico: Conhecimento da estrutura e do funcionamento do corpo. TPICOS/CONTEDOS Princpios bsicos e efeitos do treinamento fsico: fisiolgico, morfolgico e psicossociais. Alimentao e exerccio fsico. Exerccios resistidos e aumento de massa muscular: benefcios e riscos sade nas vrias faixas etrias. Exerccio fsico e envelhecimento. Leses decorrentes do exerccio fsico e da prtica esportiva em nveis e condies inadequadas. Uso de anabolizantes.
Conhecer o seu corpo Adquirir conhecimento terico das noes bsicas de nos seus aspectos fsisocorros de urgncia. cos, sociais, culturais Compreender o funcionamento do movimento humano, de e afetivos. forma a reconhecer e modificar as atividades corporais. Reconhecer e respeitar seus limites e Reconhecer hbitos posturais saudveis para o corpo e introduzi-los em seu cotidiano. as possibilidades do prprio corpo. Compreender a importncia da atividade fsica orientada, como fator contribuinte na qualidade de vida, conhecendo Desenvolver suas seus limites fsicos e sabendo administr-los. atividades corporais com autonomia, Analisar as relaes existentes entre os diferentes bitipos compreendendo as e o desempenho para prtica de atividades desportivas. relaes de gnero e Reconhecer a importncia dos princpios do treinamento as individualidades. desportivo. Vivenciar o esprito solidrio que cuida Conhecer os principais sistemas fisiolgicos envolvidos no movimento humano, permitindo maior autonomia na do outro, de si mesprtica de atividades fsicas. mo e do ambiente Compreender a importncia da alimentao nos diferentes em que vive. tipos de treinamento fsico. Conhecer a importncia da convivncia com os alunos que apresentam necessidades educativas especiais. Compreender e reconhecer os limites fisiolgicos do seu corpo com o objetivo de evitar os excessos e maximizar os benefcios em busca de uma melhor qualidade de vida.
Desenvolver as noes conceituais de esforo, intensidade e frequncia, aplicando-as em suas prticas corporais. Reconhecer o processo de envelhecimento por meio do conhecimento das alteraes fisiolgicas. Identificar os riscos do treinamento desportivo em atletas profissionais e amadores. Relacionar os cuidados com o corpo e o uso indevido de recursos utilizados para alcanar um corpo estereotipado. Identificar e refletir sobre o uso de substncias nocivas ao organismo utilizadas na prtica de atividade fsica.
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COMPETNCIAS
HABILIDADES Tpico: Corpo/identidades e as diferentes formas, possibilidades e limitaes do movimento Assumir uma postura ativa nas prticas corporais, tendo conscincia da importncia delas na vida do cidado para os desafios cotidianos. Analisar de forma crtica as prticas corporais, estabelecendo critrios de julgamento, escolha e realizao corporais saudveis. Analisar e refletir a influncia da mdia no culto ao corpo, reconhecendo as violncias impostas por essa cultura. Construir coletivamente regras sociais que trabalhem e resgatem os valores morais, sociais e ticos. Identificar e reconhecer a importncia das manifestaes socioculturais e sua diversidade presente em outras etnias. Compreender os usos do corpo na sociedade contempornea, reconhecendo as relaes entre lazer e mundo do trabalho.
TPICOS/CONTEDOS Possibilidades de lazer na cultura do movimento. As diferentes prticas corporais na comunidade escolar e em seu entorno. Fatores de adeso e permanncia na atividade fsica, no exerccio fsico e na prtica esportiva. Padres de beleza e suas relaes com contextos histricos e culturais. Corpo e cultura de movimento: diferenas e preconceitos. Relaes do corpo, da sade e do trabalho. Dana como expresso e manifestao cultural. O ritmo como organizao expressiva do movimento. Manifestaes rtmicas ligadas cultura jovem. Principais passos e movimentos. Sequncias coreogrficas. Danas folclricas/regionais. Diferentes estilos como expresso sociocultural. Princpios orientadores das ginsticas. Tcnicas e exerccios. Processo histrico: academias, modismos e tendncias. Ginstica alternativa. Ginstica adaptada.
Tpico: expresso e linguagem corporal Reconhecer pela vivncia das mais variadas formas de Reconhecer o corpo movimento a importncia da dana. como meio de linguagem e expresso nas Identificar os movimentos bsicos das danas estudadas. diferentes culturas; Analisar a origem e a diversidade cultural da dana como instrumento de preservao da cultura humana. indgenas, africanas, campesinas, entre Reconhecer a dana como meio de expresso corporal, outras. comunicao e linguagem. Conhecer as diferen- Identificar a dana como espao para construo da autotes manifestaes nomia, da autoimagem e do exerccio da cidadania. culturais nos mbitos Identificar formas, planos, trajetrias, direes utilizados na mundial, nacional e elaborao da dana. local. Avaliar uma coreografia de dana reconhecendo suas espe Identificar as ativicificidades gestuais, harmonia, leveza, ritmo, expressividade dades rtmicas e exe equilbrio. pressivas presentes em danas, lutas, gi- Conhecer diferentes manifestaes, prticas e ritmos culturais constitudos em mbitos nacional e regional. nsticas, como ma Identificar as modalidades de ginsticas estudadas, relacionifestao da cultura nando-as aos contextos socioculturais de suas origens. corporal. Reconhecer pela vivncia das mais variadas formas de movimento a importncia da prtica de atividades de ginstica. Refletir sobre a importncia da prtica adequada dos fundamentos bsicos da ginstica para manuteno da sade. Analisar e adaptar as regras da modalidade da ginstica estudadas s individualidades e a novas situaes.
Eixo-temtico: Corpo-linguagem/ Corpo-expresso
Eixo-temtico: Corpo-linguagem/Corpo-expresso
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COMPETNCIAS Eixo-temtico: Os jogos e os movimentos individuais e coletivos Conhecer os vrios tipos e as variadas maneiras de experimentar os jogos. Explorar as diferentes formas de jogo desenvolvidas historicamente. Eixo-temtico: Jogo esportivo Conhecer as diversas modalidades esportivas institudas socialmente, praticadas em outros pases e no Brasil. Compreender as diferentes formas de organizao desportiva. Desenvolver a capacidade de adaptar as regras, os materiais e o espao, visando incluso de si e do outro.
HABILIDADES Eixo-temtico: Os jogos e os movimentos individuais e coletivos
TPICOS/CONTEDOS
Jogos populares. Jogos cooperativos. Tpico: Jogos cognitivos e relao social Jogos de salo. Reconhecer o carter ldico dos jogos e das brincadeiras Jogos de raciocnio. como forma de lazer. Reconhecer pela vivncia das mais variadas formas de jogo a importncia da prtica de atividades ldicas nos diferentes contextos socioculturais. Aprender e valorizar o trabalho em equipe na busca de um bem comum. Reconhecer e desenvolver o gosto por atividades e jogos que requerem maior poder de concentrao. Eixo-temtico: Jogo esportivo Tpico: Desporto individual e coletivo Reconhecer, por meio da vivncia, a importncia das prticas esportivas e sua origem histrica. Avaliar como os fundamentos bsicos do esporte so importantes nas diferentes situaes de jogo. Dominar os principais fundamentos tcnicos e tticos dos esportes praticados. Dominar e compreender as principais regras esportivas e adapt-las, se necessrio, visando incluso. Participar e organizar atividades que envolvam a adaptao das prticas esportivas, para a incluso das diferenas individuais. Compreender pela prtica de atividades esportivas a importncia das relaes interpessoais. Assumir uma postura crtica em relao prtica de atividades esportivas, enfocando suas relaes scio-afetivas. Analisar a prtica esportiva compreendendo o significado e a importncia do desenvolvimento da autonomia e do respeito mtuo. Compreender as diferenas entre esporte escolar, amador e profissional. Reconhecer o esporte como elemento de ludicidade, prazer e recreao nos mais variados ambientes. Avaliar os prprios limites na prtica desportiva e reconhecer os malefcios da prtica sem orientao adequada. Conhecer a organizao de eventos esportivos. Conhecer diferentes modalidades esportivas de quadra. Avaliar e refletir sobre a importncia da participao em equipes de treinamento para competies locais, estaduais, nacionais e internacionais. Refletir sobre a representao do esporte na sociedade. Atletismo,vlei, futebol, basquete, handebol e suas origens histricas. A importncia do sistema de jogo, da tcnica e das tticas no desempenho esportivo. Regras. Esportes adaptados. Dimenso social e tica do esporte. Diferentes experincias e perspectivas esportivas: jogador, torcedor e atleta profissional e amador. O esporte como prtica de lazer nas dimenses da esttica, da comunicao e de entretenimento. Os benefcios e malefcios na prtica dos esportes. Torneios e campeonatos esportivos. Esportes de quadra. Legislao do esporte. A transformao do esporte em espetculo e em negcio. Significados/sentidos predominantes no discurso das mdias sobre o esporte.
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COMPETNCIAS
HABILIDADES Tpico: Organizao e Administrao desportiva
TPICOS/CONTEDOS Campeonatos escolares.
Entender como feita a organizao de campeonatos, Organizao de eventos esportivos. torneios, etc., e a importncia de cada desporto. Vivenciar campeonatos e torneio esportivos. Noes de arbitragem. Distinguir as diferentes formas de organizao de eventos Torneios, gincanas, jogos escolares. esportivos. Construir eventos esportivos. Smula. Tabela de jogos. Organizao de campeonatos.
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6.3.5 Referncias
BRACHT, Valter. Saber e fazer pedaggicos: acerca da legitimidade da educao fsica como componente curricular. In: CAPARROZ, Francisco Eduardo (Org.). Educao fsica escolar: poltica, investigao e interveno. Vitria, ES: PROTEORIA, 2001. ______ et al. Pesquisa em ao: educao fsica na escola. Iju, RS: Ed. Uniju, 2003. BRASIL. Ministrio da Educao. Orientaes curriculares para o ensino mdio. Braslia, DF: MEC, 2006. ______. Parmetros curriculares nacionais. Braslia, DF: MEC, 1998. CAPARROZ, Francisco Eduardo. Discurso e prtica pedaggica: elementos para a compreenso da complexa teia que envolve a Educao Fsica na dinmica escolar. In: ___. Educao fsica escolar: poltica, investigao e interveno. Vitria, ES: PROTEORIA, 2001. v.1. ______. Perspectivas para compreender e transformar as contribuies da educao fsica na constituio dos saberes escolares. In: FERREIRA NETO, Amarlio (Org). Pesquisa histrica na educao fsica. Vitria, ES: PROTEORIA, 2001. v. 6. KUNZ, Elenor. Transformao didtico-pedaggica do esporte. Iju, RS: Ed. Uniju, 2004. PERRENOUD, Philipe. Construir competncias desde a escola. Porto Alegre: Artmed, 1999. PRIMI, Ricardo et al. Competncias e habilidades cognitivas: diferentes definies dos mesmos constructos. Psicologia: Teoria e Pesquisa, v.17, n. 2, p.151-139, maio/ago., 2001. SANTOS, Gisele Franco de Lima. A construo de competncias nas aulas de educao fsica da educao bsica. In: SEMINRIO INTERNACIONAL DE EDUCAO, 1., 2001, Paran. Anais. Paran, 2001. p. 73-76. SOARES, Carmem Lcia et al. Metodologia do ensino de educao fsica. So Paulo: Cortez, 1992. SOUZA JNIOR, Marlio. O saber e o fazer pedaggico da educao fsica na cultura escolar: o que um componente curricular? In: CAPARROZ, Francisco Eduardo (Org.). Educao fsica escolar: poltica, investigao e interveno. Vitria, ES: PROTEORIA, 2001. v.1. WERNECK, Christiane. Lazer, trabalho e educao: relaes histricas, questes contemporneas. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 2000.
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REA DE LINGUAGENS E CDIGOS Lngua Estrangeira Moderna - Ingls
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6.4 Lngua Estrangeira moderna - Ingls

6.4.1 Contribuio da disciplina na formao humana
O ensino da disciplina Lngua Estrangeira/ Ingls tem por finalidade, sobretudo, a comunicao entre as pessoas, entre os povos. Isso porque se trata de uma lngua multinacional falada por mais de um bilho e meio de pessoas. Alm disso, usada em mais de setenta por cento das publicaes cientficas, sendo a lngua do trabalho na maioria das organizaes internacionais. Ademais, o Ingls o idioma mais ensinado no mundo: tambm por esse motivo seu aprendizado pode levar o aluno a experienciar diversas culturas e linguagens. A linguagem faz parte do nosso viver biolgico, lingustico e cultural e deve ser, portanto, preservada. Enquanto algumas lnguas se encontram em posio segura e privilegiada, outras (as indgenas, as africanas, por exemplo) podem ser reconhecidas em uma posio de perigo, necessitando de que se atue em sua preservao. Conforme Tsuda (apud Leffa, 2001), o paradigma da incluso envolve a igualdade dos Direitos Humanos na comunicao, no multilingualismo, assim como a manuteno de lnguas e culturas, a
proteo de soberanias nacionais e a promoo da educao, da cincia e da cultura por meio do ensino de Lngua Estrangeira. de se perguntar: em que medida o ensino de Lngua Estrangeira est ligado promoo da educao e da cultura? De qual cultura: da prpria ou da estrangeira? Saber falar Ingls no garante automaticamente os benefcios da globalizao; mas no o saber garantia de excluso. E, devido ao uso do Ingls como lngua de comunicao na comunidade cientfica mundial, os saberes cientficos e tecnolgicos (que por definio se renovam ininterruptamente) no podem ser suficientemente adquiridos se o Ingls no for usado. Como aquisio suficiente entendo: a possibilidade de que as informaes sejam adquiridas de modo amplo e a tempo, de modo a proporcionar uma perspectiva atual e uma possibilidade de participao ativa e crtica no processo de produo dos saberes. Portanto, ensinar Ingls como lngua multinacional, como comunicao e interao social, inclui uma mudana na pedagogia tradicionalmente dedicada ao ensino dessa lngua. No ensino contemporneo de Lngua Estrangeira, implica considerar: a) as varie-
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dades do Ingls no mundo; b) o ensino do Ingls para a produo; c) o ensino do Ingls para fins especficos. a) As variedades do Ingls no mundo Ao se considerarem as variedades do Ingls no mundo preciso aceitar as diferentes pronncias e sotaques, porque uma das finalidades ao se aprender uma lngua tambm a comunicao e linguagem, isto , a interao social entre as pessoas. Alm disso, fundamental que se desenvolva a capacidade de percepo e crtica construtiva das diferenas entre as culturas, bem como o desenvolvimento da tolerncia pelas diferenas. Esses aspectos favorecem a autoconscincia e contribuem para que o aluno aprenda a se expressar em lngua estrangeira quanto s tarefas relevantes sua vida; e que tal expresso contribua para a sua realizao; por exemplo, seria interessante mostrar ao aluno as pronncias de falantes indianos, espanhis, portugueses, eslavos, canadenses, italianos etc., que conservam a sua identidade e conseguem se comunicar em lngua inglesa. Hoje j no se fala somente o Ingls da rainha. b) O ensino do Ingls para a produo Quanto ao ensino do Ingls para a produo, h que se considerar o desenvolvimento das quatro habilidades (ouvir, ler, falar e escrever). Isso porque o objetivo no apenas de se formarem leitores, mas tambm interlocutores. Em mbito
internacional, a situao de ensino com foco apenas na leitura em geral refora a ideia de que as informaes devem fluir unilateralmente dos pases desenvolvidos para aqueles em desenvolvimento, disseminando a arte, a cultura e a cincia em apenas uma direo (Cf. Leffa, 2001). Por esse motivo, e sobretudo quando no se atenta escolha dos textos a serem lidos, tal enfoque no dialoga com a realidade dos alunos, que segundo pesquisas feitas recentemente em escolas pblicas o interesse maior dos alunos aprender a falar, seguido das outras habilidades. c) O ensino do Ingls para fins especficos O ensino para fins especficos deve ser conduzido de modo a atender s necessidades mais diretas dos alunos quanto ao mercado de trabalho e/ou quanto aquisio de conhecimentos acadmicos. Considerando ambos os aspectos, preciso refletir criticamente sobre o efetivo ensino de Lngua Estrangeira na escola pblica. Esse ensino de fundamental importncia para o desenvolvimento das capacidades cognitivas, culturais, afetivas e sociais do aluno em formao. Tal ensino constitui um instrumento que pode de fato auxiliar numa melhor qualidade de vida e de trabalho de que merecedor todo cidado. Que mais aprendemos quando aprendemos outra lngua? (ALMEIDA FILHO, 2003)
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notria a contribuio da disciplina Lngua Estrangeira nos ensinos Fundamental e Mdio da escola pblica quando se tem um objetivo claro, uma metodologia adequada realidade do professor e do aluno. A sociedade reconhece o valor do ensino de Lngua Estrangeira na formao integral do aluno, como o acesso a outras culturas, a melhores condies de trabalho, alm do desenvolvimento do processo humanizador de respeito diversidade cultural e do despertar da capacidade criativa, quando o aluno usa um outro idioma por meio da comunicao. Nesse sentido, pode-se afirmar que a aprendizagem de uma Lngua Estrangeira pode promover a aquisio de hbitos intelectuais, de conhecimentos culturais e humansticos, o desenvolvimento do respeito pluralidade lingustica e cultural do Brasil e dos pases onde se fala a lngua inglesa. A posio do Ingls como a lngua falada em diferentes pases, por aproximadamente 375 milhes de falantes do idioma como segunda lngua, 350 milhes de falantes nativos e 750 milhes de pessoas que fazem uso da lngua inglesa como lngua estrangeira, reflete a necessidade de os alunos de escola pblica tambm aprenderem a se comunicar nesse idioma.
A orientao comunicativa, que vem passando por muitas verses desde a sua introduo no Brasil em finais dos anos 70, marcada pelo uso da lngua-alvo em sala de aula pelo professor e pelos alunos e a interao significativa entre eles constitui o foco principal. As funes comunicativas do incio do movimento metodolgico, tais como cumprimentar, trocar informaes pessoais, perguntar e responder sobre fatos corriqueiros, tornaram-se o eixo organizativo do currculo. Tais funes consistiam, na verdade, de dramatizaes que, normalmente, em situaes reais no aconteciam e esse tipo de ensino nem chegou a muitos contextos de ensino no Brasil. Hoje, o ensino comunicacional apresenta outra verso. A globalizao dos meios de comunicao facilitaram os canais para um ensino sociointerativo do ingls na escola, principalmente no aspecto relativo valorizao e ao reconhecimento da necessidade do ensino eficaz no mbito das escolas pblicas. As teorias retratam resultados de pesquisas sobre a qualidade ou ineficcia do ensino (cf. Almeida Filho,1999, 2003; Vieira Abraho, 1996), as crenas de professores e alunos e as competncias de ensinar (Alvarenga, 1999; Basso, 1999) e a busca por uma educao por meio do ensino da Lngua Estrangeira
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de melhor qualidade, com o uso de jogos e projetos em sala de aula (Tardin Cardoso, 1992; 1996; 2002) e da abordagem do ensino por tarefas (Prabhu, 1987). Dessa forma, pode-se realmente admitir que, na sala de lngua estrangeira moderna, existem dimenses de carter pedaggico, cultural, social e afetivo. Trata-se de um lugar de crescimento e de autoconhecimento e as tarefas propostas devem atingir as mltiplas capacidades dos alunos em formao. O grfico a seguir ilustra as dimenses de uma sala de aula de ensino de Lngua Estrangeira contempornea.
Dimenso Cultural Dimenso Pessoal
participao e a orientao do professor, a interao significativa entre os alunos e o professor constituem fatores fundamentais para a eficcia do processo de adquirir a lngua a que esto expostos. Ainda nessa orientao metodolgica, o fazer e o refletir sobre o fazer, as relaes entre forma e uso da lngua-alvo e o reconhecimento de diferentes modalidades de gneros textuais devem estar presentes na construo da autonomia do aluno, que o autor, o responsvel pela construo do seu conhecimento. J no Ensino Mdio, quando os alunos vm com essa conscincia do aprender a aprender(Ellis & Sinclair, 1989), as tarefas devem oportunizar situaes de desenvolvimento da reflexo crtica, pois encontram-se em uma fase de tomada de deciso concernente ao seu futuro profissional, tanto para os que ingressaro no mercado de trabalho logo aps o Ensino Mdio, quanto para os que ingressaro em um curso universitrio que atuar na sua formao profissional. Dessa forma, as escolhas metodolgicas e a escolha de contedos devem atender s necessidades e aos interesses desses alunos para crescerem como pessoas em estgio de humanizao, ampliando suas vises
Dimenso Pedaggica
SALA DE AULA SOCIOINTERATIVA COMUNICACIONAL
Dimenso Afetiva
Dimenso Social
A orientao do ensino atual focaliza o processo de aprender por meio de diferentes tarefas em que os alunos usam a lngua-alvo para negociar e construir conhecimentos. So tarefas como: jogos, projetos em sala de aula, leitura e interpretao de textos, msicas, filmes, e produo textual mediadas pela oralidade nas quais o envolvimento, a
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para com a cincia, a cultura e o mundo do trabalho, onde os mltiplos conhecimentos se apreendem ao longo da vida.
semntico, pragmtico) que o aluno construiu e/ou vem construindo em sua lngua materna. construir significados na nova lngua que aos poucos se vai desestrangeirizando, pois vai percebendo-a mais prxima, mais real. utilizar as habilidades globais de comunicao (leitura, compreenso oral, fala e escrita) em tarefas sociointerativas dentro e nas extenses da sala de aula, procurando estar em contato o mximo que puder com a Lngua Estrangeira. ampliar o seu conhecimento de mundo por meio de exposio, familiarizao e comparao com outras culturas onde se fala a lngua inglesa. desenvolver o conhecimento e a compreenso acerca da organizao textual e a intertextualidade em diferentes gneros discursivos e tipologia textual, como forma de desenvolver a conscincia lingustica do aluno. perceber que os significados so construdos por quem l, escreve, ouve e fala, ou melhor, pelos participantes do mundo social; que o texto mais fcil ou mais difcil conforme a experincia e o conhecimento do mundo de quem o l. desenvolver a autonomia, o prazer e o interesse por continuar a aprender aps ter concludo seus estudos na escola.

Conscientizar professores e alunos de que a aprendizagem de Lngua Estrangeira envolve a igualdade dos direitos humanos na comunicao, no multilingualismo, na manuteno de lnguas e culturas, na promoo da educao integral do aluno por meio do ensino de Lngua Estrangeira. Considerando todos esses aspectos, temos em mente que o ensino de Lngua Estrangeira objetiva levar o aluno a: reconhecer no Estado do Esprito Santo e no Brasil as diversas lnguas estrangeiras que o rodeiam como forma de comunicao, percebendo o papel sociocultural e histrico das mesmas na constituio do Estado e do pas. aprender a usar adequadamente a lnguaalvo em situaes reais de comunicao por meio de atividades que se assemelham ao que acontece na vida fora da sala de aula. aumentar o conhecimento sistmico (lexical, fontico, fonolgico, sinttico,
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A forma da lngua melhor aprendida quando a ateno do aluno est no significado e no somente na forma (PRABHU, 1987- nossa traduo). Partindo do princpio de que no existe o melhor mtodo, torna-se relevante ponderar que na pedagogia da linguagem comum focalizar a ateno ou nas atividades de ensino ou nas teorias de aprendizagem. Relacionado s atividades de ensino est o papel do professor e dos alunos em sala de aula. No que se refere s teorias de aprendizagem, vm-nos mente as habilidades que o aluno pode desenvolver durante a exposio, a participao nas atividades e o uso da lngua-alvo. Tais reas de discusso pedaggica constituem as duas dimenses do mtodo. Um mtodo , segundo Prabhu (1987), um conjunto de procedimentos para o professor realizar em uma aula, e, em outra dimenso, um conceito ou uma teoria de ensino de lnguas que informa ou justifica aqueles procedimentos. Portanto, existem diferentes vises na pedagogia das lnguas como diferentes mtodos, diferentes combinaes de procedimentos de ensino e teoria de aprendizagem.
H, entretanto, um outro aspecto que deve ser considerado no ensino-aprendizagem de lnguas. Trata-se do esforo do aluno. O esforo que o aluno faz para compreender e negociar sentidos nas tarefas propostas por meio da comunicao em Lngua Estrangeira. Esse aspecto pode revelar uma base significativa na juno das atividades de ensino com as teorias propostas. Como j foi dito, no existe o melhor mtodo. Existem procedimentos que foram mais eficazes em cada mtodo, em aulas de Lngua Estrangeira e que, possivelmente, podero proporcionar a aquisio do contedo trabalhado em momentos de comunicao, na interao entre os alunos, que envolve um alto grau de imprevisibilidade, e de criatividade na forma e na mensagem. O que estamos propondo neste trabalho de inovao curricular o reconhecimento da abordagem comunicacional fundamentada nos seguintes princpios: 1. O uso da lngua-alvo em sala de aula desde as sries iniciais em tarefas baseadas na realidade. 2. O desenvolvimento da competncia comunicativa (que abrange conhecimentos gramaticais implcitos nas mensagens, conhecimento discursivo, estratgico
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e sociocultural) constitui o objetivo do processo do ensino-aprendizagem. 3. A interao entre os aprendizes e o professor constitui o objetivo das prticas didticas. 4. As tarefas devem propiciar o desenvolvimento das habilidades que se ampliam por meio da prtica da leitura, da escrita, da expresso oral e da compreenso. Uma outra alternativa metodolgica que propomos em nosso trabalho est baseada na abordagem Ensino por tarefas do linguista aplicado Nagore Prabhu (1987). Esse renomado autor desenvolveu o projeto Bangalore de ensino de lngua inglesa em escolas na ndia, o qual consta de tarefas baseadas nas atividades que ocorrem na vida real do aluno. Nessa abordagem de ensinar, o aluno aprende a falar, falando e realizan-
do tarefas que exigem ateno, memria, percepo no desempenho comunicativo sob a orientao e participao do professor tambm envolvido no processo. No se pode esquecer ainda dos trabalhos com projetos em sala de aula, de inspirao na abordagem por projetos de Hernandez (2000), Hutchinson (1990) e Tardin Cardoso (1992). Alm dessas diferentes abordagens, propomos ainda outras atividades com msicas, desempenho de papis (Role Playing Games - RPG) e filmes cujos resultados so cientificamente comprovados como eficazes, desde que haja planejamento e implementao adequados dos mesmos.
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6.4.4 Contedo Bsico Comum Lngua Estrangeira Moderna Ingls Ensino Mdio 1 Ano
COMPETNCIAS HABILIDADES CONTEDOS
Problemas pessoais, mundiais e Entender as diferentes linguagens Produzir textos informativos. como meio possibilitador de cons- Entender e dar informaes em possveis solues Reflexo acerca dos problemas que situaes informais. truo de novos conhecimentos. os jovens enfrentam hoje; exposio Aprender a negociar significados Usar dicionrios e enciclopdias. dos problemas enfrentados pelos e solucionar problemas em Lngua Ler textos no-verbais (mapas, grfijovens em geraes anteriores, enfoEstrangeira. cos, diagramas, fluxogramas, vdeos, cando movimentos de contestao fotos, quadros artsticos etc.). Compreender textos escritos em no Brasil e no mundo; contribuio Lngua Estrangeira. dos alunos sobre as possveis solu Relacionar imagem e texto. es; conscientizao sobre a crise Analisar criticamente diferentes Localizar ideias principais em textos mundial contempornea (polticogneros discursivos, como textos em nveis de compreenso variasociocultural e ambiental). literrios, artigos, notcias, receitas, dos. rtulos, dilogos, canes etc. Resumir artigos. Minhas experincias Avaliar aes, percebendo os aspec Compreender regras e instrues Valorizao e contribuies das tos verbais para pedido, obrigao (manuais, rtulos de embalagens, e conselho. experincias de vida dos alunos; jogos etc). reflexo e trocas de experincias Conhecer diferentes culturas, valo Expressar-se usando pronncia e de vida; respeito s diversidades. rizando a cultura brasileira. entonao apropriadas. Diferenciar fatos de opinies. Ouvir e compreender mensagens Sonhos e realidade Reconhecer a linguagem das proem lngua inglesa. Conscientizao sobre a importncia pagandas. Usar a lngua-alvo em diferentes do sonhar para traar metas e alcan Identificar as diferentes intenes contextos. ar os objetivos; planejamento do dos autores. futuro com base no presente e com a possibilidade de transformao da realidade.
Reconhecer e usar a lngua-alvo Interagir com textos autnticos, O Ingls no mundo e atuais, com vrios registros lin- Conscientizao sobre a importncia desde o incio do curso em tarefas gusticos por serem portadores de interativas relevantes realidade do do Ingls no mundo globalizado; identidades culturais. aluno. relao entre as variantes lingusticas do Ingls no mundo; comparao Aproximar o aluno das vrias culturas Compreender a leitura de textos em entre a histria e a cultura do ndio uma concepo interacionista para para ampliar sua viso de mundo. brasileiro e norte-americano. melhorar suas prprias produes Valorizar a Lngua Estrangeira como lingustico-textuais. forma de expresso multicultural.
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2 Ano
Reconhecer e usar a lngua-alvo Interagir com textos autnticos Desenvolvimento da e atuais com vrios registros lin- competncia lingustico desde o incio do curso em tarefas gusticos por serem portadores de comunicativa interativas relevantes realidade do identidades culturais. aluno. Aproximar o aluno das vrias culturas Compreender a leitura de textos em Msica, literatura e teatro para ampliar sua viso de mundo. Valorizar a Lngua Estrangeira como forma de expresso multicultural. uma concepo interacionista para melhorar suas prprias produes lingustico-textuais.
Entender as diferentes linguagens Produzir textos informativos. como meio possibilitador de cons- Entender e dar informaes em situaes informais. truo de novos conhecimentos. Aprender a negociar significados Usar dicionrios e enciclopdias. e solucionar problemas em Lngua Ler textos no-verbais (mapas, grfiEstrangeira. cos, diagramas, fluxogramas, vdeos, fotos, quadros artsticos etc.). Compreender textos escritos em Lngua Estrangeira. Relacionar imagem e texto.
Valorizao da msica brasileira no cenrio internacional; reconhecimento de autores da literatura brasileira e internacional; representao de gneros teatrais. Trabalhos voluntrios Identificao de tipos de trabalhos voluntrios; reflexo e reconhecimento da importncia da contribuio voluntria para a formao cidad.
Analisar criticamente diferentes Localizar ideias principais em textos gneros discursivos, como textos em nveis de compreenso varialiterrios, artigos, notcias, receitas, dos. rtulos, dilogos, canes etc. Resumir artigos. Avaliar aes, percebendo os aspectos verbais para pedido, obrigao Compreender regras e instrues (manuais, rtulos de embalagens, e conselho. jogos etc). Conhecer diferentes culturas, valo Expressar-se usando pronncia e rizando a cultura brasileira. entonao apropriadas. Diferenciar fatos de opinies. Ouvir e compreender mensagens Reconhecer a linguagem das proem lngua inglesa. pagandas. Usar a lngua-alvo em diferentes Identificar as diferentes intenes contextos. dos autores.
Consumismo e preconceito Identificao e respeito s diversidades culturais, sociais e tnicas; reflexo sobre o ser e o ter, o precisar e o querer; reflexo sobre ideologias impostas na linguagem da propaganda. Nos bastidores da mdia Reflexo sobre o papel da mdia na vida das pessoas (formar opinio ou alienar? Informar ou deformar?); reconhecimento das variaes lingusticas que aparecem na mdia.
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3 Ano
Reconhecer e usar a lngua-alvo desde Interagir com textos autnticos Desenvolvimento da e atuais, com vrios registros lin- competncia lingustico o incio do curso em tarefas interativas gusticos por serem portadores de comunicativa relevantes realidade do aluno. identidades culturais. Aproximar o aluno das vrias culturas Compreender a leitura de textos Lembrando da minha infncia para ampliar sua viso de mundo. Valorizar a Lngua Estrangeira como forma de expresso multicultural. em uma concepo interacionista para melhorar suas prprias produes lingustico-textuais.
Entender as diferentes linguagens como meio possibilitador de cons- Produzir textos informativos. Entender e dar informaes em Perspectivas para o futuro truo de novos conhecimentos. Discusso e reflexo acerca da vida situaes informais. Aprender a negociar significados e no futuro e contribuio pessoal solucionar problemas em Lngua Es- Usar dicionrios e enciclopdias. para melhorias. trangeira. Ler textos no-verbais (mapas, grficos, diagramas, fluxogramas, Compreender textos escritos em Lnvdeos, fotos, quadros artsticos Respeitando as diferenas gua Estrangeira. Reflexo sobre os rtulos que as etc.). Analisar criticamente diferentes gnepessoas carregam; reflexo sobre ros discursivos, como textos literrios, Relacionar imagem e texto. a educao inclusiva e sobre preartigos, notcias, receitas, rtulos, di- Localizar ideias principais em texconceitos tnico-raciais no Brasil logos, canes etc. tos em nveis de compreenso e no mundo. variados. Avaliar aes, percebendo os aspectos verbais para pedido, obrigao e Resumir artigos. Profisso e trabalho conselho. Compreender regras e instrues Reflexo sobre diferentes profis Conhecer diferentes culturas, valori(manuais, rtulos de embalagens, ses; reflexo sobre a sua futura zando a cultura brasileira. jogos etc). profisso; orientao para a vida Diferenciar fatos de opinies. e o mercado de trabalho. Expressar-se usando pronncia e entonao apropriadas. Reconhecer a linguagem das propagandas. Ouvir e compreender mensagens em lngua inglesa. Identificar as diferentes intenes dos autores. Usar a lngua-alvo em diferentes contextos.
Listagem de fatos memorveis da sua infncia; valorizao dessa fase da vida para a formao integral.
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6.4.5 Referncias
ABRAHO, M. H. V. Conflitos e incertezas do professor de lngua estrangeira na renovao de sua prtica de sala de aula. Campinas: UNICAMP, 1996.Tese de Doutorado em Lingstica Aplicada rea de concentrao: Lnguas Estrangeiras. ALMEIDA FILHO, J. C. P. Dimenses comunicativas no ensino de lnguas. Campinas, SP: Pontes, 2003. ______. (Org.) O professor de lngua estrangeira em formao. Campinas, SP: Pontes, 1999. ALVARENGA, M.B. Configurao de competncias de um professor de LE (ingls): implicaes para a formao em servio. Campinas: UNICAMP,1999.Tese de Doutorado em Lingstica Aplicada rea de concentrao: Lnguas Estrangeiras. BASSO , E.A. Back to the future: aulas comunicativas ou formais? In: CENTRO DE ESTUDOS LINGUSTICOS E LITERRIOS DO PARAN, 12., 1998, Foz do Iguau, PR. Anais... Foz do Iguau, PR, 1998. BOHN, H. Maneiras inovadoras de ensinar e aprender. A necessidade da de(re)construo de conceitos. In: LEFFA, V. (Org.) O professor de lnguas construindo a profisso. Pelotas, RS: EDUCAT, 2001. BREEN, M. P.; CANDLIN,C. N. Communicative materials design: some basic principles. University of Lancaster, Institute of English Language Education (mimeograph) CANALE, M.; SWAIN, M. Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing. Applied Linguistics, 1/1/1-47.1980. CELANI, A. A. (Org.) Professores e formadores em mudana. Campinas, SP: Mercado das Letras, 2002. ELLIS, G.; SINCLAIR, B. Learning to learn english. Cambridge: Cambridge University Press, 1989. HERNANDEZ, F. Cultura visual, mudana educativa e projeto de trabalho. Porto Alegre: ARTMED, 2000. HUTCHINSON, T. Projects in the classroom. Oxford University Press,1990. LEFFA, V. (Org.) O professor de lnguas construindo a profisso. Pelotas, RS: EDUCAT, 2001. PRABHU, N. Second language pedagogy. Singapore, 1987. SCHMITZ, John R. Investigaes: lingstica e teoria. Universidade Federal de Pernambuco, 2005. v. 17. TARDIN CARDOSO, R. C. O imaginrio do comunicativismo entre professores de lngua estrangeira/ ingls (e sua confrontao com teoria externa). Tese de doutorado. Faculdade de Cincias e Letras de Assis, SP, 2002. ______. Jogar para aprender lngua estrangeira na escola. Campinas, SP: UNICAMP, 1996. Dissertao de Mestrado em Lingstica Aplicada rea de concentrao: Lnguas Estrangeiras. ______. The communicative approach to foreign language teaching: a short introduction. Managing theory and practice in the classroom - a booklet for teacher development. Campinas, SP: Pontes, 2003. ______. Jogos e projetos de ingls em sala de aula. Vitria, ES: Copisol, 1992. TARDIN, R. C. Das origens do comunicativismo.- Estudos em homenagem ao Professor Dr. Jos Carlos Paes de Almeida filho. In: ALVAREZ, M.L.O. e SILVA, K.A.(Org.) Lingstica aplicada: mltiplos olhares. Braslia: UnB-FINATEC; Campinas, SP: Pontes Editores, 2007.
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______. Filmes na escola: uma abordagem para todos os nveis. 2008. Disponvel em <http: // www.saberes. edu.br> ______. Jogos colaborativos e desempenho de papis no ensino de lnguas. 2008 (Mimeo). WIDDOWSON, H. G. Knowledge of language and ability for use. Applied Linguistics, 10/2,128-3, 1980.
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Ensino Mdio
Volume 02 - rea de Cincias da Natureza
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Dados Internacionais de Catalogao-na-Publicao (CIP) (Gesto.Info Consultoria, ES, Brasil) E-mail: atendimento@gestaoinfo.com.br Esprito Santo (Estado). Secretaria da Educao Ensino mdio : rea de Cincias da Natureza / Secretaria da Educao. Vitria : SEDU, 2009. 128 p. ; 26 cm. (Currculo Bsico Escola Estadual ; v. 02) Contedo dos volumes : v. 01 - Ensino fundamental, anos finais, rea de Linguagens e Cdigos; v. 02 - Ensino fundamental, anos finais, rea de Cincias da Natureza; v. 03 - Ensino fundamental, anos finais, rea de Cincias Humanas; v. 01 - Ensino mdio, rea de Linguagens e Cdigos; v. 02 - Ensino mdio, rea de Cincias da Natureza; v. 03 - Ensino mdio, rea de Cincias Humanas. Volumes sem numerao : Ensino fundamental, anos iniciais; Guia de implementao. ISBN 978-85-98673-06-6 1. Ensino - Esprito Santo (Estado) - Currculo. 2. Ensino mdio - Currculo. 3. Ensino mdio - Cincias da Natureza. 4. Ensino fundamental - Currculo. I. Ttulo. II. Srie. CDD 373.19 CDU 373.5.016
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mento e reflexo A pesquisa, como sobre a realidade. princpio educativo, A pesquisa motiva fundamentada o aluno a protagono dilogo e no nizar, expressar-se questionamento, possibilitando a com autonomia, reconstruo do questionar arconhecimento. gumentando e defendendo sua hiptese, interpretar e analisar dados, construir e conhecer novos conceitos. Para Demo (2002)
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Captulo Ensino Mdio
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REA DE CINCIAS DA NATUREZA - ENSINO MDIO

cas. Pesquisas mostram que seus princpios tradicionais, de acumulao e reproduo do acervo cientfico, no s propiciaram o fracasso da apropriao desse conhecimento, como tambm dificultaram a interao entre o ensino cientfico escolar e o meio sociocultural e natural. Nessa dcada as pesquisas, as reivindicaes legais de grupos socioculturais excludos da educao formal e a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional tornam explcita a necessidade de mudar profundamente as propostas curriculares desse ensino escolar. Respondendo a essa necessidade, os parmetros curriculares em ao, elaborados no final dessa dcada, procurando respeitar diversidades regionais, culturais e polticas existentes no pas, e considerando a necessidade de construir referncias nacionais comuns ao processo educativo em todas as regies brasileiras, orientaram a elaborao de propostas curriculares para a integrao e contextualizao dos conhecimentos das reas escolares, por meio de temas transversais, e o desenvolvimento de competncias e habilidades. No presente, a educao escolar cientfica ainda permeada pelas prticas tradicionais encontra-se numa situao de dependncia
Tradicionalmente no Brasil a educao cientfica, influenciada pelos fatos socio-histricos nacionais e internacionais, esteve ligada diretamente ao progresso tecnolgico cientfico industrial. Progresso que at os anos de 1960 foi considerado pela classe dominante brasileira um padro de igualdade na modernidade, fator essencial para o desenvolvimento sociocultural e destino comum para todos os grupos humanos. Norteado por essa concepo de progresso, o ensino das Cincias foi orientado para a assimilao e a transmisso da cultura cientfica. Nesse sentido, as bases das propostas curriculares das escolas erguiam-se sobre esse ideal de progresso e assim a produo cientfica gerava um acmulo de conceitos cientficos, que transformavam os processos de ensinoaprendizagem em reprodutores desse conhecimento. Tais processos se caracterizavam, entre outros: por privilegiar o acervo cientfico sobre qualquer outro conhecimento cultural, fragmentar os conhecimentos cientficos e priorizar a acumulao desses conhecimentos, pela memorizao mecnica dos conceitos cientficos nas atividades escolares e pelo tecnicismo cientfico. A partir da dcada dos anos 90, o ensino escolar cientfico brasileiro sofre fortes crti-
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sociocultural, posto que os grandes problemas da humanidade recriam-se nos contextos social e cultural, particulares e globais. Para ns, tais problemas globais, simples e complexos emergem das interaes dos seres humanos entre si, e entre os seres humanos e o meio ambiente. Nesse sentido, esboa-se o desafio de recriar um ensino cientfico que contribua para a formao de um ser humano capaz de recriar sua prpria condio humana. Entendemos condio humana como as caractersticas essenciais prpria existncia da humanidade em determinado espao. Diante desse desafio, fundamentando-nos na Lei 9394/1996 (LDBEN), nas Resolues 02/1998 da CEB/CNE e 03/1998 da CEB/ CNE, que tratam das diretrizes curriculares nacionais dos ensinos Fundamental e Mdio, na proposta da Secretaria de Educao do Esprito Santo de Educar para a pesquisa, e nos documentos norteadores da educao, recriamos esta proposta curricular para ensino das Cincias firmados numa perspectiva sociocultural do ensino cientfico. Em tal perspectiva, concebe-se o conhecimento cientfico como uma produo sociocultural histrica que, como qualquer outra produo humana, contribui para o desenvolvimento das capacidades cog-
nitivas e afetivas propriamente humanas. Tal desenvolvimento se recria na interao dialtica entre o desenvolvimento cultural do sujeito (histria pessoal) e o desenvolvimento social do sujeito (histria em sociedade do sujeito). A Biologia, a Fsica, a Qumica ou a Cincias e a Matemtica integram uma mesma rea do conhecimento. Tais disciplinas compem a cultura cientfica humana que resultado e instrumento da evoluo social e econmica, no momento atual e ao longo da histria. Possuem em comum como objeto de estudo, a investigao da natureza e dos desenvolvimentos tecnolgicos e compartilham linguagens para a representao e sistematizao do conhecimento de fenmenos ou processos naturais. Em nossa proposta, o ensino cientfico concebe-se como um processo importante na organizao da vida do sujeito. Ele contribui significativamente para o desenvolvimento sociocultural do aluno, pois constitui uma via, um meio sistematizado e organizado, para que o aprendiz compreenda sua experincia de vida, e se torne atuante nas transformaes do mundo sociocultural. Sendo assim, fundamentada nas teorias sociointeracionista e dialgico-discursiva,
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a concepo sociocultural permitiu-nos recriar os princpios da interculturalidade, interdisciplinaridade e alfabetizao cientfica, e propor que o processo de ensino-aprendizagem escolar cientfico seja orientado para o dilogo entre a necessidade de conhecer e dominar as prticas cotidianas, e as competncias e habilidades mediadoras na objetivao dessas necessidades. Nessa recriao, consideramos a Cincia como uma linguagem simblica, histrica e ideolgica que contribui para o conhecimento, a reflexo e a compreenso do mundo. Concebemos dilogo como uma interao comunicativa de alteridade que permite a tomada de conscincia das necessidades (biolgicas ou cognitivo-afetivas), das objetivaes e, sobretudo, como instrumento que promove o domnio das competncias e das habilidades mediadoras essenciais para o desenvolvimento cognitivo e afetivo. Consideramos as objetivaes como competncias e habilidades que satisfazem as necessidades dos indivduos, mas que tambm podem realizar uma atividade mediadora. Entendemos competncias como um conjunto de habilidades, por meio das quais, em um determinado contexto, o ser humano interage com seu meio sociocultural-natural de modo
crtico. Essas habilidades so capacidades cognitivas e afetivas propriamente humanas desenvolvidas nessa interao. Entre outras, os conhecimentos, as atitudes, as capacidades e as aptides. Por meio delas cada ser humano interage de forma particular com esse meio. Tanto as competncias como as habilidades podem realizar atividades mediadoras entre a necessidade e a objetivao dessa necessidade. Nesse sentido, as competncias e habilidades ao mesmo tempo em que so produtos da interao sociocultural-natural tambm podem ser mediadoras na tomada de conscincia e domnio dessa interao, ou seja, instrumentos socioculturais. Para ns, o processo de ensino-aprendizagem das Cincias, centrado no dilogo, transforma a sala de aula em espaos de interao comunicativa de alteridade entre os conhecimentos socioculturais [conhecimentos dos alunos, dos professores e da escola], motivando a participao ativa dos atores desse processo. Diante de um problema emergente das necessidades dos participantes, cada um deles toma conhecimento e demonstra conhecer saberes e, juntos, recriam esses saberes. Dessa forma, o conceito cientfico torna-se um instrumento ou uma ferramenta de conhecimento que, unidos aos conceitos dos conhecimentos de outras disciplinas e saberes populares, contribui para
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a tomada de conscincia das possibilidades e dos limites das competncias mediadoras na compreenso dos problemas citados. Nesse sentido, essa tomada de conscincia transforma os temas contemporneos, como a tica, a pluralidade cultural, o meio am-
biente, a sade e a orientao sexual, dentro outros, em contedos curriculares, pois os limites e as possibilidades das capacidades cognitivas e afetivas mediadoras na compreenso desses problemas, no cotidiano, no s se recriam no saber cientfico, mas tambm o fazem no acervo popular.
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REA DE CINCIAS DA NATUREZA Qumica
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6.1 Qumica
O ensino da Qumica se justifica por sua importncia na descrio, compreenso e possibilidades de relaes com a natureza, devido a seu conjunto de conhecimentos, tcnicas e linguagem prprios. O conhecimento cientfico/qumico contribui para a construo humana coletiva, ampliando a capacidade de analisar, refletir, criar e agir. Por consequncia, promove mudanas no comportamento e busca de resoluo de problemas que interferem na qualidade de vida, favorecendo a incluso na sociedade moderna e tecnolgica. A partir do momento em que o indivduo percebe que o conhecimento cientfico imprescindvel para a compreenso das transformaes ocorridas sua volta, ele passa a ver a Qumica como uma cincia presente em seu cotidiano e no como um produto de laboratrio. Com isso ele pode mudar comportamentos, por exemplo, racionalizar o consumo e preservar o ambiente.

A definio de um currculo bsico comum para o Estado pressupe no s a abordagem desses diferentes aspectos, mas tambm dos contedos qumicos relacionados aos mesmos. No entanto, diferentemente do que ainda pensam muitos educadores e educandos, consideramos que os contedos curriculares no so fins em si mesmos, mas meios bsicos para constituir competncias cognitivas ou sociais, priorizando-as sobre as informaes (BRASIL, 1998, Art. 5). De acordo com as Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio - Cincias da Natureza e Matemtica (Brasil, 2006), em consonncia com os PCNEM (2002), o ensino da Qumica deve explicitar um
carter dinmico, multidimensional e histrico. Nesse sentido, o currculo consolidado e, de forma geral, apresentado nos livros didticos tradicionais, necessita de uma severa leitura crtica, tanto de resultados que tem produzido junto aos jovens em sua formao bsica (pouca compreenso) quanto de limitao com que concebido, isto , como acmulo de conhecimentos isolados e fossilizados, com questionvel papel formador.
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O atual ensino de Qumica deve favorecer a construo de uma viso de mundo mais articulada e menos fragmentada, contribuindo para que o indivduo se veja como participante de um mundo em constante transformao (BRASIL, 1999, p. 241), em contraposio ideia de que o importante uma grande quantidade de contedos, recheados de detalhes desnecessrios e antiquados. Esse excesso de contedo induz o professor, mesmo a contragosto, a acelerar o ritmo de suas aulas sem possibilidade de cuidar para que seus alunos realmente apreendam o que est sendo abordado. Nessa linha, os PCN+ estabelecem que a abordagem da Qumica no Ensino Mdio [...] deve possibilitar ao aluno a compreenso tanto dos processos qumicos em si quanto da construo de um conhecimento cientfico em estreita relao com as aplicaes tecnolgicas e suas implicaes ambientais, sociais, polticas e econmicas (BRASIL, 2002, p.87). Um currculo que procure estar em sintonia com essa nova viso de ensino deve considerar que o conhecimento qumico fruto de um processo de construo humana, coletivo, histrico, social e especfico. Alm disso, h que se considerar tambm que esse conhecimento recontextualizado e
empregado de acordo com interesses contemporneos das mais diversas ordens.

Ao se buscar um novo foco para o ensino da Qumica no nvel mdio, necessrio tambm que se reveja as metodologias empregadas, visto que os objetivos so outros. claro que muitas das metodologias aqui propostas j fazem parte do contexto escolar. Embora possam parecer iguais s j empregadas h dcadas em sala de aula, essas metodologias aqui apresentadas devem considerar que no trabalhamos com a concepo de ensino no modelo transmisso/recepo, e sim numa perspectiva de formao de cidados crticos. Aulas expositivas embora alguns se refiram a elas com tom pejorativo, momentos nos quais o professor faz explanaes para seus alunos, tm papel fundamental no processo de ensino-aprendizagem. O que se espera, no entanto, que essas no sejam monlogos e sim dilogos, nos quais o professor, com sua experincia, faa uso da palavra para apresentar a seus alunos, que tambm tm suas experincias, o conhecimento formal que constitui o currculo escolar. Espera-se
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que seja mantido um dilogo no qual os alunos tenham oportunidade de apresentar suas dvidas e experincias. Estudos orientados e pesquisas a quantidade de informao a qual os alunos tm acesso atualmente muito maior do que os professores podem levar para a sala de aula. Por isso, a utilizao dessa metodologia permite que os alunos, sob orientao do professor, busquem, selecionem e apresentem informaes para seus colegas, enriquecendo e diversificando os contedos abordados na escola. Apresentao de trabalhos a possibilidade de apresentao de trabalhos e atividades desenvolvidas permite aos alunos o desenvolvimento de habilidades fundamentais. Aprender a organizar uma apresentao, falar em pblico, argumentar e contra-argumentar, possibilitar e participar de debates, etc. so requisitos importantssimos para os cidados crticos e participativos. Essas apresentaes, na forma de seminrios, peas de teatro, enquetes, msicas, painis etc., podem se dar na sala de aula ou em ambientes externos, no contexto da escola ou mesmo fora dele. Desenvolvimento de projetos estudar um problema de forma sistemtica e apresentar
possveis solues no atividade inerente aos cientistas. Em diferentes nveis isso fundamental para qualquer cidado que queira intervir na sociedade e prosperar. Esse aprendizado fundamental e ser utilizado por toda vida. Como exemplo, podemos citar um cidado que decida construir uma casa e tenha que escolher o terreno, considerar a direo do sol, o destino do esgoto e do lixo, a escolha dos profissionais, que materiais empregar, o aproveitamento da iluminao natural, dentre outros aspectos, na perspectiva de obter uma casa ecologicamente correta. Resoluo de exerccios a resoluo de exerccios aps o estudo de um contedo fundamental para a melhor compreenso e fixao do aprendido. No entanto, ela no deve ser vista como uma atividade mais importante. O objetivo no adestrar. O Ensino Mdio se prope preparar para a vida e no para exames e olimpadas. Esses devem ser consequncia e no objetivo primeiro. H que se favorecer a aprendizagem conceitual e no a resoluo mecnica de exerccios inteis para a formao cidad. Experimentao considerada fundamental pelos professores com formao na disciplina, ela deve ser utilizada como uma ferramenta para a aprendizagem de conceitos e a
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compreenso de como se d a produo do conhecimento cientfico, e no como forma de preparar os alunos para trabalharem em um laboratrio ou cursarem Qumica na universidade. Um experimento simples realizado em sala de aula pelo professor pode ter maior importncia na aprendizagem dos alunos do que os mesmos irem para o laboratrio manipular reagentes e vidrarias que nunca mais sero vistos pela maioria dos alunos. As atividades experimentais devem estimular os alunos a investigarem e entenderem os conceitos e no a seguirem roteiros que levam a resultados j sabidos a priori. Boas experincias podem ser feitas pelos alunos no laboratrio, mas h que se considerar sempre a segurana dos envolvidos a as implicaes ambientais dessas atividades (consultar os artigos sobre o tema na revista Qumica Nova na Escola). Visitas a escola se prope a ensinar mais do que cabe entre seus muros. Para isso ela deve proporcionar a seus alunos experincias coletivas e orientadas de visitas a museus, estaes de tratamento de gua ou de esgoto, fbricas, universidades, etc. O aprendizado em uma atividade dessas pode ser mais rico do que o professor falar sobre o assunto na sala de aula por um ms inteiro.
Debates muitos temas abordados em sala de aula so polmicos e no tm uma nica resposta. A possibilidade de se analisar em sala de aula diferentes pontos de vistas permite aos alunos desenvolverem a capacidade de raciocnio, anlise e argumentao. Ao de cidadania muitas das questes atualmente abordadas em sala no devem se restringir ao estudo terico. H que se mudar a concepo e a prtica de cada um. Essas mudanas podem, e devem, ser estendidas comunidade na qual a escola est inserida. Os alunos so potenciais emissrios dessas transformaes que visam construo de uma sociedade mais justa e responsvel com o prximo e com o ambiente. Mostras cientficas culturais realizao de eventos que permitam aos alunos interagir com a comunidade interna e externa escola, apresentando atividades de cunhos cientficos, artsticos, culturais, tecnolgicos, ambientais, etc. Palestras muitos profissionais e membros da comunidade na qual a escola est inserida podem apresentar suas experincias, contribuindo para uma viso mais real da sociedade.
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6.1.4 Contedo Bsico Comum Qumica Ensino Mdio

COMPETNCIAS Como referncia, optamos por trabalhar com as competncias definidas pelo MEC para o Exame Nacional do Ensino Mdio ENEM, que so: Dominar a norma culta da Lngua Portuguesa e fazer uso das linguagens matemtica, artstica e cientfica. HABILIDADES Associadas a essas competncias, temos uma srie de habilidades que devem ser trabalhadas durante os trs anos:
Reconhecer e compreender que a cincia e a tecnologia qumicas so criaes humanas, parte de nossa histria e da sociedade. Compreender o mundo, do qual a Qumica parte integrante, por meio dos problemas que ela consegue resolver e dos fenmenos que podem ser descritos por seus conceitos e modelos.
Construir e aplicar conceitos das Compreender as formas pelas quais a Qumica influencia nossa interpretao de mundo, condicionando formas de pensar e interagir. vrias reas do conhecimento para a compreenso de fenme- Compreender os limites da Cincia e o significado das suas dimenses sociais nos naturais, processos histricoe polticas. geogrficos, produo tecnolgica Reconhecer a Cincia no como um corpus rgido e fechado, mas como e manifestaes artsticas. uma atividade aberta, que est em contnua construo, a qual no justificada somente por critrios racionais e cognitivos, pois esses so tambm construdos socialmente. Selecionar, organizar, relacionar, interpretar dados e informaes re- Reconhecer o carter provisrio e incerto das teorias cientficas, as limitaes presentados de diferentes formas, de seus modelos explicativos e a necessidade de alter-los. para tomar decises e enfrentar Compreender o contedo de textos e comunicaes referentes ao conhecisituaes-problema. mento cientfico e tecnolgico em Qumica, veiculados em notcias e artigos Relacionar informaes, reprede jornais, revistas, televiso e outros meios, sobre temas como agrotxicos, sentadas em diferentes formas, concentrao de poluentes, chuvas cidas, camada de oznio, aditivos de e conhecimentos disponveis em alimentos, flor na gua, corantes, reciclagens, etc. situaes concretas, para construir Compreender o papel desempenhado pela Qumica no desenvolvimento argumentao consistente. tecnolgico e a complexa relao entre cincia e tecnologia ao longo da Recorrer aos conhecimentos dehistria. senvolvidos na escola para elaborao de propostas de interveno Reconhecer o papel do conhecimento qumico no desenvolvimento tecnolgico atual em diferentes reas do setor produtivo, industrial e agrcola. solidria na realidade, respeitando os valores humanos e consideran- Compreender os aspectos que caracterizam a prtica tecnolgica: tcnico do a diversidade sociocultural. (know how), organizacional e cultural. Compreender a interdependncia entre desenvolvimento cientfico e tecnolgico e desenvolvimento tecnolgico e sociedade. Identificar a presena do conhecimento qumico na cultura humana contempornea em diferentes mbitos e setores, como domstico, comercial, artstico, desde as receitas caseiras para limpeza, propagandas e uso de cosmticos, at obras literrias, msicas e filmes.
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COMPETNCIAS
HABILIDADES Reconhecer as responsabilidades sociais decorrentes da aquisio de conhecimento na defesa da qualidade de vida e dos direitos do consumidor. Reconhecer o papel de eventos, processos e produtos culturais voltados difuso da cincia, incluindo museus, exposies cientficas, peas de teatro, programas de televiso, vdeos, documentrios, folhetos de divulgao cientfica e tecnolgica. Reconhecer a influncia da Cincia e da tecnologia sobre a sociedade e dessa ltima sobre o progresso cientfico e tecnolgico e as limitaes e possibilidades de se usar a Cincia e a tecnologia para resolver problemas sociais. Compreender as interaes entre a Cincia e a tecnologia e os sistemas polticos e do processo de tomada de deciso sobre Cincia e tecnologia, englobando defesa nacional e polticas globais. Identificar aspectos estticos, criativos e culturais da atividade cientfica, os efeitos do desenvolvimento cientfico sobre a literatura e as artes e a influncia da humanidade na Cincia e na tecnologia. Reconhecer aspectos relevantes do conhecimento qumico na interao individual e coletiva do ser humano com o ambiente. Compreender e avaliar a Cincia e a tecnologia qumica sob o ponto de vista tico para exercer a cidadania com responsabilidade, integridade e respeito. Desenvolver atitudes e valores compromissados com o ideal de cidadania planetria, na busca de preservao ambiental do ponto de vista global e de aes de reduo das desigualdades tnicas, sociais e econmicas. Desenvolver aes engajadas na comunidade.
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1 Ano
Dominar a norma culta da Recordar contedos introdutrios da Introduo ao estudo da Qumica: a Qumica na sociedade. Qumica, vistos no Ensino Fundamental: Lngua Portuguesa e fazer uso surgimento da cincia Qumica, modelo A evoluo histrica da Cincia: da das linguagens matemtica, atmico de Dalton, substncias e materiais artstica e cientfica. Alquimia Qumica. Construir e aplicar conceitos (identificao e separao), propriedades Tabela Peridica: construo e orespecficas qumicas e fsicas , mudandas vrias reas do conheciganizao. as de estados. mento para a compreenso de fenmenos naturais, pro- Reconhecer e compreender transforma- Propriedades peridicas: raio atmico, eletronegatividade, potencial de es qumicas como efervescncia, fercessos histrico-geogrficos, Ionizao e afinidade eletrnica. mentao, combusto, oxidao, corroso, produo tecnolgica e madegradao, polimerizao, acidificao, Modelo atmico de Rutherfordnifestaes artsticas. neutralizao e alcalinizao. Bohr. Selecionar, organizar, relacionar, interpretar dados e Compreender as transformaes qumicas Diagrama de Linus Pauling e conficomo resultantes de quebra e formao informaes representados gurao eletrnica. de ligaes qumicas. de diferentes formas, para Ligaes qumicas: inica, covalente tomar decises e enfrentar Compreender e representar cdigos, sme metlica. situaes-problema. bolos e expresses prprios das transfor Propriedades das substncias inimaes qumicas. Relacionar informaes, reprecas, moleculares e metlicas. sentadas em diferentes for- Reconhecer as unidades de medida usadas Reaes qumicas e suas equamas, e conhecimentos dispopara diferentes grandezas, como massa, es. nveis em situaes concretas, energia, tempo, volume, densidade, conpara construir argumentao Reaes de combusto: o efeito centrao de solues. consistente. estufa. Compreender o significado das leis pon Recorrer aos conhecimentos derais e dos coeficientes estequiomtricos Fatores que afetam a velocidade de desenvolvidos na escola para uma reao qumica. nas equaes qumicas. elaborao de propostas de Leis Ponderais: Proust e Lavoisier. interveno solidria na rea- Compreender o significado da composio de materiais e sua representao em Balanceamento de equaes: o mlidade, respeitando os valores frmulas. humanos e considerando a todo das tentativas. diversidade sociocultural. Compreender como os qumicos prevem Estudo terico do rendimento de o rendimento de uma reao. uma reao. Identificar, qualitativamente, variveis que xidos: pigmentos e etnias. podem modificar a rapidez de transformaes qumicas (concentrao, tem- Carter cido e bsico das substncias. peratura, presso, estado de agregao, catalisador). Reaes de neutralizao. Compreender o processo de construo Agricultura e pH: calagem do solo. histrica e a estrutura da tabela peridica, Poluio atmosfrica: chuva cida. identificando grupos, famlias, metais, nometais, gases nobres, nmero atmico, Grandezas fsicas. massa atmica.
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COMPETNCIAS
HABILIDADES Reconhecer a lei peridica para algumas propriedades como raio atmico e eletronegatividade, relacionando-as com as propriedades das substncias simples e compostas. Compreender a linguagem simblica da Qumica e seu significado em termos microscpicos. Reconhecer a natureza eltrica da matria e compreender os modelos atmicos de Thomson e Rutherford. Compreender a estrutura do tomo como formado por ncleo e camadas (nveis eletrnicos). Compreender que as diferenas de estabilidade de tomos dos elementos qumicos funo de sua configurao eletrnica (regra do octeto). Compreender que propriedades de substncias e materiais funo das interaes entre tomos, molculas ou ons. Compreender as ligaes qumicas como resultantes das interaes eletrostticas que associam tomos e molculas para dar s molculas resultantes maior estabilidade. Diferenciar o carter cido e bsico de materiais encontrados no dia a dia, utilizando indicadores qumicos naturais, e o processo de chuva cida.
TPICOS/CONTEDOS
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2 Ano
COMPETNCIAS HABILIDADES TPICOS/CONTEDOS Massa molar e quantidade de matria (Mol). Volume molar gasoso. Teoria cintica dos gases: equao geral. Relaes quantitativas de massa, de quantidade de matria e volume nas transformaes qumicas. Solues, solubilidade e concentraes (mol/L, ppm e %). Potabilidade da gua para consumo humano e poluio. Cintica Qumica: modelos explicativos das velocidades das transformaes qumicas. Fatores que afetam a velocidade de uma reao qumica: concentrao, temperatura, estado de agregao, presso e catalisador. Modelos explicativos para o Equilbrio Qumico. Aspectos quantitativos do Equilbrio Qumico. Fatores que afetam o estado de equilbrio. Princpio de Le Chatelier.
Dominar a norma culta da Compreender o modelo cintico dos gases e a equao geral dos gases. Lngua Portuguesa e fazer uso das linguagens matemtica, Compreender a grandeza quantidade artstica e cientfica. de matria, sua unidade e as relaes de Construir e aplicar conceitos nmero de partculas, massa e volume. das vrias reas do conheci- Compreender o significado da compomento para a compreenso sio de materiais (concentrao em de fenmenos naturais, proquantidade de matria, percentagem e cessos histrico-geogrficos, ppm), relacionando com interpretao produo tecnolgica e made rtulos de produtos comerciais. nifestaes artsticas. Reconhecer e identificar transformaes Selecionar, organizar, relaqumicas que ocorrem em diferentes cionar, interpretar dados e intervalos de tempo. informaes representados Compreender os modelos explicativos de diferentes formas, para para o equilbrio qumico. tomar decises e enfrentar situaes-problema. Reconhecer a coexistncia de reagentes e produtos em transformaes qumicas Relacionar informaes, repreem equilbrio. sentadas em diferentes formas, e conhecimentos dispo- Identificar variveis que perturbam o nveis em situaes concretas, estado de equilbrio qumico. para construir argumentao Compreender o significado da expresso consistente. matemtica de constante de equilbrio Recorrer aos conhecimentos qumico. desenvolvidos na escola para Compreender do conceito de pH. elaborao de propostas de interveno solidria na rea- Aplicar ideias sobre arranjos atmicos e moleculares para compreender a formalidade, respeitando os valores o de cadeias, ligaes, funes orgnihumanos e considerando a cas e isomeria. diversidade sociocultural.
Equilbrio inico da gua: pH. Compreender a relao entre energia Equilbrio Qumico envolvido no eltrica produzida e consumida na transsistema CO2/H2O na natureza. formao qumica e os processos de oxi O tomo de carbono: hibridao, dao e reduo. geometria e formao de cadeias. Compreender os processos de oxidao e reduo a partir das ideias de estrutura Oxidao e reduo: reaes de redox. da matria. Compreender como os qumicos podem Pilha de Daniell. prever variao de energia trmica e eltrica em reaes qumicas. Eletrlise e galvanizao.
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3 Ano
COMPETNCIAS HABILIDADES TPICOS/CONTEDOS Processos endotrmicos e exotrmicos. Variaes de energia que acompanham as transformaes: H. Espontaneidade das reaes e seus aspectos qualitativos. Energia de ligao, formao e combusto. Relaes estequiomtricas nas reaes termoqumicas. Notao, nomenclatura e propriedades dos hidrocarbonetos, alcois, fenis, derivados halogenados, aldedos, cetonas, cidos carboxlicos, teres, steres, cidos sulfnicos, aminas e amidas. Detergentes e eutrofizao. Alimentos e qualidade de vida: carboidratos, lipdeos e protenas. Polmeros, consumo e meio ambiente. Plantas medicinais nas culturas afro e indgena: princpios ativos. Radioatividade: histrico e aplicaes na sociedade.
Dominar a norma culta da Identificar diferentes formas de variao de energia em transformaes qumicas. Lngua Portuguesa e fazer uso das linguagens mate- Compreender a energia envolvida na formao mtica, artstica e cientfica. e na quebra de ligaes qumicas. Construir e aplicar conceitos Compreender o conceito de calor e sua relao das vrias reas do conhecicom transformaes qumicas e com a massa de mento para a compreenso reagentes e produtos. de fenmenos naturais, processos histrico-geogrficos, Compreender o significado das aplicaes da primeira e da segunda leis da termodinmica produo tecnolgica e mano estudo das transformaes qumicas. nifestaes artsticas. Selecionar, organizar, rela- Compreender qualitativamente o conceito de entalpia, entropia e potencial-padro de eletrocionar, interpretar dados e do. informaes representados de diferentes formas, para Compreender a entalpia de reao como resultantomar decises e enfrentar te do balano energtico advindo de formao situaes-problema. e ruptura de ligao qumica. Relacionar informaes, re- Identificar e reconhecer a importncia das espresentadas em diferentes truturas qumicas dos hidrocarbonetos, alcois, formas, e conhecimentos aldedos, cetonas, cidos carboxlicos, steres, disponveis em situaes carboidratos, lipdeos e protenas. concretas, para construir ar Reconhecer a associao entre nomenclatura de gumentao consistente. substncias com a organizao de seus consti Recorrer aos conhecimentos tuintes. desenvolvidos na escola para Reconhecer a importncia da qumica orgnica elaborao de propostas de para a produo de frmacos e a relao desses interveno solidria na realicom a vida. dade, respeitando os valores Reconhecer a importncia e as implicaes das humanos e considerando a substncias orgnicas na sociedade moderna. diversidade sociocultural. Identificar e reconhecer a importncia dos polmeros para a sociedade, considerando suas implicaes ambientais. Compreender o processo histrico de descoberta das radiaes nucleares e suas diferentes aplicaes na sociedade (agricultura, medicina, produo de energia e blico).
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6.1.5 Referncias
BRASIL Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. ______. Resoluo CEB n 3, de 26 de junho de 1998. Diretrizes curriculares nacionais para o ensino mdio. ______. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Departamento de Polticas de Ensino Mdio. Orientaes curriculares do ensino mdio. Braslia, DF: MEC/SEB, 2004. ______. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. Parmetros curriculares nacionais para o ensino mdio. Braslia, DF: MEC/SEMTEC, 1999. ______. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. PCN + ensino mdio: orientaes educacionais complementares aos parmetros curriculares nacionais: cincias da natureza, matemtica e suas tecnologias. Braslia, DF: MEC/SEMTEC, 2002. CHASSOT, A. Alfabetizao cientfica: questes e desafios para a educao. Iju, RS: Ed. Uniju, 2000. DEMO, Pedro. Educar pela pesquisa. Campinas, SP: Autores Associados, 1997. FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. MALDANER, O. A. A formao inicial e continuada de professores de qumica. Iju, RS: Ed. Uniju, 2000. MATURANA, Humberto. Emoes e linguagens na educao e na poltica. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 2002. MORIN, Edgard. Os sete saberes necessrios educao do futuro. So Paulo: Cortez, 2002. MORTIMER, E. F.; MACHADO, A. H.; ROMANELLI, L. I. A proposta curricular de qumica do Estado de Minas Gerais: fundamentos e pressupostos. Qumica Nova, v. 23, n. 2, p. 273-83, 2000. SANTOS, Boaventura. Um discurso sobre as cincias. So Paulo: Cortez, 2006. SCHNETZLER, R.; ARAGO, R. M. R. Importncia, sentido e contribuies de pesquisas para o ensino de qumica. Qumica Nova na Escola, n.1, p. 27-31, 1995.
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REA DE CINCIAS DA NATUREZA Fsica
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6.2 Fsica
A Fsica a ser ministrada no Ensino Mdio no se prope simplesmente a descrever um punhado de frmulas matemticas desprovidas de significados, sem embasamento terico ou experimental e aplicaes no dia a dia. A Fsica, que vem do grego physis natureza uma Cincia que se dedica a descrever e compreender os fenmenos que se desenvolvem na natureza, assim como a Qumica, a Biologia, a Geologia, dentre outras. Difcil se torna, ento, definir a rea de atuao de cada uma delas. Ainda mais quando entendemos que as diversas reas so interdisciplinares, e surgem termos como Astrofsica, Fsico-Qumica, Biofsica, Econofsica, Fsica-Matemtica, Fsica Mdica, Fsica Ambiental, e tantas outras que surgem, decorrentes desta inter, trans e multidisciplinaridade que existe entre as cincias. E no poderia ser diferente, uma vez que seria pretenso demasiada supor que uma nica rea pudesse explicar e descrever todos os fenmenos da natureza. Nesse cenrio, ento como descrever qual a concepo de rea ou campo de conhecimento desta Cincia chamada Fsica? difcil definir com preciso
seu campo de ao, porque ela no tem contornos bem delimitados e se encontra em contnua evoluo. O que caracteriza a Fsica no so apenas seus contedos tericos, mas tambm seu mtodo experimental, que se baseia nas observaes e experincias, e permite formular as leis fsicas, habitualmente expressas por frmulas matemticas. Dessa forma, indagaes sobre os diferentes fenmenos fsicos, como eletricidade, magnetismo, gravitao, relatividade, dentre outras, tm sido respondidas ao longo dos tempos, mas muitas dvidas ainda persistem. Dvidas sobre a origem do universo, a possibilidade de se construir um moto-contnuo, as propriedades de um buraco negro, a utilidade da fisso nuclear enquanto parte integrante da matriz energtica, e a possibilidade de se fazer fuso a frio so alguns dos exemplos que podem ser citados. A unificao das leis fsicas, que embalou os sonhos de Albert Einstein, o gnio do sculo XX, tambm um dos objetos de estudo da Fsica contempornea que at hoje mobiliza um grande nmero de cientistas, levantando dvidas e questionamentos. Assim, o conhecimento cientfico dessa Cincia vai sendo construdo pelos esforos de geraes e geraes, mas est ainda muito longe de estar acabado. Se por um lado a Fsica fornece respostas para alguns fenmenos da natu-
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reza, por outro lado ela vai mais longe ao se constituir em alicerce para outras reas e para a evoluo tecnolgica. Ao longo das ltimas dcadas, o desenvolvimento acelerado de pesquisas nas reas da Fsica, impulsionado pela demanda de uma sociedade vida por novidades e necessidades tecnolgicas, tem sido responsvel no somente pela elevao do nvel de vida dessa sociedade, mas tambm, infelizmente, por danos irreparveis ao meio ambiente. Por isso, trabalhar esse conhecimento nas escolas, com vistas a melhorar as condies de vida das pessoas e da comunidade em que se inserem, deve ser a proposta fundamental dessa cincia. A partir do pressuposto de que o desenvolvimento do pas e a consolidao da cidadania so tarefas de todos, e que a apropriao dos conhecimentos de Fsica poder ajudar a alcanar esses objetivos, o ensino de Fsica deve ser pautado em quatro aspectos: aquisio de um vocabulrio bsico de conceitos cientficos, a compreenso da natureza do mtodo cientfico, a compreenso do impacto da cincia e da tecnologia sobre os indivduos, o meio ambiente e a sociedade, e, finalmente, a conscientizao de que a Fsica , tambm, uma Cincia experimental. O Ensino Mdio deve proporcionar ao aluno no somente a sua formao acadmica
no ensino regular, mas contemplar a sua formao como cidado e dot-lo com conhecimentos cientficos suficientes para que possa participar, intervir e modificar o mundo ao seu redor, a sua cidade, a sua comunidade, a sua famlia e, por fim, a sua vida e a dos que o rodeiam. No mundo em que vivemos, os conhecimentos cientficos e tecnolgicos esto sempre presentes, integrando a existncia humana em todos os momentos: em nossos lares na gerao de energia, na medicina, nos meios de transporte, no trabalho, nas comunicaes e no lazer. A consequncia mais visvel a transformao acelerada do espao geogrfico e social onde nos situamos e com o qual interagimos. A crescente presena da Fsica na histria humana abre novos horizontes de possibilidades tecnolgicas e, ao mesmo tempo, nos convoca a participar da discusso das questes derivadas de tais transformaes, como as ticas, filosficas e ambientais dessa Cincia. A Fsica, tendo tantas reas de interface com outras cincias e trabalhando continuamente esta interdisciplinaridade, acaba se tornando capaz de contribuir cada vez mais para a criao e o desenvolvimento de novas tecnologias e, consequentemente, de contribuir para o desenvolvimento de produtos derivados dessas novas reas tecnolgicas,
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tornando-se, ento, indispensvel formao do cidado/trabalhador contemporneo. Por isso, o ensino de Fsica deve contribuir para a formao de uma cultura cientfica efetiva, que permita ao indivduo a interpretao de fatos, fenmenos e processos naturais, situando e dimensionando a interao do ser humano com a natureza, ao mesmo tempo levando-o a refletir e agir sobre os impactos ambientais, sociais, morais e ticos que esse desenvolvimento traz para a humanidade. Nesse sentido, conceitos de Fsica clssica e moderna podem ser utilizados para resolver problemas do homem do campo, como a utilizao da energia solar e do biodigestor na construo de um sistema de aquecimento de gua para residncias; o estudo das foras que atuam no manuseio de uma enxada pelo trabalhador rural, com o objetivo de se construir uma mais ergonmica, evitando doenas como a LER (leses por esforos repetitivos); o uso do GPS (Global Position System) no monitoramento do gado e do solo, so alguns dos exemplos que podem ser citados. Pode-se citar tambm a discusso na mdia que se faz sobre o destino que deve ser dado ao lixo nuclear, derivado das usinas nucleares. Qual o melhor modo de acomodar o lixo nuclear sem agredir o meio ambiente e a populao local? O mnimo de conhecimento sobre radioatividade e
decaimento de partculas daria a um cidado comum dimenses do perigo que esse tipo de material traz sade do ser humano e senso crtico para discutir qual o seu melhor destino. Por outro lado, podem-se citar tambm os avanos da medicina moderna ao diagnstico e ao combate de inmeras doenas, com aparelhos desenvolvidos a partir de conceitos de Fsica Nuclear, como: a Tomografia Computadorizada, a Ressonncia Magntica, a Ultrassonografia, o famoso Raios X, a Quimioterapia, a Cirurgia a Laser, dentre outros. Diante de tudo isso, podemos afirmar que j utilizamos a Fsica como parte integrante de nossas vidas, de nosso trabalho e at mesmo de nosso lazer. A Nanotecnologia, por exemplo, contribui para o desenvolvimento de equipamentos eletrnicos cada vez menores e mais eficientes que seus predecessores, levando queda do preo de aparelhos, que dcadas atrs eram inacessveis maioria da populao, proporcionando, assim, a incluso digital de milhares de cidados, permitindolhes o acesso informao e a participao nas decises da poltica de sua comunidade, articulada com as esferas municipal, estadual e federal. Chegou o momento em que ensinar Fsica no Ensino Mdio deve ser muito mais do que ensinar meras frmulas acumuladas e decoradas ao longo de certo perodo. A
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Fsica deve ser encarada como uma cincia capaz de contribuir significativamente para a formao do cidado, enquanto um ser crtico, reflexivo, atento s mudanas e aos novos desenvolvimentos cientficos de seu tempo. Esse cidado precisa ser flexvel s mudanas, criterioso nas suas escolhas e mais preparado para viver uma cidadania plena. Na verdade, h de se chegar o tempo em que o mercado ir se ajustar ao novo tipo de cidado/trabalhador que pensa e atua coletivamente, constituindo-se na "mola propulsora" de transformaes e mudanas na sociedade.
perceber que a Cincia um modelo, um construto intelectual do homem sobre o mundo; Contribuir para a formao de uma cultura cientfica efetiva que permita ao indivduo a interpretao de fatos, fenmenos e processos naturais, situando e dimensionando a interao do ser humano com a natureza como parte integrada em transformao; Contribuir para a integrao do aluno na sociedade em que vive, proporcionandolhe conhecimentos significativos de teoria e prtica da Fsica, indispensveis ao exerccio de uma cidadania emancipatria; Desenvolver no aluno competncias e habilidades que lhe possibilitem competir eticamente no mercado de trabalho; Possibilitar ao aluno o reconhecimento das inter-relaes entre os vrios campos da Fsica, e dessa com outras reas do conhecimento; Possibilitar ao aluno desenvolver habilidades necessrias para compreender o papel do homem com a natureza; Desenvolver no aluno um senso de responsabilidade quanto s questes socioambientais; Valorizar a importncia do trabalho em equipe.

Os objetivos gerais da Fsica no Ensino Mdio so: Conhecer a linguagem e os cdigos da Fsica e seus significados; Organizar ideias, interpretar e sistematizar, mobilizando os conhecimentos para serem aplicados na resoluo de problemas prticos; Despertar a curiosidade dos estudantes e ajud-los a reconhecer a Fsica como uma construo humana e desmitificada da ideia de a Cincia ser capaz de resolver todos os problemas, sendo importante
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A metodologia utilizada no processo de ensino-aprendizagem de conceitos fsicos tem por objetivo organizar as diferentes etapas de atividades de aprendizagem, a partir do conhecimento do contexto histrico e dos saberes trazidos pelos alunos. Ela deve favorecer o desenvolvimento de reflexes necessrias para a compreenso efetiva dos conceitos fsicos muito antes da sistematizao que ocorrer com a utilizao dos algoritmos. Ao mesmo tempo, devemos incentivar observaes e anlises dos processos cognitivos envolvidos com intuito de favorecer a aprendizagem por parte dos alunos. A mediao do professor se faz necessria e , por meio dela, que o estudante se apropria dos conhecimentos. Nesse sentido, as experimentaes so fundamentais. Entretanto, cada experincia, seja ela demonstrativa, seja com participaes efetivas dos estudantes na realizao das mesmas, deve ser iniciada aps orientaes sobre a conduo durante o experimento, pois qualquer que sejam os resultados esperados, eles estaro diretamente ligados a cada um desses procedimentos. O modo como ocorre a manipulao dos materiais por parte dos alunos, os objetivos e os resultados esperados
devem ser apresentados e discutidos luz das teorias estudadas. Em alguns casos, as experincias podem preceder os estudos tericos, entretanto, nunca desvinculados de uma boa contextualizao em relao a eles. Na maioria das vezes, os alunos so levados a encontrar apenas os resultados dos problemas propostos, sem se preocupar com o fenmeno que est sendo tratado, bastando para isso observar as solues fragmentadas nos exemplos dos livros didticos, que omitem as discusses sobre os fenmenos, as leis fsicas que estaro sendo utilizadas, e grande parte da soluo. Com isso os alunos so expostos principalmente aos resultados, sem passar pela sistematizao de toda a soluo. Dessa forma, as partes que so muito mais necessrias formao do pensamento so sempre omitidas das solues apresentadas para o aluno. importante perceber que a resoluo de um problema de fsica comea na interpretao do seu enunciado. Passa pela decodificao do mesmo, sustentada pelo conhecimento dos cdigos e dos seus respectivos significados. Vencidas essas etapas preciso identificar o fenmeno que est por trs daquele problema, anotar todas as informaes explcitas e implcitas, verificar o sistema de unidade que dever ser trabalhado e, por ltimo, mas no menos importante, o que o problema deseja saber.
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Mesmo depois de tudo isso, ainda nos resta o uso adequado do conhecimento matemtico. Muitas vezes, preciso saber interpretar grficos e/ou faz-los para a resoluo completa do problema. A maioria dos problemas, quando se conhece a natureza dos fenmenos, no necessita de utilizao de frmulas para a sua resoluo. As frmulas (expresses matemticas mediante as quais se enuncia a relao entre diversas variveis e constantes) existem para facilitar a resoluo depois de uma interpretao e compreenso dos problemas. Portanto, deveriam ser apenas um facilitador/agilizador da soluo quando se conhece e compreende o problema. Assim, as frmulas na Fsica devem ser compreendidas e no decoradas. Elas representam uma condensao do comportamento de alguns fenmenos, cada detalhe tem sua importncia e descreve algo da natureza. Conhec-las e entend-las facilita o trabalho de resoluo dos problemas, mas o mais importante no a utilizao das frmulas e sim a compreenso dos fenmenos naturais que nos rodeiam. Outro ponto que deve ser abordado a dificuldade que os alunos apresentam de se expressarem de forma correta e coerente. O professor pode propor temas da rea de Fsica para grupos de alunos, para que eles apresentem seminrios e possam,
alm de aprender a se expressar de forma coerente, tambm aprender a investigar, pesquisar em livros, na internet, em revistas, em dicionrios, entrevistar pessoas, enfim, estimular o desenvolvimento da habilidade verbal e elevar o nvel intelectual do aluno. Ele tambm aprender a ordenar ideias para exp-las e defend-las perante os colegas. Aprender a receber crticas e rebat-las com argumentao plausvel. Tambm deveriam ser estimulados debates em sala de aula acerca de temas previamente estudados e preparados pelos alunos, dentro do programa que o professor de Fsica est desenvolvendo. Motivando assim, os alunos a aprenderem mais para poder discutir mais e melhor, ponderando, defendendo posies, conceitos, metodologias, enfim, construindo um debate baseado em argumentos construdos cientificamente. Por fim, devemos contribuir para a incluso digital, fazendo uso de software educativo como jogos, vdeos, simuladores e outros que contribuam significativamente para o desenvolvimento cognitivo do aluno. Destaca-se a utilizao de simulao de experimentos de Fsica em computadores, como uma ferramenta que contribui para verificar e testar certas hipteses, princpios, teorias e leis fsicas.
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6.2.4 Contedo Bsico Comum Fsica Ensino Mdio 1 Ano

COMPETNCIAS HABILIDADES CONTEDOS Introduo ao ensino de Fsica. Grandezas fsicas (escalar e vetorial) e Sistema Internacional de Unidades (SI). Conceitos fsicos fundamentais. Noo de velocidade e acelerao. A teoria de Galileu para queda dos corpos e princpio da inrcia. Noo vetorial. Leis de Newton e suas aplicaes: - fora peso - fora normal - fora de trao - fora elstica - fora de atrito
Compreender a Fsica Identificar transformaes de ideias e termos como construo hucientfico-tecnolgicos ao longo de diferentes mana, relacionando o pocas e entre diferentes culturas. desenvolvimento cient- Associar a soluo de problemas de comufico ao longo da histria nicao, transporte, sade, ou outro, com o com a transformao da correspondente desenvolvimento cientfico sociedade. e tecnolgico. Apropriar-se de conhe- Avaliar propostas ou polticas pblicas em que cimentos da Fsica para conhecimentos cientficos ou tecnolgicos compreender o mundo estejam a servio da melhoria das condies natural e para interprede vida e da superao de desigualdades sotar, avaliar e planejar ciais. intervenes cientfico Compreender a construo de tabelas, grficos tecnolgicas no mundo e relaes matemticas para a expresso do contemporneo. saber fsico. Ser capaz de discriminar e traduzir as linguagens matemtica e discursiva entre si.
Aplicaes das Leis de Newton no Descrever e comparar caractersticas fsicas movimento circular. e parmetros de movimentos de veculos, Introduo gravitao universal: corpos celestes e outros objetos em diferentes - Sistema Geocntrico linguagens e formas de representao. - Sistema Heliocntrico Utilizar leis fsicas para prever e interpretar - Leis de Kepler movimentos e analisar procedimentos para - Lei da Gravitao Universal alter-los ou avali-los, em situaes de inte- Buraco Negro rao fsica entre veculos, corpos celestes e - Fenmeno das mars outros objetos. - Movimento dos astros, como planetas, estrelas, cometas e Comparar e avaliar sistemas naturais e tecnooutros). lgicos em termos da potncia til, dissipao de calor e rendimento, identificando as Noes de relatividade restrita. transformaes de energia e caracterizando Trabalho, potncia, rendimento e os processos pelos quais elas ocorrem. energia. Conservao da energia. Impulso e quantidade de movimento.
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2 Ano
COMPETNCIAS HABILIDADES CONTEDOS A temperatura e suas escalas. Conceitos de calor: sensvel, latente e trocas de calor. Propagao de calor e aplicaes.
Entender mtodos e Reconhecer grandezas significativas, etapas e propriedades trmicas dos materiais relevantes para procedimentos prprios analisar e compreender os processos de trocas de da Fsica e aplic-los a calor presentes nos sistemas naturais e tecnolgidiferentes contextos. cos. Associar alteraes ambientais a processos produtivos e sociais, e instrumentos ou aes cientfico-tecnolgicos degradao e preservao do ambiente.
Analisar diversas possibilidades de gerao de energia trmica para uso social, identificando e comparando Dilatao trmica. as diferentes opes em termos de seus impactos Mquinas trmicas e aplicaambiental, social e econmico. es. Relacionar as caractersticas da luz aos processos de Introduo ao estudo das onformao de imagens. das: conceito, caractersticas e classificao. Identificar e descrever processos de obteno, utilizao e reciclagem de recursos naturais e matrias- Ondas sonoras (acstica) primas. Dualidade onda-partcula. Analisar perturbaes ambientais, identificando fon Conceitos fundamentais da tes, transporte e destinos dos poluentes e prevendo tica, definio de refrao e efeitos nos sistemas naturais, produtivos e sociais. leis da reflexo. Comparar exemplos de utilizao de tecnologia em Formao de imagens em esdiferentes situaes culturais, avaliando o papel da pelhos e lentes. tecnologia no processo social e explicando transfor tica da viso. maes de matria, energia e vida. Instrumentos ticos e aplicaes. Efeito fotoeltrico.
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3 Ano
COMPETNCIAS HABILIDADES CONTEDOS Modelo atmico atual. Radiao, suas interaes e suas aplicaes tecnolgicas. Princpios fundamentais da eletrosttica. Conceitos e aplicaes de campo e potencial eltricos. Diferena de potencial e corrente eltrica. Elementos do circuito eltrico: resistor, gerador, receptor, condutor, elementos de controle e de segurana.
Identificar a presena e Interpretar e dimensionar circuitos eltricos domsticos ou em outros ambientes, consideaplicar as tecnologias rando informaes dadas sobre corrente, tenso, associadas Fsica em resistncia e potncia eltrica. diferentes contextos relevantes para sua vida Relacionar informaes para compreender mapessoal. nuais de instalao e utilizao de aparelhos ou Compreender o papel sistemas tecnolgicos de uso comum. da Fsica e das tecnolo- Selecionar procedimentos, testes de controle ou gias a ela associadas nos outros parmetros de qualidade de produtos, processos de produo conforme determinados argumentos ou explicae no desenvolvimento es, tendo em vista a defesa do consumidor. econmico e social con Identificar diferentes ondas e radiaes, relaciotemporneo. nando-as aos seus usos cotidianos, hospitalares ou industriais.
Comparar diferentes instrumentos e processos Associao de resistores e geradores. tecnolgicos para identificar e analisar seu impacto no trabalho e no consumo e sua relao Leis de Ohm. com a qualidade de vida. Potncia eltrica. Analisar propostas de interveno nos ambientes, Circuitos eltricos simples. considerando as dinmicas das populaes, associando garantia de estabilidade dos ambientes Introduo ao magnetismo: conceitos, ms naturais e artificiais e e da qualidade de vida humana a medidas de definio de campo magntico. conservao, recuperao e utilizao autosustentvel da biodiversidade. Fora de Lorentz. Analisar diversas possibilidades de gerao e Lei de mpere. conduo de energia eltrica para uso social, identificando e comparando as diferentes opes Lei de Faraday e induo eletromagntica. em termos de seus impactos ambiental, social e econmico.
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6.2.5 Referncias
BRASIL. Ministrio da Educao. Diretrizes curriculares nacionais para o ensino mdio. Disponvel em: <http:// portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf/BasesLegais.pdf>. Acesso em 29 dez. 2008. ______. Lei de diretrizes e bases da educao nacional. <http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf/ BasesLegais.pdf>. Acesso em 29 dez. 2008. ______. Parmetros curriculares nacionais. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf/ BasesLegais.pdf>. Acesso em 29 dez. 2008. ______. PCN + ensino mdio: fsica. Disponvel em: <http://www.sbfisica.org.br/arquivos/PCN_FIS.pdf>. Acesso em 29 dez. 2008. DAMASCENO, Fabrcio Mendes. Contextualizao do ensino de fsica: utilizao da questo ambiental. In: SIMPSIO NACIONAL DE ENSINO DE FSICA, 16., 2005, Rio de Janeiro. Anais... Rio de Janeiro, 2005. FILHO, Jos de Pinho Alves. Regras da transposio didtica aplicadas ao laboratrio didtico. Caderno Brasileiro de Ensino de Fsica, v. 17, n. 2, p. 174-188, 2000. Disponvel em: <http://www.fsc.ufsc.br/ccef/port/17-2/artpdf/ a4.pdf>. Acesso em: 29 dez.2008. GASPAR, A. Fsica. So Paulo: tica. 3 v. MARCZYNSKI, Alexandre Schidlin. Reflexes sobre o que pensam os alunos do ensino mdio a respeito da fsica moderna. In: SIMPSIO NACIONAL DE ENSINO DE FSICA, 16., 2005, Rio de Janeiro. Anais... Rio de Janeiro, 2005. MXIMO, Antonio; ALVARENGA, Beatriz. Curso de fsica. So Paulo: Scipione, 2006. 3 v. MEDEIROS, Alexandre et al. O ensino atual da fsica do sculo passado. Disponvel em: <http://www.sbf1. sbfisica.org.br/eventos/snef/xvi/cd/resumos/T0046-2.pdf>. Acesso em: 29 dez. 2008. ______; FILHO, Severino Bezerra. A natureza da cincia e a instrumentao para o ensino de fsica. Revista Cincia & Educao, v. 6, n. 2, p. 107-111, 2000. MEES, Alberto Antonio. Implicaes das teorias de aprendizagem para o ensino de fsica. Disponvel em: <http://www.if.ufrgs.br/~amees/teorias.htm>. Acesso em: 29 dez. 2008. MELLO, Guiomar Namo de. Transposio didtica, interdisciplinaridade e contextualizao. Disponvel em: <http://www.namodemello.com.br>. Acesso em 29 dez. 2008. MENEGAT, Tnia Marlene Costa; BATTISTEL, Orildo Luis. Textos de divulgao cientfica como resoluo de problemas no ensino de fsica. In: SIMPSIO NACIONAL DE ENSINO DE FSICA, 16., 2005, Rio de Janeiro. Anais... Rio de Janeiro, 2005. NEVES, Marcos Cesar Danhoni. A histria da cincia no ensino de fsica. Revista Cincia & Educao, v.5, n.1, p. 73-81, 1998. OLIVEIRA, Fabio Ferreira de; VIANNA, Deise Miranda; GERBASSI, Reuber Scofano. Fsica moderna no ensino mdio: o que dizem os professores. Revista Brasileira de Ensino de Fsica, v. 29, n. 3, p. 447-454, 2007. RAMOS, C.; BONJORNO, R.F. S. A. BONJORNO, J. R. Fsica, histria & cotidiano. So Paulo: FTD. 3 v. RIBEIRO, A. M.; LVARES, B. A. Curso de fsica. So Paulo: Scipione. 3 v.
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ROSA, Cleci Werner da; ROSA, lvaro Becker da. Ensino da fsica: tendncias e desafios na prtica docente. Revista Iberoamericana de Educacin, n. 42-7, 25 mayo 2007. ______. Ensino de fsica: objetivos e imposies no ensino mdio. Revista Electrnica de Enseanza de las Cincias, v. 4, n. 1, 2005. SILVA, Lucia Forgiani da et al. Atividades de aquisio automtica de dados no laboratrio de fsica da escola de ensino mdio. In: SIMPSIO NACIONAL DE ENSINO DE FSICA, 16., 2005, Rio de Janeiro. Anais... Rio de Janeiro, 2005. SILVA, Roberto da; ARAJO, Cristiano Paulo; FERREIRA, Marclio Nunes. Anlise do uso de novas tecnologias no ensino de fsica em quatro escolas pblicas do municpio de Campos dos Goytacazes (RJ). In: SIMPSIO NACIONAL DE ENSINO DE FSICA, 16., 2005, Rio de Janeiro. Anais... Rio de Janeiro, 2005. TERRAZZAN, Eduardo Adolfo. A insero da fsica moderna e contempornea no ensino de fsica na escola de 2 grau. Disponvel em: <http://www.periodicos.ufsc.br/index.php/fisica/article/viewFile/7392/6785>. Acesso em: 29 dez. 2008. ZANETIC, Joo. Fsica e arte: uma ponte entre duas culturas. Disponvel em: <http://www.sbf1.sbfisica.org.br/eventos/ epef/viii/PDFs/COCD1_1.pdf>. Acesso em: 29 dez. 2008.
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REA DE CINCIAS DA NATUREZA Biologia
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6.3 Biologia
Os problemas globais e essenciais da humanidade demandam a formao de um ser humano que possa recriar sua condio humana, reinserindo-se no universo, na Terra e na vida. Estamos convencidos de que tal condio se fundamenta na recriao de instrumentos e ferramentas socioculturais, por meio das quais os seres humanos, ao mesmo tempo em que se conhecem e se compreendem, transformam o meio ambiente e sua existncia. Para ns, na escola a formao para a humanidade deveria centrar-se na recriao da condio humana. Sendo assim, um dos objetivos essenciais do processo de ensino desenvolver nos alunos: a aptido de contextualizar e integrar saberes; a capacidade de organizar conhecimentos para entender e contextualizar a grande quantidade de informao surgida das prticas humanas; e a capacidade de integrar saberes para que cada aluno seja capaz de recriar sua vida sociocultural natural e afetiva. Esse desenvolvimento torna-se essencial para a reflexo sobre os limites e as possibilidades das competncias, das habilidades [instrumentos] e das ferramentas socioculturais que recriam a condio humana.
Nessa perspectiva, nossa proposta do processo de ensino da Biologia tem uma importante contribuio na formao humana dos alunos, pois o dilogo discursivo de alteridade, fundamentado nas interaes discursivas socioculturais, obriga os professores e os alunos a refletir sobre essas competncias, habilidades e ferramentas. Para ns, nessa reflexo os participantes desse processo, por meio do dilogo, se desenvolvem cognitiva e afetivamente; conhecem e compreendem as interaes entre as culturas populares e a cientfica, bem como entre as culturas e o meio ambiente; dominam as competncias e habilidades mediadoras nessas interaes; como tambm se apropriam dos direitos e das obrigaes cvicas de seu meio sociocultural. Tais aes so extremamente importantes para a recriao da condio humana. Tambm nesse dilogo o domnio dos sistemas lingusticos populares e cientficos torna-se essencial, pois so instrumentos socioculturais, por meio dos quais os participantes do processo de ensino cientfico conhecem e compreendem as complexas interaes dos conhecimentos que esto presentes nas suas prticas cotidianas, e que de alguma forma explicam a condio humana. Nesse sentido, tal domnio no s permite conhecer e compreender a humanidade em comum espcie Homo sapiens, como tambm permite compreender a diferena cultural inerente a todo ser humano (MORIN, 2002).
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Em nossa concepo, compreender a diferena cultural significa, entre outras coisas, aceitar as diferentes formas de conhecer e explicar a condio humana, pois a produo dos conhecimentos socio-histrica. Nesse sentido, todos os conhecimentos so relativos e incertos. Em consequncia, o processo de ensino da Biologia lidaria com essa incerteza dos saberes humanos, contribuindo para que cada aluno durante sua vida possa [...] enfrentar as incertezas e, mais globalmente, o destino incerto de cada indivduo e de toda a humanidade (MORIN, 2002, p.56). Finalmente, levando em conta os pargrafos anteriores, podemos dizer que o processo de ensino cientfico junto aos processos das outras reas escolares deve contribuir para a formao integral e contextualizada de um aluno autnomo, solidrio, curioso, criativo e reflexivo, partcipe ativo das transformaes de seu entorno social, cultural e natural. Para ns, esse ideal de aluno seria capaz de recriar sua condio humana socioculturalmente.
Dessa forma, recria-se a necessidade de que a Educao Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Mdio se tornem um processo nico de dilogo entre essas etapas e entre suas diferentes organizaes dessas etapas (disciplinas, blocos, ciclos, anos, etc.), com o fim de alcanar o(s) objetivo(s). Nesse sentido, esse processo, baseado na interao entre o desenvolvimento cognitivo afetivo do aprendiz e o processo de aprendizagem escolar, deveria contribuir para o desenvolvimento das capacidades cognitivas afetivas, por meio das quais os alunos compreendam os problemas emergentes das interaes entre os prprios seres humanos, e entre os seres humanos e o meio ambiente. Nessa perspectiva, baseando-se na Lei 9394/1996 (LDBEN), nas Resolues 02/1998 e 03/1998 da CEB/CNE, que tratam das diretrizes curriculares nacionais dos ensinos Fundamental e Mdio, e nos documentos norteadores, o objetivo do processo de ensino cientfico da Educao Bsica ser contribuir para o desenvolvimento e domnio das competncias e habilidades mediadoras na tomada de conscincia das necessidades fsicas, psicolgicas e afetivas, na reflexo sobre as interaes socioculturais e socioambientais, e na recriao da subjetividade. Partindo desse objetivo, as atividades e aes do processo de ensino das Cincias motivaro

Orientar o ensino das Cincias para a recriao da condio humana torna imprescindvel que esse, nas etapas da Educao Bsica, ainda que cada uma delas tenha objetivos especficos, responda a um ou a vrios objetivos gerais.
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os alunos a recriar junto ao professor e aos colegas os saberes mediadores na reflexo sobre o mundo, as transformaes socioculturais e socioambientais e suas influncias na recriao da subjetividade humana. Tal reflexo se fundamentar no dilogo entre os conhecimentos das disciplinas e os conhecimentos culturais. Sendo assim, torna-se essencial que a metodologia dessa disciplina se fundamente nas necessidades do aprendiz, no dilogo entre os conhecimentos dos participantes do processo de ensino-aprendizagem e na tomada de conscincia dos limites e das possibilidades dos diferentes conhecimentos. Na proposta curricular, fundamentada na concepo processual dialgica do ensino escolar, cada etapa do processo do ensino cientfico da Educao Bsica depende da anterior e a base para a posterior, sempre respondendo ao(s) objetivo(s). Assim, o(s) objetivo(s) de uma etapa e/ou de um bloco e/ou de um ciclo da Educao Bsica se recria(m) com o fim de contribuir com o(s) objetivo(s) da etapa e/ou bloco e/ou ciclo seguinte, mas tambm com fim ltimo de contribuir para o(s) objetivo(s). Nessa perspectiva, nossa proposta curricular, fundamentada nos objetivos j alcanados na etapa anterior dessa disciplina da Educao
Bsica, prope que o ensino biolgico do Ensino Mdio tenha como objetivo desenvolver as competncias (instrumentos socioculturais) mediadoras no processo de anlise, compreenso e reflexo dos diferentes conhecimentos socioculturais e socioambientais, locais e globais. Essa proposta torna-se um grande desafio para os professores de Biologia de Ensino Mdio, pois o processo de ensino-aprendizagem dessa etapa j no poder ser centrado na memorizao e repetio de conceitos cientficos, nem na supervalorizao do conhecimento cientfico. Ele seria orientado para o desenvolvimento de instrumentos socioculturais mediadores na atividade de analisar, compreender e refletir diferentes fatos socioculturais e socioambientais. Nesse sentido, o processo de ensino de Biologia dessa etapa se fundamentar na recriao de atividades pedaggicas que estimulem o amadurecimento dos instrumentos socioculturais mediadores na tomada de conscincias dos limites e das possibilidades da interao sociocultural e socioambiental da espcie humana. Entre outros instrumentos, ressaltamos a autonomia, a integrao, a argumentao, a generalizao, a tomada de conscincia e a reflexo. Sendo assim, sem fugir dos princpios metodolgicos que orientam esta proposta, o pro-
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fessor, no processo de ensino-aprendizagem de Biologia no Ensino Mdio, estimular a produo de conhecimento sociocultural autnomo do aluno, a participao ativa do aluno na sua comunidade, a exposio da produo sociocultural individual e grupal, o aprofundamento dos conhecimentos socioculturais e socioambientais, etc.
de problemticas, cuja compreenso torna necessria a integrao de vrias disciplinas e o trabalho sobre o processo. Nesse sentido, a metodologia ser recriada a partir das necessidades cotidianas do aluno. As atividades/tarefas pedaggicas se organizaro de tal forma que o aluno possa concretizar a tomada de conscincia de suas necessidades, competncias e habilidades mediadoras nessa ao, alm das competncias e habilidades que satisfazem suas necessidades. Com a metodologia, buscar-se- com que o aluno conhea e domine os instrumentos que contribuem para conhecer e compreender os impactos da ao humana no meio ambiente, a diferena sociocultural e a recriao da subjetividade humana. Sendo assim, consideramos importante no ensino de Cincias Naturais os seguintes princpios metodolgicos: Contextualizao: procurar sempre a interao entre os conhecimentos escolares com a vida pessoal do aluno, com o mundo ou a sociedade em geral e com o prprio processo de produo de conhecimentos. Com esse fim, orientamos que as atividades/tarefas pedaggicas sejam organizadas a partir de projetos, temas geradores, mapas conceituais, problemticas, eixos temticos, etc.

Em nossa proposta, os professores concebemse no processo de ensino-aprendizagem como mediador entre o que o sujeito sabe o que se tem que aprender na escola. Nesse sentido, os professores, por meio de atividades/tarefas pedaggicas, ajudaro o aprendiz a desenvolver competncias e habilidades que permitam-lhes conhecer e dominar suas atividades cotidianas. Tambm nesse processo, o aluno concebido como sujeito socio-histrico capaz de recriar sua subjetividade na interao com seu meio sociocultural e socioambiental. Partindo dessas premissas, centrar a proposta no processo de desenvolvimento de competncias e habilidades implica recriar o processo de ensino-aprendizagem a partir de ncleos
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Interdisciplinaridade: estabelecendo um dilogo entre as diferentes disciplinas ou reas escolares, com o objetivo de fazer um trabalho que integre os conhecimentos e que leve os alunos a uma melhor articulao entre os conhecimentos das diferentes reas. Dilogo: considerando o aluno um produtor de conhecimento, o professor buscar motivar constantemente a interao discursiva entre os conhecimentos do aluno e os escolares. Para isso propomos a resoluo de problemas cotidianos em grupo, pesquisa em grupo, produo de texto em grupo, confrontao de ideais, interao discursiva entre o professor e os alunos. Dilogo intercultural: procurando sempre a interao entre os diferentes conhecimentos socioculturais, por meio de leituras de vdeos, revistas, jornais locais e de outros estados, alm de outras fontes como pequenas viagens (intercmbios), pesquisas, etc. Problematizao: incentivando os alunos reflexo sobre questes cotidianas. Para isso propomos que se identifiquem, conheam problemas cotidianos e busquem solues
socioculturais tericas e prticas para os mesmos. Experincias: montagem de pequenos experimentos cientficos para que os alunos busquem solues, compreendam e proponham explicaes sobre os fenmenos humanos ou naturais. Pesquisa de campo e bibliogrfica: procurando o domnio dos fundamentos e dos instrumentos da pesquisas, propomos que os alunos realizem diferentes pesquisas com os pais e/ou pessoas da comunidade, por meio de entrevistas, observao de ambientes naturais (com elaborao de relatrios de campo), uso de livros de Cincias, revistas de divulgao cientfica e documentos escritos ou digitais. Produo e utilizao de texto: com o fim de dominar os diferentes sistemas simblicos de conhecimentos, sugerimos que os professores e os alunos produzam diferentes gneros textuais escritos e que, logo depois de serem avaliados, junto a textos escritos por outros autores, sejam utilizados no processo de ensino-aprendizagem. Os textos devero levar em conta a linguagem cientfica.
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6.3.4 Contedo Bsico Comum Biologia Ensino Mdio 1 Ano

COMPETNCIAS 1. Expresso e comunicao HABILIDADES CONTEDOS EIxO INTEGRAO DA VIDA, OS SERES VIVOS E SUAS INTERAES 1. Ao humana e consequncias ambientais. 2. Introduo ao estudo da Biologia. Primrdios da Biologia: abordagem histricosocial. 3. Nveis de organizao da vida. 4. Ecologia. Fatores ecolgicos. Cadeia alimentar. Ecologia das populaes (pirmides ecolgicas) e das comunidades (relaes ecolgicas). Os ciclos biogeoqumicos.
Reconhecer as cincias biolgicas Dominar os instrumentos bsicos da linguagem como uma produo humana socio-histrica e, portanto, resultacientfica, entre outros: percepo, categorizao, do da conjuno de fatores sociais, identificao, diferenciao, descrio, observapolticos, econmicos, culturais, o, comparao, explicao, argumentao, religiosos e tecnolgicos. conceitos, pensamento lgico e crtico. Interpretar esquemas, diagramas, tabelas, gr- Conhecer os modelos explicativos culturais sobre os fenmenos ficos e representaes geomtricas. biolgicos. Identificar e utilizar adequadamente smbolos, cdigos e nomenclatura da linguagem cient- Utilizar modelos explicativos da rea de Biologia para interpretar fica. e sistematizar fenmenos socio Consultar, analisar e interpretar textos de enculturais e socioambientais da foque sociocultural e tecnolgicos veiculados vida cotidiana. nos diferentes meios de comunicao. Inter-relacionar causa e efeito nos Elaborar textos para relatar eventos, fenmenos, processos naturais, considerando, experimentos, questes-problema, visitas, etc. inclusive, aspectos ticos, sociais e tnico-culturais. Analisar, argumentar e posicionar-se criticamente em relao a temas de cincia, cultura, tecnologia Identificar as relaes entre o e meio ambiente. conhecimento cientfico e nocientfico e o desenvolvimento 2. Investigao e compreenso tecnolgico, considerando a Identificar situaes-problemas do cotidiano vida, as condies de vida e as (sociocultural e socioambiental), elaborar hipconcepes de desenvolvimento teses, interpretar, avaliar e planejar intervenes socioculturais. socioculturais e tecnolgicas. Identificar e avaliar, com viso Organizar os conhecimentos adquiridos, enintegradora e crtica, alteraes tender, contextualizar e refletir as informaes ambientais e suas relaes com surgidas das prticas humanas. os processos produtivos sociocul Elaborar e desenvolver experimentos e interturais e socioambientais. pretar os resultados. Avaliar com tica e responsabilidade socioambiental aes cientficas tecnolgicas globais e locais.
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COMPETNCIAS
HABILIDADES
CONTEDOS EIxO COMPOSIO E IDENTIDADE DOS SERES VIVOS. ORGANIZAO CELULAR E FUNES VITAIS BSICAS 1. Bioqumica celular noes bsicas gua e sais minerais. Carboidratos. Lipdeos. Protenas. Vitaminas. cidos nuclicos. 2. Citologia Histrico, microscopia e mtodos de estudo. Revestimentos celulares. Organizao citoplasmtica. Metabolismo energtico: respirao e fotossntese. Sntese protica. Diviso celular.
Articular, integrar e sistematizar fenmenos e Identificar mtodos ou procedimentos prprios das Cincias teorias dentro das reas do conhecimento. Naturais que contribuam para Valorar o trabalho em grupo, sendo capaz de diagnosticar ou solucionar proao crtica e cooperativa para a construo blemas de ordem social, cultural, coletiva do conhecimento. econmica ou ambiental. 3. Contextualizao sociocultural Diferenciar as substncias orgnie socioambiental cas e inorgnicas e compreender Compreender o conhecimento sociocultural, que tais substncias constituem socioambiental e tecnolgico como resultado a matria viva. da construo humana, associado aos aspectos de ordem histrica, cultural, social, econmica Reconhecer a clula como unidade estrutural e funcional da e poltica. vida. Compreender as interaes entre conheci Compreender os princpios gerais mentos culturais, produo de tecnologia e de organizao celular, associancondies de vida, analisando criticamente os do-os existncia de uma anceslimites e possibilidades da interveno humana tralidade comum. na dinmica do meio ambiente. Compreender a sade como resultado do bem- Caracterizar e reconhecer a clula como unidade morfofisiolgica estar fsico, social, mental e cultural dos indivdos seres vivos, refletindo sobre duos. seu funcionamento integrado Recorrer aos conhecimentos desenvolvidos para os processos vitais. para elaborao de propostas de interveno Conhecer os conceitos bsicos de solidria, respeitando os valores humanos e a bioqumica celular e citologia. diversidade sociocultural e ambiental. Compreender a diversidade de informaes Conhecer as funes vitais celular. socioculturais das comunidades, identificando e questionando as aes humanas e suas principais consequncias em diferentes espaos e tempos, sendo participante ativo, consciente, tico e crtico nas questes socioculturais e socioambientais. Identificar nos alimentos cotidianos os elementos bioqumicos.
Compreender a subjetividade como elemento de realizao humana, valorizando a formao de hbito de autocuidado, autoestima e respeito ao outro.
Avaliar hbitos alimentares que contribuam para o desenvolvimento de uma boa sade.
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COMPETNCIAS 1. Expresso e comunicao Dominar os instrumentos bsicos da linguagem cientfica, entre outros: percepo, categorizao, identificao, diferenciao, descrio, observao, comparao, explicao, argumentao, conceitos, pensamento lgico e crtico. HABILIDADES Posicionar-se diante da diversidade da vida, refletindo sobre os processos vitais comuns reveladores da origem nica dos seres vivos. Associar o processo de reproduo celular com o desenvolvimento embrionrio. CONTEDOS EIxO VIDA E VARIABILIDADE DOS SERES VIVOS 1. Hereditariedade e variabilidade gentica DNA: a receita da vida. Biotecnologia.
Interpretar esquemas, diagramas, tabelas, Compreender os processos celulares 2. Reproduo e desenvolvimento. relacionados com o desenvolvimengrficos e representaes geomtricas. to de doenas e avanos tecnolgi- Tipos bsicos de repro Identificar e utilizar adequadamente smbocos. duo. los, cdigos e nomenclatura da linguagem Compreender os fundamentos da Casos especiais de reprocientfica. hereditariedade, suas aplicaes na duo. Consultar, analisar e interpretar textos de enengenharia gentica e as questes foque sociocultural e tecnolgicos veiculados Gametognese e fecunticas envolvidas. nos diferentes meios de comunicao. dao. Elaborar textos para relatar eventos, fen- Compreender o cdigo gentico 3. Desenvolvimento emcomo fator gerador de anomalias, menos, experimentos, questes-problema, brionrio. devido a processos de interferncia visitas, etc. humana e ambiental, e promotor da Anexos embrionrios. Analisar, argumentar e posicionar-se criticadiversidade dos seres vivos. 4. Gentica. mente em relao a temas de cincia, cultura, Analisar os aspectos ticos, vantecnologia e meio ambiente. Fundamentos e conceitagens e desvantagens da biotos bsicos da gentica. 2. Investigao e compreenso tecnologia (transgnicos, clones, melhoramento gentico, cultura Teoria cromossmica de Identificar situaes-problemas do cotidiano herana. de clulas, etc.), considerando os (sociocultural e socioambiental), elaborar processos biolgicos, ambientais, Grupos sanguneos. hipteses, interpretar, avaliar e planejar inculturais, econmicos e sociais. tervenes socioculturais e tecnolgicas. Herana ligada ao sexo e Organizar os conhecimentos adquiridos, eninfluenciada pelo sexo. tender, contextualizar e refletir as informaes Herana quantitativa. surgidas das prticas humanas. Elaborar e desenvolver experimentos e interpretar os resultados. Articular, integrar e sistematizar fenmenos e teorias dentro das reas do conhecimento. Valorar o trabalho em grupo, sendo capaz de ao crtica e cooperativa para a construo coletiva do conhecimento.
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COMPETNCIAS 3. Contextualizao sociocultural e socioambiental.
HABILIDADES
CONTEDOS EIxO MORFO-FISIOLOGIA HUMANA. INTERRELAO DOS SISTEMAS MORFOFISIOLGICOS E A SADE HUMANA E O MEIO AMBIENTE 1. Histologia animal Tecido epitelial. Tecido conjuntivo. Tecido muscular. Tecido nervoso. 2. Anatomia e fisiologia humana Nutrio e digesto.
Descrever estrutural e funcionalmente os diversos rgos e sistemas que compem os seres vivos compreen Compreender o conhecimento sociocultural, dendo suas inter-relaes. socioambiental e tecnolgico como resultado da construo humana, associado aos Compreender como funciona o organismo, contribuindo assim para aspectos de ordem histrica, cultural, social, a preveno e o controle de doeneconmica e poltica. as. Compreender as interaes entre conhecimentos culturais, produo de tecnologia e Compreender os processos vitais dos seres vivos, relacionando forcondies de vida, analisando criticamente ma e funo das estruturas com o os limites e possibilidades da interveno ambiente. humana na dinmica do meio ambiente. Compreender a sade como resultado do Capacidade de entender a integrao dos diversos sistemas dos seres bem-estar fsico, social, mental e cultural dos humanos, relacionando-os com o indivduos. ambiente. Recorrer aos conhecimentos desenvolvidos para elaborao de propostas de interveno solidria, respeitando os valores humanos e a diversidade sociocultural e ambiental.
Respirao. Conhecer, aplicar e refletir sobre os hbitos para uma boa sade, reco- Circulao. nhecendo os problemas sociosam- Excreo. bientais locais e aes mitigadoras Compreender a diversidade de informaes Locomoo. dos mesmos. socioculturais das comunidades, identificando e questionando as aes humanas e Identificar os conhecimentos bio- Tegumento. lgicos que permitem participar Controle hormonal. suas principais consequncias em diferentes dos debates contemporneos soespaos e tempos, sendo participante ativo, Controle nervoso e senbre os problemas da atualidade de consciente, tico e crtico nas questes sosorial. doenas endmicas e epidmicas, cioculturais e socioambientais. ameaas das alteraes climticas, 3. Sade humana e suas Compreender a subjetividade como elemento relaes com o meio entre tantos outros desequilbrios de realizao humana, valorizando a formaambiente sociais e ambientais. o de hbito de autocuidado, autoestima Avaliar a veracidade e posicionar-se 4. Trabalho e sade e respeito ao outro. criticamente diante de informaes sobre sade individual e coletiva relacionadas a condies de trabalho e normas de segurana. Identificar alternativas de condies de trabalho e/ou normas de segurana que contribuam com o bem-estar fsico e mental dos trabalhadores.
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COMPETNCIAS 1. Expresso e comunicao Dominar os instrumentos bsicos da linguagem cientfica, entre outros: percepo, categorizao, identificao, diferenciao, descrio, observao, comparao, explicao, argumentao, conceitos, pensamento lgico e crtico. Interpretar esquemas, diagramas, tabelas, grficos e representaes geomtricas. Identificar e utilizar adequadamente smbolos, cdigos e nomenclatura da linguagem cientfica. HABILIDADES CONTEDOS
Compreender a evoluo como EIxO ORIGEM E EVOLUeixo integrador do conhecimento O DA VIDA, A ORIGEM biolgico. DA VIDA E IDEIAS EVOLUCIONISTAS E EVOLUO Compreender os processos e mecanismos evolutivos, e sua im- BIOLGICA E CULTURAL. portncia nas diversas interpretaes da histria da vida, incluindo o homem como ser biolgico e simultaneamente transformador do meio. 1. Evoluo Origem do universo. Origem dos seres vivos: abiognese e biognese.
Reconhecer e listar os fatos que Teorias evolucionistas de Lamarck e Darwin. evidenciam o processo evolutivo, relacionando com a diversidade Neodarwinismo. Consultar, analisar e interpretar textos de de seres vivos existentes e os pro Origem e evoluo da esenfoque sociocultural e tecnolgicos veiblemas ambientais. pcie humana. culados nos diferentes meios de comunicao. Elaborar textos para relatar eventos, fenmenos, experimentos, questes-problema, visitas, etc. Analisar, argumentar e posicionar-se criticamente em relao a temas de cincia, cultura, tecnologia e meio ambiente. 2. Investigao e compreenso Identificar situaes-problemas do cotidiano (sociocultural e socioambiental), elaborar hipteses, interpretar, avaliar e planejar intervenes socioculturais e tecnolgicas. Organizar os conhecimentos adquiridos, entender, contextualizar e refletir as informaes surgidas das prticas humanas. Elaborar e desenvolver experimentos e interpretar os resultados. Articular, integrar e sistematizar fenmenos e teorias dentro das reas do conhecimento. Valorar o trabalho em grupo, sendo capaz de ao crtica e cooperativa para a construo coletiva do conhecimento.
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COMPETNCIAS 3. Contextualizao sociocultural e socioambiental. Compreender o conhecimento sociocultural, socioambiental e tecnolgico como resultado da construo humana, associado aos aspectos de ordem histrica, cultural, social, econmica e poltica. Compreender as interaes entre conhecimentos culturais, produo de tecnologia e condies de vida, analisando criticamente os limites e possibilidades da interveno humana na dinmica do meio ambiente.
HABILIDADES Caracterizar a diversidade da vida, relacionando-a com os mecanismos evolutivos envolvidos na adaptao e distribuio dos seres vivos nos diferentes ambientes. Compreender a classificao biolgica cientfica para a organizao dos seres vivos.
CONTEDOS EIxO DIVERSIDADE DA VIDA, O DESAFIO DA CLASSIFICAO BIOLGICA E A BIOLOGIA DOS SERES VIVOS 1. Classificao dos seres vivos Categorias taxonmicas. Nomenclatura. Filognese. Vrus, um grupo sem reino. Reino Protista. Reino Monera. Reino Fungi. Reino Plantae. Reino Animalia.
Comparar morfofisiologicamente os seres vivos. Analisar a distribuio da vida no planeta e perceber a biodiversidade nas regies do planeta. Compreender a sade como resultado do bem-estar fsico, social, mental e cultural Refletir sobre questes relativas dos indivduos. biodiversidade, visando a reduzir as desigualdades sociais. Recorrer aos conhecimentos desenvolvidos para elaborao de propostas de inter veno solidria, respeitando os valores humanos e a diversidade sociocultural e ambiental. Compreender a diversidade de informaes socioculturais das comunidades, identificando e questionando as aes humanas e suas principais consequncias em diferentes espaos e tempos, sendo participante ativo, consciente, tico e crtico nas questes socioculturais e socioambientais. Compreender a subjetividade como elemento de realizao humana, valorizando a formao de hbito de autocuidado, autoestima e respeito ao outro.
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6.3.5 Referncias
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REA DE CINCIAS DA NATUREZA Matemtica
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6.4 Matemtica
H tempos a discusso em torno do ensino e da aprendizagem da Matemtica vem sendo levantada em todos os nveis de educao. Discutem-se metodologias, estratgias de ensino, contextualizaes, evases, incluses, entre outros. Percebe-se, nessa discusso, que a escola no vem acompanhando as crescentes alteraes sociais, polticas, tecnolgicas e culturais que o mundo globalizado nos impe. Nesse novo contexto de discusso da educao nacional desprender-se das velhas filosofias e investir no estudo e na elaborao de um currculo se faz necessrio. Nessa perspectiva o currculo de Matemtica deve atingir aspectos essenciais da formao plena do cidado, levando em conta a insero no mundo do trabalho, as relaes sociais, as relaes simblicas e as diversas culturas. Assumiremos a viso de Lakatos (1978) de que a Matemtica uma atividade humana que encerra nela mesma uma dialtica de conjecturas, refutaes e demonstraes at chegar s concluses. Mas enfatizamos que a Matemtica, nessa perspectiva, no envolve unicamente as concluses em si mesmas, mas a atividade que leva a estabelec-las (VILA
&CALLEJO, 2006). Consideremos tambm que a Matemtica um campo cientfico em permanente evoluo, que se constituiu ao longo da evoluo histrica pela necessidade do homem de intervir no meio que o cerca e de organizar e ampliar seus conhecimentos. Ela no algo que diz respeito somente aos nmeros, mas sim vida, que nasce do mundo em que vivemos. Lida com ideias, e longe de ser aborrecida e estril, como muitas vezes retratada, ela cheia de criatividade. A histria da humanidade nos mostra que, alm dos problemas de outros campos do conhecimento nos conduzir a modelos matemticos, as investigaes e especulaes da prpria Matemtica nos conduzem a aplicaes nas diversas reas. Ao nos focarmos no ensino da Matemtica podemos recorrer a Palomar (2004) que afirma que cada vez mais deve ser deixada de lado a resoluo de problemas de maneira mecnica ou a memorizao de processo. Num mundo em que as calculadoras esto ao alcance de todos e que os computadores esto cada vez mais presentes, no se exige que se saiba a tabuada apenas, mas sobretudo que se saiba que operao deve ser feita para se tomar a deciso correta. As tendncias atuais em educao matemtica vo na direo de buscar a vinculao prtica entre o que ocorre na sala de aula e fora dela.
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A palavra-chave contextualizao e a meta ensinar uma Matemtica para formar os cidados crticos exigidos pela sociedade dialgica. Assim, se deve:
FAZER MENOS...
Aula expositiva Trabalho individual Trabalho em contexto Trabalho abstrato Temas tradicionais do passado Memorizao instantnea Informao acabada Atividades fechadas Exerccios rotineiros Simbolismo matemtico Tratamento formal Ritmo uniforme Avaliao de algoritmos Avaliao quantitativa Avaliao do desconhecimento
FAZER MAIS...
Orientao, motivao Trabalho em grupo Aplicaes cotidianas, globalizao Modelizao e conexo Temas interessantes de hoje Compreenso duradoura Descoberta e busca Atividades abertas Problemas compreensivos Uso de linguagens diversas Visualizao Ritmo personalizado Avaliao do raciocnio Avaliao qualitativa Avaliao formativa
Quadro 1 - Linhas do ensino da Matemtica no sculo XXI.13
Assim, Palomar (2004) conclui dizendo que aprender Matemtica implica aprender a (re)conhecer a Matemtica da vida real: habilidades, conhecimentos, disposies, capacidades de comunicao e sua aplicao na vida cotidiana. Uma aprendizagem do seu ponto de vista implica quatro dimenses diferentes: a instrumental (que se refere ao conjunto de smbolos que constituem a linguagem matemtica); a normativa (que
so as regras e as normas que regulam os diferentes procedimentos matemticos); a afetiva (quer dizer, o conjunto de emoes e sentimentos que acompanham as pessoas durante a aprendizagem); e a cognitiva (referente concretamente maneira de aprender, quer dizer, s estratgias que a pessoa utiliza para entender um conceito matemtico e incorpor-lo a seu conhecimento).
13 Alsina, C. 2000. Maana ser otro da: un reto matemtico llamado futuro en Goi (coord.). El currculum de matemticas en los inicios del siglo XXI. Barcelona: Gra. Biblioteca de Uno.
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Segundo MIGUEL (2007), leva-se em conta no processo de ensino-aprendizagem quem aprende, quem ensina e o saber a ser ensinado, buscando o crescimento integral do educando. Ao buscar a compreenso do crescimento dos indivduos, levamos em considerao que a construo do conhecimento temporal, histrica e intencional, que encontra na famlia, no ambiente social e na cultura os fatores determinantes do desenvolvimento humano. Baseado nisso pode-se acrescentar s quatro dimenses sugeridas por Palomar as dimenses histrica, social e cultural. Dentro da viso de que o aprendizado resulta em desenvolvimento mental, que pe em movimento vrios processos de desenvolvimento, nos reportamos a Machado (1995), que diz que comprender aprender o significado e aprender o significado ver o objeto do conhecimento em relao a outros conhecimentos, interligando-os e articulando-os.
crtica? Para Skovsmose (2006) o conceito de competncia crtica enfatiza que os estudantes devem estar envolvidos e participar ativamente do processo educacional e, para isso, precisamos pensar em uma escola democrtica, em um currculo democrtico e em prticas democrticas. Lembremos de Freire (1992, pp. 81-82) que diz: ensinar um ato criador, um ato crtico e no mecnico. Sem querer tirar do professor a responsabilidade pela aprendizagem dos seus alunos, Freire ainda destaca que o professor precisa, sim, conhecer o que ensina, no entanto, afirma que:
No possvel ensinar a aprender sem ensinar um certo contedo atravs de cujo conhecimento se aprende a aprender, no se ensina igualmente a disciplina de que estou falando a no ser na e pela prtica cognoscente de que os educandos vo se tornando sujeitos cada vez mais crticos. (FREIRE, 1992, pp. 81-82).

Nesse processo de construo de significados apontamos para a questo da criticidade. E j que estamos falando de competncias por que no falarmos tambm que um papel da Matemtica despertar para a competncia
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Ainda para Freire (1996, p. 30), ensinar exige respeito aos saberes dos educandos. Portanto, antes de qualquer ao de interveno se exige previamente uma valorizao dos saberes construdos pelos estudantes ao longo de suas vidas. Descobrir e despertar esses saberes e traz-los para o contexto escolar, a fim de transform-los e ressignific-los, uma tarefa processual que ocorre em vrios momentos e essencial para a formao cidad do indivduo. Dentro dessa perspectiva, defende-se um ensino que reconhea saberes e prticas matemticas dos cidados e das comunidades locais que so competncias prvias relativamente eficientes , mas que no se abdique do saber matemtico mais universal. Alm disso, o desenvolvimento de competncias e habilidades matemticas contribui mais diretamente para auxiliar o cidado a ter uma viso crtica da sociedade em que vive e a lidar com as formas usuais de representar indicadores numricos de vrios fenmenos econmicos, sociais, fsicos, entre outros.
Apresentar a Matemtica como conhecimento em permanente construo a partir de contextos atuais, guardando estreita relao com as condies sociais, polticas e econmicas ao longo dos tempos relacionadas com a histria da Matemtica. Estimular o esprito de investigao e desenvolver a capacidade de resolver problemas. Relacionar os conhecimentos matemticos com a cultura e as manifestaes artsticas e literrias. Estabelecer relao direta com a tecnologia em uma via de mo dupla: como a Matemtica colabora na compreenso e utilizao das tecnologias e como as tecnologias podem colaborar para a compreenso da Matemtica. Oportunizar a compreenso e transformao do mundo em que vivemos, seja a comunidade local, o municpio, o Estado, o pas ou o mundo. Desenvolver a capacidade de resoluo de problemas e promover o raciocnio e a comunicao matemticos. Relacionar os conhecimentos matemticos (aritmtico, geomtrico, mtrico, algbrico, estatstico, combinatrio, probabilstico) entre eles e com outras reas do conhecimento. Possibilitar situaes que levem o estudante a validar estratgias e resultados,

Partindo do princpio de que a Matemtica deve contribuir para a formao global do cidado, consideramos os seguintes objetivos:
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de forma que possam desenvolver o raciocnio e processos, como intuio, induo, deduo, analogia, estimativa, e utilizarem conceitos e procedimentos matemticos, bem como instrumentos tecnolgicos disponveis. Apresentar a Matemtica de forma a permitir ao estudante comunicar-se matematicamente, ou seja, que saiba descrever, representar e apresentar resultados com preciso e argumentar sobre suas conjecturas, fazendo uso da linguagem oral, escrita e pictrica, estabelecendo relaes entre elas e as diferentes representaes matemticas.
matemticas, nos quais o fazer, o argumentar e o discutir tm grande importncia nesse processo. As situaes a propor aos alunos, tanto numa fase de explorao de um conceito como na de consolidao e aprofundamento, devem envolver contextos matemticos e no-matemticos e incluir outras reas do saber e situaes do cotidiano dos alunos. importante que essas situaes sejam apresentadas de modo realista e sem artificialidade, permitindo capitalizar o conhecimento prvio dos alunos. As situaes de contextos menos conhecidos precisam de ser devidamente explicadas, de modo a no se constiturem obstculos aprendizagem. Alm de utilizar ideias e processos matemticos para lidar com problemas e situaes contextualizadas, os alunos precisam saber trabalhar igualmente em contextos puramente matemticos, que envolvam raciocnios aritmticos, geomtricos e algbricos. Desenvolver a capacidade de resoluo de problemas e promover o raciocnio e a comunicao matemticos, para alm de constiturem objetivos de aprendizagem centrais neste currculo, constituem tambm importantes orientaes metodolgicas para estruturar o trabalho de sala de aula.

Refletindo sobre alternativas metodolgicas Colocar os alunos frente a diversos tipos de experincias matemticas, como resolver problemas, realizar atividades de investigao, desenvolver projetos e atividades que envolvam jogos e ainda resolver exerccios que proporcionem uma prtica compreensiva de procedimentos, a meta desta proposta. Consideramos que o ensino-aprendizagem tem de prever momentos para confronto de resultados, discusso de estratgias e institucionalizao de conceitos e representaes
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A resoluo de problemas como metodologia tem a proposta de romper com o currculo linear e avanar num ensino que integre contedos e articule conhecimentos, propiciando o desenvolvimento de uma atitude de investigao frente s situaes-problema, bem como a construo da capacidade de se comunicar matematicamente e utilizar processos de pensamentos mais elevados. Essa metodologia favorece o desenvolvimento da capacidade de se adaptar a novas situaes, alm de ver a Matemtica como uma cincia dinmica, construda pelo homem, na qual haja lugar para conjecturas, refutaes e demonstraes. Os elementos bsicos que compem esse ambiente de aprendizagem so o professor, com sua viso de Matemtica e suas concepes14 de ensino e aprendizagem; os alunos, com seus conhecimentos, emoes, viso da sociedade onde vivem e suas interaes, etc. e, por ltimo, os problemas selecionados com uma determinada inteno, visando investigao e ao estabelecimento de relaes e mltiplas articulaes. No entanto, ao indagar sobre as relaes afetivas dos alunos com a Matemtica e suas motivaes para a aprendizagem, precisamos levar em
considerao dois aspectos: ver a Matemtica como um fenmeno cultural e a forte influncia do contexto sociocultural para professores e alunos nesse processo. Convm precisar que um problema matemtico uma situao em que a soluo no est disponvel de imediato e que demanda a realizao de uma sequncia de aes. Resolver um problema no se resume em compreend-lo e dar resposta correta aplicando procedimentos adequados. necessrio que o aluno se aproprie do conhecimento envolvido, desenvolvendo habilidades que lhe permitam por prova os resultados, testar seus efeitos, comparar diversos caminhos para obter a soluo, o que exige que saiba argumentar sobre os procedimentos desenvolvidos. Isso desenvolve no aluno a criatividade, a reflexo, a argumentao, enfim, o pensar sobre o prprio conhecimento (metacognio). Nessa forma de trabalho, o valor da resposta correta cede lugar ao valor do processo de resoluo e investigao. Enfatizamos, pois, que trabalhar via a resoluo de problemas requer uma mudana de postura e uma nova organizao da prtica de sala de aula. Para Soligo (2001):
O desafio de organizar a prtica pedaggica a partir do modelo metodolgico
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da resoluo de problemas se expressa, principalmente, no planejamento de situaes de ensino e aprendizagem difceis e possveis ao mesmo tempo, ou seja, em atividades e intervenes pedaggicas adequadas s necessidades e possibilidades de aprendizagem dos alunos.
A organizao do trabalho escolar dentro da perspectiva da resoluo de problemas depende, portanto, de uma ao direta do professor que possa contribuir para que o estudante avance na construo do conhecimento, nos processos essenciais da formao do cidado, na forma de conjecturar, fazer inferncia, descobri regularidades e refinar ideias e procedimentos. Dentro da metodologia de resoluo de problemas podemos ainda apontar outras alternativas metodolgicas para a prtica docente, uma delas o uso do computador como uma das possveis tecnologias que podem ser inseridas no processo de ensino-aprendizagem. Para comear a pensar sobre o uso do computador na escola, antes precisamos entender qual o seu papel e em que sentido pode contribuir para a construo do conhecimento. Para Seymor Papert (1994) os computadores devem servir como instrumentos para se trabalhar e pensar, meios para realizar projetos, fonte de conceitos para pensar novas ideias. Galvis (1988)
afirma que o computador deveria ser usado no processo de ensino-aprendizagem, antes de qualquer outra coisa, como um meio para implementar o que com outros meios no seria possvel ou seria difcil obter. Diferentemente do que alguns educadores temem, no se trata de implementar com o computador a ao de outros meios educativos cuja qualidade est bem demonstrada. Percebe-se nessa fala a preocupao em no fazer do computador uma simples transferncia de aes que j ocorrem com a utilizao de outros meios e sim para potencializ-las com a incrementao de tarefas difceis ou impossveis de serem realizadas sem um meio virtual, valorizando o papel do professor como intermediador desse novo processo de aprendizagem. Nessa perspectiva, para contribuir com a aprendizagem da Matemtica necessrio que pensemos no uso do computador dentro de uma abordagem que permita a ao do sujeito e a reflexo sobre essa ao, e para isso deve-se buscar utilizar ambientes computacionais que valorizem a experimentao e a investigao. Outra questo importante discutir sobre o uso da calculadora na escola. Um recurso utilizado de forma quase natural em nossa sociedade. Os preos acessveis e a facilidade de serem encontradas as tornaram instrumentos imprescindveis. Afinal, quem nunca manuseou uma calculadora? Imaginemos
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como seria se ela no existisse? Quanto tempo perdido e quantos negcios deixariam de ser feitos se no pudssemos contar com a agilidade desse recurso? No entanto, o educador quem deve decidir o melhor momento de uso, e quais so as situaes nas quais a calculadora poder ser inserida para contribuir na construo do conhecimento e no como algo que venha a substituir metodologias j existentes. importante que o uso ocorra de forma paralela aos clculos mentais e estimativas, seja na construo de conceitos, na resoluo de problemas, na organizao e gesto de dados ou em atividades especficas que colaborem para a construo de significados pelos alunos. Ao nos referirmos atribuio de significados pelos alunos no poderamos deixar de mencionar que uma das formas mais eficazes de atribuir significado aos conceitos matemticos contextualiz-los no processo de evoluo histrica desses conceitos. No entanto, trazer a histria da Matemtica evidenciar as articulaes da Matemtica com as necessidades do homem de cada poca. Essa histria no deve se limitar descrio de fatos ocorridos no passado ou atuao de personagens famosos. Ao se trazer para a sala de aula fatos da histria da Matemtica, tem-se como propsito a superao das dificuldades de aprendizagem
de contedos, alm de seu carter motivador. Para tal, evidenciam-se as contribuies do processo de construo histrica dos conceitos e procedimentos matemticos. Dentre os recursos didticos que auxiliam o ensino- aprendizagem da Matemtica na escola, os jogos, os materiais concretos, o livro didtico e o trabalho com projetos merecem destaque. Os materiais concretos tm efeitos positivos no ensino-aprendizagem da Matemtica, auxiliando no caminho para a abstrao matemtica, bem como o trabalho com jogos, que fornecem uma excelente oportunidade para que sejam explorados aspectos importantes dessa metodologia. Como exemplo, convm lembrar que a observao precisa dos dados, a identificao das regras, a procura de uma estratgia, o emprego de analogias, a reduo a casos mais simples, a variao das regras, entre outras possibilidades, so capacidades que podem ser desenvolvidas quando se trabalha com jogos na aula de Matemtica. No mbito pedaggico, fundamental o aspecto interativo propiciado pela experincia com jogos matemticos, pois os alunos no ficam na posio de meros observadores, e transformam-se em elementos ativos, na tentativa de busca da estratgia vencedora, buscando solucionar o problema posto sua
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frente. Certamente que tal atitude extremamente positiva para a aprendizagem das ideias matemticas subjacentes aos jogos. O livro didtico, por sua vez, tem sido ao longo dos anos o nico suporte do trabalho pedaggico do professor, convertendo-se em um dos apoios disponveis para o professor; talvez o mais importante, o mais facilmente acessvel, na disponibilidade do material textual que vai ser objeto de estudo, na indicao dos contedos relevantes e nas propostas de atividades que ensejam sua explorao. Espera-se que dentro de uma perspectiva mais ampla o livro didtico deixe de ser o nico instrumento de apoio ao professor e que ele possa complementar esse recurso, atendendo s diferenas regionais e particularidades locais. Para tal, que utilize textos e filmes diversos que tratem de temas de interesse dos indivduos envolvidos, e a internet, com sua gama de conexes, no sentido de ampliar as informaes e o repertrio textual. Ressaltamos o trabalho com projetos, que se harmoniza com a resoluo de problemas, tendo como ponto comum a valorizao do envolvimento ativo do professor e dos alunos nas aes investigativas desenvolvidas em sala de aula. Alm disso, os projetos so oportunidades adequadas prtica da interdisciplinaridade, quando articulam vrios
ramos do saber, alm de possibilitar a integrao de vrios ramos da Matemtica. Outra dimenso positiva dessa ao pedaggica a possibilidade de escolha de projetos com temas transversais de interesse da comunidade, que favoream o despertar do aluno para os problemas do contexto social e cultural, alm de contribuir para aes que, ao entender esse contexto, o modificam. Um fato a considerar que a metodologia de ensino-aprendizagem aqui tratada e as diferentes alternativas metodolgicas e recursos didticos exigem dos professores e alunos uma nova postura diante do conhecimento e, aliada a isso, uma permanente busca a variadas fontes de informao e a momentos de interao fora dos limites da sala de aula. COMPETNCIAS/HABILIDADES Dentre as competncias gerais para todos os anos do Ensino Bsico citamos: Estabelecer conexes entre os campos da Matemtica e entre essa e as outras reas do saber. Raciocinar logicamente, fazer abstraes com base em situaes concretas, generalizar, organizar e representar. Comunicar-se utilizando as diversas formas de linguagem empregadas na Matemtica.
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Resolver problemas, criando estratgias prprias para sua resoluo, desenvolvendo a imaginao e a criatividade. Utilizar a argumentao matemtica apoiada em vrios tipos de raciocnio: dedutivo, indutivo, probabilstico, por analogia, plausvel, etc. Utilizar as novas tecnologias de computao e informao. Desenvolver a sensibilidade para as ligaes da Matemtica com as atividades estticas no agir humano. Perceber a beleza das construes matemticas, muitas vezes expressa na simplicidade, na harmonia e na organicidade de suas construes. Expressar-se com clareza utilizando a linguagem matemtica. Outras competncias, igualmente fundamentais para o Ensino Bsico, esto associadas a campos matemticos mais especficos e so mencionadas a seguir: Reconhecer e utilizar smbolos, cdigos e nomenclaturas da linguagem matemtica. Identificar, transformar e traduzir adequadamente valores e unidades bsicas apresentadas sob diversas formas. Identificar dados relevantes de uma situao problema para buscar possveis solues.
Reconhecer relaes entre a Matemtica e as outras reas do conhecimento, percebendo sua presena nos mais variados campos de estudo e da vida humana. Compreender dados estatsticos, interpret-los e tirar concluses que possam ir alm dos dados oferecidos, estabelecendo tendncias e possibilidades. Identificar e analisar valores das variveis, intervalos de crescimento e decrescimento em um grfico cartesiano sobre tema socioeconmico ou tcnico-cientfico. Visualizar e analisar formas diversas e geomtricas. Diante de formas geomtricas planas e espaciais, reais ou imaginrias, conhecer suas propriedades, relacionar seus elementos. Calcular comprimentos, reas e volumes e saber aplicar esse conhecimento no cotidiano. Utilizar grandezas diversas para medir espao, tempo e massa. Reconhecer o carter aleatrio de certos fenmenos e utilizar processos de contagem, estatstica e clculo de probabilidades para resolver problemas. Identificar a formulao em linguagem matemtica em uma situao-problema apresentada em certa rea do conhecimento.
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6.4.4 Contedo Bsico Comum - Matemtica Ensino Mdio 1 Ano

COMPETNCIAS HABILIDADES CONTEDOS NMEROS E OPERAES. Os conjuntos numricos (N, Z, Q, R, C): representaes e relaes entre conjuntos. Operaes e propriedades das operaes dos nmeros reais. A representao dos nmeros reais na reta real. Clculo mental, estimativas, calculadora e algoritmos.
Reconhecer os conjuntos Trabalhar com aproximaes dos ndos nmeros inteiros, rameros racionais e irracionais de maneicionais e reais, suas difera adequada situao-problema. rentes representaes e Reconhecer situaes de proporcionaas relaes entre eles. lidade direta e inversa e saber propor Compreender as propriee resolver problemas que requerem o uso desses conceitos. dades das operaes em cada um dos conjuntos Operar com potncias e compreender numricos e saber us-las a escrita dos nmeros em notao em situaes concretas. cientfica.
Utilizar a notao cientfica no trabalho A calculadora e suas funes: o entendimento de seus recursos para a resoluo com calculadoras cientficas. de problemas. Trabalhar com porcentagens, reconhecer suas diferentes representaes e Notao cientfica como forma de compreender a escrita de nmeros muito grandes utiliz-las para resolver problemas. ou muito pequenos. A proporcionalidade no dia a dia. A matemtica do comrcio: porcentagem, juros, desconto, etc. Juros simples e progresso aritmtica. Juros compostos e progresso geomtrica.
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COMPETNCIAS
HABILIDADES
CONTEDOS GEOMETRIA, GRANDEZAS E MEDIDAS Visualizao e anlise de figuras geomtricas. Os polgonos, suas caractersticas e semelhanas: demonstraes simples. Construes geomtricas. Congruncia, semelhana e homotetia. Resoluo de problemas envolvendo os conceitos de permetro, rea e volume. Medidas de comprimento, rea, volume, massa, tempo, etc.
Visualizar e descrever Realizar construes geomtricas de polgonos, slidos e lugares geompropriedades e relaes tricos, por meio de rgua e compasso geomtricas, por meio da anlise e comparao de e geometria dinmica. figuras. Reconhecer relaes entre elementos Fazer pequenas inferncias de figuras semelhantes e homottie dedues em geometria, cas. demonstrando teoremas Resolver problemas geomtricos simples da geometria plautilizando construes, envolvendo na. lugares geomtricos, congruncia e semelhana de tringulos. Saber justificar os processos utilizados nas construes geomtricas.
Simetria: translao, rotao e reflexo. Reconhecer os eixos cartesianos e Os eixos cartesianos: a representao de us-los para representar pontos no pontos por meio de coordenadas. plano. Introduo geometria analtica: pontos, Saber calcular permetro, reas e vodistncias entre pontos, ponto mdio, a lumes de figuras diversas, bem como reta como lugar geomtrico. reconhecer suas aplicaes na resoluo de problemas diversos. Utilizar de forma correta as unidades de medidas. Identificar transformaes geomtricas e ter sensibilidade para relacionar a geometria com as artes e as diferentes culturas. Saber utilizar modelos geomtricos na resoluo de problemas reais. Reconhecer simetrias em objetos diversos.
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COMPETNCIAS
HABILIDADES
CONTEDOS ESTATSTICA E PROBABILIDADE O tratamento da informao: leitura e interpretao de tabelas e grficos. Construo de grficos diversos retratando problemas do cotidiano. Construo de grficos das funes do 1 e 2 graus.
Ler e interpretar tabelas Coletar e organizar dados de pesquie grficos em situaes sa. diversas e comunicar as Registrar ideias e procedimentos. interpretaes feitas. Comunicar-se utilizando as diversas Processar informaes diformas de linguagem. versas. Utilizar a argumentao matemtica apoiada em vrios tipos de raciocnios.
Noes de frequncias e moda. Compreender dados estatsticos, Introduo probabilidade. interpret-los e tirar concluses que possam ir alm dos dados oferecidos, estabelecendo tendncias e possibilidades. Desenvolver o sentido crtico face ao modo como a informao apresentada.
Criticar argumentos baseados em dados de natureza quantitativa. Desenhar e interpretar grficos relacionados s funes polinomiais do 1 e 2 graus. Reconhecer o significado Resolver equaes e sistemas de equade frmulas nas situaes es. concretas e saber utiliz- Usar equaes e sistemas como estralas para resolver situaestgias de resoluo de problemas. problema. Compreender o conceito de funo como relao entre variveis e correspondncia entre conjuntos. LGEBRA E FUNES A linguagem da lgebra: a letra como varivel (frmulas e generalizaes) e incgnita. Resoluo de problemas do cotidiano envolvendo funes.
Funes: conceito de varivel, domnio e imagem. Representar funes utilizando vrios recursos algbricos e geomtricos e Funo polinomial do 2 grau: definies, recorrendo tecnologia grfica. construo de grficos, interpretao e anlise de grficos. Representar por meio de grficos uma funo e compreend-la como uma Representao analtica de retas. dependncia entre duas variveis. Funo polinomial de 1 grau (estabelecen Entender o uso das funes como do relaes com progresso aritmtica). modelos matemticos de situaes do mundo real.
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2 Ano
COMPETNCIAS HABILIDADES CONTEDOS NMEROS E OPERAES Anlise combinatria: princpio fundamental da contagem. Chances e possibilidades. Introduo teoria dos grafos. Noes de matrizes: conceitos e representaes. Resoluo de sistemas de equaes do primeiro grau. A resoluo de problemas, a funo exponencial e a progresso geomtrica; noes de logaritmo e suas aplicaes. A matemtica do comrcio e da indstria: matemtica financeira. Perceber a beleza das Calcular comprimentos, reas e volumes construes matemticas, e aplicar esse conhecimento. muitas vezes expressa na Conhecer e saber trabalhar com as razes simplicidade, na harmonia trigonomtricas no cotidiano. e na organicidade de suas Utilizar o teorema de Pitgoras em proconstrues. blemas do cotidiano e em diferentes Reconhecer relaes entre profisses. a Matemtica e as outras reas do conhecimento, Utilizar a trigonometria para resolver problemas relacionados a distncias inapercebendo sua presena cessveis. nos mais variados campos de estudo e da vida huma- Utilizar as construes grficas para rena. presentar modelos do cotidiano. Utilizar de forma correta as unidades de medidas. GEOMETRIA, GRANDEZAS E MEDIDAS Retomando o Teorema de Pitgoras; Trigonometria no tringulo retngulo: seno, cosseno e tangente. Trigonometria em tringulo qualquer: medidas de distncias inacessveis. Geometria: a visualizao e anlise das formas polidricas. A resoluo de problemas envolvendo conceitos geomtricos de figuras planas e espaciais e o teorema de Pitgoras. Grandezas e medidas: clculo de permetro, rea, volume (figuras planas e poliedros).
Reconhecer os conjuntos Utilizar aproximaes dos nmeros raciodos nmeros reais, suas nais e irracionais de maneira adequada diferentes representaes situao-problema. e operar com eles; Utilizar a notao cientfica no trabalho com calculadoras cientficas. Compreender as propriedades das operaes em Calcular porcentagens, juros, descontos, cada um dos conjuntos amortizao, etc. e utilizar esses conceitos numricos e saber us-las na resoluo de problemas. em situaes concretas.
Identificar transformaes geomtricas Volume dos principais slidos geome ter sensibilidade para relacionar a geotricos. metria com as artes e com as diferentes Construes geomtricas utilizando a culturas. geometria dinmica. Perceber a beleza dos fractais e seu uso A geometria dos fractais. em problemas atuais, entendendo suas construes. Utilizar modelos geomtricos na resoluo de problemas do cotidiano.
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COMPETNCIAS
HABILIDADES
CONTEDOS ESTATSTICA E PROBABILIDADE O tratamento da informao: leitura e interpretao de tabelas e grficos. Construo de grficos diversos retratando problemas do cotidiano. Frequncias e moda. Clculo de mdias.
Ler e interpretar tabelas Coletar e organizar dados de pesquisa. e grficos em situaes Registrar ideias e procedimentos. diversas e comunicar as Compreender dados estatsticos, interinterpretaes feitas. pret-los e tirar concluses que possam Processar informaes ir alm dos dados oferecidos, estabelediversas. cendo tendncias e possibilidades. Desenvolver o sentido crtico face ao modo como a informao apresentada. Criticar argumentos baseados em dados de natureza quantitativa. Reconhecer o significado Resolver equaes, inequao e sistemas de frmulas nas situaes de equaes. concretas e utiliz-las para Usar equaes, inequaes e sistemas resolver situaes-problecomo estratgias de resoluo de proma. blemas. Entender o uso das fun- Compreender o conceito de funo exes como modelos maponencial como relao entre variveis temticos de situaes do e correspondncia entre conjuntos. mundo real. Representar funes utilizando vrios recursos algbricos e geomtricos e recorrendo tecnologia grfica. Representar por meio de grficos uma funo e compreend-la como uma dependncia entre duas variveis.
LGEBRA E FUNES Clculos literais. A funo exponencial. Resoluo de problemas que envolvem sistemas de equaes e equaes.
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COMPETNCIAS Resolver problemas, traando estratgias e validando solues. HABILIDADES CONTEDOS
Trabalhar com aproximaes, NMEROS E OPERAES estimativas, clculo mental e Resoluo de problemas utilizando calculadora de maneira adegrafos. quada situao-problema Resoluo de problemas utilizando apresentada. o princpio fundamental da conta Trabalhar com porcentagens, gem. juros, descontos, amortizao, etc. e utilizar esses conceitos na Resoluo de problemas envolvendo nmeros reais, chances e possibilidaresoluo de problemas. des. A resoluo de problemas e as diversas funes. A matemtica do comrcio e da indstria: matemtica financeira.
Perceber a beleza das construes Conhecer os slidos geomtricos GEOMETRIA, GRANDEZAS E MEDIDAS e suas caractersticas e calcular A geometria espacial: representao matemticas, muitas vezes expressa reas e volumes. na simplicidade, na harmonia e na dos slidos e clculo de medidas. organicidade de suas construes. Conhecer e trabalhar com as ra- Teorema de Euler: relacionando faces, zes trigonomtricas. Utilizar as construes grficas para vrtices e arestas dos poliedros. representar modelos do cotidiano. Utilizar a trigonometria para re- Retomando o estudo dos volumes. solver problemas relacionados a Identificar transformaes geomtri Volume de troncos. distncias inacessveis. cas e ter sensibilidade para relacionar a geometria com as artes e com as Reconhecer e representar grafica- Trigonometria em tringulo retndiferentes culturas. gulo. mente as funes trigonomtricas bsicas, utilizando os recursos Trigonometria em tringulo qualquer: Utilizar modelos geomtricos na resotecnolgicos diversos. luo de problemas do cotidiano. medidas de distncias inacessveis. Trigonometria na circunferncia: seno, cosseno e tangente.
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COMPETNCIAS
HABILIDADES
CONTEDOS ESTATSTICA E PROBABILIDADE O tratamento da informao: leitura e interpretao de tabelas e grficos.
Ler e interpretar tabelas e grficos Coletar e organizar dados de pesem situaes diversas e comunicar quisa. as interpretaes feitas. Registrar ideias e procedimen Processar informaes diversas. tos.
Construo de grficos diversos retratando problemas do cotidiano. Compreender dados estatsticos, interpret-los e tirar concluses Noes bsicas de estatstica: deque possam ir alm dos dados finies, termos de uma pesquisa oferecidos, estabelecendo tenestatstica, representao grfica, dncias e possibilidades. medidas de tendncia central e de disperso (desvio padro). Desenvolver o sentido crtico face ao modo como a informao Probabilidade. apresentada.
Ter sensibilidade para criticar argumentos baseados em dados de natureza quantitativa. Reconhecer o significado de frmulas Resolver equaes, inequaes LGEBRA E FUNES nas situaes concretas e utiliz-las e sistemas de equaes. Clculos literais. para resolver situaes-problema. Usar equaes, inequaes e Resoluo de problemas que envol Entender o uso das funes como sistemas como estratgias de vem equaes, inequaes e sistemas modelos matemticos de situaes resoluo de problemas. de equaes. do mundo real. Compreender o conceito das fun- Resoluo de problemas envolvendo es trigonomtricas, verificar e funes diversas. analisar o comportamento dessas Introduo funo seno e funo funes. cosseno e suas aplicaes. Representar funes utilizando vrios recursos algbricos e geomtricos e recorrendo tecnologia grfica. Representar por meio de grficos uma funo e compreend-la como uma dependncia entre duas variveis.
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6.4.5 Referncias
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Ensino Mdio
Volume 03 - rea de Cincias Humanas
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Dados Internacionais de Catalogao-na-Publicao (CIP) (Gesto.Info Consultoria, ES, Brasil) E-mail: atendimento@gestaoinfo.com.br Esprito Santo (Estado). Secretaria da Educao Ensino mdio : rea de Cincias Humanas / Secretaria da Educao. Vitria : SEDU, 2009. 120 p. ; 26 cm. (Currculo Bsico Escola Estadual ; v. 03) Contedo dos volumes : v. 01 - Ensino fundamental, anos finais, rea de Linguagens e Cdigos; v. 02 - Ensino fundamental, anos finais, rea de Cincias da Natureza; v. 03 - Ensino fundamental, anos finais, rea de Cincias Humanas; v. 01 - Ensino mdio, rea de Linguagens e Cdigos; v. 02 - Ensino mdio, rea de Cincias da Natureza; v. 03 - Ensino mdio, rea de Cincias Humanas. Volumes sem numerao : Ensino fundamental, anos iniciais; Guia de implementao. ISBN 978-85-98673-07-3 1. Ensino - Esprito Santo (Estado) - Currculo. 2. Ensino mdio - Currculo. 3. Ensino mdio - Cincias Humanas. 4. Ensino fundamental - Currculo. I. Ttulo. II. Srie. CDD 373.19 CDU 373.5.016
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cincia prxima realidade do educando, subsidiando a investigao e transformando a comunidade local. Dessa forma, a criao da Bolsa Cientfica para educandos do Ensino Mdio, por meio da Lei N 8963 de 21/07/2008, materializa esse conceito. Esporte na Escola Objetiva desenvolver um amplo programa de atividades fsicas e esportivas integradas proposta curricular, tornando a escola mais atrativa, intensificando o contato dos jovens com os contedos educacionais, atendendo s novas demandas socioeducacionais da sociedade contempornea. O projeto Esporte na Escola se estrutura a partir de quatro aes articuladas: Redimensionar o ensino/ aprendizagem da Educao Fsica Escolar ao fomentar o ensino e a aprendizagem na disciplina de Educao Fsica por meio do aumento da oferta de atividades pedaggicas relacionadas s prticas da cultura corporal de movimento; Esporte, Educao e Incluso Social pela Implementao de projetos que utilizem o esporte como fator de incluso social e de exerccio de cidadania; Realizao de olimpadas escolares e, por fim, a Modernizao dos equipamentos esportivos para melhorar as condies de trabalho educativo em todas as escolas.
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A presena do ser humano no mundo e a diversidade norma da espcie humana: suas relaes entre pares e com os outros seres humanos so diversos em suas expeseres mantm-se como constante desafio rincias culturais, so nicos em humanizao da sociedade e suas personalidades e so tambm sustentabilidade do planeta. Seres humanos so diversos em suas formas de perdiversos em suas ceber o mundo. Seres humanos experincias culturais, apresentam, ainda, diversidade O grande desafio da escola, so nicos em suas biolgica. Algumas dessas diverem especial da pblica, est personalidades e so sidades provocam impedimentos em constituir-se como ambitambm diversos em de natureza distinta no processo ncia de construo de uma suas formas de de desenvolvimento das pessoas nova humanidade, em que perceber o mundo. (as comumente chamadas de homens e mulheres, sujeitos portadoras de necessidades especiais) (p.17). da histria e de suas prprias histrias, tornam-se co-responsveis pela Como toda forma de diversidade hoje vida como valor fundamental da existncia recebida na escola, h a demanda bvia dos seres que habitam a Terra.
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abordagem inclusiva do currculo. Nesse sentido, os princpios, os objetivos e as alternativas metodolgicas para a Educao Especial tm como foco os profissionais da educao, os alunos com Necessidades Educacionais Especiais-NEE (por deficincia, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotao) e a comunidade escolar, uma vez que todos esto implicados no ato educativo. A Educao Especial contemplada na Constituio de 1988, que enfoca o direito de todos educao. O ensino tem como princpio a igualdade de condies, o acesso e a permanncia de todos na escola. Alm disso, garante o atendimento a todos os alunos com NEE, preferencialmente na rede regular de ensino. Na LDB n 9394/96 a Educao Especial ganha um captulo e definida como uma modalidade11 de educao escolar, assegurada a escolarizao dos educandos com NEE na rede regular de ensino. J na Resoluo CNE/CEB n2 de 11/02/01, que institui Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica em todas as etapas e modalidades do ensino, aponta-se para a flexibilizao e adaptao curricular, pensando metodologias de ensino

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REA DE CINCIAS HUMANAS - ENSINO MDIO

A rea de Cincias Humanas no Ensino Mdio que inclui a Filosofia, a Histria, a Geografia e a Sociologia deve se manter como referncia de uma construo de saberes que respeitem a pluralidade de olhares sobre a realidade. A experincia humana rica em seus conhecimentos, linguagens, aes e afetos. Existem humanidades. A abertura terico-valorativa preponderante para o exerccio formativo nessa rea do conhecimento; as posturas doutrinrias, ao contrrio, so sufocantes para o pensamento e impedem o dilogo com as outras disciplinas. Por isso, cada disciplina, entendendo-se como parte desse construto coletivo de se pensar as humanidades, teriam maior coerncia didtica ao abrirem-se para os novos desafios de um saber mltiplo, que incorpore em seus currculos e, sobretudo, na sala de aula essa multiplicidade de pontos de vista. Eis o grande desafio para a rea de humanas. Compreender o humano exige um pensamento complexo, transversal e dialgico,
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REA DE CINCIAS HUMANAS Filosofia
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6.1 Filosofia
A contribuio da Filosofia para a formao humana vincula-se sua caracterstica de anlise, problematizao e reconhecimento dos diferentes saberes, realidades, valores, poderes e, at mesmo, das diversas expresses do prprio pensamento filosfico em vista de uma atitude tica e poltica dos processos sociais, culturais e histricos de significao. A especificidade da atitude filosfica consiste num pensamento autnomo, inovador, crtico e comprometido, cultural e historicamente, a partir das relaes entre o si mesmo e o outro, como exerccio de liberdade e vivncia democrtica, racional e sustentvel, no que se refere aos aspectos tnicos, culturais e ambientais, sobretudo pela discusso rigorosa de conceitos em sua interpretao, elaborao e produo de textos e/ou imagens.
confronte os processos de significao em geral; Favorecer ao educando a compreenso e ressignificao de tais processos, de modo a assumir um posicionamento crtico e transformador; Contribuir para que os educandos sejam produtores, autores e construtores de novas significaes e no simples reprodutores de um processo j constitudo; Problematizar, por meio do dilogo, os processos de significao produzidos pelo senso comum e pelas artes, letras, filosofias e cincias, visando ao aprimoramento de sua articulao conceitual para uma mais consistente interveno cultural e histrica.

O horizonte de abordagem das competncias/habilidades e os contedos a elas relacionados devem permitir ao educando um pensar filosfico, conjuntamente, a partir da vida cotidiana (as opes de aplicabilidades) e da leitura de textos da tradio filosfica (as sugestes de referenciais tericos). A competncia fundamental da aprendizagem filosfica a elaborao rigorosa de conceitos.

Proporcionar aos educandos uma atitude filosfica que dialogue, problematize e
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Reconhecendo-se a importncia da subdiviso da Filosofia em cinco subreas Histria da Filosofia, Teoria do Conhecimento, tica, Lgica e Filosofia Geral: problemas metafsicos , ousamos propor uma abordagem da cultura filosfica que priorize a capacidade de crtica e de reelaborao conceitual do educando. Processo a ser construdo e operacionalizado a partir dos universos investigativos de questionamentos e debates que perpassam as subreas da Filosofia. Seria a possibilidade de se dividir o contedo programtico a partir de universos ou eixosinvestigativos, tais como: a) Sentir, existir, relacionar-se e fazer: metafsica, ontologia, antropologia filosfica; b) Pensar e conhecer: epistemologia, teoria do conhecimento, lgica, esttica/filosofia da arte, filosofia da religio; c) Agir e transformar: tica, filosofia poltica e social, filosofia do direito. Em que pese a aparncia de certo enxugamento temtico ou uma simples reorganizao de temas, subjaz propriamente em cada ponto das competncias e de seus respectivos contedos, mais do que temas, uma srie de questes conceituais para se estabelecer uma discusso e formao filosfica. Nos passos de um paradigma educacional democrtico, no haveria temas exclusivamente filosficos, mas estilos de problematizao da realidade. Condizentes a
essa proposta pedaggica, devem as aulas de Filosofia centrar-se num processo de assimilao, contextualizao, confronto e ressignificao ampla dos processos culturais e histricos, por meio de uma produo crtica e criativa de reelaborao conceitual, pessoal e/ou coletiva, atravs de: a) dinmicas de grupo; b) mdias; c) projetos interdisciplinares; e d) textos da tradio filosfica. Para no se estabelecer uma univocidade conceitual ou qualquer outro tipo de doutrinao terico-valorativa que desrespeite a pluralidade de pontos de vista filosficos, os eixos visam a oferecer diretrizes claras e objetivas para a prtica docente e trazem uma abertura para opes tericas, conceituais e de aplicabilidades conforme a escolha do educador de Filosofia. Cabe a esse fazer continuamente uma checagem de qual a melhor estratgia didtico-metodolgica para o processo de aprendizagem do filosofar. Um currculo de Filosofia deve contemplar as diferenas sem desconsiderar o educador em suas prprias opes tico-polticas, sem impedir que as defendam; da o elenco opcional de autores de referncias para os Tpicos/contedos do CBC. Existem filosofias. Por isso a extrema relevncia de que
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a proposta curricular deve contemplar as grandes linhas das perspectivas metafsicas e ps-metafsicas das questes filosficas, num mtuo e enriquecedor tensionamento entre si. Uma abordagem investigativa do pensamento filosfico uma questo sobre o aprender a filosofar. Dever-se-ia discutir acerca da no-neutralidade na escolha dos chamados temas filosficos. A Filosofia uma disciplina de forte vis valorativo. A liberdade de opo terico-valorativa no restringe seu papel formador, muito pelo contrrio, as doutrinaes que podem sufocar a prpria possibilidade do filosofar e, paradoxalmente, impedir um dilogo com as outras disciplinas, principalmente com as da rea de humanas.
Lembremos, por fim, de que o critrio de seleo bibliogrfica, em sintonia com o que apresentamos, deveria se basear num ambiente investigativo, evitando textos fechados em si, extremamente esquemticos e empobrecedores diante da complexidade das questes filosficas. Um salutar texto didtico de Filosofia aquele que conduz o educando discusso conceitual, como mostram os textos clssicos da Histria da Filosofia. Assim, no que concerne ao material didtico para as aulas de Filosofia, deverse-ia privilegiar a interpretao de textos e de imagens que exijam do educando uma atitude crtica e conceitual em consonncia com as orientaes e os princpios aqui sucintamente desenvolvidos.
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6.1.4 Contedo Bsico Comum Filosofia 1 Ano Pensar e Conhecer

COMPETNCIAS Valorizar o pensamento autnomo, inovador, crtico e comprometido cultural e historicamente pela interao com as diferentes opinies e pelo estmulo capacidade de investigao, raciocnio, conceitualizao, interpretao, elaborao e produo de textos e/ou imagens. Apresentar um modo especificamente filosfico de se formular e propor solues a problemas, resguardando o valor da pluralidade de concepes filosficas, contextualizando a sua tradio e inter-relacionando-a com as diversas reas do saber como constitutivo da prxis educativa. Especfica para esta srie: Compreender que o conhecimento, como uma construo social e histrica, implica uma viso crtica, comprometida e transformadora perante as diferentes formas de conhecimento. HABILIDADES TPICOS/CONTEDOS
Estimular a elaborao rigorosa de 1. Tpico: Pensamento, conhecimento e conceitos por meio da apresentao, filosofia anlise e confronto de opinies e/ Conceitos: ou correntes de pensamento, num - Indagao. Pensamento. Interpretao. reconhecimento da dialogicidade Linguagem. Racionalizao. Verdade. Forcomo valor humano e social. mas do conhecimento. Senso comum. Pesquisar, ler, interpretar e contexAtitude filosfica. tualizar textos da tradio filosfica - Aplicabilidades: Exigncias do pensamenem vista de uma produo crtica, to. Aprender a aprender. Uso ordinrio da pessoal e/ou coletiva, desse processo linguagem: grias e expresses regionais. de investigao. Ps-modernidade. Sociedade do conhecimento. Interdisciplinaridade. Fomentar uma cidadania ativa pela participao crtica e, consequen- Referenciais tericos: filsofos pr-socrtitemente, por meio de: a) debates, cos, Plato, Aristteles, Epicuro, Agostinho seminrios temticos, organizao de Hipona, Toms de Aquino, Descartes, de jri simulado; b) uso das diversas Hume, Kant, Pascal, Hegel, Marx, Husserl, mdias (msica, poesia, literatura, crFrege, Russell, Wittgenstein, Bakhtin, Jasnicas, jornal, internet, documentrio pers, Popper, Bachelard, Khn, Dilthey, e filme em vdeo); c) elaborao e Heidegger, Gadamer, Ricoeur, Deleuze, produo de projetos interdiscipliRorty, Derrida, Morin, Rubem Alves. nares ou transdisciplinares cujo foco seja a comunidade do entorno das unidades educacionais. Especfica para esta srie: Identificar, relacionar, problematizar e interpretar os diferentes discursos sobre a realidade, sejam eles o senso comum ou as interpretaes religiosas, artsticas, filosficas e cientficas, analisando os paradigmas e as fronteiras epistemolgicas dessas interpretaes em confronto com suas implicaes, impactos e dilemas ticos atuais, a exemplo da diferena cultural, da igualdade econmica e da temtica ambiental. 2. Tpico: Religio Conceitos: - Sagrado. Smbolo. Rito. Espiritualidade. Secularizao. - Aplicabilidades: Sincretismo. Fundamentalismo religioso. Religiosidade popular. Novos movimentos religiosos. Religies indgenas. As religies afro-brasileiras. As responsadeiras de Vila Valrio/ES. - Referenciais tericos: Hesodo, Sfocles, Agostinho de Hipona, Toms de Aquino, Voltaire, Feuerbach, Malebranche, Schleimeier, Hegel, Mounier, Maritain, M. Eliade, Maritain, Buber, Ricoeur, Vattimo.
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COMPETNCIAS
HABILIDADES
TPICOS/CONTEDOS 3. Tpico: Arte Conceitos: - O gosto, o belo e o sublime. Belo artstico e belo natural. Tipos de arte. Arte de elite e arte popular. - Aplicabilidades: Arte e engajamento poltico e social. Literatura. Indstria do entretenimento: padronizao e consumo cultural. Manifestaes artsticas do Esprito Santo: congo e culinria capixabas. - Referenciais tericos: Plato, Aristteles, Toms de Aquino, Schiller, Kant, Nietzsche, Adorno, Benjamin, Heidegger. 4. Tpico: Cincia e tcnica Conceitos: - Mtodo. Verificao. Paradigma. Crise de paradigma. - Aplicabilidades: Artesanato, tcnica, tecnologia e produo industrial. Informtica. A cincia como produo social. Neutralidade cientfica. Consumismo. Agenda 21. A situao do Esprito Santo: os impactos do agronegcio e da monocultura da cana e do eucalipto. - Referenciais tericos: Plato, Bacon, Descartes, Kant, Comte, Dilthey, Bachelard, Popper, Kuhn, Gadamer.
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2 Ano - Agir e Transformar

COMPETNCIAS Valorizar o pensamento autnomo, inovador, crtico e comprometido cultural e historicamente pela interao com as diferentes opinies e pelo estmulo capacidade de investigao, raciocnio, conceitualizao, interpretao e elaborao rigorosa de textos e/ou imagens. Apresentar um modo especificamente filosfico de se formular e propor solues a problemas, resguardando o valor da pluralidade de concepes filosficas, contextualizando a sua tradio e inter-relacionando-a com as diversas reas do saber como constitutivo da prxis educativa. Especfica para esta srie: HABILIDADES TPICOS/CONTEDOS
Estimular a elaborao rigorosa de 1. Tpico: tica conceitos por meio da apresentao, Conceitos: anlise e confronto de opinies e/ou - Moral, imoral e amoral. Bem. A unicorrentes de pensamento, num recoversalidade e relatividade dos valores. nhecimento da dialogicidade como Crise de valores. Virtudes. Normas movalor humano e social. rais e normas jurdicas. Pesquisar, ler, interpretar e contextu- Aplicabilidades: Moralismo. Cidadania. alizar textos da tradio filosfica em Biotica: eutansia, aborto, drogas, vista de uma produo crtica, pessoal eugenia, meio ambiente, etc. Direito e/ou coletiva, desse processo de invesde ter direito. Direito de associao. tigao. Direitos civis, polticos, sociais, econmicos e culturais. Fomentar uma cidadania ativa pela participao crtica e, consequentemente, - Referenciais tericos: Aristteles, Spor meio de: a) debates, seminrios neca, Ccero, Agostinho de Hipona, temticos, organizao de jri simulaMontaigne, Spinoza, Rousseau, Kant, do; b) uso das diversas mdias (msica, Nietzsche, Scheler, Maritain, Kelsen, poesia, literatura, crnicas, jornal, interReale. net, documentrio e filme em vdeo); c) elaborao e produo de projetos interdisciplinares ou transdisciplinares cujo foco seja a comunidade do entorno das unidades educacionais. Especficas para esta srie:
2. Tpico: Poltica Conceitos: Identificar e estimular uma Distinguir, considerar, reconhecer e atitude tica e poltica no toconfrontar as mltiplas interpretaes - Poder e fora. Legitimidade. Hegemocante dignidade humana e expresses acerca das normas e dos nia. Sociedade civil. Sociedade poltica. em seus diferentes aspectos valores humanos em sua historicidaEstado-nao. Formas de governo. e contextos, bem como de, tanto em sua dimenso pessoal - Aplicabilidades: Vnculos comunitrios. valorizao e proteo do e existencial quanto em relao aos Ideologia. Aparelhos ideolgicos: esambiente natural. diferentes grupos sociais, principalcola e meios de comunicao social. mente com os que so discriminados Partidos polticos. Nacionalismo. Autopor sua condio tnica, sexual, etria, ritarismo e totalitarismo. Capitalismo fsica, econmica e/ou geogrfica. e socialismo. Terceiro setor. Governos municipal, estadual e federal. Globali Construir um ambiente participativo zao neoliberal, movimentos antigloe engajado em favor da tradio dos balizao e Frum Social Mundial. Direitos Humanos e do Estado democrtico de Direito. - Referenciais tericos: Sofistas, Plato, Aristteles, Agostinho de Hipona, Analisar as causas das vrias manifestaToms de Aquino, Morus, La Botie, es sociais da violncia para uma ao Maquiavel, Hobbes, Locke, Rousseau, tica e poltica transformadora e em Hegel, Marx, Althusser, Arendt, Bobprol de uma sociedade sem excluses bio. sociais.
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COMPETNCIAS
HABILIDADES
TPICOS/CONTEDOS 3. Tpico: Democracia Conceitos: - Origem. Prxis. Democracia direta, participativa, representativa e como valor universal. Fragilidade da democracia. Crise de representao poltica. A tradio dos Direitos Humanos. - Aplicabilidades: Criana e adolescente em situao de risco pessoal e social. Movimentos sociais: estudantis, ecolgicos, feministas, antirracistas, de pessoas com deficincia, de terceira idade, pela paz, pela terra e outros. Sistema prisional no Esprito Santo. - Referenciais tericos: Sofistas, Plato, Aristteles, Agostinho de Hipona, Toms de Aquino, Morus, Maquiavel, Hobbes, Locke, Rousseau, Montesquieu, Hegel, Marx, Benjamin, Althusser, Arendt, Rawls, Bobbio, Habermas, Foucault, Agamben.
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3 Ano - Sentir, Existir, Relacionar-se e Fazer

COMPETNCIAS HABILIDADES TPICOS/CONTEDOS 1. Tpico: Ser humano e sensibilidade Conceitos: - Percepo. Dualismo corpo e alma. Amor. Desejo. Eroticidade. Amizade. Caridade. Solidariedade. - Aplicabilidades: Papis sexuais e hierarquias de gneros. Autoimagem. Prticas sociais e delimitao de diferenas etrias. As manifestaes da violncia: psicolgica, fsica, domstica e outras. Individualismo e vida gregria. - Referenciais tericos: Plato, Agostinho de Hipona, Spinoza, Kant, Merleau-Ponty, Fromm, Rorty.
Valorizar o pensamento autnomo, Estimular a elaborao rigorosa inovador, crtico e comprometido culde conceitos por meio da apretural e historicamente pela interao sentao, anlise e confronto com as diferentes opinies e pelo de opinies e/ou correntes de estmulo capacidade de investigao, pensamento, num reconheciraciocnio, conceitualizao, interpremento da dialogicidade como tao e elaborao rigorosa de textos valor humano e social. e/ou imagens. Pesquisar, ler, interpretar e con Compreender as construes sociais e textualizar textos da tradio filohistricas das diferentes formas de cosfica em vista de uma produo nhecimento em vista de uma atitude crtica, pessoal e/ou coletiva, destica e poltica em relao produo se processo de investigao. dos diferentes tipos de conhecimento, Fomentar uma cidadania ativa sobretudo no tocante dignidade pela participao crtica e, conhumana em suas diferenas e vasequentemente, por meio de: a) lorizao e proteo do ambiente debates, seminrios temticos, natural. organizao de jri simulado; b) Apresentar um modo especificamenuso das diversas mdias (msica, te filosfico de se formular e propor poesia, literatura, crnicas, jornal, solues a problemas, resguardando internet, documentrio e filme em o valor da pluralidade de concepvdeo); c) elaborao e produo es filosficas, contextualizando a de projetos interdisciplinares ou sua tradio e inte-relacionando-a transdisciplinares cujo foco seja com as diversas reas do saber como a comunidade do entorno das constitutivo da prxis educativa. unidades educacionais. Especficas para esta srie: Especficas para esta srie: Estimular aes individuais e coleti- Reconhecer, valorizar, fortalecer e fomentar manifestaes culturais vas para a melhoria do conjunto da locais e regionais, bem como prosociedade, em especial, no tocante blematizar setores das indstrias ao consumo racional, tendo em vista da cultura, analisando criticamente uma atitude responsvel em relao a ambiguidade de seus parmetros sade e ao meio ambiente. de produo a partir de critrios Compreender o sentido e significado miditicos e de mercado. da prpria existncia e da produo simblica a partir da relao entre o si Identificar, analisar e se posicionar diante das opes de trabalho e mesmo e o outro, como exerccio de atuao profissional numa escoliberdade e vivncia democrtica. lha tica e sustentvel. Identificar, problematizar e denunciar comportamentos inautnticos e desumanizantes em nvel pessoal e coletivo, na esfera social, cultural, histrica, em especial quanto ao consumo e no tocante ao mundo do trabalho.
2. Tpico: Ser humano, existncia e temporalidade Conceitos: - Sentido. Cotidianeidade. Finitude. Liberdade. Natureza humana. - Aplicabilidades: Autenticidade. Crises existenciais. Determinismo e as condies da liberdade. Compromisso. Projetos de vida. Escolha profissional. Mortalidade. - Referenciais tericos: Agostinho de Hipona, Schopenhauer, Kierkegaard, Nietzsche, Farias Brito, Sartre, Heidegger, Mounier, Jaspers, Buber, Levins.
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COMPETNCIAS
HABILIDADES
TPICOS/CONTEDOS 3. Tpico: Ser humano, identidade e cultura Conceitos: - Subjetividade. Alteridade. Pessoa. Processo civilizatrio. Etnocentrismo. Multiculturalismo. Interculturalidade: inculturao, enculturao, aculturao e transculturao. - Aplicabilidades: Identidade pessoal e relaes interpessoais. Identidade social e relaes intergrupais. Identidade cultural. Mito. Cultura local e a defesa da pluralidade contra a globalizao. Preconceito, discriminao e aes afirmativas. Cultura de massa e cultura popular. Senso comum. Folclore. As comunidades indgenas e quilombolas do Esprito Santo. - Referenciais tericos: Plato, Hegel, Gramsci, Cassirer, G. Marcel, M. Eliade, Heidegger, Sartre, Mondin, Levins, Lima Vaz, Habermas. 4. Tpico: Ser humano e trabalho Conceitos: - A dimenso do cuidado. Trabalho manual e intelectual. Dignidade e alienao. Progresso. Desenvolvimento. Urbanidade. Industrializao. - Aplicabilidades: Capitalismo. Socialismo. Urbanizao industrial. Automao. Cooperativismo. Economia solidria. Cdigos de tica profissional. Movimento sindical. Terceirizao. Desemprego. xodo rural. Mobilidade urbana. A produo industrial do Esprito Santo e o meio ambiente: minrio, rvores/gua, petrleo, mrmore. - Referenciais tericos: Aristteles, Locke, Adam Smith, Hegel, Marx, Escola de Frankfurt, Heidegger, Boff.
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6.1.5 Referncias
ARANTES, P.; FAVARETTO, C. (Org.) A filosofia e seu ensino. So Paulo: EDUC, 1993. BRASIL. Lei n 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a lei n. 9.304, de 20 de dezembro de 1996. ______. Ministrio da Educao. Orientaes curriculares do ensino mdio. Braslia, DF: MEC, 2004. ______. Parmetros curriculares nacionais do ensino mdio. Braslia, DF: MEC, 2002. CARTOLANO, M. T. P. Filosofia no ensino de 2 grau. So Paulo: Cortez, 1985. DIRIO OFICIAL DA UNIO, Poder Executivo, Braslia, 10 de janeiro de 2003, Seo I. FVERO, A. A.; KOHAN, W. O.; RAUBER, J. J. (Org.), Um olhar sobre o ensino de filosofia. Iju, RS: Ed. Uniju, 2002. GALLO, S. (Org.). tica e cidadania: caminhos da filosofia. Campinas, SP: Papirus, 1997. _______; CORNELLI, G. Filosofia do ensino de filosofia. Petrpolis, RJ: Vozes, 2003. _______; KOHAN, W. (Org.). Filosofia no ensino mdio. Petrpolis, RJ: Vozes, 2000. KOHAN, W. O.; WAKSMAN, V. Filosofia para crianas na prtica escolar. Petrpolis, RJ: Vozes, 1998. ______ (Org.). Filosofia na escola pblica. Petrpolis, RJ: Vozes, 2000. (Filosofia na escola, 5). ______. Ensino de filosofia: perspectivas. Belo Horizonte: Autntica, 2002. ______ (Org.). Filosofia: caminhos para seu ensino. Rio de Janeiro: DP&A, 2004. NIELSEN NETO, H. (Org.). O Ensino de filosofia no 2 Grau. So Paulo: SEAF/SOFIA, 1986. PIOVESAN, A. et al. Filosofia e ensino em debate. Iju, RS: Ed. Uniju, 2002. ROCHA, R. P. da. Ensino de filosofia e currculo. Petrpolis, RJ: Vozes, 2008. VALLS, A. et al. Diretrizes curriculares dos cursos de graduao em filosofia. Braslia: MEC/ SESU, 1999.
SITES
Portal Brasileiro da Filosofia http://www.filosofia.pro.br/ Escola on line de Filosofia http://www.ghiraldelli.pro.br ANPOF http://www.anpof.org.br/ Filosofia e Idias http://www.geocities.com/Athens/4539/ Projeto Simpozio http://www.cfh.ufsc.br/~simpozio/portugue.html Filosofia Educao e Cultura http://www.geocities.com/cobra_pages/ Filosofia na Internet http://www.filonet.pro.br/ Filosofia Virtual http://www.filosofiavirtual.cjb.net/
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O Cortio filosfico http://www.geocities.com/amarilla11/principal1.html Antigos Filsofos - Pensamentos e Mximas http://www.cris.bigardi.nom.br/filosofia/ Mundo dos Filsofos http://www.mundodosfilosofos.com.br/ Discursus: A filosofia e seus meios http://geocities.yahoo.com.br/discursus/ Pausa para a Filosofia http://www.pfilosofia.pop.com.br/ Frum de Ensino de Filosofia www.forumfilosofia.com Estudante de Filosofia http://www.estudantedefilosofia.hpg.com.br/ As Mulheres e a Filosofia http://www.asmulhereseafilosofia.hpg.ig.com.br/ Crtica - Revista de Filosofia e ensino http://www.criticanarede.com Filsofos - temas e fruns sobre autores e assuntos de Filosofia http://www.filosofos.com.br/ Iniciao Filosofia http://pages.madinfo.pt/filosofia/ Conscincia Home Page http://www.consciencia.org/ Biblioteca Virtual Revolucionria http://www.geocities.com/autonomiabvr/ Pgina do Professor Joo Virgilio Tagliavini (Depto. Educao - UFSCar) http://www.virgilio.com.br Estudante de Filosofia http://www.premierpropaganda.com.br/filo/ O ensino da filosofia no Brasil (estudo) http://www.scielo.br/pdf/ccedes/v24n64/22830.pdf Filosofia na escola http://www.unbbr/fe/tef/filoesco/histbrasil.html Associao de Professores de Filosofia do Esprito Santo http://br.geocities.com/apf_es/ Filosofia para crianas www.cbfc.com.br e http://www.centro-filos.org.br/
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REA DE CINCIAS HUMANAS Histria
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6.2 Histria
...para aprender a aprender e para aprender a fazer... Que histria essa? Compreender a Histria como disciplina escolar implica compreender diferentes concepes de histria e historiografia e suas repercusses no ensino, isto , as possibilidades de relaes entre o saber histrico e o saber histrico escolar. Assim sendo, ao apresentarmos uma proposta de trabalho baseada em contedos bsicos e comuns, estamos tambm convidando o professor a refletir a partir do prprio campo da Cincia Histrica, e a contextualizar historicamente sua prtica docente cotidiana, a fim de responder: Para que serve a Histria? Por que ensin-la? A Histria tem sua origem na necessidade humana de registro do passado, sendo comum acentuar-se o papel da Grcia Antiga na formao do esprito do historiador e na construo de um pensamento com base na razo. Inicialmente, a interpretao do passado prendeu-se narrao de mitos que tinham como finalidade a explicao da
formao da realidade atravs da interveno de seres sobrenaturais. Pouco a pouco, as transformaes econmicas, sociais e polticas contriburam para modificar o universo mental de ento, que passou a necessitar de um sistema explicativo que relacionasse os acontecimentos com decises e possibilidades. Durante o perodo medieval, a profuso de documentos escritos vieram conferir Histria uma funo prtica: a verificao da veracidade dos documentos. Com o advento do Humanismo, do Renascimento, e da Reforma Religiosa houve um considervel desenvolvimento do esprito crtico que se refletiu nos estudos, e a Histria passou a ser um meio de fundamentao das crticas sociedade. A investigao histrica desenvolveu-se com os iluministas, que procuraram demonstrar pela razo que o progresso da humanidade derivado do desenvolvimento da cincia e da instruo. dessa poca que data a incluso da Histria nos programas de ensino de determinadas escolas na Europa, entre elas, as escolas militares. A Histria consolidou sua funo poltico-ideolgica com a Revoluo Francesa, quando a recuperao do passado passou a ter como objetivo principal a exaltao da ptria e sua glorificao.
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Na segunda metade do sculo XIX, com a difuso do pensamento positivista, a criao de uma Histria cientfica ganhou fora e desenvolveram-se algumas disciplinas especializadas no interior do campo histrico: histria poltica, histria econmica, histria das civilizaes, etc. inegvel a influncia de Karl Marx, cujo pensamento caracterizou-se pelo estudo da substituio dos mecanismos da sucesso de acontecimentos pela dinmica das estruturas e dos modos de produo, colocando a questo econmica como determinante, mas no exclusiva. No incio do sculo XX, muitos historiadores passaram a considerar a ampliao dos objetos de interesse do historiador. Assim sendo, a histria problema substituiu, pouco a pouco, a histria narrativa e houve o reconhecimento de um campo de documentos histricos mais vasto que os testemunhos escritos. Alm disso, foram realizadas consideraes interdisciplinares a partir do reconhecimento da relativizao da Histria, isto , de que a valorizao de um setor ou uma viso da Histria est inserida em sua prpria historicidade. A partir da dcada de 1970, a nfase passou a ser, ento, o reconhecimento de novos ob-
jetos, novos problemas e novas abordagens (a chamada Nova Histria), considerando as alteraes paradigmticas das cincias. Como a realidade foi se tornando cada vez mais complexa, as abordagens culturais passaram a ser fundamentais para o preenchimento de lacunas e incertezas. Assim, a influncia da historiografia contempornea sobre o ensino de Histria se faz perceber, por exemplo, na necessidade de o professor de Histria relacionar as metodologias da pesquisa histrica com as metodologias de seu ensino (teoria relacionada prtica e resultando em contedos procedimentais); no reconhecimento dos diferentes sujeitos da Histria, na diversidade de fontes, na necessidade de consolidao e historicizao de conceitos, e na ampliao das possibilidades em torno do fato histrico; e na introduo no ensino de Histria de aspectos relativos a mentalidades, cotidianos, representaes e prticas culturais. A construo de uma conscincia histrica e das possibilidades de pensar historicamente sobre a realidade em que vivemos confere ao ensino de Histria especificidades e particularidades no que diz respeito s contribuies da disciplina na formao humana.
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...para aprender a ser e para aprender a conviver... Uma Histria de mltiplos tempos, espaos, sujeitos e dilogos A Histria, enquanto disciplina de ensino, ocorreu primeiramente no contexto de transies que tiveram origem na Revoluo Francesa. desse perodo que data a luta burguesa por uma escola pblica, leiga e gratuita, instituindo a obrigatoriedade da educao escolar. A partir da difuso das ideias iluministas, a Histria ensinada distanciou-se cada vez mais da influncia da igreja, e sua organizao enquanto disciplina escolar est diretamente relacionada com a transformao da Histria como campo de conhecimento. No Brasil, a consolidao da Histria como disciplina escolar ocorreu aps a independncia, com o incio da estruturao de um sistema de ensino para o imprio. O pensamento da elite poltica e intelectual apontava, cada vez mais, para a elaborao de uma Histria para a jovem nao, que pudesse ser difundida atravs da educao, colocando como central a questo da identidade nacional. Durante o incio da repblica, quando foi institudo o processo de escolarizao obrigatrio, um ensino
cada vez mais homogneo deveria tornar o passado harmonioso, apagando as diferenas sociais e culturais e levando o Estado republicano a consolidar sua imagem de elemento atuante e protagonista da histria nacional. O ensino escolar, assim, revestido de contedos cvicos, deveria formar um determinado cidado, trabalhador/produtor/consumidor, de acordo com a ordem capitalista que se consolidava no pas. Mais tarde, durante a Era Vargas, ampliou-se o ensino escolar para uma educao que considerasse as polticas de preservao do patrimnio e as festas cvicas. No entanto, no se visava formao de uma conscincia crtica, mas adequao do indivduo sociedade. Os livros didticos e as datas comemorativas passaram a ser instrumentos para a manuteno e homogeneizao de determinadas vises de mundo e de Histria, sendo ferramentas de controle e mediaes entre as prticas polticas e culturais. Durante as dcadas de 1960 e 1970, com a ditadura militar, o ensino da Histria foi unido ao de Geografia, condensados na disciplina de Estudos Sociais, eliminando as possibilidades de um ensino crtico. Esse ensino, cujo objetivo era a formao de um cidado ajustado ordem autoritria
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vigente, negava os avanos da produo acadmica e estimulava a formao do chamado professor de licenciatura curta. Com o passar dos anos e o reincio da democracia, a disciplina escolar Histria recuperou sua autonomia e as imbricaes entre cultura, poltica e seu ensino passaram a expressar a nova conjuntura. Hoje, em todo o mundo globalizado, a vida cotidiana coletiva se constitui um dos principais eixos do ensino da Histria e as temticas a ela referentes so importantes para destaques acerca das diferenas culturais e tnicas, incentivando o respeito s diversidades. A prtica docente da Histria tem caminhado de acordo com as principais questes de seu tempo, incorporando diferentes concepes de ensino e de Histria. Nessa perspectiva, ao considerar as possibilidades de seu fazer e de seu saber, e questionar os contedos tradicionais, o ensino de Histria transforma a fronteira da histria vivida e da histria ensinada em um espao de dilogos e reflexes. A realidade, vista dessa forma, torna-se o objeto, o objetivo e a finalidade principais do ensino da Histria. Compreendemos que o desenvolvimento da compreenso de conceitos bsicos das
disciplinas das Cincias Humanas permite a construo da compreenso da realidade. Dessa forma, os estudos das Cincias Humanas devem ser empreendidos de modo integrado: valores, conhecimentos, e habilidades. Essa integrao garantir uma contnua aprendizagem e a sensibilizao necessrias para uma Educao que possa vir a garantir a paz e a dignidade humana. Uma sociedade democrtica pede a participao de todos e cada um dos membros no desenvolvimento do potencial de cada um e da coletividade. No se trata, portanto, de informar um contedo histrico, geogrfico, filosfico, sociolgico, etc., mas de oportunizar ao aluno possibilidades de relao de temas, contedos, competncias, valores e habilidades. A informao, acrescida de atitudes investigativas, uma forma de construo do conhecimento e de pensar histrica, geogrfica, sociolgica e filosoficamente. Especificamente em relao Histria, buscase a compreenso da realidade como objeto, objetivo e finalidade principais do seu ensino, a partir do reconhecimento de si e do outro e da construo de uma conscincia histrica, de um sentimento de pertena.
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... para querer saber... Uma Histria que debate a cincia, a cultura e o trabalho Considerando a trade cincia, cultura e trabalho como as formas com as quais o homem transforma a sociedade em uma perspectiva emancipadora, os objetivos listados a seguir tm a inteno de organizar ideias e fundamentar os contedos bsicos comuns propostos neste documento, mas tambm estimular os contedos complementares que cada professor deve elaborar de acordo com a sua realidade de ensino. Dessa forma, pretende-se fundamentar uma proposta de trabalho para a Educao Bsica que possa ser discutida e apropriada por seus sujeitos (professores, alunos, educadores, pais e demais envolvidos na cultura escolar). Um debate entre o ensino de Histria praticado e aquele aqui idealizado, que privilegie como eixo a dimenso local e a formao dos sujeitos de direitos, portanto, dever observar em suas reflexes: a compreenso de que somos sujeitos diferentes e diversos, historicamente construdos e portadores de direitos;
a dimenso tica de todo processo educacional; a percepo de que a Histria e seu ensino so objetos de si mesmos, sem perder de vista a articulao teoria/prtica e destacando as etapas e as ferramentas do processo investigativo; uma proposta cujo eixo estaria em consonncia com os mais recentes debates que envolvem a Histria como cincia e sua funo social; a interlocuo das demais cincias sociais com o ensino da Histria, e com os demais saberes escolares; concepes como rupturas e continuidades, semelhanas e diferenas, passado e presente, proximidade e distncia, antigo e moderno, urbano e rural, que, para alm de suas dicotomias aparentes, ampliam noes como representaes e processo; o reconhecimento das diferentes linguagens, textos e mltiplos olhares que esto presentes em nossa sociedade, (re)significando a noo de documento e considerando os procedimentos do historiador no trato com a Histria; a educao patrimonial (observao, registro, explorao e apropriao) como uma das estratgias do ensino da Histria ao considerar o meio ambiente histrico e o patrimnio vivo;
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o espao historicamente construdo e, portanto, inserido no processo do ensino da Histria em suas mltiplas temporalidades; as questes concernentes memria (individual e coletiva, fragmentada e reconstruda, singular e plural), ressaltando a importncia da consolidao de paradigmas identitrios; a formao de uma conscincia histrica, necessria nos processos de transformao social, cuja base o trabalho humano. Compreendemos, portanto, que a dimenso identitria (imagem de si, para si e para os outros), inerente ao processo de ensino da Histria, est associada construo de uma conscincia histrica que surge do terreno das memrias (individual, coletiva, partilhadas).
suas caractersticas singulares e plurais busca-se a compreenso do mundo em que se vive a partir do reconhecimento de si e do outro. Nesse sentido, fundamental a alterao do eixo do ensino de Histria Geral para a Histria do Brasil e a Histria do Esprito Santo, conservando a caracterstica de uma Histria Integrada. A garantia da autonomia do professor na elaborao de seu planejamento (objetivos, contedos e metodologias) fator importante para tal empreendimento. Em todos os nveis/modalidades do ensino (incluindo a EJA, a Educao no Campo, e a Educao Indgena) deve prevalecer o desenvolvimento de atitudes investigativas que reforariam as relaes entre os contedos conceituais (que compreendem as aes do homem no tempo, mas tambm seus valores, saberes e sensibilidades) e os procedimentais. A pesquisa, dessa forma, passa a ser o eixo organizativo dos CBCs de Histria. Problematizao, investigao, registro e socializao de resultados so, portanto, contedos procedimentais da Histria e etapas de seu ensino, que pode ser pensado como um processo de construo do conhecimento histrico escolar. Considerando essas especificidades, destacamos a necessidade de desenvolvimento de

... para ensinar, para aprender e para querer: saberes, fazeres e quereres... Uma Histria que investiga, critica e interpreta Ao enfatizar a formao de sujeitos compreendidos como sujeitos de direitos, com
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material didtico especfico; o uso crtico do livro didtico; a nfase em diferentes prticas de leitura e escrita; o estudo do meio; as visitas tcnicas (arquivos, museus e outras instituies de guarda); os estudos de caso; a leitura de mapas, grficos e tabelas; as tcnicas da histria oral; o uso de diferentes fontes histricas; os trabalhos com documentos de diferentes tipos; o estmulo ao uso de diferentes linguagens; e a educao de olhares, que devem ser mltiplos. Os contedos bsicos e complementares da Histria ensinada (conceituais, procedimentais e atitudinais) so compreendidos como uma articulao entre as habilidades e competncias (selecionadas pelo professor de acordo com o nvel de ensino), entre os tpicos/contedos eleitos para o alcance dessas habilidades e competncias, e entre a metodologia determinada para tal fim. Os contedos, assim compreendidos, passam a ser eles mesmos construes sociais e histricas. Esclarecemos que compreendemos por competncias aes que expressam uma tomada de deciso atravs da utilizao de ferramentas concretas e intelectuais, bem como da mobilizao de esquemas conceituais, visando a estabelecer relaes e promover interpretaes. Observao,
comparao e argumentao so, por exemplo, aes que podem ser compreendidas como competncias. Habilidades, nesse sentido, so formas possveis de alcance das competncias. Livros, fontes orais, relatos, jornais, revistas, lendas, msica, literatura, obras de arte, fotografia, patrimnio, vdeo e cinema, monumentos, documentos oficiais, datas comemorativas, objetos e museus... Fatos, fontes, conceitos e sujeitos que se integram e integram diferentes alternativas metodolgicas, que apontam para a pesquisa como ensino/aprendizagem e para a problematizao do presente a partir do estabelecimento de relaes entre as dinmicas temporais: permanncias e mudanas, sucesso e simultaneidade, antes/agora/ depois. A construo do conhecimento, assim compreendida, ocorre a partir da formulao, expresso e possibilidades de respostas de dvidas. Atravs do exerccio da dvida, o aluno pesquisador e o professor pesquisador consideram seus saberes prvios, mas so produtores de um saber especfico que redefine suas relaes com o conhecimento histrico e seu processo de produo. Esse seria o processo durante o qual ocorre a aprendizagem histrica (aqui dividido em trs etapas: a alfabetizao histrica, os procedimentos histricos, e o pensar histrico).
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De um modo geral, muitos tericos consideram que o processo de aprendizagem ocorre quando partimos do prximo para o distante; outros consideram que devemos partir do concreto para o abstrato; outros, ainda, que a aprendizagem ocorre do simples para o complexo. A experincia docente em Histria demonstra, entretanto, que tais afirmaes no podem ser feitas de forma tranquila uma vez que a aprendizagem histrica ocorre juntamente com o processo de produo de sentido, de modo que caberia indagar o que prximo e o que distante, o que simples e o que complexo, o que concreto e o que abstrato, no universo cultural composto por informaes globalizadas e efmeras de nossas crianas e jovens. A gradao, portanto, deve partir dos objetivos e das metodologias que consideram os saberes prvios, no simplesmente de tpicos/ contedos a serem trabalhados. preciso, portanto, que reflitamos sobre as competncias e habilidades que esto relacionadas a esse processo de construo do saber histrico escolar. Nesse sentido, o processo de avaliao parte integrante da ao educativa em Histria. A avaliao processual (diagnstica, formativa e somativa) pode envolver as diferentes fontes e linguagens exploradas pelo professor, e
a construo de significado do documento histrico. Coerentemente com a opo pela pesquisa como eixo organizativo do currculo e da prtica docente, a avaliao pode considerar as possibilidades de descrio, argumentao, explicao e problematizao que envolvem a construo do conhecimento histrico escolar. Pode, tambm, envolver etapas individuais e coletivas de trabalho. A partir dessa compreenso, dividimos a proposta dos CBCs de Histria nos trs segmentos de ensino: Sries iniciais do Ensino Fundamental, Sries Finais do Ensino Fundamental e Ensino Mdio. Cada segmento exposto a partir de um conjunto comum de competncias e temas estruturantes que permeiam uma competncia especfica, os tpicos/contedos e as habilidades distribudos por cada srie. importante notar que algumas competncias, temas estruturantes e habilidades, por vezes, se repetem na sequncia dos segmentos e sries, uma vez que devem garantir o carter gradual da construo do conhecimento. Outro fator digno de nota que os CBCs de Histria, construdos a partir da consulta aos professores da rede estadual de ensino, no pretenderam esgotar contedos a serem trabalhados em sala de aula no processo de construo do conhecimento histrico escolar. Ao contrrio, ao agrupar os
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principais tpicos/contedos selecionados como bsicos pelos professores, tornam-se ferramenta basilar, mas no nica, para a construo de um planejamento adequado a cada especificidade escolar, garantindo a possibilidade de autonomia do professor e a flexibilizao dos contedos. Coerentemente com a concepo de Histria e seu ensino que permeia nossa proposta, no Ensino Fundamental, cada tpico foi dividido em trs sees: tematizando (apresentao de sugestes e possibilidades temticas), problematizando (possibilidades de investigao e procedimentos), e dialogando (consideraes com outros temas, disciplinas, cotidiano do aluno, diversidades, contextos, etc., que podem ser realizados durante o processo de construo do conhecimento histrico escolar). No caso do Ensino Mdio, a problematizao central de cada ano parte de questes do presente que permitem reflexes sobre as diversidades e que se desdobram em dois temas em torno dos conceitos de trabalho, cincia, cultura e poder. Trata-se, portanto, da historicizao de temas presentes (o pensar historicamente). Dessa forma, a Histria ser percorrida nos trs anos, ficando a critrio do professor a complexificao deste ou daquele perodo a partir da questo norteadora. Cada ano dividido em trs temas e
comea com uma questo ou um problema a ser desenvolvida/o. O segundo tema do ano uma forma de compreender representaes. O terceiro, por sua vez, diz respeito a uma prtica cultural compreendida historicamente. Em todos os segmentos do ensino, atentamos que o livro didtico deve ser utilizado de forma problematizadora, como fonte de consulta dos alunos e recurso didtico-pedaggico, sem substituir a autonomia do professor em relao ao seu planejamento inserido no Projeto Poltico Pedaggico de cada escola.
ENSINO MDIO Pensar Historicamente (1 ao 3 ano)

Conceitos estruturantes: Trabalho, Poder, Cincia, Cultura, Diversidades Competncias comuns: Compreender a sociedade, em seu processo de formao e mudanas, e os mltiplos fatores que nela intervm, como produtos da ao humana, considerando a si mesmo como agente social e aos processos sociais como orientadores da dinmica dos diferentes grupos de indivduos.
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Compreender a produo e o papel histrico das instituies sociais, polticas e econmicas, relacionando-as s prticas dos diferentes grupos e atores sociais, aos princpios e valores que regulam a convivncia em sociedade, aos direitos e deveres da cidadania, e justia. Aplicar os conhecimentos sobre a pessoa, a sociedade, a economia, as prticas sociais e culturais em condutas de indagao, anlise, e problematizao diante de situaes novas, problemas ou questes da vida pessoal, social, poltica, econmica e cultural. Considerar a importncia das tecnologias contemporneas de comunicao e informao para a produo de bens, servios e conhecimentos, aplicando-as
em planejamento, gesto, organizao e fortalecimento do trabalho de equipe e de aes na vida cotidiana. Compreender os elementos cognitivos, afetivos, sociais e culturais que constituem a identidade prpria e a dos outros. Comparar problemticas atuais e de outros momentos histricos, interpretandoas criticamente e construindo significados sociais, polticos, econmicos e culturais sobre a realidade. Compreender a cincia histrica como algo em construo, participando de algum modo em sua construo. Estabelecer relaes entre continuidade/ permanncia e ruptura/transformao nos processos histricos.
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6.2.4 Contedo Bsico Comum Histria 1 Ano

COMPETNCIAS Criticar, analisar e interpretar fontes documentais de natureza diversa, considerando o papel das diferentes linguagens, agentes sociais e contextos envolvidos em sua produo. Construir uma identidade pessoal e social na dimenso histrica, a partir do reconhecimento do papel do indivduo nos processos histricos, simultaneamente, como sujeito e como produto dos mesmos. Posicionar-se criticamente diante de fatos presentes a partir da interpretao de suas relaes com o passado. HABILIDADES Compreender e organizar os conceitos como representaes da realidade organizadas pelo pensamento. Reconhecer e analisar a natureza especfica de cada fonte histrica. Utilizar e elaborar textos interpretativos sobre o processo histrico. Reconhecer a importncia da interdisciplinaridade. Buscar o sentido das relaes e produes humanas no tempo, contextualizando-as e reconhecendo a possibilidade de vrias interpretaes. Identificar anacronismos, evitando-os. Compreender que as temporalidades e as periodizaes so construes scio-culturais e, portanto, histricas. Relacionar o trabalho com as formas de poder, compreendendo sua importncia nas transformaes histricas. Reconhecer que as formaes sociais so resultado de vrias culturas. Analisar as relaes de dominao, subordinao e resistncia, considerando as construes sociais, polticas, econmicas e culturais. Valorizar a memria histrica e sua preservao como um direito do cidado. Exercitar o conhecimento histrico de forma autnoma e crtica. TPICOS/CONTEDOS 1) Relaes de Trabalho, Relaes de Poder... Saberes: Liberdade, propriedade e explorao. A revoluo agrcola e as relaes comerciais. Relaes de trabalho nas sociedades indgenas brasileiras e americanas. Escravido e servido. Diviso entre os sexos. Diviso internacional do trabalho: o capitalismo. Revoluo industrial e revoluo no campo. Trabalho, classes sociais e cidadania. Burguesia, operariado e ideologia. Sindicatos e socialismos. Terceirizao, desemprego e trabalho informal: o trabalho no mundo contemporneo (trabalho urbano e trabalho rural). O trabalho e as transformaes do meio ambiente. Prticas: Imprensa falada, escrita, digital: notcias de explorao do trabalho. O trabalho e o trabalhador em fotografias, cinema e TV . Relaes de trabalho e de poder nos desenhos animados: Os Simpsons. A histria de vida como documento histrico. Sensibilidades: Os excludos da Histria: crianas, mulheres, prisioneiros, loucos... Trabalho: dignidade, mrito ou punio. Preconceitos e esteretipos. Movimentos de incluso social. Grupos e formas identitrias.
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COMPETNCIAS
HABILIDADES
TPICOS/CONTEDOS 2) Cincia e Tecnologia Saberes: Tecnologias e fontes de energia. A roda, o eixo, o fogo e a eletricidade. Invenes, descobertas e contextos de produo. As conquistas territoriais. As conquistas martimas. As conquistas aeroespaciais. Medicina e Farmcia: as doenas tm histria (e suas curas tambm). Escrita e comunicaes. Cincia e guerra: bombas, espionagem e guerra qumica. Cientistas brasileiros conquistam o mundo. O petrleo no Esprito Santo e as tecnologias de explorao. Prticas: Reinventando invenes: os modelos de Leonardo da Vinci, o telescpio de Galileu, o pndulo, o relgio... As formas de impresso e o computador. Lendo documentos antigos e a prtica da leitura paleogrfica: o testamento de Vasco Fernandes Coutinho. Sensibilidades: O cientista no imaginrio social. possvel uma cincia para a paz? O conceito eurocntrico de cincia: a cincia de outras culturas, a cincia popular. 3) Mundo das Festas Toda cultura tem festa. Nascimento e morte como festas. A natureza e as festas sazonais: a permanncia da cultura rural. Festas urbanas, juventude e baladas. Os feriados e datas comemorativas: festas cvicas, religiosas, pags e folclricas. Movimentos sociais, as festas das minorias, as festas do trabalhador. Festas internacionais.
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2 Ano
Dominar, fazer uso e Utilizar os conceitos histricos produzir textos analde forma analtica no exerccio ticos e interpretativos da indagao e investigao sobre os processos com base em fontes diverhistricos, a partir das sas. categorias e procedi- Reconhecer que o objeto da mentos prprios do Histria so as relaes hudiscurso historiogrmanas nos diferentes espafico. otempos. Relativizar as diver- Exercitar a interdisciplinaridasas concepes de de. tempo e formas de periodizao do Construir sentidos para os fatos histricos, relacionando-os tempo cronolgico, aos processos histricos. reconhecendo-as como construes Problematizar o presente nas culturais e histricas. dimenses individuais e sociais, comparando com outros Situar os momentos contextos histricos. histricos nos diversos ritmos da dura- Reconhecer e aplicar as reo e nas relaes laes entre as dinmicas de sucesso e/ou de temporais: continuidades simultaneidade. e rupturas; permanncias e mudanas; sucesso e simultaneidade; passado, presente e o devir.
1) As relaes do Oriente Islmico com o Ocidente. Saberes: O Oriente na Antiguidade: a ideia de estado centralizado e de civilizao. O Ocidente na Antiguidade: Grcia e Roma, as relaes com a cultura oriental. Judasmo, Cristianismo e Islamismo. O Isl invade a Europa: cincia e cultura. As ndias orientais. Escravos islmicos no Brasil. Industrializao e colonizao: a diviso internacional do trabalho. Imigrao de srios, turcos, libaneses e judeus para o Brasil (e Esprito Santo): diversidades tnicas e culturais entre os islmicos. O Ps-Guerra e o redesenho dos pases na frica e na sia: conflitos tnicos e religiosos. Gandhi e o ideal pacifista: o poder da paz. As colnias francesas e inglesas no norte da frica. O petrleo e o poder econmico dos pases orientais: interferncias no meio ambiente. Israel e Palestina. Iraque, Kwait, Afeganisto...: a quem interessa essas guerras? Respeitar as diversidades tPrticas: nicas, religiosas, sexuais, classistas e geracionais, reconhe- Imprensa falada, escrita, digital: notcias do Oriente no presente. cendo-as como construes histricas e manifestaes O Isl visto pelo cinema e pela TV (desenhos animados). culturais. O Isl nos games: O Prncipe da Prsia. Identificar e analisar as cons- O Coro como documento histrico. trues da memria que possuem carter propagandista. Sensibilidades: Posicionar-se diante de injus- Msica e dana. tias, diferenciando igualdade Vocbulos e hbitos orientais no Brasil. e equidade, e reconhecendo A mulher na viso islmica e judaica. os direitos pessoais e sociais. Formas de escrita e prticas de leitura. Identificar os problemas da Repensando esteretipos e preconceitos: piadas, charges comunidade, participando da e deboche. busca por solues. Nacionalismos e identidades.
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COMPETNCIAS
HABILIDADES
TPICOS/CONTEDOS 2) Gnero e Sexualidade Saberes: O conceito de gnero. O conceito de sexualidade. A mulher na mitologia greco-romana. A mulher nos grupos indgenas brasileiros. A sexualidade como estratgia de poder. Religies e sexualidade. Como a lei trata os sexos. Movimentos feministas em todo o mundo. Homossexualidade e diretos humanos. Prticas: Gnero e sexualidade no cinema. Gnero e sexualidade: registros antigos. Sensibilidades: Juventude e papel sexual. Sexualidade e gravidez. Sexualidade e religio. 3) Mundo da Moda Moda e utilidades. Moda e sentido de beleza. Moda, consumo e globalizao. Moda e religio. Moda e tecnologia. Toda cultura tem moda. A moda e a Histria. A moda como questo de gnero e exerccio da sexualidade.
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3 Ano
COMPETNCIAS Compreender as diversas produes da cultura as linguagens, as artes, a filosofia, a religio, as cincias, as tecnologias e outras manifestaes sociais nos contextos histricos de sua constituio e significao. Atuar sobre os processos de construo da memria social, partindo da crtica dos diversos lugares de memria socialmente institudos. Fazer uso de argumentao crtica sobre os processos histricos, a partir das categorias e dos procedimentos prprios do discurso historiogrfico. HABILIDADES TPICOS/CONTEDOS
Compreender que os conceitos histricos 1) Naes e Nacionalismos so dinmicos e se tornam especficos com Saberes: a construo de representaes. Conceito de Estado e suas transforma Reconhecer e utilizar diferentes linguaes histricas. gens. Princpios, doutrinas e ideologias. Ordenar e contextualizar a produo do Os primeiros estados centralizados e as conhecimento. expanses imperiais. Utilizar diferentes procedimentos metodo- Outras formaes: cidades-estado, feulgicos na construo do conhecimento dalismo, os indgenas brasileiros. histrico. A formao dos Estados Nacionais: o Estado moderno europeu, o caso do Reconhecer os fatos do passado como proBrasil, outras experincias americanas, cessos sociais, resultados de posicionamentos a Europa no sculo XIX. diante de diferentes possibilidades. Os discursos nacionalistas: contedo Reconhecer e analisar as relaes entre as simblico e a construo de heris dinmicas temporais: continuidades e rup(inclusive Zumbi, Caboclo Bernardo e turas; permanncias e mudanas; sucesso e Maria Ortiz). simultaneidade; passado, presente e o devir. Ideologias: nazismo, fascismo, inte Compreender que a histria construda por gralismo (inclusive no Esprito Santo), sujeitos histricos (individuais e plurais). sionismo, populismos. Compreender e relacionar as diferentes Conflitos nacionalistas. formas de organizao da vida social e das Estados e disputas tnicas (independncia relaes de poder, considerando a particidas colnias africanas e o apartheid). pao de homens e mulheres de diferentes O nacional versus o estrangeiro (ndios etnias e geraes. e portugueses; bandeirantes e emboabas; brasileiros e imigrantes no Brasil Relacionar as diferentes manifestaes arRepublicano). tsticas com os contextos histricos de sua produo. O local e o mundial: neoliberalismo e Identificar as relaes de poder nas diferentes globalizao. Prticas: instncias da sociedade. Compreender a cultura como conjunto de Imprensa falada, escrita, digital: consumo e mercado. representaes, considerando os cotidianos. Literatura e historiografia nacionalista: Considerar a pluralidade das memrias hiscomparaes de discursos. tricas, valorizando-as. Fotografias: a imagem vale mais que a Participar dos processos de construo e palavra? preservao da memria social. Sensibilidades: Conscientizar-se como sujeito responsvel Juventude e identidade. pela construo da Histria. Quem o povo? Posicionar-se diante das questes do presente a partir de interpretaes crticas do passado. A fora da tradio.
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COMPETNCIAS
HABILIDADES
TPICOS/CONTEDOS 2) Colonizaes e Resistncias Saberes: O sentido da colonizao no mundo moderno. Resistncias indgenas na Amrica. Resistncias religiosas. Resistncias dos escravos. A Revoluo Inglesa, Revoluo Industrial e Revoluo Francesa consolidao da burguesia: movimentos conservadores? A Revoluo russa: o fim do imprio russo e a experincia socialista. Gulags, ghetos e campos de concentrao: formas de tortura e formas de resistncia. O sentido de colonizao no mundo contemporneo. A Revoluo Chinesa: operrios e camponeses. A Revoluo Cubana: avanos e retrocessos na construo da liberdade. Resistncias no campo. A resistncia negra na frica do Sul. Militarismo no Brasil: a servio de quem? Resistncias cotidianas: movimentos sociais. Prticas: O cinema nos EUA como instrumento de colonizao cultural. O rock engajado e militante. MPB e resistncia Ditadura. Mitos da resistncia: Che Guevara. Sensibilidades Revoluo cultural e movimento hippie. Juventude: conservadorismo ou rupturas? Consumo de drogas como estratgia de colonizao ou forma de resistncia?
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COMPETNCIAS
HABILIDADES
TPICOS/CONTEDOS 3) Mundo das Artes O sentido de arte. O artista no imaginrio social. Toda cultura tem arte. Arte como tradio, arte como colonizao, arte como propaganda nacionalista. Arte como resistncia e arte como contradio. Movimentos artsticos na Histria. Arte e tecnologia. Arte e publicidade. Arte de rua.
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6.2.5 Referncias
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REA DE CINCIAS HUMANAS Sociologia
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6.3 Sociologia
A Sociologia a cincia que estuda o convvio entre as pessoas, considerando a produo social e discursiva da diferena, em meio s variadas redes de relaes, desde uma pequena famlia at grandes grupos tnicos, religiosos e geopolticos, entre outros. Para a Sociologia, a subjetividade, a ao e os conhecimentos humanos so sempre sociais e constitudos em meio a negociaes, tradues, lutas e disputas, s vezes, consensuais, s vezes, conflituosas, em torno da organizao e ocupao do espao e do tempo e pelo reconhecimento simblico e material. O estudo da Sociologia deve possibilitar ao aluno, por meio da investigao e do dilogo com o aporte terico-metodolgico do campo, o desenvolvimento de uma atitude sociolgica voltada para a anlise e a problematizao do vivido no/do/com os contextos cotidianos e, assim, contribuir para que ele se compreenda como produto e produtor da sociedade em que est inserido e de sua prpria vida.

Possibilitar o desenvolvimento de uma atitude sociolgica que permita ao aluno compreender-se como um ser social, compreender fenmenos sociais de seu cotidiano no contexto dos arranjos sociais, culturais, polticos e econmicos vigentes, local e globalmente, e ainda adquirir uma conscincia crtica ou o que chamamos de um pensamento alargado e plural que lhe oriente a agir como um agente de transformao na luta por uma sociedade menos desigual, pela melhoria das condies socioambientais, pelo direito igualdade econmica e diferena cultural, pelo trabalho digno e criativo e por uma vida afirmativa e humanizada, em sociedades globalizadas, midiatizadas, paradoxais e complexas.

Partindo do princpio que o objetivo da Sociologia possibilitar ao aluno uma atitude investigativa/cognitiva e uma prtica social voltadas para a autonomia e a participao, atravs da compreenso da construo social da realidade e da emergncia de aes
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efetivas para transform-la a cada dia, a cada escolha, a cada modo de saber e de fazer, a metodologia do ensino/aprendizagem passa necessariamente pela pesquisa e pela construo coletiva de conhecimentos e atitudes, a partir do alargamento das experincias e representaes sociais cotidianas de todos os envolvidos no processo. Ou seja, o conhecimento precisa fazer sentido! E para isso precisa ser apropriado, contextualizado, negociado, confrontado, desconstrudo e reconstrudo. As alternativas metodolgicas, portanto, passam pelo ensino indissocivel da pesquisa e da ao social. Nessa perspectiva, embora defendamos a necessidade da disciplina como espao-tempo de contato com as teorias e perspectivas de abordagem dos fenmenos sociais desenvolvidos no campo, compreendemos que a atitude sociolgica pode, e at deve, tornar-se, ao mesmo tempo transversal, transdisciplinar, ou conforme a organizao do trabalho na escola, interdisciplinar, como, alis, deve acontecer em todas as reas do conhecimento. Essa transversalidade, transdisciplinaridade e/ou
interdisciplinaridade, contudo, s se concretiza no aluno. nele que esses processos devem acontecer, mas isso depende tambm de uma atitude dos professores. De imediato, destacamos os usos crticos e criativos das mdias (vdeos, filmes, programas de TV, internet, jornais e revistas, entre outras); a pesquisa de campo na comunidade, bairro, regio, etc.; a produo de narrativas; a realizao de entrevistas; as pesquisas junto a movimentos sociais, comunitrios, ONGs, antigos moradores e lderes da comunidade; as pesquisas bibliogrficas e documentais; as anlises de obras de arte; a investigao dos espaos e equipamentos pblicos; a realizao de seminrios; a produo de mdias alternativas (vdeo-documentrios, histrias em quadrinhos, painis fotogrficos, fanzines, blogs, listas de discusso.); os estudos dirigidos, estudos de casos, promoo de debates, planejamento e execuo de projetos na escola para discutir assuntos de interesse da comunidade; e as aulas expositivas dialogadas; incentivando o trabalho em equipe e a prtica de aprender, no lugar do ensinar.
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6.3.4 Contedo Bsico Comum Sociologia 1 Ano - Eixo: Cincia, Vida e Sociedade
COMPETNCIAS HABILIDADES TPICOS/CONTEDOS 1. Comunidades e rivalidade; torcidas esportivas e violncia; grupos comunitrios e modos de habitar os lugares; comunidades de migrantes e demais minorias. A cidade. O Estado. A regio. 2. O pas a formao das naes; constituio e produo simblica das identidades nacionais (mitos, heris, hinos, bandeiras e demais smbolos ptrios); a formao tnica e cultural da sociedade brasileira; o rdio, a voz do Brasil, o cinema e a era Vargas; os esportes nacionais; a msica brasileira, a televiso e o Governo Militar; o Brasil que a gente v nas novelas, no folclore, nas festas populares, nas artes, na literatura, na imprensa, na publicidade e no cinema; o jeitinho brasileiro; esteretipos nacionais. 3. O mundo o paradoxo global/local; comunicao e consumo planetrio; a configurao do poder global: os blocos poltico-econmicos e as corporaes transnacionais; as lutas contra-hegemnicas: a sociedade civil globalmente organizada e a defesa dos patrimnios ecolgicos e culturais da humanidade; cosmopolitismo e fundamentalismo. 4. A sociologia como cincia os vrios discursos sobre o social (literatura, artes, urbanismo, paisagismo, msica, cinema e TV, entre outros); a sociologia como discurso cientfico; contribuies das principais correntes de pensamento sociolgico, suas interpretaes da realidade e seus contextos histricos; o poder/saber oficial e os saberes/fazeres excludos; a cincia como produo social, produo de conhecimentos, democracia e produo da vida em sociedade.
Compreender e Identificar, comparar, relacionar e interpretar os diferentes discursos sobre a realidade, como as posicionar-se dianrepresentaes sociais, sejam elas cientficas, lite dos processos terrias, religiosas e miditicas, entre outras, bem sociais, utilizando como analisar suas implicaes e seus dilemas, e construindo conforme os vrios paradigmas. conhecimentos Produzir novos discursos sobre as diferentes realisociolgicos, andades sociais, a partir das observaes e anlises tropolgicos, filorealizadas. sficos, histricos Construir instrumentos para uma melhor come geogrficos. preenso da vida cotidiana, ampliando a viso de Selecionar, relaciomundoe o horizonte de expectativas, nas relaes nar e interpretar os interpessoais com os vrios grupos sociais. diversos discursos sobre os fenme- Identificar, comparar, analisar e fazer usos criativos das tecnologias, meios e recursos de comunicanos sociais para o e de informao, como as TVs e rdios livres, construir argucomunitrias e estudantis, os blogs e os fruns de mentaes condiscusso na internet. sistentes, tomar Distinguir, considerar e reconhecer as diferentes decises e resolmanifestaes, valores, interesses e experincias de ver problemas. grupos estigmatizados por questes de etnia, gnero, sexualidade, ocupao, regio geopoltica, faixa etria Compreender o e religio, agindo de modo a preservar o direito homem como diferena sociocultural e igualdade econmica, um sujeito social, enquanto princpio esttico, poltico e tico que que se constitui e supera conflitos e tenses do mundo atual. se transforma, ao mesmo tempo Compreender as vias de ao poltica por meio das reivindicaes e performances dos movimentos em que constitui sociais contemporneos e outras organizaes da e transforma o sociedade civil. mundo, em meio a relaes e in- Compreender a inter-relao entre sociedade e natureza e comparar e propor solues para teraes com os problemas socioambientais. outros, nas quais produz, traduz e Construir a identidade social e poltica aberta e negociada, de modo a viabilizar o exerccio da cidadania compartilha mateplena, no contexto do Estado de Direito, atuando riais significantes. para que haja, efetivamente, uma reciprocidade de direitos e deveres entre o poder pblico e o cidado e tambm entre os diferentes grupos.
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2 Ano - Eixo: Trabalho, Cidadania, F, Vida e Sociedade

COMPETNCIAS HABILIDADES TPICOS/CONTEDOS 1. Trabalho na sociedade capitalista a industrializao e o trabalho assalariado no Brasil; a fbrica e seu modelo de produo (fordismo); classes sociais; o funcionalismo pblico; o trabalho no campo, o setor de servios; sindicalismo; ideologia e alienao; concorrncia e monoplio; o socialismo como alternativa.
Compreender e posicionar-se Identificar, comparar, relacionar e interpretar os diferentes diante dos processos sociais, discursos sobre a realidade, utilizando e construindo conhecomo as representaes socimentos sociolgicos, antropociais, sejam elas cientficas, lgicos, filosficos, histricos e literrias, religiosas e miditigeogrficos. Selecionar, relacionar e interpretar cas, entre outras, bem como analisar suas implicaes e os diversos discursos sobre os feseus dilemas, conforme os nmenos sociais para construir arvrios paradigmas. gumentaes consistentes, tomar
Distinguir, considerar e reconhecer as diferentes manifestaes, valores, interesses Compreender o processo histe experincias de grupos rico de formao da sociedade estigmatizados por questes brasileira e capixaba. de etnia, gnero, sexualidade, Perceber-se integrante, depenocupao, regio geopoltica, dente e agente transformador do faixa etria e religio, agindo de ambiente. modo a preservar o direito diferena sociocultural e igual Compreender as transformaes dade econmica, enquanto polticas, sociais e econmicas e princpio esttico, poltico e os reordenamentos culturais nas tico que supera conflitos e sociedades contemporneas. tenses do mundo atual. e a autonomia do indivduo na sociedade.
2. As mudanas no mundo do trabalho neoliberalismo; globalizao dos mercados; transnacionalizao do capital; diviso inter Produzir novos discursos sodecises e resolver problemas. nacional do trabalho; automao da produbre as diferentes realidades Compreender o homem como o; desemprego estrutural; terceirizao; sociais, a partir das observaum sujeito social, que se constitui trabalho informal; a empresa como novo es e anlises realizadas. e se transforma, ao mesmo tempo modelo de organizao do trabalho (psem que constitui e transforma Construir instrumentos para fordismo); desenvolvimento econmico e uma melhor compreenso o mundo, em meio a relaes degradao scio-ambiental; capitalismo da vida cotidiana, ampliando e interaes com os outros, nas financeiro e economia real. a viso de mundo e o horiquais produz, traduz e compartilha zonte de expectativas, nas 3. Trabalho imaterial/intelectual novas tecmateriais significantes. nologias da informao e comunicao relaes interpessoais com Compreender o papel das socie recursos para produo e circulao do os vrios grupos sociais. dades no processo de produo trabalho imaterial/intelectual; informao do espao, do tempo, do territ- Identificar, comparar, analisar e e conhecimento como mercadorias. fazer usos criativos das tecnorio, dos sujeitos, do ordenamento logias, meios e recursos de co- 4. Novas exigncias profissionais empreencultural, do modo de trabalho, das dedorismo; empregabilidade e emprego; municao e de informao, relaes de poder, da organizao eficincia e eficcia; flexibilidade; criaticomo as TVs e rdios livres, social, da paisagem e do lugar. vidade; acompanhar mudanas; antever comunitrias e estudantis, os Compreender e valorizar a cidadatendncias; trabalhar em equipe; aprender blogs e os fruns de discusso nia e a democracia participativa, a aprender. na internet. como formas de favorecer a ao 5. Cidadania ser cidado; direitos civis, polticos e sociais; o papel do Estado: controle social e garantia de direitos; democracia representativa e participativa; capitalismo e excluso; socialismo e autoritarismo; hegemonia; organismos internacionais de direitos humanos.
6. Religiosidade saber, crer e acreditar; catolicismo; umbanda e candombl; religies indgenas, protestantes e pentecostais; carismticos; budismo; o isl; como lidar com as religies dos outros; fundamentalismo e sincretismo.
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COMPETNCIAS
HABILIDADES Compreender as transformaes no mundo do trabalho e o novo perfil de qualificao exigida, gerados por mudanas na ordem econmica. Compreender as vias de ao poltica por meio das reivindicaes e performances dos movimentos sociais contemporneos e outras organizaes da sociedade civil. Compreender a inter-relao entre sociedade e natureza e comparar e propor solues para problemas socioambientais. Construir a identidade social e poltica aberta e negociada, de modo a viabilizar o exerccio da cidadania plena, no contexto do Estado de Direito, atuando para que haja, efetivamente, uma reciprocidade de direitos e deveres entre o poder pblico e o cidado e tambm entre os diferentes grupos.
TPICOS/CONTEDOS
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3 Ano - Eixo: Cultura, Vida e Sociedade

COMPETNCIAS HABILIDADES TPICOS/CONTEDOS 1. Cultura conceitos; cultura como patrimnio; cultura como modo de vida de uma populao; cultura como processo; contra-cultura; reinveno da cultura como diferencial de troca no mercado global; capital cultural.
2. Cultura de massa problematizao das noes de cultura erudita, cultura de massa e cultura popular; indstria sobre os fenmenos sociais Produzir novos discursos sobre as dicultural; a influncia das mdias nos ferentes realidades sociais, a partir das para construir argumentamodos de vida das pessoas e na orgaobservaes e anlises realizadas. es consistentes, tomar nizao do tempo e do espao. decises e resolver proble- Construir instrumentos para uma mas. melhor compreenso da vida coti- 3. Identidade cultural Hegemonia e padronizao da identidade local, nadiana, ampliando a viso de mundo Compreender o homem cional e planetria; a identidade e suas e o horizonte de expectativas, nas como um sujeito social, que diferenas negativadas: as minorias; o relaes interpessoais com os vrios se constitui e se transforma, papel das cincias, das mdias e das artes grupos sociais. ao mesmo tempo em que na produo/desconstruo discursiva constitui e transforma o Construir uma viso mais crtica da da hegemonia; identidades culturais no mundo, em meio a relaes indstria cultural e dos meios de Esprito Santo. e interaes com os outros, comunicao de massa, avaliando o nas quais produz, traduz e papel ideolgico do marketing en- 4. Multiculturalismo Condies histcompartilha materiais signiricas do surgimento dos movimentos quanto estratgia de persuaso do ficantes. legtimos de minorias que ficaram consumidor e do prprio eleitor. margem das identidades hegemnicas Compreender o papel das Identificar, comparar, analisar e fazer nas grandes metrpoles. O multicultusociedades no processo de usos criativos da comunicao e de ralismo fabricado pelas mdias, pelas produo do espao, do teminformao, como as TVs e rdios livres, corporaes e pelo turismo. A perspecpo, do territrio, dos sujeitos, comunitrias e estudantis, os blogs e tiva crtica em que relao diferena do ordenamento cultural, do os fruns de discusso na internet. socialmente produzida e perspectiva modo de trabalho, das relaliberal/administrativa da diversidade. es de poder, da organiza- Distinguir, considerar e reconhecer as diferentes manifestaes, valores, o social, da paisagem e do interesses e experincias de grupos 5. Movimentos sociais contemporneos lugar. e a problematizao das identidades estigmatizados por questes de etnia, hegemnicas movimentos tnicos; Compreender a importncia gnero, sexualidade, ocupao, removimentos feministas; movimentos do patrimnio cultural e nagio geopoltica, faixa etria e religio, gays; movimentos ecolgicos; movitural e respeitar as diferenas agindo de modo a preservar o direito mentos pacifistas; movimentos pela como produto e processo diferena sociocultural e igualdaterra; movimentos de juventude e das relaes polticas, ecode econmica, enquanto princpio movimentos de idosos, entre outros; a nmicas, sociais e culturais, esttico, poltico e tico que supera performance cultural como via de ao incluindo entre esses procesconflitos e tenses do mundo atual. poltica; o direito diferena cultural e sos a cincia e a educao. igualdade econmica.
Compreender e posicionar-se Identificar, comparar, relacionar e interpretar os diferentes discursos sobre diante dos processos sociais, a realidade, como as representaes utilizando e construindo cosociais, sejam elas cientficas, literrias, nhecimentos sociolgicos, religiosas e miditicas, entre outras, antropolgicos, filosficos, bem como analisar suas implicaes histricos e geogrficos. e seus dilemas, conforme os vrios Selecionar, relacionar e interparadigmas. pretar os diversos discursos
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COMPETNCIAS
HABILIDADES
TPICOS/CONTEDOS
Compreender e valorizar a Compreender as vias de ao poltica 6. Cultura e cidadania - unidade e heteropor meio das reivindicaes e perforgeneidade movimentos em redes e cidadania e a democracia mances dos movimentos sociais cono Frum Social Mundial - a articulao participativa, como formas temporneos e outras organizaes global de movimentos especficos ou de favorecer a ao e a auda sociedade civil. locais; a afirmao da diferena como tonomia do indivduo na processo do vivo; as novas tecnolosociedade. Compreender a inter-relao entre gias da informao; s disporas e os sociedade e natureza e comparar e Compreender o processo hibridismos culturais como processos propor solues para problemas sohistrico de formao da para a construo do comum como cioambientais. sociedade brasileira e capiarticulao entre singularidades; cixaba. Construir a identidade social e poltica dadania, militncia cultural e internet; aberta e negociada, de modo a viabili Perceber-se integrante, deas performances ganham s ruas e s zar o exerccio da cidadania plena, no pendente e agente transformdias como tticas de ao poltica; contexto do Estado de Direito, atuanmador do ambiente. comunicao comunitria e demais do para que haja, efetivamente, uma alternativas na produo dos interesses Compreender as transforreciprocidade de direitos e deveres comuns (blogs, vdeos, rdios livres, TVs maes polticas, sociais e entre o poder pblico e o cidado e comunitrias, etc.). econmicas e os reordenatambm entre os diferentes grupos. mentos culturais nas sociedades contemporneas.
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6.3.5 Referncias
ALVES, Nilda. Sobre movimentos das pesquisas nos/dos/com os cotidianos. Teias, Rio de Janeiro, ano 4, n. 7-8, jan./ dez. 2003. AUG, Marc. Por qu vivimos? por una antropologa de los fins. Barcelona: Gedisa, 2004. BHABHA, Homi K. O local da cultura. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 1998. CARVALHO, Janete Magalhes. Pensando o currculo escolar a partir do outro que est em mim. In: FERRAO, Carlos Eduardo (Org.). Cotidiano escolar, formao de professores (as) e currculo. So Paulo: Cortez, 2005. CERTEAU, Michel de. A cultura no plural. Campinas, SP: Papirus, 1995. ______. A inveno do cotidiano. Petrpolis, RJ: Vozes, 1994. v. 1 (Artes de fazer). FERRAO, Carlos Eduardo. Currculo, formao continuada de professores e cotidiano escolar: fragmentos de complexidade das redes vividas. In.___ (Org.). Cotidiano escolar, formao de professores (as) e currculo. So Paulo: Cortez, 2005. HALL, Stuart. A identidade cultural na ps-modernidade. Rio de Janeiro: DP&A, 2001. MACEDO, Elizabeth (Org.). Criar currculo no cotidiano. So Paulo: Cortez, 2004. MORIN, Edgar. Introduo ao pensamento complexo. Lisboa: Instituto Piaget, 1990. SILVA, Tomaz Tadeu da (Org.). Documentos de identidade: uma introduo s teorias do currculo. Belo Horizonte: Autntica, 1999. YDICE, George. A convenincia da cultura: usos da cultura na era global. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 2004.
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REA DE CINCIAS HUMANAS Geografia
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6.4 Geografia
...para aprender a aprender e para aprender a fazer... A cincia geogrfica, que nasceu descritiva das paisagens e das sociedades, cresceu quantitativa, medindo superfcies para localizar fatos e tentar explicar fenmenos, expandiu-se no questionamento, na crtica e na denncia dos processos de explorao, apropriao, controle e domnio de sociedades ou de grupos hegemnicos nas relaes travadas com outras sociedades, com outros grupos sociais e com a natureza. Como toda cincia, no apenas influenciou mudanas no contexto mundial e em situaes locais, como tambm se modificou em funo das demandas e das transformaes geradas nos diferentes espaostempos locais e globais. Assim, a Geografia que hoje se ensina nas escolas, derivada do corpo terico-prtico da cincia geogrfica, se produz com marcas de sua historicidade e se projeta com desejos de um tempo presente que se quer melhor no futuro. Dessa forma, a concepo da Geografia escolar perde a homogeneidade de uma
denominao, mas ganha a amplitude de uma Geografia que se pretende impregnada e compromissada do/com o cotidiano, buscando potencializar caractersticas significativas de suas diferentes concepes construdas em seu processo histrico: da Geografia Tradicional mantm-se a proposta de que preciso saber Geografia para fazer Geografia, (re)afirmando a necessidade da aprendizagem de contedos e de estudos compromissados com a vida; da Geografia Quantitativa resgata-se a possibilidade de anlises importantes dos processos geogrficos, subsidiadas por recursos tecnolgicos cada vez mais sofisticados; da Geografia Nova aproveita-se a concepo da atividade como base para uma aprendizagem no restrita reproduo e sim ao aprender a aprender e ao aprender a fazer; da Geografia Humanstica refora-se a abordagem sensvel aos problemas das sociedades, numa perspectiva de construo de um mundo melhor; da Geografia Crtica ampliase o compromisso com a leitura crtica de mundo e com uma escrita de vida baseada na manuteno da sustentabilidade do planeta e da dignidade humana no trabalho e no consumo. A Geografia desejada pelo grupo, para se ensinar e para se aprender na escola, se baseia na intensa relao com outros campos do
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conhecimento para promover: a competncia investigativa sobre o espao geogrfico, o territrio, o lugar, a paisagem; a expresso do raciocnio geogrfico por meio da cartografia escolar, de outras linguagens e do uso de tecnologias possveis; a formao de atitudes de interveno, manejo, conservao e preservao na diversidade de ambientes no mundo; e o estmulo convivncia solidria na complexidade das diferenas entre os seres humanos. No trato com a aprendizagem, as diferenas devero se constituir como referenciais que singularizam no apenas alunos(as) afrodescendentes, indgenas, migrantes, portadores de deficincias ou transtornos globais de desenvolvimento e\ou altas habilidades, mas todo e qualquer um dos sujeitos do processo de aprender a fazer e a ser, como partcipes de uma ao coletiva de projetar e conceber um mundo melhor com as contribuies da Geografia. Nessa concepo geogrfica as perspectivas do local e do global so permanentemente entrecruzadas, assim como as dimenses de estudo de aspectos fsicos e sociais no se fragmentam, a despeito de suas especificidades. Transformar esses anseios em um documento escrito exige negociaes para torn-lo didtico, dinmico e flexvel. Nessa perspectiva, o
grupo elegeu alguns contedos conceituais como eixos centrais, aglutinando-os aos conceitos procedimentais e atitudinais, para criar temas para cada srie/ano escolar, enfatizando que a escolha para uma determinada srie no exclui o estudo do tema nas outras sries, quando sero aprofundados ou aplicados nas aprendizagens subsequentes. Assim, ao tomar o Lugar como tema representativo das sries iniciais, considera-se a proximidade do seu conceito com a expectativa de cognio inicial na Geografia, pelo carter das relaes estabelecidas entre o sujeito aprendente e o lugar de vivncia, envolvendo afetos, desafetos e cotidianidade ao longo de sua vida, razo da necessidade do aprofundamento dessa categoria, como de outras, em outros momentos de estudo. Tambm a dimenso espacial exige explicitao de um tratamento didtico na proposta do grupo: a relao local-global-local ser mantida em todos os momentos da Educao Bsica. Contudo, para favorecer esse movimento no imbricamento com outras disciplinas, o foco inicial ser dimensionado em cada srie. Tornar essa concepo possvel no currculo escolar implica considerar professores e alunos como sujeitos produtores e disseminadores de conhecimento, conscientes de sua cidadania, em formao permanente. Implica tambm considerar a multiplicidade
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e a complexidade de situaes, sentimentos, problemas, desejos, esperanas, propostas que permeiam a escola, composta de pessoas e ambientes diferentes, o que sugere dificuldades, mudanas, fragmentaes, construes e transformaes que alteram tudo que proposto, planejado, pensado preliminarmente. como na Geografia, cujo objeto maior de estudo o espao geogrfico: uma (re)construo permanente, elaborada no jogo de relaes entre a natureza e a sociedade, onde sujeitos produzem, lutam, sonham, vivem e fazem a vida caminhar (Santos, 2004, p.75). ... para aprender a ser e para aprender a conviver... A Geografia escolar, na concepo ensejada pelo grupo, pretende contribuir com a formao humana dos sujeitos envolvidos no processo de ensino e aprendizagem numa perspectiva de valorizao de suas vivncias, afirmao das aes individuais e coletivas na transformao de situaes locais e globais, e estmulo responsabilidade na relao entre a produo pelo trabalho e a manuteno do sistema Terra. importante destacar que o professor tambm um sujeito em formao, que deve aprimorar, com o ensino de Geografia, a especificidade da cincia e a responsabilidade de leitura crtica do
mundo para efetivao de uma escrita de vida compromissada com uma educao solidria e transformadora. No estudo das sociedades, a Geografia promove a percepo de identidades e a elaborao do sentimento de pertena, ao mesmo tempo em que desenvolve princpios de respeito e aceitao das diferenas, to importantes para a convivncia no mundo atual. No estudo dos processos e fenmenos da natureza, a Geografia contribui para o desenvolvimento de competncias/habilidades de investigao, monitoramento, anlise, registro e avaliao capazes de realar a importncia dos cuidados para manuteno da vida. A tica e a esttica, presentes na leitura das paisagens, na conformao das regies, na delimitao dos territrios e na relao com os lugares, traduzem o rigor, a disciplina, a dinmica e a criatividade de aprendizagens geogrficas, ampliando-se para vivncias no trato com o outro e o mundo. Dados, fatos e informaes, ao se tornarem materiais para anlises geogrficas, exigiro a formao de um sujeito crtico que pe em dvida o que ouve, v e l na rede internet, na televiso, em livros ou outros meios de comunicao, na escola, nas instituies ou nas ruas, para confrontar e relacionar com as
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questes do cotidiano, abandonando a dogmatizao de verdades para produzir saberes. No entender de Kaercher (In PONTCHUSKA E OLIVEIRA, 2006, p.224-225) preciso [...] fortalecer os valores democrticos e ticos, a partir de nossas categorias centrais [...], e expandirmos cada vez mais o respeito ao outro, ao diferente [...] no combate s desigualdades e s injustias sociais [...]. Se ajudarmos nossos alunos a perceberem que a Geografia trabalha com as materializaes das prticas sociais, estaremos colocando-a no seu cotidiano. Como Moreira (1987) e Cavalcanti (1998), acredita-se que as contribuies da Geografia formao humana ultrapassam a especificidade da localizao espacial ao desvelar relaes de poder no disciplinamento da organizao do espao geogrfico, por meio de polticas e ideologias, o que possibilita a compreenso de que ao intervir em situaes e arranjos predeterminados pela hegemonia do capital sobre sociedades e natureza, aes particulares e coletivas elevam a prtica cotidiana ao nvel da antropotica. Nascem da a autonomia intelectual e a cidadania como expresses de organizao coletiva na busca de direitos para numa sociedade justa e democrtica. A alfabetizao cartogrfica e a geogrfica favorecem o desenvolvimento do raciocnio crtico e o fortalecimento da ao criativa, que aliceram a formao de homens e
mulheres atuantes na comunidade local e global, solidrios entre si, produtivos e respeitosos com a natureza.

...para querer saber... Propiciar conhecimento sobre processos, fenmenos e fatos de origem fsicoqumica e social que, em sua complexidade espaotemporal e nas relaes que travam entre si, organizam o espao geogrfico. Fornecer subsdios para a compreenso do espao geogrfico como produo social e histrica, decorrente de aes e de responsabilidades individuais e coletivas junto natureza e sociedade. Promover o conhecimento geogrfico integrado s prticas sociais cotidianas de enfrentamento a processos de silenciamento, invisibilidade ou excluso social, poltica, econmica ou cultural de parcelas da populao por diferenas de quaisquer ordens. Apresentar categorias geogrficas que atuem como base na anlise espaogeogrfica. Estimular raciocnios e procedimentos geogrficos na leitura crtica do mundo e na ao cidad no espao geogrfico.
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Promover investigaes e propor intervenes no espao geogrfico, considerando o cuidado com a finitude do sistema Terra e as possibilidades de sustentabilidade no uso de seus recursos. Favorecer a compreenso sobre relaes espaotemporais e escalas geogrficas local-global-local nas produes e vivncias das sociedades. Desenvolver leitura e representaes espaciais por meio de instrumentos e tcnicas da cartografia e de outras linguagens. Criar condies para prticas sociais no espao geogrfico local e global que valorizem aes de convivncia solidria, aceitao de diferenas entre pessoas e culturas, em atitudes de promoo da paz com uso do conhecimento geogrfico. Estimular atitudes de preservao ou de conservao que potencializem a valorizao do patrimnio geofsico e cultural, local e global.
so privilegiadas, quer seja atendendo aos reclamos do momento didtico instalado nas instituies escolares, quer seja devido s disponibilidades garantidas pela formao acadmica de docentes ou pela infraestrutura de recursos didticos na escola. A despeito de mudanas e flutuaes terico-metodolgicas, o grupo de professores de Geografia, que se empenha em delinear a presente proposta de diretrizes curriculares da rede pblica estadual, destaca um conjunto de alternativas metodolgicas julgadas coerentes com a concepo pretendida. Considerando as especificidades apontadas para a Geografia escolar professada, a prtica do dilogo na intermediao entre o conhecimento cientfico e aquele elaborado na vivncia de sujeitos envolvidos no processo de ensino-aprendizagem imprime um movimento de teorizao e prtica indispensvel pesquisa, experimentao, ao registro e aplicao dos saberes geogrficos vida cotidiana. Assim, a aula geogrfica dever privilegiar problematizaes interdisciplinares, nos quais princpios transversais devero ser acionados. Alm disso, dever se efetivar como um permanente exerccio de vivncias reflexivas sobre as relaes entre pessoas e entre essas e a natureza, numa perspectiva de solidariedade, de dignidade, de produo

...para ensinar e para aprender: saberes, poderes e fazeres docentes... Nas diferentes concepes pedaggicas do ensino de Geografia algumas metodologias
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de saberes que contribuam para uma vida melhor para todos. O uso do livro didtico ser valorizado como mecanismo de apoio complementar a leituras, interpretaes, registros e proposies, que no se esgotam na dimenso de contedos dispostos naquele material didtico, sem contudo ser o condutor da prtica pedaggica e, menos ainda, a fonte nica de estudo. A costumeira prtica de leitura de trechos do livro didtico seguida de explicaes (que mais repetem do que problematizam as informaes fornecidas) ou de exerccios (que quase sempre favorecem a naturalizao ou a memorizao dos fatos expostos) dever ser substituda por consultas e leituras problematizadoras, permitindo estudos individuais e em grupo. A leitura no-restrita aos livros didticos, dever ser ampliada em outras possibilidades como as produes disponveis na rede internet, nas revistas especializadas e cientficas, nos jornais, nas histrias em quadrinhos, nas diferentes expresses literrias. Os registros envolvendo anlises, descries, avaliaes, proposies dos fatos e dos fenmenos geogrficos podero inscrever produes de desenho, teatro, msica, escrita e outras expresses. A avaliao processual dever envolver as diferentes fontes e linguagens exploradas
pelo professor no trabalho pedaggico, explorando, sempre que possvel, a associao entre o cotidiano e o espao geogrfico. importante que considere o potencial individual dos alunos, mesmo quando em atividades coletivas, negando comparao entre suas capacidades, habilidades e atitudes. A Geografia dever ser pesquisada na multiplicidade e na complexidade de diversidades que constitui o cotidiano das sociedades e das pessoas. Os princpios da pesquisa escolar podem ser similares queles desenvolvidos na academia, problematizando aspectos da vida da comunidade local ou global e relacionando aspectos tericos da cincia geogrfica s questes que preocupam as sociedades quanto produo, explorao, apropriao, conservao ou preservao dos recursos e dos ambientes da natureza e das sociedades. Simulaes e demonstraes precisaro estar entrelaadas com estudos que exigem abstraes. A aula de campo, a aula prtica, o estudo do meio sustentaro alternativas metodolgicas, como a observao e a coleta de dados por meio de instrumentos, por exemplo, a bssola, o relgio do sol, a biruta, o pluvimetro, o altmetro, o termmetro, o cata-vento, o mapa, as cartas, as fotografias areas, as imagens de satlites, os molinetes, os infiltrometros e tan-
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tos outros prprios da Geografia, construdos como procedimentos de aprendizagens, com materiais simples ou adquiridos como parte de um conjunto necessrio s intervenes e aos estudos da rea. A sala ambiente se torna, ento, uma necessidade pela possibilidade de funcionamento como laboratrio da cincia geogrfica, no encontro entre prtica e teoria, integrando experimentos de ordem social e fsica. Para realizao e concretizao desses procedimentos e elaborao dos recursos que lhes so necessrios, torna-se preciso garantir condies de planejamento, organizao, elaborao e execuo, alm da respectiva infraestrutura (em especial para realizao de aulas de campo e organizao de salas ambiente) sem o que as intenes metodolgicas se tornam promessas vazias, com graves prejuzos ao ensino e prtica da Geografia. Eixos: Conceituais 1. Espao geogrfico 2. Paisagem 3. Lugar 4. Regio 5. Territrio
6. Sociedade 7. Natureza 8. Meio ambiente Procedimentais 1. Escala geogrfica 2. Escala temporal 3. Representaes cartogrficas 4. Localizao e orientao 5. Aes investigativas: observao, experimentao Atitudinais: 1. Sustentabilidade: cuidados com o consumo, a produo, a explorao e a apropriao 2. Convivncia com diferenas e diversidades 3. Solidariedade e colaborao em grupos de vivncia 4. Avaliao de intervenes no espao geogrfico 5. Valorizao da vida 6. Exerccio da tica e da cidadania 7. Disposio para produo de conhecimento e desmistificao de tabus e preconceitos
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6.4.4 Contedo Bsico Comum Geografia 1 Ano

Lugares e paisagens: transformaes na natureza e nas sociedades (Planeta Terra)
COMPETNCIAS 1. Compreender e localizar fatos, fenmenos e processos das sociedades e da natureza, analisando sua extenso e seu tempo de ocorrncia no espao geogrfico. 2. Relacionar a dinmica populacional e a organizao social aos fluxos de produo, consumo e circulao de produtos. 3. Compreender e valorizar fundamentos da cidadania e da democracia, para promover aes efetivas, responsveis e conscientes do individuo no espao geogrfico. 4. Dominar e fazer uso de procedimentos de pesquisa, produzindo e monitorando dados, informaes, anlises e avaliaes sobre questes do espao geogrfico. 5. Ler, escrever e interpretar textos em diferentes linguagens fazendo uso deles na produo, investigao e interveno geogrfica. 6. Desenvolver raciocnios geogrficos para explicar e representar fenmenos, fatos e processos locais e globais em diferentes linguagens. 7. Problematizar o espao geogrfico, em suas diversas dimenses e em diferentes tempos, formulando questes e elaborando possveis respostas. HABILIDADES 1. Compreender processos, fatos e fenmenos que explicam a dinmica composio do espao geogrfico. 2. Identificar, em elementos que caracterizam o espao geogrfico, transformaes em tempo geolgico, histrico e linear. 3. Investigar, calcular e analisar ndices, taxas e demonstrativos do movimento, do crescimento, da estrutura, da distribuio e da produo de populaes. 4. Realizar procedimentos de pesquisa e de registros geogrficos em diferentes fontes e linguagens. 5. Analisar e representar, criticamente, questes geogrficas, por meio da cartografia escolar e de outras linguagens. 6. Avaliar e propor diferentes prticas para manuteno da sustentabilidade mundial e promoo da paz social. TPICOS/CONTEDOS APRENDIZAGENS E SABERES 1. A relao entre movimentos da Terra e a organizao do espao geogrfico. As paisagens mundiais 2. A dinmica da Litosfera. Continentes e oceanos. Relevo terrestre. Minerais e rochas. Solos: prticas de manejo e conservao. 3. Recursos naturais e modos de produo: o capital mundializado. 4. A relao entre a urbanizao e a organizao campesina contempornea: paisagens, produes e modos culturais. 5. Populao: teorias, estrutura, distribuio. 6. Fluxos e redes: mercadorias, valores, ideias, informao, servios e pessoas. LINGUAGENS E DIZERES A cartografia no pensamento, na representao e na leitura do espao geogrfico. A ideologia dos mapas. Localizao e orientao. Mapas, maquetes, imagens de satlites, fotos areas. Fusos horrios. Grficos e tabelas. ndices, fluxos e taxas populacionais. PESQUISAS E FAZERES A Geografia, leitura de mundo e escrita da vida. A dinmica relao entre os componentes das paisagens e dos lugares. SENSIBILIDADES E PODERES Questes populacionais: movimentos e problemas; minorias tnicas e culturais: integrao na sociedade. Pobreza e riqueza, consumo e desperdcio. Preconceitos e discriminaes no contexto escolar e planetrio. Culturas afrodescendentes, indgenas e migrantes na sociedade brasileira. Servios bsicos no meio rural e urbano: cidadania.
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2 Ano
Territrios e regies: expresses de poder e de identidades (do Brasil e do Esprito Santo ao mundo)
COMPETNCIAS 1. Investigar, reconhecer e compreender fenmenos, fatos e processos espaciais a partir da seleo, comparao e interpretao de dados, identificando singularidades e/ou generalidades do espao geogrfico. 2. Analisar e representar, criticamente, fenmenos, fatos e processos geogrficos, por meio da cartografia escolar e de outras linguagens. 3. Utilizar procedimentos, metodologias e raciocnios geogrficos ao associarem dados e informaes de diferentes campos do conhecimento cientfico para compreender, explicar e representar fenmenos, fatos e processos locais e globais. 4. Reconhecer e aplicar escalas cartogrfica e geogrfica para representar, organizar e conhecer a localizao, a distribuio e a frequncia de fenmenos, fatos e processos de carter fsico e humano. 5. Compreender as relaes entre a territorializao, conflitos entre sociedades e produo econmica no espao geogrfico. 6. Reconhecer a atual organizao territorial mundial e mudanas recentes na configurao espacial internacional. HABILIDADES 1. Analisar e representar fenmenos, fatos e processos geogrficos, por meio da cartografia escolar e de outras linguagens. 2. Compreender processos, fatos e fenmenos cujo acontecimento e integrao explicam a dinmica composio do espao geogrfico. 3. Identificar e relacionar diferentes formas de territorializao no espao mundial. 4. Aplicar critrios de categorizao de elementos do espao geogrfico, caracterizando suas dinmicas e processos. 5. Ler e registrar criticamente, em diferentes linguagens, aprendizagens e proposies geogrficas. 6. Associar fluxos de pessoas, capital e mercadorias s questes de territorialidade, fronteiras e limites, na atual organizao mundial. TPICOS/CONTEDOS APRENDIZAGENS E SABERES 1. Regies brasileiras, marcas do Brasil em todos os cantos. Regies do Esprito Santo. A dinmica relao entre os componentes das regies. Critrios de delimitao de regies. Regies mundiais: geopolticas, econmicas. Biomas e domnios morfoclimticos. 2. A dinmica da atmosfera: elementos e fatores, classificao e tipos de clima. 3. Territorializao: fronteiras em movimento. O territrio brasileiro. O territrio do Esprito Santo. 4. Territorializao dos recursos energticos: origem, localizao das fontes, circulao e produo. LINGUAGENS E DIZERES Mapas mundiais: as projees a servio de poderosos. A rede internacional de computadores: ferramenta para leituras e anlises de representaes cartogrficas. Programas e sites: fotos areas, mapas, imagens de satlites usos. PESQUISAS E FAZERES Cultura: identidades, modificaes, conquistas e a globalizao. Questes territoriais do Esprito Santo: limites e fronteiras. SENSIBILIDADES E PODERES Nacionalismo e separatismos. Tenses, conflitos e guerras. Migrantes: hibridismo cultural, neonazismo, xenofobia. Aes em defesa do substrato natural e da qualidade de vida das sociedades: Conferncias, organismos internacionais.
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Espao geogrfico: uma compreenso dos territrios, das regies, dos lugares e das paisagens... (do mundo ao lugar de vivncia)
COMPETNCIAS 1. Analisar o papel dos recursos naturais na produo do espao geogrfico, relacionando transformaes naturais e interveno humana. 2. Investigar, reconhecer e compreender fenmenos, fatos e processos espaciais. 3. Analisar e representar, criticamente, fenmenos, fatos e processos geogrficos, por meio da cartografia escolar e de outras linguagens. 4. Dominar e fazer uso da cartografia e de representaes geogrficas para localizar a distribuio e a frequncia de fenmenos, fatos e processos de carter fsico e humano. 5. Avaliar problemas das populaes mundiais empreendendo raciocnios e argumentaes geogrficas para promover a convivncia solidria e a cultura da paz. 6. Fazer uso de percepo espaotemporal, representando em diferentes linguagens compreenses sobre intervenes e cuidados no/ com lugar de vivncia e mundo. 7. Analisar, interdisciplinarmente, relaes entre preservao e degradao da vida no planeta, considerando a mundializao dos fenmenos culturais, econmicos, tecnolgicos e polticos que incidem sobre a natureza, nas diferentes escalas local, regional, nacional, global. 8. Dominar e fazer uso de procedimentos de pesquisa, produzindo e monitorando dados, informaes, anlises e avaliaes sobre questes do espao geogrfico. HABILIDADES 1. Relacionar processos de produo econmica e cultural de sociedades com polticas de regulao de populaes. 2. Usar imagens de satlite, fotos areas e outras representaes do espao geogrfico para analisar questes geogrficas. 3. Identificar processos naturais agravados por intervenes humanas, analisando impactos nos contextos local e global. 4. Elaborar, analisar e avaliar propostas de interveno solidria para consolidao dos valores humanos e de equilbrio ambiental. 5. Propor formas de reduo de hbitos de consumo e de combate a sistemas produtivos predatrios ambientais e sociais. 6. Compreender teorias e dinmicas populacionais, conhecendo seu processo de formao de identidades das populaes e avaliando seus problemas. 7. Comparar novas tecnologias e modificaes nas relaes da vida social, no mundo do trabalho e na globalizao. 8. Pensar e agir geograficamente. TPICOS/CONTEDOS APRENDIZAGENS E SABERES 1. Fenmenos da natureza: alteraes antrpicas e implicaes em sua dinmica global-local e local-global 2. A dinmica da hidrosfera: gua no planeta. Bacias hidrogrficas, rios, lagos. guas ocenicas. 3. Tcnicas e tecnologias na organizao da produo e do trabalho. Diviso internacional do trabalho e da produo. 4. Globalizao: aspectos conceituais e desdobramentos no espao geogrfico. 5. O arranjo contemporneo do espao geogrfico mundial. O mundo em transformao: as questes econmicas e os problemas geopolticos. Blocos econmicos, associaes polticas internacionais. 6. Fluxos, estradas e redes: circulao de ideias, tecnologias, pessoas, mercadorias, comunicaes e informaes. LINGUAGENS E DIZERES Fotos areas e imagens de satlites. Sensoriamento remoto. Produo de textos verbais e imagticos. Maquetes, mapas, grficos, tabelas. PESQUISAS E FAZERES O uso de dados, documentos e representaes geogrficas na interpretao de fatos, fenmenos e processos naturais e sociais. Esprito Santo: insero poltica, social, cultural, econmica e ambiental, no cenrio mundial. Questes geogrficas locais. SENSIBILIDADES E PODERES Teledeteco: satlites a servio da questo ambiental e os acordos ambientais internacionais. Questes ambientais. Tenses e conflitos: a gua como motivo. Diversidades e diferenas no mundo globalizado. Cultura da paz.
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6.4.5 Referncias
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SEDU Curriculo Basico Escola Estadual

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Ensino Mdio Vol. 03 - rea de Cincias Humanas

CURRCULO BSICO ESCOLA ESTADUAL

CURRCULO BSICO ESCOLA ESTADUAL

Adriana Sperandio Subsecretria de Educao Bsica e Profissional

UMA NOVA ESCOLA PARA O ESPRITO SANTO

INDICAO 1 Roteiro de estudo do captulo inicial do documento

INDICAO 2 Roteiro para elaborao dos planos de ensino

Plano de Ensino Anual

rea de Conhecimento Srie

Proposta de atendimento demanda especfica da turma, considerando o desempenho no ano anterior:

Proposta de atendimento demanda especfica da turma, considerando o desempenho no ano anterior:

Proposta de atendimento demanda especfica da turma, considerando o desempenho no ano anterior:

Proposta de atendimento demanda especfica da turma, considerando o desempenho no ano anterior:

Instrumento Bsico para Anlise Situacional

2 . Atendimento Educao Especial (sala de recursos, atendimento itinerante e Escola Oralauditiva)

4 . Total de alunos matriculados em 2009

7 . Qual foi o ndice de repetncia, em sua escola:

Medidas que sero adotadas para alcanar a meta:

8 . Qual foi o ndice de evaso em sua escola dos alunos:

Principais causas da evaso no ano passado:

Medidas que sero adotadas para minimizar a evaso:

Brasil Estado Municpio Escola

14 . Outras avaliaes: A. PROVA BRASIL (2007)

B. PROVINHA BRASIL (2008)

C. LER, ESCREVER E CONTAR (2008)

INDICAO 4 Roteiro bsico de anlise da gesto pedaggica

INDICAO 5 Roteiro para estudo e anlise do CBC

Primeiro momento AVALIAO DO CBC Quanto ao CBC Contedo Bsico Comum

As Superintendncias Regionais de Educao

A educao no sculo XXI

Documento integrante do Todos pela Educao3

Indicao1 Indicao 2 Indicao 3

Indicao 4 Indicao 5 Indicao 6

EDITORA AVE MARIA

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LOTE 32 EDITORA FORMATO

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Programa DVD Escola Volume II Disco 13

CURRCULO BSICO ESCOLA ESTADUAL

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e social de sua populao, conectado com a dimenso universal.

ser desenvolvido pela escola para a formao de

O PROCESSO DE CONSTRUO DO DOCUMENTO CURRICULAR

2.1 Princpios norteadores

2.2 Conceituando currculo

preciso dar nfase ao principal sujeito da ao educativa: o aluno.

2.3 O sujeito da ao educativa: o aluno

vivem em contextos de desfavorecimento social ainda no empregados, ou em ocupaes precrias ou no.

A DIVERSIDADE NA FORMAO HUMANA

3.1 Educao de jovens e adultos: saberes, experincia de vida e de trabalho

3.2 A educao especial na perspectiva da incluso escolar

11 A modalidade de Educao Especial ter um documento curricular especfico.

3.3 Educao do Campo: o campo como lcus de produo de saberes

12 A modalidade de Educao do Campo ter um documento curricular especfico.

3.4 A Educao Ambiental como perspectiva de uma sociedade sustentvel

3.5 Educao das relaes tnico-raciais: afro-brasileiros e povos indgenas

3.6 A temtica indgena no currculo escolar