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ART C ULO
Una historia del pensamiento filosfico chileno sobre educacin (1980-2010)

PABLO SOLARI
Universidad Academia de Humanismo Cristiano Licenciado y Magster en Filosofa
Resumen
Este texto propone un trazado de los derroteros del pensamiento filosfico acadmico chileno sobre la educacin y asuntos con ella relacionados desde los aos ochenta en adelante. En general, se trata de recoger los discursos filosficos acadmicos construidos a propsito de las transformaciones ocurridas en el campo educativo. Se han escogido los siguientes debates pblicos de las ltimas dcadas como hitos para mapear el terreno: la ltima reforma curricular y el lugar de la filosofa en la escuela; la solidez de los marcos conceptuales y las implicaciones polticas y sociales de los discursos que fundan el actual sistema educativo; las transformaciones de la Universidad en la crisis de la modernidad. Me atengo, principalmente, a las producciones que se han ocupado de estos asuntos de manera ms o menos sostenida, en el marco de un proyecto filosfico que los desborda, aun concedindoles un lugar decisivo. Hay respecto de esto tambin, por supuesto, excepciones. Palabras clave: Filosofa chilena Educacin Historia, Poltica Transicin.
Abstract
This text proposes the route possibly followed by the chilean academic philosophical thinking on education and related matters since the eighties until the present day. In general terms, it collects philosophical discourses constructed vis--vis transformations occurred within the educational field during the period. It has been chosen the following public debates that took place during the last decades as landmarks to map the camp: the last curricular reform and the place of philosophy within school; the cogency and the political and social implications of the discourses that found the actual educational system; the transformations of the university given the background of modernity crisis. This article abides, mostly, to intellectual productions that has taken up this matters in a persistent way as part of a philosophical project that exceeds them, although granting them a decisive place. Of course, regarding this last condition there are exceptions too. Key words: Chilean Philosophy Education History Politics Transition.
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UNA HISTORIA DEL PENSAMIENTO FILOSFICO CHILENO SOBRE EDUCACIN PABLO SOLARI
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Una historia del pensamiento filosfico chileno sobre educacin (1980-2010)

PABLO SOLARI
1. Presentacin
Aunque originalmente esta investigacin tena un sentido panormico, aconteci que las diversas producciones examinadas fueron articulndose de diversos modos, sincrnica y diacrnicamente. Un punto de tensin dice relacin con lo que denomino, algo forzadamente, el discurso de la transicin que es, en rigor, una pluralidad de discursos trenzados y su expresin en educacin. En su multiplicidad de voces, la filosofa chilena, como tendencia general y progresiva que se colige de sus textos, toda vez que se ha pronunciado sobre la educacin, ha manifestado, tambin diversamente, pero de modo dominante (hay excepciones), su diferencia respecto del discurso de la transicin y, por
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tanto, ha entrado en confrontacin con su hegemona cultural y su expresin en las polticas del Estado en las ltimas dcadas. Esto supone que la filosofa acadmica chilena, al pensar la educacin (aunque no slo en ese contexto), ha tendido a construirse como conversacin con, o, ms bien, como interpelacin del soberano con la ambivalencia que ello arrastra, aunque el rostro del soberano mute o, ms bien, deje de tener rostro para dejar a la filosofa hablando sola o, quizs, ocupando paradjicamente su lugar vaco. Siguiendo los anlisis de Miguel Valderrama para el campo historiogrfico, podemos pensar la deriva del discurso filosfico de esta poca segn los tpicos de la crisis de la izquierda. En particular, la diversidad de maneras como se presenta la cuestin de la derrota o de la catstrofe demarca posturas y estilos diferentes en el campo filosfico as como la ndole de la relacin con el discurso de la transicin. Desde este punto de vista, se pueden distinguir dos polos: por una parte, una crtica filosfica que se plantea desde la continuidad de un proyecto histrico democratizador que habra vertebrado nuestra historia republicana y, por otra, un diagnstico apocalptico de la transicin como puesta en cuestin de la posibilidad misma del pensamiento. En este perodo se manifiesta tambin una intensa auto-reflexin del discurso filosfico sobre sus propias condiciones de enunciacin, en particular de su estructuracin institucional universitaria. Y mientras ms sensible el discurso filosfico a la discontinuidad histrica, ms cuestiona sus posibilidades expresivas y su impureza debido a la intervencin institucional. A partir del episodio de la reforma curricular iniciada bajo el gobierno de Frei Ruiz-Tagle y del cuestionamiento de la obligatoriedad de la filosofa en la escuela por parte del Estado, esta tensin entre filosofa y transicin, al desarrollarse por primera vez como un dilogo real, cobra un aspecto diferente. El Estado se ve obligado a articular un discurso explcito sobre la filosofa y la filosofa, a su vez, adopta una actitud de defensa cerrada de su lugar en la escuela. Aunque encontramos aqu una pluralidad de
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perspectivas, este acontecimiento marcara histricamente la aparicin de una variante en el discurso filosfico sobre la educacin que supone la emergencia de un interlocutor otro que el soberano. Si la crtica filosfica es performativamente imposible porque est intervenida en su lengua por una institucionalidad universitaria informatizada, la nica oportunidad de aprender a hablar de nuevo sera a travs de la conversacin con un otro que se figura, al menos, incompletamente tramado por los dispositivos institucionales. En el campo educativo, este tercer (o cuarto) momento, lo representa el movimiento de filosofa con nios. Esto supone, a la vez, una posicin sobre la filosofa en la escuela alcanzada a contrapelo de las demandas del Estado, pero tambin una insubordinacin de la prctica filosfica respecto de la prctica acadmica dominante.
2. Voces institucionalmente validadas durante la dictadura

El contexto histrico inmediatamente anterior al comienzo del perodo estudiado est marcado por la intervencin del sistema universitario como parte de una poltica general de dirigismo cultural llevada adelante por la dictadura militar bajo las rbricas de humanismo cristiano y nacionalismo, poltica cuyo sentido declarado era el combate al cncer marxista. Ya a comienzos de los aos ochenta se inicia, sin embargo, una nueva fase constructiva en la dictadura cuyo eje son los postulados del neoliberalismo, los que, al no poder integrarse sin residuos al ideario fascista combativo previo, deja al Estado sin un posicionamiento ntido que pueda ser promovido en el campo cultural, dejando progresivamente que, dentro de ciertos mrgenes, ste se ordene de acuerdo al juego inmanente de sus fuerzas.
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Entre 1978 y 1981 el gobierno de Pinochet crea un nuevo marco legal para la educacin cuyo objetivo fundamental es la privatizacin. Esto supone crear incentivos y debilitar el sistema pblico existente, lo que implic, en lo esencial, la descentralizacin (municipalizacin) de la escuela pblica y la fragmentacin de la Universidad de Chile. En lo que atae a la filosofa, se cierra en 1976 la Sede Norte del Departamento de Filosofa de la Universidad de Chile, exonerando a casi la totalidad de su personal acadmico. Oper una reestructuracin de la Sede Oriente, exonerando tambin aproximadamente a la mitad de los profesores. En la Universidad Catlica tambin se separan profesores del plantel.1 Finalmente, el Instituto Pedaggico se separa de la Universidad de Chile para crear, en 1981, la Academia de Ciencias Pedaggicas (posterior Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin) y se crea la Facultad de Filosofa y Humanidades de la Universidad de Chile.
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Cfr. Jara, Jos, Un Siglo Corto de Filosofa, en Archivos de Filosofa, n1, Santiago, Departamento de Filosofa, UMCE, 2006, pp.83-84. Snchez, Cecilia, Una Disciplina de la Distancia. Santiago, CESOC, 1992, p.197. La referencia a estos conceptos de la sociologa de Merton est mediada por el libro de Brunner y Flisfisch Los Intelectuales y las Instituciones de la Cultura. Ibid. pp.210-211. Como lo muestra una revisin de los ndices de los nmeros publicados entre 1977 y 1990 de la Revista de Filosofa de la Universidad de Chile.
Cecilia Snchez ha observado que, en este periodo, la prctica filosfica universitaria est marcada por rasgos propios de una cultura acadmica anmica: conformismo a las normas institucionales que se expresa a travs del ritualismo y mediante un patrn de juego sobre seguro.2 Si bien esta afirmacin suena casi tautolgica dadas las condiciones polticas imperantes entonces en Chile, es impresionante enfrentar evidencia de este estilo, la que se encuentra de modo paroxstico en textos escritos por quienes participaban en la formacin de profesores en filosofa y que, desde una perspectiva moralizadora del rol de la filosofa en la escuela, se deban pronunciar sobre la educacin. En la prctica propiamente acadmica habra existido mayor libertad crtica, dentro de un fondo de proscripcin de autores, asuntos y estilos.3 Sin embargo, en este campo la educacin parece haber sido una cuestin escasamente abordada, sino ausente, como objeto explcito de investigacin.4
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En relacin con los enunciados emitidos desde el campo de la pedagoga, Cultura y Educacin en el momento presente en Chile, apartado final del documento Cultura y Educacin del sacerdote salesiano Bruno Rychlowski5, se abre con una enumeracin
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Rychlowski, Bruno, Cultura y Educacin, Santiago, Chile, ASCP, 1981, pp.29-31. Fue Decano designado de la Facultad de Filosofa y Educacin de la ASCP en 1986 y redactor de manuales de filosofa para la enseanza media con aprobacin de la Superintendencia durante la dictadura. Debo el recuerdo de Rychlowski a Miguel Orellana Benado. Ibid. p.29.
y fundamentacin de la aleacin ideolgica expresada en la Declaracin de principios del Gobierno de Chile de 1974: humanismo cristiano, nacionalismo y anti-estatismo. El principio de subsidiaridad, por ejemplo, se funda en que el hombre debe cumplir su rol en el drama inter-humano; su plena realizacin slo la consigue en la trascendencia de Dios.6 La pregunta esencial de Rychlowski es si acaso los objetivos sealados para la educacin en dicha declaracin bsicamente la moralizacin y la chilenizacin en un marco de respeto a la libertad de enseanza y al fuero ntimo de la conciencia de cada cual, se han realizado. A la luz de los hechos contesta la respuesta es positiva7: la subsidiaridad tiene su aplicacin concreta en las subvenciones, el humanismo se expresa en la enseanza obligatoria de filosofa, la igualdad de oportunidades en la cobertura de la escuela primaria y en el sistema de becas y prstamos para la educacin secundaria y superior; el cristianismo en la enseanza religiosa en la escuela. Rychlowski concluye avisando, sin justificacin alguna, que los profesores, actuales y futuros, tienen los medios culturales, pedaggicos y humanos para contribuir al proceso histrico que vive nuestra patria recuperacin de las tradiciones compenetradas del mensaje cristiano que, esto es decisivo, no slo encarna la exclamacin de Juan Pablo II: Abrid los corazones a Cristo! sino tambin la consigna Hacer de Chile una Gran Nacin.8 Al abordar este periodo, no se puede ignorar que todava est activo Roberto Munizaga Aguirre.9 En un texto que habra sido ledo al aceptar el primer Premio Nacional de Educacin otorgado en Chile en 1979, Munizaga avisa que, en esa ocasin, tiene el deber de consignar algunas de sus convicciones pedaggicas.10 Puesto que el objetivo de la educacin es conservar, transmitir y reconstruir la vida de la comunidad,
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Ibid. p.30. Frase de Encina usada como slogan del rgimen militar en su primera fase. Debo esta referencia a Carlos Ruiz Schneider. Comienza su trabajo en la dcada de los treinta como ayudante sucesor de Pedro Len Loyola en la Ctedra de Filosofa de la Educacin, en la cual lo sucede. Influido por Letelier y Dewey, deviene autor de una produccin filosfica propia de amplio registro, centrada en la educacin. Figura importante en el Instituto Pedaggico, especialmente en los aos 50s. Munizga, Roberto, Discurso pronunciado el 18 de Abril de 1980 en el Saln Amrica de la Biblioteca Nacional, con motivo de recibir el Premio Nacional de Educacin, en Cinco discursos sobre educacin, Santiago, Universitaria, 1984, p.43.
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sostiene que podemos considerarla como la funcin sexual de la comunidad.11 Dada esta figura, ningn Estado democrtico que aspire a preservar su esencia, a defender su propia identidad amenazada, podra desentenderse de la educacin como una de sus misiones primordiales sin emascularse, amputarse los rganos institucionales especficamente creados para defender la virilidad cultural de la nacin.12 En esos trminos
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Ibid. p.43. Pp.43-44.
difiere del predominio del mercado en educacin, en virtud de un humanismo secular y un nacionalismo enmarcado en la tradicin republicana chilena, que supone una dialctica inseparable entre Estado y Nacin.13 En una entrevista aparecida en 1982 en la revista masnica Occidente, Munizaga capta la falsa discontinuidad histrica contenida en la propaganda de las polticas educativas de la dictadura presente en Rychlowski: lo que se registra como bueno [], por lo general no es nuevo y que, en cambio, lo que se exhibe como nuevo no siempre es bueno.14 La aplicacin de la ideologa neoliberal al mbito de la escuela, advierte, nos puede conducir a un verdadero colapso en educacin15 y se pregunta si estaremos regresando, sin saberlo, a la atmsfera espiritual de 1872 [cuando] economistas del liberalismo clsico incitaban a rematar los bienes del Instituto Nacional.16 Remitiendo a Sarmiento, sostiene la prioridad presupuestaria de la educacin escolar: lo grave es entenderla como una simple escuela para pobres y no como el cimiento bsico de la cultura, la nacionalidad y la democracia.17 Critica la falta de un amplio debate pblico en torno a las reformas que traiciona la historia chilena en esta materia, as como la inexperiencia juvenil de los planificadores que estn reconstruyendo el pas por libro [] Chile puede morir por errores de traduccin.18 Munizaga lamenta tambin el desmantelamiento del Instituto Pedaggico y la creacin de Universidades especializadas en pedagoga. Considera que hablar de una universidad pedaggica es una de tantas ideas oscuras y confusas, que no resisten el menor anlisis [] con la misma lgica podra
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[] de lo que se trata no es de nacionalizar integralmente al individuo [sino de] humanizar la nacin (Munizaga, Roberto, Nuevos ensayos sobre Educacin, Santiago, Universidad de Chile, 1990, p. 95); el nivel de la ms alta conciencia donde se llega a ser no slo un hombre justo y un profesional eficiente sino el ciudadano ejemplar de una nacin democrtica (ibid. p.76). Dado el contexto de estos enunciados, corresponde sealar tambin que, segn Munizaga, un ejrcito estrictamente profesionalizado fuerzas armadas y no violencias armadas es una de las ms grandes reservas intelectuales y morales sobre las que descansa el orgullo y la integridad de una nacin en crecimiento (ibid. p.78). Ibid., p.12
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Ibid. Ibid.
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Ibid. p.18. Ibid. p.22.
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hablarse de una universidad de medicina [] Qu paralogismos y falacias son esas? [] el de tomar la parte por el todo.19 El sistema educacional chileno, presidido por el Instituto Pedaggico y la Universidad de Chile, se habra erigido como la escuela de Latinoamrica [pero] en este campo laboriosamente construido han ingresado despus varios empresarios de las demoliciones. La unidad nacional se ha destruido en provecho de una dispersin catica.20
3. Transicin, razn y filosofa

Publicado el ao 2010, el libro de Carlos Ruiz De la Repblica al Mercado compila diversos artculos producidos durante un itinerario iniciado desde mediados de los aos 80. El texto procede mediante cortes histricos que identifican diversas teoras de la educacin, es decir, conjuntos de supuestos filosficos comprensivos que fundan marcos institucionales en educacin. En la introduccin, Ruiz propone que las transformaciones operadas en estos supuestos desde comienzos de nuestra historia republicana hasta hoy tienen el sentido de una mutacin [] que va desde la primaca del derecho a la educacin, a la libertad de escoger y a la libertad de enseanza.21 El propsito declarado de esta reconstruccin histrica es mostrar que el actual intento de desmantelar las instituciones estatales en Chile se propone revertir, junto a otras, estas orientaciones
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Ibid. p.15. Ibid. p.16.
fundadoras de nuestro sistema educacional. [] su carcter laico y pluralista, [] y su carcter igualitario.22 En este captulo analizo el trabajo de Ruiz como ejemplar de un estilo de crtica filosfica de los fundamentos conceptuales del sistema educativo actual. Ya en un texto ms temprano, no incluido en la compilacin mencionada, Ruiz muestra cmo, desde la Independencia hasta 1973, se van agregando y transformando
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Ruiz Carlos, De la Repblica al Mercado, Santiago, LOM, 2010, p.9. Ruiz, Carlos, op.cit., p.56.
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los significados asignados a la educacin como proceso institucionalizado: como bien pblico que ha de proveer el Estado (primero conservador centralista, luego modernizador) sea como condicin de acceso a la ciudadana o como dique de la revolucin;
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Carlos Ruiz, Ecole, Politique et Democratie. Reflexions philosophiques autour del institutionnalisation de leducation au Chili, en V.V.A.A. Le Cahier du Collge International de Philosophie, pp.194-198. Paris: Editions Osiris, 1989. Se comprende mejor esta temprana preocupacin por la identidad chilena si consideramos que la idea de una identidad chilena moderada y amante del orden es uno de los motivos de la ideologa fascista en los setenta, detectada por Ruiz ya en su lectura de Andrs Bello como creador de una ideologa conservadora en Chile (Cfr. Ruiz, Carlos. Poltica de la Moderacin, en Escritos de Teora, n1 (1976), Santiago, pp.9-26.) De ah la necesidad de mostrar que, en las sucesivas etapas de su configuracin, la forma-escuela no podra haber sido una agencia productora de sujetos hostiles a la democracia. Ruiz, Carlos, De la Repblica, ed. cit., p.39.
su carcter laico o neutral; como mecanismo de constitucin de elites meritocrticas; como pieza clave del desarrollo; como mecanismo reproductor las diferencias de clase; como inversin individual. Aunque este trazado es similar al que desarrolla en su libro reciente, en ese entonces Ruiz afirmaba explcitamente el rol del sistema educativo en la constitucin de lo que llamaba una identidad democrtica en Chile como sentido general, aunque accidentado y no exento de confusiones, del desenvolvimiento histrico del pas. Dadas la fuerzas histrico-normativas (o pico-normativas) que identifica Ruiz operando en la historia de Chile no sin retrocesos hasta el golpe militar, el advenimiento de la dictadura puede considerarse como la interrupcin de un proceso cultural que haca posible una creciente autonoma de las decisiones polticas y que ha trastornado/falseado [fauss] la relacin entre educacin y democracia que ha caracterizado la historia educacional del Chile.23 Si bien no reniega en su trabajo posterior de este discurso sobre la identidad democrtica, en su produccin ms reciente Ruiz destaca la influencia que tiene sobre las sucesivas teoras de la educacin, los avances de organizacin y resistencia de los sectores populares, que mantienen una relacin ambivalente con el proyecto republicano.24 Adelantando el anlisis, este carcter eminentemente histrico del trabajo de Ruiz se puede inscribir en una resignificacin de la historia y la historiografa en la crisis de la izquierda, no slo en sus contenidos, sino en sus usos polticos para la construccin de estrategias polticas y en la representacin de las constricciones estructurales que un sistema de accin histrica era capaz de imponer a las identidades colectivas.25
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Valderrama, Miguel, Renovacin Socialista y renovacin historiogrfica: una mirada a los contextos de enunciacin, en Salazar, Mauro y Valderrama, Miguel (comp.), Dialectos en Transicin, LOM/ARCIS, 2000, p.107.
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En su ltimo libro, es patente la polmica que mantiene Ruiz, a la manera de un bajo continuo, con diversas hebras que componen el discurso poltico dominante durante la transicin, lo que se expresa tambin en la dimensin ms historiogrfica de su trabajo. Al reconstruir los debates del siglo XIX que acompaaron a la fundacin y constitucin de las instituciones educativas en el contexto de formacin y consolidacin de la Repblica, Ruiz discute la tesis del libro de Sol Serrano Universidad y Nacin, que destaca la existencia de un consenso bsico modernizador entre los actores polticos chilenos que hizo posible crear instituciones educativas pblicas y el desarrollo de diversas polticas. Ruiz tambin relativiza el sentido democratizador que algunos investigadores han destacado en la reforma educacional de Frei Montalva. Ms bien, sostiene, fundada sobre un discurso de modernizacin y capital humano, avanz en un proceso de subordinacin de la educacin a objetivos econmicos. Ese proyecto educativo tuvo como foco principal la formacin de lites meritocrticas, cuya estructura de clase, a pesar de un impulso hacia la inclusin, se conserva, en otras formas, mediante una distincin entre
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Carlos Ruiz, ibid. p.95. Ruiz muestra tambin cmo parte importante de la filosofa poltica y social contempornea autores como Arendt, Walzer, Rawls y Rancire tiene la potencia de debilitar los fundamentos de la meritocracia y de la subordinacin de la educacin al desarrollo econmico.
educacin tcnica y cientfico-humanista que se presenta, adems, como opcional.26 Al llegar a la recepcin del proyecto neoliberal en las polticas educativas de la transicin democrtica, Ruiz destaca la sustancial continuidad de concepto y visiones con la dictadura. A su juicio, esta recepcin no es slo resultado de una imposicin por la fuerza, sino que incorpora tambin elementos importantes de una crtica anti-utpica que apunta a los modelos educacionales anteriores.27 En nombre de lo que considera una aceptacin realista y relativamente poco crtica de la globalizacin neoliberal de la economa, las demandas por acceso universal e igualitario fueron interpretadas, en palabras citadas de Brunner, como retricas que se han quedado atrapadas en el pasado, [como] parte de un progresismo [] sin capacidad de abrirse a las nuevas circunstancias, a los desafos contemporneos y a las exigencias del tiempo que viene.28
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Ruiz, Carlos. De la Repblica al Mercado, ed. cit., p.147. Brunner, Jos J. Universidad, Sociedad y Estado en los 90, en Educacin Superior y Sociedad, 1, No 2 IESALC, 1990, p.23. Citado por Ruiz, Carlos, Ibid., p.143.
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Ruiz observa que la nica novedad conceptual del modelo de la transicin sera, paradjicamente, la teora del capital humano, ya presente en la reforma de Frei Montalva, aunque bajo un rgimen que entiende la educacin como el nico medio eficaz para hacer frente a la pobreza excluyendo as otros medios re-distributivos en una sociedad con creciente desigualdad.29 La evaluacin que hace Ruiz de la teora de mercado subyacente al modelo actual en educacin, aparte de los propios anlisis que aporta, de las investigaciones empricas que cita y de los tericos a los que acude, incluye una dimensin implcitamente histrica que se expresa especialmente en la recuperacin de los tericos republicanos liberales o democrticos del siglo XIX que atacaban el modelo de mercado en educacin. En esta lnea se inscribe el rescate de algunos argumentos de los hermanos Amuntegui y Valentn Letelier. Uno de los pilares de su argumentacin fue el marco normativo republicano latente desde la Independencia: la educacin como formacin de ciudadanos para la participacin activa de todos en el gobierno de su propia comunidad (sea poltica o social), sin importar el lugar que se ocupe en ella. Habra sido recurrente tambin, en los autores mencionados, denunciar lo que Ruiz llama la falsa analoga entre bienes de consumo y educacin.30 De esta ficcin se siguen otros numerosos equvocos que justifican el sistema educativo actual: notablemente, la idea de que las personas que carecen de educacin no slo perciben esta necesidad y se preocupan de satisfacerla, sino que pueden discriminar la calidad de los productos en oferta ntese la impronta socrtica de esta argumentacin. Este argumento maestro se repite con un lenguaje ms sofisticado al analizar los fundamentos del modelo de mercado.31
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Carlos Ruiz, ibid., p.136. Carlos Ruiz, ibid. p.34.
Tras abundar en un anlisis de datos que indican el fracaso del sistema educacional actual, Ruiz hace una pregunta que me parece decisiva para pensar la relacin entre la filosofa y el Estado en el Chile de la transicin: por qu se mantienen estos
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Carlos Ruiz, ibid. p.115.
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mecanismos de mercado en las polticas educacionales, si los resultados son tan esca32
Carlos Ruiz, Ibid. p.149. Carlos Ruiz, Ibid. pp.149-159. Desde esta perspectiva histrica, el movimiento estudiantil secundario del ao 2006 no sera la expresin de los logros de las polticas educativas de la transicin ni un clamor por una mayor expansin de oportunidades educativas, como han querido presentarlo cazurramente algunos defensores del modelo. Se tratara, ms bien, de un claro signo de rechazo al modelo neoliberal y al esquema poltico que lo reviste. Esta constatacin apoya consecuencias normativas si se asume como permisa la rehabilitacin del ideal fundacional de autogobierno democrtico e igualitario con su exigencia de participacin activa. Se deja or as en las ltimas pginas del libro un abierto llamado a la movilizacin: [] la historia de Chile muestra que, empricamente, las grandes reformas [] no provienen ni del mbito de la empresa ni de los gestionarios, sino de movimientos sociales democrticos (Carlos Ruiz, ibid., pp.158-159). Cfr. Ruiz, Carlos, Seis Ensayos sobre Teora de la Democracia, Santiago, Universidad Andrs Bello, 1993. Especialmente el ltimo ensayo Concepciones de la Democracia en la Transicin Chilena, pp.159-197.
sos y si ellos siguen contribuyendo a la reproduccin de la desigualdad social?.32 La respuesta, dice Ruiz esgrimiendo estratgicamente un informe reciente de la OCDE convergente con su propia postura, es poltica: es la poltica de los consensos de los gobiernos de la transicin [] la responsable del inmovilismo en educacin [] porque los consensos en general sobrerrepresentan a la minoras [] necesitamos, entonces, con urgencia un debate democrtico sobre la educacin que queremos.33 La secuencia de razones se interna as en el plano poltico, mostrndose la educacin como un frente dentro una crtica ms amplia a la interpretacin dominante de la democracia en la transicin, expuesta en los textos crticos que Ruiz escribiera desde mediados de los ochenta.34 Lo que me interesa destacar en este punto es que, tanto estos textos como los recin revisados exhiben una estructura pragmtica comn en relacin con el discurso de la transicin. Ruiz no slo inscribe sus anlisis y argumentaciones en un contexto ms amplio, en el que la filosofa se encuentra en tensin permanente con un discurso de la transicin que se reconstruye y se hace comparecer, sino que se da a leer como una operacin de riguroso desmantelamiento que lo arrincona hasta el lmite de dejar al lector una interrogante por su origen, por el origen de su irracionalidad. Nos encontramos con una escena familiar de la filosofa: las razones del poder que se oponen, se resisten, al poder de las razones. Quiero ilustrar este punto con un ejemplo. Como componente fundamental del discurso poltico que legitima la limitacin a la democracia, Ruiz identific una concepcin reificada del poder militar que, como una suerte de amenaza dictatorial permanente pone lmites externos a proyectos polticos-sociales que parecen posibles.35 Esta concepcin manifiesta una correspondiente desconfianza hacia el poder originado en las organizaciones populares democrticas. Ruiz sostiene que, subyacente a esta
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Ruiz, Carlos, Concepciones de la Democracia en la Transicin Chilena, ed. cit., p.194.
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concepcin, encontramos aquella confusin conceptual entre el poder y la violencia que Hannah Arendt acusa en casi la totalidad del pensamiento poltico contemporneo. Mientras que el poder es la capacidad humana de actuar en concierto y pertenece al grupo, la violencia tiene carcter instrumental, es una manera de usar ciertos medios para obligar a otros y, por tanto, puede ser ejercida por el individuo con ayuda de la tcnica. Ningn gobierno se sostiene sobre la pura violencia sino que requiere relaciones de obediencia fundadas en la opinin. Si bien Ruiz advierte que no se debe perder el necesario realismo, sostiene que la distincin de Arendt indica una va que puede tener importancia en Chile, a la vez para ensanchar los lmites de lo que parece posible en la transicin democrtica y, tambin, de una manera ms general, para ampliar y pluralizar las perspectivas tericas que presiden los anlisis sobre la democracia y la poltica mismas.36 El dramtico contraste en la sencillez de la distincin conceptual y la magnitud de las consecuencias que supone su efectuacin, otorga, no sin cierta irona quizs, una potencia poltica histricamente decisiva a la filosofa. No tanto como doctrina, sino como operacin de discernimiento. Si la crtica filosfica que propone Ruiz tiene razn en sus anlisis del discurso poltico de la transicin aunque sus argumentos no fueran slidos, supongamos que lo son, podemos radicalizar su propia pregunta a propsito del sistema educativo, cmo puede el discurso de la transicin resistir, al menos inmunizarse frente la fuerza dbil, pero tanto ms poderosa, de la argumentacin crtica desplegada? Por qu no se disuelve el orden histrico de la transicin y con l su modelo educativo? Esta pregunta tiene una dimensin emprica y poltica que dice relacin con la construccin de hegemonas sociales que trasciende el campo intelectual, cuestin en la que las condiciones de circulacin de los bienes simblicos tienen importancia crucial.
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Ruiz, Carlos, ibid., p.196.
Asumiendo ingenuamente, sin duda que, finalmente, esta cuestin no se resuelve en

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la pura contingencia de las relaciones de poder, sino que debe atravesar algo as como un intercambio de razones, ser conveniente construir este dilogo, siguiendo una estrategia similar a la empleada por Miguel Valderrama al analizar las transformaciones en el campo historiogrfico segn las coordenadas de los debates de la renovacin socialista.37 Esto permitir no slo disponer un terreno conmensurable para construir la relacin entre el discurso filosfico analizado y el discurso de la transicin contra el que se polemiza, acotando de paso la objetable idealidad en la nocin de intercambio de razones, sino tambin captar las diferencias entre la variedad de figuras de la filosofa misma. Uno de los tpicos decisivos que dividieron aguas en estos debates fue la magnitud de la derrota poltica y de las transformaciones operadas por la dictadura. Si bien, como se seal antes, Ruiz ya no afirma directamente una identidad democrtica falseada, invoca una continuidad con las fuentes republicanas decimonnicas, adems de construir una historia de la mutacin de los sistemas educacionales en correspondencia con el avance de las movilizaciones sociales. No habra, entonces, un quiebre irrevocable. La cuestin de la discontinuidad histrica y, ms en general, del modo como la prctica de la filosofa ha procesado la experiencia poltica reciente, se entronca con otra cuestin decisiva para los debates de la izquierda: la relacin entre razn y poder. El discurso de
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Cfr. Valderrama, Miguel, Renovacin Socialista y renovacin historiogrfica: una mirada a los contextos de enunciacin, en Salazar, Mauro y Valderrama, Miguel (comp.), Dialectos en Transicin, LOM/ARCIS, 2000. Cfr. Boeninger, Edgardo. Democracia en Chile. Lecciones para la Gobernabilidad. Santiago, Andrs Bello, 1997, p.247.
la transicin sostiene una interpretacin histrica que atribuye el golpe militar al purismo y la polarizacin ideolgica y, en ltimo trmino, a la excesiva influencia de los intelectuales en la poltica chilena: Portadores tradicionales del pensamiento crtico, [los intelectuales] pudieron en Chile darle forma de doctrina poltica con transmisin directa a las lites partidarias. [] pas a predominar el purismo ideolgico, el rechazo frontal a toda visin discrepante y, por ende, la concepcin de la poltica como combate entre la Verdad y el Error.38
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Dentro de la izquierda este tpico toma la forma de una crtica al marxismo en uso, leninista y estructuralista, que se vuelve objeto de una crtica que cuestiona el estatismo de la teora de la revolucin como el logocentrismo que la lleva a presentarse como Saber Absoluto, del que se deriva una Poltica-Verdad impulsada por un Partido Iluminista.39 Dado este contexto, es dable conjeturar un horizonte de recepcin tal que la crtica filosfica que propone Ruiz sera doblemente inaudible: rehabilita una relacin entre el pensamiento crtico y el poder que la transicin identificara exclusivamente con el modelo del Saber Absoluto y que, bajo esa figura, es precisamente la que se excluye.40
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Cfr. Valderrama, Manuel, op.cit., p.119. Esta confusin, en todo caso, no sera del todo arbitraria: si bien el desprestigio de Althusser en el marco de la crisis de la izquierda chilena hace relativamente indecible la acusacin de ideologa con todas sus letras, en los hechos Ruiz muestra la ideologa en el discurso de la transicin aprovechando, en buena medida, recursos clsicos de la filosofa. Un argumento maestro de Ruiz contra el modelo de democracia de la transicin es que supone legitimacin y naturalizacin de la diferencia de clase, identificndola falsamente como diversidad cultural o poltico-ideolgica. Ruiz, Carlos, Concepciones de la Democracia en la Transicin Chilena, ed. cit., p.179. Se puede encontrar un argumento semejante en otros autores. Cfr. Garca, Jos Fernando, Democracia,verdad y tica,Opciones10 (1987), pp.15-28.
Este contexto de recepcin se puede cruzar nuevamente con un lxico vagamente nietzscheano para bloquear la defensa crtico-filosfica de la educacin pblica. En el pasaje de Brunner citado ms arriba se afirma tambin que, ante el temario sesentero que prima en Amrica Latina sobre la universidad pblica gratuita, democrtica y comprometida, lo primero y esencial es redefinir los trminos del debate.41 Desde este punto de vista, la defensa filosfica de la educacin pblica puede redescribirse como una de esas antiguas retricas donde antiguo tiene la connotacin de la reactividad, la debilidad, la incapacidad de sobreponerse al trauma del otro, de producir una nueva redescripcin, satisfactoria, de s mismo. Esta operacin implica el doble movimiento de considerar al discurso crtico como una prctica cultural entre otras, en un plexo de heterogeneidad cultural en que no puede reclamar ningn privilegio, a la vez que se la determina como obedeciendo a las normas, estilos cognitivos y valores propios del contexto de su ejercicio. El discurso filosfico en defensa de la universidad pblica sera inseparable, entonces, de sus condiciones sociales de enunciacin, las que pasan decisivamente por su institucionalizacin universitaria. En un texto llamado Dnde estn los intelectuales? publicado en El Mercurio se articula explcitamente esta estrategia de reduccin secularizadora de la filosofa: La
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Brunner, Jos J., op.cit., p.23.
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Brunner, Jos J., Dnde estn los intelectuales? en El Mercurio, 21/7/2002, http://mt.educarchile.cl/MT/jjbrunner/ archives/2005/08/donde_estan_los. html. ltima visita: 15/01/2012.
autonoma del intelectual hegeliano, representante corporativo de la Razn, est efectivamente amenazada. [] eso no significa ni el fin de la vida intelectual, seguramente hoy ms rica y diversa que nunca (esto ltimo dara para otro artculo), ni la desaparicin de los intelectuales, salvo en su encarnacin como monopolistas de la conciencia lcida de su poca y sociedad. Lo que viene ahora es otro juego: uno con muchos jugadores, que compiten en una variedad de campos diferenciados de produccin, donde las reglas estn cambiando continuamente y los resultados se obtienen en el mercado.42 Es decir: o saber-absoluto o diseminacin de la verdad en el mercado de los signos, lo que equivale, en ltimo trmino, a oponer autoritarismo y democracia, toda vez que entre las condiciones de sta ltima se cuenta un campo cultural mximamente competitivo y abierto, disciplinado por criterios objetivos de rendimiento y productividad, los que, en ltimo trmino, slo pueden darse he aqu un supuesto ideolgico fuerte a travs de la expresin de preferencias individuales del pblico mediante el mercado.43 La potencia poltica de la filosofa supone aquella relativa indiferenciacin del campo poltico y cultural que hace posible el surgimiento de los grandes intelectuales cuya figura ms representativa en el Chile del siglo XIX es Andrs Bello44, pero esto justamente se sustenta sobre la base material de un pblico restringido y excluyente propio del orden elitista y oligrquico del siglo XIX. El estilo de crtica filosfica a la transicin practicado por Ruiz no se deja encuadrar fcilmente bajo ese modelo caricaturesco del saber absoluto. Se podra considerar que el estilo de argumentacin de Ruiz en estos artculos, aunque tiene un carcter marcadamente acadmico, guarda un parecido de familia con la publicidad de ideas como modo de produccin intelectual que surgi en la poca del liberalismo decimonnico con la eclosin de nuevas formas de comunicacin pblica.45 El publicista se distingue del sabio universal, fundacional, ilustrado y polgrafo, cuyo modelo es Andrs Bello. Este
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La estrategia de instalar una disyuntiva ltima que legitime el orden de mercado tiene una analoga formal en la estrategia, sealada por Idelber Avelar, de la teora de la cultura autoritaria que funda sociolgicamente la democracia liberal como nico rgimen posible en la postdictadura, a travs de la construccin de una cadena de equivalencias: resistencia popular-ethos democrtico-democracia parlamentaria. Avelar, Idelber, Alegoras de la Derrota, Santiago, Cuarto Propio, 2000, p.81. Brunner, Jos Joaqun, Cultura y Crisis de Hegemona en Brunner, Jos Joaqun y Cataln, Gonzalo, Cinco Estudios sobre Cultura y Sociedad, Santiago, FLACOS, 1985, p.27.
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Su espacio de legitimacin no es el de la poltica partidista principalmente, sino el de los hombres libres y opinantes; [] la capacidad comunicativa o interpeladora del raciocinio; no es tampoco lo pblico (estatal), sino el pblico. Lejos de la ritualidad y el halo de intemporalidad que ostentan los grandes proyectos histricos o fundacionales [] da cuenta de nuevos lugares de enunciacin y recursos discursivos, hace circular juicios sobre los asuntos de inters general, contribuyendo a desarrollar un foro poltico activo, una opinin pblica, ciertamente restringida. Ossandn, Carlos, El Crepsculo de los Sabios y la Irrupcin de los Publicistas, Santiago, LOM, 1998, p, 10.
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Al estudiar las concepciones de la democracia predominantes en el perodo de la transicin, no se puede dejar de subrayar el sentido y la medida en que la lucha poltica es tambin un conflicto que se desarrolla en torno al significado de ciertas palabras y a la capacidad de producir consenso sobre la interpretacin de ciertas palabras. Ruiz, Carlos, op.cit.., p.161.
tipo de trabajo intelectual no se auto-comprende como legislacin de la razn soberana o auto-mediacin sin residuos de lo mismo, sino de modo ms discreto como participacin en una batalla por significaciones.46 Si seguimos a Valderrama, esta opcin implica un idealismo que no sera consistente con la negacin de la catstrofe, pues converge con la estrategia global de transformacin de las significaciones que asumi la renovacin y no el comunismo como parte integral de la poltica.47 De hecho, en este nivel se podra reconocer el impacto de la experiencia histrica en el estilo del discurso filosfico, que ya no se organiza como sistema ni como ciencia, sino que responde ms bien al patrn de la polivalencia tctica de los discursos que presenta el ltimo Foucault.48 Se puede conjeturar que el siglo XIX no slo constituye, entonces, una cultura poltica referencial que permite reconstruir nuestra identidad colectiva alrededor de una filosofa pblica republicana, una fuente de argumentos que puede ser activada en defensa de nuestras instituciones pblicas, sino que tambin legitima cierto estilo intelectual como adecuado a las necesidades de nuestra realidad. A su vez, este gesto tiene un rendimiento performativo inactual o intempestivo, como si la propia praxis intelectual tuviera el poder de desarticular las coordenadas temporales del discurso de la transicin y de la modernizacin, invocando una continuidad histrico-normativa con el horizonte republicano. Como observa Willy Thayer a propsito de s mismo, es como si hubiera llegado un tiempo en que toda resistencia adopta la forma de la conservacin, el regreso y la memoria.49 Conviene llamar la atencin, finalmente, sobre lo que Hernn Vidal ha llamado una revuelta nietzscheana contra la historiografa50 en la sociologa de la cultura chilena de Brunner, la que tambin servira para contrarrestar esta versin de la crtica filosfico-republicana de la transicin: Chile como nacin no existe en verdad: existen los varios Chiles alternativos, de las corrientes ideolgicas ms coherentes. La nacin no
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Valderrama, Miguel, op.cit., p.109. No existe el discurso del poder por un lado y, enfrente, otro que se le oponga. Los discursos son elementos o bloques tcticos en el campo de las relaciones de fuerza; puede haberlos diferentes e incluso contradictorios en el interior de la misma estrategia; pueden por el contrario circular sin cambiar de forma entre estrategias opuestas (Foucault, Michel, Historia de la Sexualidad, vol. I, Mxico, Siglo XXI, 1977, pp.122-123 ). Como ncleo cohesionador del discurso, como filtro de los filosofemas, subyace ms bien un compromiso tico o poltico, uno que, en el caso de Ruiz al menos, tendra por contenido la democracia, entendida como forma de vida colectiva valiosa por s misma no como mecanismo de resolucin de conflictos que articula los valores morales del autogobierno, la participacin y el pluralismo. Ruiz destaca el carcter tico-normativo de la democracia. Las normas de la democracia no tienen carcter utilitario sino deontolgico. No son recomendables por sus consecuencias o como medios tiles para
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la solucin de conflictos, o para favorecer determinados fines, como el desarrollo econmico o una economa de mercado (p.187). La democracia estara constituida por un plexo de valores que, en su anlisis no incluyen a la gobernabilidad (paz social) y el bienestar, que pertenecen a otro horizonte moral, que se articula en el discurso conservador y tecncrata.
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tiene lugar [] El pas de los chilenos no es una realidad concreta, es una opcin moral. A nadie le interesan demasiado la cultura, la industria, las carreteras, el mar o la ciencia como entidades concretas que han venido desarrollndose lenta y dificultosamente bajo el control de la propia economa, poltica, cultura.51 En cierto modo, esto patea el tablero respecto del conflicto de interpretaciones sobre la historia y su incidencia sobre los lmites de lo posible en poltica. Reducidas genealgicamente a su origen tachado, tales interpretaciones se desenmascaran como estrategias en el combate sin fin de elites olvidadas del pas real. Se podra interrogar, por supuesto, sobre el origen de esta misma genealoga, en su deseo por subordinar a las voluntades en conflicto, en su incapacidad para tolerar el antagonismo. Saliendo de esa matriz, el punto podra escalar tambin hasta una controversia epistemolgica. Jos Fernando Garca ha objetado que la teora social de Brunner supone una distincin abstracta entre la realidad de las instituciones sociales y la autocomprensin socialmente compartida de los agentes, dejando un residuo de estructuras organizativas totales reificadas. De este modo, asumiendo una cruda distincin entre hechos (materializaciones sociales autnomas) y valores (proyecciones subjetivas delirantes), olvida que esta autocomprensin es constitutiva de las prcticas sociales o que las descripciones que hacemos de nuestra identidad son parte de nuestra identidad.52 La crtica genealgica recin apuntada tendra que asumir semejante ontologa social. Me interesa esta crtica justamente porque, desde Rorty, se podra responder que la idea de entidades que, como los trasfondos de sentido compartidos, contextualizan o explican sin requerir, a su vez, de explicacin o contextualizacin, est diseada para salvar la necesidad de la filosofa y reservarle un lugar privilegiado en la cultura moderna como estudio de esas condiciones de posibilidad a la filosofa o a cierto tipo de ciencias sociales reflexivas cuyos lmites con la filosofa son difusos. Si asumimos una
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Thayer, Willy, La Transicin de la universidad estatal al mercado post-estatal, en Bonzi, Patricia y Humberto Giannini (eds.) Congreso Latinoamericano sobre Filosofa y Democracia. Santiago: Ctedra UNESCO de Filosofa-LOM, 1997, p.210. Vidal, Hernn, Tres Argumentaciones Postmodernistas en Chile, s/l, Mosquito, 1998, p.75.
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Brunner, Jos J., Un Espejo Trizado, Santiago, FLACSO, 1988, p.144. Garca, Jos Fernando, Trascendencia, Inmanencia e Identidad Cultural, Revista de la Academia 1, Santiago, UAHC, pp.35-36.
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posicin naturalista segn la cual toda condicin es causal, la investigacin de condiciones queda en manos exclusivas de la ciencia, dejando a la filosofa, al menos tal como se la ha entendido en la modernidad, sin lugar.53
4. Universidad, crisis y filosofa

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Cfr. Rorty, Richard, Wittgenstein, Heidegger y la reificacin del lenguaje, en Ensayos sobre Heidegger y otros pensadores contemporneos. Escritos filosficos 2, Barcelona, Paids, 1993, pp.85-86. Otra cosa, por supuesto, es la consistencia de este naturalismo a la Rorty. Charles Taylor ha sealado en numerosas ocasiones la conexin entre la refutacin del naturalismo como posicin filosfico-social y una poltica republicana. Fernando Garca ofrece una refutacin del naturalismo a propsito de una correcta comprensin epistemolgica de las ciencias humanas en el primer captulo su libro Ciencias Humanas, Post-fundacionalismo y Post-representacionalismo. Me atengo al ciclo de produccin intelectual iniciado tras una fase de prdida de la palabra que rigiera entre 1973 y 1979. Cfr. Oyarzn, Pablo & Thayer, Willy, Presentacin: Perdidas Palabras, Prestados Nombres en Marchant, Patricio, Escritura y Temblor, Santiago, Cuarto Propio, 2000, p.9 y ss.
Las afirmaciones de Patricio Marchant Castro sobre la Universidad participan en la operacin ms general de carcter nietzscheano de volverse sobre lo que l llama las escenas de la escritura: ya no quiere pensarse determinada sin resto por la verdad, sino que se hace cargo de las condiciones contingentes de enunciacin, como trabajadas por deseos, gestos, relaciones de poder.54 En particular, Marchant se vuelve sobre la Universidad como marco institucional que ha configurado el modo como se practica la filosofa: la Universidad como escena de la filosofa. Ante todo, el pensar filosfico se hallara intervenido por lo que llama discurso universitario como gnero literario (retrica) que, como lengua, prefigura sus decisiones y que ha pensado por ella todo lo decisivo. Este sentido general de reflexin sobre las condiciones no filosficas de la filosofa, sobre su propia exterioridad, es dominante en otros autores que se mueven, de maneras diversas, en su misma direccin, como Cecilia Snchez y Pablo Oyarzn. El discurso de Marchant supone una convergencia de la filosofa con el discurso de la transicin si esta reflexin sobre s misma como alteridad resulta, como toda reflexin, de una derrota, de una experiencia de resignificacin venida del exterior, de un efectivo devenir otra. Si suponemos que los martillazos de la transicin reventaron el tmpano de la filosofa. Esta conmensurabilidad en la premisa histrica del quiebre radical en la historia nacional, supone una distancia respecto del discurso de la transicin
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que difiere de aquella que se presenta en el tipo de crtica filosfica antes analizada. Para Marchant, el discurso de la transicin es aquel de la interrupcin de la noble tradicin democrtica, acompaado del exordio a mirar hacia delante.55 El discurso de la transicin niega, entonces, lo que Marchant llama catstrofe poltica es decir, integral, la que debe ser entendida, torciendo a Lyotard, como parlisis de la historia de Chile, como clausura, por tiempo indefinido, de todos los metarrelatos.56 En su ejemplaridad, el fracaso del proyecto de la UP cierra la posibilidad de cualquier identidad poltica propia para Latinoamrica, subsistiendo slo la posibilidad de una diferencia cultural. Pero la catstrofe se consuma con el fin de la dictadura: [] es la voluntad en sentido nietzscheano del pueblo chileno la que ha elegido el camino de la barbarie de la tecnocracia. Debilidad, falla, delegacin de una voluntad de estancia. La catstrofe como tal es la catstrofe de la voluntad como tal necesidad de decir claramente todo esto ahora, en los momentos en que la dictadura de la ideologa de la as llamada reconciliacin domina toda la habladura nacional [].57 El deber del intelectual, sostiene Marchant, es oponerse a esta retrica de la transicin, distanciarse de la ingenuidad, del realismo, del cinismo y del agotamiento, iniciando el comentario de esta catstrofe, nombrndola como tal. En el discurso de Marchant, esta catstrofe corre paralela a una mutacin de la Universidad, cuya genealoga pretende determinar y de la cual propone reponerse me55
Marchant, Patricio, ibid., pp.222-223. Marchant, Patricio, Escritura y Temblor, Santiago, Cuarto Propio, 2000, p.222.
diante una enmienda de la filosofa. En una conferencia del ao 1983, Marchant argumenta que la idea de saber soberano constituye a la universidad a partir de la poca moderna y la soberana de la universidad se fundada en dicha esta idea. Sin embargo, advierte que dicha soberana o autonoma no es ms que una ilusin o artificio resultante del olvido de las fuerzas que originaron, mantuvieron y condicionaron la Universidad moderna y [] la Universidad contempornea.58 De estas fuerzas, es decisiva
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Ibid., p.223. Marchant, Patricio, Sin ttulo, Archivos de Filosofa, n 1, 2006, p.11.
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aquella que hizo posible la sustraccin al poder eclesistico del control del saber para ponerlo al servicio del Estado. Sin embargo, el proyecto moderno de Universidad como puesta en servicio del poder-del-saber para el Estado no result, segn Marchant, en la plena concordancia o fcil utilizacin del saber ni en la subordinacin total de la Universidad frente al estado moderno. La razn es que los intereses inmediatos de los sectores de los grupos sociales gobernantes podan no coincidir con el itinerario trazado por el discurso filosfico universitario moderno, como expresin del proyecto de la modernidad. Esta tensin se expres con mxima fuerza, precisamente en los intentos ms decididos por identificar el Saber y el Estado, intentos que se cumplieron en los distintos discursos filosficos universitarios modernos nacionales que definieron al filsofo y al profesor de filosofa como funcionario cultural del Estado. Marchant sostiene que Hegel formul en su filosofa lo que llama la economa de la Universidad Moderna Alemana, identificando la verdad con la economa universitaria y quien experiment, en su vida acadmica, el deber del profesor de filosofa clase que regula la lucha de clases fuera de la lucha de clases como el filsofo-funcionario en permanente conflicto, en lucha estratgica permanentemente con el Poder del Estado, con sus representantes ocasionales. Desde aqu se podra enmendar a Brunner: la escena hegeliana de la filosofa nunca fue autnoma, su economa estaba determinada por la lucha estratgica con el Estado. Marchant considera que un movimiento necesario ha hecho que, una vez organizada y triunfante, la Universidad Moderna devenga Universidad Contempornea. Siendo momento de una sociedad de produccin y de la mnima prdida, la Universidad Contempornea estara con-formada por lo que Heidegger llama la tcnica como destino terminal de la interpretacin metafsica del ser o, en trminos que parece considerar equiparables, por lo que Bataille llamara la prdida de la soberana del gasto y el
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primado de la produccin ilimitada. La Universidad Tcnica Contempornea ha dejado de ser Universidad Nacional, pasando a ser un apndice de las compaas transnacionales.59 La Universidad Contempornea es nihilista y el lema que le atribuye Marchant la verdad no es est muy prximo, como vimos, del lema que inmunizaba el discurso de la transicin ante la crtica filosfica: qu verdad, de cualquier clase, esto es, qu algo que sea, qu cosa que, de algn modo u otro, sea, sin intervencin-interpretativa, no como un momento de la exigencia de la medida, de las relaciones necesarias, como momento de la produccin, trabaja el trabajo de las matemticas, de la fsica, de la qumica, de la biologa y del psicoanlisis entendido ste como potica general?.60 Fiel a la soteriologa de la matriz filosfica en que se mueve (y que se puede sintetizar en el verso de Hlderlin sobre el peligro y lo salvador), Marchant afirma que la misma mutacin epocal de la verdad que da origen a la Universidad Contempornea, supone un re-descubrimiento del otro como otro y de la escritura como repeticin del intento por tocar sin tocarla la alteridad del otro, de una interpretacin del pensar como generosa aceptacin del don de escritura como interpelacin de la alteridad. Se abre as, precisamente, la posibilidad de contrarrestar el conjuro de la transicin: Es posible pensar, aqu y ahora, es decir, en el futuro, en una nueva Universidad, una Universidad en el momento filosfico actual y el de maana, momento del enfrentamiento entre la filosofa como produccin ilimitada o de la produccin ilimitada como filosofa y [] una filosofa o, ms bien, un pensar esa precariedad simple: la escritura como ser del otro (y, por ello, la posibilidad de ser un yo) y, al mismo tiempo, pensar una poltica
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Marchant, Patricio, Sin ttulo, p.13. Marchant, Patricio, Escritura y Temblor, ed. cit., p.277.
soberana?.61 Marchant identifica en la poesa chilena un don o envo que interpela e impone una exigencia al pensar y que requiere movilizar lo ms importante de la produccin intelectual europea del siglo XX, con la cual estara en dilogo. Remitiendo a Nietzsche,
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Marchant, Patricio, op.cit., p.279.
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Marchant sostiene que esta tarea de lectura de la poesa chilena escapa a las condiciones filosficas y metafsicas de la universidad moderna y contempornea: lectura, interpretacin activa, sin logos ni verdad; [] cuestin, no de la verdad de una lectura, cuestin slo de su efectividad: otros textos que esa lectura posibilita y exige escribir.62 La independencia de este trabajo respecto de tales condiciones implica necesariamente una ruptura con la Universidad y con el Discurso Universitario, una que Marchant propone mediante una disyuntiva: en esta diferencia se juega todo. [] una cosa es la voluntad de saber cualquier cosa, la Universidad contempornea como estructura general; otra, la capacidad de atenerse, de aceptar, lo a nosotros asignado, como hombres de una tierra, de un idioma.63 Marchant anuncia que su propio libro sobre la poesa de Gabriela Mistral, inicio de su proyecto de lectura de la gran poesa chilena lo ms grande enviado al pueblo chileno, tendra este sentido transformador, nacionalizador de la Universidad. Ms tarde, apelando a Heidegger, Marchant llamara pensamiento de lo simple al contenido latente en la poesa chilena, pensamiento de lo concreto y anterior a los conceptos de la metafsica (ser, verdad, esencia, etc.): el rbol en su florecer y la rosa en su florecer.64 Lo que en la poesa chilena iniciada por Mistral habra sido pre-pensado a fondo y por primera vez en la historia de occidente es el origen del hombre como prdida del origen origen simbolizado (en un sentido muy preciso de esa operacin) como madre y el
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Marchant, Patricio, Sobre rboles y Madres. Buenos Aires, La Cebra, 2009, p.134.
hombre mismo como intento de ocultar esa prdida: el llamado hombre o sujeto (ciertamente que en el sentido de sujeto a) se instala como afirmacin de la negacin de la ausencia de la madre; por eso mismo se instala como guardin inconfesable del secreto de la traicin materna. El hombre es la instalacin frentica y desesperada de lo indefendible ya siempre perdido [].65 Marchant acusa a los Departamentos de Filosofa chilenos de obstaculizar la tarea de pensar ese pensamiento de lo arcaico contenido en
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Ibid., p.121. Marchant, Patricio, Escritura y Temblor, ed. cit., p.276.
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Ibid., p.41.
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la gran poesa chilena, separando torpemente filosofa y literatura, pensar y poetizar. Y no habra filosofa chilena sino bajo la condiciones de atenerse a este envo que no es sino momento en el proceso de constitucin de la lengua hispanomericana, arcaica, mestiza, fragmentada, violada, proceso de constitucin de la raza hispanoamericana como escritura.66 De ah la necesidad de un otro departamento de filosofa, uno que, como la Universidad moderna, a diferencia de la Universidad Tcnica Contempornea, perteneciera a la Universidad Nacional y esta pertenencia definira a sta esto es, a la Universidad de Chile de nuevo como la universidad de Chile apndice bajo su control las otras universidades.67 Ciertamente, este resumen no hace justicia al pensamiento de Marchant. Algunas de sus afirmaciones sobre la filosofa pueden retrotraerse a un diagnstico sobre el estado del arte de la prctica universitaria de la filosofa en Chile y la necesidad de un aggionarmiento que es anterior al golpe militar.68 La dictadura y la transicin constituyen la contingencia emprica ejemplar, si se quiere, de una ruptura que marca el horizonte histrico desde el cual Marchant piensa la universidad. Al referir este quiebre como catstrofe integral y al implicar una radical redescripcin de la propia filosofa y de sus condiciones institucionales, establece una relacin entre la filosofa y discurso de la transicin que difiere de aquella que estableca la crtica filosfica del estilo que supona Ruiz. Pervive, sin embargo, al igual que en Ruiz, el reconocimiento de un envo que determina al pensar filosfico en tanto que situado, sea como reconocimiento de
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Ibid., p.315.
los compromisos fundacionales del orden republicano o de la escritura de la prdida del origen, envo de atenernos al cual sera posible retomar el hilo de nuestra existencia histrica o bien inaugurarlo de una vez por todas. El trabajo de Willy Thayer sobre la Universidad se mueve en torno de algunos motivos vertebrales del discurso marchantiano: el impacto que sobre ella ha tenido la
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Ibid., p.281. Cfr. un texto de 1972 llamado Situacin de la filosofa y situacin de la filosofa en Chile, en Escritura y Temblor, ed. cit., p.417 y ss.
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crisis de la modernidad, el vnculo entre crisis de la Universidad y crisis de la filosofa, la necesidad de una otra escuela de filosofa y la cuestin de la lengua en que se habla la filosofa.69 Tambin comparte la omnipresencia de tres nombres: Nietzsche, Heidegger y Derrida. En cierto modo, Thayer hace ese comentario de la catstrofe que Marchant consideraba tarea del intelectual negativo en la transicin. En esta continuidad exhibe tambin notorias variaciones. Por lo pronto, Thayer difiere de Marchant y del modelo de anlisis republicano en lo que respecta a la visin nostlgica sobre la universidad decimonnica: La Universidad nacional chilena no slo no fue reflexivamente autnoma respecto de los intereses del Estado moderno; fue, en general, su cmplice. [] La Universidad de Chile nunca pens su fundamento. Ni siquiera en el momento fundacional con Andrs Bello. No era necesario. [..] Pues aqu slo se repeta, ms o menos pardicamente, lo que haba sido fundado en la modernidad europea. Si la Universidad fue instalada ac, ello no se debi a una decisin moderna reflexionante, sino a un inters inercial e instrumental; a unas urgencias de disponerse el Estado nacional chileno en la modernidad, en la reiteracin criolla de la filosofa europea de la libertad y del progreso.70 En un trabajo reciente, Thayer argumenta abiertamente contra la parcialidad de las categoras republicanas para reflexionar las trayectorias en curso.71 Lo que
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Ver Thayer, Willy, La Crisis No-Moderna de la Universidad Moderna, Santiago de Chile, Cuarto Propio, 1996.
este punto de vista dejara afuera es su propia performance en la apertura neoliberal: la contencin republicana del saber deviene ah una tecnologa o empresa ms que se gana y se pierde en el mercado y que, de hecho, debe perderse si ha de proporcionar la necesaria singularidad aurtica de lo que se retira al kitsch publicitario del triunfante mercado universitario.72 Thayer aggiorna el diagnstico de la mutacin histrica formulado por Marchant introduciendo un corpus de anlisis y categoras que dan cuenta del plexo de transformaciones asociadas al proceso de informatizacin de la sociedad y constitucin del
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Ibid. p.191.
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Thayer, Willy, Insistir y Desistir la Posicin, en Bonzi, Patricia y Olga Grau (eds.), Grafas Filosficas, Santiago, 2008, p.66. Ibid. p.64.
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capitalismo mundial integrado que estaba ausente en Marchant.73 Este mismo diagnstico viene equipado con varias consecuencias para la educacin y la universidad: el aparato escolar ha sido rebasado por los mass media en la faena de integracin y agenciamiento de los particularismos, trascendiendo los lmites nacionales que impona el
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Menciono tres de las ms salientes en el discurso de Thayer: la proliferacin y dispersin de saberes que pone en crisis el principio de legitimacin mediante metarrelatos unificadores basados en la reflexin subjetiva; la diseminacin del poder centralizado en una trama planetaria de dispositivos disciplinadores discontinuos y polimorfos que opera a escala microsocial; la convergencia de tecnologas de informacin y comunicacin (telemtica) que, prescindiendo del Estado nacional, asegura directamente la disponibilidad de saberes y sujetos para la exaccin de plusvala bajo un formato de totalizacin indiferente.
formato estatal y constituyendo implosivamente una cultura global; en este flujo informtico que la excede, la Universidad ha dejado de ser (si es que alguna vez lo fue, matiza Thayer) el centro de produccin y legitimacin del saber y se ha constituido ms bien en una estacin que asegura los medios de vida en el mercado absoluto, ante todo, asegurando la pertenencia al contexto; los nuevos medios transforman los esquemas cognitivos, desafiando la lgica lineal del relato, del argumento y del dilogo en la cual se sustenta la transmisin escolar, desde la simblica dispersa, heterclita y eclosiva del video clip y del spot que privilegia el impacto y la retrica.74 En la actualidad as descrita, la Universidad se dispone inercialmente en el directorio de instituciones que conforman y dan cuerpo al men de la actualidad como una estacin ms en el procesamiento distendido del mercado de la informacin.75 Esta cuestin debe entenderse en consonancia con una tesis fundamental: la prepotencia del contexto como ndice del fin de la modernidad. El aggiornamiento que opera Thayer no afina las categoras que nombran la actualidad, sino que afirma la actualidad como condicin incategorizable, que pone en crisis lo categorial.76 Toda distancia crtica, toda disidencia es disuelta en la performance del pluralismo de postdictadura en que, borrada toda distancia entre cultura y mercado, la soberana del saber crtico est condicionada a su capacidad de auto-financiamiento, a la condicin de su productividad y rentabilidad.77 La Universidad ya no podra sostener su soberana en el mercado absoluto, sentencia Thayer, precisamente porque ya no es posible instalar la reserva crtica de la
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Thayer, Willy, ibid., p.49. Todos estos tpicos tienen sus nombres propios: Lyotard, McLuhan, Deleuze, Guattari, Foucault. Ibid., p.17. Thayer, Willy, Universidad: Saber crtico, produccin, actualidad, en Naishat, Francisco; Garca Raggio, Ana Mara & Villavicencio, Susana, Filosofa de la Universidad, Buenos Aires, Colihue, 2001, p.51.
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Ibid., p.53.
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reflexin libre frente a la actualidad y frente al poder es decir, su exterioridad, aquello que, por sobre todas las cosas amenaza su autonoma como su principio rector descentrado y encarnado en la Facultad de Filosofa.78 De ah que la crisis de la Universidad penda de la crisis de la filosofa como reflexin radical sobre las condiciones de posibilidad de la experiencia que faculta el examen y vigilancia sobre cualquier pretensin de verdad.
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Siguiendo a Derrida, Thayer toma a El Conflicto entre las Facultades como el paradigma del concepto moderno de Universidad de la Universidad que asegura su autonoma desde el concepto y, por tanto, el lugar indicado a partir del cual entender su quiebra. Cfr. Derrida, Jacques, Kant: el Conflicto de las Facultades, en La Filosofa como Institucin, Barcelona, Ediciones Juan Grnica, 1984, p.21 y ss. Derrida, Jacques, Las Pupilas de la Universidad, disponible en http:// www.jacquesderrida.com.ar/textos/ universidad.htm (ltima entrada 0605-2012). Una comparacin entre la posicin de Derrida y la de Thayer en Oyarzn, Pablo, La Verdad de la Crisis, en http://www.philosophia.cl/articulos/ antiguos0405/verdadcrisis.PDF (ltima revisin 29/04/2012).
La reflexin misma se habra hecho imposible porque la experiencia misma se presenta como exceso que cuestiona dichos lmites categoriales. Esta imposibilidad de pensar la condicin ante la compulsin irresistible del mercado no opera simplemente, como propone Derrida, como imposibilidad de distinguir entre los fines esenciales y nobles de la razn que dan lugar a una ciencia fundamental y los fines accidentales o empricos cuyo sistema slo puede organizarse en funcin de los esquemas y de las necesidades tcnicas.79 La compulsin modernizante de los acontecimientos opera todava antes como extincin del tiempo de reflexin, tiempo escamoteado al ritmo social de la produccin: la heteronomia de la Universidad radica en esta incapacidad para resguardar el tiempo improductivo de la escuela, el retardo necesario para pensar las condiciones. Frente a esta facticidad del capitalismo informtico, no es cuestin de oponer resistencia, ni tampoco hacer un duelo: La dictadura oper, antes que nada, una transicin radical del tiempo educacional, transicin que podramos formular, por tanto, como una contraccin ms definitiva del tiempo especulativo en la temporalidad instrumental, hundiendo al pensamiento en la inmediatez de las urgencias. [] Es entonces all, en la inmanencia de la efectividad, que el pensamiento ha de jugarse su especificidad y autonoma [] no como pensamiento de la efectividad, sino como inefectividad del pensamiento; no como posibilidad en la efectividad, sino como imposibilidad en ella.80 Los hechos gobiernan. Por contraste con la modernidad, cuando todava era posible la sobreposicin ideolgico-discursiva respecto de los acontecimientos81,
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Thayer, Willy, Tiempo Especulativo y Tiempo Instrumental en la Educacin de Post-dictadura, disponible en http:// www.philosophia.cl/dossier/reformaed/ especulativo.pdf, ltima entrada: 6-5-2012.
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Thayer, Willy, La Crisis no Moderna, ed. cit., p.195.
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la modernizacin, sostiene Thayer, consistira en la imposibilidad e indeseabilidad de sobreponerse discursiva y crticamente respecto de los acontecimientos.82 No se trata, entonces, simplemente de una impotencia. La modernizacin, la transicin, suponen un interdicto, una proscripcin bsica en contra de la reflexividad, la que debe anularse a favor del imperativo de la operatividad de las prcticas, se tratara de una traba de la que es indispensable liberalizarse, a riesgo de perder fluidez.83 La modernizacin, la transicin, tiende a la ignorancia de los fundamentos, a la eliminacin de la reflexin sobre las condiciones, a la proscripcin de la filosofa, como condicin. Thayer articula explcitamente este estado de cosas que afecta a la Universidad y la transicin. Esta ltima no designa, como considera la sociologa local, el proceso de recuperacin de la democracia tras el fin de las dictaduras militares, sino la transformacin de la economa y la poltica que la dictadura oper: el desplazamiento del Estado como centro-sujeto de la historia nacional, al mercado ex-cntrico post-estatal y postnacional.84 Presionando esta interpretacin, la transicin es el nombre impropio de la actualidad, es una homonimia encubridora, toda vez que refiere un estado de cosas que, habiendo alcanzado escala planetaria, no se dirige a ninguna parte otra, amenaza con su estada definitiva.85 La transicin no es una cuestin local igual que como lo sostiene el discurso de la transicin: es un acontecimiento cosmopolita que haba pasa82
Ibid.
do inadvertido no a los ingenieros polticos, convendra agregar en medio del trfago de la lucha contra la dictadura. A partir de aqu, se cancela toda cuestin de lo local: todos los intelectuales seran equecos.86 Es evidente demasiado tambin otra dimensin de convergencia con el discurso de la transicin: la poltica anterior al golpe es argumentativa y est conducida por la ideologa, la poltica post-golpe es clip y es conducida por el markenting.87 Thayer toma distancia objetando la doctrina del orden liberal de democracia y mercado como
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Ibid. 195. Thayer, Willy, La Crisis No-Moderna de la Universidad Moderna, ed. cit., p.176.
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Ibid., p.169. Ibid. p.235.
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Cfr. Ibid. 185.
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el residuo de todos los procesos histricos: nada es esencial al capitalismo actual.88 El discurso de la transicin, en todo caso, puede perfectamente admitir el carcter contingente de la democracia respecto del capitalismo. De hecho, el mercado es pensado abiertamente como condicin de posibilidad de una democracia estable y no al revs: la legitimidad basada en la eficacia [] constituye un examen que tambin la democracia deber aprobar. [] la prdida de legitimidad, sea cual fuere su causa, implica que desaparece una connotacin de superioridad moral que produce consentimiento [].89 No tiene sentido oponer un desmontaje ideolgico de la transicin. Primero, porque una dialctica fatal lleva desde la modernidad a la modernizacin: Lo caracterstico del capitalismo sera su de-trascendetalizacion, su facticidad pre-discursiva, su posibilidad de funcionar tcnicamente sin reflexividad: toda ideologa sirve de medio fctico para su posicionamiento post-ideolgico.90 Segundo, porque la distincin entre trabajo intelectual-crtico y trabajo fsico-ejecutivo ha sido cancelada, poniendo en jaque la teora moderna de la revolucin e instalndose como inmovilidad definitiva.91 En la lectura de la conferencia juvenil de Nietzsche sobre la Universidad, se adivina que la obsolescencia del Estado docente no es slo un factum del capitalismo tardo sino que tambin tiene un soporte normativo. Thayer destaca en Nietzsche una crtica a la re88
Ibid. 173 Boeninger, Edgardo, Desafos Econmicos para la Construccin de la Democracia, en V.V.A.A. Orden Econmico y Democracia, Santiago, CED, 1985, p.32. Thayer, Willy, op.cit., p.196.
troalimentacin entre Estado e Ilustracin homogeneizadora a travs del sistema educativo: la generalizacin de la ilustracin figurara entre los dogmas que repite con fuerza el Estado moderno [] Y la maniobra ms eficaz para conseguir dicha expansin es aquella mediante la que el Estado liga los cargos pblicos [] al sistema escolar [] Para el Estado moderno [] promotor y creador de la cultura y la identidad, se tratara de que [] se pongan las lexis errantes bajo la regulacin performativa del inters estatal, olvidando su particular suelo [].92 Al cabo de este proceso las naciones se encuentran ya vaciadas de sus diferencias y mismificadas en el iluminismo planetario. Nietzsche se
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Ibid. p.177. Thayer, Willy, op.cit., pp.157-158.
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lee proponiendo otra ilustracin, no estatal-universitaria, no purificadora de la diferencia.93 El pensamiento genealgico opone a la reflexin el desvanecimiento de toda universin, universidad y universalidad, en la di-versin, per-versin de las fuerzas fcticas inestables que reverberan efectos de sentido como estrategias eventuales de vida94. As, reconoce Thayer que en el ms optimista de los casos Vattimo [], la subordinacin
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Cfr. Ibid., p.163. Ibid., p.166.
del Estado Moderno al Capitalismo Transnacional Informtico (y su efecto: los mercados educativos) habra obrado, entonces, un paso a favor de la emancipacin de los lxicos regionales.95 Por supuesto, emergen otras formas de subsuncin (la trivializacin) y censura (informtica). Cabe constatar la misma prevencin frente a la ambivalencia del Estado Moderno y sus instituciones educativas como operador de unidad y dispositivo normalizador-disciplinador en el trabajo de Cecilia Snchez.96 Salindose del libreto estndar sobre la crisis postmoderna de la Universidad, Thayer repara en el efecto ambivalente que tiene este sobrepujamiento de la Universidad moderna (y del sistema educativo) por la telemtica. La misma heteronoma de la Universidad hace de ella contexto total: la Universidad, en toda su variedad y movilidad lingstico-disciplinar, internalizada masivamente en la corporalidad social desde la parvularia, ejerce su panoptismo sobre objetos y sujetos con mayor exhaustividad y automatismo que nunca.97 Se instala as un problema decisivo, en el que resuenan Heidegger y Derrida: cmo hablar de la Universidad si todo habla universitariamente? Cmo no hablar universitariamente, entonces, y ser odo? Y cmo hacerse or sin dejarse asimilar?.98 Antes que apocalptico, cabra calificar al discurso de Thayer como aportico. En primer lugar, porque parece haber detectado un callejn fatal en la crisis no-moderna de la Universidad. Esta fatalidad afecta a aquella reaccin a la crisis de la Universidad en el estilo de lo propuesto por Marchant, pero que es susceptible de una articulacin
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Ibid., pp.57-58. A propsito de Valentn Letelier, Snchez afirma que el momento y lugar de mayor libertad de la Universidad, y que l mismo aprueba cuando seala que seran las verdades discutibles las que con mayor fuerza deben formar parte de la Universidad, ese momento y ese lugar se refiere al espacio interno de la Universidad. Pero hacia afuera, en su cometido poltico-pedaggico, ella debe exhibir el rostro unitario y coherente de una verdad dogmtica. Snchez, Cecilia, Anversos y reversos de la Universidad latinoamrica y sus contradicciones en Universidad: Saber crtico, produccin, actualidad, en Naishat, Francisco; Garca Raggio, Ana Mara & Villavicencio, Susana, Filosofas de la Universidad y Conflicto de Racionalidades, Buenos Aires, Colihue, 2001, p. 223.
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Ibid., p.17. Ibid., p.188.
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ms abierta como poltica general de restauracin de la potencia de la Universidad: Si la Universidad ha venido a concentrarse contemporneamente en torno a su funcin de legitimadora del saber, la recuperacin de la fuerza debe consistir en una estrategia de deslegitimacin radical, como apertura de la Universidad a la produccin de saberes no acreditados y, ms decisivamente, no acreditables. [] Se abrira, as, la Universidad a la incertidumbre de una exterioridad rigurosamente incalculable; la de su afuera histrico, venidero, en lugar de enclaustrarse en unos fueros desvencijados o de plegarse indiscerniblemente al proceso ilimitado de la informacin [].99 Frente a semejante redescripcin de la misin universitaria, Thayer observa una ambivalencia que arrastra a la Universidad como principio de reunin y colonizacin espiritual desde su origen medieval: [] que la Universidad integre y absorba con pompa saberes pequeos, no universitarios, que ella misma temi y combati; no quiere decir que los incorpore intactos [] el transplante y re-contextualizacin [] a una institucin paulatinamente cosmopolita y universalizante en sus maneras y metodologas, [] supone, para esos saberes, haber sido dispuestos y formateados, haber declinado, a la Universidad, su densidad experiencial irreductible a universalidad [] La Universidad no refugia saberes en estado para-universitario []. Los absorbe una vez producidos y aflatados [] Es entonces, y como crucial estrategia de captacin, que la Universidad se abre a su reconocimiento, lo ampara y constituye en uno de sus puntos de vista, o en cuadrcula y bibliografa de trnsito.100 En este punto la apora se redobla. Tras interrogarse Thayer por la posibilidad mis99
Oyarzn, Pablo. Universidad y Creatividad, en Anales de la Universidad de Chile, Sexta Serie, n1, 1995, pp. 150-154. Thayer, Willy, op.cit., pp.30-31.
ma de pensar la cada irrecuperable de los pensamiento moderno en la contingencia lo que implicara la salida misma de la apora en que esta instalada la Universidad ofrece un catlogo de seas a las que debera responder semejante pensamiento y a la que, desde el implacable performativo, debera corresponder el suyo propio: [] ni
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categorial, ni reunidor. No teolgico, por tanto, sino genealgico, ateo y disolvente. Ni cartogrfico, ni universalista ni totalizante; sino casustico y ocasional. No narrativo, no argumental; sino alusivo, clip. No instrumental, no teleolgico, sino dilatorio. Ni reflexivo ni crtico, sino diferidor. No genrico ni disciplinar; ms bien hbrido y nmade. No representacional ni trascendentalista; sino fctico e inmanente.101 El mismo Pablo Oyarzn ha interrogado por la curiosa reduplicacin que as se instala el discurso de Thayer: no veo cmo este pensamiento dispersivo (si es vlido darle este apodo) podra rescatarse de su inmersin total en la fascinada y fascinante obnubilacin de la facticidad contextual, cuyo presente transitivo podra ser descrito en trminos perfectamente similares a los que acabamos de leer. [] En el momento en que se trata de decidir qu podra ser una Universidad resistente en un contexto donde todo est en proceso de globalizacin, me temo que esa suerte de Universidad atea y ateleolgica podra parecerse en los hechos [] a un efecto o incluso a la forma misma de la globalizacin.102 Lo aportico en este discurso podra comprenderse desde el predominio de lo alegrico que Idelber Avelar ha identificado como tropo en la escritura post-dictatorial (tomando a la literatura como paradigma). Toda vez que dicha escritura, ms all del duelo por la derrota, se radicaliza como melancola, como prdida del propio sujeto en tanto
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Ibid., p.198. Oyarzn, Pablo. La Verdad de la Crisis, en http://www.philosophia.cl/articulos/ antiguos0405/verdadcrisis.PDF (ltima revisin 29/04/2012), p.6. Idelber Avelar, Alegoras de la Derrota, Santiago, Cuarto Propio, 2000, Ibid., p.316. Ibid., p.110.
que parte de lo perdido y de la propia escritura como posibilidad misma de dar cuenta de la prdida: si la derrota histrica [] ha implicado tambin una derrota para la escritura literaria, se impone entonces la tarea de hablar otramente (allos-agoreuein). Lo alegrico no se entiende aqu como una mera bsqueda de formas alternativas de habla, sino como el hablar del otro [] (En) la literatura post-dictatorial habla al (el) otro.103 Ese otro, en el anlisis de Avelar, es un principio alternativo u opositor que se ha hecho inenarrable, un afuera radical que es mantenido o preservado como innombrable, precisamente al circunscribir un mundo desprovisto de cualquier alteridad.104 Luego,
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ese otro slo puede hablarse con la lengua de la inmanencia o, ms bien, una lengua copada, ocupada, eclipsada. Se abre as una pregunta por la posibilidad misma de afirmar lo catastrfico de la transicin. Thayer atribuye nuestra congoja en la transicin como resultado de la homonimia encubridora de su nombre, de su falta de nombres: pero tambin la tarea fundamental ya formulada por Marchant de revestir nuestra lengua con experiencias, de hacer de las palabras nombres105, sera imposible en el contexto del capitalismo informtico, pues la experiencia sera su exterioridad, su afuera. Esto mismo, haciendo eco del diagnstico de Benjamin, sera la catstrofe.106 Pero decretada la imposibilidad de la reserva crtica bajo la omnipotencia del contexto, bajo un capitalismo fctico que ha superado la necesidad esencial de una falsa conciencia democrtica, por qu no abrazar tambin esta catstrofe de la experiencia? No resta entonces, como observa Oyarzn, un pathos que acusa la necesidad de pensar la condicin incluso en el movimiento subrepticio de su solapamiento107?
4. Querelle des philosohes et letat: el lugar de la filosofa en la escuela a propsito de la reforma curricular de la Concertacin
Parte de las opciones iniciales de la ltima reforma curricular en Educacin Media, rea105
Vid. Marchant, Patricio, op.cit., p.317. Thayer, Willy, Universidad: Saber Crtico, Produccin, Actualidad, ed. cit., p.55.
lizada entre los aos 1996 y 2002, fue eliminar la obligatoriedad del ramo de filosofa en la formacin cientfico-humanista as como de la Educacin Media adulta. La consulta pblica realizada por el Ministerio restituy su obligatoriedad, con dos horas semanales ms una optativa con cargo al tiempo de libre disposicin. Un grupo, identificado por la autoridad como compuesto por profesores y formadores de profesores de filosofa,
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Oyarzn, Pablo, op.cit., p, 7.
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se organiz para denunciar la desvalorizacin de la filosofa en el nuevo curriculum escolar y, en sus versiones ms radicales, el carcter anti-filosfico de la reforma. Se pidi restituir la obligatoriedad de aquella tercera hora, de la obligatoriedad en la Educacin Adulta y la inclusin de la filosofa en la formacin Tcnico Profesional (eliminada en 1988). Este movimiento oblig al MINEDUC a constituir una comisin ad hoc y a evacuar dos documentos de literatura gris. En el segundo de ellos titulado La filosofa en la educacin escolar chilena se ofrece una serie de argumentos y afirmaciones sobre la filosofa y su sentido en la escuela que fueron analizados y discutidos por algunos filso108
Revista Archivos de Filosofa, n 1, 2006. V. V. A. A., Educacin y Reforma en Chile (Seminario U. ARCIS, 2000). http://www.philosophia.cl/dossier1.htm (ltimo ingreso: 12/6/2011) El documento presenta como participantes de esta comisin una lista de nombres que se colige de acuerdo al meta-principio institucional de la poltica de los acuerdos, representaran un mximo de pluralismo sociopoltico y disciplinario, quienes, as lo entiendo al menos, habran consensuado una concepcin de la filosofa Como ejercicio permanente del pensar reflexivo que interroga por los fundamentos de toda representacin de la realidad, como cultivo de una actitud crtica frente a las respuestas instituidas desde la mera opinin y la inercia del sentido comn, como ejercicio de la duda que alcanza incluso a la propia facultad de pensar (MINEDUC, La Filosofa en la Educacin Escolar Chilena, s/e, 2004, p.3.).
fos en diversos artculos. Dos documentos testimonian la reaccin que tuvo parte del campo filosfico chileno ante la reforma educativa en general y la posicin asignada a la asignatura de filosofa: el primer nmero de la revista Archivos de Filosofa del Departamento de Filosofa de la UMCE y un seminario realizado el ao 2000 por la Escuela de Filosofa del ARCIS.108 Ambas compilaciones ofrecen una suerte de texto coral que da cuenta, en la variedad de sus registros, de un estilo, de un estado del arte y de una relacin de la filosofa nacional frente al Estado y frente a lo pblico. Lo esencial es que el acontecimiento de la reforma curricular obliga a una nueva mirada del campo filosfico hacia la educacin, en dilogo con la poltica y del discurso de la transicin. En el mencionado documento ministerial, tras consignar una caracterizacin de la filosofa acordada en la mencionada comisin ad hoc109, se sostiene que la filosofa puede entrar en la formacin escolar como cuerpo de conocimientos (obras e ideas filosficas legadas por una tradicin) o como como un actuar o estar en el mundo de modo esencialmente indagatorio y explorador que supone el ejercicio de habilidades y destrezas cognitivas superiores (anlisis, crtica y reflexin) y de actitudes implicadas en la vida democrtica (tolerancia y solucin de problemas mediante el dilogo razonados). De
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Compendiadas bajos los siguientes ttulos: capacidad de abstraccin; pensamiento sistmico; experimentacin y aprender a aprender; comunicarse y trabajar colaborativamente; resolucin de problemas; manejo de incertidumbre y adaptacin al cambio; habilidades y actitudes relacionadas con la democracia y los derechos humanos; valores y tensiones entre valores (MINEDUC, ibid., p.6).
manera consistente con los principios que orientan la reforma curricular, la autoridad sostiene que el desarrollo de habilidades y actitudes consideradas filosficas coincide, en buena medida, con aquellas habilidades de pensamiento de orden superior promovidas por los objetivos fundamentales transversales (OFT) de la Educacin Media.110 Esta identificacin permite al Ministerio no slo afirmar que la filosofa es un hilo conductor del conjunto de la Formacin General Comn (diez primeros aos de escuela), sino tambin concluir que, careciendo sus contenidos de especificidad suficiente como para constituirse en un ramo dentro del programa, la enseanza de la filosofa se identifica con la del resto de las materias.111 Este argumento, en rigor, tiende a fundamentar la eliminacin del carcter obligatorio de la asignatura de la filosofa. De hecho, el mismo texto incluye una comparacin con experiencias internacionales que tiende mostrar que la obligatoriedad es ms la excepcin que la regla, expresin del carcter globalmente dominante de la misma creencia que funda la propuesta original del Ministerio: es beneficioso darles a los jvenes la oportunidad de elegir algunos de sus cursos de acuerdo a sus intereses y motivaciones personales.112 En este punto, corresponde preguntar cul es el sentido de esa sobrevida de la filosofa como asignatura obligatoria en la Enseanza Media cientfico-humanista aunque el Ministerio, prdigo en astucias argumentativas, se encarga igual de justificar, no sin sorna, el ambicioso programa obligatorio de filosofa en cuarto medio. Como observa Mauricio Barra, el sector de Filosofa verticaliza lo que por definicin es horizontal, especie de levantamiento de un cadver para hacer pasar al muerto por vivo. Engaar con un artificio, para hacer invisible la operacin que est en marcha [].113 Las objeciones que los filsofos plantean a esta secuencia de ideas son de variada laya. Las ordenar por su menor o mayor hostilidad respecto del discurso oficial. Sergio
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Este argumento no es nuevo. Se puede remontar a la crtica de Schelling al argumento que Kant usa para fundar la autonoma pura de la Facultad de Filosofa en la arquitectnica universitaria: aquello que es todo no puede, precisamente por esta razn, ser algo particular (F. W. J. Schelling, Lecciones sobre el Mtodo de los Estudios Acadmicos, Jena, 1802; citado por Derrida, Jacques, Kant: el Conflicto de las Facultades, en La Filosofa como Institucin, Barcelona, Ediciones Juan Grnica, 1984, p.50). En el contexto nacional, dicho argumento se puede encontrar mencionado en Munizaga, Roberto.El Significado de la Filosofa en el Plan de Estudios de la Enseanza Media, en Ensayos Filosficos, Santiago, Universitaria, 1992, p.62. MINEDUC, op.cit., p.11.
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Barra, Mauricio, La Pequea Gimnstica. Examen a la nocin de Contenido Mnimo en la reforma curricular, disponible en http://www.philosophia.cl/dossier/reformaed/gimnastica. pdf (ltima revisin 6-05-2012), p.8.
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Rojas es probablemente el nico del grupo de filsofos chilenos cuya produccin se ha revisado que no establece una confrontacin con el discurso de la transicin. Por el contrario, saludando la irona contenida en el argumento ministerial recin reseado, lo reconstruye, reforzando su sofisticacin filosfica, para llevarlo a extremos probablemente indeseables para la autoridad. A una formulacin ms refinada de las transformaciones asociadas a la sociedad de la informacin (como salto hacia la velocidad, exteriorizacin del saber respecto del sujeto y desplazamiento de los contenidos por los medios), Rojas agrega una interpretacin de la historia moderna como desarrollo de una subjetividad marcada por el reconocimiento progresivo y progresivamente universal, no slo respecto de la necesaria mediacin de las categoras en la experiencia, sino de la insuperable contingencia y crnica caducidad de stas.114 De este modo, puesto que no comprendemos el mundo en que vivimos, [] el desafo para la educacin
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[es] producir un sujeto que pueda existir eficientemente en un mundo que no comprende.115 Este diagnstico recibe una inflexin optimista que lo acopla con el Ministerio: [] desde cierta tradicin filosfica esto es lo mejor que podra ocurrirle al ser humano: el desarrollo de la autoconciencia hasta llegar a ese momento en el que toda forma de subjetividad permanece abierta, curada de lo que se denominaba afn metafsico de fundamento.116 Sin embargo, asumiendo que la educacin hoy debe ser formacin en el escepticismo y produccin de un sujeto plural para un mundo en constante cambio, Rojas augura que la filosofa sustituir a la pedagoga, en el sentido de que los procesos pedaggicos escolares no incluyen la asignatura de pedagoga.117 La posicin de Rojas hace manifiesto que la transicin, bajo una descripcin de ella semejante a la que aparece en el discurso de Thayer, no tiene como curso forzoso una lectura catastrfica. Aparte de Rojas, el discurso de los filsofos somete a los principios y espritu de la reforma curricular a un cuestionamiento que acaba por instalar un abismo inconmensurable con las ideas de la autoridad. Por lo pronto, hay que consignar un saludo al nimo
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Por una parte, disponemos an de categoras para cosas que ya no existen; por otra parte, estamos rodeados de cosas que an no podemos ver. Rojas, Sergio, Filosofa y Reforma: la educacin del sujeto en la poca de la velocidad (Archivos de Filosofa, n1, p.108); [] cada vez ms rpidamente dejamos de creer en el mundo en medio del cual existimos, con prontitud aparece lo mtico en nuestra experiencia, lo que haba pues, de frmulas agotadas, de saberes heredados y ahora vencidos, de opiniones caducas (Ibid., p.107).
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democratizador y realista que impulsa la reforma.118 Sin embargo, de inmediato se despliega una crtica al enfoque terico orientado al desarrollo de habilidades y competencias por sobre los contenidos, enfoque que sustenta la argumentacin ministerial contra la obligatoriedad de la filosofa. Mauricio Langn muestra cmo se siguen de l
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Por ejemplo: [] puedo entender la necesidad que llevan consigo lo propsitos fundamentales que persigue esta reforma; puedo entender que eso supone inflingirle a la enseanza un cierto sesgo, y que esa inflexin es perfectamente susceptible de ser validada y que en muchos respectos tal vez sea necesaria (Oyarzn, Pablo, La Filosofa en la Enseanza Media, en Archivos de Filosofa, n1, ed. cit., p.15. Resulta difcil, por no decir adems, ticamente incorrecto [] oponerse a una Reforma cuyos ejes de inspiracin parecen ser, fundamentalmente, la decisin de terminar con una educacin curricularmente discriminatoria [] y la voluntad de reorientar la enseanza en direccin a la vida y no slo en direccin a aumentar los conocimientos (Longs, Fernando, Filosofa versus educacin: un contrasentido de la reforma educacional?, en Archivos de Filosofa, n1, p.27).
ciertas consecuencias inadmisibles. Primero, observa que, de hacer caso al criterio general de la autoridad, podramos prescindir de las asignaturas de lenguaje y de matemticas, puesto que en clases de Filosofa, Historia y Ciencias Sociales podran desarrollarse destrezas lingsticas [] y en Ciencias Naturales y Arte podran desarrollarse destrezas matemticas.119 Segundo, tampoco es posible aislar arbitrariamente en filosofa una caja de herramientas y un cuerpo de conocimiento. Amparndose en Lipman, sostiene que las herramientas filosficas (conceptos, mtodos y argumentos) en la medida que se las reconozca tiles para resolver problemas o para iluminar mundos slo pueden ser enseadas en conexin con cierta clase de problemas y contenidos. Por ello, tales herramientas tienen una carga cultural e histrica y no puede suponerse ganada su aplicabilidad universal y arbitraria, so peligro de verse instrumentalizado por el instrumento, de verse obligados a hacer cosas que no queremos hacer.120 A partir del anlisis de Mauricio Barra se puede mostrar la conexin entre este enfoque que privilegia las habilidades y algunas operaciones bsicas del discurso de la transicin en relacin con la filosofa. Si se desconfa de la estabilidad de la distincin entre la habilidad y el contenido, la prioridad de aqulla sobre ste que se afirma en la reforma no es sino una transferencia de la destreza al contenido la destreza-comocontenido que hace la posibilidad la uniformizacin del contenido en la destreza y, finalmente, unificar en la operacin a todos los estudiantes de Chile sin violar los preceptos programticos de promocin de la diversidad y la tolerancia total.121 Estos ltimos principios se deben interpretar, entonces, a la luz de estas condiciones operativas, como renuncia a la verdad: [] que en un rgimen de tolerancia total es imposible
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Langn, Mauricio, Comentario sobre el documento Filosofa en la Educacin Escolar Chilena, en Archivos de Filosofa, n1, p.93. Ibid., p.98.
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Barra, Mauricio, op.cit., p.5.
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afirmar, pues todo vale igual. La verdad se presenta irrelevante frente a la destreza, irrelevante tanto como la diferencia.122 De este modo, al poner en cuestin la verdad, la consigna aprender a pensar antes que pensamientos hechos deviene una educacin que reduce la razn a instrumento y la reflexin a procedimiento de vigilancia metacognitiva de los propios procesos de cambio.123 Barra tambin repara en la conveniente ambigedad de la consigna currculo para la vida que anima la reforma: La vida en este sentido opera como un comodn que deflaciona el conflicto, tranquiliza la turbulencia, pues arraiga una especie de trmino medio ms bien diettico que sinttico.124 Por supuesto, lo que esta ambigedad esconde es una decisin de fondo que se sabe de antemano inconfensable en el foro pblico: Este currculo para la vida es el cuerpo de estrategias de aprendizaje para una economa de la produccin.125 En trminos ms generales, se deja or un rechazo, tambin casi unnime, frente a lo que lvaro Garca designa como pedagoga de la adaptacin subyacente a la reforma. El punto que presionan con ms fuerza los filsofos es el reconocimiento del principio crtico-reflexivo en la reforma, en la medida que aparentemente debera con122
trapesar el principio instrumental, promocionando la autonoma: Qu es aqu la crtica, pregunta Garca, una crtica que no est en conflicto con la integracin, que hace guios a la adaptacin?.126 La querella no radica en lo adecuado o inadecuado de los conceptos de reflexin y crtica que maneja el Ministerio, sino en la amplitud filosfica de su invocacin. La diferencia, en todo caso, no emerge inmediatamente. De hecho, autoridad y filsofos comparten un consenso sobre el uso de tales conceptos y sobre su efectividad histrica. Como observa Willy Thayer, la reflexividad sera la condicin natural de la actualidad, la mediacin, el sobreentendido que se dispone inercialmente [] con el cual tenemos que entrar en relacin si queremos perseverar como sujetos.127 Segn Rojas, asistiramos a un modo indito de la facticidad [] una realidad que no se deja pensar porque ella misma se ha vuelto reflexiva.128
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Ibid.
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Ibid., p.8. Ibid., p.6.
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Ibid. Garca, lvaro, Post-modernizacin de la Filosofa, en Archivos de Filosofa, n1, p.73.
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Thayer, Willy, Filosofa de la Reforma y Reforma de la Filosofa, en Archivos de Filosofa, n1, 2006, p.130. Rojas, Sergio, op.cit., p.112.
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Las divergencias con el Ministerio asoman ya en el tono catastrfico con el que algunos filsofos efectan estas constataciones. Denunciando dramticamente las trampas de la mediacin reflexiva de la experiencia, Fernando Longs afirma que los individuos [] producen y reproducen su relacin con el poder, se integran, convencidos que lo hacen desde s mismos, [] desde su libertad [], me atrevera a hablar de una divisin infinitesimal de formas de vida cuyo nico denominador comn, que las hace dciles e impotentes [] es que todas se consumen en ellas mismas devoradas por la velocidad y las necesidades.129 Para Thayer, la reforma expresa el eptome de nuestra actualidad como prepotencia de la reflexividad expandida como tecnologa de cambiabilidad infinita.130 La ruptura decisiva con la autoridad tiene su lugar en los juicios sobre lo que ocurre con la filosofa en esa actualidad dominada por el principio de reflexin. Los filsofos se comportan, en cierto modo, como un grupo de especialistas que informa a una autoridad vida de actualidad sobre su retraso o retardo en el conocimiento de un rea. Desde la matriz del pensamiento europeo del siglo XX, presentan un concepto de filosofa post-reflexiva o post-crtica de matriz nietzscheana. He aqu el meollo de una nueva escena de inconmensurabilidad. Trasunta en estos textos un concepto de la filosofa que ya no queda suficientemente determinado por su conexin con la razn, la reflexin, la inteligencia, el concepto o la verdad. Si bien tales nociones designan el medio propio de la filosofa, son la tensin frente al poder, la apertura a la experiencia e, incluso, cierto tono, ritmo o intensidad particular en la escritura, las que movilizan los esfuerzos del
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Longs, Fernando, La filosofa y las nuevas polticas del saber, en Archivos de Filosofa, n1, p.59. Thayer, Willy, op.cit., p.131.
pensamiento filosfico. Desde Gadamer y Vattimo, lvaro Garca opone al modelo delirante de una subjetividad reflexiva, libre de prejuicios, extraada del mundo y distanciada de los otros, el modelo de una conciencia hermenutica. Semejante conciencia no se constituye en
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la crtica ni en la duda (en el estar en el mundo de modo esencialmente indagatorio y explorador del que habla la autoridad educativa), sino en la interpretacin, entendida no como operacin cognitiva, sino como modo de existencia abierto al dilogo y a la comprensin del sentido. Este modelo antepone, como actitud fundamental ante el mundo, un doble movimiento de superacin del distanciamiento y reconocimiento de la alteridad, por sobre la posicin nihilista de sospecha y escepticismo universal que se presentara como un imperativo en el mundo actual (y que permea, sin duda, a la sala de clases). As concebida, la interpretacin tiene rendimientos teraputicos, abriendo la posibilidad de aprender a vivir en las actuales condiciones del consumo masivo y la comunicacin generalizada.131 En una lnea semejante, aunque sin arraigar explcitamente en un marco terico importado, Pablo Oyarzn presenta un doble movimiento de interrupcin de la experiencia como la marca de la filosofa. De un lado, este movimiento es interrupcin de la filosofa en la experiencia, entendida como movimiento espontneo de las opiniones que adocenan el sobresalto y lo indito (lo inopinado) por medio de su inscripcin en la inercia de lo consabido.132 De otro lado, este movimiento es interrupcin de la experiencia en la filosofa, porque la provocacin esencial del concepto es la que proviene de lo
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Garca, lvaro, op.cit., p.72. Siendo, se podra agregar, si no malentiendo esta posicin, el medio privilegiado, si no el nico, por el que los seres humanos, de hecho, aprenden a vivir (si existe algo as como aprender a vivir). Oyarzn, Pablo, La Filosofa en la Enseanza Media, en Archivos de Filosofa, n1, ed. cit. p.23. Ibid.
in-conceptual.133 Luego, el inters por la experiencia pertenece a la filosofa con igual derecho que el inters por la reflexin, reivindicado unilateralmente por la autoridad. Sin embargo, este aspecto pone a la filosofa en confrontacin posible con lo social, definido por Oyarzn como un sistema general de proteccin frente al asalto de la otredad o la experiencia. Longs coincide con el primer punto, pero aade una modulacin ms beligerante al segundo punto de Oyarzn (al desencuentro entre filosofa y sociedad). Aludiendo a Nietzsche, Longs reclama la resistencia a convertirse en hombres modernos como
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condicin del filosofar y propone un concepto de filosofa que se define por una posicin frente al poder: en el espacio de la filosofa siempre encontraremos las condiciones que hacen posible la no-reproduccin de las formas de poder imperante.134 No es raro, concluye, que la autoridad quiera extirpar la filosofa de la escuela, siendo los objetivos especficos de sta el aprender a no-aprender lo que te domestica, la intolerancia a todo lo que se impone [] y la resistencia a adaptarse al cambio por el cambio.135 Esta versin radical de la respuesta de este grupo de filsofos al MINEDUC, sugiere que la filosofa slo puede afirmar con mxima claridad y coherencia su posicin en la escuela asumiendo abiertamente una tarea negativa que Marchant ya haba sealado, tomando pie en Foucault y Deleuze, como propia de los intelectuales en el presente: la desorganizacin total de la sociedad.136 Como es de esperar, esta respuesta a la reforma incluye una confesin de los vicios que afectan a la prctica de la filosofa en Chile. El foco es la falta de meditacin universitaria sobre la enseanza de la filosofa. La Universidad, dice Oyarzn, tiende a delegar en difusos ramos pedaggicos la confrontacin con este problema.137 Thayer, por su parte, expone un doble conflicto en el cual esta carencia se instala y reproduce: aqul entre las carreras de licenciatura y pedagoga, asociado a consabidas diferenciaciones
134
Longs, Fernando, La filosofa y las nuevas polticas del saber, en Archivos de Filosofa, n1, p.52.
de funcin, clase y salario; y aqul interno a la pedagoga, entre el departamento de educacin y el de filosofa. En este sentido, Rojas observa que la reforma es lo mejor y lo peor que podra haber pasado a la filosofa chilena: a la vez que le otorga realidad poltica, obliga a repensar los programas curriculares formadores de profesores de filosofa y confronta la inercia y conservadurismo de los departamentos de filosofa, de modo que nada debe quedar tal como se encuentra en este momento, ni la reforma ni nosotros mismos.138
135
Ibid. Marchant, Patricio, Escritura y Temblor, p. 224, ed. cit.
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Oyarzn, Pablo, op.cit., p.22. Rojas, Sergio, op.cit., p.115.
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Filosofa, escuela e infancia
Quiero quedarme con esta frase de Rojas: la filosofa alcanz realidad poltica a propsito de la reforma curricular, a propsito de una conmocin de su lugar en la escuela. Sera una cortedad quedarse en una explicacin desde los intereses corporativos. La filosofa no slo ha alcanzado realidad poltica en trminos de algo as como una orgnica y una pica. En la materializacin de la tensin progresiva con el discurso de la transicin que hemos venido rastreando y que ha tenido en la educacin su punto ms irritable, la filosofa ha asumido a la vez un compromiso poltico con la escuela y la educacin, con otra escuela y otra educacin. Se podra suponer que el contrato tradicional, propiamente moderno, entre el Estado y la filosofa hubiera caducado unilateralmente: ya no necesita un agente moralizador especfico. Se podra argumentar que el Estado ya no es lo que era, ya que es capaz de operar incluso en su total deslegitimacin porque es ya pura operacin sin condicin o porque ha identificado operacin y condicin, etc.. Sin embargo, su presencia espectral en la escuela supone pensar una manera de hacer filosofa en ese contexto completamente diferente. En el relato que aqu propongo, es ms o menos desde este punto que se han ido construyendo, en los mrgenes de la academia y ms en el terreno de las filosofa populares o prcticas filosficas, modos de hacer filosofa que quieren hacerse cargo efec139
Actualmente, en la Universidad de Chile, la Facultad de Filosofa ofrece un posttulo de Filosofa y Educacin con Mencin en Filosofa e Infancia; en la Universidad Catlica de Santiago ofrece un curso de capacitacin en Filosofa para Nios. La Universidad de Chile adems alberga una comunidad de indagacin en filosofa e infancia en Chile (CIFICH).
tivamente de esta responsabilidad para con la educacin que la filosofa se ha echado encima tras el episodio de la reforma curricular. Para terminar, me interesa examinar, como ejemplar de esta nueva orientacin, el movimiento filosofa e infancia que ha ganado espacio en las universidades tradicionales como programa de especializacin e investigacin.139 Quiero marcar algunos gestos, actitudes e inquietudes que me parecen caractersticos de esta perspectiva y expresivos de un giro en el entrevero de filosofa, educacin y transicin que venimos rastreando.
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Esta lnea de trabajo se basa en el programa de filosofa para nios creado por Mathew Lipman bajo la premisa que los nios y nias pueden pensar filosficamente
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De tablas rasas a sujetos encarnados en http://www.cifich.uchile.cl/wp-content/ uploads/2009/11/Art%C3%ADculo-DeTablas-Rasas-a-Sujetos-Encarnados.pdf (ltima visita 20/01/12), p.4. El proyecto de Lipman es ambicioso: vertebrar los procesos educativos de la escuela a partir de la inclusin sistemtica de la filosofa en los diferentes niveles de la etapa escolar vinculando a los nios con la filosofa mediante narraciones en que comparecen personajes infantiles que, en las situaciones cotidianas que viven, se enfrentan a distintas preguntas y problemas susceptibles de ser pensados filosficamente. Grau, Olga, Filosofa, Educacin e Infancia, s/e, disponible en http://www.cifich.uchile.cl/wp-content/ uploads/2009/11/Filosof%C3%ADaeducaci%C3%B3n-e-infancia-OlgaGrau.pdf (ltima revisin 06-05-2012).
desde muy pequeos, en cuanto piensan reflexivamente y con niveles de profundidad inesperados desde los cnones habituales de lo que constituye la comprensin de la niez y la filosofa.140 De este modo, aunque el objetivo del programa puede describirse como transformar al nio que est pensando en un nio que piense bien141, se instala un doble gesto de desafo: hacia la institucin filosfica, pero antes y, ms de fondo, hacia las representaciones de la infancia que dominan culturalmente y que permean en las prcticas educativas. La ndole de estas representaciones puede hallarse en las denominaciones que usamos para referirnos a ella: la etimologa de la nocin de infancia designa a quien no tiene la capacidad de hablar en tribunales, quien no puede participar de la vida pblica. En trminos corrientes, la niez es concebida como pura potencialidad, carente de sustantividad propia: Si bien ser nios y nias es un comenzar a vivir, ser nios y nias es, finalmente, un vivir [] qu quieres ser cuando grande, es que ahora no eres?.142 En concomitancia con ello, se ha instalado la concepcin de la niez como una tabla rasa, hojas en blanco, esponjas, recipientes vacos con la correspondiente figura de la inculcacin y la marca como modos de aprendizaje.143 En general, domina una concepcin reductiva de la infancia que ignora las propias formas de reflexin de la experiencia que operan los nios: La pregunta que hacen la nia o el nio pequeos contiene ya un saber []. La pregunta no es ausencia total del contenido [], sino que ella incorpora observaciones, percepcin de relaciones.144 La recepcin del programa de Lipman en Chile y Amrica Latina, con el aporte de Walter Kohan, Olga Grau y otros, ha potenciado este borde poltico y ha ampliado su marco filosfico con otros aportes (Derrida, Levinas, Gadamer, Rancire) para elaborar
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Lipman, citado en Nuez, Isolda, Filosofa para nios y nias: ms que un programa de habilidades de razonamiento en Bonzi, Patricia & Olga Grau (eds.), Grafas Filosficas, Santiago, 2008, p.432. Herrera, Lorena. Buscar en Bonzi, Patricia & Olga Grau (eds.), Grafas Filosficas, Santiago, 2008, p.440.
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143
Grau, Olga, op.cit., p.2. Ibid., p.4.
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un pensamiento filosfico de la niez que se entiende, tambin, como una filosofa con nios. No se trata entonces, al proponer el movimiento de filosofa e infancia como un giro en la historia que vengo narrando, de una construccin filosfica prefabricada que pretenda intervenir o actuar directamente sobre el sujeto en formacin. Se trata de reconocer a la niez su condicin extranjera, como el afuera de toda experiencia poltica, histrica y filosfica.145 Sobre el modelo del dilogo practicado en un entorno de aprendizaje delineado por Lipman como comunidad de indagacin, la interrogante sobre la niez se plantea
145
Las figuras de la filosofa con nios y la niez como xenos se deben a Walter Kohan, pero las he tomado de Loyola, Marisol, Experiencias en filosofa con nias y nios: Hacia el encuentro de (mi) otro(a) en el ejercicio del filosofar, en Bonzi, Patricia & Olga Grau (eds.), Grafas Filosficas, Santiago, 2008, pp.425-426. Grau, Olga. De tablas rasas a sujetos encarnados, ed. cit., p.5.
desde una horizontalidad que hace que el profesor aprenda de los saberes que poseen los nios y nias, [] de sus particulares percepciones y modos de pensar y reflexionar, de sus imaginarios, de su sensibilidad.146 Esto supone, tambin, la necesaria apertura a otras formas de expresividad, a la polisemia, a la diseminacin del sentido, propia de los lenguajes en que se expresa la infancia: En sus juegos de imitacin, de cambio de roles, de creacin de personajes, de invencin de escenas y generacin de situaciones fantasiosas, reina esa multiplicidad.147 Grau propone tambin el concepto de exotopia de Bajtin para poder comprender esa experiencia de dilogo con ese afuera que sera la niez: cada sujeto tiene un excedente de visin respecto del otro [] yo veo el rostro del otro que l no ve [] el otro ve lo que yo no veo de m misma.148 La exotopa, a diferencia de la empata, remite a la alteridad irreductible del otro y no pone como condicin del dilogo la identificacin con l. Se trata, pues, de manera nuclear, de una experiencia viva de reflexin en comunidad, en el encuentro no slo con la niez sino tambin con unos otros cmplices en la misma inquietud de exploracin. A partir de estas experiencias se van construyendo los conceptos y las preguntas que estn poblando esta regin. Ah tambin despunta su potencialidad para trastocar los cdigos de la propia filosofa: [] la niez transita
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Grau, Olga, Filosofa para nios: mito o realidad?, en Colodro, Max; Foxley, Ana Mara & Rossetti, Carolina. Palabra de Filsofo. Jornada Mundial de Reflexin en el Da Mundial de la Filosofa. Santiago: Comisin Nacional Chilena de Cooperacin con UNESCO, 2007, p.8. Grau, Olga, El pensar imaginativo: generacin de experiencias de creatividad reflexiva, en Bonzi, Patricia & Olga Grau (eds.), Grafas Filosficas, Santiago, 2008, p.414.
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por la filosofa como ruptura y, por lo mismo, como oportunidad. [] Y en ese sentido nos pueden ensear, mostrar los pliegues de una sutil novedad para pensar149; podemos preguntar [] si lo que nos permite este modo de hacer filosofa es un espacio de devenir nios junto a ellos [] no en el sentido de [] repetir o recuperar algo que ya se dio y que ya no somos, sino ms bien una suerte de encuentro en las posibilidades siempre nuevas de pensar sin barandillas [] sin mayores protecciones, que se expone a s mismo, que se dispone a entrar en relacin con aquello que desconoce, des-controlado, hiper-kintico.150 Hay, por tanto, en el espritu de la filosofa con nios, una afinidad con el nimo de alteracin de la filosofa que ya es parte del campo filosfico desde Marchant en adelante. Se deja or, en cambio, una resistencia a la actitud neo-estoica de las escrituras alegricas de la filosofa. Ms bien, se desoye cierta figura del imperativo de alteridad que la sustenta, aquella en que el otro que habla era, finalmente, la transicin, cuya implacable inmanencia y facticidad deba preservarse implacablemente en nombre de lo otro de lo otro. La niez no es alternativa imposible a la transicin, no se debate entre modernidad y modernizacin. Y no se tratara de una nueva construccin inmanente, sino de una experiencia que permite sacar al pensamiento de su inmovilidad, pues la niez no ha perdido el habla (porque no se la apropia): Si usted como yo siente que hay algo perdido, es porque cree que aquello falta y, si algo y si creemos en su ausencia es porque ese algo existe. No, no es el cogito cartesiano, es un aprendizaje trado del pueblo ms escondido de la isla de Chilo, de Tenan, de una tarde, de un nio, de sus cinco aos, de sus palabras: si crees en algo entonces eso ya existe. Sospecho que debemos dejar de pensar en cmo encontrarlo y simplemente ir a salir a buscarlo.151 Con todo, podra preguntarse
149
Loyola, Marisol, op.cit., p.427. Grau, Olga, op.cit., p.216.
si la filosofa con nios no arriesga transformarse en una nueva estrategia de agenciamiento de la experiencia por la Universidad expandida, una que incluso podra operar, paradjicamente, justo ah donde transmite hostilidad hacia la filosofa acadmica.
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Herrera, Lorena, op.cit., p.442.
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ART C ULO

Una historia del pensamiento filosfico chileno sobre educacin (1980-2010)

LA CAADA N3 (2012): 28- 75

Una historia del pensamiento filosfico chileno sobre educacin (1980-2010)

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2. Voces institucionalmente validadas durante la dictadura

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Ibid. p.43. Pp.43-44.

Ibid. p.18. Ibid. p.22.

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3. Transicin, razn y filosofa

Ibid. p.15. Ibid. p.16.

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Carlos Ruiz, ibid., p.136. Carlos Ruiz, ibid. p.34.

Carlos Ruiz, ibid. p.115.

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Ruiz, Carlos, Concepciones de la Democracia en la Transicin Chilena, ed. cit., p.194.

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Ruiz, Carlos, ibid., p.196.

Asumiendo ingenuamente, sin duda que, finalmente, esta cuestin no se resuelve en

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Brunner, Jos J., op.cit., p.23.

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4. Universidad, crisis y filosofa

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Marchant, Patricio, op.cit., p.279.

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Ibid., p.121. Marchant, Patricio, Escritura y Temblor, ed. cit., p.276.

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Thayer, Willy, La Crisis no Moderna, ed. cit., p.195.

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Ibid., p.169. Ibid. p.235.

Cfr. Ibid. 185.

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Ibid. p.177. Thayer, Willy, op.cit., pp.157-158.

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Cfr. Ibid., p.163. Ibid., p.166.

Ibid., p.17. Ibid., p.188.

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Oyarzn, Pablo, op.cit., p, 7.

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Ibid., p.109. Ibid.

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Barra, Mauricio, op.cit., p.5.

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