MASARYK-UNIVERSITT

PDAGOGISCHE FAKULTT

Diplomarbeit

Brnn 2012

Hana Hroznkov

MASARYK-UNIVERSITT
PDAGOGISCHE FAKULTT
Lehrstuhl fr deutsche Sprache und Literatur

Motivation der Schler im Fremdsprachenunterricht

Brnn 2012

Betreuerin: PhDr. Alice Brychov, Ph.D.

Verfasserin: Hana Hroznkov

Erklrung
Ich versichere, dass ich die vorliegende Arbeit selbstndig verfasst habe und alle benutzten Quellen im Literaturverzeichnis angefhrt habe.

Teb, den 1. Februar 2012

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MOTTO:

Wenn Sie nichts machen, lernen Sie nichts. Falls Sie bewegungslos dort bleiben, wo Sie sind, entdecken Sie nie Ihre Zukunft. Whlen Sie! Entscheiden Sie sich! Tun Sie! Und hauptschlich leben Sie! Das Weltall ndert Ihren Kurs dann ab und zeigt Ihnen eine richtige Richtung.

Barbara De Angelis

Danksagung
An dieser Stelle mchte ich mich herzlich bei Frau Doktor Alice Brychov fr Ihre Hilfe und wertvolle Ratschlge bei der Durchfhrung dieser Arbeit bedanken. Nicht zuletzt gehrt dieser Dank meiner Familie, die mir dieses Studium ermglicht hat und mich die ganze Zeit untersttzt hat.

INHALT
Einleitung.................................................................................................................................6 I. THEORETISCHER TEIL...................................................................................................8 1. Der Bedarf an dem Fremdsprachenlernen........................................................................8 2. Motivation.............................................................................................................................9 2.1. Erklrung des Begriffes Motivation.................................................................................9 2.1.1. Motivationsquellen..................................................................................................12 2.2. Die uere und innere Motivation.................................................................................13 2.3. Erkennungs-, Leistungs- und Sozialmotivation.............................................................15 2.4. Erhhung der Motivation typische Motivationsfaktoren...........................................16 3. Die beeinflussenden Faktoren der Motivation.................................................................18 3.1. Familie............................................................................................................................19 3.2. Schule.............................................................................................................................19 3.2.1. Mitschler - die gleichaltrigen Gruppen.................................................................20 3.2.2. Die Persnlichkeit des Lehrers und seine Stellung zum Schler ...........................20 3.2.3. Lernerfolge..............................................................................................................26 4. Lernautonomie in Bezug auf die Frderung der Lernmotivation.................................27 4.1. Lernautonomie...............................................................................................................27 4.2. Lernstrategien.................................................................................................................31 4.2.1. Direkte Lernstrategien.............................................................................................32 4.2.2. Indirekte Lernstrategien..........................................................................................33 4.3. Aktivierende Methoden..................................................................................................34 5. Stress und Stressarten - die reduzierenden Motivationsfaktoren.................................36 5.1. Stress..............................................................................................................................36 5.2. Der Begriff Stress und Belastungen aus der psychologischen Hinsicht.......................37 5.3. Stressursachen................................................................................................................39 5.4. Reaktionen auf den Stress..............................................................................................39 5.5. Stress in der Schule........................................................................................................40 5.5.1. Stressfaktoren im Fremdsprachenunterricht...........................................................41 6. Psychologische Methoden der Stressbewltigung...........................................................43

7. Selbstreflexion als ein positiver Motivationsfaktor.........................................................44 II. EMPIRISCHER TEIL......................................................................................................47 8. Fragebogenuntersuchung..................................................................................................47 8.1. Ziele der Untersuchung.................................................................................................47 8.2. Forschungsfragen und Hypothesen................................................................................48 8.3. Stichproben....................................................................................................................49 8.4. Untersuchung...............................................................................................................49 8.5. Datenverarbeitung und Auswertung..............................................................................50 8.6. Fazit................................................................................................................................71 III. METHODISCH - DIDAKTISCHER TEIL .................................................................72 9. Motivierende Aktivitten...................................................................................................72 10. Unterrichtsmaterialien fr die Schler des dritten Jahrgangs der Fachrichtung Zuckerbcker, die Unterrichtsgrundlage fr die Lehrer........................................76 11. Realisierung der Unterrichtsvorschlge in der Praxis..................................................79 IV. ZUSAMMENFASSUNG.................................................................................................83 V. RESUM............................................................................................................................85 VI. LITERATURVERZEICHNIS........................................................................................87 VII. ANHANG .......................................................................................................................91

Einleitung
Das Thema meiner Diplomarbeit Motivation der Schler im Fremdsprachenunterricht whlte ich nicht nur deshalb, dass ich Lehramt der deutschen Sprache an der pdagogischen Fakultt in Brno studiere, sondern auch aus dem Grund, dass ich einige Jahre als Lehrerin arbeite. Ich unterrichtete an verschiedenen Schulen an der Grundschule, der Fachschule oder Mittelschule. Ich wirkte als Unterrichtende hauptschlich der deutschen Sprache. Heutzutage lehre ich an der Hotelschule in Teb. Ich werde mich bemhen, hauptschlich aus meiner Lehrerpraxis und meinen Erfahrungen zu schpfen. Die Motivation der Schler ist sehr aktuell und erforderlich. Jede Schule bestrebt sich jeden Schler zu erwerben, um besser vom Staat finanziert zu werden und damit sich die bessere Prosperitt zu versichern. Die richtige Lehrermotivierung verbrgt sich dafr, dass sich die Schler auf den neuen Lernstoff und alles Neue mehr freuen und das Lernen ihnen Freude bringt. Ich werde mich bemhen dem Leser einen Rat zu geben, wie man eine innere Motivation und die Lernautonomie finden und gewinnen kann. Nur dank dieser effektiven Lernstellung, kann der Schler erfolgreicher sein. Nicht immer ist die uere Motivation aus der Umgebung ausreichend, aber vielmals muss jeder Schler einen starken Willen haben, um etwas zu schaffen. Die Autonomie empfiehlt die Methode, wie sinnvoll man eigentlich lernen kann und was fr strategische Techniken dabei benutzt werden mssen. Diese Arbeit beschreibt auch, die auf uns wirkenden Stressfaktoren. Der Stress betrifft nicht nur die Jugendlichen, sondern auch die Erwachsenen. Es hngt nur von unserer psychischen und physischen Kraft ab, ob wir Belastungen bewltigen. Weiter nennt meine Arbeit die hufigen Schulbelastungen, welche das Lernen komplizieren und verlangsamen knnen. Zugleich biete ich in meiner Arbeit fr die Deutschlehrer motivierende Lernmaterialien (vor allem fr die Lehrer aus der Hotelschule in Teb) zur Fachrichtung Zuckerbcker fr den Gegenstand Konversation in der deutschen Sprache. Was dieses Fach betrifft, gibt es kein brauchbares Lehrbuch fr die Schler im dritten Jahrgang zur Abschlussprfung. Das Ziel der Diplomarbeit besteht darin, wie die Motivation bei den Schlern im Fremdsprachenunterricht erweckt werden kann. Dabei benutze ich verschiedene Aktivitten,
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die den Unterricht abwechslungsreicher machen und die Schler zum Lernen mehr motivieren. Weiter stelle ich fest, ob das Lernmaterial fr die Schler aus der Fachrichtung Zuckerbcker positiv bewertet werden kann. Ich mchte feststellen, ob die Endergebnisse (aufgrund der Schlerauswertung im methodisch-didaktischen Teil) zur erhhten Qualitt des Fremdsprachenunterrichts fhren und zugleich, ob sie zum hheren Studienerfolg und grerer Zufriedenheit beitragen knnen. Hierbei ist diese Arbeit allen Pdagogen und auch den Studenten der pdagogischen Fakultt gewidmet, die ihre pdagogischen und kommunikativen Berufserfahrungen in der Zukunft verbessern wollen. Diese Arbeit besteht aus folgenden Teilen: theoretischer Teil empirischer Teil methodisch-didaktischer Teil

Im theoretischen Teil betone ich den Bedarf am Fremdsprachenlernen. Weiter beschftige ich mich mit wichtigen Begriffen wie z. B.: die Motivation beim Unterricht, mit inneren und ueren Aspekten der Motivation, die die Lernautonomie und Lernstrategien erhhen. Das alles kann den Schlern das Studium im Unterricht erleichtern. Dann erwhne ich Stressfaktoren und whle zuverlssige Methoden fr die Stressbewltigung aus. Am Ende erwhne ich die groe Bedeutung der Selbstreflexion fr die Entwicklung der Motivation zum Lernen. Im empirischen Teil analysiere ich die Auswertung der Umfrage zum Thema Motivation im Fremdsprachenunterricht. Die Untersuchung fhrte ich im ersten und zweiten Jahrgang an der Hotelschule durch. Fr die genauere Auswertung sprach ich auch die Schler in dem Aufbaustudium im ersten und zweiten Jahrgang an. In der Meinungsumfrage stellte ich fest, was die Lernenden im Fremdsprachenunterricht motiviert, und was das Wichtigste fr die Steigerung ihrer Motivation ist. Methodisch-didaktischer Teil besteht aus methodischen Unterrichtsentwrfen fr die Aktivisierung der Schler, die ihnen die Stressfaktoren im Fremdsprachenunterricht beseitigen helfen. Das Selbstbewusstsein der Lernenden wird damit erhht und das Lernen wird fr sie bereichert und erleichtert. Zugleich bietet dieser Teil das motivierende Lernmaterial fr die Lehrer und Schler zur Fachrichtung Zuckerbcker an.
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I.THEORETISCHER TEIL 1. Der Bedarf an dem Fremdsprachenlernen

Ich mchte mit einem Sprichwort anfangen und zwar: Wie viele Sprachen du kennst, so viele Menschen stellst du dar. Diese Redewendung ist bis heute gltig. Heutzutage wird das Fremdsprachenlernen fr eine ganz selbstverstndliche aber zugleich dringende Sache und Kompetenz gehalten. Mit dem Sprachenlernen machen sich die Kinder seit dem Kindergarten bekannt meistens handelt es sich um das Englische. In der dritten Klasse an der staatlichen Grundschule haben die Schler die englische Sprache als obligatorisches Fach. Seit der sechsten Klasse gibt es noch die zweite Fremdsprache dazu. Fr das Fremdsprachenlernen haben wir auch andere Grnde. Wir mchten uns in einer Fremdsprache gut verstndigen, um die Mentalitt und den Lebensstil der Fremden besser kennen zu lernen. Es ist egal, ob es um die berufliche Ausnutzung geht oder um private Sachen, wie z. B. den Urlaub zu genieen oder auslndische Literatur und Presse zu lesen. Man hat lange Zeit behauptet, dass die wichtigste Fremdsprache Englisch ist. Der Grund ist klar. Mit dieser Sprache kann sich jeder in EU Lndern und in allen anderen Kontinenten verstndigen. Es ist bekannt, je frher man mit den Fremdsprachen anfngt, desto besser ist der Erfolg. Kleine Kinder nehmen die Sprache ganz anders als die Erwachsenen wahr. Sie adaptieren sich schneller und durch das Anhren lernen sie die Fremdsprache fast automatisch mit der Benutzung der richtigen grammatischen Formen durch Nachahmung. Auch die Mglichkeit eines Aufenthaltes im Ausland beeinflusst uns positiv in der beruflichen und persnlichen Entwicklung fr das ganze Leben. Von Anfang an glauben manche Lernende, dass sie die fremde Sprache gut und schnell in Wort und Schrift in kurzer Zeit schaffen. Die Wirklichkeit ist aber anders. Das Fremdsprachenstudium erfordert groe Mhe, Geduldigkeit und Ausdauer. Erst spter nach der berwindung der Sprachschwierigkeiten kommt das Gefhl, dass wir uns miteinander endlich verstndigen knnen. Der grte Vorteil liegt darin, dass unsere Gesellschaft moderne Lernmethoden und Lernprozesse untersttzt, was bei lteren Generationen nicht mglich war. Die Fremdsprachenkenntnisse gehren zu den grndlichen Kompetenzen schon an den Grundschulen.
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Man setzt voraus, dass Deutsch sehr hufig nach Englisch zu den meist benutzten Fremdsprachen gehrt. (Neuner und Hefeisen, vgl. dazu 2009, S. 6) Diese Position hat die deutsche Sprache dank der unmittelbaren Nachbarschaft mit Deutschen und sterreichern. Deutsch sprechen zirka 80 Millionen unserer grten Nachbarn. Um Deutsch zu sprechen, muss man nicht ins Ausland fahren. In Prag und Brnn gibt es deutsch - tschechische bzw. sterreichisch tschechische Freundschaftsgruppen, die sich in lockerer Atmosphre regelmig zum Kaffee oder Bier treffen und sich dabei gemeinsam auf Deutsch /oder Tschechisch unterhalten. Die Fremdsprachenkenntnisse sind allgemein sehr vorteilhaft. Die Fhigkeit, sich zu verstndigen, unsere Idee mitzuteilen oder die Hilfe anzubieten, bildet die Sprachbrcke zwischen Menschen und macht uns besser. In der Gegenwart legt die ffentlichkeit auf sprachliche und kommunikative Kompetenzen einen groen Nachdruck und der Schler wird zur Verantwortung fr seine Selbstausbildung gefhrt. Nach Neuner und Hunfeld (vgl. dazu 1993, S. 12) kommt manchmal zu einer bestimmten Spannungen im Fremdsprachenunterricht: Es hngt von Lehrbchern und den benutzten Lehrmethoden ab. Natrlich spielen die Methodik des Lehrers und sein Unterrichtsstil eine groe Rolle. Jeder Schler ist dann von seinen individuellen Faktoren beeinflusst wie. z. B. Die Motivation, die Aufnahme- und Konzentrationsfhigkeit, das Lerntempo, die Lernbereitschaft.

2. Motivation
Die Motivation der Schler zum Lernen, besonders zum Aneignen der Fremdsprachen, spielt eine wichtige Rolle. Die Motivation im Unterricht beeinflusst den Schlererfolg und sein Selbstbewusstsein. Der Lernende sieht, dass seine Bemhung Sinn hat.

2.1.

Erklrung des Begriffes Motivation

Fr das bessere und tiefere Verstndnis der Problematik Motivation, sollten wir diesen Begriff zuerst erklren. Das Wort Motivation bedeutet nach verschiedenen Autoren die hnliche uerung. Aus der psychologischen Auffassung handelt es sich um ein bestimmtes Energieniveau und die Bemhung bei einer Ttigkeit.( Linhart, 1982, S. 59)

Eine Pdagogin Madeline Hunterov (vgl. dazu 1982, S. 22) erwhnt den Begriff der Motivation als das Vorhaben der Schler zum Lernen und als den wichtigsten Faktor fr die erfolgreiche Leistung. Die Motivation ist nicht von der Natur gegeben sondern erlernbar. Nach der didaktischen Hinsicht, ist es nicht richtig, die Grundaufgaben des Unterrichts im fertigen Material den Schlern zu bergeben. Es ist brauchbar - wegen der Erhhung der Motivation nach Skalkov (vgl. dazu 1971, S. 33) Anlsse zu bilden, um neue Lsungen und die berlegungen zu finden. Dewey erklrt auf Grund seiner theoretischen Erkenntnisse die Analyse die Denkweise der Kinder. Und zwar: er lehnt die enzyklopdische und formale Ausbildung ab. Die Schler sollen Fakten und Praxis durch ihre eigene Suche und selbststndige Mhe gewinnen. (Skalkov, vgl. dazu 1971, S. 35). Die Motivation der Schler kann mannigfaltig sein: Es hngt vom Inhalt des Lernens, von der persnlichen Bedeutung, der Bewertung und von der Ergebniskontrolle der Ziele ab. Der Psychologe Linhart (vgl. dazu 1982, S. 74-77) nennt zwei wichtige Motivationsarten: 1. Positive Motivation Es handelt sich um Befrderung und Belobung von Eltern und Lehrern. Das Kind sehnt danach, erfolgreich beim Lernen und Spiel zu sein. Dabei erlebt es keinen Stress und keine Angst. Ein weiteres Beispiel: Der Schler bekommt die angemessen schwierige und komplizierte Aufgabe. Durch das Lernen und die Wiederholung begreift er besser jeden Unterrichtsstoff. Zu dieser Motivation gehrt das Gefhl fr die Pflicht und die Verantwortung fr die Aufgabelsung und die Zielerreichung. 2. Negative Motivation entsteht von der psychischen Spannung. Das Kind hat Angst vor der Strafe von seinen Eltern. Die Bestrafung befestigt keine positiven Motive und trgt der Persnlichkeitsentwicklung nicht bei. Von der negativen Motivation spricht man auch wenn das Kind in der Schule wenig erfolgreich ist oder wenn die Mitschler sich ber ihn lustig machen, schlimmstenfalls auch schikanieren. Dann entsteht das negative Verhltnis nicht nur zur Schule sondern auch zum Lernen allgemein.

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hnlich Hallet (2006, S. 79) unterscheidet zwei Arten der Motivation und zwar: Die intrinsische und extrinsische Motivation. Es handelt sich um die quivalente der inneren und ueren Motivation, nher im Text spezifiziert: Als intrinsische Motivation gelten Dispositionen, die ein Lernender selbst positiv in das Lernen einbringt und die ihr Ziel im Lernen selbst finden. (Neugier, Interesse an der Sache, Freude an Problemlsungen). Als extrinsisch wird eine Motivation bezeichnet, die Lernwillen und die Bereitschaft aus Faktoren auerhalb des Lernprozesses bezieht, z. B. in Gestalt einer positiven Rckmeldung, einer guten Note, der Aussicht auf eine Lehrstelle und hnlicher Lernmotive. Die Motivation der Schler zum Lernen hngt auch von der Fhigkeit ab, gut und effektiv zu lernen. Nicht jeder bentzt richtige Verfahren bei dem Lernen. Nach der Beratung von Linhart (vgl. dazu 1982, S. 85) sollten sich die Lernenden einzelne Lernphasen aneignen. 1. Motivationsphase der Schler hat einen inneren oder ueren Anlass zur Aufgabe. Dieses fhrt ihn dazu, die Aufgabe am besten auszulsen. 2. Erkennungsphase Der Lernende dringt in den Lernstoff ein, er macht sich mit der Problematik bekannt und sucht aufgrund seiner Erfahrungen eine passende Lsungsvariante. 3. Durchfhrungsphase es kommt zum Verstndnis und zur Aneignung der aufgegebenen Aufgabe. Vielmals endet der Lernprozess mit dieser Phase. 4. Kontrollphase Die Phase berprft die Aufgaberichtigkeit. In der Schule z. B. durch die Prfung oder durch eine Kontrollarbeit. Es kann sein, dass der Lernende an diese Phasen nicht gelangt, dann entstehen Probleme gerade beim Lernen. (Strungen im Lernen, Stress, Unlust zum Lernen, Faulheit). Die Motivation beeinflussen wichtige Faktoren nach der Behauptung von Hunterov( vgl. dazu 1999, S. 22), die ich in einem von den weiteren Kapiteln erwhne, wie: - Familie - Umgebung - Lehrer - Schule und Mitschler

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2.1.1.

Motivationsquellen

Die Motivation des Menschenverhaltens kann aus den ueren und inneren Quellen und Grnden ausgehen. Die innerlichen Motivationsquellen sind als Bedrfnisse und uere Motivationsquellen sind als der Reiz oder Incentive bekannt. Der Bedarf wird als der innere Mangel an etwas charakterisiert, dessen wir bewusst sind. Die Incentive sind die ueren Anlsse, die eine Fhigkeit haben, den Menschenbedarf zu befriedigen. Zu diesen Anlssen kann alles Mgliche gehren, wie z. B. Gegenstnde, Ereignisse, ErscheinungenWenn der Bedarf erweckt ist, entsteht das Motiv. Das Motiv ist der Grund, warum der Mensch beginnt zu handeln. Die Motive entstehen in der gegenseitigen Interaktion der Bedrfnisse und der Incentive. Zusammenfassend kann man sagen: Am Anfang ist eine Incentive, die im Menschen einen Bedarf erweckt, so entsteht das Motiv. Es ist wichtig, ob man danach handelt oder nicht. (Pavelkov, vgl. dazu 2002, S.23) ber Bedrfnisse des Menschen wei man viel. Bei der Motivation des Lernens spielen die wichtige Rolle Sekundr - und Primrmotivationen. Alle Bedrfnisse sind hierarchisch aufgebaut. Die Primrmotivation wird natrlich geerbt, die Sekundrbedrfnisse werden im Leben gewonnen. Hierher gehren die Sozial-, sthetisch-, Leistung-, und Erkennungsbedrfnisse. Bei jedem entwickelt sich die individuelle Hierarchie der Bedrfnisse. Es geht um seine eigenen Prioritten und die Motivationsorientierung der Persnlichkeit. (Pavelkov, vgl. dazu 2002, S. 12- 13) Es werden mehrere allgemeine Theorien ber die Hierarchie der Bedrfnisse aufgestellt. Die bekannteste ist die Maslowtheorie der Bedrfnisse von Abraham Harold Maslow (1908 1970). Sie wurde in eine Hierarchie geteilt:

Grundbedrfnisse Krperbedrfnisse Essen, Schlafen, Bekleidung Bedarf an der Sicherheit Dach ber den Kopf haben, eine Beschftigung haben Sozialbedrfnisse Partnerschaft, der Bedarf an Sozialkontakten der Bedarf der Anerkennung es handelt sich um einen bestimmten Status in der Gesellschaft, einen Beruf, den uns Freude bringt zu haben, Selbstvertrauen Selbstsicherheit,

Der Bedarf der Selbstverwirklichung die Sehnsucht, alles verwirklichen, was uns lockt

Weiter Pavelkov (vgl. dazu 2002, S. 27) nennt drei menschliche Bedrfnisse, die zu den wichtigsten gehren.
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Kompetenzbedarf wir bentigen bei dem Lernen oder bei der Arbeit unseren persnlichen Erfolg zu fhlen und zu erleben die Zusammengehrigkeit gute zwischenmenschliche Beziehungen haben der Bedarf an der Autonomie der Mensch fhrt sich das Lernen oder eine Ttigkeit selbst

2.2.

Die uere und innere Motivation

Die uere (extrinsische) Motivation ist solche Motivation, wo das Kind fr seine Leistung eine Belohnung oder einen Anreiz erwartet. (Biel, vgl. dazu 2007, S. 18) Die Schler mit der ueren Motivation lernen fr das Lehrerlob oder fr Freude der Eltern. Oder sie wollen bessere Noten haben und sehnen danach z. B. besser zu sein, als ihre Mitschler. Die weitere Mglichkeit der guten Ergebnisse ist die Chance und die bessere Aufnahme an die Mittel- oder Hochschule. Man kann sagen, dass die uere Motivation dauert nicht lange, nur fr eine bestimmte Zeit (der Studienerwerb, die erfolgreiche Prfungsbeendigung). Nach Pavelkov (vgl. dazu 2002, S. 12 - 14) wird die uere Motivation in vier Typen geteilt Auenregulation der Anreiz ist in diesem Fall eine andere Person, die eine Belohnung bietet oder mit der Strafe bedroht. Der Schler lernt nicht freiwillig fr sich selbst, sondern wegen einem Anderen. Interjektieve Regulation es geht von der passiven bernahme der Benehmensregulation aus, der Schler hlt bestimmte Normen und Regelungen ein (er schreibt die Hausaufgabe, aber selbst wei er nicht, warum. Er fhlt es wie eine Pflicht.) Identifizierte Regulation der Lernende nimmt die Aufgaben und Regelungen als das Obligatorium und identifiziert sich mit damit. Integrierte Regulation es handelt sich um die hchste Form der ueren Motivation. Der Schler wird sich der Wichtigkeit der Aufgabe bewusst und arbeitet aus der eigenen berlegung.

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Die innere (intrinsische) Motivation geht von dem Verhalten des Menschen natrlich und ganz spontan aus. Der Mensch ist innerlich motiviert. Die innerliche Motivation bedeutet z. B. die Lernfreude und die guten Ergebnisse stellen fr jeden eine Rckbindung vor, dass seine Arbeit und die Mhe den Sinn hatten. (Biel, vgl. dazu 2007, S. 18) Konkret bedeutet es, dass die innere Motivation das innerliche Interesse des Schlers fr das Lernen darstellt. Zugleich sucht der Einzelwesen die Quellen der neuen Erkenntnisse aus der Sehnsucht etwas zu erlernen. Je mehr man lernt, desto mehr tritt die grere Eingenommenheit und die Befriedigung zum Lernen ein. Das Ziel ist nicht immer die beste Leistung, sondern der Verlauf des Prozesses. Die innerliche Motivation der Schler beeinflusst positiv den Schulerfolg und die Lernqualitt. Die interessierenden Schler, die immer etwas Neues in der Schule erlernen wollen, knnen sich besser konzentrieren, leiden nicht an der Mdigkeit und das Lernen macht ihnen Spa. (Pavelkov, vgl. dazu. 2002, S. 12, 13) Nach Ratschlgen von Kim (vgl. dazu 1996, S. 27- 35) ist fr Selbstmotivation empfehlenswert: keine Ausreden zu suchen, sondern unsere Bemhung und Energie auf die

Zielerreichung zu konzentrieren die grte Quelle der Motivation ist der Erfolg Probleme sind keine Hindernisse, aber die Quelle der Belehrung alles was wir machen, sollten wir gern und mit der Freude tun man sollte nie sagen Misserfolg ist der natrliche Bestandteil des Erfolgs man sollte sich ber den Erfolg freuen niemals sollte man sich mit anderen Menschen vergleichen machen Sie alles, was in Ihren Krften ist irgendwo muss man anfangen

Die innerliche Motivation teilt Pavelkov (vgl. dazu 2002, S. 25-30) auch in vier Typen: - Selbstbestimmung und die persnliche Auswahl fr die Schler ist interessant, wenn sie Mglichkeit haben, selbst festzustellen, was sie zuerst oder was sie danach tun werden.

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- Flow der Motivation (die tiefe Interessiertheit) das gute Gefhl aus dem Erfolg, das Lernen bringt dem Schler Freude und er ist fhig, sich gut zu konzentrieren. Zur Flow Motivation kommt man dann erst, wenn hohe Ansprche gestellt werden, aber dabei mssen diese Ansprche real erfllbar sein. - Interesse ist definiert - als dauerhafte Beziehung zu einer Ttigkeit oder einer Aktivitt. Beim Lernen kommt zur tieferen Eingenommenheit in die Problematik. - Kognitive Eingliederung und eigene Verantwortung es geht um die Motivation zu Mhe und Ausdauer beim Lernen und zugleich die Kompetenz fr den Lernprozess.

Wenn sich die Lernenden hauptschlich aus dem eigenen Willen fortbilden, sind sie an Lernen mehr interessiert (Berndt, vgl. dazu 2002, S. 26) Man kann auch passieren, dass die uere Motivation in die innerliche Motivation whrend der Schlerzeiten bergehen kann. Aus den Erfahrungen wei man, dass in der Schule oder im Leben verschiedene Aufgaben oder Ttigkeiten vorkommen, die uns nicht angenehm sind. Wir nehmen sie als Pflicht und Notwendigkeit auf, sie zu berwinden. Hier hilft die uere Motivation wie z. B. die Bewertung durch Noten, die Belobung oder festegelegte Ziele, wie der Gedanke an die erfolgreiche Aufnahmeprfung an der Hochschule. (Biel, vgl. dazu 2007, S.21)

2.3.

Erkennungs-, Leistungs- und Sozialmotivation

Nach Lukakov (vgl. dazu 2010, S. 62) - Der Lehrer in der Schule kann vor allem auf die Schler mit der Erkennungs-, Leistungs- und Sozialmotivation wirken. Erkennungsmotivation die Bemhung neue Kenntnisse zu gewinnen. Zu den Grundattributen der Aufgaben gehrt z. B. Neuheit, berraschung, Problemaufgabe, bei der es keine klare Antwort gibt, Ungewhnlichkeit, Unerklrlichkeit und die Mglichkeit zum Experimentieren. Leistungsmotivation es geht um angemessenes Aspirationsniveau (die Erwartung der entsprechenden Leistung) und hngt mit der gesunden und realistischen Entwicklung der Selbstbewertung zusammen. Die Leistungsmotivation geht von der inneren Motivation jedes Schlers aus. Das bedeutet Vorbereitung, Flei, Geduld,
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Ausdauer, Strebsamkeit, SorgfltigkeitSelbstdisziplin. Die Lernenden haben einen tiefen Zugang zum Lernen. Sie lernen darum, dass sie etwas Neues erfahren wollen. Sie haben das Interesse jemandem mit seinem Lernen Freude machen oder sie wollen einem Lebensmuster gleichkommen. Sozialmotivation - ruhige Familienumgebung und gutes

Die Befrderung von der Seite der Eltern

Familienumfeld, von den Freunden und auch von der Seite der Lehrer.

2.4. Erhhung der Motivationsfaktoren

Motivation

typische

Viele Faktoren, die auf die Motivation wirken, knnen wir nicht ndern, wie z. B. der Einfluss der Familie oder des Milieus, wo wir erwachsen. Der Lehrer knnte aber tglich in der Klasse whrend seines Unterrichtsprozesses sechs Faktoren ausntzen. Es handelt sich nach der Behauptung von Hunterov, (1999, S. 22-31) um die Faktoren, die ermglichen, die Schlerbemhung zu erhhen und ihr Vorhaben zum Lernen zu gewinnen. 1. das Ma der Unsicherheit 2. Begleitgefhle 3. Erfolg 4. Interesse 5. die Kenntnis der Ergebnisse bei der eigenen Arbeit 6. innere und uere Motivation 1. das Ma der Unsicherheit Frher wurde gemeint, dass der Stress fr jeden unerwnscht ist. Zurzeit wei man, dass ein bestimmtes Ma der Unsicherheit fr den Menschen positiv bewertet ist. Wenn wir mit allem zufrieden sind, haben wir keinen Grund etwas zu ndern und zu verbessern. Unsere Mhe entwickelt sich, wenn wir das Interesse haben, etwas zu tun. Was kann man im Unterricht ndern, wenn wir denken, dass alles in Ordnung ist? Gar nichts. Aber wenn wir ein bisschen experimentieren wollen und den Unterricht interessanter machen

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wollen oder neue Lernmethoden effektiv anwenden wollen, entdecken wir neue Motivationsmglichkeiten. Nach Hunterov (vgl. dazu 1999, S. 23) gelten diese Regeln fr die Erweckung der Mhe im Lernen wie z. B. a) Wir stellen uns neben einen Schler, der nicht arbeitet, oder wir entfernen uns von einem ngstlichen Schler, um seine Nervositt zu senken. b) Der Lehrer teilt mit, dass dieses (ein gerade durchgenommenes Thema) wahrscheinlich in der Kontrollarbeit sein wird c) Der Lehrer entscheidet, ob die Kontrollarbeit korrigiert wird und die Noten geschrieben werden oder, ob der Lehrer zusammen mit den Schlern die Kontrolle der Ergebnisse durchfhrt. 2. Begleitgefhle Das, was der Schler im Fremdspracheunterricht, besser gesagt in einer Situation, fhlt, zeigt sein Ma der Bemhung. Die Gefhle knnen sich ndern von angenehmen zu unangenehmen. Man kann sagen, dass die Lernenden bessere Schulergebnisse aufweisen, wenn sie sich gut fhlen. 3. Erfolg Um den Erfolg zu erleben, muss man: ein gewisses Ma der Bemhung entwickeln die Schwierigkeit des Lernstoffes berwinden der Schler sollte ber seine Fhigkeiten Bescheid wissen, ebenso ber seine Mngel, damit er eine gute Ausgangsbasis fr das neue Lernen und den neuen Kenntnis Erwerb besitzt. der Lehrer sollte ber gute pdagogische Fhigkeiten verfgen, und damit die Schler den Lernstoff besser und leichter bewltigen. 4. Das Interesse es bedeutet die Lust etwas Neues zu erfahren. Man sollte fr den Gegenstand begeistert sein. Es hngt viel vom Lehrer ab, wie das Interesse bei den Lernenden erweckt. z. B. er benutzt Erzhlungsbeispiele aus dem eigenen Leben.
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5. die Kenntnis der Ergebnisse bei der eigenen Arbeit Die Schler sollten ber ihre Schulergebnisse Bescheid wissen und meistens erwarten sie die Rckbindung. Auch Lokov, (vgl. dazu 1980 S. 54-58) empfiehlt hnliche Prinzipien der Erziehung, die die Motivation, die Eigenstndigkeit und die Aktivitt erhhen knnen. 1. Der Lehrer sollte die Schler in den Lernprozess einziehen. Das bedeutet die Lernenden freuen sich auf den Unterrichtsstoff, zugleich sollte er wissen, warum die Schler diese Fremdsprache lernen wollen 2. Weiter erklrt er die Ziele des durchgenommenen Themas 3. Die Schwierigkeit des Unterrichtsstoffes sollte den Schlerfhigkeiten und Schlermglichkeiten entsprechen 4. Die Rckbindung darf nicht nur von den Noten abhngig sein. Man muss die gesamte Schlerentwicklung und den Fortschritt bewerten und zugleich den Schler ermutigen zu seiner weiteren Arbeit. 5. Sehr wichtig ist auch positives Klassenklima das Vertrauen zwischen den Schlern und dem Lehrer 6. Die Schler sollten in interessante Projekte oder Problemaufgaben eingegliedert werden oder man sollte ihnen die Wahl der Entscheidung geben. In dem Sinn, welche Aufgabe sie lsen sollten. Dann steigen ihre Lernaktivierung und das Interesse fr den Gegenstand. 7. Der Pdagoge wirkt auf die Schler mit der Begeisterung und individuell und der Schler sollte begreifen, dass er hauptschlich fr sich selbst lernt 8. Weiter ist es gut, wenn der Lehrer die Lernenden mit den Namen anspricht. So zeigt sein persnliches Interesse an ihm.

3. Die beeinflussenden Faktoren der Motivation

Die Motivation kann von verschiedenen Faktoren auch negativ beeinflusst werden, manchmal kann sogar zum Verlust der Motivation kommen. Es kann passieren, dass die Familie, das Sozialmilieu oder die Schule wenig anregende Impulse bieten. Das Kind (der Schler) fhlt sich hier nicht gut und schliet es (er) sich vor der ueren Welt. Jedenfalls ist brauchbar, einen konkreten Standpunkt zu finden. Es kann sich auch um einen langfristigen oder kurzfristigen Charakter der Interesselosigkeit handeln.

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3.1.

Familie

Sie ist eine bedeutende gesellschaftliche Institution und nimmt in der Erziehung der Kinder eine sehr wichtige Rolle ein. Das Familiemilieu und die Familienverhltnisse beeinflussen in einem groen Ma das Leben aller Familienmitglieder. Die Familie sollte die Grundprinzipien erfllen, hauptschlich das Gefhl der Sicherheit und der Ruhe. Die Eltern sollten ihre Kinder so wahrnehmen, wie sie sind, keinen Vergleich mit anderen machen. (Sedlkov, vgl. dazu 2009, S. 100) Manchmal kommen leider verschiedene Konflikte vor. Die Eltern streiten sich und lassen sich scheiden, oder sind untolerant, sogar kann die Familie das Kind ablehnen, und zeigt ihm, dass sie es nicht schtzt. Die sozial schwachen Familien betrachten die Schulpflicht als berflssig. Das schlimmste ist, meiner Meinung nach, das Misshandeln der Kinder. Dann haben die Kinder keine Lust zum Lernen oder die Motivation zur Schule zu gehen.

3.2.

Schule

Sedlkov erwhnt (vgl. dazu 2009, S.100), dass die Schule auf den Schler als die Institution im Erziehungs-Ausbildungsprozess wirkt. Von der Schule erwartet man eine groe Entwicklung des Individuums. Der wichtigste Anspruch an die Schule ist, die Ausbildung der Kinder zu sichern. Der weitere Faktor und das Ziel ist die Erziehung des Schlers, in einer selbstbewussten Persnlichkeit, die sich selbst auch bewerten kann. Der Lernende hat Freude nicht nur aus seinem eigenen Erfolg sondern auch aus dem Erfolg der anderen Mitschler. Zugleich sollte er aus seinen Fehlern lernen. Der motivierte Student beteiligt sich an dem Lernprozess aktiv, er tritt an die anspruchsvollen Aufgaben verantwortlich heran und dauert auch bei Problemen aus. Er macht die Aufgaben mit Begeisterung und Optimismus. Das wichtige Element in einem Edukationsprozess ist der Lehrer. Er sollte sich zu den Schlern positive emotionelle Beziehung schaffen und diese ist gerade die Voraussetzung fr gute Zusammenarbeit mit den Schlern. Im Gegenteil der Schler, der gar nicht motiviert ist, bekommt er dann schlechte Noten, den Lernstoff interessiert ihn gar nicht und die Schule macht ihm keinen Spa.

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Es ist wichtig, das Motivationsziel immer zu spezifizieren. z. B. Ich werde jetzt fr eine Prfung aus Mathe lernen. Ich mchte diesmal eine Eins bekommen. Keine allgemeine Phrase: Ich mchte erfolgreich sein. Der Effekt ist wirklich besser. 3.2.1. Mitschler - die gleichaltrigen Gruppen

Zurzeit steigert im Lernprozess der Einfluss von den Mitschlern. Die Kinder wollen sich eingliedern und suchen ein Vorbild. An der Grundschule (auf der ersten Stufe) berwiegt die Autoritt hauptschlich von Eltern, auf der hheren Stufe beginnen gerade die Mitschler den Haupteinfluss auf den Jugendlichen zu haben. Das Kind sehnt nach positiven zwischenmenschlichen Beziehungen, nach dem Vertrauen, der Akzeptanz und braucht das Ma der Anerkennung von seinen Mitschlern. Damit besttigt sich seine Stellung in der Gesellschaft. Manche Schler gewinnen in der Schule die Aufmerksamkeit durch ihr positives Verhalten, aber manche mit ihrem negativen Verhalten, sogar einige mit der Aggression. Weiter gibt es Schler nach Sedlkov (vgl. dazu 2009, S.100-101), die einen greren Bedarf an Afilation haben sie knpfen gern Kontakte mit anderen Mitschlern an. Fr diese Schler ist die Freundschaft wichtiger als Erfolg. Auf die Sozialmotivation hat der Lehrer den grten Einfluss. Gerade die Lehrer formieren mit ihrem Erziehungsverfahren und ihrem eigenartigen Styl das Verhalten der Schler. Gute Leistung geben sie bei der Gruppenarbeit Kooperativarbeit. Es gibt auch Schler, die Angst vor der Ablehnung haben. Diese Kinder sind bnglich und furchtsam. Sie wollen sich in die Konflikte nicht hineinmischen. Sie stehen in Wettbewerb nur selten. Weiter gibt es die Schler, die in einem Mittelpunkt des Geschehens stehen wollen. Sie beeinflussen die Mitschler mit ihrem Verhalten - positiv oder negativ. 3.2.2. Die Persnlichkeit des Lehrers und seine Stellung zum Schler

Der Lehrerberuf erfordert eine anstrengende Bemhung in der bergabe von Erkenntnissen. Es geht nicht nur um theoretische Kenntnisse und Erfahrungen, sondern auch um Fertigkeiten und praktische Fhigkeiten. Es geht eigentlich um die Mission im Schulwesen nach Komensk. Der Lehrer sollte die groe Opferwilligkeit und die Bereitschaft besitzen und sollte sich zugleich bemhen, die
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Schler in der Ausbildung zu befrdern und allgemein in jeder Hinsicht ihnen zu helfen. Der Pdagoge sollte eine Unterrichtsstrategie in der Erziehung beherrschen. Zugleich wre es empfehlenswert nach Dytrtov (vgl. dazu 2008, S. 9), die pdagogisch-psychologischen Kompetenzen auszuntzen und so gut erkennen, wie richtig er auf den Schler im Unterrichtsprozess wirkt. Nur solche Pdagogen sollten im Schulwesen ttig sein, die die berufliche Begeisterung, den pdagogischen Optimismus und die Kreativitt haben. Der Lehrer knnte praktisch schon vom Eintritt in die Klasse eine positive innere Stimmung erwecken und sich darauf freuen, was entgegenkommt. Die Lehreraufgabe besteht darin: die Schler schon vom Anfang an der Unterrichtstunde zum sorgfltigen Lernen zu entzcken und damit die ganze Aufmerksamkeit zu gewinnen. Ich wrde sagen, es hngt am meisten vom Lehrerzugang ab. Nach Patersonov, (vgl. dazu 1996, S. 11) stellt der gute Unterricht ein Viertel die Vorbereitung und ein Dreiviertel die Theatervorstellung dar. Jeder Schler muss fr den Lernprozess krperlich und geistig vorbereitet sein. Kein Schler wird ohne Motivation lernen. Er braucht Anlsse zum Lernstoff. Es reicht nicht den Lernstoff vorzutragen, sondern die Schler auch in die Lernproblematik aktiv und vergngend einzuziehen. Manche Lehrer sind der anderen Meinung: sie unterrichten, um die Schler etwas Neues zu lehren und nicht um sie zu motivieren. Die Autorin Patersonov, (1996, S. 13) vertritt die Ansicht, dass zum effektiven und aktiven Lernen diese Prinzipien gehren: Lehren positiv wirken, und klar erklren, wie man lernt. Fhig sein, aufgrund der Beispielen und eigener Erfahrungen zu belehren. Sich bemhen, auch die anderen mit einem neuen Lernstoff bekannt zu machen. Handeln ein spezielles Gesellschaftsbenehmen auszuben. Respekt, Verehrung, Hfflichkeit Unterhalten die Schler auf einer interessanten, spielhnlichen Weise beschftigen zu

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Nach Patersonov (vgl. dazu 1996, S. 17) ist es wichtig, diese drei Ttigkeiten zu verwechseln, um zu gutem Unterrichtsprozess kommen zu knnen. Weiter wie ich geschrieben habe, betont die Autorin die Kriterien fr die Entwicklung der Aufmerksamkeit der Schler anfangs der Stunde. den Schlern den neuen Lernstoff andeuten, den sie durchnehmen werden das Problem maximal der Verstndigung der Schler annhern persnliche Erfahrungen ausntzen der Lehrer sollte die Schler immer irgendwie berraschen die Schler sollten sich untereinander bewerten die Belohnung und die Belobung sind wichtig praktische visuelle Beispiele Bilder, Plakate, Zeitschriften, Rtsel, Lieder, Gedichte das Lernen mit der Bewegung

Zum richtigen Anfang der Stunde gehrt natrlich auch passendes Ende jeder Unterrichtsstunde. Die Zusammenfassung der Stunde sollte nur grndliche Punkte enthalten. Z. B. Heute haben wir uns gelernt, wie viel Kasus haben die Substantive.oder Milan: sag uns, bitte, woran erinnerst du dich aus der heutigen Stunde. Die Stundereflexion sollte mindestens 5 Minuten vor dem Schluss der Unterrichtstunde durchlaufen. Das Resmee bentzt man am Anfang der neuen Stunde. Fast wie ein Einteilungssatz. (Patersonov, vgl. dazu 1996, S. 80-87) Unter dem Begriff die Persnlichkeit des Lehrers versteht man allgemeines Modell der Persnlichkeit des Menschen. Fr jeden Pdagogen ist diese Determination wichtig. (Dytrotova, 2009, S. 9-15) psychische Bestndigkeit Anpassungsfhigkeit die Fhigkeit, sich neue Erkenntnisse anzueignen soziale Empathie und Kommunikation

Die Auffassung der Lehrerprofession kann nicht nur auf das Gebiet der professionellen Kenntnisse eingeschrnkt werden, sondern sie schliet auch den Bestandteil der Fertigkeiten, der praktischen Erfahrungen und persnlichen Eigenschaften ein. Der Lehrer sollte die
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Unterrichtsstrategien und die Erziehung auf dem theoretischen und auch auf dem praktischen Niveau beherrschen. Er sollte die Bercksichtigung auf die psychologischen und sozialen Aspekte nehmen, die den Unterricht beeinflussen knnten. Im Bildungssystem geht die Verantwortung der Schler zum autonomen Lernen in den Vordergrund. Der Lehrer befrdert den Schler in der Selbstausbildung, er erklrt den Lernstoff und lehrt sie mit den neuen Informationen zu arbeiten, sie zu ergnzen und sie auszusuchen. Der beginnende Lehrer sollte nach Dytrtov (vgl. dazu 2009, S. 14) sein: gut zur Verantwortung fr die Planung und die Organisation in der Klasse vorbereitet sein gute Berufserfahrungen und den Fertigkeitsgrund haben passende Strategien zur guten Leitung der Schler haben eine schpferische Sozialatmosphre schaffen und der effektiven Kommunikation fhig sein sich eine Berufsimage einhalten, ein geeignetes Verhalten und Auftreten haben Selbstreflexion und Selbstbewusst haben

Die Persnlichkeit der Lehrer ist von der psychischen Determination beeinflusst, die sich hauptschlich in der Arbeitsumgebung (in der Schule) bemerkbar macht. (Dytrtov, vgl. dazu 2009, S. 15) Wichtig ist: psychische Widerstandsfhigkeit, Kreativitt Anpassungsfhigkeit ( die Fhigkeit, die neu entstandene Situation zu lsen) Fhigkeit, sich neue Erkenntnisse aneignen (etwas Neues lernen) soziale Empathie und Kommunikativitt

Die Auffassung des Lehrers kommt aus der Theorie der humanistischen Philosophie. Der Lehrer muss sich nicht nur fr den Lernstoff interessieren, sondern er muss auch wissen wen und wie er unterrichtet. Die Anforderungen der Lehrereigenschaften sind folgend: Selbstbeherrschung, Sozialempfindung, Empathie, Freundlichkeit, Lehrefhigkeit, die zwischenmenschliche Beziehungen lsen zu knnen, Gefhle uern und verstehen und die eigene Grilligkeit beherrschen.
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Die Lehrerpsyche und das Temperament haben wichtigen Einfluss auf das Klima und die Atmosphre in der Klasse. Einen negativen Einfluss auf die Klassenatmosphre hat der aggressive Lehrer, der ringsum die Furcht zerstreut. Oder er ist hyperaktiv, unruhig, innerlich gespannt und zugleich unvorbereitet, unaufmerksam, nimmt keine Erziehungsaspekte auf den Unterrichtsprozess ohne didaktische Hinsichten. (Winkel, vgl. dazu 1997, S. 62) Auf Grund der Erkenntnisse von der pdagogischen Psychologie ist bekannt, dass der Lehrer der bedeutende motivierende Faktor des Erziehungs- und Bildungsprozesses ist. Die Berufspersnlichkeit ist das Ergebnis der langjhrigen Mhe und der pdagogischen Erfahrungen. In der Lehrerpraxis wird der Pdagoge nach der Meinung von J. Prcha (vgl. dazu 2002, S. 150) erst mindestens nach fnf Jahren der zusammenhngenden Praxis in der Schule. Die Lnge der Praxis beeinflusst die Qualitt des Lehrers entweder positiv oder negativ. Im negativen Sinn - Man gewinnt die Angewohnheit des Denkens und auch das Verhalten. Es kann sich z. B. um die Lehrerroutine oder die Berufsverpuffung handeln. Dytrtov betont (vgl. dazu 2009, S. 17): Der Lehrer kann nur derzeit erfolgreich sein, wenn er eine Persnlichkeit ist, die einen Nachdruck auf die Selbsterkenntnis auf die Erkennung der Eigenwerte und auf eigenen Lehrerunterrichtsstil stellt. hnlich uert die Meinung Dvoek (vgl. dazu 2005, S. 304), nach ihm sind wichtige Voraussetzungen fr die gute Leistung des Lehrers folgendes; die Ausgeglichenheit, emotionale Reife, den Sinn fr die Gerechtigkeit, die moralische Reife, Intelligenz, Toleranz, Geduldigkeit, Lebensoptimismus, Selbststndigkeit und die positive Motivation. Man kann sagen, dass Lebensoptimismus des Lehrers beeinflusst die Reaktionen in der Belastungssituationen. Nach der Typologie werden drei Typen vom Lehrer unterschieden: (Lukkov, vgl. dazu 2001, S.27) der autokratische Unterrichtsstil Der Lehrer ist streng, nimmt in Anspruch totale Konzentration, Gehorsamkeit von den Schlern, er ist anspruchsvoll, gibt gern schlechte Noten, ist gleich aufgeregt, meistens hat er negative Laune und ist arrogant, der Lehrer befiehlt oder verbietet immer etwas,
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am meisten spricht er selbst, die anderen lsst er zum Wort nicht, er bestraft, bedroht und warnt, erweckt die Spannung und den Stress, er interessiert sich nur fr die Schlerleistung, nicht fr die Mglichkeiten und die Klassenatmosphre der Schler, er lt keine selbststndige Stellung in der Aufgabelsung zu er ignoriert die Wnsche und Bedrfnisse der Schler

der demokratische Unterrichtsstil der Lehrer benimmt sich ruhig ohne die aggressive Explosion und Nervositt. er ist bereit, mit den Schlern auf irgendwelches Thema zu sprechen, das gerade den Unterricht und die Schule nicht betrifft, er fhrt die Schler zur Verantwortung er nimmt die Entschuldigung auf, ist tolerant, hrt die Schler an er diskutiert, bert die Schlern, bildet eine angenehme Atmosphre in der Klasse er stellt angemessene Anforderungen und kontrolliert sie mit der freundlichen Form er befrdert Selbststndigkeit bei den Schlern er steht als Vorbild fr die Schler statt der Befehle stellt er geeignete Fragen, Vorschlge und Anlsse zum Nachdenken

der liberale Unterrichtsstil Der Lehrer uert die Sympathie und das Verstndnis fr die Schlerbedrfnisse, Lernbedingungen und Probleme er entschuldigt ihre Mangel und stellt kleine Anforderungen und macht keine Kontrolle durch oder er hat einen gleichgltigen Zustand zum Unterricht er fhlt ein kleines Ma der Verantwortung im Unterricht benimmt er sich manchmal unsicher und beschwert sich vor den Schlern ber seine Probleme Zehn grndliche Ratschlge fr Lehrer, besser zu werden nach Kalous und Hork ( vgl. dazu 1996, S. 245-255). Man sollte in Zustand in allen Fllen sein: fhig sein, mit den Schlern kommunizieren zu knnen
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adquat die Schlerleistung bewerten richtig die individuelle mndliche Prfung durchfhren eine Methodik der Strafen und der Belohnungen kennen und in der Klasse bentzen sich schlagfertig in blichen und ungewhnlichen Situationen entscheiden knnen in der Schlererziehung die Methoden der Erklrung, der berzeugung und Beispielen zur Geltung bringen knnen Grundmethoden im Unterricht kennen eine klare, eigene Konzeption der Erziehung und der Bildung haben verschiedene Arten von Erziehungsschwierigkeiten und Diagnosen kennen und die Lsungen in der Klasse oder der Familie finden die Bedeutung der Zusammenarbeit zwischen der Schule und der Familie in der gleichzeitigen Bedingungen begreifen.

Die pdagogischen Fertigkeiten sind nach den geerbten Dispositionen geformt oder werden als eine positive Beziehung zum Lehrerberuf gebildet. Aus Reaktionen von vielen Autoren luft es aus, wie sie die pdagogischen Fertigkeiten charakterisieren. Es geht um die zieltragenden Fertigkeiten: den Lernprozess gut in den Plan aufnehmen: die Zeit verteilen, Vorbereitungen der Prsentation, die Formulierung der Aufgaben und Fragen, die den Schlern gestellt werden. eine gute Organisation und eine Unterrichtsrealisation durchfhren: Motivation und Aktivisierung der Schler und ihre Aufmerksamkeit passende Kommunikation. eine gerechte Bewertung der Schler die Kontrolle der Schlerarbeiter und der Ergebnisse ihres Lernens, die objektive Beurteilung. die Selbstbewertung des Lehrers whrend des Unterrichts eine Fhigkeit, einen Standpunkt des Beobachters anzunehmen und die Rckbindung fr eine bessere pdagogische Leistung auszuntzen. 3.2.3. Lernerfolge behalten. Weiter die Fertigkeit das angenehme Milieu in der Klasse zu bilden und bemht sich um

Der Lehrer bewertet nach Linhart (vgl. dazu 1982, S. 108), ob der Schler die angegebenen Ziele des Lernstoffes erfllt hat. Die Leistungsbewertung hngt engt von dem Lernfortgang ab. Jeder Pdagoge sollte sich bemhen, den schlechten Schlermisserfolg eliminieren und

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den Schlern helfen, sich zu verbessern. Es ist ntig, sie zur eigenen Verantwortung und zur Disziplin fhren. Bei der Bewertung werden nicht nur die Leistung und Schlerergebnisse der Arbeit beurteilt, sondern man bercksichtigt auch die Verfahren, Fhigkeiten und den Schlerstil. Der Schler erreicht mehr Lernerfolge, solange er positiv vom Pdagogen bewertet und belohnt wird. Das Lob vom Lehrer sind hufigste fr die uerung des Verhaltens und der Leistung des Schlers in der Schule. Das Kind sieht das Lob, wie der Beweis der Richtigkeit in seiner Ttigkeit. (apka, vgl. dazu 2008, S. 76) Bei der Wertung wird nicht nur die Leistung und Schlerergebnisse der Arbeit beurteilt, sondern werden die Verfahren, Fhigkeiten und den Schlerstil auch bercksichtigt. Weiter sollte der Lehrer mit seiner Rckbindung die Schler zur Selbstwertung, zur Selbstbewusst und der inneren Motivation fhren. Ratschlge, wie man positiv die Schler motiviert. (Dytrtov, vgl. dazu 2009, S. 70-75) die Lernenden motiviert die Neugier oder Angst (die Neugier ist effektiver) der Lehrer muss vor allem selbst motiviert sein, dann werden sich die Schler des Motivationswertes bewusst klare und feste Kriterien fr die Zielerreichung feststellen die Schlererfolge bewerten die Lernenden brauchen die positive Rckbindung zu hren der Erfolg kommt nicht selbst, um ihn muss man sich verdienen man sollte niemals auf etwas verzichten, aber wieder und wieder es erproben

4. Lernautonomie in Bezug auf die Frderung der Lernmotivation 4.1. Lernautonomie

Das autonome Lernen befasst sich mit der Fertigkeit der Schler, dass die Lernenden selbststndig neue Kenntnisse gewinnen und dadurch sie bereichern. Das hngt von der Konzentration ab und von dem individuellen Zugang des Lernenden. Nach Bimmel und Rampillon (vgl. 2000, S. 5) ist die Lernautonomie eine Fhigkeit, das eigene Lernen sowohl zu planen, als auch zu reflektieren. Der Schler sollte ber sein eigenes

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Lernen nachdenken. Man muss die Selbstbeobachtung anstellen und die Selbsterfahrung finden und dazu noch gute Motivation haben. Bei dem autonomen Lernen bernehmen die Lernenden mehr Verantwortung als frher. Sie sind ein wichtiges Element im Lernprozess. Die Schler knnen kritisch den Stundenverlauf bewerten. Sie sind keine Objekte des Lernens, sondern Subjekte des Lernprozesses. Als Protagonisten des autonomen Lernens werden z. B. Hugo Gaudig und Otto Scheibner erwhnt. Diese zwei Wissenschaftler bemhten sich um eine Bildung der neuen Lernkonzeption. (Jankov, 2006, S. 28) Sie charakterisieren das Lernen in diesen Punkten: 1. neue angegebene Aufgaben annehmen und begreifen 2. Lernhilfsmittel vorbereiten 3. sich einzelne Phasen im Lernen, Lernensverfahren und das Lernziele festlegen 4. Phasen und Verfahren sollten in die Gesamtheit einbinden 5. Arbeitsergebnisse verfassen und auswerten Bimmel und Rampillon (2000, S. 33) charakterisieren das autonome Lernen folgend: Von autonomem Lernen sprechen wir, wenn Lernende die zentrale Entscheidung ber ihr Lernen selbst treffen. Autonome Lernende entscheiden z. B. selbst, dass sie lernen wollen wie sie beim Lernen vorgehen welche Materialien und welche Hilfsmittel sie zum Lernen verwenden welche Lernstrategien sie einsetzen ob sie allein oder mit anderen lernen wie sie ihre Freizeit einteilen wie sie kontrollieren, ob sie erfolgreich gelernt haben

Die Schler stellen sich eigene Ziele beim Lernprozess, Methoden und Strategien selbstndig. Es hngt von ihnen selbst ab, was sie auswhlen. Der Lernende muss sich selbst entscheiden, was er lernen will und wie. Die Theorie des autonomen Lernens erwhnt auch Jankov (2006, S. 10) in einem von ihren Bchern. ber das autonome Lernen sprechen wir dann, wenn der Schler die Verantwortung fr sein Lernen selbst bernimmt und in hohem Mae eigenstndig entscheiden kann, wie er dieses
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Lernen gestalten will. Damit wird ihm das Recht auf seinen eigenen, individuellen Lernprozess, der seinem individuellen Rhythmus entspricht, zugestanden. Niemand hat das autonome Lernen von Geburt an in sich. Diese Fertigkeit muss man sich whrend des Lebens ausgeprgt und gelernt werden. Das autonome Lernen ist kein Prozess, wie Jankov erwhnt (vgl. 2007, S. 27), wo der Schler nur uere Informationen ber das Lernen gewinnt. Dieses Wissen fngt gerade im Moment an, wenn der Lernende feststellt, welche Lernverfahren fr ihn am gnstigsten sind. Autor Ute Rampillon (vgl. 1994, S. 456) nennt in ihrem Buch grundstzliche Merkmale nicht nur des autonomen Lernens sondern auch der autonomen Schler und deren individuellen Zugang zum Fremdsprachenlernen. Lust zum Lernen Der Lernstoff interessiert die Schler, sie sorgen dafr etwas Neues erlernen. Schler kennen die Mglichkeiten ihres Lernens sie knnen ihre

Begreifungsgrenze verschieben und sie noch dazu berwinden. Sie sprechen ber ihr Problem beim Lernen sie begrnden die Ursachen ihrer Schwierigkeiten beim Lernen. Sie knnen ihre Kenntnisse mit neuen anknpfen - sie erkennen selbst, was sie schon knnen und beherrschen und was noch lernen mssen. Sie organisieren ihren Lernstoff sie knnen gut den Lernstoff teilen, das Lernen planen, geeignete Lernmittel auswhlen und Strategien und Technik benutzen. Sie lernen mit der Hilfe der Autoregulation die Schler analysieren ihre Bedrfnisse, sie motivieren sich selbst zum Lernen, leiten und denken ber ihr Lernen nach. Sie knnen ihre routinemigen Ttigkeiten berprfen es bedeutet, ohne die Gedankenarbeit auf Grund der Angewohnheiten benutzen sie bestimmte routinemige Lsungen fr verschiedene Aufgabentypen. Sie lernen in der Kommunikation und knnen richtige Fragen stellen - die Schler sind nicht beschrnkt, was den Inhalt von Themen betrifft. Sie lernen nicht nur das, was der Lehrer sagt, sie knnen selbst viel mehr ihre Kenntnisse erweitern.

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Autonomes Lernen sollte als das Ziel jeder Unterrichtsstunde sein. Der Lehrer empfiehlt dem Schler die Aufgabe, den geeigneten Lernstil und weist ihn auf den persnlichen Stil hinaus. Der Lehrer erhht die Autonomie des Schlers mit seinem positiven Zugang zum Lernprozess. Es ist ntig, die Schler zu ermutigen und die geeignete Methode von seinem Selbstbewusstsein zu befestigen. Der Pdagoge sollte den Schlern erklren, dass ihre schwachen Fertigkeiten wahrscheinlich mit der schlechten Lerntechnik verbunden sind. Die Schler sollten wissen, wie Jankov (vgl. 2007, S. 58) behauptet, dass sie sich bei Schwierigkeiten auf jedem Fall an den Lehrer oder Mitschler wenden knnen. Dank den methodischen Ratschlgen kann der Schler den richtigen Ausweg aus dem Misserfolg finden. Und nicht nur das, er gewinnt wieder Motivation, aktive und positive Beziehung zum Lernen und sogar Lust zum Lernen. Eine sehr wichtige Voraussetzung des autonomen Lernens ist die Beherrschung von den zahlreichen Lernstrategien. Ohne die gut festgelegten Ziele kann man nicht richtig das autonome Lernen verwirklichen. Weiter ist es eben ntig, Freude am Lernen zu wecken und die Schler und Schlerinnen vom Leistungsstress und vom psychischen Druck zu befreien. Wie kann der Schler die besten Erfolge erreichen? Zum effektiven Lernen gehrt die gute Zusammenarbeit zwischen dem Lehrer und dem Klassenkollektiv. Der Lehrer sollte bei den flexiblen und schpferischen Lsungen aller Aufgaben behilflich sein. Die Selbststndigkeit bei dem Fremdsprachenlernen ist besonders wichtig. Der Lehrer muss die Schler bei allen Aktivitten und Methoden im Lernprozess untersttzen. Man sollte von den Schlern auch ihre eigene Initiative verlangen. Der Schler muss in der Lage sein, nicht nur seine Individualitt, sondern auch seine Lernstrategie auszunutzen. Jeder sollte fhig sein, sich selbst zu schtzen. Der Lernende darf sich weder berschtzen, noch unterschtzen. Eine optimale Orientierung ermglicht den Lernenden mit der Hilfe von der Planung und der effektiven Ausntzung vom Lernmaterial, besser den Lernstoff zu begreifen. Spter ist der Schler dann fhig, die Verantwortung fr sein Lernen zu bernehmen. Ein Prinzip des autonomen Lernens ist zugleich die Selbstevaluation, d. h. die eigene Auswertung und Bewertung dessen, was man getan hat. (Bummel, Rampillon, S. 21)

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Das autonome Lernen ist solches Lernen, wenn die Schler hauptschlich selbst lernen. Sie haben eigentlich dann Lust dazu, etwas zu lernen. Alle knnen viele mgliche Lernstrategien benutzen, die Lernzeit teilen und sich noch ber den Erfolg freuen.

4.2.

Lernstrategien

Alle Lernstrategien sind aber nicht passend fr jeden Menschen. Die beste Variante liegt darin, viele mgliche Strategien kennen zu lernen. Demnach kann sich jeder selbstndig entscheiden, welche ihm passt. Nach der Behauptung von Jankov (2005, S. 21) der Begriff Strategien gehrt zu den zentralen Bestandteilen der kognitiven Lernpsychologie. Der Lernende ist aktiv und steht im Mittelpunkt des fremdsprachendidaktischen Interesses. Thematisieren der Strategie im Unterrichtsprozess fhrt zum autonomen Lernen. Bimmel (2000, S. 53) definiert die Lernstrategien folgend: Eine Lernstrategie ist ein Plan /mentalen/ Handelns, um ein Lernziel zu erreichen. Der Lernende sollte den Lernplan bestimmen, um das Ziel zu erreichen. Es ist eigentlich eine Darstellung davon, wie sein Lernen aussehen wird. Erst nach der intensiven bung und der Anwendung knnen die erworbenen Strategien automatisiert werden. Der Sinn des Fremdsprachenunterrichts ist nicht nur im erfolgreichen Lernen, sondern besteht auch darin, dass man eine effektive Art und Weise des Lernens findet. Deshalb ist fr den Schler sehr wichtig, verschiedene Lernstrategien zu kennen. Die Entwicklung der Lernstrategien nach Jankov (vgl. dazu 2005, S. 20) trgt zur Individualisierung des Lernprozesses bei, erhht die Motivation und den Erfolg bei der Aktivierung der Schler. Die treffende Charakteristik klingt so. Die Lernstrategien werden erst realisiert, wenn der Schler verantwortungsbewusst, zielbewusst und selbststndig irgendetwas lernen will und dazu er methodische Verfahren benutzt. (Jankov, 2005, S.20). Strategien sind Plne, keine Aktivitten, es geht um selbstbewusste Erkenntnisse. Strategien orientieren sich auf ein bestimmtes Ziel. Je konkreter und klarer ist das Ziel definiert, desto besser wird es realisiert. (die Schler mssen wissen, worum einzelne Strategien dienen z. B. zur Erinnerung an konkrete Grammatik oder zur Fhigkeit, besser zu uern).

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Teilung der Lernstrategien:

1. Direkte (kognitive) Strategien es ist eine Struktur aller Kenntnisse, die man beim Deutschlernen im Gedchtnis verarbeitet und speichert. Es geht um eine Fhigkeit, Stze zu analysieren und dann zu reproduzieren. 2. Indirekte (metakognitieve) Lernstrategien es geht um eine Art des Lernens, die mit den Emotionen und mit der sozialen Verhaltungsart verbunden ist. Die Schler haben keine direkte Beziehung zum Lernstoff, sondern ihre Anwendung trgt indirekt dazu bei, Voraussetzungen fr ein effektives Lernen zu schaffen. (vgl. Bimmel, Rampillon, 2000, S. 64)

4.2.1.

Direkte Lernstrategien

Direkte Lernstrategien teilt man: Gedchtnisstrategien dienen dazu, viele neue Informationen mit der Hilfe von den mnemotechnischen Mitteln im Gedchtnis zu behalten. Es handelt sich um eine Anwendung von den visuellen Vorstellungen, Reimen, Bildern und Bewegungen. Jankov (2005, S. 22) berhrt praktisch dieselben Gedchtnisstrategien in Punkten: -Wortgruppen bilden Was fr Wrter gehren z. B. zum Verkehrsmittel oder zum Lebensmittel, zum Mbel - Assoziationen mit dem Vorwissen verknpfen - Kontexte erfinden Einen Sinn im Artikel zu finden - Wortbildungen kombinieren z. B. Ich bin im Theater. Ich bin im Kino, im Garten - regelmig und geplant wiederholen - Handeln Die Schler knnen die Sprechsituationen imitieren nachmachen Sprachverarbeitungsstrategien raten uns, wie gut man den Text in der Fremdsprache analysieren und strukturieren kann. Wir finden viele Strategientypen, die als ein Hilfsmittel bei dem Fremdsprachenunterricht benutzt werden knnen. (vgl. Bimmel, Rampillon, S. 69) Nach Jankov (2005, S. 22-23) werden hnliche Sprachverarbeitungsstrategien empfohlen: den Text zu strukturieren = markieren - den Text unterstreichen, einstreichen, Benutzung von Farbfixen
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= sich Notizen machen das bedeutet, whrend des Hrens oder Lesens wichtige Stichwrter und Begriffe zu schreiben = Gliederung machen es betrifft die Arbeit mit dem Text. Wichtig ist eine Vorlage zu machen, eine Struktur im Text schreiben zu analysieren und Regeln anzuwenden = Wrter und Ausdrcke analysieren man sucht z. B. gleiche Wortarten im Satz = Muttersprachenkenntnisse nutzen- Derivation = ben lexikalische und grammatische Einheiten lernen. Wie man sagt: bung macht den Meister. = Hilfsmittel anwenden Wrterbcher, Krtchen, Grammatikbersicht

4.2.2.

Indirekte Lernstrategien

Indirekte Lernstrategien werden nach Bimmel und Rampillon (2000, S. 70-74) auch in weitere Strategien gegliedert: Strategien zur Regulierung des eigenen Lernens bieten uns Methoden fr maximale Konzentration, Planung und Organisation des Lernens an. Der Betreffende richtet seine Aufmerksamkeit auf einen Lernstoff oder eine bestimmte Aufgabe. Man bemht sich auch darum, zahlreiche Strfaktoren zu vermeiden. Affektive Lernstrategien uern krperliche Signale und Gefhle bei dem Lernen. Krperliche Signale knnen nicht nur positiv sein wie Freude, Glck, Ruhe, sondern auch negativ wie Stress, Spannung und Angst. Deshalb sollte man gerade diesen Belastungszustand eliminieren und auch die Lsung suchen, wie das Problem zu reduzieren. Soziale Lernstrategien bedeuten eine Zusammenarbeit mit dem Lehrer, dem Schler und den Mitschlern. Weiter ist auch wichtig, Fragen zu stellen, wenn ein Problem vorkommt. Man darf sich natrlich nicht dafr schmen, wenn man etwas nicht versteht. Dazu gehrt auch die Fhigkeit, um den Rat oder die Korrektur zu bitten. Man sollte auch schaffen, sich in andere Menschen hineinzuversetzen. Sprachgebrauchstrategien stellen die Ableitung auf Grund der Hypothesen aus dem Kontext dar. Die Fhigkeit leere Wrter zu ersetzen, Mimik zu benutzen oder um Hilfe zu bitten und nach dem Bedarf Umschreibungen und Synonyme zu bilden.

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4.3.

Aktivierende Methoden

Aktivierende Methoden nach apka (vgl. dazu 2008, S. 54), die dem Schler den Vertrauen bringen: die Belohnung - positive Bewertung vom Lehrer. Das Lob des Lehrers ist das hufigste fr die uerung des Verhaltens und der Leistung des Schlers in der Schule. Das Kind hrt das Lob, als der Beweis der Richtigkeit in seiner Ttigkeit. Die positive Rckbindung erhht das Schlerselbstbewusstsein und die innere Motivation. Der Lehrer bewertet, ob der Schler die angegebenen Ziele des Lernstoffes erfllt hat. Die Leistungsbewertung hngt engt mit dem Fortgang in der Schule zusammen. Jeder Pdagoge sollte sich bemhen, den schlechten Schlerfortgang zu eliminieren und den Schlern zu helfen, sich zu verbessern. Es ist ntig, sie zur eigenen Verantwortung und zur Disziplin zu fhren. Bei der Wertung wird nicht nur die Leistung und Schlerergebnisse der Arbeit beurteilt, sondern werden die Verfahren, Fhigkeiten und den Schlerstil auch bercksichtigt. Weiter entwickelt der Lehrer im Schler die Selbstwertung. (Linhart, vgl. dazu 1982, S. 82) Brainstorming Gehirnsturm- Es handelt sich um eine freie spontane Diskussion, wann die neuen Methoden gesucht werden und zugleich kommt es zur Aktivierung des Gehirns bei der Problemlsung. Jeder Mensch (jeder Schler), der an dem Brainstorming teilnimmt, wird von seinen Ideen und von voller Freiheit des Denkens befrdert. Jeder Vorschlag und jede Idee muss notiert werden. Die Kritik der vorgelegten Ideen ist nicht zugelassen. Spiele, Wettbewerb, Kreuzwortrtsel es geht um die lustige Form der Unterrichtseinheit. Bei diesen Aktivitten kommt es zur Erfrischung der Unterrichtsstunde. Die Schler konzentrieren sich dann besser auf den Lernstoff und das Fach bringt ihnen mehr Freude. Spiel kann also weder als Methode noch als eine bestimmte bungsform bezeichnet werden, Spiel ist die Gestaltung einer bungsform. Entscheidend ist, wie eine bung, eine Aktivitt im Unterricht eingesetzt wird, nicht um welchen bungstyp es geht oder welche Lernziele damit gefolgt werden. Sabine Jentges (2007, S. 13) charakterisiert das Wort Spiel folgend:

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Spiel ist zwar ein vielschichtiges, aber auch ein berall zu findendes und allgemein bekanntes Phnomen, ber das jeder gewisse Vorkenntnisse und Erfahrungen besitzt. Ein Spiel ist eine Aktivitt, die man freiwillig macht, um Vergngen zu haben oder Spa zu haben. Man muss sich bewegen, viel oder ein bisschen. Ein Spiel wird nicht ohne Bewegung gemacht und es ist fr alle Leute: alt oder jung geeignet. Schleraustauschprogramme die Schler erhalten die Gelegenheit, sich in eine andere Kultur und Sprache einzuleben, Interesse an andere Lebensweise zu entwickeln und sich mit Menschen aus anderen Lndern verstndigen zu knnen. Handlungsorientierte projektartige Aufgabenstellungen das Suchen von Gemeinsamkeiten und Verschiedenheiten zwischen den Kulturen und Einzelpersonen. Neue Anregungen zum Perspektivenwechsel, die Problematik von Stereotypen und Vorurteile, die Annherung der fremdkulturellen Inhalte (Feste, Feiern, Sitten und Gebruche) aber auch Verhaltensweisen und Verhaltensformen, Erzhlen von Geschichten, Lieder, Spiele Stationenlernen Es ist eine Form des offenen Unterrichts. Das Lernen an Stationen stellt ein vielseitiges Angebot an Lernimpulsen dar, das Kindern nicht nur bungsmglichkeiten, sondern auch Entdeckungsmglichkeiten und Anwendungsmglichkeiten bietet, um sich in ein Thema einzuarbeiten oder schon angesprochene Inhalte zu vertiefen. Diese Lernform ermglicht selbststndiges und individuelles, bzw. kooperatives Lernen. Gruppenarbeit Whrend der Gruppenarbeit verringert sich die Dominanz der Lehrperson, die eher die Rolle einer Beraterin oder Moderatorin bernimmt. Die Gruppenarbeit frdert nach der Behauptung von Jankov (vgl. dazu 2010, S. 147) die soziale Interaktionsfhigkeit, Gesprchsfhigkeit und Mitverantwortung fr das gemeinsame Tun der Schler. Im Fremdsprachenunterricht eignet sich die Gruppenarbeit z. B. fr die Bearbeitung von Landeskundenthemen, Lesetexten, Rollenspielen. Die Schler lsen die Aufgaben mglich selbststndig und kooperativ und die Ergebnisse werden dann im Plenum prsentiert. Eine wichtige Voraussetzung fr eine erfolgreiche Arbeit in Gruppen bildet auch minimale Zusammenarbeit, die die Lernenden beherrschen mssen.

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5. Stress und Stressarten Motivationsfaktoren

die

reduzierenden

In der heutigen Gesellschaft befindet sich jeder von uns unter einem Druck. Stress beeinflusst nicht nur Erwachsene, sondern auch Jugendliche und Kinder. Wer meint, dass die Kinder vom Stress befreit sind, irrt sich tief.

5.1.

Stress

Heutige hektische Zeit stellt vom Jahr zu Jahr mehr Ansprche und Forderungen auf die Leistung von jedem Menschen. Nicht alle sind fhig, psychische Belastungen und sogar auch Stress im persnlichen und beruflichen Leben zu bewltigen. In den Klassen sind nicht nur die ausgezeichneten und begabten Lernenden, denen das Studium Freude macht und die nur fr Schulpflichten leben. Unter ihnen sind auch schwchere Schler, die einen individuellen Zugang des Lehrers brauchen. Es hngt selbstverstndlich von der familiren und sozialen Umgebung ab, aus denen die Kinder in den Schulen stammen. Es gibt eine allgemeine Meinung, dass die Schule hauptschlich die Pflicht hat, die Schler auszubilden und zu erziehen. Aber die Eltern vergessen selbst ihre primre Aufgabe als Erzieher, die von ihnen erwartet wird. Wegen des Zeitmangels und der Interesselosigkeit fr ihr Kind verarmen sich nicht nur selbst, sondern sie wirken auch negativ auf das Benehmen und uerungen ihres Kindes zu ihnen selbst und auch zu der Umgebung.

Stressarten im Alltagsleben
Melgosa geht (vgl. dazu 1997, S. 55-57) auf Grund der Wissenschaftsstudie davon aus, dass es zwei Stressformen gibt und zwar uere und innere. Bei dem ueren Stress geht es um Stressfaktoren, die auf uns aus der umliegenden Welt wirken. Diese Faktoren entstehen in der Arbeit, in der Schule, Sozialgruppen oder zu Hause in der Familie. Der innere Stress entsteht in uns, besser gesagt in der Seele des Menschen. Es liegt an unserem Lebenszustand, unserem Charakter und dem Temperament, in welchem Ma wir im Stande sind, sich durchzusetzen und sich zu beherrschen. Es hngt wieder von der Persnlichkeit ab, in welcher Intensitt sie die Stresswirkung erlebt. Zum Unterschied von Melgosa teilen Kebza und olcov(vgl. dazu 2004, S. 14) den Stress in andere Formen - Eustress und Distress.

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Der Eustress kennzeichnet sich durch positive Emotionen, die zur erfolgreichen Stressbewltigung fhren. Der Distress ist mit negativen Emotionen und der niedrigen Freiheitswahl verbunden. Er fhrt zum Kontrollverlust ber die Entwicklungssituation. hnliche Behauptung vertritt Davidson(1998, S. 41). Man unterscheidet den guten und den schlechten Stress. Der gute Stress Eustress provoziert uns und zwingt zur Bewegung. Er ermglicht uns, zur Arbeit, zur Schule zu gehen oder eine Hausaufgabe zu schreiben. Der Eustres hilft uns die Welt glcklicher und frhlicher zu erleben. Der schlechte Stress Distress macht uns nervs, rgerlich, verdummt uns und verkrzt das Leben. Es ist eine Reaktion auf einen Druck aus der ueren oder inneren Umwelt. Er lst die physiologischen und psychologischen nderungen aus. (Davidson 1998, S. 41)

5.2. Der Begriff Stress und Belastungen psychologischen Hinsicht

aus der

Das Wort Stress stammt aus dem Englischen. Es erscheint in der englischen Sprache seit dem Mittelalter und uert einen Zustand des Drucks, der Enge, der Mhe oder der Spannung. Der Stress wirkt auf uns in der Arbeit, in der Schule und auch zu Hause unter den Nchsten. Viele Faktoren bringen uns Stress: der alltgliche Wirbel, die anspruchsvolle Arbeit und Aufgaben in der Arbeit, grere Ansprche und Anforderungen in der Schule. Das kann eigentlich alles sein, was uns stressig macht. Es hngt von der Mabewltigung und der Stressempfindlichkeit der Persnlichkeit ab. Die Wrter Stress, die psychischen Belastungen und anspruchsvolle Lebenssituationen, sind Begriffe, mit denen wir uns im Alltagsleben treffen. Wir erfahren von ihnen in allen Medien, nicht nur im Fernsehen, im Rundfunk, sondern auch lesen wir darber in den Zeitungen und Zeitschriften. Alle Massenmedien erwhnen unseren hektischen Lebensstil und die Nachwirkung der abgehetzten Zeit. Kebza und olcov behaupten (2004, S. 8) ber jedermann: Wir jagen immer etwas nach, um unsere Bedrfnisse zu befriedigen und um besser zu leben. Dann haben wir keine Chance uns auszuruhen oder neue Krfte zu schpfen.

37

Schulbelastungen Schulbelastungen beeinflussen im bestimmten Ma nicht nur die Schler an der Grundschule, sondern sie wirken auch auf ltere Jugendliche an den hheren Schultypen. Nach der Meinung von Markhomova (vgl. dazu 1990, S. 72) sind vier grte Stressbelastungen im Einzelwesensleben. 1. Die erste Klasse Das Kind muss sich an neue Pflichten und den Lebensrhythmus gewhnen. Es handelt sich teilweise um die Familienbeziehungen. Die Grundkenntnisse begleiten es in weiteren Schuljahren. 2. Die Pubertt das Kind gleicht sich mit den nderungen seines Krpers, seiner Gefhlen aus. 3. Die neunte Klasse in dieser Zeit kommt zum Stressandrang bei Kindern wegen der Aufnahme an die Mittelschule. 4. Der erste Jahrgang an der Mittelschule oder der Fachschule das Kind lernt neue Mitschler kennen und integriert sich in die neuen Sozialverhltnisse in der Klasse. Die Charakteristik der Schulbelastungen definiert auch Mare (vgl. dazu 2001, S. 528) Es geht um die Situation, wo: Stress auf den Schler langfristig oder kurzfristig wirkt. die hohen Ansprche und Anforderungen aus der Lehrer - oder Elternseite unangemessen sind. Psychosomatische Zustnde entstehen. Der Schler das Unterrichtstempo nicht schafft. Der Lehrer eine negative Stellung zu Lernenden einnimmt und ihn unter anderen blamiert und ironisiert. Konflikte (Schikane) unter Mitschlern erscheinen. Schulstressbelastungen teilt Melgosa (vgl. dazu 1997, S. 25) in drei Phasen 1. Warnungsphase es entstehen Merkmale als die Nervositt, die Konzentrationsunfhigkeit, die Spannung. Z. B. Der Schler war lngere Zeit krank und unterschtzte das Selbststudium, das Nachschreiben der Hefte und Hausaufgaben. Auf diese Weise kann diese erste Phase entstehen. 2. Widerstehen Die Schulaufgaben und den Lernstoff werden sich angesammelt. Man hrt auf sich zu glauben und hat Angst vor dem Misserfolg. Z. B. Der Schler geht wieder zur Schule, dort lernt er einen neuen Stoff. Den Lernstoff begreift er aber nicht. Das Lerntempo schafft er nicht und ist frustriert (besonders Mathe.)
38

3. Erschpfungsphase Der Lernende fhlt die bermige Mdigkeit und hat Depressionszustnde. Die Situation kann er selbst nicht lsen. Er ist an die Hilfe der Familie oder Freunden angewiesen. Z. B. Die Lehrer haben ihm viel Zeit fr das Nachholen gegeben, trotzdem schafft es der Schler nicht. Er verliert die Motivation, die Gegenstnde machen ihm keinen Spa und tritt der Widerstand zur Schule ein.

5.3.

Stressursachen

Der Physiopathologe Hans Seyle nach ehu1lka (1997, S. 27) definiert den Stress als eine untypische Reaktion des Organismus auf die Anforderungen, die ihm gestellt werden. Der Stress kommt in verschiedenen Situationen an und ist von zahlreichen Anlssen erweckt, die als Stressfaktoren bezeichnet werden. Die intensiven und kurzfristigen Stressoren sind fr den Menschen nicht so gefhrlich wie die langfristigen Stressoren. Bei dem kurzfristigen Stressor mobilisiert unser Organismus alle Kraftreserven im Krper und benutzt sie aus. Das hngt von der Intensitt des Stressors und von unserer Psyche ab. Seyle stellte fest, dass der lange Stress zu Lungenentzndung fhrt und weiter beschdigt er die Nebennierenrinde. Demnach mangelt es dem Organismus an wichtigen Hormonen wie Adrenalin, Kortison. Nach dem Autor verursacht der Stress viele Krankheiten. Manche Wissenschaftler vertreten die Meinung, dass der Stress schon von der Geburt des Kindes anfngt. Wenn die Mutter Stress erlebt, zeigt er sich es dann auf der Gre der Leibesfrucht, der Beweglichkeit und dem Herzschlag. Nach Sieradzki (vgl. dazu 2004, S.8) wissen viele Menschen von dem Stress erst dann, und sie sind dessen bewusst, wenn sie ihn langfristig erleben. Sie leiden an Erkrankungen, sie haben Probleme in der Arbeit, oder in der Schule. Der Stress kommt vor allem in dem Moment, wenn wir ein Gefhl haben, diese Situation nicht mehr schaffen zu knnen. Wir fhlen uns energielos und auf den Grenzen der physischen und geistigen Kraftmglichkeiten.

5.4.

Reaktionen auf den Stress

Der Stress ist die Reaktion des Organismus auf die bermige Belastung. Es gibt viele Stressfaktoren, die uns beeinflussen. Stressoren wirken auf die Menschen nicht nur in der physischen, sondern auch in der geistigen Ebene. Jeder von uns hat ein individuelles

39

berbelastungsma. Es hngt viel von Erbdispositionen und von uns ab, wie wir zu den Stresssituationen zutreten. (vgl. dazu Melgosa, 1999, S. 33-37) Wilkinson (2001, S. 17-19) nennt auch dieselben Reaktionsarten auf den Stress, die auf dem Organismus sehbar sind. Es handelt sich um die Reaktion im krperlichen und emotionalen Gebiet. krperliche Gefhle das Gefhl der Trockenheit im Mund das kurze Atmen Krankheiten Angina, Erkltung, Grippe Bauchschmerzen, Blhung Kopfschmerzen Schlaflosigkeit Unregelmiger Blutdruck Verdauungsprobleme Durchfall, Verstopfung Mdigkeit Schweiabsonderung Ngelbeierei Konsumation von Alkohol Drogengebrauch Appetit auf Sigkeiten emotionale Gefhle Druckgefhl Aufgeregtheit Unruhe Spannung Dauernde Angst und Furcht Neigung zum Weinen Frustration und Aggression Konfliktfhigkeit Unfhigkeit sich zu entscheiden Mangel an der Konzentration Unfhigkeit Freude zu fhlen Gefhl der Geisterschpfung Unterdrckung der Sexualsehnsucht

5.5.

Stress in der Schule

Nach der Statistik stellte Macek (vgl. dazu 1999, S. 147) bei Jugendlichen fest, dass zu den hufigsten Stressfaktoren in ihrem Leben gerade die Schule gehrt und alles, was mit ihr verbunden ist. In manchen Fllen hat der Schler, der einen Schulstress erlebt, schlechtere Noten und bekommt sich in den Uninteressezustand. Es fhrt ihn manchmal zum Schulschwnzen. Deshalb sollten die Lehrer und Eltern den Schlern (den Kindern) die Schulpflichten angenehmer machen und Stress oder Angst abbauen.

40

Nur wenige von uns stimmen der Meinung zu, dass die Schuljahre zu den glcklichsten Lebenszeiten gehrten. Jeder von uns erinnert sich an diese Jahre unterschiedlich. Fr einige war die Schule amsant und sie freuten sich auf die Schule, weil sie etwas Neues erfahren und erlernen. Die anderen erinnern an die Schulpflichten nicht so freudig aufgeregt und jemand hat bis heute sogar traumatische Vorstellungen und psychosomatische Zustnde. Macek (1999, S. 126) bezeichnet die Schule als eines von den grten Erlebnissen im Menschenleben. Die Schule ist nach der Familie einer von den bedeutendsten Sozialfaktoren, die eine Persnlichkeit des Einzelwesens und die Beziehungen unter anderen beeinflusst. Elliott und Place (2002, S. 129) definieren die Vorstellung des Schulwesens nach der Schlerumfragen folgend: Die meisten Schler denken, dass sie und die Lehrer ganz unterschiedliches Interesse haben. Nach ihrer Meinung ist der Lehrerzutritt auf die maximale Leistung orientiert, whrend die Lernenden es vermeiden sollen. Die Lehrer stellen Regeln und die Studenten verletzen sie, der Lehrer hat die Nutzung aus ihrem Flei und sie aus der Faulheit. Er will den Gehorsamsschler und sie wollen die Unabhngigkeit. Es geht um einen typischen Moralkonflikt, der von der ersten Stufe an der Grundschule bis zu einem Fachseminar dauert. 5.5.1. Stressfaktoren im Fremdsprachenunterricht

Die Fremdsprachenkenntnisse gehren zu den grndlichen Kompetenzen der Schler schon an den Grundschulen. In meisten Fllen gilt, dass Deutsch sehr hufig nach dem Englischen zu den meist benutzten Fremdsprachen gehrt. (Neuner und Hufeisen, vgl. dazu 2009, S. 6) Diese Position hat die deutsche Sprache wegen unmittelbaren Nachbarschaften. Die Verstndigung in der Fremdsprache verlangt nicht nur die groe Mhe, sondern auch Geduldigkeit und Ausdauer. Das Fremdsprachenlernen kann ab und zu bei einigen Leuten psychische Schwierigkeit verursachen. Man lernt etwas Neues und muss noch die Fremdsprache begreifen und in der erlernenden Sprache denken. Deswegen, dass es sich nicht um Muttersprache handelt, kann Stress und Furcht aus dem Unbekannten entstehen. Nach Neuner und Hunfeld (vgl. dazu 1993, S. 12) bringen bestimmte Spannungen im Fremdsprachenunterricht bei: Lehrbcher und zugrunde liegende Lehrmethoden,

41

selbstverstndlich auch die Rolle des Lehrers und sein Unterrichtsstil. Jeder Schler ist von individuellen Faktoren beeinflusst wie. Z. B. Die Motivation, die Aufnahme- und Konzentrationsfhigkeit, das Lerntempo, die Lernbereitschaft. Was alles kann im Fremdsprachenunterricht stressig sein? Es handelt sich um eine sehr individuelle Frage, aber ich versuche, aus meinen pdagogischen Erfahrungen, einige wesentliche Stressfaktoren als Schwerpunkt zu erwhnen. Allgemein: Persnlichkeit des Pdagogen wie der Lehrer auf die Schler wirkt, was er ausstrahlt, die Autorittsfhigkeit- ob er beliebt oder nicht ist, das Unterrichtsklima die angenehme oder stressige Atmosphre, sein Benehmen und sein Verhltnis zu Lernenden ob der Pdagoge den Abstand hlt oder bemht sich um die Annherung zu den Schlern. Dann hngt es A/ vom Prfungsstil beim Lehrer ab, egal ob die Prfung mndlich oder schriftlich verluft. B) der Stil der Kontrollarbeiten. Die Prfvorgabe muss verstndlich und deutlich angegeben werden. Spezifisch: Um die Fremdsprache richtig zu beherrschen, muss man diese grndlichen Sprachkompetenzen schaffen: Leseverstehen Hrverstehen Grammatik Sprechen Anfangs machen den Lernenden meistens die Aussprache und die Rechtsschreibung groe Schwierigkeiten. Was betrifft Umlaute gro - grer, ich kann - knnen, Nasensilben Prfungen, Veranstaltungen, Ausstattungen, der Unterschied im schriftlichen und gesprochenen Wort Schule / le/, sprechen /prechen/, gehen-/gen/, sein /zajn/. 1. Leseverstehen manche Schler orientieren sich schlecht im Text. Sie kennen nicht alle Wrter und dann begreifen sie den Textinhalt nicht richtig. 2. Hrverstehen - der Hrtext ist zu schnell und lang. Die Schler schaffen den Informationsfluss beschwerlich und noch die zusammengesetzten Wrter sind problematisch. 3. Grammatik ganz unterschiedliche Regeln als im Tschechischen. Z. B. Flle, Prpositionen, Nebenstze, wann der Subjekt an der ersten Stelle nach der Konjunktion ist und das Verbum den Satz einschliet, verschiedene Artikel - das Haus ( ten dm), der Garten (ta zahrada), das Pferd (ten k), Deklination und
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Konjugation. 4. Sprechen die Schler sind vor Sprechen im Fremdsprachenunterricht oft stressig, weil es sich um die Muttersprache nicht handelt. Sie haben Angst vor Fehler oder schmen sich vor Mitschlern oder dem Lehrer. Sie knnen die schwer erworbenen grammatischen Kenntnisse in der Praxis bei der Kommunikation nicht benutzen.

6. Psychologische Methoden der Stressbewltigung

Jeder Mensch sollte sich einer Sache bewusst werden und zwar, dass die Stressbewltigung in seinen eigenen Hnden liegt. Von ihm hngt es ab, ob man den Stress unter der Kontrolle hat oder nicht. Niemand fhlt sich angenehm im Milieu, wo die Spannung und der Stress herrschen. Kebza und olcov (2004, S. 20-21) schlagen folgende Methoden fr schnelle Stressreduzierung vor: Einen aktiven Zustand zum Leben zu haben - sich vor neu entstandenen Offenheit dazu, was ringsum geschieht Keine Panik vor der nderungen zu haben - man sollte es als etwas bliches nehmen Stress von anderen Aktivitten zu isolieren sich mit dem Stress nicht stndig befassen Gute Beziehungen mit allen Menschen zu haben Gerade diese knnen uns mehrmals helfen. Wir wissen, dass wir in der schlechten Situation nicht allein sind. Sich den ruhigen Anhalt herauszubilden es ist ein Raum, wo wir uns gut und sicher fhlen. Aktive Lebensweise - anders gesagt aktiv leben an eine gesunde Nahrung denken, sich einen guten Schlaf genieen und sich bewegen. Die rzte behaupten, dass dank der Bewegung, beugt man den Krankheiten vor. Der Sport gibt uns emotionale Erlebnisse und hat heilbringende Wirkungen. Eine der Methoden, die vom Stress und Stressbelastungen befreien soll, nach der Behauptung von Sieradzki (2004, S. 57-59), ist Lazarusmethode. Man wirkt auf den Organismus und die Psyche mit der Hilfe der einfachen Positivformeln und der bewussten Krperentspannung. Es handelt sich um eine Methode der Autosuggestion und ist auf die Art und Weise des Autogentrainings. Wir bemhen uns eine verlorene Energie und unsere Ruhe wieder zu finden.
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Stresssituationen nicht zu frchten und hauptschlich die Probleme zu lsen.

Die erste bung: Man legt sich auf die Unterlage, mglichst bequem und ohne Strung. Tief einatmen, fr ein paar Sekunden den Atmen verhalten. Dann atmen wir langsam aus. Man sollte sich der inneren Entspannung und des Ruhegefhls bewusst sein. Wir atmen regelmig, nach einer Weile wieder einen tiefen Einatmen und Ausatmen. Bei dieser bung denkt man an nichts. Wir konzentrieren uns auf die Gegenwart. Die zweite bung: Wir liegen ruhig wieder auf der Unterlage und richten unsere Aufmerksamkeit auf die momentane Spannung des ganzen Krpers. Wir spannen nacheinander alle Muskeln vom Kopf zu Fen. Wir ballen den Kiefer, die Wange, das Augenlid u. a. Krperteile bis Beinfingerspitze zusammen. Wir spannen die Muskeln so viel wie mglich und dann lockern wir sie und entspannen. Nach einer Pause wiederholen wir einen tiefen Einatmen und Ausatmen. Bei dem Einatmen betrachten wir die Spannung, beim Ausatmen fhlen wir die angenehme Entspannung. Die Energieflut und bessere Laune fhlen wir danach. Diese bung verstrken wir mit dem Satzformel, den wir entweder laut oder still aussprechen. Wie z. B. Ich bin ruhig und voll von Harmonie, dies empfiehlt Lasarus im Buch von Sieradzki (2004, S. 59) und wird mindestens 20 x bis 30x Mal wiederholt. Die bung sollte 30 bis 45 Minuten dauern.

7. Selbstreflexion als ein positiver Motivationsfaktor

Die Mglichkeit der Selbstreflexion dient na Dytrtov (vgl. dazu 2009, S. 56) dem Lehrer zur selbstkritischen Bewertung seiner eigenen pdagogischen Wirkung, weiter geht es um einen Bewusstseinprozess. Es ist ein Weg zur didaktischen Entwicklung und wird als ein Prozess begriffen, wobei man whrend seiner Ttigkeit die Rckbindungen gewinnt. Die Selbstreflexion charakterisiert Petlk (vgl. dazu 2004, S. 62) als einen innerlichen Prozess, der dem Individuum hilft, sein Verhalten, Meinungen und Stellungen zu verstehen. Eine Voraussetzung fr die effektive und optimale Erziehungs- und Bildungsttigkeit des Lehrers ist sein systematisches Studium und die tgliche Umwertung seiner Aktivitten. (vec, 1999, S. 178) Man kann sagen, dass die beginnenden Lehrer, mit der kurzen Praxis, mehr Zeit und Aufmerksamkeit der Selbstreflexion widmen. Es ist vielleicht aus dem Grund, dass sie meistens vielen pdagogischen Problemen begegnen als den erfahrenen Pdagogen.
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Ein berblick der Lehrerstellungen und der Gegenteile nach Dytrtov (vgl. dazu 2009, S.5859) wobei, der Lehrer einmal mit der Selbstreflexion arbeitet und danach er an der Selbstreflexion kein Interesse hat. PRO (es wird positiv eingeschtzt) der Lehrer orientiert sich auf die Schler und widmet die Aufmerksamkeit ihren Bedrfnissen. er plant Erziehungs- und Bildungsprozess Bedarf an der Rckbindung er hat strategische Ideen er will sich weiter ausbilden und in seiner Profession vervollkommnen er ntzt die Empathie aus Kommunikations- und Organisationsfhigkeiten natrliche Autoritt positive Beziehung zu den Kindern der Lehrer orientiert sich auf sich selbst oder auf den Lehrstoff er verlsst sich auf seine persnlichen Erfahrungen er ersetzt die Bildung mir der Methode Versuch und Irrtum die Schlussergebnisse macht er vorschnell er erliegt den Vorurteilen, in seiner Arbeit bevorzugt er Demagogie und Routine er hat kein Bedrfnis, sich weiter auszubilden

KONTRA (es wird negativ eingeschtzt)

Auch die Schler brauchen die Selbstwertung anders gesagt die Selbstreflexion. Eigenes Ich - orientiert sich auf die Ausgestaltung und die Ertchtigung des Vertraulichkeitsgefhls. ( Helms, 1995, S. 38) Das Gefhl der Vertraulichkeit entsteht nicht erst bei den Erwachsenen, aber dieses Gefhl bildet sich bei jedem schon praktisch bei der Geburt heraus. Schon das Kind braucht fr seine positive Selbstbewertung das Vertrauen, die Befrderung und die Anstachelung von anderen.

45

Die Mittel fr die Steigerung der Selbstwertung bei Schlern definiert Helms (vgl. dazu 1995, S. 38 -39) eine Mglichkeit selbststndig entscheiden und handeln ein greres Ma der Verantwortung die moralischen und kulturellen Prinzipien aneignen die Anerkennung der eigenen Persnlichkeit die Sicherheit, dass die anderen mich gerade so sehen, wie ich selbst

Die Mittel, die die Selbstwertung bei Schlern unterdrcken nach W. Helms (vgl. dazu 1995, S. 38 -39) Unterschtzung berschtzung Eine Nutzung zur Leistung Die Eltern interessieren sich mehr fr die Noten, als dafr wie sich ihr Kind fhlt allgemeine Missachtung der Kinderbedrfnisse der Druck der Erwartung die Eltern wirken auf ihre Kinder stressig die Eltern vergleichen ihre Kinder mit anderen Schlern

Davon, in welchem Ausma die Motivation auf die Schler im Fremdsprachenunterricht in der Wirklichkeit wirkt und in welchem Ma ihnen der Stress schaden kann, behandelt ein empirischer Teil.

46

II.EMPIRISCHER TEIL
Die Untersuchung zu dem Thema Motivation der Schler im Fremdsprachenunterricht wurde in der Form des Fragebogens im ersten und zweiten Jahrgang des Aufbaustudiums (tgliches Studium) und im Fernstudium (Unterricht jeden Donnerstag) an der Hotelschule in Teb durchgefhrt. Es ging um die Fachrichtungen Reiseverkehr (CR), Koch, Kellner und Verkufer (KP)- und die Fachrichtung Unternehmen-(PO + DPO).

8. Fragebogenuntersuchung

An der Fragebogenuntersuchung nahmen 86 Schler teil. Die Fragebgen bestanden aus 19 Fragen, waren anonym und in der Unterrichtsstunde ausgefllt. Das Alter der Lernenden war von 16 bis 37 Jahre. Die Schler beantworteten die Fragen mit den verschiedenen Varianten. Entweder kreuzten sie nur eine Variante an, sie konnten sich auch ausfhrlich nach ihrer Meinung uern, oder sie markierten auf der Skala eine bestimmte Nummer. Die Nummer 1 war die beste Note und die Nummer 5 stellte umgekehrt die schlechteste Note dar. Bei einigen Fragen hatten die Schler diese Mglichkeiten: ja nein ich wei nicht meistens. Es handelte sich um eine Skale der Beliebtheit. Die Umfrage ist in der tschechischen Sprache verfasst, damit man Missverstndnis vorbeugt. Der komplette Fragebogen steht im Anhang (S. 88) zur Verfgung.

8.1.

Ziele der Untersuchung

Das Hauptziel der Untersuchung ist festzustellen, ob die Schler im Fremdspracheunterricht motiviert sind. Die nchste Frage befasste sich damit, was der Motivationsfaktor ist. Jemand verfgt ber seine innere Motivation und den Willen, etwas zustande zu bringen, jemand erwartet die Motivation aus ueren Einflssen, aber jemand kann ganz ohne Motivation bleiben. Weiter interessierte es mich, wie viele Schler in der Unterrichtseinheit gestresst sind und ob sie einige Aktivitten bevorzugen, die ihnen Spa machen. Aufgrund der Untersuchungsergebnisse schlage ich motivierende Lernmaterialien hauptschlich fr die Fachrichtung Zuckerbcker vor und auch die Spiele, die den Stress und die Interesselosigkeit beseitigen. (Sieh METHODISCH DIDAKTISCHER TEIL!)

47

8.2.

Forschungsfragen und Hypothesen

Aus meinen eigenen pdagogischen Erfahrungen gelangte ich zur berzeugung, dass es notwendig ist, bei jedem Schler die Motivation zu erwecken, um bessere Leistung und Ergebnisse zu erreichen. Manchmal reicht die innere Motivation, gelegentlich erwarten die Schler die Motivation von ihrem Lehrer oder einem Mitschler oder Eltern. Meistens ist aber jeder von uns durch den Stress beeinflusst. Es gibt die Schler, die den Stress als positiv empfinden und erreichen immer gute Leistung, aber es gibt auch diejenigen, die an dem negativen Stress leiden und ihre Schulnoten schlechter sind. Ich habe vier Forschungsfragen und Hypothesen formuliert. I. - Sind die Kenntnisse der Fremdsprachenunterricht heutzutage wirklich so wichtig? Ja, die Kenntnisse der Fremdsprachen werden heutzutage als sehr wichtig bewahrt. II. Werden die Lernenden im Fremdsprachenunterricht gestresst? In einem Ma sicher ja, es ist sehr individuell. III. Befrdert die Selbstbewertung die positive Schlermotivation? Aufgrund der richtigen Selbstbewertung wird die Mhe und Interesse fr die Schlerergebnisse erhht. IV. Beeinflusst die Motivation die Schlerleistung in der Schule? Sicher ja, dank der Motivation bemht sich der Lernende den besseren Schlerleistung zu erlangen.

Am Ende des empirischen Teils werden meine Hypothesen besttigt oder widerlegt.

48

8.3.

Stichproben

Die Schler waren in der Statistik nach dem Alter in die zwei Gruppen geteilt: - bis 18 Jahre und ber 18 Jahre. Resultate wurden fr beide Gruppen getrennt ausgewertet. In der Tabelle sind Jungen und Mdchen in den selbststndigen Spalten extra ausgewertet.
Klasse CR1 DPO1 KP2 PO1A PO1B PO2A Insgesamt Studentenzahl 23 6 12 19 13 13 86 Geschlecht Jungen 2 1 4 7 5 2 21 Mdchen 21 5 8 12 8 11 65 Durchschnittsalter 15,6 28,5 18,8 19,3 19,5 19,7 18,3 Nach dem Alter bis 18 23 0 10 5 3 0 41 ber 18 0 6 2 14 10 13 45

8.4.

Untersuchung

Die Schler beantworteten schriftlich 19 Fragen auf einem zweiseitigen Formular. Die Weise der Ausfllung wurde vorher angegeben. Wichtige Schwerpunkte im Fragebogen sind: 1. das Interesse fr Fremdsprachen, 2. Motivation(allgemein), 3. mgliche Motivationsfaktoren an der Hotelschule, 4. Bewertung des Lehrers und sich selbst, 5. Stress in der Schule Die Lernenden fllten den Fragebogen im Unterricht aus. Meistens handelte es sich um die geteilten Gruppen, deshalb sind die Zahlen manchmal niedrig. Nur eine Klasse schrieb es in ihrer Gesamtheit. Was die Klasse fr das Fach Reiseverkehr (CR1) betrifft, besuchen 23 Schler den ersten Jahrgang, aber 2 waren abwesend. Die Klasse des Faches Koch-KellnerVerkufer(KP2) (diese drei Fachrichtungen lernen in einer Klasse zusammen) hat im zweiten Jahrgang 12 Lernende, 6 waren krank. Im ersten Jahrgang des Aufbaustudiums
49

Fachrichtung - Unternehmen (PO1A)- (die tgliche Form) gibt es zusammen 19 Schler. Den ersten Jahrgang des Aufbaustudiums Fachrichtung Unternehmen (PO1B) besuchen 13 Schler, 5 waren abwesend. Im zweiten Jahrgang des Aufbaustudiums in der Fachrichtung Unternehmen (PO2A) gibt es 13 Schler, 2 waren abwesend. Das Fernstudium im ersten Jahrgang hat die gesamte Zahl von 6 und 4 waren entschuldigt.

8.5.

Datenverarbeitung und Auswertung

In diesem Unterkapitel werte ich die Fragebogen aus, die die Lernenden im Unterricht anonym ausfllten. Die Untersuchungsergebnisse fasse ich anhand der Tabellen und Graphen zusammen.. Frage 1 Was stellst du dir unter dem Begriff Motivation vor? Und kann sie auch deine Leistung beeinflussen? (eine frei formulierte Antwort) Nachdem die Schler das Wort Motivation - durchgelesen hatten, schrieben sie spontan gleich damit verbundene Assoziationen auf, wie: innerliche Kraft, Kraftmaschine, Anreiz fr die erfolgreiche Leistung, Geld, Lob, Abitur, gute Arbeit, Auslandsreisenmglichkeiten, Belohnung von den Eltern, aber auch die Strafe und Verbote aus der Elternseite. Zu dem zweiten Teil der Frage antworteten die Lernenden: Die Motivation kann die Leistung sicher beeinflussen und hauptschlich positiv. Alle genannten Vorstellungen, wie ich erwartete, waren meistens positiv bewertet.

50

Frage 2 Macht dir der Unterricht von den Fremdsprachen Spa? (aus den Mglichkeiten auswhlen)
ich wei nicht 9,5 6,3 7,3 6,8 7,1

Jungen Mdchen bis 18 ber 18 Durchschnitt

ja 19,0 25,0 22,0 25,0 23,5

meistens 52,4 45,3 58,5 36,4 47,1

nein 19,0 23,4 12,2 31,8 22,4

Drei Viertel der Schler bewerteten das Fremdsprachenlernen als unterhaltsam. Zugleich nahmen sie sicher zur Kenntnis, dass die Beherrschung der Fremdsprachen heutzutage sehr wichtig ist. Ein Viertel der Befragten antwortete jedoch, dass die Fremdsprachen sie nicht interessieren.

51

Frage 3 Was motiviert dich bei dem Fremdsprachenlernen? (aus den Mglichkeiten auswhlen, mindestens drei sind zu bezeichnen) a) der innere Wille etwas zu lernen b) der/die Lehrer/in und seine/ihre Form des Unterrichts c) Eltern d) beschreib andere Mglichkeiten e) Freund/in f) Angebot an Auslandspraktika whrend des Studiums g) Die Mglichkeit der Ausntzung in der Arbeit
a 47,6 50,8 61,0 40,0 50,0 b 33,3 21,5 26,8 22,2 24,4 c 0,0 7,7 9,8 2,2 5,8 d 0,0 9,2 2,4 11,1 7,0 e 9,5 4,6 7,3 4,4 5,8 f 19,0 33,8 51,2 11,1 30,2 g 71,4 69,2 78,0 62,2 69,8

Jungen Mdchen bis 18 ber 18 Durchschnitt

52

Aus der Statistik kann man ablesen, dass mehr als zwei Drittel der Schler gerade die berufliche Zukunft motiviert. An der zweiten Stelle bei den Motivationsfaktoren hat sich der innere Wille (etwas zu lernen) platziert. 30,2 % der Schler lockt das Angebot eines Auslandsaufenthalts whrend des Studiums. Nennenswert ist, dass die Motivation zum Lernen von Eltern oder Freunden nur mit 5,8 % bewertet wird. Weiter haben sie erwhnt die Erhhung der Qualifikation, der Spa, die Fremdsprache in der Praxis zu bentzen, das Wohnen im Ausland, die Fhigkeit sich gut mit Auslndern zu verstndigen. Jemand hat sogar betont, dass das Lernen der Fremdsprachen fr alle wichtig sein sollte, damit sich die Schler besser in die interkulturelle Gesellschaft eingliedern knnen.

53

Frage 4 Welche Fremdsprache gefllt dir? Whle drei und markiere die Reihenfolge. a) Englisch b) Deutsch c) Franzsisch
a 100,0 81,5 85,4 86,7 86,0

d) Spanisch e) Italienisch f) Russisch

b 33,3 33,8 43,9 24,4 33,7 c 42,9 61,5 46,3 66,7 57,0 d 47,6 41,5 48,8 37,8 43,0 e 4,8 18,5 12,2 17,8 15,1

g) Slowenisch h) Chinesisch i) Japanisch

f 19,0 7,7 12,2 8,9 10,5 g 23,8 46,2 41,5 40,0 40,7 h 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 i 14,3 3,1 7,3 4,4 5,8

Jungen Mdchen bis 18 ber 18 Durchschnit t

Aus der Auswertung dieser Frage geht hervor, dass die englische Sprache die Welt wirklich beherrscht. Was die Beliebigkeit betrifft, erzielte Englisch 86 %, die zweite Stelle besetzte Franzsisch mit 57 % und die dritte Stelle zur berraschung mit 44 % Spanisch. Die deutsche Sprache wurde auf die vierte Stelle verschoben.

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Frage 5 Welche Fremdsprache mchtest du lernen und gut beherrschen? Whle drei und markiere die Reihenfolge. a) Englisch b) Deutsch c) Franzsisch
a 95,2 86,2 87,8 88,9 88,4

d) Spanisch e) Italienisch f) Russisch

b 28,6 36,9 46,3 24,4 34,9 c 42,9 61,5 39,0 73,3 57,0 d 42,9 47,7 51,2 42,2 46,5 e 4,8 21,5 17,1 17,8 17,4

g) Slowenisch h) Chinesisch i) Japanisch

f 23,8 12,3 17,1 13,3 15,1 g 14,3 15,4 19,5 11,1 15,1 h 4,8 1,5 0,0 4,4 2,3 i 14,3 1,5 2,4 6,7 4,7

Jungen Mdchen bis 18 ber 18 Durchschnit t

Die Bewertung des Lerninteresses bei den konkreten Fremdsprachen sieht bei den Lernenden folgend aus: Am meisten mchten die Schler mit 88 % Englisch lernen. Die zweite Stelle nimmt mit 57 % die franzsische Sprache ein. Die dritte Stelle stellt mit 46 % das Spanisch

55

dar. Die Zahlen veranschaulichen einen bestndigen Anstieg und das Interesse an die englische Sprache. Deutsch ist nicht mehr so populr, wie es frher war.

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Frage 6 Warum willst du die Fremdsprachen lernen? (aus den Mglichkeiten auswhlen) a) ich will mich mit Menschen verschiedener Nationalitten verstndigen b) ich sehe mir Auslandsfilme, Serien, Dokumente im Fernsehen an c) ich lese Auslandszeitungen und Zeitschriften (Bcher) d) es gefllt mir, wie die Fremdsprache klingt e) ich werde eine bessere Durchsetzung im Berufsleben haben f) ich habe Verwandte und Bekannte im Ausland g) ich reise gern h) ich spiele am PC in der Fremdsprache
a 76,2 69,2 78,0 64,4 70,9 b 28,6 30,8 31,7 28,9 30,2 c 9,5 3,1 4,9 4,4 4,7 d 38,1 33,8 46,3 24,4 34,9 e 85,7 80,0 85,4 77,8 81,4 f 14,3 10,8 7,3 15,6 11,6 g 33,3 55,4 56,1 44,4 50,0 h 33,3 6,2 12,2 13,3 12,8

Jungen Mdchen bis 18 ber 18 Durchschnitt

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Diese Frage besttigt die Frage Nr. 3. Wieder ist das Wichtigste fr die Lernenden die Benutzung der Fremdsprachen im Berufsleben. Sie halten die Fremdsprachenbeherrschung mit 81,4 % fr eine grere Chance fr die bessere Position in der Berufsttigkeit /81%/. 70 % der Schler lernen die Sprache, um sich mit anderen Nationalitten zu verstndigen. Und eine Hlfte der Befragten lernen die Fremdsprachen, weil sie reisen wollen. Frage 7 Meinst du, dass ein bestimmter Motivationsfaktor an der Hotelschule das Angebot an wchentlichen und monatlichen Studienaufenthalten im Ausland ist? (aus den Mglichkeiten auswhlen)
ja 71,4 78,5 87,8 66,7 76,7 nein 19,0 9,2 7,3 15,6 11,6 ich wei nicht 9,5 12,3 4,9 17,8 11,6

Jungen Mdchen bis 18 ber 18 Durchschnit t

Drei Viertel der Schler bejahen die Mglichkeit der auslndischen Aufenthalte. Sie sind dessen bewusst, dass es fr sie einen groen Vorteil gibt, noch whrend des Studiums auszureisen. Sie knnen so ihre gewonnenen Sprachenkenntnisse ben und zugleich sie verbessern. Hauptschlich benutzen sie die Fremdsprache in der Praxis.

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Frage 8 Nutzest du diese Mglichkeit und willst du whrend des Studiums ausreisen? (aus den Mglichkeiten auswhlen)

Jungen Mdchen bis 18 ber 18 Durchschnitt

sicher ja 23,8 37,5 53,7 15,9 34,1

diese Mglichkeit wge ich ab 42,9 26,6 19,5 40,9 30,6

ich reise nicht gern 0,0 1,6 2,4 0,0 1,2

ich wei nicht 33,3 34,4 24,4 43,2 34,1

Die Lernenden erwhnten, dass sie das Interesse an Reisen haben und wollen gern die Mglichkeit in der Schule ausntzen ins Ausland zu fahren /ein Drittel/. Ein Drittel der Schler muss noch berlegen, ob es Lust zum Ausreisen htte. Das letzte Drittel der Schler ist davon berzeugt, dass sie ins Ausland nicht fahren wollen.

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Frage 9 Musst du von jemandem oder von etwas motiviert sein? Wenn ja, wie? (eine frei formulierte Antwort) Manche haben ihre innere Motivation und ihre innere Kraft etwas zu schaffen. Sie wollen das Abitur bestehen, eine Aufnahmeprfung ablegen, an einem Auslandspraktikum teilnehmen. Einige werden von Eltern, Freunden/Freundinnen, Lehrern und Mitschlern motiviert. Fr jemanden haben - Belohnung, Lob, Geld oder gute Noten einen Sinn. Frage 10 Welche Aktivitten findest du im Fremdsprachenunterricht als die besten und welche machen dir am meisten Spa? ( Kennzeichnung auf der Skala 1 bis 5: Note 1 - die beste Aktivitt, Note 5 die schlechteste Aktivitt). a) Erklrung der Grammatik b) Arbeit mit dem Text c) Selbststndige Arbeit d) Konversation in der Fremdsprache e) Hrbungen f) Spiele g) Wettbewerbe h) Singen Die Schler bevorzugen im Fremdsprachenunterricht die Aktivitten wie: Spiele, Singen und Konversation in der Fremdsprache. Mit der Note Eins wurden die Spiele bezeichnet, die Note zwei haben die Wettbewerbe, das Singen und die Konversation in der Fremdsprache. Umgekehrt am wenigsten beliebt ist Erklrung der Grammatik.

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Frage 11 Welche Eigenschaften bevorzugst du beim Lehrer in dem Fremdsprachenunterricht? (aus den Mglichkeiten auswhlen) a) Autokrat: streng, er lsst keine Diskussion zu, achtet auf die Disziplin in der Klasse auf, gibt gern Befehle, distanziert, kompromisslos, arrogant b) Demokrat: der goldene Weg - er fhrt die Schler zur Selbstndigkeit und der Verantwortung, ist tolerant, gefllig, erkennt eventuell seinen Fehler an, diskutiert mit den Schlern c) Liberal: er stellt niedrige Anforderungen auf die Lernenden, setzt sich fr die Mangel der Schler ein, lsst ihnen die Freiheit im Unterrichtsprozess
Autokrat 5,0 7,8 12,8 2,2 7,1 Demokrat 90,0 87,5 84,6 91,1 88,1 Liberale 5,0 4,7 2,6 6,7 4,8

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Aus der Graphik kann man entnehmen, dass die Lernenden auf diese Frage fast mit 90 % eindeutig antworteten. Sie bevorzugen den Lehrer mit den Eigenschaften vom Demokraten.

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Frage 12 Fr das bessere Verstndnis und das Erlernen der Fremdsprache wrdest du empfehlen, dass der Lehrer: (aus den Mglichkeiten auswhlen) mglichst viel die bestimmte Fremdsprache, die er unterrichtet, spricht nur in der Muttersprache (tschechisch) spricht meistens in der Muttersprache (tschechisch) spricht den Lehrstoff Fremdsprache schreibe eine andere Mglichkeit
am meisten 15,0 31,3 17,5 36,4 27,4 ausschlie lich 60,0 59,4 67,5 52,3 59,5

tschechisch erklrt, andere Konversation ausschlielich in der

Jungen Mdchen bis 18 ber 18 Durchschnitt

nur 15,0 1,6 5,0 4,5 4,8

meistens 10,0 3,1 5,0 4,5 4,8

anders 0,0 4,7 5,0 2,3 3,6

Mehr als eine Hlfte der Befragten uerte, dass fr sie passend ist, den neuen Lernstoff in der Muttersprache erklrt zu bekommen, aber das Andere - die Konversation, die Fragenstellung, Wiederholung und Spiele mchten sie in der Fremdsprache behandeln.

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Umgekehrt wrde sich ein Viertel der Schler freuen, dass man in der Unterrichtsstunde Fremdsprache spricht. Frage 13 Beeinflusst dich die Bewertung des Lehrers oder der Eltern? (aus den Mglichkeiten auswhlen) ja, es freut mich Lob und Anerkennung. Ich bemhe mich dann die besseren Ergebnisse zu erreichen. vielleicht manchmal es ist fr mich nicht wichtig (es ist mir egal)
ja 60,0 60,0 75,6 45,5 60,0 manchmal 30,0 35,4 17,1 50,0 34,1 es ist egal 10,0 4,6 7,3 4,5 5,9

Jungen Mdchen bis 18 ber 18 Durchschnitt

Nach der Statistik geht hervor, dass 60 % der Schler wirklich die Anerkennung von den Eltern oder dem Lehrer zu hren brauchen. Es ist eigentlich ein Impuls fr ihre andere Bemhung. Ein Drittel der Schler uerte sich, dass sie sich manchmal von den anderen beeinflussen lassen.

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Frage 14 Kannst du dich selbst bewerten? (aus den Mglichkeiten auswhlen) ja, ich erkenne, ob ich eine schlechte Note verdiene, oder ob ich gut vorbereitet war die Selbstbewertung interessiert mich nicht die Selbstreflexion ist ein Begriff, den ich nicht verstehe
Die Selbstbewertung Ich verstehe den interessiert mich Begriff nicht nicht 10,0 0,0 7,9 0,0 7,7 0,0 9,1 0,0 8,4 0,0

ja Jungen Mdchen bis 18 ber 18 Durchschnitt 90,0 92,1 92,3 90,9 91,6

Die Abbildung zeigt, dass 90 % der Lernenden sich selbst einschtzen knnen, und dass sie ihre schwchen und starken Seiten bewerten knnen. Interessant ist auch die Tatsache, dass kein Schler die letzte Variante ankreuzte. Das bedeutet, jeder wei, was die Selbstreflexion bedeutet.

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Frage 15 Bist du mit deinen Kenntnissen und deinem Niveau, was die Fremdsprache betrifft, zufrieden? (aus den Mglichkeiten auswhlen) ja, sehr ich muss mehr lernen, ich habe immer was zu vervollkommnen es ist mir egal
ja 14,3 4,6 7,3 6,7 7,0 mehr lernen 85,7 93,8 92,7 91,1 91,9 es ist mir egal 0,0 1,5 0,0 2,2 1,2

Jungen Mdchen bis 18 ber 18 Durchschnit t

Die Zahlen veranschaulichen das Ma der Zufriedenheit mit dem Niveau und den Kenntnissen in der Fremdsprache. 92 % der Befragten lassen zu, dass sie ihre Sprachenkenntnisse noch verbessern wollen und sie noch auf sich selbst arbeiten mssen. Einige Schler genau 7 % sind mit ihren Sprachenkenntnissen zufrieden.

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Frage 16 Empfindest (erlebst) du im Fremdsprachenunterricht manchmal Stress? Um was fr einen Stress handelt es sich? (aus den Mglichkeiten auswhlen) ich erlebe einen Positivstress (eustress), der mich zur besseren Leistung treibt einen Negativstress (distres), ich fhle mich nicht wohl, meine Hnde schwitzen mir, ich habe Probleme mit Atmen, manchmal hasple ich mich beim Reden ab im Fremdsprachenunterricht macht mir nichts stressig
den positiven Stress 9,5 25,4 12,5 29,5 21,4 den negativen Stress 38,1 46,0 60,0 29,5 44,0

Jungen Mdchen bis 18 ber 18 Durchschnit t

nichts stressig 52,4 28,6 27,5 40,9 34,5

Die nchsten Angaben stellen das Ma vom Stress im Fremdsprachenunterricht dar. Aus der Graphik kann man herauslesen, dass die Hlfte der Studierenden den negativen Stress erlebt hauptschlich die Mdchen. Ein Viertel besttigt, dass die Lernenden einen positiven Stress im Fremdsprachenunterricht erleben und ein Drittel empfindet den Stress berhaupt nicht.

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Frage 17 Falls du in den Unterrichtsstunden den Stress erlebst, was ist fr dich am meisten stressig? (aus den Mglichkeiten auswhlen) a) Prfen b) Notenvergabe
Prfen 47,6 50,0 55,0 44,4 49,4

c) Lehrer d) nichts
Notenvergab e 4,8 10,9 10,0 8,9 9,4 Lehrer 23,8 21,9 20,0 24,4 22,4 nichts 23,8 17,2 15,0 22,2 18,8

Jungen Mdchen bis 18 ber 18 Durchschnit t

Aus dem Schaubild geht hervor, dass die Hlfte der Schler den grten Stress gerade bei dem Prfen durchlebt. Fast ein Viertel stresst der Lehrer und nur 8 Schler nennen nichts.

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Frage 18 Womit stresst dich der Lehrer am meisten? - (aus den Mglichkeiten auswhlen) mit seinem negativen Verhalten mit dem hufigen Prfen mit der Ironisierung mit den hohen Ansprchen den Stress empfinde ich nicht andere Mglichkeiten .
Negativ es Verhalte Heufige Ironisier n s Prfen ug 0,0 19,0 19,0 25,4 33,3 1,6 20,0 30,0 7,5 18,2 29,5 4,5 19,0 29,8 6,0

Jungen Mdchen bis 18 ber 18 Durchschnit t

Hohe Ansprc he 19,0 19,0 17,5 20,5 19,0

nichts 33,3 19,0 20,0 25,0 22,6

Andere Mglichk eit 9,5 1,6 5,0 2,3 3,6

30 % der Lernenden sehen das hufige Prfen am meisten stressig, zwei Fragen bekamen 19 % - als negativ sieht man den schlechten Zustand des Lehrers und seine hohen Ansprche.

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Als andere Mglichkeiten nannten die Schler: Strafen, die nicht begrndet werden, weiter, wenn die Angaben (Fragen) nicht genau ausgesprochen werden, jemanden strt der Lehrer mit dem mndlichen Prfen oder sie wollen gar nicht mitarbeiten.

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Frage 19 Meinst du, dass man die Sprachenkenntnisse auch nach dem Studium ausntzt? Wenn ja, wie? (eine frei formulierte Antwort) Am meisten sind sich die Schler der Wichtigkeit der Fremdsprachen bewusst. Sie beantworteten folgend: die Mglichkeiten der Ausntzung der Fremdsprache sind verschieden: in der Arbeit, an der Hochschule, beim spteren Studium (Aufbaustudium), beim Reisen, im Auslandspraktikum; manche wollen im Ausland wohnen oder sie sehen die angeeignete Fremdsprache fr das Leben vorteilhaft.

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8.6.

Fazit

Auf Grund der ausgewerteten Fragebogen stellt man fest, was sich die Schler unter dem Begriff Motivation vorstellen. Die Hlfte der Befragten ist von eigenem innerem Willen motiviert. Fast alle bewerten die Fremdsprachenkenntnisse heutzutage als sehr wichtig. Hauptschlich im Berufsleben spielt das Beherrschen der Sprachen eine groe Rolle. Zugleich ist das hufige Angebot an Auslandsaufenthalten whrend des Studiums fr die Studierenden sehr lockend. Die Sprachbeherrschung wird mit der folgenden Motivation verbunden sich problemlos mit anderen Menschen der verschiedenen Nationalitten zu verstndigen. Was die Beliebtheit der Fremdsprachen betrifft, zeigt sich das grte Interesse an Englisch auf. berraschend ist, dass die deutsche Sprache die Prioritt verliert. Man betrachtet diese Tatsache als ein wenig seltsam, weil unsere nchsten Nachbarn gerade sterreicher und Deutsche sind. Positiv wird auch bewertet, dass ein Motivationselement an der Hotelschule wchentliche oder monatliche Praktika fr die Schler darstellen. Die Hotelschule veranstaltet jedes Jahr einige Auslandspraktika und Auslandsaufenthalte nicht nur in England, Deutschland, Spanien oder Griechenland, sondern auch in Irland. Aus der Graphik kann man herauslesen, dass die Hlfte der Lernenden im Fremdsprachenunterricht auch den negativen Stress erlebt. Hauptschlich die Prfungen und die Kontrollarbeiten bringen den Schlern die bermige Stressbelastung. Manche fhlen sich wegen den groen Anforderungen von Lehrern berfordert. Fr den Stressabbau bevorzugen die Schler die Motivierungsaktivitten: wie Spiele, Singen und Konversation in der Fremdsprache. Das Unterbewusstsein ber das Wort Selbstreflexion haben fast alle Schler. Das ist bedeutend, sich selbst einschtzen zu knnen. Die Lernenden erkennen, ob sie sich die gute oder schlechte Note verdient haben. Gerade dieser Faktor fhrt sie dann zur Motivation und kann der Anregung zur greren Leistung beitragen. Aufgrund dieser festgestellten Angaben kann ich sagen, dass meine vier Hypothesen besttigt worden sind. Die Schler halten die Fremdsprachekenntnisse heutzutage fr sehr wichtig, aber manchmal sind sie im Fremdsprachenunterricht vom Stress beeinflusst. Die Selbstbewertung frdert die positive Motivation und ermglicht die grere Schlerleistung.
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III.

METHODISCH - DIDAKTISCHER TEIL

Ich versuche in diesem methodisch - didaktischen Teil die Unterrichtsentwrfe fr die Aktivierung der Schler im Fremdsprachenunterricht vorzulegen. Die Vorschlge sollten nicht nur den Stress in den Unterrichtseinheiten abbauen, sondern sie ziehen auch die Lernenden mit der Motivationsform in den Unterrichtsprozess ein. Zugleich bietet dieser Teil das motivierende Lernmaterial fr die Lehrer und Schler zur Fachrichtung Zuckerbcker an. Der Grund fr die Unterrichtsvorschlge und Motivierungsaktivitten geht von der empirischen Untersuchung aus. Die Forschung fhrte ich mit den Schlern im ersten und zweiten Jahrgang und im ersten und zweiten Jahrgang des Aufbaustudiums an der Hotelschule in Teb durch. In diesem Teil beschreibe ich didaktisch-methodische Verfahren fr die Realisierung des motivierenden Unterrichts. Nach jeder Aktivitt sollten mir die Schler auf einen Zettel eine Rckmeldung zum Spiel schreiben. Ob das Spiel interessant war oder nicht, ob diese Ttigkeit ihnen etwas Neues beibrachte. Ihre konkreten Antworten sammelte ich und werte sie am Ende dieses Teiles aus. Im motivierenden Lernmaterial zur Fachrichtung Zuckerbcker geht es nicht um typische bungen, die man in den Lehrbchern kennt. Es handelt sich hier um die bungen, wo die Motivationselemente bentzt werden, die das Interesse der Schler erwecken, die angegebenen Aufgaben zu lsen.

9. Motivierende Aktivitten
Ich erlaube mir ein paar Motivierungsspiele vorzuschlagen, die in den Schlern Lust und Interesse an Lernen im Fremdsprachenunterricht erwecken. Ohne Aktivierungsmethoden wre die Unterrichtsstunde sehr fade. Bei den Lernenden sinkt dann die Motivation und sind nicht fhig, sich gut auf den Unterrichtsstoff zu konzentrieren. Die Motivierungsspiele kann der Lehrer entweder am Anfang der Unterrichtsstunde zur Auffrischung der vorher erworbenen Kenntnisse bei den Schlern benutzen oder am Ende des Unterrichts. Dank diesen motivierenden Aktivitten wird das bessere Klima in der Klasse hervorgerufen.

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Spiele Ich habe neun Aktivierungsspiele ausgewhlt, die ich unterhaltsam finde und mit denen ich gute Erfahrungen habe. Zugleich dienen sie als ein Motivierungs- und Aktivierungsfaktor im Fremdsprachenunterricht. Lernspiel N. 1 Ich whlte ein Spiel mit Begrungen. An die Tafel schreibt der Lehrer einige Begrungen z. B. Hallo, Gr dich, Guten Tag, Gr Gott.... Die Schler wiederholen einzelne Vokabeln mit der richtigen Aussprache nach dem Lehrer und dann sollen sie sich untereinander vorstellen. Sie gehen in der Klasse herum und begren sich - verbal und nonverbal, zum Beispiel die Hand reichen, sich umarmen und eine Begrung benutzen, die fr die konkrete Situation passt. Lernspiel N. 2 Der Lehrer erzhlt den Schlern eine Geschichte. In jedem Satz benutzt er ein Bewegungsverb, das das Gehen darstellt: z. B. gehen, laufen, springen, rennen .die Schler bemhen sich alles mglichst przis zu imitieren. Sie gehen wieder in der Klasse ringsum und fhlen sich wie die Hauptfigur in der Geschichte. Sie fhren dieselben Bewegungen vor, die der Lehrer vorliest. Lernspiel N. 3 Zwei Schler setzen sich mit ihren Rcken zueinander. Der eine von ihnen beschreibt z. B. sein Kinderzimmer oder seine Freundin, der andere hrt zu und versucht das Gehrte zu malen.....Dann werden die Rollen getauscht. Die Mitschler vergleichen, ob alles passt und unterhalten sich dann laut ber das Bild. Lernspiel N. 4 Der Lehrer bildet Schlergruppen zu zweit. Den Schlern wird ein Blattpapier verteilt und dann gibt ihnen der Lehrer verschiedene Titel fr eine Geschichte an. Entweder einen Mrchentitel, einen Filmtitel, einen Buchtitel oder etwas vllig Unbekanntes, etwas Ausgedachtes. Jede Gruppe schreibt etwa zwei bis drei Stze und bergibt das Papier der anderen Gruppe. Die Aufgabe besteht darin, dass die Schler das Aufgeschriebene vorher durchlesen und danach die sinnvollen Fortsetzungen schreiben. Wenn alle fertig sind, liest man laut die ganze Geschichte vor. Lernspiel N. 5 In der Klasse arbeiten die Schler wieder in Gruppen zusammen, meistens zu

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zweit oder zu dritt. Auf Papierzetteln bekommen sie vom Lehrer konkrete Geschichten z. B. das Tagesprogramm eines Mdchens um wie viel Uhr steht es auf, ob es frhstckt oder nicht, wann es zur Schule gehen muss.....usw. Die Schler sollen den Text richtig nach dem Sinn ordnen. Die schnellste Gruppe gewinnt und kann z. B. ein Bonbon bekommen. Dann lesen die Schler den Text laut in der richtigen Reihenfolge vor. Lernspiel N. 6 Pantomime - Der Lehrer verteilt jedem Lernenden einen Zettel, auf dem verschiede Ttigkeiten geschrieben sind. (Thema z. B. - Sport, Hobbys) Das Ziel der Schler ist pantomimisch die Aktivitt zu imitieren. Die anderen denken nach und raten. Wer die Ttigkeit errt, bekommt einen Punkt. Die Punktstnde werden an die Tafel notiert. Lernspiel N. 7 Zu diesem Spiel benutzt man keine Zettel nur ein gutes Gedchtnis. Bei diesem Spiel spielt der Lehrer mit den Schlern einen Bus. Der Lehrer wird Busfahrer und die Kinder sind die Fahrgste. Die Schler sollen auf den ersten Buchstaben in ihrem Namen ein passendes Adjektiv finden, das ihre Persnlichkeit charakterisiert, wie sie eigentlich sind, oder welchen Charakter sie haben. Z. B. Zum Namen Hana denkt man sich humorvoll, fr Petra praktisch, fr Jana jubelnd. Der Lehrer ist der erste, der mit dem Satz anfngt: Ich fahre mit dem Bus und ich nehme mit. Dann sagt er seinen Namen mit dem Adjektiv. Er heit Karl also klug klugen Karl und dich und zeigt auf den Schler nach rechts. Jeder Schler wiederholt den ersten Satz und gibt seinen Satz zu. Zum Schluss sagt der Lehrer alle Stze von den Schlern noch einmal nach. Z. B. Ich fahre mit dem Bus und ich nehme mit: Klugen Karl, praktische Petra, humorvolle Hana, sympathische Simone und dominanten Daniel. Lernspiel N. 8 Die Schler verteilen sich in die Gruppen zu zweit und vom Lehrer whlen sie ein Krtchen aus. Auf dem Krtchen wird eine Wortverbindung geschrieben. (Es geht um Anruf zum Arzt, Zimmerreservierung, Bestellung zum Friseuroder Beschwerde). Die Schler sollen die Situation im Gesprch spielen. Lernspiel N. 9 Der Lehrer schreibt an die Tafel zirka 20 Wrter, es ist egal, ob es um Substantive, Adjektive oder Verben geht. Am besten sind die Wrter, die aus der aktuell durchgenommenen Lektion ausgesucht sind.

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Eine Minute sehen sich die Schler die Wrter an der Tafel an. Dann wischt der Lehrer die Wrter ab, die er aufgeschrieben hat. Ich habe mir zur Aufgabe gemacht, dass die Lernenden alle Wrter, die sie sahen, ins Heft schreiben sollen. Wer erinnerte sich an die meisten Wrter, der gewinnt. Die Schleruerung und meine Thesen werden zu diesen Motivierungsaktivitten im Kapitel 10 Realisierung der Unterrichtsvorschlge in der Praxis angegeben.

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10. Unterrichtsmaterialien fr die Schler des dritten Jahrgangs der Fachrichtung Zuckerbcker, die Unterrichtsgrundlage fr die Lehrer
Fr die Unterrichtsmaterialien fr die Schler des dritten Jahrgangs der Fachrichtung Zuckerbcker habe ich mich aus dem konkreten Grund entschieden. Bis heute besitzen die Schler bei uns in der Schule kein Lehrbuch, nach dem sie lernen knnten. Ich habe einige Motivierungsbungen ausgearbeitet, die nicht nur die Lernenden ausntzen knnten. Die Schler lernen in meinem Lehrbuch Arbeitslisten (sieh im Anhang) die Fremdsprache anhand der Gesprche, sie ergnzen in interessanter Form verschiedene bungen und beschreiben Bilder. Auf dem Blatt 1 (sieh Anhang 1) gibt es ein virtuelles Gesprch (der Dialog zwischen dem Gast und der Zuckerbckerin/ Verkuferin). Die Schler knnen auch die Wunschvarianten wechseln. Die Lernenden ergnzen zuerst den fehlenden Text in die Lcken und fhren mit dem Nachbarn das eigene Gesprch. Auf dem Blatt 2 (sieh Anhang 2) werden die Substantive mit den richtigen Verben verbunden, die einen Sinn geben mssen. In weiterer bung soll man sich entscheiden, was fr ein Wort in die Zeile gehrt und welches nicht. Blatt 3 (sieh Anhang 3) bietet die bung an, in der der vermischte Dialog aufgeschrieben wird. Die Schler haben die Aufgabe alles zusammen in Ordnung zu bringen (richtige Reihenfolge zu bestimmen) Weitere bung Nr. 5 bietet ein Rollenspiel an: Die Schler fhren zu zweit, zu dritt einen Dialog in der Konditorei (zwischen dem Gast und der Konditorin - Verkuferin) vor. bung Nr. 6 betrifft die Beschreibung der Bilder. Die Lernenden bemhen sich mindestens 5 Stze zu bilden. Blatt 4 (sieh Anhang 4) In der bung 7 arbeiten die Schler in der Gruppe. Sie bersetzen die Vokabeln, die sie entweder auswendig kennen oder suchen Hilfe im Wrterbuch. Die Gruppen knnen untereinander im Wettbewerb stehen. Die Aufgabe 8 - Im Knulchen sind Sprichwrter ohne Interpunktionszeichen und mit kleinen Buchstaben geschrieben. Die Schler suchen die richtigen Stze und schreiben sie ins Heft.

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Blatt 5 (sieh Anhang 5) In der bung 9 geht es wieder um die Konversation auf das Thema. Was trinken die Deutschen am liebsten? Wie ist das in der Tschechischen Republik? Was trinken Sie am meisten? Zu diesem Thema beschreiben die Schler die Graphik. Blatt 6 (sieh Anhang 6) Aufgabe 10 befasst sich wieder mit dem Sprechen. Die Schler denken das eigene Rezept aus und sprechen zum Thema - Welche Mehlspeisen knnen Sie zubereiten? Im Blatt 7 (sieh Anhang 7) werden Adjektive aufgeschrieben. Die Schler haben die Geschmcke in Gerichten und Getrnken zu charakterisieren. Auf dem Blatt 8 (sieh Anhang 8) werden vierzehn Antonyme geschrieben. Die Schler sollen hier die richtigen Paare finden. Die bung 12 erfordert die Arbeit mit dem Internet. Die Lernenden suchen im PC Getrnkekarten und Eiskarten aus. Dann versuchen Sie es zu bersetzen. In der Aufgabe sollen sie sich ein Eis oder das Getrnk bestellen. Im Blatt 9 (sieh Anhang 9) zeigen die Schler ihr blitzschnelles Denken und die spontane uerung. Sie versetzen sich in die Situation eines unzufriedenen Gastes in der Konditorei, sie beschweren sich der Verkuferin ber den Nachtisch und ber das Getrnk. Die Schler haben die Bilder zu beschreiben./ Blatt 10/ (sieh Anhang 10) In einem Bild sieht man Obst und Gemse, das zweite Bild veranschaulicht ungesundes Essen Paniertes Schnitzel, Pommes Frites und andere. Die Lernenden sollen den Mitschlern mitteilen, welche Kost sie selbst bevorzugen. Blatt 11 (sieh Anhang 11) In dieser bung wird das bergeordnete Wort zu den untergeordneten gesucht. Die Schler knnen wieder mit dem Wrterbuch arbeiten, zu zweit oder sie knnen sich an einem Wettbewerb beteiligen, z. B. welche Gruppe lst diese Aufgabe am schnellsten aus. Im Blatt 12 (sieh Anhang 12) raten die Schler die Bedeutung der Verben. Sie arbeiten wieder mit dem Wrterbuch und dann knnen sie die Ausdrcke imitieren. In der bung 17 entscheiden sich die Schler, was fr Desserts sie auf dem Bild sehen. Auch wie heit das auf Deutsch und was braucht man fr die Zubereitung dieser Nachtische. Blatt 13 (sieh Anhang 13) Die Schler suchen richtige Wortverbindungen, in der weiteren bung 19 bringen sie den Text in Ordnung, in der bung 20 bildet man sinnvolle Stze. Die Schlagsahnepltzchen werden auf dem Blatt 14 (sieh Anhang 14) zubereitet. Die Schler haben die richtige Reihenfolge bei Abschnitten im Rezept zu bestimmen. In der weiteren bung diskutieren die Schler auf Thema Essen. Was essen sie gern/nicht gern oder ob sie oft naschen. Wenn ja, dann was.
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In der Aufgabe 23 Blatt 15 (sieh Anhang 15) soll man die vermischten Wrter zu Ordnung bringen und den bestimmten Artikel ergnzen und im Blatt 16 (sieh Anhang 16) wird das Men zusammengestellt. Die Schler wiederholen in der Aufgabe im Blatt 17 Komposita. (sieh Anhang 17) In der Aufgabe 26 Blatt 18 (sieh Anhang 18) lesen die Lernenden das Rezept und dann bersetzen sie es und suchen die Substantive aus. Im Blatt 19 (sieh Anhang 19) werden andere Formulierungen zu den folgenden Fragen gesucht. Im Blatt 20 (sieh Anhang 20) werden vier Gesprche aufgeschrieben. Die Aufgabe ist folgend: in den Lckentext eine richtige Variante aus dem Angebot auszuwhlen und zu ergnzen. Im Blatt 21 (sieh Anhang 21) sollen die Schler ein passendes Verb zu den Substantiven oder Personalpronomen ergnzen. In der weiteren Aufgabe Nr. 28 sucht man richtige Satzverbindungen. Das Blatt 22 (sieh Anhang 22) bietet den brauchbaren Fachwortschatz zur Fachrichtung Zuckerbcker an. Im Blatt 23 findet man Beispiele der Eiskarten und der Getrnkekarten.

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11. Realisierung der Unterrichtsvorschlge in der Praxis

Meine Aufmerksamkeit widme ich in diesem Kapitel den motivierenden Unterrichtsformen. Zugleich uere ich meine Meinung zu den Spielen und Unterrichtsmaterialien, die ich mit den Schlern in den Fremdsprachenstunden ausprobiert habe. Auch nenne ich die Schlerkommentare zu den oben beschriebenen Aktivitten. Motivierende Unterrichtsvorschlge fr die gelungene Unterrichtsstunde Der Lehrer: A) kommt rechtzeitig in die Unterrichtsstunde und ist fr jede Unterrichtseinheit gut vorbereitet. B) ist gut gelaunt (die Laune des Lehrers beeinflusst betrchtlich das Unterrichtsklima) C) bemht sich am Anfang der Unterrichtsstunde, die Schler irgendwie positiv zu motivieren. Schon allein das Thema des Unterrichtsstoffes kann interessant mitgeteilt werden. Z. B. berhmte Persnlichkeiten, die unsere Republik beeinflusst haben motivierende Methode: den Artikel aus der Kinderwelt vorzulesen, sich die Prsentation zum Thema in PPT vorzubereiten oder die Schler in der lockeren Form in den Unterrichtsprozess einzugliedern - jede Gruppe kann sich ber eine Persnlichkeit etwas selbst aussuchen). Das sehe ich sehr motivierend. D) stellt die Informationen aus verschiedenen Bereichen fest. (aus den Zeitungen, Zeitschriften, im Internet oder aus den Bchern) F) spricht nicht monoton, leise, angstvoll oder ohne Interesse (die Schler fhlen es heraus und konzentrieren sich nicht) G) lobt die Lernenden fr ihre Bemhung, ihr Arbeitstempo, ihr Interesse zur Ttigkeit und ihre Mitarbeit. (Kein Vergleich, wer besser oder schlechter ist) H) bemht sich um die Offenheit, Freundlichkeit und Toleranz zu den Lernenden. (Auf keinen Fall wirkt er stressig und chaotisch, er ironisiert nicht)

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CH) achtet auf die Individualitt der Schler. (Jeder Lernende braucht sein bestimmtes Lerntempo) Es ist ntig, die Schler zu ermutigen und mit der geeigneten Methode ihr Selbstbewusstsein zu festigen. I) fhrt die Schler zum autonomen Lernen. (Der Schler denkt ber sein eigenes Lernen nach und bernimmt mehr Verantwortung als frher. Der Lehrer erhht die Autonomie des Schlers mit seinem positiven Zugang im Lernprozess) J) bentzt und schlgt fr die Schler geeignete Lernstrategien vor. (Strategien zur besseren Bewltigung des Unterrichtsstoffes, weiter Strategien zu den Sprachkompetenzen: Hren, Sprechen, Lesen und Schreiben) K) wendet die Frontalmethode des Unterrichts nur minimal an, fhrt die Schler zur die Schler arbeiten zu zweit, zu dritt oder in

Kommunikation, zur Zusammenarbeit -

greren Gruppen, auf Stationen (Stationenlernen). Die Wertung der Spiele und der motivierenden Unterrichtsmaterialien (beiderseits von der Seite der Lehrerin und der Lernenden) 1) Spiele - Auswertung Am Ende jedes Spiels habe ich die Schler (aus der Lehranstalt und der Mittelschule) um die Rckbindung gebeten. (Ihre Bemerkungen auf den Zettel zu schreiben) Meine persnliche Beobachtung: Die Schler wurden daran mehr interessiert als die Lehrlinge, sie hatten auch mehr Lust an den Spielen teilzunehmen und mitzuarbeiten. Meine Thesen: - Die erprobten Spiele sind von allen wirklich positiv bewertet worden. Die Schler waren neugierig und voll von Erwartung, was ich fr sie ausgedacht habe. - Nach der Anfangsscham haben sie sich ins Spiel gut eingegliedert. Die Lernenden haben selbstbewusst und ohne Angst vor den Mitschlern gesprochen. - Sie haben sich spontan mit Freude und mit Humor geuert. - Bei den Spielen haben sie ihren angeeigneten Wortschatz wiederholt und haben nicht nur ihren Verstand benutzt, sondern auch ihre Phantasie.
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- Bei der Beschreibung ihrer Wohnung oder ihres Hauses, (das Spiel Nr. 3) kann der Lehrer den Schlern auch damit helfen, dass er an die Tafel wichtige grammatische Verbindungen notiert. Zum Beispiel: Prpositionen mit Dativ und Akkusativ, wichtige Wrter, die die Wohnungsausstattung betrifft. - Alle Lernenden haben sich bemht, sich maximal auf das Spiel zu konzentrieren. authentische Schlerkommentare (Schlerbewertung) das Spiel ist interessant, lockend, amsant, nicht langweilig einfallsreich man muss in den Bnken nicht sitzen, sondern man kann sich in der Klasse auch bewegen das Spiel bringt Freude bessere Sprachbeherrschung es gibt kein Stereotyp Spa und Lernen zusammen gute Idee nchstes Mal wieder spielen gute Auffrischung im Fremdsprachenunterricht besser als die normale Unterrichtsstunde fr das erste Schuljahr ein bisschen schwierig, (sie haben vorlufig einen kleinen Wortschatz) fr das zweite Schuljahr tolles Spiel eine gute Abwechslung der Unterrichtstunde die Wortschatzerweiterung eine humorvolle Weise des Lernens

2) die motivierenden Unterrichtsmaterialien Auswertung Die Unterrichtsmaterialien habe ich fr die Schler der Fachrichtung Zuckerbcker geschaffen. In den Aufgaben ben und lernen die Schler den Fachwortschatz und vervollkommnen sie ihre Kenntnisse in verschiedenen Typen der Motivierungsbungen.

81

Meine Thesen: Ich wrde sagen, dass das Lehrbuch gut und interessant verarbeitet ist. Die Schler lernen hier den brauchbaren Fachwortschatz, den sie danach in der Praxis -bungen zur Geltung bringen. Im Bchlein werden die Schler mit bungsvariationen bekannt gemacht. Viele Aufgaben werden auf Sprechen ausgerichtet. Die Lernenden ntzen auch ihr schlagfertiges Denken aus, bei dem Kreuzwortrtsel oder dem Wortknulchen. Sie bilden selbst die Rezepte, beschreiben Bilder oder verbinden nach dem Sinn die bestimmten Wrter. Sie lernen selbststndig mit dem PC und dem Wrterbuch in den Deutschstunden arbeiten. Das Lehrbuch treibt die Schler nicht nur zum Autonomlernen an, sondern auch zum Lernen in den Gruppen. authentische Schlerkommentare (Schlerbewertung) die bungen sind interessant geschrieben manche sind amsant und motivierend verarbeitet das Lernen macht mir Spa auf diese Weise haben wir mehr gelernt die Unterrichtsstunden in diesem Fach sind interessanter vorbereitet als in anderen Fchern wir haben viel Neues gelernt wir haben unsere Sprachkenntnisse verbessert ich habe kleineren Stress vor Sprechen ich glaube, dass ich meine Kenntnisse ausntze

82

IV.

ZUSAMMENFASSUNG

In diesem Kapitel mchte ich die Untersuchungsauswertung aus dem empirischen Teil zusammenfassen und die Fragebogenergebnisse ermitteln. Aus dem methodisch-didaktischen Teil rekapituliere ich meine vorgeschlagenen Aktivitten und Lernmaterialien zur Fachrichtung Zuckerbcker. Das Ziel der empirischen Untersuchung war das Motivationsausma im Fremdsprachenunterricht an der Mittelschule festzustellen. Weitere von mir gestellte Frage: Leidet man im Fremdsprachenunterricht an Stress? Die Aussagen der Schler in dem anonymen Fragebogen zeigten mir ihre persnliche Stellung zu den Fremdsprachen. Als die erste Sprache, was die Bedeutung betrifft, behalten die Schler Englisch. Zu den weiteren Sprachen, die die Lernenden gut beherrschen wollen, gehren Spanisch und Franzsisch. Zugleich ist sich jeder Lernende der Wichtigkeit der Fremdsprachen bewusst und wei, dass er sich dank den guten Sprachenkenntnissen spter im Berufsleben besser durchsetzen kann. Manche lernen die Fremdsprache, weil sie ins Ausland ausreisen und sich mit den Menschen anderer Nationalitten verstndigen wollen. Unter dem Begriff Motivation verstehen die befragten Schler etwas, was sie zu den besseren Leistungen betreibt. Die Schler lassen sich nicht nur von den ueren Einflssen (wie Lehrer, Eltern, Geldbeitrag, Lob) beeinflussen, sondern auch von der inneren Motivation (eigener Wille, innere Kraft) Das Angebot an Auslandspraktika und mehreren monatlichen Auslandsaufenthalten whrend des Studiums bedeuten den groen Motivationsfaktor. Diese Mglichkeit erweckt Lust zum Lernen und Interesse an Ausbildung. Beim Fremdsprachenlernen bevorzugen die Schler die Erklrung des Unterrichtstoffes - der Grammatik in der Muttersprache, sonst die Konversation und die bungen in der Fremdsprache. Nach den Schlervorstellungen, sollte der Lehrer die Lernenden zur Selbstndigkeit, dem Autonomenlernen und der Verantwortung fhren. Er sollte weiter den Unterrichtsstoff klar und deutlich erklren und fhig sein, mit Schlern offen zu diskutieren. Nach der Statistik geht hervor, dass die Schler wirklich die Anerkennung von dem Lehrer oder den Eltern bentigen. Es ist eigentlich fr sie ein Impuls in ihrer weiteren Bemhung.

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In der graphischen Darstellung wurde klar gestellt, dass die Schler in den Unterrichtstunden den negativen Stress fhlen. Als stressig betrachten sie: das Prfen, hohe Lehreransprche und manchmal auch das Lehrerbenehmen. Im Gegenteil begren sie in den Fremdsprachenstunden mehrere Spiele, die Gruppenarbeit und die Konversation in der Fremdsprache. Aufgrund dieser Tatsache widmete ich die groe Aufmerksamkeit in dem methodisch-didaktischen Teil gerade den Lehrmaterialien, die auf diese Aktivitten gerichtet sind. Die Lernspiele und Lehrmaterialien zur Fachrichtung Zuckerbcker wurden nicht nur von den Lernenden positiv bewertet, sondern auch von mir. Deshalb meine ich, dass die Lehrer diese motivierenden Aktivitten in den Fremdsprachenunterricht eingliedern sollten.

84

V. RESUM
V tto diplomov prci jsem se zabvala tmatem Motivace k v hodinch cizch jazyk. Vznam cizch jazyk posledn dobou roste a kad z ns si uvdomuje, e znalost jazyk odstrauje bariry mezi zemmi. Z tohoto dvodu jsem chtla ble nahldnout do kovch pedstav o motivaci k uen, resp. k prci v hodinch cizch jazyk. Clem prce bylo zjistit, do jak mry jsou ci motivovni ve vyuovn. Stanovila jsem si tyi hypotzy a vechny se mi potvrdily. Zajmalo m, zda ci povauj za dleit studium a znalost cizch jazyk. V rmci vzkumnho eten jsem zjistila, e ti tvrtiny dotzanch k si uvdomuj dleitost cizho jazyka. Hlavn velkou vhodu vid hlavn v uplatnn jazyka v budoucm profesnm ivot a ve schopnosti domluvit se cizm jazykem. Druh hypotza byla, e jsou ci stresovni v hodinch cizch jazyk. Polovina dotzanch uvedla, e ano. Stresuj je nkdy vysok nroky uitele, ast zkouen a nkte jsou ovlivnni i negativnm pstupem ze strany uitele. Dal hypotzou jsem se zamila na sebehodnocen ka. Moje domnnka byla, e sebehodnocenm se zv kova motivace. Vsledky vzkumu ukzaly, e opravdu se vtina student sama doke ohodnotit a pozn, zda si dobrou i patnou znmku zaslou. Na zklad tohoto sebehodnocen jsou schopni, se vce povzbudit k lepm vsledkm. Motivace pozitivn ovlivuje vkon ka ve kole, tak znla moje posledn hypotza a dopadla nsledovn. Studenti uvedli, e uritm zpsobem jsou vichni motivovni. Nkte maj sami vli a snahu se nco nauit, ostatn potebuj vnj motivaci od uitele, rodi nebo spoluk. Zpsob motivace je rzn bu pochvala, lep vsledky ve studiu, penze a dal materiln vhody. Pesto, e ci popsali rzn motivan faktory, tak skoro vdy vedou ke zven jejich vkonu v hodin. V tto prci byly pedloeny zsadn nvrhy a motivan aktivity, kter navod v hodinch cizch jazyk pozitivn atmosfru a eliminuj stres k. Na zklad vyplnnch dotaznk studenty Hotelov koly v Tebi jsem navrhla osvden hry a uebn materily k pedmtu konverzace v nmeckm jazyce v oboru cukr. Tyto pracovn listy a materily nabz zajmavou a motivan formou vypracovan cvien, kter ky zaujmou a pomohou jim rznmi aktivizujcmi koly zdokonalit se v nmeckm jazyce.

85

Dle v diplomov prci ten najde, jak vhodn m uitel ka vst, motivovat a usnadnit mu uen cizch jazyk. Zrove uvd, jak jsou uebn strategie, metody na zvldnut stresu, dleitost sebereflexe a dal. Zvrem si myslm, e kad pedagog by se ml snait za kadch okolnost motivovat ky ve vyuovn. Podporovat jejich kreativitu, samostatnost, tvoivost a uplatnn zskanch znalost a dovednost v praxi. Pokud se uiteli poda ky zaujmout, uivo je mnohem vce bav a dosahuj lepch vsledk.

86

VI.

LITERATURVERZEICHNIS

Fachliteratur: ANNEGRET, E., Interkulturelles Lernen in der Grundschule, Ziele-Konzepte-Materialien. Verlag Julius Klinkhardt, 2007. ISBN 978-v3-7815-1552-9 BIEL, K., Motivation und Fremdsprachenunterricht: Theorie, Forschung und Praxis. 1. Aufl. Saarbrcken: VDM Verlag Dr. Mller, 2007. 100 S. ISBN-13: 978-3-8364-1200-1 BIMMEL, P., RAMPILLON, U., Lernerautonomie und Lernstrategien. Mnchen: Langenscheidt 2000. ISBN 3-468-496516 P, J., MARE., J., Psychologie pro uitele. Praha: Portl 2001. ISBN 978-80-7367-273-7 DAVIDSON, J., Jak zvldnout stres. Praha: Pragma 1998. ISBN 80-7205-496-1 DYTRTOV R., KRHUTOV M., Uitel pprava na profesi. Grada Publishing, 2009. ISBN 978-80-247-2863-6 HALLET, W., Didaktische Kompetenzen, Lehr - und Lernprozesse erfolgreich gestalten. Klett Lernen und Wissen GmbH Stuttgart 2006. ISBN 13: 978-3-12-940000-1 HELMS, W., Besser motivieren weniger streiten. Verlag Kerle Herder & Co. sien 1995. ISBN 80-7178-087-1 HROZNKOV, H., Strategien der Stressbewltigung im Fremdsprachenunterricht.

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87

JANKOVA, V., Autonomie a cizojazyn vuka Autonomie v teorii, edukan praxi a lingvodidaktickm vzkumu. Brno 2006. ISBN 80-210-4164-1 JANKOV, V., Didaktik des Deutschen als Fremdsprache Anmerkungen zu aktuellen Themen mit Aufgaben zum reflektierten Selbststudium. Brno 2005. ISBN 80-210-3782-2 JANKOV, V., Ume se uit ciz jazyky. Brno: PdF 2008. ISBN 978-8-210-4620-7 JENTGES, S., Effektivitt von Sprachlernspielen, Perspektiven Deutsch als Fremdsprache. Band 21. Zur Theorie und Praxi des Spieleinsatzes im Deutsch -als- Fremdsprache -Unterricht, Schneider Verlag Hohengehren. 2007. ISBN 13:978-3-8340-0203-7 KALOUS, Z., HORK, F., K aktulnm problmm zanajcch uitel. Pedagogika XLVI. 1996. . 3, ISSN 3330-3815 KEBZA, V., OLCOV, I., Komunikace a stres. Praha: Advent- Orion 2004. ISBN 80-7153463-1 LINHART, J., Zklady psychologie uen, Sttn pedagogick nakladatelstv Praha 1982. ISBN nen LUKOV, H., Kvalita ivota dt a didaktika, ISBN 978-80-7367-784-8. Praha Portl 2010 MACEK, P., Adolescence Psychologick a sociln charakteristiky dospvajcch. Praha: Portl 1999. ISBN 80-717-348-X MELGOSA, J., Zvldni svj stres. Praha: Advent Orion. 1997 ISBN 80-7172-624-9 MELGOSA J., t naplno. Kniha o dospvn. Praha: Advent-Orion, 1999. ISBN 80-7172300-2

88

NEUNER, G., HEFEISEN, B., Deutsch als zweite Fremdsprache. Mnchen 2009. ISBN 9783-468-49648-6 NEUNER, G., HUNFELD, H., Methoden des fremdsprachlichen Deutschunterrichts. Berlin 1993. ISBN 3-458-49676-1 PATERSONOV, K., Pipravit, pozor, ume se! Jak vzbudit zjem k o uen. nakl. Portl 1996. ISBN 80-7178-102-9 PRCHA, J., WALTEROV, E., MARE E., Pedagogick slovnk. Praha. Potrl 2001. ISBN 80-7178-579-2 PRCHA, J., Uitel souasn poznatky o profesi. Praha Portl 2002. ISBN 80-7178-579-2 RAMPILLON, U., Lernen leichter machen: Deutsch als Fremdsprache. 1. Aufl. Ismaning: Max Hueber Verlag 1995. ISBN 3190015740. RAMPILLON, U., Lerntechniken im Fremdsprachenunterricht: Handbuch. 2. Aufl. Ismaning: Max Hueber Verlag 1989. ISBN 3190069670. EHULKA, E., vod do studia psychologie: pro posluchae speciln pedagogiky. 1.vydn. Brno: PAIDO 1997. ISBN 80-85931-46-X. STRAUSS, D., Didaktik und Methodik Deutsch als Fremdsprache. Langenscheidt KG Berlin 1984. ISBN 3-468-49432-7 SKALKOV, J., Aktivita k ve vyuovn. Pedagogick teorie a praxe. nakl. Praha 1971. 44-0-159 SEDLKOV, D., Rozvoj zdravho sebevdom ka. Grada Publishing 2009. ISBN 97880-247-2685-4 VEC, V., Pedagogick pprava budoucch uitel: problmy, inspirace. Brno, Paido 1999. ISBN 80-210-1937-9
89

WINKEL, R., Teorie und Praxis der Schule. Schneider Verlag 1997. ISBN 3-87116-852-1

Bilderquellen

http://www.google.de http://www.google.cz http://www.trade-blinker.eu/mm/mm001/MelittaKaffee.pdf

90

VII.

ANHANG

D o t a z n k
Tda: Vk: .... .... Pohlav: Rok: mu / ena 2012

Motivace v hodinch cizch jazyk

Dkuji za pravdiv vyplnn dotaznk, kter budou anonymn a dky vam odpovdm se vyuujc vynasna zvit vai motivaci ve vuce. Sprvnou odpov bu prosm zakroukujte, nebo zakkujte, eventueln se mete k uvedenm otzkm voln rozepsat. Zpsob vyplnn

Zatrhnout jednu odpov Zatrhnout voliteln i vce odpovd, pop. zapsat slic poad 1..5
Zapsat libovoln text

1. Co se ti vybav petenm slova motivace ? Me motivace pozitivn ovlivnit tvj vkon ve kole?

2. Bav t vuka cizch jazyk?

ano

vtinou

nevm

ne

3. Co t motivuje pi uen cizch jazyk? vnitn vle - se nco nauit kamard/ka uitel/ka a jeho/jej zpsob vuky nabdka zahraninch st bhem studia rodie monost vyuit v zamstnn jin, popi: .

4. Jak ciz jazyk se ti lb? Vyber ti a vyzna poad. anglitina nmina francouztina panltina italtina rutina sloventina ntina japontina

5. Kter ciz jazyk by ses chtl/a uit a dobe umt? Vyber ti a vyzna poad. anglitina nmina panltina italtina sloventina ntina

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francouztina 6. Pro se chce uit ciz jazyk?

rutina

japontina

chci se dorozumt s lidmi rznch nrodnost sleduji zahranin filmy, serily, dokumenty TV tu zahranin noviny a asopisy (knihy) lb se mi, jak ciz jazyk, kter se um, zn

budu mt lep uplatnn v profesnm ivot mm znm a pbuzn v zahrani rd/a cestuji hraji hry a kvzy v cizm jazyce na PC

7. Mysl si, e uritm motivanm prvkem na Hotelov kole je nabdka nkolika tdennch nebo msnch st v zahrani?

ano

ne

nevm

8. Vyuije tto monosti a bude chtt v prbhu studia na Hotelov kole vycestovat?

urit ano

monost zvm

nerad cestuji

spe ne

9. Potebuje bt nkm nebo nm motivovn? Pokud ano, tak jak?

10. Kter aktivity v hodinch cizch jazyk t nejvce bav?

Vyzna na seln ad u vech. slo 1

znamen nejlep, . 5 nejhor

vysvtlovn gramatiky prce s textem samostatn prce skupinov prce konverzace v cizm jazyce poslechov cvien hry soute zpvn

11. Jak vlastnosti upednostuje na uiteli cizho jazyka?

autokrat: psn, nepipout dnou diskuzi, db na kze ve td, dv rd rozkazy, odmen, nekompromisn, arogantn demokrat: zlat stedn cesta vede ky k samostatnosti a zodpovdnosti, je vstcn, tolerantn, uzn event. svoji chybu, diskutuje s ky liberl: klade nzk poadavky na ky, zastv se jejich nedostatk a ponechv jim volnost v uebnm procesu

12. Pro lep pochopen a nauen cizho jazyka bys uvtal(a), aby uitel:

mluvil co nejvce v danm cizm jazyce, kter vyuuje mluvil pouze v mateskm jazyce esky mluvil vtinou v mateskm jazyce esky vysvtloval uebn ltku esky, ostatn konverzace vhradn v cizm jazyce napi jinou monost

13. Ovlivn T hodnocen uitelem nebo rodii?

92

ano, t m pochvala a uznn, snam se pak, dosahovat lepch vsledk mon nkdy nezle mi na tom

14. Um se sm ohodnotit?

ano, poznm jestli jsem si patnou znmku zaslouil a nebo, zda jsem byl dobe pipraven sebehodnocen m nezajm sebehodnocen je pojem, ktermu nerozumm

15. Jsi spokojen se svmi znalostmi a rovn domluvit se v cizm jazyce? ano, velice musm se vce uit, pod mm na em pracovat je mi to jedno

16. Pociuje v hodinch cizch jazyk nkdy stres? O jak stres se jedn?

zavm pozitivn stres (eustres), kter m nabud k lepm vkonm. Trocha stresu ke studiu pat negativn stres (distres), je mi zle, pot se mi ruce, patn se mi dch, nkdy se zadrhvm nestresuje m v hodinch cizch jazyk vbec nic

17. Pokud v hodinch prov stres, tak co t nejvce stresuje?

zkouen znmkovn

uitel nic

18. m t uitel stresuje?

svm negativnm pstupem astm zkouenm zesmovnm

pli velkmi poadavky nim, stres nepociuji jin ..

19. Mysl, e vyuije znalosti cizho jazyka i po studiu? Jestli ano, tak jak:

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Arbeitsbltter fr die Fachrichtung Zuckerbcker (Lernmaterial zur Motivation)

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BLATT 1 bung 1. Ergnzen Sie den Dialog in der Konditorei:

Konditorin - Verkuferin: Guten Tag. Ja, der Tisch am Fenster ist frei. .. Was wnschen Sie? Die Spezialitt unseres Hauses gibt es heute Sachertorte und Erdbeerenkrbchen. Mchten Sie auch etwas zum trinken? Mit Zucker? Haben Sie noch einen Wunsch? . Haben Sie schon ein Eis ausgewhlt? Noch etwas?

Gast - Kunde : . . Kann man hier rauchen? Ich bestelle mir gern ein Stck Ja, natrlich .. .. Bringen Sie mir bitte Ihre Eis-Karte ... Ich mchte zahlen, bitte.

Zahlen Sie es zusammen oder getrennt? Hier ist die Rechnung. Das macht zusammen 15 Euro Hier ist das Geld zurck. Danke Wir danken Ihnen fr Ihren Besuch.

. . Auf Wiedersehen.

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BLATT 2 bung 2. Verbinden Sie: die Rechnung das Rauchen den Platz guten Appetit das Dessert auf den Tisch fr den Besuch die Speisekarte setzen zahlen bedanken bringen wnschen frei haben ist verboten servieren

bung 3. Welches Wort passt nicht? zahlen: die Rechnung besetzt getrennt zusammen bringen: die Eiskarte die Rechnung den Appetit das Essen sitzen: an Tisch auf der Terrasse in der Ecke Auf Wiedersehen danken fr: den Augenblick das Geld den Besuch die Bedienung Begrung: Guten Morgen Guten Tag Guten Abend Gute Nacht trinken: Treibeis eine Tasse Kaffee Mineralwasser Apfelmost Becher

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BLATT 3

bung 4. Bringen Sie den Dialog in Ordnung. Das macht zusammen 9 Euro 20 Cent. Getrennt bitte. Danke, das stimmt so. Das macht zusammen 19 Euro 50 Cent. Wir mchten zahlen. Und was bezahlen Sie? Zahlen Sie zusammen oder getrennt? Und ich bezahle ein Stck Apfelkuchen, einen Windbeutel und ein Fruchteis. Einen Pariser Spitz, ein Erdbeereneis und Wiener Kaffee. bung 5. Rollenspiel: Spielen Sie zu zweit, zu dritt einen Dialog in der Konditorei (zwischen dem Gast und der Konditorin - Verkuferin) bung 6. Beschreiben Sie Bilder. (Zu jedem Bild sagen Sie mindestens fnf Stze).

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BLATT 4 bung 7. Was bedeuten diese Vokabeln? Arbeiten Sie mit dem Wrterbuch. Verben fllen, vermischen, formen, schlagen, ausstechen, verzieren, einrollen Adjektive s, lecker, fein, grob, bitter, milchig, sahnig, schokoladen Substantive Mischung, Honig, Nussknacker, Backblech, Teig, Schssel, Rhrlffel

bung 8. Finden Sie sieben Sprichwrter und schreiben Sie Stze richtig.

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BLATT 5 bung 9. Diskutieren Sie! Was trinken die Deutschen am liebsten? Wie ist das in der Tschechischen Republik? Was trinken Sie am liebsten?

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BLATT 6 bung 10. Kennen Sie irgendein Rezept? Versuchen Sie es zu schreiben. Welche Mehlspeise knnen Sie zubereiten?

Zutaten:

Zubereitung:

100

BLATT 7 CHARAKTERISTIK VON SPEISEN UND GETRNKEN WORTSCHATZ kalt zart hei warm s trocken halbtrocken krftig mild beliebt zu salzig lau angebrannt gewrzt zerkocht cremig lecker fein studen tuh hork tepl sladk such polosuch siln jemn oblben pli slan vlan piplen okoenn rozvaen krmov lahodn jemn

101

BLATT 8 bung 11. Ordnen Sie die Antonymen (zum Wein) zu. wei schwer jung trocken mild kalt s hei s krftig rot leicht sauer alt

bung 12. Finden Sie im Internet die Getrnkekarten und Eiskarten. Versuchen Sie es zu bersetzen. Knnen Sie sich ein Eis oder das Getrnk bestellen?

102

BLATT 9 bung 13. Sie sind ein unzufriedener Gast in der Konditorei, beschweren Sie sich ber den Nachtisch und das Trinken der Verkuferin. zkusek nen erstv smetana na dortu je zkaen kva je vlan lek je pinav dus je tepl chlebek je okoral miska se zmrzlinou je patn umyt

103

BLATT 10 bung 14. Beschreiben Sie mglichst genau die Bilder. Welche Kost bevorzugen Sie?

104

BLATT 11

bung 15. Ergnzen Sie die fehlenden Wrter: Hefe Bltter Rhr Nuss Schokoladen .. Pistazien

Glattes Grobes Halbgrobes Hagel Sand Vanille ..

Apfel Orange Ananas Gabel Lffel Messer

105

BLATT 12

bung 16. Was bedeuten diese Verben? Arbeiten Sie mit dem Wrterbuch und dann imitieren sie mglicherweise die Ausdrcke. ausstreuen wlzen mischen gren kneten schlagen rdeln ausstreichen bestreichen berstreuen strzen verzieren kosten Zubereitung? . .. . .. . . .. .. . . .. .

bung 17. Was ist das? Wie heit das auf Deutsch? Was braucht man fr die

106

BLATT 13 bung 18. Erraten Sie das Kreuzwortrtsel. esky dort ovocn va limonda trdl zkusek tvarohov kol kakao med vtrnk indinek psady okolda voda tsto pudink Lsung: esky dort ovocn va limonda trdl zkusek tvarohov kol kakao med vtrnk indinek psady okolda voda tsto pudink Nmecky T O O B L I E L S E R F A O N U H E T D K O N D I T O R E I U I B N A K I N R S M T C G E D T O G G H U I E L E T A N A N E N D L E E T T O E S N Nmecky

A A

F D

T E

R D T K

U E O A W S S U

D S P K H I Z C S D

A P

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BLATT 14 bung 19. Sie bereiten Schlagsahnepltzchen zu. Wie ist die Reihenfolge? Abschnitt 1. Abschnitt 2. . Abschnitt 3 a) Im Ofen bei 200 Grad etwa 6 8 Minuten backen. Den restlichen Teig ebenso in kleine Portionen verarbeiten. b) Die Eier und den Zucker in dem Gert rhren, das Mehl dazugeben und unterheben. Mit je 2 EL Teig drei oder vier runde Pltzchen auch ein gebuttertes Backblech setzen. c) Die Sahne unter Zugabe und der Vanille Essenz in dem Gert steif schlagen. Die Schlagsahne als Hubchen auf die Platzchen setzen. Ca. zehn Stck 120 Kal./Joule

bung 20. Diskutieren Sie. Was essen Sie gern/nicht gern? Naschen Sie oft? Wenn ja, dann was.

108

BLATT 15 bung 21. Wie ist das richtig? Ergnzen Sie auch den bestimmten Artikel. (e Zuckerdose, e Weihnachtstolle, e Butter, e Marmelade, r Eisbecher, s Getrnk, r Obstkuchen, s Dessert) Zdos eucker W hnatchtsollestei Bretut Meladarme Ebechirse Gknrte Onechu ktsb Dstrese ....... ... ... ... . ... .. . . . . .. ..

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BLATT 16 bung 22. Versuchen Sie allein oder zu zweit das Men zusammenstellen und ergnzen.

Speisekarte
Vorspeisen Schinkenrllchen . . Suppen Geflgelsuppe mit Leberklchen Hauptgerichte Wiener Schnitzel Hausgemachte Mehlspeisen Desserts Sachertorte mit Schlagobers Beilage, Kompotte und Salate Salzkartoffeln .... . . Pfirsich . . Gemischter Salat .. ....... .. 8,50 Euro 11 Euro .. .. 7,20 Euro . . 5 Euro . .

Wir sind von Montag bis Freitag 7 Uhr bis 23 Uhr fr Sie hier. Am Samstag von 8 Uhr bis 20 Uhr. An Sonn - und Feiertagen von 10 Uhr bis 20 Uhr. Ihre Tischreservierung nehmen wir gerne telefonisch entgegen. 317 34 21 Wir freuen uns sehr auf Ihren Besuch. Kommen Sie und schmecken Sie.

110

BLATT 17 bung 23. Teig Komposita (Nuss und Kuchen Nusskuchen - Kompositum). Was bedeuten diese Wrter? Zugleich ergnzen Sie weitere Mglichkeiten.

Brand teig Hefe Bltter Biskuit Linzer Voll - milch Butter Halbfett Obst kuchen Mohn Quark

111

BLATT 18 bung 24. Lesen Sie und bersetzen Sie das Rezept und suchen Sie folgende Substantive aus. Obstkndel 250 g gekochte Kartoffeln, 250 g weicher Quark, 250 g Mehl, 1 Ei, Salz, frisches oder gefrorenes Obst. Die kalten gekochten Kartoffeln schlen und fein reiben. Den durchgepressten Quark, Mehl und etwas Salz zugeben. Einen Teig kneten, auf dem Kchenbrett eine Rolle ausrollen, kleine Stcke ausschneiden. In jedes Stck gewaschenes und getrocknetes Obst einwickeln und im leicht gesalzenen Wasser cca 10 Minuten kochen. Vor dem Herausnehmen einen Kndel zerschneiden, um zu probieren, ob das Obst fertig gekocht ist. Die Kndel mit fein gemahlenem Mohn und Zucker bestreuen und mit zerlassener Butter gieen.

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BLATT 19 bung 25. Suchen Sie andere Formulierungen fr folgende Fragen. Hilfe finden Sie im Redemittel.

A B C D E

Haben Sie schon gewhlt? Nehmen Sie eine Beilage? Mchten Sie auch einen Nachtisch? Kann ich Ihnen noch etwas bringen? Mchten Sie eine Vorspeise?

Redemittel Bitte sehr? Was darf es sein? Und Sie bitte? Was mchten Sie? Wollen Sie schon etwas bestellen? Haben Sie sich schon entschieden? Was darf ich Ihnen bringen? Was mchten/wnschen Sie? Mchten Sie vorher einen Aperitif? Mchten Sie noch etwas bestellen? Was mchten Sie als Vorspeise/Hauptgericht/Beilage? Mchten Sie noch etwas trinken? Kann ich Ihnen ein Dessert anbieten?

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BLATT 20

bung 26. Whlen Sie die richtige Variante aus. A Haben Sie eine Spezialitt des Hauses?

- Die Sachertorte kann ..sehr empfehlen. ..ich Ihnen B ..ich ihm

Ich htte gern die Speisekarte.

- Ich bringe .. sofort. sie ihr C .sie Ihnen

Sind die Erdbeeren frisch?

- Ja, ich kann sehr empfehlen. .sie ihr D sie Ihnen

Herr Wandermann hat das Chef-Men bestellt.

- Wie hat . geschmeckt? . es ihm ..es Ihnen

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BLATT 21 bung 27. Ergnzen Sie die richtige Form des Verbs:

schlagen kneten backen schlen reiben mischen sieben schneiden anbieten rdeln kosten schmecken zubereiten

ich er sie du die Mutti das Kind die Zuckerbckerin ihr Sie die Verkuferin ich wir sie

bung 28. Finden Sie die richtige Bindung: Die Form mit Mehl Die Kndel in Mehl Den Teig lsst man Die Form mit Butter Mit Ei Mit Mandelsplittern Den Napfkuchen aus der Form Das Weihnachtsgebck Das Dessert mit der Schlagsahne verzieren kosten strzen bestreichen bestreuen wlzen gren ausstrechen ausstreuen

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BLATT 22 IN DER KONDITOREI - GRUNDPHRASEN

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 117

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BLATT 23 Beispiele der Getrnkekarten und der Eiskarten

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 121

 122