Referente terico

La investigacin sobre calculadoras se ha enfocado principalmente en el estudio de las facilidades que ofrece para producir grcas (Cuoco, 1995; diSessa, 1995; Hector, 1992; Ruthven, 1990, 1992, 1995, 1996). El material que se presenta en este libro se aboca a otros aspectos del rol que puede desempear la calculadora en el aula para favorecer el desarrollo de habilidades algebraicas; en particular, las que se reeren a la asignacin de signicados para las literales y sus aplicaciones en el uso de las expresiones algebraicas que juegan un papel determinante en el desarrollo del pensamiento algebraico. Al trabajar en la pgina de inicio de una calculadora algebraica, el estudiante puede asignar un valor numrico a una literal, y en trminos de esa variable denir una expresin algebraica y ordenar a la calculadora que calcule el valor numrico de dicha expresin (gura 1).

Figura 1

Este recurso permite que el usuario trabaje con las expresiones algebraicas como objetos activos, en el sentido de que no slo es capaz de expresar algebraicamente el enunciado de un problema, sino tambin de hacer algo con esas expresiones y obtener retroalimentacin inmediata de la mquina. Este recurso hace surgir consideraciones didcticas como las que se presentan a continuacin (Cedillo, 2001). 1

Desarrollo del pensamiento algebraico

Si leemos la pantalla de izquierda a derecha, encontramos la regla de correspondencia de la funcin a2 + 1, despus su dominio y contradominio. Si leemos de derecha a izquierda observamos un patrn numrico y la regla algebraica que lo gobierna. En trminos didcticos hay una notable diferencia dependiendo de la direccin en que se lea la pantalla; si es de izquierda a derecha, se empieza con deniciones y reglas sintcticas que conducen a una funcin algebraica que puede usarse para producir un conjunto de valores numricos. Si se lee de derecha a izquierda, se empieza con un patrn numrico mediante el cual, por simple inspeccin visual, se puede encontrar la regla algebraica que lo produce. Ms an, de izquierda a derecha se empieza por leer el contradominio de la funcin y enseguida su dominio. Esas ideas se ubican en el ncleo del acercamiento didctico que se presenta en este libro; este enfoque sugiere una aproximacin al cdigo algebraico como lenguaje en uso y conforma en gran medida el referente terico en que se sustenta la secuencia didctica que proponemos para introducir el estudio del lgebra escolar.

Antecedentes
El sustento terico del modelo didctico que se presenta en este volumen se conform a travs de una constante interaccin entre teora y prctica. Este proceso se origin en un estudio exploratorio sobre el potencial de la calculadora programable como herramienta cognitiva; el estudio se llev a cabo con estudiantes de entre 11 y 12 aos de edad que no haban recibido instruccin en lgebra (Cedillo, 1994), y el trabajo de campo tuvo una duracin de diez sesiones de 50 minutos. Las actividades con que se experiment en el aula se basaron en pedir a los estudiantes que identicaran las reglas que gobiernan ciertos patrones numricos. Una vez que lo lograban se les indicaba que construyeran en la calculadora un programa que reprodujera esos patrones. En trminos matemticos, estas actividades requieren que los estudiantes expresen mediante una funcin lineal la forma en que describen verbalmente las reglas que generan un patrn numrico. Por ejemplo, la regla que genera la siguiente tabla puede expresarse mediante la funcin y = 2x - 1.
Valor de entrada 1 4 6 9 Valor de salida 1 7 11 17

Como se esperaba, la primera reaccin de los estudiantes para enfrentar esas actividades fue expresar verbalmente la regla que genera una tabla como la anterior; por ejemplo, multiplicar por 2 y restar 1; o bien, sumar el nmero consigo mismo y restar uno. Una vez que introducan en la calculadora una funcin lineal que consideraban que representaba esa regla, asignaban valores numricos a la variable para as vericar la validez de sus respuestas (vea, por ejemplo, las actividades del bloque 1). Debe mencionarse que en este estudio no se incluy instruccin alguna acerca de nomenclatura o conceptos algebraicos; para los estudiantes, esas expresiones alge-

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braicas slo eran programas que permitan que la calculadora entendiera lo que ellos queran hacer. La posibilidad que brinda la calculadora para editar expresiones algebraicas va ms all de slo poder escribirlas, como suele hacerse en el ambiente del lpiz y el papel o en un pizarrn electrnico. El recurso relevante que ofrecen las calculadoras es que hacen posible usar las expresiones algebraicas; por ejemplo, obtener su valor numrico para un valor especco de la variable, o construir tablas y grcas para exploraciones subsecuentes. Esto, adems, proporciona una retroalimentacin inmediata al usuario. Los resultados de ese estudio sugirieron que los recursos que ofrece la calculadora programable permiten que los estudiantes aborden las actividades creando estrategias no convencionales que ellos generan al seguir su propio razonamiento (Cedillo, 1994). Las respuestas de los estudiantes mostraron que el uso de la calculadora favoreci que formularan conjeturas y que las evaluaran por s mismos, lo cual fue un estmulo para que se aventuraran a seguir estrategias propias, sin tener que acudir constantemente al profesor para pedir su aprobacin o para recordar procedimientos convencionales aprendidos con anterioridad. En lugar de hacer ese tipo de preguntas, las participaciones de los estudiantes se centraron en proponer soluciones, cuyas formas de validacin se analizaban con el profesor. Esto, en principio, daba al profesor la posibilidad de conducir a sus estudiantes hacia un nivel ms alto de aprendizaje. Por ejemplo, el simple hecho de que en general cada estudiante eligiera una literal distinta para editar sus programas, como p + 4 y b + 4; o cuando alguno construa el programa a + a -1, y otro el programa 2 b -1, daba lugar a interesantes debates en el grupo sobre cuestiones relacionadas con la equivalencia algebraica. El ambiente de trabajo que se gener durante ese estudio podra describirse como un escenario en el que, en esencia, a travs de la exploracin numrica orientada a la consecucin de un n claramente establecido, los estudiantes iban asignando signicados al cdigo algebraico a partir de las formas en que lo usaban, sin requerir el previo conocimiento de deniciones y reglas de transformacin algebraica. Esta forma de trabajo sugiri que los estudiantes estaban aprendiendo a emplear el cdigo algebraico a partir de su uso, lo cual condujo a la bsqueda de elementos tericos que permitieran explicar y analizar lo que ah se haba observado. Un ejemplo relevante del aprendizaje a travs del uso lo proporciona la forma en que adquirimos los elementos bsicos del lenguaje natural. La lengua materna se aprende fundamentalmente a travs de su uso, sin necesidad de conocer previamente aspectos gramaticales o reglas sintcticas. Las similitudes que se presentaron en ese estudio exploratorio entre el aprendizaje del lgebra y el del lenguaje natural, condujeron a la idea de proponer la enseanza del lgebra como un cdigo cuya funcin es comunicar ideas matemticas. Desde perspectivas distintas, esta postura ya ha sido abordada por Papert (1980) y Mason (1984). En la siguiente seccin se analiza la forma en que avanzamos en el desarrollo de estas ideas.

Principios tericos
El estudio que se describi sucintamente en la seccin anterior dio lugar a cuestionar un principio terico que subyace en un enfoque de enseanza de amplio uso en matemticas:

Desarrollo del pensamiento algebraico

Los signicados determinan los distintos usos del lenguaje Muchos libros de texto ejemplican este principio. La leccin se inicia con deniciones, ejemplos y reglas sintcticas (signicados); despus de esto, el captulo se cierra con una serie de problemas en los que se requiere la aplicacin de las deniciones, reglas y ejemplos que se dieran antes (usos). Este enfoque terico funciona; as han aprendido matemticas muchas generaciones. Pero tambin es cierto que para una gran mayora de los estudiantes las matemticas han resultado algo muy difcil de comprender y en muchos casos un obstculo insuperable (Kchemann, 1981; Booth, 1984; Lee y Wheeler, 1988). Los poco satisfactorios resultados obtenidos aplicando ese mtodo hacen plausible la bsqueda de alternativas como la que se propone a continuacin. La contraparte de ese principio terico se ajusta en buena medida a lo observado en el estudio exploratorio expuesto anteriormente, el cual puede resumirse como sigue: Los usos del lenguaje determinan sus signicados La postura terica que conlleva ese principio concuerda con el trabajo desarrollado por Bruner (1980, 1982, 1983, 1985), quien realiz una extensa investigacin sobre la adquisicin del lenguaje materno. Su estudio se centr en indagar cmo los nios aprenden, aparentemente sin esfuerzo, algo tan complejo como el lenguaje natural. Una parte importante de su trabajo se condujo a estudiar qu hace posible que el lenguaje natural sea aprendido por cualquier persona con una inteligencia normal, en tanto que, en general, otros campos del conocimiento presentan una situacin bastante distinta al respecto. Por qu no todos aprendemos matemticas, losofa, geografa o historia, y s aprendemos el lenguaje natural con un aceptable nivel de dominio? La investigacin de Bruner cuestiona sensiblemente posiciones tericas planteadas con anterioridad. Entre stas deben destacarse las propuestas por Piaget y Chomsky. Piaget (1985, 1988), dicho brevemente, propone que el desarrollo del lenguaje es un subproducto del desarrollo de operaciones cognitivas no lingsticas. Desde esta perspectiva, el lenguaje es simplemente un sntoma de la semiotizacin automtica de las operaciones cognitivas del desarrollo. Un problema con esta posicin terica es que no especica a travs de qu medios concretos dichas operaciones cognitivas no lingsticas propician la capacidad para reconocer y emplear la gramtica de predicados, o el sistema de marcadores lingsticos denido-indenido de la anfora, o la capacidad para generar nicamente frases bien formadas, conando as, con una fe ciega, en la inevitabilidad del progreso. Un ejemplo claro de la inconsistencia de esta posicin es que no ofrece una respuesta plausible a cmo es que un nio, situado claramente en una fase egocntrica, puede dominar el uso de pronombres de cambio de persona como yo y t, cuando se supone que el desarrollo intelectual que ha alcanzado no le permite adoptar la perspectiva de alguien ms (Bruner, 1982). Otra importante perspectiva terica sobre la adquisicin del lenguaje es la desarrollada por Chomsky (1957), quien propone que nacemos equipados con un poderoso sistema neurolgico que nos permite decodicar la gramtica del lenguaje natural. Eso sugiere que la adquisicin de la estructura sintctica formal del lenguaje es del

Referente terico

todo independiente del conocimiento del mundo, o de una interaccin social privilegiada con los hablantes del lenguaje. Segn esta postura, la cuestin de los detalles de la adquisicin del lenguaje es, sobre todo, un problema de desempeo ms que de competencia, que es innata. De acuerdo con Chomsky, el desarrollo del desempeo depende totalmente del desarrollo de otros procesos, como la amplitud de atencin y la capacidad de procesamiento de informacin. La investigacin de Bruner ofrece una alternativa que va ms all de las planteadas por Piaget y Chomsky. Los resultados de su investigacin sugieren que el lenguaje natural no es slo una consecuencia del desarrollo intelectual, o slo un resultado del asombroso sistema neurolgico humano. Entre sus principales resultados, retomamos para este estudio el de que el lenguaje natural se ensea; que el adulto arregla articialmente el ambiente, de manera que sintonice con las posibilidades de comprensin del nio (Bruner, 1983).

Constructos tericos
En esta seccin se abordan los principales conceptos de la teora desarrollada por Bruner (1980, 1982, 1983, 1985, 1990), los cuales fueron considerados para construir el modelo didctico para el uso de calculadora que aqu se propone. La seccin concluye con la presentacin de ese modelo. El concepto de formato Bruner (1980) destaca tres facetas en el estudio del lenguaje: sintaxis, semntica y pragmtica; esta ltima es la que adopta para estudiar el proceso de adquisicin del lenguaje materno. A continuacin se exponen sucintamente los argumentos de Bruner para tomar esta decisin; en particular, porque nos ayudarn a lograr una comprensin ms amplia de su posible trascendencia hacia la enseanza. La pragmtica implica procesos diferentes a los empleados para dominar un conjunto de cdigos semnticos y sintcticos. La semntica y la sintaxis estn formuladas para tratar casi exclusivamente con la comunicacin de la informacin mediante la provisin de un cdigo para representar algn conocimiento del mundo real. En cambio, la pragmtica se aboca a estudiar el proceso mediante el cual se llega a emplear el habla para lograr nes sociales, como prometer, humillar, calmar, advertir, declarar o pedir; los elementos de la pragmtica no representan nada, son algo. Con base en esa concepcin, la pragmtica se relaciona necesariamente con el discurso y, al mismo, tiempo, depende de un contexto compartido. El discurso a su vez presupone un compromiso recproco entre hablantes que incluye al menos tres elementos: t Un conjunto de convenciones compartidas para establecer la intencin del hablante y la disposicin del que escucha. t Una base compartida para explotar las posibilidades decticas del contexto temporal, espacial e interpersonal. t Medios convencionales para establecer y recuperar lo que otros presuponen. A partir de esto puede apreciarse que el discurso no puede fundamentarse en las categoras gramaticales porque el poder de las reglas que rigen los actos del habla

Desarrollo del pensamiento algebraico

(decticas y de presuposicin del discurso), dependen de su aparicin en las expresiones del discurso, y no slo de la estructura de oraciones individuales. Muchos actos del discurso son medios para sintonizar estas formas de compromiso recproco, lo cual se observa en particular en la interaccin entre el nio y el adulto que lo cuida. Al respecto, Bruner (1983) cre el concepto de formato para analizar cmo arregla el adulto el ambiente para lograr interactuar con un nio que todava no es capaz de comunicarse a travs del habla. Un formato es un esquema de interaccin que consiste en una rutina de comunicacin entre el nio y el adulto; es una forma de interaccin que permite al adulto anticipar las intenciones del nio y a su vez el nio las del adulto. Esto implica que para que el nio reciba las claves del lenguaje, primero debe participar en un tipo de relaciones sociales que acten en consonancia con los usos del lenguaje en el discurso, es decir, con respecto a una intencin compartida, a una especicacin dectica, y al establecimiento de una presuposicin. En otras palabras, se asume que para poder entender lo que un nio dice o quiere decir, es necesario que se sepa qu es lo que l est haciendo. En esta perspectiva, un formato es un esquema de interaccin regulada, en el cual el nio y el adulto hacen cosas el uno para el otro y entre s. Los formatos, al regular la interaccin comunicativa antes de que comience el habla lxico-gramatical entre el nio y la persona a cargo de su cuidado, se constituyen en vehculos para la transicin de la comunicacin al lenguaje. A nivel formal, un formato supone una interaccin contingente entre al menos dos partes actuantes; contingente en el sentido de que puede mostrarse que las respuestas de cada miembro dependen de una respuesta anterior del otro. Cada miembro de este par marca una meta y un conjunto de medios para lograrla, de modo que se cumplan dos condiciones: t que las sucesivas respuestas de un participante sean instrumentales respecto a esa meta, y, t que exista en la secuencia una seal clara que indique que se ha alcanzado el objetivo. Aun cuando la estructura de un formato sea un esquema altamente regulado, con el tiempo, y en sintona con el progreso de las capacidades lingsticas del nio, el adulto introduce sistemticamente nuevos y ms sosticados elementos que lo convierten en una forma de comunicacin cada vez ms compleja. Los resultados obtenidos por Bruner indican que las primeras acciones de comunicacin entre el nio y el adulto, aun antes de que el nio sea capaz de producir su primera expresin lexicolgica, se dan bsicamente en el marco de esta forma de interaccin. Una caracterstica especial de los formatos en que participan el nio y el adulto es que son asimtricos respecto de la conciencia de los miembros. La conciencia se entiende en trminos de que hay uno que sabe lo que est pasando, en tanto que el otro sabe menos, o quiz nada en absoluto.

Modelo didctico

El papel de la calculadora
La construccin de este modelo didctico parte del reconocimiento explcito de las diferencias que existen entre el lenguaje natural y el cdigo algebraico. Entre las ms relevantes destaca la demanda social l que est presente en el uso del lenguaje. Esta demanda ubica el lenguaje no slo como un importante campo de conocimiento, sino que lo coloca al nivel de un medio para la supervivencia, caracterstica que evidentemente no puede atribuirse a los cdigos matemticos. Por naturaleza, el hombre es un ser social y establece sus relaciones en la sociedad a travs del lenguaje. El uso continuo e intenso del lenguaje natural es una de las caractersticas que lo distinguen de otras reas de conocimiento y lo convierte en un conocimiento indispensable para la vida en sociedad. La calculadora, adecuadamente empleada, puede simular un microcosmos en el que el lenguaje que se habla es el de las matemticas; de manera ms concreta, los cdigos de la aritmtica, el lgebra y la geometra. Una vez que se oprime la tecla que activa la calculadora, cualquier operacin que se quiera hacer despus con la mquina lo ser a travs del cdigo matemtico. Esto conduce a pensar en crear un ambiente de enseanza basado en el uso de la calculadora, donde la mquina desempea el papel de una comunidad que exige el uso del lenguaje de las matemticas. El diseo de ese ambiente de enseanza es el propsito del modelo didctico que aqu se analizar; un ambiente en el que los estudiantes participen activamente, que capte su inters y estimule su creatividad intelectual, y que al mismo tiempo favorezca el desarrollo de habilidades matemticas bsicas orientadas a un uso apropiado del cdigo matemtico; en particular las habilidades relacionadas con la resolucin de problemas mediante el uso del lgebra. Este planteamiento concuerda con lo propuesto por Papert (1980) respecto al ambiente de trabajo que l recre empleando el lenguaje de programacin Logo. Papert conceba las matemticas como un lenguaje y al Logo como un ambiente que 7

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exige el uso del lenguaje matemtico; para ilustrar su idea empleaba la metfora: Si realmente quieres aprender francs, hazlo en Francia. Han pasado ya casi cuarenta aos desde que se empez a introducir el uso de la calculadora en las clases de matemticas. En un principio la calculadora apareci en el mercado como una simple herramienta para facilitar los clculos aritmticos, y de la calculadora de cuatro operaciones se pas rpidamente a la calculadora cientca, que incluye funciones matemticas ms sosticadas y la posibilidad de editar y correr programas de cmputo. A mediados de la dcada de 1980 se pusieron a disposicin del pblico las primeras calculadoras con capacidad grca que, adems de las funciones que ofrecen las calculadoras cientcas, cuentan con una pantalla de ocho lneas que permite editar tablas y grcas de funciones. A principios de la dcada de 1990 tuvo lugar el advenimiento de las calculadoras con capacidad de manipulacin algebraica, que incluyen nuevos recursos que facilitan la edicin y captura de datos. Una notable diferencia entre las modernas calculadoras y los modelos que las precedieron es que el cdigo que emplean se rige estrictamente por las formas convencionales de la notacin y sintaxis algebraica. Estos hechos han ocasionado que los usos de la calculadora hayan evolucionado sensiblemente, de modo que esta mquina pas de ser un mero auxiliar para el clculo aritmtico y algebraico, a ser una herramienta que actualmente se emplea como un recurso para mediar el conocimiento (Ruthven, 1996). Otra notable diferencia entre la adquisicin del lenguaje y el aprendizaje del lgebra es la privilegiada relacin uno a uno en que se fundamenta la enseanza del lenguaje natural. No obstante, es factible explotar los recursos que ofrecen las modernas calculadoras para disear una estrategia didctica orientada a proponer el aprendizaje del lgebra a travs de su uso, sin necesidad de partir de una enseanza basada en reglas, ejemplos y deniciones. Esta hiptesis se fortalece con los resultados de investigacin que se analizan ms adelante. La calculadora permite el acceso individual a poderosos procesadores matemticos, lo cual favorece que los estudiantes trabajen de manera ms privada. El tamao de la pantalla, aun en el caso de aquellas que son ms grandes, hace que slo sea posible ver lo que est haciendo la mquina si quien la maneja lo permite. La privacidad que brinda la calculadora alienta a los estudiantes a explorar distintos acercamientos a la solucin de un problema, a anar sus planteamientos y hacer pblico su trabajo slo cuando as lo deciden. Contrario a lo que podra esperarse, la forma individual de trabajo que induce el uso de la calculadora no inhibe el trabajo colaborativo; la retroalimentacin inmediata de la calculadora y la posibilidad de explorar soluciones siguiendo su propio razonamiento, da lugar a la produccin de distintas y originales soluciones a un mismo problema, lo cual es un estmulo a compartir y discutir sus hallazgos con sus compaeros y con el profesor (Cedillo, 1996). Desde luego, esta manera de aproximarse al estudio de las matemticas no depende slo del uso de la calculadora, ya que el diseo de las actividades de enseanza y la participacin del profesor desempean roles determinantes. Las actividades deben plantearse de manera que no haya una nica forma de obtener o de expresar una solucin, y el profesor debe mantener una actitud favorable para entender formas de solucin que l antes no haba concebido y estar siempre alerta para aprovechar las oportunidades de aprendizaje que brindan las contribuciones originales de los estudiantes.

Modelo didctico

Enseanza del lgebra: principios para el diseo de un formato

Las premisas que se mencionan a continuacin se extrajeron de los planteamientos de Bruner (1983). Luego de cada premisa se enuncia la manera en que se han interpretado en el contexto de un enfoque para la enseanza del lgebra a partir de su uso, apoyada en los recursos que ofrece la calculadora grca. (1) El lenguaje se aprende a travs del uso y ese aprendizaje es apoyado por un notable sistema de enseanza. Para esto es necesario crear un ambiente de enseanza en el que el lgebra no se aborde como objeto de estudio, sino como una herramienta de comunicacin en uso. Es factible disear actividades de enseanza de manera que el primer acercamiento al cdigo algebraico se d a travs de su uso como instrumento de comunicacin entre el sujeto y la calculadora, sin que al uso de ese cdigo le preceda el conocimiento de reglas y deniciones. Como ya se ha planteado antes, el aprendizaje a travs del uso depende del cumplimiento de una serie de condiciones, las cuales se abordan con distintos nfasis en los siguientes prrafos. ( 2 ) La relacin entre el que ensea y el que aprende es asimtrica. Hay un sujeto que es experto en el uso del lenguaje y desea ensear lo que sabe, y hay un sujeto que no sabe y quiere aprender. El profesor es un experto en el uso del cdigo algebraico y su funcin es encontrar las mejores formas para ensear lo que sabe. Dado que el lgebra no es un requisito para la supervivencia, como lo es el lenguaje natural, es necesario arreglar articialmente el ambiente de enseanza para lograr que el estudiante se interese genuinamente en el estudio del lgebra. Para lograrlo es importante contar con actividades de enseanza que estimulen el inters y la curiosidad intelectual del estudiante, en particular actividades que favorezcan el desarrollo de su creatividad, para as propiciar la generacin de una alta autoestima de sus capacidades. ( 3) La enseanza del lenguaje se da en una relacin uno a uno. El ambiente de enseanza puede arreglarse de manera que el profesor atienda individualmente a sus alumnos. La organizacin de las actividades de enseanza como hojas de trabajo es un recurso muy til al respecto. Una hoja de trabajo es, en extensin, una pgina. Su contenido debe incluir situaciones en las que el n que se persigue est claramente establecido para propiciar que el estudiante inicie de inmediato su trabajo haciendo algo que se concrete en una produccin propia. Para esto, es conveniente que la hoja de trabajo proponga un reto intelectual al estudiante; la efectividad didctica de tal reto depende en gran medida de que debe hacer posible que el estudiante perciba rpidamente que puede abordar la actividad, y que lo nico que todava no sabe es cmo organizar sus conocimientos previos para empezar a hacer lo que se le est planteando.

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Entre otras cosas, el uso de las hojas de trabajo favorece lo siguiente: t Que el profesor no tenga que estar al frente del grupo exponiendo una leccin, lo cual le deja tiempo libre para atender individualmente las preguntas e intervenciones de los estudiantes. t Que los estudiantes inicien la actividad sin requerir una presentacin preliminar por parte del profesor. t Que los estudiantes desarrollen su creatividad matemtica siguiendo su propio razonamiento. Esta forma de trabajo propicia que los estudiantes logren producciones originales, de manera que cuando consultan algo con el profesor, ste se ve obligado a seguir la lnea de razonamiento del estudiante. t Que los estudiantes produzcan respuestas cuya originalidad exige al profesor que dialogue con ellos para entenderlas y que tome ese dilogo como punto de partida para continuar el anlisis con el estudiante. Esto propicia una rica interaccin entre pares, donde uno de ellos es experto, y el otro, an en su calidad de aprendiz, est sometiendo al criterio del experto conjeturas que puede defender con argumentos basados en una validacin previa que logr empleando los recursos matemticos que tiene a su alcance. (4) La enseanza del lenguaje se modula de manera que sintonice con el avance lingstico del nio. En este proceso es fundamental respetar el ritmo de avance del que aprende. La sintona entre la propuesta de enseanza y el avance del estudiante es crucial y su logro implica un esfuerzo notable por parte del profesor. Una adecuada organizacin de la actividad en el aula puede facilitar que el profesor est siempre al tanto del avance de cada uno sus alumnos, lo cual es un importante elemento en el logro de dicha sintona. Las hojas de trabajo desempean un papel fundamental para conseguir estos objetivos. La sintona entre la propuesta de enseanza y el avance del estudiante es un punto fundamental en un esquema didctico porque cada individuo tiene un ritmo distinto para aprender. Puede respetarse el paso de cada estudiante si no se le proporciona slo una hoja de trabajo para que la complete en una sesin de clase, sino un paquete con cuatro o cinco hojas de trabajo. La instruccin del profesor puede ser: Estas actividades son las que deben completar en esta clase; algunos de ustedes las podrn hacer todas y quiz otros no completen algunas, pero lo que realmente importa es que el trabajo que entreguen sea el resultado de su mximo esfuerzo. El uso de paquetes de hojas de trabajo permite que los estudiantes que avanzan a un ritmo ms rpido no detengan su progreso, y que los estudiantes que avanzan con ms lentitud puedan acudir a la ayuda del profesor para aclarar sus dudas, o mantener su ritmo si trabajan sin tropiezos. La nica restriccin, que se recomienda como una regla a seguir, es que ningn estudiante entregue su trabajo en blanco al trmino de una sesin de clase. En caso de que agoten sus esfuerzos y no puedan avanzar, los estudiantes tienen la obligacin de consultar al profesor o a alguno de sus compaeros. La obligacin de consultar al maestro, adecuadamente manejada, conduce a los estudiantes a plantear preguntas ms atinadas que un simple no entiendo nada, porque las respuestas a esas preguntas deben ser instrumentales para el logro de la actividad con la que han tenido problemas. Una aparente desventaja de respetar el avance individual de los estudiantes es que al trmino de algunas sesiones de clase el profesor tiene ante s un grupo con

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logros individuales muy heterogneos. Esto es aparente por al menos dos razones: la primera, porque independientemente de la estrategia de enseanza, el avance individual de los estudiantes es distinto; y segunda, porque esa heterogeneidad se puede aprovechar para generar fructferas sesiones de enseanza en las que el profesor puede organizar un debate con el grupo sobre los aspectos ms relevantes de un bloque de actividades. En esa sesin el profesor puede centrar la atencin de los estudiantes en las respuestas correctas que se han producido, comentar por qu son correctas y analizar rigurosamente las formas de validacin que generan los estudiantes para sus respuestas. Adems, y quiz lo ms importante, es que el profesor puede desglosar los errores que se hayan presentado, y, ante todo, discutir los criterios que permiten dilucidar el que esas respuestas sean incorrectas.

Enseanza del lgebra: establecimiento de la comunicacin

A continuacin se expone cmo se adoptaron los principios sealados por Bruner respecto a los requerimientos para el establecimiento de la comunicacin (discurso). t Debe existir un conjunto de convenciones compartidas que permitan establecer la intencin del hablante y la disposicin del que escucha. De acuerdo con Bruner (1983), la adquisicin del lenguaje se inicia con una etapa de comunicacin entre el adulto y el nio, lo que tiene lugar antes de que el nio pueda emitir su primera expresin lxico-gramatical. Esa comunicacin previa al lenguaje se da, adems del uso del lenguaje por parte del adulto, con la incorporacin de elementos no lingsticos, como el lenguaje corporal y las acciones. Ese tipo de recursos permiten la creacin de un puente que apoya la transicin de la comunicacin prelingstica al lenguaje. Para emular esa transicin en el caso del lgebra, se emple como puente el referente numrico para dar sentido a las expresiones algebraicas. Se acudi al uso de las tablas de valores generadas por una cierta relacin numrica para situar al estudiante en un contexto que le es familiar, dado que ha tenido una experiencia de seis aos en la escuela la primaria trabajando con nmeros. Como se ver con mayor detalle en la seccin Resultados de investigacin, las respuestas de los estudiantes conrman este supuesto. Cuando empleaban una literal para editar un programa no estaban pensando en una variable contenida en una expresin algebraica, sino que utilizaban esa literal teniendo en mente un nmero, aquel nmero que les dio la clave para identicar la regla que gobierna al patrn numrico con el que estaban trabajando. La rutina con que inicia una actividad (Un estudiante construy en su calculadora un programa que produce la siguiente tabla. Puedes encontrar ese programa? ) se emplea como un medio para establecer la intencin del hablante y la disposicin del que escucha. La aparente espontaneidad de los estudiantes para abordar esas actividades sugiere que el juego de adivina qu programa utilic permite lograr con xito ese propsito. t Debe establecerse una base compartida para explotar las posibilidades decticas del contexto temporal, espacial e interpersonal. El logro de este requerimiento descansa en gran medida en la intervencin del profesor. La calculadora algebraica es un medio que exige con rigor un uso apropiado del

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cdigo del lgebra, lo cual representa ventajas en un sentido y desventajas en otro. Por ejemplo, la mquina no acepta expresiones sintcticamente mal estructuradas, cuestin que el adulto puede manejar bastante bien durante la etapa de los primeros balbuceos del nio. Una etapa similar ocurre en los primeros encuentros del estudiante con el cdigo algebraico, en la que construye expresiones no ortodoxas que la mquina no puede entender a pesar de que para el estudiante tienen un claro sentido y debieran funcionar correctamente de acuerdo con su lnea de razonamiento. Por ejemplo, cuando quieren construir un programa que primero sume 2 y luego multiplique por 3, su primera aproximacin en general es editar una expresin como A + 2 3. Los resultados que ofrece la mquina ponen en conicto al estudiante, que no entiende por qu no est funcionando como l quiere. En momentos como se es crucial la intervencin del profesor, pues l es quien puede entender las expresiones no ortodoxas de sus estudiantes para auxiliarlos en el paso de los balbuceos al lenguaje. Es importante sealar que a pesar de que la calculadora es un excelente medio para producir resultados y trabajar con expresiones algebraicas, no tiene la capacidad de entregar al estudiante nuevas formas de expresin (Ruthven, 1993). Esta situacin se contempla en las hojas de trabajo (vea, por ejemplo, los formatos 2 y 3 en la seccin Actividades para la enseanza). Aqu el profesor vuelve a desempear un papel fundamental, ya que l es quien puede decidir de mejor manera cundo y cmo introducir nuevas formas de expresin algebraica. t Debe disponerse de medios convencionales para establecer y recuperar presupuestos. El cumplimiento de este requerimiento se basa esencialmente en las posibilidades que brinda una calculadora grca para registrar y recuperar las cadenas de operaciones aritmticas o las expresiones algebraicas que producen los estudiantes en el proceso de solucin de un problema. Los modelos simples de calculadoras grcas cuentan con una pantalla de ocho lneas que permite recuperar las expresiones que se han editado, y modelos ms avanzados (por ejemplo, la TI-92 o la TI-89) permiten mantener y recuperar el historial del trabajo de un estudiante en una pantalla que cuenta hasta con 100 lneas de edicin. El fundamento formal para este planteamiento descansa en la estructura que brinda la aritmtica para el manejo numrico. Ciertamente la aritmtica es el recurso en que se sustenta la disposicin de medios convencionales para establecer y recuperar presupuestos. El referente numrico es el principal medio de validacin en un ambiente de enseanza como el que aqu se propone. Cmo puede un estudiante que no ha recibido instruccin algebraica estar seguro que la funcin (programa) 2 A + 1 es la regla que gobierna al patrn numrico 3, 5, 7, 9, 11, ...? La forma de validacin disponible para el estudiante es emprica, al correr el programa para A = 1, 2, 3, 4, 5, ..., obtiene justamente esa sucesin, y no lo logra con ningn otro programa que no sea equivalente a 2 A + 1. La forma de validacin que tiene al alcance es inductiva y descansa en un acercamiento emprico al lgebra.

Formatos para la enseanza del lgebra

En la estrategia de aprendizaje mediante el uso que aqu se propone, la construccin de formatos (en el sentido de Bruner) es un elemento fundamental para regular la

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interaccin nio-adulto. En pocas palabras, un formato es un esquema de interaccin regulada, en que el nio y el adulto hacen cosas el uno para el otro y entre s. Los formatos, al regular la interaccin comunicativa antes de que comience el habla lxicogramatical entre el nio y la persona que se encarga de cuidarlo, se constituyen en vehculos para la transicin de la comunicacin al lenguaje. En ese orden de ideas, un formato debe ser un tipo de actividad altamente regulada que propicie que el estudiante pueda anticipar la intencin del profesor y viceversa; adems, esa actividad debe hacer factible la incorporacin de elementos matemticos de orden cada vez ms complejo que permitan que el estudiante, con el tiempo, avance notoriamente en el conocimiento de la materia que est estudiando. Por otra parte, un formato debe incorporar un conjunto de convenciones compartidas que permitan establecer la intencin del hablante y la disposicin del que escucha. Para lograrlo se dise una actividad constituida por una estructura profunda y una estructura supercial. La primera tiene como funcin mantener una actividad rutinaria y altamente regulada, que permite al estudiante identicar claramente el n que se persigue (anticipacin de intenciones). La estructura supercial tiene como funcin posibilitar la inclusin de nuevos elementos matemticos respetando la estructura profunda de la actividad. La estructura profunda consiste en una actividad que se inicia con la presentacin de un patrn numrico mediante una tabla de valores. Esto conlleva el propsito de que el estudiante conciba esa actividad como un juego que consiste en identicar la regla que genera el patrn numrico que se le da. El juego concluye cuando logra expresar esa regla mediante un programa en la calculadora, de manera que pueda reproducir el patrn numrico dado utilizando la mquina. La estructura supercial consiste en una parte de la actividad en que se incorporan distintos tipos de nmeros, nuevas estructuras algebraicas, y nuevos conceptos algebraicos. Esto hace factible abordar diferentes conceptos partiendo siempre de la actividad basada en el reconocimiento de patrones numricos incluida en la estructura profunda. Los tpicos que se abordan en las actividades se mencionan a continuacin. t Bloque 1: Uso del cdigo algebraico para expresar las reglas que gobiernan los patrones numricos t Bloque 2: Jerarqua de las operaciones aritmticas y transformacin algebraica t Bloque 3: Expresiones algebraicas equivalentes t Bloque 4: Representacin algebraica de relaciones parte-todo t Bloque 5: Inversin de funciones lineales t Bloque 6: El lenguaje del lgebra en la resolucin de problemas y formulacin de conjeturas t Bloque 7: Nocin de funcin inversa t Bloque 8: Funciones lineales: sus representaciones algebraica y grca t Bloque 9: Funciones cuadrticas: su representacin grca y algunas aplicaciones t Bloque 10: Factorizacin de expresiones cuadrticas: un acercamiento visual t Bloque 11: Resolucin grca de ecuaciones lineales y cuadrticas

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Desarrollo del pensamiento algebraico

t t t t t

Bloque 12: Funcin raz cuadrada: dominio y contradominio Bloque 13: Semicrculo: valores extremos Bloque 14: Funcin racional: discontinuidad y asntotas Bloque 15: Valor absoluto: funciones lineales y cuadrticas Bloque 16: Funciones trigonomtricas: seno y coseno

Contenido de un formato algebraico

A continuacin se presenta una versin resumida de una actividad de cada uno de los bloques antes mencionados. Estos ejemplos tienen la intencin de mostrar la estructura de las actividades y el contenido matemtico que se aborda en cada formato. Un formato consta de varias hojas de trabajo (entre 5 y 15); las actividades no estn diseadas como ejercicios en el sentido de propiciar el desarrollo de destrezas mediante la ejecucin repetida de un mismo tipo de actividad. Ms bien estn diseadas con la intencin de ofrecer al estudiante distintas experiencias en el manejo del cdigo algebraico. En cada hoja de trabajo se incluyen nuevos elementos que hacen de cada actividad un problema que plantea un nuevo reto al estudiante en un contexto que le es familiar. Mediante el conjunto de actividades que conforman un formato se recrea un concepto a travs de su uso, en particular los conceptos de variable, expresin algebraica, equivalencia algebraica, inversin de funciones, y los relacionados con las representaciones algebraica, tabular y grca de una funcin como instrumentos para confrontar la solucin de problemas. Un modelo de enseanza a travs del uso requiere que ste sea constante, intenso y en distintos contextos. Por esta razn, los conceptos algebraicos que se abordan no se tratan solamente en un formato; su tratamiento se mantiene y recrea en diferentes situaciones a lo largo de todos los formatos, especialmente en el caso del uso de variables, expresiones algebraicas e inversin de funciones, los cuales se abordan en todas las hojas de trabajo con distintos nfasis. A continuacin el lector puede encontrar un ejemplo de las actividades antes mencionadas. t Formato 1: Iniciacin al uso del lenguaje algebraico Un estudiante construy la siguiente tabla usando un programa.
Valor de entrada Valor de salida 1.1 3.2 2.6 6 3 7 4.3 9.6 5 11

1. Qu resultado dar la calculadora si el valor de entrada es 50? Y si es 274? Si es 81? 2. Describe qu operaciones hiciste para obtener esos resultados. 3. Programa tu calculadora para que haga lo mismo. Escribe enseguida tu programa. 4. Completa con tu programa los valores que faltan en la siguiente tabla.

Modelo didctico

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Valor de entrada Valor de salida

17

35.02

89.73

107.06

299.1

307.09 511 613.03

Explica qu operaciones hiciste para obtener los valores asociados a 511 y 613.03.

t Formato 2: Jerarqua de las operaciones y uso de parntesis 1. Un estudiante construy en su calculadora el programa m + 23. Una compaera de l dice que si le da a m el valor de 4 el resultado es 18. Ests de acuerdo? Justica tu respuesta con un ejemplo. 2. Otro estudiante dice que si m = 5, el programa m + 23 le dar por resultado Por qu? 21. Ests de acuerdo?

3. Completa la siguiente tabla empleando la relacin c + 52, sin utilizar la calculadora.

Valor de entrada Valor de salida

5 65

9 115

12 150

4. Escribe ese programa en la calculadora y completa de nuevo la tabla anterior. Obtuviste los mismos resultados? Si los resultados de tu programa no coinciden con los que obtuviste, corrgelos y explica por qu ocurre eso. t Formato 3: Introduccin a la equivalencia algebraica Un estudiante construy en su calculadora un programa que hace lo siguiente:
Valor de entrada Valor de salida 2 3 4 6 8 12 10 15 14 21

1. Si el valor de entrada es 5, cul ser el resultado? Y si es 15? Describe qu operaciones hiciste para obtener esos resultados.

Si es 6?

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Desarrollo del pensamiento algebraico

2. Programa tu calculadora para que haga lo mismo. Una vez que lo hayas hecho verifcalo, y si funciona escrbelo en el cuadro de abajo. 3. Una alumna dice que el programa b + b2 da los mismos resultados. Ests de acuerdo? Escribe dos ejemplos que justiquen tu respuesta.

4. Puedes escribir otro programa como el que ella hizo y que adems produzca los mismos resultados que se muestran en la tabla? Prubalo en tu calculadora, y si funciona escrbelo en el cuadro de abajo. t Formato 4: Representacin algebraica de relaciones parte-todo 1. En una tlapalera hay rollos de alambre que se vende por kilo. Todos los rollos pesan lo mismo. Para registrar cunto alambre le queda en cada rollo el administrador construy un programa que hace lo siguiente: si escribe la cantidad que se vende el resultado indica cunto alambre queda.
Alambre vendido Alambre que queda 1.7 8.3 2.4 7.6 3.1 6.9 4.06 5.94 5.2 4.8

2. De acuerdo con la informacin del programa, cuntos kilos de alambre hay en cada rollo? Construye un programa que haga lo mismo. Prubalo en tu calculadora y escrbelo enseguida.

3. Completa la siguiente tabla usando ese programa.

Alambre vendido Alambre que queda

2.83

3.03

3.5

4.8 5.01 6.2 7.04 7.32

4. Cmo puedes comprobar que los valores que encontraste para 5.01, 6.2, 7.04 y 7.32 son correctos? Explcalo de manera que todos tus compaeros lo entiendan.

t Formato 5: Inversin de funciones lineales Un estudiante construy un programa que realiza los siguientes resultados.

Modelo didctico

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Nm. de entrada Nm. de salida

0.13 0.26

0.17 0.34

0.65 1.3

3.8 7.6

9.28 18.56

1. Encuentra ese programa y escrbelo a continuacin. 2. Programa tu calculadora de modo que haga lo inverso que el de la actividad anterior. Prubalo en tu calculadora y escrbelo enseguida.

3. Un alumno dice que el programa M3 - 1 hace lo inverso que el programa Presenta un ejemplo que justiM3 + 1. Ests de acuerdo? que tu respuesta. 4. Programa tu calculadora para que deshaga lo que produce el programa N1.5 + 2. t Formato 6: Problemas que involucran funciones lineales Observa la siguiente sucesin de guras y dibuja las dos que siguen.

1. Siguiendo esta secuencia, cuntos cuadrados se necesitan para construir el marco del cuadrado gris que va en el lugar nmero 27? 2. Cuntos cuadrados se necesitan para construir el marco del cuadrado gris que va en el lugar nmero 40? 3. Explica tu razonamiento para responder cada pregunta.

4. Programa tu calculadora para completar la siguiente tabla.

Lugar que ocupa la figura en la sucesin Nm. de cuadrados que se usan en el marco

48

75

704

772

840

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Desarrollo del pensamiento algebraico

5. Escribe el programa que construiste. t Formato 7: Introduccin al plano cartesiano Un estudiante escribi en su calculadora un programa que genera la siguiente tabla.
Valor de entrada Valor de salida 2 -4 3 -6 4.5 -9 6 -12

1. Encuentra ese programa y constryelo en tu calculadora. 2. Haz la grca en tu calculadora y luego anota a la ecuacin que usaste para construirla.

3. Usa la tecla TRACE para recorrer la grca que construiste y verica si los valores de la tabla que completaste coinciden con las coordenadas de los puntos de la grca. Qu signos tienen las coordenadas de los puntos de la grca que estn en el segundo cuadrante? Qu signos tienen las coordenadas de los puntos de la grca que estn en el cuarto cuadrante? t Formato 8: Lectura y construccin de grcas de funciones 1. Completa la siguiente tabla con la informacin de la grca de la izquierda; encuentra la ecuacin que genera la tabla y antala en el recuadro. Por ltimo, construye la grca en la calculadora para vericar tu respuesta.
Nm. de entrada Nm. de salida

t Formato 9: Grcas e inversin de funciones lineales 1. Completa la siguiente tabla.

X Y 6 15 5 11 3 9 2 1 5 0 1 -2 -3 -7 -6 -9

Modelo didctico

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2. Escribe en tu calculadora un programa que permita encontrar el valor de y, cuando lo que conoces es el valor de x, y antalo en el siguiente recuadro.

3. Construye en tu calculadora una grca usando ese programa. 4. Recorre la grca en tu calculadora y completa la siguiente tabla.

x y

-2.5

-1.5

1.5

2.5

5. Escribe en tu calculadora un programa que permita encontrar el valor de x, cuando lo que conoces es el valor de y, y antalo en la siguiente lnea.

6. Usa el programa para construir una grca en tu calculadora. 7. Completa la siguiente tabla utilizando la informacin de la grca anterior.

x y

-4

8. Cmo puedes completar la tabla de la actividad 4 usando la grca de la actividad 3?

Investigacin

Introduccin
El modelo didctico que se presenta en esta misma seccin se ha sujetado a tres fases de investigacin. La primera se llev a cabo en el periodo 1992-1993, y tuvo como propsito obtener evidencia emprica acerca de la factibilidad del modelo. Los principales indicadores empricos que se estudiaron fueron las estrategias y nociones algebraicas desarrolladas por los estudiantes cuando ese modelo didctico se aplica en las circunstancias normales del ambiente escolar. En este estudio el investigador desempe el papel de profesor durante el ao escolar y el trabajo de campo se dise de manera que formara parte del tratamiento del programa ocial (Cedillo, 1994, 1995, 1995a, 1996c). La segunda fase se llev a cabo en el periodo 1994-1995, y su principal propsito fue investigar los efectos de distintas estrategias de formacin de profesores de secundaria para la introduccin de la calculadora en el aula. Para este efecto se equip a tres escuelas secundarias, dos en el Distrito Federal y una en Xalapa, Ver.1 En cada escuela se incorpor un profesor de manera voluntaria. La fase de preparacin para los profesores tuvo una duracin de cuatro meses y despus de esto se realiz el trabajo de campo en el aula durante seis meses. El investigador se limit a conducir la etapa de formacin de los profesores y a observar, registrar y analizar los eventos que ocurran en el trabajo en el aula (Cedillo, 1996b). La tercera fase de esta investigacin se inici en 1998 y concluy en el ao 2001.2 En esta investigacin se estudi el potencial de distintas piezas de software y la calculadora era uno de los componentes incluidos. En el caso de las calculadoras, el estudio se realiza con dos propsitos, uno es investigar las condiciones que favorecen y limitan la expansin a mayor
1

Proyecto aprobado por el Programa de Apoyo a Proyectos de Investigacin Educativa, Convenio SEP-Conacyt. Proyecto aprobado por el Programa de Apoyo a Proyectos de Investigacin, Conacyt.

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Desarrollo del pensamiento algebraico

escala del modelo didctico, y el segundo propsito de este estudio es investigar el potencial de la calculadora como factor de cambio en las concepciones de profesores en servicio sobre la enseanza de las matemticas y su aprendizaje. En este estudio participan cerca de 100 profesores y 15 000 estudiantes distribuidos en 16 escuelas ubicadas en distintas regiones del pas. Los reportes de este estudio estn en proceso. Por restricciones de espacio, en este reporte slo se incluyen los resultados de la primera fase. El lector interesado en estos trabajos puede encontrar informacin sobre las otras fases de esta investigacin en la pgina del autor en Internet: http://emat-et. ilce.edu.mx/calculadoras

Objetivos
Investigar en un ambiente de enseanza apoyado por el uso de la calculadora programable: t Qu nociones y estrategias desarrollan los estudiantes, cuando el estudio del lgebra se da a travs de su uso, sin que la enseanza incluya reglas y deniciones, como ocurre con el aprendizaje de la lengua materna. t En qu medida las nociones y estrategias no convencionales que desarrollan los estudiantes les permiten abordar tareas que implican manipulacin simblica. t Investigar en qu medida las estrategias y nociones no convencionales que desarrollan los estudiantes les permiten abordar la solucin de problemas algebraicos.

Mtodo
Se adopt el mtodo de anlisis cualitativo (Miles y Huberman, 1984); en particular, se aplic la tcnica de estudio de casos. La investigacin se organiz en un estudio piloto y un estudio principal. El estudio piloto se realiz durante 10 sesiones de 50 minutos con estudiantes de un grupo escolar que no participara en el estudio principal, el cual consisti en el trabajo de campo, las etapas de registro y el anlisis de datos. El trabajo de campo se efectu en el ambiente natural del saln de clases, durante 23 sesiones de 50 minutos distribuidas a lo largo de once semanas. El investigador fungi como profesor de matemticas del grupo experimental durante todo el ao escolar a n de lograr un conocimiento de los estudiantes que diera un mejor soporte al anlisis cualitativo de los datos. La investigacin se realiz en una escuela donde el principal criterio de admisin no fue el desempeo escolar previo de los estudiantes, sino su disposicin para colaborar en un ambiente escolar donde la disciplina se deriva de la calidad del trabajo. t Sujetos Particip un grupo escolar que cursaba el primer grado de secundaria. El grupo constaba de 25 estudiantes de 11 a 12 aos de edad que no haban recibido instruccin en lgebra. De ellos se eligieron ocho sujetos cuyo trabajo se observ empleando la tcnica de estudio de casos. La eleccin se hizo de la siguiente manera: los primeros tres meses de trabajo con el grupo escolar aportaron informacin para seleccionar a

Investigacin

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un nio y una nia con alto aprovechamiento en matemticas; dos nios y dos nias con aprovechamiento promedio; y un nio y una nia con aprovechamiento por debajo del promedio. Tambin se registr el trabajo del resto de los estudiantes con la nalidad de usarlo para anar detalles durante la fase de anlisis de los datos. t Fuentes de datos Se emplearon tres instrumentos para colectar datos: (1) el trabajo escrito de los estudiantes (60 hojas de trabajo por estudiante); (2) tres entrevistas individuales que fueron videograbadas, una al iniciar el estudio, la segunda despus de cinco semanas, y la tercera al trmino del trabajo de campo, y (3) las notas que tom el investigador al trmino de cada sesin. Las entrevistas se estructuraron a partir de una tarea especca basada en situaciones que los estudiantes no haban abordado en el saln de clases, en esencia aquellas que implican manipulacin simblica y resolucin de problemas. Esto permiti indagar en qu medida la experiencia adquirida por los estudiantes en la etapa de enseanza podra extenderse a situaciones que requeran una elaboracin ms renada de las nociones y estrategias desarrolladas. t Actividades Se basaron en el reconocimiento de patrones numricos para introducir el uso de expresiones algebraicas como medios para representar las reglas que generan esos patrones. Se disearon 50 hojas de trabajo que se organizaron en cinco paquetes. Las primeras 15 funcionaron para introducir el cdigo algebraico; las siguientes cinco correspondieron al uso de parntesis y la jerarqua de operaciones; el tercer paquete contena 10 actividades sobre equivalencia algebraica; el cuarto paquete incluy 10 actividades sobre representacin algebraica de relaciones parte-todo; y el quinto paquete constaba de 10 actividades sobre inversin de funciones lineales (vea formatos 1-5 en la seccin Actividades para la enseanza). Las literales y expresiones algebraicas se introdujeron en las hojas de trabajo como medios para editar programas en una calculadora. Segn esto, para los estudiantes una letra no era una incgnita o una variable, sino una etiqueta que indica el nombre de una memoria que la calculadora usa para almacenar la informacin que introduce el estudiante, y una expresin algebraica era una cadena de operaciones construida por el estudiante en las cuales era necesario incluir el nombre de una memoria (letra); esas cadenas de operaciones le permitan construir un programa en la calculadora para que se realizara la operacin deseada (reproducir un patrn numrico dado). De acuerdo con lo observado en el estudio piloto, la notacin concatenada de coecientes y variables en la multiplicacin algebraica creaba confusin en los estudiantes (3a). Con base en esta experiencia, y considerando el acercamiento informal al lgebra en que se basa este estudio, se decidi emplear la notacin aritmtica de la multiplicacin en la edicin de expresiones algebraicas; por ejemplo, en vez de 3a, se us 3 A. t Organizacin del trabajo en el aula El aula contaba con mesas hexagonales que podan ser ocupadas por cuatro o seis estudiantes a la vez, quienes elegan libremente su lugar. Para cada estudiante haba una calculadora grca que poda utilizar durante la clase y un sobre etiquetado con

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Desarrollo del pensamiento algebraico

su nombre que contena un paquete de actividades. Al inicio de la sesin, los estudiantes tomaban de la mesa del profesor una calculadora y el sobre con las actividades correspondientes. La instruccin para iniciar las actividades era que completaran tantas hojas de trabajo como les fuera posible, y que nadie deba entregar su trabajo en blanco, pero si agotaban sus esfuerzos y no podan continuar solos, tenan la obligacin de acudir al profesor o a cualquiera de sus compaeros para aclarar sus dudas. Los estudiantes iniciaban su trabajo y el profesor estaba siempre alerta para atender sus intervenciones y discutirlas de manera individual. Al trmino de la clase los estudiantes colocaban los sobres con sus actividades en la mesa del profesor, que a la siguiente sesin se las regresaba revisadas. La revisin del profesor consisti en hacer breves comentarios escritos acerca de las respuestas de los estudiantes siguiendo los lineamientos que se mencionan a continuacin: (1) en el caso de errores nunca se daba una respuesta directa para corregirlos, sino se sealaba qu estaba mal y se le haca una nueva pregunta al estudiante, con el n de que, al contestarla, pudiera encontrar alguna pista que le hiciera evidente el error que haba cometido; (2) en el caso de las respuestas correctas, el profesor agregaba una nueva pregunta con la intencin de motivar al estudiante para que encontrara otra forma de resolver el problema planteado, o que le llevara ms all de lo que haba logrado.

Resultados
Nociones sobre las literales en expresiones algebraicas El trabajo escrito y las respuestas en entrevistas individuales de los estudiantes de los tres estratos (alto, medio y bajo), indican que el uso de la calculadora para describir el comportamiento general de patrones numricos fue un apoyo determinante en el desarrollo de la nocin de literal como un smbolo que representa cualquier nmero, y la nocin de artefactos de clculo para las expresiones algebraicas que usaban para construir programas en la calculadora. La respuesta de Diego (alumno de nivel promedio) a la pregunta Qu signica para ti la letra que usas cuando construyes un programa en la calculadora?, caracteriza la nocin que desarrollaron los estudiantes en torno a las literales algebraicas: La letra que uso en un programa es el nombre de una memoria de la calculadora, pero en realidad una letra personica a un nmero, cualquier nmero... mira, escribes el programa y le puedes dar distintos valores a la letra (escribe el programa A + 3 A - 2 y lo corre para distintos valores); el programa entiende que debe calcular un nuevo resultado para cada nmero que introduzcas... no necesitas cambiar la letra (sic). Las nociones que desarrollaron los estudiantes en torno al concepto de expresin algebraica pueden resumirse en la respuesta de Erandi (alumna promedio) a la pregunta Qu signica para ti un programa como los que has hecho en tu calculadora?: Un programa (en trminos matemticos representacin algebraica de una funcin lineal) sirve para hacer algo... para completar una tabla o para resolver un problema... sirve para decirle a la calculadora cmo hacer lo que tengo en la cabeza para resolver un problema (sic.). Las respuestas de los estudiantes sugieren que un aspecto clave para el desarrollo de esas nociones fue que la calculadora les permite usar el cdigo de programacin no slo como un medio de edicin sino, adems, como una herramienta para calcular.

Investigacin

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Otro factor que inuy fue que las actividades se basaron en la descripcin de patrones numricos; este tipo de tarea les ayud a establecer una conexin entre el nuevo cdigo formal que estaban usando y la experiencia aritmtica que haban adquirido en cursos anteriores. La fuerte relacin entre las tareas experimentales y la herramienta de clculo les permiti usar el referente numrico como forma de validacin para sus respuestas, por ejemplo, el programa 3 B - 1 genera el patrn numrico 2, 8, 17, 23, para B = 1, 3, 6, 8. Si se era el patrn que queran generar saban que el programa que haban construido era correcto; si no, podan analizar de nuevo el patrn e intentarlo otra vez. El hecho de que el cdigo de la calculadora est ubicado en el ambiente de clculo de la maquina indujo en los estudiantes la nocin de las expresiones de programacin como expresiones para calcular. La estrategia numrica de tanteo y renamiento que emplearon para validar y/o refutar las expresiones algebraicas que producan, proporciona evidencia en favor de esto. Las actividades sobre reconocimiento y expresin algebraica de patrones numricos en el ambiente de la calculadora son ms que simplemente codicar lo que se est representando, como ocurre en el ambiente del lpiz y el papel. En el contexto de la calculadora, el proceso de simbolizacin algebraica es ms bien el resultado de una interaccin entre lo conocido (aritmtica), y la consecucin de una meta (lograr que la calculadora reproduzca una tabla de valores dada). Los datos de esta investigacin sugieren que este tipo de actividad favoreci que los estudiantes transitaran de lo particular a lo general (analizar el comportamiento de un par ordenado especco a b, a vericar la validez de la regla que encontraron para aplicarla a cualquier par x y que pudiera estar en la tabla). Las formas de trabajo de los estudiantes indican que esta experiencia fue la clave para que desarrollaran la nocin instrumental de literal como sirven para personicar cualquier nmero, y para una expresin algebarica como cosas que sirven para hacer algo... completar una tabla o resolver un problema. Los estudiantes se percataron de que el valor numrico de una expresin algebraica no depende de la literal que usen. En la segunda entrevista se les plante la siguiente situacin: Una alumna de otra escuela dice que los programas (A+7)2 y (Z+7)2 producen resultados distintos. Qu piensas de eso? Cabe destacar que todos los estudiantes rechazaron esa armacin, lo cual contrasta con los resultados obtenidos por Kchemann (1981) en el ambiente del lpiz y el papel. La respuesta de Jenifer (nivel alto) caracteriza las reacciones que se obtuvieron con el resto de los estudiantes: A y Z pueden ser cualquier nmero... No necesito correr esos programas para saber que los resultados sern los mismos... Yo digo que esos programas producen los mismos resultados porque cuando pones un nmero en la calculadora no importa si es A, Z o cualquier otra letra, no importa qu letra uses... (sic.). Junto con esta nocin los estudiantes desarrollaron otra ms amplia, la de que literales diferentes en una expresin pueden representar diferentes valores, pero que tambin pueden tener el mismo valor. Esto surgi en una pregunta planteada sobre equivalencia algebraica en la tercera entrevista. Se les pregunt si (A + B)2 = A2 + B2. La pregunta era totalmente nueva para ellos; sus respuestas enfatizan las posibilidades que brinda el trabajo con la calculadora. Los estudiantes de todos los estratos, con distintos niveles de profundidad, pudieron dar respuestas correctas a esa pregunta. Los estudiantes del nivel alto fueron ms all y encontraron que eso puede ser correcto si A = 0, B = 0, o ambos son cero (Ivn y Jenifer).

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Desarrollo del pensamiento algebraico

Las nociones desarrolladas por los estudiantes en torno a las literales en expresiones algebraicas se relacionan con el concepto de variable. El trabajo que mostraron durante el estudio muestra que no slo asociaron una literal con un conjunto de variables, sino que, adems, fueron capaces de trabajar de manera consistente con dos conjuntos de valores asociados: el correspondiente a la literal (dominio de la funcin) y el de los valores que toma una expresin algebraica para cada valor de la literal (contradominio de la funcin). En esta asociacin se sustent la estrategia que emplearon para explorar y vericar sus conjeturas. Este hallazgo contrasta sensiblemente con los resultados de Kchemann (1981) en el ambiente del lpiz y el papel, quien sugiere una categorizacin jerrquica para la interpretacin que los estudiantes dan a las literales en lgebra: como objetos, como nmeros generalizados, y nalmente como variables. Kchemann, siguiendo principios piagetianos, asoci esos roles de las literales a diferentes estadios del desarrollo intelectual de los estudiantes, y propone que la nocin de variable slo puede ser comprendida cuando los estudiantes alcanzan el estadio de las operaciones formales. De acuerdo con esto, las nociones para las letras como objetos y como nmeros generalizados deben preceder la nocin de variable. Los resultados del estudio que aqu se presenta muestran que los estudiantes pueden desarrollar la nocin de letras como variables sin tener como antecedente las otras nociones. An ms, los resultados de este estudio muestran que los estudiantes podan moverse de la nocin de letras como variables a la nocin de letras como incgnitas, por ejemplo, cuando utilizaban un programa para encontrar valores especcos de la literal a partir de un valor dado para la funcin. Estos resultados indicaran que la nocin de variable no parece depender exclusivamente del desarrollo intelectual, sino ms bien de formas de enseanza. Nociones relacionadas con equivalencia algebraica Los estudiantes desarrollaron nociones sobre equivalencia algebraica con base en la exploracin del valor numrico de las expresiones algebraicas. Esta estrategia marca una clara relacin entre esas nociones de equivalencia y el uso del cdigo de la calculadora para describir patrones numricos. Los datos obtenidos sugieren que, junto con nociones asociadas al concepto de variable, los estudiantes fueron desarrollando nociones sobre equivalencia algebraica, las cuales, en el tiempo, mostraron ser el recurso ms poderoso para enfrentar un rango ms amplio de tareas, como transformacin algebraica e inversin de funciones. La nocin que desarrollaron los estudiantes sobre equivalencia algebraica puede caracterizarse por la respuesta de Jimena (estrato promedio): Dos programas son equivalentes si producen los mismos valores. El trabajo realizado por los estudiantes durante la fase de campo les hizo posible enfrentar situaciones que nunca antes haban encontrado. Por ejemplo, pudieron enfrentar actividades que involucran dos variables contenidas en expresiones cuadrticas, como el caso de emitir un juicio sobre la validez de la igualdad (A + B)2 = A2 + B 2. Como se ver ms adelante, esas nociones de equivalencia fueron las herramientas que emplearon los estudiantes para abordar situaciones sobre transformacin algebraica. El anlisis de los datos obtenidos muestra que esas nociones an

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deben anarse; en particular, se ve la necesidad de investigar en qu medida esas nociones basadas en la exploracin numrica ayudan u obstruyen un acercamiento formal a la equivalencia algebraica. Uso de parntesis y prioridad de operaciones Los datos recabados indican que los conceptos relacionados con la prioridad de las operaciones aritmticas y el uso de parntesis son mejor aprehendidos por los estudiantes en situaciones en que esas convenciones sintcticas se utilizan de manera instrumental. Para esto es crucial que los estudiantes usen el cdigo de la calculadora para expresar su propio razonamiento, lo cual les permite darse cuenta que, en ciertos casos, la calculadora opera de manera diferente a como ellos lo hacen. Durante el estudio se observ que los estudiantes no tienen presentes la prioridad de operaciones y el uso de parntesis mientras trabajan en el ambiente del lpiz y el papel. En contraste, s tenan presentes esas convenciones sintcticas cuando trabajaban con la calculadora. Los estudiantes quisieron saber acerca de esas convenciones cuando entraron en conicto con su forma de razonar. Por ejemplo, Roco (nivel bajo), quera construir un programa que primero sume 1 y luego divida entre 2 y produjo el programa A + 1 2, que obviamente no funcionaba como ella quera. Su primera reaccin fue pensar que la calculadora se haba descompuesto e intent con la de un compaero; cuando no pudo seguir adelante consult al profesor, quien le hizo ver por qu su programa no funcionaba. Despus de esto no volvi a tener problemas con el uso de parntesis (en Cedillo, 1995, se puede encontrar una presentacin detallada). Simplicacin de trminos semejantes Los datos recabados sugieren que el uso del cdigo de la calculadora ayud a los estudiantes a confrontar tareas que involucran simplicacin de trminos semejantes. Un aspecto relevante es que este tipo de tarea fue el nico en el que los estudiantes tendieron a generar concepciones incorrectas. Las preguntas que se plantearon en entrevistas individuales al respecto fueron como la siguiente: Puedes escribir de manera ms breve el programa A 7 + A 3? La estrategia que inicialmente emplearon los estudiantes fue dar valores especcos a la variable. Por ejemplo, despus de algunos intentos con distintos valores de la variable, llegaban nalmente a concluir que todo lo que hace ese programa es multiplicar por 10 , y proponan el programa A 10 como una forma equivalente y ms breve para A 7 + A 3. Despus de esto se les plantearon situaciones similares que probablemente condujeron a los estudiantes a generar sus propias reglas para salvar el paso de la exploracin numrica. Los datos de esta investigacin muestran que una vez que los estudiantes empezaron a generar sus propias reglas sintcticas conaban totalmente en ellas. La respuesta de Erandi ilustra de buena manera el tipo de errores que los estudiantes tienden a cometer. Ella obtuvo que A 13 es equivalente a A 2 + A 3 + A 5, porque los nmeros 2, 3 y 5 suman 10, pero debes agregar 3 porque tienes tres As ah... eso

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Desarrollo del pensamiento algebraico

da 13 veces A. Erandi estaba segura de que su respuesta era correcta porque estaba aplicando correctamente dicha regla, lo cual es cierto; pero mientras esa regla fuera su nica forma de validacin, difcilmente podra darse cuenta de su error. Aun cuando se le mostr mediante evaluacin numrica que esas expresiones no son equivalentes, se resista a admitirlo. Como el resto de los estudiantes, Erandi abord inicialmente la actividad dando valores numricos a la variable; una vez que se familiariz con la actividad gener sus propias reglas: se suman los nmeros por los que se est multiplicando la letra, y dio respuestas correctas empleando esa regla. Sin embargo, en la siguiente entrevista y ante el mismo tipo de pregunta que comprenda expresiones un poco ms complicadas, como A 2 + A 3 + A 5, se presentaron los errores que se estn analizando. El tipo de error que cometi Erandi lo cometieron la mayora de los estudiantes. Los datos recabados sugieren que esos errores se dieron porque al reconocer la tarea que se les propona, trataban de recordar procedimientos que aplicaban mecnicamente. Debe hacerse nfasis en que no fue fcil convencer a los estudiantes de que estaban cometiendo un error y en qu consista, sobre todo porque estaban conando en una regla generada por ellos mismos. Sin embargo, parece an ms factible que esos errores se cometan cuando las reglas las presenta el profesor, una cuestin que parece explicar las grandes dicultades que muchos estudiantes encuentran para dominar la operatividad algebraica. Inversin de funciones A pesar de que la mayora de los estudiantes no pudo encontrar formas sistemticas para invertir una funcin lineal, resulta relevante que todos mostraron haber comprendido para qu sirve obtener la inversa de una funcin. Inicialmente, la mayora de los estudiantes aplic una estrategia que consiste en invertir las operaciones en el orden en que stas aparecen en una expresin algebraica; luego evaluaban la funcin que obtenan, y hacan ajustes si no obtenan los resultados esperados. Por ejemplo, para invertir la funcin A 2 - 1 construan el programa A 2 + 1, y al correrlo se daban cuenta de que no funcionaba porque A 2 - 1 = 5 si A = 3; pero A 2 + 1 = 3.5, si A = 5. Esto les daba la pista: Para ajustar el programa que deshace A 2 - 1; se pasa por 0.5, entonces debo restar 0.5, y obtenan como inversa de la funcin A 2 - 1 el programa A 2 + 0.5, que es justo lo que obtenemos al simplicar (A - 1) 2. Solamente los estudiantes del nivel alto fueron capaces de considerar de manera consistente la jerarqua de las operaciones y usar correctamente los parntesis para invertir funciones lineales. No obstante, todos los estudiantes entendieron para qu sirve invertir una funcin. En el siguiente caso, Roco, estudiante por debajo del promedio, proporciona evidencia para esta armacin. En la tercera entrevista se le pregunt si el nmero 877 aparecera en la sucesin 5, 9, 13, 17, ... Despus de algunos intentos escribi el programa B 4 + 1, el cual produce ese patrn numrico, pero inmediatamente aclar que no era ese programa el que usara para responder la pregunta que se plante, sino el programa inverso. Roco no pudo obtener por s misma el programa inverso, pero saba que ese programa es el que le permitira enfrentar el problema propuesto.

Investigacin

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Estrategias generadas por los estudiantes

t Transformacin algebraica Los estudiantes fueron capaces de enfrentar actividades que diferan notablemente de las que se emplearon en la fase de enseanza. Esas nuevas actividades se incluyeron en las entrevistas individuales, en las que se pidi a los estudiantes que transformaran algebraicamente una expresin lineal de manera que fuera equivalente a otra expresin dada. Las formas en que los estudiantes confrontaron estas tareas indican que la exploracin del valor numrico de una expresin algebraica desempe un papel determinante en este incipiente acercamiento a la manipulacin simblica. Una vertiente importante de esta investigacin fue indagar si la experiencia que haban adquirido los estudiantes al describir patrones numricos mediante el cdigo de la calculadora, les permitira abordar actividades que implican manipulacin simblica. Para esto se aplicaron preguntas como la siguiente: Quera escribir el programa B 8 pero comet un error; en lugar de eso escrib B 7. Se puede corregir eso sin borrar nada de lo que escrib?. Debe destacarse que este tipo de actividad no tena ningn antecedente en las actividades de enseanza que enfrentaron los estudiantes durante el trabajo de campo, de manera que cualquier intento que hicieran, ya fuera para dar sentido a la actividad o para abordarla, son acercamientos originales que ellos produjeron a partir de una extensin intuitiva de la experiencia que adquirieron al emplear el cdigo de la calculadora. El trmino intuicin se emplea aqu en el sentido de acciones que se sustentan en la experiencia, y que por lo mismo no tienen un fundamento formal. Las estrategias generadas por los estudiantes sugieren que emplearon el cdigo de la calculadora como un medio para dar sentido a nuevas situaciones y negociar posibles soluciones, ms que usarlo para representar una idea totalmente estructurada. Este resultado contrasta con el uso del cdigo algebraico en el ambiente del lpiz y el papel, donde dicho cdigo algebraico se emplea como el paso nal en un proceso de razonamiento. Esencialmente, los estudiantes generaron las siguientes estrategias cuando enfrentaron tareas de manipulacin simblica: (1) Ensayo y renamiento mediante exploracin numrica, y (2), operacin directa con los trminos que contenan variables. En cuanto a la primera estrategia, Jenny, Erandi y Diego asignaron valores especcos a la variable; por ejemplo, si B = 1, B 7 + 1 = B 8; como esto no funciona para B = 2; entonces intentaron con B = 2, que hace que B 7 + 2 = B 8, pero slo funciona en ese caso. De esa manera, estructurando y reestructurando sucesivamente sus razonamientos, concluyeron que lo que deban agregar era justo el valor que le estaban asignando a la variable, lo que nalmente los condujo a producir el programa B 7 + B = B 8. Posteriormente pudieron emplear esta estrategia para abordar casos ms complejos. Jimena (nivel promedio), Ral (nivel bajo) e Ivn (nivel alto) operaron directamente con la variable; por ejemplo, B 10 - 3 B para hacer que B 10 fuera equivalente a B 7. Sin embargo, todos acudieron nalmente a dar valores a la variable para enfrentar tareas ms complejas, por ejemplo cuando se les pidi hacer ese tipo de transformacin con expresiones con tres o ms trminos. Esto sugiere que la sustitucin numrica fue la estrategia ms slida que generaron.

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Desarrollo del pensamiento algebraico

La estrategia de ensayo y renamiento empleada por los estudiantes resalta el papel del cdigo de la calculadora como una herramienta que media el aprendizaje del lgebra escolar. Las formas en que los estudiantes confrontaron las actividades indican que, en general, no usaron el lenguaje de la mquina para describir una idea acabada; ms bien, usaron ese cdigo como un medio para dar sentido al problema que enfrentaban y renar progresivamente sus razonamientos. Solucin de problemas algebraicos Con diferentes niveles, los estudiantes fueron capaces de usar el cdigo de la calculadora para enfrentar problemas cuyas soluciones pueden obtenerse algebraicamente. La forma en que los estudiantes abordaron la solucin de problemas sugiere que la experiencia que adquirieron trabajando con patrones numricos les proporcion un dominio sobre el cdigo formal de la calculadora, lo cual les permiti plantear y obtener soluciones. Este resultado diere de los obtenidos en otros estudios en que se han investigado los efectos de introducir el lgebra escolar a partir del trabajo con patrones numricos (Stacey, 1989; Herscovics, 1989; Arzarello, 1991; MacGregor y Stacey, 1993; Stacey y MacGregor, 1996). Esos estudios reportan dicultades de los estudiantes al generar reglas algebraicas a partir de patrones numricos. MacGregor y Stacey (1996) concluyen: Un enfoque basado en el estudio de patrones y tablas no conduce automticamente a un mejor aprendizaje; la forma en que se ensea a los estudiantes y la prctica de ejercicios promueve el aprendizaje de una rutina que no conduce a una mayor comprensin (pg. 3). Reportan que los estudiantes fueron capaces de reconocer y describir las relaciones cuantitativas involucradas, pero que sus descripciones son ms bien retricas (en el sentido de Harper, 1987), lo cual les impide describir el problema de manera algebraica. Hay varios factores que pueden explicar el fuerte contraste entre los hallazgos de este estudio y los obtenidos por MacGregor y Stacey. Lo que parece la explicacin ms inmediata es que los estudiantes de MacGregor y Stacey trabajaron en el ambiente del lpiz y el papel, donde el lenguaje natural es la herramienta disponible para que los estudiantes estructuren sus razonamientos. MacGregor y Stacey (1996) encontraron que la mayora de los estudiantes guiaron sus procedimientos por descripciones hechas mediante el lenguaje natural y que ese procedimiento difcilmente apoya que los estudiantes logren una descripcin algebraica para las relaciones entre dos variables. En cambio, la naturaleza operativa del lenguaje de la calculadora ubica al estudiante en un ambiente donde la formulacin algebraica se convierte en una parte inherente a la solucin del problema que se est enfrentando. El uso del lenguaje de la calculadora conduce al estudiante a describir operativamente las relaciones involucradas en un problema. Cuando los estudiantes trabajan con la calculadora no estn buscando, digamos, la relacin entre las variables x y y para encontrar el patrn subyacente (que fue la pregunta que usaron MacGregor y Stacey); el ambiente de la calculadora nos permite hacer la misma pregunta de manera que se conduce a los estudiantes a pensar qu operaciones deben hacer con el nmero de entrada para que, como resultado, obtengan el nmero de salida. Los datos de la presente investigacin proporcionan evidencia en favor de esta armacin: cuando se pidi a los estudiantes que describieran con sus propias palabras qu operaciones haban hecho para encontrar el patrn numrico se obtuvieron respuestas

Investigacin

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muy vagas, como sum (Jimena, entrevista 1); sin embargo, Jimena haba construido el programa A + A + 1; y, ciertamente, slo sum; sin embargo, hay una enorme diferencia entre su descripcin verbal y la riqueza de la expresin A + A + 1, que nos muestra con claridad cul fue su razonamiento para describir el patrn que se muestra en la siguiente tabla:
Nm. de entrada 1 3 5 7 8 Nm. de salida 3 7 11 15 17

Cuando se les propusieron patrones ms sosticados, los estudiantes respondieron al requerimiento de explicar en sus propias palabras lo que hicieron para reconocer el patrn numrico, empleando una expresin algebraica, por ejemplo, 3 A + 2, porque es ms fcil explicarlo con el lenguaje de la calculadora. El uso del cdigo de la calculadora favoreci que los estudiantes se concentraran en la estructura operativa de las expresiones que producan en la mquina, ya sea para describir patrones numricos o relaciones entre los datos involucrados en la solucin de un problema. Este acercamiento operativo no necesariamente ocurre cuando se trabaja en el ambiente del lpiz y el papel, donde el lenguaje natural es la herramienta inmediata de comunicacin. Tal situacin parece conducir a los estudiantes a ver el uso del cdigo algebraico como una imposicin del profesor. El enfoque de enseanza que se emple en este estudio proporciona otra posible explicacin de los logros de los estudiantes. La principal caracterstica de las actividades que se emplearon en el primer paquete fue ubicar a los estudiantes en la posicin de usuarios del cdigo de la calculadora para lograr que la calculadora hiciera lo que ellos estaban pensando. Ese tipo de actividad gui a los estudiantes mediante la experiencia, a que palparan la generalidad inherente en las expresiones algebraicas que estaban usando. Las tareas del segundo paquete los introdujeron al uso de parntesis como un recurso para modicar la jerarqua de las operaciones y como una herramienta til en la construccin de funciones inversas de funciones lineales. En el tercer paquete de actividades se introdujo la nocin de equivalencia algebraica. El trabajo de los estudiantes mostr que su acercamiento espontneo no fue operar con los trminos que contienen variables, sino con los trminos independientes (por ejemplo, 3 B + 4 = 3 B + 8 2). Sin embargo, en las entrevistas mostraron ser capaces de operar con expresiones algebraicas mucho ms complejas que el investigador introdujo. Posteriormente, en el ltimo paquete de actividades mostraron ser capaces de producir expresiones tan sosticadas como (A 3) 2 + (A 2) 53, que emplearon para calcular el costo del marco de madera de cualquier ventana, en las que el largo mide el triple del ancho, y el costo por metro del material es $53.00 (hoja de trabajo 50). Esto resalta la intervencin del profesor, ya que los estudiantes no podan generar por s mismos expresiones ms complejas que las de la

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Desarrollo del pensamiento algebraico

forma ax + b; sin embargo, sus respuestas en las entrevistas indican que parecan estar preparados para interactuar con un compaero ms competente. Estas reacciones de los estudiantes sugieren que la experiencia que obtuvieron al transformar expresiones algebraicas fue un punto clave para que se percataran de la existencia de expresiones algebraicas que van ms all de las de la forma ax+ b que utilizaron al describir patrones numricos. Las actividades en el cuarto paquete presentan situaciones en que los estudiantes deben describir algebraicamente relaciones parte-todo, como la longitud de las dos partes en que queda dividido un alambre que mide 16 cm y que se corta arbitrariamente (x, y 16 - x, respectivamente). La complejidad de ese tipo de situaciones se fue aumentando. Por ejemplo, se les propusieron problemas como el siguiente: Una persona quiere construir una cerca para un terreno rectangular en el que uno de sus lados est limitado por un arroyo. Slo cuenta con 100 m de tela de alambre para construir la cerca y quisiera hacerlo de manera que el rea del terreno sea lo ms grande que se pueda. Puedes programar la calculadora para encontrar las medidas ptimas que debe tener su terreno?. Los estudiantes fueron capaces de construir expresiones como (100 - A) 2 A, y explorar con diversos valores de la variable para dar respuesta al problema, lo cual proporciona evidencia de que es factible extender la experiencia con patrones numricos, al caso de emplear el cdigo algebraico para representar relaciones cuantitativas involucradas en situaciones ms complejas. Por ltimo, en el quinto paquete de actividades se abord de manera especca la inversin de funciones lineales. Esas tareas se orientaron a conducir a los estudiantes en la bsqueda de formas sistemticas para invertir ese tipo de funciones y a anar sus nociones sobre el uso de parntesis. ste fue un tema difcil y aparentemente no lograron dominarlo. Sin embargo, poco tiempo despus mostraron avances importantes. En la ltima entrevista se les plante la siguiente situacin, que pareca ser muy compleja: Observa la siguiente lista de nmeros: 5, 9, 13, 17, ... Encontrars el nmero 877 si continas escribiendo nmeros en esa lista?. Las respuestas de los estudiantes fueron sorprendentes, como la que se coment anteriormente (Roco, nivel bajo), y muestran el potencial de la experiencia que obtuvieron usando funciones inversas para encontrar valores especcos de la variable cuando se daba el valor de la funcin. Limitaciones La calidad del aprendizaje que lograron los estudiantes durante este estudio proporciona evidencia emprica en favor de un acercamiento pragmtico para una enseanza del lgebra que ofrece una veta promisoria para explotar los recursos simblicos que ofrece la calculadora. Sin embargo, consideramos necesario continuar esta investigacin para saber ms sobre los alcances y limitaciones de las nociones y estrategias que aplicaron los estudiantes para confrontar la solucin de problemas. En particular, se observa la necesidad de anar esos logros de los estudiantes si queremos que lleguen a ser usuarios competentes del cdigo algebraico como herramienta para expresar y justicar generalizaciones. Una de las limitaciones de este estudio se deriva de su naturaleza cualitativa, lo cual no proporciona elementos para aventurar la generalizacin de sus resultados. En consecuencia, los resultados de este estudio se deben considerar como una evidencia emprica que documenta un enfoque promisorio para el uso de la calculadora

Investigacin

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en la enseanza del lgebra. Aunque implcitamente se deriva de este reporte que la intervencin del profesor fue un factor importante, debe hacerse explcito que los logros de los estudiantes dependieron en gran medida de la acertada y oportuna intervencin del profesor para que extendieran sus posibilidades ms all de lo que las actividades de enseanza proponen. Para atender las limitaciones que se observaron en el presente estudio, en indagaciones posteriores debieran abordarse las siguientes preguntas de investigacin: En qu sentido puede favorecer/obstruir un enfoque pragmtico a la enseanza del lgebra: a) el aprendizaje de reglas algebraicas de manipulacin simblica? b) el aprendizaje de mtodos formales para el establecimiento de la equivalencia de funciones? c) un acercamiento formal al concepto de funcin? d ) el uso de grcas como otra forma de representacin de relaciones numricas? e) que una conjetura sobre relaciones numricas no puede ser validada con base en lo observado en casos especcos?

Referencias
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Desarrollo del pensamiento algebraico

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Gua didctica

Hojas de trabajo 1a3

Tema explcito Uso de literales para expresar generalizaciones

Temas implcitos Obtener la funcin inversa de funciones lineales de las formas y = a + x, y y = ax (vea tabla al final de la actividad). Uso de mtodos no convencionales para la resolucin de ecuaciones lineales con una incgnita. Reconocimiento de patrones numricos.

Recomendaciones Dedicar una sesin de 50 minutos. En la primera, despus de encontrar cul es el patrn numrico que corresponde a la tabla, se recomienda aprender a introducir la expresin algebraica en la lnea de edicin de la calculadora y cmo editarla con el fin de obtener su valor numrico para diversos valores de la literal. Es importante dedicar un tiempo a un anlisis con el grupo a partir de las respuestas dadas por los estudiantes. En ese anlisis deben destacarse las distintas respuestas que se hayan presentado, la posibilidad de usar cualquier letra del abecedario para representar una variable al editar expresiones algebraicas en la calculadora, y cmo encontraron las funciones inversas que se requieren para completar las tablas dadas. Dedicar una sesin de 50 minutos. Se recomienda poner nfasis en la obtencin de las funciones inversas que se requieren para completar las tablas dadas. Tambin se recomienda que el profesor no d reglas para invertir esas funciones, sino que retome las estrategias de los estudiantes para conducirlos a conclusiones correctas. Se trata de reglas que tienen dos operaciones, por lo que al escribir las reglas que la invierten debe tenerse en cuenta el orden de las operaciones y uso de los parntesis.

4y5

Uso de literales para expresar generalizaciones

Obtener la inversa de funciones lineales de la forma y = ax + b. Uso de mtodos no convencionales para la resolucin de ecuaciones lineales con una incgnita. Reconocimiento de patrones numricos. Jerarqua de operaciones y uso de parntesis.

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Desarrollo del pensamiento algebraico

Hojas de trabajo 6y7

Tema explcito Uso de literales para expresar generalizaciones

Temas implcitos Obtener la inversa de funciones lineales de la forma y = x + b. Uso de mtodos no convencionales para la resolucin de ecuaciones lineales con una incgnita. Reconocimiento de patrones numricos. Operaciones con nmeros negativos. Obtener la inversa de funciones lineales de la forma y = ax + b, con la proporcionalidad fraccionaria. Uso de mtodos no convencionales para la resolucin de ecuaciones lineales con una incgnita. Reconocimiento de patrones numricos. Jerarqua de las operaciones y uso de parntesis. Transformacin de expresiones algebraicas para obtener expresiones equivalentes a una expresin dada. Uso de parntesis y jerarqua de las operaciones aritmticas.

Recomendaciones Dedicar una sesin de 50 minutos. En los ltimos 10 minutos el profesor puede conducir un anlisis con el grupo a partir de las distintas respuestas que se hayan presentado.

8 a 16

Uso de expresiones algebraicas para expresar generalizaciones

Dedicar dos sesiones de 50 minutos. Dar tiempo para que los estudiantes aborden las actividades por s mismos y posteriormente el profesor puede conducir un anlisis con el grupo a partir de las respuestas que se hayan dado. Se recomienda prestar especial atencin al caso de expresiones algebraicas equivalentes que los estudiantes hayan producido y a las estrategias para invertir funciones.

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Uso de expresiones algebraicas para expresar generalizaciones

Dedicar una sesin de 50 minutos. En los ltimos 15 minutos el profesor puede conducir un anlisis con el grupo a partir de las respuestas que se hayan dado. Se recomienda prestar especial atencin al inicio de la actividad; se sugiere que el profesor ayude a los alumnos que tengan problemas para enfrentar la actividad inducindolos a explorar las expresiones que quiere comparar usando la retroalimentacin que ofrece la calculadora para hacerles ver que hay un patrn numrico que sugiere el tipo de transformacin que se pide en la actividad.

Recomendaciones para el trabajo en el aula

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Hojas de trabajo 18

Tema explcito Equivalencia algebraica

Temas implcitos Transformacin de expresiones algebraicas para obtener expresiones equivalentes a una expresin dada. Uso de parntesis y jerarqua de las operaciones aritmticas. Introduccin a la simplificacin de expresiones algebraicas.

Recomendaciones Dedicar una sesin de 50 minutos. En los ltimos 15 minutos el profesor puede dirigir un anlisis con el grupo a partir de las respuestas que se hayan dado. Se recomienda que el profesor induzca a los alumnos a que prueben en la calculadora los programas correspondientes a las expresiones algebraicas que produjeron para verificar sus respuestas, y que les exija que no den respuestas incorrectas porque pueden comprobarlas con ayuda de la calculadora. An as se espera que haya estudiantes que cometan errores; eso ocurre en general con quienes an no saben introducir una expresin algebraica en la calculadora o que an no han entendido en qu les ayuda hacerlo. Se recomienda enfticamente que el profesor d atencin especial a esos casos. Dedicar una sesin de 50 minutos. En los ltimos 15 minutos el profesor puede dirigir un anlisis con el grupo a partir de las respuestas que se hayan dado. Se recomienda que el profesor induzca a los estudiantes a que prueben en la calculadora los programas correspondientes a las expresiones algebraicas que produjeron para verificar sus conjeturas, y que les exija que no den respuestas incorrectas porque siempre es posible comprobar sus respuestas con ayuda de la calculadora. Dedicar una sesin de 50 minutos. En los ltimos 15 minutos el profesor puede dirigir un anlisis con el grupo a partir de las respuestas que se hayan dado. Se recomienda que el profesor induzca a los estudiantes a que prueben, en la calculadora, los programas correspondientes a las expresiones algebraicas que produjeron para verificar sus conjeturas, y que les exija que no den respuestas incorrectas porque siempre es posible comprobar sus respuestas con ayuda de la calculadora.

19

Equivalencia algebraica

Transformacin de expresiones algebraicas para obtener expresiones equivalentes a una expresin dada. Uso de parntesis y jerarqua de las operaciones aritmticas. Introduccin a la simplificacin de expresiones algebraicas. Transformacin de expresiones algebraicas para obtener expresiones equivalentes a una expresin dada. Uso de parntesis y jerarqua de las operaciones aritmticas. Introduccin a la simplificacin de expresiones algebraicas.

20 a 22

Equivalencia algebraica

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Desarrollo del pensamiento algebraico

Hojas de trabajo 23 a 31

Tema explcito Equivalencia algebraica

Temas implcitos Produccin de expresiones algebraicas equivalentes a una expresin dada. Primeras reglas algebraicas para la simplificacin y desarrollo de expresiones algebraicas. Reconocimiento de patrones numricos. Operaciones con nmeros negativos.

Recomendaciones Tres sesiones de 50 minutos. En los 25 minutos de la tercera sesin se sugiere que el profesor dirija un anlisis con el grupo sobre las distintas respuestas que se hayan presentado. Los estudiantes tienden a producir expresiones equivalentes haciendo transformaciones con los trminos numricos, lo cual est bien. Sin embargo, se recomienda que el profesor los impulse para que tambin hagan transformaciones descomponiendo los trminos que contienen literales, por ejemplo: transformar 4A como A+A+2A, 6A-(A+A). Cinco sesiones de 50 minutos. Se recomienda que en la primera, tercera y quinta sesiones el profesor dirija un anlisis con el grupo en los ltimos 15 minutos de cada una. Se debe hacer nfasis en las distintas soluciones que obtuvieron los estudiantes, en las dificultades que algunos encontraron y en cmo superarlas a partir de las estrategias de sus propios compaeros (o del profesor si nadie en el grupo pudo superar alguna dificultad), y en la relacin entre una funcin lineal decreciente y su inversa. Este bloque de actividades presenta uno de los grados de dificultad ms altos para los estudiantes. Se recomienda que el profesor ponga especial atencin en auxiliar a los estudiantes que tengan problemas, de manera que salgan adelante a partir de su propio razonamiento.

32 a 41

Representacin algebraica de relaciones parte-todo.

Reconocimiento de patrones numricos generados por funciones lineales decrecientes. Produccin de expresiones algebraicas para expresar generalizaciones. Produccin de expresiones algebraicas de la forma AX para representar relaciones parte-todo. Operaciones con nmeros negativos. Uso de mtodos no convencionales para la resolucin de ecuaciones lineales con una incgnita. Inversin de funciones de la forma Y = A - BX. Uso de funciones lineales decrecientes para plantear y resolver problemas.

Recomendaciones para el trabajo en el aula

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Hojas de trabajo 42 a 46

Tema explcito Inversin de funciones lineales.

Temas implcitos Reconocimiento de patrones numricos. Produccin de expresiones algebraicas para expresar generalizaciones. Uso de mtodos no convencionales para la resolucin de ecuaciones lineales con una incgnita. Inversin de funciones lineales. Jerarqua de las operaciones aritmticas y uso de parntesis. Reconocimiento de patrones numricos. Representacin algebraica del ensimo trmino de una sucesin. Uso de mtodos no convencionales para la resolucin de ecuaciones lineales con una incgnita. Encontrar la funcin inversa de funciones lineales. Jerarqua de las operaciones aritmticas y uso de parntesis.

Recomendaciones Tres sesiones de 50 minutos. Al final de la primera y la tercera sesiones se recomienda que el profesor analice con el grupo las distintas soluciones que presentaron. Se sugiere que el profesor preste especial atencin a la revisin de las respuestas de los estudiantes en las hojas de trabajo 44 y 45, y que aproveche al mximo los errores que se hayan cometido. Se recomienda que en todos los casos se exija a los estudiantes que prueben en la calculadora los programas que produjeron, para que verifiquen sus respuestas. Dos sesiones. En los ltimos 20 minutos de la segunda sesin el profesor debe dirigir un anlisis con el grupo donde se revisen las distintas soluciones generadas por los estudiantes. Debe hacerse nfasis en la equivalencia de las expresiones algebraicas que los estudiantes produjeron y que argumenten por qu se da tal equivalencia. Es conveniente identificar aquellas estrategias que estn apoyadas en las representaciones geomtricas, tanto para encontrar la generalizacin y su expresin como para producir y justificar la construccin de expresiones equivalentes.

47 a 49

Uso de expresiones algebraicas para expresar generalizaciones

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Desarrollo del pensamiento algebraico

Hojas de trabajo 50 a 52

Tema explcito Produccin de funciones para plantear y resolver problemas.

Temas implcitos Traduccin del lenguaje natural al algebraico de relaciones dadas en el contexto de un problema geomtrico. Produccin de expresiones algebraicas que generalizan el clculo del permetro y el rea de rectngulos en el contexto de problemas de medicin. Uso de mtodos no convencionales para la resolucin de ecuaciones lineales con una incgnita. Obtencin de inversas de funciones lineales. Jerarqua de las operaciones aritmticas y uso de parntesis. Reconocimiento de patrones numricos. Produccin de expresiones algebraicas para representar relaciones numricas dadas verbalmente en el contexto de un problema. Produccin de expresiones algebraicas para representar relaciones que involucran el clculo de porcentajes en el contexto de un problema. Obtencin de inversas de funciones lineales. Jerarqua de las operaciones aritmticas y uso de parntesis.

Recomendaciones Tres sesiones de 50 minutos. Se recomienda que en los ltimos 20 minutos de la primera y la tercera sesin, el profesor dirija un anlisis con el grupo sobre las distintas soluciones presentadas, las dificultades que hayan encontrado, y las distintas estrategias que los estudiantes hayan empleado para verificar sus respuestas.

53 y 54

Produccin de funciones para plantear y resolver problemas.

Dos sesiones. Se recomienda que en los ltimos 15 minutos de ambas sesiones el profesor dirija un anlisis con el grupo sobre las distintas soluciones que produjeron, las dificultades que se encontraron, y cmo pudieron superarlas algunos estudiantes.

Recomendaciones para el trabajo en el aula

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Hojas de trabajo 55 y 56

Tema explcito Produccin de expresiones algebraicas para plantear y resolver problemas.

Temas implcitos Traduccin al lenguaje algebraico de relaciones numricas dadas en el contexto de un problema. Produccin de expresiones algebraicas que generalizan el clculo del permetro y el rea de rectngulos en el contexto de problemas de medicin. Uso de mtodos no convencionales para la resolucin de ecuaciones lineales con una incgnita. Representacin algebraica de propiedades numricas (nmeros palndromos, paridad, nmeros consecutivos). Produccin de expresiones algebraicas para expresar y justificar conjeturas sobre relaciones numricas dadas. Encontrar la funcin inversa de una funcin dada. Trazo de grficas con lpiz y papel. Localizacin de puntos en el plano. Jerarquizacin de operaciones. Uso de parntesis Traducciones entre las representaciones de una funcin.

Recomendaciones Dos sesiones. Se recomienda que en los ltimos 15 minutos de ambas sesiones el profesor dirija un anlisis con el grupo sobre las distintas soluciones que produjeron, las dificultades que se encontraron, y cmo pudieron superarlas algunos estudiantes.

57 a 61

Produccin de expresiones algebraicas para plantear y resolver problemas.

Tres sesiones. Se recomienda que en los ltimos 15 minutos de cada sesin el profesor dirija un anlisis con el grupo sobre las distintas respuestas que obtuvieron; los errores que algunos cometieron; las estrategias que emplearon los alumnos que resolvieron con xito los problemas, y las estrategias que emplearon para verificar sus respuestas.

62 a 69

Funcin inversa.

En dos sesiones de 50 minutos. Es conveniente destinar un tiempo para obtener conclusiones acerca de las distintas representaciones de una funcin y su inversa; por ejemplo, la simetra entre sus grficas, la relacin entre su dominio y contradominio, los procesos algebraicos para obtener una ecuacin a partir de la otra, etctera. En la hoja de trabajo 63 se presenta el trabajo con el ambiente grfico de la calculadora; es recomendable destinar unos minutos para acostumbrarse a su uso.

42

Desarrollo del pensamiento algebraico

Hojas de trabajo 70

Tema explcito Ordenada al origen en la recta.

Temas implcitos Trazo de grficas con lpiz y papel. Lectura de puntos en el plano. Construccin de rectas a partir de las coordenadas de la ordenada al origen. Lectura de grficas con diferentes escalas en los ejes cartesianos. Cortes de rectas en los ejes cartesianos.

Recomendaciones Una sesin de 30 minutos. Se recomienda destinar unos minutos para analizar en grupo las distintas soluciones que produjeron los estudiantes, las dificultades que se encontraron y cmo pudieron superarlas algunos. Una sesin de 50 minutos. Dedicar un tiempo al uso de las herramientas de la calculadora que permiten modificar el rango y escala de los ejes cartesianos. Comentar en grupo acerca de los efectos en las grficas desplegadas y su importancia al modificar el rango y la escala de los ejes cartesianos. Una sesin de 50 minutos. Destinar tiempo para revisar las diferentes respuestas del grupo y formalizar conceptos como el de pendiente de una recta y sus posibles valores.

71 a 73

Rango y escala en los ejes cartesianos.

74 a 82

Pendiente de una recta.

Visualizacin de rectas con distinta inclinacin. Nociones de crecimiento y decrecimiento de una grfica. Nocin de pendiente de una recta. Pendiente positiva, negativa y con valor cero. Lectura de grficas. Construccin de rectas a partir de distinta informacin (dos puntos dados, la pendiente). Lectura de puntos en el plano. Construccin de grficas a partir de una serie de datos, Lectura e interpretacin de grficas en el plano. Grficas de funciones definidas a trozos. Nocin de regresin lineal. Anlisis y modelacin de situaciones mediante funciones lineales.

83 a 85

Ajuste de rectas a nubes de puntos en diversos contextos.

Dos sesiones de 50 minutos. Destinar un tiempo para la revisin de las distintas respuestas de los estudiantes y comentar acerca de las dificultades enfrentadas. Comentar acerca de los contenidos matemticos involucrados en la actividad y su relacin con una regresin lineal.

Recomendaciones para el trabajo en el aula

43

Hojas de trabajo 86 a 89

Tema explcito Vrtice de la parbola.

Temas implcitos Lectura y ubicacin de puntos en el plano. Crecimiento y decrecimiento de grficas. Lectura e interpretacin de representaciones de una funcin cuadrtica. Construccin de parbolas a partir de su vrtice. Reflexin de la parbola con respecto al eje de las X. Efectos del coeficiente del trmino cuadrtico de una funcin cuadrtica en el crecimiento o decrecimiento de la parbola, cuando es uno, positivo, negativo, mayor y menor que 1. Visualizacin de grficas en el plano. Relaciones entre las representaciones de una funcin. Lectura y ubicacin de puntos en el plano. Construccin de grficas a partir de una serie de datos, Lectura e interpretacin de grficas en el plano. Grficas de funciones definidas a pasos. Nocin de regresin cuadrtica. Anlisis y modelacin de situaciones mediante funciones cuadrticas.

Recomendaciones Dos sesiones de 50 minutos. Es conveniente destinar un tiempo para revisar las respuestas de los estudiantes, las dificultades enfrentadas y cmo las resolvieron. Comentar acerca de los contenidos matemticos involucrados en las actividades y su relacin con la funcin cuadrtica.

90 a 92

Coeficiente del trmino cuadrtico de una funcin cuadrtica.

Una sesin de 50 minutos. Se recomienda destinar unos minutos para analizar en grupo las distintas soluciones que produjeron los estudiantes, las dificultades que se encontraron, y cmo pudieron superarlas algunos.

93 a 106

Ajuste de parbolas y rectas a conjuntos de puntos en diversos contextos.

Cinco sesiones de 50 minutos. Se recomienda destinar unos minutos al final de la primera, tercera y quinta sesin para analizar en grupo las distintas soluciones que produjeron los estudiantes, las dificultades que se encontraron y cmo pudieron superarlas algunos.

44

Desarrollo del pensamiento algebraico

Hojas de trabajo 107 y 108

Tema explcito Cuadrado de un binomio y factorizacin de trinomios cuadrados perfectos.

Temas implcitos Multiplicacin algebraica. Trminos semejantes. Expresiones equivalentes. Construccin de grficas. Visualizacin y lectura de grficas. Cruces de grficas con el eje de las X. Relacin entre las representaciones de una funcin. Multiplicacin algebraica. Trminos semejantes. Expresiones equivalentes. Construccin de grficas. Visualizacin y lectura de grficas. Cruces de grficas con el eje de las X. Relacin entre las representaciones de una funcin. Multiplicacin algebraica. Trminos semejantes. Expresiones equivalentes. Construccin de grficas. Visualizacin y lectura de grficas. Cruces de grficas con el eje de las X. Relacin entre las representaciones de una funcin.

Recomendaciones En una sesin de 50 minutos. Dedicar tiempo para revisar las diferentes respuestas de los estudiantes, sus dificultades y cmo las superaron.

109 y 110

Binomios conjugados y factorizacin de diferencia de cuadrados.

Una sesin de 50 minutos. Dedicar tiempo para revisar las diferentes respuestas de los estudiantes, sus dificultades y cmo las superaron.

111 y 112

Binomios con un trmino en comn y factorizacin de trinomios de la forma x2 + (m+n) x + mn

Una sesin de 50 minutos. Dedicar tiempo para revisar las diferentes respuestas de los estudiantes, sus dificultades y cmo las superaron

Recomendaciones para el trabajo en el aula

45

Hojas de trabajo 113 a 115

Tema explcito Factorizacin factor comn.

Temas implcitos Multiplicacin algebraica. Trminos semejantes. Expresiones equivalentes. Construccin de grficas. Visualizacin y lectura de grficas. Cruces de grficas con el eje de las X. Relacin entre las representaciones de una funcin. Construccin de grficas. Visualizacin y lectura de grficas. Cruce de grficas con el eje X. Lectura y ubicacin de puntos en el plano. Procedimientos algebraicos para resolver ecuaciones de primer grado. Relacin entra las representaciones de una funcin. Construccin de grficas. Visualizacin y lectura de grficas. Cruce de grficas con el eje X. Lectura y ubicacin de puntos en el plano. Procedimientos algebraicos para resolver ecuaciones de segundo grado. Relacin entra las representaciones de una funcin.

Recomendaciones Dos sesiones de 50 minutos. Dedicar tiempo para revisar las diferentes respuestas de los estudiantes, sus dificultades y cmo las superaron En la ltima sesin el profesor puede utilizar 25 minutos para realizar una recapitulacin de las actividades de todo el bloque.

116 a 118

Resolucin grfica de ecuaciones de primer grado con una incgnita.

En dos sesiones de 50 minutos. Se recomienda que en la segunda sesin el profesor realice un breve anlisis acerca de las diferentes respuestas, dificultades y formas de resolverlas.

119 a 122

Resolucin grfica de ecuaciones de segundo grado.

En dos sesiones de 50 minutos. Se recomienda un intercambio de ideas en unos 25 minutos para conocer las diferentes respuestas, dificultades y estrategias para superarlas.

46

Desarrollo del pensamiento algebraico

Hojas de trabajo 123 y 124

Tema explcito Dominio y contradominio de la funcin raz cuadrada.

Temas implcitos Visualizacin de grficas. Lectura e interpretacin de grficas. Construccin de grficas. Intervalos para expresar el dominio y contradominio de una funcin. Raz cuadrada. Nmeros reales y complejos. Traslaciones vertical y horizontal. Reflexin. Relaciones entre las representaciones de una funcin. Visualizacin de grficas. Dominio y contradominio de una funcin. Visualizacin de grficas. Lectura e interpretacin de grficas. Construccin de grficas. Crecimiento y decrecimiento de grficas. Valores mximo y mnimo de una funcin. Dominio y contradominio en el semicrculo. Raz cuadrada.

Recomendaciones Una sesin de 50 minutos. Dedicar tiempo para revisar las diferentes respuestas de los estudiantes, sus dificultades y cmo las superaron. Es conveniente reflexionar acerca de los contenidos matemticos involucrados en las actividades.

125 a 129

Transformaciones en el plano de grficas de la funcin raz cuadrada.

Dos sesiones de 50 minutos. Es recomendable dedicar tiempo para revisar las respuestas y dificultades de los estudiantes, as como sus diferentes estrategias.

130 y 131

Valores crticos en el semicrculo.

Una sesin de 50 minutos. Es conveniente dedicar tiempo para revisar las diferentes respuestas de los estudiantes, sus dificultades y cmo las superaron. Se recomienda reflexionar acerca de los contenidos matemticos involucrados en las actividades.

Recomendaciones para el trabajo en el aula

47

Hojas de trabajo 132 a 138

Tema explcito Transformaciones en el plano de grficas del semicrculo.

Temas implcitos Efectos de los coeficientes, la semielipse. Traslaciones vertical y horizontal. Reflexin. Relaciones entre las representaciones de una funcin. Visualizacin de grficas. Dominio y contradominio de una funcin. Visualizacin de grficas. Lectura e interpretacin de grficas. Construccin de grficas. Identificacin de discontinuidades en grficas. Reconocimiento de asntotas vertical y horizontal. Dominio y contradominio en funciones racionales. Divisin por cero. Efectos de los coeficientes. Traslaciones vertical y horizontal. Reflexin. Relaciones entre las representaciones de una funcin. Visualizacin de grficas. Dominio y contradominio de una funcin. Transformaciones de expresiones algebraicas fraccionarias.

Recomendaciones Dos sesiones de 50 minutos. Es recomendable dedicar tiempo para revisar las respuestas y dificultades de los estudiantes, as como sus diferentes estrategias.

139, 140 y 145

Discontinuidad y asntotas en funciones racionales.

Una sesin de 50 minutos. Es conveniente dedicar tiempo para revisar las diferentes respuestas de los estudiantes, sus dificultades y cmo las superaron. Se recomienda reflexionar acerca de los contenidos matemticos involucrados en las actividades.

141 a 144

Transformaciones en el plano de grficas de funciones racionales.

Dos sesiones de 50 minutos. Es recomendable dedicar tiempo para revisar las respuestas y dificultades de los estudiantes, as como sus diferentes estrategias.

48

Desarrollo del pensamiento algebraico

Hojas de trabajo 145 - 146

Tema explcito Valor absoluto en funciones lineales y cuadrticas.

Temas implcitos Visualizacin de grficas. Lectura e interpretacin de grficas. Construccin de grficas. Valor absoluto. Dominio y contradominio en funciones a las que se les aplic valor absoluto. Efectos de los coeficientes. Traslaciones vertical y horizontal. Reflexin con respecto al eje cartesiano horizontal. Relaciones entre las representaciones de una funcin. Visualizacin de grficas. Lectura e interpretacin de grficas. Construccin de grficas. Valor absoluto. Dominio y contradominio en funciones a las que se les aplic valor absoluto. Transformaciones de expresiones algebraicas de segundo grado. Visualizacin de grficas. Lectura e interpretacin de grficas. Cruces con el eje de las X. Construccin de grficas. Periodo de la funcin seno. Dominio y contradominio.

Recomendaciones Una sesin de 50 minutos. Es conveniente dedicar tiempo para revisar las diferentes respuestas de los estudiantes, sus dificultades y cmo las superaron. Se recomienda reflexionar acerca de los contenidos matemticos involucrados en las actividades.

147 a 151

Transformaciones en el plano de grficas de funciones lineales a las que se les aplic valor absoluto.

Dos sesiones de 50 minutos. Es recomendable dedicar tiempo para revisar las respuestas y dificultades de los estudiantes, as como sus diferentes estrategias.

151

Valor absoluto en funciones cuadrticas.

Una sesin de 50 minutos. Es conveniente dedicar tiempo para revisar las diferentes respuestas de los estudiantes, sus dificultades y cmo las superaron. Se recomienda reflexionar acerca de los contenidos matemticos involucrados en las actividades.

152-153

Funciones peridicas: funcin seno. Amplitud en la funcin seno.

Una sesin de 25 minutos. Es recomendable dedicar tiempo para revisar las respuestas y dificultades de los estudiantes, as como sus diferentes estrategias.

Recomendaciones para el trabajo en el aula

49

Hojas de trabajo 154

Tema explcito Frecuencia en la funcin seno.

Temas implcitos Visualizacin de grficas. Lectura e interpretacin de grficas. Construccin de grficas. Amplitud de la grfica de la funcin seno. Dominio y contradominio. Visualizacin de grficas. Lectura e interpretacin de grficas. Cruces con el eje de las X. Construccin de grficas. Frecuencia de la funcin. Dominio y contradominio. Efecto del coeficiente negativo en la funcin seno. Visualizacin de grficas. Lectura e interpretacin de grficas. Cruces con el eje de las X. Construccin de grficas. Dominio y contradominio. Propiedades de la funcin peridica coseno: amplitud, frecuencia y simetra. Reflexin.

Recomendaciones Una sesin de 25 minutos. Es recomendable dedicar tiempo para revisar las respuestas y dificultades de los estudiantes, as como sus diferentes estrategias.

155

Simetra en la funcin seno.

Una sesin de 25 minutos. Es recomendable dedicar tiempo para revisar las respuestas y dificultades de los estudiantes, as como sus diferentes estrategias.

156

Reflexin de la grfica de la funcin coseno.

Una sesin de 25 minutos. Es recomendable dedicar tiempo para revisar las respuestas y dificultades de los estudiantes, as como sus diferentes estrategias.

157

Funcin coseno.

Una sesin de 30 minutos. Revisar las respuestas y dificultades de los estudiantes, analizando las similitudes y diferencias entre las funciones seno y coseno.

Manual bsico para el uso de un sistema algebraico computarizado (SAC)

Actualmente ya no est en discusin la pertinencia del uso de calculadoras y computadoras para apoyar la enseanza y el aprendizaje en las clases de matemticas; antes bien, lo que procede hoy en da es el desarrollo de proyectos que coadyuven a potencializar el uso de la tecnologa. En un principio las calculadoras aritmticas se incorporaron a las clases de matemticas; les siguieron las calculadoras cientcas, despus las calculadoras con capacidad grca, y por ltimo las que tienen instalado un sistema algebraico computarizado (SAC). En un SAC se dispone de un ambiente para producir y manipular grcas de funciones, y ofrece poderosos recursos para realizar todo tipo de operaciones numricas y algebraicas. Estos tres aspectos son de suma importancia por su utilidad en el trabajo con los nmeros, las ecuaciones y las funciones. Los SAC brindan tambin la posibilidad de almacenar y procesar una gran cantidad de datos a travs de tablas, grcas y ecuaciones, haciendo an ms asequibles los conceptos y procedimientos involucrados en el tratamiento de las funciones. Una caracterstica relevante de los SAC es que la sintaxis y semntica que rigen su escritura son las que se emplean de manera convencional en matemticas, lo cual permite al usuario introducirse de manera natural en el uso formal de los cdigos aritmtico y algebraico. Si el usuario no respeta la sintaxis matemtica formal, el sistema emitir el mensaje error de sintaxis. En la actualidad es frecuente encontrar instalado un SAC en dispositivos porttiles como calculadoras, tabletas y los Smartphone, as como en todo tipo de computadoras. Esto permite que el usuario lo emplee como un instrumento para la enseanza y aprendizaje de las matemticas. Es preciso destacar que no slo es importante la posibilidad de disponer de una calculadora con estas caractersticas, sino que su disponibilidad es relevante por las ventajas que brindan estos recursos tecnolgicos como mediadores en la adquisicin del conocimiento matemtico. A guisa de ejemplo, vea la seccin Investigacin que se incluye en este volumen. En este manual bsico se abordan slo aquellos aspectos del funcionamiento de un SAC que estn directamente relacionados con las actividades de aprendizaje que se presentan en este texto. Si bien hay variantes entre las diferentes versiones de un SAC, su lgica es similar, lo cual hace plausible tomar como base las descripciones que se muestran a continuacin. 51

52

Desarrollo del pensamiento algebraico

Pantalla inicial (HOME)

En un SAC la pantalla inicial (Home) est constituida por tres secciones: (1) La seccin superior muestra una barra de aplicaciones; (2) en la seccin intermedia se imprimen las operaciones que el usuario va realizando (Historial), y (3) la seccin inferior es la lnea de edicin, en la cual se muestran las operaciones o instrucciones que introduce el usuario; Al oprimir la tecla ENTER esas operaciones o instrucciones se imprimen en la pantalla Historial, lo cual se muestra abajo; es posible navegar entre las operaciones impresas en el historial, recuperarlas y reeditarlas de ser necesario.

Figura 1

En la lnea de edicin se escriben las expresiones matemticas de entrada; una vez que se oprime la tecla ENTER esas expresiones pasan a formar parte del historial con su respectivo resultado (salida). En la gura anterior es posible distinguir entre las expresiones de entrada y de salida; las de la izquierda son las expresiones de entrada y las de la derecha son las de salida.

MODE
Es posible modicar la conguracin inicial de la calculadora en MODE, el cual dispone de tres pginas (asociadas a las teclas F1, F2 y F3) que incluyen los diferentes rasgos posibles de recongurar.

Figura 2

Figura 3

Figura 4

Manual Bsico para el uso de un sistema algebraico computarizado (SAC)

53

A continuacin se muestran las opciones de algunos rasgos posibles de congurar que es til considerar para las actividades del texto. Resultados numricos en forma automtica, exacta y aproximada. Punto otante y punto jo.

Figura 5

Figura 6

Tipo de grca.

Unidad de medida de ngulos.

Figura 7

Figura 8

Ambiente numrico
Este ambiente de trabajo es muy til para el desarrollo de las actividades de los primeros seis bloques del texto. La familiaridad con los nmeros, sus operaciones y propiedades es esencial para introducirse al estudio del lgebra, y en este ambiente del SAC es posible recrear estos aspectos. En las hojas de trabajo de estos bloques es necesario construir generalizaciones de las relaciones entre los valores de entrada y salida de tablas, y a partir del trabajo numrico con los datos de estas tablas es posible identicar regularidades que estn expresadas a travs del cdigo simblico. Valor exacto y aproximado Un SAC puede producir los resultados de clculos numricos en forma exacta o aproximada. Cuando est congurado para producir resultados exactos, el valor numrico que despliega el SAC al efectuar una operacin numrica corresponde al tipo de nmero que resulta sin acudir a la expresin decimal. Por ejemplo, las operaciones 34 2 y raz cuadrada de 361, producen un valor entero; el cociente 8/6 produce 4/3 que es su forma simplicada; y el resultado de la raz cuadrada de 24 es un nmero irracional que simplicado es 2 6.

54

Desarrollo del pensamiento algebraico

Figura 9

Cuando el SAC est congurado para producir valores aproximados, los resultados de los clculos numricos se expresan en forma decimal; incluso las cantidades enteras se despliegan con un punto decimal.

Figura 10

Operaciones concatenadas En un SAC es posible escribir cadenas de operaciones en una sola lnea. La ejecucin de las operaciones concatenadas se apega a la jerarqua de las operaciones aritmticas.

Figura 11

El uso de los parntesis como signos de agrupacin se emplea para modicar el orden en que se ejecutan las operaciones, lo cual es posible constatar al obtener el resultado correspondiente.

Figura 12

Manual Bsico para el uso de un sistema algebraico computarizado (SAC)

55

La resta y el signo negativo En el SAC los signos estn diferenciados para indicar la operacin de resta y para denotar a un nmero como negativo.

Figura 13

Esta diferenciacin se hace evidente en casos donde se desea usar el signo negativo para efectuar una resta; en situaciones como sa, el SAC lo interpreta como un producto; pero si se usa el signo de la resta para indicar que un nmero es negativo, el SAC lo identica como un error de sintaxis.

Figura 14

Figura 15

Potencias El clculo de potencias respeta las leyes de los exponentes y acepta diferentes tipos de nmeros tanto en la base como en el exponente. Para escribir el exponente se utiliza un smbolo especial que tiene forma de un acento circunejo o de una v invertida.

Figura 16

Operaciones con fracciones Los clculos con fracciones comunes son posibles cuando el SAC est congurado para ofrecer resultados exactos. La lnea de fraccin se despliega en el Historial aun cuando el cociente se indique con una diagonal / en la lnea de edicin.

56

Desarrollo del pensamiento algebraico

Figura 17

Funcin ans() La tecla ans( ) permite recuperar el ltimo resultado que obtuvo el SAC y operar con l, sin importar que se trate de un valor numrico o de una expresin algebraica; para aplicar la funcin ans( ) basta escribir al inicio de la linea de edicin la operacin a realizar, y enseguida el operando o ms operaciones y operandos; tambin es posible escribir directamente ans(1).

Figura 18

Figura 19

En el caso que se desee recuperar un resultado que no sea el ltimo que obtuvo el SAC, basta cambiar el valor del parntesis de ans( ), el cual corresponde al nmero de linea del historial, numerando las lneas de abajo hacia arriba.

Figura 20

Figura 21

Ambiente simblico
La propuesta didctica para el estudio del lgebra del presente texto est centrada en el uso del ambiente simblico del SAC. La escritura de programas (expresiones

Manual Bsico para el uso de un sistema algebraico computarizado (SAC)

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algebraicas) para expresar generalizaciones y el clculo de su valor numrico para comprobarlas, son las constantes en las actividades de los primeros seis bloques. Por otro lado, en la medida que se van reconociendo las reglas algebraicas, la capacidad de manipulacin simblica del SAC resulta de gran utilidad. Valor numrico de expresiones algebraicas El clculo del valor numrico de expresiones algebraicas puede hacerse escribiendo la expresin en la lnea de edicin, enseguida una barra vertical (|), se lee tal que, la cual se encuentra como segunda funcin en el teclado del SAC y a continuacin la variable seguida del signo igual (=) y los valores asignados a dicha variable separados por comas y encerrados entre llaves, como se muestra en las siguientes guras. Una vez ejecutada la accin, el SAC despliega en el Historial los valores de salida que se obtienen para cada valor de entrada que se haya escrito entre llaves. En el caso de que la frmula tenga ms de una variable pueden agregarse dichas variables utilizando la conjuncin and.

Figura 22

Figura 23

Las actividades de los seis primeros bloques del texto estn elaboradas para que se realicen en el ambiente simblico del SAC, y en las cuales es necesario completar tablas y escribir los programas que corresponden a dichas tablas. Un programa es una expresin algebraica cuyos valores asignados a las literales de dichas expresiones y sus resultados correspondientes equivalen a los valores de entrada y salida de las tablas. La siguiente tabla aparece en la hoja de trabajo 1 del bloque 1; a la derecha se ilustra su programa (a + 4) escrito en el SAC con los respectivos valores de entrada y de salida.

Valor de entrada 1 2 3 4 5

Valor de salida 5 6 7 8 9

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Desarrollo del pensamiento algebraico

Figura 24

Manipulacin simblica Recurso esencial de un SAC es su capacidad de manipulacin simblica. En una gran cantidad de expresiones de entrada hay una salida que es el resultado de una operacin o transformacin, la cual se efecta de acuerdo con las reglas algebraicas convencionales. Desde la perspectiva educativa, este recurso brinda oportunidades didcticas para la enseanza y aprendizaje de las matemticas.

Figura 25

Figura 26

Comandos algebraicos Los comandos algebraicos permiten realizar transformaciones algebraicas y resolver ecuaciones entre otras acciones. El comando solve() resuelve ecuaciones con respecto a la incgnita que se indique; factor() efecta la factorizacin de expresiones algebraicas, y expand() las desarrolla.

Figura 27

Figura 28

Manual Bsico para el uso de un sistema algebraico computarizado (SAC)

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Figura 29

Produccin de grficas de funciones y nubes de puntos

En el bloque 7 del texto se inicia con el trabajo de las grcas de funciones; los bloques 7 a 16 tienen como herramienta principal el ambiente grco de un SAC, el cual dispone de recursos para introducir una ecuacin, desplegar y explorar grcas y tablas, as como la posibilidad de introducir conjuntos de datos que se pueden manipular (por ejemplo operar entre ellos, realizar diversos tipos de regresiones, etctera) y utilizar para desplegar nubes de puntos. A continuacin se ilustran estas opciones del SAC. Editor de funciones En este editor es posible introducir funciones para que con esa informacin el SAC construya las grcas correspondientes. Se pueden ingresar decenas de funciones y recorrerlas una a una si se desea modicarlas o borrarlas. Para editarlas es necesario utilizar la letra x como variable independiente. En caso de usar otra literal debe denirse mediante la asignacin de uno o ms valores numricos, pudiendo emplearse la barra vertical (|), cuyo uso se describe en el apartado Valor numrico de expresiones algebraicas, de la seccin anterior.

Figura 30

Figura 31

En la parte superior de la pantalla del editor de grcas hay herramientas para diversas acciones. Por ejemplo, la asociada a la tecla F4 (una palomita) permite activar o desactivar una funcin para que su grca se despliegue o no; la asociada a la tecla F6 (Estilo) dene el trazo de la grca (gruesa, a puntos, na, etctera). Grcas En la pantalla para grcas se despliega el plano cartesiano, y el origen est centrado automticamente. Las grcas se despliegan en el orden en que se editaron las funciones que las originan. Es posible navegar de una grca a otra utilizando la tecla del cursor.

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Desarrollo del pensamiento algebraico

Figura 32

En la parte superior de la pantalla hay herramientas para hacer diversas acciones con las grcas. Por ejemplo, la que est asociada a la tecla F4 (Redib) permite reiniciar la pantalla y observar la reconstruccin de cada una de las grcas; en el caso de la tecla F5 (Mat), hay opciones para determinar los cruces entre dos grcas, rectas tangentes en un punto dado, etctera. Trace (Traza) Esta herramienta asociada con la tecla F3 (Traza) permite recorrer las grcas y desplegar las coordenadas de los puntos por los que pasa. En el caso de ms de una grca, es posible cambiar de una grca a otra con la tecla de cursor y recorrer la que se haya seleccionado.

Figura 33

Al recorrer la grca no siempre es posible ubicarse en un punto deseado; para ello es necesario escribir el valor elegido para x y opimir ENTER, con lo cual el cursor se posiciona en el punto requerido. Por ejemplo, al recorrer la grca de la funcin raz cuadrada e introducir el nmero 9 y accionar ENTER, el cursor se posiciona en el punto (9, 3).

Figura 34

Figura 35

Manual Bsico para el uso de un sistema algebraico computarizado (SAC)

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Zoom El zoom realiza acercamientos y alejamientos en el plano cartesiano, y est asociado a la tecla F2. Hay zoom predeterminados y otros que pueden ajustarse de acuerdo con las necesidades especcas, lo cual permite hacer exploraciones locales y globales de las grcas. Por ejemplo, en la siguiente imagen aparecen las grcas del rubro anterior, con un acercamiento hecho con la herramienta Zoom.

Figura 36

Figura 37

Figura 38

Las siguientes imgenes muestran el uso del zoom predeterminado, 6: ZoomEstd, y el rango y escala de los ejes cartesianos que le corresponden.

Figura 39

Figura 40

Figura 41

62

Desarrollo del pensamiento algebraico

A continuacin se ilustra 4: ZoomDec y sus correspondientes rango y escala en los ejes cartesianos.

Figura 42

Figura 43

Figura 44

En el bloque 16 (funciones, seno y coseno) se recomienda usar ZoomTrig. Por ejemplo, al construir la grca de y = sin(x) con el plano cartesiano ajustado con 6: ZoomEstd, la vista de la grca es como se ilustra a continuacin.

Figura 45

Figura 46

Por otro lado, al utilizar 7: ZoomTrig, el rango y la escala de los ejes cartesianos se ajustan segn los requerimientos propios de estas funciones.

Figura 47

Figura 48

Manual Bsico para el uso de un sistema algebraico computarizado (SAC)

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Figura 49

Punto de interseccin entre dos grcas En el bloque 11 hay actividades que requieren identicar el punto de interseccin entre dos gracas para determinar la solucin de una ecuacin. Por ejemplo, en la segunda hoja de trabajo del bloque aparece la ecuacin 3x + 2 = x - 2; las grcas correspondientes y su interseccin en el SAC se ilustran a continuacin. Primero se introducen las funciones y se despliegan sus grcas.

Figura 50

Figura 51

Enseguida se activan la herramienta Mat asociada a la tecla F5 y la opcin 5: Interseccin.

Figura 52

A continuacin deben denirse las dos grcas en las que se desea identicar un punto de interseccin.

Figura 53

Figura 54

64

Desarrollo del pensamiento algebraico

Para ubicar el punto de interseccin es necesario indicar primero el extremo inferior (antes del cruce de las grcas) y enseguida el extremo superior (despus del cruce).

Figura 55

Figura 56

Con la informacin denida, el SAC est en posibilidad de ubicar y desplegar el punto de interseccin entre las dos grcas.

Figura 57

Window El bloque 8, dedicado al estudio de la funcin lineal, incluye hojas de trabajo que acuden a la herramienta Window del SAC para abordar el estudio del rango y escala de los ejes cartesianos y su impacto en la visualizacin de las grcas. En Window es posible personalizar el rango y la escala de los ejes cartesianos. Por ejemplo, en la imagen de la izquierda, dentro de Window, aparecen los valores para el rango del eje X (xmin=-10; xmax=10) y del eje Y (ymin=-10; ymax=10), as como tambin la escala de cada eje (xscl=1 y yscl=1), los cuales se pueden editar directamente. El parmetro xres=2 corresponde a la resolucin con la que se construir la grca. En la imagen de la derecha aparece el plano cartesiano correspondiente a estos valores de Window.

Figura 58

Figura 59

Manual Bsico para el uso de un sistema algebraico computarizado (SAC)

65

El cambio de valores en el rango y la escala produce otra vista de las grcas anteriores.

Figura 60

Figura 61

Tablas de funciones El SAC ofrece la posibilidad de mostrar las tablas que al igual que las grcas corresponden a las funciones introducidas. En ellas es posible recorrer los renglones y explorar los diferentes valores para x y y. La herramienta asociada a la tecla F2 (Cong), en la parte superior de la pantalla, permite modicar el valor de inicio de la tabla, el incremento de un rengln a otro, e incluso introducir en forma directa un valor para x.

Figura 62

Figura 63

Editor de datos y su grca El texto incluye actividades, principalmente en los bloques 8 y 9, que requieren el conocimiento de esta herramienta del SAC, ya que solicitan la construccin de puntos en el plano. El SAC permite la introduccin de datos en el Editor de datos, el cual es una versin de hoja de clculo. Para ingresar a este editor es necesario activar las aplicaciones y seleccionar la que corresponda al caso.

Figura 64

66

Desarrollo del pensamiento algebraico

Una vez seleccionada la aplicacin Editor de datos, aparecen las opciones de crear una nueva hoja de datos, abrir una existente, o utilizar la ltima que se haya editado. Al elegir 3: New debe introducirse un nombre para identicarla.

Figura 65

Figura 66

Despus de crear la hoja de datos debe introducirse la informacin que corresponda a cada celda. Por ejemplo, en las siguientes imgenes se muestra el editor vaco y a su derecha con diez datos introducidos, cinco en la columna uno (c1) y otros tantos para la columna dos (c2).

Figura 67

Figura 68

En la parte superior de la hoja de datos hay una serie de herramientas como las asociadas a la tecla F6 que permiten manipular las celdas, columnas y renglones de la tabla.

Figura 69

En el caso de la herramienta Plot Setup, asociada con la tecla F2, se permite congurar el SAC para desplegar grcamente los datos introducidos. Primero debe seleccionarse un Plot (hay nueve), y enseguida la opcin Dene (F1).

Manual Bsico para el uso de un sistema algebraico computarizado (SAC)

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Figura 70

En la ventana Dene, debe seleccionarse el tipo de grca, en este caso 1: Scatter (nube de puntos); la marca para representar los puntos (se eligi 4: Square), e indicar a qu columna de la hoja de datos corresponden los valores de x (c1) y a cul los de y (c2).

Figura 71

Figura 72

Figura 73

Una vez aceptada la conguracin, los ajustes pueden observarse en Plot 1.

Figura 74

Para desplegar los puntos es necesario activar el ambiente grco y, si se requiere, utilizar la opcin 9: ZoomData de la herramienta Zoom, la cual ajusta el rango y la escala de los ejes para que sean visibles todos los puntos en la pantalla completa.

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Desarrollo del pensamiento algebraico

Figura 75

Figura 76

Figura 77

En un SAC se dispone de un amplio repertorio de herramientas. Las que se presentaron en esta seccin representan las mnimas necesarias para abordar las hojas de trabajo del texto, de modo que es necesario que el lector contine explorando el SAC que est utilizando para fortalecer sus destrezas en el uso de este recurso.