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Prticas de leitura na EJA: do que estamos falando e o que estamos aprendendo


Cludia Lemos Vvio1
Resumo: O artigo aborda os variados sentidos atribudos leitura, aos modos de ler e aos objetos implicados em situaes em que pessoas interagem e se apropriam desses bens culturais relacionados escrita. A leitura apresentada como objeto produzido nas/pelas relaes entre grupos humanos, em tempos e espaos sociais especficos sendo, portanto, varivel, o que traz implicaes para as prticas educativas que se realizam nas turmas de EJA. Uma das conseqncias dessa abordagem a ampliao do horizonte da leitura, admitindo variados objetos, modos de ler, comportamentos, gestos e gostos e focalizando uma variedade de prticas invisveis e um nmero surpreendente de vozes e discursos apagados ou no reconhecidos socialmente. Tambm discute como as condies sociais e histricas afetam essa atividade humana e as possibilidades de acesso e apropriao desses bens por educadores e estudantes nas propostas pedaggicas que compartilham. Palavras-chaves: Leitura, Desenvolvimento da Leitura, Letramento, Educao de Jovens e Adultos, Hbitos de Leitura.

Atualmente, ao falarmos sobre a leitura estamos nos referindo a um objeto produzido nas/pelas relaes entre grupos humanos, em tempos e espaos sociais especficos sendo, portanto, varivel. Essa forma de conceber os atos de ler realizados por sujeitos em situaes especficas, no plural, ope-se a um enfoque que toma a leitura como um ato invarivel, legtimos e dignos de se ler, que depende do hbito e da freqncia com as pessoas praticam. Quando lanamos mo do termo prticas de leitura estamos nos referindo a atividades humanas, intensamente afetadas pelas condies sociais e histricas particulares que configuram modos de ler, os usos da leitura, os sentidos e suas possveis significaes, bem como os modos de aprender e ensinar a ler e os materiais necessrios e possveis de serem lidos2.

algumas significaes que constituem os discursos sobre esse objeto, que os (re)constroem, valoram e que revelam significados e sentidos possveis, porque historicamente situados, ideologicamente constitudos e impregnados por mltiplas vozes sociais3. So esses movimentos de pr em contato, de comparar, de colocar em jogo as significaes e os sentidos atribudos socialmente ao ato de ler que se busca apresentar e que se constituem em chaves para refletirmos sobre as prticas de leitura que empreendemos nos programas de
Mestre em Educao, pela Faculdade de Educao da USP. Doutoranda em Lingstica Aplicada, no Instituto de Estudos da Linguagem, Unicamp. Assessora do Programa de Educao de Jovens e Adultos da Ao Educativa 2 Cf. Chartier 2003; Galvo e Batista 1999; Kleiman 2001, 2002. 3 Cf. Bakhtin, 1981.
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Ao discorrermos sobre as prticas de leitura nesse artigo esperamos trazer baila

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homogneo, que tem como objetos um pequeno conjunto de gneros e autores tomados como

86 educao de pessoas jovens e adultas a fim de propiciar e ampliar o processo de formao de leitores. Assumimos que as turmas de EJA constituem-se em espaos de prticas de leitura e que tanto os educadores que planejam e mobilizam propostas para a aprendizagem que envolvem o ato de ler como os estudantes que se mobilizam para aprender e tomar familiaridade com novas prticas e objetos que respondam a suas necessidades e interesses tomam parte e formam-se mutuamente como leitores nessas aes compartilhadas. Sobre o que estamos falando? Quando assumimos que as prticas culturais, especificamente, aquelas relacionadas ao ato de ler e ao universo da escrita, so criaes humanas e variveis, conseqentemente, ampliamos o horizonte dos objetos da leitura, dos modos de ler, dos comportamentos, dos gestos e dos gostos que os sujeitos podem admitir frente leitura. Esse modo de compreender surpreendente de vozes e discursos apagados ou no reconhecidos por aqueles que acreditam que a leitura um ato invarivel e nico, que h um leitor idealizado a que todos devem corresponder e que somente por meio da educao escolar que se pode adquirir tal conjunto de habilidades e atitudes. a leitura tem o potencial de fazer emergir uma variedade de prticas e um nmero

Persistem em nossos dias discursos nos mais variados mbitos que apregoam que o leitor aquele que l o livro e alguns gneros literrios e de divulgao cientfica, sendo esses materiais os maiores representantes do patrimnio cultural ou da Cultura a que todos deveriam ter acesso, seguidos dos jornais e revistas. Proclamam ainda que so leitores aqueles preferencialmente, que tm o hbito e lem com freqncia e que praticam certos tipos de consumo cultural. Esse leitor ideal parece ter se apropriado dos modos de ler daquele dos crticos literrios4, dos intelectuais e de certa classe de pessoas que incluem uns poucos que lem determinados livros livros lidos por muitos no servem; bons so aqueles que poucos lem, menos entendem e menos ainda gostam (Abreu, 2001, p. 155). Ao conceber a leitura e leitor dessa maneira, estabelece-se uma hierarquia de objetos, de gneros e de suportes, define-se o que ler, e, na mesma operao, escalona-se os leitores segundo os objetos que consomem, as oportunidades de acesso e a freqncia com que lem, excluindo os no-leitores5. Nesse enfoque, quanto menos praticada e partilhada, maior o valor da leitura, que gostam e apresentam uma disposio positiva frente a certos gneros, os literrios

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Cf Kleiman 2001. Cf. Abreu, 2001; Tardelli, 2003

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87 pois se tem implcito que a maioria no leitor ou no se comporta dentro do padro e no realiza o tipo de leitura almejada. Os discursos sobre a leitura e leitores idealizados atravessam a histria da leitura no Brasil em diversos perodos, como nos aponta Abreu (2001) e so decorrentes da delimitao implcita de um certo conjunto de textos e de determinados modos de ler como vlidos e o desprezo aos demais (p. 154). Compreendida como um bem em si e conjunto de competncias que se adquire e que constitui o patrimnio cultural legtimo, est pressuposto que a leitura deve ser transmitida e difundida a todos. Assim, aqueles que crem no mito e no poder transformador da leitura e dos livros podem buscar a identificao com esse leitor, talvez impossvel, j que idealizado, que possui certas competncias, disposies e gostos, tendo a escolarizao como a via de iniciao e o meio para chegar leitura. Nessa perspectiva, como ressalta Kleiman (1995), uma tendncia marcante a de considerar os colocando a leitura como condio necessria para a participao na espcie humana ou ainda como dotando aqueles que a praticam de qualidades superiores e at espirituais. efeitos de aprender a ler sobre os sujeitos como sendo sempre iguais, homogneos, e

processos de tomar familiaridade, de aprender e de ocupar e desempenhar papis nas mais variadas situaes e mbitos sociais. Nessa forma de conceb-la, temos a possibilidade de reconhecer pluralidades no interior de sociedades e grupos humanos6. O enfoque da diversidade aponta para aqueles que atuam em processos educativos para a necessria mudana das lentes com as quais se observa o mundo social, as prticas humanas e os sujeitos outro, ancorado nas idias de multiplicidade, heterogeneidade e variao nos modos de praticar a leitura, nos objetos que se pode ler e nas formas como as pessoas se apropriam dos texto e fazem usos deles localmente, em situao. Essas formas de observar e compreender as prticas de leitura so constitudas e envolvidos nesses processos. Trata-se de abrir mo do enfoque da unidade e assumir um

fortemente influenciadas pelos Estudos do Letramento desenvolvidos nos ltimos 25 anos que concebem as prticas de uso da escrita como algo necessariamente plurais: sociedades diferentes e grupos sociais que as compem tm variadas formas de letramento, tendo variados efeitos sociais e mentais em contextos sociais e culturais especficos. Os letramentos so vistos como conjuntos de prticas, como formas de usar a linguagem e dar sentido tanto fala como escrita. Essas prticas discursivas esto integralmente conectadas com as
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Cf. Chartier, 2003; Kleiman, 1995; Lahire, 2006; Osakabe, 2005.

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Numa outra mirada, quando nos referimos s prticas de leitura estamos falando de

88 identidades e a conscincia de si das pessoas que as praticam; uma mudana nas prticas discursivas resulta em mudanas de identidade7, j que colocam esses sujeitos em novas posies e formas de interao. Outra caracterstica fundamental dessa vertente, que tem o pesquisador ingls Brian Street (1984 e [1993] 2004) como um dos principais representantes, o reposicionamento das pesquisas etnogrficas e inter-culturais, deixando de lado a prtica de comparaes e distines e abrindo espao para a percepo das diferenas, no como equivalentes, mas como possibilidades inscritas e socialmente situadas. Esse modelo se pauta por uma compreenso etnogrfica e teoricamente mais adequada aos significados das prticas letradas na vida das pessoas. Para o autor e outros pesquisadores que se alinham a essa perspectiva, como Kleiman no Brasil, as prticas letradas, a leitura, a escrita e a oralidade, so tomadas como fundamentalmente ligadas s estruturas sociais e s estruturas de poder. Nas palavras de Street

A construo do letramento est imbricada nas prticas discursivas e nas relaes de poder na vida cotidiana: est socialmente construda, materialmente produzida, moralmente regulada e tem significado simblico que no pode reduzir-se a nenhum destes. (Street, [1993] 2004, p. 90).

Significa dizer que as prticas de leitura definem-se e ganham concretude em contextos sociais relacionados s atividades e s interaes que ocorrem no interior das culturas, especificamente nos eventos mediados e organizados pela escrita. E a partir desses eventos que chegamos s prticas reais que implicam interaes entre pessoas e a apropriao de instrumentos culturais chegamos ao que as pessoas fazem com a escrita e podemos identificar o que textos e tais situaes de uso significam para elas. A produo das pesquisas sobre o conjunto de prticas sociais relacionadas aos usos, funo e aos possveis efeitos da aquisio da escrita na sociedade, empreendidas a partir dessa vertente, colaborou para reposicionar o papel da linguagem nas sociedades, atualizar sentidos atribudos alfabetizao8 e escolarizao e ao processo de aprendizagem das prticas de leitura. Colaborou para percebermos que o fato de os sujeitos tomarem parte em prticas nas quais a escrita central no produz resultados ou efeitos homogneos9, mas sim heterogneos, dependentes dos contextos, papis, objetivos e formas de interao que os guiam em atividade, o que remete possibilidade de obter configuraes singulares, no interior de

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Cf. Barton, Hamilton et. al., 2000; Gee [1986], 2004; Kalman 2004; Kleiman, 1995, 2001. Ver Kleiman (1995, 2001), Ribeiro (1999, 2003). 9 Ver por exemplo os trabalhos de Lahire, 2002, Oliveira (2004) e Oliveira e Vvio (2003) e Vvio (1999).

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89 grupos sociais e da complexa e diversificada sociedade moderna10. Assim, se os leitores interagem em distintos mundos letrados, tomam parte de variadas comunidades que usam a escrita para diferentes fins, suas possibilidades de ao, de tomar parte em outras prticas culturais, bem como suas competncias e repertrios construdos, podem, portanto, variar. Resumindo, abordagem scio-histrica cultural advindas dos Estudos do Letramento11 propiciou a reviso dos efeitos homogneos da aprendizagem da escrita sobre os sujeitos12, a formulao de novas orientaes para o desenvolvimento de abordagens de aprendizagem da linguagem escrita13, a constatao de que as pessoas, ao compartilharem prticas de uso da escrita, constroem conhecimentos, antes mesmo de ocuparem os bancos escolares. importante ressaltar que a disseminao destes estudos no Brasil esteve diretamente relacionada s novas problemticas que se colocavam no horizonte do processo de escolarizao, entre elas a expanso e democratizao do acesso educao bsica, sem as do fracasso escolar identificadas pela implementao de sistemas nacionais e locais de avaliao14; ou ainda a compreenso do que as pessoas efetivamente fazem com a linguagem escrita, para alm de saber sobre seu estado ou condio de analfabetas15. O reconhecimento das diferentes prticas de leitura tem amplificado a atribuio educativa e complexificado a formao de leitores. Como bem sintetiza Dionsio (2005), saber usar a escrita em nossa sociedade nesse enfoque envolve,
(...) manter um repertrio vasto e flexvel de prticas, desempenhar papis e activar recursos que dem expresso s dimenses operativas, culturais e crticas, actuando, tanto: como decodificador, pela mobilizao de recursos necessrios para abrir o cdigo dos textos escritos, reconhecendo e usando traos e estruturas convencionais da organizao do texto; como participante textual, participando na construo de sentidos, tendo considerao, por relao com suas experincias e conhecimentos sobre outros discursos, textos e sistemas de significao, os sistemas de sentido especficos de cada texto; como utente [usurio] de textos, usando-os pragmaticamente, negociando as relaes sociais volta dos textos, sabendo sobre eles e agindo nas diferentes funes sociais e culturais que eles desempenham na

Cf. Lahire, 2002, 2006; Oliveira e Vvio, 2003. Muitas dessas contribuies so advindas tambm dos estudos realizados pela escola New Literacy Studies NLS (Novos Estudos do Letramento11). Essa abordagem situada dos estudos do letramento, como bem aponta Kleiman (1995), colaboram para operar mudanas em realidades desiguais, nas quais se perpetuam hierarquias, se assistem a crescente marginalizao e estigmatizao de grupos sociais por meio de instrumentos como a escrita. 12 Ver Vvio (1999) e Oliveira e Vvio (2003) 13 Um dos principais impactos a incorporao destas teorias na produo de parametrizaes curriculares nacionais, no delineamento de critrios para a avaliao de materiais didticos distribudos s redes pblicas de ensino, na produo editorial de livros didticos de lngua portuguesa, por exemplo. 14 Ver os dados e avaliaes implementadas pelo SAEB, em mbito nacional e Saresp, em mbito estadual, por exemplo. 15 Cf Ribeiro 1999.
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mudanas que necessariamente deveriam acompanhar este processo; as avaliaes e a questo

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sociedade (por exemplo, na escola) e compreendendo que estas funes afectam o modo como os textos so estruturados, o seu tom, o seu grau de formalidade e a organizao dos seus elementos constitutivos (p.76)

Nesse sentido os processos de aprendizagem devem focalizar as prticas culturais relacionadas escrita e suas variadas modalidades de uso, para alm daquelas de que tradicionalmente a escola se ocupou. Aprender a ler e praticar a leitura, nessa perspectiva, implica saber como funcionam os textos nas diversas prticas socioculturais (Kleiman, 2002, p. 31) e pode colaborar para que as pessoas possam transitar com familiaridade entre diversas prticas culturais e em diferentes instituies, conscientes de seus papis, possibilidades e modalidades de ao. Contribui para que as pessoas saibam buscar conhecimentos e informaes para continuar aprendendo ao longo de toda a sua vida. Conceber dessa forma a leitura acarreta uma srie de conseqncias para o desenho de polticas educacionais e para a organizao de programas educativos. Aponta para a necessidade da conexo destes com prticas sociais e, em especial, com aquelas que se mostram relevantes e emancipatrias para os estudantes (Torres, 2000; Kleiman, 2001, 2002). Sobre o que estamos aprendendo?

Ao assumirmos a concepo que admite a pluralidade temos uma srie de questes para a elaborao de projetos, programas educativos, atividades a fim de que possamos propiciar oportunidades variadas para a formao de leitores crticos, capazes de transitar em meio aos diferentes textos disponveis nas sociedades letradas e us-los para variados fins, fazendo com que convirjam para suas necessidades e interresses. Consoantes a esse enfoque, os programas de educao de pessoas jovens e adultas, seja no mbito escolar ou informal, colocam-se a favor de promover experincias de que abarcam um conjunto amplo, compreendendo desde as situaes de leitura com as quais as pessoas convivem localmente, em seu cotidiano, at aquelas que, globalmente, se disseminam e so necessrias para a plena insero desses sujeitos na sociedade da qual fazem parte. Programas filiados a essa perspectiva prestam-se ampliao de repertrios, tomada de conscincia sobre os usos e funes da escrita em nossa sociedade e, com isso, promovem aprendizagens, muito mais complexas do que as de decodificar o texto escrito, possibilitando aos estudantes continuar aprendendo ao longo de toda a vida. comum pensarmos que um conhecimento fundamental para ler aquele que se refere decodificao. Mas, ao ler, as pessoas colocam em jogo mais do que isso. Sendo uma atividade social, cada qual interage trazendo sua bagagem experiencial, seus propsitos, conhecimentos de mundo, intenes, representaes sobre o ato

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91 de ler, sobre si mesmo e sobre os outros. Nos atos de ler, portanto, esto envolvidos diversos elementos que vo alm de conhecer letras e relacion-las aos sons que representam. Assumir essa perspectiva emancipatria nos processos de formao de leitores traz para aqueles envolvidos em prticas educativas varias questes, como j dito. A primeira delas a de conhecer as prticas de leitura locais. Sabemos muito pouco sobre as prticas de leitura, sobre seu funcionamento em contextos diversos, por exemplo, o que e como se l nas comunidades do campo, ou, em mbitos diversos, como na religio, prticas associativistas e comunitrias. Muitas vezes essas prticas esto relacionadas a prticas orais e coletivas muito distintas daquelas de que se ocupa tradicionalmente a escola. Sabemos muito pouco sobre as posies atribudas e acatadas pelos participantes nessas situaes, por exemplo, o que se l, de quem a responsabilidade de ler, para quem se l, qual o papel do texto e como se interpretam o texto escrito. Sabemos muito pouco sobre o que significam essas prticas para para observarmos os comos e os porqus das prticas de leitura que ocorrem em cada local, o modo como a escrita usada e os para que, as maneiras como as pessoas se envolvem nessas prticas e como elas as significam. esses grupos e comunidades. Portanto, conhec-las e identific-las exige trocar nossas lentes

Pessoas jovens e adultas em processo de escolarizao convivem com situaes e materiais de leitura os mais variados em suas casas, na rua por onde andam, no trabalho, na religio, nas atividades de lazer. Todos relacionados s atividades desenvolvidas nesses mbitos nas quais se constroem representaes sobre o que ler, como se l, sobre ser ou tornar-se leitor, o que pode ser lido e que tipos de materiais e textos so valorizados vista sobre si mesmos e sobre os outros, sobre aes, materiais construdas nas experincias compartilhadas com leitores, nas imagens e discursos veiculados pelos meios de comunicao e nas situaes que compartilham cotidianamente, que influem no modo como se engajam na aprendizagem da leitura. Essas representaes so acionadas em variados momentos e podem, por meio das atividades e interaes que se realizam nas turmas de EJA, serem confirmadas, transformadas, ressignificadas e/ou apagadas, por isso, importante conhecer esse universo para saber como e o que se pode oferecer de interessante e til para os sujeitos e compreender suas rplicas a essas propostas. Outro desafio, na assuno desse enfoque da diversidade, diz respeito a como proceder para que as pessoas nas situaes de aprendizagem familiarizem-se com novos gneros do discurso. Segundo Kleiman (2002), a aprendizagem da leitura sob a perspectiva dos Estudos socialmente (reconhecidos como legtimos de serem lidos). So idias, opinies e pontos de

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92 do Letramento, implica saber como funcionam os textos nas diversas prticas socioculturais. Depreendemos dessa afirmao pelo menos duas conseqncias para a ao educativa na EJA. A primeira refere-se insero dos estudantes em prticas legitimadas e que permitam o trnsito cultural por variados mbitos sociais. Significa que temos o desafio de apresentar uma diversidade tal de situaes de interao nas quais a escrita est presente que, de modo geral, correspondam s prticas socialmente valorizadas de uso da linguagem escrita e necessrias as demandas sociais mais amplas. A segunda refere-se ao fato de que aprendemos de acordo com valores, conhecimentos e necessidades que esto condicionadas localmente e que dizem respeito s motivaes e aos interesses dos sujeitos. Significa que ao atuar na EJA temos que descobrir os gneros com os quais os estudantes esto familiarizados (orais e escritos) e suas preferncias; considerando-os como pontos de referncia para apresentar novos, adequando o processo de aprendizagem realidade social dos estudantes e de suas comunidades, tornando esse processo mais significativo para todos envolvidos. De necessidades de aprendizagem presumidas e comuns a todos, passaramos a necessidades localmente negociadas e em funo de demandas, interesses dos grupos envolvidos.

Relacionado ao desafio anterior temos outro: o de considerar que as prticas de leitura esto envolvidas por conhecimentos os mais diversos, em geral aqueles advindos de nossas experincias, nas quais lemos ou ouvimos textos escritos. No ato de ler acionamos saberes construdos em nossas histrias de vida, alm de conhecimentos lingsticos sobre o funcionamento do sistema da escrita, sobre o vocabulrio, sobre os diferentes gneros, estilos, autores, modalidades (oral, escrita, udio-visual, etc.) entre tantos outros. Tambm envolvem produo, de que modo tornaram-se pblicos, em que veculo ou suporte ele foram publicados, como circulam entre ns. As atividades de leitura passam, desse modo, a serem orientadas tanto pelo que j sabem os estudantes e por seus interesses como pelas exigncias do gnero em questo, em termos de sua composio, estilo e condies de produo e circulao social. Isso quer dizer que os critrios para a organizao de uma seqncia de aprendizagem pauta-se pela considerao de que a maior parte dos estudantes que iniciam ou retomam seus estudos na juventude ou vida adulta teve pouca oportunidade de analisar e conhecer as caractersticas dos textos escritos para alm da escuta e manipulao de alguns deles e de que h textos que demandam um maior conhecimento dos recursos lingsticos (gnero do discurso, estilo e escolhas lxicas) de que lanou mo seu autor para que a leitura conhecimentos sobre o modo como os textos foram produzidos, quem est envolvido nessa

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93 seja levada a cabo, bem como das caractersticas visuais que o definem (configurao, organizao de imagens, ttulos etc.) e do suporte no qual se apresenta. Outro desafio o de resignificar o processo de aprender a ler. Em vez de ler para aprender a ler, a leitura s tem significado quando guiada por objetivos, mediada por problematizaes, conhecimentos e necessidades daqueles que se envolvem na atividade. Aprender a ler e praticar a leitura teriam que ser deslocados tornando-se eixos que articulam aprendizagens mais gerais relacionadas identificao de problemas e questes que os sujeitos consideram importantes de solucionar, busca de informao e conhecimento que geram novas formas de compreender a realidade e interpret-la, ao desenho de aes coletivas para intervir na realidade e transform-la. As atividades de leitura e a seleo de gneros estariam articuladas s temticas e aos projetos de trabalho abordados nas turmas. Sendo as atividades de leitura guiadas por objetivos e elaboradas de modo a que se desenvolvam em contextos significativos para as pessoas jovens e adultas envolvidas. Tal deslocamento exige um ambiente que disponibilize acervos variados com diferentes materiais (impressos e udios-visuais, por exemplo), de gneros e textos nesse acervo tambm os materiais que os estudantes gostam e com os quais costumam conviver. Um destaque especial no processo de aprendizagem pela prpria funo da EJA o objetivo de ler para aprender, que implica a organizao de propostas coletivas que abordam informaes, conhecimentos e competncias substanciais para o tratamento de temas e problematizaes. Assim, a organizao desses acervos demandaria a incluso de textos literrios e didticos, alm de listas, esquemas, tabelas, grficos, mapas e imagens; todos voltados apreenso de novos conhecimentos por parte dos estudantes. A apropriao desses textos pelos estudantes estaria atravessada por oportunidades de aprender estratgias de estudo, que vo acompanh-los no enfrentamento de atividades nos mais variados mbitos. Por fim, conceber as prticas de leitura desse modo tambm reposiciona o papel do educador. A ao do educador nessa perspectiva pauta-se por realizar atividades com seus estudantes, mediando a aprendizagem por meio do estabelecimento de dilogo entre todos e a apropriao dos textos, a fim de que ambos possam atribuir sentidos coletivos e individuais ao que lem. Essa mediao tambm est pautada pelo planejamento de aes que visam a definio de um objetivo para a leitura do texto em questo, a mobilizao de conhecimentos prvios pelos estudantes para lidar com o tema, assunto e tipo de texto a ser estudado e a informativos de diversas reas do conhecimento, textos jornalsticos, relatos histricos, textos significativos, que tratam de temas e assuntos de interesse de jovens e adultos. Teriam lugar

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94 oferta de informaes que facilitem a leitura pelos estudantes (aquelas que caracterizam o tipo de texto, o tratamento de conceitos e informaes, histrico e caracterizao do autor). Consideraes finais no espao da recepo e da apropriao do texto pelas pessoas que se insinua uma produo que d origem a gestos, pensamentos, gostos, disposies, discursos e prticas diversos. Mesmo os grupos e sujeitos em posio de maior vulnerabilidade, como o caso de pessoas no ou pouco escolarizadas, no se encontram desarmados no campo social, eles no esto desprovidos de recursos culturais prprios e, sobretudo, de capacidade de reinterpretar e de se apropriar das produes culturais que no fabricam e que lhes so impostas em maior ou menor grau16. Nem inteiramente dependentes, nem inteiramente autnomas, nem pura imitao, nem pura criao, as produes culturais dos grupos em situao de maior construdas e que as constituem. A fora de modelos culturais impostos no anula o espao prprio de sua recepo, no se resume submisso, interdio e imobilidade, podendo assumir os mais diversos contornos: de resistncia, de rebeldia, de dormncia, de recriao, entre tantos outros. Em Certeau (1994), essa ao humana resulta num conjunto de maneiras de viver com a dominao que se fabrica no cotidiano, nas atividades ao mesmo tempo banais e renovadas a cada dia, uma produo multiforme e disseminada, portanto, visvel apenas nos modos de operar desses sujeitos, nos usos que fazem dos produtos culturais. a partir do contexto social e histrico especfico que as prticas de leitura, seus posies peculiares que podemos acessar a essa maneira de fazer e as significaes dessas prticas. Ao estabelecermos uma relao de interdependncia entre as diferentes prticas de leitura, a multiplicidade de maneiras de ler e de objetos da leitura, e a variao gerada pelas condies scio-histricas e culturais assumimos novas formas de compreender, abordar e problematizar esse objeto multifacetado, tendo como elementos centrais os textos e seus leitores. Por este enfoque, as prticas de leitura no se encontram inextricavelmente relacionadas a um nico objeto (o livro), no se definem por uma forma particular de ler (silenciosa e solitria). No se localizam exclusivamente na mente das pessoas, como um conjunto de habilidades a serem aprendidas, e tambm no residem nos textos. No podem ser alcanadas meramente pela determinao de sua freqncia, hbito, pela posse de objetos ou
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Cf. Certeau, 1994.

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objetos, os modos de ler e leitores so constitudos. no jogo social, em que sujeitos ocupam

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vulnerabilidade social precisam ser observadas na e a partir da situao em que so

95 pelo pertencimento estrito a classes, grupos ou reas sociais. Como toda atividade humana, essencialmente social e pode ser localizada na interao entre as pessoas (Kleiman, 1995). Enfim, parece claro, que, quando a leitura abarca os contornos expostos at aqui, seu ensino e aprendizado so tarefas complexas. Ao tomar a perspectiva da diversidade, das prticas de leitura, implica conceber os processos de aprendizagem como exerccios de cidadania, medida que promovem efeitos e significaes que, de um lado, se conectam ao que querem e necessitam os sujeitos da aprendizagem e, de outro, se colocam a favor da insero de jovens e adultos na sociedade da qual fazem parte. Referncias Bibliogrficas ABREU, M. (2001) Diferena e desigualdade: preconceitos em leitura. In: MARINHO, M. (Org.). Ler e navegar: espaos e percursos da leitura. Campinas: ALB; CEALE; Mercado de Letras. p. 139-157. BAKHTIN, M. [VOLOCHNOV]. ([1929] 1981) Marxismo e filosofia da linguagem. So Paulo: Hucitec. BARTON, D.; HAMILTON, M.; IVANIC, R. (2000) Situated literacies: reading and writing in context. Londres: Routlege. CERTEAU, M. de (1994) A inveno do cotidiano: artes de fazer. Petrpolis: Vozes. CHARTIER, R. (2003) Formas e sentido cultura escrita: entre distino e apropriao. Campinas: ALB: Mercado de Letras. DIONSIO, M. de L. (2005) Literatura, leitura e escola: uma hiptese de trabalho para a construo do leitor cosmopolita. In: PAIVA, A.; MARTINS, A.; PAULINO, G.; VERSIANI, Z. (Orgs). Leituras literrias: discursos transitivos. Belo Horizonte: Ceale; Autntica. p. 71-84. GALVO, A. M. de O.; BATISTA, A. (Orgs.). (1999) Leitura: prticas, impressos, letramentos. Belo Horizonte: CEALE; Autntica. GEE, J. ([1984] 2004) Oralidad y literacidad: del pensamiento salvage a ways with words. In: ZAVALA, V.; MURCIA-NINO, M.; AMES, P. (Orgs.). (2004) Escritura y sociedad: nuevas perspectivas tericas y etnogrficas. Lima: Red para el Desarollo de las Cincias Sociales en el Peru. p. 23-56. KALMAN, J. (2004) A Bakhtinian perspective on learning to read and write late in life. In: BALL, A. F.; FREDDMAN, S. W. Bakhtinian perspectives on language, literacy and learning. Cambridge: Cambridge University Press. p. 252-278. KLEIMAN, A. B. (Org.). (1995) Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a prtica social da escrita. Campinas: Mercado das Letras. KLEIMAN, A. B. (2001) O processo de aculturao pela escrita: o ensino da forma ou a aprendizagem da funo. In: KLEIMAN, A. B.; SIGNORINI, I. et al. O ensino e a formao do professor: alfabetizao de jovens e adultos. Porto Alegre: Artmed. p. 223-243. KLEIMAN, A. B. (2002) Contribuies tericas para o desenvolvimento do leitor: teorias de leitura e ensino. In: RSING, T. M. K.; BECKER, P. (Orgs.). Leitura e animao cultural: repensando a escola e a biblioteca. Passo Fundo: UPF. p. 49-68

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