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A sociologia no ensino mdio: os desafios institucionais e epistemolgicos para a consolidao da disciplina

Ileizi Fiorelli Silva UEL

RESUMO
A partir da anlise dos desafios institucionais e epistemolgicos o artigo discute a sociologia no ensino mdio no Brasil, indicando: quais instrumentos tericos e metodolgicos so pertinentes para o objeto de estudo ensino de sociologia; os processos scio-polticos e culturais que a elegem como uma disciplina/rea a ser ensinada nas escolas; como ela aparece nos diferentes modelos de escola e de currculo desde a dcada de 1960; quais os problemas atuais para a burocracia educacional, para as universidades, para as licenciaturas em Cincias Sociais diante das medidas de incluso dessa disciplina nos currculos. Palavraschave: Educao. Ensino de Sociologia. Currculos.

ABSTRACT
From the analysis of the institutional and epistemologists challenges the article discusses the sociology in the high school in Brazil, indicating: which methodological and theoretical instruments are pertinent for the object of study the teaching of sociology; the cultural and social-political trials that elect it as a discipline/area to be taught in the schools; as it shows up in the different models of school and of curriculum since the 60ths; which are the present problems for the educational bureaucracy, for the universities, for the licenses in Social Sciences faced with the providences of inclusion of that discipline in the curriculums. Keywords: Education. Sociology Teaching. Curriculums.

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O artigo apresenta algumas reflexes a partir de cinco questes centrais no debate sobre a Sociologia no Ensino Mdio:
1) Como compreender o problema da incluso/excluso da Sociologia nos currculos do ensino mdio? Quais instrumentais tericos temos para elaborar explicaes sobre a constituio da Sociologia como disciplina escolar? O ensino de Sociologia seria um objeto cientifico legtimo para o campo das Cincias Sociais? Quais os processos sociais, culturais e polticos do pas e de diversas unidades da federao, que esto indicando essa disciplina, mais uma vez, como componente que deveria fazer parte dos currculos do ensino mdio e das provas de vestibular de algumas universidades? Quais os argumentos para essa expanso da disciplina? Em quais concepes de sociedade, educao, cincia e ensino se apiam os que elaboram os currculos e propostas de contedos de sociologia? Quais os problemas que emergem para o MEC e Secretarias Estaduais/ Municipais de Educao, que incluem a sociologia em seus currculos? Quais os problemas que emergem para os cientistas sociais, para as universidades, para a licenciatura e para a pesquisa?

2)

3)

4) 5)

O ENSINO DE SOCIOLOGIA E ALGUMAS ABORDAGENS DA SOCIOLOGIA DA EDUCAO E DO CURRCULO O fato de ser um objeto pouco estudado, e portanto, necessitar de mais pesquisas, reflexes e delimitaes de metodologias adequadas para a formulao de explicaes que nos indiquem os sentidos do ensino de sociologia no Brasil, os estudos que j foram elaborados tm tentado encontrar formas de elucidar as relaes entre educao e cincias sociais/sociologia, ao longo da histria de constituio do sistema de ensino brasileiro. Neste artigo, no vou fazer um balano analtico dos estudos, discutindo esse aspecto especialmente, mas, vou indic-los ao longo da exposio, demonstrando quais dados e quais discusses os referidos estudos acrescentaram na constituio do Ensino de Sociologia como objeto cientfico legtimo no campo das Cincias Sociais. Dessa forma, demonstrarei sinteticamente como podemos interpretar, compreender e analisar a questo do ensino de sociologia no ensino mdio. Localizo esse objeto de estudo no campo da sociologia da educao e na sociologia do currculo, porque so especialidades das

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Cincias Sociais que fornecem instrumentais tericos centrados nos fenmenos educacionais da sociedade contempornea. Assim, o processo de institucionalizao do ensino de sociologia no Brasil, em suas dimenses burocrticas e legais, dependem dos contextos histrico-culturais, das teias complexas das relaes sociais, educacionais e cientficas, que atuaram e atuam na configurao do campo da sociologia a partir de sua relao com o sistema de ensino. Estou, portanto, compreendendo o ensino de sociologia como parte de sistemas simblicos tpicos das sociedades modernas. Nesse sentido, o arcabouo analtico de Basil Bernstein (1924-2000), fornece esquemas e conceitos que permitem uma abstrao maior do conceito de racionalizao de Weber e da noo de campo de Bourdieu, enfim, permite apanhar a problemtica em seus condicionantes societrios e epistemolgicos. Societrios, no mbito das lutas polticas, das formas de controles, das lutas nas instituies; e, epistemolgicos no sentido dos processos de conhecimento, de organizao dos saberes, dos cdigos e dos dispositivos pedaggicos. As reformas polticas do Estado, que ocorrem como fruto das disputas ideolgicas, das classes sociais, dos projetos que contam com a influncia dos intelectuais, das teorias sociais e polticas, levam uma recomposio do campo acadmico e do campo cientfico. Teorias e modelos explicativos da vida, das regras democrticas e da educao so contextualizadas (elaboradas) nas comunidades cientficas e recontextualizadas nos rgos governamentais que simplificam ainda mais as teorias sociais predominantes. Assim, cria-se uma espcie de comunicao pedaggica, com um discurso pedaggico, a partir de um regulador do dispositivo que ir predominar como senso comum nas escolas. a partir desse dispositivo pedaggico, regulador da comunicao e da ao educativa que os saberes so reorganizados, disseminando nas escolas as novas regies dos conhecimentos. O ensino de sociologia est inserido nesses processos de formao, elaborao, disseminao do discurso pedaggico e da organizao dos saberes. No campo de estudos das disciplinas, dos currculos, ou, na sociologia do currculo podemos encontrar elementos que ajudem apreender os sentidos que levam a constituio da sociologia como saber escolar. Como saber escolar ela pode sempre estar presente nos currculos em disciplinas tais como: Histria, Geografia, Literatura, entre outras; mas, como disciplina ela aparece, desaparece, reaparece, enfim tem um lugar instvel, desconfortvel e incerto. Isso pode ser explicado por vrios motivos externos e internos ao campo das Cincias Sociais. Guelfi (2001) sugere que h um descompasso entre a constituio da cincia de referncia e a disciplina escolar. Mesmo que no incio a cincia de referncia tenha se institucionalizado via educao, como disciplina nos cursos Normal e nos cursos de Direito, depois da criao dos cursos de Cincias Sociais o esforo se d no sentido do desvinculamento dessas cincias em relao ao seu ensino. Esse

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esforo foi importante para criar um campo de pesquisas autnomo. Guelfi (2001) compreende que a rea de estudos sobre a histria das disciplinas escolares e as reflexes de Chervel (1990) podem ajudar a compreender o processo de constituio da sociologia como disciplina escolar. O esquema de Chervel interessante em termos de apreenso da histria da disciplina nas escolas, evidenciando que h condicionantes especficos que moldam a cincia de referncia, transformando-a em disciplina escolar, porque agrega aos saberes cientficos os saberes pedaggicos, que so os modos de ensinar os conhecimentos cientficos. Entretanto, essa passagem da cincia de referncia para disciplina pedaggica no fica bem esclarecida. O que so esses saberes pedaggicos sobre a disciplina, como se formam, como delimitam os saberes que devem figurar nos currculos, quais os processos de lutas, elaboraes de cdigos e implementao dos currculos? Por que a sociologia aparece no debate de todas as reformas educacionais do pas, mas acaba no se constituindo em disciplina escolar legtima e com lugar definido nos currculos? Quais currculos seriam mais favorveis ao ensino da disciplina? Nesse sentido, a elaborao terica de Bernstein ajuda a perceber o ensino de sociologia no campo especifico da contextualizao e da recontextualizao, ou seja, no campo pedaggico. Bernstein (1996) abstrai ainda mais a noo de campo de Bourdieu (2001) e prope os processos de elaborao de propostas educacionais como um campo relativamente autnomo, dentro do prprio campo da educao. Assim, a constituio de uma cincia em disciplina escolar se d pelos processos de contextualizao, em que se produzem os conhecimentos e os discursos da disciplina no campo cientifico/acadmico, e pelos processos de recontextualizao, reelaborao dos conhecimentos/textos/discursos nos rgos oficiais do Estado e destes para as escolas. Nesse processo h deslocamentos de textos/discursos, alguns selecionados em detrimento de outros, reformulando-os a partir das questes prticas, que so definidas nas lutas e nos conflitos de interesses presentes no campo da recontextualizao (Ver Figura 1). O discurso/texto modificado, simplificado e direcionado para o campo escolar. O resultado da recontextualizao o discurso pedaggico, com um conjunto de regras que regulam o discurso especializado das cincias de referncia transmitidas nas escolas. O discurso regulativo da disciplina est associado aos valores e aos princpios pedaggicos dominantes no processo. O ensino de qualquer disciplina capturado por esse dispositivo pedaggico, que vai definindo as identidades pedaggicas. Talvez seja esse processo o mais temido por alguns cientistas sociais que desejam preservar os conhecimentos (discursos/textos) da sociologia na esfera da contextualizao, no campo da produo ou, no campo acadmico/cientifico. Quando a disciplina entra nos currculos das escolas porque j foi

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Campo da Contextualizao Universidades, centros de pesquisa, formuladores de teorias, princpios de seleo dos saberes etc.

Campo da Recontextualizao Pedaggica Oficial rgos oficiais, MEC, SEED, SEM etc.

Campo da Recontextualizao Pedaggica a) Escolas, faculdades de formao dos professores, materiais didticos etc.; b) mdia, marketing da reforma, do partido e do governo etc.

Figura 1 Campo de contextualizao e recontextualizao

recontextualizada nos rgos oficiais e enquadrada no dispositivo pedaggico dominante1. O que no deixa de ser uma iluso, porque o ensino que ocorre na graduao e na ps-graduao tambm tende a ser afetado pelo dispositivo pedaggico dominante nos rgos oficiais do Estado e das Instituies de Ensino Superior, que administram a educao. O ensino da disciplina de sociologia no campo da contextualizao, ou seja, nos cursos de cincias sociais de graduao e de ps-graduao das universidades, seria o mais puro, porque ocorre sob o controle dos produtores dos saberes. Nesse primeiro espao do ensino da disciplina para a reproduo dos cientistas da rea, formulam-se currculos, que sistematizaro o ensino e a aprendizagem. A luta

interessante ressaltar que nos processos de elaboraes curriculares atuais a falta de tradio de ensino de sociologia tem dificultado esse enquadramento, o que gera desconforto nas burocracias educacionais diante das mltiplas possibilidades. No que no existam em outras disciplinas, tais como: Histria, Geografia, Matemtica e Portugus, por exemplo. Em todas elas possvel debater e confrontar nos processos de enquadramento nos dispositivos pedaggicos, entretanto, mais fcil encontrar caminhos alternativos de conciliao nos rgos oficiais.

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ocorre internamente ao campo, esfera social, comunidade dos cientistas e disso resultam cdigos, linguagens, processos, prticas sociais consolidadas no habitus prprio, numa gramtica que orienta o pensar e o agir esperados pelos agentes da instituio especfica. Os cursos de graduao e ps-graduao nas universidades e faculdades so a materializao dessas lutas, a burocratizao e a racionalizao das atividades especificas do campo. Um segundo espao refere-se ao ensino da disciplina em outros cursos de graduao e ps-graduao, em que as reas/disciplinas especializam-se mais ainda, no sentido da aplicao das cincias sociais, como por exemplo, sociologia da educao, da sade, da administrao, etc, ou antropologia da sade, da educao etc. Nesse caso o ensino j se d no campo da recontextualizao, em cursos que precisaro enquadrar a disciplina em seus prprios dispositivos pedaggicos, no sentido da formao profissional almejada. O ensino impuro, porque j est deslocado do seu campo especfico. Um terceiro espao refere-se ao ensino da disciplina como conhecimento escolar presente nos nveis bsicos do sistema de educao, na terminologia atual do Brasil, na Educao Bsica (Educao Infantil at o Ensino Mdio), no ensino fundamental e ensino mdio. Aqui a disciplina j estaria recontextualizada e o ensino impuro. Vou apresentar como o ensino de sociologia tem sido compreendido no interior de diferentes dispositivos pedaggicos e de diferentes modelos de currculos do ensino mdio/ da escola secundria.

O PAPEL ATRIBUIDO SOCIOLOGIA EM QUATRO MODELOS DE CURRCULOS Por que incluir sociologia nos currculos de ensino mdio? Quais os argumentos? Os argumentos para a incluso da sociologia so os mais variados, mas dependem muito das concepes dominantes sobre educao, sociedade, estado e ensino. Pode-se observar que dessas concepes depreendem-se modelos de currculos muito distintos ao longo da histria e o papel da sociologia vai se alterando no interior desses modelos em disputa Os currculos so a materializao das lutas em torno de que tipo de educao os grupos sociais desejam implementar na sociedade2.

A sociologia do currculo, especialmente nas obras de Apple (1982) e Bernstein (1996), demonstra que os currculos so resultados de lutas entre as classes sociais, entre as vises de mundo,os valores sociais e as concepes de conhecimento e de educao. Bernstein realizou estudos a partir da educao inglesa e verificou que os currculos reproduziam cdigos e

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Podemos identificar quatro modelos de currculos que vem se mesclando ou se sucedendo nas reformas educacionais do pas: currculo clssico-cientfico, currculo tecnicista (regionalizado), currculo das competncias (regionalizado) e o currculo cientfico. O quadro abstrato, mas vou indicar em que momentos da histria do Brasil esses modelos foram e esto sendo gestados (ver o Quadro 1 e 2 ).
Quadro 1 Modelos curriculares, tipos de escolas, de ensino mdio, sociologia Modelos Tipos Currculo Clssicocientifico Liberal Republicana Dual Currculo regionalizado Tecnicista Liberal Autoritria Profissionalizao obrigatria Currculo regionalizado Competncias Neoliberal, Pluralista Flexivel Fragmentada Diversificada Generalista Desvaloriza as disciplinas tradicionais Formao para o imediato Empregabilidade Adaptabilidade

Currculo Cientifico Liberal republicana ou Escola unitria (socialista) Formao integrada Valoriza as disciplinas, as cincias Transcende o imediato

Escola

Ensino mdio

Livresco Elitista Dual

Tecnicista Desvaloriza as disciplinas tradicionais Formao para o imediato No h espao transformada em estudos sociais, moral e civca, OSPB

Sociologia

Curso normal; Aspirantes ao ensino superior

Temas transversais Contedos variados Disciplina cientifica Em outras disciplinas ou mdulos

habitus definidos em contextos de dominao da produo do conhecimento, como centros de pesquisa e universidades, normalmente recontextualizados nas burocracias da educao, nos aparatos do Estado e, mais uma vez, recontextualizados nas escolas. Na verdade, esse autor demonstra que a elaborao de currculos um processo extremamente complexo, que envolve vrias camadas sociais, vrias instncias de poder poltico e cientifico. Quando penso em currculo, estou pensando nesses termos, ou seja, como um discurso pedaggico produzido e reproduzido na sociedade de classes sociais.

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Quadro 2 Modelos de currculo e ensino de sociologia

Modelos Currculo ClssicoCientifico Ensino Contedos fundamentados na cincia e no trabalho. Para desenvolvimento soc., econ. e pol. Livros didticos de cincias sociais Precisam ser elaborados Construo de um socialismo democrtico, baseado nas classes populares Ou democracia republicana Formao do ser humano omnilateral Ou cidado Transcende o imediato Currculo Regionalizado Tecnicista Currculo Regionalizado Competncias Currculo Cientifico

Contedos Ideologizao cientificos Afastamento dos Pesquisa de campo, contedos cientificos experincias Memorizao prticas Manuais traduzidos ou escritos por pensadores brasileiros Consagrados Livros didticos de estudos sociais e de educao moral e cvica / escritos por pessoas sem formao na rea

Regionalizao dos contedos tecnologias de motivao e criao de auto-estima Livros didticos e paradidticos modernos escritos por experts de cada assunto

Construo da modernidade e da nao

Desenvolvimento econmico Da nao e do civismo

Modernizao na globalizao Insero do pas na economia mundial

Formao da elite capaz de liderar o pas

Formao do capital humano, treinamento de mo-de-obra

Formao do empreendedor

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OS CURRCULOS CLSSICOCIENTFICO: IDENTIDADES PEDAGGICAS BASEADAS NAS DISCIPLINAS At 1971, o Ensino Mdio ainda estava centrado na formao humanstica voltada para preparao das elites brasileiras nas profisses consideradas nobres, como medicina, direito e engenharia, nas atividades intelectuais e artsticas e na preparao para o trabalho. Esta ltima modalidade sempre oferecida para os filhos dos trabalhadores, para as crianas pobres e abandonadas. O trabalho profissionalizante sempre teve uma conotao de controle da pobreza. O modelo de currculo predominante para o ensino mdio era o Clssico-Cientfico, calcado num modelo de escola dual, uma destinada elite e outra formao da mo-de-obra para as classes trabalhadoras. Os currculos eram organizados em torno das disciplinas, por isso o denominamos de cientfico e clssico porque tinham ainda um componente forte da tradio jesutica, com o ensino das letras, lnguas latinas, didtica livresca e de memorizao, ou seja, um ensino conteudista. A sociologia, quando figurava nos currculos era, ento, uma disciplina definida na grade curricular. Esteve desde o inicio no curso Normal, que formava professoras para o ensino primrio, como sociologia da educao e estava presente no sexto ano preparatrio para o vestibular de alguns cursos, tais como: Direito, Engenharia, Odontologia, Medicina, entre outros. Observa-se que nesse tipo de currculo a sociologia, quando foi includa, o foi como disciplina e as propostas de contedos e de metodologias de ensino derivavam do acmulo de pesquisas e elaboraes tericos realizados at aquele momento. A dissertao de Meucci (2000) sobre os Manuais de Sociologia de 1931 a 1940, demonstra o esforo dos elaboradores em cientificizar o pensamento sobre a realidade social brasileira. Mesmo que existissem livros de uma sociologia catlica ou sociologia positivista, havia uma inteno em desenvolver nos alunos alguns procedimentos de pesquisa sobre a realidade social. As dissertaes de Pacheco (1994), sobre a institucionalizao da disciplina, no final do sculo XIX e as primeiras dcada dos sculo XX, indica, que no debate sobre o ensino de sociologia, havia um eixo disciplinar, apesar das disputas em torno de correntes como o positivismo, o liberalismo e o catolicismo. Guelfi (2001), na pesquisa de sua dissertao, demonstra que a sociologia figurou nos currculos de 1925 a 1942 como disciplina e com a finalidade de indicar os processos de modernizao da sociedade ao mesmo tempo em que contribua para fornecer uma aura de modernidade ao currculo, naquele momento. Por isso, que Giglio (1999) demonstra, em sua dissertao, o quanto o ensino de sociologia nas escolas secundrias foi considerado uma questo importante para as Cincias Sociais dos anos de 1940 e 1950, no Brasil, apontando as intervenes de dois socilogos fundamentais para a constituio da cincia de referncia, a sociologia, no campo cientfico: Fernandes (1980) e Pinto (1947). E, no mesmo sentido, Paoli (1995)

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investiga a relao das cincias sociais com a educao nos anos de 1950, estudando o Centro Brasileiro de Pesquisa Educacionais (CBPE) e a histria de alguns cientistas sociais que realizaram pesquisas sobre a educao e a escola naquele momento3. As identidades pedaggicas eram desenvolvidas a partir de um sentido de nao e modernizao, que dependia das cincias de referncia, ainda no plenamente constitudas no pas, mas que simbolicamente direcionavam as prticas de ensino e a definio dos currculos. As identidades dos professores iam se formando pelas disciplinas, mesmo que no tivessem formao especfica voltada para cada uma delas.

CURRCULOS TECNICISTAS: IDENTIDADES PEDAGGICAS BASEADAS NAS REGIES DE CONHECIMENTOS APLICADOS. Nos governos militares, rompe-se com o eixo do ensino baseado nas disciplinas tradicionais das cincias humanas e cincias naturais. O currculo do 1. e 2. grau regionaliza4 os conhecimentos agrupando-os em reas de aplicabilidade tecnolgica imediata. Assim, o aluno no precisaria mais aprender literatura, mas, sim Comunicao e Expresso, a partir do ensino das regras da gramtica. Os alunos no precisariam aprender os fundamentos da Fsica, a dinmica, a quntica, mas, somente algumas frmulas que seriam utilizadas na elaborao de alguma tarefa bsica da contabilidade, da construo civil etc. O mesmo valendo para todas as outras disciplinas e reas de conhecimento. Os livros didticos demonstram o esvaziamento cientfico que se oficializou nas escolas. Os estudos por instruo programada, os testes e os exerccios de completar. As Cincias Sociais foram completamente ideologizadas, enfraquecendo

Sobre a relao entre cincias sociais e educao ou sociologia e educao, existem mais dois trabalhos publicados depois da tese de Paoli (1995), que no fazem referncia nenhuma a esta tese, mas que trazem mais elementos sobre como a educao foi pensada no interior das cincia sociais nas dcadas de 1920 a 1960. Conferir: XAVIER (1999) e SILVA (2002). Regionalizar os conhecimentos significa agrup-los em funo de sua aplicabilidade. Seriam vrias disciplinas e cincias compondo um campo profissional, como por exemplo a Medicina, o Direito, a Administrao, a Engenharia, e mais recentemente a Pedagogia, que seriam Regies. Esses campos abrigam disciplinas tradicionais, mas o ensino na formao nessas reas condicionado pela aplicabilidade da cincia. Isso interessante na formao do ensino superior, em que supostamente os alunos j teriam uma base slida nas disciplinas tradicionais, como a matemtica, a biologia, a fsica, a lngua, a sociologia etc. Entretanto, a regionalizao precoce do currculo no ensino fundamental e mdio pode comprometer a formao dos conceitos fundamentais para a aplicabilidade da cincia em forma de tecnologias nos campos profissionais. Foi e o que, de certa forma, est ocorrendo no Brasil desde 1971. Conferir Bernstein (1996).

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a Histria e a Geografia como disciplinas cientficas. Os Estudos Sociais regionalizaram essas cincias em um campo amplo de aplicabilidade. A Educao Moral e Cvica substituiu o que poderia ser o ensino de Filosofia e de Sociologia, jogando fora, sculos de reflexes, no caso da Filosofia e, pelo menos, cento e cinqenta anos de Sociologia e Antropologia. Esse modelo de currculo o Regionalizado, em outros termos, como estamos acostumados a falar o currculo tecnicista. Penteado (1981) chamou a ateno para a situao dos socilogo que desejavam ministrar aulas no segundo grau e que no encontravam espao, os formados nos cursos de Estudos Sociais que estavam habilitados para as disciplinas Estudos Sociais (Histria e Geografia), Educao Moral e Cvica, Organizao Social e Poltica do Brasil. Bomeny (1980) analisou o ensino de Educao Moral e Cvica atravs da teleducao no Governo de Jos Sarney, iniciado em 1969, no Estado do Maranho, demonstrando a reproduo de mitos e ideologias sobre o Brasil Tropical, sem conflitos, cheio de belezas naturais, entre outras. Os dois artigos citados e outros estudos permitem inferir o quanto prejudicial a formatao de currculos regionalizados para a educao bsica, porque as identidades pedaggicas so totalmente capturadas pelas ideologias polticas oficiais, reprimindo as identidades cientficas e disciplinares dos diferentes campos do saber. Percebe-se uma desestabilizao das identidades disciplinares, sobretudo em nossas reas. Ressaltando-se que, a formao de professores nessa perspectiva pode ser aligeirada, ser simplificada, porque os professores devem dominar apenas as tcnicas de reproduo dos mdulos e exerccios previamente determinados. O professor seria tcnico e no o intelectual que dominaria suas ferramentas. Os professores formados nesses cursos de finais de semana, de licenciatura curta e/ou distncia esto ainda atuando. A gerao atual, formada no ensino de 1. e 2. grau desses currculos, ainda, esto atuando, ns estamos nas escolas. Isso significa que aquele currculo tecnicista est em ns ainda5.

CURRCULOS CIENTFICOS IDENTIDADES PEDAGGICAS BASEADAS NAS DISCIPLINAS Como j mencionamos, a partir de 1983, em alguns estados, e a partir de 1988, no Brasil, uma srie de reformas curriculares so iniciadas e uma variedade de teorias pedaggicas entram em disputa. Professores do ensino mdio e ensino superior, polticos, entre outros, elaboram propostas de currculos

Essa educao formou um habitus, estruturas de agir e pensar que foram internalizadas e que esto em questionamento, mas ainda no foi capaz de gerar novos habitus, que sejam dominantes na esfera da educao. Uso habitus no sentido de Bourdieu, Chamboredom e Passeron (1999).

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que visam sobretudo a democratizao do pas e a superao do modelo curricular dos governos militares. As experincias de formulaes de currculos permitiram a emergncia de inmeras propostas educacionais que, mesmo que divergissem em alguns sentidos, buscavam a superao de uma educao esvaziada de contedos e de sentido para os jovens. Da surgiram modelos de currculos mais prximos dos currculos cientficos, resgataram-se as disciplinas tradicionais, o papel do professor como intelectual e o papel da escola como transmissora de uma cultura sofisticada, ao menos em termos de discurso e de metas a serem perseguidas. Estou denominando de currculos cientficos, sem o adjetivo clssico, porque no ocorre, nesse contexto histrico, movimentos no sentido de retomar a didtica tradicional, o ensino de lnguas latinas e gregas, enfim, o formato dos currculos que predominaram at os anos de 1960. Destaca-se, ainda, que nenhuma identidade pedaggica especfica tornou-se dominante. A elaborao dos dispositivos pedaggicos foi marcada por uma gama variada de teorias e propostas que esto em disputa at hoje. O que podemos identificar como dispositivo dominante foi a politizao do discurso pedaggico. Temos vrios dados que indicam o crescente interesse pela incluso da disciplina nos currculos. Como antecedentes da LDB (Lei de Diretrizes e Base da Educao Nacional) de 1996, temos iniciativas dos Estados de So Paulo, Paran, Minas Gerais, Rio de Janeiro, Par, Santa Catarina, Rio Grande do Sul, que na dcada de 1980, realizaram reestruturaes curriculares no que se chamava 2. grau e atualmente denominado de Ensino Mdio. Tais reestruturaes procuravam adequar os currculos aos tempos de redemocratizao e os textos recontextualizados nos rgos oficiais refletiram a produo da crtica ao regime militar nos centros de pesquisa das universidades. Sobre a dcada de 1980 at 1995, temos uma dissertao de Machado (1996) O Ensino de Cincias Sociais na Escola Mdia, defendida na FEUSP, que trata dos debates, dos processos de formulao de propostas para a sociologia no 2. grau, em So Paulo; sobre o Paran, temos a dissertao da professora Correa (1993), o artigo da professora Guelfi (1994); textos de Meksenas (1995), que sistematizam as tendncias didticas no ensino da sociologia no momento de retorno das possibilidades de incluso dessa disciplina. Os documentos das Secretarias de Educao do Estado de So Paulo (1986) e do Estado do Paran (1994) que elaboraram propostas de contedos de Sociologia para o Ensino Mdio (naquela poca denominado de 2. Grau), entre outros. No Rio de Janeiro o processo inicia-se em 1991, com encontros para estabelecer regras sobre o ensino de sociologia, uma vez que a constituio do Estado do Rio de Janeiro, de 1989, tornava essa disciplina obrigatria. No Esprito Santo, o processo se iniciou em 1994 em torno da elaborao de leis que tornassem a disciplina obrigatria, os debates se estenderam at 2001, quando foi derrubado o veto do governador Jos Igncio Ferreira ao projeto de lei estadual que estabelece obrigatoriedade do ensino de

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sociologia e filosofia no ensino mdio, Lei n 6.649, de 11 de abril de 2001. Porm, ao contrrio do que se esperava, a aprovao da lei no teve maior efeito, talvez somente pela desmobilizao dos que estavam comprometidos com a implantao da disciplina, situao agravada pelo fato de 2002 ter sido ano eleitoral. No Par, tambm a Constituio Estadual incluiu a sociologia obrigatoriamente nos currculos e desde ento tem ocorrido a expanso da disciplina nas escolas. Podemos identificar uma srie de movimentos em torno de reformulaes curriculares em diferentes unidades do pas, que vo persistir, como rotina a cada incio de novos governos, numa eterna modernizao da educao. At aqui a questo da sociologia no ensino mdio estava pautada mais em debates locais, nos estados. A promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) em dezembro de 1996, impulsionar o debate para o mbito nacional.

CURRCULOS DAS COMPETNCIAS IDENTIDADES PEDAGGICAS BASEADAS NAS REGIES DOS CONHECIMENTOS O fato da LDB de 1996 mencionar no artigo 36, que ao final do Ensino Mdio o aluno dever ter conhecimentos de filosofia e sociologia, teve uma repercusso nas Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio (DCNEM) de 1998 e nos Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio (PCNEM), em 1999. Entretanto, esse processo foi atropelado pelo crescimento de uma concepo de currculo baseado no desenvolvimento das competncias e que retoma a idia de currculos regionalizados, ou seja, baseados em conhecimentos aplicados realidade imediata. Interrompe-se, na maioria dos Estados o sentido de elaborao dos currculos cientficos. Essa pedagogizao dos conhecimentos foi apontada por Bernstein (2003) como uma tendncia dominante na Europa dos anos de 1990. Rop e Tanguy (1997) tambm demonstram o quanto essa noo de competncias est ligada uma reorganizao do trabalho no capitalismo contemporneo e o quanto os currculos se prendem s necessidades imediatas da reestruturao do trabalho, da sociedade de consumo e do cotidiano dos alunos. Isso significa o empobrecimento dos contedos, simplificaes, modificaes essenciais da cincia. Uma miscelnea de posies e disposies se confrontaram nesses anos: propostas da pedagogia histrico-crtica, da educao popular freireana ou no, pedagogias liberais autonomistas, resgate de Dewey, scio-construtivismo, entre outras. No limiar de 1996, tudo isso seria

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resumido em tendncias eclticas que afirmavam que tudo era vlido, desde que em currculos flexveis6. A nova LDB de 1996, o decreto 2.208 de 1997 (que regulamenta o ensino profissionalizante), as Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental e Mdio, de 1998 e, assim por diante, consagraram os currculos do modelo das competncias. O terceiro tipo seria ento esse Currculo das competncias. Esse discurso consagrou o individualismo pedaggico, a desqualificao disciplinas tradicionais e das cincias de referncia. Psicologizou o processo de ensino-aprendizagem e valorizou os procedimentos de motivao em detrimento dos procedimentos de ensino de alguma coisa para algum. O professor ganha um papel para alm de tcnico, um papel de entretenidor, como se fosse um apresentador de auditrio. O professor mais animado, mais alegre e criativo passa a ser o bom professor. Passamos do ideal de professor tcnico para o ideal de tcnico-entretenidor. Isso no foi difcil pois essas propostas seduzem facilmente os professores desavisados7. As disciplinas de maneira geral so desvalorizadas. Mas, algumas so mais prejudicadas. As cincias sociais, mais uma vez, so ideologizadas ou psicologizadas. Artes e Educao Fsica so descartadas dos currculos, porque a idia das Diretrizes era a de que essas disciplinas se transformariam em projetos e no precisariam constar no rol de disciplinas. Um raciocnio de economista predominou: economizar custos. Assim, faz de conta que determinadas disciplinas transformadas em temas transversais ou em projetos esto sendo contempladas. Mas, de fato, elas no foram contempladas porque as escolas no tinham dinheiro e nem espao para contratar algum que se responsabilizasse por esses projetos e atividades. Imaginar que os professores de outras reas iriam dar conta desses contedos foi a atitude mais cnica dos reformadores curriculares dos anos de 1995 a 2002 (MORAES, 1999). Esse modelo no viabiliza a constituio de espaos pblicos para os jovens poderem, nas escolas, experienciar a cultura cientifica, a cultura artstica e os sentidos que podero dar as suas vidas. Essa escola do aprender a

Vide os cursos ministrados em Faxinal do Cu, no perodo de 1995 a 2002, pela Universidade do Professor, criada pelo Governo de Jaime Lerner. Sobre essa experincia conferir o estudo crtico de Rech (2001), A Formao do Professor: uma anlise de Faxinal do Cu-Pr. Se continuarmos a rejeitar a escola e os contedos cientficos vamos continuar sem encontrar uma funo para o Ensino Mdio. No vamos conseguir visualizar propostas exeqveis para nossos jovens e estaremos declinando de nossa funo de educar e de ensinar. No tenham medo dessa palavra: ensinar. Junto com a depreciao da escola jogamos no lixo o ato de ensinar. Milhares de teorias e de contos de charlates passaram a disseminar que ensinar algum negativo, errado. Na mesma esteira do cada um aprende a partir de si vem a de que ningum ensina ningum e ns devemos orientar o aprender a aprender. Palavras vazias e retiradas de contextos tericos que, de maneira alguma, pretendiam esse resultado negativo para o ato de ensinar. Conferir a brilhante reflexo de Duarte (1998) em Concepes afirmativas e negativas sobre o ato de ensinar.

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aprender a partir do nada, ou ainda da realidade imediata dos alunos, da motivao e da autoestima no elevou o padro cognitivo de nossa juventude e, por conseginte, no elevou sua autoestima8. Alm disso, tambm no criou cidados, porque para exercer cidadania preciso saber escrever, ler jornais e compreender, expressar-se oralmente, calcular juros simples e compostos, entre outros9. No currculo das competncias a sociologia e as cincias sociais no entram como disciplinas do ncleo comum, mas podem estar na parte diversificada, como disciplinas escolhidas pelas escolas. Por isso a sociologia continua instvel, e com dificuldades de se firmar como disciplina escolar. Isso interfere na formao de professores, uma vez que o espao de trabalho como professor de sociologia no est consolidado. Nos currculos em que a sociologia apareceu dessa forma, o seu ensino foi ministrado predominantemente por professores com formao em reas tais como a pedagogia, histria, geografia, entre outras. Na maioria dos estados, as reformulaes curriculares criaram grupos de discusses sobre a disciplina, tendo a tarefa de elaborar propostas de contedos, diretrizes e princpios para o ensino nas escolas. A proposta do Estado do Mato Grosso, assessorada pela professora Kuenzer (2002), relata que a experincia de construo do currculo, em 1997, incluiu a sociologia como disciplina obrigatria. Isso ocorreu porque o grupo que assessorou a formulao do currculo baseou-se no formato das reas indicadas pelos PCNEM, mas consagrou as disciplinas como eixos de formao. Accia Kuenzer, que coordenou a proposta tem uma trajetria intelectual ligada ao materialismo histrico, sendo crtica do ensino mdio e profissionalizante organizados separadamente. Ela defende a formao integrada, tendo o trabalho como principio educativo em uma escola unitria, demonstrando ter uma clara influncia de Gramsci. interessante notar, que em Mato Grosso, incluram a disciplina sem existir cursos de Cincias Sociais, criando uma situao problemtica, mas de muitas possibilidades para as cincias sociais naquele estado. Hoje j existe o curso de Cincias Sociais na UFMT. No Paran, vrios Ncleos de Ensino, reformularam seus currculos em 1997 e 1998, e incluram a Sociologia nos currculos, em funo da LDB de 1996, das primeiras verses dos PCNEM e DCNEM, e do

Conferir a pesquisa de Souza (2002), A crise da Escola Pblica: o aprender a aprender. As reflexes de Duarte (2001) em Vigotski e o aprender a aprender: crtica s apropriaes neoliberais e ps-modernas da teoria vigotskiana, tambm ajudam a compreender os problemas epistemolgicos e pedaggicos dos currculos das competncias. Ver os resultados do Sistema de Avaliao do Ensino Bsico (SAEB) e Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM), 1999, 2000 e 2001. Wassermann (2004) jornalista fre-lance, escreveu para o Caderno Sinapse, Diagnstico do ensino mdio ingls abre discusso para reforma da educao pblica, em funo de que os estudantes que chegam s universidades e ao mercado de trabalho no sabem mais se expressar corretamente na linguagem escrita ou fazer operaes matemticas bsicas. Frutos de programas escolares incoerentes e confusos e de professores desvalorizados.

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fechamento dos cursos profissionalizantes, que no caso do Magistrio, deixava um grupo de professoras pedagogas sem funo, sendo alocadas nas disciplinas de Sociologia e Filosofia no Ensino Mdio. Apesar de existir uma proposta de contedos para a disciplina, desde 1994, ela foi ignorada. Cada professor atuava como podia, sem assessoria da SEED-Pr. A marca do perodo de governo de Jaime Lerner foi a no preocupao com a formao de professores a partir da identidade disciplinar e das cincias de referncias. As identidades pedaggicas foram desenvolvidas a partir das teorias da qualidade total. Os cursos para professores, em sua maioria, foram ministrados por empresas especializadas em cursos para gerentes e gestores de empresas (HIDALGO; SILVA, 2001) . No Distrito Federal, a proposta curricular implantada em 2000, incluiu a sociologia nas trs sries do ensino mdio, na parte do ncleo comum e orienta o ensino com algumas propostas de encaminhamento da disciplina nas trs sries. Em Santa Catarina, em 1998, reformulou-se a proposta de 1991. J apareceram estudos sobre essas experincias, tais como: Santos (2002), que investigou sobre as representaes dos professores sobre o ensino de sociologia e Reses (2004) que investigou as representaes dos alunos sobre a disciplina de sociologia, ambos em escolas do Distrito Federal. Sarandy (2004), que concluiu sua dissertao de mestrado com o ttulo A sociologia volta escola: um estudo dos manuais de sociologia para o ensino mdio no Brasil, defendida no programa de ps-graduao em Sociologia e Antropologia da UFRJ, em setembro de 2004, analisa os Manuais de Sociologia ou livros didticos mais adotados nas escolas, apontando que cumprem uma funo importante nesse retorno fragmentado da disciplina s escolas, mas que deixam lacunas em termos de operacionalidade pedaggica. Ocorre, ainda, a incluso da sociologia em provas de vestibulares. A partir de 1997, na Universidade Federal de Uberlndia (UFU) e, a partir de 2003, na Universidade Estadual de Londrina (UEL). A Universidade Federal do Paran (UFPR) aprovou a incluso da sociologia nas provas de vestibular, a partir de 2007. A incluso da sociologia em provas de vestibulares precisa ser melhor estudada, mas, observa-se que no caso de Londrina-PR ela entra pela via da noo de competncias, do currculo organizado em funo das noes e no das disciplinas. Se olharmos as provas do vestibular da UFU (1998, 2000) e da UEL (2003, 2004), podemos verificar que na UFU as questes so mais disciplinares e na UEL, sobretudo na prova de conhecimentos gerais, as questes so mais tematizadas, como conhecimentos aplicados de interpretao da realidade. O problema da compreenso de currculos por noes, competncias, temas e mdulos que pode se resvalar para generalidades sem identidades disciplinares claras, no levando o aluno a se apropriar dos instrumentais e dos fundamentos das cincias. O currculo disciplinar pode, por sua vez, resvalar para conhecimentos sem significados para os jovens, porque muito voltados para as discusses narcseas

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das disciplinas. Encontrar um modo de ensinar e organizar os currculos que no caia em nenhum desses extremos um dos desafios epistemolgicos no contexto de institucionalizao da sociologia como disciplina escolar.

AS REFORMULAES ATUAIS E O EMBATE ENTRE POSIES: CURRCULOS POR COMPETNCIAS VERSUS CURRCULOS CIENTFICOS A construo de uma compreenso mais ampla sobre esse processo, de incluso da sociologia nos currculos do ensino mdio, chegou em uma nova fase, a partir do documento do MEC, de 2004, intitulado Orientaes Curriculares do Ensino Mdio, demonstrando um novo patamar de definies de princpios para a reformulao curricular e, conseqentemente, para o ensino de sociologia. Neste documento, Moraes, Guimares e Tomazi (2004), elaboraram uma crtica aos PCNs-Sociologia e s DCNEM, pontuando novas posies sobre o papel da sociologia nos currculos do Ensino Mdio. Defenderam que a sociologia fosse compreendida como disciplina do ncleo comum do currculo e que se faa um esforo de elaborao de propostas de contedos e de metodologias de ensino sintonizadas com os sentidos do Ensino Mdio, da juventude e das escolas, ou seja, propostas adequadas aos propsitos de formao dos adolescentes, jovens e adultos que estaro no Ensino Mdio nos prximos anos. Como resultado desse processo de redefinio constante dos currculos do ensino mdio desde os anos de 1980, o debate chegou a uma fase de crtica oficial ao modelo de currculo das competncias, mas no unvoca. A esquizofrenia do Governo Lula (2003-2006 / 2007-2010) e de muitos governos estaduais, em termos de direo clara sobre os projetos scio-polticos desejados, reflete-se tambm no campo da reformulao da educao. Como direo do MEC houve s nos trs primeiros anos mudanas radicais em termos de formuladores das polticas educacionais. At fevereiro de 2004, a chefe da Secretaria do Ensino Mdio era a prof. Marise Ramos que possui publicaes que fazem crticas ao currculo orientado pelas noes de competncias (RAMOS, 2004). O material organizado por Ciavatta e Frigotto (2004), contm inmeros textos de vrios educadores, pesquisadores brasileiros levantando elementos para delinearmos um Ensino Mdio que rompa com a dualidade entre formao geral e para o trabalho, at agora, predominante em nosso pas. Alm disso, h vrios textos reforando a necessidade de superao das DCNEM (1998) e dos PCNEM (1999). O prprio texto j mencionado, elaborado por Moraes, Tomazi e Guimares (2004), publicado no documento Orientaes Curriculares do Ensino Mdio, constitui-se em uma proposta de rompimento

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com os PCNEM e sobretudo com as DCNEM. H uma compreenso de que a sociologia s ser uma disciplina escolar em um modelo curricular que valorize as cincias de referncias. Essa equipe de elaboradores das novas Orientaes Curriculares Nacionais, coordenada pelo prof. Amaury Csar de Moraes, provocou um debate no interior do MEC. Em 2005, Moraes elaborou um Parecer detalhado sobre a legislao educacional, desde a LDB de 1996 at as DCNEM (1998). Nesse Parecer consegue explicitar que as Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio de 1998 no estava cumprindo a LDB, pois no garantia que os currculos, de fato, ofereceriam os conhecimentos de Filosofia e de Sociologia, apenas como temas transversais10. Esse Parecer (2006) entrou na pauta das reunies da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao, em abril de 2006. Um amplo debate disseminou-se pelo pas, alimentado pelas diferentes associaes sindicais e cientficas de socilogos e filsofos com o intuito de sensibilizar os conselheiros. O prof Amaury Csar de Moraes reuniu-se algumas vezes com o conselheiro e socilogo Csar Callegari, que tornou-se o porta voz nas reunies do Conselho Nacional de Educao, informando-o da situao da sociologia nos diferentes estados e da legislao da educao. No dia 7 de julho de 2006 a Cmara de Educao Bsica aprovou por unanimidade o Parecer 38/2007 que alterou as Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio, tornado a Filosofia e a Sociologia disciplinas obrigatrias. A Resoluo n 4, de 16 de agosto de 2006, alterou o artigo 10 da Resoluo CNE/CEB n 3/98, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino mdio, incluindo a filosofia e a sociologia como disciplinas curriculares obrigatrias. Ainda em 2006 foram publicadas as Orientaes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio-Sociologia, aperfeioando o texto publicado em 2004. Podemos denominar essa nova tendncia de organizao curricular de currculo cientfico, que aparecia l nas propostas da dcada de 1980 e foi atropelado pelas reformas aps a LDB de 1996. Em que tipo de escola esse modelo curricular faz sentido? Na Escola Republicana? Na Escola Unitria?11 Que papel o ensino Mdio dever cumprir nessa proposta de escola? Formao integrada Ensino para o Trabalho?

10 Em 24/11/2005, foi protocolado no Conselho Nacional de Educao o Oficio n 9647/GAB/SEB/MEC, de 15 de novembro de 2005, pelo qual o Secretrio de Educao Bsica do Ministrio da Educao encaminhou, para apreciao, documento anexado sobre as Diretrizes curriculares das disciplinas de sociologia e filosofia no ensino mdio, elaborado pela Secretaria com a participao de representantes de vrias entidades. 11 A idia de Escola Unitria aparece nos documentos do Acre e do Paran.

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Existem inmeras propostas em disputa nesse momento e a incluso da sociologia e a efetividade do seu ensino depender do modelo de ensino mdio, de currculo e de financiamento que sero vitoriosos no desfecho dos embates. Eu penso que a sociologia teria mais chances de consolidao como disciplina escolar em currculos cientficos, para um ensino mdio de formao integrada e com financiamento federal e estadual garantido. Ao contrrio, a sociologia seguir instvel, entrando de diferentes formas nos currculos dos Estados ou dos municpios, em provas de alguns vestibulares, enfim, a fragmentao persistir.

E COMO FICAM AS LICENCIATURAS E OS NOSSOS CURRCULOS DE CINCIAS SOCIAIS? Embora este artigo no trate especificamente de formao de professores, gostaria de lembrar que um dos problemas do ensino de sociologia nas escolas o no compromisso dos cursos de Cincias Sociais com a formao de professores para o ensino mdio. No novidade que a licenciatura negligenciada nos cursos, desvalorizada e deixada de lado. Basta observar os debates aps a exigncia das 800 horas de estgio e prtica de ensino, de 2001. Questes do tipo: como sustentar um curso de licenciatura nessa situao precria de oportunidade de trabalho? Como organizar um curso de licenciatura com professores que no concordam com a incluso da disciplina nas escolas? O artigo do prof. Lopes, publicado na Revista Mediaes de 2001 (p. 123), indica esses questionamentos, bastante pertinentes. Contudo, indica tambm que seria mais cmodo deixar a definio sobre a manuteno das licenciaturas a cargo de cada regio e instituio (LOPES JR., 2001). Mesmo no caso da UEL, o autor defende que a licenciatura se separe do bacharelado, constituindo-se em um projeto poltico pedaggico autnomo. No caso das unidades da federao em que no existir sociologia no ensino mdio a licenciatura deveria ser extinta. Posio diferente apresentam as professoras Maria Valria Barbosa e Sueli Guadelupe Mendona, em artigo de 1999, elas afirmam: Fica claro, portanto, que a preocupao da universidade no pode ser apenas com o processo de formao dos professores, mas com todo o universo de definio das polticas pblicas da rea educacional (BARBOSA; MENDONA, 1999, p. 4). Na mesma direo Cohn (2001, p. 40), afirma: Diga-se de passagem que uma tarefa poltica urgente a recuperao da conscincia pblica de que a dedicao ao ensino de segundo grau tarefa fundamental e honrosa, e que USP cabe retomar sua vocao de formar os formadores de cidados! Existem outros posicionamentos, mas destaco esses para ilustrar que no ser fcil definir orientaes para a formao de professores de sociologia diante de tantas formas de conceber a relao das cincias sociais com a educao bsica. H uma clara tentao de para preservar o campo das cincias

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sociais nos distanciarmos dessa tarefa dupla: intervir na elaborao das polticas educacionais, pensar a sociologia como disciplina escolar e na formao dos professores para o ensino mdio.

UMA AGENDA PARA PENSAR A SOCIOLOGIA NO ENSINO MDIO Pensar o ensino de sociologia no ensino mdio passa pela nossa compreenso sobre a educao, ou seja, sobre que tipo de educao desejamos. E isso no fcil de ser definido porque depende do embate, do conflito entre inmeros projetos de sociedade em disputa entre ns cientistas sociais, entre os grupos que tm acesso aos aparatos do estado, que definem as polticas, entre os professores das redes pblica e privada, e assim por diante. Pensem em como tem sido difcil definir os currculos de cincias sociais nas universidades. Quanto debate! Assim, o papel da sociologia na formao dos adolescentes e dos jovens depender do tipo de escola, de ensino mdio e de currculo que iremos definir ao longo da histria. Entretanto, alguns critrios podem ser acordados em termos de pressupostos e metodologias de ensino que orientem a seleo de contedos e dos recursos e tcnicas a serem desenvolvidos nas escolas: por exemplo, o acmulo de conhecimento das cincias sociais sobre a juventude, a escola, o trabalho, entre outros, tanto servem para definir contedos como para orientar as didticas de ensino. O qu e como ensinar os jovens e adolescentes, a pergunta central Quanto aos livros didticos, manuais, entre outros, as universidades e os cientistas sociais sero instados a se dedicar a esse tipo de produo. , por isso, que o argumento de que no se deveria incluir a sociologia no ensino mdio por no existirem materiais se mostrava equivocado12. preciso que a disciplina se consolide nos currculos para que se estimule a produo de materiais didticos, assim como para que mais graduandos concluam a habilitao de licenciatura e que se interessem pelo ensino mdio. Assim tambm demonstra-se equivocada a defesa de extino das licenciaturas em cincias sociais! Sem elas, o argumento de que no h professores se fortalece nas justificativas sobre a no incluso da sociolo-

12 Utilizo o termo equivocado e equvoco tendo como pressuposto o debate sobre as justificativas para no incluir a sociologia no ensino mdio. Evidentemente, para os que discordam da incluso da disciplina nos currculos das escolas, os argumentos no podem ser avaliados de forma simplista e no caberia afirmar que so equivocados ou no. Um debate de outra natureza seria pertinente.

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gia no ensino mdio13. Note-se que as armadilhas so perigosas de todos os ngulos pelos quais se queira se distanciar ou resolver o problema. Por ltimo, quero reafirmar que a sociologia deve fazer parte dos currculos, mas no de qualquer tipo de ensino mdio ou de qualquer currculo. Pensar na sociologia no currculo de ensino mdio, nos obriga a pensar antes de mais nada, na educao brasileira, no papel do ensino mdio e na formatao de seus currculos. uma tarefa fundamental para os cientistas sociais abrigados nos departamentos das universidades pblicas.

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13 Diga-se de passagem que o nmero de inscritos nos ltimos concursos para professores de sociologia no Par, em Santa Catarina e no Paran podem desmentir esse dado. No caso do Paran, em 2004, abriram-se 165 vagas para professores com licenciatura em Cincias Sociais para a disciplina de Sociologia, e inscreveram-se 844 professores; uma concorrncia geral de 5 candidatos por vaga. Em alguns Ncleos de ensino, a concorrncia chegou a 20 candidatos por vaga, como o caso de Londrina/PR.

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