INDICE INTRODUCCION.....2 ORIENTACIONES DIDACTICAS GENERALES...3 ORIENTACIONES DIDCTICAS PARA LA EVALUACION DEL CURSO..

5 PROPOSITOS GENERALES8 BLOQUE I LA VISION GENERAL DE LA INVESTIGACION EN DIDACTICA DE LA MATEMATICA..9 BLOQUE II ALGUNOS APORTES EN LA EDUCACIN MATEMTICA PARA EL NIVEL DE SECUNDARIA SOBRE EL USO DE CIERTOS PROBLEMAS EN LA EXPLORACION DEL RAZONAMIENTO PROBABILISTA DE LOS ALUMNOS....12 BLOQUE III ANLISIS, EXPERIMENTACION Y OBSERVACION DE ACTIVIDADES DE ESTUDIO.............................................................................................19 MATERIAL DE APOYO BLOQUE I LA VISION GENERAL DE LA INVESTIGACION EN DIDACTICA DE LA MATEMATICA24 INVESTIGACIONES EN MATEMATICA EDUCATIVA II...24
FERNANDO HITT ESPINOZA

CONTEXTO EDUCATIVO MEXICANO DURANTE LA DECADA

1982-1992...38

BLOQUE II ALGUNOS APORTES EN LA EDUCACIN MATEMTICA PARA EL NIVEL DE SECUNDARIA...41 SOBRE EL USO DE CIERTOS PROBLEMAS EN LA EXPLORACION DEL RAZONAMIENTO. PROBABILISTA DE LOS ALUMNOS.....41 LAS FRACCIONES Y DIVISIONES EN LA ESCUELA PRIMARIA: ANLISIS DIDACTICO DE UN VNCULO.....57 EXPERIENCIA DIDACTICA.LOS INTERCAMBIOS.ESTUDIO DE LA NOCION DE LA RAZON COMO PRECURSOR DEL OPERADOR MULTIPLICATIVO NATURAL.....81
DAVID FRANCISCO BLOCK S.

BLOQUE III ANLISIS, EXPERIMENTACION Y OBSERVACION DE ACTIVIDADES DE ESTUDIO..89 DIDACTICA DE LAS MATEMTICAS Y FORMACION DE LOS PROFESORES89 GUA PARA LA OBSERVACION DE UNA CLASE DE MATEMTICAS.

INTRODUCCIN La realizacin de este seminario puede verse como un complemento a la formacin de los profesores de secundaria en tres aspectos fundamentales. El conocimiento general sobre el estado de investigacin que se realiza en Mxico; el anlisis particular de algunas investigaciones realizadas con las matemticas de la educacin secundaria y llevar a cabo un proceso de anlisisexperimentacin-anlisis de algunas actividades de estudio con alumnos de secundaria. En el primer caso, se trata de recurrir a fuentes que nos permitan averiguar dnde se hacen investigaciones, quines las hacen y cmo las hacen. En el segundo caso se espera que los estudiantes analicen algunos artculos o reportes breves de investigacin con la finalidad de entender cules son los temas de mayor inters para los investigadores y vislumbrar algunos aportes de la investigacin al trabajo que se realiza en las aulas. En el tercer caso pone se manifiesto un particular inters en el sentido de que los estudiantes fortalezcan sus herramientas de anlisis de actividades antes y despus de llevarlas a cabo con los alumnos, asumiendo que el trabajo docente cotidiano se da en condiciones menos favorables, sin que signifique que por ello deja de ser importante el conocimiento previo de las actividades que se plantean a los alumnos y la observacin de los procedimientos que usan para resolverlas. Los profesores encargados de coordinar este Seminario deben ser conscientes de que los estudiantes no van a realizar trabajos de investigacin y en funcin de esto procurar que esta actividad no se desve de las intenciones del programa mediado por unos propsitos. En cambio, si se puede explorar en ella y los resultados pueden ser de mucho provecho para el desempeo docente, sobre todo si el anlisis de la experimentacin se hace de manera crtica en cuanto a la manera de cuestionar a los alumnos y la forma de ayudarlos a aclarar sus ideas. El programa est dividido en tres bloques cuyos temas se pueden abordar de manera alternada con el fin de complementar entre uno y otro para evitar el riesgo de dejar fuera el ltimo bloque por falta de tiempo. De esta manera, el Bloque No. 1, cuyo nombre se titula La visin general de la investigacin en didctica de la matemtica, amalgama algunos temas de importancia como: los orgenes de la educacin matemtica en Mxico, la investigacin en educacin matemtica en Mxico durante la dcada de los 80 y la didctica de la matemtica y formacin de profesores; en el Bloque No. 2, que lleva el nombre de Algunas aportaciones de la investigacin en educacin matemtica para el nivel de secundaria, se analizan tres temas de importancia: de un lado, las fracciones y proporcionalidad del otro el razonamiento probabilista y finalmente los referentes del lgebra; en el Bloque No. 3, que lleva el nombre de Anlisis, experimentacin y observacin de actividades de estudio, analiza dos temas igualmente importantes, se trata de la observacin en la clase de matemticas y las variables didcticas.

ORIENTACIONES DIDCTICAS GENERALES El seminario, en la opinin de algunos tericos como Gustavo F. J. Cirigiliano y Anibal Villaverde, tiene por objeto la investigacin o estudio intensivo de un tema en reuniones de trabajo debidamente fincadas. Puede decirse que constituye un verdadero grupo de aprendizaje activo, pues los miembros no reciben la informacin ya elaborada, sino que la indagan por sus propios medios en un clima de colaboracin recproca, aunque, en la organizacin social del grupo de trabajo, las orientaciones quedan sujetas al campo del estudio de los temas propuestos. El grupo del seminario est integrado por lo menos con 5 integrantes, aunque existen recomendaciones que pueden ser de hasta de 12 miembros, estos grupos grandes, por ejemplo, una clase que desee trabajar en forma de Seminario, es subdividida en grupos pequeos para realizar una determinada tarea. El Seminario posee ciertas caractersticas, tales como: 1. 2. 3. 4. Los miembros tienen intereses comunes en cuanto al tema, y un nivel semejante de informacin acerca del mismo. El tema o materia del Seminario exige la investigacin o bsqueda especfica en diversas fuentes. Un tema ya elaborado y expuesto en un libro no justifica el trabajo del Seminario. El desarrollo de las tareas, as como los temas y subtemas, por tratarse, son planificados por todos los miembros en la primera sesin del grupo. Los resultados o conclusiones son responsabilidad de todo el grupo de Seminario. El director (asesor) es un miembro ms que coordina la labor pero no resuelve de todo por s. 5. 6. Todo seminario concluye con una sesin de resumen y evaluacin del trabajo realizado. El seminario puede trabajarse durante varios das hasta dar trmino a su labor. Las sesiones suelen durar de dos a tres horas de trabajo. Tratndose de un ambiente educacional, los Seminarios sern organizados y supervisados por el profesor titular, el cual acta, generalmente, como asesor. Podra darse el caso de que la iniciativa partiera de los propios alumnos, lo cual sera muy favorable, y que ellos se manejaran con bastante autonoma, requiriendo una limitada ayuda del profesor en calidad de asesoramiento. En cualquiera de los casos habr un organizador encargado de reunir a los grupos, seleccionar los temas o reas de inters en que se desea trabajar, preparar un temario provisorio agenda previa, ubicar elementos y fuentes de consulta, disponer de locales y elementos de trabajo, horarios para cuando sea necesario establecerlos, es decir, fuera de un sistema escolarizado o mixto, etctera. Es recomendable que quien o quienes asuman el rol de asesores del Seminario, tomen en cuenta las siguientes indicaciones:

1.

En la primera sesin debern estar presentes todos los participantes que se dividirn luego en subgrupos del Seminario. El organizador, despus de las palabras iniciales, formular a ttulo de sugerencia la agenda previa que ha preparado, la cual ser discutida por todo el grupo, modificada o no dicha agenda por el acuerdo del grupo, queda convertida en agenda definitiva sobre la cual han de trabajar los distintos subgrupos.

2.

El grupo grande, en caso de existir, se subdivide en grupos de 5 miembros a voluntad de los mismos, es decir, por voluntad propia; no obstante, en un sistema escolarizado o semiescolarizado, se recomienda que el asesor sea quien determine la forma de integracin social del grupo; estos pequeos grupos se instalan en los locales previstos, preferentemente tranquilos y con los elementos de trabajo necesarios.

3. 4.

Cada grupo designa a su director para coordinar las tareas, y un secretario que tomar nota de las conclusiones parciales y finales. La tarea especfica del seminario consistir en: a) indagar, b) buscar informacin, c) consultar fuentes bibliogrficas y documentales, d) recurrir a expertos, e) analizar a fondo datos e informaciones, f) relacionar aportes sobre el tema. g) confrontar puntos de vista, hasta llegar a formular las conclusiones del grupo

Todo ello siguiendo el plan de trabajo formulado en la agenda aprobada por el grupo general. 5. Al concluir las reuniones de Seminario debe haberse logrado en mayor o menor medida el propsito buscado. El grupo redactar las conclusiones de los estudios realizados, las cuales sern registradas por el secretario para ser presentadas ante el resto del grupo. 6. Terminada la labor de los subgrupos, todos ellos se renen nuevamente con la coordinacin del organizador, para dar a conocer sus conclusiones. stas se debaten hasta lograr un acuerdo y resumen general de las conclusiones del Seminario. 7. Finalmente, se llevar a cabo la evaluacin de la tarea realizada, mediante las tcnicas que el grupo considere ms apropiadas, no obstante, es recomendable que tome las sugerencias propuestas en este programa de trabajo.

SUGERENCIAS PARA LA EVALUACIN DEL CURSO Sabiendo que las formas que se adoptan como parte del proceso de evaluacin son y han sido muy diversas, adems de los debates que existen en cuanto a la integracin de los elementos que la componen y, por otro lado, que cada uno de las caractersticas de los grupos definen el cmo y cundo evaluar, as como los rasgos deseables desde la perspectiva del grupo y de la metodologa del profesor, por tanto esta es solo una propuesta que aglutina varias formas de llevarlo a cabo, y si bien es cierto, que algunas de ellas han sido experimentadas, tambin es cierto que otras tantas solo forman parte del acervo cultural de los proceso evaluativos en cuanto a la persecucin de los propsitos del Seminario. El encuadre del seminario tendr una importancia fundamental, ya que se har una organizacin completa de equipos que trabajarn de una manera muy independiente; uno de los propsitos del encuadre, adems de hacer la organizacin operativa de los equipos, resulta conveniente sensibilizar al grupo acerca de la necesidad de aprovechar las potencialidades en ellos como grupo, y de superar, as, el obstculo que implica el individualismo, pues debemos tomar en cuenta que la caracterstica principal de esta modalidad de trabajo pone de relieve el trabajo colaborativo, como consecuencia, es importante sealar que una de las fallas ms comunes cuando se realiza un trabajo grupal durante un curso, lo constituye nicamente los productos elaborados en equipo, en estos casos, las evidencias dejan ver que nicamente uno o dos de los integrantes del grupo de trabajo resuelve las tareas y que el resto disfrute inmerecidamente de la calificacin obtenida por stos, en este sentido, la calificacin se ir construyendo de la siguiente manera: a) Cada grupo de trabajo colaborativo ir elaborando, a lo largo del semestre, un proyecto completo de inversin, para un rea especfica de las matemticas (Aritmtica, lgebra, Geometra, Presentacin y Tratamiento de la Informacin y Nociones de Probabilidad para el primer y segundo grado, y Probabilidad para el tercero, considerando que la Geometra para el tercer grado lleva la definicin de los elementos trigonomtricos), ya sea que se considere como propuesta o bien que tenga su origen en la prctica docente, desde la perspectiva de la titularidad1. Este estudio ser presentado al final del semestre y constituir el 30 % de la calificacin final de Seminario. El responsable de llevar los trabajos del Seminario definir los criterios segn los cuales calificar estos trabajos, pueden ser: el esquema general, el manejo de procedimientos, resultados alcanzados, presentacin, ortografa, entre otros. Esta calificacin ser la misma para todos integrantes del grupo de trabajo colaborativo. b) As mismo, al final del semestre, cada crculo del Seminario presentar la bitcora que haya elaborado, en ella ir reseando las actividades realizadas en cada una de sus

No se recomienda, puesto que el enfoque del Plan 1999 de la Licenciatura en Educacin Secundaria en la especialidad de Matemticas considera al profesor estudiante como un estudiante, no obstante la experiencia titular de algunos de ellos

sesiones de trabajo. Esta bitcora valdr para todo el grupo de trabajo colaborativo el 10 % de la calificacin final. El responsable de los trabajos del Seminario indicar los criterios con base en los cuales calificar dicha bitcora como: el esquema de la presentacin, redaccin y ortografa, puntos tratados en la sesin, aportaciones de cada uno de los integrantes, entre otros, sern los que definan la proporcin del 10 % alcanzado. c) A lo largo del semestre se abordan el anlisis de texto de algunas posturas tericas y otras de investigacin como obligatorias. Cada no de los integrantes debe entregar el reporte de cada una de dichas posturas en las fechas indicadas por el coordinador de los trabajos de los grupos colaborativos. Estos reportes aportarn el 10 % de la calificacin final. Los criterios para calificarlos pueden ser los siguientes: una extensin de cinco a seis cuartillas como mnimo, dependiendo del contenido analizado2, una parte (la mitad) puede ser el cabildeo del contenido del texto y la otra las opiniones personales de quien analiza (profesor estudiante) sobre el autor ledo. Los criterios que se sugieren pueden ser los siguientes: la presentacin, la redaccin y la ortografa, la congruencia entre el contenido del texto y las ideas que expone el estudiante, entre otras. Esta calificacin es por eminencia individual, puesto que se espera que refleje la formacin y el proceso cognitivo y cambio conceptual en las ciencias, an cuando las evidencias ponen de relieve la extraordinaria capacidad del estudiante para evidenciar ideas acartonadas, es decir, dejar ver el cambio conceptual que se espera, en tanto sus prcticas siguen bajo el viejo debate de la prctica docente, por eminencia discursiva y demostrativa, de ah la importancia de esta parte del Seminario. d) Se proponen al menos tres momentos de evaluacin escrita, dos de ellos en forma parcial y uno al final del camino. Cada uno de estos momentos tendr un valor acumulado del 10 % de la calificacin final para, en su conjunto, aportar el 30 % de esa calificacin final. Al igual que el rasgo anterior, esta calificacin es por eminencia individual y refleja, como consecuencia del anlisis de texto, el proceso cognitivo y cambio conceptual en la ciencias. e) El encargado de coordinar los trabajos de cada uno de los grupos colaborativos lleva un registro de las participaciones y aportaciones, tanto individuales como de los grupos de trabajo colaborativo a lo largo de las sesiones plenarias y de las sesiones de los crculos del seminario. Esto implica, por parte del coordinador, una constante observacin del trabajo que cada crculo lleve a lo largo de todo el semestre. Esta calificacin constituye el 10 % de la calificacin final y podr no ser la misma para todos los miembros de un mismo grupos de trabajo colaborativo. f) Por ltimo, durante la evaluacin final del Seminario, cada uno de los participantes se autoevaluar en funcin de ciertos criterios definidos por el coordinador del Seminario, como asistencia al Seminario (al menos el 85 % de las 38 sesiones presenciales), reportes de lectura realizada, aportaciones al trabajo grupal en los crculos del Seminario, aprendizajes logrados, entre otros. Esta parte constituir el 10 % de la calificacin final (tome en cuenta, que por lo regular, los estudiantes sobreestiman el trabajo realizado, de No valen extractos de ideas principales, solamente vale el esquema de reporte de una postura terica bajo la dimensin de anlisis de texto
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modo que si durante el desarrollo del Seminario se manifestaron actitudes de descanso, esta parte puede elevar la calificacin del estudiante, segn evidencias muy generalizadas en todos los niveles de formacin acadmica); no obstante, es bueno sealar que si el titular de la materia de estudio advierte esta asuncin actitudinal de los participantes, las recomendaciones dejan ver la necesidad de omitir la auto evaluacin. Finalmente, toda esta organizacin debe quedar completamente clara para todos y cada uno de los integrantes del grupo de trabajo colaborativo, antes de empezar formalmente las sesiones del Seminario. Por eso, es importante dedicarle uno, y si en necesario dos sesiones completas al encuadre. Es importante destacar que en la medida en que se logre que todos los integrantes de involucren en esta organizacin y se comprometan con ella, se asegurar el xito del Seminario.

PROPSITOS GENERALES Al concluir las actividades propuestas en el curso se espera que los estudiantes normalistas: 1. 2. Reconocer la Instituciones que posibilitaron el proceso de investigacin en educacin Matemtica en Mxico a partir de la dcada de los 70 Reconocer las dificultades que se manifestaron en la constitucin terica y metodolgica para el establecimiento, tanto de las instituciones como de la formacin que se requera para la investigacin en educacin matemtica en Mxico a partir de la dcada de los 70 3. 4. 5. Reconocer otras instituciones que aportaron investigacin en educacin matemtica en Mxico a partir de la dcada de los 70 Reconocer la metodologa que se implement de parte de las instituciones y el cuerpo de investigadores mexicanos y extranjeros, as como las aportaciones de cada uno Reconocer que los resultados de las diferentes investigaciones dieron origen a los programas y enfoques propuestos a partir de la mitad de la dcada de los 80 y la procuracin metodolgica del programa oficial de 1993 6. Reconocer que los procesos de investigacin en educacin matemtica en Mxico a partir de la dcada de los 70 desentraman el enfoque propuesto, tanto en el programa oficial y asentado en el Libro para Maestro como un recurso bibliogrfico que deja ver la diversidad de elementos que se pueden utilizar para la persecucin de los contenidos curriculares del programa oficial de Matemticas para la educacin secundaria.

Bloque I

LA

VISIN

GENERAL

DE

LA

INVESTIGACIN

EN

DIDCTICA

DE

LA

MATEMTICA TEMAS
a) Los orgenes de la educacin matemtica en Mxico b) La investigacin en educacin matemtica en Mxico durante la dcada de los 80 c) La didctica de la matemtica y formacin de profesores

PROPSITOS Al concluir las actividades que se proponen en el presente programa, los profesores estudiantes sern capaces de: 1. 2. 3. Alcanzar niveles de indagacin en el trabajo de investigacin diversificadas en pases e investigadores mexicanos Analizar las investigaciones realizadas por Instituciones acreditadas y los criterios para su realizacin, as mismo los resultados alcanzados Precisar la consistencia de la didctica de las matemticas y lo que se espera de los estudiantes profesores a partir de haber analizado el origen de la educacin matemtica y los procesos investigativos realizados ACTIVIDADES QUE SE SUGIEREN Reunidos en los grupos colaborativos para el trabajo del Seminario: 1. Discutan las posturas que dieron origen a la Educacin Matemtica en Mxico, la definicin de las caractersticas y cmo stas dieron paso a la integracin de las instituciones a las que se encomendaron la tarea de sentar las bases para la operatividad de las reformas educativas de 1984, 1993 y la de 2005 que entrar en vigor a partir del ciclo escolar 2005 2006. 2. Presente las conclusiones de cada grupo de trabajo al resto del grupo en la que se deje ver el derecho de rplica para dejar por escrito las conclusiones finales de las indagaciones y discusiones generadas. 3. Indaguen cules fueron las investigaciones en educacin matemtica en Mxico durante la dcada de los 80, los autores, las bases de cada proceso, la metodologa que establecieron y los resultados obtenidos en cada una.

4.

Discutan con sus compaeros de grupo la concordancia que existe en cuanto a las bases que sustenta cada proceso, la metodologa y proponga una secuencia de actividades didcticas para el nivel, en la que refleje el alcance de las propuestas de investigacin y los resultados obtenidos por el grupo de investigadores.

5.

Presente al resto de grupo el reflejo de las discusiones y diseo de la secuencia de actividades didcticas en cada uno de los contenidos que propone para el diseo de la secuencia de actividades mediados por unos propsitos; es recomendable que el titular de la materia de Taller de Diseo de Propuestas Didcticas apoye, mediante el anlisis de la prctica docente a partir del rea de acercamiento a la prctica docente, con algunas sugerencias metodolgicas, tanto a nivel enciclopdico como aquellas que concuerden con el enfoque para la enseanza de la matemtica del nivel de secundaria.

6.

Analice la postura de Guy Brousseau y G. Glasser para pone de manifiesto ante los investigadores mexicanos el enfoque de la educacin matemtica en Francia durante la dcada de los 70, la concordancia que propone el Dr. Filloy comparada con la educacin estadounidense, en especial con el enfoque de J. Taylor y las bases en se fundamenta.

7.

Analice y discuta con sus compaeros de grupo de trabajo del seminario las dos vertientes en que se promulg la Seccin de Matemtica educativa del Cinvestav, en tanto la convocatoria para la formacin de investigadores en las Universidades estatales, Institutos Tecnolgicos, Escuelas Normales y la Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM).

8.

Analice, como es que esta convocatoria a las Instituciones dieron lugar a los estudios de postrado (Doctorado), y cmo es que el nmero reducido de investigadores franquearon los obstculos que representaba la investigacin

9.

Discutan cmo en qu sentido, los investigadores mexicanos franquearon los obstculos en el sentido del, desarrollo curricular y lo que se entiende como desarrollo curricular, la experimentacin educativa de materiales didcticos para la enseanza media bsica y el sentido que le dieron a estos materiales; en qu consiste el anlisis exploratorio de datos, las formas de recuperacin de los mismos para el anlisis exploratoria; pero sobre, todo, por qu se le reconoce como anlisis exploratorio de datos, cul es el sentido que le dieron al anlisis epistemolgico y en qu consiste; cul es el carcter que le dieron a la observacin clnica y las bases en que la implementaron; cmo fue que establecieron la metodologa para la observacin en el aula y situaciones didcticas, resaltando los resultados que se obtuvieron durante esta fase de las investigaciones; cmo establecieron la convocatoria para la prueba operativa en el campo de la experimentacin educativa entre profesores de matemticas para la deteccin de obstculos epistemolgicos y qu encontraron de modo tal que pudieran establecer los nuevos mtodos de enseanza y uso de tecnologa, en la que sin duda de ubican los programas alternos reconocidos como EMAT, EFIT, ECAM y EQUIM, sobre todo, resalte el uso de la tecnologa y la didctica de las matemticas con el uso del computador (Cabr Geomtr II para el trabajo de la geometra interactiva, la hoja de Clculo electrnica para la modelacin matemtica, Power Point para la presentacin de los resultados) y la calculadora cientfica (TI 92 o TI 92PLUS)

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BIBLIOGRAFA Block, D., Waldegg, G. (et al) 1995: Matemticas. En; Procesos de enseanza y aprendizaje II, Volumen 2. Consejo Mexicano de Investigacin Educativa, A. C. pp 23 72. Michle Artigue (1995) El lugar de didctica en la formacin de profesores en didctica en educacin Matemtica. Grupo Eitorial Iberoamrica, pp 7 23. Moreno, L. (1995) La educacin Matemtica en Mxico en ingeniera didctica en educacin matemtica. Grupo Editorial Iberoamrica, pp 23 31. Hitt, Fernando (1998) Matemtica Educativa: Investigacin y desarrollo 1975 1997 en: Investigaciones en Matemtica Educativa II. Grupo Editorial Iberoamrica. Pp 41 65. Sainz, I. (1990) Gua Para la observacin de una clase de matemticas Block, D. y solares, D. (2000) Las fracciones y la divisin en la escuela primaria: anlisis didctico de un vnculo en: Educacin matemtica, Volumen 13 No. 2. Agosto 2001, pp 5 30. Block, Sevilla David. (2000) Los intercambios de la nocin de razn como precursora del operador multiplicativo natural en: Memorias del VII congreso Nacional de Investigacin Educativa. Manzanillo, Colima. Alarcn, J. (1996)Sobre el uso de ciertos problemas en la exploracin del razonamiento probabilista de los alumnos en: Investigaciones en educacin Matemtica. Grupo Editorial Iberoamrica. pp 111 130. Gallardo, A. (1996) El paradigma cualitativo en matemtica educativa. Elementos tericos metodolgicos de un estudio sobre nmeros negativos en: Investigaciones en Matemtica Educativa. Grupo Editorial Iberoamrica. pp 197 222. Antigue, M. (2000) Didctica De las matemticas y formacin de profesores Conferencia dictada en el Instituto Superior del Profesorado Joaqun V. Gonzlez, Buenos aires, Argentina, Mayo de 2000. Ingeniera

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Bloque II

ALGUNAS APORTACIONES DE LA INVESTIGACIN EN EDUCACIN MATEMTICA PARA EL NIVEL DE SECUNDARIA

TEMAS a) Las fracciones y proporcionalidad b) El razonamiento probabilista c) Los referentes del lgebra

PROPSITOS Al concluir las actividades que se proponen en el presente programa, los profesores estudiantes sern capaces de: 1. 2. 3. 4. Fundamentar los 4 contextos de la fraccin: como reparto todo; cociente; razn y operador Establecer las bases fundamentales de la proporcionalidad Desentramar el dilema de la probabilidad en la escuela secundaria Conceptuar los 3 usos de la variable

ACTIVIDADES QUE SE SUGIEREN: 1. Luego de haber analizado diferentes posturas tericas que ponen de relieve el tratamiento de las fracciones (comunes y decimales), discutan las propuestas que existen en cuanto al tratamiento de las mismas, de acuerdo a los logros alcanzados por el grupo de investigadores encargados de averiguar los obstculos endgenos, epistemolgicos y didcticos para el tratamiento de las fracciones (quebrados y decimales), tome en cuenta el planteamiento que hacen Chamorro, Cid, Brousseau, Glasser, entre otros, para analizar los obstculos endgenos, epistemolgicos y didcticos para el tratamiento de los contenidos de la matemtica del nivel de secundaria. 2. Discutan, con sus compaeros de grupo de trabajo, en qu consiste el dilema del tratamiento de la probabilidad?, desde la perspectiva de las nociones, para el primero y segundo grado y, probabilidad para el tercer grado de educacin secundaria (es importante que se remitan a los obstculos encontrados desde el ejercicio de la prctica docente en la dimensin del rea de acercamiento a la prctica docente que antecede al presente curso)

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3. 4.

Analicen, en conjunto la propuesta de investigacin de Bartolussi en cuanto a los ejemplos que seala para derivar los obstculos en el tratamiento de la probabilidad Presenten al grupo las conclusiones que se obtuvieron a partir de las discusiones generadas en el grupo de trabajo, recuerden que tienen derecho de rplica, de este modo, en general, habr de surgir una sola conclusin.

5.

Elaboren, con el antecedente de Bartolussi y el anlisis realizado, en grupo de trabajo colaborativo, una secuencia de actividades factible de poner en marcha con alumnos de secundaria, puede ser en el marco del primero, segundo o tercer grado de educacin secundaria, respectivamente.

6.

Presenten al resto de grupo esta secuencia de actividades didcticas a fin de enriquecer, de un lado, al resto del grupo y del otro a los integrantes de grupo de trabajo colaborativo.

7.

Presente al Asesor un reporte que deje ver, de un lado, las conclusiones obtenidas a partir del ejercicio desde la perspectiva del rea de acercamiento a la prctica docente y del otro, el cambio conceptual que se espera como parte del perfil de egreso que supone el plan 1999 en la Licenciatura en Educacin Secundaria en la especialidad de Matemticas.

8.

Analicen los argumentos tericos de en el sentido de revisar los cuatro contextos de trabajo (la fraccin como relacin parte todo; cociente; razn y operador) para plantear a los alumnos de secundaria una secuencia de actividades que distinga este planteamiento y mejore los resultados que hasta hoy se han obtenido (SEP, 2004; www.sep.gob.mx).

9.

Presente al asesor de la materia un reporte de lectura que deje ver otra postura terica a la que tienen actualmente respecto del tratamiento de las fracciones (quebrado y divisin), recuerden que las bases las deben adquirir a partir de la concepcin del autor analizado.

10. Analicen la postura de los investigadores Block y Solares, desde los hallazgos encontrados como parte del antecedente para poner en marcha una secuencia de actividades que permitan, elaborarla y por otro lado, ponerla en marcha. 11. Analice con cuidado, de ser posible, lleven a la mesa de la discusin y puesta en marcha la propuesta de la secuencia de actividades, la que hacen los autores para ver la factibilidad de llevarla a trmino con los alumnos, es importante que vayan registrando los obstculos a los que se enfrenten para la revisin de sta. 12. Presenten al resto del grupo, a partir de las discusiones generadas en el grupo de trabajo colaborativo, las conclusiones que se pueden obtener luego de haber practicado el trabajo de los autores analizados, recuerden que tienen derecho de rplica y a partir de ste, las conclusiones finales del grupo en su totalidad. 13. Como parte del trabajo de grupo colaborativo, es importante que, despus de analizar estas posturas y las reflexiones derivadas de la misma, elaboren una secuencia de actividades que deje ver, de un lado, el cambio conceptual que se espera lograr y del otro el contexto del planteamiento de la propuesta didctica para abordar un problema en el saln de clase.

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14. Analice la problemtica que presenta Alarcn (1992) en funcin del razonamiento probabilista en el sentido de desentramar la dificultad que plantea el razonamiento probabilista y que dan lugar a respuestas inexactas. 15. Analice las dos situaciones de aprendizaje y las consecuencias que trae una y otra e tanto incorrecta en la primera y correcta en la segunda; de ser posible, se recomienda que la practique como parte de la actividad con los miembros del grupo de trabajo, registre en su cuaderno las dificultades encontradas as como los posibles aciertos; tome en cuenta los contenidos vistos en la materia de La prediccin y el azar; esta, puede contribuir a desentramar el problema planteado. 16. Presenta al resto de sus compaeros las conclusiones a las que haya llegado; asimismo, presente al asesor de la materia un reporte que deje ver cmo desentrama el problema de las urnas. 17. Conviene que se discuta el significado que encierra el trmino heurstica y cmo es que opera a partir del razonamiento probabilstica en funcin de la heurstica de la representatividad y de la disponibilidad. 18. Discuta con sus compaeros de grupo de trabajo a que se refiere el autor cuando seala la limitacin desde el punto de vista de la didctica de la probabilidad cuando se solicita una prediccin o una decisin y la poca atencin que se presta a la modelacin y otros tipos de de tareas. 19. Analice el problema No. 3 y 4, re3spectivamente; de ser posible, se recomienda que intentes resolverlos antes de seguir avanzando en el anlisis del dilema del razonamiento probabilstico. 20. Seale cul es el distractor que se introduce en uno de los problemas planteados para contestar el por qu afirma el autor de lo ingenioso del planteamiento para producir una respuesta inexacta, mientras que en el problema No. 4 la redaccin supone una respuesta de y no 1/3 como debiera ser, precisando los elementos que dan lugar a la respuesta 1/3. 21. Sealen, luego de haber discutido y resuelto el problema, las razones que sostiene el autor para afirmar que cuando el planteamiento no es claro, las interpretaciones aparecen de inmediato. 22. Contesten, con el apoyo del asesor y las conclusiones obtenidas a partir de las discusiones las siguientes preguntas: a) En qu casos es legtimo suponer que se llega a una determinada situacin o resultado a travs de una eleccin aleatoria? (por ejemplo, en el problema 1, discutido en esta parte del material del apoyo para el estudio de la materia y b) sera vlido suponer que la urna de composicin desconocida fue llenada al azar, cualquier cosa que esto quiera significar? 23. Lleve al saln de clase diferentes libros de texto que circundan la educacin matemtica en la escuela secundaria, en particular, se recomienda que recupere aquellos con los que trabaja el titula de secundaria, busque los problemas que se plantea en el rea de las nociones de la probabilidad para el primero y segundo grado y probabilidad para el tercer

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grado, respectivamente a fin de encontrar los sealamientos que hace Falk en el sentido de plantear situaciones que no se relacionan con la realidad del estudiante de secundaria 24. Analice los problemas 5, 6 y 7, respectivamente en el contexto de los profesores a nivel de estudios probabilsticas de maestra; es recomendable, que con el apoyo de los conocimientos adquiridos en la materia de la prediccin y el azar los resuelva, antes de seguir avanzando en el anlisis del dilema que presentan los problemas planteados. Constraste sus respuestas con las que encontr el autor para sealar las dificultades que ofrece el tratamiento de los contenidos de la probabilidad de la educacin matemtica en la escuela secundaria. 25. Advierta las dificultades que encontr el autor en funcin de los estudiantes de ingeniera y aquellos que todava no haban llevado el curso de probabilidad; se recomienda que, de acuerdo con los problemas planteados conteste las preguntas registradas en el cuestionario y las contraste en funcin de ser un estudiante que ha llevado el curso de La prediccin y el azar y las contraste con quienes se recuper informacin que precisa los resultados de la resolucin del problema. 26. Obtenga algunas conclusiones y las presente ante el resto del grupo a fin de seguir avanzando en el mejoramiento de la enseanza de la matemtica de la escuela secundaria y la suya propia; asimismo, deje por escrito en un reporte presentado al asesor de la materia las conclusiones obtenidas y los retos a los que est comprometido como futuro licenciado en educacin secundaria en la especialidad de matemticas. 27. Analice , con el apoyo de los contenidos vistos en la materia de La prediccin y el azar, y el apoyo del asesor de la materia, el problema que refiere al modelo de ocupacin que utiliza el principio fundamental de conteo para determinar r-ada y la consiste la dificultad que presenta este tipo de problemas que se plantean. 28. Conteste, en conjunto con los compaeros de grupo de trabajo el cuestionario que plantea el autor y contraste sus respuestas con las encontradas en los contextos de estudiantes que llevaron el curso de probabilidad y los que an no lo llevaban, en particular con los que lo llevaron para registrar las dificultades que plantea el autor y lo poco claro que resultan para el tratamiento de la probabilidad en la escuela secundaria. 29. Analice la postura que plantea Aurora Gallardo Cabello para sealar el Paradigma cualitativo en matemtica educativa. Elementos tericos-metodolgicos de un estudio sobre nmeros negativos en el sentido de advertir el problema objeto de estudio; discuta con el grupo de trabajo del seminario los tres elementos que tom en cuenta e intente recuperar informacin sobre los autores en que se basaran cada una. 30. Redacte un informe en el que deje ver el sentido de las investigaciones que cada autor le da a los tres elementos en que Gallardo Cabello fundament su investigacin. 31. Discuta el sentido de direccin que esperaba la seora Gallardo Cabello para el inicio de su investigacin. 32. Discuta con el grupo de trabajo en qu consisti el mtodo histrico crtico y las reas que identifica para la recuperacin de datos que permitan interpretar los hallazgos. i-sima de las distribuciones posibles de los objetos que ocupan las urnas, asimismo, seale en qu

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33. Discuta con los miembros del grupo de trabajo los planteamientos de las diferentes culturas e que la autora basa su investigacin (Matemticas chinas, Matemticas griegas, Matemticas hindes, Matemticas rabes y la primera etapa del renacimiento). 34. Redacte un reporte que deje ver la congruencia de cada uno de los enfoques culturales analizadas y discutidos conforme a la educacin matemtica actual que se pone de manifiesto en la educacin secundaria desde la perspectiva de los profesores y la suya propia; se sugiere que contraste los smiles existentes o bien el planteamiento cultural analizado para derivar en el tipo de procesamiento de informacin para el alcance de unos contenidos mediados por unos propsitos. 35. Analice el apartado de la operatividad de los nmeros con signo que plantea Gallardo Cabello, se recomienda que el anlisis deje ver las categoras de anlisis, en tanto primeras soluciones asociadas a la parte negativa (solucin negativa de las ecuaciones y su interpretacin). 36. De acuerdo con las primeras discusiones generadas y conclusiones obtenidas en el primer bloque de esta materia, el mtodo clnico deja ver los fundamentos en que se basa el anlisis de la informacin en tanto investigacin, por ello, se recomienda que discuta de nueva cuenta con el grupo de trabajo la direccin que plantea Gallardo Cabello para el establecimiento del mtodo clnico en funcin del tamao de la muestra y edades con que se llev a cabo; asimismo la relacin de las componentes del estudio a partir de plantear problemas que tienen que ver con las edades. 37. Discuta con el grupo de trabajo las categoras de anlisis que se plantean desde el plano didctico plantear a un grupo de 35 estudiantes problemas que ponen de relieve el clculo de edades y las formas metodolgicas en que el grupo de estudiantes resuelve el problema. 38. Redacte un reporte para discutir en forma general con el grupo de compaeros los diferentes mtodos que emplearon los estudiantes para resolver el problema planteado, resaltando en las discusiones, tanto el nombre que la autora le otorga a cada forma metodolgica empleada y en qu consiste. 39. Discuta con el grupo de trabajo en qu consisten las dificultades sintcticas en la operatividad con nmeros negativos en el marco del segundo uso de la variable (el nmero como incgnita Ursini, 2001), el propsito de esta parte del programa de actividades pone de manifiesto el uso indiscriminado tanto de las leyes que regulan al segundo uso de la variable como las formas metodolgicas de resolverlo en funcin de las soluciones negativas que se obtienen del planteamiento y resolucin de problemas en el marco de la ecuacin de primer grado con una incgnita (segundo uso de la variable, Ursini, 2001) 40. Analice y discuta la propuesta sugerida por Gallardo Cabello del uso de un modelo de enseanza resaltando la pertinencia que tiene el Modelo Chino para resolver problemas algebraicos en el marco del segundo uso de la variable, sus beneficios y consecuencias que, desde la perspectiva de los futuros estudiantes de la Licenciatura en educacin Secundaria en la especialidad de Matemticas y la propia de Gallardo Cabello.

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41. Finalmente, discuta con el grupo de trabajo la constrastacin de la informacin que presenta Gallardo Cabello en tanto La resolucin de problemas verbales, las dificultades sintcticas en la operatividad con negativos y el Modelo Chino, en cuanto a: a) Las tres componentes de anlisis en a poblacin estudiantil elegida. b) Estatus del nmero negativo en la poblacin elegida c) Perfiles del estudiante en cuanto al dominio numrico restringido a los nmeros naturales y la extensin del dominio numrico de los nmeros naturales a los enteros

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BIBLIOGRAFA Block, D., Waldegg, G. (et al) 1995: Matemticas. En; Procesos de enseanza y aprendizaje II, Volumen 2. Consejo Mexicano de Investigacin Educativa, A. C. pp 23 72. Michle Artigue (1995) El lugar de didctica en la formacin de profesores en didctica en educacin Matemtica. Grupo Eitorial Iberoamrica, pp 7 23. Moreno, L. (1995) La educacin Matemtica en Mxico en ingeniera didctica en educacin matemtica. Grupo Editorial Iberamrica, pp 23 31. Hitt, Fernando (1998) Matemtica Educativa: Investigacin y desarrollo 1975 1997 en: Investigaciones en Matemtica Educativa II. Grupo Editorial Iberoamrica. Pp 41 65. Sainz, I. (1990) Gua Para la observacin de una clase de matemticas Block, D. y Solares, D. (2000) Las fracciones y la divisin en la escuela primaria: anlisis didctico de un vnculo en: Educacin matemtica, Volumen 13 No. 2. Agosto 2001, pp 5 30. Block, D. (2000) Los intercambios de la nocin de razn como precursora del operador multiplicativo natural en: Memorias del VII congreso Nacional de Investigacin Educativa. Manzanillo, Colima. Alarcn, J. (1996)Sobre el uso de ciertos problemas en la exploracin del razonamiento probabilista de los alumnos en: Investigaciones en educacin Matemtica. Grupo Editorial Iberoamrica. pp 111 130. Gallardo, A. (1996) El paradigma cualitativo en matemtica educativa. Elementos tericos metodolgicos de un estudio sobre nmeros negativos en: Investigaciones en Matemtica Educativa. Grupo Editorial Iberoamrica. pp 197 222. Antigue, M. (2000) Didctica De las matemticas y formacin de profesores Conferencia dictada en el Instituto Superior del Profesorado Joaqun V. Gonzlez, Buenos Aires, Argentina, Mayo de 2000. BIBLIOGRAFA COMPLEMENTARIA ADDA, J. (1975) Lincomprehension en mathmatiques et les malentendus. Edcational Studies in Mathematics 6, p. 311 326. Reideel Publishing Compay, Dordrecht, Holland. BARTOLINI, P. (1976). Adition and sustraction of directed numbers. Mathematics Teaching, pg. 34 41, Vol 74 (March) Ingeniera

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Bloque III

ANLISIS, EXPERIMENTACIN Y OBSERVACIN DE ACTIVIDADES DE ESTUDIO

TEMAS a) La observacin en la clase de matemticas b) Las variables didcticas. PROPSITOS Al trmino de las actividades propuestas el profesor estudiante ser capaz de: 1. 2. Diferenciar los elementos cualitativos de una clase de matemticas y las conclusiones que se pueden obtener de la misma. Diferencias los elementos cualitativos de la didctica de las matemticas desde la perspectiva de la formacin de los futuros licenciados en educacin secundaria en la especialidad de matemticas 3. Analizar los elementos metodolgicos para el registro de la observacin de una clase de matemticas ACTIVIDADES QUE SE SUGIEREN3: 1. Discuta la importancia que tiene el establecimiento de los propsitos y la diversificacin con que deben plantearse (conceptuales, procedimientales y actitudinales), resaltando cul es la idea que debe plantearse en cada uno de ellos, hacia dnde se dirige y como stos aportan elementos para el diseo de la secuencia de actividades encadenadas de modo que se logren os mismos. 2. Discuta la importancia que tiene el propsito o los propsitos para la recuperacin de de los contenidos aprendidos, as como las formas metodolgicas de recuperar un proceso de evaluacin que de cuenta de la apropiacin del concepto aprendido. 3. Discuta con sus compaeros de grupo de trabajo la necesidad de estructurar y buscar nuevas formas de lograr que los estudiantes de secundaria se relacionen en forma estructurada para el alcance de los contenidos que marca el programa oficial mediados por unos propsitos, como parte fundamental de la organizacin social del grupo (trabajo individual, por grupo colaborativo, autnomo o del grupo en general; asimismo, es conveniente que centren la

Las actividades propuestas en este bloque, tienen la referencia de la ficha de observacin basada en una antologa elaborada en el IREM de Pars VII, corrientes, junio de 1990

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atencin en la pertinencia de cada uno resaltando si esta forma de organizacin social del grupo puede o no ser generalizada para todos los contenidos del programa oficial 4. Discuta con sus compaeros de grupo de trabajo del seminario la apropiacin del contenido que marca el programa, objeto del diseo de las actividades secuencias o actividades encadenas, se recomienda que resalte si estos propsitos se alcanzan a mediano, corto o largo plazo y la conveniencia que tiene cada uno de estos; asimismo, es conveniente que se apoye en los siguientes planteamientos: a) Cul es el proceso previsto para elaborar y hacer funcionar el conocimiento involucrado? b) Cules son las etapas principales del proceso y cmo rearticulan entre ellas? c) Cul es la evolucin constatada de las concepciones de los alumnos? d) Se han previsto las concepciones durante el desarrollo de la clase? 5. Discuta con sus compaeros de grupo de trabajo del seminaria cules son los nuevos roles que se espera, tanto del profesor como del estudiante, es conveniente que se apoye en los siguientes cuestionamientos: a) En qu consiste el trabajo del estudiante? b) Cul es la consigna de trabajo?, resaltando si se discute con el grupo de estudiantes de la escuela secundaria para precisarla o no c) Se negocia esta consigna? Esa discusin o negociacin desemboca sobre la tarea prevista o sobre otra, conviene que se precise la congruencia que tiene a negociacin o discusin respecto del contenido a tratar y si responde al diseo del propsito previamente diseado d) El estudiante est involucrado en una actividad previamente diseada? e) Cul es la actitud que asume el titular de la materia frente a los obstculos de la situacin? f) El estudiante puede volver hacia atrs durante el trabajo?, es o no recomendable? materia. h) Cules son las negociaciones que tiene lugar entre el titular y los alumnos para la produccin de lo que espera el maestro? i) j) Cules son los medios de control y regulacin que manifiesta el estudiante de la escuela secundaria sobre la validacin de lo que hace? Cul es el rol del profesor de la escuela secundaria en la validacin del trabajo que realiza el estudiante de la escuela secundaria? k) Representa la realizacin un progreso del conocimiento desde el punto de vista del profesor responsable de la direccin de la materia? l) Cules son las oportunidades de los estudiantes para trabajar en una situacin de formulacin de conocimientos? m) Cules son las caractersticas del lenguaje que utiliza el estudiante? n) Tiene sentido para el estudiante la formulacin de sus conocimientos cuando llega a ellos? g) La toma de decisiones respecto al conocimiento, al deseo o insinuaciones de titular de la

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6.

Discuta con sus compaeros de grupo de trabajo del seminario la necesidad de controlar la gestin del tiempo, es conveniente que se apoye en los siguientes planteamientos: a) Cmo se distribuye el tiempo para la consecucin de unas actividades encadenadas? b) Cmo ocupa este tiempo el profesor titular? c) Cmo distribuye el estudiante el tiempo para la consecucin de las actividades que realiza y cmo lo ocupa? d) Cmo se distribuye el tiempo colectivo, de qu se ocupa la organizacin social del grupo?

BIBLIOGRAFA Block, D., Waldegg, G. (et al) 1995: Matemticas. En; Procesos de enseanza y aprendizaje II, Volumen 2. Consejo Mexicano de Investigacin Educativa, A. C. pp 23 72. Michle Artigue (1995) El lugar de didctica en la formacin de profesores en didctica en educacin Matemtica. Grupo Eitorial Iberoamrica, pp 7 23. Moreno, L. (1995) La educacin Matemtica en Mxico en ingeniera didctica en educacin matemtica. Grupo Editorial Iberamrica, pp 23 31. Hitt, Fernando (1998) Matemtica Educativa: Investigacin y desarrollo 1975 1997 en: Investigaciones en Matemtica Educativa II. Grupo Editorial Iberoamrica. Pp 41 65. Sainz, I. (1990) Gua Para la observacin de una clase de matemticas Block, D. y solares, D. (2000) Las fracciones y la divisin en la escuela primaria: anlisis didctico de un vnculo en: Educacin matemtica, Volumen 13 No. 2. Agosto 2001, pp 5 30. Block, D. (2000) Los intercambios de la nocin de razn como precursora del operador multiplicativo natural en: Memorias del VII congreso Nacional de Investigacin Educativa. Manzanillo, Colima. Alarcn, J. (1996)Sobre el uso de ciertos problemas en la exploracin del razonamiento probabilista de los alumnos en: Investigaciones en educacin Matemtica. Grupo Editorial Iberoamrica. pp 111 130. Gallardo, A. (1996) El paradigma cualitativo en matemtica educativa. Elementos tericos metodolgicos de un estudio sobre nmeros negativos en: Investigaciones en Matemtica Educativa. Grupo Editorial Iberoamrica. pp 197 222. Ingeniera

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Antigue, M. (2000) Didctica De las matemticas y formacin de profesores Conferencia dicatada en el Instituto Superior del Profesorado Joaqun V. Gonzlez, Buenos aires, Argentina, Mayo de 2000.

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MATERIAL DE APOYO

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INVESTIGACIONES EN MATEMATICAS EDUCATIVAS II___________________________

BLOQUE I VISION GENERAL DE LA INVESTIGACION EN DIDACTICA DE LAS MATEMATICAS

INVESTIGACIONES EN MATEMTICA EDUCATIVA II1 Fernando Hitt Espinosa La crisis generada por la llamada reforma de las matemticas modernas (1960 70) impuls una mayor reflexin sobre los Este grupo estaba en contra de la llamada matemtica Es en esta poca que empiezan a crearse institutos de investigacin sobre la problemtica del procesos de enseanza aprendizaje d la matemtica y se forman grupos interdisciplinarios de investigacin en diferentes pases; muchos de ellos dirigen sus indagaciones ligados hacia al el estudio de de la fenmenos matemtica. En Mxico, las autoridades en funciones de la Secretara de Educacin Pblica (SEP) solicitaron a un grupo de matemticos del Departamento de Matemticas del Centro de Investigacin (CINVESTAV) trabajo y del Estudios Instituto con el Avanzados Politcnico proyecto Los investigadores concientes de que los profesores de primaria estaban preparados de manera deficiente, solicitaron a la SEP loa publicacin de una serie de libros como currculum del nacional rea para de la las apoyo al profesor y la implementacin de un programa de capacitacin. Un punto crucial era la actualizacin de profesores, la cual n o se implement a tiempo y cuando se hizo, se orient hacia la normatividad y objetivos de la educacin pero poco hacia el estudio y aprendizaje moderna, y, aunque se experiencia docente era principalmente la enseanza en el nivel universitario, acept el reto de elaborar los planes y programas de estudio y los textos gratuitos de matemticas (1972 1975). La produccin de los libros para la escuela primaria result de suma importancia para un cambio de la enseanza de la matemtica en el pas. Por primera vez aparecieron temas totalmente nuevos para los profesores como contenidos por de la se enseanza elemental, ejemplo, problemas de aprendizaje de la matemtica. c) La escritura de los textos para los nios

incluyeron nociones y procedimientos de la probabilidad y de la estadstica. 1HItt Fernando

(1988).Matemtica desarrollo Educativa :investigacin investigacin y en 1975-1997.En

matemticas educativa II, Mxico

Nacional (DEM del CINVESTAV - IPN) un relacionado denominado Reforma Educativa (Principios de los 70s) para el ciclo escolar de la primaria (edades de nios de 6 a 11 aos), que incluy: a) un enseanza matemticas, b) Los planes y programas del ciclo educativo y cada uno de los grados y,

profundizacin

de

los

contenidos.

El Una vez constituido el grupo de investigacin en el rea de Matemtica Educativa, este inici sus actividades de docencia con un programa de estudios de en maestra en ciencias, especialidad matemtica

resultado fue que el profesor de primaria se enfrent al cambio con el conocimiento y experiencia que el tena. Algunos de los investigadores comprometidos en las el proyecto y antes el mencionado curricular incursionaron en el estudio de la historia de matemticas diseo

educativa (septiembre de 1975). Los cursos tenan un contenido matemtico e histrico, con un fuerte nfasis sobre la fundamentacin de la matemtica. Dentro del curso de Anlisis, adems de los aspectos anteriores, se integr el uso de la calculadora programable HP- 65, esta parte del curso de abandon posteriormente, lo cual desde un anlisis retrospectivo se considera un error. Algo parecido sucedi con los cursos de historia y Fundamentos de la Matemtica y Matemticas Maestra y conocimiento se cientfico en y los tcnico, todos ellos fueron pilares de la empero omitieron posteriores planes de estudios; los anlisis que en ellos se hacas, as como contenidos importantes sobre aspectos especficos de la problemtica educativa y d la matemtica se perdieron en el tiempo. Los profesores de la SME empezaron a tener relaciones ms estrechas con investigadores de otras instituciones interesados en problemticas similares, primer, de manera particular, por ejemplo, con Brousseau y Glasser, trabajo Researche posteriormente como sur el de 1 con los grupos de de des Institutes

(perodo 1972 75). Las reflexiones de estos matemticos empiezan a consolidarse en los primeros artculos de divulgacin en la Revista Matemticas y enseanza (ver Filloy, 1974; Alarcn, 1974; Gorostiza y Hernndez, 1974 y Rodrguez, 1974) y en los libros de texto gratuito en el rea de las matemticas (1972 75). Esta tendencia continu reflejndose en algunos artculos posteriores (ver Alarcn, 1979, Rivaud, 1976, 1996 y Riviera, 1996). El proyecto del DM del CINVESTAV con la SEP fue crucial para el grupo de matemticos, produjo una reflexin y una toma de conciencia de que no bastaba saber matemticas para resolver los problemas educativos, era imperativa la bsqueda de nuevas alternativas. Parte de ese grupo, comprometido con la tarea de encontrar soluciones a problemas sobre la enseanza y el aprendizaje de las matemticas, concluy que era necesario crear (1974 1975) un Departamento de matemtica Educativa en el Cinvestav. En abril de 1975 se concedi la creacin de la Seccin de Matemtica Educativa (SME), la cual en 1993 se convirti en Departamento. La SME desde sus inicios se aboc al estudio de esa problemtica, y, al mismo tiempo, en el a promover de la grupos

enseignment

Mathmatiques (IREM) de Burdeos y de Estaburgo (Francia), respectivamente. Esta interaccin trajo consigo el enfoque de la didctica francesa (ver por ejemplo, Brousseau, 1976; Glasser, 1978), centrada

similares Mexicana.

resto

Repblica

25

en

aquel

entonces Adems

en de

el

estudio

de

experimentacin secundaria.

educativa

en la escuela

fenmenos ligados al aprendizaje de las matemticas. esta influencia francesa en el trabajo de los investigadores mexicanos se pueden apreciar otras; tal como lo menciona Filloy (1981) se apareca una tendencia por tomar en cuenta marcos referenciales de investigadores estadounidenses, por ejemplo: los trabajos de Tyler (1949) sobre currculum, de Bruner (1960) acerca de educacin, de Skinner (1972) con su Por tecnologa otra educacional el y Bloom (1975) en relacin a los objetivos educativos. parte, grupo mexicano tuvo acceso a la literatura sovitica con la obra de Krutetski (1976) y de la serie soviet Studies In Thpychology of Learnig and tehachin Mathematics (introducida al ingls por Kiltatrick A de & esta se Wirsur, gama 1971). de como Ello proporcion un abanico amplio pero difcil de conciliar. provienen diferentes que de los perspectivas aadieron trabajos aspectos

Una nueva etapa de este grupo se inici a principios de los 80 con dos proyectos que tuvieron que ver con la creacin de dos reas diferentes de las de que haba hasta el momento: el proyecto del Departamento de audiovisuales enseanza Matemtica ambos Educativa formados (DAME) y el Departamento de Mquinas y (DEMEN); dentro de la SME. Los acadmicos que trabajaron en esos proyectos tenas como propsitos central el estudio de nuevos mtodos de enseanza. La SME tuvo dos grandes momentos en relacin a sus proyectos de formacin de investigadores profesores Universidades Tecnolgicos, (UNAM). Un de y de actualizacin en y de las la matemticas estatales, Escuelas primer

Institutos

Normales es

Universidad Nacional Autnoma de Mxico momento aquel relacionado a las actividades que se hacen en torno a su programa de maestra semiescolarizada, desarrollado principalmente en la dcada de los 80. En realidad tuvo su inicio formal en el verano de 1979, aunque ya haba experiencias con profesores de la universidad michoacana desde 1977, y con docentes d la Universidad de Guerrero a partir de 1978. el segundo momento se ubica al iniciarse al programa nacional de formacin y actualizacin de profesores de matemticas de 1984. Este proyecto logr mostrar la factibilidad de trabajo conjunto entre de investigadores materiales por y profesores de en matemticas en forma masiva. La produccin investigadores formacin fue muy fructfera, pero falt un

Brunschivig (1912), Piaget (1960) y Piaget y Garca (1982). Resumiendo, en la primera etapa de la SME de 1975 a 1979, podemos sealar que la orientacin de sus investigadores se plasmaba en los programas de estudio de su maestra en ciencias y en los cursos que dictaban. Por un lado, haba una fuerte tendencia enseanza se a resolver un la problema historia y de los al estudiando

fundamentos de la matemtica; por el otro, analizaban fenmenos ligados aprendizaje de la matemtica con marcos de referencia tericos como los sealados en las prrafos anteriores. Al mismo tiempo, se fueron desarrollando de programas y de actualizacin profesores realizando

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programa slido de edicin que hubiese impulsado la elaboracin de esos materiales con mejores niveles de calidad. Otro programa paralelo fue el de promover conferencias, seminarios nacionales, simposios y reuniones centro americanas y del Caribe con la finalidad de difundir la problemtica de la matemtica educativa, as como la apertura de foros de discusin entre profesores e investigadores. Hacia el ao de 1982, se inici un programa de estudios de doctorado que en su primer etapa fue interno. Es decir, la preocupacin era la de impulsar una parte del grupo de investigadores de la SME en su formacin acadmico tuvieran el candidatos programa, formal; grado para en sus los de ese colegas doctor que no los Este no seran aos,

dedicaban al programa de doctorado interno, y la mayora se concentraban en el programa de maestra y en actividades muy variadas. La maestra no pareca satisfacer las necesidades del grupo en trminos de llevar a la prctica sus conocimientos. Es as que los investigadores se dividen en grupos cuyo inters se engloban en aras del conocimiento sobre problemticas especficas asociadas a niveles educativos: medio bsico (primaria y secundaria) y para superior, en superior, educacin. de la La

Ciencias de la cognicin y tecnologa aplicada microcomputadoras 5 maestras y Surgieron planes y programas de estudio dependiendo de problemtica objetos estudio.

concentracin por reas del conocimiento fue adecuada en un principio dado que permiti una reorganizacin de las actividades de los investigadores y propici el desarrollo de investigaciones en los distintos niveles de educacin. Sin embargo, por ejemplo, el uso cada vez mayor de nuevas tecnologas en el aula, y las exigencias del programa de doctorado, sugiere la integracin en acciones comunes a nivel del programa de maestra. El doctorado cada del departamento vez demanda ha ido el

doctorado.

primeros

demandaba de la atencin de todos sus miembros doctores, posteriormente, como era natural, dada la gran cantidad de la maestra y el avance acadmico de la SME, este postgrado cobr fuerza dando pie a un programa de doctorado que ya no estaba totalmente dirigido a sus miembros sin el grado. Una poltica de impulsar a realizar estudios de doctorado en el extranjero tambin se llev a cabo de forma paralela, ello ampliara el horizonte acadmico de la SME. En la actualidad, el programa de doctorado exige mucho esfuerzo de los miembros del Departamento, as como de los profesores invitados para apoyo del mismo. A principios d los 90 se acenta una crisis dentro del grupo, se contaba con una planta de investigadores que llev a contar en algn momento con 35 miembros. Pocos se

consolidndose tiempo,

conforme

transcurre

mayor

concentracin de los investigadores y ello limita las acciones en los programas de estudio de las maestras en ciencias. Estas hacia futuro, para fortalecerse, debera de integrase ms y ms alrededor de las acciones del programa del doctorado. El trmino de la produccin acadmica de los investigadores investigacin: de matemtica educativa podemos identificar las siguientes lneas de

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anlisis de los contenidos de las tesis para a) Desarrollo curricular b) Experimentacin educativa de materiales didcticos para la enseanza media bsica c) Anlisis exploratorio de datos d) Anlisis epistemolgico e) Observacin clnica f) Observacin en el aula y situaciones didcticas g) Experimentacin entre deteccin h) Nuevos enseanza tecnologa. A continuacin realizaremos una descripcin breve sobre las lneas de investigacin e intentaremos publicaciones clasificar de los algunas de las de investigadores matemticas de epistemolgicos mtodos y uso de de educativa de la para profesores clasificarlas.

obstculos

acuerdo a su contenido. Es posible que algunas de stas se puedan clasificar en ms de una lnea de investigacin. As mismo, es probable que hayamos omitido algunas, pero quisiramos sealar que la intencin es dar una muestra, lo ms amplia posible, de las lneas de investigacin y ejemplos de algunas de ellas; no se pretende hace un recuento de todos los trabajos brevemente de de tesis realizados algunos de por los miembros del departamento. Se expondrn tambin derivados panorama ejemplos o de del maestra acadmica

doctorado que puedan ayudar a ampliar el accin Departamento de Matemtica Educativa; de la gran cantidad de egresados del DME, no sera posible en este documento realizar un

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DESARROLLO CURRICULAR
rea, programa nombrada de estudios de inicialmente maestra de psicomatemtica, se haban formado en el Filloy (1981, p. 240) seala que algunos trabajos que corresponden al rea de desarrollo curricular, son: a) Los textos para nios y maestros para la educacin primaria que corresponden al currculum nacional (1972 1975). b) Los elaborados por el grupo del Departamento de Investigaciones Educativas del CINVESTAV (1979 1980) los cuales se produjeron con el marco de referencia del trabajo de Dienes. c) Serie de libros para la enseanza media, Alarcn et al (1979 -82. 1991. 1994, 1995), y Figueras et al (1980). El diseo y elaboracin de planes, programas y libros de texto gratuitos (1972 75) as como los programas paralelos a actualizacin de profesores de primaria del rubro podemos diseo clasificarlos curricular. Al inicio de las actividades de la Seccin de Es conveniente mencionar que en Mxico, para el nivel primaria (6 11 aos) existen los libros gratuitos (desde principios del siglo) y obligatorios con un programa nico (en la dcada de los 60 hasta la fecha). El rea de matemticas del Departamento de Investigaciones Educativas tuvo una fuerte interaccin con los miembros de de Matemtica Educativa hacia finales de los setentas. Parte de los fundadores de esta Matemtica investigadores se Educativa, dieron a la algunos tarea de dentro Otros egresados de Matemtica Educativa que tambin han tenido una fuerte influencia relevante en el mismo nivel son los autores de los libros de texto gratuitos de quinto y sexto ao (Lpez et al, 1993 y Prez et al, 1994). Estos nueve libros de texto gratuito contienen elementos innovadores en relacin a las anteriores versiones. Se han incorporado, posiblemente con timidez en alguno de ellos, el uso de la calculadora y se han incrustado ideas sobre la resolucin de problemas, todo ello en ambientes educativos de corte constructivista. Matemtica Educativa. Este grupo se centr desde sus inicios en la problemtica de la educacin de texto primaria, gratuito (todava produciendo vigente); los posteriormente, en 1993, uno de los libros materiales bibliogrficos que han elaborado para este nivel han representando un fuerte apoyo en la educacin primaria (ver, por ejemplo, Block et al, 1994 96).

elaborar materiales que se integraran en varios volmenes para la escuela secundaria (alumnos de 12 a 14 aos); realizaron durante varios aos experimentacin educativa de materiales didcticos para la enseanza de ese nivel, que poco a poco fueron conformando la serie de libros matemticas 100 horas (Alarcn et al, 1979 82; Figueras et al, 1980). Estos trabajos

29

rompieron

con

la

tradicin

de

escribir En la actualidad, las autoridades educativas encargadas de la enseanza media han seguido los lineamientos de la corriente sobre constructivismo y resolucin de problemas. Ha habido intentos para cambiar los programas de estudio bajo esta filosofa, sin percatarse que un nuevo diseo curricular comprende la formacin y actualizacin de profesores, los sistemas de evaluacin, los mtodos de enseanza, etctera.

materiales didcticos guiados exclusivamente por la experiencia sin considerar necesaria la experimentacin. Con estos productos de investigacin, se inicia una nueva poca, la cual tiene un nfasis marcado en la experimentacin en el aula. La tendencia de los investigadores era la del constructivismo, aunque cabe sealar que en esos tiempos la teora no se haba desarrollado como en la poca actual. El programa de estudios de la escuela

secundaria es nico, como en la escuela primaria, pero en este caso el texto no es obligatorio, en consecuencia, hay una mayor variedad de libros que cubren dicho programa. Para este nivel se realizaron dos estudios del programa oficial (Rojano, 1978; Recio, 1980) utilizando elementos tericos proporcionados por la taxonoma de los objetivos educativos (Bloom et al, 1972; Bloom, 1975). El desarrollo tecnolgico trajo consigo nuevos objetivos para el currculo de matemticas. Los estudiantes deban ser educados con la finalidad potentes de aprovechar herramientas. las La nuevas y rpida

proliferacin de las microcomputadoras y el diseo del software espectacular pero con poco impacto en el aprendizaje, hizo la tarea ms difcil. Considerando esta problemtica, se inicia otra lnea de investigacin que comprende herramientas particular, sobre se el uso la de esas nuevas y el para enseanza

aprendizaje de conceptos matemticos. En realizaron curricular investigaciones (Turriza, 1990; respecto al uso del software comercial y diseo Riestra et al, 1990 y Chvez et al, 1993).

30

ANLISIS

EXPLORATORIO

DE

Doctorado, formacin universidades Por ejemplo,

PNFAPM, de

etctera)

en de

la las

DATOS (MTODOS CUANTITATIVOS DE ANLISIS DE DATOS)

Quisiramos sealar que lo que caracteriza a los estudios que mencionaremos a continuacin es la metodologa utilizada en la investigacin, en vez de asociarlos setentas y parte de los a una los lnea de investigacin. En la dcada de los ochentas, mtodos cuantitativos predominaban en la investigacin a nivel mundial e irrumpieron tambin en el campo de la educacin. En Mxico, se emplearon por algunos mtodos y desarrollados Benzecri (1973)

investigadores estatales, en la actualidad

institutos hay una

tecnolgicos y escuelas normales superiores. investigacin en curso en la Universidad de Morelos realizada por Hernndez y De Mata, con jvenes de 15 a 18 aos sobre la estabilidad de los conocimientos algebraicos y resolucin de problemas utilizando ya sea una estrategia aritmtica o algebraica. En este estudio y ha se utilizan Aunque se tiene en el ya complementariamente los dos acercamientos cuantitativos anlisis evidencia no de cualitativos. finalizado, el avance

adaptados a la investigacin en didctica de las matemticas por Pluvinage (1977). Por ejemplo, tcnicas de (anlisis se anlisis de aplicaron de datos para Correspondencias multidimensionales)

que

estos

conocimientos no es significativo despus de tres aos de instruccin y que incluso en la resolucin de problemas los alumnos de 15 aos utilizan acercamientos aritmticos y tienen mayor xito que los estudiantes de 18 aos quienes usan procedimientos algebraicos.

analizar una poblacin en la que s quera detectar su sensibilidad a la contradiccin en matemticas (Hitt, 1978). Los mtodos cuantitativos fueron cada vez menos utilizados como lo seala Klipatrik (1995, pgs. 4 6). En particular, la influencia de los trabajos de Piaget y de sus colaboradores se dej sentir en el tipo de problemas planteados y en la manera de considerarlos, dando lugar al uso de mtodos cualitativos para el anlisis de la informacin. El empleo de estos es una caracterstica de las investigaciones desarrolladas en Matemtica Educativa en la dcada de los ochentas y lo que de los noventa. Los de miembros sus del Departamento acciones de

Matemtica Educativa han influido a travs diferentes acadmicas (Maestra, Maestra semiescolarizada,

31

OBSERVACIN CLNICA
Hacia principios de los aos ochenta, algunas preguntas de investigacin se centraron en la emergencia identificacin de de ideas matemticas y sus particulares de nios y jvenes, o en la malentendidos fuentes, o bien en describir las estrategias de los alumnos para resolver problemas. La necesidad de obtener informacin sobre por qu los sujetos se comportan de manera particular cuando se enfrentan a preguntas ligadas a conceptos matemticos llev a los investigadores a una observacin de corte clnico. Sobre de utilizacin Lema su Y de Morfin mtodos (1981) la cualitativos podemos citar, por ejemplo, la investigacin quienes realizaron estudio sobre

los nmeros racionales para la construccin de estos conceptos por parte de los escolares (Figueras, 1988, 1996). Una investigacin complementaria 1995) quien en investiga esta el lnea fue desarrollada por Valdomeros (1993, 1994, conocimiento relacionado con el concepto de fraccin. Sobre la problemtica y Rojano ellas del concepto y de

nmero negativo se tienen los trabajos de Gallardo (1990) combinan Gallardo (1993,1994), observacin

clnica con un acercamiento histrico sobre la nocin de los nmeros negativos. En relacin con procesos generalizadores para la adquisicin del concepto de variable tomando en consideracin aspectos del trabajo de Vigotsky se cuenta con la investigacin de Ursini (1990,1991); y sobre acerca el de errores algebraicos conocimiento

pertinencia de los resultados de Piaget e Inhelder (1975) acerca de la idea de azar haciendo entrevistas a nios. Dificultades aritmtica en al el razonamiento tambin de la

matemtico en los procesos de resolucin de problemas de mecnica clsica ver Guzmn (1995). La problemtica en sobre en la la demostracin (1996). Investigaciones comprensin estocsticos de en realizadas ideas el nivel acerca de la de matemticas

lgebra,

fueron

investigadoras con nios de 12 a 13 aos por medio de entrevistas clnicas (Rojano, 1985). Varios problemas fueron investigados y analizados en este proyecto de investigacin, tales como los obstculos que los estudiantes tienen para entender lo que es una constante y el papel que juega una variable en una ecuacin. Tambin se investigaron algunos errores sintcticos cuando resuelven ecuaciones. Con a finalidad de encontrar lineamientos para disear estrategias didcticas para la enseanza de conceptos matemticos en los niveles bsicos, otras investigaciones apuntaron hacia la conveniencia de conocer las redes semnticas de constructos sobre

enseanza media es estudiada por Acua

fundamentales

preuniversitario

sealan dificultades de interpretacin de la probabilidad condicional cuando se cuestiona sobre probabilidad de la interseccin de eventos, la Ojeda (1990,1994 contexto y 1996) y de en las relacin con esta problemtica nos muestra influencia de representaciones grficas en los procesos de aprendizaje de la probabilidad condicional. En Alarcn (1996) podemos encontrar un anlisis sobre el razonamiento probabilista de

32

los

alumnos

en

paralelo

su

idea

de

proporcin. Santos (1993, 1994, 1995) ha desarrollado u trabajo sobre resolucin de problemas empleando el marco terico de Schoenfels (1983). Recientemente, las ideas de Greeno (1996) sobre transferencia del conocimiento situado Santos han permeado en sus estudios ejemplos al de complementado sus primeros acercamientos. (1996,1997) presenta donde ilustra que el contexto y el tipo de problemas desarrollo matemticos de contribuyen tipos diferentes

conocimiento del estudiante ( inertesimplista, ritual). Los cuales, en la mayora de los casos, bloquean la transferencia de los contenidos matemticos. Un grupo de investigadores con los que trabaj E. Filloy, iniciaron el proyecto curricular para la educacin media bsica (12 a 14 aos) que se conjunta con lo que se observa en la entrevista individual y los resultados del anlisis de las respuestas a cuestionarios diseados ex profeso. Como resultado de estas investigaciones (Filloy, 1990, 1991; Filloy y Hoyos, 1993; Filloy y Rubio, 1993; Filloy, 1996; Kiren y Filloy, 1989) Filloy ha desarrollado lo que llama modelo terico local y sistemas matemticos de signos; Filloy er al., (1996, pg 59) considera tres componentes para cualquier modelo terico en la investigacin modelo en de educacin matemtica:

enseanza, modelo de procesos cognitivos y modelo de competencia formal.

33

OBSERVACIN EN EL AULA Y SITUACIONES DIDCTICAS

Este tipo de investigacin se realiza en ambientes naturales en el saln de clases, por ejemplo, Fuenlabrada y Sainz (1979) realizaron metodologa conceptos aprendizaje detenimiento un en que de estudio el nivel los utilizando primario. con bases relativos esta Los al para mayor

fueron

los

primeros

interesados

en

los

problemas de enseanza y aprendizaje de las matemticas. El anlisis de la historia de las matemticas proporcion elementos para ser considerados en el diseo de lecciones; estos materiales didcticos fueron atractivos e interesantes. Despus, estos investigadores preocupados por los fenmenos ligados al aprendizaje incorporaron a su problemtica las idea de Bachelard (1971, 1977) sobre epistemologa. De 1978 a 1996 parte del grupo se preocup por la deteccin de obstculos epistemolgicos por medio del anlisis histrico crtico, Podemos ejemplificar la investigacin que caracteriz esta lnea con algunos estudios considerando diferentes rama de la matemtica como la geometra, preclculo, clculo y anlisis; autores de trabajos relativos a este apartado son; Antoln (1981, 1991), Ruz (1986, Waldegg (1978), Bromberg y Moreno (1990), Moreno (1991, 1996), Moreno y Waldegg (1995), Rigo (1994), Cantoral (1983), Farfn (1986), Cordero (1986) y Quintero (1996). EXPERIMENTACIN EDUCATIVA ENTRE PROFESORES DETECCIN DE DE MATEMTICAS Y OBSTCULOS

analizaron diferentes

fueron

introducir posteriormente de manera que pudiera entender mejor la base 10 del sistema decimal. Un trabajo posterior del grupo de psicomatemtica Galvez y creado es por el Fuenlabrada, Sainz,

realacionado con la produccin de materiales que sirvan para el estudio de fenmenos ligados al aprendizaje y a la enseanza, a partir de un anlisis preliminar de las situaciones (lo que los franceses denominan situaciones didcticas). Otra investigacin con est una metodologa los similar es la de desarrollada por Garnica ( en proceso), quien estudiando procesos comunicacin en el aula en el nivel primario, en donde se contextualizar tres campos, la pragmtica universal, la accin comunicativa y la comunicacin. ANLISIS EPISTEMOLGICO El anlisis epistemolgico realizado sobre conceptos matemticos ha demostrado ser un magnifico referente de para entender La algunos problemas aprendizaje.

EPISTEMOLGICOS A finales de la dcada de los setentas se realizaron investigaciones donde el profesor de matemticas juega un papel importante dentro de la experimentacin. Podemos sealar los trabajos de Filloy et al. (19771979) con relacin a que los profesores de matemticas son buenos predictores sobre el conocimiento de sus alumnos en tareas simples y no lo son cuando las tareas de los alumnos son complejas. En esas

deteccin de obstculos epistemolgicos fue una de las primeras tareas que realiz el grupo de investigadores en Mxico (197477). Esta lnea de investigacin se desarroll de manera natural dado que los matemticos

34

investigaciones

se

seguan

esquemas

de

diseo experimental como el siguiente.

Problemas
Anlisis de los problemas
Diseo del montaje de la exper imentacin

Diseo del anlisis estadstico

Preparacin de las experiencias de aprendizaje

Dis eo del trabajo con profesores Diseo de la toma de datos y anlisis estads ticos
los

Diseo d e los mecanismos de observ acin y medi cin

profesores pude

de

esta

disciplina. las

Los

estudiantes siguieron un plan de trabajo que Un acontecimiento como el anterior se sigui tambin en el trabajo de Filloy et al. (1979) sobre el conocimiento de los alumnos de quinto grado de primaria sobre los nmeros decimales. Hitt (1980) en relacin a la misma investigacin cuantitativo muestra de los un datos acercamiento continuacin; diseo elemento anteriores. del estadsticas en ya La estas no se indagaciones, consideraba en los de textos el un de anlisis mediante tcnicas estudios se resumir mediante acciones representadas en el esquema que aparece a

recolectados. Cabe sealar que en estos estudios haba una preocupacin e sobre el diseo estadstico de la experimentacin. En 1984 la SEP inici un Programa Nacional de Formacin y Actualizacin de Profesores de Matemticas (PNFAPM); la SME junto con 16 universidades estatales y 7 institutos tecnolgicos disearon e implementaron dicho programa a lo largo de ms de un a dcada. Ello permiti que de manera natural se iniciara una lnea de investigacin con relacin a la deteccin de obstculos sobre la comprensin de conceptos matemticos de

central

como

produccin

PNFAPM fue muy extensa; sin embargo, la falta de procesos de refinamiento hizo que este gran esfuerzo en la produccin de materiales bibliogrficos de textos educativos no alcanzara una culminacin que se plasmara en libros que compitieran en el mercado existente; lo nico que se conserv fue la revista Cuadernos de Investigacin, editada por el PNFAPM y el DME que continu impulsando la publicacin de artculos y memorias de los Seminarios nacionales e internacionales (1987-97)

35

INVESTIGACIONES EN MATEMATICAS EDUCATIVAS II___________________________

Libros de texto

Historia de las matemticas

Obstculos epistemolgicos en el profesor de Matemticas

Obstculos epistemolgicos en el alumno, p roducidos a) Por la manera co mo se ensea b) Por la comp lejidad del concepto

En lo que se refiere a las investigaciones que siguieron el esquema anterior, se realizaron estudios de corte histrico, complementados con la deteccin de obstculos epistemolgicos que enfrentan los alumnos al estudiar temas como preclculo, clculo y anlisis (Arregun, 1989; Cantoral, 1990; Cordero, 1993; Resendiz y Cordero, 1993; Sacristn, 1990; Zubieta y Moreno, 1996; Zubieta, 1996) Otra rea de inters fue la deteccin de obstculos epistemolgicos de profesores de matemticas (Cambray, 1993; Cordero, 1993; Farfn y Hitt, 1990; Farfn, 1997; Hitt, 1989,1994,1995,1996). Snchez (1996) analiza el concepto de independencia en probabilidad e identifica obstculos que tienen profesores de matemticas en relacin a este concepto; se pone de manifiesto que la confusin que existe en la comprensin de eventos independientes tiene sus races en representaciones internas derivadas de sus experiencias anteriores. INVESTIGACIONES SOBRE NUEVOS MTODOS DE ENSEANZA Y USO DE TECNOLOGA La investigacin que se realiza en el DME con relacin a es lnea intenta analizar procesos de aprendizaje utilizando nuevos mtodos de

enseanza audiovisuales, el caso de

apoyada

por

medio

de y

calculadoras anlisis de datos, es

microcomputadoras. Nuevamente, como en la metodologa la que se ha seleccionado para clasificar los trabajos correspondientes y no por sus contenidos. En la dcada de los ochentas, en la entonces SME, se inici de en un la proyecto enseanza sobre para de la se las produccin empleados audiovisuales

matemticas. La historia de la matemtica fue una componente muy importante en la investigacin y produccin de materiales, como ejemplo de esos trabajos en la serie de geometra se tiene El Teorema de Cheva (Figueras y Filoyy, 1984), en la de clculo El Mtodo de Arqumides (Cantoral y Ojeda, 1985), en la de ciencia y arte se cuenta con Dos problemas de matemticas (Gallardo, 1981), en la de probabilidad, un ejemplo es Gnesis de una teora (Ojeda, 1985) y en la geometra no euclidiana, Expansin identificada del universo (Ursini, 1983). Esta produccin no se prosigui por lo costoso de su produccin y lo anacrnico del equipo (audioviewer). Una nueva posibilidad que se est explorando es la continuacin de las

ideas

del

proyecto

original

usando

la

matemtica Matemtica.

el

uso

del

software

computadora, digitalizando las imgenes. Otro proyecto que tuvo lugar en esa misma dcada, cuyo objetivo principal fue la produccin de software para la enseanza de las matemticas. El acercamiento que se propuso parte de un grupo de la SME para disear los programas para la computadora, era novedoso para su poca. Por ejemplo, en las lecciones pensadas como apoyo para un curso de geometra analtica era posible con software producido, solicitar la representacin algebraica de una cnica

En Rojano et al.

(1996,1997)

hay una

muestra de la factibilidad de modificar las actuales prcticas matemticas en el aula sobre la enseanza de las en ciencias, ambientes hoja proponiendo electrnica. Una lnea de investigacin que conjuga el anlisis epistemolgico en relacin a las ecuaciones diferenciales y el uso de nuevas tecnologas Hernndez influencia francesa, se pueden En de de la la encontrar ste, hay ideas en una de (1995). marcada se trata actividades

computacionales

utilizndola

dada su representacin grfica, si el alumno cometa un error de sintaxis algebraica, la computadora le sealaba el tipo de error cometido; an ms, si el alumno propona una expresin el diferente software a le la respuesta su (Riesta, continuado correcta, 1991). En graficaba ha

investigacin

transposicin didcticas (Chevalard, 1985), juego de marcos (Duady, 1986) y marco numrico, 1989) Las autoridades educativas le han dado mayor importancia al uso de computadoras y han descuidado la promocin de la calculadora como una herramienta muy til en el saln de clases. La aparicin de las llamadas calculadoras graficadoras y las que adems incluyen tratamientos simblicos han llamado la atencin del uso de estas herramientas tecnolgicas en el aula de algebraico y grfico (Artigue,

representacin esta

correspondiente lnea se

produciendo software de matemticas que, sin ser muy espectacular, tiene elementos didcticos significativos, producto de la investigacin en educacin matemtica; ver por ejemplo, el programa diseado sobre la lnea recta por Cuevas (1994) y Corts (1995), y el que ha elaborado Meja (1996) sobre evaluacin de conceptos ligados a la geometra analtica. Considerando micromundos como las ideas sobre (Hoyles usado los y Algunos productos de esta lnea son los Cuadernos Didcticos (Cantoral y Resndiz, 1997; Cordero y Sols, 1997 y Farfn y Albert, 1997) y tesis de maestra (ver por ejemplo, Ruiz, 1997) en

matemticas.

computacionales para ser

Noss. 1989) se ha desarrollado software herramienta ambientes de papel, lpiz y computadora sobre los nmeros poligonales (Hitt, 1994; Hitt y Monzoy, 1996 y Moreno Y Sacristn, 1996). Hitt (1997) muestra un ejemplo donde se conjuga la historia de una idea

37

relacin con los conceptos matemticos, qu REFLEXIONES FINALES En el pasado, se pens que el problema de la enseanza de las matemticas se podra solucionar solamente con la escritura de buenos materiales y no se reflexionaba sobre la necesidad del estudio de fenmenos ligados al aprendizaje. La problemtica que han abordado los investigadores del DME ha ido evolucionando, los estudios de stos han mostrado de lo a travs crea de su por en produccin ejemplo la Los altos ndices de reprobacin en nuestro sistema educativo nos muestra que se est muy lejos de resolver el problema. No slo hace falta la produccin de materiales que tomen en cuenta los aspectos antes sealados, existe una gran preocupacin de los investigadores para que sus productos puedan llamar la atencin del profesor de matemticas con la intencin de que l los incorpore Resolver un problema de enseanza ha conducido al estudio del profundo sobre Ello la ha construccin conocimiento. importante actualizacin a su que de prctica los educativa. programas profesores Es de sean acadmica que el problema es ms complejo que (ver publicacin relativa al XX Aniversario del DME: Investigaciones Matemtica Educativa es joven y a travs de l se busca constituir una disciplina que caracterice con cierto grado de precisin la actividad prctica y terica relativa y a los procesos de de 1996; enseanza del ejemplo, aprendizaje Cantoral, representaciones mentales han construido alrededor de un concepto, qu representaciones semiticas han utilizado los profesores de matemticas y los autores de libros de texto que han provocado la construccin de tal o cual imagen mental, qu cambios en la concepcin del estudiante se produce al utilizar tal o cual herramienta tecnolgica o una nueva propuesta de enseanza, qu representaciones semiticas produce el estudio al explicar o al resolver un problema.

matemtica)ver

Garnica, 1988; Imaz, 1992 y Moreno, 1995)

permanentes y tambin lo es la promocin de una mayor interaccin entre profesores e investigadores.

motivado a los investigadores a analizar las diferentes variables que intervienen en los procesos de construccin por parte de los alumnos. Los resultados de investigacin nos muestran que la naturaleza de cada una de esas variables pude ser muy diferente y el entenderlas y controlarlas en el aula es una tarea muy compleja. No se ve cercana una solucin, dado que ello tendra que ver tambin con un conocimiento profundo del funcionamiento del cerebro y del desarrollo de la inteligencia del ser humano. Los investigadores se cuestionan sobre la concepcin que tienen los estudiantes en

38

CONTEXTO EDUCATIVO MEXICO DURANTE LA DECADA 1982-1992 _________________________

PROCESOS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE II

Block, David et. Al. (1995), en Guillermina Waldegg (coord.), Procesos de enseanza y aprendizaje II, Vol. 2, Mxico, Consejo Mexicano de Investigacin Educativa/Fundacin SNTE para la Cultura del Maestro Mexicano, pp. 23 72.

CONTEXTO EDUCATIVO MEXICANO DURANTE LA DCADA 1982 1992

. SEM goz de autonoma respecto del DIE, ANTECEDENTES La preocupacin por estudiar los problemas de la enseanza de la matemtica en Mxico se remonta a los inicios de la Escuela Normal. realizados amplia; Sin en embargo, estas los esfuerzos poco de la pocas fueron acerca La necesidad de la creacin de esta seccin estuvo justificada por la insuficiencia de cuerpos de profesionales, en el campo de la enseanza de la matemtica, que dieran respuesta 1981, pp. a 9 de en las demandas 13). del Sistema Educativo Nacional (Avance y Perspectiva 1, Dichas demandas a de la y la del apuntaban, necesidad Ya como una disciplina sistemtica autnoma, hacia con la programas matemtica orientacin casi para exclusivamente, la los enseanza distintos tanto en lo acadmico como en lo organizativo.

sistemticos y no se les dio una difusin fueron reflexiones enseanza de esta ciencia sin ningn apoyo propiamente en la investigacin.

elaborar

lineamientos niveles

investigacin, la educacin matemtica tiene sus orgenes en el pas en la dcada de los setenta. El grupo que la impuls propuso, entre sus primeras acciones, la creacin de un programa de maestra en ciencias con la especialidad de Matemtica Educativa. La maestra surgi en 1975, con auspicio del Centro de Investigacin (CINVESTAV), Educativa y de del Estudios Instituto del Avanzados Matemtica

Sistema, ya que en el contexto de las reformas educativas de ese momento se haba hecho patente la carencia y las deficiencias funciones. Todava en 1978 (fecha en la que se gradu el primer egresado del programa), las lneas de investigacin denotaban la preocupacin y el inters, casi exclusivo, en la elaboracin de textos y en la formacin de profesores (Anuario del CINVESTAV 1977 1978, pp. 183) en la formacin de profesionales que pudieran asumir dichas

Politcnico Nacional (IPN), en la Seccin de (SEM) Departamento de Investigaciones Educativas (DIE) del CINVESTAV. Desde sus inicios, la

Ese mismo ao se decidi en el DIE un proyecto de investigacin sobre la enseanza de la matemtica en la escuela primaria (Ibid., pp 182 183). No fue sino hasta 1980 cuando, por primera vez, se propuso como objetivo formal de la maestra en matemtica educativa la Formacin de profesores cuyo trabajo est enfocado principalmente a la investigacin sobre la problemtica se la enseanza-aprendizaje de la matemtica, entendiendo esta problemtica en toda su extensin, es decir, a cualquier nivel de escolaridad en general como el contexto especfico de3 nuestro sistema educativo (Anuario del CINVESTAV 1979 1980, p. 281) En un inicio este objetivo de investigacin no se logr cabalmente, puesto que el programa de la maestra apuntaba en principio a resolver las necesidades del docente ms que a las del investigador que se referan a los contenidos matemticos del currculo y no a la profundizacin sobre procesos de aprendizaje y de enseanza. Sin embargo, a lo largo de la dcada siguiente, tanto el enfoque del programa como la actividad de la planta docente de la SEM fueron labores redireccionadas hacia

predominantemente investigativas. Hacia el final de la dcada de los ochenta, con las primeras tesis de doctorado (Cantoral, 1990; Figueras, 1988; Rojano, 1985; Waldegg, 1987) se ve claramente esta tendencia.

40

SOBRE EL USO DE CIERTOS PROBLEMAS EN AL EXPLORACION DEL RAZONAMIENTO PROBABILISTA DE LOS ALUMNOS_________________I________________________________

BLOQUE II ALGUNAS APORTACIONES DE LA INVESTIGACION EN EDUCACION MATEMATICA PARA EL NIVEL SECUNDAR

SOBRE EL USO DE CIERTOS PROBLEMAS EN LA EXPLORACIN DEL RAZONAMIENTO PROBABILISTA DE LOS ALUMNOS 1. INTRODUCCIN: DOS EJEMPLOS. Algo que ocurre es con frecuencia que con en la verdadera dificultad y distraen dando de paso los a
4

Probabilidad aparentemente

problemas enunciados tratamientos adecuados,

sencillos,

accesibles a cualquiera, incluso a alumnos inexpertos de niveles elementales, dan lugar a respuestas que no parecen respetar el sencillo comn y tienen un fuerte aire de paradojas. Esto es parte del atractivo de la Probabilidad, pero la realidad es que el recurso al lenguaje de las situaciones clsicas: volados, lanzamientos de dados, resultado de un nacimiento, extracciones de una urna, etctera, en situaciones y una que solicitan una prediccin decisin,

respuestas inexactas. Como un ejemplo, 1 y El la 2 examinaremos que aparecen problema de los a fue

problemas continuacin. alumnos

primer urna

elaborado para atraer la preferencia de los hacia composicin conocida, mientras que el segundo buscaba provocar el rechazo de la urna conocida y la aceptacin de aquella cuyo contenido se ignora. Estas respuestas seran incorrecta en el primer caso y admisible en el segundo. Problema 1: se tienen dos urnas: la primera contiene cuatro bolas blancas, la otra es de contenido desconocido. Se tom una de ellas, sin saber cul, y se extrajeron al azar, una tras otra, seis bolas de reemplazo: El resultado fue 6 BLANCAS. Cul urna se tom para realizar la extraccin?

permite elaborar problemas que ocultan su

41

CONTEXTO EDUCATIVO MEXICO DURANTE LA DECADA 1982-1992 _________________________

URNA 1

URNA 2
CONTENIDO DESCONOCIDO

Forzosamente De preferencia de la Urna 1 la Urna 1

No hay razn para preferi r la Urna 1

De preferencia la Urna 2

Forzosam ente de la Urna 2

Problema 2: se tienen dos urnas: la primera contiene una bola blanca y una bola negra, la otra es de contenido desconocido. Se tom una de ellas, sin saber cul, y se extrajeron al

azar, una tras otra, seis bolas de reemplazo: El resultado fue 6 NEGRAS. Cul urna se tom para realizar la extraccin?

URNA 1

URNA 2
CONTENIDO DESCONOCIDO

Forzosamente De preferencia de la Urna 1 la Urna 1

No hay razn para preferi r la Urna 1

De preferencia la Urna 2

Forzosam ente de la Urna 2

perfectamente la composicin de esa urna. Cuando preguntas similares a las anteriores fueron presentadas a una muestra de Para el problema 2 un poco ms de la mitad no se deciden por ninguna de las urnas, mientras que el resto se reparte, entre la preferencia por la urna que contiene una blanca y Para el problema 1, la mayora de los alumnos se inclinan por la urna de composicin conocida, donde Este ltimo problema es admisible elegir la urna de composicin desconocida, ya que la probabilidad de extraer, con reemplazo, seis bolas negras seguidas d una urna donde slo todas las bolas son blancas. Entre ello, un nmero no despreciable, ms del 20 % utilizan la respuesta forzosamente, quiz porque el resultado de las extracciones refleja una negra y la urna de composicin desconocida. alumnos de secundaria y preparatoria (ver Alarcn, 1982; vila, 1984) se obtuvieron las respuestas siguientes:

SOBRE EL USO DE CIERTOS PROBLEMAS EN AL EXPLORACION DEL RAZONAMIENTO PROBABILISTA DE LOS ALUMNOS_________________I________________________________ El cruzamiento de las respuestas anteriores 1 hay una bola blanca y una negra es , con las obtenidas en otras preguntas 64
menor que el 5 %. Por la misma razn, las respuestas que favorecen esta ltima urna no pueden justificarse, pero sealaremos que aparecieron acompaadas por la respuesta no hay razn para preferir en otras preguntas donde la composicin de las dos urnas era conocida y una urna era ms probable que otra. Es decir, una parte de los alumnos interrogados se abstuvo de decidir cuando el contenido de las dos urnas era aparente y, si haba una composicin cuyo desconocida, probable. Ms interesante de discutir era la preferencia por la urna de composicin conocida en el: problema 1. Esta respuesta parece correcta, pero no lo es tanto, ya que Una decisin a favor de esta urna tiene que considerar la posibilidad, el riesgo, podra decirse, de que la seis bolas blancas provengan de la urna de composicin desconocida. Ahora bien, el resultado de las seis extracciones, y lo mismo sera si se hubiera extrado 10, 100 1 000 bolas blancas, no permite ponderar esta posibilidad y, por lo tanto, disminuirla incertidumbre que acompaa la eleccin de una u otra de las urnas, por lo que en este problema lo mejor sera abstenerse de cualquier preferencia. La situacin es bien distinta a la del problema 2, donde el resultado de las extracciones hace casi imposible la urna con una bola blanca y otra negra y justifica, como ya se dijo, una decisin a favor de la urna cuyo contenido de desconoce. Los problemas anteriores, el problema 1, en particular, pone en evidencia cmo el pensamiento de los alumnos, orientando fuertemente hacia una prediccin, contrasta con caso los tratamientos quizs, adecuados cmo de las probabilidades. Pero tambin ilustran, en un extremo situaciones que a uno un planteadas en trminos bastante sencillos involucran pensara conceptos difcilmente delicados, accesibles En eligieron aquella permiti tener una visin ms fina de las reacciones de los alumnos frente a las situaciones propuestas. Una parte parece proceder solo en funcin de la composicin de la urna conocida y lo que es probable extraer de ella; aceptacin si hay concordancia y rechazo si no la hay. En un tratamiento correcto, por el contrario, a toma en cuenta de lo que puede extraerse de la urna conocida de suele los subordinarse riesgos a la la consideracin de las decisiones posible y la ponderacin que acompaan, ya que la pregunta no se refiere a la composicin, sino a la urna de la cual fueron extradas las bolas. Esta distincin parece sutil, y hasta insustancial, pero puede marcar la diferencia entre un tratamiento correcto y otro inadecuado en situaciones donde hay incertidumbre. Como ya se indic, otros alumnos parecen razonar sido solamente en en una trminos u otra de la probabilidad de que las extracciones hayan realizadas urna, posibilidad que, en los casos en que se desconoce la descomposicin de una urna, no es igualmente aparente para las dos urnas.

contenido conocan, aunque fuera muy poco

razonamiento

espontneo.

trminos

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estrictos no se trata precisamente de dos problemas de probabilidad, en la medida que la consideracin de la urna de composicin desconocida no da lugar a una distribucin de probabilidad. 2. IDEAS Y CONCEPCIONES de que, al nivel las 64 de eventos elementos, secuencias

posibles tienen la misma probabilidad de que ocurra. La heurstica de las disponibilidad: la gente est utilizando esta heurstica cuando estima la probabilidad de un evento a partir de lo fcil o difcil que resulta imaginar o exhibir instancias particulares del evento. Por ejemplo, sujetos inexpertos en las tcnicas de conteo responden con frecuencia que en un grupo de 10 se pueden formar ms comits de 2 que comits de 8, debido a que es ms sencillo construir ejemplos de comits de 2

ESPONTNEAS DE PROBABILIDAD La distancia que de separa los las respuestas de un

espontneas

alumnos

tratamiento adecuado de las probabilidades, as como los mecanismos que las personas utilizan para responder a situaciones donde hay incertidumbre, o tienen que hacerse una prediccin o tomar una decisin con base en informacin en insuficiente, como han en atrado la atencin de numerosos investigadores, tanto psicologa educacin matemtica. As, son clsicos los trabajos de Ahneman y Tversky (1974) identifican una serie de heursticas que las personas utilizan para enfrentar este tipo de situaciones, entre otras: La heurstica de las

que construirlos de comits de 8. Una revisin crtica de los trabajos sobre razonamientos probabilstica de stos y otros investigadores en psicologa y en educacin matemtica puede encontrarse en Shaughnessy (1992). Tambin han sealado algunas limitaciones de los trabajos realizados, el mismo Shaughnessy apunta que se trata por lo general de estudios cuantitativos, apoyados en cuestionarios de opcin mltiple, y que todava son escasas las observaciones de corte clnico que permitan profundizar en las respuestas de los sujetos. Plavinage (1991) hace notar la limitacin que, desde el punto de vista de la didctica de la probabilidad, constituye el predominio de preguntas que solicitan una prediccin o decisin y la poca atencin prestada a la modelacin y otros tipos de tareas. Snchez (1996) discute adems del alcance de observaciones dedicadas a contrastar la distancia existente a priori entre las creencias y respuestas espontneas de las personas y tratamientos

representatividad: de acuerdo con esta heurstica, las personas estiman la probabilidad de un lo o un el evento bien o resultado poblacin esperado segn total, de que

representa algunos aspectos de la resultado experimento

aleatorio. As, mucha gente piensa que en una familia de seis hijos la secuencia HMMHMH es ms probable que cualquiera de las dos secuencias HHHHMH o HHHHMM, solamente porque le parece que la primera es ms representativa de lo que puede ocurrir en seis nacimientos, a pesar

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matemticos. Al mismo tiempo insiste sobre la necesidad de investigaciones clnicas, en situaciones que favorezcan con el estudio de las interacciones entre las ideas espontneas de los alumnos y los conceptos, formas de representacin y tratamientos que se les proporcionan en los cursos de probabilidad, ya que numerosas observaciones muestran la persistencia de concepciones incorrectas o inadecuadas, incluso entre estudiantes con estudios en la materia. Por que nuestra no parte, sealaremos parece El que en a Los dos y, problemas en el estn segundo, planteados al menos ingeniosamente para producir una respuesta inexacta discutible. El primer problema presenta una situacin cuya dificultad es conocida desde hace tiempo en matemticas (ver, por ejemplo, Poncar, 1896): se sabe que en lugar de la respuesta correcta hijos, cul es la probabilidad de que el otro hijo del Sr. Smith tambin sea varn? (Falck & Bar-Hillel, 1992)

2 , las 3

algunos trabajos se recurre, de una manera siempre de justificarse, uso aislar de problemas cuyo alto grado de dificultad se conoce antemano. es til estos problemas para algunas

personas proporcionaban con frecuencia . Detrs de esta ltima respuesta se encuentra un razonamiento que, de entrada, reduce la situacin a la sola consideracin de la primera y segunda urnas, pues el color de la bola extrada elimina la posibilidad de una extraccin realizada en la urna que contiene dos negras. Entonces, la bola que queda en la urna o bien es blanca (si se trata de la primera urna) o bien es negra (si se trata de la segunda urna), por lo que la respuesta parece ser , sin tomar en cuenta que la urna que contiene dos blancas debe contarse dos veces, lo que llevara a la respuesta

relaciones de los alumnos, pero cuando se acompaa de la observacin y el anlisis sistemtico de su complejidad, se limita la informacin que puede extraerse de las respuestas obtenidas y desde el punto de vista de la enseanza, oscurece la reflexin sobre su significado. Consideremos, por ejemplo, los siguientes problemas: Problema 3: se tienen tres urnas que contienen, respectivamente; dos bolas blancas, una bola blanca y una negra y dos bolas negras. Se toman al azar una urna y una bola de su interior. Si la bola extrada de la urna es blanca, cul es la probabilidad de que la bola que queda dentro tambin es blanca? Problema 4: El Sr. Smith es el padre de dos, un da nos lo encontramos caminando por la calle acompaado de un joven varn que nos presenta orgullosamente como uno de sus

correcta,

2 . Observemos 3

que desde un

punto de vista estrictamente matemtico, el problema sera el mismo si en lugar de considerar tres urnas en el enunciado, se dice desde el principio que solo se tienen dos urnas; una con dos bolas blancas y la otra con una bola blanca y una negra. Solamente que al introducir la urna con dos bolas negras, se agrega un elemento distractor que al dotar, por ejemplo, a la situacin de una simetra aparente, busca esconder el equilibrio entre las dos urnas y dificultar la respuesta correcta. No insistiremos por el

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momento en el anlisis de este problema, pero hay todava otros factores que impiden escapar de una organizacin inadecuada de la situacin y conducen, de manera casi inexorable, a una respuesta incorrecta. El problema 4, por su parte, est diseado para centrar la atencin en el resultado de un solo nacimiento y producir la respuesta . Este problema parece inspirado en un comentario de Feller (1983, Pg. 130) Quien seala que la pregunta: dado que una familia con (exactamente) dos hijos, tiene uno varn, cul es la probabilidad de que ambos hijos sean varones?, da lugar en muchas ocasiones a la respuesta falsa , y no 1/3 como debera ser. Al interpretar el problema como la pregunta de Feller, la respuesta correcta puede obtenerse como sigue: si denotamos por H y M un varn y una nia y escribimos en primer lugar la inicial del hijo mayor, HH, HM, tenemos MH y cuatro MM, la posibilidades equiprobables: que pueden considerarse Si se considera que el Sr. Smith escogi al azar al hijo con quien saldra a pasear, la respuesta puede obtenerse utilizando el siguiente diagrama de rbol: Pero Falk seala que en realidad la pregunta de Feller y el problema 4 son distintos, debido a que, a falta de informacin especfica sobre el experimento estadstico que subyace a este ltimo problema, es natural suponer que el Sr. Smith eligi al azar el hijo con quien saldra a pasear. Ms adelante indica que para resolverlo es relevante considerar no solo la informacin disponible, sino tambin la forma como se obtuvo y aade, - en el intento de hacer objetiva la distincin entre ambas situaciones, - que debemos tener en cuenta la diferencia que existe entre saber que al menos uno de dos objetos tiene una propiedad dada en base a la observacin de ambos, o saberlo en base a la observacin de solo uno.

probabilidad MM tiene que eliminarse, pues hay al menos un hijo varn, por lo que la probabilidad de que el otro hijo sea varn, es decir HH, es

1 4

1 4

1 4

1 4

1 . 3

HH
1 2 1 2 1 2

HM
1 2 1 2

MH
1 2 1 2

MM
1 2

Ms formalmente, si se designa por A y B los eventos: A: el primer hijo es varn B: El segundo hijo es varn Se tiene:

H H

M M

H M

1 1 P( A B) A B = 4 = 3 3 4

Encontramos al Sr. Smith con un varn en cuatro casos, de los cuales dos provienen de una composicin HH de la familia

Es cierto que cuando no resulta claro el experimento estadstico al que se refiere la

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situacin es, entre de un problema, razones, este una puede de las hijo con quien paseara. Pero si en algunas situaciones uno puede preguntarse sobre la forma como se obtuvo determinada informacin, existen otras preguntas que igualmente pueden plantearse; por ejemplo, la pregunta se refiere especficamente a las costumbres del Sr. Smith? o a las de cualquier padre de dios hijos que sale a pasear con uno de ellos? Tambin podemos preguntarnos informacin qu uso se har de la obtenida. Supongamos, para prestarse a diferentes interpretaciones. Esta otras dificultades que acompaan la elaboracin de un problema de probabilidad, donde con frecuencia no parece disponerse de la libertad, presente en otras partes de las matemticas elementales, de parafrasear un enunciado, o de modificar ligeramente una situacin, sin correr el riesgo de transformarla en un problema muy distinto al que originalmente quera proponerse. Pero los comentarios de Falk conducen tambin a otras consideraciones: en primer lugar, cul es el significado preciso de una expresin como observar solo uno de dos objetos? Tal tipo de observacin supone algn mecanismo qe decide o escoge el resultado que se observa, que puede o no identificarse con una eleccin aleatoria. Este comentario destruir el intento de objetivacin de la diferencia entre la pregunta de Feller y el problema 4 y regresarnos a la pregunta original: En qu casos es legtimo suponer que se llega a una determinada situacin o resultado a travs de una eleccin aleatoria? (por ejemplo, en el problema 1, discutido en esta parte del material del apoyo para el estudio de la materia, sera vlido suponer que la urna de composicin desconocida fue llenada al azar, cualquier cosa que esto quiera significar?) Por otro lado, Falk seala que la informacin no puede ser divorciada de sus fuentes, y que un tal divorcio slo puede encontrarse en los libros de texto y no en las aplicaciones de la probabilidad a la realidad, lo que puede interpretarse como un argumento adicional a favor de la admisibilidad de la respuesta que considera que el Sr. Smith tom al azar el Antes de de continuar, un clculo agregaremos de dos

insistir en el mismo ejemplo, que el Sr. Smith nos ha hecho un favor que queremos reconocer con un presente que puedan utilizar sus dos hijos: Si se trata de dos varones, podramos regalarle un tablero de baloncesto, pero una enciclopedia escolar parece ms conveniente si se trata de un varn y una nia. En este caso, resulta ms adecuado considerar que la probabilidad de dos varones es

1 y no , pues el primer 3

valor permite juzgar mejor el riesgo que corremos si decidimos regalarle un tablero de baloncesto.

comentarios: el primero es que hay indicios que probabilidades fuertes

P( A B) A B

presenta

dificultades para los alumnos, e situaciones que no presentan las ambigedades del problema segundo que estamos discutiendo. es de El comentario orden

matemtico: entre todas las respuestas que pueden obtenerse al interpretar de distintas formas el problema 4 y otros similares, la probabilidad mnima se obtiene interpretndolo como la pregunta de Feller.

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El punto en esta discusin es que las aplicaciones de la probabilidad a las Las dificultades de los alumnos para acceder a una organizacin adecuada de las situaciones probabilistas son observables an en situaciones que no parecen encerrar ninguna paradoja. Los problemas 5, 6 y 7 que discutiremos a continuacin a fueron de tratados durante el desarrollo de un curso de Probabilidad, ofrecido profesores secundaria que seguan una maestra en educacin matemtica. Problema 5. Una secretaria escribi tres cartas para pero tres se personas distrajo al diferentes, situaciones del mundo real no se resuelven solamente a travs de la bsqueda de un modelo probabilista apropiado, sino que involucra as mismo, un tratamiento del significado de las probabilidades que se obtienen. La idea de este doble tratamiento de las probabilidades es importante y no debe perderse tratando de recuperar para la probabilidad situaciones donde no est claro el experimento estadstico subyacente. Mejor sera reconocer que el anlisis de ciertas situaciones de incertidumbre hace intervenir conceptos que rebasan el marco clsico de la probabilidad y pertenecen a otras disciplinas, la estadstica por ejemplo. Despus de las distraccin que significaron los ltimos comentarios, que volvemos darse a a la las interpretacin pueden

momento de introducirlas en los sobres y no supo cul carta meti dentro de cada sobre, cul es la probabilidad de que todas las cartas hayan quedado en el sobre correcto? Y, para fines de comparacin con el anterior, consideremos tambin este otro problema: Problema en 6. un Los tres tomos cul de es un la

respuestas en el problema 4 y otros construidos en forma similar. Esta respuesta aparece con frecuencia entre personas inexpertas en probabilidad y, por lo pronto, sera arriesgado tratar de asimilarlas a un razonamiento como el discutido en prrafos anteriores, o a cualquier razonamiento que intente poner en juego un uso consciente de la nocin de independencia. Por el contrario, para comprender las dificultades que Por lo general, los alumnos del curso no tuvieron dificultades para resolver este ltimo problema. Utilizaron los dgitos 1, 2 y 3 para indicar cada tomo del diccionario y enumerar las distintas formas de colocarlos en el librero: 123, 132, 213, 231, 312 y 321 3. DIFICULTADES ORGANIZACIN EN DE LA LAS y llegar a la respuesta correcta: encierran las posibilidades para los alumnos, parece ms fructfero considerar que, como en el caso del Problema 3, corresponde a una organizacin situacin del inadecuada problema que a reduce la los posibles diccionario se acomodaron al azar librero, probabilidad de que hayan quedado en el orden correcto?

resultados de un solo nacimiento.

1 6

SITUACIONES PROBABILISTAS

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La situacin del Problema 5 puede obtenerse considerando las distintas formas de permutar tres elementos: Si designamos los sobres A, B y C, y por a, b y c las cartas correspondientes, tenemos en la siguiente tabla la lista de todas las posibles formas de introducir las cartas en los sobres: A a a b b c c B b c a c a b C c b c A B A Lo ocurrido con el problema anterior llam nuestra atencin, por lo que nos pareci interesante explorar las dificultades de los alumnos para enfrentar adecuadamente las situaciones donde intervienen dos series de valores cambiantes. Para ellos propusimos a 291 estudiantes no de ingeniera, llevado su 187 curso que de todava haban se reduce a las permutaciones de tres elementos y tienen la impresin, segn pudimos observar, que la lista de los casos posibles es ms grande y compleja de lo que en realidad es.

1 Nuevamente, la respuesta correcta es . Sin 6

embargo, los maestros alumnos no llegaron a resolver este problema. Al principio trataron de indicar el nmero de casos que pueden presentarse,
2 3

probabilidad y 104 que ya lo haban tomado, las preguntas que aparecen a en la siguiente pgina (ver Escobedo, 1992). En cada pregunta, y al lado de cada opcin, se indica el nmero de alumnos que la dio como pregunta: A la izquierda, que entre todava los no

proporcionado

respuestas como 3 3 .cuando se les pidi escribirlos explcitamente, no encontraron la forma de organizar adecuadamente la lista de los casos posibles. As, utilizaban las letras A, B y C para los sobres y a, b, y c para las cartas, pero al enumerar los casos escriban, por ejemplo, AbBaCc para indicar carta b en sobre A, carta a en sobre B y carta c en sobre C, y en la misma lista, tambin escriban BaAbCc, sin darse cuenta de que se trataba del mismo caso anterior, lo que finalmente les impidi completar una buena lista y llegar a la respuesta correcta. La dificultad de este problema reside en que tienen que aparearse dos listas de valores cambiantes; las letras que designan los sobres, por un lado, y las que designan las cartas, por el otro. Como los alumnos no alcanzaban a fijar un orden de una de estas listas y utilizarlo para enumerar los casos posibles, no se dan cuenta que la situacin

alumnos

haban llevado el curso de Probabilidad.

-

A la derecha, entre quienes ya lo haban tomado.

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I. Imagine que juega una serie de volados con otra persona, la otra persona lanza los volados y Usted adivina, con cul de las siguientes estrategias tiene ms oportunidades de ganar? 87 39 41 19 59 46 A( B( C( ) Apostar siempre por guilas ) Apostar alternadamente por guilas y soles ) Ambas estrategias dan las mismas oportunidades de ganar

II. Imagine otra vez que juega a los volados, con cul de las siguientes estrategias tiene ms oportunidades de ganar? 86 40 52 - 22 49 - 42 A( ) Apostar siempre por guilas B( ) Apostar alternadamente por guilas y soles C ( ) Ambas estrategias dan las mismas oportunidades de ganar

III. Nuevamente imagine que juega a los volados, con cul de las siguientes estrategias tiene ms oportunidades de ganar? 19 11 A( ) Apostar siempre por lo mismo que sali en el volado anterior. As, si en el volado anterior sali guila, en este volado apuesta a que saldr guila y sali sol, apuesta a que saldr sol ) Apostar siempre por lo mismo que sali en el volado anterior. As, si en el volado anterior sali guila, en este volado apuesta a que saldr sol y sali sol, apuesta a que saldr guila ) Ambas estrategias dan las mismas oportunidades de ganar que puede presentarse al realizar una serie de en volados. la opcin a En A: ambas preguntas, siempre con las por respuestas ms numerosas se acumulaban Apostar de que guilas, pesar mucha

39 14

B(

129 - 79

C(

Aunque el sentido comn indica que en un juego de volados ninguna estrategia es mejor que otra, en las preguntas I y II la mayora de los alumnos, sobre todo los inexpertos en probabilidad, escogi una opcin distinta a la C (que indicaba que las dos estrategias presentadas eran igualmente buenas). Tampoco fueron mayoritariamente, aunque si con frecuencia, atrados por la semejanza que existe entre la redaccin de las opciones marcadas B y lo que sera una descripcin, no necesariamente vlida, de lo

frecuencia esta pregunta no coincide con el resultado del volado. La razn de estas preguntas podra explicarse se la siguiente manera: El valor constante de la apuesta, en el caso de la opcin Apostar siempre por guilas, permite reducir la situacin a la consideracin de los resultados

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de una sola serie de volados. Las opciones marcadas B, por el contrario, llevan a pensar en las coincidencias que pueden pensarse entre dos series de valores combinatorios: Los que corresponden a la apuesta y los posibles resultados de la serie de volados. La situacin se vuelve entonces ms compleja y conduce a los alumnos a creer que estas estrategias son peores, slo porque piensan equivocadamente que sera ms difcil que coincidan. para la Esta pregunta de interpretacin III, dos donde series de parece Es probable que ninguna de las tanto la interpretaciones anteriores describa confirmarse con las respuestas obtenidas estrategia A como la B conducen a la consideracin valores cambiantes y, por lo tanto, las respuestas se acumulan masivamente en la opcin C, quiz porque ambas estrategias les parecen entonces igualmente malas. Cabe aclarar que la comparacin de una estrategia como Apostar alternadamente por guilas y soles con los posibles resultados de una serie de volados no les impedir necesariamente la conclusin de que esta estrategia es igualmente buena que Apostar siempre por guilas, pero puede dificultarla mucho, pues entonces los alumnos debern pensar la situacin no en trminos de dos series, sino como una sola serie de xitos fracasos (p. ej. EFEEEFFE) tienen de ocurrir, donde las pues ambas mismas tanto la posibilidades oportunidades El problema que veremos a continuacin se refiere al llamado Modelo de ocupacin, es decir, a las distintas formas de distribuir r objetos en n urnas o lugares, sin la restriccin de que objetos diferentes ocupen urnas distintas. Para mostrar que hay en general nr formas de hacerlos, se utiliza el llamado Principio Fundamental del Conteo: Si se tienen 1, 2, 3 hasta s lugares distintos y cada uno puede llenarse de a2, a3as formas respectivamente, S lugares: 1 2 3 S a1 a2 a3 as hay a1xa2xa3xxas formas de llenar los S lugares Ahora, para ver cuntas formas pueden distribuirse r objetos en n urnas, se asocia a cada distribucin posible de r-ada ordenada, donde la i-sima componente indica el lugar entonces hay a1xa2xa3xxas formas diferentes de llenar los seguros de perder aproximadamente la mitad de las veces. La opcin B en ambas preguntas parece, por el contrario, llevarnos a apostar por el resultado de cada volado, algo que no solo aumente la incertidumbre y complica la situacin en la mitad que puede percibirse como apostar por, o por intentar adivinar, el resultado particular de una serie de volados, sino que parece poco razonable dada la diversidad de resultados posibles.

exactamente el modo como los alumnos llegaron a sus respuestas, por lo que slo conservaremos el hecho de que tienen dificultades para enfrentar adecuadamente las situaciones donde intervienen dos series de valores cambiantes.

probabilidad de atinarle a un volado como la de no atinarle valen . La interpretacin anterior debe completarse; en las preguntas I y II las estrategias a comparar nos involucran siempre de por manera guilas estemos diferente:Apostar una serie de

significa apostar por el resultado global de volados, aunque

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donde qued el i-simo objeto y puede primera vez que la vimos en un manual para alumnos de preparatoria: Problema 8. Las banderas de Francia, tomar los valores 1, 2, 3, hasta n. Por ejemplo, (3,5,2) indica que el primer objeto queda en tercera urna, el segundo e la quinta, y finalmente, el r-simo objeto en la segunda urna. Entonces, como cada r-ada ordenada representa r lugares hay n formas de llenar cada lugar, aplicando el principio fundamental del conteo tenemos que hay n urnas. Solucin. Dibujamos el diagrama de rbol: Parece muy sencillo, pero presenta una dificultad: en el enunciado del problema los objetos y las urnas no estn en la misma relacin contenido-continente que en la
A 1 2 3 4 1 3 1 4 1 4
r

Alemania, Italia y Espaa van a ser izadas en l alto de cuatro astas alineadas, en un orden elegido al azar. Cul ser la probabilidad de que la bandera alemana quede entre la francesa y la italiana?

distribuciones posibles de los objetos de las

demostracin de la frmula; en el enunciado, las urnas representan los n lugares que van a ocupar los r objetos. En la demostracin, esta relacin se invierte y cada r-ada representa r lugares (que corresponden a los objetos) que pueden ser llenados de n formas diferentes cada uno (correspondientes a las n urnas o lugares que pueden ocupar cada objeto). Todo esto parece indicar que para los alumnos del curso realizar esta inversin no fue sencillo y siempre tuvieron dificultades para reproducir el argumento de la demostracin al resolver problemas similares. Problema 7. Tres personas se distribuyen al azar en un tren de cinco vagones, cul es la probabilidad de que todos vayan en el mismo vagn? Dificultades titubeamos como en las anteriores la no son como el siguiente y otros

1 3

1 3 3 1 2 4 1

1 3 2 1 2

F 1 2 I 3 4

4 1 2

1 1

4 1

2 1

1 E 4

De donde, si llamamos p a la probabilidad buscada, tenemos:

1 1 1 1 1 = P = 4 x x x x1 = 4 x 24 6 4 3 2
La solucin nos pareci poco natural solamente porque al leer el enunciado del problema pensamos en llegar a la respuesta enumerada pueden primero las banderas en cada que asta, pensarse estar

privativas de los alumnos, nosotros mismos comprender solucin propuesta para el siguiente problema la

mientras que el rbol fue considerando las astas que pueden ocupar cada bandera

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(ms adelante, cuando relemos el enunciado tratando simultneamente de imaginar cmo construir el rbol, entonces dej de parecernos artificial). No discutiremos las hiptesis a partir de las 4. RESPUESTAS A UN CUESTIONARIO Las que preguntas parecen discutidas hasta ahora a un cuales fueron diseadas las preguntas, pues resultan evidentes de las mismas. Como puede verse, incluso los alumnos que haban tomado equivocan el curso con de probabilidad se mucha frecuencia, contenan siempre elementos de dificultad hacerlas inaccesibles razonamiento espontneo, o que no son explcitamente discutidas en los cursos de probabilidad. preguntas tratamiento situaciones grado 0 de ms Podemos sencillas, y preguntarnos donde, se un en entre si es a de entonces qu se observar si se plantean posible, se hayan minimizado el costo del matemtico usuales en refieran curso alumnos que todava no haban llevado el curso de probabilidad; a la derecha, los alumnos que ya lo haban llevado.

masivamente en algunos casos, a pesar de que, segn los maestros del curso, casi todas las preguntas de la muestra se refieren a situaciones vistas en clase. Adems, salvo quiz por la Pregunta 1, no hay diferencias significativas entre sus respuestas y las de los alumnos que todava no haban llevado el curso. similar La situacin las es completamente preguntas del para otras

probabilidad. Buscar, de alguna manera, un complejidad todava de inadecuada situaciones una alumnos susceptibles organizacin producir

cuestionario.

inexpertos, pero accesibles para aquellos con conocimientos elementales de probabilidad. Con este objetivo se propuso un cuestionario de 27 preguntas a 104 alumnos de ingeniera que haban seguido ya un curso de probabilidad relativamente avanzado, que inclua, en su parte final, el estudio d las principales distribuciones: Binomial, Poisson, Normal, Gamma, Chi-cuadrada, etctera (ver Escobedo, 1992). Para fines comparativos, el mismo cuestionario d la se aplic a 187 que estudiantes misma institucin

todava no haba llevado el curso. Una muestra de las preguntas aplicadas aparece en la pgina siguiente. Nuevamente, para cada pregunta (ver cuadro en la siguiente pgina) se ha indicado el nmero de alumnos que prefiri cada opcin: A la izquierda, los

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1.

Si lanzamos un par de dados y sumamos los puntos que aparecen en ambos dados, qu es ms probable: obtener una suma igual a dos puntos, obtener una suma igual a tres puntos o ambos resultados son igualmente probables? 2 2 49 61 136 41 A( B( C( ) Obtener una suma igual a dos puntos ) Obtener una suma igual a tres puntos ) Ambos resultados son igualmente probable

2.

Qu es ms probable; obtener un guila y un sol en dos volados, obtener dos guilas y dos soles en cuatro volados o ambos eventos son igualmente probables? 51 24 16 6 119 74 A( B( C( ) Obtener una guila y un sol en dos volados ) Obtener dos guilas y dos soles en cuatro volados ) Ambos eventos son igualmente probables

3.

Tenemos dos cajas, cada una con una figura circular y otra triangular. Si tomamos al azar una figura de cada caja, qu es ms probable: elegir dos crculos o elegir un crculo y un tringulo o los tres eventos anteriores son igualmente probables? 54 20 34 18 146 86 A( B( C( D( ) Elegir dos crculos ) Elegir dos tringulos ) Elegir un crculo y un tringulo ) Los tres eventos anteriores son igualmente probables

11.1 Se tiene un grupo formado por 7 personas, entre los cuales hay cuatro hermanos y tres personas sin ningn parentesco entre s. Se forma un comit de dos personas elegidas al azar, sacando de una caja los nombres anotados en apellidos, qu tiene mayor probabilidad de ocurrir? 139 77 25 18 23 9 A( B( C( ) Elegir dos hermanos ) Elegir dos personas que no sean hermanos ) Ambos eventos son igualmente probables

11.2 Considere ahora el grupo formados por 10 personas 5 hermanos y 5 personas sin ningn parentesco entre s. Como antes, se forma un comit de dos personas elegidas al azar, qu tiene mayor probabilidad de ocurrir? 61 28 15 153 88 Como puede A( B( C( verse, ) Elegir dos hermanos ) Elegir dos personas que no son hermanos ) Ambos eventos son igualmente probables pudiera hacerse al menos en esta

propsito

de

las

organizaciones inadecuadas de una situacin que explicara tal o cual respuesta, que ya hemos discutido con amplitud en los prrafos anteriores, este resultado debe, tomarse con precaucin. Parece, en efecto, que un

muestra de estudiantes y para las preguntas planteadas en el cuestionario, no fue posible encontrar el grado 0 de complejidad buscado. Salvo por las consideraciones que

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SOBRE EL USO DE CIERTOS PROBLEMAS EN AL EXPLORACION DEL RAZONAMIENTO PROBABILISTA DE LOS ALUMNOS_________________I________________________________
cuestionario con numerosas preguntas de opcin mltiple, que adems solicitan una prediccin o una comparacin de probabilidades, no fue para los estudiantes la mejor oportunidad de poner en juego lo aprendido durante su curso de probabilidad. ltimamente estudiantes resultados en hemos de obtenido, abiertas con que bachillerato, preguntas mejores concepciones, con frecuencia equivocadas, de sus pupilos, puede pensase, en efecto, que el hecho observable de que muchos alumnos pasan por un curso de probabilidad sin modificar sensiblemente algunas de sus ideas inexactas se debe, al menos en parte, a que nuestros cursos les ofrecen pocas oportunidades de reflexionar sobre sus creencias y contrastarlas con los modelos adecuados de probabilidad. Pero desde el punto de vista didctico, la sola exploracin de las concepciones probabilistas espontneas de los alumnos, 4. CONCLUSIONES En los ltimos aos ha crecido fuertemente entre los psiclogos e investigadores en educacin matemtica el inters por el razonamiento probabilista. Como resultado, tambin ha crecido nuestro conocimiento sobre todava pues la las son concepciones escasos, de y las y con creencias frecuencia espontneas de probabilidad. Sin embargo, inaccesibles, los estudios de corte didctico, mayora investigaciones motivadas por la enseanza tienen como propsito explorar la forma de cmo la instruccin modifica las concepciones probabilistas de los alumnos. El conocimiento de las ideas y concepciones espontneas de los alumnos es til para el educador matemtico en la medida que, uno, puede darse cuenta de la distancia que separa estas ideas de los conceptos de probabilidad que tratamos de transmitirles en los cursos y, dos, le ayuda a preparar su curso e imaginar actividades que animen la discusin en clase y permitan la interaccin entre los tratamientos matemticos y las sin detenerse a observar o reflexionar sobre las dificultades que acompaan el acceso a los vale tratamientos la pena matemticos aunque lugar, de solo las que sea probabilidades, parcialmente. presenta sealar, En primer limitaciones

involucran un clculo de probabilidades en la situacin de un doble sorteo (pero que no contemplan todava el clculo de probabilidades condicionales).

privilegia

tareas y formas de preguntar que, si bien puede servir para aislar las reacciones de los alumnos y mostrar la existencia de ciertos comportamientos, dejan fuera del campo de observacin aspectos importantes de la enseanza de la probabilidad. As, en un comentario sobre las situaciones de previsin y de decisin de construidas urna, pero a partir que del esquema puede

extenderse a otras situaciones y problemas utilizados en los estudios sobre razonamiento probabilista. sealan observacin especfica esta Pluvinage con se de elimina las se y Zaky la (1991) de la que, frecuencia

modelacin

probabilista, que es la etapa fundamental y probabilidades. realiza a desde una el Mencionaremos tambin que, gran parte de investigacin que perspectiva tiende identificar

razonamiento combinatorio con las tcnicas de conteo y considera que aunque estas

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SOBRE EL USO DE CIERTOS PROBLEMAS EN AL EXPLORACION DEL RAZONAMIENTO PROBABILISTA DE LOS ALUMNOS_________________I________________________________
tcnicas son tiles en el clculo de conceptos delicados. Nosotros esperamos probabilidades, los conceptos de probabilidad tienen poca relacin con la combinatoria (ver p. ej. Shaughnessy, 1992; 481). Aunque habra que analizar hasta qu punto esta posicin puede defenderse en el caso de los estudios de corte psicolgico, cuyo inters principal parece centrarse en la descripcin del comportamiento espontneo de personas inexpertas en situaciones que no favorecen los tratamientos en matemticos, la enseanza a resulta de la de discutible desde el punto de vista de la investigacin probabilidad. Considrese, modo que, sin abandonar el estudio de las ideas y concepciones espontneas de los alumnos, la presencia daca vez mayor de la probabilidad en los niveles elementales de la enseanza se traduzca involucren en estudios didcticos que situaciones y tareas

eventualmente menos complejas para los alumnos, y quiz menos atractivas para el investigador, exploracin pero de ms las cercanas dificultades a la que

acompaan la eleccin y gestin adecuada de los modelos d probabilidad.

ejemplo, las respuestas de los alumnos a algunas de las preguntas presentadas en la seccin anterior, en particular a las Preguntas 11.1 y 11.2. Estos problemas

fueron diseados bajo la hiptesis de que los alumnos tenderan a ignorar la naturaleza combinatoria de la tarea y dicotomizar la situacin, sin tomar en cuenta las relaciones internas entre los datos. Es decir, transformaran el Problema 11.2, que por

ejemplo, en una situacin similar a la de la pregunta Se tiene una urna con 5 bolas blancas y 5 negras y se escogen al azar dos de ellas, qu es ms probable: obtener dos blancas u obtener dos negras?. Por otro lado, la perspectiva descrita en los prrafos anteriores no contempla suficientemente el estudio sistemtico de la complejidad de las situaciones aleatorias, as como de las dificultades para acceder a una organizacin Dificultades respuestas adecuada que de estn los de las mismas. en aun las en presentes

alumnos,

problemas que no han sido elaborados para producir paradojas, hacer intervenir sus concepciones inexactas o poner en juego

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LAS FRACCIONES Y LA DIVISION EN LA ESCUELA PRIMARIA: ANALISIS DIDACTICO DE UN VINCULO_______________________________________________________________________ LAS FRACCIONES Y LA DIVISIN EN LA ESCUELA PRIMARIA: ANLISIS DIDCTICO DE UN VNCULO

David Block, Departamento de investigaciones Educativas CINVESTAV, Mxico y Diana Solares; Coordinacin Sectorial de Educacin Primaria en el D. F. Educacin Matemtica Volumen 12 No. 2; Agosto de 2001, Pp. 5 30 Hace ya ms de dos dcada se empez a prestar atencin a la diversidad de significados que la nocin de fraccin asume cuando se le considera en el contexto de los problemas especficos que permite resolver (Kieren, 1976; Kieren, 1988; Ohlsson, 1988; Behr, ete al, 1992). Si bien desde entonces se han utilizado distintos acercamientos a esta polisemia, tiende a haber consenso en cuanto a la pertinencia de distinguir cinco significados subconjuntos, concepciones parte-todo, medida. y (tambin dependiendo razn, hay llamados o los y de de interpretaciones

El trabajo que presentamos a continuacin aborda algunos aspectos puntuales de esta problemtica. 1) MODALIDADES DE LA FRACCIN

COMO COCIENTE DE ENTEROS En esta primera parte intentaremos mostrar que en el nivel de los contextos, con nmeros expresan cantidades o medidas, el significado de las fracciones como cocientes puede asumir modalidades con niveles de complejidad diversos, as como vnculos especficos con los otros significados de las fracciones y con otras nociones. Distinguir estas modalidades, adems de permitirnos precisar la que asumimos en el estudio experimental, puede ser til para ayudar a clasificar algunos aspectos de los significados de las fracciones. DOS DEFINICIONES DE LAS

acercamientos y de los autores), a saber: cociente, operador nivel Tambin cierto

acercamiento en cuanto a la necesidad de favorecer progresivamente la apropiacin por los alumnos de estos significados especficos, en aras de lograr una comprensin cabal de la nocin de nmero racional. Esta diferenciacin de significados ha

FRACCIONES: COMO QUEBRADOS Y COMO COCIENTES. En la escuela primaria, cuando se pide a los nios que iluminen

3 de un rectngulo, se 4

espera que dividan el rectngulo en cuatro partes iguales e iluminen tres de stas. Las fracciones se construyen como sumas de fracciones unitarias,

permitido comprender mejor la complejidad que subyace a este objeto de enseanza, las fracciones y, a la vez, ha motivado numerosos preguntas ms que estn en curso de ser estudiadas, por ejemplo, cmo se articulan estos significados en un proceso de enseanza? Qu situaciones pueden favorece su apropiacin y vinculacin por parte de los alumnos?

3 tiene el sentido de 4 1 4
+

partes de unidad: significado es

1 4

1 . Este 4
primeras

cercano

alas

construcciones conocidas en la historia de las fracciones, las egipcias y tambin las

SOBRE EL USO DE CIERTOS PROBLEMAS EN AL EXPLORACION DEL RAZONAMIENTO PROBABILISTA DE LOS ALUMNOS_________________I________________________________
babilnicas. En el sentido las difundido en la vida cotidiana y tambin es el que se ensea explcitamente en la primaria. Llamaremos a estas fracciones quebrados. Por otra parte, en la escuela secundaria, las fracciones significan tambin cocientes:, una escritura como En la primaria, con las el fracciones no se de introducen significado

subrepticiamente con fines prcticos. Por ejemplo, para expresar una fraccin como

3 en su notacin decimal (0.6) se suele 5

ensear a hacer la divisin 3 5. La divisin funge nicamente como el medio que permite pasar de una expresin a otra del mismo nmero, medio que queda por el momento sin justificacin y esto porque la justificacin (el hecho de que las fracciones tambin significan cocientes) es demasiado compleja como para introducirse en ese momento. Otro ejemplo lo constituye la forma de de denotar un cociente en el contexto de la escritura de frmulas en geometra, por ejemplo: A=

3 remite por igual a la idea 4 1 1 1 + + , que a la 4 4 4 3 4

es el nmero que

de parte de unidad:

idea de cociente:

multiplicado por 4 da 3, es 3:4. Tenemos entonces dos significados de las fracciones, presencia cada en la una con una fuerte en enseanza escolar

momentos distintos.

3 4

como partes de unidad: una unidad

b x h . En 2
notacin una

este caso la idea de fraccin (quebrado) est totalmente se ausente, utiliza para la fraccionaria indicar

partida en cuatro partes iguales, de las que se toman tres.

divisin. Ms all de estas referencias fugaces al cociente, cabe preguntarse si es posible introducir de que las lo fracciones fuera, si definidas es como

0
3 4
como cociente: la

3 4
medida que

cocientes en la escuela primaria y, en caso conveniente introducirlas de esta manera, si presenta ventajas sobre el camino tradicional en el que las fracciones se introducen como quebrados, a partir del fraccionamiento de unidades. A continuacin haremos referencia a dos estudios experimentales en los que dicho camino fue explorado. stos permiten entrever que dicha construccin es efectivamente posible en condiciones de

multiplicada por 4 es igual a tres unidades:

3 4

LA CONSTRUCCIN DE LAS FRACCIONES COMO COCIENTES

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SOBRE EL USO DE CIERTOS PROBLEMAS EN AL EXPLORACION DEL RAZONAMIENTO PROBABILISTA DE LOS ALUMNOS_________________I________________________________
trabajo muy particulares, dejan ver algunas de las ventajas de esta opcin, pero tambin muestran sus limitaciones. Brousseau (1989) dise una situacin que propicia la medicin por conmensuracin: los alumnos tienen que comunicar la medida de espesor de una hoja de papel. Para que otros la clasifiquen entre varios tipos de hoja. La imposibilidad de medir el espesor de una hoja los lleva a la idea de proporcionar el espesor de un paquete de hojas, por ejemplo 8 mm, 100 hojas. Estos pares, en realidad razones, permiten identificar hojas de un espesor determinado as como anticipar, a partir de dos pares dados, qu hojas tienen mayor espesor, o si tienen el mismo, por ejemplo, las hojas corresponden a (8mm 100 hojas) tienen el mismo espesor que las que corresponden a (15 mm, 100 hojas) y el mismo espesor que las que corresponden a (4 mm, 50 hojas). En la medida que los alumnos manipulan estos pares para expresar y comparar medidas as como para sumar medidas, se espera que les empiecen a dar, poco a poco, el estatuto de nmeros, esto implica pasar de la relacin 100 hojas miden 8 mm a la conmensuracin entre chocolates enteros y porciones de chocolate para comunicar el tamao de del las tipo proporciones. (3 u, 5 l), Llegan cuyo establecer

significado es 5 veces la tira l es igual a 3 veces la unidad, como un medio para comunicar la medida de l, posteriormente, al igual que en el trabajo de Brousseau (1989), se propician diversas anticipaciones a partir de dichas expresiones de la medida.

L U

L U

L U

Una fraccin 3/ 5, por ejemplo, en este contexto expresa la longitud de una tira que iterada 5 veces es igual a 3 unida des, es deci r, expresa el cociente 3 unidade s entre 5
En ambos trabajos, la nocin de fraccin se construye directamente con el significado de una razn primero, de un cociente despus sin asar por la nocin de quebrado. No obstante, si bien la construccin de la nocin de fraccin que se logra mediante la fraccin cociente es ms amplia que la que se construye con la de la fraccin quebrado, aquella no queda exenta de dificultades de distinto orden. Rajohn (1982) demuestra en un estudio sobre estos dos significados de la fraccin (cociente quebrado) que stos constituyen dos concepciones del nmero racional que se obstaculizan entre s, en el sentido de que la adquisicin de una puede dificulta a la otra. La cuestin de cmo propiciar, en el nivel de la primaria, la construccin de una de estas concepciones a partir de la otra, constituye, hasta donde sabemos, un problema didctico an no resuelto. Por otra parte, desde el punto de vista de la enseanza primaria actual, introducir las fracciones un como cocientes antes radical de que introducirlas como quebrados representara cambio demasiado

8 de mm, en relacin una hoja mide 100

donde

8 de mm significa el espesor de 100

una hoja tal que 100 hojas miden 8 mm, es decir, el cociente de 8 mm 100 Block (1987) y Balbuena (1989) realizaron una secuencia que indica con problemas de reparto (tiras que representan chocolates entre diferentes cantidades la de nios) y de continua con una situacin en la que los alumnos utilizan relacin

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SOBRE EL USO DE CIERTOS PROBLEMAS EN AL EXPLORACION DEL RAZONAMIENTO PROBABILISTA DE LOS ALUMNOS_________________I________________________________
difcilmente podra ser conducido de manera adecuada, por un lado, porque rompera con una prctica muy arraigada en la enseanza (la introduccin como de las fracciones que como quebrados), y por otro, porque situaciones didcticas anteriormente presentamos son relativamente complejas. DOS FORMAS DE SER COCIENTES lo cual supone que construccin matemtica como la que mostramos anteriormente, muy distinta a la que prevalece en la enseanza bsica, la llamaremos cociente por definicin. Por otro lado, si la fraccin no se define de de entrada como un cociente, si es un quebrado en el sentido que aqu le hemos dado, puede de todas formas resultar ser el cociente de una divisin de naturales, al igual que puede serlo cualquier nmero, la llamaremos, cociente calculado. En este No obstante, las fracciones pueden jugar el papel de cocientes d una divisin sin haber sido definidas, o construidas con el significado de un cociente. Consideremos las siguientes divisiones 6 2 = 3 y 3 4 = caso, la divisin no aparece como una esencial, como definitoria una de la de sino fuente caracterstica fraccin, quebrados. Esto lleva a distinguir dos sentidos del signo = en una igualdad como 3 4 = PARA LAS FRACCIONES

situaciones que implican la utilizacin de

3 . Tanto el nmero natural 3 4 3 4

pueden ser, en

3 ;la 4

igualdad puede expresarse que la fraccin

como

la

fraccin

determinadas circunstancias, cocientes de una divisin, como pueden ser tambin productos de una multiplicacin o sumas de una adicin, la diferencia esencial entre los cocientes 3 y

3 es lo que resulta de dividir tres entre 4

cuatro (cociente calculado), o bien, que la escritura 3 4 y la escritura

3 representan 4

3 radica en que el 3, no es 4

al mismo nmero (cociente por definicin). El carcter de cociente calculado se hace completamente explcito cuando el cociente de la divisin se calcula mediante el algoritmo de la divisin y se expresa con un decimal, por ejemplo, 3 4 = 0.75. Por lo general lo que se expresa con esta igualdad es el hecho de que 0.75 resulta de dividir 3 entre 4 y no porque 0.75 y 3 4

un cociente por naturaleza, o por definicin, lo es solo circunstancialmente, mientras que la fraccin

3 4

puede

ser

definida

precisamente por el cociente de 3 entre 4, es decir, como el nmero que multiplicado por 4 da 3. As, el vnculo conceptual entre las nociones de fraccin y de divisin de nmeros naturales puede enfocarse de dos maneras: por un lado, la fraccin puede definirse de entrada como un cociente de dos naturales,

representen al mismo nmero. Vemos en una situacin ya clsica, el

reparto de pasteles, la forma en que la

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SOBRE EL USO DE CIERTOS PROBLEMAS EN AL EXPLORACION DEL RAZONAMIENTO PROBABILISTA DE LOS ALUMNOS_________________I________________________________
fraccin quebrado, juega el papel de cociente calculado. completamente casual que puede incluso pasar inadvertido4. Por ello, hasta este punto, el inters de la situacin de reparto radica en que propicia una utilizacin de fracciones quebrado que presenta ciertas propiedades didcticas: los problemas ponen en juego varias unidades y EL QUEBRADO, COCIENTE CALCULADO EN EL REPARTO DE PASTELES Consideremos el siguiente problema de no una solo, permite que el resultado fraccionario sea mayor o menor que la unidad, permiten expresar el resultado con escrituras aditivas diferentes, segn se haya hecho la particin y estudiar su divisin: 4 nios se repartieron 3 pasteles en partes iguales, se quiere saber cunto toca a cada uno. Es perfectamente posible

equivalencia, por ejemplo,

1 1 1 + = + 2 4 4

encontrar el cociente solicitado (

3 de pastel) 4

1 1 + (Balbuena, H. et al., 1984), (Block, 4 4

1987), (Dvila, 1992)5 Por otra parte, aunque en estos problemas nada obliga a introducir la nocin de fraccin, tal y como lo hemos definido antes, es posible ir un poco ms lejos y plantear como objetivo que los alumnos, adems de contrastar que la divisin a unidades entre b arroja como cociente el quebrado

a partir de la interpretacin de la fraccin como quebrado sin conocer la definicin de las fracciones como cocientes. De hecho esto es lo que suelen hacer los nios cuando se les plantea el problema:

1 2

+ 1 4

a b

de la

O bien:

unidad,

comprendan

anticipen

1 + 1 4 4

+ 1 4

De Len y Feunlabrada (1996) plantearon a nios de distintos grados de la escuela primaria la situacin de reparto de tres barras de chocolate entre 4 nios. observan que muy pocos nios, en sexto grado, anticipan que el resultado es
3 4

de

la fraccin que resulta de la divisin sigue siendo concebida como quebrado, como suma de fracciones unitarias. El hecho de que esta fraccin tenga como numerador al al dividendo de la divisin y como denominador al divisor de algo, desde la perspectiva de los nios que resuelven,

barra. La mayora se da a la tarea de realizar los repartos 5 Dvila (1992) entre otros investigadores, muestra que los repartos de pasteles implican, a cierta edad v dificultades anteriores al uso de fracciones, desde lograr hacer particiones equitativas y exhaustivas, hasta establecer equivalencias como las siguientes: una mitad obtenida partiendo un pastel rectangular en direccin vertical tiene lo mismo que una mitad obtenida partiendo el pastel en forma horizontal, o bien: una mitad de pastel y dos cuartos de pastel son partes iguales.

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SOBRE EL USO DE CIERTOS PROBLEMAS EN AL EXPLORACION DEL RAZONAMIENTO PROBABILISTA DE LOS ALUMNOS_________________I________________________________
necesidad de dicho resultado. El lograr esta anticipacin, si bien no significara que en ese como mismo momento si los alumnos tender se un apropian del significado de las fracciones cocientes, permitira puente hacia dicha concepcin. Este objetivo ha sido asumido en mayor o menor grado en los textos para la enseanza de las matemticas dirigidos a primaria, por lo menos desde mediados del siglo XX. A continuacin consecutivos. revisaremos res ejemplos FRACCIN Y COCIENTE, TPERMINOS EQUIVLAENTES Las expresiones 8 5 y Tercer Ciclo (Hernndez, 1954; 195), el autor presenta las siguientes definiciones:

8 5

2) PRESENCIA DE LA PROBLEMTICA EN LA ENSEANZA Revisamos algunos textos elaborados en Mxico a los largo de la segunda mitad del siglo XX. En todos, la equivalencia entre la fraccin y el cociente de dos enteros ha sido un problema de enseanza ms o menos explcito: se trata siempre de mostrar que el quebrado

son equivalentes. Una divisin puede indicarse en forma de fraccin y a su vez, una fraccin es un cociente indicado. Es frecuentsimo el uso alternativo de una y otra forma. COCIENTE COMPLETO DE UNA DIVISIN INEXACTA El cociente completo de una divisin inexacta es un nmero mixto que tiene por parte entera el cociente entero de la divisin y por parte fraccionaria un quebrado que tiene por numerador el residuo y por denominador el divisor, el cociente completo de 485

a , ya conocido, puede ser el b

cociente de una divisin a b. DOS TEXTOS DE LOS AOS 50 Los extractos que a continuacin presentamos, pertenecen a dos textos del mismo autor, el Profr. Santiago Hernndez Ruiz, quien en los aos 50 se preocup por ofrecer informacin y orientacin sobre la enseanza de la aritmtica a maestros en servicio. Varios de sus textos se encuentran solo en la Biblioteca de la Escuela Nacional de Maestros, son tambin en las bibliotecas particulares de maestros y maestras. En su libro Aritmtica y Nociones de la Geometra.

69

2 . 7

Tambin puede escribirse 485 7 =

485 7
En esta breve presentacin, el autor justifica la fraccin como cociente en el uso de ciertos procedimientos o algoritmos, pero no hay nada en la exposicin del autor que de cuenta de la forma en que pueden vincularse.

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SOBRE EL USO DE CIERTOS PROBLEMAS EN AL EXPLORACION DEL RAZONAMIENTO PROBABILISTA DE LOS ALUMNOS_________________I________________________________ En una obra anterior (Hernndez, 1950; 1 1 1 1 1 1 + + + + + + 216), en la parte titulada El nmero 3 3 3 3 3 3
fraccionario divisin como conjunto Identidad de unidades de fraccionarias y como consecuencia de la inexacta. original ambos conceptos, el autor afirma que una vez que el alumnos a adquirido el concepto de nmero fraccionario, estar listo para usar la fraccin en divisiones inexactas. Plantea la siguiente situacin: Si se repartieran ahora 8 tortas entre tres chicos () Qu parte le toca, pues, de las 8 tortas?

1 8 = (Hernndez, 1950; 3 3
216) El primer procedimiento consiste en repartir primero dos. El unidades completas: que 8 tortas es entre tres nios, toca a dos tortas y sobran razonamiento sigue interesante: si se reparte una torta entre tres, cada uno recibe un tercio; si se reparten dos, que es el doble de uno, pues entonces tercios. tambin Este recibe el doble, consiste dos en procedimiento

8 Muy sencillo . () 3
Podremos dar por lo pronto las dos tortas a cada uno y estudiar el modo de repartir las otras dos: pero entonces se trata de dividir dos tortas entre tres partes. Si una torta se puede dividir, como sabemos, entre tres nios, tocando a cada uno

establecer una relacin proporcional entre la cantidad de dos tortas a repartir y la porcin de torta que toca a cada nio, con el nmero de nios existente. Puede esquematizarse como sigue:

a unidades entre b = a veces

1 de unidad b

1 , 3

dos tortas tambin se podrn dividir, y la parte ser justamente el doble;

a de unidad b
a este procedimiento La

Llamaremos

2 3

conservacin de las razones internas una pieza clave del procedimiento consiste en pasar por una divisin cuyo dividendo es la unidad (una torta entre tres nios). En este caso, no hay ninguna dificultad en establecer que el cociente de la divisin (1 3) es la fraccin

Tendremos pues: 8 3 =

2 2 . 3
En este punto los caminos que van a Roma son diferentes, y todos hacederos. Solo uno excluimos inicialmente por su significacin regresiva: repartir una torta entre tres nios, luego otro, luego otra y contar al fin

1 . 3

El segundo procedimiento sugiere repartir cada torta por separado de donde a cada nio tocan que 8 veces la torta. Este a procedimiento se traduce tambin en la relacin hemos descrito arriba

1 + 3

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SOBRE EL USO DE CIERTOS PROBLEMAS EN AL EXPLORACION DEL RAZONAMIENTO PROBABILISTA DE LOS ALUMNOS_________________I________________________________
unidades entre b = a veces (1 unidad entre b). la diferencia es que aquel, el factor a veces expresa una razn que se conserva en una relacin proporcional, mientras que en este, el factor a veces tiene un referente ms concreto, proviene de un conteo de las veces que se reparte una torta. Claramente, este ltimo, es ms fcil de comprender. Lo llamaremos la particin de cada unidad Finalmente, al plantear la operacin en abstracto Hernndez propone obtener el total de tercios contenidos en 8 enteros y despus dividirlos entre 3. Un procedimiento como ste puede provenir de la bsqueda de una particin tal que el nmero de partes que se obtiene pueda dividirse entre 3, sin residuo. Llamaremos a este procedimiento utilizacin particin. Aunque es poco probable que con la sola lectura que propone Hernndez los alumnos d primaria pudieran comprender el por qu de la relacin en juego (porque la fraccin que resulta de 8 3 es Notemos que hasta aqu, en las el del divisor como factor de
1 + 1 =2 x 1 =1 2 2 2 1 + 1 = 1 + 1 + 1 + 2 2 2 2 2

matemticas para el alumno de 5 grado de educacin primaria de la dcada de los 70 (SEP, 1972), el cual estuvo vigente hasta 1992. el tema se denomina Producto de un entero por una fraccin y corresponde a leccin 55. en esta leccin encontramos un ejemplo ilustrar Estos son de en o los las dificultades dcada al que se enfrentaron matemticos. primeros ejercicios que presenta la leccin: esta intentar

concienciar

conceptos

Expresa en forma de multiplicacin y efecta la operacin

5x 1 = 5
2 2

Dibujo 1

multiplicaciones

presentadas,

multiplicador (nmero de veces) siempre ha sido un nmero entero. La fraccin juega el papel de multiplicando (medida). En el siguiente alumnos ejercicio entiendan se el pretende que los de significado

8 ), el texto sugiere 3

caminos que parecen viables para lograr el objetivo con un desarrollo didctico ms amplio. Desde este punto de vista, en este libro de mediados de siglo encontramos un relativamente buen anlisis del problema, anlisis que como veremos parece perderse en textos de las dcadas posteriores. LA POCA DE UNA LAS MATEMTICAS DE LOS

multiplicar un nmero entero (medida) por una fraccin (multiplicador.

Expresa en forma de multiplicacin y efecta la op eraci n

MODERNAS. AOS 70

RELACIN

2x 2=

3x

1 = 2

es la __________ de 2

es la __________ de 3

El ejemplo que a continuacin vamos a presentar fue tomado del libro de

Dibujo 2

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SOBRE EL USO DE CIERTOS PROBLEMAS EN AL EXPLORACION DEL RAZONAMIENTO PROBABILISTA DE LOS ALUMNOS_________________I________________________________
El primer ejercicio supone la siguiente a: respuesta:

3 (veces) x 1 (naranjas) = 2

3 2 (de

naranja)

2 x

2 1 = = 1 (entonces) 1 es la mitad de 2 2

2, y para el segundo ejercicio:

Escalar

M edid a

Medida

1 2 3 3 = = (entonces) es la mitad 3 x 2 2 2 2
de 3 As, la forma de introducir a los nios es la leccin es primero a travs de una suma iterada de una fraccin de naranja ( Qu nocin es la que se intenta poner aqu en juego? Precisamente la de fraccin como cociente de dos nmeros enteros. Al

plantear, por ejemplo, que

1 1 + 2 2

3 es a mitad 2 3 2
es el

de 3, se est afirmando que

1 ) en la que la fraccin expresa una + 2

medida, se sustituye esta suma iterada por una multiplicacin (

cociente de 3 2. Sin embargo, no se parte de dicho cociente, en ningn memento hubo, al inicio, 3 naranjas que fueran a ser repartidas entre 2 (lo que hay es 3 veces

1 1 1 + + = 3 veces 2 2 2

1 1 = 3 x ) en la que el nmero entero (3) 2 2

es un escalar (un nmero de veces) que multiplica a la fraccin medida: 3 veces naranja. Pero en la conclusin que

1 2

de naranja). Se llega a la afirmacin 3 2 =

1 2
se

3 a travs de un malabarismo numrico 2

que pasa por encima del contexto (se registra un intercambio de los papeles que juegan la fraccin y el entero). Los alumnos no pueden deducir que multiplicar cualquier nmero entero por un medio equivale a obtener la mitad de ese nmero porque no hay una justificacin que les permita

infiere en el segundo rengln debajo de la ilustracin, ese 3 pasa a convertirse en expresin de una medida (3 naranjas) y el

1 3 pasa ahora a ser el escalar: es la 2 2

mitad de 3: Es decir, se pasa de

vincular, en el contexto, 2.

3 con la divisin 3 2

3 (veces)

1 2 (naranjas)

3 2 (de

naranja)
LOS LIBROS DE LOS 90 La reforma a los planes de matemticas de

Escalar

M edid a

Medida

los aos noventa se caracteriza, entre otras cosas, por poner un mayor nfasis en la diversidad de significados de las nociones

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SOBRE EL USO DE CIERTOS PROBLEMAS EN AL EXPLORACION DEL RAZONAMIENTO PROBABILISTA DE LOS ALUMNOS_________________I________________________________
matemticas y en el papel de los problemas y de los conocimientos no formales en el aprendizaje. En lo que corresponde a las fracciones, puede observarse una tendencia a posponer la introduccin del clculo formal, en aras de proporcionar ms experiencias a los estudiantes: la introduccin de fracciones se aplaza de primer grado a tercero, la multiplicacin y la divisin con fracciones se aplazan a la secundaria (sptimo grado). En la revisin de los nuevos libros de texto de 4 a 6 grados, centramos nuestra atencin en las situaciones en las que se plantea la divisin a unidades b, cuando a no es mltiplo de b. encontramos que ahora, sobre todo en cuarto grado, se presentan varias situaciones de reparto (de galletas, papeles u hojas) en las que el resultado es una fraccin: se pide a los alumnos que encuentren la fraccin de unidad que resulta de un reparto, que propongan formas 2 distintas de realizar los repartos y tambin que comparen nuevos repartos (en qu reparto tocan ms, en cul tocar menos), por ejemplo, En el equipo de Mario hay cuatro nios y se repartieron 3 galletas. En el equipo de Laura hay 5 nias y tambin se repartieron 3 galletas; a quin le toc ms galleta, a Mario Estas o a Laura (SEP, no se 1994a:124). situaciones Inmediatamente se pide a los alumnos que resuelvan las siguientes divisiones: 2 7 5 635 6 784 Se ofrece la solucin: 7.5 15.0 1.0 0 No obstante, encontramos en el libro de 5 una situacin grado del distinta

reparto en la que se utiliza, ms no se justifica, el vnculo entre la fraccin y la divisin (SEP, 1994a: 132 133). Nuevamente a colacin del algoritmo de la divisin de naturales con cociente decimal, se presenta una situacin en la que es necesario dividir el residuo: 2 7 15 1

Se da entonces la siguiente explicacin: Si se reparte por igual el residuo 1 entre el divisor 2, el resultado es un medio, esto es, con nmeros decimales

1 = 0,5 . 2

En la primera y segunda divisin, el residuo es la unidad, en la tercera divisin el residuo es cuatro. Esto marca una diferencia importante: si se desea que el resultado se exprese con fracciones; el residuo 1 facilita la expresin, puesto que en este caso particular las interpretaciones de la fraccin como quebrado y como cociente coinciden: 1 2 =

complejizan de un grado a otro, y en ninguno de los libros se pretende que los nios lleguen a establecer la relacin a unidades entre b =

a de unidades, lo cual puede b

deberse a la cautela asumida en estos libros de texto con respecto a la formalizacin6

1 1 1 ;13= ; 1 5 = , etctera. 2 3 5

Pero cuando el residuo es 4 se presenta una el Llama la atencin, sin embargo, en los problemas aparece explcitamente el conjunto de la fraccin como cociente. Por ejemplo, en el
6

programa de matemticas para 5 grado se seala como contenido

66

SOBRE EL USO DE CIERTOS PROBLEMAS EN AL EXPLORACION DEL RAZONAMIENTO PROBABILISTA DE LOS ALUMNOS_________________I________________________________ 4 divisin ms compleja; 4 6 = . No hay El estudio experimental que presentamos a 6
ningn trabajo por didctico qu 4 que 6 = permita continuacin toma como punto de partida esta ltima propuesta, intenta enriquecerla al ampliar la gama de problemas considerados mediante un cambio en el tipo de magnitud considerada, e intenta a la vez explorar, con los recursos didcticos con que contamos hoy en da, la factibilidad de los razonamientos descritos en el texto de los ao 50 para inferir explcitamente que el cociente de la divisin a b es la fraccin

comprender

4 . La 6

ilustracin de una regla general mediante la utilizacin del caso particular en el que las dificultades no se manifiestan, constituye una de las maneras ms frecuentes en la enseanza de las matemticas de eludir las dificultades. COMENTARIO Resulta sorprendente encontrar en el texto ms viejo, el de los aos 50, las

a . b
3) ESTUDIO EXPERIMENTAL LOS QUEBRADOS EN EL PAPEL DE COCIENTES EFECTO DIDCTICA Nos situaremos a continuacin en la familia de problemas que dan lugar a utilizar los quebrados en tanto cocientes calculados. Se trata de problemas en los que una cantidad concreta (a unidades) es objeto de una particin (entre b) cuyo cociente es otra cantidad, como una fraccin de unidad ( de unidad). DE CALCULADOS. UNA EL VARIABLE

explicaciones ms variadas y claras de la equivalencia que estudiamos, la fraccin y el cociente. El texto ofrece por lo menos tres formas de justificar el dicho en vnculo el cual sin los abandonar contexto

quebrados fueron definidos y cobran sentido. Es cierto que, hoy en da, a u texto se le exige mucho que ms que una al buena alumno explicacin, se espera de ste la sugerencia situaciones permitan apropiarse de la nocin, o de la relacin en juego, y esto representa una tarea ms compleja. En el texto de los 70, el vnculo en cuestin aparece en el tema de la multiplicacin de una medida fraccionaria por un operador entero, multiplicacin que subrepticiamente se convierte en la de una medida entera por un operador fraccionario. Este cambio implica una ruptura con el contexto lo cual dificulta seguir su hilo conductor. Finalmente, en los libros de los aos 90, el tema deja se ser tratado explcitamente y en su lugar se ofrecen experiencias de reparto.

a b

A esta familia de problemas pertenecen los clsicos repartos de pasteles (o de barras de chocolate, coleccin de de tortas, objetos o cualquier otra En fraccionables).

ciertos repartos, aquello que es objeto de particin es una coleccin de objetos y por lo tanto es una magnitud discreta, aunque los objetos, considerados individualmente puedan ser fraccionados, y por lo tanto constituyan e s mismos una magnitud

67

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continua (superficie, longitud, peso). Esto es lo que permite realizar el reparto repartiendo cada objeto por separado y con ello concluir que a objetos entre b es igual a a veces un objeto entre b (procedimiento particin unidad por unidad). En otro estudio de (Block, quinto 2001) grado, hemos un como tres metros, se ha discretizado y que los metros pueden ser considerados como los pasteles. Sin embargo, el contexto suele tener un peso significativo, sobre todo en las primeras experiencias. Si el problema consiste, por ejemplo, en cortar un listn de tres metros para obtener cuatro listones del mismo tamao, evidentemente no se va a cortar cada metro de listn en cuatro para despus juntar tres pedazos de un cuarto. En un problema como el del listn, a diferencia de uno de reparto de pasteles, el clculo de la medida buscada mediante la particin de cada unidad no corresponde con Si se reparte un pastel entre 7 nios, a cada uno le toca las acciones que Dicha se llevaran a cabo fsicamente. resolucin requiere observado ya la posibilidad de propiciar en estudiantes razonamiento como ste al plantear repartos en los que el nmero de pasteles vara mientras que el de nios es constante:

1 de pastel. 7

desprenderse del contexto y probablemente por ello no es una solucin inicial. Dos experiencias puntuales en las que aplicamos problemas como el del listn a grupos de alumnos de quinto grado quienes ya haban establecido el algoritmo a pasteles entre b personas es igual a

Si se reparte otro pastel ms, les toca otro

1 2 de pastel, es decir, . 7 7

En general, si se reparte n pasteles, como de cada pastel les toca El hecho de que el reparto a pasteles entre b

n 1 , tendrn 7 7

a de pastel, sugieren b

efectivamente que sta transferencia no es espontnea. La estrategia en el problema del listn se corresponde ms con las acciones fsicas que se realizan (tomar la longitud de tres metros y partirla en cuatro) podra ser la de dividir tres metros entre cuatro. Estaramos entonces frente a un problema trivial cuando los nios ya saben realizar esta divisin con cociente decimal; 3 metros entre cuatro es igual 0.75 metros. Una solucin an ms simple podra consistir en aprovechar que la medida se exprese en el sistema decimal para cambiar la unidad de manera que el cociente sea entero; 300 cm entre 47
7

a resulte la fraccin de pastel deja de ser b

entonces casual para volverse necesario. LA VARIABLE MAGNITUD DISCRETA O CONTINUA Nos interesamos ahora por el efecto de la variable tipo de magnitud: qu sucede si la magnitud en juego es continua, si las unidades no existen fsicamente separadas, por ejemplo el reparto de una longitud de 3 metros? Podra pensarse que la magnitud longitud al expresarse mediante una medida

Notemos que el problema de reparto de pasteles estas soluciones no suelen aparecer, por ejemplo.

68

SOBRE EL USO DE CIERTOS PROBLEMAS EN AL EXPLORACION DEL RAZONAMIENTO PROBABILISTA DE LOS ALUMNOS_________________I________________________________ a . Estas preguntas a b debe ser igual a Pero si dicha divisin se plantea antes de que b
los unidad nios no dominen convencional, el por algoritmo ejemplo, ms especficas orientaron la experiencia que presentamos a continuacin. LA SITUACIN
8

correspondiente, y si adems se utiliza una 3 varas entre 4, es probable que los nios ya no piensen en recurrir al algoritmo de la divisin, el problema deja entonces de ser trivial. Cabe suponer que una estrategia inicial para realizar la divisin ser en este caso la de la falsa posicin, con utilizando por medidas expresadas fracciones,

DIDCTICA

FUNDAMENTAL

Se considera a un conjunto de robots, por lo general cuatro, que al dar un nmero determinado de pasos (todos al mismo tiempo), avanzan cierta distancia (medida de unidades arbitrarias). Se pregunta por el tamao de un paso de cada robot. Por ejemplo: Robot A B C D Distancia recorrida en 5 pasos 1 unidad 2 unidades 3 unidades 4 unidades Distancia recorrida en un paso

ejemplo: se estima que la medida resultante puede ser

1 1 metro, se multiplica por 4, 2 2

debe ser mayor, se vuelve a

se obtienen dos metros, se concluye que el cociente estimar, etctera. Entonces el tipo de magnitud en juego podra afectar la manera de resolver: mientras el reparto de pasteles propicia la obtencin progresiva del cociente mediante la particin de cada unidad, el problema de dividir una longitud podra propiciar la bsqueda de una medida que satisfaga la condicin de que, repetida cierto nmero de veces, sea igual a otra medida. Nos interesa estudiar si en este ltimo problema bsqueda es de posible dicha propiciar medida se que la realice

En algunas situaciones se pide nicamente que construyan fsicamente la longitud del paso (se utilizan tiras de cartoncillo para representar la longitud) y en otras se pide adems que determinen la medida. fracciones, pero permite comprender La la primera opcin no requiere del uso de consigna e incorporar recursos que despus puedan facilitar la obtencin de la medida. El tamao del paso de cada robot est determinado por la divisin distancia en b pasos entre b. la divisin (b) juega el papel de operador constante en la relacin
8 El trmino es propio de la Ingeniera Didctica y se refiere a la situacin a partir de la cual se genera un campo de problemas al modificar ciertas variables. Una situacin es fundamental respecto al conocimiento que interesa hacer funcionar, cuando es posible, mediante el juego de las variables presentes en ella, hacerla coincidir con cualquier situacin en la cual intervenga ese conocimiento (Galvez, 1994: 451)

mediante un procedimiento ms sistemtico que el del ensayo y error, y, en particular, si es posible, establecer, a partir de alguno de los procedimientos de resolucin, la relacin
3p: pasteles entre 4 = 0.75 de pastel, o bien 300 centsimas de pastel entre 4 = 0.75 centsimos de pastel. Aunque en la prctica la utilizacin de decimales en lugar de fracciones abarca, por cierto pocos numerosos, sobre todo cuando las unidades no pertenecen a un sistema decimal establecido y cuando la fraccin e juego es un simple medio

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proporcional entre el recorrido en b pasos y el tamao del paso. Materiales: cada equipo recibe una ficha de trabajo en la que se presenta la informacin en una tabla como la anterior. Adems, reciben las siguientes tiras de cartoncillo: Tira numerada (tira amarilla)
0 1 2 3 4 5

nicamente

el

procedimiento

que

trataremos de propiciar con las sucesivas aplicaciones de situacin fundamental, por considerarlo el ms econmico y adecuado para que los alumnos establecieran y

comprendieran la relacin a b =

a . b

La medida del paso de un robot que en b pasos avanza a unidades puede obtenerse a partir de alguna de las medidas ya calculadas, en particular, a partir de la del paso del robot que en ese mismo nmero de pasos avanza solo una unidad. Por ejemplo, avanza una unidad en 5 pasos, el tamao de

Tira unidad de la misma longitud que las unidades de la tira numerada:

Tira para construir el paso

su paso es fcil de determinar:

1 5

de

unidad. U robot que recorre, en ese mismo nmero de pasos 3 unidades, debe tener un EL PROCEDIMIENTO QUE SE QUISO paso tres veces mayor. Su paso mide entonces 3 veces de unidad.

PROPICIAR Entre los procedimientos de resolucin previa (los veremos ms adelante al analizar lo que hicieron los alumnos) explicaremos aqu

Robot

X3

A C

Distancia recorrida Distancia recorrida en 5 pasos en 1 Paso 1 d e un idad 1 unida d 5 3 unida des
3 5

X3

de unidad

A unidades b = a veces (1 b) = a veces Ya habamos visto este procedimiento en el texto del maestro Hernndez Ruiz. Se trata de aplicar la conservacin de las razones internas: en el mismo nmero de pasos, a un recorrido 3 veces mayor, corresponde un paso 3 veces mayor. Este procedimiento permite establecer la siguiente relacin: que dan un mismo nmero de pasos. Adems, en la primera aplicacin de esta

1 a = . b b
Para propiciar que se consideren estas razones internas, en la situacin fundamental se presentan sistemticamente varios robots

70

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situacin y en algunas ms se incluy entre los robots al que avanza una sola unidad. Cuando el robot que avanza una unidad no se incluye, recurrir al procedimiento en cuestin implica la dificultad adicional, nada pequea, de proponer su existencia como un medio que facilita los clculos. LA SECUENCIA DE SITUACIONES La decencia comprende ocho situaciones. Las tres primeras fueron el antecedente de la situacin fundamental (cuarta situacin) y tuvieron el propsito de permitir a los alumnos familiarizarse con las relaciones en juego, tamao de un paso, nmero de pasos y distancia total. En estas situaciones establecieron relaciones como: si el nmero de pasos es el mismo, entre ms grande es el tamao de un paso, ms grande es el recorrido. Las situaciones posteriores a la situacin fundamental propsitos: tuvieron brindar los siguientes similares Cada sesin fue observada y registrada por dos observadores (en algunas sesiones) quienes observaron a dos o tres equipos. Los protocolos de las sesiones se realizaron adems con el apoyo de las grabaciones y de las fichas de trabajo de los alumnos. Anlisis posterior a cada sesin. Al trmino de cada sesin se realiz un primer anlisis Para cada situacin se desarrollaron las siguientes tareas: de lo ocurrido con la finalidad de tomar decisiones sobre la comunicacin de la secuencia. Efectivamente, en funcin de lo que sucedi en una clase, se hicieron modificaciones a las clases siguientes.
9 La descripcin detallada y el anlisis previo de cada situacin pueden consultarse en Solares (1999)

Anlisis previo. En este anlisis sealamos las caractersticas generales de la situacin, los objetivos, los momentos de la clase, su organizacin y las consignas. Expusimos las hiptesis referentes a los razonamientos y procedimientos que esperbamos de los alumnos, as como los posibles errores. Experimentacin y registro. La secuencia se aplic a un grupo de 5 grado de educacin primaria con 36 alumnos10. Los alumnos han estudiado las fracciones desde tercer grado, en tanto quebrados, la equivalencia de las fracciones, la suma y la resta con distinto denominados, as mismo, han empezado a estudiar fracciones. Las sesiones fueron dirigidas por la maestra del grupo, a quien previamente se explic el objetivo y las fases de cada sesin. Se realizaron de una o dos sesiones a la semana con una duracin de 60 a 90 minutos. la notacin decimal de las

experiencias

para permitir a los alumnos mejorar sus procedimientos; difundir los procedimientos de resolucin la y propiciar de si discusin; y estudiar aplicacin relaciones
9

procedimientos a situaciones con la misma estructura pero en diferente contexto

LA EXPERIMENTACIN Y EL ANLISIS

10 La escuela primaria es de nivel socioeconmico heterogneo y se caracteriza por un buen nivel.

71

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Anlisis final. En ste se hizo un anlisis global anlisis del previo proceso, con los principalmente procedimientos, contrastando las hiptesis planteadas en el argumentos y errores observados durante la secuencia. RESULTADOS: PROCEDIMIENTOS Los nios del grupo desarrollaron una DIVERSIDAD DE Para el mismo ejemplo (tres

unidades en cinco pasos), los nios cortaron una tira de longitud igual a 3 unidades, y la partieron en 5 partes iguales.

En los procedimientos a) y b), una vez que se tuvo el paso, algunos intentaron asignar una medida comparando el paso con la unidad, por diferentes medio. Estimando: un poco ms de la mitad, como un tercio (de la unidad)

diversidad considerable de procedimientos para resolver la situacin fundamental. Los organismos en dos grupos: procedimientos de ensayo y error, que la mayora de los alumnos utiliz en la primera aplicacin de la situacin, sistemticos, adelante. PROCEDIMIENTOS DE ENSAYO Y ERROR a) Obtener fsicamente el paso por ensayo y error. Por ejemplo, para un robot que avanza 3 unidades en 5 pasos, algunos alumnos cortaron un pedazo de la tira y la y la iteraron sobre la tira numerada para ver si llegaban a o no a la meta. De acuerdo al resultado obtenido, cortaron un pedazo ms grande o ms pequeo al anterior.
0 1 2 3 4 5

y que

procedimientos algunos

ms

desarrollaron

desde la primera aplicacin, y otros ms

Doblando la tira unidad en medios, en cuartos, y, finalmente, con octavos. aproximando

En este ltimo procedimiento podemos ver la puesta en marcha de un sistema de medicin binario basado en el mismo principio que el decimal: as como en el sistema decimal cualquier medida puede ser aproximada mediante fracciones

decimales (del tipo medidas de

n 10 m

, en este, las mediante

aproximan

b) Obtener fsicamente el tamao del paso formando una longitud igual al recorrido total y partindolo entre el nmero de pasos.

fracciones del tipo

n 2m

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c) Sin utilizacin del material, estimaron una fraccin de unidad, la verificaron multiplicndola por el nmero de pasos (o sumndola iteradamente) y la ajustaron progresivamente. Por ejemplo, para un robot C, que La bsqueda de una medida x que satisfaga la condicin 7 veces x = 9 unidades, lleva a los nios a estimar varias medidas, a iterarlas y ajustarlas hasta encontrar una Ismael a Juan. Es menos de uno y medios () Alejandro Va a llegar al nueve y se a pasar por un medio. Vean (prueban sobre la tira amarilla y se pasan sobre lo previsto) buena acotacin entre nmeros formados con fracciones unitarias: 1 < x < 1. Cabe sealar que cuando los alumnos estimaron medidas fraccionarias, casi siempre fueron unitarias. Este podra haber sido un buen momento para preguntar y estudiar si existen o no fracciones mayores que pero 10 11 menores que 1/3. avanza 9 unidades en 7 pasos, se present el siguiente dilogo en un equipo :
11

Alejandro. Pero es que mira, un quinto es ms chico que un cuarto, y si con un cuarto no se pudo, con un quinto menos. Ismael. Un octavo. Alejandro. Ay! (risas)

1
()

Alejandro. () tiene que ser entre uno y uno y medio Ismael. Tendra que ser entre uno y un cuarto (prueban con 1 pero les falta un poco para llegar a 9, llegan a 83/4 Alejandro. Un tercio es ms de un cuarto pero menos de un medio Ismael. S, un tercio Alejandro. Un quinto es ms chico que un cuarto, un tercio es ms grande. Uno y un tercio (intentan con un entero y un tercio, pero al avanzar 6 pasos llegan ya a 8 unidades () Obs. Entonces, si es un paso y un cuarto, le falta, si es un paso y un tercio, le sobra, cunto tendra que ser? () Juan. Un paso un quinto () Varios alumnos tenas claro que el problema se resolva con una divisin, pero se encontraban con una divisin difcil de realizar, ya que el dividendo no era mltiplo del divisor y generalmente era menor que el divisor. Por tal razn, optaron por partir cada unidad en determinado nmero de partes para despus dividir el total de partes entre el nmero de pasos. El problema a resolver ahora era en cuntas partes conviene partir cada unidad? Aqu tenemos un ejemplo de esta bsqueda, nuevamente para el Robot C que avanza 9 unidades en 7 pasos
11 Las abreviaturas de los registros se refieren a lo siguiente: Obs: Observadora; Ao. Alumno; Aos, alumnos; M maestra; Mo. maestro

PROCEDIMIENTOS MS SISTEMTICOS LA BSQUEDA DE UNA PARTICIN

CMODA DE LA UNIDAD

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Alejandro. () Miren, necesitamos cuarenta y cinco quintos para llegar aqu (a 9 unidades) cuarenta y siete quintos entre siete. Obs. Por qu cuarenta y cinco? Alejandro. Por que de aqu al nueve necesitamos cuarenta y cinco quintos Obs. Pero, por qu quintos? Alejandro. Ah! Pues es lo que yo saqu () Ismael. Sptimos, sern sptimos Sin embargo, Ismael sigue probando con 1 + + () Alejandro. De all a ac (del 0 al 9) en sextos serian cincuenta y cuatro sextos. Obs. Por qu sextos? Alejandro. No s (a Ismael) por qu me dijiste sextos? Ismael. Sptimos! En cada uno de sus intentos, Alejandro logra una medida aproximada pero no se conforma, desea la medida exacta y se encuentra con un problema: e queda un residuo. Ms adelante veremos cmo resuelve su problema, por ahora, veamos ahora dos tipos particulares de particin. Partir cada unidad en dcimos (para un Robot que avanza 2 unidades en 5 pasos) Rolando. Nosotros le pusimos un cero al 2, tengo 20, vi entre 5 cuando me sale y saqu el cuatro y ya para ponerlo normal le puse un 10 y le puse Obs. Repite Obs. Cuatro dcimos cuntos se escribe? Ao. Un cuatro y abajo el diez () Rolando. Hay que multiplicar cinco veces y ya sale Obs. Pero este cuatro dcimos, qu representa? El tamao del paso, el nmero de pasos Rolando. Un paso. Y cinco veces llegara a dos unidades Obs. Lo sumo? Cmo le hago? Rolando. Los sumas Obs. Cuntas veces? Rolando. Cinco veces Obs. (Escribe la suma en el pizarrn y obtiene

20 ). Y cunto da eso? 10

Rolando. Dos unidades, dos enteros La particin de la unidad en dcimos (y centsimos, si es fsicamente posible) constituye la forma instituida de aproximar una medida fraccionaria con decimales. El procedimiento de Rolando es de hecho el principio del algoritmo de la divisin con cociente decimal. Aunque en este caso particular el procedimiento se facilit por el divisor 5 (al dividir el total de dcimos entre cinco no hay residuo) la idea de partir las unidades algoritmo. Partir cada unidad en el nmero de pasos en dcimos proporciona una buena entrada para el estudio de dicho

4 10
la explicacin de Rolando

Al partir cada unidad en el nmero de pasos se obtiene ya no un resultado aproximado, sino exacto, pues el nmero de total de partes que se obtiene es mltiplo del divisor

escribiendo en el pizarrn la divisin descrita por Rolando: 4 20

(nmero de pasos). Volvamos al equipo de Alejandro: los alumnos han estado buscando

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un factor de particin que les permitiera dividir el total de partes entre el nmero de pasos sin que haya residuo. De una manera que no logramos que el identificar, nmero Alejandro de pasos descubre entonces de ac a ac hay 63 sptimos entonces lo dividimos eso entre siete, porque eran 7 pasos y nos dio Ismael. De nueve no sobra nada. Nos dio a nueve y no sobra nada Alejandro. Con nueve sptimos llega ac (Al nmero 9) () () Alejandro. En cinco partes (unidades) hay 20 quintos Ismael. Son dos cuartos y un cachito (no atiende a la idea de Alejandro, siguen buscando por ensayo y error). Alejandro. S, pero ese cachito cmo lo vas a sacar?... cuatro por cinco seran los veinte. Ismael. En cuartos sera en los que se divide Alejandro. No, porque mira, esto (la unidad) lo vamos a partir en quintos. Lo que tenemos que hacer es cmo llegar en cinco pasos a veinte quintos. Obs. Cmo distribuyes los veinte quintos en cinco pasos? Alejandro. Cuatro quintos! (Ismael le pide que lo compruebe. Alejandro divide con dificultad la unidad en quintos. Finalmente obtiene los cuatro quintos y comprueba pasos) Ms adelante, frente a otro problema, Ismael y Alejandro muestran que han podido b) El algoritmo de la divisin con generalizar su procedimiento. Para un robot que avanza 9 unidades en 7 pasos: Vimos anteriormente que en un equipo Alejandro. Ya pudimos. Primero hicimos lo que nos dijo Ismael, de ac al nueve hay sesenta y tres unidades (sptimos) lo dividimos entre siete y nos dio nueve, optaron por partir la unidad en dcimos, procedimiento que est en el origen de la divisin con cociente decimal. Otros alumnos (pocos) intentaron aplicar de entrada el sobre la recta que, efectivamente, llega a las 4 unidades en 5 No Este procedimiento se difundir rpidamente entre varios que miembros permite del grupo. que Es, a efectivamente, un procedimiento accesible y eficiente encontrar Obs. Y cmo sacaron los 63 sptimos) Alejandro. Multiplicamos siete por nueve

proporciona la particin deseada. Trabaja con el robot que avanza 4 unidades en 5 pasos:

unidades entre b es igual a Notemos sin embargo cambio, comprende

a de unidad. b
qu resulta

que no permite, en por

precisamente la fraccin cuyo numerado es el dividendo y cuyo denominador es el divisor. El recorrido, compuesto de varias operaciones, es demasiado largo, y la explicacin es de ndole algebraica:

a b =
obstante,

ab b a ab b = = b b b
de la

independientemente aos, el

explicacin anterior, la cual deber esperar todava algunos procedimiento constituye un logro importante en los nios, representa el nivel de sistematizacin ms alto que se encontr en esta experiencia.

cociente decimal

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algoritmo para dividir el nmero de unidades del recorrido entre el nmero de pasos. Se toparon con dos tipos de dificultad: la falta de dominio de dicho algoritmo y la dificultad para interpretar un decimal aplicado a la unidad tira: los centsimos no representan centmetros, entonces qu representan? A continuacin presentamos un ejemplo cuyo inters radica en que los alumnos solo lograron obtener la primera cifra decimal del cociente, y, a partir de esa aproximacin intentan acercarse ms al cociente exacto mediante un proceso de sumas itreradas. Primero aparece la siguiente divisin: 6 1.1 7.0 10 Erick. Primero dividimos la unidad de medida en cinco partes, que es el robot A (el robot A avanza 1 unidad en 5 pasos), y despus como son unidades (robot B), es el doble de A. M. Cmo escribieron su mensaje? Erick. Igual (al equipo anterior: Haz robot 1.2 1.2 1.2 1.2 1.2 1.2 7.2 que d un paso de c) Identificar las relaciones internas. Este fue el procedimiento que se quiso propiciar en la secuencia. No obstante, muy pocos alumnos la desarrollaron. Veamos primero un ejemplo en que entre los robots figuraba el que recorre una sola unidad. exacta mediante un decimal. La bsqueda de los alumnos parece indicar que ellos piensan que as es.

Y despus las sumas 1.1 1.1 1.1 1.1 1.1 1.1 6.6

2 ) () 5

M. Y cmo podramos saber que realmente es el paso exacto? (Erick explica dibujando en el pizarrn) Erick. Como esto es una unidad entera (seala del 0 al 1 en la recta), lo dividimos en cinco partes, que es el robot A: entonces como ese robot es una unidad y ste es dos unidades (B), ocupamos dos (dos unidades de la recta, del 0 al 2) (dibuja en el pizarrn una tira unidad y la divide en cinco partes iguales): Como el A tiene solo este (seala

En esta bsqueda surgen dos problemas que podran ser objeto de un estudio especfico: primero, nuevamente aparece el problema de la densidad: hay o no un nmero comprendido entre 1.1 y 1.2? Por otra parte cabe preguntar si en algn lugar momento debe quedar un resultado de cero, es decir, si el cociente de dos nmeros naturales debe poderse expresarse siempre de manera

1 de la unidad que dibuj) y el B tiene dos, 5

agarramos dos.

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n veces mayor, como recurso para resolver el problema se revel an difcil para la mayora de los nios de quinto grado de primaria. Es decir: Distancia en 5 pasos 1U x 2 Distancia en un paso d) Indicacin de la medida de un paso como fraccin unitaria del recorrido total. Vimos anteriormente que algunos alumnos x 2 construyeron fsicamente la tira que representa un paso uniendo el nmero de tiras del recorrido total y partiendo esta unin en un nmero de partes igual al nmero de pasos. En un equipo derivaron de este

Robot A

1 de Un 5

Robot B

2U

2 de U 5

Veamos ahora un ejemplo en el que el robot que avanza una unidad no figuraba entre los robots de la lista. (Para un robot que avanza 5 unidades en 7 pasos) Ral. Primero dividimos entre siete, de esos siete solo tomamos cinco. Mo. Pero por que agarramos cinco? Ral. Porque nada ms eran cinco unidades Mo. () nos deja medio desconcertados, parece magia. Porque eran cinco unidades siete pasos, ustedes nada ms agarraron la unidad la dividieron en siete y tomaron cinco. Cmo supieron que si les iba a salir? () Maltos. Si quisiramos llegar a la unidad en siete pasos nada ms necesitaramos un sptimo unidades y si quisiramos dos llegar y a as dos va seran sptimos

procedimiento una forma de proporcionar la medida del paso. Por ejemplo, para el robot que recorre 3 unidades en siete pasos: Divide 3 unidades entre 7 pasos, el resultado va a ser el tamao del paso. O bien, Esta

1 de 7 unidades. 3
de indicar la medida fue

forma

cuestionada por otros alumnos, quienes argumentaban que se dejaba al constructor de robots el trabajo de calcular la parte de la unidad. No obstante, dio lugar a analizar la equivalencia entre esta forma de expresar la medida y la y la que otros encontraron. Veamos la discusin acerca de si

2 3

de

aumentando hasta llegar al cinco y cinco sptimos y llegaramos a la quinta unidad. La utilizacin de esta relacin de escala, a un recorrido n veces mayor corresponde al paso

unidad es lo mismo o no que unidades.

1 de 2 5

Mariel y Erick argumentan contra dicha equivalencia en buena parte porque no

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consideran la nueva unidad (2 unidades y se siguen centrando en una sola unidad: Mariel. Partieron una unidad en cinco encontrar expresiones equivalentes para un mismo tamao de paso. Si e algn momento se propusiera la escritura

2 para denotar el 5

partes, pero tenan que haber partido a las 2 unidades en quintos para que puedan sumar los () Erick... Con un quinto de dos unidades est mal, porque en todo caso seran dos quintos de dos unidades. dos quintos pero ellos nada ms tomaron un quinto de una unidad.

tamao del paso que en 5 pasos llega a dos unidades, tendramos una construccin de las fracciones definidas como cocientes. No obstante, ste no fue el camino que nos propusimos explorar con esta secuencia. EL PAPEL DE LA VERIFICACIN La verificacin, en sus distintas

Este es un dilogo entre alumnos que estn de acuerdo con la equivalencia entre ambas expresiones: Ao1. Entonces sera as: agarraramos una unidad, dos unidades, las pegaramos y despus las dividimos en quintos. Ao2. Es lo mismo (que

modalidades, permiti a los alumnos poner a prueba, una y a la vez, el grado de exactitud de sus resultados, y con ello, la pertinencia de sus procedimientos. Adems de esta funcin, la verificacin favoreci el que los alumnos establecieran una relacin multiplicativa entre los datos: si a b = x entonces b veces x = a. por ejemplo, para un robot que avanza 3 unidades en 7 pasos. Zulu. Los tres sptimos es la medida del paso y dice la distancia recorrida en siete pasos, entonces la podemos multiplicar por 7. Joel. Yo creo tres sptimos de las tres unidades es una fraccin (de una unidad), y multiplicndolo 7 veces porque son 7 pasos, eso me da tres, tres unidades. (Para un robot que avanza 5 unidades en 7 pasos) Alejandro. Mira el paso de cinco sptimos, lo multiplicas por 7 porque son 7 pasos y me da 35 sptimos. O sea del cero al cinco hay treinta y cinco sptimos y luego lo divido eso entre 7

2 de unidad) 5

Ao1. S, pero con palabras diferentes S est bien, porque si las juntas, lo partes en quintos, seran dos quintos de unidad de una de esas unidades!, Bueno los juntas y tienes dos unidades Un quinto seran dos unidades porque tendras diez quintos, bueno tendras tendras un quinto de las dos unidades. Sera igual a dos quintos. Por otra parte, notemos que la informacin que los alumnos proporcionan en esta

modalidad,

1 5

de dos unidades, 2

unidades entre 5 da cuenta perfectamente de la medida del paso. De hecho, todas la medidas en juego podran expresarse mediante esta relacin de conmensuracin entre unidades y pasos lo cual permite no solo reproducir el paso dada la unidad, sino tambin comparar el tamao de dos pasos y

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SOBRE EL USO DE CIERTOS PROBLEMAS EN AL EXPLORACION DEL RAZONAMIENTO PROBABILISTA DE LOS ALUMNOS_________________I________________________________
Este papel de la verificacin aritmtica en el aprendizaje de la divisin para establecer una relacin multiplicativa ya fue sealado por Moreno (1996) en un estudio sobre la nocin de divisin en la escuela primaria Conclusiones: Desde el punto de vista de la comprensin El anlisis del conjunto de procedimientos que los nios desarrollaron a los largo de las aplicaciones de la situacin fundamental permite concluir lo siguiente: Primero, efectivamente la variable tipo de magnitud influy de manera determinante en la forma de abordar el problema se gener una diversidad de procedimientos que se ponen en juego en los problemas clsicos de reparto. Segundo, el procedimiento que se quiso propiciar (el recurso de las razones internas) fue puesta en marcha por muy pocos nios de manera que no podemos afirmar que la secuencia la propicie, no por lo menos en el nivel escolar con el que trabajamos. Tercero, no obstante lo anterior, varios nios lograron establecer la relacin a b = Por ltimo, independientemente del fraccin del vnculo entre la divisin a b y la fraccin que resulta,
12

relacin recproca, dada una fraccin de unidades, encontraron un nmero de unidades del recorrido (numerador) y un nmero de pasos (denominador) que arroja este tamao de pasos.

a b

necesitamos

distinguir dos niveles: la mayora de los nios, quienes utilizaron el procedimiento de particin de las unidades en el nmero de pasos pudo constatar, que un contexto distinto al reparto de pasteles, resultado de una divisin a b que el es la

a . Pero muy pocos pudieron b

comprender el por qu de la relacin en cuestin, posiblemente slo aquellos que utilizaron el procedimiento de las razones internas.

propsito de establecer una relacin entre la divisin, el problema que hemos estudiado, calcular la medida fraccionaria que resulta de dividir otra medida, se revel adecuado para de propiciar aprender. la El utilizacin problema de brinda los la quebrados que los nios estn en proceso posibilidad, adems, de propiciar el estudio por parte de los nios de aspectos de las fracciones que normalmente no se problematizan, entre los que destacan la densidad del orden y la relacin con los decimales. Cabe decir tambin que las situaciones que hemos analizado no agotan la problemtica de este vnculo. En los problemas que

a , b

pocos a partir del procedimiento de las razones internas, la mayora a partir del procedimiento de particin de la unidad entre el nmero de pasos. Lograron tambin, en una de las ltimas situaciones, establecer la
12

Moreno afirma: Dividir partiendo de un cociente hipottico. Ubicados en este punto final, el problema que los nios enfrentan aplica ahora multiplican () puede decirnos entonces. Que es en el momento de la verificacin (espontnea o propiciada). De la accin inversa del reparto, cuando se produjeron los primeros procedimientos numricos formales para resolver divisiones, y cuando se estableci la relacin multiplicativa entre los datos de un problema de reparto (Moreno, 1996; 206)

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SOBRE EL USO DE CIERTOS PROBLEMAS EN AL EXPLORACION DEL RAZONAMIENTO PROBABILISTA DE LOS ALUMNOS_________________I________________________________
hemos considerado hasta ahora, la divisin Sealemos, para terminar, que la importancia del conocimiento que aqu fue objeto de estudio, el vnculo entre la divisin y la fraccin, de no radica tanto en la posibilidad resolver problemas cuyo en juego ha sido siempre una divisin de una medida entre un escalar, y por lo tanto el cociente tambin es una medida; tres pasteles (medida) entre cuatro (escalar) es igual a sin

3 de pastel (medida). Recordemos, 4

que en el trabajo con

contexto es extramatemtico, pues en los problemas de este tipo que implican una particin, por ejemplo, dividir una cantidad de litros o de a kilogramos, una se recurre ms frecuentemente herramienta

embargo,

cantidades hay otros tipos de divisin, entre los cuales est la divisin comparacin (o agrupamiento, en ciertos casos). Es la divisin que se establece entre cantidades de la misma especie para determinar cuntas veces una es la otra, por ejemplo cuntas veces 3cm es igual a 4 cm? El cociente en estos casos no expresa una medida sino un nmero sin dimensin, un escalar. Esta divisin es ms compleja que la que vimos antes puesto que ahora no se trata de partir una cantidad en partes iguales, sino de encontrar un nmero de veces, (un operador multiplicativo fraccionario13). El hecho mismo de plantear la divisin es ya muy complejo puesto que requiere concebir de antemano que pueden existir un nmero que, por ejemplo, multiplicado por 3 d 4, requiere de una concepcin de la multiplicacin distinta, ms amplia, naturales. As, cociente medida, o cociente escalar, cociente calculado por definicin o cociente del constituyen modalidades que la

prctica que la fraccin; la divisin como cociente decimal. La importancia de este conocimiento radica ms en la posibilidad de articular nociones, concepciones que los alumnos estn en proceso de aprender (divisin y fraccin) y cuya integracin, en un futuro, se da por adquirida.

de suma repetida que se adquiri en los

significado de la fraccin como cociente con niveles de complejidad muy distintos (Block, 2001).
13 En Behr. et. at. (1992; 308) se distinguen estas dos modalidades de la fraccin cociente se analiza cada una desde la perspectiva de los procesos de redefinicin de la unidad

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EXPERIENCIA DIDACTICA__________________________________________________________

EXPERIENCIA DIDCTICA LOS INTERCAMBIOS ESTUDIO DE LA NOCIN DE RAZN COMO PRECURSORA DEL OPERADOR MULTIPLICATIVO NATURAL David Francisco Block Sevilla

CINVESTAV La experiencia didctica que se presenta a continuacin forma parte de un estudio sobre las formas en que la nocin de razn interviene en la construccin de diversos conocimientos matemticos que se estudian en la escuela primaria (Block, 2001). Esta nocin, la razn se encuentra en la interseccin de dos temas que han sido muy estudiados, la proporcionalidad, sobre todo desde la perspectiva del desarrollo cognitivo (e.g. Inhelder y Piaget, 1955; Noelthing, 1981 y 1981b; Karplus et. Al ., 1983) y los nmeros racionales, desde una perspectiva didctica (e.g. Kieren, 1988 Behr et. Al., 1990). Una tendencia relativamente reciente,

La nocin de razn constituye un ejemplo claro de esta articulacin. En la perspectiva que se asume en este estudio, la razn es enfocada como un conocimiento implcito que se pone en juego en la resolucin de determinados problemas y que procede a la construccin de los nmeros en su funcin de expresar medidas y operaciones. En la experiencia didctica que se presenta aqu, se analiza el uso de nocin de razn como la forma implcita de un operador multiplicativo constante natural entre conjuntos de cantidades. . Un ejemplo: El siguiente es uno de los problemas que se presentaron a un grupo de 13 alumnos de 4. A 6. De primaria bajo la forma de entrevistas individuales (Block, 2001). Laura quiere cambiar sus estampas nuevas por estampas viejas, Miguel le ofrece 6 estampas viejas por cada 2 nuevas; Armando le ofrece 10 estampas viejas por cada 5 nuevas. Con quien le conviene a Laura hacer el cambio? La mayor parte de los alumnos, incluyendo los de sexto, resolvieron el problema generando, otras parejas de cantidades, con la idea de igualar un trmino, por ejemplo,

apuntalada en gran medida por los trabajos de Vergnaud (1988) sobre las estructuras multiplicativas, han consistido en integrar el estudio de estas de des la problemticas; nocin de se considera que la adquisicin de aspectos fundamentales nmero racional se registra en el marco de las relaciones de proporcionalidad, a la vez que la capacidad para resolver problemas de proporcionalidad supone la incorporacin de herramientas aritmticas, en particular, el clculo con fracciones y decimales.

EXPERIENCIA DIDACTICA__________________________________________________________ Miguel a 30 estampas viejas por 10 nuevas. Mientras que Armando da 20 viejas por 10 nuevas. E: Pero ella da poquitas, y aqu (Armando) Pocos alumnos cuantifican la relacin en juego con un factor: en un caso se da el doble mientras que en el otro se da el triple. Veamos un ejemplo: . Itzel (4. Grado) empieza haciendo una Es cuando cuestionamos su It: (Se queda un rato pensativo) No!, aqu, si le dieran 4 sera lo mismo porque en las dos le dan el doble (...)It: (vuelve al problema original)le conviene ms aqu (Miguel) porque le dan el triple y aqu (Armando ) le dan el doble. As, no importa cuntas estampas se estn intercambiando, 2 nuevas por 4 viejas, o 5 nuevas, por 10 viejas, en todos esos tratos se est dando el doble. La cuantificacin de It: (Se queda un rato pensando en silencio y despus escribe el resultado) Miguel (...) porque con Miguel no tiene que perder tantas estampas y le dan 6 y aqu (Armando) s tiene que perder ms estampas y le dan 10 (...) E: Y s aqu (seala en la redaccin del problema el trato con Miguel le dijeran por cada 2 de tus estampas nuevas te doy 4 en vez de 6 le seguira conviniendo ms? (tacha el 6 y escribe 4) It: No! E: Igual sigue perdiendo menos, no? It: S, pero no le daran ms! E: Y si fuera aqu 4, cul le convendra ms? El propsito general de la secuencia que se It: Armando (10,5) E: por qu? presenta a continuacin fue propiciar el desarrollo de procedimientos de resolucin para comparar razones, de manera LA EXPERIENCIA DIDCTICA LOS La dificultad que mostraron los alumnos para determinar y utilizar estos operadores constantes muy simples, doble y triple, sugiere una dificultad de la conceptual en la aceptacin multiplicacin como la relacin con el doble, al dejar de lado las cantidades especficas de estampas, hace explcita la idea de razn constante. estimacin correcta, considerando las dos variables. argumento que termina por determinar los dos operadores doble y triple. Estos emergen con dificultad, como un hallazgo que aclara de una vez por todas la situacin. ella da ms. It: Porque aqu le dan ms estampas

expresin de una razn constante. Esta observacin junto con otras similares motiv la experiencia didctica que se presenta a continuacin.

INTERCAMBIOS

EXPERIENCIA DIDACTICA__________________________________________________________ integrada al estudio de la multiplicacin y la divisin de nmeros naturales. Se consider que el desarrollo de estos procedimientos permitira enriquecer la significacin de la operacin de multiplicacin. En Los propsitos ms especficos son: Propiciar el paso de la las sesiones participaron tres observadores, Cada uno estuvo a cargo del registro (con apoyo de grabadora) de un equipo de de cuatro nios. Una de las y del e comparacin de cantidades a la comparacin de razones entre cantidades, expresadas como reglas de cambio. Propiciar el desarrollo de dos procedimientos equivalentes sustitucin conservacin internas, de veces METODOLOGA Se trata de una experiencia de micro Ejemplo de un conjunto de reglas: a) Se cambia cada ficha con 4 y, de de la sta las razn para comparar mediante por la razones: 1) la obtencin de pares LA SITUACIN: Se explica a los alumnos que: Van a recibir todos una misma cantidad de fichas y las van a cambiar por estampas Deben escoger una regla de cambio. ANTES de recibir las fichas ingeniera didctica (corta duracin, para abordar aspectos puntuales de una nocin). El anlisis de los resultados se realiza mediante su confrontacin con los anlisis previos en los que se precisan las variables en juego y la forma en que se espera que estas incidan en las conductas de los c) alumnos (Artigue, 1995; Brousseau, 1998; Block, 2002). La secuencia se aplic en un grupo de 24 alumnos de tercer grado de una escuela pblica vespertina. El nivel de desempeo del grupo es heterogneo. La conduccin de las Ganan cambio, los que obtienen ms estampas despus del estampas b) Se cambian cada 2 fichas por 4 estampas Se cambian cada 4 fichas por 8 estampas d) Se cambian cada 8 fichas por 24 estampas conservacin de la suma y la razones externa observadoras registr adems los momentos interaccin tener de colectiva Con esta de (consignas precisa 10 nios confrontaciones). logramos trabajo organizacin sesiones estuvo a cargo de una maestra con experiencia amplia en la aplicacin de situaciones experimentales con el mismo enfoque que caracteriza el presente estudio.

informacin

alrededor

informacin ms puntual de los dems.

mediante un operador o numero

EXPERIENCIA DIDACTICA__________________________________________________________ Cuando ya escogieron la regla, se dice la cantidad de fichas que van a recibir: deben calcular las estampas que les corresponden Se anota en el pizarrn las reglas escogidas y las cantidades calculadas. Finalmente, se les dan las fichas y se organizan los intercambios. Esto permite verificar. La mejor regla no es necesariamente la que se formula con ms estampas, ni con menos fichas, sino la que de ms estampas en relacin con la cantidad de fichas. Es decir, la situacin exige comparar razones. El valor de las razones fue siempre un nmero entero. Esta situacin se aplic seis veces a lo largo de las cinco sesiones, variando las cantidades. Ya sea porque les laten dos reglas, o, sobre todo, por las diferencias de opinin al EL PROCESO DE LOS ALUMNOS A LO LARGO DE LAS 6 APLICACIONES: a. La eleccin de la mejor regla Las verificaciones consistieron siempre en Todos los alumnos empezaron estimando en base a la cantidad de estampas Por ejemplo Beth, Porque con la D ganamos muchas ms estampas Despus de la primera verificacin, la Se enfrentaron entonces a la dificultad de escoger una cantidad hipottica de fichas que fuera mltiplo de las cantidades de fichas de las reglas, por ejemplo: mayora desech este criterio. aplicar las reglas que eran objeto de la discusin, por lo general dos, a veces tres, a una cantidad de hipottica de fichas. interior de los equipos, poco a poco, empiezan a verificar sus corazonadas antes de escoger una regla. Hacen una primera eleccin de una o dos reglas, basada en una estimacin cualitativa, dicen cosas como me late sta porque nos dan 6 y slo tenemos que dar 2 A lo largo de las aplicaciones sucesivas, cada vez ms alumnos intentan considerar la relacin entre los dos trminos. Con la dificultad, porque ese criterio les funcion una vez, los alumnos constatan que tampoco es seguro. Ismael,La A, es la A(...) porque en la A no se acaban rpido las fichas, A partir de la segunda

explicacin aparece un nuevo criterio: conviene ms la regla en la que se expresa con menos fichas:

EXPERIENCIA DIDACTICA__________________________________________________________

A(1

4) B (2

6) C(4

8) D (8
alumna

24)
C(2 8 19) =

obtiene

Aplican A, B y D a 12 fichas:

(4 8 20), y (4 8 20) mejor que 10 8 20

A: 12 8 48 B:12 8 36 D,12 8 24, pero les quedan 4 fichas por lo que descartan la regla. La dificultad no fue grave debido a que tendieron a escoger las cantidades de fichas que se dieron en la aplicacin anterior y en general, Decidimos esto no les permiti comparar. el 12 fichas x estampas 2 fichas 10 estampas abordar directamente B) EL CLCULO DE UN NMERO DE ESTAMPAS: La tarea consiste en aplicar las reglas a una cantidad de fichas, por ejemplo:

problema de los mltiplos comunes debido a que disponamos de pocas sesiones. No obstante, el problema constituye una buena ocasin para hacerlo.

Esto ocurri en varios momentos: en el momento de probar reglas antes de escoger una; despus de elegida una regla, cuando se dijo la cantidad de fichas que habra y se les pidi que anticiparan la cantidad de estampas, intercambio; en una situacin adicional que consisti en aplicar varias reglas a varias cantidades de fichas. Sus procedimientos consistieron casi antes del

En la cuarta aplicacin de la situacin, prcticamente en todos los equipos lograron ya escoger y verificar la mejor regla (aunque todava no todos los alumnos) es decir, lograron desechar los primeros criterios centrados en una cantidad para considerar la relacin entre las cantidades. en la sexta aplicacin empezaron a aparecer formas de verificacin ms independientes de las cantidades fichas que les podamos dar. escoger una cantidad ad hoc que facilite la comparacin,
8

siempre en lo siguiente: por 6, 1. determinar el nmero de agrupamientos (2 fichas) que se forma con cantidad de fichas (12) (es decir, 6 agrupamientos) Est implicada una divisin comparacin y

ejemplo, para comparar 2 con 4 no de

8

8, usan 4 fichas, o fichas, para comparar

igualan la cantidad de estampas,

C(2 8 10) con D(10 8 20), una

EXPERIENCIA DIDACTICA__________________________________________________________ En el otro extremo, un alumno propuso un 2. determina el nmero de estampas que se obtiene al hacer ese mismo nmero de agrupamientos pero de 10 estampas: 6 agrupamientos de 10 estampas = 60 estampas. Est implicada una multiplicacin Nmero 2 f 8 10 e 6 Nmero de grupos Veamos los resultados desde el punto de de 10 estampas vista de dos aspectos ms complejos: La nocin de equivalencia y la nocin de operador multiplicativo externo. 12f 8 x Se de trata la de una los tarea ms simple A lo largo de las seis aplicaciones, los alumnos constataron, a veces con mucha sorpresa, que dos reglas arrojaban la misma cantidad de estampas, por ejemplo, 1 3 12f : 2f = 6 Dibujar 12 f y agruparlas de 2 en 2 Sumar de 2 en 2 6 6 Sumas sumas Dividir 12 entre 2 de 12f 8 x Sumas de sumas Multiplicar 10 e X 6 2f
8 10e

algoritmo: se divide la cantidad total de fichas entre el nmero de fichas de la regla y se multiplica por el nmero de estampas. Cabe sealar que la mayora de los alumnos manifest tener un conocimiento de la tcnica para multiplicar. No obstante, no fue

de

grupos

de

fichas

sino poco a poco que lograron utilizarla en tanto razn interna. C) DOS ASPECTOS MS COMPLEJOS

La nocin de equivalencia

conceptualmente que la anterior. A lo largo secuencia, alumnos lograron mejorar notablemente sus tcnicas como se muestra en el siguiente esquema: 10e X 6 = 60 e Formar 6 grupos de 10 y contar Sumar 6 veces 10 e

3 y

9.

No obstante, nunca pudieron explicarlo, se limitaron a decir sale lo mismo Hacia el final, se plantearon dos situaciones sobre la equivalencia. En una tenan que identificar reglas equivalentes. Slo seis alumnos (de 24) lograron el las identificar mismo reglas a equivalencia, procedimiento: usando aplicar

cantidades de fichas. En la otra situacin, deban escribir tres

Slo dos alumnos no pudieron abandonar el dibujo y el conteo.

reglas, una mejor, una menos buena y una equivalencia a la regla 2 10, usando nmeros hasta 10: La mayora pudo escribir

EXPERIENCIA DIDACTICA__________________________________________________________ reglas mejores y menos buenas; pero muy pocos lograron 5. permiten distinguir dos por cada 8,24, por uno,3 son equivalentes en virtud de que todas triplican la cantidad. Sin embargo, en el breve lapso de la experimentacin, los alumnos no lograron identificar compararlos. En las dos ltimas la aplicaciones mejor de la se estos operadores para escribir una regla equivalencia 1 Estos Notamos tambin que, una vez que se identifican los operadores, la idea de reglas equivalentes se vuelve completamente transparente: las reglas por cada 2,6. resultados niveles en el proceso de comprensin de la nocin de regla de cambio uno que se manifiesta en la capacidad de considerar la relacin entre los dos trminos al comparar reglas, y en el desarrollo de procedimientos como los que ya vimos para hacer la comparacin. Esto lo logr la mayora de los alumnos a lo largo de las 5 sesiones. El otro nivel se manifiesta en la capacidad de prever que una La misma regla de puede esta expresarse mediante distintas parejas de cantidades. comprensin caracterstica esencial, se revel mucho ms difcil para los nios. Cinco sesiones fue muy poco tiempo para la mayora. Una de El operador multiplicativo. Con cierta dificultad, la mayora de los forma estampas notable ms en econmica identificar de los alumnos logr aplicar la regla a cantidades de fichas, logr comparar la regla con otras. Sin embargo, la introduccin de este tipo de regla no desencaden la identificacin de los operadores en las otras reglas. Se cambia cada ficha por 4 CONCLUSIONES Esta breve experiencia muestra que es posible propiciar, desde tercer grado y de manera integrada el estudio de la multiplicacin y la divisin, un trabajo ms amplio sobre la nocin de razn, con dos Los operadores constituyen una expresin de las razones que ya es totalmente independiente de las cantidades. beneficios: el desarrollo de la nocin misma de relacin multiplicativa del sentido y de un las enriquecimiento comparar las reglas y aplicarlas a cantidades consiste operadores externos que subyacen a las razones: A. B. C. D. Se da una cantidad de estampas igual a tres veces la cantidad de fichas

situacin

Elegir

regla,

introdujo, entre las reglas de cambio, una regla en la que el operador es explcito, por ejemplo:

estampas Se da 4 veces la cantidad Se cambian cada 2 fichas por 6 estampas Se da 3 veces la cantidad, etc.

EXPERIENCIA DIDACTICA__________________________________________________________ operaciones divisin. Ms especficamente, la situacin elegir la mejor regla permiti a los alumnos de tercer grado: Desechar criterios centrados en una sola variable e intentar considerarla relacin entre las dos variables Desarrollar un procedimiento para comparar que consiste en aplicar las reglas a una misma cantidad de estampas Mejorar en poco tiempo la eficiencia de este procedimiento, sobre todo al incorporar el uso de la multiplicacin en el papel de operador interno, para calcular un nmero de estampas. Desde el punto de vista de este procedimiento, el valor de las razones podra haber sido no entero sin que esto afectara el nivel de dificultad (por ejemplo, por cada 2 fichas se dan 3 estampas) Por otra parte, otra la como experiencia aceptacin operador puso de en la de multiplicacin y de la intereses de un banco podra ser ms favorable). Pero, ms all de esta dificultad, es probable que la identificacin de los operadores requiera de un mayor nivel de desarrollo de la nocin de equivalencia de razones: que tiene es en la condicin comn los para que el de el operador emerja con el sentido de aquello conjuntos razones equivalentes, es decir, con sentido de una razn constante.

evidencia

multiplicacin,

externo

constante, la cual se manifiesta como una construccin conceptualmente ms compleja. El que los alumnos no hayan identificado a estos operadores puede deberse en parte, en este caso particular, al hecho de que las magnitudes en juego no son iguales, unas son fichas, las otras son estampas, el cambio no es slo cuantitativo sino tambin cualitativo ( un contexto como el de los

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DIDCTICA DE LAS MATEMTICAS Y FORMACIN DE LOS PROFESORES

BLOQUE III ANLISIS EXPERIMENTACIN Y OBSERVACION DE ACTIVIDADES DE ESTUDIO

Qu puede ofrecer me esta la didctica plantearon reunin. Es a la los una accin eficaz sobre la enseanza necesitaba ms conocimiento de lo que tenamos, que se deba dar la prioridad a la comprensin del funcionamiento de los sistemas didcticos en que se organizan las relaciones entre la enseanza y el aprendizaje. Esta comprensin pasaba por la organizacin de realizaciones en clase y una metodologa especfica se constituy para eso: la metodologa de ingeniera didctica, con la intencin de abarcar mejor la complejidad de la clase; pero no se pretenda que tales ingenieras se podan importar sin ms trabajo en clases ordinarias o producir los mismos efectos. Incluso, si casi todos los didactas trataban de utilizar su conocimiento didctico para mejorar localmente el funcionamiento del sistema, se quedan muy prudentes de en cuanto a lo que pudiera resultar de una transposicin problemas reproductividad empresa. incontrolada encontrados de ingenieras resultados con la didcticos en decisiones pedaggicas. Los didcticas

formacin de los profesores? Esa es la difcil cuestin que de organizadores

cuestin difcil pero tambin una cuestin crucial para el campo didctico, puesto que el mejoramiento de la educacin matemtica depende en gran medida de la formacin inicial y continua del profesorado. Se puede aproximar de varias maneras. Lo voy a hacer aqu apoyndome en mi experiencia personal como investigadora en didctica y como profesor muchos pretende que aos ha sido en la implicado durante del formacin

profesorado. No dudo que mi reflexin no la universalidad, puesto que est marcada por mi propia fuertemente

muy bien mostraban la dificultad de tal

experiencia y por los contextos y la cultura en que encuentro estos problemas. Por eso, sus cuestiones, sus comentarios sern particularmente bienvenidos. En Francia, la didctica de las Matemticas se constituye primero como un campo de investigacin fundamental. Eso no significa que no les importaba a los didactas mejorar el funcionamiento de la enseanza de las matemticas. Pero pensbamos que una

15 Conferencia didctica por Michelle Artigue en el Instituto Superior del profesorado Joaquin V gonzalez.

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investigacin didctica inducidos por esta transposicin y los problemas que plantea. La creacin de los IUFM a principios de los noventa modific profundamente esta II. QU LA TIPOS DIDCTICA DE DE PRODUCE LAS situacin. Con esta creacin, se afirm la voluntad de quebrar con una formacin profesional del profesorado de secundaria basada en la imitacin a construir los para de profesores La didctica produce conocimientos que se sitan a diferentes niveles y voy aqu a distinguir tres tipos principales de conocimientos: Conocimientos que se sitan al nivel de funcionamiento cognitivo del alumno y del aprendizaje. Conocimientos que se sitan al nivel del funcionamiento de situaciones de clase. Conocimientos por fin que se sitan nivel a del un nivel macrodidctico y que se sitan al funcionamiento institucional o de la ecologa de los saberes de enseanza. II.1 LOS CONOCIMIENTOS DE TIPO profesores todos una expertos: los consejeros pedaggicos que acompaaban voluntad de principalmente en la carrera. Se afirm la verdadera formacin profesional basada en una interaccin positiva entre conocimientos establecidos investigacin: en varios didctica, campos de psicologa,

CONOCIMIENTOS MATEMTICAS?

sociologa de la educacin, y el mundo de la prctica docente. La didctica, que haba ya entrado en la formacin de los maestros de primaria, integrada a la formacin matemtica, entr entonces en la formacin del profesorado de secundaria y se plante el problema de saber qu didctica estudiar y cmo hacerlo y luego tratar de medir los efectos de tales formaciones. Se plante el problema de saber cmo los conocimientos construidos por la didctica podan ayudar al profesorado principiante en su prctica cotidiana en su clase. Este cambio tuvo muchas consecuencias incluso al nivel de la investigacin fundamental. Volver a este punto al fin la de la conferencia. global Ahora, de la

COGNITIVO: UNA AYUDA PRECIOSA A LA COMPRENSIN DE LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE. Las aportaciones de la didctica en este dominio se basan generalmente en teoras ms generales del aprendizaje. Hemos vivido y vivimos aun hoy bajo la dominacin de teoras dichas constructivistas, heredadas ms o menos directamente de la epistemologa de Piaget. En stas como lo saben bien, se modeliza el aprendizaje como un proceso de adaptacin biolgica del ser human a su entorno, incluyendo procesos de

despus de esta breve introduccin, quisiera presentar organizacin conferencia. Primero, tratar de apuntas qu tipos de conocimientos producen la didctica de las matemticas. Segundo, discutir el problema de su transposicin didctica en la formacin inicial del profesorado, antes de volver a los desarrollos recientes de la

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asimilacin y acomodacin. La construccin del conocimiento no se puede concebir como algo continuo. Se hace de desequilibrios, rupturas con conocimientos Veremos anteriores, de un reconstrucciones. dentro 3. El aprendizaje de las

matemticas no se puede concebir como una simple progresin entre niveles de abstraccin tanto articulaciones, entre puntos creciente. Es esencialmente flexibilidad de vista,

momento cmo se concretiza esto en un dominio particular: el lgebra, pero antes quisiera subrayar que, estos ltimos aos, las limitaciones han en de la sido en aproximacin ms y ms ala 4. cuanto constructivista apuntadas,

desarrollo de asociaciones,

registros semiticos, marcos matemticos El aprendizaje de las matemticas depende

particular

dimensin social y cultural del aprendizaje. Esto dio lugar a una gran diversidad de aproximaciones tericas, del socioconstructivismo a aproximaciones de tipo francamente cultural, subrayando el papel jugado en el aprendizaje por procesos de enculturacin que no obedecen a la misma dinmica que los procesos ya mencionados. Vivimos de hecho aun, desde el punto de vista del aprendizaje, en un paisaje terico por lo menos no unificado, pero donde podemos vislumbrar unos puntos de convergencia como los siguientes:

fuertemente, a la vez en sus procesos y en su contenido de trabajo que los instrumentos matemtico. desarrollamos son materiales y simblicos del Adems, los conocimientos fuertemente contextualizados. Muy pocos se transforman en verdaderos saberes. Todo esto puede parecer evidente, pero si

1.

El

aprendizaje en el el

de cual y

las se el el las un

es evidente, se trata de una evidencia tomada en cuenta muy poco por la enseanza. Para mostrarlo, es necesario salir del registro de las generalidades y examinar un dominio particular. Tomar el dominio del lgebra elemental.

matemticas es un proceso complejo mezclan individual, cultural. 2. El aprendizaje no continuo. de es matemticas proceso estrechamente social

Muchas investigaciones, internacionalmente, se han dedicado a este dominio durante los 20 ltimos aos. Han demostrado, necesita por en el varias ejemplo el hecho de que la entrada pensamiento algebraico

Necesita

reconstrucciones, reorganizaciones e incluso, a veces, verdaderas rupturas con conocimientos y modos de conocimiento anterior.

rupturas con los modos de pensamiento anterior heredados del trabajo numrico.

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No puedo entrar en muchos detalles y solo apuntar unas rupturas esenciales: La ruptura entre y la resolucin resolucin primera Los resultados de las investigaciones han tambin llamado la atencin sobre el papel jugado en el aprendizaje algebraico por el desarrollo de articulaciones entre los diferentes registros semiticos del trabajo en lgebra: registro de las expresiones algebraicas pero tambin el registro de la lengua natural Han y el registro se grfico, con las particularmente funciones. sutiles que cuando trabaja tambin las un cambio esencial difcil

aceptar que hace la fuerza del trabajo algebraico.

aritmtica algebraica,

perteneciendo al registro de sntesis, donde se adelanta de conocido en conocido hasta obtener la respuesta buscada, la segunda perteneciendo al registro ponen con analtico sobre ellos, el donde mismo se pie y

datos e incgnitas, se trabaja escribiendo transformando La reconstruccin relaciones necesaria

mostrado en

dificultades introducidas por los cambios existen escrituras simblicas en aritmtica y lgebra: implcito de signos operatorios como la multiplicacin, de ciertos coeficientes, imposibilidad en lgebra de finalizar todas las operaciones y presentar resultados sin signos operatorios. Han mostrado por fin la doble dimensin sintctica y semntica de las escrituras algebraicas y el papel que jugaba en la competencia explotar sentido. Por otra parte, el trabajo con hojas de la operaciones, algebraica semntica lo que la capacidad de llaman de las su interna

hasta encontrar la solucin. del sentido de la igualdad que no se puede ms concebir solo con un punto de vista de seal de produccin y debe integrar el punto de vista de equivalencia. La evolucin del estatuto de las letras que de abreviaturas de vuelven smbolos en un la que las control externo, resolucin interno hechas, denotan nmeros y que van a tomar El parte de computaciones. pasaje esencialmente permiti vuelve por

muchos

clculo y con programas de clculo formal han tambin mostrado cmo el uso de tales instrumentos poda modificar el aprendizaje del lgebra en sus formas y tambin en su contenido. Infortunadamente, enseanza son las investigaciones a estas

aritmtica a un control que se parcialmente basado en la legitimidad de las transformaciones deben conservar la denotacin de los objetos algebraicos, sin referencia a lo que modelan las expresiones manipuladas,

muestran tambin que los sistemas de poco sensibles caractersticas del aprendizaje del lgebra. Dejan la identificacin de las rupturas al

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trabajo privado de lo alumno, presentando el lgebra como una aritmtica simplemente generalizada, y muchas veces como un mundo sonde solo se funciona con reglas que deben memorizar, y no se atiende al sentido. Se encierra la entrada en este mundo en el de la resolucin de ecuaciones y del clculo formal y gratuito sobre expresiones, olvidando el papel esencial que tiene el lgebra incluso elemental en el acceso a la generalidad y a la racionalidad matemtica, olvidando la necesidad de desarrollar una inteligencia del clculo algebraico. Volveremos a este punto en la tercera parte dedicada a la formacin. Dado el tiempo que tenemos, me voy a parar aqu en cuanto a la parte cognitiva y hacer un salto en la complejidad didctica, abarcando el nivel de las situaciones de clase. II.2 LOS CONOCIMIENTOS DEL AL ALUMNO DE TIPO El primero, el nivel adidctico, se puede ver como el nivel de la modelizacin cognitiva con el sentido amplio dado a este trmino en la parte precedente. En esta sujetos Interactan SITUACIONAL: COGNITIVO ALUMNO SUJETO SUJETO modelizacin, los alumnos se modelizan como cognitivos. con otros Lo que se trata de entender y modelizar es la situacin social de clase en la que el alumno va a encontrar y trabajar objetos matemticos. Es la situacin el objeto central de la teora. Y quisiera presentar esta modelizacin como algo que tiene varios niveles, que permite abarcar de modo progresivo la complejidad del sistema de clase de hecho, voy a introducir aqu dos niveles de modelizacin.

alumnos en su medio que ofrece posibilidades de accin y de control. Los conocimientos que elaboran

INSTITUCIONAL. Para abarcar este nivel de la realidad didctica, tenemos en Francia un apoyo terico bastante slido: el de la teora de las situaciones didcticas iniciadas por G. Brousseau. No tengo tiempo aqu para entrar en los detalles de la teora y espero que no sea para ustedes una cos completamente nueva. Pensando en el tema de hoy y en la articulacin con la parte procedente, quera subrayar unas aportaciones esenciales de esta teora. La teora de las situaciones didcticas se sita desde el punto de vista cognitivo en el ambiente constructivista pero no se trata de una teora cognitiva. -

resultan de sus adaptaciones individuales y sociales a este miles. Va la modelizacin, se trata de entender de las posibilidades accin,

control y validacin ofrecidas por la interaccin con el miieu asociado a la situacin. Sin este entendimiento, el no se no se comprende situacin interpretar y sistema pueden los

dinmico que constituye la

comportamientos observados. El segundo, el nivel didctico, se puede ver como el nivel en

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que se aade la al modelo didctica con objetivos didcticos

precedente

dimensin

especficos? La presin del contrato didctico se debe hacer lo ms ligera posible, los alumnos deben de que olvidar, su al menos tiene temporalmente, adivinarlas. Brousseau expresa esta necesidad en trminos de necesidad de un proceso de devolucin que transmita la responsabilidad matemtica de la situacin a los alumnos. Se trata de un proceso porque, a los largo de la fase a-didctica, el profesor debe actuar para mantener esta transferencia de responsabilidad que no es nada natural. Las fases a-didcticas matemticos, producen pero profesor

institucional del aprendizaje. Los alumnos no se consideran ms como puros sujetos cognitivos, sino que se toma en cuenta el hecho de que son tambin valores, El de concepto sujetos de una institucin, con sus normas, expectaciones de contrato un papel relativas al saber matemtico. didctico juega en este nivel modelizacin determinante. Los procesos de adaptacin desarrollados por los alumnos son, de hecho, una mezcla sutil de procesos a-didcticos. Entender esta sutileza es algo esencial para entender lo que se puede aprender, lo que se pretende en una situacin dada. En cada situacin de enseanza, podemos ver una tensin entre los dos tipos de adaptacin que se puede modelar como una dinmica entre los dos niveles de modelizacin introducidos. Una hiptesis fundamental de la teora es que las adaptaciones a-didcticas son necesarias para aprender matemticas. Cmo se puede conseguir esto cuando profesores y alumnos saben que encuentran en una institucin

intenciones precisas y renunciar a tratar de

conocimientos

conocimientos muy dependientes de las acciones particulares y del contexto de la situacin. Otro papel esencial del profesor es ayudar a los alumnos a relacionar estos conocimientos locales con los conocimientos institucionales que ambiciona la enseanza. Por eso, en la teora, se oponen dos procesos inversos: el proceso de devolucin y el proceso d institucionalizacin. Estos dos procesos estructuran las relaciones entre los dos niveles de monetizacin y mencionados: al a-didctico y el didctico, como lo muestra el esquema siguiente:

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Conocimiento a-didctico

Situacin a-didctica Inst itucionalisacin Situacin didctica Devolucin

Conocimiento institucional
desarrollada Con este tipo de modelizacin la teora nos y de los las de de la teora por Douady, y de del ms didctico estudio otras

recientemente las aportaciones a este nivel antropolgica matemticas de la conceptos situaciones asociados, didcticas desarrollada por Chevelard: anlisis de las praxeologas de trabajo matemtico (momento de primer encuentro, tcnica), dan perspectivas complementarias. Generalmente, para mostrar las

provee

instrumentos para analizar situaciones de clase, no solo situaciones construidas en su ambiente ordinarias, sino prever tambin a situaciones priori sus

potencialidades en trminos de aprendizaje, identificar los procesos de adaptacin de los alumnos y no dejarse atrapar por la ilusin de el aprendizajes contrato que Nos y pueden da dar funcionamientos dictados esencialmente por didctico. del tambin sus instrumentos para analizar las acciones y mediaciones profesor prever efectos posibles. Hasta este punto, trat de explicar las principales aportaciones de la teora de las situaciones didcticas. Antes de ilustrar estas aportaciones con un ejemplo, yo quisiera subrayar que los instrumentos de anlisis al nivel situacional, no se limitan a esta teora, incluso en Francia. ligados Los a conceptos la y construcciones dialctica

aportaciones de la teora, nos referimos a situaciones elaboradas dentro de la teora, y que han hecho la prueba de sus potencialidades. Aqu, me parece preferible referirme a problemas y situaciones ms ordinarias. La ambicin d la situacin que vamos a analizar es la de hacer encontrar a los alumnos la funcionalidad del lgebra para resolver problemas numricos. No se trata de un problema particular sino de un tipo de problema dependiente de varias variables. El modelo es el siguiente: Dos alumnos Los tienen dos cada eligen uno juntos una un

calculadora.

nmero. Juan lo registra en la calculadora, lo multiplica por y aade al resultado. El segundo, Pedro, lo multiplica por y aade

herramienta/objeto y los juegos de marcos

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al resultado. Los dos constatan que obtienen los mismos resultados. Es posible eso? Puedes encontrar los nmeros iniciales que han elegido? Estas seguro que fueron esos? Claro que, para alumnos que no estn familiarizados con lgebra, o que solo utilizan lgebra por razones de contrato didctico, este problema planteado en el plano numrico, no va a inducir una resolucin algebraica. Claro tambin que, como no se conoce el nmero final, una de partida, ni el nmero aritmtica que resolucin situaciones, adelantar hasta cierto punto, comprender asegurar que las van Las limitaciones a construir de en con sus un el la herramientas usuales, pero no podemos funcionamiento a-didctico el conocimiento ambicionado. con sus intenciones milieu, la exploracin que pueden hacer conocimientos anteriores, distancia entre lo ya conocido y lo nuevo no lo permiten. La mediacin del profesor se vuelve necesaria para ayudar a la evolucin cognitiva. Y con esta se introduce una dinmica ms compleja entre los dos niveles de modelizacin y el riesgo de pasar de adaptaciones a-didcticas a adaptaciones puramente institucionales.

consistira en invertir las transformaciones sucesivas est fuera del alcance. En los trminos de la teora, podemos anticipar estrategias bsicas hechas de ensayos numricos, tratando de reducir la distancia de los resultados. Con ciertas variables, la solucin es accesible y aun la conviccin de que es la nica solucin, conviccin ligada a la aprehensin pragmtica de la evolucin de la distancia cuando se cambian los nmeros iniciales. Este tipo de eleccin puede permitir entrar en el problema y anticipar en el proceso de devolucin. Con otras elecciones de las variables de la tarea, tal resolucin por ensayos controlados, se vuelve ms difcil y aun fuera del alcance (nmeros decimales o fraccionarios). El lgebra como la nica solucin. Pero no podemos asegurar que esa solucin va a aparecer de modo espontneo en la clase y ese es el caso que ms frecuentemente encontramos, en particular cuando se trata de matemtica avanzada respecto de la matemtica de la primaria. Podemos encontrar problemas cuya

De hecho, lo que vemos aqu es que la entrada en el modo de pensamiento algebraico no es algo fcil, incluso si usamos problemas que necesitan esta entrada. Se puede ver como la entrada en otra cultura. En la enseanza, generalmente, esta entrada se maneja de modo contracutual. Se introducen las x, se muestra como utilizarlas dentro de prcticas ostensivas de enseanza Los y luego se espera les de que los alumnos se conformen a la nueva cultura. problemas a planteados su permiten alumno saber cundo se deben utilizar letras y aprender jugar papel algebrista. El lgebra se vuelve rpidamente un dominio de reglas y de legalidad, un dominio en que no se necesita pensar, no se puede dar sentido. Se debe solo tener un comportamiento conforme a nuevas normas institucionales.

resolucin necesita los conocimientos que queremos hacer construir a los alumnos, los alumnos pueden trabajar con estas Claro que se podra profundizar el anlisis, pero tenemos que adelantar.

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sus promotores.

II.3 PARA

CONOCIMIENTOS ENTENDER

MACROEL

Segundo,

con

la

teora

DIDCTICOS: UN APOYO ESENCIAL FUNCIONAMIENTO ENSEANZA. INSTITUCIONAL

antropolgica, se toma la medida de la relatividad de los saberes, de su dependencia de las instituciones en que se desarrollan, se utilizan o se ensean, de las normas propias a cada una. Nos ayuda la teora a tomar cierta distancia de una visin

Y LA ECOLOGA DE LOS SABERES DE

En este prrafo, quera apuntar otro nivel de conocimiento ofrecido por la didctica de las matemticas. Para m, dado que mi cultura aparece la inseparable de las sea la teoras teora desarrolladas por Chevallard, sea la teora de transposicin didctica, Quera antropolgica. No voy a entrar aqu en muchos detalles. simplemente subrayar lo que personalmente veo como aportaciones esenciales de este enfoque.

conceptual idealizada de los objetos matemticos y a sacar las consecuencias del hecho que, para los matemticos como para los alumnos, estos objetos emergen de prcticas y no existen por s mismos en absoluto.

Para ilustrar este punto, tomare slo un ejemplo, siempre ligado a lgebra, sacado de la tesis de "una estudiante ma Grugeon.

Primero,

con

la

teora

de

la

El punto de partida de su trabajo de tesis fue ciertas experiencias negativas que vivan como profesor de clases de transicin entre la enseanza profesional y la enseanza general. Alumnos seleccionados entraban en estas clases, con gusto para la matemtica y una" fuerte 'motivacin. Unos meses ms "tarde; "era un" fracaso" completo y lgebra era causa esencial del fracaso. este Los profesores explicaban fracaso

transposicin didctica, se ha podido salir de una visin bastante ingenua de los saberes enseados, vistos como puras simplificaciones a fines de adaptarse a a un pblico cientficos de o alumnos saberes

tcnicos de referencia. La teora, inicialmente basada en el anlisis de la reforma de las matemticas a una modernas, muestra que los saberes enseados obedecen economa particular, inducida por las caractersticas de los sistemas didcticos, que una vez introducidos en estos sistemas se adaptan a estos sistemas y tienen en ellos su propia vida que, a veces, tiene poco que ver con las expectaciones de

invocando el bajo nivel de estos alumnos' que venan del profesional y sus limitadas posibilidades matemticas que ya haban conducido a su orientacin profesional. Se aprecia una explicacin plausible pero fcil. Basndose Grugreon desempear en hizo aqu la teora la un antropolgica, que podan hiptesis papel

discontinuidades

institucionales

importante.

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Incluso si se hablaba de los mismos objetos, las relaciones institucionales a estos objetos en los dos tipos de liceos eran profundamente diferentes y, por eso, en la transicin institucional, los profesores del general no eran capaces de identificar los conocimientos de sus alumnos y apoyarse en ellos, los alumnos no podan entender las expectativas de sus nuevos profesores y utilizar sus conocimientos anteriores para adaptarse. El hecho ya mencionado que una parte esencial de estos conocimientos se quedaba contextualizada y movilizable slo para uno que poda evocar el contexto, amplificaba el problema. Grugeon trabaj con esta hiptesis, analizando con programas, .libres de texto, 'cuadernos de alumnos, textos de exmenes, las relaciones institucionales, y mostrando las diferencias sutiles que se escondan detrs de programas que, a primera vista, parecan muy prximos y hechos cortando y pegando. Eso, con la construccin de un modelo multidimensional de la competencia en lgebra elemental, le permiti identificar el real estado de los alumnos ingresando del profesional y buscar en sus conocimientos los grmenes posibles de la entrada en el pensamiento algebraico. Me limitar aqu a la formacin inicial de los profesores. Plantea problemas diferentes de la formacin continua y, a lo que parece, mucho ms difciles de resolver. Me limitar tambin a la enseanza secundaria que conozco mejor y que tambin plantea en este dominio problemas ms serios. Como lo mencion antes, la creacin de los IUFM Hizo evidente la diversidad de los grmenes posibles, diferentes de un alumno a otro, debido a la diversidad de las historias individuales. Y con esto, construy un programa de ayuda individual izada para los alumnos que permiti a la mayora de estos sobrepasar el fracaso inicial. hizo entrar la didctica como materia en la formacin de los profesores de secundaria. Y los didactas y tuvieron la que decidir dada a qu los que ensear y cmo. Las opciones fueron muy diversas, desarrollos Aparecieron importancia tericos muchas bastante variada. III. DIDCTICA Y FORMACIN Las aportaciones de la didctica de las matemticas no se reducen a 10 que present rpidamente en esta primera parte, pero podemos considerarlo como un punto de partida suficiente para discutir la cuestin de lo que puede ofrecer la didctica a la formacin del profesorado. analizar las continuidades y rupturas en la enseanza de la derivada, en la transicin liceo universidad, mostrando que el discurso comn sobre la transicin y el conocimiento de los estudiantes cuando ingresan a la universidad era por lo menos ingenuo. Presentar este trabajo en el curso de anlisis, la semana prxima.

DE PROFESORES

dificultades

condujeron a una reflexin ms amplia sobre la naturaleza de la profesionalidad Frderic Praslon, en una tesis defendida en enero, utiliz una problemtica similar para docente y sobre su formacin.

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profesional, concentrada casi en un ao, una integracin eficaz de lo didctico a la formacin no se finaliza fcilmente. Nuestros formacin estudiantes, acadmica despus en de con una una Una estudiante ma hace actualmente su tesis sobre la evolucin de la relacin al lgebra de estos profesores principiantes en el segundo ao del IUFM. Investiga esta transicin institucional de la posicin de estudiante a la posicin de profesores, analizando la evolucin de unos profesores a lo largo del ao. La hiptesis que hace es que esta evolucin que es se algo sutil y de multidimensional, manifiesta

matemticas,

encontrndose

inmediatamente

clase bajo su responsabilidad de seis horas cada semana, buscaban antes que nada la manera de asegurarse cierto nivel de bienestar en la clase y un ambiente apacible. Eso no es tan fcil ahora como era antes, la escuela no pudiendo escapar a los problemas de la crisis social y de manera general, una evolucin cultural de los sistemas de valores donde la autoridad de los padres, el valor del trabajo tienden a desmayarse.

forma diferente en las diferentes tareas profesionales del profesor, dentro y fuera de su clase, que presenta unas regularidades pero tambin mucha diversidad

Los problemas que encontraban tenan para ellos poco que ver con la dimensin didctica de la reflexin profesional. No perciban como sus elecciones didcticas, como. su poco del conocimiento alumno, de del las funcionamiento

dependiendo de la historia matemtica y didctica de cada profesor.

Lo que muestran los resultados obtenidos hasta aqu en de tipos esta investigacin, es entre pero una los ya tambin diferencia diferente ms generalmente, accesibilidad de

dificultades del aprendizaje influan sobre problemas vistos como de pura autoridad. Peor, cuando se haba establecido cierto bienestar, se estimaban sobre la satisfechos de y la cuestionarse realidad

conocimientos

mencionados. En primer lugar vienen los conocimientos del primer tipo, concernientes al alumno, sus dificultades, la coherencia que se puede esconder tras respuestas errneas. A este nivel, al fin del ao, alcanzamos un nivel de anlisis que parece bastante bueno.

actividad matemtica de los alumnos no era una tendencia espontnea.

Las situaciones propuestas en la formacin les parecan demasiado abiertas, demasiado complejas para ser accesibles, reservadas a profesores expertos.

En lo que concierne a la construccin y el anlisis de situaciones didcticas, notamos una gran distancia entre los anlisis que pueden hacer a posteriori los estudiantes de situaciones, por ejemplo trabajando sobre

Eso puede parecer una visin pesimista. No lo es. Simplemente, muestra que, bajo las coerciones que encuentra esta formacin

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transcripciones o videos en formacin, y lo que ponen generalmente en jugo preparando sus propias secuencias de clase o actuando en la clase. Notamos tambin una gran diferencia entre en lo que producen "y sus colectivamente formacin decisiones que toman los profesores en la clase, sus determinaciones y sus efectos, .no se puede hacer tomando simplemente en cuenta sus creencias, su conocimiento matemtico. Necesitamos ms conocimiento sobre lo que escomo al realmente lo el trabajo los profesional del profesor, un trabajo que corresponde, ergnomos, cmo expresan de en su manejo ayudarle entornos trabajo

prcticas de clase. Entre los conceptos de la teora de las situaciones didcticas, los de variable didctica, los de contrato didctico parecen los ms accesibles. Pero lo que domina es la dificultad que tienen sobre los la estudiantes para preguntarse

dinmicos y abiertos para poder pensar podemos gracias a nuestro conocimiento didctico.

responsabilidad matemtica que dan a sus alumnos, la que podran dar, cambiando las tareas o su gestin, la dificultad tambin que tienen a problematizar una situacin. En esto, se gana muy poco dentro de este primer ao de formacin. Durante muchos aos, la investigacin se focaliz sobre el alumno, considerando el profesor como un actor transparente de la relacin didctica. Puso el nfasis sobre la necesidad de lo a-didctico, busc situaciones fundamentales para este tipo de relacin con el saber, consider al profesor como un partidario del investigador en el diseo y experimentacin de ingenieras didcticas, todo eso contribuy a hacer del profesor una figura no problematizada de la relacin didctica. Hoy, somos muy conscientes de que falta una teora del profesor desarrollada al mismo nivel que la teora del alumno. Las investigaciones en este dominio En esta situacin, el lgebra aparece como un modo imprescindible Para probar que cualquiera que sea el nmero de entrada, la salida siempre ser 7. Es decir que el conocimiento que se usa es necesario para la solucin del problema. Las variables de la situacin han sido elegidas para que un razonamiento aritmtico no sea suficiente. Un prestidigitador te propone el truco siguiente: elige un nmero... Siempre vas a obtener 7. Qu te parece este truco? El problema planteado es el siguiente:

empezaron con trabajos sobre sus creencias pensando que, en estas, se tena la llave de los problemas encontrados en las dificultades de transmisin del didctico. Hoy en da, hemos entendido que esta aproximacin est lejos de ser suficiente. Comprender las

GUIA PARA LA OBSERVACION DE UNA CLASE DE MATEMATICAS___________________

GUA PARA LA OBSERVACIN DE UNA CLASE DE MATEMTICAS

1. CUL ES EL OBJETIVO DE LA CLASE? a) Objetivo de aprendizaje de una nocin de un leguaje de una tcnica de una forma de trabajo

2. OBJETIVO DE FAMILIARIZACIN En funcin del objetivo. Cul es la organizacin de la clase elegida por el maestro:

trabajo individual, trabajo de grupo o situaciones de comunicacin; es pertienente?

3. SITUACIN DE LA LECCIN DEN LA PROGRESIN A MEDIO PLAZO Cul es el proceso previsto para elaborar y hacer funcionar el conocimiento involucrado? Cules son las etapas principales del proceso y cmo se articulan entre ellas Cul es la evolucin constatada de las concepciones de los alumnos Se han previsto rectificaciones durante el desarrollo de la clase Si la respuesta es s, cules y por qu razn Si la respuesta es no, por qu, porque por ejemplo, las realizaciones estn de acuerdo a las previsiones o el maestro no sabe cmo tener en cuenta a los alumnos 4. TRABAJO DEL MAESTRO, TRABAJO DEL ALUMNO 5. GESTIN 6. TIEMPO DEL