EL ANÁLISIS NEOINSTITUCIONAL Y LA RETÓRICA PARAINDUSTRIAL EN LA ENSEÑANZA

MARIANO FERNÁNDEZ ENGUITA Universidad Complutense. España http://enguita.info RESUMEN El neoinstitucionalismo en sociología de las organizaciones (Meyer y otros) aportó una nueva manera de analizar las organizaciones, su entorno y su acción no por casualidad pergeñada en el análisis de la escuela. Sin embargo, su caracterización del entorno organizacional de las instituciones resultó tautológica, ignorando o subestimando la especificidad del mundo de las profesiones. En el sistema educativo, al mismo tiempo que se rechaza la aplicación de criterios de mercado, o simplemente de racionalidad económica (eficiencia, evaluación, incentivos, etc.) se asume una retórica sindical sin condiciones que, paradójicamente, parte de una visión implícita del centro educativo como empresa y del sector como una industria, marcado al igual que éstas por la divisoria entre empleadores y empleados, ignorando con ello la especificidad de los trabajadores de la enseñanza como profesión. En este paper se documenta esta visión a partir de manifestaciones colectivas del profesorado y sus organizaciones y se propone una reinterpretación del movimiento de los enseñantes y de sus reivindicaciones a la luz de su caracterización como profesión. PALABRAS CLAVE Profesorado; Profesión docente; Trabajadores de la enseñanza. Organización escolar; Neoinstitucionalismo;

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INTRODUCCIÓN ¿Qué es la escuela: una empresa –incluso cuando es pública- o una institución –incluso cuando es privada? ¿Qué son los profesores: trabajadores o funcionarios, explotados o privilegiados, profesionales o asalariados? ¿Quién responde del proceso educativo: el empleador o el empleado, el administrador o el profesional? Si hacemos caso a la literatura funcionalista, el profesorado sería estrictamente una profesión, o estaría recorriendo el camino hacia serlo, algo claramente acorde con la mayor parte de la literatura orgánica en el sector, los deseos de los profesores y las demandas de sus organizaciones. En sentido contrario, sin embargo, buena parte de la crítica radical ha insistido en la tesis de la proletarización de la docencia, o como poco en la intensificación del trabajo docente. Es posible que esta ambivalencia no llegue a resolverse nunca, al menos hasta donde la vista alcanza, pues ambos discursos tienen funciones distintas a favor de los intereses colectivos de la profesión (y en contra de ellos, aunque de eso no me ocuparé aquí), por lo que es más que probable que se siga jugando con ella tanto como sea posible. En este trabajo argumentaré que, aunque la tendencia general por parte del profesorado es a percibirse a sí mismo y proyectarse hacia fuera como una profesión de pleno derecho, la retórica de la relación capitaltrabajo no va por ello a disiparse, pues resulta de la máxima utilidad a la hora de legitimar numerosas demandas laborales y de concitar apoyos como empleados frente a los poderes públicos en su calidad de empleadores. ¿QUÉ TIPO DE ORGANIZACIÓN ES UNA ESCUELA? Diversas teorías propuestas para analizar las organizaciones han sugerido una taxonomía tripartita basándose en distintos criterios. Blau y Scott (1969: 42-58) propusieron clasificarlas por el criterio cui bono, según a quién beneficiaran, en organizaciones a) mercantiles, b) de servicio y públicas y c) mutuobenéficas (es decir, en beneficio mutuo o de sus participantes). Etzioni (1964: 59ss) aconsejó clasificarlas por el modo de ejercicio del poder organizativo, según fuera éste a) utilitario o material, b) coercitivo o físico o c) normativo o simbólico. Mayntz (1963: 77-78) planteó fijarse en su estructura, clasificándolas en a) jerárquicas, b) escalonadas -échelon- y c) democráticas. Perrow (1971) sugirió hacerlo atendiendo a lo que procesan, según esto fueran a) objetos, b) personas o c) símbolos. Pero vayamos un poco hacia atrás, o hacia lo más elemental. ¿Qué es una organización? Aunque solemos despacharnos diciendo que una organización es “un conjunto de personas que...”, personas a las que solemos designar como “miembros”, lo cierto es que ni una cosa ni otra responden a la realidad. Tendría sentido decir eso en una comunidad rural aislada o en una tribu primitiva, conjuntos humanos que lo mismo valían para producir, para reproducirse, para disfrutar del ocio, para adorar a las divinidades, para hacer la guerra... Pero cuando hoy pensamos en organizaciones lo hacemos en empresas, escuelas, iglesias, sindicatos, ejércitos, clubs, etc., es decir, en conjuntos de actividads específicas, no de personas, que por tanto deben definirse como participantes, y no como miembros de nada, salvo en un sentido puramente metonímico. Yo no soy miembro de un sindicato ni me coordino con él (ni mi persona se coordina con él) por la sencilla razón de que también lo hago en o con una universidad (mi empresa, a ciertos efectos), una comunidad de propietarios, una o varias asociaciones de sociólogos, etc., las cuales pueden carecer y normalmente carecen de cualquier coordinación entre sí. Lo que se coordina de mí en o con cualquier organización singular es tan sólo una parte de mi actividad, no mi persona toda. Una
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organización es la coordinación de un conjunto de actividades (y recursos) con vistas a un fin (o varios); “un sistema de fuerzas o actividades personales conscientemente coordinadas” para “al menos un fin definido” (Barnard 1962: 17, 14). Y es la definición de este fin, es decir, el hecho mismo de su delimitación, cualquiera que sea el contenido de ésta, lo que distingue a la organización de las formas sociales primarias; o, si se prefiere la terminología de Tönnies, a la asociación de la comunidad. Por eso parece sensato distinguir las organizaciones por el objeto de su actividad, a lo cual seguirá todo lo demás. El criterio que propongo se acerca más al de Perrow (1971), aunque con un tono más finalista y con una diferencia en la conceptualización del tercer tipo de organizaciones. Lo que propongo es atender al objeto de la organización entendido no sólo como material sino asimismo como objetivo (fin), distinguiendo tres grandes tipos: 1) la producción de bienes, es decir, de bienes económicos, en un sentido amplio que comprende también los servicios; 2) la conducta de las personas, es decir, las personas como objeto, pero no como objeto pasivo sino activo, no meramente físico sino vivo y consciente, esto es, la modificación de su conducta; y 3) la defensa de intereses, no sólo propios sino también ajenos, sean éstos simplemente de otros o de todos, que es lo que habitualmente llamamos valores. Estos tres tipos de organizaciones son lo que solemos denominar, respectivamente, empresas, instituciones y asociaciones (Tabla 1), y creo que ésa es la terminología adecuada. Tabla 1. Tipologías sociológicas de las organizaciones
Mayntz (estructura) Jerárquicas Perrow Objetos (qué procesan) Blau y Scott Mercantiles (cui bono) Etzioni: Utilitario, (control, poder) o material Tipología que propongo Cuál es su objeto Bienes EMPRESAS Estamentales Personas De servicio y Públicas Coercitivo, o físico Conductas INSTITUCIONES Democráticas Símbolos Mutuobenéficas Normativo, o simbólico Intereses ASOCIACIONES

En el marco de esta tipología no puede caber duda de que las escuelas son instituciones, tanto cuando su titularidad es privada como cuando es pública. Sus pretensiones de modificación de la conducta humana no son ni tan ambiciosas como puedan serlo las de un campo de concentración, una prisión o un hospital psiquiátrico (las que Goffman [1957] llamó instituciones totales) ni tan ligeras, superficiales o condicionales como, por ejemplo, la policía de tráfico o la inspección tributaria (las que podríamos llamar instituciones administrativas). Entre unas y otras, la escuela, en sus variantes fundamentales, particularmente las que corresponden a la escolarización obligatoria, podría considerarse una institución tutelar, lo mismo que los hospitales, las prisiones en régimen abierto y otras posibles figuras intermedias, al ser una institución que, en relación con las personas que constituyen su objeto, los alumnos, afecta a aspectos sustanciales de la conducta pero no a todos, que ocupa una porción importante del tiempo pero no todo y que se ocupa de una gama relevante de sus actividades pero no de todas.

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INSTITUCIONES Y PROFESIONES Estudiando las organizaciones y en particular, no por casualidad, las organizaciones escolares, Scott y Meyer (1991: 123), al paso que llamaban la atención sobre la necesidad de prestar atención al entorno de las organizaciones para entender éstas, propusieron distinguir dos tipos de entorno organizacional: técnico e institucional. “Por definición, entornos técnicos son aquellos en que un bien o servicio se produce en un mercado, de modo que las organizaciones son recompensadas por el control efectivo y eficiente de sus sistemas de producción. En el caso más puro, tales ambientes son idénticos a los mercados competitivos tan caros al corazón de los economistas neoclásicos. [...] Entornos institucionales son, por definición, aquellos caracterizados por la elaboración de reglas y requisitos a los que deben plegarse las organizaciones individuales si quieren recibir apoyo y legitimidad. Los requisitos pueden surgir de agencias reguladoras autorizadas por el Estado-nación, de asociaciones profesionales o de oficio, de sistemas de creencias generalizados que definen cómo deben conducirse tipos específicos de organizaciones y de otras fuentes similares.” El neoinstitucionalismo viene a decir, por un lado, que distintos tipos de organizaciones se mueven en distintos entornos: las empresas en el técnico y las instituciones en el institucional, pero también, por otro, que el entorno de cualquier organización tiene dos facetas, una técnica y otra institucional. De hecho una buena parte de la sociología económica, influida por el neoinstitucionalismo tanto sociológico como económico, se ha dedicado a esa faceta institucional del entorno de las empresas, típicamente descuidada o ignorada por la teoría económica dominante, estudiando, por ejemplo, las diferencias entre los modelos de capitalismo anglosajón, mediterráneo, germánico o asiático, o el papel de los reguladores en distintos mercados. No ha abordado, o al menos no con fuerza, la tarea inversa: mostrar el lado técnico del entorno de las instituciones, por ejemplo las reglas de eficacia y eficiencia o las formas de competencia entre instituciones escolares, museos, asociaciones profesionales u otros casos típicos de las consideradas instituciones. Aquí me interesa, no obstante, sólo el primer aspecto: la separación entre las empresas y su entorno técnico, por un lado, y las instituciones y su entorno institucional, por otro. Una distinción que, siempre que se eviten los riesgos de simplificación (es decir, siempre que no se olvide que los entornos llamados técnicos -los mercados- tienen dimensiones institucionales, y viceversa, los llamados entornos institucionales incorporan mecanismos de verificación y de competencia), ha de servirnos para entender mejor las escuelas como instituciones, su singularidad como organizaciones, sus semejanzas y sus diferencias con las empresas. Pero hay dos aspectos en los que querría modificar o corregir esta parte del paradigma institucionalista. La primera cuestión es que empresas e instituciones sólo agotan las organizaciones a costa de hacer de esta última categoría un cajón de sastre: todo lo que no es una empresa o no se rige fundamentalmente por el entorno del mercado. Creo que es más útil añadir, como expliqué antes, un tercer tipo de organización, las asociaciones, que no sólo se distinguen de empresas e instituciones por características internas como el tipo de participación, las relaciones de poder, etc., sino también, lo que debería complacer a los neoinstitucionalistas, por un entorno específico y diferenciado. Si definimos las asociaciones como organizaciones de defensa de intereses, sean éstos los intereses de los asociados hacia dentro (como en un club que sólo busque alguna actividad conjunta de sus socios, sin pretensiones hacia el exterior o con la única pretensión de que les dejen hacer), los de los asociados hacia fuera (como un sindicato, una patronal o una organización de vecinos) o los de la nación, los de la humanidad o los de otro grupo al
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que se quiera proteger, o su particular visión de los mismos (como un partido político, una organización de defensa de los derechos humanos, o una asociación filantrópica), su entorno es, sin duda, el entorno político, que es el que define los límites del ámbito privado, lo que es legítimo en la defensa de intereses de grupo o la manera de arbitrar la convivencia general. Un entorno que podría considerarse hic et nunc más o menos democrático (lo que define las reglas de defensa de cualesquiera intereses y el alcance y el contenido de los intereses generales), liberal (lo que define el espacio de libertad particular) y corporativo (lo que define las reglas de defensa de los intereses sectoriales). No me extenderé más sobre esto, que he tratado en otro lugar (FernándezEnguita 2000). La segunda cuestión es que podemos ir algo más lejos en la definición del entorno de las instituciones. Decir que es un entorno institucional, desde luego, no es decir gran cosa, como no lo habría sido apuntar que el entorno de las empresas es un entorno “empresarial”. Los neoinstitucionalistas, de hecho, han ido mucho más allá en su descripción y conceptualización, pero considero que no han sabido hacerlo en la medida necesaria, y menos en la posible, precisamente por haber mantenido confundidas instituciones y asociaciones. Por el contrario, si nos quedamos con el concepto más restrictivo de las instituciones como aquellas organizaciones cuyo objeto de actividad son las personas podemos también ver más claramente cuál es la estructura de su entorno. Si las instituciones son las que hemos mencionado y otras similares: prisiones, psiquiátricos, campos de concentración, conventos... (instituciones totales); escuelas, hospitales, tal vez tribunales... (instituciones tutelares); agencias de tráfico, sanitarias, tributarias... (instituciones administrativas), es fácil ver un elemento común: la presencia decisiva de las profesiones. Mayntz (1963: 125-126) señala acertadamente, al hablar de las organizaciones según la forma de poder en ellas, la particularidad de aquellas en las que “un grupo superior influye sobre otro inferior”, a las que denomina de tipo échelon, escalonadas, y que yo traduciría libremente por estamentales, a diferencia de aquéllas otras en las que la autoridad última reside sólo en el vértice, estando el conjunto de los participantes sometidos a ellas, como sucede en las empresas, o en las que está repartida entre el conjunto de los participantes, como sucede en las asociaciones. Estos participantes influyentes son además, por así decirlo, el núcleo de la organización, su fuerza de trabajo, aunque no sean el grueso de sus participantes. Y estos participantes superiores son, típicamente, las profesiones, grupos a los que se presume y se reconoce habitualmente un saber exclusivo y una motivación altruista, lo que parecen ser las dos condiciones sine qua non del poder que se les concede sobre otras personas. Éstas y otras características específicas de las instituciones como organizaciones, que no trataré aquí en detalle, se recogen en la Tabla 2.

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Tabla 2. Tipos de organizaciones
EMPRESAS Fines fijados por Bajo constricciones de Tipo de poder Divisorias básicas Fuerza dominante Tipo de racionalidad Acción Entorno Mecanismo Cultura centrada en Predominan Los empleadores El mercado de factores y de productos Piramidal Empleador / empleado, directivo / trabajador El capital ‘Racionalidad’: mediosfines Racional con arreglo a fines Técnico Mercado Resultados Artefactos y creaciones INSTITUCIONES Los profesionales Las autoridades públicas con competencia Estamental Plantilla / internos, profesionales / legos Las profesiones ASOCIACIONES Los asociados Las regulaciones aplicables a su ámbito Democrático Dirigentes / base, liberados / asociados Los burócratas

Racionalizaciones: reglas Razonabilidad: valores y requisitos aceptados Racional con arreglo a Tradicional valores y/o afectiva Institucional-Profesional Político Sistema profesional Democracia Procesos Supuestos básicos Objetivos Valores

Fuente: Tomado de Fernández Enguita (2000).

Las instituciones son, en gran medida, lo que las profesiones han hecho de ellas. Nada ni nadie ha contribuido tanto, para bien o para mal, a que la administración de justicia sea lo que es como los colectivos de jueces, fiscales, abogados, procuradores, secretarios judiciales...; nada ni nadie ha marcado tanto lo que son los cuarteles como la milicia profesional; nada ni nadie ha dado forma a los hospitales como la profesión médica y la de enfermería; nada ni nadie ha sido tan decisivo en la conformación de las escuelas como los profesores. No se trata de una mera afirmación tautológica, equivalente a la de que cualquier colectivo influye de algún modo sobre su lugar de trabajo o su escenario de actividad, sino de subrayar el especial papel de estos grupos profesionales a través de su autonomía en el ejercicio individual de la profesión, su presencia colegiada en el gobierno de los sistemas (judicial, sanitario, militar…) y de los establecimientos (juzgados, hospitales, escuelas…), la influencia interna y externa de su cultura profesional, su frecuente infiltración de hecho entre proveedores y clientes, su habitual reconocimiento colectivo como interlocutores privilegiados de las autoridades, su papel como base de reclutamiento de éstas, su audiencia en la opinión pública y los medios de comunicación, su control de las instituciones formativas y de los mecanismos de acceso, etc. Los profesores, para ceñirnos a nuestro objeto de interés, influyen sobre las escuelas en un sentido y con una fuerza que en ningún caso pueden tener los alumnos, que también son participantes en ellas y mucho más numerosos, ni las familias en su nombre; en un sentido y con una fuerza que en ningún caso pueden alcanzar los empleados de una fábrica, a pesar de que éstos no son una minoría sino la inmensa mayoría de los participantes en la organización; en un sentido y con una fuerza sólo equiparable a la de los asociados en las asociaciones, pero con la diferencia de que en las asociaciones sólo hay un tipo de asociados (permítasenos esta simplificación, desde la convicción de que entrar en diferencias y detalles no cambiaría el diagnóstico general), y que sus actuaciones no obligan a los no asociados, aunque pueda ser esa su pretensión, mientras que las de los profesionales de las instituciones (jueces, médicos, oficiales, profesores...) sí que suponen algún tipo de ejercicio de poder sobre los otros
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participantes en éstas (justiciables, pacientes, soldados, alumnos...), situados en algún tipo de relación de subordinación. Es el sistema profesional el que define, en un eje vertical, hacia abajo, las relaciones entre cada profesión y su público y, hacia arriba, las relaciones entre cada profesión y el Estado, las autoridades públicas o las agencias reguladoras, y, a veces, en cualquiera de los dos sentidos, las relaciones entre dos grupos profesionales cuando uno está subordinado en algún grado a otro (por ejemplo, la enfermería a la medicina o los secretarios judiciales a los jueces). Así como, en un eje horizontal, las relaciones entre unas profesiones y otras, en particular la distribución de jurisdicciones y competencias (por ejemplo el diagnóstico escolar entre profesores, orientadores y psicólogos; las auditorias entre economistas y abogados; el diseño de grandes edificios entre arquitectos e ingenieros, etc.). Pensamos a menudo la educación, la sanidad la defensa nacional, la justicia o el orden público como ámbitos en los que una decisión abstracta y previa, dictada por la lógica o motivada por el interés público, define unas reglas a las que luego deben adaptarse las profesiones, pero esto no es más que una ilusión. Basta una ligera mirada directa a los procesos reales de decisión para ver que típicamente se trata de un juego entre las profesiones. El público puede tener una idea u otra sobre el tratamiento de las enfermedades mentales, la instrucción judicial de los delitos o el mejor trato a los alumnos con necesidades especiales…, pero donde se corta el bacalao es en las pugnas entre psiquiatras y psicólogos, jueces y fiscales, profesores y orientadores… Otra cosa es que se haga, eso sí, recurriendo a retóricas de racionalidad e interés público, pues al final hay que conseguir el apoyo de la opinión y la decisión favorable de las autoridades. NI LA ESCUELA ES UNA EMPRESA, NI EL PROFESOR ES UN OBRERO Por un lado, la escuela no es una empresa cuando se trata de deslegitimar cualquier intento de medir su eficacia o su eficiencia o de mejorar su organización; quienes trabajan en ella, los profesores, deberían, por tanto, ser considerados como profesionales cuyo trabajo no puede ser evaluado por sus resultados, ni por agentes ajenos a la propia profesión, y que nunca estará suficientemente reconocido (como no lo está, según se pretende, el de ninguna otra profesión, de donde su carácter liberal, o sea no venal, y su retribución por medio de honorarios, es decir, siempre por debajo de los merecimientos del profesional y por encima de las posibilidades del cliente). La escuela no es una empresa (L'école n'est pas une entreprise) es precisamente el título de un muy popular libro de Christian Laval (2004), subtitulado: El ataque neoliberal a la enseñanza pública. "En este libro -se lee en su presentación-, cuyo título es un grito de alarma popularizado entre los sindicatos de enseñantes y profesores franceses, el autor denuncia la progresiva mercantilización de la escuela, dónde los objetivos y los resultados ya no son el aprendizaje y la formación de adultos responsables sino la eficiencia económica. Entre otros criterios, las recomendaciones de instituciones como la OCDE, el Banco Mundial y la Organización Mundial de Comercio han dado lugar a una reorganización que no contempla alumnos, sino “consumidores escolares” (...). El eslogan ase repite, por ejemplo, en manifestaciones de portavoces de hecho de los movimientos de renovación pedagógica: "La escuela no es una empresa ni la educación un negocio" (Merchán 2008); sirve para rechazar múltiples propuesta de mejora, sobre todo si llevan el añadido de la "calidad", puesto que éste "proviene del mundo empresarial", y no sólo para las propuestas de los gobiernos conservadores (de manera evidente para la LOCE o la LOMCE) sino también para las de los gobiernos de izquierda, por ejemplo la LOPEG, rechazando como "evidente el grado de identificación que se alcanzaba aquí entre los centros empresariales y las
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organizaciones empresariales" (PEPLAH 2010, por tomar un ejemplo entre muchos similares -dejemos de lado el manifiesto desconocimiento de lo que es una empresa y la confusión de ésta con una "organización empresarial"). Cualquier medida que pretenda algún grado de control sobre el trabajo del profesor (por el director, por los padres, por la inspección...) o sobre la actuación de los centros (evaluaciones, rendición de cuentas, inspección...) puede verse expuesta de inmediato como un intento de mercantilización de la educación. Así, por ejemplo, en el monográfico de la Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado (antigua Revista de las Escuelas Normales, es decir, una publicación bastante representativa del sector), la introducción a la compilación presenta el programa de Bolonia como la "reconversión de la escuela al nuevo capitalismo", la "privatización de la educación pública", la "gestión desde una óptica empresarial". En esas mismas páginas, Díez Gutiérrez (2010: 25) denuncia la política privatizadora de la educación que, con distinta intensidad, habrían seguido todos y cada uno de los gobiernos españoles en la democracia, la "imitación del mundo de la empresa privada" (Ibíd.: 33), la redefinición de la escuela "como empresa educativa", la pedagogía como "competencias", los profesores como "recursos humanos", etc., etc., lo que llevaría en definitiva a que "la educación, como cualquier otro producto que se compra y se vende, sea una mercancía" (Ibíd.: 34). En la misma monografía, Beatriz Quirós acusa a la LOE y a su desarrollo normativo de "la introducción de sistemas de gestión empresarial en los centros educativos públicos", así como de "defender un modelo perverso que introduce criterios propios de la empresa privada en la gestión y organización de la escuela pública." (Quirós 2010: 48, 50), a la ley catalana de educación de introducir "un modelo de gestión empresarial de la cosa pública" (Ibíd.: 49). La autoidentificación como trabajadores puede considerarse en parte un mero producto del mimetismo con el movimiento obrero. Los sindicatos de clase (transversales) clandestinos animados por la izquierda bajo la dictadura y en la transición eran entonces la única opción para la defensa de las reivindicaciones laborales, todos incluían en su denominación términos como obrero, trabajador o alguno de sus derivados, y generalmente lo volvían a especificar en la denominación de sus secciones de enseñanza o de educación. Así la Federación de Enseñanza de Comisiones Obreras, UGT-Federación Española de Trabajadores de la Enseñanza o la Confederación Nacional del Trabajo. La mayor parte de los sindicatos de nueva creación también lo hicieron durante la transición democrática o tras ella: Sindicato de Trabajadores de la Enseñanza, Unión Sindical Obrera, Eusko Langileen (Trabajadores) Alkartasuna, Langile (Obrera) Abertzaleen Batzordeak. Sólo escaparon a esa tendencia la pequeña Confederación Intersindical Gallega, que rehúye cualquier caracterización de sus integrantes en su denominación (aunque puede considerarselos asimilados a los traballadores, con el resto); la Confederación Sindical Independiente de Funcionarios, creada como su nombre indica para organizar separadamente a éstos y con influencia reducida en la enseñanza pública; la Asociación Nacional de Profesores del Estado, heredera del sindicalismo vertical y también decidida a subrayar su carácter funcionarial; y, más recientemente, cierto número de pequeñas asociaciones corporativas en la enseñanza secundaria (APS, ASPEPC, SPS, USPL/UCPL, ANCABA, ACESC, APIA, etc.). No obstante, CCOO, FETE-UGT, STE, CIG y LABELA obtienen el voto ampliamente mayoritario de los profesores (de los profesores que votan) en las elecciones sindicales, de modo que podemos decir que la caracterización del profesor como trabajador (lo de obrero se reserva hoy ya para ocupaciones más
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manuales) es todavía la oficial. Trabajadores de la Enseñanza sigue siendo, por lo demás, la cabecera de las revistas tanto de FE-CCOO como de FETE-UGT. Los profesores, sin embargo, no parecen pensar ya así. La Tabla 3 recoge los resultados de una búsqueda en Google y Google News por las expresiones “trabajadores de la enseñanza”, “profesionales de la enseñanza” y “profesionales de la educación”. En la primera plataforma se hizo también combinando la presencia de la expresión en cuestión con la ausencia del término “revista” (restándola), para evitar el efecto de la presencia de las cabeceras como tales. Puede verse ya ahí que la opción por la denominación “profesionales”, acumulada (de la enseñanza o de la educación), gana por abrumadora mayoría a la de “trabajadores” (de la enseñanza, pues la expresión “trabajadores de la educación” no se usa). Tabla 3. Google, 1 año, páginas en España, a 8/7/12
WEB, 1 año, en España Trabajadores de la enseñanza Trabajadores de la enseñanza (-revista) Profesionales de la enseñanza Profesionales de la enseñanza (-revista) Profesionales de la educación Profesionales de la educación (-revista) Trabajadores de la educación Trabajadores de la educación (-revista) NEWS, 1 mes, en España Trabajadores de la enseñanza Profesionales de la enseñanza Profesionales de la educación
Fuente: Búsqueda en Google, realizada en Madrid, 8/7/12, 15:49 GT+2

15.700 12.100 17.200 13.500 29.800 22.600

490 1.620 540

Una búsqueda similar y puntual en Twitter, medio muy utilizado por un sector de docentes para llamar y animar a la movilización, arrojaba las ocurrencias que se presentan en la Tabla 4 (las ocurrencias de "Trabajadores de la Educación" fueron 29, pero no se cuentan 23 debidas al congreso del SNTE mexicano, que en esos días reelegía a su eterna secretaria para otros cinco años, ni otras 3 referidas a dos organizaciones sindicales argentina y uruguaya). Tabla 4. Conceptos utilizados en Twitter Profesionales de la enseñanza Profesionales de la educación Trabajadores de la enseñanza Trabajadores de la educación n 6 20 6 3

Fuente: Búsqueda en Twitter, realizada en Madrid, 22/10/12, 19:20 GT+2

La Tabla 5 recoge la repuesta de los profesores a una encuesta, el Barómetro del Profesorado 2010, en la que se les pedía que se calificaran sí mismos, pudiendo elegir
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para ello entre cuatro términos: trabajador, empleado, funcionario y profesional. Como puede verse, “profesional” es la etiqueta elegida por más de la mitad de los encuestados, mientras que dos minorías sustanciales se definen, en este orden de preferencias, como “trabajadores” y “funcionarios”, y sólo una minoría residual como “empleados”. Tabla 5. Autodefinición de los profesores por su trabajo Se considera Trabajador Empleado Funcionario Profesional NS/NC n 145 19 110 349 3 % 23,2 3,0 17,6 55,8 0,4

Fuente: Barómetro del Profesorado 2010. Respuesta a la pregunta: ¿Cuál de estas definiciones le parece más adecuada para sí mismo, con respecto al trabajo?

La Tabla 6 recoge las denominaciones empleadas en media docena de manifiestos de los últimos tiempos. Lo que se cuenta es las veces que aparecen las expresiones profesor*, profesio*, trabajad* y docente*. El signo * es un comodín, de modo que profesio* comprende profesional, profesionales y (la) profesión; trabajad* incluye trabajador, trabajadora, trabajadores y trabajadoras; docen* incluye docente, docentes y, si se utilizara como denominación del colectivo, docencia. Tabla 6. Conceptos en distintos manifiestos sindicales y asociativos
Trabajad* Profesio* Docente*

Por la autoridad del profesor ANPE, CC OO, CSI-CSIF, UGT, STE y USO La cultura en defensa de la enseñanza pública madrileña Manifiesto andaluz en defensa de la escuela pública Por una educación de calidad y en igualdad Manifiesto de Soy Pública Manifiesto en defensa de la educación pública ANPE, FE.CCOO, CSIF, STEs-i, FETE-UGT Manifiesto por la escuela pública (Vallecas) TOTAL

Fecha 10/2009 09/2011 04/2012 05/2012 08/2011 05/2012 09/2011

0 0 0 1 4 0 1 6

1 0 2 1 0 2 1 7

5 4 1 0 4 1 1 16

AUNQUE A VECES SÍ QUE LO SON, O COMO SI LO FUERAN Pero hay veces en que, aunque no se utilice el término, se presenta la escuela como si fuera una empresa. Más arriba apuntamos que un elemento que separa claramente a unos tipos de organización de otros, en particular a empresas, instituciones y asociaciones, es el locus del poder. En la empresa, claramente, está del lado del empleador, tanto da que éste sea privado o público, individual o colectivo, grande o pequeño, aunque esto puede suponer diferencias no irrelevantes. El punto de partida en la empresa es, en primera instancia, la asimetría de poder entre empleador y empleado, aunque en segunda pueda resultar no tan radical como algunos suponen, pues los empleados cuentan con formas no desdeñables de contrapoder formal e informal. En las asociaciones, por el contrario, el punto de partida es que el poder está en manos de todos
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los socios (no hay prácticamente asociación, salvo tal vez algunas sectas y ni siquiera éstas si han de atenerse a la legalidad, en la que el poder no resida formalmente en el conjunto de los socios y su reunión en asamblea, junta general, etc.), si bien, a pesar de esto, puede llegar a ser controlado por burocracias, cliques, coaliciones, etc., como bien sabemos sobre partidos, sindicatos y variantes de la asociación. Las instituciones se sitúan de algún modo in between: el poder no reside en ellas ni en la mayoría de los participantes (los institucionalizados: alumnos, pacientes, internos, conscriptos, fieles...) ni en el empleador (generalmente el Estado o alguna otra gran burocracia, como las iglesia católica), ni siquiera en la cúspide formal que actúa en nombre de ésta dentro de la institución (directores, rectores, obispos, presidentes de tribunales...), sino ante todo en el reducido grupo profesional al que estos mismos pertenecen y sobre el que pivota el funcionamiento de la organización (médicos, sacerdotes, jueces y fiscales, militares de carrera, profesores...). Eso es justamente lo primero que define a una profesión: un elevado grado de autonomía en el ejercicio individual de su trabajo y un notable poder colectivo. Por supuesto que no todas las profesiones son iguales y que autonomía y poder varían según su número, su nivel de cualificación, su autoorganización, la confianza del público, la combinación de trabajo en el mercado o en la burocracia pública, etc. La profesión docente no es la más fuerte, sino una de las más débiles, en esos aspectos, lo que ha hecho que se hablase de ella como una semiprofesión, pero no por ello deja de ser una profesión, algo muy distinto de un simple colectivo de trabajadores subordinados a una jerarquía empresarial. La otra cara de la autonomía profesional es la responsabilidad por el trabajo, en todos los sentidos. El más obvio y el más glamoroso es la presunción de que el profesional ama su trabajo y se siente responsable por él, con mayor o menor carga de vocación, entrega al interés general, etc. El reverso de esto sería la rendición de cuentas, es decir, el deber de mostrar que se está asumiendo esa responsabilidad. Pero lo que aquí interesa es el hecho de que, gozando efectivamente de un considerable grado de autonomía individual y colectiva (equipos, centros, la profesión en sí), el resultado del trabajo depende en gran medida del desempeño del profesional. En torno a ello se vive hoy una fuerte tensión entre el creciente énfasis de los análisis externos en la importancia central de la calidad del trabajo realizado por los profesores (o de la falta de ella) y la tendencia de éstos, y de buena parte de los que podríamos considerar sus intelectuales orgánicos, en desplazar la responsabilidad hacia el público o hacia el empleador, es decir, hacia las familias o hacia las administraciones educativas. Lo primero se manifiesta en el énfasis en la falta de colaboración de las familias, la falta de interés de los estudiantes o lo que podríamos denominar, de manera general, el vicio sociológico, la elevación de la constatación de la importancia de la clase social de origen, las condiciones de vida o el capital cultural de la familia como predictores del desempeño escolar de los alumnos a la categoría de una determinación social, poco menos que insalvable, que explicaría todos los males de la educación exonerando de responsabilidad a los profesores y a los centros (y, a veces, a las administraciones, como cuando éstas aducen el bajo nivel cultural de los padres para justificar los malos resultados de los hijos, por ejemplo ante las evaluaciones PISA o las llamadas de atención sobre las altas tasas de abandono escolar prematuro). Como ejemplo podríamos tomar un reciente texto de Antonio Viñao, por lo demás magnífico, publicado en Cuadernos de Pedagogía: "El asalto a la educación: privatizaciones y conservadurismo". El calificativo de privada, asociado a ese sector de enseñanza y a las políticas de privatización, y sus derivados aparecen - descontando título y bocadillos- 24 veces en el texto, y el de conservador y los suyos lo hacen otras
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23. Lógico, puesto que eso es lo que anuncia el título y puesto que estamos viviendo bajo una colección de gobiernos conservadores (el nacional y la mayor parte de los regionales) que favorecen de un modo u otro, con mayor o menor intensidad, a la enseñanza privada. Pero el que le sigue es el concepto de responsable y sus derivados, con 14 ocurrencias, al que cabe sumar el de ex/inculpar y derivados con otras 8, lo que suma 22. Y es que hay un argumento que se reitera por encima de cualquier otro en el texto: la denuncia del "traslado de la responsabilidad del funcionamiento del sistema [de los poderes públicos] a los centros docentes y profesores, a las familias y a los alumnos" la combinación de "autoexculpación pública y autoinculpación privada" (Viñao 2012: 83). Viñao tiene mucha razón en casi todo lo que dice, y no cabe duda de que esa transferencia de responsabilidades existe, en parte como elemento integrante de una política de descentralización, mayor autonomía de los centros, potenciación de los proyectos educativos sobre el terreno, etc. y en parte como reverso de un recorte en el alcance y los medios de las políticas púbicas y un debilitamiento del servicio público. Pero hay dos cosas que chocan en el argumento, en realidad dos caras de lo mismo: primero, la asimilación de los profesores a las familias y los alumnos, metiéndolos a todos en un mismo saco; segundo, la subsunción de estos tres grupos, los tres -e incluso los centros-, en el ámbito de lo privado. Ahora, pues, sí. Ahora resulta que todo lo que sucede en la escuela, en el sistema educativo, es responsabilidad de los poderes públicos pero no de los profesores. ¿Qué poderes públicos? En otros momentos, el profesorado y sus portavoces reclaman su reconocimiento como autoridad, es decir, se proclaman poder público. En los centros, en todo caso, actúan con mayor o menor fortuna como autoridades cuando deciden o codeciden qué, cómo y cuándo merece ser enseñado y aprendido, cuando evalúan, cuando sancionan, cuando abren o cierran las puertas a continuar... ¿Por otro lado, si no son los profesores, ¿quiénes son los poderes públicos? ¿De la inspección hacia arriba? ¿Y los directores, quizá no lo son cuando son elegidos de hecho por los profesores y pasan a serlo cuando interviene alguien más, con alguna eficacia, o con mayor eficacia, en su elección o designación? ¿Cómo se puede equiparar al profesorado con las familias o el alumnado, al agente de la institución con el institucionalizado? ¿Qué tienen de privado los profesores y los centros cuando la mayor parte del alumnado lo es de la enseñanza obligatoria, o sea, conscripto, y la mayor parte del resto está ahí en busca de credenciales y diplomas legalmente exigibles para ciertas actividades, y la mayor parte de la mayor parte está además en la escuela pública o estatal? La única explicación de estos deslices conceptuales es precisamente el empeño -la tendencia espontánez, aunque no innata- de exculpar al profesorado con carácter colectivo, previo e incondicional. Pero esto es ni más ni menos que una concepción de la escuela como empresa, es decir, como una organización en la que la capacidad de decisión, y por tanto la responsabilidad, estaría en exclusiva, o casi, en manos del empleador, pero ni siquiera del director o la dirección profesional corporativa (democrática o participativa se suele decir) del centro sino de las autoridades políticas ubicadas fuera del mismo. Algo parecido sucede con la identidad de los profesores como trabajadores. Los profesores dicen ser, creen ser y quieren ser profesionales, y probablemente ésa sea la caracterización más adecuada, aun con matices. Pero ser profesional, al menos en la sociedad actual, es ocupar una posición ventajosa y privilegiada, como mostraría cualquier comparación de las condiciones de trabajo, los salarios, los beneficios asociados, etc. entre los profesionales y el resto de los trabajadores, en particular con los
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asalariados. Una consecuencia de esto es que las reivindicaciones de los grupos profesionales difícilmente pueden darse por automáticamente aceptables, indiscutiblemente justas o legítimas a priori. Cuando un grupo está enteramente abajo, es fácil que todo lo pida esté bien, al menos mientras no se demuestre lo contrario; cuando está absolutamente arriba, es posible que cualquier pérdida que sufra sea una buena noticia para la sociedad y podemos asignarle la carga de la prueba de que no es así; cuando está en medio, no queda otra opción ni hay otra actitud realista que analizar y discutir cada una de sus reclamaciones una por una. Pero el profesorado actúa a menudo como si cualquier reivindicación estuviera justificada porque parte del supuesto de que sus salarios son bajos, sus horarios largos, sus condiciones de trabajo duras, sus beneficios escasos, etc., como si trabajasen en la construcción, las minas o la hostelería, por ejemplo. La inmensa mayoría de los profesores españoles piensa que está mal pagada, a pesar de que los organismos internacionales muestran que son los mejor o casi los mejor pagados de Europa, según la etapa (Eurydice 2012); afirman tener jornadas agotadoras, horarios excesivos y calendarios interminables a pesar de que para la mayoría es un trabajo matinal -desde luego en su dimensión lectiva presencial, y para alguno que otro incluso en todas las dimensiones- y de las largas y frecuentes vacaciones. Estas presunciones sirven de fundamento a reivindicaciones desorbitadas sobre las condiciones de trabajo, como es el caso de la jubilación anticipada con salario completo, que reduce su vía laboral en cinco años, diezma los recursos humanos del sistema y castiga a las arcas del Estado; la demanda irrenunciable y la alta conflictividad desatada en torno a la jornada de trabajo continua o compactada (es decir, matinal), que aparte de justificarse con infundados y a menudo delirantes argumentos pedagógicos se considera plenamente justificada como reivindicación laboral (como si el resto de funcionarios y trabajadores la tuviesen o estuviesen en trance de obtenerla) sin mayor necesidad de argumentos (Fernández-Enguita, 2001); la permanente demanda de reducción de horas lectivas sin contrapartidas demostrables sobre su uso para otras tareas, de reducción del número de alumnos por aula o por profesor en cualesquiera condiciones, etc. No quiero decir que todas y cada una de estas reivindicaciones sean ilegítimas o las medidas asociadas contraproducentes. Creo que la jubilación anticipada es claramente ilegítima, siendo como es el privilegio de algunas minorías, y económicamente inviable, dada lo numeroso de estas minorías; creo que la jornada continua no es un derecho, pero que puede aceptarse para los profesores cuando sea aceptables para los padres y que conviene a unas familias pero no a otras; creo que las reducciones de las ratios de alumnos por profesor o por aula deben arbitrarse donde aquéllos presentan necesidades especiales, dificultades de aprendizaje, pero no ser café para todos, y que lo primero requiere lo segundo, así como que las reducciones de horas lectivas deben venir acompañadas de contrapartidas verificables. Pero lo que me interesa no es la discusión sustantiva sobre tal o cual reivindicación sino la presunción generalizada de que toda reivindicación es justa o, como suele decirse, legítima. ¿Qué quiere decir legítima? ¿Que no es un delito plantearla? Desde luego que no. ¿Que es justa, que sería justo concederla? De ninguna manera. ¿Que es ético, honesto, plantearla? Pues depende: unas sí y otras no. La convicción de que todas son justas se fundamenta en la idea de que somos trabajadores -o, al menos, de que nos tratan como a tales, aunque individualmente seamos profesionales-, pero trabajadores con toda la carga política, valorativa y emocional que el término arrastra en general y sobre todo en la cultura de la izquierda: explotados, oprimidos, que damos más de lo que recibimos, que tenemos derecho a más, etc., etc.
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En términos objetivos, ser trabajador no es ninguna ganga; en términos subjetivos seguramente tampoco, pero al menos tiene un punto fuerte: siglo y medio de construcción y reconstrucción de una visión del mundo crítica y reivindicativa que facilita la expresión de las demandas concretas en un lenguaje compartido, consistente y comprensible. Que hoy lo utilicen con más frecuencia y con más eficacia los funcionarios del sector público que los asalariados del sector privado es otra historia cuyo análisis no corresponde hacer aquí, pero que explica su adopción por el profesorado y sus organizaciones y el constante bandeo entre la escuela como institución y como empresa o el profesor como profesional y como trabajador. LAS FUNCIONES DE UNA AMBIVALENCIA CULTIVADA Esta ambivalencia se mantendrá seguramente por tiempo indefinido, al menos hasta donde alcanza la vista, por motivos que derivan de la naturaleza de las profesiones mismas, en general, y de la profesión docente en particular. Frank Parkiin sostenía, en relación con la estratificación social en el sentido más amplio, que con la excepción de pequeñas minorías situadas en los puntos mas alto y más bajo de la escala social, los demás, la inmensa mayoría, son a la vez explotadores y explotados, a lo que responden con una estrategia de cierre social dual. Parkin toma el concepto de cierre social de Weber, que lo definía como "un proceso mediante el cual las colectividades sociales buscan ampliar al máximo sus recompensas limitando el acceso u oportunidades a un número restringido de candidatos." (apud Parkin 1979: 69) En realidad, Weber lo veía sólo como una forma de exclusión, y de ahí el término cierre, pero Parkin incluirá también el proceso de apropiación de los recursos y oportunidades en manos de otros, lo que le permitirá hablar de un cierre dual: "así las estrategias de cierre social no incluirían solamente las prácticas de tipo excluyente, sino también aquellas adoptadas por los propios excluidos como respuesta inmediata." (Loc. cit.) Además, lo sitúa en una dimensión vertical que lo convierte en bidireccional: "Dicho metafóricamente, el cierre social excluyente representa un uso del poder ‘hacia abajo’ porque implica necesariamente la creación de un grupo, clase o estrato de individuos definidos como inferiores. Por otro lado, la acción de respuesta de los ‘privilegiados negativamente’ representa un uso del poder en dirección hacia arriba en el sentido de que los intentos colectivos por parte de los excluidos por obtener una participación mayor en los recursos siempre suponen una amenaza a los privilegios de los legalmente definidos como superiores. En otras palabras, se trata de una forma de acción que tiene como objetivo el usurpar. Exclusión y usurpación aparecen, así, como los dos tipos principales de cierre social, siendo la segunda la consecuencia y la respuesta colectiva a la primera.” (Ibíd. 70-71) En otro lugar (Fernández-Enguita: 1993) he explicado que, aun no compartiendo este enfoque conceptual para el análisis de la estratificación (no me parece que defender un privilegio y romperlo puedan equipararse, ni que recursos y oportunidades deban entrar en un mismo saco, ni que el cierre deba utilizarse como una categoría-escoba en el análisis de la desigualdad, precisamente por su valor para describir procesos más precisos), sí que considero particularmente afortunada la idea de una posición ambigua y del uso de estrategias duales para casi todos los grupos sociales y, además, que el binomio exclusión-usurpación se ajusta como anillo al dedo para explicar la estrategia dual de los grupos profesionales, más exactamente su pugna por ampliar sus competencias o su jurisdicción (y, con ellas, todos los beneficios y ventajas asociados, claro está). Pugna que alternativamente se dirige hacia arriba, esto es, contra la sociedad (las autoridades) y, en su caso, los empleadores, como estrategia de usurpación, y hacia
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abajo, contra el público institucionalizado (en nuestro caso los alumnos) o sus valedores (las familias), como estrategia de exclusión. El segundo movimiento, de exclusión, exige subrayar las diferencias con el público, en este caso las familias, para desinflar sus pretensiones de tener una voz obre los procesos escolares, pero el primero aconseja obtener su apoyo frente autoridades y empleadores, para lo cual conviene señalar las semejanzas con ellos como trabajadores. Somos profesionales equivale a decir que la escuela no es una empresa, y viceversa. Este es el discurso preferido por la profesión docente cuando se enfrenta a intentos de introducir medidas de control sobre su trabajo, sean directas, sobre el mismo como tal, o indirectas, sobre la escuela como organización, sobre los resultados escolares, etc. La escuela no es una empresa significa, en particular, que no cabe aplicarle criterios no sólo de rentabilidad, sino tampoco de eficiencia, ni instrumentos de evaluación, ni incentivos individuales, ni modelos de gestión de recursos humanos... Es la retórica con que la profesión se protege de cualquier intervención exterior. Otros lemas y consignas, del tipo de la educación es un derecho, no una mercancía, o las diatribas contra la mercantilización de la educación, el enfoque gerencialista de la gestión o la dirección, con independencia de su mayor o menor pertinencia en contextos concretos, forman parte a menudo del mismo discurso. Somos trabajadores, o la escuela sí es una empresa no son afirmaciones que vayan a encontrarse en la retórica de los profesores o de sus organizaciones, pero puede considerarse que son los supuestos subyacentes -o como si lo fueran- cuando se avanzan ciertas reivindicaciones laborales sin sentir mucha o ninguna necesidad de justificarlas más allá de que sean mejoras en las condiciones de trabajo o en sus contrapartidas para el trabajador, o cuando se desentienden de los resultados del proceso educativo atribuyéndolos en exclusiva a fuerzas situadas por encima de ellos, en particular a las leyes, a las políticas o a las autoridades educativas. Es lo que late tras la afirmación de la legitimidad de las reivindicaciones laborales por el mero hecho de ser laborales, o tras la fácil convivencia con cifras alarmantes de fracaso académico, abandono prematuro o bajo rendimiento en las pruebas de diagnóstico. No tendría sentido imputar al profesorado ni a sus organizaciones un comportamiento maquiavélico, lo que equivaldría supone que se disfrazan de trabajadores o profesionales, de empresa o de institución, según las conveniencias del momento o los intereses en juego. No hay base para hablar de una ambivalencia calculada, pero sí de una ambivalencia espontánea, expresión de la ambigüedad de la propia profesión docente, expresada algo desdeñosamente por Etzioni en el concepto de semiprofesión. Es nadar entre dos aguas en el doble sentido de la expresión: en la estructura social y en la conciencia individual, la ambigüedad de la posición y las características de la posición docente; en la acción colectiva, una ambivalencia de indudables ventajas cuando se pugna en dos frentes en los que el otro no es ni amigo ni enemigo, o es las dos cosas. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ANPE et al. (2009) Manifiesto día mundial de las docentes y los docentes, 5 de octubre de 2009 [On line]. Disponible desde: www.stes.es, http://bit.ly/Ugo1wF ANPE et al. (2010) Manifiesto por una educación de calidad y en igualdad, [On line] Disponible desde: www.levantatuvoz.es, http://bit.ly/SsYN1I.
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Xavier Bonal, Capitolina Díaz y David Luque (Coordinadores)

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