Instituto Superior San Jos de Calasanz

Carrera: Psicopedagoga
Asignatura: Etica y deontologa profesional
Profesor: Lic.Carlos Visca
Ciclo lectivo: 2012
Curso: 4 ao


Expectativas de logro
1. Desarrollar una reflexin sobre las cuestiones ticas fundamentales que iluminen la tarea profesional
2. Conocer las cuestiones ticas ms importantes, en el marco de una reflexin crtica sobre nuestra cultura
3. Definir los aspectos fundamentales de la praxis profesional, en el mbito de la legalidad normativa
4. Elaborar el propio cdigo deontolgico, integrando todas las disciplinas tcnico profesionales que definen el
perfil profesional


Contenidos conceptuales

APUNTES PARA UNA REFLEXIN TICA Y DEONTOLGICA

I. Conceptos fundamentales del pensamiento tico. Acerca de la tica y la moral. El obrar humano y el
acto tico. La inteligencia y la voluntad en la realizacin del bien. Libertad y acto tico. La formacin
de la conciencia moral. Las virtudes fundamentales y la formacin de la personalidad moral. El
formalismo tico y la tica material de los valores. Persona y verdad. La persona y el bien. La tica y la
formacin de la persona: la voluntad como bsqueda y realizacin del bien.

II. El desarrollo de la conciencia moral. Etapas evolutivas en la formacin del pensamiento tico.
Pensamiento moral y construccin de la personalidad La vida humana como experiencia del valor. La
formacin del pensamiento moral y la conciencia. Etapas evolutivas. El cultivo de la voluntad y el
carcter. El aprendizaje de la libertad

III. La crisis del pensamiento tico en el pensamiento contemporneo. La tica desde el pensamiento
simblico. tica y psicologa. La tica de lo simblico en el mundo de lo formal. tica y formacin de
la subjetividad social y personal. Represin y libertad, la posibilidad del acto moral. tica y sexualidad:
el desarrollo de la conciencia moral en el encuentro con el otro.

IV. tica y deontologa profesional. Cdigo deontolgico profesional: la responsabilidad tica profesional.
tica, praxis profesional y legalidad. Las virtudes del profesional. Legalidad, legitimacin y lmites
sociales. Principios orientativos de la ley de proteccin de derechos de nios y jvenes. Imputabilidad
y prevencin en las prcticas profesionales. Acerca de leyes sobre menores y responsabilidad
profesional. Acerca de un cdigo de tica profesional.


Metodologa de trabajo y orientaciones evaluativas
Los alumnos desarrollarn a lo largo de la cursada un cdigo deontolgico profesional, a partir de la lectura de
documentos y la investigacin bibliogrfica, en el mbito de las incumbencias profesionales y la normativa
respecto al trabajo con menores en el rea de la salud. Dicha elaboracin tendr valor de acreditacin a los
efectos de la evaluacin final de la asignatura. Por otro lado se realizarn dos trabajos prcticos de investigacin
bibliogrfica respecto a documentos de organismos que trabajan en relacin a la niez y la salud, abordando la
responsabilidad de la praxis profesional (OEI, Unicef, Unesco, Sap, CEPAL, PNUD)



I ncumbencias profesionales del Psicopedagogo
(Resolucin n 2473/83 Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin)

a) Asesorar con respecto a la caracterizacin del proceso de aprendizaje, sus perturbaciones y/o anomalas para
favorecer las condiciones ptimas del mismo en el ser humano, a lo largo de todas sus etapas evolutivas, en
forma individual y grupal en el mbito de la educacin y de la salud mental.
b) Realizar acciones que posibiliten la deteccin temprana de las perturbaciones y/o anomalas en el proceso de
aprendizaje.
c) Explorar las caractersticas neuropsicoevolutivas del sujeto en situacin de aprendizaje.
d) Participar en la dinmica de las relaciones de la comunidad educativa favoreciendo procesos de integracin
y cambio.
e) Orientar respecto a las adecuaciones metodolgicas acorde con las caractersticas biopsicosocioculturales de
individuos y grupos.
f) Realizar procesos de orientacin educacional, vocacional y ocupacional en las modalidades individual y
grupal.
g) Realizar diagnsticos de los aspectos comprometidos en el proceso de aprendizaje para efectuar pronsticos
de evolucin.
h) Implementar sobre la base del diagnstico estrategias especficas tratamiento, orientacin, derivacin,
destinadas a promover procesos armnicos de aprendizaje.
i) Participar en equipos interdisciplinarios responsables de la elaboracin, direccin, ejecucin y evaluacin de
planes, programas y proyectos.







Bibliografa

Brandoni, F. (1999) Mediacin escolar. Paids, Bs.As.

Bringiotti, M. (2000) La escuela ante los nios maltratados. Paids, Bs.As.

Camps, Victoria et al (1992) Concepciones de la tica. Ed. Trotta. Bs.As.

Casullo, M. (1998) Adolescentes en riesgo. Paids. Bs.As.

Duschatzky, S. (2000) Tutelados y asistidos. Programas sociales, polticas pblicas y subjetividad. Paids,
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Frigerio, G. Diker, G. (2004) Una tica en el trabajo con nios y jvenes. Noveduc. Bs.As.

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Pieper, J. (1980) Las virtudes fundamentales. Rialp. Madrid

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Ricoeur, P. (2006) Caminos del reconocimiento. Tres estudios. Mxico, FCE. [Segundo Estudio:
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Vanistendael, S. Lecomte, J. (2002) La felicidad es posible. Gedisa. Barcelona









I. CONCEPTOS FUNDAMENTALES DEL PENSAMIENTO TICO

La tica desde el punto de vista epistemolgico

El punto de partida tiene esta afirmacin: el hombre debe actuar, pero el modo como concretamente acta no le
es indiferente ya que por el hecho de ser no es todo aquello que puede ser. El ser no le garantiza ser perfecto,
lo hecho en sentido terminal, por lo tanto se encuentra obligado a obrar, pero de un modo particular, del modo
humano de realizar sus actos segn su orden esencial. En este sentido obrar libremente es un acto propio de la
naturaleza humana que el hombre debe realizar, pero primero debe aprender a realizarlo de dicha manera,
aprendemos a ser libres. El ser humano no puede abstenerse de tomar decisiones ya que estas le acompaan en
cada acto particular, no pudiendo escapar a la libertad, tal vez este sea el sentido de la afirmacin Sartreana de
estar condenados a ser libres.

Pero el hombre no necesariamente hace uso de su libertad buenamente, es decir que su modo lo conduzca a su
perfeccin. No cualquier obrar es perfectivo de su naturaleza, ste debe estar ajustado a una verdad prctica para
la accin. En esto radica el saber tico. El hombre se encuentra ante su fin con un modo de obrar que le permite
alcanzarlo, ahora es el nico ser capaz de optar por el camino contrario a su naturaleza, su libertad debe ser
aprendida y ordenada. Por ser creatura es un ente (entelekia) aquello que porta un fin. La naturaleza tiene un fin
por necesidad, en esto radica el concepto de orden natural y el orden moral que permite los medios que le
conduzcan a realizar su finalidad. En su esencia est grabada esta finalidad. Al ser su naturaleza algo dado el fin
tambin lo es, pero alcanzarlo libremente es la tarea que lleva toda la propia vida. El orden natural debe ser
asumido y cumplido libremente, ayudado y orientado partiendo del conocimiento y la aceptacin de su propia
naturaleza y el propio punto de partida. En el existencialismo es el hombre quien, como expresin de su libertad
absoluta fija su propio fin, crea una naturaleza en el desarrollo de su existencia, porque no est determinado por
ningn orden moral esencial.

La tica o moral busca ser un saber filosfico prctico. Como saber se basa en las respuestas universales y
necesarias, trascendiendo el campo de la simple experiencia tica. Y un saber racional. No es suficiente el
conocimiento cientfico tico, porque el obrar se da en lo particular y concreto, por lo tanto debe ser completada
con una tica prudencial que va a hacer concretas esas respuestas universales. Como filosfico se distingue del
saber teolgico y de las ciencias particulares. Muchos tienden a reducir la tica a una ciencia particular
(sociologa o psicologa) comprendiendo la moral como un hecho social y a la tica como una ciencia
descriptiva. Como saber prctico se distingue de la antropologa y la metafsica ya que su fin no es slo un
anlisis conceptual, sino la orientacin del obrar humano. Epistemolgicamente hablamos de conjunto de leyes
que llevan al desarrollo del orden natural. tica y moral en s son lo mismo. La tradicin habl de tica como
saber filosfico y moral identificndolo con el saber teolgico, con los cdigos culturales, y aunque los
identifiquemos, es importante analizar las disociaciones que existen propias de nuestra cultura contempornea o
lo que algunos autores llaman como cultura postmoderna.

Podemos detenernos en la acepcin propia de la etimologa griega: ethos lo que signific primeramente como
residencia y luego morada interior, el fondo de s en donde uno habita y desde donde el ser humano obra
naturalmente (de acuerdo a su naturaleza). Posteriormente una tercera significacin habla de modo de ser como
carcter o personalidad, llamando as a esta forma de vida o actitud interior frente a las cosas. Mientras que el
concepto de morada interior dice de algo dado, el modo de ser habla de algo adquirido: hbitos - ethos praxis
ethos (hbitos). As considerada la tica es la ciencia del carcter, los hbitos que llevan a configurar el ethos (la
actitud interior, el carcter). Si simplemente fuese ethos sera una ciencia de costumbres o lo que llamamos
sociologismo tico, dejando de lado el aspecto valorativo con relacin al hecho del bien y el mal. Por otro lado
es importante que la tica no considera los actos aislados sino la totalidad de la personalidad y su configuracin.
Por lo tanto es importante contemplar la personalidad en su individualidad pero en la totalidad del camino de su
maduracin.

Por otro lado moral proviene del latn (mos, moris) costumbre o modo de vida, as como cierta inclinacin
natural a realizar una conducta, en este sentido significa cierta inclinacin a realizar algo y se habla de virtud
moral (S.Th I,II 58). Decimos que la tica es un saber filosfico prctico que se ocupa de la moralidad humana
segn los principios de la razn prctico moral. Es especulativamente prctica ya que no slo contempla el fin
del hombre sino que permite la direccin de las acciones que lo conducen a ese fin. Segn Aristteles el hombre
puede realizar tres acciones: contemplar, obrar y hacer. Contemplar son los actos cognoscitivos cuyo fin es el
conocimiento y el gozo que acompaa y le sigue. Obrar est constituido por las acciones inmanentes cuyo
resultado es interior al sujeto, quien se perfecciona. Hacer son las acciones transentes cuyo resultado es algo
exterior al sujeto que es lo que primariamente se perfecciona.

La tica toma como objeto el obrar humano que encierra aquellos problemas que son ms acuciantes para la
conciencia del hombre (responsabilidad) dentro del obrar distinguimos los actos del hombre y los actos
humanos. Los primeros son realizados por el hombre pero no en cuanto hombre sino en cuanto comunes a todo
el gnero de los seres vivientes (digerir, dormir, respirar), los segundos son los que hace el hombre en cuanto
hombre que realizan su esencia: el obrar que depende de su inteligencia y su voluntad. Son actos libres que
proceden a modo humano, con conocimiento del fin y de una interioridad libre que delibera acerca de los medios
conducentes a l. Provienen de la racionalidad, inteligencia, voluntad y facultades que caen bajo su dominio.
Propiamente la tica se encarga de los actos humanos, las operaciones del alma sensitiva obedecen en cierta
medida a la razn por ello hablamos de totalidad unificada (ojo con el concepto racionalista del hombre). El
objeto material de la tica son los actos humanos, las facultades y su personalidad. El obj. Material prximo son
los actos humanos procedentes de las potencias especficamente humanas; el medio la voluntad y la afectividad
sensibles y la razn; y el remoto el hombre en cuanto ejecutor de sus actos.

El objeto formal de la tica no concibe los actos como son sino como debieran ser para que le conduzcan a su fin
para el cual ha sido creado. Los estudia en cuanto susceptibles de ser calificados de buenos y malos. Podemos
hablar de una bondad ontolgica en cuanto que todo acto es bueno en cuanto es. Un acto tcnicamente bueno
puede ser un robo bien hecho, pero la bondad en trminos absolutos es la adecuacin del acto no slo a la tcnica
sino tambin a la norma moral. Es bueno en cuanto me acerca al fin ltimo. En este sentido la tica se convierte
en una ciencia normativa y no simplemente descriptiva en un listado de deberes o situaciones, sino a la bsqueda
de fundamentos que den sentido al acto y al deber ser, sobre todo en la naturaleza de los entes morales, la
fundamentacin del deber ser en el ser.

En relacin con las dems ciencias la filosofa propone un pensamiento anlogo, de all el orden y la
jerarquizacin de las verdades, y por ello no se puede resolver simplemente en un cdigo normativo de deberes a
cumplir, si no existe la verdadera contemplacin que permita saber ver el objeto y el fin del obrar. El obrar debe
ser consecuente con un contemplar que permita conocer la naturaleza del acto y del bien que lo realiza. En este
sentido la tica se subalterna a la antropologa en cuanto a compartir el objeto material, el hombre. Supone una
serie de conclusiones acerca de la naturaleza humana y una constante reflexin dada la realidad cambiante y los
senderos por los que atraviesa el ser humano en busca de su saber. Y por otro lado se subalterna a la metafsica
en cuanto a la bsqueda de los principios primeros y ltimos que justifiquen y den sentido al obrar. En este
sentido la tica supone una concepcin de Dios, el hombre y el mundo, y en la naturaleza de una opcin moral se
pondr de manifiesto dicha concepcin.


Los fundamentos del ser en lo tico

En su relacin con la metafsica la fundamentacin en el ser que necesita la tica se expresa de manera clara en
la formulacin de los trascendentales. Dichos trascendentales ponen de manifiesto las caractersticas
fundamentales que los entes tienen por el hecho de ser existentes, y desde ellos podemos dar sentido al acto
moral concibindolo desde ese orden moral que antes habamos formulado.

Res. Todo ente es portador de una esencia que establece una comunidad entre los entes e incluye una finalidad
que comparten con los de igual naturaleza y esencia. Si negamos esta trascendentalidad tendremos que negar un
orden natural y por lo tanto todo orden ser artificial. Sartre al partir de la no existencia de Dios, no concibe
esencias (sellos de la inteligencia divina) y por lo tanto no ve un orden natural. Detrs de ello hay una resistencia
a la norma moral como una imposicin arbitraria y artificial y desde esta perspectiva la norma no est en funcin
de la perfeccin de la interioridad del hombre.

Unum. El ente posee una unidad intrnseca y actual, a mayor ser mayor unidad, ergo mayor perfeccin. En el
obrar se alcanza mayor perfeccin cuanto mayor unidad se posee, y ella se expresa en la conciencia con que se
realiza el acto moral, donde la vida (movimiento espontneo e inmanente) llega a la mayor interioridad. sta
acrecienta la vida permitindole mayor goce en una mejor realizacin de s misma. Lo contrario es pensar que la
vitalidad es un despliegue de actos. Bergson consideraba que las almas contemplativas eran ms activas dado
que el repliegue de la conciencia permite en s una mayor vitalidad y actividad sin perder nunca el centro ni la
coherencia de la accin. Vida intensa es intensidad de vida. La vida espiritual supone recogimiento, unificacin
de elementos dispersos, el vicio es de por s una dispersin de esa unificacin, ya que la realizacin del deseo (lo
que no se niega) pierde de vista la finalidad y por ello la mejor satisfaccin. Slo la unidad produce la paz en la
verdad de las cosas y de s mismo.

Aliquid. Cada ente se encuentra separado de los otros. El aliquid expresa la divisin extrnseca de todo otro ente,
ya que cada ser tiene sus propios lmites por su propia definicin, por lo tanto conservar su propio ser es
conservar su aliquid. La historia de cada individuo es el primer lmite, del que Heidegger llama temporalidad, as
como la corporeidad tambin significa lmite, no en cuanto a limitacin sino a comienzo de posibilidad y de
comunicacin con los dems seres. La prdida del lmite supone masificacin supone prdida de la riqueza
personal. En lo moral la tarea es crecer y desarrollar la propia existencia dentro y a partir de los propios lmites
(ex terminus). El camino de la aceptacin personal supone este crecimiento, donde la envidia significa vivir
buscando la realidad del otro como deseada y este camino se torna insatisfaccin constante ya que lo nico que
se necesita para la propia realizacin se encuentra desde uno. La envidia es la constante frustracin de querer
tener aquellas cosas que no me son necesarias para llegar a ser lo que soy.

Verum. Sabemos de la definicin que Aristteles deba al concepto de verdad como adecuacin del intelecto a la
cosa. En este sentido slo el desarrollo de lo verdadero es el verdadero desarrollo (Card.Newman). los nicos
cambios verdaderos son aquellos que desarrollan aquello que soy. El hombre debe desarrollarse de forma de
alcanzar la idea que Dios tuvo de l desde un principio.

Bonum. Todo ser es amado desde toda la eternidad por Dios. Todo ser por el hecho de existir es bueno. Bueno es
lo apetecible en cuanto es perfecto o sea en cuanto est en acto, en cuanto es. Segn la primera actualidad (esse)
algo es constituido como ens simpliciter, las otras actualidades se constituyen en ens sequndum quid, ya que
suponen una realidad sustentante. Todo ser creado no puede contentarse con la bondad simpliciter, esencial.
Todo ser debe obrar para alcanzar el pleno desarrollo de su bondad. Por eso utilizamos las cosas, los elementos
de la naturaleza perfeccionndolos, sacando de ellos su mximo bien; por ello el hombre crece y madura
realizndose en la vida moral, para alcanzar la mayor perfeccin posible. En las perfecciones podemos distinguir
tres grados: de su ser, de ciertos accidentes, cuando alcanza el fin ltimo para el cual fue creado. El primer grado
est en todo ser, el tercero se alcanza por medio de las virtudes pero puede no realizarse. Todo ente es bueno
pero en distintos grados, pera mantener la unidad con la realidad debemos amar a las cosas segn el grado de
bondad que ellas tengan. Vive justa y santamente el que ama las cosas segn su valor. Kant niega el bonum al
no poder imaginar nada en el mundo o fuera de l que pueda ser llamado bueno, excepto la voluntad buena, en
cuanto obra por deber.


La persona: sujeto y centro de la vida moral

El concepto de persona es el supuesto bsico de una teora tica. El acto moral es eminentemente personal.
Debemos distinguir la mirada social que sostiene la idea de individuo y de que las normas que rigen los
comportamientos son de origen social, por lo tanto las leyes se constituyen externas a la persona. De esta manera
no slo negamos la dignidad de la persona sino el valor y el sustento de la norma en s. Slo hablamos de
persona en una metafsica de entes particulares en contraposicin con la metafsica monstica Hegeliana, donde
lo particular es un individuo, un momento, representante del espritu del pueblo. En este ser genrico lo moral
carece de importancia decisiva, es una superestructura. No mueve la historia los factores ticos sino las leyes del
espritu, o como Marx derivar en las leyes econmicas. En la tica personalista el futuro depende de la persona
y su actitud ante los valores ticos. En la afirmacin de un ser ontolgico propio, la tica se constituye como
orientadora de su obrar. (V.F. p.45 lo debido= hombre, todo en s, para s y por s)

Persona y libertad. La libertad de la que hablamos desde el concepto de persona es aquella libertad interior, que
nace desde el dominio propio de los actos, en el pleno ejercicio de la conciencia. La libertad es uno de los temas
del humanismo en cuanto expresa la dignidad de la persona, en medio de la concepcin del hombre como ser de
la naturaleza. El hombre es libre como imago dei, y como libre se constituye causalidad eficiente segunda de
sus actos, por medio del cual ejerce su poder ante la causalidad primera que es el poder creador de Dios. Esta es
la consideracin de la bsqueda de la libertad como carcter absoluto, la posibilidad de dar el ser, que hace al
existencialismo sentir la nausea de encontrarse suspendido en la nada o de ser un ser para la muerte, experiencia
de la angustia existencial del hombre, o en el caso ms extremo de no poseer libertad por el hecho de no haber
elegido nacer, de no tener la decisin sobre la propia vida en trminos absolutos. Ante esta dicotoma, la libertad
se construye como acto de eleccin y aceptacin de la propia naturaleza humana (Finitud y culpabilidad
P.Ricoeur). el libre albedro es este misterio de la naturaleza humana, creada y cocreadora, responsable junto al
creador de su propia realidad, cuyo don es el regalo ms preciado que un ser pueda recibir, precisamente el ser.

Cuanto ms poderosa es la manifestacin (luz de la verdad), ms libre es la adhesin. El compromiso no se
puede coercionar, slo el hombre puede convertirse libremente al bien en un acto de libre autodeterminacin. El
no hacerlo slo lo lleva a la inmadurez en su propio desarrollo (libertad de autodeterminacin y no de
indeterminacin). A diferencia de Kant la voluntad no se expresa respecto a la norma sino a los actos, ya que la
persona es per se operante, en la disposicin de su ser. San Bernardo habla de una libertad mayor en la
adhesin plena y una menor en el libre arbitrio. Nadie puede entregarse si no es plenamente dueo de s mismo.
La ascesis busca el dominio de s para una entrega ms plena.

Persona y dignidad. El obrar es la realizacin de la naturaleza de cada entidad: operavit sequitur esse, el obrar
sigue al ser. Y en la naturaleza humana ello expresa la dignidad de la persona. Esto significa una exigencia tica:
obrar de acuerdo a nuestra dignidad, lo contrario sera rebajarse. Despierta, oh hombre y reconoce la dignidad
de tu propia naturaleza. Recuerda que fuiste hecho a imagen de Dios. Usa de estas creaturas visibles como de
ellas debe usarse, como usas la tierra, el mar, el cielo, el aire, las fuentes y los ros; y alaba al creador por cuanto
en ellas hay de bueno y maravilloso. Pues si somos templos de Dios, lo que cada fiel posee en su propia alma es
mucho ms que cuanto admira en el cielo. Este humanismo ve la trascendencia de la materia en el hombre. Lo
categorial en referencia a Dios, naturaleza libre y en esta referencia al Absoluto, la exigencia tica. En este
mismo sentido la persona se constituye fin en s misma y no medio. En relacin a la mirada que Dios tiene de
cada uno de nosotros, a quienes nos llam a ser por nuestro propio nombre, toda mediatizacin es
despersonalizante. La verdadera humildad est en el reconocimiento de esta maravillosa grandeza. No estamos
condenados sino consagrados a ser libres. La falsa humildad es la pusilanimidad (pobreza de espritu). El vicio es
la asedia o la desidia, la pereza de no querer ser lo que debemos ser, por arduo y difcil que parezca. La
condicin burguesa dignifica la comodidad como estilo de vida, desestimando la grandeza autntica an en la
lucha que ello significa.

Persona e interioridad. La tica interior apunta al corazn del hombre y no slo a las acciones consideradas
exteriormente. La claridad interior es la rectitud de conciencia e intencin, con relacin a esto las acciones sern
rectas. Kierkegaard llama a esto la pureza del corazn, querer una sola cosa. Las acciones desde el interior
salen del corazn (sujeto y centro de la vida moral). La envidia tambin es un sentimiento que se esconde y anida
en lo profundo del corazn, por ello es difcil sacarlo, produce tristeza y descontento y se constituye en un estilo
de vida que se pone de manifiesto en la constante disconformidad. La tarea tica consiste en limpiar y purificar
en interior, rectificar los sentimientos impuros. Es interesante aclarar hoy que la nocin de impureza no tiene que
ver con los actos externos sujetos a normas o gustos o cuestiones estticas, sino a la bsqueda del bien en la
propia accin, la intencin de perfeccin y de realizacin del objeto deseado y de la persona que lo realiza, a la
posibilidad de realizacin de la otra persona sobre la que realizo una opcin tica. En esta dimensin la pureza
est considerada desde el interior de la accin misma y de la trascendencia que ella implica sobre el otro y en el
acto en s. Dado que lo que define fundamentalmente a una persona es su corazn.

La mayora de los problemas psicolgicos que vive nuestra cultura contempornea son problemas morales y
espirituales, y la bsqueda teraputica es una vuelta al interior tratando de sanar, de reordenar, de volver a la
conciencia de las propias decisiones, aprendiendo a vivir en contacto con el propio centro interior, no huyendo
de l (mecanismos inconscientes del yo) sino aceptndolo con conciencia de sus miserias y valores, enfrentando
la verdad. Pascal al hablar del hombre divertido, que vive para el exterior tambin ve en este despliegue en el
placer circunstancial una negacin a la verdad que transita por el interior, pero tambin debiramos decir que lo
artificial es transitorio y por ello nada satisface plenamente y entonces se busca ms placer en lo sensible, y esta
ecuacin slo repite la insatisfaccin de nunca terminar encontrando la verdad buscada, y por lo tanto el placer
necesario. No quieras ir fuera, vuelve a tiporque en el interior del hombre habita la verdad. En nuestra
cultura se experimenta esta sensacin de desorden y por lo tanto de sufrimiento moral. Precisamente una da las
caractersticas de la personalidad madura (anlogamente con la cultura) es la capacidad de conocimiento interior,
de direccin y de eleccin en la propia vida, viviendo cada acto en profundidad. Esto se contrapone tambin a la
sensacin de que todo es efmero, sobre todo cuando se pone tanto acento en hacer eterno lo circunstancial (la
juventud, el cuerpo, la diversin).

Persona y originalidad. Cada persona es idntica a s misma y diferente de todas las dems (aliquid). Sin duda
alguna Dios es el fundamento metafsico y teolgico de esta afirmacin, pero tambin el existencialismo an
negando la realidad de Dios, afirma la absoluta originalidad de la existencia personal capaz de darse una esencia
en el ejercicio de la propia libertad, en cada uno de sus actos cada vez ms propios y conscientes. As como
desde all se puede llamar destino de libertad a este acto original de la propia existencia, desde una metafsica
creacionista llamamos vocacin al acto de descubrirse y decidirse a ejercer la propia existencia original. Cada
ser est dotado de una naturaleza individual y esto se eleva en la escala de los entes, el ser espiritual no se agota
en la especie. Dios tiene ideas creadoras para cada individuo. En la tica el ser es el fundamento del deber ser, y
desde mi originalidad se debe ir construyendo una progresiva actuacin de mi modo de ser en la realizacin de
mi naturaleza individual. En la medida en que crecer es desarrollar mi modo peculiar de ser, es hacerme cada vez
ms otro de los otros:

amor verdadero quiere que el otro sea cada vez ms l mismo, ms otro respecto de los otros y de
Dios (M.F.Sciacca)

slo el desarrollo de lo verdadero es un verdadero desarrollo (Card.Newman)

llega a ser lo que eres (Pndaro)

lo verdaderamente importante es la diferencia ontolgica y no simplemente sociolgica, por lo tanto la exigencia
tica es actualizar las potencias reales. De alguna manera la crtica a Sartre es que el hombre suspendido en la
nada tiene ante s un universo infinito de posibilidades en el que la angustia es el producto de no llegar nunca
sino slo que sea la muerte la que realice la esencia. Por ello tambin la tarea tica es descubrir el plan de Dios
para cada uno de nosotros, el que se va descubriendo progresivamente en la propia vida a medida que uno se va
haciendo ms consciente de s. Al hablar de plan o proyecto no estamos sosteniendo una prefijacin mecnica, o
al modo del destino trgico del hombre griego. Este proyecto se pone de manifiesto en las potencialidades
propias del carcter, de la historia en la cual uno es enclavado, de las condiciones que se deben aceptar, y no a
las que uno se resigna. No es una idea de encontrarse atado o determinado a un proyecto, sino del llamado que
cada uno recibe de llegar a ser lo mejor que puede ser.

Persona y creaturidad. Dios da el ser en virtud de un acto de amor. No slo al comienzo sino durante todo el acto
de la existencia. Los dems seres no tienen conciencia de este hecho y no se les exige que lo asuman ticamente.
Conocer esta condicin de creaturidad es aceptar la necesidad de autonoma, de ejercer la libertad, de conocer la
propia verdad y asumirla. No nos damos el ser, ni lo conservamos absolutamente, ni actuamos absolutamente
como queremos. Ello no niega el compromiso en cuidar nuestra existencia, en conservarla saludable y en actuar
con responsabilidad. El pretender la autonoma absoluta es un acto de soberbia y de negacin de la propia
realidad humana. (templanza y belleza: pureza y apertura a la realidad. Una aceptacin, equilibrio y donacin al
ser y en el bien que pasa incondicionalmente. V.F. 294)


Persona y verdad
(la vida en la verdad, la verdad sobre m mismo, la verdad sobre el otro, la verdad sobre las cosas)

La persona es inteligencia y voluntad, la vida tica est cimentada en el fin de dichas potencias, la verdad y el
bien. En el significado tico de la verdad nos referimos a verdades de incumbencia existencial, de significado
moral propiamente: verdad sobre nosotros (nuestro ser, vida y accin), sobre otro (Dios y los dems hombres) y
sobre las cosas. No hablamos de un ver racional sino de una actitud interior de disposicin del intelecto y la
voluntad, una suerte de intuicin. La conversin moral interior presupone la rectitud de una visin verdadera, el
pecado es una falsificacin de la cosa, una falsificacin voluntaria (David, Uras, Natn). Metanoia
(ctovoio) transformar el nous, la mirada, ver intuitivamente. En el voluntarismo tico no es el conocer sino la
voluntad a priori a la que se reduce el conocimiento donde se pierde el sentido de lo moral: vivir cumplir.
Entonces la ausencia de conocimiento y el pecado estn unidos. La voluntad no determina a la inteligencia en su
contenido, sino en cuanto al acto (ejercicio). Mientras que la voluntad es la causa eficiente de los actos de la
inteligencia, sa es la causa final de los actos de la voluntad (circuminsecin).

La verdad objetiva (veritas qua manifestatur id quod est) se dan dos actitudes en el hombre, la amata
(oouio) el no querer ver, ignorar (neg legere) falta de apertura. En todo pecado hay ignorancia como actitud
de la voluntad, es decir, el pecado como forma de vida (vivir en la tinieblas). Por otro lado la docilidad es una
actitud que busca deliberadamente vivir en la luz, ya que la vida tica exige claridad (recte vivere). Por ello el
gran principio moral de Scrates fue concete a ti mismo, y su respuesta slo s que no s nada. El
conocimiento significa esclarecimiento de la realidad. La accin humana es buena en virtud de su adecuacin a
la realidad, es decir por el hecho de que se deduce del conocimiento de la realidad. Y el pecado es contradiccin
a lo que el hombre sabe y ve, es negacin de la luz de la razn. (Pseudo Dionisio: secundum rationem esse)

Lo que va en contra de esta luz es malo para el hombre y contrario a su naturaleza. Por medio de la luz se hacen
visibles las cosas distintas de ella misma, o sea de la razn y del conocimiento que hacen visible es aquello por
lo que uno puede orientarse. En una senda la luz del sol o la linterna nos iluminan aquellas cosas a travs de las
cuales podemos orientarnos. El pecado es el a-logon (sin lgica), por ello la idea de que caminar en Dios es
caminar en la luz de la verdad, dado que en l no tiene lugar el engao ni la falsedad, sino que todo se pone de
manifiesto (Ef 5,8-13; Jn 3,19-21; Jn 1,5-7; Etica a Nicmaco III,4). kioi,: crisis, discernir, momento de
someter a la luz del fuero, cribar, momento de juicio. Ante la plenitud de la luz, el bien es bien y el mal es mal.

La verdad sobre s mismo. ui ocovov concete a ti mismo gnosce te ipsum. Vivir abierto a la verdad
hacia el propio ser, reconocer lo negativo y descubrir las capacidades, aptitudes y riquezas. Amor y
conocimiento: conocerse para amarse. Nuestro amor depende del amor recibido (leche y miel). Ser querido nos
posibilita saber aceptar nuestra realidad. El amor de la creatura es respuesta y no creacin ex nihilo. Sentir el
amor de Dios en el acto creador nos permite aceptar con amor la realidad de nuestra propia existencia y
comprometernos con ella. A veces no sabemos ver ni lo malo ni lo bueno, ya que la miseria se reconoce en
relacin y por contraste a nuestra grandeza. (vivir en la luz con respecto a uno mismo: Fedro 242c 243 cuando
me dispona a). Este ejercicio de juicio y conocimiento permite la synderesis, el juicio sobre la accin concreta
y los principios universales. El juicio de la propia razn se produce en el interior del hombre. El hombre es
educable en esta capacidad, por medio de la invitacin y orientacin pero luego media la libertad.



Persona y valor

La vida humana, en la conformacin de la personalidad, se constituye desde la profunda experiencia del valor.
Hablamos de esta experiencia en una doble dimensin fenomenolgica: como vivencia de un escenario, una
cultura en la que el valor es experienciado, vivido, asimilado, aprendido, y tambin en cuanto que dicha
experiencia se convierte en una prctica por medio de la cual se desarrolla en el sujeto la capacidad valorativa, la
percepcin, la apreciacin desde donde se forma la capacidad deliberativa que luego conforma el accionar tico.
En este sentido es que podremos pensar luego las etapas del crecimiento y maduracin de la conciencia, como
conciencia valorativa y deliberativa, la conciencia moral.

Alguno de los aspectos que sobresalen en este anlisis nos van a llevar a considerar temticas como el
desarrollo de la preocupacin por el otro, sedimentado en la construccin de la nocin de alteridad, fundamental
para el desarrollo de la propia identidad. Lenguaje y conciencia nos abre un camino a la comprensin de una
nueva dimensin del acto tico, desde la responsabilidad, pero mucho ms desde la semntica del sujeto, es decir
desde aquellos ideales que le confieren sentido a su accin. En este sentido tendremos posibilidad de pensar la
nocin de lmite, no slo como regulae recta, sino como valor inherente a la decisin fundamental y a cada una
de las decisiones que la persona tome como tal.

La vida humana como experiencia del valor, no abre a otra dimensin que podramos denominar el acompaar
el madurar junto a de toda actividad en la que una subjetividad se involucre con otra subjetividad. Un
educador
1
deca respecto al reconocimiento de su funcin e influencia con sus alumnos:
He llegado a una alarmante conclusin: yo soy un elemento decisivo en el aula. Todo depende
de mi actitud personal para crear el clima, y es mi estado de nimo diario lo que lo determina
() como docente, yo poseo un inmenso poder para hacer la vida de un nio/a feliz, puedo ser
un arma de tortura o un instrumento de inspiracin. Puedo humillar o querer, herir o curar. En
todas las situaciones, es mi respuesta la que decide si una crisis aumenta o disminuye, si educo a
un nio para la vida o no


Uno de los valores fundamentales que nos constituye como personas moralmente libres es el desarrollo de la
nocin de preocupacin por el otro. La preocupacin por el otro, el problema de la solidaridad, el forastero de
al lado, imgenes que encierran la paradoja de la proximidad fsica y la lejana social, el fenmeno del
aislamiento, cuando lo ms prximo que tenemos a nosotros mismos, slo son nuestras propias necesidades. En
este sentido podemos comenzar a comprender el misterio de la violencia que emerge en nuestros contextos
comunitarios, el carcter que sentimos se corroe cada vez ms, y el consecuente correlato de la angustia y la
soledad. El otro es vivido como amenaza, en una competencia por sobrevivir, no permitiendo sentirlo como
verdadera oportunidad de ser, por compartir la misma historia el mismo devenir. En la proximidad nos hemos
acostumbrado a convivir con graves distancias, como, por ejemplo, la pobreza. Nos convertimos en insensibles
ante lo real, aunque nos conmueva una imagen (que es inocua, lejana, controlable).

En la convivencia social, el problema de la cohesin o conciencia de unidad reciprocidad de perspectivas
podemos esperar lo mismo del otro? . Necesitamos justicia, que las normas se cumplan, ser escuchados, pero
no estamos dispuestos a comenzar nosotros aunque otros no lo hagan.
El desencuentro es grave pero se ve agudizado cuando lo invade la indiferencia, la insensibilidad y la ausencia de
responsabilidad yo con esto no tengo nada que ver. Cromagnon se convierte en un arquetipo, un paradigma de
que nada puede ser previsible, ya que nada tenemos que ver con eso, siempre otro es responsable de lo que
sucedi, pero no somos partcipes de lo que va a suceder. Por eso slo la catstrofe nos hace tomar conciencia, o
saber que tambin a nosotros puede pasarnos lo mismo, y entonces tal vez debe preocuparnos. Nuestra
indiferencia se vuelve cuerpo, toma entidad


La tica y la educacin en valores

Podemos aproximarnos a una consideracin sobre el valor definindolo como lo estimable. Scrates consideraba
ello como la belleza, el bien y el mal; los estoicos hablaban de valor en cuanto la dignidad y la virtud. Platn lo
considera como aquello que es lo que da la verdad a los objetos cognoscibles, la luz, belleza a las cosas, es la
fuente de todo ser en el hombre y fuera de l. Aristteles lo considera como el bien unido al ser (carcter
objetivo).


1
Dr. Haim Ginott
Fue la modernidad la que le dio el carcter subjetivo, aquello que hace a la apreciacin. Hobbes: lo que de
algn modo es objeto de apetito o deseo humano es lo que se llama bueno. Y el objeto de su odio y aversin,
malo; y de su desprecio, lo vil y lo indigno. Pero estas palabras de bueno, malo y despreciable siempre se usan
en relacin con la persona que los utiliza, no son siempre una regla de bien, sino tomada de la naturaleza de los
objetos mismos.

El marxismo propuso un anlisis respecto a los valores como sistema al analizar los tipos sociales,
fundamentalmente al hablar de la sociedad capitalista. Los valores econmicos respecto al desarrollo social. El
humanismo posicion los valores subjetivos del proletariado. En el siglo XX el concepto de valor se define sobre
la base de la relacin sujeto-objeto, en la correlacin material ideal, de lo que surge el siguiente anlisis:

a) El carcter objetivo de los valores, aquello que los constituye, la realidad social objetiva, los fenmenos, las
tendencias, ideas y concepciones conductuales.
b) El sistema subjetivo: la forma en que se refleja en la conciencia, la significacin social individual y
colectiva, aquellos principios que funcionan como reguladores internos de la actividad humana.
c) Sistema institucional: la organizacin y el funcionamiento, la perspectiva ideolgica, poltica de toda
organizacin, las normas jurdicas, el derecho y la educacin formal.

Es importante considerar la perspectiva de anlisis de Max Scheler, quien considera a los valores como
cualidades de orden especial que descansan en s mismos y se justifican por su contenido. El sentimiento de
valor es una capacidad que tiene el hombre para captar los valores. El hombre es tal porque puede construir el
sentimiento de valor.

Desde este aspecto la formacin en valores es un proceso de construccin de la conciencia reflexiva, el hbito de
discernimiento y el convencimiento de la necesidad de asumir y realizar valores. Una pregunta fundamental es la
de si se pueden educar los valores?. Tal vez una de las primeras precisiones es considerar que se educa en los
valores, es decir la experiencia humana constituye el valor en s, porque, como consideraba Luis Lavelle la
vida humana es una experiencia del valor.

La conciencia valorativa proviene de una actividad intencional del sentir en tres aspectos especficos: el percibir
afectivo, la preferencia y el acto de amor/odio como respuesta, la accin. Educar en la capacidad valorativa
implica un proceso subjetivo (de experiencia existencial) que se proyecta objetivamente en la accin (la
respuesta). Podemos ejercitar la conciencia reflexiva, educar en una teora sobre el valor, suscitar actitudes
valorativas, pero luego el resto queda ligado a la respuesta propia de la libertad humana ms personal, esta
profunda experiencia humana de ser-ah.

Otro aspecto bsico es la consideracin de la jerarqua de valores o jerarqua valorativa. Qu es lo que hace a la
superioridad de un valor sobre otro?. En principio consideramos que la superioridad brota de una relacin
intrnseca y esencial al mismo valor. Desde este principio la jerarqua es invariable, aunque varen
histricamente las reglas de preferencia.

La captacin de la inferioridad o la superioridad se realiza por un acto especial, un acto de preferencia y
postergacin, lo que es diferente de hablar de opciones libres, que un acto de tendencia. Muchas veces existe la
confusin de elegir algo porque as se lo siente o creer que elegir es dejarse guiar por los impulsos de la
afeccin. Pero es fundamental para que el acto sea libre, la deliberacin que acompaa a la preferencia, lo que
fundara la percepcin afectiva del valor.

En este sentido Scheler propone cinco criterios en la elaboracin de una escala valorativa: duracin,
divisibilidad, fundantes, plenitud de satisfaccin, grado de relatividad de los valores. Es necesario profundizar
explicativamente estos criterios.
()

La educabilidad del valor, sin perder de vista que se educa en valores y no se los mediatiza como simples
contenidos, implican la importancia del crecimiento en la vida interior, que no es hablar simplemente de
conformacin de la personalidad, como originalidad actuante en el mundo, sino comprendida como una
identidad original y operativa en cada una de las respuestas humanas verdaderamente libres.

Otro aspecto de la educabilidad es el crecimiento en la capacidad de la apreciacin valorativa, que pone en acto
el valor. No son reglas morales abstractas y de alcance universal las que obran sobre el alma formndola y
configurndola, sino nicamente los modelos contemplados en accin
2



2
Max Scheler, en Louis Lavelle La vida humana como experiencia del valor, de Francisco Leocata.
La exigencia debera establecerse desde la obligacin ideal respecto a la visin del valor y la atraccin que
produce, que se da en una experiencia radical, una experiencia que conmueve a la persona en toda su dimensin.
As la apreciacin puede captar el ncleo del valor (imagen y significado), luego los juicios apreciativos
conducen la eleccin volitiva.

Scheler define una posible escala de valores, segn los criterios y la experiencia radical del sujeto en: 1) valores
religiosos lo santo; 2) valores espirituales (estticos, jurdicos, de convivencia); 3) valores vitales; 4) valores
agradables y tiles. Debemos recordar que Aristteles consideraba a los valores en esta escala de preferencia: a)
lo bello, b) lo til y c) lo agradable.


Persona y libertad

El saber tico no slo posee un aspecto normativo, sino tambin orientativo de la conducta permitiendo una
sntesis fundamental entre el valor tico y la libertad. Una tica que no conduzca a la libertad no es tica, sino un
conjunto de normas o principios que rpidamente pueden vaciarse de sentido y contenido, perder vigencia y slo
ser cohercitivos. Slo la verdad nos hace libres.

Cada poca habla e imagina formas simblicas por medio de las que busca representaicones posibles que le
permitan comprender aquello que vive, imagina, suea. Ssifo, Edipo, Narciso, el hombre ligth, el yo saturado, la
corrosin del carcter, el amor lquido, son personajes y expresiones que pueden configurar, decir, nombrar
deseos, frustraciones, anhelos de poder comprender lo que

El fenmeno de ser nosotros y sus circunstancias, pero el acento fue quedando cada vez ms en las
circunstancias, y no en nosotros. Un sujeto cada vez ms pasivo, ms dependiente, menos capaz. Todo es
explicable, siempre tiene que ver que suceda por otros, para otros, de lo cual otros son responsables.

Eudaimona (tener un buen demonio), saber y darse cuenta de que la vida no vale la pena, simplemente vale
lo que no es lo mismo si uno se da cuenta que no necesitamos la pena para que algo tenga sentido. Y ese valor
inherente a cada una de las cosas importantes comienza desde un posicionamiento distinto de nostros mismos
respecto a nosotros, a los dems y a las circunstancias.

Muchas veces nos encontramos perplejos ante el mundo, entendiendo por l esa porcin de lo que llamamos real
que nos toca vivir: las circunstancias. Que sean absolutas o relativas, ineludibles o superables slo depender de
la cualidad con la quedecidamos afrontarlas.

Perplejos porque la mirada siempre es extraa a aquello que observamos, y no nos involucra decididamente. Es
imperioso volver conscientemente a nosotros mismos, reconcilindonos en el propio acto de conocimiento que
nuestro pensamiento puede darnos.

La actividad humana creadora como conciencia del ser. Con los valores es necesario una experiencia de
participacin en la hondura del ser. Es necesario formar parte de ellos, no slo de ser consciencia.

El tiempo pasa y nos pasa, pudiendo perdernos en l, perder nuestra identidad ms profunda. En esta experiencia
de ser parte de esta realidad, podemos experimentarnos como realidad viviente, de nuestra realidad limitada, y
esta se constituye en la experiencia fundamental de ser alguien, y d enriquecerse a partir de ello, construyendo un
sentido desde la propia existencia, y no ajeno a ella.
3



Diversas concepciones sobre la realidad y el ser y actitudes ticas

Ante el pesimismo intelectual el optimismo de nuestra voluntad
4
. Esta afirmacin no slo es el reconocimiento
de la situacin que vive toda persona en nuestra cultura moderna, sino de la actitud con la que debe vivir como
nica forma posible de esperanza capaz de hacer de este mundo, un espacio digno para todo ser que lo habite. Y
en tanto actitud humana, es y debe ser una actitud accin de vida, es decir una decisin fundamental
(prohairesis), una actitud tica, que consideraremos en este espacio como una actitud ante el ser, para decir de
una forma ms profunda lo que habitualmente consideramos como manera de ser.


3
Louis Lavelle (1883-1951) La dialctica del mundo sensible (1922); Sobre el ser (1928); El yo y su destino
(1936); Tratado sobre los valores (1951); El error de Narciso (1939)
4
Aforismo de Antonio Gramsci
En principio comenzaremos considerando la cuestin de que esta actitud ante el ser, en tanto actitud metafsica,
lleva como consecuencia una actitud tica. El ser exige un posicionamiento que se devela, se pone de manifiesto
y se hace patente en el compromiso de nuestras opciones habituales y de aquello que consideramos como norma
de accin. En esta dimensin vamos a considerar diferentes posturas ticas, en tanto distintos compromisos de la
persona respecto a la realidad.

Aquello que denominamos nominalismo tico, supone un relativismo desde donde no se considera que haya
ninguna norma moral suya generalidad obedezca al reconocimiento de un valor objetivo, que sin ser absoluto,
pertenezca a la naturaleza misma de las cosas. En s el nominalismo considera que los valores son subjetivos a la
conciencia que los considera. De all el sociologismo tico por el cual las normas se hacen relativas a la sociedad
quien sistematiza el contenido y la forma de la moral como accin humana, considerando en profundidad que la
moral en s misma tiene su raz en el tab (Durkheim, Levy Bruhl)

Derivada de esta se constituye el psicologismo, donde es necesario compaginar y resolver la cuestin universal
de las leyes del inconsciente, con la consideracin de la subjetividad y relatividad de las normas. El punto
universal se constituye desde el tab del incesto y el complejo de castracin como fundacin de todo
pensamiento moral, que se alinea en la dimensin de la prohibicin, el temor a la castracin y la represin. La
voluntad ordena la estructura de la personalidad, desde el super-yo. Este planteo encuentra su correlato en la
posicin antropolgica de Levy Strauss quien formula la ley del incesto (de la exogamia) como la ley que
constituye la cultura en el devenir de lo humano.

Junto al relativismo podemos considerar el pragmatismo y el utilitarismo ticos que tambin nos plantean
consideraciones ante el ser como fundamento. Por un lado el pragmatismo, representado por el pensamiento de
Dewey Putnam Pierce James

Podemos considerar que nuestro momento cultural se caracteriza por algunos enunciados paradigmticos, sobre
los que es posible definir el sentido moderno la problemtica tica contempornea:

a) el relativismo como forma de vida y valoracin, la prdida de fundamento para los valores y la
individualizacin de las conciencias personales. La absolutizacin del individuo
b) el hedonismo tras el postulado del deseo, no slo como dinmica sino tambin como reaccin y criterio
respecto al rigorismo y las formas represivas de pocas pasadas
c) el postulado de una tica indolora junto con la muerte del concepto del deber
d) la ausencia de tolerancia a la educacin y el fortalecimiento de la voluntad
e) el vaciamiento del valor de las instituciones, no slo como fundantes de lo moral, sino al menos como
garantes del cuidado
f) la prdida de la conciencia de lo trascendente, es decir de lo trascendental, del fundamento que perdura ms
all de la circunstancia, lo inmanente; la transitoriedad de la vida unida al vrtigo del instante hace que
nada deba ser postergado por un valor de realizacin, sino lo contrario, lo que se pierde no es recuperable,
ergo carpe diem.

Algunas conclusiones provisionales. La conciencia de lo tico se aprende en el contexto, como una profunda
experiencia del valor, y no slo desde la consideracin de que un valor se aprende porque se imita. El valor en
la conciencia del propio acto so es slo una imitacin, no podemos pretender eso. El valor puede tener correlatos,
testimonios, pero es en definitiva una decisin que se va desarrollando y que la persona debe aprender a hacer,
de lo contrario no hay libertad posible.
En segundo trmino, podemos y debemos hacer algo al respecto. La sociedad debe replantearse, en cada poca y
esta es la nuestra, qu estamos haciendo con el valor, cmo vivimos los valores, que es mucho ms que
corroborar la ausencia de ellos o la mala educacin de los mismos o cmo otros los pierden. Reflexionar sobre
ellos es hacer patente, develar cmo son vividos por nosotros en cada uno de los mbitos en los que nos
encontramos. No sirven las reflexiones que se basan en constructos sociales virtuales: ellos la sociedad hay
grupos la TV, etc.
Por otro lado vivir una crisis respecto a la conciencia de lo tico y a los valores vividos en la sociedad, es una
evidencia positiva. Es necesario que nos suceda, cada cambio fue posible no por el equilibrio de lo que
funcionaba correctamente, sino por el desequilibrio que hizo evidente la necesidad de replantear pero tambin de
decidir y volver a evidenciar. Pensemos que los jvenes, adolescentes, slo asumen su propia escala de valores
gracias a la crisis vivida en el contexto familiar.










II. EL DESARROLLO DE LA CONCIENCIA MORAL. ETICA Y DESARROLLO MORAL

ETAPAS DEL DESARROLLO MORAL

En esta parte plantearemos el concepto de que la conciencia moral, como el pensamiento y como un
pensamiento, nace- crece madura con el sujeto, planteo que hicieron diversos autores preocupados por el
crecimiento y maduracin integral de las funciones cognitivas y afectivas, tras la idea de la persona como una
subjetividad integrada. Ellos han sido Piaget
5
, Kohlberg
6
, Winnicott
Antecedentes: PI AGET
Las ideas de Kohlberg de razonamiento moral se basan en la teora de
Las ideas bsicas de la teora cognitivo-evolutiva de Piaget son las siguientes:
La Inteligencia es activa. Para Piaget el conocimiento de la realidad debe ser construido y descubierto por la
actividad del nio. Psicologa de la Inteligencia
Jean Piaget
3 parte : el desarrollo del pensamiento.
Cap.5 Elaboracin del pensamiento. Intuicin y operaciones. P.133-168
cap. 6 Los factores sociales del desarrollo intelectual. P.171
Psicologa del nio (J.Piaget)
cap.III La funcin semitica o simblica. VI.El lenguaje p.88 (antes 59)
cap.IV Las operaciones concretas del pensamiento y las relaciones interindividuales (96)
IV interacciones sociales y afectivas (115)
V sentimientos y juicios morales (123).

El pensamiento se deriva de la accin del nio, no de su lenguaje. Frente a otros tericos como Vigotsky para
los que el lenguaje es lo que constituye el pensamiento, para Piaget el pensamiento es una actividad mental
simblica que puede operar con palabras pero tambin con imgenes y otros tipos de representaciones mentales.
El pensamiento se deriva de la accin porque la primera forma de pensamiento es la accin internalizada.
El desarrollo intelectual para Piaget tiene que entenderse como una evolucin a travs de estadios de
pensamiento cualitativamente diferentes. El pensamiento es diferente en cada edad; no es una distincin de
"cantidad" (mayor o menor capacidad para pensar, mayor o menor habilidad cognitiva), sino de "cualidad" (se
piensa de forma distinta a distintas edades).
Una gran parte de la obra de Piaget esta dedicada al estudio de cmo adquiere el nio nociones cientficas.
Nociones como la cantidad, el nmero, el tiempo, la velocidad, el movimiento, el espacio, la geometra y la
probabilidad. Piaget relacionar la evolucin del pensamiento cientfico en la historia de la humanidad con el
descubrimiento individual que cada nio hace de estos conceptos.
Quiz la nocin clave de la teora de Piaget es la nocin de equilibrio. Se entiende el equilibrio de forma
continua, es decir, el ser humano est, para Piaget, buscando permanentemente el equilibrio. Para conseguir el

5
Piaget, sobre todo en el libro titulado El juicio moral en el nio publicado en 1932 por este ltimo y que marc un rumbo en la
psicologa y en la educacin. Jean Piaget nace en 1896 y muere en 1980. Era doctor en ciencias naturales y se inici en el estudio del
psicoanlisis y estudi en Paris problemas relacionados con el desarrollo de la inteligencia.
Sus trabajos de psicologa gentica y de epistemologa buscan una respuesta a la pregunta fundamental de la construccin del
conocimiento. Las distintas investigaciones llevadas a cabo en el dominio del pensamiento infantil, le permitieron poner en evidencia que la
lgica del nio no solamente se construye progresivamente, siguiendo sus propias leyes sino que adems se desarrolla a lo largo de la vida
pasando por distintas etapas antes de alcanzar el nivel adulto. La contribucin esencial de Piaget al conocimiento fue de haber demostrado
que el nio tiene maneras de pensar especficas que lo diferencian del adulto.
6
Lawrence Kohlberg (1927-1987) era un psiclogo norteamericano que, tras completar sus estudios secundarios, se alista en la marina
mercante con la cual viaja por todo el mundo. En ese periodo, en plena segunda guerra mundial, colabora a transportar judos desde
Europa hasta Palestina. Posteriormente vuelve a Estados Unidos y estudia en Chicago, obtiene el ttulo de Bachelor of Arts y el
doctorado en filosofa. En 1958 defiende su tesis doctoral en la que se resea la reflexin que posteriormente realizar sobre el desarrollo
del juicio moral.
Una vez doctorado, comienza su docencia en Chicago, despus en Yale y vuelve a Chicago hasta 1968. En ese ao se incorpora a la Escuela
Universitaria de Educacin de la Universidad de Harvard, donde permanece hasta 1987. En esta universidad desarrolla la parte ms
importante de su reflexin acerca del desarrollo moral. Para su investigacin, parte de las apor-taciones de Piaget al estudio de la moral
por parte de la psicologa. Su trabajo se continu en el Centro para el Desarrollo y la Educacin Moral fundado por l en Harvard.

equilibrio, el ser humano acta sobre el medio. Conforme se desarrolla el nio, el tipo de acciones que puede
llevar a cabo sobre el medio cambia, y, por tanto, el equilibrio resultante ser tambin distinto.
A Piaget slo le interesa el nivel ptimo de funcionamiento en cada estadio del desarrollo, lo que llamamos el
nivel mximo de competencia intelectual. La actuacin del nio en un momento determinado puede estar
limitada por factores internos (cansancio, falta de motivacin) o externos (de la situacin) que le hagan ejecutar
un rea por debajo de sus posibilidades. A Piaget esto no le interesa; slo le interesa estudiar aquello que es lo
mximo que se puede alcanzar en cada momento del desarrollo cognitivo, el nivel mximo de competencia.
Conceptos que la teora de Piaget NO estudia o no enfatiza. A Piaget no le interesan ni las diferencias
individuales ni el mundo de las emociones. No le interesan las diferencias individuales porque quiere investigar
cmo el ser humano en general adquiere, procesa u olvida el conocimiento. Es decir, le interesa un modelo
universal del funcionamiento y desarrollo cognitivo. Tampoco le interesa el mundo de las emociones; prescinde
voluntariamente de ellas para centrarse en el estudio del desarrollo de los procesos y funciones mentales.
Edad
Teora del desarrollo cognitivo de jean
piaget
Teora del "desarrollo conciencia moral" de
kohlberg
0-1 aos
Fase sensorio motora de elaboracin de
esquemas de accin.
Nivel I:
Moralidad Preconvencional
(de los 4 a los 10 aos)
Etapa 1: La orientacin de obediencia por
castigo
2-3 aos
3-5 aos
Fase del pensamiento pre-
operacional (Gradual interiorizacin de
acciones sensorio-motoras)
Etapa 2: La orientacin instrumental-relativista o
orientacin por el premio personal
6 aos
7 aos
8 aos
9 aos
10 aos
11 aos
Fase de las operaciones concretas
(7-8 aos):
Clasificacin, serializacin,
correspondencias entre dos trminos, etc...
Esta es una especie de lgica muy limitada
ya que se refiere a objetos que pueden ser
manipulados fsica o mentalmente.
Nivel II:
Moralidad de conformidad con el papel
convencional
(de los 10 a los 13 aos - preadolescente o
adolescente) Etapa 3: La orientacin de
concordancia interpersonal o de nio bueno-nia
buena
12 aos
Pubertad Y
Adolescenci
a
13 a 18
(Pudiendo
prolongarse
hasta mas de
25 aos)
Empieza a manifestarse la lgica formal y
general o de las preposiciones, que funciona
basndose en hiptesis, la lgica llega a su
equilibrio a los 14-15 aos.
Nivel 3: Moralidad de los principios morales
autnomos (de los 13 aos en adelante, si acaso)
Etapa 5:
La orientacin legalstica o de contrato
social.Existen diferencias culturales sobre moral

ETAPAS DEL DESARROLLO MORAL SEGN KOHLBERG
1. Esquemas universales de razonamiento
No justificamos todas nuestras decisiones del mismo modo, ni uno mismo a lo largo de su vida argumenta
con razones idnticas: nuestra conciencia moral sigue un proceso de crecimiento o de madurez.
Una de las funciones de la conciencia moral es la de formular juicios sobre lo que debemos hacer o tenemos que
rechazar. Lawrence Kohlberg, psiclogo contemporneo discpulo de Jean Piaget, ha estudiado el desarrollo de
la conciencia partiendo del anlisis de los juicios morales, especialmente a partir de los razonamientos que todos
formulamos ante dilemas morales. Kohlberg llega a la conclusin que si bien las normas morales o los valores de
una cultura pueden ser diferentes de los de otra, los razonamientos que los fundamentan siguen estructuras o
pautas parecidos. Todas las personas seguimos defiende unos esquemas universales de razonamiento y,
vinculados a la propia psicolgica, evolucionamos de esquemas ms infantiles y egocntricos a esquemas ms
maduros y altruistas.

2. Niveles y estadios
Kohlberg considera que el desarrollo moral de una persona pasa por tres grandes niveles el Preconvencional,
el Convencional y el Postconvencional cada uno de ellos contiene dos estadios o etapas. En total seis estadios
de madurez creciente y con razonamientos morales diferentes.
2.1 Nivel Preconvencional

El nivel Preconvencional es un nivel en el cual las normas son una realidad externa que se respetan slo
atendiendo las consecuencias (premio, castigo) o el poder de quienes las establecen. No se ha entendido, an,
que las normas sociales son convenciones por un buen funcionamiento de la sociedad. Este nivel integra a los
dos siguientes estadios.
Estadio 1. Obediencia y miedo al castigo

El estadio en el cual se respetan las normas por obediencia y por miedo al castigo. No hay autonoma sino
heteronoma: agentes externos determinan qu hay que hacer y qu no. Es el estadio propio de la infancia, pero
hay adultos que siguen toda su vida en este estadio: as el delincuente que slo el miedo el frena.



Estadio 2. Favorecer los propios intereses
El estadio en el cual se asumen las normas si favorecen los propios intereses. El individuo tiene por objetivo
hacer aquello que satisface sus intereses, considerando correcto que los otros tambin persigan los suyos. Las
normas son como las reglas de los juegos: se cumplen por egosmo. Se entiende que si uno no las cumple, no le
dejarn jugar. Es un estadio propio del nio y de las personas adultas que afirman: te respecto si me respetos,
haz lo que quieras mientras no me molestes.



2.2 Nivel Convencional

En este nivel, las personas viven identificadas con el grupo; se quiere responder favorablemente en les
expectativas que los otros tienen de nosotros. Se identifica como bueno o malo aquello que la sociedad as lo
considera. Este nivel integra el estadio 3 y el estadio 4.

Estadio 3. Expectativas interpersonales

En este estadio las expectativas de los que nos rodean ocupan el puesto del miedo al castigo y de los propios
intereses. Nos mueve el deseo de agradar, de ser aceptados y queridos. Hacer lo correcto significa cumplir las
expectativas de les personas prximas a un mismo. Es un estadio que se da en la adolescencia pero son muchos
los adultos que se quedan en l. Son gente que quieren hacerse amar, pero que se dejan llevar por las otras: los
valores del grupo, las modas, lo que dicen los medios de comunicacin.



Estadio 4. Normas sociales establecidas

Es el estadio en el cual el individuo es leal con las instituciones sociales vigentes; para l, hacer lo correcto es
cumplir las normas socialmente establecidas para proporcionar un bien comn. Aqu comienza la autonoma
moral: se cumplen las normas por responsabilidad. Se tiene conciencia de los intereses generales de la sociedad y
stos despiertan un compromiso personal. Constituye la edad adulta de la moral y se suele llegar bien superada la
adolescencia. Kohlberg considera que ste es el estadio en el cual se encuentra la mayora poblacional.


2.3 Nivel Postconvencional
Es el nivel de comprensin y aceptacin de los principios morales generales que inspiran las normas: los
principios racionalmente escogidos pesan ms que las normas. Le componen el estadio 5 y el estadio 6.

Estadio 5: Derechos prioritarios y contrato social
Es el estadio de la apertura al mundo. Se reconoce que adems de la propia familia, grupo y pas, todos los seres
humanos tienen el derecho a la vida y a la libertad, derechos que estn por encima de todas las instituciones
sociales o convenciones. La apertura al mundo lleva, en segundo lugar, a reconocer la relatividad de normas y
valores, pero se asume que las leyes legtimas son slo aqullas obtenidas por consenso o contrato social. Ahora
bien, si una norma va contra la vida o la libertad, se impone la obligacin moral de no aceptarla y de enfrentarse
a ella.


Estadio 6: Principios ticos universales

Se toma conciencia que hay principios ticos universales que se han de seguir y tienen prioridad sobre las
obligaciones legales e institucionales convencionales. Se obra con arreglo a estos principios porque, como ser
racional, se ha captado la validez y se siente comprometido a seguirlos. En este estadio impera la regla de oro de
la moralidad: "hacer al otro lo que quiero para m". Y se tiene el coraje de enfrentarse a las leyes que atentan a
los principios ticos universales como el de la dignidad humana o el de la igualdad. Es el estadio moral supremo,
el de Gandhi, de Martin Luther King y el de todas las personas que viven profundamente la moralidad.



3. Avance progresivo por los diferentes estadios
El desarrollo moral se produce siempre pasando progresivamente por los diferentes estadios, sin ningn tipo de
salto evolutivo, sin volver hacia atrs. Es un desarrollo sta es una de los grandes tesis que defensa
Kohlberg que va vinculado al desarrollo psicolgico de la persona. Sin desarrollo psicolgico no hay
desarrollo moral. Un doble desarrollo en paralelo que no es exclusivo de las sociedades occidentales sino que,
atendiendo los resultados de la aplicacin de comprometidos dilemas morales a personas de diferentes lugares
del planeta, concluye que son esquemas de razonamiento universales.
Ejemplos
Durante ms de veinte aos Kohlberg interrog de forma peridica a un grupo de 72 chicos de edades
comprendidas entre los 10 y 17 aos. Para ello, utilizaba diferentes dilemas morales, usados para comprender en
que estadio se encontraba cada uno de los muchachos. Con el siguiente dilema podremos entender, segn las
respuestas dadas por cada individuo, en qu nivel se encuentra:
En Europa hay una mujer que padece un tipo especial de cncer y va a morir pronto. Hay un medicamento que
los mdicos piensan que la puede salvar. Es una forma de radio que un farmacutico de la misma ciudad acaba
de descubrir. La droga es cara, pero el farmacutico est cobrando diez veces lo que le ha costado a l hacerla.
l pag 200 por radio y est cobrando 2000 por una pequea dosis del medicamento. El esposo de la mujer
enferma, Heinz, acude a todo el mundo para pedir prestado dinero, pero slo puede reunir unos 1000 que es
la mitad de lo que cuesta. Le dice al farmacutico que su esposa se est muriendo y le pide que le venda el
medicamento ms barato o le deje pagar ms tarde. El farmacutico dice: No; yo lo descubr y voy a sacar
dinero de l. Heinz est desesperado y piensa atracar el establecimiento para robar la medicina.
Posteriormente planteaba las siguientes preguntas:
1. Debe Heinz robar la medicina? Por qu o por qu no?
2. Si Heinz no quiere a su esposa, debe robar la droga para ella? Por qu o por qu no?
3. Suponiendo que la persona que se muere no es su mujer, sino un extrao, debe Heinz robar la medicina para
un extrao? Por qu?
Nivel I: Moralidad Preconvencional
Las personas que adoptan esta perspectiva se centraran en cuestiones como:
Se castigar a Heinz por robar la medicina?
Puede Heinz vivir sin su esposa?
No robara cualquier hombre por salvar la vida de su esposa si la necesitara?
Con lo cual, se puede deducir que estas personas pueden ser nios menores de 9 aos, ciertos adolescentes y
muchos delincuentes.
Nivel II: Moralidad de conformidad con el papel convencional
Las personas que adoptan esta perspectiva se centraran en cuestiones como:
No se esperara de un buen marido que hiciera todo lo que pudiera por salvar a su esposa?
No ayudaran las autoridades a Heinz a solucionar su problema sin tener que robar?
Puede una sociedad sobrevivir si les permite a sus miembros que rompan la ley en tales situaciones?
De aqu se desprende que las personas que conforman este nivel son la mayora de los adolescentes y adultos.
Nivel III: Moralidad de los principios morales autnomos
Las personas que adoptan esta perspectiva se centraran en cuestiones como:
Es este un ejemplo de cmo romper la ley que se pudiera justificar moralmente por la necesidad de salvar la
vida de una vctima inocente?
Pueden las leyes de esta sociedad modelarse de manera que se prevenga la prdida de vidas inocentes al tiempo
que se mantenga el derecho del farmacutico a su propiedad?
Segn esto, las personas que llegan a este nivel son nicamente una minora de adultos, a partir de los 22-23
aos.
A continuacin citamos comentarios de personas de diferentes edades y preguntas que se les hicieron, de lo cual
se deduce en que etapa de desarrollo moral se encuentran. Para ello, a los cuatro primeros sujetos se les plante
un dilema en el cual un padre solicitaba a su hijo dinero para irse de pesca, y el hijo slo poda darle el dinero
que haba ganado para irse de campamento, lo cual le haba prometido el padre:
ETAPA 1. LA ORIENTACIN DE OBEDIENCIA POR CASTIGO
ANDRS (8 AOS): Juan debe dar dinero a su padre porque debe hacer lo que l dice. Por qu? Porque
es su padre y tiene que obedecerle. Tiene que obedecerle siempre? S. Por qu? Porque su padre es el que
manda. Te parece bien que el padre sea el que manda? S. Por qu? Porque es el padre.
ETAPA 2. LA ORIENTACIN INSTRUMENTAL-RELATIVISTA O ORIENTACIN POR EL PREMIO
PERSONAL
ENRIQUE (9 AOS): Juan no debe darle el dinero a su padre. Por qu? Porque el dinero es de Juan. l
se lo ha ganado con su trabajo y puede hacer lo que quiera con su dinero. Si el padre quiere irse de pesca
que trabaje y se gane su propio dinero.
ETAPA 3. LA ORIENTACIN DE CONCORDANCIA INTERPERSONAL O DE NIO BUENO-NIA
BUENA.
ALBERTO (13 AOS): Juan debe darle el dinero a su padre. Por qu? Para demostrarle que es un buen
hijo y que le quiere. El padre espera que se lo d y si no lo hace le defraudara. Qu te parece el
comportamiento del padre en esta situacin? No me parece muy bien... No se lo debera haber pedido. Pero
como lo ha hecho, lo mejor es que Juan se lo d. As, a lo mejor el padre comprende que se ha portado
mal.

ETAPA 4. LA ORIENTACIN DE LEY Y ORDEN.
RAMN (18 AOS): Juan debe negarse y dar el dinero a su padre. Por qu? Porque el padre est
abusando de su autoridad. En una situacin as el padre no debe pedirle el dinero a su hijo. Le haba
prometido que ira al campamento y debe mantener su promesa. Juan tiene derecho a utilizar el dinero en
aquello para lo que lo ha ganado. Y el padre, sin embargo, no tiene derecho a pedrselo para un capricho...
Se merece, por eso, que Juan se niegue. Para Juan es incluso una manera de hacerse respetar. Cuando el
padre le pide el dinero olvidndose de su promesa no est respetando los derechos de su hijo y es
importante que Juan se lo haga saber. Y lo primero para que se entere es negarse a obedecer. Si el padre
no abusara de su autoridad y respetara los derechos de Juan entonces la situacin sera muy diferente; si
le pidiera el dinero para algo muy necesario, para algo vital, entonces Juan debera drselo.
ETAPA 5. LA ORIENTACIN LEGALSTICA O DE CONTRATO SOCIAL.
MARA (25 AOS): Heinz debe robar la medicina por ser su mujer o por cualquier otra persona porque
el derecho de cualquier ser humano a la vida es superior que el derecho de propiedad... Y la ley as
debera defenderlo. Sin embargo, en este caso la ley defiende al farmacutico. Por eso es injusta. Se debe
hacer todo lo posible por obedecer la ley? Cuando es justa s. Pero si es injusta hay que modificarla. Por
qu? Porque la ley la crea el hombre y debe adecuarla a la justicia. Cundo es justa la ley? Cuando
defiende los derechos de las personas. Y en el caso de que exista conflicto entre varios, los derechos ms
importantes. Cmo afecta esto al deber de Heinz? En su caso, el conflicto est entre la ley de la propiedad,
que defiende los derechos del farmacutico, y el derecho a la vida de la mujer. Desobedeciendo la ley
escrita, Heinz defiende otra ley moral mucho ms importante.

ETAPA 6. LA ORIENTACIN DE PRINCIPIOS TICOS UNIVERSALES.
FILSOFO: Lo que hizo Heinz no estaba mal. La distribucin de medicamentos escasos debera estar
regulada por principios de justicia. En ausencia de dichas reglas, el farmacutico estaba en su derecho
legal, pero en tales circunstancias no tena queja moral. Aun as, estaba dentro de su derecho moral, a no
ser que en su sociedad se desaprobase fuertemente. Mientras que lo que hizo Heinz no estaba mal, no era su
deber hacerlo? En este caso, no est mal que Heinz robe el medicamento, pero est ms all de su
obligacin.
Cuadro resumen
Nivel y estadio
Lo que juzga que esta
bien
Razones para
actuar de acuerdo
Perspectiva social del estadio
Nivel 1:
Moral
Preconvencional. Eta
pa 1: La orientacin de
obediencia por castigo
Someterse a reglas
apoyadas por el castigo
obediencia por s
misma
Evitar el castigo,
poder superior de la
autoridad
Punto de vista egocntrico. No
considera los intereses de otros ni
reconoce que son distintos. No
relaciona dos puntos de vista. Las
acciones se consideran fsicamente,
ms que en trminos de los intereses
psicolgicos de los dems. Confusin
de la perspectiva de la autoridad.
Etapa 2: La orientacin
instrumental-relativista o
orientacin por el premio
personal
Seguir las reglas slo
cuando es por el propio
inters; actuar para
cumplir los propios
Servir los propios
intereses en un
mundo donde se
debe reconocer que
Perspectiva concreta individualista.
Consciente que todos tienen intereses
que perseguir y que pueden entrar en
conflicto; el bien es relativo (en el
intereses y necesidades
y dejar a otros hacer lo
mismo. El bien es lo
que es justo y es un
intercambio igual.
los dems tambin
tienen intereses.
sentido concreto individualista).
Nivel 2: Moralidad de
conformidad con el
papel
convencionalMoral
Etapa 3: La
orientacin de
concordancia
interpersonal o de nio
bueno-nia buena
Vivir de acuerdo con lo
que espera la gente
cercana de un buen
hijo, hermano, amigo,
etc... "Ser bueno" es
importante y quiere
decir tener buenos
motivos, mostrar
inters por los dems.
Tambin significa
mantener relaciones
mutuas como
confianza, lealtad,
respeto y gratitud.
La necesidad de ser
buena persona a los
propios ojos y a los
de los dems:
preocuparse de los
dems; creer en la
regla de oro; deseo
de mantener las
reglas y la autoridad
que apoyan la tpica
buena conducta.
Perspectiva del individuo con relacin
a otros. Conciencia de sentimientos
compartidos, acuerdos y expectativas
que toman primaca sobre los intereses
individuales. Relaciona puntos de vista
a travs de la regla de oro concreta
ponindose en lugar del otro.
Etapa 4:
La orientacin de Ley y
orden
Cumplir los deberes a
los que se ha
comprometido; las
leyes se han de
mantener excepto en
casos extremos cuando
entran en conflicto con
otras reglas sociales
fijas. El bien est
tambin en contribuir a
la sociedad, grupo o
institucin.
Mantener la
institucin en
marcha; imperativo
de conciencia de
cumplir las
obligaciones.
Diferencia el punto de vista de la
sociedad de acuerdos o motivos
interpersonales. Toma el punto de
vista del sistema que define roles y
reglas. Considera las relaciones
interpersonales en trminos de lugar en
el sistema.
Nivel 3: Moralidad de los
principios morales
autnomos
Etapa 5:
La orientacin legalstica
o de contrato social
Ser consciente de que
la gente tiene una
variedad de valores y
opiniones y que la
mayora de sus valores
o reglas son relativas a
su grupo. Las reglas
son mantenidas por el
contrato social.
Sentido de
obligacin de ley, a
causa del contrato
social, de ajustarse a
las leyes por el bien
de todos, proteccin
de los derechos. Se
acepta libremente el
compromiso.
Perspectiva de acuerdos sociales y
contratos que se fundan en valores y
derechos anteriores a la sociedad.
Considera puntos de vista legales y
morales.
Etapa 6:
La orientacin de
principios ticos
universales
Segn principios ticos
escogidos por uno
mismo. Las leyes son
validas porque se
apoyan normalmente
en estos principios.
La creencia como
persona racional en
la validez de los
principios morales
universales y un
sentido de
compromiso
personal con ellos.
La perspectiva es la de un individuo
racional que reconoce la naturaleza de
la moralidad: las personas son fines en
si mismas y como tales se las debe
tratar.


El nacimiento y el desarrollo de la capacidad para preocuparse por el otro

A partir del pensamiento de Donald Winnicott

PALABRA Y PENSAMIENTO
GENESIS DEL PENSAMIENTO MORAL (DIA-LOGOS)

1) La integracin del nio en el mundo social
Martn P.M.Richards
p.157 : comienzos del desarrollo del lenguaje : hacia un anlisis comunicacional (Joanna Ryan)

El lenguaje : su adquisicin es un proceso de socializacin en s. Desde un enfoque evolutivo (cognitivo-
estructural) : etapas preverbal-verbal pre-sintctica-sintctica conceptual.
Etapa de las palabras sueltas : competencia comunicativa o capacidad de producir y/o comprender preferencias
apropiadas al contexto en el que se realizan (Campbell y Wales) Hay que ver los factores situacionales, as
como la interaccin adulto-nio. Hay que caracterizar la congruencia semntica entre los contenidos de dos
mentes. Habermas plantea no slo la competencia lingstica emprica sino la estructura de intersubjetividad. La
competencia comunicativa es el dominio de estos universos, que hace capaz los universales constitutivos del
dilogo

Piaget va a plantear los prerrequisitos no verbales en la relacin lingstico-cognitiva.

5) Compendio de psicologa infantil (Collin)
2 parte : la afectividad en el nio
placer dolor ; emociones y sentimientos ; sentimientos supraindividuales.

7) La palabra analtica y el discurso amoroso. Julia Kristeva

COMPENDIO DE PSICOLOGIA INFANTIL
G.Collin. 1943, Pars. 1955 Kapelusz (BCP)

Segunda parte. La afectividad en el nio
c.I. Placer dolor
c.II. Emociones
c.III. Sentimientos individuales
c.IV. Sentimientos supraindividuales
a) El sentimiento esttico-juego y arte-expansin del sentimiento-esttica-educacin-arte y vida.
b) El sentimiento moral en el nio 114-119. Dos aspectos de la moralidad. Esencia biolgica de la vida moral.
Estado de anomia. La moral del consentimiento. LA verdad moral. Educacin de la moral. El sentimiento de
honor y el scoutismo.
c) El sentimiento intelectual en el nio. La verdad...

Tercera parte : la inteligencia en el nio
c.I Percepcin
c.II Memoria
c.III Imaginacin
c.IV El lenguaje (175)
a) Los diferentes estadios de adquisicin del lenguaje. Dos estadios en la adquisicin : el grito, punto de partida.
El gorjeo, primer progreso ; imitacin de los ruidos y el lenguaje simblico mediante onomatopeyas ;
imitacin del lenguaje adulto.
b) Mecanismo psicolgico del lenguaje en el nio (181)
c) Relaciones entre el proceso del lenguaje y el desarrollo psquico (186). La inteligencia en la adquisicin del
lenguaje (186). La inteligencia en el manejo de la palabra.
c.V El pensamiento lgico y reflexivo en el nio.

Cuarta parte : la actividad en el nio
c.IV La voluntad en el nio (252)



El proceso teraputico y la capacidad de ser ticos

Sin nimos de pretensin ni sobredimensin de la tarea teraputica, podemos reconocer que la tarea de un
educador, as como la de un psicopedagogo, contribuye a saber, a sanar, y proyectndolo de alguna manera
existencialmente, a ser un poco ms felices. La felicidad es posible
7
es una tarea que siempre, pero ms que
nunca en nuestra poca, merece el compromiso personal y profesional.
El psicopedagogo que no slo es tico en su actitud teraputica, en el cumplimiento de las normas que regulan
su desempeo profesional, sino tico en devolver la capacidad tica al sujeto: entendiendo sta como la habilidad
para saber, para reconocer y reconocerse como sujeto pensante y capaz de decisin.


7
La felicidad es posible, texto de Vanintendhael

ETICA Y PSICOANALISIS
Erich Fromm. F.C.E., Mxico 1969.
IV Problemas de la tica humanista (131)
1) Egosmo, amor a s mismo e inters propio (132)
2) La conciencia, el llamado del hombre a s mismo (155)
a) conciencia autoritaria
b) conciencia humanstica

La formacin de la conciencia moral est junto a la gnesis del hecho religioso. La conciencia del hombre
aprende a ser en el aprendizaje de la eleccin del bien y del mal. All surge la idea de Dios como fundamento de
la ley (heteronoma) y all confluye la idea de Dios con el real fundamento de la norma moral que es la figura
paterna.
Esto desde el punto de vista del hombre. Desde Dios, oculto en la misma naturaleza del hombre y del psiquismo,
es fuente ltima de la conciencia moral en la ley natural
(aunque sea un quilombo defenderla...)

El desarrollo moral-formacin de la conciencia- camino desde la moral heternoma hacia la moral autnoma,
no es sino el camino del hombre a ser s mismo, expresin ms acabada de la libertad. (concreta)

(p.158) Conciencia de culpa : temor : autoridad (autoritarismo : sujeto)
Frustracin del propio ideal, ergo no realizacin.
Conciencia tranquila : sometimiento y complacencia ; conciencia culpable : contraria y temer.
(p.161) Mayor temor es ser abandonado por la autoridad, caer en el vaco, enfrentarse al horros de la nada.

Hoy podemos percibir la deconstruccin de la conciencia moral como hecho de conciencia colectiva. Perdemos
valores o conciencia de los mismos (seduccin continua)

Etica y madurez existencial
1. Definiciones
Para introducir el tema es importante llegar a algunas definiciones de aquello que podemos llamar madurez.
Freud lleg a definir que el hombre maduro es aquel capaz de amar y trabajar en libertad. Desde un punto de
vista religioso, el hombre maduro es aquel que puede realizar un proyecto de vida, con un sentido trascendente
de los acontecimientos y de la propia vida. Creo importante sealar que algunos aspectos fundamentales se
resumen en la calidad del amor con que uno se relaciona consigo mismo, con los dems, con las cosas y con
aquellos valores trascendentes, es decir Dios; y por otro lado la autonoma o libertad respecto a los
acontecimientos y todas las cosas con las que se relaciona. Autonoma respecto de los condicionamientos que se
presentan desde uno mismo o desde el exterior, capacidad de tolerancia a la frustracin en la aceptacin de las
propias limitaciones.
Allport seal otras caractersticas respecto a la personalidad madura:.
La madurez debemos entenderla como un proceso de crecimiento en el cual se irn construyendo y desplegando
todos los aspectos de la persona , y que aparecern manifestndose en algunos indicadores: realizar y acreditar
experiencia de vida, adquiriendo sentido histrico de los acontecimientos, sabiendo leer su significado; una
actitud realista ante la vida, en la percepcin adecuada de los acontecimientos, con el mximo de objetividad;
una gran capacidad de adaptacin y flexibilidad ante situaciones nuevas; sentido de la ubicuidad; serenidad ante
el mundo y sus constantes cambios; firmeza de convicciones; tolerancia a la frustracin; una capacidad para
construir dilogos fecundos; conciencia de autoestima equilibrada.
La madurez habla de las virtudes, entendiendo por stas las realizaciones habituales de los valores. Un hbito
internalizado en cuanto realiza el valor, es decir el bien que me plenifica y plenifica a los dems, es una virtud.
Quisiera sealar algunas virtudes, simplemente replanteando las virtudes fundamentales:
a) ser un hombre capaz de una mirada trascendente sobre la realidad y los acontecimientos, mirada desde Dios,
como su roca.
b) tener la capacidad de hacer sentir bien al otro, sabiendo acogerlo tal como es, an ayudarlo a modificar
actitudes y conductas que pudiesen perjudicarlo. Los hombres sabios demostraron tener en su corazn lugar
para todo posible encuentro.
c) tener actitud de dilogo, la que siempre comienza por saber escuchar. El silencio del sabio es lo que en
realidad cautiva, y a su ves despierta los interrogantes ms grandes.
d) humildad que no significa subvaloracin de las propias cualidades, sino aquella correcta medida y
convencimiento de las posibilidades.
e) vivir en una actitud contemplativa de oracin y reflexin constantes, sabiendo pedir la sabidura.

El hombre busca la felicidad, pero el nico camino posible es realizarlo desde el propio proyecto de vida
personal, deseado y hallado. Una de las caractersticas del hombre light (Rojas) es la carencia de todo proyecto
por el vaco existencial que sufre.
Esta no es tarea fcil ya que creemos saber mucho de nosotros mismos, pero a veces experimentamos momentos
en los que somos verdaderos desconocidos para nosotros mismos. Es importante que establezcamos desde dnde
estamos acostumbrados a mirarnos desde la realidad de nuestro yo, o desde la idealidad de lo que creemos
representar. Cmo nos vemos, cmo creemos que nos ven los otros, cmo quisiramos que los dems nos vean,
y cmo quisiramos ser en realidad.
Sin este punto de partida la madurez no es posible, ya que no hay realidad desde la pueda ser construida. No hay
libertad real, entendiendo a sta como la capacidad de autorrealizacin, de autonoma. A diferencia de otras
concepciones de libertad que proponen que es poder hacer y sentir sin limitaciones, qu concibo yo por ser
libre..?
La vida humana se construye desde una profunda experiencia del valor (Lavelle). El desarrollo y el crecimiento
de la personan encierran ese misterio que va sealando la construccin de la propia identidad. La historia no se
escribe de cualquier manera, sino de aquella nica e irrepetible que va configurando la propia personalidad. No
crecemos aislados del contexto desde el que vamos recibiendo un montn de condiciones que nos permiten ser
ms o menos libres, ms o menos nosotros mismos. Ese mundo es el mundo moral en el que realizamos esa
experiencia del valor fundante para nuestra vida.
Una de las experiencias ms desafiantes de nuestra cultura es la de no poder superar positivamente aquello de
ser para la muerte. Esta formulacin existencial encontr en nuestra realidad una cultura desencantada. La
muerte ha sido la experiencia radical del hombre desde su humanidad, como realidad y como misterio, pero hoy
esta experiencia de la muerte tiene otras formas que en la angustia y en la desesperacin encuentran su nombre.
El fenmenos de la angustia se construye sobre esa incapacidad de encontrar el significado de la propia vida. La
madurez en el proyecto de vida debe buscarlo con una vocacin propia, ese que slo debe animar a preguntarse y
responderse.

2. Mi historia personal
El trabajo de la propia vida es saber reconocerme cada vez ms a lo largo de los acontecimientos del propio
crecimiento. Muchas veces no nos animamos siquiera a emprender el camino, mucho menos a preguntarnos.
3. Ser capaz de amar
4. La interioridad y la libertad
5. La libertad del proyecto de vida

La conciencia moral no es innata, sino que se aprende o desarrolla con el tiempo. Se desarrolla a nivel social y
cultural, y tambin a nivel individual.

- A nivel social y cultural. Socializacin y endoculturacin. Las personas empezamos a aprender las normas y
principios morales en la sociedad en la que vivimos: familia, escuela, grupo de amigos y otros agentes de
socializacin como la televisin. El proceso a travs del cual aprendemos y asumimos los principios y normas
morales y todas las manifestaciones culturales de nuestra sociedad se llama socializacin. A travs de este
proceso nos adaptamos e integramos en nuestra sociedad.
Relacionada con la socializacin est la endoculturacin, que es la tendencia de las generaciones jvenes a imitar
los patrones de conducta de las generaciones adultas. Estas ltimas son las que tienen el poder de premiar y
castigar el comportamiento de los jvenes. De este modo los jvenes quedan programados, por as decir, para
repetir los comportamientos dominantes en una sociedad determinada. - Habra que decir, por tanto, que en
principio las normas morales nos vienen impuestas desde fuera. Pero esto no significa que seamos heternomos.
Actuamos autnomamente cuando decidimos reflexivamente qu normas o principios consideramos buenos y
cuales no.

Lawrence Kohlberg, psiclogo contemporneo discpulo de Piaget.
- A nivel individual. Crecimiento moral del individuo. Segn algunos autores contemporneos, como Lawrence
Kohlberg, hay que tener en cuenta, adems de los factores socioculturales, la evolucin moral de la persona.
Evolucin que se produce en el modo de razonar acerca de las cuestiones morales de juzgar sobre ellas.
Kohlberg distingue tres niveles de dos estadios cada uno. Vemoslo en un cuadro-esquema:
Nivel preconvencional
Es caracterstico del razonamiento moral de los nios. Est presente en
muchos adolescentes y en algunos adultos. Es la forma menos maduar de
razonamiento moral. Se basa en una perspectiva egosta, se enjuician las
cuestiones morales desde los propios intereses.
Estadio 1. El nio orienta su conducta hacia la obediencia a las normas establecidas por la autoridad adulta
para evitar el castigo
Estadio 2. El nio orienta su conducta de forma egosta e instrumental. Lo justo es lo que satisface las
propias necesidades e intereses. Las relaciones humanas se entienden de un modo similar a las del
mercado.
Nivel convencional
Surge durante la adolescencia y es dominante en el pensamiento de la
mayora de los adultos. Se caracteriza por el conformismo con las normas
sociales. No obstante, la adolescencia es la etapa en la que la persona se
prepara para superar este conformismo y alcanzar la autonoma moral. No
superar este nivel puede generar prejuicios frente a los diferentes e
intololerancia ante los que no se someten al rebao.

Estadio 3. Lo justo y correcto es lo que gusta a los dems, lo que el grupo acepta. Lo que le interesa a la
persona es ser aceptada por el grupo y para ello acta sus costumbres.
Estadio 4. La conducta se orienta hacia el mantenimiento del orden social tal y como est. Cada uno debe
cumplir con sus obligaciones sin analizarlas crticamente.
Nivel postconvencional
Este nivel es el menos frecuente. Surge durante la adolescencia o al
comienzo de la edad adulta. La persona es capaz de analizar crticamente las
normas y costumbres vigentes en el grupo social.
Estadio 5. Lo justo se define por los derechos y valores bsicos reconocidos por toda la sociedad de
manera constitucional y democrtica. Lo correcto es lo que que proporciona mayor bien al mayor nmero
posible de personas.
Estadio 6. Lo justo se define por la decisin de la conciencia individual. Para juzgar las cuestiones morales
se recurre a principios universales.






III. LA TICA DE LO SIMBLICO EN EL PENSAMIENTO POSTMODERNO

La tica de lo simblico en el mundo de lo formal

Solemos asistir al comentario de que ya nada es como era antes, de que los valores se han perdido, hacia
dnde ir nuestro mundo, y etc. Todo establece que vivimos algn proceso que podemos considerar como:
conciencia de inseguridad y aoranza sobre un pasado mucho ms seguro, nuestra infancia; o el fin de toda
certeza, como caracterstica de que las verdades, en este mundo cambiante, ya no son firmes, claras y seguras;
por otro lado aquello que caracteriza nuestra poca cultural y hemos comentado al final de la primera etapa sobre
las diversas concepciones ticas de nuestra era, nos enfrenta a una problemtica que es preciso ordenar, aunque
sin enunciar respuestas concluyentes y satisfactorias, alejndonos de la pretensin de caer en absolutizaciones y
dogmatismos, que aunque efectivos, equivocados como para una discusin que permita profundizar y
comprender el problema.

Podemos decir, provisionalmente que hay tres cuestiones bsicas necesarias para comprender el enclave de esta
discusin: a) la crisis de la racionalidad moral propuesta por Kant, manifestada en la crtica propuesta por el
pensamiento de Nietzsche y Schopenhauer, impactando en la herida narcisista producida por el psicoanlisis de
Freud; b) el fin de las certezas, caracterizado por las crisis profundas, sociales y culturales, vividas durante
nuestro siglo XX, llamado un siglo corto (Hobswann)
8
.


Los seres humanos somos sujetos escasos por naturaleza, en tanto seres finitos, por eso debemos afrontar un
perodo de vida limitado. Como se sabe la nocin de economa es solidaria a la de escacez, en este sentido
podremos entender por qu ser hoy el mercado de los objetos, el punto de encuentro de nuestras necesidades
con el deseo de realizacin, y a la vez las frustraciones ms profundas. Por otro lado la vida escasa pone de
manifiesto que una vida no es suficiente para realizar todo aquello que auisiramos, y debemos entonces
realizar una cuidadosa economa, que de alguna manera se significa en aquella prohairesis de la que hemos
hablado. Esta condicin propia de nuestra especie, aunque nunca el ser humano ha renunciado a la ilusin de la
inmortalidad, nos compromete a realizar la vida dentro de los lmites estrechos de la finitud. Provisionalmente
esto supone conciencia y aceptacin de esta realidad.

La cultura del capitalismo moderno lleva la escasez humana a un grado nunca previsto por el hombre. La
creciente produccin de mercancas (objetos para la venta) dentro de la dinmica del devenir constante entre lo
efmero y lo nuevo, lo contingente y lo necesario
9
. Y el lmite no se resuelve slo en la capacidad del dinero
que permita obtenerlo, sino en el deseo-necesidad que en cada sujeto actan a la hora de dirigir la atencin
(sostenida) hacia aquello deseado. Quiero decir que aun disponiendo del dinero para comprar todo aquello, la
vida entera no alcanzara para usar ms que una pequea parte de aquello deseado: cuntas veces puedo
cambiar de zapatos en el da, sin caer en el absurdo, en el ridculo ms absoluto?
10


Este reforzamiento de la sensacin de escasez reduce las posibilidades de significar la nueva realidad que se
impone da a da. El mundo de las imgenes fuerza esa cada de la significacin. No importa si esas imgenes
provienen de la tv, de la ipad, del iphone, del collage del kiosco de revistas, de la exhibicin de las vidrieras del
shopping. El sujeto escaso guarda relacin estrecha con la era de lo formal. Lo formal equivale a decir lgica
pura, que en uno de sus principios fundamentales es el principio de no contradiccin,

Sentimiento villero (pibes chorros)

Solo y triste me refugio en mi guarida
Con un vino estoy calmando mi dolor
El recuerdo de tu vos que me deca
Larg el faso, las pastillas y el alcohol
Sin embargo yo segu dndole duro
Sin pensar que por drogn te iba a perder
Vos te fuiste con tu madre
Hoy estoy atontado con el efecto del alcohol
Sin tu amor no encuentro otra salida a este bajn
Porque hoy habra dado todo para que vuelvas conmigo
Pero hoy solo me queda el recuerdo de tu amor
Solo me queda recuerdo de tu vos.

Pibe de barrio (damas grati$)
Estas preso de nuevo verdad crees que es un juego
Pero tu madre llora y sufre hoy adentro encerrado
Piensas como escapar
Porque en un juicio l perdi su libertad
Est el coreano hasta las manos
Y este vago en esterillas de el justo
Hacer sufrir a tu vieja que te trajo a este mundo
Por un dinero prestado

8
Erich Hobs en Historia del Siglo XX, denomina al siglo como corto por su devenir vertiginoso en el que sucedieron
cambios profundos en poco tiempo, con la consiguiente dificultad de anlisis y reflexin para su asimilacin crtica, y
elaboracin de respuestas satisfactorias.
9
Pensemos que la publicidad enuncia que lo viejo es descartable, innecesario y lo nuevo es imprescindible, ineludible y
perenne, slo mientras sea un objeto deseado no posedo.
10
Referencia a la pelcula American Phsico o psicpata americano, donde Pat Bateman sufra de la desesperacin no
slo de competir con otro por tener lo mejor (camisa, zapatos, traje, perfume, tarjeta de presentacin), sino tambin de
luchar contra su insatisfaccin por no saber qu ponerse de todo lo que le sobrara personalmente.
Si no te lo saca la ley te lo saca tu abogado
Cuando tu madre te vena a visitar
El dolor en su alma trata de soportar
Para que tu no la veas sufrir
Pero al llegar a tu casa
T la tienes que or como grita
Llega se tira al piso a desahogar el dolor
Y como llora le pide a Dios y a San Jorge
Que le den fuerza y valor
Y ahora escucha este consejo que yo te quiero dar
donde yo me he criado es un barrio mortal
cuando yo no cantaba sala a ganar y de todo lo ajeno
me quera aduear
al pasar ese tiempo recib una leccin
una bala a mi cuerpo me cambi de opinin
camino al hospital



el contexto valorativo. La significacin del valor desde el mundo simblico. Tambin podemos hablar del
paradigma en la construccin de este universo de sentido en el que todos y cada uno aprendemos y apropiamos.
Los agentes en la construccin de estos signos simblicos podemos identificarlos:
- la madre en sus recortes o planos semnticos en la apropiacin de lo real
- el padre en la constitucin del mundo, del principio normativo, de la ley
- los hermanos en el juego de roles, el afecto y la convivencia
- los pares en la constitucin de las reglas, las leyes y funciones del grupo
- los mensajes sociales, la ideologa y el discurso de los valores familiares. Los mensajes implcitos y
explcitos que socialmente se emiten
- la escuela como elemento socializador, los contenidos y las consignas formales, los mbitos no formales.




IV. ASPECTOS DEONTOLGICOS DE LA PRAXIS PROFESIONAL (CDIGO)

Recuperar la capacidad tica
Quisiera comenzar afirmando que la tarea psicopedaggica es la de ayudar a que el individuo recupere su
capacidad tica. Esta afirmacin encierra un sin fin de posibles lecturas. Qu significa recuperar esta capacidad?
Por qu el psicopedagogo?
Cul es el fin ltimo de tener capacidad tica?
Qu relacin tiene esa capacidad con la salud mental y general de la persona?
Es posible dicha tarea o es otra ilusin humana como la de educar, curar, gobernar?



CDIGO DE TICA Y DEONTOLOGA PSICOPEDAGGICA

1- INTRODUCCIN
CONSIDERACIONES GENERALES

En atencin a la necesidad de regular el ejercicio profesional de la Psicopedagoga, consideramos un derecho y
un deber esencial establecer y anunciar sistemticamente las disposiciones, normas y principios ticos.
Partiendo del concepto de tica como filosofa moral que establece principios para que toda actividad humana,
terica o prctica, tenga por objeto un bien, nos comprometemos al desempeo de nuestra profesin en un todo
de acuerdo al obrar segn virtud, es decir, conforme a sabidura, prudencia, justicia, propsito, deliberacin,
fortaleza, templanza, liberalidad, magnanimidad, benignidad, amabilidad, franqueza, urbanidad, pudor, ciencia,
arte, amor y placer, entendiendo placer como el dado por la perfeccin en la prctica del bien.
Entendiendo que las virtudes son hbitos adquiridos a travs de su ejercicio.
Entendiendo tambin, que estas acciones se basarn en la cualidad estructural de valor asignado por sntesis de
estimaciones subjetivas y universales y en un todo de acuerdo a la plena vigencia de los Derechos Humanos, la
bsqueda permanente de la libertad y la dignidad como valores fundantes que se traduzcan en un Hombre
autnomo, crtico y solidario.
Pero su funcin no se agota en el tecnicismo de su prctica; por el contrario formado en una lectura de la realidad
que tiende a ser totalizante y comprensiva, es consciente de su responsabilidad tica como intelectual frente a esa
sociedad que lo reclama, quedando, por consiguiente, a su disposicin para asistirla en sus demandas de ayuda
psicopedaggica atendiendo a la salud mental del sujeto en situacin de aprendizaje para mejor rendimiento y
adaptacin en una convivencia productiva, pacfica y enriquecedora.

2- INCUMBENCIAS PROFESIONALES *

2.1 Asesorar con respecto a la caracterizacin del proceso de aprendizaje, sus perturbaciones y/o anomalas para
favorecer las condiciones ptimas del mismo en el ser humano, a lo largo de todas sus etapas, en forma
individual y grupal en el mbito de la educacin y de la salud mental.

2.2 Realizar acciones que posibiliten la deteccin temprana de las perturbaciones y/o anomalas en el proceso de
aprendizaje.

2.3 Explorar las caractersticas neuropsicoevolutivas del sujeto en situacin de aprendizaje.

2.4 Participar en la dinmica de las relaciones de la comunidad educativa favoreciendo procesos de integracin y
cambio.

2.5 Orientar respecto a las adecuaciones metodolgicas acorde con las caractersticas bio psico socio
culturales de individuos y grupos.

2.6 Realizar procesos de orientacin educacional, vocacional, ocupacional en las modalidades individual y
grupal.

2.7 Realizar diagnsticos de los aspectos comprometidos en el proceso de aprendizaje para efectuar pronsticos
de evolucin.

2.8 Implementar sobre la base del diagnstico estrategias especficas, tratamiento, orientacin, derivacin,
destinadas a promover procesos armnicos de aprendizaje.

2.9 Participar en equipos interdisciplinarios responsables de la elaboracin, direccin, ejecucin y evaluacin de
planes, programas y proyectos.

* Incumbencias extradas de la Resolucin N 2473/83 del Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin.



3- PERFIL PROFESIONAL DEL PSICOPEDAGOGO

3.1 Conocer las necesidades del ser humano a lo largo de sus etapas evolutivas y la relacin de las mismas con el
proceso de aprendizaje.

3.2 Conocer las caractersticas peculiares de las instituciones.

3.3 Diagnosticar perturbaciones y/o anomalas en el proceso de aprendizaje.

3.4 Reconocer signos y elaborar criterios para prevenir posibles dificultades a presentarse en distintos plazos.

3.5. Elaborar proyectos que orienten a la resolucin de conflictos y crisis normales.

3.6 Conocer y saber manjar las tcnicas para tratar perturbaciones o anomalas individuales y grupales en los
procesos de aprendizaje.

3.7 Participar eficazmente en equipos interdisciplinarios.

3.8 Facilitar acciones tendientes a promover cambios positivos en cuanto a salud y educacin.

3.9 Conocer las estructuras epistemolgicas y psicopedaggicas de las reas instrumentales bsicas de la
educacin.

3.10 Conocer la estructura y dinmica de las relaciones de la comunidad educativa a fin de comprender aquellas
variables que influyen sobre el individuo, favoreciendo el cambio, que contemple el trpode educativo
(individuo, institucin y familia.

3.11 Respetar y valorar las diferencias individuales en tanto ritmos y estilos de aprendizaje.

4- NORMAS DEONTOLGICAS

1- Consentimiento informado

1.1 Los psicopedagogos deben obtener consentimiento vlido tanto de las personas que participan como sujetos
voluntarios en proyectos de investigacin como de aquellas con los que trabajan en su prctica profesional.

1.2 En los casos en los que la prctica profesional deba ser efectuada sin el consentimiento de la persona
involucrada, como puede ser el caso de algunas intervenciones periciales, los psicopedagogos se asegurarn de
obtener la autorizacin legal pertinente y restringirn la informacin al mnimo necesario.

1.3 El consentimiento de las personas involucradas no exime a los psicopedagogos de evaluar la continuidad de
la prctica que estn desarrollando, siendo parte de su responsabilidad interrumpirla si existen elementos que lo
lleven a suponer que no se estn obteniendo los efectos deseables o que la continuacin podra implicar riesgos
serios para las personas involucradas o terceros.

2- Secreto Profesional

2.1Los psicopedagogos tienen el deber de guardar secreto de todo conocimiento obtenido en el ejercicio de su
profesin. Este deber hace a la esencia misma de la profesin, responde al bien comn, protege la seguridad y
honra de los consultantes y sus familias y es garanta de la respetabilidad del profesional: cualquiera sea el
mbito profesional de desempeo.

2.2 Los informes escritos o verbales sobre personas, instituciones o grupos debern excluir aquellos antecedentes
entregados al amparo del secreto profesional.

2.3 La informacin de los menores que se da a padres y/o instituciones que la hubieran requerido, debe realizarse
de manera que no condiciones el futuro de los mismos y que no pueda ser utilizado en su perjuicio.

2.4 Los psicopedagogos no deben intervenir en asuntos que puedan obligarlos a revelar conocimientos
amparados por el secreto profesional. Ni usar en provecho propio las confidencias recibidas en el ejercicio de la
profesin.

2.5Comunicar la informacin estrictamente necesaria, procurando que sea recibida por personas competentes y
capaces de preservar la confidencialidad dentro de lmites deseables.

3- Responsabilidad con los consultantes

3.1 Los psicopedagogos debern ser conscientes de la posicin asimtrica que ocupan frente a sus consultantes.



3.2 Siempre establecern las relaciones profesionales sobre la base de los principios ticos y la responsabilidad
profesional.

3.3 Evitarn establecer relaciones que desven o interfieran los objetivos por los que fueran requeridos sus
servicios.

3.4 Deben establecer y comunicar, de acuerdo con el consultante los horarios y honorarios de su trabajo
diagnstico, tratamiento y pronstico.

3.5 No iniciarn ninguna relacin profesional con sus familiares, amigos, colaboradores cercanos y otros cuando
esto pudiera evitarse.

4- Responsabilidad con los colegas

4.1 Se mantendrn los vnculos con colegas siempre dentro del respeto mutuo, equidad, sana competencia y
solidaridad.

4.2 El psicopedagogo debe ser tolerante y abierto con sus colegas ante las diferencias de escuelas, corrientes o
mtodos, dado que teniendo siempre presente el concepto de libertad, todos comparten la responsabilidad y
hacen sus aportes, de buena fe, para el constante progreso de la ciencia.

4.3 Es contrario a la tica difamar, calumniar o tratar de perjudicar a un colega por cualquier medio.

4.4 El psicopedagogo deber proporcionar toda la informacin que se le solicite, cuando sea requerida por otro
profesional que tome un caso por l cedido o derivado.

5- Responsabilidad con la comunidad

5.1 En tanto que profesionales los psicopedagogos debern armonizar los intereses propios con el bien comn,
reconocer a la comunidad como destinataria de sus servicios, propender al desarrollo cientfico y profesional y
conducirse siempre de manera coherente con los principios de ste Cdigo indica.

5.2 No se har ninguna discriminacin en funcin de nacionalidad, religin, raza, ideologa o preferencias
sexuales de sus consultantes.

5.3. Los psicopedagogos prestarn la colaboracin que le sea requerida por las autoridades en casos de
emergencias.

6- Responsabilidad con la profesin

6-1 No se aplicarn tcnicas que no sean avaladas en mbitos cientficos, acadmicos o profesionales
reconocidos.




6.2 Prestarn sus servicios profesionales eficientemente, con sumo cuidado de no incurrir en negligencia o
impericia.

6.3 Los psicopedagogos tienen la obligacin de estar alerta para detectar si sus problemas personales afectan su
desempeo.

6.4 Los psicopedagogos tienen la obligacin de denunciar el ejercicio ilegal de la profesin en cualquier forma
que ocurra.

7- Avales

7.1 Slo pueden ejercer la Psicopedagoga, los profesionales Psicopedagogos que posean Ttulo Universitario o
Terciario y que se encuentren registrados en Consejo de Educacin de la Pcia. de Buenos Aires, y/o matriculados
en el Colegio Profesional de la Ciudad de Buenos Aires.

7.2 Slo podr firmar informes o diagnsticos cuando los haya elaborado, efectuado o supervisado en forma
personal..

7.3 Ningn psicopedagogo prestar su nombre a personas no facultadas por autoridad competente para preactivar
la profesin, ni colaborar con profesionales inhabilitados o no habilitados.

8- Investigacin

8.1 La investigacin psicopedaggica perseguir el avance del conocimiento cientfico y/o el mejoramiento de
las aplicaciones profesionales.

8.2 No se llevarn adelante proyectos de investigacin que impliquen consecuencias desagradables o riesgo de
ellas para los sujetos participantes.

8.3 No se tergiversarn ni omitirn datos, aunque pudieran contrariar sus expectativos. Del mismo modo, no
fabricarn ni falsearn los resultados y/o conclusiones.

9- Docencia

9.1 No delegarn ninguna de sus funciones como docente en personas no capacitadas para cumplirlas.

9.2 Sern cuidadosos en el empleo de la influencia que pueden tener sobre sus estudiantes y supervisados.

9.3 Promovern en los alumnos el conocimiento y observancia de la tica profesional.






9.4 Mantendrn buenas relaciones con los alumnos sobre la base de un nivel adecuado de exigencia y del respeto
mutuo.

9.5 En el empleo que los psicopedagogos hacen de casos como material ilustrativo se extremarn los cuidados
necesarios para mantener la reserva sobre los datos que pudieran identificar a los involucrados.


10- Publicaciones

10.1 En las publicaciones que sean producto de un trabajo compartido, deber incluirse los nombres de todos los
participantes y precisar su grado de responsabilidad y colaboracin.

10.2 Es contrario a la tica exponer o publicar, como si fueran propias, ideas que no sean personales o datos en
cuya recoleccin no se haya intervenido, sin citar con toda claridad la fuente o el autor.

10.3 Es contrario a la tica anunciar o hacer anunciar actividad profesional como psicopedagogo, publicando
falsos xitos teraputicos, estadsticas ficticias, datos inexactos, promesas de curacin o cualquier otro engao.

10.4 A menos que exista una limitacin legal, reglamentaria o contractual, podr utilizar para trabajos
cientficos, los datos que recoja o elabore dentro de la institucin donde trabaje, resguardando la privacidad de la
informacin.

11- mbitos de actuacin

11.1 Los psicopedagogos podrn desarrollar su prctica profesional en: Clnicas privadas, Consultorios en el rea
asistencial (diagnstico y tratamiento), Instituciones educativas de diversos niveles y modalidades (Inicial, EGB,
Polimodal, Terciario, Especial), Instituciones hospitalarias, Servicios asistenciales comunitarios, Organizaciones
No gubernamentales (ONG), otros.





Nota:
Para la redaccin se tuvieron como documentos base los Cdigos de
tica de los Colegios Provinciales de:
La Asociacin de Psiclogos de la Ciudad de Buenos Aires.
El Colegio de Psicopedagogos de la Provincia de Santa Fe.
FUNDEC Violencia social y escolar Cuadernillo n 4





5- ASPECTOS LEGALES

5. 1. EL PATRONATO DE MENORES

1. EL MENOR EN SITUACIN DE PELIGRO. FACULTADES DEL JUEZ.
La ley 10.903, que establece un rgimen especial para los menores dispone en su
art. 14: Los jueces de la jurisdiccin criminal y correccional en la capital de la Repblica y en las provincias o
territorios nacionales, ante quienes comparezca un menor de 18 aos, acusado de delito o como vctima de un
delito, debern disponer preventivamente de ese menor si se encuentra material o moralmente abandonado o en
peligro moral, entregndolo al Consejo Nacional del Menor, o adoptando los otros recaudos legales en vigor. A
ese aspecto no regirn las disposiciones legales sobre la prisin preventiva, la que solo ser decretada cuando el
juez lo considere necesario y se cumplir en un establecimiento del Consejo Nacional del Menor.
Podrn tambin dejarlos a sus padres, tutores o guardadores, bajo la vigilancia del Consejo Nacional del Menor.
El juez tambin podr disponer del menor por tiempo indeterminado y hasta los 21 aos.

2. EL ABANDONO
La misma ley, en su art. 21 se encarga de definir legalmente el abandono material o moral o peligro moral en
estos trminos:
Art. 21: Se entender por abandono material o moral o peligro moral, la incitacin por los padres, tutores o
guardadores a la ejecucin por el menor de actos perjudiciales a su salud fsica o moral: la mendicidad o la
vagancia por parte del menor, su frecuentacin a sitios inmorales o de juego o con ladrones o gente viciosa o
de mal vivir, o que no habiendo cumplido los 18 aos de edad, vendan peridicos, publicaciones u objetos de
cualquier naturaleza que fueren, en las calles o lugares pblicos, o cuando estos sitios ejerzan oficios lejos de la
vigilancia de los padres o guardadores o cuando sean ocupados en oficios o empleos perjudiciales a la moral o
a la salud.

2. 1. El abandono ha sido entendido como casos de extraordinaria gravedad como para que se justifique la
prdida de la patria potestad.
Por tanto, el abandono queda configurado por un NO hacer, una actitud negativa, un no ocuparse del menor en lo
moral y lo material.

2.2. Exposicin. Juntamente con el abandono debemos definir el de exposicin, el acto de dejar a un nio recin
nacido en la puerta de una iglesia, o casa, o en otro paraje pblico. En este caso el abandonante perder la patria
potestad.

2. 3. Peligro moral. Mayor dificultad se presenta cuando se pretende conceptualizar el peligro moral. Resulta
que la moral media no es un concepto unvoco, fcilmente medible, o esttico. En la era de las
telecomunicaciones, del consumo, de la televisin, esta moral ser altamente mutable, y estaremos obligados a
adoptar un criterio dinmico. En definitiva el juez deber definirlo en los hechos y frente al caso concreto.

2. 4. Los malos tratos. Dos elementos claros y determinantes: la excesiva dureza en el castigo y la ausencia de
motivo. En el nuevo ordenamiento del Cdigo Civil se refieren a este tema los artculos 278 y 307 inc. 3 (ley
23264) . En la norma este concepto de malos tratamientos, encuentra vinculacin con los arts. 14, 15 y 21, de la
ley 10. 903, en este inciso encontramos que el padre o madre quedan privados de patria potestad por poner en
peligro la seguridad, la salud fsica o psquica o la moralidad del hijo, mediante malos tratamientos....

3. LA SUBSECRETARA DEL MENOR Y LA FAMILIA.
La ley 20. 419 rectora de la actividad de esta subsecretara dispone que ella debe proveer la a la proteccin de
los menores en estado de abandono o peligro moral o material. En orden a ello, cuando las autoridades pblicas
tomaren conocimiento de estas situaciones debern dar inmediata noticia a esta subsecretara, para que adopte las
medidas correspondientes.
La subsecretara debe proteger al menor en estado de abandono, y por tanto, puede proceder a su internacin en
un establecimiento adecuado o determinar otro tipo de medidas acordes a la situacin conforme a las facultades
que le otorga la ley 20.149, sin perjuicio a las facultades del juez.


5 . 2. DE LAS DISPOSICIONES CONTENIDAS EN EL CDIGO CIVIL.

1. LA FACULTAD DE CORRECCIN.
El Cdigo Civil contiene numerosas normas, que fueron incorporadas por la ley 23.264, tendientes a regular las
facultades inherentes a los padres y a la prdida de la patria potestad.
La norma faculta a los padres a corregir, en forma moderada y excluye los malos tratos susceptibles de producir
dao fsico o psquico. El art. 278 dice: Los padres tienen la facultad de corregir la conducta de sus hijos
menores. El poder de correccin debe ejercerse moderadamente, debiendo quedar excluidos los malos tratos,
castigos o actos que lesionen o menoscaben fsica o psquicamente a los menores de las correcciones excesivas
de los padres, disponiendo de su cesacin y las sanciones pertinentes si correspondieren.

2. LA PRDIDA DE LA PATRIA POTESTAD.
La prdida de la patria potestad es una sancin mayor.
Las causales enunciadas en el art. 307 justifican esta posicin, tambin viene a abandonar esta postura la norma
del art. 308 que dispone cundo podr ser restituida la autoridad de los padres con la aclaracin de que esto ser
beneficio del menor.
Art. 307. El padre o madre quedan privados de la patria potestad:

I. Por ser condenados como autor, coautor, instigador o cmplice de un delito doloso contra la perdona o
los bienes de alguno de sus hijos, o como coautor, instigador o cmplice de un delito cometido por el
hijo.
II. Por el abandono que hiciere de alguno de sus hijos, para el que los haya abandonado, an cuando
quede bajo guarda, o sea, recogido por el otro progenitor o un tercero.
III. Por poner en peligro la seguridad, la salud fsica o psquica o la moralidad del hijo, mediante malos
tratos, ejemplos perniciosos, inconducta notoria o delincuencia.

En el contexto del art. 199 del Cdigo Civil, se faculta al juez a relevar del deber de convivencia a alguno de los
cnyuges cuando esto resulte un peligro cierto para la vida, la integridad fsica, psquica o espiritual de uno de
ellos, de ambos o de sus hijos.
El art. 203 (ley 23.515) faculta al cnyuge a pedir la separacin cuando las adiciones provocan trastornos que
impiden la vida en comn.
Ante la prdida de la autoridad por uno de los progenitores, o suspendido uno de ellos en su ejercicio, continuar
ejercindolo el otro, o tutela legal por pariente consanguneo idneo, si as no sucediere, los menores quedarn
bajo el patronato del estado Nacional o Provincial.

3. RESTITUCIN DE LA AUTORIDAD DE LOS PADRES.
Art. 308: la privacin de la autoridad de los padres podr ser dejada sin efecto por el juez si los padres
demostraran que por circunstancias nuevas, la restitucin se justifica en beneficio o inters de los hijos...


5. 3. PROTECCIN DE PERSONAS.

Art. 234 del Cdigo Civil (ley 22.434): Procedencia. Podr decretarse la guarda:
I. De mujer menor de edad que intentase contraer matrimonio, entrar en una comunidad religiosa o
ejercer determinada actividad contra la voluntad de los padres o tutores.
II. De menores o incapaces que sean maltratados por sus padres, tutores, curadores o guardadores, o
inducidos por ellos a actos ilcitos o deshonestos o expuestos a graves riesgos fsicos o morales.
III. De menores o incapaces abandonados o sin representantes legales o cuando esos estuvieren impedidos
de ejercer sus funciones.
IV. De los incapaces que estn en pleito con sus representantes legales, en el que se controvierta la patria
potestad, tutela o curatela, o sus efectos.

Existen tres clases de guarda:

a) La guarda legal que regula el art. 265 del Cdigo Civil.
b) La guarda judicial, aquella que otorgan los jueces.
c) La guarda de ipso, que es ejercida sin atribucin de la ley o del juez.
La guarda puede definirse como un medio tutelar, por el cual un tercero, sin derecho de representacin, o un
organismo ejecutivo protector, se convierten en tenedores de un menor para darle asistencia integral y proveer a
la formacin de su personalidad.
El guardador, es decir, la persona a se le confinar la guarda del menor que es quin deber tener, asistir y educar
al menor a su cargo en la misma situacin de los padres y tutores. El juez podr removerlo si que le asista el
derecho de defensa.


5. 4. RGIMEN PENAL DE MINORIDAD.

1. El rgimen penal de la minoridad est reglado por la ley 22.278 con las reformas introducidas por las leyes
22.283; 23.264 y 23.742. La ley 22.278 fue sancionada y promulgada en agosto de 1980. Con posterioridad la
ley 22.803 le introdujo una reforma, fijando la edad de la inimputabilidad en los 16 aos que era la que contena
la norma de la ley 14.394. As el art. Primero de la ley 22.278, segn la reforma de la ley 22. 803 (1983) dice:
No es punible el menor que no haya cumplido los 16 aos de edad. Tampoco lo es el que no haya cumplido 18
aos, respecto de delitos de accin privada o reprimidos con pena privativa de la libertad que no exceda los 10
aos, con multa o con inhabilitacin.
Si existiere imputacin contra alguno de ellos, la autoridad judicial lo dispondr provisionalmente, proceder a la
comprobacin del delito, tomar conocimiento directo del menor, de sus padres, tutor o guardador y ordenar
los informes y peritaciones conducentes al estudio de su personalidad y de las condiciones familiares y
ambientales en que se encuentre.
En caso necesario pondr al menor en lugar adecuado para su mejor estudio durante el tiempo indispensable.
Si de los estudios realizados resultare que el menor se halla abandonado, falto de asistencia, en peligro material o
moral, o presenta problemas de conducta, el juez dispondr definitivamente del mismo por auto fundado, previa
audiencia de los padres, tutor o guardador.

2. LA INIMPUTABILIDAD. EL INIMPUTABLE.
Podemos definir la inimputabilidad como la ausencia de la aptitud o capacidad personal para comprender lo
injusto y lo antijurdico del hecho y para dirigir las acciones conforme a esa comprensin.
El menor que no hubiere cumplido los 16 aos de edad no es punible, no podr ser penado. Tampoco lo ser el
menor de 18 aos respecto de algunos delitos; que son los delitos de accin privada o reprimidos con penas
privativas de libertad que no excedan de 2 aos, con multa o inhabilitacin.

3. LA INTERNACIN. EL EJERCICIO DEL PATRONATO DE MENORES.
El juez podr disponer del menor durante el tiempo necesario, en consonancia el art. 3 bis de la norma, que fuera
introducido a la ley 22.2788 por la 23.742 dispone que:
En jurisdiccin nacional la autoridad tcnico administrativa con competencia en el ejercicio del patronato de
menores se encargar de las internaciones que por aplicacin de los artculos 1 y 3 deben disponer los jueces.
En un caso, los jueces podrn ordenar las internaciones en otras instituciones pblicas o privadas.

LAS INTERNACIONES: De acuerdo con lo normado por la ley 22.278 los jueces podrn disponer la
internacin de los menores de 16 aos (inimputables) y de los que no habiendo cumplido 18 aos son imputados
de delitos de accin privada o reprimidos con prisin o reclusin inferiores a dos aos o con multa de
inhabilitacin, en caso de ser necesario, y como disposicin provisoria a cumplir en lugar adecuado.
Otro caso de internacin es aquella que se ordena por disposicin definitiva como forma de la obligada custodia
del menor por parte del juez para procurar la adecuada formacin de aquel mediante su proteccin integral.





5. 5. DEL PROCESO DE MENORES EN EL CDIGO DE PROCEDIMIENTOS EN MATERIA PENAL.
LEY 23.984.

CONSIDERACIONES GENERALES.

1. LA COMPETENCIA. FACULTADES DEL JUEZ RESPECTO DE LA LIBERTAD DEL MENOR.
El tribunal de menores ser competente y juzgar en nica instancia en delitos que no haya cumplido 18 aos al
tiempo dela comisin del hecho. Luego los Tribunales Orales de Menores que conocern estos supuestos sern
asistidos por un equipo interdisciplinario, un mdico especializado en psiquiatra infanto-juvenil que lo dirigir,
un psiclogo y dos asistentes sociales, tambin especializados en cuestiones de la minoridad.
El juez de menores habr de conocer en aquellos delitos cometidos por menores de 18 aos; en el juzgamiento en
nica instancia de delitos y contravenciones cometidos por menores e 18 aos y que estn reprimidos con pena
no privativa de libertad que no exceda 3 aos; y en casos de abandono moral o peligro material de menores.

El juez detenta diversas facultades y obligaciones respecto del menor:

1.1. DETENCIN Y PRISIN PREVENTIVA.
No regirn las disposiciones sobre detencin y prisin preventiva en los procesos seguidos contra menores de 16
a 18 aos de edad, en estos trminos:
No regirn las disposiciones sobre detencin y prisin preventiva en los procesos seguidos contra los menores
de 16 a 18 aos de edad.
Si por las modalidades del hecho y las caractersticas personales del menor resultare fundadamente necesario
adoptar medidas a su respecto, el juez las podr dictar, pero la privacin de libertad se cumplir en
establecimientos especializados.
La detencin de un menor solo proceder cuando hubiera motivos para presumir que no cumplir la orden de
citacin, o intentar destruir los rastros del hecho, o se pondr de acuerdo con sus cmplices, o inducir a
falsas declaraciones.

1.2. DETENCIN DE MENORES EN SEDE DE COMISARAS.
En todos los casos en que un menor deba ser sometido a detencin en comisaras, se tratar de que no
permanezca all ms all del tiempo estrictamente necesario.

1.3. MEDIDAS TUTELARES.
El juez actuante podr disponer en forma provisional de todo menor sometido a su competencia entregndolo
para el cuidado y educacin a sus padres o a otra persona o institucin, previa informacin sumaria, audiencia de
los interesados y dictamen del asesor de menores.

1.4. LA LIBERTAD VIGILADA. LA DESIGNACIN DEL DELEGADO.
El rgimen penal y tutelar de la minoridad refiere que la libertad vigilada se har efectiva por intermedio del
Delegado Inspector o por los medios que el juez considere convenientes.
Los delegados inspectores debern concurrir a la Secretara Tutelar para or notificaciones y recibir
instrucciones, informar al juzgado sobre la situacin general del menor; comunicar al juzgado sobre toda
novedad, cambio de domicilio, desaparicin, fuga, nuevo proceso, contravencin o detencin del menor; requerir
informe fundado y cuando a su juicio corresponda, el levantamiento de la vigilancia o la internacin del menor
en establecimiento tutelar o el cambio de guardadores.

1.5. LA INTERVENCIN DE LOS DOCENTES.
Quienes han tratado a diario con el menor, tanto en materia educacional como laboral, son personas por dems
indicadas para proporcionar una informacin detallada acerca de la personalidad y conducta del menor; sus
condiciones familiares y ambientes en que se encuentra.
Estas personas, pueden haber tenido noticia u observado sntomas de violencia, enfermedades graves o signos
de alteracin mental, de haber tenido conocimiento de malos tratos cometidos respecto del menor. Esta
informacin ser realmente valiosa para lograr hacer justicia respecto del menor o ponerlo a salvo de una
situacin peligrosa.

2. NORMAS PARA EL DEBATE.
El debate se sujetar a lo dispuesto por el art. 413 que refiere que se observarn las siguientes reglas:
i. El debate se realizar a puertas cerradas, pudiendo asistir solamente el fiscal, y las otras partes, sus
defensores, los padres o tutores o guardador del menor, y las personas que tengan inters legtimo en
presenciarlo.
ii. El imputado solo asistir al debate cuando fuere imprescindible y ser alejado de l en cuanto se
cumpla el objeto de su presencia.
iii. El asesor de menores deber asistir al debate bajo pena de nulidad y tendr las facultades atribuidas al
defensor an cuando el imputado tuviere patrocinio privado.
iv. El tribunal podr or a los padres, al tutor o guardador del menor, a los maestros, patrones o superiores
que ste tenga o hubiera tenido y a las autoridades tutelares que puedan suministrar datos que permitan
apreciar su personalidad.

5. 6. DELITOS CONTRA MENORES CONTENIDOS EN EL CDIGO PENAL Y EN LEYES
ESPECIALES.

1. EL ABANDONO DE PERSONAS.
Art. 106: El que pusiere en peligro o la vida o la salud de otro, sea colocndolo en situacin de desamparo, sea
en situacin de abandono a su suerte a una persona incapaz de valerse y a la que deba mantener o cuidar o a la
que el mismo autor haya incapacitado, ser reprimido con prisin de 6 meses a 3 aos.
Si ocurriere la muerte de la vctima, la pena ser de 3 a 10 aos de reclusin o prisin.

Art. 107: El mximo y el mnimo de las penas establecidas en el art. Precedente, sern aumentados en un tercio
cuando el delito fuere cometido por los padres contra los hijos y por stos contra aquellos o por el cnyuge.
Sern disminuidos a la mitad, cuando el abandono fuere de un menor de 3 das an no inscripto en el Registro
Civil.

Art. 108: Ser reprimido con multa de $2 a $20 el que encontrando perdido o desamparado a un menor de 10
aos o a una persona herida o invlida o amenazada de un peligro cualquiera, omite prestarle auxilio necesario,
cuando pudiere hacerlo sin riesgo personal, o no diere aviso inmediatamente a la autoridad.

2. VIOLACIN Y ESTUPRO.
Art. 119: Ser reprimido con reclusin o prisin de 6 a 15 aos, el que tuviese acceso carnal con persona de uno
u otro sexo en los casos siguientes:
I. Cuando la vctima fuere menor de 12 aos.
II. Cuando la persona ofendida se hallare privada de razn o sentido, o cuando por enfermedad o cualquier
otra causa, no pudiere resistirse.
III. Cuando se usare fuerza o intimidacin.

Art. 120: Se impondr reclusin o prisin de 3 a 6 aos, cuando la vctima fuere mujer honesta mayor de 12 aos
y menor de 15 y no se encontrare en las circunstancias de los nmeros II y III del art. anterior.
Art. 122: la reclusin o prisin ser de 8 a 20 aos, cuando en los casos del art. 119, resultare un grave dao en la
salud de la vctima o se cometiere el hecho por ser un ascendiente, descendiente.
Art. 123: Se impondr prisin o reclusin de 6 a 10 aos, cuando en el caso del art. 120, mediare alguna de las
circunstancias expresadas en el anterior.
Art. 124: Se impondr prisin o reclusin de 15 a 20 aos cuando en los casos de los art. 119 y 120 resultare la
muerte de la persona ofendida.

3. CORRUPCIN Y PROSTITUCIN.
Art. 125: El que con nimo de lucro o para satisfacer deseos propios o ajenos, promoviere o facilitare la
prostitucin o corrupcin de menores de edad, sin distincin de sexo, ser castigado:
I. Con reclusin o prisin de 4 a 15 aos, si la vctima fuera menor de12 aos.
II. Con reclusin o prisin de 3 a 10 aos si la vctima fuera mayor de 12 aos y menor de 18.
III. Con prisin de 2 a 6 aos, si la vctima fuera mayor de 18 aos y menor de 22.

Art. 17 bis: El que promoviere o facilitare la entrada o salida del pas de una mujer o de un menor de edad para
que ejerza la prostitucin, ser reprimido con reclusin o prisin de 3 a 6 aos.

4. ABUSO DESHONESTO Y ULTRAJES AL PUDOR.
Art. 127: Se impondr prisin de 6 meses a 4 aos al que abusare deshonestamente de persona de otro u otro
sexo, concurriendo alguna de las circunstancias del art. 119, sin que haya acceso carnal.
Podemos conceptuar el abuso deshonesto desde el punto de vista material, como las acciones corporales de
aproximacin o tocamientos impdicos o manoseos sobre otra persona.

5. RAPTO
Art. 130: Sufrir prisin de 1 a 4 aos el que con miras deshonestas, substrajere o retuviere a una mujer por
medio de la fuerza, intimidacin o fraude.
Art. 131: Ser reprimido con prisin de 6 meses a 2 aos el que cometiere rapto de una menor de 15 aos y
mayor de 12, con su consentimiento.

6. DELITOS CONTRA EL ESTADO CIVIL. MATRIMONIOS ILEGALES.
Art. 137: En la misma pena incurrir el representante legtimo de un menor impber que diere el consentimiento
para el matrimonio del mismo.

7. SUPRESIN Y SUPOSICIN DE ESTADO CIVIL.
Art. 139: Se impondr prisin de 1 a 4 aos, al que por medio de exposicin, de ocultamiento o de otro acto,
hiciere incierto, altere o suprimiere el estado civil de un menor de 10 aos.

8. DELITOS CONTRA LA LIBERTAD INDIVIDUAL.
Art. 142 bis: Se impondr prisin o reclusin de 5 a 15 aos, el que sujetare, retuviere u ocultare a una persona,
con el fin de obligar a la vctima, o un tercero, a hacer, no hacer o tolerar algo contra su voluntad.
Art. 146: Ser reprimido con reclusin o prisin de 3 a 10 aos, el que sustrajere a un menor de 10 aos del
poder de sus padres, tutor o persona encargada de l, y el que lo retuviere u ocultare.
Art 147.: En la misma pena incurrir el que, hallndose encargado de la persona de un menor de 10 aos, no le
presentara a sus padres o guardadores que le solicitaren o no dieren razn satisfactoria de su desaparicin.
Art. 148: Ser reprimido con prisin de un mes a un ao, el que indujere a un menor de 10 aos y menor de 15, a
fugar de casa de sus padres, guardadores o tutores.
Art. 149: Ser reprimido con prisin de un mes a un ao, el que ocultare a las investigaciones de la justicia o de
la polica, a un menor de 15 aos que se hubiese sustrado a la potestad o guarda a la que estaba legalmente
sometido.


5. 7. DELITOS CONTRA MENORES EN LEYES ESPECIALES.

Ley 13.944. DELITO DE INASISTENCIA FAMILIAR.

Art. 1: Se impondr prisin de un mes a 2 aos o multa, a los padres que, an sin mediar sentencia civil, se
substrajeren a prestar los medios indispensables para la subsistencia a su hijo menor de 18 aos, o de ms si
estuviere impedido.
Art. 2: En las mismas penas del art. anterior incurrirn en caso de sustraerse a prestar los medios indispensables
para la subsistencia, an sin mediar sentencia civil.
a) El hijo con respecto a los padres impedidos.
b) El adoptante con respecto al adoptado menor de 18 aos o de ms si estuviere impedido, y el adoptado
con respecto al adoptante impedido.
c) El tutor, guardador o curador, con respecto al menor de 18 aos o de ms si estuviese impedido, o el
incapaz se hallare bajo su tutela, guarda o curatela.
d) El cnyuge, con respecto a su no separado legalmente por su culpa.
Art. 2 bis: Ser reprimido con la pena de 1 a 6 aos de prisin, el que con la finalidad de eludir con el
cumplimiento de sus obligaciones alimentarias, maliciosamente destruyere, inutilizare, daare, ocultare o hiciere
desaparecer bienes de su patrimonio o fraudulentrare, en todo o en parte el cumplimiento de dichas obligaciones.
Art. 3: La responsabilidad de cada una de las personas mencionadas en los dos art. anteriores no quedar
excluida por la circunstancia de existir otras tambin obligadas a prestar medios indispensables para la
subsistencia.


Compromiso tico y actitud deontolgica

El cultivo de la personalidad es una tarea que compromete la vida misma, y que va incrementndose con el
desarrollo de la propia conciencia, que madurando la vida en libertad y vocacin, hace que cada uno se convierta
en verdadero agente de su propia vida y agente proyectando la accin hacia los dems.

En este sentido el compromiso en la propia formacin implica el cultivo de aquellos hbitos que permiten
devenir las virtudes
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, necesarias para la vida, pero imprescindibles para una tarea psofesional.

La virtud de la prudencia, madre de todas las virtudes, porque implica conocimiento y clarividencia, anticipacin
de la mirada, que se vuelve capaz de ver, de develar; capaz de prefigurar a la manera y en la medida de la
prefiguracin de las cosas en su misma esencia
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Tras la virtud Alasdair McIntyre
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sin duda esto supone que hay un prefigurador, un creador, aquien podemos considerar como el Gran Artista o como el
simple agente que pudo dar origen en su mente a la idea que luego fue concebida en la obra misma.








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