PSICOLOGIA EVOLUTIVA Y

EDUCACION. PIAGET VERSUS

VYGOTSKI
hum MOlllmies Rodrigue:: es doC/or y profesor lilli/a!" de III
Escue/a Uflil 'ersiraria de Magis(crio de Afbacelt'.
Juan MontaiIes Rodriguez
D eda un psicologo cspall o l de fina les del siglo XI X: " En verdad
que se repit en y renuevan las mi smas cli cst io nes fi los6ficas en cortes
perfodos de tiempo ; pero no 10 es menos que cada evolucion de l pcn-
sami ento trae alguna mejora sabre Ja antigua, aument a ndo asi cons-
tant emente e l ri co tesoro del saber huma no mediante esfu erzos
siempre progres ivos ". (I) Palabras de las que. aunque escritas en OlrO
contexto , yo aquf me hago eeo C0l11 0 justificaci6n par volver a sacar
a la luz lIna cuesti 6n tradicionalmente tan debatida como es la re la-
cion Psicologfa-Pedagogfa, 0, la mas concreta. estadios evolutivos-
aprendi zaje.
EI desarrollo de la Psicologfa de la Educaci on cs posiblc ras-
trearl o a 10 largo de toda la historia del pensamiento occidenta l.
desde sus o rfgenes gri egos hasta nuestros dfas. Es. sin embargo. a
fi nales del siglo XIX y principi os del XX cuando podemos detectar su
verdadero nacimi ent o, protagoni zando a partir de esc momento una
continua l ueha par conseguir el caracte r de cienci a indepencli ent e.
Asf ha Ilegado hasta nosotros como e l result ado "de la convergcncia
de los intereses de los pedagogos por los fundamentos psicologi cos
de la educacion y de la preocupacion de los psicologos por aplica r sus
principi os al campo especffico de la educacion. es decir , como i"nlto
de la int erseccion e interpretacion de dos ramas 0 especialidades , la
una de la pedagogfa -pedagogfa ps icol6gica- la otra, de la ps icologia
- Ia psicologfa de la educacion- " P)
(1) GONZALEZ SERRANO. U .. ll5ayos de Critica y de Filosofia, Imp. Aurelio] .
AIaria. Madrid. 1881. p. 29: La Psicologia Fisiologica. lib. de Fernando Fe.
Madrid. 1886. p. 205.
(2) MAYOR. J. Y OlroS, Psicologia de 1(1 Edllcaciofl. Ed. AnClya. Madrid. 1985.
p. 14.
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Ha sido, no obstante, una eonve rgeneia no exent a de mutuos
recelos. diserepa neias y acusacioncs . Tengamos e n cuenta que desde
c[ momenl O e n e[ que [a Psico[ogia adquiere ca rri ete r cientifi co y se
indcpendiza de [a Fi [osofia. y [a Pedagogia int enta seguir el mi smo
camino transfonnandose en Cienci a de la Educaci6n , el camino
entre ambas disciplinas se entrecruza constantemenl e. clando lugar a
lIna pro[ongada pugna. facil de detectar en los ambi entes educat ivos
yell la:-, publ icaciones cspccializadas, bien para diferenciar sus parti-
naturalczas. objetos y metodos de investigaci6n. bien para
Illutuamente el campo de trabajo con el inconfesado pro-
p6sito. en I1llls de ulla DeCision. de anularse y sustituirse la llna a la
otra.
EI BILE. scnsible siempre a [as cuestiones psicol6gicas y pedago-
gicas. cs un ejcmp[o claro en [a Irans icion del siglo XIX al XX de [os
esfue rzos [[evados a cabo par aunar estos dos t ipos de est udi o e n con-
tra de los que pensaban que era ajeno a la Psicologfa intentar aplicar
SliS resultados c n bencficio de [a transformacion de [a vida humana 0
de aque[[ os otros que creian que [a [ramada cieneia de [a educacion
eareda de aSLInlo propio y sustantivo si se [e privaba del est udi o de
[a natura[ eza y del proeeso de [os fenomenos psiquicos. e n su opi-
nion , conocimi entos que pertenedan real ment e a la Psicologia. (3)
Hoy e n dia e[ fe nomeno educativo sigue siendo un hecho contro-
vertido para psicologos y pedagogos. Aunque actua[me nte, a[ con-
trario de 10 que ocurrirfa en los inicios de siglo, ya nadie se cuesti ona
[a necesidad de aunar [as resultados de [os estudi os psicologicos y
pedagogicos en favor de un mas correeto enfoque de [a educaci on;
[0 ciert o es que, debido a[ canicter int e rdi scip[inar que por propia
natura[eza tiene [a educacion y debido a [3 diversidad de perspectivas
desde [as que est a puede ser abordada y [a mu[tip[icidad de paradig-
mas capaees de int e rpre tar[ a, [os limit es entre ambos campos siguen
sicndo todavia borrosos1 y [os int e ntos de si nlesis quiza todavia
demasiado prematuros.(5)
Desde [a perspeetiva de [a Psico[ogia Evolutiva , ciencia multipa-
radigmali ca como pocas, [a educaeion sigue soportando una enorme
carga de provisionalidad en sus conclusiones. Autores como Bower
(3) Entre los que defienden en el BI LE el mutuo apoyoenlre Psicologfa y Pedagogfa
tcnemos por ejemplo siguientcs: BESTEI RO. J .. "Psicologia y Pedagog fa" en
BI LE XXIII (1899) Pl' . 65-67; NAVARRO. M .. " Reiliciones de la Pedagogia
con la Psicologfa y con la Eticu" Cil BILE XXXII ( 1908) pp. 291-296, 324-330:
BARNES, D .. "Fucnlcs para el cstudio de Ii.! Paidologia" en BILE X L (1916) pp.
97- 101 . 129-1 37.
(4) MAYOR. J. Y otros. o.c .. p. 19.
(5) DREVI LLON, J .. PraClicas edllcaljv(ls y desarrollo del pensamiefl(o operatorio,
Ed. Piramidc, Madrid , 1983, p. 15.
o Secadas coinciden en afirmar que el descubrimiento psicol 6gico del
nino continua siendo un acontecimi ento excesivamente reciente
como para tener ya un cuerpo cientifi co ordenado del mismo. (6)
Geselillega , incluso, a decir que " nuestro conocimiento act ual de la
mente infantil es comparable a un mapamundi del siglo XV, mezcla
de verdad y de error, con cabezas de extraiios monst ruos marinos
emergiendo de las olas de mares oscuros desconocidos por el cart6-
grafo".(7) Lo que por otra parte no quita para que sea un conoci-
mi ento en continua expansi6n, debido en gran medida a la gran
demanda social educativ3
,
a la necesidad de verifi carcientifi camente
las teorias referidas al desarroll o humano y al prop6sito de examinar
crfti camente las creencias tradicionales sobre el niiio. tX) Pues si bien
es cierto que la Psicologia Evolut iva fundamenralmente es una cien-
cia te6rica que tiene como principal objet ivo describir y expli car los
cambios que se producen a 10 largo del desarrollo , no 10 es menos que
actualmente rodos los especiali stas coi ncicl en en otorgarl e bien un
cierto valor pnictico, en cuanto que proporciona un punto de partida
imprescinclible para las ciencias apli cadas,(9) bien una clara perspec-
ti va intervencioni sta en el proceso y direcci6n del cambi o. en la
medida en que se piensa que los cambi os evol uri vos inadccuados se
pueden neutrali zar , reconducir , preve nir y orient ar, dentro de cier-
tos Iimites, en funci6n de conseguir la oprimi zaci6n del desarroll o. I Ill)
Todo 10 cual lI eva consigo e l que por una parte se estime necesario
partir de los est udi os psicol6gicos evolurivos para programar objeti-
vos, conteni dos y metodos educativos de acuerdo con las caracrerfs-
tica propias del niiio de una erapa det erminada y, por otra parte. se
busquen tecnicas educativas apropiadas capaces de intervenir en el
desarrollo evoluti vo del niii o no s610 para porenciarlo sino incluso
para acelerarl o.
(6) BOWERT, G. R .. EI desarrollo del niliu pel/lle1io. Ed. Debat e. Madrid. 1979. p.
9-10. SECADAS. F" PASTOR.F.. P,\'icologia Evo/III/I'll . 3 (lfl US . CEAC. Barel:-
101la. 1981. p. 8.
(7) Cilado por Secadas e n o.c .. p. 5.
(8) A ~ i piensan : HURLOCK. E. B .. en Desarrollo del lIili o. McGraw-Hili. Mexico.
1982. 2.a cd .. espaiiola. pp. -!-- (l: y MUSSEN-CONGAR-KAGAN en Desarrollo
de la persoflalidad ell ei "iIIO. Ed. Trillas. Mexico, 1982. 2: ' cd .. p. II.
(9) PEDROSA, C. La Psicologia El 'oIUliwl. Ed. Marov;i, Madrid . 1980. 2 ~ cd ..
p. 13.
(III) BALTES, P.B .. REESE. H.W .. NESSELROADE . .I .R. Mftodosde illve.wiga
cio" ell Psicologia El'o/wil 'a: "joque del Ciclo Vilal. Ed. MOrtHa. Madrid . 1981.
p. 23. MAYOR, J. Y olms Psic%g{(l Em/wi va. Ed. Anaya. Madrid. 1985. pp.
20-21. MARCHESI , A .. CARRETERO. M .. PA LACI OS . .I .. Psicolgia Evolll-
1;1'(1. Alianza Ed .. Madrid 1985. T. I. pp. 295-298. VEGA VEGA.J.L. Psic%gia
El'o/uliva. UNED. Madrid. 1986. T.l. p. 13.
187
ISS
Si dejamos a un lado el modelo conduet ista,<") para el que en sus
diversas aeepeiones (eondieionamiento cJasieo, eondi eionami ento
operant e y aprendizaj e observaeional) el desarroll o humano se
expliea en termi nos de aprendi zaje, las dos teorias evoluti vas con
mayor ineideneia en nuestros dias en el sistema edueati vo es la piage-
liana y la vygotskiana, principalment e la primera.
PlACET
Pi aget es el psicologo de moda. Defendi do por unos y rechazado
por OIl'OS, 10 ciert o es que el ginebrino se encuentra en 10 alt o de la
ola y es el centro de los estudi os que de una u Olra forma inciden en
el conocimi ent o psicologico del hombre. En Espana , aunque se tra-
duce n cinco de sus primeros Iibros anles de la Guerra Civil y nos
visita en varias ocasiones. s610 en los ultimos atl as se comi enza a
hablar de 61 en el contexto educat ivo, alcanzando en muy poco
tiempo una gran not ori edad , que los Programas Renovados han con-
tribuido a manl ener y aumentar. "Los psicologos -dice Deval-, los
pedagogos, los profesores de todos los ni veles e incJuso los funciona-
rios y politi cos del Mi ni steri o de Educacion y Ciencia invoean su
nombre y habl'"1 de '; 1 como del viejo conocido con cuyas ideas todo
el !nunda estuvi L'ra famiii ari zado en la educacion", cuando en reali -
dad " Ia leoria de Pi aget no es una teoria pedagogica ni de ella se des-
prende di rectamente una pnicti ca pedagogica"(l 2)
Son muchos los que coinciden en " firmar que Piaget ni fue un
pedagogo ni tuvo preocupaeiones pedagogicas ni didacticas. Suobje-
tivo era deseribir el pensami ent o infantil , no perfecciona ri o. Por eso
dieen que. aunque no dudan de la posibil idad de que de los estudios
piagetianos se dcsprenda una pnictica edueat iva, el estudio de las
impli caciones educativas de esta teorla es algo que csta todavia por
construir. (13)
(11) impli caciones evollllivas del modele condllctista sc pueden estudiar en:
GARATE LARREA. M .. "EI pa raciigm<l conductista" en 1<1 obra dirigida por
i\'I AYOR. J .. Psicologia rO/llril'{l. o.c .. pp. 92-109; A PARICIO. J.J .. "La teo-
ri a del aprcndizajc ell b Psicologia Evoluliva" en 1<1 obra dirigida por MANCHE-
51. CARRETERO y PALACIOS. Psicologf(l /:"1 '01l4li,,0, D.C .. pp.
VEGA VEGA. J . .J.. 0.0 .. pp. 61-68.
(12) DEVALJ .. La P::iicologia ell/a Escilela . Aprendizaje Visor. Madrid, 1986, p. 54
(Pu blicado <lllteriorrncntc en Cilademos de Pedagogia 81 (Octubrc 1981), pp.
ol5-56, bajo cl titulo de "Piagct hasta ell la sopa"
( 1.1) DEV A L.J .. (j.C .. pp. Sol-57. BEA RD. R.M., Psic%gia )lolllliva de Piagcf. Ulla
sIlIlesi.\" para ('dl/cadorcs. Ed. Kapelusz. Buenos Aires. 1971, p. 11 7. GARATE
LA R R EA. M .. o.c .. p. 30. CA RR ET E RO. M .. t.:n la presentacion a la obra de
KAMII. c., y DEVRIES. R .. La teorla de Piagel Y la edllcacioll preescolar,
Aprcndiz;lj c Visor. Madrid. 1985. pp. 9-10. KHUN. D .. "La aplicacion de Ia ICO-
ria de Pi<tgcI sobre el desarrollo cogni tivo ala educaci6n" en I nfancia y Aprerldi-
:aje. MOll ografia: Pingel. 19SI. pp. 14ol-158.
En pro de esta concertacion entre psicologia piagetiana yeduca-
cion se estan realizando ultimament e notables esfuerzos. Uno de
ell os es el de Kamii y DeVri es que ha dado lugar a la obra La Teoria
de Piagel y ia edueaci6n preescoiar,(14) cuya Iectura recomi endo a los
que piensan dedi car su'vida a la educacion. Otro esfuerzo en el
mismo sentido es eillevado a cabo por Flavell ; este autor , dcspues de
puntuali zar que todavia no se han hecho sufi cientes invest igaciones
adecuadas para conocer el alcance de un posible nexo entre la teoria
piagetiana y la practica educativa, nos ofrece unos breves apuntes
sobre las aplicaciones educativas de di cha teoria. En su opini on la
teoria piagetiana posibilita: a) evaluar el desarrollo int electual gene-
ral de cada nino , sus ac(itudes especfficas para el estudi o y su disposi-
cion ante di versos tipos de instruccion; b) pl ant ea r y estructurar los
programas y sus cont enidos en terminos de period os normat ivos;
c) elegir las condi ciones y metodos mas favorables para el aprendiza-
je.(1I) Precisamente respecto al metodo, Flavell establece dos princi -
pios didacticos fundamentales facil mente deducibles de la tcoria pia-
get iana: a) el primero atane a la relacion entre el sujeto individual y
aquell o que ha de aprender: en &1 se resalt a la import ancia de com-
pro meter al nino en la accion di recta respecto al cont cn ido (Penser.
e'esT operer); b) el segundo destaca la importancia de la interaccion
en el proceso de aprendi zaje : en el se subraya la importancia del tra-
bajo grupal dentro del aula para conseguir la Iiberacion del nino de
sus conductas egocentri cas. (16)
Detengamonos un momento en el primero de los principios sena-
lados , el principio de act ividad. Segun Piaget , el conocimiento y la
int eli gencia exigen necesari ament e Ia actividad del nino , de ahi quc
una de las implicaciones pedagogicas mas import ant cs que se puede
deducir de su teorla sea la siguiente: los ninos deben ser inci tados a
utili zar su inici ati va e inteli gencia en la mani pulacion acti va de su
cntorno porque es solo por el int ercambio di recto con la realidad
como se desarroll a la capacidad biol6gica que da lugar a la inteligcn-
cia. (I7) Una acti vidad, sin embargo , que ha de ser diferente en cada
momento debido no tanto a la realidad externa, objeto dcl conoci-
mi ent o del nino , cuando a la naturaleza evolut iva del propio cOll oci-
miento. Es decir , de acuerdo a la teorla piageti ana " no es solo el csti-
mulo el que actua sobre el indi viduo (empirismo conducti sta) sino
que tam bien el individuo act ua sobre el estimul o" 0, 10 que es 10 mi s-
(1-1) KAMII , C .. y DEVRIES. R .. D.C.. 1'1'.128.
(J 5) FLA YELL. J.I-I .. La psicologia volllliva de Jeall Piager. Ed. Paid6s. Bucnm.
Aires. 1979.6" ed .. pp. 385-387. 189
( 16) Ibidem. Pl'. 388-389.
(17) KAMII. C .. y DEVRI ES. R .. D.C . pp. 17.22.
190
mo. "10 que el individuo ' lee' de la realidad no depende tanto del estf-
mul o como de la estruct ura del conoci mi ento previo en el que el esti-
mul o ha sido asimilado. Cuanto mas elaborado y est ruct urado est': el
conocimiento del niiio , mas ri ca y precisa sera la ' Iect ura' que el niiio
hace de la realidad. EI mismo 'estimulo', por 10 tanto , no supone la
mi sma 'acci6n' para el niiio al tener un mes, seis meses, un anD, cua-
tfa alios y diez anOS".(1R)
Lo que nos da a en tender que desde la perspectiva piageti ana los
factores madurativos de alguna forma predominan sobre los factores
externos. Cuando Piaget se refiere a los faclores del desarrollo men-
tal menciona a cualro: a) el crecimi ent o Fisico y la maduraci6n del
compl ejo formado por los sistemas nervioso y endocrino; b) la expe-
riencia adqui rida en la acci6n efecluada sobre los objetos; c) las inte-
racciones y transmi siones sociales (por ejempl o, la escolar); d) yel
equilibrio por aut orregul aci6n de los facto res ant eri ores, que posibi-
lita la formaci6n de estruct uras intelectuales.
1191
De todos ell os, y a
pesar dc que ti ene la prudencia de afirmar que todos son igualmente
necesarios para el desarrollo mental del nino y ninguno es por sf s610
suficiente, el ginebrino presta especial atenci6n a los factores inter-
nos, deja ndo menos est udiados los externos.
Para Pi aget las influencias sociales 0 educati vas, 10 mi smo que la
experi encia ffsica, "s610 pueden afectar al sujeto si este es capaz de
asimilarlas, y s610 puede hacerlo si ya po sec los instrument os 0 las
cstructuras adccuadas (0 sus formas primitivas). En realidad, 10 que
se ensc na ... , s610 es verdaderament e asimilado cuando da lugar a
una reconstrucci6n acti va 0 incluso a una reinvenci6n por parte del
!lilio". (20)
SCgl"1 cstc autor. "el crecimi ent o mental es indisociable del creci-
miento fisico. especial ment e de 13 maduraci6n de los sistemas ner-
viosos y cndocrinos que prosigue hasta alrededor de los 16 anos" .<")
(IH) Ibidem. PI'. 17-IH.
( 19) PIAGET. J .. INHELDER. B .. Psicofogfa de1l1i/io. Ed. Monlta. Madrid, 1973,
-l ." rcimprcsi6n. pp. 153-158.
(20) PI AGET. J .. "Lt tcorla de Piagc(' en IIIJallcia y Aprelldizaje. MOflOgra[ia: Pia-
gel. 198!. pp. 35-.. 1.0 (cita scrli.llada en p. 38).
Pant Ekonor Du('kworlh CSIC plantcamiento de Piagcl produjo una c norme con-
mocit)1l ~ n cl sClllido comun de los psicologos, "fruto de varias dccadasdc acepta-
ci6n LIe la psicologia conductista 0 de estfmulo-respucsta", para la que es posiblc
IlHH.klar" los ninos para que adquieran eI concepto de conservacion del numero
sicmprc qlle sc cncll cntre la situation idont!a. se st;:pa cnfocar aclccuadamente la
atcncion de los !lili os sobre los facto res pcrtinentes y se consiga provocar y refor-
zar Iii respucsta adecuada (Vcr: DUCKWORTH. E .. "0 sc 10 cnscftamos dcma-
siado pronto y no puede comprendcrlo 0 demasiado tarde y ya 10 conocen: el
dil ema de aplicar a Piagel "en IIIJallcia y Aprel1tiizaje. O.c .. p. 164).
(21) PIAGET. J .. INIIELDER. B .. o.C .. p.11.
de modo que " Ia psicologfa del nino ha de ser considerada como el
estudio de un sector parti cular de una embriogenesis 0
di cho de ot ra forma, el desarrollo de la int eligencia es un caso pani-
cular del desarrollo biol6gico general del hombrc. Ahora bien. la psi-
cologfa del niii o. precisa Piaget, "no pllecle. limit arse a recurrir a
factores de maduraci6n bioI6gica",em por 10 menos "scria impru-
dente contar solament c con la ' naturalcza' bioI6gica", (2-l) ya que clio
puede dar lugar a pensar en alguna suertc de illilatismo. expresa-
mente rechazado por el cuando dice que "ni las normas 16gicas ni la,
normas moral es son En consecuencia, de acucrdo 11 esta
teoria no se heredan las estructuras de la inleligencia, sino bi en
una forma de responder a1 ambient c, un modus operandiYfll para
construirias siempre a part ir de una estructura previ a y de aClIerdo a
una invariantes funcionales (adaptaci6n. asi mil aci6n. acomodacion
y eq uilibrio). Dc esta forma el desarrollo. can un origen y UIlOS mcca-
ni smos de naturaleza biol6gica. se concibc C0l110 un cont inuo cons-
truir y pasar de un est ado de mellor equi li brio a un estado de equili -
bri o supcri or. Cn) Sucesivos equilibrios que constituycn las diversas
estrll cturas de la inteli gcncia del hombre: estructura sensori omotriz.
estructura ope ratori o conereta y est ructura operatorio formal.
i, Pueden estas estruct uras ser Ill odifi cadas. retrasadas 0 acclera-
das, mediante el aprendizaj e? Para Kamii y DeVries, pOI' ejemplo, la
construcci6n del objeto, uno de los procesos estudiado por Pi agct.
"no es el resultado de ninguna ensenanza" .(:!g) 10 mi sl11 0 que t am poco
10 es la aparici6n del "conocimi ento 16gico-matcmarico", (:!IJ) En este
mi smo sentido, Flavell, clespucs de describrir lin cOlljunt o de experi-
mentos relacionados con la posible incidencia del apre ndi zaje sabre
el desarrollo estruct ural de la int eli gencia. Il ega a la conclusi6n de
que ell la mayorfa de los casos estos experi ment os tuvieron un exito
limitado en su tentativa de producir el cambio cognosciti vo y cuando
10 consigui eron este no fue profundo
P II
) Aunque ello no quiere
decir. segun este auto r , que la oriellt aci6n hacia el aprendizaje no
tenga apli caci6 n alguna en relaci61l con la formaci6 n del tipo de cog-
Ili ciones descritas por Piagct.
(22) Ibidem. p. 12.
(23) Ibidem.p.1 2.
(24) PIAGET. 1 .. 1 criterio moral ell el niiio. Ed. Fontanell a. Barcelona. 1977. 3..t.1.
(25) Ibidem. pp. 335336.
(26) FLAVELL. J.H .. o.C .. p. 63. BEARD. R.M . o.c .. p. 14.
(27) PIAGET. J .. Seis eswdios de Psicologia. Ed. Barrell. Barcdona. 1977.
ed .. pp. II. 1819.
(28) CAMt!. C. y DEVRIES. R . . o.e .. p. 21.
(29) Ibidem. p. 28.
(30) FLA VELL. J. H . . o.c .. pp. 397-400.
191
192
i,Que responde Piaget al interrogante anteriormente hecho?
Aunque las investigaciones sobre los procesos de aprendi zaje fueron
el principal tema estudiaclo durant e los anos 1957-1958 en el Centro
de Epistemologfa GeIH\tica de Piaget , 10 cierto es que Piaget nunca
Ie di o demasiada importancia al papel que cumple el aprendizaje en
el desarroll o de la mente , a no ser que se entienda el termino "apren-
di zajc" en un sentido muy amplio: la inteli gencia no se ti ene, no se
herecla. sino que se adquiere y se construye a partir de unosesquemas
biologi cos en contacto con el medio. En su opini on, el aprendi zaje
concreto, a corta plaza. no basta para engendrar las est ructuras ope-
ralorias. (J I ) Las nociones logicas, por ejemplo la nocion de conserva-
cion, de seri acion , de ciasificacion, etc., no se adquieren mediante
apre ndizajes linguisti cos: no es ell enguaje la fuente de la logica , sino
mas bien esta la que estructura a aqucl .<'2) Relacion de dependencia
dell enguaje respecto al pensamient o. que se da tambi en a otros nive-
les: juego. dibujo. imitacion, memoria , etc.
Para Piagct "el " prendizaj e esta subordinado a los nivel es de
desarrollo de l sujel"". por 10 menos "parece depender de los meca-
nismos de desarroll o".t'.1) En las precisiones que hace a las criticas
recibiclas al respecto dc Vygotski, dice c1aramente que 10 que se
transmite a traves de la instrucci 6n es bien asimil ado por el nino
cuando es extension de alguna de sus propias construcciones espon-
taneas y. en este caso, el desarroll o se acelera; pero cuando la ins-
trucci6 n se prescnta cl emasiado te mprano 0 de masiado tarde 0 de un
modo que impicle la as imil acion por que no concuerda con sus cons-
trucciones espontaneas, est a impide el desarrollo 010 desvfa esteril-
mcnt e
L
") En este mi smo sentido, en otro momento , afirma que el
aprendi zaje prematuro siempre es negativo 0 al menos poco signifi-
cativo. ya que. par un lado. no es capaz de provocar cambios en el
pensami cnto 16gico 0, s6lo c3mbios momentaneos sin verdadera
comprension y, par otro lado, cada vez que se Ie enseiia prematura-
ment e a un nino alga que habria podiclo descubrir solo, se Ie est';
impidi ento inventarl o y. en consecuencia , entenderlo compl etamen-
(3 1) PIAGET. J.. INHELDER. B .. o.C., p. 103.
DUCKWORTH. E .. ell O.C .. p. 168. deslaca como un data de derto intcres hi s-
t6ri co cl que en 1959. en cl resumen que Piagct haee de los 4 volumenes rcsultan-
tes de las invest igaciones Ilevadas a cabo sobre aprendi zaje durante los atlos 1957-
.:'iX. 2sIc aeeple la posibl idad de que cxisla una cicrta ca nlidad de aprendizaje de
l'SlruCluras 16gic<ls. <lullque sea malizando que es un aprendizaje "muy limilado.
no uni versal ni generali zable.
(32) PI AGET. J.. INHELDER. B .. o.C .. pp. 94-95.
(33) PI AGET. J .. "La tcorla de Piagel"' . o.c .. p. 31.
(34) PI AGET. J .. Apcndice a 11.1 obra de VYGOTSKI . L.S .. Pellsamienro y L ell gflaje,
Ed. La Pl eyade. Buenos Ai res. 1977. P 2 11.
te o (35) " Por 10 tanto -dice Piaget-, yo no creo, como parece hacerlo
Vygotski , que los nuevos conceptos, aun en el nivel escolar, se
adquieran siempre a traves de la intervenci6n didactica del adul-
10".(36) De ahi que en su opini6n no tenga demasiado sentido "pre-
tender transformar el' pensamiento del nino desde el exterior",
cuando el pl acer del nino "por la invesligaci6n act iva y su necesidad
de cooperaci6n son sufi cientes para asegurar(le) un desarroll o nor-
mal".(37) Lo cual no signifi ca '" que el profesor no tenga que di seiiar
situaciones experimental es para faeilit ar la inve nci6n del nino" yX) 0
que un " media est imul ante" no sea capaz de ayudar a que en cada
moment o se de el mayor desarroll o posible dc las capacidades del
nili o (39)
Como dice Beard, en la teo ria pi ageti ana 'ciert os proeesos sub-
yacen a todo aprendizaje, (4U) Procesos que se expli eitan en la succ-
si6n de las diversas estruct uras mentales que el hombre va constru-
yendo y por las que va pasando dando lugar a la aparici6n de los dis-
tintos estadios evolutivos de la int eli gencia. Estos estad ios los eon-
cibe Piaget como ' Ias fo rmas sueesivas de procesos regulares.('I)
comunes a todos los hombres e independientes de la cultura en la que
est os se desenvuelvan. La universal idad de los estadios . no obstant e .
hay que entenderl a en cuanto a la escala ordi nal" de sucesi6n. no cn
cuanto a la duraci6n de los intervalos, los cuales en la teoria pi age-
ti ana son meras estimaciones aproximadas de cdades promedi o. (-I::!)
(35) PIAGET. J .. La Icorfa de Pi agct", o.c .. pp. 28-29.
(36) PIAGET. 1 .. Apendi ce a let obra de Vygolski. o.c. p. 211.
(37) PI AG ET. J .. EI criteri a moral ell eillill a . o.C. p. 34 1.
(38) PIAGET. J .. "La teorfa de Piaget"', O.c.. p. 29.
(39) BEARD. R.M .. o.c .. p . .l6.
(.lO) Ibidem. p. J.l .
(41 ) PIAGET. J .. El cri/erio nIotal ell eJ nifiD. O.C .. p. 71.
(.l2) FLAVELL. J.H .. o.c .. p . .lU. KAMII. c.. DEVRI ES. R .. o.c .. p. 37.
CARRETERO. M .. en "La tcorfn de Pinget y 1(1 Psicologfa transcultural: la bus-
queda de los universa!cs cognitivos" en III/alicia y afJrelldi zaje. MOll ograjfo Pia-
gel, o.e., pp. 187- 195, dice que los estudios transcultural es de ori entaci6n piage-
liana. alentados por el propio Pi.ageL han sido nUl1leroslsimos y en general han
intcntado comprobar la v"lidez uni versal de los supuestos te6ricos de la tcorla de
PiageL Estos cstudi os, sobre todo los de tipo descri pti vo, no han consegllido
apOrlar hasta ahora res ult ados lOtalmen te dcfi niti vos entre otras razones porque
no se han lIevado a cabo cstudios completos ace rca del desarrollo inteleelual en
culluras distintas a la occident al. De los estudios rCClli zados hasta el mOmento
destncan las sigu ientes conclll siones: a) en ninos de cultllras completamcnte dife-
rentes sc observan serncj anza:-. en cl desarrollu scnsorio11lotor. aunqlle 1;) vcloci
dad de adqll isieiones eambie rnoderadament c segu n los distimos medios: b) en cl
desarroll o operacional concreto se observa una enor mc influcncia de
factorcs culturales. que ocasionan atrasos 0 adclantos sobre la eel ad tipica e ll la
que se adquicren determinadas nociones, aunquc tambicn se han encotrilndo 19".)
grantl cs scmejanzas cualit ati vas en las eSlralegias cognitiviJs empleadas por
sujclOs para resolver tareas concretas.
194
Para Piaget las dos condi ciones necesarias que caracterizan los
estadios cogniti vos son: a) los est adios ti enen que definirse de
manera tal que se garanti ce un orden constant e de sucesi6n, debido
a que cada uno de ell os es necesario para la const rucci6n del que Ie
sucede: b) la definici6n tiene que aceptar una construcci6n progresi-
va. sin suponer en ningun caso una preformaci6n resultado de una
predeterminaci6n innata. De acuerdo con estas dos condici ones,
"ciertas intervenciones pedag6gicas pueden acelerar y compl etar el
desarrollo espontaneo; pero no pueden cambiar el orden de las cons-
trucciones".(H) Primero ha de conseguirse un nivel madurat ivo ade-
cuado. por tanto, y despues la instrucci6n y la educaci6n en general
han de procurar potenciarl o.
Yes que Pi aget Ie da un valor relativo al aprendizaje, no porque
no 10 considere importante, ya hemos visto que 10 incluye como un
factor mas del desarroll o, si no para con!rarrestar los excesos conduc-
ti stas y refl exol6gicos. No de otra forma se pueden interpretar las
siguientes palabras, escritas por el: "Qui sieramos senal ar 10 extrano
que resulta el hecho de que tant os psic61ogos americanos y sovieti -
cos, ciudadanos de grandes naciones que intent an cambiar elmundo,
hayan propuesto teorias del aprendizaje que reducen el conoci-
miento a una copia pas iva de la realidad exteri or (H ull , Pavlov, etc.),
mi entras que el pensami ento humano siempre transforma y tras-
eiende la realidad" . (44)
Cuando Vygot ski reprocha a Piaget el que este no establezca una
relaci6n esencial entre aprendizaje eseolar y desarrollo espontaneo
del nino, Piaget cont esta: "Aun asi, 10 que debe quedar claro es que ,
para mi, no es al nino a quien debe culparse por los confli ctos even-
tuales, sino a la escuela, ignorante deluso que pod ria hacer del desa-
rrollo espont 3neo del nino reforz3ndolo mediante metodos adecua-
dos, en lugar de inhibirl os, como hace frecuentemente "(") Para lIe-
var a buen termino. pOI' ta nt o, la ensenanza escolar, el profesor ha de
estar atento a los cam bios espont aneos, naturales, que se producen
en los ninos en el proceso interactivo (sujeto- medio) de construcci6n
de las estruct uras cognosciti vas, para conocerl os en todas sus dimen-
siones y posibilidades y asi potenciarlos medi ante tecni cas educativas
apropiadas, capaces de optimizar el desarrollo humano.
VYGOTSKJ
Vygotski aparece frecuent emente ante nosotros comola alterna-
(13) PIAGET, 1.. "La teorin de Pinget", o.e .. pp. 22-26.
(44) Ibidem, p. 27.
(45) PIAGET. J .. APClldicc a la obra de Vygotski, o.c., p. 211.
tiva a Pi aget , debido en gran medida a la polemi ca que ambos sosti e-
nen acerca del ori gen y evoluci6n dell enguaje. Polemi ca, sin emba r-
go, que en ningun caso fue directa, ya que no se conocieron personal-
ment e y las puntuali zaciones que Pi aget hace a las criti cas recibidas
de Vygotski las escribe 25 anos despues de publicadas estas. Y es que
Vygotski , nacido en una pequena ciudad de la Bielorr us ia en 1896 y
muerto en 1934, ha sido hasta nuestros dias pn'icticamente un desco-
nocido en Occident e. A ell o ha contri buido si n duda la persecuci6n
de que ha sido obj eto su obra y escuela durant e el estali nismo acusa-
das ambas de antimarxistas, 10 que provoc6 la desapari ci6n de sus
escrit os en la URSS durante el periodo comprendido ent re los anos
1936 y 1956, ano en que vuelve a edita rse su obra PensamiellIo y Len-
guaje. Obra que posteri ormente se traduce al ingles en 1962 y al cas-
tell ano en 1977. EI problema de Vygotski fue. como senala Ri viere,
no ser " un marxista domesti cabl e" y haberse atrevido a pensar por si
mi smo desde un pl anteami ent o dial ecti co en vez de citar a Marx y a
Engels. (40) La descalifi caci6n oficial de la obra de Vygotski no es un
hecho exent o de ironia, di ce al respecto Siguan, cuando precisa-
ment e la obra de este aut or, junto con la de Wall on, han sido los dos
intentos mas seri os de construir una teori3 psicol6gica congruente
con el marxismo(47) : sin embargo, ha sido la reflexologia la que ha
asumi do el papel de representar a la ideologfa marxista, clI ando en
realidad es una teoria que no ti ene ninguna caracteristi ca especffica
que permita asociarl a con la di alectica materi ali sta.
En la actualidad , la obra de Vygotski , se considera el ori gen de la
modern a psicologia sovieti ca. defensora de las tes is marxistas-Ieni -
ni stas acerca de la herencia social de las cualidades y facult ades psi-
qui cas. En la propi a URSS es respetado y elogiado como el primero
de una impon ant e saga de psic610gos soviet icos ent re los que cabe
destacar a Luri a, Rubinstein , Leonti ev, Zapor6zhets, Galperin ,
Elkonin , Bozhovich y otros muchos. (48)
Al contrario que Pi aget , Vygotski fue profesor en la Escuela Nor-
mal de Gomel, en la Academi a Krupskaya de Moscu, en la Uni vcrsi-
dad Estatal de esta mi sma ciudad y en ellnstituto Pedag6gico Hen -
(46) RI V I ERE. A .. "La psicologf<l de Vygolsk i: sobre la larga proyeccion de una
eort a biograffa" en I II[allcia y Aprendizaje 27-28 (198-.1) pp. 3\-33, 39, 83-85.
ITZGSOHN, J . . Pr610go a Ja obra de VYGOTSKI , L. S. Pellsamief1lo y Lel/grlll -
je. o.c .. pp. 11 12.
(47) SIGUAN, M .. "Coment arios a 1a influencia de 1a obra de Vygotski en la psi eolo-
gia dellenguajc" en I,,[all cia y Aprendizaje. 27-28. O.c .. pp. 254-255.
(48) MUJI NA. V., Psicologfa de /a edad preesco/ar. Aprendizaje Visor, Madrid.
1983, pp. 7 16. PETROVSKI. NEPOMNIASCHA VA. MUJl NA. DAVIDOV
Y Olros en Psic%gfll El'otwi l'll Y Pedag6gica, Ed. Progreso. Mosel!. 1985. 2
a
. ed ..
pp. 14 16.24.39.
195
,
-
196
zen de Leningrado. Todo ell o hizo que tuviese un contacto directo
con la ensenanza y que. hasta cierto punta, fuese antes enseii. ante,
pedagogo y paid610go que psic610go ,(49) 10 que Ie motiv6 a ocuparse
de los problemas de aprendizaj e mas int ensamente de 10 que 10 hacia
Piaget. lal y como este ultimo reconoce expresament e cuando dice:
"se podia haber temido que un psic610go (Vygotski) que se ocup6 de
los probl emas de aprendizaj e escolar mas int ensamente de 10 que 10
hi cimos nosotros hubi era tendido a subestimar el aspecto de los pro-
cesos de estrucl uraci6n continua en el dcsarrollo de la aCl ividad men-
tal del nino'" .!511 )
Lo ciert o es que la psicologia sovietica actual. influida por
Vygotski , ti ene como uno de sus priticipales objeti vos cl estudio de
la relaci6n existent e entrc la inst rucci6n escolar y el desarroll o men-
tal del nino. y como una de sus premisas basicas la idea de que es con-
dici6n imprescindible en la preparaci6n de los maestros y de los edu-
cadorcs cn gcneral el conocer las leyes que ri gen el desarroll o psi-
quico evoluti vo del nilio y las leyes psicol6gicas basicas de la ense-
lianza y la educaci6n, leyes indisolublemente li gadas entre sf, que
s610 se di stingucn par ifmites convencionales y no real es. (51)
La psicologia de Vygotski se present a a sf mi sma como la alt erna-
li va a la psicologia americana conducti sta y a la psicologia organi cista
piagctiana. Para la primera de elias, en opini6n de Vygotski , el pro-
ceso dc desarroll o y el proceso de aprendizaj e vienen a ser elmi smo
proceso en el hombre . de forma que para sus seguidores a cada etapa
de aprendi zaje cor-responde una etapa de desa rroll o. La simultanei-
dad y sincronizaci6n entre ambos procesos hace irrelevante en est a
teorfa el cuest ionarse la relaci6n ace rca de cual de los dos procesos
precede 0 siguc al otro. La segunda de estas psicologfas, la piagetia-
na. en opini6n tambi en de Vygotski. parte del supuesto de la inde-
pendencia enlre el proceso de desarrollo y el proceso de aprendizaje.
De acuerdo a esta teoria, el aprendi zaje sigue sicmpre al desarrollo,
y este es el supuesto necesario. no el resultado, de aquel: sin que en
ningun caso el curso del desarroll o madurativo se yea afectado por el
aprendizaje. (52)
Ambas teori as coinciden en partir de una concepci 6n esencial-
ment e "solipsista" del suj eto, (SJ) raz6n por la cual en los ambient es
(49) RIVIERE. A .. O.C .. PI'. 14-15.54.
(50) PI AGET. J .. Apend;cc a la olra de Vygolsk;. o.c .. PI'. 208-209.
(51) VYGOTSKI. L.S .. Pell samielllo y Lel/guaje, o.c .. pp. 131 Y 55. PETROVSKI ;
NEPOMNIASCHA YA .... o.c . . PI' . 3. 5-6. 8.
(52) VYGOTSKI. L.S .. Pell samiell ro y Lellguaje. o.c .. pp. 131 -1 33: "AprendlZ3je y
desarrollo intelectual en I" edad escolar" en III/ ali cia y Aprelldizaje 27-28. o.c ..
1'1' . 105-1 07.
(53) RIVIERE. A .. o.c . . pp. 51.
psicologicos y pedagogicos sovieti cos se les acusa de su marcado
caracte r "antidi alecti co y mecani cista"(54) y de su e nfoq ue "antigene-
ti eo" y "antihi sto ri co". ISS)
Para Vygotski la mejor forma de resolver el probl ema de la re la-
cion maduracion-aprendizaje y de superar los e rrores de conductis-
tas y piage tia nos es buscar una nueva y mejor solucion. Para ello
part e del hecho de que "el apre ndi zaje del nino comi e nza mucho
antes del apre nd izajc cscolar", ya que el desarroll o esul Ii gado al
aprendizaje "desde los prime ros dias de la vida del ni no' .ISO)
Vygotski esta convencido de que el aprendi zajc no c, algo externo y
posteri or a l desa rroll o (Piagel), ni la mpoco es ide nli co a e l (cond uc-
ti sta)) sino la "condici6n previ a" y " nece'saria" para el desarrollo CU3-
litat ivo tanto de las fu ncio nes refl ejas ma, e\emen lales, como de los
procesos psiquicos superiores'<57
1
La hi polesis , enlonces, defendi da por Vygolsk i serfa la siguicnt e:
"EI proceso de desarrollo 110 coillcide COli el de aprelldi:aje, e/ pro-
ceso de desarrollo siglle al de aprendizaje, qlle crea el area de desarro-
llo pOlencia/". ISH)
En el caso de que esta hipotesis se confirmase, dice el mismo
Vygotski, "los resullados del estudio psicologico del nino pucdcn ser
aplicados a los problemas de la ensenanza de un modo Illuy diferente
a l considerado por Piaget" . (59) La mejor enseiianza 110 serfa ya la que
t rata de consolidar una situaci6 n 0 elapa cl e terminada. sino que la
que "se adelanta al dcsarrollo" YlO) Para Davidov significa que a par-
ti r de ese momento la ensenanza no estarfa regida por cl "princi pia
de la accesibili dad", segllll el cual la ense)ianza debc da r al nino
aquell o que es capaz de asimilar e n una elapa dada, sino por el "prin-
cipio de la educacion que desarroll a", segun el cuall o importanle y
tam bie n uno de los problemas escolares mas d ificil es es descubrir las
leyes de la educacion que son capaces de inlluir en e l desarrollo de l
ni nO. (ol)
(54) PETROVSKI. NEPOMNIASCHA YA .... o.C .. pp. ~ - I U .
(55) ZAPOROZHETS, A., " Irnponancia de los perfoctos inicialcsdc la vida en la for-
maci 6n de la pcrsonaJiclad infantil" en La Psic%g[{/ T:I 'olllli l'(I Y Pedag6giclI ell
la URSS. Ed. Progreso. Mosci!. 1987. p. 229. RIVIERE, A .. en o.c .. p. 61. usa
el termi no 'ahist6rico".
(56) VYGOTSKJ. L.S .. "Aprcndizajc y desarrollo intclccIlla1. ,' .. D.C .. p. Ill.
(57) RIVIERE. A .. O.c .. p. 52.
(58) VYGOTSKI. L.S .. "Aprendizaje y desarrollo intt!iel:\ual.. o.c .. p. 116.
(59) VYGOTSKI. L.S .. PClIs(ll1Iicnto y LCI/guaje. o.c .. p. [23.
(60) VYGOTSKI. L.S., "Aprendizaje y desarroll o intelectual .. ". O.C., p. 11 .. 1.: Pema-
mief/to y Leflguaje. o.c .. pp. 141-142.
(61) DAVIDOV, Y., "Amilisis de los pri ncipios did,icticos de la esc ucla tradi cional y
posibles principios de enseilanza en eI futuro pr6ximo" en La Psicolog{(J I'lJfu-
tiva y Pedag6gica ell fa URSS. O.C., pp. 146-147. 150-\51 .
197
-
198
Como hemos senalado hace un moment o, para Vygotski , el rasgo
esencial, del ,aprendi zaje es engendrar el area de desarrollo poten-
cial. Para definir que es esta area Vygotski di stingue dos niveles de
desarroll o en el nino: a) el ni vel de desarroll o efecti vo, que viene
dado por la edad mental del nino calcul ada con medi das psicometri -
cas e indica la capacidad de reali zar tareas el nino por si mi smo, sin
ayuda de nadie, b) y el ni vel de desarroll o potencial , que indica 10
que el nillo es capaz de hacer con ayuda de los adullOs. La diferencia
entre el ni vel de tareas que el nino es capaz de realizar con la ayuda
de los adultos y el ni vel de ta reas que ti ene debido a su propi o desa-
rroll o 0 de for ma independie nte, es 10 que define el area de desarro-
ll o potencial del nill o 0 zona blizhaishego razviliya.
(62
)
La magnitud de est a zona nos indi ca la capacidad de aprendi zaje
del ni no y sus reservas de desarroll o en cada momento. Para
Vygotski 10 que el ni no puede hacer ahora con ayuda de los adult os,
10 podr,; hacer manana por si solo. de forma que el area de desarrollo
potencial permi te determi nar en cada momento los fu turos pasos del
desarroll o del ni no.
Ciertamente cstas afirmaciones ti enen una enorme importancia,
debido a que ponen en tela de jui cio las tradi cionales teorias pedago-
gicas, para las que la cnseii anza se debia de ori ental" s610 a consoli dar
el desarroll o ya producido y a mantener de forma conservadora la
etapa ya superada , ya que entendia n que el ni vel psicologico alcan-
zado por el nino en cada estadi o era el limite no superabl e por este.
Para Vygotski y para la psicologia sovieti ca en general, sin embargo ,
e l aprendizaje cumple un papel esencialment e acti vador yestimula-
dor del desa rroll o , ya que pi ensan que con ayuda del adulto el nino
es capaz de incorporar nuevos procesos internos de desa rrollo que
posteriormcnt e con el ti empo son absorbidos y convertidos en adqui -
siciones in ternas propias de l nino(63)
Todo ell o qui ere decir , en palabras de Mujina, que aunque la
constitucion del organi smo y su maduracion se sigan considerando
imprescindibles hast a el punto de que si n eli as no se enti ende que
haya desarroll o psiqui co, no son estas las que de terminan realmente
las cuali dades psiqui cas del nino . Para la psicologia sovieti ca la ver-
dade ra " fuente del desarroll o psiquieo del ni no" es " Ia experi encia
social " (las condi ciones de vida y educacion); de aqui , con la media-
cion del ad ult o. recibe el ni no el materi al con el que se const ruiran las
cuali dades psiquicas y las propi edades de su personalidad . (f>l) De la
(62) VYGOTSKI. L.S . "Aprcndizaje y desarrollo intclectual . .". a.c., pp. 1 Ll -112.
MUJl NA. V .. U.c . p. 43. RI VIERE. A. , O.c .. PI'. 52-53.
(63) VYGOTSKI. L. S . . "Aprcndizaje y desarrollo intcl ccwaL .. '. a.c .. pp. 113- 115.
(04) MUJI NA. V .. u. c . PI'. 3738.43.
misma forma interpreta Riviere a Vygotski cuando dice que para
eSle el desarrollo humano es fruto de la sfntesis entre maduraci6n
organica e historia cultural; siendo este ultimo factor el que incide
directament e en el psicol6gico de cada nino(65)
Decir 10 contrario, anade por un lado Nep6mniaschaya
(66
) y por
Olro Davidov, (67) Iratar de explicar el desarrollo de la psiqui s por
leyes biol6gicas y madurativas "es err6neo en el aspecto te6rico y
acarrea grandes difi cultades en la pract ica, por cuanto de ese modo
se asigna al pedagogo un papel notoriament e pasivo".
Para VygOlski, por consiguiente , las funciones psfquicas superio-
res
(68
) se gestan inicialment e dentro de la colectividad en forma de
relaciones entre los hombres ( relaci6n nino-adulto) y s610 despues se
eonvierten en funciones psfquicas de la personalidad. Es decir. el
desarrollo ontogenetieo de la psiquis del hombre esta det erminado
fundamental ment e por los procesos de apropiaci6n de las formas hi s-
t6rieo-sociales de la eultura, 10 que signifi ca que todas las funciones
psfquicas superiores apareeen dos veces en el curso del desarrollo del
nino: inieialmente en forma de relaci6n social 0 actividad colectiva,
como una calegorfa " int erpsfquica"; y despucs . por medio de un pro-
ceso de interiori zaci6n , en forma de acti vidad individual del hombre.
como una categoria " intrapsiquica" Y.,(j) POI' eso para eI bi elolTuso el
(65) RIVIERE. A., O.c .. PI'. 61-62.64.
(66) NEPOMNIASCHA Y A. N. I., "Desarrollo psiqui co y cnsenanza . en Psic%gfa
Eva/uliva y Pedag6gica. o.c .. pp. 24. 27.
(67) DAVIDOV, V .. en cl prcfacio a La Psica/agio El'o/uri l'(l Y Pedllg6gica de fa
UI?SS. o.c .. p. 8. Vygotski en cl Protogo a la traducci6n fll sa del li bro de K.
Buhl er Elisayo sabre el desarrollo espiriflla{ del nilio di ce accrca de la sobrevalo-
raci6n de las leyes biol6gicas: "EI inl enlo de agotar todo cl cOll l cnido de la psico-
logia infanlil en las fun ciones biologieas de la psiquis ... no sign ifica para cI psie6-
logo olra eosa que caeI' pri sionero de la biolog!"". 10 que a su vez "gencra toda
una serie de profundos errores te6ricos" (Ibidem. p. 33) .
(68) VYGOTSKI. L. S .. en Pell Sflllliell/ o Y Lel1 g!laje. o.c .. p. 144. dice que cst<'i
delllostrada la naturaleza soci,,1 y cultural del desarro llo de las f unci oll cs sllperi o-
res y su depcndencia de la cooperacion con hI, adultos y de la instrucci6n. LIAU-
DIS, V., BOGDANOVA. en "Sobre la tcmprana de la memo!'i'I" en
La Psicologia Evoluliva y Pedagogica ell III UUSS. U.c . . pp. 206-207. prccisan que
la condicionabilidad hi sl6ri co-social no solo c::,t rUClura las funciones psiquicas
superiores, si no lambi en las infcriores. Algo que RIVIERE. A .. en o.c .. p. 52.
lambicn di ce. Yes que Vygolski al hablar habilualmcnl e s610 de las fUll ciones
superi ores puede ll evarnos al error de considerar que para elias funcio nes infe-
fi ores depcnden de mecani srnos rnadurati vos y s610 indirectarnent e de las cond i-
ciones social es.
(69) VYGOTSKI , L. S., "Aprcndizaje y desarroll o int cleClual .. o.c .. p. II-l .
DAVIDOV. V .. en el pre faci o a La Psicologfa y Pedagogica en III
URSS. O.c. , PI' 5-7. RIVIERE. A .. O.c .. p. 37. COlL. c.. --Estructura grupal. 199
inlcracei6n entre alumnos y aprendizaje escolar" en ' "fallcia y Aprel/dizaje 27-28.
O.c . p. 133. PRETOVSKI . NEPOMNIASCHA YA .... o.c .. p. 15.
200
desarrollo del lenguaje, por eje mpl o, pasa primero por una e tapa
social y poste ri ormente evoluci ona hacia el lenguaj e egoccntri co y
por ultimo inte riori zado, mi entras que para e l ginebrino la secue ncia
es totalme nte al reyes: e l lenguaj e primero cs autista , luego egocen-
trico y por ultimo sociali zado y logico(7n) Dos formas, por tant o, muy
distintas de concebir e l desarrollo: para Pi aget el desarroll o normal
del hombre es hacia una mayor socia li zacion ; para Vygotski ese
mi smo desarroll o t iende hacia la individua li zacion.
La consecue ncia inmediata que de la teoria de Vygotski se puede
deducir es que los estadios evolut ivos ti ene n un marcado canicter
hi sto rico , de forma que en ningun caso pueden ser establ ecidos de
una vez para siempre, ni considerarse validos para todas las socicda-
des y epocas. Dado que e n el proceso de l devenir hi storico se van
modifi cando las condi ciones sociales generales en las cuales se desa-
rrolla e l nino, tam bien cambi an los conte nidos y los metodos de ense-
nanza, con todo 10 cual se propicia en consecuencia una modifi cacion
de las eta pas evolutivas del desarroll o, incluso el surgimi ent o e n el
curso de la hi stori a de nuevos periodos de la infancia. (71)
Por eso. mi c ntras que otras psicologos, e nlre e ll os Pia-get, est a-
blecen unos estad ios con un orde n fij o y unas caracle rfsli cas determi-
nadas. que les dan conlenido, indepe ndie nlemenle del medio socio-
cultura l en el que los individuos se desenvuelvan , Vygol ski afirma
"Nos inclinamos a pensar (y nuestras experiencias 10 confirman) que
cl nino piensa sincre ticamente sabre materias en las cuales no ti ene
conocimi ent o 0 expcriencia, pero no recurre al sincreti smo e n rela-
ci6n a cos as familiares 0 '1ue se e ncuentran denl!'o de los alcances de
la comprobaci6n pnictiea; y e l numero de est os objetos depe nde del
metoda de educacion". (72)
Ello no signifi ca que la enseii anza 0 la educacion , facto res exter-
nos al sujeto, pli ed an ocasionar transformaciones estructura les en el
organismo , por ejemplo una modificacion corli cal, que diese lugar
a nuevas pos ibi lidades de conducta inteligenle. Se Irala solame nl e de
mod ifi eaciones fllncionales de nalural eza social e hi storica que no
requi e ren organ izaciones morfologicas nuevas(73) AI respecIO dice
(70) VYGOTSKI. L.S .. PellSamielllo y Lenguaje. O.C., pp. 43. 70. 122. PIAGET, J.
Ibidem. cn apendicc final. pp. 199-215.
(7 1) MUJINA. V . . o.c .. p. 51. DA VIDOV. V., en La Psicologfa Eva/willa y Pedag6-
gica ell fa URSS. O.C., pp. 7,179-185. ELKONIN. D., "Sobre el problema de la
pe riodizaci6 n del dcsHrrol lo pSfquicocn la infa ll cia" e n Ibidem. pp. 104-106. 110.
11 2. Ll AUDIS. V. BOGDANOVA, o.c .. ibidem p. 225. NEPOMNIASCHA-
VA. N. !.. o.c .. ibidcm. p. 39. ZAPOROZKETS. A .. O.C. , ibidem. pp. 23 1-232.
RIVIERE. A .. O.C .. pro 42. 45.
(72) VYGOTSKI. L. S .. Pellsamielllo y Lellgllaje. o.c . . pp. 46. 146-1-l8.
(73) RIVIERE. A . . O.C .. pp. 33. 38-39. 65-67.
Vygotski: "EI unico tipo de inst ruccion adecuada es el que marcha
delante del desarrollo y 10 conduce: debe ser dirigida mas a la funcio-
nes de maduracion que a 10 ya maduro".(74)
Tampoco significa que la ensefianza sea omnipotente y que el
nifio pueda apreilder cu'alqui er cosa a cualquier edad. Segun Mlljina ,
el nifi o esta incapacitado para realizar muchas acciones y aquellas
que es capaz de asimilar 10 hace de acuerdo a un orden: a) el nifio va
de 10 sencillo a 10 mas complejo; b) para asimilar una accion , esta
debe corresponder a sus necesidades e intereses . Si estas caract erfsti-
cas no se tienen en cuenta la aceleracion del desarrollo a instancias
del aprendizaje puede tomar un camino equi vocado. Cad a edad se
di stingue por una elevada receptividad colectiva hacia di stintos tipos
de ensefianza , son los "periodos sensiti vos del desarrollo"; siempre
que estos se tengan en cuenta la ensefianza podra contribuir optima-
mente al desarrollo psiquico del nifio, sera "formati va", de 10 contra-
rio, como mucho se llegad a un ' imple "adiestramiento" PS) No de
otra forma se puede en tender a Vygostski cuando dice: "Con ayuda ,
todo nifio puede hacer mas que 10 que puede hacer por si solo (area
de desarrollo potencial) , aunque solo dentro de los limites estableci-
dos por su estado de desarrollo" ;(76) y mas adelante insiste en que en
cualquier di sciplina es necesario determinar "el umbral mas bajo" en
que la instruccion puede comenzar , "puesto que se requi ere un eierto
minimo de madurez de las funciones" . Lo que no qui ere decir que la
educacion dependa de la maduracion y este encaminada a consoli dar
10 ya maduro; por eso continua diciendo: "debemos considerar tam-
bien el nivel superior", ya que la educacion "de be estar orientada
hacia el futuro, no hacia el pasado". (77) Teniendo en cuenta ellimite
minimo y maximo, que en ningun caso puede ser explicado en termi-
nos puramente biologicos , para cada discipl ina existe un perfodo en
el que la influencia de la instruccion es mas fructifera ; a este
momento Vygotski 10 llama "perfodo de receptividad mayor" y
"tiempo 6ptima para 1a instrucci6n". (78)
Por ultimo, el desarrollo no es resultado de la asimilacion de cual-
qui er concepto 0 habilidad parti cular. EI verdadero aprendi zaje, el
que estimula el desarrollo, es a'quel que consiste en la apropi acion de
sistemas de conocimientos y habilidades, de las formas general es de
la actividad intelectual que se encuentran en la base de los mi smos.
Todo 10 que no sea este tipo de aprendizaje es un mero "ve rbali smo
(74) VYGOTSKI , L.S. , Pellsamiell/o y Lenguaje. O.C. , p. 142.
(75) MUJlNA, Y. , O. C. , pp. 40, 46-47. 51.
(76) VYGOTSKI, L. S. , Pensamienlo y LCllgllaje, o.c. , p. 142.
(77) Ibidem. p. 143 .
(78) Ibidem, pp. 143-144.
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hueco, una repeticion de palabras por parte del nino , que simulan un
conocimiento de los concept os correspondientes, pero que. en reali-
dad, solo encubren un vado", un aprendizaje esteril que no contri-
buye al desarrollo intelectual unitario del nino. (79)
CONCLUSION
De la rica variedad de teorfas que la Psicologfa Evolutiva nos ha
ofrecido en su corta hi storia para explicar el desarrollo humano, nos
hemos detenido aquf especial mente en dos, diferentes entre sf, entre
olras razones , por el papel que cada una de elias concede a la educa-
cion dentro del proceso evolutivo general del hombre: para Piaget la
educacion ha de estar orient ada a activar y potenciar el estadio en el
que el niilo se encuentra en cada momento, sin demostrar una exce-
siva obsesion por acelerar el desarrollo del pensami ento; para
Vygotski la educaci6n ha de mirar hacia el futuro, ha de ir siempre
delante del desarrollo cumpli endo una funcion estimuladora del mis-
mo. Ambas teorias han lIegado hasta nosotros con profundas revi sio-
nes, especialmente la teorfa piagetiana, que de alguna forma creo
que han posibilitado un relativo acercamiento mutuo.
Las teorfas neopiaget ianas que han considerado objetivos priori-
tarios de est udi o el problema de los desfases y la cuesti6n de los efec-
tos del aprendizaje en los est adios piagetianos; las duras crfticas, que
han recibido principios como el de que el aprendizaje est a subordi-
nado al desarrollo, en obras como la de Linda S. Siegel y Charles J.
Brainerd, A/remarivas a Piager ,(80) nos ofrecen hoy nuevas perspecti-
vas de la teo ria piagetiana, en las que se hacen mayor enfasis en los
factores extern os del desarrollo, con 10 cual se esta produciendo,
aunque sea tfmidamente, una mayor posibilidad de acuerdo con la
Psicologfa Sovietica. -
Junto con estos dos planteamientos subsiste actual mente tam-
bien la nueva psicologfa americana del Cicio Vital, en la que se sigue
considerando que el aprendizaje es identico a la evoluci6n: "e1
aprendizaje es el proceso evolutivo. Analizar los cambios evolutivos
en el aprendizaje equivale ... , a estudiar la evolucion psicologica";(81)
pero donde se hace especial hincapie en que el desarrollo es un pro-
(79) Ibidem. pp. 120, 141. DAVIDOV, V. MARKOVA, A., "EI desarrollo del
pensamicnto en la edad escolar" en La Psic%gfp Evolutiva y Pedagogica en la
URSS. O.C .. p. 181.
(80) SIEGEL, L.S .. BRAINERD, Ch. l., A/lernalivas a Piagel , Ed. Pinimide,
Madrid. 1983, 254 pp.
(81) BALTES, P.B .. REESE, H.W., NESSELROADE, l .R., D.C., pp. 234235.
ceso de cambio conductual determinado por numerosas fuentes de
variaci6n de canicter bi oI6gico-cultural, a 10 largo de toda la vida ,
que dan a su vez una gran variabilidad interindi vidual e int raindivi-
dual.
Ignoro si en un futuro mas 0 menos pr6x imo la Psicologia Evolu-
tiva sera capaz de presentar un modelo unico explicati vo del desarro-
ll o humano; si ell o es posible; 0 si real mente merece la pena. Pero 10
que si es cierto es que independi ent ement e de los derroteros que
tome la Psicologia y la Pedagogia, psic610gos y pedagogos estan con-
denados a entenderse. La formaci6n de los profesores y el futuro de
la educaci6n esta hipotecada a los esfuerzos investigadores que por
separado y en conjunto est os colectivos reali cen. I nvest igaciones que
han de estar continuamente contrastadas en la practica escolar y para
10 que es.imprescindible la experiencia del actual profesorado.
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