UNIVERSIDAD MAYOR DE SAN SIMN FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA EDUCACIN DEPARTAMENTO DE POST GRADO PROGRAMA DE FORMACIN EN EDUCACIN INTERCULTURAL

BILINGE PARA LOS PASES ANDINOS PROEIB Andes

PROCESOS PEDAGGICOS DE MATEMTICAS EN LAS AULAS DEL INSTITUTO NORMAL SUPERIOR DE EDUCACIN INTERCULTURAL BILINGE DE CARACOLLO
(Una mirada desde la perspectiva del micro anlisis etnogrfico educacional y una aproximacin hacia el constructivismo)

Gregorio Gabriel Colque

Tesis presentada a la Universidad Mayor de San Simn, en cumplimiento parcial de los requisitos para la obtencin del ttulo de Magster en Educacin Intercultural Bilinge con la Mencin Formacin Docente

Asesor de tesis: Mgr. Guido De la Zerda

Cochabamba, Bolivia 2002

DEDICATORIA Este trabajo se la dedico con todo cario a mi familia, quienes con su esfuerzo y sobre todo comprensin, supieron brindarme el apoyo necesario en todo momento para culminar mis estudios de Maestra. Para el Instituto Normal Superior de Educacin Intercultural Bilinge de Caracollo y docentes que trabajan en aquella institucin un profundo reconocimiento por la ayuda que me brindaron. Para mi pueblo que me vio nacer que hoy busca afanosamente una educacin de calidad y cambios nuevos en el milenio que comienza. Gregorio Gabriel Colque

AGRADECIMIENTOS Al culminar el presente trabajo expreso un sincero agradecimiento al Ministerio de Educacin Cultura y Deportes, de igual forma a la GTZ Alemana y el PROEIB-ANDES bajo cuyos auspicios pude culminar mis estudios. Agradezco igualmente a la UMSS y la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin, en cuyas aulas nos cobijamos durante dos aos y medio. Un agradecimiento de gratitud a todos los docentes permanentes del PROEIB-ANDES, as como a los docentes visitantes, quienes me inculcaron informacin nueva sobre la investigacin en el campo educativo. Un agradecimiento particular a Guido de la Zerda por su paciencia en llevar adelante la tutora de este trabajo de investigacin. Este trabajo no habra podido ser realizado sin el consentimiento de los directivos, docentes, personal administrativo y de servicio y estudiantes del INS-EIB de Caracollo, quienes en todo momento me brindaron su ayuda para alcanzar la meta final. Agradezco, de manera particular al Dr. Luis Enrique Lpez y Dra. Inge Sichra por haberme brindado la oportunidad de ser estudiante de esta Maestra. Mis ms sinceros agradecimientos a los administrativos del PROEIB-ANDES, quienes directa o indirectamente me brindaron el apoyo necesario para culminar este trabajo. Muchas gracias Gregorio Gabriel Colque

Resumen (Abstract) El presente trabajo de investigacin cualitativa aborda el conocimiento de las formas de presentacin y apropiacin de los procesos pedaggicos del rea de matemticas entre los protagonistas del hecho educativo, a objeto de verificar las prcticas pedaggicas de estos actores. En ella se analizan desde un nivel micro etnogrfico de aula, el desarrollo de las dimensiones cognitivas, interactivas y programticas de los mltiples indicadores subyacentes que emergen de los ciclos de eventos del acto didctico. Este estudio es el resultado de la observacin participante desarrollado con los docentes de matemticas y estudiantes de siete paralelos de los semestres primero y quinto de formacin docente del Instituto Normal Superior de Educacin Intercultural Bilinge Gral. Ren Barrientos Ortuo de Caracollo (INS-EIB). Para tal efecto, en primer lugar, se aplic la tcnica del microanlisis etnogrfico educacional de aula. En segundo lugar, se abord la reflexividad de los miembros de la comunidad normalista, a objeto de conocer el discurso de los docentes, as como las concepciones y apropiacin que tienen los dems actores sobre el avance de la interculturalidad, bilingismo y sobre todo del constructivismo que se implementa en la institucin a partir de su transformacin de escuela normal a INS-EIB. Como resultado de este estudio surgen interesantes hallazgos, los cuales son considerados como valiosos aportes para mejorar la gestin curricular e institucional, particularmente para el desarrollo del nuevo enfoque pedaggico de la Ley 1565 de la Reforma Educativa, as como para adoptar nuevas polticas educativas internas en la institucin, especialmente del rea de matemticas, que permitir corregir las sesiones pedaggicas terica-cientficas y sobre todo prcticas dentro de una accin pedaggica integral y holstica y una toma de decisiones coherentes a favor de los futuros docentes, quienes deben responder a las exigencias de la educacin de los nios del nuevo milenio que comienza.

ABREVIATURAS PRINCIPALES CEB CEPO CDL CFS CIA CPE CSP CONMERB DCB DDD DGCT DR D. S. EIB ECA EMC ETARE GTZ IDE IEE INS INSEIB INSEIBC LO L1 L2 LDE LRE MDH MEC MECyD OIT PDE PEIB p. e. PEM P-INSEIB PROEIB-Andes R. A. RE R. M. R. S. SEM SENALEP SLC SNE UDC UDP Cdigo de la Educacin Boliviana Consejo Educativo de Pueblos originarios Contenidos de la leccin Conduccin y focalizacin de las sesiones de clase Consignas e instrucciones de aprendizaje Constitucin Poltica del Estado Clima sociopedaggico Confederacin Nacional de Maestros de Educacin Rural de Bolivia. Diseo Curricular Base Desplazamiento del docente Direccin General de Coordinacin Tcnica Decreto Reglamentario Decreto Supremo Educacin Intercultural Bilinge Ejercitacin, consolidacin y afianzamiento del aprendizaje Evaluacin y metacognicin Equipo Tcnico de Apoyo a la Reforma Educativa Agencia Alemana de Cooperacin Tcnica Interaccin docente-estudiante Interaccin estudiante-estudiante o entre pares Instituto Normal Superior Instituto Normal Superior de Educacin Intercultural Bilinge. Instituto Normal Superior de Educacin Intercultural Bilinge de Caracollo Lengua originaria Lengua Materna Segunda lengua Lengua de uso de los actores del aula Ley de la Reforma Educativa Ministerio de Desarrollo Humano Ministerio de Educacin y Cultura Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes Organizacin Internacional del Trabajo Participacin del estudiante en las acciones didcticas Proyecto de Educacin Intercultural Bilinge Por ejemplo Programa de Escuelas Multigrado Proyecto de Institutos Normales Superiores de Educacin Intercultural Bilinge Proyecto de Educacin Intercultural Bilinge para los Pases Andinos Resolucin Administrativa Reforma Educativa Resolucin Ministerial Resolucin Suprema Seguimiento y aplicacin de las estrategias metodolgicas Servicio Nacional de Alfabetizacin y Educacin Popular Secuencia lgica de contenidos Secretaria Nacional de Educacin Unidad de Desarrollo Curricular Unidad Democrtica y Popular

UMSS UNSTP UNICEF URM ZDP

Universidad Mayor San Simn Unidad Nacional de Servicios Tcnico Pedaggicos Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia, la Ciencia y la Cultura Uso de los recursos materiales Zona de Desarrollo Prximo

Indice Indice................................................................................................................................1 CAPTULO I ....................................................................................................................3 1. Introduccin.................................................................................................................3 CAPTULO II ...................................................................................................................5 2. Aspectos metodolgicos. ...........................................................................................5 2.1. Planteamiento del problema de investigacin. ........................................................5 2.1.1. Preguntas de la investigacin. ..........................................................................7 2.1.2. Objetivos de la investigacin.............................................................................8 2.1.2.1. Objetivo general. ........................................................................................8 2.1.2.2. Objetivos especficos. ................................................................................8 2.1.3. Justificacin del problema.................................................................................8 2.2. Diseo metodolgico...............................................................................................9 2.2.1. Descripcin del contexto de la investigacin.....................................................9 2.2.2. Descripcin metodolgica...............................................................................10 2.2.3. Metodologa del estudio..................................................................................11 2.2.4. Seleccin y descripcin de la muestra no probabilstica. ................................11 2.2.5. Instrumentos utilizados en la investigacin. ....................................................13 2.2.6. Procedimiento de la recoleccin de datos.......................................................14 2.2.7. Anlisis propuesto y resultados esperados. ....................................................15 2.2.8. Consideraciones ticas...................................................................................17 CAPTULO III ................................................................................................................18 3. Fundamentacin terica. ..........................................................................................18 3.1. Referencias tericas y perspectiva terica adoptada. ...........................................18 3.1.1. La Ley 1565 de la reforma educativa. .............................................................25 3.1.1.1. El constructivismo social y la transformacin del docente. .......................28 3.1.1.1.1. Zona de desarrollo prximo y el aprendizaje......................................29 3.1.1.1.2. Los aprendizajes significativos...........................................................31 3.1.1.1.3. Los aprendizajes por descubrimiento.................................................32 3.1.1.2. La interculturalidad. ..................................................................................33 3.1.1.3. El bilingismo. ..........................................................................................35 3.1.2. La transformacin de escuelas normales en INSEIB. .....................................37 3.1.2.1. Diseo curricular base de formacin docente...........................................38 3.1.3. La prctica docente como estructura didctica. ..............................................40 3.1.3.1. La interaccin social en el aula.................................................................44 3.1.3.2. La tarea acadmica del evento clase. ......................................................45 3.1.3.3. La aplicacin programtica de la leccin. .................................................49 CAPTULO IV................................................................................................................51 4. Presentacin de resultados. .....................................................................................51 4.1. Evaluando las sesiones de aula del rea de matemticas. ...................................51 4.1.1. Observaciones etnogrficas en las aulas del INSEIBC. ..................................51 4.1.1.1. La prctica docente. .................................................................................57 4.1.1.1.1. Dimensin de interaccin social.........................................................59 4.1.1.1.1.1. Buscando la interaccin horizontal entre los actores del aula......61 4.1.1.1.1.2. De las acciones individuales a los inter-aprendizajes de grupo. ..64 4.1.1.1.1.3. De la homogeneizacin de la lengua hacia el bilingismo. ..........67 4.1.1.1.1.4. De la responsividad a aprendizajes cooperativos......................72 4.1.1.1.1.5. Caminando por grupos diablito pobre para quin trabajas...........76 4.1.1.1.2. Dimensin de la tarea acadmica......................................................80 4.1.1.1.2.1. De las aulas pasivas a ambientes dinmicos y estimulantes. ......82 4.1.1.1.2.2. Qu consignas e instrucciones para qu aprendizajes?............85 4.1.1.1.2.3. Cmo ocurre la cadena de hechos para aprender?...................86 4.1.1.1.2.4. De contenidos memorsticos a la memorizacin comprensiva.....91 1

4.1.1.1.2.5. De la evaluacin de resultados a las evaluaciones procesuales..94 4.1.1.1.3. Dimensin de la aplicacin programtica...........................................97 4.1.1.1.3.1. De clases magistrales a la focalizacin de los estudiantes..........98 4.1.1.1.3.2. De mtodos cerrados a estrategias metodolgicas abiertas........99 4.1.1.1.3.3. De los contenidos lineales a aprendizajes modulares. ..............102 4.1.1.1.3.4. Del material didctico a la bsqueda de recursos culturales. ....104 4.1.1.2. Discurso reflexivo de los protagonistas del hecho educativo. .................107 4.1.1.2.1. Discurso pedaggico. ......................................................................107 4.1.1.2.1.1. Anticipacin de las prcticas pedaggicas. ...............................107 4.1.1.2.1.2. Percepciones sobre los eventos clase desarrollados. ...............109 4.1.1.2.2. Discurso pedaggico de los mienbros de la comunidad educativa...111 4.1.1.2.2.1. Sobre la capacitacin docente...................................................112 4.1.1.2.2.2. Sobre la planificacin y organizacin curricular. ........................114 4.1.1.2.2.3. El acto didctico en matemticas ..............................................116 4.1.1.2.2.4. De las sesiones pedaggicas de matemticas en LO. ..............119 4.1.1.2.2.5. De la competencia lingstica y comunicativa de los docentes. .122 4.1.1.2.2.6. De la teora y prctica de las sesiones ulicas. .........................124 4.1.1.2.2.7. De las actitudes frente al nuevo enfoque educativo...................126 4.1.1.2.3. Apropiacin y concepciones sobre el nuevo enfoque educativo. .....128 4.1.1.2.3.1. Concepcin de los actores educativos sobre la interculturalidad. ....................................................................................................................128 4.1.1.2.3.2. Concepcin de los actores educativos sobre la educacin bilinge. ....................................................................................................................132 4.1.1.2.3.3. Concepcin de los actores educativos sobre el constructivismo. ....................................................................................................................135 4.1.1.2.3.4. Apropiacin de conocimientos didcticos por los estudiantes....138 CAPTULO V...............................................................................................................141 5. Conclusiones ...........................................................................................................141 CAPTULO VI................................................................................................................150 6. Recomendaciones ...................................................................................................150 Jukaptwi ....................................................................................................................154 Anexos ............................................................................................................................167

CAPTULO I 1. Introduccin. El presente trabajo es una indagacin de la experiencia de los docentes sobre el enfoque educativo constructivista, en cuyo marco subyacen las modalidades de la interculturalidad y el bilingismo dentro del nuevo currculo de formacin docente. Al mismo tiempo, explica lo que ocurre en las sesiones de clase de matemticas como acto didctico (proceso de enseanza y aprendizaje) entre el docente y el estudiante. Dicha prctica la ilustramos a partir de las siguientes preguntas: Qu cambios se observan en las prcticas pedaggicas de los docentes de matemticas? Qu significacin le dan los docentes al nuevo diseo curricular base en sus prcticas pedaggicas actuales de matemticas? Cmo se produce la interactividad entre sus protagonistas durante las sesiones del evento clase? En que medida perdura la prctica pedaggica tradicional frente al paradigma constructivista en las sesiones de aula actuales? En qu momento de los procesos didcticos se apropian los estudiantes de las vivencias de las prcticas docentes y a partir de qu situaciones? Este estudio, por un lado, se apoya en la tcnica cualitativa de microanlisis etnogrfico del aula, espacio social de interactividad entre sus protagonistas. Por otra, se muestra como un estudio de carcter evaluativo que permite interpretar la realidad de las acciones pedaggicas que se desarrollan en las aulas de matemticas, a partir del anlisis de la informacin descriptiva obtenida por las acciones interactivas de docentes y estudiantes y su significacin social en el contexto acadmico. Finalmente, el trabajo asume la perspectiva terica del constructivismo histrico-cultural y social, ya que este enfoque incluye el modelo de educacin intercultural bilinge que explica los fenmenos y las particularidades de las acciones pedaggicas de los docentes del rea de matemticas del INSEIBC. A partir de la aplicacin del microanlisis etnogrfico, se ha observado las acciones didcticas de cuatro aulas del INSEIBC, en las que intervinieron cuatro docentes de matemticas y 28 estudiantes de 7 paralelos del primero y quinto semestres. A

continuacin, la descripcin que se obtuvo de la realidad, interpreta esas acciones didcticas a la luz de los resultados, desde la compleja perspectiva terica del constructivismo social, los aprendizajes significativos y por descubrimiento que subyacen en el nuevo enfoque pedaggico de formacin docente, hasta la explicacin de los sucesos didcticos del rea de matemticas dentro del aula. Finalmente, el propsito de este trabajo es mostrar los resultados de la investigacin, la definicin del estudio de la

prctica docente de matemticas como estructura, la forma de cmo se aborda y se conduce el objeto de la investigacin etnogrfica, el anlisis de los resultados obtenidos y las conclusiones y sugerencias. En este sentido, el cuerpo del trabajo se ha organizado en seis captulos: En el primer captulo se hace una breve presentacin del estudio, luego se hace la referencia a la organizacin del trabajo de tesis. En el segundo captulo se presenta el planteamiento del problema, la formulacin de las preguntas, objetivos que orientan la investigacin y la justificacin del estudio. As mismo, aborda la orientacin metodolgica, la seleccin de la muestra, los instrumentos utilizados y los procedimientos seguidos en la recoleccin de los datos. El tercer captulo est relacionado con la fundamentacin terica y la perspectiva terica adoptada en el trabajo de investigacin, en ella se abordan aspectos inherentes al INSEIB, su transformacin y los cambios pedaggicos de los docentes. El cuarto captulo, por un lado, describe los resultados de las observaciones de la prctica docente y, por otro, analiza e interpreta los datos descritos a partir de las categoras, dimensiones e indicadores observados en el aula; as mismo aborda la reflexividad de los actores educativos y miembros de la comunidad normalista, sobre las acciones y el discurso pedaggico del enfoque educativo aplicada en el INSEIBC. Finalmente, en los captulos quinto y sexto, se presentan las conclusiones y recomendaciones a las que lleg el autor, respecto al estudio desarrollado en las aulas del INSEIBC. En resumen, el propsito que orienta la presentacin de esta investigacin consiste en exponer los resultados que dan respuesta a las interrogantes de las acciones didcticas que cumplen los involucrados del acto didctico docente-estudiante en las aulas de matemticas, desde la perspectiva del constructivismo social y el modelo de Educacin Intercultural Bilinge (EIB) en formacin docente, sustentando las afirmaciones con datos que emergen de la realidad del aula gpara mejorar el acto didctico de matemticas en formacin docente.

CAPTULO II 2. Aspectos metodolgicos. La presentacin de este captulo se divide en dos partes; la primera parte, se dedica al planteamiento del problema, la presentacin de las preguntas, objetivos de la investigacin y la justificacin del problema que aclara la necesidad del estudio de los procesos ulicos en el INSEIBC; y la segunda parte, aborda los aspectos metodolgicos del estudio cualitativo de etnografa de aula. 2.1. Planteamiento del problema de investigacin. La Ley 1565 de la Reforma Educativa (RE) promulgada el 7 de julio de 1994, se encuentra en la actualidad en pleno proceso de implementacin. Esta norma jurdica orienta los nuevos cambios del sistema educativo nacional como una reforma estructural, global y gradual que abarca a todos los niveles de la educacin, cuyo propsito general es convertirse en un agente de apoyo e impulso al proceso de cambios estructurales que vive el pas. En esa medida, la formacin docente se muestra como la primera necesidad en la implementacin de la RE, dada la situacin de que el proceso de transformacin de la educacin en el nivel primario inici antes. Para ello fue necesario transformar las instituciones de formacin docente y la formacin del nuevo educador, que responda a las demandas de los nuevos ciudadanos que reciben una educacin con un enfoque pedaggico diferente al tradicional. Los docentes deben estar preparados ante los cambios tecnolgicos y cientficos que trae consigo el nuevo siglo, desafos generados por la dialctica de la transformacin del mundo actual. En ese orden, fueron claves los aos 1995 y 1996 para que el Ministerio de Desarrollo Humano (MDH), a travs de la Secretara Nacional de Educacin (SNE)1, desarrollara eventos dirigidos a la investigacin y al diseo curricular de formacin docente. En esta accin la participacin de los docentes y directivos de las antiguas escuelas normales fueron activas, quienes elaboraron proyectos acadmicos de transformacin. Como resultado de los anlisis de estos documentos se conocieron las falencias de las instituciones formadoras y las experiencias de innovacin pedaggica para la transformacin de algunas escuelas normales en Institutos Normales Superiores (INS). Una de esas conclusiones referida a las normales del departamento de Oruro seala:

.- SNE. Secretara Nacional de Educacin, hoy desaparecida, la cual dependa del Ministerio de Desarrollo Humano.

Caracollo, resulta como el mejor ubicado que la ngel Mendoza de la ciudad de Oruro [...] por tanto, se sugiere la fusin entre las dos instituciones quiz centrando el desarrollo del proyecto a partir de Caracollo [...] como un medio ms apropiado para el desarrollo de una formacin docente bi o trilinge (UNSTP 1996:271).

Por otra parte, la evaluacin de los proyectos sirvi de insumo para disear la propuesta del Diseo Curricular Base (DCB) de formacin docente del nivel primario de los INSEIB.. Desde entonces comienza la transformacin institucional y curricular de las escuelas normales de Warisata-Santiago de Huata y Caracollo en la regin aimara; Chayanta y Vacas en la regin quechua. Estas instituciones comienzan a trabajar dentro del Proyecto de Institutos Normales Superiores de Educacin Intercultural Bilinge (P.INS-EIB) con el apoyo tcnico y financiero de la Agencia Alemana de Cooperacin Tcnica (GTZ). Posteriormente las dems normales del pas ingresan a transformarse en INS bajo la acreditacin de algunas universidades pblicas y privadas del pas, quienes se hacen cargo en su administracin a travs de un convenio con el Ministerio de Educacin Cultura y Deportes (MECyD). Estos cambios en el INSEIB se iniciaron a partir del ao 1997 con una concepcin de formacin docente diferente, con bastante debilidad en sus inicios respecto a la implementacin, interpretacin y aplicacin del DCB. Esto posibilit a que los INS reciban, en su fortalecimiento, ms apoyo y seguimiento del P.INS-EIB en relacin con la capacitacin de recursos humanos, el equipamiento de bibliotecas y dotacin de computadoras, dirigidos a las acciones de transformacin curricular e institucional. La evaluacin y el seguimiento realizados por el MECyD y GTZ a los INS revelaron las debilidades en la gestin curricular, particularmente en la aplicacin del DCB de 1997; el mismo fue rediseado como el Plan 2000, vigente a partir del mismo ao con objetivos claros y coherentes como seala el nuevo documento:
[...] clarificar la estructura curricular de formacin docente; adecuar el currculo para atender la diversidad social y cultural de las regiones; ampliar y fortalecer la formacin de maestros bilinges, poner en marcha estrategias para reivindicar la profesin de docentes autnomos, comprometidos, responsables y reflexivos; reconceptualizar procesos de formacin permanente de maestros en servicio desde los centros formadores hasta la transformacin de los INS (MECyD 1999:2).

La transformacin de estas instituciones todava nos muestra una serie de debilidades en el mbito de la gestin institucional y curricular; entre estas dificultades son: la nueva estructura organizacional y la aplicacin de la nueva malla curricular. Dentro de esta ltima subyace la estructura de la prctica docente en la que se encuentran muchos indicadores de las acciones didcticas del aula, ante la aplicacin de un enfoque pedaggico constructivista que incorpora la lengua, la cultura y una metodologa acorde con esa perspectiva desconocida por la mayora de los docentes. 6

As p. e., en el desarrollo de las sesiones pedaggicas del rea de matemticas los docentes con esfuerzo propiciaban una serie de estrategias para que sus estudiantes lograran aprendizajes significativos, a falta de conocimientos metodolgicos, la escasa orientacin e informacin recibida en los seminarios taller de capacitacin2 y, lgicamente, la escasa apropiacin del nuevo enfoque por los docentes y casi ninguna aprehensin de estas prcticas pedaggicas por los estudiantes. Estos dos actores educativos, mostraron de inicio actitudes negativas frente a la lengua-cultura originarias y los cambios metodolgicos que trajo consigo la reforma educativa. En virtud a ello, se ha visto por conveniente estudiar los procesos ulicos de los eventos clase del rea de matemticas, a fin de evaluar la presentacin y apropiacin de los procesos didcticos que resultan un valioso aporte para la formacin docente, ya que la institucin en sus inicios careca de docentes con experiencia3 en el manejo del nuevo enfoque educativo, aunque poco a poco este aspecto se fue superando a travs de eventos de actualizacin pedaggica. En esa medida se requiere aplicar formas adecuadas de desarrollo terico-prctico en las sesiones de aula, particularmente en la aplicacin del uso correcto de las tcnicas y estrategias metodolgicas que favorezcan el aprendizaje significativo de los futuros docentes en la perspectiva constructivista y la modalidad intercultural-bilinge. Por tanto, despus de haber considerado la problemtica pedaggica curricular de esta institucin, cabe hacerse la siguiente interrogante de investigacin: Cules son las formas de presentacin y apropiacin en el proceso didctico del nuevo enfoque pedaggico que protagonizan los docentes y estudiantes en las aulas de matemticas de formacin docente? 2.1.1. Preguntas de la investigacin. Para reforzar la pregunta central de la investigacin se plantean estas interrogantes: -Qu cambios pedaggicos se perciben en el aula en los docentes de matemticas? -En qu forma tanto docentes y estudiantes presentan y se apropian de los conocimientos pedaggicos del rea de matemticas? -Qu paradigmas tericos utilizan los protagonistas del acto didctico para su presentacin y apropiacin de los contenidos matemticos?

Los docentes de los INSEIB, reciben la primera capacitacin sobre produccin de textos en lengua orignaria en los meses de marzo y octubre del ao 1998 en la localidad de Caracollo. 3 En octubre de 1997, inici mi rol docente en esta institucin con estudiantes del II semestre, all tropec al igual que otros docentes con las falencias metodolgicas del enfoque constructivista.

-Cmo influyen las prcticas pedaggicas tradicionales en la aplicacin del nuevo enfoque educativo durante las sesiones de aula? 2.1.2. Objetivos de la investigacin. 2.1.2.1. Objetivo general. - Identificar e interpretar las formas de presentacin y apropiacin -en el proceso didctico- del nuevo enfoque pedaggico que protagonizan los docentes y estudiantes en las aulas de matemticas de formacin docente. 2.1.2.2. Objetivos especficos. - Describir cmo se desarrollan las interacciones sociales de los protagonistas del acto didctico durante los eventos clase de matemticas. - Identificar cmo desarrollan los docentes las tareas acadmicas de matemticas durante los procesos de aula en el marco del nuevo enfoque educativo. - Describir cmo cumplen los docentes la aplicacin programtica del nuevo diseo curricular base que se desarrolla en los procesos pedaggicos de aula. 2.1.3. Justificacin del problema. Para que los estudiantes de los INS de hoy, reciban una formacin acorde con el avance cientfico y tecnolgico de las ciencias de la educacin, es necesario que se apropien de la estructura significativa de las prcticas pedaggicas de los docentes as como de los propios estudiantes que llevan adelante las primeras experiencias pedaggicas en las aulas, las cuales permitirn estructurar las vivencias de esas prcticas en la conciencia de ellos, para construir aprendizajes propios en su futura prctica pedaggica. De esta manera, la aplicacin y consolidacin de los nuevos cambios e innovaciones pedaggicas generadas en los ltimos tiempos, apoyarn a que los estudiantes lleguen a ser los constructores de sus propios aprendizajes. En este sentido, toda accin pedaggica que realizan los docentes debe estar centrada en los estudiantes, en la perspectiva de la interculturalidad y el bilingismo, ya que ellos como mediadores, guas y orientadores de los educandos, tambin necesitan contar con suficientes saberes, conocimientos tericos, prcticos y metodolgicos que puedan ser aprehendidos por los estudiantes. En esa medida, el presente estudio se justifica porque por un lado, aborda la

presentacin y el desarrollo de la estructura de la prctica pedaggica actual de los docentes del rea de matemticas y, por otro, se aproxima a detectar la apropiacin y estructuracin de las vivencias de las prcticas pedaggicas de los estudiantes a partir de las sesiones ulicas donde ocurre una permanente interrelacin de tres dimensiones: 8

interaccin social, tarea acadmica y la aplicacin programtica curricular del complejo acto educativo del evento clase. Por otra parte, este estudio se justifica porque constituye una evaluacin del avance de la aplicacin del nuevo programa de transformacin del INSEIBC, lo cual sirve como un aporte para la sistematizacin metodolgica de las prcticas pedaggicas del nuevo enfoque educativo, resultando como ayuda a la consolidacin de la Ley 1565 y los decretos de transformacin de los INS. As mismo, ayuda a los docentes del programa de transformacin de la educacin primaria, donde hasta el momento se ha observado ms debilidades que fortalezas a falta de una capacitacin consciente de recursos humanos por el MECyD en el complejo desarrollo de EIB y el constructivismo Por tanto, esta investigacin de carcter etnogrfico de presentacin y apropiacin de procesos pedaggicos de los actores educativos, en las aulas de matemticas, muestra el avance y el desarrollo del nuevo enfoque pedaggico del programa de transformacin de formacin docente, por ser un tema de estudio de gran actualidad, de relevancia social y novedosa para la educacin. Adems, se aproxima a ver discurso, las concepciones, las actitudes y las percepciones de los docentes acerca del nuevo enfoque educativo. Esto permitir contar con un trabajo de investigacin de experiencias propias del INSEIBC, ya que a la fecha no existe investigaciones realizadas. Entonces, es una de las mejores oportunidades para mostrar experiencias nuevas y propias hacia otras latitudes. 2.2. Diseo metodolgico. 2.2.1. Descripcin del contexto de la investigacin. La investigacin se realiz en la localidad de Caracollo donde se encuentra ubicado el INSEIBC. Caracollo es la capital de la Segunda Seccin Municipal de la Provincia Cercado del Departamento de Oruro. Para mayores referencias, esta localidad se encuentra ubicada en el altiplano central de Bolivia, zona frgida que est a una altura aproximada de 3712 m.s.n.m., la misma se encuentra a 37 Km. al norte de la ciudad de Oruro, en la confluencia de la carretera panamericana que une Oruro-La Paz y Cochabamba-La Paz. Esta seccin municipal cuenta con una poblacin de 14,849 habitantes segn el Censo de Poblacin y Vivienda de 2001, de los cuales 11,547 se encuentran asentados en la poblacin urbana. Haciendo una reminiscencia histrica, el actual INSEIBC sufri varias transformaciones desde su creacin a la fecha. Fue creado por D. S. No. 07008 del 28/12/64,

inaugurndose oficialmente el 14/03/65 con el nombre de Escuela Normal Rural Gral. Ren Barrientos Ortuo, durante la Junta Militar de Gobierno del Gral. Barrientos y el Ministro de Asuntos Campesinos Tte. Cnl. Ren D. Bernal Escalante. Desde entonces y por espacio de 19 aos ha ido formando docentes en educacin primaria del rea rural. Posteriormente, durante el gobierno del Dr. Hernn Siles Zuazo y del entonces Ministro de Educacin y Cultura Dr. Enrique Ipia Melgar, por R. M. No. 637 del 18/07/83 se jerarquiz al rango de Escuela Normal Rural Integrada, formando docentes de primaria y secundaria en diferentes especialidades, hasta el ao 1996. Finalmente, en sujecin a la Ley 1565 de la RE promulgada el 07/07/94 y la R. S. No. 723 del 22/09/95 que aprueba el Proyecto de Transformacin de las Escuelas Normales en INS, mediante la R. M. No. 78 del 14/02/97, el gobierno de Snchez de Lozada, transforma la escuela normal de Caracollo, junto a otros en INSEIB4. Esta institucin desde su fundacin presta sus servicios a la sociedad formando docentes del sector rural en el contexto nacional. Actualmente, desde hace 4 aos lleva adelante la transformacin curricular e institucional en el marco de la RE, formando docentes de EIB, quienes sern los guas de la niez y juventud del nuevo milenio. 2.2.2. Descripcin metodolgica. El presente estudio dirigido a abordar las prcticas pedaggicas de formacin docente fue desarrollado en las aulas del INSEIBC, el mismo tiene una orientacin cualitativa y una perspectiva de microanlisis etnogrfico de aula. Cualitativa, porque recoge y analiza hechos significativos de la prctica docente como un fenmeno propio que se desarrolla en su ambiente natural, la cultura del aula, asocindose de esta manera lo cualitativo con lo fenomenolgico, lo inductivo, lo holstico, lo subjetivo, as como con la interpretacin de casos y, sobre todo, con lo creble y lo confirmable. Y de microanlisis etnogrfico, porque recoge los datos de las sesiones del aula a partir de los microeventos del acto didctico que desarrollan los protagonistas del evento clase, los cuales son descritos, analizados, interpretados y explicados como acciones pedaggicas desarrolladas dentro del aula. De esta manera, se toman aspectos explcitos e implcitos, manifiestos y ocultos, as como objetivos y subjetivos, lo cuantitativo y lo cualitativo, personalizndose este estudio a travs de la participacin directa del investigador que interacta con los actores educativos involucrados en el estudio. Por tanto, el estudio se enmarca dentro del tipo de

Tomada de la Revista Pedaggica INS-EIB Gral. Ren Barrientos Ortuo Caracollo. Ao 1. No. 1. 1999

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investigacin descriptivo y explicativo (Hernndez et al 1998:60-66) y, sobre todo, evaluativo, porque aborda aspectos importantes del cmo desarrollan los docentes sus acciones didcticas y de qu manera son aprehendidas estas prcticas pedaggicas por los estudiantes dentro del nuevo enfoque educativo. Cules son las acciones de interaccin social ms relevantes de los actores educativos, y de qu manera se cumple la tarea acadmica y las acciones programticas del currculum de formacin docente con la transformacin curricular. Finalmente, cmo desarrollan los actores educativos las estrategias metodolgicas para lograr aprendizajes significativos en matemticas. 2.2.3. Metodologa del estudio. En el presente estudio la recoleccin de datos fue desarrollada a travs de la metodologa cualitativa, la etnografa de aula y la aplicacin de las tcnicas de observacin y entrevistas. La observacin llevada a cabo dentro de las aulas fue de carcter participante, debido a que esta tcnica se dirigi a focalizar los microeventos de las sesiones pedaggicas cumplidas por los protagonistas del acto didctico, en este caso se considera la presentacin de las sesiones didcticas individuales y grupales de los cuatro docentes y estudiantes involucrados. En cambio, las entrevistas realizadas a nivel de la muestra fueron desarrolladas con los docentes y estudiantes dentro del aula como objetos de estudio, ellos como actores principales, resultaron los informantes claves del estudio tcnico pedaggico. Los docentes tuvieron dos tipos de entrevistas, una de carcter individual ante/post sesin ulica y otra al igual que los estudiantes fueron entrevistados grupalmente (minigrupos focales) para recabar respuestas ms profundas por cada participante. Por otro lado, las entrevistas estuvieron tambin dirigidas a informantes claves de la comunidad y los directivos del INSEIBC, principalmente a los miembros del consejo municipal y la direccin distrital de educacin, de quienes se pudo lograr valiosas y confiables informaciones. Estas entrevistas se lograron a travs de la aplicacin de preguntas semi-estructuradas a fin de lograr respuestas amplias y espontneas. 2.2.4. Seleccin y descripcin de la muestra no probabilstica. La poblacin base de estudio est conformada por una parte, de 823 estudiantes normalistas distribuidos en 23 paralelos, de los cuales 15 corresponden al quinto semestre compuesta de 547 estudiantes; 2 paralelos del primero con solo 76 estudiantes y seis paralelos de nivelacin con 200 estudiantes. Por otra parte, el INSEIBC cuenta con 11

30 docentes y 11 administrativos que trabajaban a tiempo completo en la institucin tal cual nos muestra el cuadro siguiente: Cuadro No. 1 Poblacin base del estudio Docentes admn./Servicios V 23 M 7 T 30 V 6 M 5 T 11 V 372

Participantes SEXO TOTALES

Alumnos M 451 T 823

Fuente: Elaboracin propia sobre la base de los datos de la oficina de la Dir. Gral. INSEIBC. Ao 2000.

El tipo de muestra de esta investigacin es la no probabilstica, por ser un estudio con metodologa cualitativa y enfoque etnogrfico, llamada tambin dirigida (Hernndez et al 1998:226), supone una seleccin informal, deliberada e intencional. La muestra seleccionada que corresponde a los estudiantes fue de un nmero de 28, 14 varones y 14 mujeres que pertenecen a 7 diferentes paralelos de los 23 que existen en la institucin, esta muestra de estudiantes corresponde a los paralelos del primer y quinto semestres; en cuanto a los docentes de esta rea se tom en cuenta a los 4 que trabajan en la institucin, 3 varones y 1 mujer; en cambio los representantes de la comunidad, los administrativos y directivos fueron tomados en cuenta directamente. En este punto es necesario conocer brevemente el nivel de formacin acadmica que tienen los docentes de esta rea. Todos ellos cuentan con formacin pedaggica en escuelas normales, tres de ellos con especialidad de matemticas y uno en primaria, igualmente cuentan con formacin acadmica universitaria con complementacin en el rea de administracin educativa. Estos antecedentes y las experiencias pedaggicas con que cuentan, favorecen el cumplimiento de sus roles de los cuales carecen otras reas. A continuacin el cuadro No. 2 es la ilustracin de la muestra seleccionada: Cuadro No. 2 Determinacin de la muestra Alumnos Admstrativos Directivos 14 3 2 14 1 28 3 3

Participantes V M TOTALES

Docentes 3 1 4

Rep. Comun. 3 3

Fuente: Elaboracin propia en base a los datos de la oficina de la Dir. Gral. INSEIBC, ao 2000

El cuadro anterior refleja por un lado, la muestra que corresponde a docentes y estudiantes. Al respecto mencionamos que cada docente tuvo a su cargo a dos paralelos de estudiantes que fueron observados durante las sesiones de clase. Estos dos actores fueron los objetos de estudio del microanlisis etnogrfico de aula. La muestra tambin

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corresponde a las autoridades acadmicas y representantes de la comunidad de Caracollo. Las entrevistas con estos actores sirvieron para abordar aspectos generales de corte acadmico y curricular y, al mismo tiempo, para conocer las relaciones interinstitucionales existentes entre la comunidad y el INSEIBC, datos que sirvieron de apoyo al marco contextual del trabajo de tesis. Finalmente, el presente estudio tiene como unidad bsica de anlisis al evento clase, como una actividad articulada y conjunta del docente-estudiante en torno a las dimensiones de la prctica docente, en las que subyacen los micro-indicadores de anlisis que se detallan en las pginas 15 y 16 del presente captulo. Estos micro-indicadores son las que aparecen de hecho en todo el complejo proceso didctico de aula, los cuales en este estudio se agrupan en tres dimensiones: la interaccin social, la tarea acadmica y la aplicacin programtica que resultan interdependientes e interactuantes, pero que por razones de una mejor comprensin aparecen segmentadas, como un tratamiento de temas aislados. 2.2.5. Instrumentos utilizados en la investigacin. Para recoger la informacin se cont con los siguientes instrumentos: - Cuaderno de notas diarias (apuntes de actividades diarias). - Ficha de la comunidad (datos generales del contexto de estudio). - Ficha institucional INSEIBC (datos de la institucin). - Ficha docente (datos personales de los maestros). - Gua de entrevista de estudiantes (datos para conocer el desempeo docente). - Gua de entrevista de docentes (datos para conocer el desarrollo metodolgico). - Cuestionario ante/post observacin de aula (datos para conocer el alcance de la actividad a desarrollar durante las sesiones ulicas). - Catlogo de observacin de aula (gua para el control de variables). - Tabla de Registro Microetnogrfico de Prctica Docente. Adicionalmente para la descripcin de los hechos pedaggicos del aula se dispuso de:

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- Una grabadora para entrevistas personales. - Una filmadora para las sesiones del evento clase. - Cintas cassetts, cintas video, pelculas, pilas y otros. 2.2.6. Procedimiento de la recoleccin de datos. La recoleccin de los datos comienza a partir del diseo del pre-proyecto de investigacin elaborado en el mes de diciembre de 1999, el mismo se aplic en el INSEIBC durante un periodo de cuatro semanas, del 17 de enero al 11 de febrero del 2000. Este periodo establecido sirvi para recoger insumos importantes, tales como el reconocimiento y el diagnstico de la institucin, de la comunidad y sus representantes; adems facilit la correccin de instrumentos y recoleccin de datos preliminares, los mismos sirvieron para elaborar el proyecto de tesis definitivo durante los meses de marzo y abril y su posterior aplicacin a partir del 15 de mayo al 14 de julio del ao 2000. Por tanto, la recoleccin de datos se llev a cabo en funcin al carcter cualitativo de la investigacin y las tcnicas de la observacin y entrevistas. Inicialmente, se acord y planific las actividades a desarrollar con los docentes de matemticas para el perodo previsto de 8 semanas de duracin de la investigacin. Para ello se estableci un cronograma de actividades con la distribucin equitativa de observaciones en los 7 paralelos seleccionados de la muestra con quienes trabajan los docentes del rea de matemticas. Cada sesin de clase fue considerada como una actividad grande y completa de dos horas acadmicas. Estas sesiones observadas siguieron un patrn definido en el catlogo de prctica docente ya diseada de antemano. Las actividades del proceso ulico fueron posibles de ser observadas en eventos micro o actividades menores de tiempos cortos, dependiendo de la duracin de cada evento desarrollado en el aula. Este proceso se sigui con cada uno de los docentes de la muestra. Algunas observaciones de aula fueron filmadas (video grabacin), al mismo tiempo se grabaron textualmente los eventos ms relevantes de las acciones verbales. Adems, las sesiones fueron registradas bajo la gua del catlogo etnogrfico de microanlisis, que permiti al investigador controlar los micro-indicadores de observacin. Las entrevistas fueron dirigidas a los docentes y estudiantes. Las entrevistas con los docentes se llevaron a cabo en dos momentos, el primero como una entrevista ante/post sesin ulica dirigido a conocer los propsitos, los objetivos, la metodologa y los resultados buscados con los estudiantes. En cambio, la segunda entrevista fue de 14

carcter reflexivo, se llev a cabo grupalmente a objeto de conocer el desarrollo del nuevo enfoque educativo, la aplicacin de la interculturalidad y el bilingismo a partir del rea de matemticas. Por otro lado, las entrevistas con los estudiantes estaban dirigidas a conocer su aprovechamiento y la aprehensin de las metodologas desarrolladas por los docentes, necesarias para el ejercicio futuro de la profesin, as como para conocer los cambios curriculares con la aplicacin del nuevo DCB. 2.2.7. Anlisis propuesto y resultados esperados. Para la mejor sistematizacin del presente estudio, se consider importante el desarrollo de los siguientes pasos: En primer lugar, se posibilit la inventariacin, ordenamiento y codificacin de los datos recogidos en dos niveles: Un primer nivel, dirigido a los datos recogidos durante el tiempo de estudios, consistente en observaciones de aula desarrolladas con los cuatro docentes de matemticas y los grupos de estudiantes de los paralelos seleccionados. Un segundo nivel, dirigido a la recoleccin de datos generales de la comunidad normalista a travs de entrevistas, dilogos y charlas informales. En segundo lugar, se realizaron las transcripciones de las observaciones de aula y de las entrevistas a los miembros de la comunidad normalista en un ordenamiento de datos preestablecidos de acuerdo a la relevancia y pertinencia con el tema de estudio. La tcnica del microanlisis etnogrfico de aula, eje central de esta investigacin, nos ilustra a continuacin sobre los micro-indicadores en detalle abordados dentro de las dimensiones de estudio. En lo que se refiere al entorno de la dimensin de la interaccin social en el aula, se consideran los siguientes indicadores: - Interaccin de los actores educativos. - Participacin de los estudiantes en el aula e institucin. - Lengua de uso del docente y estudiante. - Desplazamiento de los docentes y estudiantes en el aula. Estos aspectos juntos muestran la dimensin de interaccin social de la clase como un entorno de interactividad del aprendizaje. Paralelo a los cuatro aspectos anteriores, se tiene otros cinco aspectos definidos de la dimensin de la tarea acadmica: - Clima pedaggico en el que se desarrolla la sesin de clase. - Consignas e instrucciones para desarrollar el contenido. - Secuencia lgica de los contenidos. 15

- Ejercitacin, afianzamiento y consolidacin del aprendizaje. - Evaluacin y metacognicin de los aprendizajes. Estas variables juntas componen la dimensin de la tarea acadmica de la clase como mbito de aprendizaje. Finalmente no poda ser de otra manera para que la prctica educativa sea completa, paralela a las dos dimensiones anteriores, se plantean cuatro ltimos microindicadores del mbito de la dimensin de la aplicacin programtica: - Conduccin de la clase. - Seguimiento y estrategias metodolgicas. - Contenido de aprendizaje. - Recursos materiales y culturales. Todos estos aspectos, unidos, muestran la dimensin de la aplicacin programtica de la clase como una directriz que orienta el nuevo enfoque educativo. En tercer lugar, se logra categorizar los datos recogidos de la investigacin, emergiendo de esta manera por su relevancia las siguientes categoras jerrquicas: prctica docente y discurso reflexivo de los actores del hecho educativo. La prctica docente considera a las dimensiones del evento clase como subyacentes de la misma, donde la interaccin social se orienta a los miembros que interactan en el proceso ulico; la tarea acadmica se delimita a la distribucin temporal del contenido de la materia en cada clase; y la accin programtica tiene alcance de la aplicacin del DCB, que incorpora a la interculturalidad, el bilingismo y el constructivismo como un nuevo enfoque educativo en formacin docente. En cambio, la reflexividad se aproxima al discurso de los docentes y miembros de la comunidad normalista, y a la concepcin y apropiacin del enfoque educativo que tienen ellos. En cuarto lugar, se describen las observaciones de aula, las entrevistas ante/post sesiones ulicas de los docentes, y la reflexividad de la comunidad normalista. En quinto lugar, los datos recogidos de la investigacin fueron analizados e interpretados sobre los hallazgos de la investigacin, donde se consider importante el punto de vista del investigador, las razones tericas de otros autores que abordaron el tema de estudio, para luego triangular las opiniones de los entrevistados en los puntos convergentes y divergentes del estudio. Finalmente, el ltimo punto se relaciona con las conclusiones y recomendaciones de los hallazgos del estudio cualitativo de la presentacin y apropiacin de los procesos 16

pedaggicos, en los que los actores educativos interactan y se involucran en el acto didctico de las matemticas, permitiendo de esta manera conocer el desarrollo de los procesos pedaggicas constructivistas como respuesta al trabajo de la investigacin. 2.2.8. Consideraciones ticas. La personalidad, lo tico y la moral del investigador resultan importantes en cualquier contexto de estudio. Por tratarse de una institucin formadora de docentes, este estudio resulta muy particular a cualquier tipo de investigacin social, dada la situacin de que los docentes y los estudiantes se rigen a travs de un reglamento interno, el cual permite respetar la misma y sobre todo velar por la moral institucional. Por tanto, las acciones de investigacin se limitaron a las normas establecidas vigentes de la institucin y a los horarios de trabajo planificados. Se respet los criterios y puntos de vista de los docentes, sus actividades programadas que permitieron desarrollar normalmente sus planes curriculares. El comportamiento del investigador se acomod a las circunstancias del momento, cumpliendo actividades y prestando ayuda a cualquier situacin de emergencia, apoyando a la solucin de las mismas e interactuando con los actores educativos en los quehaceres institucionales. Finalmente, por el compromiso adquirido del investigador con las autoridades acadmicas y docentes del rea de matemticas del INSEIBC, este documento ser devuelto a la institucin para fines de consulta.

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CAPTULO III 3. Fundamentacin terica. En este captulo, desarrollaremos las implicancias tericas de la tesis, comenzando por el concepto de constructivismo en su dimensin general, para luego abordar los pensamientos de los enfoques epistemolgicos gentico-cognitivo e histrico-cultural, centrando nuestra atencin en este ltimo. Finalmente, abordaremos la reforma educativa boliviana y la transformacin de las instituciones de formacin docente, con nfasis en el enfoque constructivista, la interculturalidad y el bilingismo. Sabemos que todo proceso educativo se inscribe en un contexto histrico-social determinado, el cual le confiere significado, caractersticas y funciones especficas. Al tiempo que la educacin en todos los Estado-nacin cumple una funcin socializadora, es decir, de transmisin o construccin de conocimientos, valores, actitudes, normas y patrones de conducta, costumbres y dems elementos culturales, con los que se garantiza la continuidad de una sociedad. Dicha funcin tiene efectos y consecuencias de acuerdo al contexto en el cual se produce. Por otro lado, al ser la educacin producto de la sociedad, por s misma no puede incidir ni ser el factor de cambio, pero s contribuir a l, respondiendo desde su propia perspectiva a las demandas y necesidades de las transformaciones sociales. Los cambios educativos en los pases latinoamericanos de los ltimos tiempos, se enmarcaron dentro de la premisa general de la globalizacin, no slo econmica, sino social, cultural y poltica de los Estado-nacin, dentro de una economa de libre mercado, y la descentralizacin administrativa, donde las polticas educativas no siempre fueron elaboradas por los responsables de los ministerios de educacin. Estos fueron proyectados por los llamados analistas simblicos (Braslavski & Coss 1999:2), profesionales de gran nivel que trabajan organizados en equipos de instancias jerrquicas de diferentes niveles que elaboran las polticas sociales con el apoyo financiero de organismos internacionales, p. e. la RE boliviana, que se proyect en el desaparecido Ministerio de Planeamiento y Coordinacin. 3.1. Referencias tericas y perspectiva terica adoptada. El presente estudio, se enmarca dentro del nuevo enfoque pedaggico de la RE Boliviana y las referencias tericas que la respaldan, el mismo que a partir del ao 1994, se viene implementando dentro del enfoque constructivista. En ella convergen otras corrientes, desde la teora gentica-cognitiva de Piaget, la psicologa histrico-cultural de Vigostky, 18

los aprendizajes significativos de Ausubel, los aprendizajes por descubrimiento de Bruner, nuevas corrientes neopiagetianas y neovigotskianas y otros, que enriquecen al mismo. Por tanto, a travs de este enfoque pedaggico, se busca que los educandos sean constructores de sus propios aprendizajes y los docentes mediadores entre el nio y los contenidos de aprendizaje. En la misma lnea, los INSEIB adoptan en su transformacin el enfoque pedaggico de la RE, a partir de los DCB elaborados entre los aos 1997 y 2000. Este enfoque pedaggico se vuelve ms complejo en su aplicacin, al incorporar en ella la lengua y cultura originarias que orientan el rescate, la revalorizacin y desarrollo de las mismas. Por tanto, el afn de la RE fue implementar una educacin acorde con las necesidades bsicas de los nios y de las regiones, respetando la diversidad cultural del pas, bajo la premisa de una educacin intercultural, bilinge y constructivista, obviando de esta manera el anacrnico enfoque conductista enraizado en el sistema educativo nacional. En ese sentido, hay la necesidad de formar docentes, con competencias pedaggicas tericas y prcticas que respondan a la aplicacin del nuevo enfoque constructivista de las instituciones escolares de los diferentes contextos sociolingsticos del pas, en los que se implementa el programa de transformacin curricular a partir del ao 1995. Para ello, a continuacin abordaremos el constructivismo, un enfoque que todava no convence a los tcnicos, ni docentes y menos a los padres de familia. Inicialmente partamos con el concepto del constructivismo, luego con las corrientes tericas que le apoyan y finalmente adoptaremos la perspectiva terica que nos permita orientarnos mejor en nuestro estudio. Para ello, lanzamos estas dos interrogantes Qu es el constructivismo? y cules son las corrientes constructivistas aplicadas en el campo pedaggico?. Mario Carretero se refiere al respecto as:
[...] el constructivismo es la idea que mantiene que el individuo -tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos- no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construccin propia que se va produciendo da a da como resultado de la interaccin entre esos dos factores. En consecuencia, segn la posicin constructivista, el conocimiento no es una copia de la realidad sino una construccin del ser humano (Carretero 1993:21).

En este caso, resulta un concepto muy general, no necesariamente vinculado al campo pedaggico, pero sirve para esclarecer el mismo. En cambio, Larios (1998), al referirse al constructivismo, a sus elementos e implicancias dentro la educacin matemtica, seala que el constructivismo no es ms que: una posicin epistemolgica, una manera de explicar cmo el ser humano, a lo largo de su historia personal va desarrollando lo que llama intelecto y va conformando sus conocimientos. 19

Es ms, nos dice que el individuo que aprende matemticas, desde un punto de vista constructivista, debe construir los conceptos a travs de la interaccin que tiene con los objetos y con los otros sujetos Larios (Ibd). El concepto complejo que nos da a conocer este autor, se acerca a una teora de la adquisicin del conocimiento. Segn Kilpatrik, como teora de la adquisicin del conocimiento:
El constructivismo no es una teora de la enseanza o de la instruccin. No existe una conexin necesaria entre cmo concibe uno que el conocimiento se adquiere y qu procedimientos e instrucciones ve uno como ptimos para lograr que esa adquisicin ocurra. Las epistemologas son descriptivas, mientras que teoras de la enseanza o de la instruccin deben [...] ser teoras de la prctica (Kilpatrik 1995, citado en Larios 1998).

En este caso, tanto Kilpatrik como Carretero, relacionan el constructivismo con la epistemologa, haciendo una clara diferencia de la epistemologa con la teora de la enseanza o las prcticas pedaggicas. A continuacin veremos cmo otros autores abordan el constructivismo haciendo referencia a la integracin de una serie de enfoques pedaggicos que tienen en comn la importancia de la actividad constructiva del educando en el proceso del aprendizaje, esto nos permitir discriminar algunas corrientes constructivistas. La postura del constructivismo con Daz Barriga, se alimenta de los aportes de las diversas corrientes psicolgicas asociadas genricamente a la psicologa cognoscitiva, al enfoque psicogentico de Piaget; a la teora de la asimilacin y el aprendizaje significativo de Ausubel; a la psicologa socio-cultural Vigotskyana; y a algunas teoras instruccionales entre otras, tal como dice la autora:
[...] A pesar de que estos autores se sitan en encuadres tericos distintos, comparten el principio de la importancia de la actividad constructiva en la realizacin de los aprendizajes escolares [...]. La concepcin constructivista del aprendizaje se sustenta en la idea de que la finalidad de la educacin que se imparte en las instituciones educativas es promover los procesos de crecimiento personal del 5 alumno en el marco de la cultura del grupo al que pertenece .(Daz, 1993, citado en Pastor 1998).

En el mismo sentido, se orienta el DCB de formacin docente de los INS, considerando como sus caractersticas y sus principios, al decirnos es: Constructivista y estructural; sistmico e integrado; dinmico e intercultural (MECyD, 1996:51). Las referencias tericas anteriores nos muestran al constructivismo en su carcter integrador y su orientacin hacia la educacin. En consecuencia, tal como afirma Coll:

Daz, Frida: El aprendizaje significativo desde una perspectiva constructivista. Edit. EDUCAR. Estado de Jalisco Guadalajara. Mxico. 1993. p. 23. Citado en Pastor, Martn, 1998.

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El constructivismo no debe entenderse como una teora del desarrollo o del aprendizaje, que se presenta como una alternativa a las dems. Ni mucho menos la teora que supera a las otras (Coll, 1990, citado en Enciclopedia General de la Educacin 1999).

En este caso su finalidad es configurar un esquema de conjunto orientado a analizar, explicar y comprender la educacin. Para cumplir esto, se nutre de otras teoras e incluso de otras disciplinas no estrictamente psicolgicas, como la didctica, la sociologa, la orientacin, incluidos el bilingismo y la interculturalidad. Para Castorina (1998:25): El constructivismo no es directamente una psicologa ni un mtodo o modelo de enseanza, ms bien es un modo original de plantear los problemas epistemolgicos y de intentar resolverlos. Finalmente, Calero (1997:34) seala que el constructivismo es un enfoque ms que una teora, que se ha nutrido de diferentes propuestas tericas que han emergido desde el campo de la psicologa del aprendizaje y que se han desarrollado en las distintas propuestas didcticas, algunas de stas ms psico-genticas y otras ms socio-constructivas. Estos autores, nos aclaran mucho ms el panorama sobre el constructivismo que como enfoque pedaggico se va adoptando en los pases latinoamericanos en la bsqueda de cambios educativos, p. e., la aplicacin de los programas de transformacin de la reforma educativa en formacin docente de los INSEIB de Bolivia. Son interesantes las concepciones de los autores mencionados, pero ninguno de ellos nos dice cmo y qu tipo de constructivismo abordar en nuestras instituciones educativas. Por lo que conviene aproximarnos hacia quienes como psiclogos, pedagogos u otro tipo de profesionales se han preocupado del campo educativo y, sobre todo, de la construccin de conocimientos o aprendizajes de los individuos en su proceso de desarrollo histrico y cultural de la humanidad. De las concepciones de los autores lneas arriba mencionados, podemos establecer que emergen dos corrientes pedaggicas bien marcadas de constructivismo: El primero, perteneciente a la psicologa gentica-cognitiva de Jean Piaget, para quin la construccin del conocimiento del nio parte de una: asimilacin del objeto por el sujeto6. Es decir, el sujeto construye el objeto cuando sus acciones prcticas o conceptuales transforman la realidad. Por tanto, se destaca la importancia que confiere al carcter activo del sujeto en el proceso del conocimiento, la interiorizacin como el mecanismo que explica la obtencin del conocimiento a travs del trnsito de lo externo a

Piaget, J., Inhelder, B., 1975: Psicologa del nio. Citado en Mathews 1991:62.

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lo interno. Esta corriente psicolgica es conocida y aplicada en los pases latinoamericanos desde dcadas atrs, por lo que no la abordaremos en su amplitud. En el mismo texto citado, Piaget, postula que el origen de todo conocimiento se encuentra en la interaccin entre el sujeto cognoscente y el objeto de conocimiento, objeto que puede ser tanto fsico como social. Sus investigaciones de carcter descriptivo y cualitativo a partir de sus hijos y sobre todo con nios europeos, le permitieron elaborar su teora gentica de desarrollo intelectual, para l la inteligencia es un acto adaptativo y de bsqueda permanente de equilibrio, donde la acomodacin7 y la asimilacin8 son consecuencia de la adaptacin. Por esta razn, la concepcin de desarrollo de Piaget se considera: constructivista, interaccionista y estructuralista (Romero 1994:27). De ah, que el nio resulta un activo constructor de sus aprendizajes a partir de su desarrollo individual en interaccin con su medio ambiente. Gustavo Gottret, al referirse a la teora de Piaget y sobre todo a las estructuras cognitivas y macrognesis, nos dice lo siguiente: La epistemologa piagetiana est fuertemente inspirada por la fenomenologa, de donde la fuente del conocimiento no se sita ni en el sujeto ni en el objeto, sino en el fenmeno que integra a ambos (Gottret, 1997:7). Este mismo autor menciona algunas limitaciones de esta teora:
Esta teora no trabaja el aspecto social, ligado al desarrollo intelectual; se presenta como universal, a pesar de la existencia de una serie de culturas no occidentales; no considera la pluralidad de procedimientos y de estrategias posibles al interior de cada estudio de desarrollo y de cada estructura intelectual (Gottret 1997:9).

Las limitaciones de esta teora resultan defendidas por los seguidores de Piaget, pero del cual no nos ocuparemos, por ser otra nuestra perspectiva e inters terico. La segunda teora que nos interesa revisar, corresponde a la psicologa histrico-cultural de Lev S. Vigotsky, para quien: El aprendizaje humano presupone una naturaleza social especfica y un proceso, mediante el cual los nios acceden a la vida intelectual de aquellos que les rodean (Vigotsky, 1979:133). Para este autor, los conocimientos y aprendizajes del nio se construyen en una relacin social con sus semejantes dentro de su propia cultura.

Acomodacin, entendida como la tendencia del individuo a modificar, acomodar y cambiar sus estructuras mentales para enfrentarse con la informacin procedente del contexto. Asimilacin, entendida como todo proceso mediante el cual el individuo puede incorporar a sus estructuras mentales diferentes tipos de rasgos externos.

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Por tanto, el aprendizaje es una actividad social de produccin y reproduccin del conocimiento (Vigotsky, op. cit.), por el cual el nio asimila las formas sociales de actividad y de interaccin en su contexto, ms tarde en una institucin educativa, adems de los fundamentos del conocimiento cientfico a partir de la orientacin e interaccin social. En este caso, el concepto de aprendizaje coloca en el centro de atencin al sujeto activo, su interaccin con otros sujetos, sus acciones con el objeto, utilizando diversos medios en condiciones socio-histricas. Hay suficientes argumentos que apoyan a la concepcin constructivista sociohistrica; uno de ellos est referido al origen social de la conciencia, a l se refiere Bajtn:
[...] los procesos que definen bsicamente el contenido de la psiquis no se producen dentro sino fuera del organismo individual, aunque implican su participacin [...] un fenmeno psquico resulta explicable solamente en funcin de los factores sociales que determinan la vida concreta del individuo en las condiciones de su entorno social (Bajtn, 1976, citado en Silvestri & Blanck 1993).

Segn esta concepcin Silvestri Blanck (1993:90-91), nos dice que: no basta con poseer un cerebro humano para que exista actividad psquica humana. En el cerebro humano, no hay modelos programados de antemano para las funciones mentales superiores. Por tanto, el cerebro no es la fuente ni el origen del pensamiento, sino solo su rgano. Sin la existencia social, el cerebro sera incapaz de generar ninguna actividad psquica especficamente humana. El mismo autor citado lneas arriba nos dice: la verdadera fuente del psiquismo se encuentra en las relaciones sociales, si estas constituyen la fuente del psiquismo, su proceso originador se encuentra en las formas objetivas de la actividad humana, en las que tiene fundamental importancia la comunicacin verbal, mediadas por los signos lingsticos. Al referirnos a los signos lingsticos, necesariamente tenemos que abordar sobre el lenguaje. Para Vigotski (1979), ste es de naturaleza social, por ser producto de una sociedad, que se explica como el trnsito del uso comunicativo y exterior del lenguaje a un uso interior y reflexivo. Es ms, el lenguaje es de naturaleza intelectual y sumamente abstracto. En este punto aparece lo ms interesante entre lo que es el lenguaje comunicativo de naturaleza exterior bsicamente expresiva o informativa y otro no comunicativo, que Piaget y Vigotsky parecen concordar en llamar lenguaje egocntrico, que acompaa a las actividades aisladas o solitarias del sujeto, para luego ser interiorizado en el individuo. Para Piaget (op. cit.), el lenguaje infantil empieza por ser egocntrico, para convertirse posteriormente en social y comunicativo; en cambio, para Vigotski (op. cit.) comienza por

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ser comunicativo, para convertirse con el tiempo en egocntrico y progresivamente interiorizarse (Siguan 1987), lo que se conoce con el nombre de lenguaje egocntrico infantil, como otro de los argumentos del constructivismo histrico-cultural. Por otro lado, para Vigotski (op. cit.), el lenguaje y pensamiento son una unidad de dos procesos distintos, al respecto dice: Hasta un cierto momento, ambos siguen caminos distintos, independientes [...]. Pero en un punto determinado estas lneas se unen y entonces el pensamiento se hace verbal y el lenguaje racional (Vigotski, 1979). Otro aspecto importante que aparece en las obras de Vigotsky es el origen social de la inteligencia. Aqu podemos comparar con Piaget, para quien la socializacin favorece al desarrollo de la inteligencia; en cambio, para Vigotsky, se postula como el verdadero origen social de la inteligencia, tal como nos muestra el siguiente texto:
En el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces: primero a nivel social, y ms tarde, a nivel individual; primero entre personas (interpsicolgica), despus en el interior del propio nio (intrapsicolgica). Esto puede aplicarse igualmente a la atencin voluntaria, a la memoria lgica y a la formacin de conceptos. Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos (Vigotsky, 1979, citado en Vera & Helln 1979:192)

Despus de abordar a dos prominentes psiclogos influyentes cada uno en sus respectivas corrientes psicolgicas en el campo educativo, est claro que mientras Piaget hace hincapi en los estadios de desarrollo universales biolgicamente apoyados; Vigotsky, destaca con especial inters la interaccin de las condiciones sociales cambiantes y los sustratos biolgicos de la conducta. Cada una de estas perspectivas tericas tiene sus propias ventajas las cuales han sido analizadas en detalle por Coll (1998), quin al referirse a de la teora gentica al enfoque sociocultural se hace las siguientes interrogantes: sustitucin, agregacin, complementariedad o integracin?. De hecho, en la concepcin de este autor se descarta la sustitucin de una teora por otra, quizs sea posible la alternancia de estas dos perspectivas, dependiendo de la naturaleza concreta del estudio, aunque para muchos estudiosos parece conveniente la integracin, pero con qu objeto?. Al respecto Coll (Ibd.) es puntual en sealar:
[...] las coordenadas epistemolgicas y tericas de ambas explicaciones son, a pesar de sus coincidencias, sensiblemente diferentes en muchos aspectos esenciales, lo que proyecta una espesa sombra de duda sobre la posibilidad de una autntica integracin en un plano general.

Posiblemente haya gente que busque la integracin de estos dos enfoques en la perspectiva de elaborar una nueva teora y as superar la sustitucin y agregacin de los mismos. Pero, por lo visto, hay un largo camino que recorrer para alcanzar aquello. Para el autor de esta investigacin, los conocimientos de los sujetos no slo se 24

construyen en las aulas escolares, sino comienza en la relacin directa de los miembros de la familia, en la interaccin con los miembros de la comunidad y el contexto social que le rodea, los cuales influyen culturalmente en el aprendizaje de los nios, quienes al llegar a la escuela sistematizan esos conocimientos. Por tanto, al referirse al constructivismo seala as: Es un proceso de elaboracin de conocimientos del sujeto a partir de su realidad sociocultural, que influye en la medida que ocurre la mediacin, lo cual permite al individuo procesar la informacin nueva recibida, para el desarrollo de su capacidad intelectual y pensamiento. El presente estudio, se mover en adelante, en la perspectiva terica del constructivismo histrico-cultural de Vigotsky, por sus implicancias en el campo educativo, tales como: la interaccin social, la relacin aprendizaje-desarrollo, la zona de desarrollo prximo, los conocimientos inter-intrapsicolgicos que parten de las relaciones sociales y el papel del juego en el desarrollo del nio. Estos y otros temas resultan de inters en esta investigacin por su relacin directa con los pensamientos culturales de los estudiantes normalistas en formacin, quienes en un futuro cercano cumplirn los roles de educadores constructivistas, bilinges e interculturales en un pas tan diverso como es Bolivia. Finalmente los aportes de Ausubel y Bruner, sern abordados ms adelante estos autores: se ubican en la perspectiva terica adoptada por nosotros, y por su relevancia y significacin en la RE. Los referentes tericos, mencionados lneas arriba, orientan la investigacin de los complejos procesos ulicos de la prctica docente de los protagonistas del acto educativo de formacin docente. Seguidamente abordaremos la Ley de la RE, como cambio estructural y de transformacin educativa en todos sus niveles y modalidades. 3.1.1. La Ley 1565 de la reforma educativa. En principio abordaremos algunos antecedentes que se suscitaron antes de llegar a la promulgacin de esta ley, entre ellos podemos sealar: El Cdigo de la Educacin de 1955, pese a ser uno de los ms avanzados en su poca, quedaba relegado por una serie de defectos en su aplicacin, por lo que hubo la necesidad de corregir los mismos o cambiarlos definitivamente. Durante el periodo de gobierno de la Unidad Democrtica y Popular (UDP), 1982-1985, el

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Ministerio de Educacin y Cultura (MEC)9 se preocup por liquidar el analfabetismo antes que encarar una verdadera reforma educativa, creando el Servicio Nacional de Alfabetizacin y Educacin Popular (SENALEP), el cual no tuvo suficientes xitos en su culminacin debido a que este programa se convirti en el manejo de botn poltico partidario de los gobiernos de turno. Por otro lado, durante esta misma gestin gubernamental a travs de la R. M. No. 795 del 3/9/83, el MEC establece la enseanza de las lenguas originarias (LO) en el sistema educativo nacional, que se consolid con el D. S. No. 20227 del 9/4/84 que reconoce oficialmente el alfabeto nico de las lenguas aimara y quechua. Al mismo tiempo se eleva stas dos LO al rango de lenguas nacionales, dndose as por sentado la apertura del cdigo escrito de las mismas como lenguas instrumentales de enseanza en las escuelas. Adems, durante este mismo gobierno se asume como Poltica de Estado El Plan Global de Reestructuracin de Educacin Rural de Bolivia10, una propuesta educativa asumida por la Confederacin Nacional de Maestros de Educacin Rural de Bolivia (CONMERB) como propuesta educativa nacida desde las bases de la educacin rural. El Prof. Ramos, menciona los ocho programas contenidas de este Plan:
El Plan Global contiene estos programas: educacin inicial no escolarizada; educacin escolarizada; educacin primaria intercultural bilinge; educacin media tcnico-humanstica; internados rurales socioproductivos; educacin de adultos y alfabetizacin; desarrollo integral de comunidades; formacin docente y actualizacin de maestros en ejercicio (Ramos, 1993:33).

Lo ms destacable de este plan fue su concepcin de educacin integral e integradora, intercultural bilinge y productiva. En el perodo de los aos (1985-1989), desde el MEC, se hizo uno de los planteamientos ms serios de reforma educativa con los libros Blanco y Rosado, pero esta propuesta no prosper, debido a que el Estado, prioriz la estabilizacin econmica y el ajuste estructural, ya que el pas enfrentaba a la hiperinflacin econmica en que cay el periodo de gobierno de UDP. En el periodo de los aos 1989-1994, se firma un convenio entre el MEC y el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia la Ciencia y la Cultura (UNICEF), dndose inicio a dos de los proyectos educativos ms valiosos del pas, el Proyecto de Educacin Intercultural Bilinge (PEIB) y el Programa de Escuelas Multigrado (PEM), ambos con el respaldo tcnico y financiero de UNICEF, dando as valiosos aportes a la RE actual.

10

Antigua razn social del Ministerio de Educacin. Documento publicado por el Prof. Jos Quiroga Layme, ex Ejecutivo de la CONMERB. 1984.

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El ao 1990, la reforma educativa se encaminaba formalmente, gestndose en el Ministerio de Planeamiento y Coordinacin, a travs de la Subsecretara de Poltica Social, instancia que tuvo la responsabilidad de organizar un equipo tcnico para esta tarea y dirigirla adems en coordinacin con el MEC de entonces. As naci el Equipo Tcnico de Apoyo a la Reforma Educativa (ETARE), creada en febrero del mismo ao (Anaya, 1995)11, organismo que llev adelante las directrices de las polticas educativas del sistema educativo nacional. Este organismo lanz dos documentos importantes a la luz del da: el primero bajo el ttulo de Dinamizacin Curricular, lineamientos para una nueva poltica curricular y el segundo bajo el ttulo de Reforma Educativa (propuesta), estos documentos fueron producto de largas y agotadoras jornadas de discusin, los que para su aceptacin por la ciudadana boliviana, pasaron por una serie de revisiones, de conflictos y de rechazo, para finalmente merecer la aprobacin del Parlamento. El documento tcnico propuesto por el ETARE, dio paso a la modificacin del Cdigo de la Educacin Boliviana (CEB) de 1955, a la que nos referiremos ms adelante. La Ley No. 1565 de la RE fue promulgada el 7/7/94 y los decretos reglamentarios como parte de su estructura: los rganos de Participacin Social (D. S. 23949), que determina los niveles de organizacin de la comunidad para su participacin en la educacin; la Organizacin Curricular (D. S. 23950), que define la estructura curricular en niveles, ciclos y modalidades de educacin; la Estructura Administrativa Curricular (D. S. 23951), que determina los grados de responsabilidad en la administracin de las actividades educativas; y la Estructura de Servicios Tcnico-Pedaggicos (D. S. 23952), que organiza las unidades de apoyo administrativo y tcnico pedaggico. Por otra parte, est la Carrera en el Servicio de Educacin Pblica (D. S. 23968) que norma los servicios de la carrera docente y administrativa. La Ley 1551 de Participacin Popular, est en estrecha relacin con la Ley 1654 de Descentralizacin Administrativa, ambas tienen mucho que ver con la educacin, la primera, en cuanto a la administracin, el mantenimiento y renovacin de infraestructuras educativas; y la segunda, con el desarrollo, formacin, el bienestar y calidad de vida de las personas. Bajo este marco legal, la RE se encuentra en pleno proceso de implementacin, una reforma de carcter estructural, global y gradual que afecta a todos los niveles, ciclos y modalidades de la educacin, con un enfoque pedaggico constructivista, que se mueve

11

Documento consultado: Gestacin y diseo de la Reforma Educativa Boliviana de Amalia Anaya 1995.

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en el marco de sus dos ejes: la participacin popular en la gestin institucional, y la interculturalidad en la gestin curricular, en el que se construye el modelo pedaggico de la EIB, puesta en vigencia en las instituciones educativas ante la resistencia al cambio del magisterio, particularmente de sus dirigentes. Actualmente, estas prcticas pedaggicas no han sido superadas; an se observan, en la cotidianeidad de las diferentes escuelas de las ciudades y reas rurales, formas tradicionales de aplicacin metodolgica al sptimo ao de la implementacin de RE en el pas; esto preocupa y causa una mayor resistencia, esta vez de los padres de familia que perciben escasos resultados de aprendizaje en sus hijos. Aunque las evaluaciones realizadas por los entes financieros sobre el avance de la RE, muestran resultados positivos y aceptables, por lo que no parece existir ninguna desconfianza para estos organismos; no obstante, sigue habiendo falencias y errores en el manejo tcnico y administrativo de quienes conducen el sistema educativo nacional. Entre estos podemos sealar, p. e., la falta de capacitacin de los docentes de base, la escasa preocupacin de algunos asesores pedaggicos en la sensibilizacin de los padres de familia, y la disyuntiva en que se hallan quienes estn en los niveles de mando para poder aplicar la EIB de preservacin y mantenimiento o de transicin. A continuacin, por su relevancia, abordaremos los conceptos tericos del nuevo enfoque pedaggico de la RE, constructivismo, interculturalidad y bilingismo. 3.1.1.1. El constructivismo social y la transformacin del docente. Bsicamente resulta difcil el cambio de actitud de los docentes formados en otros esquemas mentales; eso ocurre con los docentes de los INS, quienes recibieron capacitacin y actualizacin en los niveles terico y metodolgico del enfoque pedaggico actual, a pesar de ello no muestran cambios, aunque lentamente algunos de ellos s, pero slo con el discurso terico y no as con la prctica. A este respecto nuestro cuaderno de campo puntualmente nos seala:
Al nivel de transformacin pocos docentes se asimilan a los cambios, los ms demuestran actitudes negativas frente al enfoque, su lengua y cultura. As lo mostraron las evaluaciones realizadas por el MECyD y el P.INS-EIB, al DCB-97, que sirvi para ajustar el DCB-2000, con nuevas directrices como necesidades sociales, culturales y contextuales de formacin docente (CC: 16/05/2000:1)

Pasando al constructivismo de orientacin social, como lo llamamos por la situacin de interactividad que es producto de los procesos cocreativos en los que se desarrollan los aprendizajes, mencionaremos al chino Lao Tzu, quin antes del siglo VI a. c. manejaba estas consignas: 28

Id donde est la gente, aprended de ella. Mostradle su amor, partid de lo que sabe. Construid sobre lo que ya han hecho y cuando hayis terminado vuestra tarea, sabremos que hemos sido exitosos, cuando ellos digan, lo hicimos nosotros mismos Lao-Tzu. Siglo VI. a/c. Citado por Brenson Lazn 1996.

Lao Tzu resulta, en este caso, como posible precursor del constructivismo, aunque al respecto parece existir mucho debate, pero sus consignas nos muestran cierto aprendizaje a partir del contexto social, lo cual impera con ms fuerza hoy en da y esto mismo lo han mostrado muchos autores del siglo pasado. El ideal pedaggico de nuestro tiempo aprender a aprender, requiere de un docente capaz de enfrentar el reto de la novedad con una variedad de estrategias y modalidades institucionales; en este caso la concepcin constructivista del aprendizaje y enseanza parte del hecho obvio de que la escuela hace accesible a sus estudiantes aspectos de su cultura que son fundamentales para su desarrollo personal no solo en el mbito cognitivo, sino que la educacin es el motor para el desarrollo globalmente entendido, lo que supone: incluir las capacidades de equilibrio personal de insercin social, de relacin interpersonal y motrices (Sol & Coll, 1994). A continuacin conviene enfatizar los conceptos que respaldan al constructivismo social, tales como: aprendizajes significativos (Ausubel, 1993), zona de desarrollo prximo (Vigotsky, 1978), procedimientos activos (Bruner, 1972), que abordaremos ms adelante. Estos conceptos en varias oportunidades aparecern durante el estudio, los cuales a menudo sern observados en el aula desde la construccin de los conocimientos en interaccin (lo interpersonal) pasando a formar parte de la capacidad del estudiante (lo intrapersonal) a travs de la permanente creacin de zonas de desarrollo prximo o andamiaje (Bruner, 1995:14) por los docentes, para ser aprehendidos significativamente por los estudiantes. Seguidamente, abordaremos los conceptos mencionados lneas arriba que es parte del discurso cotidiano en las prcticas pedaggicas de la reforma educativa y la formacin docente. 3.1.1.1.1. Zona de desarrollo prximo y el aprendizaje. Uno de los conceptos importantes que ha elaborado Vigotsky y que ha sido tratado desde el campo de la educacin es la Zona de Desarrollo Prximo (ZDP), para explicar el desfase que exista entre la resolucin individual y social de los problemas y tareas cognitivas, el cual se enmarca dentro del constructivismo socio-cultural. Muchos seguidores de Piaget critican este concepto, pero lo cierto es que se populariz ms este concepto desde que se introdujo el enfoque constructivista en la RE.

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Para abordar este concepto, es conveniente partir previamente de la interaccin entre el aprendizaje y el desarrollo, el primero es una actividad social de produccin y reproduccin del conocimiento, mediante el cual el nio asimila las formas sociales de actividad y de interaccin en su propio contexto. Como resultado de ello, surge la transformacin del sujeto en lo fsico o psquico; en cambio el segundo se orienta a las transformaciones que sufre el objeto de la actividad que sirven como medio para alcanzar las competencias del aprendizaje y el control de procesos. A este respecto, para Vigotski (1979), existen tres posiciones tericas definidas: Una primera, seala que los procesos de desarrollo del nio son independientes del aprendizaje y dentro de esta corriente se identifican Piaget, Binet y otros, que presuponen que el desarrollo es siempre un requisito previo para el aprendizaje, con lo que nos sealan que el desarrollo avanza ms rpido que el aprendizaje. Una segunda, posicin terica, es aquella que seala que el aprendizaje es desarrollo, por sus coincidencias en todos sus puntos. Finalmente, una tercera, es la relacionada estrechamente con el desarrollo y el aprendizaje; las dos corrientes anteriores son sostenidas por Koffka y la ltima por Vigotsky, l dice: [...] al avanzar un paso en el aprendizaje, el nio progresa dos pasos en el desarrollo, es decir, el aprendizaje y el desarrollo no coinciden (Vigotsky 1979:130). Fruto de las concepciones tericas anteriores, emerge el concepto central que Vigotsky denomina zona de desarrollo prximo, definida como:
[...] la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz. (Vigotsky, op. cit.).

Aqu, el nivel de desarrollo real del nio se define como las funciones maduras, como producto final del desarrollo, en cambio el nivel de desarrollo potencial son aquellas funciones an no maduras y ms bien que se hallan en proceso. Vigotsky (1979:134) afirma que: El nivel de desarrollo real caracteriza el desarrollo mental respectivamente, mientras que el nivel de desarrollo potencial caracteriza el desarrollo mental prospectivamente. Con lo que este autor nos muestra que el aprendizaje es un aspecto universal, necesario del proceso de desarrollo cultural, como l mismo seala:
[...] los procesos evolutivos no coinciden con los procesos del aprendizaje [...], el proceso evolutivo va a remolque del proceso de aprendizaje, esta secuencia es lo que se convierte en la ZDP (Vigotsky, op. cit.).

Aunque en este caso, la ZDP pareciera circunscrita solamente al contexto escolar, pero l, no poda haber pensado as, lo que hizo es tomar como base del aprendizaje a los 30

nios y no a los adultos. En lo que debemos estar de acuerdo, es que no slo se debe abordar este aspecto en los procesos formales, sino tambin en circunstancias informales y averiguar cmo ocurren en este caso la ZDP en contextos no escolares. 3.1.1.1.2. Los aprendizajes significativos. El autor del concepto de los aprendizajes significativos, David Ausubel se ubica con su teora en la corriente de Piaget y la psicologa gentica-cognitiva, para l el individuo aprende al margen del contexto social. Capella y Snchez, al abordar a Ausubel y su aporte al campo pedaggico, resumen del siguiente modo:
la enseanza tradicional es criticada por ser mecnica, para l el aprendizaje es significativo cuando la nueva informacin puede relacionarse, de modo no arbitrario y 12 sustancial no al pie de la letra con lo que el alumno ya sabe

El texto seala que en cualquier nivel educativo se debe tomar en cuenta los conocimientos previos del nio: sobre algo a ensear el nuevo conocimiento se sentar sobre lo viejo. El aprendizaje significativo, presenta tres ventajas respecto del aprendizaje memorstico: el conocimiento se recuerda durante ms tiempo; los nuevos materiales relacionados aumentan la capacidad de aprender; y facilita el aprendizaje (reaprender). Segn Ausubel, para que se produzca el aprendizaje significativo se deben cumplir tres condiciones bsicas:
-Significatividad lgica, donde el nuevo material de aprendizaje debe tener una estructura lgica. No puede ser ni arbitraria ni confusa. -Significatividad psicolgica, donde el educando debe poseer en la estructura cognitiva conocimientos previos pertinentes y activados que se pueden relacionar con el nuevo material de aprendizaje. -Disposicin favorable, es la actitud del educando frente al aprendizaje significativo, es decir, debe estar predispuesto a relacionar el nuevo conocimiento con lo que ya sabe.

Finalmente, en la Enciclopedia General de Educacin al hacer referencia a Ausubel, y los aprendizajes significativos, citan el siguiente texto: [...] el factor ms importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe, avergese, y ensese en consecuencia (Ausubel, 1973, citado en EGE, 1999:270)13. De las ideas nuevas solo pueden aprenderse y retenerse, tilmente, si se refiere a conceptos o proposiciones ya disponibles que proporcionan la seguridad conceptual.

12

Ausubel, D. P. La educacin y la estructura del conocimiento. Buenos aires. El Ateneo, 1973. Citado en Capella & Snchez. 1999:95. 13 Ausubel, D. P. La educacin y la estructura del conocimiento. Buenos Aires. El Ateneo. 1973. Citado en Enciclopedia general de la educacin. 1999: 270.

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3.1.1.1.3. Los aprendizajes por descubrimiento. Jerome Bruner, fue uno de los seguidores de Vigostky en el mundo occidental, este autor al referirse a la transmisin de conocimientos nos dice:
[...] cualquier materia o conocimiento puede ser enseada a cualquier nio de cualquier edad en forma a la vez honesta y eficaz y para lograrlo se debe comenzar con procedimientos activos intuitivos, representacionales cada vez ms elaborados y simblicos conceptuales. (Bruner, 1972, citado en Jairo 1993:54)

Por otro lado, Jairo de la mano de Bruner, en el mismo texto, cuando se refiere a la transmisin de conocimientos, dice de esta manera:
-El educador realiza la tarea l mismo para demostrar que es posible hacer algo interesante; luego induce al educando para que lo intente por s mismo. -El educador reduce la complejidad de aquello que el educando ha de hacer para completar la tarea; este andamiaje consiste en aceptar solo aquello que el educando es capaz de hacer completando el educador el resto de la tarea; una vez que ha sido dominado una parte de la tarea, el educador anima al nio a iniciar otra de orden superior, el objetivo es ampliar su zona de desarrollo prximo. Finalmente cuando la tarea ha sido dominada, entra en juego la instruccin: separacin entre lenguaje y accin e incorporacin del conocimiento adquirido al conocimiento verbalizado.

A partir de aqu se posibilita el discurso del docente y estudiante para el intercambio de conocimientos nuevos que va ms all de la tarea recin dominada. As mismo, Bruner considera que cualquier reforma educativa que slo se centre en la escuela est destinada a generar trivialidades. Esta idea enfatiza que se debe intervenir en el entorno para dar pie a la introduccin de modelos ecolgicos. Finalmente, este autor al referirse al desarrollo de los contenidos seala que No hay que abordar ningn tema en fro, para pasar progresivamente del pensamiento concreto a concepciones ms abstractas de razonamiento es necesario partir de donde est el estudiante. Es intil presentar explicaciones formales basadas en la lgica que es ajena a la forma de pensar de los estudiantes. Bruner, concibe el desarrollo cognitivo como un proceso de fuera hacia adentro, de la cultura de los otros hacia el individuo, hacia el yo (y no en sentido contrario), donde el papel de la educacin, es alentar el desarrollo y mediarlo. De la posicin de los autores de estos conceptos, deducimos que los aprendizajes se construyen en la relacin social de un determinado contexto; y en el aula en la interactividad docente-estudiante, en la interaccin permanente de los pares, donde los docentes son los agentes de cambio, quienes como los catalizadores ayudan y orientan la bsqueda de los conocimientos de los educandos sin imponerlas. Por otro lado, es importante no tanto el aprendizaje de cosas especficas, sino el aprender a aprender, donde los estudiantes conozcan los procedimientos para resolver problemas, buscar referencias que les permitan situarse ante cualquier interrogante, ya que el proceso vale 32

ms que el producto. Por tanto, todo educando debe ser alentado a descubrir por cuenta propia a formular las conjeturas, la educacin de los estudiantes deben partir de ese modo intuitivo de entender la realidad, donde los adultos los ayuden poco a poco a ir ms lejos. En sntesis, desde la concepcin constructivista se asume que es en la escuela que los estudiantes aprenden y se desarrollan en la medida en que pueden construir significados adecuados en torno a los contenidos que configura el currculum escolar. Al haber abordado valiosos conceptos de prominentes autores en el campo pedaggico de los ltimos tiempos, a continuacin centraremos nuestra atencin en los conceptos de la interculturalidad y el bilingismo. 3.1.1.2. La interculturalidad. La interculturalidad es uno de los pilares principales de la Ley 1565 de la RE, que orienta la gestin curricular desde las bases y fines as como desde los grandes objetivos histricos del pueblo boliviano. Esto responde a la heterogeneidad sociocultural del pas, permitiendo de esta manera a las poblaciones originarias y citadinas reforzar su identidad y autoestima, para que a travs de ella se establezca el dilogo democrtico intercultural e intertnico, de sobrevivencia, consolidacin y desarrollo armnico de las diversas nacionalidades existentes en el pas; buscando de esta manera la comunicacin e interrelacin permanente, la igualdad de condiciones, posibilidades y oportunidades entre los diferentes actores sociales. Por tanto, la educacin intercultural debe promover la integracin nacional, respetando y valorando las diferencias culturales y lingsticas de los habitantes del pas. Parafraseando a Mara Heise, podemos decir que la interculturalidad es un concepto de culturas en contacto pero no en conflicto, entonces as comprendida resulta una propuesta de dilogo entre las culturas, tal como afirma esta autora:
[...] la interculturalidad comprende el conocimiento recproco, el respeto y la aceptacin de lo diferente, el intercambio enriquecedor; al lmite, la aceptacin o por lo menos la tolerancia hacia lo ajeno (Heise 2000:6).

Sin embargo, en la prctica esto no ocurre as, ya que el contacto de las personas de diferentes culturas no lleva al intercambio de los valores culturales, contrariamente provoca incomprensiones y hasta un rotundo rechazo a esas prcticas. En este sentido, los criterios de las personas se dividen en varias corrientes definidas, de las cuales precisaremos dos para fines de este trabajo: una la corriente que se inclina por la universalizacin y la igualdad de los derechos de las personas y otra que sigue el mismo

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camino, pero respetando las diferencias culturales de las personas. Estas se aproximan a las dos corrientes conocidas del pensamiento de la prctica intercultural que corresponde a la universalizacin y el relativismo cultural. En esta difcil tarea de llevar adelante las prcticas interculturales en las instituciones educativas en general y de formacin docente en particular, creemos que convendra aproximarnos ms al fortalecimiento de los valores propios de los grupos o culturas indgenas, y a partir de ella buscar un dilogo horizontal de interculturalidad y no en condicin de diglosia social y cultural en la que se quiere desarrollar, ya que todo parece indicar que la interculturalidad se practicar siempre bajo las indicaciones de las fuerzas de poder que gobiernan el pas. Al respecto conviene ceirse al Convenio 169 de la Organizacin Internacional del Trabajo (OIT) que reconoce el respeto de los derechos de las minoras tnicas, y en ese marco es posible desarrollar una EIB, asegurando su conservacin y fortalecimiento de los valores culturales propios, lo cual llevara a la propia autodeterminacin de los pueblos; lo contrario significar no poder desarrollar o si se desarrolla se har en los moldes de una relacin asimtrica con el mundo globalizado. La interculturalidad como eje curricular dentro de la RE, no se debe entender slo en los moldes lneas arriba mencionados, sino que la misma debe estar enraizada en las instituciones educativas y de formacin pedaggica, particularmente si deseamos rescatar nuestra cultura y reconocer la diversidad cultural del pas, tal como seala Lpez (1997:7): Desde la educacin, la interculturalidad es vista, a la vez como opcin de poltica educativa, como estrategia pedaggica y como enfoque metodolgico En el primer caso, la interculturalidad constituye una alternativa de los enfoques homogeneizadores. En cambio el segundo, constituye un recurso para construir una pedagoga diferente y significativa en sociedades pluriculturales y multilinges. Finalmente, el tercero se basa en la necesidad de repensar la relacin conocimiento, lengua y cultura en el aula y en la comunidad, como recursos que coadyuven a la transformacin sustancial de la prctica pedaggica. En la misma direccin, Rigoberta Mench al dar su mensaje al II Congreso Latinoamericano de Educacin Intercultural Bilinge se refera as:

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La educacin intercultural, en su significado ms amplio y profundo, hay que entenderla como ese mundo de relaciones cotidianas, de experiencias de la vida diaria, de intercambio e interaccin permanente, continuo, pero sometido a las transformaciones profundas que emanan de la accin del ser humano. La educacin intercultural nace y se nutre en los complejos tejidos sociales que moldean y dan 14 forma a las sociedades .

En el sentido que nos orientan los discursos tericos lneas arriba citados, conviene llevar adelante la interculturalidad, pero no slo como discurso, sino practicarla en todos los niveles sociales del sistema educativo, comenzando desde las autoridades del MECyD hasta llegar a las aulas; ya que est en manos del sistema educativo, sostener, rescatar y revalorizar las culturas nacionales. Como la interculturalidad se desarrolla junto a la lengua, y ste es el medio de relacin y comunicacin permanente, pues permite aprender tanto las lenguas originarias y la lengua oficial, a partir de un bilingismo de doble va, donde los hablantes de la LO estn obligados a aprender la lengua oficial y los que hablan esta lengua deberan aprender la LO. A continuacin, abordaremos lo que se entiende por bilingismo. 3.1.1.3. El bilingismo. Para conocer con claridad esta definicin, nos remitimos al Diccionario de Lingstica Moderna que nos seala puntualmente as:
Se llama bilinge a la persona que domina dos lenguas, la materna y otra, que puede ser una segunda lengua (L2) o una lengua extranjera y, por tanto, puede comunicarse usando ambas. Consecuentemente, se llama bilingismo al dominio de dos lenguas. (Alcaraz & Martnez, 1997:85).

A partir de ella, hay la necesidad de distinguir el bilingismo como una posicin individual y como una posicin de grupo, denominados por Baker (1997) y Ziga (1993), como bilingismo individual y bilingismo social. El primero de ellos se entiende, como el uso de dos o ms lenguas por parte de un individuo. En cambio, el segundo se entiende como el uso de dos o ms lenguas en un cierto contexto geogrfico. Esto no significa que todos los individuos de este contexto sean bilinges. Finalmente, Baker (op. cit.) distingue entre la capacidad y uso lingstico. Ciertamente algunos bilinges pueden tener fluidez en las dos lenguas, pero rara vez usar las dos. Otros pueden tener menos fluidez, pero usar dos lenguas en diferentes contextos. En el primer caso, se considera capacidades o habilidades lingsticas bsicas: escuchar, hablar, leer y escribir; es ms, pensar en esas lenguas puede considerarse como una

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Mench, Rigoberta. Mensaje al Congreso. Edit. DANIDA-PROEIB Andes- GTZ/UMSS. 1997. Publicado en II Congreso Latinoamericano de Educacin Intercultural Bilinge.

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quinta competencia que est relacionado con el habla interna conocida tambin, por Cummins (1984), como competencia cognitiva en una lengua, o como la capacidad de usar una o ambas lenguas para el razonamiento y la reflexin. En cambio, el segundo caso, se refiere al uso individual de las dos lenguas. Es decir, cmo; cundo; dnde y con quin usa el individuo las lenguas?. Se considera importante el dominio y el contexto. Para alcanzar el desarrollo del bilingismo existen varias rutas, desde aprender dos lenguas en los primeros aos de vida de los nios en casa (Bilingismo de cuna), hasta adquirir una L2 en la calle o la comunidad, lo que corresponde a una adquisicin informal; y el aprendizaje formal a travs de una enseanza de una L2 en las instituciones educativas. En este caso, recibe el nombre de educacin bilinge la planificacin sistemtica del proceso educativo de y en dos lenguas de instruccin, que en los contextos de los pases andinos generalmente ocurre entre una LO, de bajo prestigio como lengua materna (L1) del nio, y otra de prestigio o dominante que resulta casi siempre la lengua oficial o castellano (L2) como segunda lengua, las cuales son desarrolladas dentro de los modelos de EIB que adoptan libremente los pases al desarrollar sus programas de educacin bilinge. En el caso particular de Bolivia, el modelo de EIB adoptado por la RE es el de preservacin y desarrollo, y en esa lnea es necesario avanzar y practicar la lengua en los INSEIB, los mismos desde su transformacin estn obligados a formar docentes bilinges. Desde la promulgacin de la Ley 1565, la educacin boliviana oficialmente es bilinge. Por tanto, en cumplimiento al art. 1 de la Constitucin Poltica del Estado (CPE) se reconoce al pas como multitnico y pluricultural y la Ley 1565 en su art. 1 inciso 5, establece que la educacin: Es intercultural y bilinge (LRE/1994:3). Del mismo modo el art. 8, de la misma ley, se refiere a la aplicacin de las modalidades de la lengua: Monolinge en lengua castellana con aprendizaje de alguna lengua nacional originaria [...], bilinge en lengua nacional originaria como primera lengua; y castellano como segunda lengua (op. cit.:8). Respecto al desarrollo de la LO en las instituciones superiores de formacin docente, se percibe un lento desarrollo debido a la limitacin de los dos actores educativos en las competencias comunicativas y lingsticas, por lo que cada docente necesita desarrollar en su respectiva rea un lenguaje acadmico y un vocabulario adecuado.

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Pese al respaldo de las leyes para llevar adelante las practicas interculturales y bilinges en el sistema educativo nacional, el futuro es incierto debido a la falta de compromiso e identidad cultural en quienes administran el sistema educativo nacional, quienes no ejecutan las disposiciones legales y si lo hacen, es en el marco de las decisiones polticapartidarias y condicionantes de las financieras internacionales. 3.1.2. La transformacin de escuelas normales en INSEIB. Las escuelas normales urbanas y rurales al transformarse en INS, inician con la aplicacin del art. 15 de la Ley 1565 que a la letra dice:
Las escuelas normales urbanas y rurales sern transformadas en INS en los que se llevar a cabo la formacin y capacitacin de los docentes que el sistema educativo 15 requiera. El Ministerio de Desarrollo Humano establecer, de acuerdo a reglamento, las pautas para la constitucin de nuevos institutos y para la reconversin de las actuales escuelas normales (LRE, 1994:9).

Por su lado, el art. 17 de la misma ley en relacin al cumplimiento de los roles del personal docente en estas instituciones seala lo siguiente: El plantel docente de los INS, estar conformado por los profesionales con grado acadmico igual o superior a la licenciatura (Ibd.). Estos antecedentes legales y otros que veremos a continuacin, dan apertura a la transformacin de estas instituciones. La DGCT, mediante la Divisin de Formacin Docente, realiz acciones dirigidas, por un lado a la evaluacin de proyectos acadmicos y por otra, a la elaboracin de un documento base de transformacin institucional y curricular que seala el art. 135 del D. S. 23950:
Las ex escuelas normales cuentan con un ao acadmico, a partir de la aprobacin del presente reglamento para elaborar y sustentar sus proyectos de transformacin institucional y curricular sujeto a un reglamento especial [...](DR/LRE. 1995: 178).

Tanto los proyectos, como los documentos de transformacin institucional y curricular presentadas por estas instituciones, fueron analizados y evaluados por un equipo responsable de la DGCT. Como resultado, las ex-escuelas normales cuyos proyectos fueren aprobados y obtuviesen la acreditacin de alguna universidad, estos deberan iniciar sus actividades acadmicas el ao 1996, dentro del rgimen de INS y los que no, ingresaran a una fase de paulatina desactivacin. Por tanto, a travs de la R. M. No. 78/97 del 14/2/97, fueron declarados en INS las siguientes normales: Mariscal Sucre de Sucre; Simn Bolvar de La Paz; Santsima Trinidad; Gral. Ren Barrientos Ortuo de Caracollo; Mariscal Andres de Santa Cruz

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Hoy desaparecida, que se encuentra a cargo del MECyD.

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de Chayanta; Ismael Montes de Vacas y Juan Misael Saracho de Tarija. Aunque en esta oportunidad las acreditaciones fueron obviadas pero exigidas posteriormente por las autoridades del MECyD. La acreditacin trajo conflictos entre el magisterio y el gobierno, debido a que los primeros no estuvieron de acuerdo para que estos INS fuesen administradas por las universidades pblicas y/o privadas. Si bien muchas de estas instituciones lograron acreditarse, otras quedaron marginadas, tal el caso del INSEIBC que funciona actualmente bajo la tutela del MECyD. A partir de entonces los INS, dependientes de las universidades pblicas como privadas y del propio MECyD, implementan su transformacin curricular e institucional en el marco de la Ley 1565, apoyada por el Consejo Educativo de Pueblos Originarios (CEPO), sobre el mismo el D. S. 23949 en su art. 31, seala de esta manera:
Velar por la adecuada ejecucin de las polticas educativas de alcance distrital, departamental y nacional, particularmente en lo que se refiere a interculturalidad y educacin bilinge y a la formacin de docentes en Institutos Normales Superiores Bilinges (DR/LRE 1995:88).

Este organismo consultivo vela y apoya desinteresadamente a las instituciones de formacin docente del pas, especialmente a los dependientes del MECyD, pudindose observar la relacin y participacin directa con autoridades y docentes en eventos de capacitacin y elaboracin de polticas institucionales. De esta manera, las antiguas escuelas normales se transforman en INS, formando maestros nicos para la educacin boliviana. Hoy, cada una de las instituciones, comienza sus acciones con cara al futuro, con un nuevo enfoque pedaggico de formacin docente dentro de un mundo globalizado, en el que las sociedades por la modernidad imperante parecieran moverse en un marco de libre mercado y de avances tecnolgicos rpidos, al que las nuevas generaciones de docentes debern enfrentarse formando a la niez y juventud del nuevo milenio que comienza. 3.1.2.1. Diseo curricular base de formacin docente. Paraa contar con docentes formados en el marco de la Ley 1565 y responder a la educacin de los nios de primaria, hubo la urgente necesidad de elaborar un DCB de formacin docente coherente con los cambios educativos de calidad, de equidad y de pertinencia en el mbito social, cultural y lingstico de un pas diverso. De esta manera, los INS en transformacin orientan su accionar hacia el desarrollo de procesos de formacin relevantes, actualizados y democrticos para que los docentes respondan a las necesidades de aprendizaje de los educandos y demandas educativas regionales que la formacin docente tradicional dej de lado. 38

En este sentido, la evaluacin de los proyectos de transformacin institucional y curricular de las ex normales recogi insumos suficientes, los cuales sirvieron para elaborar el primer DCB de formacin docente en educacin primaria, en las modalidades bilinge y monolinge vigentes a partir del ao 1997. Sin embargo, en el proceso de aplicacin de la misma, los diagnsticos del estado de situacin de cada INS mostraron deficiencias y problemas de corte acadmico e institucional establecindose, de esta manera, la falta de articulacin entre el contexto local y regional. As mismo, la falta de cualificacin de docentes y otros recursos de los INS hicieron que se plantee la reestructuracin de estos centros por el MECyD, que acredit a algunas universidades privadas y estatales en su administracin y gestin con un nuevo DCB llamado Plan 2000. Este DCB, pese a su elaboracin mejorada, merece todava un anlisis profundo porque en el fondo corresponde a la planeacin por redes, donde para cumplir metas con tiempos reducidos los objetivos no son alcanzables, menos el logro de competencias de formacin docente. Aunque los propsitos y fundamentos de la transformacin curricular estn claros. Entre los fundamentos ms relevantes estn lo poltico; lo cultural y lo lingstico; epistemolgico y pedaggico, resultando los mismos interdependientes e interactuantes en el proceso de formacin. En lo poltico, el marco legal es la Ley 1565, tal cual propone la propuesta del DCB:
[...] en la nueva poltica de formacin se considera prioritariamente la activa participacin docente en el desarrollo del proceso educativo orientado a generar aprendizajes situados, significativos y relevantes (DCB. 1999:9).

En esta medida, el desempeo docente es considerado como un espacio de desarrollo profesional. En lo cultural y lingstico reconoce la diversidad cultural del pas:
Desde la perspectiva curricular, la cultura cotidiana es el punto de partida para la construccin y transferencia de conocimientos, estrategias, valoraciones, actitudes, formas de convivencia en la comunidad educativa y en la sociedad en general [...] desde el punto de vista lingstico eso exige tomar en cuenta los derechos lingsticos de los alumnos para todos los procesos pedaggicos que se implementan (Ibd).

De esta manera, las prcticas pedaggicas en los centros de formacin docente deben llevarse a cabo en el marco de la interculturalidad y el bilingismo. En lo epistemolgico, la RE concibe la construccin de los conocimientos dentro del constructivismo social, donde el sujeto aprende a partir de sus experiencias previas y en relacin directa con el mundo social, tal cual plantea el DCB:
[...] la formacin docente est dirigida a desarrollar en los futuros maestros el conocimiento pedaggico que les permita construir un tipo de educacin donde el alumno es el eje de las actividades del aprendizaje y el maestro es el dinamizador de un nuevo modo de organizar y desarrollar la educacin (Op. cit.:11).

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Esto nos permite entender que las prcticas pedaggicas se desarrollan en una permanente interaccin social entre los sujetos, en los que el docente resulta el elemento principal de mediacin que focaliza su atencin hacia los estudiantes, partiendo de la propia reflexin de sus prcticas que vivencia con los educandos, quienes aprehenden las nuevas situaciones de aprendizaje. En lo pedaggico, la concepcin del aprendizaje se considera como un desempeo activo y autnomo que los educandos realizan en sus contextos lingsticos, socioculturales y profesionales con el constructivismo. El DCB seala al respecto:
[...] el significado que tiene la realidad es construido a travs de las experiencias de los sujetos en contacto con otros [...] se asume como punto de partida la influencia fundamental de la cultura en la construccin de conocimientos previos, la configuracin de la identidad personal, las estructuras cognitivas de los educandos (Op. cit.:13).

Obviamente, esto nos da a entender que debemos tomar en cuenta los saberes y conocimientos previos con que viene premunido el individuo a los centros de formacin, los cuales se refuerzan a travs de la informacin nueva recibida para construir otros conocimientos. De esta manera, el nuevo DCB entra en vigencia a partir del ao 2000, desplazando al de 1997 que careca de lineamientos importantes. El actual DCB abarca cuatro mbitos de formacin: general, especializada, personal y prctica docente e investigacin; toma adems los tres principios de: ser, saber y saber hacer (DCB, 1997), que permitirn al nuevo docente cumplir con su rol de docencia, investigacin y accin comunal en su desarrollo profesional. 3.1.3. La prctica docente como estructura didctica. La investigacin orientada a los procesos ulicos con nfasis en la prctica docente de antemano resulta relevante, aunque a este respecto se tienen en el pas escasos estudios realizados. Sin equivocarnos, podemos sealar que todas las reformas polticas o enfoques educativos tienen como fin ltimo el proceso educativo en las aulas, dada la situacin de que el docente cumple el rol de guiar y conducir a los educandos en el mbito operativo, y es a l a quin el Estado como la sociedad civil responsabilizan de la formacin de los nios y jvenes. Para comprender mejor el concepto de prctica docente es necesario partir con una definicin general, tal como afirma Elva N. Gmez:
Es el conjunto de actividades que se organizan da a da por parte del maestro, en los que se conjugan habilidades, valores, y conocimientos concretizados en estrategias didcticas. Es el encuentro y desencuentro cotidiano entre el maestro y el alumno, entre el ideal y la realidad, entre el presente y el futuro; es el espacio cotidiano de negociacin de conocimientos, valores y normas (Gmez, 1998:3).

En este sentido, la prctica docente se caracteriza por su heterogeneidad, ya que se 40

encuentra multideterminada por el Estado y sus polticas hacia la educacin, por el ideal que del maestro tiene la sociedad, por las condiciones concretas del trabajo, por la interaccin docente-estudiante, por la institucin y su vida, por la historia personal, etc. Por ello, para aproximarnos a este estudio es necesario partir de la cotidianeidad, desde lo que ocurre en las aulas; desde la manera que el docente vive el acto didctico se identifica, se organiza, se prepara y construye su actividad. Para dar cuenta de la actividad docente no basta estudiar los contenidos y ni siquiera es suficiente abordar la relacin enseanza y aprendizaje. Es indispensable remitirnos a las relaciones sociales, ya que la educacin y la docencia estn determinadas por la historia, por el contexto socio-econmico y por las polticas educativas planteadas en un momento histrico dado. Por su lado Fierro & otros, entienden a la practica docente como:
[...] una praxis social, objetiva e intencional en la que intervienen los significados, las percepciones y las acciones de los agentes implicados en el proceso: maestros, alumnos, autoridades educativas y padres de familia, as como los aspectos polticoinstitucionales, administrativos y normativos que, segn el proyecto educativo de cada pas, delimita la funcin del maestro (Fierro et al, 1999:21).

Este concepto resulta muy puntual, donde docentes y estudiantes entran en interaccin en el proceso educativo, no solo como insumos o productos del mismo, sino, el docente resulta el artfice de todo ello. De esta concepcin se desprende que la practica docente contiene mltiples relaciones: La docencia implica la relacin con la comunidad educativa; maestros y estudiantes se relacionan con un saber colectivo culturalmente organizado que la escuela propone para las generaciones nuevas a partir de una intervencin planificada. La tarea del maestro se vincula estrechamente con todos los aspectos de la vida humana de la sociedad, aparte de desarrollarse en un tiempo y lugar determinado en los que entra en relacin con los procesos econmicos, polticos, sociales y culturales que conforma el contexto de su trabajo. El rol del docente se desarrolla dentro del marco institucional que genera mltiples relaciones, para l la institucin es el contexto donde se desarrolla profesionalmente a travs de normas administrativas que regula la institucin; es ms, es un miembro de su organizacin gremial que le ampara en sus condiciones laborales. Finalmente, el trabajo docente se conecta intrnsecamente con todo un conjunto de valores personales, sociales e institucionales a fin de cumplir con ciertos propsitos, a travs de los cuales se pretende apuntar a la formacin de un determinado tipo de hombre y construir un determinado modelo de sociedad. Por tanto, la prctica docente, no slo se circunscribe al aula, sino que transciende ms all del centro donde trabajan los docentes, en funcin al cumplimiento de sus roles de docencia, investigacin y 41

accin comunal de una realidad social compleja. Si pensamos mejorar la educacin dentro de la nueva perspectiva de la RE, el docente tendr que asumir como suya la reforma, lo contrario significar no tener compromiso con ella. Mara Luisa Talavera, refirindose al avance de la RE, afirmaba lo siguiente:
A pesar del corto tiempo de la implementacin y de todas las dificultades que los maestros y el Estado enfrentan para implementar la reforma hay indicios de cambio [...], los procesos de innovacin y resistencia, estn imbricados y se influyen mutuamente (Talavera; 1999:31).

Esta misma investigadora al abordar el trabajo de aula, seala que el nuevo conjunto de normas y reglas dio lugar a una nueva manera de organizar la enseanza que tiene un efecto formativo en la docencia por la interaccin con la propuesta. Por tanto, se detectan necesidades de aprendizaje en los maestros. De ah, conviene que los docentes del pas en general y los docentes de los INSEIB en particular, tomen ciertas estrategias constructivas que ayuden al desarrollo de nuevas formas de procesos didcticos as como seala Jholibert, que los docentes deben contar con:
[...] un conjunto coherente de acciones del profesor, que le permiten crear las condiciones ptimas para que los estudiantes desplieguen una actividad mental constructivista rica y diversa, en la que los saberes y formas culturales de los estudiantes sean una fuente creadora de desarrollo en la medida que posibiliten de socializacin e individuacin (Jholibert, et al 1996:117).

En este sentido, podemos enfatizar la importancia de las actitudes del maestro, la atencin y la focalizacin hacia el educando, as como la creacin de un clima socio pedaggico adecuado, donde los estudiantes puedan sentirse a gusto durante el desarrollo de cualquier actividad pedaggica que les permita un mejor aprendizaje. Manuel Contreras en su artculo El conflicto entre maestros y gobierno puntualiza, al referirse a la calidad educativa y la eficacia de los maestros, de la siguiente manera:
En vista de la importancia de la educacin para el desarrollo, el nfasis est ahora en la pertinencia y la calidad de la misma. [...] todas las reformas, buscan cambios en el aula. Por ejemplo, la actual est centrada en el alumno y en su aprendizaje que afecta a la manera de trabajo de los maestros (Contreras, 1999:48).

La cita anterior se aproxima al foco de nuestro estudio del microanlisis etnogrfico educacional16, pero lastimosamente los docentes del INS no ponen atencin a sus prcticas en un nivel micro durante las acciones que realizan en las aulas, ya que hasta

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Referencia a Erickson 1993.

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ahora existe un vaco generalizado, a este nivel, debido a la carencia de estudios realizados en las antiguas normales y los INS actuales. Por su lado, Peter Woods al referirse sobre un estudio similar, aunque desde otro contexto nos dice:
Existe un vaco bien conocido entre la actividad docente y la investigacin acadmica y entre la prctica docente y la teora [...] Si hay que conseguir mejoras educativas por medio de la investigacin, son los docentes quienes deben hacerlo; y en parte tambin del crecimiento del nfasis juntos sobre el desarrollo profesional y la reflexin sobre sus practicantes (Woods, 1998:25).

En cierto modo, las palabras de este autor nos reflexiona para desarrollar esta clase de investigacin. Sin embargo, hay pocas condiciones para que los docentes investiguen por s mismos. Por eso, en el INSEIBC, no hay experiencias pedaggicas propias que se hayan desarrollado. As mismo, en el pas hay pocas investigaciones educativas etnogrficas realizadas sobre los procesos ulicos de formacin docente, resultando necesarios consultar investigaciones de otros contextos similares. En ese sentido, citaremos a Patricia Mena y otros, quienes llevaron a cabo estudios referidos al proceso escolar en las aulas bilinges de primaria de cuatro comunidades del Estado de Oaxaca (Mxico), ellos sealaron que:
Las prcticas docentes observadas recientemente muestran experiencias aisladas y muy autnomas de los maestros frente a sus grupos, donde la informacin, la apropiacin y la capacitacin acerca de las innovaciones educativas que se implican en la poltica de la EIB resultan completamente insuficientes, contradictorias, impuestas y ambiguas (Mena, et al 1999:108)

Por su lado, en un similar estudio Hctor Muoz17, al referirse a la prctica docente, despus de la evaluacin externa realizada al PEIB de Bolivia, en 1993, sealaba:
Est en marcha un ejemplar y significativo proceso de reconstitucin interactiva y programtica del proceso de enseanza-aprendizaje producto de la restauracin de la funcin pedaggica que se le asigna a la lengua y el mayor espacio que se ha abierto para la participacin y la expresin de la identidad de los alumnos. (Muoz, 1997:166).

De las citas anteriores deducimos que las prcticas pedaggicas difieren en todas partes, stas dependen de la autonoma y compromiso de los docentes con sus grupos tnicos y la responsabilidad con su rol para alcanzar xitos o fracasos en la modalidad de EIB. Por las consideraciones anteriores la prctica docente se presenta como una tarea no aislada, ni aislable, sino como estructura de mltiples relaciones con otros elementos con que forma un sistema dinmico que persigue un fin. Es una estructura formada por un

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Este autor aplic en 1993, una evaluacin externa a las experiencias del PEIB a partir del microanlisis etnogrfico en tres reas sociolingsticas de Bolivia, del cual rescatamos muchos aspectos tericos para esta investigacin.

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complejo organizado de diferentes elementos, entre ellos: impulsos, sentimientos, recuerdos, percepciones, pensamientos, conductas, acciones, que se sobreponen, se entretejen, interactan y cumplen una funcin dentro de la estructura total de la personalidad del individuo que vive esa realidad. Finalmente, en este estudio se concibe la prctica docente constructivista como una estructura significativa que permite explicar las dimensiones subyacentes de: la interaccin social; la tarea acadmica; y la accin programtica, reconocidas tambin como estructuras por Erickson (1993); Muoz (1997) y Mena et al (1999). Estas estructuras se manifiestan a travs de la forma de establecer y propiciar las relaciones e interrelaciones del docente y estudiante; la forma en que se presenta el conocimiento y organizacin de la secuencia de actividades de los contenidos pedaggicos; y la forma en que se aplican las metodologas y el uso de los recursos materiales en el aula. Seguidamente abordaremos las dimensiones del complejo proceso de la estructura de prctica docente. 3.1.3.1. La interaccin social en el aula. Una primera y principal dimensin del estudio de la prctica docente es la interaccin social de carcter constructivo, en el aula, entre los protagonistas del acto didctico. Donde conocer y relacionarse con los estudiantes implica valorar positivamente el esfuerzo individual y colectivo, el aporte, la diversidad de capacidades y caractersticas de los estudiantes, as como evaluar y tomar decisiones de mejora. En el desarrollo de toda sesin ulica ocurren una serie de acciones complejas y simultneas a la vez, tales como: la participacin de los estudiantes en el acto pedaggico, la interaccin docente-estudiante y educando-educando. Asimismo, la interaccin de estos involucrados solo es posible a travs de la comunicacin en una lengua, con ms incidencia si los actores de las instituciones son bilinges, donde se optan por dos lenguas instrumentales en los procesos de enseanza y aprendizaje. Por otro lado, para que los estudiantes construyan sus conocimientos a partir de la interactividad es importante tomar en cuenta tres elementos en: el estudiante con sus conocimientos previos; el contenido del aprendizaje que consta de la naturaleza, organizacin interna y la modalidad de la tarea objeto de estudio; y el docente, sus intervenciones de ayuda y de mediacin, los cuales permiten al educando buscar en el proceso una memoria comprensiva (Coll, 1993) a travs de estrategias de aprendizaje y metacognicin que le permitan alcanzar aprendizajes significativos como meta ltima del

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complejo proceso del acto educativo. En todo proceso didctico, la interaccin del docente-estudiante es paulatina, aparece de por s. Algunos autores al referirse a esta dimensin otorgan denominaciones como: estructuras de participacin (Luykx, 1997); acciones interactivas (Muoz, 1997); Estructuras de interaccin/participacin (Mena et al, 1999); interacciones verticales y horizontales (Vsquez & Martnez, 1996). Estas relaciones se refieren, por un lado, a las diferentes formas de atencin y desplazamiento del docente en los grupos de aprendizaje de los estudiantes, y por otro lado, a la participacin de los estudiantes en el aula. Si observamos con detenimiento las acciones de interaccin social, por un lado reflejan una posicin asimtrica entre los dos protagonistas del acto educativo. Y por otro, estas relaciones se dan a travs de las acciones verbales en una determinada lengua, apoyadas por las acciones no verbales o kinsicas que utiliza el docente en el acto comunicativo con los estudiantes , y estos ltimos muestran, a la vez, su interactividad a travs de su participacin en las aulas. Como toda interaccin del acto educativo se desarrolla en una lengua determinada, y no es posible obviar la misma, aunque las sesiones de clase no necesariamente sean de lengua,. los actores del inter-aprendizaje utilizan una determinada lengua para comunicarse, por esta razn es importante el uso de la LO en todas las reas de conocimiento. Por tal razn, es necesario conocer cmo y cundo se usa una lengua y cul es el lenguaje acadmico que utilizan los mediadores y los estudiantes durante las sesiones pedaggicas bilinges en las que se involucran. Michael Stubbs, al referirse al uso de la lengua en la escuela, seala:
[...] el lenguaje es un componente fundamental en las escuelas. Escuelas y aulas son entornos lingsticos sumamente influyentes, los alumnos se enfrentan con el lenguaje casi todo el da, con la lengua hablada del profesor, de los otros alumnos y con la lengua escrita de los libros (Stubbs, 1984:12-13).

Esta cita nos demuestra que todos los procesos de enseanza y aprendizaje se llevan a cabo a travs de una lengua, sea cual fuere el rea de conocimiento motivo de estudio, con la sola diferencia de que vara el uso del cdigo lingstico, sociolecto o el lenguaje tcnico. Por tanto, deben contar docentes y estudiantes con las destrezas de la lengua, la competencia comunicativa y lingstica y el lenguaje matemtico. 3.1.3.2. La tarea acadmica del evento clase El eje central de toda accin pedaggica es la dimensin de la tarea acadmica, en este caso relacionado con el rea de matemticas. Para considerar esta dimensin es importante tener un dominio de conocimiento; este dominio permite, al docente, apoyar al 45

estudiante a descubrir relaciones y comprender procesos constructivistas, donde el mediador crea escenarios de actividad de construccin de aprendizajes significativos. La matemtica se aprende directamente del entorno cotidiano, pero de manera indirecta, desde otros matemticos o docentes. En el mejor de los casos esto lo vuelve dependiente al estudiante de sus profesores; ubicndose los protagonistas en una asimetra interaccional; esto lleva en el peor de los casos, a los estudiantes, a exponerse a la posibilidad de adquirir un temor y disgusto en relacin con las matemticas. Al respecto Skemp, al desarrollar estudios sobre el aprendizaje de matemticas en instituciones educativas espaolas, sealaba:
Gran parte de nuestro conocimiento cotidiano se aprende directamente a partir de nuestro entorno, y los conceptos que se emplean no son muy abstractos. El problema particular de las matemticas estriba en su gran abstraccin y generalidad, lograda por generaciones sucesivas de individuos particularmente inteligentes, cada uno de los cuales ha abstrado y generalizado, desde conceptos de anteriores generaciones previas. El sujeto que aprende hoy da tiene que procesar no datos brutos, sino sistemas de procesos de datos de matemtica existentes. (Skemp, 1993:36).

La cita anterior nos dirige hacia un aprendizaje de cmo se lleva adelante los conocimientos matemticos en nuestras instituciones educativas. Ahora bien, saber o conocer matemticas para los docentes es una cosa, y ser apto para ensear a los estudiantes con un nivel conceptual ms bajo es otra. Precisamente sobre esto ltimo queremos conocer e intentar superar, ya que en la actualidad adolecen bastante de este aspecto los docentes de las normales como de las universidades. Puesto que las matemticas son, al fin y al cabo, un rea de conocimiento muy jerarquizada en la que, generalmente, un nuevo conocimiento debe ligarse al ya existente; si no se dominan ciertos requisitos previos, el nuevo conocimiento simplemente no podr ser aprendido. Como se observa en los dos prrafos anteriores, la responsabilidad recae directamente en el docente, ste debera tomar en cuenta el cmo crear ZDP o andamios necesarios para que los estudiantes desarrollen conocimientos, competencias y organicen conceptos, individualmente, desde las experiencias propias. Glasersfeld se refiere al respecto:
[...] el desempeo docente no debera seguir siendo el de distribuir verdades, sino ms bien el de ayudar a guiar al estudiante en la organizacin conceptual de ciertas reas de experiencias. Para lograr esto se requieren del docente dos clases de competencias: la primera, una idea adecuada de dnde est mentalmente el estudiante y, la segunda, una idea adecuada de la meta a lograr por el estudiante (Glasersfeld, 1993:22).

En este punto, aparece lo que muchos llaman como la ambigedad del papel del maestro con respecto a la propuesta del enfoque constructivista. Ya que, por una parte, el docente parece ocupar un lugar relativamente secundario en el proceso de construccin del 46

conocimiento. Pero, por otra parte, cuando se precisan las funciones del docente, se acaba concedindole su importancia decisiva de orientador, gua o facilitador del aprendizaje, puesto que slo l puede crear las condiciones favorables para que se produzca la interaccin constructiva entre el estudiante y el objeto de conocimiento, y mucho ms tratndose del rea de matemticas. Por su lado, para Bruner, las etapas de aprendizaje de matemticas generalizables a la adquisicin del conocimiento son tres: representacin inactiva, icnica y simblica (Bruner 1995:47). Lal primera, se entiende como el modo de representar acontecimientos pasados por medio de respuestas motoras apropiadas; la segunda, codifica los acontecimientos mediante la organizacin selectiva de los preceptos y las imgenes y mediante las estructuras espaciales, temporales y cualitativas del campo perceptivo y sus imgenes transformadas; finalmente lal ltima, un sistema simblico representa objetos y acontecimientos por medio de caractersticas formales entre las que destacan el distanciamiento y la arbitrariedad. Estas tres fases pueden considerarse como secuencias del aprendizaje. Por otra parte, se vislumbra primordial la incorporacin de la etnomatemtica en el currculo de formacin docente, ya que existen estudios antropolgicos y lingsticos que indican que el idioma y la cultura son inseparables, por lo que podemos afirmar que ninguna traduccin ayuda a los estudiantes si las matemticas no se ajustan a su cultura. Al respecto, DAmbrosio seala: los avances ms recientes de las teoras de la cognicin [...] muestran la fuerte relacin existente entre la cultura y la cognicin (DAmbrosio, 1985. Citado en Orton 1996:177). Este autor, concluye diciendo: [...] es importante considerar la relacin entre la etnomatemtica y la cognicin, si se pretende mejorar la competencia matemtica en los alumnos de todo el mundo (Ibd). El autor mencionado, toca el meollo del problema con que se enfrentan los docentes y estudiantes, ya que este aspecto an no es comprendido por los profesores al abordar los contenidos etnomatemticos, por lo que al tener escasos conocimientos al respecto, dejan de lado valiosos saberes culturales prefiriendo continuar con la reconstruccin de los conocimientos matemticos ms universales. A pesar de todo eso, la concepcin etnomatemtica avanza cada vez ms en relacin con el medio social, econmico, poltico y cultural en el que se encuentra inserto. Por tanto, conviene rescatar y sistematizar estos conocimientos en funcin de los intereses y necesidades de los pueblos indgenas, lo cual permitir aportar nuevos conocimientos a la ciencia y reforzar con otras formas de abordar la matemtica. Mosquera, refirindose a la matemtica en formacin docente seala as: 47

[...] la problematizacin de la realidad, reforzada por actividades que estimulen la confianza cultural, social, individual y colectiva en sus propias capacidades para hacer matemticas contribuir de manera sustancial a una enseanza de matemticas, cuyo principal propsito sea la formacin de ciudadanos competentes para participar inteligentemente en una sociedad democrtica (Mosquera, 1997:12).

Las palabras de este investigador abarcan ms all de las aulas, y no se queda solo con el conocimiento de los procedimientos y metodologas matemticas aplicadas dentro de las aulas; al contrario, toma a la enseanza de la matemtica como una formacin integral del hombre e induce a pensar matemticamente para dar resultados y soluciones a los problemas que se presentan en el diario vivir de los ciudadanos, lo cual resulta primordial dentro de las nuevas formas de aprender matemticas. Finalmente, los prrafos anteriores nos muestran la forma terica de cmo orientar los aprendizajes matemticos de los estudiantes desde una perspectiva constructivista. Sin embargo, conviene abordar ms en el mbito del aula, para conocer de qu manera se apropian los estudiantes de las vivencias metodolgicas que desarrollan sus docentes, y cmo estas son incorporadas en la solucin de los problemas cotidianos que permitan cambios de actitud y reflexin personales. Esta dimensin fue abordada por algunos autores que orientaron sus investigaciones en el campo educativo, p. e., Estructura de la tarea acadmica (Erickson, 1993), (Mena, et al, 1999) y (Muoz, 1997). Se refiere a la manera de crear los procesos de aprendizaje en los educandos durante el desarrollo de los roles docentes, esto debe llamarnos la atencin a todos, ya que de ella depender la buena o mala construccin de los aprendizajes significativos de los educandos. Por eso veremos a continuacin, cmo se observa este aspecto desde el punto de vista de los investigadores. Bravo Ahuja, al estudiar la enseanza del espaol a los indgenas mexicanos, refirindose a la funcin docente manifiesta de este modo:
Han transcurrido cinco siglos y los procedimientos de la enseanza [...] continan mostrando notables similitudes, en cuanto a organizacin y secuencia de los contenidos, de las actividades en el aula, de las didcticas del profesor, es decir, parecen haber permanecido al margen del desarrollo de los mtodos pedaggicos (Bravo, 1977, citado en Mena et al 1999:117)

Esta manifestacin resulta un caso extremo, pero en cierta medida ocurre tambin en nuestras escuelas bolivianas, donde persisten prcticas pedaggicas de esa naturaleza. Hctor Muoz, al referirse a los resultados obtenidos de la evaluacin del ex PEIB de Bolivia afirmaba: Uno de los mayores problemas observados en la calidad educativa de las escuelas bilinges, es el desarrollo rudimentario de la base nocional del conocimiento (Muoz, 1997:67). En cambio, Mena et al (1999:124) en un estudio similar realizado afirman: Un rasgo permanente se refiere al papel del profesor como nico responsable 48

de organizar y dirigir la clase a partir de una prctica expositiva, en donde l expone y transmite los contenidos de aprendizaje. Ambos investigadores relacionan este punto sobre experiencias de EIB. Deduciendo, podemos decir que en otras latitudes fuera de Bolivia, tambin parecen asignarse poco valor18 a la tarea acadmica. Esta situacin nos debe llevar a la reflexin, particularmente a los docentes quienes trabajan da a da con los educandos, por ello es necesario considerar esta estructura dentro de los INSEIB con sumo cuidado, ya que conviene observar de cerca los procesos didcticos que desarrollan los docentes, los cuales permitirn conocer las dificultades y los obstculos que no permiten alcanzar niveles aceptables de la tarea acadmica. En este sentido, el estudio abordar las acciones didcticas de los docentes con profundidad, a objeto de conocer el manejo del vocabulario tcnico apropiado a las diferentes sub-reas de matemticas; las estrategias metodolgicas utilizadas en un determinado contenido, as como la falta de trminos y simbologa matemtica en LO y la aplicacin y desarrollo de los saberes etnomatemticos con que cuenta el rea. 3.1.3.3. La aplicacin programtica de la leccin. Es la ltima dimensin del objeto de estudio, abordada por otros autores con denominativos como componente programtico (Muoz, 1997), y estructura

programtica (Mena et al, 1999). Esta dimensin est dirigida a conocer el desarrollo de la accin programtica de EIB, la aplicacin de estrategias metodolgicas y contenidos curriculares desde la cultura, la lengua, el uso de materiales a partir del contexto, como forma de aprovechar los propios recursos y saberes culturales. Por otra parte, se relaciona con la instrumentacin didctica flexible del programa, donde el docente debe contar con conocimientos sobre los planes y programas de estudios para establecer los propsitos del rea, tener la decisin previa sobre qu va ensear, cmo va ensear y cundo evaluar, de acuerdo a las caractersticas y la deteccin de las necesidades bsicas de aprendizaje de los estudiantes.

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Digo de poco valor, porque en las visitas de supervisin que realic como tcnico del ex PEIB, a las escuelas de la regin aimara, los docentes desarrollaban sus prcticas pedaggicas de manera poco sistemtica, obviando las elementales fases didcticas de: iniciacin, desarrollo y conclusin de una sesin ulica. Pocos de ellos se esmeran en su presentacin para mostrar la apropiacin didctica del modelo de EIB, pero estos esfuerzos resultan estriles a falta de una buena planificacin curricular.

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Investigaciones realizadas sobre este punto en Bolivia nos muestran como positivos, cuando Muoz (1997) afirma: [...] es la funcin normalizadora que est cumpliendo el texto diseado por el equipo tcnico del PEIB. Es un hecho que la presencia programtica ms prxima al maestro es el texto y los materiales metodolgicos. En cambio en Mxico para Mena et. al. (1999:119): El plan de estudios parece tener apenas una tenue relacin con las experiencias de los nios. Aunque estos dos autores abordan dos aspectos diferentes, en el fondo consideran unidades de observacin

correspondientes a esta dimensin, ya que los materiales y el plan de estudios son parte de los programas educativos adoptados por cada pas. Por otra parte, conviene mencionar a Modiano, quien al referirse a la educacin indgena de las escuelas bilinges de Mxico sealaba:
[...] al usar la lengua espaola, los maestros ponen la comprensin del tema fuera del alcance de los nios, algunos maestros dicen que los inspectores les han dado instrucciones de que abandonen completamente la lengua local despus del segundo ao, para propiciar as el dominio del espaol por parte de los alumnos (Modiano, 1974, citado en Mena et al 1999:117)

Una breve deduccin del prrafo anterior nos muestra un cuadro bastante desalentador debido a que los docentes no logran aplicar la accin programtica prevista; al contrario, muestran una actitud negativa hacia la lengua. Al igual que en Mxico, posiblemente haya ocurrido igual en muchos pases de Latinoamrica durante la implementacin de las experiencias bilinges19. Por esta razn, es prioritaria la observacin de esta dimensin en el proceso del acto didctico de los INSEIB, que requiere docentes con capacidad, competencias y actitudes positivas en el desempeo del rol que les tocar desempear en las diferentes regiones sociolingsticas del pas. En esta perspectiva terica nos moveremos en el prximo captulo, para la presentacin, descripcin, anlisis e interpretacin de los datos.

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Retrotrayendo las experiencias del ex PEIB en Bolivia, algunos docentes y directores de ncleo al no poder desarrollar el programa y las estrategias bilinges mostraban actitudes negativas no solo hacia la lengua sino hacia la EIB, aunque aparentemente aplicaban estas metodologas. Hoy se conoce tambin que con la RE estos mismos actores y algunos asesores pedaggicos, tomaron el camino de sus antecesores del PEIB al no encontrar nuevas formas de enseanza, dejando hacer todo a los nios sin la aplicacin correcta de la EIB, menos el programa de transformacin de la RE..

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CAPTULO IV 4. Presentacin de resultados. Este captulo refleja, la presentacin y anlisis de los resultados del trabajo de campo a partir de las observaciones del aula y del centro, estructuradas en dos categoras jerrquicas: la prctica docente y el discurso reflexivo de los protagonistas del hecho educativo que responde a las preguntas y objetivos de la investigacin. 4.1. Evaluando las sesiones de aula del rea de matemticas En el marco del diseo metodolgico que corresponde al captulo II y la perspectiva terica adoptada en el captulo III de este estudio, a continuacin se presenta las acciones didcticas de los protagonistas del acto educativo observadas en las aulas de matemticas. Este estudio de carcter cualitativo, etnogrfico y al mismo tiempo evaluativo, nos muestra los hechos pedaggicos a un nivel micro, desde una metodologa general de etnografa educacional de aula (Gumperz, 1996), y en particular del microanlisis etnogrfico (Erickson, 1985, 1993); (Goetz & Le Compte, 1988); (Muoz, 1997); (Mena & otros, 1999), quienes abordaron los problemas de interaccin, cognicin y aplicacin curricular desde la perspectiva de la sociolingstica; en cambio, este estudio aborda desde una perspectiva pedaggica. Como el estudio aborda el acto didctico20 de los protagonistas de la sesin ulica, por un lado, se identifican las formas de presentacin de las acciones didcticas que realiza el docente y, por otro, la apropiacin por parte del alumno21 de las vivencias prcticas y significativas que realizan los docentes. A continuacin se presenta el contexto donde se desarroll las observaciones de aula. 4.1.1. Observaciones etnogrficas en las aulas del INSEIBC Remontndonos a la historia, desde el ao 1955, el Cdigo de la Educacin Boliviana se impuso como una educacin dividida en tres categoras, la educacin rural, considerada como la ms baja; seguida de la educacin urbana, valorada ms que la anterior; finalmente, la educacin privada considerada la ms superior. Resultando la educacin en todos los casos ajena a la realidad social y cultural de un pas diverso: lleg a ser

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Para el efecto de este estudio entenderemos el acto didctico como los procesos de enseanza y aprendizaje. 21 Para Brenson Lazan Gilbert, alumno no existe, por que en el Latn a-lumen significa, sin luz, nuestros educandos no carecen de luz, sino de educadores facilitadores de la intensificacin y la utilizacin de la luz que tiene cada uno. En adelante solo llamaremos estudiante o educando.

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homogeneizante, enajenante, alienante y castellanizante. De esta manera se impuso una educacin monolinge para un pas pluricultural y multilinge, donde la lengua instrumental de enseanza fue el castellano. Sin el menor respeto a las diferencias culturales se puso en vigencia los planes, programas y sobre todo los contenidos curriculares ajenos a las realidades del contexto de los nios, con una orientacin dirigida a valorar las prcticas culturales de las sociedades de lite y sobre todo citadinas. En la misma lnea, las escuelas normales formaban docentes con una visin orientada al rea rural y rea urbana que se mantuvieron aproximadamente por espacio de cinco dcadas. En contraposicin a esa forma de educacin, con la promulgacin de la Ley 1565 de la RE, la orientacin pedaggica tom otro rumbo, considerando a la diversidad cultural del pas como una riqueza y un recurso a la vez, reflejada en la implementacin del modelo de EIB y el enfoque pedaggico constructivista. Aunque hoy todava quedan en nuestras escuelas vestigios de prcticas pedaggicas tradicionales que no permiten aplicar metodologas orientadas al respeto cultural y lingstico de los estudiantes. El MECyD hace esfuerzos necesarios para capacitar a los recursos humanos de la educacin, aunque estos esfuerzos parecen haberse diluido en los niveles de mandos medios administrativos y tcnicos (donde no se acata o se cumple parcialmente las rdenes y disposiciones superiores), los cuales no permiten que el nivel operativo ejecute las acciones de cambios pedaggicos propuestos por la RE. En la actualidad los INSEIB, en general, se orientan hacia los nuevos cambios pedaggicos en la bsqueda de adquirir competencias metodolgicas bilinges y constructivistas de los futuros docentes que necesitan alcanzar la ansiada calidad educativa. En el afn de un mayor apoyo hacia la formacin de recursos humanos, y como un primer intento de trabajo de investigacin de mucho inters para el INSEIBC, se ha llevado adelante este proyecto de investigacin desde una perspectiva cualitativa que consiste en identificar las diferentes formas de presentacin y apropiacin de los procesos pedaggicos que ocurren, en las aulas de matemticas, entre los protagonistas del acto didctico. En este contexto se analiza e interpreta los avances y los resultados del nuevo enfoque pedaggico emprendido en este INS. Las prcticas pedaggicas del acto didctico de matemticas corresponden al tipo de estudio de carcter evaluativo orientado a abordar las dimensiones de la interaccin social, la tarea acadmica y la aplicacin programtica que ocurre en las aulas, las cuales se muestran en primera instancia como resultados globales.

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Durante dos meses de trabajo de campo, entre el 15 del mayo al 13 de julio del 2000, se registraron cuatro tipos de prcticas docentes de 4 profesores de matemticas de esta institucin, los cuales se registraron a partir de las observaciones del desempeo docente y la revisin de sus files personales. Por tanto, esto no debe considerarse como juicios de valor para los lectores de este trabajo de investigacin. 1. Prctica pedaggica, docente con especialidad de primaria, trabaja con los paralelos A y E del 5to. Semestre, tiene por lengua materna el aimara. 2. Prctica pedaggica, docente con especialidad de matemticas (nivel secundario), trabaja con los paralelos N y O del 5to. Semestre, su lengua materna es quechua. 3. Prctica pedaggica, docente de especialidad de matemticas (nivel secundario), trabaja con los paralelos H y J del 5to. Semestre, su lengua materna es el aimara. 4. Prctica pedaggica, docente con especialidad de matemticas (nivel secundario), atiende los paralelos: rojo y matemticas, lengua materna quechua. El proceso didctico que imprime el primer docente muestra estas caractersticas: tiene la especialidad de primaria que favorece su desempeo en el rea, su experiencia es resultado de su asimilacin en los niveles secundarios y de normales de hace aos atrs, por lo que en el desarrollo de sus sesiones didcticas muestra un buen manejo metodolgico, as nos muestra nuestro cuaderno de campo:
La estrategia que utiliza este docente en la presentacin de contenidos tericos es aquella en la que estimula la accin o participacin del estudiante en equipos, en caso necesario el docente ampla, refuerza, aclara, resume y saca conclusiones, buscando que la actividad no gire alrededor de l sino, al de los estudiantes, con una interaccin horizontal. De manera idntica ocurre con la presentacin de contenidos prcticos, con la sola diferencia de que es l, quien da las consignas e instrucciones y la introduccin del tema objeto de estudio, dando paso a la socializacin, valoracin y 22 metacognicin de los estudiantes.

Este docente, pese a ser hablante aimara, ha optado por usar solo el castellano como lengua de instruccin dentro del rea. En cambio, la mayora de los estudiantes de los dos paralelos, con quienes trabaja el docente, son hablantes de la lengua aimara, aunque existen algunos monolinges castellanohablantes. El docente demuestra en el uso de la LO un desarrollo limitado, pese a las exigencias de los estudiantes. Lo que satisface es que las acciones pedaggicas entre estos actores son interactivos y dinmicos. El segundo docente es de la especialidad de matemticas, pero an no cuenta con

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suficiente experiencia a nivel de formacin docente, esto no parece restarle su desempeo de formador de docentes de primaria. l utiliza ms estrategias metodolgicas que otros docentes observados, lo cual favorece la construccin de conocimientos de los estudiantes, tal como nos seala el diario de campo:
La caracterstica de este docente es del tipo observador-facilitador. Los estudiantes trabajan en equipo, l ampla y refuerza los contenidos prcticos. En lo terico es metdico, cumple los eventos secuencialmente e induce a los estudiantes a ser participativos, crticos y reflexivos. Generalmente en estos paralelos los estudiantes estn organizados en equipos de aprendizaje permanentes, donde se observa la discusin y anlisis de los temas para su socializacin en plenarias. Dentro del grupo de estudiantes se observan el uso de ms recursos materiales concretos y culturales, tales como los estructurados y no estructurados. Usan constantemente los recursos didcticos en el aula para mantener un clima sociopedaggico aceptable. Las clases son interactivas y dinmicas, aqu se muestra el avance del constructivismo, aunque la competencia comunicativa del docente en lengua quechua es notoria, pero esto no disminuye el inters de los estudiantes en usar la L1, durante las clases de 23 matemticas

De acuerdo a sus referencias generales, este docente tiene por L1 la lengua quechua, pero nunca se lo ha escuchado hablar en las aulas. Es responsable de estudiantes hablantes del quechua y monolinges castellanos, quienes al igual en los paralelos aimaras muestran predisposicin y espontaneidad en el manejo de la L1. El tercer docente, muestra estas caractersticas: su especialidad es matemticas y tiene experiencia educativa con nios de primaria, lo cual favorece en la formacin de los nuevos docentes. Al respecto nuestro cuaderno de campo nos seala as:
Las estrategias que emplea este docente en la presentacin y desarrollo de contenidos tericos es la focalizacin de la atencin en los estudiantes, toma ms tiempo en la explicacin de los procedimientos operatorios dejando abierto el espacio necesario para que los estudiantes desarrollen las operaciones y problemas. En cambio, cuando aborda contenidos metodolgicos es un docente observadorfacilitador, que brinda apoyo a los estudiantes en la socializacin de los temas y la sntesis de contenidos. Entre sus estudiantes hay hablantes de la lengua aimara y monolinges castellanos, quienes de a poco van elaborando los proyectos ulicos en la LO, aunque esta prctica est generalizada entre los estudiantes de la institucin por exigencia de los docentes.

Este docente tiene por L1 el aimara, segn versiones de los estudiantes y de l mismo es uno de los pioneros de la institucin en desarrollar contenidos de matemticas en LO, aunque para ello tuvo que enfrentar la resistencia al cambio y actitudes negativas de bastantes estudiantes monolinges.

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Finalmente, el cuarto docente observado la nica mujer es diferente a los anteriores por las caractersticas siguientes: tiene la especialidad de matemticas, no cuenta con experiencia en educacin primaria; aunque esto no disminuye su capacidad profesional, atiende a dos paralelos de diferente nivel, uno de la especialidad de matemticas que corresponde al primer semestre y el otro a nivelacin24, los cuales no permiten ubicarla en los parmetros de medida de los otros tres docentes debido a que el paralelo de nivelacin avanza contenidos matemticos de secundaria, por lo que en una sesin de clase de dos horas desarrolla hasta cuatro temas; reflejndose de esta manera sesiones de clase tradicionales. Contrariamente con los de especialidad cumple en el marco del DCB. Al respecto nuestro cuaderno de campo nos refleja de la siguiente manera:
La estrategia utilizada por este docente con los estudiantes de especialidad es trabajar en equipos, quienes en sus micro-grupos organizados discuten, analizan y resuelven los ejercicios a travs de la gua de un tutor del mismo equipo, que generalmente se convierte en un rol rotativo para un mejor afianzamiento. En cambio, con los estudiantes de nivelacin, no parece verse ninguna estrategia novedosa, las prcticas pedaggicas se llevan en los moldes tradicionales. Por tanto, a la docente se le puede considerar como organizador-interventor, donde ella organiza y ejecuta todas las acciones pedaggicas, resultando los estudiantes solo los cumplidores de las instrucciones y consignas. Tiene estudiantes quechuas y aimarahablantes que demuestran cierta actitud negativa ante sus lenguas y culturas a falta de la prctica 25 del discurso del bilingismo

La docente es hablante del quechua, no usa ni desarrolla esta lengua en sus sesiones de clase. Los dos protagonistas del hecho educativo ven como algo difcil el abordar temas de matemticas en LO, especialmente cuando estos contenidos corresponden a un nivel superior. Sin embargo, se observan avances, aunque limitados, en el constructivismo en los estudiantes de estos dos paralelos que se encuentran recin en su primer ao de formacin dentro la institucin. De esta manera, se percibe que el uso de la lengua es limitada y sobre todo tambin la prctica del bilingismo y la interculturalidad entre los protagonistas del hecho pedaggico de los paralelos observados. Pero como ya dijimos que los estudiantes de estos paralelos son nuevos, podrn alcanzar las competencias aceptables para encarar dificultades de aprendizaje en contextos bilinges si siguen cumpliendo al pie de la letra con el DCB. En cambio, el constructivismo se percibe como el que avanz ms, eso se pudo evidenciar a travs de las observaciones de aula, corroborado por la comunidad educativa entrevistada, tal como veremos ms adelante.

Se le ha dado el nombre de nivelacin al curso promocional propedutico de un semestre que se lleva a cabo en los INS, para luego iniciar con el primer semestre regular de formacin docente. 25 CC. 19/05/00:1

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Despus de haber abordado las diferentes formas de prcticas ulicas de los docentes de matemticas, es necesario analizar las diferentes experiencias de los involucrados en el acto didctico a partir de los registros microetnogrficos de sesiones de clase, siguiendo la metodologa establecida en la sistematizacin de la informacin recogida. El evento clase, unidad de anlisis de observacin de aula, es el punto central del estudio considerado como macroevento donde subyacen las actividades didcticas26 como microeventos de carcter sistmico. Para comprender el anlisis de los resultados, conviene remitirnos al cuadro No. 3 (ver Pg. 60) que refleja la estructuracin del trabajo de investigacin: tema, categoras, dimensiones y micro-indicadores etnogrficos. Seguidamente abordaremos las categoras jerrquicas: La primera, la prctica docente, a travs de la observacin del aula, centrada en la tcnica del microanlisis etnogrfico27, que considera las acciones didcticas del docenteestudiante dentro de las dimensiones interactivas, cognitivas y programticas. La segunda, el discurso reflexivo, relacionada por una parte, con el discurso y los resultados de las entrevistas focales, y por otra, con la concepcin y apropiacin de actores del hecho educativo sobre el nuevo enfoque pedaggico imperante.

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Mena & otros denominan actividad didctica como unidades temporales de anlisis. Esta tcnica se centra en los siguientes puntos: 1ero. Se cuenta con un catlogo de observacin de aula y una tabla de registro microetnogrfico de observacin. 2do. El catlogo contiene 15 variables de un valor cuantitativo que vara de 1 al 4, que durante la observacin se llena de izquierda a derecha. 3ero. La duracin de los ciclos de eventos es relativa, que vara desde 2 hasta 10 mximo. 4to. Es obligatorio consultar el catlogo y la tabla de registros etnogrficos.

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Cuadro No. 3 Presentacin del tema, categoras, dimensiones y variables de la investigacin. TEMA CATEGORA DIMENSIONES INDICADORES Interaccin docente-estudiante Interaccin social Interaccin entre pares Lengua de uso en el aula Participacin del estudiante Desplazamiento del docente Clima socio pedaggico Tarea acadmica Consignas e instrucciones Secuencia lgica de contenidos Ejercitacin y consolidacin Evaluacin de aprendizajes Conduccin de la clase Accin programtica Seguimiento metodolgico Contenidos de aprendizaje Recursos materiales Anticipacin de la sesin ulica Percepcin de la sesin ulica Capacitacin docente

Discurso pedaggico

Discurso miembros Comun/ normalista Planificacin y organizacin Acto didctico Matemticas en lengua originaria Competencia comunicativa Teora y prctica Actitudes frente al nuevo enfoque Interculturalidad Concepciones y Apropiacin Bilingismo Constructivismo Apropiacin de conocimientos
Fuente: Elaboracin propia en base a las variables de Muoz 1993, Mena otros 1999.

4.1.1.1. La prctica docente. Antes de abordar esta categora sealaremos los aspectos en que se mover este acpite: la presentacin de las sesiones de aula de matemticas se centran, por un lado, en las clases terico-cientficas y, por otro, en las de carcter metodolgico-prctico. En 57

todos los casos, la presentacin de los datos ser a partir de la hoja del registro etnogrfico de observacin de aula28. Al iniciar con la presentacin de la prctica docente, como proceso pedaggico del evento clase que ocurre en las instituciones de formacin docente, los actores educativos entran en interaccin para alcanzar metas, objetivos y competencias establecidas en el DCB adoptadas en formacin docente. La prctica docente formal de las aulas del INSEIBC que se presenta en este estudio, no debe confundirse con el mbito de prctica docente que propone el DCB de formacin docente. Esta propuesta se refiere a la secuencia de problemas y objetos de estudio que se aproximan a las prcticas de aula de formacin docente, los estudiantes desarrollan en ella sus capacidades, destrezas y competencias tanto de su ser, saber, saber hacer, ya abordados en el marco terico, aunque estas proposiciones son ideales que buscan mostrar el desarrollo de una prctica pedaggica ms constructivista en el aula. Hctor Muoz (1997), investigador Chileno-Mexicano, al referirse a las experiencias del PEIB, deca que el evento clase de una sesin pedaggica, es tal vez el menos sistemticamente estudiado, lo cual parece muy cierto en las instituciones de formacin docente bolivianas. En este caso, conviene abordar con mucho detenimiento la compleja estructura de la prctica docente. Para algunos autores, las prcticas pedaggicas de aula resultan como una estructura que tiene mltiples relaciones entre sus actores (Aldaba, 1999), en cambio para otros, estas relaciones abarcan ms all de las aulas y sobrepasan las fronteras institucionales, por ello son reconocidas como la praxis social (Fierro et al, 1999). El primero de los autores mencionados hace hincapi a la prctica docente circunscrita en el aula; en cambio el ltimo a las relaciones amplias y la influencia de la gente. La prctica docente es una estructura compleja de acciones pedaggicas en que intervienen dos actores centrales, el docente y el estudiante, quienes durante las acciones didctica buscan el dilogo, la discusin, la negociacin y el consenso en los eventos clase. Estos protagonistas utilizan una serie de estrategias metodolgicas, instrumentos de aprendizaje y recursos materiales que permiten alcanzar logros positivos para llegar a las metas trazadas de las polticas educativas y sociales que imprime el Estado en beneficio del desarrollo humano que, en cierta medida, satisfacen las expectativas de la comunidad normalista. Finalmente, la practica docente no puede estar circunscrita solo al aula y menos a la

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Ver anexos 1 y 2)

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interaccin docente-estudiante, sino que en ella influyen directa o indirectamente otros actores de la comunidad normalista, tales como los directivos de la institucin; docentes de otras reas; las autoridades educativas en general; los representantes de la comunidad; los padres de familia, etc., quienes a travs de sus relaciones sociales influyen en el desarrollo de las actividades pedaggicas. La prctica docente real de las aulas es muy diferente a la prctica docente ideal, en esta oportunidad stas se presentan a partir de los registros etnogrficos correspondientes a los actores del aula y los miembros de la comunidad normalista. El cuadro No 4, nos muestra las relaciones de las dimensiones de la prctica docente. Estas se vuelven intervenientes, interdependientes e interactuantes durante las sesiones de aula, toda vez que una sesin de clase es compleja. Por tanto, tiende a ser abordada desde una perspectiva holstica. Cuadro No. 4 La prctica docente y sus dimensiones de microanlisis
ACCIN INTERACTIVA

PRACTICA DOCENTE
ACCIN COGNITIVA ACCIN

PROGRAMTICA

A continuacin se presentan los indicadores de cada una de las dimensiones: la interaccin social, tiene por indicadores a las acciones interactivas, docente-estudiante (IDE) y estudiante-estudiante (IEE); las lenguas de uso de los actores del aula (LDE); la participacin del estudiante en las acciones didcticas (PDE) y el desplazamiento del docente (DDD). En cambio, los indicadores de la tarea acadmica son el ambiente pedaggico (CSP); las consignas e instrucciones de aprendizaje (CIA); la secuencia lgica de contenidos (SLC); la ejercitacin, consolidacin y afianzamiento del aprendizaje (ECA); y la evaluacin y metacognicin (EMC). Finalmente, la accin programtica incluye a los indicadores, conduccin y focalizacin de las sesiones de clase (CFS); seguimiento y aplicacin de las estrategias metodolgicas (SEM); contenidos de la leccin (CDL); y el uso de los recursos materiales (URM). 4.1.1.1.1. Dimensin de interaccin social. Este nivel de interaccin no se considera en trminos lingsticos ni sociolingsticos, ms bien se orienta hacia la interaccin social de carcter pedaggico de los actores educativos. Ellos reflejan la construccin o reconstruccin de conocimientos en el rea de matemticas mediante el instrumento de comunicacin, la lengua, que favorece las 59

acciones verbales para la comprensin de las actividades pedaggicas de las aulas, sin olvidar el complemento de las acciones no verbales. A continuacin se ilustra una sesin ulica de interactividad docente-estudiantes:
Docente: No han podido terminar. Estudiantes: S Docente: En este grupo han terminado? Estudiantes: S profesor, s Docente: Cuando hagamos trabajos en grupo es necesario que cada participante haga en borrador por lo menos. Ahora lo que hemos descubierto es que donde haba cuatro alumnos se ha distribuido cuatro mdulos a uno y solo conocan su trabajo y los otros no, esa forma de trabajo no est bien, no era trabajo individual, era trabajo en grupo, obviamente no todos han trabajado as. Entonces, aqu han terminado, all tambin, o sea que no hay ningn grupo que tenga trabajo pendiente. (Investigador): Murmullo generalizado de los alumnos. Docente: O tienen, aqu qu mdulo les falta. Estudiante: El uno. Docente: Pero el dos, el tres, el cuatro est hecho?. Estudiante: Uno no ms hemos hecho. Docente: En el grupo apenas han trabajado el mdulo uno y ni siquiera est terminado. Y los dems ya han trabajado el uno, aqu tambin uno. Ahora lo peor es que tampoco han trabajado secuencialmente. El mdulo que falta cul es? Estudiante: El cuatro, el dos Docente: Aqu? Estudiante: El tres y el cuatro. Docente: Ya han terminado dos mdulos. Para esta complementacin del trabajo se ha de mantener los grupos para la prxima clase, continuamos la segunda hora de la prxima semana. Siendo que el tiempo ya avanz bastante, entonces vamos a concluir aqu. (Observacin de clases del paralelo J, INSEIBC, 19 de junio del 2000).

Esta sesin de clases, fue de anlisis e interpretacin de mdulos desarrollados con los estudiantes organizados en grupo, muy interactivo al interior de los micro-grupos organizados en el aula; aunque la relacin docente-estudiante observada result ser de asimetra interaccional. La interaccin social es muy importante para la construccin o reconstruccin de conocimientos. Para Vigotsky (1979), cualquier conocimiento se genera en un contexto social y cultural, en el que el sujeto resulta un ser eminentemente social, y precisamente eso fue uno de sus mayores aportes a la psicologa de este tiempo. En este caso, todos los procesos psicolgicos superiores (comunicacin, lenguaje, razonamiento, etc.) se adquieren en un contexto social para luego ser internalizados como producto del uso de un determinado comportamiento cognitivo (Carretero, 1993). Por eso, no solo la relacin de los protagonistas del acto didctico resulta crucial en la ejecucin de las actividades pedaggicas, sino tambin en la relacin de estos con los

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miembros de la comunidad educativa29. Vigotski (1979), al referirse a la interaccin social y el cambio de la actividad prctica, afirmaba as:
El momento ms significativo en el curso del desarrollo intelectual, que da a luz las formas puramente humanas de la inteligencia prctica y abstracta, es cuando el lenguaje y la actividad prctica, dos lneas de desarrollo antes completamente independientes convergen (Vigostky, op. cit.)

En este caso, el proceso psquico se vuelve de carcter activo, constituyndose el concepto de actividad como punto nodal del proceso de desarrollo social y humano con su atributo esencial de actividad productiva y transformadora (Gonzles, 1996). Todo proceso de apropiacin de la cultura humana transcurre a travs de la actividad como un proceso que media las relaciones entre el hombre y la realidad objetiva, mediante ella modifica la realidad, formndose y transformndose asimismo. El acto didctico es un proceso de interaccin, en esa medida constituye el ncleo de la actividad, ya que el conocimiento que se genera se construye o se co-construye (Echeita & Martn, 1991), es una construccin conjunta porque la interactividad se produce entre dos o ms personas que participan en l. Los procesos de relacin en el seno de las sesiones pedaggicas escolares ocurren de manera directa en IDE e IEE, como el entendimiento comunicativo y los patrones interaccionales que estimulan la participacin (Muoz, 1997) y sobre todo el refuerzo a la autoestima y una interaccin comprensiva entre alumnos y maestros (Mena et al, 1999). En ese sentido, afirmamos que el docente es un mediador cultural, su ayuda es necesaria para el estudiante y la direccin de todo el proceso de aprendizaje que se caracteriza y se explica como el resultado de la interaccin de la actividad del profesor, del estudiante y de los dems compaeros que forman el grupo de clase. A continuacin las observaciones de aula. 4.1.1.1.1.1. Buscando la interaccin horizontal entre los actores del aula. El indicador IDE de la tabla del registro etnogrfico (Ver anexos 1 y 7), se muestran, por un lado, como sesiones tericas y, por otro lado, como sesiones prcticas. Estos resultados se ilustran en dos niveles: Cuando las sesiones son tericas se ubican en un nivel intermedio, donde el evento clase funciona con una adecuada organizacin para el trabajo, aunque con escasa comunicacin entre docentes y estudiantes.

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Se entiende por comunidad educativa, al conjunto de miembros que interactan en torno a una institucin educativa, tales como: Docentes, alumnos, directivos, autoridades y padres de familia.

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Se ha constatado a travs de las observaciones, que los estudiantes centran ms su atencin en torno al docente, quin con su saber sapiencial (Bishop, 1999) parece convertir la relacin docente-estudiante en una asimetra total, mucho ms al desarrollar contenidos matemticos mecnicos. Aunque los estudiantes trabajan los temas en parejas o en grupos, su atencin se centra en el docente, resultando de esta manera estudiantes responsivos. Finalmente, las actividades de carcter metodolgico aparecen en un nivel alto, donde los docentes crean ms comunicacin y ayuda entre los equipos, en relacin evidente con las actividades del aprendizaje. Si la IDE se considera como funcionamiento psicolgico intersubjetivo en relacin a la ZDP y el andamiaje, esto se refiere a las modalidades de intervencin docente que: otorga pistas, gua, persuade y corrige los pensamientos y estrategias de los sujetos (Baquero, 1995). Realmente esto es evidente, cuando a menudo las personas somos capaces de resolver problemas o de efectuar aprendizajes nuevos cuando contamos con la ayuda de nuestros semejantes en cambio, no conseguimos abordar con xito estas mismas tareas por cuenta propia. Las observaciones a este indicador en lo terico-cientfico nos muestra una limitada IDE, posiblemente consecuencia de la asimetra interaccional (Muoz, 1997), o de la relacin vertical (Vsquez & Martnez, 1996), y del proceso asimtrico (Bishop, 1999), en el que se ubican los actores pedaggicos en relacin con el tema a desarrollar, debido a que los docentes aparecen con ms conocimientos y saberes que los estudiantes. En este caso, solo se ha visto alguna mnima relacin y comunicacin docente-estudiante: cuando estos ltimos consultan sobre las dudas, las dificultades u obstculos con las que tropiezan a menudo en el rea de matemticas. Las versiones de los autores anteriormente abordados se ratifican en las aulas de matemticas cuando hay avance de contenidos tericos, donde el desempeo de los docentes y estudiantes son asimtricos, debido a que estos dos actores del aula no se relacionan en igualdad de condiciones, consecuencia del poder formal e influencia del primero ante el segundo. En este caso, el docente, con la autoridad que posee, influye en el estudiante y ste legitima los actos pedaggicos. Es ms, el docente no solo tiene el poder formal, sino tambin sapiencial o poder del conocimiento matemtico, y este poder influye en los estudiantes, quienes consideran al docente con suficiente autoridad y de all parece emerger en los educandos el miedo para participar en las sesiones de aula. En cambio, cuando las sesiones son de carcter prctico-metodolgico de pronto se vuelven ms dinmicas al existir mayor apoyo del docente hacia los estudiantes, quienes 62

generalmente trabajan en grupos de aprendizaje30, una forma de aprendizaje cooperativo de hasta seis miembros, donde el docente ayuda a cada micro-grupo, a travs de su continuo desplazamiento por la sala de clases, cumpliendo su rol de facilitador y orientador. Cuando el desarrollo de la clase se lleva a partir de las exposiciones o socializacin de contenidos son los estudiantes quienes cumplen estas acciones dinmicas. La dinamicidad depende de que los protagonistas del aula apliquen ciertos recursos didcticos31. Aqu cabe aclarar que en ocasiones de sesiones de clase en que los estudiantes presentan y socializan los contenidos, se advierte escasa participacin de los docentes, quienes elaboran conclusiones previa retroalimentacin de aquellos contenidos desarrollados. Segn Briones (1998), la relacin IDE en el aula tiene una doble mediacin, por un lado, est cmo el educando entiende o interpreta el contexto social del aula: conducta del profesor, motivacin, oportunidades de participacin (mediacin social). Por otro lado, el estudiante hace su representacin de aquello que le ensea el docente, vale decir que hace sus propias construcciones mentales de lo que se le est enseando, a esta importante mediacin que muestra el rol activo del educando en el proceso del aprendizaje se denomina (mediacin cognitiva). Por tanto, en todo proceso interactivo ocurren estos dos fenmenos de mediacin, donde docentes y estudiantes convergen a la actividad interdependiente, de aqu surge el origen social de la inteligencia. Como conclusin, la IDE en las aulas de matemticas, relacionada a la mediacin social, refleja muchos cambios, as mismo resaltan las relaciones horizontales en la IEE, hasta se observa la amplitud y comprensin del docente al estudiante, aunque siempre dentro de los niveles asimtricos del poder sapiencial del primero que, por su sabidura, resulta respetado por los estudiantes. En cambio, en lo cognitivo, se percibe en los educandos una lenta apropiacin de conocimientos didcticos, resultando dependientes de la mediacin social y cognitiva en las aulas. Desde mi ptica, la asimetra interaccional observada en las aulas del INSEIBC, no cambiar fcilmente, ya que el docente por la autoridad formal o legal que el Estado y la sociedad le confieren y la autoridad sapiencial con que cuenta, le da poder suficiente para influir en los estudiantes. Por tanto, lo nico posible a lograr de los educadores, es apoyo, amplitud, comprensin y sobre todo tolerancia, pero nunca una

Se entiende por grupos de aprendizaje a la conformacin de equipos de estudiantes organizados en el aula a veces con carcter permanente y otras veces rotativos con hasta seis miembros en el equipo. 31 Recurso didctico entendido como todo tipo de motivacin o despertar del inters del estudiante o cambio de actividad para reforzar el equilibrio del clima sociopedaggico del aula.

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verdadera simetra ni horizontalidad en las relaciones del quien sabe ms (aunque no sepa), ante los que saben menos. En este caso, resulta difcil desprenderse de ese poder, aunque tal vez sea innecesario pensar en ello, puesto que si los docentes lo haran, quedaran sin autoridad. Pese a todo esto, los procesos pedaggicos constructivistas se vislumbran como una perspectiva favorable, al existir una relacin aceptable entre los protagonistas del aula, quienes buscan aprendizajes significativos. 4.1.1.1.1.2. De las acciones individuales a los inter-aprendizajes de grupo. Con relacin a este indicador IEE o relacin entre los pares, los registros etnogrficos (Ver anexos 2 y 7), se ubican en un nivel alto, ya en las sesiones tericas o prcticas, donde los estudiantes interactan, trabajan en equipo resolviendo ejercicios matemticos y otras tareas, reciben de los docentes las instrucciones y orientaciones necesarias; es ms, se observa cooperacin e intercambio de criterios entre ellos, de donde emerge el inter-aprendizaje grupal. Como esta forma de interaccin en el seno del aula tiene caractersticas diferentes al de la IDE, entre los pares existe condiciones a cumplir, tales como: la participacin activa y logro de objetivos colectivos, alcanzar la comprensin de las diversas tareas y sobre todo la cooperacin grupal. Por eso, muchos investigadores reconocen a la IEE como relaciones simtricas u horizontales, porque parecen estructurar ciertos niveles de control pblico" (Baquero, 1993), pues permite entre ellos cierta alternancia entre pares en el cumplimiento de roles que se vuelve rotativo, lo cual resulta asumir roles complementarios (Cazden, 1991). En este caso, otro estudiante puede cumplir el rol de mediador, ste reproducir el modelo que ha visto en el docente y a menudo estos papeles son reversibles donde primero un estudiante hace de tutor y a continuacin el otro. Para el educando que hace de tutor, el avance cognitivo proviene del hecho de tener que organizar su pensamiento para dar instrucciones aceptables. Segn la teora de Vigotsky, el paso del pensamiento al lenguaje o pensamiento verbalizado reestructura el razonamiento y mejora la comprensin. Forman & Cazden al referirse al interaprendizaje nos dice:
[...] el instruir a los compaeros supone un paso intermedio entre la situacin de ser dirigido respectivamente por el lenguaje de otro y la de dirigir productivamente el propio proceso mediante el lenguaje interior (Forman & Cazden, 1984, citado en Echeita & Martn 1991:54)

A partir de ello convendra averiguar hasta qu punto se incrementan los conocimientos entre los pares para un mayor aprendizaje, si esto depende de la interactividad o del 64

docente que aplica estrategias que permiten mejores aprendizajes. Generalmente, se supone que el aprendizaje entre los pares es ms significativo que de uno solo en particular. Sin embargo, Tudge ponen en duda esta posicin:
No hay seguridad absoluta acerca de que el significado que se genera cuando interactan dos pares hayan de estar en un nivel ms elevado, aun cuando uno de los nios est ms capacitado que el otro y suministre informacin que est dentro de la ZDP del par menos capacitado. Antes que suponer que al reunir a un nio con un par ms capacitado se generan por azar beneficios cognitivos, debemos prestar ms atencin a los propios procesos de interaccin (Tudge, 1993: 203).

Este aspecto merece un estudio profundo, pero por no ser parte central de esta investigacin no se aborda a profundidad. Finalmente, con toda accin pedaggica organizada de forma conjunta en la IDE o IEE, se busca reforzar las cualidades de los estudiantes, su personalidad, sus formas de relacionarse en grupo y su inters por el estudio. Adems generar un clima emocional favorable muy eficaz para el aprendizaje (Gonzles, 1996). Para esto, es necesaria la comunicacin pedaggica de relaciones horizontales, obviando las relaciones de poder asimtrico entre estos actores, con lo que se asegurara el desarrollo del hombre, donde cada persona protagonice su propia historia. Como las acciones interactivas no se pueden arraigar nicamente al aula, ni mucho menos dirigirlos a la sola relacin IDE o IEE, sino stas de por s trascienden hacia la institucin y fuera de ella. En ese contexto, a continuacin mostramos las opiniones y puntos de vista de algunos miembros de la comunidad normalista, respecto a la forma de interaccin y participacin que se practica en el INS. Estas opiniones se cifran en la siguiente expresin: Lo que he podido observar desde el momento que ingres a la normal es que mis compaeros comparten con los docentes y los estudiantes32. Segn esta versin, los estudiantes muestran satisfaccin con las interacciones sociales que ocurren en el aula, particularmente cuando trabajan en equipos y hay un trato de igualdad y equidad de gnero33, ellos reflejan la amplitud de los docentes, aunque sealan que en algunos docentes todava se percibe la falta de cambio de actitud y el respeto a las opiniones de los estudiantes.

32 33

Entrevista (A5O-22) Equidad de gnero, entendida como ofrecer las mismas oportunidades a varones y mujeres dentro del aula. La reforma educativa considera como un rea transversal del currculum.

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Desde mi punto de vista, lo que dicen los estudiantes hasta cierto punto es aceptable puesto que, la comprensin, la amplitud, el respeto y sobre todo la tolerancia amplan ms la interactividad entre los protagonistas del aula adems, favorece la participacin, comunicacin y socializacin de temas entre los actores educativos. Por su lado, los docentes al referirse a la interaccin con los estudiantes se ratifican en esta opinin respalda por sus propios colegas:
[...] hay permanente interaccin de trabajo y orientacin a los estudiantes, habiendo varios paralelos distribuidos entre los docentes es necesario la coordinacin del 34 trabajo en equipo similar entre los paralelos .

Los docentes encuentran una permanente coordinacin entre sus homlogos del rea, la IDE resulta horizontal y abierta, afirman que no hay la verticalidad de antes con los estudiantes, lo que refleja cambios de actitud positiva. Segn ellos, los estudiantes trabajan en equipos y participan libremente. Por su lado, los directivos del centro no ignoran este aspecto, la siguiente opinin es una de ellas:
[...] la interaccin docente dentro del rea no tiene problemas, solo son limitadas, de rea a rea poco difcil de realizar. Sin embargo, sabemos que el currculo es integrado, entonces en ese sentido se hace, [...] la IDE es amplia, hay limitaciones 35 con la comunidad, las relaciones inter-institucionales son muy estrechas .

Esta opinin coincide con los entrevistados anteriores, quienes al referirse a los docentes fueron puntuales en sealar que las relaciones son bastante interactivas, estrechas, horizontales y coordinadas, aunque afirman que esta ltima no funciona igual en todas las reas debido a las limitaciones de tiempo: de horarios diversos y dispersos que les tienen ocupados. Finalmente las opiniones de las autoridades de la comunidad estn centradas en esta expresin:
De un tiempo a esta hemos considerado la poblacin civil de Caracollo a la normal como una isla, no hay tanta relacin, [...] es un desfase grande lo digo con veracidad, no podemos cubrir ese desfase fcilmente y seguimos descontextualizados, desorganizados y definitivamente no s quin deber llevar la iniciativa, la poblacin civil o los directivos del INS. Hay la urgente necesidad de 36 coordinar para el buen accionar de nuestra institucin .

Al igual que la opinin anterior, fue vertida tambin por otras autoridades de la comunidad ratificndose que entre la poblacin civil y el INSEIBC existen escasas relaciones causa de la falta de aplicacin de la Ley 1551 de Participacin Popular-, lo cual no permite la coordinacin entre estos dos sectores, quedando marginada la participacin del pueblo en las decisiones y gestin institucional del INSEIBC, que necesita apoyo del pueblo para

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Entrevista (DS-03) Entrevista (AA-01) 36 Entrevista (AE-09)

35

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llevar adelante proyectos conjuntos en esta etapa de transformacin del INS. De esta manera, las observaciones de aula y las opiniones de los entrevistados del centro nos permiten llegar a las siguientes conclusiones: En primer lugar, la IDE en el aula es limitada para las clases tericas y abierta para las sesiones metodolgica-prcticas. Esta variable es poco percibida por los estudiantes, ya que existe la necesidad de dar ms nfasis a la relacin y comunicacin entre estos dos actores a fin de que las sesiones de matemticas no se muestren tradicionales. En segundo lugar, estudiantes, docentes y directivos de la institucin perciben que las sesiones pedaggicas de carcter prctico y metodolgico dan mayor apertura a la interactividad y participacin de los protagonistas del aula, as mismo manifiestan que las relaciones son horizontales, cordiales y de mutua comprensin. En tercer lugar, se comprueba que las relaciones entre el INS y la comunidad son escasas. Para los miembros de la comunidad, el INS resulta una isla, aunque hay voluntad para buscar mayores relaciones, en realidad, esas no prosperan. Es ms, la relacin con la Unidad Educativa Vctor Callejas, antigua escuela de aplicacin de la Normal, es difcil; consecuencia de muchos factores, desde regionalismo profesional hasta sectarismo poltico-partidario, los cuales ahondaron ms en las relaciones interinstitucionales. Las discrepancias entre los miembros de las instituciones afectadas son posibles de solucionar en la medida que exista dilogo, comprensin, inters y compromiso de llevar adelante los cambios educativos de inters comn. Como quiera que las acciones interactivas tanto dentro y fuera de las aulas se desarrollan a travs de una determinada lengua que sirve de instrumento de comunicacin a las personas, a continuacin se presentan las lenguas de uso en las aulas, y su trascendencia en la institucin y fuera de ella. 4.1.1.1.1.3. De la homogeneizacin de la lengua hacia el bilingismo. Las observaciones respecto a este indicador del uso de la lengua de los actores educativos en las aulas de matemticas del INSEIBC, demuestran que al cuarto ao de su transformacin parecen no haber superado el discurso del bilingismo con la aplicacin prctica del uso instrumental de enseanza en dos lenguas, as lo confirman los registros etnogrficos (Ver anexos 1 y 7) y las respuestas de los diferentes entrevistados como veremos ms adelante. Los actores educativos que pasan clases en otras reas, no usan la LO como lengua instrumental de enseanza.

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En el rea de matemticas, de vez en cuando se ha visto a los estudiantes usar la LO durante la socializacin de temas y no as a los docentes. Esta prctica est circunscrita a la LO quechua o aimara. Por eso, afirmamos que docentes y estudiantes slo usan el castellano como lengua de instruccin. Nuestro cuaderno de campo seala al respecto:
El uso de la LO por los docentes es escaso, debido a que no se percibe el manejo de las destrezas de la lengua, se observa en ellos cierta actitud negativa frente a su 37 cultura y lengua donde algunos tienen crisis de identidad . Por otro lado, es 38 innegable la falta del vocabulario y lenguaje acadmico .

Las observaciones de aula respecto a este indicador se centraron en ver cundo, en qu momento, quines, para qu contenidos y qu lengua usaban los protagonistas del hecho educativo. Al respecto se encontr una sola respuesta -solo se comunican en castellano-; en este caso, el uso de dos cdigos lingsticos L1 y L2 como lenguas de instruccin dentro del rea de matemticas es inexistente. Sabemos que el lenguaje es de naturaleza social, es producto de una sociedad y expresin de la cultura que significa la comunicacin con los dems, no solo en una lengua sino en varias, resultando sus hablantes bilinges o trilinges. En esa medida, el aula es un escenario comunicativo, donde los usos lingsticos no solo son vehculos de transmisin de la informacin, sino tambin sirven de herramientas de construccin del conocimiento escolar de una u otra lengua (Lomas, 1999). Para Vigotsky (1978), Leontiev (1981), Rossi Landi (1983) el habla como la lengua en accin designa una forma de trabajo humano, la forma de comportamiento cooperativo filo y ontogentico ms poderosa( Vigotski, 1978, citado en Newmeyer, 1992:225)39. El uso de la lengua, en las aulas y el centro, resulta como la prctica del bilingismo que citamos in extenso en el marco terico, al cual nos remitimos sobre este punto. Por otra parte el D. S. No. 23950, en su art. 11 seala sobre el uso de la LO en el currculo:
[...] el currculo nacional es bilinge para todo el sistema educativo, comenzando a aplicarse en la educacin primaria, para ir avanzando gradual y progresivamente en todo el sistema [...]. La educacin bilinge persigue la preservacin y desarrollo de los idiomas originarios y la universalizacin del uso del castellano. Entindase por educacin bilinge de preservacin y desarrollo (LRE, 1994).

De la misma forma el DCB de formacin docente se orienta en esa perspectiva. Lamentablemente las prcticas bilinges no se perciben en la institucin y esto nos lleva a la reflexin para tomar decisiones que permitan seguir adelante con el modelo de

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Crisis de identidad entendida como la prdida de valores culturales que tiene una persona. Lenguaje acadmico, es aquel lenguaje tcnico utilizado en los centros educativos que no es cotidiano. 39 Vigotski, Lev . Lenguaje y pensamiento Paids. 1978:57. Citado en Newmeyer. 1992:225.
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educacin bilinge de preservacin y desarrollo. Al respecto, Otheguy & Otto (1985), distingue en educacin bilinge: el modelo de mantenimiento esttico del modelo de mantenimiento evolutivo40. En el primer caso, el objetivo es mantener las destrezas lingsticas en el nivel que tiene el educando al ingresar a una institucin escolar, impidiendo la prdida de la L1, pero no se preocupa por aumentar las destrezas del estudiante en su L1. En cambio, el segundo busca desarrollar las destrezas de la L1 del educando hasta la completa biliteracidad, lo cual tiene como meta, alcanzar en la L1 la misma competencia y literacidad que en la L2. Las observaciones de aula del rea de matemticas nos muestran una enseanza bilinge que se aproxima al primer modelo de Otheguy & Otto, ya que se tiene el discurso del bilingismo sin la prctica ni desarrollo de la LO, lo cual es ratificado por los estudiantes y los directivos de la institucin. Estamos lejos de ampliar el uso de las lenguas nacionales de manera individual o grupal que favorezca al pluralismo cultural. Todava se necesita desarrollar la habilidad de escribir, y no se podra hablar del cdigo escrito; aqu resalta a la vista la falta de inters y compromiso de los docentes. Para apoyar lo dicho anteriormente la opinin de uno de los estudiantes nos ilustra as:
[...] si la LO no se aplicara, no tocaramos nada sobre el bilingismo. Lo que hacemos para tocar el bilingismo en una clase es contestar diciendo kaypi, presente, el resto de la clase es en castellano, algunos docentes nos hablan en quechua, pero los que entienden ya bueno lo entendieron y otros que no entendemos, dudamos, falta poner mucho nfasis al bilingismo ya que no est aplicado en las diferentes reas de aprendizaje; si queremos avanzar con el bilingismo, que se maneje la LO en todas las reas, que se hable en toda la institucin, en ese aspecto hay falencia de los 41 docentes con el bilingismo .

Sobre este punto nuestro cuaderno de campo ratifica al bilingismo como discurso:
La estudiante no demuestra ninguna actitud negativa hacia la LO, al contrario sus deseos son de profundizar esta lengua, pero resulta que los docentes desarrollan sus actividades y contenidos en lengua castellana, lo cual no favorece al desarrollo de la lengua aimara y quechua, lo que confirma que los estudiantes slo abordan esta lengua durantes las horas de clases de LO, esto quiere, decir que en otras reas de 42 conocimiento el desarrollo de la lengua es casi inexistente

La mayora de los estudiantes entrevistados no mostraron actitudes negativas a las prcticas bilinges, contrariamente, exigieron que tengan alcance a las dems reas del curriculum y abarquen a toda la estructura institucional con carcter permanente. Por su lado la opinin de los maestros se centra en la siguiente versin:

Othiguy y Otto 1985. citado en Baker. 1997:232. Entrevista (A5J-1) 42 CC:20/05/2000:3

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[...] el manejo de la LO es importante para poder trabajar con nios de L1, entonces aqu los futuros docentes estn preparndose en ese camino no solamente a hablar 43 sino inclusive a realizar procesos de trabajo ulico .

Los docentes de rea se refieren a la importancia de la LO en el aprendizaje, sin embargo, ellos no preparan a los estudiantes en esa medida; el bilingismo no significa hablar solamente la lengua en el aula, sino se refiere a desarrollar procesos pedaggicos en una determinada lengua, lo cual es inexistente en el INS. Nuestro cuaderno de campo tiene registrado al respecto lo siguiente:
Se establecen contradicciones entre estos dos protagonistas. Por una parte, los estudiantes no rechazan la LO, especialmente los de los semestres superiores, aunque los estudiantes nuevos todava muestran actitudes negativas. Por otra parte, los docentes ven como bastante difciles el abordar contenidos matemticos, cuando estos corresponden a un nivel superior, ya que ellos indican que hace falta un vocabulario y un lenguaje acadmico en LO, razn por la cual se vuelve tedioso abordar temas de matemticas a partir de la L1, originando de esta manera el 44 rechazo a la aplicacin de la metodologa bilinge .

Segn algunos estudiantes, pocos docentes reconocen sus debilidades sobre las destrezas de la LO, los ms prefieren callar. Los directivos tambin tienen sus opiniones:
Yo podra decir dos cosas. El primero, hemos planificado con la GTZ, el Vice Ministerio de Educacin y tcnicos nacionales, ah se ha pretendido decir que no era importante que los docentes de los INS hablen una LO, aprendern con el tiempo, por contagio as he llegado a entender. Con esa opinin no estoy de acuerdo, nuestra institucin es de EIB, y todos los profesores que trabajan aqu deberan hablar una LO. Para m la situacin de EIB no solo es cuestin de los profesores de lengua 45 indgena, sino de cuantos trabajamos en esta institucin.

Sobre este punto nuestro cuaderno de campo nos ilustra as:

Las autoridades acadmicas no estn de acuerdo con la posicin del MECyD, y los tcnicos de formacin docente, a quienes endilgan de la poca importancia que le asignan en desarrollar la LO, pretendiendo que los docentes de los INS, aprendan las 46 destrezas de la lengua por inmersin .

Los directivos reconocen que los docentes de la institucin tienen debilidades en el manejo de la LO, as como ellos mismos no la manejan ni la practican; lo importante es que reconocen que el bilingismo es una de las mayores debilidades de la institucin. Para superar esta dificultad indican que la alternancia de la lengua debe partir de ellos y no como piensan las autoridades del MECyD, que encuentra respaldo en las palabras del Ministro de Educacin Sr. Tito Hoz de Vila, quin en una entrevista realizada en un matutino local de Cochabamba47 a la pregunta debera educarse a los nios en lengua

Entrevista (DS-03). CC:18/06/2000:7 45 Entrevista (AA-02) 46 CC:15/06/2000:6 47 Los tiempos, suplemento Revista OH, Domingo, 9 de octubre del 2000
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originaria?, respondi de esta manera:

Es importante iniciar la educacin en un idioma nativo, pero ah, inmediatamente, est el puente a educar en una lengua universal que es el castellano; y despus tenemos otra lengua universal como por ejemplo el ingls [...] (Hoz de Vila, 2000)

Al interpretar la respuesta anterior sobre el aprendizaje de las LOs por contagio y la versin del seor ministro como puente para educar en una lengua universal, resulta contradictorio. Esto significa falta de compromiso y ninguna preocupacin por el desarrollo de las LOs?; creemos que s, seguimos sobrevalorando unas lenguas llamndolas universales y discriminando a otras por ser lenguas indgenas, razn por la cual se mantiene la diglosia pese a las leyes que respaldan el desarrollo de las LOs. La posicin del seor Hoz de Vila, contradice lo que est establecido en el D. S. 23950 donde en su prrafo final seala: Entindase por educacin bilinge de preservacin y desarrollo, lo cual citamos in extenso en los primeros prrafos del anlisis de este indicador. Si as se piensa desde las esferas de gobierno, como muchos otros polticos dijeron al referirse a las LOs: hablar quechua o aimara es resucitar lenguas muertas y despertar pueblos sometidos, parecieran estar siguiendo las polticas educativas del Estado en contra de las voluntades de ellos, seguramente presionados por los condicionamientos de otros niveles superiores y ajenos al pas. En estas condiciones qu perspectivas futuras deparan al desarrollo de las LOs en el pas? Seguiremos utilizando la LO como puente favoreciendo a su pronta desaparicin?. Son interrogantes que no responderemos porque el objetivo de este trabajo no abarca estas lneas, pero que no deja de inquietarnos. Finalmente, en contra de las intenciones de los personeros del MECyD la comunidad normalista del INSEIBC adopta, por consenso, la firme poltica interna de desarrollar el bilingismo de mantenimiento evolutivo en todas las reas de conocimiento a pesar de las limitaciones en el manejo del lenguaje pedaggico en las sesiones del evento clase. Por tanto, para alcanzar este anhelo, slo es posible desarrollar la lengua usndola, practicndola y hablando cotidianamente en el aula entre los protagonistas de una accin didctica, dinmica y comprometida. A continuacin, pasaremos al indicador de participacin de los estudiantes en las sesiones de aula y la toma de decisiones que tiene directa relacin con lo anterior.

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4.1.1.1.1.4. De la responsividad a aprendizajes cooperativos. Este indicador es sumamente importante para la construccin de conocimientos de los educandos, y la nica manera que tiene el docente de saber si se produce esta construccin. Consiste en exigir la participacin de los estudiantes, ya que ellos junto al docente crean el entorno de aprendizaje y, en consecuencia, se habla de una participacin constructiva que implica al grupo de la clase donde la negociacin de los actores educativos es fundamental. La participacin del estudiante en el aula, y su relacin con la institucin, aborda en una primera instancia el entorno ulico, espacio fsico donde se desarrolla la sesin pedaggica, para llegar al mbito de la institucin donde interacta y toma decisiones junto a los miembros de la comunidad normalista. Los resultados registrados en el aula siempre se han dividido en acciones pedaggicas tericas y prcticas: En el primer caso, el registro micro-etnogrfico (Ver anexos 2 y 7), nos muestra niveles bajos de participacin con respuestas parciales y complementos de partes, esto es consecuencia de que los docentes monopolizan con el tiempo en la resolucin de ejemplos, ejercicios y problemas complejos de matemticas que no deja un espacio suficiente para la participacin de los estudiantes; resultando de esta manera como educandos responsivos. La resolucin de una operacin por los estudiantes a veces dura hasta 10; y esa parece la dificultad para que sean los docentes quienes resuelvan los ejercicios, donde los estudiantes se conforman en copiar operaciones resueltas de la pizarra; aunque tambin a veces se observa en ellos una leve participacin, de ah que, exigen que los docentes propicien esta accin con ms dinamicidad, tal como nos ilustra la siguiente opinin:
[...] que las clases se socialicen, porque hay algunas clases que no son participativas, son apticos o muy fros y no hay participacin con nosotros mismos [...] yo pienso que el docente tendra que ver aquello, si la clase est un poco apagada tratar de 48 buscar maneras y no continuar as .

En este caso, los estudiantes exigen ms dinamicidad y prctica de los docentes, al tiempo que tambin reconocen que muchos de sus compaeros no participan en las acciones pedaggicas del aula, adems, piden que las clases sean a travs de la socializacin de contenidos. Aunque hay quienes sostienen, contrariamente, la participacin de los estudiantes, tal cual reflejan las siguientes opiniones:

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Entrevista (A5O-23)

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[...] las prcticas docentes son bastante participativas, pero hay falencias [...] estas a veces se vuelven montonas, yo quisiera que los docentes vayan mejorando sus 49 prcticas . [...] la RE que se aplica ahora, tiene sus ventajas y desventajas, la ventaja es que todos participan, la desventaja es que en equipo algunos no trabajan y eso no 50 est bien .

Aqu aparece claramente la contradiccin de los estudiantes entrevistados, como tal se tiene apuntado en el diario de campo: unos dicen que hay acciones pedaggicas participativas y otros que afirman lo contrario. Por otra parte, la mayora de los estudiantes entrevistados indica que las acciones pedaggicas se desarrollan en una mezcla de enfoques: el conductismo como enfoque tradicional y el constructivismo como un enfoque de cambio que emerge. Segn los entrevistados los docentes apenas parecen atisbar sobre este ultimo en los procesos pedaggicos. Es ms, est comprobado que pocos estudiantes cumplen con su tarea de forma activa y participante al interior del grupo a falta de hbito de trabajo y responsabilidad colectiva. En el segundo caso, en lo prctico-metodolgico, los registros etnogrficos (Ver anexos 1 y 7) se ubican en el nivel intermedio y alto. All aparece la participacin de los estudiantes, no slo de los que socializan el tema, sino del colectivo de la clase, quienes durante la fase de preguntas y respuestas entran en competencia. Y en estas ocasiones los docentes se desplazan ms en el aula a requerimiento de los estudiantes, p. e., en el anlisis e interpretacin de la gua metodolgica del maestro u otros materiales auxiliares de formacin docente, se ha visto la participacin de los estudiantes a travs de las tareas asignadas que se distribuyen con anticipacin para la discusin y resolucin de ejercicios en la sala de clase. Estos son analizados e interpretados y, sobre todo, socializados ante el colectivo de la clase, tal cual nos ilustra la siguiente fraccin de observacin de clases:
Investigador: Corresponde a la interpretacin de la gua metodolgica del maestro y el mdulo 2 de matemticas en lengua castellana. Docente: Las actividades modulares pueden ser complementadas por cada maestro en relacin de los dems colegas, los nios tambin pueden dar las sugerencias para desarrollar las actividades. Qu nos dice en este prrafo? Estudiante: Habla de las actividades. Docente: Las actividades solamente sirven de una... Estudiante: Referencia. Docente: Para que nosotros podamos aumentar y enriquecer de acuerdo al contexto. Qu ms nos dice? Pueden ser complementadas por el maestro con la ayuda de quin? Estudiante: Por el asesor pedaggico. Docente: No solamente por el asesor pedaggico, sino tambin por los estudiantes, p. e., en la pgina cuatro del mdulo 2 de matemticas de lengua castellana, hay tres actividades para poder conceptualizar los nmeros del 1 al 6. Entonces comparamos con el mdulo, una actividad grande es Comparto con mis amigos.

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Entrevista (A5O-24) Entrevista (A1M-26)

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Docente: Una de las actividades se trata de qu? Estudiante: Jugar con el baln. Docente: La segunda actividad cul es? Estudiante: Jugar con mariposas y aviones Docente: Y la tercera actividad cul es? Estudiante: Hacer con los materiales [...] Docente: Entonces as hay que ir interpretando prrafo por prrafo. Bien vamos hacer una hora de interpretacin, luego socializamos por grupos, hasta donde podamos y completamos por la tarde. (Investigador): Los alumnos espontneamente se organizan en grupos y comienzan a trabajar con mucho dinamismo al interior de sus grupos. (Observacin de aula con estudiantes del paralelo E. INSEIBC. 29/VI-00).

Como se podr observar, generalmente, se lleva a cabo este tipo de acciones pedaggicas en las sesiones de aula de matemticas. Pero, cuando los trabajos se asignan para la casa, estos sufren un parcelamiento51 o descomposicin en partes, que tiene ventajas si se maneja integralmente, pero muchas ms desventajas, si los estudiantes abordan solamente las partes asignadas. Por lo general, durante la socializacin de temas ocurren incoherencias y no se muestra una cohesin del todo con las partes. A pesar de ello, esta forma de presentacin es aceptada por los docentes. En estas ocasiones, los estudiantes son libres de elaborar sus temas, elegir la forma de trabajo y aplicar estrategias didcticas ms aconsejables, lo cual resulta positivo en la medida de su aproximacin al constructivismo. Para lograr una mayor participacin constructiva y colaborativa, es necesario pensar en la motivacin que aplica el docente; en este caso su tarea no es cmo motivar, sino crear, iniciar y mantener las actividades y el entorno que harn que los alumnos participen de las actividades curriculares de manera significativa (Bishop, 1999). La participacin de los estudiantes no debe entenderse slo como recepcionar los contenidos curriculares, sino que stas deben ampliarse a su participacin en las decisiones curriculares e institucionales, lo cual le permitir mayor significatividad en su formacin. En esa perspectiva, consideramos til la participacin de los estudiantes y docentes en las decisiones curriculares e institucionales del INSEIBC. Entre algunas, estas son las voces de los estudiantes:
Yo dira que los profesores que avanzan temas diariamente en diferentes reas, planifiquen sus sesiones con nosotros, por que hay profesores que nos tratan de imponer [...], pues quisiera que los alumnos podamos decir qu temas avanzar, y que 52 no nos impongan a su forma de ser .

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Denominacin que se ha dado en este estudio al fraccionamiento o segmentacin del todo en partes para su presentacin o socializacin por los alumnos, lo cual es admitido por el docente. 52 Entrevista (A5A-04)

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Con esta opinin los estudiantes buscan abiertamente su participacin en la gestin curricular para que los contenidos y competencias matemticas sean consensuados entre estos dos actores. Lo que ms satisface a los estudiantes es ser partcipes de las reuniones de planificacin semanal. La siguiente opinin es una de ellas:
Yo veo positivo aquellas reuniones de los das mircoles, por que hay toma de decisiones en esos consejos, lo que antes tan solo planificaban entre docentes [...] ahora con el nuevo enfoque hemos rescatado esa parte para poder participar, dar 53 algunas opiniones, pensamientos, sentimientos y afectos que nosotros tenemos .

Para la mayora de los estudiantes entrevistados las reuniones de planificacin semanal de la comunidad normalista son reconocidas como los espacios de participacin social. Esta es la instancia mayor en la que se toman decisiones por consenso para realizar las acciones pedaggicas. Por tanto, los estudiantes se ven comprometidos en la coordinacin y programacin de las acciones institucionales. Al respecto, las opiniones de los directivos coinciden con los de los estudiantes:
[...] mientras nosotros hacemos la planificacin, los estudiantes a travs de sus representantes estn presentes, no todas las cosas van al pie de la letra, siempre hay algunas dificultades o debilidades, entonces tratamos de corregir esos, en la planificacin el alumno participa, invitamos a que participen, nos parece acertada 54 para nosotros, por que as nos estamos aproximando al enfoque constructivista .

Aqu se percibe que tomar decisiones compartidas y llegar a consensos es importante para la gestin institucional y curricular; a partir de ella se da apertura a la prctica de la democracia participativa. Por ltimo, los docentes muestran opiniones favorables al respecto, ya que afirman haber participado de las reuniones de planificacin semanal junto a los estudiantes. En estas instancias se planifican, organizan y controlan las acciones modulares del DCB, as como su reestructuracin en los diferentes niveles y reas, como tal nos ilustra la siguiente opinin:
[...] en este momento acabamos de elaborar nuestro horario, eso ya no es cuestin atributiva exclusivo de la autoridad, sino es una responsabilidad delegada que hacemos como parte del proceso. [...] nuestras autoridades tambin han agarrado 55 ese enfoque administrativo de participacin

Las opiniones anteriores sealan que en la institucin ya no existe el centralismo administrativo; contrariamente, la administracin actual practica una democracia participativa, por lo que las decisiones que se toman a nivel institucional y curricular son de tipo horizontal y delegada.

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Entrevista (A5E-07) Entrevista (AA-02) 55 Entevista (DS-03)

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De esta manera, las acciones curriculares como administrativas emergen a partir de las reuniones semanales de planificacin establecida como poltica institucional, en ellas participa la comunidad normalista con los directivos, docentes y administrativos; en cambio, los estudiantes lo hacen a travs de sus representantes del centro y delegados de paralelo. En conclusin, el indicador participacin del estudiante en el aula se cataloga entre bastante pasiva y responsiva durante las sesiones tericas; activa, dinmica y participativa cuando las sesiones son de carcter prctico. Por otra parte, el estudiante y su relacin con la institucin y otros actores de la comunidad normalista son relevantes; durante los consejos acadmicos de la institucin participan todos los estamentos de la comunidad normalista, vislumbrndose como bastante interactivos y horizontales por su desarrollo en el marco de los estatutos y reglamentos en vigencia. Estas sesiones son de carcter decisorio; all se elaboran, se organizan y se proyectan los planes de desarrollo institucional y los planes operativos anuales. Estos se discuten, se analizan, se negocian, se aprueban o rechazan y sobre todo se consensan y evalan para su puesta en vigencia, lo cual permite respeto, compromiso, y sobre todo responsabilidad en su cumplimiento. En este sentido, se buscan cambios de direccin administrativa y curricular en un marco de democracia participativa que permite alcanzar una educacin de calidad. Finalmente, los estamentos participantes en estas sesiones de planificacin son conscientes de sus acciones interactivas y se sienten satisfechos con sus aportes hacia los cambios educativos. Lo que falta a este nivel de decisin de gestin institucional y curricular es la vinculacin de la comunidad con el INSEIBC, este hecho complementara la participacin social inexistente a falta de la aplicacin del D. S. 23949 de participacin popular en la educacin. A continuacin abordaremos otro de los indicadores como es el desplazamiento del docente en el aula. 4.1.1.1.1.5. Caminando por grupos diablito pobre para quin trabajas El trabajo en el aula con la aplicacin del nuevo enfoque educativo y las nuevas estrategias metodolgicas ha hecho posible que el docente cumpla sus acciones pedaggicas con dinamicidad y bastante desplazamiento. Las observaciones de aula y los registros micro-etnogrficos as lo confirman (Ver anexos 2 y 7) donde los docentes al desarrollar contenidos tericos que corresponden al lgebra aparecen en un nivel bajo,

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ya que en estas circunstancias ellos se ubican junto a la pizarra y desde all dirigen, al grupo de estudiantes, con escaso desplazamiento56. Su afn se centra en la presentacin del tema o problema matemtico en la pizarra. Desde all controla la atencin de los estudiantes sin poder cumplir la accin de la proximia57, utilizando en su reemplazo las acciones kinestsicas58 percibidas con facilidad por los estudiantes. En cambio, los temas de carcter prctico-metodolgico, p. e., la interpretacin de mdulos, estuvieron a cargo de los estudiantes con resultados que se ubican en el nivel intermedio, donde el docente entra en dilogo y comunicacin con muchos educandos, aunque no con todos los micro-grupos; en este caso el desplazamiento del docente es mayor dada la situacin del trabajo en equipos de hasta seis miembros, a quienes el docente orienta, gua y ayuda constantemente. Muchas veces los estudiantes desarrollaron en equipos temas complejos y abstractos en los que la presencia del docente fue imprescindible. Es de conocimiento nuestro que el desarrollo de temas en un nivel terico y colectivo resulta ms fcil y hasta cmodo para el profesor, sin gasto de energas en la explicacin grupal o individual, ubicndose el docente en un punto nico de la sala antes que desplazarse dentro de ella. En cambio, cuando la atencin del trabajo docente se centra en los equipos de aprendizaje de los estudiantes mediante el andamio, se constituye por el apoyo del docente dentro de la pedagoga de ayuda interactiva, necesario para que los educandos cambien permanentemente su ZDP. El tipo de desplazamiento de los docentes de matemticas comparado con las desarrollados en otras reas, obviamente es diferente; a veces muy serio y poco divertido por la misma situacin del rea. Las diferencias de desplazamiento de una clase terica a otra prctica estn claramente ilustradas en los (Anexos 5 y 6). Este indicador es el menos abordado por los investigadores en cuanto a espacio y tiempo de duracin en el aula. El inters que se puso en este indicador, fue observar cmo llegaban los docentes con su ayuda a travs de su desplazamiento hacia los equipos organizados. Aparte de ello, la interrogante estaba puesta en cunto puede favorecer el mayor o menor desplazamiento del docente en la aplicacin de la pedagoga de ayuda y la construccin de aprendizajes

56

Desplazamiento considerado como la atencin del docente a los estudiantes en el aula, por la parte delantera, de manera horizontal o circularmente en funcin de ayuda. 57 Se entiende como los diferentes movimientos de aproximacin que realiza el docente en el aula. 58 Uso de gestos y movimientos corporales que el docente utiliza durante las sesiones de clase para controlar o hacerse entender con los estudiantes.

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de los educandos, puesto que se ha percibido que hay docentes que imprimen demasiado esfuerzo y gasto de energa, y a la conclusin de una sesin de clase estn agotados, sin recibir ningn estmulo material ni moral. Mi percepcin, respecto al desplazamiento de un docente que trabaja con nios de primaria y, otro, con estudiantes de formacin docente, obviamente, es incomparable, debido a que los primeros se desplazan ms porque los nios, pese a que pueden conducirse solos, necesitan mayor atencin, gua y apoyo al recibir la informacin nueva; en cambio, los de formacin necesitan menos (Ver Anexo 5), aunque la ilustracin nos muestra un desplazamiento mayor en la accin pedaggica. En esa medida, es necesario reflexionar sobre el desplazamiento que se hace en las aulas, ya que, como dijimos, se pone esfuerzo y gasto de energa que no es retribuido ni compensado, por lo que resulta en la escuela primaria unidocente multigrado una plusvala pedaggica59. Desde mi experiencia docente veo que esa es la causa fundamental para que muchos docentes, no solo de los INS, sobre todo de las escuelas primarias, no quieran trabajar con grupos de aprendizaje organizados, pues resulta cmodo trabajar con el colectivo de los estudiantes en el aula, dando instrucciones de una sola vez, sin el menor desplazamiento ni gasto de energa. Por otro lado, el desplazamiento de los estudiantes en el aula no ha sido controlado en detalle por situaciones obvias; sin embargo, esto se realiza libre y espontneamente cuando el trabajo es grupal, donde la interaccin con sus compaeros en intra e intergrupos es mayor. En este nivel se observa la relacin simtrica y un inter-aprendizaje entre los pares, y este tipo de organizacin diferencia un aula tradicional de otra nueva de la RE. Al respecto, no todos los estudiantes coinciden, tal como nos ilustra esta opinin:
[...] en las sesiones pedaggicas de los docentes no debera emplearse el trabajo en grupo, porque es desfavorable y fomenta la flojera, p. e. nos ponen en grupos de 5 6, 2 trabajan y los dems no, esto debera implementarse con una estricta vigilancia 60 del docente caminando grupo por grupo . [...] cuando se trabaja en grupos uno solo lleva el trabajo, hay veces que en el grupo son 6, estos grupos yo creo que en nios va a funcionar, en mayores no, en el grupo hay uno solo que se afana. Entonces, yo he dicho ese grupo es diablito pobre para quien trabajas, porque uno solo se afana y 61 cuando se les dice haremos, hay apata .

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Trmino acuado por el autor, que se relaciona con el esfuerzo del docente en el aula que no es remunerado, ni moral menos econmicamente. 60 Entrevista (A1M-25) 61 Entrevista (A5O-24)

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Segn las observaciones de aula, y ratificado por los estudiantes entrevistados, existe cierta actitud negativa sobre la organizacin de grupos, particularmente cuando se quiere reorganizar los mismos. Posiblemente por eso los estudiantes exigen a los docentes un mayor control al trabajo de ellos en las aulas. De cualquier forma, esto confirma los apuntes de nuestro cuaderno de campo, en el que se seala: que hay estudiantes que mejor trabajan solos que en grupo, y cuando lo hacen en grupo hay personas que no aportan nada al mismo62. Por otra parte, los entrevistados son puntuales en su apreciacin sobre la conformacin de grupos organizados, permanentes o rotativos y la accin grupal que cumplen stos, critican que solo unos cuantos estudiantes sean los que siempre cumplan con la tarea y no as todos, lo que nos da a entender que no funciona el nter-aprendizaje, mucho menos las acciones interactivas. Por tanto, hay la necesidad de que los docentes incentiven un trabajo integrado y participativo. A partir de las opiniones vertidas por los entrevistados, podemos afirmar que los trabajos en grupo evidentemente son favorables para los estudiantes en la bsqueda de la socializacin63, aqu emerge el verdadero rol del maestro referido en el documento Organizacin pedaggica (DGCT, 1995), donde el docente resulta el mediador entre el nio y el aprendizaje; organizador, porque articula, coordina y armoniza el trabajo, adems que percibe, advierte y reflexiona sobre los hechos pedaggicos que desarrollan con los educandos; es un comunicador porque da confianza y respeta la diversidad cultural en pos de su mejor aprendizaje. Como conclusin, y a pesar de las opiniones contradictorias de los estudiantes del centro y apoyados en la experiencia, podemos afirmar que cuando se trabaja en las aulas en un periodo establecido de dos o ms horas, todos los miembros del grupo ponen el esfuerzo necesario y participan en las actividades relativamente en el mismo nivel, porque siempre habr unos que saben ms y otros menos, esto se supera con la rotacin del liderazgo en el grupo, que favorece a ser competente. Es cierto que cuando se encargan trabajos prcticos en grupo para sus domicilios, a los cuales parecen referirse los entrevistados, solo uno o dos aparecen con la responsabilidad y eso causa molestias. A pesar de eso, se piensa que los grupos de aprendizaje funcionan mejor cuando los educandos se encaminan al cumplimiento de la responsabilidad colectiva desde los primeros aos de su

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CC:29/06/2000:9 Tipo de aprendizajes de los nios en contextos interactivos, particularmente si estos son actitudinales y comportamentales. Coll. 1996.

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escolaridad. 4.1.1.1.2. Dimensin de la tarea acadmica La dimensin de tarea acadmica64 abordada por Erickson (1993); Muoz (1994); Mena (1999), est relacionada con las acciones pedaggicas del acto didctico del aula, dirigido a la creacin de condiciones favorables al aprendizaje significativo. En ese sentido, la tarea acadmica o cognitiva resulta el meollo de la accin pedaggica que posibilita elevar el aprendizaje, mediante la aplicacin de una serie de estrategias didcticas que propicia el conocimiento" (Muoz, 1999). Este es un nivel cognitivo al que nos aproximaremos a travs de la descripcin de rasgos de las acciones didcticas que los docentes presentan a los estudiantes mediante temas o informacin nueva, donde los estudiantes logran internalizar esas vivencias. Aunque estas acciones no logran esclarecer lo que sucede en la mente de los estudiantes, pues es difcil afirmar sobre algn proceso cognitivo o habilidad que est propiciando el profesor a partir de una determinada actividad. Lo que caracteriza a este nivel es el rol que cumplen los dos protagonistas del aula. El docente resulta el organizador-interventor, como el nico que organiza y planifica la sesin de clase, en este caso los estudiantes solo cumplen las instrucciones; otras veces el docente es observador-interventor, donde ambos actores negocian las sesiones ulicas;y en menos ocasiones el docente resulta observador-facilitador que deja que los estudiantes sean quienes desarrollen toda la sesin de clases con plena autonoma. A continuacin ilustraremos algunos pasajes de observaciones de aula desarrollados por los dos protagonistas del acto didctico:
Docente: Vamos a culminar con la socializacin de los trabajos que se ha realizado en grupo. Para lo cual tenemos pendientes dos aspectos: la parte de la agrupacin por grupos y combinacin de casos. Entonces vamos a escuchar, que pasen los responsables del grupo a quienes se les ha encomendado. (Investigador): Salen adelante dos estudiantes responsables del grupo, colocan junto a la pizarra el papelgrafo que tienen preparado para desarrollar el tema. Estudiante: Muy bien compaeros, profesor y profesor Gabriel, para esta oportunidad tenemos el tema FACTOR COMN POR AGRUPACIN, de esta manera estaramos culminando el tema de la factorizacin, y aqu un ejemplo: (ax+bx+ay+by) = (ax+bx) + (ay+by) = x(a+b) + y(a+b) =(a+b) (x+y) Estudiante: Vamos a empezar a explicar el tema y luego tal vez vamos a dar algunos ejercicios y quiero que atiendan compaeros. (Investigador): El estudiante comienza a explicar el tema con un puntero.

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Referida por Erickson 1977 a las acciones cognitivas que ocurre en el aula.

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Estudiante: Entonces explicamos, aqu el primer trmino es esto y el segundo es este otro, de estos dos ejercicios tenemos que sacar el factor comn. En el primer caso x, entonces el x lo sacamos afuera del parntesis no?, El factor comn sacamos para el x, para este sector, entonces quedan dentro del parntesis el a y el b, porque aqu son trminos iguales, por eso lo hemos sacado eso. Ahora tocamos el signo (+), luego tenemos que hacer el mismo procedimiento que el anterior, sacamos el factor comn, aqu el factor comn es y, lo sacamos y, entonces queda a+b, el resultado de esto sera (a+b) por (x+y), porque el primer trmino (a+b) es igual aqu y aqu, entonces colocamos entre parntesis (x+y), eso es el resultado. (Investigador): La explicacin resulta ambigua no convence a los estudiantes y menos al profesor por lo que l prefiere explicar nuevamente el mismo ejercicio: Docente: En esa parte es donde se busca el factor comn. Los factores comunes estn agrupados en dos grupos verdad? (Investigador): El docente toma el puntero y comienza a revisar la operacin junto a los estudiantes. Docente: Entonces si buscamos el factor comn entre (ax+bx) el factor comn es x, p. e. ax dividido entre x nos sobra a por eso colocamos a, signo (+) bx dividido entre x nos sobra b s o no, lo mismo hacemos con la segunda agrupacin. Entre (ay+by) el factor comn es y, ahora hacemos la divisin correspondienteay entre y solamente es a. (Investigador): El estudiantes repiten y copian el ejercicio de la pizarra. Docente: (+) by dividido entre y, nos sobra solamente la b, ahora tenemos que comparar, por ah nos hemos equivocado, fijmonos de que los factores que estn dentro del parntesis debe ser (a+b) y en el otro tambin (a+b). Ahora (a+b) est repetido, entonces anotamos uno de ellos, nos quedan los factores comunes, en el primero cul era? Estudiantes: xxx Docente: y en el segundo? Estudiantes: la yyy Docente: De donde es (x+y) y encontramos el resultado final (a+b) (x+y) (Observacin de clases del paralelo A. INSEIBC. 19 de junio del 2000).

Y as contina el acto didctico con otro ejercicio y otros grupos dentro del aula. En este caso, las operaciones matemticas resultan mecnicas, aunque las estrategias metodolgicas que adoptan los docentes cambian de una sesin a otra; lo importante es que hay acciones interactivas compartidas. Seguidamente veremos otra fraccin de sesin ulica con un contenido matemtico de expresiones algebraicas:
(Investigador): La profesora inicia la actividad pedaggica con el control de asistencia de los participantes. Docente: Ahora nos toca avanzar el tema de SUSTRACCIN DE EXPRESIONES ALGEBRAICAS. (Investigador): La profesora plantea un ejercicio en la pizarra como sta: Restar de (25abc - 8xy + 8mn); (15mn - 6xy +13abc) (Investigador): Los estudiantes copian el ejercicio de la pizarra, Docente: Primeramente copiamos el minuendo ordenando los trminos, luego colocamos el signo menos en el sustraendo y ahora la operacin queda ordenado listo para aplicar la ley de los signos: 25abc + 8mn 8xy (13abc +15mn 6xy) Copiamos el minuendo y aplicamos la ley de signos al sustraendo, (-) por (+) da (-) entonces tenemos -13abc, (-) por (+) siempre es (-) con lo que sera - 15mn, (-) por (-) da (+), por tanto resulta + 6xy, ahora los trminos han cambiado de signo, de donde tenemos: 25abc+8mn+8xy-13abc-15mn+6xy, de donde 25abc-13abc, el resultado es 12abc, +8mn-15mn, resulta 7mn, finalmente entre 8xy+ 6xy, el resultado es 14xy. De donde el resultado final es 12abc-7mn+14xy, pueden copiar.

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(Investigador): As contina la sesin de clases, sin la participacin de los estudiantes, donde ellos solo atinan a seguir con la vista el desarrollo de la operacin o a seguir en coro junto a la profesora y copiar en sus cuadernos. Seguidamente 3 2 2 otras operaciones: Se muestra en la pizarra una nueva operacin: (-2a b+7a bx 3 4 4a b )(-2abc) = ?. La profesora indica que la operacin es una multiplicacin de un polinomio por un monomio. Ella resuelve la operacin con la participacin de los estudiantes. (Investigador): A continuacin la profesora plantea un nuevo ejemplo, esta vez la 2 operacin de la suma de dos nmeros: (a+b) . Aqu da una explicacin del procedimiento a aplicar y a continuacin dicta otros ejercicios de los temas abordados anteriormente. (Clase de matemticas, paralelo Rojo, INSEIB. 19 de mayo del 2000).

En este caso, generalmente es el docente quin resuelve las operaciones. Pero no todas las sesiones de clase tienen estas caractersticas, especialmente las sesiones de carcter prctico son ms dinmicas y activas. A continuacin abordaremos los indicadores que subyacen en esta dimensin. 4.1.1.1.2.1. De las aulas pasivas a ambientes dinmicos y estimulantes El indicador clima escolar o ambiente pedaggico se debe entender como una cualidad total, relativamente estable, que es percibida por las personas que intervienen en un determinado contexto educativo a travs del trabajo, las interacciones y las caractersticas fsicas del contexto. Para una mejor comprensin se puede dividir, a la misma, en dos mbitos: el primero relacionado con la institucin y el segundo con el aula. El relacionado con el clima escolar abarca a toda la institucin, en cambio el clima sociopedaggico65 est relacionado con el aula e integra las relaciones interpersonales, la implicacin en las tareas, la distribucin de roles, la estimulacin, la facilitacin y la limitacin de comportamientos entre los actores educativos. Nuestra atencin se orient a la bsqueda de las acciones cognitivas de los estudiantes que ocurrieron en el rea de matemticas. Las sesiones de aula dirigidas por los protagonistas del hecho educativo de los paralelos estudiados nos muestran un buen ambiente socio-pedaggico, no se observ las relaciones de poder asimtricas ni represivas en detrimento de los estudiantes, menos de intranquilidad o de poca amenidad y voluntad, aunque en cierto modo con algo de monotona. Los resultados del registro etnogrfico (Ver anexos 1 y 7) resaltan a la vista dos niveles definidos; por un lado, el docente se ubica en un nivel intermedio, buscando acomodarse a la altura de los educandos, tratando de interesar ms en actividades de aprendizaje con

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Hctor Muoz denomina as al proceso pedaggico que encuentra un ambiente adecuado, ameno y de cordialidad.

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alguna motivacin y aplicacin permanente de los llamados recursos didcticos66. Por otro lado, aunque no en el mismo nivel que el anterior, los ciclos de eventos aparecen registrados en un nivel alto, donde docentes y estudiantes buscan en todo momento amenidad en las aulas, cambiando de actividades y presentando dinmicas durante el proceso de las sesiones de clase. La siguiente ilustracin nos muestra una dinmica presentada por un docente:
Investigador: Esta dinmica fue presentada por el docente despus de la socializacin del tema de factoreo. Docente: Mientras que se preparen los estudiantes del otro grupo, vamos hacer una dinmica, ya a ver. Docente: me van a escuchar: Un dino que le dio a su hijo un pun, pun Un dino que le dio a su hijo dos pun, pun, pun Un dino que le dio a su hijo tres pun, pun, pun, pun Un dino que le dio a su hijo cuatro pun, pun, pun, pun, pun As sucesivamente. Investigador: Los estudiantes de todo el paralelo repiten lo mismo, luego pasan por grupos a una instancia de competencia. Gana el grupo que ms veces dice la dinmica. Pierde el grupo que hace menos veces, quienes pagan una penitencia. (Observacin de sesin de clase del paralelo E. INSEIBC. 20/06/2000).

No slo esta clase de dinmicas, sino tambin los juegos matemticos, canciones, adivinanzas, cuentos y otros forman parte de los recursos didcticos que han sido desarrollados en la sala de clases y fuera de ella, los cuales siempre permitieron el nuevo despertar del inters para continuar con el tema de estudio. Cabe recalcar, que en las clases de matemticas la focalizacin de la atencin en los estudiantes y la buena motivacin del docente son importantes para que el estudiante pueda desarrollar las operaciones que resultan casi siempre complejas en esta rea, lo cual hace declinar el inters necesario, en estas condiciones la aplicacin de los recursos didcticos mantienen el equilibrio del clima social en el aula. La atmsfera de la clase est dada no slo por el contenido de la materia en s, sino tambin por la manera de explicar del profesor, por las actividades que propone, por la forma de comunicarse con los alumnos (Fuguel, 2000) y as mismo, por las interacciones entre los protagonistas del acto educativo. Coincidiendo con las palabras de este autor, podemos decir que crear un mbito abierto, flexible, estimulante, es fundamental para el establecimiento de un buen clima socio-pedaggico, ya que implica un ambiente de confianza y de aceptacin mutua entre los involucrados, particularmente entre los estudiantes que buscan el desarrollo de la capacidad creadora, donde es importante la cohesin para que los participantes se encuentren a gusto en la

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Se consideran recursos didcticos a los cambios de actividad, ya sean juegos, dinmicas, adivinanzas y otras actividades que sirven para mantener el inters de los estudiantes en el aula.

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comunicacin de sus acciones que son posibilitados por el trabajo grupal. Por otro lado, el microclima social condiciona las posibilidades formativas no solo de la IDE, sino con ms amplitud la IEE, donde los grupos conformados se mantienen desde que fueron organizados. Algunos investigadores llaman a este aspecto componente complejo (Gutirrez & Medina, 1995) de las instituciones, identificado como la columna vertebral de la misma. La mayor o menor preservacin de un clima pedaggico aceptable en el aula depende de las actitudes, acciones y comportamientos particulares de los docentes que estn en estricta relacin con el contenido de un rea determinada. Los docentes predisponen a los estudiantes a la atencin del tema a desarrollar y al tiempo que estn sujetos a una buena presentacin del mismo. En comparacin con las aulas tradicionales de formacin docente hoy se observan cambios, razn por la cual docentes y estudiantes se dan cuenta del declinar de las mismas; por ello buscan los recursos didcticos adecuados para continuar con el desarrollo de los contenidos. En las sesiones de aula de matemticas se ha percibido la bsqueda constante de la preservacin del estado de nimo de los estudiantes a travs de la presentacin de dinmicas, aunque pocas veces mostrada por los docentes y ms veces por los estudiantes, quienes mediante sus grupos de trabajo organizados aprovechaban ciertos espacios para presentar estas acciones ante sus compaeros, los cuales reaniman e interesan dar continuidad a las acciones pedaggicas, especialmente a la resolucin de ejercicios o problemas matemticos. En resumen, la motivacin, las dinmicas, los juegos matemticos y los dems recursos didcticos permiten a los estudiante desarrollar las acciones pedaggicas en un clima de cordialidad y de inters que favorece para construir los conocimientos individuales y colectivos, dependiendo en todo caso de la mejor utilizacin de estrategias y andamios de los mediadores que crean y mantienen en equilibrio la focalizacin de la atencin de los estudiantes en el aula. Seguidamente se abordar otro indicador importante de desarrollo de acciones didcticas.

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4.1.1.1.2.2. Qu consignas e instrucciones para qu aprendizajes? Como el aula es un espacio de comunicacin e interaccin permanente entre los actores educativos, est presente en ella lo que se denominan las consignas e instrucciones67 que imparte el docente de rea para desarrollar las operaciones matemticas u otro tipo de actividades en el interior y fuera del aula. Estos dos conceptos no deben entenderse como uno solo sino en el proceso, ya que se dan cuantas veces sean necesarias en el desarrollo de las actividades didcticas, dependiendo de que sean claras y puntuales, ya verbales o escritas y con mayor razn tratndose del rea de matemticas. Por tanto, si este proceso se da correctamente, los estudiantes estarn en la capacidad de desarrollar las operaciones, reconstruir o construir sus propios aprendizajes a partir de la aplicacin de algoritmos o la bsqueda de otras nuevas formas de resolver las operaciones. Los resultados del registro etnogrfico (Ver anexos 2 y 7) nos muestran tres niveles diferentes: un nivel intermedio, en el que los docentes dan instrucciones fciles de comprender a los estudiantes; y un nivel alto, donde las instrucciones se adaptan al contenido objeto de aprendizaje a partir del contexto. Finalmente, algunos micro-eventos se ubican en el nivel bajo, a falta de instrucciones precisas para realizar las actividades del aprendizaje o si se dan, stas son ligeras, en un lenguaje matemtico tcnico poco comprensible para todos. Desde la experiencia podemos sealar que para un desarrollo ptimo de las sesiones pedaggicas de matemticas se requieren instrucciones precisas, del planteo de problemas y ejercicios claros, para evitar la confusin en la resolucin de las mismas. Adems, conviene que las reglas, los procedimientos o algoritmos como los teoremas universales se articulen paulatinamente y se procedan siguiendo las frmulas existentes. Aunque esto dara a entender destacar slo el aprendizaje de las matemticas en niveles ms elevados y abstractos, lo cual no es as, p. e., no hay una sola manera de hacer sumas, de la misma manera que no hay un solo mtodo para resolver ecuaciones lineales. En la medida que no hay un solo camino para llegar a los resultados, las consignas deben puntualizar estos aspectos, con lo que estaramos coincidiendo con las ideas de Bishop (1999) que dice: las tcnicas individuales son muchas y diversas, algunas son ms eficientes a corto plazo y otras producen resultados a un largo plazo. Algunas son universalmente aplicables, mientras que otras tienen aplicaciones especficas.

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Consigna e instruccin entendida como orden y explicaciones que se dan a los alumnos dentro del aula para un mejor desarrollo de las actividades pedaggicas.

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En esta medida, solo viendo y comprendiendo una variedad de procedimientos y significados matemticos en accin, el futuro docente llegar a ser consciente de los problemas que puedan experimentar sus educandos. Estos aspectos no han cambiado mucho, an se percibe que los docentes se mueven en los moldes tradicionales, minimizando la pedagoga de ayuda, ya que una sola instruccin que da el docente de manera global no satisface a los estudiantes, lo cual es insuficiente para resolver problemas que requieren ms claridad. En conclusin, las instrucciones que se dan a los estudiantes son comprensibles y sobre todo se adaptan al contexto de estudio, pero en ms de las veces son escasas y sobreentendidas. Por tanto, dentro de la concepcin constructivista el docente debe dar ms apoyo al educando con orientaciones e instrucciones que permitan comprender a los estudiantes las acciones a desarrollar en lo terico como prctico. A continuacin abordaremos el indicador secuencia lgica de contenidos. 4.1.1.1.2.3. Cmo ocurre la cadena de hechos para aprender? En principio, este indicador es central para una buena administracin curricular de contenidos y la construccin o reconstruccin de aprendizajes propios de los educandos. En ella estn presentes no slo los contenidos matemticos sino, sobre todo los saberes y experiencias pedaggicas con que est imbuido el docente, sin descartar al estudiante que viene cargado de muchos conocimientos previos68 y, a veces, con mejores experiencias que los propios docentes. Es de conocimiento general, que las matemticas pertenecen a una de las reas ms estructuradas, por lo que en su enseanza se sigue un orden y una secuencia lgica de contenidos. Los resultados del registro etnogrfico (Ver anexos 2 y 7) se ubican, casi en su generalidad, en los niveles intermedio y alto; por un lado los docentes plantean operaciones matemticas contextualizadas y, por otro lado, establecen los pasos secuenciales interrogando y reflexionando a los estudiantes durante el desarrollo de problemas para el logro de competencias en el aula. En esa medida, el avance de contenidos tericos de matemticas de orden superior todava resulta bastante mecnica. En cambio, los contenidos metodolgicos son posibles de contextualizar; para ello se cuenta con muchos recursos materiales, p. e. la gua didctica del maestro permite desarrollar sesiones ulicas con instrucciones puntuales.

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(Coll. 1996).Construcciones personales de los alumnos, elaborados ms o menos espontneamente en su interaccin cotidiana con el mundo. Pueden ser espontneas, transmitidas socialmente y analgicas.

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En ambos casos, los contenidos necesitan de memorizacin, pero de una memoria comprensiva. Sobre este punto, aunque desde otro contexto, Coll nos dice:
Aprender siempre significa memorizar, supone tener una informacin nueva retenida; pero es importante entender que el aprendizaje significativo consiste en una memorizacin comprensiva donde las ideas forman parte de una red de relaciones que hace que estn enganchadas, y por lo tanto, difcilmente expuestas al olvido (Coll, 1996: 116)

En este caso la memoria comprensiva no slo es recuerdo de lo aprendido, sino que supone disponer del conocimiento para seguir aprendiendo. Esta memorizacin comprensiva incluye contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales (Coll, op. cit.), los cuales permiten aprendizajes significativos, procedimientos como las estrategias cognitivas69 y metacognitivas70 que inciden en la posibilidad de aprender. En este punto nos referiremos sobre los contenidos procedimentales para que, a su vez, podamos dividir en dos tipos: los procedimientos generales que se aprenden en

diferentes reas, as p. e., la presentacin adecuada de los trabajos, y los procedimientos especficos de un rea o bloque de contenido concreto, p. e., la elaboracin de la estrategia del clculo mental. Un procedimiento es un conjunto de acciones ordenadas para llevar a cabo una tarea, estas acciones pueden ser de muy diverso tipo, verbigracia, acciones de desenvolvimiento con los objetos y con el cuerpo, acciones que son sobre todo procesos mentales, pero que tambin son habilidades que nos permiten hacer cosas y que no se pueden observar fcilmente. Aprender procesos mentales supone disponer de unos recursos de pensamiento, manejarlos adecuadamente, y ser conscientes de ellos para regularlos. Dentro de los procedimientos, emergen las estrategias cognitivas o procesos mentales que proporcionan habilidades para pensar y razonar, y estrategias metacognitivas o procesos mentales que sirven para tomar conciencia de lo que se est empleando y regularlos o modificarlos si fuese necesario. Estos dos procesos que conocemos como estrategias cognitivas y metacognitivas son complementarios. Cuando se ensea a un estudiante a reflexionar sobre la manera de resolver un problema y a ser consciente de qu es lo que est haciendo se hace metacognicin; y al ensear otro tipo de habilidades para que las incorpore a su repertorio de actuacin mental, entonces se hace estrategias cognitivas.

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Estrategias congnitivas, entendida como las etapas o fases de una sesin pedaggica desde una apertura, un desarrollo y una conclusin del evento clase. 70 Metacognicin, entendida como la reflexin sobre las acciones pedaggicas realizadas en las aulas sobre un determinado hecho didctico.

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A continuacin abordaremos sobre el desarrollo de las estrategias cognitivas de un contenido matemtico: Como una primera fase de una sesin de clase es importante la apertura, de esto depende contar con un buen el clima sociopedaggico en el aula. Los docentes inician esta fase con dinmicas o juegos didcticos que permiten la atencin de los educandos sobre el aprendizaje, focalizando la atencin en l, en el tema y en los propios estudiantes. La experiencia nos dice que cualquier sesin pedaggica debera partir con una buena apertura acompaada de una actitud positiva, inquietud, inters y sobre todo del espritu de trabajo que demuestra el docente en la presentacin de un tema. Esta fase dura muy poco tiempo, est en estrecha relacin no slo con los dems indicadores de la dimensin cognitiva, sino tambin de las otras, motivo por el cual el docente debe tomar empeo en abrir ms eventos para una mejor conduccin de la sesin ulica. En cambio, si bien todos los docentes llegan al desarrollo, que es la segunda fase de las estrategias cognitivas, no todos mantienen en el mismo nivel de clima pedaggico favorable. Esta fase, requiere de la aplicacin de muchas estrategias didcticas y andamios71 para alcanzar aprendizajes significativos72, esto se puede reforzar con los recursos didcticos que permiten mantener un ambiente adecuado para que los estudiantes continen trabajando con el mismo inters. Algunas veces, este clima se rompe por la demasiada ejercitacin o ejercicios complejos, y no permiten su continuidad. Las observaciones de aula del rea de matemticas y nuestro cuaderno de campo registra de esta manera:
Docentes y estudiantes, generalmente se quedan en este segundo nivel, que dura bastante tiempo, con escasas posibilidades de llegar a la conclusin de una clase formal, dejando la misma, para una sesin posterior, que ocurre despus de una 73 semana, lo cual provoca una entropa en los aprendizajes de los estudiantes .

Sin embargo, desde la experiencia propia y haciendo una comparacin de la secuencia lgica de contenidos con la escuela tradicional, hoy en da ya no parece necesario limitar el desarrollo de un tema a estas fases cclicas. En el pasado se exiga el cumplimiento de estas tres fases en un periodo de 45 o 60, lo cual era el parmetro de medida para evaluar la competencia pedaggica del docente y sobre todo de los estudiantes en formacin, quienes desarrollaban un tema de cualquier rea de conocimiento en el

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Andamiaje, como la utilizacin de una serie de recursos para alcanzar aprendizajes ptimos segn Jerome Bruner (1995). 72 Aprendizaje significativo supone siempre una memorizacin comprensiva y una funcionalidad de los contenidos. Csar Coll (1996). 73 CC:28/05/2000:6

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tiempo previsto, con todos los pasos necesarios de una prctica pedaggica aceptable. Lo contrario significaba reprobar la materia de prctica docente. Hoy en da, con la aplicacin del DCB, los horarios modulares amplan en ms tiempo los perodos de trabajo que abarcan 120, perodo en el que los protagonistas del aula abordan contenidos tericos y prcticos, y a veces stos se alternan entre ambos, los cuales no permiten pasar a la fase de la conclusin formal de la sesin didctica. Adems, los docentes consideran innecesaria esa forma de desarrollar los contenidos. Desde mi punto de vista es necesario que a los estudiantes se les muestre situaciones pedaggicas formales y completas, las cuales podran ser percibidas con ms objetividad sobre la secuencia lgica de contenidos referida a la aprehensin de las vivencias de los docentes en el proceso ulico. Finalmente, en pocas oportunidades se ha podido ver la culminacin o conclusin de una sesin ulica como fase final. Generalmente esta ltima fase resulta casi siempre abreviada o desechada por los docentes, debido a que nunca han podido concluir sesiones de clase desde el inicio hasta la clausura en un solo macroevento, considerndose esta fase solo como el complemento de las dos anteriores despus de una y hasta de dos sesiones pasadas, lo cual en vez de favorecer un aprendizaje aceptable entorpece el avance de contenidos. Por otra parte, no se llega a la metacognicin o reflexin del por qu, para qu y con qu objeto se aborda un determinado contenido y en qu medida pueden ser tiles los contenidos matemticos que se avanzan en la cotidianidad de los estudiantes. Posiblemente en esto incida el factor tiempo o la poca importancia que se le da a este aspecto que resulta reemplazado por el afianzamiento de los ejercicios que se realizan en la pizarra. Esto ocurre en la mayora de los casos con los ejercicios de carcter mecnico, no siendo as cuando los contenidos son de carcter prctico, donde en cierta medida se busca la reflexin, aunque slo a pedido de los estudiantes que requieren ms explicacin en el uso de las estrategias pedaggicas. Aqu conviene abordar a los estudiantes que presentan una determinada disposicin para llevar a cabo el aprendizaje que se les presenta. Tal como plantea Miras:
El grado de equilibrio personal del alumno, su auto imagen y autoestima, sus experiencias anteriores de aprendizaje, su capacidad de asumir riesgos y esfuerzos, de pedir, dar y recibir ayuda es algunos de tipo personal que desempean un papel importante en la disposicin del alumno frente al aprendizaje (Miras, 1993).

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En este caso, los estudiantes disponen de ciertas capacidades, instrumentos, estrategias y habilidades para llevar a cabo un proceso didctico. Por tanto, en el constructivismo se considera importante el conocimiento que posee el estudiante respecto al contenido concreto que se propone aprender influenciado por sus saberes o conocimientos previos. Nuestro cuaderno de campo que refleja las observaciones de las sesiones de clases de matemticas, nos muestra la siguiente relacin de conocimientos previos entre docentes y estudiantes:
Los estudiantes parecen tener ms conocimientos previos y hasta superiores a los propios docentes en relacin con temas de la matemtica universal, esto se ha comprobado con algunos estudiantes de ingeniera, que por circunstancias de la vida se vieron en la necesidad de estudiar la carrera docente. Aunque hay otros que han 74 perdido la nocin de cuanto haban avanzado en el nivel secundario .

Como se puede observar, hay en los estudiantes una heterogeneidad de conocimientos, quienes muestran sus experiencias previas a veces de manera abierta y otras veces de forma limitada o sencillamente no lo dan a conocer. En esta perspectiva, entendemos que el aprendizaje de un nuevo tema, en ltimo trmino, es el producto de una actividad mental constructiva que lleva a cabo el educando con facilidad al contar con conocimientos y experiencias previas. Por tanto, se cumple lo que Sol & Coll (1993) dicen: aprender no es copiar o reproducir la realidad. Para el constructivismo aprendemos cuando somos capaces de elaborar una representacin personal sobre un objeto de la realidad o contenido que queremos aprender. El constructivismo asume todo un conjunto de postulados en torno a la enseanza como un proceso compartido en que el estudiante gracias a la ayuda que recibe del docente puede mostrarse progresivamente competente y autnomo en la resolucin de tareas, conceptos, y la puesta en prctica de determinadas actitudes, las cuales todava son dbiles en los estudiantes del INS. Resumiendo, en primer lugar, las sesiones de clases de carcter terico y mecnico: an siguen los procedimientos ya pre-establecidos en los textos de matemticas, lo cual hace que no se contextualicen los contenidos, resultando a veces como temas ajenos y poco importantes, especialmente aquellos del lgebra universal que resultan menos tiles en la cotidianidad de los estudiantes. En segundo lugar, preocupa la falta de integracin de reas a travs de proyectos de aula, entre matemtica; aprendizaje, enseanza y currculo, y computacin, pues en la

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prctica podran conjuncionarse fcilmente, lo cual no se percibe en la institucin. En lo terico, se sigue trabajando con temas sueltos en el marco de un horario modular que en este caso resulta de poca influencia para la aplicacin del DCB. Se exige a los estudiantes la elaboracin de proyectos ulicos, pero no se trabaja con proyectos. En cambio, los temas prcticos resultan reflexivos porque son posibles de adecuarse a las situaciones de un contexto determinado que favorecen a la construccin de conocimientos de los futuros docentes. Finalmente en tercer lugar, las estrategias cognitivas no resultan de prioridad como antes, debido al horario modular establecido de 2 horas continuas (DCB, 1999) que no permite desarrollar las fases cclicas de la secuencia lgica de contenidos, pero es necesario sealar que los docentes de rea muestran una buena apertura y un buen desarrollo de sesiones ulicas y casi ninguna conclusin o clausura75 del evento clase. En mi criterio, por tratarse de formacin docente veo la necesidad de enfatizar las estrategias cognitivas, que permitira a los estudiantes discriminar las diferentes formas de presentacin que tienen los docentes sobre las didcticas especiales de cada rea. Es ms, permitira a los estudiantes observar claramente las fases cclicas de una sesin didctica a partir de su planificacin y organizacin, para seguir un orden sistemtico de acciones pedaggicas con el logro de aprendizajes significativos. A continuacin abordaremos el indicador de consolidacin de aprendizajes. 4.1.1.1.2.4. De contenidos memorsticos a la memorizacin comprensiva. Cabe sealar que este indicador de ejercitacin, afianzamiento y consolidacin al igual que el anterior es importante, debido a que en l se refuerzan los aprendizajes de los educandos. Es el meollo del constructivismo en relacin directa a la creacin de la ZDP, los andamios y los aprendizajes significativos. Al respecto, los registros etnogrficos (Ver anexos 2 y 7) muestran tres niveles bien marcados: en la mayora de los casos los microeventos se ubican en el nivel intermedio, lo cual significa que los docentes apoyan a los estudiantes en la ejercitacin de contenidos en el aula con orientacin hacia el proceso, aunque siempre dentro de los patrones y procedimientos de la metodologa tradicional. Por otro lado, tambin se ubican en un nivel bajo; en este caso, el docente solo ejercita el contenido de la clase orientada al resultado y no al proceso de planteamiento y desarrollo de ejercicios. Finalmente, nos muestra escasamente un tercer nivel alto, esto significa que el docente ejercita el contenido orientado al proceso lgico con aplicaciones de

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Muoz (1997) denomina a la ltima fase de las estrategias cognitivas como clausura.

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ejercicios nuevos no ajenos al DCB. Aqu conviene mencionar a Narvez & otros (1999) que sealan que la matemtica es un lenguaje que nios/as deben aprender para desenvolverse y comunicarse con el mundo, lo mismo los adultos para comprender la realidad y pensar matemticamente. El aprendizaje de matemticas estimula el desarrollo de la inteligencia cuando el educando observa, clasifica, relaciona, abstrae, razona, induce, deduce y generaliza al construir nociones y resolver problemas. Para aprender las matemticas es necesario comprender y ejercitar, de manera constante y ldica, recogiendo las vivencias de los aprehendientes, estimulando habilidades cognitivas y motrices, globalizando con otras reas de aprendizaje y usando diferentes recursos. Estas autoras sealan que en los procesos de enseanza y aprendizaje se activan simultneamente la construccin de significados, el desarrollo de habilidades y actitudes de las siguientes competencias razonamiento lgico, clculo y matematizacin de situaciones. La primera competencia, consiste en tener la capacidad de llegar a conclusiones correctas luego de observar y encontrar relaciones entre elementos concretos y simblicos. En cambio, la segunda consiste en tener la capacidad de operar correctamente con nmeros y signos en general, respetando reglas ya establecidas o creando procedimientos propios. Finalmente, la ltima competencia consiste en tener la capacidad de emplear criterios matemticos convencionales y no convencionales para representar situaciones diversas reales o imaginarias y usar esa representacin tanto para hacer anlisis y conjeturas de la situacin inicial como para plantear y resolver problemas apoyndose en conceptos y en resultados matemticos. Las observaciones de aula del rea de matemticas nos muestran acciones similares de aprendizajes de las dos primeras competencias presentadas por las autoras Narvez y otros, y no as de la ltima que parece la menos desarrollada. Por tanto, conviene profundizar la misma, con lo que se permitira resolver problemas del diario vivir. Sobre la aplicacin de este indicador, nuestro cuaderno de campo registra de esta manera:
Los docentes de rea acostumbran asignar a los estudiantes cantidad de ejercicios como trabajo prctico para sus domicilios, los cuales unas veces son resueltos individualmente y otras en grupos. Lo que no se conoce es cmo las resuelven y quienes las resuelven. Estos trabajos son recogidos por los docentes despus de un tiempo prudente de una semana o ms, con carcter obligatorio para su respectiva 76 valoracin y evaluacin .

Por otra parte, se ha observado que durante las sesiones ulicas, grupos organizados de

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estudiantes desarrollan operaciones idnticas, en las cuales se ha visto la mediacin (Vigotsky, 1973) de uno o dos miembros que lideran al interior del grupo, los encargados casi siempre fueron los estudiantes aventajados y conocedores del rea, resultando de esta manera el inter-aprendizaje como el ms fructfero dentro de una pedagoga de ayuda77 o ZDP citado in extenso en el marco terico. En este caso, por un lado, se llevaba a cabo el afianzamiento del aprendizaje mediante la rotacin de estudiantes y, por otro lado, el liderazgo asumido ante el grupo, que fortalece la seguridad y autoestima en la exposicin de los temas, consolidando as los conocimientos de los estudiantes sobre los contenidos abordados. En las condiciones en que se cumplen las acciones pedaggicas mencionadas lneas arriba, los docentes resultan los permanentes mediadores del aprendizaje que aplican andamios78 (Bruner, 1993) a travs de su permanente desplazamiento dentro del aula. Por otra parte, en varias ocasiones se ha observado a los estudiantes presentar temas a iniciativa y creatividad propia de los grupos organizados, de all emergen los contenidos situados79, permitiendo ampliar las formas de aprendizaje en el marco del

constructivismo. Estas acciones se llevaron a cabo cuando los estudiantes interpretaban los mdulos y las guas didcticas del maestro, en el afn de contraponer actividades pertinentes a las ramas diversificadas80 frente al tronco comn81 y como una forma de desarrollar la creatividad en relacin directa con los contenidos de rea y los temas transversales82 de una actividad modular. En este caso, el papel del docente parece resultar ambiguo, ya que el acto educativo no consiste solamente en un proceso de aprendizaje, tambin y siempre en todo momento est presente la voluntad de ensear que se concreta de diversas formas, ya que sin la presencia del docente resulta imposible hablar de un verdadero acto educativo; es posible que se produzca un aprendizaje espontneo o un proceso de desarrollo, pero de ninguna manera el acto didctico.

Pedagoga de ayuda entendida como apoyo del mediador al nio en el proceso pedaggico. Proceso en el que el adulto va por delante del nio, supliendo en un primer momento su falta de competencia, evitando los posibles errores y permitiendo as que el nio realice tareas de las que en un principio no es capaz, pero que llegar a solucionar por s solo precisamente en este proceso de interaccin. El adulto construye un andamio un piso ms arriba del nivel del nio y permite as que el propio alumno apoyndose en esta ayuda construya el siguiente piso en su desarrollo. Enciclopedia general de la educacin 1999. 79 Contenidos o aprendizajes que deben partir de lo que es conocido y familiar para el nio. Un nio aprende mejor mientras ms prximo a su experiencia se encuentre el objeto a conocer. Organizacin pedaggica. 1995. MEC-D. 80 Entendida como iniciativas propias para preparar currculum diversificado a partir de las regiones. 81 Currculum oficial elaborado en el MEC-D. 82 reas transversales reconocidas en el currculum oficial: Desarrollo sostenible, Educacin para la Democracia, Educacin Salud y Sexualidad, Equidad de gnero e Interculturalidad.
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Durante los procesos enseanza y aprendizaje ocurre necesariamente la interaccin de tres elementos: el estudiante que lleva a cabo un aprendizaje, el objeto u objetos de conocimiento y el profesor que acta a fin de favorecer el aprendizaje, en un mayor o menor grado, de la actividad auto estructurante del estudiante. A este respecto Coll (1993) nos dice, que la unidad bsica del anlisis de enseanza aprendizaje ya no es la actividad individual del educando, sino la actividad articulada conjunta del alumno y del profesor entorno a la realizacin de las tareas escolares. En este caso, resulta importante la orientacin, la ayuda y, sobre todo, los andamios que prepara el docente para los aprendizajes significativos. En conclusin, en primer lugar, las operaciones matemticas todava siguen los procedimientos de resolucin de operaciones mecnicas, son los docentes quienes establecen los pasos a seguir en el desarrollo de los contenidos de manera secuente, aunque nunca llegan a concluir una sesin formal, pero s utilizan como estrategias las interrogantes hacia el contenido y la reflexin. En segundo lugar, para que el estudiante alcance aprendizajes significativos es necesario que los contenidos sean comprensibles y motivantes para aprender, ejercitar, afianzar y consolidar, lo que obliga a presentar la informacin con una organizacin lgica y atendiendo a la disponibilidad del conocimiento del estudiante. Tambin es importante propiciar situaciones en las que tenga sentido ponerle esfuerzo para lograrlo, donde el docente debe tomar en cuenta que el aprendizaje significativo es una cuestin de grado y que debe procurar, en cada momento, que los estudiantes aprendan significativamente. Finalmente, la memorizacin comprensiva supone una funcionalidad de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que al integrarse en la estructura del conocimiento del estudiante le da mayor posibilidad al aprendizaje. Para completar esta dimensin tocaremos el ltimo indicador evaluacin de los aprendizajes. 4.1.1.1.2.5. De la evaluacin de resultados a las evaluaciones procesuales. Dentro del nuevo enfoque pedaggico, este indicador se aplica como un proceso permanente y sistemtico de reflexin y valoracin de la prctica pedaggica que tiene el propsito de orientar, regular y mejorar el acto didctico que est en estricta observancia con la R. A. No. 059/9683. Sin embargo, resulta como uno de los menos considerados

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R. A. Que corresponde a Lineamientos de Evaluacin de los Aprendizajes del Programa de Transformacin para el Pre-escolar y Ciclo de Aprendizajes Bsicos del Nivel Primario gestin de 1996.

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dentro del registro microetnogrfico (Ver anexos 1 y 7), que aparece en dos niveles marcados: un nivel intermedio, donde el docente realiza las comprobaciones al final de cada paso lgico o de resultados de las operaciones matemticas; y un nivel alto, donde el docente realiza las comprobaciones y correcciones de los logros, dificultades y obstculos en el proceso, aunque sin el uso correcto de las estrategias e instrumentos de evaluacin84. Segn Rosales (1990) la evaluacin es: [...] una actividad de reflexin85. En ese sentido la concepcin constructivista, como proceso, en cualquiera de sus modalidades supone recoger datos, anlisis, interpretacin y valoracin de los mismos y sobre todo toma de decisiones. Por tanto, la evaluacin debe proporcionarnos de los educandos, una informacin sobre cul es el nivel de sus conocimientos y qu se espera lograr. Por ello, los estudiantes deben aprender a valorar procesos de aprendizaje como un instrumento que permita desarrollar su autonoma y responsabilidad. En cambio, para el profesor significa ajustar su ayuda a las necesidades del estudiante y mejorar el cmo se aprende y ensea. Nuestro cuaderno de campo registra al respecto lo siguiente:
En algunos paralelos la evaluacin todava se aplica en los moldes tradicionales, buscando los resultados del ejercicio o problema matemtico sin considerar el proceso de la operacin. De la misma forma, cuando se exigen trabajos prcticos sobre los ejercicios del lgebra, se buscan los resultados y no as el proceso, lo cual 86 es una clara muestra de la continuidad de la evaluacin tradicional .

Pese a esas limitaciones en otros paralelos se observa la aplicacin de estrategias evaluativas cumplindose las normas establecidas de los tipos de evaluacin: diagnstica, formativa y sumativa que cualifican los aprendizajes de los estudiantes. En cuanto a los instrumentos ms utilizados de esta rea son: los exmenes, que consisten en aplicar una forma de control de competencias de resolucin de operaciones matemticas, as mismo la presentacin de los trabajos prcticos individuales y grupales, la socializacin de contenidos, la presentacin de los proyectos ulicos y la presentacin de mapas conceptuales. En todos estos casos los docentes revisan los trabajos de los estudiantes y registran los resultados. En cambio, en pocas ocasiones los estudiantes realizan esta actividad en el aula.

Se consideran estrategias de evaluacin a la autoevaluacin, coevaluacin, heteroevaluacin y la evaluacin en equipos, haciendo uso de instrumentos de evaluacin en sus formas diferentes. 85 Rosales, 1990. Citado en Gutirrez & Medina, 1995. 86 CC:15/06/2000:6

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Finalmente, en cuanto a la evaluacin de la evaluacin y la metacognicin resultan como los ms dbiles en los paralelos observados, pues necesitan ser desarrollados, ya que hasta ahora no se han percibido esas prcticas reflexivas. Solo de vez en cuando los estudiantes mostraron inters por saber para qu se aprenda una determinada regla, algoritmo o contenido del lgebra, ya que en la cotidianidad no se las usaba nunca. Esta clase de reflexiones son necesarias en la presentacin de temas tericos y prcticos de las sesiones de aula de matemticas. Para concluir, conviene sealar que la promocin determina el pase de un estudiante de un semestre a otro, ya sea en un rea o subrea, cuando se cumpla la misma basndose en aquellas competencias87 que hayan sido logradas y del tipo de indicadores88 que se hayan aplicado en el desarrollo de la evaluacin. La valoracin del desempeo es considerada tomando en cuenta: las nociones, significados y conceptos que construyen los estudiantes para saber; las habilidades, estrategias y procedimientos que desarrollan en un saber hacer; y las actitudes y valores que van desarrollando de manera constante y repetida para ser (DCB, 1997), dentro de la polaridad cualitativa binaria de logradono logrado89 con una nota mnima de aprobacin del 60%. A la sazn, estos resultados todava son cuantificados, resultando contrarios a las normas de evaluacin del programa de transformacin de educacin primaria, donde las valoraciones son enteramente cualitativas. En resumen, lo importante de la evaluacin es hacer que sea formativa en todo momento. Es de inters de los docentes conocer los logros, las dificultades y los obstculos de aprendizaje de los educandos en esta rea; conociendo aquello se podr dar un apoyo pedaggico oportuno y pertinente, desarrollando las potencialidades de los estudiantes, las cuales les permitirn reflexionar y prestar mayor atencin a sus aprendizajes. Adems, les servir a los docentes para tomar decisiones sobre el proceso, corrigiendo errores, reconduciendo las acciones pedaggicas hacia el cumplimiento de mejores logros y aprendizajes para alcanzar la calidad educativa.

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Competencia definida como la capacidad del nio/a de dominar e integrar saberes conceptuales, procedimentales y actitudinales que les permite desempearse con eficiencia, eficacia y satisfaccin, cuando interactan crtica y creativamente sobre algn aspecto de la realidad personal, sociocultural, natural y o simblica (Narvez & Pasco. 1999). 88 El documento de Lineamientos de evaluacin de formacin docente nos muestra dos tipos de indicadores: promocionales y deseables. El 1ero. referido a las competencias indispensables. El 2do. relacionado con las competencias deseables, pero no es un requisito indispensable. 89 Lo logrado significa que el estudiante ha desarrollado satisfactoriamente las habilidades, destrezas, capacidades y competencias que seala el indicador. En cambio lo no logrado, significa que el estudiante an no alcanz las habilidades, destrezas, capacidades y competencias que seala el indicador.

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A continuacin la presentacin de esta ltima dimensin de la prctica docente llegar a completar el estudio del microanlisis etnogrfico de aula. 4.1.1.1.3. Dimensin de la aplicacin programtica. Esta dimensin est expresada en un currculum diferenciado (Muoz, 1997) y especfico de un DCB de transformacin de las normales a fin de concretar la poltica educativa sensible a la cultura e identidad (Mena et al, 1999) de las mayoras marginadas para las que se forman los docentes de EIB. A este nivel, el DCB es un documento que orienta las acciones ulicas, de contenidos, mtodos, objetivos, competencias, recursos materiales, as como la planificacin, organizacin y el enfoque pedaggico que da sentido a las acciones curriculares de formacin docente. Las sugerencias del DCB no han sido estudiadas, las mismas requieren una mayor interpretacin por los docentes. Al respecto, la siguiente ilustracin de prctica pedaggica nos muestra la aplicacin metodolgica de una sesin de anlisis e interpretacin de la gua didctica y mdulos de aprendizaje:
(Investigador): Esta es una de las sesiones de clase donde los estudiantes interpretan paralelamente la gua didctica y los mdulos. El docente controla la asistencia, negocia con los estudiantes las actividades a cumplir. Da consignas precisas sobre el uso de las guas y los mdulos. Docente: Ahora vamos a comenzar con la interpretacin de la gua del maestro y el uso de los mdulos. Por ejemplo, abran la pgina cinco. (Investigador): Los estudiantes tienen a mano las guas y los mdulos. Docente: Aqu dice por ejemplo, trabajamos con los mdulos. (Investigador): El docente comienza a leer un prrafo de la gua didctica. Docente: El mdulo es uno de los materiales que ayuda a organizar los aprendizajes que integran las diversas reas de conocimiento, permite a los estudiantes el trabajo semi-autnomo [...]. A ver qu hemos entendido de este prrafo? Estudiante: Habla del mdulo. Docente: Entonces qu es un mdulo. Estudiante: Que las actividades son secuenciadas. Docente: Luego nos indican que tambin integran diversas reas, y que permite un trabajo semi-autnomo Qu quiere decir semi autnomo? (Investigador): Hay un silencio, nadie contesta. Docente: Qu entendemos por autnomo Estudiante: Que uno no depende de nadie. Docente: y el semi-autnomo? Estudiante: Que necesita ayuda. Docente: Podemos comparar p. e. en un nio cuando est empezando a caminar, siempre el padre o la madre, tiene que ir detrs con el fin de que no se caiga, despus de unos cuantos meses, ya no necesita esa ayuda. Luego se refiere tambin a los conocimientos previos [...] (Observacin de aula con el paralelo E. INSEIB. 29/06/2000)

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Esta es la forma de interpretacin de un prrafo de la gua metodolgica en manos del docente, continuada por los estudiantes en grupos de aprendizaje, quienes socializan los contenidos en plenaria en un trabajo interactivo y dinmico. Para mayor comprensin de esta dimensin abordaremos los indicadores que subyacen en ella: 4.1.1.1.3.1. De clases magistrales a la focalizacin de los estudiantes. La conduccin y focalizacin, como indicador importante, estn referidas a la forma de conducir una sesin ulica por los protagonistas del hecho educativo. Tiene el propsito de focalizar90 la atencin del individuo en torno al objeto de estudio, al profesor o los estudiantes, es tambin entendida como dominio de aula, generalmente depende de las estrategias metodolgicas que el docente utiliza en cada situacin. Los resultados del registro etnogrfico (Ver anexos 2 y 7) nos muestran dos niveles distintos: un nivel alto, donde los docentes centralizan la atencin de los estudiantes, logrando la participacin de ellos en actividades relacionadas con las competencias y objetivos de la clase. Y un nivel intermedio escaso, lo cual significa que cuando se aplica despus de un largo perodo de trabajo pedaggico el restablecimiento de la atencin de los estudiantes de la clase no es fcil, ya que la misma se dispersa. Nuestro diario de campo registra una forma peculiar de encarar la conduccin de las sesiones didcticas del rea de matemticas:
Se puede ver la utilizacin de estrategias, recursos didcticos, dinmicas y sobre todo de la serie de acciones que favorecen captar la atencin de los estudiantes en el aula. Este aspecto no es percibido ni tomado en cuenta por los docentes, menos por los 91 estudiantes a falta de experiencia .

Los docentes socializan y exponen temas ante sus compaeros, sin percatarse de cmo lo hayan desarrollado, para ello las sesiones de clases filmadas significan un buen apoyo, reflejando las realidades concretas de las aulas, lo que adems permite reflexionar sobre las debilidades y fortalezas de estas prcticas. A este respecto conviene que los docentes y estudiantes realicen tareas comunes, pues parten de una definicin distinta de la situacin. Vigotsky (1979) entiende por definicin de la situacin, el modo en que se representa una persona que est operando en un determinado contexto. Por esta razn, las definiciones que tiene el docente y el estudiante son diferentes, y para que pueda darse una situacin de aprendizaje, hace falta compartir la misma definicin de la situacin o su aproximacin.

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Se entiende por focalizacin del aula centrar la atencin, ya sea en el docente, en el contenido de estudio o en el alumno, las cuales son orientadas por el docente durante las sesiones pedaggicas. 91 CC:23/06/2000:8

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Aqu cabe sealar los pasos de Pla (1990), quien desde la IDE, presenta tres formas de modelos de profesor en la focalizacin de una clase: organizador-interventor; observador-facilitador; observador-interventor (Pla, 1990, citado en Echeita & Martn, 1994:54)92. En el primer caso, hay una clara divisin de roles donde el profesor es transmisor de conocimientos, planifica los contenidos y organiza las actividades, en cambio el estudiante no tiene autonoma y solo se limita a seguir las instrucciones del docente. En el segundo caso, se permite la actividad libre entre los estudiantes en la que ellos deciden el qu, el cmo, el cundo de los procesos de enseanza y aprendizaje, en este caso el docente se limita a satisfacer las demandas de material o informacin que formulan los estudiantes. Finalmente, en el ltimo caso, el profesor crea situaciones de aprendizaje con las condiciones necesarias para que sea el estudiante quin llegue a construir su conocimiento. La observacin le permitir analizar el nivel de partida del estudiante y ste le marcar al profesor cundo y cmo intervenir. El profesor decidir el qu y cundo estudiar y el estudiante el cmo, posibilitndosele as la actividad auto-estructurante necesaria para la construccin del conocimiento. En las aulas de matemticas, se percibe sobre todo el primer y el tercer modelo, y no as el segundo que resulta bastante limitado. En resumen, los registros etnogrficos, las observaciones directas de aula y los apuntes del diario de campo nos muestra una aceptable focalizacin y conduccin del aula por los docentes, aunque la atencin no siempre es posible mantener por todo el tiempo de la sesin de clases. Los docentes se muestran como quienes organizan e intervienen directamente en las sesiones de aula, as mismo de observadores que intervienen en las necesidades de los estudiantes o de facilitadores que buscan satisfacer ciertas demandas de los estudiantes. Por tanto, se requiere mayor atencin de los docentes y estudiantes sobre la forma de conducir y focalizar las sesiones pedaggicas de aula. Ahora pasemos a otro indicador relacionado con la metodologa. 4.1.1.1.3.2. De mtodos cerrados a estrategias metodolgicas abiertas. El fondo de este indicador es la aplicacin de tcnicas, estrategias, mtodos, dinmicas activas y participativas que se cumplen en las sesiones pedaggicas del aula sobre la base del DCB, en el que los mbitos principales de formacin profesional que se abordan son: formacin general, prctica docente e investigacin, formacin especializada y personal; estos mbitos reorientan mejor las prcticas pedaggicas del enfoque

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Pla. 1990. Citado en Echeita y Martn. 1984:54

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constructivista. Si bien, en el DCB-97, matemticas se inclua en el rea de Anlisis y Desarrollo Curricular, hoy corresponde al mbito de formacin especializada. Por tanto, el DCB-97 est vigente para los estudiantes del 5 semestre, en cambio los estudiantes del primer semestre desarrollan sus acciones pedaggicas en el marco del DCB-2000. Los resultados, del registro etnogrfico (Ver anexos 1 y 7) nos muestran dos niveles bien marcados, un nivel intermedio, donde la aplicacin metodolgica es apegada al DCB, donde se respeta la organizacin didctica sugerida, con adaptaciones no compatibles al mismo. Por otra parte, se ubica en el nivel alto, que resulta como una aplicacin enteramente apegada a la metodologa recomendada del DCB. En muy pocas ocasiones aparecen algunos ciclos de eventos en los niveles bajos que se muestran como metodologas activas no reconocidas por el DCB. Para mayor claridad de este indicador, se hace mencin a las tcnicas didcticas y a una determinada forma de aplicar y organizar las actividades en el proceso educativo; las cuales son reconocidas como estrategias, estas se agrupan en tres grupos: la organizacin de contenidos, en un orden de disciplinariedad, globalizacin e interdisciplinariedad; las experiencias de contenido, mediante la exposicin, dilogo e interrogacin; y actividades individuales y grupales de los estudiantes en el uso de los materiales curriculares. Sobre la organizacin de los contenidos, las notas de campo nos muestran que hay ms disciplinariedad en torno al rea que una posicin de trabajo interdisciplinario y globalizador inter-reas. En cuanto a las experiencias de contenido, en las aulas de matemticas estn presente la exposicin del maestro, de los estudiantes, la socializacin y las controversias de los estudiantes. Finalmente se llevan adelante las actividades de los estudiantes a travs de discusiones en grupos con la presentacin de materiales y muy pocas veces de manera individual. A este respecto, las opiniones de los estudiantes sobre los mtodos, tcnicas, y estrategias observadas en sus docentes se muestran positivas, aunque a veces carentes de las mismas, como nos ilustran las siguientes opiniones:
[...] llevamos los mtodos, nos estn enseando cmo aplicarlos, ms o menos estoy 93 aprendiendo ; [...] estoy aprendiendo no solamente matemticas, sino diferentes 94 reas y de diferentes docentes, otras estrategias y mtodos de enseanza .

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Entrevista (A5J-15) Entrevista (A1M-27)

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Segn las opiniones anteriores, el inters de los estudiantes se centra en la apropiacin del manejo de mtodos, entendido como el camino para alcanzar las metas a travs de la aplicacin de estrategias y procedimientos didcticos particulares que tienen los docentes para cumplir acciones pedaggicas. Por otro lado, los estudiantes exigen a los docentes aspectos puntuales sobre los mtodos, que permitan superar las deficiencias de los educandos al aplicar ciertas estrategias pedaggicas en el aula. Al respecto algunos entrevistados refieren al juego como una de las mejores estrategias pedaggicas de aprendizaje como nos muestra la opinin siguiente:
A un nio cuando enseemos matemticas tenemos que hacer jugar con estrategias, la matemtica tiene que ensearse con facilidad de asimilacin y con secuencia didctica, el nio tiene que estar situado en el momento en que tiene que hacer algo, entonces un buen docente har del nio en una hora de clases una maravilla, pero si 95 no le ensea bien provocar mil horas de traumas .

Esta opinin es corroborada por varios estudiantes como la mejor estrategia didctica de matemticas a partir de los juegos, dinmicas y otros procedimientos que incrementan el aprendizaje de los nios, coincidindose de esta manera con Vigotsky (1979), quin afirma que el juego en s mismo, media en el aprendizaje de los nios. Gottret (1997) reconoce que el juego es uno de los elementos que permite al nio construir su personalidad, tambin constituye una manifestacin de desarrollo. En el juego social, los nios negocian entre s mediando cada uno en el aprendizaje del otro, aprenden los significados del mundo al jugar con sus representaciones del mundo, construyen conceptos de la matemtica y la ciencia, as como del lenguaje. Los conceptos iniciados en el juego no slo son la base para los conceptos cientficos, sino parte de ellos, considerndose como el medio bsico del desarrollo cultural del nio. Otra de las opiniones se refiere a la significatividad de los aprendizajes:
[...] los docentes nos andan diciendo que a los alumnos se tiene que ensear por el lado significativo, pero a nosotros no nos ensean as, puesto que en esta Normal, est toda clase de personas, estamos de los pueblos, de la ciudad y de todas partes, entonces yo creo, que debera ser un poco ms individualizada la enseanza, teniendo en cuenta a cada persona, y no tanto as a los grupos simplemente, puesto que en mi grupo hay distintas clases de personas para algunos tienen un significado y 96 para otros casi no tiene el mismo significado .

Segn esta opinin, tericamente los docentes exigen la forma de cmo ensear significativamente a los estudiantes, pero en la prctica no muestran el uso de estrategias que permitan aprendizajes significativos. De ah que, algunos estudiantes parecen inclinarse por la enseanza personalizada y no as por los nter-aprendizajes, ya que no

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Entrevista (A5O-24). Entrevista (A5J-15)

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encuentran la responsabilidad colectiva de trabajos en grupo. El aprendizaje es significativo solo en la medida en que determinadas condiciones se encuentran presentes y son perfectibles, entonces la significatividad y funcionalidad del aprendizaje nunca ser cuestin de todo o nada (Sol & Coll, 1993). La concepcin constructivista, asume todo un conjunto de postulados entorno a la consideracin de la enseanza como un proceso conjunto compartido, en el que el educando, gracias a la ayuda que recibe de su docente, puede mostrarse progresivamente competente y autnomo en la resolucin de tareas. En resumen, los registros etnogrficos sobre los contenidos matemticos, nos muestran una metodologa apegada al DCB, y no as a la metodolgica bilinge e intercultural; aunque el desarrollo del constructivismo es evidente. Otro aspecto relevante como estrategia es la aplicacin de juegos, esto permite alcanzar el razonamientos lgicos, favorece el pensar matemtico y la abstraccin a partir de las realidades concretas. Finalmente, el aprendizaje significativo y sus ventajas97, es un aspecto considerado por los estudiantes solo como discursivo. A continuacin veremos el indicador contenidos. 4.1.1.1.3.3. De los contenidos lineales a aprendizajes modulares. Este indicador aborda, por un lado, el cmo se presentan los contenidos en el desarrollo de las sesiones del aula de matemticas y, por otro lado, los tipos de contenidos de aprendizaje, tal como dice Zabala (1994): Contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Si bien la RE no es clara a este respecto, en alguna medida en el INSEIBC se maneja estos conceptos desde la transformacin curricular. En relacin con este indicador, los registros etnogrficos (Ver anexos 1 y 7)), nos muestran dos niveles bien diferenciados; tanto docentes como estudiantes aparecen en el nivel intermedio, esto nos muestra que los contenidos se remiten a la propuesta del DCB. Al mismo tiempo, los resultados se ubican en un nivel alto cuando las sesiones de clase son desarrolladas en torno a un contenido propuesto por los estudiantes, quienes buscan actividades similares a las propuestos en los mdulos del primer ciclo de aprendizajes bsicos98, ellos con un poco de creatividad presentan proposiciones originales de grupo o individuales. Generalmente esto ocurre con temas metodolgicos y no as con los de carcter terico. Al respecto, nuestro diario de campo nos ilustra de la

David Ausubel 1999, presenta tres ventajas del aprendizaje memorstico: El conocimiento se recuerda durante ms tiempo; aumenta la capacidad de aprender con nuevos materiales relacionados; y facilita el aprendizaje (volver a aprender lo olvidado). Enciclopedia General de la Educacin. 98 Los mdulos de aprendizaje de este ciclo son ocho que corresponden para los ocho niveles de aprendizaje en las reas de conocimiento de L1, matemticas y en las diferentes lenguas.

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siguiente manera:
Los docentes del rea de matemticas desarrollan los contenidos a partir de la presentacin de ejemplos, ejercicios y problemas, y no a partir de los conceptos, que parece obviada en el avance de contenidos tericos; en cambio los temas de carcter prctico-metodolgico, son complementados por los docentes con la retroinformacin 99 y el afianzamiento del tema .

Por su lado, los estudiantes, contrariamente a los docentes, hacen su presentacin a partir de las definiciones o conceptos. Posiblemente esto es reflejo de la forma cmo aprendieron a desarrollar temas de matemticas en el nivel secundario, dando a entender como escasa la apropiacin de las vivencias pedaggicas por estos actores. Los contenidos estn en estrecha relacin con la propuesta modular del semestre correspondiente, aunque no hay ningn tipo de sugerencias en el DCB-97 como ocurre en el DCB-2000. Sin embargo, por la coordinacin que practican los docentes de rea coinciden en el avance general de contenidos. Lo curioso del caso es que algunos docentes todava utilizan ciertos textos de matemticas de donde extraen los ejercicios y copian en la pizarra para que sean resueltas por los estudiantes. No parece mala esa prctica; sin embargo, conviene buscar otras estrategias de presentacin y planteo de operaciones para que haya construccin de conocimientos y no una mera reconstruccin de ejercicios y problemas elaborados siglos atrs que existen en los libros de matemticas. En este caso, es necesario inducir a estudiantes y docentes en poner ms inters por el razonamiento lgico y el desarrollo del pensar matemticamente (Freudenthal, 1993)100, para que los futuros docentes puedan solucionar problemas de la realidad cotidiana, con un mayor afianzamiento de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Algunos estudiantes al referirse a la presentacin de contenidos no slo del rea de matemticas sino de manera general, dijeron que los docentes deberan ser claros y puntuales en la presentacin de temas para que ellos tengan mayor comprensin. Un estudiante corrobora con su opinin de esta manera:
Yo deseara que los docentes se dejaran entender con las prcticas en los mtodos de enseanza, a leer y escribir as como matemticas. Hay muchos mtodos, pero en la prctica para nosotros no hay uno adecuado que nos muestre verdaderamente s 101 se puede ensear con se mtodo.

Segn esta opinin, salta a la vista que los docentes abordan contenidos de rea ms

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CC:30/05/2000:6 Pensar matemticamente, es la capacidad de explorar, investigar, formular preguntas, probar estrategias, resolver problemas, particularizar, generalizar y desarrollar procesos inductivos y deductivos. 101 Entrevista (A5H-11).

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tericos que prcticos. Los estudiantes ven ms dificultades antes que comprensin de contenidos, por eso indican con sobrada razn que la teora y la prctica no coinciden. Por otra parte, refirindose a los docentes sealan que pocos se interesan por ensearles, los ms solo les llenan de tareas sin importarles su aprendizaje. En resumen, los contenidos matemticos que elaboran y desarrollan los docentes se enmarcan en el DCB. Lo positivo para los estudiantes resulta la presentacin de contenidos elaborados a partir de los mdulos de aprendizaje con iniciativa y creatividad personal o de grupo, acciones bastante ponderables en la apropiacin metodolgica de los estudiantes. Finalmente, lo que estuvo ausente en los docentes fue la demostracin de clases con nios, aunque se hicieron simulaciones de clases entre los estudiantes en el aula, estas resultaron poco aceptables, por eso permanentemente reclamaron los estudiantes que las sesiones de clases sean ms prcticas y demostrativas. Para concluir abordaremos el ltimo indicador de esta dimensin. 4.1.1.1.3.4. Del material didctico a la bsqueda de recursos culturales. Respecto a este indicador, podemos afirmar que es muy sugerente, dependiendo de quin conduzca la sesin de clase. Los docentes usan poco material en el aula, en cambio los estudiantes utilizan ms, ellos trabajan en grupos y los temas que socializan casi siempre presentan en papelgrafos con el apoyo de materiales estructurados y no estructurados. Los resultados de este indicador en el registro etnogrfico (Ver anexos 1 y 7) nos muestra tres niveles diferenciados. Un nivel intermedio, donde el docente muestra la utilidad de los materiales y el uso correcto de los instrumentos para la construccin del conocimiento en los moldes tradicionales. Un nivel alto, en el que el docente induce a que los instrumentos, los materiales didcticos y culturales sean utilizados por los estudiantes a partir de las experiencias vividas con orientaciones, reflexiones y ayuda necesaria para el estudiante. Finalmente los micro-eventos tambin aparecen en un nivel bajo, donde no se utiliza ningn tipo de materiales, slo los de uso cotidiano. Los docentes escasamente utilizan materiales, slo algunos instrumentos didcticos, que no son correctamente aplicados en el marco del nuevo enfoque educativo. En cambio, los estudiantes del quinto semestre han iniciado con la preparacin de materiales, tales

104

como: lbumes de dinmicas y de juegos matemticos102, los cuales sirven como material auxiliar de apoyo para las prcticas intensivas. Aqu cabe aclarar que la institucin carece de materiales didcticos, por lo que son los estudiantes quienes elaboran los suyos en cada una de las reas. En algunos casos, aunque escasamente, los estudiantes mostraron materiales culturales durante la socializacin de temas, tales como: tejidos, figuras textuales de formas geomtricas que aparecen en los aguayos, fajas y otros tipos de tejidos que fueron abordados como conocimientos etnomatemticos. No se debe considerar a la etnomatemtica como una matemtica de pueblos indgenas, debe entenderse como las formas de matemtica cotidiana (D Ambrosio, 1990), que se vinculan con las diversas situaciones del diario vivir en contextos urbano-populares e informales. En este centro falta aprovechar los conocimientos entnomatemticos, as lo registra nuestro cuaderno de campo:
No se aprovechan los conocimientos de la riqueza etnomatemtica que traen consigo los estudiantes, mucho menos los diferentes conocimientos matemticos informales de la comunidad. Es hora de recoger estos conocimientos para luego sistematizar como materiales de apoyo o informacin nueva de carcter cognitivo que permita 103 conocer nuevas formas de prcticas matemticas en el aula .

Es conocido que para la iniciacin matemtica el uso de los materiales es indispensable por cuanto, las matemticas no pueden ser explicadas ni comprendidas en lo abstracto (MECyD, 2000); la investigacin demostr que los procesos matemticos logrados por los nios se deben al apoyo de los materiales concretos. Esto ratifica que los aprendizajes comienzan con una fase intuitiva concreta seguida por la fase simblica (Villavicencio, 1990). En la primera fase el nio observa, clasifica y relaciona los objetos o cantidades, luego pasa a la otra fase, donde sin la ayuda de los materiales abstrae, razona, induce, deduce y generaliza los conocimientos matemticos. En el INS materiales opinaba de la siguiente manera:
[...] me gustara que se tenga ms material didctico, ms videos. A veces la teora no pega en el pensamiento, lo que vemos, lo que hacemos con materiales es ms palpable, eso queda bien grabado en la mente de cada estudiante. Cuando tocamos rpidamente un mdulo y solo por cumplir, no llegamos a capacitarnos, en ese error caen los docentes queriendo cumplir todo el plan de la gestin, sin tomar en cuenta si 104 aprendemos o no[...] .

se necesita mucho

material y el correcto uso de los pocos que existen. Un estudiante refirindose a los

102

Relacionado a los materiales estructurados, tales como: los tangramas chinos o japoneses, los policubos, tres en uno, etc. Y los no estructurados como la thunkua, el zorro y la oveja, etc. 103 CC:13/07/2000:12 104 Entrevista (A5H-09)

105

La opinin de otro estudiante nos ilustra de la siguiente manera:

Hace falta los recursos materiales, puesto que siempre se nos ha dicho que la creatividad tiene que partir de nosotros, pero la falta de material nos complica por que alguna vez queremos mostrar algn video o vamos a buscar a la biblioteca no est, tenemos el VH todo, pero no el video, y muchas veces se nos ha dicho que ha llegado el material. Sin embargo, no est en su lugar. Por otro lado, la falta de los 105 libros, la estructura de las aulas y la cantidad de alumnos influye mucho .

Los entrevistados ponen su atencin en la escasez de los materiales didcticos, que no permite alcanzar aprendizajes significativos, al mismo tiempo puntualizan que solo se puede lograr aprendizajes en el enfoque constructivista en la medida que se utilicen ms materiales y aprender haciendo, lo cual parece dirigirse solo hacia la intuicin concreta y no as a construir aprendizajes con las ideas. Aunque de hecho los estudiantes se aproximan a lo que hace ms de 2500 aos atrs dijo Anaxgoras, que el origen de la inteligencia comienza en los dedos de la mano, o como el maestro de Simn Bolvar cuando deca quien no sabe usar las manos no sabe usar el cerebro. Entonces, los materiales resultan un recurso fundamental para desarrollar temas en matemticas, particularmente en la intuicin concreta como base para pasar a la intuicin simblica, de la que requieren los nios, los jvenes y los adultos, por eso los estudiantes indican que observando, palpando y manipulando se logran los aprendizajes. En muchos paralelos del INS, se ha observado la presentacin de dinmicas dirigidas al rea, en otros se pudo observar el uso de juegos matemticos, tales como los tangramans chinos o japoneses, bloques lgicos, el baco andino (yupana), policubos, rompecabezas, damas chinas, tres en lnea y otros como materiales estructurados. As mismo, los de carcter ms recreativos como la thunkuna, el zorro y la oveja, etc., son materiales no estructurados que en la mayora de los casos fueron demostrados por los estudiantes dentro y fuera de las aulas. Para finalizar, conviene sealar que el centro cuenta con una biblioteca especializada, pero carece de una bibliografa actualizada en el rea de matemticas, adems los docentes no utilizan los equipos tecnolgicos de ayuda pedaggica con que cuenta: retroproyectoras, VHS., televisores, computadoras, filmadoras y otros. Es importante la utilizacin de los mismos, ya que sirve de ayuda a todas las reas de conocimiento, especialmente a matemticas, donde los estudiantes desarrollan ms y necesitan conocer sobre el avance de la ciencia y la tecnologa en el mundo y as ampliar su pensar matemtico necesario en su formacin pedaggica.

105

Entrevista (A5J-15)

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En resumen, el uso de los materiales dentro del rea es todava muy escaso, carencia encarada solamente por los estudiantes. Hace falta el uso y la aplicacin racional de materiales de apoyo didctico y audiovisuales, y los de carcter tecnolgico con que cuenta la institucin, los cuales son de mucha ayuda pero utilizados escasamente. Aqu concluimos de abordar las dimensiones y variables de la categora prctica docente realizada en las sesiones de aula del rea de matemticas. A continuacin nuestra atencin se dirige a la segunda categora referida al discurso reflexivo de los actores del hecho educativo como comparacin de la teora y la prctica. 4.1.1.2. Discurso reflexivo de los protagonistas del hecho educativo. Es la segunda de las categoras importantes del presente trabajo de investigacin, en el que los actores del aula se involucran junto a otros miembros de la comunidad normalista en el discurso terico y las concepciones del enfoque pedaggico constructivista. Cuadro No. 5 El discurso reflexivo de los actores del hecho educativo. Discurso Pedaggico

Discurso Comn. educativa 4.1.1.2.1. Discurso pedaggico.

DISCURSO REFLEXIVO

Concepciones y apropiacin

El discurso pedaggico de los docentes se abord en dos niveles de entrevistas: el primero, mediante entrevistas individuales ante/post sesin ulica; en cambio el segundo, a travs de una entrevista grupal que permiti conocer la apropiacin y las concepciones tericas y metodolgicas del nuevo enfoque pedaggico. A continuacin presentamos el primer nivel del discurso reflexivo de los docentes orientado a conocer los logros y dificultades de las experiencias docentes y el acceso a la representacin de las mismas dentro del nuevo enfoque educativo: 4.1.1.2.1.1. Anticipacin de las prcticas pedaggicas. Previamente a las sesiones didcticas, los docentes mostraron la organizacin y la forma de abordar el desarrollo de la clase. Los objetivos de la sesin de clase a realizar tuvieron las respuestas siguientes:

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[...] el objetivo es que los alumnos tengan conocimiento bsico sobre los nmeros 106 reales . El objetivo es fundamentalmente que los alumnos tengan dominio de la 107 108 simplificacin de fracciones . Avanzar el trinomio cuadrado perfecto .

Las respuestas estuvieron dirigidas hacia el objeto de estudio, sin embargo, estos se mostraron desde puntuales, no pertinentes, hasta insuficientes. El propsito del contenido de la sesin, tuvo las respuestas siguientes:
Culminar con la unidad que tenemos preparado, y abordar la factorizacin 110 introducirnos al manejo del lenguaje algebraico en las fracciones .
109

. [...]

Las respuestas sobre este punto se aproximan puntualmente a los temas a desarrollar, lo cual demuestra que los docentes conocen de antemano lo que abordarn durante su sesin de clase a travs de un plan y la organizacin de contenidos. La metodologa a seguir durante la sesin ulica fue respondida en estos trminos:
La metodologa a utilizar es los trabajos grupales (Ibid). [...] la metodologa ser de 111 carcter mixto utilizando la tcnica participativa por grupos de aprendizaje .

Las respuestas se orientan hacia la aplicacin de metodologas activas y participativas. Aunque tambin resalta a la vista la aplicacin de una metodologa de carcter mixto, dndonos a entender que se aplican en las sesiones de aula los mtodos, las tcnicas y los procedimientos tradicionales y nuevos. Sobre los recursos materiales a aplicar las respuestas fueron las siguientes:
Como que lgebra ya es una parte que incursiona en la abstraccin, entonces el pizarrn, luego algunos ejercicios que ya estn preparados para que los alumnos puedan resolver (Ibid). Los ms usuales sern la pizarra, la tiza, almohadilla y 112 algunos textos y sobre todo carteles y papelgrafos .

En general, observada las clases los docentes mostraron escaso uso de recursos materiales y culturales, debido a que se circunscribieron a los de uso cotidiano del aula. Los resultados esperados por los docentes dieron estas respuestas:
El objetivo es que por lo menos se cumpli un 80%, es un ideal tener un cien por cien, pero eso es difcil (Ibid). Que los estudiantes tengan un conocimiento mnimo sobre los nmeros reales (Ibid). Los resultados que quisiramos obtener de esta clase es que tengan seguridad en la simplificacin de expresiones algebraicas para que ya estn preparados a realizar las fraccionarias en lgebra Ibid).

Los resultados de las entrevistas antes de la sesin ulica reflejan que los docentes dan

106

107

Entrevista (DS-02).12-07-00 Entrevista (DS-03).28-06-00 108 Entrevista (DS-04).05-07-00 109 Entrevista (DP-01) 110 Entrevista (DS-03) 111 Entrevista (DS-04) 112 Entrevista (DS-02)

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poca importancia a la estructura de la leccin. Por ello, es necesario que sean conscientes de los temas que desarrollan, de los objetivos y competencias que buscan con los educandos en el manejo metodolgico y terico. Por otra parte, las observaciones realizadas en las aulas demuestran la falta de previsin y planificacin de las sesiones de clase, igualmente la aplicacin de una determinada metodologa y el uso adecuado de ciertos materiales necesarios para el desarrollo de temas, mostrndose en este caso de poco inters por parte de los docentes respecto a los resultados de las sesiones desarrolladas, esto lo confirma nuestro diario de campo, ratificado por las opiniones de los estudiantes:
Muchos docentes no planifican sus sesiones pedaggicas, se percibe con claridad 113 que hay improvisacin de sesiones de clase , y esto mismo parece probarse cuando dice Muoz (1997) refirindose a la evaluacin del ex-PEIB: no existe un control concreto de la estructura de la leccin o quizs poca seguridad en los tecnicismos de la pedagoga del aula.

Finalmente, uno de los aspectos que llama la atencin es cuando los docentes indican que es difcil desprenderse del enfoque pedaggico tradicional, con lo que nos confirman que durante las sesiones de aula se abordan ms los mtodos tradicionales y muy poco los mtodos emergentes del nuevo enfoque pedaggico. Segn los docentes, est en camino de franca consolidacin un nuevo enfoque pedaggico que lo denominan enfoque mixto o eclctico que ni es conductista, tampoco constructivista, pero con un poco de ambos, esta posicin es bastante apoyada por los estudiantes, como veremos ms adelante. Despus de haber abordado las preguntas antes de las sesiones de clase a continuacin veremos las percepciones de los docentes sobre sus propias prcticas. 4.1.1.2.1.2. Percepciones sobre los eventos clase desarrollados. Este nivel corresponde a la aplicacin del cuestionario despus de la sesin ulica: Sobre la apreciacin de la clase realizada, dos profesores respondieron reconociendo que los estudiantes tuvieron dificultades en cuanto al desarrollo de la sesin:
Los jvenes han tenido dificultad, en los diferentes grupos organizados, para que todos participen, yo les indico que en la siguiente clase deben salir tales personas y justamente ahora han salido las personas que pocas veces han participado. Por eso quiz en el ltimo grupo hubo nerviosismo [...] han visto la filmadora en el curso por primera vez y por eso se han puesto nerviosos. Hasta el joven que quera hacer la 114 dinmica sali adelante entusiasmado y se olvid de cantar .

113 114

CC: 03/07/2000:10 Entrevista (DP-01).

109

O como en este otro caso que dijo:

El desarrollo de la clase tuvo interferencias, no s tal vez por que se ha interferido las clases por una semana, por cuanto este paralelo sali de viaje la anterior semana, eso puede ser por un lado, y por otro, el poco dominio que an hay en cuanto a la 115 destreza matemtica .

Segn la apreciacin de los docentes sobre sus propias acciones pedaggicas, reconocen que los estudiantes no se desenvolvieron como de costumbre debido a

ciertos agentes externos, tales como la presencia de una filmadora en el aula y el escaso manejo de las competencias matemticas por los estudiantes, resultando elementos de interferencia en el proceso didctico. En cambio para los otros dos docentes sus sesiones de aula resultaron bastante positivas. En relacin con el contenido central de la leccin, no cabe duda, las respuestas fueron puntuales y seguros sobre temas desarrollados:
El contenido central ha sido la factorizacin, la combinacin de casos, y la 116 117 factorizacin por agrupacin . Los nmeros reales . La simplificacin de fracciones 118 (Ibid). El contenido en s fue el mtodo del aspa .

Respecto al aprovechamiento de los estudiantes, sta fue una de las opiniones:

[...] los contenidos eran del conocimiento de ellos. Entonces tratando siempre de que por lo menos el 80% de los estudiantes se apropien, se ha presentado unos cuatro o cinco ejemplos, pese ha eso pienso que ha habido todava algunas lagunas en unos cuantos alumnos (Ibd.).

La respuesta del entrevistado es estimativo y de carcter cuantitativo, dando a entender el empeo demostrado por l en la ejercitacin, aunque reconoce que quedan las dudas en algunos estudiantes. En cambio, las repuestas siguientes fueron respondidas con una estimacin cualitativa de resultados positivos:
[...] el tema de los nmeros reales no es nuevo, ellos son bachilleres. Entonces, ha sido yo creo un aprendizaje significativo, aunque ya conocen pero han ido construyendo sus conocimientos de manera significativa. El aprendizaje de mis alumnos est bien, bueno, haciendo una revisin general est regular (Ibd.).

Finalmente, con relacin al uso de los recursos materiales y culturales, las respuestas fueron desde comentarios, uso de materiales didcticos, hasta conocimientos previos considerados como recursos culturales, tal como nos ilustra la siguiente opinin:

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Entrevista (DS-03) Entrevista (DP-01) 117 Entrevista (DS-02) 118 Entrevista (DS-04)

110

Los materiales eran fotocopias ya elaborados a un principio, despus las tizas, la almohadilla. Materiales didcticos que hay en el aula, los estudiantes trabajan en sus cuadernos, usamos el pizarrn, las tizas, la almohadilla. En lo cultural, los conocimientos previos de los alumnos respecto a los temas anteriores (bid).

La aplicacin de entrevistas post sesin ulica realizadas con los docentes, coincidi con el avance de contenidos tericos del lgebra, y no as con contenidos o sesiones prctico-metodolgicas que podan mostrarnos aspectos diferentes; pese a ms observaciones de aula en los diferentes paralelos no se pudo lograr aquello. En conclusin, los resultados de este nivel corresponden a estimaciones cualitativas y cuantitativas con incidencia en el rea de matemticas, donde requiere de ms tiempo el desarrollo de operaciones que influyen en el logro de resultados regulares de aprovechamiento de los estudiantes. Los docentes reconocieron las dificultades con que se enfrentaron en el desarrollo de la clase debido a la presencia de ciertos agentes externos que no permitieron el normal desenvolvimiento de los estudiantes, aunque es evidente la falta de destrezas matemticas en estos ltimos. Por otra parte, segn los apuntes de nuestro cuaderno de campo, se percibe en los docentes bastante seguridad en el proceso de la resolucin de operaciones debido a la especialidad que tienen en esta rea, aunque todava les queda una tarea compleja y difcil de cumplir: el abordar metodologas no aplicadas hasta ahora, relacionadas con las prcticas pedaggicas de matemticas en LO. Prcticamente este aspecto no se desarroll debido al desconocimiento de las sugerencias del DCB, aunque los docentes indicaron remitirse a ella. Les falta comprender los mbitos y reas del DCB para desarrollar las competencias y contenidos del nuevo enfoque educativo. Finalmente, se perciben esfuerzos, voluntades y espritu de trabajo en los docentes, aunque persisten las viejas prcticas pedaggicas que las constructivistas emergentes, pues falta encontrar coherencia entre el discurso y la prctica de la interculturalidad y el bilingismo, acciones poco desarrolladas por los docentes en el aula y el centro. Ahora pasemos al segundo nivel del discurso pedaggico, involucrando a los actores del aula y otros miembros de la comunidad normalista. 4.1.1.2.2. Discurso pedaggico de los mienbros de la comunidad educativa. En este nivel los miembros de la comunidad normalista nos muestran diferentes opiniones, actitudes y criterios sobre las acciones pedaggicas que se cumplen a partir de la implementacin del nuevo DCB, entre algunas estas son las siguientes:

111

4.1.1.2.2.1. Sobre la capacitacin docente Al hacer referencia a la capacitacin docente, conviene tener en claro lo que significa este concepto, para ello partiremos del concepto de entrenamiento, que no es ms que prepararse para un esfuerzo fsico o mental para poder desempear una determinada labor educativa. Dentro de este concepto subyacen el adiestramiento y la capacitacin. El primero significa proporcionar destreza en una habilidad adquirida a travs de ciertas prcticas motoras; el segundo, significa la adquisicin de conocimientos de carcter tcnico y cientfico. En el marco de este ltimo se capacita a los docentes de los INSEIB para alcanzar los cambios educativos. El MECyD, desde un inicio consider necesario la capacitacin y el desarrollo profesional de los docentes para que stos asuman los roles actuales, por eso llevaron adelante una serie de eventos de capacitacin y actualizacin dirigidos a docentes y directivos de los INS. Estos centraron su atencin en dos puntos tericos: el nuevo enfoque pedaggico de la RE y la revaloracin cultural y lingstica necesaria para el desarrollo de las sesiones metodolgicas constructivistas. Los eventos de capacitacin se desarrollaron en espacios cortos y en perodos poco adecuados, con contenidos nada secuenciados, resultando stos solo pinceladas sobre algo de teora y ninguna prcticas, y este ltimo necesita mayor afianzamiento. Sobre este punto, nuestro cuaderno de campo nos ilustra as:
Los docentes recibieron seminarios taller de capacitacin en varias oportunidades. La primera, de manera global entre todos los docentes de los INSEIB del pas, luego 119 institucionalmente y por ltimo por reas .

Los resultados de los eventos de capacitacin reflejan escasamente su rplica en las aulas, particularmente las relacionadas a las destrezas de la LO y la interculturalidad, pero es indudable la aplicacin de las prcticas pedaggicas constructivistas, al que dedicaron ms esfuerzo desde sus propias iniciativas, utilizando una serie de estrategias metodolgicas. A continuacin veremos las opiniones de los estudiantes:

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CC:20/05/2000:3

112

[...] siempre hemos enfatizado al nivel de estudiantes, que nuestros docentes reciban mayor capacitacin y orientacin de los tcnicos de GTZ y organismos encargados en la aplicacin de la Ley 1565, para que repliquen en nosotros y lo pongan en prctica y 120 as tener aprendizajes ms significativos para nuestra vida docente . [...] no s qu papel est jugando el ministerio, en no capacitar a los docentes que algunos no merecen estar en los INS, particularmente no estoy de acuerdo con algunos de ellos que estn trabajando aqu, por que no estn a la altura de las exigencias que 121 nosotros tenemos como estudiantes .

La primera opinin es clara y confirma que los docentes no han replicado la informacin nueva recibida de los eventos de capacitacin o, si lo hicieron, resultan escasas;con sobrada razn sealan la necesidad de que los docentes reciban ms capacitacin y orientacin. En cambio, la segunda opinin est dirigida al MECyD y sus responsables, quienes resultan como los menos preocupados en la actualizacin docente, de no ser por el P.INS-EIB, el MECyD no habra podido llevar adelante estos eventos de capacitacin. Ante este panorama se percibe en algunos estudiantes cierta actitud negativa frente a aquellos docentes de la institucin que todava muestran escaso desempeo profesional por no corresponder a las exigencias de los estudiantes, aunque no faltan algunos de ellos que ponderan las experiencias, as como las estrategias metodolgicas que aplican los profesores de matemticas. Por su lado, los docentes opinan positivamente sobre la capacitacin recibida, aunque tambin hay quienes indican como poco exitosos estos eventos debido a las falencias de los facilitadores. Estas son algunas opiniones:
[...] cuando se dio comienzo con la fase de transformacin de normales se llevaron muchos seminarios en la cual matemticas no tena participacin, el primer seminario que tuvimos fue en Warisata y desde aquella vez, se hace casi todos los semestres. Entonces, se nos abre una posibilidad para planificar e implementar con ms criterio y de manera consensuada entre todas las normales, aquello nos ayud, en la forma en que hay que encarar el trabajo y fundamentalmente el desarrollo de la 122 etnomatemtica .

Segn la opinin anterior, los eventos de capacitacin permitieron a los docentes de los INS consensuar los objetivos, las competencias y los contenidos a desarrollar en los diferentes semestres del DCB, lo que permite desarrollar sesiones pedaggicas etnomatemticas, los temas de matemtica universal y las didctica especial de esta rea. Pero contrariamente a esta opinin, la realidad nos muestra escasas rplicas en las aulas. Finalmente los directivos del INS no ignoran este punto y opinan as:
[...] la verdad es que los docentes han ido a muchos cursos de capacitacin y en esos cursos siempre se les ha dado la forma de administrar el currculo, los directivos no hemos tenido hasta este momento cursos de capacitacin, tal vez estemos fallando 123 en eso, pero estamos haciendo a nuestras posibilidades .

120 121

Entrevista (A5J-14) Entrevista (A5J-13) 122 Entrevista (DS-03) 123 Entrevista (AA-01)

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Esta versin nos confirma que los docentes recibieron capacitacin en varias oportunidades, la cual mejora el desarrollo curricular, aunque estas autoridades lamentan no haber recibido ninguna capacitacin en el mbito administrativo, por lo que reclaman eventos de capacitacin en gestin, con lo que ellos apoyaran mejor al nuevo enfoque educativo al que se incursion con la transformacin institucional. En resumen, los docentes de matemticas necesitan de ms eventos de capacitacin, y sobre todo replicar conscientemente la informacin nueva recibida. Por otro lado, conviene rescatar los conocimientos etnomatemticos y dar un uso racional a los recursos materiales-culturales-tecnolgicos que permitan desarrollar nuevas formas de los procesos de enseanza y aprendizaje a partir del enfoque constructivista. 4.1.1.2.2.2. Sobre la planificacin y organizacin curricular. La planeacin y organizacin son funciones principales de toda gestin institucional y curricular. La primera significa decidir por anticipado qu se va a hacer en el futuro; en cambio, el segundo implica la identificacin y disposicin de recursos de un modo racional para lograr las metas organizacionales. En suma la planificacin y la organizacin constituyen dos de las funciones fundamentales de la gestin curricular. En un sentido son universales. Sin embargo, como ocurre con cualquier otra funcin, son partes interdependientes de un sistema total de gestin institucional que refleja el amplio medio en el cual opera el sistema. En ese sentido, podemos sealar que todo aprendizaje de los estudiantes es siempre producto de una buena planificacin y organizacin de contenidos y sesiones pedaggicas, lo cual se percibe escasamente en las aulas de matemticas del INSEIBC, as lo confirma nuestro diario de campo, corroborado por los estudiantes:
Las opiniones de los estudiantes frente a sus docentes se distribuyen en tres posiciones puntuales: unos que dicen hay planificacin y organizacin; otros ven necesaria ms planificacin y organizacin y los ltimos afirman que los docentes 124 cumplen sesiones de aula improvisadas .

A continuacin presentamos algunas opiniones de los estudiantes:

Yo pienso que la mayora de los profesores tienen estructurado y elaborado lo que vamos a hacer para la siguiente clase, por ejemplo en prctica docente ya tiene elaborado lo que se va hacer, entonces lo que hacemos es la socializacin y elaboracin de mapas conceptuales125 .

124 125

CC: 27/06/2000:9 Entrevista (A1M-25)

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Segn esta opinin, los docentes cumplen su rol con todas las previsiones necesarias para cumplir la jornada de trabajo. En cambio, la opinin siguiente puntualiza algunas limitantes en el desarrollo de las sesiones de aula, a pesar del esfuerzo del docente:
[...] a algunos profesores se los ve realizar su planificacin, hacen muchos esfuerzos. Pero, por ciertos problemas que atravesamos muchas veces, feriados, huelgas, ellos llegan a los cursos y hay veces no saben dnde estamos, si hemos avanzado o no. Nos dicen en qu parte estamos? O sea que se da una clara muestra de que no hay organizacin, que el docente no ha hecho nada la noche antes como nos exigen a 126 nosotros .

El entrevistado anterior coincide en su apreciacin y seala que pocos docentes planifican y organizan sus acciones pedaggicas orientadas al aprendizaje de los estudiantes, la mayora parece improvisar sus clases. Por otro lado, los estudiantes sealan que los paros y das feriados perjudican el normal desarrollo de las actividades programadas en la institucin, ocasiones en que los docentes parecen olvidarse de sus roles. A este nivel los estudiantes categorizan a los docentes entre malos y buenos, a los primeros se les considera como los que no demuestran inters por la formacin de ellos y que solo cumplen sus horas; en cambio, los segundos se esfuerzan por darles mejor formacin y les brinda apoyo permanente. Tambin hay opiniones favorables de los estudiantes ante sus docentes:
Los profesores de matemticas, vienen preparados sobre lo que vamos hacer tal hora, pero algunos de ellos no llegan a tiempo, se retrasan unos 20 o media hora, 127 entonces nos dan temas improvisados, lo cual nos afecta a nosotros .

Al referirse a los docentes de matemticas, los estudiantes sealan que ellos vienen a cumplir sus sesiones de clase con contenidos por avanzar bien organizados, pero al mismo tiempo critican por el retraso de los mismos a las sesiones de aula, lo cual segn ellos conduce a la improvisacin, perjudicando el avance curricular, que se profundiza por la ausencia y la inasistencia al trabajo. En resumen, desde la implementacin de la RE la planificacin y organizacin de contenidos muestra una forma de involucin, debido a que los docentes cumplen con una planificacin curricular global y no en detalle, algunos docentes parecen ver sta accin como innecesaria debido a que se da mayor nfasis al aprendizaje, donde el proceso del acto didctico ya no es dicotmico. Por tanto, son los estudiantes, quienes asumen la planificacin y organizacin de contenidos en detalle. En mi criterio no se debe perder de vista sobre estas dos funciones importantes, debido a que todo plan sirve de gua y prev

Entrevista (A5J-15). Entrevista (A1M-27). 127 Entrevista (A1M-27)

126

126

115

en el aula muchos aspectos didcticos, sobre todo la sistematicidad contribuye al mejor desarrollo del evento clase, as como al aprendizaje y construccin de conocimientos de los estudiantes. 4.1.1.2.2.3. El acto didctico en matemticas En la educacin actual, el aprendizaje como proceso significa el eje de atencin, a partir del cual se proyecta el acto didctico utilizando los recursos disponibles en el sistema de relaciones cercanas al estudiante, propiciando su inters y participacin en las acciones pedaggicas, as lo consideran los estudiantes de la institucin, resultando el aprendizaje como el de mayor incidencia ante a la enseanza. Las observaciones realizadas en las aulas de matemticas nos muestran que los estudiantes construyen sus conocimientos a partir de su involucramiento en el interaprendizaje grupal. De all nace la responsabilidad colectiva y sobre todo la iniciativa y la creatividad espontneas a partir de la creacin de ZDP o andamios que generan los docentes, quienes despliegan un proceso de redescubrimiento y reconstruccin de conocimientos en los estudiantes permitiendo un ambiente de cooperacin de actividad conjunta dentro de las aulas. Como la concepcin constructivista considera importante los conocimientos previos de los estudiantes, este aspecto parece plasmarse en los trabajos individuales o grupales que cumplen ellos al resolver ejercicios o problemas matemticos. Los trabajos se socializan ante el colectivo y all se verifica la apropiacin de las competencias del aprendizaje. Nuestro cuaderno de campo nos muestra apuntes relacionados sobre el aprendizaje referido por los estudiantes de muy diversa manera:
Recepcin, construccin, cosecha de conocimientos y adquisicin de algo significativo; forma de aprender haciendo a travs de ideas nuevas o como una inspiracin; al tiempo que tambin dicen aprender a travs de orientaciones, ayudas y 128 guas de quienes son los mediadores .

Finalmente, no faltan otros que afirman que el aprendizaje es una forma de autoformacin, aunque sealan que entre ellos falta mucho para construir los conocimientos propios, pero en todos los casos comprenden que el aprendizaje es una actividad social, tal como dijera Gonzles, cuando define:

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CC:10/07/2000:11

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[...] el aprendizaje como actividad social conjunta supone asegurar las condiciones del -sistema de relaciones entre el alumno y el profesor, tipo de actividad con el objeto de estudio o transformacin- para hacer realidad la elevacin del estudiante a un nivel superior, como una va para lograr un dominio independiente de sus funciones (Gonzles, 1996:170)

Algunas entrevistas realizadas a los estudiantes sobre el aprendizaje nos muestran las siguientes opiniones que se aproximan a la autora lneas arriba citada:
Actualmente estamos formados por grupos, cada alumno es el constructor de su 129 propio conocimiento , esta opinin refleja que la informacin nueva est siendo asimilada por los estudiantes. Esta otra opinin es la ms acertada desde la 130 perspectiva constructivista: En cuanto al aprendizaje es mejor aprender haciendo .

Esta aseveracin est orientada a las acciones pedaggicas prcticas, donde se requiere utilizar una serie de instrumentos y materiales educativos concretos que reflejan en la mente de los nios una informacin nueva ms objetiva. El siguiente entrevistado sugiere que el aprendizaje debe ser relevante y necesario para la vida: [...] para que los nios aprendan, este aprendizaje debe ser prctico, til y asimilada en su diario vivir131. Esta opinin nos dice que debemos formar educandos con conocimientos a partir de su contexto para que el aprendizaje sea til y productivo en su diario vivir, con un currculum propositivo creciente y no decreciente. Finalmente esta ltima opinin no deja de ser interesante:
El aprender es una inspiracin, cuando uno va aprendiendo va aprendiendo tambin intelectualmente, se va superando con limitaciones, ahora el aprendizaje es tan 132 creativo y ldico con juegos, entonces es ameno y espontneo [...]

Aqu la entrevistada es categrica al sealar que el aprendizaje es una inspiracin, pero sobre todo creativo y ldico para los nios, partiendo de situaciones y conocimientos simples a complejas que permiten avanzar intelectualmente al nio. En conclusin, se perciben criterios diversos sobre el aprendizaje y la construccin de conocimientos; para unos resulta impartir y recibir conocimientos, para otros como un acto comunicativo de emisor-receptor o como una accin agrcola de siembra-cosecha y tambin como una accin artstica de arte-inspiracin. Estos criterios tan dispares y complejos contribuyen a la construccin de conocimientos del enfoque constructivista, donde cada estudiante tiene su propia concepcin respecto al aprendizaje para abordar

Entrevista (A1M-27) Entrevista (A5E-07) 131 Entrevista (A5N-17) 132 Entrevista (A50-24)
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de distinta manera el hecho educativo. Para unos est primero el aprendizaje y para otros la enseanza, dependiendo del nfasis que se d en alguno de ellos. La enseanza como proceso se organiza como actividad de IDE o IEE, se fomenta en ellos el desarrollo de cualidades de la personalidad, de las formas de relacin interintragrupales relacionados con el estudio que genera un clima favorable al aprendizaje. Una vez ms nos referimos a la misma autora mencionada en el acpite anterior, quien entiende la enseanza como: La difusin del acervo de conocimientos, mtodos, procedimientos y valores acumulados por la humanidad con la resonancia en la vida personal del estudiante(Gonzales, op. cit.). A partir de ella, la tarea de las instituciones es garantizar el pleno desarrollo de la personalidad del ser humano, preparando al nio para el mundo adulto, para una participacin organizada y activa en el proceso de cambios de transformacin social. Las observaciones del aula y las respuestas de los entrevistados nos muestran que los docentes han cambiado muy poco en su accionar pedaggico con la implantacin de la RE. Ellos, an se mueven en los moldes tradicionales, aunque existe una clara tendencia de dar ms nfasis al aprendizaje que a la enseanza, lo cual significa que el constructivismo est en desarrollo, donde los educandos van construyendo sus propios aprendizajes. Nuestro cuaderno de campo registra sobre la enseanza como: Impartir conocimientos, mostrar cosas reales, proceso gradual, en algunos casos arte o como algo factible de realizar por quien media el aprendizaje133. La opinin de los estudiantes nos ilustra cmo reconocen los estudiantes el proceso de la enseanza:
Los nios en el transcurso de la enseanza reciben nuevos conocimientos a travs de sus profesores [...] ellos alimentan sus mentes con ideas positivas que rescatan de 134 sus docentes y as se forman con el tiempo .

Esta opinin enfatiza la informacin nueva que proveen los docentes en la construccin de conocimientos del nio, los cuales son aprehendidos con el transcurso del tiempo. La siguiente opinin merece nuestra atencin: [...] el ensear al nio es un arte, porque vamos moldeando al nio, no a nuestra forma de ser, sino moldeando su carcter de una forma artstica135. Aqu el docente como mediador resulta un artista que enaltece su profesin educando a los nios en un contexto histrico-cultural. En ese sentido, el eje central del acto educativo sigue siendo el docente, l ensea, orienta, gua y facilita los aprendizajes, poniendo el esfuerzo necesario para la formacin del estudiante. Por tanto,

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CC:10/07/2000:11 Entrevista (A5H-10) 135 Entrevista (A5O-24)

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la mayor o menor incidencia del docente en el acto didctico hace que las sesiones sean activas y participativas o pasivos y responsivos. En sntesis, las observaciones de aula realizadas en comparacin con las prcticas ulicas tradicionales, nos muestra que el rol del docente actual increment en sus funciones como facilitador. Algunos actores del hecho educativo dicen que primero es el aprendizaje y otros la enseanza. Para nosotros es cuestin de nfasis en uno de los elementos del complejo acto didctico. El constructivismo enfatiza el aprendizaje y la construccin de conocimientos, en cambio el conductismo enfatiza la enseanza, porque la participacin de los educadores es activa y de los educandos pasiva. 4.1.1.2.2.4. De las sesiones pedaggicas de matemticas en LO. En relacin con este indicador, las observaciones de aula se centraron en ver cmo se desarrollaban las sesiones de matemticas en LO; de qu manera se abordaba la etnomatemtica; cules eran las dificultades para desarrollar contenidos; hasta qu punto desarrollaron los docentes un lenguaje acadmico y un vocabulario matemtico en LO y cmo llevaban adelante la metodologa bilinge. En ese sentido, las primeras impresiones que se tuvo con la observacin de clases en matemticas fueron las siguientes: los docentes realizan sesiones didcticas solo en lengua oficial, resultando de esta manera como una de las primeras debilidades que se presenta en las acciones pedaggicas de aula; a partir de ella la prctica del bilingismo, el uso de las lenguas de instruccin y el dilogo docente-estudiante resultan escasos. Pese a que estudiantes y docentes, siendo hablantes de alguna LO, no estn en la capacidad de desarrollar contenidos en L1. Nuestro cuaderno de campo registra respuestas dispares respecto al desarrollo de contenidos matemticos en LO:
Unos sealan que s y otros que no, debido a la falta de un lenguaje y vocabulario acadmico adecuado, lo cual resulta real, como una de las mayores falencias que presentan estos dos protagonistas. A esto habr que aadirle el otro problema que es la falta de significados y simbologa, particularmente de la matemtica superior, 136 donde es difcil la acuacin de nuevos trminos .

Como resultado de estas respuestas, parece incierto y de pocas perspectivas el desarrollo de matemticas en LO en los niveles superiores, limitndose su aplicacin solo a los niveles escolares inferiores. Cabe mencionar que las experiencias del PEIB de Bolivia y EBI del Per, donde se elaboraron materiales de matemticas en LO, sirvieron

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CC: 10/06/2000:7

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de referencia para considerar los conocimientos bsicos de la educacin primaria, pero la falta de formacin lingstica de los docentes no posibilit acceder a estos recursos. Adems, los mdulos de aprendizaje de la RE en LO, no fueron abordados, menos analizados e interpretados, considerndose un error imputable a los docentes en solo circunscribir su anlisis a los mdulos de castellano. Respecto a esa temtica, las opiniones de los estudiantes nos ilustran lo siguiente:
[...] aparte de los docentes de LO, otros profesores no lo desarrollan [...] nos dan la potestad de desarrollar a nosotros el tema en nuestra lengua, no nos coartan, solo 137 que ellos no pueden hablar o no saben la lengua .

La opinin anterior confirma que hay escasas acciones pedaggicas en otras reas que no corresponden a la LO. En este caso, la mejor estrategia adoptada por los docentes fue dar libertad a los estudiantes para que desarrollen contenidos matemticos en LO por su cuenta, este es un buen paso, pero no lo suficiente; mejor sera que los docentes inicien con LO, y desarrollen competencias comunicativas con los estudiantes. En la misma direccin que el anterior se orienta esta otra opinin:
[...] dar clases en LO sera fcil, solo nos faltara un vocabulario tal vez ms acadmico. Hablamos pero no conocemos lo que debemos decir al respecto o 138 reemplazar en nuestra LO, no sabemos la buena lectura de la lengua aimara .

Muchos estudiantes sealan que las sesiones pedaggicas de matemticas en LO se muestran fciles, para ello piden apoyo en desarrollar el lenguaje acadmico matemtico y vocabulario pedaggico adecuado. En cambio, otros estudiantes lo ven como algo difcil y hasta innecesario desarrollar temas de matemticas en LO. Por otro lado, ellos afirman que sus compaeros rechazan hablar la LO, por considerar de bajo prestigio frente a la lengua oficial, de donde emergen las actitudes negativas ante su propia lengua. Los docentes de matemticas opinan similarmente a los estudiantes:
[...] las recomendaciones que nos dieron son desarrollar e incursionar en el manejo de ambas lenguas e intensificar el manejo de la LO en el proceso de aprendizaje. Una vez que se empieza con ese trabajo, obviamente el discurso del aula es diferente, hay palabras tcnicas y pedaggicas que hay que ir usando en el aprendizaje, falta todava el manejo del vocabulario, as mismo de palabras para poder tocar exclusivamente la parte de conocimientos en el aula, los alumnos dicen que no se va poder es imposible, cmo vamos a desarrollar, pero haciendo el esfuerzo necesario e 139 insistiendo se ha visto que se puede .

Entrevista (A5E-05) Entrevista (A1M-27) 139 Entrevista (AA-01)

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Segn esta opinin, para algunos docentes es posible desarrollar los contenidos de matemticas en LO. En cambio, para otros es difcil llevar una sesin de clase en esa rea. Cuando abordan un contenido matemtico parecen estar pensando ms en la traduccin del castellano a la LO y no en el sentido contrario, por lo que nos damos cuenta que los docentes no discriminan el manejo del pensamiento en L1 y L2. Existen docentes que reconocen sus falencias en LO, y las dificultades con que se enfrentan, tales como: la actitud negativa que demuestran los estudiantes nuevos ante su lengua y cultura; la falta de un vocabulario pedaggico y lenguaje acadmico adecuado a matemticas en LO. Para otros, parece no existir ningn tipo de problemas a este nivel. Es de mayor urgencia desarrollar un vocabulario y lenguaje acadmico en esta rea a fin de no abusar del lenguaje coloquial y la mezcla de cdigos en las sesiones de aula que resultan poco pedaggicos. Por su lado, los directivos, al ser abordados sobre si el bilingismo debiera limitarse solo al rea de LO, respondieron con un rotundo No!, tal como nos muestra la opinin siguiente:
No!, el bilingismo es de modo general, lo hemos entendido as desde el comienzo, el castellano se lo utiliza en todas las reas, de la misma manera el quechua y el aimara debe utilizarse, es la poltica interna asumida desde el comienzo. En ese sentido se ha instruido a los profesores, p. e., en pedagoga dicten sus clases en 140 aimara igualmente en quechua as mismo en matemticas .

La decisin de los directivos, resulta la ms adecuada como poltica interna en la institucin para que la EIB sea manejada y practicada a partir de la transversalidad de la lengua en todas las reas de conocimiento. Aunque, sealan que existe limitaciones en el manejo del lenguaje acadmico y pedaggico, pero esto no es motivo para dejar de practicar las destrezas de la lengua en el aula. De hecho, estas medidas adoptadas contradicen a la propuesta del DCB, donde el uso de la LO se circunscribe solo al mbito personal y minimizado dentro de los otros tres mbitos de formacin docente. La institucin pregona la EIB de preservacin y desarrollo, y que los futuros docentes deben egresar con las competencias lingsticas y comunicativas en las dos lenguas instrumentales, buscando de esta manera un bilingismo coordinado. En conclusin, podemos sealar que las sesiones de clases de matemticas en LO son bastante dbiles por los factores lneas arriba mencionados. Pese a ello, hay un marcado inters en algunos estudiantes para desarrollar sesiones de clase en aimara y quechua, ya que ellos mismos sealan que les resultar difcil una vez que vayan a trabajar con nios que tengan por lengua materna alguna LO.

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Entrevista (AA-01)

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4.1.1.2.2.5. De la competencia lingstica y comunicativa de los docentes Para comprender mejor estos dos indicadores conviene partir del concepto general de competencia; esto significa la capacidad o conocimiento que tiene un hablante para poder comunicarse con los oyentes. En ese sentido, competencia comunicativa es la capacidad que tiene todo ser humano en el uso de los elementos de formas verbales y no verbales de una lengua, lo cual significa qu lengua usar y en qu situacin, a quin va dirigida y para qu; todo esto implica que existe una variedad de habla. En cambio, competencia lingstica es la capacidad que tienen los hablantes del uso particular del lenguaje verbal y no verbal de los niveles de la lengua. Cenoz (1996) hace una diferencia entre la competencia lingstica y la competencia comunicativa. Para este autor: [...] el primero es esttica, innata y tiene una base biolgica, mientras que la segunda, es dinmica aprendida y es de base social (Cenoz, 1996, citado en Alcaraz & Martnez 1997:120)141. En este caso, la competencia comunicativa resulta ms amplia que la competencia lingstica. Por tanto, para la implementacin de EIB los docentes deben contar con ambas competencias, teniendo presente una conciencia amplia sobre el uso de la gramtica. Este es el segundo de los puntos ms dbiles de las acciones pedaggicas cumplidas en las aulas, que resalta a la vista entre los estudiantes y docentes. Los docentes parecen no haber tomado en serio los eventos de capacitacin sobre el uso y manejo de las cuatro habilidades lingsticas en LO y mucho menos en el caso de las competencias comunicativas, pese a contar algunos de ellos con un buen manejo oral de L1, que resulta insuficiente para el desarrollo de las sesiones pedaggicas del aula de matemticas. La opinin de un estudiante a este respecto nos ilustra de la siguiente manera: [...] a muchos de los docentes les falta la escritura, y los significados de las palabras, ellos no estn en la capacidad de respondernos142. De esta manera, el entrevistado ratifica las falencias de los docentes en el manejo de las destrezas y significados de las palabras, respondiendo con limitaciones a las exigencias de los estudiantes. Por otra parte, los entrevistados sealan que en las visitas a los ncleos escolares comprobaron el mal uso de los recursos humanos, debido a que encontraron docentes aimaras trabajando en zonas quechuas en perjuicio del desarrollo de la lengua de los nios y sobre todo del bilingismo.

Cenoz, 1996. La competencia pragmtica: elementos lingstico y psicosociales. Citado en Alcaraz & Martnez. Diccionario de Lingstica moderna, 1997:120. 142 Entrevista (A5O-21)

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En este caso, las autoridades educativas distritales resultan los menos interesados en implementar la EIB por falta de exigencia en la aplicacin de la LO. Al respecto uno de los estudiantes opina sobre las debilidades del manejo de la LO de los docentes:
[...] algunos docentes nos exigen que entreguemos trabajos y proyectos de aula en quechua, pero ni ellos entienden y no estamos seguros de que lo revisen y nos 143 asignen calificaciones correctas. .

Este entrevistado pone en duda la capacidad de los profesionales de la institucin cuando afirma que los docentes se dan la libertad de exigirles trabajos prcticos en LO sin ser competentes en dicha lengua, de los cuales no tienen seguridad de cmo evalan el trabajo desarrollado. Los estudiantes sealan que la lengua quechua y el castellano se instrumentalicen en todas las reas del DCB, ya que hasta ahora se ha mostrado miedo, complejo, vergenza y crisis de identidad entre los actores educativos, resultando muy pocos con las competencias aceptables. Segn los estudiantes, el manejo oral de la lengua aimara y quechua de los docentes, en el aula, caus varias incomprensiones entre los docentes, resultado del mismo se conoce que unos aceptan la EIB y otros que la rechazan. Esto no solo es considerado como actitud negativa frente a la LO, la cultura y la RE, sino tambin hacia la misma transformacin institucional. Pese a estas dificultades, la inquietud de los estudiantes en desarrollar la LO parece no haber declinado debido a su identidad bien definida y reafirmada, con lo que siguen adelante en pos de una EIB de calidad. A este respecto los docentes de rea no se manifestaron ni a favor ni en contra. Sin embargo, la opinin de los directivos es clara y amplia:
La debilidad que salta a la vista es el bilingismo, no todos manejamos, claro que hablamos aimara, quechua y castellano, pero otra cosa es el lenguaje pedaggico, esa parte nos falta a todos. En ese sentido eso es nuestra debilidad, estamos en procura de corregir, de manera que as como manejamos un lenguaje pedaggico en 144 castellano, manejemos tambin en aimara y quechua .

Esta opinin confirma que existe la debilidad de la prctica del bilingismo en la institucin, as como la falta del manejo del lenguaje pedaggico en LO de las diferentes reas de conocimiento. El entrevistado seala que es necesario superar estas debilidades con la toma de decisiones consensuadas, entre los estamentos de la institucin, que permita buscar estrategias aceptables para el manejo del lenguaje acadmico en LO, tal cual se maneja en lengua castellana. Desde mi punto de vista esa decisin es aceptable, ya que mientras no se aborde formalmente las clases a partir de

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Entrevista (A5J-16) Entrevista (AA-01)

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las LO, los estudiantes no podrn apropiarse de las vivencias del uso de las lenguas, menos podrn adquirir experiencias de EIB con bases lingsticas. En resumen, las competencias lingsticas y comunicativas de los docentes son muy escasas debido a falta de seriedad en abordar la LO en las diferentes reas de conocimiento, mostrndose como una de las mayores debilidades de la institucin. Por tanto, el personal docente y directivo de este INS, necesita ser alfabetizado en LO, para que mediante ella se d ms nfasis al bilingismo de preservacin y desarrollo. 4.1.1.2.2.6. De la teora y prctica de las sesiones ulicas Para iniciar con estos indicadores es conveniente tomar en cuenta cmo llevar a la prctica los planteamientos del nuevo enfoque pedaggico constructivista, bilinge e intercultural sin olvidar la fundamentacin y perspectiva terica adoptada, que nos gua para llevar adelante los cambios didcticos en el aula. Con relacin a este punto, las observaciones del aula, el registro de nuestro cuaderno de campo, y la observacin global de las prcticas pedaggicas de la institucin muestran esta situacin:
Existe en los docentes un buen manejo del discurso del bilingismo, la interculturalidad y el constructivismo, muchos diran que esto es una buena fortaleza. Sin embargo, las presentaciones de las sesiones pedaggicas, todava se cumplen en los esquemas mentales enraizados en la educacin tradicional, el nuevo enfoque 145 pedaggico apenas ha calado en la mentalidad de estos actores

Esta es la causa para que los estudiantes sealen que avanzan mucha teora y muy poca prctica, donde no existe demostracin de sesiones de clases con nios, menos simulaciones, quedando la teora sola como discurso que no se plasma en las aulas. En relacin a este indicador, la opinin de un estudiante nos ilustra as:
Yo deseara que haya ms prctica, es claro que la teora y la prctica no coinciden, la realidad de las aulas es una cosa, lo que se aprende en la normal es otra, entonces 146 los docentes deberan conocer esa realidad .

La preocupacin de este entrevistado, corroborado por sus compaeros, est centrada en llevar a la prctica los contenidos que se avanzan tericamente, por eso indica que la teora es diferente a la prctica. Ciertamente, los docentes dieron ms clases tericas que prcticas y ninguna demostrativas en sus sesiones de aula. Desde la experiencia, podemos sealar que son necesarias las clases demostrativas, ya

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CC. 11/06/00:8 Entrevista (A5H-09)

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que stas permiten observar en detalle el uso de estrategias didcticas. Eso no significa regirse por ciertas recetas que rechaza el constructivismo, al contrario, debe considerarse como una ms de las estrategias que utilizan los docentes en sus sesiones para que los estudiantes construyan sus significados didcticos. Con relacin a este punto, Coll & otros, parecen indicarnos con acierto al escribir en su artculo:
No creemos que exista una metodologa didctica constructivista, lo que hay es una estrategia didctica general de naturaleza constructivista que se rige por el principio de ajuste de ayuda pedaggica y que puede concretarse en mltiples metodologas didcticas particulares segn el caso (Coll, 2000:25).

La opinin anterior refuerza nuestras afirmaciones. En esa medida los estudiantes no se equivocan en exigir la demostracin de clases a los docentes para observar la presentacin de contenidos, el uso de materiales, las estrategias metodolgicas, el uso de las lenguas y la aplicacin del enfoque de la RE en una perspectiva holstica. Sin embargo, cabra preguntarse Es conveniente hacer clases demostrativas con nios dentro de este nuevo enfoque educativo? Qu se entiende por teora y prctica? Cundo es teora y cuando prctica?. Respondamos brevemente con un s, a la primera, debido a que no es ningn delito hacer una demostracin prctica de sesiones pedaggicas dentro del enfoque constructivista, tal como seala Bruner, como algo favorable para que los estudiantes internalicen aquellas prcticas a travs de la observacin; esto no significa retomar el enfoque tradicional. La respuesta a la segunda pregunta es que se maneja un discurso terico interesante, pero en la prctica las acciones y las actitudes de los docentes nos demuestran lo contrario resultando las mismas incoherentes, al no existir experiencias vividas, tal como se observa en la actualidad en el INSEIBC. Por ltimo, se entiende por teora aquel conocimiento especulativo considerado independientemente de toda aplicacin. En cambio, la prctica significa aquello que no es terico, esto parece no ser comprendido por los involucrados del acto didctico. Los estudiantes quieren encontrar la prctica aislada de la teora. Tanto ellos como los docentes desarrollan las prcticas paralela al suministro terico que se recibe en el proceso pedaggico. En sntesis, es necesario que los estudiantes se apropien de las diversas formas de aplicacin de estrategias metodolgicas que no son las mismas para todas las reas de conocimiento. Las demostraciones o prcticas pedaggicas experimentales son necesarias para permitir a los estudiantes la bsqueda de otras tantas maneras de abordar temas por iniciativa y creatividad propias, y as alcanzar aprendizajes significativos, como producto del discurso terico plasmada en prctica.

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4.1.1.2.2.7. De las actitudes frente al nuevo enfoque educativo Al analizar este indicador presentamos el concepto de actitud, definida por Woodworth:
Actitud es una disposicin (disponibilidad, inclinacin, tendencia) para reaccionar hacia un objeto de acuerdo a sus caractersticas en la medida en que estemos 147 acostumbrados a ella (Woodworth, 1959:11, citado en Gleich Von, 1989:99)

En este sentido, se entiende por actitud la predisposicin valorativa interna y la disposicin para reaccionar frente a la lengua, la cultura y el nuevo enfoque educativo. Dentro del INSEIBC esta situacin parece ubicarse en una posicin neutral, debido a que no aflora una franca y abierta actitud negativa, tampoco positiva, se muestra una cierta discrecin, tanto dentro y fuera de las aulas. Eso mismo nos confirma las respuestas de los estudiantes, docentes y otros actores de la comunidad normalista. Aunque encontramos respuestas que muestran alguna actitud de rechazo y de aceptacin explicita, tal como veremos algunas opiniones de los estudiantes:
Los docentes llegan y nos dicen que no puede hacer su clase en quechua si nadie entiende, hay unos pocos que entienden y no quiere explicar solamente para ellos, 148 por eso nos dice mejor es no tocar mucho el bilingismo .

Esta opinin obliga a preguntarnos Actitud negativa, vergenza o crisis de identidad? A continuacin la opinin de otro estudiante enfatiza contrariamente al anterior:
[...] del constructivismo y el bilingismo que se han propuesto nuestros docentes, poco a poco estn logrando, somos jvenes que no queremos aceptar, pero estamos empezando a valorar lo que es nuestro, es un reto, porque los mismos padres de familia no quieren por el hecho de que el idioma ingls est predominando a escala mundial [...] uno debe ser boliviano y sera lindo que todos los jvenes valoren lo que 149 son nuestras culturas e idiomas .

Segn la opinin anterior, el bilingismo resulta poco aceptado en su prctica, aunque de hecho la lengua y la cultura estn siendo valoradas. La afirmacin de los estudiantes est dirigida a los padres de familia de quienes indican que rechazan en las comunidades el aprendizaje de la propia LO de sus hijos. Haciendo comparacin con las experiencias del ex-PEIB, se evidencia que la comunidad educativa de principio suele demostrar actitudes negativas hacia su lengua debido a la falta de sensibilizacin y, en otras, de resistencia al cambio, esto se repite en este INS. Por tanto, hace falta conciencia para recuperar la L1, y ms cuando en el centro hay

Woodworth, Robert. Dynamics of Behavior, New York. 1959. Citado en Gleich Von, Uta, 1989:99. Entrevista (A5J-14) 149 Entrevista (A5N-20)
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estudiantes y docentes avergonzados de su origen, siendo quechuas o aimaras desconocen su lengua y cultura. Razn por la cual existen opiniones de estudiantes con actitudes positivas a las lenguas extranjeras y negativas a las suyas:
[...] lo que yo veo es un marginamiento al nivel de nuestro pas, debera de darnos cursos de ingles o francs, tener esa relacin con otros pases, no s si podemos 150 comunicarnos con los dems pases con nuestro idioma .

Nuestro diario de campo confirma que muchos estudiantes iniciantes todava muestran un marcado rechazo al bilingismo, ellos consideran como un retroceso para las escuelas del contexto rural, dndonos a entender que aprender la LO es innecesario, al contrario se inclinan por el aprendizaje de las lenguas extranjeras p. e., el ingls. Coincidente con la opinin anterior, las visitas de evaluacin del avance de la RE, llevada a cabo en 1997 en varios ncleos escolares del altiplano paceo, nos mostraron que los pobladores ancianos/as de Achata Grande rechazaban la enseanza de la lengua aimara, exigan para sus nietos la enseanza del ingls. Uno de los aspectos sealados con bastante acierto por los entrevistados es el relacionado con el bilingismo, segn ellos slo est dirigido a los nios de las reas rurales y no as a los de la ciudad, resultando de esta manera como uno de los factores negativos para que los propios hablantes de la LO rechacen su idioma. En ese sentido es difcil superar la diglosia existente entre las lenguas y culturas consideradas de prestigio frente a las subordinadas. Por eso, los habitantes de las comunidades rurales, as como los propios estudiantes normalistas, parecen inclinarse por el aprendizaje del ingls para comunicarse con el mundo, en detrimento de la LO. Entre los docentes existen opiniones como la que se muestra a continuacin:
Inicialmente los alumnos no queran manejar el idioma que ellos tienen, ni practicarlo, tenan miedo, ms que todo el complejo, pero ahora ya han interpretado la nueva 151 reforma educativa, entonces se practica .

Esta respuesta destaca la actitud negativa, que muestran los estudiantes al ingresar a la institucin debido a la falta de sensibilizacin, que aunque con el tiempo cambia positivamente llegando a practicarse pese a las limitaciones en el uso de la lengua, lo cual es notorio en el INS. Por su lado, los directivos muestran actitudes positivas:

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Entrevista (A1M-27) Entrevista (DP-01)

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[...] las actitudes son positivas, tal vez en el fondo hay algo de rechazo, pero no se manifiesta claramente. Nosotros estamos plenamente identificados y empeados al igual que los docentes y los alumnos con este enfoque, tal vez no lo estamos 152 entendiendo bien eso trae algunas exageraciones. Las actitudes son positivas .

Segn esta opinin, en la institucin no se observan actitudes negativas frente al nuevo enfoque educativo, todos parecen estar identificados con el enfoque constructivista. Lo cual demuestra que habran tomado conciencia en desarrollarlo, sin especificar ninguna corriente constructivista en particular, menos cmo lo entienden. En conclusin: actitudes negativas profundas frente al enfoque pedaggico, hacia la lengua y cultura originarias, as como a la prctica de las mismas no se demuestran en la institucin. Sin embargo, no faltan casos aislados de actitud negativa demostrada por algunos docentes y estudiantes nuevos y monolinges castellanohablantes, esto coincide con las actitudes negativas o resistencia al cambio que demuestran en una primera instancia los diferentes actores de una comunidad educativa. Por tanto, la aceptacin, la valoracin y sobre todo la identificacin con la cultura y lengua parecen encaminarse lentamente hacia su desarrollo. 4.1.1.2.3. Apropiacin y concepciones sobre el nuevo enfoque educativo Este ltimo acpite, aborda la apropiacin y concepciones sobre el nuevo enfoque educativo por los miembros de la comunidad normalista, quines vienen implementando la RE y aplicando el DCB de formacin docente. 4.1.1.2.3.1. Concepcin de los actores educativos sobre la interculturalidad El enfoque pedaggico de la RE, nos muestra nuevas formas de estrategias educativas orientadas hacia la diversidad cultural del pas como una prctica de interculturalidad social de permanente relacin entre los miembros de los diferentes grupos culturales, urbanos y rurales, extendindose la misma hasta los niveles micros del aula, donde esta practica se vuelve interactiva gracias al acto didctico de sus protagonistas. Dentro del INSEIBC y sus aulas se observa una prctica intercultural tenue debido a la falta de compromiso y conciencia de los actores en llevar adelante el discurso y la prctica de este tema, limitada en su desarrollo a fechas festivas y horas cvicas. Al respecto nuestras notas de campo nos ilustran as:

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Entrevista (AA-01)

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En las aulas de matemticas, docentes y estudiantes todava muestran actitudes y prcticas contrarias al discurso de la interculturalidad. En el centro, aparentemente se respetan las posiciones ideolgicas y las prcticas de los valores culturales de los estudiantes por parte de los docentes. Aunque, se acepta el uso de la vestimenta tpica, as como las prcticas de ceremonias culturales dirigidas a fechas importantes como es el ao nuevo andino, donde se muestra la riqueza cultural y folclrica, al mismo tiempo el arte, la msica y la danza que surge con ms fuerza, son compartidas y presentadas por los estudiantes y docentes en las horas cvicas 153 semanales .

Si bien se revaloran las prcticas culturales, no se logra el desarrollo de la interculturalidad, siendo todava dbil y hasta prematuro afirmar su avance. Al hablar de la interculturalidad social, nos referimos al reconocimiento de la diversidad tnica, a la relacin y aceptacin de los individuos de un grupo social con otro, en el que se busca el respeto y la tolerancia a las prcticas de los valores culturales de unos a otros. Pero, cuando abordamos la misma en el campo educativo y sobre todo didctico, es diferente. En este caso es necesario observar las relaciones que se dan en el aula, en las que hay que respetar la personalidad, el carcter, el temperamento, al tiempo de buscar la igualdad y la equidad de gnero de sus actores, tomando en cuenta que cada estudiante viene premunido de sus respectivas cargas de valores culturales desde sus grupos tnicos como desde sus propias familias. Por tanto, es necesario ver de cerca la aceptacin, el rechazo y sobre todo la tolerancia a las prcticas culturales en el aula; a lo que se suma el complejo mundo de concepciones psicolgicas que de hecho estn presentes, las cuales influyen poderosamente en los aprendizajes de los estudiantes y, por ende, en la educacin que reciben. A continuacin la opinin de un estudiante nos ilustra de esta manera:
Sobre la interculturalidad hay docentes que nos hablan de cmo hacer en la prctica cuando hay fechas festivas. As como el bilingismo la interculturalidad hay que llevarla todo el da, pero en la prctica los mismos docentes que dicen eso, lo hacen a un lado y slo en fechas festivas se valora o cuando llega una autoridad del MECyD, 154 como si estuvisemos avanzando notablemente .

Si analizamos esta opinin, el entrevistado muestra su desacuerdo con la implementacin de la interculturalidad, valorada slo en fechas festivas y en ocasiones de la visita de algn personaje importante del MECyD, o como discurso del docente. De ah, la necesidad de llevar a la prctica la interculturalidad y el bilingismo entre los miembros de la comunidad normalista. Algunos estudiantes refirindose al respecto son contundentes al considerar a la interculturalidad como discurso:

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CC: 21/06/2000:8 Entrevista (A5A-01)

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La interculturalidad son puras palabras, es un mantel, solamente con algunas cositas estamos tratando de dar algunos pinchazos al mantel. Va a ser difcil hacerlo porque hablar de interculturalidad es hablar de lo que uno es, las costumbres, vivencias, tradiciones. En esta institucin hemos celebrado el ao nuevo andino y ah se ha tocado un poquito qu hacan nuestros antepasados, que tipo de culturas haba, qu idiomas hablaban, de donde venan. Si queremos aplicar este sistema de educacin, primero debemos identificarnos como bolivianos y conocer cul es nuestro origen. Lo que a m me molest fue la incoherencia de los docentes, porque a ciencia cierta entre ellos mismos se contradicen, unos estn de acuerdo con la interculturalidad y 155 otros no. .

Segn la opinin del entrevistado, la interculturalidad es solo un discurso, resulta difcil desarrollarla al no existir identidad ni compromiso de parte de los actores de la educacin. Enfatiza las contradicciones existentes entre los docentes sobre la aceptacin o rechazo a la interculturalidad. Pese a esas dificultades las inquietudes de los estudiantes son firmes en desarrollarlas, para ello cuentan a su favor con una identidad definida y reafirmada, con lo que podrn lograr lo que ansan. Los estudiantes se dan cuenta que si la interculturalidad slo se maneja como discurso resultar una utopa, en cambio, si se manejara como prctica coherente con el discurso, se habr desarrollado no slo como contacto de culturas, ni menos slo como reduccionismo, sino como una relacin de interactividad intercultural. En ese marco, el reconocimiento de la identidad cultural, la aceptacin, el respeto y sobre todo el refuerzo a las prcticas culturales de los dems, y la apropiacin de los valores positivos que puedan tener otras culturas en su avance cientfico y tecnolgico, posibilitarn un verdadero desarrollo intercultural. La opinin de un estudiante nos seala a este respecto de esta manera:
Con la interculturalidad respetamos lo que antes era prohibido ingresar a una escuela, uno tena vergenza de ingresar con pollera con manta o sombrero con dos trenzas. Ahora con este nuevo enfoque se respeta y tambin rescatamos nuestras culturas 156 que se estaban perdiendo .

La opinin y punto de vista de este entrevistado es favorable a la interculturalidad y, a travs de ella, al respeto a la cultura; da nfasis a las prcticas culturales y al rescate de las mismas por los estudiantes, con lo que buscan reafirmar la identidad cultural y autoestima. En cambio, hace falta que los docentes inicien las acciones de desarrollo de las prcticas interculturales. Aunque, los docentes, nos ilustran con esta opinin:

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Entrevista (A5J-23) Entrevista (A5H-08)

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[...] por la caracterstica de la institucin que es intercultural y bilinge se maneja entre docentes y estudiantes, ac hay chicas que asisten a clases con polleras lo que aos atrs no se permita claro que haba estudiantes de pollera en la poblacin, pero a la 157 normal venan con vestidos, ahora ya no es novedoso se practica libremente.

Segn esta opinin se percibe que la interculturalidad y el bilingismo se practican entre docentes y estudiantes sin presin alguna y con amplia libertad, respetando las prcticas culturales que tienen estos actores. Finalmente las autoridades acadmicas tambin vierten sus propias opiniones:
Interculturalidad lo estamos haciendo a nuestras posibilidades, ejemplo en cuanto a guardapolvos no los obligamos, puede la seora o seorita vestirse de la forma que ella quiera, puede venir de su casa as con pollera con falda en fin no le obligamos nosotros el cambio de ropa. En este caso hacemos totalmente voluntario ese aspecto, 158 de ah que digamos practicamos la interculturalidad ..

O como este otro que se refiere a la interculturalidad de esta manera:

[...] la interculturalidad tal vez no se est desarrollando al cien por cien, porque como es un enfoque nuevo en el sistema de formacin docente, estamos empezando a desarrollar con algunas dificultades, en primer lugar la poca prctica que tienen los 159 docentes as como nosotros mismos .

Los directivos fueron concretos en sealar que la interculturalidad se implementa de acuerdo a las posibilidades del centro, indican respetar los valores culturales de los estudiantes sin presiones ni exigencias. Son conscientes en sealar que existen limitaciones para su desarrollo, las mismas que deben ser superadas en la medida que se adopten decisiones consensuadas para corregir las polticas educativas internas. En ese contexto, la posicin de los directivos es acertada, siempre y cuando partan del compromiso de desarrollarla, de reconocer la identidad cultural y sobre todo de la autoestima que les permitir superar las actuales prcticas interculturales. En resumen, la interculturalidad en la institucin resulta solamente como folclore, todava es muy incipiente y dbil en su desarrollo, particularmente en lo que se refiere a las aulas, por lo que es necesario dar ms nfasis en stas prcticas entre los docentes y estudiantes, incidiendo, sobre todo, en el respeto cultural y psicolgico, necesario en las relaciones de los estudiantes en condiciones de igualdad y de equidad de gnero, para permitir xitos en su formacin y desarrollo profesional.

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Entrevista (DP-O1) Entrevista (AA-02) 159 Entrevista (AA-01)

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4.1.1.2.3.2. Concepcin de los actores educativos sobre la educacin bilinge Un INSEIB que est orientada a promocionar docentes bilinges en el pas, nos induce a pensar que all se desarrolla el bilingismo y la prctica de las lenguas L1 y L2, como lenguas de instruccin, dada la situacin de que el DCB introduce cambios e incorpora en el currculum las LO. En ese marco, se adopta como poltica educativa interna que los estudiantes egresen como docentes bilinges con destrezas comunicativas y lingsticas aceptables. De ah, la necesidad de promocionar docentes bilinges. Nuestro diario de campo coincide con las observaciones realizadas, en el centro, sobre las prcticas bilinges de docentes y estudiantes:
Los docentes y estudiantes nos muestran la falencia de la EIB, debido a una serie de factores que no permiten el desarrollo de la lengua, estos son entre algunos la falta de compromiso, la crisis de identidad, la vergenza y la alienacin que tienen los actores de la educacin, consecuencia de la odiosa discriminacin social que persiste 160 en la actualidad en los diferentes niveles de la sociedad

Ratificamos que en la institucin no se escucha hablar de manera espontnea a los estudiantes y docentes en LO, raras veces lo hacen en el aula exigidos por las circunstancias durante las exposiciones de contenidos matemticos; menos se ha podido escuchar en el patio ni en los pasillos, pero es costumbre escuchar estas lenguas cada primer da de clases de la semana, donde los estudiantes de los diferentes paralelos presentan su turno de acto cvico. Ah se pueden escuchar los dichos, refranes, moralejas, chistes y cuentos en cuatro lenguas: aimara, castellano, uru-chipaya y quechua. Estos son los espacios donde se muestran las destrezas de una lengua oral por los estudiantes. En cuanto a los docentes del rea de matemticas, la situacin es todava mucho ms grave, no se los escucha hablar formalmente en las aulas. Por eso los estudiantes dicen con justa razn que de no ser por el rea de LO, en la institucin no se practicara el bilingismo, lo cual da a entender que la prctica de la lengua aimara y quechua se remiten solamente a las horas de esa rea. Los estudiantes manifiestan que el bilingismo es un discurso, que falta practicarlo en la institucin, puesto que no se lo hace en todas las reas. La ausencia del uso de la LO de los docentes en las aulas es evidente, pocos de ellos tienen competencias aceptables en la lengua oral; y los ms consideran la enseanza de LO como puente para aprender

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CC. 21/06/00:8

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mejor el castellano. As mismo, les resulta un problema encarar la L1 como metodologa de L2. Otros estudiantes reconocen a la EIB como una buena estrategia y un reto del futuro, donde pocos resultan competentes para desarrollar sesiones pedaggicas con nios. Para algunos estudiantes, en las escuelas rurales las practicas bilinges fueron nulas, debido a que observaron que los docentes como ellos siendo hablantes de LO no tuvieron capacidad para desenvolverse en las aulas, la opinin siguiente es reflexiva:
En cuanto al bilingismo a mi manera de ver es solo de nombre, porque aqu existen alumnos que no son bilinges, entonces hay falencias en ellos, personalmente yo puedo decir que conmigo ocurre eso, no estoy tan preparada para impartir 161 conocimientos en cuanto a la lengua y la cultura .

Segn la opinin anterior, el bilingismo es solo de nombre, restringido al discurso, circunscrito al rea de LO; los docentes de otras reas no desarrollan, menos los estudiantes, por lo que pese a la buena voluntad de los estudiantes para desarrollar la LO, falta las competencias lingsticas en los actores educativos identificados y comprometidos con su lengua y cultura. Otro estudiante opina de esta manera:
[...] yo considero como un puente en la enseanza, un puente para rescatar los conocimientos, ya que en la realidad no hay conciencia de los padres de familia en 162 rescatar el bilingismo, no hay conciencia vista en la realidad de las aulas .

Segn esta opinin, a la LO se le considera til solo en sus inicios en el marco de un modelo de transicin y como puente para llegar a la lengua oficial o castellana en detrimento de la L1, as como afirm el seor Hoz de Vila en el captulo anterior. Por otra parte, algo importante que dijeron los estudiantes entrevistados es que en las comunidades rurales los padres de familia no tienen conciencia de recuperacin de la lengua materna, lo cual provoca la resistencia al cambio no solo de ellos sino tambin de los estudiantes; por su lado, los docentes tampoco tienen esa conciencia de practicar el bilingismo en las aulas, lo cual debilita el desarrollo de la lengua. Por lo visto, estos sectores mientras sigan con esa actitud y no hagan acto de conciencia y compromiso para llevar adelante el desarrollo de la lengua, el bilingismo continuar siendo rechazado y resistido tal cual se observa hoy en da, donde unas lenguas son consideradas de mayor prestigio y otras lenguas oprimidas. Mas opiniones de los estudiantes sobre el bilingismo:

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Entrevista (A5E-05) Entrevista (A5H-09)

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En este aspecto del bilingismo, para m en cada rea no estamos tocando ni al 10%, porque como mi compaera deca solamente en la lengua originaria, en otras reas entramos al aula, nos saludan en quechua, nosotros respondemos, nos vuelven a llamar la lista respondemos al decir kaipi, ms no podemos decir nada, pues se debera hacer un esfuerzo para ensearles a mis compaeros y compaeras que son 163 monolinges .

Estas versiones ratifican que el bilingismo apenas se aborda en el rea de LO. Por tanto, los estudiantes indican que en tanto no practiquen y desarrollen los docentes el bilingismo, ellos no cambiarn de actitud, as tengan destrezas en estas lenguas. La siguiente opinin apunta a la alienacin y prdida de identidad: Los docentes bilinges dan buena enseanza, pero los alumnos se avergenzan de su identidad164. Esta opinin enfatiza la alienacin y la actitud negativa de algunos docentes y estudiantes frente a la EIB, quienes resultan avergonzndose de su origen, y rechazan a la lengua y cultura originarias. Generalmente los jvenes no quieren practicar el bilingismo, eso mismo ocurre con los padres de familia de las comunidades rurales, donde rechazan la enseanza en L1, ellos prefieren en su lugar el ingls. Respecto al bilingismo la opinin del asesor pedaggico del distrito es el siguiente:
[...] una de las grandes dificultades con que tropezamos es el bilingismo, ponerlo en prctica requiere predisposicin, una entrega sino es total por lo menos un convencimiento en el mbito terico y prctico para poder implementar en las 165 comunidades a partir del aula y fuera de ella .

Con esta opinin se evidencian las falencias del bilingismo en las escuelas de transformacin, este indicador debe abordarse en el INS de manera consciente. Una ltima opinin y la ms preocupante nos ilustra as
[...] la EIB es un ideal, la prctica no estamos cumpliendo, inclusive con docentes egresados, ellos pregonan la enseanza en castellano y no en EIB. Esto parte no solo de los estudiantes, sino de los padres de familia, las autoridades deberan hacer 166 seguimiento y eso falta, egresan los alumnos y no sabemos qu estn haciendo .

Esta opinin es sugerente: por un lado la respuesta es reflexiva por tratarse de la primera autoridad educativa del distrito, quien nos dice que conviene evaluar las unidades educativas y la implementacin de la Ley 1565. Por otro lado, compromete a todos los egresados del INSEIBC, quienes segn el entrevistado no aplican la EIB a pesar de contar con esa especialidad. Finalmente, sugiere se haga el seguimiento a los egresados para un control y desarrollo de la EIB, desde el momento que egresa el

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Entrevista (A5J-14) Entrevista (A5N-18) 165 Entrevista. (AE-10) 166 Entrevista (AE-09)

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estudiante del INS hasta que alcance su madurez profesional. En sntesis, el desarrollo del bilingismo en el INSEIBC resulta como el ms dbil, por reconocimiento propio de la comunidad normalista. Por tanto, es necesario dar ms nfasis a este punto a partir de la exigencia del requisito de entrada y salida de manejo y uso de una LO, en la formacin de los estudiantes y el rol de la docencia. 4.1.1.2.3.3. Concepcin de los actores educativos sobre el constructivismo La RE y la transformacin de los INS, a partir de su implementacin desde 1997, reorienta la formacin pedaggica en la perspectiva terica del constructivismo y es en esa lnea que los docentes despus de capacitarse en lo terico y metodolgico van replicando con los estudiantes la informacin nueva recibida en las reas de conocimiento que regentan. Las observaciones dirigidas sobre este punto nos muestran que la mayora de los docentes se apropiaron de este enfoque en un nivel de discurso, aunque en la prctica todava se mueven en los moldes tradicionales. El rea de matemticas por su demasiada estructuracin parece no haber sufrido cambios en lo terico, se nota apenas una tenue aproximacin de estas prcticas hacia el constructivismo. Sin embargo, cuando las sesiones son prcticas, estas muestran cambios contundentes, ya que se puede ver una permanente interactividad entre sus protagonistas organizados en grupos de aprendizaje. Entonces, cabra preguntarse Qu cambios existen al nivel de enfoques educativos?, En que medida hubo la apropiacin de este enfoque y que tanto del enfoque tradicional an persiste?. Para responder estas interrogantes conviene remitirnos a las opiniones que vierten los estudiantes, as como los docentes y otros actores de la institucin:
[...] el enfoque constructivista es bueno, porque sabemos que el nio construye sus propios conocimientos, porque aprende a escribir escribiendo, aprende a leer 167 leyendo, lo que antes no ocurra .

Lo relevante de todo esto: resulta que los estudiantes se apropian de los conocimientos nuevos del constructivismo, pues sealan que los educandos son constructores de su propio aprendizaje. Por otra parte, los estudiantes demuestran una actitud positiva y un inters hacia el constructivismo debido a que es un enfoque nuevo y poco conocido que da mayor amplitud a la participacin de los estudiantes.

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Entrevista (A5E-08)

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As mismo, sealan como lo mejor: porque se construyen los aprendizajes a partir de contextos conocidos de uno mismo, apoyado en la interactividad grupal que favorece los aprendizajes de manera libre, espontnea y sin imposiciones. Finalmente, indican que a travs de ella se logran ciertos aprendizajes significativos a partir de los conocimientos previos de los estudiantes. Algunos entrevistados, refirindose a las unidades educativas del programa de transformacin visitadas durante el trabajo de campo, mostraron su preocupacin por la escasa aplicacin de este enfoque, tal cual podemos ver a continuacin:
El constructivismo est yendo a medias, porque hay profesoras que son tradicionales que no aceptan el cambio. Primeramente para desarrollar este enfoque tiene que empezarse desde el portero hasta el director, hacer una enseanza constructivista en todo aspecto: fsica, moral, psicolgica y tambin la autoestima, y sin ella no hay 168 objetivos .

Segn la opinin anterior, las escuelas de transformacin en las comunidades rurales, provinciales y urbanas parecen mostrarnos la escasa aplicacin de este enfoque, debido a que todava se muestra la resistencia al cambio y el rechazo a la RE, pese a existir asesores pedaggicos; estos resultan no haber podido capacitar, orientar ni sensibilizar lo suficientemente a los docentes y padres de familia. Esta preocupacin de los estudiantes es muy elevada, al parecer caus en ellos desazn y decepcin, hasta frustracin, toda vez que pensaron encontrar escuelas en plena implementacin. Los esfuerzos y el empeo que pusieron los estudiantes para apropiarse de los conocimientos de sus docentes respecto a las nuevas estrategias metodolgicas, parecen haberse disipado a causa del impacto negativo recibido en el campo. Por otro lado, sealan que el constructivismo y el conductismo se van combinando o mezclando en las prcticas pedaggicas de los docentes de esta institucin, ya que los docentes abordan ambos enfoques, que lo han denominado enfoque mixto, sin que decir que eso es malo, resultando difcil hablar de solo el constructivismo; tal vez en el futuro merezca otro denominativo por su carcter metodolgico mixto que se aborda con naturalidad. Los docentes, al referirse al constructivismo opinan as:

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Entrevista (A5-24)

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[...] la orientacin de este programa y el diseo del Plan Base apunta al aprendizaje constructivista, no estamos logrando del todo pero ya hemos incursionado bastante. En las clases se da mayor participacin a los alumnos, ellos trabajan, construyen sus 169 contenidos va investigacin, socializacin, exposiciones y trabajo en equipo . [...] con relacin a esto no se puede descartar el enfoque anterior, se maneja ahora de carcter mixto, a travs del diseo base mismo se va con esa mentalidad del constructivismo donde los estudiantes hacen de que sus aprendizajes sean significativos porque ellos construyen y se hace ms armonioso, ya no lo ven 170 dificultoso como antes .

Los entrevistados coinciden en sealar que las acciones pedaggicas y didcticas en el rea de matemticas tienen orientacin constructivista. Aunque no niegan que a veces se cumple en el marco de un carcter eclctico o mixto; esto mismo es apoyado por los estudiantes, quienes aseveran no existir buenos aprendizajes con el constructivismo, pero s con el conductismo. Por otro lado, contradictoriamente sealan que hay una mayor participacin de los estudiantes en las sesiones ulicas resultando los constructores de sus propios conocimientos, donde ellos investigan en equipo y socializan para conseguir aprendizajes significativos. Nadie est en la capacidad de aseverar cmo debe ser el constructivismo, ya que no existen experiencias desarrolladas en el pas, menos hablando de algn tipo de constructivismo en particular, sino solamente se van desarrollando acciones pedaggicas que abordan un conjunto de enfoques que agrupados reciben el denominativo de constructivismo. Y en esa direccin se van encaminando, dentro del INSEIBC, los nuevos cambios metodolgicos en los que resalta ms la teora socio-histrica de Vigotsky, la teora de los aprendizajes de Ausubel y, ligeramente nombrada, la teora de aprendizajes por descubrimiento de Bruner. Lo que menos se pudo percibir en las aulas de matemticas fue la teora cognitiva de Piaget. En conclusin, estudiantes y docentes se identifican con el enfoque constructivista, considerado como la mayor fortaleza curricular alcanzada por el INSEIBC, del que indican haberse apropiado ms en comparacin al bilingismo y la interculturalidad. Sealan tambin que no es fcil desprenderse del conductismo, y eso parece tan evidente porque no se puede cambiar rpidamente de actitud. Esta cuestin est enraizada en la familia, en la sociedad, y en la historia de la vida social y cultural de las personas. Por tanto, este macrosistema difcilmente desaparecer de la vida de los habitantes del mundo, as como tampoco desaparecer el conductismo, y menos podr imponerse con facilidad el constructivismo. Quin sabe algn da no muy

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Entrevista (DS-03) Entrevista (DS-04)

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lejano estemos hablando de la integracin de los dos enfoques. 4.1.1.2.3.4. Apropiacin de conocimientos didcticos por los estudiantes Con relacin al arraigo y apropiacin de conocimientos de los estudiantes, a nivel tericocientfico y metodolgico-didctico, de las prcticas pedaggicas que vivencian los docentes as como de los momentos en los que parecen apropiarse los estudiantes, es otro de los aspectos menos abordados y poco notorias en los INS. Nos atrevemos a decir que stos son posibles en los momentos de presentacin de los contenidos a travs de la aplicacin de una lnea didctica y un estilo pedaggico que imprime cada docente, en estrecha relacin con las acciones de inter-aprendizaje que se desarrolla en cualquiera sesin pedaggica. Por tanto, en las sesiones de clases de matemticas, la apropiacin ocurre en la fase del desarrollo de las estrategias cognitivas, momento en que los estudiantes construyen sus aprendizajes toda vez que existe apertura hacia la construccin o reconstruccin de los conocimientos. Segn nuestro cuaderno de campo, las opiniones de los estudiantes apuntan a aspectos relevantes de los que dicen haberse apropiado:
Nos apropiamos del manejo de las estrategias didcticas, de la IDE as como de los pares en los grupos de trabajo, de las formas de presentacin de contenidos de los docentes, de la participacin de los estudiantes en los eventos clase, de la toma de decisiones en las actividades curriculares, de la aplicacin de metodologas, de las prcticas del bilingismo, de la revaloracin y respeto cultural, de la autoestima y la identidad personales y del rol docente de la EIB en la perspectiva del enfoque 171 histrico cultural .

A este respecto existen opiniones como stas:

[...] yo he aprendido eso de ensear a un nio, ensear terica y prcticamente a partir de juegos y dinmicas como ahora nos estn enfocando con el programa de 172 transformacin . [...] he aprendido sobre cmo ensear al nio y la forma de 173 ensear dentro de este enfoque . Como estamos con el constructivismo, nosotros aprendemos a partir de nuestro trabajo en grupos y no individualmente y dentro del 174 aula nos organizamos en grupos donde el docente es un facilitador .

Esta opinin muestra, que los entrevistados aprendieron algunas teoras sobre cmo ensear a los nios con el enfoque pedaggico actual, haber aprendido a ensear terica y prcticamente a partir de los juegos y dinmicas, con la mediatizacin de los docentes. Por otro lado, los estudiantes indican haber recibido formacin pedaggica de sus docentes orientados en su accionar didctico hacia el constructivismo, considerndolos

CC:1/07/2000:10 Entrevista (A5A- 02) 173 Entrevista (A5A-03) 174 Entrevista (A5E-06)
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como los facilitadores del aprendizaje, porque mediatizan los trabajos grupales e individuales. Sealan estar preocupados por la difcil situacin del cambio del enfoque tradicional, que perdura en la institucin debido a que algunos docentes no cambian de actitud, al contrario siguen la corriente tradicional de transmisores de conocimientos. Otra opinin de los estudiantes sobre la apropiacin nos ilustra as:
Todo lo que se ha podido aprender en esta institucin ha sido el valorar a un ser ms, porque ser docente no es ir a trabajar como un albail, es trabajar con gente, con personas, aparte de eso no es jugar, sino es saber valorar, saber impartir 175 conocimientos a cada nio que esta yendo a formarse en la escuela .

Lo relevante de la opinin anterior resulta de lo delicado del rol docente al desarrollar las acciones pedaggicas, por ello conviene abordar los contenidos curriculares

contextualizados en los marcos de naturalidad y amplia libertad, buscando entre los protagonistas la interactividad simtrica, respetando a la equidad de gnero y eliminando la discriminacin. Una ltima voz estudiantil dice as sobre la apropiacin:
[...] todos los temas que se enfocan ya no es como antes, por ejemplo el nio tiene que hacer su propio proyecto de aula junto con el docente, eso es uno de los logros 176 que se est haciendo ahora .

Esta opinin refleja que el nuevo enfoque pedaggico debe partir de los proyectos ulicos, tomando en cuenta la participacin de los educandos, quienes junto a sus profesores elaborar documentos globalizadores que permiten su aprendizaje. Desde mi punto de vista, esta opinin es interesante, lamentablemente los proyectos de aula, as como proyectos educativos dentro de la institucin formadora de docentes, estn lejos de llevarse adelante debido a que las acciones pedaggicas se cumplen en una frrea accin disciplinaria de rea sin considerar la interdisciplinariedad, esto no permite encarar proyectos globalizadores ni acciones pedaggicas holsticas. Los docentes deben dar a conocer a los estudiantes el cmo elaborar y trabajar con proyectos de aula, frente a cmo trabajar a partir de proyectos educativos. Por otro lado, los estudiantes se apropiaron de las acciones didcticas constructivistas de carcter tcnico planteados por los docentes, por eso afirman que algunos docentes muestran los mtodos activos y participativos. As mismo, sealan que es necesario buscar un trato igualitario y de equidad para la ampliacin de la interaccin docenteestudiante, as como su participacin y comunicacin en la institucin. En resumen, la apropiacin y la aprehensin de los estudiantes sobre los conocimientos

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Entrevista (A5N-19) Entrevista (A5O-24)

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pedaggicos terico-metodolgicos resultan mejores en comparacin a los egresados de la primera promocin, debido a que los docentes han mostrado ms experiencia y replicaron coherentemente las informaciones nuevas recibidas. Estas fueron legitimados con conocimiento de causa por los estudiantes en lo que concierne al enfoque constructivista. Lastimosamente no resultaron igual las prcticas bilinges e interculturales. Estas necesitan mayor desarrollo, mostrndose en la actualidad como una de las debilidades agudas de la institucin. Por tanto, es un reto para los directivos formar futuros docentes de EIB en la institucin orientados a los nios y jvenes de las regiones sociolingsticas quechua-aimaras de la cultura andina.

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CAPTULO V 5. Conclusiones En este captulo se exponen las conclusiones a las que se lleg con la investigacin de los procesos ulicos del rea de matemtica. La prctica docente como una de las categoras centrales de la observacin de aula, a travs de la tcnica del microanlisis etnogrfico, nos permiti ver la aplicacin prctica de las experiencias pedaggicas de los docentes sobre el constructivismo, la interculturalidad, el bilingismo y las metodologas aplicadas por los docentes de rea, quienes mostraron, capacidad, esfuerzo e inters por abordarla, adoptando una autonoma particular en sus acciones pedaggicas, utilizando estrategias tales como: la interaccin y la mediacin del aprendizaje a travs de la aplicacin de andamios y la creacin de ZDP que permitieron a los estudiantes internalizar los procesos de apropiacin. En ese mismo orden la reflexividad, otra de las categoras de nuestro estudio. muestra a travs de los miembros de la comunidad normalista, la situacin real del discurso pedaggico que se desarrolla en el INSEIBC, as como las concepciones y la apropiacin de las mismas por los estudiantes normalistas. A continuacin se presentan las conclusiones de la investigacin: 1. La interaccin social de los actores involucrados resulta cordial, con relaciones parcialmente simtricas cuando se abordan contenidos tericos, y bastante horizontales, simtricas, de participacin y de comprensin entre los pares, cuando se abordan contenidos prctico-metodolgicos. Lo que hace falta en este nivel son los propsitos y la responsabilidad colectiva de los estudiantes en los trabajos en equipo. 2. Est ausente el uso de la LO en el rea de matemticas como lengua instrumental de enseanza, as como la prctica del bilingismo, lo cual dificulta el desarrollo de la competencia comunicativa y lingstica, el vocabulario pedaggico y un lenguaje acadmico adecuado para la preservacin y desarrollo de la LO. Por tanto los protagonistas del aula se comunican solo en castellano. 3. Los miembros de la comunidad normalista demuestran una actitud positiva generalizada hacia el uso de la LO, el bilingismo y su alcance a las dems reas de conocimiento de la estructura curricular a pesar de las debilidades que muestran. 4. Segn los directivos del INSEIBC, el aprendizaje de la lengua se limita slo a la voluntad y predisposicin de quienes quieren aprender, lo cual en vez de favorecer el

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desarrollo de la lengua lo estanca. Ellos han visto por conveniente tomar en cuenta en el futuro exigir, como un primer requisito de la seleccin de personal docente, contar con competencias lingsticas y comunicativas al margen de la idoneidad en el rea que regentan, lo cual permitir mejorar la formacin de educadores bilinges. 5. La participacin de los estudiantes en las aulas se cataloga en dos niveles: sesiones de clases tericas con escasa participacin y sesiones de clases prcticas con bastante participacin. Los estudiantes reconocen su limitada participacin en las sesiones pedaggicas, ellos exigen a los docentes sesiones de clases dinmicas y participativas con el uso de variadas estrategias. Reconocen, adems, como ventajas del constructivismo: la amplitud, la participacin, el dilogo, la ayuda del profesor y de los pares en un inter-aprendizaje continuo. En cambio, como desventaja salta a la vista la irresponsabilidad en el cumplimiento de los roles en equipo que afecta los intereses colectivos; debido a esto parece existir la bsqueda de acciones ms individuales. El argumento slido: que el trabajo en grupo fomenta la flojera y la irresponsabilidad. Estas actitudes son notorias en los estudiantes de los primeros semestres y no as en los ltimos, con lo que se evidencia la falta del hbito de trabajo en grupo, as p. e. , cuando los estudiantes trabajan en equipo, los temas tienden a segmentarse y asignar responsables slo de partes pequeas de un tema grande. 6. La participacin de los estudiantes en la toma de decisiones curriculares, de planificacin, organizacin y elaboracin de planes y proyectos de rea junto a los docentes, a partir de los consejos acadmicos institucionales es positivo, como un camino franco y abierto a la gestin participativa. 7. La interaccin y relacin de la comunidad normalista resulta como el mayor logro que emerge de las reuniones de planificacin que permite llevar adelante las polticas internas de gestin institucional y curricular de participacin democrtica. Estas reuniones son la base de la toma de decisiones, planificacin, programacin y proyeccin, organizacin de actividades, coordinacin e integracin, as como de evaluacin y control de las acciones ejecutadas y por ejecutarse entre los equipos mixtos de trabajo existentes en su interior. Su importancia radica en la participacin de sus miembros en un trabajo abierto, flexible y de responsabilidad compartida, resultando un espacio de nuevos aprendizajes respecto a los lineamientos, directrices, fines, polticas y objetivos de formacin docente, que abarca al centro. 8. Se evidencia la ausencia de relaciones del INSEIBC-Escuela de Aplicacin y la comunidad, lo cual no le permite estar involucrada en los cambios de transformacin

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pedaggica ni tener injerencia en los proyectos institucionales del INS, debido a la falta de participacin en las decisiones de gestin institucional al no existir un rgano de participacin social representativa, lo cual anula las inquietudes de sus miembros. 9. La organizacin de grupos de aprendizaje y los trabajos en equipo en las aulas son apoyados parcialmente por los docentes cuando los temas son tericos, pero ms apoyados cuando los contenidos son de carcter prctico-metodolgicos, esto permite lograr xitos de interaprendizaje e intersubjetividad, producto de la ayuda de los pares y la mediacin de los docentes. 10. Los movimientos de proximia, desplazamiento y las acciones no verbales de los docentes en las aulas de matemticas son todava poco perceptibles. Este indicador se desarrolla de manera implcita, en el emerge la plusvala pedaggica. Aunque, es difcil afirmar sobre cundo son positivos o negativos los resultados por el demasiado o escaso desplazamiento del docente en las aulas, ya que no se sabe en qu medida los miembros del grupo construyen sus aprendizajes con la influencia del docente y su desplazamiento. Lo nico claro que se percibe de los estudiantes en las aulas es que stas son ms interactivas, esto nos permite ver con ms claridad que a travs del intercambio de ideas, criterios, discusiones y consensos son posibles de aprender ms. De all, surge la idea de que el aprendizaje es social. 11. La motivacin, las dinmicas, los juegos matemticos y dems recursos didcticos que se aplican en las aulas, favorece a los estudiantes para desarrollar las acciones didcticas en un clima socio pedaggico de cordialidad que permite construir los conocimientos individuales y colectivos a partir de la mejor utilizacin de estrategias y andamios que crean los mediadores para mantener en equilibrio la atencin y focalizacin de los estudiantes en el aula. Aunque, el ambiente pedaggico observado de las aulas de matemticas se mantiene en los niveles aceptables de regular, ni aburridas, ni divertidas, ms bien serias, por su complejidad y abstraccin. 13. Las instrucciones y consignas que se dan en esta rea son comprensibles para los estudiantes por acomodarse al contexto de estudio, aunque a veces no se proporciona instruccin alguna. Por esta razn, dentro la concepcin constructivista, conviene que se apoye con ms orientaciones e instrucciones a los estudiantes para que desarrollen mejor sus sesiones tericas y prcticas. Adems, conviene que este indicador se aplique tomando en cuenta la heterogeneidad de los estudiantes, con instrucciones puntuales, coherentes y confiables que favorezcan la construccin de conocimientos. 14. Se observa que las sesiones pedaggicas del rea de matemticas no se cumplen en 143

integracin con otras reas de conocimiento. An se sigue trabajando con temas sueltos en el marco de un horario modular que parece no haber influido en nada en la aplicacin del nuevo DCB. Se exige a los estudiantes la elaboracin de proyectos ulicos sin que se desarrolle la pedagoga de proyectos. 15. Las estrategias cognitivas son importantes para seguir el orden didctico secuencial de los contenidos en las sesiones de aula, aunque hoy en da parece no darse importancia como antes, debido a que el horario modular no permite cumplir con este propsito. Generalmente, dentro del nuevo enfoque pedaggico, estudiantes y docentes negocian sus actividades de acuerdo a los intereses propios de ellos. De ah que, no se cumplen los ciclos temporales de enseanza de la leccin en un periodo de horario establecido. A pesar de eso, se observa que los docentes de rea tienen una buena apertura, un buen desarrollo y casi ninguna conclusin perceptible. 16. Se evidencia que los eventos de ejercitacin todava se orientan hacia los resultados, aunque hay un avance y una aproximacin al proceso lgico de las operaciones matemticas. Los aprendizajes significativos representan una memorizacin comprensiva y una funcionalidad de contenidos de tipo conceptual, procedimental y actitudinal que al estar integrados en la estructura mental de los estudiante posibilitan ms aprendizajes. Por tanto, para que los estudiantes logren aprendizajes significativos, los contenidos deben ser comprensibles y motivantes para aprender, ejercitar, afianzar y consolidar lo que obliga presentar la informacin con una organizacin lgica, atendiendo a la disponibilidad y conocimiento del educando. 17. La evaluacin en las aulas de matemticas, an se desarrolla como resultados al final del avance de contenidos, aunque hay la tendencia de aplicar estrategias e instrumentos de evaluacin procesual, lo cual favorece y ayuda al estudiante a tomar ms inters en la construccin y reconstruccin de sus conocimientos. As mismo, permite a los docentes conocer logros, dificultades y obstculos de aprendizaje de los educandos, los cuales sirven como parmetros de medida del desarrollo de las potencialidades de los educandos en la toma de decisiones y la reconduccin de las acciones pedaggicas para cumplir aprendizajes y logros de calidad educativa. 18. Est demostrado que en las aulas de matemticas la experiencia prctica y el conocimiento terico-cientfico se complementan en una aceptable focalizacin de la atencin del estudiante por el docente, aunque esto no siempre es posible mantener por todo el tiempo de la sesin pedaggica. Se perciben tres aspectos bien marcados en las acciones de los docentes: en el primer caso resultan como los que organizan e

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intervienen directamente en las sesiones ulicas; en cambio, en el segundo caso, permiten que sean los estudiantes quienes lleven adelante las acciones didcticas, donde ellos slo son observadores y facilitadores que intervienen en ciertas necesidades. Finalmente, el tercer caso, resulta de mayor desarrollo en las aulas de matemticas, donde el docente se muestra como observador e interventor, aqu previamente se negocian las acciones pedaggicas entre los actores del aula. A este nivel es necesario priorizar ms la focalizacin y conduccin de la sesin ulica. 19. Las sesiones didcticas de matemticas nos muestran, por un lado, una metodologa apegada al DCB, con el uso de estrategias, propias de los docentes, consideradas importantes para llevar adelante la organizacin de contenidos, las experiencias de contenido y las actividades de los estudiantes, lo cual significa un avance del constructivismo; aunque, por otro lado, la aplicacin metodolgica de la interculturalidad y el bilingismo es insuficiente. Dentro de este indicador emergen los juegos como la mejor estrategia que permite alcanzar el razonamiento lgico, el pensamiento matemtico y la abstraccin de las realidades concretas. 20. Los contenidos matemticos se desarrollan en el marco del DCB, gua que orienta la elaboracin de los temas de aprendizaje, donde interviene el sello personal de cada docente. La presentacin de contenidos, la interpretacin de las guas didcticas, los mdulos de aprendizaje y otros, por los estudiantes, resultan relevantes cuando reciben apoyo de los docentes, en ella se observa el inters y creatividad personal como grupal, lo cual es muestra de un buen avance. Un aspecto importante es el relacionado con las competencias y el aprendizaje significativo. Todava resulta un discurso que no se plasma en la prctica de los docentes y estudiantes; a pesar de que se escucha hablar diariamente a estos actores sobre este concepto, no se percibe su desarrollo en las aulas, lo cual nos preocupa para lograr la calidad educativa. 21. Las sesiones ulicas de los docentes son consideradas por los estudiantes como demasiado tericas y poco prcticas, por no permitir la apropiacin de las estrategias didcticas, y el uso de la lengua que se percibe escasamente en la presentacin de sesiones didcticas, p. e., la ausencia de las clases demostrativas con los nios. 22. Los recursos materiales y culturales utilizados en las aulas son escasos. Existe inters en algunos estudiantes en rescatar y sistematizar dinmicas dirigidas al rea; en otros, el uso de juegos matemticos de razonamiento lgico, as como los de carcter

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recreativo, los cuales en la mayora de los casos fueron demostrados por ellos dentro y fuera de las aulas de la institucin. Por su lado, los docentes mostraron desde la utilidad de los instrumentos y materiales didcticos hasta la utilizacin correcta de los mismos a partir de las experiencias y la reflexividad orientada a los diferentes contextos. Finalmente, es necesario que el docente preste mayor atencin al uso de los equipos tecnolgicos y audiovisuales, al rescate de los recursos culturales y etnomatemticos, que no fueron abordados y menos aprovechados debidamente. 23. Segn los resultados de las entrevistas ante/post sesiones de aula, los docentes reflejaron poca importancia respecto a la planificacin, la estructura de la leccin, la aplicacin de la metodologa y el uso de materiales. Aunque ellos muestran seguridad en el avance de contenidos por la especialidad que tienen en el rea, pero no utilizan suficientes estrategias metodolgicas, particularmente los relacionadas con la LO, la interpretacin, comprensin y aplicacin de las sugerencias del DCB. A pesar de los cambios, esfuerzos, voluntad y espritu de trabajo de los docentes, la prctica pedaggica tradicional persiste, debido al difcil proceso de equilibrar el discurso terico con la prctica que se manifiesta en las actitudes y acciones de ellos. 24. Dentro de las aulas de matemticas se gesta un nuevo enfoque pedaggico, denominado por los docentes enfoque mixto, resultado de la aplicacin paralela de los enfoques conductista y constructivista, abordado por ellos consciente o

inconscientemente. Esta situacin es abiertamente sostenida por algunos docentes y respaldada por los estudiantes, quienes sostienen, errneamente, haber observado en la institucin y haber recibido informacin en las escuelas rurales resultados positivos de aprendizaje con el conductismo. A este respecto, los docentes enfatizan sobre las dificultades con que tropiezan los estudiantes para desarrollar el constructivismo a falta de destrezas matemticas, de tiempo e influencia de agentes externos. 25. Los seminarios de capacitacin dirigidos a los docentes del INSEIBC resultaron bastante positivos, aunque insuficientes segn las observaciones de aula ratificadas por los estudiantes. No se percibe en las aulas la aplicacin de la informacin nueva recibida, lo cual hace pensar en la necesidad de otros eventos ms formales como obligacin y responsabilidad del MECyD, en el desarrollo profesional de los docentes. 26. Se evidencia que las sesiones de aula no cuentan con el respaldo de planificacin escrita. Los docentes controlan el avance de contenidos a partir de sus planes y 146

programas curriculares elaborados en cada semestre. Los estudiantes afirman que algunos docentes cumplen con la planificacin y previsin de avance de contenidos, en cambio otros los hacen a medias esta obligacin y, finalmente, hay quienes resultan como los que improvisan permanentemente el avance de contenidos. A esto se complementan los retrasos y ausencias de los docentes, que no son controlados por los directivos, que los estudiantes critican duramente por ser discriminante y negativo cuando a ellos se los controla y exige responsabilidad. 27. Con relacin al acto didctico, los estudiantes conciben al aprendizaje en el constructivismo como una inspiracin, un acto creativo, ameno y espontneo que se desarrolla con relevancia a partir de los conocimientos previos. Se lo considera como algo prctico y til de la cotidianidad a partir de las acciones de desarrollo, lo que permite aprender haciendo y no slo recibiendo informacin nueva de carcter terico. En cambio, la enseanza, pese a no tener tanto nfasis como el primero, no ha perdido su nivel, ya que al ensear al sujeto se lo provee de informacin nueva que parte del propio docente, quin como modelador de la personalidad, corrige el carcter y el temperamento del estudiante. Respecto a esto se ha observado, en las aulas de matemticas, la tendencia a enfatizar el aprendizaje, aunque se reconoce que estos dos elementos del acto didctico son iguales, pero es cuestin de nfasis uno del otro. 28. Existe estudiantes y docentes monolinges castellano hablantes en la institucin, ellos consideran a la lengua quechua y aimara de bajo prestigio y subordinada a otra de mayor poder como es el castellano. A pesar de esa dificultad, los docentes exigen trabajos prcticos y elaboracin de proyectos ulicos en LO. Esto es criticado por los estudiantes, ellos sealan que los docentes deberan contar con las destrezas de la lengua. Por tanto, por la transformacin institucional que se encara, los docentes que no hablan la LO deben aprender alguna de ellas o abandonar la institucin. 29. Una de las mayores preocupaciones de los docentes de matemticas es abordar esta rea desde la LO, hasta ahora slo se ha visto como una traduccin del castellano al aimara o quechua, lo cual significa, que no hay una visin clara de cmo abordar contenidos matemticos en L1. El intento de desarrollar sesiones de clase en estas lenguas, trajo como resultado las interferencias y la mezcla de cdigos en aimaracastellano o quechua-castellano, lo cual no convenci a los estudiantes ni docentes. 30. Los docentes de la institucin, a partir de la capacitacin que recibieron, y por su propia autoformacin, cuentan con un discurso interesante sobre el bilingismo, la

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interculturalidad y el constructivismo, esto resulta un avance positivo. Sin embargo, observando las aulas y el centro, se evidencia que la presentacin de contenidos, as como las acciones y actitudes que demuestran son contrarias al discurso que utilizan. 31. Los estudiantes no perciben la complementariedad de la teora y la prctica pedaggica, todava tienen en mente que la clase terica es diferente a la prctica, lo cual no ocurre as; la falta de aclaracin al respecto causa la incomprensin en los estudiantes. Los contenidos que suministran los docentes durante una sesin ulica, se entienden como teora, las vivencias de esas sesiones a partir de las metodologas aplicadas es la prctica. El docente debe hacer que discriminen claramente la teora y la prctica y considerar a las vez como sesiones complementarias. 32. Todos lo miembros de la comunidad normalista se identifican con el enfoque pedaggico constructivista. Sin embargo, las acciones didcticas todava se mueven en los moldes tradicionales. Docentes y estudiantes valoran los cambios, lo que es ratificado por los directivos. Si bien no existen actitudes negativas ante el nuevo enfoque pedaggico, las mayores debilidades se centran en torno a la aplicacin de la LO en las aulas, dada la situacin de que docentes y estudiantes parecen sentir vergenza de su propia lengua. Este aspecto es notorio en los estudiantes que se inician en la institucin posiblemente por falta de una reafirmacin cultural identitaria, o crisis de identidad, o alienacin por ciertos factores de relaciones sociales. Finalmente, para los estudiantes, el bilingismo slo est dirigido a los habitantes de las reas rurales, de ah que, sugieren que se practique un bilingismo de doble va en el pas, a fin de evitar actitudes de rechazo a la propia lengua por sus hablantes, sean ellos citadinos o del contexto rural. 33. La interculturalidad como prctica en las aulas y el centro es incipiente, slo es discurso, apoyado por el rea de LO y algunas actividades culturales que se desarrollan en ciertas ocasiones. A este respecto, los estudiantes sealan como difcil desarrollarla debido a la falta de compromiso, identidad, reafirmacin y autoestima de los actores educativos. La sola muestra de acciones prcticas culturales en fechas festivas, se considera como prcticas interculturales reduccionistas y folclricos, siendo olvidadas posteriormente, lo que no permite desarrollar formalmente, porque hay docentes que apoyan a la interculturalidad y otros que la rechazan. 34. En la institucin hay un aparente respeto de los docentes a las prcticas ideolgicas

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de los estudiantes, a pesar del discurso de la interculturalidad existente. Las actitudes y hechos de la realidad son contrarios a ellos. Se acepta la realizacin de los ritos y ceremonias culturales, lo cual refleja como el resurgir de la recuperacin cultural. Se respeta el uso de la vestimenta tpica y las prcticas culturales de los estudiantes. Lo que no existe es la libre y espontnea prctica intercultural nacida del corazn de los miembros de las culturas andinas, lo cual se ve como necesaria para actuar en los marcos legales del convenio 169 de la OIT que apoya el respeto a la cultura, la lengua y a los grupos tnicos, sin la imposicin del poder de los ricos, ni sometidos en la perspectiva de la globalizacin mundial. 35. El bilingismo se desarroll escasamente en la institucin, no pas del discurso a la prctica, debido a las limitaciones del uso de la LO de los docentes. De hecho los estudiantes, especialmente quienes no hablan estas lenguas, consideran usar la misma solo como puente para apropiarse mejor del castellano en los primeros aos de la escolaridad de los nios. En esa misma direccin se orientan los docentes que no quieren desarrollar la LO, aproximndose de sta manera a la prctica del modelo de transicin y no as al de preservacin y desarrollo. 36. Es preocupacin de algunos estudiantes abordar la L1 como metodologa de L2, para su aplicacin en contextos bilinges o trilinges de ciertos enclaves lingsticos del departamento de Oruro. A este respecto, no avanz nada el MECyD, posiblemente por desconocimiento y falta de profesionales. Para muchos estudiantes el bilingismo slo es una buena estrategia y un reto del futuro, ellos son conscientes de que pocos estudiantes tienen competencias aceptables para desarrollar sesiones pedaggicas en dos lenguas. Por eso afirman que siendo hablantes de alguna LO an no se sienten capaces de desarrollar un evento clase en dos lenguas. 37. Para la comunidad educativa normalista el constructivismo es uno de los mejores cambios y logros alcanzados en el INSEIBC frente a la interculturalidad y el bilingismo, ya que se mostr ms actitudes positivas en su entorno. 38. Es evidente que los estudiantes se apropiaron de las formas de presentacin de sesiones y desarrollo de contenidos de los docentes en el aula, de la permanente bsqueda de un clima sociopedaggico aceptable, de la focalizacin de la atencin de los estudiantes, del manejo de las estrategias didcticas impresas por los docentes en las sesiones tericas y prcticas.

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CAPTULO VI 6. Recomendaciones En este captulo hacemos conocer las recomendaciones que emergen de los hallazgos de la investigacin, las mismas servirn en la medida de ser favorables y aceptables a los docentes del rea de matemticas y el centro de formacin. Este documento servir de consulta para las futuras investigaciones del campo educativo para quienes accedan a su lectura. Entre algunas, estas son las recomendaciones: 1. Las observaciones de aula referidas al acto didctico de los protagonistas del hecho educativo nos muestran todava una tenue apropiacin y rplica de la concepcin constructivista, intercultural y bilinge. Por tanto, es necesario superar el discurso terico por la prctica con hechos y cambios de actitud docente renovados, haciendo que el constructivismo se aborde en la interactividad de estos dos actores. Lo mismo la lengua y la cultura requieren ser enfatizadas en la prctica diaria de las aulas de manera transversal y no solamente circunscrita al rea de lengua indgena. 2. Es importante la utilizacin de las estrategias metodolgicas acordes a las sugerencias del DCB, haciendo que entre la propuesta curricular y las decisiones adoptadas en el mbito de planificacin y organizacin de contenidos de los actores educativos se impongan como normas establecidas durante el semestre. Estos contenidos requieren de la aplicacin racional de recursos materiales y culturales, del rescate de los saberes etnomatemticos cotidianos de los estudiantes, comunarios y docentes, que se encuentran poco trabajados y nada sistematizados. 3. Por tratarse de un INS, es necesario dar nfasis a las estrategias cognitivas de avance de contenidos. Esto permitir conocer ms, a los estudiantes, sobre el desarrollo de las didcticas especiales de las sub-reas de matemticas, al tiempo que podr permitirles apropiarse y discriminar claramente las fases cclicas de una sesin ulica. Estas fases cclicas con el enfoque constructivista parecen haber involucionado. Por tanto, se necesita la restitucin de las fases de apertura, desarrollo y clausura. 4. Los actuales niveles de estndar o umbrales mnimos de interaccin y comunicacin son aceptables, aunque existe una asimetra interaccional supeditada a la sapiencia del profesor que no permite la relacin horizontal de los actores educativos. Convendra dar nfasis a la interaccin de los pares para desarrollar el liderazgo grupal rotatorio que facilita la construccin de conocimientos.

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5. La participacin de los estudiantes es otro de los logros posibles a alcanzar un mayor desarrollo sobre todo durante las clases tericas, donde se observa el alto grado de responsividad de los estudiantes. Para ello es necesario que los docentes sean observadores y facilitadores del acto didctico. 6. La prctica y el uso de la LO en las aulas de matemticas dijimos que estaba ausente; pero a seis meses de realizadas la investigacin en el INSEIBC nuevos resultados nos sorprendieron de sobremanera, aquellos estudiantes que en la fase de investigacin no hablaban la LO, meses ms tarde, defendan sus propuestas de innovacin pedaggica con mucho xito. Estos estudiantes mostraron de manera sorprendente sus competencias comunicativas y lingsticas, lo cual nos demuestra que ellos se interesaron bastante en su lengua materna. Con un poco ms de prctica, esfuerzo y voluntad, en el futuro se tendrn resultados exitosos de prcticas pedaggicas en LO. Sin embargo, para este nivel es urgente buscar estrategias adecuadas para desarrollar el lenguaje pedaggico aceptable, mediante la acuacin de nuevos trminos, el rescate de trminos antiguos, el prstamo de alguna lengua cercana que permita el desarrollo de la L1, sin olvidar que todos los docentes deben tomar en cuenta que la lengua quechua y aimara es transversal a todas las reas. 7. Situar, contextuar y buscar contenidos tiles en el desarrollo de los temas elementales como superiores de matemticas, permite pensar lgicamente a los actores educativos, quienes ayer como hoy se centraron solo a desarrollar contenidos mecnicamente. Por eso conviene manejar conceptos como algoritmos a travs de la memoria comprensiva, a fin de que stos resulten tiles en la solucin de problemas cotidianos. As mismo, conviene manejar los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, los cuales, como principios, deben ser evaluados en la formacin de los futuros docentes. De esta manera resulta importante para el docente el cumplimiento de la accin evaluativa y no el remitirse slo a las competencias de matemticas tericas y de resultado, sino, saber comprender el proceso lgico hasta donde abarcan los estudiantes en el desarrollo de los temas. Para ello es necesario tomar en cuenta, el manejo de las estrategias y la aplicacin de los diversos instrumentos evaluativos, sobre todo la evaluacin de la evaluacin o metacognicin que es escasamente abordada en las aulas del INSEIBC. 8. Existe la necesidad de que los docentes desarrollen acciones pedaggicas en la perspectiva de la interdisciplinariedad de reas al desarrollar proyectos ulicos que sirvan como estrategias o ejes integradores y globalizadores de un trabajo holstico, y no una 151

mera gestin curricular de contenidos aislados que en vez de favorecer la construccin de conocimientos de los estudiantes lo deconstruye. 9. Existe en el INS la carencia de trabajos de investigacin, hay la necesidad de encarar entre los actores educativos la forma de abordar problemas y necesidades institucionales, tales como: la elaboracin de materiales, la sistematizacin de los conocimientos etnomatemticos, la experimentacin con nios sobre el constructivismo cognitivo y dialctico, u otros tipos de experiencias no encaradas en el pas a falta de conocimiento. Son necesarias a la vez realizar estudios antropolgicos, lingsticos, sociolingsticos y psicolingsticos con nios andinos, los cuales permitiran conocer a fondo las experiencias del campo educativo. Adems, favorecera la formacin y desarrollo profesional de los docentes y estudiantes. 10. Es urgente y necesaria la participacin de la comunidad en las decisiones de la gestin institucional, as como la reapertura de las relaciones entre el INSEIBC y la escuela experimental, lo cual ayudar al desarrollo de experiencias constructivas y bilinge-interculturales para una educacin de calidad que pregonamos. 11. Se debe comprender que los procesos de enseanza y aprendizaje como dos elementos del acto didctico, tienen la misma importancia, se trata de enfatizar el aprendizaje o la enseanza. Esto no quiere decir que no haya enseanza, al contrario el rol del maestro continua siendo el mismo hoy como ayer, y hasta ms acentuado en ambas, debido al esfuerzo que provoca la atencin de los grupos de aprendizaje en el aula, donde la teora y la prctica se complementan.. 12. Las actitudes negativas de los actores educativos frente a la lengua, la cultura, el enfoque pedaggico de la RE, y las debilidades existentes en el avance del programa de transformacin, solo sern posibles de superar con docentes que tengan competencias lingsticas y comunicativas aceptables en LO, as como de su especialidad en el rea. El manejo de las destrezas lingsticas, apoyar al logro del desarrollo profesional de los docentes y la buena formacin de los estudiantes, sin olvidar que para stos actores es prerrequisito de ingreso al INS. Adems los tres estamentos del INSEIBC necesitan contar con identidad, autoestima, compromiso y responsabilidad para desarrollar la EIB. 13. Para que los docentes se desarrollen profesionalmente es necesario que se capaciten por reas, mediante talleres de alto nivel, a cargo de profesionales competentes en lo: poltico, social, econmico y cultural en el que se encuentra inmerso la educacin dentro del mundo globalizado, esto permitir a los actores educativos orientarse hacia las necesidades e intereses de los pueblos y culturas originarias, apoyados en el convenio 152

169 de la OIT que respalda los derechos de los pueblos indgenas del mundo; lo contrario significar someterse a los designios de los organismos internacionales. 4. El INSEIBC cuenta con materiales de carcter tecnolgico y audiovisual que estn siendo poco explotados. Estos recursos deben utilizarse racionalmente en el rea, para conocer el avance tecnolgico y cientfico del milenio que comienza. 15. No se puede desmerecer el esfuerzo de los docentes de la institucin que son el reflejo del conglomerado de futuros docentes, que han creado en su entorno paradigmas de profesionales que les sirve de ejemplo. En esa medida, es necesario cumplir con el rol docente con responsabilidad, disciplina y compromiso, ante el avance cientfico y tecnolgico de los espacios antes dirigidos solo a los roles del maestro. 16. Frente a las falencias y debilidades de la lengua y cultura de los docentes, los estudiantes sugieren mayor capacitacin docente. Esto permitir cubrir las expectativas de los estudiantes que acuden a la institucin como hablantes de LO, ya que hay hablantes desde monolinges, bilinges y trilinges con diferentes grados de bilingismo. Por tanto, es necesario contar con docentes competentes en estas lenguas y a partir de ella pensar en el cambio de la razn social del INS, por una multitnica, dada la situacin de que all se hablan ms de tres lenguas. 17. Finalmente, para desarrollar el nuevo enfoque pedaggico en los INS, y las unidades educativas de cualquier nivel, conviene iniciar los cambios conjuntos entre los miembros de la comunidad educativa buscando la coordinacin, la integracin y la toma de decisiones por consenso en la perspectiva holstica, utilizando racionalmente los recursos humanos, materiales, econmicos y tecnolgicos con que cuenta. Esto permitir cambiar la educacin tradicional, ya que hasta ahora solo se ha depositado sta responsabilidad en manos del docente de aula, quin al no contar con la ayuda de las autoridades educativas y de participacin social, no ha logrado transformar los propsitos de la Ley 1565 a varios aos de su implementacin. Este estudio est abierto a su profundizacin como aporte a la ciencia educativa.

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Jukaptwi Aka yatxatwi lurawixa, khaysa p aruta yatichwi Qaraqullu sata sutini jacha taykayatiuta manqhana yatichirinaka yatiqirinaka ujasa luratawa. Ukatakixa

wakisiyanwa Qaraqullu kumunana, ukhamaraki taykayatiuta jiliri irpirinaka jisktaa, jakhwituqita yatichiri jakhumananaka yatiqirinakampi kuska uaa, ukamaraki jiktaa, kunjamtixa yatiutamanqhana yatichirinaxa yatichapchi, ukhamaraki kunjmtixa

yatiqirinakasa chinuqapxaraki uka yatiqaatuqita. Ukataki m juka wakisispawa qhanachaaxa, kunjamtixa aka lurawi qalltatana, luratana, tukuyatana nayraru sartayaatkixa, uka jichhaxa sani: Mayrikanxa, kunanakatixa khaya jacha taykayatiutana jani wali lurawinaka amuyutana, ujatna ukanakawa qillqatana, ukxaruxa amtaphuqawinakawa amtatna, ukatakixa kunjma jisktawinakampisa askhichaaspa ukanakawa qillqatakirakina. Ukanaka

phuqaatakixa wakisinwa, kunjamsa aka yatxatawixa yanapaspa aka yatiyawi-yatiqawi tuqiruxa nayra yatiyawinaka mayjtayaatakixa, kunatixa jichhaxa machaqa yatichirinaka suma yatiqawimpi mistupatakixa walispawa suma katuqaapa uka jiliri irpiri uka Ministerio de educacin Cultura y Deportes tapypita misturi kamachinakapa, ukhamxaru luratanwa aka qillqataxa. Payrikanxa qilltanwa, khitinakatixa yaqha tuqinakana aka yatxatawisaru utata irnawinaka lurapxana uka tuqita, ukxarusa qillqatakirakinwa kunjamtixa yatiutamanqhana yatichirinaxa lurawinaka lurapxi uka tuqita. Yaqha tuqitxa amuykipatanwa aka jacha kamachi Ley 1565 tuqita, kunjamtixa uka manqhanxa jichhaxa wakisi aka p aruta yatichawi, jaqinakana sarnaqawipa tuqita, ukhamatsa kunjamtixa jichhapachanxa aka yatiyawi-yatiqawi arktataki ukanakatakuna. Kimsirkana qillqatasti luratnwa, kunanakatixa yatiutamanqhana yatichirimpi yatiqirimpi luratxi ukanaka ujasa qillqatawa, ukxarusa utjakirakiwa jisktawinaka taqi khitinakatixa irpirinakma, yatichirinakma, yatiqirinakma aka jacha yatiutana qamapxi ukanakana arsuwinakapa qillqatawa. Yatiutamanqhana uakipawixa kimsaru taqjasa ujatanwa: mayirkanxa yatichirimpi yatiqirimpixa kunjmsa yatiqaa tuqita lurapxi, ukhamakiraki yatiqiripurasa parlakipapxi, anatapxi qillqapxi, ullapxi, jisktasipxi, ukxarusa amuyupxi, lupipxi, tantiyapxi, wali aski yatiqaataki. Payrikansti, ujatarakinwa kunjamtixa yatiutamanqhanxa yatichirisa yatichi, yatiqirisa yatiqaraki, ukatsa kuna walinaksa lurapxi, kunjamasa yatichaa qalltawisa tukuyawisa usti, ukhamaraki jakhwituqitsa yatiqirinaka kunjamsa jakhupixtu lurawinaksa lurapxi, yatichirisa junjamraksa lurawinaksa uakipapxaraki, taqi ukanakawa ujatna. 154

Kimsirikanxa ujatarakinwa aka p aruta yatichawi tuqita, kunjamtixa kamachinakasa phuqaski aka jakhwi yatiqawtaqa tuqina, kunanakasa yatichataski, junjamsa yatichirisa nayraru yatiqirinakaru waytkaraki, ukxarusa kumjansa yatichirixa aka yparlurawsa, yatiqaataki ynaka apnaqki, taqi ukanakawa ujatna. Maysa tuqitsti khitinakatixa aka jacha tayka yatiutana irnaqapxi, jiliri irpirinakma, yatichirinakma, yatiqirinakma, ukhamaraki kumunana piqtiri irpirinakasa jistatanwa, ukatsa parlakipatanwa aka p aruta yatichwixa kunjamtixa aka Ley 1565 jacha kamachixa phuqaski ukanakata. Pusrikana qilltatansti wakichtatawa kuna wali jani walinakatixa aka tayka yatiutana yatxatwi tuqitxa mistpacha ukanakawa qillqataskaraki: Yatiutamanqhana lurawinakaxa jukata jukata nayraru sartki, kunatixa aka Ley 1565 jicha kamachinxa kawkiritixa yatiqiri purata yatiqkapxi ukawa walimpi sartkixa. P aruta yatichawisti qhipqhipana ujatakiwa, kunatixa janirawa yatichirinakasa, yatiqirinakasa walita nayraru aka aymara arsa qhichwa arsa aptkapxiti, ukakiwa m juka llakixa. Amuyujatxa yatiqirinaka taypinxa wallja aymara aru parlirinakawa utjaski, ukhamatsa munaskapxiwa arusa nayraru waytaxa, kunakitixa m qawqha yatichirinakakipi sumata arusa tuqita, sarnaqawisa tuqita, jakawisa tuqitxa yatiqirinakruxa yatiyapki, yaqhipanakasti janiwa kunsa uka tuqitxa parlasa istasa munatmakiti. Ukata yatiutamanqhanxa walja yatiqawinakawa utjaski, ukanakaxa pasiri maranakata spanxa walikirakiwa sartkaraki. Aka jacha tayka yatiutanxa kunatixa walpacha sartki ukaxa aka sapa warruwa qutuchasia utji, ukruxa irpirinakampi, taqi yatichirinakampi, chhijllata

yatiqirinakampikuna mayachtasipxi, uka urunakanwa aka yatiqwituqita, yatiutana sartawipata parlakipapxi, uakipapxi, ukhamaraki amtapxi, kunanakatixa lurawinakasa tukuyatxi, ukhamaraki kawkiri lurawinakatixa janira luratki, ukxarusa kunanakatixa amtawinakasa utjna, ukanawa walita amuykipata, parlakipata kutipatakuna. Tukuyaatakixa wakisipawa AkHama saa: Aka p aruta yatiqawi sartayaatakixa wakisipawa taqinisata mayachtasisa sartasa, kunatixa, khitinakatixa aymara aru parlirinakapxi irpirinakata qalltasa, yatichirinaka, yatiqirinaka, kumunana qamiri taykanaka awkinakawa sumata ujakxapa utji, kunatixa jichhakama ukawa jani utjiti, yatichirinakakiwa sapa jaytarpatma yatiutamanqhanakana irnaqasispakxi, uka jani walkiti, ukatixa kikpakiskapunini ukawa, janiwa wirasa p aruta yatiqaaxa waltkaspati ukharuwa ujasi. Ukatpi taqinisa mayachtasisa aymara markjama nayraru sartaasa wakisi.

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M tuqitxa utjakirakiwa, aka jacha yatiutasanxa pisita pisi aka jakawisa, sarnaqawisa, jakawisa, ukhamaraki thuquwinakasa, kirkiwinakasa, phusaakasa, pachamamaru, uywirinakasu amtanakasa aptatakarakiwa, kunatixa uka lurawinakaxa sapa phaxsruwa aka tayka yatiutanxa luratxi, ukaxa niyasa wali kusawa, kunakitiwa jukatakiwa sartki, Ichasa akata qhiparuxa taqi jiwaspachata suma parlakipasa nayraqataru waytaa amtsna ukawa wakiisispa. Aka tayka yatiutana yatichiri yatiqirinakaxa sartkapxarakiwa sumata qhipa nayra utasisa, kunatixa m jukampi yatxatataxiwa nayrapachata sipanxa ukaxa wali sumawa, ukampixa jiska yatiqiri wawanakasaxa akata qhiparuxa walipacha yatiqapxani kunatixa aka p aruta yatiqawi tuqitxa. Uka tuqita parlasa nayataki janirakiwa khitisa arusa chaqtayaa munkarakiti, kunakitixa janiwa yanapirinaka utjiti, ukatakipi aka CEPO sata jiliri tantiyirinakana purtawinaka munasi, Icaza ukanakampi aka yatiutanakaru yanapataska ,ukhama nayraru sartaataki, uka jichrunakanxa jani utjkiti. Aka Qaraqullu marka taypinsa janirakiwa m juntma yatiqawi tuqita ujaatakisa amuyirinakasa chijllatakarakiti, taqi ukanakawa wakisi nayraru markasa nayraqataru waytaatakixa. Aka tayka yatiutana yatiqirinakaxa pasiri maranakata sipanxa walimpi amuyasitapxiwa, jupanakaxa wawanakasaru yatichapatakixa jiwasatwa munatni kunanakatixa wali yatiqapa muntna, kunanakatixa markasanakana yatiqaa wakisispaxa ukanakawa mayiaspawa, ukantipi nayraqataruxa munatasarjaru sartasnaxa. Ukampirakiwa

markasana yatiyawinaka-yatiqawinakapa patxaru waytaani, ukhamata aka qullasuyu jacha markasasa aka machaqa pachakutiqalltawina qhanattni. Jallalla aymara marka!

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166

ANEXOS

Anexo No 1 TABLA DE REGISTRO MICROETNOGRFICO DE OBSERVACIN DE PRACTICA DOCENTE INS-EIB:Caracollo Contenido de clase:Interpretacin de la Gua didctica Observador: Gregorio Gabriel Colque Fecha: 180500 Paralelo: J Quinto Semestre. rea de conocimiento: Matemtica Docente: Jacinto Gutirrez Fulguera DIMENSIN DE INTERACCIN SOCIAL IDE
2 3 3 3 4 3 3 3 3 4

No
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

TG
0000 0500 1000 1200 2600 4300 1:00 1:09 1:20 1.40 1:48

DIMENSIN DE LA TAREA ACADMICA CSP

2 2 3 3 3 3 3 3 3 3

DIMENSIN DE PLICACIN PROGRAMTICA CFO

4 2 4 4 4 4 4 4 4 4

IEE
2 3 3 4 4 4 4 3 3 4

HDD
4 4 4 4 3 4 4 4 4 4

HDE
4 4 4 4 4 4 4 4 4 4

DDD
1 1 1 2 3 2 3 3 3 3

CIA
3 3 4 3 4 3 4 3 4 4

SLC
0 0 4 4 4 4 4 4 4 4

EAC
0 0 0 3 3 3 3 3 4 4

EMC
0 0 0 4 3 3 3 3 4 4

PDE
1 3 3 3 3 3 3 3 3 4

MIB
1 3 3 4 4 3 3 4 4 4

CAP
3 3 3 4 3 4 3 4 4 4

RMC
1 2 1 4 4 4 4 4 3 4

OBSERVACIONES
Instrucciones para desarrollar la sesin de didctica. Los alumnos se organizan en grupos de aprendizaje El docente da pautas para la exposicin de la gua didctica Inicio de exposicin de la gua didctica por los alumnos. (1). Preguntas y respuestas. Complementaciones. Socializacin del tema a cargo del 2 grupo de alumnos. Fase de preguntas y refuerzo por el profesor de rea. Exposicin del tema por los alumnos del 3 grupo. Fase de preguntas y refuerzo por el profesor de rea. Recapitulacin afianzamiento aprendizajes Fin del evento clase y

Referencias de interpretacin de la tabla del registro micro-etnogrfico: Nivel bajo = puntajes 1 y 2 Nivel intermedio = puntaje 3 Nivel alto = Puntaje 4

Ggabriel

201100/838

Anexo No. 2 TABLA DE REGISTRO MICROETNOGRFICO DE OBSERVACIN DE PRACTICA DOCENTE INS-EIB:Caracollo Contenido de clase:Factorizacin (combinacin de casos) Observador: Gregorio Gabriel Paralelo: E 5to. Semestre. rea de conocimiento: Matemtica Docente: Victor Yucra Len No TG DIMENSIN DE INTERACCIN SOCIAL IDE
2 0 2 4 3 4 4 4 3 3 3 3

Fecha: 290600

DIMENSIN DE LA TAREA ACADMICA CSP

2 2 2 2 2 3 3 3 2 3 2 3

DIMENSIN PROGRAMTICA
CFO
4 0 3/4 4 3/4 4 4 4 4 4 4 4

IEE
2 2 2 2 2 4 4 4 2 2 2 2

HDD
4 4 4 4 3 4 4 4 3 4 4 4

HDE
4 4 4 4 3 4 4 1 3 4 4 4

DDD
2 2 2 2 2 3 0 2 2 2 2 2

CIA
4 1 3 4 3 4 0 4 0 3 0 3

SLC
0 0 4 4 4 4 4 3 4 4 4 4

EAC
0 2 3 2 3 3 3 4 3 3 3 3

EMC
0 0 0 4 3 3/4 3 0 3 4 2 4

PDE
4 1 1 2 3 3 3 4 2 2 2 2

MIB
3 0 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3

CAP
3 3 3 4 4 2 3 4 4 4 3 3

RMC
1 2 3 3 3 1 1 4 4 3 4 4

OBSERVACIONES
Instrucciones para desarrollar la sesin de clase Preparacin de papelgrafos para la socializacin del tema Presentacin y explicacin del tema por un alumno del grupo. Revisin y ampliacin del tema por el profesor de rea. Resolucin de otro ejercicio por otro miembro del grupo. Aplicacin de una dinmica por el profesor. Presentacin de la dinmica a cargo de tres alumnos. Presentacin de un poema en aimara como penitencia. Presentacin del tema a cargo de los alumnos del 2. grupo. Ejercitacin y afianzamiento del tema por profesor de rea. Presentacin de un nuevo ejercicio por los estudiantes. Afianzamiento de la operacin a cargo del profesor de aula Final del evento clase.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13

0000 0500 0900 1200 1530 1900 2100 2600 3000 3500 3900 4200 49

Ggabriel/051200/838.

Anexo No. 3 Descripcin de eventos clase en secuencia a travs de observaciones directas en el aula Docente: Irene Quispe Paralelo: Rojo (Nivelacin) Fecha: 190500 Observador: Ggabriel INS-EIB Caracollo TIEMPO 00000 00300 00400 00800 01100 01545 ACTIVIDADES -Sesin de clases de matemticas con avance de contenidos del lgebra. -Inicio de la actividad pedaggica. -La profesora llama lista a los estudiantes por sus apellidos. -Iniciacin del tema de sustraccin de expresiones algebraicas. Se plantea un ejercicio en el lado izquierdo de la pizarra, luego la resuelve, los estudiantes solamente atinan a copiar. -Se plantea un nuevo ejercicio en la pizarra copiando de un texto, la profesora resuelve la operacin a medias para que los alumnos completen el resto en sus cuadernos. -Esta vez el planteamiento de la nueva operacin compleja con fracciones, primeramente da pautas necesarias, ordenando los trminos de manera lgica para luego resolver con la ayuda de los recursos auxiliares. -Resuelto y complementado con las explicaciones necesarias sobre la sustraccin de expresiones algebraicas, la profesora indica que pasaran a la multiplicacin de expresiones algebraicas, previo repaso de la ley de signos de la multiplicacin. -La docente copia una operacin sencilla de la multiplicacin usando la parte literal que es resuelta por ella. -Por segunda vez presenta otro ejercicio en la pizarra y fue resuelta rpidamente por ella, donde los alumnos copian tan solo los resultados. -Se observa el desplazamiento de la profesora en el aula, quien en el afn de verificar las acciones de los estudiantes apoya y orienta mejor la resolucin de las operaciones. -Se muestra en la pizarra una nueva operacin. Ej: (-2a3b+7a2bx2-4a3b4)(-2abc) = ?. La profesora resuelve con la activa participacin de los estudiantes que lo siguen en coro. Ella indica que la operacin es una multiplicacin de un polinomio por un monomio. -Se presenta una operacin bastante compleja que los estudiantes resuelven individualmente, entre tanto la docente apoya y corrige a los estudiantes. -La profesora verifica los resultados de los estudiantes con lo de ella. -La docente plantea un ejercicio de polinomios entre s, la cual fue resuelta con la ayuda de los mismos estudiantes. Se observa en ella un nerviosismo, al parecer por mi presencia y fue notorio su inseguridad en el desarrollo del este ltimo ejercicio. -La profesora indica que el nuevo ejercicio planteado sea resuelto de manera individual. Los estudiantes no dicen nada y solo continan copiando en sus cuadernos. -Por alguna razn la profesora abandona la sala mientras tanto los estudiantes resuelven el ejercicio. -Los estudiantes interactan entre ellos, comparan los resultados obtenidos, y vuelve la docente a la sala desplazndose apoyo a los alumnos. Se observa que algunos estudiantes utilizan incorrectamente la reglas de los exponentes. -Una vez ms la profesora verifica el resultado en la pizarra. -A esta altura declina el buen clima socio pedaggico con que se haba iniciado la clase, pese a eso la profesora insiste con otros ejercicios que los alumnos van resolviendo a desgano con el apoyo de la profesora. -Despus de resolver otra operacin la profesora compara ese resultado con los alcanzados por los estudiantes, Ella considera importante el uso de los ejercicios auxiliares para llegar a un buen resultado. Utiliza en su discurso pedaggico algunas palabras claves para que los alumnos complementen ej: para decir operaciones auxiliares dice: operaciones auxi.... y los estudiantes completan con ...liares, ese uso es frecuente durante todo el proceso del evento clase. -A pedido de algunos estudiantes se plantea un nuevo ejercicio de la multiplicacin. -Nuevamente la profesora abandona la sala de clase, quin retorna casi de inmediato. Ella focaliza demasiado en s misma la accin didctica y no hace participar a los estudiantes en la ejercitacin. La mayor parte de los ejercicios fue resuelta por ella. -An la profesora resuelve este ltimo ejercicio en la pizarra y eso parece no gustarle a algunos estudiantes. Hasta aqu no hubo definiciones menos el uso de algoritmos en el desarrollo de los contenidos resultando ser estas muy mecnicas. -Esta vez se comienza a abordar un nuevo tema que corresponde a Productos Notables. Se hace un repaso de la ley de signos y algunas reglas conocidas para ser operables los ejercicios que se plantean. -La profesora comienza con el planteamiento de la suma de dos nmeros, seguidamente las resuelve bajo la atencin de los estudiantes. -Esta vez plantea un nuevo ejercicio como esta: (4/3a2 + 5b5)2 =, esta operacin fue resulta con la participacin de los estudiantes. -Una nueva operacin planteada y resuelta por la docente, al parecer que ella considera el resolver ms veces las operaciones como afianzamiento y consolidacin del aprendizaje. Hasta aqu se nota que la profesora va yendo muy rpidamente en el avance de contenidos que son de complementacin para los paralelos de Nivelacin, razn por la cual tampoco se aborda con profundidad los contenidos abordados. -Esta vez la profesora da un nuevo ejercicio a los estudiantes consistente en la diferencia de dos nmeros. En este punto da pautas para que los estudiantes puedan reconocer la diferencia de la suma de dos nmeros, luego procede a resolverlas. -Nuevos ejercicios del mismo tipo de operaciones que los alumnos resuelven por su cuenta ya en un ambiente de cansancio. -Concluye el evento clase con contenidos bastante mecnicos y dentro de una matemtica tradicional y universal.

02015

02400 02500 02713 02911

03435 03904 041 11

04758 04955 052,06

05709 059 28 1:0815

1:1348 1:1329

1:1519

1:1800 1:2344 1:2935 1:31:08

1:40 31

1:4250 2:0009

Anexo No.4 Descripcin de eventos clase en secuencia a travs de observaciones directas en el aula Docente: Pedro Aramayo PARALELO: N Fecha:290500/838 Investigador: Ggabriel INS-EIB Caracollo TIEMPO 00000 00010 ACTIVIDADES -Clase de Matemticas. Anlisis de la gua didctica del maestro. -Comienza la actividad con una dinmica si seor no seor que el profesor de rea se encarga de realizarlo con una serie de preguntas a varios estudiantes. La dinmica no funcion muy bien, pero al parecer puede resultar. -Se preparara el primer grupo de estudiantes organizado de cuatro miembros para su exposicin y que salen delante junto a la pizarra. -El tema de exposicin est referida: proyecto de aula, se da apertura del mismo con la intervencin de una seorita quien hace una ligera presentacin, para ello se apoyan en el papelgrafo preparado con anterioridad. -Interviene un estudiantes directamente sobre lo que se entiende por proyectos educativos. -Otra seorita del grupo interviene complementando la intervencin anterior. -La exposicin es completada por otra seorita del grupo. La socializacin va resultando poco significativa debido a que parecieran repetir todos lo mismo, por lo que se observa en el aula poco inters. -Como complemento siempre al proyecto ulico una de las chicas muestra el proyecto explicando en la lengua quechua, ya que le pareci utilizar como estrategia el cambio de la lengua para una mayor reflexin o talvez para mayor comprensin, pues se puso a leer en quechua, su lectura estuvo casi aceptable. A esto la sigui otra compaera pero ya explicando en castellano. -Se pasa a la fase de preguntas y respuestas sobre la exposicin realizada con todos los estudiantes. Algunos de los estudiantes complementaron algo ms, muy pocos participaron. No particip el docente, tampoco fue complementada ni apoyada la intencin del uso de la lengua quechua. -Concluye la exposicin del primer grupo. -Otro grupo comienza con su socializacin de manera bastante activa. El tema est relacionado con cmo hacer el seguimiento al uso del archivador personal de los estudiantes, los contenidos de rea y los proyectos ulicos. La exposicin estuvo bastante dinmica. -Se observa que los estudiantes slo se preparan respecto a las partes que les toca exponer lo cual no permite conocer el tema globalmente. -Uno de los miembros del grupo tambin se refiere sobre los temas en discusin con un buen uso de la kinsica. -Otros dos miembros del grupo hablan sobre la textuacin del aula y su importancia para el aprendizaje. -Un ltimo complemento fue hecho por un estudiante sobre lo que se entiende por rincn de matemticas con lo que concluye la exposicin. -Se pasa a la fase de preguntas, en este periodo se absuelven y se aclaran las dudas y son ampliadas por los miembros del grupo, con lo que concluye la exposicin del grupo. -Se pasa a la observacin de la socializacin de un tercer grupo, tiene como tema de discusin el rincn de matemticas y la biblioteca de aula -La socializacin comienza con el primer tema. Se presentan objetivamente los materiales estructurados y no estructurados preparado exclusivamente para esta oportunidad y luego se muestra la biblioteca de aula -Uno de los miembros aborda sobre el concepto de la cardinalidad, que es complementada por una de sus compaeras. El grupo expuso de manera escueta y con poco dinamismo y hasta falto de accin. -Se pasa a la fase de preguntas, la misma que tampoco tuvo mucha participacin de parte de los estudiantes del curso. -Se pasa al cuarto grupo que se prepara para su respectiva socializacin. -Una de las miembros del grupo comienza para iniciar con la exposicin con el saludo en lengua quechua, presenta el tema conteo, desconteo y sobre conteo de los nmeros. -El tema fue complementado por dos miembros del grupo. -Uno de los miembros del grupo abord sobre la descomposicin, composicin y clasificacin de cantidades y nmeros. -Finalmente otro de los miembros complet el tema con el pensamiento espacial. -Se pasa a la fase de las preguntas, en el que se ampla algunos aspectos escasamente abordados, al tiempo que se aclar tambin dudas a partir del grupo y no as del docente. -Dentro del grupo se da apertura a la lengua quechua tanto entre los que preguntaban y respondan a las preguntas, fue interesante ver la discusin especialmente cuando la lengua tuvo una mayor tendencia hacia la castellanizacin con (interferencias y refonimizacin) y al mismo tiempo de mucha confusin entre lo grande-mucho y pequeo-poco en quechua. Sin embargo fue muy interesante la explicacin del tema en quechua por este grupo en el que los estudiantes no quisieron quedarse atrs de hablar en esta lengua a la cual poco o ningn comentario dio el profesor. -Aun faltan dos grupos para que expongan todos los estudiantes del paralelo. Entonces se negocia entre los estudiantes y profesor, a que por la tarde se concluya con los grupos restantes en su exposicin, con lo cual los estudiantes estuvieron de acuerdo, dada el escaso tiempo que faltaba para la hora de descanso. Por tanto se dio un cuarto intermedio hasta horas 14:00 -Horas 14:00 puntualmente estudiantes y profesor nuevamente en el aula y se levanta el cuarto intermedio declarado en horas de la maana. -Se reinicia con la complementacin de la socializacin de temas que se inici en horas de la maana. Es el quinto grupo que tiene a cargo del tema pensamiento espacial -El tema es complementado por los miembros del grupo, quienes hacen ver desde diferentes ngulos lo que poda ser el pensamiento espacial. -Una de las miembros del grupo complementa usando objetos concretos en las que sirven como tales los mismos estudiantes del curso. La sesin no muestra un buen clima socio pedaggico.

006.00 00900

01030 01315 01640 018:50

024,00

030.00 03600

04000 04235 04750 04930 05100 05740 05830 1:03.20 1:1200 1:1455 1:1609 1:2130 1:2440 1:3000 1:3450 1:3725

1:5158

00000 00310 00709 01500

02434

03100

03749

04500

05400 05848 1:0335

1.2630

1:3350

1:4150

1:5834 1:5900 2:0305

Se comienza con una simulacin ligera de una prctica pedaggica, se reparte hojitas cortadas para hacer plegados, para los que cumplen ciertas acciones preparatorias y luego hacen cualquier figura o animalito que se les ocurra en un tiempo corto. -Otro complemento al tema, pero esta vez con casi todos los grupos organizados, los miembros del grupo que socializa el tema entrega a cada grupo nueve palitos, se hace conocer previa instrucciones que luego manipulados debern conseguir una determinada traslacin. Uno de los miembros muestra un ejemplo de traslacin en el piso del aula lo cual es observado por todos los alumno. A esta altura casi todos parecen estar distrados o cansados. Con algunas complementaciones sobre el mismo concluye la exposicin del grupo. -Fase de preguntas en la que se defienden los miembros del grupo a las interrogantes que lanzaron sus compaeros, esto no dura mucho, debido a un factor que si bien no es negativo pero que afecta el clima pedaggico de la sesin, el calor insoportable del aula que llena de sol a travs de sus grandes ventanas y tragaluces que recibe el aula. Con esto cierra el grupo su participacin. -El ltimo grupo presenta su exposicin con el tema los elementos auxiliares etnomatemticos, entre estos enfatizan sobre lo que es la yupana y otros tipos de bacos que son posibles de utilizar en el desarrollo de las clases de matemticas. -Explicacin en relacin con el concepto de la etnomatemtica y al mismo tiempo ampliacin sobre la yupana o baco andino que lo utilizan de manera concreta en la resolucin de ciertas operaciones con objetos concretos. -Uno de los miembros demuestra la forma de utilizar el baco andino utilizando operaciones de suma y resta con maicitos y habitas para que los dems estudiantes del aula tomen mayor inters y atencin en su uso. -Concluye la participacin del ltimo grupo con lo que se cierra las exposiciones para dar paso a la generalizacin de los temas expuestos. -Principia la participacin del docente de rea para dar mayor aclaracin, complementacin y ampliacin en algunos casos para cada uno de los grupos que expusieron. Se abord en relacin con la metodologa, al uso de materiales, a los rincones de aprendizaje como de la biblioteca de aula, puntos en las que hubo mayor necesidad de aclaraciones. -Hubo algunas preguntas de los estudiantes con relacin a la yupana y el uso correcto del mismo, as como de otros aspectos metodolgicos que necesitaban ser aclaradas, mismas que fueron dirigidas a mi persona por lo que tuve que participar de la sesin de clases. -Mi participacin estuvo dirigida en primer lugar al uso de la yupana sobre el cual pude explicar cmo un instrumento antiguo de los incas y sistematizado recientemente en el Per, hoy en da sirve para hacer conocer el valor posicional de los nmeros, realizar las cuatro operaciones aritmticas utilizando ciertos granos de maz u otros objetos que estn al alcance de todos. -Otro aspecto que pude aclarar es sobre la metodologa a seguir durante las sesiones de clases de matemticas, abordando con los nios desde una fase intuitiva concreta para pasar a la fase simblica y al tiempo que tambin se lleve adelante toda evaluacin de proceso y sobre todo no olvidar la metacongnicin importante en toda sesin de construccin de conocimientos. -Concluyo mi participacin durante la sesin. -El profesor de rea como los alumnos agradecen mi participacin durante la clase. -Concluye la sesin ulica de un periodo de cuatro horas que se pas con este paralelo dos horas en la maana y dos por la tarde.

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Anexo No. 5 Desplazamiento del docente en una sesin pedaggica prctica-metodolgica Docente: Pedro Aramayo Paralelo: N Fecha: 10-07-00 Observador: Gabriel. INS-EIB Caracollo Pizarra Taburete Estante Escritorio Profesor

Ventanas

Alumnas Alumnos Puerta

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Anexo No. 6 Desplazamiento del docente en una sesin pedaggica terica Docente: Jacinto Gutierrez Paralelo: J Fecha: 06-07-00 Observador: Gabriel. INS-EIB Caracollo Estante Docente Escritorio Taburete

Ventanas

Alumnas

Alumnos Puerta Ggabriel 061200/838

Anexo No. 7 Catlogo de observacin de aula (Adaptacin de Patricia Mena & otros 1999 y Hctor Muoz 1993) TIEMPO Y GRABACIN (TG) Las observaciones se registrarn en la tabla del registro etnogrfico y simultneo a ella se realizar el video grabacin, dentro de la secuencia didctica que ocurra en el proceso ulico, con perodos cortos de duracin de cada actividad. Solo se grabar lo necesario y til de acuerdo a las micro variables que se detallan a continuacin: I. DIMENSIN DE INTERACCIN SOCIAL (DIS) 1. Interaccin docente-estudiante (IDE): El docente no fomenta la comunicacin ni cooperacin entre los estudiantes. Se dirige a ellos de manera autoritaria, aunque a veces cordialmente, independientemente de las actividades del aprendizaje que se van realizando. El profesor intenta una comunicacin cordial y natural con los estudiantes, pero no relaciona este hecho con el desempeo de los alumnos en las actividades del aprendizaje. No fomenta la cooperacin ni la interaccin entre ellos. La clase funciona con una adecuada organizacin para el trabajo, pero no hay buena comunicacin entre docente y alumnos, tampoco entre los estudiantes, quienes trabajan ms bien individualmente. Es amable con los estudiantes; fomenta la comunicacin y cooperacin entre ellos, en relacin evidente con las actividades del aprendizaje. Supervisa adecuadamente el trabajo grupal de los estudiantes. Interaccin estudiante-estudiante (IEE): Los estudiantes no interactan visiblemente en el aula: no conversan, tampoco trabajan cooperativamente a propsito del tema o del objeto de la clase. No hay interaccin entre los estudiantes, a propsito de las actividades del aprendizaje. Reciben instrucciones por separado por parte del maestro. Los estudiantes conversan cosas ajenas al contenido de la clase. Trabajan en equipo para el desarrollo de tareas o ejercicios, pero no reciben instrucciones u orientaciones por parte del docente. Trabajan en equipo para desarrollar las tareas o ejercicios y reciben instrucciones y orientaciones por parte del maestro y se cooperan mutuamente. Habla del docente (HDP): Habl en la lengua indgena durante toda la actividad didctica. Utiliz las dos lenguas, pero con ms frecuencia la lengua indgena. Utiliz las dos lenguas, pero con mayor frecuencia el castellano. Habl el castellano durante toda la actividad. Habla del estudiante (HDE): Utiliz la lengua indgena exclusivamente durante toda la actividad didctica. Hablaron las dos lenguas, pero con mayor frecuencia la lengua indgena. Usaron las dos lenguas, pero con mayor frecuencia el castellano. Hablaron exclusivamente el castellano durante toda la actividad. Desplazamiento del docente (DDD) El docente siempre se ubica en la parte delantera y junto a la pizarra y desde all dirige a todo el grupo de estudiantes. El docente dirige a todo el curso, desplazndose por el aula sin reparar en ninguno de los grupos de aprendizaje de los estudiantes en particular. El docente dialoga y se comunica con algunos estudiantes y no con todos. El docente asiste a todos los grupos de aprendizaje e individualmente desplazndose por todo el aula. II. DIMENSIN DE LA TAREA ACADMICA (DTA) 1. 2. 3. Clima socio pedaggico (CSP) El docente no busca un clima de tranquilidad, gusto y voluntad de trabajo en el aula, no motiva ni aplica los recursos didcticos, al contrario es de carcter imponente, discriminador y verticalista con los estudiantes. El docente trata de acomodarse al nivel de los educandos, busca interesar en actividades de aprendizaje con alguna motivacin y aplicacin de recursos didcticos. El docente siempre est en constante motivacin y es bastante dinmico, cambia de actividad hacindolo divertido la clase, busca la cordialidad, la reflexin y trata a todos los estudiantes de manera horizontal. Consignas e instrucciones del aprendizaje (CIA) No se dan consignas e instrucciones precisas para realizar las actividades del aprendizaje. Da instrucciones muy ligeras de acuerdo a su plan utilizando un lenguaje bastante tcnico. Da instrucciones apoyndose en un lenguaje ms comprensible para que entiendan todos. Adapta las instrucciones al contenido objeto de aprendizaje a partir de su contexto.

2.

3. 4.

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1. 2. 3. 4. 1. 2. 3. 4. 1. 2. 3. 4.

1. 2. 3. 4.

1.

2. 3. 4.

Secuencia lgica del contenido (SLC) El docente no aclara el orden de procedimiento para resolver las operaciones y problemas conceptuales implicados en el tema de la clase, coloca a los estudiantes a desarrollar los diferentes ejercicios sin agruparlos. El docente plantea operaciones y problemas fuera del contexto, bajo un patrn definido. El docente plantea problemas contextualizados que se resuelven de manera aislada. El profesor establece los pasos a seguir interrogndolos, durante el proceso de las operaciones y problemas para comprender el tema y los objetivos de la clase. Ejercitacin, afianzamiento y consolidacin del aprendizaje (EAC) Ejercita el contenido de la clase mediante tareas o ejercicios que l no supervisa. Ejercita el contenido de la clase orientada al resultado, y no al proceso de planteamiento y desarrollo del ejercicio. Ejercita el contenido en la clase, se orienta al proceso lgico, pero no sale de los ejercicios y patrones de la metodologa tradicional. Ejercita el contenido en la clase, se orienta al proceso lgico y busca aplicaciones creativas en ejercicios nuevos, que no figuran en el DCB. Evaluacin y metacognicin (EMC) La clase no posee una etapa de evaluacin intermedia ni final. Escribe o dicta un resumen con las conclusiones de la clase. Realiza comprobaciones al final de cada paso lgico del tema. Realiza comprobaciones y correcciones en el proceso, induce a la auto evaluacin y la meta cognicin. III. DIMENSIN DE APLICACIN PROGRAMTICA (DAP)

1. 2. 3. 4.

1. 2. 3. 4.

1.

2. 3. 4. 5. 1. 2. 3. 4. 5. 1. 2. 3. 4.

Conduccin/ focalizacin (CFO) El profesor no intenta ni mantiene la focalizacin de la clase. Permite la dispersin y la desorganizacin de la clase: acepta que los estudiantes entren, salgan, que cada cual hable sin plan. Da la clase con muchas interrupciones. Los estudiantes estn distrados e inquietos. Permite que algunos estudiantes monopolicen la atencin de los dems, aunque realicen acciones ajenas a los objetivos de la clase. Intenta restablecer la focalizacin de la clase, pero no logra satisfactoriamente ni logra imponerse. Aunque la detiene brevemente, contina la dispersin de la atencin de los estudiantes. Capta y centraliza la atencin del grupo de estudiantes. Logra la participacin de ellos en actividades relacionadas con los objetivos de la clase. Participacin del estudiante (PDE) No se observa ninguna participacin de los alumnos. La participacin de los alumnos es bastante responsiva, de respuestas parciales y solamente de complementacin de partes. Se observa en los alumnos escoger las opciones que propone el docente. Los alumnos son los que deciden el tema o la forma de trabajo y la evaluacin de la clase. Metodologa intercultural-bilinge (MIB) No se reconoce como la metodologa recomendada por la propuesta del DCB de formacin de los INSEIB. Se observa solamente una aplicacin genrica de los principios de la metodologa activa de la DCB. Muestra cambios evidentes en la relacin de la actividad del aprendizaje. Se observa una aplicacin apegada a la metodologa activa recomendada por la DCB de formacin docente. Aplicacin totalmente apegada a la metodologa activa de la DCB, de formacin docente. Contenido de aprendizaje (CAP) El contenido de la clase no corresponde al programa oficial y es introducido por el maestro, sin mayor explicacin. El docente combina el contenido previsto en el programa con otros temas, no necesariamente sugerido por los estudiantes. El contenido de la clase corresponde exactamente a la propuesta del currculo base. La clase se desarrolla en torno a un contenido propuesto por los estudiantes Recursos materiales (RMC) No utiliza ningn tipo de recursos material ni culturales del medio. Utiliza algunos instrumentos como materiales didcticos, pero no explota para la enseanza dentro del enfoque educativo requerido. Muestra la utilidad de los materiales y el uso correcto de los instrumentos para la construccin del conocimiento, pero no aplica, y si lo hace, es en los moldes tradicionales. El docente induce a que los recursos materiales y culturales sean utilizados por los alumnos, a partir de las experiencias vividas, con orientaciones, reflexiones y ayuda necesaria para la participacin de los alumnos.

2. 3. 4. 5. 1. 2. 3. 4.

Relacin nominal de alumnos participantes en la entrevista grupal

Marco R. Aruni Miriam Mamani Elas Ancari Carmen E. Len Evelin Patzi Felisa Mollo Vicente Flores Hctor Pacheco David Ramos Casimiro Mamani Nancy Mamani Mery Calani Victor Condori Rafael La Helga Maldonado Segundina Chacolla Orlando Flores Claudina Villca Ronald Chavez Betty A. Tito German Cardozo Rolando Cayo Sonia M. Gonzles Rosa R. Maldonado Jorge Luis Cusi Janeth B. Lamas Eduardo Urua Cecilia Alanoca Anexo No. 10 Relacin nominal de autoridades de la comunidad y autoridades acadmicas del INS-EIB de Caracollo AA-(INS-EIB)-01 Hctor Quisbert AA-(INS-EIB)-02 Ignacio Villca AA-(INS-EIB)-O3 Maribel Martnez PS-(INS-EIB)-04 Enrique Laura PS-(INS-EIB)-05 Juan Blanco PS-(INS-EIB)-06 Elas Rocha AC-(C.M.)-06 Victor Corpa AE-(DDEC)-09 Aniceto Pinaya AE-(DDE-AP)-10 Jacinto Vliz A5A(INS-EIB)-01 A5A(INS-EIB)-02 A5A(INS-EIB)-03 A5A(INS-EIB)-04 A5E(INS-EIB)-05 A5E(INS-EIB)-06 A5E(INS-EIB)-07 A5E(INS-EIB)-08 A5H(INS-EIB)-09 A5H(INS-EIB)-10 A5H(INS-EIB)-11 A5H(INS-EIB)-12 A5J(INS-EIB) 13 A5J(INS-EIB)-14 A5J(INS-EIB)-15 A5J(INS-EIB)-16 A5N(INS-EIB)-17 A5N(INS-EIB)-18 A5N(INS-EIB)-19 A5N(INS-EIB)-20 A5O(INS-EIB)-21 A5O(INS-EIB)-22 A5O(INS-EIB)-23 A5O(INS-EIB)-24 A1MT(INS-EIB)-25 A1MT(INS-EIB)-26 A1MT(INS-EIB)-27 A1MT(INS-EIB)-28 Tapia Rosas Condori Machaca Inca Calle Aquice Fiqueredo Lucana Huacota Molina Nina Huayta Mamani Rocha Escobar Quispe Ayala Corpa Ignacio Olguin Crdoba Rocha Hinojosa Serrudo Cceres Solares Ticona

Anexo No. 8 Relacin nominal de docentes participantes en los procesos ulicos DP-(INS-EIB)-01 Victor Yucra Len DS-(INS-EIB)-02 Irene Quispe Choquecallata. DS-(INS-EIB)-03 Jacinto Gutierrez Fulguera DS-(INS-EIB)-04 Pedro Aramayo Torres Anexo No. 9

Cautn Opi Arancibia Mamani Zorrilla Mamani Huallpa Condori Rodriguez

Coleccin de cassetts grabados

GT-(INS-EIB)-01 Grabacin textual de la exposicin de los alumnos de los paralelos H e I, 5to. Semestre sobre el anlisis e interpretacin de la gua didctica de matemtica, duracin 2 horas, (dos cintas) a cargo del profesor Jacinto Gutirrez Fulguera (290500). Grabacin textual de entrevista grupal de alumnos del paralelo N, 5to. Semestre, duracin de la grabacin 30 lado A a cargo del profesor Pedro Aramayo Torres (260600) Grabacin textual de entrevista grupal con alumnos del paralelo J, 5to. Semestre, duracin de la grabacin 30 lado A a cargo del profesor Jacinto Gutirrez Fulguera (290600). Grabacin textual de entrevista grupal con alumnos del paralelo E, 5to. Semestre, duracin 30 lado B a cargo del profesor Vctor Yucra Len (290600). Grabacin textual de la entrevista grupal con alumnos del paralelo H, 5to. Semestre, duracin 30 lado B a cargo del profesor Jacinto Gutirrez Fulguera (290600) Grabacin textual de la entrevista grupal con los alumnos del paralelo A, 5to. Semestre, duracin 30 lado A a cargo del profesor Vctor Yucra Len (030700) Grabacin textual de la entrevista grupal con los alumnos del paralelo O 5to. Semestre, duracin 30 lado B a cargo del profesor Vctor Yucra Len (040700) Grabacin textual de la entrevista a las autoridades acadmicas de la institucin (Rector, Directores de unidad), duracin aproximado 48, lados A y B (070700) Grabacin textual de la entrevista grupal con los alumnos del paralelo matemtica ,1er. Semestre, duracin 30 lado A a cargo de la profesora Irene Quispe Choquecallata ((120700) Grabacin textual de la entrevista al personal de servicio de la institucin y autoridades de la localidad de Caracollo, duracin 1 hora, lados A y B (06-120700) Grabacin textual de la entrevista con los docentes del rea de matemticas de la institucin, duracin 60 lados A y B (120700) Anexo No. 12

Anexo No. 11

GT-(INS-EIB)-02 GT-(INS-EIB)-03 GT-(INS-EIB)-04 GT-(INS-EIB)-05 GT-(INS-EIB)-06 GT-(INS-EIB)-07 GT-(INS-EIB)-08 GT-(INS-EIB)-09 GT-(INS-EIB)-10 GT-(INS-EIB)-11

Inventario de video grabacin

VG-(INS-EIB)-01

VG-(INS-EIB)-02

VG-(INS-EIB)-03

VG-(INS-EIB)-04

VG-(INS-EIB)-05 VG-(INS-EIB)-06 VG-(INS-EIB)-07

Video grabacin del paralelo A, 5to. Semestre. Clase de matemticas (metodologa). Interpretacin de mdulos. Duracin aproximada 27 a cargo del profesor Vctor Yucra Len (190600) Video grabacin del paralelo N, 5to. Semestre, clase de matemticas (metodologa). Interpretacin de mdulos. Duracin 1 hora y 25 a cargo del profesor Pedro Aramayo Torres (260600) Video grabacin del paralelo H,5to. Semestre. Clase de matemtica (metodologa) anlisis e interpretacin y bsqueda de contenidos matemticos en los mdulos. Duracin 28 a cargo del profesor Jacinto Gutirrez Fulguera (280600) Video grabacin del paralelo H, 5to. Semestre. Clase de matemticas (teora). Simplificacin de expresiones algebraicas. Duracin 1 hora y 15 a cargo del profesor Jacinto Gutirrez Fulguera (280600) Video grabacin del paralelo E, 5to. Semestre. Clase de matemticas (teora). Factorizacin: Factor comn. Duracin aproximada 26 a cargo del profesor Victor Yucra Len (290600) Video grabacin del paralelo O, 5to. Semestre. Clase de matemticas (teora). Mtodo del Aspa-factorizacin. Duracin 1 hora 12 a cargo del profesor Pedro Aramayo Torres (100700) Viedo grabacin del paralelo de matemticas, 1er. Semestre. Clases de matemticas (Teora). Nmeros reales. Duracin 40 aproximadamente a cargo de la profesora Irene Quispe Choquecallata (120700)

Anexo No. 13 MAPA POLTICO DEL DEPARTAMENTO DE ORURO

Anexo No. 14 MAPA DE LA PROVINCIA CERCADO UBICACIN DEL INSEIB DE CARACOLLO