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APRENDIZAGEM DO ALUNO COM SNDROME DE DOWN | Pedagogia ao P da Letra

Pedagogia ao P da Letra
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Soraya Mendonca

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* MATRIAS MAIS LIDAS


MONOGRAFIA- O LDICO: JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS NA CONSTRUO DO PROCESSO DE APRENDIZAGEM NA EDUCAO INFANTIL PDF - 172.060 visualizaes LITERATURA E EDUCAO INFANTIL: RECONTANDO HISTRIAS - 90.779 visualizaes DANAS FOLCLORICAS E LENDAS DO BRASIL - 80.706 visualizaes TRABALHO INFANTIL - 59.127 visualizaes BRINCADEIRAS NA EDUCAO INFANTIL 46.846 visualizaes ESTATUTO DA CRIANA E DO ADOLESCENTE: RESUMO E ROTEIRO 44.237 visualizaes PARLENDAS E CANTIGAS - 42.878 visualizaes LDB ATUALIZADA E COMENTADA PASSO A PASSO - 42.244 visualizaes PROJETO: LITERATURA INFANTIL - 38.959 visualizaes AVALIAO NA EDUCAO INFANTIL 37.723 visualizaes INFLUNCIA E CARACTERSTICAS DO FOLCLORE AMAZNICO - 37.276 visualizaes AVALIAO NA EDUCAO INFANTIL: O PORTFLIO - 35.611 visualizaes ALFABETIZAO E SEUS MTODOS 35.468 visualizaes PRTICA EDUCATIVA, PEDAGOGIA E DIDTICA - 34.943 visualizaes MONOGRAFIA: O DESENVOLVIMENTO DA LEITURA E DA ESCRITA NAS SRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL 34.274 visualizaes LDB REVISADA E ATUALIZADA 2012 32.689 visualizaes RESUMO: A CRIANA E A CONSTRUO DA LEITURA E ESCRITA - 31.132 visualizaes JOGOS MATEMTICOS: BINGO DAS OPERAES A PARTIR DE MATERIAIS RECICLVEIS - 30.482 visualizaes AS DIFICULDADES DA ALFABETIZAO NAS SRIES INICIAIS: SER UM PROBLEMA DE MTODO? - 30.448 visualizaes SNTESE DO FILME: TEMPOS MODERNOS COM CHARLIE CHAPLIM - 30.381 visualizaes PLANEJAMENTO ANUAL DE EDUCAO FSICA DO ENSINO FUNDAMENTAL 30.223 visualizaes RESUMO: DO CONTRATO SOCIAL DE JEAN JACQUES ROUSSEAU - 29.979 visualizaes A CONSTRUO DO PROJETO POLTICO PEDAGGICO DA ESCOLA - 29.188 visualizaes MONOGRAFIA: A IMPORTNCIA DO LDICO NO PROCESSO DE ENSINO E DE APRENDIZAGEM NO 1 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL - 28.848 visualizaes PRESENA DO MOVIMENTO NA EDUCAO INFANTIL : IDEIAS E PRTICAS CORRENTES - 28.172 visualizaes LDB ATUALIZADA - 26.419 visualizaes PROJETO EDUCACIONAL: A GANGUE DO PIOLHO - 25.068 visualizaes HISTRIA INFANTIL NA EDUCAO INFANTIL - 24.527 visualizaes PROJETO: RECICLAGEM DO LIXO - 23.789

1 introduo Esta pesquisa fruto do interesse pessoal de aprofundar os conhecimentos a respeito do distrbio mental conhecido inicialmente como mongolismo, mas atualmente denominado Sndrome de Down, um distrbio gentico que leva a deficincia mental. Esta condio, chamada anteriormente de mongolismo, devido a uma semelhana superficial com a raa oriental, foi uma das primeiras a ser associada s anormalidades genticas. Os deficientes mentais eram vistos como um nico e homogneo grupo. Assim foi at 1866, quando o Doutor John Langdon Down, atravs de observaes, questionou o por que de algumas crianas serem to parecidas entre si e tem traos que lembravam a populao da raa mongolide. Este cientista denominou-as como idiotas mongolides, termo considerado pejorativo para as pessoas com esta sndrome e para a populao da Monglia. Por muitos anos a criana portadora da Sndrome de Down era considerada como a retardada, a incapaz de possuir as condies necessrias para a aprendizagem. No sculo XX, aps inmeros estudos sobre os cromossomos humanos o cientista francs Jerome Lejeune descobriu a verdadeira causa da Sndrome de Down. Percebendo que as pessoas portadoras desta sndrome, ao invs de terem 46 cromossomos por clulas agrupados em 23 pares tinham 47, isto , um a mais. Alguns anos depois, ele identificou que este cromossomo extra encontrava-se no par 21, por esta razo a Sndrome de Down tambm denominada de Trissomia do par 21. O objetivo deste estudo foi pesquisar a importncia da educao especial para a formao e desenvolvimento de crianas portadoras de Sndrome de Down e a influncia da estimulao precoce em relao aquisio de linguagem. Este trabalho investiga a possibilidade da construo do sistema de base alfabtica em crianas portadoras de Sndrome de Down. Utiliza-se de uma perspectiva terica baseada nos estudos sobre a psicognese da leitura e da escrita, desenvolvidos por Emlia Ferreiro e Ana Teberosky, como suporte para as nossas questes e reflexes. E como a aprendizagem processo complexo, a cerca do qual existem infinitas definies e conceitos, procurou-se manter uma linha de trabalho, seguindo uma seqncia, passando pelas etapas da educao infantil, descrevendo tambm a relao entre o crebro e a linguagem. Para finalizar o trabalho necessrio enfatizar o papel da famlia para as aquisies e ressaltar, que em toda bibliografia pesquisada, a importncia da famlia nos processos de construo da linguagem citada. Pretende-se com esta pesquisa contribuir para que essa incluso ocorra de forma mais natural, possibilitando aos deficientes mentais as mesmas oportunidades de desenvolvimento fsico, intelectual e psquico que uma criana normal. E com isso,

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visualizaes MONOGRAFIA: O LDICO: JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS NA CONSTRUO DO PROCESSO DE APRENDIZAGEM NA EDUCAO INFANTIL PDF - 23.063 visualizaes RESENHA DO LIVRO: UMA PROFESSORA MUITO MALUQUINHA DE ZIRALDO 22.792 visualizaes VARIAO LINGUSTICA: PRECONCEITO LINGUSTICO - 22.755 visualizaes ANLISE DA OBRA DE ARTE RETIRANTES DE PORTINARI - 22.752 visualizaes COMPORTAMENTO AFETIVO SOCIAL DE CRIANAS DE 6 A 12 ANOS NA EDUCAO FSICA ESCOLAR - 22.715 visualizaes DICA DE PORTUGUS: A COERNCIA TEXTUAL - 22.156 visualizaes A IMPORTNCIA DO MEIO FAMILIAR NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM DA CRIANA - 22.057 visualizaes A LITERATURA DE CORDEL COMO FONTE DE INCENTIVO NO ENSINO DE LITERATURA - 21.958 visualizaes O BARROCO NO BRASIL - 21.853 visualizaes MONOGRAFIA: O ENSINO DA MATEMTICA ATRAVS DE JOGOS NAS SRIES INICIAIS - 21.111 visualizaes PRESENA DA MSICA NA EDUCAO INFANTIL: IDEIAS E PRTICAS CORRENTES - 20.945 visualizaes BULLYING NO AMBIENTE ESCOLAR 20.889 visualizaes PROJETO ALIMENTAO: APRENDENDO A COMER PARA VIVER MELHOR - 20.723 visualizaes HISTRICO DA GESTO DEMOCRTICA 20.647 visualizaes MONOGRAFIA: A INCLUSO DO PORTADOR DE DEFICINCIA - 20.193 visualizaes PROJETO: RECICLANDO - 19.957 visualizaes O NDIO NO BRASIL - 19.614 visualizaes RESUMO: NECESSIDADE DA LEITURA NO PROCESSO ENSINO/APRENDIZAGEM 19.406 visualizaes LDB ATUALIZADA 2011 MEC: LDB ATUALIZADA E COMENTADA EM PDF ( LEI 9394/96 ) - 19.399 visualizaes TCC: A IMPORTNCIA DA EDUCAO AMBIENTAL PARA FORMAO DO CIDADO DO CAMPO: UMA REFLEXO SOBRE A PRTICA DOS PROFESSORES 19.279 visualizaes PRESENA DA MSICA NA EDUCAO INFANTIL: IDEIAS E PRTICAS CORRENTES - 19.249 visualizaes BULLYING NA ESCOLA: DIGA NO! 18.549 visualizaes A IMPORTNCIA DA LEITURA DOS LIVROS PARADIDTICOS NAS SRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL - 18.064 visualizaes ATIVIDADES DE COORDENAO MOTORA. - 17.772 visualizaes RECICLAR, RECRIAR E TRANSFORMAR PARA PODER BRINCAR NA EDUCAO 17.599 visualizaes MONOGRAFIA: A CRIANA E A CONSTRUO DA LEITURA E ESCRITA 17.557 visualizaes APRENDIZAGEM DO ALUNO COM SNDROME DE DOWN - 17.549 visualizaes IDENTIDADE E AUTONOMIA - 17.510 visualizaes

aprofundar o conhecimentos dos professor quanto ao desenvolvimento e aprendizagem das crianas portadoras de Sndrome de Down.

2 A SNDROME DE DOWN A Sndrome de Down decorrente de uma alterao gentica ocorrida durante ou imediatamente aps a concepo. A alterao gentica se caracteriza pela presena a mais do autossomo 21, ou seja, ao invs do indivduo apresentar dois cromossomos 21, possui trs. A esta alterao denominamos trissomia simples. O caritipo ou retrato preparado do padro de cromossomos indica a presena de um cromossomo extra no par 21. Tal condio leva deficincia mental moderada ou leve, acrescida de vrios problemas de audio, formao do esqueleto e de corao (KIRK & GALLAGUER, 2002, p. 129). No entanto podemos encontrar outras alteraes genticas, que causam Sndrome de Down. Estas so decorrentes de translocao, pela qual o autossomo 21, a mais, est fundido a outro autossomo. O erro gentico tambm pode ocorrer pela proporo varivel de clulas trissmicas presente ao lado de clulas citogeneticamente normais. Estes dois tipos de alteraes genticas so menos freqentes, que a trissomia simples. Estas alteraes genticas decorrem de defeito em um dos gametas, que formaro o indivduo. Os gametas deveriam conter um cromossomo apenas e assim a unio do gameta materno com o gameta paterno geraria um gameta filho com dois cromossomos, como toda a espcie humana. Porm, durante a formao do gameta pode haver alteraes e atravs da no-disjuno cromossmica, que realiza durante o processo de reproduo, podem ser formados gametas com cromossomos duplos, que ao se unirem a outro cromossomo pela fecundao, resultam em uma alterao cromossmica. Estas alteraes genticas alteraram todo o desenvolvimento e maturao do organismo e inclusive alteraram a cognio do indivduo portador da sndrome. Alm de conferirem lhe outras caractersticas relacionadas a sndromes (SILVA, 2002, s.p.). A Sndrome de Down se caracteriza, em sua etiologia, por ser uma alterao na diviso cromossmica usual, resultando na triplicao ao invs da duplicao do material gentico referente ao cromossomo 21. A causa dessa alterao ainda no conhecida, mas sabe-se que ela pode ocorrer de trs modos diferentes, tratados a seguir. 2.1 Tipo de trissomia Atravs do exame de cariograma possvel analisarmos o caritipo de uma pessoa com Sndrome de Down, podendo diagnosticar o tipo de trissomia presente neste indivduo. Existem trs tipos de caritipos nestas pessoas, a sintomatologia a mesma, embora suas causas sejam diferentes. So elas: Trissomia Simples os dois cromossomos formando par 21 e o terceiro, extra, causando a sndrome. O detalhe que os trs ficam bem identificados e separados entre si e deriva-se de um erro na diviso celular do esperma ou do vulo. Essa trissomia responsvel por 96% dos registros da sndrome. Trissomia por transiocao esta trissomia revelada pela tcnica de bandeamento do caritipo (visualiza de forma detalhada cada par de cromossomos), revelando que o cromossomo adicional est montado sobre o cromossomo de outro par. Clinicamente, esta criana no diferencia-se da anterior, exceto pelo fato desta trssoma poder ocorrer de forma hereditria. Na realidade, h um excesso de material cromossmco 21. Esse tipo de trissomia corresponde a 2 ou 4% da populao com Sndrome de Down, Mosaicismo so indivduos que possuem clulas normais e clulas trissmicas. O mosaicismo consiste na derivao de um casal que seria trissomia simples ou por translocao, ele ocorre em cerca de 2% das pessoas com Sndrome de Down. 2.2 Aspectos citognicos A trissomia do 21 livre muito freqente e decorre de erros, que propiciam a formao de

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avanada (SILVA, 2002, s.p.).

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RELAO ESCOLA- FAMLIA E A INTERVENO DO PSICOPEDAGOGO 17.386 visualizaes TCC: TDAH NA ESCOLA: CONHECIMENTO E ATUAO DO PROFESSOR DE EDUCAO FSICA - 16.465 visualizaes PROJETO: LEITURA E ESCRITA NA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS 16.390 visualizaes BRINCAR, CONHECER E ENSINAR DE FORMA LDICA - 16.322 visualizaes METODOLOGIA CIENTFICA: O QUE FICHAMENTO, RESENHA, RESUMO, SINOPSE, RESENHA CRTICA, ESQUEMAS 16.294 visualizaes DEFICINCIA MENTAL - 16.266 visualizaes A RELAO DE PSICOPEDAGOGIA COM A PSICOMOTRICIDADE: ASPECTOS PSICOPEDAGGICOS DA EDUCAO INFANTIL - 16.214 visualizaes EMILIA FERREIRO: COMO ALGUM APRENDE A LER E ESCREVER? - 16.073 visualizaes DESENVOLVIMENTO E A APRENDIZAGEM NA ETAPA DE 0 A 6 ANOS - 16.032 visualizaes COMO TRABALHAR A INDISCIPLINA EM ALUNOS DAS SRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL - 15.964 visualizaes ANLISE DO FILME LARANJA MECNICA SEGUNDO A PSICOLOGIA BEHAVIORISTA 15.880 visualizaes HISTRICO DA EJA NO BRASIL - 15.792 visualizaes BREVE HISTRIA DA LITERATURA INFANTIL - 15.654 visualizaes RESUMO DO LIVRO: REFLEXES SOBRE A ALFABETIZAO DE EMLIA FERREIRO 15.631 visualizaes OS CONTOS DE FADAS E O MITO: MEDIANDO VALORES E CONSTITUINDO A PERSONALIDADE - 15.444 visualizaes A CONSTRUO DE CONCEITOS MATEMTICOS POR ALUNOS DA EDUCAO INFANTIL - 15.433 visualizaes TCC: VIOLNCIA NA ESCOLA - 15.341 visualizaes AS DIFICULDADES DA LINGUAGEM ESCRITA NA EDUCAO INFANTIL 15.296 visualizaes MONOGRAFIA: AUTISMO NA EDUCAO INFANTIL - 15.261 visualizaes REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAO INFANTIL - 15.239 visualizaes DIFICULDADES DA APRENDIZAGEM DE MATEMTICA: ONDE EST A DEFICNCIA? - 15.208 visualizaes HISTRIA DOS NMEROS - 15.170 visualizaes CARACTERSTICA DA ESCRITA E DA LEITURA - 15.141 visualizaes RESUMO DO LIVRO PEDAGOGIA DA AUTONOMIA DE PAULO FREIRE - 14.919 visualizaes O PEDAGOGO EM ESPAOS NO ESCOLARES - 14.840 visualizaes REDAO - 14.815 visualizaes HISTRIA DO NATAL NA ERA DIGITAL 14.703 visualizaes OS NVEIS DE ESCRITA BEM RESUMIDO - 14.484 visualizaes LITERATURA INFANTIL: CONSTRUO DA LEITURA E DA ESCRITA - 14.116 visualizaes ASPECTO DA FILOSOFIA CONTEMPORNEA - 14.060 visualizaes

gametas com dois cromossomos 21 e normalmente comum em mulheres de idade

A no-disjuno na meiose materna responsvel por 67 a 73 por cento de todos os casos de trissomia do 21 livre (ANTONORAKIS; SHERMAN, apud SCHWARTZAN, 1999, p. 38. Na alterao por disjuno, o erro gentico ocorre devido a no diviso cromossmica, quando os dois componentes do par cromossmico devem se separar originando clulas filhas. Neste caso, a diviso incorreta gera uma clula com excesso de cromossomos e outra com falta (SILVA, 2002, s.p.). A clula que fica com dois cromossomos homlogos, que no sofrero disjuno, se fecundada formar em um zigoto trissmico, por possuir trs cromossomos equivalentes ao invs de apenas um par. E como j foi citado muito comum em mulheres de idade avanada, devido o envelhecimento do vulo (SILVA, 2002, s.p.). Para explicar esta relao, entre o envelhecimento do vulo e o fenmeno de disjuno, muitas teorias foram propostas. Segundo alguns autores sugerem que a aneuplide, j esta presente nos ovcitos por ocasio do nascimento das mulheres e se deve a no-disjuno mictica, durante a embriogenese ovariana. (ZHENG; BYERS apud SCHWARTZAN, 1999, p.40). As translocaes, que compreende o processo de mutao gentica, se do pela ligao de um fragmento de um cromossoma a seu cromossoma homlogo. Estas ocorrem em menor freqncia, sendo mais comuns entre cromossomos acrocntricos, por fuso ctrica, as chamadas translocaes robertsonianas. Segundo SCHWARTZAN, (1999), estas so responsveis por 1,5 a 3 por cento dos casos de Sndrome de Down. 2.3 causas No foi exatamente esclarecida a causa da sndrome, no entanto, alguns fatores so considerados de riscos devido a grande incidncia em que gestaes na presena destes vem apresentando alteraes genticas. Os fatores de riscos podem ser classificados como endgenos e exgenos. Um dos principais fatores de risco endgenos a idade da me, que em idade avanada apresentam ndices bem mais altos de riscos, devido o fato de seus vulos envelhecerem se tornando mais propensos a alteraes. Esta Sndrome trata-se de um acidente gentico que pode acontecer com qualquer casal, em qualquer idade, mas estudos levantam a hiptese de que alguns fatores tem contribudo para o aparecimento desta sndrome, tais como: a idade materna ou paterna, a disposio para a hereditariedade, disfunes tireoidianas, uso indiscriminado de contraceptivos orais, lcool e fumo, a exposio ao Raio-X, substncias qumicas e agentes infecciosos. Algumas destas evidncias so enfatizadas, por estudiosos norte-americanos, outras questionadas (SILVA, 2002, s.p.). De acordo com dados recentes, mais de 50 por cento das crianas com Sndrome de Down nasceram de mes com mais de 35 anos. Ainda no se saber bem a razo exata da relao entre a idade e essa condio (KIRK & GALLAGUER, 2002, p. 129). Apesar de as chances de gerar um beb com Down serem maiores medida em que a mulher envelhece, principalmente a partir dos 35 anos, cerca de 80% dos que nascem com a trissomia 21 so filhos de mulheres mais jovens. Esta anomalia gentica atinge igualmente os brancos, negros e asiticos (BBC BRASIL, 2005). 2.4 desenvolvimento do sistema nervoso

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DIFERENAS E PRECONCEITO NA ESCOLA: ALTERNATIVAS TERICAS E PRTICAS - 13.989 visualizaes PRINCIPAIS MOVIMENTOS ARTSTICOS DO SCULO XX - 13.839 visualizaes ATIVIDADES NATALINAS - 13.647 visualizaes DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM 13.608 visualizaes O LDICO NO AUXILIO DO ENSINO DA MATEMTICA: UMA PROPOSTA POSSVEL 13.418 visualizaes INCLUSO SOCIAL: PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS EM ESCOLAS REGULARES E NO MERCADO DE TRABALHO. - 13.407 visualizaes RESUMO: LDB LEI N. 9.394/96 COM A MODIFICAO DO ART. 5 E 6 - 13.197 visualizaes RESENHA DO LIVRO PEDAGOGIA DO OPRIMIDO DE PAULO FREIRE - 13.182 visualizaes EDUCAO FSICA: CORPO EM MOVIMENTO - 13.037 visualizaes RESENHA DO LIVRO A CRIANA E O NMERO: IMPLICAES EDUCACIONAIS DA TEORIA DE PIAGET POR ATUAO 12.692 visualizaes O QUE CULTURA POPULAR? - 12.690 visualizaes A DESTRUIO DO MEIO AMBIENTE 12.677 visualizaes CURSOS ONLINE - 12.623 visualizaes

O sistema nervoso da criana com Sndrome de Down apresenta anormalidades estruturais e funcionais, que resultam em disfunes neurolgicas variando quanto manifestao e intensidade (SCHWARTZAN, 1999, p. 54). O processo de desenvolvimento e maturao do sistema nervoso um processo complexo, no entanto, a criana com Sndrome de Down ainda encontra-se no estgio fetal, pois apresenta alteraes no desenvolvimento do sistema nervoso central. Segundo SCHIMIDT, citado por SCHWARTZAN (1999), em seus estudos com fetos normais e fetos com sndromes de Down, no observou alteraes significativas no desenvolvimento e crescimento do sistema nervoso. Outros estudiosos como WISNIEWSKI (1990), concluem que at os cinco anos o crebro das crianas com Sndrome de Down, encontra-se anatomicamente similar ao de crianas normais, apresentando apenas alteraes de peso, que nestas crianas encontra-se inferior a faixa de normalidade, que ocorre devido uma desacelerao do crescimento enceflico iniciado por volta dos trs meses de idade. Esta desacelerao encontra-se de forma mais acentuadas em meninas, onde observamos tambm, freqentes alteraes cardacas e gastrintestinais. WISNIEWSKI, citado por SCHWARTZAN, (1999, p.47), relata que h algumas evidencias de que durante o ltimo trimestre de gestao existe uma lentificao no processo da neurognese. Apesar da afirmao com o passar do tempo. Segundo SCHWARTZAN (1999, p.51) As medidas de inteligncia geral e as habilidades lingsticas normalmente encontram-se alterados e esto no possuem padro definido, alm de no se relacionarem com o volume enceflico podendo apresentar em diversos nveis intelectuais. Tambm observamos nos sistema nervoso do paciente Down, alteraes de hipocampo e a partir do quinto ms de vida quando se inicia o processo de desacelerao do crescimento e desenvolvimento do sistema nervoso ocorre uma diminuio da populao neuronal (SILVA, 2002, s.p.). O desenvolvimento braquiceflico tambm marcante no paciente com Sndrome de Down e ainda podemos observar uma hipoplasia do lobo temporal. No paciente recm-nascido, muitas alteraes no so evidenciadas, porm com o passar dos anos se evidenciam tornando visveis s redues de volume dos hemisfrios cerebrais e hemisfrios cerebelares, da ponte, corpos mamilares e formaes hipocampais (SILVA, 2002, s.p.). Desta forma conclumos, que as inmeras alteraes estruturais e funcionais do sistema nervoso da criana com Sndrome de Down, determinam algumas de suas caractersticas mais marcantes como distrbios de aprendizagem e desenvolvimento. 2.5 Caractersticas A Sndrome de Down freqentemente acarreta complicaes clnicas que acabam por interferir no desenvolvimento global da criana portadora, sendo que as mais comumente encontradas so alteraes cardacas, hipotonia, complicaes respiratrias e alteraes sensoriais, principalmente relacionadas viso e audio (BISSOTO, 2005, s.p.). Segundo SCHWARTZAN (1999), a Sndrome de Down marcada por muitas alteraes associadas, que so observados em muitos casos. As principais alteraes orgnicas, que acompanham a sndrome so: cardiopatias, prega palmar nica, baixa estatura, atresia duodenal, comprimento reduzido do fmur e mero, bexiga pequena e hiperecongenica, descrita por WISNIEWSKI, as alteraes de crescimentos e

estruturao das redes neurais aps nascimento so mais evidentes e estas se acentuam

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ventriculomegalia cerebral, hidronefrose e dismorfismo da face e ombros. Outras alteraes como braquicefalia, fissuras palpebrais, hipoplasia da regio mediana da face, dimetro fronto-occipital reduzido, pescoo curto, lngua protusa e hipotnica e distncia aumentada entre o primeiro, o segundo dedo dos ps, crnio achatado, mais largo e comprido; narinas normalmente arrebitadas por falta de desenvolvimentos dos ossos nasais; quinto dedo da mo muito curto, curvado para dentro e formado com apenas uma articulao; mos curtas; ouvido simplificado; lbulo auricular aderente e corao anormal (SILVA, 2002, s.p.). Quanto s alteraes fisiolgicas podemos observar nos primeiros dias de vida uma grande sonolncia, dificuldade de despertar, dificuldades de realizar suco e deglutio, porm estas alteraes vo se atenuando ao longo do tempo, medida que a criana fica mais velha e se torna mais alerta (SILVA, 2002, s.p.). A criana Down normalmente apresenta grande hipotonia e segundo HOYER e LIMBROCK, citado por SCHWARTZAN (1999), o treino muscular precoce da musculatura poder diminuir a hipotonia. A hipotonia costuma ir se atenuando medida que a criana fica mais velha e pode haver algum aumento na ativao muscular atravs da estimulao ttil. (LOTT apud SCHWARTZAN, 1999, p. 28) Alteraes fisiolgicas tambm se manifestam atravs do retardo no desaparecimento de alguns reflexos como o de preenso, de marcha e de Moro. Este atraso no desaparecimento destes reflexos patolgico e resulta no atraso das aquisies motoras e cognitivas deste perodo, j que muitas atividades dependem da desta inibio reflexa para se desenvolverem como o reflexo de moro, que substitudo pela marcha voluntria (SILVA, 2002, s.p.). O portador desta sndrome um indivduo calmo, afetivo, bem humorado e com prejuzos intelectuais, porm podem apresentar grandes variaes no que se refere ao comportamento destes pacientes. A personalidade varia de indivduo para indivduo e estes podem apresentar distrbios do comportamento, desordens de conduta e ainda seu comportamento podem variar quanto ao potencial gentico e caractersticas culturais, que sero determinantes no comportamento (SILVA, 2002, s.p.). 2.6 Diagnstico Existem alguns exames feitos durante o pr-natal que so capazes de diagnosticar a presena desta sndrome no feto. Geralmente , eles so feitos em pacientes com predisposio aos fatores relatados acima. Os exames mais conhecidos so: a) Amniocentese- a anlise de clulas recolhidas do lquido amnitico para um estudo cromossmico do beb que est sendo gerado. Ela feita aps a 12 ou 16 semana de gestao , contadas a partir do primeiro dia da ltima menstruao e oferece risco referente a possibilidade de um parto prematuro nas primeiras 24 horas aps a coleta do material, principalmente em grvidas com placenta prvia. b) Bipsia do vilo-corial- este exame permite avaliar o tecido que constitui a placenta . Suas indicaes so as mesmas da amniocentese e apresenta os mesmos riscos para o beb. Ele pode ser feito por via vaginal (8a e 11 . semana)ou por via abdominal (11 e 13 semana). c) Cordocentese com a ajuda do ultra-som e atravs da puno do cordo umbilical obtm-se uma amostra do sangue do feto que possibilita um estudo gentico imediato. Este exame realizado a partir da vigsima semana e fornece o caritipo do feto e diagnostica anemias, hemofilias e outras doenas do sangue.

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A amniocentese e a bipsia do vilo-corial so testes genticos realizados na 11 semana de gravidez, mas implicam na insero de uma fina agulha atravs do tero e apresentam risco de provocar aborto de 1%. Cientistas australianos desenvolveram um teste que pode vir a detectar se o feto tem anomalias como a Sndrome de Down a partir de apenas cinco semanas de gravidez, permitindo que o mdico obtenha amostras de clulas fetais com um procedimento muito menos invasivo (BBC Brasil, 2005).

3 APRENDIZAGEM DO PORTADOR DE SNDROME DE DOWN Para BASTOS, o portador da Sndrome de Down capaz de compreender suas limitaes e conviver com suas dificuldades, 73% deles tem autonomia para tomar iniciativas, no precisando que os pais digam a todo momento o que deve ser feito. Isso demonstra a necessidade/possibilidade desses indivduos de participar e interferir com certa autonomia em um mundo onde normais e deficientes so semelhantes em suas inmeras diferenas. O portador da sndrome tem somente um ritmo de aprendizagem mais lento , cujas etapas precisam ser respeitadas. Inteligncia , memria e capacidade de aprender podem ser desenvolvidas com estmulos adequados. Como a criana portadora da Sndrome de Down apresenta seus nveis de desenvolvimento mais lento, quando comparados s crianas normais, cabe aos pais e educadores dessas crianas a funo de estimul-los por meio de atividades ldicas, visando prepar-los para a aprendizagem de habilidades mais complexas. Os portadores da Sndrome de Down so capazes de atuar em nveis muito mais elevados do que se acreditava anteriormente. Dentro dos limites impostos por sua condio gentica bsica, h uma gama de variantes intelectuais e fsicas. Uns tm comprometimento maior do que outros, mas mesmo os de Q.I. mais deficitrio surpreendem (SANTIAGO et al., 1997, s.p.). A educao da criana com Sndrome de Down deve comear a partir do nascimento, com uma estimulao capaz de integr-la progressivamente ao meio ambiente e vida social. Algumas experincias tm demonstrado que o progresso dos alunos que foram estimulados desde bebs mais acelerado do que os que receberam tardiamente. A criana com Sndrome de Down tm idade cronolgica diferente de idade funcional, desta forma, no devemos esperar uma resposta idntica resposta da normais, que no apresentam alteraes de aprendizagem. A prontido para a aprendizagem depende da complexa integrao dos processos neurolgicos e da harmoniosa evoluo de funes especificas como linguagem, percepo, esquema corporal, orientao tmporo-espacial e lateralidade. comum observarmos na criana Down, alteraes severas de internalizaes de conceitos de tempo e espao, que dificultaro muitas aquisies e refletiro especialmente em memria e planificao, alm de dificultarem muito a aquisio de linguagem. Crianas especiais como as portadoras de Sndrome de Down, no desenvolvem estratgias espontneas e este um fato que deve ser considerado em seu processo de aquisio de aprendizagem, j que esta ter muitas dificuldades em resolver problemas e encontrar solues sozinhas. Outras deficincias que acometem a criana Down e implicam dificuldades ao

desenvolvimento da aprendizagem so: alteraes auditivas e visuais; incapacidade de organizar atos cognitivos e condutas, debilidades de associar e programar seqncias. Estas dificuldades ocorrem principalmente por que a imaturidade nervosa e no mielinizao das fibras pode dificultar funes mentais como: habilidade para usar conceitos abstratos,

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memria, esquema percepo corporal, habilidade

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geral, habilidades no que incluam imaginao, relaes estocagem do material espaciais, e raciocnio, aprendido

transferncia na aprendizagem. As deficincias e debilidades destas funes dificultam principalmente as atividades escolares: No entanto, a criana com Sndrome de Down tm possibilidades de se desenvolver e executar atividades dirias e ate mesmo adquirir formao profissional e no enfoque evolutivo, a linguagem e as atividades como leitura e escrita podem ser desenvolvidas a partir das experincias da prpria criana. Do ponto de vista motor, hipocinesias associada falta de iniciativa e espontaneidade ou hipercinesias e desinibio so freqentes. E estes padres dbeis tambm interferem a aprendizagem, pois o desenvolvimento psicomotor base da aprendizagem. As inmeras alteraes do sistema nervoso repercutem em alteraes do desenvolvimento global e da aprendizagem. No h um padro estereotipado previsvel nas crianas com Sndrome de Down e o desenvolvimento da inteligncia no depende exclusivamente da alterao cromossmica, mas tambm influenciada por estmulos provenientes do meio. No entanto, o desenvolvimento da inteligncia deficiente e normalmente encontramos um atraso global. As disfunes cognitivas observadas neste paciente no so homogneas e a memria seqencial auditiva e visual geralmente so severamente acometidas. A aprendizagem tem sempre que partir do concreto, pois segundo a experincia de Ceclia Dias o Down tem dificuldade de abstrao. Na alfabetizao e no ensino da matemtica, por exemplo, smbolos podem ser aprendidos com certa facilidade, embora seja difcil associ-los a conceitos e a quantidades. O processo de abstrao lento e difcil, mas possvel. O aprendizado no pode ser isolado. Tem que acompanhar a vida prtica tem que ser inserido num contexto real, em que o Down possa perceber o seu significado concreto, na vida real. Atualmente h uma discusso em torno dos mtodos tradicionais de alfabetizao e da teoria construtivista. Para entender tal discusso, necessrio examinars os pressupostos tericos que esto embasados nestas prticas pedaggicas tradicionais de alfabetizao e na teoria constutivista. 3.1 A TEORIA CONSTRUTIVISTA O principal representante da Teoria Construtivista Jean Piaget. Segundo ele, o sujeito constri o conhecimento na sua relao com o meio, passando este por diferentes estgios, que dependem do que cada sujeito traz de herana gentica e esquemas mentais para compreender determinada situao. Esta compreenso requer tambm, maturao neurolgica, experincias socioculturais e fatores afetivos, a fim de desenvolver a autonomia intelectual (MERCADO, 2000, s.p.). Emlia Ferreiro vem contribuindo significativamente para a elaborao de uma proposta pedaggica construtivista com os estudos sobre a psicognese da leitura e da escrita. Ressaltando a teoria de Jean Piaget, ela investiga como a criana constri seu conhecimento de leitura e escrita, isto , em uma pesquisa ela procura saber como a criana aprende a ler e escrever, qual a gnese e evoluo do processo de conhecimentos do sistema de escrita alfabtica. FERREIRO nunca preocupou-se em definir ou como ensinar, mas em descobrir como a criana aprende. A pesquisa realizada por FERREIRO e TEBEROSKY (1985) tenta desvendar o processo de aprendizado infantil, mostrando que a alfabetizao da criana no depende tanto do mtodo de ensino e de manuais. Segundo as autoras, cada criana desenvolve sua prpria maneira de aprender a ler e escrever, buscando construir seu conhecimento atravs de elaborao de hipteses e do produto de um conflito cognitivo que permita a ela avanos frente ao sistema de escrita. Este processo inicia-se muito antes do que a escola

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tradicional imagina por se tratar de um sujeito disposto adquirir conhecimento e que interage com o mundo fsico, e no uma tcnica particular, como ensinado nos mtodos. a partir desta pesquisa que se muda a concepo do ato de alfabetizar ao demonstrar que a criana constri o processo da lecto-escrita, conhecimento que a criana tem sobre a leitura e a escrita, seguindo o caminho prprio e determinado (MERCADO, 2000, s.p.). FERREIRO e TEBEROSKY (1985) baseiam-se em trs grandes princpios: 1 princpio: o da aprendizagem pelo pensamento; 2 princpio: o do ensino associado pesquisa; 3 princpio: o reconhecimento da importncia dos valores vigentes na sociedade ou na escola para o encaminhamento de um processo educacional. A fundamentao terica que norteia a pesquisa sobre a aquisio da lngua escrita, desenvolvida por FERREIRO e TEBEROSKY (1985) tem como pressuposto terico os estudos de Jean Piaget, assumindo como mtodos de explorao o mtodo clnico, prprio da pesquisa psicogentica. Neste mtodo o pesquisador tem acesso como a criana est pensando atravs de uma conversa com esta, sendo as perguntas elaboradas a partir das respostas das crianas. A primeira grande diferena entre a teoria de Piaget e as tradicionais, como j foi visto, este sujeito passivo frente ao conhecimento e espera algum que possui um conhecimento para transmitir-lhe. Enquanto que o sujeito da teoria piagetiana um ser ativo que pensa sobre o objeto de conhecimento da lngua escrita, num processo interativo, social e escolar. Ele busca compreender o mundo ao redor, incorporando os elementos que pertencem ao meio e os interpretando de acordo com seus esquemas assimilativos, sendo ento construdos a partir das hipteses (MERCADO, 2000, s.p.). O processo de aprendizagem depender destes esquemas assimilativos, que so

transformados a partir das caractersticas observveis dos objetos de conhecimento, sendo acomodados aos estmulos interpretados na interao com as propriedades do objeto. Este processo assimiladas. As reestruturaes, segundo Piaget, s ocorrem medida que as interaes entre o sujeito e o mundo provocam desequilbrios e para que este sujeito novamente se reequilibre ocorrem dois processos simultneos assimilao e acomodao que foram o desenvolvimento das estruturas cognitivas e possibilitam a auto-regulao. A assimilao ocorre quando a criana muda os esquemas acumulativos e desestrutura o que est construdo, relacionando-se com o que o sujeito j construiu em relao ao objeto. A acomodao d-se atravs da tentativa do que j est construdo, acomodandose e gerando um novo esquema. O conhecimento, nesta teoria, aparece como uma aquisio atravs de grandes denomina-se de auto-equilibrao; antigos que caracterizando-se no se por uma constante informaes reestruturao esquemas adaptam as novas

reestruturaes globais, algumas das quais so errneas, porm construtivistas. Alguns erros so considerados construtivistas medida que permitem o acesso resposta correta. Sendo estes necessrios para que se avance na construo do conhecimento. Para a Epistemologia Gentica, os erros iro provocar desequilbrios e auto-regulaes no sistema construdo pela criana. Estes erros so sistemticos e dizem respeito a um sujeito epistmico. Estreitamente relacionados noo de erro construtivo est a concepo de conflito cognitivo. Este conflito forar o sujeito a modificar seus esquemas assimiladores, implicando mudanas em suas estruturas cognitivas, atravs de um processo de acomodao. Ressaltamos que no qualquer conflito que pode ser considerado conflito

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cognitivo, pois para isso preciso detectar quais so os momentos nos quais o sujeito sensvel s perturbaes e contradies, para ajud-lo a avanar no sentido de uma nova reestruturao (MERCADO, 2000, s.p.). Emlia Ferreiro acredita que para a criana ler e escrever, no preciso que a mesma tenha coordenao motora fina, como propem os mtodos tradicionais. Pois, estes exerccios no dizem respeito a inteligncia (pensamento), mas sim a percepo, discriminao, etc. Aprender a ler e a escrever uma aquisio cognitiva lingstica complexa, que se d medida que a criana entra em contato com a lngua escrita, na qual esto includas as compreenses: dos smbolos desta e seu funcionamento, da funo social e do papel da criana frente escrita. Isto , aprende-se a ler e escrever, lendo e escrevendo textos complexos e significativos. Neste sentido, a escrita um objeto social, uma vez que fruto da cultura e s existe em funo do relacionamento entre pessoas. H um grupo de educadores que definem escrever como transcrever, copiar, traduzir e reproduzir. Enquanto que para FERREIRO a escrita vista como pensamento significativo e criao, estando presente no mundo e sendo adquirida na interao social. Por isso, ela insiste na responsabilidade da escola na criao de um ambiente alfabetizador, capaz de promover as interaes que possibilitam a criana estabelecer relaes com os objetos de conhecimento. Segundo TEBEROSKY (1995), A alfabetizao j no pode ser considerada como coisa artificial na vida de uma pessoa. um processo natural que decorre da curiosidade da criana. Do mesmo modo que no h um mtodo para ensinar a falar, no h um s mtodo para escrever. O ambiente em casa to importante que at correto supor que uma criana com estmulo familiar favorvel, possa tornar-se uma autodidata e aprender a ler e escrever sozinha. (p. 9) A autora amplia esta responsabilidade para a famlia e ressalta que esta o primeiro ambiente alfabetizador, construdo em casa, mesmo de maneira indireta ou implcita aos filhos. Cabe famlia dar condies favorveis para a criana desenvolver-se intelectualmente, atravs de jornais, revistas e livros, ensinando o Porqu de se ler e escrever. A famlia deve ajudar a criana a fazer da leitura e da escrita uma atividade cotidiana. Para construir o conhecimento de leitura e escrita a criana passar por estgios de desenvolvimento, atravs dos quais precisa comprovar suas hipteses. O que FERREIRO & TEBEROSKY (1985) e FERREIRO (1990) demonstram a seguir, em suas anlises sobre a construo da Base Alfabtica, em crianas mexicanas, argentinas e suas, que a criana reconstri o sistema de escrita atravs da criao de um sistema grfico e de normas para sua utilizao, inventando letras, maneira de combin-las e atribuindo significados ao que se escreve. 3.2 A CONSTRUO DA BASE ALFABTICA EM EMLIA FERREIRO Na Psicognese da lngua escrita, FERREIRO & TEBEROSKY (1985) definem cinco nveis sucessivos para explicar o processo de evoluo da escrita e da construo da Base Alfabtica das crianas: O nvel 1 a poca das primeiras garatujas, por volta dos dois anos e meio ou trs anos que so tentativas claras de escrever e estas so diferenciadas das tentativas de desenhar, ou seja a criana momentaneamente tenta diferenciar a escrita do desenho. Estas primeiras tentativas de escrita so de dois tipos traos ondulados, contnuos e curvos se a criana identificar como forma bsica a letra cursiva. E uma srie de pequenos crculos, linhas verticais e separadas se ela identificar a letra de imprensa como forma bsica. Isto porque a criana tem a concepo de escrever reproduzir os traos tpicos da escrita que for identificada como forma bsica. Neste nvel, na interpretao da escrita, a inteno subjetiva do escritor (pensamento)

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conta mais que as diferenas objetivas (grafismos) no resultado. No tendo a escrita significado real, sendo esta apenas a representao de imaginrio, ou seja, a escrita no funciona como veculo de transmisso de informaes e interpretveis seno se conhece a inteno do escritor. Decorrente do que foi mencionado, notamos que neste nvel, todas as escritas se assemelham, no impedindo que estas tenham interpretaes diferentes. Entretanto, podem aparecer, no mesmo nvel, tentativas de correspondncia figurativa entre escrita e objeto referido realismo nominal lgico. A criana reflete na escrita algumas caractersticas do objeto para diferenci-lo, isto -, a criana utiliza a escrita para representar a diferena entre os objetos. Esta no uma correspondncia quantificvel e sim figural, porque na correspondncia quantificvel a criana preocupa-se com o nmero ou tamanho da grafia, enquanto que na correspondncia figural esta preocupao diz respeito figura do objeto, a correspondncia se estabelece entre os aspectos quantificveis da escrita e aspectos figurais do objeto. Neste momento, a escrita uma portadora das propriedades do objeto, j que esta no ainda a escrita de uma determinada forma sonora. Sendo considerada como um objeto substituto, ou seja, vista como algo que est no lugar de alguma coisa. A criana usar ainda, neste nvel, o desenho para apoiar a escrita atravs do emparelhamento e com isso, garante o significado desta. Para esta criana a escrita em si pode no dizer nada a no ser que esta venha emparelhada com o desenho. Podendo este desenho vir antes, depois ou estando inserindo na escrita. A apario simultnea de letras, nmeros e pseudoletras no pode ser tomada como uma dislexia ou disgrafia, mas como algo totalmente normal, testemunhando um desejo de explorao ativa destas formas. A leitura da escrita sempre global e as relaes parte todo esto longe de serem analisveis. No nvel 2 por volta dos quatro anos, a criana apresenta o grafismo mais definido e tem a hiptese de que para poder ler coisas diferentes deve haver uma diferena objetiva na escrita. Para isso, ela ao escrever usa critrios de diferenciao intrafigurais e interfigurais os quais esto contidos em dois eixos: o quantitativo e o qualitativo e atravs da coordenao entre eles que a criana construir a base alfabtica. No critrio intrafigural, a criana preocupa-se com a quantidade mnima de letras a serem usadas nas palavras. No critrio interfigural a preocupao com a variao interna que existe na seqncia de grafismos das palavras. A criana trata de respeitar duas exigncias a quantidade de grafias e a variedade de grafias, Sendo estas exigncias puramente internas, isto , so as expresses das idias infantis sobre a escrita. Neste perodo, a criana adquire certas formas fixas que as reproduzir na ausncia do modelo. Estas formas fixas esto presas as contingncias culturais, ligado ao ambiente e pessoais, ligada a famlia. A interpretao desta escrita pode apresentar problemas e, para resolv-los a criana enfrenta problemas de classificao e ordenao. Ao reproduzir as formas fixas citadas anteriormente houve crianas que apresentaram bloqueios devido a ausncia de um modelo , podendo ser estes profundos, por apresentarem alta dependncia do adulto e uma insegurana , ou momentneos, em que a criana recusa-se a escrever por um certo tempo ou recusa-se a escrever uma palavra. A correspondncia entre a escrita e o nome prprio ainda global e no analisvel, isto , cada letra vale como parte de um todo e no tem valor em si mesmo. Segundo FERREIRO e TEBEROSKY (op. cit .), h uma semelhana entre o primeiro nvel e o segundo, quanto utilizao dos modelos conhecidos e nos casos de novas escritas compartilham-se das mesmas caractersticas. Diferenciando-se estes nveis apenas pelas letras, que so facilmente identificveis no segundo nvel.

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O nvel 3 caracterizado pela fonetizao da escrita, ou seja pela tentativa de dar o valor sonoro a cada uma das letras que compem a escrita. Isto indica que a criana tem a sua ateno voltada para as propriedades sonoras do significante, isto a quantidade de letras ou sinais grficos passa a Ter correspondncia com a quantidade de emisses sonoras feitas ao pronunciar uma palavra. Nesta tentativa, cada letra vale por uma pauta ou slaba, chamando-se ento de hiptese silbica. A hiptese silbica pode aparecer de duas formas com grafias distantes das utilizadas na grafia da palavra, fenmeno chamado como Falha no Valor Sonoro Estvel ou Convencional. E com grafias utilizadas na constituio da palavra, chamada de Valor Sonoro Estvel ou Convencional desaparecendo momentaneamente as exigncias de variedade e de quantidade mnima dos caracteres. Porm uma vez j instalada esta hiptese a exigncia de variedade reaparece gerando um conflito quando se trata de monosslabos. Na busca da resoluo deste conflito, a criana faz uso de elementos curingas, ou seja, ela usa uma letra para preencher o critrio de quantidade mnima exigida, sem lhe dar valor sonoro. Esta hiptese silbica desencadear um conflito decorrente da dificuldade da criana de passar de uma correspondncia global (leitura global) para correspondncia termo a termo. Estes conflitos so fundamentais para o desenvolvimento posterior do processo de leitura e escrita. Neste nvel percebe-se um salto qualitativo, feito pela criana , em relao aos nveis precedentes. Este salto consiste na superao da correspondncia global entre a escrita e a expresso oral , passando esta a uma correspondncia entre as partes do texto (letras) e as partes da expresso oral (recorte silbico). No nvel 4, d-se a superao da hiptese silbica e a passagem para a alfabtica, ou seja, quando a criana abandona a hiptese silbica e descobre a necessidade de analisar mais alm da slaba, partindo do compacto da forma fixa e a sua escrita. o conflito proveniente da imagem visual e hiptese silbica que permite a criana caminhar para a escrita alfabtica. No caso da criana no ter uma imagem visual estvel este conflito torna-se mais evidente pela dificuldade que esta criana tem em coordenar as mltiplas hipteses que foram elaboradas durante sua evoluo com as informaes que o meio oferece. O nvel 5 constitui o final desta evoluo ou a presena da escrita alfabtica. Para isso, preciso que a criana j tenha compreendido que os grafemos correspondem a valores sonoros menores que a slaba, isto , tenha a compreenso do sistema de escrita. Mas isso no indica que todos os conflitos j foram solucionados, pelo contrrio, a partir deste momento que a criana se defronta com as dificuldades ortogrficas, que obedecem a regras convencionais, como pontuao , segmentao, etc. Ao apresentar os cinco nveis descritos anteriormente, como provisrios e sujeitos a modificaes quanto a sua ordenao para explicar o processo de evoluo da escrita da criana, FERREIRO (1990) apresenta, posteriormente, num artigo intitulado Aescrita_antes das letras as diversas investigaes realizadas em torno da aquisio da escrita alfabtica. Estes resultados dizem respeito s pesquisas realizadas nos ltimos decanos em diversos pases, como Argentina, Sua, Mxico e aos trabalhos realizados por outros pesquisadores que adotaram o mesmo quadro conceitual em outros pases, como Brasil, Israel, Estados Unidos, Itlia, tomando como mtodos de explorao o Mtodo clnico da pesquisa psicogentica. FERREIRO (1990) prope no mais cinco nveis, como no seu livro Psicognese da Lngua

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Escrita, mas sim trs perodos, os quais esto inter-relacionados e no mais limitados. Nestes trs perodos encontramos algumas das caractersticas da Psicogne da lngua escrita de forma bem aprofundada (MERCADO, 2000, s.p.). O 1 perodo corresponde ao nvel 01, descrito na Psicognese da lngua escrita FERREIRO e TEBEROSKY (op. cit .), caracterizando-se pela diferenciao dentro do universo das marcas grficas (icnico e no-icnico). O que no pertencia a classe do desenho recebe denominaes convencionais, empregadas de modo menos convencional, isto , a criana distingue as letras dos nmeros. De fato, pouco importa a denominao utilizada, o importante a distino entre desenho e a escrita. No incio a escrita tomada como objetos particulares, ou seja, no tem existncia prpria seno como marcas nos objetos materiais. Depois, h a formao das sries de letras como objetos substitutos, ela vista como algo que est no lugar de alguma coisa. Antes que as letras tornem-se objetos substitutos, percebemos o esforo da criana para estabelecer relaes entre os textos e as figuras prximas, tornando interpretvel estes textos. Nesta situao a idia que permeia a busca de interpretao pela criana que no texto est o nome do objeto ou figura. Na verdade, o que interpretvel no uma letra isolada, mas uma srie que deve preencher duas condies essenciais: ter uma quantidade mnima e no apresentar repetio entre os grafemas no-icnicos. No 2 perodo h o estabelecimento destas condies de legibilidade. As propriedades especficas do texto tornam-se observveis. A distino adquirida no nvel precedente entre o icnico e o no-icnico no se perde; ao contrrio ela se integra as novas construes. (FERREIRO, 1990) As condies de legibilidade, descritas no nvel 2 da Psicognese (FERREIRO e

TEBEROSKY, op. cit.) se mantm. Elas definem, os dois eixos de diferenciao que sero elaboradas e reelaborados: o eixo de diferenciao quantitativo e o eixo de diferenciao qualitativo, podendo estes ocorrerem a nvel interfigural e/ ou intrafigural. O estabelecimento destas condies permite ultrapassar a dicotomia anterior, referente interpretao dos textos. No 1 perodo os textos eram interpretveis de acordo com as condies contextuais, neste perodo estas condies foram reelaboradas emimediatamente interpretveis (contexto), potencialmente interpretveis (condies de legibilidade) e no possveis de serem interpretveis (desrespeitam as condies de legibilidade). Uma diferenciao entre FERREIRO e TEBEROSKY (op. cit .) e FERREIRO (op. cit .), se d com relao ao procedimento do Realismo Nominal Lgico, para FERREIRO e TEBEROSKY (op. cit .) ele ocorre no nvel 1 e para a reformulao posterior feita por FERREIRO (op. cit .) ele s ocorrer no segundo perodo. Reconhecendo que no passado acreditou-se que era uma dificuldade da criana a diferenciao entre escrita e desenho e, que agora a pesquisadora est convencida que esta uma busca de correspondncia entre estes aspectos, onde a criana levada a orientar sua procura para as propriedades do objeto referido. s vezes , as crianas variam as letras tentando ajustar a representao com aspectos do objeto referido, aspectos estes tambm quantificveis. (FERREIRO, op. cit., p. 34) No 3 perodo FERREIRO rene todas as caractersticas presentes nos nveis 3, 4 e 5 da Psicognese, subdividindo-o em trs momentos: perodo silbico, perodo silbico-alfabtico e perodo alfabtico. No perodo silbico a criana baseia sua escrita e sua leitura na pauta sonora, buscando fazer corresponder uma slaba da palavra a cada letra escrita. No caso de leitura de textos, a pesquisadora observou que quando a criana encontra mais letras do que slabas na palavra, ela faz rearranjos complexos que a conduzem repetir slabas ou juntar letras ou, at mesmo, pular letras, tudo com a inteno de chegar ao final do texto escrito. A hiptese silbica tem grande importncia na evoluo da escrita, pois permite a criana

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encontrar um meio de compreender a relao entre a totalidade e as partes que compem uma palavra. Utilizando os eixos de diferenciao do perodo anterior a criana reelabora a sua escrita, preocupando-se apenas com a quantidade de estar relacionada as pautas sonoras da palavra(uma letra pode corresponder a qualquer slaba). Ou ento, preocupando-se com a quantidade e com a qualidade das letras que sero escritas para representar aquela palavra (emprega-se a vogal elou a consoante correspondente a pauta sonora analisada) No perodo silbico-alfabtico, a criana sente a necessidade de encontrar um meio de anlise do significante que v alm da slaba mas, a dificuldade de abandonar o sistema precedente e de substitu-lo por outro aqui representada. O tipo de escrita presente neste perodo uma escrita hbrida (escrita silbica e alfabtica numa mesma palavra). No ltimo perodo, observamos que a escrita da criana apresenta-se de forma alfabtica, neste momento ela conseguiu compreender como se opera o sistema de escrita ficando apenas por resolver as questes ortogrficas. Como pode ser observado a forma de apresentao destas caractersticas tambm foi modificada. Na Psicognese da lngua escrita as autoras mostraram as caractersticas e, paralelamente utilizaram as produes das crianas como exemplo destas caractersticas. J no artigo A escrita antes das letras, FERREIRO fez um caminho inverso, partiu das produes das crianas e caracterizou-as, medida que analisava estas produes. Destacando que esses perodos esto entrelaados e interdependentes e no, estanques e fechados como se fossem nveis pelos quais as crianas passam no seu processo de aquisio de escrita. Considerando a dimenso e a profundidade dos textos: Psicognese da lngua escrita e A escrita antes das letras, o trabalho em questo representa um momento de sntese. Sntese essa que acessvel a leitores de vrios tipos e com caractersticas de profundidade terica, para continuar a desafiar o pesquisador envolvido com o tema. E, principalmente, tem como pretenso esclarecer mal-entendidos e interpretaes errneas de que os propsitos e os resultados das pesquisas tem sido objeto. 3.2 TRABALHO PEDAGGICO A criana Down apresenta muitas debilidades e limitaes, assim o trabalho pedaggico deve primordialmente respeitar o ritmo da criana e propiciar-lhe estimulao adequada para desenvolvimento de suas habilidades. Programas devem ser criados e implementados de acordo com as necessidades especificas das crianas. Segundo MILLS (apud SCHWARTZAN, 1999, p. 233) a educao da criana uma atividade complexa, pois exige adaptaes de ordem curricular que requerem cuidadoso acompanhamento dos educadores e pais. Freqentar a escola permitir a criana especial adquirir, progressivamente,

conhecimentos, cada vez mais complexos que sero exigidos da sociedade e cujas bases so indispensveis para a formao de qualquer indivduo (SILVA, 2002, s.p.). Segundo a psicognese, o indivduo considerado como instrumento essencial interao e ao. E como descreve Piaget, o conhecimento no procede, em suas origens, nem de um sujeito consciente de si mesmo, nem de objetos j constitudos e que a ele se imponham. O conhecimento resulta da interao entre os dois (SILVA, 2002, s.p.). Desta forma consideramos, que a escola deve adotar uma proposta curricular, que se baseie na interao sujeito objeto, envolvendo o desenvolvimento desde o comeo. E o ensino das crianas especiais deve ocorrer de forma sistemtica e organizada, seguindo passos previamente estabelecidos, o ensino no deve ser terico e metdico e sim deve ocorrer de forma agradvel e que desperte interesse na criana. Normalmente o ldico atrai

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muito a criana, na primeira infncia, e um recurso muito utilizado, pois permite o desenvolvimento global da criana atravs da estimulao de diferentes reas (SILVA, 2002, s.p.). Uma das maiores preocupaes em relao educao da criana, de forma geral, se d na fase que se estende do nascimento ao sexto ano de idade. Neste perodo a educao infantil tem por objetivo promover criana maior autonomia, experincias de interao social e adequao. Permitindo que esta se desenvolva em relao a aspectos afetivos, volitivos e cognitivos, que sejam espontneas e antes de tudo sejam crianas. Inicialmente, a criana adquire uma gama de conhecimentos livres e estes lhe propiciaro desenvolver conhecimentos mais complexos, como o caso de regras. Os conhecimentos devem ocorrer de forma organizada e sistemtica, seguindo passos previamente estabelecidos de maneira ldica e divertida, que permite a criana reunir um conjunto de experincias integradas que lhe permita relacionar-se no contexto social e familiar. O atendimento a criana portadora de Sndrome de Down deve ocorrer de forma gradual, pois estas crianas no conseguem absorver grande nmero de informaes. Tambm no devem ser apresentadas, a criana Down, informaes isoladas ou mecnicas, de forma que a aprendizagem deve ocorrer de forma facilitada, atravs de momentos prazerosos. importante que o profissional promova o desenvolvimento da aprendizagem nas situaes dirias da criana, e a evoluo gradativa da aprendizagem deve ser respeitada. No adequado pularmos etapas ou exigirmos da criana atividades que ela no possa realizar, pois estas atitudes no trazem benefcios a criana e ainda podem causar lhe estresse. Em crianas com Sndrome de Down comum observarmos evoluo desarmnica e movimentos estereotipados. Esta defasagem pode ser compensadas atravs do planejamento psicomotor bem direcionada, que lhe proporcionam experincias fundamentais para sua adaptao. A atividade fsica na escola tem proporcionado no s a crianas normais como tambm as crianas portadoras de necessidades especiais, um grande desenvolvimento global que ser a base para as demais aquisies. O resgate da importncia do corpo e seus movimentos, o conceito de vida associado a movimento, a retomada do indivduo como agente ativo na construo de sua histria, proposto pela educao fsica. O indivduo possui um corpo que esta sobre seu domnio e que todas as partes destes constituem o sujeito, de forma que o corpo precisa se tornar sujeito e pela integrao de mente ao corpo reconstrumos os elos quebrados. Para que as aquisies ocorram de forma integra preciso, que um indivduo vivencie experincias e a partir destas formule seus conceitos e internalize as informaes adquiridas. Antes de adquirir qualquer conhecimento a criana precisa descobrir seu corpo e construir uma imagem corporal que e uma representao mental, perceptiva e sensorial de si mesmo e um esquema corporal que compreende uma representao organizada dos movimentos necessrios a execuo de uma ao, e a organizao das suas funes corporais. Estes vo sendo construdos e reformulados ao longo da vida. Funes como capacidade de dissociar movimentos, individualizar aes, organizar se no tempo e no espao e coordenao motora servem de base para desenvolver atividades especificas, assim so fundamentais as aquisies, a descoberta do corpo e de seus seguimentos, relao do corpo com objeto, espao entre corpo e objeto, percepo dos planos horizontal e vertical entre outras. So fundamentais para a relao sujeito-meio, que ser pano de fundo de todas as aprendizagens. A relao quantidade, qualidade e forma que o sujeito experincia e internaliza as

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informaes determinara a qualidade da formulao de seus conceitos. Com as redues das atividades ldicas na vida da criana, esta tem suas experimentaes restritas, pois precisam interagir com a realidade usando todos os seus sentidos e todo o seu corpo. fundamental reafirmarmos o proposto pela educao fsica, que afirma, que o corpo no pode ser separado da mente e suas funes se completam os tornando parte um do outro, assim sentir, aprender, processar, entender, resolver problemas, so fundamentais no processo de formao da criana e pelo corpo, que esta experimenta o mundo e o movimento e mediador nas suas construes. A possibilidade que um corpo tem de se mover no espao instrumento essencial para a construo do intelecto e o corpo serve como rgo de trabalho gerador de experincias. As exploraes das possibilidades motoras de uma criana desencadeiam circuitos sensriomotores, que estruturaram as relaes que conceber futuramente. O processo formal da educao consiste em repassar conceitos criana sem leva l a vivencia e este e seu ponto falho, pois para internalizar uma informao no basta decorar conceitos e sim participar da construo destes e construir suas prprias idias. A criana tem que ser vista de forma global e educ-la no e apenas trabalhar a mente e sim o global, abrangendo todos os aspectos, inclusive a necessidade de interagir com o meio tendo contato direto com o universo de objetos e situaes, que o cercam podendo assim efetivar suas construes sobre a realidade. Todas as atividades proporcionadas criana devem ter por objetivo a aprendizagem ativa que possibilite a criana desenvolver suas habilidades. Frente a grande variao das habilidades e dificuldades da Sndrome de Down, programas individuais devem ser considerados e nestes enfatiza-se as possibilidades de aprendizagem de cada criana e a motivao necessria para o desenvolvimento destas. Para tanto, o professor deve conhecer as diferenas de aprendizagem de cada criana de forma a organizar seu trabalho e programao didtica. Um bom currculo deve considerar todas as caractersticas do deficiente mental em termos de pedagogia para que a partir destas sejam escolhidas tcnicas, que mantenham a criana atenta e motivada. Em termos de ambiente de aprendizagem procurar-se- evitar o aparecimento de variveis que possam bloquear o processo e por isso muitas vezes so utilizadas salas de recursos, que so classes especiais inseridas na escola comum. A sala de recursos deve consistir em local apropriado a receber as crianas especiais, que devero receber assistncia pedaggica especializada. Normalmente encontramos as salas de recursos em escolas normais onde crianas normais ficam juntas das especiais. Assim a sala de recursos funciona desenvolvendo com as crianas especiais as atividades, que j trabalhou com seus os demais colegas. O professor de recursos deve priorizar as atividades em que o portador de deficincia tem dificuldades e precisa de auxilio. Este pode servir como tutor dos estudantes excepcionais em suas classes e deve cuidar de que os professores das crianas excepcionais e de que estas recebam os materiais e equipamentos didticos, que se faam necessrios. Um fato determinante para uma boa assistncia a crianas especiais no sobrecarregar demais a sala de recursos especiais para que o professor possa trabalhar bem. E fundamental tambm, que o professor indicado esteja preparado, para ser capaz de atender as necessidades de seus alunos e trabalhar em harmonia com o professor da classe regular. Alguns princpios bsicos devem ser considerados em relao ao ensino de crianas especiais como as portadoras de Sndrome de Down: As atividades devem ser centradas em coisas concretas, que devem ser manuseadas pelos alunos; As experincias devem ser adquiridas no ambiente prprio do aluno; Situaes que possam provocar estresse ou venham a ser traumatizantes devem ser

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evitadas;

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A criana deve ser respeitada em todos aspectos de sua personalidade; A famlia da criana deve participar do processo intelectivo.

A classe especial a estratgia atualmente mais indicada para o trabalho com crianas especiais, pois permite a integrao destas na sociedade. Podemos encontrar classes parcialmente integradas, ou seja, onde as crianas e

professores passam parte do dia em nas classes regulares e o resto do tempo em classes especiais. Este mtodo muito utilizado no ensino ginasial e permite os deficientes participarem de aulas regulares de arte, msica, educao fsica, trabalhos prticos e economia domstica. Enquanto as matrias mais complexas como matemtica, gramtica, cincias e outras so destinadas ao ensino especializado com professores especiais. Tambm comum observarmos, escolas especiais, e este mtodo tambm muito utilizado principalmente para crianas com portadoras de incapacidades mltiplas. Estas escolas normalmente possuem condies considerveis e instalaes e equipamentos especiais. Os profissionais so especialmente treinados e garantem a assistncia e a instruo destas crianas. A escola encarregada de supervisionar as crianas excepcionais e assegura-las quanto aprendizagem. Quanto ao fato de separar as crianas excepcionais das crianas ditas normais tem por objetivo promover a educao especializada e diferenciada. No entanto, necessrio a integrao destas crianas. As desvantagens da escola especial so muitas, no entanto, as principais so ambiente muito segregado que no favorece a integrao social; estigma da classe especial menor que o da escola separada, o isolamento fsico e social dos alunos da classe especial e seu professor situado em nvel inferior da escala de prestigio profissional e o maior custo de instalaes especiais e equipamentos para varias salas de aula (SILVA, 2002, s.p.). 3.3.1 Proposta educacional O educador deve propor-se a utilizar um plano de curso que subsidiar o professor na elaborao do seu planejamento em nvel de turma, o que s pode ser feito com base no conhecimento da realidade concreta dos seus alunos e dos meios de que dispe. As unidades propostas estejam dentro de uma seqncia evolutiva, os objetivos integrados de cada unidade, assim como as atividades sugeridas, no esto dispostas em seqncia cronolgicas (SILVA, 2002, s.p.). Cada atividade sugerida leva consecuo de vrios objetivos dos domnios afetivos, cognitivos e psicomotor. Uma proposta curricular no pode especificar todos os possveis resultados de cada atividade sugerida. Cabe ao educador explorar, no trabalho com o aluno, as possibilidades mximas de cada experincias de aprendizagem. Para a consecuo do objetivo proposto poder ser desenvolvido um numero ilimitado de atividades. Foram propostas apenas algumas, que devem sugerir ao professor varias outras possibilidades. Em ltima analise, a sensibilidade e a experincias do educador devero orienta-lo na determinao da estratgia a ser adotada. Cabe a ele adequar as propostas deste documento realidade de sua sala de aula, de forma a proporcionar ao aluno experincias de aprendizagem significativa que lhe oportunize a pratica dos comportamentos implicados nos objetivos. A proposta curricular deve ser desenvolvida em quatro etapas que se desdobram em objetivos integradores. A primeira etapa trata como objetivo principal o corpo, na segunda visamos trabalhar como me expresso, na terceira minhas coisas e na quarta meu mundo.

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Para a implementao desta proposta curricular, visando a eficincia do trabalho que levar a conquista dos objetivos perseguidos, torna-se necessrio que os recursos estejam disponveis e o educador seja capacitado. Alem disso o ambiente deve ser capacitado a instalar uma classe especial. O educador deve tambm integrar o portador de Sndrome de Down na comunidade e trabalhar sua aceitao social e ate mesmo a absoro em um mercado de trabalho. 3.3.2 A famlia e a educao A famlia deve ser orientada e motivada a colaborar e participar do programa educacional, promovendo desta forma uma interao maior com a criana. Tambm fundamental que a famlia incentive a pratica de tudo que a criana assimila. A qualidade da estimulao no lar e a interao dos pais com a criana se associam ao desenvolvimento e aprendizagem de crianas com deficincia mental.(CRAWLEY; SPIKER, 1983). Assim fundamental o aconselhamento a famlia, que deve considerar, sobretudo a natureza da informao e a maneira como a pessoa informada, com o propsito de orienta-la quanto natureza intelectual, emocional e comportamental (SILVA, 2002, s.p.). Os pais e familiares do portador da sndrome necessitam de informaes sobre a natureza e extenso da excepcionalidade; quanto aos recursos e servios existentes para a assistncia, tratamento e educao, e quanto ao futuro que se reserva ao portador de necessidades especiais. No entanto, a informao puramente intelectual, notoriamente insuficiente, pois o sentimento das pessoas tem mais peso que os seus intelectos. Portanto, auxiliar os familiares requer prestar informaes adequadas que permitam aliviar a ansiedade e diminuir as duvidas. Assim os conselhos devem se preocupar com os temores e ansiedades, sentimentos de culpa e vergonha, dos familiares e deficientes. Devem reduzir a vulnerabilidade emocional e as tenses sofridas, aumentando a capacidade de tolerncia. O objetivo principal ajudar pessoas a lidar mais adequadamente com os problemas decorrentes das deficincias e no aconselhamento alguns pontos so importantes: ouvir as dvidas e questionamentos, utilizar termos mais fceis e que facilitem a compreenso, promover maior aceitao especiais. A superproteo dos pais em relao criana pode influenciar de forma negativa no processo de desenvolvimento da criana e normalmente estes se concentram suas atenes nas deficincias da criana de modo que os fracassos recebem mais ateno que os sucessos e a criana fica limitada nas possibilidades que promovem a independncia e a interao social. do problema, aconselhar a famlia inteira, trabalhar os sentimentos e atitudes, e facilitar a interao social do portador de necessidades

4 EDUCAO BSICA Os fins da educao nacional, expressos no art. 1.da Lei n. 4.024/61, refletem os ideais de liberdade, solidariedade e valorizao do homem, que devem orientar toda educao no Pas. Mantendo estes princpios, a Lei n. 5.692/71, no seu art. 1. , estabelece o objetivo geral do ensino. (SILVA, 2002, s.p.). De forma geral, o objetivo consiste em proporcionar ao educando a formao necessria ao desenvolvimento de suas potencialidades e como elemento de auto-realizao, na qualificao para o trabalho e preparo para o exerccio consciente da cidadania.

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O desenvolvimento, ampliao e especializao das possibilidades psicomotoras da criana Down permitem que esta realize atividades didticas simples e assim se inicia o processo de alfabetizao, onde acriana no s esta criando, formando conceitos e categorias conceituais para perceber a realidade e ordenar o mundo que a rodeia. Nesta fase a participao da criana ativa e fundamental que a escola a desenvolva o mximo, em todas as reas, as potencialidades do conhecimento, as habilidades atuais e futuras de aprendizagem do aluno com Sndrome de Down. O trabalho com a criana deve se centrar no contato e interao com o outro e as eventuais complementaes das atividades pedaggicas desenvolvidas devem ser informais, atravs do jogo espontneo, da relao com o colega e com o material adequado. Assim de forma agradvel e prazerosa a criana vai desenvolvendo atividades fsicas, emocionais e cognitivas que possibilitam a elaborao do pensamento. Nesta fase, a manuteno da fluidez e flexibilidade neuropsicolgica fundamental para se evitar rigidez precoce, que acarreta a reduo da utilizao de estratgias no mbito da aprendizagem.(SCHWARTZAN, 1999, p.241). A participao da criana Down no ensino mdio muito benfica ao desenvolvimento, pois a prpria articulao de matrias e sua multiplicidade colocam novos problemas de adaptao aos aspectos relativos vida em grupo e organizao de novos modelos de conhecimento defrontam o aluno com obstculos e dificuldades. As escolas devem concentrar esforos para desenvolver as potencialidades e capacidades do aluno, levando em considerao os objetivos e estratgias que lhe podero ser mais teis, no importa o tipo da escola comum ou especial. O fator mais importante que o professor crie em salas de aula condies que lhe permitam um melhor convvio grupal e para isto pode trabalhar as dinmicas de grupos cooperativos. Inicialmente muito importante que a escola conhea cada dificuldade e habilidade de cada criana com intuito de promover suas necessidades bsicas para aprendizagem e desenvolvimento. Procura se identificar na criana os rendimentos, atitudes, motivao, interesse, relaes pessoais, forma de assumir tarefas e enfrentar situaes. A partir dos resultados desta observao so planejadas as adaptaes direcionadas ao apoio pedaggico favorecendo as aquisies atravs de intervenes planejadas e organizadas em prol de um objetivo primordial que deve ser a organizao dos elementos pessoais e materiais que possibilitaro novas aprendizagens. O trabalho pedaggico com estas crianas um processo complexo e resulta em uma dinmica evolutiva baseada nas capacidades do individuo. Com relao alfabetizao, no um mtodo voltado especificamente para as crianas com Sndrome de Down e cada criana requer uma forma de interveno especifica, a qual se adequa. No s na alfabetizao, mas tambm na segunda srie o atendimento deve atender as caractersticas especificas de cada aluno, propiciar o desenvolvimento do seu equilbrio emocional, de sua autoconfiana, de sua capacidade de criao e expresso, de condies essenciais sua integrao harmonia na sociedade. Devero, tambm, prepar-lo para a alfabetizao, que se iniciar posteriormente quando a criana for capaz de descrever objetos e aes; discriminar sons; identificar semelhanas e diferenas entre sons iniciais e finais de palavras; identificar smbolos grficos; articular fonemas corretamente; para a estabelecer relaes simples entre objetos; combinar elementos concretos

formatao de conjuntos; organizar, perceptivamente, seqncias da esquerda para a direita; utilizar conceitos nas reas de relaes temporo-espaciais; participar de atividades ldicas; seguir e dar instrues simples; estabelecer relaes smbolos e significados; participar de conversas; organizar idias em seqncia lgica; demonstrar controle muscular; reconstruir aes passadas e prever aes futuras; demonstrar criatividade e estabelecer pensamento crtico.

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E muito difcil para estas crianas desenvolverem habilidades de leitura e escrita, no entanto, este processo ser mais facilitado se for permitida a criana vivenciar, interagir e experimentar. 4.1 ESCOLA INCLUSIVA Conforme o Plano Estadual de Educao Educao Especial (SEED, 1997), a sociedade inclusiva traz implcita a idias de mobilizao de todos os segmentos na busca do bemestar amplo das pessoas consideradas deficientes. So necessrias transformaes intrnsecas, quebrando barreiras cristalizadas em tomo de grupos estigmatizados. importante resgatar o movimento histrico desencadeado, h mais ou menos dez anos, para justificar a mudana nas conscincias. O Ano Internacional das Pessoas Deficientes, em 1981, foi o embrio do conceito da Sociedade Inclusiva. A ele seguiu-se a Dcada das Naes Unidas para as Pessoas Portadoras de Deficincias de 1983 a 1992 na qual foram consolidados os princpios do processo de construo de cidadania de indivduos deficientes. Mas, a partir da Conferncia Mundial sobre Educao para Todos, realizada em 1990, na cidade de Jontiem Tailndia, que foram consolidados os compromissos ticos e polticos, num esforo coletivo dos Organismos Internacionais, para assegurar a educao bsica de qualidade para todas as crianas, adolescentes, jovens e adultos. Nesta conferncia, as Naes Unidas, representadas pela UNESCO, garantiam a democratizao da educao, independentemente das diferenas particulares dos alunos. A Declarao de Salamanca, resultado de todo esse processo, um documento sobre os Princpios, a poltica e a prtica da educao para necessidades especiais. O evento ocorrido em Salamanca, na Espanha, no perodo de 07 a 10 de junho de 1994, reuniu mais de 300 representantes de 922 governos e de 25 organizaes internacionais com o objetivo de promover a Educao paro Todos,analisando as mudanas fundamentais de polticas necessrias para favorecer o enfoque da educao integradora, capacitando realmente as escolas para atender a todas as crianas, sobretudo as que tm necessidades educativas especiais. Por esse documento finaliza a urgncia de aes que transformem em realidade uma educao capaz de reconhecer as diferenas, promover a aprendizagem e atender s necessidades de cada criana individualmente. A Declarao de Salamanca recomenda que as escolas se ajustem s necessidades dos alunos quaisquer que sejam suas condies fsicas, sociais e lingusticas, incluindo aquelas que vivem nas ruas, as que trabalham, as nmades as de minoria tnicas, culturais e sociais, alm das que se desenvolvem margem da sociedade. A mobilizao da sociedade como um todo, ao estabelecer um real processo de incluso social, definir claramente o direito das pessoas portadoras de deficincia a viver uma vida to normal quando lhe seja possvel, sem que a segregao provenha de nenhum aspecto relativo ao sistema social. A nfase na luta pelo exerccio da cidadania deve estar assentada na informao, na participao, na conscientizao em relao s reais necessidades e possibilidades dos portadores de deficincia para que possamos defender juntos sua incluso social. 4.2 CONCEITO DE INCLUSO Diferente da integrao, paradigma predominante no pas, a incluso no prev a existncia de salas e esquemas de atendimento especial para os deficientes. Eles passam a freqentar as salas de aulas regulares, e participam, de acordo com suas capacidades e habilidades, das atividades propostas pelos professores. MRECH (1988, p.1-4) explica o que e no incluso:

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A incluso :

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- atender aos estudantes portadores de necessidades especiais nas vizinhanas da sua residncia; - propiciar a ampliao do acesso destes alunos s classes comuns; - propiciar aos professores da classe comum um suporte tcnico; - perceber que as crianas podem aprender juntas, embora tendo objetivos e processos diferentes; - levar os professores a estabelecer formas criativas de atuao com as crianas portadoras de deficincia; - propiciar um atendimento integrado ao professor de classe comum. A incluso no : - levar crianas s classes comuns sem o acompanhamento do professor especializado; - ignorar as necessidades especficas da criana; - fazer as crianas seguirem um processo nico de desenvolvimento, ao mesmo tempo e para todas as idades; - extinguir o atendimento de educao especial antes do tempo; - esperar que os professores de classe regular ensinem as crianas portadoras de necessidades especiais sem um suporte tcnico. 4.3 CONCEITO DE ESCOLA INCLUSIVA Por educao inclusiva se entende o processo de incluso dos portadores de necessidades especiais ou de distrbios de aprendizagem na rede comum de ensino, em todos os seus graus, da pr escola ao terceiro grau. Atravs dela se privilegiam os projetos de escola que apresenta as seguintes caractersticas (MRECH, 1998, p. 1- 4): Um direcionamento para a comunidade Na escola inclusiva o processo educativo entendido como um processo social, onde todas as pessoas portadoras de necessidades especiais e de distrbio tm o direito escolarizao o mais prximo possvel do normal. O alvo a ser alcanado a integrao da criana portadora de deficincia na comunidade. Vanguarda Uma escola inclusiva uma escola lder em relao s demais. Ela se apresenta como a vanguarda do processo educacional. O seu objetivo maior fazer com que a escola atue atravs de todos os seus escales para possibilitar a integrao das crianas que dela fazem parte. Altos padres H em relao s escolas inclusivas altas expectativas de desempenho por parte de todas as crianas envolvidas. O objetivo fazer com que as crianas atinjam o seu potencial mximo. O processo dever ser dosado s necessidades de cada criana. Colaborao e cooperao H um privilegiamento das relaes sociais entre todos os

participantes da escola, tendo em vista a criao de uma rede de auto-ajuda. Mudando papis e responsabilidades A escola inclusiva muda os papis tradicionais dos professores e da equipe tcnica da escola. Os professores tornam-se mais prximos dos alunos, na captao das suas maiores dificuldades. O suporte aos professores da classe comum essencial para o bom andamento do processo de ensino-aprendizagem.

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Estabelecimento de uma infra-estrutura de servios Gradativamente a escola inclusiva ir criando uma rede de suporte para superao das suas maiores dificuldades. A escola inclusiva uma escola integrada sua comunidade. Parceria com os pais Os pais so os parceiros essenciais no processo de incluso da criana na escola. Ambientes educacionais flexveis Os ambientes educacionais tm que visar o processo de ensino-aprendizagem do aluno. Estratgias baseadas em pesquisas As modificaes na escola devero ser introduzidas a partir das discusses com a equipe tcnica, os alunos, pais e professores. Estabelecimento de novas formas de avaliao Os critrios de avaliao antigos devero ser mudados para atender as necessidades dos alunos. Acesso O acesso fsico escola dever ser facilitado aos indivduos portadores de deficincia. Continuidade no desenvolvimento profissional da equipe tcnica Os participantes da escola inclusiva devero procurar dar continuidade aos seus estudos aprofundando-os. 4.4 OBJETIVOS DA ESCOLA INCLUSIVA A incluso escolar favorece a integrao dos portadores de necessidades especiais sociedade, expanso do atendimento na rede regular governamental de ensino, ingresso em turmas do ensino regular sempre que possvel, apoio ao sistema de ensino regular para criar as condies de integrao, conscientizao da comunidade escolar para a importncia da presena do aluna de educao especial em escolas da rede regular de ensino, integrao tcnico-pedaggica entre os educadores que atuam nas salas de aulas do ensino regular e os que atendem em salas do ensino especial, integrao das equipes de planejamento da educao comum com os de educao especial, em todas as instncias administrativas e pedaggicas do sistema educativo alm de desenvolvimento de aes integradas nas reas de ao social, educao sade e trabalho. Pensar uma sociedade para todos, na qual se respeite a diversidade da raa humana, atendendo s necessidades das maiorias e minorias, concretizar a realizao da sociedade inclusiva, na qual caber educao, a mediao desse processo. Embora os vocbulos integrao e incluso, no mbito de ensino, encerrem uma mesma idia, ou seja, a insero da pessoa portadora de necessidades educativas especiais na escola, eles assumem diferentes significados a depender do modelo educacional adotado. O processo de integrao se traduz por uma estrutura que objetiva favorecer um ambiente de convvio, o menos restritivo possvel, oportunizando a pessoa portadora de necessidades educacionais especiais um processo dinmico de participao em todos os nveis sociais. No mbito educacional desenvolvem-se modalidades alternativas para aqueles alunos, que em funo de suas necessidades especficas no conseguem se desenvolver somente no sistema regular de ensino. A prtica da incluso prope um novo modo de interao social, no qual h uma revoluo de valores e atitudes que exigem mudanas na estrutura da sociedade e da prpria educao escolar. As escolas inclusivas propem um modo de constituir o sistema o qual considera a necessidade de todos os alunos e estrutura-se em funo dessas necessidades.

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No se trata de criar uma estrutura especial para o atendimento de quaisquer educandos, mas de fazer com que a estrutura educacional existente seja eficiente para atender a todos nos seus diferentes nveis de ensino. H que se repensar o processo de integrao social, que no tem ultrapassado os limites do muro da escola, criando estratgias e mobilizando discusses no sentido de viabilizar um processo real de incluso social (SEED, 1997, p.9). 4.5 POLTICA EDUCACIONAL INCLUSIVA Para NRECH (1998, p. 1-4) devero ser privilegiados os seguintes aspectos na montagem de uma poltica educacional inclusiva: - Desenvolvimento de polticas distritais de suporte s escolas inclusivas; - Assegurar que a equipe tcnica que se dedica ao projeto tenha condies adequadas de trabalho; - Monitorar constantemente o projeto, dando suporte tcnico aos participantes, pessoal da escola e pblico em geral; - Assistir s escolas para a obteno dos recursos necessrios implementao do projeto; - Aconselhar aos membros da equipe a desenvolver novos papis para si mesmos e os demais profissionais no sentido de ampliar o escopo da educao inclusiva; - Auxiliar a criar novas formas de estruturar o processo de ensinoaprendizagem mais direcionado s necessidades dos alunos; - Oferecer oportunidades de desenvolvimento aos membros participantes do projeto atravs de grupos de estudos, cursos, etc.; - Fornecer aos professores de classe comum informaes apropriadas a respeito das dificuldades da criana, dos seus processos de aprendizagem, do seu desenvolvimento social e individual; - Fazer com que os professores entendam a necessidade de ir alm dos limites que as crianas se colocam, no sentido de lev-las a alcanar o mximo da idade potencial; - Em escolas onde os profissionais tm atuado de forma irresponsvel, propiciar formas mais adequadas de trabalho. Algumas delas podem levar punio dos procedimentos injustos; Propiciar aos professores novas alternativas, no sentido de implementar formas

adequadas de trabalho; - Iniciar uma poltica de suporte s escolas inclusivas j implantadas; - Criar uma supervia de informtica direcionada uma poltica de telecomunicaes baseada na ampliao da rede de informaes para todas as escolas. bibliotecas, hospitais e clnicas; - Traar um cruzamento entre o movimento da educao inclusiva e a busca de uma escola de qualidade para todos; - Iniciar propostas de modificaes curriculares visando a implantao de programas mais adaptados s necessidades especficas das crianas portadoras de necessidades educativas especiais;

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- Subsidiar as equipes tcnicas das escolas especiais para que forneam atendimento mais adequado ao professor da escola comum; - Sistematizar o acompanhamento, atravs de estudos e pesquisas a respeito dos sujeitos que passaram por um processo de educao inclusiva. Serem estudados atravs da anlise de sua rede de relaes sociais, atividades de lazer, formas de participao na comunidade, satisfao social, etc. 4.6 INCLUSO DA CRIANA PORTADORA DA SNDROME DE DOWN NO ENSINO REGULAR Incorporar o aluno portador da Sndrome de Down dinmica pedaggica do ensino regular uma das propostas que faz parte da teoria da incluso, que comea a ganhar terreno no brasil. Diferente da integrao, paradigma predominante no pas, a incluso no prev a existncia de salas e esquemas de atendimento especial para os deficientes. Eles passam a freqentar as salas de aulas regulares, e participam, de acordo com suas capacidades e habilidades, das atividades propostas pelos professores. Na integrao, a formao do aluno deficiente se d por meio da criao de um estrutura adaptada s necessidades todo deficiente por exemplo, as salas especiais, com equipamentos e materiais pedaggicos prprios. Os deficientes tem sido alvo de mecanismos e procedimentos de segregao e at mesmo excluso do sistema escolar. MAZOTTA (1993, s.p.) acredita que para construir uma educao que abranja todos os segmentos da populao e cada um dos cidados implica uma ao baseada no princpio da no segregao, ou, em outras palavras, da incluso de todos, quaisquer que sejam suas limitaes e possibilidades individuais e sociais. O conhecimento da atuao da escola com relao a incluso e a integrao exige uma abordagem holstica do portador de deficincia que revele seu contexto de vida (da famlia, da escola e da sociedade). MAZOTTA (1993, s.p.) aponta alguns aspectos importantes para o desenvolvimento de atitudes favorveis incluso escolar e integrao. No mbito da sociedade importante destacar a necessidade de se rever a concepo sobre o portador de deficincia e o papel da escola. Quanto escola, duas dimenses devem ser focalizadas: O sistema de ensino e a unidade escolar. Ao educador no cabe o papel de mero executor de currculos e programas

predeterminados, mas sim de algum que tem condies de escolher atividades, contedos ou experincias que sejam mais adequadas para o desenvolvimento das capacidades fundamentais do grupo de alunos, tendo em conta seu nvel e suas necessidades. A escola deve ser estruturada de modo a compor um conjunto de recursos que garantam a atividade-meio coerente com a atividade-fim. na convivncia com outros e com o meio ambiente que as necessidades de qualquer ser humano se apresentam. Em razo disso, importante questionar os critrios que tem sido utilizados para distinguir as necessidades especiais das necessidades comuns e vice-versa, em particular no contexto escolar. A incluso de estudantes com deficincia nas classes regulares representa um avano

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histrico em relao ao movimento de integrao, que pressupunha algum tipo de treinamento do deficiente para permitir sua participao no processo educativo comum, segundo Cludia Dutra, na reportagem Todos juntos, sem preconceito, da Revista Nova Escola (2003).

5 CONSIDERAES FINAIS Este trabalho foi guiado pela hiptese de que todos os conhecimentos supem uma gnese, preocupando-se em averiguar quais so as formas iniciais da lngua escrita. A questo central que nos colocou foi conhecer como a criana constri a Base Alfabtica. Por isso, temos a esperana de que os dados aqui analisados, ajudem a restabelecer a prtica pedaggica do ensino da lngua escrita. Pois, para chegar a compreenso da escrita as crianas raciocinaram inteligentemente, emitiram boas hipteses a respeito do sistema de escrita, superaram conflitos, buscaram regras e concederam significados constantemente. A proposta tradicional de ensino exigida pela maioria das escolas, ignora esta progresso natural e propem um ingresso imediato ao cdigo, acreditando facilitar a aquisio da lngua escrita, considerando apenas os aspectos grficos das produes escritas (qualidade do trao, distribuio espacial, orientao dos caracteres, etc.) ignorando os aspectos construtivos dessas produes (o que se quis representar, os meios utilizados para diferenciar as representaes grficas, etc.). O que estas escolas pretendem ensinar nem sempre coincidem com o que as crianas conseguem aprender, principalmente, no caso das crianas portadoras da Sndrome de Down. Pois a maioria dos professores no tem formao e leitura reflexiva para tentar entender o processo de aquisio de conhecimento destas crianas. Aprender a l-las (escritas infantis) um longo aprendizado que requer uma atitude terica definida. (Ferreiro, 1985: 9) Neste sentido, alfabetizar reinventar a escrita, mantendo a sua funo social. Tendo como prtica psicopedaggica cotidiana o exerccio de um olhar e uma escuta para as hipteses e erros dos alunos, permitindo a estes que pensem, hajam e compreendam a linguagem escrita. O professor neste vis o mediador entre o aprendiz e o objeto de conhecimento, estruturando atividades que permitam s crianas pensarem sobre a escrita, recriando estas atividades em funo dos erros, hipteses e conflitos demonstrados por estas crianas. Portanto, conclumos que as crianas com Sndrome de Down, assim como as crianas normais estudadas por FERREIRO & TEBEROSKY (1985) e Ferreiro (1994) passam pelos mesmos processos de aquisio do sistema da escrita alfabtica. Os dados obtidos nos levaram a concluso de que a famlia primordial para a aquisio de linguagem oral, principalmente nos primeiros anos de vida. Quando a criana encontra-se em perodo de maturao orgnica e seu sistema nervoso esta sendo moldado pelas experincias e estmulos recebidos e internalizados. A estimulao do portador de deficincias especiais na fase inicial da vida extremamente importante para o desenvolvimento normal da criana, e minimiza as ocorrncias dficits de linguagem na primeira infncia, que podero trazer srias conseqncias futuras. Pois no perodo da primeira infncia, o crebro humano altamente flexvel. A educao especial determinante no processo de estimulao inicial e cabe ao professor de turmas especiais trabalhar suas crianas desenvolvendo nestas capacidades de praticarem atividades dirias, participar das atividades familiares, desenvolver seu direito de cidadania e at mesmo desenvolver uma atividade profissional. Para isso profissionais especializados e cuidados especiais devem ser tomados, a fim de facilitar e possibilitar um maior rendimento e desenvolvimento educacional dos portadores de tal sndrome. Enfim, a grande importncia da estimulao se d pela grande necessidade da criana de

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vivenciar experincias permitiram seu desenvolvimento, respeitando suas deficincias e explorando suas habilidades. Esse estudo permite aos familiares (me, pai, cuidadores), aumentar suas possibilidades de observao e interveno, objetivando aprimorar a aprendizagem de seus filhos, que so crianas especiais, que tem dificuldades como qualquer outra pessoa e so tambm crianas capazes de vencer suas dificuldades e se desenvolverem. At o momento presente baseado nos conhecimentos sobre a Sndrome de Down e as principais caractersticas e habilidades e dificuldades do portador desta sndrome, Enfim, a grande importncia da estimulao se d pela grande necessidade da criana de vivenciar experincias permitiram seu desenvolvimento, respeitando suas deficincias e explorando suas habilidades. Esse estudo permite aos familiares (me, pai, cuidadores), aumentar suas possibilidades de observao e interveno, objetivando aprimorar a aprendizagem de seus filhos, que so crianas especiais, que tem dificuldades como qualquer outra pessoa e so tambm crianas capazes de vencer suas dificuldades e se desenvolverem. At o momento presente baseado nos conhecimentos sobre a Sndrome de Down e as principais caractersticas e habilidades e dificuldades do portador desta sndrome, aceitamos por verdade a proposta acima.

6 REFERNCIAS BBC BRASIL. Sculos de desinformao geraram mitos equivocados sobre a sndrome. Disponvel Acesso em: 20/04/2005. Revista Nova Escola, ed. 165, set. 2003. Todos juntos, sem preconceito. BBC BRASIL. Teste pode revelar Down e sexo do beb no 2 ms de gravidez. Disponvel em: http://www.bbc.co.uk/portuguese/ciencia/story/2003/07//printable/030716_Downaw.shtml. Acesso em: 20/04/2005. Atualizado em: 16/07/2003. MAZOTTA, Marcos J. da S. Incluso e integrao ou chaves da vida humana. Palestra proferida no dia 05/05/1993, no Seminrio Nacional de Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia no Contexto Educacional, promovido pela Fundao Catarinense de Educao Especial (SC). Publicada nas Revistas: Vivncia, FCEE, n. 13, 1993 e Insight Psicoterapia, n. 40, Ano 4, 1994. Disponvel em: http://www.defnet.org.br/mazzott2.htm Acesso em: 20/04/2005. MAZOTTA, Marcos J. da S. Identidade dos alunos com necessidades especiais no contexto da poltica educacional brasileira. Artigo publicado em: Movimento: Revista de Educao da Universidade Federal Fluminense. Educao Especial e Inclusiva. N.7 (maio 2003) Niteri: Ed. UFF, 2003. p.1118. Disponvel em: http://intervox.nce.ufrj.br/~elizabet/identidade.htm Acesso em: 20/04/2005. CRUICKSHANK; JOHNSON. A educao da criana e do jovem excepcional. Porto Alegre: Globo, 1975. MERCADO, Elisangela Leal de Oliveira. Crianas com Sndrome de Down e a possvel construo da base alfabtica. Revista do CEDU, Ano 8, n. 12, 12 jul. 2000. Disponvel em: http://www.cedu.ufal.br/Revista/Revista10/elis.html Acesso em: 13/02/2005. SCHWARTZAN, J. S. Sndrome de Down. Mackenzie: Memon, 1999. em: http//www.bbc.co.uk/portuguese/noticias/stoy/2003/06//printable/030623_mitoslmp.shtml.

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Sou pedagoga e professora ps-graduada em de educao infantil, me interesso muito pela educao brasileira e principalmente pela qualidade de ensino. Primo muito pela educao infantil como a base de tudo. View all posts by Pedagogia ao P da Letra

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