CulturasContemporaneas Imaginario Educacao Ebook

CUL TURAS CONTEMPORNEAS, ULTURAS I MA GINRIO E EDUCA O: MAGINRIO DUCA O
REFLEX ES E REL ATOS DE PESQ UISAS EFLEXES ELA ESQUISAS
O RGANIZ ADORA GANIZADORA
S UELI APARECIDA ITMAN MONTEIR O ONTEIRO
CULTURAS CONTEMPORNEAS, IMAGINRIO E EDUCAO:

REFLEXES
E
RELATOS
DE
PESQUISAS
ORGANIZADORA
SUELI APARECIDA ITMAN MONTEIRO
2010
Copyright 2010 dos autores Dir eitos r eser vados desta edio ireitos reser eserv RiMa Editora Editorao e r eviso reviso Ltus Produtos Editoriais
C967c
Culturas contemporneas, imaginrio e educao: reflexes e relatos de pesquisas / Organizado por Sueli Aparecida Itman Monteiro So Carlos: RiMa Editora, 2010. 258 p. il. ISBN 978-85-7656-200-1 978-85-7656-201-6 - Verso eletrnica
1. Culturas. 2. Imaginrio. 3. Educao. I. Ttulo. CDD 370.7
COMISSO EDITORIAL Dirlene Ribeiro Martins Paulo de Tarso Martins Carlos Eduardo de Matos Bicudo (Instituto de Botnica - SP) Evaldo L. G. Espndola (USP - SP) Joo Batista Martins (UEL - PR) Jos Eduardo dos Santos (UFSCar - SP) Michle Sato (UFMT - MT)
www.rimaeditora.com.br
Rua Virglio Pozzi, 213 Santa Paula 13564-040 So Carlos, SP Fone/Fax: (16) 3411-1729
AGRADECIMENTOS
A MARIA CECLIA SANCHEZ TEIXEIRA, educadora, pesquisadora, orientadora: Pela acolhida, cuidados, respeito, afeto e amizade, que sempre revestem suas atitudes. Pelo esprito que imprimiu ao CICE (Centro de Estudos do Imaginrio, Culturanlise de Grupos e Educao) da FEUSP, tornando sagrado o nosso tempo do estar-junto. Pelo pilar epistemolgico que representa para os estudos e a constituio de nossa Teoria do Imaginrio Escolar. Pelo grande apoio iniciativa de organizao deste livro e pelo acompanhamento constante ao longo de sua elaborao. Ceclia, amiga... luz...
Sueli Itman
SUMRIO
APRESENTAO ................................................................................................... vii PARTE I CONTEMPORANEIDADE, CULTURAS, IMAGINRIO CONTEMPORANEIDADE Beatriz Ftizon SUBJETIVIDADE E EDUCAO: Mrcia R. M. Ferraz Arruda
UM NOVO OLHAR NA CULTURA PS-MODERNA EDUCACIONAIS NA CONTEMPORANEIDADE
EDUCAO
E EDUCAO: DESAFIOS EPISTEMOLGICOS E
......................................................... 3 .......... 21
IMAGINRIO E ORGANIZAES EDUCATIVAS ........................................................... 33 Dbora Raquel da Costa Milani CULTURA, ESCOLA E SOCIEDADE: Maria do Rosario Silveira Porto CONHECER
SOBRE A CULTURA DA ESCOLA A EDUCAO DE GRUPOS SOCIAIS
........................ 43
DESCOLAR RTULOS: UMA REFLEXO IMAGINATIVA
......................................................................... 55
Eliana Braga Aloia Atih PARTE II COM CULTURA OLHARES VOLTADOS CULTURAS ESCOLARES
OS
E IMAGINRIO DE UMA INSTITUIO EDUCATIVA:
................................................................................ 73 Iduina MontAlverne Chaves

O OLHAR DAS CRIANAS
VIOLNCIA NA ESCOLA: O MEDO Maria Ceclia Sanchez Teixeira REFLEXOS
NOSSO DE CADA DIA
.......................................... 85
DA CULTURA ESCOLAR SOBRE O PROCESSO DE AVALIAO
PARTICIPATIVA:EXPERINCIA DE APLICAO DO NAS ESCOLAS MUNICIPAIS DE
INDIQUE ITUIUTABA, MG ...............................................101
Jos Ablio Perez Junior O

IMAGINRIO SOBRE O NEGRO NO ESPAO ESCOLAR: DAS IMAGENS DA ANGSTIA FORA DA ANCESTRALIDADE AFRICANA, TRILHANDO CAMINHOS NA CONSTRUO DE UMA EDUCAO PARA AS RELAES ETNICORRACIAIS .......................................................................117
Carolina dos Santos Bezerra Perez
vi Culturas Contemporneas, Imaginrio e Educao: Reflexes e Relatos de Pesquisa
EDUCAO
E DIVERSIDADE: UM ESTUDO CULTURANALTICO DE ALUNOS
RIBEIRINHOS DO PANTANAL MATO-GROSSENSE
...............................................137
DO
Emlia Darci de Souza Cuyabano PARTE III CULTURAS... PRINCPIOS PARA UMA EDUCAO Julvan Moreira de Oliveira
PARA
ALM
TEMPO
E DA
ESCOLA
AFRO-BRASILEIRA .............................................157
DEAMBULAES CONTEMPORNEAS: Sueli Aparecida Itman Monteiro O

NA VELHICE: IMAGINRIO E Altair Macedo Lahud Loureiro
FOGO CIGANO, CULTURAS E EDUCAO
.......183
DESAFIO DE JUNTAR LETRAS, REVER E APROFUNDAR CONHECIMENTOS REALIDADE
.........................................................199 .......215
OS MORADORES DE RUA Antonio Busnardo Filho MACHADO DE ASSIS: Rogrio de Almeida
COMO CONSTRUTORES DE UMA PEDAGOGIA URBANA
IMAGINRIO TRGICO E TICA DA OCASIO
........................227
MUSEUS E EDUCAO .......................................................................................239 Joo de Deus Vieira Barros
Apresentao vii
APRESENTAO
Ao longo de duas dcadas estamos a estudar, investigar, socializar reflexes, realizar reunies cientficas e publicar coletivamente os resultados de nossas pesquisas, com o apoio das agncias financiadoras CAPES, CNPq-PIBIC, CENP, FUNDUNESP, FAPEMAT, FAPESP e SETI/PR. Essa dinmica, que teve seu incio em 1991, com a criao do CICE (Centro de Estudos do Imaginrio, Culturanlise de Grupos e Educao), da Faculdade de Educao da USP, surgiu dos esforos dos professores Jos Carlos de Paula Carvalho e Maria Ceclia Sanchez Teixeira, da FEUSP, que, ao lado de seus ento orientandos de ps-graduao, encetaram uma jornada de reencantamento pela cincia, pela educao e pela vida. Os horizontes do pequeno nicho expandiramse, outros grupos de pesquisas, enquanto belas crislidas, foram surgindo originados daquele nascedouro e hoje, constitudos, constroem conhecimentos oferecendo caminhos investigao e implantao de propostas junto aos Programas de Ps-Graduao nacionais e internacionais, aos Cursos de Formao de Professores e Gestores financiados pelo poder pblico, vida institucional da academia e demais instncias scio-poltico-educativas. Assim, aps os tantos anos de trabalhos realizados conjuntamente, este livro representa parte das reflexes nascidas no seio das falas estabelecidas entre a primeira, a segunda e a terceira gerao de pesquisadores formados a partir do arcabouo terico amalgamado pelo CICE. Para tanto, na obra que segue, o leitor ter a oportunidade de divisar reflexes e autores diversos, contudo perceber a bacia semntica que nos sustenta, ancorada que est principalmente nos escritos de Edgar Morin, Gilbert Durand, Michel Maffesoli e Jos Carlos de Paula Carvalho. A partir dessa arquitetura de pensamento construmos reflexes tericas sobre as nuances da cincia, as consequncias de seu engessamento e as possibilidades que temos quando dialogicamente recolocada a partir de outro epistema. Detivemo-nos a estudar obras que se traduzem em mentalidades de poca. Nos trabalhos de campo nossos olhares foram seduzidos pelas muitas culturas grupais sedimentadas nos cotidianos das instituies educativas e, migrando para alm delas, entendemos que os processos educativos ocorrem em todos os nveis da vida e se manifestam a partir dos modos do sentir, pensar e agir anunciados pelos banais cotidianos.
viii Culturas Contemporneas, Imaginrio e Educao: Reflexes e Relatos de Pesquisa
Para ns, cultura e imaginrio significam um circuito de complementaridades que se manifesta atravs das representaes simblicas segundo o capital pensado, sonhado, imaginado pelos grupos, com seus modos sutis de viver o sagrado e o profano, o tempo histrico e o tempo mtico, o cio e o trabalho, as estratgias de sobrevivncia, as mltiplas linguagens de comunicao e as infinitas formas de expresso da arte e da tecnologia, organizadas no interior dos pequenos grupos nos quais o ser, identificado aos modos de conceber a vida, reconduz-se num movimento de retorno tribo, ganhando visibilidade e fora para a burla das pequenas mortes sociais de todos os dias. A riqueza dos universos por ns reconhecidos inestimvel, emoldurados que foram pelas personas em suas mltiplas faces, seus iderios e as tantas lgicas, l e acol afloradas, a povoarem nossas vidas, falas e escritos. Desse modo, a instigante escolha da temtica Culturas Contemporneas, Imaginrio e Educao permite-nos acolher a amplitude de nossas investigaes, ancoradas que esto em pressupostos terico-metodolgicos que nos identificam e nos religam perante a profuso de olhares e inseres em campo. Para tanto, oportunizamos dividir a obra em trs sesses. A primeira parte nos aproxima de ensaios e reflexes que norteiam nossos caminhos epistemolgicos. A segunda sesso nos oferece um olhar destinado aos diversos fenmenos prprios dos universos educacionais, enquanto a terceira nos brinda com criativos olhares de tal forma a substantificar a diversidade dos grupos culturais, a lgica dos espaos, a arte e o tempo com sua literalidade e a utopia educativa, todos apresentados de modo criativo e inusitado. Poderemos nos deliciar com as reflexes oferecidas pela nossa filsofa menina Beatriz Ftizon, face aos seus 83 anos de sabedorias e pensares inusitados. Em sua fala, a autora nos oferece conexes entre o conceito de tempo e contemporaneidade enquanto uma dimenso temporal viva e consistente; um presente com estabilidade suficiente para comportar investigao e admitir uma margem varivel de interveno, embora historicamente fugaz. Mrcia Ferraz Arruda adentra ao conceito de cultura, elaborado por Edgar Morin e por Michel Maffesoli, dando-nos subsdios para a compreenso das relaes intersubjetivas no cotidiano da escola. Dbora Milani nos conduz ao conceito de cultura enquanto manifestao dos diferentes grupos presentes na escola, que esto a realizar trocas simblicas via processos educativos. Aqui se afirma a escola enquanto um sistema sociocultural que expressa ao mesmo tempo a esttica dos sistemas sociais e a dinmica dos sistemas culturais, sendo que todos os grupos sociais participantes desses universos desenvolvem uma dimenso organizacional e educativa.
Apresentao ix
Maria do Rosrio Silveira Porto nos fala do papel tradicional reprodutor atribudo escola e da possibilidade de constituio de uma outra concepo de educao escolar que abre caminhos criatividade, inventividade e emergncia do complexo, do multiforme, da polifonia, a partir de uma conscincia do real no limitadora das relaes do ser com o mundo. Eliana Braga Aloia Atih, atravs de reflexo instigante sobre a cultura da escola, brinda educadores com o desafio do conhecer-se para descolar-se os rtulos e estigmas prprios desses universos, tornando-se, assim, um mediador entre a provao e sua superao, por meio da recriao de uma inteligncia constituda na convergncia da cognio, da emoo e da imaginao. Iduina MontAlverne Chaves nos apresenta significativos resultados obtidos atravs de pesquisa sobre a educao de crianas e adolescentes e a cultura que vem se instituindo em Colgio Universitrio do Rio de Janeiro, especialmente a partir do olhar de seus participantes, que identificam conquistas e mudanas ocorridas na dinmica do movimento instituinte, luz do estabelecido pelas normas institudas. Evidencia-se aqui a expresso imagtica das crianas que (re)afirmam seus sentimentos em relao escola, ao corpo administrativo e pedaggico e ao espao educativo vivenciado. Maria Ceclia Sanchez Teixeira nos traz, atravs de heursticas reveladoras dos subterrneos do imaginrio grupal, mscaras da contemporaneidade traduzidas nas imagens simblicas da violncia e do medo, que se manifestavam nas representaes e vivncias cotidianas de alunos, particularmente no que se tratava de suas relaes com os professores e com escolas da cidade de So Paulo. Jos Ablio Peres Junior nos apresenta a polmica e recorrente temtica de avaliar os universos educativos ao traar a influncia que o imaginrio e a cultura escolar exerceram sobre a conduo e os resultados obtidos no processo de avaliao participativa realizado em escolas municipais de Minas Gerais, organizado com a finalidade de levantamento de subsdios para a elaborao de aes voltadas gesto democrtica das escolas, bem como para a formulao de polticas pblicas municipais. Carolina dos Santos Bezerra Perez nos brinda com relato de pesquisa de campo desenvolvida a partir de Projeto de Extenso realizado pela Universidade Estadual de Londrina, que contemplou o levantamento do imaginrio sobre o negro no espao escolar, indo das imagens de angstia fora da ancestralidade africana, com o objetivo da construo de proposta educacional voltada s relaes etnicorraciais. Emlia Darci de Souza Cuyabano nos apresenta os resultados de pesquisa que tratou das manifestaes simblicas e culturais de um grupo de alunos de comunidade ribeirinha no pantanal mato-grossense, com o objetivo de com-
x Culturas Contemporneas, Imaginrio e Educao: Reflexes e Relatos de Pesquisa
preender como ressignificam, no seu cotidiano, as prticas culturais do seu grupo e as prticas educativas da escola. Julvan Moreira de Oliveira adentra s nuances tnicas a partir de uma reflexo encetada sobre as ideias pedaggicas contidas nas culturas afro-brasileiras, focalizando, desta forma, alguns pressupostos que do base aos modos de ser do negro no Brasil. Tais reflexes nos trazem substancial suporte para a constituio de uma filosofia da educao afro-brasileira. Sueli Aparecida Itman Monteiro, em suas andanas investigativas destinadas ao reconhecimento das culturas das muitas tribos contemporneas que povoam os caminhos da educao, adentrou aos universos misteriosos que circundavam a questo do fracasso e da excluso escolar peculiares histria de vida de uma tribo cigana, que parte do ano levava seus adolescentes a frequentarem uma escola do interior do Estado de So Paulo. Atravs da fala de ancios e adolescentes, a autora buscou reconhecer o visvel e o invisvel sedimentado em um cotidiano de lgicas to distintas e distantes e como pensavam, sentiam e agiam a partir desses fenmenos educacionais. Para tanto, mapeou as formas organizativas, os aspectos patentes e latentes da cultura daquele grupo, identificando a as paisagens mentais que povoavam sonhos, devaneios e representaes simblicas acerca do que significava para eles a permanncia, ou no, no universo escolar. Altair Macedo Lahud Loureiro revela-nos trabalho de pesquisa realizado junto Universidade Aberta Terceira Idade (UnATI) da UCB (Universidade Catlica de Braslia), vinculado a um centro de convivncia com a finalidade do aprimoramento de mtodos que deslocam a proeza de alfabetizar crianas para se dedicar a essa alegria tardia em relao aos outros, na medida em que no apagar das luzes surge o claro das letras, que se tornam de repente legveis. Neste desafio do juntar as letras, rever e aprofundar conhecimentos sobre a velhice, Altair parte de heursticas que lhe permitem levantar as matrizes dos imaginrios que povoam os universos da terceira idade e, assim, apontar caminhos de ao destinados a esses grupos sociais, to escondidos no tremor de suas prprias mos. Antonio Busnardo Filho nos apresenta o imaginrio de moradores de rua da cidade de So Paulo, compreendidos pelo autor enquanto construtores de uma pedagogia urbana, porque trazem consigo representaes de refgio, que nos permitem compreender entendendo o espao urbano como um campo pedaggico, como um espao de formao da pessoa contempornea. Rogrio de Almeida, atravs de belssimo exerccio de interpretao literria realizado com o sentido de captar o universo da angstia humana, to recorrente nestes dias, nos oferece breve ensaio sobre o imaginrio trgico caracterizado
Apresentao xi
na obra machadiana, por meio da anlise do conto Teoria do Medalho e a partir das referncias de Gilbert Durand, Edgar Morin e Clment Rosset, onde investiga a tica da ocasio como escolha esttica diante do acaso da existncia. Para o autor no choque entre o universo concreto destitudo de inteligncia, instinto, vontade, razo, sentido, etc. e o homem constitudo de todas essas faculdades que o imaginrio se engendra ao espao humano, possibilitando o desenvolvimento da cultura como uma espcie de conscincia comum, da sociedade ou de grupos. Ao permitir-nos, via asas filosficas, a apreenso de suas incurses literrias, o autor nos coloca diante dos grandes desafios da prpria existncia e de como o reconhecimento do imaginrio trgico, prprio aos universos por ns aqui estudados constitui, ou no, caminhos contemporneos para a compreenso e recriao das culturas, da educao e da vida. Joo de Deus, ao fechar este nosso crculo de reflexes, complexifica o conceito de museus quando retoma a questo da temporalidade anunciada no incio desta obra por Beatriz Ftizon. Joo de Deus nos incita a uma incurso, ainda que breve, pelos meandros do tempo atravs do entrelaamento entre passado, presente e futuro. Para esse autor-arte-educador da Universidade Federal de So Luiz do Maranho, no h como falar em museus e educao sem nos referirmos temporalidade, na medida em que o museu nada mais que a tentativa humana de coagulao do tempo. O sonho humano de parar ou aprisionar o tempo est materializado nos museus. Na condio de educador, Joo de Deus os apresenta como um lugar de educao no formal, sem contudo perder de vista as enormes possibilidades que os museus oferecem como parceiros complementares da educao escolar. Em seu devaneio, esse autor ainda nos fala do museu de objetos futuros e no museu de desejos humanos. Em conversas sobre contemporaneidade e a fugacidade do tempo, seria essa mais uma mostra da saudvel loucura do artista, ou apenas uma pequena antecipao de futuro? Boas e reencantantes leituras a todos! Sueli Itman UNESP, Araraquara, dezembro de 2010
PARTE I
CONTEMPORANEIDADE, CULTURAS, IMAGINRIO E EDUCAO
CONTEMPORANEIDADE
E EDUCAO: DESAFIOS
EPISTEMOLGICOS E EDUCACIONAIS NA CONTEMPORANEIDADE* Beatriz Ftizon**
Contemporaneidade o Presente Histrico

Eu costumo brincar com os estudantes dizendo que o fato de ser histrico, salva-o da irrelevncia porque, no tempo fsico, o presente a mais irrelevante das dimenses temporais. aquela que at agora era futuro e agora mesmo j ser passado. O instante em que comecei a formular esta frase, antes mesmo que a acabasse de formular, j era definitiva e irremediavelmente passado. O presente, enquanto dimenso do tempo fsico , pois, um irremedivel estado de passagem circunstncia que, convenhamos, no nos permite viver. Ou no nos permitiria, melhor dizer se o bicho homem no resolvesse partir para a faanha de intervir na sucesso do tempo... No estranhem. No h por que no pudesse se decidir a tanto, ele que j metera o bedelho em tanta coisa cujo acesso lhe seria aparentemente impossvel... Como em muitas outras realidades e circunstncias, com o tempo no foi diferente: o homem deu a volta por cima no que diz respeito impossibilidade de conviver com essa incmoda irrelevncia do presente e criou o tempo histrico cujas dimenses, visto tratar-se de inveno sua, configuram-se ao sabor de suas necessidades e de suas possibilidades de (con)vivncia e de operao com elas. Contemporaneidade o nome dessa dimenso presente do tempo histrico. E, nessas condies, a contemporaneidade uma dimenso temporal viva e consistente; um presente com estabilidade suficiente para comportar investigao e admitir uma margem varivel de interveno embora, como todo presente que se preze, fugaz; mas historicamente fugaz. So contemporneos fatos, acontecimentos, coisas, pessoas, ideias que fazem parte da vivncia de um tempo. Quanto dura a contemporaneidade? Depende dos limites que lhe coloquemos ao tratarmos dela ou com ela. Meus colegas estudantes universitrios ao longo da Graduao foram meus contemporneos por quatro anos; e
* Conferncia de Abertura da Semana da Educao, proferida na Faculdade de Educao da Universidade Federal do Maranho, So Luiz, em novembro de 2006. ** Professora doutora da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo.
4 Culturas Contemporneas, Imaginrio e Educao: Reflexes e Relatos de Pesquisa
os que foram meus colegas de Graduao e de Ps-Graduao, foram meus contemporneos por, no mnimo, uma dezena de anos ao longo dos quais partilhamos uma das dimenses fundamentais de nossas respectivas histrias pessoais. E, outros houve, que foram meus contemporneos na universidade ao longo de mais de vinte anos. Histrica e socialmente falando, nossos contemporneos (dependendo do corte que estabeleamos) so todos os integrantes de uma mesma gerao histrica; ou so todos os integrantes das geraes compreendidas entre os acontecimentos Y e Z que delimitam a vigncia de certa homogeneidade de caractersticas culturais, perodos, pois, de durao varivel na histria da humanidade, ou de uma cultura, de um continente, de um pas, de um povo, de um grupo, de um indivduo. Demos a volta por cima, pois, na irrelevncia do presente. Mas no o transformmos1, por isso, na dimenso temporal relevante por excelncia. Quer se trate do tempo fsico ou do tempo histrico, a dimenso mais relevante do tempo no o presente, nem o futuro. o passado. No me tomem por passadista (ou saudosista). O futuro a dimenso provocadora que, seja no plano pessoal, ou social, nacional, cultural, etc., nos solicita escolhas, decises, sonhos, angstias, dvidas nunca certezas. O passado a dimenso em que fixamos nossas ncoras. E ao longo de nosso passado pessoal (bem como, claro, do passado histrico de nossa gerao e de nossa cultura) que aquilo que somos no presente se explicita, adquire sentido, adquire forma. E cria razes permanentes ao se tornar passado. O presente at h pouco era futuro. Tornou-se presente, sim; mas irremediavelmente passar; no h como fix-lo para viv-lo por mais tempo quando nos cativa ou nos deslumbra. um irremedivel estado de passagem. S adquirir estabilidade histrica completo e intocvel quando se tornar passado. Mais ainda do que de e numa perspectiva pessoal, na realidade social, nacional, cultural a dimenso histrico-temporal realmente relevante, consistente, estvel e permanente o passado. Ora, eu no dissera que o homem dera-volta-por-cima da irrelevncia do presente? Agora, face a tal configurao do passado, parece que no. Mas s parece... Criamos a contemporaneidade eu disse que a criamos. E ela o recurso humano, genial, para enfeixar as trs dimenses do tempo passado, presente e futuro num nico espao-tempo humano, irreal e perfeito: em que as trs dimenses, numa larga margem temporal, se tornam uma e uma estvel e significativa sede temporal de nossa vida: sede e dimenso em que vivemos e nos construmos como seres reais e realmente existentes.
1. A acentuao, h muito inexistente, foi conservada como mero recurso, em vista do leitor, da percepo do sentido pretrito da declarao.
Contemporaneidade e educao 5
E, de novo, eu os desaponto... No importa, contudo, a criao genial da contemporaneidade como recurso da conquista de nossa estabilidade histrica e pessoal. A nica dimenso verdadeiramente significativa na conquista da humanidade do homem o passado... Por qu? No nos apressemos. Em vez de um argumento terico, comecemos com uma verificao prtica. O que distingue o homem de todos os demais seres da natureza que, embora dela participando por quem sabe? a esmagadora maioria de seus componentes genricos, especficos e individuais, o homem dela (da natureza) se separa e se distingue enquanto ser histrico. Embora partilhe com toda a natureza a vivncia do e no tempo fsico, o homem possui (e nele se insere, nele existe) o tempo histrico; um tempo humano e s do humano, em toda a natureza. E toda diferena entre esse tempo histrico e o tempo natural (ou fsico) se resume na circunstncia de que o sujeito do tempo histrico (isto , o homem) tenha, possua, passado. O ser natural no tem passado. A pedra, a gua, a terra, a rvore no tm passado ns que lhes constitumos um passado, situando-os em nosso tempo. O animal no tem passado? No. E, se um dia o tiver, no importa a forma ou o aspecto desse animal, podemos dar-lhe as boas-vindas na espcie humana. No vou levantar toda uma teoria do tempo e da histria para convenc-los. Vou fazer algo que me parece mais fascinante: vou ler-lhes, pontuado de pequenos comentrios, o captulo 28 do Quincas Borba de Machado de Assis (, no se assustem curtinho uma folha e meia do livro). Machado genial! Em 1891, quando a noo de tempo histrico estava longe de ter o uso e o alcance de hoje, Machado de Assis publica Quincas Borba obra em que nos presenteia com uma belssima caracterizao do tempo humano enquanto histrico, inteiramente distinto do tempo natural posse, o tempo histrico, da humanidade; e posse, o tempo natural, dos demais animais e dos demais reinos da natureza e de toda a dimenso animal, pois, do bicho homem. Captulo 28, pois. Rubio rumina seus problemas andando pelas terras da propriedade. Pressentindo-o, Quincas Borba comea a latir. Rubio abre-lhe a porta para que o acompanhe. O co atirou-se para fora. Que alegria! que entusiasmo! que saltos em volta do amo! Chega a lamber-lhe a mo de contente, mas Rubio d-lhe um tabefe, que lhe di; ele recua um pouco, triste, com a cauda entre as pernas; depois o senhor d um estalinho com os dedos, e ei-lo que volta de novo com a mesma alegria. Sossega! Sossega! (diz Rubio).
Quincas Borba vai atrs dele pelo jardim fora, contorna a casa, ora andando, ora aos saltos. Saboreia a liberdade, mas no perde o amo de vista... Aqui fareja, ali pra a coar uma orelha, acol cata uma pulga na barriga, mas de um salto galga o espao e o tempo perdido, e cose-se outra vez com os calcanhares do senhor. (...) Quando Rubio estaca, ele olha para cima, espera; naturalmente, cuida dele; algum projeto, sarem juntos, ou cousa assim agradvel. No lhe lembra nunca a possibilidade de um pontap ou de um tabefe. Tem o sentimento da confiana, e muito curta a memria das pancadas. Ao contrrio, os afagos ficam-lhe impressos e fixos, por mais distrados que sejam. Gosta de ser amado. Contenta-se de crer que o . A vida ali no completamente boa nem completamente m. (...). Rubio passa muitas horas fora de casa, mas no o trata mal, e consente que v acima, que assista ao almoo e ao jantar, que o acompanhe sala ou ao gabinete. Brinca s vezes com ele; f-lo pular. Se chegam visitas de alguma cerimnia, manda-o levar para dentro ou para baixo e, resistindo ele sempre, o espanhol toma-o a princpio com muita delicadeza, mas vinga-se da a pouco, arrastando-o por uma orelha ou por uma perna, atira-o ao longe, e fecha-lhe todas as comunicaes com a casa: Perro del infierno! Machucado, separado do amigo, Quincas Borba vai ento deitar-se a um canto e fica ali muito tempo, calado; agita-se um pouco, at que acha posio definitiva, e cerra os olhos. No dorme, recolhe as idias, combina, relembra; a figura vaga do finado amigo passa-lhe acaso ao longe, muito ao longe, aos pedaos, depois mistura-se do amigo atual, e permanecem ambas uma s pessoa; depois outras idias.(gs.ms) (Gente! Olha a ausncia de passado!) a figura vaga do finado amigo passa-lhe acaso ao longe, muito ao longe, aos pedaos, depois mistura-se do amigo atual e permancem uma s pessoa!! Gente!! o amigo morto, antigo dono, que fora a paixo de sua vida e que o amara e acarinhara lealmente e at garantira que, depois de sua morte, seu co tivesse um dono que cuidasse dele... (e para garanti-lo, deixara bens a esse novo-donofuturo, inclusive a casa em que morava e onde o novo dono morar depois, com o co herdado), esse antigo e amigo dono confundido e misturado com o novo que o escorraa e lhe bate (os clebres tabefes que ele tanto temia!), nada tinham a ver um com o outro na vida que lhe proporcionavam e na ateno que lhe dispensavam... Esses dois donos confundidos num s! E ele sentia falta, sim, do Quincas Borba seu antigo dono de quem herdara o nome... Mas os dois donos se confundem num presente... No h passado. tudo presente. (E Machado um gnio!...)
Mas j so muitas idias, so idias demais; em todo caso so idias de cachorro, poeira de idias, menos ainda que poeira, explicar ao leitor. (. Ns tambm, aprisionados num tempo natural, despossuidores de um tempo histrico, no teramos mais do que poeira de ideias...) Mas a verdade que este olho que se abre de quando em quando para fixar o espao, to expressivamente, parece traduzir alguma cousa, que brilha l dentro, l muito ao fundo de outra cousa que no sei como diga, para exprimir uma parte canina, que no a cauda nem as orelhas. Pobre lngua humana! Afinal adormece. Ento as imagens da vida brincam nele, em sonho, vagas, recentes, farrapo daqui remendo dali. Quando acorda, esqueceu o mal; tem em si uma expresso, que no digo seja melancolia, para no agravar o leitor. (...) Seja o que for, alguma cousa que no a alegria de h pouco; mas venha um assobio do cozinheiro, ou um gesto do senhor, e l vai tudo embora, os olhos brilham, o prazer arregaa-lhe o focinho, e as pernas voam que parecem asas. [Machado de Assis, Quincas Borba, So Paulo: Globo, 1997 (Obras Completas de Machado de Assis), cap. XXVIII, p. 30-32.] (gs.ms) Amigos, eu no descobri sozinha o significado genial do captulo de 2 pginas de Machado. Quem nele e no seu encanto me introduziu foi o parasempre Mestre, Professor, Doutor Joo Eduardo Rodrigues Villalobos. Eis a. Eu creio que esta pequena caracterizao machadiana do tempo animal o tempo natural ilustra bem o que eu dizia: o tempo histrico a criao humana do tempo. E a Contemporaneidade o presente histrico (ou a dimenso presente do tempo histrico). O tema nos pede que nos ocupemos dos desafios epistemolgicos e educacionais na contemporaneidade. Muito bem. Para que, como, o que devemos conhecer em nosso tempo? E deve a educao se ocupar disso? por qu? e para qu ? Vamos continuar a abordar o tema por um travs. Era da comunicao. O sculo XX foi frequentemente definido como o sculo da comunicao. Ser verdade que o foi? Suponho, isso sim, que vivemos grande parte do sculo XX como um sculo dos meios de comunicao. Isso sim! De resto, provavelmente foi bem por isso, porque a comunicao deixou de existir, que o homem correu to desesperadamente procura de meios, de tcnicas, de sistemas especiais de comunicao. Enquanto o homem efetivamente se comunica com seu semelhante, nada o solicita e muito menos o pressiona a descobrir meios sofisticados e fantsticos de estabelecer comunicao. Basta olhar o outro
e dizer: oi! Num tom que parece nada ter de especial, mas que traz embutido como extenso de sentido: , eu t aqui, heim?! eu existo, no se esquea disso; no precisa esperar coisas fantsticas ou terrveis para me procurar; o que quer que precise inclusive um simples papo (como bom!) eu estou pronto. Algum j viu o caboclo precisar de celular ou de Internet (e-que-sei-eu) para, da soleira de sua porta, exercer requintes de comunicao como, por exemplo, saud-los a voc ou a qualquer outro desconhecido que passe pela estrada, com um amvel: Tarrrrde, (de erre bem mole e bem comprido) sem t-los jamais visto ou ter jamais sabido que existiam, quem so, ou o que fazem por essas bandas? Se passam pela estrada, porque existem. E se existem, merecem uma boa tarde... , meus amigos... vivemos, no sculo XX, a era de sofisticao dos meios de comunicao. No a da prpria comunicao. Para melhor percebermos quem e como somos relativamente ao outro e ao mundo, costumo resumir a histria individual do homem ao longo da vida e as nfases do mundo humano atravs da histria, em dois breves retratos em que chamei de: eu-mundo-eu, histria pessoal; e homem-mundo-homem, histria da humanidade. Comeando pelo eu. Nossa vida pessoal transcorre na alternncia entre o predomnio do nosso eu e o predomnio do mundo. O primeiro momento sempre o do eu. E se chegarmos velhice muito velha, terminaremos a vida como a comeamos por um momento do eu. Cada vez que adentramos um dos ciclos do mundo, estamos vivendo uma etapa de deslumbramento; quando nos encontramos encerrados no eu estamos vivendo as etapas heroicas da existncia, a primeira das quais comea a nos preparar para a autoconscincia que ir num crescendo at encontrar a conscincia trgica; e, se chegarmos velhice-muito-velha, terminaremos como comeamos encerrados no eu e distantes do mundo. Vai lhes parecer, agora, que parto para uma digresso muito grande digresso que, para mais, nada teria a ver com o tema. Tem sim. Tem tudo a ver com os pressupostos epistemolgicos e educacionais na contemporaneidade. Porque, talvez, o mais importante desses pressupostos seja o de que, para entendermos nossa contemporaneidade e nela nos entendermos, preciso que saibamos alguma coisa de ns, enquanto humanidade; e da evoluo do mundo humano ao longo da histria sem o que no poderemos, nem sequer minimamente, compreender o imediato ontem desse mundo, o seu agora, e adquirir alguma razoabilidade na previso de nosso imediato amanh.
A criana ao nascer , de certa forma, toda voltada para si mesma e em si mesma encerrada. Vinda de um ambiente pr-natal especialmente protegido, tudo no imediato ambiente ps-natal a agride: o primeiro hausto de ar que respira, a temperatura ambiente, o contato das roupas e das mos, a empreitada de adaptar-se, momento por momento, ao novo mundo e nele sobreviver. Pouco interesse lhe despertam as solicitaes externas, a no ser na medida em que lhe facilitem o trabalho de adaptar-se, afirmar-se, viver e crescer. Cada dia uma conquista. Pouco a pouco, porm, o beb comea a sair da concha e, proporcionalmente a sua prpria capacidade de se afirmar no mundo, comea a se interessar por esse mundo. Descobre tcnicas de autoafirmao: que chorar pode dar excelentes resultados; que agredir ou empurrar funcionam; que sorrir ou beijar podem ser remuneradores; aprende a pedir e a exigir; domina a faanha inaudita de erguer-se sobre as pernas, sobre elas manter-se e caminhar uma tarefa extenuante, mas que abre possibilidades insuspeitadas de domnio e afirmao sobre o mundo ao redor. E ento, um belo dia, a criana ter dominado todas as tcnicas a seu alcance para afirmar-se em seu mundo. muito curioso, mas s a partir desse momento que ela realmente descobre o mundo em que estivera desde o nascimento. At ento sua tarefa de viver fora, toda ela, voltada para seu pequeno eu e sua afirmao. Estivera ocupada demais consigo mesma para poder realmente dar-se conta do mundo em que vivia. E na medida em que se desobriga, se desincumbe e se desocupa do comprometimento consigo mesma, descobre, como num encantamento, o mundo em que est. E quer conhec-lo, toc-lo, senti-lo, medi-lo nada est a salvo de suas mos e nenhuma resposta sobre as coisas a satisfaz. a idade dos por qu?, uma etapa de descobertas e deslumbramentos curiosidade, descobertas e deslumbramento que se exercem sobre coisas novas com que ela desde sempre convivera (a chuva, os carros, as rvores, a barba do av, e por a vai) e que, de repente, descobre. E sobre elas passa a indagar insaciavelmente. Como disse h pouco: at ento, a criana vivera o e para o seu eu, no lhe sobrara tempo nem disponibilidade para ver e descobrir o mundo em que sempre vivera e vivia. Vive, agora, uma nova etapa a do mundo. Etapa que vai durar at que a criana tenha esgotado suas possibilidades atuais de pesquis-lo e conhec-lo. Ento, de repente, quando tocou, pesou, mediu, sentiu, avaliou, indagou, experimentou tudo o que estava a seu alcance, e ao alcance de seus prprios meios quando, embora provisoriamente, conhece o mundo em que est a criana (que estar deixando de o ser) se descobre. E teme por si mesma. E indaga sobre si mesma por seu sentido nesse mundo enorme e catico, e por suas possi-
bilidades de afirmao entre as coisas e entre os homens, e por seu lugar na ordem exterior. Olha para dentro de si mesma ela que, por longo tempo, se desocupara de si e se estranha e se desconhece. Comeou a adolescncia. Mas no se suponha que todo esse estranhamento, que todas essas perguntas sejam formulados: so muito mais do que isso, so vividos. A adolescncia , pois, a nova fase do eu (sucedendo-se primeira fase do mundo). uma fase de comprometimento consigo mesmo, de busca de afirmao e de segurana e de autonomia. por isso que quase impossvel alcanar a dimenso pessoal do adolescente nunca chegamos at ele realmente. Sua solido , por vezes, inexpugnvel e irremedivel: o adolescente consegue fechar-se em seu ser pessoal e interior onde ningum vindo do vasto mundo exterior (e que no tenha sido escolhido por ele) pode alcan-lo. Vive seu eu e para seu eu. Luta por ele e por tudo o que lhe diga respeito: seu lugar ao sol no mundo adulto, suas verdades, suas repostas, seus valores, suas necessidades, seus direitos e seus, e seus e seus... Perdemos muito tempo tentando oferecer (impor?) respostas externas ao adolescente: aquilo que ele tem por nossas verdades e nossos valores, as verdades e os valores do professor, do diretor, do padre ou do sbio, dos pais, no lhe interessam. Ele vive um momento do eu. de suas respostas (e de encontrlas) que se trata e no se satisfar com nada menos do que elas. E, por isso mesmo, simplesmente no se satisfar. No, enquanto for adolescente... E enquanto no encontrar, por seus prprios meios, as respostas que lhe permitam afirmar-se (provisoriamente, embora) e sentir-se seguro (provisoriamente, embora) no mundo externo e adulto em que deve se inserir e viver, permanecer solitrio, inacessvel, inseguro e em defesa de si mesmo agressivo (salvo para com aqueles a quem tenha escolhido para partilhar-se). Contudo, aos momentos do eu seguem-se os momentos do mundo. E nosso adolescente ter esgotado, a partir de certo ponto, seus prprios recursos atuais de conquista de autoafirmao em seu mundo e, desocupado de si mesmo, redescobrir esse mundo em que se afirmou e em que existe. E ter deixado de ser um adolescente. Ter adentrado seu novo momento do mundo a juventude. A adolescncia fora um momento tpico do eu. Agora, desocupado de si mesmo, aquele que est deixando de ser adolescente, tendo esgotado as prprias e atuais condies e possibilidades de indagar-se a propsito de si mesmo, desocupado de si volta-se para fora de si mesmo, descobre o mundo em que est e adentra a juventude o novo momento do mundo. Na vida do estudante esse momento em geral coincide com o final do perodo da escola mdia.
Ora, no meu entender, a juventude o pice da assuno da humanidade pelo homem. No nos detivemos na caracterizao da humanidade do homem, porque o foco de nosso tema outro. Dentre os fatores que compem a condio humana, demos destaque s dimenses do tempo humano e ao papel preponderante do passado. Se nosso tema tivesse sido a humanidade do homem, por exemplo, nosso destaque teria sido dado capacidade de violao. O homem um ser de violao. um ser capaz de violar o dado natural. Os demais seres animais repetem indefinidamente os padres naturais, os padres da espcie. O homem repete, igualmente, os padres naturais. Tem de dormir, de comer, de beber e uma srie de coisas mais para viver. E ele o faz mas, na esmagadora maioria dos padres naturais de existncia, o homem, embora os repita, pode viol-los. E, muitas vezes, comete a violao. Ele tem, por exemplo, que se alimentar para viver e ele o faz todos os dias. Contudo, pode violar tal padro de comportamento; ele pode abster-se de comer, por exemplo, num regime alimentar para perda de peso por questes de sade ou de vaidade. Mas pode, tambm, fazer greve de fome num protesto existencial (pessoal, poltico, social, etc.) e pode ir s ltimas consequncias deixar-se morrer por isso. J tem acontecido. E se a capacidade de violar o dado, o preestabelecido, um dos indicadores da condio de humanidade, o pice da condio de humanidade a juventude. O jovem naturalmente violador. O jovem capaz de dizer no at ao irremedivel que ele saiba ser irremedivel... O adulto pratica seletivamente sua capacidade de violao. capaz de exerc-la at as ltimas consequncias, para aquilo que tem remdio. Quando percebe que no h remdio, o homem maduro pode at continuar a no aceitar certas coisas mas conforma-se com sua existncia (e, na realidade, a elas se acomoda). O jovem no. O jovem capaz de dizer no ao irremedivel e, sabendo, embora, que no ha remdio, continuar a recusar ostensivamente aquilo que no aceita. E por isso que a juventude, a fase da vida em que se capaz de assumir mais profunda e cabalmente a capacidade de dizer no, , tambm no meu entender, a fase da capacidade de assumir, mais profunda e cabalmente, a condio de sofrimento. A juventude diz no ao irremedivel tendo clara conscincia da irremediabilidade; e assume, por antecipao, a dor que isso h de causar. E por isso que eu digo, tambm, que juventude no s e meramente uma condio etria (ou uma questo de idade). H jovens velhssimos. E h velhos extremamente jovens. Bertrand Russell (acho que foi ele, sim), j completara 91 anos quando parou o trnsito de Londres, sentando-se, num protesto poltico, no meio dos trilhos de bondes, em cruzamento central em hora de rush. Esses jovens nonagenrios sabem que podem se dar mal com seus desafiados. Mas tm plena conscincia, tambm,
do que representam nesse momento de histria. A autoridade que ouse ordenar que lhes deitem as mos, que toquem neles, que usem da fora para anul-los, no ter feito mais do que ajudar a luta a pular etapas e, em poucos minutos, poder ter assegurado, aos que lutam e a quem a autoridade combate, a vitria. Numa bela anlise, Marialice Foracchi2 mostra que h, na juventude, um significado que a transcende. Ela uma etapa de arrogante sacrifcio. Por isso, se no h virtude especial em ser jovem muito difcil s-lo. Aponta alguns dos incontveis desafios que assediam a juventude, indo da necessidade de autodefinio liberdade de escolha do tipo de adulto em que se converter e culminando, muitas vezes, com um autntico enfrentamento social. E, na medida em que se trata de deciso de destino pessoal, de tal deciso decorrem muitos dramas que s vezes culminam numa autodefinio negativa, alienadora em si mesma: a escolha de no escolher, em cujo extremo mais radical est a rejeio de si mesmo e a autodissoluo. Foracchi se aplica a uma bem fundada e exaustiva anlise sociolgica e psicossociolgica da juventude e da crise que a sacode numa sociedade em mudana. Se acoplarmos, ao ponto de vista sociolgico, o filosfico, a condio heroica apontada pela sociloga adquire um relevo todo especial e aparecer como, talvez, a marca fundamental na constituio da juventude. Quando adentramos a maturidade e comeamos distinguir moinhos de vento de exrcitos e cavalos, e a conquistar uma objetividade inatacvel (como se quer para a objetividade do adulto) na avaliao das possibilidades da ao, da viabilidade dos meios, da exequibilidade dos planos e da viabilidade dos fins, a juventude comea a parecer-nos quixotesca. Tornmo-nos adultos3; e plenamente adultos seremos no momento em que, objetivamente, formos capazes de admitir que algo no deveria ser como , estar como est mas que absolutamente nada h que se possa fazer, em definitivo, a respeito. Recebemos o selo da razoabilidade do adulto e da maturidade. Que selo esse? a clara conscincia de que no basta querer mudar as coisas; de que preciso ser possvel faz-lo e de que essa possibilidade envolve nossas prprias condies, as daquilo que queremos mudar e as do entorno. A clara conscincia, portanto, de que a adequada definio das possibilidades e da viabilidade das solues essencial ao. (Abrindo parnteses: se querem saber, eu
2. Todas as referncias que, neste texto, fao a Marialice Foracchi dizem respeito sua obra A Juventude na Sociedade Moderna. No indico editora e paginao pois fiz as reprodues de memria mas so sempre do incio do livro acima mencionado: Introduo e os trs primeiros captulos, parte em que feita a caracterizao geral da juventude. 3. Repito sei que no existe o acento, mas uso-o para elidir as imprecises de sentido. No caso, fao questo de us-lo (o acento) como indicador do uso do passado verbal.
que j ultrapassei a objetividade do adulto e da maturidade, que j posso ver a distncia, pois j vivo a efetiva velhice eu, pois, pessoalmente, entendo que essa dita objetividade tem muito a ver com a acomodao a tudo o que se tem por irremedivel...) Diz um velho adgio francs, si jeunesse savait, si vieilesse pouvait... (se a juventude soubesse, se a velhice pudesse...), ou seja, a sabedoria da velhice aliada fora da juventude seriam a alavanca que deslocaria o mundo. A impresso que tenho a de que a se toma por velhice tudo o que vier depois da juventude (a maturidade e a velhice). Pessoalmente, s o acato (o adgio) se nele se diz efetivamente velhice, excluda, pois, a maturidade. No sei se partilho do otimismo do velho adgio. A sabedoria da maturidade talvez por demais eivada de conformismo, de comodismo e de respeito pela irremediabilidade de mais de uma situao reconhecidamente indesejvel, para que fosse a aliada ideal da fora da juventude. Bem, lembrando o acatamento do irremedivel, falamos de algo que bem prprio da maturidade. Quanto velhice, prefiro atribuir sua capacidade de violao (quando exista) ocorrncia de uma eterna juventude. Tornamo-nos maduros na medida em que conseguimos deter, canalizar ou derivar a angstia da impotncia ante o irremedivel, com a qual impossvel conviver e dentro da qual impossvel progredir e prosseguir em paz. Para explicitar a mentalidade madura face a tais impasses, costumo usar a pardia feita num texto (cujos originais, infelizmente, no consigo mais localizar), dizendo que, sem dvida alguma, cada homem que tem fome, no mundo, meu irmo; mas se eu no conseguir superar o desespero e o desconforto com minha prpria impotncia a esse respeito, e se no encontrar um estado de equilbrio que me permita conviver com a irremediabilidade da situao no que tange ao alcance mximo do raio de minha ao pessoal, no poderei agir nem poderei viver e terei desperdiado todo meu potencial de energia para a ao. O ponto de vista da objetividade , seguramente, razovel e, provavelmente, verdadeiro. No impede que o seja somente para o mundo maduro dos adultos. A juventude no pactua com irremediveis quando se trata da viso de vida, de mundo, de homem e de si mesmo e, na impossibilidade de atingir tais irremediveis diretamente por sua ao, e inconformada com eles, agride o mundo adulto em que se inserem os centros de deciso, e os integrantes desse mundo por sua mediocridade humana. A agresso do jovem sempre proporcional radicalidade da recusa e violncia da frustrao nascida do sentimento de impotncia. A agresso do jovem denuncia, por vezes, a existncia de algo como um elemento de neurose intrnseco juventude: o reconhecimento da realidade e sua radical inaceitao o que acaba por nos indicar que outra das caractersticas da juventude parece ser aquela quase ili-
mitada capacidade de sofrer (a que h pouco aludimos). A acomodao fornece maturidade (como tambm h pouco disse) a vlvula de escape s insuportveis tenses do sofrimento intil; a juventude contm tais tenses nos limites da dimenso pessoal e as comporta e suporta tais como so sem disfarces. Talvez se explique por essa especial capacidade de sofrer, consistente com o contedo agonstico para usar a expresso de Foracchi (embora eu a esteja usando no estrito sentido dicionrio de relativo luta, em particular luta pela vida), que a juventude processa, o fato de que, embora crescer e tornar-se adulto sejam tarefas terrivelmente difceis, a maioria dos jovens consiga chegar s e salva maturidade. Bem, tudo o que at agora apontamos como definidor da condio de jovem parece indicar, na juventude, o momento maior da humanidade do homem a expresso maior, no individuo, da capacidade de violao que distingue e identifica o homem. E me parece adequado e normal que a tal medida de realizao do humano corresponda, precisamente, o maior desafio do desempenhar-se humanamente. Foracchi diz que no fcil ser jovem e eu acrescento que deve ser por uma providencial defesa natural da espcie que isto s seja reflexivamente descoberto uma vez a mocidade vencida quando j se est instalado no conforto, na relativa segurana e na provvel mediocridade niveladora da maturidade. Estou pensando em meus estudantes. Nos universitrios... os que nos enfrentam e muitas vezes nos encurralam, a ns, que lhes dirigimos o tempo e lhes pretendemos dirigir a formao (de certa forma sempre o fazemos, especialmente por nossos erros no teria sido toa que Ortega y Gasset afirmasse serem os erros o mais precioso tesouro da humanidade...); e nossos estudantes denunciam nossas fraudes adultas, condenam nossas tergiversaes, nossa conciliaes, nossas acomodaes. E questionam. E agridem se no os ouvimos ou nos lamentam se tentamos atend-los; e, muitas vezes, nos admiram e nos chamam mestres; mas talvez, mais frequentemente, descreiam de ns. No fcil ser jovem. No fcil descrer, questionar, derrubar e perceber que no se avanou de um passo na reconstruo do mundo que se quer outro e suspeitar que no h nada a fazer a respeito... por enquanto. No fundo, s lhe poupada, juventude, a lucidez de saber que no s por enquanto; porque mais tarde, quando se puder fazer algo, ser-se- adulto e por isso conciliado, acomodado e vendido s injunes dos muitos irremediveis (e por isso, tambm, que existem alguns jovens nonagenrios). Talvez Foracchi no estivesse, afinal, com toda a razo. Talvez haja, sim, algum mrito especial em ser jovem o mrito de se recusar, conscientemente, ao comprometimento acomodador com a irremediabilidade das coisas. Talvez, afinal, quaisquer que tenham sido seus eventuais desmandos e incompreenses e o que
quer que tenhamos feito eles e ns , o jovem nos leve a melhor: talvez nele fale, mais desafrontadamente, a marca da humanidade violadora, porque menos dissolvido do que ns na natureza predeterminada das coisas; e seja, ainda ele, o ser humano na expresso mais essencial da humanidade, manifesta na capacidade de violao do dado e na inaceitao do irremedivel. Mas, ento, talvez ainda, filosoficamente falando, a juventude no seja simplesmente (exatamente?) uma faixa etria; mas, na verdadeira acepo do termo, um estado de esprito (ou uma condio de existncia?). E, por isso, ainda talvez, possamos identificar na personalidade dos grandes vultos da humanidade (os descobridores, os reformadores, os inventores, os salvadores de povos e almas..., os revolucionadores de culturas, os impulsionadores do conhecimento) a preservao da capacidade de violao e a recusa ao irremedivel que identificam a juventude. Talvez os grandes homens sejam, afinal, os que permaneceram essencialmente jovens. Afinal, da velhice de Einstein o conhecido instantneo em que o cientista do sculo mostra a lngua aos reprteres (sem falar nos noventa anos de protagonistas exemplares de episdios como o sentar-se nos trilhos, h pouco referido): eu exemplificava a eterna juventude de sexagenrios e nonagenrios com atitudes aparentemente incompatveis com sua importncia cultural e cientfica que passaram histria ligados a acontecimentos muito pouco compatveis com sua reputao e sua efetiva importncia no mundo do conhecimento. Lembremos, pois, ainda, que Scrates, o velho feio numa sociedade em que a feiura fsica era quase um pecado (por isso a juntaram lista de acusaes, no tribunal que o condenou morte), atrasse especialmente os jovens (ao que se saiba, esteve sempre muito mais identificado com a juventude violadora de Atenas do que com a intelectualidade adulta qual pertencia a magistratura que o condenou); e poderamos, tambm, lembrar que as Crticas kantianas ou o Capital marxiano so obras da maturidade de seus autores (as Crticas kantianas: da Razo Pura, 1785, 61 anos; da Razo Prtica, 1788, 64 anos; do Juzo, 1790, 66 anos; o Capital marxiano, 1867, 49 anos) ou, at, Galileu e o suo danno!. Sem esquecer que Castro Alves, morto aos 24 anos, por exemplo, aos 20 j conclura seu Gonzaga e, aos 20 anos e meio, era carregado em triunfo, na Bahia, depois da estria do drama; ou que lvares de Azevedo, morto aos 20 anos e meio, deixa completo seu Noite na Taverna (publicado postumamente). Tudo isto talvez nos mostre que velhice, maturidade e juventude no so s e exclusivamente uma questo etria. E, o que mais importante, que os grandes homens provavelmente no tenham sido, afinal, nem maiores nem menores do que homens simplesmente nos quais se tenha construdo e preservado mais genuinamente a humanidade.
Bem, finda a juventude, o indivduo adentra a maturidade. E na primeira fase da maturidade (at os cinquenta, mais ou menos), o perguntar pelo mundo e pelo eu, ao que tudo indica, encontram a melhor expresso de seu mtuo equilbrio. Viemos, pois, de um suceder de encontrar-se e desencontrar-se de si mesmo e dos outros e de cada outro e seu eu-mesmo. E na sucesso dos dias da maturidade, no atropelo do ano-aps-ano, do luta aps luta, da soluo de problema aps problema, acabaremos por nos surpreender um belo dia e podem saber que nesse belo dia estaremos entrando nos cinquenta acabamos, pois, por nos surpreender perguntando por nada que no sejam as imposies do ofcio, do estado (civil, profissional ou de outro gnero, no importa); um perguntar que, ento (e olhem a a crise dos cinquenta), se nos desvela como vazio de sentido. E tropeamos com a vida, como se fora um tropear conosco mesmo perdidos no mundo e dos outros e de ns... Ao contrrio das etapas anteriores, a maturidade o tempo de maior equilbrio entre o eu e o mundo na histria pessoal. Daqui para frente adentramos o, provavelmente, mais equilibrado e rendoso perodo da maturidade a partir do qual entramos decisivamente na velhice. Bem. Esses ltimos vinte anos da maturidade (cinquenta a setenta) so marcados pela progressiva explicitao da pergunta pelo eu-no-mundo. Se acidentes geritricos no se interpuserem, a clareza da explicitao atingir seu ponto mximo entre os quase setenta e os quase oitenta anos ou seja, praticamente, no final da maturidade e na primeira dcada da velhice. Depois disso, comear a fase final, em que a viso do velho se embaar progressivamente, at se transformar, provavelmente, em mera e permanente perplexidade. Pelo existir. Pelo existir no mundo. E pelo mundo em que se existe. E at que ponto podemos garantir que as hesitaes-e-quase-ausncias dos velhos, nessa fase, no sejam menos as ausncias da decrepitude do que os tropeos com a clareza da explicitao da pergunta pelo eu-no-mundo. E em que mundo? Percorremos um longo caminho desde que, na distante adolescncia, num mundo em que repentinamente nos descobramos estranhos, solitrios e perdidos, fomos pouco a pouco retomando a posse de ns mesmos, neste longo e desencontrado dilogo mundo-eu que a vida. Fizemo-nos adultos possuidores de ns mesmos em busca da posse do mundo, at o tropeo conosco mesmo que marca o incio da conquista da maturidade. Na minha gerao, dos quarenta aos cinquenta se percorria a primeira fase da maturidade propriamente dita aos quarenta, j adentrramos seu prembulo marcada pela perda e pelo reencontro de ns mesmos na estranheza do
mundo. E a maturidade representava o, provavelmente, mais longo perodo de equilbrio da relao mundo-eu. Os vinte anos entre os cinquenta e os setenta. Pouqussimas certezas e a tranquila segurana de todas as dvidas. Como eu dizia, deve ser a idade de ouro do homem esta subfase da maturidade. Como o trajeto individual, o trajeto da humanidade tambm oscilou em perodos que se sucederam, ora voltados para o mundo, ora voltados para o homem. No alvorecer da humanidade, o homem, provavelmente, voltava-se para si mesmo. To ocupado estava, o habitante da caverna, em proteger-se contra o grande mundo exterior e hostil que no lhe restava tempo para indagar sobre esse mesmo mundo. Era lutar pela vida e pelo sustento defender-se da fera, encontrar abrigo, proteger-se dos rigores do clima, extrair o alimento do entorno. Indagaes sobre as coisas, se chegavam a impor-se, eram respondidas em funo do homem e no do mundo. O raio destrua em redor? A ventania, o furaco, a avalanche ou a enchente devastavam tudo? Ou o fogo exterminara rvores e animais, fontes de alimento? Provavelmente eram deuses irados castigando o homem ou disputando-lhe o mundo (ou outra explicao sada da resposta mtica, e mstica, ao si mesmo no entorno). Somente depois de cumprido um longo percurso de luta e de autoafirmao sobre o ambiente (fsico e humano), teria o homem conseguido impor-se ao mundo prximo, instalar-se nele e domin-lo. Conseguir o alimento do dia a dia deixava de ser uma epopeia; defender-se da fera, abrigar-se do frio e proteger-se do calor, defender-se do inimigo no eram mais a luta urgente e diuturna de cada um e o seriam cada vez menos medida que se estruturavam povoados, vilas, cidades, governos, exrcitos, profisses (e por a...). E o homem, desocupado de si mesmo em sua autoafirmao no mundo, de repente, descobre esse mesmo mundo que o cerca e em que vive e maravilha-se com ele. E indaga, questiona, experimenta, ensaia (e testa) explicaes e respostas; constri teorias, tentando descobrir o que este mundo, de onde veio e como funciona. Ao tempo em que trabalhava tais questes com meus estudantes, a prsocrtica era meu exemplo privilegiado desse primeiro momento-do-mundo, na cultura ocidental. At que, esgotadas as possibilidades, no de o mundo ser conhecido, mas suas prprias possibilidades conjunturais de conhec-lo, de novo o homem se descobria a si mesmo desconhecido e perdido nesse vasto mundo exterior conhecido e devassado. E, voltado para si mesmo, o homem se assusta com seu prprio desamparo. Quem sou? Que fao neste mundo estranho e hostil? Que sentido tenho (se que
tenho algum)? Para que existo? Como posso conhecer as coisas? Que valor tem o que conheo? O que conheo, realmente? E ento, tendo-se descoberto no mundo, voltado para si, faz de si mesmo a medida do mundo. A socrtica era meu exemplo ocidental privilegiado: o homem, eis a medida de todas as coisas a grande sntese socrtica; e a grande ironia de Scrates tudo o que efetivamente sabe que nada sabe... so os aforismos socrticos exemplares desse novo momento do homem. E o homem que sabe o mundo passa a indagar, agora, sobre o prprio homem. Quem sou? O que a Verdade? E a Justia? E o Bem? E a Vida? E a Morte? Se nos debruarmos sobre a histria da cultura ocidental, veremos que seu trajeto foi uma alternncia de momentos de mundo e momentos de homem. E chegados ao nosso hoje, talvez se pudesse considerar que o sculo XX tenha sido um dos privilegiados momentos do mundo. O homem ocidental se debruou sobre o mundo e devassou-o. Descobriu-o, criou-o, dominou-o. Foi um constante acrscimo de invenes, renovaes e substituies de tcnicas, explicaes, previses, transformaes, destruies com que o homem agiu sobre e interferiu em praticamente tudo o que existia e criou muito do que no existia. E tudo leva a crer que o sculo XXI, que comeamos a percorrer (no plano natural) e a construir (no plano histrico), ser um novo momento do homem. ONGs (Organizaes no Governamentais), protestos, enunciao e cobrana dos direitos do homem (fazendo eco a um outro sculo do homem que declarara tais direitos e no conseguira imp-los), nfase numa cultura da paz (apesar das constantes e disseminadas guerras), denncias de colonialismos persistentes, ecos longnquos que acordam defesas de direitos, denncias de infraes e declaraes de princpios, chamadas conscientizao tudo isso sem chegar a lugar algum? . Precisamente, sem chegar a lugar algum pelo menos at agora (quando mal comeamos a adentrar a nova era que se anuncia). Mas se a histria nos ensina alguma coisa, temos de convir que esse o perfil de um anncio ou de um prenncio da mudana que pode vir, ou no; dependendo do peso efetivo da conscientizao relativamente ao da acomodao; do tnus de luta e mudana versus credo de vantagens pessoais; de novo esprito versus conformismo. E, mais uma vez, meus jovens, estamos em suas mos uma nova mentalidade, um novo credo, um novo declogo, um novo panorama de convices e um novo teor de resistncia e de tmpera de luta so algo que depende, sempre, das novas geraes. tarefa que incumbir maciamente juventude e maturidade contemporneas como, de resto, todas as revolues que promoveram as passagens dos grandes momentos da humanidade (no esquecendo que, alinhados juventude e maturidade comprometidas, haver sempre representantes daquela catego-
ria especial de jovens de 90 anos que se sentam em trilhos desafiando o poder...). Estas costumam ser revolues de ideias no revolues de armas; e mais seguramente o sero no sculo que comeamos a percorrer e a criar no mais um sculo do mundo, como o que acabou de passar, mas um sculo do homem (ao que tudo indica). E porque, falo, portanto, a um privilegiado grupo dos combatentes desta nova revoluo (uma dessas revolues emblemticas do trajeto do homem no mundo e que s vezes levam sculos para se repetir), quero de corao agradecer, aos que me convidaram, esta comovente oportunidade de um instante privilegiado de encontro com um grupo de combatentes de escol. Aplaudo-os, respeito-os, invejo-os, admiro-os e lhes agradeo. E termino melancolicamente: Infelizmente eu no estarei com vocs. Eu, de fato, envelheci.
SUBJETIVIDADE
E EDUCAO:
UM NOVO OLHAR NA CULTURA PS-MODERNA Mrcia R. M. Ferraz Arruda*

Inserindo-nos nos estudos antropolgicos do imaginrio, busca-se, neste captulo, mostrar a propriedade do conceito de cultura, elaborado por Edgar Morin (1984) e por Michel Maffesoli (1998) para pensar as relaes intersubjetivas no cotidiano da escola. Badia, em um artigo intitulado Cultura, Organizao e Educao: temtica recorrente, coloca-nos que Morin investiga os sentidos do termo cultura chegando a uma constante oscilao do mesmo, entre um sentido totalizador-abarcante e um sentido residual; afirma-nos, ainda, que a primeira definio recobre o sentido socioetnogrfico e a segunda um sentido tico-esttico que, analisados, nos remeteriam aos seguintes sentidos para o termo cultura, a saber: sentido antropolgico, etnogrfico, sociolgico e concepo valorativa ou axiolgica de cultura. Convm ressaltar, segundo esse autor, que aqueles sentidos podem se reduzir a dois procedimentos, dois mtodos, duas filosofias, na abordagem de Morin, para definir o termo cultura; uma dessas filosofias reduz cultura a estruturas organizacionais, enquanto a outra remete a expresso cultura a um plasma existencial, e esse modo pelo qual encaminharemos nossa discusso. Segundo esse mesmo autor (1979), (...) as sociedade histricas comportam uma dimenso quase eco-organizacional decorrente das interaes espontneas entre indivduos e grupos. Desse modo, em virtude da complexidade dessas interaes, pautamo-nos na bacia semntica do Paradigma da Complexidade de Edgard Morin, nos referenciais tericos da Culturanlise de Grupos de Jos Carlos de Paula Carvalho (1991), na Antropologia do Imaginrio de Gilbert Durand (1993) e na Sociologia do Cotidiano de Michel Maffesoli (1998), fontes das quais extramos os raciocnios que mostram as caractersticas operacionais do conceito de cultura em Morin e Maffesolli, tendo em vista nosso objetivo: um novo olhar frente ao extremado (ver Canevacci, 2005) que insurge na Ps-Modernidade. No pretendemos, aqui, negar o Paradigma Clssico, mas acreditamos haver um antagonismo responsvel pela existncia das (...) dominaes, da servido e da sujeio, conforme Morin. Tem-se, no somente no cotidiano escolar,
* Doutoranda do Programa de Ps-graduao da FCLAr-UNESP/Car-CIPI.
a presena inegvel das pluralidades que configuram a vida social, os grupos sociais, situaes que no so expostas por esse Paradigma, um modelo fechado e atemporal, cuja ideia de relaes educativas est na transmisso linear e unilateral de contedos, amparando-se na diviso dos papis e funes dentro do processo comunicativo, cujos interlocutores no partilham dos mesmos interesses; so, na verdade, tcnicos isolados de qualquer tipo inter-relacional, um modelo no mais consistente na Contemporaneidade. Paula Carvalho (2000) coloca-nos que (...) o domnio antropolgico pode se configurar como domnio das organizaes sociais (...) e, citando Mercier, aponta para uma tipologia heurstica das organizaes sociais, uma vez que (...) seu estudo recobre o estudo dos grupos, mais ou menos estruturados, o estudo das relaes sociais e o estudo das formas que a sociedade global apresenta, aproximando, desse modo, as organizaes sociais dos sistemas simblicos, afirmando-os como sendo grupos reais e relacionais que vivenciam cdigos e correspondem s prticas simblicas que so, na verdade, as prticas sociais dos grupos. Ainda para esse autor, atribui-se a todos os grupos sociais a funo de educar e de organizar o comportamento, entendendo-se o termo educar no seu sentido mais amplo, e segue afirmando que as prticas simblicas, indistintamente, (...) agenciam os processos simblico-organizacionais de teor educativo (Paula Carvalho, 1987, 1989), criticando a efetivao do conceito oflimo associado educao, reduzindo-a ao ensino, instruo, apenas em detrimento da educao ftica. a insero de cultura e de organizaes sociais na lgica semntica das redes organizacionais dos grupos. Se o imaginrio faz parte do tecido fsico das sociedades, fato que permite a percepo de uma relao entre o universo da cultura e o da prtica social, para Morin (2004: 87), tem-se uma realidade policultural na qual as relaes se fazem por meio de agentes em ao, pautados em um processo inter-relacional cuja caracterstica maior seja a interpretao significativa e no apenas o fenmeno transmissivo. Portanto, a partir da interao social dos sujeitos que o fenmeno construo social se viabiliza de modo significativo no cotidiano escolar, em que a concepo de cultura passa a ser vista numa forma dialetizada, ou uma concepo na qual se dialetiza o simples, termo que Paula Carvalho (2000) toma por emprstimo de Bachelard (1940). Chegamos a um conceito de cultura que se instaura no fluxo ou no trajeto de um circuito, em polos que recobrem, ento, dois domnios: o das estruturas organizacionais (as organizaes e instituies no seu sentido mais formal o institudo, o stock cultural que representado pelos cdigos culturais, formaes discursivas e pelos modelos de comportamento) e o domnio das vivncias, dos
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espaos, da afetividade e do afetual (o instituinte, o polo do plasma existencial), as organizaes grupais no seu sentido afetivo. Aqui, Paula Carvalho estabelece tambm para um dos polos os aspectos lgico-cognitivo-representacional, fazendo parte do campo das ideaes, ou seja, um conjunto que compe a cultura patente, e para o segundo polo o aspecto residual-afetivo-imagtico, as fantasmatizaes, o que corresponde cultura latente. No primeiro caso, o que se tem em anlise o nvel racional de funcionamento do grupo, suas funes pragmtico-reflexivas que se instauram e instituem a partir de molduras macroestruturais; no segundo caso, ou cultura latente, em anlise o nvel afetivo ou o que Paula Carvalho nomeia polo fantasmtico-imaginal das interaes grupais, regido, pois, pelo inconsciente grupal. importante retomarmos que, se considerarmos cultura como tudo o que institudo (cdigos, normas, etc.), h de se considerar, por outro lado, que o tambm, ao mesmo tempo, tudo o que caracteriza o instituinte, ou seja, a cotidianeidade ainda no estabelecida pelas normatizaes e padres socialmente aceitos. Caracteriza-se, ento, a cultura como um circuito entre o ncleo duro e as franjas turbilhonares, ou a definio dada por Maffesoli como sendo a trajetividade entre polos distintos, o que nos leva polarizao e no a dicotomias, ou tambm ao chamado desde Morin e G. Durand como circuito dialtico entre a repetio/ diferena e o desejo/horizonte histrico, sempre em recursividade organizacional. Falamos de uma trajetividade na qual se configura a organizacionalidade profunda da cultura, segundo Morin, ou no mais um mundo objetivo face a um mundo subjetivo, segundo Maffesoli, mas a concepo trajetiva de mundo. Cultura entendida, ento, como centrada no trajeto ou circuito, nas polarizaes entre o institudo e o instituinte, o patente e o latente, o cognitivo e o afetivo, ou, retomando Paula Carvalho quando cita Franco Crespi (1983), entendendo cultura luz das mediaes simblicas, possibilitadas (...) plenamente no jogo entre determinaes e indeterminaes (...). Diante do exposto, o circuito estabelecido pela trajetividade entendido como a prpria mediao simblica e a cultura como sendo o universo dessas mediaes, ou quando se parafraseia Morin, dizendo que (...) cultura agencia um policulturalismo cujo reconhecimento e acolhida so extremamente importantes para se evitar o etnocentrismo (...) e, por conseguinte, fundamentais no acolhimento das diversidades e na reflexo sobre o sentido, teor e oportunizao para uma possvel interveno. Tem-se uma concepo de cultura que, segundo Paula Carvalho (1994: 54), assume-se como um elo que une os sistemas simblicos/cdigos/normas e as prticas simblicas cotidianas que interagem pela
reapropriao e reinterpretao daquilo que constitui a memria social. Importante dizer aqui que interveno no seu sentido amplo, no sentido antropoltico, capaz de desenvolver a chamada dialtica transicional entre grupo-sujeito, pautada em uma pedagogia da escuta. Aceitas essas consideraes, teremos numa dada sociedade tantas culturas quantos forem os grupos sociais que a compem; as histrias no sero as mesmas, tampouco as reaes ou entendimentos advindos do seu contexto no sero semelhantes para os diferentes sujeitos, porque esses sofrero influncia da cultura na qual se inserem. Desse modo, as caractersticas operacionais desses conceitos vo ao encontro das relaes intersubjetivas, em largo sentido, que so estabelecidas no universo escolar, a partir da diversidade cultural e das estratgias de preconceito, segundo Taguieff (1991), que elevam uma cultura posio hegemnica e as demais a posies subalternas, privilegiando a configurao da escola como instituio. Nesse sentido, e para pensarmos esses conceitos como uma chave adequada ao entendimento do cotidiano gestado nas escolas por seus usurios diretos, alunos, professores, funcionrios, preciso aceitar a cultura como sendo o universo das mediaes, de funes, produes e prticas simblicas. Assim, cultura escolar, em termos antropolgicos, se configura, simultaneamente, como cultura organizacional e como cultura de grupos ou cultura do cotidiano (recobrindo-se, aqui, os dois polos da mencionada noo de cultura). Como instituio social, a escola, uma instituio moderna por excelncia, segundo Silveira Porto (1999), posiciona-se como uma instituio destinada divulgao do saber e da cultura oficiais. Recorrendo a Paula Carvalho, essa mesma autora define a escola como sendo ainda um grupo social, ou organismo burocrtico, organizado no sentido de agir como aparelho que reproduz ordens, exercendo funes clssicas da educao nas sociedades modernas, ou seja, sociocultural, poltica e econmica. A escola, naqueles moldes, regida pelas teorias de administrao e do planejamento, privilegia o modelo de organizao burocrtica, a partir de uma interveno gestionria, entendida como gesto escolar nos moldes organizacionais burocrticos, visando racionalizao mxima das atividades. Aquele autor, ainda na fala de Silveira Porto (op. cit.), analisa criticamente a escola que assume como ponto de partida uma viso racionalista de mundo, priorizando princpios de ordem, economia e eficcia, ou seja, o correspondente a uma concepo praxeolgica de educao, pautando-se na lgica das aes regidas pela definio racional de fins e meios, uma concepo oflima, ou seja, produo tima, eficiente e eficaz, que atua segundo os esquemas e ainda segundo os meios para atingir fins previamente
determinados, funciona como mecanismo de controle social, independentemente de ideologias que a informam e de teorias pedaggicas e administrativas que propem modelos de ensino e de administrao, mantenedoras do seu desempenho funcional. Considerada tambm como grupo social, no perdendo, portanto, seu carter simblico, h de se ressaltar que a escola se estabelece a partir de organizaes afetuais, ou seja, as que priorizam a vida afetiva do grupo, manifestadas no sistema de ideias, crenas, valores e sentimentos, ou, como afirma Paula Carvalho (1991), consider-las como sistemas simblicos aceit-las como grupos reais e relacionais vivenciando cdigos e sistemas de ao. Afirma-nos, ainda, que aos sistemas simblicos correspondem as prticas simblicas tidas como prticas sociais dos grupos que, por serem simblicas, so necessariamente organizacionais e educativas, tendo em vista que no decorrer do tempo vnculos de solidariedade e de contato so estabelecidos. Assim, esse autor entende que a educao seja uma prtica simblica que realiza a sutura entre as demais prticas. Percorremos ainda Silveira Porto (op. cit.) quando esta busca em Morin (1980) que a cultura consiste num circuito metablico, simultaneamente repetitivo e diferencial, para concluir que no h dicotomias, mas polarizaes, o que nos leva afirmao do diferente, do plural e do conflitual existentes no interior dos grupos sociais e nas relaes destes com o meio no qual se inserem, constituindo uma unidade complexa (Unitas multiplex), cuja atuao complementar, segundo a autora. Recorrendo tambm teoria de Patrick Tacussel (1998: 5-6), que define comunidade como sendo o espao das relaes intersubjetivas, defendendo que (...) a intersubjetividade a penetrao histrica do tempo na memria individual e coletiva (...) e que vivemos espontaneamente em nossas relaes cotidianas o tempo como forma de memria ou como forma histrica na conscincia, e isso constitui a ligao intersubjetiva. O reconhecimento, portanto, das pessoas enquanto sujeitos inter-relacionais ocorre mediante a aceitao das pluralidades presentes numa dada comunidade. Coexistem num mesmo espao os semelhantes e os diferentes, o prximo e o distante, um Eu e um Tu, conforme Buber (2001), que se reconhecem na mtua aceitao e (re)apropriao e (re)interpretao dos fatos socialmente vividos, de modo a perceb-los tendo como ponto de partida um novo olhar atento e reencantado, que os contemple a partir de uma razo cultural, segundo Sanchez Teixeira (1994), que abraa o determinado e o indeterminado numa relao de circularidade entre si e a mediao simblica que organiza o real.
A j mencionada concepo oflima e burocratizada do cotidiano escolar nos encaminha para um impasse: vivenciamos um embate entre um discurso interligado a uma concepo de sociedade pensada e caracterizada a partir de um desenvolvimento social pleno, o discurso da Modernidade, e, em contrapartida, o discurso da Contemporaneidade, do qual emerge uma saturao com os paradigmas propostos at o momento. H dissonncia entre o institudo e o instituinte, que aponta para a necessidade de reencantamento de mundo a partir das novas formas de relaes sociais. Abraar a alteridade e a diferena como pertencentes ao mesmo espao implica assumir uma concepo ampliada de cincia e educao, que no se faa meramente reprodutora, mas capaz de desenvolver a criatividade e a inventividade dentro dos mais variados e distintos estilos, sem que se corra o risco da excluso, estereotipao, ou, finalmente, banalizao. Maffesoli (1985, 1987) nos insere nessa temtica atravs da figura trgica e rebelde de Prometeu e da figura emblemtica de Dionsio. Insere-nos em uma anlise mitolgica contempornea, em que o primeiro nominado para identificar, dentre outras caractersticas, a crena no Projeto para o futuro, o que inclui a esperana de conquista do paraso atravs do louvor ao trabalho enquanto elemento vital, a ordem, o progresso, o mito do Uno e a absolutizao da verdade, e, na figura de Dionsio, personifica no grupo afetual o amor ao cio, o presentesmo, a ausncia de Projeto, a idolatria do corpo, o orgiasmo, o nomadismo, o ldico, a provisoriedade da ordem e da verdade, cultuando-se o aqui e agora, segundo Itman Monteiro (1996). Afirma-nos tambm Itman Monteiro (op. cit.), recorrendo a uma linguagem que nos remete aos mitos, que Maffesoli trabalha as relaes afetuais contemporneas em suas especificidades, ao entender que no seio das mais variadas mentalidades que do corpo moldura deste cenrio de paixes (...). Considera-se que aquelas molduras se apresentam de formas ambivalentes, uma vez que (...) servem tanto s modalidades revestidas de autoritarismos gestados pelos grupos sociais controladores do poder quanto s modulaes que implicam a desconstruo de cdigos sociais rgidos atravs de grandes embates ou at mesmo na resistncia de massa, na sua moleza, aquelas pequenas resistncias cotidianas, vivenciadas atravs dos sistemas de duplicidade que os pequenos grupos encontram para preservarem suas identidades culturais. A banalidade, ento, torna-se (...) uma forma de criao que escapa a uma atividade finalizada e que se esgota em si mesma. Nesse sentido, a complexidade do fenmeno intrnseca aos pequenos fatos do dia a dia, e no jogo dirio de foras que esse fenmeno deve ser entendido, considerando-se a perspectiva da circularidade, da bipolaridade, dentro de
gradaes diversas, em que, segundo a autora, (...) exercida a (...) soberania sobre o todo social, pela conjuno ou ordenamento das diferenas. O que se tem, neste contexto, so os antagonismos no mais suprimidos, mas ordenados no intuito de se manter o pluralismo atravs do qual a ambiguidade, o mltiplo e a provisoriedade que constituem o tecido da vida cotidiana possam ser captados. Ainda, para Maffesoli, contemplar o cotidiano escolar entender que as verdades se configuram no bvio, na superfcie; basta um olhar atento, um olhar antropolgico para os sinais de reconhecimento de cada grupo, traduzidos em suas vestimentas, gestos, religiosidade, nos fantasmas, nas fantasias, nos cdigos que traduzem suas nostalgia e comunho, nos sinais das paixes, afetos e desafetos, , enfim, contemplar a relva crescer dentre a densa floresta. Acreditamos que essas reflexes se justifiquem, sobretudo pelo fato de que desde o incio dos anos 1990 a necessidade de pensar a escola com recursos explicativos advindos da cultura, real e conceitual, tem ocupado, em certo limite, pesquisadores, gestores, professores, estudantes. Todavia, esse esforo ainda no alcanou seu objetivo, pois a complexidade prpria dos cotidianos escolares exige um empenho e um envolvimento que traduzem outra concepo de tempo que no mais o produtivista-oflimo ou a chamada burocratizao da vida social, vistos at o momento. No se trata apenas de realizar estudos etnogrficos sobre a escola, mas de uma mudana de olhar para a mesma, ou aquilo que Paula Carvalho (2000) denomina de uma luta pela desmistificao s avessas. , segundo esse autor, (...) lutar envolvendo-se, mutuamente, com um projeto de mutao e com uma interveno problemtica, ou, nas palavras de Crespi (1983), pensar de modo antropolgico num projeto cultural da diferena, privilegiando-se os saberes locais, a diversidade cultural presente no homem individual e social, as subjetividades e complexidades do fato social cotidiano, em especial um novo olhar sobre a prtica educativa, desenvolvendo a chamada interveno problemtica, o que Paula Carvalho (1985) nomeia de imaginrio da conflitorialidade, a dialtica transicional entre a cultura organizacional e as culturas emergentes. Nesse sentido, os recursos etnogrficos oferecem, simultaneamente, aos seus usurios diretos os meios para a compreenso das subjetividades nas quais aqueles se inserem, bem como o entendimento dos processos e da complexidade dos fenmenos que produzem. A questo, portanto, a ser iluminada diz respeito ao fato de que preciso encontrar objetivamente suportes tericos robustos para pensar as relaes intersubjetivas estabelecidas no mbito do cotidiano escolar, cuja compreenso e uso devem ser apropriados por todos que nela gestam grande parte de suas vidas, to-
dos aqueles que se caracterizam como sendo sujeitos educativos. No se pode mais, dadas as caractersticas da vida contempornea, pensar em relaes humanas no seio da escola apartadas de explicaes substantivas que podem ter um carter compreensivo-explicativo que atendam s experincias humanas atuais. Pensamos que os conceitos em questo sejam apropriados para o que se deseja: mostrar as caractersticas operacionais do conceito de cultura em Morin e Maffesoli, evidenciando-se a propriedade desses entendimentos para serem (re)pensados e assimilados, sobretudo, por professores e gestores escolares. No se trata, no entanto, de abandonar ou desconsiderar as questes ou as vises paradigmticas propostas, defendidas e trabalhadas pela Modernidade, mas de pensar, como j explicitamos em Paula Carvalho (1991), que os elementos instituintes presentes na sociedade demonstram a necessidade de transformao radical na concepo do tempo, fator de suma importncia para o entendimento de uma poca; vivencia-se um presentesmo em detrimento de atitudes projetivas. Evidenciam-se, ainda, a necessidade de uma liberdade de busca que remeta os indivduos a uma pluralidade da vida social, cujo sentido seja o mais ampliado possvel, incorporando-se o imaginrio, as paixes, o ldico, enfim, atitudes e inter-relaes assumidas pelos sujeitos envolvidos no processo educativo a partir de um concreto extremado, e o entendimento da concepo de que o vnculo grupal se manifesta no prazer de estar-junto-com que Maffesoli denomina socialidade, as interaes de fato, sem as normas da socializao, entendida aqui como normatizao e processo de transmisso de padres. H de se preconizar e valorizar no somente um conceito ampliado de educao, orienta-nos Paula Carvalho (1991), assumindo-se um teor educativo pervagante, ou seja, que transpasse pelas prticas simblicas de modo que essas organizem processos simblico-organizacionais cujo teor educativo no se reduza meramente instruo, ao ensino ou j apresentada concepo praxeolgica da educao, privilegiando-se a pluralidade e a complementaridade necessrias s dinmicas educativas, possveis a partir da abordagem antropolgica e com-preensiva, mas tambm que o entendimento do cotidiano escolar como pluralidades culturais e sociais que nos remetem s subjetividades e aos sentidos que os grupos sociais atribuem aos fatos circundantes, s multiplicidades identitrias, fatores essenciais para uma postura relativista aos envolvidos no processo educativo, em especial professores e gestores. Vale tambm mencionar que a postura relativista a que nos referimos se relaciona, segundo Itman Monteiro (op. cit.), (...) a uma cincia reencantada e a
uma ao educacional re-humanizada, situadas num novo epistema e, por isso mesmo, de infinitas possibilidades, em que nada est definido e tudo est por ser construdo. Acreditamos que o entendimento dos sujeitos educativos pautados em um processo dialgico, estabelecendo novos parmetros educacionais e lhes valorizando as questes ontolgicas, traduzam o ponto mximo da fertilidade do arcabouo terico e metodolgico dessas reflexes para a educao, em especial a escolar. Contudo, no tratamos aqui de uma explanao a ser prescrita ou concepo de uma receita. Ao contrrio, como o prprio Morin (2003) nos afirma, devemos, sim, entender e considerar as ideias aqui discutidas como desafios a serem transpostos e como motivaes para pensar; motivaes para pensar com o Paradigma da Complexidade, que pode ser entendido como um novo olhar para a simplificao, ou ainda h de se conceber (...) a complexidade como o inimigo da ordem e da clareza, e nessas condies a complexidade aparece como uma procura viciosa da obscuridade. Defendemos, ainda, o entendimento de um cotidiano escolar no qual convivam diferentes pessoas e grupos sociais estabelecidos em diferentes valores, crenas e, portanto, recorrendo Silveira Porto (op. cit.), um lcus no qual conflitos e divergncias podem eclodir em todos os momentos, que por si s conota a importncia do desenvolvimento de uma cultura de sensibilidades, do olhar antropolgico e da pedagogia da escuta recriando valores primordiais, retomando-os atravs da (re)circulao dos saberes universais e ontolgicos s microculturas dadas, inserindo-nos no cotidiano escolar, como bem definiu Itman Monteiro (op. cit.), (...) com a esperana da constituio de uma escola capaz de acolher as subjetividades ticas e estticas contemporneas (...). Novamente recorrendo a Silveira Porto, temos, ento, a importncia de considerar todas as manifestaes presentes no cotidiano escolar, entendendo que a funo dos grupos a de organizar o comportamento e educar; educar, nesse contexto, entendido como um ato para alm de instruir, estando verdadeiramente presente na concepo ftica de educao, ou, segundo Maffesoli (1984), um olhar para os diferentes modos de captar as novas dimenses dos contatos sociais nos microgrupos ou tribos, o que constitui uma das formas de ver o fenmeno educacional. Reflexes e vivncias em campos escolares que nos permitem (re)evidenciar as necessrias estruturas relacionais de um fazer pedaggico.
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IMAGINRIO
E ORGANIZAES EDUCATIVAS *
Dbora Raquel da Costa Milani**

A temtica Culturas Contemporneas, Imaginrio e Educao suscita algumas reflexes a partir das pesquisas por mim j realizadas. Nossas sociedades so complexas e convivem com mltiplas culturas no homogneas. Da a imprescindibilidade da elaborao da noologia e de uma nova concepo de organizao em que o multiculturalismo, a razo simblica e a transversalidade estejam presentes. Segundo Paula Carvalho (1984), a transversalidade ser observada e objetivada nos Projetos de Unidade da Cincia do Homem, fundamentados numa razo aberta e que propem realizar uma sutura epistemolgica entre Natureza/Bios e Cultura/ Noos, atravs da noo de trajeto antropolgico, que para Durand (2002: 41) : (...) a incessante troca que existe ao nvel do imaginrio entre as pulses subjetivas e assimiladoras e as intimaes que emanam do meio csmico e social. Para que os Projetos de Unidade da Cincia do Homem sejam concretizados, a base fundamental a antropologia do imaginrio de Durand e a antropologia da complexidade de Morin. Evidencia-se que a noo-chave de trajeto antropolgico de Durand articular Natureza/Bios e Cultura/Noos por meio da simbolizao. J a sutura epistemolgica entre Natureza e Cultura proposta por Morin seria uma integrao da lgica organizacional do ser vivo com a noologia. Porto (2000: 8) nos remete a Morin ao afirmar que noologia (...) a esfera na qual se integram fenmenos que vo do onirismo cognio, com a representao, o imaginrio, o smbolo e os signos. Tanto Morin quanto Durand objetivam a sutura epistemolgica e prxica entre Natureza e Cultura e o fazem atravs da dimenso simblica. O smbolo tem a funo de vnculo, ligao entre o biolgico e o sociocultural. Smbolo que para Durand (2002: 22) sempre a duplicao representativa de uma intencionalidade cultural, da o seu entendimento de que (...) a imagem por mais degradada que possa ser concebida ela prpria portadora de um sentido que no deve ser procurado fora da significao imaginria.
* Pesquisa financiada pela Secretaria da Educao do Estado de SP/CENP. ** Doutoranda do Programa de Ps-graduao em Educao Escolar da FCLAr-UNESP.
Segundo Durand, o Imaginrio a chave de todo estudo da cincia do homem, de toda antropologia. o reservatrio antropolgico. A esttica dos fenmenos antropolgicos ocupa lugar de destaque para esse autor. Desta forma, conclumos com Durand (2002: 18) que (...) o Imaginrio o conjunto das imagens e das relaes de imagens que constitui o capital pensado do homo sapiens e observa que o que chamamos de polo biolgico do imaginrio tem sua ncora na corporeidade atravs da arquetipologia (shmes, arqutipos, gestos e ritos). Entendemos a cultura como manifestao dos diferentes grupos que esto presentes na escola, e que esses grupos realizam trocas simblicas que devem ser levadas em considerao nos processos educativos. A escola , assim, considerada um sistema sociocultural, pois expressa, ao mesmo tempo, a esttica dos sistemas sociais e a dinmica dos sistemas culturais. Todos os grupos sociais desenvolvem uma dimenso organizacional e educativa. Paula Carvalho (1990) mostrar que a educao prtica basal de sutura das demais prticas sociais. Os grupos sociais esto presentes nas escolas no multiculturalismo que constitui a cultura escolar como culturas escolares. Da a importncia da compreenso da cultura escolar como a cultura organizacional da escola regida pelas Teorias da administrao escolar, pela Teoria das organizaes, pela Teoria do currculo e programas e pela LDB Lei de Diretrizes e Bases (este o lado institudo), e ao mesmo tempo as culturas dos grupos que compem a escola e dizem respeito s vivncias e ao cotidiano (este o lado instituinte). Brando (1989) evidencia que no h um nico modelo de educao, a escola no o nico lugar onde ela acontece e o professor no o nico que a pratica. Morin (2006: 55) afirma que: (...) cabe educao do futuro cuidar para que a idia de unidade da espcie humana no apague a idia de diversidade e que a sua diversidade no apague a da unidade. H uma unidade humana. A unidade no est apenas nos traos biolgicos da espcie Homo sapiens. A diversidade no est apenas nos traos psicolgicos, culturais, sociais do ser humano. Existe tambm diversidade propriamente biolgica no seio da unidade humana; no apenas existe unidade cerebral, mas mental, psquica, afetiva, intelectual; alm disso, as mais diversas culturas e sociedades tm princpios geradores ou organizacionais comuns. a unidade humana que traz em si os princpios de suas mltiplas diversidades. Compreender o humano compreender sua
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unidade na diversidade, sua diversidade na unidade. preciso conceber a unidade do mltiplo, a multiplicidade do uno. A educao dever ilustrar este principio de unidade/diversidade em todas as suas esferas. A educao, ao ser pensada desta forma, impregna-se pela concepo holonmica, que, conforme observa Badia (2004: 12), (...) lida com articulaes cada vez mais abrangentes e complexas de totalidades ou totalizaes hlons, em que na parte se pode ver a imagem do todo, no que consiste o holgrafo, dispostas em redes e organizadas em patamares. Nesse sentido, a educao adquire maior expressividade de ao com aquilo que acontece para alm dos muros escolares e que est presente no universo do grupo instituio escola. A educao precisa ser vista como um conjunto de todas as prticas simblicas, a educao basal. As diferenas, conflitorialidades, existem, pois estas permeiam os grupos que esto no interior da escola. No h somente uma forma de educao; a educao ampla, realizada na escola, mas tambm por todos os grupos sociais. A organizao educativa como educao ftica, de acordo com Paula Carvalho (1990), recebe um sentido ampliado e concatenado e aborda a questo da diversidade cultural e dos universais do comportamento cultural. Desde que observamos a existncia de uma diversidade cultural, fundamental, diz Paula Carvalho (1990), uma constante elaborao de estudos socioantropogrficos da multiplicidade cultural. Essa polissemia cultural pode ser as estruturas organizacionais que visem significao sociocultural atravs dos cdigos. Mas a cultura tambm pode ser remetida a um plasma existencial, enfocando a forma de vivenciar um problema global. Sendo assim, a cultura faz com que a experincia existencial e o saber constitudo andem de mos dadas. O saber deve canalizar as relaes existenciais. Morin (2001) concebe a cultura como mediao simblica de alta complexidade que far as trocas entre os termos de base: existncia e saber. Crespi (1983: 9-10) nos traz a noo de mediao simblica e diz que ela: (...) se constitui como horizonte ineludvel de nossa experincia, como condio necessria, mas ao mesmo tempo limite da prpria experincia. Esse o paradoxo da mediao: ao mesmo tempo em que se constitui como nosso nico horizonte (s h mediao), pode-se ela revelar como reduo, isto , como limite e como diferenciao (...). Apesar do nmero infinito dos poss-
veis jogos de linguagem, as formas de mediao simblica, exatamente porque determinadas, no podem, de modo algum, ser absolutizadas, persistindo, portanto, parciais. Sahlins (2003), em oposio crtica cultura como razo prtica, prope que a cultura seja observada pela razo simblica, porque afirma que o homem se caracteriza por viver segundo um esquema simblico e no simplesmente viver num mundo material. O homem organiza sua vida acionando sistemas de conceitos que iro ajud-lo a definir sua ao. A linguagem o universo das mediaes simblicas que ir filtrar a prxis. Paula Carvalho (1998: 30) nos remete a Godelier, ao evidenciar que: (...) h quatro funes do pensamento e das realidades que o pensamento produz: F1 apresentar ao pensamento qualquer realidade, inclusive o pensamento; F2 interpretar o que est presente ou definir sua natureza, ordem e funcionamento; F3 organizar, em conseqncia da interpretao, as relaes dos homens entre si e com a natureza; F4 legitimar, ou no, a ordem social e/ou csmica existente. Tanto o mundo construo da funo simblica como o sujeito que faz parte desse mundo se torna instaurador da realidade. Godelier (1981) mostra que as realidades consideradas ideais devem ser acatadas como realidades lingusticas, como fatos que so indissociveis da lngua e do pensamento. O interesse prtico dos homens produz a lgica material, e esse interesse prtico constitudo simbolicamente. A lgica material e a lgica cultural esto intimamente relacionadas, pois as finalidades da produo surgem no domnio cultural. Desta forma, toda relao social nasce e existe no pensamento e fora dele. O projeto imaginrio possui algumas categorias que podemos evidenciar: simbolizao institucional, autogesto, transversalidade, analisador, discurso da instituio, leis da anlise institucional. A simbolizao institucional ocorre em toda instituio (micro ou macro) e refere-se reproduo do conjunto do sistema institucional. Esse sistema est preso a um imaginrio social. Com relao autogesto percebemos que esta facilitar condutas instituintes autnticas e que as decises coletivas de organizao comeam com a cultura dos grupos; mais necessariamente no inconsciente dos indivduos.
J a transversalidade noo fundamental elaborada por Guattari (1974), pois ajudar na liberao do desejo, no deixando que as condies internas contraditrias sejam recusadas. O analisador revelar o que ocorre na organizao, desvendando o discurso da instituio (o sistema ideolgico institucional). A anlise institucional consiste em encontrar o eixo central em toda situao da prtica social, desmascarando o efeito perifrico do Estado. Para encontrarmos esse eixo central ser necessrio mudar o olhar, dando importncia ao que antes pareceria insignificante. Os problemas pedaggicos, muitas vezes, esto envoltos numa trama burocrtica, e as redes de leitura da dinmica sociocultural esto emaranhadas pelos mesmos paradigmas, querendo solucionar o que, talvez, nem sequer exista! Da a necessidade do olhar e do ouvir perspicaz e sensvel por parte dos educadores e de todos os envolvidos com a educao. Quando pensamos na problemtica pedaggica observamos grande repetio quanto quilo que fica obscurecido pelo discurso, de forma que sempre reaparece e nunca resolvido, pois no se leva em considerao a dimenso simblica e, concomitantemente, a funo organizacional do imaginrio. Tudo isso revelanos que, de fato, os problemas so mal colocados e que a organizao escolar est sendo regida pela organizao entrpica e homogeneizante do paradigma clssico. A cultura entendida to-somente como cultura organizacional, vedando o acesso conscincia do universo simblico. Para entendermos melhor todas essas relaes necessria a articulao das circunstncias histrico-estruturais e paradigmticas de instalao do iconoclasmo no paradigma clssico. Duborgel (1992) mostrar que o iconoclasmo define-se pela representao, domesticao, extino da imaginao simblica em prol do pensamento direto (do conceito). H, por fim, uma pedagogia iconoclasta nas instituies que se pauta no modelo entrpico de organizao. Tudo isso gerar, segundo Paula Carvalho (1989), uma ampliao assustadora da racionalidade tcnica e seus traos: produtivismo, eficincia, ofelimidade, progresso. Para que a racionalidade tcnica seja definida preciso amplo conceito de regras que, posteriormente, visar obter o controle de qualquer interveno.
Godelier (1981) define praxeologia como a lgica da ao racional, e Maffesoli (1976) a define como a lgica social da dominao. Nesses termos, a escola passa ser o agente da endoculturao repressiva. Essa lgica educativa da dominao praxeolgica vai ao encontro daquilo que Maffesoli (1987) designa como poltico-econmico, engendrando uma dinmica sociopsico-organizacional regida pela dimenso macroestrutural. Em contrapartida, encontramos a possibilidade do trabalho realizado nos microgrupos e a importncia que concebida ao que acontece no cotidiano. No universo holonmico ocorre a acolhida do outro, pois a cultura regida pela razo simblica e suas formas e prticas. H a valorizao da alteridade, da diferena. Da a imprescindibilidade do enfoque da razo cultural, pois parte do pressuposto de que a ao humana mediada pelo projeto cultural e leva em considerao uma anlise mais rica e complexa da realidade, resgatando a dimenso simblica do ser humano. Desta forma, a razo cultural, como observa Teixeira (1990: 83), seria a organizadora do real. Na medida em que o comportamento social dos indivduos o resultado de uma pr-compreenso simblica do real, isso significa que o universo da mediao simblica, como afirma Crespi (1983), considerado como o conjunto de todos os produtos culturais, (linguagem, religio, cincia, arte, mito) e , portanto, funo basal de constituio da ordem social. As prticas simblicas constituem o imaginrio. Essas prticas so organizacionais e educativas, na medida em que os vnculos vo sendo criados. O enfoque da razo cultural almeja outra concepo de sociedade, de organizao e, concomitantemente, de educao. por isso que as funes da escola precisam ser repensadas, pois no d para continuar considerando-a como mecanismo de controle social e excluso. Tendemos sempre a pensar todas as coisas atravs dos nossos valores, modelos, nossas definies sobre a vida. Temos extrema dificuldade em pensar a diferena. Sentimos medo, somos hostis a tudo o que nos parecer estranho. O etnocentrismo est to prximo que fica difcil separ-lo do nosso cotidiano. Como diz Rocha (1996), o etnocentrismo uma viso do mundo em que nosso prprio grupo tomado como eixo central. E ento, quando nos deparamos com outro grupo, um grupo diferente, ficamos perplexos. E este choque gerador do etnocentrismo nasce, talvez, na constatao das diferenas.
Aug (1999) nos mostra que o sentido dos outros se perde e se exacerba ao mesmo tempo. Perde-se medida que desaparece a aptido de tolerar a diferena. Mas essa intolerncia, ela mesma criada, inventa a estrutura da alteridade. A diferena ameaadora porque fere nossa prpria identidade cultural. O etnocentrismo passa exatamente por um julgamento de valor da cultura do outro nos termos da cultura do grupo do eu. O pensamento o seguinte: a minha cultura a melhor, a cultura do outro inferior. Ao outro negada um mnimo de autonomia necessria para falar de si mesmo, pois assim fica mais fcil manipular sua imagem como bem se entender. Rocha (1996: 15) afirma que: Aqueles que so diferentes do grupo do eu os diversos outros deste mundo , por no poderem dizer algo de si mesmo, acabam representados pela tica etnocntrica e segundo dinmicas ideolgicas de determinados momentos. Uma ideia importantssima que o autor nos apresenta e que se contrape ao etnocentrismo a ideia da relativizao. Quando compreendemos o outro nos seus prprios valores, e no nos nossos, estamos relatitivizando. Relativizar (...) no transformar a diferena em hierarquia, em superiores e inferiores ou em bem e mal, mas v-la na sua dimenso de riqueza por ser diferena. E complementa dizendo que a diferena precisa ser vista como forma pela qual os seres humanos deram solues diversas a problemas existenciais comuns. Ela no uma ameaa do outro e sim uma possibilidade que o outro pode abrir para o eu (Rocha, 1996: 20). Pode-se dizer que a escola espontaneamente tende ao monoculturalismo, pois os saberes transmitidos exaltam a cultura dominante, colocando-a como cultura padro e reduzindo a autonomia das culturas populares. Desta forma, a desigualdade social aumenta ainda mais. Mas acredita-se que essa tendncia espontnea da escola possa ser contrariada e, mais, acredita-se que a escola possa ser reconvertida, se no ao multiculturalismo, ao menos ao relativismo cultural. Porm, sabe-se que para chegar a essa conquista ser preciso enfrentar mais que obstculos, riscos, contradies, etc. Quando a escola rejeita o reconhecimento de que as culturas populares so culturas, rejeita tambm o direito dos educandos procedentes das classes populares do reconhecimento do seu valor. E justamente a partir da falta desse re-
conhecimento e da incompreenso que est a raiz para o etnocentrismo da instituio, que exercer papel determinante nos mecanismos que ocasionam o fracasso escolar dos educandos procedentes das classes dominadas. Da a necessidade de uma pedagogia que reconhea o relativismo cultural, pois a partir deste se admitir o multiculturalismo e, consequentemente, a existncia de culturas diferentes da cultura culta ou dominante. Com esse reconhecimento de que as culturas populares so culturas e, por isso, possuem autonomia simblica, as crianas das classes dominadas possivelmente podero se apropriar da cultura culta, sem que automaticamente haja uma ruptura com sua cultura de origem e uma converso cultura dominante. O contrrio seria uma escola que se recusaria a reconhecer as culturas e desprezaria por completo tudo o que no faz parte da cultura culta. E em tais condies no seria surpresa que o fracasso escolar se constitusse para os educandos como regra. Segundo Silva (1998), num mundo marcado pela diversidade cultural e variados movimentos sociais, a crtica educacional no pode se prender a esquemas escolares e escolsticos de anlise, nem reduzir-se ao domnio de somente uma cultura. Questes como multiculturalismo e etnocentrismo so imprescindveis na dimenso escolar e s podem ser analisadas, produtivamente, a partir de outras formas de percepo e compreenso. Uma educao que recupera a dimenso simblica deixa de ter carter meramente reprodutivo, na medida em que permite a criatividade e a inventividade; mais ainda, apoiando-se na concepo de homem complexo e inacabado, e da cultura enquanto universo de objetos e prticas transicionais que criam um espao potencial, pode o processo educacional liberar-se da lgica social da dominao, viabilizando a emergncia do complexo, do multiforme, da polifonia, ou seja, do lado instituinte do social (Teixeira e Porto, 1995: 34). Assim, fundamental pensar e assumir uma nova organizacionalidade em que seja contemplada a dimenso simblica organizadora da esfera da ao. Nesse sentido, a cultura no se conforma a presses materiais, ao contrrio, faz com que o homem viva conforme um esquema de significados criado por si, voltados criatividade e ao cultural. A humanidade inimitvel!
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CULTURA,
ESCOLA E SOCIEDADE:
A EDUCAO DE GRUPOS SOCIAIS Maria do Rosario Silveira Porto*
Introduo
O conceito de educao nas sociedades modernas est indissoluvelmente ligado ao de escola e ao papel que destinado a essa instituio: realizar, junto s novas geraes, o que a sociedade pretende que seja a formao ideal. Entretanto, a educao um processo muito mais amplo e anterior existncia da escola: ultrapassa a ao de instruir e ensinar, para se tornar um conjunto de prticas simblicas basais, pelas quais se expressam os modos de pensar, sentir e agir do grupo social. Desse ponto de vista, ela se enquadra numa viso particular de mundo, permitindo a cada grupo social e, em decorrncia, sociedade estabelecer e modificar normas e modelos de comportamento, desenvolver e expressar crenas, ideias e valores, construir o saber comum e modelos de trabalho, definir as relaes entre os membros, estabelecer a forma particular como cada qual expressa e materializa o seu dia a dia. Enfim, sua principal funo propiciar formas adequadas e sempre dinmicas de organizao grupal e social. Nas sociedades modernas, a escola tambm desenvolve outras funes. Influenciada pelo esprito do capitalismo e suas consequncias burocratizao da vida social, ideologia do desenvolvimentismo, tecnificao geral da existncia, ideologia da mobilidade ascensional e premida pela emergncia de conflitos, latentes ou expressos, entre os segmentos e grupos sociais, resultantes do esforo de dominao de uns sobre outros e da despersonalizao efetuada pelo excesso de racionalizao1 presente nas relaes entre indivduos e grupos, foi concebida, primeiro, como importante mecanismo de controle desses conflitos e, mais recentemente, como conciliadora e responsvel pelo apaziguamento da sociedade. Acredita-se que tais funes so facilitadas pela organizao burocrtica que adota e por um conjunto de leis e normas que segue, os quais, dentre outras coisas, em
* Professora doutora do EDA da FEUSP. Membro do CICEFEUSP. 1. Entendida esta, por Edgar Morin (2001a: 157-8), como uma viso totalizante do universo, com base em dados parciais, viso parcial ou princpio nico. A partir de uma proposio inicial, que pode ser absurda ou fantasmtica, realiza uma construo lgica e deduz consequncias prticas.
nome da eficincia e da produtividade, definem suas competncias e hierarquizam o poder. Ao mesmo tempo, empobrecem, quando no desconhecem, a rica polifonia do social; as culturas grupais diferenciadas; as relaes harmnicas e/ou conflituais, mas sempre educativas, que se estabelecem entre os componentes do grupo social-escolar; as trocas constantes, propiciadas por diferentes percepes de mundo, saberes apriorsticos que os alunos trazem de seu cotidiano, excelente matria a ser trabalhada pelos professores, em contraste com conhecimentos decorrentes do desenvolvimento cientfico e cultural da humanidade etc., tudo isso resultando em um processo educativo, para alm da funo especfica de transmitir contedos previamente selecionados. do papel tradicional atribudo escola e da proposta de outra concepo de educao escolar que trataremos a seguir. Nesse caso, valemo-nos do referencial terico desenvolvido por Jos Carlos de Paula Carvalho (Antropologia das Organizaes e da Educao) e de Edgar Morin (Antropologia da Complexidade). Para Paula Carvalho (1991: 82), em linhas gerais, as organizaes sociais so necessariamente culturais, isto , grupos reais e relacionais que vivenciam cdigos e sistemas de aes, s podendo ser pensadas a partir do sistema simblico que as informa. A esse sistema correspondem prticas sociais do grupo que, por serem simblicas (ou seja, a cristalizao em ao de um universo imaginrio numa prxis, atravs de um sistema sociocultural e de suas instituies), so necessariamente organizacionais e educativas, na medida em que criam vnculos de solidariedade e de contato. Portanto, educao entendida como prtica simblica basal que realiza a sutura entre as demais prticas. Para o autor (1988: 180), por meio do processo educacional, possvel liberar os indivduos da lgica social de dominao, da hipocomplexidade e da represso, em suma, do econmico-poltico e da entropizao scio-histrica, de modo a viabilizar a emergncia do complexo, do multiforme, da polifonia o lado instituinte do social, conforme M. Chau (1980). Prope, assim, uma concepo ampliada de educao, quer como o conjunto das prticas socioeducativas e dos fenmenos educacionais, quer por propiciar (e at estimular) novas formas de organizacionalidade que no somente as burocratizadas. De Edgar Morin, tomamos a noo de complexidade e de cultura. De acordo com o autor (1997), um conhecimento complexo enfrenta a incerteza, a inseparabilidade, as insuficincias da lgica dedutiva-identitria, os limites da induo e do princpio de identidade. No h mais fundamento ltimo ou nico para o conhecimento, nem ordem soberana num universo onde caos, desordens e eventualidades obrigam a negociar com a incerteza. No h conhecimento pertinente
Cultura, escola e sociedade: a educao de grupos sociais 45
sobre objetos fechados, separados uns dos outros, mas necessidade de contextualizar o conhecimento particular e, se possvel, de introduzi-lo no conjunto ou sistema global de que ele um momento ou parte. O pensamento complexo no a substituio da simplicidade pela complexidade, ele o exerccio de uma dialgica incessante entre o simples e o complexo (p. 200). No campo dos estudos sociais e humansticos, esse pensamento propicia uma viso complexa e global da sociedade, ao considerar o que rejeitado como resduos irracionais ou no-racionais, elementos que, antes de serem desintegradores, interagem e reorganizam o sistema, a partir de uma relao recursiva do anel tetralgico ordem interao desordem (re)organizao, que se caracteriza por aceitar o antagonismo, a complexidade e a contradio. Permite, tambm, entender os nveis de emergncia da realidade, sem reduzi-los a nveis elementares e a leis gerais, resultando num modelo conflitante, contraditrio, diferente, plural, no interior dos grupos sociais e na relao destes com o ecossistema, a unitas multiplex: uma unidade complexa (gentica, cerebral, intelectual, afetiva) do Homo sapiens-demens, em uma multiplicidade complexa, que exprime suas inmeras virtualidades atravs da diversidade cultural. Enfim, traz a ideia de auto-organizao como autonomia ou de sistema auto-organizado complexo (autopoitico), que se ope ao alopoitico (Morin, 2002). Nessa perspectiva, a cultura toma um sentido focal. Com base em Morin, Paula Carvalho (1990) desenvolve a ideia de que ela consiste num circuito/anel metablico, simultaneamente repetitivo e diferencial, entre os polos biofsico e noolgico. O primeiro, o polo das formas estruturantes, da lgica organizacional do ser vivo, no caso do indivduo humano, configura-se em organizaes e instituies, no quais se manifestam cdigos, formaes discursivas e sistemas de aes; e o segundo, a esfera das coisas do esprito, na qual se integram fenmenos que vo do onirismo cognio, como a representao, o imaginrio, o smbolo e os signos, fenmenos referentes tanto a atividades prticas do esprito, de tipo cognitivo, como a atividades fantasmticas e imaginrias. Estabelece-se, pois, uma sutura epistemolgica entre Natureza e Cultura, uma abertura para baixo, em direo integrao da lgica organizacional do ser vivo, e uma abertura para cima, em direo noologia, esta entendida por Morin (2002: 410) como o conjunto de fenmenos espirituais2 , tais como ideias, teorias, filosofias, mitos, fantasmas, sonhos. Essa sutura epistemolgica configura-se no processo de hominizao, que propicia articulaes e reciprocidades entre
2. Lembrando que, em Morin, a palavra espiritual refere-se s produes da mente (mind).
os termos do tringulo bsico: espcie-indivduo-sociedade, fundamento da unificao bio-antropo-psico-sociolgica (Morin, 2001b). Nesse sentido, os seres humanos (...) devem reconhecer-se em sua humanidade comum e ao mesmo tempo reconhecer a diversidade cultural inerente a tudo que humano. Conhecer o humano , antes de mais nada, situ-lo no universo, e no separlo dele (Morin, 2000b: 47). Enfim, integram-se cultura saberes e tcnicas, ideias, costumes, normas, proibies, crenas, valores, mitos, transmitidos pelas geraes e reproduzidos em cada indivduo, de modo a controlar a existncia da sociedade e manter a complexidade psicolgica e social. Passemos, ento, discusso sobre as funes da educao e da escola.
Funes Sociais da Escola Moderna

As sociedades modernas vm privilegiando uma ideologia de produtivismo e de progresso, cuja consequncia mais importante a racionalizao exagerada da existncia, expressa pela tecnoburocracia que domina todos os setores da vida social. Segundo Edgar Morin (2001a), essa viso racionalista de mundo que vem dominando a Europa a partir do sculo XVIII, com a consequente identificao entre o real, o racional, o calculvel e a eliminao da desordem, da subjetividade, concorreu para que a razo passasse a ser entendida em conformidade com os princpios utilitrios da economia burguesa e o ideal de ordem e harmonia orientasse a organizao da sociedade. Para o autor, o Racionalismo das Luzes era humanista, pois associava sincreticamente o respeito e o culto ao homem sujeito do universo, ser livre e razovel, isto , liberto da irracionalidade com a ideologia de um universo integralmente racional. O racionalismo iluminista apresentava-se, assim, como uma ideologia de emancipao e de progresso, princpios que constituram o suporte do liberalismo: a liberdade intelectual, religiosa, poltica, econmica; a igualdade perante a lei; o direito natural propriedade; a convico de que cada pessoa tem aptides e talentos, que podem e devem ser desenvolvidos; e a democracia como forma adequada de governo, em que se garante a participao de todos atravs da livre escolha de cada um. A doutrina liberal veio, pois, ao encontro da necessidade de implantar e manter uma nova ordem social e econmica: o Estado moderno e o desenvolvimento do processo urbano-industrial.
O iderio liberal inspirou, no sculo XIX europeu, a organizao de (ou pelo menos a ideia de) uma escola democrtica e equalizadora, acessvel a todos, independentemente do grupo social, credo religioso ou poltico, ou de privilgios sociais e econmicos. A educao direito de todos passou a ser vista como dever do Estado, porque somente este teria condies de, por meio de instituies especficas, garantir tal direito. Iniciou-se, na Europa, a organizao de sistemas nacionais de ensino, com o objetivo de proporcionar instruo para todos indiscriminadamente e impedir que a educao fosse monopolizada por grupos e interesses particulares. Seria, pois, uma razo de Estado (como, de resto, sempre o foi) que motivou a implantao e o desenvolvimento desses sistemas. No Brasil, essas discusses tiveram peso realmente no despertar do sculo XX, em especial em virtude do processo de imigrao extensiva que exigia uma poltica nacional de integrao e da influncia do movimento dos escolanovistas de cunho liberal na segunda dcada do sculo, cujo resultado foi a insero, na Constituio de 34, da obrigatoriedade do ensino primrio e da responsabilidade planificadora e administrativa do Estado pela educao nacional. A implantao da racionalidade industrial, desde fins do sculo XIX, j estava modificando esse panorama e os conceitos sobre educao formal. O trabalhador passava, gradativamente, a ser considerado no mais como pessoa, sujeito de sua prpria ao, mas como fora fsica de trabalho. Industrializao, urbanizao, burocratizao, tecnologizao passaram a ser efetuadas de acordo com regras e princpios da manipulao social, isto , dos indivduos tratados como coisas. Portanto, enquanto a razo humanista fora liberal, libertadora, a racionalizao tcnica despontou como uma violncia, tentando eliminar tudo o que no lhe era redutvel ou reduzindo-o aos princpios de ordem, economia e eficcia. Exemplo disso so as propostas de Taylor e Fayol sobre a nova organizao do trabalho, infelizmente ainda revividas com outras denominaes em teorias pseudoinovadoras, como, por exemplo, a qualidade total, a reengenharia e a mensurao do quociente emocional. Essa razo tcnica tornou-se instrumento de poder, ou seja, de dominao, e implantou uma ordem racionalizadora pela qual tudo o que possa ser desorganizatrio configura-se como demente ou criminoso3. No nvel micro, a instaurao daquilo que Jos Carlos de Paula Carvalho (1985) denomina de modelos entrpicos (ou clssicos) de organizacionalidade social. A empresa no pode abrigar demonstraes de emoes, diferenas, afetividades, aes criativas, enfim, de
3. Vide o clebre livro de Michel Foucault Vigiar e Punir.
irracionalidades, a no ser para quantific-las, control-las e convert-las em lucro4. Caso contrrio, sero ignoradas, quando no eliminadas ou punidas. No nvel macro, o domnio dessa ideologia expressa-se pela implantao de sistemas econmicos e polticos e, ao mesmo tempo, pela adaptao de indivduos a normas, modelos sociais e ideais de produtivismo e de progresso. Mas no so somente esses os efeitos do processo de racionalizao. A sociedade ocidental moderna tambm monopolizou a razo e o intelecto em detrimento da imaginao e do sentimento. A razo se tornou o grande mito do saber, da tica e da poltica, o nico critrio de estruturao social, de tal forma que um racionalismo exacerbado passou a mediar as relaes entre os indivduos (Morin, 2001a). Deixou de ter sentido aquilo que humaniza os homens: a busca do conhecimento, de si, do outro e do mundo; as relaes grupais de afetividade; as manifestaes cotidianas dos mitos pessoais e grupais, com as ritualizaes decorrentes; a necessidade de criar, de experimentar, de imaginar, segundo Gaston Bachelard, uma potica do devaneio. Nesse contexto, a escola passou a ser considerada gradativamente como uma instituio destinada a preservar, criar, divulgar o saber e a cultura oficiais. De acordo com Paula Carvalho (1985), enquanto grupo social/organismo burocrtico, a escola vai organizar-se no sentido de agir como aparelho de reproduo de ordens (em Weber, econmica, poltica e ideolgica) para exercer as funes clssicas da educao nas sociedades modernas: sociocultural, poltica e econmica. Para o autor, como processo sociocultural, a educao um fenmeno intra e intergrupos comprometido com uma viso autoritria, de racionalidade positiva e de diviso social do trabalho. Ela articula a poltica da famlia aos processos secundrios, sobretudo de profissionalizao, garantindo a transmisso dos patterns of behavior. A ao educativa do grupo social-escolar situa-se, pois, nos quadros da moralidade conservadora e dos ideais da positividade: uma educao instrumental neutralizadora de conflitos sociais. A funo poltica da educao, segundo o autor, embora deva referir-se cidadania consciente, , antes, poltico-ideolgica, ou seja, de acordo com T. Herbert a quem cita, tal funo consiste em fornecer matrizes de ideologemas, que so agregados de significao sem consistncia semntico-lgica, mas dotados de grande carga efetiva. Mais do que levar ao conhecimento, os ideologemas induzem
4. Um exemplo foi o experimento desenvolvido por Elton Mayo e sua equipe na Western Eletric americana, o qual originou a Escola de Relaes Humanas.
efeitos de desconhecimento, por serem aluses pela metade que jogam com a dinmica da iluso. A ideologia lida, pois, com um universo de representaes distorcidas (esteretipos), que funcionam no nvel do afeto e do desejo, isto , do inconsciente, tornando o discurso falacioso, sem consistncia lgica. Por fim, a funo econmica da educao, como capital humano, articula, para Paula Carvalho, a formao da mo de obra qualificada os recursos humanos na educao com a gesto dos negcios educacionais, cuja funcionalidade supe uma lgica econmico-administrativa e poltico-social de um sistema que define necessidades, investimentos e consumos produtivos. Em suma, a escola, baseada nessa viso racionalista de mundo, corresponde, segundo Maria Ceclia Sanchez Teixeira (1990: 48), (apenas, diria eu) a uma concepo praxeolgica de educao, que privilegia a adaptao a normas, modelos sociais e ideais de produtivismo e de progresso, entendendo-se praxeologia como a lgica de ao regida pela dimenso racional de fins e meios e a correlata consecuo racionalizadora e oflima, isto , de otimizao de recursos (Paula Carvalho, 1985). Portanto, deve funcionar como mecanismo de controle social, independentemente de ideologias que a informam e de teorias que propem modelos de ensino e de administrao, visando garantir o bom desempenho dessa funo. Entretanto, conforme Sanchez Teixeira escreveu em um de seus textos5, ao pretender abarcar tudo, a razo preparou o caminho para o retorno da sensibilidade reprimida. Por no ser sensvel fora do seu contrrio, o racionalismo no soube integr-la para temperar a sua pulso hegemnica e, com isso, vem perdendo espao.
A Escola como Espao Sociocultural

Entretanto, ao contrrio do que se acredita, a sociedade no pode ser considerada dicotomicamente, nem as relaes entre os indivduos obedecem a normas deterministas e mecanicistas. Segundo Abner Cohen (1978: 87), a sociedade, qualquer que seja seu tamanho ou complexidade, compe-se de grupos de interesse que se confrontam, entram em competio, aliam-se, misturam-se e se interpenetram, de modo a proteger ou aumentar a parcela de poder que detm. Tais grupos diferenciamse culturalmente, os mais fortes e organizados tentando impor sua viso de mun-
5. O Imaginrio como Dinamismo Organizador e a Educao como Prtica Simblica (dig.)
do e de sociedade a seus membros e aos de outros grupos. Entendendo-se que essa imposio nas sociedades modernas tem forte componente ideolgico, uma vez que est em jogo a dominao poltico-econmica, ela sempre uma ameaa para a identidade do grupo sujeitado e para cada indivduo em particular, na medida em que produz alteraes nos papis sociais (p. 77). Mas os indivduos no recebem passivamente essa dominao: tentam ajustarse s novas estruturas impostas, ajustamento possvel porque formaes simblicas (que tornam tangveis valores, normas, regras de conduta, conceitos abstratos de honra, de bem e mal, de prestgio e posio hierrquica, e os relacionam vida cotidiana) e modelos de comportamento tendem a persistir alm das relaes de poder (p. 55). Sempre que possvel, far-se- a reinterpretao dos modelos existentes de comportamento simblico, pela preservao dos modelos sociais tradicionais (p. 77). Portanto, embora no seja possvel ignorar as alteraes que vm ocorrendo na sociedade, merc da implantao do capitalismo e de suas medidas modernizadoras, preciso considerar, primeiro, que tais alteraes no atingem com a mesma intensidade todos os grupos sociais; e, segundo, que, exposto aos valores dessa ordem econmica, o grupo vai recursivamente6 aceitar alguns, rejeitar parcial ou totalmente outros e reinterpretar os demais, conforme o capital simblico que o informa. perigoso considerar que um grupo social esteja submetido a um processo de dominao tal que no encontre condies de recriar e reorganizar seu sistema social, mesmo que demande tempo e esse fenmeno possa no se dar pacificamente: por certo haver danos organizao grupal, mas tambm haver benefcios. E, se no possvel reduzir os grupos sociais ao macroestrutural, tampouco se pode diluir o indivduo no grupo. Embora ao nascer ele j encontre, segundo Franco Crespi (1983: 155), um sistema de mediaes simblicas determinado sempre nico, particular e no-universal que lhe permitir estabelecer suas relaes com o self, com o outro, com o mundo, os quais constituem a estrutura concreta de sua situao existencial, essas relaes vo se dar recursivamente, a criatividade e a inventividade sero constantes e inexorveis, num processo de desorganizao e reorganizao infinito de suas condies de vida, de modo que a ideia de humanidade (...)
6. Recursivo: processo pelo qual uma organizao ativa produz elementos e efeitos necessrios sua prpria gerao ou existncia, realizando um circuito em que o produto ou efeito ltimo torna-se elemento ou causa primeira. A recursividade compreende simultaneamente complementaridade, concorrncia e antagonismo (Morin, 2002: 231).
s pode aparecer como o produto e o horizonte da experincia vivida individualmente (Morin, 2001b: 492). Admitindo-se tais ideias, muda fundamentalmente a concepo de que a escola eficiente enquanto agncia de controle social e de divulgao do saber oficial, podendo ser repensado o seu papel. Para tanto, necessrio reelaborar o conceito de grupalidade e de cultura. Para Morin (1999), na organizao humana, ou antropossocial como quer o autor, que aparecem caractersticas desconhecidas em outras organizaes, como a linguagem, a conscincia, a cultura. O homem, ser complexo, no somente biolgico ou cultural, nem metade de cada um, mas totalmente biolgico e totalmente metabiolgico (cultural, espiritual, poltico), consistindo a complexidade em referir o conhecimento da natureza (bio, physis) s determinaes antropossociais. Ou seja, (...) um ser aberto para o mundo, um especialista da no-especializao, um aprendiz por curiosidade ativa, um ldico explorador, um ser permanentemente incompleto e inacabado, portanto um ser do perigo, da lea, do risco, da desordem complexificante, ser ambguo, ambivalente e crsico (Gehlen & Lorenz, apud Paula Carvalho, 1988: 183). Trata-se, portanto, de um homem contraditorial, antinmico, a-lgico, que se caracteriza, segundo Marshal Sahlins (1979: 8), no pelo fato de viver num mundo material, que alis compartilha com os demais organismos, mas por fazlo de acordo com um esquema (entenda-se esquema simblico) de significados criado por ele prprio, nunca o nico possvel. Alm disso, os grupos sociais formam-se e se transformam na medida em que controlam e so controlados, ou seja, pela necessidade de organizar e adaptar sua vida cotidiana s injunes intra e extragrupos, para tanto desenvolvendo sistemas e prticas simblicos, que agem como mediadores entre os membros do grupo, entre os grupos e entre esses e a sociedade, e que atribuem significado sua existncia. Nesse sentido que, para Paula Carvalho (1990), as organizaes sociais so necessariamente culturais e s podem ser pensadas a partir do sistema simblico que as informa. Ou seja, a dimenso simblica que cimenta a socialidade dos grupos, entendida por Michel Maffesoli (1984) como a expresso cotidiana e tangvel de uma solidariedade de base. Portanto, cada grupo social simultaneamente diferente e semelhante, porque perpassam por dada sociedade valores, crenas, costumes comuns, continuamente reinterpretados tanto pelo grupo como por seus integrantes, cada qual individualmente.
Amplia-se, com isso, a concepo de educao para alm do que se realiza atualmente na escola. Alis, para alm da escola. Na escola, o espao comum, burocratizado que molda coercitivamente hbitos e costumes do dia a dia permite, paradoxalmente, o desenvolvimento de uma socialidade, de um ser-estar junto com (tre ensemble), que cimenta as relaes sociais que se do em seu interior. A consequncia disso o fato de cada escola desenvolver uma cultura prpria, que s pode ser apreendida, no cotidiano escolar, pela observao da complexidade e da heterogeneidade resultantes das relaes entre os diferentes grupos alunos, professores, funcionrios, turmas (da manh, da tarde, da noite), classes (de 1a srie, etc.) que agem em seu interior. Tal especificidade se deve no s ao lado institucional, estrutura burocrtica que imprime forte influncia sobre o desenvolvimento de tais relaes, mas, tambm, ao lado instituinte as pequenas aes de todos os dias, a rotina escolar que tem o poder de subverter a ordem dominante, imprimindo uma nova, resultante de como as injunes burocrticas so encaradas pela escola, dos interesses comuns, dos consensos e conflitos entre grupos e pessoas, da influncia da cultura grupal sobre a instituio e, principalmente, do modo como o pessoal escolar, sobretudo os professores, veem a si prprios e seu papel, e so vistos pela comunidade. Isto fundamental para a organizao do espao escolar no mais como uma instituio formalizada, quase imobilizada por regras e deveres, mas sim como um lugar de ensino-aprendizagem que se configura como um espao de vida, de trocas, de desenvolvimento, cuja tarefa pedaggica garantir que as interaes entre indivduos e grupos produzam uma cultura que retroaja sobre eles mesmos.
Outra Escola, Outra Educao?

Retomando o que foi dito no incio deste texto, se a funo dos grupos organizar o comportamento e educar seus membros, e se a educao ultrapassa a mera funo de instruir e ensinar, para ser mesmo um processo de hominizao (tal como esse termo entendido por Morin em sua vasta obra), talvez seja possvel estabelecer outra proposta educacional que, sem desprezar os grandes temas universais, os quais, de resto, dizem respeito humanidade como um todo e vm impelindo o homem a descobrir e a conhecer cada vez mais o mundo que o cerca, portanto a si mesmo (pois, como nos alerta Morin, todo conhecimento autoconhecimento), possa tambm considerar a escola, mais ainda, os alunos, a partir de suas especificidades culturais, permitindo uma concepo ampliada de
educao: quer como o conjunto de prticas socioeducativas e dos fenmenos educacionais, quer por propiciar (e at estimular) novas formas de organizacionalidade e de desenvolvimento cultural, com consequncias em todos os mbitos da vida social: poltico, econmico, da sade, do trabalho, do lazer, etc. A educao como prtica simblica um elemento de coeso e de integrao no universo cultural polarizado. Se, conforme dizamos anteriormente, o homem um ser antinmico que existe em duas dimenses essenciais a individual e a social , uma educao que discrimine ou atrofie uma delas estar amputando o educando em sua humanidade. necessrio, pois, pensar-se em uma educao que trabalhe com as polaridades sempre em permanente relao de complementaridade e de antagonismo: indivduo-sociedade, diferena-igualdade, natureza-cultura, razo-crena, totalidade-unicidade, etc. Num processo mais amplo, para uma sociedade, uma educao que recupera essa dimenso simblica pode contribuir, segundo Bruno Duborgel (1986: 2), para reequilibrar, harmonizar na economia do ser humano o ser imaginante, o ser fsico e o sujeito do pensamento direto, que ele contrape ao pensamento indireto, mediado pela cincia que conduz ao conhecimento positivo, objetivo, racional de mundo (p. 1 e sgtes.). Deixa, pois, de ter carter meramente reprodutrio, na medida em que permite a criatividade e a inventividade, e a emergncia do complexo, do multiforme, da polifonia, e aos indivduos uma conscincia do real que no limite suas relaes com o mundo pela percepo imediata do que tem nele. Por certo, no a organizao burocratizada da escola que retalha os conhecimentos em disciplinas, sem conseguir conect-los novamente, que vai permitir apreender o complexo, o que tecido junto, pois s existe complexidade, (...) quando os componentes que constituem um todo (como o econmico, o poltico, o sociolgico, o psicolgico, o afetivo, o mitolgico) so inseparveis e existe um tecido interdependente, interativo e inter-retroativo entre as partes e o todo, o todo e as partes (Morin, 2000a: 14). Isto porque: a unidade humana que traz em si os princpios de suas mltiplas diversidades. Compreender o humano compreender sua unidade na diversidade, sua diversidade na unidade (Morin, 2000b: 55). E a pessoa humana a razo ltima da educao. No nos esqueamos...
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UMA REFLEXO IMAGINATIVA1 SOBRE A CULTURA DA ESCOLA Eliana Braga Aloia Atih2
Cazuza, eu queria pedir-lhe um favor. Aquela histria de PataChoca passou. O pequeno hoje outra coisa: est esperto, estudioso. Voc compreende, eu sou pai: di-me ver meu filho com um apelido to feio. O Pata-Choca era l. Aqui o Evaristo, no acha? No fale em Pata-Choca a na escola. Est combinado? (Cazuza, Viriato Correia) H alguns meses, uma revista especializada em educao, de grande circulao no pas, pediu-me para responder algumas perguntas sobre o que a jornalista definia como o ato de rotular o outro, no contexto da escola de educao formal, expresso relacionada, segundo ela, atitude de designar uma pessoa apenas por uma palavra ou expresso, geralmente de natureza jocosa e frequentemente pejorativa. Diante da demanda, no pude deixar de considerar, num primeiro momento, a fora com que o discurso da cultura do consumo imprime sua marca em ns. Juntamente com os valores ditos, recebemos alguns outros, no-ditos, os quais se imprimem em nossa alma como atributos do vasto imaginrio do mercado que determina esse mesmo discurso. Dentre esses valores, esto algumas caractersticas que nos identificam, de modo inescapvel, com bens de consumo. At poucos anos atrs, estaramos falando aqui em apelidos ou alcunhas. Hoje, contudo, falamos em rtulos, de certo modo assumindo que somos produtos dispostos nas gndolas de um supermercado. Condicionados pelas regras da sociedade de consumo, sua cultura e suas instituies, somos, desde muito cedo,
1. Verso editada de artigo publicado com o mesmo ttulo no livro Imaginrio, educao e cultura da escola, organizado por Sueli Barborsa Thomaz, coedio UFRJ-Editora Rovelle, 2009. 2. Doutora em Educao pela FEUSP,. Membro do CICE.
acondicionados em embalagens que, em certas etapas da linha de produo, so estampadas com diferentes rtulos, favorveis ou desfavorveis, adequados ou inadequados, justos ou injustos. Por uma questo de fidelidade ao meu estmulo original para escrever este captulo, decidi adotar, eu tambm, a metfora dos rtulos, com alguns dos semantismos cabveis neste contexto. De volta entrevista e pelo tom das perguntas a mim enviadas, percebi logo que minha interlocutora, refletindo as posies da revista, procurava relacionar a prtica da rotulao ao bullying, na medida em que a primeira pode facilmente ultrapassar os limites do senso de humor e da camaradagem para resvalar no sarcasmo e at mesmo na crueldade, vindo, desse modo, a assumir os contornos sombrios daquela violncia, simblica ou no, to familiar ao mundo das organizaes sociais, dentre elas, a escola. Tendo passado quase vinte anos de minha vida ensinando Lngua Portuguesa no ensino fundamental, mais sete dando aulas de Comunicao Oral e Escrita para o ensino superior, sem contar os outros tantos em que tenho estado envolvida com a formao de educadores margem da escola oficial, pude eu mesma receber e atribuir inmeros rtulos. No caso da disciplina que eu lecionava, estes emergiam em situaes especialmente reveladoras das intenes ocultas por trs do discurso, j que envolviam a aquisio da competncia e o treino do desempenho verbal. Como j disse, sei tambm que fui, e mais de uma vez, rotulada por meus superiores, alunos e colegas. Do mesmo modo, reitero que atribu no poucos rtulos a alunos, colegas e superiores. Lembro-me, alis, de uma infinidade de reunies de coordenao em que o tema dos rtulos no somente fazia parte da pauta, como tambm ganhava relevncia em relao aos outros assuntos do cotidiano, acendendo infindveis discusses, to fecundas em produzir racionalizaes e idealizaes quanto estreis para gerar efeitos construtivos na realidade. Que atire a primeira pedra aquele que, envolvido na encenao do drama escolar de cada dia, no tenha cometido o pecado da rotulao. E que atire a segunda aquele que, na mesma condio, no perdeu a f, ao menos uma vez, nas iniciativas moralistas, maniquestas e politicamente corretas com as quais a escola procura simplesmente tamponar as manifestaes da sombra de seu ego institucional, ensinando assim as novas geraes a dissimularem a aparncia do bem, tambm para evitar entrar no cerne das questes concretas que a pressionam, de dentro e de fora. Todavia, nem nossa culpa, no caso da primeira pedra, nem nosso cinismo, no caso da segunda, nos podem continuar eximindo de adotar posicionamentos mais criativos perante temas to arcaicos e ambivalentes quan-
Conhecer descolar rtulos 57
to a prpria natureza humana. De sada, portanto, proponho que nos identifiquemos com rotuladores e rotulados, em idntica medida. A matria que foi, por fim, editada e publicada na tal revista era um cut-andpaste superficial e previsvel de opinies de vrios especialistas em educao (eu entre eles, muito embora no me considere, de modo algum, uma especialista), a qual no conseguiu, a meu ver, decolar para alm dos clichs. Mas a fasca inicial produzida pela oportunidade serviu para me colocar no encalo do tema. Somente busquei, em minhas respostas, um tom um pouco desviante da norma que pauta os discursos sobre a educao, para abordar, sem pretenses tericas, o problema da irredutvel inclinao humana para designar uma pessoa apenas por uma palavra ou expresso. Minha opo por investir mais na imagem do que no conceito tinha, agora e ento, por finalidade encontrar um fio narrativo que mobilizasse, em meu leitor e em propores semelhantes, o sentimento, a imaginao e a racionalidade. Assim, comecei por tentar co-implicar a mim, ao meu leitor-educador (formal e informal) e ao objeto que partilhamos, visando construir, j na entrevista que serviu de embrio a este captulo, um ponto de vista mais memorioso e fabulador do que propriamente tcnico e terico. De braos com as perguntas, deixei-me viajar pelo que denominei um imaginrio dos rtulos, termo que bem pode ter sido apropriado de algum outro contexto. Ao colocar-me nesse ponto de vista, pretendi ativar outro olhar sobre um assunto aparentemente banal, recorrente e incmodo, propondo assim, ao meu leitor, mais um dilema do que propriamente um debate. Em minha histria de vida de educadora-educanda (que remonta aos seis anos de idade e ainda no se encerrou), percebo, no sem certo desnimo, como o discurso escolar oficial, porta-voz da cultura escolar patente, longe de mobilizar, no nvel da ao, os encaminhamentos devidos e eficazes para elaborar o problema, ao contrrio, suscita defesas de toda sorte, as quais tm por prioridade, no a busca de elaboraes capazes de desembaraar alguns dos ns que impedem a realidade de fluir, mas a preservao da persona escolar modelar, ou seja, da imagem institucional que a cultura da organizao pretende projetar, de si, no mundo. claro que me refiro aqui mais escola privada do que pblica, posto que esta ltima, de modo geral, conta com menos recursos para investir nessa fachada simblica coerente e eficiente, o que implica certa identificao da escola pblica com a sombra da educao formal e produz, como efeito colateral, uma veracidade feroz e indesejvel. As prprias instituies carregam, portan-
to (e at mesmo fabricam para si, deliberadamente ou no), rtulos benvolos e malvolos, falsos e autnticos, incmodos e confortveis. Poderamos at mesmo imaginar que uma colagem de rtulos positivos constituiria a persona da escola, isto , sua mscara social, a camada mais superficial desse ego institucional que toda organizao social constitui, no contato com a cultura: uma identidade consciente coletiva, a qual a organizao procura laboriosamente lapidar, esforando-se por colocar em evidncia as facetas favorveis, ocultando as desfavorveis. Como todo ego, o escolar tambm projeta uma sombra que lhe opostacomplementar, sombra que C. G. Jung define como o contingente inconsciente, refugiado nos pores do ego consciente. Na sombra, esto aninhados todos os componentes que o ego, seja ele individual ou coletivo, considera inadequados, vergonhosos, incmodos, e que, por esse mesmo motivo, trata de rechaar. Rejeitados, conquanto no suprimidos, menos ainda inativos, tais contedos terminam por encontrar meios esprios de se manifestar, quase sempre subjugando de maneira autnoma a mesma instncia que os renega. Entretanto, na medida em que so considerados, transformados e devidamente integrados, os contedos da sombra intervm para ampliar a conscincia do ego, em lugar de sabot-la. A uma modalidade de conscincia defensiva, a um s tempo impermevel e vulnervel ao inconsciente, Jung ope a conscincia criativa, permevel ao inconsciente porque disposta a integrar a sombra, a negociar com ela e a fecundar-se com seus contedos, devidamente mediados pela dimenso simblica. Ego, persona e sombra so elementos que dinamizam na construo da cultura escolar, a qual se entretece ao sabor das relaes cultivadas no interior da organizao, tanto quanto desta com o ambiente no qual se encontra inserida. Em demanda desse outro olhar dirigido a um imaginrio dos rtulos, bem como de uma conscincia mais porosa e flexvel para condicion-lo, apelei aqui, como costumo fazer (e j que no venho da Pedagogia, mas das Letras), alma imaginativa, que , segundo o psicoterapeuta e pensador da cultura norte-americano James Hillman (1992), o lugar onde e a atividade por meio da qual, em nossa psique, as imagens que revestem de significado a experincia so geradas. Alma entendida, pois, como metfora: dimenso da subjetividade humana que , a um s tempo, fonte, motor e acervo da imaginao e da memria emotiva. Convoco aqui a alma porque, ao fim e ao fundo, os rtulos nada mais so do que formas verbais fixadas em esteretipos (portanto em imagens), que transformam em formas discursivas as fantasias e projees (mais imagens) que o coletivo atribui ao sujeito, recebendo, em contrapartida, as projees e fantasias do mesmo sujeito, tudo isso se passando na subjetividade da organizao.
Vale pontuar ainda que a alma, no sentido em que a refiro, tem se constitudo, para a conscincia da organizao escolar polarizada no paradigma cientfico, como o territrio da cultura latente, a qual , segundo Maria Ceclia Sanchez Teixeira (2005), um espao para a criao o das experincias vividas no cotidiano no qual os conhecimentos reconhecidos so questionados e os padres estabelecidos, transgredidos, criando-se, ento, novos padres culturais. Sem espao para serem devidamente assimilados e reconhecidos pelo sistema cultural escolar, ou seja, retidos na sombra dessa identidade excludente da alteridade, os valores da alma so mantidos a distncia e sob suspeita, considerados como elementos estranhos e ameaadores ao: nvel de funcionamento tcnico-racional do grupo (plo da cultura patente) (...), o plo tcnico das interaes grupais (...), regido pelo sistema de metas e meios racionalmente dispostos, que atuam como fator de agregao (op. cit.). Lidar com imagens, fantasias e projees da alma, a partir da perspectiva imobilizada na dimenso lgico-racional que hoje impregna todas as instncias da educao escolar, implica, por conseguinte, atuar com a finalidade de controlar e reduzir as primeiras, por meio de racionalizaes e idealizaes que se desdobram infinitamente em explicaes, conceitos, julgamentos de valor, ou seja, nos expedientes defensivos do discurso lgico-racional aos quais j me referi. Tal atitude to somente reafirma a recusa a priori da organizao escolar em reconhecer o valor dessas imagens, fantasias, projees e emoes, bem como de sua integrao e cultivo no processo da educao formal, postura que, como vimos, est longe de impedir que a alma e seus parmetros rejeitados continuem a parasitar, pelo avesso, a razo instrumental escolar. Desse modo, o imaginrio latente, reprimido, permanece a pressionar e a irromper inadvertidamente no cotidiano da escola (como faz em todas as organizaes da sociedade), de um lado investindo contra a persona que recobre o ego consciente que o rejeita e, de outro, oferecendo e este ltimo as necessrias e urgentes compensaes. Ao recusar sequer olhar, quanto mais procurar desvelar e compreender tais fantasias e projees luz da complexidade humana (o que no significa de modo algum transigir com seus efeitos perversos no cotidiano), a conscincia institucional escolar perde inestimveis oportunidades de elaborar criativamente alguns eventos mais que reveladores dos dinamismos que a determinam. Impedida, pois, de oferecer seus parmetros como valores equilibradores do modelo educacional em vigor, neopositivista, utilitarista, produtivista, exclusivamente focado no vestibular e nas demandas de mercado, a alma permanece fadada a in-
tervir quase exclusivamente na condio fantasmtica, de instncia convocadora da revanche da sombra. Ao invadir o imaginrio dominante na cultura em questo, o contedo que emerge do imaginrio reprimido atua com violncia, tambm para desmantelar as formas vazias e esgotadas da dimenso patente e, consequentemente, para desorganizar esse ego escolar unilateral, impondo-lhe, ao fim e ao fundo, alguma modalidade de equilibrao e renovao, ainda que pela fora. Penso que talvez o processo de atribuio de rtulos e seus efeitos no cotidiano da organizao caminhem na direo de um acerto de contas do sentimento e da imaginao (que vegetam, incultos, na sombra da escola) com a hegemonia da cognio. Mas uma perspectiva da alma parte sempre das imagens, projees e fantasias, como valores de compensao para a conscincia lgica descompensada e, nessa medida, como mensagens sumamente significativas da dimenso latente patente, mesmo porque os fantasmas da subjetividade (individual e coletiva) infiltram-se, queiramos ou no, no modo pelo qual pensamos e construmos a realidade objetiva da educao formal. Um caso de rotulao especialmente expressivo, para ns aqui, mesmo porque protagonizado por um educador, ocorre no filme Entre os muros da escola (Entre les murs, Laurent Cantet, 2008), que conta a histria de um jovem professor de francs que luta para ensinar seu contedo a uma turbulenta turma multitnica de adolescentes, numa escola da periferia de Paris. Numa de suas aulas, ele repreende duas alunas pela postura inadequada que ambas adotaram na reunio do conselho escolar, ocorrida no dia anterior. Impulsivo e frgil em sua discutvel autoridade, acuado pelo lado de l da sala de aula apertada e populosa, o professor acusa-as de terem agido como vagabundas. Muito h para dizer sobre o fato de que esse rtulo tenha partido do professor, como um ato falho emerso da sombra reprimida da instituio, para rasurar o discurso estvel e previsvel que lhe caberia, como representante investido do ego escolar e da cultura patente. Mais ainda porque o termo usado por ele veio igualmente carregado de conotaes sexuais e sexistas que o lanaram no limbo dos preconceitos de classe e de gnero, devidamente amplificados pelo cenrio. Eis a o modo como o contexto deslocou a mensagem da inteno comunicativa original de seu emissor, que era a de expressar, com a necessria contundncia, a maneira frvola, vulgar e irresponsvel pela qual as duas garotas, de fato, comportaram-se numa situao em que, como representantes do corpo discente, cabia-lhes agir de forma diametralmente oposta. Justificado pelo sentimento de profundo desconforto que serviu de base sua crtica (e mais ainda, talvez, pela retrica leniente que marcou o discurso e a atitude blas dos outros participantes adultos da reunio), o professor foi trado pelo afloramento da emoo em meio ao primado da razo.
Essa sequncia parece-me particularmente ilustrativa do fato de que, embora tecnicamente excludo do territrio do pensamento que a escola, o sentimento permanece a atuar no nvel das subjetividades (que no podem ser desligadas ao soar do sinal), porm pela via da sombra, a qual se manifestou desastradamente no ato falho do professor. To preocupado em convencer seus alunos da importncia de aprender e aplicar os tempos verbais corretamente, ele viu-se capturado por uma armadilha de linguagem, acionada pela sombra. O rtulo de vagabundas (seja l o que isto quisesse dizer) foi projetado sobre as alunas pela autoridade, ainda que cambaia. Elas, por seu turno, rejeitaram-no com veemncia, tendo vencido a parada no coletivo, o qual, contudo, nada ganhou com a experincia. Os pragmticos romanos atribuam um poder palavra escrita que excedia amplamente o da palavra falada, a qual consideravam demasiado voltil para comprometer severamente o emissor. Os rtulos, contudo, tm tal fora que parecem aderir como sanguessugas aos seus portadores, e assim argumentam no sentido oposto, de que, mesmo no reino do conceito e da palavra escrita que a escola, a oralidade, profundamente enraizada na presentidade do cotidiano, na emoo e na imaginao, pode ferir e continuar ferindo, no importa quantas racionalizaes posteriores usemos para tentar desmobiliz-la. No filme, a palavra imprpria emergiu tona de um sentimento legtimo, que pedia para ser considerado e elaborado a um nvel mais profundo que o do procedimento padro. A escola, no entanto, e de maneira muito verossmil, apenas tomou as medidas higinicas e burocrticas devidas para tamponar o extravasamento emocional (dos dois lados do confronto) e neutraliz-lo no nvel mais superficial das relaes. No houve qualquer tentativa de apropriao pedaggica do episdio vivido pelo grupo. E tudo continuou como dantes, pelo menos at o cataclismo seguinte. Mais parnteses para outra histria exemplar, que revela o quo paradoxais podem ser as reaes a essas designaes. Um amigo de meu filho, de 15 anos, contava-me, dia destes, com visvel alvio, que no tinha sido classificado para a turma dos nerds, no exame de seleo de um prestigioso colgio de So Paulo. Por sorte, sua nota lhe tinha garantido um lugar na igualmente prestigiosa (ainda que pelo avesso) turma dos vagabundos. Aqui, a mesma palavra que fez emergir o conflito longamente latente de Entre os muros da escola transformou-se em fonte de valor positivo para o amigo de meu filho. Como se pode constatar, os rtulos so, como ns, bipolares. Diferentes contextos podem conferir-lhes valores diametralmente opostos, em especial se se tratarem de rtulos coletivos.
Prosseguindo na pista de um imaginrio dos rtulos, creio que se pode afirmar, com base nas narrativas da histria da humanidade, que o ato de designar uma pessoa por uma palavra ou expresso constitui uma prtica to antiga quanto a de produzir cultura, fato que, embora no justifique os excessos envolvidos, por outro lado nos d a medida do poder das fantasias e projees que pululam por trs dos limites estreitos da dimenso objetiva da realidade. Em certas sociedades tradicionais, por exemplo, preciso que a criana comece a manifestar certos atributos reveladores de seu carter para que receba um nome seu, que deve ser expressivo desses mesmos atributos. No se pode negar que h, nessa conduta, um forte travo de rotulao determinista, j que o coletivo prev que o Bravo, o Silencioso, a Generosa, o Astuto passem a vida agindo de acordo com a expectativa construda para eles. Nesse sentido, a rotulao, como amplificao, derivao ou degenerao da prpria nomeao do sujeito, parece refletir a tendncia inata de nossa identidade a enquadrar o outro numa categoria simblica que reduza e simplifique o mistrio insondvel que ele representa para o eu. Do mesmo modo, ela sinaliza a inclinao do coletivo para inserir o indivduo numa categoria que funcione como um chip de controle do grupo (o superego de Freud), implantado no interior da identidade individual. Essa inclinao preside, alis, a prpria gnese mtica da linguagem. Dominamos simbolicamente a natureza porque Ado foi incumbido por Jeov de nomear as espcies que habitavam e vicejavam no den. A propsito, foi ensinando o primeiro homem a reduzir a realidade infinita e cambiante do mundo conveno arbitrria e limitada da linguagem verbal que, no mito bblico, o Criador em pessoa orientou sua criatura a cercar com nomes a diferena (e a consequente ameaa) que a natureza representa para a cultura. Outro modo de considerar nossa inclinao para reduzir a alteridade a uma frmula chapada e estvel, por sinal um desdobramento desse exemplo mtico que acabo de especular, est relacionado ao fato de que rotular uma forma de aprisionar o outro num esteretipo. Da talvez decorra nosso gosto imemorial pelos eptetos, aqueles ttulos que costumavam acompanhar os nomes de pessoas e divindades (em geral, poderosas e ameaadoras), a fim de design-las por meio de algum atributo fsico ou psicolgico especialmente marcante. Nem sempre eram eptetos lisonjeiros, como os que Homero criou para caracterizar os personagens de seus poemas, ou como os de Filipe o Belo e Alexandre o Grande. Havia tambm Joana a Louca, Vlad o Empalador, Carlos o Gotoso, Hades o Invisvel... Ao que tudo indica, no caso da rainha de Espanha, pelo menos, o epteto de Louca seria, alm de ofensivo, tambm equivocado e injusto. Um epteto menos solene,
porm muito familiar e que nos diz respeito diretamente neste captulo, aparece na deliciosa obra Dirio de escola, em que o professor e escritor francs Daniel Pennac (2008) relata como certos professores o condenaram a ser Daniel o Lerdo, ao passo que outros o liberaram desse destino para que ele viesse a se tornar Daniel, o apaixonado professor de literatura do liceu. No entanto, h sempre que se levar em conta, para alm das vises do coletivo, a das subjetividades afetadas. Essa tem sido, alis, a inclinao da escola da ps-modernidade, heroicamente focada no sucesso do indivduo em detrimento do bem-estar do coletivo. Do lado do sujeito rotulado, a nomeao, fruto da associao entre afeto (positivo e/ou negativo) e imaginao, pode igualmente motivar tanto reaes criativas quanto defensivas, agressivas e receptivas, de rejeio ou adeso, de repulsa ou entusiasmo, revestindo-se, portanto, de tonalidades ora positivas, ora perversas, perversas e positivas em dosagens variadas, mais perversas do que positivas quando se trata de uma escola que estimula intensamente a competio e o individualismo, e onde, portanto, o outro terminar por se tornar, mais dia, menos dia, um oponente na disputa por uma vaga no ensino superior pblico ou no mercado de trabalho. Nas relaes entre alunos, o rtulo a designao do coletivo (ou de um certo coletivo) ao sujeito e, portanto, uma manifestao do poder (afetivo e imaginativo) do grupo sobre ele. Dependendo de quem rotulado e do modo pelo qual o fenmeno tratado no interior do grupo, ou seja, do sentido conferido ao rtulo individual pela comunidade escolar, o mesmo pode simplesmente esvairse, na ausncia de uma contrapartida, perder a graa, no pegar, tambm porque o sujeito rotulado recusa-se a entrar no molde que lhe imposto de fora. E assim desmantela-se o jogo. Dissolvido em seu prprio vazio, o rtulo emudece. Neste caso, ele pode at mesmo mobilizar o sujeito rotulado a fortalecer sua identidade, querendo mostrar-se como acredita que, de fato, , demonstrando com mais veemncia os atributos que considera legtimos em si, para que os outros o reconheam e assim reconheam que erraram, ao rotul-lo. Por outro lado, um rtulo pode pegar de tal modo que o sujeito passa a se identificar com ele, a carreg-lo consigo como uma cruz ou um distintivo de pertena pelo avesso a um coletivo que muitas vezes o rechaa. Afinal, como bem pontuou George Berkeley, ser ser percebido. Neste sentido, o rotulado pode apegar-se ao rtulo como a uma tbua de salvao, j que se trata quase de uma marca de discriminao e reconhecimento (ainda que perverso) por parte do grupo. A esse sujeito caber conformar-se ou deformar-se, para se amoldar projeo do coletivo sobre ele.
Lembremo-nos ainda de que a adolescncia a etapa por excelncia das rotulaes em nossa vida, quando o julgamento do grupo tudo o que nos importa. Tanto que nos sentimos valorizados como sujeitos quando esse rtulo identifica-nos com um grupo ao qual aderimos por opo, seja ele o dos emos ou o das patricinhas, dos hipongos, nerds ou vagabundos... Por outro lado (e esta era a viso da jornalista que puxou o fio desta narrativa), um rtulo pode imobilizar o sujeito que o recebe, a ponto de faz-lo sentir-se aviltado pelo julgamento de valor expresso. Profundamente mobilizado pelo contedo afetivo e pelo imaginrio do nome que o grupo lhe designou, o rotulado pode fechar-se, constrangido, em sua concha, recusando-se a interagir e chegando mesmo a precisar de ajuda externa para voltar a se expor no drama dos relacionamentos. Neste ponto, minha reflexo torna-se memoriosa e retorna ao Cazuza de Viriato Correia (1968), de onde retirei a epgrafe deste captulo: uma obra infantojuvenil que li aos dez anos de idade, no severo instituto de educao onde cursei o ginsio. Um dos livros formadores de minha vida, lembro-me bem (mesmo porque os ensinamentos que nos vm pela via simblica ficam gravados a fogo, como imagens, em nossa memria afetiva) dos rtulos escolares colecionados pelo autor desse clssico que, infelizmente, tem andado ausente das listas de leituras escolares do ensino fundamental. Para comear, havia o memorvel Pata-Choca, o aluno flcido e passivo do implacvel professor Joo Ricardo, sempre vitimizado por este e pelos colegas porque, alm de ser lerdo, ainda comia terra. Diferentemente da lentido cognitiva de Daniel Pennac, a do Pata-Choca era fruto de um grave quadro de verminose. Foi preciso que um velho mdico que viajava numa gaiola e, por acaso, desembarcara no vilarejo onde Pata- Choca e Cazuza viviam se unisse ao pai do primeiro para, juntos, desmontarem o rtulo, garantindo assim a transformao integral de Pata-Choca em Evaristo. Tendo passado alguns anos sem ver o colega, Cazuza o reencontra e no o reconhece no garoto esperto e saudvel que, certo dia, grita seu nome na rua. Surpreso com a mudana, Cazuza ainda chama o amigo pelo velho apelido. O pai de Evaristo escuta a conversa e, ao final, depois que o filho se afasta, intervm junto a Cazuza, pedindo-lhe que no volte a usar o apelido. No bastava curar-se dos vermes e retomar o crescimento normal para que seu filho fosse, de fato, Evaristo. Era preciso tambm que ele deixasse de ser o Pata-Choca para o coletivo que assim o designara um dia. A autoridade a um s tempo assertiva, sbia e afetuosa do pai de Evaristo me comove, sempre que releio esse trecho. Seu gesto pedaggico para com Cazuza faz-me pensar que j passa da hora de a escola rever e rea-
bilitar certos parmetros esquecidos do arqutipo do Pai, os quais efetivamente lhe dizem respeito, comeando por reinterpret-los luz da realidade atual e passando a incorpor-los, em prol das crianas e jovens que deve educar para a vida. Em Cazuza aparecem tambm o Fala Mole, o Bicho de Coco, o Perereca, o Espalha-Brasas, o Bicho Brabo, o Parafuso, todos eles meninos vivos, inteligentes, valentes, sofridos, lutando para construir a prpria identidade no interior do grupo, como tambm num mundo adulto spero e severo para com as crianas em geral, em quase tudo oposto ao mundo excessivamente complacente, de limites frouxos ou inexistentes, que construmos como reao destemperada ao que o antecedeu. Aqui me pergunto se algum professor, alguma vez, j se lembrou de lanar mo das deliciosas imagens de Cazuza para lidar, oblqua, metaforicamente, com a realidade dos rtulos em sua sala de aula, entre outras tantas mazelas escolares de que trata essa obra inestimvel para nos ajudar a construir nossa sensibilidade. Usar a narrativa de fantasia para equilibrar a realidade era, inclusive, uma das estratgias bem-sucedidas de que Dona Nen, professora de Cazuza, lanava mo para cultivar valores com seus alunos. Imagino, porm, que, nestes tempos sombrios de hipocrisia travestida em tica, Cazuza corra o risco de se juntar a Caadas de Pedrinho, de Monteiro Lobato, na lista dos clssicos infantis politicamente incorretos. O fato que certas realidades, como defende talo Calvino (1990), precisam ser olhadas atravs de um espelho, para no nos petrificarem com sua chocante contundncia. Assim, narra esse autor, fez Perseu com a Medusa, quando escolheu observar o reflexo do monstro no escudo, em vez de olhar diretamente para ele, na hora de enfrent-lo, mesmo porque, se o fizesse, acabaria transformado em esttua. mesma maneira, as imagens da arte e da literatura oferecem as melhores oportunidades, na escola, para a integrao, criativa tambm porque indireta, no confrontadora, dos contedos da sombra conscincia. Como ainda pontua Calvino, a recusa da viso direta no significa, de modo algum, a recusa da realidade, j que Perseu bem sabe que est destinado a viver num mundo de monstros e assume essa realidade que traz consigo como um fardo pessoal. Eis como as imagens da cultura, materializadas e vividas de vis, por meio das narrativas dos mitos, dos contos de fadas, do cinema, da poesia e da literatura (no como contedos de disciplina, mas como experincias simuladas na subjetividade e, portanto, ensaiadas na imaginao), das obras de arte, das imagens geradas no fazer do ateli (um espao quase ausente da escola atual), dentre outras possibilidades infinitas, oferecem continentes e significado para as experincias negativas, propondo uma educao do cultivo da alma, oposta-complementar
ao treinamento cognitivo, no interior da qual os opostos podem reunir-se, por meio do smbolo, constelado e apropriado pelos envolvidos. Assim propem, ao fim e ao fundo e entre outros, Carl Gustav Jung e James Hillman. As imagens da cultura abrem a identidade delicadamente para a interveno da alteridade, ajudando assim a subjetividade (em formao e/ou ferida) a lidar tambm com suas dores, bem como inspirando o coletivo a ultrapassar as contradies que o imobilizam no debate racional estril. Como a realidade de Perseu, a nossa tambm inclui o fardo de ter de lidar com os monstros do mundo. A assuno do aspecto monstruoso da realidade uma etapa fundamental de uma educao que se pretenda complexa e, portanto, humanizadora numa dimenso antropolgico. A escola uma instncia que nos inicia tambm no mundo dos deuses e dos monstros, e no apenas no universo assptico e ordenado do conhecimento sistematizado. Alm disso, como todas as outras instituies sociais, a escola reflete e inflete os valores da sociedade e da cultura na qual est inserida e qual se espera que ela sirva. Numa sociedade moderada pelos interesses do marketing e que, portanto, pauta-se pela superficialidade nas relaes, a cultura de massa s tem a oferecer esteretipos como referncias e modelos de valor. Longe de ser um paraso, a escola o que : uma microdistopia que espelha e reproduz a sociedade em seus melhores e piores aspectos. Os professores tampouco so santos, defendendo-se como podem da alteridade ameaadora: essa esfinge cada vez mais impenetrvel chamada aluno, a questionar sua autoridade, despertar sua insegurana, resistir ao seu gesto formador. O professor tambm rotula para neutralizar simbolicamente o poder de aniquilao da alteridade. Na escola, exercitamos a socialidade, experimentamos as regras de convivncia, aprendemos a respeitar e a nos darmos ao respeito, cultivamos as relaes em meio s turbulncias que marcam o cotidiano de uma organizao. Isso tudo e o contrrio disso. No processo nada pacfico de aprender a ser com, rotular e ser rotulado se constituem numa experincia inevitvel, a qual pode, todavia, tornar-se profundamente pedaggica para todos os envolvidos, dependendo de como a cultura escolar a elabora. A meu ver, os rtulos no apenas podem perder seu poder, como tambm coloc-lo a servio da verdadeira educao, aquela que nunca se encerra e que deve produzir resilincia3 em todos os envolvidos, alm de bons resultados nas provas
3. ... processo que permite retomar algum tipo de desenvolvimento apesar de um traumatismo e em circunstncias adversas (Cirulnik, 2005: 4).
e vestibulares. Saber lidar com os rtulos que o coletivo nos atribui certamente um aprendizado de grande valor que cabe escola transmitir, mesmo porque eles continuaro a aparecer pela vida afora, nos diversos contextos institucionais em que ainda haveremos de nos inserir. A vida escolar , to somente, um ensaio, por vezes bem realista, por vezes bastante fantasioso, do que vir depois. E esta , a meu ver, uma das funes sociais e culturais mais relevantes da escola, enquanto organizao social e comunidade de seres humanos. A competncia para lidar com os rtulos e com outros inmeros revezes inevitveis que a vida nos reserva, implica aquisio de autoconhecimento e, destarte, aptido para entrar em contato com nossas emoes, express-las criativamente e elaborar respostas ao mundo que, como alteridade, sempre haver de nos provocar e confrontar. Quando somos imaturos, so os adultos que nos devem servir como tutores nesses processos. Teoricamente so os adultos aqueles que se autoconhecem a ponto de serem capazes de elaborar respostas ao mundo, agindo, portanto, como os professores de Daniel Pennac que lhe asseguraram que sua lerdeza poderia ser superada, confiaram nele e o ajudaram a fazer a passagem. Na busca por formar esses to necessrios tutores de resilincia4, a escola, que experimenta a emoo como um fator de atraso indesejvel nas programaes e agendas, de desvio da produtividade e do bom desempenho, precisa rever urgentemente suas posies. Cultivar as emoes e a imaginao, na escola e na famlia, no interior dessas culturas de formao e iniciao, seria um imenso passo no sentido de desmobilizar o poder dos rtulos (e muitos outros poderes sombrios), com o fito de criar oportunidades menos previsveis, porm muito valiosas, de educar a todos os membros da comunidade, sempre que novos rtulos (e outras Medusas) aparecerem. Numa escola que valoriza e estimula a cooperao e a tolerncia diferena com a mesma dedicao com que investe na formao do esprito crtico e na acuidade do raciocnio, os rtulos certamente emergiro, contudo dificilmente tero tanto poder para petrificar. Espera-se assim que, como adultos alados condio de guias (e no apenas de eficientes transmissores de contedos), os professores estejam mais conscientes para os gatilhos que, dentro e fora, ativam esse mecanismo defensivo que tanto empobrece as relaes no interior das instituies em geral. E possam ajudar seus alunos a faz-lo, desde que tambm estejam dispostos a considerar honesta e criativamente essa experincia como uma oportunidade pedaggica, sempre
4. Eles (os professores) tornam-se tutores de resilincia para uma criana ferida quando criam um acontecimento significativo que assume um valor de referncia (Cirulnik, 2005: 68).
que ela se manifestar. Aparentemente paramos de rotular quando nos dispomos a libertar o outro do esteretipo que lhe impusemos (tambm para projetar nele as coisas de que no gostamos em ns mesmos), quando nos lanamos aventura de conhecer o outro e de nos reconhecermos nele, para o bem e para o mal. Rotular , pois, um modo de exercer poder. Em contrapartida, conhecer descolar rtulos, enxergando o sujeito por trs deles, mas tambm das embalagens que os sustentam. H pouco fiz referncia dimenso latente da cultura organizacional, tambm denominada dimenso do imaginrio reprimido, tambm chamada de afetual-fantasmtica, o polo oposto complementar da instncia dominante, consciente, tcnico-racional. Dar lugar, voz e sentido aos fantasmas que assombram a educao e as culturas escolares significa olhar para imagens, projees e fantasias que perpassam o cotidiano, de modo que, quando estas se manifestarem, emersas da sombra do ego escolar, saibamos como elabor-las e integr-las. Um rtulo equivocado e, no mais das vezes, ofensivo e intimidador, sobrevive mal a uma relao consistente; todavia, uma relao consistente pode at mesmo revelar o avesso do rtulo, no plano da realidade. Quem, afinal, no viveu a experincia de comear o ano odiando (e rotulando) um professor ou aluno, para aprender, pouco a pouco, a admir-lo, reconhecendo tambm seu prprio erro de julgamento? Boris Cirulnik (2005: 54) afirma ainda que a escola a primeira grande provao social na vida da criana (onde ela receber, no mnimo, um rtulo especializado, do tipo Lento, Hiperativo, Dislxico, fruto de uma Famlia Disfuncional...). Mas sabemos tambm que a escola , na mesma medida, um lugar onde essa criana ter acesso a tutores de resilincia (na forma de pessoas encarnadas ou de produes da cultura) que a ajudem a dar significado s provaes, para que estas assumam um valor de referncia em sua vida. Sim, a escola ambivalente, como tudo mais que diga respeito a ns, seres humanos: ela envolve a provao e sua superao, as quais, juntas, constroem um oxmoro5: uma genuna experincia pedaggica e simblica, baseada na unio dos contrrios e, portanto, na ultrapassagem das dicotomias. Na mesma escola onde Daniel Pennac foi posto prova, ele descobriu a sada. As provaes sempre ocorrero, e as rotulaes certamente estaro entre elas. A diferena que aprender a lidar com os monstros deve ser parte imprescindvel do currculo desse amplo e contnuo processo de humanizao ao qual chamamos edu5. .... em que dois termos antinmicos se associam opondo-se, como as vigas de um telhado se sustentam, porque so erigidas uma contra a outra (Cirulnik, 2005: 3).
cao, e que somente se encerra (pelo pouco que sabemos) com nossa morte. Nesse sentido, o educador torna-se um mediador entre a provao e sua superao, por meio da construo do significado: uma mensagem que, para ser compreendida e iluminar a experincia, necessita de uma inteligncia constituda na convergncia de cognio, emoo e imaginao.
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PARTE II
COM
OLHARES VOLTADOS CULTURAS ESCOLARES

OS
CULTURA
E IMAGINRIO DE UMA INSTITUIO
EDUCATIVA: O OLHAR DAS CRIANAS1 Iduina MontAlverne Chaves 2

[...] A escola poderia, desde logo, tornar-se o lugar de uma pedagogia contraditria em que a criana seria alternativamente conduzida a apropriar-se da razo e do sonho. (Wunenburger, 2003: 58) (...) o mais importante e bonito, do mundo, isto: que as pessoas no esto sempre iguais, ainda no foram terminadas mas que elas vo sempre mudando. Afinam e desafinam. Verdade. Joo Guimares Rosa (Grande Serto: Veredas)
Introduo
O objetivo deste trabalho apresentar a cultura que vem se instituindo no Colgio Universitrio Geraldo Reis (COLUNI), especialmente pelo olhar das crianas e dos adolescentes. Ressaltar, tambm, as conquistas e as mudanas ocorridas na dinmica do movimento instituinte luz do que se estabelece nas normas institudas ali vivenciadas. Mostrar a expresso imagtica das crianas que (re)afirmam os seus sentimentos sobre a escola e seu corpo administrativo e pedaggico. Enfim, contar um pouco da histria da trajetria desse espao educativo. Acredito, firmemente, que para falar do cotidiano de uma instituio preciso estar e participar da sua rotina para que se possa entender as nuances das foras aparentemente contraditrias do fazer racional da prtica pedaggica com o fazer irracional, emotivo, afetual, das vivncias pessoais que se entrecruzam no tempo e no espao escolar. A culturanlise de grupos foi fundamental para esta compreenso. A Culturanlise de Grupos, delineada por Paula Carvalho (1990), uma abordagem da teoria e da prtica organizacional em seus efeitos institucionais. Ela
1. Este trabalho um dos produtos da pesquisa PIBIC/CNPq desenvolvido pela Grupo de Pesquisa Cultura, Memria, Imaginrio e Educao, sob a minha coordenao. 2. UFF Universidade Federal Fluminense. Faculdade de Educao. Niteri, RJ, Brasil.
aponta a dimenso simblica do discurso e da ao de uma dada organizao. Ela repensa a escola-organizao no mbito das prticas simblicas e educativas, ligandoas ao imaginrio sociocultural e organizacional. Permite a compreenso da cultura das organizaes educativas, na medida em que estas so mediadoras da reproduo e da reinterpretao da cultura dominante e do social, pelos grupos no seu cotidiano (p. 17). A culturanlise um instrumento metodolgico que permite compreender o nvel de funcionamento dos grupos, tanto no aspecto patente polo das formas estruturantes que abrange os cdigos, as formaes discursivas, os projetos da instituio, ou seja, o nvel racional quanto no aspecto latente que se expressa nas vivncias, na dimenso imaginal e afetual dos grupos. Esses dois aspectos se relacionam de forma dialgica, fazendo emergir, a partir da troca simblica entre a dimenso normativa e a dimenso da vivncia, o mapa da existncia e da conscincia dos grupos nas instituies. Essa compreenso do real vivido pelos grupos, numa escola, por exemplo, traz a possibilidade de um trabalho mais orgnico, mais adequado, mais solidrio e mais comprometido com propostas que respeitem as diferenas dos profissionais que nela trabalham. Essa heurstica permite o conhecimento da cultura da instituio os modos de pensar, sentir e agir de todos os que fazem a escola. Tambm traz tona o nvel do desejo e estabelece o vnculo entre a razo e a emoo/sensibilidade indispensvel, penso, para uma educao crtica e criativa. Uma educao para a sensibilidade. um caminho terico-metodolgico que busca o acolhimento dos princpios da complexidade, que minha produo cientfica tem proposto nos movimentos integradores entre homem-natureza-cultura, real e imaginrio, razo e emoo, norma e vida. A forma narrativa usada para o relato do conjunto das informaes sobre a escola, coletadas durante a pesquisa, por apresentar-se como a mais adequada, pois lida com fatos, ideias, teorias, sonhos, medos e esperanas, na perspectiva da vida de algum e no contexto das suas emoes. A esse respeito MacIntyre (1981: 83) afirma que a histria torna-se o gnero bsico e essencial para a caracterizao das aes humanas. Para Ricoeur (1984: 85), existe uma correlao entre a atividade de narrar uma estria e o carter temporal da experincia humana que no puramente acidental, mas apresenta uma forma de necessidade transcultural. Recentes pesquisas, nesse assunto, clarificam que a narrativa essencial ao propsito de comunicar quem somos ns, o que fazemos, como sentimos e por que seguimos um curso de ao e no outro.
Cultura e imaginrio de uma instituio educativa 75
As imagens levantadas no contexto escolar e as pequenas narrativas dos estudantes apresentam respostas arquetpicas, cujos significados profundos do pistas para a compreenso dos seus modos de pensar, sentir e agir (cultura), dos seus trajetos (antropolgicos) entre a norma e a vida no cenrio da escola e da dinmica institudo-instituinte ali vivenciada. A pesquisa ressalta o desafio de uma educao que valorize a imaginao, o sentimento, a razo sensvel pautada nos ensinamentos da pedagogia do imaginrio para a formao dos professores.
Uma Breve Histria da Escola

O Colgio Universitrio Geraldo Reis nasceu de um convnio entre a Universidade Federal Fluminense (UFF), assinado em 2006, com o Estado e herdou as crianas (em nmero mais ou menos de cem) e os professores estaduais lotados no CIEP de mesmo nome, onde agora funciona. Em dezembro de 2006, um sorteio permitiu a entrada de cerca de 150 crianas de diferentes classes sociais atradas pelo respaldo e pela chancela da Universidade Federal Fluminense. Atende do 1o ao 8o anos do ensino fundamental, e a UFF est suprindo o quadro de professores e demais funcionrios do colgio, bem como das aes voltadas para a recuperao do espao fsico, que estava amplamente deteriorado, para que o colgio funcione de forma adequada. uma escola hbrida, com crianas de classes sociais bem diversificadas. Em maro de 2007, fui nomeada Diretora Geral do Colgio, pois assumi o cargo de coordenadora da Coordenao de Professores da UFF, ligada PROAC/Reitoria. De um incio conturbado pela entrada da universidade na escola, j vislumbramos a esperana de um trabalho mais orgnico, mais relacional. A culturanlise de grupos, o instrumento metodolgico desta pesquisa, nos deu esta viso: a dimenso do patente, das normas e dos projetos da instituio e a dimenso do lado latente, que era preciso ser iluminado, que a vida do cotidiano do colgio. No escopo deste trabalho no possvel abordar tudo o que vimos, aprendemos e sentimos com os profissionais e com as crianas do colgio. Mas foi fundamental para a nossa ao como pesquisadora e para subsidiar este estudo/apresentao.
Imagens e Sentimentos: os comeos

Dos professores A professora Mara, lotada na escola, falou que a formao sempre contribui para o crescimento profissional, porm, a prtica muito diferente da teoria. Acho que
aprendi mais na prtica, pois a teoria estava distante do que eu vivia no dia a dia, no cho da escola. A professora Suzana disse que sua formao foi boa, mas no estava conseguindo usar o que aprendeu na prtica e afirmou: no sei como prender a ateno dos alunos e fico muito incomodada com isso. Alguns atrapalham muito as aulas. Outra colega da escola afirmou, tambm, que o curso de Pedagogia no a preparou, suficientemente, para enfrentar a disciplina, a violncia, o domnio de turma e a lidar com as classes populares na escola. Para a professora Adelaide, os trs maiores desafios que ela enfrenta no cotidiano desse CIEP e que deveriam ser alvo do curso de formao de professores so: a violncia, a dinmica de projetos e a interdisciplinaridade. H, tambm, ao lado do sentimento de impotncia, de cansao, por parte dos professores, uma vontade de acertar, de ajudar as crianas das classes populares que esto na escola a experienciarem um espao mais digno, mais alegre, mais respeitoso e mais compreensivo. Expressaram nas suas imagens/textos sobre o colgio ilustraes de pssaros (cegonha), de sol, de estrela, que simbolizam os seus desejos de (re)nascimento, de luz e de tempos melhores para o convvio escolar. Das crianas, apresento as narrativas. Elas tambm retratam os incios. 15 de junho de 2007. Iara, Lina e Ana so nomes fictcios dados por mim a trs adolescentes do colgio que convidei para uma conversa. Uma das minhas tentativas, como gestora, de evitar uma prematura excluso, delas, da escola. Seus nomes fazem parte de uma lista de estudantes considerados prejudiciais ao bom andamento da escola. Solicitei que me falassem sobre o Colgio Universitrio (antigo Centro Integrado de Educao Pblica CIEP): (a) as mudanas ocorridas nestes ltimos quatro meses e (b) sugestes para melhorar o ambiente escolar. Iara tem 15 anos. aluna repetente por duas vezes. Disse no gostar da escola ser em tempo integral, pois no tem tempo para brincar. Nota mudanas na comida, na limpeza e na parte interna do colgio. Sugeriu mais aulas de Educao Fsica e de materiais para brincadeiras. Lina tem 13 anos e s repetiu uma vez. Est no colgio h cinco anos e falou com um ar de crtica: a escola tem agora muitas crianas no me toque; no podemos brincar junto com os riquinhos, brancos, bem de vida, que no moram no morro como ns. Batemos neles, sim, porque eles nos tratam mal, falam que somos faveladas, nos desprezam. Lina acha que a escola mudou para melhor at no com-
portamento das crianas, na comida, e a sua sugesto que faam alguma coisa para que essas crianas mudem o tratamento com elas. Ana fez 13 anos e estuda no colgio h quatro. Falou de maneira firme: Esta uma escola boa. o meu futuro. A escola mudou, tem menos briga. Quero mais aulas que incluam brincadeiras. Assim, ficou evidenciado que os profissionais da escola reconhecem que seus mtodos de ensino esto ultrapassados, o trabalho rduo com as crianas de difcil comportamento, a violncia em todos os espaos da instituio, a falta de tempo para estudo, o lidar com o fracasso escolar, o cansao em todos os sentidos. Acima de tudo, a entrada da universidade na escola criou uma expectativa grande e a esperana de tempos melhores e mais fceis na dinmica escolar cotidiana. Como diretora da escola, busquei, com compreenso e lucidez, fazer algo que tornasse mais humana, mais alegre, mais feliz a vida das crianas e dos professores que esto sob a minha gesto. A fim de encarar tal desafio, alguns projetos, em parceria com professores da UFF, esto sendo desenvolvidos para, numa ao coletiva com os pais, com o corpo docente, o corpo discente, tcnico-administrativos, funcionrios , construirmos uma escola inclusiva, que respeite, de fato, as diferenas das crianas e adolescentes do colgio. So projetos que buscam desenvolver a sensibilidade das crianas e dos professores, que promovem aes integradas, que do espao ao ldico, ao prazer, criatividade. Estou lutando, bravamente, com todas as minhas foras, para que todas sejam dignamente respeitadas nas suas diferenas.
Trs anos se passaram

Os trechos da narrativa de duas professoras falam um pouco de como esto avaliando a sua formao no curso de graduao em Pedagogia e as suas aes no colgio, hoje, 2009. A professora Eva falou: A escola um espao dinmico. Preparada ns nunca estamos. A gente aprende a cada dia. Cada dia aparece uma coisa diferente. Voc s vezes se depara com algumas dinmicas aqui na escola que voc para e pensa: isso eu no aprendi no meu curso de graduao. Isso eu no sei. Como que eu resolvo? Por essa razo acho super-relevante o espao de troca que o COLUNI oferece. Porque aquilo que eu no sei eu posso aprender com o outro colega que j teve essa experincia e tal. Porque dificuldades, claro, que a gente tem. Voc pode ter acabado de sair de
uma formao, s vezes voc tem dez anos de formao, mas a cada ano que passa as coisas mudam, as crianas mudam. Ento, eu acho que pronto e acabado a gente nunca est. As trocas ajudam muito nesse sentido. muito gratificante trabalhar nesta escola. A respeito da formao docente, Gi disse. A gente no pode colocar qualquer pessoa para trabalhar em qualquer lugar. Ns no recebemos a mesma formao. Eu penso que a formao que a universidade d estamos falando do curso de Pedagogia ela uma formao terica, que eu reconheo a importncia. A teoria tem a sua importncia, mas, aqui dentro da escola, essa teoria tem que ser ressignificada, tem que servir para alguma coisa. Ento nesse ponto eu vejo que a formao peca, deixa esse dfcit na medida de quase distncia da prtica. Eu vejo que a prtica pobre em narrar, em viver a experincia. A gente precisa estar neste espao aqui (da escola) para saber o que . A gente precisa trocar experincias com quem est neste espao. Prtica voc sentar numa sala, num conselho de classe e ouvir o professor narrando o que ser professor, quais so os desafios que a gente encontra, como que a gente tenta superar esses limites e prosseguir. Esta escola tem proporcionado esse espao para a troca, para a formao continuada dos professores. Estou muito feliz aqui.
EU e o COLUNI
Uma das heursticas da pesquisa foi profundamente reveladora dos sentimentos das crianas. Solicitei que pensassem algo e fizessem o desenho sobre o que sentiam a respeito da escola, em outras palavras, o encaminhamento foi: EU E O COLUNI. Algumas imagens/smbolos contidos nos desenhos e nas falas dos estudantes do COLUNI, que sero apresentados mais adiante, ajudam a traduzir o esforo deles para decifrar e subjugar um destino que lhes escapa atravs das obscuridades e das esperanas que os rodeiam. Dentre elas, escolhi apenas as imagens que esto consteladas em torno da logomarca UFF, do diploma e do capelo e das crianas de mos dadas. Entendo com Wunenburger e Arajo (2006: 15) que as imagens visuais e lingusticas contribuem para enriquecer a representao do mundo (Bachelard, Durand) ou para elaborar a identidade do eu. Segundo Durand (1988), a imaginao se revela como o fator geral de equilibrao psicossocial e sua funo primeira seria a busca do Sentido, do humano absoluto. Para esse autor (1989: 41), os conjuntos simblicos so essas constelaes em que as imagens vm convergir em torno de ncleos organizadores
que a arquetipologia antropolgica deve esforar-se por distinguir atravs de todas as manifestaes humanas da imaginao. Com Teixeira (2002: 19) entendo, tambm, que a imaginao no se reduz memria, antes a memria que colore a imaginao com resduos a posteriori (...) imaginao e memria formam um complexo indissolvel, no qual a lembrana tem sempre um valor de imagem. importante deixar claro a noo de smbolo. Gilbert Durand (1988: 37) considera os smbolos, mediadores da energia psquica, como a reunio de contrrios mais fundamentais, a saber, a energia eterna da alma e as manifestaes temporais que a imaginao colhe nas percepes, as lembranas da experincia e a cultura. Acrescenta, ainda, que pela interpretao dos smbolos que se realiza a individuao, isto , o encontro da energia eterna, fundo do inconsciente no diferenciado e sua refrao atravs das situaes temporais diferenciadas. O smbolo da UFF UFF, que aparece bem grande nos vrios desenhos, expressa o orgulho que os estudantes sentem de pertencerem Universidade Federal Fluminense e de carregarem no peito (camisa) a sigla UFF. Nas suas palavras: Essa camisa do COLUNI bem bonita e me deixa feliz. O uniforme da escola o primeiro que me vem cabea quando falam do COLUNI. Mascote tirado da minha imaginao com o smbolo da UFF.
Ae n t r a d an ae s c o l a ,c o mp o r t a sej a n e l a sa b e r t a s ,s i m b o l i z ap a r ao se s t u d a n t e s : Um lugar de aprendizagem. Respeito educao.
A imagem de um CIEP na fachada da escola passa um sentimento ruim nunca eu imaginei estudar num CIEP, mesmo sendo da UFF. Mas para uma escola pblica aqui a educao aqui muito boa; eu gosto dos professores, amo meus amigos. No preconceito. Lugar que eu tenho meus melhores amigos, que eu amo muito e tambm lugar onde eu aprendo e tenho timos professores. O COLUNI para mim um lugar de aprendizagem. Que ajuda as crianas se inspirarem, que vejo ser o futuro.
D od i p l o m aed oc a p e l oa sa f i r m a e s : A escola: como ela grande! A escola melhorou muito; quero sair da escola formado. Sonho de toda criana do COLUNI. Os recreios eu gosto muito. Mas acho que devemos estudar. O COLUNI para mim um lugar de aprendizagem. Eu j vou ser advogada.
Eu gosto da hora de assistir aula, pois sem essa hora eu no seria nada. O COLUNI representa para mim um lugar de novos conhecimentos, voc sempre aprende alguma coisa nova, arranja mais amizades, mais educao; Eu acho que esse colgio muito maneiro. Essa escola representa para mim: aqui que tenho os melhores amigos e aprendo as coisas para ser algum na vida; O Colgio muito importante para meu futuro. A Escola significa os meus estudos. E os meus estudos me daro um bom futuro. A escola representa para mim os meus primeiros passos para o futuro. Dentre outras imagens que tambm se mostraram constantes nos desenhos d a sc r i a n a sp o d e m o sc i t a r :d ab i b l i o t e c aed ol i v r o ,d aq u a d r a ,d a sc r i a n a sd e m o sd a d a s ,d a r v o r e .
Nesses ncleos d ei m a g e n s ,i d e n t i f i c a m o ss uas configuraes mticas que esto ancoradas em imaginrio sinttico que, de acordo com Durand (1997), a q u e l eq u ea t e n d en e c e s s i d a d eh u m a n ad el i g a o ,d ec o n c i l i a od ec o n t r r i o s ,d er e t o r n o ,d ec o m u n i c a o ,d er e l i g a ra sa e se x t e r i o r e st o m a d ad ec o n s c i n c i a ,oq u ef a zi n t e g r a n d oo sm o d o sh e r i c o( l u t a )em s t i c o( a c o n c h e g o ) . A s s i ms ee n c a m i n h a mp a r as i m b o l i s m o sd eu mi m a g i n r i oh e r i c o ,d ao r d e m , ao r d e mp a r e c e ,a q u i ,s e r" d i v i n a " ,e s t a b e l e c i d ap e l os o b e r a n o ,es e g u i l a( o se x e m p l o sd eh o n r aed e v e r )c o n d i o n i c ap a r ac o n s e g u i rt r i u n f a rn av i d ae ,a s s i m ,p o d e r" g e r a r "op r p r i od e s t i n o . E,t a m b m ,p a r aoi m a g i n r i om s t i c o( d ao r d e md o s e n s v e l ) ,p o i sa p r e s e n t a ma sj a n e l a sa b e r t a sp a r aoa rep a r aal u zq u es i m b o l i z a m r e c e p t i v i d a d e ,a c o n c h e g o ,a l e g r i a ,f e l i c i d a d e .Ag e s t a ,n e s s en c l e os e m n t i c o ,t u d o i n d i c as e rt a n t od en a t u r e z ah e r i c a( d el u t a ) ,q u a n t od en a t u r e z am s t i c a( d ea c o l h i m e n t o ) ,n u m a( d e ) m o n s t r a od ee l e m e n t o sq u ea sc r i a n a sv a l o r i z a m,u m ap e d a g o g i ad ar a z oed os o n h oi n s c r i t an oc u r r c u l o / a e sd ae s c o l a . No estariam os estudantes do COLUNI, nas suas representaes da escola en a ss u a sp e q u e n a sn a r r a t i v a s ,e n u n c i a n d oea n u n c i a n d oah a r m o n i ad o sc o n t r r i o s ?N oe s t a r i a me l e sm o s t r a n d oaf e l i c i d a d ed ep e r t e n c e r e mau m ac a s ad ee s t u d o sq u ev a l o r i z aat o d o seac a d au m ?N oe s t a r i a me l e ss ea u t o a f i r m a n d on a escola e no mundo? No estariam eles apontando para o mrito do acolhimento ed a sr e l a e sa m i s t o s a ser e s p e i t o s a sn ae s c o l ac o m ou mt o d o ?N oe s t a r i a me l e s , n as i m p l i c i d a d ed es u a sm a n i f e s t a e ss i m b l i c a s ,r e f o r a n d oov a l o rd oe s t u d o , d ab r i n c a d e i r a ,d ac o n v e r s a ,d aa r t e ,d ol d i c o ,d or e s p e i t o ,d o sc o n f l i t o s ,d ac o n v i v n c i ap a c f i c a ,d al e i t u r a ,d od i l o g o ,d oo r g u l h od ep e r t e n c e rau m ae s c o l ad e qualidade, da amizade, do amor?
Isso est evidente quando apresentam, nas suas criaes imagticas, harmonicamente, a quadra e a sala de aula, a biblioteca e o ptio, a briga e a justia, o uniforme e a alegria da brincadeira, o presente e o futuro, o sol e a sombra da rvore. Acredito que a escola no est falida. Mas h outros caminhos e outros mtodos. Outra pedagogia. com ela que estamos reencantando uma escola, o COLUNI. Para tal, tivemos de encaminhar aes que integrassem escola, famlia, bairro, centros de sade e comunitrios, igreja. Um trabalho planejado, organizado. Foi preciso criar espaos de encontro, de convivncia que reunisse as crianas e os jovens numa convivncia prazerosa com atividades de lazer e de cultura. Foi necessrio o estabelecimento de uma poltica educacional que tenha por base a participao, que acate as diferenas, o conflito, a razo e a imaginao, como parte construtiva da vida em sociedade. Creio, fortemente, que preciso lanar um novo olhar para dentro da escola a fim de que os currculos dos cursos de formao respeitem a complexidade inerente a ela. Penso que deveria ser uma formao complexa que respeite o princpio da relao. Uma relao que se estabelece a partir do contexto, instituindose na dinmica do processo e dos movimentos da comunidade na qual se insere. H, assim, uma abertura para o inusitado, o inesperado. Para a diversidade que a escola oferece. Enfim, a construo em processo de uma Pedagogia da razo e do sonho, cimentada em princpios ticos. esse o sentido das minhas buscas e dos meus estudos sobre cultura, educao e do imaginrio e do meu entendimento do mestre como um condutor de almas.
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VIOLNCIA
NA ESCOLA:
O MEDO NOSSO DE CADA DIA* Maria Ceclia Sanchez Teixeira**

A flor da pele e ao fundo da alma assim a violncia no cotidiano, uma violncia que corre e ricocheteia sobre todas as superfcies de nossa existncia e que uma palavra, um gesto, uma imagem, um grito, uma sombra que seja capta, sustenta e relana indefinidamente, e que, no entanto, desta espuma dos dias, abre alma vertiginosos abismos em mergulhos de angstia que nos fazem dizer: Sou eu mesmo toda essa violncia? (Dadoun, Roger, 1998: 43)
Introduo
Este captulo tem por finalidade apresentar parte dos resultados da pesquisa As mscaras da violncia e o imaginrio do medo na escola1. O objetivo do meu subprojeto era compreender como as imagens simblicas da violncia e do medo se manifestavam nas representaes e vivncias cotidianas de alunos, particularmente nas suas relaes com os professores e com a escola. A pesquisa teve por suportes tericos bsicos a Teoria Geral do Imaginrio de Gilbert Durand e estudos sobre a violncia, particularmente os de Michel Maffesoli e Roger Dadoun. Nessa perspectiva, um enfoque hermenutico-simblico permitiu a apreenso, no imaginrio dos alunos, das imagens de violncia, medo e solidariedade, por meio de entrevistas semidirigidas e do Teste do Simbolismo Animal. O recurso escolhido para a garimpagem das imagens e smbolos foi o de seguir as pistas deixadas pelas palavras no texto, tentando atravs delas adentrar no imaginrio dos nossos sujeitos.
* Artigo publicado na Revista @mbienteeducao, So Paulo, v. 2, n. 1, p. 39-51, jan.-jun. 2010. ** Livre docente pela USP-SP, Departamento de Administrao Escolar. Coordenada pela Prof. Dr. Iclia Rodrigues de Lima e Gomes e financiada pela Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de Mato Grosso (FAPEMAT), a pesquisa se realizou em seis escolas de ensino fundamental e mdio da cidade de Cuiab, entre outubro de 2002 e agosto de 2005.
Numa perspectiva durandiana, parti do pressuposto de que atravs do imaginrio que nos reconhecemos como humanos, conhecemos o outro e apreendemos a realidade mltipla do mundo. Em outras palavras, entendo que o imaginrio tece as redes simblicas que interferem na nossa leitura e organizao do mundo e sustentam os comportamentos e as aes humanas em sociedade, dentre as quais a violncia e as reaes que ela provoca.
A Cultura da Violncia
Analisando a violncia do ponto de vista do seu dinamismo interno, Maffesoli (1981, 1987, 2005) a considera como uma herana comum a todo e qualquer agrupamento humano, tendo uma funo estruturante em sua constituio. Ela fora e potncia, motor principal do dinamismo social, que remete ao confronto e ao conflito. A luta o fundamento de toda relao social e se manifesta em instabilidade, espontaneidade, multiplicidade, desacordos, recusas. Essa violncia fundadora e arcaica, qual o homem est submetido desde tempos imemoriais, faz dele um ser de violncia, um homo violens. Contudo, embora inerente ao ser humano, a violncia considerada decorrente muito mais de fatores externos sobre os quais o homem parece no ter qualquer domnio do que da sua natureza, privilegiando-se o que Dadoun (1998) chama de concepo eruptiva da violncia. Por isso, paradoxalmente, ao longo da histria da humanidade, todas as tentativas de humanizar o homem, arrancando-o desse terror originrio hipottico, redundaram em mais violncia, em prticas de exterminao muito concretas, que resultaram num processo de assustadora desumanizao (Dadoun, 1998). Por essa razo, em todos os tempos, as sociedades procuraram controlar a violncia, como nos mostra Balandier (1997). Diz o autor que, nas sociedades tradicionais, ela sempre esteve presente, mas sob controle: do homicdio (no reprovado quando sancionado) aos confrontos internos entre grupos e guerra (orientada para o estrangeiro, inimigo real ou potencial); da violncia formadora (meio de educao e socializao de adolescentes) violncia oculta, insidiosa, que tomava a forma de feitiaria, ou aberta, jamais inteiramente contida. Ela era domesticada, tratada ritualmente como forma de prevenir-se contra a sua subverso ou perturbao. Contudo, isso no vem ocorrendo nas sociedades modernas, nas quais o monoplio e a racionalizao da violncia, alm do desejo e da necessidade de domestic-la a qualquer custo, desencadeiam ainda mais violncia, rompendo o equilbrio proporcionado pelos rituais existentes nas sociedades tradicionais e aumentando os ndices de criminalidade e a insegurana.
Violncia na escola 87
A exacerbao dessa violncia estrutural e fundadora, nos dias atuais, deu origem a uma verdadeira cultura da violncia. Figueiredo (1988) alude a um estado ou condio de violncia que passa a se constituir em um ingrediente permanente da cultura, marcando o regime de sociabilidade dominante. Segundo esse autor, uma condio de violncia pode ser ostensiva, visvel ou mais ou menos dissimulada, no entanto, em razo de sua prpria cronicidade, um estado de violncia incorporado cultura tende a se tornar visvel. Nessa perspectiva, a violncia estruturante e constitutiva tanto das subjetividades como da socialidade1. Nessa cultura de violncia, os atos violentos podem se manifestar claramente, dar a sua cara, cotidianamente, nas ruas, em casa, na escola ou em qualquer outro espao social. De acordo com os relatos dos alunos participantes da pesquisa, a violncia se concretiza na forma de: roubos, vandalismos, brigas, assaltos, badernas, depredao, estupros, agresso, violncia domstica, ataques nas ruas, violncia sexual na famlia, espancamento, assassinato, maus tratos dos pais. Outras vezes ela se esconde atrs de diferentes mscaras, em atitudes que no se pretendem violentas, mas que trazem em si o germe da agressividade. Para os alunos, elas se materializavam em: ameaas do professor, desateno dos pais, arrogncia, desrespeito, brincadeiras agressivas, destruio da imagem de uma pessoa na internet, violncia verbal, discriminao contra negros, mulatos, gordos e deficientes, violncia moral, insultos, xingamentos, desigualdade, ostentao dos mais ricos, falta de respeito, agresses verbais, xingamento do professor. H tambm causas bem mais concretas que fazem dos indivduos ou agentes ou vtimas de atos violentos. Dentre as causas mais citadas pelos alunos destacam-se: o desemprego, a fome, o capitalismo, o uso de drogas, a falta de projetos sociais na escola e na sociedade, a falta de segurana, de policiamento, de programa educacional de resistncia s drogas, de apoio s vtimas da violncia, de policiamento no bairro, de iluminao pblica. Contudo, as representaes dos alunos sobre a violncia muitas vezes so reprodues estereotipadas do discurso veiculado na mdia, na escola, no bairro: Eu nunca participei de nenhum tipo de violncia, mas com certeza j sofri indiretamente. Com relao violncia, estudar nesta escola sofrer indiretamente e at mesmo diretamente, a convivncia neste ambiente pssima (...). Todos ns que convivemos neste ambiente somos atacados moralmente e at mesmo fisicamente (JV A1).
1. Socialidade aqui entendida no sentido que lhe d Maffesoli (2005), como expresso cotidiana e tangvel da solidariedade de base, ou seja, como experincia social compartilhada pela multiplicidade de redes sociais formadas por pequenos grupos no cotidiano.
A predominncia da violncia, mesmo que mascarada, tal como retratada pelos alunos contribui para reforar o imaginrio do medo, gerador de mais insegurana e de mais violncia.
O Imaginrio do Medo
De acordo com Delumeau (2001), o medo um componente maior da experincia humana, apesar de todos os esforos feitos para super-lo, uma emoochoque frequentemente precedida de surpresa, provocada pela tomada de conscincia de um perigo, presente e urgente, que ameaa a conservao do indivduo ou do grupo. Pode tornar-se um hbito de temor s ameaas reais ou imaginrias, e a sua presena pode ser identificada nos comportamentos de grupos, desde os povos primitivos at a sociedade contempornea, nos setores mais diversos da experincia cotidiana. Como lembra o autor, os antigos viam no medo uma punio dos deuses e, por isso, os gregos trataram de diviniz-lo atravs de Deimos (Terror) e Phobos (Medo)2, esforando-se por conciliar-se com eles em tempos de guerra. Projetar nos deuses os seus medos foi uma forma encontrada para lidar com eles. Citando Sartre, Delumeau (op. cit.) lembra que todos os homens tm medo e quem no o sente no normal. Sentir medo no significa falta de coragem. Dessa afirmao o autor conclui que (...) a necessidade de segurana , portanto, fundamental; est na base da afetividade e da moral humanas. A insegurana smbolo de morte, e a segurana smbolo de vida (p. 19). Por isso, entende que foi um erro de Freud no ter levado a anlise da angstia e de suas formas patognicas at o enraizamento na necessidade de conservao ameaada pela previso da morte. Ao contrrio dos outros animais que no antecipam a morte, o homem sabe desde muito cedo que vai morrer um dia, e essa conscincia gera a angstia. Ele , pois, o nico ser no mundo a conhecer o medo num grau to temvel e duradouro. Enquanto o medo das espcies animais nico, idntico a si mesmo, imutvel o de ser devorado , o medo humano, filho de nossa imaginao, no uno, mas mltiplo, no fixo, mas perpetuamente cambiante. Ao se tornar presa do medo, o sujeito corre o risco de se desagregar, sua personalidade se fende. Coletivo, o medo pode conduzir a comportamentos aberrantes e suicidas, dos quais a apreciao correta da realidade desapareceu (idem).
2. Deimos e Phobos eram filhos de Ares, deus da guerra, com Afrodite. Segundo Brando (1997) no possuem um mito prprio, mas acompanhavam o pai onde houvesse batalha e derramamento de sangue.
Nessa reflexo com Delumeau, importante distinguir entre medo e angstia, que, para a psicanlise, so fatos psquicos diversos. Enquanto o medo se refere a um objeto conhecido, despertando pavor, temor, espanto, terror, a angstia est associada ao desconhecido, uma espera dolorosa diante de um perigo tanto mais temvel quanto menos claramente identificado e desperta inquietao, ansiedade, melancolia. Mas porque impossvel conservar o equilbrio interno afrontando por muito tempo a angstia incerta, infinita, indefinvel, o homem a transforma e a fragmenta em medos precisos de alguma coisa ou de algum, ou seja, (...) o esprito humano fabrica permanentemente o medo para evitar uma angstia mrbida que resultaria na abolio do eu (1997: 26). Podemos ver nessa concepo convergncias com a teoria durandiana sobre o papel determinante da angstia original na constituio do imaginrio e na criao humana. Para Durand (1997), a angstia original provocada pela conscincia do Tempo e da Morte e pelas experincias negativas advindas dessa conscincia. O desejo fundamental da imaginao humana ser sempre reduzir essa angstia existencial por meio do seu princpio constitutivo, que representar, simbolizar as faces do Tempo e da Morte a fim de control-las e s situaes que elas representam. Mas, em virtude da impossibilidade desse controle, ou seja, de distinguir e encarar o desconhecido e os perigos que ele pode representar, a imaginao cria imagens nefastas da angstia. E entendo que, ao simboliz-la, o imaginrio a transforma em medo, que se projeta no mais no desconhecido, mas na animalidade agressiva (smbolos teriomorfos), nas trevas terrificantes (smbolos nictomorfos) e na queda assustadora (smbolos catamorfos). Para enfrentar a angstia, o homem desenvolve trs atitudes imaginativas bsicas que, para Durand (1997), correspondem s trs estruturas do imaginrio: a herica, na qual a imaginao combate os monstros hiperbolizados por meio de smbolos antitticos: as trevas so combatidas pela luz e a queda pela ascenso, acionando imagens de luta, suscitando aes e temas de luta do heri contra o monstro, do bem contra o mal; a mstica, na qual a imaginao, animada por um carter participativo e sob o signo da converso e do eufemismo, inverte os valores simblicos do tempo e assim o destino no mais combatido, mas assimilado; e a sinttica ou dissemintoria3, na qual a imaginao procura domar o destino, reunindo no tempo dois universos mticos antagonistas o herico e
3. De acordo com Durand (1982), o termo disseminatrio, que empresta de Derrida, mais apropriado para designar esta estrutura, porque nela ocorre uma disseminao, uma difuso dos sentidos num processo de dramatizao, numa dinmica que integra polaridades que mantm a sua heterogeneidade.
o mstico sem que eles percam sua individualidade e potencialidade. Como vemos, a imaginao desempenha papel importante, seja na criao da angstia, seja no seu controle atravs da tentativa de elimin-la, eufemiz-la ou domin-la. Essas trs estruturas so, para o autor (op. cit.), ncleos que organizam a simbolizao em torno de trs esquemas matriciais bsicos: o separar (herico), o incluir (mstico) e o integrar (sinttico ou disseminatrio). Ao elaborar a sua teoria do imaginrio, Durand (op. cit.) parte da hiptese de que existe uma estreita concomitncia entre os gestos do corpo, os centros nervosos e as representaes simblicas. Em outras palavras, o imaginrio se produz no que ele chama de trajeto antropolgico, o qual junta, em uma representao ou atitude humana, o que vem da espcie zoolgica (o psquico e o psicofisiolgico) e o que vem da sociedade e da sua histria (o sociocultural), de modo que o imaginrio no nem mera criao individual, nem simples produo social. E nessa troca incessante entre o biopsquico e o sociocultural que, no meu entender, se manifesta a agresso, a qual, segundo Lorenz (1974), parte essencial da organizao dos instintos de proteo da vida, no sendo, portanto, uma simples pulso de morte como queria Freud. Ao contrrio, possvel identificar nesse instinto uma pulso de vida, uma busca pela individuao, pela diferenciao, mobilizada pela estrutura herica do imaginrio. J a pulso de morte seria impelida pelo desejo de identificao com o todo indiferenciado, prprio da estrutura mstica. Marcado irremediavelmente por dimenses conflitantes, o homem transmite aos agrupamentos humanos e sociedade o seu destino trgico: a busca da conciliao entre seus instintos e pulses e as imposies e determinaes do seu meio. Contudo, quando natureza e cultura parecem irreconciliveis, o equilbrio entre o eu e o outro rompido e a agressividade deixa de ser uma forma de proteo e de construo da identidade, de potncia criadora, transformando-se em violncia contra o outro. Ao negar o outro, ela provoca a destruio dos laos sociais. O outro no mais uma pessoa, mas um objeto que permite ao indivduo violento liberar sua fora bruta nele (Bergeret et al., 2000). essa agressividade transformada em violncia que materializa a angstia em medo real ou imaginrio. Medo que gera impotncia e insegurana que, por sua vez, geram mais medo e mais violncia, num crculo vicioso indefinido. Acrescente-se a essas causas naturais biopsicolgicas as situaes sociais e culturais que geram insegurana, aumentando a angstia existencial e a necessidade de exorcizar o medo pela imaginao, e podemos, ento, avaliar o papel que o imaginrio do medo exerce nas sociedades modernas.
Cotidiano e Medo: Ouvindo os Alunos

Um medo ancestral, j aqui referido, enraizado no corpo e no imaginrio e alimentado por aes violentas do meio, parece marcar negativamente a vida dos alunos, alvos de nossa pesquisa. Dos alunos pesquisados, 53% afirmam j ter sido vtima de algum tipo de violncia. De que tm medo os alunos? Ah! Geralmente eu tenho medo quando eu t andando sozinha de noite aqui no bairro (...) fica tudo escuro bem perto onde eu moro (DF A8). Eu tenho medo que algum a, com um revlver, atirando, caando algum aqui que estuda nessa escola... (DF A9). Do que que eu tenho mais medo? de andar sozinha. Eu no gosto de andar sozinha, assim... Eu fico com medo de alguma coisa acontecer comigo (...). Eu me sinto despreparada pra andar por a sozinha, assim (SG A5). Da violncia, n? (...) De um dia ser... sofrer com uma bala perdida, porque (...) sempre acontece aqui [na escola] n? (...) brigas de gangues, rachas de gangues (...). Eu posso olhar pra uma pessoa (...) que no gostou, j vem (...) tomar satisfao, porque s olhei pra essa pessoa. Ento... isso, n? Eu tenho medo realmente (...) tenho at um receio de... vim estudar. Sempre penso que eu t sonhando com morte, com violncia, porque t sendo pressionado (....) essa violncia que eu t vendo, convivendo... (JV A1). Ancorada nessa dimenso natural e cultural aflora a sua condio trans-histrica, entendida por Lpez (1988) como uma qualidade social que emerge ou desaparece, eu acrescentaria: que aumenta ou diminui em funo da relao real ou imaginria com o exterior. O medo faz parte de nossa natureza, mas seus objetos so social e culturalmente construdos, assim como as formas de organizao social para combat-lo. Constituindo-se em realidade e representao, seu fundamento emprico serve de base e de justificao para a criao de um imaginrio do medo. Segundo a autora (op. cit.), o medo opera como mediao simblica entre o indivduo e a sociedade, consolidando crenas, dvidas, fantasmas, articulando-os em uma totalidade que guarda significaes coletivas acumuladas e serve de guia para interpretar experincias. Ele palpvel em todos os aspectos da vida cotidiana e engendra formas subjetivas particulares. O impacto que ele causa caracteriza-se por dois aspectos.
Primeiramente, transforma as relaes sociais, fazendo de cada indivduo uma vtima atual ou potencial, ou um suspeito, colocando uns contra os outros. Eis alguns exemplos trazidos das entrevistas: Sim, j fui confundido com bandido e os policiais me humilharam (DC A21). Um colega meu tinha roubado uma carteira minha e eu que apanhei porque ele chegou perto e os cara pensou que eu estava no meio (CN A16). O bairro violento, o bairro tem drogas, o bairro tem prostitutas, tem tudo. O que eu mais tenho medo de morte. Pode t correndo tudo bem, uma aula tranquila, algum ser visado por um tiro... Alguma coisa, assim, eu tenho medo (...) (DC A21). Tenho muito medo. Tenho medo, assim... de ser assaltada, quando tiver saindo da escola e indo pra casa e isso acontecer comigo (...). Ser roubada (DF A7). Eu tenho medo de ter alguma (...) briga comigo e eu for... porque eu sou cabea estourada tambm e revidar (...) isso a, o meu maior medo (SG A6). Em seguida, o medo cria novos lugares de encontro, desenvolvendo formas de socialidade e de identificao, originando aventuras comunitrias de proteo coletiva que mobilizam os grupos em torno das figuras do medo. E a escola, embora ela prpria vtima da violncia, configura-se como espao protetor e acolhedor para parte dos alunos: Sinceridade? A escola e os professores so a proteo de todas essas crianas hoje, que to aqui hoje, sem brincadeira nenhuma (DC A19). Dentro da escola eu acho que t bem seguro, os bairros tudo aqui. Ento conhecimento assim, de falta de segurana eu no tenho. T tudo em ordem (...) eu t como se tivesse dentro da minha casa (DC A19). No, aqui dentro da escola me sinto... bem seguro (SG A22). Olha, num... temo nada. Eu me sinto bem segura como eu disse, n, aqui dentro (SG A23). Acho que aqui eu t seguro assim... Eu nunca pensei nisso, qu que eu tenho mais medo... Acho que eu no tenho nada, no (SG A24). O que eu tenho mais medo... nesta escola, quando eu saio dela, porque a violncia geralmente t do lado de fora (...). s vezes t aqui dentro, ns no
percebemos, t do nosso lado (...). Ento eu tenho medo quando eu saio da escola. No quando eu t na escola (SG 25). Eu no tenho da violncia em si dentro da escola porque aqui ns somos muito bem protegidos pela... pela direo, pelas normas, pelas regras da escola (SG A6). O imaginrio do medo provoca demandas sociais por proteo, e no apenas da classe mdia. Justamente as populaes mais atingidas pela fora policial, pelo aparato do Estado, so as que pedem mais proteo policial e ao do Estado. Justifica tambm demanda de legalizao do porte de arma, a criao de empresas de segurana e o apoio privatizao da polcia. Cria uma indstria de segurana, grades, seguros, alarmes, que fornece uma falsa sensao de proteo. Por fim, legitima discursos oficiais de polticos, da mdia, de chefes religiosos, sobre o aumento da violncia e da criminalidade como resultado da decadncia moral da sociedade (Lpez, 1988). Tais discursos, embora ofeream uma viso estereotipada das causas da violncia, criam uma narrativa que reproduzida por todas as camadas sociais e pelos nossos alunos. O resultado o fortalecimento do imaginrio da ordem que justifica a dominao institucional, a diminuio dos espaos sociais, o encarceramento gradativo e voluntrio das vtimas provveis, servindo de combustvel para o crescimento e a continuidade do individualismo, caracterstico das sociedades modernas, ou para a tribalizao em pequenos grupos fechados que, geralmente, tomam o aspecto de gangues. As estratgias apontadas pelos alunos para o combate violncia confirmam essas afirmaes: no sair noite, um pouco de f, um pouco de sonho, programas sobre segurana, maior incentivo do governo educao e cultura, acompanhamento familiar psicolgico, segurana, policiamento, campanhas de conscientizao, no usar joias, advertncias, suspenso, expulso, orientao, preveno, educao, catraca na escola, segurana na porta da escola, trabalho de conscientizao com as crianas, Igreja, Escola Bblica de Frias, Programas de Erradicao do Trabalho Infantil, capoeira, carat... Conforme Lpez (1988), as narrativas sobre o medo so criadas e recriadas coletivamente, de modo que possvel identificar uma grande uniformidade em relatos, tanto de pessoas que foram vtimas de atos violentos como daquelas que no o foram. Elas interiorizam representaes do que acontece no caso de violncia, quais sentimentos e a conduta da vtima e suas reaes. O mecanismo de base a identificao com a vtima e a reapropriao do incidente, o que gera uma socializao da insegurana pela qual, solidariamente, antecipamos a nossa vitimizao futura. Tais representaes estavam presentes nas falas de nossos entrevistados:
... a gente sai de casa... Sai vivo, mas no sabe se volta vivo. Ento a gente j sai imaginando que est saindo, mas no sabe se vai voltar, pelo menos vivo (...) de levar um tiro na sala de aula, no corredor, na sada (...) De bala perdida, fora da escola (CN A14). Ah! Eu tenho medo de ser estuprada, s isso, mais Deus me protege (...). Eu tenho... A gente tem medo da vida em si, do que ela vai nos proporcionar dia aps dia. A bblia diz: Basta a cada dia o seu mal (...). O meu maior medo o que vai acontecer na minha vida, no meu convvio com as pessoas... (SG A3). Cada ao concreta de agresso ou violncia permite ritualizar uma ameaa, justificando a reproduo do medo e a adoo de medidas de segurana. So medidas que, paradoxalmente, ao mesmo tempo em que acentuam a insegurana e o medo, provocam a banalizao da violncia. Eis algumas respostas dos alunos, quando perguntados se j foram vtimas de violncia: Sim, mas uma coisa normal. (...) Eu apenas apanhei em casa (CN A15). Eu fui estuprada, mas ningum sabe (CN A14). Eu e mais alguns amigos fomos atacados por uma gangue que simplesmente no foram com a nossa cara (...) nas imediaes da escola (CN A13). Pois bem, as reflexes e os depoimentos apresentados confirmam a relao entre a conscincia do perigo, o imaginrio do medo e a cultura da violncia que parece invadir a escola (Teixeira & Porto, 1998). Vejamos, agora, como o imaginrio dos alunos organiza as suas experincias escolares e as relaes pedaggicas com os professores.
Imaginrio, Relao Pedaggica e Experincias Escolares de Solidariedade e de Conflito

Partindo do pressuposto de que o jogo relacional pedaggico mediado pela organizao profunda do imaginrio de professores e alunos, procurei constatar se as relaes entre esse grupo de alunos e seus professores eram positivas ou negativas, afetivas ou agressivas, de aceitao ou de rejeio, e se estariam ou no contribuindo para reforar a cultura da violncia e o imaginrio do medo na escola. De acordo com Jacquet Montreuil (1998), s trs estruturas durandianas a herica, a mstica e a sinttica ou disseminatria correspondem modos de interao e de relao com o mundo que regulam, ao mesmo tempo, o equilbrio
individual e social, favorecendo a atribuio de sentido e a apropriao de conhecimentos: o modo herico, baseado na necessidade de se identificar, se distinguir, de afrontar, de agir, de se afirmar; o modo mstico, baseado na necessidade de se recentrar, de se recolher, na introspeco no nvel individual e de participar, cooperar, integrar-se no nvel grupal e social; e o modo sinttico, baseado na necessidade de integrao dos modos herico e mstico, de ligao, de retorno, de comunicao, de religar as aes exteriores tomada de conscincia. Para apreender a influncia desses modos de ser na relao pedaggica, usei o Teste do Simbolismo Animal4, teste projetivo que se vale da narrativa, do desenho e dos recursos simblicos sugeridos pelo animal, para provocar uma representao fantasmtica das relaes entre alunos e professores na situao pedaggica. Por meio da projeo nos animais, o teste favorece a emergncia de imagens, a manifestao dos afetos e de outros sentimentos que, de modo oculto, rege a relao pedaggica. A escolha justifica-se porque esse simbolismo, alm de servir em seus aspectos negativos para despertar a angstia, enraiza-se em camadas profundas arquetpicas que lhe do um carter arcaico e universal, apesar de demasiado comum e, aparentemente, vago e banal. Em sua dimenso arquetpica, o simbolismo animal universal e intemporal, mas o sentido atribudo pelo meio sociocultural, razo pela qual pode apresentar sentidos diversos em diferentes culturas. Alm disso, o animal suscetvel de ser sobredeterminado por caractersticas particulares que no se ligam diretamente animalidade. A sobreposio de motivaes provoca sempre uma polivalncia semntica, agregando a um mesmo animal tanto valoraes positivas como negativas. Ademais, segundo Ronecker (1997, p. 14), o (...) simbolismo animal reflete no os animais, mas a idia que o homem tem deles, e talvez definitivamente, a idia que tem de si prprio. O homem se vale da analogia com os animais para denunciar ou exaltar, atravs do simbolismo, suas virtudes e defeitos. No entanto, preciso esclarecer que alguns alunos tiveram dificuldades de compreender as consignas do teste, fato que, se no invalidou totalmente alguns resultados, dificultou a sua anlise. Apesar disso, foram extrados de cada teste os traos, ainda que tnues, dos simbolismos atribudos aos animais. A escolha dos animais, indicativa da relao que os alunos estabeleciam com os professores, pode ser visualizada no Quadro 1.
4. Este teste foi adaptado da Prova das Alegorias Animais, criada por Marcel Postic (1993).
Quadro 1 Incidncia dos animais.
Aluno Animal Pssaro Colibri Peixe Girino Chitar Leo Raposa Gato Tigre Co Tartaruga no 3 1 2 1 1 1 1 3 1 4 1 % 14,28 04,76 09,52 04,76 04,76 04,76 04,76 14,28 04,76 19,04 04,76 Animal guia Pssaro Beija-flor Papagaio Sabi Macaco Zebra Elefante Tigre Cobra Gato Urso Co Coelho Cavalo Preguia Leo Burro Total 21 100
Professor no 2 1 1 4 1 3 1 1 4 4 6 1 5 1 2 1 3 1 42 % 04,76 02,38 02,38 09,52 02,38 07,14 02,38 02,38 09,52 09,52 14,28 02,38 11,90 02,38 04,76 02,38 07,14 02,38 100
Como o simbolismo animal ambguo, os alunos sempre optaram por simbolizaes positivas. Observamos que 52% dos animais escolhidos para os representarem co, gato, pssaro e peixe apresentam simbolizaes positivas, revelando seu desejo de paz, cuidado, proteo, solidariedade, prprio do imaginrio mstico, ou seja, um modo mstico de ser no mundo que procura eufemizar o poder terrificante que os animais poderiam simbolizar. J a esco-
lha dos animais selvagens para se representar 19% indica o desejo e a vontade de lutar contra a violncia com os prprios recursos, mesmo que escassos, revelando uma atitude ancorada em um imaginrio herico, ou seja, um modo herico de ser no mundo. Se, como acreditamos, o homem se vale da analogia com o animal para denunciar ou exaltar, por meio do simbolismo, suas virtudes e defeitos, ento podemos indagar se a escolha de animais domsticos no seria reflexo da domesticao do instinto, levada a efeito pela cultura. De acordo com Freud (1996), a sublimao do instinto um dos pilares da civilizao, visto que esta promove uma reorientao do mesmo para o trabalho. Contudo, quando as condies de vida no oferecem objetos libidinais adequados para que o instinto seja sublimado, ela se transforma em represso. Represso que, muitas vezes, impede o desenvolvimento de recursos necessrios sobrevivncia. No caso dos professores representados, houve distribuio mais equilibrada entre as escolhas: 40% de animais domsticos e 37% de selvagens. Tais dados podem sugerir que parte dos alunos considera que seus professores tambm so impotentes para combater a violncia, enquanto outros neles depositam a esperana do combate mesma. Vejamos agora no Quadro 2 a incidncia dos simbolismos positivos e negativos:
Quadro 2 Simbolismos positivos e negativos.
Simbolismos positivos Aluno Professor Pssaro Pssaro guia Colibri Beija-flor Peixe Gato Girino Co Co Coelho Gato Cavalo Chitar Tigre Leo Leo Raposa Macaco Tigre Urso Tartaruga Simbolismos negativos Aluno Professor Papagaio Burro Leo Zebra Macaco Elefante Preguia
Nesse quadro interessante notar que os alunos s expressaram representaes positivas de si prprios, o que pode sugerir a dificuldade para enfrentar a sombra ou o que Zweig e Abrams (1994) chamam de lado escuro da natureza humana. A sombra pessoal a parte do inconsciente que representa as caractersticas positivas ou negativas que o ego se recusa a admitir e que s so descobertas em confrontos desagradveis com o outro, como no caso das situaes de agresso e violncia. Relativamente aos professores, embora a incidncia dos simbolismos positivos tenha sido significativa, a dos negativos tambm foi alta. No primeiro caso, os simbolismos positivos revelaram uma relao positiva apoiada em sentimentos de admirao, confiana, reconhecimento, respeito, gratido, proximidade, solidariedade e esperana de ajuda no combate violncia. No segundo, demonstram uma relao negativa, depreciativa mesmo, apoiada em sentimentos de desconfiana, desprezo, distanciamento, medo e falta de esperana de qualquer tipo de ajuda. Talvez possamos ver nesses simbolismos negativos a projeo da sombra do aluno no professor, pois, como mostra Whitmont (1994), a sombra o impulso arquetpico de buscar o bode expiatrio, de encontrar algum em quem projetar aquilo que o indivduo e o grupo rejeitam como perigoso, indesejvel e incompatvel com padres socioculturais. Na adolescncia, a representao que o aluno tem do professor interfere na organizao das suas produes imaginrias. Misturam-se aspectos cognitivos e afetivos com sentimentos de atrao, de rejeio, de ambiguidade e incerteza. Assim, as relaes reveladas pelo teste foram, ao mesmo tempo, positivas e negativas. Uma relao totalmente negativa s ocorreu em trs casos. Em outros, relaes de solidariedade e de conflito revelam a ambiguidade do imaginrio de alguns alunos. Focando a anlise no tema da violncia, atravs do teste foi possvel identificar: 1) imagens msticas, reveladoras do desejo de paz, proteo, aconchego, amor, que predominavam sobre as imagens hericas de luta; 2) uma relao pedaggica de modo geral positiva e solidria entre alunos e professores; 3) a presena de conflitos latentes gerados por sentimentos de desconfiana e de desprezo por parte de alguns alunos com relao a certos professores, decorrentes, provavelmente, da violncia do poder institudo incorporada pelos professores; 4) representao ambivalente sobre a escola e os professores, nos quais projetavam, ao mesmo tempo, a esperana no combate violncia e o temor de que fossem derrotados por ela.
Concluindo
Por meio dos relatos dos alunos foi possvel perceber o esgaramento do tecido social no ambiente no qual viviam, deixando clara a presena da violncia, fazendo de todos, ao mesmo tempo, vtimas e suspeitos. Suas representaes se referiam tanto s vivncias concretas de situaes violentas, a maioria delas no prprio bairro ou mesmo no ambiente familiar, como s narrativas veiculadas pelo imaginrio do medo, de forte apelo emocional, por meio das quais procuravam exorcizar o medo. No entanto, interessante observar que eles se referiam sempre violncia praticada pelo outro, portanto, violncia que estava fora, fora do aconchego do lar, fora da escola; mesmo quando mencionavam a violncia domstica, era sempre do outro que falavam, poucas vezes de si prprios, o que, mais uma vez, sugere a projeo da sombra que no conseguiam encarar em si prprios e em suas famlias. Contudo, preciso ressaltar que, apesar da insegurana real e do imaginrio do medo, consideravam a escola como um espao seguro, protegido das ameaas vindas de fora ou dos atos de incivilidade praticados pelos colegas. A maioria sentiase segura dentro dos muros da escola e confiava nos professores para ajud-los a vencer as dificuldades e o medo da violncia. Tal percepo, porm, no os impedia de terem uma conscincia difusa da impotncia da escola para lidar com a violncia que rondava seus muros e at mesmo a sala de aula. Em suma, podemos dizer que, embora boa parte deles vivesse em situao de vulnerabilidade social, as imagens de solidariedade predominavam sobre as de conflito, sobretudo na sua relao com a escola e com os professores, depositrios de suas esperanas de vencer a violncia. Portanto, mesmo que primeira vista os dados obtidos com a pesquisa possam sugerir que nada de novo foi encontrado, ao tentarmos compreender como o imaginrio do medo interferia nas relaes sociais e nas experincias cotidianas dos alunos, pudemos constatar que, numa relao muito mais antagonista que complementar entre seus desejos e pulses (quase sempre frustrados) e as imposies, ameaas e restries do meio, eles tentavam construir uma relao positiva com a escola, procurando sobreviver com humanidade e dignidade, apesar do medo e da violncia.
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REFLEXOS
DA CULTURA ESCOLAR SOBRE O
PROCESSO DE AVALIAO PARTICIPATIVA: EXPERINCIA DE APLICAO DO ESCOLAS MUNICIPAIS DE
INDIQUE NAS ITUIUTABA, MG
Jos Ablio Perez Junior*

O objetivo central do presente texto trazer um relato/reflexo sobre a influncia que o imaginrio e a cultura escolar exerceram sobre a conduo e os resultados obtidos pelo processo de avaliao participativa realizado em Ituiutaba, MG, por meio da metodologia do Indique (Indicadores da Qualidade na Educao), entre os anos de 2007 e 2008. Escrevo o presente relato na qualidade de consultor contratado pela Secretaria Municipal de Educao, Esporte e Lazer (SMEEL), a quem coube o financiamento do projeto. Dentre minhas responsabilidades, em conjunto com a equipe da SMEEL1, incluem-se o planejamento, a coordenao, o acompanhamento da execuo conjunta em todas as escolas municipais e a sistematizao dos resultados da avaliao. Tais resultados, por sua vez, visaram fornecer subsdios para a elaborao de aes no nvel da gesto democrtica das escolas, bem como contribuir com a formulao de polticas pblicas municipais. O processo do Indique, amplamente participativo, envolveu todos os setores da vida escolar, desde diretoras e equipes gestoras at professores, pais, funcionrios e alunos. Embora os alunos fossem, em sua maioria, das sries iniciais do ensino fundamental, de 6 a 11 anos, sua participao foi constantemente estimulada e suas vozes se fizeram ouvir nos fruns de participao democrtica.
* Mestre em Educao pela Faculdade de Educao da USP junto ao CICE Centro de Estudos do Imaginrio, Cultura e Educao. Doutorando em Cincias da Religio pela Universidade Federal de Juiz de Fora. 1. Agradeo, especialmente, s amigas e companheiras: Luciane Dias Ribeiro, Beatriz Oliveira Menezes e Lilian Maria de Morais Teodoro; e ao apoio do secretrio municipal, Isaas Tadeu Alves de Macedo. Agradeo, igualmente, a Joana Buarque de Gusmo e a Nino Bernini, assessores da Ao Educativa.
No trabalho de aplicao da avaliao, foi possvel observar como a dinmica prpria da cultura e do cotidiano de cada escola refletia-se nos diferentes modos pelos quais o instrumento de avaliao participativa era absorvido. Durante todas as fases do trabalho, desde o levantamento preliminar de informaes e preparao at a execuo, acompanhamento e interpretao dos resultados, diversas observaes e anotaes foram realizadas com base em fundamentos tericos dos estudos da cultura e imaginrio, aos quais sou vinculado paradigmaticamente. Tais anotaes foram utilizadas para a elaborao de alguns aspectos dos relatrios enviados Secretaria. No entanto, dado o formato sucinto ento adotado com o intuito de preservar a conciso e a objetividade, no foi desenvolvida a reflexo terica que subsidiou esses aspectos das anlises. Pretendo, no presente texto, relatar e trazer tona questes pontuais, tratadas a ttulo de exemplificao, de dinmicas culturais ento observadas cujos reflexos nos resultados finais da avaliao podem ser comentados com o subsdio paradigmtico dos trabalhos relacionados Cultura e Educao gestados no CICE (Centro de Estudos do Imaginrio, Culturanlise de Grupos e Educao), da Universidade de So Paulo2. Considerando-se o registro final da aplicao, elaborado coletivamente em cada escola e encaminhado secretaria e consultoria, poderemos constatar que os resultados obtidos materializam traos de uma dinmica que lhes ultrapassa. Durante a aplicao, o levantamento dos problemas suscita dinmicas da cultura escolar, e o modo de operao dessas dinmicas se reflete nos resultados obtidos. Tal constatao, ao contrrio do que poderia ocorrer a um iderio tecnicista, foi fator da mais alta relevncia relacionado aplicao do Indique, pois possibilitou o incio do processo de transformao da realidade vivida. Essa questo ser melhor detalhada adiante. Com o intuito de alcanar maior coerncia expositiva, o presente texto ser organizado de acordo com os seguintes tpicos: 1. Apresentao do Indique enquanto instrumento de avaliao participativa, o processo que ocasionou sua criao, o modo de aplicao e natureza dos resultados. 2. Descrio da aplicao do Indique em Ituiutaba.
2. O CICE-FEUSP (Centro de Estudos do Imaginrio, Cultura e Educao da Faculdade de Educao da USP) foi fundado em 1992 pelo professor Jos Carlos de Paula Carvalho, em conjunto com Maria do Rosrio Silveira Porto, Maria Ceclia Sanchez Teixeira e Helenir Suano. O centro vinculado ao CRI/Grenoble (Centre de Recherche sur LImaginaire, Universit Stendhal, Grenoble 3), fundado em 1966 por Gilbert Durand.
Reflexos da cultura escolar sobre o processo... 103
3. Interpretao de alguns resultados obtidos, considerados em relao dinmica do imaginrio escolar observado por ocasio da aplicao. Como os relatrios finais encaminhados SMEEL pela consultoria (Perez, 2008) buscaram uma abrangncia de todos os pontos principais da avaliao, deter-nos-emos, no presente relato/reflexo, no tratamento de questes pontuais tomadas como exemplo.
Os Indicadores da Qualidade na Educao Indique

O Indique um instrumento de avaliao diagnstica que visa iniciar na escola um processo participativo de dilogo e busca de solues conjuntas para os problemas encontrados, caracterizando-se como um instrumento de gesto democrtica voltado participao. So convidados para o processo todos os setores da vida escolar, dialogando, identificando qualidades, problemas, e propondo solues de modo conjunto, desde a diretora e tcnicos at alunos, pais e mesmo associaes de bairro ou outros grupos que estejam diretamente envolvidos com a vida na escola. O instrumento flexvel e encoraja-se sua adaptao s diferentes situaes. O intuito a autoavaliao da comunidade escolar, a quem pertence as informaes levantadas e a iniciativa de transformao. Como ser visto, os resultados dos indicadores da qualidade na educao dificilmente prestam-se a uma comparao simples entre as escolas, menos ainda a uma hierarquizao entre as comunidades. O Indique foi criado por um grupo de trabalho coordenado pela ONG Ao Educativa, com a participao da PNUD, INEP/MEC e Unicef e financiamento desta ltima. Diversos atores sociais foram convidados e participaram do grupo de trabalho colegiado que forneceu o subsdio da experincia em pesquisa e aes sociais no campo da educao. Desse grupo, formado sob iniciativa da Ao Educativa, fizeram parte representantes das seguintes instituies: Ipea, Instituto Plis, Fundao Abrinq, Undime, Ceale, Cenpec, Instituto Ayrton Senna, Cefortec, Instituto Avisa L, Instituto Paulo Freire, Consed, Cedac, CEEL, CFORM, Fundao Victor Civita, Campanha Nacional pelo Direito Educao e UNCME (Indique, 2008). O objetivo central da iniciativa seria a construo de um instrumento de avaliao que subsidiasse um processo coletivo e democrtico e refletisse o modo pelo qual os prprios setores envolvidos na vida escolar avaliam a qualidade na escola. Referindo-se aos indicadores construdos por agncias centralizadoras, Vera Ribeiro, Vanda Ribeiro e Joana Gusmo (2005: 231) terminam por constatar que: Pesquisadores e tecnocratas no observam e no interrogam a realidade escolar da mesma perspectiva que as pessoas que a vivem no cotidiano.
Assim sendo, importava encontrar ou formular um processo de diagnstico que fizesse sentido queles que vivem o cotidiano escolar. Com esse intuito, atravs de levantamento sistemtico, foi identificado e adotado pela Ao Educativa o mtodo de autoavaliao utilizado nos projetos do CPCD (Centro Popular de Cultura e Desenvolvimento), uma organizao no-governamental criada em 1984 em Belo Horizonte pelo educador, antroplogo e folclorista Sebastio Rocha, (...) para atuar nas reas de Educao Popular e Desenvolvimento Comunitrio, tendo a Cultura como matria-prima e instrumento de trabalho, pedaggico e institucional (Centro Popular de Cultura e Desenvolvimento, 2010, grifo na fonte). Segundo Vera Ribeiro, Vanda Ribeiro e Joana Gusmo (2005: 237-238): Grande inspirao para a parte metodolgica do projeto veio da organizao mineira Centro Popular de Cultura e Desenvolvimento (s.d.). A instituio, em seu projeto Bornal de Jogos, utiliza indicadores qualitativos construdos coletivamente (assim como os critrios) para avaliao participativa das aes que promove. Na metodologia, coordenadores, educadores, crianas, adolescentes e pais se renem em roda, debatem e atribuem nota a um conjunto de 12 indicadores, como transformao, eficincia, harmonia, alegria, beleza e apropriao, dentre outros. Esses indicadores so construdos, segundo sua relevncia e significao, pelos participantes, que seguem seus prprios pontos de vista. Finalmente, so calculadas as mdias das notas por indicador e segmento, assim como a mdia geral do projeto. Essa experincia demonstrou a eficcia e a fecundidade do mtodo participativo, que um dos princpios do nosso trabalho. A partir da metodologia do CPCD, coube ao grupo a elaborao das questes que guiariam o processo de autoavaliao da escola. Com o intuito de simplificao e maior facilidade de compreenso e operacionalizao do processo avaliativo, as notas e mdias foram substitudas por cores, com o sentido anlogo ao do semforo, ou seja, vermelho, amarelo e verde. A redao final do instrumento, batizado de Indicadores da Qualidade em Educao Indique, coube a Joana Buarque de Gusmo, na qualidade de assessora da Ao Educativa. Finalizado em 2004, o material foi assumido e distribudo nacionalmente pelo MEC em 2006 e adotado em diversos estados e municpios. Pelo fato de o roteiro de perguntas do Indique consistir em uma apresentao sinttica e sistemtica de critrios de qualidade oriundos de prticas e pesquisas dos mais diversos setores: acadmico, governamental, das agncias internacionais e da sociedade civil, sua utilizao tem se dado tanto em processos de avaliao quanto de formao de gestores, e mesmo como subsdio realizao de novas pesquisas de campo.
A aplicao do Indique precedida por um perodo de divulgao e mobilizao. No dia agendado, comparecem escola todos os interessados na melhoria da qualidade da educao. Os presentes sero organizados segundo grupos heterogneos com afinidade com determinado tema. A cada um cabe o debate de um nico aspecto do que se considera uma escola de qualidade, chamada dimenso pelo instrumento. Aps os debates em grupo, o resultado conduzido a uma plenria geral, que revisar e aprovar o resultado final, conforme o seguinte modelo.
F o n t e: Indique, 2008: 12.
Aconselha-se, pelo material, que todo o trabalho seja conduzido pela construo de consensos, e no simplesmente por determinao da maioria atravs do voto. Tal consenso, no entanto, no dever ser forado, podendo-se optar pelo registro de dissensos e discordncias. O objetivo favorecer o dilogo e a negociao em torno dos temas elencados, e no chegar a algum indicador supostamente objetivo. Tal dilogo e a busca de solues por parte da escola, em si, so a parte fundamental e o prprio sentido do processo. A relao das dimenses do Indique a que segue:

Dimenso 1. Ambiente Educativo Dimenso 2. Prtica Pedaggica e Avaliao Dimenso 3. Ensino e Aprendizagem da Escrita Dimenso 4. Gesto Escolar Democrtica Dimenso 5. Formao e Condio de Trabalho dos Profissionais da Escola
Dimenso 6. Ambiente Fsico Escolar Dimenso 7. Acesso e Permanncia dos Alunos na Escola
No interior de cada grupo, o trabalho ser conduzido atravs da leitura de perguntas, fornecidas pelo instrumento, que visam suscitar o debate. Para cada pergunta lida, todos os presentes devero selecionar uma cor: vermelho, amarelo ou verde. Havendo discordncia, esta debatida pelo grupo. No processo, podese alterar a cor inicialmente proposta, at a definio de um resultado final. Em uma situao hipottica: todos os presentes selecionam o verde, com exceo de um nico participante que seleciona o vermelho. Abre-se o dilogo at ser encontrado o consenso, que poder ser um amarelo, um verde ou mesmo vermelho. Tambm podem ser registradas ressalvas. O trabalho no interior do grupo conduzido por esse processo de leitura, dilogo e registro de cores a cada uma das perguntas lidas, com breve justificativa redigida pelo grupo. O que ser conduzido plenria final o registro das cores e respectivas justificativas. Desse modo, o resultado inteiramente dependente da qualidade e de critrios estabelecidos no prprio processo de dilogo, tanto quanto da pertinncia das perguntas previamente elaboradas constantes do instrumento. Cada uma das Dimenses anteriormente listadas avaliada pelo grupo atravs de determinado nmero de perguntas que, por sua vez, so organizadas nos chamados indicadores, conforme o exemplo a seguir, o indicador 2 (Preocupao com abandono e evaso) da Dimenso 7 (Acesso e Permanncia dos Alunos na Escola) e respectivas perguntas:
F o n t e: Indique, 2008: 58.
Conforme a metodologia do Indique, define-se a cor respectiva a cada pergunta para, ao final, atribuir-se a cor do indicador. O mesmo procedimento vale para a dimenso, cuja cor geral determinada por ltimo, aps a escolha de todos os indicadores. A simplicidade do processo permite que um nmero
substancial de questes sejam avaliadas e debatidas por um grupo heterogneo em um tempo previsto de cerca de 90 minutos. Cada dimenso composta por um nmero varivel de indicadores, geralmente em torno de cinco ou seis. O mesmo vale para cada indicador, composto por um nmero varivel de perguntas. recomendada pelo material a supresso de perguntas no pertinentes realidade avaliada ou a incluso de perguntas e mesmo dimenses no previstas ou contempladas, principalmente para o caso de aplicaes peridicas ou da formao de uma comisso organizadora prvia avaliao. Aps a finalizao do trabalho organizado por dimenses, um relator ou comisso conduz plenria uma sntese do debate e as cores escolhidas (verde, amarelo ou vermelho). plenria cabe aprovar ou alterar o apresentado pelo grupo. previsto para esta segunda parte entre noventa a cento e vinte minutos. Esse processo descrito referente ao diagnstico da escola atravs do Indique. A elaborao das medidas e aes a serem implantadas pode ocorrer em dia subsequente ou, de modo indicativo, podero ser propostas solues e atribuio das responsabilidades no mesmo processo de avaliao, sugerindo a formao de grupos de trabalho e distribuio coletiva de tarefas, por exemplo.
O Indique em Ituiutaba, MG
Em Ituiutaba, o contato inicial com a Ao Educativa ocorreu por iniciativa da assessora da Secretaria Municipal para a Educao, Esporte e Lazer (SMEEL), Luciane Dias Ribeiro. Por parte da Ao Educativa, foi designado o assessor Nino Bernini, entre os anos de 2005 e 2006. Entre os anos de 2007 e 2008, a consultoria foi repassada a mim. Embora o contrato tenha sido realizado diretamente entre secretaria e consultoria, a mediao e o contato foram realizados atravs da Ao Educativa. Coube consultoria, nas duas fases de aplicao (2005 /2006 e 2007/ 2008), a organizao da aplicao do Indique, a capacitao da equipe das escolas e o cruzamento de dados que resultou no consolidado e no plano de ao. As aes indicadas nesse Plano foram repassadas SMEEL em carter consultivo, que passou elaborao de aes e programas que incidissem sobre os pontos crticos levantados no diagnstico. Igualmente em carter consultivo, foram auxiliados os processos de construo coletiva dos planos de aes em cada escola, de modo participativo.
O Indique foi assumido como um instrumento central por parte da secretaria para a elaborao de polticas e aes durante toda a gesto, no perodo compreendido entre 2005 e 2008. Em 2008, o trabalho desenvolvido foi inscrito, por sugesto da equipe tcnica da Ao Educativa, especialmente Joana Buarque de Gusmo, no Prmio Inovao em Gesto, do INEP-MEC, sendo classificado para a ltima fase como experincia inovadora no mbito da gesto educacional, passando ento a compor o banco de dados do Laboratrio de Experincias Inovadoras em Gesto Educacional do INEP/MEC, disponvel on-line, cujo objetivo a difuso de prticas bem-sucedidas no campo da gesto educacional. Os resultados do Indique subsidiaram diversas decises relevantes em nvel municipal, tais como: significativos avanos percebidos na democratizao da gesto escolar; formao dos Conselhos Escolares e Grmios estudantis; ampliao de vagas em Educao Infantil e EJA; acompanhamento, por parte das equipes escolares, dos ndices e motivos de evaso e falta; identificao das demandas para a formao dos professores e consequente parceria fixada com a Universidade Federal de Minas Gerais, Universidade Federal de Uberlndia, dentre outras instituies; criao do projeto Fios e Tramas de arte-educao, que envolveu toda a Rede Municipal e, dentre outros aspectos, ampliou a carga horria da arte-educao, liberando os professores das demais disciplinas para o programa de formao continuada em servio em horrio letivo; diversificao das metodologias de ensino, principalmente em escolas rurais; implementao da lei 10.639/03 (Ensino e valorizao da histria e cultura afro-brasileira e africana). Foi possvel constatar que, mesmo tendo sido assumida enquanto poltica pblica em mbito municipal, a adoo do Indique foi heterognea em relao a cada uma das escolas. Esse o ponto que se pretende abordar mais detidamente.
O Imaginrio e a Cultura Escolar

Antes de passarmos aos efeitos observados da cultura sobre o processo e o resultado das avaliaes efetuadas, torna-se necessrio precisar algumas noes e conceitos com os quais sero efetuadas as anlises. Desse modo, deveremos nos deter sobre as noes de imaginrio, smbolo e cultura. Nosso intuito no ser proceder a uma anlise comparativa dos termos aqui empregados com os sentidos que possam assumir em outros contextos e teorias, mas apenas atender a um princpio de rigor em relao ao paradigma aqui trabalhado.
A noo de imaginrio foi adotada por Gilbert Durand (1997) ao buscar ultrapassar a dicotomia entre natureza e cultura, concepo corrente na antropologia e estabelecida por Claude Lvi-Strauss (1996). Durand (1997: 52, grifo do autor) considera que: (...) se (...) o que da ordem da natureza e tem por critrios a universalidade e a espontaneidade est separado do que pertence cultura, domnio da particularidade, da relatividade e do constrangimento, no deixa por isso de ser necessrio que um acordo se realize entre a natureza e a cultura sob pena de ver o contedo cultural nunca ser vivido. Deste modo, o imaginrio e o smbolo, nos sentidos prprios que os termos assumem no pensamento durandiano, so situados enquanto sutura ontolgica e instncia mediadora, espcie de trajeto circular entre eu (o cogito simblico) e o meio natural, incluindo ambos os polos, organizados desde a corporeidade do homem e do mundo. Assim sendo, o imaginrio designa, no pensamento do autor, o mbito instaurativo do vivido, seu meio e substrato, tanto no sentido individual quanto grupal. relevante afastar sentidos presente na linguagem corrente e no implicadas no pensamento de Durand ou no presente texto, como a restrio de imaginrio a conjunto de representaes; ou a definio de imaginrio em oposio ao real. No presente contexto, o imaginrio a instncia instaurativa, dinmica organizadora, da realidade vivida. O termo cultura extremamente polivalente, assumindo sentidos muito diversos conforme o autor estudado. Se Durand concebe o imaginrio como sutura e mediao entre natureza e cultura, Edgar Morin compreender com o mesmo termo, cultura, algo que podemos relacionar (seno identificar) com o imaginrio durandiano, ou seja: (...) um sistema que faz comunicarem-se dialetizando-se uma experincia existencial e um saber constitudo. (...) consiste num circuito metablico, simultaneamente repetitivo e diferencial, entre o polo das formas estruturantes (physis/bios), no qual se manifestam cdigos, formaes discursivas e sistemas de ao, e o polo do plasma existencial (noos/psych), das vivncias, dos espaos, da afetividade e do afetual (Morin apud Porto, 2000: 22). Para fins da anlise aqui proposta, embora as noes mencionadas apresentem outros traos constitutivos, reteremos na noo de imaginrio: a) sua funo instaurativa do real vivido; b) constituir-se em instncia mediadora entre a esfera patente das prticas (a tarefa a ser cumprida) e o campo afetual, individual ou grupal.
Nesses sentidos aqui presentes, a escola compreendida como (...) um sistema scio-cultural, isto , um sistema simblico constitudo por grupos reais e relacionais, cujos projetos e tarefas se ancoram nos processos simblicos definidores de sua ao e de sua identidade (Teixeira et al., 2008: 172), sendo a gesto (acrescentemos: a avaliao) uma prtica simblico-educativa. Podemos comparar o termo smbolo, em Durand, a ns na tessitura do imaginrio. No se trata, como bem expe Umberto Eco (1991: 195), ao explicar a teoria de Durand, de confundir smbolo com signo em geral, nem como uma classe de signos em particular, como signos religiosos ou insgnias, etc. Ao recorrermos s imagens que expomos a seguir para exemplificar as estruturas do imaginrio, to-somente ao constat-las como relacionadas a determinados esquemas (schmes) do imaginrio, de um modo muito semelhante ao qual a medicina considera seus sintomas. Da a necessidade de as imagens serem consideradas em seu sentido segundo, no translado das figuras representacionais em direo aos schmes. A descrio das dinmicas basais do imaginrio so o tema da obra magna de Gilbert Durand (1997), cuja exposio abreviada evitarei, por permitir uma falsa compreenso da teoria. Com base em Durand (1997), recorreremos identificao dos Regimes (Diurno e Noturno) e das estruturas (herica, mstica e dramtica), que caracterizam toda forma imaginria. Na mitologia clssica grega, apenas a ttulo de exemplificao, podemos citar os mitos de Zeus, Ares e do deus solar Apolo (em sua grande batalha contra a serpente gigante Pton) como arranjos simblicos caracteristicamente hericos; Demter (A Terra Cultivada), Dionsio e Orfeu, como caractersticos da Estrutura Mstica do Regime Noturno; e Hermes, o mensageiro, como exemplo da segunda estrutura do mesmo regime, a Dramtica. Mantemos as referncias clssicas apenas a ttulo de ilustrao, haja vista a no possibilidade de exposio das estruturas de modo abreviado; e por se tratar, antes, de algo da ordem de matrias elementares do imaginrio (para utilizar o termo de Gaston Bachelard) que de uma tipologia. Segundo Durand (1997), todas as trs estruturas so respostas mobilizadas, no nvel do imaginrio, angstia originria, ou seja constatao da inevitabilidade da passagem do tempo e da morte. Essa conscincia da finitude do tempo tambm apresenta suas imagens diretas, chamadas imagens da angstia, organizadas a partir de seus trs esquemas (schemas): nictomorfo (trevas, fervilhamento); catamorfo (queda, profundezas, labirinto); e teriomorfo (animalidade nefasta, como a serpente Pton, a Hydra, etc.).
Na organizao das heursticas para a Culturanlise de Grupos, com inspirao em Durand, Jos Carlos de Paula Carvalho (1992) considera a etnografia como uma descrio dos aspectos patentes da cultura por deter-se em procedimentos descritivos. Pode-se considerar o exposto a seguir como resultado de um processo de inspirao etnogrfica, com visita s escolas e registro em caderno de campo, no obstante, diferenciamos o trabalho apresentado de uma etnografia convencional pela busca permanente de atentar s dinmicas profundas, chamadas emergentes e latentes por Paula Carvalho, em um processo recursivo entre observao e crtica/anlise simblica do observado. Tal conjugao entre crtica e anlise simblica de inspirao durandiana equivale noo de hermenutica simblica em Marcos Ferreira Santos (2004).
Dos efeitos do imaginrio escolar no processo de avaliao atravs do Indique

Como era possvel esperar, uma grande heterogeneidade de dinmicas imaginrias caracteriza a vida nas escolas estudadas. Cada escola solicitaria um trabalho extenso e, somando-se s rupturas, transformaes e dinmicas ocorridas ao longo de dois anos de trabalho, um mapeamento exaustivo seria impossvel, e mesmo indesejvel. Nas escolas rurais, assim como em algumas urbanas, notou-se uma estruturao marcadamente mstica. Os ncleos simblicos da terra gasta, do universo da angstia, se fizeram perceber em narrativas relacionadas expanso da cultura da cana e consequente desestruturao de comunidades, poluio dos rios e eliminao das rvores do cerrado. Outras escolas apresentaram um imaginrio herico, marcadamente organizado por uma noo de hierarquia, centralizadas em uma liderana forte (o/ a diretor/a). Imagens dramticas foram perceptveis principalmente em textos, falas e aes da assessora da secretaria Luciane Ribeiro, idealizadora de projetos como Fios e Tramas. Seu imaginrio e fora de mobilizao se caracterizaram, principalmente, pela construo de redes multicentralizadas, em termos de organizacionalidade, enquanto notava-se, em seus textos, a atualizao de imagens das trs estruturas do imaginrio, indistintamente. Em suma, a realidade oferecia material amplo de explorao e estudo e cumpriu escolher uma delimitao.
Deter-me-ei sobre uma dinmica do imaginrio que pude explorar em sucessivas ocasies. Sua presena no foi a que se fez sentir mais fortemente, nem a que caracteriza mais fielmente as inmeras situaes vividas, mas sua anlise a que oferecer exemplo mais ilustrativo para o aqui almejado. Chamaremos essa dinmica, a exemplo de Gaston Bachelard (1998: 19), de um complexo de cultura, ou seja, atitudes irrefletidas que comandam o prprio trabalho de reflexo. Aplicando o termo anlise literria e criao potica, explica o autor: Em sua forma correta, o complexo de cultura revive e rejuvenesce uma tradio. Em sua forma errada, o complexo de cultura um hbito escolar de um escritor sem imaginao (Bachelard, 1998: 19). No presente, transladamos a noo de Bachelard da crtica literria para a hermenutica sociocultural e batizamos o complexo aqui estudado de complexo da avaliao punitiva. Tal complexo se fez notar de modo fragmentrio, em diversos momentos, suplantado por outras dinmicas, em alguns outros, como instncia central da interao sociocultural.
Complexo cultural da avaliao punitiva

possvel que o complexo de cultura aqui estudado seja uma marca histrica legada pela no to distante ditadura militar. No mbito da Secretaria Municipal, embora j houvesse sido sugerida a alterao da nomenclatura de supervisora para coordenadora pedaggica, tal alterao foi desqualificada como reflexo de mero modismo. Alm da nomenclatura, sobrevive o imaginrio relacionado superviso como instncia fiscalizadora do cumprimento de normas emanadas verticalmente e de modo descendente. Tal situao autoritria se faz acompanhar, necessariamente, de sujeio, temor, ou duplicidade perante o poder que se impe. Nesse sentido, da ausncia de prticas e iderios democrticos, a relao com as instncias superiores frequentemente concebida em sentido paternalista, na qual se pede uma benesse, ao vereador, ao prefeito, Secretaria. Tal imaginrio, embora no exclusivo ou mesmo preponderante, foi detectado indistintamente em todos os setores envolvidos com a vida escolar. A perda da posio de oficialidade ocupada por tal imaginrio ocasionou um interessante impasse. Uma espcie de indefinio de papis, de funes, de ideias podia ser frequentemente percebida. Como se o esvaziamento da funo autoritria do Estado devesse ceder lugar a uma imagem paternalista e bondosa orientada exclusivamente pela benesse, instncia simblica materializada na reforma solicitada ou concedida, na disponibilizao de material ou mesmo de orientao tcnica, etc.
A mesma dinmica do imaginrio poderia suscitar crticas como a perda da funo disciplinadora da escola. Nessa viso, esse pai bondoso o mesmo que no educa por no impor limites, sendo responsabilizado pela depredao, desrespeito ao professor, indisciplina, enfim, pela insurgncia do caos e das imagens da angstia no espao escolar. Na dinmica instaurada por tal imaginrio, a avaliao assume funo hierarquizante e classificatria, como uma espcie de julgamento com o dever de separar o certo do errado, e os bons dos maus. Por parte do avaliado, a situao de avaliao ser vivida como o surgimento de imagens da angstia, em uma exaltao e amplificao da finitude do tempo. Tomaremos esse ltimo trao, a avaliao punitiva, como designao metonmica para todo o complexo.
A interao do complexo da avaliao punitiva com a aplicao do Indique

O Indique, dadas sua origem e forma de apresentao, no concebe a avaliao como instncia classificatria ou hierarquizante, pois o resultado no pode ser facilmente comparado. Como ocorre no incio do processo de trabalho, e no no final, no se presta a um julgamento, mas a um diagnstico. Os pontos vermelhos e amarelos levantados so aqueles que solicitam maior ateno e esforos, identificando-se os pontos a receberem maior quantidade de recursos, humano e material, e no o mal a ser combatido e expulso. Em relao ao gerenciamento das verbas pblicas e ao acesso educao, considera-os sob a tica do direito democrtico e no da benesse. Desse modo, cada uma das caractersticas do Indique situa-se no polo oposto ao complexo da avaliao punitiva. Tais pontos tiveram de ser expostos repetidamente, pois era reiterativa a ecloso do temor da avaliao punitiva, pois, relembrando Morin (apud Porto, 2000: 22), o imaginrio se caracteriza pela reatualizao de sua dinmica profunda em situaes novas. Apesar do trabalho realizado durante a fase de preparao, atravs de seminrios e oficinas, durante as aplicaes puderam-se observar situaes nas plenrias e grupos nas quais se buscava evitar o vermelho e o amarelo por argumentos que recaam, no sobre a situao objetivamente compreendida, mas pela possvel culpabilizao, do colega professor, da diretora, etc., imaginariamente implicada segundo o complexo da avaliao punitiva. Tal fato, perceptvel de maneira perifrica em muitos momentos, pode ser observado no quadro a seguir.
Resultados da Dimenso 1 do Indique Ambiente Educativo Indicador 1. Amizade e solidariedade 2. Alegria 3. Respeito ao outro 4. Combate discriminao 5. Disciplina e tratamento adequado aos conflitos que ocorrem no dia a dia da escola 6. Respeito aos direitos das crianas e dos adolescentes
F o n t e: Elaborao prpria.
Escola 1
Escola 2 2 2
2 3 2 2
Como mencionado anteriormente, a comparao entre as cores no pode ser feita de maneira simplificada. Mencione-se que na Escola 2 notava-se maior presena de smbolos da estrutura mstica do Regime noturno na interao sciocultural de avaliao; na Escola 1, notava-se predominncia da e s t r u t u r ah e r i c a do Regime Diurno. Na organizao da Escola 1, notava-se contnuo esforo para a obteno do verde, imaginariamente assimilada nota azul. A escola se mostrava bem organizada, porm, sem caractersticas de processo de deciso democrtico, ou seja, centralizada e hierrquica. Durante a plenria final, notava-se forte presena do complexo da avaliao punitiva. Diversos amarelos e vermelhos eram derrubados por um grupo de professores, a diretora e a supervisora, utilizando-se de argumentos que visavam absolver um suposto culpado. Notava-se um receio, seja em relao a instncias centrais (a Secretaria), seja na comparao com as demais escolas. O ponto de maior polmica foi o Indicador 4 combate discriminao. Em um clima amistoso, porm nervoso, alguns pais negros insistiam na existncia de situaes, no explicitadas, possivelmente b u l l y i n g que vitimava crianas negras. Com a insistncia dos pais, o microfone foi tomado pela diretora em uma longa fala, com ares de ponto final, na qual se declarava que n oe ra a d m i t i d o i s s on ae s c o l a, referindo-se discriminao, com apoio de uma professora que declarava j t ra b a l h a m o sad i ve r s i d a d e . Optei, aps algumas falas minimamente intrusivas, inclusive solicitando que o tempo de fala no fosse monopolizado, por no impor uma constatao plenria reunida, o que poderia ter sido cogitado no papel de consultor e representante da Secretaria Municipal, porm, com
resultados certamente incuos. Optei apenas pelo registro do ocorrido, comunicando, em particular, minha solidariedade a alguns pais de alunos. Ao grupo de professores, era impossvel encarar a culpabilizao que seria gerada em face do problema, em virtude da operao do prprio complexo da avaliao punitiva, que permaneceu preservado. Na Escola 2, por sua vez, nota-se maior predominncia do amarelo e vermelho atribudos pelo grupo reunido avaliao da dimenso. Era perceptvel na escola certa desestruturao, incluindo relato de trfico de drogas, desestruturao visvel at mesmo na situao da manuteno predial e dos vasos de plantas. No obstante, observava-se certa abertura para a organizao comunal, dada a estrutura predominantemente noturna do imaginrio. Embora com perceptvel pouca familiaridade com processos democrticos decisrios, tal caracterstica era largamente contrabalanada por uma tendncia ao dilogo franco. A avaliao das cores, diferentemente de uma sequncia de defesas e delaes, consistia no incio do estabelecimento de pequenos consensos comunitrios e da percepo da necessidade de mudana. Ao final do processo de consultoria e implementao do Indique, foi organizada uma reunio com todas as equipes gestoras das escolas, aberta aos membros dos Conselhos Escolares. A inteno foi avaliar o instrumento e o processo de avaliao nas escolas. A Escola 1 avaliou o instrumento como desnecessrio, pois j contaria com outros modos de avaliao. Os representantes da Escola 2 declararam que j no mais faziam parte da mesma escola de meses atrs, em virtude dos processo de transformao ento iniciados.
Concluses
No Indique, os resultados das avaliaes participativas prestam-se pouco a valoraes e comparaes por parte de instncias ou agncias centralizadas. Uma escola com diversos verdes no apresenta, necessariamente, uma situao melhor que outra com diversos amarelos e vermelhos. Dada a mecnica do processo de avaliao, o sentido das cores atribudas aos indicadores emerge e retorna a uma dinmica intrnseca da comunidade escolar. Inclusive em virtude dessa caracterstica, o instrumento se presta bem a um fortalecimento de uma autogesto e construo de relaes dialogais em instncias internas e externas escola, mas sua aplicao esbarra em dinmicas profundamente arraigadas na cultura escolar que relaciona avaliao a hierarquizao, julgamento e punio. Tais dinmicas imaginrias grupais solicitam um paciente trabalho de transformao.
BACHELARD, G. A gua e os sonhos. So Paulo: Martins Fontes, 1998. CENTRO POPULAR DE CULTURA E DESENVOLVIMENTO [CPCD]. Disponvel em: www.cpcd.org.br. Acesso em: 6 dez. 2010. DURAND, G. As estruturas antropolgicas do imaginrio: introduo arquetipologia geral. So Paulo: Martins Fontes, 1997. ECO, U. Semitica e filosofia da linguagem. So Paulo: tica, 1991. INDIQUE INDICADORES DA QUALIDADE NA EDUCAO. Ao Educativa, Unicef, Pnud, INEP, Seb/MEC. 3. ed. ampl. So Paulo: Ao Educativa, 2008. LVI-STRAUSS, C. Antropologia estrutural. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1996. PAULA CARVALHO, J. C. de. Da arquetipologia geral sua formulao experimental atravs do AT-9: sete estudos para aplicao culturanlise de grupos. So Paulo: CICE-FEUSP, 1992. Circulao interna para formao de pesquisadores do CICE. PEREZ JUNIOR, J. A. Consolidado e relatrio da segunda rodada de aplicao do Indique. Ituiutaba: Secretaria Municipal de Educao, Esporte e Lazer, 2008. Relatrio de consultoria. PORTO, M. do R. S. Imaginrio e cultura: escorrncias na educao. In: PORTO, M. do R. S. et al. Tessituras do imaginrio: cultura e educao. Cuiab: Edunic/CICE/FEUSP, 2000. p. 17-27. RIBEIRO, V. M.; RIBEIRO, V. M.; GUSMO, J. B. de. Indicadores de qualidade para a mobilizao da escola. Cadernos de Pesquisa, So Paulo, v. 35, n. 124, p. 227.251, jan./abr. 2005. Disponvel em: http://www.scielo.br. Acesso em: 6 dez. 2010. SANTOS, M. F. Crepusculrio. So Paulo: Zouk, 2004. TEIXEIRA, M. C. S.; PORTO, M. do R. S.; CUYABANO, E. D. de S. O imaginrio de diretores de escola: participao e grupalidade. In: BARROS, J. de D. V. (Org.). Imaginrio e educao: pesquisas e reflexes. So Lus: EDUFMA, 2008. p. 171-197.
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IMAGINRIO SOBRE O NEGRO NO ESPAO
ESCOLAR: DAS IMAGENS DA ANGSTIA FORA DA ANCESTRALIDADE AFRICANA, TRILHANDO CAMINHOS NA CONSTRUO DE UMA EDUCAO PARA AS RELAES ETNICORRACIAIS Carolina dos Santos Bezerra Perez *
Porque essa associao mais rpida, porque que uma criana, a Nia, n, tem nove anos, ela j canta vrios pontos, pontos que eu nem lembro, s vezes ela canta e repete de ano. Sabe, ela me falou que o dia que ela foi cantar na sala [de aula], que algum falou o que jongo, o dia que ela foi cantar falaram: ai que msica feia!. No vai cantar nunca mais, no vai cantar mais na sala. Entende? Mas ela sente que naquele momento [da festa] ela pode cantar e pode danar que ningum est achando ela a feia, a negrinha fedida, t todo mundo na mesma situao e, no sei, s no est na mesma situao quem vem de fora. Aline Damsio, jovem jongueira da Comunidade do Tamandar, Guaratinguet, SP1
Introduo
As contribuies da herana africana no so necessariamente negadas pela sociedade, mas aparecem, frequentemente, relacionadas ao seu carter extico e pitoresco, dando a elas um tom estereotipado e preconceituoso, utilizando-as sempre a partir de parmetros de comparao com a tica, a moral, a esttica, a filosofia, a cincia e a cultura ocidental e europeia. O etnocentrismo, pensado aqui tambm no sentido proposto por Rodrigues (1989), ocorre ao concebermos uma forma nica e possvel de ver, sentir e perceber o mundo, tornada universal e definidora do humano, relegando todos
* Mestre e doutoranda pela FEUSP, com projeto realizado junto ao CICE. Professora do Colgio de Aplicao Joo XXIII da Universidade Federal de Juiz de Fora-MG. 1. Entrevista realizada em 11/11/2004, em So Paulo.
aqueles que no compartilham desses referenciais categoria de no-humano, descaracterizado-os e marginalizando-os. Com relao ao campo educacional e a sua dimenso didtico-pedaggica no diferente. O etnocentrismo se apresenta desde as escolhas de contedos e currculos at as metodologias de ensino, passando por modelos de polticas educacionais que a muito distam da realidade cotidiana das nossas salas de aulas, do universo sociocultural e simblico dos nossos educandos. Entendo esteretipo como modelo padronizado que baliza imagens, comportamentos e aes que emergem quase como se fossem naturais, eliminando as caractersticas individuais e as diferenas: O esteretipo a prtica do preconceito. a sua manifestao comportamental. O esteretipo objetiva (1) justificar uma suposta inferioridade; (2) justificar a manuteno do status quo; e (3) legitimar, aceitar e justificar: a dependncia, a subordinao e a desigualdade (SantAna, 2005: 65). J o preconceito um conceito previamente estabelecido, ele emerge a partir de uma imaginrio coletivo, negativizado contra algo ou algum, que se dissemina por toda a sociedade e se ancora em um paradigma que se localiza em um espao-tempo especfico e que partilhado por determinado grupo ou comunidade cientfica, refletindo-se no iderio e em todos os espaos sociais de determinada sociedade, incluindo a escola. Ele pode ser definido, tambm, como uma indisposio, um julgamento prvio, negativo, que se faz de pessoas estigmatizadas por esteretipos (SantAna, 2005: 62). Nesse contexto, o objetivo deste relato de experincias compartilhar o aprendizado obtido por ocasio de minha atuao no campo educacional na cidade de Londrina, PR, onde trabalhei em sucessivos projetos ligados superao do etnocentrismo e do racismo, atravs da implementao da Lei 10.639/ 03, que instituiu o ensino de histria e cultura afro-brasileira e africana em todas as escolas pblicas e particulares do pas. Dentre esses projetos, cito a colaborao com o NEAA (Ncleo de Estudos Afro-Asiticos) da Universidade Estadual de Londrina (em sucessivas gestes), do qual participei enquanto professora contratada do Departamento de Educao da Universidade Estadual de Londrina. Cito, tambm, a participao no UNIAFRO (MEC/SESu/SECAD), realizado em parceria com o Ncleo Regional de Ensino (NRE) do governo estadual do Paran e a Secretaria Municipal de Educao de
O imaginrio sobre o negro no espao escolar 119
Londrina (SME). A experincia que passo a descrever ocorre no contexto do projeto do qual participei junto ao LEAFRO2 Laboratrio de Cultura e Estudos Afro-Brasileiros: dilogos para o reconhecimento e a valorizao da histria e cultura afro-brasileira no Paran (Londrina e Jacarezinho) financiado pela SETI Programa Universidade sem Fronteiras. Desse modo, o objetivo deste relato de experincia o de socializar como conseguimos dar alguns passos na inverso da relao de negatividade perante a populao negra e os saberes ancestrais de base africana, socialmente desvalorizados na escola, levando para o espao escolar os referenciais epistemolgicos e existenciais desses saberes, atentando dimenso do ensinar e do aprender em grupos tradicionais de influncia africana, assim como a sua prtica educativa, ou seja, a forma como se desenvolve a relao do ensinar e do aprender nessas comunidades e seus aspectos metodolgicos para que sejam valorizados e trabalhados em contextos formais de ensino-aprendizagem, contribuindo para a construo de uma pedagogia epistemologicamente afrocentrada3 para o ensino das Africanidades4.
Experincias de Transformao e Superao do Etnocentrismo no Espao Escolar

Como metodologia, o projeto LEAFRO articulou o ensino, a pesquisa e a extenso de forma integrada, realizando a formao dos graduandos(as) e recmformados(as) em Cincias Sociais, tanto por meio de um grupo de estudos e pesquisas como por meio da elaborao e realizao de oficinas, palestras e minicursos
2. Projeto criado e coordenado pela Prof Dr Maria Nilza da Silva, docente do Departamento de Cincias Sociais da UEL e ex-diretora do NEAA UEL. Esse projeto de extenso foi financiado pela SETI/PR Secretaria de Cincia e Tecnologia do Estado do Paran, que possibilitou a bolsa aos recm-formados(as), aos graduandos(as) e aos professores (as) e coordenadores(as) do projeto. 3. Molefi Kete Asante, professor da Universidade de Temple, Filadlfia, sistematizou teoricamente o conceito de afrocentricidade que consiste em um paradigma, um epistema, que parte da localizao, a posio central que as experincias, perspectivas e referenciais epistmicos africanos assumem no desenvolvimento de qualquer atividade. Em outras palavras, o que decisivo se encontra na tomada da cultura e histria africana como referencial de todas as atividades. (Santos, 2010: 2-3) 4. Ao dizer africanidades brasileiras estamos nos referindo s razes da cultura brasileira que tm origem africana. Dizendo de outra forma, estamos, de um lado, nos referindo aos modos de ser, de viver, de organizar suas lutas, prprios dos negros brasileiros, e de outro lado, s marcas da cultura africana que, independentemente da origem tnica de cada brasileiro, fazem parte do seu dia-a-dia (Silva, 2005: 155).
sobre a temtica em diversos segmentos e modalidades de ensino: na educao infantil, na educao bsica, no ensino mdio, na educao de jovens e adultos e na formao de professores(as). A Escola Municipal Elias Kauan, localizada no Bairro Novo Amparo, se situa simbolicamente abaixo da linha do trem. Apesar da linha frrea ter deixado de cruzar a cidade h muitos anos, a expresso tpica persiste, pois designa a linha que divide material e simbolicamente a cidade em duas: o lado de cima, urbanizado, com ruas caladas, casas de alto padro, quase exclusivamente de brancos descendentes de imigrantes; e a parte abaixo da linha, com presena precria do Estado, trfico de drogas intenso, altos ndices de violncia, casas simples e maior presena de descendentes de negros, metade quase invisvel na imagem que a prpria cidade apresenta de si mesma. A primeira parte de meu trabalho foi contribuir para a formao da equipe interna do LEAFRO. Para isso, um dos meus referenciais pedaggicos foi a filosofia freireana5, que auxiliou os participantes a pensarem uma realidade que exigia deles a elaborao de anlises que mobilizavam os conhecimentos e as leituras da graduao, as leituras sobre a temtica etnicorracial, com as leituras da dimenso educativa, convergindo para uma prtica pedaggica que se desenvolve embasada por uma relao teoria e prtica que adquire sentido e conceito, ampliando os seus olhares perante a realidade na qual vivem, existem e se constroem como seres humanos e como cientistas sociais. Em um segundo momento, passamos a um levantamento da cultura escolar. Foi elaborado um roteiro para auxlio observao, que buscou chamar a ateno para aspectos relacionados prtica pedaggica, relao entre as pessoas (professores, professor-aluno, aluno-aluno, professor-funcionrio, funcionrio-aluno) e, especificamente, ao modo como se apresenta a questo etnicorracial no espao escolar. Em todas as experincias j citadas, um dos temas que mais encontrou resistncia por parte dos professores(as), gestores(as) e graduandos(as) o que se relaciona discusso da questo etnicorracial brasileira e seus reflexos no ambiente escolar, no mercado de trabalho, na mdia e em tantos outros espaos, bem como nos indicadores sociais. Mesmo quando dados, anlises estatsticas e pesquisas nacionalmente reconhecidas so apresentados para embasamento terico e reflexo, como a que apresentamos aos professores das escolas envolvidas no projeto na primeira formao
5. Referncia concepo terico-metodolgica de Paulo Freire (1967, 1996).
realizada pelo LEAFRO, h clara resistncia aceitao dos fatos, dos dados e dos resultados apresentados, demonstrando que diversos argumentos, mesmo que sejam claros e ntidos, quando colocados em questo pelo crivo racional, no conseguem atingir os preconceitos que se encontram cristalizados e arraigados no imaginrio da sociedade brasileira, produzidos pelos sculos de escravido que vivenciamos. Essa experincia produziu imagens e sentimentos que ainda submergem da profundidade do imaginrio, da dimenso subjetiva e do prprio senso comum, carregados de preconceitos, estigmas e esteretipos evidentes em uma srie de posicionamentos e falas que muito dificultam uma formao crtica, tica e consciente, tanto para uma educao das relaes etnicorraciais como para a atuao desses docentes e futuros docentes no sistema educacional brasileiro, como se observa em suas falas: O prprio negro tem preconceito contra o negro! Ah! Mais aqui no sul no tem tanto negro, por isso no temos tantos mdicos negros! Um prprio pai falou para o filho que negro no serve para estudar, s para trabalhar! Ah! Mas eles esto nessa situao porque no se esforam, veja os imigrantes, se esforaram e venceram! De certa forma, esses professores(as) j partiam da ideia de um fracasso inato e de uma situao socioeconmica j naturalizada, criando uma invisibilidade para as crianas e jovens negros que estavam presentes nas suas salas de aula, como se no houvesse nada a fazer, j que eles mesmos eram responsveis por aquela situao. Para isso reforavam argumentos presentes no seu imaginrio, os quais, embora parecessem um mero preconceito, esteretipo ou senso comum, ao nos aprofundarmos nas imagens que eles suscitam, percebemos concepes e imagens simblicas cristalizadas, tanto por meio das narrativas bblicas e das grandes escrituras como pelas teorias racistas fomentadas no sculo XIX ou os discursos liberais de igualdade que conduzem a uma viso com relao ao mrito, competio e hierarquizao. Observei, portanto, a partir do mapeamento do imaginrio dos(as) professores(as), que as imagens do negro no espao escolar quase sempre aparecem com descries negativas e que trazem tona uma srie de preconceitos presentes no imaginrio da cultura escolar como um todo. A constelao simblica sugerida nos
relatos e na observao das oficinas e aes realizadas nas escolas, sem dvida, reatualizam o medo ancestral do homem a certas imagens arquetpicas enumeradas e exemplificadas por Gilbert Durand (1997) em As Estruturas Antropolgicas do Imaginrio, mais especificamente, no Livro Primeiro, quando desenvolve as consideraes sobre o Regime Diurno da Imagem. Na primeira parte do livro, intitulado As faces do tempo, o autor se utiliza de diversas referncias para ir desfiando as imagens da angstia da morte e da percepo da finitude (angstia existencial) organizadas nos smbolos teriomrficos (como monstros), nictomrficos (imagens da escurido) e catamrficos (imagens da queda). Como diz o autor: Desta solidez das ligaes isomrficas resulta que a negrura sempre valorizada negativamente. O diabo quase sempre negro ou contm algum negror. O anti-semitismo no seria talvez outra fonte alm desta hostilidade natural pelos tipos tnicos escuros. Os negros na Amrica assumem tambm uma tal funo de fixao da agresso dos povos hospedeiros, diz Otto Fenichel, tal como entre ns os ciganos... so acusados com razo ou sem ela de toda espcie de malfeitorias. Deve-se aproximar disto o fato de que Hitler confundia no seu dio e no seu desprezo o judeu e os povos negrides. Acrescentaremos que se explica assim na Europa o dio imemorial do mouro, que se manifesta nos nossos dias pela segregao espontnea dos norte-africanos que residem na Frana (Durand, 1997: 93). Considerando que impossvel separar a prtica educativa, em sua dimenso praxeolgica, da dinmica afetual e simblica na qual ela se insere, percebemos que a formao seria possvel somente se dialogssemos com os professores no nvel das imagens estruturantes do imaginrio racista, e no apenas no nvel dos contedos e da exposio de dados cientficos.
Oficina de Imaginrio e Memria Docente

Assim sendo, no prximo encontro, tivemos como tema: Imaginrio e memria docente: a questo etnicorracial, no qual levantamos as imagens da trajetria dos professores e professoras a partir da sua memria, com as seguintes questes geradoras: Quais personagens negros que vamos na nossa infncia nos livros de literatura? Quais artistas e atores negros que assistamos nos programas de televiso? Como era ensinada nas escolas a histria dos negros?
Quais referncias de intelectuais, artistas, mdicos, advogados, msicos, poetas e escritores negros tivemos na nossa trajetria escolar? Como dinmica de trabalho, organizamos os docentes em grupos de cinco pessoas para que conversassem entre si, estando em cada um representantes das trs escolas nas quais atuava ento o projeto. Em seguida eles deveriam responder s perguntas e exp-las aos demais. Com relao ao comportamento dos(as) professores(as) em formao, foi muito positivo, no houve nenhum tipo de resistncia, diferentemente do encontro anterior, durante o qual expresses de averso foram explcitas e de certa forma agressivas. As perguntas foram elaboradas de modo que possibilitassem que as imagens emergissem das histrias de vida carregadas de sentidos afetuais. Foi interessante confirmar que, semelhante a outros espaos nos quais realizei essa dinmica, as respostas pouco variavam, pois a imagem do negro aparece tal e qual, o que confirma o sentido social dos resultados. Assim sendo, os personagens citados como constitutivos da memria da trajetria de vida dos docentes foram: Tia Anastcia, Tio Barnab, Vera Vero, Pel, Mussum, Saci-Perer, Negrinho do Pastoreiro, Grande Otelo, Escrava Isaura, as mulatas do Sargenteli, Chica-da-Silva, as Amasde-Leite, Mes-pretas. Sobre o ensino da histria na escola, apareceram apenas imagens relacionadas a africanos apanhando em troncos, amarrados, amordaados, o que permitiu ao professores perceberem que estudaram na escola a histria sobre os negros no Brasil unicamente a partir da escravido. Foi tambm possvel notar alguma mudana recente, atravs de alguns atores e atrizes atuais que fazem sucesso na televiso brasileira, como: Tas Arajo, Camila Pitanga, Lzaro Ramos, Ruth de Souza. Cantores negros, como: Milton Nascimento, Gilberto Gil, Martinho da Vila, etc., foram citados, mas com menor presena que as imagens anteriores. Durante a apresentao dos(as) professores(as) por grupo, fui realizando o registro na lousa dos personagens que apareciam, organizando-os a partir de constelaes simblicas. Aos esteretipos como: ama-de-leite, me-preta, preto-velho, mulata, nego, malandro, etc., podamos relacionar papis e personagens costumeiramente atribudos a negros na televiso. A ambos os grupos anteriores, relacionamos papis e espaos sociais que os negros podem ocupar: a empregada, o marginal, o menor delinquente, a prostituta ou amante, salientando a ausncia de negros em papis valorizados positivamente, seja no mbito social, como o advogado, o mdico, o engenheiro, o intelectual, seja no mbito pessoal: a boa me, o amigo, o bom filho, ou mesmo mtico: o heri, o rei, a princesa.
Foi importante faz-los perceber que esse imaginrio no poderia ser naturalizado, que ele no se construiu a partir de uma neutralidade, pois pode ser compreendido como o resultado de um processo de construo de uma nao que precisava negar a matriz negra presente na sua cultura para legitimar o papel de subalternidade e inferioridade dos negros. Para isso, a formao da nossa herana cultural privilegiou a matriz branca e europeia, o imaginrio do homem branco colonizador e vencedor, superior moral e racionalmente, civilizado, empreendedor. Assim, a partir dos exemplos citados fui demonstrando como foram construdos e cristalizados os elementos que desvalorizam a ancestralidade negra no Brasil e que essa desvalorizao naturalizada no cotidiano a ponto de no ser percebida. Como exemplo, percebemos que uma nica citao a um personagem negro presente na histria da cidade de Londrina ocorreu em grupos nos quais havia professores(as) do CAIC Sul, que citaram o Dr. Clmaco, primeiro mdico negro de Londrina, sendo isso reflexo do trabalho realizado nessa escola, que possui um histrico de aes sobre a temtica etnicorracial. Somente a partir desse levantamento conjunto do imaginrio estruturante do racismo foi possvel retornar a uma reflexo sobre os contedos e argumentos apresentados anteriormente pelos professores: O prprio negro tem preconceito contra o negro!: Foi debatido como a sociedade brasileira ainda legitima e sustenta o mito da democracia racial e como os valores e as imagens da ideologia do branqueamento so interiorizados e, por conseguinte, exteriorizados tanto pelos brancos como por parte da populao negra. No sul do pas (Rio Grande do Sul, Santa Catarina e Paran) no tem negro: Foram apresentados os resultados do mapeamento realizado pelo grupo de estudos Clvis Moura, institudo em 2006, que identificou cerca de 90 comunidades quilombolas no Estado do Paran. Ah! Mas eles esto nessa situao porque no se esforam, veja os imigrantes, se esforaram e venceram! Demonstramos a diferena de condies e oportunidades nas quais foram trazidos para o Brasil os africanos escravizados e os imigrantes europeus, e como essas diferenas de condies histricas se atualizam nas condies presentes dos seus descendentes. Diante dessas questes, retornei os argumentos por eles apresentados, utilizando como argumento a memria que cada um possua com relao populao negra para desconstru-la, atestando que, por fazerem parte dessa sociedade, por se
constiturem enquanto pessoas e seres humanos na recursividade do trajeto antropolgico, eles no se encontravam isentos de terem as suas imagens e o seu imaginrio livres das influncias culturais, sociais e simblicas da sociedade e do mundo no qual habitam, pois, como afirma Durand (1997: 41), o imaginrio produzido no trajeto antropolgico entendido como:...a incessante troca que existe ao nvel do imaginrio entre as pulses subjetivas e assimiladoras e as intimaes objetivas que emanam do meio csmico e social. Ou seja, o imaginrio produzido na trajetividade entre o subjetivo e o objetivo, o pessoal e o meio sociocultural. Finda a parte de levantamento e desconstruo do imaginrio negativo sobre o negro, iniciamos um processo de (re)construo de um outro imaginrio. Tocamos a msica: frica, do grupo Palavra Cantada.
Quem no sabe onde o Sudo saber A Nigria, o Gabo Ruanda Quem no sabe onde fica o Senegal, A Tanznia e a Nambia, Guin Bissau Todo o povo do Japo Saber De onde veio o Leo de Jud Alemanha e Canad Sabero Toda a gente da Bahia sabe j De onde vem a melodia Do ijex o sol nasce todo dia Vem de l
Entre o Oriente e ocidente Onde fica? Qual a origem de gente? Onde fica? frica fica no meio do mapa do mundo do atlas da vida fricas ficam na frica que fica l e aqui frica ficar Basta atravessar o mar pra chegar Onde cresce o Baob pra saber Da floresta de Oxal E mal Do deserto de Alah Do il Banto mulumanag Yorub
A letra da msica ilustra o continente africano como bero da humanidade, j que os fsseis mais antigos dos primeiros seres humanos foram encontrados ali. Essas imagens reforam um sentido de uma origem em comum, que perante uma discriminao que se apresenta pela cor da pele perde o seu sentido, j que todos os seres humanos descendem da Me frica.
A Experincia com os Alunos da Escola Municipal Elias Kauan, Londrina, PR

A formao e sensibilizao iniciada com os(as) professores(as) prosseguiam ao mesmo tempo em que os graduandos(as) e recm-formados(as) realizavam as observaes nas escolas com o apoio do roteiro de observao anteriormente citado. A oficina Imaginrio e Memria Docente realizada com os(as) professores(as) teve muito xito; eles(as) se abriram para as novas possibilidades de aprender sobre a histria e a cultura afro-brasileira e africana. Passamos, ento, exposio do documento das Diretrizes Curriculares Nacionais para implementao da Lei 10.639/03, a partir da qual o dilogo foi mais harmonioso. Contamos com maior envolvimento e aceitao dos(as) professores(as) e gestores(as) para iniciarmos as oficinas com os alunos e alunas nas escolas. Mais do que isso, ficaram convencidos da importncia e da necessidade de desenvolvermos um trabalho como esse em suas realidades escolares. Iniciamos a realizao das oficinas na Escola Municipal Elias Kauan, tendo como objetivo principal sensibilizarmos alunos(as), professores(as) e equipe pedaggica de forma ldica e prazerosa.
Relatos de observao
Nos relatos de observao dos graduandos(as), as questes que mais chamaram a ateno na escola citada foram as seguintes:
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A grande carncia afetiva das crianas. Casos de algumas crianas que se automutilam. Comentrios negativos sobre suas caractersticas fsicas (cabelos e pele) realizados pelos(as) alunos(as) que se ofendem mutuamente e de forma violenta e agressiva. Sexualizao exacerbada. O no respeito no convvio entre professores(as) e alunos(as) e entre alunos(as) e alunos(os): muitos gritos, empurres e correrias. A no sensibilidade de alguns professores(as) em lidar com a realidade socioeconmica, etnicorracial e cultural dos educandos. Baixa autoestima das crianas.
Oficina do camaleo
A partir desses pontos, decidimos iniciar o trabalho realizando uma oficina com as crianas de 6 a 9 anos com o tema: Identidade e Diversidade: A construo da autoestima na infncia. Tinha por objetivo possibilitar s crianas, por meio de atividades ldicas, a expresso de sua identidade, contribuindo para a construo da sua autonomia, para a percepo de si prpria, do outro e do seu corpo, problematizando as diferenas e semelhanas entre si de forma ldica e criativa, visando autoaceitao, e a construo de referenciais positivos das suas caractersticas fsicas e afetivas. A oficina se iniciou com a leitura do livro Bom Dia Todas as Cores, de Ruth Rocha. O livro conta a histria de um camaleo que tem a preferncia pela cor rosa e sai de casa contente da vida para passear na floresta. Acontece que, durante o seu passeio, sempre encontra outro animal que critica a sua cor, o que faz com que imediatamente ele mude de cor para agrad-lo. Ao final do dia o camaleo volta para casa e reflete que os gostos das pessoas so diversos e que ele no pode querer agradar a todos, preciso agradar a si mesmo, por isso no outro dia quando ele encontra o primeiro animal que fala sobre a sua cor ele responde: Eu uso as cores que eu gosto, e com isso fao bem. Eu gosto dos bons conselhos, mas fao o que me convm. Quem no agrada a si mesmo, No pode agradar ningum... (Rocha, 1998: 35). Passamos, ento, a explorar os conhecimentos cientficos sobre as caractersticas do camaleo e a sua capacidade de mudar de cor, o chamado mimetismo. Por que o camaleo muda de cor?, E ns, podemos mudar de cor?, Quem gostaria de mudar de cor?, Voc gosta de sua cor?, Se pudesse mudar de cor que cor escolheria?. muito interessante perceber a resposta dada por muitas crianas: Voc gosta da sua cor? No!
Por qu? Porque preto sujo, preto fedido, preto no presta!! De que cor voc gostaria de ser? Branco! Desse modo, utilizamos a literatura explorando-a para a fruio esttica, para o desenvolvimento da imaginao, mas tambm como pretexto para explorar de forma eufemizada, que foi trazida tona na fala dos(as) alunos(as), as questes sobre sua prpria autoimagem, ponto inicial do processo de transformao. Em um trabalho prximo ao que Sanchez Teixeira define como uma pedagogia do imaginrio: Apostando nessa possibilidade, penso no olhar oximornico proposto por Paula Carvalho (1986, 1991) atravs da culturanlise de grupos, a qual nos permite apreender tanto os traos culturais estruturadores da sua identidade oficial quanto aqueles que, gestados nos espaos intersticiais, fronteirios entre o institudo e o instituinte, reconfiguram sua imagem, abrindo espao para uma pedagogia do imaginrio. Pedagogia que, ancorada em uma razo simblica, nos ensine a desaprender a pedagogia oficial, a integrar razo e imaginao. Pedagogia do imaginrio que, ao estimular o imaginrio aprendente, atribua sentido educao e revalorize o humano (Sanchez Teixeira, 2008a: 2).
Dinmica olho-no-olho e a reconstruo da autoimagem

Aps esse primeiro momento, passamos dinmica olho no olho. Colocamos as crianas em crculos e pedimos para formarem pares. Somente um par a cada vez se dirigia ao centro do crculo. Cada criana devia olhar o outro e dizer o que possuem de semelhanas e diferenas entre si. Aps um primeiro momento, a classe poderia ajudar, e ento troca-se o par do centro do crculo. A atitude das crianas com relao a essa dinmica foi bem interessante; a dificuldade em verbalizar as diferenas na cor da pele, na textura dos cabelos, na altura, traos fsicos, etc., foi muito importante para que elas se vissem e se percebessem. claro que elas se veem todos os dias, mas no da forma como estava sendo proposto: a construo de um olhar que olha para o outro mirando a si mesmo. importante frisar que muitas crianas no quiseram participar, e uma delas, de traos indgenas e negros, foi para baixo da mesa e a muito custo, com muita pacincia e dedicao, foi retirada de l.
Depois de explorar e trabalhar com as diferenas e semelhanas entre cada um, foi pedido para as crianas desenharem um autorretrato, buscando registrar como elas se veem e se percebem no mundo. Muitas crianas negras se desenharam loiras e de olhos azuis, e se coloriram com o lpis cor de pele, a partir dos padres de beleza colocados pela sociedade, nos quais a criana negra no se v e no se reconhece, em imagens dos livros de literatura (Branca de Neve, Cinderela, Gata Borralheira, etc.), nos desenhos animados, na publicidade, nas novelas... Dessa forma, para lidar com a rejeio social prpria imagem que sentem, as crianas necessitam de um mecanismo equilibrador da prpria angstia frente ao espelho: Neste jogo entre o individual e o coletivo, para driblar a individualidade, a psique coletiva se mascara de psique individual. A esta mscara, Jung denomina persona, considerando-a como um segmento arbitrrio da psique coletiva. No seu entender, persona uma expresso extremamente apropriada, pois designava originalmente a mscara utilizada pelos atores, significando o papel que iam desempenhar. Embora a persona tenha uma aparncia individual, visto que sempre tem algo do indivduo, ela uma mscara da psique coletiva, destinada a produzir um determinado efeito sobre os outros, ocultando ao mesmo tempo a verdadeira natureza do indivduo (Sanchez Teixeira, 2008b: 5). Portanto, desenharem-se com as caractersticas citadas uma forma de optar por uma mscara, por uma persona, para ocultar a sua verdadeira natureza, a sua prpria imagem, pois retirar as mscaras vestidas perante um imaginrio to negativo sobre o negro, olhar para si mesmo se despindo das mscaras e personas coletivas, torna-se um processo muito doloroso. Buscando transformar essas questes e procurando trazer para as crianas uma identidade e autoimagem positivas, por fim, realizamos a dinmica do espelho. Colocamos um espelho dentro de uma caixa embrulhada em papel de presente e dissemos s crianas que ali dentro se encontrava a coisa mais importante do mundo! Que era preciso cuidar dela com muito carinho e trat-la bem, frisando a necessidade de gostar dela e am-la, aceit-la do jeito que , com seus gostos, com seus jeitos, com a sua beleza, com a sua cor! Assim, abramos a caixa bem em frente ao rosto das crianas, e uma a uma ia vendo seu sorriso se abrir como ptalas de flor, ao se verem sem mscaras, tendo de lidar com o fato de serem o que h de mais importante no mundo, por serem crianas, por terem direito a sonhar e a serem felizes, independente de sua
cor, credo, classe social ou universo cultural. A partir da, as crianas comearam a mudar a relao consigo mesmas, com o outro e com o mundo. Nas falas posteriores observamos que olhar para elas com a importncia, com o respeito e com a considerao que elas merecem produziu efeitos reveladores no imaginrio de cada uma.
Por que voc tem essa cor?

Continuando com esse processo de autorreconhecimento e valorizao, outra pergunta que foi feita s crianas na realizao da dinmica olho no olho, partindo das diferenas nas caractersticas fsicas que apontavam entre si, era sobre o porqu de terem a pele daquela cor, ao que elas respondiam: Porque eu tomei muito sol! Porque a minha me tomava muito caf! Porque eu ca na tinta quando pequeno! Porque eu comi muita jabuticaba! Foi interessante perceber que as crianas negras deram respostas que no se relacionam com o fato de herdarem suas caractersticas fsicas de seus antepassados, diferentemente das crianas de pele mais clara que respondiam orgulhosamente: Minha av era italiana! Eu sou descendente de espanhis! Puxei o meu pai!
A menina bonita do lao de fita

Passamos leitura de outro livro de literatura infantil, de Ana Maria Machado, intitulado Menina Bonita do Lao de Fita, que conta a histria de um coelho apaixonado pela menina protagonista do livro que tem a pele escura. Ele pergunta a ela qual o seu segredo para ser to bonita e to pretinha, ao que a menina vai respondendo exatamente as mesmas coisas que as crianas responderam: atribuindo ao que come, toma ou faz o motivo para ser daquela cor, at o momento em que a sua me ouve a conversa e intervm: A menina no sabia e j ia inventando outra coisa, uma histria de feijoada, quando a me dela, que era uma mulata linda e risonha, resolveu se meter e disse:
Artes de uma av preta que ela tinha... A o coelho que era bobinho, mas nem tanto viu que a me da menina devia estar mesmo dizendo a verdade, porque a gente se parece sempre com os pais, os tios, os avs e at com parentes tortos. E se ele queria ter uma filha pretinha e linda que nem a menina, tinha era que procurar uma coelha preta para se casar(Machado, 2004: 13-14). Chegamos, atravs da mobilizao do imaginrio que valoriza positivamente a cor negra, at o real motivo pelo qual a menina tem aquela cor de pele, convergindo para o fato de que eles tambm so negros por terem antepassados africanos. Dialogando sobre o livro, projeo positiva para todas as crianas, independentemente da cor, por romper com um padro de beleza nico, problematizamos com as crianas essa falta de referncias sobre os seus antepassados, sobre a sua ancestralidade e a no compreenso sobre as suas caractersticas fsicas e culturais. Pontuamos que os africanos foram trazidos para o Brasil de forma violenta e desumana e que, apesar desse triste histrico, retomaram as suas vidas trazendo para c suas experincias, sua forma de ver o mundo, sua cultura, religiosidade, prticas sociais, e que todo esse conhecimento trazido por seus antepassados estava impregnado na cultura brasileira de norte a sul do pas. Surgiram ento as questes: Mas de que lugares vieram os africanos que aqui chegaram?; Como e por que foram trazidos pra c?
O imaginrio sobre a frica: do extico a novos conceitos

Essas questes nos levaram ao desenvolvimento de outra oficina que teve como tema a frica. Realizamos o levantamento do Imaginrio sobre a frica com os alunos e alunas buscando perceber, a partir de suas falas, quais as imagens presentes no imaginrio com relao frica, bem como as construes e contedos que apresentavam sobre o tema. Para realizarmos o levantamento sobre o imaginrio da frica, confeccionamos um mapa da frica e perguntvamos s crianas: O que tem na frica, O que voc acha que existe l?, Como voc imagina a frica?, Como eles vivem?, O que voc sabe e lembra-se do que aprendeu sobre l?. No mapa, as crianas colavam as palavras sobre o que tem na frica e o que sabem sobre esse continente. Novamente fomos ouvindo informaes muito estereotipadas e preconceituosas.
Fomos observando que as crianas possuem uma viso construda a partir de desenhos e filmes, uma terra habitada por animais, lees, girafas e zebras, com uma geografia nica, onde no h cidades, escolas, e quando indagadas sobre quem vive na frica respondem: escravos! Percebemos que as imagens sobre o negro e a frica ainda encontram-se relacionadas somente escravido. A frica no vista como um continente com diferentes pases, etnias e naes que possuem lnguas, costumes, histrias, religiosidades e vises de mundo prprias e diversas. Com relao aos(as) professores(as), podese afirmar o mesmo, pois percebemos grande surpresa quando mencionamos que o Egito se localiza no continente africano e, assim sendo, eram africanos os homens que construram as pirmides. O objetivo da oficina era proporcionar s crianas a construo de conceitos sobre a frica com relao geografia (continente e pases), diversidade social, poltica, econmica e cultural, enfatizando a origem africana de todos os homens, como tambm dos nossos antepassados mais diretos. (Por isso alguns de ns temos a pele negra.) Assim, valorizamos positivamente as histrias e narrativas sobre a frica, sensibilizando nossos educandos para a cultura, a tica, a esttica, os mitos e lgicas africanas e afro-brasileiras. Passamos s atividades com bandeiras de alguns pases da frica, escolhemos a da Nigria, a do Congo, a de Angola e a da frica do Sul, buscando contextualizar que existem vrias naes ou grupos tnicos que possuem lnguas, costumes, religiosidades e culturas diferenciadas. Queramos tambm que percebessem que so diversas as origens dos africanos que vieram para o Brasil, que, a partir da sua ancestralidade africana, desenvolveram expresses como o jongo, a capoeira, o maracatu e tantas outras que fazem parte da nossa cultura: Entender a beleza, a sensibilidade e a radicalidade da cultura de tradio africana, impregnada de norte a sul deste pas e no somente no segmento negro da populao, um aprendizado a ser incorporado pelos que cuidam das polticas educacionais. O mundo africano recriado no Brasil belo e cheio de sabedoria. Nele, tanto o homem quanto a mulher so vistos em sua totalidade e no como fragmentos. Nesse modo de ser e de ver a existncia e o mundo, as vrias dimenses do ser humano so destacadas: a racional, a tica, a esttica, a corprea, a espiritual, a ecolgica, a poltica, etc., construdas ao longo do acontecer humano e nos diferentes ciclos da vida (Gomes, 2001: 95).
Oficina de jongo6
Aps todo esse percurso, finalizamos as atividades do ano com a oficina de jongo, na qual as crianas vivenciaram na prpria corporeidade a dana, o canto, os movimentos, os toques dos tambores e o ritmo das palmas de uma ancestralidade que se encontra pulsante na cultura brasileira. Todo esse processo narrado foi fundamental para que pudssemos levar os tambores escola de forma contextualizada, sem que eles se tornassem mais uma imagem negativa. Portanto, ao se despirem dos preconceitos e esteretipos, as crianas puderam mergulhar e vivenciar no prprio corpo, na quadra da escola, com suas professoras e a diretora da escola, uma expresso dos seus antepassados, compreendendo o jongo, a capoeira e outras expresses afro-brasileiras como uma herana da qual tambm tinham o direito de se orgulhar. E, assim, as imagens da angstia e o medo ou repulsa que suscitavam essas imagens foram cedendo lugar s imagens positivas, ao autoconhecimento e assuno da prpria identidade. Algumas crianas tomaram coragem e passaram a narrar o que aprenderam com seus pais e avs, falaram das festas nos terreiros de umbanda que frequentam, das cantigas e festas a So Cosme e Damio, muitas vezes um pouco tmidas, outras vezes ansiosas para verem relatado, naquele espao, um conhecimento e um saber que traziam dentro de si, muito parecido com o que estavam aprendendo sobre o jongo com relao fora da palavra e a funo da oralidade como realizadoras, como potencializadoras da criao e da relao com o mundo, o respeito aos mais velhos, a complementaridade entre o feminino e o masculino, a funo da msica e do canto como linguagem simblico-educativa que ensina e constri sentidos, o ensinar e o aprender coletivo, cotidiano e existencial, pautado nas histrias de vida e no exemplo da labuta, da luta diria para a sobrevivncia que observam na famlia e no bairro. A fora da ancestralidade africana se fez presente na articulao das estruturas de sensibilidade herica e mstica que se harmonizaram nas imagens e sm-
6. O jongo uma expresso afro-brasileira dos negros escravizados que surgiu nas senzalas das fazendas no Brasil. Compreende a dana, o canto, os tambores denominados tambu e candongueiro e os jongueiros que improvisam os pontos (msicas, versos, letras) cantados e respondidos por todos na roda. tambm uma forma de comunicao em linguagem cifrada que os negros bantuangoleses criaram, uma expresso potica e complexa de resistncia, momento de liberdade no qual exercitavam sua socialidade em meio situao de cativeiro.
bolos, que convergiram a uma sensibilidade dramtica (Durand, 1997)7 da roda de jongo, das palmas, da formao circular, do feminino e do masculino no centro do crculo, da criana, do jovem e do velho na escola, na roda, todos danando e cantando juntos acompanhados pelos tambores, no ritmo do corao. Por meio da vivncia corporal do jongo, fomos transformando sofrimento em alegria, utilizando-nos da prtica simblica conforme nos ensinou Dona Maz, anci da comunidade jongueira do Tamandar que, nesse dia 17 de novembro de 2004, deixou-nos l para as terras dAruanda: O jongo um divertimento, o jongo uma alegria, o jongo uma orao que chama a ateno do povo. pra tir a dor que a gente traz por dentro da gente, a mgoa que a gente sente, que a gente sente muita mgoa, a gente fica muito burricido com o que acontece. Mas de voc entr na roda de jongo, se voc pux aqueles ponto sagrado, ningum mais sente dor. Querem cant, querem bate palma, querem mostr o qu que o jongo. O jongo uma bena, o jongo uma alegria para todos, eu quero que todos fique ciente que o jongo no e coisa ruim, o jongo a alegria, a paz, a felicidade a todos. E a todos vocs um grande ax. Maria Jos Martins de Oliveira, 75 anos, jongueira do Tamandar
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EDUCAO
E DIVERSIDADE: UM ESTUDO
CULTURANALTICO DE ALUNOS RIBEIRINHOS DO PANTANAL MATO-GROSSENSE* Emlia Darci de Souza Cuyabano**
Introduo
Este captulo apresenta resultados de uma pesquisa a respeito das manifestaes simblicas e culturais de um grupo de alunos de uma comunidade ribeirinha no pantanal mato-grossense, municpio de Cceres, MT, com o objetivo de compreender como ressignificavam, no cotidiano, as prticas culturais do seu grupo e as prticas educativas da escola. A pesquisa foi realizada em uma escola pblica rurbana1 da cidade de Cceres, situada em Porto Limo, rea de fronteira entre Brasil e Bolvia. Encravada no extremo oeste da fronteira, situa-se em uma regio2 que por muito tempo conviveu com o isolamento, no s geogrfico, mas pela falta de comunicao e dificuldade de acesso a outros centros, conservando a herana cultural de sua ancestralidade indgena. Atualmente, para fugir de rtulos estigmatizantes, os moradores dessa comunidade passam a se considerar apenas fronteirios, pantaneiros ou mesmo cacerenses, buscando o pertencimento como forma de se abrigar da excluso social. Fundamentando-se na Antropologia do Imaginrio de Gilbert Durand e na Culturanlise de Grupos de Jos Carlos de Paula Carvalho, a pesquisa teve a in* Pesquisa realizada no Programa de Ps-Graduao da Universidade de So Paulo, doutorado em Educao, sob orientao da Prof. Dr. Maria Ceclia Sanchez Teixeira. ** Doutora em Educao na FEUSP . Professora Adjunto da Universidade do Estado de Mato Grosso (UNEMAT). Pesquisadora do Ncleo de Estudos e Pesquisa em Educao (NEPE), integrante do CICE-USP. 1. Remeto ao trabalho de Sanchez Teixeira (1994), para melhor entendimento da expresso rurbano, como conceito socioantropolgico, utilizado por Gilberto Freyre (1982), para designar a coexistncia de valores e estilos de vida rurais e urbanos. 2. A regio de Cceres foi criada em decorrncia do processo de expanso territorial empreendido pela coroa portuguesa e fixao da fronteira ocidental do imprio lusitano. A cidade de Cceres tem, pois, sua origem no sculo XVIII, por motivos geopolticos que ocasionaram o movimento de ocupao da regio noroeste do rio Guapor e margem ocidental do rio Paraguai.
teno de compreender a dinmica scio/psico/organizacional que permeava a interao entre a cultura escolar e as culturas dos grupos de alunos. Para Durand (1989: 29), o imaginrio um sistema dinmico, organizador de imagens, cuja funo mediar a relao do homem com o mundo, com o outro e consigo mesmo. Atravs dele o homem estabelece uma relao significativa com o mundo, pondo a descoberto o trajeto antropolgico: incessante troca que existe no nvel do imaginrio entre as pulses subjetivas e assimiladoras e as intimaes objetivas que emanam do meio csmico e social. Uma das formas de manifestao do imaginrio so as prticas simblicas que, atravs de um sistema sociocultural e de suas instituies, traduzem, numa prxis, as produes imaginrias da sociedade e da cultura (Paula Carvalho, 1991). As prticas simblicas, ao tecerem redes de significado, criam vnculos de solidariedade e de contato, organizando, assim, a socialidade dos grupos. Nesse sentido, o referido autor afirma que toda prtica simblica organizacional e educativa, pois o seu carter organizacional que lhe confere o sentido educativo. Organizar , pois, por meio das prticas simblicas, educar. Na abordagem culturanaltica aqui adotada, a escola tratada como sistema sociocultural, que expressa tanto a esttica dos sistemas sociais como a dinmica dos sistemas culturais. De um lado, os sistemas de parentesco, os sistemas polticos e os sistemas econmicos; de outro, os sistemas de personalidade, os sistemas morais e consuetudinrios, os sistemas estticos, cognitivos e actanciais e, enfim, os sistemas de administrao do sagrado. O que implica que seu estudo recobre os estudos dos grupos mais ou menos estruturados, o estudo das relaes sociais e o estudo das formas que a sociedade global apresenta. Entendendo que na vida dos grupos e dos indivduos que a cultura se instrumentaliza como circuito entre os polos, como mediao simblica a unir os sistemas simblicos-cdigos-normas e as prticas simblicas, Paula Carvalho (1991) assim define a cultura patente e a cultura latente. A cultura patente diz respeito ao polo das formas organizacionais, estruturantes, em que se manifestam os cdigos, formaes discursivas, sistemas de ao, isto , o aspecto lgico-cognitivo, o iderio e as ideaes: (...) um nvel racional de funcionamento do grupo ou plo tcnico das interaes grupais, regido portanto pelos perceptos e pelas funes conscienciais pragmtico-reflexivas (p. 105). A cultura latente diz respeito ao polo do plasma existencial ou magma, o nvel mais profundo, no qual se manifestam as vivncias, o espao, a afetividade, o afetual, o imaginrio e as fantasmatizaes. Para o autor,
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o nvel afetivo, ou afetual, de estruturao do grupo ou o plo fantasmticoimaginal das interaes grupais, regido, portanto, pelo dispositivo inconsciente em suas caracterizaes analticas e neuropsicofisiolgicas, pelas funes conscienciais emanadas do onirismo coletivo... (p. 123). Para esse autor, a descrio e o inventrio da paisagem cultural do grupo deve ser, numa primeira etapa, fenomenolgica, por meio de um mapeamento da cultura patente (iderio, ideaes, cdigos, sistemas de ao, formaes discursivas, modos de pensar e agir) e, numa segunda etapa, analtica, pelo mapeamento da cultura latente (imaginrio, fantasmatizaes, vivncias, vnculos afetuais, modos de sentir). Entendendo a mediao simblica como circuito entre os polos patente e latente, o autor mostra que dessa relao surge uma cultura emergente que se manifesta nos transdutores hbridos: as ideo-lgicas, as mito-lgicas, as axio-lgicas, as rito-lgicas, as imagens-desejos, as sensibilidades, os resduos, as derivaes. Pois bem, uma das heursticas propostas por Paula Carvalho para apreenso do imaginrio o Teste Arquetpico de Nove Elementos AT-9 criado por Yves Durand (1987: 91) a partir do pressuposto de que seria possvel encontrar a ordem estrutural do imaginrio proposta por G. Durand em fatos relevantes da criatividade imaginria no homem comum. O AT-9 um instrumento de sociodiagnstico que permite mapear a cultura dos grupos. Compe-se de uma parte desenhada (o desenho), de uma parte escrita (o discurso), de um quadro-sntese e de um pequeno questionrio. O desenho e o discurso (narrativa) se constroem estimulados por nove palavras-chave, ou seja, nove estmulos arquetpicos: personagem, queda, espada, refgio, monstro, elemento cclico, gua, animal e fogo. Tm por caracterstica comum a universalidade que dada pelos esquemas substantificados nos arqutipos. Funcionam como estmulo para que aflore o problema da angstia do tempo e da morte, bem como os meios encontrados pelo sujeito para resolv-los. Assim, o personagem o elemento de dramatizao que vai encarnar, geralmente, o heri objeto de projeo ou de identificao do sujeito a partir do qual ser estruturado o relato. A queda e o monstro devorante so os elementos que permitem colocar o problema da angstia do tempo e da morte. A espada, o refgio e o elemento cclico funcionam como motivadores das estruturaes, correspondendo a espada ao universo herico, o refgio ao mstico e o elemento cclico ao sinttico. A gua, o animal e o fogo so elementos complementares que podem auxiliar o personagem ou opor-se a ele.
Considerando que a cultura latente do domnio arquetipal, enquanto a patente expressa as configuraes das variaes socioculturais, e a emergente localizase nesse trajeto, estudamos aspectos do imaginrio dos alunos, apreendidos a partir de diferentes recursos que foram utilizados e que passam ento a ser analisados: a) Registros do cotidiano dos alunos em seus respectivos Dirios de Campos, totalizando 484 pginas escritas. b) Produes textuais dos alunos em diferentes ocasies na escola. c) Aplicao de questionrios e entrevistas com os alunos. d) Sesses de leituras de obras de literatura infantil com os alunos, seguida de comentrios por escrito. e) Aplicao do AT-9, com um exame dos universos mticos dos sujeitos selecionados, compreendendo a anlise elemencial, funcional, simblica e estrutural. Apresentamos, ento, um recorte do trabalho, trazendo primeiramente o meio para situar o contexto sociocultural desses alunos, a escola e os atores sociais, destacando suas vivncias, representaes e imaginrio, a partir do levantamento e da anlise de traos da cultura.
Os Alunos e a Cotidianidade Oximornica

No incio do ano, foram distribudos aos alunos cadernos de 48 folhas para serem utilizados como Dirio de Campo. Foi solicitado que nele registrassem fatos, acontecimentos e situaes do dia a dia que julgassem importantes em sua vida. Ao final de 30 (trinta) dias, os cadernos foram devolvidos. O grau de envolvimento e satisfao no desenvolvimento da atividade atingiu 70% dos alunos, enquanto 30% revelaram ou apatia ou dificuldades de escrita. Outro recurso, com vistas a acercar-me da cultura patente dos alunos, foi a aplicao de um questionrio com 36 questes que envolviam as instituies e fatores responsveis pelo processo de socializao sugeridos por P. Erny (1981). Um fato que chamou a ateno foi a presena de um cenrio mstico que se mostrou aos olhos, dada a unanimidade de representaes positivas em relao ao lugar onde moram, descrevendo-o como um lugar maravilhoso, tem um rio lindo. Aqui no Limo tem ar puro, o campo lindo e bem verdinho; cheio de rvores, eu gosto de morar nele porque bonito; calmo, no tem guerra como no Rio de Janeiro; aqui ns no corremos perigo no trnsito, porque muito pouco movimento; tem uma paisagem superlegal, um rio maravilhoso, os stios so lindos, as pessoas so superbacanas.
So manifestaes especificas do (...) amor humano por lugar ou topofilia que, segundo Tuan (1980: 106), engloba aqui as respostas ao meio ambiente, desde a apreciao visual e esttica ao contato corporal, as relaes de sade e familiares, bem como a anlise do impacto da urbanizao na qualidade de vida para a apreciao do campo. Valorizavam-se, assim, a paisagem natural, a quietude, a ausncia de violncia, acidentes de trnsito e da poluio, deixando implcito no discurso uma comparao com o ritmo de vida nos grandes centros. No entanto, uma ressalva muito interessante foi feita em voz alta por um dos alunos, muito bom, s que muito perigoso, completando a seguir que tem lobisomem, no que aplaudido pela maioria, que acena entusiasticamente com a cabea. Esto presentes na comunidade narrativas mticas, que giram num universo de guas encantadas: (...) Vivente, na gua tem mais, porque na gua tem muito bicho feio, tem terra, tem serpente, tem tudo quanto coisa que , na gua, duvida de gua quem quis, porque ali tem tudo que no presta dentro dele, a gente no v ele, mas ele ta vendo a gente la do fundo dgua, porque ele bicho, n, dgua, no, voc pensa s peixe, mas no peixe no, tudo (Dona Satu). Da. Maria C. T. Barros, a rezadeira da comunidade, amante do rio e da pesca, circunspecta, voz pausada e doce, parece contemplar de longe as histrias, que so marcas do seu vivido: (...) minha av, sempre ela dava medo (...) a histria do boi dgua me contaram, na ponta do rio, ele sai dgua, agora l no Barranco tinha minhoco, porque quando passavam pescando, ele chupava a gente. Sob o uniforme escolar, lateja essa cultura trazida pelo contexto sociocultural demonstrada nas crenas dos mais antigos, percebendo-se aqui a fora educativa do mito, ao colocar limites e acenar valores ao homem ribeirinho. O respeito s guas vinha envolto na crena de que seres sobrenaturais habitavam esse espao, para proteger as espcies e a prpria natureza da ao entrpica do homem. Comprovando esse cenrio mstico, surgiu tambm a imagem do refgio na descrio da casa onde moram. O que chamou a ateno foi o valor afetivo dado casa enquanto morada: minha casa s tem duas peas, mas cabe minha famlia que eu gosto muito; minha casa o meu lar, de muita alegria, de amor e de paz. Revela-se aqui um cotidiano de sadia convivialidade com o que a existe: responsvel pela figurao existencial do refgio: s pode ser o espao natural ou espao da convivialidade, a Natureza ou nossa casa (Paula Carvalho, 1994: 90).
Nos Dirios de Campo vrios so os registros de situaes que sinalizam para a valorizao da famlia. Os laos afetivos e as relaes sociais so sempre comemoradas, celebradas, segundo os depoimentos que se seguem: Hoje deu uma chuva muito boa para ns. Foi bom porque o arroz de meu av precisava da chuva, porque o arroz do meu av plantou j estava morrendo. Fomos esperar o nibus na estrada, eu, minha av e meu irmo estvamos brincando de jogar pauzinho para ver quem atirava mais longe (...) meu irmo ganhou e eu fiquei emburrada (L., em 16/03/ e 13/04, respectivamente). Hoje meu av est feliz, est plantando capim, para colocar as vaquinhas dele (C. L., 14/05/04). Nos fios dessa teia familiar costuram-se valores fundamentais como solidariedade, respeito, conscincia ambiental, amor famlia, valorizao do trabalho atravs de diferentes atos de socializao, em que esteve presente o contar, o recompensar, o valorizar que, por sua vez, podem desencadear mecanismos psicolgicos e comportamentais como a imitao, o hbito, a identificao e, o mais importante, a formao de atitudes. Diferentes instituies, como famlia, meios de comunicao, religio, vm cumprindo sua funo socializadora na comunidade. Por outro lado, pais, avs, parentes, amigos desempenham os papis de agentes de socializao. O interessante nesse processo a presena de agentes mticos como anjos, demnios, heris, entidades encantadas que circulam na comunidade. Ainda que a religio catlica seja predominante no local e que os alunos se declarem catlicos, ao lado dos cultos, dos preceitos da f crist e dos seus rituais encontram-se expressos em seus Cadernos de Campo, outras crenas que configuram um sincretismo muito rico na comunidade: a crena no sobrenatural. Essa temtica muito recorrente nas narrativas orais ouvidas dos mais velhos. O medo3 da destruio da natureza presente nessas histrias fantsticas concentra-se em torno do rio, senhor da vida e da morte na comunidade, alimentando, dessa forma, o imaginrio dos alunos. Valores como obedincia e respeito so
3. Segundo Delumeau (1993), o medo um componente maior da experincia humana, apesar de todos os esforos que se faz para super-lo, e sua presena pode ser identificada nos comportamentos de grupos desde os povos primitivos at a sociedade contempornea. No caso dos ribeirinhos aqui estudados, o medo ligado s guas desconhecidas ainda se mantm profundamente enraizado na tradio, que segundo o autor se traduz como medo espontneo permanente.
repassados pela repetio da histria no tempo, constituindo-se verdadeiros atos pedaggicos presentes no contar, repetir, ensinar, convencer, reprimir, recompensar, punir e proibir. Esses atos organizam e educam, construindo significados. Confirmam o que Paula Carvalho (1990: 86) entende por educao: prtica simblica basal que realiza a sutura entre as demais prticas simblicas. Como j dissemos anteriormente, as prticas simblicas so necessariamente educativas porque so organizadoras do real. Nesse universo complexo aqui estampado, a cultura produzida, reproduzida, criada e reinterpretada no jogo da diferena, prprio de qualquer conjunto social. De forma mais sistematizada, a escola representa o espao social no qual se devem transmitir conhecimentos, cdigos, normas e padres de comportamento da sociedade. A anlise das representaes dos alunos sobre ela vem nos mostrar um olhar de dentro, que nem sempre levado em conta na anlise das organizaes educativas, isto , sua dimenso simblica. A maioria dos alunos tem uma imagem positiva da escola, nem tanto pelas lies, pelos contedos que devem ser aprendidos, mas pela valorizao de aes minsculas que ali ocorrem, aproveitando todos os momentos disponveis para o estar-junto com os professores e com os colegas, num ambiente afetual que ali se constri (o que no significava um relacionamento sem conflitos). Inmeros registros so encontrados nos Dirios de Campo sobre a escola, ocupando basicamente 70% de suas folhas para ali colocar seus sucessos, fracassos, temores, angstias, desejos, sonhos, tristezas e alegrias. A amizade e o espao partilhado podem ser considerados a base da socialidade que cimenta o grupo. Na escola, o espao escolar, enquanto estruturao societal-afetiva, reafirma, pela ritualizao, o sentimento que os grupos tm deles mesmos. a socialidade que vem garantir a relao do instituinte com o institudo na dinmica social. De maneira subterrnea, a relao socialidade/espao continua a existir (...). Creio que se trata, embora de modo ambguo, do desejo de viver simbolicamente a relao a um territrio comum (...), trata-se sempre de sair de si mesmo, de romper a clausura do prprio corpo, de ter acesso a um corpo coletivo; enfim, de participar de um espao mais amplo (...) a socialidade de base assenta-se em espao partilhado (Maffesoli, 1988: 159-161).
Percebe-se no pensamento maffesoliano que a sociedade no apenas um sistema mecnico de relaes econmicas, polticas ou sociais, mas um conjunto de relaes interativas baseadas em afetos, emoes, sensaes que formam o corpo social: observa-se um desejo de estar junto que, sendo no-consciente, no deixa de ser poderoso (Maffesoli, 1996: 73).
Imagens Simblicas dos Universos Mticos

Passando, agora, a analisar as estruturas do imaginrio dos alunos, apreendidas por meio do teste AT-9, devemos inicialmente fazer algumas observaes no que se refere aplicao e anlise dos protocolos. Ao optar pela aplicao do AT94 em grupos de alunos relativamente jovens, na faixa de 12 a 14 anos, levamos em conta o risco de coletar um material que talvez no traduzisse corretamente o seu imaginrio, em razo da dificuldade de expressarem-se por meio da escrita. No entanto, o relato da histria contida no desenho que nos surpreendeu, pois foi mais fcil faz-la que o prprio desenho. Procurando entender melhor essa relativa facilidade encontrada pelos alunos, deparamos com as implicaes da cultura oral, de ricos matizes e significaes na comunidade, e sua relao com o processo de redao em questo, encaminhando-nos a uma importante reflexo a ser levada em conta na escola. Segundo Terzi (1995), crianas de meios iletrados, ao iniciar a aprendizagem da lngua escrita na escola, j apresentam bom domnio da lngua oral. Desde muito cedo elas no s ouvem histrias e participam de outros eventos, junto aos adultos, onde a comunicao se faz necessria, como tambm comeam, espontaneamente, a produzir suas estrias. A circulao de lendas, mitos, causos, na comunidade estudada, vem favorecer essa organizao do pensamento evidenciada nos relatos dos protocolos. Alm de bem estruturados, isto , com comeo, meio e fim, os ttulos dos mesmos revelaram coerncia e capacidade de sntese. Desse modo, acredito ser de fundamental importncia maior aproximao das narrativas orais na construo da leitura e escrita na escola, uma vez que o desenvolvimento da lngua oral e da lngua escrita se influenciam mutuamente.
4. Cabe ainda registrar, apoiando-me em Badia (1999: 79-80), que a aplicao do AT-9 neste trabalho teve em vista estabelecer uma situao experimental de encenao de criatividade, autorizando portanto um amplo espectro de utilizao antropolgico (...) tratando-se a aplicao a crianas e adolescentes, funciona como um simples desenho e uma histria solicitados por um adulto (...) e no far correr mais riscos que aqueles envolvidos por todos os trabalhos de criatividades propostos nos quadros escolares.
Assim, pelos relatos, foi facilitada a anlise dos protocolos, pois at os ttulos j sugeriam a estrutura imaginria dos autores, como veremos a seguir.
PROTOCOLO IDADE: 14
NO
01 SEXO: masc. SRIE: 6a
ESTRUTURA: Microuniverso Herico Impuro DESENHO
RELATO
O prncipe e o monstro da caverna Era uma vez, um prncipe que vivia num castelo muito longe da cidade, um dia ele j estava cansado de morar sozinho no castelo sem ningum para ajudar ele para cozinhar, limpar o castelo com gua, limpar a espada dele. Um dia ele j estava querendo dormir quando ele lembrou de uma bruxa que morava ali perto do castelo, ele levantou e foi correndo l na casa da bruxa pedir para ela fazer um feitio para ele arrumar empregados. A bruxa como era mais esperta ofereceu uma
proposta para o prncipe. Ela disse se voc for na caverna do monstro e trouxer a espada que est l para mim eu te dou quantos empregados voc quiser. E ele foi para o castelo pensando no que a bruxa disse quando ele chegou no castelo ele vestiu a armadura e foi correndo para a caverna do monstro que estava dormindo ele pegou a espada e chegou perto da cama e enfiou a espada bem no corao do monstro e saiu correndo para fora da caverna quando ele chegou fora da caverna ele pegou o fsforo e tacou fogo na porta da caverna quando o monstro tentou sair ele morreu carbonizado o prncipe pegou a espada e levou para a bruxa, a bruxa fez o feitio para o prncipe no demorou uma semana j estava cheio de empregado no castelo o prncipe ficou feliz para sempre. O autor do protocolo tem grandes ambies. Comparando esses dados com os obtidos por meio de outros instrumentos, podemos observar que tem uma viso crtica da escola e a considera um mecanismo de ascenso social. Perguntado sobre o que gostaria de ser no futuro, respondeu quero ser astrnomo. E para isso diz no podemos faltar um dia (de escola), porque hoje pode ter aula diferente, professores diferentes, diretora diferente, e amanh, um pas diferente. Nas conversas informais com esse aluno o assunto girava, na maioria das vezes, sobre os avanos da cincia; comentava sobre a pesquisa realizada na USP sobre a cura da hepatite B, um avano da medicina; a notcia da chegada da sonda espacial em Saturno no dia anterior; e o surgimento da Rosa Azul no Japo. A princpio, diz ele, gostava de desenhos, agora assisto noticirio todos os dias. A luta interior travada pelo autor, buscando as luzes da cincia, a ascenso, contrastam-se com as limitaes impostas pelo meio, sobretudo o econmico. Faz trabalhos como isqueiro, como meio de sobrevivncia, vendendo traras (peixes midos) aos turistas. No seu Dirio de Campo, vrias referncias so feitas nesse sentido (...) hoje eu fui pescar isca para uns turistas que estavam parados l na pousada, s que estava ruim, eu s peguei 21 traras;hoje eu no fui na escola, faltei, s que eu fui pescar no rio, no peguei nada, nem isca. Isso demonstra a precariedade da vida levada por sua famlia. Ainda assim, sonha. Sonha com o conhecimento. Nas sesses de leitura, apresenta e comenta os fragmentos que ele mais gostou, reforando esse imaginrio de combate, de luta: I Um bicho quer me prender mas no vai
Um bicho quer me caar mas no vai Um bicho quer me comer mas no vai Um bicho quer me matar No seu protocolo, instauram a angstia os seguintes elementos: o refgio, o monstro, o cclico e o fogo. A queda e gua que serviram para surgir o peixe, segundo o autor, indicam possibilidades de converso de valores, prprios estrutura mstica de sensibilidade. No momento, o autor do protocolo, como o personagem da histria, encontra-se em luta (exterior/interior) para atingir seus objetivos (o poder), e a escola poder estar contribuindo para a afirmao desses propsitos e encaminhando-o sua busca (de sentido).
PROTOCOLO IDADE: 14
NO
ESTRUTURA: Microuniverso Mstico Impuro, pseudodesestruturado DESENHO
RELATO
O Sonho Um dia uma menina ficou muito assustada com o fogo que vinha destruindo a floresta e com tudo isso acontecendo pegou sua espada de brinquedo e foi para o seu refgio, no seu refgio tinha bastante rvores, era muito bonito, ela ficou muitas horas no seu refgio e foi escurecendo, a noite vinha chegando, ficou um luar maravilhoso, a menina pensou, como que eu vou embora se j escureceu, ela ficou pensando em monstros muitos feios, ela pensou vou acender uma fogueira que nada vai me pegar, mas eu estou com muita sede, preciso de um copo de gua, ela ficou bem quieta e ouviu um barulho e saiu para fora, e cada vez mais que ela ia andando o barulho ia aumentando e de repente viu uma queda de gua muito bonita e ela deu um passo sai das folha uma borboleta bem brilhosa, ela imaginou quanta coisa ruim e boa pode acontecer em uma vida de uma menina to pequena s em um dia. A menina ficou to cansada e dormiu. No outro dia a menina levantou de sua cama e falou o que eu estou fazendo na minha cama, h poucas horas eu estava na floresta, e sua me veio trazer o seu caf da manh na sua cama, a menina contou toda sua estria, a sua me falou que foi um sonho muito espetacular e maravilhoso. Assim como a menina sonhou, ns podemos sonhar por isto devemos ter uma noite bem tranqila para descansar bem. Numa estrutura mstica de sensibilidade j demonstrada no desenho (heri deitado), como no prprio ttulo da histria, o autor desse protocolo valoriza imagens da intimidade. Complementando essa anlise, a potica do espao prazeroso e feliz se mostra na sesso de leitura do poema preferido, A casa, clebre criao de Vincius de Morais, seguido do comentrio: bom sempre rir, isto um dom que Deus nos deu, a felicidade. So imagens bem simples, que nos remetem s imagens do espao feliz, que segundo Bachelard (1993:19), (...) visam determinar o valor humano dos espaos de posse, dos espaos defendidos contra foras adversas, dos espaos amados, confirmando assim o sentimento de topofilia presente no meio. Apesar de mostrar-se muito temente a Deus, gosta das narrativas locais, destacando muitas delas em suas reportagens:
I O MENINO QUE VIRAVA LOBISOMEM Um dia um menino e sua me morava em um lugar muito afastado da populao. Toda noite de lua cheia o menino acordava a meia, ele pulava a sua me trs vezes e depois saia para fora. Ele ficava atrs de um monte de terra, tirava a roupa, virava cobra, o menino comeava a sair pelo seu corpo e virava lobisomem. Teve um dia sua me desconfiou, o menino quando ele comeou a pular, a sua me acordou, quando ele foi para fora para ir no monte de terra a me dele foi, pegou um rabo de tatu bateu bastante no bicho e o bicho desvirou e virou o menino. O menino nunca mais virou lobisomem. II O BICHO PELUDO Um dia minha me acordou a noite com o barulho dos cachorros, a minha me foi olhar o que era, ela foi bem quieta, e veio um bicho bem feio, orelhudo. A minha me foi chamar o meu pai, que pegou o revolver e foi ver o que era. Os cachorros estavam arrodeando o bicho, no tinha como meu pai atirar no bicho. Ele deu um tiro pra cima o bicho correu e no outro dia o meu pai contou que era lobisomem. III A LUZ Um dia um pessoal vinha de uma festa, para voltar tinha que passar por uma ponte, de repente apareceu uma luz muito grande, o pessoal foi chegando mais perto e a luz foi afastando e de repente a luz sumiu. Ningum soube falar o que era. Percebe-se nas suas narrativas a forte influncia dos agentes socializadores mticos que transmitem valores como respeito e obedincia: considerados pelo aluno como fundamentais vida. Voos mais altos no esto previstos, pois sempre gostei muita da minha vida; do jeito que . A escola poder talvez potencializar sua estrutura herica, pois ela representa a verdadeira luta que o autor deve enfrentar, pois l se encontra o outro lado do social, onde ele no se sai to bem como no seu meio: a professora me disse para ficar alegre; tem dia que muito triste porque tem vez que eu no sei uma prova e muitas outras coisas; eu gostaria que os computadores da escola j tivessem funcionando para mim aprender computao, eu acho que muito importante para um estudante. A partir dessa ltima afirmao: ser o computador o estmulo que falta sua rotina, a borboleta, como smbolo cclico a anunciar novos embates em busca de sentido para a vida?
PROTOCOLO IDADE: 13
NO
ESTRUTURA: Microuniverso Sinttico Universo Existencial Diacrnico DESENHO
RELATO
O Milagre Certo dia um rapaz resolveu ir pescar, como isca ele levou um baldinho de minhoca. E a ele ficou embaixo dessa rvore. E nessa rvore tinha um ninho de marreco. E quando o rapaz olhou para cima, vinha caindo um filhote de marreco caindo do ninho, e quando o passarinho caiu no cho perto da gua do rio, veio um crocodilo para te devorar e quando o moo viu, largou da sua pescaria, e foi tentar tirar o passarinho das garras do monstro. E no tinha nada para ele bater no monstro. E quando ele olhou para a beira do rio, ele viu uma espada, e correu para peg-la e matou o monstro. E levou o passarinho para sua me. E quando ele ia voltando para sua pescaria tinha um fogaru, perto do rio, e ele falou: Meu Deus, de onde veio este fogo? Ele saiu correndo, jogou as minhocas que tinha no balde e foi correndo com o balde em direo ao rio, pegou o balde, encheu de gua. E foi apagar o fogo. Demorou muito para ele conseguir apagar o fogo, mas apagou. Graas a Deus. E o rapaz disse: Se eu no visse, coitado do pas-
sarinho e coitada da mata, isso foi um milagre. Porque Deus no quis que o monstro tirasse a vida do passarinho. E por isso ele mandou a espada, perto do rio, e a gua ia ajudar a combater o fogo. O rapaz pegou o seu balde e conseguiu acabar com o fogo e Deus no quis que a morte tirasse a vida do passarinho e mandou a espada para ajud-lo a combater com o monstro. O autor projetou-se no personagem que salva o pssaro e, por extenso, a prpria natureza. H continuidade temporal no relato, havendo uma trajetividade entre os polos da estrutura herica (mata o monstro e elimina o fogo) e o da estrutura mstica, potencializada pelo personagem pescador, pela gua protetora e pelos peixes. So imagens divergentes que acionadas integraram-se numa mesma ao, o personagem luta e depois descansa. Comparando com os dados obtidos por meio de outros instrumentos, possvel perceber que seu imaginrio expressa no s as configuraes socioculturais do seu meio que, como vimos, considerado seguro, como tambm sua conscincia ambiental. No seu Dirio de Campo esteve sempre descrevendo a natureza, a chuva, como bno, as plantaes, as colheitas, louvando a vida no campo. Trabalhador, este aluno descreve sua rotina deste modo: ajuda o av na roa, molha caf, trata dos porcos, puxa gua e depois vai ler, deleitando-se com as luzes do saber. Integrado ao meio, filho e neto de pescadores, descreve o lugar onde mora como maravilhoso, no quero mudar dali por nada, e eu no quero e nem vou morar em lugar algum. Quem gostaria de ser? Eu seria eu mesmo. Na escola, no entanto, encontra dificuldades, principalmente na escrita, no sendo considerado estudioso. Segundo observaes de uma professora, preguioso, no gosta de estudar. No que diz respeito s atividades solicitadas no decorrer da pesquisa, apresentou excelente desempenho, superando as limitaes trazidas pelas dificuldades de escrita. Belos textos acompanharam as fotografias selecionadas, revelando sua criatividade, como: a bananeira, o pacu do rio Jauru, o carro, o arrozal, a minha porquinha Neve, o rio Jauru, o galo rei do terreiro e o quadro de cartes telefnicos, desfazendo assim a imagem de preguioso. Suas leituras preferidas concentraram-se no livro Poesia dos bichos, sendo Carlos Drummond de Andrade seu poeta preferido. I FESTA NO BREJO A saparia desesperada coaxa coaxa coaxa.
o brejo vibra que nem caixa de guerra. Os sapos esto danados. (...) A saparia toda de Minas coaxa no brejo humilde. Hoje tem festa no brejo! II MULINHA (...) Sua cor sem cor. Seu andar, o andar de todas as mulas de Minas. No tem idade vem de sempre e de antes nem nome: a mulinha do leite. o leite, cumprindo ordem do pasto. III NOMES As bestas chamam-se Andorinha, Neblina Ou Baronesa, Marquesa, Princesa. O cavalo, simplesmente Majestade. O boi Besouro, Tem mesmo o boi chamado Labirinhto. Assim pastam os nomes pelo campo, ligados a criao. Todo animal mgico. Realmente, parece que tudo sua volta reflete a magia que o equilibra em seu mundo de relaes.
Consideraes Finais
A pesquisa mostrou um olhar cuidadoso cultura de um grupo de alunos que se manifestou no cotidiano escolar, permitindo deslindar alguns fios simblicos arte, religio, mitos que tecem a trama de sentidos e significados que sustentam a multiforme e complexa realidade estudada.
preciso pensar a educao como conjunto de prticas socioeducativas que reorganizam o real, e neste contexto valorizar outras formas de linguagem, como a da imaginao, rendendo-se ao encanto do de primeiro com que se iniciam as narrativas locais que to bem traduzem a face indecifrvel do mito, que move o ser humano a se mergulhar nele mesmo. A educao que se d na escola e a educao que se vivencia no meio sociocultural apresentam desdobramentos ticos, a saber: entre a organizao burocrtica, entendida como atividade-meio de controle, na qual veiculam as praxeologias oficiais, e a organizao simblica, que se d nos grupos, onde se vivenciam outros saberes, surge a capacidade de reinterpretao cultural5 que perimetra o trajeto, constituindo o sentido na ao grupal. Assim, no se trata de contrap-las, mas de tornarmos-nos sensveis sua interpretao. Intrpretes no sentido de que nos recomendam os hermeneutas, sem a preocupao de juzo de valor, assumindo uma tarefa mediadora, como se expressa Ricouer a respeito da criao propriamente humana: o que deve ser interpretado num texto a proposta de um mundo, o projeto de um mundo que eu posso habitar e no qual se possa revelar as possibilidades que me so mais prprias (apud Ferreira Santos, 2003: 162). Diante desses resultados aqui expostos, fica evidenciada a necessidade de levar em conta a dimenso simblica na organizao escolar. Ao saber centrado na legitimao do institudo, j codificado, elaborado, consagrado na cultura escolar, acrescenta-se o saber que est s margens, no legitimado, por codificar ainda, que a cultura dos grupos. A compreenso desse dinamismo traz um novo olhar para a escola, medida que considera a diferena como fator de integrao num universo social polarizado, no qual a conciliao de contrrios pe em equilbrio o homem e o meio, a natureza e a cultura.
BACHELARD, Gaston. A potica do espao. So Paulo: Martins Fontes, 1993. BADIA, D. D. Imaginrio e ao cultural: as contribuies de Gilbert Durand e da Escola de Grenoble. Londrina: UEL, 1999.
5. Reinterpretao cultural aqui entendida com Herskovits (1952:598): um processo no qual antigos significados so acrescentados a novos elementos ou mediante o qual valores novos mudam a significao cultural das velhas formas.
DURAND, G. As estruturas antropolgicas do imaginrio. Lisboa: Editorial Presena, 1989. DURAND, Yves. A formulao experimental do AT-9. Revista da Faculdade de Educao da USP, v. 13, n. 2, p. 133-154, 1987. ERNY, Pierre. Etnologia da educao. Rio de Janeiro: Zaar Editores, 1981. FERREIRA SANTOS, Marcos. O crepsculo do mito: Mitohermenutica & Antropologia da Educao em Euskal Herria e Amerndia. 2003. Tese (Livre-Docncia) FEUSP, So Paulo. MAFFESOLI, M. No fundo das aparncias. Petrpolis-RJ: Vozes, 1996. ________. O conhecimento comum. So Paulo: Brasiliense, 1988. PAULA CARVALHO, J. C. Antropologia das organizaes e educao: um ensaio holonmico. Rio de Janeiro: Imago, 1990. ________. Imaginrio e cultura escolar: um estudo culturanaltico de grupos de alunos em etno/ escolas (Colgio Iavnee Liceu Pausteur/So Paulo) e numa escola urbana (EEPSG Joo Pedro Ferraz/Ibir). Revista de Educao Pblica, Cuiab: UFMT, v. 3, n. 4, p. 39-103, jul./dez. 1994. ________. A culturanlise de grupos: posies tericas e heursticas em educao e ao cultural. Ensaio de titulao. So Paulo: FEUSP, 1991. (mimeo). SANCHEZ TEIXEIRA, Maria Ceclia. Imaginrio, cultura e educao: um estudo scio-antropolgico de alunos de escolas de 1 grau. 1994. So Paulo: 1994. Tese de livre-docncia. Tese (Livre-Docncia) FEUSP, So Paulo. TERZI, S. B. A oralidade e a construo da escrita por crianas de meios iletrados. In: KLEIMAN, A. (Org.). Os significados do letramento. Campinas: Mercado das Letras,1995. TUAN, Yi-Fu. Topofilia: um estudo da percepo, atitudes e valores do meio ambiente. Trad. Lvia de Oliveira. Difel, 1980.
PARTE III
CULTURAS... PARA ALM TEMPO E DA ESCOLA
DO
PRINCPIOS
PARA UMA EDUCAO
AFRO-BRASILEIRA Julvan Moreira de Oliveira
Introduo
Abordar uma reflexo sobre as ideias pedaggicas a partir das culturas afro-brasileiras um grande desafio. A reflexo que realizo aqui busca focalizar alguns pressupostos que do base forma de ser do negro no Brasil. Acredito que esses princpios auxiliaro construo de, poderamos denominar, uma filosofia da educao afrobrasileira, estando de acordo com o que nos aponta as Diretrizes Curriculares para o Ensino de Histria e Cultura Africana, Afro-brasileira e Indgena e as leis 11.645/08 e 10.639/03 que alteraram o artigo 26 da 9.394/96 (Brasil, 2004).
A Oralidade Afro-brasileira
A literatura oral est no centro da atividade educativa afro-brasileira: os contos, as lendas, os mitos, os provrbios, as mximas, os aforismos, os cantos e os jogos so instrumentos didticos para auxiliar a cincia educativa, por outras palavras, assegurar ao mesmo tempo sua instruo e sua educao (Oliveira, 2009: 223-252). A palavra uma dimenso vital para os negros, fazendo parte da personalidade e da cultura. Nela, o espiritual e o material no esto dissociados. a grande escola da vida, como mostra Hampt B (2003: 197-198): Todos estes ensinamentos fundavam-se em exemplos concretos fceis de as crianas compreenderem. Algumas cenas que observavam propiciavam aprofundamentos: uma rvore abrindo os galhos em direo ao espao permitia explicar como tudo, no Universo, se diversificava a partir da unidade; um formigueiro ou cupinzeiro ofereciam a ocasio de falar sobre as virtudes da solidariedade e das regras da vida social. A partir de cada exemplo, de cada experincia vivida, o bawo e os ancies ensinavam aos meninos como se comportarem na vida e as regras a respeitar em relao natureza, aos semelhantes e a si mesmos. Eles os ensinavam a ser homens.
* Pofessor do Departamento de Educao da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Juiz de Fora; doutor em educao pela FEUSP; licenciado em Filosofia. Integrante do CICE.
Toda noite depois do jantar, contadores de histrias e griots animavam o sero, alternando contos e crnicas histricas divertidas e gloriosas, entremeadas das faanhas de nossos grandes homens. E nesse momento, no importava a hora: os olhos ficavam bem abertos e ningum adormecia! De acordo com Munanga (apud Oliveira, op. cit.: 225), os povos africanos banto e nag, vindos ao Brasil, transmitem suas culturas basicamente atravs da oralidade. Esta possui uma ao socializadora, pedaggica, modelando aes, condutas, normas e divulgando crenas, valores ticos e morais, usos e costumes. Os nags possuem oriki, orin, orin-ex, orin-ef, adura e iba (Slm, 1990). As evocaes, oriki (ori= cabea + ki= louvar), visam saudar a origem daquele a quem se refere. Acredita-se na fora vital dos oriki, pois as palavras so portadoras de energia, de vida. O louvor a um orix sempre o relato de algum episdio em que bnos e ajudas foram solicitados e alcanados. A utilizao dos oriki indispensvel para se ter a presena dos orixs ou dos ancestrais. Os oriki dirigidos a ancestrais visam ao reconhecimento da identidade familiar, pois se faz referncia s profisses, aos gostos alimentares e s qualidades da pessoa e da famlia. Os homens conhecedores da histria so convidados a prestar homenagens, atravs da recitao de oriki, em cerimnias de casamentos, de batizados, de ritos fnebres e em inauguraes de casas religiosas. No continente africano, os ancios entoam oriki nos rituais de circunciso, a fim de que a presena dos ancestrais faa a criana suportar a dor (Hampt B, op. cit.: 191-194). Os oriki so acompanhados diversas vezes pelos tambores: seja o bata, tambor tocado com duas varinhas; bmb, tocado com uma nica varinha; os tambores sagrados ogidigbo e gangan, sendo este pendurado no ombro e tocado com uma vara; igbin, utilizado em homenagens ao orix da criao, Obatal; e gbdu, utilizado para anunciar a morte. As cantigas (orin) so formas de ensinamentos atravs do canto, acompanhadas pelos tambores. Existem orin que so entoados para homenagear os ancestrais masculinos, egungun, e orin entoados para prestar homenagens aos ancestrais femininos, gld. As oraes (adura) so os veculos do ax. Os adura tm a funo de trazer as graas dos orixs. Alguns adura so acompanhados pelo uso de elementos naturais.
Princpios para uma educao afro-brasileira 159
As saudaes (iba) so feitas aos orixs, aos ancestrais e aos ancios. Os iba so feitos antes de iniciar qualquer ritual. A finalidade dos iba a obteno da proteo e auxlio, quando dirigidos aos orixs, e sinal de respeito, quando dirigidos aos mais velhos. A importncia da oralidade nas culturas afro-brasileiras deve-se sacralidade da palavra. A palavra humana, mesmo reduzida s suas funes informativa e expressiva, conserva o ax. Falar no s comunicar, estabelecer uma relao, mas tambm suscitar e criar situaes novas. Nas cerimnias de sada dos iniciados (ya, para os nags, muzenza, para os bantos), durante as quais se ficou recluso durante alguns dias (varia entre 12, 14, 17 e 21 dias), h um momento em que o orix (nag) ou o inquice (banto) grita o seu nome no terreiro. A dijina1, nome religioso, d identidade ao iniciado. No interior dessas comunidades de tradio afro-brasileira as pessoas se apresentam pela dijina. O conhecimento adquirido ouvindo as parbolas, os mitos, as histrias contadas. E isto se faz sem a menor pressa, pois tanto a(o) abi, pessoa que est comeando a frequentar o candombl, quanto a(o) ya no tm a prtica de se fazerem questionamentos. Os membros das comunidades afro-brasileiras acreditam que quem faz muitas perguntas no aprende. O aprendizado baseia-se na observao, sem que o iniciado faa questionamentos. Um dos mitos de Exu mostra essa lentido para se adquirir o conhecimento: Exu no tinha riqueza, no tinha fazenda, no tinha rio, no tinha profisso, nem artes, nem misso. Exu vagabundeava pelo mundo sem paradeiro. Ento um dia, Exu passou a ir casa de Oxal. Ia casa de Oxal todos os dias. Na casa de Oxal, Exu se distraa, vendo o velho fabricando os seres humanos. Muitos e muitos tambm vinham visitar Oxal, mas ali ficavam pouco, quatro dias, oito dias, e nada aprendiam. Traziam oferendas, viam o velho orix, apreciavam sua obra e partiam. Exu ficou na casa de Oxal dezesseis anos. Exu prestava muita ateno na modelagem e aprendeu como Oxal fabricava as mos, os ps, a boca, os olhos, o pnis dos homens, as mos, os ps, a boca, os olhos, a vagina das mulheres. Durante dezesseis anos ali ficou ajudando o velho orix. Exu no perguntava. Exu observava. Exu prestava ateno. Exu aprendeu tudo (Prandi, 2001: 40).
1. Dijina: termo de origem banto, mas utilizado tambm no candombl yorub.
Um recurso estilstico utilizado pelos afro-brasileiros a repetio de palavras ou de partes importantes da frase, para descrever uma situao ou para realar o significado de um acontecimento. De forma semelhante so as repeties de cenas inteiras. Se voc pergunta a um alto sacerdote: porque isso?, ele vai te cantar uma cantiga ou vai te dizer um odu. Ento a cantiga e odu so a resposta. Ele no dicotomiza; ele no esfacela o conhecimento. Para ele, o conhecimento uma coisa holstica. Ele vai te responder com uma parbola (...). Ento, perguntei um dia: Por favor, porque esse perfume? e a dag da casa me respondeu: Ad, ada, ada emori, d dlo que mod [cantando] (Silva, 2002: 45). Observamos tambm que o africano possui uma memria extraordinria, podendo guardar de cor trechos enormes e reproduzi-los mais tarde, sem preocupaes com reelaboraes constantes. A existncia de narradores e cantores que propagam as tradies de forma oral presente no interior das casas de tradio afro. Os orculos de If, guardados pelos babalawo, sacerdotes especialistas no jogo divinatrio, so proferidos oralmente. Muita coisa se aprende de cor. Os mitos, os cnticos, as oraes foram transmitidos oralmente, de lugar para lugar, de terreiro para terreiro, de gerao para gerao, sendo possvel explicar todas as espcies de variantes das narrativas. O babalawo, guardio dos versos sagrados de If, possui a habilidade para o jogo divinatrio. A divinao no se trata de um modo terico de resolver os problemas da vida e do mundo, mas de achar solues de ordem prtica, a partir de exigncias concretas, colocadas diante do orix. E um dos mitos nos diz que: Na criao do mundo, o rei do universo decidiu criar If. Assim, nasceu um menino que foi chamado Aiedegum. Aiedegum nasceu do feiticeiro MetoLonfim e de Adje, sua primeira mulher. Aiedegum, quando criana, no falava sequer uma palavra. J era adolescente quando o pai bateu nele com um basto. O menino, para surpresa geral, disse: Gb-medji, palavra que ningum compreendia. Dias depois, quando apanhou de novo, o menino mudo disse: Ieku-meji. E assim, em diversas ocasies, foram se completando dezesseis palavras ditas por Aiedegum. Ento, ele disse: Pai, se eu apanhar mais, posso dizer muito mais que uma palavra. O pai bateu mais no menino. E Aidegum disse: Vou morrer, mas quero legar-lhe uma herana magnfica, que h de servir humanidade para sempre. Ele explicou que os dezesseis nomes eram nomes de seus futuros filhos. Que cada filho seu tinha
um conhecimento. Disse que deixaria uma palmeira e que com o caroo de seus frutos se faria o seu jogo, o jogo de If. E assim se poderia consultar o jogo para se predizer o futuro. Assim nasceu o orculo de If (Prandi, op. cit.: 447-448).2 Na palavra se inscreve aquele poder de vida ou morte, que se acha subjacente s relaes entre as pessoas e as coisas do mundo. Chamar uma coisa pelo nome significa traz-la existncia.
A Vida Cotidiana
As cenas da vida diria constituem um quadro permanente de diversas aprendizagens fundamentais tanto no plano individual quanto no plano social. uma educao que se integra na vida do grupo. A aprendizagem se faz em funo das necessidades da comunidade e dos problemas que se colocam. A escola a vida, e a vida a escola. A existncia do indivduo est marcada pela busca do progresso. Este compreendido como acontecimentos positivos no amor, no trabalho, na sade, na amizade, nas conquistas de bens como moradia, etc. Ogum e seus amigos Alak e Ajero foram consultar If. Queriam saber uma forma de se tornarem reis de suas aldeias. Aps a consulta foram instrudos a fazer eb, e a Ogum foi pedido um cachorro como oferenda. Tempos depois, os amigos de Ogum tornaram-se reis de suas aldeias, mas a situao de Ogum permanecia a mesma. Preocupado, Ogum foi novamente consultar If e o advinho recomendou que refizesse o eb. Ele deveria sacrificar um co sobre sua cabea e espalhar o sangue sobre seu corpo. A carne deveria ser cozida e consumida por todo seu egb. Depois, deveria esperar a prxima chuva e procurar um local onde houvesse ocorrido uma eroso. Ali devia apanhar da areia negra e fina e coloc-la no fogo para queimar. Ansioso pelo sucesso, Ogum fez o eb e, para sua surpresa, ao queimar aquela areia, ela se transformou na quente massa que se solidificou em ferro. O ferro era a mais dura substncia que ele conhecia, mas era malevel enquanto estava quente. Ogum passou a modelar a massa quente. Ogum forjou primeiro uma tenaz, um alicate para retirar o ferro quente do fogo. E assim
2. Os dezesseis filhos de Orunmil (If) so: Ocanr, Ejioc, Ogund, Irosum, Ox, Obar, Odi, Ejiob, Os, Ofum, Ouorim, Ejila-Xebor, Ic, Oturopon, Ofuncanr e Iret (Prandi, 2001: 444).
era mais fcil manejar a pasta incandescente. Ogum ento forjou uma faca e um faco. Satisfeito, Ogum passou a produzir toda espcie de objetos de ferro, assim como passou a ensinar seu manuseio. Veio fartura e abundncia para todos. Dali em diante Ogum Alagbed, o ferreiro, mudou. Muito prosperou e passou a ser saudado como aquele que transforma a Terra em Dinheiro (ibidem: 95-96). Nas sociedades tradicionais africanas os bzios eram utilizados como dinheiro e so smbolos de prosperidade. No por nada que nas roupas dos orixs esto presentes os bzios. A prosperidade no a mesma para todos, pois h influncia do orix de cabea de cada indivduo. E so os orixs os responsveis pelo ax, que dar o poder de concretizao de algo pessoa. O ax, fora manipulada pelos orixs, est presente nas fontes animal, vegetal e mineral, e chamado de sangue vermelho, preto e branco. O ax vermelho (amarelo variao de vermelho) pode ser animal, sendo encontrado no sangue (humano ou animal); vegetal, no azeite de dend e no mel; e mineral, no cobre e bronze. O ax branco animal est presente no smen, na saliva, no hlito e no plasma; vegetal se encontra na seiva, no lcool e na manteiga vegetal; e mineral, nos sais, na prata e no chumbo. O ax preto (o azul e o verde so variaes do preto) animal se encontra nas cinzas de animais; vegetal encontrado no sumo escuro de vegetais; e mineral, no carvo e ferro (Santos, 1986: 41-43). A pessoa, estando preenchida pelo ax, tem uma vida mais feliz e prspera. E, no cotidiano, as pessoas tm contato com esses elementos, seja em casa, no trabalho, no lazer. O sagrado permeia de tal maneira todos os setores da vida que se torna impossvel realizar uma separao entre o sagrado e o secular, entre o espiritual e o material, nas atividades do cotidiano. A riqueza, a prosperidade, na viso afro, possuir a felicidade, sendo esta compreendida como a posse do ax, e a infelicidade estar privado dessa fora. Toda doena, fracasso e adversidade so expresses da ausncia de ax. Em toda natureza reside uma fora vital. A pessoa vai adquirindo o conhecimento sobre isto no dia a dia. Esta aprendizagem no cotidiano acontece sem pressa, como diz Augras (1987: 53): o saber ancestral deve ser aprendido aos poucos, devagar, no constitui simples aquisio de informaes, mas o modo de ser. A aprendizagem das regras caminha junto com o amadurecimento do adepto.
E a pessoa aprende as suas possibilidades de desenvolvimento a partir do seu olori, orix dono da cabea. E cada orix a personificao de uma das foras presentes nas matrias primordiais. O indivduo aprende no cotidiano a aceitao de si mesmo, aprende suas possibilidades, suas potencialidades e suas dificuldades. H aqueles que possuem orixs cujo elemento a gua. Estas divindades relacionam-se com a fecundidade e a riqueza, a feminilidade e a maternidade. Distinguem-se, globalmente, pelo charme, pela sensibilidade, pela emotividade, pela ausncia de agressividade (Lpine, 2000: 147). A gua muito difcil de se deter, com seu jeitinho quieto escorre por entre as rochas mais resistentes formando fendas e abrindo seu caminho. Olocum, que detm o poder dos bzios, a dona dos mares. Olocum responsvel pela fecundao do mundo e pela prosperidade da vida. O mundo foi criado por Olorum e sua mulher Olocum. Eles tinham a mesma idade. Da unio de Olocum com Ai, a Terra, nasceu Iemanj. Da unio de Iemanj e Aganju nasceram os outros deuses. Mas Olorum separou-se de Olocum e por longo tempo ambos brigaram pelo poder de reinar na Terra. Certa vez Olocum quis demonstrar seu poder. Olocum invadiu a terra com suas guas e destruiu parte da humanidade com essa catstrofe. S no foi pior porque Olorum, de onde estava, estendeu uma corrente que descia terra e os homens subiram s montanhas, salvando-se assim a espcie humana. Os sobreviventes consultaram If e fizeram oferendas para apaziguar Olocum. Com a corrente usada para salvar os homens, Olorum atou Olocum ao fundo do mar. L est ela at hoje, acompanhada de uma gigantesca serpente marinha, que, na lua nova, segundo contam, mostra sua cabea fora dgua. Olocum props um pacto a Olorum: Olocum no teria mais poder na Terra, mas a cada dia faria os homens sentirem sua fora, que brota das profundezas do oceano. O ser humano tinha que saber, tinha que sentir que seu poder era de vida e morte. Era o que queria Olocum, e Olorum concordou. Assim, a cada dia, quando algum se afoga no mar, Olocum recebe uma vida humana em sacrifcio. Todos temem o poder de Olocum. Todos os dias, algum se afoga no mar (Prandi, op. cit.: 403-404). Os traos dados pelas guas, dos rios e dos mares, esto presentes em Iemanj, Oxum, Ob e Eu. Iemanj vaidosa, aprecia joias, perfumes e adora receber presentes: Calma, sria, cheia de dignidade. Sensual, fascinante, ela cuida com muita vaidade da aparncia (Lpine, op. cit.: 147). Oxum, divindade da fertilidade, fecundidade e maternidade: Delicadas, graciosas, costumam ser muito bo-
nitas. So de todo meiguice, de todo seduo; sua voz suave, seus olhos brilhantes, seu sorriso alegre num rostinho inocente. Ob, de temperamento forte, terrivelmente ciumenta e possessiva. Ob grande conselheira, amiga leal. Eu, gua que se transforma em nuvem, portanto a nvoa, sendo ligada tambm ao elemento ar. Eu o canto, a alegria, de rara beleza e encanto. O aprendizado das ablues bastante comum. A gua tem importncia fundamental no dia a dia, principalmente nos banhos de purificao do corpo e da alma. O banho de ervas, variando de acordo com os fluidos que a pessoa carrega, e de acordo com o orix que a pessoa traz, para purificar, limpar e energizar; cada erva possuindo sua finalidade. O banho de cheiro, que traz sorte, bons fluidos e energias positivas. O banho de cachoeira ou de mar. A gua possui grande fora. H orixs cujo elemento a terra. A terra, quente, seca, dura (...) se distinguem pela aparncia pesada e desgraciosa, pelo fracasso na sexualidade e no amor, pela falta de habilidade no trato social e pela agressividade (ibidem: 148-149). A terra nos prende ao lado prtico da vida, a busca de estabilidade e segurana. As principais caractersticas so a pacincia, a determinao e a produtividade. Os orixs ligados terra so Nan e Omolu. Ligada aos pntanos, lama, matria com a qual foi moldado o primeiro homem, Nan est associada maternidade, mas tambm morte. Nan rabugenta e calma, afastada da sexualidade, dedicando sua vida ao trabalho. Tem hbitos austeros e no tolera preguia, falta de educao, desordem, desperdcio. previdente, organizada e tem rigorosos princpios morais (ibidem: 148). Intolerante, rabugenta, queixando-se de tudo e de todos. Dizem que quando Olorum encarregou Oxal de fazer o mundo e modelar o ser humano, o orix tentou vrios caminhos. Tentou fazer o homem de ar, como ele. No deu certo, pois o homem logo se desvaneceu. Tentou fazer de pau, mas a criatura ficou dura. De pedra ainda a tentativa foi pior. Fez de fogo e o homem se consumiu. Tentou azeite, gua e at vinho-de-palma, e nada. Foi ento que Nan Burucu veio em seu socorro. Apontou para o fundo do lago com seu ibiri, seu cetro e arma, e de l retirou uma poro de lama. Nan deu a poro de lama a Oxal, o barro do fundo da lagoa onde morava ela, a lama sob as guas, que Nan. Oxal criou o homem, modelou-o no barro. Com o sopro de Olorum ele caminhou. Com a ajuda dos orixs povoou a Terra. Mas tem um dia que o homem morre e seu corpo tem que retornar terra, voltar natureza de Nan Burucu. Nan deu a matria no comeo mas quer de volta no final tudo o que seu (Prandi, op. cit.: 196).
Omolu, filho de Nan, abandonado por sua me quando nasceu, devido sua feiura (ibidem: 197), foi criado por Yemanj. Omolu a terra quente, dura e seca. aleijado, tendo sido infectado por doenas nas ruas. Yemanj, que o havia acolhido, cuidou de suas feridas. Falta-lhe tato, diplomacia, bom gosto. Reprimido, frustrado, torna-se amargo e vingativo (...). Seu relacionamento social difcil; agressivo e at cruel e perigoso (Lpine, op. cit.: 149). Omolu, o senhor das doenas e da morte, vive pelas ruas. Quando Omulu era um menino de uns doze anos, saiu de casa e foi para o mundo para fazer a vida. De cidade em cidade, de vila em vila, ele ia oferecendo seus servios, procurando emprego. Mas Omulu no conseguia nada. Ningum lhe dava o que fazer, ningum o empregava. E ele teve que pedir esmola, mas ao menino ningum dava nada, nem do que comer, nem do que beber. Tinha um cachorro que o acompanhava e s. Omulu e seu cachorro retiraram-se no mato e foram viver com as cobras. Omulu comia o que a mata dava: frutas, folhas, razes. Mas os espinhos da floresta feriam o menino. As picadas de mosquito cobriam-lhe o corpo. Omulu ficou coberto de chagas. S o cachorro confortava Omulu, lambendo-lhe as feridas. Um dia, quando dormia, Omulu escutou uma voz: Ests pronto. Levanta e vai cuidar do povo. Omulu viu que todas as feridas estavam cicatrizadas. No tinha dores nem febre. Obalua juntou as cabacinhas, os atos, onde guardava gua e remdios que aprendera a usar com a floresta, agradeceu a Olorum e partiu (Prandi, op. cit.: 204-205). A terra tambm representada por Oxumar, Ogum, Oxossi, Logun-Ed e Ossaim. Oxumar, a grande cobra colorida, faz a ligao do mar com o cu, o movimento em essncia. Oxumar, assim como Logun-Ed, andrgino, macho e fmea. Oxumar inteligente, dinmico, curioso, observador, indiscreto, irnico e maledicente. Elegante e altivo, eloqente, um pouco exibicionista e esnobe, ele atrai, seduz, fascina (...). Tem muito gosto e aprecia as artes (Lpine, op. cit.: 149). Ogum, orix da caa, a entidade da civilizao e da tcnica (Slm, 1993). Oxossi, assim como Ogum, faz parte da sociedade dos ed, caadores. Oxossi o principal orix da caa. dotado de um esprito curioso, observador e de grande penetrao. Possui um temperamento introvertido, discreto, uma sensibilidade aguada e tido por complicado. Tem gosto depurado, qualidades artsticas e criatividade (Lpine, op. cit.: 151). Ossaim o orix das folhas. As folhas das ervas so portadoras de ax, e sem elas nada se faz. o orix que com suas folhas fabrica remdios e cura doentes. Possui um temperamento secreto, imprevisvel; sonhador, esquisito, desligado (...). So generosos, afetuosos, muito tolerantes, mas fazem questo de preservar a sua liberdade (ibidem: 152).
O aprendizado sobre plantas e ervas muito comum a todos que pertencem s comunidades de tradio afro-brasileira. O conhecimento sobre essas plantas e ervas acontece cotidianamente. O aprendizado sobre as folhas que so calmantes (ero), as que so excitantes (gun), as folhas do ar e do vento (eweafeefe), as folhas do fogo (eweinon), as folhas da gua (eweomi), as folhas da terra (ewe il) e as folhas da floresta (eweigbo) comum a qualquer pessoa, por mais simples que seja. O conhecimento de botnica muito profundo para os afro-brasileiros, demonstrado nos estudos de Verger (1995) e Barros (1999, 1993). Os orixs ligados ao fogo so Xang e Ians. Nada mais encantador que as labaredas de uma fogueira. So brilhantes, quentes e vivazes. So lideres natos, amantes da aventura e da inovao. No se intimidam diante dos riscos e tm um jeito dinmico e criativo de encarar a vida. Xang um guerreiro que matou um monstro, um animal feroz que devorava os homens e mulheres (Prandi, op. cit.: 250-251). orgulhoso, prepotente, teimoso; no ouve conselhos de ningum e no admite jamais ter-se enganado (...). So atrevidos, valentes, agressivos e mesmo cruis. Dizem que temem a morte no por covardia, mas por amarem demais a vida (Lpine, op. cit.: 150). Ele possui um forte referencial interno, dando a impresso de egosmo, pois vive de acordo com seus prprios princpios. cheio de energia e criatividade. No gosta de ser aprisionado, nem de dar explicaes. Xang e seus homens lutavam com um inimigo implacvel. Os guerreiros de Xang, capturados pelo inimigo, eram mutilados e torturados at a morte, sem piedade ou compaixo. As atrocidades j no tinham limites. O inimigo mandava entregar a Xang seus homens aos pedaos. Xang estava desesperado e enfurecido. Xang subiu no alto de uma pedreira perto do acampamento e dali consultou Orunmil sobre o que fazer. Xang pediu ajuda a Orunmil. Xang estava irado e comeou a bater nas pedras com o ox, bater com seu machado duplo. O machado arrancava das pedras fascas, que acendiam no ar famintas lnguas de fogo, que devoravam os soldados inimigos. A guerra perdida foi se transformando em vitria. Xang ganhou a guerra. Os chefes inimigos que haviam ordenado o massacre dos soldados de Xang foram dizimados por um raio que Xang disparou no auge da fria. Mas os soldados inimigos que sobreviveram foram poupados por Xang. A partir da, o senso de justia de Xang foi admirado e cantado por todos. Atravs dos sculos, os orixs e os homens tm recorrido a Xang para resolver todo tipo de pendncia, julgar as discordncias e administrar justia (Prandi, op. cit.: 245).
Xang tem pavor da morte e dos eguns (mortos). Ele oposto morte, sendo vivo e quente. orgulhoso, prepotente, teimoso e no ouve conselhos de ningum. Yans, divindade dos raios, a dona dos lugares altos onde sopra o aff-iju, vento da morte, arrancando telhados, destruindo casas, derrubando rvores. Segundo o mito, Yans quem busca para Xang o p mgico que produz o raio, provando-o s escondidas, cuspindo fogo pela boca. Ela quem buscou o fogo divino, experimentou-o e manipulou-o antes de Xang. Dotadas de inesgotvel energia (...). de intensa vida sexual, provocantes, que conquistam (...). Excntricas, atrevidas, fazem-se notar, usando cores vibrantes, roupas ousadas, jias vistosas (...). Orgulhosas e teimosas, rebeldes e impertinentes, impacientes, colricas, cruis, sempre dispostas a brigar (Lpine, op. cit.: 150). Divindade do movimento, do fogo e do sexo. Ians usava seus encantos e seduo para adquirir poder. Por isso entregouse a vrios homens, deles recebendo sempre algum presente. Com Ogum, casou-se e teve nove filhos, adquirindo o direito de usar a espada em sua defesa e dos demais. Com Oxagui, adquiriu o direito de usar o escudo, para proteger-se dos inimigos. Com Exu, adquiriu os direitos de usar o poder do fogo e da magia, para realizar os seus desejos e os de seus protegidos. Com Oxossi, adquiriu o saber da caa, para suprir-se de carne e a seus filhos. Aprimorou os ensinamentos que ganhou de Exu e usou de sua magia para transformar-se em bfalo, quando ia em defesa de seus filhos. Com LogumEd, adquiriu o direito de pescar e tirar dos rios e cachoeiras os frutos dgua para a sobrevivncia sua e de seus filhos. Com Obalua, Ians tentou insinuar-se, porm, em vo. Dele nada conseguiu. Ao final de suas conquistas e aquisies, Ians partiu para o reino de Xang, envolvendo-o, apaixonando-se e vivendo com ele para a vida toda. Com Xang, adquiriu o poder do encantamento, o posto da justia e o domnio dos raios (Prandi, op. cit.: 296-297). O fogo possui a capacidade de atrair as pessoas. Essa atrao se deve extrema necessidade que o homem tem do fogo. ele quem aquece o alimento, a casa e oferece conforto no dia a dia. Mas o fogo deve estar controlado para no causar danos irreparveis. E um dos espaos mais utilizados pelas pessoas a cozinha. Ao redor do fogo o aprendizado acontece.
O ar outro elemento primordial. Conta-se nos mitos que Olorum (Senhor dos Cus), tambm denominado Olodumare (Todo-poderoso), a massa infinita de ar, respirou, e de seu sopro nasceu a umidade, dela a gua, desta a terra... No incio no havia a proibio de se transitar entre o Cu e a Terra. A separao dos dois mundos foi fruto de uma transgresso, do rompimento de um trato entre os homens e Obatal. Qualquer um podia passar livremente do Orum para o Ai. Qualquer um podia ir sem constrangimento do Ai para o Orum. Certa feita um casal sem filhos procurou Obatal implorando que desse a eles o filho to desejado. Obatal disse que no, pois os humanos que no momento fabricava ainda no estavam prontos. Mas o casal insistiu e insistiu, at que Obatal se deu por vencido. Sim, daria a criana aos pais, mas impunha uma condio: o menino deveria viver sempre no Ai e jamais cruzar a fronteira do Orum. Sempre viveria na Terra, nunca poderia entrar no Cu. O casal concordou e foi-se embora. Como prometido, um belo dia nasceu a criana. Crescia forte e sadio o menino, mas ia ficando mais e mais curioso. Os pais viviam com medo de que o filho um dia tivesse curiosidade de visitar o Orum. Por isso escondiam dele a existncia do Cu, morando num lugar bem distante de seus limites. Acontece que o pai tinha uma plantao que avanava para dentro do Orum. Sempre que ia trabalhar em sua roa, o pai saa dizendo que ia para outro lugar, temeroso de que o menino o acompanhasse. Mas o menino andava muito desconfiado. Fez um furo no saco de sementes que o pai levava para a roa e, seguindo a trilha das sementes que caam no caminho, conseguiu finalmente chegar ao Cu. Ao entrar no Orum, foi imediatamente preso pelos soldados de Obatal. Estava fascinado: tudo ali era diferente e miraculoso. Queria saber tudo, tudo perguntava. Os soldados o arrastavam para lev-lo a Obatal, e ele no entendia a razo de sua priso. Esperneava, gritava, xingava os soldados. Brigou com os soldados, fez muito barulho, armou um escarcu. Com o rebulio, Obatal veio saber o que estava acontecendo. Reconheceu o menino que dera para o casal de velhos e ficou furioso com a quebra do tabu. O menino tinha entrado no Orum! Que atrevimento! Em sua fria, Obatal bateu no cho com seu bculo, ordenando a todos que acabassem com aquela confuso. Fez isso com tanta raiva que seu opaxor atravessou os nove espaos do Orum. Quando Obatal retirou de volta o bculo, tinha ficado uma rachadura no universo. Dessa rachadura surgiu o firmamento, separando o Ai do Orum para sempre. Desde ento, os orixs ficaram residindo no Orum e os seres humanos, confinados no Ai. Somente aps a morte poderiam os homens ingressar no Orum (ibidem: 515-516).
Obatal, o cu, o ar, o princpio masculino, a parte superior da cabaa branca, e Oduduwa, o princpio feminino, s guas e a terra, a parte inferior da cabaa, so identificados com Oxal, com manifestaes ou qualidades de Oxal, o orix funfun. Oxal o cosmos, a origem de tudo. Oxal manifesta-se tambm como jovem, Oxaguian, o nascente; e como velho, Oxalufan, o poente. Oxaguian um jovem guerreiro, mas no agressivo e brutal. alto, robusto, com porte majestoso e olhar altivo. Oxalufan um velho guerreiro que viajou e lutou muito. Ele tem presena discreta, sendo frgil, delicado, no procura se impor. Oxal, ligado ao ar, possui inabalvel tranqilidade, lentido de suas reaes emocionais, o autocontrole. Odeia barulho, desordem, confuso, brigas, sujeira (...). observador e, embora quieto, percebe tudo e no esquece nada (Lpine, op. cit.: 147).
As Proibies e Punies
A sano um componente permanente da ao educativa tradicional. No se pode dizer que a sociedade africana antitica e permissiva. Qualquer ato acompanhado de uma sano positiva ou negativa, quer seja natural ou sobrenatural. O medo das consequncias desagradveis leva o indivduo a respeitar o conjunto da legislao positiva (leis, regras, precedncias, exortaes) e negativa (tabus, proibies). Consequentemente, a sano parte integrante do processo educativo (Oliveira, op.cit.: 216). No instante em que o recm-nascido respira pela primeira vez, todas as energias se ligam ao seu corpo. Neste momento, a pessoa tem traado o seu destino, o seu caminho. Este determinado pelo orix de cabea. Cada pessoa traz uma lista de odus que lhe so prprios. Verger (1999: 90) diz que o orix representa, para aquele que ser por ele possudo, uma possibilidade de exteriorizar seu complexo apenas na medida em que ele herdou do Orix, ancestral divinizado, o mesmo temperamento e as mesmas tendncias profundas que o predispem a comportar-se inconscientemente como ele. O orix impe a seu iniciado algumas normas que regularo seu comportamento durante toda a vida. Estas normas, eu (w) para os de cultura yorub, quizila para os bantos, so as proibies impostas pessoa. O no cumprimento dos odus pessoais deve ser reparado com punio.
Os odus correspondem aos dezesseis filhos de If e ligados aos quatro elementos primordiais: gua: Ejioc, Ox, Os e Ofuncanr. Terra: Irosum, Obar, Ejila-Xebor, e Ic. Ar: Ejiob, Ofum, Ogund e Oturopon. Fogo: Ocanr, Erit, Odi e Ouorim. Ocanr a Insubordinao, odu ligado a Exu. Ejioc a Dvida, ligado a Ob e Ibeiji. Ogund a Obstinao, ligado a Ogum. Irosum a Calma, ligado a Iemanj e aos Eguns. Ox o Brilho, odu ligado a Oxum e Logun-Ed. Obar a Riqueza, odu de Xang, Oxossi e Logun-Ed. Odi a Violncia, de Omolu e Oxossi. Ejiob a Intranquilidade, de Oxaguian. Os a Alienao, de Iemanj e Ians. Ofum a Doena, odu de Oxalufan. Ouorim a Pressa, ligado a Ians e Exu. Ejila-Xebor a Justia, de Xang. Ofuncanr a Meditao, de Nan e Omolu. Ic a Sabedoria, de Oxumar e Eu. Oturopon o Discernimento, ligado a Ossaim e Iroko. Irete a Paz, odu de Orunmil e Oxals. H um destino que cada pessoa carrega desde o nascimento, destino este que a repetio de um fato mtico acontecido em geraes passadas, com os orixs. O tempo sendo cclico, tudo se repete. A pessoa, ao conhecer seu odu, aprende as histrias que se repetiro em sua vida, ela aprende o que deve fazer e o que deve evitar a fim de ter uma vida sem problemas e dificuldades. Ao aprender sobre seu odu, a pessoa aprende tambm seus interditos. Para cada dezesseis odus h vrios interditos. Paula Xavier (2004: 136) nos mostra que os Versos Sagrados de If se constituem nos instrumentos de interpretao das combinaes dos dezesseis maiores odus, OjuOdu, o que do 256 configuraes possveis. Os menores odus, Omo Odu, juntamente com os maiores, combinados, do um total de 4.096 Poemas Sagrados. Esses poemas so a estrutura do pensamento ioruba, contendo os segredos do universo, da natureza e dos seres humanos. A pessoa aprende como ela deve se vestir, os animais com os quais pode ou no pode se alimentar, aprende sobre os ingredientes, os temperos e bebidas que pode ou no utilizar, os alimentos que lhe so permitidos e os que deve evitar, aprende sobre as cores que poder usar e as que no devem ser utilizadas. E para cumprir os seus desgnios, a pessoa utiliza a divinizao. Consulta um babala, pai do segredo, que poder empregar algum dos jogos divinatrios,
o ikin ou o opele, utilizando-se de dezesseis coquinhos (sementes do dendezeiro), ou o sistema mais adotado no Brasil, no qual o babalorix e/ou a iyalorix joga o erindilogun, utilizando dezesseis bzios. Paula Xavier (ibidem: 132-156) estudou os procedimentos comuns desses jogos divinatrios. Os que so iniciados possuem uma nova famlia. A famlia de santo substitui a famlia biolgica. As relaes deixam de ser naturais para se tornarem culturais (Augras, 1989: 24), criando conflitos quando da quebra dos interditos. A participao dos iniciados nas cerimnias deve ser com o corpo limpo, o que leva obrigao do cumprimento dos interditos e do seguimento dos odus. A pessoa deve conhecer o que lhe proibido. Esse conhecimento muito importante, pois a ignorncia traz sofrimentos e conflitos. Algum mal que atinja uma pessoa pode ter origem na quebra de alguma dessas proibies, ou tambm pode ter sido causado pelas senhoras do pssaro da noite (Moura, 1994). Um dos mitos diz que: As I Mi Oxorong so as nossas mes primeiras, razes primordiais da estirpe humana, so feiticeiras. So velhas mes-feiticeiras as nossas mes ancestrais. As I Mi so o princpio de tudo, do bem e do mal. So vida e morte ao mesmo tempo, so feiticeiras. So as temidas ajs, mulheres impiedosas. As Oxorong j tiveram tudo o que se tem para viver. As I Mi conhecem as frmulas de manipulao da vida, para o bem e para o mal, no comeo e no fim. No se escapa ileso do dio de I Mi Oxorong. O poder de seu feitio grande, terrvel. To destruidor quanto construtor e positivo o ax, que a fora poderosa e benfazeja dos orixs, nica arma do homem na luta para fugir de Oxorong. Um dia as I Mi vieram para a Terra e foram morar nas rvores. As I Mi fizeram sua primeira residncia na rvore do orob. Se I Mi est na rvore do orob e pensa em algum, este algum ter felicidade, ser justo e viver muito na Terra. As I Mi Oxorong fizeram sua segunda morada na copa da rvore chamada araticuna-da-areia. Se I Mi est na copa chamada araticunada-areia e pensa em algum, tudo aquilo de que essa pessoa gosta ser destrudo. As I Mi fizeram sua terceira casa nos galhos do baob. Se I Mi est no baob e pensa em algum, tudo o que do agrado dessa pessoa lhe ser conferido. As I Mi fizeram sua quarta parada no p de Iroco, a gameleirabranca. Se I Mi est no p de Iroco e pensa em algum, essa pessoa sofrer acidentes e no ter como escapar. As I Mi fizeram sua quinta residncia nos galhos do p de Apaoc. Se I Mi est nos galhos do Apaoc e pensa em algum, rapidamente essa pessoa ser morta. As I Mi fizeram sua sexta
residncia na cajazeira. Se I Mi est na cajazeira e pensa em algum, tudo o que ela quiser poder fazer, pode trazer a felicidade ou a infelicidade. As I Mi fizeram sua stima moradia na figueira. Se I Mi est na figueira e algum lhe suplica o perdo, essa pessoa ser perdoada pela I Mi. Mas todas as coisas que as I Mi quiserem fazer, se elas estiverem na copa da cajazeira, elas o faro, porque na cajazeira onde as I Mi conseguem seu poder. L sua principal casa, onde adquirem seu grande poder. Podem mesmo ir rapidamente ao Alm, se quiserem, quando esto nos galhos da cajazeira. Porque dessa rvore que vem o poder das I Mi, e no qualquer pessoa que pode manter-se em cima da cajazeira. Elas vieram para a Terra. Eram duzentas e uma e cada qual tinha o seu pssaro. Eram as mulheres-pssaros, donas do ei, eram as mulheres-elei, as donas do ei. Quando chegaram, foram direto para a cidade de Ot, e os babalas mandaram preparar uma cabaa para cada uma. Elas escolheram sua ialod, sua sacerdotisa. Foi a ialod quem deu a cada elei uma cabaa para guardar seu pssaro. Ento, cada I Mi partiu para sua casa com seu pssaro fechado na cabaa, e l cada uma guardou secretamente sua cabaa at o momento de enviar o pssaro para alguma misso. Quando I Mi abre a cabaa, o pssaro vai, seja aonde for, aos quatro cantos do mundo ele vai e executa sua misso. Se para matar, ele mata. Se para trazer os intestinos de algum, ele espreita a pessoa marcada para abrir seu ventre e colher seus intestinos. Se para impedir uma gravidez, ele retira o feto do ventre da me. Ele faz o que lhe for ordenado e volta para sua cabaa. I Mi, ento, recoloca a cabaa em seu lugar secreto. Mas, se a pessoa possui um encantamento contra a feiticeira, ela deve dizer a seguinte frmula: Que aquela que vos enviou para me pegar, no me pegue. Assim, por mais que tente, o pssaro no poder executar sua tarefa. Sua dona ter de ir em busca do auxlio das outras I Mi. Ela vai assemblia e relata seu problema. As ajs, as feiticeiras, devem trabalhar com ela, porque no podem realizar suas tarefas sozinhas. Ento, I Mi leva um pouco do sangue da pessoa que quer prejudicar. Todas as outras I Mi o pem na boca e o bebem. Depois, elas se separam e no deixam dormir a vtima. O pssaro capaz de carregar um chicote, pegar um cacete, tornarse alma do outro mundo, e at mesmo pode ter o aspecto de um orix; tudo para aterrorizar a pessoa qual foi enviado. Assim so as I Mi Oxorong (Prandi, op.cit.: 348-351). As Iya Mi, nossas mes, nossas ancestrais femininas, vieram para a terra nos longnquos tempos. Gostam de ser adoradas e so representadas por pssaros noturnos e aves de rapina: coruja, guia, gavio, falco, etc.
Os Ritos de Iniciao
Ritos de iniciao so momentos crticos que cristalizam o processo educativo em redor de temas fortes que mobilizam as energias dos atores e da sociedade. Frequentemente, os observadores tm escrito apenas sobre as provas de resistncia fsica. Devemos assinalar que todos os ritos de iniciao no comportam necessariamente essas provas. Mas, sobretudo, esse olhar corre o risco de ocultar o essencial, a integrao do indivduo graas a uma educao moral e social especfica que o far aceder com um estatuto especfico na sociedade (Munanga apud Oliveira, op. cit.: 167). As culturas africanas possuem sociedades iniciticas, masculinas e femininas. A criana, ao ser iniciada, recebe ensinamentos bsicos que sero aprofundados durante toda sua vida, como mostra Hampt B (op. cit.: 135-136): Quando cheguei idade de sete anos, uma noite, depois do jantar, meu pai me chamou. Ele me disse: Esta ser a noite da morte de sua primeira infncia. At agora, sua primeira infncia lhe dava liberdade total. Ela lhe dava direitos sem impor qualquer dever, nem mesmo o de servir e adorar a Deus. A partir desta noite, voc entra em sua grande infncia (...). Naquela noite no consegui dormir. Estava perturbado por essas palavras misteriosas: morte de minha primeira infncia. O que poderia significar aquilo? Quando os homens morrem, faz-se um buraco no cho onde so colocados sob a terra, como os gros dos cereais. Meu pai ia enterrar minha pequena infncia? Eu sabia que o milhete, o milho e o amendoim que enfivamos na terra reapareciam sob forma de talos novos, mas nunca tinha visto nem ouvido falar que um homem, como um cereal, tivesse germinado e crescido para fora de seu tmulo. O que aconteceria com minha primeira infncia? Germinaria em algo novo? Acabei por adormecer, a cabea cheia de questes insolveis. Tive um sonho, o primeiro do qual guardo uma lembrana viva: eu me via num cemitrio onde, de todos os tmulos, saiam bustos de homens. A iniciao tem repercusso social enorme nas sociedades yorub, banto e jje. Os ritos de iniciao so como smbolos em ao. So prticas peridicas, de carter social, submetidas a regras precisas. Os ritos de iniciao no so aes puramente humanas, se constituindo em aes divinas, uma imitao do que fizeram os deuses. Por isso, devem ser repetidos como uma ao divina. As pessoas, ao imitarem as aes divinas, tm a inteno de participar do divino, possibilitar a comunho com o transcendente, buscar o contato com o sagrado. no rito que a repetio da ao divina mimetizada. No rito, as pessoas
fazem o que no mito fazem os deuses. Nos ritos de iniciao os indivduos no somente nascem, mas tambm renascem ou se iniciam em uma nova forma de ser ou de agir. Iniciar-se morrer para voltar a nascer. Entende-se dessa maneira o simbolismo de alguns ritos africanos de iniciao, como a imerso na gua. E a origem do povo conta-se atravs de vrias verses de um mesmo mito, as quais se referem a um tempo em que s havia gua no universo (Lopes, 2000: 32). A imerso na gua acompanhada de um perodo de recluso, de volta cabana, de retorno gruta ou recinto sagrado, simbolizando esse retorno ao tero, o ovo materno. Outras prticas, como desnudar-se, descuidar do prprio corpo, privar-se de muitas coisas e adonar-se, simbolizam a morte que antecede o renascimento. Vrios procedimentos sagrados so adotados para impregnar o corpo do iniciado com o mesmo ax contido no complexo do orix. Ele torna-se um receptculo humano para a manifestao da fora e da energia do ancestral (Paula Xavier, 2004: 157). De modo geral, os ritos de iniciao tentam expressar a passagem a uma nova vida, religiosa e social. Eles inauguram um modo de ser ou uma prtica como a semeadura, a colheita, a caa, etc. Expressam a sacralidade das prticas iniciadas. Os ritos de iniciao so expresses coletivas naturais do sagrado. Mesmo as iniciaes sendo individuais, a caracterstica comunitria. E vrios atos acontecem durante a iniciao: o sacrifcio, a orao, a purificao, etc. Paula Xavier (ibidem: 158) nos faz uma descrio dos procedimentos do rito de iniciao entre os yorub: H um procedimento lgico pontuado pelos seguintes estgios: recluso do novio, envolvimento social no processo inicitico, limpeza ritual do corpo do iniciado para a introjeo do ax ancestral, sacrifcios rituais, revelao do novo nome do iniciado, realizao do jogo divinatrio do novo iniciado e reaprendizado das atividades cotidianas cuja memria fora sepultada no processo de iniciao. A iniciao um tempo de integrao pessoal. Uma expresso simblica da nova realidade o nome outorgado.
Ancestralidade
A ancestralidade nas comunidades afro-brasileiras de natureza divina, com forte unio entre as divindades e os primeiros antepassados histricos (Oliveira, op. cit.: 199-252). Diz o mito que:
No comeo no havia separao entre o Orum, o Cu dos orixs, e o Ai, a Terra dos humanos. Homens e divindades iam e vinham, coabitando e dividindo vidas e aventuras. Conta-se que, quando o Orum fazia limite com o Ai, um ser humano tocou o Orum com as mos sujas. O cu imaculado do Orix fora conspurcado. O branco imaculado de Obatal se perdera. Oxal foi reclamar a Olorum. Olorum, Senhor do cu, Deus Supremo, irado com a sujeira, o desperdcio e a displicncia dos mortais, soprou enfurecido seu sopro divino e separou para sempre o Cu da Terra. Assim, o Orum separou-se do mundo dos homens e nenhum homem poderia ir ao Orum e retornar de l com vida. E os orixs tinham saudade de suas peripcias entre os humanos e andavam tristes e amuados. Foram queixar-se com Olodumare, que acabou consentindo que os orixs pudessem vez por outra retornar Terra. Para isso, entretanto, teriam que tomar o corpo material de seus devotos (Prandi, op. cit.: 526). Olorum, tambm conhecido como Olodumare, o Princpio Universal que deu vida a tudo o que existe. Ele o portador do sopro de vida, mas no mantm um relacionamento com os humanos. Os orixs so quem se comunicam com as pessoas. Obatal vivia unido a Odudua no interior de uma cabaa. O primeiro na parte de cima e a segunda na parte de baixo. Segundo Santos (op. cit.: 60), o iy o nvel de existncia ou o mbito prprio controlado por Odduw, poder feminino, smbolo coletivo dos ancestrais femininos, enquanto o orun o nvel de existncia ou o mbito prprio controlado por Obtl, smbolo coletivo do poder ancestral masculino. Acredita-se que Nimrod, o egpcio, teria levado os povos negros que habitavam ao sul do Egito para o oriente. Odudua reuniu um grupo de seguidores, denominados ooye (os que foram salvos), sobreviventes de um dilvio, e os levou para o ocidente, se estabelecendo em Il If (Slm, 1999: 17). Odudua, por ser muito querido e adorado, tornou-se um orix. A cidade de Il If reconhecida como sendo o local do incio do mundo. Com a morte de Odudua, o reinado foi dividido entre seus filhos, ancestrais dos vrios grupos yorub. Muitos desses ancestrais foram pessoas de grande valor social, sendo tambm divinizados pelos seus povos. As cidades yoruba tinham como rei algum descendente de Odudua, e, se o rei fosse o ltimo da famlia, a escolha se dava entre os nobres da cidade, preferencialmente o mais admirado e reconhecido em seus valores. Os reis yoruba so assim a aliana entre o espiritual e o mundo terreno. Os reis, chamados de
mOdudua, filhos de Odudua, possuem ancios, oloye, que transmitem aos reis os anseios da comunidade. H outros mitos, transmitidos oralmente, que v na figura de Orani o heri divinizado que criou o mundo terrestre (Prandi, op. cit.: 432-439). Ogum, filho de Odudua, voltou de batalhas acompanhado de uma linda mulher, Lacang. Tanto Ogum quanto Odudua tiveram relaes sexuais com Lacang. Ela teve um filho, Orani, que nasceu com a pele do lado direito bem preta, como a pele de Ogum, e a pele clara do lado esquerdo, como a pele de Odudua. Orani fundou a cidade de Oyo. Rocha Leite (1982: 232) comenta do OpaOranmiyan, basto de Orani, que ele observou na cidade de If, na Nigria: Este um dos mais belos monumentos que pudemos observar na Nigria. Est localizado em If, num grande terreno que permite livre circulao das pessoas. Trata-se de uma coluna cilndrica de pedra, com cerca de quatro metros de altura, segundo clculo visual (Verger fala de 3,60 m e Palau Marti em mais ou menos 5 m), possuindo dimetro que possibilita ser abraado por uma pessoa. Est plantado verticalmente e afina na parte superior, onde se inclina ligeiramente. Possui pequenos buracos simtricos enfileirados, de baixo a alto, em uma de sua faces, nos quais esto incrustadas tachas de ferro, formando um desenho que lembra vagamente uma delgada forquilha (...) Para Johnson (1976), assinala a tumba do heri. As tachas de ferro so interpretadas como impresses feitas pelo prprio Oranmiyan para marcar os anos de seu reinado. No h uma distino to evidente entre os ancestrais divinos e histricos. Com o olhar sobre a dimenso histrica, observa-se que antepassados bem distantes adquiriram uma configurao mtica. Antepassados que estiveram ligados s primeiras experincias de organizao da sociedade, de poder, de organizao de coleta e caa, num tempo bem distante que se torna difcil precisar a dimenso mtica e histrica. Com um olhar sobre a dimenso divina, observa-se que a criao do mundo e dos seres humanos tem a participao ativa, a ao direta da Divindade. As divindades se manifestam de vrias formas, especificamente nos diversos domnios naturais, sendo portadoras de energias vitais. Esses entes sagrados atuam como os quatro elementos primordiais (terra, gua, fogo e ar), nas mais variadas exteriorizaes: nas montanhas, nas florestas, nos mares, nos rios, etc.
Essas divindades apresentam forte humanizao, fazendo com que o sagrado adquira uma dimenso histrica. Os orixs se relacionam com as prticas econmicas, sociais, polticas e ideolgicas. Os ancestrais, divindades ou antepassados, so energias prprias da natureza. E o conhecimento dotado de uma dimenso ancestral. A educao configura-se na absoro e na transmisso dos valores civilizatrios concebidos pelos ancestrais.
Os Contedos a Serem Transmitidos So Elaborados pelo Grupo

O desenvolvimento do sistema educativo tradicional endgeno. Isso no significa que contributos externos sejam recusados, mas estes so assimilados, digeridos, e o seu aparecimento no se traduz numa desintegrao dos mecanismos sociais. A educao o negcio de todos. Cobre um carter coletivo e social porque ele no apenas de responsabilidade da famlia, mas tambm do cl, da aldeia, da etnia. A educao da criana compete ao grupo, ela est sujeita ao educativa de todos, disciplina coletiva. Certamente, a famlia prxima tem um papel especfico, em especial os pais e os avs. Certamente, as aprendizagens das especialidades recorrem mais aos que dominam as tcnicas em causa. Mas a coletividade alde como um todo que participa no processo educativo. Esta multido de atores exerce certamente uma multido de influncias diversas sobre a criana, mas os resultados so convergentes na medida da coeso do grupo. Aqui ainda, as sociedades iniciao introduzem uma exceo de dimenso. Existe, com efeito, um pessoal especializado que possui um saber esotrico, reservado a alguns. Mas contrariamente escola ocidental, no se trata aqui de profissionais da educao. Fora dos perodos de iniciao, esses pedagogos vivem como todos os outros membros do grupo. A escola ocidental, em contrapartida, funciona como um corpo estranho com profissionais que pertencem apenas a ela. Os membros da comunidade so solicitados eventualmente apenas para reunies e festividades e no para o processo educativo em si. Devemos fazer-nos uma observao especfica sobre o lugar das pessoas idosas. Nas sociedades tradicionais, a velhice percebida como um valor. O avano em idade percebido como uma progresso de fase em fase. O indivduo concebido como algum que vai adquirindo um acrscimo do ser perptua e continuamente. A morte apenas a passagem do estgio da velhice fase superior de antepassado.
H Integrao Entre os Contedos

Os processos tradicionais da educao no recortam os elementos de formao e no isolam as disciplinas: as provas fsicas, a educao moral, filosfica e ideolgica, a formao intelectual e cultural, as atividades econmicas e a transmisso das habilidades tcnicas, etc. esto unidas. Pode-se dizer que o todo est em tudo. uma educao completa e polivalente, que tem em conta a totalidade da pessoa e suas necessidades de educao e de instruo. Explora todas as facetas pedaggicas. assim que atravs de um conto, por exemplo, ensina-se a criana ao mesmo tempo a lngua (vocabulrio e fraseologia), a arte de contar (linguagem e retrica), as caractersticas dos animais (zoologia), os comportamentos humanos ou as condues dos homens atravs das dos animais (psicologia), o canto, o viver em sociedade (moral, civismo). Uma epopeia oferece a ocasio correta de estudar a genealogia, a histria, a geografia, cosmogonia, botnica, sem esquecer as lies morais e o civismo. A agricultura, a caa ou a pesca explorada para desenvolver noes de um ou o outro ramo das cincias naturais, tais como a etologia, a hidrologia, a fsica, a ecologia, a climatologia, a geologia, a pedologia, etc.
A Educao Se D em Todos os Lugares e em Todos os Momentos da Vida

A educao de tipo tradicional d-se por toda a parte e no tem um lugar especialmente destinado para esse efeito, como ocorre no ensino ocidental. Todos os lugares so explorados: lugares de trabalho e lugares de descanso, lugares de reunies pblicas e lugares de intimidade familiar, etc. Contudo, onde a iniciao uma verdadeira instituio, o campus de iniciao um lugar privilegiado: a educao aqui bem delimitada, consagrada durante o perodo de iniciao. A educao tradicional se confunde com a vida concreta do grupo, ligada a todos os momentos desta vida. No h nem horrios, nem feriados, nem escolaridade, mas uma impregnao constante. Assim, o indivduo formado por toda a parte tambm formado todo o tempo, contrariamente ao ensino ocidental que dispensado a perodos dados, certas horas do dia, certas pocas do ano, e mesmo um perodo bem definido da vida. Como no caso precedente, as sociedades iniciao fazem s vezes exceo. O tempo no qual os nefitos esto num campo de iniciao um tempo muito especfico, que o consagrado participa, ou seja, um tempo no qual no so aplicadas as regras da vida corrente. Esses perodos so
de durao muito varivel de acordo com as regies, de acordo com os tipos de iniciao. Pode-se dizer que esse tempo especfico mais especializado que o tempo escolar da escola ocidental.
As Artes Integradas ao Processo Educativo

A arte africana preenche vrias funes: religiosa, econmica, poltica e educativa. Os elementos de arte plstica combinam-se com representaes dramticas e danas especficas, bem como pedaos adequados da literatura oral. A pertinncia dessa combinao participa da coerncia e do carter multidimensional das aprendizagens (Oliveira, op. cit.: 215-216). Os orixs so representados por objetos, cada um deles com uma esttica bem caracterstica, com suas cores, suas formas bem definidas. Esses objetos so as esculturas, os colares, etc., que so portadores e transmissores de conhecimentos muito especficos. Alm desses objetos, temos as msicas e as danas cheias dessa dimenso esttica. Os valores artsticos se manifestam na execuo das msicas, nos toques dos atabaques e nas danas. O que mais caracteriza a arte afro-brasileira a sua comunicabilidade, imediata e ampla, inerente esttica africana. Essa marca vem dos tempos coloniais. Os africanos, ao chegarem ao Brasil, trazidos fora, eram destinados cidade ou ao meio rural. Os que eram destinados cidade tornavam-se negros domsticos, e os levados ao meio rural eram os negros de campo. Nos dois ambientes existiam os negros de ofcio. Os negros domsticos realizavam as tarefas da casa. Eles faziam de tudo. Os negros de campo formaram a mo de obra agrcola, realizando o trabalho braal nas lavouras, arando, plantando, colhendo, etc.: O Brasil no se limitou a recolher da frica a lama de gente preta que lhe fecundou os canaviais e os cafezais; que lhe amaciou a terra seca; que lhe completou a riqueza das manchas de massap. Vieram-lhe da frica donas de casa para seus colonos sem mulher branca; tcnicos para as minas; artfices em ferro; negros entendidos na criao de gado e na indstria pastoril; comerciantes de panos e sabo; mestres, sacerdotes e tiradores de reza (...) houve no s banda de msica de negros, mas circo de cavalinhos em que os escravos se faziam de palhaos e de acrobatas. Muitos acrobatas de circo, sangradores, dentistas, barbeiros e at mestre de meninos tudo isso foram
os escravos no Brasil; e no apenas negros de enxada ou de cozinha (...). E felizes dos meninos que aprenderam a ler e a escrever com professores negros, doces e bons (Freyre, 2004: 391-505). Os negros de ofcio eram esses oficiais que exerciam as funes de carpinteiros, pedreiros, ferreiros, escultores, torneiros, alfaiates, teceles, e com a litografia transferiam para a pedra e depois reproduziam os desenhos (Rugendas, 1972: 147149). A arte e os ofcios africanos influenciaram essas prticas nas diversas regies brasileiras. Os artistas, os mestres em ofcio de oleiros, ferreiros e outras prticas como a fabricao de instrumentos de msica, de esculturas de madeira, nos trabalhos de ferro, cermica e cestaria tm forte marca dos africanos bantos, hbeis no trabalho com ferro (Ramos, 1979: 199) e no trabalho com a madeira (ibidem: 234). O mais importante a questo da natureza interior, da alma afro-brasileira, na consecuo de toda produo artstica. Quando um negro modela em barro uma imagem, no por um dom apenas tcnico, mas h um envolvimento espiritual. Toda arte afro-brasileira est integrada com a espiritualidade. No ato criador a presena de uma inteira compreenso do espiritual que rege a figura a ser representada se impe. A sensibilidade e o carter mstico so a fora maior da expresso, vistos tambm na msica e na literatura.
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DEAMBULAES CONTEMPORNEAS: FOGO CIGANO, CULTURAS E EDUCAO*

Sueli Aparecida Itman Monteiro**
Agradeo s energias csmicas que se fundiram as minhas prprias energias neste trabalho. Ao longo de duas dcadas tenho realizado, a partir de uma pedagogia do olhar e da escuta, estudos sobre as diversas culturas que se entrelaam aos cotidianos escolares. A recolha de pistas anunciadas pelas muitas vozes, mesmo que dissonantes, realiza a sinfonia dos sonhos por uma educao sensvel. O desejo da acolhida e da realizao do direito, da igualdade na diversidade, do acesso aos conhecimentos acumulados pela humanidade, assim como o sonho pelo acesso aos processos criativos da arte e s novas linguagens tecnolgicas, todos se expressam na ritualizao da vida escolar, complexamente colocada em circulao. Dentre os tantos espaos escolares vivenciados, encantou-me o cotidiano de uma escola situada em cidade da Regio Central do Estado de So Paulo. Ali busquei reconhecer as culturas das diversas tribos contemporneas amalgamadas naquele cenrio. Motivava-me o reconhecimento do visvel e do invisvel que circundavam a questo do fracasso, da evaso e da excluso escolar e como aquelas pessoas, com lgicas to distintas e distantes, pensavam, sentiam e agiam a partir desses fenmenos. Ao longo de dois anos l me plantei para ver a relva crescer (Maffesoli, 1985) e tive o privilgio de acompanhar a vida de vrios adolescentes, membros de tribo cigana que parte do ano se fixava nas redondezas da escola. Pelo intenso desejo de adentrar aos mistrios que circundavam as vivncias daquela tribo cigana contempornea, realizei pesquisa a fim de mapear, atravs do contato inicialmente estabelecido com os pequenos ciganos que frequentavam a escola, suas formas organizativas, seus aspectos patentes e latentes, identificando a as paisagens mentais que povoavam seus sonhos, devaneios e representaes simblicas acerca do que significava a permanncia, ou no, na escola.
* Subprojeto realizado como uma das temticas investigadas no Projeto Integrado financiado pelo CNPq e elaborado por ns, membros do Grupo de Pesquisadores do CICE (Centro de Estudos de Culturanlise de Grupo e Educao) FEUSP. ** Doutora pela FEUSP, ps-doutorado pela Universidade de Lisboa. Docente do Departamento de Psicologia da Educao da FCLAr-UNESP.
De parte da direo e de alguns professores, o fato de anunciar meu interesse em conhecer os modos de pensar, sentir e agir dos ciganinhos trazia-lhes alvio, na medida em que, apesar dos esforos empreendidos com a finalidade de promovlos ao final do ano letivo, a maioria daqueles adolescentes abandonava os estudos em meio ou assim que conclua a quinta srie. A direo, oficiosamente, autorizava os professores a passarem tarefas aos garotos para que fossem realizadas durante a parte do ano em que viajavam com a tribo, no lhes atribuindo, inclusive, faltas no perodo de ausncia, porque entendiam ser esta a melhor forma de evitar que reprovassem ou evadissem do crculo escolar. Para aqueles educadores, a pesquisa que me propus a realizar permitiria a compreenso do fenmeno da evaso escolar especificamente vivenciado pelos adolescentes ciganos. Ao iniciar os primeiros contatos com aqueles meninos e meninas, soube que vrias eram as notcias circulantes na mdia local evidenciando a permanncia da tribo cigana na cidade, bem como o sentimento de repdio originado a partir de protestos de descontentamento demonstrados pela comunidade e autoridades locais. Assim, passo a descrever, sem pressa, o cotidiano e os achados socioantropolgicos que fui identificando ao longo do tempo em que estive prxima daquela tribo cigana, a partir do reconhecimento cultura2 que os religava enquanto pessoas to especiais.
Um Momento de Ateno ao Dizvel

Ancorada no que Pierre Erny (1982) conceitua como pesquisa etnogrfica e etnolgica3, alcei voos ao desconhecido.
2. A cultura de um grupo constitui-se a partir das histrias, formaes e ideais, que so vividos de forma particularmente diversa e complementar, enquanto fenmeno, ou ao, ambos decorrentes dessa relao mais ampla estabelecida, porque se integram e so incorporados atravs dos aspectos intelectuais, reativos e afetivos do seu grupo de pertena (Coelho, 1997: 194-195). 3. Para Pirre Erny (1982: 123) (...) a prtica de campo, isto , a observao direta, a entrevista sob suas diferentes formas, a pesquisa, a coleta de documentos, de informaes de primeira mo, de objetos, de gravaes sonoras, de fotografias ou filmes... se prolonga em tarefas de organizao, de classificao, de descrio, de exposio e de primeira elaborao dos dados... o domnio prprio da etnografia. Complementar etapa de realizao da pesquisa etnogrfica, (...) a etnologia representa a sntese e a abstrao. Partindo de dados fornecidos pela etnografia, ela recompe em um todo sistemtico, e segundo uma lgica de exposio consentnea com o modo de abordagem escolhido pelo pesquisador, as informaes de que se dispe sobre a etnia determinada, sobre um grupo de etnias vizinhas ou aparentadas, sobre a histria de uma populao, sobre um certo tipo de homens, sobre uma rea cultural, sobre um aspecto limitado de uma cultura: uma instituio, um costume, uma tcnica, uma crena, um objeto, um produto, etc..
Deambulaes contemporneas 185
Os caminhos que me levaram s tendas do Senhor Thomaz possuam uma beleza agressivamente natural. Nessa regio comeava a despontar um bairro de trabalhadores onde as condies infraestruturais deixavam a desejar. O local tinha uma vegetao nativa constante. Despontavam algumas casas de pequeno porte com suas fachadas caiadas. Alguns trechos j haviam recebido benfeitorias de gua, luz e guias de sarjeta. Era um local ermo, cujo silncio era rompido pelos latidos dos ces, o cocoric das galinhas que andavam soltas com suas crias e ainda as algazarras das lindas crianas ciganas no me refiro aqui ao conceito de beleza que prevalece na regio, onde uma criana para ser bela tem de estar imaculadamente limpa e bem trajada , as quais livremente corriam pelos atalhos daquele bairro. Lembro-me de que nesse dia, ao parar em um bar, distante do acampamento cerca de um quilmetro, a fim de saber com certeza onde o mesmo estava localizado, o proprietrio do estabelecimento, homem simples, acabou por ensinar-me como l chegar; porm, em nossa despedida, num tom de brincadeira, referiu-se aos ciganos dizendo: Tome cuidado com eles, no que eles roubem, eles pegam. Ao chegar ao acampamento cigano, fui inicialmente recebida por uma moa alva de longas saias vermelhas (ngela). Expliquei o que me levara at l e ela conduziu-me ao Senhor Thomaz, dizendo-me que somente ele poderia decidir sobre o assunto. Enquanto caminhava sob as tendas do acampamento, senti uma emoo imensa, algo estranho, como se aquele tambm fosse meu lugar, meu espao de fato. Aquelas tendas amplas, de intensa luminosidade azulada, e o som do riso cristalino das pessoas davam-me a sensao de estar levitando. A proximidade e a falta de demarcaes entre as tendas criavam um grande espao central comum a todos. E... no centro desse espao estavam os olhos verdes mais penetrantes que j divisei... E, neles, o chefe... majestosamente presente... o Senhor Thomaz. Realmente, senhor dono de uma beleza consciente e dignamente anci. Pareciame um fara egpcio com aquela tez morena. Olhou-me interrogativamente. E eu, entendendo minha invaso, procurei explicar-lhe, muito sincera, os sentimentos h pouco experimentados. Senti que o toquei. A seguir expliquei-lhe que desejava conhecer parte do universo cultural de seu povo. Percebi que ele me entendeu. Contou-me que a vida no estava fcil para ele, pois seu povo estava a sofrer muitas discriminaes por parte dos habitantes da cidade. A meno feita ao seu povo cigano dizia respeito a um grupo aproximado de vinte e quatro pessoas, organizadas em dois aglomerados de tendas, distantes um do outro menos de cem metros. Essa famlia era composta por cinco pessoas com mais de cinquenta anos,
seis entre vinte e quarenta anos, cinco entre doze e dezenove anos, trs entre seis e doze anos, e cinco pessoas entre zero e cinco anos. Contou-me, ainda, que eram continuamente pressionados pelo fato de morarem em tendas. Autoridades e parte da populao local exigiam que sua famlia as desmontasse. Falou-me que, por esses tantos fatos ultimamente ocorridos, estava perdendo o desejo de ficar naquela localidade. Outros parentes seus, aproximadamente duzentos ciganos, j haviam deixado a cidade naquele final de semana em busca de outros lugares onde a discriminao no fosse to acentuada. Nesse momento, observando mais detalhadamente os espaos organizados, percebi uma pequena construo ao fundo das tendas. Notando meu olhar, respondeu-me que se sentira obrigado a iniciar aquela construo como forma de proteger seu povo das imensas agresses que sofriam. Foi essa a maneira que ele encontrou para acalmar os nimos da populao, pois a exigncia feita pelas autoridades da cidade consistia em que sua tribo desmontasse as tendas fixadas em terreno prprio, com escritura em seu nome e com recibos de impostos totalmente pagos. Ele entendia que, mesmo no desejando morar em casa de alvenaria, s o fato de as autoridades observarem que estava sendo construda uma casa j lhe dava algum tempo para respirar. Para o Senhor Thomaz, a tenda era a expresso mxima de liberdade. Ela lhe dava flexibilidade para circular e ir para onde desejasse. Ele entendia que a pessoa que morava numa casa passava a acumular muitos pertences, ficando presa, dependente e temerosa de perd-los. Caso desejasse deslocar-se, necessitaria carreg-los, o que implicaria perda da liberdade, lentido no deslocamento e gasto desnecessrio de energia fsica. Segundo o Senhor Thomaz, essa pessoa deixaria de viver em plenitude, e o acmulo desnecessrio de bens acabaria por se tornar sua priso (essa fala inmeras vezes foi confirmada por homens e mulheres da tribo). Para o grupo, viajar, conhecer novos locais, acampar, trabalhar em outras cidades era uma questo fundamental; diziam que era to necessrio quanto respirar. Se no puder viajar, ser livre para ir aonde quiser, fico como passarinho na gaiola, morro de tristeza (Senhor Thomaz). As viagens mencionadas j no eram como aquelas que seus antepassados outrora realizaram, porque iam sempre adiante. Contemporaneamente, os ciganos passaram a se fixar em uma localidade e, ao contrrio do relatado, passaram a construir casas, a fim de guardarem nelas seus pertences em funo das viagens que realizavam durante o ano. O mesmo fazia outra famlia cigana fixada em bairro prximo dali. Ainda assim, moravam em suas tradicionais tendas, pois para eles a tenda continuava a ser o smbolo da mobilidade, da liberdade, da irreverncia.
Figura 1 Anci ao fundo da tenda e a jovem cigana em destaque.
Uma tnica constante na fala dos mais velhos contrariando o desapego que os mais jovens faziam questo de demonstrar tratava-se da importncia de serem preservadas as tradies culturais do povo cigano, pois eram elas que os uniam e os identificavam entre os demais grupos sociais. Eles diziam ter orgulho de ser um povo que no tinha nacionalidade e territorializao demarcada no se consideravam brasileiros , eles se referiam s outras pessoas do bairro chamando-as de brasileiros. Aps todas essas conversas obtive o consentimento para visitar a famlia do Senhor Thomaz, depois de prometer-lhe que nada daquilo que ouviria ou veria seria usado contra a mesma. Ele deixou claro que a mais ningum permitiria penetrar no dia a dia da tribo, evitando com isso exp-la ao perigo bisbilhoteiro, mas como sentira que eu era uma pessoa diferente, que no estava ali para o mal, ento resolvera correr esse risco. E assim passei a visitar com certa regularidade a famlia do Senhor Thomaz. Visitei-os em situaes muito comuns, em dias de no fazer nada, e em dias especiais, quando se confraternizavam. Eles preferiam que eu os visitasse s teras ou quartas-feiras, pois as quintas e sextas-feiras e os sbados eram considerados dias de trabalho, ocasio em que havia mais movimento nos centros das cidades. Os domingos eram considerados dias de festa, de comilana e bebedeira, e as segundas-feiras eram dias de curtir ressaca dias do cio -, deixando de ser um bom dia para se receberem visitas.
Quando inquiridos a respeito das caractersticas de seus trabalhos, explicavam que o trabalho dos homens adultos consistia em vender objetos de cobre pelas ruas da cidade e o das mulheres era o de sarem para ler a sorte dos transeuntes. Quando falavam sobre as atividades que desenvolviam, o faziam com orgulho. Certa vez, quando chegava ao acampamento, pude presenciar a sada das ciganas, de seus maridos e filhos. Pelo que observei, deduzi que naquele dia provavelmente a caracterstica do trabalho seria outra. Como possuam carros (uns mais novos, outros j mais velhos), estavam saindo em grupos. As vestes que usavam para esse trabalho eram bem surradas e at mesmo sujas, dando-lhes uma aparncia de indigncia. Essa viso das ciganas era bem diferente de quando ficavam no acampamento, pois eram vaidosas, cheirosas, cheias de balangandans. Quanto s crianas, saiam quase seminuas. Cheguei a ver a nora de Senhor Thomaz tirando as roupas da criana de dois anos antes de sarem. Falando assim, pode-se pensar: Coitadinhas destas crianas! Porm, um observador mais atento poderia dizer que, se, por um lado, elas eram utilizadas pelos pais para ganharem o sustento do grupo, por outro, notei nessas mesmas crianas coitadinhas uma liberdade de ao que no encontrara em outras crianas, filhas da priso domiciliar contempornea. Nas brincadeiras, as crianas ciganas eram muito criativas e solidrias, tudo era de todos e qualquer objeto virava uma brincadeira, estimulando-lhes a fantasia. Na alimentao eram independentes, autossuficientes, e possuam vontade prpria. At mesmo os pequeninos de dois e trs anos serviam-se da comida de que tinham vontade e alimentavam-se sozinhos, ou a criana maior acabava dividindo com a menor o alimento que tinha no prato. As mes ciganas realmente eram privilegiadas, diria at mesmo que poupadas, pela maneira como concebiam a criana. Aparentemente a vinda de uma criana era sempre desejada, e a educao dada a ela era partilhada por todos. A impresso que tenho a de que crianas, adultos e mais velhos ocupavam lugares definidos na organizao do grupo e, por isto mesmo, dentro de suas diferenas, eram amplamente respeitados, porque significavam partes diferentes de uma mesma totalidade. Em outra visita por mim realizada, provavelmente a que mais me impressionou, perturbou, sensibilizou, lembro-me, ainda hoje, dos lamentos de Dona Zoraide, a esposa do Senhor Thomaz aparentemente viviam um casamento monogmico. Digo que fiquei sensibilizada porque pela primeira vez os vi morando fora de suas tendas. A polcia estivera no acampamento e exigira que suas tendas fossem desmontadas. A edcula, ainda em construo, j tinha as paredes levantadas e as lajes colocadas, porm sem a calefao necessria. Era ali que es-
tavam dormindo. As tendas foram todas amontoadas, seus pertences comprimidos uns aos outros, molhados pela chuva da noite anterior, e tudo cheirando a bolor. Estavam inconsolveis. Contaram que alguns vizinhos, simpticos permanncia deles naquele bairro por acreditarem que os ladres da regio haviam se mudado de l desde o momento em que os ciganos se fixaram , tentaram interceder junto s autoridades em favor dos mesmos, mas nada adiantara. Nesse dia eu fora at l com a proposta de lhes mostrar as fotos e a filmagem que realizara no acampamento dias antes. Foi quando me disseram que, para acelerar a construo da casa, haviam vendido o aparelho de vdeo, o fogo de seis bocas, o chuveiro eltrico e vrios outros eletrodomsticos. Alm desses bens de conforto, em cada tenda onde morava um ancio havia pelo menos uma cama de madeira montada. Assim, para assistirem ao vdeo que eu levara, tivemos de ir ao outro agrupamento de tendas, a essa altura j semidesmontadas. Naquele dia, o Senhor Thomaz estava deprimido e irritado. Isso ficou ainda mais evidente quando comeamos a ver a filmagem e um dos garotos atrapalhou sua viso, no lhe permitindo enxergar o que se passava na tela. Imediatamente ordenou ao garoto que sasse da frente, porque tambm ajudara a pagar aquele aparelho. Ao apresentar-lhes as filmagens realizadas tentei recuperar alguns momentos da mesma, a fim de que me explicassem seus significados, contudo nada obtive, talvez pelo momento difcil que viviam, ou ento porque desejassem preservar os segredos grupais. Quando j me preparava para ir embora, uma das ciganas perguntou se eu conhecia o nome de algum remdio para dor de dente. Respondilhe que, pelo inchao em seu rosto, deveria tentar consultar um dentista. Ela me disse que tratamentos particulares eram muito caros e, alm do mais, os dentistas da cidade se negavam a atend-los porque eram ciganos. Falei-lhe sobre o atendimento gratuito de uma Faculdade de Odontologia da cidade, e ela respondeu-me que j tentara, mas no conseguira ser atendida. Ofereci-lhe carona para que fosse at l, mas ela me disse que no adiantava lutar contra a discriminao sofrida, afinal seu povo j estava acostumado a viver com esse estigma. Tal qual o exemplo desse relato, de uma vivncia recoberta pela quebra de direitos, dias antes o filho de nove anos do Senhor Thomaz levara, durante a aula, um tapa da professora. O Senhor Thomaz foi at a escola em que o menino estudava para reclamar. Aps seu relato, a diretora lhe disse que aquilo era assim mesmo e que a professora deveria estar muito nervosa no dia do ocorrido. A partir dessas e de outras vivncias, no procuravam pelos direitos legais que seriam seus, quer seja pela violncia simblica sofrida quando do desmonte das tendas, quer seja pela falta de atendimento na rea da sade, ou ainda pelo tapa sofrido
pelo menino. Disseram-me estar acostumados a conviver com a discriminao imposta pela sociedade e, apesar de existir gente boa como eu, os fatos vinham ocorrendo dessa maneira ao longo de muitos anos. Portanto, no adiantava querer mud-los. Aps tal conversa presenteei-lhes com uma cpia da filmagem por mim realizada. Quando j me despedia de todos, Dona Zoraide perguntou-me se desejava que lesse minha mo. Respondi-lhe que agradecia a gentileza, mas que temia saber sobre o meu futuro. Argumentou-me que era besteira no querer saber o que j estava escrito no meu destino. Refletindo sobre seu oferecimento ler a minha sorte, seu trabalho entendi que aquele ato continha uma forma de gratido, de troca e talvez at mesmo de manifestao de carinho pelo tempo que me dedicara a ouvi-los em seus lamentos e dores. Outro detalhe interessante foi o fato de, no princpio das minhas visitas tribo, as mulheres me chamarem de cumadre (tom pejorativo dado s donas da cidade, aquelas para quem pedem comida, roupas, etc.) e depois, algum tempo transcorrido, passar a ser chamada de querida. No conseguia perceber se ainda existia algum tom pejorativo nessa denominao, mas gostei de ser querida. Durante o perodo em que visitei a famlia cigana, pude perceber que eles tinham alguns hbitos semelhantes aos da cozinha brasileira no que se refere alimentao. Gostavam de carne animal, arroz beneficiado e verduras. A dieta que faziam diariamente era pobre em vitamina A e clcio. Constatei ausncia de frutas e ovos. Tomavam caf, porm no identifiquei leite na alimentao. J em dias de festa, a comida era absurdamente farta. Gostavam de carneiro e porco assado. O ritual de preparao dessas carnes me pareceu pago: fincavam-se paus no cho de forma a ser construda uma espcie de altar, medindo aproximadamente trs por trs metros; depois fincavam-se os animais (inteiros), previamente limpos, em estacas to grandes quanto os paus do altar, posicionando-os de tal forma que pudessem receber indiretamente o calor do fogo no centro desse altar. O dono da festa tinha de rodar a carne, porm, nas outras extremidades, onde tambm deviam ser rodados os paus em que estavam os outros animais, ficavam posicionados amigos e parentes, revezando-se na tarefa de tempos em tempos. Os demais alimentos pareciam-se com os da cozinha rabe, repolho, carne, arroz, porm preparados com muita pimenta. Todas essas iguarias, inclusive as carnes e as respectivas cabeas dos animais , eram dispostas sobre a grande mesa montada para a ocasio e acompanhadas por muitos legumes, verduras e pes. Alguns alimentos eram servidos em pratos ou bandejas de alumnio, e a carne assada era servida diretamente sobre as toalhas. Parecia um banquete no osis de um deserto.
Num dos rituais que presenciei, quando as pessoas comearam a se sentir bem alimentadas, uma torta doce redonda foi levada mesa e, com uma faca, o dono da festa fez-lhe quatro furos em sinal de cruz enchendo-os com vinho, e chamando a seguir o Senhor Joo (primo do Senhor Thomaz e chefe de outra famlia cigana) para, num ritual de entrelaamento de braos e alternncia de tomada do vinho, festejar algo que o grupo at ento no me permitira saber o significado. Concludo esse momento, o doce foi dividido apenas entre os membros da tribo. A seguir, o Senhor Thomaz trouxe uma bandeja de prata contendo incenso com cheiro forte de ervas, passou aquela bandeja enfumaada sobre sua cabea e a do Senhor Joo, falou algumas palavras em seu dialeto e, pelos aplausos, pude perceber que um pacto havia sido selado. Nesse ritual, as mulheres se mantiveram a distncia, s participando do momento de saborear o doce. Antes, apenas as mais jovens se ocuparam da preparao dos alimentos e de outros afazeres sempre ajudadas por uma empregada diarista brasileira. Pude perceber que a velhice cigana era muito respeitada, poupada e at mesmo louvada. Tal afirmao se deve observao de que os jovens atendiam a todos os pedidos dos ancios. Outro detalhe que me dava tal certeza era o fato de que ao chegar festa o ambiente estava revestido de tristeza e choro. Contaram-me que Dona Nina, a tia mais idosa da tribo, de 84 anos, teve sua presso arterial aumentada, desmaiou e seus filhos a levaram a um hospital. Por conta do ocorrido, o Senhor Thomaz pediu desculpas pela pouca manifestao de alegria e pela msica tocada em baixo volume, prpria para dana de salo. Os jovens ciganos timidamente passaram a ensaiar alguns passos. A dana cigana, que para eles era sinal de alegria, de comemorao, de acontecimento feliz, s poderia ocorrer a partir do momento em que recebessem boas notcias sobre a sade de Tia Nina. Pude observar que os mais velhos eram poupados e as velhas senhoras no trabalhavam nos centros das cidades visitadas pela tribo. Eram resguardados das inmeras tarefas domsticas. Homens e mulheres diziam-se aposentados e mantinham-se com o lucro obtido pelo trabalho dos membros mais jovens. Percebi, atravs desses exemplos, que os ciganos envelheciam com dignidade, rodeados de cuidados e de afetos. Quando perguntei a uma das senhoras se sentia falta de sua atividade anterior, ela respondeu-me que j havia trabalhado muito, ajudara a tribo durante muitos anos e que, agora aposentada, chegara a vez de as moas de sangue jovem cumprirem seus papis. Ainda comentando com algumas senhoras sobre questes de sade relativas ao problema de Tia Nina, pude saber que, em geral, as pessoas idosas da tribo sofriam de males como hipertenso
arterial, diabete, insuficincia renal, problemas preocupantes ligados ao uso de alimentos fartos em gordura, sal e acar. Seu Joo j apresentava sinais de pouqussima circulao em uma das pernas, por causa da diabete; Dona Beatriz no ia para a cidade sem seu remdio (aloptico) regulador da hipertenso arterial. Ainda falando dessa mesma festa, realizada num 12 de outubro (coincidente s comemoraes catlicas do dia de Nossa Senhora Aparecida), obtive algumas explicaes que tentavam justificar o evento. Uma delas se referia ao fato de o rapaz, dono da festa, ter alcanado a graa de estar com a esposa, cardaca, em perfeita sade; outra explicao foi a de que essa era uma festa realizada todos os anos nesse mesmo dia; e ainda outra se referia sade de Dona Zoraide, que se curara de um mal sbito. Curiosamente, ao fundo da tenda principal onde se realizava a festa, havia uma esttua de Nossa Senhora Aparecida. Quando perguntei Dona Beatriz o motivo pelo qual aquela esttua estava em destaque, ela me respondeu que os ciganos eram cristos, mas como os padres no permitiam que frequentassem as igrejas, eles cultuavam as crenas em suas tendas. Paralelamente a essa tentativa de convencer a mim sobre o cristianismo cigano pude me inteirar de alguns assuntos que Dona Beatriz tratou com as jovens da tribo. Atravs de uma interao amplamente amistosa, quase maternal, ela ficava apontando quais as meninas que, sob seu ponto de vista, j estariam prontas para o casamento, dentre elas, ngela, menina muito bonita, aparentando ter entre quatorze e dezesseis anos (mas que na realidade tinha doze anos) e que usava saias longas, amplas e coloridas, colares e leno brilhante nos cabelos (tal qual suas outras amigas). Esse assunto, me pareceu, trazia certo constrangimento s meninas, mas era um constrangimento conivente com algo que, sabiam, estava por acontecer. No caso de ngela, soube, tempos mais tarde, que, no perodo dessa festa, j havia se enamorado de um cigano e que at mesmo j estava grvida. Isso era do domnio grupal, na medida em que sua me predissera tal acontecimento meses antes e que, com muita naturalidade, esperavam a consumao de tal fato (esse depoimento foi obtido a partir da fala, cheia de censuras, da vice-diretora da escola onde ngela cursava a quinta srie, que abandonou logo aps ter se casado). Em suas conversas com essa professora, ngela dizia j no se sentir uma cigana, pois adquirira hbitos das pessoas da cidade; no entanto, acreditava que se casaria dentro em breve com o rapaz cigano, a partir das predies de sua me. Essas conversas, em tom de brincadeira, promovidas pelos mais velhos e dirigidas aos mais jovens criavam, em conjunto com a proximidade em que viviam, um clima sensual que mantinha acesa a vida, ou seja, a sade do grupo. Pude observar ainda
a alegria e a naturalidade com que os belos jovens, vestidos com calas escuras, de corte reto e camisas de tons azul ou verde, j levemente alcoolizados, entravam em bandos no nico banheiro existente no acampamento. Podia-se ouvir de longe as brincadeiras e as gargalhadas que davam sob a alegre conivncia dos mais velhos, que, ao mesmo tempo em que os chamavam de loucos, davam boas gargalhadas por causa das atitudes dos mais moos. A festa desse dia foi muito oportuna, pois tive a chance de observar detalhadamente todos os membros do grupo, convivendo ao mesmo tempo, e pude observar a ntida diferena em seus traos fisionmicos. Parte desse grupo de ciganos apresentava a tez, os olhos e os cabelos claros; outros ciganos tinham cabelos e olhos escuros e a pele clara; e, ainda, boa parte deles trazia pele e cabelos bem escuros, alterando apenas a cor dos olhos, que podiam ser muito claros ou muito escuros. A explicao para isso veio de Marcos, belssimo cigano com passos de lince e corao de menino a quem algumas pessoas da cidade atribua poderes paranormais. Contou-me que parte da tribo era originria do norte da Itlia, e os demais da Iugoslvia ou Egito. Saram de regies diferentes e foram se juntando ao longo do caminho. Os mais velhos carregavam um sotaque muito forte; os mais jovens praticamente j o haviam perdido, dominando perfeitamente as duas lnguas desde crianas. Desde o incio de minha aproximao, percebi que, em sinal de camaradagem para comigo, o Senhor Thomaz tinha o cuidado de usar o idioma brasileiro; os outros membros falavam muito em seu dialeto e utilizavam o mesmo para fazerem anedotas a meu respeito, fato que levava o Senhor Thomaz a repreendlos continuamente. Um dia disse-me ser o chefe daquela famlia e, por isso, deveriam respeit-lo e a quem fosse seu convidado, pois ele sabia o que era melhor para a tribo. Falou isso apontando para os cem metros adiante (rea aproximada que a tribo ocupava). Esse seu gesto se revestiu de uma grandiosidade que parecia indicar seu poder sobre um mundo imensamente maior do que aquele pequeno espao fsico, um mundo fantstico a representar todo o universo cultural de sua etnia, o qual lhe conferia um poder maior, csmico, invisvel, poder este que eu pressentia e respeito ainda hoje...
Um Momento de Reinterpretao ao Dizvel

Os dados obtidos nas visitas realizadas famlia cigana esto longe de permitir uma anlise que esgote os aspectos patentes e latentes da cultura desse grupo, porm levantam alguns indcios sobre a sua cotidianidade. Como estava envolvi-
da em Projeto Integrado que se empenhava no estudo do imaginrio de escolas de primeiro grau, canalizei meu trabalho para a escola inicialmente mencionada. Restou-me, ento, dentro desse estudo antropolgico sobre a organizao educativa, estabelecer mediaes entre as duas cotidianidades. Apresento, assim, detalhes nicos para mim, que diante de suas pequenezas e da banalidade de suas aparncias remeteram-me intensidade da vida diria da famlia cigana e a algumas interseces com o universo escolar. Penso que, apesar de ter detectado expresses orais e gestuais entre os mais jovens, que se caracterizavam pelo aparente desapego s tradies ciganas, outros fatos indicaram uma invarincia das atitudes grupais (Maffesoli, 1985: 23) que apontarei a seguir. Dentro de uma dialtica entre profano e sagrado (Maffesoli, 1985: 26), presenciei a hierofania e sua ambivalncia a partir da presena simultnea e contraditria de um cone cristo ao lado da prtica de um ritual pago (de um lado, a imagem da santa e, do outro, o pacto que usava a torta o trigo da torta doce mais o vinho). Na imagem da santa, identifico o sistema D a duplicidade , e no ritual do pacto vejo a comunho, a f obscura, o sagrado para o grupo. Tal qual esse mecanismo de utilizar a imagem da santa como forma de convencer a mim representante da sociedade estigmatizadora sobre suas boas intenes para o exerccio de um cristianismo tribal, ardil semelhante foi utilizado no incio da construo da edcula, bem como no que trata das diversas formas de trabalho da tribo inclusive os possveis pequenos furtos , que Maffesoli (1985: 42) nos lembra como a prtica da ilegalidade versus a moral uniforme da sociedade. Tais prticas, exercidas pelas mulheres ciganas, marido e crianas, faziam parte de um sistema D da duplicidade grupal , em que existia uma conivncia grupal aliada a uma dupla inteno, responsvel pelas mltiplas faces de um mesmo fato, uma delas cuidadosamente obscura. Como exemplo disto, lembro aqui o prprio desdobramento de personalidade grupal, que os levava a construir a casa ao lado da tenda sinal da duplicidade que denotava uma recusa branda para com as segregaes sofridas (Maffesoli, 1985). Posso dizer sobre a nobreza de massa feita de cinismo (Maffesoli, 1985: 42), que levava os membros da tribo a se acomodarem aos valores menosprezados pela sociedade em geral, levando as ciganas inicialmente a me chamarem de cumadre, enquanto resultado do humor criado pela prpria socialidade, como forma de resistncia ao que poderia amea-las.
Quanto histria de ngela na predio feita por sua me , identifiquei a crena na imutabilidade do destino. Sua evaso da escola pblica poderia tanto ser resultado do abandono de um projeto exterior, reformista, que no alteraria as bases da socialidade na tribo de pertena, quanto ser o eterno retorno educao vital, originada enquanto mecanismo de defesa contra uma educao oficial, ento despossuda do encantamento que a educao recebida atravs de sua cultura possua. Penso que, dentro de uma perspectiva monodimensional, reformista (Maffesoli, 1985: 27, 65, 70), prpria do projeto apresentado pela escola pblica, no cabe o fascnio exercido pela magia que levou a me de ngela a prever seu destino, prtica essa que fazia parte do seu dia a dia. Ainda falando sobre o eterno retorno, menciono aqui a viagem daqueles que se mudaram para outros lugares, a fim de fugirem ao estigma exacerbado daquela sociedade. Seria esse ato de deslocamento mais um trao subterrneo do nomadismo prprio do antigo ritual cigano da andana, a aflorar enquanto mais um mecanismo de defesa da prpria socialidade? (Maffesoli, 1985: 71). Quanto ao papel ocupado pelo Senhor Thomaz no grupo, pude perceber que a tribo projetava naquela figura uma relao ambgua de rendio ao seu poder e, ao mesmo tempo, um fascnio pelo significado que assumia para todos. Numa coexistncia do politesmo social, expresso daquela fora existente a partir do jogo da diferena, em que cada um crianas, adultos e mais velhos desempenhava seus vrios papis (Augras, 1989: 2), estabelecia-se uma relao de troca (sensual, de bens) que dava vida socialidade tribal (Maffesoli, 1985). Para a famlia cigana, a comunho grupal se dava na alegria e na tristeza. Como exemplo, pude perceber neles tanto o prazer demonstrado no ato do estar junto na festa ocorrida em 12 de outubro e no ato de viver o momento do ritual do pacto, quanto no forte sentimento de tristeza provocado pela falta de sade da tia anci, smbolo da longevidade do grupo. No momento da festa, a alegria fazia parte do ritual de comunho dos alimentos se modulando em fantasmas lancinantes (Maffesoli, 1985: 47) a partir da comida a carne assada , colocada diretamente sobre a toalha da mesa, numa mediao com os lenis, que servem para o amor e a procriao. A sade grupal ficava ali garantida a partir da teia de sensualidades estabelecida pelos jogos entre os mais velhos e os mais jovens, que assegurava a continuidade da socialidade a partir de um imoralismo dinmico (Maffesoli, 1985: 49). Em razo de tais fatos e iderio, a sociedade local os apontava como proms-
cuos pela leviandade com que educavam seus jovens. Havia, assim, uma estigmatizao oficial, que acabava por induzir a populao a episdios tais como o da falta de atendimento de sade para a cigana com dor no dente. O grupo cigano, em resposta, apresentava uma atitude de silncio resistente (resistncia passiva), aparentemente emoldurada por uma aceitao resignada da tragdia da vida. A rejeio a essa discriminao e a essa violncia social vividas pelo grupo eram as tnicas do discurso pelo qual a comunidade se fundava... no interesse do aqui e agora (Maffesoli, 1985: 36). O elemento constitutivo dessa socialidade era externado a partir da troca de bens, de afeto fraterno ou sensual (Maffesoli, 1985). A liberdade (para viver e se deslocar), a solidariedade e o direito ao cio representavam a poesia que (...) proporciona documentos para uma fenomenologia da alma, poesia esta,que encontra o seu repouso nos universos imaginados pelo devaneio grupal (Bachelard, 1988: 14-15). Os sinais de reconhecimento aparente da cultura cigana, que levavam seus membros a se identificarem entre si e a evocarem a ajuda mtua, concretizavamse a partir do uso das roupas tpicas (j descritas) pelas mulheres e de grandes anis pelos homens. A tenda os localizava e os identificava no espao que ocupavam, o que me leva a fazer mais algumas consideraes: Se existe uma memria espacial, que se constitui em (...) reserva de energia insondvel e misteriosa, porque (...) a encarnao de um solo para se enraizar (Maffesoli, 1985: 53-54), ento os ciganos, tendo a vivncia no mundo a partir da alma nmade que os conduz histria de andanas, podem ser considerados de todo o mundo (universais), ou ento de lugar algum. Se todo o imaginrio grupal, que d fora s lendas, aos contos, aos fantasmas populares, necessita da territorializao bem definida, pois o espao a forma a priori do fantstico, ento a poesia do solo (Maffesoli, 1985: 54-55) feita pelo Senhor Thomaz, ao apontar as cercanias da tribo e assumir, diante de mim, sua relao qualitativamente ambgua, enquanto chefe da famlia, dava a ele e a seu povo a territorializao imediata da cultura acomodada quele espao especfico; porm, dentro da prpria contraditorialidade existencial, o tempo trbio (Poirier, 1987), que permeava-lhe a tradio, tambm negava a possibilidade da aparente decadncia do grupo. Acredito que isso os poupava cosmicamente da decadncia da cidade (a qual se caracteriza pelas expectativas no realizadas com o encontro na cidade). Assim, creio eu que a possibilidade j enunciada sobre a domesticao do povo cigano, aparentemente evidenciada pela redundncia da fixao ao solo, se levado
em conta o jogo da razo provisria, pode ser reinterpretada como uma perspectiva imediata para a necessidade da afronta morte dentro da mitologia do encontro (Maffesoli, 1985: 55, 61), contudo traz em sua essncia a perspectiva de territorializao universal dentro de um tempo mtico.
Algumas Consideraes
Na poca da realizao deste trabalho, o mesmo representou um fim destinado a um comeo, em que nada se mostrou absoluto e definitivo. O provisrio de nosso epistema permitiu-me melhor organizar ideias sobre as culturas contemporneas a respeito dos grupos, em suas diferentes formas de sentir, pensar e agir na sociedade. Para a tribo cigana, o ensino pblico gerado nas vrias escolas frequentadas por seus membros possibilitou-lhes, durante parte do ano, o acesso a um saber prprio da cultura hegemnica. Era do que precisavam para continuarem a trocar e vender os objetos produzidos pela tribo. Contudo, fatos ocorridos no cotidiano escolar constituram-se em limitadores de suas prticas simblicas, tornando-se agentes alimentadores da excluso, da represso e do estigma social sofridos. Por outro lado, a escola onde realizei parte desta pesquisa, apesar da tentativa de suprir as falhas provocadas pela organizao oficial de ensino, pela falta de formao para o reconhecimento das culturas diversas, ignorou valores primordiais da tribo cigana traduzidos na importncia da liberdade de espao, da crena sincrtica, da musicalidade, da oralidade, da sensualidade diferenciada e do iderio fundante da vida grupal. Perdeu, assim, a rara oportunidade da realizar a troca e o aprendizado de conhecimentos milenares sobre valores tico-grupais, sade, arte e educao. J para a tribo cigana, a educao pblica, regida a partir de uma razo racionalizante, mesmo que propagadora de um discurso oficial em prol dos direitos da pessoa, pelas atitudes banais e invisveis geradas em seu cotidiano, acabou por segregar-lhes enquanto diferentes, afastando-os e se deixando afastar da oportunidade de uma troca complexa de saberes diversos, profundamente necessrios a uma proposta que se permita acolher na diversidade os conhecimentos tradicionais, as representaes simblicas, a arte, enquanto espao de inventividade, bem como as novas linguagens tecnolgicas contemporneas, que possibilitariam aos grupos a comunicao, o acompanhamento e o aprendizado, mesmo que distncia. Assim, na inconcluso e na provisoriedade do trabalho aqui realizado, creio que ficaram evidenciados alguns aspectos da cultura escolar e os lados patente e latente (Paula Carvalho, 1991) daquela organizacionalidade tribal cigana, ainda
que o significante de seus smbolos tenha, em alguns momentos, timidamente se enunciado atravs da dimenso concreta (csmica, onrica, potica), que permitiu, ao indizvel de suas representaes indiretas e de seus signos alegricos, sua epifania (Durand, 1988). O fogo pago, que solidariamente me uniu famlia cigana atravs da comilana e da sensualidade grupal, eternizou-se em mim.
AUGRAS, M. A favor do politesmo epistemolgico. Rio de Janeiro: UFRJ, 1989. Mimeografado. BACHELARD, G. A potica do devaneio. So Paulo: Martins Fontes, 1988. COELHO, Teixeira. Dicionrio crtico de poltica cultural: cultura e imaginrio. So Paulo: Iluminuras, 1997. DURAND, G. A imaginao simblica. So Paulo, Cultrix: Edusp, 1988. ERNY, P. Etnologia da educao. Rio de Janeiro, Zahar, 1982. MAFFESOLI, M. A conquista do presente. Rio de Janeiro: Rocco, 1985. PAULA CARVALHO, J. C. A culturanlise de grupos: posies tcnicas e heursticas em educao e ao cultural. 1991. Tese (Titular) FEUSP, So Paulo, 1991. POIRIER, Jean. Heterocultura e sociedades africanas. Paris: [s.n], 1987. Mimeografado.
DESAFIO DE JUNTAR LETRAS, REVER E IMAGINRIO E REALIDADE Altair Macedo Lahud Loureiro
Se as alteraes no forem efetuadas para abrigar as necessidades emergentes no tempo, podem acontecer situaes ameaadoras vida dos educandos e dos educadores (...). Both (2001: 9-10)
APROFUNDAR CONHECIMENTOS NA VELHICE:
Introduo: Imaginrio, Velhice e Educao

O fenmeno da velhice e o processo do envelhecimento, para ser entendido, precisa ser visto como um composto pluridimensional, com a dimenso fsica, o corpo com sua constituio e degenerescncia natural; a constituio biolgica do ser humano, com suas heranas genticas, que nas pesquisas caminham para sua previso e controle; a caracterstica psquica, com suas idiossincrasias, pecados e culpas; a dimenso antropolgica, vendo o velho como ser da humanidade; e sociocultural contextualizado no tempo e no espao, que o faz portador de uma gama de pr-conceitos, conceitos, medos e audcias pleno de mitos, das presses e intimaes, proibies/interdies, direitos e deveres. O ser humano, que at pouco tempo morria aos 30 anos, hoje j vive 100 anos ou mais. a longevidade acontecendo, mas que, paradoxalmente, no vem tendo a ateno exigida. Se, por um lado, existe evidente satisfao comemorada da humanidade por essa conquista, por outro, ela se apresenta como situao que atormenta, com o possvel abandono deste homem agora longevo, da perda da autonomia, da falta de condies pessoais mltiplas para enfrentar a diversidade e a novidade de demandas e possveis excluses socioculturais do agora novo homem velho. O descaso ou incompetncia do poder pblico, a desumanidade ou parca situao financeira e de condies outras da famlia hoje modificada na
* Doutora em Educao-Antropologia do Imaginrio, pela Universidade de So Paulo com pesquisas financiadas pela CAPES. Docente do Programa de Ps-graduao stricto sensu em Gerontologia da Universidade Catlica de Braslia UCB. Aposentada da Universidade de Braslia UnB. Conselheira de Educao do CEDF Braslia, DF.
sua estrutura , a desateno do sistema de ensino e a desusada pedagogia, ainda em vigor no processo ensino-aprendizagem com idosos, so tintas fortes a borrar a tela dessa realidade, como se disse, festejada. A criana e o jovem precisam saber que sero os velhos longevos de amanh, se no morrerem no caminho. Entender a velhice desde cedo levar postura humana perante os idosos de hoje, os avs e bisavs dentro e fora da famlia. Mas no sistema de ensino as matrizes curriculares esto apertadas com componentes ou contedos a ensinar sem ter espao para tratar, mesmo que transversalmente, o processo do envelhecimento, o fenmeno da velhice e as realidades do velho, que somente deixaremos de ser se morrermos antes. Sem dvida, como registra Andrade (2002: 29) no seu relatrio de pesquisa realizada em Portugal: (...) o problema da (...) insero dos mais velhos na vida social e da preparao para o envelhecimento um problema geral; consideramos, contudo, que o tratamento dessa problemtica dever passar a estar inserido na escola. Ideia compartilhada com Yamazaki (1994, apud Andrade, 2002: 29), que classifica a educao para a idade avanada, em resposta ao rpido envelhecimento da populao japonesa, como um fenmeno explosivo. Jacobs (1975, apud Andrade, 2002: 29) afirma que a altura mais favorvel para se dar incio a um programa de educao para o envelhecimento o perodo de formao, por excelncia, da infncia e juventude. Por seu lado importante a ateno com a formao tardia, aprofundamento e aquisio de novos conhecimentos na velhice. Os velhos tambm precisam se completar ante a realidade natural humana da sua incompletude e da longevidade possvel neste tempo e que se pretende se estenda para bem mais, muito mais, desde que com qualidade nesta sobrevida. O sistema de educao, as didticas e as escolas ainda no se deram conta de que precisam educar, formar um homem que viver bem mais do que o que at aqui viveu a humanidade; formar para muito mais tempo de vida e para enfrentar e vencer situaes inimaginveis e diferentes de tudo o que j foi visto e vivido. Ao lado desta distonia aparece a necessidade da educao continuada, ampliada, promotora da completao constantemente perseguida pelo ser humano incompleto na sua natureza, mas caracterizado pela capacidade de mudar e aprender sempre; aprender coisas novas nunca antes a ele ensinadas ou com ele descobertas diante da novel situao; aperfeioar e ampliar conhecimentos; instrumentalizar o velho para se adequar e ou
O desafio de juntar letras, rever e aprofundar conhecimentos... 201
alterar criticamente o predisposto no tempo e no espao. O velho no deve apenas se adequar, mas tambm, sempre que suas condies permitam, pode e deve alterar o mundo em que vive, nesta vida ampliada. Um homem menino hoje poder chegar a ser o centenrio de amanh, mas o sistema atrelado sociedade, que lenta para mudar paradigmas e desfazer preconceitos e estigmas, ainda o v como um ser que ter apenas que ser entendido e considerado na infncia, adolescncia e maturidade, no chegando a desenvolver critrios de ensinamentos para que ele aprenda a viver a sua velhice e a conviver intergeracionalmente, dentro de sua prpria casa, famlia, comunidade e sociedade. Essa atitude condicionaria a perda do preconceito, esmaeceria o estigma e enfraqueceria os esteretipos sociais, quando no os extirparia totalmente, quanto ao ser velho. As instituies no esto preparadas para mediar o desenvolvimento (...). As conquistas nas reas biomdicas redimensionaram a expectativa de vida, mas os recursos sociais sobre os sujeitos e as instituies no se ajustaram na perspectiva do ser humano longevo. Nem ao menos as escolas (...) esto inclinadas a atender s novas exigncias para a gesto educacional justa para com todas as idades (Both, 2001: 9-10). O ser humano aprende desde que nasce at que morre, e pode ainda ensinar. Nessa assim estendida formao, os mtodos sero revistos, os currculos refeitos e o paidos dever se completar ou alterar com o prefixo geronto, quer dizer, pedagogia para crianas e adolescentes, andragogia para adultos, mas uma gerontogogia precisa ser criada, desenvolvida, cultivada e utilizada com idosos, tanto em desenvolvimento tardio, aqueles que no tiveram chance no momento previsto pela sociedade, mais especificamente pelo sistema da educao, mas tambm para, ou com, aqueles que esto vidos em ainda aprender, se atualizar e aprofundar seus talvez desusados ou fora de moda conhecimentos, habilidades e destrezas; destreza que agora, na velhice, precisa ser de outra forma, com outro ritmo, pois a degenerescncia fsica uma realidade enquanto um crebro ativo ainda pulsa a exigir renovao e consequentes novas aprendizagens. A autoestima emergir em sujeitos idosos que entendam sua identidade e autoconceito refeito ou reforado por aes educativas precisas na medida do entendimento das caractersticas do processo de envelhecimento. Todo o processo de ensino aprendizagem exige dose grande de aprofundados estudos e pesquisas tanto na renovao e adequao de mtodos como no entendimento do ser que se quer educado, partcipe da ao e pensamento de tal processo. A complexidade permeia o processo, tanto do envelhecimento quanto do ensino-aprendizagem, que se constituem de forma dinmica; aquele no decurso da vida e esse de forma
seriada, gradual e eminentemente pessoal, sem esquecer que o homem um scio e que em sociedade precisa viver e interagir, sendo como um ser de interao. No fora essa interao, o processo da vida seria menos complexo, pois na troca, no convvio, que o homem se vai completando, o que s se completar na morte. A incompletude do homem o que o faz procurar sempre mais crescer e se atirar para novas e renovadas aes e buscas. No adianta querermos simplificar as coisas, tanto mais quando se trata de entender e atender velhice. Somente na complexidade estaremos propugnando para uma formao adequada ao ser humano envelhecendo ou j envelhecido, o velho. Os conhecimentos so tambm passveis de envelhecimento, de contestaes e mesmo de descrdito ou inadequao em momentos diferentes e espaos diversos da vida e do mundo. Causa tristeza encontrar idosos analfabetos. Mas causa satisfao ao encontrar grupos de idosos aos 60, 70, 80 anos ou mais se dedicando ao desafio de juntar letras, de coloc-las pela primeira vez em carreirinha, como disse a idosa dona Coragem, de segurar um lpis e de aos poucos ir ganhando o alargamento da sua viso de mundo, lendo jornais e livros. Ler e escrever passam a ser motivos para o projeto de vida para muitos idosos. Aqui entra o trabalho das Universidades Abertas Terceira Idade (UnATIs) e de centros ou ncleos de convivncia que tm se dedicado a aprimorar seus mtodos deslocando a proeza de alfabetizar crianas para se dedicar a essa alegria, que no era sem tempo, tardia em relao aos outros, satisfao no apagar das luzes com o claro das letras que se tornam de repente legveis, que se abraam na dificuldade de mos calejadas que dificultam a coordenao motora, geis a empunhar enxadas pesadas, movimentar tornos, pilar feijo, etc., e que agora precisam se tornar leves para manusear um simples lpis ou caneta.
Um Grupo de Idosos Analfabetos

Em minhas pesquisas tive a oportunidade de estar com um grupo de idosos que buscavam aprender a ler e escrever, se alfabetizar em um centro de convivncia em Cuiab. Muito aprendi sobre educao de idosos, convivendo com eles. Encontrei um local alegre e descontrado voltado dita terceira idade, para idosos. Ao chegar ao Centro fui, prontamente, reconhecida, pois l j havia estado uma outra vez para conhecer o trabalho ali realizado, sua organizao, atividades desenvolvidas com os idosos e esta atividade de alfabetizao. J daquela feita os idosos, a direo e os professores do Centro me receberam muito bem. Comecei a falar com os idosos que logo se colocaram disposio com ressalva: no sabemos nada!.
Como? Perguntei eu: h quantos anos vocs esto vivendo neste mundo? Como no sabem nada? Vocs tm a sabedoria da idade, e eu posso aprender com vocs! Comeo ento a conversar, a exercer (....), o inaudvel, a vislumbrar o invisvel e a tocar o intangvel, a procurar entender o ininteligvel, e deleitome e assombro-me calada com as belas, felizes ou escabrosas histrias criadas, vividas e relatadas e as associaes/simbolizaes efetuadas pelos idosos com os elementos do Arqutipo Teste de Nove Elementos o AT-9, teste criado por Yves Durand , nos seus desenhos/dramatizaes pictricas, ditos, de incio, impossveis de serem feitos e at mesmo de interpret-los, como coloca Yves Durand na sua obra (1988: 139). O discurso yvesdurandiano, exigido na segunda parte do teste AT-9, comea a se processar pelos sujeitos-autores: idosos alfabetizandos, sujeitos de uma instruo dita tardia por Both (2001), mas que sempre ser oportuna e em tempo hbil, mesmo que na prorrogao da partida do jogo da vida. A riqueza das vidas vividas bem ou mal vividas, mas existncias com mais de sessenta anos, at mais que oitenta , se descortina na minha presena e agua a minha, sempre alerta e disposta, imaginao no que preciso cuidado para no colocar excessos nas anlises, pois que a imaginao se ascende ao ouvi-los cheios de saudades e at de horrores do seu passado. Belezas e felicidades tambm passam como em um filme cor-de-rosa desbotado pelo tempo, mas retocado, recuperado pela emoo de reviver os fatos, revisitar/reabitar lugares, sentir odores e aromas, que revivem situaes na memria, memria que afeta o imaginrio dos alunos idosos, imaginrio repartido comigo. Um privilgio! Estavam em classe treze alunos idosos na faixa de 60 a mais de 80 anos, mas um negou-se a participar alegando: no quero esquentar a cabea. Os demais, doze, todos desenharam e contaram a histria pois, na condio de alfabetizandos, no puderam escrever a histria, motivo pelo qual tive de escut-los um por um, e por vezes todos juntos ansiosamente a contar a histria imaginada, nem sempre imaginada, mas acontecida no passado e agora rememorada no presente, com saudades, alegria e mesmo com certa tristeza contida. Ao trazer a realidade acontecida no passado para o presente, essa histria se atualiza e sofre a influncia do desejo do que gostariam que tivesse acontecido, assim se apresentando com uma dose de imaginao e de retoques oportunos. Como crianas queriam ser atendidas, por mim, em primeiro lugar; queriam saber a nota que eu daria pelo desenho. Detiveram-se no desenho de cada elemento do teste, pois parece que no atinaram que se tratava de uma dramatizao com um relato escrito ou falado.
Assim sendo, aps terem concludo o desenho, do qual se orgulhavam, j que que reiteradas vezes declararam que no conseguiriam faz-lo, pedi que me contassem a estria do desenho, tarefa que eles no conseguiam, de pronto, imaginar e/ou associar: como desenhar uma histria? Para eles, somente desenhar j uma proeza, uma faanha: conseguiam cumprir uma tarefa que, paulatinamente, foi se tornando prazerosa. Aos poucos colocavam mais detalhes e mincias nas imagens pictricas, nem sempre relacionados com o solicitado no teste, mas com o gosto do divertimento somado ao prazer de cumprir uma tarefa em sala de aula, tarefa formal de ensino-aprendizagem. Novidade para eles, com mais de sessenta anos e, at, mais de oitenta anos, mas de qualquer forma uma atividade para os, inadequadamente, chamados inativos, pois que, cheios de vontade e energia, que com coragem, se lanam aventura de aprender/mudar, de aprender a ler e escrever. Trata-se de uma habilidade nova, quem sabe apenas no explorada no passado, mas desejada: decodificar os escritos e registrar/escrever suas vises j opacas, ou nubladas pelas presses, ao longo da longa vida. No posso me furtar a comparar o incomparvel da vida humana: as diversas e diferentes fases, e reforo minha tese de que o ser humano aprende e que o velho um velho, mas humano, que vive apenas uma fase diferente da vida: a gloriosa e vitoriosa conquista da velhice, e que pode aprender. Quantos ficaram pelo caminho sem o privilgio de nela chegar. Tirei leite de pedra e com o auxlio do gravador e a rapidez para escrever, anotar os contos, registrei o discurso, preenchi a folha 1 (um) de identificao e a ltima parte do teste, o pequeno questionrio e o quadro das representaes, funes e smbolos atribudos aos elementos do teste. O gravador somente foi usado, como recurso considerando a situao do ainda no domnio da escrita , quando permitido previamente pelo alfabetizando. No se percebe, inicialmente, na viso de conjunto, uma estria desenhada, e sim figuras/imagens que, por vezes, nada tm a ver com os elementos do teste: fuso e confuso (Hillman, 2001: 108) podem estar acontecendo! Em se tratando de idosos que no dominam as letras, no leem nem escrevem, ainda so aprendizes, alfabetizandos , as letras ainda so confundidas e soltas, como disse uma das alunas: eu ainda no as domino! Eu ainda no consigo coloc-las em carreirinha, de mos dadas, como diz meu bisneto. A pseudodesestrutura mtica parece acontecer. O imaginrio do grupo, que se deixa ver nessa olhada inicial, remete presena de um imaginrio com estrutura defeituosa (Y. Durand, 1988). Resta saber se: desestrutura verdadeira ou pseudodesestrutura. preciso garimpar para encontrar brilhando os diamantes de possveis ns aglutinadores de imagens, talvez fiapos de coerncia mtica que re-
metero s tendncias ou presenas de diferentes estruturas nos microuniversos mticos que compem o universo mtico do grupo. bom lembrar que a curiosidade que nos move nesta investigao a de descobrir o imaginrio nas representaes de um grupo de idosos que frequentam curso de alfabetizao, em Cuiab. Imaginrio entendido, com Gilbert Durand (1989), como o conjunto relacional de imagens a subjazer as aes, pensamentos e ideias. Exero a comparao com a infncia ou, mais especificamente, com o alunocriana que nessa fase da vida desenvolve a coordenao motora, a destreza, orientado pelo professor ou em brincadeiras manuais vrias, domando sua mozinha e aprendendo paulatinamente a segurar o lpis para eles pesado, mas que aos poucos vo exercitando a mo e o seguram, de repente, com a suavidade requerida para a escrita. Na velhice, ao contrrio, o exigido para a mesma tarefa se processa com a dificuldade de pegar com suavidade um leve lpis, com mos calejadas pelas rduas e pesadas tarefas da vida, da lida, como eles dizem, do trabalho rude que exerceram: domsticas, merendeiras, camareiras, sertanistas, pedreiros, etc. A exigncia para a realizao da proeza, da escrita, se houve, j se desfez pelo desuso ou nunca se desenvolveu nesta medida, pela carncia do exerccio necessrio, da postura do corpo e adestramento da mo, que se sabe domvel, notadamente naqueles/nestes que, mesmo chamados velhos, so idosos com mais idade que, plenos de desejo/motivao genuna, tm nsia de aprender, de saber: actante atrativo na anlise actancial sugerida por Yves Durand (1988). A educao/instruo uma pulso, um desejo, mas tambm presso do meio csmico e social, que s ser deglutida/entendida/assimilada na hora ou quando esta presso ressoar ou encontrar ressonncia nos desejos interiores, nas pulses. Quando a motivao acontecer. preciso estarem maduras a situao e as condies pessoais e culturais para que o processo de aprendizagem e a transferncia da mesma se realizem, para que acontea a capacidade de raciocnio maior decorrente do domnio das letras ordenadas, para a leitura e domnio da mo, para a firmeza do traado das letras no papel de forma legvel, da escrita. Lembro a letra da cano de Dom e Ravel: Voc tambm responsvel, (...) Ento me ensine a escrever, Eu tenho a minha mo domvel; Eu sinto a sede do saber (...). Somem-se as idades, desconsiderem-se momentaneamente as fragilidades visveis e embarque-se nesta viagem de tanto tempo passado, mas que, presente, nos traz e faz emocionados aprendizes da vida, que em qualquer idade, tambm na velhice, precisa ser considerada e bem vivida; nos mostra os reflexos da existncia vivida. Quanta vida, morte, alegria, tristeza e coragem!
Mas Que Invaso a Minha!

preciso muito cuidado para no romper o fio j tnue que faz aterrissar no presente real, as notcias velhas como novas, frescas, mas que a um sopro podem se desvanecer e perder o rumo da prosa, trocar datas, substituir, em uma ilgica cronologia, os personagens, os nomes e sobrenomes; a confuso considerada por James Hillman (2001). preciso pacincia, mas mais que tudo amar os outros, estes outros j enrugados, fungando com nariz correndo, olhos purgando, com vozes fracas e sorrisos largos, alguns sem dentes, que mos trmulas procuram esconder, na vergonha preconceituosa ou vaidosa da ainda conscincia do valor da beleza e da juventude de uma face lisa e de uma boca que sorri com todos os alvos e perfilados dentes, hoje inexistentes ou poucos. Mas algum j disse, uma cara lisa no faz biografia! Os bordados ou tracejadas linhas no rosto que continua a jornada, as rugas que se abertas uma a uma deixam saltar de si histrias vividas, vida construda na dor e na alegria da existncia longeva. Escuto e gravo; claro que, como j disse, com a permisso concedida antecipadamente pelo depoente idoso.
Fragmentos Pontuados: Histrias Revividas e Registros no AT-9

Reparto alguns fragmentos pontuados das histrias que ouvi, esquecendome por vezes da academia e sentindo com o corao, ouvindo com os ouvidos dalma. Dona Zizi, alcunhada por ns a artista, com 71 anos, dramatiza: Era uma vez, um arco do cu que o corta ao meio, deixando do lado de cima o sol e a lua e na parte de baixo a terra e a gua. Tudo isto o cu, que as nuvens, personagens, movimentam e modificam. O arco. A artista conta que faz teatro e que em seu desenho fez um arco-ris, que teima em chamar de o arco do cu, que segundo ela nasce e se esconde onde o gado morre e as plantas secam. Conforme Chevalier e Gueembrant (1989: 77) o arco ris caminho e mediao entre o cu e a terra, a ponte de que se servem os deuses e heris, entre o Outro-Mundo e o nosso. Intitulou sua obra de arte/desenho de: Cu. Nesse cu colocou uma queda, o arco que nasce e cai do outro lado, fazendo a volta no mundo e reaparecendo em outro lugar. Lembro aqui Paula Carvalho (1999: 38) que compara a vida ao sol, que mesmo em se pondo, no crepsculo, continua Alm, auroral, e sua morte aparente, na verdade,
mudana de registro, dimenso e hemisfrio. As nuvens desenhadas por dona Zizi ao lado do quadro so os personagens que se movimentam conforme o sol e a lua desenhados e ditos como algo que roda , (...) o sor que lumia o cu , o que remete ao elemento cclico/movimento, do teste. Clarear e iluminar parecem metforas obsessivas no imaginrio dessa idosa sujeito-autor do teste, o que remete presena de um n aglutinador de imagens hericas. No desenho, o quadro est delimitado, separado, com o arco-ris separando a gua da terra, do sol e da lua, que esto colocadas uma sobre a outra em ordem. A desestrutura aparece no desenho, mas no discurso apresenta-se diminuda ou diluda, deixando aparecer ns ora herico, ora mstico, o que remete presena de um imaginrio pseudodesestruturado, com tendncia ao herico impuro ou ao disseminatrio diacrnico(?). Dona Duda, uma senhorinha simptica, aberta ao dilogo, conta com facilidade seus problemas passados, sem mgoa ou ressentimento. Conta que aos doze anos e seis meses de idade sinal de que guardou o fato indelvel na sua mente foi estuprada por um garimpeiro, beira de um riacho, quando levava casa de um parente uma encomenda da me. Seu pai, que a maltratava muito, descobriu o malfeitor e fez o casamento deles. Teve nove filhos com o mesmo homem que a estuprou na infncia. Aprendeu a am-lo e cuidou dele at sua morte, h vinte anos. Dona Tet, uma senhora viva de 61 anos, semialfabetizada, entusiasmada e falante, faz teatro uma vez por semana. Tem quatro filhos e mora sozinha. Como diz: Moro com Deus, meu anjo da guarda uma cadelinha e o riquinho/passarinho. Ela frequenta o Centro h dois anos. Dona Zez, alcunhada Dona Coragem, de 81 anos e analfabeta, intitulou sua histria: Meu passado, prpria vida, histria do meu lugar. Ela conta: Era uma vez uma menina que costumava ir a um aude cheio de peixes, onde os animais, gado e passarinhos iam beber gua. Sua me sempre lhe recomendava para ter cuidado, pois uma cobra andava/aparecia por l. Um dia a cobra cascavel, com marac no rabo (monstro), apareceu para perturbar. O monstro queria pegar o homem (a menina), que ao v-lo corre, para o esconderiu, para o mato, para se esconder do monstro; cai (queda) e pega um pau (espada) e mata a cobra. O monstro foi morto pelo homem (personagem). O peixe, assim, pode ser pescado. Ao lado do aude/rio, no fogo para espantar os bichos e guiar iluminar o caminho, o homem assa o peixe que, se eu l estivesse, ajudaria ele a comer.
O desenho: em um primeiro momento/olhada no desenho realizado por dona Coragem, parece-nos tratar-se de um desenho explodido, de estarmos diante de uma estrutura defeituosa, de um imaginrio desestruturado. No entanto, ao ouvir a histria coerente e a explicitao e posio das imagens desenhadas na sua proximidade, e a pertinncia com o desejado, dito no discurso oral, a coerncia mtica emerge, deixando ver o n que aglutina as imagens, por vezes relembradas, da realidade passada (presses do meio csmico social), por vezes de um imaginrio de uma octogenria analfabeta, me de oito filhos casados que vivem fora de Cuiab, que mora sozinha, muito alegre, pronta a conversar e a aprender: lcida e saudvel. Seu discurso relatado ao ser questionada sobre a violncia tambm se expressa coerente com o discurso do teste. Ela relata que foi quatro vezes assaltada por marginais dentro da prpria casa. Nada sofri, pois disse: atire, mate, carregue a minha vida, e ele fugiu sem me machucar. Estou feliz!. No primeiro dia em que estive na sala de aula do projeto de alfabetizao, dona Coragem me disse: estou lutando com as letras. Elas ainda me dominam, mas eu vou domin-las, coloc-las em carreirinha. Ave Maria, o meu sonho. Conta a histria de um menina que o sujeito-autor diz ser ela mesma, mas que tambm diz ser um homem (fuso e confuso, Hillman) que costumava ir a um aude. No aude tinha peixes (animal) e, ao lado, um juazeiro (uma rvore l do meu lugar), mas uma cobra cascavel, com marac no rabo (monstro), aparecia sempre para perturbar. A me da menina sempre avisava para ter cuidado (o sujeito-autor fala relembrando sua prpria vida real passada no Cear). Nesse aude o gado (animal) vinha beber gua, assim como os passarinhos (elemento animal, do teste). Um dia, a menina/homem corre para o mato para se esconder, fugindo do monstro, e o personagem cai (a octogenria insiste em dizer que ela no caiu, e no cai); ao cair, o personagem pega um pau (espada) e mata a cobra (monstro), faz um buraco com uma faca (outra espada) e enterra a cobra. O sujeito-autor fala que o negcio ter coragem. Diz que se estivesse l ajudaria o homem/menina a comer o peixe que, depois da cobra morta, pode ser pescado e assado no fogo (elemento fogo, do teste). Esse mesmo fogo serve para espantar os bichos e guiar no mato, iluminar o caminho. Como registra James Hillman em sua obra A fora do carter e a potica de uma vida longa (2001), na velhice acontece de os idosos confundirem o real com a fantasia e fundirem os dois em um s, em uma s imaginao ou coisa. Assim, dona Coragem lembra, rememora a realidade passada de sua prpria vida, mas cumprindo ainda, nos seus 81 anos, o pedido do teste, ela inventa/imagina uma estria, com o colorido diferencial da imaginao que tudo pode, que retoca a realidade ao seu bel-prazer, e assim desenha os nove elementos solicitados e os
explica separadamente, apontando as imagens representacionais registradas no protocolo, com o cuidado de identific-los (talvez, se soubesse escrever, teria colocado o nome em cada um), dizendo no saber desenhar bem, mas que tudo era importante ser desenhado e no tiraria nada..., porque a faz lembrar. Ela mostra no registro pictrico: aqui est o peixe dentro dgua, mas o mais importante ..., como se diz..., como o seu nome (o nome do elemento do teste)?. Ela se pergunta para cumprir a ordem do teste e lembra: o personagem. Continua apontando os registros imagticos no desenho/protocolo: aqui vem o passarinho e o gado beber gua e aqui a cascavel com o marac no rabo. E continua: este o homem, a cobra, a fogueira, a faca, a espada, o esconderiu, o aude, o p de juazeiro. E diz: eu fui ajuntando tudo. A realizao do teste lhe trouxe a oportunidade de lembrar e relembrar e de lamentar no saber escrever. Outra conta: Um dia o homem viu a cobra (monstro) e correu fugindo dela o monstro queria pegar o homem; ao correr, o homem caiu, mas eu no ca, diz a octogenria. Ao cair, o homem imaginado, e a menina real do passado, pegou um pau (espada) e matou a cobra. O monstro foi morto pelo homem. Quer dizer, o personagem no qual ela se projeta como homem venceu o monstro Yvesdurandiano, conforme a teoria que embasa o teste, a Antropologia do Imaginrio de G Durand: venceu o medo da morte. A realizao do teste lhe trouxe a oportunidade de lembrar e relembrar e de lamentar no saber escrever e deu-nos a chance de vislumbrar nela fiapos de coerncia mtica para identificar um imaginrio com estrutura disseminatria diacrnica.
A Reciprocidade do Ensinar e Aprender: Uma Experincia com Mestrandos e Alunos Idosos na UCB
No estgio docente do mestrado em gerontologia da Universidade Catlica de Braslia (UCB), onde atuo como professora, tenho a oportunidade, compartida com outra professora do curso2, de ver mestrandos exercitando o processo ensino-aprendizagem com alunos idosos da Universidade Aberta Terceira Idade (UnATI/UCB). So momentos de reviso e aprofundamento dos conhecimentos trazidos pelos idosos da classe, mas tambm a oportunidade de aprender novidades sobre sade, postura, alimentao, higiene bucal, corporal e da alma, sexualidade, socialidade e satisfao pessoal. gratificante ver pessoas vidas por
1. Professora-doutora Maria Lis Cunha.
escutar e realizar tarefas propostas por nosso mestrando. A pluralidade da constituio da teoria gerontolgica permitiu que as palestras/aulas das quintas-feiras tarde sejam diversificadas e planejadas em conjunto com os professores da turma e desenvolvidas por mdicos, enfermeiros, nutricionistas, fisioterapeutas, educadores, psiclogos e outros. So momentos de satisfao recproca desfrutados com pessoas velhas e com pessoas que se interessam e se formam para conviver, transmitir e compreender a velhice e as necessidades de aprendizagem dos velhos, contribuindo na busca presente de completude. interessante notar que a turma era constituda de idosos bem idosos e de velhos na velhice ainda verde. Homens em menor quantidade e mulheres com formao anterior diversificada, tendo mesmo analfabetos entre eles, ao lado de ps-graduados. Essas diferenas contriburam para a riqueza do trabalho que se adequou aos alunos idosos. Desta forma foram se entendendo e arrolando perguntas e interferncias que evidenciaram ou deixaram patente as caractersticas de uma gerontogogia. Eles se demonstravam, em algumas ocasies, impacientes quando queriam perguntar algo que por vezes nada tinha a ver com o que se discutia, mas que respeitado era pela preocupao de conhecer aquele indivduo que, estando no grupo, no perde sua individualidade. O uno no mltiplo, morinianamente, respeitado. Participaes espontneas nos surpreenderam pela profundidade da colocao. No raro, algum aluno idoso se levantava e tomando o giz escrevia no quadro sua opinio sobre o tema ou algum pensamento que reteve na memria de algum livro que leu. Isto foi estimulado mesmo que o contedo previsto tivesse de se limitar em virtude do tempo disponvel para aquela palestra/aula. O Lanche aps as palestras foi sempre um estmulo frequncia s aulas. Os papos aps as palestras foram ilustrativos das caractersticas a respeitar em uma gerontogogia. Graas UnATI/UCB, isto foi possvel na conciliao do mestrado em gerontologia e ela.
(I n)Concluso (In)Concluso
Retiro, de tudo o que foi visto e registrado, que preciso: uma pedagogia diferente para que o processo de ensino-aprendizagem com idosos acontea, uma ger ontogogia gerontogogia ontogogia; respeitar o ritmo do idoso; dar-lhe ateno redobrada, pois ele assim a cobra e espera do professor, e ter redobrada pacincia; que a estimulao de alguma forma atinja os motivos interiores e particulares de cada aluno idoso; lem-
brar que eles viveram em uma poca em que a nota era importante na sala de aula e considerar a possibilidade de atribuir nota a cada trabalho; ordenar as aes conjuntas, dando vez e voz a todos os idosos envolvidos no processo; colocar-se como aprendiz que ensina e aprende na reciprocidade intergeracional saudvel de qualquer sala de aula ou local onde o processo se realize; respeitar as histrias e realidades de cada um; deixar nascer ou renascer a satisfao por ter cumprido uma tarefa do processo de se alfabetizar; mostrar que aos poucos que se d a aprendizagem, processo dinmico, seriado, gradual e individual; aplaudir sempre a vontade, a energia e a coragem de se lanarem a aprender a ler e escrever nessa fase da vida; de estarem dispostos a adquirir uma habilidade nova ou recuperar uma esquecida ou inexplorada em fases anteriores; fazer deles cidados dignos, reforar a cidadania e v-los como sujeitos de direitos, aprendentes sempre; considerar as diferenas culturais e procurar entender com eles as situaes expostas e as palavras diferentes utilizadas no seu discurso de idoso que quer aprender, mas que pode ensinar; escut-los em suas queixas e elogios ao processo mais amplo de viver a velhice ou ao processo de envelhecimento pelo qual esto passando e que dele no podero fugir, mas sim dar-lhes ou deixar acontecer com suavidade e maior qualidade a vida. Conhecer o complexo fenmeno da velhice, a diversidade nada simples do processo de envelhecimento, as realidades dspares dos idosos, assim como dominar as teorias e estratgias do processo de ensino aprendizagem e desvendar o imaginrio do grupo, fundamental nesta situao multiversa, neste desafio de fazer acontecer o decodificar das letras entrelaadas com significado, leitura e escrita e o aprofundamento e descoberta de conhecimentos novos. Deixar ressurgir na memria as emoes que pontuaram sua histria e ter presente que alfabetizar no significa apenas colocar letras em carreirinha e saber entend-las automaticamente, mas deixar claro o valor de recuperar ou fazer surgir com o domnio das letras e nmeros a autoestima talvez amassada pela sociedade impiedosa com os analfabetos, ou com os fragilizados em geral, o valor de sentirem-se gente e de se situarem no mundo e na sociedade como cidados, interagindo com o outro, outro este no qual se forma e refora. Enfatizar que ser velho um privilgio neste mundo em que tantos morrem cedo. Mas o mais importante deix-los sentir o amor que lhes devotamos; deixlos se sentirem amados e considerados no ato de aprender, como partcipes do processo de ensino e aprendizagem. Neste mundo que se quer amoroso, no estimular a negativa competio, e sim estimular a solidariedade saudvel em todas as idades, notadamente na velhice. Deixar claro que ele um velho e que como cidado tem direitos e deveres para consigo mesmo, com o outro e com a sociedade.
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OS
MORADORES DE RUA COMO CONSTRUTORES DE UMA PEDAGOGIA URBANA Antonio Busnardo Filho
Este trabalho a primeira reflexo da pesquisa de ps-doutorado, realizado na Universidade Federal Fluminense, campus Gragoat, sob a superviso da professora doutora Iduna MontAlverne B. Chaves, e tem por principal objetivo o conhecimento do imaginrio dos moradores de rua e sua representao de refgio, como forma de humanizar o espao urbano e de construir cidadania, considerando o trajeto desse grupo de pessoas como fator de integrao da cidade. E, assim, entender o espao urbano como um campo pedaggico, como um espao de formao do indivduo contemporneo. Considerando-se esse grupo excludo como de pouca importncia na constituio da socialidade e na representao social das cidades, a representao do Refgio para os moradores de rua pode parecer um tema ou uma pesquisa irrelevante, porque, a princpio, no possvel estabelecer ligao direta entre o tema e a importncia para o urbanismo, nem sua importncia pedaggica, j que morador de rua no constri casa nem ensina nada a ningum. No entanto, o conceito de refgio, cujas imagens simblicas so analisadas pelos estudiosos do Imaginrio, pode ser ampliado quando somado quilo que senso comum, viso de um grupo social desconsiderado pela sociedade um grupo social extremamente presente, porm no visvel. Esse grupo desprezado, ao transformar a rua em local de morada, agrega ao espao pblico a dimenso do privado, ampliando esse conceito qual o limite entre o pblico e o privado? As pessoas que normalmente se deslocam pela cidade em vrios momentos exercem, ou executam, atividades privadas em locais pblicos, como comer, por exemplo. As refeies sempre foram consideradas como um horrio sagrado e de reunio familiar, como um momento de unio e de compartilhamento do alimento; portanto, momento extremamente subjetivo e privado. Quando essa atividade levada s ruas, no significa perda de importncia nem diminuio da dimenso simblica, mas serve para mostrar que o espao da subjetividade ou da individualidade independe do local. Comer na rua significa transformar o espao pblico em espao privado, por um breve momento. Significa, tambm, intensificar o espao subjetivo por meio de uma ati* Doutor pela FEUSP. Membro do CICE-FEUSP.
tude endopsquica. Todos aqueles que comem almoam, jantam, lancham nas ruas mantm um silncio absolutamente profundo e um ar distante, numa abstrao completa do local pblico; ou, ento, compartilham a refeio com pessoas amigas, num estreitamento de laos afetivos. Nesse exato instante, o espao pblico sacralizado por extenso ao sagrado que h no compartilhamento da comida. Para os moradores de rua, o espao pblico uma constante; o espao onde acontecem e se desenrolam suas vidas. No somente o que lhes restou, mas o espao que lhes pertence pelos mais variados motivos. Na vida desses cidados no h acasos como h nas vidas dos cidados comuns. Tudo para os moradores de rua consequncia; raramente uma opo. Assim, de consequncia em consequncia, o espao pblico amplia-se numa dimenso privada. A ampliao do espao pblico em espao privado demonstra uma das tenses existentes no espao urbano, ao mesmo tempo que expe uma caracterstica oximornica da cidade, que no mais do que a figurao de uma conjuno de opostos, permitindo uma terceira situao, uma situao intermediria que questiona os limites nem privado, nem pblico, mas um espao subjetivado. Neste sentido, o morador de rua foge ou perde o espao individualista de uma condio social normatizada e normalizada pelas condutas, que no mais do que uma priso moral; porm, fugir dessa priso ser estigmatizado pela sociedade; por tal motivo, pode-se dizer que: o territrio individualista se torna uma priso. Em lugar de servir de base para uma possvel partida torna-se lugar de fechamento. (...) A territorializao parental pode ser um paraso indiferenciado, mas tambm uma regresso que no deixa de induzir as patologias de toda ordem, nas quais o sculo XX no foi avaro (...) numa perspectiva universalista, querendo ultrapassar os diversos territrios comunitrios, a modernidade exacerbou o territrio individual e da mesma forma estigmatizou o nomadismo, quer dizer, aquilo que ultrapassa a lgica da identidade prpria do indivduo (Maffesoli, 2004: 82-83). A atividade de andar de um lado para o outro no tem a dimenso do prazer que tinha para o flneur que caminhava por no ter nada o que fazer, fugindo do tdio da vida; nem se assemelha caminhada de quem simplesmente est passeando a contemplar os edifcios e as praas, como os turistas. Para o morador de rua, o espao por onde caminha um espao conhecido, um espao privado que transforma a cidade em sua casa; assim, caminham pelas ruas como se caminhassem dentro de suas casas, pelos cmodos da sala para a cozinha, para o quarto, etc. Tecem com esse andar um espao ntimo, questionando, sem saber, a falta de humanida-
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de desse espao pblico. De um espao que, se em algum momento se preocupou com o homem, sempre demonstrou a relao de poder religioso ou poltico e que desde o modernismo, principalmente, demonstra o poder econmico e o poder da especulao imobiliria. Parece que a cidade contempornea pertence a quem possui o edifcio; a cidade dos e para os proprietrios. No entanto, a posse do lote urbano no impede o uso do espao urbano, porque a cidade e existe, fundamentalmente, para todos. Se ela no se humaniza para a totalidade da populao, ela tambm no se humaniza para os proprietrios de seus lotes. A humanizao do espao urbano s ser possvel quando atender necessidade de todos os seus habitantes, incluindo os moradores de rua; garantindo-lhes locais para que possam fazer sua higiene diria; locais onde possam dormir sem correrem risco de morte; locais onde possam cozinhar e ter gua para lavarem seus pertences. Esses locais devem ser pontos de apoio, com assistncia de profissionais competentes, e no ter o assistencialismo como os existentes nos abrigos, que em ltima instncia repetem os modelos das instituies correcionais. Para que isso seja vivel e se construa dentro de uma viso humana, que leva em considerao o direito desse cidado que tem a rua como sua morada, necessrio que se reconhea o significado de refgio para o morador de rua, e como esse refgio se constri nos trajetos feitos pelos moradores de rua, na cidade. importante notar que a errncia do morador de rua traz tambm outro questionamento para a humanizao do espao urbano, com forte apelo antropolgico, que a questo do enraizamento. O que at ento foi considerado como padro para a aquisio e a manuteno dos bens, o enraizamento esttico, os que vivem margem, os seres dos limites, os seres da errncia e dos caminhos, que constroem o espao neste caso, o espao urbano , no deslocamento, buscando sempre o alhures e desprezando a estagnao burguesa, permitem e criam o enraizamente dinmico (Maffesoli, 2004), que s reconhece o limite em consequncia do deslocamento. Partindo dessa ideia, o morador de rua o elemento principal para a compreenso, a humanizao e a delimitao do espao urbano contemporneo, podendo ser at considerado como um arqutipo do indivduo ps-moderno, que tem em seus ideais o deslocamento como agente estruturador das relaes sociais, e como fator pedaggico, de uma educao ftica. No mundo contemporneo, as ruas das grandes metrpoles tm uma dimenso afetiva que faz com que os transeuntes se sintam em um espao mais pessoal, independentemente dos ndices de violncia, j que a rua o grande espao de convivncia e de trocas sociais. Os indivduos que habitam as grandes cidades passam mais tempo nas ruas, deslocando-se para o trabalho, ou mesmo trabalhando, do que em suas casas, junto a seus familiares.
Os motivos que levam um indivduo s ruas so os mais variados, podendo ser desde a perda do emprego at uma desiluso amorosa; porm, o sentido sempre o da queda. Se h uma queda social, a queda pessoal muito maior. A pessoa aos poucos perde seu status de cidado, de trabalhador, de indivduo, chegando praticamente a uma anulao, pessoal e psquica, quase completa. Refugia-se, como princpio de esquecimento que ao mesmo tempo de integrao com o grupo e de sobrevivncia , na bebida. Depois, cada vez mais, num esquecimento que se torna quase uma negao total do passado e da prpria vida. Com isto, afasta qualquer possibilidade de futuro, vivendo apenas as circunstncias do presente. Mas h uma dimenso inconsciente que permite o reconhecimento dos arqutipos e permite, tambm, a compreenso do sentido de vida desses cidados, que se poder resgatar pelos relatos de suas histrias de vida, que permitiro o conhecimento dos anseios adormecidos e a compreenso dos aspectos simblicos que estruturam a vida dos moradores de rua, e que podem ser percebidos como fonte de resistncia e, muitas vezes, de abnegao consciente. Nesse processo o indivduo que se perde na cidade, ou que se perde da cidade conhecida, encontra outra dimenso da cidade uma dimenso em que as normas so transgredidas e as obrigaes acabam. A nica regra sobreviver. Todo dia ser sempre mais um dia; o dia mais importante. Nessa cidade vive-se um dia de cada vez. um espao em que os planos e os projetos pessoais inexistem. Da extrema ordem burocrtica que estrutura a vida e as cidades no dia a dia, o indivduo que se transforma em um morador de rua conhece outra estrutura, uma estrutura catica que tem sua prpria lgica, permitindo construir uma outra cidade, ou revelar outra dimenso da cidade burocratizada. Essa outra dimenso do urbano levantada neste momento que a cidade no representa mais o espao esttico das construes e da tranquilidade da moradia; a cidade o trajeto que o morador de rua faz todos os dias. A cidade se transforma em um espao dinmico, construdo pelo andar, pelo caminhar, pelo deslocamento individual de cada morador (de rua). O espao que se cria a partir dos passos dos moradores de rua coloca em questo a noo do bem pblico, do uso pblico do espao urbano. Considerando-se que a cidade de todos e para todos, o que se postula o direito ao espao pblico, consequentemente, esse espao dever ser pensado como uma dimenso do privado, porque os moradores de rua vivem suas vidas privadas em um espao pblico. Todos os seus pertences que so muito poucos , suas intimidades, seus desejos esto constantemente mostra. Se no so vistos porque o cidado
normal e digno, que faz parte de um grupo de pessoas que constroem um nico itinerrio urbano durante sua vida da casa para o trabalho, do trabalho para casa , vira o rosto para no enxergar a misria. Assim, a privacidade dos moradores de rua depende da negao do homem normal. Mesmo havendo uma negao que afasta, moral e eticamente, esse incmodo social, a presena dos moradores de rua marcante; no a outra face da moeda, porque esta o processo de denegao social, mas o rodopiar da moeda lanada num jogo de azar. A denegao sofrida pelos moradores de rua torna-os cada vez mais presentes, fazendo com que a sociedade institucionalizada tenha um olhar panptico no sentido dado por Foucault sobre eles. O paradigma do panoptismo no mais para salvaguardar a cidade da peste, nem mais o modelo da figura arquitetnica de Bentham, na qual um vigia a muitos, com o auxlio da luz que atravessa as celas expondo a sombra dos detentos, e induzindo no detento um estado consciente e permanente de visibilidade que assegura o funcionamento automtico do poder (Foucault, 1987: 166); agora o panoptismo est disseminado pela sociedade definindo as relaes de poder com a vida cotidiana dos homens (idem: 169-170), porque no somente um edifcio onrico, o diagrama de um mecanismo de poder levado sua forma ideal; seu funcionamento, abstraindo-se de qualquer obstculo, resistncia ou desgaste, pode ser bem representado como um puro sistema arquitetural e ptico: na realidade uma figura de tecnologia poltica que se pode e se deve destacar de qualquer uso especfico (idem: 170). Esse instrumento de poder baseado na visibilidade permite ao cidado normal ou ao homem institucional transformar os moradores de rua em fantasmas que devem ser mantidos a distncia. So os fantasmas urbanos que arrastam as correntes da incompetncia poltica e do descaso social. A existncia dos moradores de rua um fato tipicamente urbano. Desde a Antiguidade h registros de pessoas que viviam de esmola e habitavam as ruas, e parece que a causa sempre muito semelhante, a perda da posse ou do local de moradia causada pela expropriao que privilegia o privado em detrimento do pblico; o xodo dos desvalidos para as cidades, originando grupos mendicantes e de andarilhos urbanos. Durante a Idade Mdia, houve uma profissionalizao da mendicncia, muitas vezes, incentivada pela Igreja que via no despojamento total dos bens materiais e terrenos e na humilhao da esmola um caminho para o aperfeioamento da Alma. Surgem, nesse perodo, as ordens mendicantes por volta do sculo XII. O exemplo mais conhecido de despojamento dos bens materiais o de So Francisco de Assis, que reuniu ao seu redor um grupo de esmoler, originando a Ordem Franciscana.
No perodo Industrial, a migrao do campo para as cidades, que progrediam em meio fumaa e s chamins das fbricas, intensificou-se. O sonho de melhoria de vida era mera iluso. Os migrantes rurais no preenchiam os prrequisitos dos trabalhadores das fbricas, no eram mos de obra especializadas e, consequentemente, no sabiam operar as mquinas. Isso causou um inchao nas cidades, que no absorveram esses imigrantes, empurrando-os para as periferias, para o limite entre o campo e a cidade. Essa populao passou a viver de forma subumana, numa rea degradada onde as doenas proliferavam em virtude da falta de higiene, constituindo uma populao de miserveis que sobreviviam de pequenos biscates e de esmolas. Surgem, nesse perodo, as primeiras leis de amparo social e, nessa mesma poca, a sociedade industrial impede qualquer tipo de organizao poltica dessa populao, porque ela formava um exrcito de mo de obra de reserva que sempre poderia suprir um servio que no precisasse de especializao, nas fbricas, a um custo muito baixo era o lumpemproletariado que se formava. claro que, dessa populao, famlias inteiras acabavam nas ruas por motivo de despejo, principalmente. Esses dois momentos apontados como significativos na origem dos moradores de rua servem para ilustrar as semelhanas das causas, independentemente da poca. Sempre haver um sentido de expropriao do privado que causar a transformao do pblico. O espao pblico privatizado pelos moradores de rua depende de algumas caractersticas prprias do sentido de refgio; a primeira o sentido de proteo, de segurana para se poder descansar. encontrar um local onde se possa dormir em paz e ter sua integridade fsica preservada. Esses locais sero os pontos preferidos pelos moradores de rua; principalmente, se o sentido de proteo englobar tambm a proteo contra as intempries, se estiver prximo a pontos de gua, se facilitar a possibilidade de se conseguir comida e se houver a oportunidade de uma fonte de renda. O que se pode destacar como elementos definidores dos pontos so: a segurana marquises, toldos, sagues de prdios comerciais, baixios de viadutos, mocs e a gua. Quando os moradores de rua tm de dormir em logradouros pblicos, a proteo contra a violncia dada pelo mximo de exposio, ficando assegurada pelo intenso movimento de pedestres, pela forte iluminao e, principalmente, pelo grupo. Parece haver nesse comportamento algo de primordial, de arquetpico, se se considerar numa digresso que a concepo do refgio a necessidade de proteo e de aconchego para a construo da cultura, do ser, e para a manuteno da vida, como algo inerente ao homem. O refgio sempre foi um espao de prote-
o e de troca de experincias. Sob a gide da proteo, o homem construiu e representou seus smbolos culturais e compreendeu o significado de fora, como local de perigo e ameaas, e de dentro, como aconchego e proteo. Essa percepo colocou o homem em contato consigo mesmo e com seus semelhantes e permitiu o nascimento da cultura. No primeiro momento do nomadismo, o sentido de refgio pode ter sido encontrado no prprio grupo, numa busca de proteo e sobrevivncia. O grupo se reunia para a caa, para a luta e para se resguardar do escuro profundo e ameaador da noite. O convvio social permitiu as trocas de experincias, criando cultura e dividindo as tarefas; o grupo se organizou e o refgio adquiriu a forma arquetpica circular. Do crculo ao redor do fogo s formas espaciais dos aglomerados humanos, a representao da proteo uterina, inconscientemente, surgiu. Porm, no processo de humanizao, o excesso de especializaes dividiu o fenmeno sociocultural e a formao do indivduo em fatias (histrica, psicolgica, demogrfica, sociolgica, etc.), o que privilegiou a dimenso patente das organizaes sociais em detrimento do imaginrio que passou a ser considerado como a louca da casa , e permitiu a Levi-Strauss dizer que um especialista um homem que sabe cada vez mais sobre cada vez menos coisas, tanto e to bem que, no limite, saberia tudo sobre nada (apud Morin, 1998: 55). Seguindo as propostas de E. Morin e de G. Durand, o que se pretende com este trabalho conhecer a fora da dimenso latente numa organizao patente; isto , a interferncia do instituinte enquanto rudo na ordem do institudo, numa organizao sociocultural do espao urbano que migra das franjas para o ncleo duro da cultura do grupo (tanto do grupo patente quanto do grupo latente, os moradores de rua, se for possvel essa distino, enquanto aspecto didtico, apenas). Se a fragmentao e a especializao trouxeram uma viso reducionista do fenmeno, o que se pretende , por meio de uma mudana paradigmtica, no esteio de E. Morin e G. Durand, compreender a complexidade que agrega tanto o polo das especializaes quanto o polo das generalidades na formao do homem que no totalmente biolgico nem totalmente cultural, mas que, no entanto, o que h de mais biolgico na sua formao o que mais se impregna de cultura, permitindo que biolgico e cultural se unam atravs das normas, proibies, valores, smbolos, mitos, ritos, etc., possibilitando compreender que: o conceito de homem tem dupla entrada: uma entrada biofsica, uma entrada psicossociocultural; duas entradas que remetem uma outra. maneira de um ponto de holograma, trazemos, no mago de nossa singu-
laridade, no apenas toda a humanidade, toda a vida, mas tambm quase todo o cosmo, incluso seu mistrio, que, sem dvida, jaz no fundo da natureza humana (Morin, 2000: 41). Essa dupla entrada no conceito de homem definir o duplo sentido de smbolo, enquanto representao latente do pensamento dos moradores de rua, revelando seus mitos e seu imaginrio influenciados pela interveno social do institudo. Levantados, portanto, os mitos e conhecendo-se o imaginrio do grupo, a compreenso do espao urbano dar-se- como um espao imaginrio necessrio a um processo de ritualizao da sociedade das grandes cidades, desdobrando o id social analisado pelos mitlogos, o ego social passvel da psicosociologia e o superego, o consciente coletivo, enquanto domnio das anlises institucionais, das codificaes jurdicas e das reflexes pedaggicas. Este estudo centra-se nas representaes do superego social as instituies e as pedagogias epistemolgicas , no segundo o molde tradicional de anlise sociolgica, mas procurando o id antropolgico do grupo, que Jung denominou de inconsciente coletivo, e os seus arqutipos estruturadores, enquanto instncias numinosas; no entanto, preciso lembrar com Durand que essas representaes inconscientes no so anmicas, mas tm um trao fundamental anexado lgica de toda esta sistmica que faz com que esses arqutipos sejam plurais: constituindo, s vezes, o politesmo fundamental dos valores imaginrios (M. Webwe, H. Corbin, D. Miller, etc.) e o carter dilemtico (Cl. LviStrauss) que reveste todo o termo mythicus. Desde o nascimento do mito, suas instncias so plurais. Elas so absolutamente heterogneas no seu nomos irredutvel. O politesmo funcional que transparece nos conflitos da psique individual ainda mais vigoroso entre as instncias da psique coletiva (1996, 136). Isto faz com que as imagens simblicas transformem o inconsciente coletivo do grupo em cultura, ou melhor, na cultura do grupo, representada tanto pela construo da sociedade grupal como pelos monumentos, pelas cidades, identificando essa pulso dos arqutipos, na memria do grupo. Pode-se, ento, dizer que o real modela o ideal, mas que o ideal, enquanto fora do imaginrio, rege o real. em consequncia da busca do ideal enquanto representao do latente, do imaginrio que essa arquesociologia (Durand, 1996) se estrutura e que base para este estudo. Ao se ater dimenso simblica do grupo em busca do mapeamento do imaginrio que entende o conceito de cidade ou mesmo de bairro enquanto um espao de refgio que abrange o indivduo na sua particularidade, e o gru-
po, considerando-se aqui os moradores de rua, na sua socialidade. Partindo-se do conceito de refgio, enquanto representao do imaginrio, preciso entender que qualquer alterao ou mudana nesse aspecto provoca um sentimento de ameaa e insegurana que gera uma ambincia de angstia. preciso dizer que o resgate dos elementos simblicos a partir de vrias fontes documentais reportagens de jornais, o trabalho das entidades assistenciais, as sondagens de opinies pblicas, as entrevistas eventuais com transeuntes e com os prprios moradores de rua, etc. serve para constatar no apenas as estruturas de imagens de um indivduo ou de um grupo, mas a verdade de um imaginrio coletivo, j que estas representaes simblicas emanam do inconsciente e tm a fora dos arqutipos. As estruturas arquetipais que pertencem cidade pertencem, tambm, aos bairros, numa equivalncia liliputiana; ou seja, da dimenso macro para a dimenso micro da cidade para a casa, passando pelo bairro , os arqutipos que estruturam o refgio so os mesmos. Essa equivalncia foi muito bem demonstrada no trabalho de Helen Rosenau (1988) sobre a cidade ideal. Ideal, enquanto proposta de perfeio e harmonia, na representao das cidades, remete ideia de um espao fsico organizado de tal modo que nada perturbe a paz e a tranquilidade de seus habitantes. Isto sempre foi, e continua sendo, o desejo do ser humano manifestado pela representao arquetpica da Jerusalm Celeste ou da regio oriental da oitava ambincia, a cidade de Jbalq (Corbin, 1983). Neste sentido, a cidade ou ao menos a idia de cidade , enquanto um refgio extremamente protetor e distante de qualquer perigo, integra o Universo Mstico, pertencendo ao Regime Noturno de Imagens, segundo Gilbert Durand (1989), constituindo-se, por conseguinte, em um centro paradisaco. Qualquer lugar em que o homem habite o seu mundo, o seu centro de referncia, seu espao protetor. Esta a primeira ideia que se pode ter sobre a idealizao de um espao; principalmente, do espao urbano. Mas, tambm, necessrio pensar que a cidade enquanto um refgio protegido da agressividade do outro no pela ausncia do outro, mas porque no seu interior o outro no estrangeiro tem o controle desse refgio como a inveno de uma cosmogonia; a cidade o local onde se domina o destino e onde se luta contra a morte por meio de um eufemismo ritualizado, abolindo o tempo pelo artifcio da arte. Enquanto lugar de sacralizao dos ritos, a cidade um centro religioso que adquire a anulao de suas diferenas pela comunho das festas, multiplicando e sobrepondo dimenses sobre outros espaos utpicos.
Essa dimenso mstica de urbe que protege, no seu interior, o indivduo da agressividade polariza a agressividade da comunidade para o exterior da no se poder separar a representao mstica do refgio social da sua representao herica. Aqueles que no pertencem comunidade so considerados estranhos e, consequentemente, so indivduos externos ao grupo um perigo contra o qual se deve lutar para que a manuteno da paz e a segurana do refgio no se alterem. A estrutura herica se confirma porque a comunidade da polis implica um adversrio mtico ou real. Por essa dupla dimenso que se pode dizer que o equilbrio entre o elemento mstico e o elemento herico faz da cidade um refgio onde as ressonncias imaginrias so mais profundas (Michel, 1972: 259). No processo de criao da ordem da cidade que uma qualificao dos espaos interno e externo por meio da expulso do caos para o exterior, o resultado o surgimento de um estado impuro e dicotmico entre cidado e estrangeiro estranho, enquanto no pertencente ao grupo das instituies patentes, como os moradores de rua , numa redundncia entre eupatrida e metecos metoikos. Esse refgio que polariza os universos mstico e herico exige um processo de excluso que no acidental. Os muros desses espaos vitais so constitudos por limites morais encontrados na cultura do grupo. Esses limites revelam, tambm, o imaginrio que os sustenta e que define a dimenso social e o espao urbano permitidos aos moradores de rua. No entanto, somente o deslocamento dos moradores de rua permite a verdadeira percepo do espao urbano e a dimenso mtica da cidade contempornea, transformando o seu espao em uma dimenso didtica e pedaggica para aqueles que entendem o estranho como parte constituinte de si mesmo.
CORBIN, Henry. Face de Dieu, Face de lhomme: hermneutique et soufisme. Paris: Flammarion, 1983. DURAND, Gilbert. As estruturas antropolgicas do imaginrio. Traduo de Hlder Godinho. Lisboa: Editorial Presena, 1989. ________. Introduction la mythodologie: mythes et socits. Paris: Albin Michel, 1996. FOUCAULT, Michel. Vigiar e punir: nascimento da priso. Traduo de Raquel Ramalhete. Petrpolis, RJ: Vozes, 1987. JUNG, Carl Gustave. Os arqutipos e o inconsciente coletivo. Traduo de Maria Luza Appy e Dora Mariana R. Ferreira da Silva. Petrpolis, RJ: Vozes, 2000.
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MACHADO
DE
ASSIS:
IMAGINRIO TRGICO E
TICA DA OCASIO1 Rogrio de Almeida 2

Qual o sentido da vida, do mundo, de tudo o que existe? possvel conhecer a realidade, os objetos concretos para retomar uma expresso de Kant como coisa em si? O que podemos conhecer do que externo nossa conscincia, s relaes intersubjetivas? Essas questes postas pela teoria do conhecimento (Hessen, 1976) parecem sempre insolveis, pois, de fato, a realidade, os objetos, o mundo concreto, externos a ns, no exprimem, no contm nenhum sentido, nenhum significado, nenhum princpio ou finalidade, estando sempre condenados singularidade casual de suas existncias. No perfazem um conjunto, no conhecem a repetio, no suspeitam da diferena ou mesmo possuem razo. Simplesmente existem. Em contrapartida, o homem aparece dotado das faculdades do que entendemos por conhecimento. No s capaz de produzir como necessita da produo de sentidos, de significados, dotado de razo, de intuio, de sensibilidade, percebe, pensa, analisa, sintetiza, correlaciona, cria analogias, enfim, imagina. Mas no se pode inferir dessa constatao que o homem viva fora da realidade ou em um mundo duplicado, processo que colocaria o homem em uma realidade parte do mundo concreto. Portanto, instaura-se um paradoxo insolvel na questo do conhecimento: a existncia sem sentido, sem princpio e sem finalidade, ou, em outras palavras, incognoscvel, enquanto o homem no s est apto a conhecer, como de fato conhece, mas, de tudo o que pode conhecer, s no o pode o que se refere existncia em si, seja a prpria, seja qualquer outra. esse paradoxo que expressa o trgico da existncia humana. De maneira filosfica, o que se afirma o carter vo do pensamento, que no reflete seno suas prprias ordens, sem avaliao sobre uma qualquer existncia; donde tambm uma certa inaptido do prprio homem existncia (Rosset, 1989: 104).
1. Este ensaio vincula-se pesquisa financiada pela FAPESP, na modalidade Auxlio Pesquisa, e ao programa de ps-graduao da Faculdade de Educao da USP. 2. Bacharel em Letras e Doutor em Educao, ambos pela USP. Professor da Faculdade de Educao. Membro do CICE, Lab_Arte e GEIFEC.
Assim, se a existncia no expressa ou contm sentido, princpio ou finalidade, a cultura humana, em contraparte, os produz o tempo todo e em larga escala, situando o homem num mundo que lhe hostil, terrificante, ameaador. Nesse sentido, o homem surge aparatado de uma gramtica3 (Steiner, 2003) que se especializa em gerar sentidos, em criar imagens, obras, pensamentos que auxiliem na mediao com o mundo objetivo. Assim, no choque entre o universo concreto destitudo de inteligncia, instinto, vontade, razo, sentido, etc. e o homem constitudo de todas essas faculdades o imaginrio que se engendrar como espao humano que possibilita o desenvolvimento da cultura, como uma espcie de conscincia comum, de sociedade ou de grupos. Para Durand, a angstia diante da finitude e do tempo que passa que conduz o homem a buscar uma equilibrao imaginria do mundo. O autor toma a angstia como ponto de partida para o imaginrio, assim como Morin (1973), que faz da conscincia da morte e do tempo a origem dos processos de simbolizao inerentes s culturas humanas. Para Durand (1997: 121), a negatividade insacivel do destino e da morte que conduz a carne, esse animal que vive em ns, a meditar sobre o tempo. por meio dessa meditao que irrompe o imaginrio, como estratgia de recusa, de combate, de adeso, de inverso da negatividade inicial, ou ainda de esquecimento ou busca de domnio do tempo, aniquilando sua fatalidade ou acelerando o seu fim. Diante do tempo, a funo fantstica cria o espao, o imaginrio eufemiza a angstia e o homem encontra o lenitivo para sua finitude nas imagens que projeta ao mundo e que dele extrai, como num crculo sem comeo ou fim. Se a imagem re(a)presenta concreta e sensivelmente um objeto material ou ideal, que pode ser conhecido, reconhecido e pensado (Wunenburger, 1997: 1), ento o imaginrio no pode ser considerado como oposto ao real (ou sua duplicao), j que incorpora o mundo objetivo em sua prpria dinmica, em que o objetivo s pode ser apreendido em relao a um subjetivo. Essa dinmica se d pelo trajeto antropolgico. O trajeto antropolgico a afirmao de que, para que um simbolismo possa emergir, ele deve participar indissoluvelmente numa espcie de
3. (...) defino gramtica como a organizao articulada de uma percepo, uma reflexo ou uma experincia; como a estrutura nervosa da conscincia quando se comunica consigo mesma e com os outros (Steiner, 2003: 14).
Machado de Assis: imaginrio trgico e tica da ocasio 229
contnuo vai-e-vem das razes inatas na representao do sapiens e, no outro plo, das intimaes vrias do meio csmico social. A lei do trajeto antropolgico, tipo de uma lei sistmica, mostra bem a complementaridade na formao do imaginrio entre o estatuto das capacidades inatas do sapiens, a repartio dos arqutipos verbais em grandes estruturas dominantes e seus complementos pedaggicos exigidos pela neotenia humana (Durand, 1994: 28). Assim, na relao sujeito-objeto, o sujeito to carregado de experincias objetivas quanto a objetividade o de olhares subjetivos. Porque h oposio entre esses termos, mas eles esto abertos inevitavelmente um ao outro de modo complexo, isto , ao mesmo tempo, complementares, competitivos e antagonistas (Morin, 1979: 135). O mundo constitui o homem que o constitui e o homem constitui o mundo que o constitui a frmula realiza-se sempre em via de mo dupla, sem que haja uma antecedncia de lgica causal, pois o sentido se expressa justamente na linha imaginria que liga um polo a outro, no extenso caminho de gradaes, diferenciaes, equilbrios e coexistncias que perfaz as extremidades. A imaginao dispe os smbolos mirando estabelecer um equilbrio vital, psicossocial, antropolgico (Durand, 1988: 100). Essa funo eufemizadora da imaginao, que busca melhorar o mundo por meio da criao dinmica de imagens, diversifica-se numa retrica antittica, em que morte, por exemplo, opemse os valores de uma luta pela vida, ou se desenrola numa dupla negao, com a antfrase eufemizando a morte em repouso, sono, promessa de vida eterna. Esses smbolos tendem a se organizar em discursos, em narrativas, como as que se encontram na pintura, no poema, nas palavras de ordem, num conjunto de leis, em uma melodia musical; e essa narrativa, para alm de seu sentido concreto, imediato, conformado pelas contingncias socioculturais ou biogrficas, guarda um sentido figurado, simblico, identificvel atravs do reconhecimento das metforas, das unidades significantes que constituem uma redundncia simblica. Esses passos que esto na base da gramtica cultural de criao, transmisso, apropriao e interpretao de sentidos (Ferreira Santos, 2004), organizam a conscincia que uma dada cultura tem de si prpria e da realidade por meio de imagens, como as que aparecem nas obras literrias, por exemplo, e permitem que se compreendam os valores, os arranjos, as contradies, os controles, os contornos dessa mesma sociedade. A obra de Machado de Assis nos d em filigrana imagens
dessa sociedade que uma parte importante e considervel de sua fortuna crtica aborda, como atestam as leituras de Alfredo Bosi (2006, 2007), Raymundo Faoro (2001) e Roberto Schwarz (1990). No entanto, se de um lado Machado de Assis, principalmente em sua fase madura e por meio de seus narradores e/ou autores supostos, nos mostra ironicamente como essa sociedade compe-se de um imaginrio impregnado por uma ideologia proveniente do liberalismo progressista, calcado na distino social, que convive contraditoriamente com valores oligrquicos, escravocratas e patriarcais, em que as batatas dos vencedores se dissimulam em uma pseudoordem social, de outro atesta continuamente que as convenes dessa sociedade e de sua cultura repousam em um imaginrio trgico: ausncia de qualquer princpio, de qualquer sentido norteador, tanto da existncia, como todo, quanto da sociedade, em seu arranjo particular. Isso significa que, no horizonte trgico adotado por Machado, o desejo de permanncia, de controle, de ordem, de princpios e finalidades que organizam imaginariamente as sociedades humanas no passa de uma recusa ao dado trgico da existncia (Almeida, 2010). O homem uma errata pensante (captulo XXVII de Memrias Pstumas) no enxurro da vida, um esfomeado que, diante da morte, no pede outra coisa seno viver (como no delrio de Brs Cubas). Essa potncia de vida, instaurada num imutvel cenrio de morte, no pode obter mais que a voluptuosidade do nada, a qual ser transfigurada em sonhos de grandeza, sede de nomeada, fuga da obscuridade, to bem caracterizados na figura do medalho ou nos anseios de Brs Cubas. Nessa perspectiva e em convergncia com o pensamento de Gilbert Durand, resta ao homem, diante da constatao da finitude e do tempo que passa (dado trgico), resolver imaginariamente sua situao num mundo que lhe hostil, dotlo de sentido, organiz-lo em imagens, discursos, narrativas, pensamentos, instaurar uma cultura que sobreviva curta durao de uma vida e possa ser legada s geraes futuras. No entanto, se Durand valoriza a potncia eufemizadora das produes simblicas da cultura, Machado faz o pndulo pender para o lado do pior, reforando o dado trgico e denunciando as boas intenes das construes imaginrias, ou escancarando o apoderamento ideolgico dessas construes. Se o imaginrio nega, eufemiza ou equilibra a insaciabilidade da morte com a criao de sentidos para a existncia, Machado reverte o processo e reconduz o imaginrio da existncia impertubvel ausncia de sentido da morte.
Essas faces do tempo que o imaginrio diurno ou noturno dissolver por meio da anttese (oposio), da antfrase (inverso) ou da harmonizao dos contrrios o horizonte sobre o qual se desenvolve a realidade objetiva das narrativas machadianas. Esse dado existencial mostra-se inexorvel, insolvel e jamais descartado pelas suas estratgias ficcionais, que continuamente desconstri as estratgias de eufemizao criadas pela imaginao humana. a vergonha da realidade de Deolindo, do conto Noite de Almirante, o emplasto de Brs Cubas, a iluso de Camilo em A Cartomante, o Humanitas de Quincas Borba, a cincia dO Alienista, a ingenuidade de sat em A Igreja do Diabo. Em todos esses casos, encontra-se um desejo de controle, de verdade, de escapatria das faces do tempo, do dado existencial, trgico, que caracteriza a realidade, tentativas de se evadir da crueza da morte (e da vida), percebida objetivamente no fluxo do tempo que passa, mas negada subjetivamente pela brecha antropolgica (Morin, 1973: 96): Assim, entre a viso objetiva e a viso subjetiva existe, pois, uma brecha, que a morte abre at dilacerao e que preenchida pelos mitos e pelos ritos de sobrevivncia, que, finalmente, integram a morte. Portanto, com o sapiens nasce a dualidade do sujeito e do objeto, lao inquebrvel, ruptura intransponvel, que, posteriormente, todas as religies e filosofias vo procurar, de mil maneiras, transpor ou aprofundar. A eterna contradio humana, as imagens pendulares, o chocalho de Brs Cubas (Dixon, 2009), as simetrias, as coincidncias de opostos, as vrias edies da vida, as janelas que se equivalem, enfim, um modus operandi constante na elaborao ficcional machadiana parece atestar justamente essa brecha antropolgica, um movimento contnuo, trajeto antropolgico, que circula entre a conscincia objetiva e a subjetiva. O trgico, portanto, no est nessa brecha, j que a brecha atesta justamente o desejo subjetivo de transpor, ainda que imaginariamente, a conscincia de tempo e de morte. O trgico est na aceitao subjetiva dessa afirmao objetiva da morte. O que mostra a objetividade da morte? Que o tempo passa e no cessa de passar, que tudo que vivo nasce e morre, seja planta, animal ou homem, que essa condio de transformao no cessa nem se modifica (eterno retorno), ou seja, nada existe de permanente, a no ser a mudana (Herclito), que no h finalidade ou razo para a existncia, que tudo acaso e singularidade, que o homem no o resultado de um progresso evolutivo dotado de planejamento ou progresso, mas uma variedade da matria viva.
E o que nos mostra a conscincia subjetiva que recusa a morte? Um desejo de permanncia que se reveste de numerosas fabulaes (desde a crena na imortalidade da alma at a possibilidade de permanncia nos filhos, nas obras, na histria, etc.). Esse desejo de permanncia tambm se alastra, de um lado, para o que organizado coletivamente pelo homem (instituies, legislaes, tecnologias, enfim, cultura), e de outro, para seus sentimentos (amor, felicidade, fidelidade, enfim, uma moral que estabilize o que efmero). A subjetividade tambm nos mostra o desejo de atribuir sentido vida, seja por meio de argumentaes, narrativas, imagens, enfim, de tudo o que resulta da prtica da razo, da sensibilidade e da imaginao. Na obra machadiana, o conflito entre o desejo de permanncia (de negao da morte) e a aceitao da objetividade da morte (fatalidade da existncia) no s frequente como expressa o movimento pendular de seu imaginrio, que, por ser trgico, no adere jamais a qualquer princpio, finalidade ou sentido provenientes de uma existncia que no conhece sentido, finalidade ou princpio. A durao temporal de uma vida, diante do trgico da existncia, no tem qualquer significado ou importncia. S o tem para a conscincia que a vive e para a sociedade que a reconhece por meio de seus valores, dos sentidos convencionados por dada poca, local e cultura. Enfim, se nenhuma moral, se nenhum horizonte referencial capaz de dizer o que o homem , ele s pode dizer de si a partir de seus prprios valores, convencionalmente criados e partilhados na vida social. E o que, no imaginrio machadiano, aparece como valor? Brilhar, obter reconhecimento pblico, elevarse sobre o anonimato, enfim, aproveitar-se da ocasio para narrar a si, para construir-se, para gozar dos benefcios da ordem social e cultural instituda e na qual est inserido. Em outras palavras, somente a dimenso esttica pode tirar o homem do niilismo. Em Memrias Pstumas de Brs Cubas, esse o conselho que o pai do protagonista lhe d. esse o intento por trs do desejo de ser ministro ou de criar o emplasto que consagraria seu nome nos rtulos e nas propagandas e que, afinal, no tem tempo de elaborar. Mas o momento que melhor sintetiza essa construo do indivduo para o brilho social est no conto Teoria do Medalho. Polmico pelo que afirma, dbio pela ironia com que afirma, o conto um receiturio de como se tornar clebre, de como escapar da obscuridade comum, de como pr em uso uma tica da ocasio.
A narrativa se concentra no dilogo de pai e filho, no dia em que este completa vinte e um anos. O pai distribui conselhos a Janjo para que se dedique ao nobre ofcio de medalho, feito que ele mesmo no conseguiu. O discurso ambguo, pois os passos para se tornar medalho apontam para a necessria debilidade do pensamento: nada de ideias prprias, nada de originalidade, criatividade ou reflexo, mas a valorizao da perfeita inpia mental, atributo que o pai reconhece, positivamente, no filho. Alcides Villaa (2008: 38-45) compila a receita de um medalho a partir das frmulas de comportamento e dos pr-requisitos ensinados no conto: 1. Regime do aprumo e do compasso trata-se do equilbrio, da gravidade e da moderao, no do esprito, mas to somente do corpo, como artifcio que representa o lugar do institudo. 2. Regime debilitante disciplina que visa atenuar ou extinguir as ideias prprias, substituindo-as pelas dominantes, ou seja, as j difundidas e aceitas pela conveno. O recado duro, em seus implcitos: o destino do pensamento crtico a melancolia, a conscincia infeliz, o infortnio da solido moral; melhor trocar tudo pelo gozo descomplicado do aplauso alheio e das vantagens que cercam um homem de posio (Villaa, 2008: 40). 3. Bases retricas prtica de uma linguagem admirada pelo senso comum: expressiva, por um lado, mas, por outro, sem intensidade conceitual, como exemplificam as citaes que remetem certa tradio cultural. Funcionam como os ditados populares, frmulas prontas para serem usadas de acordo com a ocasio; mas, se estes remetem a um domnio popular, as citaes expressam as bases retricas consagradas por certa elite cultural, que se confunde com os setores dominantes da sociedade, esferas do poder. 4. Publicidade estratgia para tornar visvel o espao ocupado na sociedade. O que chama ateno no trecho que tal prtica, exaustivamente difundida nos dias atuais, acompanhada de exemplos que no envelheceram em nada, podendo constar em qualquer manual de relaes pblicas: Se esse dia um dia de glria ou regozijo, no vejo que possas, decentemente, recusar um lugar mesa aos reprteres dos jornais. Em todo o caso, se as obrigaes desses cidados os retiverem noutra parte, podes ajud-los de certa maneira, redigindo tu mesmo a notcia da festa; e, dado que por um tal ou qual escrpulo, alis desculpvel, no queiras com a prpria mo anexar ao teu nome os qualificativos dignos dele, incumbe a notcia a algum amigo ou parente (Teoria do Medalho).
5. O medalho e o pblico: espelhamentos quando se chega finalmente condio de medalho, o prmio o reconhecimento pblico. Em vez de farejar as ocasies para aparecer, so as ocasies que o buscaro, para gozarem do prestgio do medalho. De fato, h uma troca entre o medalho, que ganha notoriedade e aplausos, e a cena social, que se engrandece com o brilho dos medalhes. 6. Poltica e partidos o medalho parece encontrar na cena poltica o meio ideal para brilhar, desde que, como afirma o pai, compreenda que tanto faz ser liberal ou conservador, o importante adotar um discurso de metafsica poltica, que apele s emoes e no ao pensamento, ou seja, que no diga nada, apenas jogue com as convenes prprias ao meio. Como afirma Villaa (2008: 44): A carreira vitoriosa do medalho depende, fundamentalmente, de um meio social cujos princpios mais conservadores so tambm os mais estratificados, em uma compreenso da Histria como eterna repetio do mesmo, apenas variada nas circunstncias que nada afetam a substancial mobilidade. Tais bices idia de evoluo ou progresso, nos campos da Histria, da Civilizao e da Poltica, esto outra vez em Maquiavel e Schopenhauer com as diferenas que cabem entre o pragmatismo positivo do primeiro e a perspectiva pessimista do segundo. 7. Ironias e chalaas o ltimo conselho do pai a Janjo para no usar a ironia, feio prpria dos cticos e desabusados; prefervel a boa chalaa amiga, gorducha, redonda, franca. A lio , sem dvida, paradoxal, pois impossvel no remet-lo ao prprio conto. Como nota Villaa (2008: 45), h ironia nos ensinamentos do pai, mas tambm h o retrato indiscutvel da realidade do tipo (medalho) e do meio (conveno): a estabilizao do sentido quase impossvel, dada a mescla, em tom de descompromisso, entre o avano do humor e a implacabilidade da anlise. De fato, no h inverso de sentido, uma das acepes da ironia, nem mesmo seu deslocamento, o que acenaria para uma causa secreta, um discurso a ser recomposto. Mas humor: ao mesmo tempo em que constata a fisiologia do medalhonismo, ri da constatao, pois ao mostrar o ridculo de uma figura que inegavelmente goza de prestgio social, acaba por acusar as regras do jogo (conveno) que gera tal figura, a aprova e dela se aproveita, tomando de emprstimo o prprio prestgio que a ela conferiu. Mas o humor tambm destrutivo, pois apaga qualquer possibilidade de se escapar conveno. Ou se adere ocasio, e goza os aplausos e benefcios do destaque social, ou se recolhe a uma outra conveno qualquer, como a da reflexo, da originalidade e das ideias prprias, por exemplo, que se de um lado podem parecer positivas, ao menos aos que cultivam o gosto pelo olhar crtico, de outro so incapazes de escapar ao artifcio de toda conveno, alm de se ver privada do reconhecimento social.
Assim, os sete passos para se tornar um medalho receitados ao longo da narrativa subscrevem-se prpria concepo de mundo apresentada pelo pai, logo no incio do conto: A vida, Janjo, uma enorme loteria; os prmios so poucos, os malogrados inmeros, e com os suspiros de uma gerao que se amassam as esperanas de outra. Isto a vida; no h planger, nem imprecar, mas aceitar as coisas integralmente com seus nus e percalos, glrias e desdouros, e ir por diante. Ouvimos ressoar a aprovao incondicional da vida e o eterno retorno nitzscheanos. A vida como loteria define bem o que conveno, expe uma dinmica que se assemelha ao jogo. A disposio trgica est em aceitar esse dado, do qual no h como escapar. Em vez de se buscar transformao social, opera-se uma reeducao pessoal; em vez de se tentar impor uma vontade pessoal, modificando a realidade, aceita-se a necessidade de adequar o impulso subjetivo constatao da realidade objetiva. Diante da brecha antropolgica expressa pelo incessante movimento pendular entre subjetividade e objetividade, entre alma interior e alma exterior, entre desejo de permanncia e constatao da objetividade da morte, o trgico , portanto, a aceitao de toda conveno que preenche essa brecha, da figurao concreta e simblica, cultural e ideolgica, material e abstrata que faz circular sentidos onde a prpria noo de sentido inexiste. Assim, a fico machadiana, ao expor essa fissura, a eterna contradio humana, traz tona a defesa de uma escolha: a da aprovao. Essa aprovao trgica afirma que nada, efetivamente, muda (eterno retorno do mesmo), embora a mudana no pare nunca de acontecer. O paradoxo torna-se compreensvel quando observamos que o que chamamos de mudana no passa de uma agitao de superfcie, que em profundidade nada muda, pois no h verdade, princpio ou finalidade na existncia, apenas acaso. Qualquer mudana superficial: podemos desviar um rio de seu curso, mas no podemos mudar o acaso de existirem rios e cursos, nem as relaes de dependncia que mantm entre si. Em poucas palavras: no se pode mudar o acaso; ou, antes: qualquer mudana resulta sempre em injetar acaso ao acaso. E o que nos restaria? A escolha que o conto parece apontar a do brilho, do espetculo, do aplauso, enfim, do reconhecimento que to bem expressa a figura do medalho: estar acima da obscuridade comum.
Essa tica da ocasio encontra-se implicitamente em Montaigne e explicitamente em Maquiavel, dois dos grandes e de quem Machado era leitor atento; indiretamente em Pascal, principalmente em sua aposta; nos moralistas do XVII e XVIII, como La Rochefoucauld ou Vauvenargues4; mas o pensador que melhor elabora essa tica da ocasio Baltasar Gracin, que em 1647 escreve Orculo Manual y Arte de Prudencia5, coletnea de trezentos aforismos que aconselham o homem a agir de maneira prudente, sagaz e oportunista, de modo a se beneficiar das circunstncias. De Gracin podemos reter algumas passagens que apontam para essa tica da ocasio e se aproxima da Teoria do Medalho, como no aforismo 120, em que ensina viver de maneira prtica: O gosto da maioria impe-se como modelo a ser seguido. Acomode-se ao presente ainda que lhe parea melhor o passado (...). Valorize mais o que a sorte lhe concedeu do que lhe negou. Ou este outro, 240, sobre o uso da tolice: h ocasies que o melhor saber consiste em mostrar no saber. No preciso ignorar, mas sim afetar que se ignora. (...) Para ser admirado, aconselhvel vestir pele de asno. Conselho que reverbera o do pai de Janjo, quando pede para o filho no cultivar ideias prprias, apelando para sua inpia mental. Sobre a tica da ocasio, h o aforismo 288: Viver conforme a ocasio. Governar, argumentar, tudo deve se dar de acordo com a oportunidade. Querer quando se pode, porque a ocasio e o tempo no esperam. No viva segundo regras fixas, se no for em favor da virtude, nem intime leis precisas ao desejo, pois amanh ter de beber da gua que despreza hoje. H alguns to paradoxalmente impertinentes que querem adaptar as circunstncias s suas manias, e no o contrrio. Mas os sbios sabem que o rumo da prudncia consiste em se portar conforme a ocasio.
4. Sobre o dilogo entre Machado e Maquiavel, recomendo: Janjo e Maquiavel: a Teoria do Medalho, de Alcides Villaa, reunido em GUIDIN, M. L.; GRANJA, L.; RICIERI, F. (Orgs.). Machado de Assis: ensaios da crtica contempornea. So Paulo: Editora Unesp, 2008. A respeito da sua proximidade com os moralistas, remeto s anlises de Alfredo Bosi, principalmente s que esto em Ideologia e Contraideologia: temas e variaes. So Paulo: Companhia das Letras, 2010. 5. H algumas edies publicadas em portugus, alm do original disponvel tanto em livro quanto em sites da internet. Para as presentes citaes, optei por traduzir diretamente do original, referenciando o nmero do aforismo.
Se Maquiavel se dirige aos prncipes para instru-los a conservar o poder conquistado, Gracin volta-se ao homem comum, ensinando-o a se adaptar s circunstncias, a viver de acordo com a ocasio, a sobressair da obscuridade por meio da notoriedade, da aprovao, do status social. A notoriedade do medalho equivale fora do poder do Prncipe, de Maquiavel. So essas as propores que diferem o ensinamento do pai de Janjo daquele do filsofo italiano, ressalva que aparece no final do conto para estabelecer o paralelo. Em ambos, a mesma estratgia de uma permanncia que, se no pode ser atingida, no entanto pode ser prolongada ao longo da vida, seja como medalho, seja como prncipe. Num caso, o brilho como escolha diante do acaso da existncia e da conveno social; no outro, a conservao do poder. Em ambos, a mesma tica da ocasio, que investe em aproveitar o que o imaginrio social oferece com predomnio e prevalncia, em adaptar-se ao jogo das convenes, por meio de uma narrao de si que coincida com o real partilhado e que afirma a vida pela aceitao do que dado viver.
ALMEIDA, Rogrio de. O Trgico em Machado de Assis: uma pedagogia da escolha. In: FERREIRA-SANTOS, M.; GOMES, E. S. L. Educao & religiosidade: imaginrios da diferena. Joo Pessoa: Ed. Universitria UFPB, 2010. BOSI, Alfredo. Brs Cubas em trs verses. So Paulo: Companhia das Letras, 2006. ________. Machado de Assis: o enigma do olhar. So Paulo: tica, 2007. DIXON, Paul. O chocalho de Brs Cubas: uma leitura das Memrias Pstumas. So Paulo: Nankin/Edusp, 2009. DURAND, Gilbert. LImaginaire: essai sur les sciences et la philosophie de limage. Paris: Hatier, 1994. ________. As estruturas antropolgicas do imaginrio. So Paulo: Martins Fontes, 1997. FAORO, Raymundo. A pirmide e o trapzio. So Paulo: Globo, 2001. FERREIRA SANTOS, Marcos. Crepusculrio: conferncias sobre mito-hermenutica e educao em Euskadi. So Paulo: Zouk, 2004. HESSEN, Johannes. Teoria do conhecimento. Coimbra: Armnio Amado Editor, 1976. MORIN, Edgar. O paradigma perdido: a natureza humana. Lisboa: Europa-Amrica, 1973. ________. O enigma do homem. Rio de Janeiro, Zahar, 1979. ROSSET, Clment. Lgica do pior. Rio de Janeiro: Espao e Tempo, 1989. SCHWARZ, Roberto. Um mestre na periferia do capitalismo. So Paulo: Duas Cidades, 1990. STEINER, George. Gramticas da criao. So Paulo: Globo, 2003.
VILLAA, Alcides. Janjo e Maquiavel: a Teoria do Medalho. In: GUIDIN, M. L.; GRANJA, L.; RICIERI, F. (Orgs.). Machado de Assis: ensaios da crtica contempornea. So Paulo: Editora Unesp, 2008. WUNEMBURGER, Jean-Jacques. Philosophie des images. Paris: PUF, 1997.
MUSEUS
E EDUCAO
Joo de Deus Vieira Barros*

Contemporaneidade o presente histrico (...) no tempo fsico, o presente a mais irrelevante de todas as dimenses (...) O presente, enquanto dimenso do tempo fsico , pois, um irremedivel estado de passagem (...) Contemporaneidade a dimenso presente do tempo histrico (...) So contemporneas coisas, pessoas, fatos, ideias, acontecimentos que fazem parte da vivncia de um tempo. Quanto dura? Depende dos limites que lhes coloquemos. Beatriz Ftizon
O tema deste trabalho incita-nos a uma incurso, ainda que breve, nos meandros do tempo. No h como falar de museus e educao sem nos referirmos temporalidade. O museu nada mais que a tentativa humana de coagulao do tempo. O sonho humano de parar ou aprisionar o tempo est materializado nos museus.1 Na condio de educador me preocuparei apenas em apresent-lo como um lugar de educao no formal, no entanto, sem perder de vista as enormes possibilidades que os museus oferecem como parceiros ou complementares da educao escolar. Mas o que educao no formal? O que a diferencia da educao formal ou escolar? Para os fins da presente reflexo suficiente apreender da educao no formal, conforme nos lembra Gohn (1999), sua atuao de forma difusa, menos sistemtica e burocrtica que a escolar. No possui uma centralizao unificada e institucionalizada que determina currculos e fiscalizaes. Enfim, a educao no formal e a informal esta, sim, absolutamente assistemtica e sem espao e tempo predeterminados para acontecer, estando, portanto, presente em todos os momentos e lugares das vidas das pessoas possuem em
* Doutor e ps-doutor em Educao. Professor do Departamento de Educao II e dos Programas de Ps-graduao em Educao/Cultura e Sociedade, da Universidade Federal do Maranho (UFMA). 1. No objetivo deste trabalho discorrer sobre a origem e a evoluo dos museus. Pretendemos to somente fornecer alguns aspectos da relao museu e educao, apontando caractersticas do mesmo na contemporaneidade que podem torn-lo espao de aprendizagem no formal e de complemento educao escolar.
comum o fato de acontecerem predominantemente fora dos espaos das escolas, tendo como transmissores do saber os no-professores, ou seja, agentes educativos que, em virtude do cargo, funo ou papel social que ocupam no mundo do trabalho ou na sociedade, respectivamente, tornam-se multiplicadores potenciais ou efetivos do conhecimento, ajudando a escola em sua funo precpua de educar. Dentre as agncias de educao no formal encontram-se cinemas, galerias de arte e museus. E entre os meios de educao informal podemos apontar, por exemplo, as tradies culturais e os esportes populares quando so praticados em praias, ruas e outros espaos informais.2 Voltando questo do tempo, para Ftizon (2006: 164), o presente um irremedivel estado de passagem. S adquirir estabilidade histrica completa e intocvel quando se tornar passado. E mais, a contemporaneidade: o recurso humano genial de enfeixar as trs dimenses do tempo passado, presente e futuro num nico espao-tempo humano, irreal e imperfeito em que as trs dimenses, numa larga margem temporal, se tornam uma e uma estvel e significativa sede temporal de nossa vida; sede e dimenso em que vivemos e nos construmos como seres reais e realmente existentes. (idem). Portanto, os museus de um modo geral, em especial os museus histricos, possuem uma caracterstica nica: situam-se permanentemente no tempo fsico do presente, mas, contraditoriamente, almejam guardar ou aprisionar o passado histrico, j que o passado fsico , irremediavelmente, passado. Contraditoriamente, tambm, os museus so espaos-tempo objetivamente situados na contemporaneidade e, como tal, tm possibilidade de enfeixar os trs tempos: passado, presente e futuro. Em nenhum lugar somos mais convidados a antever o que vir do que em um museu. O acervo dos museus, relativo a qualquer perodo histrico, tanto nos leva a devanear3 sobre um tempo do qual no somos testemunhas quanto nos convida a sonhar com um futuro. Isso nos leva mesmo a pensar em
2. Esse debate bastante profcuo e poderia ser ampliado numa outra ocasio. importante perceber que em alguns momentos h uma imbricao de todas as formas de educao, sendo impossvel separ-las no tempo e no espao. Na escola, a despeito da supremacia da formalidade, a educao informal pode ocorrer, por exemplo, nos recreios, festas e rituais. A educao no formal pode acontecer dentro da escola, por exemplo, quando esta abre suas portas para a comunidade, oferecendo cursos de pequena durao, em geral, profissionalizantes. 3. Devaneio no sentido bachelardiano, em A Potica do Devaneio, como um estado feminino da alma. Sonhamos no masculino, na medida em que sonhos, para o autor, so, no fundo, racionalizaes. Mas devaneamos no feminino, o que associa o devaneio ao repouso, aconchego. O devaneio tambm abre possibilidade de alterao do estado de conscincia levando-nos a recriar. Enfim, uma simbiose entre memria e imaginao.
Museus e educao 241
duas situaes: uma que seria a possibilidade de existncia de um museu somente com objetos contemporneos. E isso parece que as denominadas feiras j realizam. Feiras de novidades eletrnicas, de utilidades domsticas, de arquitetura, de mquinas e outros utenslios. Tecnologia, sonhos e devaneios se entrelaando4. A segunda situao seria um museu de objetos futuros. O simples desejo humano j no seria, assim, a antecipao do futuro? No quero me estender demais nessas digresses. No entanto, valho-me de trs exemplos: J. C. de Melo Neto, poeta pernambucano, j escreveu um livro denominado Museu de Tudo. De que trataria um livro de poemas com tal singularidade? Convido os presentes que desconhecem tal obra a imaginarem. O cantor e compositor Cazuza, na msica O tempo no pra, nos brinda com os versos: Eu vejo o futuro repetir o passado. Eu vejo um museu de grandes novidades. O tempo no pra. Eu prprio j escrevi um texto cujo ttulo Museu de Gestos5. Como e onde seria tal museu? E tudo isso nos leva a indagar sobre uma outra concepo de museu, ademais vislumbrada por artistas6, margem de um pensamento cientfico ou de cunho eminentemente pedaggico. Um museu em que presente, passado e futuro coexistissem, privilegiando toda a produo do imaginrio7 humano. Tudo isso para alm de uma crena de que museu lugar de coisas velhas ou de que lugar de velho no museu, como vociferam bocas inadvertidas. Em ambos os casos a revelao de duplo preconceito: tanto com os velhos (idosos) quanto com o museu enquanto espao da memria e das realizaes humanas. De modo geral, como se entrelaam museu e educao? J vimos que o museu , antes de tudo, um espao educativo, no somente por nele encontrarmos parcela significativa da cultura material da humanidade, mas por ele ter-se tornado um lugar de encontro, por excelncia. o encontro, e pelo encontro que acontece o aprendizado. O museu deve ser frum, lugar de
4. Interessante notar que objetos de uma feira fatalmente viraro objetos de museus. 5. Texto publicado pelo jornal O Imparcial, de So Lus do Maranho, em 1992. Confira-o na ntegra ao final deste trabalho. 6. Refiro-me aos artistas anteriormente citados. 7. Imaginrio como sinnimo de conjunto de imagens humanas produzidas pela cultura: quer imagens materiais, concretas (objetos); quer imagens simblicas, abstratas em suas essncias. Portanto, imagens constantemente atualizadas pela capacidade humana de imaginar, renovar, realizar.
encontro, espao de debate, um lugar em que as coisas se produzem e no apenas o j produzido e j comunicado, como nos lembra a pesquisadora Magali Abreu8. Portanto, uma das importantes caractersticas do museu como espao educativo est justamente em sua possibilidade de uso como locus de socializao e de socialidade. Lugar em que as pessoas se encontram no apenas para realizar visitas burocrticas, mas lugar de descoberta e, sobretudo, de autodescoberta, visto que hoje j no mais possvel uma educao que proporcione apenas o conhecimento, mas tambm o autoconhecimento. No podemos nos esquecer de que um museu (e refiro-me especialmente aos museus histricos e artsticos) um guardio da produo cultural, em especial, da cultura material de um povo. Portanto, lugar que proporciona ao ser um encontro com a histria humana, com o passado coletivo e tambm com as razes de uma identidade nacional, por consequncia com uma identidade individual. Um museu h de ser um espao em que nos encontremos conosco mesmos, com um passado e com um fazer coletivos que influenciaram a contemporaneidade. A histria no produto de uma nica classe ou etnia. Os museus devem possibilitar aos que os frequentam a chance de um encontro com nossas origens e razes culturais, portanto, simblicas mas que reverberam ou repercutem como imagens trans-histricas e que chegam at ns com a fora viva dos acontecimentos que, vindos de um passado, de certa forma ecoam at os nossos dias. Dessa forma, os museus como espaos educativos devem ser capazes de possibilitar o gosto e a apreciao da cultura material e simblica, bem como o gosto pela sua preservao e perpetuao. O gosto e capacidade de apreciao tanto do belo quanto do repugnante, pois objetos, por mais que sejam ancorados em suportes da materialidade, carregam em si o peso da histria e invocam realizaes, tragdias e sentimentos ofuscados pelo prprio passar do tempo. Objetos de museus devem possibilitar a revivncia do passado e seu prolongamento at ns. Vejamos o que nos diz Messentier (2005: 170) a respeito da relao memria/aprendizagem: Como todos sabem no h aprendizagem sem memria. O processo de construo da memria social , portanto, um elemento que contribui para o xito de uma sociedade no equacionamento dos problemas com os quais se confronta (...).
8. Na revista eletrnica do Museu da Cidade.
Museus e educao 243
Ou ainda:
Para o desenvolvimento da humanidade, tambm foram fundamentais a
escrita, a organizao de bibliotecas e, seguindo nesse caminho at chegar ao computador, a criao dos mais variados tipos de suporte da memria social, porque estes instrumentos ampliaram a capacidade e aceleraram o processo de aprendizagem social (idem). E conclui esse autor que a construo da memria social decisiva para a formao de identidades coletivas. Portanto, o museu h de ser um lugar que proporcione a construo ou perpetuao/sedimentao dessa memria social, reelaborada ou relida a cada momento histrico, mas com a finalidade de ajudar a construir a identidade coletiva. E isso um dos interesses da educao. Tomando-se o cuidado de que essa memria, sendo nacional, respeite a pluralidade, uma vez que o mesmo objeto patrimonial pode constituir-se em uma referncia de diferentes identidades (idem: 171). Por exemplo, So Lus referncia para os ludovicenses, maranhenses, brasileiros e patrimnio mundial da humanidade. O autor nos lembra ainda que o patrimnio edificado possibilita um contato coletivo da multido annima das cidades com referncias da memria social (idem: 172). E esse carter pblico que favorece tendncias socializao, pois possibilita a apreenso do sentido de histria por todos (idem). Posso dizer que o acervo de um museu tambm se presta a isso. Para concluir este trabalho gostaria de inserir uma crnica9 que publiquei dezoito anos atrs, a qual realiza uma especulao sobre um museu absolutamente imaginrio. Talvez mesmo um museu de devaneios. Em que medida a educao escolar no necessita de um museu (ou museus) como o que descrevo a seguir, para que se consiga atingir uma educao formal mais afinada com os gestos da humanidade, levando o educando a perceber a grandiosidade e mesquinharia de determinados gestos humanos? Vejamos o texto, integralmente: Quem nunca se traiu pelas palavras? Ou por um gesto? Imagino um museu diferente: de gestos. Um outro mais estranho ainda:
9. Trata-se de Museu de Gestos, crnica que publique no jornal O Imparcial, de So Lus do Maranho, no dia 28 de julho de 1992.
de palavras10. E um outro mais impossvel: de sonhos. No sei qual seria mais efmero. No Rio de Janeiro existe o Museu do Imaginrio, resultado de estudos iniciados h dcadas pela psiquiatra Nise da Silveira, a partir de trabalhos realizados por doentes mentais. No deixa de ser um museu de sonhos, manifesto em forma de artes plsticas, desenhos, pinturas. A doutora Nise uma seguidora de Jung e trabalha de h muito com a simbologia das imagens pictricas oriundas das ditas mentes doentias, e o resultado fantstico, pois muitos quadros so verdadeiras obras de arte. Alis, arte e loucura andam muito prximas e at existe no Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo cadeira com esse ttulo: Arte e Loucura. Voltemos, ento, s perguntas iniciais: Quem nunca se traiu pelas palavras? Ou por um gesto?. Tenho um museu de palavras e gestos. Quem no o tem? Quantas vezes fomos vtimas de uma traio por outros, atravs de falsas palavras ou gestos maliciosos que deram a entender a outras pessoas sobre fatos que, justamente, desejamos ocultar? Quem, na infncia, no ouviu palavras que no mesmo instante estavam sendo desmentidas, discretamente, por um piscar de olhos da me para o pai, ou vice-versa? Depois, dormamos, sonhvamos e, no dia seguinte, acordvamos e quem sabe at pensssemos que tudo no passara de um sonho. Especulemos, agora, nosso museu de gestos. Como seria? Deveria, sem dvida, haver um critrio para sua formao. Primeiro teramos de selecionar as peas desse museu, enfim, que gestos selecionar... Depois procuraramos saber a quantidade de gestos e, finalmente, onde guardar todos esses gestos. Privilegiaramos os gestos simblicos ou os diretos? Os gestos individuais ou coletivos? Poderiam conviver lado a lado o gesto sublime de Cludia11 amamentando a filha com o gesto duro de um pai repreendendo o filho, sem nem se comover com as lgrimas que escorrem por aqueles olhos?
10. Importante lembrar que no faz muitos anos foi inaugurado em So Paulo, na Estao da Luz, o Museu da Lngua Portuguesa, que, em sua essncia, um museu de palavras. Portanto, h quinze anos, quando escrevi essa crnica, sequer imaginava que algum dia existiria no Brasil um museu de palavras. 11. Trata-se de uma jovem me de So Jos de Ribamar, MA, que ganhara a primeira filha, cujo gesto de amament-la em pblico, exibindo os seios, chamou-me a ateno pela sublimidade de tal expresso.
Museus e educao 245
Talvez fosse ideal um museu departamentalizado, no com gestos expostos aleatoriamente. Haveria a seo dos gestos simblicos (e to difcil dizer qual no ), individuais e coletivos: como o do estudante oriental que se postou diante do trator na praa da Paz Celestial ou o do romeiro que paga promessa carregando enorme pedra na cabea, durante a procisso de So Jos de Ribamar. O primeiro simboliza a coragem; o segundo, o sacrifcio, a autoflagelao, diramos, em nome da f. Haveria outras sees, como a dos gestos bruscos, dos violentos gestos, a dos gestos calmos, como o leve levantar das mos de Hermnio12 pedindo bno, meu padrinho, nas calmas manhs de Ribamar. Haveria, ainda, a seo dos gestos sublimes, dos nefastos, dos negligentes... Deveria haver um espao s para gestos obscenos? E um lugar s para os grandiosos gestos? Quem sabe houvesse uma seo para os gestos ingnuos, outra para os gestos maliciosos: aqueles que dizem e no dizem, so e no so. Talvez fosse necessrio colecionar tambm os gestos ligados ao corpo humano. Sorrisos de todos os tipos quantos13 no seriam? Piscares. Abrir e fechar de bocas. Mos acenando, caindo, mos se esfregando, acariciando, apertando o prprio corpo ou partes dele. Pernas bambas... Seriam tantos gestos. Pernas firmes, correndo, paradas. Esse museu seria imenso. Se resolvssemos catalogar e colecionar esses gestos diacronicamente, ento, talvez acabssemos por contar a prpria histria da humanidade: a histria feita de gestos, de grandes e de pequenos gestos, de gestos grandiosos e mesquinhos que levaram o mundo ao que . Gestos. Gestos. Gestos. A histria e a prpria vida resultam deles: sucesso, um puxando o outro. A verdade que cada um de ns guarda um museu de gestos: somos projetor e tela. Em que espao selecionar, catalogar e reunir tudo isso? S existe um: o espao mental. Nele, individual ou coletivamente, cabem todos os gestos da humanidade.14
12. Hermnio era um deficiente mental idoso que vivia na mesma cidade e chamava de padrinho ou madrinha a todas as pessoas que o tratavam com dignidade e respeito. Costumava compor inmeras msicas de bumba-boi de orquestra, imitando com a boca os sons dos instrumentos de sopro. 13. Quanto, na publicao anterior. 14. S existe um: o espao mental. nele. individual ou coletivamente. cabem todos os gestos da humanidade., na publicao original.
BACHELARD, G. A potica do devaneio. 2. ed. So Paulo: Martins Fontes, 2006. BARROS, J. D .V. Museu de gestos. O Imparcial, So Lus, 28 jul. 1992. Opinio, p. 4. FTIZON, B. Desafios epistemolgicos e educacionais na contemporaneidade. In: ENCONTRO DE EDUCADORES DO MARANHO, 2., 2006, So Lus, MA. Anais... So Lus, MA, 2006. p. 163-177. GOHN, Maria da Glria. Educao no formal e cultura poltica. 3. ed. So Paulo: Cortez, 2005. MESENTIER, Leonardo M. Patrimnio urbano, construo da memria social e da cidadania. Revista Memria, Natal: UFRN, n. 28, p. 167-177, 2005.

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