UNIVERSIDAD CSAR VALLEJO

ESCUELA DE POST GRADO

ACTIVIDADES PEDAGGICAS ALTERNATIVAS PARA MEJORAR LAS ESTRATEGIAS DE METACOMPRENSIN DE TEXTOS ESCRITOS DE NIOS DE SEXTO GRADO EN LA INSTITUCIN EDUCATIVA N 50696 ACPITN CCOYLLURQUI COTABAMBAS APURIMAC

PARA OBTENER EL GRADO ACADMICO DE:

MAGISTER EN EDUCACION
CON MENCIN EN DOCENCIA Y GESTION EDUCATIVA
AUTORES: Bach. SILVA VALENCIA, Catalino Bach. AMACHE SERRANO, Gladys ASESOR: MAG. HUGO SIERRA VALDIVIA TRUJILLO - PERU 2010

DEDICATORIA
================================================================

A todos los nios y nias de la Institucin Educativa N 50696 Acpitn de Coyllurqui Tambobamba Apurimac.

AGRADECIMIENTO
==============================================================

A la Universidad Cesar Vallejo de Trujillo, por la formacin y acogida brindada al permitirnos optar con el Grado Acadmico de Magster en Educacin con mencin en Docencia y Gestin Educativa.

A la Institucin Educativa N 50696 Acpitn de Coyllurqui Tambobamba Apurimac, en la persona del Director, Profesores y Alumnos por su sensibilidad, comprensin y facilidades para la realizacin de sta tesis.

Los autores

SUMARIO
============================================================= Pg. Dedicatoria Agradecimientos. Sumario Introduccin Resumen Abstract CAPTULO I EL PROBLEMA DE INVESTIGACIN 1.1. 1.2. 1.2.1. 1.2.2. 1.3. 1.3.1. 1.3.2. 1.3.3. 1.4. Planteamiento del Problema. 01 Formulacin del problema. 03 Problema general. 03 Problemas especficos. 03 Justificacin de la investigacin. 04 Justificacin Cientfica. 04 Justificacin Pedaggica. 05 Justificacin Prctica. 05 Limitaciones de la Investigacin. 05 ii iii iv viii x xii

1.5. 1.6. 1.6.1. 1.6.2.

Antecedentes de la investigacin 06 Objetivos de la Investigacin. 08 Objetivo General. 09 Objetivos Especficos. 09 CAPTULO II MARCO TERICO

2.1 2.1.1

Habilidades comunicativas. 12 Reflexin sobre la importancia del desarrollo de las habilidades comunicativas. 12

2.1.2 lectura. 2.1.3

Desarrollo de las habilidades comunicativas mediante la 13 Habilidades comunicativas: puente entre afectividad y cognicin. 15 15 19

A. Mente 1: Inteligencia y Cognicin B. Mente 2: emocin y comunicacin. 2.1.4 2.2 2.3 2.3.1 2.3.2 22 Desarrollo de habilidades comunicativas mediante la lectura oral. 25 El proceso de la comprensin de textos. 31 Coherencia y cohesin. 32 Construyendo la representacin del texto: los modelos mentales 33

Competencia comunicativa: puente entre mente 1 y mente 2.

2.3.3

La metacomprensin lectora 36 37

A) Primera fase de la metacomprensin: fase de monitoreo. B) Segunda fase de la metacomprensin: fase de regulacin 2.4 2.4.1 2.4.2 2.4.3 2.4.4 textos? 2.5 46 metacomprensiva 2.5.1 2.5.2 2.5.3 2.6 2.6.1 A. B. C. La metacomprensin 46 La experiencia metacognitiva 47 El control metacognitivo 47 Estrategias de metacomprensin lectora. 49 Tipos de estrategia de metacomprensin lectora. 50 Prediccin y Verificacin (PV) 50 Revisin superficial o a vuelo de pjaro (RVP). 50 Establecimiento de propsitos y objetivos (EPO). 51 Estrategias de lectura para la comprensin de textos escritos. 38 Introduccin. 38 El pensamiento reflexivo y no lineal. 41 Aspecto estratgico de la comprensin de textos. 44 Se pueden ensear las estrategias de comprensin de 45 Relacin entre la comprensin de textos escritos y la experiencia

D. E. F. 2.6.2 A) B) C)

Autopreguntas (AUP) 51 Uso de conocimientos previos (UCP). Resumen y aplicacin de estrategias definidas (RAE). 53 Fases de la metacomprensin lectora 53 Habilidades de planificacin. 53 Habilidades de supervisin. 54 Habilidades de evaluacin. 55 CAPTULO III MARCO METODOLGICO 52

3.1 Formulacin de hiptesis 3.1.1 Hiptesis general. 3.1.2 Hiptesis especficas 3.2 Operacionalizacin de variables 3.2.1 Matriz de consistencia 3.2.2 Identificacin de variables 3.2.3 Matriz de recoleccin de datos. 3.3 Metodologa. 3.3.1 Mtodo de investigacin. 3.3.2 Tipo de investigacin. 3.3.3 Diseo de investigacin. 3.4 Poblacin y muestra. 3.4.1 Poblacin. 3.4.2 Seleccin de la muestra 3.5 Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos 3.6 Mtodo de anlisis de datos. 65 66

56 56 56 58 58 60 61 63 63 63 63 64 64 64

CAPTULO IV RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN DESCRIPCN Y DISCUSIN 4.1 Resultados del Pre-test 68 70 72 70 75 78

4.1.1 Estadsticos para el grupo experimental en el pre test. 4.1.2 Perfil diagnstico para el grupo experimental en el pre test 4.2 Resultados del Post-test 4.2.1 Estadsticos para el grupo experimental en el post test. 4.2.2 Perfil diagnstico para el grupo experimental en el post test 4.3 4.4 4.5 4.6 4.7 Comparacin de resultados pre-test y post-test 80

Estadsticas para muestras relacionadas: grupo experimental pre test y 83 post test. Prueba de hiptesis para muestras relacionadas: grupo experimental pre test y post test Cuadro de ganancias y diferencias: para el grupo experimental pre test y post test Perfil grfico para la distribucin de puntajes en el grupo experimental pre test y post test segn dimensiones 86 85 84

Discusin. Conclusiones Sugerencias Sumario de Anexos

INTRODUCCIN
=============================================================

SEORA DIRECTORA DE LA ESCUELA DE POST GRADO DE LA UNIVERSIDAD CESAR VALLEJO DE TRUJILLO. SEORES DOCENTES MIEMBROS DEL JURADO EXAMINADOR: Conforme al Reglamento de Grados y a las disposiciones de la Universidad Cesar Vallejo, presento a vuestra consideracin el informe final del trabajo de investigacin con el ttulo: Actividades pedaggicas alternativas para mejorar las estrategias de metacomprensin de textos escritos de nios de sexto grado en la Institucin Educativa N 50696 Acpitn Ccoyllurqui Cotabambas Apurimac, con el propsito de optar al Grado Acadmico de Magster en Educacin. La ejecucin del presente estudio es motivado por el hecho de observar en la prctica pedaggica las situaciones de aprendizaje que se desarrollan en el rea de comunicacin, los cuales se conducen de manera casi improvisada, sin objetivos pedaggicos claros de carcter inmediato; hay una fuerte presencia del diseo curricular nacional como nico documento matriz de planificacin que no les permite ver a los docentes ms all de lo que realmente necesitan y cuales son las expectativas de aprendizaje de los alumnos. Es as que este hecho repercute en el nivel de comprensin de los textos que se les presenta a los nios, los cuales no son mnima ni cuidadosamente preparados para obtener logros educativos observables, los nios leen por leer, no entienden lo que leen, no disfrutan la lectura, no tienen estrategias para una lectura productiva y provechosa, etc. Esta situacin ha sido una de las motivaciones para proponer una metodologa de trabajo que nos permita superar y revertir esta lamentable realidad. El presente estudio representa un valioso aporte terico y metodolgico, un antecedente significativo y una fuente de consulta bastante importante para

quienes decidan seguir investigando y profundizando sus conocimientos y construyendo teoras y modelos sobre la metacomprensin de textos escritos orientados a fortalecer las habilidades comunicativas de los nios y nias en la educacin primaria. En esa perspectiva, la presente memoria que describe el proceso de investigacin est estructurada de la siguiente manera: El Primer Captulo, denominado El problema de investigacin comprende: el planteamiento El Segundo del problema, formulacin al del problema, terico, justificacin, comprende limitaciones, antecedentes y objetivos del trabajo de investigacin. Captulo corresponde Marco fundamentalmente las bases terico cientficas que corresponden al sustento cientfico y tecnolgico del presente estudio. En el Tercer Captulo correspondiente al marco metodolgico, se formulan las hiptesis tanto general y especficas, se operacionaliza las variables identificadas considerando las dimensiones e indicadores a analizar. Asimismo se define el Tipo y Diseo de la Investigacin el mismo que corresponde a la estrategia concebida para responder a las preguntas de investigacin, alcanzar los objetivos y analizar la certeza de las hiptesis. Se determina tambin la Poblacin y el Tamao de la Muestra, as como las Tcnicas e Instrumentos de Recojo de Informacin, y finalmente se describe las Tcnicas utilizadas para el anlisis de datos. El Cuarto Captulo corresponde a los resultados de la investigacin, que contempla la descripcin y discusin de resultados obtenidos a travs del trabajo de campo con el propsito de realizar un trabajo estadstico riguroso conducentes a probar la certeza de las hiptesis haciendo uso de estadgrafos que miden con exactitud y precisin la validez y confiabilidad de los datos recogidos. Finalmente se considera la bibliografa utilizada para sustentar cientficamente el trabajo de investigacin adems de las Conclusiones, Sugerencias y Anexos en el que incluyen algunos documentos que respaldan las acciones realizadas.

10

RESUMEN TTULO: ACTIVIDADES PEDAGGICAS ALTERNATIVAS PARA MEJORAR LAS ESTRATEGIAS DE METACOMPRENSIN DE TEXTOS ESCRITOS DE NIOS DE SEXTO GRADO EN LA INSTITUCIN EDUCATIVA N 50696 ACPITN CCOYLLURQUI COTABAMBAS APURIMAC AUTORES: BACH. SILVA VALENCIA, Catalino BACH. AMACHE SERRANO, Gladys El informe final de investigacin que se presenta tiene por ttulo: ACTIVIDADES PEDAGGICAS ALTERNATIVAS PARA MEJORAR LAS ESTRATEGIAS DE METACOMPRENSIN DE TEXTOS ESCRITOS DE NIOS DE SEXTO GRADO EN LA INSTITUCIN EDUCATIVA N 50696 ACPITN CCOYLLURQUI COTABAMBAS APURIMAC, estudio emprendido para optar al Grado Acadmico de Magster en Educacin con Mencin en Docencia y Gestin Educativa. La ejecucin del presente estudio es motivado por el hecho de observar en la prctica pedaggica las situaciones de aprendizaje que se desarrollan en el rea de comunicacin, particularmente en el sexto grado, los cuales se conducen de manera casi rutinaria, improductiva, sin objetivos pedaggicos claros de carcter inmediato; hay una fuerte presencia del diseo curricular nacional como nico documento matriz de planificacin que no les permite ver a los docentes ms all de lo que realmente necesitan y cuales son las expectativas de aprendizaje de los alumnos. Es as que este hecho repercute en el nivel de comprensin de los textos que se les presenta a los nios los cuales no son mnima ni cuidadosamente preparados para obtener logros educativos observables, los nios leen por leer, no entienden lo que leen, no disfrutan la lectura, no tienen estrategias para una lectura productiva y provechosa, el plan lector se ha convertido en un mecanismo para mantener a los nios ocupados, etc. Esta situacin ha sido una de las

11

motivaciones para proponer una metodologa de trabajo que nos permita superar y revertir esta lamentable realidad. En tal sentido, mediante la investigacin realizada se responde a la siguiente pregunta: En que medida la aplicacin de actividades pedaggicas alternativas mejora las estrategias de metacomprensin de textos escritos en nios de sexto grado en la Institucin Educativa N 50696 Acpitn de Ccoyllurqui Cotabambas Apurimac? Para responder a dicha interrogante se propuso el siguiente objetivo general: Determinar en qu medida la aplicacin de actividades pedaggicas alternativas mejora las estrategias de metacomprensin de textos escritos en nios de sexto grado en la Institucin Educativa N 50696 Acpitn de Ccoyllurqui Cotabambas Apurimac. Luego de revisar conceptos fundamentales extrados de la literatura existente que dan un respaldo cientfico y tecnolgico a la investigacin, se plantea la siguiente hiptesis general: La aplicacin de actividades pedaggicas alternativas mejora las estrategias de metacomprensin de textos escritos de nios de sexto grado en la Institucin Educativa N 50696 Acpitn de Ccoyllurqui Cotabambas Apurimac. Siguiendo los pasos del mtodo cientfico, se plantea una estrategia o diseo de investigacin pre-experimental coherente con el tipo de estudio para responder las preguntas de investigacin, alcanzar los objetivos y analizar la certeza de las hiptesis, la misma que permiti definir el tamao de la muestra, establecer los instrumentos de recojo de evidencias, recoger las evidencias necesarias y seleccionar las tcnicas de anlisis de datos. Los resultados de la investigacin se traducen en la siguiente conclusin ms importante: La aplicacin de actividades pedaggicas alternativas efectivamente ha mejorado las estrategias de metacomprensin de textos escritos de nios de sexto grado en la Institucin Educativa N 50696 Acpitn de Ccoyllurqui Cotabambas Apurimac, tal como lo demuestra los 15,28 puntos de ganancia obtenido luego de la aplicacin del programa planificado, diseado y ejecutado para tal fin.

12

ABSTRACT TTLE: PEDAGOGIC ALTERNATIVE ACTIVITIES FOR THE BETTER THE STRATEGIES OF META-UNDERSTANDING OF TEXTS WRITTEN OF CHILDREN OF SIXTH DEGREE AT THE EDUCATIONAL INSTITUTION N 50696 ACPITN OF CCOYLLURQUI COTABAMBAS APURIMAC AUTHORS: BACH. SILVA VALENCIA, Catalino BACH. AMACHE SERRANO, Gladys The fact-finding final report that shows up has for title: PEDAGOGIC ALTERNATIVE ACTIVITIES FOR THE BETTER THE STRATEGIES OF METAUNDERSTANDING OF TEXTS WRITTEN OF CHILDREN OF SIXTH DEGREE AT THE EDUCATIONAL INSTITUTION N 50696 ACPITN OF CCOYLLURQUI COTABAMBAS APURIMAC, I study undertaken to choose to Magster's Academic Grado in Educacin with Mencin in Docencia and Step Educational. I study the execution of the present you are motivated by the fact of observing in the pedagogic practice the learning situations that develop in the area of communication, particularly degree, which drive of almost routine, unproductive, aimless way pedagogic clearings of immediate character themselves in the sixth one; The fortress has one the national curricular like only document witnesses of the design womb of planning that does not enable them seeing the teachers beyond what really they need and as the learning expectations belong to the pupils. The fact that this fact has influence upon the level of understanding of the texts that is shown up to the children is which that way they are not half note neither carefully the preparations to obtain educational observable achievements, the children read to read, do not understand what they read, they do not enjoy the reading, strategies for a productive and beneficial reading, the plan do not have reader you have become a mechanism to hold the busy children, etc. This

13

situation has been one of the motivations to propose a methodology of work that allows us to surpass and to revert this lamentable reality. In such sense, by means of the accomplished investigation he answers to the following question: In than once the application form of pedagogic alternative activities was measured improvement the strategies of meta-understanding of written texts children of sixth degree at the Educational Institution N 50696 Acpitan of Ccoyllurqui Cotabambas's Apurimac? You set yourself youre following general objective in order to answer to the aforementioned question: Determining in what once the application form of pedagogic alternative activities was measured improve the strategies of metaunderstanding of written texts children of sixth degree at the Educational Institution N 50696 Ccoyllurqui Cotabambas's Acpitn Apurimac. Right after checking fundamental concepts extracted of the existent literature that they give to a scientific and technological back investigation, that presents the following general hypothesis: The application of pedagogic alternative activities improves the strategies of meta-understanding of texts written of children of sixth degree at the Educational Institution N 50696 Ccoyllurqui Cotabambas's Acpitn Apurimac. Following the steps of the scientific method, a strategy is presented or I lay plans of pre-experimental coherent investigation with the kind of study to answer the fact-finding questions, to attain objectives and to analyze the certainty of the hypotheses, the same that you allowed defining the size of the sign, establishing the instruments of I pick up of proofs, gathering the necessary proofs and selecting the techniques of analysis of data. The research findings result in the following more important conclusion: The application of pedagogic alternative activities has really improved the strategies of meta-understanding of texts written of children of sixth degree at the Educational Institution N 50696 Ccoyllurqui Cotabambas's Acpitn Apurimac, such like demonstrates it the 15.28 points of profit once the program planned, designed and run for such end was gotten from right after application.

14

CAPTULO I
EL PROBLEMA DE INVESTIGACIN

1.1

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA. En los ltimos aos, el estudio de los procesos metacognitivos desarrollados durante la lectura ha suscitado un inters creciente dentro del campo de la psicologa del discurso. Los investigadores acuerdan en que el monitoreo y la regulacin de la lectura en curso son aspectos crticos de la lectura. En la metacomprensin de textos, los procesos de monitoreo y regulacin son llamados, en la literatura del rea, metacomprensin, ya que hacen referencia al conocimiento acerca de la lectura y de los mecanismos de control que se despliegan durante la comprensin lectora. Se asume, entonces, que comprensin lectora y metacomprensin son dos procesos ntimamente relacionados. Por ejemplo, se postula que los juicios de metacomprensin se derivan de indicios como las caractersticas del texto o las condiciones de la lectura. Sin embargo, por un lado, son relativamente pocos los investigadores que interesados en la metacomprensin han incorporado evidencias provenientes de la investigacin bsica en comprensin del texto. Por otro lado, las teoras de comprensin del texto

15

tampoco especifican claramente el rol que cumplen los procesos de monitoreo y control en la comprensin De acuerdo a esto, el estudio que presentamos, con las limitaciones propias de su naturaleza, nos permitir afirmar que un plan de lectura propuesto por el docente facilitar la estimulacin del pensamiento intuitivo y deductivo, orientado a preparar a los alumnos para leer y comprender varios textos simultneamente, utilizando el pensamiento reflexivo y no lineal, a travs de asociaciones significativas. En los nios del sexto grado de la institucin educativa N 50696 Acpitn de Ccoyllurqui Cotabambas Apurimac no se observado las caractersticas sealadas lneas arriba, por tanto, se ha concluido a priori que la falta de comprensin en la lectura individual depende de factores como la concentracin, el conocimiento del vocabulario y la capacidad de identificar al sujeto de quien se habla. Y que a pesar de que un alumno pueda tener menores logros en la comprensin individual no es posible que exprese y organice mayor cantidad de informacin, en forma oral, ante el grupo; que en forma escrita. Se ha detectado tambin que los alumnos no valoran la posibilidad de exteriorizar sus propias formas de organizar e integrar la informacin y conocer cmo se desempean sus compaeros en este mbito. No les resulta interesante que existan posibilidades de exploracin en las respuestas correctas y que stas no sean nicas ni tampoco sujetas a la memorizacin. Los estudiantes no valoran la fluidez, la seguridad, la colaboracin en la comprensin y en la produccin de textos, a travs de metodologas participativas y entretenidas. Con respecto a las estrategias de comprensin de textos es evidente que el docente no entiende la real dimensin respecto a la importancia de la aplicacin de actividades alternativas para mejorar las estrategias de comprensin de textos en los nios y que son factibles de desarrollar en el tiempo. Por lo tanto, estimamos como problemtica fundamental que no existen polticas de gestin educativa a nivel de aula para:

16

Estimular la metacognicin y la metacomprensin de los textos. La utilizacin de los conocimientos previos. Estimular habilidades superiores de pensamiento. Propiciar el trabajo colaborativo. Utilizar estrategias de pensamiento reflexivo y no lineal. Estimular el pensamiento creativo.

1.2

FORMULACIN DEL PROBLEMA. El tpico referido a la aplicacin de actividades pedaggicas alternativas para mejorar las estrategias de metacomprensin de textos escritos es extenso, razn por la cual se pueden establecer innumerables interrogantes sobre la existencia de la problemtica y las posibilidades de ser abordadas, sin embargo, el problema central queda definido de la siguiente manera:

1.2.1

PROBLEMA GENERAL.

En que medida la aplicacin de actividades pedaggicas

alternativas mejora las estrategias de metacomprensin de textos escritos en nios de sexto grado en la Institucin Educativa N 50696 Acpitn de Ccoyllurqui Cotabambas Apurimac?

1.2.2

PROBLEMAS ESPECFICOS.

Cul es el nivel de prediccin y verificacin en la

comprensin de textos escritos de nios de sexto grado de educacin primaria como resultado de la aplicacin de actividades y estrategias pedaggicas alternativas?

En que medida se fortalece el nivel de revisin superficial en

la comprensin de textos escritos en nios de sexto grado de educacin

17

primaria como resultado de la aplicacin de actividades y estrategias pedaggicas alternativas?

En qu medida se fortalece el nivel de establecimiento de

propsitos u objetivos en la comprensin de textos escritos en nios de sexto grado de educacin primaria como resultado de la aplicacin de actividades y estrategias pedaggicas alternativas?

De qu manera la aplicacin de actividades y estrategias

pedaggicas alternativas posibilita la formulacin de auto preguntas en la comprensin de textos escritos en nios de sexto grado de educacin primaria?

De qu manera la aplicacin de actividades y estrategias alternativas reconoce la importancia del uso de

pedaggicas

conocimientos previos en la comprensin de textos escritos en nios de sexto grado de educacin primaria?

De qu manera la aplicacin de actividades y estrategias

pedaggicas alternativas posibilita la reflexin y metacognicin sobre el resumen y aplicacin de estrategias utilizadas en la comprensin de textos escritos en nios de sexto grado de educacin primaria?

1.3

JUSTIFICACIN DEL ESTUDIO. El presente estudio guarda una particular relevancia que se evidencia en las siguientes afirmaciones.

1.3.1 JUSTIFICACIN CIENTFICA. El presente trabajo de investigacin tiene una importancia cientfica dado que se evala y a la vez analiza lineamientos tericos cientficos sobre la aplicacin de actividades pedaggicas alternativas para mejorar las estrategias de metacomprensin de textos escritos de nios de sexto grado de educacin primaria Asimismo, se justifica tambin desde un punto de vista teleolgico, ya que a travs del estudio se trata de recuperar el papel primigenio del

18

docente, de ser ante todo facilitador que simple trasmisor de conocimientos, adems de recuperar la naturaleza propia de la educacin como una tarea eminentemente de seres humanos. 1.3.2 JUSTIFICACIN PEDAGGICA. El estudio tiene una importancia bsicamente pedaggica puesto que el estudio est orientado a alcanzar propuestas tcnicas curriculares y metodolgicas para mejorar y potencializar las habilidades y capacidades comunicativas de los nios en relacin a las estrategias de metacomprensin de textos escritos. 1.3.3 JUSTIFICACIN PRCTICA. La presente investigacin busca proponer estrategias de planificacin, conduccin y recursos auxiliares orientados al rea de comunicacin, particularmente referidos al plan lector. Se disea instrumentos que forma parte de una tecnologa educativa acompaados de una teora y sustentados en una prctica que ha permitido validar los recursos y estrategias propuestos, de manera que los usuarios que decidan aplicar la propuesta tengan los elementos suficientes para tener xito en aula.

1.4

LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIN. Una de las limitaciones se circunscribe en el hecho de que la validez del estudio va a ser probada nicamente en un solo grupo experimental y en el lapso de seis meses (dos trimestres en la EBR) probablemente los resultados seran de mayor alcance y magnitud si se hubiera controlado otras variables como el socioeconmico, poltico, edad de los estudiantes, etc., situacin que no se ha podido lograr por la misma naturaleza del estudio, es decir un campo social complejo en el que no puede controlarse tantos factores. Estas particularidades se convierten en una limitacin de carcter temporal para el estudio.

19

Por otro lado tambin es importante considerar la limitacin metodolgica del presente trabajo, puesto que el diseo de investigacin elegido permitir tener un control relativamente riguroso pero igual de valioso de las variables del estudio; es decir, no hay la capacidad suficiente de controlar adecuadamente los factores que influyen en la validez interna (validez y confiabilidad) as como tambin de la validez externa (posibilidad de generalizar los resultados), circunscribindose la misma solo para poblaciones con similares realidades.

1.5

ANTECEDENTES Y ESTUDIOS PREVIOS. Para establecer los antecedentes de la investigacin se indag con rigurosidad en las bibliotecas fsicas y electrnicas. En tal sentido se han podido encontrar trabajos referido a la aplicacin de actividades pedaggicas alternativas para mejorar las estrategias de metacomprensin de textos escritos de nios de sexto grado de educacin primaria. Dichos estudios se analizan a continuacin para tener un antecedente terico de acuerdo a la naturaleza de un trabajo cientfico de carcter cuantitativo con el objeto de tener un panorama ms claro y completo respecto a la problemtica que se aborda.

Comprensin lectora y rendimiento acadmico de los alumnos del segundo ao de secundaria de la I.E. Jos granda, investigacin desarrollada Albail Barrientos, Milagros, en el ao 2009 para optar al Grado Acadmico de Magster en Educacin con mencin en docencia superior en la Universidad Nacional Enrique Guzman y Valle; trabajo que arrib a las siguientes conclusiones ms importantes: La Comprensin Lectora mejora significativamente el Rendimiento Acadmico de los alumnos del 2 ao de educacin secundaria de la I.E. Jos Granda. El nivel de Comprensin Lectora es alto en los alumnos del 2 ao de educacin secundaria de la I.E. Jos Granda.

20

El Rendimiento Acadmico es alto en la Comprensin Lectora de los alumnos del 2 ao de educacin secundaria de la I.E. Jos Granda.

Referente a la enseanza en forma metdica del docente, el 90,6% de los alumnos manifiestan que sus docentes s le ha enseado en forma metdica a leer comprensivamente, mientras que existe un 9,4% de los alumnos que indican que no le han enseado en forma metdica a leer comprensivamente.

Respecto a la comprensin de los libros o separatas cuando el alumno lee, el 52,9% de los alumnos frecuentemente comprende fcilmente cuando lee libros o separatas de sus asignaturas, mientras que el 41,2% de los alumnos dicen que a veces comprenden fcilmente cuando leen libros o separatas y el 5,9% de los alumnos manifiestan que nunca entienden cuando leen libros o separatas de sus asignaturas.

Acerca de la lectura bibliogrfica relacionada con la comprensin lectora y su enseanza, el 100% de los docentes manifiestan que frecuentemente leen bibliografa relacionada con la comprensin y su enseanza.

Con relacin ha la capacitacin en los tres ltimos aos sobre la comprensin lectora a estudiantes de secundaria, el 100% de los docentes s se ha capacitado en los tres ltimos aos sobre la enseanza de comprensin lectora.

Referente a la consideracin de los docentes en el nivel que presentan sus alumnos en comprensin lectora, el 100% de los docentes considera que el nivel de sus alumnos en comprensin lectora es regular.

Aplicacin de estrategias metacognitivas para mejorar la comprensin lectora en alumnos de educacin primaria, trabajo presentado por Laura Soledad Condori Salzar, candidata a Master en Educacin Superior con mencin en Docencia Universitaria de la Universidad La Habana de Cuba, trabajo que lleg a las siguientes conclusiones ms importantes:

21

Se comprob que por medio de la aplicacin de estrategias metacognitivas de lectura se logr mejorar la comprensin lectora de los estudiantes del cuarto grado de la Institucin Educativa Primaria No. 70 537 del distrito de Cabanillas del grupo experimental con respecto al grupo de control.

Mientras exista un mayor dominio de aplicacin de estrategias metacognitivas los nios transitan a niveles superiores de comprensin lectora.

Velocidad y comprensin lectora, investigacin desarrollada por Delia Bauelos Miramonte para optar al Grado de Magster en Pedagoga con mencin en metodologa de la enseanza en la Universidad de Valparaso en el ao 2003; trabajo que arrib a las siguientes conclusiones ms importantes: La lectura puede concebirse como la materia instrumental bsica que posibilita los dems aprendizajes, por lo tanto sta se convierte en la actividad esencial para la adquisicin de conocimientos. Siendo la lectura la base para la enseanza general, debe tenerse la preocupacin por formar buenos lectores. Conociendo la gran importancia y la trascendencia que tiene la lectura en el desarrollo de todas las dems habilidades del educando, el presente estudio es un trabajo de investigacin, en el que se intenta dar solucin a un grave problema que ha existido en la poblacin escolar de nivel secundaria: la deficiencia lectora, que comprende una lectura lenta y un nivel bajo de comprensin. La investigacin se llev a cabo con una poblacin de 93 alumnos de tercero de secundaria, en la escuela secundaria 20 de Noviembre en Valparaso, Zacatecas, durante el ao escolar 2003.

22

1.6

OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN.

1.6.1 OBJETIVO GENERAL.

Determinar en qu medida la aplicacin de actividades

pedaggicas alternativas mejora las estrategias de metacomprensin de textos escritos en nios de sexto grado en la Institucin Educativa N 50696 Acpitn de Ccoyllurqui Cotabambas Apurimac.

1.6.2 OBJETIVOS ESPECFICOS.

Precisar

el

nivel

de

prediccin

verificacin

en

la

comprensin de textos escritos de nios de sexto grado de educacin primaria como resultado de la aplicacin de actividades y estrategias pedaggicas alternativas.

Determinar las caractersticas y nivel de revisin superficial en

la comprensin de textos escritos en nios de sexto grado de educacin primaria como resultado de la aplicacin de actividades y estrategias pedaggicas alternativas.

Analizar el nivel de establecimiento de propsitos u objetivos

en la comprensin de textos escritos en nios de sexto grado de educacin primaria como resultado de la aplicacin de actividades y estrategias pedaggicas alternativas.

Probar que la aplicacin de actividades y estrategias

pedaggicas alternativas posibilita la formulacin de auto preguntas en la comprensin de textos escritos en nios de sexto grado de educacin primaria.

Demostrar que la aplicacin de actividades y estrategias alternativas reconoce la importancia del uso de

pedaggicas

23

conocimientos previos en la comprensin de textos escritos en nios de sexto grado de educacin primaria.

Demostrar que la aplicacin de actividades y estrategias

pedaggicas alternativas posibilita la reflexin y metacognicin sobre el resumen y aplicacin de estrategias utilizadas en la comprensin de textos escritos en nios de sexto grado de educacin primaria.

24

CAPTULO II
MARCO TERICO

Se plantea a continuacin los lineamientos bsicos que consideran la construccin de un conjunto de conceptos o nociones vinculados a la naturaleza del tema en relacin a las variables de la investigacin a fin de lograr una visin cercana y precisa del objeto de nuestra investigacin. Es necesario puntualizar que los conceptos tericos que aqu se mencionan tienen un carcter fundamental puesto que en este tipo de investigaciones la teora est antes, durante y despus del estudio y tiene un carcter determinante por lo que se convierte en el respaldo cientfico de la investigacin. Entendiendo que el marco terico es el fundamento cientfico y

tecnolgico que sustenta la ejecucin de este trabajo de investigacin, fue necesario revisar en la literatura ms actualizada temas especficos como:

25

2.1

HABILIDADES COMUNICATIVAS.

2.1.1 REFLEXIN SOBRE LA IMPORTANCIA DEL DESARROLLO DE LAS HABILIDADES COMUNICATIVAS. La familia lengua es un valioso instrumento de comunicacin y

aprendizaje entre los seres humanos. Desde pequeos, en el mbito de la y en el contacto social que los individuos desarrollan se inician saberes, la escuela tambin tiene su encargo social junto a los agentes de la comunidad y la familia y como objetivo del currculo siempre se halla propiciar el desarrollo lingstico estructurado a lo largo de los aos escolares, dotando al estudiantado de competencias, que los sitan en diferentes niveles de desarrollo comunicativo, a partir de las macrohabilidades fundamentales de: hablar, escuchar, escribir y leer, entrenadas en los diferentes espacios comunicativos. Se particulariza en esta oportunidad, en la valiosa lectura oral, componente y tcnica que emplear en el transcurso de toda la vida y que mediante las destrezas que alcance o no, dar muestras de la eficiencia comunicativa en los diferentes espacios en que haga uso de ella. En las escuelas cubanas, mexicanas, chilenas y colombianas, desde hace algunos aos, con toda intencionalidad didctica, se fomenta el enfoque comunicativo y desde diferentes niveles de la formacin de los conceptos se potencian los componentes funcionales: la comprensin, el anlisis y la construccin de textos de diversas naturalezas y estilos funcionales. [VALDS RODRGUEZ, Mara Caridad y GARCA RAVELO, Carmen L. Psicopedagoga. Madrid. Diciembre de 2006.] Desde el punto de vista didctico el profesor va jerarquizando en diferentes momentos uno y subordinando el resto indistintamente, en dependencia del objetivo que se est desarrollando. Este enfoque no solo es tpico de las clases de Lengua sino que est presente en el actuar didctico de todas las asignaturas, pues facilitan de

26

forma integradora, el desarrollo de esas habilidades bsicas para la adquisicin de conocimiento de diferentes materias. No obstante, s es contenido y medio en los momentos en que la lengua y la literatura se imparten, por lo que adentrarse en sus presupuestos tericos y metodolgicos debe constituir una meta profesional de todos los pedagogos en los diferentes grados y enseanzas. Cuando se prioriza el componente funcional de la comprensin, se profundiza en que se alcancen niveles superiores de lectura, entendiendo que leer es comprender, en la medida en que el receptor de un texto se convierta en lector u oyente, sea capaz de percibirlo fonolgicamente y descubra el significado de las palabras y las relaciones que existen entre ellas, las redes y campos semnticos que se tejen y destejen, con el andar lector, devenido de la arquitectura textual con que lo ha construido el autor; y esto se logra a partir de la lectura. Es hacia ello, y en particular a la lectura oral, que se encauza este trabajo, pues es propsito reflexionar acerca de las posibilidades comunicativas que se alcanzan mediante el ejercicio de la lectura.

2.1.2 DESARROLLO DE LAS HABILIDADES COMUNICATIVAS MEDIANTE LA LECTURA. Siempre que se realiza algo, a los individuos los mueve un fin, un propsito, una aspiracin, un objetivo. Por qu ensear? Para qu aprenderlo? Son preguntas que muchos y muchas veces los docentes se formulan. Carlos lvarez de Zayas, refiere que Los componentes del proceso docente educativo son: el aprendizaje, la enseanza y la materia de estudio, sobre la cual trabajan los estudiantes y el profesor. [ALVAREZ DE ZAYAS, Carlos. Didctica La escuela en la vida. Madrid. 2002.] No obstante, estudios ms profundos lo llevaron a plantearse un componente esencial del proceso docente-educativo, considerado por l

27

como el primero y relacionado con el objeto y objetivo. Es decir, el objeto es el portador del problema y el objetivo es la aspiracin, lo que se pretende alcanzar en la formacin de las nuevas y futuras generaciones. El problema, este que se denomina encargo social y que consiste en preparar a los ciudadanos de esa sociedad (de su sociedad) tanto en sus pensamientos como sentimientos. Es por eso que ms de una vez, han aparecido en entornos docentes interrogantes como:

Realizan una correcta lectura oral los alumnos? Se les han ofrecido los instrumentos o las herramientas suficientes para una buena lectura oral?

Cmo aspiran los profesores que lean los educandos? Se ha contribuido al desarrollo de habilidades lectoras? Ensear es una manera excelente de aprender y los maestros en este

ejercicio pedaggico tienen que ser ejemplo de disciplina y dedicacin en el arte de leer en alta voz. Para aprender, apreciar y comprender un texto, lo esencial es leer; pero si se quiere colocar de veras un libro en las manos de otros individuos que desean leer, el ejemplo personal, es indispensable y esto se puede lograr con una atractiva y buena tcnica de la lectura oral. Resulta cierto que la lectura es uno de los principales ejercicios en las escuelas; pero an no es suficiente el tiempo que se le dedica a esta importante actividad y se activa ms en las asignaturas relacionadas con la lengua y la literatura, pero se intensifica y estimula a sistematizar en todos los aos y reas, tambin se debe estimular de forma independiente y con la cooperacin de la familia y tutores en el hogar, porque la lectura es un arte, y como tal tiene que ser enseada a los dems. No hay nada insignificante o minsculo en el gran asunto de la educacin y la lectura en alta voz es uno de los elementos de la instruccin que durante toda la vida

28

los individuos van a emplear y el utilizarlo bien les ofrecer valiosas oportunidades y positivos resultados en los diversos escenarios. Cuando el nio aprende a leer, cuando ya puede hacerlo por s solo, casi se ha formado una habilidad, que an no est automatizada. Por tal razn, para que este logre alcanzar una lectura correcta, adecuada a su grado y edad, se debe propiciar el desarrollo del hbito de la lectura. Leer bien un texto o una obra y representarla o dramatizarla, son cosas diferentes. El actor solo tendra que representar un papel; sin embargo, el lector los representa todos. El actor es un solista que toca en una orquesta; el lector es toda la orquesta. [VALDS RODRGUEZ, Mara Caridad y GARCA RAVELO, Carmen L. Psicopedagoga. Madrid. Diciembre de 2006.]

2.1.3 HABILIDADES COMUNICATIVAS: PUENTE ENTRE AFECTIVIDAD Y COGNICIN. En este acpite se mostrar conceptos puntuales sobre teoras racionales (MENTE-1) desde los planteamientos de la Psicologa Cognitiva y de teoras socio-emocionales (MENTE-2) desde los planteamientos del interaccionismo simblico y las teoras de la mente. Dichos planteamientos han sido propuestos por Dra. Merc Martnez y Torres de la Universidad de Buenos Aires. Tambin se expondr cmo la competencia comunicativa puede ser un nexo natural de enlace entre esa mente-1 y esa mente-2, si es que realmente son dos mentes.

A) MENTE 1: INTELIGENCIA Y COGNICIN. Muchos autores han intentado rastrear el concepto de inteligencia y su evolucin en estos ltimos 100 aos. Algunos han ido algo ms all, incorporando los modelos "precientficos", los "preconceptos"

29

anteriores o simultneos a la constitucin de la psicologa como ciencia. Particularmente crticas e interesantes, en este sentido, son las revisiones de Sternberg (Sternberg y Detterman, 1986; Sternberg, 1997) y Gardner (1995) por sus implicaciones prcticas en los modelos educativos y en la evaluacin de las capacidades intelectuales. Esta breve exposicin no pretende emular tales revisiones, sino plantear en que momento del "debate" sobre la inteligencia estamos ahora, como cientficos y profesionales de la psicologa. Quizs uno de los modelos ms interesantes propuesto desde la psicologa diferencial es el de Guilford (1967). Este autor propone un modelo "a priori" de la inteligencia, en el cual los factores estn definidos por unos principios generales de funcionamiento intelectual y cognitivo: CONTENIDO (figurativo, simblico, semntico y conductual), OPERACIONES (evaluacin, produccin convergente, produccin divergente, memoria y cognicin) y PRODUCTOS (unidades, clases, relaciones, transformaciones e implicaciones). [MARTNEZ Y TORRES, Merc. Un estudio comparado de las habilidades comunicativas de nios con inteligencia normal y superior. FAISCA. Revista de altas capacidades, 3 pp.27-44. Madrid. 1995.] La estructura propuesta por Guilford aunque no ha podido ser demostrada en su totalidad a nivel experimental es compatible con muchas de las ideas actuales sobre el funcionamiento cognoscitivo aportadas por la Psicologa Cognitiva del procesamiento de la informacin. Por otro lado, tal como afirma Passow (1994) la inclusin por parte de Guilford de la produccin divergente supuso la introduccin de la creatividad como cualidad de la inteligencia, aspecto no considerado previamente como componente de la inteligencia. Aunque sigue abierto el debate respecto de s la creatividad es un componente de la inteligencia o una cualidad diferente. Uno de los supuestos bsicos de la ciencia cognitiva (Gadner, 1988) es postular un nivel representacional "el hombre de ciencia que

30

opera a este nivel comercia con entidades representacionales como smbolos, reglas o imgenes y explora en que forma estas entidades representacionales se amalgaman, transforman o contrastan entre s", por tanto, uno de los retos para explicar la conducta inteligente es delimitar con qu tipo de representaciones opera, que tipo de operaciones se realizan y como se organizan entre s. La psicologa cognitiva ha proporcionado un marco terico frtil para el desarrollo de modelos sobre la inteligencia humana tal como expone Castell (1994). Las influencias desde el campo del P.I. (procesamiento de la informacin) y desde la I.A. (Inteligencia Artificial) ms concretamente la analoga entre el funcionamiento del ordenador y la mente humana permite modelizar sta ltima al considerar: tanto las "capacidades" del sistema, como las operaciones y el proceso que permite explicar el comportamiento del sistema. Este modelo tiene un gran valor desde el punto de vista conceptual ya que permite definir la inteligencia como la capacidad de procesar y manipular informacin. Consecuentemente, la investigacin tanto experimental como aplicada en los siguientes campos: manipulacin interna de la informacin, razonamiento y solucin de problemas, memoria, procesos de atencin y percepcin; y, gestin y control del pensamiento y la conducta; puede proporcionarnos elementos de valoracin de las capacidades superiores con fundamentos tericos mucho ms explicativos de la inteligencia humana. Por el momento, la investigacin de la Ps. Cognitiva ya se ha concretado en modelos mentales o modelos tericos generales explicativos del funcionamiento cognitivo. Como ha sealado De Vega (1984, p.23) "Nunca se haba dispuesto de tal cantidad de datos relevantes sobre los procesos mentales ni se haba progresado tanto en la comprensin terica, como en los ltimos 30 aos de desarrollo de la psicologa cognitiva". Desgraciadamente, son escasos los trabajos sobre superdotados que se apoyan en este marco terico y tal como decamos el concepto de inteligencia en este campo sigue anclado en las concepciones psicomtricas, con escasas

31

aportaciones de la Psicologa Evolutiva y Experimental. La teora de Gardner (1983) sobre las "inteligencias mltiples" o la "teora triarquica de la inteligencia'" de Sternberg (1988) y, tal vez, las propuestas de Gagn (1998) seran los nicos intentos compatibles con los postulados de la Ciencia Cognitiva. Este planteamiento inicial podra llevarnos muy lejos si

intentsemos explicar detalladamente los avances en el descubrimiento de como el ser humano "procesa informacin" pero nos detendremos en algunos conceptos bsicos que marcan, desde nuestro punto de vista, un cambio cualitativo respecto de la conceptualizacin de qu es la inteligencia?: CAPACIDADES, ESTRATEGIAS, HABILIDADES y PROCESOS vs. PRODUCTOS. Las capacidades -innatas- explicaran las diferencias individuales que podemos constatar entre individuos. De todos modos, estas capacidades requieren tiempo (desarrollo) para actualizarse y el medio puede jugar un papel importante en el modo en como pueden desarrollarse estas capacidades cognoscitivas. Las estrategias -aunque no hay un acuerdo en los trminos usados- son de algn modo la actualizacin de las capacidades. Por ejemplo, la capacidad para hacer deducciones se actualiza en una estrategia: el proceso de deduccin que ha su vez puede reunir varias habilidades (comparacin, seleccin de informacin, inferencia lgica, recuperacin de anlogos,...). Las estrategias adems pueden tener un componente de control o metacognitivo. Cuando el proceso de deduccin se aplica a una tarea concreta puede valorarse su ejecucin (el producto de la deduccin) o bien la conducta manifiesta. Esta diferenciacin tiene graves consecuencias en el campo aplicado, especialmente en el mbito del entrenamiento de las capacidades cognitivas. No podemos entrenar capacidades sino estrategias y habilidades, es decir, enseamos a gestionar mejor nuestro aparato cognitivo. Lo dotamos de un sistema de control que permite hacer conscientes muchas operaciones que en realidad se hacen de forma automtica y no

32

consciente, enseamos a manejar mejor los sistemas de smbolos con los cuales codificamos la informacin pero no podemos ir ms all de las capacidades del sujeto. En otras palabras, la inteligencia y el talento son siempre el producto de la interaccin entre las tendencias biolgicas y las oportunidades de aprendizaje que existen en un determinado medio sociocultural (Kornhaber, Krechevsky y Gardner, 1990).

B) MENTE 2: EMOCIN Y COMUNICACIN Desde las tendencias actuales de la psicologa, hemos

presentado en primer lugar la mente como un sistema de computo, es decir tal como la puede analizar el psiclogo cognitivo, pero hay otro campo que despierta nuestro inters muy relacionado con las ltimas tendencias de la Psicologa Evolutiva. Nos referiremos a dos de estas tendencias: las "teoras de la mente" y el "interaccionismo simblico". Queremos destacar, en este sentido, dos aspectos que sin duda median en el comportamiento inteligente: por un lado, el lenguaje y la comunicacin como uno de los sistemas de smbolos ms complejos que utiliza el ser humano para regular sus funciones cognitivas (Vygotski, 1977 y 1979; Bruner y Haste, 1990; Werstch, 1991): y, por otro lado, la capacidad para percibir y representar lo que los dems creen, piensan, desean,... un sistema con el que entendernos a nosotros mismos y entender a los dems (Rivire, 1991; Rivire, 1993). Ambos mecanismos dotan al ser humano para la consecucin de una conducta inteligente, especialmente, en relacin a los otros (transmisin y recepcin de ideas, conocimientos, intenciones) y al medio (adaptacin a las normas sociales y culturales). Tal vez una de las particularidades que ms puede asombrarnos de la mente humano, no son todas sus funciones cognoscitivas (pensar, recordar, percibir, resolver, crear...) sino la capacidad de ser

33

conscientes de estas funciones en nosotros mismos y en los dems, para lo cual tenemos un rico vocabulario natural que nos permite expresar todas esas funciones. Tal como afirma Rivire (1991, pp. 138) "los organismos ms complejos responden, de una forma selectiva, a propiedades no proyectables del entorno, propiedades que no admiten una caracterizacin fsica". Para Fodor (1984) ste es un criterio clave para distinguir entre los sistemas que realizan inferencias y aquellos otros que se limitan a reaccionar causalmente a las propiedades del entorno y, depende de la posesin de mecanismos de categorizacin e inferencia que le capacitan para ir ms all de la informacin proporcionada por el entorno (Bruner, 1974). Por tanto los mecanismos de comprensin y prediccin de la conducta de que se sirve la psicologa natural mentalista se articulan alrededor del lenguaje y de un sistema conceptual de actitudes proposicionales o intencionales. Otro paso importante en el desarrollo de la comunicacin es el paso de la regulacin externa a la regulacin interna. Muchas investigaciones de comunicacin referencial enfatizan la necesidad del nio de ejercer de una forma progresiva una regulacin, cada vez ms activa y consciente, de su competencia comunicativa con la finalidad de hacer ms adaptativas sus interacciones con los otros (LefebvrePinard, 1985); as como, para controlar su propia accin (Luria, 1984) y la conducta de los otros. En este sentido son clsicas las investigaciones que revisan el paso de la comunicacin autoreferida a la comunicacin social. Partiendo de los estudios de Piaget sobre el egocentrismo se justific la falta de eficacia comunicativa de los preescolares en su incapacidad para tener en cuenta la perspectiva del interlocutor lo cual dificultaba el proceso comunicativo que es esencialmente cooperativo tal como afirma Grice (1957). As a lo largo del desarrollo de la comunicacin y a travs del instrumento mediador ms importante, el lenguaje, el ser humano adquiere una funcin cognoscitiva nueva: la regulacin. Esta funcin es esencial como instrumento del pensamiento y de control metacognitivo.

34

El desarrollo de esta nueva funcin no implica el abandono de las funciones comunicativas interpersonales ya adquiridas, sino que permite adems una elaboracin reflexiva de esas funciones, esencialmente autocomunicativa. Utilizando los trminos vigotskianos a este contacto social con uno mismo, de naturaleza semitica, llamado "conciencia". Una conciencia de naturaleza dilogica como han destacado Vigotsky (1977); Batjn (1981) o Werstch (1991) con pluralidad de voces que pueden dialogar. Aunque, actualmente, desde la psicologa cognitiva se ha demostrado que muchos de los procesos simblicos -conscientes y no conscientes- no necesariamente estn mediados por el lenguaje, no podemos negar que hay un plano de la conciencia humana, el ms complejo y especfico, que est hecho de lenguaje. Un plano que hace del ser humano, un ser desdoblado que se comunica consigo mismo y posee conciencia reflexiva. Entendido as el lenguaje es antes que nada un sistema para explicitar y negociar estados mentales (cognoscitivos y emocionales), un sistema que permite la comunicacin entre mentes. Para ello es imprescindible que el sujeto pueda presuponer que "los otros seres son seres con mente intencional, cuya estructura esencial (i.e. las capacidades de creer, pensar, sentir, averiguar, etc.) es idntica a la mente propia" (Rivire, 1991, pp.150). Adems para el desarrollo y refinamiento de esta capacidad se requiere otra nocin mucho ms compleja: la de que los objetos o contenidos de las actitudes proposicionales de los otros pueden ser diferentes de las propias que implica aprender a diferenciar los estados mentales propios de los de los dems. En suma, la comunicacin es tal vez una de las funciones psicolgicas ms evidente del ser humano. ste comunica ideas, intenciones, deseos, afectos, actitudes, instrucciones, etc. Si pensamos en la comunicacin como el proceso que hace posible que dos o ms individuos se transmitan informacin intencionalmente -cifrada en algn

35

tipo de cdigo- aparecen claramente tres de las dimensiones del mismo:

Una dimensin cognitiva, con dos vertientes: por un lado, la informacin transmitida esta representada de alguna forma en la mente del que transmite y tambin debe representarse en la mente del receptor para ser comprendida y descodificada; y, por otro, son precisos mecanismos de inferencia que permiten atribuir o dar sentido en funcin de nuestras intenciones o de las intenciones percibidas en el otro.

Una dimensin social, ya que todo el sistema se apoya en reglas arbitrarias y convencionales que regulan el intercambio comunicativo y que son propias de cada escenario histrico-cultural.

Una dimensin semitica, ya el propio cdigo utilizado -sea lingstico o no- tiene caractersticas propias que deben ser descritas y analizadas en tanto que instrumento de mediacin de conceptos e intenciones.

2.1.4

COMPETENCIA COMUNICATIVA: MENTE 2

PUENTE ENTRE MENTE 1 Y

Tal vez podramos preguntarnos: Qu relacin guardan las habilidades propias de la mente-2, descritas anteriormente, con la inteligencia o con la utilizacin eficaz de los recursos cognoscitivos? Las funciones ms evidentes son las de regulacin de uno mismo y del otro, la de contextualizacin de la respuesta al medio (adaptacin), y el uso adecuado de la comunicacin (sistemas simblicos) para procesar la informacin de forma intencionada. Adems algunas capacidades claramente intelectuales como la inferencia se desarrollan en primer lugar en un contexto interaccional. Por

36

ejemplo, cuando debe inferirse que la eleccin de un objeto implica la perdida de otro. Estas primeras inferencias ancladas en el contexto, poco a poco van descontextualizandose -especialmente con la adquisicin del lenguaje- y por tanto son generalizables a distintos contextos. Parece, tras la observacin minuciosa de la conducta comunicativa, que lo esencial cuando aumenta la edad es la rapidez de transmisin, y la relevancia se traslada de los elementos bsicos, a los de detalle o especificidad, como si los bsicos pudiesen darse por sobreentendidos puesto que para el emisor son evidentes tambin deben serlo para el receptor. Otra de las caractersticas que nos parece relevante del lenguaje utilizado por los nios ms dotados es un nmero superior de conductas destinadas al control de la conducta del compaero, todas estas apreciaciones hacen que nos inclinemos hacia las observaciones de Coriat (1990) en un doble sentido. Por un lado, el lenguaje de los nios ms dotados tiene un mayor grado de complejidad y paralelamente de abstraccin. Por otra parte, tanto el alto nmero de regulaciones del compaero como la escasa incidencia de la prctica en el rol contrario muestran un escaso desarrollo de las habilidades socio-cognitivas de "roletaking"(Shantz,1981), por tanto, las tesis de Terrasier respecto a la disincrona pareceran confirmarse. De hecho, pueden analizar el punto de vista del otro "cognitivamente" pero no actuarlo en una situacin real de intercambio comunicativo (Abroms, 1988). Las conductas del receptor, por contra, indican una mayor eficacia en el grupo de nios ms dotados, ello nos sugiere que estos son capaces -incluso con informacin parcial o ambigua- de realizar la tarea positivamente. Probablemente, por una mayor capacidad para representarse la tarea en su conjunto y colocar los objetos a partir del mensaje del interlocutor y de sus propios conocimientos del mundo. En los dos grupos, observamos un aumento progresivo de la calidad de la

37

realizacin de los receptores, al igual que en estudios anteriores (Dickson, 1981; 1982). Tanto los nios ms dotados intelectualmente como aquellos con capacidades cognitivas normales han aprendido a comunicarse mejor, tras un programa de entrenamiento, en una situacin de comunicacin referencial, obteniendo resultados similares a los de anteriores investigaciones (Flavell, 1981; Sonneschein and Whitehurst, 1983, 1984a, 1984b). Pocas diferencias significativas hemos encontrado entre ambos grupos respecto de la calidad comunicativa conseguida tras la fase de entrenamiento, y ninguna en el pre-test. Sin embargo, el estilo comunicativo vara al final del experimento ya que los nios ms dotados han necesitado menos intervenciones para comunicar efectivamente y se han mostrado ms autnomos que sus compaeros. Pensamos que en futuras investigaciones, al margen de ampliarse las muestras y evaluar las capacidades cognitivas de una forma ms amplia, deberan crearse condiciones experimentales en las cuales pudiera investigarse la conducta comunicativa de nios ms dotados con compaeros de edad inferior o nivel de inteligencia normal para comprobar su capacidad de adaptacin, ya que en esta investigacin no ha sido posible por estar emparejados en funcin de sus capacidades intelectuales. Tal vez, este tipo de estudios nos permitirn esclarecer algunas de las dificultades de relacin social entre los sujetos con altas capacidades y sus pares de edad. Estas dos concepciones sobre la mente humana. Una, centrada en la mente como un sistema de cmputo; la otra, como un artefacto natural para la interaccin, no son concepciones cerradas y tal vez puedan ayudarnos a definir ese constructo tan complejo "la inteligencia" y, consecuentemente, nos permitan la confeccin de modelos sobre las capacidades superiores. Modelos que integren cognicin y emocin, como facetas del comportamiento inteligente, como funciones del ser humano igualmente complejas. Es un nuevo reto que nos aguarda como investigadores.

38

2.2

DESARROLLO DE HABILIDADES COMUNICATIVAS MEDIANTE LA LECTURA ORAL. La lengua es un valioso instrumento de comunicacin y aprendizaje entre los seres humanos. Desde pequeos, en el mbito de la familia y en el contacto social que los individuos desarrollan se inician saberes, la escuela tambin tiene su encargo social junto a los agentes de la comunidad y la familia y como objetivo del currculo siempre se halla propiciar el desarrollo lingstico estructurado a lo largo de los aos escolares, dotando al estudiantado de competencias, que los sitan en diferentes niveles de desarrollo comunicativo, a partir de las macro-habilidades fundamentales de: hablar, escuchar, escribir y leer, entrenadas en los diferentes espacios comunicativos. Se particulariza en esta oportunidad, en la valiosa lectura oral, componente y tcnica que emplear en el transcurso de toda la vida y que mediante las destrezas que alcance o no, dar muestras de la eficiencia comunicativa en los diferentes espacios en que haga uso de ella. En las escuelas cubanas desde hace algunos aos, con toda intencionalidad didctica, se fomenta el enfoque comunicativo y desde diferentes niveles de la formacin de los conceptos se potencian los componentes funcionales: la comprensin, el anlisis y la construccin de textos de diversas naturalezas y estilos funcionales. Desde el punto de vista didctico el profesor va jerarquizando en diferentes momentos uno y subordinando el resto indistintamente, en dependencia del objetivo que se est desarrollando. Este enfoque no solo es tpico de las clases de Lengua sino que est presente en el actuar didctico de todas las asignaturas, pues facilitan de forma integradora, el desarrollo de esas habilidades bsicas para la adquisicin de conocimiento de diferentes materias. No obstante, s es contenido y medio en los momentos en que la lengua y la literatura se imparten, por lo que adentrarse en sus presupuestos tericos y

39

metodolgicos debe constituir una meta profesional de todos los pedagogos en los diferentes grados y enseanzas. Cuando se prioriza el componente funcional de la comprensin, se profundiza en que se alcancen niveles superiores de lectura, entendiendo que leer es comprender, en la medida en que el receptor de un texto se convierta en lector u oyente, sea capaz de percibirlo fonolgicamente y descubra el significado de las palabras y las relaciones que existen entre ellas, las redes y campos semnticos que se tejen y destejen, con el andar lector, devenido de la arquitectura textual con que lo ha construido el autor; y esto se logra a partir de la lectura. Es hacia ello, y en particular a la lectura oral, que se encauza este trabajo, pues es propsito reflexionar acerca de las posibilidades comunicativas que se alcanzan mediante el ejercicio de la lectura en alta voz. Siempre que se realiza algo a los individuos los mueve un fin, un propsito, una aspiracin, un objetivo. Por qu ensear? Para qu aprenderlo? Son preguntas que muchos y muchas veces los docentes se formulan. Carlos lvarez de Zayas, en su libro Didctica; La escuela en la vida, al referirse a los componentes del proceso docente-educativo considera como tales: El aprendizaje, la enseanza y la materia de estudio, sobre la cual trabajan los estudiantes y el profesor No obstante, estudios ms profundos lo llevaron a plantearse un componente esencial del proceso docente-educativo, considerado por l como el primero y relacionado con el objeto y objetivo. Es decir, el objeto es el portador del problema y el objetivo es la aspiracin, lo que se pretende alcanzar en la formacin de las nuevas y futuras generaciones:

40

El problema, este que se denomina encargo social y que consiste en preparar a los ciudadanos de esa sociedad (de su sociedad) tanto en sus pensamientos como sentimientos Es por eso que ms de una vez, han aparecido en entornos docentes interrogantes como:

Realizan una correcta lectura oral los alumnos? Se les han ofrecido los instrumentos o las herramientas suficientes para una buena lectura oral? Cmo aspiran los profesores que lean los educandos? Se ha contribuido al desarrollo de habilidades lectoras? Ensear es una manera excelente de aprender y los maestros en este

ejercicio pedaggico tienen que ser ejemplo de disciplina y dedicacin en el arte de leer en alta voz. Para aprender, apreciar y comprender un texto, lo esencial es leer; pero si se quiere colocar de veras un libro en las manos de otros individuos que desean leer, el ejemplo personal, es indispensable y esto se puede lograr con una atractiva y buna tcnica de la lectura oral. Resulta cierto que la lectura es uno de los principales ejercicios en las escuelas; pero an no es suficiente el tiempo que se le dedica a esta importante actividad y se activa ms en las asignaturas relacionadas con la lengua y la literatura, pero se intensifica y estimula a sistematizar en todos los aos y asignaturas, tambin se debe estimular de forma independiente y con la cooperacin de la familia y tutores en el hogar, porque la lectura es un arte, y como tal tiene que ser enseada a los dems. No hay nada insignificante o minsculo en el gran asunto de la educacin y la lectura en alta voz es uno de los elementos de la instruccin que durante toda la vida los individuos van a emplear y el utilizarlo bien les ofrecer valiosas oportunidades y positivos resultados en los diversos escenarios.

41

Algunos muy buenos lectores, aquellos que leen con perfecta correccin, sin cometer cambios, adiciones, omisiones, con fluidez, en un tiempo moderado, preciso, casi conversacional y con la expresividad y entonacin que el texto y el contexto en que se lee necesitan, es posible que lo hayan adquirido por herencia familiar o en la escuela. De cualquier manera los patrones a imitar deben existir, los buenos patrones estn en escuelas, hogares, instituciones solo que hay que mantener la exigencia de tan digno acto en todo momento y circunstancia. Cuando el nio aprende a leer, cuando ya puede hacerlo por s solo, casi se ha formado una habilidad, que an no est automatizada. Por tal razn, para que este logre alcanzar una lectura correcta, adecuada a su grado y edad, se debe propiciar el desarrollo del hbito de la lectura y en particular la lectura oral. Leer bien un texto o una obra y representarla o dramatizarla, son cosas diferentes. El actor solo tendra que representar un papel; sin embargo, el lector los representa todos. El actor es un solista que toca en una orquesta; el lector es toda la orquesta. El lector en alta voz, tendra que figurar cualquier edad, sexo, sentimiento y cambiar a cada momento de voz, de movimiento, de expresin y por supuesto, como la impresin que quiere lograr es de conjunto, debe dar a cada personaje todo su valor, la jerarqua que le corresponde, sin sacarlo de su categora y contexto. En esencia, debe dar al que lo escucha un cuadro completo y acabado, que le permita adentrarse y comprender lo escuchado. Por supuesto que es una tarea difcil ensear a leer a otros, pero no es tan difcil si se le ensea cmo se lee. Es acertado pensar, que varios grupos de alumnos enseados por maestros distintos adquirieron actitudes diferentes ante la lectura y su interpretacin. Por eso, como aconsejara Camila Henrquez Urea en: Invitacin a la lectura:

42

Lo mejor es que el maestro se limite a sugerir caminos, modos y a dar a conocer al alumno los recursos literarios que emplean los diversos tipos de literatura y las tcnicas que le permitieron acercarse a su interpretacin; pero debe advertir siempre al alumno que al leer debe situarse como una personalidad, como un temperamento ante otro, y que nadie puede precisar de antemano el resultado de esa relacin El maestro tiene la misin de familiarizar o relacionar al alumno con las tcnicas de la lectura segn los diferentes tipos de textos. Mediante ellos, los alumnos aprendern a ver la obra leda en funcin del mundo en que fue creada y podrn descubrir por s mismos el sentido con que fue escrita por su autor. El maestro orientar al lector de manera tal, que le facilite o ayude a desarrollar su poder de reaccin ante lo ledo, y que este pueda crear sus propios mecanismos para leer y escudriar crticamente lo ledo, sin desesperarse y sin querer encontrar en el texto lo mismo que otros han hallado antes. No se puede perder de vista la realidad y el contexto, en que fue escrita la obra, ni el sujeto que realiza la lectura, ni el autor que la cre. Por eso al desarrollar habilidades lectoras es importante y necesario tener en cuenta los conocimientos adquiridos por el lector y sobre todo, aquellos relacionados con el tema tratado en la lectura. No se debe olvidar que habilidad es el dominio de un conjunto de acciones psquicas y prcticas que posibilitan la realizacin de una actividad partiendo de los conocimientos y hbitos que posee cada persona. Es por ello, que la preparacin para la lectura oral o en alta voz lejos de hacer perder tiempo a los alumnos, se lo har ganar; porque esforzarse en leer bien una pgina es la manera ms segura de comprenderla mejor y recordarla por ms tiempo. Por eso es conveniente que en la escuela, la lectura que sea seleccionada, la lea primero el maestro y luego el alumno y que previamente haya sido leda por ambos en forma silenciosa o que se preparen previamente los buenos lectores como ejercicios modelos ante el

43

alumnado o se parta de grabaciones que contengan msica o vdeos, entre otras ideas creativas. La parte tcnica del arte de leer en voz alta se relaciona con la voz y la pronunciacin, los sentidos y las palabras. La voz solo se emite, se ejecuta, por accin voluntaria; se habla cuando se desea hablar; se puede hacer en forma ms o menos alta, ms o menos rpida; se regula la voz como personal que es. Por consiguiente, la voz, es el principal instrumento del lector en alta voz y no se podra llegar a utilizar bien sin el concebido aprendizaje para ello. Por lo tanto, se puede aprender a leer, por ser la lectura susceptible de modificacin, de cambios por la voluntad del lector. Para llegar a ser un buen lector oral es indispensable conocer y emplear el tono bajo, medio y alto, cuando corresponda. Hay quien hasta ha perdido razones, por haber comenzado su defensa, a veces sin notarlo, en un tono muy alto. Igual sucede con la lectura. Ningn extremo es saludable; se requiere, por tanto, de una acertada combinacin de tonos en el ejercicio de la voz y sobre todo el trabajo sistemtico con ella. La prctica bien dosificada fortalece y estimula la voz dbil, suaviza y colorea la dura y dulcifica la ms spera. La voz se tiene, no se crea; pero s puede ser transformada, educada. Sin embargo, para leer bien, se necesita respirar bien. Debemos facilitar el paso del aire por nuestros rganos respiratorios para que salga luego en forma de manantial mediante las cuerdas vocales. Hay que adquirir y almacenar aire (aspirar) y solo utilizar el necesario y en el momento preciso (espirar). El buen lector aspira bastante y espira poco. El que no regula bien estas acciones, a cada instante se ver obligado a realizar aspiraciones ruidosas que entorpecen la lectura y molestan al que escucha. Por eso es recomendable una correcta postura al leer. En posicin no adecuada se aspira mal y se espira peor.

44

Todo lo anterior se relaciona con la articulacin y produccin de los sonidos y las palabras. La adecuada articulacin, proporciona energa, pasin por lo que se lee y puede llegar a sustituir cualquier flaqueza de la voz. El lector ms admirable puede ver por un instante, dbil, apagada o ronca su voz y una buena articulacin puede salvarlo de situacin. Por eso es necesario que desde los primeros grados escolares se desempee un trabajo correctivo bien dirigido, se tracen estrategias adems, con la entonacin y expresividad de lo ledo. que preparen al alumno para enfrentar mayores exigencias lectoras en relacin, En la primera parte del proceso de la lectura, el alumno recibe las impresiones hasta el lmite de sus capacidades de receptividad y comprensin, y en la segunda parte de este proceso es capaz de comparar, formarse juicios y hasta llegar a concretar una firme impresin acerca de lo ledo. No todos los alumnos llegarn a ser lectores crticos, profundos, que expresen sus descubrimientos o impresiones lectoras; pero s se puede contribuir a la formacin de lectores inteligentes, analticos, que disfruten del arte de la lectura y del placer que significa la lectura oral. Muestra, de que con una adecuada lectura en alta voz, se puede lograr una buena comunicacin con el auditorio y que adems este pueda disfrutar y vibrar de emocin. [Mara Caridad Valds Rodrguez y Lic. Carmen L. Garca Ravelo. Madrid, 2006]

2.3

EL PROCESO DE LA COMPRENSIN DE TEXTOS La comprensin del lenguaje es un proceso complejo integrado por varios subprocesos ms sencillos. El estudio de la comprensin lingstica se divide en reas relacionadas con los distintos niveles de anlisis del material. Considerando estos niveles de estructura del lenguaje, la psicolingstica postula que existen procesos cognitivos especficos para la comprensin de cada uno de los mismos. Un texto no se procesa en un instante, el comprensor construye la representacin del mismo

45

sucesivamente, mediante el procesamiento de las unidades menores (Haberlandt y Graesser, 1985). No puede comprenderse un texto como un todo, si no se comprenden las oraciones que lo componen; no puede comprenderse una oracin, si no se comprende el significado de las palabras que la componen o al menos de varias de ellas. Quien comprende impone a los estmulos transformaciones sucesivas que conducen de una forma de representacin a otra, cada vez ms abarcativa. Complejos anlisis tienen lugar en diferentes niveles, desde el nivel sensorial a los niveles perceptual, lingstico y conceptual. Objeto de procesamiento no es meramente el input del mundo externo (procesamiento abajo-arriba), sino tambin el proveniente de la memoria de largo plazo (procesamiento arriba-abajo), desde el conocimiento perceptual y lxico hasta el conocimiento general del mundo y las creencias.

2.3.1 COHERENCIA Y COHESIN Dos conceptos fundamentales en la comprensin del texto son los de cohesin y coherencia. La distincin entre ambos trminos puede asociarse a la diferencia entre forma y contenido (Halliday y Hassan, 1976). La cohesin se define como el conjunto de indicadores lingsticos que expresan la relacin entre las diversas oraciones, permitiendo mantener la continuidad referencial del texto. La coherencia da cuenta de cmo las partes del texto se interrelacionan y se organizan significativamente como un todo (Shapiro y Hudson, 1997). Coherencia y cohesin describen diferentes aspectos de la

organizacin textual. Mientras que la cohesin refiere a elementos estructurales del texto que permiten establecer el grado de integracin lingstica de la informacin en un nivel local, la coherencia requiere un proceso activo del lector para captar la estructura global (Shapiro y Hudson, 1991). De esta manera, la coherencia da cuenta de procesos psicolgicos relativamente independientes de la estructuracin propiamente

46

lingstica del texto. Supone la formacin de representaciones mentales que se derivan del procesamiento que realiza el lector al establecer vnculos semnticos tanto entre las distintas partes del texto como entre el texto y el conocimiento previo. Ahora bien, no toda la informacin se plantea de manera explcita, muchas relaciones implcitas en el texto deben ser inferidas. Cualquier informacin que se extrae del texto y que no est explicitada en l puede considerarse una inferencia (McKoon y Ratcliff, 1990). Las inferencias son la base de la actividad comprensora, ya que permiten integrar, a medida que la lectura avanza, los factores intratextuales y contextuales que intervienen en el armado de la coherencia.

2.3.2

CONSTRUYENDO

LA

REPRESENTACIN

DEL

TEXTO:

LOS

MODELOS MENTALES Cuando las personas comprenden una historia, no solo construyen una representacin mental de las palabras y de las oraciones que la componen, sino tambin de las situaciones a las que estas denotan (van Dijk, 1990; van Dijk y Kintsch, 1993). Las teoras ms influyentes en la psicologa del discurso postulan que la comprensin de un texto requiere la construccin de un modelo mental (De Vega, Rodrigo y Zimmer, 1996; Johnson-Laird, ,1983) o modelo de situacin (van Dijk y Kintsch, 1993). La asuncin bsica de los tericos de los modelos mentales establece que el producto final de la comprensin del lenguaje consiste en una representacin de aquello a lo que el lenguaje refiere y no del lenguaje en s mismo. Johnson-Laird (1993) plantea que, cuando la gente comprende un discurso, construye un modelo esquemtico de la situacin descrita y tal representacin se aleja de la estructura sintctica de las oraciones, tanto en un lenguaje natural como mental. Van Dijk y Kintsch (1993; Kintsch, 1998) distinguen tres niveles de procesamiento en la comprensin del texto.

47

La primera es la estructura de superficie, en la cual se procesan las palabras tal como aparecen en el texto.

La segunda dimensin implica la construccin de una representacin textual, la base de texto. La base de texto es una abstraccin proposicional de la superficie del texto, que combina el significado de la superficie del texto ms el de unas pocas inferencias, como la resolucin de anforas. Dentro de esta representacin se generan: la microestructura, la macroestructura y la superestructura. La microestructura supone identificar las ideas elementales del texto y establecer la continuidad temtica en trminos causales, motivacionales o descriptivos. En la macroestructura el lector da un sentido unitario y global a las ideas contenidas en el texto. Por ltimo, en la superestructura se establecen vnculos entre dichas ideas globales, refirindolas a un gnero textual determinado.

El tercer y ltimo nivel de representacin supone la construccin de un modelo del mundo o de la situacin descrita. En este nivel, la informacin provista por el texto es elaborada a partir del conocimiento previo e integrada con l. El modelo mental es personal y contextual. Desde el momento en que se empieza a aplicar un modelo, el lector activa informacin adicional, por lo cual se producirn variaciones individuales en las interpretaciones resultantes. La comprensin es un trabajo interactivo entre el sujeto y el texto. El

proceso que se llevara adelante cada vez que un lector se enfrenta a un texto sera el siguiente: en primer lugar, las palabras ingresan al sistema cognitivo a travs del procesamiento de los sistemas perceptuales. Luego, las representaciones de las palabras se traducen a estructuras sintcticas y proposiciones semnticas. Estas ltimas se combinan para formar una representacin integrada del texto generada en ciclos de procesamiento, en los cuales paulatinamente se suma al modelo representacional la informacin derivada de las oraciones entrantes. El producto final ser, entonces, un modelo mental o modelo de situacin. Si todo este trabajo es

48

realizado con xito, la representacin mental construida permitir comprender y recordar el texto. El armado del modelo de situacin es la comprensin ms profunda que resulta de integrar la base del texto con el conocimiento previo. Una buena base de texto se apoya en una representacin cohesiva y bien estructurada. En cambio, un buen modelo de situacin se basa en procesos diferentes, fundamentalmente, en el uso activo de la memoria durante la lectura para lograr as integrar la informacin presente en el texto con aquella contenida en la memoria de largo plazo.

2.3.3 LA METACOMPRENSIN LECTORA La metacomprensin lectora involucra los procesos de monitoreo y regulacin (o control), los cuales contribuyen a la construccin del significado del texto (Backer, 1995; Hacker, 1998). El monitoreo consiste en la evaluacin de la comprensin en curso, por medio de -entre otros- la deteccin de inconsistencias entre distintas ideas contenidas en el texto o entre el texto y el conocimiento previo. Los resultados del proceso de monitoreo pueden ser utilizados para guiar los procesos de control, los cuales intentan resolver los problemas detectados mediante la aplicacin de alguna estrategia, como la relectura para desambiguar puntos confusos o la bsqueda de significados de palabras desconocidas (Graesser, McMahen y Johnson, 1994). La calidad del monitoreo y del subsiguiente proceso de control tendrn efecto en la coherencia de la representacin resultante y en el conocimiento activado durante el procesamiento del texto (Thiede, 1999). Si un lector no detecta las inconsistencias presentes en un texto, entonces su representacin del mismo presentar fallas en la coherencia. Si las inconsistencias son detectadas pero el proceso de regulacin y control no las corrige, entonces la falta de coherencia se mantendr. Se alcanzar una representacin coherente una vez que las inconsistencias sean no solo detectadas sino tambin corregidas durante el proceso de control. Habitualmente se ilustra el rol de la metacomprensin en la lectura considerando la actividad que realiza un estudiante para

49

preparar un examen. Si el estudiante juzga que no ha comprendido bien una seccin de un texto, puede considerar estudiar dicha seccin nuevamente (Son y Metcalfe, 2000). Si los juicios de metacomprensin que realiza no son indicativos de nivel real de comprensin alcanzado, la persona puede volver a estudiar innecesariamente el material bien comprendido o, lo que es peor, fallar en el estudio del material mal comprendido. Baker (1995) identific siete aspectos del proceso de comprensin que requieren ser monitoreados y regulados durante la lectura. Estos aspectos son:

Aspectos lxicos (entender el significado de las palabras); Aspectos palabras); sintcticos (gramaticalidad de los grupos de

Cohesin proposicional (integracin de las proposiciones adyacentes del texto);

Consistencia

externa

(congruencia

entre

la

informacin

presente en el texto y el conocimiento previo);

Consistencia interna (congruencia entre la informacin provista por las distintas partes del texto);

Cohesin

estructural

(integracin

de

las

proposiciones

individuales con el tema general del texto);

Completitud de la informacin (claridad e integridad de la informacin presentada en el texto) En cada situacin de lectura, los lectores deciden qu aspectos

necesitan ser monitoreados y cun estrictos deben ser los procesos de monitoreo y regulacin.

50

C) PRIMERA

FASE

DE

LA

METACOMPRENSIN:

FASE

DE

MONITOREO El proceso de monitoreo ha sido evaluado a travs de mltiples medidas, como los movimientos oculares, los protocolos de pensamiento en voz alta, las seales de indicacin de confusin durante la lectura, la deteccin de errores en el texto, la deteccin de inconsistencias entre el conocimiento previo y el contenido del texto, la relectura de partes del texto y los juicios explcitos de dificultad de la comprensin. Estas medidas de evaluacin de la metacomprensin se diferencian a grandes rasgos en funcin de dos criterios: primero, el perodo de tiempo que media entre la lectura y la medicin, y, segundo, el grado en que las medidas son influidas por los procesos de control.

Con respecto al primer criterio, en el registro de los movimientos oculares la lectura y la medicin del monitoreo se producen simultneamente, en cambio en los juicios de metacomprensin transcurre un lapso de tiempo significativo entre la lectura y la medicin. El resto de las medidas se ubican entre ambos extremos. Cuando el intervalo aumenta, las medidas proveen una estimacin menos precisa del tipo o calidad de monitoreo que se llev a cabo durante la lectura (Ericsson y Simon, 1990). Por ejemplo, cuando los lectores juzgan la comprensin al leer un texto extenso, pueden no recordar las instancias especficas del monitoreo que llevaron a cabo durante la lectura (Maki, 1998).

El segundo criterio de clasificacin hace referencia al grado de relacin entre la medida y los procesos de control. Por ejemplo, en la tarea en la cual se le solicita a los sujetos releer los pasajes que consideran confusos, durante la relectura se evidencia que el monitoreo ha ocurrido. En este caso, la ocurrencia de un proceso de control (relectura) es una medida indirecta del monitoreo. Sin embargo, no siempre un detallado monitoreo activa procesos de control. Los lectores pueden monitorear de modo preciso la dificultad

51

de la comprensin y no releer pasajes del texto por varias razones, como los lmites de tiempo o la falta de inters (Son y Metcalfe, 2000). En conclusin, no existe ninguna medida ideal del proceso de monitoreo. De modo que se aconseja tener presentes las limitaciones de cada medida en el momento de analizar cun preciso es el monitoreo de la comprensin en los lectores (Dunloski et al., 2002; Maki, 1998).

D) SEGUNDA

FASE

DE

LA

METACOMPRENSIN:

FASE

DE

REGULACIN La metacomprensin lectora involucra tanto los procesos de monitoreo como los procesos de regulacin. En funcin de los objetivos y las metas particulares de la lectura, en el proceso de regulacin se intentan resolver los problemas detectados durante el monitoreo mediante la aplicacin de alguna estrategia, como la relectura para desambiguar puntos confusos o la bsqueda de significados de palabras desconocidas (Graesser et al., 1994). Es importante destacar que el conocimiento de las estrategias no es sinnimo de su utilizacin. El lector puede conocer los componentes de una estrategia, pero ser incapaz de aprovecharlas para lograr una buena comprensin del texto. La fase de regulacin tradicionalmente fue estudiada a travs del paradigma de deteccin de errores o paradigma de la contradiccin, el cual permite investigar la habilidad de los lectores para reconocer fallas en la comprensin y el uso de estrategias para compensar dichas fallas (como por ejemplo, releer las oraciones que contienen errores). En este mtodo los sujetos deben leer textos que contienen algn tipo de error (lxico, sintctico y/o semntico) o inconsistencias e indicar la deteccin de los mismos (Baker, 1995). De este modo, si el lector est evaluando la comprensin en curso, deber notar los errores que obstaculizan dicho proceso. No detectar la contradiccin es signo de inadecuada evaluacin de la lectura en curso. En el caso en que la

52

contradiccin sea detectada, se estudia entonces el uso de estrategias. Sin embargo, como se plante anteriormente, llevar a cabo un buen monitoreo no implica que luego se desplieguen las estrategias de regulacin necesarias para compensar los problemas surgidos durante la lectura.

2.4

ESTRATEGIAS DE LECTURA PARA LA COMPRENSIN DE TEXTOS ESCRITOS.

2.4.1 INTRODUCCIN. La lectura es una actividad poco desarrollada en los jvenes, a pesar de que ellos mismos, reconocen sus carencias en comprensin lectora y las implicancias que tiene dicha falta de competencias en los resultados de sus aprendizajes. Esta observacin generalizada entre los docentes de distintos niveles de enseanza, es el reflejo de nuestra realidad nacional en lo que se refiere a competencia lectora. El ejemplo latinoamericano (Internacional mas Adult importante Literacy fue la medicin (Encuesta

internacional

IALS

Survey

internacional de Alfabetizacin de Adultos) realizada por la OECD (Organizacin para el Desarrollo Econmico) y aplicada, por primera vez, en Chile en el ao 2000, el cual concluy que Chile tiene ms del 80% de la poblacin entre 16 y 65 aos ubicada bajo el nivel de lectura mnimo para funcionar en el mundo de hoy. Esto quiere decir que en este gran porcentaje encontramos:

Personas con habilidades muy pobres, incapaces, por ejemplo, de determinar a partir de la informacin impresa en el envase, la dosis correcta de medicamentos a ingerir de acuerdo a la edad. (Nivel 1)

53

Personas slo capaces de manejar material simple, claramente expuesto, en el cual las tareas requeridas son poco complejas. Estas personas pueden leer, pero tienen muy bajos logros. Si bien han desarrollado capacidades lectoras necesarias para manejarse en la vida cotidiana, su bajo desempeo les hace difcil enfrentar nuevas demandas, as como aprender nuevas habilidades exigidas en su trabajo (Nivel 2). Ms alarmante resulta el hecho de que slo el 2% de la poblacin

chilena:

Son personas que demuestran un dominio de habilidades de alto nivel, necesarias para procesar informacin (Nivel 4 y 5). Estos dos ltimos niveles no son nada extraordinario; es decir, para

responder las preguntas referidas a ellos no es necesario haber completado la educacin superior ni menos haber realizado un doctorado. Quienes se ubican en estos niveles son slo buenos lectores. Sin embargo, que el pas vecino tenga apenas un 2% de su poblacin, en ellos, sorprende. Se trata de una cifra muy inferior a la esperable dada la existencia del 13% con educacin superior (universitaria o tcnica) completa. (Eyzaguirre y otros ,2000) Otra experiencia es la americana, Segn Goldstein (1998) se estima que el 90% del tiempo de los escolares norteamericanos, en el aula, est ocupado por libros de texto. En nuestro contexto los porcentajes no pueden ser muy distintos. La importancia de los materiales editados en soporte papel, y especficamente de los libros de texto, es muy alta, tal como indican distintos autores, como por ejemplo Marcelo (1997) cuando afirma que de todos los recursos del currculo disponibles seguramente el que ejerce ms influencia en los profesores a la hora de tomar decisiones respecto a la planificacin sea el libro de texto.

54

Los textos escolares juegan en este proceso un rol fundamental: formalizan el curriculum, permiten al profesor planificar y desarrollar las clases, a los alumnos estudiar y ejercitar independientemente. Los textos de estudio constituyen una fuente de informacin que permanece al alcance inmediato del estudiante y su familia, contribuyendo as al aprendizaje de todos. Segn datos estadsticos de la cmara peruana del libro, una de seis familias peruanas no tiene ningn libro en su casa; en estas circunstancias, el texto escolar puede llegar a ser una alternativa de transmisin de conocimiento y cultura para todo el grupo familiar, en sector de bajos ingresos. Esto lo confirma Cesar Coll cuando seala que en algunos sectores de la poblacin en Espaa, y me imagino que en Latinoamrica suceder igual o ms, los libros de texto son los nicos libros que esos nios tienen en su casa Si pensamos que toda nuestra enseanza est centrada en la utilizacin de textos escolares es vlido preguntarse por qu se reconoce cada vez con mayor certeza que a pesar de decodificar, exitosamente, no se puede decir lo mismo con respecto a cunto se comprende, realmente, de lo que se lee. Y, por lo tanto, cunto es lo que realmente se aprende. Sin embargo, leer es ms que descifrar el significado de las palabras o ubicar ideas principales en un texto escrito, es un proceso continuo que dura toda la vida y que se desarrolla de acuerdo a los variados tipos de textos y a los distintos propsitos que el lector se plantea. Leer requiere de un constante aprendizaje de nuevas tcnicas de lectura, nuevo vocabulario, nuevas estructuras gramaticales; es decir, se requiere del dominio de habilidades lectoras ms complejas. (Allende, 1994).

2.4.2

EL PENSAMIENTO REFLEXIVO Y NO LINEAL. La crisis de la lectura comprensiva, en la educacin bsica regular, est referida a la comprensin de textos independientes de contextos situacionales. Los alumnos no entienden lo que leen en las distintas reas,

55

son incapaces de relacionar dos ideas no conectadas explcitamente en el texto, de comparar ideas expresadas en distintos textos y, por lo tanto, de usar de manera novedosa los contenidos supuestamente aprendidos. Ms inquietante resulta an el hecho de que tal deficiencia no se debe a la falta de lectura. Por el contrario, pueden haber ledo dos, tres cuatro veces los textos en un vano intento por incorporar su contenido a la memoria (Peronard y colaboradores, 1998). Diversos autores han identificado posibles razones del cambio en la manera de pensar y de organizar la informacin en los nios de hoy. Algunos de sus planteamientos son los siguientes:

La lgica tradicional empieza a ser sustituida por una lgica multidireccional, intuitiva, no inferencial (Castro, 1991)

Asistimos al progresivo nacimiento de una nueva manera de ser y de pensar, referida ya por McLuhan en 1997, una nueva cultura que presenta dos maneras de ver el mundo: una intuitiva dominada por los sentidos y la afectividad en la que se piensa por medio de imgenesesquemas de manera global, analgica, sensorial y afectiva. Y otra, deductiva dominada por el concepto en la que el discurso se presenta en forma encadenada y articulada de manera secuencial, analtica e inferencial (Babin y Kouloumdjian, 1985)

La aparicin de los hipertextos electrnicos nos exige considerar cmo se desarrollarn las estrategias lectoras para leer hipertextos ya que, si bien es cierto, estamos acostumbrados a recibir la informacin de manera lineal; no es menos cierto que, nuestra mente no opera linealmente y el hipertexto se construye, precisamente, a partir de las lecturas no lineales estableciendo relaciones en infinitas direcciones. Es decir, nuestra mente est constantemente relacionando pensamientos y recuerdos con imgenes, determinadas fechas, ideas, etc. (Bush, Engelbart y Nelson, 1999) Por otra parte, la falta de comprensin se identifica con:

56

Un cambio de mentalidad causado por los medios electrnicos como la televisin y el Internet.

Segn los psicolinguistas y psiclogos, se trata de la tendencia cognitiva de la educacin que sigue utilizando medios tradicionales de enseanza y evaluacin. Asumir que los nios de hoy han cambiado su manera de organizar la

informacin y el conocimiento y que las metodologas de enseanza no se han adecuado a este cambio, entre otros cambios cognitivos, nos motiva a formular propuestas educativas que desarrollen la metacognicin. Dichas propuestas deben recoger los antecedentes aportados por estudiosos del tema, replanteando la forma en que trabajamos la comprensin de textos en el aula y considerando que:

El xito en el desempeo escolar depende de las caractersticas individuales de los alumnos como la habilidad intelectual, la motivacin, las experiencias previas al estudio y la caracterstica de la tarea en las reas. Las caractersticas del alumno cobran mayor importancia mientras ms autonoma se requiere en la seleccin, organizacin, transformacin e integracin de la informacin (Greybeck, 1990)

Los alumnos que saben formular hiptesis, generar soluciones, comparar y analizar informacin tendrn mejor desempeo escolar que los que se acostumbran a memorizar y a reproducir detalles. En parte, la adquisicin de estas habilidades depende de la calidad de su preparacin escolar en grados inferiores. Rara vez se exige que los alumnos piensen en forma crtica en los niveles ms bsicos del sistema educativo.

El lenguaje escrito tiene un papel fundamental por su especial adecuacin a la conceptualizacin y al distanciamiento del objeto de la cognicin, requisito indispensable para un conocimiento reflexivo. Esto quiere decir que si enseamos a pensar, la comprensin textual se

57

lograr por aadidura (Raths, Wassermann y Rothstein, 1991; Nickerson, Perkins y Smith, 1997)

La aparicin de los hipertextos electrnicos requiere que enseemos a nuestros alumnos a reconocer que nuestro pensamiento no opera en forma lineal y que junto con desarrollar la habilidad para establecer infinitas asociaciones entre diversos temas, a travs de las imgenes, ideas, fechas, etc.; debemos comprender que es posible establecer un consenso general acerca de distintas posibles relaciones en un texto (Rivera, 1999).

Las estrategias lectoras de integracin Interhemisfrica postulan que en la comprensin lectora interactan ambos hemisferios cerebrales aportando la capacidad de identificar datos o informacin e integrarlos a un todo significativo y que la visualizacin y la imaginera permitiran mejorar la capacidad predictiva y comprensiva de los textos (Condemarn, 1997)

La comprensin de textos es tema prioritario para la psicolinguistica, ya que presenta una serie de avances tentativos, pero promisorios, en los esfuerzos por aclarar tericamente los procesos mentales implicados y a aplicar en la sala de clases mejores estrategias de enseanzaaprendizaje. La idea comn de los planteamientos presentados es que al ensear

a comprender textos lingsticos se estar enseando a pensar. Por lo tanto, nuestras propuestas educativas deben apostar a la enseanza de estrategias para comprender los textos escritos.

2.4.3 ASPECTO ESTRATGICO DE LA COMPRENSIN DE TEXTOS El aspecto estratgico de la comprensin de textos surge de la concepcin del proceso de lectura como una actividad personal y voluntaria, en la que los lectores pueden comportarse en forma diferente,

58

de acuerdo, entre otros factores, al tipo de texto que enfrenten, al objetivo perseguido o a la temtica tratada (Peronard y Gmez, 1995; Gmez, 1991; Peronard 1991; Kirby, 1984; Van Dijk y Kintsch, 1993). Este enfoque de la lectura comprensiva obliga a entenderla como un proceso intencionado, en el que el sujeto lector desempea un papel activo y central, poniendo en juego una gama de habilidades cognitivas que le permiten, en cada caso organizar e interpretar la informacin textual basndose fundamentalmente, en sus propios conocimientos anteriores al tema. Esta aproximacin al proceso lector no coincide con la perspectiva tradicional, basada, preferentemente, en la teora de la transferencia de informacin desde el texto a la mente del lector. La capacidad o mentalidad estratgica es enseada en la escuela ya que se estimula un enfoque basado en la resolucin de problemas, es decir, se privilegia una metodologa en la que el alumno deba enfrentar situaciones problemticas para analizar y llevar a cabo tareas que lo conduzcan a respuestas apropiadas. (Nisbet y Schucksmith, 1997). La comprensin textual concebida como proceso estratgico se comprende como una instancia en que cada sujeto enfrenta el texto escrito y pone en accin una serie de recursos que tienden a una construccin de los significados textuales basada en sus propios conocimientos previos. Sin embargo, investigaciones latinoamericanas basadas en el anlisis de contenido y tipo de respuesta de escolares han demostrado que las estrategias ms comunes son la tendencia a la copia literal de trozos de textos (estrategia lxica restringida) y uso de conocimientos anteriores al tema pero no relacionados, directamente, con las preguntas planteadas (estrategia de conocimiento previo irrelevante)

2.4.4 SE PUEDEN ENSEAR LAS ESTRATEGIAS DE COMPRENSIN DE TEXTOS?

59

Kirby (1994) estima que las estrategias son susceptibles de instruccin, en especial, las microestrategias las que resultan ms especficas en la tarea. Van Dijk y Kinntsch (1993), Nickerson, perkins y Smith (1990) postulan que las estrategias de lectura pueden ser enseadas ya que se desarrollan por medio de la prctica y se adquieren y se desarrollan a travs del tiempo. Desde esta perspectiva, el aprendizaje de estrategias lectoras requiere la activacin de los procesos metacomprensivos, pues a travs de este procedimiento se logra adquirir conocimientos y por ende reactivar, replantear o activar estrategias. (Flawell, 1999; Baker y Brown, 1992, Burn, 1993). Si logramos que el sujeto lector se haga consciente de que al leer un texto escrito enfrenta una situacin problemtica que debe superar; es posible que con la ayuda adecuada; obtenga un plan explcito de la tarea requerida.

2.5

RELACIN ENTRE LA COMPRENSIN DE TEXTOS ESCRITOS Y LA EXPERIENCIA METACOMPRENSIVA

2.5.1

LA METACOMPRENSIN El principal problema que enfrenta el rea de estudio de la metacognicin es la falta de consenso en la terminologa usada. Desde Flavell (1997) en adelante se han empleado distintas expresiones y se ha descrito de modo diferente el fenmeno, particularmente cuando se abandona un plano general y se profundiza en los diversos aspectos y componentes metacognitivos. Esto ha tornado muy difcil el estudio de la metacognicin y explica, entre otras causas, la inexistencia de pruebas estandarizadas para evaluarla. Por ello, consideramos necesario hacer un breve comentario

60

acerca de qu entendemos por metacognicin y, ms particularmente, por "experiencia metacomprensiva" antes de dar cuenta de nuestro intento por evaluarla. El principal aspecto comn de todas las definiciones de

metacognicin es su carcter "reflejo", es decir, que un proceso cognitivo sea llamado metacognicin supone tener como objeto al propio pensamiento, en cualquiera de sus formas. Se suelen aplicar dos grandes clasificaciones a los componentes metacognitivos. La primera de ellas se basa, precisamente en el tipo de proceso mental que acta como objeto del pensamiento, y da origen, por ejemplo, a los trminos metamemoria, si el objeto del pensamiento es la memoria; meta-atencin, si el objeto es la atencin; o metacomprensin, si es la comprensin. (Miller, 1995). La segunda clasificacin no se basa en el objeto, sino en el carcter del proceso llevado a cabo. Si este proceso consiste en activar parte del contenido de la memoria, es decir, son aquellos conocimientos, creencias, ideas, etc., de carcter relativamente permanente, acerca de los propios procesos cognitivos, almacenados en la memoria de largo plazo, se denomina conocimiento metacognitivo. Si, en cambio, es un proceso en lnea, paralelo al proceso mental sobre el que acta, se denominar monitoreo. Sin embargo, es precisamente en esta ltima categora donde los autores plantean una mayor disparidad conceptual, por lo cual esta etiqueta de "monitoreo" no ha generado consenso y vara su significado entre los diversos estudios. En efecto, en dicho monitoreo se pueden distinguir dos procesos diferentes. Al primero de ellos lo llamamos experiencia metacognitiva y al segundo, control metacognitivo.

2.5.2

LA EXPERIENCIA METACOGNITIVA

61

Este primer concepto es tributario de Flavell (1999) y se refiere a la capacidad del sujeto de darse cuenta del proceso mental que est llevando a cabo. Esto incluye darse cuenta de la ausencia del proceso, de la mala ejecucin de ste, de los motivos para dicha mala ejecucin, etc.

2.5.3 EL CONTROL METACOGNITIVO. El control metacognitivo implica la decisin y/o aplicacin consciente de estrategias para mejorar dicho proceso y supone previamente la experiencia metacognitiva, puesto que no se puede corregir aquello que no ha sido detectado. En este marco terminolgico, nuestro objeto de estudio surge del cruce de ambas clasificaciones, especficamente de las categoras metacomprensin y experiencia metacognitiva. En efecto, nos interesa la metacognicin, primero, en relacin a la comprensin de lectura y, al mismo tiempo, al proceso de darse cuenta de ella mientras ocurre; en otras palabras, intentamos evaluar la capacidad del sujeto para darse cuenta de su propio proceso comprensivo mientras ste est ocurriendo. El sujeto puede darse cuenta, entre otras cosas, de sus aciertos y errores, de su comprensin exitosa y de los problemas a los que se enfrenta cuando lee (aunque no tenga necesariamente conciencia de cmo remediarlos). Todo esto es denominado experiencia metacomprensiva. Wade (1990) afirma que los reportes verbales, particularmente los conocidos como Think Aloud, son una fuente importante de informacin acerca de los procesos cognitivos. Sin embargo, ha sido frecuente que este uso de los protocolos en voz alta haya estado destinado a un tipo diferente de tarea: la resolucin de problemas. Sin embargo, la comprensin de lectura no se presta de igual forma para este desempeo, ya que desviar parte de la atencin para un

62

autoanlisis del proceso resta atencin a la lectura, muy compleja por s sola. De hecho, resulta imposible que ambas cosas ocurran simultneamente, de modo que tenemos que dejar de leer en el momento en que empezamos a describir el proceso. Existe una variante del think aloud, la cual trabaja con errores textuales y que llamamos precisamente protocolo de errores. A pesar de la expresin empleada, en realidad, se trata de textos que presentan inconsistencias que dificultan su comprensin. Este tipo de metodologa se justifica porque cuando el sujeto deja de comprender lo que est leyendo empieza a cuestionarse acerca de su propia comprensin, es decir, adquiere mayor conciencia del proceso que est ejecutando. Esta conciencia puede manifestarse en la capacidad de verbalizar los problemas de lectura detectados. Mientras el lector tiene xito en comprender lo que est leyendo, no dedica gran esfuerzo consciente a cuestionarse acerca de lo que hace: simplemente lo hace. Por cierto, gran parte de los aprendizajes consisten en ir automatizando procesos y dedicando cada vez menos esfuerzo a pensar en ellos. (Lawson, 1980: 92). La comprensin no escapa a este hecho. Ya a inicios de los 90, Wagoner (1993) y Winograd y Johnson (1990) mencionan el paradigma de deteccin de errores para evaluar el monitoreo, el cual se ha convertido en el mtodo tradicional para evaluar la metacognicin. Mateos (1991) entrega una panormica exhaustiva al respecto, mencionando, entre otros, los trabajos de Baker, Markman, Garner, Flavell, etc.

2.6

ESTRATEGIAS DE METACOMPRENSIN LECTORA. Cuando aprendemos una informacin nueva buscamos la manera ms fcil de retener o aprender dichos conocimientos, esto significa que

63

utilizamos estrategias adecuadas para hacerlo. En toda comprensin lectora es necesario hacer uso de las diferentes estrategias personales o aquellas que se puedan aprender. Los buenos lectores usan estrategias cognitivas para leer, tales como focalizacin, organizacin, elaboracin, integracin y verificacin. Puente (1994). En la actualidad, la enseanza de las estrategias, no tienen prioridad, pese a que sta enseanza es tan antigua como la educacin, ya que en la antigua Grecia y Roma profesores y retricos entre los cuales hay que citar a Cicern y Quintiliano compartieron el inters por la enseanza de estrategias de aprendizaje. Aprender a almacenar y recordar informacin era una parte importante de la educacin, por que la mayora de ellos se dedicaban al arte de hablar en pblico. Martnez (2005). Las estrategias de lectura pueden ser enseadas ya que se desarrollan por medio de la prctica y se adquieren y se desarrollan a travs del tiempo. Nickerson, Perkins y Smith (1990), citado por Rivera (2003). Existen diferencias significativas entre los buenos lectores y lectores pobres, es que los primeros son lectores estratgicos y los segundos no. Esto significa que los nios o las personas que leen con destreza son particularmente hbiles en adaptar la manera como leen a las demandas de la situacin o tarea, a las caractersticas del texto que estn leyendo y al grado de novedad que ste trae. Los buenos lectores exhiben la caracterstica peculiar de adaptar sus estrategias de lectura segn estn entendiendo cmodamente lo que leen o no. Pinzs (2003).

2.6.1 TIPOS DE ESTRATEGIA DE METACOMPRENSIN LECTORA. Las estrategias de metacomprensin lectora usadas en toda actividad de lectura estn divididas en seis tipos:

64

1. PREDICCIN Y VERIFICACIN (PV). Predecir el contenido de una historia promueve la comprensin activa proporcionando al lector un propsito para la lectura. Evaluar las predicciones y generar tantas nuevas como sean necesarias mejora la naturaleza constructiva del proceso de la lectura. Schmitt (1988). Las estrategias de prediccin sirven para proponer un contexto, y tambin implica directamente la activacin y el uso del conocimiento previo, ya sea el relacionado con el tpico del texto o el conocimiento sobre la organizacin estructural del texto. Estas estrategias de prediccin y verificacin, se efecta antes, durante y despus de la lectura. Daz y Hernndez ( 1998).

2. REVISIN A VUELO DE PJARO (RVP). La pre lectura del texto facilita la comprensin a travs de la activacin del conocimiento previo y proporciona informacin para las predicciones (predecir). Schmitt (1988). La revisin a vuelo de pjaro llamada tambin lectura panormica, es una estrategia aplicada para encontrar determinada informacin. Suele aplicarse cuando se busca una palabra en el diccionario, un nombre o un nmero en la gua telefnica o una informacin especfica en un texto Bazn (2001). Esta estrategia se aplica antes de leer, es decir, sta revisin panormica se efecta antes de centrarse en el proceso especfico de la lectura, el cual, permitir centrar las ideas en los temas que ms le interesa al lector, y con mayor atencin e inters.

3. ESTABLECIMIENTO DE PROPSITOS Y OBJETIVOS (EPO).

65

Establecer un propsito promueve la lectura activa y estratgica Schmitt (1988). Establecer el propsito de la lectura es una actividad fundamental porque determina tanto la forma en que el lector se dirigir al texto como la forma de regular y evaluar todo el proceso. Daz y Hernndez (1998). Segn estos autores, son cuatro los propsitos para la

comprensin de textos en el ambiente acadmico:

Leer para encontrar informacin especfica o general); Leer para actuar (seguir instrucciones, realizar procedimientos), Leer para demostrar que se ha comprendido un contenido; y Leer comprendiendo para aprender.

4.

AUTOPREGUNTAS. (AP). Generar preguntas para ser respondidas promueve la comprensin activa proporcionando al lector un propsito para la lectura. Schmitt (1988) La formulacin de preguntas del contenido del texto por parte del lector promueve la comprensin activa. Es muy importante que los estudiantes se formulen sus autopreguntas sobre el texto y responderse durante y al final de la lectura. Esta estrategia lleva a los estudiantes a activar el conocimiento previo y a desarrollar el inters por la lectura antes y durante el proceso de lectura. Es necesario formularse autopreguntas que trasciendan lo literal, hasta llegar al nivel de metacomprensin y que lleguen los alumnos a niveles superiores del pensamiento. Estas preguntas son las que requieren que los alumnos vayan ms all de simple recordar lo ledo. Puede ser til hacer las autopreguntas a partir de las predicciones. En todo caso es importante establecer una relacin entre las preguntas

66

que se generan con el objetivo o propsito de la lectura. Si el objetivo es una comprensin global del texto, las preguntas no deben estar dirigidas a detalles. Obviamente, una vez que se ha logrado el objetivo principal, se puede plantear otros. El uso y formulacin de autopreguntas, puede servir como estrategia cognitiva para supervisar de un modo activo la comprensin, a comprometerse en una accin estratgica y, en definitiva a autorregular la propia comprensin y aprendizaje.

5. USO DE CONOCIMIENTOS PREVIOS (UCP). Uso de conocimientos previos: el activar e incorporar informacin del conocimiento previo contribuye a la comprensin ayudando al lector a inferir y genera predicciones. Schmitt (1988). El conocimiento previo es el que est almacenado en el esquema cognitivo del estudiante. Sin el conocimiento previo, simplemente sera imposible encontrar algn significado a los textos; no se tendran los elementos para poder interpretarlo, o para construir alguna representacin. Daz y Hernndez (1999). Cuando no se posee conocimiento previo, es importante darse cuenta de que no se est comprendiendo, que hay una ruptura en el proceso de comprensin y que es necesario tomar acciones de tipo remedial.

6. RESUMEN Y APLICACIN DE ESTRATEGIAS DEFINIDAS (RAE). Resumir y aplicar estrategias elaboradas, arregladas: resumir el contenido en diversos puntos de la historia sirve como una forma de controlar y supervisar la comprensin de lectura. La relectura, el juicio en suspenso, continuar leyendo y cuando la comprensin se pierde, representan la lectura estratgica. Schmitt (1988).

67

Daz y Hernndez (1998), indican que los estudios han demostrado que la elaboracin de resmenes es una habilidad que se desarrolla con la prctica y la experiencia. Sin embargo, tambin esto debe ser condicionado segn el tipo de texto del que se hable.

2.6.2 FASES DE LA METACOMPRENSIN LECTORA Existe un consenso entre todos los investigadores sobre fases de la metacomprensin lectora. Afirma que tiene tres fases: habilidades de planificacin, habilidades de supervisin y habilidades de evaluacin.

Habilidades de planificacin. En ella que se determina las ideas previas del texto, se establece los objetivos y la anticipacin de las consecuencias de las acciones. Muchos autores consideran que la lectura es un proceso de resolucin de problemas cuyo objetivo fundamental es la comprensin. Uno de los logros ms universales que surgen de la investigacin reciente, es el grado en que el conocimiento previo del lector facilite la comprensin. Ros y Brown, citado por Ruiz (1999), la planificacin consiste en la prediccin y anticipacin de las consecuencias de las propias acciones; implica la comprensin y definicin de la tarea por realizar, los conocimientos necesarios para resolverla, definir objetivos y estrategias para lograrlos, las condiciones bajo los cuales se debe acometer, todo lo cual conducir a un plan de accin. Ros (1991), citado por Pogglioli (1989), a manera de ilustracin formula preguntas relacionadas a estas fases al comenzar a leer, te preguntaste qu sabas sobre el tema de la lectura? Objetivos de la lectura, qu objetivos te propusiste al leer este material? Y plan de accin, utilizaste algn plan para realizar esta lectura?

68

Habilidades de supervisin. Valorar el texto, valorar si se ha comprendido o no, se verifica como se va comprendiendo lo que se lee, se determinan dnde se encuentran las dificultades de comprensin. Valles y Valles (1996). Para Puente (1994), la fase de supervisin es el proceso de comprobacin, sobre la marcha, de la efectividad de las estrategias de lectura que se estn usando. Requiere que el lector se pregunte constantemente sobre el desarrollo de su proceso de comprensin, lo cual supone verificar si se est aproximando a los objetivos, detectar cuando se enfrentan dificultades y seleccionar las estrategias para superarlas. Ros y Brown, citado por Ruiz (1999), la supervisin se refiere a la comprobacin, sobre la marcha, del proceso de ejecucin de lo planificado; implica la verificacin de la posible reejecucin de operaciones previamente efectuadas, identificacin de errores de comisin u omisin. Ros (1991), citado por Poggioli (1989) identifica 5 fases: aproximacin o alejamiento de la meta: qu hiciste para determinar si estabas logrando tus objetivos? Deteccin de aspectos importantes: cmo supiste cules eran los aspectos ms importantes del texto? Deteccin de dificultades en la comprensin: cmo determinaste cules son las partes del texto ms difciles de comprender?. Conocimiento de las causas de las dificultades: por qu crees que se te dificult la comprensin de esas partes del texto?. Flexibilidad en el uso de estrategias. Cuando te diste cuenta de que no estabas comprendiendo, qu hiciste?

Habilidades de evaluacin.

69

Reflexionar sobre la eficacia de las tcnicas cognitivas empleadas para comprender e inducir a formularse preguntas para la comprobacin de lo que se ha aprendido. Valles y Valles (1996). Puente (1994) La fase de evaluacin se refiere al balance final del proceso, lo cual supone tomar conciencia del producto, es decir, cunto se ha comprendido, como se desarrollo el proceso y cual fue la efectividad de las estrategias empleadas. Ros y Brown, citado por Ruiz (1999) la evaluacin se refiere a la contrastacin de los resultados obtenidos con las estrategias aplicadas; es decir, el sujeto reflexiona sobre la logicidad, importancia y trascendencia de los resultados. Ros (1991), citado por Poggioli (1989), evaluacin de los resultados logrados: cuando terminaste de leer, cmo comprobaste si lo habas comprendido? Evaluacin de la efectividad de las estrategias usadas: qu pasos llevados a cabo durante la lectura te facilitaron la comprensin del texto? Sol (1992), considera tres subprocesos: Antes de la lectura, durante la lectura y despus de la lectura. Recomienda que cuando uno inicia una lectura se acostumbre a contestar preguntas en cada uno de las etapas del proceso.

70

CAPTULO III MARCO METODOLGICO

3.1 HIPTESIS DE INVESTIGACIN. 3.1.1 HIPTESIS GENERAL. H0: La aplicacin de actividades pedaggicas alternativas mejora las estrategias de metacomprensin de textos escritos de nios de sexto grado en la Institucin Educativa N 50696 Acpitn de Ccoyllurqui Cotabambas Apurimac.

3.1.2 HIPTESIS ESPECFICAS. H1: El nivel de prediccin y verificacin en la comprensin de textos escritos de nios de sexto grado de educacin primaria se desarrolla como resultado de la aplicacin de actividades y estrategias pedaggicas alternativas. H2: La aplicacin de actividades y estrategias pedaggicas alternativas fortalece las caractersticas y nivel de revisin superficial en la comprensin de textos escritos en nios de sexto grado de educacin primaria. H3: El nivel de establecimiento de propsitos u objetivos en la comprensin de textos escritos en nios de sexto grado de educacin primaria mejora como resultado de la aplicacin de actividades y estrategias pedaggicas alternativas.

71

H4: La aplicacin de actividades y estrategias pedaggicas alternativas posibilita la formulacin de auto preguntas en la comprensin de textos escritos en nios de sexto grado de educacin primaria. H5: La aplicacin de actividades y estrategias pedaggicas alternativas reconoce la importancia del uso de conocimientos previos en la comprensin de textos escritos en nios de sexto grado de educacin primaria. H6: La aplicacin de actividades y estrategias pedaggicas alternativas posibilita la reflexin y metacognicin sobre el resumen y aplicacin de estrategias utilizadas en la comprensin de textos escritos en nios de sexto grado de educacin primaria.

72

3.2 OPERACIONALIZACIN DE VARIABLES. 3.2.1 MATRIZ DE CONSISTENCIA

EL PROBLEMA DE INVESTIGACIN
1- PRINCIPAL En que medida la aplicacin de actividades pedaggicas alternativas mejora las estrategias de metacomprensin de textos escritos en nios de sexto grado en la Institucin Educativa N 50696 Acpitn de Ccoyllurqui Cotabambas Apurimac? 2.- ESPECFICAS. Cul es el nivel de prediccin y verificacin en la comprensin de textos escritos de nios de sexto grado de educacin primaria como resultado de la aplicacin de actividades y estrategias pedaggicas alternativas? En que medida se fortalece el nivel de revisin superficial en la comprensin de textos escritos en nios de sexto grado de educacin primaria como resultado de la aplicacin de actividades y estrategias pedaggicas alternativas?

OBJETIVOS
3.- GENERAL. Determinar en qu medida la aplicacin de actividades pedaggicas alternativas mejora las estrategias de metacomprensin de textos escritos en nios de sexto grado en la Institucin Educativa N 50696 Acpitn de Ccoyllurqui Cotabambas Apurimac. 4.- ESPECFICOS. Precisar el nivel de prediccin y verificacin en la comprensin de textos escritos de nios de sexto grado de educacin primaria como resultado de la aplicacin de actividades y estrategias pedaggicas alternativas. Determinar las caractersticas y nivel de revisin superficial en la comprensin de textos escritos en nios de sexto grado de educacin primaria como resultado de la aplicacin de actividades y estrategias pedaggicas alternativas.

HIPTESIS
5.- GENERAL La aplicacin de actividades pedaggicas alternativas mejora las estrategias de metacomprensin de textos escritos de nios de sexto grado en la Institucin Educativa N 50696 Acpitn de Ccoyllurqui Cotabambas Apurimac. 6.- OPERACIONALES H1:El nivel de prediccin y verificacin en la comprensin de textos escritos de nios de sexto grado de educacin primaria se desarrolla como resultado de la aplicacin de actividades y estrategias pedaggicas alternativas. H2:La aplicacin de actividades y estrategias pedaggicas alternativas fortalece las caractersticas y nivel de revisin superficial en la comprensin de textos escritos en nios de sexto grado de educacin primaria.

VARIABLES

METODOLOGA

7.- INDEPENDIENTE 9.- MTODO DE Aplicacin INVESTIGACIN de actividades CUANTITAT pedaggicas IVO porque los alternativas datos obtenidos sern sometidos a 8.- DEPENDIENTE anlisis e Estrategias interpretacin para de generar una teora metacomprensin de rango de textos escritos intermedio DIMENSIONES Prediccin y verificacin Revisin superficial Establecimie nto de propsitos u objetivos Autopreguntas Uso de conocimientos previos Resumen de aplicacin de estrategias 10.- TIPO DE INVESTIGACIN Explicativo (Experimental) 11.- DISEO DE INVESTIGACIN Cuasi Experimental.

58

utilizadas.

EL PROBLEMA DE INVESTIGACIN

OBJETIVOS

HIPTESIS
H3: El nivel de establecimiento de propsitos u objetivos en la comprensin de textos escritos en nios de sexto grado de educacin primaria mejora como resultado de la aplicacin de actividades y estrategias pedaggicas alternativas H4: La aplicacin de actividades y estrategias pedaggicas alternativas posibilita la formulacin de auto preguntas en la comprensin de textos escritos en nios de sexto grado de educacin primaria. H5: La aplicacin de actividades y estrategias pedaggicas alternativas reconoce la importancia del uso de conocimientos previos en la comprensin de textos escritos en nios de sexto grado de educacin primaria. H6: La aplicacin de actividades y estrategias pedaggicas alternativas posibilita la reflexin y metacognicin sobre el resumen y aplicacin de estrategias utilizadas en la

VARIABLES

METODOLOGA
12.- POBLACIN Y MUESTRA Poblacin: 60 estudiantes Tipo de muestreo: No probabilstico Tamao de la muestra: 30 estudiantes. 13.- TCNICAS DE RECOJO DE DATOS Encuestas. Observacin sistemtica Evaluacin (Aplicacin de test) Grupos focales. 14.- TCNICAS DE ANLISIS DE DATOS Anlisis estadstico descriptivo Anlisis

De qu manera la aplicacin de actividades y estrategias pedaggicas alternativas posibilita la formulacin de auto preguntas en la comprensin de textos escritos en nios de sexto grado de educacin primaria? De qu manera la aplicacin de actividades y estrategias pedaggicas alternativas reconoce la importancia del uso de conocimientos previos en la comprensin de textos escritos en nios de sexto grado de educacin primaria? De qu manera la aplicacin de actividades y estrategias pedaggicas alternativas posibilita la reflexin y metacognicin sobre el resumen y aplicacin de estrategias utilizadas en la comprensin de textos escritos en nios de sexto grado de educacin primaria?

Analizar el nivel de establecimiento de propsitos u objetivos en la comprensin de textos escritos en nios de sexto grado de educacin primaria como resultado de la aplicacin de actividades y estrategias pedaggicas alternativas. Probar que la aplicacin de actividades y estrategias pedaggicas alternativas posibilita la formulacin de auto preguntas en la comprensin de textos escritos en nios de sexto grado de educacin primaria. Demostrar que la aplicacin de actividades y estrategias pedaggicas alternativas reconoce la importancia del uso de conocimientos previos en la comprensin de textos escritos en nios de sexto grado de educacin primaria. Demostrar que la aplicacin de actividades y estrategias pedaggicas alternativas posibilita la reflexin y metacognicin sobre el resumen y aplicacin de estrategias utilizadas en la

59

comprensin de textos escritos en nios de sexto grado de educacin primaria.

comprensin de textos escritos en nios de sexto grado de educacin primaria.

estadstico inferencial

3.2.2 IDENTIFICACIN DE VARIABLES

DEFINICIN CONCEPTUAL VARIABLE INDEPENDIENTE Aplicacin de actividades pedaggicas alternativas. Es un conjunto de actividades con carcter innovador y de enfoque intercultural y bilinge orientados a mejorar y fortalecer las estrategias de comprensin de textos escritos que tienen los nios de sexto grado de educacin primaria. Este programa se basa en el ejercicio eficiente y sistemtico de la lectura, que es un proceso muy complejo y que involucra el conocimiento de la lengua materna, la cultura andina y el mundo. Tambin incluye la competencia lingstica, que comprende esencialmente los aspectos sintcticos y semnticos del idioma en el que est escrito el texto. Asimismo, contempla el estudio de tcnicas y estrategias que permitir la construccin eficiente del significado del texto, los cuales sern tiles para facilitar la comprensin de textos escritos de los estudiantes, sean stos hablantes del castellano como primera o como segunda lengua VARIABLE DEPENDIENTE Estrategias de metacomprensin de textos escritos. Son procedimientos de carcter elevado, que implican la presencia de objetivos a cumplir, la planificacin de las acciones que se desencadenan para lograrlos, as como su evaluacin y posible cambio. Esta afirmacin tiene varias implicaciones: Si las estrategias de comprensin son procedimientos y stos son contenidos de enseanza, entonces hay que ensear estrategias para la comprensin de textos Si las estrategias son procedimientos de orden elevado implican lo cognitivo y lo metacognitivo, en la enseanza no pueden ser tratadas como tcnicas precisas, recetas infalibles o habilidades especficas. Lo que caracteriza a la mentalidad estratgica es su capacidad para representarse DEFINICION OPERACIONAL DIMENSIONES DIMENSIN 1: Prediccin y verificacin. DIMENSIN 2: Revisin superficial

INDICADORES Formula hiptesis y hace predicciones sobre el texto. Examina raudamente la forma y estructura del texto sin detenerse a observar detalles y pormenores del texto. Define los objetivos de la lectura precisando cules son sus propsitos como lector. Construye un inventario de preguntas que necesita responder mediante la lectura de determinado texto. Activa sus esquemas previos y los relaciona con conocimientos provenientes de otras lecturas similares realizadas anteriormente Realiza una visin retrospectiva resumida del texto Enuncia las ideas principales y secundarias extradas de la lectura

DIMENSIN 3: Establecimiento de propsitos u objetivos. DIMENSIN 4: Auto-preguntas.

DIMENSIN 5: Uso de conocimientos previos.

DIMENSIN 6: Resumen de aplicacin de estrategias utilizadas.

60

y analizar los problemas y la flexibilidad para dar soluciones.

3.2.3 MATRIZ DE RECOLECCIN DE DATOS.

Variable Estrategias de comprensin de textos escritos. Dimensiones DIMENSIN 1: Prediccin y verificacin.

Indicadores Formula hiptesis y hace predicciones sobre el texto.

Pesos 28%

N de temes / ndices 7

temes / ndices Busca en el diccionario las palabras resaltadas (en negrita, en cursiva, etc.) Se vale del ttulo y las figuras para predecir el contenido del material de lectura Est al tanto del nmero de pginas que faltan para terminar de leer el texto Evala si sus predicciones son correctas o no. Hace una serie de predicciones acerca de lo que se dir en el texto Trata de ver si sus predicciones estn siendo correctas o no. Piensa sobre qu le hizo hacer buenas o malas predicciones acerca del contenido del texto. Mira las figuras, tablas, esquemas o diagramas para darse una idea sobre el contenido del texto Lee el ttulo para hacerse una idea del contenido del texto. Determina por qu va a realizar esta lectura Prueba si puede responder algunas de las pruebas que se hizo al empezar la lectura Trata de responder las preguntas que el o ella mismo (a) se hace

Criterio de valoracin SI / NO

DIMENSIN 2: Revisin superficial

Examina raudamente la forma y estructura del texto sin detenerse a observar detalles y pormenores del texto. Define los objetivos de la lectura precisando cules son sus propsitos como lector.

8%

SI / NO

DIMENSIN 3: Establecimiento de propsitos u objetivos.

12%

SI / NO

61

DIMENSIN 4: Auto-preguntas.

Construye un inventario de preguntas que necesita responder mediante la lectura de determinado texto.

12%

Se formula preguntas que le gustara responder a medida que lee el texto Prueba si puede responder algunas de las pruebas que se hizo al empezar la lectura Trata de responder las preguntas que l o ella misma se hace.

SI / NO

DIMENSIN 5: Uso de conocimientos previos.

Activa sus esquemas previos y los relaciona con conocimientos provenientes de otras lecturas similares realizadas anteriormente

24%

Piensa acerca de lo que ya sabe con respecto a las figuras de determinado material de lectura Piensa en cuales sern las ideas principales del texto Imagina cmo sern abordados los temas del texto. Sigue pensando en las cosas e ideas del texto que ya conoce para que le sirvan de ayuda en sus predicciones acerca de lo que seguir tratando en l. Piensa acerca de las cosas del texto que ya conoca antes de empezar a leer el texto Piensa sobre cmo l o ella hubiera expuesto todos y cada uno de los temas del texto Evala si est captando el sentido del texto, probando si puede repetir en sus propias palabras lo ledo en l hasta ese momento. Deja de repetirse los principales puntos de la lectura Vuelve a leer algunas partes o se adelanta en la lectura del material para averiguar que se est exponiendo, en caso las ideas no tengan sentido Repite los principales puntos de lo expuesto para evaluar si los comprendi.

SI / NO

DIMENSIN 6: Resumen de aplicacin de estrategias utilizadas.

Realiza una visin retrospectiva resumida del texto Enuncia las ideas principales y secundarias extradas de la lectura

16%

SI / NO

62

100%

25

63

3.3 METODOLOGA.

3.3.1 MTODO DE INVESTIGACIN Considerando que los mtodos son las formas en que se aborda o se enfrenta la investigacin en relacin a la postura o posicin del investigador dentro de un marco ideolgico de la investigacin, en el presente estudio se asume como mtodo de investigacin el enfoque cuantitativo de acuerdo al anlisis de datos que se ha efectuado y como consecuencia de ello se ha generado un cuerpo de conocimientos traducido en una teora de rango intermedio.

3.3.2 TIPO DE INVESTIGACIN. De acuerdo a la naturaleza del trabajo y considerando la clasificacin hecha por Hernndez, Fernndez y Baptista; el estudio se tipifica como Investigacin Explicativa (Experimental), debido en primer lugar, a que se pretende ir ms all de la simple exploracin, descripcin y correlacin entre las variables estudiadas y segundo, porque el objetivo del presente trabajo est orientado a disear elementos tecnolgicos y lograr validarlos.

3.3.3 DISEO DE INVESTIGACIN. Con el propsito de que el presente estudio guarde la rigurosidad necesaria y sea a su vez coherente con el tipo y el mtodo de investigacin, en el presente estudio se utiliz un Diseo Pre Experimental, el cual es un diseo particular de los estudios experimentales. Se opta por esta estrategia de investigacin puesto que no existe la seguridad suficiente de controlar adecuadamente los factores que influyen en la validez interna as como tambin en la validez externa.

63

El diseo propiamente es denominado Diseo Pre-test Post-test con un solo grupo, cuya tipologa es la siguiente: G1 : Donde: G1 = X = O1 = O2 = Grupo uno de sujetos (Grupo Experimental) Variable independiente Pre- test Post test (medicin previa) (Medicin posterior) 01 --------------- X --------------- 02

3.4 POBLACIN Y MUESTRA.

3.4.1 POBLACIN.
La poblacin considerada para este estudio est conformada por 43 alumnos del V Ciclo de educacin primaria (quinto y sexto grados) de la Institucin Educativa N 50696 Acpitan de la provincia de Coyllurqui Apurimac, distribuidos de la siguiente manera:

TABLA N T1 Poblacin de alumnos DESCRIPCIN Alumnos Grados y Secciones 5 U 21 6 U 22 TOTAL 43

FUENTE: Nmina de Matricula 2009 de la IE N 50696 Acpitan Coyllurqui Apurimac

3.4.2 SELECCIN DE LA MUESTRA. De acuerdo a los objetivos de nuestra investigacin, a las operaciones de medicin de las variables en estudio y a las caractersticas de la poblacin, para seleccionar la muestra se utiliz un Muestreo No

64

Probabilstico de Carcter Intencionado, la misma que se traduce en la siguiente tabla. TABLA N T2 Tamao de la Muestra de alumnos Descripcin Varones Mujeres TOTAL Grupo Experimental (6 U) 07 15 22

FUENTE: Nmina de Matricula 2009 de la IE N 50696 Acpitan Coyllurqui Apurimac

3.5 TCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOJO DE DATOS. Para la recoleccin de evidencias conducentes a realizar la prueba de hiptesis, en el presente estudio se utiliz las siguientes tcnicas e instrumentos:

TCNICAS Fichaje

INSTRUMENTOS Fichas bibliogrficas.

OBSERVACIONES Se utiliz esta tcnica para la sustentacin cientfica y tecnolgica del problema de investigacin.

La observacin

Cuaderno de campo.

Con la finalidad de describir el problema de investigacin y contrastar los resultados preliminares con los obtenidos a travs del instrumento principal utilizado para el efecto.

La entrevista no estructurada

Cuaderno de campo.

Con el fin de que la informacin obtenida sirva para sustentar con mayor fundamento el anlisis e interpretacin de la

65

informacin recogida. Grupos focales Registro anecdtico Con el objetivo de evaluar el y etnogrfico. impacto y validar la propuesta metodolgica relacionado a comprensin de textos escritos Encuesta Cuestionario IEML (Inventario de estrategias de metacomprensin lectora) Con el propsito de verificar objetivamente los avances y dificultades en la comprensin de textos escritos por parte de los nios.

3.6 MTODO DE ANLISIS DE DATOS. Por la naturaleza de las variables en estudio, se utiliz la Estadstica Descriptiva e Inferencial, lo que implic:

La presentacin de los resultados del trabajo de campo en tablas de distribucin de frecuencias. La utilizacin de grficos estadsticos que facilitan la lectura e interpretacin de la informacin recogida. La utilizacin de la Tabla de Distribucin Normal. La utilizacin de estadgrafos de centralizacin: Media. La utilizacin de estadgrafos de dispersin: Desviacin Estndar y Coeficiente de variacin. La utilizacin del estadgrafo de contraste: Distribucin T Student.

66

CAPTULO IV RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN

En el captulo anterior se describi la poblacin y muestra correspondientes al presente estudio, a los estudiantes pertenecientes a la muestra seleccionada para el grupo experimental se le aplico el instrumento Inventario de Estrategias de Metacomprensin de Textos Escritos, Anexo N 00 , los resultados se describen a continuacin: Los estudiantes respondieron a un total de 25 tems los cuales se distribuyeron como sigue: Los tems 1, 4,13, 15, 16, 18 y 23 corresponden a la dimensin Prediccin y Verificacin, los tems 2 y 3 corresponden a la dimensin Revisin Superficial, los tems 5, 14 y 17 corresponden a la dimensin Establecimiento de Propsitos u Objetivos, los tems 6, 14 y 17 corresponden a la dimensin Autopreguntas, los tems 8, 9 ,10, 19, 24 y 25 corresponden a la dimensin Uso de Conocimientos Previos, los tems 11, 12, 20 y 22 corresponden a la dimensin Resumen y aplicacin de estrategias definidas. Como se describi en el captulo anterior la variable Estrategias de metacomprensin de Textos Escritos contiene seis dimensiones que son: Prediccin y verificacin, Revisin superficial, Establecimiento de propsitos u objetivos, Auto-preguntas, Uso de conocimientos previos, Resumen de aplicacin de estrategias utilizadas. Los resultados se muestran en el siguiente cuadro:

67

4.1 RESULTADOS DEL PRE TEST. CUADRO N 1 RESULTADOS PRE TEST PARA GRUPO EXPERIMENTAL

Sujeto N 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22

ITEM 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25
A A C C D B D C A A A C C D B D C A A A B A D A C C A A C B C D D B D C D A C D D C D D A A A B D D B C D A A A B A C A C C A B B A A A B D D A A C B D D D C C A A C B D C D C C A D C C D B B D B D A D D D C C D D D A A B A A B A C A A C D C D D D B D A A B A C B A C B B C D D C A B C B A C B D D C C C A A A B A A B A A B C C D D C D C C A A A B A C B C C A A A D A C D C A B A A D A A D D C A A A A B D A A A A B B A A A A A A B A A C A B D A D B A A B B B C D A A A B D C B B A C A A B C C D B A D A A B A A A C B D B D C B D D D A D A D A D D C D D A A B C D D C D D C B B C A C B B C C C A C A A C A A C B C C C B D B B D C D B C D B B B C D D B B B A B D D C C A D C D C B C D D D A C A A D C B D C D A A C C A A C A A C D A C A D C B B D A B B C C A A C B A A C B B D B A A D B B B B B B C A A C D B C D A B B A A A C D D B D D D B B C A A B B C B A B A B D B A B B B A B A C C B B C C A C C B A C A A A C B C A A C D D A C C C A D D D C A A C A B D B C C A A A A B B A C D A A B B A C A A A A C A C A D A B A A C A A A D B C B A A B B D A B A B A B B B A A B B B B B D B A D B A C A B B A A

Fuente: elaboracin propia

Los resultados de cuadro anterior se calificaron de acuerdo a la plantilla de respuestas, que se encuentra en los anexos respectivos, y por dimensiones, cuyos resultados los presentamos en el siguiente cuadro:

CUADRO N 2

68

RESULTADOS PRE - TEST PARA GRUPO EXPERIMENTAL SEGN DIMENSIONES

PUNTAJES PARA DIMENSIONES
N DE SUJETO RESUMEN DE PREDICCIN ESTABLECIMIENTO USO DE APLICACIN REVISIN AUTO Y DE PROPSITOS U CONOCIMIENTOS DE SUPERFICIAL PREGUNTAS VERIFICACIN OBJETIVOS PREVIOS ESTRATEGIAS UTILIZADAS

PUNTAJE TOTAL

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22

2 1 0 1 1 1 1 0 0 2 1 0 1 2 1 1 0 2 0 1 1 0

1 1 2 1 1 2 2 0 1 1 0 0 2 0 2 0 1 2 0 2 1 1

2 0 0 1 1 2 1 0 2 2 1 2 1 0 2 2 0 1 2 1 2 1

2 0 1 1 1 2 1 0 2 1 1 1 1 0 1 2 0 1 1 0 1 1

3 4 3 0 1 2 4 2 3 4 1 2 3 2 3 3 3 1 5 3 2 4

0 2 1 2 1 0 1 1 0 1 0 2 0 1 0 3 1 2 1 1 1 1

8 9 8 5 5 8 11 3 7 11 3 6 9 5 9 10 6 9 9 8 7 8

El cuadro anterior muestra los puntajes obtenidos por cada uno de los estudiantes que conforman la muestra correspondiente pre test, los puntajes se dan para cada una de las dimensiones tomadas en cuenta y para el total del Inventario de Estrategias de Metacomprensin de Textos Escritos En el siguiente cuadro mostraremos los estadsticos que permiten describir la distribucin de los puntajes obtenidos en el pre test y poder as compararlos con los estadsticos del post test luego de la aplicacin de las Actividades Pedaggicas Alternativas propuestas en la presente investigacin.

69

4.1.1

ESTADSTICOS PARA EL GRUPO EXPERIMENTAL EN EL PRE TEST. CUADRO N 3

ESTADSTICOS PARA EL GRUPO EXPERIMENTAL EN EL PRE TEST

Dimensiones
Puntaje Total (Estrategias de meta comprensin de textos escritos) Prediccin y verificacin Revisin Superficial Establecimiento de propsitos u objetivos Auto preguntas Uso de conocimientos previos Resumen de aplicacin de estrategias utilizadas FUENTE: Elaboracin propia (SPSS 18)

GRUPO EXPERIMENTAL PRE TEST N Min Max Media D.E. C.V. 22 22 22 22 22 22 22 3 0 0 0 0 0 0 11 2 2 2 2 5 3 7,45 0,86 1,05 1,18 0,95 2,64 1,00 2,26 0,71 0,79 0,80 0,65 1,22 0,816 0,30 0,83 0,75 0,68 0,68 0,46 0,816

Del cuadro anterior podemos deducir que la media aritmtica de los puntajes totales es representativa pues su coeficientes de variacin es menor que 0,5; su media aritmtica es de 7,45 y su coeficientes de variacin es de 0,30. Respecto a los puntajes obtenidos en las dimensiones podemos observar en todas, salvo en la dimensin correspondiente a Uso de conocimientos previos, existe bastante dispersin pues los valores de los coeficientes de variacin superan el valor de 0,5. Mostramos a continuacin el histograma que muestra en forma grfica la distribucin de los puntajes totales para el pre test en el grupo experimental GRFICO N 1 HISTOGRAMA PARA LA DISTRIBUCIN DE PUNTAJES EN EL GRUPO EXPERIMENTAL PRE TEST

70

Los resultados anteriores nos muestran que respecto a la puntuacin total obtenida por los estudiantes en el Inventario de Estrategias de Metacomprensin de Textos Escritos existe homogeneidad dentro del grupo experimental respecto a la distribucin de las puntuaciones en el pre test En el siguiente cuadro se presenta el Perfil Diagnstico para el Grupo Experimental en el Pre Test

4.1.2

PERFIL DIAGNSTICO PARA EL GRUPO EXPERIMENTAL EN EL PRE TEST

CUADRO N 4 PERFIL DIAGNSTICO PARA EL GRUPO EXPERIMENTAL EN EL PRE TEST

71

Dimensiones
Puntaje Total (Estrategias de meta comprensin de textos escritos) Prediccin y verificacin Revisin Superficial Establecimiento de propsitos u objetivos Auto preguntas Uso de conocimientos previos Resumen de aplicacin de estrategias utilizadas

GRUPO EXPERIMENTAL PRE TEST Transformacin N Media percentilar 22 22 22 22 22 22 22 7,45 0,86 1,05 1,18 0,95 2,64 1,00 29,80% 12,29% 52,50% 39,33% 31,67% 44,00% 25,00%

Respecto a la puntuacin total los indicadores de Nivel Diagnstico para las Estrategias de meta comprensin de textos escritos son: Mayor de 19 se considera Nivel Alto Entre 13 y 19 se considera Nivel Medio Menor de 13 se considera Nivel Bajo Del cuadro N 4 podemos decir que los estudiantes del Grupo Experimental en Promedio, para el Pre Test, se encuentran en el Nivel Bajo en el uso de Estrategias de meta comprensin de textos escritos, pues tiene una media de 7,45 puntos y solamente ha logrado desarrollar un 29,80% del total de tems. En lo que concierne a las dimensiones podemos observar que de acuerdo a la transformacin percentilar solamente la Dimensin Revisin Superficial sobrepasa ligeramente el 50% de desarrollo adecuado de los tems del instrumento aplicado, los porcentajes para las dems dimensiones estn por debajo del 50% y como se puede observar en el anterior cuadro algunas inclusive estn por debajo del 25%. Respecto a El perfil diagnstico en forma grafica lo podemos a continuacin:

GRFICO N 2

72

PERFIL GRFICO PARA LA DISTRIBUCIN DE PUNTAJES EN EL GRUPO EXPERIMENTAL PRE TEST SEGN DIMENSIONES

Fuente: Elaboracin propia (SPPS 18)

Como se observa en el grfico en todas las dimensiones medidas los estudiantes se encuentran en el nivel bajo de puntuacin 4.2 RESULTADOS DEL POST TEST A continuacin presentamos los resultados para el post test en el grupo experimental: CUADRO N 5 RESULTADOS POST TEST PARA GRUPO EL EXPERIMENTAL
ITEM Sujeto N 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25
1 2 3 4 5 D A B C C A B C A C A B C C A A C A D A B C C A A C A A A D C C C C C A D A B B C A A C A A A A A A D B D A D C C C C C B B B B A C C C C C C C C C C B B B B B C C C C C D D D D D D D D A D B B B A B C C D C C B B B B B C C C C D B B A B B D D D D D

73

6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22

D C B C C A A C A C A B C C A A C A C A B C B A A C A D A B C C A A C A C A B C C D A C A D A B C C A A C A D C B C C A A C A C A B C C A C C A C A B C C A A C A D A B C A C A C A D A B C C A C C A A A B C C A A C A D A B C C A A C A C C B C C A B C A D A B C C B A C A D A B C C A A C A C A B C C A C C A

A A A A A A A A A A A A A A A A A

D D D D D D D A D D D D D D B D D

C C C C C C D C C C C C C C C C B

B A B B B B B B B C B B B B B B D

C C C C C C C C C C C C C C C C C

C D C C C C C C C C C D C C C A C

B B B B B B B B B B B B B B B B B

C C C C C C C C C C C C C C C C C

D D D D D D D D D D D D D D D D D

D D D D D D D D D D D D D C D D D

B B B B B B C B B B B B B A B B B

C C C C C C C C C C C C C C C C C

B B B B B B B B B B B B B B B B B

C C C C C C C C C C C C C C C C C

B C B B B B B B B B B B B B C B B

D D D D D D D D D D D D D D D D D

Los resultados de cuadro anterior se calificaron de acuerdo a la plantilla de respuestas, que se encuentra en el anexo N 00, y por dimensiones, cuyos resultados los presentamos en el siguiente cuadro:

CUADRO N 6 RESULTADOS POST - TEST PARA GRUPO EXPERIMENTAL SEGN DIMENSIONES

PUNTAJES PARA DIMENSIONES
N DE SUJETO RESUMEN DE PREDICCIN ESTABLECIMIENTO USO DE APLICACIN REVISIN AUTO Y DE PROPSITOS U CONOCIMIENTOS DE SUPERFICIAL PREGUNTAS VERIFICACIN OBJETIVOS PREVIOS ESTRATEGIAS UTILIZADAS PUNTAJE TOTAL

1 2 3 4 5 6 7 8 9

7 6 7 6 4 7 4 6 7

2 2 2 1 2 1 2 2 2

3 3 3 3 3 3 3 2 3

3 3 3 2 3 3 3 3 3

6 6 5 5 6 6 5 6 6

4 3 4 2 4 4 4 4 4

24 23 23 18 22 24 21 23 25

74

10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22

6 7 7 6 6 6 7 5 7 6 7 6 5

2 2 1 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2

3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3

2 3 3 3 3 2 3 3 3 3 2 3 3

6 6 6 6 6 6 6 6 6 5 5 6 6

4 4 2 3 4 4 4 4 4 3 3 4 3

23 25 22 22 24 22 24 23 25 20 22 24 21

Fuente: elaboracin propia.

El cuadro anterior muestra los puntajes obtenidos por cada uno de los estudiantes que conforman la muestra correspondiente post test, luego de la aplicacin de las Actividades Pedaggicas Alternativas propuestas en la presente investigacin, los puntajes se dan para cada una de las dimensiones tomadas en cuenta y para el total del Inventario de Estrategias de Metacomprensin de Textos Escritos En el siguiente cuadro mostraremos los estadsticos que permiten describir la distribucin de los puntajes obtenidos en el post test y poder as compararlos con los estadsticos del pre test

4.2.1

ESTADSTICOS PARA EL GRUPO EXPERIMENTAL EN EL PRE TEST.

CUADRO N 7 ESTADSTICOS PARA EL GRUPO EXPERIMENTAL EN EL POST TEST

Dimensiones Puntaje Total (Estrategias de meta comprensin de textos escritos) Prediccin y verificacin GRUPO EXPERIMENTAL POST TEST N 22 22 Min 18 4 Max 25 7 Media 22,73 6,14 D.E. 1,72 0,94 C.V. 0,08 0,15

75

Revisin Superficial Establecimiento de propsitos u objetivos Auto preguntas Uso de conocimientos previos Resumen de aplicacin de estrategias utilizadas
FUENTE: Elaboracin propia (SPSS 18)

22 22 22 22 22

1 2 2 5 2

2 3 3 6 4

1,82 2,91 2,82 5,77 3,59

0,40 0,29 0,40 0,43 0,67

0,22 0,10 0,14 0,07 0,19

Del cuadro anterior podemos deducir que la media aritmtica de los puntajes totales es representativa pues su coeficientes de variacin es mucho menor que 0,5; su media aritmtica es de 22,73 y su coeficientes de variacin es de 0,08. Respecto a los puntajes obtenidos en las dimensiones podemos observar que en todas las dimensiones existe poca dispersin pues los valores de los coeficientes de variacin no superan el valor de 0,5. Mostramos a continuacin el histograma que muestra en forma grfica la distribucin de los puntajes totales para el post test en el grupo experimental

GRFICO N 3 HISTOGRAMA PARA LA DISTRIBUCIN DE PUNTAJES EN EL GRUPO EXPERIMENTAL POST TEST

76

Los resultados anteriores nos muestran que respecto a la puntuacin total obtenida por los estudiantes en el Inventario de Estrategias de Metacomprensin de Textos Escritos existe homogeneidad dentro del grupo experimental respecto a la distribucin de las puntuaciones en el post test En el siguiente cuadro se presenta el Perfil Diagnstico para el Grupo Experimental en el Post Test

4.2.2 PERFIL DIAGNSTICO PARA EL GRUPO EXPERIMENTAL.

CUADRO N 8 PERFIL DIAGNSTICO PARA EL GRUPO EXPERIMENTAL

77

EN EL POST TEST
GRUPO EXPERIMENTAL Dimensiones N Puntaje Total (Estrategias de meta comprensin de textos escritos) Prediccin y verificacin Revisin Superficial Establecimiento de propsitos u objetivos Auto preguntas Uso de conocimientos previos Resumen de aplicacin de estrategias utilizadas
FUENTE: Elaboracin propia (SPSS 18)

POST TEST Transformacin Media percentilar 22,73 6,14 1,82 2,91 2,82 5,77 3,59 88,00% 87,71% 91,00% 97,00% 94,00% 96,17% 89,75%

22 22 22 22 22 22 22

Respecto a la puntuacin total los indicadores de Nivel Diagnstico para las Estrategias de meta comprensin de textos escritos son: Mayor de 19 se considera Nivel Alto Entre 13 y 19 se considera Nivel Medio Menor de 13 se considera Nivel Bajo Del cuadro N 8 podemos decir que los estudiantes del Grupo

Experimental en Promedio para el Post Test se encuentran en el Nivel Alto en el uso de Estrategias de meta comprensin de textos escritos, pues presenta una puntuacin de 22,73 puntos y la transformacin percentilar muestra un 88,00% de desempeo adecuado respecto al total de 25 items del instrumento de recogida de datos. Respecto a las dimensiones se observan medias ms latas respecto a las observadas en el pre test y la transformacin percentilar nos muestra porcentaje bastante mayor al 50%, respecto al desempeo de sus correspondientes tems en el instrumento de recogida de datos. El perfil diagnstico en forma grfica lo podemos a continuacin:

78

GRFICO N 4 PERFIL GRFICO PARA LA DISTRIBUCIN DE PUNTAJES EN EL GRUPO EXPERIMENTAL POST TEST SEGN DIMENSIONES

FUENTE: Elaboracin propia (SPSS 18)

Se observa en el grfico anterior, que respecto, a todas las dimensiones los estudiantes se encuentran en el nivel alto, por encima del 80% 4.3 COMPARACIN RESULTADOS PRE TEST Y POST TEST En el siguiente cuadro procedemos a mostrar los puntajes obtenidos por los estudiantes seleccionados en la muestra para el grupo experimental,

79

los puntajes corresponden al pre test y post test, la diferencia entre los puntajes ser denominada como ganancia. Las dimensiones consideradas sern denotadas de la siguiente manera:

PV: Prediccin y verificacin RPV: Revisin superficial EPO: Establecimiento de propsitos u objetivos AUP: Auto preguntas UCP: Uso de conocimientos previos RAE: Resumen de aplicacin de estrategias utilizadas Se adoptar tambin la siguiente notacin:

El puntaje total ser simbolizado por PT La ganancia simbolizada por la letra G PET simbolizar pre test POT simbolizar post test EMTE simbolizar Estrategias de Meta comprensin de Textos Escritos

80

CUADRO N 9 GRUPO EXPERIMENTAL RESULTADOS DEL PRE Y POST TEST

N DE SUJETO
PET

DIMENSIONES
PV
POT G PET

RVP
POT G PET

EPO
POT G PET

AUP
POT G PET

UCP
POT G PET

RAE
POT G

PUNTAJE TOTAL (IEMTE)

PET POT G

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22

2 1 0 1 1 1 1 0 0 2 1 0 1 2 1 1 0 2 0 1 1 0

7 6 7 6 4 7 4 6 7 6 7 7 6 6 6 7 5 7 6 7 6 5

5 5 7 5 3 6 3 6 7 4 6 7 5 4 5 6 5 5 6 6 5 5

1 1 2 1 1 2 2 0 1 1 0 0 2 0 2 0 1 2 0 2 1 1

2 2 2 1 2 1 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2

1 1 0 0 1 -1 0 2 1 1 2 1 0 2 0 2 1 0 1 0 1 1

2 0 0 1 1 2 1 0 2 2 1 2 1 0 2 2 0 1 2 1 2 1

3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3

1 3 3 2 2 1 2 2 1 1 2 1 2 3 0 1 3 2 1 2 1 2

2 0 1 1 1 2 1 0 2 1 1 1 1 0 1 2 0 1 1 0 1 1

3 3 3 2 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 2 3 3 3 3 2 3 3

1 3 2 1 2 1 2 3 1 1 2 2 2 3 1 1 3 2 2 2 2 2

3 4 3 0 1 2 4 2 3 4 1 2 3 2 3 3 3 1 5 3 2 4

6 6 5 5 6 6 5 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 5 5 6 6

3 2 2 5 5 4 1 4 3 2 5 4 3 4 3 3 3 5 0 2 4 2

0 2 1 2 1 0 1 1 0 1 0 2 0 1 0 3 1 2 1 1 1 1

4 3 4 2 4 4 4 4 4 4 4 2 3 4 4 4 4 4 3 3 4 3

4 1 3 0 3 4 3 3 4 3 4 0 3 3 4 1 3 2 2 2 3 2

8 9 8 5 5 8 11 3 7 11 3 6 9 5 9 10 6 9 9 8 7 8

24 23 23 18 22 24 21 23 25 23 25 22 22 24 22 24 23 25 20 22 24 21

16 14 15 13 17 16 10 20 18 12 22 16 13 19 13 14 17 16 11 14 17 13

FUENTE: Elaboracin propia (SPSS 18)

Los resultados anteriores para el puntaje total en el Grupo Experimental para el Pre y Post Test los podemos observar grficamente como sigue:

81

GRFICO N 5 GRUPO EXPERIMENTAL RESULTADOS DEL PRE Y POST TEST

FUENTE: Elaboracin propia (SPSS 18)

Se puede observar del grfico anterior que cada sujeto a mejorado en general sus puntuaciones entre el pre test y post test. Para confirmar si estos resultados se pueden extrapolar a la poblacin de estudio realizamos una prueba de Hiptesis para diferencia de medias correspondientes a puntuaciones pareadas obtenidas entre el pre test y post test, para cuyo propsito utilizamos el Paquete estadstico SPSS 18 cuyos resultados lo tenemos en el siguiente cuadro:

82

CUADRO N 10 ESTADSTICAS PARA MUESTRAS RELACIONADAS GRUPO EXPERIMENTAL PRE Y POST TEST

DESCRIPCIN Grupo Experimental Pre Test Puntaje Total Grupo Experimental Post Test Puntaje Total Prediccin y Verificacin Pre Test Prediccin y Verificacin Post Test Revisin Superficial Pre Test Revisin Superficial Post Test Establecimiento de Propsitos u objetivos Pre Test Establecimiento de Propsitos u objetivos Post Test Auto preguntas Pre Test Auto preguntas Post Test Uso de Conocimientos Previos Pre Test Uso de Conocimientos Previos Post Test Resumen de aplicacin de estrategias utilizadas Pre Test Resumen de aplicacin de estrategias utilizadas Post Test
FUENTE: Elaboracin propia (SPSS 18)

Media 7,45 22,73 0,86 6,14 1,05 1,82 1,18 2,91 0,95 2,82 2,64 5,77 1,00 3,59

N 22 22 22 22 22 22 22 22 22 22 22 22 22 22

Desviacin tpica 2,262 1,723 0,710 0,941 0,785 0,395 0,795 0,294 0,653 0,395 1,217 0,429 0,816 0,666

83

CUADRO N 11 PRUEBA DE HIPOTESIS PARA MUESTRAS RELACIONADAS GRUPO EXPERIMENTAL PRE Y POST TEST
Prueba de muestras relacionadas
Diferencias relacionadas
95% Intervalo de confianza para la diferencia Media Desviacin tpica. Error tpico de la media Inferior Superior t gl Sig. (bilateral)

Puntaje Total Pre Test Puntaje Total Post Test Prediccin y Verificacin Pre Test- Prediccin y Verificacin Post Test Revisin Superficial Pre Test Revisin Superficial Post Test Establecimiento de Propsitos u objetivos Pre TestEstablecimiento de Propsitos u objetivos Post Test Auto preguntas Pre Test Auto preguntas Post Tets Uso de Conocimientos Previos Pre TestUso de Conocimientos Previos Post Tets Resumen de aplicacin de estrategias utilizadas Pre Test Resumen de aplicacin de estrategias utilizadas Post Test

15,273

2,947

0,628

13,966

16,579

24,309

21

0,000

5,273

1,120

0,239

4,776

5,770

22,073

21

0,000

0,773

0,813

0,173

0,412

1,133

4,461

21

0,000

1,727

0,827

0,176

1,361

2,094

9,796

21

0,000

1,864

0,710

0,151

1,549

2,179

12,309

21

0,000

3,136

1,356

0,289

2,535

3,737

10,852

21

0,000

2,591

1,221

0,260

2,049

3,132

9,951

21

0,000

FUENTE: Elaboracin propia (SPSS 18)

De los cuadros anteriores podemos inferir que a nivel poblacional existe diferencia significativa de la media de los puntajes totales correspondientes al Pre Test y Post Test, podemos decir que la diferencia que se observa en la muestra que es de 15,273 puntos no se debe al azar.

84

Con respecto a las dimensiones todas presentan diferencias significativas pues sus valores p asociados son menores todos a 0,050 (nivel de significacin), se observa diferencias importantes entre el post test y pre test, es decir ganancias tras la aplicacin de las Actividades Pedaggicas Alternativas en todas las dimensiones analizadas A continuacin presentamos el cuadro de Ganancias en los puntajes totales y por dimensiones entre el pre test y el post test

CUADRO N 12 CUADRO DE GANANCIAS Y DIFERENCIAS PARA EL GRUPO EXPERIMENTAL PRE Y POST TEST

PROMEDIOS POR DIMENSIONES PV PRE TEST POST TEST DIFERENCIA 0,86 6,14 5,28 RPV 1,05 1,82 0,77 EPO 1,18 2,91 1,73 AUP 0,95 2,82 1,87 UCP 2,64 5,77 3,13 RAE 1,00 3,59 2,59

PUNTAJE TOTAL (EE)

GANANCIA

GANANCIA GANANCIA GANANCIA GANANCIA GANANCIA GANANCIA

7,45 22,73 15,28

FUENTE: Elaboracin propia (SPSS 18)

La ganancia promedio correspondiente al puntaje total en el grupo experimental para el post test es de 22,73 puntos en comparacin con la del pre test que slo es de 7,45 puntos existiendo por lo tanto una diferencia de 15,28 puntos entre ambas, ganancia a favor del Grupo Experimental; es importante tambin hacer notar que la diferencia de ganancias correspondiente a las seis dimensiones consideradas es bastante grande en comparacin a las puntuaciones obtenidas en el pre test.

85

En la siguiente grfica se presenta el Perfil Diagnostico antes y despus de la aplicacin de las Actividades Pedaggicas Alternativas para mejorar la meta comprensin de textos escritos de nios de sexto grado.

GRFICO N 6 PERFIL GRFICO PARA LA DISTRIBUCIN DE PUNTAJES EN EL GRUPO EXPERIMENTAL PRE Y POST TEST SEGN DIMENSIONES

FUENTE: Elaboracin propia (SPSS 18)

El perfil grfico anterior nos muestra que se dieron mejoras significativas en todas las dimensiones analizadas, pues estn pasaron de estar en el nivel bajo en el pre test al nivel alto en el post test.

86