EL ANLISIS NEOINSTITUCIONAL Y LA RETRICA PARAINDUSTRIAL EN LA ENSEANZA

MARIANO FERNNDEZ ENGUITA Universidad Complutense. Espaa http://enguita.info RESUMEN El neoinstitucionalismo en sociologa de las organizaciones (Meyer y otros) aport una nueva manera de analizar las organizaciones, su entorno y su accin no por casualidad pergeada en el anlisis de la escuela. Sin embargo, su caracterizacin del entorno organizacional de las instituciones result tautolgica, ignorando o subestimando la especificidad del mundo de las profesiones. En el sistema educativo, al mismo tiempo que se rechaza la aplicacin de criterios de mercado, o simplemente de racionalidad econmica (eficiencia, evaluacin, incentivos, etc.) se asume una retrica sindical sin condiciones que, paradjicamente, parte de una visin implcita del centro educativo como empresa y del sector como una industria, marcado al igual que stas por la divisoria entre empleadores y empleados, ignorando con ello la especificidad de los trabajadores de la enseanza como profesin. En este paper se documenta esta visin a partir de manifestaciones colectivas del profesorado y sus organizaciones y se propone una reinterpretacin del movimiento de los enseantes y de sus reivindicaciones a la luz de su caracterizacin como profesin. PALABRAS CLAVE Profesorado; Profesin docente; Trabajadores de la enseanza. Organizacin escolar; Neoinstitucionalismo;

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INTRODUCCIN Qu es la escuela: una empresa incluso cuando es pblica- o una institucin incluso cuando es privada? Qu son los profesores: trabajadores o funcionarios, explotados o privilegiados, profesionales o asalariados? Quin responde del proceso educativo: el empleador o el empleado, el administrador o el profesional? Si hacemos caso a la literatura funcionalista, el profesorado sera estrictamente una profesin, o estara recorriendo el camino hacia serlo, algo claramente acorde con la mayor parte de la literatura orgnica en el sector, los deseos de los profesores y las demandas de sus organizaciones. En sentido contrario, sin embargo, buena parte de la crtica radical ha insistido en la tesis de la proletarizacin de la docencia, o como poco en la intensificacin del trabajo docente. Es posible que esta ambivalencia no llegue a resolverse nunca, al menos hasta donde la vista alcanza, pues ambos discursos tienen funciones distintas a favor de los intereses colectivos de la profesin (y en contra de ellos, aunque de eso no me ocupar aqu), por lo que es ms que probable que se siga jugando con ella tanto como sea posible. En este trabajo argumentar que, aunque la tendencia general por parte del profesorado es a percibirse a s mismo y proyectarse hacia fuera como una profesin de pleno derecho, la retrica de la relacin capitaltrabajo no va por ello a disiparse, pues resulta de la mxima utilidad a la hora de legitimar numerosas demandas laborales y de concitar apoyos como empleados frente a los poderes pblicos en su calidad de empleadores. QU TIPO DE ORGANIZACIN ES UNA ESCUELA? Diversas teoras propuestas para analizar las organizaciones han sugerido una taxonoma tripartita basndose en distintos criterios. Blau y Scott (1969: 42-58) propusieron clasificarlas por el criterio cui bono, segn a quin beneficiaran, en organizaciones a) mercantiles, b) de servicio y pblicas y c) mutuobenficas (es decir, en beneficio mutuo o de sus participantes). Etzioni (1964: 59ss) aconsej clasificarlas por el modo de ejercicio del poder organizativo, segn fuera ste a) utilitario o material, b) coercitivo o fsico o c) normativo o simblico. Mayntz (1963: 77-78) plante fijarse en su estructura, clasificndolas en a) jerrquicas, b) escalonadas -chelon- y c) democrticas. Perrow (1971) sugiri hacerlo atendiendo a lo que procesan, segn esto fueran a) objetos, b) personas o c) smbolos. Pero vayamos un poco hacia atrs, o hacia lo ms elemental. Qu es una organizacin? Aunque solemos despacharnos diciendo que una organizacin es un conjunto de personas que..., personas a las que solemos designar como miembros, lo cierto es que ni una cosa ni otra responden a la realidad. Tendra sentido decir eso en una comunidad rural aislada o en una tribu primitiva, conjuntos humanos que lo mismo valan para producir, para reproducirse, para disfrutar del ocio, para adorar a las divinidades, para hacer la guerra... Pero cuando hoy pensamos en organizaciones lo hacemos en empresas, escuelas, iglesias, sindicatos, ejrcitos, clubs, etc., es decir, en conjuntos de actividads especficas, no de personas, que por tanto deben definirse como participantes, y no como miembros de nada, salvo en un sentido puramente metonmico. Yo no soy miembro de un sindicato ni me coordino con l (ni mi persona se coordina con l) por la sencilla razn de que tambin lo hago en o con una universidad (mi empresa, a ciertos efectos), una comunidad de propietarios, una o varias asociaciones de socilogos, etc., las cuales pueden carecer y normalmente carecen de cualquier coordinacin entre s. Lo que se coordina de m en o con cualquier organizacin singular es tan slo una parte de mi actividad, no mi persona toda. Una
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organizacin es la coordinacin de un conjunto de actividades (y recursos) con vistas a un fin (o varios); un sistema de fuerzas o actividades personales conscientemente coordinadas para al menos un fin definido (Barnard 1962: 17, 14). Y es la definicin de este fin, es decir, el hecho mismo de su delimitacin, cualquiera que sea el contenido de sta, lo que distingue a la organizacin de las formas sociales primarias; o, si se prefiere la terminologa de Tnnies, a la asociacin de la comunidad. Por eso parece sensato distinguir las organizaciones por el objeto de su actividad, a lo cual seguir todo lo dems. El criterio que propongo se acerca ms al de Perrow (1971), aunque con un tono ms finalista y con una diferencia en la conceptualizacin del tercer tipo de organizaciones. Lo que propongo es atender al objeto de la organizacin entendido no slo como material sino asimismo como objetivo (fin), distinguiendo tres grandes tipos: 1) la produccin de bienes, es decir, de bienes econmicos, en un sentido amplio que comprende tambin los servicios; 2) la conducta de las personas, es decir, las personas como objeto, pero no como objeto pasivo sino activo, no meramente fsico sino vivo y consciente, esto es, la modificacin de su conducta; y 3) la defensa de intereses, no slo propios sino tambin ajenos, sean stos simplemente de otros o de todos, que es lo que habitualmente llamamos valores. Estos tres tipos de organizaciones son lo que solemos denominar, respectivamente, empresas, instituciones y asociaciones (Tabla 1), y creo que sa es la terminologa adecuada. Tabla 1. Tipologas sociolgicas de las organizaciones
Mayntz (estructura) Jerrquicas Perrow Objetos (qu procesan) Blau y Scott Mercantiles (cui bono) Etzioni: Utilitario, (control, poder) o material Tipologa que propongo Cul es su objeto Bienes EMPRESAS Estamentales Personas De servicio y Pblicas Coercitivo, o fsico Conductas INSTITUCIONES Democrticas Smbolos Mutuobenficas Normativo, o simblico Intereses ASOCIACIONES

En el marco de esta tipologa no puede caber duda de que las escuelas son instituciones, tanto cuando su titularidad es privada como cuando es pblica. Sus pretensiones de modificacin de la conducta humana no son ni tan ambiciosas como puedan serlo las de un campo de concentracin, una prisin o un hospital psiquitrico (las que Goffman [1957] llam instituciones totales) ni tan ligeras, superficiales o condicionales como, por ejemplo, la polica de trfico o la inspeccin tributaria (las que podramos llamar instituciones administrativas). Entre unas y otras, la escuela, en sus variantes fundamentales, particularmente las que corresponden a la escolarizacin obligatoria, podra considerarse una institucin tutelar, lo mismo que los hospitales, las prisiones en rgimen abierto y otras posibles figuras intermedias, al ser una institucin que, en relacin con las personas que constituyen su objeto, los alumnos, afecta a aspectos sustanciales de la conducta pero no a todos, que ocupa una porcin importante del tiempo pero no todo y que se ocupa de una gama relevante de sus actividades pero no de todas.

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INSTITUCIONES Y PROFESIONES Estudiando las organizaciones y en particular, no por casualidad, las organizaciones escolares, Scott y Meyer (1991: 123), al paso que llamaban la atencin sobre la necesidad de prestar atencin al entorno de las organizaciones para entender stas, propusieron distinguir dos tipos de entorno organizacional: tcnico e institucional. Por definicin, entornos tcnicos son aquellos en que un bien o servicio se produce en un mercado, de modo que las organizaciones son recompensadas por el control efectivo y eficiente de sus sistemas de produccin. En el caso ms puro, tales ambientes son idnticos a los mercados competitivos tan caros al corazn de los economistas neoclsicos. [...] Entornos institucionales son, por definicin, aquellos caracterizados por la elaboracin de reglas y requisitos a los que deben plegarse las organizaciones individuales si quieren recibir apoyo y legitimidad. Los requisitos pueden surgir de agencias reguladoras autorizadas por el Estado-nacin, de asociaciones profesionales o de oficio, de sistemas de creencias generalizados que definen cmo deben conducirse tipos especficos de organizaciones y de otras fuentes similares. El neoinstitucionalismo viene a decir, por un lado, que distintos tipos de organizaciones se mueven en distintos entornos: las empresas en el tcnico y las instituciones en el institucional, pero tambin, por otro, que el entorno de cualquier organizacin tiene dos facetas, una tcnica y otra institucional. De hecho una buena parte de la sociologa econmica, influida por el neoinstitucionalismo tanto sociolgico como econmico, se ha dedicado a esa faceta institucional del entorno de las empresas, tpicamente descuidada o ignorada por la teora econmica dominante, estudiando, por ejemplo, las diferencias entre los modelos de capitalismo anglosajn, mediterrneo, germnico o asitico, o el papel de los reguladores en distintos mercados. No ha abordado, o al menos no con fuerza, la tarea inversa: mostrar el lado tcnico del entorno de las instituciones, por ejemplo las reglas de eficacia y eficiencia o las formas de competencia entre instituciones escolares, museos, asociaciones profesionales u otros casos tpicos de las consideradas instituciones. Aqu me interesa, no obstante, slo el primer aspecto: la separacin entre las empresas y su entorno tcnico, por un lado, y las instituciones y su entorno institucional, por otro. Una distincin que, siempre que se eviten los riesgos de simplificacin (es decir, siempre que no se olvide que los entornos llamados tcnicos -los mercados- tienen dimensiones institucionales, y viceversa, los llamados entornos institucionales incorporan mecanismos de verificacin y de competencia), ha de servirnos para entender mejor las escuelas como instituciones, su singularidad como organizaciones, sus semejanzas y sus diferencias con las empresas. Pero hay dos aspectos en los que querra modificar o corregir esta parte del paradigma institucionalista. La primera cuestin es que empresas e instituciones slo agotan las organizaciones a costa de hacer de esta ltima categora un cajn de sastre: todo lo que no es una empresa o no se rige fundamentalmente por el entorno del mercado. Creo que es ms til aadir, como expliqu antes, un tercer tipo de organizacin, las asociaciones, que no slo se distinguen de empresas e instituciones por caractersticas internas como el tipo de participacin, las relaciones de poder, etc., sino tambin, lo que debera complacer a los neoinstitucionalistas, por un entorno especfico y diferenciado. Si definimos las asociaciones como organizaciones de defensa de intereses, sean stos los intereses de los asociados hacia dentro (como en un club que slo busque alguna actividad conjunta de sus socios, sin pretensiones hacia el exterior o con la nica pretensin de que les dejen hacer), los de los asociados hacia fuera (como un sindicato, una patronal o una organizacin de vecinos) o los de la nacin, los de la humanidad o los de otro grupo al
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que se quiera proteger, o su particular visin de los mismos (como un partido poltico, una organizacin de defensa de los derechos humanos, o una asociacin filantrpica), su entorno es, sin duda, el entorno poltico, que es el que define los lmites del mbito privado, lo que es legtimo en la defensa de intereses de grupo o la manera de arbitrar la convivencia general. Un entorno que podra considerarse hic et nunc ms o menos democrtico (lo que define las reglas de defensa de cualesquiera intereses y el alcance y el contenido de los intereses generales), liberal (lo que define el espacio de libertad particular) y corporativo (lo que define las reglas de defensa de los intereses sectoriales). No me extender ms sobre esto, que he tratado en otro lugar (FernndezEnguita 2000). La segunda cuestin es que podemos ir algo ms lejos en la definicin del entorno de las instituciones. Decir que es un entorno institucional, desde luego, no es decir gran cosa, como no lo habra sido apuntar que el entorno de las empresas es un entorno empresarial. Los neoinstitucionalistas, de hecho, han ido mucho ms all en su descripcin y conceptualizacin, pero considero que no han sabido hacerlo en la medida necesaria, y menos en la posible, precisamente por haber mantenido confundidas instituciones y asociaciones. Por el contrario, si nos quedamos con el concepto ms restrictivo de las instituciones como aquellas organizaciones cuyo objeto de actividad son las personas podemos tambin ver ms claramente cul es la estructura de su entorno. Si las instituciones son las que hemos mencionado y otras similares: prisiones, psiquitricos, campos de concentracin, conventos... (instituciones totales); escuelas, hospitales, tal vez tribunales... (instituciones tutelares); agencias de trfico, sanitarias, tributarias... (instituciones administrativas), es fcil ver un elemento comn: la presencia decisiva de las profesiones. Mayntz (1963: 125-126) seala acertadamente, al hablar de las organizaciones segn la forma de poder en ellas, la particularidad de aquellas en las que un grupo superior influye sobre otro inferior, a las que denomina de tipo chelon, escalonadas, y que yo traducira libremente por estamentales, a diferencia de aqullas otras en las que la autoridad ltima reside slo en el vrtice, estando el conjunto de los participantes sometidos a ellas, como sucede en las empresas, o en las que est repartida entre el conjunto de los participantes, como sucede en las asociaciones. Estos participantes influyentes son adems, por as decirlo, el ncleo de la organizacin, su fuerza de trabajo, aunque no sean el grueso de sus participantes. Y estos participantes superiores son, tpicamente, las profesiones, grupos a los que se presume y se reconoce habitualmente un saber exclusivo y una motivacin altruista, lo que parecen ser las dos condiciones sine qua non del poder que se les concede sobre otras personas. stas y otras caractersticas especficas de las instituciones como organizaciones, que no tratar aqu en detalle, se recogen en la Tabla 2.

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Tabla 2. Tipos de organizaciones

EMPRESAS Fines fijados por Bajo constricciones de Tipo de poder Divisorias bsicas Fuerza dominante Tipo de racionalidad Accin Entorno Mecanismo Cultura centrada en Predominan Los empleadores El mercado de factores y de productos Piramidal Empleador / empleado, directivo / trabajador El capital Racionalidad: mediosfines Racional con arreglo a fines Tcnico Mercado Resultados Artefactos y creaciones INSTITUCIONES Los profesionales Las autoridades pblicas con competencia Estamental Plantilla / internos, profesionales / legos Las profesiones ASOCIACIONES Los asociados Las regulaciones aplicables a su mbito Democrtico Dirigentes / base, liberados / asociados Los burcratas

Racionalizaciones: reglas Razonabilidad: valores y requisitos aceptados Racional con arreglo a Tradicional valores y/o afectiva Institucional-Profesional Poltico Sistema profesional Democracia Procesos Supuestos bsicos Objetivos Valores

Fuente: Tomado de Fernndez Enguita (2000).

Las instituciones son, en gran medida, lo que las profesiones han hecho de ellas. Nada ni nadie ha contribuido tanto, para bien o para mal, a que la administracin de justicia sea lo que es como los colectivos de jueces, fiscales, abogados, procuradores, secretarios judiciales...; nada ni nadie ha marcado tanto lo que son los cuarteles como la milicia profesional; nada ni nadie ha dado forma a los hospitales como la profesin mdica y la de enfermera; nada ni nadie ha sido tan decisivo en la conformacin de las escuelas como los profesores. No se trata de una mera afirmacin tautolgica, equivalente a la de que cualquier colectivo influye de algn modo sobre su lugar de trabajo o su escenario de actividad, sino de subrayar el especial papel de estos grupos profesionales a travs de su autonoma en el ejercicio individual de la profesin, su presencia colegiada en el gobierno de los sistemas (judicial, sanitario, militar) y de los establecimientos (juzgados, hospitales, escuelas), la influencia interna y externa de su cultura profesional, su frecuente infiltracin de hecho entre proveedores y clientes, su habitual reconocimiento colectivo como interlocutores privilegiados de las autoridades, su papel como base de reclutamiento de stas, su audiencia en la opinin pblica y los medios de comunicacin, su control de las instituciones formativas y de los mecanismos de acceso, etc. Los profesores, para ceirnos a nuestro objeto de inters, influyen sobre las escuelas en un sentido y con una fuerza que en ningn caso pueden tener los alumnos, que tambin son participantes en ellas y mucho ms numerosos, ni las familias en su nombre; en un sentido y con una fuerza que en ningn caso pueden alcanzar los empleados de una fbrica, a pesar de que stos no son una minora sino la inmensa mayora de los participantes en la organizacin; en un sentido y con una fuerza slo equiparable a la de los asociados en las asociaciones, pero con la diferencia de que en las asociaciones slo hay un tipo de asociados (permtasenos esta simplificacin, desde la conviccin de que entrar en diferencias y detalles no cambiara el diagnstico general), y que sus actuaciones no obligan a los no asociados, aunque pueda ser esa su pretensin, mientras que las de los profesionales de las instituciones (jueces, mdicos, oficiales, profesores...) s que suponen algn tipo de ejercicio de poder sobre los otros
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participantes en stas (justiciables, pacientes, soldados, alumnos...), situados en algn tipo de relacin de subordinacin. Es el sistema profesional el que define, en un eje vertical, hacia abajo, las relaciones entre cada profesin y su pblico y, hacia arriba, las relaciones entre cada profesin y el Estado, las autoridades pblicas o las agencias reguladoras, y, a veces, en cualquiera de los dos sentidos, las relaciones entre dos grupos profesionales cuando uno est subordinado en algn grado a otro (por ejemplo, la enfermera a la medicina o los secretarios judiciales a los jueces). As como, en un eje horizontal, las relaciones entre unas profesiones y otras, en particular la distribucin de jurisdicciones y competencias (por ejemplo el diagnstico escolar entre profesores, orientadores y psiclogos; las auditorias entre economistas y abogados; el diseo de grandes edificios entre arquitectos e ingenieros, etc.). Pensamos a menudo la educacin, la sanidad la defensa nacional, la justicia o el orden pblico como mbitos en los que una decisin abstracta y previa, dictada por la lgica o motivada por el inters pblico, define unas reglas a las que luego deben adaptarse las profesiones, pero esto no es ms que una ilusin. Basta una ligera mirada directa a los procesos reales de decisin para ver que tpicamente se trata de un juego entre las profesiones. El pblico puede tener una idea u otra sobre el tratamiento de las enfermedades mentales, la instruccin judicial de los delitos o el mejor trato a los alumnos con necesidades especiales, pero donde se corta el bacalao es en las pugnas entre psiquiatras y psiclogos, jueces y fiscales, profesores y orientadores Otra cosa es que se haga, eso s, recurriendo a retricas de racionalidad e inters pblico, pues al final hay que conseguir el apoyo de la opinin y la decisin favorable de las autoridades. NI LA ESCUELA ES UNA EMPRESA, NI EL PROFESOR ES UN OBRERO Por un lado, la escuela no es una empresa cuando se trata de deslegitimar cualquier intento de medir su eficacia o su eficiencia o de mejorar su organizacin; quienes trabajan en ella, los profesores, deberan, por tanto, ser considerados como profesionales cuyo trabajo no puede ser evaluado por sus resultados, ni por agentes ajenos a la propia profesin, y que nunca estar suficientemente reconocido (como no lo est, segn se pretende, el de ninguna otra profesin, de donde su carcter liberal, o sea no venal, y su retribucin por medio de honorarios, es decir, siempre por debajo de los merecimientos del profesional y por encima de las posibilidades del cliente). La escuela no es una empresa (L'cole n'est pas une entreprise) es precisamente el ttulo de un muy popular libro de Christian Laval (2004), subtitulado: El ataque neoliberal a la enseanza pblica. "En este libro -se lee en su presentacin-, cuyo ttulo es un grito de alarma popularizado entre los sindicatos de enseantes y profesores franceses, el autor denuncia la progresiva mercantilizacin de la escuela, dnde los objetivos y los resultados ya no son el aprendizaje y la formacin de adultos responsables sino la eficiencia econmica. Entre otros criterios, las recomendaciones de instituciones como la OCDE, el Banco Mundial y la Organizacin Mundial de Comercio han dado lugar a una reorganizacin que no contempla alumnos, sino consumidores escolares (...). El eslogan ase repite, por ejemplo, en manifestaciones de portavoces de hecho de los movimientos de renovacin pedaggica: "La escuela no es una empresa ni la educacin un negocio" (Merchn 2008); sirve para rechazar mltiples propuesta de mejora, sobre todo si llevan el aadido de la "calidad", puesto que ste "proviene del mundo empresarial", y no slo para las propuestas de los gobiernos conservadores (de manera evidente para la LOCE o la LOMCE) sino tambin para las de los gobiernos de izquierda, por ejemplo la LOPEG, rechazando como "evidente el grado de identificacin que se alcanzaba aqu entre los centros empresariales y las
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organizaciones empresariales" (PEPLAH 2010, por tomar un ejemplo entre muchos similares -dejemos de lado el manifiesto desconocimiento de lo que es una empresa y la confusin de sta con una "organizacin empresarial"). Cualquier medida que pretenda algn grado de control sobre el trabajo del profesor (por el director, por los padres, por la inspeccin...) o sobre la actuacin de los centros (evaluaciones, rendicin de cuentas, inspeccin...) puede verse expuesta de inmediato como un intento de mercantilizacin de la educacin. As, por ejemplo, en el monogrfico de la Revista Electrnica Interuniversitaria de Formacin del Profesorado (antigua Revista de las Escuelas Normales, es decir, una publicacin bastante representativa del sector), la introduccin a la compilacin presenta el programa de Bolonia como la "reconversin de la escuela al nuevo capitalismo", la "privatizacin de la educacin pblica", la "gestin desde una ptica empresarial". En esas mismas pginas, Dez Gutirrez (2010: 25) denuncia la poltica privatizadora de la educacin que, con distinta intensidad, habran seguido todos y cada uno de los gobiernos espaoles en la democracia, la "imitacin del mundo de la empresa privada" (Ibd.: 33), la redefinicin de la escuela "como empresa educativa", la pedagoga como "competencias", los profesores como "recursos humanos", etc., etc., lo que llevara en definitiva a que "la educacin, como cualquier otro producto que se compra y se vende, sea una mercanca" (Ibd.: 34). En la misma monografa, Beatriz Quirs acusa a la LOE y a su desarrollo normativo de "la introduccin de sistemas de gestin empresarial en los centros educativos pblicos", as como de "defender un modelo perverso que introduce criterios propios de la empresa privada en la gestin y organizacin de la escuela pblica." (Quirs 2010: 48, 50), a la ley catalana de educacin de introducir "un modelo de gestin empresarial de la cosa pblica" (Ibd.: 49). La autoidentificacin como trabajadores puede considerarse en parte un mero producto del mimetismo con el movimiento obrero. Los sindicatos de clase (transversales) clandestinos animados por la izquierda bajo la dictadura y en la transicin eran entonces la nica opcin para la defensa de las reivindicaciones laborales, todos incluan en su denominacin trminos como obrero, trabajador o alguno de sus derivados, y generalmente lo volvan a especificar en la denominacin de sus secciones de enseanza o de educacin. As la Federacin de Enseanza de Comisiones Obreras, UGT-Federacin Espaola de Trabajadores de la Enseanza o la Confederacin Nacional del Trabajo. La mayor parte de los sindicatos de nueva creacin tambin lo hicieron durante la transicin democrtica o tras ella: Sindicato de Trabajadores de la Enseanza, Unin Sindical Obrera, Eusko Langileen (Trabajadores) Alkartasuna, Langile (Obrera) Abertzaleen Batzordeak. Slo escaparon a esa tendencia la pequea Confederacin Intersindical Gallega, que rehye cualquier caracterizacin de sus integrantes en su denominacin (aunque puede considerarselos asimilados a los traballadores, con el resto); la Confederacin Sindical Independiente de Funcionarios, creada como su nombre indica para organizar separadamente a stos y con influencia reducida en la enseanza pblica; la Asociacin Nacional de Profesores del Estado, heredera del sindicalismo vertical y tambin decidida a subrayar su carcter funcionarial; y, ms recientemente, cierto nmero de pequeas asociaciones corporativas en la enseanza secundaria (APS, ASPEPC, SPS, USPL/UCPL, ANCABA, ACESC, APIA, etc.). No obstante, CCOO, FETE-UGT, STE, CIG y LABELA obtienen el voto ampliamente mayoritario de los profesores (de los profesores que votan) en las elecciones sindicales, de modo que podemos decir que la caracterizacin del profesor como trabajador (lo de obrero se reserva hoy ya para ocupaciones ms
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manuales) es todava la oficial. Trabajadores de la Enseanza sigue siendo, por lo dems, la cabecera de las revistas tanto de FE-CCOO como de FETE-UGT. Los profesores, sin embargo, no parecen pensar ya as. La Tabla 3 recoge los resultados de una bsqueda en Google y Google News por las expresiones trabajadores de la enseanza, profesionales de la enseanza y profesionales de la educacin. En la primera plataforma se hizo tambin combinando la presencia de la expresin en cuestin con la ausencia del trmino revista (restndola), para evitar el efecto de la presencia de las cabeceras como tales. Puede verse ya ah que la opcin por la denominacin profesionales, acumulada (de la enseanza o de la educacin), gana por abrumadora mayora a la de trabajadores (de la enseanza, pues la expresin trabajadores de la educacin no se usa). Tabla 3. Google, 1 ao, pginas en Espaa, a 8/7/12
WEB, 1 ao, en Espaa Trabajadores de la enseanza Trabajadores de la enseanza (-revista) Profesionales de la enseanza Profesionales de la enseanza (-revista) Profesionales de la educacin Profesionales de la educacin (-revista) Trabajadores de la educacin Trabajadores de la educacin (-revista) NEWS, 1 mes, en Espaa Trabajadores de la enseanza Profesionales de la enseanza Profesionales de la educacin
Fuente: Bsqueda en Google, realizada en Madrid, 8/7/12, 15:49 GT+2

15.700 12.100 17.200 13.500 29.800 22.600

490 1.620 540

Una bsqueda similar y puntual en Twitter, medio muy utilizado por un sector de docentes para llamar y animar a la movilizacin, arrojaba las ocurrencias que se presentan en la Tabla 4 (las ocurrencias de "Trabajadores de la Educacin" fueron 29, pero no se cuentan 23 debidas al congreso del SNTE mexicano, que en esos das reelega a su eterna secretaria para otros cinco aos, ni otras 3 referidas a dos organizaciones sindicales argentina y uruguaya). Tabla 4. Conceptos utilizados en Twitter Profesionales de la enseanza Profesionales de la educacin Trabajadores de la enseanza Trabajadores de la educacin n 6 20 6 3

Fuente: Bsqueda en Twitter, realizada en Madrid, 22/10/12, 19:20 GT+2

La Tabla 5 recoge la repuesta de los profesores a una encuesta, el Barmetro del Profesorado 2010, en la que se les peda que se calificaran s mismos, pudiendo elegir
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para ello entre cuatro trminos: trabajador, empleado, funcionario y profesional. Como puede verse, profesional es la etiqueta elegida por ms de la mitad de los encuestados, mientras que dos minoras sustanciales se definen, en este orden de preferencias, como trabajadores y funcionarios, y slo una minora residual como empleados. Tabla 5. Autodefinicin de los profesores por su trabajo Se considera Trabajador Empleado Funcionario Profesional NS/NC n 145 19 110 349 3 % 23,2 3,0 17,6 55,8 0,4

Fuente: Barmetro del Profesorado 2010. Respuesta a la pregunta: Cul de estas definiciones le parece ms adecuada para s mismo, con respecto al trabajo?

La Tabla 6 recoge las denominaciones empleadas en media docena de manifiestos de los ltimos tiempos. Lo que se cuenta es las veces que aparecen las expresiones profesor*, profesio*, trabajad* y docente*. El signo * es un comodn, de modo que profesio* comprende profesional, profesionales y (la) profesin; trabajad* incluye trabajador, trabajadora, trabajadores y trabajadoras; docen* incluye docente, docentes y, si se utilizara como denominacin del colectivo, docencia. Tabla 6. Conceptos en distintos manifiestos sindicales y asociativos
Trabajad* Profesio* Docente*

Por la autoridad del profesor ANPE, CC OO, CSI-CSIF, UGT, STE y USO La cultura en defensa de la enseanza pblica madrilea Manifiesto andaluz en defensa de la escuela pblica Por una educacin de calidad y en igualdad Manifiesto de Soy Pblica Manifiesto en defensa de la educacin pblica ANPE, FE.CCOO, CSIF, STEs-i, FETE-UGT Manifiesto por la escuela pblica (Vallecas) TOTAL

Fecha 10/2009 09/2011 04/2012 05/2012 08/2011 05/2012 09/2011

0 0 0 1 4 0 1 6

1 0 2 1 0 2 1 7

5 4 1 0 4 1 1 16

AUNQUE A VECES S QUE LO SON, O COMO SI LO FUERAN Pero hay veces en que, aunque no se utilice el trmino, se presenta la escuela como si fuera una empresa. Ms arriba apuntamos que un elemento que separa claramente a unos tipos de organizacin de otros, en particular a empresas, instituciones y asociaciones, es el locus del poder. En la empresa, claramente, est del lado del empleador, tanto da que ste sea privado o pblico, individual o colectivo, grande o pequeo, aunque esto puede suponer diferencias no irrelevantes. El punto de partida en la empresa es, en primera instancia, la asimetra de poder entre empleador y empleado, aunque en segunda pueda resultar no tan radical como algunos suponen, pues los empleados cuentan con formas no desdeables de contrapoder formal e informal. En las asociaciones, por el contrario, el punto de partida es que el poder est en manos de todos
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los socios (no hay prcticamente asociacin, salvo tal vez algunas sectas y ni siquiera stas si han de atenerse a la legalidad, en la que el poder no resida formalmente en el conjunto de los socios y su reunin en asamblea, junta general, etc.), si bien, a pesar de esto, puede llegar a ser controlado por burocracias, cliques, coaliciones, etc., como bien sabemos sobre partidos, sindicatos y variantes de la asociacin. Las instituciones se sitan de algn modo in between: el poder no reside en ellas ni en la mayora de los participantes (los institucionalizados: alumnos, pacientes, internos, conscriptos, fieles...) ni en el empleador (generalmente el Estado o alguna otra gran burocracia, como las iglesia catlica), ni siquiera en la cspide formal que acta en nombre de sta dentro de la institucin (directores, rectores, obispos, presidentes de tribunales...), sino ante todo en el reducido grupo profesional al que estos mismos pertenecen y sobre el que pivota el funcionamiento de la organizacin (mdicos, sacerdotes, jueces y fiscales, militares de carrera, profesores...). Eso es justamente lo primero que define a una profesin: un elevado grado de autonoma en el ejercicio individual de su trabajo y un notable poder colectivo. Por supuesto que no todas las profesiones son iguales y que autonoma y poder varan segn su nmero, su nivel de cualificacin, su autoorganizacin, la confianza del pblico, la combinacin de trabajo en el mercado o en la burocracia pblica, etc. La profesin docente no es la ms fuerte, sino una de las ms dbiles, en esos aspectos, lo que ha hecho que se hablase de ella como una semiprofesin, pero no por ello deja de ser una profesin, algo muy distinto de un simple colectivo de trabajadores subordinados a una jerarqua empresarial. La otra cara de la autonoma profesional es la responsabilidad por el trabajo, en todos los sentidos. El ms obvio y el ms glamoroso es la presuncin de que el profesional ama su trabajo y se siente responsable por l, con mayor o menor carga de vocacin, entrega al inters general, etc. El reverso de esto sera la rendicin de cuentas, es decir, el deber de mostrar que se est asumiendo esa responsabilidad. Pero lo que aqu interesa es el hecho de que, gozando efectivamente de un considerable grado de autonoma individual y colectiva (equipos, centros, la profesin en s), el resultado del trabajo depende en gran medida del desempeo del profesional. En torno a ello se vive hoy una fuerte tensin entre el creciente nfasis de los anlisis externos en la importancia central de la calidad del trabajo realizado por los profesores (o de la falta de ella) y la tendencia de stos, y de buena parte de los que podramos considerar sus intelectuales orgnicos, en desplazar la responsabilidad hacia el pblico o hacia el empleador, es decir, hacia las familias o hacia las administraciones educativas. Lo primero se manifiesta en el nfasis en la falta de colaboracin de las familias, la falta de inters de los estudiantes o lo que podramos denominar, de manera general, el vicio sociolgico, la elevacin de la constatacin de la importancia de la clase social de origen, las condiciones de vida o el capital cultural de la familia como predictores del desempeo escolar de los alumnos a la categora de una determinacin social, poco menos que insalvable, que explicara todos los males de la educacin exonerando de responsabilidad a los profesores y a los centros (y, a veces, a las administraciones, como cuando stas aducen el bajo nivel cultural de los padres para justificar los malos resultados de los hijos, por ejemplo ante las evaluaciones PISA o las llamadas de atencin sobre las altas tasas de abandono escolar prematuro). Como ejemplo podramos tomar un reciente texto de Antonio Viao, por lo dems magnfico, publicado en Cuadernos de Pedagoga: "El asalto a la educacin: privatizaciones y conservadurismo". El calificativo de privada, asociado a ese sector de enseanza y a las polticas de privatizacin, y sus derivados aparecen - descontando ttulo y bocadillos- 24 veces en el texto, y el de conservador y los suyos lo hacen otras
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23. Lgico, puesto que eso es lo que anuncia el ttulo y puesto que estamos viviendo bajo una coleccin de gobiernos conservadores (el nacional y la mayor parte de los regionales) que favorecen de un modo u otro, con mayor o menor intensidad, a la enseanza privada. Pero el que le sigue es el concepto de responsable y sus derivados, con 14 ocurrencias, al que cabe sumar el de ex/inculpar y derivados con otras 8, lo que suma 22. Y es que hay un argumento que se reitera por encima de cualquier otro en el texto: la denuncia del "traslado de la responsabilidad del funcionamiento del sistema [de los poderes pblicos] a los centros docentes y profesores, a las familias y a los alumnos" la combinacin de "autoexculpacin pblica y autoinculpacin privada" (Viao 2012: 83). Viao tiene mucha razn en casi todo lo que dice, y no cabe duda de que esa transferencia de responsabilidades existe, en parte como elemento integrante de una poltica de descentralizacin, mayor autonoma de los centros, potenciacin de los proyectos educativos sobre el terreno, etc. y en parte como reverso de un recorte en el alcance y los medios de las polticas pbicas y un debilitamiento del servicio pblico. Pero hay dos cosas que chocan en el argumento, en realidad dos caras de lo mismo: primero, la asimilacin de los profesores a las familias y los alumnos, metindolos a todos en un mismo saco; segundo, la subsuncin de estos tres grupos, los tres -e incluso los centros-, en el mbito de lo privado. Ahora, pues, s. Ahora resulta que todo lo que sucede en la escuela, en el sistema educativo, es responsabilidad de los poderes pblicos pero no de los profesores. Qu poderes pblicos? En otros momentos, el profesorado y sus portavoces reclaman su reconocimiento como autoridad, es decir, se proclaman poder pblico. En los centros, en todo caso, actan con mayor o menor fortuna como autoridades cuando deciden o codeciden qu, cmo y cundo merece ser enseado y aprendido, cuando evalan, cuando sancionan, cuando abren o cierran las puertas a continuar... Por otro lado, si no son los profesores, quines son los poderes pblicos? De la inspeccin hacia arriba? Y los directores, quiz no lo son cuando son elegidos de hecho por los profesores y pasan a serlo cuando interviene alguien ms, con alguna eficacia, o con mayor eficacia, en su eleccin o designacin? Cmo se puede equiparar al profesorado con las familias o el alumnado, al agente de la institucin con el institucionalizado? Qu tienen de privado los profesores y los centros cuando la mayor parte del alumnado lo es de la enseanza obligatoria, o sea, conscripto, y la mayor parte del resto est ah en busca de credenciales y diplomas legalmente exigibles para ciertas actividades, y la mayor parte de la mayor parte est adems en la escuela pblica o estatal? La nica explicacin de estos deslices conceptuales es precisamente el empeo -la tendencia espontnez, aunque no innata- de exculpar al profesorado con carcter colectivo, previo e incondicional. Pero esto es ni ms ni menos que una concepcin de la escuela como empresa, es decir, como una organizacin en la que la capacidad de decisin, y por tanto la responsabilidad, estara en exclusiva, o casi, en manos del empleador, pero ni siquiera del director o la direccin profesional corporativa (democrtica o participativa se suele decir) del centro sino de las autoridades polticas ubicadas fuera del mismo. Algo parecido sucede con la identidad de los profesores como trabajadores. Los profesores dicen ser, creen ser y quieren ser profesionales, y probablemente sa sea la caracterizacin ms adecuada, aun con matices. Pero ser profesional, al menos en la sociedad actual, es ocupar una posicin ventajosa y privilegiada, como mostrara cualquier comparacin de las condiciones de trabajo, los salarios, los beneficios asociados, etc. entre los profesionales y el resto de los trabajadores, en particular con los
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asalariados. Una consecuencia de esto es que las reivindicaciones de los grupos profesionales difcilmente pueden darse por automticamente aceptables, indiscutiblemente justas o legtimas a priori. Cuando un grupo est enteramente abajo, es fcil que todo lo pida est bien, al menos mientras no se demuestre lo contrario; cuando est absolutamente arriba, es posible que cualquier prdida que sufra sea una buena noticia para la sociedad y podemos asignarle la carga de la prueba de que no es as; cuando est en medio, no queda otra opcin ni hay otra actitud realista que analizar y discutir cada una de sus reclamaciones una por una. Pero el profesorado acta a menudo como si cualquier reivindicacin estuviera justificada porque parte del supuesto de que sus salarios son bajos, sus horarios largos, sus condiciones de trabajo duras, sus beneficios escasos, etc., como si trabajasen en la construccin, las minas o la hostelera, por ejemplo. La inmensa mayora de los profesores espaoles piensa que est mal pagada, a pesar de que los organismos internacionales muestran que son los mejor o casi los mejor pagados de Europa, segn la etapa (Eurydice 2012); afirman tener jornadas agotadoras, horarios excesivos y calendarios interminables a pesar de que para la mayora es un trabajo matinal -desde luego en su dimensin lectiva presencial, y para alguno que otro incluso en todas las dimensiones- y de las largas y frecuentes vacaciones. Estas presunciones sirven de fundamento a reivindicaciones desorbitadas sobre las condiciones de trabajo, como es el caso de la jubilacin anticipada con salario completo, que reduce su va laboral en cinco aos, diezma los recursos humanos del sistema y castiga a las arcas del Estado; la demanda irrenunciable y la alta conflictividad desatada en torno a la jornada de trabajo continua o compactada (es decir, matinal), que aparte de justificarse con infundados y a menudo delirantes argumentos pedaggicos se considera plenamente justificada como reivindicacin laboral (como si el resto de funcionarios y trabajadores la tuviesen o estuviesen en trance de obtenerla) sin mayor necesidad de argumentos (Fernndez-Enguita, 2001); la permanente demanda de reduccin de horas lectivas sin contrapartidas demostrables sobre su uso para otras tareas, de reduccin del nmero de alumnos por aula o por profesor en cualesquiera condiciones, etc. No quiero decir que todas y cada una de estas reivindicaciones sean ilegtimas o las medidas asociadas contraproducentes. Creo que la jubilacin anticipada es claramente ilegtima, siendo como es el privilegio de algunas minoras, y econmicamente inviable, dada lo numeroso de estas minoras; creo que la jornada continua no es un derecho, pero que puede aceptarse para los profesores cuando sea aceptables para los padres y que conviene a unas familias pero no a otras; creo que las reducciones de las ratios de alumnos por profesor o por aula deben arbitrarse donde aqullos presentan necesidades especiales, dificultades de aprendizaje, pero no ser caf para todos, y que lo primero requiere lo segundo, as como que las reducciones de horas lectivas deben venir acompaadas de contrapartidas verificables. Pero lo que me interesa no es la discusin sustantiva sobre tal o cual reivindicacin sino la presuncin generalizada de que toda reivindicacin es justa o, como suele decirse, legtima. Qu quiere decir legtima? Que no es un delito plantearla? Desde luego que no. Que es justa, que sera justo concederla? De ninguna manera. Que es tico, honesto, plantearla? Pues depende: unas s y otras no. La conviccin de que todas son justas se fundamenta en la idea de que somos trabajadores -o, al menos, de que nos tratan como a tales, aunque individualmente seamos profesionales-, pero trabajadores con toda la carga poltica, valorativa y emocional que el trmino arrastra en general y sobre todo en la cultura de la izquierda: explotados, oprimidos, que damos ms de lo que recibimos, que tenemos derecho a ms, etc., etc.
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En trminos objetivos, ser trabajador no es ninguna ganga; en trminos subjetivos seguramente tampoco, pero al menos tiene un punto fuerte: siglo y medio de construccin y reconstruccin de una visin del mundo crtica y reivindicativa que facilita la expresin de las demandas concretas en un lenguaje compartido, consistente y comprensible. Que hoy lo utilicen con ms frecuencia y con ms eficacia los funcionarios del sector pblico que los asalariados del sector privado es otra historia cuyo anlisis no corresponde hacer aqu, pero que explica su adopcin por el profesorado y sus organizaciones y el constante bandeo entre la escuela como institucin y como empresa o el profesor como profesional y como trabajador. LAS FUNCIONES DE UNA AMBIVALENCIA CULTIVADA Esta ambivalencia se mantendr seguramente por tiempo indefinido, al menos hasta donde alcanza la vista, por motivos que derivan de la naturaleza de las profesiones mismas, en general, y de la profesin docente en particular. Frank Parkiin sostena, en relacin con la estratificacin social en el sentido ms amplio, que con la excepcin de pequeas minoras situadas en los puntos mas alto y ms bajo de la escala social, los dems, la inmensa mayora, son a la vez explotadores y explotados, a lo que responden con una estrategia de cierre social dual. Parkin toma el concepto de cierre social de Weber, que lo defina como "un proceso mediante el cual las colectividades sociales buscan ampliar al mximo sus recompensas limitando el acceso u oportunidades a un nmero restringido de candidatos." (apud Parkin 1979: 69) En realidad, Weber lo vea slo como una forma de exclusin, y de ah el trmino cierre, pero Parkin incluir tambin el proceso de apropiacin de los recursos y oportunidades en manos de otros, lo que le permitir hablar de un cierre dual: "as las estrategias de cierre social no incluiran solamente las prcticas de tipo excluyente, sino tambin aquellas adoptadas por los propios excluidos como respuesta inmediata." (Loc. cit.) Adems, lo sita en una dimensin vertical que lo convierte en bidireccional: "Dicho metafricamente, el cierre social excluyente representa un uso del poder hacia abajo porque implica necesariamente la creacin de un grupo, clase o estrato de individuos definidos como inferiores. Por otro lado, la accin de respuesta de los privilegiados negativamente representa un uso del poder en direccin hacia arriba en el sentido de que los intentos colectivos por parte de los excluidos por obtener una participacin mayor en los recursos siempre suponen una amenaza a los privilegios de los legalmente definidos como superiores. En otras palabras, se trata de una forma de accin que tiene como objetivo el usurpar. Exclusin y usurpacin aparecen, as, como los dos tipos principales de cierre social, siendo la segunda la consecuencia y la respuesta colectiva a la primera. (Ibd. 70-71) En otro lugar (Fernndez-Enguita: 1993) he explicado que, aun no compartiendo este enfoque conceptual para el anlisis de la estratificacin (no me parece que defender un privilegio y romperlo puedan equipararse, ni que recursos y oportunidades deban entrar en un mismo saco, ni que el cierre deba utilizarse como una categora-escoba en el anlisis de la desigualdad, precisamente por su valor para describir procesos ms precisos), s que considero particularmente afortunada la idea de una posicin ambigua y del uso de estrategias duales para casi todos los grupos sociales y, adems, que el binomio exclusin-usurpacin se ajusta como anillo al dedo para explicar la estrategia dual de los grupos profesionales, ms exactamente su pugna por ampliar sus competencias o su jurisdiccin (y, con ellas, todos los beneficios y ventajas asociados, claro est). Pugna que alternativamente se dirige hacia arriba, esto es, contra la sociedad (las autoridades) y, en su caso, los empleadores, como estrategia de usurpacin, y hacia
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abajo, contra el pblico institucionalizado (en nuestro caso los alumnos) o sus valedores (las familias), como estrategia de exclusin. El segundo movimiento, de exclusin, exige subrayar las diferencias con el pblico, en este caso las familias, para desinflar sus pretensiones de tener una voz obre los procesos escolares, pero el primero aconseja obtener su apoyo frente autoridades y empleadores, para lo cual conviene sealar las semejanzas con ellos como trabajadores. Somos profesionales equivale a decir que la escuela no es una empresa, y viceversa. Este es el discurso preferido por la profesin docente cuando se enfrenta a intentos de introducir medidas de control sobre su trabajo, sean directas, sobre el mismo como tal, o indirectas, sobre la escuela como organizacin, sobre los resultados escolares, etc. La escuela no es una empresa significa, en particular, que no cabe aplicarle criterios no slo de rentabilidad, sino tampoco de eficiencia, ni instrumentos de evaluacin, ni incentivos individuales, ni modelos de gestin de recursos humanos... Es la retrica con que la profesin se protege de cualquier intervencin exterior. Otros lemas y consignas, del tipo de la educacin es un derecho, no una mercanca, o las diatribas contra la mercantilizacin de la educacin, el enfoque gerencialista de la gestin o la direccin, con independencia de su mayor o menor pertinencia en contextos concretos, forman parte a menudo del mismo discurso. Somos trabajadores, o la escuela s es una empresa no son afirmaciones que vayan a encontrarse en la retrica de los profesores o de sus organizaciones, pero puede considerarse que son los supuestos subyacentes -o como si lo fueran- cuando se avanzan ciertas reivindicaciones laborales sin sentir mucha o ninguna necesidad de justificarlas ms all de que sean mejoras en las condiciones de trabajo o en sus contrapartidas para el trabajador, o cuando se desentienden de los resultados del proceso educativo atribuyndolos en exclusiva a fuerzas situadas por encima de ellos, en particular a las leyes, a las polticas o a las autoridades educativas. Es lo que late tras la afirmacin de la legitimidad de las reivindicaciones laborales por el mero hecho de ser laborales, o tras la fcil convivencia con cifras alarmantes de fracaso acadmico, abandono prematuro o bajo rendimiento en las pruebas de diagnstico. No tendra sentido imputar al profesorado ni a sus organizaciones un comportamiento maquiavlico, lo que equivaldra supone que se disfrazan de trabajadores o profesionales, de empresa o de institucin, segn las conveniencias del momento o los intereses en juego. No hay base para hablar de una ambivalencia calculada, pero s de una ambivalencia espontnea, expresin de la ambigedad de la propia profesin docente, expresada algo desdeosamente por Etzioni en el concepto de semiprofesin. Es nadar entre dos aguas en el doble sentido de la expresin: en la estructura social y en la conciencia individual, la ambigedad de la posicin y las caractersticas de la posicin docente; en la accin colectiva, una ambivalencia de indudables ventajas cuando se pugna en dos frentes en los que el otro no es ni amigo ni enemigo, o es las dos cosas. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ANPE et al. (2009) Manifiesto da mundial de las docentes y los docentes, 5 de octubre de 2009 [On line]. Disponible desde: www.stes.es, http://bit.ly/Ugo1wF ANPE et al. (2010) Manifiesto por una educacin de calidad y en igualdad, [On line] Disponible desde: www.levantatuvoz.es, http://bit.ly/SsYN1I.
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Xavier Bonal, Capitolina Daz y David Luque (Coordinadores)