Fasciculo Primaria Comunicacion III

Qu y cmo aprenden nuestros nios y nias?
Fascculo
Comprensin de textos
III CICLO Primer y segundo grado de Educacin Primaria
HOY EL PER TIENE UN COMPROMISO: MEJORAR LOS APRENDIZAJES TODOS PODEMOS NADIE SE QUEDA ATRS TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA APRENDER, ATRS
MOVILIZACIN NACIONAL POR LA MEJORA DE LOS APRENDIZAJES
Ministerio de Educacin Av. De la Arqueologa, cuadra 2. San Borja. Lima, Per Telfono: 6155800 www.minedu.gob.pe Versin 1.0 - 2013 Tiraje: 51 800 ejemplares Emma Patricia Salas OBrien Ministra de Educacin Jos Martn Vegas Torres Vice Ministro de Gestin Pedaggica Equipo coordinador de las Rutas de aprendizaje: Ana Patricia Andrade Pacora, Directora General de Educacin Bsica Regular Neky Vanetty Molinero Nano, Directora de Inicial Flor Aidee Pablo Medina , Directora de Primaria Daro Abelardo Ugarte Pareja, Director de Secundaria Asesor General de las Rutas de aprendizaje: Luis Alfredo Guerrero Ortiz Equipo pedaggico: Karen Coral Rodrguez (asesora) Mariela Corrales Prieto Sheridan Blossier Mazzini Fernando Llanos Masciotti Mara Olga Luna Carreo Eliana Ramrez de Snchez Moreno Diseo grfico y diagramacin: Roco Rodrguez Alegra Ilustracin: Avril Filomeno Nujez Correccin de estilo: Alessandra Canessa Ucelli Edicin: Carmen Rosa Len Ezcurra Impreso por: Corporacin Grfica Navarrete S.A. Carretera Central 759 Km 2 Santa Anita Lima 43. Hecho el depsito legal en la Biblioteca Nacional del Per: N 2013-xxxxxx Impreso en el Per / Printed in Peru
ndice
Introduccin I. Qu entendemos por leer y escribir? 1.1 Ensear a leer y escribir, el reto del III ciclo 1.2 Cmo logramos que los nios lean y escriban convencionalmente? II. Qu deben aprender los nios de primer y segundo grado? 2.1 Competencias y capacidades de Comunicacin 2.2 Comprensin de textos 2.3 Produccin de textos III. Cmo facilitamos los aprendizajes? 3.1 Estrategias para la comprensin de textos escritos 3.2 Estrategias para la produccin de textos escritos IV. Cmo podemos facilitar estos aprendizajes? 4.1 Situacin de comunicacin para primer grado 4.2 Situacin de comunicacin para segundo grado V. Evaluacin Bibliografa
5 6 6 12 18 19 26 43 53 54 71 82 83 94 113 118
TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRS
Estimada (o) docente: Queremos saludarte y reiterar el aprecio que tenemos por tu labor. Es por ello que en el Ministerio de Educacin estamos haciendo esfuerzos para comenzar a mejorar tus condiciones laborales y de ejercicio profesional. Esta publicacin es una muestra de ello. Te presentamos las Rutas del aprendizaje, un material que proporciona orientaciones para apoyar tu trabajo pedaggico en el aula. Esperamos que sean tiles para que puedas seguir desarrollando tu creatividad pedaggica. Somos conscientes que t eres uno de los principales actores para que todos los estudiantes puedan aprender y que nuestra responsabilidad es respaldarte en esa importante misin. Esta es una primera versin, a travs del estudio y uso que hagas de ellas, as como de tus aportes y sugerencias, podremos mejorarlas para contribuir cada vez mejor en tu trabajo pedaggico. Te animamos entonces a caminar por las rutas del aprendizaje. Nosotros ponemos a tu disposicin la Web de Per Educa para que nos enves tus comentarios, aportes y creaciones; nos comprometemos a reconocer tus aportes, realizar seguimiento y sistematizarlos. A partir de ello, mejorar el apoyo del Ministerio de Educacin a la labor de los maestros y maestras del Per. Sabemos de tu compromiso para hacer posible que cambiemos la educacin y cambiemos todos en el pas. T eres parte del equipo de la transformacin, junto al director y con los padres y madres de familia, eres parte de la gran Movilizacin Nacional por la Mejora de los Aprendizajes. Te invitamos, a ser protagonista en este movimiento ciudadano y a compartir el compromiso de lograr que todos los nios, nias y adolescentes puedan aprender y nadie se quede atrs. Patricia Salas OBrien Ministra de Educacin
4
Introduccin
Introduccin El Proyecto Educativo Nacional establece en su segundo objetivo estratgico, la necesidad de transformar las instituciones de educacin bsica de manera tal que asegure una educacin pertinente y de calidad, en la que todos los nios, nias y adolescentes puedan realizar sus potencialidades como persona y aportar al desarrollo social. Es en este marco que el Ministerio de Educacin tiene como una de sus polticas priorizadas el asegurar que: Todos y todas logran aprendizajes de calidad con nfasis en comunicacin, matemticas, ciudadana, ciencia tecnologa y productividad. En el mbito de la comunicacin, nos enfrentamos a la necesidad de fomentar prcticas sociales de lectura y escritura las cuales permiten a los estudiantes vincularse con el lenguaje escrito. Los lectores y escritores requieren participar en situaciones de comunicacin en las que pueden emplear en lenguaje con diferentes propsitos y funciones, desde el comienzo de sus aprendizajes mientras que aprenden a leer convencionalmente y a reconstruir su alfabeticidad. Reconociendo este desafo se ha trabajado el presente fascculo en el cual se plantean situaciones de comunicacin con orientaciones para la enseanza de la lectura y la escritura en primer y segundo grado, estrategias, materiales y orientaciones para evaluar. El fascculo se encuentra organizado en cinco captulos: en el primero plantea ideas fuerza que deben acompaar el proceso de enseanza y aprendizaje de la lectura y la escritura. En el captulo dos, se presentan las matrices de competencias, capacidades e indicadores secuenciados para III ciclo, con explicaciones y ejemplos que facilitarn su desarrollo. En los captulos tres y cuatro encontraremos estrategias y situaciones de aprendizaje para el desarrollo de la comprensin y produccin de textos. Finalmente, en el captulo cinco encontraremos sugerencias para evaluar la produccin y comprensin de textos en el aula. Esperamos que este fascculo pueda serte de utilidad en tu labor cotidiana y estaremos muy atentos a tus aportes y sugerencias para ir mejorndolo en las prximas reediciones, de manera que sea lo ms pertinente y til para el logro de los aprendizajes a los que nuestros estudiantes tienen derecho.
CAPTULO I
Qu entendemos por leer y escribir?
1.1 ENSEAR A LEER Y ESCRIBIR EL RETO DEL III CICLO

SITUACIN 1 Leer textos autnticos y no solo los textos escolares permiten que nuestros nios desarrollen capacidades para la comprensin y a la vez comprenden el sistema de escritura alfabtico.
Nios, les voy a entregar una invitacin para que cada uno la lleve a su familia.
Profesor, qu dice?
A quin se lo doy? Qu hago con esto?
Quieren saber qu dice la tarjeta? Miren, qu imgenes ven? S!
Unos estn bailando huaylash, y otros marinera.
Invitacin
Ahora, vamos a leer qu dice la invitacin.
Gran festival de
danzas del Per
La Direccin de la IE N 50 86 invita a toda la fam ilia escolar al festival de danzas prepar adas por los ni os. Lugar: patio central Da: domingo, 23 de junio de 20 Hora: 10:00 13 a. m.
Qu sucede en esta situacin? El docente decide ensear a travs de esta situacin prcticas sociales de lectura. Esto supone que los nios: Se enfrenten al desafo de leer textos autnticos. Al mismo tiempo que leen, avanzan en elaborar hiptesis ms ajustadas con respecto del sistema de escritura.
Recordemos
Cmo aprenden mejor a leer los nios? Los nios aprenden mejor leyendo diversos textos completos desde el comienzo de su aprendizaje, tal como sucede en el mundo escrito fuera de la escuela. Qu debemos hacer los docentes? Debemos incorporar en nuestro trabajo de aula prcticas sociales de lectura y escritura con textos de diverso tipo que circulan en nuestro entorno. Por qu debemos leer con los nios diversos textos? Para que los nios sean usuarios de la cultura escrita y aprendan a leer aun antes de saber leer. De esta manera, anticipan el significado del texto relacionando los datos escritos con los del contexto que conocen.
Ventajas de leer textos completos El acceso de los nios a la lectura de textos completos como los que tiene en su entorno, ledos con un propsito especfico, les permitir hacer descubrimientos importantes: Comprenden lo que leen, construyendo el significado por s mismos. Descubren el uso social de la lectura y la escritura en el da a da. Organizan las partes que componen el texto, relacionando las ideas del texto y dndole un sentido global.
Relacionan el texto con el contexto de la situacin comunicativa, lo que les facilita apropiarse del sistema de escritura. Descubren las funciones de la lectura y la escritura, las principales caractersticas de los textos y los principios del sistema de escritura alfabtico.
Tomemos en cuenta que

Los nios alfabetizados con prcticas centradas en el reconocimiento de letras o palabras aisladas de textos no vinculados a situaciones de comunicacin real, podran convertirse en analfabetos funcionales. Los analfabetos funcionales son los que pueden decodicar y pronunciar lo que dice el texto, pero no comprender el mensaje de forma global.
SITUACIN 2 Los nios saben leer y escribir antes de leer y escribir de forma convencional.
Los siste y la escuela mas de escritur a Jolibert Ana Mara Kauman
iro ia Ferre EmilLa lecto escritura

Hola Berta, elaboramos juntos las sesiones para ensear a leer y escribir?
Ufff, tenemos mucha informacin, pero no sabemos por dnde comenzar! Pensemos qu saben nuestros nios antes de ingresar a la escuela?
Retomemos la pregunta que se hace Berta Qu saben los nios antes de ingresar al primer grado? Recordemos que los nios llegan a la escuela habiendo explorado el mundo escrito, leyendo y escribiendo desde sus posibilidades y desde sus niveles evolutivos, de la mano de algn miembro de su entorno familiar o local.

Esto signica que los nios pueden leer solos, que pueden, tener ideas o, formular hiptesis sobre qu puede decir en los textos, porque los conocen mediante la lectura de otros. Por ejemplo, los nios son capaces de reconocer que en la etiqueta del envase de leche debe decir leche porque est el dibujo, aunque no sepa dnde lo dice. Estas son experiencias previas en las cuales debemos apoyarnos para comenzar la enseanza de la lectura convencional.
BLANCA
Desde la escritura, los nios tambin tienen saberes previos que les permiten construir el sistema de escritura convencional como lo demuestran las investigadoras Ferreiro y Teberosky1. Por ejemplo, Jefferson escribe as: Reproduce una serie de letras, las cuales pertenecen a su nombre. Orienta su escritura de izquierda a derecha. Us ms de tres letras diferentes. PRIMERO una vez que los nios comienzan a formular sus hiptesis van descubriendo que: La escritura remite a un significado, que representa. Las grafas se organizan en forma lineal y no reproducen los objetos, los representan. Debe haber al menos tres letras para que diga algo (por ejemplo: Sol) (hiptesis de cantidad).
1
Jefferson escribi: Los nios vuelan la cometa.
E. Ferreiro y A. Teberosky (1995). Los sistemas de escritura en el desarrollo del nio. Mxico. Siglo XXI.
Deben usar varias letras distintas para escribir, porque muchas letras iguales no dicen nada (hiptesis de variedad). Deben incluir al escribir las caractersticas propias de los objetos. Por ejemplo, para escribir elefante usan ms letras y en hormiga menos, porque la hormiga es ms pequea (hiptesis sobre propiedades del objeto). LUEGO, los nios descubren la relacin entre la escritura y el sonido de la palabra. Al comienzo usa la misma cantidad de grafas que slabas, y ms adelante, que a cada slaba le corresponde el sonido convencional de una vocal o consonante (hiptesis silbica). MS ADELANTE, escriben ms de una grafa por cada slaba, observndose que escriben una parte de la palabra de modo convencional y la otra de forma silbica (hiptesis silbico alfabtica). FINALMENTE, los nios establecen y generalizan la correspondencia entre sonidos y grafas (hiptesis alfabtica).
Wendy escribi: La jirafa come pasto.

Estos son conocimientos previos que poseen los nios antes de llegar a la escuela. Si los docentes los reconocemos como vlidos, los nios pueden aprender a leer y escribir de forma convencional, al mismo tiempo que desarrollan capacidades para comprender y producir textos.
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Permitamos que los nios se descubran como lectores y escritores antes de leer y escribir convencionalmente Ensear a leer y escribir supone incorporar prcticas sociales de lenguaje proponiendo en el aula situaciones de comunicacin real en las cuales los nios escriban y lean textos completos y diversos, con sentido social y pedaggico desde el comienzo de sus aprendizajes.

Abordemos situaciones desde el plano didctico y desde el plano comunicativo. Frente a este planteamiento debemos reflexionar, si como escuela solo enseamos a leer y escribir con el nico fin que los nios aprendan a hacerlo, entonces no aprendern a leer y escribir para la vida social. Si la escuela deja de lado sus propsitos didcticos entonces estar dejando de lado su funcin de enseante como lo seala Lerner (2001: 29)2 .
Nuestra funcin como docentes de primer grado es ensear a los nios a leer y escribir. Debemos pensar en ellos como lectores y escritores, no como codificadores y decodificadores de palabras, frases y oraciones descontextualizadas. Cmo se vinculan las habilidades de leer y escribir? Se llega al sistema de escritura por medio de actividades cotidianas como escribir la agenda, colocar el nombre y luego leerlo en el cartel de asistencia, escribir una tarjeta por el cumpleaos de un compaero, y situaciones similares. Toda situacin comunicativa donde los nios realizan prcticas como lectores y escritores, nos permiten hacer que los nios reflexionen acerca de los principios del sistema de escritura.
Delia Lerner (2001). Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. Mxico: FCE, p. 29.
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1.2 CMO LOGRAMOS QUE LOS NIOS LEAN Y ESCRIBAN CONVENCIONALMENTE?

Grfico 1
Situacin de comunicacin
Texto
Prctica de lector
Comprensin
Produccin
Palabra Slaba Letra
Prctica de escritor
Adquisicin sistema de escritura
1.2.1. ENSEAR A LEER supone desarrollar en el aula diferentes situaciones donde los nios puedan enfrentar textos cada vez ms complejos, y progresar como lectores. Podemos generar dos tipos de situaciones.
Mostrar el texto y leer en voz alta para los nios, propiciando el intercambio de ideas acerca de lo ledo.
Permitir que los nios traten de leer los textos paso a paso.
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Cul es el punto de partida para que los nios construyan significados lectores y los principios del sistema de escritura? Grfico 23
Situaciones de comunicacin
con Propsito de lectura en circulacin social y no solo escolar de diversos textos que
para entretener... para investigar... para encontrar un ttulo... para revisar su texto... para recopilar adivinanzas...
permiten que asuman prcticas de lector a travs de modelos lectores: maestro u otro par
permiten que comprendan el sistema de escritura que comparan con escrituras conocidas como sus nombres palabras de textos ledos con ayuda palabras aprendidas en el contexto a travs de
anticipacin
confirmacin
rechazo
Molinari y otros (2008). La lectura en la alfabetizacin inicial. Provincia de Buenos Aires. pp. 9-11
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Debemos ensear con propsitos pedaggicos y comunicativos claros, usando textos de todo tipo y no solo textos escolares. De este modo, interactuando con el texto, con nosotros, sus compaeros y el contexto, los nios anticipan lo que dir el texto, y confirman o rechazan fundamentados en lo que puede estar escrito.

Debemos seleccionar situaciones que permitan a los nios practicar la lectura y, al mismo tiempo, comprender y adquirir el sistema de escritura.
EJEMPLO: A partir de la lectura del cartel de asistencia que hacemos como parte de nuestras actividades permanentes, los nios se enfrentan a todas las letras en diversidades tipogrficas. Tambin pueden observar otras huellas que no son letras, como una imagen de la luna que acompaa a la palabra lunes o su nombre acompaado de un dibujo que ellos realizan. En esta lectura, los nios tratan de coordinar los datos del texto con los del contexto.
Datos del contexto
datos del texto

Cantidad de palabras o letras, cules son y en qu orden se encuentran.
Uso del cartel, lecturas previas.
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ENSEAR A LEER implica desarrollar situaciones en las cuales los nios enfrentan el reto de leer textos reales, con propsitos como los que se encuentran en la lectura en nuestra cultura. Cuando buscan informacin acerca de los gusanos en enciclopedias y revistas, los nios aprenden que es posible leer partes del material como los ndices o tablas de contenido, y que en ellos se puede encontrar la informacin que necesitan. Al participar en una situacin de lectura como la anterior, los nios aprenden a: Encontrar las partes del texto que necesitan leer, de acuerdo a su propsito lector. Hallar las pistas (indicios) que encontrar en otros textos como este. Darle sentido a ciertos indicios que tiene ese tipo de texto en particular, para usarlo o descartarlo, cuando son ledos por otro, en interaccin con sus compaeros, o cuando son ledos por s mismo.

Si al leer les mostramos y sealamos cada parte del texto como la tapa, las secciones, el ndice, etc., los nios podrn observar nuestro comportamiento lector y hacer lo mismo, cuando lean solos.
Las predicciones que realizan los nios cuando participan en situaciones de lectura, no las realizan letra por letra, sino a partir de algunos indicios. Como vemos los nios tienen idea de qu puede decir el texto, por las ilustraciones o por la informacin de lo que les han ledo. Luego, tratan de verificarlo usando sus conocimientos acerca de: La escritura. La extensin de las palabras. Sus formas iniciales o finales. Su parecido con otras palabras conocidas o las palabras que ya conoce cmo se escriben y que forman parte de su vocabulario visual. A medida que los nios tengan ms oportunidad de vincularse con los textos, pueden elaborar ms predicciones. Esto ocurre porque el texto les resulta predecible, y buscarn correspondencias entre lo que creen o saben que est escrito y la escritura en s misma. 1.2.2. ENSEAR A ESCRIBIR requiere que les ofrezcamos seguridad y confianza a los nios sobre que ya saben algo de la escritura. No van a la escuela recin para conocer la escritura, saben de ella por sus interacciones con los textos en la vida diaria. 15
Grfico 34
Situaciones de comunicacin
con Propsito de escritura en diversos textos que
plantean problemas o retos para contruir nuevos conocimientos
escritor roles de lector permiten comprender el sistema de escritura que
permite producir saberes acerca de los textos a travs de escriben solos
dictante corrector
el maestro escribe

Las situaciones de aprendizaje que seleccionemos deben ser estimulantes para que nuestros nios produzcan saberes acerca de los textos y el lenguaje. Al hacerlo, empezarn a comprender y reconstruir el sistema de escritura alfabtico.
Molinari, C y A. Corral (2008). La escritura en la alfabetizacin inicial. Direccin General de Cultura y Educacin de la provincia de Buenos Aires. pp. 13-15.
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En esta etapa de aprendizaje, es importante que ofrezcamos a nuestros nios oportunidades para producir diferentes tipos de textos, con propsitos y destinatarios fuera de la escuela. Requiere tambin que concibamos a nuestros estudiantes como escritores. Las situaciones de escritura contribuyen a la construccin del sistema de escritura cuando retan a los nios para: Poner en funcionamiento sus concepciones y saberes previos de escritura, para confrontarlos con sus pares y reconstruir el sistema de escritura convencional. Generar nuevos conocimientos sobre el lenguaje y el sistema de escritura, recurriendo a diversas fuentes (maestro, compaeros y material impreso), buscando resolver los problemas que les plantea escribir un texto.
Nios escritores
Los nios, como todo escritor, se enfrentan a problemas como: Elegir el destinatario. Forma de escribir el mensaje. Elaborar un plan de escritura. Textualizar y revisar su texto. Empleo de recursos textuales. Cuidar la edicin final del texto. Durante el proceso de aprendizaje los nios pueden escribir solos, y en otros momentos, nosotros podemos escribir lo que ellos nos dictan.
Es en estas prcticas de escritura, donde los nios se ponen en contacto con el sistema de escritura como usuarios de ella y hacen el esfuerzo de comprenderlo. Por ello debemos ayudarlos a descubrir sus concepciones acerca de la escritura, permitiendo que las confronten con los dems y con materiales impresos. As cuando escriben, los nios encuentran referentes que apoyan su escritura como las palabras, frases o expresiones que los nios pueden leer en los textos producidos y en otros materiales que forman parte del aula letrada. 17
CAPTULO II
Qu deben aprender los nios de primer y segundo grado?
El desafo es formar practicantes de la lectura y la escritura y no solo sujetos que puedan descifrar el sistema de escritura. Es [] formar lectores que sabrn elegir el material escrito adecuado para buscar la solucin de problemas que deben enfrentar y no solo alumnos capaces de oralizar un texto seleccionado por otro. Delia Lerner 5
Durante el tercer ciclo, especialmente en primer grado, se tiene la responsabilidad de ensear a los nios a leer y escribir, no como decodificadores y codificadores, sino como lectores y escritores plenos desde el comienzo de sus aprendizajes, en los que al mismo tiempo descubren cmo funciona el sistema de escritura alfabtico y el lenguaje escrito. Este camino ya ha sido emprendido desde el nivel inicial y ahora corresponde adentrar a los nios ms all de las primeras letras, hacindolos practicantes de la cultura escrita, como lectores y escritores. Esto es posible, como lo demuestran las investigaciones psicolingsticas, si el estudiante participa en situaciones de comunicacin donde se lleva a cabo la lectura y la escritura con propsitos definidos y para destinatarios reales, elaborando todo tipo de escritos sociales (avisos, invitaciones, cuentos, recetas, cuadros, noticias, etctera). En este sentido, es necesario que dejemos de dividir y distanciar la alfabetizacin inicial de la lectura y escritura de textos autnticos. El texto debe ser el medio para alfabetizar a nuestros nios, donde puedan comprender los principios del sistema de escritura alfabtico. El desafo radica en transformar el aula y la escuela en espacios donde los nios puedan desplegar sus capacidades como intrpretes y productores de textos, de tal modo que se convierta en un hbito al que se recurre de manera natural. Esto es generar espacios y tiempos para la lectura y la escritura frecuente en las actividades permanentes, como escribir la agenda, marcar la asistencia, participar en la asamblea y otras como, escribir una invitacin para los padres, elaborar los afiches para ver una pelcula que forman parte de las unidades didcticas.
5
Lerner, Delia (2006). Para transformar la enseanza de la lectura y la escritura, en Espaol. Antologa. Reforma de la Educacin Secundaria. Mxico D.F.: Secretara de Educacin Pblica - SEP. p. 17.
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2.1. COMPETENCIAS Y CAPACIDADES DE COMUNICACIN

El fin de la educacin es lograr que los estudiantes desarrollen sus competencias. Las competencias son definidas como un saber actuar en un contexto particular en funcin de un objetivo y/o la solucin a un problema. Este saber actuar debe ser pertinente a las caractersticas de la situacin y a la finalidad de nuestra accin. Para tal fin, se selecciona o se pone en accin las diversas capacidades y recursos del entorno.
Organiza su discurso, tanto planificado como espontneo, segn su propsito, auditorio y contexto. Expresa con claridad mensajes empleando las convenciones del lenguaje oral. Aplica variados recursos expresivos segn distintas situaciones comunicativas. Evala el proceso de produccin de su discurso para mejorarlo de forma continua.
Produce de forma coherente diversos tipos de textos orales segn su propsito comunicativo, de manera espontnea o planificada, usando variados recursos expresivos.
Produce reflexivamente diversos tipos de textos escritos en variadas situaciones comunicativas, con coherencia y cohesin, utilizando vocabulario pertinente y las convenciones del lenguaje escrito, mediante procesos de planificacin, textualizacin y revisin.
Se apropia del sistema de escritura. Planifica la produccin de diversos tipos de texto. Textualiza experiencias, ideas, sentimientos, empleando las convenciones del lenguaje escrito. Reflexiona sobre el proceso de produccin de su texto para mejorar su prctica como escritor.
CAPACIDADES
CAPACIDADES
COMPETENCIAS
Competencia
Escucha activamente mensajes en distintas situaciones de interaccin oral. Identifica informacin en diversos tipos de discursos orales. Reorganiza la informacin de diversos tipos de discursos orales. Infiere el significado del discurso oral. Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto del discurso oral.
Comprende crticamente diversos tipos de textos orales en diferentes situaciones comunicativas, mediante procesos de escucha activa, interpretacin y reflexin
Comprende crticamente diversos tipos de textos escritos en variadas situaciones comunicativas segn su propsito de lectura, mediante procesos de interpretacin y reflexin.
Se apropia del sistema de escritura. Toma decisiones estratgicas segn su propsito de lectura. Identifica informacin en diversos tipos de textos segn su propsito. Reorganiza la informacin de diversos tipos de texto. Infiere el significado del texto. Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto del texto.
CAPACIDADES
CAPACIDADES 19
Las competencias que se han identificado para el rea de Comunicacin del III ciclo son cuatro, dos referidas a la produccin de textos escritos y orales y otras dos de comprensin de textos escritos y orales. La relacin entre estas permite que nuestros nios desarrollen competencias comunicativas. Cada competencia se desarrolla por medio de las capacidades cuyas relaciones estn indicadas con flechas.
COMPETENCIAS Y CAPACIDADES DE COMPRENSIN

Comprensin de textos
Competencia
Se apropia del sistema de escritura. Toma decisiones estratgicas segn su propsito de lectura. Identifica informacin en diversos tipos de textos segn su propsito. Reorganiza la informacin de diversos tipos de texto. Infiere el significado del texto. Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto del texto.
Comprendecrticamente
diversos tipos de textos escritos en variadas situaciones comunicativas segn su propsito de lectura, mediante procesos de interpretacin y reflexin.
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Capacidad
Primer grado Reconoce el uso social de textos en diversos portadores de textos6 (libros de cuentos, peridicos, revistas, etiquetas, tarjetas, carteles del aula, etc.), que forman parte de su entorno cotidiano. Identifica textos de su entorno cotidiano, incluyendo los tecnolgicos (televisin, computadora), relacionando elementos del mundo escrito: imgenes, colores, formas, tipografa, ttulos, palabras conocidas (su nombre, el de sus compaeros, nombres de personajes, etctera). Aplica las convenciones asociadas a la lectura: orientacin (de izquierda a derecha) y direccionalidad (de arriba abajo). Reconoce, en un texto escrito, palabras conocidas que forman parte de su vocabulario visual. Reconoce palabras mediante la asociacin con otras palabras conocidas. Lee convencionalmente textos de diverso tipo, de estructura simple, sintaxis sencilla y vocabulario familiar.
Segundo grado Reconoce el uso social de textos en diversos portadores de textos (libros de cuentos, peridicos, revistas, etiquetas, tarjetas, carteles del aula, etc.), que forman parte de su entorno cotidiano.
1. Se apropia del sistema de escritura.
Reconoce, en un texto escrito, diversas palabras que forman parte de su vocabulario visual.
Lee con autonoma y seguridad textos de diverso tipo, de estructura simple, sintaxis sencilla y vocabulario familiar.
Capacidades
Primer grado
Escoge el texto que le interesa explorar o que quiere que le lean segn su propsito lector (disfrutar, buscar informacin, aprender, seguir indicaciones, revisar su texto, etctera).
Segundo grado
Selecciona con ayuda el modo de lectura segn su propsito lector.
2. Toma decisiones estratgicas segn su propsito de lectura.
Utiliza estrategias o tcnicas de acuerdo con las pautas ofrecidas, segn el texto y su propsito lector.
El portador de texto son todos aquellos materiales escritos en los que encontramos diversos tipos de textos. Por ejemplo en el peridico encontramos noticias, editoriales, listines, columnas de opinin, etctera.
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Capacidades
Primer grado
Localiza informacin que se encuentra en lugares evidentes del texto (inicio, final), con estructura simple e imgenes.
Segundo grado
Localiza informacin ubicada entre los prrafos de diversos tipos de textos de estructura simple, con imgenes y sin ellas. Reconoce la silueta o estructura externa de diversos tipos de textos (ttulo, ingredientes y preparacin en la receta, etctera)
3. Identifica informacin en diversos tipos de textos segn el propsito.
Reconstruye la secuencia de un texto de estructura simple con imgenes.
Reconstruye la secuencia de un texto de estructura simple, con imgenes y sin ellas.
Capacidades
Primer grado Dice, con sus propias palabras, el contenido de diversos tipos de textos de estructura simple que otro lee en voz alta o que es ledo por el mismo. Representa, a travs de otros lenguajes, el contenido del texto ledo o narrado por el adulto. Construye organizadores grficos sencillos para reestructurar el contenido de un texto que otro lee en voz alta o ledos por l mismo. Establece diferencias entre las caractersticas de los personajes, hechos, acciones, lugares de un texto.
Segundo grado Dice, con sus propias palabras, el contenido de un texto de estructura simple con imgenes y sin ellas, que lee de forma autnoma. Representa el contenido del texto a travs de otros lenguajes (corporal, grfico, plstico, musical) Construye organizadores grficos sencillos para reestructurar el contenido de un texto simple, ledo por l mismo. Establece diferencias entre las caractersticas de los personajes, hechos, acciones, lugares de un texto, datos.
4. Reorganiza la informacin de diversos tipos de texto.
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Capacidades
Primer grado Segundo grado Predice el tipo de texto y su contenido a partir de los indicios que le ofrece el texto (imgenes, palabras conocidas, silueta del texto, ndice, ttulo) para predecir su contenido (formular hiptesis). Deduce el significado de Deduce el significado de palabras a partir de informacin palabras y expresiones a partir de informacin explcita. explcita.
Deduce las caractersticas de los personajes, personas, animales, objetos, lugares en textos de estructura simple, con y sin imgenes. Deduce las caractersticas de los personajes, personas, animales, objetos, lugares en textos de estructura simple, con y sin imgenes.
5. Infiere el significado del texto.
Deduce la causa de un hecho o Deduce la causa de un hecho o accin de un texto de estructura accin de un texto de estructura simple, con imgenes. simple, con y sin imgenes. Deduce el tema central de un texto de estructura simple, con o sin imgenes. Deduce el propsito del texto de estructura simple, con y sin imgenes.
Capacidades
6. Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto del texto.
Primer grado
Expresa sus gustos y preferencias con respecto a hechos o personajes que le llaman la atencin en textos de estructura simple, con imgenes.
Segundo grado
Opina sobre las acciones de los personajes y los hechos en textos de estructura simple, con o sin imgenes.
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Produccin de textos
Competencia
Producereflexivamente
diversos tipos de textos escritos en variadas situaciones comunicativas, con coherencia y cohesin, utilizando vocabulario pertinente y las convenciones del lenguaje escrito, mediante procesos de planificacin, textualizacin y revisin.
Se apropia del sistema de escritura.
Planifica la produccin de diversos tipos de texto.
Textualiza experiencias, ideas, sentimientos, empleando las convenciones del lenguaje escrito.
Reflexiona sobre el proceso de produccin de su texto para mejorar su prctica como escritor.
Capacidades
Primer grado
Segundo grado
Escribe textos diversos, segn su Escribe de manera convencional, nivel de escritura, en situaciones en el nivel alfabtico, diversos textos comunicativas. en situaciones comunicativas. Muestra mayor dominio de la direccionalidad y linealidad de sus trazos. Escribe textos diversos segn sus conocimientos de la escritura, usando palabras y expresiones de su ambiente familiar y local. Escriben como hablan. Segmenta adecuadamente la mayora de las palabras en el texto.
1. Se apropia del sistema de escritura.
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Capacidades
Primer grado Menciona, con ayuda del docente y desde sus saberes previos, el destinatario, tema y propsito de los textos que producir.
Segundo grado
Selecciona, de manera autnoma desde sus saberes previos, el destinatario, tema y propsito de los textos que producir.
2. Planifica la produccin de diversos tipos de texto
Selecciona, con ayuda, el registro (formal o informal) de los textos que va a producir a partir de la relacin con el destinatario (cercano - distante). Propone, con ayuda, un plan de escritura para organizar sus ideas de acuerdo con su propsito comunicativo.
Capacidades
Primer grado Escribe, solo o por medio del adulto, textos diversos segn sus conocimientos de escritura de a cuerdo ala situacin comunicativa considerando el tema, el propsito, tipo de textos y destinatario. Mantiene en el tema, aunque puede presentar algunas digresiones y repeticiones.
Segundo grado
Escribe textos diversos, en el nivel alfabtico, de acuerdo a la situacin comunicativa y a sus conocimientos previos, considerando el tema, propsito y destinatario.
3. Textualiza experiencias, ideas, sentimientos, empleando las convenciones del lenguaje escrito.
Mantiene en el tema, evitando vacos de informacin y digresiones, aunque puede presentar repeticiones.
Establece, con ayuda, la secuencia lgica y temporal en los textos que escribe. Relaciona ideas por medio de algunos conectores, de acuerdo con las necesidades del texto que produce. Usa recursos ortogrficos bsicos de puntuacin para dar claridad y sentido al texto que produce. Usa recursos ortogrficos de puntuacin y tildacin para dar claridad y sentido al texto que produce.
Usa un vocabulario de su ambiente familiar y local en diversas situaciones comunicativas.
25
Capacidades
4. Reflexiona el proceso de produccin de su texto para mejorar su prctica como escritor. Revisa si en su texto ha empleado los recursos ortogrficos bsicos para dar claridad y sentido al texto que produce.
Primer grado Segundo grado Revisa el contenido del texto en relacin a lo planificado. Revisa la adecuacin de su texto al propsito. Revisa si las ideas en el texto Revisa si se mantiene en el tema, guardan relacin con el tema, evitando vacos de informacin aunque pueden presentar y digresiones, aunque puede algunas digresiones y presentar repeticiones. repeticin. Revisa si se utiliza de forma pertinente palabras (conectores) para relacionar las ideas.
Menciona lo que ha escrito en su texto y lo justifica a partir de los grafismos o letras que ha usado.
Explica el propsito y el destinatario del texto.
2.2 COMPRENSIN DE TEXTOS

Competencia Comprende crticamente diversos tipos de textos escritos en variadas situaciones comunicativas segn su propsito de lectura, mediante procesos de interpretacin y reflexin.
La meta en el III ciclo es que los nios exploren y descubran cmo funciona el sistema de escritura y lean diversos textos, comprendindolos y decodificando los signos escritos.
Al trmino del III ciclo, los nios lograrn el siguiente estndar de aprendizaje. Lee comprensivamente textos de estructura simple que tratan temas reales o imaginarios en los que predominan palabras conocidas e ilustraciones que apoyan las ideas centrales. Extrae informacin poco evidente dintinguindola de otra semejante y realiza inferencias locales a partir de informacin explcita. Interpreta el texto relacionando informacin recurrente. Opina sobre sucesos e ideas importantes del texto a partir de su propia experiencia. Cmo podemos evidenciar el logro de la competencia de comprensin de textos en III ciclo? Veremos a travs de un ejemplo, cmo los nios ponen en juego la competencia relacionada con la comprensin de textos escritos.
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La maestra Zoila destina un tiempo en la semana para leer a los nios, y ellos tambin pueden leer a sus compaeros. Uno de estos das dedicados a la lectura, Jonathan, un nio de primer grado, lleva al aula el cuento Chimoc, el perro calato. Sus compaeros se emocionaron con el personaje del cuento y la maestra decide cambiar el texto que haban escogido. Todos se sientan alrededor de ella para observar el libro, sus imgenes y, luego, leer juntos. La maestra pregunta a los nios de qu tipo de texto se trataba, y le responden que era un cuento porque se pareca a los que tenan en el aula: tapa dura, ilustraciones a color, letras grandes y un ttulo. La maestra pregunta: Dnde dice Chimoc?. Y los nios comparan esta palabra con las otras del ttulo y con las que ellos conocen. Despus, la maestra lee y seala cada palabra, as los nios confirman lo que dice el ttulo. Antes de iniciar la lectura del cuento, la maestra pregunta a los nios: Qu se necesita para poder escuchar?, y responden: Debemos estar en silencio. Entonces, la maestra les dice Vamos a leer el cuento y a escucharlo en silencio. Luego vamos a comentarlo, les parece?. La maestra Zoila pregunta: Cmo podemos saber ms acerca del texto antes de leerlo?. Los nios observan la tapa, lo voltean, ven la foto de los autores y tratan de descifrar lo que dice, empleando sus conocimientos acerca de la escritura alfabtica. Continuamente hacen hiptesis acerca de lo que debe tener el texto a partir de los indicios que van encontrando y aquello que creen que dice. Los nios dijeron de qu crean que trataba el cuento a partir de los datos que obtuvieron del: ttulo, autor, ilustrador y editorial. La maestra lee el cuento a los nios, con tono de voz adecuado y sin hacer interrupciones innecesarias. Durante la lectura, los nios hacen comentarios acerca del contenido y el final, adelantndose a lo que va a ocurrir con el personaje y sus amigos. Finalmente, un nio abre el intercambio de forma espontnea. Se crea un espacio de intercambio en el cual releen algunas partes para buscar pistas que avalen las interpretaciones y a su vez, recuperar informacin sobre el lenguaje escrito. Despus, la maestra Zoila les propone a sus estudiantes que sealen en el texto lo que pueden leer. Para terminar, les pide a los grupos de nios, que expresen lo que han comprendido a travs de la tramatizacin, el dibujo y la pintura, entre otras formas. En la situacin anterior, los nios se encuentran con un cuento de estructura sencilla que no forma parte de la biblioteca del aula; sin embargo, reconocen el uso social del cuento y ponen en funcionamiento sus conocimientos. Identifican el texto por sus imgenes y dibujos grandes, as como por el portador de texto (libro) que contiene el cuento. Por medio de esos indicios, saben que se trata de un cuento. La maestra les plantea el reto de sealar Dnde dice Chimoc? en el ttulo del cuento; los saberes de los nios se mueven entre lo que saben que dice y dnde dice, utilizando sus conocimientos acerca del lenguaje escrito y de palabras conocidas que le sirven como referentes (sonidos iniciales y finales). En esta situacin vuelven a encontrarse, una vez terminada la lectura del cuento, sealando en este las palabras que pueden leer. Las intervenciones de los nios, cuando han terminado de leer, evidencian que estn realizando anticipaciones, confirmaciones y rechazos frente a las hiptesis elaboradas durante la lectura.
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Los nios desarrollan capacidades en las que tienen la oportunidad de enfrentar retos de lectura, comprendiendo los textos y reflexionando sobre el sistema de escritura, al mismo tiempo que adquieren el cdigo alfabtico La capacidad de apropiacin del sistema de escritura se debe lograr hacia el primer grado, y en el segundo grado se ir consolidando; es decir, deben llegar a la lectura autnoma. Para esto, pondremos a disposicin de los nios textos de su entorno con estructura sencilla (etiquetas, avisos, afiches, invitaciones, anuncios, nombres, cuentos, rimas, adivinanzas, y otros). Las primeras lecturas sern de textos que se encuentren en letreros, etiquetas y envases, pues los nios se apoyan en el contexto y saben lo que dice. Posteriormente, leen textos de diversa extensin, con oraciones simples y vocabulario familiar.
Los nios desarrollan capacidades en las qu tienen la o e portunidad de enfrentar re tos de lect ura comprendien do los texto , s y el sistema de mismo tiempo escritura, al q del cdigo alfa ue se apropian btico.
Los indicadores nos dan indicios del progreso de nuestros nios en relacin con la capacidad. Una primera lectura, que los nios realizan desde que se encuentran en el nivel inicial (5 aos), es la identificacin de textos de su entorno. Por ejemplo, en el segundo indicador Identifica textos de su entorno cotidiano, incluyendo los tecnolgicos (televisin, computadora), relacionando elementos del mundo escrito: imgenes, colores, formas, tipografa, ttulos, palabras conocidas (su nombre, el de sus compaeros, nombres de personajes, etctera), el nio puede saber qu dice en un letrero porque ha reconocido los colores, el tipo de letra, el lugar donde se encuentra, etc. En este nivel de lectura, los nios saben lo que dice pero no reconocen dnde lo dice. Cmo progresa el aprendizaje entre nivel, ciclo y grado? La matriz de comprensin de textos en III ciclo tiene una capacidad adicional a la de los otros ciclos, referida a la apropiacin del sistema de escritura y el lenguaje escrito en la alfabetizacin inicial. Esto refuerza, como lo sealramos en el primer captulo, que la construccin del sistema de escritura alfabtico se realice al mismo tiempo que el nio desarrolla sus capacidades de comprensin de textos.
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Veremos que en las matrices se encuentran los indicadores del ao anterior al primer grado, y del posterior al segundo grado; esto es, 5 aos (inicial) y tercer grado respectivamente. El primer grado de primaria tiene su precedente en el nivel inicial. El paso de un nivel a otro sienta las bases de los conocimientos y las habilidades personales y sociales que desarrollarn nuestros nios. Pasar de un nivel a otro es una transicin7 muy importante en nuestros nios; significa cambiar de maestro, de escuela, de compaeros y de logros esperados en el currculo. Las matrices que presentamos a continuacin contienen las competencias8, capacidades para toda la educacin bsica regular e indicadores de las capacidades que describen la progresin de los aprendizajes a lograr en cada grado y ciclo; as tambin se han incorporado los indicadores de inicial 5 aos y del tercer grado, que corresponden al nivel anterior y al ciclo posterior, respectivamente. Estos indicadores permitirn que conozcamos cules son los aprendizajes que pueden tener nuestros nios al ingresar a primer grado y hacia dnde debemos acompaarlos, para que alcancen la meta hacia el IV ciclo. Tambin permite atender las diferencias en los aprendizajes de nuestros nios; esto es, al contar con los indicadores anteriores y posteriores al primer y segundo grado, podremos ayudarlos a avanzar desde el nivel en el que se encuentran. Como podemos observar, existen algunos indicadores que involucran dos grados de un mismo ciclo y otros que abarcan el final de un ciclo y el inicio del siguiente; esto se da porque, como sabemos, los aprendizajes esperados no logran consolidarse en un solo grado. Adems nos daremos cuenta de que conforme se avanza en el grado o ciclo es mayor el nivel de complejidad en la habilidad.
2.2.1. Se apropia del sistema de escritura
5 aos
Explica para qu sirven algunos portadores de textos (libros de cuentos, peridicos, revistas, etiquetas, tarjetas, carteles de aula, etctera), que forman parte de su entorno cotidiano.
7
Primer grado
Segundo grado
Tercer grado
En el tercer grado los nios ya deben haber logrado leer convencionalmente.
Reconoce el uso social de textos en diversos portadores (libros de cuentos, peridicos, revistas, etiquetas, tarjetas, carteles del aula, etc.), que forman parte de su entorno cotidiano.
Las transiciones pueden ser interpretadas como momentos clave dentro del proceso de aprendizaje sociocultural mediante el cual los nios modifican su conducta en funcin de los nuevos conocimientos adquiridos a travs de la interaccin social con su entorno. Vogler, P., Crivello, G. y Woodhead, M. (2008). La investigacin sobre las transiciones en la primera infancia: Anlisis de nociones, teoras y prcticas. Cuadernos sobre Desarrollo Infantil Temprano N 48, p. 9. La Haya, Pases Bajos: Fundacin Bernard van Leer, consultado en http://www.bernardvanleer.org/Spanish/La_ investigacion_sobre_las_transiciones_en_la_primera_infancia_Analisis_de_nociones_teorias_y_practicas
Las competencias ya fueron descritas en el fascculo general del rea de Comunicacin Comunicarse oralmente y por escrito con distinto interlocutores y distintos escenarios, captulo 3. Pp. 14-30
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Identifica algunas palabras conocidas, como su propio nombre, el de sus compaeros, marcas comerciales en textos de su entorno, incluyendo los tecnolgicos (TV, computadora, rtulos del aula, etiquetas, envases de uso cotidiano o afiches en las calles), relacionando imgenes, colores, forma, tipografa y ttulos. Aplica las convenciones asociadas a la lectura: orientacin (de izquierda a derecha) y direccionalidad (de arriba abajo). Reconoce, en un texto escrito, palabras conocidas que forman parte de su Diferencia las palabras escritas vocabulario visual. de las imgenes y los nmeros, Reconoce palabras en diversos tipos de textos. mediante la asociacin con otras palabras conocidas. Lee convencionalmente textos de diverso tipo, de estructura simple, sintaxis sencilla, vocabulario familiar y corta extensin. Reconoce, en un texto escrito, diversidad de palabras que forman parte de su vocabulario visual.
Lee, con autonoma y seguridad, textos de diverso tipo, de estructura simple, sintaxis sencilla, vocabulario familiar y corta extensin.
La meta al trmino del segundo grado en la capacidad de apropiacin del sistema de escritura es que nuestros nios lean, convencionalmente y de forma autnoma, textos de estructura sencilla de diverso tipo. Para que esto sea posible es necesario que pensemos en nuestros nios como lectores y no como decodificadores. Encontraremos que las habilidades diferencia, reconoce y lee irn progresando del nivel inicial al segundo grado de primaria. La progresin est dada por aquellas palabras conocidas, las que puede descifrar qu dice o los que puede leer. 30
En los indicadores de primer y segundo grado, el vocabulario visual o vocabulario a primera vista se refiere a las palabras que el nio puede reconocer y leer de forma global de un vistazo. Estas mismas palabras le servirn de base para leer otras, porque comparten o se parecen en alguna de sus slabas. En este nivel los nios saben qu dice y dnde dice. Este proceso permite el reconocimiento holstico9 de las palabras o por su forma, su reconocimiento por el contexto de la oracin y el desciframiento de las letras contribuye a la fluidez de la lectura. Finalmente, en el indicador lee, las progresiones entre ellos estn dadas por el nivel de comprensin del sistema de escritura que lo lleva hacia la autonoma al leer textos simples.
Textos de estructura simple
Busco a Chalay!
El burro enfermo A mi burro, a mi burro, le duele la cabeza. El mdico le ha dado una corbata negra. A mi burro, a mi burro, le duele la garganta. El mdico le ha dado una chalina blanca.
Se perdi el jueves 11 de julio, en el parque Huscar. Es pequea de color sal y pimienta. Avisar al 463 5841 preguntar por Jacinto.
A mi burro, a mi burro, le duelen las orejas. El mdico le ha dado una gorrita gruesa. A mi burro, a miburro, le duele el corazn. El mdico le ha dado gotitas de limn.
Este es un texto acompaado de imgenes, de corta extensin, con oraciones simples y vocabulario conocido. La situacin de comunicacin es motivadora para los nios.
Esta cancin posee estructura sencilla. Tiene repeticiones en cada estrofa, lo que facilita y da seguridad a la lectura de los nios.
9 Valdez, Oscar (2009). Aportes para la enseanza de la lectura. Segundo estudio comparativo y explicativo. Santiago de Chile: SERCE, p. 18.
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Texto narrativo de estructura simple (conectores un da, entonces, finalmente). Presenta una secuencia lineal inicio, nudo y desenlace en funcin del tiempo en el que ocurren los hechos.
2.2.2. Toma de decisiones estratgicas Esta capacidad consiste en elegir la forma de acercamiento al texto de acuerdo al propsito de lectura. La toma de decisiones estratgicas ocurre antes de la lectura. En primer y segundo grado, los nios eligen el texto y el modo de lectura apropiado al propsito lector, con nuestra ayuda.
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Primer grado Escoge el texto que le interesa explorar o que quiere que le lean segn su propsito lector (disfrutar, buscar informacin, aprender, seguir indicaciones, revisar su texto, etctera).
5 aos
Segundo Tercer grado grado Selecciona, con ayuda, el modo de lectura segn su propsito lector.
Utiliza estrategias o tcnicas de acuerdo con las pautas ofrecidas, segn el texto y su propsito lector.
Los nios aplican diferentes modos de lectura de la mano del docente o de otro adulto o par lector.
El proceso lector comienza con el propsito de lectura, no hay lectura posible sin un propsito. Hay diversos propsitos, como leer para seguir instrucciones, informarse, entretenerse, indagar, aprender, buscar informacin, aprender a leer, reescribir, conocer cmo es un texto, etc. En el ejemplo de pgina 27: los nios queran leer el texto de Chimoc, el perro calato para entretenerse. Los modos o modalidades de lectura son la lectura en voz alta y la lectura silenciosa, luego hay otras como la lectura comentada, lectura rotada, entre otras combinaciones. En el ejemplo, los nios exploran el libro presentado por la docente para tomar contacto con sus indicios antes de leer el texto, descubrir el tipo de texto y predecir de qu tratar. En este ciclo es importante el acompaamiento durante todo el proceso de lectura. Compartimos con los nios y los orientamos como modelos lectores, les indicamos en dnde y en qu parte del texto detenerse, de tal manera que les vamos transfiriendo estrategias de lectura de forma progresiva.
2.2.3. Identifica informacin en diversos tipos de textos segn el propsito Esta capacidad permite al lector recuperar la informacin que se presenta en el texto de manera explcita sin necesidad de hacer inferencias o interpretaciones10. La lectura literal nos ofrece datos e informacin de base para realizar inferencias y reflexiones crticas acerca del texto. Es importante que permitamos y promovamos las relecturas del texto, tanto en los procesos de recuperacin explcita como implcita, pues muchas veces tendemos a creer que no es necesario releer y que debemos apelar solo a la memoria.
10
Ministerio de Educacin. UMC (2004). Evaluacin Nacional del Rendimiento Estudiantil Informe pedaggico de resultados. Comprensin de textos escritos. Segundo grado de Primaria. Sexto grado de Primaria. Lima: Minedu.
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5 aos Localiza informacin (palabras referidas a un tema que se investiga, respondiendo a dnde dice?) en diversos tipos de textos que combinan imgenes y palabras.
Primer grado Localiza informacin que se encuentra en lugares evidentes (inicio, final) del texto con estructura simple e imgenes.
Segundo grado Localiza informacin ubicada entre los prrafos del texto en diversos tipos de textos de estructura simple con imgenes y sin ellas.
Tercer grado Localiza informacin en un texto de estructura simple con algunos elementos complejos y vocabulario variado.
Reconoce la silueta o estructura externa de diversos tipos de textos. Reconstruye la secuencia de un texto de estructura simple con imgenes. Reconstruye la secuencia de un texto de estructura simple que presenta textos con imgenes y sin ellas. Reconstruye la secuencia de un texto de estructura simple y de un texto con algunos elementos complejos en su estructura.
La localizacin de la informacin se hace ms compleja por el lugar donde la informacin se ubica en el texto. En el caso del primer grado, la informacin se ubica al inicio o al final del texto; mientras que en segundo grado, la informacin se localiza entre los prrafos. Veamos ejemplos que nos permiten ilustrar la ubicacin de la informacin:
La informacin se encuentra al inicio, en un lugar evidente del texto. Qu lugar es una de las siete maravillas del mundo?
Ministerio de Educacin - Direccin de Educacin Primaria (2012). Cuaderno de trabajo Comunicacin. Primer grado. Lima: Minedu, p.175
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Adaptacin de Esopo. El libro de los valores. Lima: El Comercio - Hersheys, fascculo responsabilidad, pginas.18 y 19
Informacin entre los prrafos (incrustada): Quin era el rbitro que propuso la tortuga? La informacin se encuentra entre los prrafos, en el medio del texto.
En el indicador Establece relaciones causa efecto entre los hechos de un texto, los nios deben localizar o identificar las razones explcitamente establecidas que determinan un efecto (Barret, 1967). Por ejemplo: en el siguiente texto se establecen relaciones causa efecto a partir de la informacin ofrecida textualmente.
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Por qu Hachiko sigui yendo a la estacin del tren? Por qu los pobladores del lugar le dedicaron un monumento a Hachiko?
El reconocimiento de la silueta o estructura externa de diversos tipos de textos se va construyendo de forma progresiva a medida que se lee y se reflexiona acerca de su forma externa. Esto provee indicios para la formulacin de hiptesis antes de la lectura; de esta manera tambin el lector se prepara para la lectura del texto con esas caractersticas.
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La estructura externa del texto no siempre precisa el tipo de texto al que se refiere, por ejemplo, los textos narrativos se distribuyen espacialmente de lado a lado de la pgina, y pueden contener un cuento, un relato, una ancdota, una leyenda, entre otros. Es recomendable que despus de la lectura de un texto, los nios observen y describan las caractersticas externas e internas de los textos, y revisen otras lecturas del mismo tipo textual en situaciones de lectura variadas para consolidar las caractersticas. Entre las siluetas ms usuales que podemos encontrar estn las siguientes:
Instructivo
Ttulo
Lista de materiales/ ingredientes
Ilustraciones
Instrucciones
Carta
Fecha Destinatario y saludo
Cuerpo
Firma y despedida
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2.2.4. Reorganiza la informacin de diversos tipos de texto.
Primer grado Dice, con sus propias palabras, el contenido de diversos tipos de textos, de estructura simple, que otro lee en voz alta o es ledo por l mismo Representa, Representa, a travs de mediante el otros lenguajes dibujo, algn (corporal, grfico, elemento plstico, musical), (personajes, el contenido escenas, etc.) o del texto ledo o hecho que ms le ha gustado de narrado por el los textos ledos o adulto. narrados por un adulto. Construye organizadores grficos sencillos para restructurar el contenido de un texto que otro lee en voz alta o es ledo por l mismo. Relaciona Establece personajes de diferencias diversos textos entre las ledos o narrados caractersticas de por un adulto los personajes, y nombra las hechos, diferencias que acciones, encuentra. lugares de un texto.
5 aos Dice, con sus propias palabras, el contenido de diversos tipos de textos ledos o narrados por un adulto.
Segundo grado Dice, con sus propias palabras, el contenido de un texto de estructura simple con imgenes y sin ellas, que lee de forma autnoma.
Tercer grado Parafrasea el contenido de un texto de estructura simple con algunos elementos complejos y vocabulario variado.
La progresin en esta capacidad est dada por la estructura del texto simple, en el III ciclo.
Representa, a travs de otros lenguajes (corporal, grfico, plstico, musical), el contenido del texto
Representa, a travs de otros lenguajes (corporal, grfico, plstico, musical, audio visual), el contenido del texto
Construye organizadores grficos sencillos para restructurar el contenido de un texto simple ledo por l mismo. Establece diferencias entre las caractersticas de los personajes, hechos, acciones, lugares de un texto, datos.
Construye organizadores grficos y resmenes para restructurar el contenido de un texto de estructura simple. Establece semejanzas y diferencias entre los hechos de un texto de estructura simple.
La complejidad est dada por el contenido y la estructura del texto, que pasar de simple a compleja en los siguientes ciclos.
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Barret (1979) define la reorganizacin como una nueva organizacin de las ideas, organizaciones u otros elementos del texto mediante procesos de clasificacin y sntesis. Se espera que los nios lo hagan a travs de: Parafraseo, significa que los estudiantes luego de haber ledo el texto pueden decir con sus propias palabras las ideas del autor. Representacin a travs de diversas formas de lenguaje (oral, grfico, plstico, corporal, etctera). Esta va progresando junto con las posibilidades de los nios de expresar empleando diversos lenguajes. Construccin, que implica reestructurar el contenido del texto ledo. En el III ciclo se espera que, con nuestra ayuda, los nios puedan organizar la informacin empleando grficos sencillos. Establecimiento de semejanzas y diferencias, lo cual requiere clasificar los elementos del texto en categoras diferentes. Los organizadores grficos que podemos usar son los esquemas, los mapas mentales y semnticos, entre otros. A continuacin veremos un ejemplo de organizador grfico que podemos trabajar con nios de primer y segundo grado.
Cmo es?
Dnde vive?
Qu animal eleg?
Con qu se alimenta?
Qu me gusta de este animal?
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2.2.5. Infiere el significado del texto 5 aos Predice el tipo de texto y su contenido a partir de algunos indicios (ttulo, imgenes, siluetas, palabras significativas). Primer grado Segundo grado Predice el tipo de texto y su contenido a partir de los indicios que le ofrece el texto (imgenes, palabras conocidas, silueta del texto, ndice y ttulo). Tercer grado Utiliza los indicios que le ofrece el texto (imgenes, palabras conocidas, silueta del texto, ndice, ttulo) para predecir Deduce el significado de palabras y expresiones a partir de informacin explcita. Deduce las caractersticas de los personajes, personas, animales, objetos, lugares en diversos tipos de textos con estructura simple. Deduce la causa de un hecho o accin de un texto de estructura simple, con y sin imgenes.
Deduce el significado de palabras a partir de informacin explcita.
Esta capacidad progresa en el contenido. En el III ciclo, deduce el significado de palabras.
Explica cmo son los personajes, qu hacen y de qu se trata el texto que escucha.
Deduce las caractersticas de los personajes, personas, animales, objetos, lugares en diversos tipos de textos de estructura simple, con y sin imgenes.
Establece relaciones de causa-efecto entre dos ideas que escucha cuando la docente le pregunta por qu?
Deduce la causa de un hecho o accin de un texto de estructura simple con imgenes.
Deduce la causa de un hecho o accin de un texto de estructura simple, con y sin imgenes.
Deduce el tema central de un texto de estructura simple, con o sin imgenes. Deduce el propsito del texto de estructura simple, con y sin imgenes. Deduce el propsito del texto de estructura simple y algunos elementos complejos.
La progresin entre el III ciclo y el tercer grado en la habilidad para deducir caractersticas, hechos, temas y propsitos est en la complejidad del texto que lee.
Inferir nos permite comprender el texto o construir significado, pues nos ayuda a completar la informacin escrita de forma literal. Las inferencias se formulan a partir de los saberes previos y los indicios que ofrece el texto y se van verificando o reformulando mientras vamos leyendo.
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La lectura inferencial o interpretativa se considera propiamente comprensin lectora", por la interaccin constante que el lector realiza con el texto y el contexto, empleando la informacin explcita que el texto proporciona, y que le permite ir elaborando conclusiones. Las deducciones que se desarrollan en el tercer ciclo son las siguientes: Deduccin de significado de palabras. A partir de la informacin que provee el texto, donde la palabra se encuentra en contexto. Se alude al significado de uso en el texto, y no del diccionario. El estudiante deduce, a partir de la informacin que le proporciona el texto, el significado de palabras o expresiones, atendiendo no solo a su significado en el diccionario, sino al uso que se les da en el texto. Deducir el significado por el contexto contribuye como una estrategia del lector para comprender lo que lee o escucha leer. Adems, contribuye a la ampliacin del vocabulario y la fluidez necesaria para expresar las ideas de forma precisa y apropiada. De otro lado, el uso del diccionario se puede dar cuando los nios requieren verificar el significado construido. Esto es posible porque las palabras no se presentan aisladas en el texto, sino que forman parte de un contexto gramatical y semntico. Deduce la causa de un hecho. El estudiante establece relaciones semnticas implcitas en el texto. Por ejemplo:
Qu le ocurri a Pepe?
Por qu Pepe se puso rojo? Causa El viento le bot su sombrero. Efecto Pepe con la cara roja de vergenza. Se identifica el PORQU, cuando se establece que una idea es la causa de otra.
Deduccin de tema. El nio reconoce la informacin relevante de las diferentes ideas o informaciones del texto y logra englobar toda esa informacin en una idea. Una pregunta que se formula con frecuencia es de qu trata principalmente el texto?
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Deduccin de propsito. El propsito de quien crea un texto se vincula a las funciones propias del lenguaje: informativa, persuasiva, emotiva, prescriptiva y potica. El lector debe deducir la intencin del texto a partir del tipo de informacin que presenta, la forma de organizacin y el tipo de texto. Una pregunta podra ser para qu fue escrito el texto?
2.2.6. Reflexiona sobre el contenido y la forma del texto

Los nios en el III ciclo se expresan y opinan acerca del contenido. La opinin acerca de la forma del texto est condicionada por el nivel de conocimiento que van adquiriendo a partir de la lectura de las caractersticas de diversos tipos de textos. No importa si nosotros creemos que los nios deberan estar de acuerdo o en desacuerdo con lo que dice el contenido, lo ms importante es que los nios argumenten sus respuestas basadas en lo que el texto dice y en su experiencia previa.
5 aos Primer grado Expresa sus gustos y preferencias con respecto a hechos o personajes que ms le llaman la atencin en textos de estructura simple con imgenes.
Segundo grado Tercer grado Opina sobre las acciones de los personajes y los hechos en textos de estructura simple, con o sin imgenes.
Los lectores toman distancia de las ideas propuestas en el texto o los recursos utilizados por el autor para transmitir ese significado, y juzgan si son adecuados o no. El lector considera objetivamente el contenido y la forma, evala su calidad y adecuacin a partir de su contenido o su forma, con una perspectiva crtica. La reflexin implica que los nios opinen sobre el texto usando argumentos que demuestren su comprensin11 . La expresin de los gustos y preferencias de nuestros estudiantes con respecto del contenido del texto va junto con la argumentacin de sus opiniones, cada vez ms elaborada. Para ejemplificar veamos este caso: Una docente lee a sus nios de primer grado el cuento Clemencia, la vaca que quera ser blanca, al terminar los nios comparten con sus pares lo que han comprendido. Acerca de la vaquita que se quera quitar las manchas, algunos nios opinaron: No est bien, porque no se tiene que quitar lo que su mam le dio. En esta situacin, el nio manifiesta su desacuerdo y explica de manera sencilla el porqu de su opinin.
11
Ministerio de Educacin - UMC (2011). Cmo mejorar la comprensin lectora de nuestros estudiantes? Informe para el
docente. Segundo grado de primaria. Evaluacin Censal. Lima: Minedu. p. 203.
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2.3. PRODUCCIN DE TEXTOS

Competencia Produce reflexivamente diversos tipos de textos escritos en variadas situaciones comunicativas, con coherencia y cohesin, utilizando el vocabulario pertinente y las convenciones del lenguaje escrito, mediante procesos de planificacin, textualizacin y revisin.
La meta en el III ciclo es que los nios exploren y descubran cmo funciona el sistema de escritura alfabtico y lean diversos textos, comprendindolos y decodificando los signos escritos.
Al termino de III ciclo se espera que los estudiantes logren alcanzar el siguiente estandar de aprendizaje. Escribe variados tipos de textos sobre temas diversos considerando el propsito y el destinatario a partir de su experiencia previa. Organiza y desarrolla las ideas en torno a un tema. Establece relaciones entre ideas a travs del uso adecuado de algunos tipos de conectores y emplea vocabulario de uso frecuente. Utiliza algunos recursos ortogrficos bsicos para darle claridad a su texto. Explica el propsito y el destinatario al que se dirige en los textos que produce. Cmo podemos evidenciar el logro de la competencia de produccin de textos en III ciclo? Veremos por medio de un ejemplo cmo los nios ponen en juego la competencia relacionada con la produccin de textos escritos. Elizabeth, profesora de aula multigrado, eligi junto con sus nios de segundo grado un proyecto que llamaron Quieres ver una pelcula?. En la planificacin del proyecto surgieron muchas preguntas y actividades, entre ellas propusieron la escritura de notas con la finalidad de pedir permiso a diferentes destinatarios (docentes, padres, director, nios). Este texto ya haba sido ledo una vez por los nios. As, los nios primero leyeron notas y establecieron las caractersticas del texto informativo, las que fueron registradas en un cartel que colocaron en un lugar visible del aula. Luego, planificaron la escritura de notas con varios propsitos como pedir prestado y pedir permiso; tambin tuvieron que elegir el registro formal o informal para dirigirse a los interlocutores (director, docentes, nios y padres). Los nios planificaron las notas con ayuda de la docente y las ideas quedaron registradas en el plan de escritura. Esta situacin permiti que establecieran la diferencia entre registro y destinatario, as como que tambin escribieran de acuerdo a su nivel de escritura. La escritura se realiz en forma individual y el texto se revis con el grupo clase, con la ayuda de una ficha autoevaluativa. Los nios de cada grupo se organizaron para preparar la cantidad de notas necesarias, como tambin para entregarlas. La posibilidad de ver a sus interlocutores, las reacciones frente a sus textos y sobre todo leer sus respuestas, los llev a reconocer la importancia de la adquisicin del lenguaje escrito, y sus aspectos formales, para que sus textos puedan ser ledos por otros. La escritura de notas permiti a los nios organizar sus ideas de acuerdo a la estructura del texto, escribir de acuerdo a un propsito y a un destinatario, comprender el funcionamiento de la lengua escrita, seguir el proceso de escritura y resolver aspectos formales de la escritura durante su realizacin.
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Otras actividades que realizaron en este proyecto fueron: Leer y escribir afiches. Leer y escribir sus comentarios acerca de las pelculas. Leer y escribir una lista de pelculas organizadas en gneros. Resumir oralmente las pelculas vistas, entre otras.
Planificacin del texto
Textualizacin
Revisin del texto
Proceso de escritura seguido para la produccin de la nota o mensaje.
Edicin Resultado de los textos enviados
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La escritura se apoya en la lectura, en tanto que para poder escribir un texto antes deben establecerse las caractersticas que tendr, y leer otros textos o recordar alguno ledo. En este caso, los nios leen un mensaje y establecen sus caractersticas, a partir de las cuales planifican, textualizan y revisan su texto propio. En el proyecto, los nios junto con la docente identifican que uno de los textos que deben escribir es un mensaje para comunicarse con otros nios, docentes y el director de la escuela. Luego, planifican la escritura del mensaje identificando el propsito del texto y los destinatarios a los que se dirigir; esto permite que determinen si se dirigirn a ellos de t o de usted. Con ayuda de la docente, los nios textualizan o hacen la primera escritura del texto, usando la planificacin. En este primer borrador, la docente ayuda a los nios a revisar el texto, cuidando que las ideas estn relacionadas entre s (coherencia) y que usen palabras que permitan conectar las ideas (cohesin). El vocabulario empleado en el mensaje es el que usan en su ambiente familiar y local. Los nios realizan la revisin del texto en forma grupal empleando una lista de cotejo, la que primero leen con la docente y, luego, la aplican al texto producido. La docente pasa por cada grupo ayudndolos a realizar la reflexin acerca de lo escrito, a travs de preguntas o hacindoles notar dnde se encuentran los problemas. Finalmente, los nios reescriben los textos antes de hacerlos llegar a sus destinatarios y pueden ver la respuesta al mensaje enviado, pues asisten a la funcin de cine preparado por ellos. Como hemos podido leer en esta experiencia de escritura, tal como ocurri en la competencia de comprensin de textos, los procesos y las actividades que se realizan implican e integran a los organizadores de comprensin de textos, produccin de textos y expresin y comprensin oral. Cmo se secuencian los aprendizajes? La matriz de produccin de textos en III ciclo, como en la competencia de comprensin de textos, tiene una capacidad adicional a la de los otros ciclos y es la referida a la apropiacin del sistema de escritura. Esta capacidad est orientada hacia la adquisicin del lenguaje que se escribe, y en la prctica, las situaciones de comunicacin les permiten a los nios poner en funcionamiento sus habilidades como escritores plenos, tanto en forma individual como dictando a otros. Estas habilidades van progresando desde inicial 5 aos hasta segundo grado, cambios que estarn dados por la posibilidad de los nios de aprender lo bsico del sistema de escritura. Esta adquisicin en situaciones de comunicacin, como parte de la cultura escrita, asegura que los estudiantes al trmino del segundo grado se concentren ms en el desarrollo de sus habilidades como escritores que descubriendo cmo funciona el lenguaje escrito.
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Las matrices que presentamos a continuacin abarcan desde inicial 5 aos al tercer grado de primaria, porque es conveniente identificar cul es el posible punto de partida de los aprendizajes de los nios y a dnde deben llegar. En la lectura de los indicadores, nos encontraremos con que unos integran ms de un grado o nivel, lo que nos indica que el logro de la capacidad requiere de mayor tiempo; y otros se han establecido para cada grado, en los que destacamos la llegada de los nios al nivel alfabtico al trmino del segundo grado. Al mismo que se ha podido llegar a travs de las oportunidades de leer y escribir, reflexionando acerca del sistema de escritura. Para cerrar las diferencias encontradas entre los indicadores, diremos que conforme se avanza en el grado o ciclo hay un mayor nivel de complejidad en la habilidad.
2.3.1. Se apropia del sistema de escritura 5 aos

Escribe a su manera, siguiendo la linealidad y direccionalidad de la escritura. 1. Se apropia del Sistema de escritura
Primer grado
Escribe textos diversos segn su nivel de escritura en situaciones comunicativas.
Segundo grado
Escribe de manera convencional, en el nivel alfabtico, diversos textos en situaciones comunicativas.
Tercer grado
Muestra mayor dominio de la direccionalidad y linealidad de sus trazos. Segmenta adecuadamente la mayora de las palabras en el texto.
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Esta capacidad marca la diferencia con los otros dos ciclos, porque hay mayor preocupacin de nuestra parte en que los nios reconozcan las letras y sus sonidos para que puedan escribir. Recordemos que los nios ya comenzaron desde el nivel inicial a reconocer cules son letras y qu grafas no lo son. Con el primer indicador, estamos estableciendo que los nios escriben desde el nivel inicial a los 5 aos, lo hacen a su manera empleando letras o grafismos valindose de materiales como las letras mviles o simplemente un plumn y papel; en sus escrituras veremos qu concepcin tienen acerca de la escritura. En el primer grado, los nios escriben todo tipo de textos, mostrando su nivel de escritura mientras que escriben sus propios textos en situaciones de comunicacin variadas. Como mostramos en nuestro ejemplo anterior, los nios escriben textos de estructura muy sencilla como son los mensajes o notas para pedir que los nios puedan ver una pelcula. Hacia el segundo grado los nios deben escribir en el nivel alfabtico, lo que puede incluir algunos problemas como la separacin de las palabras y las convenciones normativas. Tanto los nios de 5 aos como los de primer grado escriben teniendo en cuenta las caractersticas externas e internas ms predominantes en los textos que leen, y luego escriben usando un vocabulario familiar para ellos. En estos textos respetamos las diversas formas de designar o llamar a los objetos o situaciones particulares en una localidad. Recordemos que los nios son los autores y su texto no puede ser modificado sin su autorizacin y participacin plena en todo el proceso. En el segundo indicador, de apropiacin del sistema de escritura, veremos que nuestros nios realizan sus grafismos siguiendo la direccionalidad y linealidad. El indicador solo seala que debe hacerlo siguiendo esa direccin. No indica que los trazos sean perfectos, o que siga la lnea imaginaria, porque ambos aspectos van mejorando con la prctica; por lo tanto, no es un indicio del progreso. La diferencia entre el nivel inicial y el primer grado es la mayor destreza que alcanzan los nios para seguir los movimientos que requiere la escritura.
Recordemos q u importante es e lo ms que nuestros nios tengan op escribir con se ortunidades para ntido mensaje s claros. En el p rimer grado la ortografa no es sus aprendizaj el centro de es. La caligrafa es n la medida que ecesaria en su destinatario comprenda lo que lee.
El trazo es un proceso motriz que no guarda relacin alguna con la construccin y comprensin del sistema de escritura. Los nios aprenden y perfeccionan el trazo a la par que escriben textos. Prez, Mauricio y Roa, Catalina (2010). Referentes para la didctica del lenguaje en el primer ciclo. Bogot: CERLAC,
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Finalmente, hacia el segundo grado, en el que nuestros nios ya deben escribir de manera alfabtica, nos preocuparemos por la separacin de las palabras. Esta no debera ser un problema si es que nuestros nios leen y escriben sus propios textos de manera reflexiva. 2.3.2. Planifica la produccin de diversos tipos de texto 5 aos Menciona, con ayuda del adulto, el destinatario (para quin), el tema (qu va a escribir) de los textos que va a producir. Primer grado Menciona, con ayuda del docente, el destinatario, tipo de texto, tema y propsito de los textos que producir. Tercer grado Selecciona de manera autnoma, desde sus saberes previos, el destinatario, tipo de texto, tema y propsito de los textos que producir Selecciona, con ayuda, el registro Selecciona (formal o informal) de los textos que va de manera autnoma el a producir a partir de la relacin con el registro (formal e destinatario (cercano - distante). informal) de los textos que va ha producir. Propone, con ayuda, un plan de escritura para organizar sus ideas de acuerdo con su propsito comunicativo. Segundo grado Selecciona con ayuda del docente, y desde sus saberes previos, el destinatario, tipo de texto, tema y propsito de los textos que producir
En este ciclo los nios requieren nuestra ayuda para lograr la capacidad. En el siguiente ciclo irn alcanzando autonoma para planificar.
La escritura es un proceso que comprende la planificacn, textualizacin y revisin obteniendose un texto segn el propsito y destinatario para quien fue escrito. Este proceso no se da en forma lineal, el que escribe puede regresar a la planificacin, mientras escribe, para hacer cambios en su plan de escritura; esto es, avanza o retrocede las veces que considere necesarias de acuerdo a su propsito de comunicacin. La planificacin es parte de este proceso, que tiene su base en la situacin comunicativa que la genera. Cuando planificamos pensamos para qu vamos a escribir y a quin nos dirigiremos, esto nos ayuda a tomar decisiones acerca de cmo le escribiremos a nuestro destinatario para facilitar su comprensin y lograr nuestro propsito. El plan de escritura se define a partir de las ideas que se han planificado acerca del propsito, destinatario, tipo de texto y tema seleccionados para esa situacin de comunicacin.
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En la planificacin de los nios del aula multigrado del ejemplo, se generaron tres subprocesos: Establecieron el propsito, el destinatario y cmo dirigirse a l (formal o informal), el tema y el tipo de texto necesario. Establecieron las ideas que se requeran para el contenido de la nota o mensaje, segn propsito y destinatario. Organizaron la informacin de acuerdo a la estructura del texto, mensaje o nota.
2.3.3. Textualiza experiencias, ideas, sentimientos, empleando las convenciones del lenguaje escrito 5 aos Dicta textos a su docente, indicando qu va a escribir, a quin y qu le quiere decir. Primer grado Escribe, solo o por medio del adulto, textos diversos segn sus conocimientos de escritura de acuerdo a la situacin comunicativa considerando el tema, el propsito, tipo de textos y destinatario. Mantiene el tema, aunque puede presentar algunas digresiones y repeticiones. Segundo grado Escribe textos diversos en el nivel alfabtico de acuerdo a la situacin comunicativa y a sus conocimientos previos, considerando el tema, propsito, tipo de texto y destinatario.
Mantiene el tema evitando vacos de informacin y digresiones, aunque puede presentar repeticiones.
Tercer grado Escribe textos diversos con temticas y estructura textual simple a partir de sus conocimientos previos y en base a alguna fuente de informacin.
Desarrolla sus ideas en torno a un tema con la intencin de trasmitir un mensaje.
Mantiene el tema cuidando de no presentar digresiones, repeticiones, contradicciones o vacos de informacin. Establece de manera autnoma una secuencia lgica y temporal en los textos que escribe.
Establece, con ayuda, la secuencia lgica y temporal en los textos que escribe.
Relaciona ideas por medio de algunos conectores de acuerdo con las necesidades del texto que produce. Usa recursos ortogrficos bsicos para dar claridad y sentido al texto que produce. Usa un vocabulario de su ambiente familiar y local en diversas situaciones comunicativas. Usa un vocabulario variado y apropiado a la situacin de comunicacin.
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La textualizacin implica la redaccin del texto con lo que se ha definido en el plan de escritura. Al hacerlo, debemos acompaar a nuestros nios, para ayudarlos a tomar decisiones acerca de cmo enlazar unas ideas con otras, para que puedan conseguir un texto articulado. Adems, es necesario elegir las palabras adecuadas de acuerdo al tipo de texto, el tema y los destinatarios que lo leern. Los nios del ejemplo en la pgina 43, tuvieron que escribir las notas diferenciando cmo le escribiran al director y a sus compaeros de la escuela. Las capacidades e indicadores formulados se orientan hacia la produccin de un texto, cuidando que se mantenga el tema, que haya secuencia lgica y temporal, vocabulario, uso de conectores y recursos ortogrficos. La progresin est dada por la posibilidad de los nios de mantenerse en el tema, aunque en el primer grado pueden salirse de l. En el caso de los otros indicadores, adems de la posibilidad de logro de los nios con nuestra ayuda, el aprendizaje abarca ms de un ciclo y se va desarrollando de forma progresiva en la medida que tengan la oportunidad de reflexionar mientras escriben y leen. En el caso de los signos de puntuacin, pueden responder a diferentes niveles de complejidad12 de acuerdo a las necesidades de los textos.
En este texto se observa que Jess (segundo grado) se encuentra en el nivel alfabtico. Su texto presenta las siguientes caractersticas: Se mantiene en el tema y no presenta digresiones ni vacos de informacin. Presenta una secuencia lgica y temporal. Usa conectores y, entonces, finalmente. Usa maysculas y signos de admiracin y algunos signos de puntuacin: punto, dos puntos; esto permite determinar el comienzo y fin de las oraciones.
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Cassany, Daniel en La cocina de la escritura (1993), indica que los recursos ortogrficos y de tildacin responden a diferentes niveles de complejidad, como por ejemplo: punto, la coma, punto y coma, dos puntos, puntos suspensivos, guiones, parntesis, comillas, etc.
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El desarrollo de esta capacidad requiere de nuestro acompaamiento, ofreciendo no solo preguntas que ayuden a la reflexin, sino tambin modelos que los nios puedan leer para encontrar lo que su texto requiere: uso de vocabulario, conectores, recursos ortogrficos, etc. Adems, debemos ensear a los nios a apoyarse en todo lo que se ha escrito mientras se planificaba y en otros materiales que les sirvan de referentes para la escritura. 2.3.4. Reflexiona el proceso de produccin de su texto para mejorar su prctica como escritor. 5 aos Primer grado Segundo grado Tercer grado Revisa el escrito que Revisa el contenido del texto en relacin a lo planificado. dicta al adulto, en funcin de lo que quiere comunicar. Revisa la adecuacin de su texto al propsito. Revisa si se Revisa si las ideas Revisa si se mantiene mantiene en el en el texto guardan en el tema, evitando relacin con el vacos de informacin tema cuidando no presentar tema, aunque y digresiones, aunque digresiones, puede presentar pueden presentar repeticiones, algunas digresiones repeticiones. y repeticiones. contradicciones ni vacos de informacin. Revisa si utiliza de forma pertinente palabras (conectores) para relacionar las ideas. Revisa si en su texto ha empleado los recursos ortogrficos bsicos para dar claridad y sentido al texto que produce. Revisa si en su texto usa un vocabulario variado y apropiado a la situacin de comunicacin. Menciona lo que ha Explica el propsito y el Explica las diferentes escrito en su texto destinatario del texto. funciones que y lo justifica a partir cumplen algunas de los grafismos o palabras en el texto. letras que ha usado.
La revisin puede realizarse durante la etapa de textualizacin y tambin despus de ella. Incluso puede hacernos regresar a la planificacin para ajustarla, porque se ha descubierto algo que es necesario corregir. En esta etapa se piensa con mayor detenimiento en las necesidades y expectativas de los que leern el texto. Esta etapa implica: 51
a)
La lectura del texto. En este momento asumimos el rol de nuestros lectores, nos ponemos en su lugar. Esto nos ayudar a darnos cuenta si el texto es claro, si las ideas se encuentran bien ordenadas, si contiene suficiente informacin y si se comprende. Esta lectura se hace de acuerdo a nuestro propsito de escritura, como en el caso de los nios que escribieron la nota: el director les permitir realizar la funcin de cine si logran convencerlo de la intencin de la funcin de cine. La edicin del texto. Si despus de leer el texto con nuestros nios, encontramos, junto con ellos, que hay ideas que no son claras, faltan signos de puntuacin o requiere ajustes, entonces hay que reescribir el texto para mejorarlo y hacerlo ms comprensible para su destinatario.
b)
En este caso, Daniela y Angie, luego de leer el cuento escrito por ellas, decidieron que era necesario volverlo a escribir.

Debemos iniciar a los nios en la revisin de los textos que han producido con el grupo clase. Hagamos que esta etapa no sea aburrida para ellos, sino que, al contrario, sientan que les sirve. Comparemos con nuestros nios el primer borrador y el texto nal, as apreciarn cmo ha mejorado el texto que llegar al destinatario. Para evitar el cansancio motriz cuando vuelvan a escribir el texto, utilizando ms de una sesin.
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CAPTULO III
Cmo facilitamos los aprendizajes?
Escenario de las estrategias
la escuela debe funcionar como un mbito de organizacin propicio para la enseanza y el aprendizaje de todos, en un sistema global de ayuda que fluye en todas las direcciones, y el aula debe hacerlo como una comunidad para aprender, en una atmsfera donde los nios, en un sistema de relaciones concertadas democrticamente, tengan oportunidad de actuar, elegir, aceptar, rechazar, discutir, entrar en conflicto con sus compaeros, con el maestro, consigo mismos, resolver el conflicto, reconciliarse, entusiasmarse, tener xito, cometer errores, discutirlos, corregirlos, decidir junto con los dems. En suma, entrenarse para la vida social. Berta Braslavsky 13
Nuestros nios necesitan sentir confianza para expresar sus propias concepciones acerca de la lectura y la escritura, sin temor a ser criticados. Es por eso que los maestros tenemos que crear en nuestra aula y escuela, un clima respetuoso que les de esa seguridad. Tenemos tambin que ofrecer oportunidades para que nuestros nios puedan hacer uso natural de la lectura y la escritura, en un ambiente en el que puedan ver a otros nios o adultos, leer y escribir; en un ambiente letrado donde puedan acercarse a materiales escritos, y realizar diversas formas de lectura. Cuando nuestros nios viven en zonas rurales y no tienen ambientes letrados como en las ciudades, porque la comunicacin es ms oral que escrita, debemos procurarles un ambiente letrado en el aula y la escuela14. En lo posible, tambin debemos contribuir con letrar la comunidad; este es un modo, de acercarse a diversos textos. Crear estos ambientes contribuye con el desarrollo de estrategias de lectura del propio nio, porque le permite interactuar en situaciones donde puede observarse a las personas poniendo en prctica el lenguaje de diversas maneras. Esto es necesario porque nuestros nios son los actores principales en el esfuerzo por adquirir el sistema de lectura y escritura. Con las estrategias que nosotros les ofrecemos para que las hagan suyas, los nios se van convirtiendo en lectores y escritores expertos.
13 14
Ensear a entender lo que se lee, cap. XII. Editorial FCE, Argentina 2005). http://eduteca.mex.tl/imagesnew/8/8/4/5/0/Alfabetizacin.pdfRecuperado el 21 de noviembre 2012. Ada Walqui y Viviana Galdames. Manual de la enseanza del castellano como segunda lengua. Educacin Intercultural bilinge. 2005. Disponible en http://bvirtual.proeibandes.org/bvirtual/docs/l2.pdfRecuperado el 29 de noviembre de 2012
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En este empeo es que nos encontramos frecuentemente con trminos como actividades, tcnicas, estrategias, que son interpretados y usados muchas veces de manera indistinta. Vamos a definir la estrategia como un plan sistemtico, conscientemente adaptado y monitoreado para mejorar el desempeo de los nios en su aprendizaje15 . Desde esta concepcin presentamos un conjunto de estrategias que han sido organizadas segn las competencias y capacidades que deberan posibilitar. Ahora que ya sabemos qu deben aprender nuestros nios, debemos planear cules sern las estrategias de enseanza para el aprendizaje exitoso de la lectura y escritura. Las estrategias han sido organizadas en dos grupos: 3.1 Estrategias para la comprensin de textos escritos 3.2 Estrategias para la produccin de textos escritos
Atencin
Recordemos, tal como lo sealamos en las ideas fuerza, que en las situaciones de comunicacin, los nios realizan prcticas como lectores y escritores a la vez que les permiten hacer que reexionen acerca del sistema de escritura.
3.1. ESTRATEGIAS PARA LA COMPRENSIN DE TEXTOS ESCRITOS

a) Leemos textos predecibles Los libros predecibles pertenecen al tipo de libros de ficcin, que se caracterizan por las repeticiones en su contenido y, algunas veces, tambin por acumulaciones y rima. Ejemplos de textos repetitivos: La gallinita roja y el grano de trigo y El enorme nabo, de Tolstoy. A mi burro, a mi burro- cancin. Pimienta en la cabecita, Ah, pajarita, si yo pudiera, entre otros.
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En este apartado usaremos la definicin de estrategia que utiliza The Literacy Dictionary (1995).
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Condemarn seala: Se denominan as porque los alumnos rpidamente comienzan a anticipar lo que el autor va a decir y la manera como lo va a decir. Apenas el maestro lee unas pocas pginas o incluso unas lneas, los nios dicen en voz alta, recitan o cantan el contenido, gracias al empleo de patrones repetitivos del lenguaje o a la presentacin de hechos sucesivos o acumulativos16.
La estrategia consiste en: Leemos en voz alta un texto literario con las caractersticas mencionadas. Luego, mostramos a los nios las partes visibles del libro como la tapa, la contratapa, el ttulo, el autor y sus imgenes. Les pedimos enseguida que hagan anticipaciones acerca de lo que tratar el texto (inferencia17 ). Leer el texto por lo menos dos veces: La primera lo hacemos de corrido, haciendo notoria la repeticin de las partes del texto. Tambin podemos detenernos antes de comenzar la parte repetitiva para que los nios hagan predicciones acerca de lo que dirn los personajes. La segunda lectura es para que nuestros nios se acerquen al texto de manera ms autnoma, porque ya saben qu dir.
16
Mabel Condemarn (2003). Los libros predecibles: caractersticas y aplicacin. Disponible en http://www.lecturayvida. fahce.unlp.edu.ar/numeros/a11n3/11_03_Condemarin.pdfRecuperado el 30 de noviembre de 2012 Inferir es deducir informacin a partir de lo que el texto dice.
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Texto repetitivo y acumulativo
Se repite el dilogo y se acumulan los nombres de los animales (pato, gallo, gallina).
Pimienta en la cabecita de Ana Mara Machado Editorial NORMA
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Despus que hemos ledo el texto varias veces con nuestros nios, podemos hacer estas actividades para ampliar el vocabulario y los referentes que sirven de apoyo para la escritura: Presentamos escrito el contenido de la parte repetitiva del texto en tarjetas, que nuestros nios leen sin el apoyo de las claves de las imgenes. Preparamos y entregamos tiras de papel en las que se encuentran escritas las palabras del texto y nuestros nios los colocan en orden sobre el texto completo.
Sugerencias metodolgicas
En la escuela multigrado con nios de III ciclo, la docente organiza las actividades grupales por grados; mientras los nios de segundo leen por s mismos un texto narrativo siguiendo las pautas dadas por escrito, los nios de primer grado se sientan en crculo alrededor del maestro y lee en voz alta. Esta estrategia se realiza en el proyecto Leemos y organizamos nuestra biblioteca. El propsito social es que los nios lean los libros y conociendo el soporte, portador y el contenido de ellos, pueda participar en la organizacin de la biblioteca. El propsito didctico es que los nios conozcan el soporte y sus partes, comprendan el propsito del texto y el contenido del texto y a la vez, construyan el sistema de escritura.
En este contexto la estrategia se aplic de la siguiente manera:
Docente : Sintense alrededor mo y vern mejor el texto. Nio : (Se sientan alrededor tratando de ver mejor las imgenes del cuento). Docente : (Muestra la tapa del texto) Qu ven en la tapa del libro? Nio1 : Veo una cabra, un perro, un pavo y.creo que un pato tambin! Nia 1 : (Seala en el libro) Ah hay una gallina o un gallo!
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Docente Nia 2 Docente Nio 2 Nio 3 Docente
: : : : : :
Nia 3 : Docente :
Nio 1 : Docente :
Nios : Docente : Nia 4 Nio 2 Nios Docente : : : :
Nio 3 : Docente : Nia 1 : Docente :
Nia 5 : Docente : Nia 5 :
(Muestra la contratapa) Qu ven? Veo una seora en una foto! Quin crees que es? La seora que ha dibujado! No, es la duea del libro! Es la autora del libro, es la que lo escribi. Les voy a leer lo que dice: Pimienta en la cabecita es la historia de una gallina. Ana Mara Machado naci en Rio de Janeiro, Brasil Cul es el nombre de la autora? Ana Mara Machado Dnde queda Ro de Janeiro? Se acerca al mapa de Amrica del sur y les pide a los nios que sealen dnde naci Ana Mara Machado? Se acerca y seala en cualquier lugar. Lee dnde seal y se los lee. Aqu dice Colombia. Voy a leer los nombres de los pases y ustedes me indican en cul de ellos se encuentra Ro de Janeiro. Ah se encuentra, en Brasil! Lemos lo que deca en la contratapa?, de qu dice qu tratar el libro? De unos animales que se asustaron con la pimienta! De una gallina! (Siguen las ideas acerca del contenido del libro). Lee a los nios el cuento, despacio y haciendo nfasis en las partes repetitivas. Despus de leer el quinto prrafo, les pregunta: Qu creen que le dijo el pato al ganso? (animando a los nios a participar en el desarrollo del texto y hacerles notar la caractersticas del texto). - Corre, corre compadre ganso que el mundo se va a acabar! Qu le responder el ganso? - Quin te lo dijo compadre pato? - Me lo dijo el compadre gallo, a quien se lo dijo Lee por segunda vez el texto e invita a los nios a que realicen ms predicciones. Una vez que terminan la lectura juntos, el docente deja el cuento al alcance de todos en la biblioteca del aula. Pregunta Qu han observado en este texto? Se repeta varias veces lo mismo! Qu se repeta en el texto? Lo puedes sealar y decir qu dice? (le ofrece el libro para que lo haga). Aqu dice (sealando corre, corre) corre, corre compadre que el mundo se va a terminar!
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Docente : Muy bien! Y escribe en la pizarra lo que ha dicho la nia y les pide a los nios que digan qu dice ah. Invita a los nios a que sealen las palabras que pueden leer en el texto. Entrega una copia del texto a cada nio y en ella marcan las palabras que pueden leer. Pregunta Qu creen que significan esas lneas, miren? Y las seala en el texto, leyendo nuevamente. Pregunta habla el mismo personaje? quines son los animales del cuento? Cul es el personaje que aparece con frecuencia?, en qu orden aparecen los animales? Ahora, con las letras mviles pueden formar las palabras que han podido leer.
Luego de esta actividad los nios pueden reconstruir la secuencia narrativa usando tarjetas, el texto escrito, dibujarlo, etc. b) Caminata de lectura Esta estrategia es usada por los nios cuando se leen los letreros de publicidad que ven en los medios de comunicacin. As los nios cada vez que ven el letrero, afiche, panel, etc. repiten una y otra vez lo que dice. Luego, en la medida en que van construyendo y adquiriendo el sistema de escritura encuentran que hay textos que se parecen a otros y pueden tratar de entenderlos, encontrando semejanzas entre ellos.
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Esta estrategia permite que nuestros nios: Hagan una inmersin en el mundo letrado autntico y no solo se limita a la escritura funcional del aula o de la escuela. Tengan acceso a la lectura de textos completos con los que tiene contacto en su entorno. Descubran el uso social y la funcin de la lectura y la escritura en la vida cotidiana. Relacionen el texto con el contexto y vayan detectando las regularidades en el sistema de escritura para hacerlo suyo.
Las caminatas de lectura pueden ser de diverso tipos: Recorrido por su aula u otras aulas letradas de su escuela. Recorrido por su escuela. Una salida por la localidad para investigar, comprar, observar, etc. en este espacio se aprovecha para leer lo que se encuentra en nuestro camino.
La estrategia consiste en: Qu leeremos? Plantear con nuestros nios a dnde vamos a ir y en qu vamos a focalizar nuestra lectura. Si vamos al puerto, podemos detenernos a leer las pizarras donde se encuentran los nombres y los precios de los productos marinos; si salimos a visitar la escuela de otro maestro, podemos leer los carteles que tienen en su aula; en la calle se pueden leer las seales de trnsito, las marcas de los autos, etc. Qu significa lo que leemos? Orientar su observacin e invitarlos a que comenten con sus compaeros cul es la funcin de esas palabras o signos que se encuentran en el texto y en ese contexto particular. Qu escribimos? Acordar con nuestros nios que deben anotar los textos, que ven en la localidad o fuera de ella.
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Qu objetivo tienen los textos que leemos? Pedir a nuestros nios que muestren y expliquen la funcin de los textos que leyeron en la localidad para qu fue escrito ese texto?, para qu sirve ese texto?, en qu otro lugar lo podemos encontrar? Qu palabras no entiendo? Preguntar por las palabras que no han entendido y ayudarlos a que puedan comprenderlas a partir de lo que dice el texto, el contexto y la relacin con otras palabras conocidas. Estas palabras las podemos incluir como parte del vocabulario del grupo, lo cual quiere decir que debemos emplear esa palabra por lo menos doce veces para que se incorpore en su lxico. No estamos hablando de palabras sueltas si no que pertenecen a un contexto de lectura autntico.
Los nios de primer grado de la profesora Hayde salen por los alrededores del Real Felipe para conocer el centro histrico del Callao, en el marco de un proyecto dedicado a la elaboracin de un lbum con fotos de los lugares tursticos y conocer un poco ms de la historia de su regin. El propsito social es que nuestros nios se vinculen con los textos escritos de su contexto, puedan hacer uso de ellos y vean con qu propsitos son usados por otras personas. El propsito didctico es que los nios lean los textos apoyados por el contexto, deduciendo su signicado y propsito.
Veamos cmo hicieron estos nios la caminata de lectura por el Callao:
Docente : Nios, dnde estamos? (Real Felipe) Nio 1 : En la puerta del Real Felipe. Docente : Qu creen que dir ah? Seala las letras grandes que se encuentran en el arco de la entrada.
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Nio 2 Nia 1 Docente Nia 2 Nio 1 Docente Nio 3 Nia 2 Nio 3 Docente Nio 2 Nia 1 Docente Nio 3 Nia 2 Docente Nio 1 Docente Nia 1 Guardia Docente Docente Nio 3 Docente Nio 3 Docente Nio 4 Docente Nia 1 Docente
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Callao! El nombre del lugar. Cul es el nombre del lugar? Real Felipe. Ah dice ms! Qu ms dice? Empieza como mueca. Dnde dice eso? Seala con el dedo hacia la palabra Museo. Museo comienza como mueca, qu palabra se parece a la parte que sigue? Se, se, se como Sebastin! S, entonces dice muse. Qu les falta para leerlo? La o. Ya s!, dice museo. Qu podemos hacer para saber dnde estamos? Preguntemos al guardia. Pregntenle. Seor cmo se llama esto (sealando). Museo del ejrcito Real Felipe. Ahora ya sabemos cmo se llama. Qu quiere decir que es un museo? Yo he ido al Museo de Arte de Lima. Y qu hay en ese museo? Muestran pinturas En este museo tambin habr pinturas? Volvamos a leer el nombre del lugar Museo del ejrcito Real Felipe. Hay caones y cosas para la guerra. Entonces qu es un museo? Un lugar donde se muestran cosas de la historia. Cuando regresemos al aula escribamos el nombre del lugar que hemos visitado y lo que hemos ledo en el camino. Luego les leer el cuento Piratas en el Callao y veremos la pelcula.
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c) Interrogamos textos Esta estrategia (Jolibert, 1992) consiste en promover el esfuerzo del nio como lector activo para construir significado. Nuestros nios tienen la oportunidad de ponerse en contacto con todos los detalles que acompaan el texto impreso. Esto les permite identificar por ejemplo sus caractersticas fsicas, tipo de letra y tamao, colores, ilustraciones y otras claves o indicios que acompaan a cada tipo de texto. Esta estrategia aprovecha la tendencia natural de los nios a explorar, orientndola hacia la interrogacin de diversos textos escritos, con el fin de acceder a su significado, formulando hiptesis a partir de las claves o indicios, que luego entrarn al interjuego entre anticipacin, confirmacin y rechazo. Cmo realizar la interrogacin de textos18? Les mostramos textos: Presentamos a nuestros nios diversos tipos de textos que circulan en su entorno, en el aula, la escuela y la localidad: peridico, etiquetas, actas, invitaciones, etc. Les proponemos preguntas: Estas preguntas, deben permitir obtener del texto la mayor cantidad de informacin para construir su significado (construccin de la comprensin del texto). As, nuestros nios pueden obtener claves relacionadas con: La situacin: Cmo lleg el texto a clase? Las caractersticas fsicas del texto: Qu caractersticas fsicas tiene? A travs de qu medio fue reproducido? (manuscrito, impresora, imprenta) El texto mismo: Cmo est diagramado? Qu informacin aporta la silueta de la pgina? Tiene nmeros? Cul es su funcin? Qu tipo de signos de puntuacin posee? Hay palabras conocidas en el texto?
Los invitamos a anticipar el significado: Estimulamos a nuestros nios a observar las caractersticas de los textos y cmo se hace para obtener de ellos informacin que permite anticipar lo que dir.
18 Adaptacin de las secuencias propuestas en Condemarn, Galdames y Medina. Lenguaje integrado. pp. 85-87 Ministerio de Educacin. 1993. Y Ada Walqui y Viviana Galdames. Manual de la enseanza del castellano como segunda lengua. Educacin Intercultural bilinge. PROEIB ANDES/GTZ. 2005. Disponible en http://bvirtual.proeibandes.org/ bvirtual/docs/l2.pdfRecuperado el 29 de noviembre de 2012
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Les pedimos verificar: Invitamos a nuestros nios para que verifiquen sus hiptesis con sus compaeros, el maestro, otros adultos a travs de diferentes medios: les lees en voz alta, el contexto y las ilustraciones les da informacin, la discusin con otros o sus conocimientos acerca del sistema de escritura.
En un aula de segundo grado, la profesora Elizabeth prepara con los nios un recetario de postres, proyecto al que llamaron Aprendemos y hacemos postres. El propsito social es que los nios se vinculen con diferentes portadores de texto en los que hay recetas como: recetarios, revistas, pginas web, fascculos coleccionables, peridicos, etc. El propsito didctico es que los nios conozcan la estructura de la receta y de sus caractersticas textuales (verbo en el modo indicativo).
COCADITAS
Ingredientes: 1 lata de dulce de leche 1 paquete de coco rallado seco 1 paquete de galletas de vainilla molida Preparacin: 1. Mezclar todos los ingredientes en una vasija y amasar bastante con las manos. 2. Formar bolitas pequeas y colocarlas sobre un plato. 3. Espolvorear con coco.
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Veamos cmo se realiza esta estrategia, siguiendo el proceso de interrogacin de textos:
Docente Nia 1 Nio 1 Docente
Qu vamos a hacer? Vamos a buscar recetas en las revistas, peridicos, Internet Yo he trado un libro con recetas que me ha dado mi pap! Vamos a revisar todos estos materiales de lectura. Para qu buscamos esas recetas? Nios : Con ellas haremos un recetario con postres! (Revisan los materiales en pequeos grupos y usan papelitos para separar las pginas). Docente : Ahora que ya tenemos seleccionadas las recetas, qu les parece si establecemos un orden para saber por cul comenzamos? Nio 2 : Seorita hagamos votacin. (Todos los nios copian los nombres de las recetas y luego las colocan en la pizarra. Cada nio dice por cul le gustara comenzar. Cuentan los votos y luego ordenan la lista de mayor a menor cantidad de votos). Docente : Sintense alrededor del texto para que todos podamos verlo. Nios : Se sientan cerca a la Docente. Docente : Vamos a observar todos los detalles que tiene el texto! Cmo lleg el texto a la clase? Nio 1 : Lo traje yo, en un recetario! Docente : Qu caractersticas fsicas tiene el texto? Nia 1 : Es papel suave y brilla Nio 2 : Tiene colores como marrn. Nia 2 : Las letras son grandes y pequeas. Docente : Vamos a ver tiene fotos, se parece a un texto que conocemos? Nia 3 : Tiene la foto del dulce que vamos a hacer. Docente : Cmo sabes que es la foto de ese postre? Nia 3 : Porque est al lado de lo que est escrito (seala la receta). Docente : Tiene nmeros? Nia 4 : Tiene nmeros aqu (seala en la receta). Docente : Para qu creen que sirven esos nmeros en el texto? Nio 2 : Es que primero tenemos que hacer esto (seala el nmero 1 en la receta). Docente : Cmo sabes que hay que seguir ese orden? Nio 2 : Porque cuando le cmo jugar Monopolio tambin tena nmeros y mi hermano me dijo que tena que hacer en ese orden. Docente : Hay palabras que son conocidas en el texto? Nio 1 : Coco!, como le dicen a mi amigo. El docente reflexiona con los nios sobre el significado y las letras que usar para escribirlo (mayscula y minscula).
: : : :
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Lectura individual silenciosa: En este espacio de tiempo de lectura se observa el comportamiento lector de los nios, si leen sin mover los labios, si sus ojos se desplazan linealmente o si se puede ver una lectura en zig-zag.
Docente : (Los nios saben que se trata de la receta que eligieron) Vamos a leer la receta por espacio de 10 minutos (tiempo acordado con los nios). Confrontacin con compaeros: Puesta en comn Docente : Qu han entendido del texto? Nia 5 : Es para hacer un postre con manjarblanco y coco. Nio 2 : Ah est el ttulo que dice cocaditas Nio 1 : Tiene varios ttulos (seala cada uno de ellos). Nia 1 : Tiene una fotografa del dulce. Nio 3 : Aqu dice ingredientes Nio 2 : Ah debe decir bolitas de coco Docente : A ver te escribo bolitas de coco y cocaditas es la misma palabra? Nio 2 : No empieza de la misma manera. Docente : Alguien sabe por qu no empieza de la misma manera? Nio 1 : (Sealando) esta tiene la bo de bota y coco tiene la co de conejo. Docente : Entonces, qu dice? Nia 1 : Dice bolitas de coco. Nia 3 : La otra (seala la palabra coco) s comienza igual. Docente : Ahora qu necesitamos para hacer las cocaditas? Nio 2 : Pues coco Nio 4 : Manjarblanco Nio 2 : Galletas de vainilla Docente : Muy bien! Voy a subrayar lo que han ledo. Nia 1 : Aqu dice preparacin como aqu (muestra una bolsita de gelatina) Docente : Sigamos leyendo la receta Qu tendremos que hacer con el coco, el dulce de leche y el agua? En qu orden los ponemos? Nio 2 : Miramos los nmeros Docente : Muy bien! Qu dice en la 1? Nia 4 : Dice mezlar Docente : Qu se mezcla? Nia 1 : El coco, el dulce de leche y agua Docente : Qu ms hacemos? Nio 3 : En la foto se ven unas bolitas Docente : Y eso dice en la receta? Nia 2 : S dice formar bolitas en la nmero 2 Nio 3 : bolitas pequeas Nia 4 : En el nmero 2 tambin dice que hay que ponerlas en un plato. Nio 2 : En el 3 dice ponerlas en un plato
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Sntesis del significado del texto: La docente lee en voz alta toda la receta o lo hace otro nio que ya ha construido el sistema de escritura.
Docente : Lee el texto completo. Entonces necesitamos: Galletas de vainilla Coco seco Dulce de leche Nios : Se organizan con ayuda de la docente para planificar cundo lo prepararn?, qu necesitan? Docente : Cmo logramos entender la receta?, Qu nos ayud? Nio 1 : Por los materiales que nos dieron en la casa. Nia 3 : Porque vimos la foto Nia 4 : Pudimos leer que deca coco Nio 3 : Por las palabras conocidas Nio 2 : Por el ttulo y los subttulos Docente : Vamos a ver cmo es una receta, para que la podamos reconocer otra vez. Dganme cmo saben qu es una receta? Nios : Tiene las cantidades, tiene subttulos (ingredientes y preparacin), nmeros para dar orden, mayscula al inicio del ttulo y los subttulos
d) Leemos textos informativos Los textos informativos ocupan una variedad de textos de circulacin social. Estos textos contienen informacin y los podemos encontrar en: afiches, noticias, un trptico, una nota cienttifica o enciclopdica. Se caracterizan por: No tienen un esquema fijo. Puede ir bajo el esquema de la noticia, un grfico, etc. Tener informacin veraz. Se emplean palabras o lxico preciso. Presenta ttulos, subttulos, frases subrayadas o negritas, cuadros, etc. La informacin se presenta con voz impersonal. La aplicacin de esta estrategia se realiza en tres momentos: antes, durante y despus. Sigamos las siguientes pautas: 67
Antes de la lectura Exponer el propsito de lectura, para qu vamos a leer? Elaborar anticipaciones y expectativas sobre el texto a partir de indicios (imgenes, ttulo, tipo de texto, tapa, contratapa, solapa y otras caractersticas del texto o de su soporte). Hablar y anotar los conocimientos previos que se tiene acerca del tema. Durante la lectura Leer en forma global, en forma individual silenciosa o con ayuda del docente. Elaborar predicciones apoyado en la informacin explcita que brinda el texto. Inferir mientras se va leyendo, estableciendo relaciones entre las ideas. Establecer relacin entre referentes. P.Ej.Rafaela se fue a la escuela. Ella se fue a estudiar. Identificar vocabulario desconocido y deducirlo por el contexto. Despus de la lectura Dialogar con sus compaeros para intercambiar ideas y comparar su comprensin. Relatar lo que se ha ledo. Expresar lo comprendido en otros lenguajes, para observar si el lector entendi.
Es el ave nacional del Per. El macho tiene un plumaje naranja y negro muy impresionante. Las hembras, mas bien, son de tono marrn. Habitan en los bosques hmedos de Colombia, Per, Ecuador y Bolivia. Los gallitos de las rocas (tunky, en quechua) son tan hermosos que algunas personas los cazan para venderlos a precios altsimos y es por este motivo que se encuentran protegidos.
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En un aula de segundo grado, los nios de la profesora Pilar estn buscando informacin acerca de Machu Picchu para una exposicin que van a realizar por el aniversario del Cusco. El propsito social de la lectura es que los nios se vinculen con diferentes tipos de textos informativos y portadores de texto (revistas, peridicos, suplementos, fascculos, pginas lbumes, libros, enciclopedias, etc.) que les proveen de informacin segn la temtica seleccionada. El propsito didctico es que los estudiantes enfrenten el reto de leer textos reales (no escolarizados), con propsitos como los que se encuentran en la lectura en nuestra cultura.
ANTES DE LA LECTURA Docente : Para qu vamos a leer? Nio 1 : Para tener ms informacin acerca de Machu Picchu. Docente : Sintense cerca de m para que puedan observar el libro que hemos seleccionado para comenzar a leer. Nios : Se acercan. Docente : Qu ve en la tapa del libro? Nio 2 : Un oso, cerros y flores. Nia 1 : Parece la selva. Nia 2 : Esos cerros son Machu Picchu no seorita? Docente : Cmo podemos hacer para verificar si se trata de Machu Picchu? Nio 3 : Buscando en los otros libros! Nia 1 : Creo que s es porque lo he visto en foto. Docente : Ahora, vamos a ver la contratapa Qu ven? Nio 4 : Hay un Inca y unos dibujos, qu son? Nios 5 : Es Machu Picchu. Ah dice (seala en el libro) Docente : Quin es el autor? Nio 5 : Teresina Muoz Docente : Quin es ella? Nia 3 : Es la que escribe el libro Nia 2 : Pero no est su foto! Docente : Leamos el ttulo El paraso natural Qu es un paraso natural? Nio 6 : Donde hay animales y plantas.
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Nia 4 : Hay plantas lindas. (Los nios exploran el texto y encuentran diversos animales y plantas que hay en Machu Picchu) Docente : Qu les gustara leer? Nios : El gallito! Docente : En este libro hemos escogido leer esta pgina (muestra la que se encuentra el gallito de las rocas. Abre la pgina y observan la imagen). Qu ven? Qu dice el ttulo? Nio 2 : Hay un pajarito Nia 1 : Yo lo conozco, en la plaza de San Jos de Sisa han colocado un Tunki. Nio 3 : Tunki? Nia 1 : As lo llaman. Docente : Entonces ya lemos el ttulo y el dibujo. De qu tratar este texto? Nia 3 : Del gallito de la rocas, de (varios nios dicen diversas respuestas) Docente : Ahora vamos a leer una de las pginas que nos informa de la variedad de animales que se encuentran en Machu Picchu.
DURANTE LA LECTURA Docente : Van a leer en forma individual silenciosa. Lo vamos a hacer por espacio de cinco minutos. Nios : (Leen el texto y la docente los observa). Docente : Ahora que ya ha transcurrido el tiempo. Leemos juntos en forma oral.
DESPUS DE LA LECTURA Docente : Vamos a dibujar lo que nos ha parecido ms importante del texto. Nios : (Dibujan) Docente : Dialoguemos qu han aprendido del gallito de las rocas? Cmo es el gallito de las rocas? Nio 2 : Es naranja y negro Docente : La hembra es igual al macho? Nia 1 : Es marrn Docente : El Tunki es lo mismo que el gallito de las rocas? Nio 5 : Tunki es el nombre en quechua Docente : Por qu estn protegidos? Nia 1 : Porque los cazan para venderlos Docente : Hay gallitos en todo el Per? Nia 2 : No, solo hay en bosques hmedos!
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Docente Nio 4 Nio 3 Nia 5 Nia 1 Docente Nios Docente
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Qu caractersticas tiene el texto que hemos ledo? Tiene ttulo Tiene imagen Dice cmo es el gallito de las rocas. Da informacin del gallito. Saben cmo se llama este tipo de texto? NO! Se llama texto informativo porque nos da informacin y podemos saber cmo es el gallito de las rocas.
Vamos a completar esta informacin:
De quin se habla en el texto? Del gallito de las rocas
Qu se dice en el texto? El macho tiene color vistoso. Tiene plumaje naranja y negro. ..
Para qu se escribi el texto? Para decirnos cmo es el gallito de las rocas
Qu tipo de texto es?
3.2. ESTRATEGIAS PARA LA PRODUCCIN DE TEXTOS ESCRITOS

a) Escribimos nuestros nombres Sentido social y afectivo del nombre
El nombre propio escrito permite una ampliacin de la propia identidad. Ser uno mismo tambin por escrito ayuda a establecer un primer vnculo positivo con la escritura que as deja de ser cosa de los otros, de los grandes. Tambin me concierne. Tanta es la carga afectiva de esa escritura que no es extrao ver a nios que abrazan, acarician o incluso besan esa escritura diciendo Esa soy yo.
(Emilia Ferreiro, Conferencia video-grabada para la Secretara de Educacin Pblica, ciclo de actualizacin para educadoras de Preescolar, transmitida por TV-Canal 22, septiembre 2004, Mxico).
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La estrategia del nombre propio no solo es para que nuestros nios aprendan a leer y escribir su nombre convencionalmente. Esta estrategia es pieza clave del proceso de apropiacin de la escritura para los nios en la etapa preescolar o inicial (Ferreiro). En primaria, en la medida que los nios continan el proceso de construccin del sistema de escritura y el lenguaje escrito, su nombre y los nombres de sus compaeros siguen siendo palabras significativas. Escritos y colocados en un lugar visible, los nombres de todos los nios del aula pueden utilizarse aplicando otros conocimientos acerca de la escritura, comparando por ejemplo: La extensin de las palabras Sus formas iniciales o finales Su parecido con otras palabras conocidas Su familiaridad con palabras que forman parte de su vocabulario por lo que sabe cmo se escriben. La cartelera de nombres de nuestros nios tambin es til para que usen los nombres que conocen para escribir otros. El uso continuo de los nombres de la cartelera les indica que pueden apoyarse en otros escritos para reconocer, reflexionar y construir el sistema de escritura. Su elaboracin requiere que:
En qu letra debemos escribir los nombres de los nios de la clase?
Para que el nio pueda apropiarse de un conjunto de formas-letras, es preciso que esas formas sean fcilmente distinguibles entre s. La cursiva queda excluida porque los trazos de unin entre las letras nublan la distincin de los caracteres. Es, pues, conveniente utilizar caracteres separados, tipo imprenta. Aqu viene otra disyuntiva: maysculas o minsculas? No se puede presentar un modelo incorrecto: todo en minsculas es incorrecto; todo en maysculas es correcto. Las maysculas de imprenta tienen ciertas ventajas innegables. Son formas ms fcilmente reconocibles, ms fciles de discriminar entre s. Ninguna se convierte en otra por rotacin en el eje vertical, tal como sucede con algunas de las formas en minscula
Ferreiro, Conferencia video-grabada para la Secretara de Educacin Pblica, ciclo de actualizacin para educadoras de Preescolar, transmitida por TV-Canal
Usemos tarjetas del mismo tamao. Escribamos los nombres con el mismo color y el mismo tipo de letra (IMPRENTA, script). De esta manera, evitaremos que los nios reconozcan el nombre solo por el color. Solo queremos que varen lo que est escrito en cada tarjeta o tira de papel. Esto lo hacemos para que los nios se concentren en lo que est escrito y en sus diferencias.
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Atencin
Lo que escribimos en cada tarjeta debe ser consensuado con los nios. Es decir, el nio debe decidir cul de sus nombres quiere que se escriba. Si hay en el aula dos nios con el mismo nombre, debemos escribir algo que los distinga del otro nombre, para lo cual podemos usar la primera letra de su apellido o de su otro nombre. De esta manera tendremos a nuestros nios informados y de acuerdo con lo que dice en su tarjeta.
La cartelera, forma parte del letrado del aula y debe permanecer en ella durante todo el ao. A partir de ella se trabaja de la siguiente manera:
Los nios de primer grado se encuentran iniciando el ao escolar y han decidido entre todos que van a emprender el proyecto organizamos nuestra aula: El propsito social con el que usan la estrategia es que habiten el aula con sus nombres elaborando un cartel de nombres. El propsito didctico es que los nios reexionen sobre el sistema de escritura a partir de la escritura de sus propios nombres.
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Propongamos a nuestros nios que formen su nombre con letras mviles. Formamos nuestro nombre y los nios forman el suyo con letras mviles. Organizamos a nuestros nios en grupos pequeos (3 a 4 integrantes) y entrega a cada uno el sobre o bolsa que has preparado con las letras de su nombre. Pedimos que formen su nombre utilizando las letras mviles. Si alguno dice: yo no s dile hazlo como t puedes hacerlo. Acerqumonos a los nios para acompaarlos en el proceso. Esta ser una oportunidad que nos permitir ayudarlos nios a darse cuenta cmo se escribe su nombre. Por ejemplo, podemos encontrar situaciones como estas:
Sonia escribe a cada slaba haciendo corresponder el sonido convencional de una vocal o la consonante de cada slaba (hiptesis silbica).
La maestra pregunta a la nia -Qu dice ac? La nia responde - Sonia. Entonces la maestra propone a la nia buscar nombres que comiencen como su nombre: Soledad, Sonali, Sofa, Socorro Luego la maestra escribe los nombres que la nia ha dictado y los lee conforme los escribe forma los nombres con letras mviles y los lee. Pregunta, entonces Cmo comienza Sonia, Soledad y Sonali? La maestra dice, entonces como comienzan estos nombres. La nia responde que comienza con So. Entonces tu nombre comienza igual que el de ellas. Busca las letras para empezar a formar tu nombre. Luego de la reflexin la nia escribe su nombre de esta manera: La maestra le pide que lo lea y le dice que siga escribiendo su nombre.
Ahora le proponemos a la nia seguir reflexionando acerca de su nombre, para que evolucione en su nivel de escritura. Es necesario tambin plantear el reto para propiciar avances y promover la reflexin hazlo de la mejor manera que puedas.
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Si la nia escribe SONIA as: S O I A
Proponemos leer lo que ha escrito. La nia responde: Sonia. Tapar la parte final del nombre:
Preguntamos qu dice aqu. Esperamos que la nia responda. Luego, tapamos la parte inicial del nombre y volvemos a preguntar: qu dice? S O I A
La nia dice: i a Le decimos: pero queras poner Sonia, qu te falta? Te doy unas palabras que te pueden ayudar. Voy a escribir primero Nio y luego Nicols, cul de estas te sirve para escribir Sonia? La nia seala y dice: la ni de nio, entonces le decimos que busque la letra que le falta y la coloque.
El acompaamiento del docente y la reflexin de los nios es lo que los anima y les permite hablar de sus concepciones acerca de la escritura. Contribuye adems a la comprensin y adquisicin del sistema. La escritura del nombre con letras mviles nos posibilita analizar las primeras hiptesis de los nios y plantearles otras situaciones que les permitan construir nuevas hiptesis sobre la escritura.
Si la nia forma correctamente su Entonces Qu dice ac? nombre. La nia lee Sonia. La maestra la anima con frases como: Cada vez conoces ms palabras, sigue as! Ahora puedes escribir tu nombre en esta A I S O N tarjetita
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Si bien es cierto que en las situaciones anteriores hemos presentado interacciones entre la maestra y una nia, podemos favorecer situaciones de interaccin en grupo de manera progresiva, donde todos los nios del grupo escriban la misma palabra y confronten sus escrituras. Otra actividad que podemos realizar es que comparen sus nombres con diversos criterios (nombres largos, cortos, con igual cantidad de letras, que terminan igual, que comienzan igual, que estn formados por dos nombres, que tienen formas parecidas, extensin, etc.). POR EJEMPLO: Proponemos a los nios que relacionen por la forma los nombres de Micaela y Mariela. Asimismo, podemos plantearles separar los nombres que tienen formas parecidas, colocaremos en el papelote a la derecha los nombres de nuestros amigos que estn formados por dos nombres como el de Jos Alberto. El docente escribe los nombres largos y cortos en un papelote y los coloca en un lugar visible del aula y puede hacer lo mismo con los otros criterios en diferentes momentos de la sesin la maestra utilizar estar organizacin de los nombres como un referente para promover la reflexin sobre la escritura. En el mismo proyecto de Organizamos nuestra aula nuestros nios pueden hacer uso de su nombre como prctica social al emplearlo de forma diaria en las siguientes actividades: Colocamos nuestros nombres en el cartel de asistencia Solicitamos que copien sus nombres en tarjetas y damos indicaciones para que los adornen utilizando grafismos. Pedimos que coloquen sus nombres en el cartel. Dialogamos con los nios sobre el uso que darn al cartel a partir de ese momento. Enseamos a leer el cuadro del cartel de asistencia para que lo usen de forma diaria.
Ten en cuen ta que al es cribir su nombre y leer el de sus compaeros lo la posibilidad s nios tendrn de reflexion sobre cmo se organizan ar letras, cules las so que presenta n las formas n parecen o dife , en qu se rencia su nom bre de otros nom bres.
ILUSTRACION 8 COMO EL MODELO
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Otras actividades que podemos realizar empleando la estrategia del nombre son: Si cuentan con computadoras puedes hacer que se valgan de esta herramienta para escribir su nombre. Usar el nombre para firmar sus trabajos. Colocar los nombres de los compaeros del aula en el cartel de, cumpleaos, agendas, entre otros. Escribir nombres de los miembros de la familia, la maestra, de la comunidad, etc. Colocar su firma en el cartel de los acuerdos. Escribir su nombre en cartas, mensajes, invitaciones, etc. Colocar su nombre en las sillas, materiales, organizacin de actividades, entre otros. b) Escribimos de forma libre Esta estrategia permite que expresen sus sentimientos, ideas e intereses, con la seguridad de que lo que escriben ser respetado por el otro. Es importante dejarlos escribir libremente desde sus niveles de escritura. Se trata de una escritura libre, por ello no seremos enfticos en el proceso que se debe seguir: planificacin, textualizacin, revisin y edicin. Ms bien, daremos libertad y confianza para que expresen sus ideas por escrito, sin ponerles trabas. Aqu los nios pueden escribir sus mensajes a otros compaeros del aula y colocarlos luego en el sector de los mensajes. La estrategia consiste en: Conversar previamente: Conversar acerca del texto que escribirn y hacer algunas preguntas para ayudarlos: A quin le escribiremos? Para qu escribiremos este texto? Qu le diremos? Las respuestas orientarn la escritura. Dar confianza: Apoyar la escritura de cada uno de nuestros nios acercndonos a cada lugar, ofrecindole seguridad para que escriban desde sus niveles de escritura. Tambin hazlo cuando les preguntas: Qu quieres contar? Qu ms quieres decir? Y luego es muy importante felicitar cada intento dicindole que est muy bien y que siga. Luego estimlalos para que dibujen o decoren su texto. Preguntar: Acercarse y pedir a cada uno de nuestros nios que nos cuente qu escribi: Qu escribiste? Qu dice en tu texto? Luego, escribe lo que te ha contado debajo del texto. Luego dile: Mira, yo acabo de escribir lo que t me has contado. As cualquiera va a poder leer tu texto. Compartir los textos: Colocar los textos en un lugar visible del aula o fuera de ella, para compartirlos con los dems.
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La profesora Miguelina ha organizado el aula con sus nios. En uno de los sectores ha colocado, tijeras, crayolas, papeles de colores, plumones, lpices y todo aquello que podran necesitar para escribir. Como parte de sus actividades permanentes, sus nios se acercan a sus sectores y escriben notas o mensajes para sus compaeros y su profesora. Su profesora les escribe a todos destacando sus cualidades y los esfuerzos que hacen. El propsito social de la escritura libre es que los nios ingresen de forma autntica a la prctica social del lenguaje, sin las tensiones que demanda la escritura de textos formales. El propsito didctico es que se formen con escritores, experimentando los problemas que enfrenta todo escritor como la eleccin del destinatario, la forma de escribirle, textualizar, revisar, cuidar la presentacin, etc.
Veamos qu ocurre en el aula de Miguelina cuando los nios escriben de forma libre: Docente : Elabora la agenda de las actividades diarias junto con los nios. Establecen que la primera actividad que realizarn ser ir a los sectores durante 30 min. Miguelina les entrega a cada uno de ellos una notita que la coloca en el sector "mensajitos para m". Nias : Beln y Cindy van al sector "Mensajitos para m", leen y escriben un mensaje a su profesora. Beln : (Escribe en una hojita varias ideas de lo que le escribir. Se encuentra en el nivel silbico). Cindy escucha lo que le escribi a la profesora Miguelina. Cindy : No te olvides que Miguelina se escribe con "M" mayscula. (Ella se encuentra en el nivel alfabtico). Beln : (Mira las letras maysculas que se encuentran en la cartelera de nombres) Corrige lo que le ha dicho Cindy. Cindy : Escribe y decora lo que le ha escrito a la profesora. (Se lo muestra a Beln con orgullo). Luego se acerca a la profesora y se lo entrega. Docente : Gracias Cindy me gusta mucho lo que me has escrito. Cindy : Sonre y va saltando hasta su lugar. Beln : (Se apura y le hace adornitos a su mensaje). Seorita Miguelina tenga! Docente : Gracias Beln. (Lee su mensaje y comienza a escribir a las dos nias)
Los ninos en este ejemplo, tienen la oportunidad de confrontar sus hiptesis de escritura y resolver problemas acerca de la escritura
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c) escribimos en voz alta Recurrimos a esta estrategia para la produccin en forma grupal. Nuestros nios pueden contar lo ocurrido acerca de un paseo, una visita, un acontecimiento en la comunidad, una fiesta. Nosotros hacemos las veces de secretario del grupo y as los nios y nias pueden apreciar las relaciones entre lo que se dice y lo que se escribe. En esta produccin escrita los acompaaremos a nuestros niossiguiendo el proceso de escritura: planificacin, textualizacin y revisin.
Nos daremos cuenta de que los nios estn aprendiendo cuando: Escriben recurriendo al copiado de palabras trabajadas en otros textos. Comparan una palabra conocida con una nueva para escribirla. Escriben una palabra a partir de otra conocida.
En la planificacin: Qu escribir, a quin y para qu? Dialogamos con nuestros nios sobre lo que quieren escribir, a quin o quines est dirigido el texto, para qu lo van a escribir. Anotamos las preguntas y las respuestas que van dando, para que sean tomadas en cuenta a la hora de producir el texto. Qu tipo de texto? Preguntamos sobre el tipo de texto que escribirn. Qu ser nuestro texto? Un cuento? Una carta? Una receta? Una noticia? Qu caracteriza a este tipo de texto? 1) Si ya hemos trabajado con ese tipo de texto, les preguntamos sobre sus caractersticas: Cmo empieza? Cmo es? Qu partes tiene? 2) Si trabajamos ese tipo de texto por primera vez, explica qu tipo de texto es y cules son sus caractersticas. Puedes preguntarles e ir armando con ellos su estructura en la pizarra. Cul es el plan de escritura? Leemos las ideas que han dado y los ayudamos a elaborar el plan de escritura, ordenando las ideas de acuerdo al tipo de texto. Conocemos a la persona que le vamos a escribir? (eligen si escriben en primera o tercera persona), qu vamos a decir primero?, qu diremos despus?, ponemos la fecha y el lugar? Las preguntas se ajustan al texto que los nios quieren elaborar.
Respetemos las hablar que ti formas locales de en Si ellos llam en nuestros nios. an michu al entonces escr ibmoslo as gato, texto. Con en el la lector y escr s actividades de it aprendern q or, nuestros nios ue tambin se llama gato y que o no pertenecen tras personas, que entendern si a su localidad, lo n dificultad.
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En la textualizacin o escritura Seguir el plan sin olvidar el propsito. Recordamos a nuestros nios el propsito del texto. Luego les pedimos que sigan el plan de escritura y que nos dicten lo que van a escribir. Escribir. Escribimos de manera clara con el tipo de letra que nuestros nios pueden entender. Leer en voz alta. Leemos en voz alta lo que vamos escribiendo, tratando de alargar los sonidos para que se fijen en ellos y observen que lo que se dice se puede escribir. Esto los ayudar a superar sus niveles de escritura. Hacer preguntas. Realizamos preguntas mientras escribimos, para ayudar en la construccin lgica y secuenciada de las ideas. Qu ms podemos decir? Luego qu ponemos? Formulamos otras preguntas que tienen que ver con las convenciones de la escritura: maysculas, uso del punto, separacin de las palabras y otras que aparezcan para reflexionar con los nuestros nios. Anotamos los descubrimientos. Escribimos los descubrimientos de nuestros nios acerca de las convenciones de la escritura en un cartel. Este ser colocado en un lugar visible para que sirva de referente para escrituras posteriores. Nuestros nios pueden llegar a descubrir estas regularidades del sistema de escritura:
Todas vocal.
las
slabas
tienen
por
lo
menos
una
Los nombres se escriben con mayscula. La s es una letra mgica. agregamos una s al final de una pasamos de uno a ms. Al terminar un punto. de escribir una idea, se Cuando palabra, pone
Estas regularidades debemos colocarlas en un lugar visible para que le sirva para escribir
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En la revisin del texto Recordar el para qu. Recordamos a nuestros nios para qu escribimos el texto, a quin le vamos a escribir o quin leer el texto, qu le queramos decir. Leer con el nio. Leemos junto con los nios todo el texto y marcamos, con nuestra voz y luego con un plumn de manera intencional, aquellas partes en las que no haya mucha claridad o relacin entre las ideas, o haya problemas de concordancia. En este caso, detente y reflexiona con ellos: Voy a leer esta parte y se van a dar cuenta de que algo no est bien. Si nuestros nios no notan el error, entonces debemos decirles dnde se encuentra y qu pueden hacer para mejorar el texto. Anotamos las nuevas ideas en el texto. Ejemplo Podemos usar una ficha como esta, para revisar el texto: En nuestro afiche: Escribimos un mensaje sobre el valor nutritivo de la papa. Elaboramos un dibujo para que vean cmo consumir la papa. Utilizamos letras de diferentes tamaos o tipos. Colocamos el nombre de quienes escribieron el afiche. Ubicamos los mensajes. S No
Reescribir. Reescribimos el texto con los nuevos aportes, cuidando la legibilidad y el tipo de letra que estn usando. Entregar a su destinatario. Cmo podemos hacerle llegar el texto? Pedimos que copien el texto y que lo entreguen a su destinatario para que cumpla su propsito comunicativo.
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CAPTULO IV
Cmo podemos facilitar estos aprendizajes?
La acertada reflexin didctica de Lerner que concibe las prcticas sociales de lectura y escritura como el verdadero objeto de enseanza, constituye un aporte inestimable...
Ana Mara Kauffman19
Si tenemos claras las metas de aprendizaje para cada ciclo y grado, as como las estrategias que permitirn el desarrollo de capacidades, nos queda por abordar un tema clave.
Cmo integrar todos esos elementos para desencadenar procesos de enseanza y aprendizaje que permitan promover prcticas sociales de lectura y escritura? En este captulo presentamos situaciones de comunicacin que favorecen el desarrollo de las capacidades de lectura y escritura, que han sido validadas con nios y docentes de diferentes escuelas. Las situaciones estn organizadas en sesiones, las cuales nos dan pautas de cmo organizar el tiempo y las actividades en el proceso. Las situaciones de comunicacin que presentamos son: Primer grado: Leemos y escribimos una tarjeta de invitacin. Segundo grado: Leemos y escribimos descripciones para la confeccin de un lbum de animales. Las siguientes situaciones han sido organizadas para que las desarrollemos en varias sesiones. Sin embargo, el nmero exacto de sesiones que debemos utilizar depender, por un lado, del ritmo de aprendizaje y avance de los nios; y por el otro, de nuestro criterio para detenernos en los momentos que consideremos claves, o adelantar cuando encontremos tpicos ya asimilados por nuestros estudiantes.
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Ponencia La enseanza de la lectura en distintos momentos de la escolaridad- Kauffman
www.waece.org/cd_morelia2006/ponencias/kaufman.htmConsultado el 05 de diciembre de 2012
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4.1 SITUACIN DE COMUNICACIN PARA PRIMER GRADO

Lectura y escritura de una tarjeta de invitacin20 La situacin que vamos a desarrollar con nuestros nios es la escritura de una tarjeta de invitacin dirigida a la familia, para que asistan a la celebracin que realiza la escuela en la que se presentarn danzas folklricas. El propsito social es que nuestros nios escriban una tarjeta en una situacin de comunicacin real, en la cual los destinatarios sern sus familiares; y el propsito didctico ser acercarlos al conocimiento del sistema de escritura, escribiendo una invitacin para sus familias. La invitacin es un texto que puede ser ms o menos formal, dependiendo de la persona a quien est dirigida. Tiene informacin definida como la hora, da, lugar, fecha, as como frmulas de inicio y despedida. Nos preparamos Leemos con detenimiento la secuencia didctica propuesta. Buscamos modelos de invitaciones para llevar al aula (de cumpleaos, festivales, polladas y bautizos). Procuramos que tengan imgenes de tamao grande, letra clara y que el texto no sea muy extenso. Elegimos con cuidado las invitaciones, teniendo en cuenta que nuestros estudiantes estn construyendo el sistema de escritura: Que digan palabras como invitacin o invitamos. Que contengan imgenes que ayuden a comprender lo que dice el texto. Preparamos un papelote con el cuadro para la revisin final del texto (Ver captulo III) Previamente, solicitamos materiales como: plumones, hojas de colores o cartulina, goma y tijeras. Desarrollamos la situacin Dialogamos sobre situaciones en las que hemos recibido invitaciones: Organizamos a los nios en semicrculo para que todos lo nios puedan tener contacto visual con sus compaeros. Dialogamos acerca de lo que saben de las invitaciones y cul de ellas podra ser una invitacin a un festival folklrico. Veamos la interacciones que surgieron es esta sesin.
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Esta experiencia fue aplicada por la profesora. y sus nios que aprenden en el primer grado de la IE Los educadores
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Las interacciones que surgieron fueron las siguientes:
En esta parte es importante reflexionar con los nios sobre el uso social que tienen las invitaciones.
Docente : Han participado de alguna fiesta patronal, campeonatos, cumpleaos o fiestas patronales? Nios : S, la fiesta de Virgen de la Puerta. Docente : Cmo se enteraron de esta celebracin? Pablo : Escuch que mi mam y mi pap hablaban sobre la fiesta. Nicanor : Yo voy desde pequeo con mis abuelos. Docente : Y cmo los invitaron? Luca : A mi mam le entregaron una tarjeta. Pablo : A mis papas, se los dijo el regidor. Docente : Por qu medio les llegaron las invitaciones a Luca y Pablo? Nicanor : A Pablo se lo dijeron y a Luca le lleg una invitacin. Docente : Entonces, las invitaciones pueden llegar de forma oral o escrita. (Anota esto en un lugar visible).
Las interacciones estn centradas en el desafo de identificar cules son las similitudes entre ambas invitaciones. Las participaciones de los nios giran alrededor de los indicios (ilustraciones, colores, palabras) y el tratar de conocer su contenido (predecir) a partir del reconocimiento de algunas partes de las palabras (bailar que empieza como ballena). Esperamos que nuestros nios respondan, desde su experiencia, sobre las diversas actividades a las que han sido invitados, como cumpleaos, fiestas patronales, bautizos, etctera. Estas experiencias pueden ayudar a que se den cuenta de que se pueden recibir invitaciones tanto de forma oral como escrita, y diferencien sus caractersticas. Estas diferencias se registran en un papelote y se exponen en el aula. Dialogamos y planificamos en asamblea Recordamos lo que sabemos acerca de las invitaciones. Dialogamos acerca de qu necesitamos hacer y qu necesitamos saber para escribir las invitaciones. De este dilogo surge el siguiente cuadro.
Qu vamos a hacer? Una invitacin para nuestra familia.
Qu sabemos? Llevan dibujos. Tienen letras grandes. Se escriben en tarjetas. Pueden ser orales.
Qu necesitamos saber? Cmo son las invitaciones?
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Podemos cerrar la sesin diciendo que haremos nuestras invitaciones para las danzas despus de observar y leer cmo son las invitaciones.
Leemos invitaciones para saber cmo son Acordamos con nuestros nios cul es el propsito de la lectura de las invitaciones. Organizamos a los nios por grupos de tres o cuatro y les entregamos invitaciones del mismo tipo a cada grupo. Damos un tiempo prudencial para que puedan explorarlas. (Pedimos a nuestros nios que exploren las invitaciones para darse cuenta de sus caractersticas: tamao, imgenes, tipo de letra, forma, propsito, mensaje, estructura, frmulas de inicio y de despedida, etc. Nos sentamos, para comentar las caractersticas encontradas en las invitaciones. Anotamos en un papelote las caractersticas que mencionan los nios para cada tipo de invitacin, teniendo en cuenta su formato y propsito. En este momento del anlisis se pueden presentar las siguientes interacciones.
Recordemos
En el marco de las diversas situaciones comunicativas que se realizan con frecuencia los nios comprenden cmo se escribe, sobre qu se escribe, para qu y cmo son los textos que circulan en el contexto social.
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Docente : La invitacin que recibieron era parecida a algunas de estas? (Muestra varias invitaciones).
Amigo Teinvitoaunafiestamuydulce....
mi cumpleaos
El da 10 de febrero a las 4:00 p.m. Calle Fresnos 120 Urb. Las Praderas Jorge
Entrega a cada grupo de nios unas cuantas invitaciones para que las observen. Dnde les parece que dice invitacin o invitamos? Sofa : (Seala con el dedo). Aqu dice invitacin!, comienza como inca. Voy a escribir inca para que los ayude a encontrar dnde dice invitacin. Qu dicen ustedes? Diego Juan Juan : Porque empieza con la in. : (Seala toda la tarjeta). Aqu dice. : Porque esta tiene una (palabra, invitacin) y esta tiene dos (te invitamos). Docente : (Muestra la tarjeta). A Sofa le parece que aqu dice invitacin.
Docente : Por qu te parece, Juan?
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Docente : Dnde dice invitacin? Juan Sofa : (Seala correctamente la palabra). Aqu est! : Aqu dice invitamos.
Docente : Ya tenemos una palabra y la voy a subrayar. Ahora, como hay dos tarjetas que dicen invitacin qu ms podemos buscar para encontrar las diferencias? Luca : En los dibujos! Docente : Si miramos los dibujos, cul de ellos puede ser la invitacin que necesitamos? Juan Juan Sofa : Esta no. : Esta tiene globos de cumpleaos. : Es esta, porque hay gente bailando. Docente : Por qu no?
Usemos te diversos xtos en soportes tengan c que a represen ractesticas tativas d e su tipo.
Docente : Para qu es la invitacin? Nicanor : Para un baile, y debe decir bailar. Docente : Cul de ellas dice bailar? Luca : (Sealando la cartelera de palabras). Aqu dice bailar y empieza como ballena. Docente : Voy a escribir en la pizarra lo que ha dicho Luca. (Lee las palabras mientras las escribe). Dnde dice quin invita? Diego Juan : (Seala). Aqu dicen los nombres. : (Sealando el nombre Jorge). Aqu dice como Juan. : Dice Jorge, como el nombre de mi pap. Docente : Dnde?, y qu dice?
Docente : Qu dice? Sofa Docente : (Sigue dialogando con los nios acerca de las caractersticas de la invitacin). Para qu fueron escritos estos textos? En qu se parecen? Son todos iguales?
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Despus que todos los grupos han ledo y comparado las invitaciones: Las invitaciones Pedimos a nuestros nios que digan las caractersticas de las invitaciones. Mientras mencionan caractersticas, se van en unclaras papelote o en Tratemos que, como las consecuencia del stas dilogo, losanotando nios tengan la pizarra. cules son las caractersticas de las invitaciones:
Son textos breves con frases cortas. Indican la actividad que hora y el lugar donde se realizar. se realizar, la fecha,
Indican quin invita y a quin se invita. Usan frmulas de inicio y despedida. Pueden presentar imgenes.
Escribimos una invitacin Recordamos a los nios que este mes celebramos la Fiesta Peruana, y que en la asamblea decidimos escribir una invitacin para que nuestras familias asistan a la presentacin de danzas tpicas. Entonces, cmo haremos para que nuestra familia sepa que deseamos que asista? Guiamos la produccin del texto, teniendo en cuenta el siguiente proceso. Antes de escribir la invitacin, regresemos a la planicacin de las actividades y recuerden para qu vamos a escribir.
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Planificacin
Docente : A quines vamos a invitar? Sofa Juan Luca : A nuestra familia. : Para que venga al festival de danzas. : Los invitamos al festival. Docente : Para qu la vamos a invitar? Docente : Qu vamos a escribir en la invitacin? Docente : Miramos, con los nios, el cuadro que hemos trabajado antes, Qu informacin debe tener nuestra invitacin? (Pg. anterior). Nicanor : El da. Juan Diego Sofa : Que va a ser en la escuela. : La hora. : Nosotros los invitamos.
Como producto de la planificacin del texto, obtuvimos el siguiente plan de escritura:
La prod uccin de texto debe darse s a part de sit uacione ir s reale de com s permita unicacin qu e n a lo reflexio s nio n s sus co ar y constru ir nocimie ntos e torno n a escritur l sistema d a. e
1. El nombre de la persona a quien vamos a invitar: A nuestra familia. 2.Los invitamos a la fiesta peruana. 3. Da y la hora: 26 de setiembre a las 9:00 a.m. 4. En qu lugar? En la escuela 5. Quines son los que invitan? Los nios de primer grado.
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Textualizacin, escritura de la primer versin

Docente : Qu es lo primero que vamos a poner? Nios : La fiesta peruana. Te invitamos a la fiesta peruana. Ven a la fiesta peruana. Docente : Voy a escribir lo que ustedes han dicho. Cada uno comience a escribir su invitacin. (Acompaa el proceso de produccin). Docente : (Mientras van escribiendo, se acerca y pregunta). Qu han escrito?
Tengamos en cuenta que los nios y nias escribirn de acuerdo al nivel de escritura en que se encuentren.
Docente : (Observa lo que escribi Juan y le pregunta). Qu has escrito? Juana : Pap, mam los invito a la Fiesta peruana. Nia : Seorita, cmo se escribe fiesta? Docente : Mira en la cartelera qu palabra comienza como fiesta? Nia : Fideos! Docente : Qu parte de "fideo" te sirve para escribir "fiesta"? Nia : La fi (seala) Docente : Muy bien! y qu le falta para completar la palabra? Nia : Deo Docente : Busquemos otra palabra que comience igual. Nia : Se acerca a la cartelera y va buscando. Se detiene en "dedo" y dice esta!. Docente : Qu parte de la palabra te sirve para escribir deo? Nia : La "de" y luego repite o,o,o y escribe la vocal.
Colocamos en un lugar del aula el plan de escritura y las caractersticas de las invitaciones. Tambin ponemos a su alcance los diversas invitaciones que leyeron. Acompaamos el proceso recordndoles a los nios las partes que deben colocar para que la informacin este completa.
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Transcripcin:
Aque minvitare Amifamilia teminvito amifiesta Peruana 26 desetudio 9 de la maana
Algunos nios no alfabticos olvidan lo que han escrito, por eso podemos ir copiando en un cuaderno el nombre del nio, y lo que nos vaya leyendo de su escrito. Este recurso nos ser til si el nio al final no recuerda exactamente lo que escribi.
Revisin de la primera versin

Ayudamos a construir alfabticamente las palabras del texto de la siguiente manera: Docente : Juan, lee tu texto. Juan : (Lee su texto despacio). Docente : (Escucha y anota lo que el nio ha ledo en el texto). Voy a volver a leer tu texto y me vas a decir qu falta para completar la palabra. (Lee de corrido y luego la lee lentamente). Juan : (Repite lentamente la palabra invitamos y dice que le falta vi. Compara con el nombre de uno de sus compaeros Vicente. l y sus compaeros piensan en otros nombres de su aula que le sirvan para completar las palabras. Completa y queda as: ivitacio).
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Hagamos notar a los nios si hay omisiones en el texto, si hay sustitucin de letras o las palabras se encuentran juntas, para que sean ellos mismos quienes corrijan sus textos. Nosotros no debemos corregir sobre el escrito del nio, l mismo debe borrar o tachar para hacer los cambios necesarios. Provoquemos la discusin entre los nios, para que confronten sus hiptesis y se acerquen a niveles superiores de escritura ms prximos a la convencional. Organizamos a nuestros nios en pequeos grupos y les entregamos a cada uno una tabla para que realicen la revisin del texto. Para guiar la lectura, podemos utilizar un papelote preparado. Damos indicaciones para que marquen (S) o (No), segn corresponda.
Escritura de la segunda versin Acerqumonos a cada nio y ayudemos a revisar su texto, para que lo mejore teniendo en cuenta lo que han registrado en su cuadro. Demos indicaciones para que nuestros nios corrijan sus escritos, pues si les falt colocar el lugar o la hora, o si no colocaron quin invita deben considerarlo en su versin final.
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Transcripcin:
Querida familia les invito a mi vaile eruana Quevaser maana en el patio garde espero que les guste y los Amo con todo mi corazn y la otra es 9 m y los adoro Ma Mia te amo mam y pap y atodos
Escritura de la versin final Entregamos papeles de colores, plumones, tijera y goma para que escriban la versin final de su texto, pueden recortar los bordes para hacer una silueta creativa. Tambin elaborar un sobre, si lo creemos conveniente. Utilizamos este momento para orientar a los nios sobre cmo distribuir la informacin, ubicar las ilustraciones, el tipo de letra que utilizarn, etc. Para ello, les pedimos que vuelvan a observar el modelo de la invitacin con la que trabajaron al inicio de la actividad. Remitimos la invitacin Organizamos con los nios la entrega de las invitaciones a los padres y madres de familia, junto con una cartita preparada por nosotros, donde les comentamos lo siguiente: Valoren que son sus hijos quienes han escrito las invitaciones. Pdanles que les lean lo que han escrito. Hganles un breve comentario sobre la importancia de aprender a escribir. No critiquen ni corrijan sus textos, eso lo haremos en el aula ms adelante cuando sea el momento. Agradeceremos que confirmen su asistencia por escrito.
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De este modo, quedar ms clara para los nios la funcin de comunicacin y uso social de las invitaciones.
4.2 SITUACIN DE COMUNICACIN PARA SEGUNDO GRADO

Describimos animales y elaboramos un lbum Esta situacin propone la lectura y escritura de descripciones de animales, que incluye algunos datos curiosos sobre ellos. Presenta una secuencia metodolgica que propone vincular la lectura y la escritura, en la que nuestros nios leern y buscarn informacin en diferentes portadores de textos (libros de texto, enciclopedias, coleccionables, revistas, etctera). Luego, escribirn textos descriptivos y realizarn un lbum sobre animales para la biblioteca de su aula. El lbum es un tipo de libro que puede contener descripciones o informaciones, en este caso de los animales, y que debe formar parte de la biblioteca del aula, pues ofrece a los nios la posibilidad de acceder a informacin sobre una determinada temtica de inters. El lbum que proponemos elaborar est formado por un conjunto de textos descriptivos sobre un tema especfico y forma parte de un proyecto de aprendizaje que investiga sobre los animales que realizaron los nios de la IE Virgen del Carmen21 . La situacin propuesta puede ser desarrollada en cuatro sesiones o ms de acuerdo al avance. Primero, debo buscar informacin y luego, la leer para saber si tiene una complejidad adecuada.
Recordemos
Criterios para seleccionar los textos en primaria. Familiaridad con los temas desarrollados. La estructura debe ser sencilla: acompaada con imgenes, de poca extensin, con palabras u oraciones simples y vocabulario conocido o familiar. Los ttulos cortos y atractivos.
21
La profesora Mara Arteaga Ramrez aplic este proyecto en la IE Virgen del Carmen en Bellavista-Callao.
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Nos preparamos Revisamos los libros de la biblioteca del aula, de la escuela o de la comunidad, y seleccionamos los que usaremos como fuentes para la bsqueda de informacin acerca de los animales. Seleccionamos datos curiosos de animales que se encuentran en diversos medios como: revistas, enciclopedias y libros, que puedan llamar la atencin de los nios para compartirlos con ellos. Comunicamos a los nios que van a investigar para conocer ms sobre los animales, y les pedimos que consigan libros y otras fuentes que contengan esta informacin. Buscamos diversos lbumes para mostrar a los nios. Preparamos tiras de papel con preguntas (Cmo es? Dnde vive? Cmo se reproduce? De qu se alimenta?) . Desarrollamos la actividad Dialogamos y planificamos En esta sesin surgieron las siguientes interacciones:
Docente : Les he trado un texto que me pareci muy curioso, quieren que se los lea? Nios : S! Docente : Saben cul es el nico animal mudo? Jonathan : El cocodrilo. Julia : El perro. Andrea : El mono. Docente : Les digo cul es, es la jirafa porque no posee cuerdas vocales. Les gust? Quieren conocer ms? Nios : S! Docente : Qu podramos hacer con esa informacin? Para qu nos servir? La docente les proporciona a los nios organizados por grupos, las enciclopedias, revistas y otros textos. Sharon : Podramos ponerla all (seala el sector de Comunicacin donde se encuentran los textos). Nella : S! La podramos colocar en una cajita. Jos : Yo tengo un libro de animales que puedo traer. Docente : Jos, para qu nos servir esa informacin? Jos : Para saber ms de los animales. Docente : (Coloca un papelote en la pizarra con algunas preguntas que ayuden a la planificacin). Qu vamos a hacer? Para qu lo vamos a hacer? Qu necesitamos? Nios junto con la docente completan la tabla de la siguiente manera.
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Qu vamos a hacer? Un lbum sobre animales.
Para qu lo vamos a hacer?
Qu necesitamos?
Para la biblioteca de aula Conseguir libros, revistas, pginas web, y que todos lo podamos enciclopedias, etc. leer. Leer ms de los animales. Saber cmo es un lbum.
Elaboramos una agenda, para saber qu haremos cada da para la produccin de textos. EJEMPLO Cundo? Primera sesin Segunda sesin Tercera sesin Cuarta sesin Qu vamos a hacer? Buscamos informacin sobre animales. Leemos un texto descriptivo. Escribimos la descripcin: Planificacin. Volvemos al texto descriptivo. Textualizamos (escritura de la primera versin): Elaboramos grficos con informacin importante. Recuperamos las carctersticas de los textos descriptivos. Revisamos el texto en nuestro grupo. Revisamos el texto con todo el grupo clase. Reescribimos el texto. Escribimos la versin final. Ilustramos. Diagramamos. Versin final.
Quinta sesin Sexta sesin Sptima sesin
Utilizamos una agenda con las actividades que realizaremos de acuerdo a la experiencia que tienen los nios en la produccin de textos y tambin en la lectura de tablas. Su elaboracin permite que todos podamos saber qu vamos a hacer y no perdamos de vista el sentido de cada una de las actividades.
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Buscamos informacin sobre animales Con los libros, revistas, folletos sobre animales que nuestros nios y nosotros hemos conseguido, organizamos un espacio del aula donde todos puedan observar y tener acceso a los materiales de consulta. Ofrceles tiras de papel de colores para que usen como separador de pgina. Organizamos a los nios alrededor de los materiales.
Docente : Miren todos los libros, folletos y revistas sobre animales que hemos conseguido. Recordemos que el propsito de la actividad es buscar datos acerca de los animales para describirlos y armar entre todos un lbum para la biblioteca del aula. (Mostramos el libro y la pgina donde encontramos la informacin sobre un dato curioso). Nios : (Se acercan a los materiales escritos conseguidos y los revisan en grupos pequeos).
Docente : Elaboren una lista de los animales que les gustara conocer y sobre los que pueden buscar informacin. Nios : (Buscan entre los materiales que tienen. Se organizan y comienzan a escribir, entre todos, la lista).
Docente : Dctenme la lista de animales de los que les gustara leer.
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Docente : Formen grupos de cinco. Cada grupo elegir un animal diferente. Nios Nios : (Dicen en voz alta el animal del que van a leer). : (Se acercan a buscar los materiales de lectura que necesitan). Docente : (Anota en la pizarra lo que le dictan). Docente : (Se acerca por cada grupo) Cmo pueden saber si est la informacin que necesitan? Nios grupo 1 : Nios grupo 3 : Nios grupo 5 : En los dibujos. (Seala en el libro). En lo que dice la cartula. (Sealan el ndice). Aqu.
Docente : (Entrega tiras de cartulina, papelitos de colores, que usarn como separadores de pgina, para sealar las pginas donde se encuentra la informacin).
Recordemos que, en el proceso de revisin de fuentes escritas, debemos acompaar a los nios en la exploracin de los materiales. En ellos, debemos encontrar indicios que permitan a nuestros nios seleccionar apropiadamente la informacin de acuerdo a la temtica. Para esto es importante que hagan una revisin del ndice, la tapa, contratapa, datos del autor, fotografas, etc. En este proceso encontraremos nios que an no leen autnomamente. En esos casos, indagaremos sobre cmo se dieron cuenta de que el material tena la informacin que necesitaban (por la tapa, las figuras, fotos, algunas palabras o frases que leyeron). Si fuera necesario, lemosles en voz alta, y promovamos el apoyo para la lectura de los textos entre los integrantes del grupo. Adems, podemos dar orientaciones para que intercambien materiales si algn grupo tiene informacin necesaria para otros.
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Leemos un texto descriptivo para el lbum El propsito de esta sesin es que nuestros nios lean un texto descriptivo y recuerden otros que han ledo, para que as tengan claridad sobre el texto que deben producir.
texto un escribir Para er hab re uie req se , tivo descrip tos tex ledo este tipo de basta No veces. varias un es qu rles con ensea sus ni tivo crip des texto dar caractersticas, debemos ad nid rtu opo a los nios la s esa n ore orp inc de que e est o end ley s tica ers caract tipo de texto.
El delfn rosado es un animal grande que vive en uno de los ros ms largos del mundo: el ro Amazonas. Es de color rosado. Su cuerpo es exible, por eso atrapa a sus presas con facilidad. Tiene una cabeza grande, ojos pequeos y un hocico . Tiene aletas en el largo. cuerpo y cola. Nada lentamente y rara vez sale fuera del agua. Emite sonidos muy fuertes para orientarse y no chocar bajo el agua con los objetos o animales.
Adaptado de cuaderno de trabajo Comunicacin 2 grado MED (2011).Pp. 154 Antes de leer Nios : (Leen el texto en silencio, mientras la docente los observa). Docente: (Lee el texto en voz alta para todos y pregunta) Cmo es el delfn rosado? Jonathan : Es rosado, salta del agua, vive en los ros. Nella : Es largo como los delfines de ro. Docente : (Anota todo lo que los nios dicen) De qu tratar este texto? Sharon : Del delfn rosado. Jos De cmo es el delfn rosado.
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Durante la lectura Docente : (Lee el texto completo a los nios, en voz alta. Luego vuelve a leer, esta vez sealando en el texto a qu se refiere cada parte o prrafo y anota los subtemas). Andrea : Aqu dice del delfn, dnde vive. Docente : Qu colocamos ac? Nella : Dnde vive? (As continan colocando una pregunta por cada prrafo.
Nos dice dnde vive.
El delfn rosado es un animal grande que vive en uno de los ros ms largos del mundo: el ro Amazonas. Es de color rosado. Su cuerpo es exible, por eso atrapa a sus presas con facilidad. Tiene una cabeza grande, ojos pequeos y un hocico . Tiene aletas en el largo. cuerpo y cola. Nada lentamente y rara vez sale fuera del agua. Emite sonidos muy fuertes para orientarse y no chocar bajo el agua con los objetos o animales.
Nos dice cmo es su cuerpo.
Cmo se moviliza? Qu come?
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Despus de la lectura: Docente : Cmo es la descripcin que hemos ledo? Jonathan Docente Nella Docente Nella Docente Jos Dice cmo es el animal, qu hacen, de qu se alimentan, entre otros. Cmo est ordenado el texto? (Seala los prrafos) Est ordenado en partes. Cmo se llaman esas partes? (Mueve los hombros en seal de no saber). Qu ms tiene la descripcin? Dibujos.
Docente : Vamos a buscar qu dice el texto del delfn rosado. Dctenme lo que van encontrando. Sharon : Su cuerpo es flexible. (La docente anota en la pizarra). Docente : Vamos a subrayar lo que van encontrando en el texto. Jonathan : Cabeza grande, ojos pequeos Docente : Jonathan subraya lo que han dicho en el texto. Veamos qu ocurre con esta informacin en el texto. Qu dice del cuerpo? Es rosado. Qu dice de la cabeza? Es grande. Qu podemos notar? Qu pasara si cambio rosado por gris? Estaramos hablando del delfn rosado? Mario : No!, porque ya no sera rosado. Docente : Entonces necesitamos estas palabras para calificar cmo es el delfn rosado. Vamos a cuidar que cada parte del animal est compaada por una caracterstica. Regresemos otra vez al texto. Nella Nella : Dice cmo es. : (Va al texto y seala lo que dice). El delfn rosado es un animal Docente : Cmo te diste cuenta? Docente : Entonces, debemos cuidar que cuando escribamos la descripcin, lo hagamos en el tiempo presente.
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Utilizamos un papelote para mostrar este cuadro y marcamos en l sus respuestas sobre el texto ledo.
La descripcin de un animal Nombra sus caractersticas como tamao y color? Nos dice cmo es el animal? El texto est ordenado por aspectos: cmo es, de qu alimenta, dnde vive? Utiliza palabras como y, adems, etc. Utiliza palabras para calificar como: grande, pequeo, largo?
No
Anotamos las caractersticas de los textos descriptivos que nos van dictando los nios y las colocamos en un lugar visible del aula, para que las usen de ejemplo.
Los nios pueden sealar caractersticas como las siguientes:
Se refieren a un objeto, lugar persona o animal. En el caso de las descripciones dicen cmo son, de qu se viven, cmo se reproducen, entre otros. Estn organizados prrafos). por partes, de animales, nos alimentan, dnde por subtemas (en
Estn acompaados de fotos o ilustraciones.
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Mediante el dilogo, y a travs de este cuadro, haremos que los estudiantes tomen conciencia de las caractersticas de un texto descriptivo. La idea es que los nios se familiaricen con el texto que van a producir, porque una cosa es investigar sobre las caractersticas del animal y otra, cmo se escribe una descripcin. Recordemos que los nios deben leer varias descripciones de animales para que puedan establecer sus caractersticas de forma progresiva, y luego, puedan escribirlas. Escribimos la descripcin: Planificacin
Recordemos q ue La descripcin n las caractersti os da a conocer cas, elemento s, composicin, comportamie nto, utilidad, etc., de representada; una realidad es objetiva, predomina la funcin refere ncial del lenguaje, y es el tema u obje t centrada en to al que se h ace referencia.
Una vez realizada la actividad anterior, motivaremos a los nios a escribir la descripcin del animal elegido, para despus elaborar entre todos un lbum de animales, para conservarlo y leerlo en la biblioteca de aula.
Docente : Para qu escribiremos estos textos? Andrea : Para hacer un lbum sobre animales. Jos Nella Sharon : Para conocer datos curiosos sobre los animales que hemos elegido. : Para leer y conocer sobre distintos animales. : Para que tengamos ms libros interesantes en la biblioteca de aula. : Nosotros. : Pero tambin nuestros compaeros de los otros salones. : Tendrn dibujos de los animales. : Y tamben informacin sobre cmo son los animales, dnde viven, qu comen, cmo se movilizan, etctera. Docente : Y qu haremos con el lbum? Para qu nos servir?
Docente : Y quines podrn leer este lbum? Mario Marita Nella Rita
Docente : Y cmo son los textos que van a escribir?
Docente : (Anota en la pizarra el propsito, destinatario y caracteristicas del texto que escribirn).
En esta parte del proceso de produccin es importante que los nios tengan claridad sobre lo que escribirn y para qu lo harn. Adems, debemos conversar con ellos sobre el tipo de texto que elaborarn.
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Textualizacin (escritura de la primera versin) Pedimos a los grupos que elaboren el dibujo del animal que han escogido, y que escriban un listado de caractersticas del animal seleccionado (papelote). Entregamos tiras de papel escritas con preguntas: Cmo es? Dnde vive? De qu se alimenta? Cmo se reproduce? Y tambin tiras de papel en blanco, donde los estudiantes colocarn sus respuestas asociando la informacin recogida con las preguntas planteadas. Recordemos a los nios que cuando describimos y utilizamos informacin cientfica debemos escribir de forma objetiva y precisa. Les pedimos que coloquen la imagen del animal, junto con cada pregunta y su respectiva respuesta. De esta actividad resultaron los siguientes grficos del cndor y la jirafa. Cmo es? Tiene el cuerpo cubierto de plumas negras, su pico es grueso y en forma de gancho. La cabeza y cuello desnudos son de color rojizo oscuro. En la base del cuello, presenta un collar de plumas blancas.
Dnde vive? Vive en las altas montaas de la cordillera de los Andes.
Cmo se reproduce? Se reproducen por huevos. El macho y la hembra se turnan para dar calor al huevo.
De qu se alimenta? Es un ave carroera, se alimenta de animales muertos. Se dice que contribuye a mantener saludable el ambiente.
Dato curioso: Sabas que El cndor es una de las aves ms grandes y pesadas del mundo, con sus alas extendidas puede medir hasta tres metros.
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Podemos usar tambin otra forma de organizar la informacin, proponiendo a los nios, por ejemplo, que coloquen las tiras con la informacin obtenida alrededor del dibujo, y luego la organicen de acuerdo a las interrogantes planteadas.
Es el animal ms alto de la Tierra. Mide hasta 5 metros.
Duerme aproximadamente 4 horas diarias.
Cada animal posee su propio diseo de manchas.
Nace con cuernos.
Su lengua puede llegar a medir hasta 40 cm.
Se alimentan de hojas tiernas de los rboles.
Tiene un cuello y patas largas.
Puede pesar hasta 800 kilos.
Dato curioso: sabas que las jirafas no emiten sonidos. Estos animales no tienen cuerdas vocales. Te imaginas cmo hacen para comunicarse?
Acompaemos a los grupos a escribir la descripcin. Pidamos que ordenen las tiras de acuerdo a la temtica, ayudndolos con estas preguntas como: Qu informacin van a utilizar? Cmo la van a organizar? Cul ser la informacin ms interesante para nosotros y para otros compaeros?
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Docente : Volvamos a observar el texto descriptivo que lemos, para ver cmo podemos ordenar la informacin. Nios : Buscan el texto y lo revisan en el grupo. Docente : Cmo podemos organizar la informacin? Jonathan : As, con las preguntas. Docente : Cmo es as? Jonathan : (Seala los prrafos). En cada parte. Docente : Jonathan nos dice que la coloquemos en los prrafos. Cmo se acomodan las preguntas en los prrafos? Habr algn orden?
Plan de escritura Cada grupo copia las preguntas que elaboraron para el animal elegido y las coloca segn el orden que darn a la informacin. Recordemos que deben colocar la informacin objetiva y precisa, usando el tiempo presente y adjetivo, para decir cmo es. Nios Mario : (Escriben sus preguntas y les dan orden). : Cmo es?
Docente : Qu informacin pondran primero? Docente : Despus Andrea : Dnde vive? Docente : Como ejemplo, cada grupo dctenme cmo es su animal. Nella Nella : El perro sin pelo tena la piel caliente. : S! Docente : El perro ya no tiene la piel caliente? Docente : Cuando decimos que tena la piel caliente, eso quiere decir que era antes o hace tiempo y no ahora. Cmo haremos para decir que eso ocurre ahora? Jonathan : El perro es caliente. Docente : Muy bien! As es como debemos escribir, cuidando que se diga que el animal es as actualmente.
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Orientamos a los nios para que sigan el modelo del texto ledo y el grfico que elaboraron. Con esta informacin realizan su plan de escritura. Pedimos que sigan su plan y que ordenen los prrafos en el texto segn lo acordado. Este es el primer borrador de un grupo de nios
(1)
(1)
Texto proporcionado por Eliana Ramrez de Snchez Moreno
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Revisan el texto en cada grupo Explicamos a los nios que el propsito de esta sesin es mejorar la descripcin para que otros la puedan leer y entender. Ofrecemos a los estudiantes los criterios para que revisen sus propios textos y vean si los pueden mejorar. Leemos cada criterio para que queden claros para todos. Damos orientaciones para que revisen su texto luego de la lectura de cada pregunta.
En nuestra descripcin pusimos Cmo es el animal? Nombramos sus caractersticas: Qu tamao tiene? De qu color es? Cmo es su cuerpo? De qu se alimenta? Dnde vive? Cmo se reproduce? Hemos colocado la informacin en orden, segn las preguntas del plan de escritura? Hemos puesto el ttulo ? Hay palabras que califican como grande y delgado? La descripcin ha sido escrita en tiempo presente? Usamos alguna de estas palabras para conectar las ideas? Despus, tambin, antes, adems, porque, con el fin de.
No
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Revisan el texto en grupo clase Pedimos a uno de los grupos que nos preste su texto y hacemos la revisin para todo el grupo de la clase. Revisamos si todos han colocado el ttulo de su texto de acuerdo al tema. Peguntamos: De quin habla el texto? Entonces, ese es el ttulo que debemos poner. Ofrecemos y acordamos diversas formas de corregir el texto, pueden escribir encima, hacer anotaciones, o sealar con una marca acordada con los nios, donde hay problemas, para que ellos detecten el error y mejoren lo escrito, etc. Regresamos a los grupos, para realizar las mejoras que los textos de cada grupo requiere. Escriben la versin final En la versin final, los nios deben revisar si su texto transmite lo que pensaron en el momento de la planificacin, si lo propuesto en el contenido es claro, es adecuado al tipo de texto planificado y responde al propsito para el que fue escrito. Este es el momento de incorporar las correcciones y de prestar atencin a los aspectos relacionados con el fondo pero tambin con la forma. Por ello este espacio para la revisin final lo debemos usar para reflexionar sobre el portador del texto22 , el formato, las ilustraciones, etctera. Acordamos con nuestros nios el formato de la pgina donde escribirn la versin final: ubicacin del ttulo, del texto, de las ilustraciones, los mrgenes, etc. Les pedimos que reescriban su texto. Para eso les indicamos que deben tener en cuenta lo que colocaron en el cuadrito de la revisin, las anotaciones que hicieron en su texto, etc. Acompaamos el proceso ayudndolos a encontrar qu colocar y qu descartar, qu corregir o decir de otra manera, qu incluir, y lo que haga falta de acuerdo con los criterios acordados. Damos la oportunidad a los nios para que elijan las caractersticas de la edicin final: el tipo de papel, color, forma en que les gustara reescribir su descripcin. Pedimos que ilustren su hoja de lbum dibujando o pegando figuras, segn lo acordado. En esta sesin tambin vern cmo est hecho un lbum, antes de elaborar uno. Si no tenemos lbumes, para que los nios vean como modelo, podemos usar libros o enciclopedias de animales para que observen su organizacin.
22
Un portador de texto es aquel material impreso o digital que es utilizado para colocar textos en los que se plasma emociones y pensamientos.
109
Docente : Saben ustedes cmo es un lbum? Cmo creen que es un lbum, qu tendr? Marita Rita Mario : Hay figuritas, que las compramos y vienen en sobres. : Es a colores. : Las figuritas vienen escritas. Docente : Qu ms? (Anota todo lo que dicen en la pizarra).
Jonathan : Tiene ttulo grandote. Docente : (Seala la pizarra). Esto es lo que ustedes saben acerca de los lbumes. Ahora vamos a observar qu ms tienen los lbumes. Veamos los lbumes que ha trado en cada uno de los grupos. Nios : (Miran los lbumes, pasan las pginas, miran sus partes). Docente : Vamos a mirar cada parte del lbum. Qu hay en la tapa? Jonathan : El ttulo y fotos de los animales. Andrea : Dice lbum. Docente : Miren la contratapa qu hay? Rita : El ttulo. Docente : Miremos por dentro, qu hay en la primera pgina? Jonathan : Dice presentacin. Docente : Qu ser eso de la presentacin?
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Nios Nios
: (Se quedan callados). : Escuchan la lectura.
Docente : Les voy a leer la presentacin. (Lee). Docente : Qu deca la presentacin? Andrea : Hablaba de todos los animales. Docente : Qu ms podemos ver en el lbum? Rita : Tiene nmeros en cada pgina y letras de colores. Jonathan : Tambin hay nombres de personas. Docente : Quines sern esas personas? Sern los autores? Mario : Los que lo hicieron. Docente : Todos los lbumes son iguales? Andrea : No! Docente : Qu temas tienen en los otros lbumes? Mario Nella : Este es de ftbol! : Yo tengo un lbum de Historia del Per, que regalaban con el peridico.
Jonathan : Mi pap tiene un lbum con estampillas, pero no me lo quiso prestar. Docente : Todos los lbumes son iguales? Jonathan : No, son diferentes porque unos tienen de animales, otros de ftbol, el otro de historia Docente : Entonces hay lbumes con diferentes temas, qu tema tiene nuestro lbum? Andrea : Vamos a hacer de los animales. Docente : Muy bien! Estamos haciendo el lbum de los animales. Dnde vamos a colocar la informacin que hemos encontrado? Mario Nios Nios : En el lbum. : S! : (Observan y van leyendo las preguntas). Docente : Qu les parece si nos ordenamos para hacer el lbum? Docente : (Escribe en la pizarra un plan de cmo elaborarn el lbum).
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Esta es la distribucin que hicieron de las tareas: Qu vamos a hacer? La tapa La contratapa La presentacin Grupo jirafas Grupo zorro Quines? El grupo delfines
Colorear las pginas y colocar las Todos los grupos descripciones ndice Grupo osos
Una vez que han terminado el lbum, lo colocarn en la biblioteca y podrn compartirlo con otros nios de la escuela o llevrselo a casa por turnos. Los mismos nios podran revisar y evaluar el trabajo que han realizado entre todos: qu han aprendido, cmo, qu han hecho que les servir para otra vez.
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CAPTULO V
EVALUACIN
En esta seccin, te presentamos el significado de la evaluacin, sus propsitos y la manera de llevarla a cabo. Adems, te proponemos algunas recomendaciones para evaluar las capacidades referidas a la comprensin y produccin de textos.
Qu es evaluar los aprendizajes?

La evaluacin de los aprendizajes no es un simple acto administrativo que slo sirve para llenar un registro y enviarlos a la autoridad correspondiente. Es principalmente un proceso pedaggico, es decir, es una herramienta para mejorar la enseanza y el aprendizaje. Por esa razn es un proceso continuo, sistemtico, participativo y flexible. La evaluacin como proceso pedaggico permite observar, recoger, analizar e interpretar informacin relevante acerca de las necesidades, posibilidades, dificultades y logros de aprendizaje de los estudiantes. Esta informacin nos permite reflexionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones pertinentes y oportunas para mejorar nuestra enseanza y descubrir cmo hacer avanzar el aprendizaje de los estudiantes.
Qu evaluamos?
Se evala la competencia , que se define como un saber actuar en un contexto particular de manera pertinente, con vistas a una finalidad, seleccionando y movilizando una diversidad de recursos y satisfaciendo ciertos criterios de accin considerados esenciales. Para realizar la evaluacin de una competencia, se ha formulado capacidades e indicadores que contribuirn a observar lo que debe saber hacer cada nio, respecto de la capacidad y la competencia al trmino de su formacin en la Educacin Bsica Regular. Comnmente se comete el error de considerar en la evaluacin aspectos que no tienen que ver con el logro de la capacidad; por ejemplo, la revisin de cuaderno o el nfasis en la caligrafa y ortografa. En ambos casos son aspectos no relevantes para evaluar la comprensin. Esta costumbre es muy negativa porque no ayuda a recoger informacin real respecto al desarrollo de las capacidades y del logro de las competencias.
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Para qu evaluamos?
Para reflexionar sobre el acierto y pertinencia de las estrategias didcticas que usamos en clase. Para conocer el nivel de desarrollo en el que se encuentra el nio, respecto del nivel esperado. Para que el nio pueda reconocer sus logros, afianzar lo aprendido y superar sus dificultades. Para tomar decisiones pedaggicas que ayuden al nio a mejorar sus aprendizajes.
Cmo evaluamos los aprendizajes?

A) Observando el desempeo de los estudiantes en el proceso de aprendizaje. La interaccin en el aula, en los grupos, en las visitas y en otras actividades de aprendizaje, son espacios valiosos para recoger informacin sobre los avances, limitaciones y dificultades de los estudiantes. Esta informacin permite decidir y realizar acciones inmediatas para ayudar a que el estudiante avance en el logro previsto. En concreto podemos realizar las siguientes acciones: Registremos la forma cmo participan nuestros nios en las situaciones de comunicacin cuando van a hablar, escuchar, leer y escribir. Observemos y tomemos nota de cmo enfrentan los retos que les planteamos a la hora de escribir o de leer por s mismos, cuando lo hacen con otro compaero o con toda la clase. Notemos las respuestas reiteradas que dan frente a situaciones similares. Por ejemplo, cuando revisan su texto y se dan cuenta que ha escrito constantemente cae en lugar de calle. Notemos cmo acuden a los materiales escritos que se encuentran en el aula para extraer de ellas el elemento que les sirve. Por ejemplo, del apellido Llerena cogen la lle y completan correctamente la palabra inicialmente escrita para que se convierta la palabra objetivo, en este caso de cae a calle. B) Aplicando diversas actividades de evaluacin. Las actividades de evaluacin se pueden dar a travs de representaciones que se realizan con el material concreto, grfico o simblico. Tambin a travs de la verbalizacin de los procesos realizados, la participacin e interaccin durante el proceso de enseanza, la ejecucin de juegos, la resolucin de las actividades propuestas en los cuadernos de trabajo, etc. Asimismo, puedes realizar preguntas que permitan al nio reflexionar sobre los procesos que se dan en la construccin de nociones, la comprensin y produccin de un texto, etc. C) Conversando con los nios sobre sus avances y dificultades. Reflexionar sobre cmo aprendi, qu dificultad tuvo durante el aprendizaje, qu o cul actividad fue ms fcil o difcil para realizar, permitir identificar por ejemplo si las actividades planteadas fueron las ms adecuadas y pertinentes al ritmo, estilo y nivel de pensamiento de los nios. Pedirles que expliquen las acciones que realizaron para resolver una situacin: Cmo lo hiciste? Por qu? Esto ayudar al nio a reflexionar sobre lo que aprendi y cmo lo hizo. Asimismo, podremos saber si las indicaciones o instrucciones que formulamos son claras y sencillas; de tal manera, evitaremos confusiones en los nios por no entender las consignas. 114
D. Registrando de manera sistemtica los avances y progresos de los nios, en instrumentos como: listas de cotejo, fichas de observacin, fichas de autoevaluacin, sus cuadernos, entre otras, que nos permitan recoger informacin sobre los progresos de los nios de acuerdo a las capacidades programadas. Mediante este registro, podremos contar con informacin real y objetiva sobre la situacin de los aprendizajes logrados. Si queremos recoger informacin de los nios del primer grado para evaluar sus progresos con respecto de la escritura, debemos recopilar sus producciones escritas desde el inicio del ao escolar, as como el contexto en las cuales fueron escritas. Este ser el punto de partida para determinar los avances y sus producciones siguientes.
Mayo
Noviembre Julio
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En esta primera evaluacin en el primer grado podemos encontrar: Grafismos parecidos a las letras, mezclados con nmeros, etc. Falta de correspondencia entre sonidos y grafas. Uso de letras convencionales combinadas de diferentes formas (letras de su nombres y de otras palabras conocidas). Escriben una letra por cada slaba aunque no le corresponda de forma convencional. Escriben algunas letras que s le corresponden a algunos de los sonidos de la slaba. Escriben palabras que no tienen menos de tres letras.
En el segundo grado, como en el caso de primer grado, debemos de comenzar el ao escolar tomando un punto de referencia en el que se encuentran nuestros nios. Podemos hacer las siguientes actividades para saber en qu estado se encuentran sus aprendizajes con respecto de la lectura y escritura. Hagamos lectura de los libros ledos el ao anterior con nuestros nios, luego pidamos que encuentren en ella alguna parte relevante. Despus los nios pueden escribir acerca de algo que ocurra de forma repetitiva en el texto; dibujar o modelar el contenido del texto (emplear otros lenguajes); describir las caractersticas y cualidades de los personajes; y decir por qu les gust o no lo que hizo cada uno de los personajes del texto. De estas actividades de evaluacin diagnstica, podemos obtener informacin sobre: Las concepciones de los nios y su apropacin del sistema de escritura. Su capacidad de localizar informacin en el texto. Su capacidad de reorganizar informacin al representar el contenido del texto a travs de otros lenguajes. Sus posibilidades de deducir y de reflexionar a partir de lo ledo en el texto. Su capacidad de escribir por s mismos, desarrollando sus ideas y mantenindose en el tema.
E) Reflexionando con los nios, en forma individual y colectiva, acerca de lo que van aprendiendo En la reflexin con los nios de primer grado que se encuentran construyendo sus niveles de escritura, debemos tener en cuenta lo siguiente:
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Ofrecerles estrategias para que usen sus nombres para leer y escribir otros nombres. Para ello debemos seleccionar los nombres de los nios que comiencen con la misma letra, as se darn cuenta de que esa letra puede ser la referencia para la lectura y la escritura de otros textos. En esta reflexin participarn todos los nios del grupo para decir mio no es porque no empieza como mi nombre. En esta tarea nos ayudar contar con la cartelera de nombres que ya hemos mencionado en los captulos anteriores. Progresivamente irn fijando su atencin en otras letras que le permitirn discriminar si se trata de su nombre y tambin para usar esa informacin en la escritura de otras palabras. Al ir escribiendo podrn contrastar su escritura con otras escrituras, reflexionando en la diferencias y ayudndose de los propios textos para ajustar sus escritos con su participacin, hasta que pueda avanzar a otro nivel de su desarrollo ms prximo a la escritura convencional. F) Haciendo partcipes a los nios del proceso de evaluacin. Es importante que los nios tengan la posibilidad de reflexionar sobre sus avances, dificultades y las estrategias que utilizan para aprender. Esta prctica debe orientarse de manera individual a travs del auto evaluacin y tambin a nivel de grupo o pares para que, en colectivo, los nios puedan complementar mutuamente sus aprendizajes.
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Bibliografa
Alfonso, Deyanira y Snchez, Carlos (2009). Comprensin textual. Segunda edicin. Colombia. ECOUEN. Cassany, Daniel (2000). Ensear lengua. Espaa. Gra. Ferreiro, Emilia y Teberosky, Ana (1995). Los sistemas de escritura en el desarrollo del nio. Mxixo. Siglo XXI. Lerner, Delia (2001). Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. Mxico: Fondo de Cultura Econmica. Molinari, C y A. Corral (2008). La escritura en la alfabetizacin inicial. Direccin General de Cultura y Educacin de la provincia de Buenos Aires. Molinari y otros (2008). La lectura en la alfabetizacin inicial. Provincia de Buenos Aires. Sol, Isabel (1998). Estrategias de lectura. Octava edicin. Espaa: Gra. Teberosky, Ana y Soler, Marta (2003). Contextos de alfabetizacin inicial. Espaa. Horsori Teberosky, Ana y Tolchinsky, Liliana (2004). Ms all de la alfabetizacin inicial. Argentina: Aula XXI-Santillana. Condemarn, Mabel (2003). Los libros predecibles: caractersticas y aplicacin. Disponible en: http://www.lecturayvida.fahce.unlp.edu.ar/ numeros/a11n3/11_03_Condemarin.pdf Recuperado el 30 de noviembre de 2012. Kauffman. La enseanza de la lectura en distintos momentos de la escolaridad. Ponencia. Disponible en: www.waece.org/cd_morelia2006/ ponencias/kauffman.htm. Recuperado el 05 de diciembre de 2012. Walqui, Ada y Galdames, Viviana. Manual de la enseanza del castellano como segunda lengua. Educacin Intercultural bilinge. Disponible en: http://bvirtual.proeibandes.org/bvirtural/docs/12.pdf Recuperado el 29 de noviembre de 2012. Ensear a entender lo que se lee. (2005). FCE, Argentina. Disponible en: http://eduteca.mex.tl/magesnew/8/84/5Alfabetizacin.pdf Recuperado el 21 de noviembre de 2012.
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Qu y cmo aprenden nuestros nios y nias?

MOVILIZACIN NACIONAL POR LA MEJORA DE LOS APRENDIZAJES

TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRS

MOVILIZACIN NACIONAL POR LA MEJORA DE LOS APRENDIZAJES

TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRS

1.1 ENSEAR A LEER Y ESCRIBIR EL RETO DEL III CICLO

A quin se lo doy? Qu hago con esto?

Quieren saber qu dice la tarjeta? Miren, qu imgenes ven? S!

Unos estn bailando huaylash, y otros marinera.

Ahora, vamos a leer qu dice la invitacin.

danzas del Per

MOVILIZACIN NACIONAL POR LA MEJORA DE LOS APRENDIZAJES

TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRS

Tomemos en cuenta que

Los siste y la escuela mas de escritur a Jolibert Ana Mara Kauman

iro ia Ferre EmilLa lecto escritura

MOVILIZACIN NACIONAL POR LA MEJORA DE LOS APRENDIZAJES

Tomemos en cuenta que

Jefferson escribi: Los nios vuelan la cometa.

TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRS

Wendy escribi: La jirafa come pasto.

Tomemos en cuenta que

MOVILIZACIN NACIONAL POR LA MEJORA DE LOS APRENDIZAJES

Tomemos en cuenta que

TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRS

1.2 CMO LOGRAMOS QUE LOS NIOS LEAN Y ESCRIBAN CONVENCIONALMENTE?

Palabra Slaba Letra

Adquisicin sistema de escritura

MOVILIZACIN NACIONAL POR LA MEJORA DE LOS APRENDIZAJES

TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRS

Tomemos en cuenta que

Datos del contexto

datos del texto

Uso del cartel, lecturas previas.

MOVILIZACIN NACIONAL POR LA MEJORA DE LOS APRENDIZAJES

Tomemos en cuenta que

TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRS

plantean problemas o retos para contruir nuevos conocimientos

escritor roles de lector permiten comprender el sistema de escritura que

permite producir saberes acerca de los textos a travs de escriben solos

Tomemos en cuenta que

MOVILIZACIN NACIONAL POR LA MEJORA DE LOS APRENDIZAJES

TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRS

MOVILIZACIN NACIONAL POR LA MEJORA DE LOS APRENDIZAJES

2.1. COMPETENCIAS Y CAPACIDADES DE COMUNICACIN

TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRS

COMPETENCIAS Y CAPACIDADES DE COMPRENSIN

MOVILIZACIN NACIONAL POR LA MEJORA DE LOS APRENDIZAJES

1. Se apropia del sistema de escritura.

2. Toma decisiones estratgicas segn su propsito de lectura.

TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRS

3. Identifica informacin en diversos tipos de textos segn el propsito.

Reconstruye la secuencia de un texto de estructura simple con imgenes.

Reconstruye la secuencia de un texto de estructura simple, con imgenes y sin ellas.

4. Reorganiza la informacin de diversos tipos de texto.

MOVILIZACIN NACIONAL POR LA MEJORA DE LOS APRENDIZAJES

5. Infiere el significado del texto.

TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRS

Se apropia del sistema de escritura.

Planifica la produccin de diversos tipos de texto.

1. Se apropia del sistema de escritura.

MOVILIZACIN NACIONAL POR LA MEJORA DE LOS APRENDIZAJES

2. Planifica la produccin de diversos tipos de texto

Usa un vocabulario de su ambiente familiar y local en diversas situaciones comunicativas.