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V LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD EN EL AULA: ESTRATEGIAS Y RECURSOS Tiberio Feliz Murias (UNED) M Carmen Ricoy Lorenzo (Universidad de Vigo) Introduccin

Aunque, como hemos visto en el captulo anterior, nos esforzamos por prever nuestro trabajo en el aula, debemos asumir como docentes ese grado indefinible, cambiante y circunstancial de incertidumbre acentuado por la soledad y aislamiento que caracteriza nuestra actividad profesional, desvinculada en gran medida y la mayor parte del tiempo de la colaboracin, apoyo y aportaciones de nuestros colegas (Delamont, 1988). Por ello, mejorar la capacitacin de los/as docentes es a nuestro entender desarrollar las habilidades, actualizar los conocimientos y fomentar las actitudes que nos facilitan la preparacin de las previsiones (capacidad de anticipacin), la naturalidad e implementacin necesarias sobre la accin (capacidad de improvisacin) y la reflexin sobre la accin (capacidad de auto, hetero y coevaluacin). 1. El acto didctico Cada una de esas actividades citadas, al facilitar nuestra labor y afianzarnos en la accin, nos proporciona mayores cotas de autorrealizacin y de desarrollo personal y profesional. Esa es la lgica secuencial del acto didctico (vase el grfico ms adelante): El diseo y desarrollo del currculum: las Adaptaciones Curriculares 122 - La anticipacin: Nos proporciona la habilidad para la creacin de recursos, la organizacin del espacio y del tiempo, el diseo de la actividad y la coordinacin de las piezas en un todo

irrepetible, plural y coherente. - La naturalidad e improvisacin: Nos permiten realizar los cambios oportunos y flexibilizar nuestras expectativas de modo que emerjan soluciones o se introduzcan rectificaciones en aras a mejorar la accin. - La evaluacin: Nos suministra la informacin necesaria para atenuar el efecto de los errores y reforzarnos en las estrategias, habilidades y actitudes adecuadas en futuras previsiones y actuaciones. Por lo que vemos, de poco sirve la planificacin sin ms. Ni la accin tiene sentido como simple improvisacin y menos como automatismo reproductivo, ni la programacin tiene inters sin ms alcance que la de llevar a cabo la actividad. El proceso de enseanza-aprendizaje precisa ser sometido a una actividad de seguimiento que posibilita la recreacin del mismo de modo que se manifiesten las previsiones en todas sus posibilidades y su alcance. A la par, es preciso que se someta a un constante proceso de revisin y reflexin que posibilite el refuerzo de las estrategias ms adecuadas as como su mejora cuando no la eliminacin de las menos afortunadas. Este entramado choca no obstante con algunas dificultades: la ratio de alumnado por profesor, la falta de recursos, la deficiente o desfasada capacitacin, los cambios contextuales, las nuevas demandas, los espacios inadecuados, etc. De todos ellos nos gustara destacar uno de los que dificulta tcnicamente (a la vez que lo enriquece en trminos humanos) el buen desarrollo del qu hacer docente y las posibilidades de continuidad exitosa del alumnado: la diversidad. 123 Necesidades Educativas Especiales e intervencin psicopedaggica Grfico 1: La lgica secuencial del acto didctico 1.1. El marco de actuacin Los trminos en que est expresado el Diseo Curricular Base otorga grandes

posibilidades de adaptacin y contextualizacin al profesorado. La generalidad, apertura y amplitud con que est definido no constrien nuestras posibilidades de actuacin en cuanto el grado de formulacin conceptual (generalidad), las posibilidades de diversificacin (apertura) y la poblacin que abarca (amplitud) son considerablemente amplias y abiertas en nuestro actual marco. Nuestra tarea consiste precisamente en ir reduciendo esa amplitud, apertura y generalidad pensando en los alumnos/as con los que estamos trabajando. Nuestra labor y cometido es concretarlo, contextualizarlo y operativizarlo para nuestra realidad de actuacin en una convergente dinmica previsora que inevitablemente va acotando y reduciendo el marco y las posibilidades de desarrollo prctico. En ese sentido, la concrecin conlleva eleccin y ello siempre nos aboca a renunciar circunstancial aunque no definitivamente a otras opciones. Como vemos en el grfico, a medida que pasamos de un nivel a otro, elegimos, es decir, acotamos las opciones que les ofrecemos a nuestros alumnos/as. El diseo y desarrollo del currculum: las Adaptaciones Curriculares 124 DCB PCC AULA ALUMNO/A Apertura Amplitud Generalidad Proceso de concrecin, contextualizacin y operativizacin del Currculum Grfico 2: El proceso de concrecin curricular En este marco, nuestra participacin se hace ms efectiva, practicable y real en el mbito de actuacin del centro de formacin y en el aula, dimensiones en las que diseamos y desarrollamos el segundo y el tercer nivel de concrecin curricular

(Proyecto Curricular de Etapa y Programacin de Aula respectivamente). No obstante, es fcil darse cuenta que ninguna previsin se cumple ntegramente. Por ello solemos plantear mecanismos de flexibilizacin que permitan una cierta diversidad en el desarrollo de la Programacin de Aula. Ello conlleva a veces la previsin de objetivos, contenidos, actividades, recursos, condiciones, apoyos, etc., especficos para algunos alumnos/as sin por ello plantearnos si los alumnos/as tienen necesidades educativas especiales. 1.2. La diversidad como norma: Desde muy antiguo, encontramos referencias a la dificultad de tratar a todas las personas por igual. Aristteles atribua las diferencias humanas a la experiencia: el ser humano es una tablilla de cera que la vida se encarga de grabar. Somos pues diferentes porque nuestras experiencias son diferentes. Si stas fuesen similares, nos pareceramos en gran medida. En su entorno cultural, el pueblo espartano no se paraba a justificar la diversidad: los hijos menos fuertes eran directamente eliminados. 125 Necesidades Educativas Especiales e intervencin psicopedaggica En el Evangelio, encontramos referencias a la diversidad tanto desde un prisma fsico como desde un prisma social y moral. Cristo ampara y defiende de forma decidida a los ms dbiles. No deja de ser una elocuente contradiccin que nuestra cultura tan imbuida de religin cristiana no haya reaccionado ms enrgicamente ante las injusticias hacia los ms dbiles. En todo caso, podemos afirmar sin lugar a error que el ser humano, tanto por nuestra constitucin como por nuestro desarrollo, somos el animal que ofrece ms diversidad en su especie. Por nuestra constitucin porque somos el ser vivo que nace ms inacabado y desamparado, y por lo tanto el ms sensible al ambiente y el ms vulnerable; por nuestro desarrollo, tanto individual (biografa) como colectivo (historia), porque somos sumamente sensibles al medio y a las diferencias congnitas o innatas se suma, como en ninguna otra especie animal, el efecto de la diversidad contextual que

constituye en cada momento y lugar un molde significativamente exclusivo y caracterstico que nos hace decisivamente diversos. Por todo ello, a las diferencias raciales o fsicas que externamente presentamos y que tienen tambin su repercusin en la accin educativa, debemos aadir con notorio relieve las diferencias personales individuales o grupales que manifestamos aunque de modo menos exteriorizado. Si definimos la norma estadstica como aquel dato o elemento que se repite con mayor frecuencia, admitiremos sin problema que lo diferente es lo normal. Esta afirmacin es una tautologa en s mismo, pues de una muestra determinada o de una poblacin definida, o existen diferencias o simplemente constituye un grupo homogneo. As pues, siempre que existan diferencias, la norma debera aplicarse no al concepto subyacente, es decir, a la categora general de la definicin, sino a los datos observados, por ejemplo a los rasgos de una poblacin. Sin embargo, en un sistema escolar marcado por la estandarizacin y con un profesorado perseverante en la enseanza de grupos y no de individuos, la afirmacin cobra nuevo sentido. No creemos preferir tener alumnos/as destacados/as: en el fondo, no nos importa que sean buenos o psimos estudiantes. Los alumnos/as que progresan desde los abismos del desconocimiento nos ofrecen grandes gratificaciones. Sinceramente, en el fondo nos molesta la diversidad, la atencin mltiple y desequilibradora, el trabajo atareado de un lado a otro, el inacabable rebobinaje de nuestra atencin que nos impide centrarnos en una posicin estable, sosegada, permanente. Creemos con honestidad que nuestro malestar no reside en la incapacidad de los alumnos y alumnas; reside sencillamente en nuestra incapacidad para resolver la atencin a la diversidad. El diseo y desarrollo del currculum: las Adaptaciones Curriculares 126 Tambin creemos que las Escuelas Normales inicialmente, las Escuelas de Magisterio posteriormente y las Escuelas de Formacin del Profesorado actualmente han sido incapaces de capacitarnos para ello. Carecemos de las habilidades, estrategias y actitudes necesarias e imprescindibles para trabajar en la diversidad. Pensamos

sinceramente que ni las ratios ni los recursos son el ncleo sino ms bien agravantes de nuestro problema, una cuestin no slo de carcter profesional, sino sobre todo un dilema de acentuadas dimensiones sociales y de hondas races humanas. 1.3. Accin y reflexin Los profesionales de los centros de formacin para personas adultas a lo largo de estos aos han podido observar y conocer las biografas personales de sujetos vctimas de la falta de atencin a la diversidad y han demostrado que se pueden recuperar y promocionar. Cmo explicar que personas inteligentes y capaces se consideren ineptas para cualquier aprendizaje o desarrollo? Acaso podemos imaginar un gen suicida que autoelimine nuestros deseos iniciales de aprendizaje y de crecimiento personal? O no es cierto que encontramos una extraa relacin inversamente proporcional entre el nivel educativo en que se encuentra un sujeto y el grado de autoestima que posee? Cuanto ms elevado el curso, mayor proporcin de sujetos con baja autoestima. Cuntos nios o nias no se quedan a la deriva por el simple hecho de que no alcanzan ese supuesto nivel necesario para seguir el ritmo del grupo? Cuntas veces no se pierden en el camino los/las ms jvenes por falta de refuerzo y de apoyo? De todo ello, no debera salir el resquemor, el enfrentamiento o la confrontacin. Antes bien os proponemos que utilicemos las energas en pensar, en indagar, en analizar, en investigar, en reflexionar, en meditar, en reconsiderar, en cavilar, en enjuiciar, en recapacitar, en repasar y en preocuparse, esperando que de ello puedan emerger nuevas ideas, nuevos propsitos, nuevas metas, nuevas actitudes, nuevas estrategias, nuevos recursos, nuevos medios. 127 Necesidades Educativas Especiales e intervencin psicopedaggica 2. La incidencia de la diversidad en la didctica del aula 2.1. La Programacin de Aula-Grupo (3 nivel de concrecin curricular) La programacin hace referencia a la actividad planificadora, organizadora y previsora que realiza el docente con vistas a preparar la actividad que desarrolla con sus

alumnos/as. Puede estructurarse de diversas formas (mdulos, unidades didcticas, centros de inters, lecciones, etc.) pero siempre conlleva un esfuerzo por adelantarse a la tarea concreta y prctica en la que interacta con el alumnado. La programacin est pues a caballo entre los niveles de concrecin ms generales (Diseo Curricular Base y Proyecto Curricular de Etapa) y los propios alumnos y alumnas con sus experiencias anteriores, sus perfiles caractersticos y sus potenciales dinmicos. La programacin debe concretar con todo detalle la actividad a desarrollar en el da a da del aula. Por ello nos preocupa el establecimiento de los principios de actuacin que debemos tener en cuenta a la hora de intervenir en la clase. El aula es el espacio donde se desarrolla el proceso de enseanza-aprendizaje. No debemos pensar pues en el aula como un espacio cerrado y excluyente. Aunque es cierto que las aulas son espacios especficamente pensados para la accin educativa, deberamos hablar con ms exactitud de espacios formativos. Los propios centros estn provistos de otros espacios como los gimnasios, los laboratorios, las bibliotecas o los mismos patios que deben recibir esa consideracin. Tambin debemos pensar que los centros abiertos a la comunidad o verstiles han de extender sus lugares de trabajo al resto de la comunidad, de modo que un museo, un castillo, el pabelln de deportes municipal, una granja, un bosque o una playa son espacios de formacin. Nuestras recomendaciones para la programacin del aula se resumen en el cuadro que sigue: ASPECTO MEDIDA OBJETIVOS Flexibilidad para graduar y adaptar las capacidades Establecer metas explcitas a la integracin y convivencia Proponerse el conocimiento y aceptacin de la diversidad Basarse en el potencial de aprendizaje, no en las carencias CONTENIDOS Contextualizar los conceptos y hechos de forma significativa y prever

diversas formulaciones y sistemas de comunicacin Prever la diversidad de procedimientos, favorecer la interaccin y reforzar los aspectos cooperativos y de apoyo mutuo entre los alumnos/as Reforzar los valores de la integracin, la cooperacin, la ayuda y el respecto por la diversidad El diseo y desarrollo del currculum: las Adaptaciones Curriculares 128 ACTIVIDADES Posibilitar la diversidad de lenguajes, soportes y estilos de aprendizaje Favorecer la integracin de aprendizajes interactivos y autnomos Cantidad y diversidad suficientes para amoldarse a ritmos e intereses plurales Acordes con el nivel de desarrollo Planteadas segn los principios del aprendizaje activo: hacer, manipular, experimentar, probar, etc. Contar con recursos diversificados segn las necesidades de adaptacin EVALUACIN Centrada en los logros no en los fracasos Integrada en la actividad Muy interactiva con la actividad Hacer participar a los compaeros/as y el/la docente Diversificada y apoyada en la auto y coevaluacin Integral, sobre todos los elementos y personas del proceso 2.2. Principios de actuacin en el aula Nos parece interesante resaltar algunos principios de actuacin para el docente en el aula. Entre ellos citamos: - Flexibilizacin de los procesos, recursos, espacios, tiempos, resultados, etc. - Favorecer la autonoma, el desarrollo personal, compartido y colaborativo, pero

siempre respetando las posibilidades propias. - Cooperacin y apoyo mutuo entre los participantes del grupo estimulando a compartir dudas, soluciones, estrategias, resultados, etc. - Diversidad y abundancia de recursos que posibiliten la eleccin y la bsqueda de alternativas cuando no se obtienen resultados. - Favorecer las experiencias y las vivencias. La educacin no es slo hacer o saber, es tambin sentir. - Estimular la interaccin comunicativa entre los alumnos con trabajo en parejas, grupos pequeos o grandes grupos interactivos. - Explicitar la integracin ofreciendo actividades para el desarrollo de habilidades reflexivas y sociales que la favorezcan. - Asumir el respeto por la diversidad con su prctica real y la bsqueda de soluciones cuidadosas con ella. - Aprender de los/as dems a travs de la preparacin o el descubrimiento de estrategias personales o de actividades de modelado. 129 Necesidades Educativas Especiales e intervencin psicopedaggica - Crear, consensuar, explicitar y practicar una nueva Filosofa de Aula que manifieste nuestras actitudes y diferencias. - Plantear una metodologa general polivalente y sin moldes fijos que asuma que no existen un esquema universal de aprendizaje sino tantas vas adecuadas como alumnos/as. - Proponerse pautas individuales de intervencin de modo que se puedan desarrollar Itinerarios Individuales de Formacin con sus desarrollo, participacin y seguimiento especfico. - Enriquecer el trabajo con pautas grupales de intervencin que favorezcan la interaccin y el progreso mutuo. - Generar algn mecanismo de seguimiento en el que participe el propio alumno/a

(agenda, diario, ficha, cuadro, etc.) que permita apoyar un diseo y desarrollo curricular de cada alumno/a. - Intervenir para resolver no para enfadarse o para menospreciar el alumno/a. Las dificultades de aprendizaje no tienen por qu saltar a la vista o, cuando saltan, no se deben atribuir a la responsabilidad del alumno/a que no la eligi, claro est. 3. Recursos para la atencin a la diversidad y a las Necesidades Educativas Especiales No dudamos de la dificultad que entraa la exposicin en tan breve espacio de una realidad tan compleja y vasta como la de los recursos para la atencin a la diversidad y especialmente a las nee. No pretendemos por ello agotar el tema en estas pginas sino ofrecer una panormica de las posibilidades que existen a nuestra disposicin y a nuestra iniciativa personal, pues tambin es cierto que el profesor/a habilidoso/a puede realizar maravillas elaborando materiales y ayudas para los alumnos/as con dificultades especiales para el aprendizaje. Si bien, como se ha planteado al principio del libro, no queremos tampoco dejar pasar la ocasin para revisar las estrategias tcnicas que se nos ofrecen para las personas con sobredotacin que consideramos a todos los efectos nee. Son muchas las taxonomas o clasificaciones que se ofrecen de los medios didcticos (Prendes Espinosa y Munuera Giner, 1997). La clasificacin que hemos elegido para esta exposicin es una de las tantas posibles y slo consideramos que puede ayudar al lector/a a situar y buscar con facilidad los diversos recursos a su disposicin. sa es nuestra meta. Para ello, agrupamos los recursos en tres grandes El diseo y desarrollo del currculum: las Adaptaciones Curriculares 130 bloques segn afecten a lenguajes (Braille, lengua de signos y lenguajes grficos), medios tcnicos (agrupados segn la tecnologa utilizada) o materiales didcticos especficos (agrupados en funcin del grupo diana al que se dirige). Para mejor comprensin, presentamos esta divisin en el siguiente grfico ilustrativo:

Grfico 3: Recursos para la atencin a la diversidad y las Necesidades Educativas Especiales 3.1. Los sistemas no habituales de comunicacin humana La comunicacin es una necesidad humana y didctica. No es posible relacin humana sin comunicacin, por lo que su ausencia tambin imposibilita la educacin. Sin embargo, sabemos que no existe persona en disposicin de aprender que no tenga algn potencial de comunicacin. Esta aptitud natural se ve a veces limitada o alterada en su forma habitual de ser concebida y puede ser diagnosticada fundamentalmente desde un enfoque cualitativo sobre la base de parmetros de sumo inters para el/la docente. No pretendemos con ello cuantificar ese potencial sino ms bien caracterizarlo 131 Necesidades Educativas Especiales e intervencin psicopedaggica de modo que podamos preparar, seleccionar y poner en marcha los medios ms adecuados a cada situacin y persona. El potencial comunicativo de una persona no est determinado simplemente por su potencial de aprendizaje. Es cierto que cuanta ms capacidad de aprender, de desarrollarse, de crecer, ms amplios sern sus horizontes de comunicacin. Pero las limitaciones pueden proceder de diversas fuentes tan limitantes o ms que la misma incapacidad intelectual: los factores afectivo-relacionales, las deficiencias perceptivas, las dificultades motrices o posturales, la precariedad de los recursos u oportunidades, la ausencia de entrenamiento, la falta de apoyo y motivacin o los planteamientos equivocados en la seleccin de las ayudas tcnicas pueden actuar de reductores del potencial de comunicacin de una persona. Para poder considerar adecuadamente el potencial de comunicacin de una persona es preciso que nos detengamos a considerar brevemente lo que se entiende por comunicacin y las formas de comunicacin a nuestra disposicin. La comunicacin debe entenderse como un proceso pluridireccional, interactivo e intencional que mantienen dos o ms personas intercambiando elementos dotados de significacin. Entendemos que nosotros/as somos los que dotamos de significado a los

elementos que intercambiamos (no tienen por qu ser palabras) de acuerdo con la intencin comunicativa del emisor y en funcin de las pautas interpretativas del receptor/a. El problema que estamos planteando no es la ausencia de comunicacin por motivos psicolgicos (timidez, inhibicin, retraimiento, aislamiento emocional, etc.) o circunstanciales (aislamiento social, geogrfico, rechazo social, etc.) que requeriran intervenciones de carcter teraputico o comunitario sino antes bien la imposibilidad de poner en prctica el potencial comunicativo de la persona a travs de los cauces habituales: el habla y la escritura. Ese es un problema relevante para la Educacin puesto que son las dos formas bsicas de comunicacin utilizadas. Por ello nos planteamos encauzar el potencial comunicativo de los alumno/as a travs de otros medios que reciben diversos nombres. Encontraremos en la literatura especializada referencias a los lenguajes alternativos, sistemas alternativos de comunicacin o sistemas de comunicacin no vocal. Los sistemas de comunicacin no vocal designan al conjunto estructurado de cdigos (verbales y no verbales), expresados a travs de canales no vocales (gestos o signos, simblicos grficos), necesitados o no de soporte fsico (porque el lenguaje de El diseo y desarrollo del currculum: las Adaptaciones Curriculares 132 signos no necesita apoyo externo, mientras que hay otros sistemas que exigen diferentes soportes externos, como tableros comunicadores, ordenadores,...), los cuales, mediante procesos especficos de instruccin (cuyo aprendizaje y utilizacin funcional requieren de un diseo concreto de enseanza), sirven para llevar a cabo actos de comunicacin (funcional, espontnea y generalizable) por s solos, o en conjuncin con cdigos (canales) vocales, o como apoyo parcial a los mismos.. [Las cursivas y los parntesis son originales] (Lecuona Naranjo, 1994: 17) En otras obras, hacen referencia a los lenguajes alternativos en clara alusin a su uso como vas sustitutivas de los lenguajes comunes: el habla y la escritura. Sin

embargo, la denominacin lenguaje es inexacta y parcial a nuestro entender. Es cierto que la Lengua de Signos que utilizan las personas sordas son un lenguaje diferente y por ello la denominamos lengua de signos. Pero otras veces los sistemas referidos no son lenguajes diferentes al nuestro sino que lo que vara es el soporte utilizado o su representacin grfica. Es el caso del uso del ordenador con un unicornio situado en la cabeza o del Braille. Ambos seran sistemas de comunicacin no vocal pero utilizaran de hecho el mismo lenguaje que las dems personas: el castellano, el cataln, el asturiano, el gallego, el eusquera, el cal, etc. Tampoco son alternativos en cuanto en ocasiones no suplen sino que mejoran, aumentan, refuerzan o apoyan el lenguaje natural por ser ste defectuoso o poco perceptible. Adems, podemos darnos cuenta que algunos de los sistemas descritos a continuacin no son sistemas de comunicacin no vocal en cuanto emiten voz (recuerda que vocal es relativo a la voz). Por lo tanto, ser conveniente hablar de sistemas sustitutivos, perfectivos o aumentativos de la comunicacin humana habitual en cuanto todos ellos son creaciones artificiales del ser humano, algunos son vocales y otros no, y se utilizan para sustituir, perfeccionar o aumentar la comunicacin habitual entre seres humanos. Para abreviar, hablaremos de sistemas no habituales de comunicacin humana. Por la limitacin del espacio, nos limitaremos a describir brevemente los diferentes sistemas y te invitamos a que profundices en este mundo maravilloso a travs de los numerosos materiales que encontrars en las libreras, bibliotecas, centros de profesores, centros de recursos, centros escolares y, como no, en Internet. 3.1.1. La comunicacin tctil: el Braille Las personas invidentes y aquellas que tienen un umbral de visin muy reducido (en agudeza o en campo de visin) acceden a la lectura a travs del tacto. Louis Braille 133 Necesidades Educativas Especiales e intervencin psicopedaggica (1808-1852) perfeccion los sistemas de puntos en relieve ya existentes en su poca y

los organiz del modo que los conocemos hoy. Tras ciertas unificaciones, podemos afirmar que el sistema Braille es nico para todo el mundo y permite expresar todo lo que escribimos en tinta (observa que no decimos en vista porque tambin se ve el Braille y lo puedes leer con la vista). Los seis puntos, cuyo nmero identificativo aprecias en la figura superior del cuadro (grfico 4), forman el signo generador. La combinacin de esos seis puntos generan todas las composiciones posibles, 26, es decir, 64. Una de ellas son los seis puntos y se utiliza para indicar la presencia de un signo Braille (sea el que sea). Como observas en la definicin del signo de nmero y el de mayscula (zona inferior del grfico 4), una letra Braille precedida de esos signos se transforma en cifra1 o en mayscula respectivamente. Otra de las combinaciones est totalmente vaca y equivale a nuestro espacio blanco. Podemos designar los signos por los puntos ocupados como ves en los ejemplos a la izquierda de los signos que acabamos de comentar en el grfico. Uno de los logros de su autor es haber reducido el nmero de puntos a seis con respecto a otros antecesores con los que l mismo aprendi a leer y dio clase de msica. Ello facilita la escritura, que es ms veloz y segura en la colocacin de los puntos, a la vez que simplifica la lectura al poder cubrir las letras directamente con la yema del dedo en un movimiento horizontal que no precisa movimientos verticales de exploracin. Otro de sus logros es la organizacin de esas posibles combinaciones en series a partir de una inicial (primera serie de generacin) que puedes observar en el grfico 4 y que slo combina los cuatro puntos superiores (1, 2, 4, 5). Es curioso que el orden en el que han realizado las combinaciones nos permite encontrar una cierta analoga que nos facilitar su recuerdo al inicio y que pone de manifiesto el intento de su creador por encontrar una similitud con las letras en tinta, quizs por semejanza con algunos sistemas existentes en el pasado de letras en relieve. La segunda serie de generacin se forma aadiendo el punto 3, la tercera serie agregando el punto 6, la cuarta retirando el punto 3, etc. hasta un nmero de siete series que permiten obtener los 64 signos. Las

letras especficas de cada alfabeto ( o vocales con tilde en castellano) suelen nacer de series posteriores. Evidentemente con 64 signos no se cubre toda las necesidades de expresin que tenemos (letras, puntuacin, nmeros, notas musicales, signos matemticos, etc.). Para ello, Braille ide los signos transformadores que, situados ante otro signo, cambian su 1 En el caso de las cifras, slo se puede anteponer ante las 10 primeras letras, es decir, de A a J. El diseo y desarrollo del currculum: las Adaptaciones Curriculares 134 significacin. Ah tienes los comentados, que transforman las diez primeras letras en cifras y el signo de mayscula. Del mismo modo se combinan signos para lograr expresar smbolos matemticos, notas musicales, etc. El Braille tiene sus propias normas de funcionamiento. Por ejemplo, el signo de nmero afecta a toda la serie de signos que le siguen mientras no se interrumpa (espacio vaco) mientras el de mayscula slo afecta a la letra que le sigue. Es cierto que tiene muchas limitaciones que hemos analizado en otro lugar (Feliz Murias, 1995), pero el Braille ha supuesto y supone el acceso a la cultura y a la comunicacin escrita para una importante comunidad de personas. Si bien, la tecnologa moderna pone a su disposicin nuevas vas de inters como veremos ms adelante. Tenemos diversos instrumentos a nuestra disposicin para escribir Braille. Los principales son: - La pauta, una superficie punteada sobre la que se desplaza una regleta con huecos rectangulares que nos guan para puntear en los espacios deseados. Como se puede imaginar, tiene el inconveniente de que se escribe hacia abajo y, por lo tanto, se debe hacer al revs tanto en la direccin de la escritura como en la disposicin de los signos. As pues, el signo generador que ves en el cuadro estara simtricamente invertido de izquierda a derecha para escribir: la columna 1-2-3 pasara a ser 4-5-6 y vice-versa. - La mquina de escribir manual y porttil, llamada Perkins, dispone de un teclado

central de 6 teclas (una por cada punto del signo generador) y se pulsan con los tres dedos centrales. Adems posee una tecla de retroceso, un cambio de lnea y un espaciador, sin ms. Tiene la ventaja de que se puede leer y corregir mientras se lee aunque es bastante ruidosa. Otros instrumentos electrnicos que utilizan el mismo teclado son sumamente ms cmodos y silenciosos como veremos. No resulta difcil aprenderlo y puede resultar muy entretenido y formativo para nuestros alumnos/as. Adems de otros recursos que tambin lo son, el Braille nos acerca a un mundo escondido con el que podemos mandar mensajes secretos con un simple rotulador y tiras de papel marcadas con series de signos generadores en los que marcar los puntos. 135 Necesidades Educativas Especiales e intervencin psicopedaggica Grfico 4: Signo generador y alfabeto Braille El diseo y desarrollo del currculum: las Adaptaciones Curriculares 136 3.1.2. La comunicacin gestual 3.1.2.1.La lengua de signos La Lengua de signos tuvo una historia ensombrecida por los intentos de hacerla desaparecer en beneficio de la imposicin del aprendizaje de la vocalizacin y de la lectura de labios2, con el tremendo esfuerzo que supone para las personas sordas. Hoy por suerte, se ha reconducido la situacin y es el utilizado por la mayora de la comunidad sorda. La lengua de signos no est unificada contrariamente a lo que se puede creer. As, nos encontramos con particularidades no slo entre lenguas diversas (en Espaa el cataln tiene la suya) sino incluso con formas dialectales de zonas geogrficas. A continuacin podemos ver las diferencias entre los alfabetos dactilolgicos (expresados con los dedos) en ingls (USA) y el castellano peninsular: Grfico 5: Alfabeto ingls norteamericano Grfico 6: Alfabeto espaol peninsular (Kyle y Woll, 1997: 125) (Grau Rubio, 1994: 197)

2 La vocalizacin consiste en hacer hablar a las personas sordas (personas que no han odo nunca como se habla). Produce normalmente un sonido llamativo que no es aceptado fcilmente por el entorno. La lectura de labios consiste en comprender al hablante por los movimientos de sus labios. Resulta difcil porque para una misma posicin de labios pueden darse muchas realizaciones fonticas. 137 Necesidades Educativas Especiales e intervencin psicopedaggica La lengua de signos dispone de diversos mecanismos para generar los signos que ilustramos a continuacin (tomado de Rodrguez Gonzlez, 1992: 102 y siguientes): 1. Signos motivados: de algn modo guardan una relacin con su significado. a. Signos icnicos quinsicos: parecen representar lo que significan p.e.: Castaa Mujer Mdico b. Signos decticos: se sealan o indican con el gesto p.e.: Pasado Nosotros 2. Signos intermedios: de origen dactilolgico, p.e.: S No El diseo y desarrollo del currculum: las Adaptaciones Curriculares 138 3. Signos arbitrarios: no guardan o han perdido la relacin que tenan con el significado, p.e.: Alcalde Cosas Para la comunicacin con personas sordas, es necesario mantener el contacto visual por lo que es importante llamar su atencin: - tocndolo en un punto lateral entre el hombro y la cintura, - haciendo seales manuales en su campo visual - o haciendo seales con la luz artificial ambiente. La lengua de signos no se limita a la forma o configuracin de la mano (queirema) sino que integra el lugar de articulacin o espacio en el que se realiza el signo (toponema), el movimiento de la mano (kinema), la direccin de este

(kineprosema), la orientacin de la mano (queirotropema) y la expresin facial (prosoponema). El aprendizaje de esta lengua es mucho ms complejo que el Braille pero deberamos poder aprender un mnimo que nos capacitase al menos para saludar y realizar unas preguntas bsicas sobre la tarea y la situacin personal. Pinsese que un gran nmero de signos son motivados, es decir, que guardan una relacin con el significado que tienen. Lo vemos claramente en los ejemplos aludidos. Tambin contamos con numerosos materiales para aprender lengua de signos en soporte vdeo y digital adems de los manuales impresos. 3.1.2.2. La palabra complementada Para superar las dificultades del sistema de lectura labial que se presta a numerosas ambigedades y confusiones, se ha diseado el sistema de la Palabra Complementada que apoya la lectura de labios para su mejor interpretacin. A diferencia de la lengua de signos que expresan significados completos (cada signo es un 139 Necesidades Educativas Especiales e intervencin psicopedaggica significado) o que el alfabeto dactilolgico en el que cada signo representa una letra, la Palabra Complementada as como la lectura de labios se basa en la interpretacin de slabas, combinando para ello: - la interpretacin del movimiento y posicin de los labios, como en la lectura de labios - la posicin y colocacin de la mano en el rostro, lo que constituye propiamente la palabra complementada Para utilizar la Palabra Complementada, debemos acompaar nuestra habla de unos signos de las manos que expresan los fonemas consonnticos segn se dispongan los dedos (grfico 7). La posicin de la mano en el cuello, la barbilla o la mejilla nos indica la vocal que se est pronunciando (grfico 8). Evidentemente, se requiere un entrenamiento para distinguir las slabas directas de las inversas (SE de ES) o la

coincidencia de varias consonantes (sinfones) o de varias vocales (hiatos y diptongos). Grfico 8: Las consonantes (a partir de Torres Monreal, 1988) Grfico 7: Las vocales 3.1.3. Sistemas grficos Incluimos en este apartado dos ejemplos de sistemas grficos, es decir, no verbales, utilizados para la comunicacin y dirigido a personas cuyas caractersticas motricas (tono muscular, temblores, coordinacin, posturas, control y alteraciones o ausencia de algn miembro implicado) no les permiten la articulacin inteligible del habla o la escritura manuscrita habitual. No queremos dejar de citar los encomiables esfuerzos de otros sistemas grficos que recogemos de Lecuona Naranjo (1994: 19) El diseo y desarrollo del currculum: las Adaptaciones Curriculares 140 como el sistema Rebus (autor: Woodcock; ao 1969), el sistema Premack (autor: Premack; ao 1970) y el sistema PIC (autor: Maharaj; ao 1980). A continuacin y por la ntima relacin que guardan con los lenguajes en cuanto les sirven de soportes, detallaremos brevemente los soportes tcnicos alternativos o aumentativos que se utilizan para estos lenguajes. Todo lenguaje de comunicacin precisa 3 componentes: un mecanismo fsico, un sistema simblico y unas reglas o procedimientos de uso (Liberoff, 1982). El primero es el soporte al que aludimos; los dos ltimos forman el lenguaje que describimos ahora. 3.1.3.1. Sistema SPC El sistema SPC (Sistema Pictogrfico para la Comunicacin, del ingls Symbols Pictures Communication) es un conjunto de signos basados en dibujos simples que representan significados. Su comprensin resulta muy simple y raras veces precisa de aclaraciones o aprendizaje especfico a diferencia del Bliss. Su naturaleza grfica, acompaado por la palabra escrita, lo hace muy accesible como puede verse en las lminas y slo se utiliza la palabra sin dibujo cuando, por su carcter abstracto, podra

ocasionar ms dudas que claridad. Tambin destaca por su facilidad de localizacin de los smbolos, su fcil y rpida diferenciacin, su cotidianeidad y la posibilidad de construccin de frases sencillas. El lenguaje precisa de poco entrenamiento pues es muy concreto y cotidiano. No obstante se percibe su pobreza expresiva si queremos entrar en conversacin ms adulta o formal. Su uso va a depender en gran medida del sujeto a quien se dirija. Para facilitar la localizacin, se utiliza un color para identificar cada una de las seis categoras en que se dividen las figuras (vase grficos 7 a 10): - las personas (amarillo), - los verbos (verde), - los descriptivos como adjetivos y adverbios (azul), - los nombres (naranja), - los trminos sociales como saludos, agradecimiento, etc. (rosa o morado) - y un grupo miscelneo con significados diversos como artculos, preposiciones, das de la semana, letras, etc. (blanco). 141 Necesidades Educativas Especiales e intervencin psicopedaggica 3.1.3.2.Sistema Bliss Bliss es un austriaco que emigr a China tras la Segunda Guerra Mundial. All conoci los beneficios comunicativos de la escritura ideogrfica que permite la comunicacin entre todos los chinos, aunque, en realidad, hablan lenguas diferentes. Cada signo representa un significado sin una composicin basada en los sonidos pronunciados (letras y slabas). Ello permite que, aprendiendo el complejo sistema de escritura, todas las personas que viven en China puedan entenderse por escrito. En su origen, posiblemente guardasen una relacin iconogrfica al modo de los smbolos del SPC, pero se han vuelto cada vez ms simblicos y arbitrarios, de modo que, actualmente, resulta difcil ver la relacin entre cada signo y el significado que representa (grfico 13). Con esa idea en mente, Bliss cre un nuevo lenguaje basado en

esa filosofa que permitiese la comunicacin internacional, independientemente de la lengua hablada por cada persona. Sin embargo, su propuesta no tuvo xito y cay en el olvido, hasta que lo recuper una educadora de un centro para nios/as invlidos de Toronto (Canad). Shirley McNaughton inici as su aplicacin en 1971 de acuerdo con su autor. Como se puede observar en el grfico 14, el sistema Bliss es un complejo lenguaje que integra diversas modalidades de signos: - Pictogrficos: representan la realidad de forma esquemtica (vase chica, padre, plato, pie, etc.). - Ideogrficos: son ms simblicos (vase agrandar, competir, otoo, sobre, etc.). - Arbitrarios: no guardan relacin con su significado (yo, bombero, no, smbolo de verbo, smbolo de adjetivo, etc.). - Internacionales: signografa de procedencia diversa y de uso comn (abajo, dnde, parte de, etc.). Los signos Bliss tambin se presentan sobre fondos de colores similares a los del SPC (se indican algunos ejemplos en el grfico anterior). Tienen la ventaja de que, gracias a sus diversos niveles de significacin y representatividad, se pueden combinar y dar lugar a nuevos signos. En los ejemplos expuestos, podemos ver cmo se transforma un concepto en verbo o en adjetivo (vase el grfico 15). Ello permite limitar la cantidad de signos a aprender a la vez que se eluden ambigedades sobre el significado gramatical que se expresa. El diseo y desarrollo del currculum: las Adaptaciones Curriculares 142 Grfico 9: SPC-Verbos Grfico 10: SPC-Personas Grfico 11: SPC-Nombres Grfico 12: SPC-Adjetivos y adverbios. 143 Necesidades Educativas Especiales e intervencin psicopedaggica Grfico 13: Ejemplos de signos chinos, sistema de escritura inspirador del Bliss. Grfico 14: Ejemplos de signos Bliss (tomados de Grau Rubio, 1994: 176)

El diseo y desarrollo del currculum: las Adaptaciones Curriculares 144 Grfico 14: Ejemplos de creacin de nuevos signos Bliss. 3.1.3.3.Soportes alternativos o aumentativos para la comunicacin Los lenguajes no orales precisan de ciertos recursos para su utilizacin. Presentamos a continuacin algunos soportes que posibilitan la comunicacin con estos lenguajes. 1) Superficies de presentacin Con ellos, se presentan los signos (SPC o Bliss), de modo que la persona puede sealarlos con algn instrumento de sealizacin. Los signos se presentan en cartulinas o tarjetas que se pueden colocar y cambiar en los tableros. Recogemos en el grfico 15 los que se utilizan con mayor frecuencia son: A. El tablero vertical fijado al pupitre, frente al alumno/a. B. El tablero horizontal transparente, incorporado o apoyado en el pupitre. C. El panel plegable, manejable y mvil. 145 Necesidades Educativas Especiales e intervencin psicopedaggica Grfico 15: Mecanismos de presentacin de los signos. 2) Instrumentos de sealizacin Los anteriores sistemas de comunicacin precisan de soportes especficos. Hemos explicitado que estaban hincados para personas cuyas caractersticas motricas no les permitan el desarrollo y la utilizacin del habla y de la escritura como la utilizamos habitualmente, es decir, expresados con la voz propia y a travs de la actividad manuscrita respectivamente. Debemos aclarar que estas limitaciones: - No tienen por qu ser definitivas y pueden plantearse los lenguajes alternativos como ayudas para el apoyo al desarrollo posterior o paralelo de las habilidades cotidianas. - No tienen por qu coexistir y as los presentamos aqu con otras necesidades educativas derivadas de dificultades de aprendizaje, deficiencias mentales, dficit

visuales o auditivos, que precisaran los adecuados planteamientos didcticos y organizativos. Es obvio que la acumulacin de Necesidades Educativas Especiales de naturalezas diversas acrecienta la dificultad en la atencin de las personas y provoca la integracin de recursos presentados aqu como de uso especfico. El diseo y desarrollo del currculum: las Adaptaciones Curriculares 146 Grfico 16: Ayudas para la sealizacin Hechas estas puntualizaciones, vamos a describir brevemente las indicaciones y utilizacin de estos instrumentos. Para ello, es preciso que imaginemos con qu personas estamos trabajando: pensemos en un alumno con una lesin cerebral que le impide hablar y un manejo coordinado del bolgrafo. Le podramos recomendar la utilizacin de un lenguaje pictogrfico para mejorar su comunicacin. El problema que se nos plantea no es que l no nos entienda, sino que nosotros hemos de entenderlo y, para ello, l ha de expresarse. Necesita un lenguaje (escogemos uno) y un medio. Veamos los medios: precisamos un medio de presentacin y un sealizador. Si vamos a utilizar un presentador manual (cualquiera de los descritos anteriormente), precisaremos un puntero o licornio (grfico 16: B) o un indicador luminoso (grfico 16: C) que se sujeta con un cabezal (grfico 16: A) y que utiliza para indicarnos los smbolos y construir de ese modo las frases que desea. El aprendizaje de la comunicacin con esos lenguajes plantea, por lo tanto, el conocimiento de los propios smbolos o ideogramas, la reglas para la construccin de las frases (la sintaxis) y el manejo de los instrumentos que utilizamos de soporte. Quiz, en la escuela podamos 147 Necesidades Educativas Especiales e intervencin psicopedaggica utilizar un tablero vertical u horizontal; pero en casa o en el exterior, ser ms til un panel plegable o trptico, de ms fcil manejo. El alumno tendr que aprender a expresarse, manejando el puntero o indicador luminoso, construyendo las frases con un orden y sentido, solicitar la palabra para expresarse y escuchar cuando le hablan, a la vez que tendr que desarrollar un lenguaje

paraverbal (ruidos, suspiros, silencios) y no verbal (gestos, posturas, movimientos) que apoyen, ayuden y complementen el lenguaje ideogrfico que utiliza. Un asentimiento, una negacin, la atencin prestada, la duda, la actitud pensativa, etc. son algunos de los elementos que deber aprender a comunicar, en la medida de sus posibilidades, de forma no grfica. En cuanto al lenguaje en s, es obvio que el Bliss necesita mayores habilidades y aprendizajes ms complejos; tambin posibilita una comunicacin ms elaborada gracias a las caractersticas que hemos visto. Mientras, el SPC es ms asequible aunque es ms simple. En ambos casos, el alumno habr de indicarnos los sucesivos signos que expresan su pensamiento. Pero es importante que pensemos en la mayor complejidad de cualquier lenguaje, ms all del simple conocimiento y sealizacin de los smbolos. Comunicarse es interactuar: intervenir, iniciar, contestar, comentar, interrumpir y concluir. Todo ello debe completarse con el perfeccionamiento de la comprensin. 3) El ordenador Si pudisemos utilizar un ordenador, la pantalla actuara de presentador. Podra llegar a utilizar el ordenador con cualquiera de los programas que conocemos para la comunicacin (por ejemplo, un procesador de textos o el correo electrnico). Para ello, le hara falta manejar el teclado. Podra utilizar el puntero antes descrito o un pulsador especial que hara las veces de un ratn convencional pero que no necesita desplazarse (grfico 16, letras G y H). En cuanto al puntero, se podra asegurar el desplazamiento del mismo sobre el teclado con una carcasa perforada (letra D, E y F) adaptada al teclado, de modo que el puntero pudiese pulsar las teclas reduciendo los desaciertos. Tambin hemos de considerar otras posibilidades de adaptacin que permiten los sistemas operativos ms recientes desde Windows 98 como los cambios en los modos de visualizacin (tamao, contraste de colores, etc.), el control del teclado (reteniendo las teclas de funcin como Control, Alt, etc. para combinarlas con otras), la sustitucin del ratn con el teclado numrico (pulsando los nmeros, se desplaza la flecha del

cursor en la direccin del nmero y combinando con la tecla Control se desplaza a saltos) o dando indicaciones visuales de las advertencia que por defecto seran sonoras El diseo y desarrollo del currculum: las Adaptaciones Curriculares 148 (por ejemplo en la entrada al sistema o en caso de error). En el mencionado Windows 98, se accede (y te invitamos a que lo pruebes) desde Inicio / Panel de control / Opciones de accesibilidad. Tambin existe la posibilidad de alterar el funcionamiento del propio ratn (rapidez de desplazamiento en pantalla, formas del puntero o inversin de los botones para personas zurdas), la resolucin de la pantalla (agrandando o disminuyendo la presentacin), la sensibilidad del teclado a los impulsos dados o los sonidos emitidos por el ordenador, identificando auditivamente las operaciones realizadas (iniciar, salir, abrir, cerrar, error, maximizar, minimizar, etc.). Pinsese en la utilidad de estas posibilidades, que no precisan medios suplementarios, tambin en el caso de Necesidades Educativas Especiales temporales u ocasionales como en el caso de accidentes o lesiones (por ejemplo en una mano) o simplemente para mejorar la accesibilidad de personas con temblores, tics o poca habilidad psicomotriz fina. Sin embargo, dado el alto grado que se observa de iconocidad y preparacin grfica de las interfaces (presentaciones de la pantallas y dilogos al usurio/a), la dificultad interactiva ms importante la presenta, a nuestro juicio, la ceguera total. Existen terminales que complementan el teclado y que expresan en lenguaje Braille el texto que se visualiza en pantalla e impresoras que imprimen en ese mismo sistema de escritura. Sin embargo, exceden las posibilidades de expresin de las partes grficas (dibujos, iconos, grficos, tablas, etc). En todo caso, la persona tendra que saber manejar el teclado tanto para entrar y manejar los programas como para escribir. Ello no es un problema en s puesto que el escribir sin mirar el teclado es una recomendacin habitual que le hacemos a las personas que escriben a mquina para que logren soltura y rapidez (miran el texto que estn leyendo y el papel que se estn escribiendo, o en su caso, la pantalla). Hoy en da, tambin los programas de reconocimiento de voz (que

transcriben lo que oyen), las tarjetas de sonidos (que posibilitan una emisin sonora a cada vez de mayor calidad) y los sintetizadores de voz (que leen el texto) nos abren nuevas posibilidades que sern de gran utilidad para las personas con dificultades visuales o motricas que puedan hablar. El problema radica ms en las interfaces tan icnicas y detallistas que se han diseado tanto en los programas ms comunes (procesadores de texto, hojas de clculo, bases de datos, etc.) como en una de las herramientas que estn ganando ms espacio en nuestras vidas como es Internet. En efecto, hemos de darnos cuenta de la importancia de la vista y la coordinacin para manejar un instrumento como el ratn. En ese sentido, adems de las posibles adaptaciones reseadas anteriormente, es importante recordar que todas las operaciones que se realizan con el ratn tambin se pueden realizar combinando las teclas adecuadas como suceda en el antiguo sistema 149 Necesidades Educativas Especiales e intervencin psicopedaggica operativo MS-DOS. Por ejemplo, en cualquier programa habitual para textos, se puede activar la barra de herramientas (la regleta superior) combinando la tecla Alt y la letra subrayada de la opcin indicada (Archivo, Edicin, etc.) o pulsando tambin la letra con igual subrayado dentro de la ventana que se abre. Tambin pueden resultar de utilidad la utilizacin de macros, es decir, la activacin de unas operaciones memorizadas con una combinacin de teclas (por ejemplo, Control y \) o las combinaciones de teclado abreviado que ofrecen los propios programas y que se pueden leer en las ayudas o al lado de los comandos en las ventanas. Por ejemplo, en el procesador Word de Microsoft, Control + A es abrir, Control + P imprimir, Control + G guardar, etc. Alguna de estos automatismos son generales para todas las operaciones y programas de Windows: Control + C copiar, Control + X cortar y Control + V pegar. 3.2. Medios tcnicos Los medios tcnicos son apoyo de un valor incalculable tanto para la formacin de estos alumnos/as como para su vida en general. Encontraremos interesantes

propuestas de materiales comercializados para fines especficos adaptados a alumnos/as con necesidades especficas de formacin pero est en nuestras manos y en la de numerosos/as especialistas y servicios adaptar o construir medios especficos para el sujeto en funcin de sus caractersticas y necesidades especiales y singulares. Muchas veces nuestra tarea consistir en adaptar o suplir de algn modo los medios utilizados de forma general en el aula para estas personas. Plantearemos ms adelante algn ejemplo especfico. 3.2.1. Tecnologa tradicional Con soporte clsico, podemos encontrar materiales interesantes. Uno de ellos, es el material didctico especfico, tanto comercializado como elaborado por el propio profesor/a para el aprendizaje. Incluimos aqu todo tipo de recursos didcticos como los libros de texto o las fichas que posibilitan un apoyo a la individualizacin y al soporte del aprendizaje en s mismo. Debemos superar el reduccionismo con el que se ha trabajado de modo monomedial la actividad formativa y pensar en enriquecer nuestras propuestas con otros tipos de recursos como las obras de consulta, materiales de deshecho (papeles, telas, cartones, etc.), realia (objetos reales), maquetas, remedos, juguetes, juegos, etc. Sin embargo, debemos destacar todos aquellos recursos y actividades que nos permiten favorecer desde pequeos/as el desarrollo sensorial (actividades con el tacto, olores, sonidos, etc.), psicomotriz (juegos de construccin, montajes, etc.), relacional (comunicndose, escuchando, visitando, pensando, etc.) e intuitivo (observacin, experimentacin, resolucin, etc.). El diseo y desarrollo del currculum: las Adaptaciones Curriculares 150 3.2.2. Tecnologa electrnica La electrnica ha revolucionado muchos aspectos de los medios educativos. Los magnetfonos o las calculadoras siguen suponiendo apoyos de especial valor para el desarrollo de la formacin. Se han desarrollado modelos especficos de estos dos ejemplos mencionados para las personas invidentes. El magnetfono, llamado de 4

pistas, permite una grabacin ms lenta y en ambos sentidos de la cinta. Gracias a ello, se multiplica por cuatro su capacidad. El segundo es una calculadora parlante que emite el nombre de las cifras cuando se pulsan o se emiten resultados. Debemos citar de forma especfica las numerosas prtesis y ayudas tcnicas que se desarrollan tanto de forma genrica como especfica para cada persona. Estos medios de adaptacin visual, auditiva o motrica resuelven o al menos mejoran sustancialmente las posibilidades de desarrollo en la vida normal y en la propia vida formativa. Los audfonos que ayudan en muchos casos de dificultades auditivas, las lupas o telelupas (que aumentan en una pantalla de televisin) o todo tipo de prtesis o ayudas para el desplazamiento, la prensin y la sealizacin son ejemplos de recursos tcnicos de gran importancia y utilidad para estas personas. 3.2.3. Tecnologa audiovisual Se ha repetido hasta la saciedad que estamos en la cultura de la imagen aunque casi siempre nos referimos con ello a la televisin, una imagen con movimiento y sonido. El mundo audiovisual no ha conseguido asegurarse un espacio necesario, imprescindible, enriquecedor y muy til para una formacin completa enfocada para la vida. En efecto, nuestro medio est saturado de estos medios y debemos ensear/aprender a desenvolvernos con ellos y entre ellos. Son recursos de gran inters formativo la radio, la televisin, las grabaciones (discos, discos compactos, cintas sonoras, vdeos, etc.), el cine o los medios de proyeccin (transparencias, diapositivas, proyectores de cuerpos opacos, etc.) que nos plantean posibilidades enriquecedoras para el aprendizaje tanto como medios para numerosos objetivos, contenidos y actividades as como un valor en s mismos por la incidencia que tienen en nuestra vida diaria. 3.2.4. Tecnologa digital Finalmente, debemos sealar las inmensas posibilidades formativas que ofrecen los medios digitales. Tanto como medio y soportes de otros aprendizajes as como objeto de aprendizaje en s mismo (procesadores de texto, Internet, etc.), el ordenador se

ha convertido en un recurso imprescindible en la escuela y la formacin actual y 151 Necesidades Educativas Especiales e intervencin psicopedaggica venidera. Encontraremos todo tipo de recursos tanto en los aparatos (hardware) como en los programas (software). 3.2.4.1.Hardware y perifricos Podemos sealar de forma orientativa y partiendo de la premisa que, cuando lo lea, ya habrn aparecido otras propuestas que mejoren o superen stas, algunas ayudas para el ordenador: a) Las posibilidades de las tarjetas de sonido Comentamos a modo de ejemplo el caso de dos tarjetas con aplicaciones especficas en programas de diagnstico, recuperacin, aprendizaje y comunicacin de alumnos/as con Necesidades Especiales. El Speechviewer es un visualizador fontico de la firma IBM. Incorpora unos mdulos agrupados de acuerdo a los objetivos clnicos de conocimiento de atributos del habla, creacin de tcnicas, estructuracin y gestin de casos. El Sistema VISHA permite el proceso de voz de mltiples programas con un bajo coste. Tiene una serie de aplicaciones desarrolladas tales como el Sistema de Rehabilitacin de la voz (ISOTON), el Estudio de la Seal de la voz (PC-VOX), la Conversin Texto-Voz (SNTESIS), las Audiometras (PC AUD), la Posicin de los rganos Articulatorios (SAS), el Retardo, la Escritura Predictiva (PREDICE) o el Programa Residente de Informacin Auditiva para ciegos (LECTOR). b) Medios para acceder al ordenador Hemos comentado con anterioridad algunos ejemplos de recursos para suplir o posibilitar el acceso al teclado o al ratn. Existen de hecho numerosas alternativas al ratn clsico como sistemas de palancas, lpices o superficies sensibles que manejan el cursor en la pantalla de igual modo. Muchos de estos recursos se han incorporado a la tecnologa de los ordenadores porttiles. Podemos comentar adems el Headmaster, un

perifrico que permite controlar el cursor con ligeros movimientos de cabeza. La activacin de este instrumento se realiza mediante un soplo o succin. El lector de tarjetas que, mediante un proceso de lectura ptica, reconoce las perforaciones realizadas en una tarjeta de plstico que suple al teclado y al ratn. El teclado de conceptos dispone de una superficie lisa de tamao A3 con 128 o 256 casillas segn se configure y activable mediante la presin. Finalmente, el teclado de conceptos luminosos permite, mediante un pulsador o interruptor, la seleccin de un elementos de la lmina cuando se ilumina. Mediante un barrido controlado por dicho pulsador o El diseo y desarrollo del currculum: las Adaptaciones Curriculares 152 interruptor, la luz se va desplazando y recorriendo cada una de las figuras hasta que selecciona la deseada. 3.2.4.2.Programas (software) No es nuestra intencin ni es el momento de revisar exhaustivamente el amplio repertorio de recursos utilizables para los fines formativos de los alumnos/as que estamos intentando ayudar, pero debemos mencionar de un modo relevante la interesante labor realizada por el PNTIC o Programa de Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin del Ministerio de Educacin y del que se encentra informacin y programas en el portal de dicha institucin. Podemos comentar a modo ilustrativos algunos programas que se han distribuido gratuitamente por los centros del mbito de gestin ministerial hasta los aos 1998 1999 presentados en un CD titulado CD PNTIC98 y otros disponibles en el citado portal. De ambos medios tomamos la siguiente informacin. Tienen el importante valor de haber sido elaborados por profesores/as u orientadores/as de los centros, es decir, profesionales ligados a los problemas y limitaciones diarias del aula. Desde aqu queremos felicitarlos/as a todos/as, animarlos en la continuacin de su tarea y agradecerles su interesante trabajo as como su contribucin a la tarea comn de este largo camino de la normalizacin. Indicamos el nombre del programa, el ao de la versin, el rea a la que se destina

prioritariamente, el sistema operativo (S.O.) y sus autores. Cuando indicamos interdisciplinar queremos decir que su valor no se restringe a un rea concreta. Programa Ao rea S.O. Autor/es Esquema corporal 1989 Interdisciplinar MS-DOS Centro Nacional de Recursos para la Educacin Especial Lgica matemtica 1989 Interdisciplinar MS-DOS Centro Nacional de Recursos para la Educacin Especial Htacon 1990 Interdisciplinar MS-DOS Grupo EATCO Programa p 1990 Interdisciplinar MS-DOS Mximo Bolea Campo Compuzzles 1990 Interdisciplinar MS-DOS Juan Antonio Muoz Lpez Eneri 1990 Interdisciplinar MS-DOS Jos R. Erdozain Micon 1990 Interdisciplinar MS-DOS Manuel Juan Cuadra Ronco Melani 1990 Lengua Castellana MS-DOS Manuel Morales Reyes S.t. simulador de teclado 1991 Interdisciplinar MS-DOS Jos Gabriel Zato Recellado Gencume 1991 Interdisciplinar MS-DOS Elio Moro Barreada 153 Necesidades Educativas Especiales e intervencin psicopedaggica Tcsoft 1993 Interdisciplinar Windows Grupo EATCO Amipc 1994 Interdisciplinar MS-DOS Ignacio Clera Beamonte Jugar con 1994 Interdisciplinar Windows Jos I. Navarro Guzmn. Concepcin Alcalde Cuevas Programa de apoyo al aprendizaje de la

lectura (p.a.a.l.) 1994 Lengua Castellana MS-DOS Celestino Estrada Fernndez Cmo mejorar tus habilidades mentales 1997 Interdisciplinar Windows Jos I. Navarro Guzmn, Gonzalo Ruiz Cagigas, Concepcin Alcalde Cuevas, Esperanza Marchena Consejero, Jorge R. Amar Rodrguez El libro mgico 1997 Interdisciplinar Windows Fco. Javier Tamargo Rodrguez, Blanca Gonzlez lvarez Aula bardos 96 1997 Lengua Castellana MS-DOS Juan Jos Fernndez Garca, Antonio Nez Gmez, Manuel Jos Couceiro Carro Las acciones lectura comprensiva- las concordancias (accileccon) 1997 Lengua Castellana MS-DOS Celestino Estrada Fernndez, Ismael Naves Herrero Aplicaciones educativas con Entornos Lingsticos No incluidos en el CD PNTIC98 (disponibles en la red) Pili y chema Comunicacin y

representacin, Lengua Castellana y Literatura, Medio fsico y Social, Conocimiento del Medio MS-DOS Jess Arribas Verdugo y Jos Luis Navarro Bla bla bla Comunicacin y representacin, Lengua Castellana y Literatura MS-DOS Rafael Corts Mora, Josep Ferrer Nos, Salvadora Gallardo Ramis, Joana Lpez mate, Santiaga Snchez Rodrguez. Hale: habla, lee y escucha. Iniciacin a la lectura - - MS-DOS Alfonso Guzmn Guzmn Mdulos ejemplares - Multidisciplinar MS-DOS Jos Mara Blanco Frutas Lengua Castellana y Literatura, Medio fsico y Social,

Conocimiento del MS-DOS Jos Mara Blanco Barrio El diseo y desarrollo del currculum: las Adaptaciones Curriculares 154 Medio Desarrollo cognitivo - Interdisciplinar MS-DOS Jos Miguel Saiz El esqueleto humano - - MS-DOS Jos Manuel Vzquez Daz Mi barrio - - MS-DOS Jos Snchez Rodrguez 3.3. Materiales didcticos especficos A largo de este captulo se han indicado diversos materiales que por su naturaleza pueden resultar tiles para ayudar a una persona con Necesidades Educativas Especiales. No queremos ser redundantes, pero vamos a completar lo expuesto con el siguiente esquema, atendiendo a los recursos en funcin de la Necesidad Educativa Especial que tenga esa persona, pensando sobre todo en la posibilidad de adaptar los recursos comunes para el resto de la clase a estos alumnos/as: 3.3.1. En ausencia de visin Normalmente, se intensificar, completar o suplirn por elementos sonoros o tctiles. Para ello, es esencial la colaboracin de sus compaeros/as. La colaboracin de los centros de recursos de recursos de la ONCE nos facilitarn la trascripcin a Braille, a grabacin sonora u otras adaptaciones. Podemos (y sus compaeros/as pueden ayudarnos) construir elementos tridimensionales que representen imgenes o fotografa que para l/ella son imperceptibles. Existen muchas posibilidades para reproducir en superficies tridimensionales (abultadas) los dibujos, esquemas o grficos gracias a un dispositivo denominado Termophon que produce elevaciones donde hay trazos o rayas. Son especialmente importantes los problemas relacionados con el desplazamiento en el aula y el centro, tanto por la disposicin del mobiliario y los espacios como por los empujones y aglomeraciones de personas (por ejemplo, en la entradas o salidas. 3.3.2. En ausencia de audicin

Nuestras preocupaciones han de centrase en mantener un contacto visual con la persona de modo que pueda atender a nuestras expresiones y mensajes mmicos (en caso de que no sepamos la lengua de signos). Podemos recurrir a seales luminosa, por ejemplo apagando un momento la luz, para llamar su atencin pero sern de nuevo sus compaeros/as nuestros mejores ayudantes. Es importante tener algn medio de escritura con nosotros/as, por ejemplo un encerado pequeo de rotulador o un bloc de notas, para poder comunicarnos si no sabemos su lengua. Debemos atender 155 Necesidades Educativas Especiales e intervencin psicopedaggica particularmente los recursos preparados para las clases de lenguas en sus aspectos orales o sonoros. 3.3.3. En ausencia de movimiento y/o postura Los problemas motricos traern consigo adaptaciones de carcter tcnico que normalmente no nos correspondern pero que pueden plantear problemas para el desplazamiento o estada en el centro y en el aula. Son especialmente importante las ayudas tcnicas y el ordenador en estos casos. Tendremos que estar especialmente atentos/as a los problemas relaciones y emocionales, sobre todo cuando sus problemas motricos conlleven una alteracin significativa de su aspecto corporal que pueda ser motivo de burla por parte de sus compaertos/as. 3.3.4. En ausencia de habilidades operatorias Existen numerosos materiales preparados as como programas informticos que hemos comentado anteriormente. Conviene que seamos conocedores/as conscientes de que una alteracin o retraso en la capacidad de raciocinio no tiene por qu significar un retraso en el plano afectivo. Queremos decir que no tiene que llevarnos a tratarlos como nios/as pequeos. Es importante estimular la socializacin y la cooperacin y utilizar adaptados, aunque stos no pueden ser ms infantiles que los de sus compaeros/as. 3.3.5. Destinados a la superdotacin ste es un tema complejo y sin resolver adecuadamente al igual que muchos otros

problemas de nuestros centros y aulas. No vamos a extendernos porque este libro ha incorporado un captulo especfico para ello pero queremos anticipar que es importante cuidar los aspectos relacionales y los materiales especficos que permitan un desarrollo o proaccin de esas habilidades especiales. Evidentemente, el diagnstico es, una vez ms, un elemento central e imprescindible para una buena atencin de estos casos. 4. Didctica general de la clase e integracin: Terminamos este captulo con una mencin a los problemas que arrastramos de una tradicin pedaggica no siempre pensada desde el alumno/a y para el alumno/a, es decir, desde y para el aprendizaje. Los excesos de modelos transmisivos, informativos, mecanicistas y expositivos han producido una consecuente valoracin excesiva de los conocimientos, especialmente conceptuales, y una falta de reflexin y preparacin de El diseo y desarrollo del currculum: las Adaptaciones Curriculares 156 estrategias que posibilitasen la flexibilizacin de la organizacin del centro, del aula y del aprendizaje. Por ello, se hace imprescindible recuperar el sentido de principios didcticos clsicos aunque poco aplicados: - Principio de intuicin: el aprendizaje es ms agradable y efectivo y se presentan los contenidos de forma explcita, concreta, ejemplificada, perceptible. - Principio de significatividad: el aprendizaje es ms agradable y efectivo si tiene significado, sentido, importancia, valor. - Principio de actividad: el aprendizaje es ms agradable y efectivo cuando se realiza a travs de la accin, la manipulacin, la actividad. Todo ello nos plantea una reflexin sobre el sentido de nuestra profesin, de nuestra identidad profesional, de nuestros roles y funciones, y de nuestro propio sistema de valores que no hemos de eludir para que nuestro trabajo se vuelva tambin fuente de crecimiento personal y comunitario. 157 Necesidades Educativas Especiales e intervencin psicopedaggica BIBLIOGRAFA

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