MESA REDONDA: EL LENGUAJE DE LOS TEXTOS ESCOLARES

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LO QUE LOS MANUALES ESCOLARES NO DICEN (Y LOS PROFESORES DEBEMOS AYUDAR A COMPRENDER)
(What school texts do not say (and teachers should help understand)?) (O que os textos escolares no dizem (e os professores devem ajudar a compreender)?)

Luca NATALE (Universidad Nacional de General Sarmiento Argentina)

1. Introduccin
Los manuales o compendios escolares ofrecen en una cantidad no muy extensa de pginas informacin sobre numerosos tpicos. Indudablemente, esto constituye una ventaja para acercar a los estudiantes diversos conocimientos derivados de los avances cientficos. Sin embargo, los textos presentan caractersticas que generalmente operan como barreras u obstculos para la comprensin por parte de nios y jvenes. Esto se relaciona, por un lado, con los recursos lingsticos y de otros sistemas semiticos que se emplean en los materiales destinados a ensear ciencias en la escuela y, por otro, con una construccin parcial, recortada, de la realidad, que es as moldeada ideolgicamente. Los manuales escolares destinados a transmitir los contenidos de una ciencia en particular comenzaron a ser objeto de inters desde hace varios siglos, en los que fueron concebidos no slo como herramientas pedaggicas sino tambin polticas. Ya Comenio sealaba en su Didctica Magna de 1679: Nadie ignora que la pluralidad de objetos distrae los sentidos. Notable ahorro tendremos en primer lugar si no se consienten a los escolares otros libros que los propios de la clase en las que estn (Comenio, 1965: 61). Esta prescripcin de un libro nico estaba en consonancia con el mtodo desarrollado por el pedagogo. Su propuesta, elaborada en una poca en que se enseaba separadamente a los discpulos, se basaba en clases magistrales impartidas a un grupo de alumnos. Estas clases, que eran complementadas con ejercicios,

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se planificaban con tiempos previstos y respetados para el desarrollo de todas las materias. En sntesis, Comenio propona ensear todo a todos, bajo la idea de lograr una enseanza efectiva y sobre todo, econmica, que se basaba en gran parte en la utilizacin de un mismo libro en cada nivel. Sus preocupaciones por esta herramienta lo llevaron incluso a sugerir que fueran redactados en forma de dilogo, como los platnicos, para facilitar la comprensin de los contenidos. Un siglo despus, durante la Revolucin Francesa, Lakanal y Talleyrand propusieron proyectos de ley sobre los libros escolares, a los que denominaron elementales, y que pensaron como las columnas que deben sustentar el edificio de la educacin (Lakanal, citado por Carbone, 2003:15). El libro apareca entonces con un papel central en la formacin del ciudadano. Por eso, se buscaba que estos materiales claros, precisos, metdicos, distribuidos con profusin convirtieran en universalmente familiares todas las verdades y ahorraran a la vez esfuerzos intiles por aprenderlas (Talleyrand, citado por Carbone, 2003:15). En estas palabras se observa una concepcin relacionada con la efectividad para lograr un objetivo central: la extensin de la educacin en corto tiempo como parte de un proyecto poltico y social. En el ltimo cuarto del siglo XIX, con las leyes de educacin pblica y universal, basadas en los principios de obligatoriedad, gratuidad y neutralidad religiosa, considerados los bastiones de la universalizacin de la educacin, los manuales se consolidaron como instrumentos para la distribucin del conocimiento y tambin como una va de acceso al progreso en un tiempo administrado, regulado (Carbone, 2003). En esta breve sntesis histrica de la evolucin del manual escolar puede entreverse el rol fundamental que se ha atribuido a los textos escolares como instrumentos para la formacin de los ciudadanos. Por esto, los manuales han sido sometidos muchas veces a controles previos a su aprobacin y publicacin, de modo de garantizar la continuidad de una determinada visin acerca de lo que se considera un buen ciudadano. Por otra parte, es importante atender a otra caracterstica propia de los textos escolares: su brevedad. Con la finalidad de educar de modo econmico y eficaz, en tiempos acotados y preestablecidos a un grupo numeroso de nios o jvenes apareci la pretensin de ofrecer gran cantidad de informacin en poco espacio, en un volumen manejable. De all algunos de los nombres con los que conocemos a estos libros: manuales y compendios.

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Pero tal pretensin es en s misma una contradiccin. O, en todo caso, no pasa de ser una expresin de deseos. Esto se relaciona, por un lado, con los recursos lingsticos que se emplean en los materiales destinados a ensear ciencias en la escuela y, por otro, con una construccin parcial de la realidad, que es moldeada ideolgicamente. A partir de la utilizacin de herramientas de la Lingstica Sistmico Funcional (Halliday, 1993, 1994; Martin, 1989, 1998, 1999; Martin y Rose, 2008), en este trabajo se mostrarn algunas facetas de esa construccin surgidas del anlisis de distintos manuales escolares argentinos. Asimismo, para comprender de alguna manera cmo visualizan los docentes de distintas reas esas caractersticas, se har referencia a dos experiencias desarrolladas con profesores de escuelas medias en proyectos de articulacin entre la Universidad y la escuela media que implementamos en la Universidad Nacional de General Sarmiento en el marco de un programa impulsado por el Ministerio de Educacin en el ao 20051, trabajo que hemos retomado en 2008 con otro proyecto tambin financiado por el Ministerio2.

2. Caractersticas de los manuales que los profesores reconocen

En uno de los primeros encuentros realizados en el marco de estos proyectos, les pedimos a los docentes participantes - cuarenta profesores de escuelas que atienden a una poblacin de jvenes de grupos sociales desaventajados - que expresaran sus pensamientos sobre las habilidades de comprensin de textos de sus estudiantes. Como suele suceder, la mayora se lament de la falta de hbitos de lectura y de los problemas para aprender los contenidos de las distintas materias. A continuacin, les propusimos
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El proyecto Problemas comunes del Polimodal y la Universidad: Un abordaje institucional integrado en torno al vnculo de los jvenes con el conocimiento, del Programa Apoyo a la Articulacin Universidad-Escuela Media II financiado por la Secretara de Polticas Universitarias del Ministerio de Educacin, Ciencia y Tcnica, aprobado para su ejecucin durante el 2005, fue articulado desde la Secretara Acadmica de la Universidad Nacional de General Sarmiento para ofrecer una propuesta integral de trabajo conjunto y horizontal entre docentes del Polimodal y de la UNGS. 2 Proyecto PICTO-MECyT Cd. 23.132 La mediacin del lenguaje escrito y otros sistemas semiticos en la enseanza y el aprendizaje de las ciencias en la escuela, dirigido por la prof. Estela Moyano. Participan la autora y los investigadores Daniela Stagnaro, Jacqueline Gidice y Marcelo Muschietti.

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como actividad que leyeran el manual que estaban utilizando con ojos de alumno y que anotaran posibles obstculos para la comprensin. A travs de la consigna buscamos que los profesores tomaran distancia de los textos que suelen utilizar en sus clases y que pudieran considerarlos desde la perspectiva de un sujeto que est en el proceso de aprender una nueva visin del mundo, construida a partir de conceptos cientficos y de usos particulares del lenguaje verbal y de otros cdigos semiticos. Entre los factores que podran obstaculizar la comprensin, los docentes mencionaron, mayoritariamente, los siguientes: la extensin de los textos, el vocabulario tcnico y palabras que no son de uso corriente para los jvenes porque no se suelen usar en mbitos cotidianos, y finalmente, las referencias a fenmenos o personajes que suelen ser desconocidos por falta de cultura general. En este sentido, podemos decir que los profesores pueden reconocer algunas de las caractersticas del discurso de la ciencia, que han sido observadas por distintos trabajos de la Lingstica Sistmico Funcional (Halliday, 1993, 1998; Martin, 1989, 1998; Wignell, 1998) y que retoman los manuales escolares. Solo a modo de ejemplo, recordaremos algunas de estas caractersticas. Luego, haremos referencia a otras que no fueron reconocidas como problemticas por los profesores. En cuanto a la extensin de los textos, los docentes sealaron que los estudiantes suelen quejarse de todo lo que tienen que leer, aunque objetivamente no se trate ms que de tres pginas. Los profesores atribuyeron esta queja a la falta de hbitos de lectura sostenida que encuentran en sus alumnos y tambin a la extensin del acceso de nuevos modos de informacin a travs de medios electrnicos, especficamente Internet. En relacin con el lxico disciplinar, sabemos, en principio, que parte del lenguaje empleado en los manuales escolares se corresponde con recursos propios del discurso cientfico, y que por eso podemos encontrar en los libros escolares trminos de cada rea del conocimiento, como los que se encuentran en el siguiente ejemplo:
En la biosfera, una parte de la energa radiante proveniente del Sol es captada por los organismos fotoauttrofos y asimilada en compuestos orgnicos que constituyen su propia fuente de energa y la de los organismos hetertrofos (Bocalandro y otros, 2004:48)3.
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Las negritas son nuestras.

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Como podemos observar, este breve fragmento se caracteriza por su densidad lxica. En ella aparecen conceptos del campo de la Biologa, que tienen una definicin especfica, un significado preciso, establecido por la comunidad disciplinar, y que no es compartido por todos los hablantes. Sabemos que los conceptos cientficos se organizan en sistemas y que cada uno de ellos entra en distintos tipos de relaciones con otras nociones (Halliday, 1998). En ellos se encuentra, sin duda, una economa del lenguaje; detrs de cada uno de estos trminos se esconden, al menos, una definicin y una red de relaciones sistemticas en las que cada nocin se inserta. En este sentido, rpidamente se puede entender que hay aspectos que no siempre son explicitados en los manuales, o que han sido aclarados en algn captulo anterior, o en el texto utilizado durante otro curso escolar, por lo que en general no son definidos nuevamente. Muchas veces, los estudiantes los han olvidado y necesitan de ayudas de parte de los profesores para poder comprender los alcances de los trminos y las relaciones establecen entre s. Con respecto a esto, los mismos profesores sealaron que ellos entendan que en algunos casos deban reponer algunas definiciones, pero no haban considerado que fuera necesario mostrar las vinculaciones con otros conceptos. Por otra parte, cabe sealar que algunos de los elementos lxicos mencionados en el ejemplo anterior presentan lo que puede ser una dificultad adicional, ya que en contextos cotidianos son usados con otros significados, tal como ocurre con energa y organismos. El problema de comprensin estara radicado en la posibilidad de que los estudiantes no detecten que estn siendo empleados de un modo especfico y los tomen en su sentido vulgar. Por otra parte, los profesores tambin sealaron que adems del lxico especfico, aparecen en los textos escritos algunos vocablos de uso generalizado, pero que estn alejados del registro que habitualmente manejan los estudiantes en su contexto familiar. Esto es especialmente atendible cuando los estudiantes provienen de grupos desaventajados o de hogares en los que no existen muchas oportunidades de acceder a textos escritos. Asimismo, como producto de la relacin de los libros escolares con un determinado campo disciplinar aparecen en los textos supuestos (Moss, 1998), es decir, referencias a eventos, fenmenos o individuos que se presuponen conocidos por los lectores. Por ejemplo, en un texto de Ciencias Sociales como el que sigue,

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La Crisis de 1930 no slo tuvo repercusiones en el plano econmico. Tambin afect profundamente la vida poltica y social. En el orden internacional, se puso en evidencia la debilidad del equilibrio alcanzado entre los pases occidentales con posterioridad a la Primera Guerra. La comprobacin de que algunos pases estaban mejor preparados para salir de la depresin y el fracaso de los intentos de colaboracin, como la Conferencia de Londres de 1933, fueron las semillas de un malestar entre las naciones que ira creciendo en el transcurso de la dcada (Canessa y otros, 2002:45).

se da por sentado que los lectores saben qu fue la Crisis de 1930, cundo se produjo la Primera Guerra, o qu se dijo la Conferencia de Londres de 1933 y tambin cules son pases occidentales. Indudablemente, por detrs de estos supuestos se encuentran una gran cantidad de conocimientos enciclopdicos que los profesores no siempre reponen, o no indican cmo reponer, aunque saben que constituyen trabas para la comprensin. Los profesores que participaron de las experiencias mencionadas adujeron que no pueden reponer todas las lagunas, porque eso les tomara demasiado tiempo y no llegaran a dictar todo el programa.

3. Caractersticas no reconocidas por los docentes

Ms all de los aspectos que los profesores reconocieron como posibles obstculos para la comprensin, sabemos que existen otros que pueden constituir problemas para los jvenes y que no fueron tenidos en cuenta por los docentes que participaron o participan en estos proyectos. Uno de ellos es otro rasgo propio del registro cientfico y de su divulgacin, el uso de la nominalizacin. Este recurso es econmico, en tanto permite empacar (Halliday y Martin, 1993) la informacin, condensar datos. Por ejemplo, en el ltimo ejemplo, encontramos La comprobacin de que algunos pases estaban mejor preparados para salir de la depresin. En este caso, en el empaquetamiento de la informacin, se ve que no se seala quin o quines comprobaron, cmo lo hicieron o en qu circunstancias. As, se dejan de lado datos que no suelen estar disponibles para los estudiantes. En otras palabras, a travs de sustantivos se estn expresando procesos que en el lenguaje cotidiano suelen manifestarse a travs de verbos conjugados, con la explicitacin de los participantes y las circunstancias, cosa que no ocurre con las nominalizaciones.

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La complejidad que representa para la comprensin el uso de nominalizaciones se acrecienta cuando la metfora gramatical (Halliday, 1994) se combina con metforas lxicas, como en el caso de la debilidad del equilibrio alcanzado o el fracaso de los intentos de colaboracin fueron las semillas de un malestar que ira creciendo en el transcurso de la dcada. Por otra parte, se ha sealado que las nominalizaciones permiten la supresin de determinados agentes que por diversos motivos no se quieren o no se deben mencionar, con el consecuente efecto ideolgico que ello conlleva, especialmente cuando se quieren minimizar responsabilidades de los actores. Otros recursos muy utilizados con la finalidad de presentar mucha informacin en poco espacio son los multimodales (Kress y van Leeuwen, 1996, 2001), cada vez ms frecuentes en los libros de texto. Esto se relaciona, por un lado, por las posibilidades que brindan las nuevas tecnologas para el diseo grfico y, por otro, por la pretensin de las editoriales de hacer ms atractivo el material de lectura para los alumnos. Entonces, actualmente pueden encontrarse infografas, ilustraciones de distinto tipo, grficos o cuadros que presentan clasificaciones, entre otros. Estos componentes exigen de parte de los estudiantes el manejo de diversos lenguajes y en ese sentido, ofrecen la oportunidad de que ellos puedan desarrollar su comprensin. Pero muchos profesores creen que la lectura de los textos multimodales es mucho ms sencilla que la de los verbales. As lo pudimos comprobar con los docentes con los que trabajamos en el proyecto de articulacin del ao 2005. Durante el taller, ellos sealaron que esquemas como los que siguen eran transparentes para los alumnos.

Figura 1: Tomado de http://www.santillana.com.ar/02/banco/mapas/h02.pdf

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Ante su respuesta, les propusimos que les pidieran a sus alumnos que redactaran textos en los que se presentara verbalmente y de manera organizada la informacin provista por los cuadros o esquemas del mismo captulo del libro escolar que estuvieran estudiando en ese momento. Los docentes encontraron que los jvenes no podan hacerlo, aun cuando los esquemas no eran de los ms complejos. Tras el ejercicio, reconocieron que sus ideas previas no coincidan con los resultados que haban obtenido. Ms all de las cuestiones relacionadas con los sistemas semiticos, ninguno de los docentes seal que los manuales construyen realidades parciales y que el recorte que se realiza es ideolgico, generalmente favorable a grupos dominantes. Para dejar ms en claro de qu manera funcionan estos recortes, podemos recurrir a algunos ejemplos que hemos encontrado en libros de texto argentinos (Natale y Stagnaro, 2008). Por ejemplo, en un compendio para la escuela primaria, de uso muy extendido en dcadas pasadas en Argentina, la actividad ganadera se presenta de la siguiente manera: La ganadera constituye una de las grandes riquezas de nuestro suelo. Desde la poca colonial ha sido la base del aprovechamiento del campo. Hoy, gracias al cuidado de nuestros cabaeros y estancieros, el ganado argentino tiene en el mundo justa fama de excelente (Manual Estrada, 1958). Aqu se ve que la ganadera aparece como la base de la riqueza del pas, y se seala que esta riqueza es nuestra, de todos los argentinos. Adems, la labor de los cabaeros es presentada como una tarea ardua y desinteresada, y su verdadera finalidad, la obtencin de ganancias, no es mencionada. En el mismo sentido, la marcacin de la propiedad del ganado aparece como un proceso llevado adelante por herramientas, y no por actores humanos:
Dispuesto ya el ganado para la operacin, se calientan al rojo hierros especiales que llevan la marca de la estancia: es un dibujo propio de cada establecimiento, mediante el cual se distinguen los animales de un mismo propietario. El hierro enrojecido se aplica sobre el cuero del animal en el anca; se quema el pelo, que produce un olor desagradable, y queda sobre el cuero la marca de la estancia (Manual Estrada, 1958). El alambrado resolvi el problema de cercar las estancias, ya que su extensin haca materialmente imposible limitarlas con empalizadas, por lo costoso. Con el alambrado se cuid mejor del ganado, se le pudo refinar, se consolid la propiedad y se evitaron muchos pleitos (Kapelusz, 1971).

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Probablemente la reproduccin de este tipo de construcciones de la realidad ha llevado a que en el ao 2008, frente a un conflicto entre el sector agropecuario y el gobierno nacional por una cuestin impositiva el campo planteaba que no se deban aumentar retenciones sobre exportaciones y el Gobierno nacional que las rentas extraordinarias obtenidas se deben al usufructo del suelo y que por lo tanto deban ser de todosgran parte de la poblacin tom partido por el agro, y para identificarse, propusieron el uso de escarapelas y banderas, dado que consideran que todos somos el campo o Argentina es el campo. Finalmente, cabe sealar que ninguno de los docentes hizo referencia a las dificultades que pueden ofrecer las consignas de actividades cuya resolucin se solicita a los estudiantes en los distintos manuales. No se percataron tampoco de que algunas de ellas no dan instrucciones acerca de cmo se pueden resolver o que, incluso, podran desorientar a los alumnos. Por ejemplo, en un texto de ciencias naturales se propone la siguiente tarea de escritura:
Defin las palabras bisfera y ecosistema agregando la mayor cantidad de datos posibles. Luego explic cmo se relacionan (Celis y otros, 1999).

En este caso, concretamente, agregar la mayor cantidad de datos posibles en una definicin puede llevar a una resolucin equivocada, en tanto no es cualquier informacin la que puede consignarse en una definicin. Al menos, se debera orientar a los estudiantes sobre cules son los datos que se consideran pertinentes. Asimismo, se podra aclarar cules seran los aspectos de cada nocin que se tendran que tomar en cuenta para establecer las relaciones entre ellas. Otras consignas solicitan la produccin de ejemplares genricos, como la siguiente:
Confeccion un informe sobre alguno de estos temas: Las vacunas o El mal de Chagas. Primero le la informacin del libro y, para sumar ms datos, busc en los libros de la biblioteca de la escuela o de tu casa. Anot los datos principales en una lista, en el orden en que te parece que deben ir. Despus escrib el informe. Antes de entregarlo, correg la redaccin y la ortografa (Celis y otros, 1999).

En primer lugar, cabe sealar que no se especifica qu se entiende por informe, ni cules son los pasos que lo componen. En lo que se refiere a

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la organizacin discursiva de la informacin, solo se seala que se deben presentar en el orden en que te parece que deben ir, es decir que cualquier resolucin debera ser aceptada por el docente, aun aquellas que puedan ser consideradas poco coherentes.

4. Algunas conclusiones
En sntesis, segn los resultados obtenidos a travs de las actividades desarrolladas con los docentes, surge que en general muestran una escasa conciencia acerca de las caractersticas del discurso de los manuales. Si bien pueden reconocer algunas caractersticas salientes del lenguaje utilizado en cada disciplina, como el uso de trminos tcnicos y las referencias a eventos, fenmenos o personajes que se presuponen conocidos, no pudieron sealar como problemticos otros rasgos propios de los textos escolares y del discurso cientfico en general. Tampoco hicieron referencia a los recortes en la informacin que se brinda a los alumnos, ni a las razones ideolgicas en las que se basan las distintas perspectivas parciales. Por otro lado, los docentes no mostraron estar atentos a las diferentes tareas de escritura que se solicitan en las consignas de los libros escolares, aun cuando son una parte importante de su contenido y muchas veces requieren de parte de los estudiantes el manejo de gneros cuya adquisicin depende de una enseanza explcita y sistemtica. Estas observaciones hacen pensar en la necesidad de implementar acciones que ayuden a los docentes de las distintas disciplinas a considerar los aspectos genricos, discursivos y lingsticos a la hora de seleccionar los textos cuya lectura recomiendan a sus estudiantes. Creemos que la falta de atencin a dichos aspectos puede deberse a que los profesores de distintas reas no han recibido durante su formacin una adecuada preparacin para desarrollar acciones que guen a los estudiantes en sus tareas de produccin y lectura crtica de los textos que circulan en los medios escolares. En este sentido, a los lingistas les cabe asumir un rol que propicie el desarrollo profesional de los docentes y, a la vez, la construccin de una ciudadana activa por parte de los jvenes. E-mail: lucianatale@gmail.com

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