Maestro, formacin, prctica y transformacin escolar

S. Aranowitz y H. Giroux

Mio y Dvila

Buenos Aires, 1992

Este material se utiliza con fines exclusivamente didcticos

LA ENSEANZA Y EL ROL DEL INTELECTUAL TRANSFORMADOR *

Stanley Aronowitz y Henry Giroux Universidad de Miami, Ohio, Escuela de Educacin Una extraa paradoja ronda el discurso sobre la crisis que enfrenta la educacin pblica en Estados Unidos 1 . Por un lado, se caracteriza la crisis como el fracaso de las escuelas para preparar a los alumnos en forma adecuada para las exigencias siempre cambiantes de una economa tecnolgica sofisticada. Las crticas menos altisonantes tambin la describen como un fracaso creciente de las escuelas que no preparan a los alumnos para pensar en forma crtica y creativa, en lo que se refiere a desarrollar habilidades sofisticadas, necesarias para escoger de manera informada y eficaz en el mundo del trabajo, la poltica, la cultura, las relaciones personales y la economa. Implcita en ambas crticas se encuentra la nocin de que las escuelas no lograron lidiar seriamente con temas tales como excelencia y creatividad, y al no hacerlo han socavado las posibilidades econmicas y acadmicas que podran recibir tanto los estudiantes como la sociedad en su conjunto. Por otro lado, los reformadores de la educacin han respondido a la crisis de la educacin pblica fundamentalmente ofreciendo soluciones que pasan por alto el rol de los docentes para preparar a los educandos para ser ciudadanos activos y crticos, o bien proponen reformas que pasan por alto la inteligencia, la capacidad de juzgar y la experiencia que los docentes puedan aportar en lo que se refiere a estos temas. El llamado a la excelencia y a la mayor creatividad del alumno se vio acompaado de propuestas de poltica educativa que erosionan an ms el poder de los docentes sobre sus condiciones de trabajo, y que a la vez proponen que administradores y docentes busquen afuera de sus escuelas las reformas y mejoras tan necesarias. El resultado es que muchas reformas educativas parecen reducir al docente a la categora de un empleado o funcionario pblico de bajo escalafn, cuya funcin principal es implementar las reformas decididas por los expertos en altas esferas del Estado y burocracias educativas. Asimismo, estas reformas proponen soluciones tecnolgicas que socavan la especificidad histrica y cultural de la vida escolar y debilitan an ms las posibilidades de que administradores y docentes trabajen con los padres y grupos locales para mejorar las escuelas. En la paradoja presente en el discurso de reforma escolar se encuentra implcito un doble fracaso: primero, la creciente imposibilidad del Estado para reconocer el papel central que deben jugar los docentes en cualquier intento viable de revitalizar las escuelas pblicas. En segundo lugar, la imposibilidad de reconocer que los intereses ideolgicos y polticos subyacentes en los embates dominantes de reforma escolar, no coinciden con el papel tradicional de organizar la educacin pblica en tomo de la necesidad de educar a los alumnos para la continuidad y defensa de las tradiciones y principios necesarios en una sociedad democrtica. Sostenemos que parte de esta crisis creciente en la educacin pblica gira en torno de la capacidad cada vez menor de los alumnos para indagar y, comunicar el contenido ideolgico en forma eficaz. En otras palabras, no slo peligra la habilidad de los estudiantes para ser creativos, sino la capacidad de pensamiento conceptual en s. Asimismo, dado que las normas democrticas, sociales, culturales y polticas dependen de un pblico autnomo y con motivaciones propias, cuya precondicin es el pensamiento crtico, la crisis que enfrentamos puede significar la propia supervivencia de la democracia en s. Nuestro argumento principal ser que la crisis de creatividad y aprendizaje crtico tiene que ver en gran parte con la tendencia actual hacia la desautorizacin que padecen los docentes en todos los niveles educativos. Esto implica no slo una prdida de poder entre los mismos en torno de las condiciones bsicas de su trabajo, sino tambin una percepcin distinta de su rol como profesionales reflexivos. En efecto, afirmamos que el trabajo docente est siendo ubicado cada vez ms dentro de la divisin tcnica y social del trabajo que reduce a los docentes a cumplir los dictados de los expertos alejados del contexto del aula, o bien sirve para ampliar la brecha poltica entre aquellos que controlan las escuelas y los que de hecho lidian cotidianamente con los planes de estudio y los alumnos. En el primer caso, los docentes son relegados a tareas instrumentales que limitan las posibilidades de un discurso y una prctica social de oposicin. En este caso, la pedagoga se reduce a la implementacin de taxonomas que subordinan el conocimiento a formas de objetivizacin metodolgica, en tanto las teoras de la enseanza estn cada vez ms tecnificadas y uniformadas en nombre de la eficiencia, la administracin y el control de formas inconexas de conocimiento 2 . Los docentes no slo son proletarizados; la naturaleza cambiante de sus roles y funcin significa la desaparicin de un tipo de trabajo intelectual central a la naturaleza de la pedagoga en s. Asimismo, la
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Este artculo constituye el captulo 2 del libro de: Giroux, H. y Aronowitz, S. (1987): Education under siege. Routledge & Kegan Paul. Londres, pp. 23-45. Traduccin: Alejandra Vasallo.

tendencia a reducir a los docentes ya sea a servidores pblicos de alto nivel que ejecutan las rdenes de otros dentro de la burocracia escolar, o a tcnicos especializados es parte de un problema mucho mayor dentro de las sociedades occidentales, un problema marcado por la creciente divisin del trabajo intelectual y social, y la creciente inclinacin hacia el dominio y la administracin opresivas de la vida cotidiana. La tendencia imperante de reformular la categora y la naturaleza del trabajo docente se evidencia en una serie de tendencias histricas y sociolgicas que deben mencionarse brevemente antes de proponer una visin alternativa de cmo debera interpretarse el trabajo docente. Hacia una proletarizacin del trabajo docente Histricamente, la relacin entre el rol de los educadores y la sociedad en su conjunto ha estado mediada por la imagen del maestro de escuela como un servidor pblico abnegado, que reproduce la cultura dominante en inters del bien comn, y de la comunidad universitaria como un cuerpo de cientficos sociales quienes, en su capacidad de expertos, deban dirigir el progreso moral y social 3 . Con el advenimiento del siglo veinte, la administracin y organizacin de las escuelas pblicas fueron colocadas cada vez ms bajo la influencia de las ideologas instrumentales de intereses corporativos; asimismo, la creciente profesionalizacin de los acadmicos y de sus respectivas disciplinas provocaron una redefinicin de la naturaleza terica de las ciencias sociales. Cada vez ms, los cientficos sociales universitarios se trasladaron del terreno de la reforma social al rol de asesores en la implementacin de polticas. Dentro de este contexto, la relacin entreconocimiento y poder asumi una nueva dimensin a medida que el desarrollo de la ciencia social se vincul estrechamente con el apoyo a las prcticas ideolgicas y sociales de una sociedad empresarial. Al trazar el camino de auge y xito de las ciencias sociales acadmicas, Silva y Slaughter documentan hbilmente que entre 1865 y 1910 en Estados Unidos las nacientes asociaciones profesionales de las ciencias sociales en desarrollo prestaron su habilidad y conocimiento a los problemas econmicos y sociales que enfrentaban los intereses corporativos liberales. Al comentar el auge de la Asociacin Econmica Americana, aportan a la comprehensin de la direccin poltica general en la que se movan las asociaciones profesionales y las ciencias sociales en su conjunto:
Debido a que exista la costumbre de llamar a los economistas para servir como expertos e iniciarlos en la poltica del poder, refinaron su nocin de grupo de apoyo. Aunque utilizaban la retrica de la ciencia objetiva y el bienestar pblico, su clientela era el ala progresista del capital corporativo y otros profesionales (...) Autoproclamndose rbitros imparciales y cientficos de las cuestiones sociales, emplearon la ideologa de la pericia en beneficio del control social y elaboraron mecanismos pragmticos y tcnicos para consolidar y financiar la poltica fiscal colonial, las comisiones federales de relaciones industriales y el impuesto al ingreso. As, los expertos sociales se convirtieron en defensores del orden existente, en intelectuales hegemnicos al servicio de la naciente lite corporativa nacional 4 .

Los principios tericos de las ciencias naturales comenzaron a proporcionar el modelo del discurso y la investigacin acadmicas dominante en las ciencias sociales. Esto apuntaba a reducir la razn y el pensamiento crticos a dimensiones puramente tcnicas. Dentro de este discurso positivista, las tcnicas de investigacin se deshicieron cada vez ms de los juicios de valor; el conocimiento til se meda segn sus capacidades administrativas y la ciencia se convirti en sinnimo de la bsqueda de leyes transhistricas. La teora se vio obligada a explicar, en lugar de constituir o determinar el objeto de anlisis 5 . Es importante enfatizar que la primaca de la racionalidad tcnica y econmica hizo ms que devaluar la importancia de la razn moral y religiosa en la vida cotidiana fortalecer las relaciones de dependencia e impotencia para grupos cada vez ms grandes de personas, a travs de las prcticas sociales de una ideologa y psicologa industrial que abarcaba la industria cultural y otras esferas de la vida pblica 6 . Implcito en esta racionalidad tcnica y su consecuente racionalizacin de la razn y la naturaleza, haba un llamado a la divisin entre concepcin y ejecucin, una uniformacin del conocimiento para administrarlo y controlarlo y una devaluacin del trabajo intelectual crtico por la primaca de las consideraciones prcticas. La historia de esta naciente racionalidad tecnocrtica tanto en las escuelas como en la vida pblica est ampliamente documentada y no precisa reinventarse aqu, aunque sus efectos son de especial importancia en los ochenta y pueden verificarse en una serie de reas 7 . Un campo en el que se manifiesta la dominacin de la racionalidad tecnocrtica es el entrenamiento de futuros docentes. Tal como lo han sealado Kliebard 8 , Zeichner 9 y otros 10 , los programas de educacin docente en Estados Unidos estn dominados desde hace mucho tiempo por su orientacin conductista hacia temas tales como el dominio y refinamiento metodolgico como base para el desarrollo de la capacidad docente. Zeichner especifica las consecuencias normativas y polticas de este enfoque: 3

Implcita en esta orientacin de la educacin docente est la metfora de la produccin, una visin de la enseanza como ciencia aplicada y del docente fundamentalmente como ejecutor de las leyes y principios de la enseanza eficaz. Los futuros docentes pueden o no seguir los planes de estudio de acuerdo a su propio ritmo y pueden participar en actividades docentes variadas o uniformadas, pero aquello que deben dominar es limitado en sus alcances (v.g., a un cuerpo de conocimiento de materias profesional y de capacidad docente) y est predeterminado en su totalidad por otros, con frecuencia en base a la investigacin sobre la eficacia docente. El futuro maestro es considerado principalmente como un recipiente pasivo de este conocimiento profesional y juega un papel mnimo en la determinacin del contenido y la direccin de su programa preparatorio 11 .

Dentro del modelo conductista de la educacin, se considera a los docentes menos como pensadores creativos e imaginativos, capaces de trascender la ideologa de mtodos y medios para evaluar crticamente el propsito del discurso y la prctica educativas, que como empleados pblicos obedientes, que ejecutan debidamente los mandatos de otros. Con demasiada frecuencia los programas de formacin docente pierden de vista la necesidad de educar a los estudiantes para ser docentes-eruditos, elaborando cursos de educacin que se concentren en los problemas escolares primordiales y sustituyan el discurso de la administracin y la eficiencia por un anlisis crtico de las condiciones implcitas en la estructura de la vida escolar. En lugar de ayudara los alumnos-docentes a pensar sobre quines son y qu deberan hacer en las aulas, cules seran sus responsabilidades al indagar sobre los medios y fines de polticas escolares especificas, a menudo se entrena a los estudiantes para compartir tcnicas acerca de cmo controlar la disciplina estudiantil, cmo ensear bien una materia y cmo organizar la actividad del da lo ms eficazmente posible. El nfasis de los planes de estudio en la formacin docente est en descubrir qu es lo que funciona. La racionalidad tcnica implcita en este tipo de entrenamiento educativo no se limita a los estudios de licenciatura; su lgica posee tambin una gran influencia en los programas de grado, que con frecuencia estn diseados para promover lo que eufemsticamente se da en llamar liderazgo educativo. Por ejemplo, en un reciente estudio de programas de doctorado en educacin se observ que la investigacin en la educacin se interesa ms en las tcnicas que en la investigacin acerca de la naturaleza y el curso de los acontecimientos; en el cmo, en lugar del qu, en la forma, antes que en el contenido. Con demasiada frecuencia los estudiantes de la educacin, incluso tienen dificultades para descubrir temas serios que valga la pena abordar 12 . ` S a los futuros docentes se los entrena en la mayora de los casos para ser tcnicos especializados, a los futuros administradores escolares se los forma a imagen del experto en ciencias sociales. Richard Bates 13 y William Foster 14 han sealado que la mayor parte del entrenamiento para directores, inspectores y administradores escolares es demasiado tcnico, y ponen el acento en producir un casamiento entre la teora de la organizacin y los criterios de una administracin empresaria seria. La nocin de que los sistemas complejos de lenguaje, controles administrativos y sistemas contables estn ms all de la comprensin del docente o del lego se halla implcita en dicho entrenamiento. La conciencia tecncrata corporizada en esta visin no slo choca con la nocin de control descentralizado y los principios de la democracia participativa, sino que tambin muestra una visin del gobierno y la poltica escolares ahistrica y despolitizada. No se consideran las escuelas como sitios de lucha en torno a diversos rdenes de representacin, o centros que corporizan configuraciones particulares de poder que definen y estructuran las actividades de la vida en el aula. Por el contrario, las escuelas son reducidas a una lgica estril de diagramas progresivos, a una separacin creciente entre docentes y administradores y a tina tendencia cada vez mayor hacia la burocratizacin. El mensaje aqu es que la lgica de la racionalidad tecnocrtica sirve para apartar a los docentes de la participacin crtica en la produccin y evaluacin de los planes de estudio escolares. Por ejemplo, la forma que asume el conocimiento escolar y la pedagoga utilizada para legitimarlo se subordinan a los principios de eficiencia, jerarqua y control. Una consecuencia es que los docentes ya no tienen una influencia colectiva sobre las decisiones e interrogantes acerca de qu es el conocimiento, qu vale la pena ensear, cmo se juzga el propsito y la naturaleza de la educacin, cmo se visualiza el rol de la escuela en la sociedad y qu significa esto para comprender cmo los intereses sociales y culturales especficos definen todos los niveles de la vida escolar. La relacin entre la burocratizacin en las escuelas y el estructuramiento especfico del conocimiento resulta evidente en el siguiente pasaje:
Las grandes exigencias de las escuelas burocratizadas para con las estructuras de conocimiento son: que el conocimiento se divida en componentes o en componentes relativamente inconexos; que las unidades de conocimiento se ordenen en secuencias; que el conocimiento pueda comunicarse de una persona a otra mediante medios de comunicacin convencionales; que el xito en lograr la adquisicin de una parte, o de la mayor parte del conocimiento, pueda registrarse en forma cuantitativa; que el conocimiento sea objetivado en

el sentido de tener una existencia independiente de orgenes humanos; que el conocimiento sea estratificado en diversos niveles de categora y prestigio; que el conocimiento basado en la experiencia concreta goce de menor estima y el que se expresa en principios abstractos y generales se considere de una categora superior 15 .

La creciente tendencia a reducir la autonoma docente en el desarrollo y planificacin de los planes de estudio tambin se torna evidente en la produccin de materiales previamente escogidos, que contribuyen a minar la capacidad del docente. Por ejemplo, Apple se ha referido a los paquetes de materiales para la currcula de ciencias en escuelas primarias, que orientan al docente tan slo a llevar a cabo los procedimientos preestablecidos de contenido e instruccin 16 . De manera similar, los criterios de esta racionalidad tambin se encuentran en muchos manuales escolares y en lo que se da en llamar pedagogas administrativas. En muchos manuales el conocimiento se divide en partes inconexas, tipificadas para el manejo y el consumo fcil, y publicadas con la intencin de distribuirse entre vastas audiencias estudiantiles generales 17 . Asimismo, hay una creciente tendencia en las escuelas a adoptar formas pedaggicas que vuelven rutinaria y uniforme la enseanza en el aula. Esto resulta evidente en la proliferacin de planes de estudio y diseos administrativos basados en la enseanza, sistemas de aprendizaje basados en la competencia y enfoques similares como formacin de maestra sobre un tema especfico. Estas son pedagogas bsicamente administrativas porque el tema central en lo que hace al aprendizaje se reduce al problema administraivo, v.g., cmo distribuir recursos (docentes, alumnos, y materiales) para producir la mxima cantidad de alumnos (...) graduados en un perodo determinado. 18 Los principios implcitos en las pedagogas administrativas se contraponen a la nocin de que los docentes deberan estar activamente involucrados en producir materiales de estudio apropiados a los contextos culturales y sociales en los que ensean. Estas pedagogas pasan por alto los temas que hacen a la especificidad cultural, el juicio del docente y cmo las experiencias e historias del alumno se relacionan con el proceso del aprendizaje en s. Los temas implcitos en dichas cuestiones representan una forma de autonoma y control docente que constituye un obstculo positivo a los administradores escolares, que creen que la excelencia es una cualidad que se encuentra principalmente en los resultados de exmenes de ingreso universitarios (en matemtica y lectocomprensin) con puntajes altos. Esto se toma obvio a la luz del presupuesto implcito en la pedagoga administrativa: que debe controlarse el comportamiento de los docentes, hacindolo coherente y predecible para las distintas escuelas y la poblacin estudiantil. El rdito para los sistemas escolares no consiste tan slo en solicitar formas pedaggicas ms manejables; este tipo de poltica escolar tambin contribuye a las buenas relaciones pblicas, pues los administradores escolares pueden brindar soluciones tcnicas a los complejos problemas sociales, polticos y econmicos que invaden sus escuelas. A la vez, apelan a los principios de responsabilidad como indicadores de xito. En otras palabras, si el problema puede medirse, entonces puede solucionarse. La siguiente afirmacin de algunos administradores escolares de Chicago enamorados de la pedagoga administrativa resalta la ideologa subyacente a la creciente proletarizacin y descapacitacin del trabajo docente.
Suministrar materiales que fueron elaborados en forma centralizada y probados con xito producira los siguientes beneficios: 1) reduce en gran parte el tiempo necesario para preparar y organizar los materiales; 2) un breve perodo de prcticas; 3) es econmico de implementar en las escuelas de Chicago y otras partes; 4) uniforma la definicin, secuencia y calidad de la instruccin necesaria para el dominio de cada objetivo; 5) reduce en gran parte el tiempo necesario para elaborar la planificacin de la clase; y 6) es fcil de utilizar para los suplentes 19 .

Implcita en este enfoque de la reforma educativa est una forma de racionalidad tecncrata que restringe los planes de estudio y la diversidad estudiantil y a la vez se rehusa a encarar seriamente el tema de cmo lidiar desde lo pedaggico con educandos menos privilegiados. En primer lugar, el achicamiento de las posibilidades de eleccin en los planes de estudio, hacia un formato de regreso a lo fundamental y la introduccin de pedagogas de niveles y tiempos de trabajo fijos, funciona desde la suposicin pedaggicamente errnea de que todos los alumnos pueden aprender de los mismos materiales, pedagogas y formas de evaluacin. Se pasa por alto el hecho de que los estudiantes provienen de diversas historias, representan distintas experiencias, prcticas lingsticas, culturas y talentos. De manera similar, la tendencia actual entre los reformadores escolares de negar el diploma secundario a estudiantes que no pasan un examen general de graduacin o de negar la entrada a escuelas de licenciatura o de doctorado a estudiantes que no alcanzan los puntajes ms altos en cualquiera de una serie de exmenes, representa una solucin tecnocrtica a un problema de elevada carga social y poltica. El tema central es cmo las escuelas pblicas y las instituciones de educacin superior pueden estar fallando en forma sistemtica a determinados grupos de estudiantes o cmo podran reevaluar sus propios enfoques de la enseanza y el aprendizaje para tomarse en 5

serio la obligacin de educar a todos los alumnos para ser ciudadanos de provecho. K. Patricia Cross resume muy bien el problema en su comentario:
Resulta claro que no estamos en condiciones de `mejorar las instituciones educativas a expensas de la sociedad. Sin embargo, es desalentador ver cuntos legisladores y educadores bien intencionados aunque poco previsores se aprovechan de los mandatos actuales de excelencia apoyando propuestas que pueden tener el efecto de eliminar de los secundarios y las universidades a los estudiantes que ms necesitan de ellas. Unos aos atrs, un bromista dijo acerca de las recomendaciones elitistas para la educacin del almirante Hyman Rickover: salven a los mejores: disparen al resto. La seleccin es el camino ms fcil para la calidad; pero es una solucin pendular que no encara los problemas implcitos sobre planes de estudio, enseanza y formacin docente. 20

Repensando la naturaleza del intelectual En la seccin precedente hemos intentado sealar las diversas fuerzas ideolgicas y materiales en lucha en Estados Unidos que hoy socavan el rol y las condiciones de trabajo necesarias para que los docentes asuman la posicin de educadores pensantes y crticos. A continuacin desearamos argir que una manera de repensar y reestructurar la naturaleza del trabajo docente es considerar los docentes como intelectuales. La categora de intelectual es til en diversos aspectos. Primero, brinda una base terica para examinar el trabajo docente como una forma de tarea intelectual. Segundo, esclarece las condiciones ideolgicas y materiales necesarias para el trabajo intelectual. Tercero, ayuda a iluminar los diversos modos de inteligibilidad, ideologas e intereses que se producen y legitiman a travs del trabajo docente. Al considerar a los docentes como intelectuales, se esclarece y recupera la nocin generalizada de que toda actividad humana requiere algn tipo de pensamiento. Es decir, ninguna actividad, no importa cun rutinaria se torne, se abstrae de cierto funcionamiento mental. Este es un tema crucial porque al sostener que el uso de la mente es una parte general de toda actividad humana, se dignifica la capacidad humana para integrar el pensamiento y la prctica y, al hacerlo, se enfatiza la esencia de lo que significa considerar a los docentes como profesionales reflexivos. Dentro de este discurso, los docentes pueden ser vistos no slo como ejecutores equipados profesionalmente para cumplir con eficacia cualquier objetivo que le sea impuesto. Ms bien (deberan) considerarse hombres y mujeres libres con una dedicacin especial hacia los valores del intelecto y el enriquecimiento de los poderes crticos de la juventud. 21 Asimismo, considerar a los docentes como intelectuales sirve para criticar seriamente aquellas ideologas que legitiman las prcticas sociales que separan la conceptualizacin, la planificacin y el diseo de los procesos de implementacin y ejecucin. Es importante recalcar que los docentes deben asumir una responsabilidad activa en el planteo de preguntas serias acerca de lo que ensean, cmo deben ensearlo y cules son los objetivos generales que se estn buscando. Esto significa que deben asumir un rol responsable en la conformacin de los objetivos y las condiciones de la enseanza. Esta tarea resulta imposible dentro de la divisin del trabajo, en la que los docentes tienen escasa influencia sobre las condiciones ideolgicas y econmicas de su trabajo. Tambin existe una creciente tendencia poltica e ideolgica expresada en los debates actuales sobre la reforma educativa de sacar a los docentes y a los alumnos de sus historias y experiencias culturales en nombre de enfoques pedaggicos que hacen ms instrumental la enseanza. Estos enfoques significan, por lo general, que tanto a docentes como a alumnos se los sita dentro de planes de estudio y esquemas administrativos de la educacin que reducen sus roles a la implementacin o a la recepcin de metas y objetivos elaborados por editores, expertos externos y otros muy alejados de las especificidades de la vida cotidiana en las aulas. Este tema adquiere mayor importancia cuando es visto como parte de una objetivacin creciente de la vida humana en general. El concepto del docente como intelectual ofrece una postura terica para luchar contra este tipo de imposicin ideolgica y pedaggica. Adems, dicho concepto ofrece bases tericas para preguntarse acerca de las condiciones ideolgicas y econmicas especficas bajo las que precisan trabajar los intelectuales como grupo social para funcionar como seres humanos crticos, pensantes y creativos. Este ltimo punto adquiere una dimensin normativa y poltica, y resulta especialmente relevante para los docentes. Pues, si creemos que el rol de la enseanza no puede reducirse a un mero entrenamiento en habilidades prcticas, sino que implica ms bien la educacin de una clase de intelectuales vital para el desarrollo de una sociedad democrtica, entonces la categora de intelectual se convierte en una manera de ligar el objetivo de la educacin docente, la enseanza pblica y las prcticas a los principios necesarios para el desarrollo de un orden y una sociedad democrticos. Histricamente, ni las instituciones de formacin docente, ni las escuelas pblicas se han considerado a s mismas como sitios importantes para educar a los docentes como intelectuales. En parte, esto se debe a la capacidad de penetracin de una racionalidad cada vez ms tecnocrtica que separa la teora 6

de la prctica y contribuye al desarrollo de formas pedaggicas que ignoran la creatividad y percepcin del docente. Tambin se debe al predominio de teoras y tipos de liderazgo y organizacin escolar que otorga al docente escaso control sobre la naturaleza de su trabajo. Estas no slo definen la estructura y las experiencias de lo que hacen los docentes en las escuelas, sino tambin la forma en que los preparan en las instituciones de formacin docente. El principio general ms importante en la mayora de los programas de educacin docente es el nfasis en lograr que los futuros educadores dominen las tcnicas pedaggicas que evaden cuestiones de propsito y el discurso de la crtica y la posibilidad. Hemos dicho que al considerar intelectuales a los docentes se puede comenzar a repensar y reformular aquellas tradiciones y condiciones histricas que han impedido a las escuelas y a los docentes asumir su potencial pleno como profesionales y estudiosos activos y reflexivos. Deseamos extendernos sobre este tema an ms. Creemos que es imperativo no slo considerar intelectuales a los docentes, sino tambin contextualizar en trminos polticos y normativos las funciones sociales concretas que stos realizan. De esta manera, es posible ser ms especfico acerca de las diferentes relaciones que mantienen con su trabajo y con la sociedad en la que ste tiene lugar. Cualquier intento de reformular el rol de los docentes como intelectuales debe incluir asimismo el tema ms amplio de cmo considerar la teora educativa en su conjunto. Si lavemos como una forma de teora social, el discurso de la teora educativa puede entenderse como una forma de conocimiento que legitima y reproduce formas de vida social. La teora educativa en este caso no es vista como la mera aplicacin de principios cientficos objetivos a un estudio concreto de la enseanza y el aprendizaje. Ms bien, es considerada como un discurso eminentemente poltico que surge de y caracteriza a una expresin de la lucha sobre qu formas de autoridad, rdenes de representacin, formas de regulacin moral y versiones del pasado y el futuro deben ser legitimadas, transmitidas y debatidas dentro de sitios pedaggicos especficos. Todas las teoras y discursos de la educacin son ideologas ntimamente relacionadas con la cuestin del poder. Esto resulta evidente en la manera en que estos discursos surgen y estructuran las diferencias entre la categora superior e inferior del conocimiento, legitiman formas culturales que reproducen intereses especficos de clase, raciales y patriarcales y ayudan a mantener patrones especficos de organizacin y relaciones sociales en el aula. Consideramos que la teora educativa tiene un compromiso profundo con el desarrollo de las escuelas como sitios que deben preparar a los alumnos para participar y luchar en el desarrollo de mbitos pblicos democrticos. Esto significa que el valor de la teora y prctica educativa debera ligarse al punto de brindar las condiciones necesarias para que los docentes y alumnos entiendan las escuelas como mbitos pblicos dedicados a la capacitacin social e individual. Tambin significa definir el trabajo docente en contraposicin al imperativo de desarrollar conocimientos y habilidades que brindan al alumno las herramientas que precisarn para ser simples administradores o servidores pblicos capaces. De manera similar, significa luchar contra aquellas prcticas ideolgicas y materiales que reproducen privilegios para unos pocos y desigualdad social y econmica para muchos. Al politizar la nocin de enseanza y revelar la naturaleza ideolgica de la teora y la prctica educativa, es posible ser ms especficos al definir el significado de la categora de intelectual y preguntarse acerca de la funcin poltica y pedaggica del intelectual como categora social. Hay dos aspectos relacionados, aunque separados, por los que se podra aventurar una definicin del intelectual. La ms general se basa en la cualidad mental, caraterizada por tener una relacin creativa, crtica y contemplativa con el mundo de las ideas. Richard Hofstadter esta posicin cuando distingue entre el significado de intelecto e inteligencia. Para l la inteligencia es una excelencia mental empleada dentro de un radio bastante estrecho, inmediato y predecible; es una cualidad manipuladora, adaptable, infaliblemente prctica (...) El intelecto, por otro lado, es el aspecto de la mente crtico, creativo y contemplativo. En tanto la inteligencia busca tomar, manipular, reordenar, ajustar, el intelecto examina, reflexiona, se pregunta, teoriza, critica, imagina. 22 Paul Piccone hace una distincin similar, aunque la ubica dentro de un contexto social ms amplio.
... a menos que se falsifique la definicin de intelectual en trminos de criterios educativos puramente formales y estadsticos, resulta claro que lo que produce la sociedad moderna es un ejrcito de expertos alienados, privatizados e incultos que son instruidos slo dentro de reas muy estrechamente definidas. Esta `intelectualidad tcnica, en lugar de intelectuales en el sentido tradicional de pensadores preocupados por la totalidad, crece en forma desmedida para administrar el cada vez ms complejo aparato burocrtico e industrial. Sin embargo, su racionalidad es instrumental slo en apariencia y por ende sirve principalmente para realizar tareas parciales en lugar de abordar cuestiones fundamentales de organizacin social y direccin poltica 23 .

Herb Khol es ms especfico y da una definicin de intelectual relacionada directamente con los docentes. Escribe:
El intelectual es alguien que conoce su materia, tiene una amplia gama de conocimientos sobre otros aspectos del mundo, que utiliza las experiencias para formular teora y cuestiona la teora en base a una mayor experiencia. El intelectual tambin es alguien que posee el coraje de cuestionar la autoridad y que se rehsa a actuar en contra de su propio juicio y experiencia 24 .

Creemos que todas estas posiciones sealan distinciones que son importantes aunque tambin problemticas al sugerir que grupos de gente especficos son depositarios de la indagacin intelectual, o bien que la calidad de la indagacin intelectual slo opera dentro de funciones sociales especficas. No queremos sugerir que la pregunta acerca de qu virtudes mentales constituyen la indagacin intelectual no es importante. Estas posiciones son instructivas porque sugieren que dicha indagacin es caracterstica de alguien que tiene una amplia gama de conocimiento sobre el mundo, que considera las ideas como algo ms que trminos instrumentales y que abriga un espritu de indagacin que es crtico y de oposicin, leal a sus propios juicios e impulsos. Sin embargo, deseamos diferenciar entre aquellas caractersticas de la indagacin intelectual tal como existen en diversos grados y proporciones entre distintos individuos y la funcin social en s del trabajo intelectual. Al procurar convertir el tema de la naturaleza y el rol del intelectual en una cuestin poltica, Antonio Gramsci ofrece una elaboracin terica til acerca de este tema. Para l, todos los hombres y mujeres son intelectuales, aunque no todos funcionan como tales dentro de la sociedad. Vale la pena citar sus palabras:
Al distinguir entre intelectuales y no intelectuales, nos referimos en realidad slo a la funcin social inmediata de la categora profesional de intelectuales es decir, se tiene en mente la direccin en la que se mide su actividad profesional especfica, ya sea hacia la elaboracin terica o el esfuerzo muscular-nervioso. Esto significa que, aunque es posible hablar de intelectuales, no puede hablarse de no intelectuales, porque stos no existen. Sin embargo, incluso la relacin entre esfuerzos de elaboracin intelectual-cerebral y esfuerzo nervioso-muscular no es siempre la misma, pues existen diversos grados de actividad intelectual especfica. No hay actividad humana de la que pueda excluirse alguna forma de participacin intelectual: el homo faber no puede separase del homo sapiens. Por ltimo, cada hombre (sic) fuera de su actividad profesional, lleva a cabo algn tipo de actividad intelectual, es decir, es un `filsofo, un artista, un hombre de buen gusto, comparte una visin del mundo, tiene una lnea consciente de conducta moral, y por ende contribuye a mantener la concepcin del mundo o a modificarla, es decir, a crear nuevas formas de pensamiento 25 .

Para Gramsci, todas las personas son intelectuales en el hecho de que piensan, transmiten y adhieren a una visin especfica del mundo. Como se mencion antes, diversos grados de pensamiento crtico y de sentido comn son inherentes a lo que significa ser humano. La importancia de esta percepcin es que otorga a la actividad pedaggica una cualidad poltica inherente. Por ejemplo, la visin gramsciana de la actividad poltica estaba profundamente arraigada en la tarea de elevar la calidad del pensamiento de la clase obrera. Al mismo tiempo, al sostener que no todas las personas funcionan socialmente como intelectuales, Gramsci brinda una base terica para analizar el rol poltico de aquellos intelectuales que deban ser considerados en trminos de las funciones organizativas y directivas que desempeaban en una sociedad determinada. En un sentido ms amplio, Gramsci procura ubicar la funcin poltica y social del intelectual a travs de su anlisis del rol de los intelectuales orgnicos, conservadores y radicales. Para l, los primeros ofrecen a la clase dominante formas de liderazgo intelectuales y morales. Como agentes del statu quo, se identifican con las relaciones de poder dominantes y se convierten en propagadores de sus ideologas y valores. Este grupo representa un estrato de intelectuales que otorga a la clase dominante homogeneidad y conciencia de sus funciones polticas, econmicas y sociales. En los pases industrializados, los intelectuales orgnicos pueden hallarse eh todos los estratos de la sociedad e incluyen especialistas en organizaciones industriales, profesores universitarios, periodistas de la cultura industrial y diversos niveles de ejecutivos en posiciones gerenciales intermedias 26 . Las categoras gramscianas iluminan la naturaleza poltica del trabajo intelectual dentro de funciones sociales especficas. Asimismo, el anlisis de Gramsci contribuye a hacer aicos el mito de que la naturaleza del trabajo intelectual est determinada por la ubicacin de clases. Por el contrario, no hay una correspondencia inmediata entre ubicacin de clase y conciencia; pero existe una correspondencia entre la funcin social del propio trabajo intelectual y la relacin particular hacia la modificacin, el desafo o la reproduccin de la sociedad dominante. En otras palabras, lo que aqu se discute es en efecto la naturaleza 8

poltica del trabajo intelectual. Este es un avance terico importante en el debate actual entre marxistas y otros en lo que respecta a si los intelectuales constituyen una clase o cultura espectica 27 . Asimismo, al politizar la naturaleza del trabajo intelectual, Gramsci lanza un gran desafo a las tradiciones tericas dominantes que han descontextualizado el rol que juegan los intelectuales en la educacin y la sociedad en su conjunto. En otras palabras, critica a aquellos tericos que descontextualizan al intelectual al sugerir que l o ella existen indepedientemente de temas de clase, cultura, poder y poltica. En esta visin est inherente la nocin de que el intelectual se ve obligado a comprometerse en un discurso libre de valores, rehusando comprometerse con una visin especfica del mundo, a tomar partido con respecto a diversos temas, o a vincular el conocimiento con los principios fundamentales de la emancipacin. Esta visin refuerza la idea de que los intelectuales no se comprometen y estn separados, en el sentido de realizar un tipo de labor objetiva y apoltica. De manera similar, la nocin gramsciana de que los intelectuales representan una categora social y no una clase, suscita interrogantes interesantes acerca de cmo podra considerarse a los educadores en distintos niveles de enseanza en trminos de su visin poltica, la naturaleza de su discurso y las funciones pedaggicas que realizan. Pero los trminos de Gramsci deben ampliarse para comprender la naturaleza cambiante y la funcin social de los intelectuales en su capacidad como educadores. Las categoras en torno de las cuales deseamos analizar la funcin social del educador como intelectual son los siguientes: a) intelectuales transformadores, b) intelectuales crticos, c) intelectuales acomodaticios, y d) intelectuales hegemnicos. Es importante sealar que estas categoras son un tanto exageradas, tipos ideales, cuyo propsito es resaltar la multiplicidad de elementos integrados que sealan los intereses y tendencias a las que apuntan. Resulta innecesario aclarar que existen docentes que pasan de una a otra de estas categoras y desafan cualquier clasificacin; lo que es ms, es posible que en diferentes circunstancias los docentes opten por salir de una tendencia y pasar a la otra. Por ltimo, estas categoras no pueden reducirse a ninguna doctrina poltica especfica. Apuntan a formas ideolgicas y prcticas sociales que pueden tomarse de cualquier posicin poltica o visin del mundo diversas. Intelectuales transformadores Esta categora sugiere que los docentes como intelectuales pueden surgir de y trabajar con cualquier grupo perteneciente o no a la clase obrera, siempre que promuevan tradiciones y culturas emancipadoras dentro y fuera de mbitos pblicos alternativos 28 . Al utilizar el lenguaje de la crtica estos intelectuales emplean el discurso de la autocrtica para establecer las bases de una pedagoga crtica explcita, mientras al mismo tiempo marcan la relevancia de sta tanto para estudiantes como para la sociedad en su conjunto. En la categora del intelectual transformador es central la tarea de hacer lo pedaggico ms poltico y/o poltico ms pedaggico. En el primer caso, significa insertar la educacin directamente en el mbito poltico argumentando que la enseanza representa tanto una lucha por el significado como una lucha sobre las relaciones de poder. As la docencia convierte en un mbito central donde operan el poder y la poltica a partir de una relacin dialctica entre individuos y grupos, que funcionan dentro de condiciones histricas especficas y restricciones estructurales, as como dentro de formas e ideologas culturales que son la base de contradicciones y luchas. Dentro de esta perspectiva de la enseanza, la reflexin y la accin critica, se vuelven parte de un proyecto social fundamental para ayudar a los alumnos a desarrollar una conciencia profunda y duradera en la lucha para sobreponerse a las injusticias y cambiarse a s mismos. El conocimiento y el poder estn inextricablemente ligados en este caso al presupuesto de que escoger la vida y hacerla posible es comprender las precondiciones necesarias para luchar por ella. En el segundo caso, hacer lo poltico ms pedaggico significa emplear formas pedaggicas que traten a los alumnos como agentes crticos, que problematicen el conocimiento, utilicen el dilogo y den contenido al conocimiento, hacindolo crtico y en ltima instancia emancipador. En parte esto sugiere que los intelectuales transformadores se tomen en serio la necesidad de otorgar a los alumnos una voz activa en sus experiencias de aprendizaje. Significa desarrollar un idioma crtico, atento a los problemas experimentados en la vida cotidiana, en especial porque stos se relacionan con las experiencias pedaggicas que suceden en el aula. Como tal, el punto de partida pedaggico para dichos intelectuales no est en el alumno aislado sino en los actores colectivos en sus diversos ambientes: culturales, de clase, raciales, histricos y de gnero, junto con la particularidad de sus diferentes problemas, esperanzas y sueos. Es en este punto que el lenguaje de la crtica se une con el de la posibilidad. Es decir, los intelectuales transfomadores deben tomarse en serio la necesidad de enfrentar aquellos aspectos materiales e ideolgicos de la sociedad dominante que procuran separar los temas de poder y conocimiento. Esto significa trabajar para crear condiciones ideolgicas y materiales tanto en las escuelas como en la sociedad en general que 9

brinden a los alumnos la oportunidad de convenirse en agentes de conciencia cvica y por ende en ciudadanos con el conocimiento y la capacidad para asumir seriamente la necesidad de desalentar el abatimiento y pragmatizar la esperanza. En resumen, el lenguaje de la crtica se une con el lenguaje de la posibilidad cuando apunta a las condiciones necesarias para crear nuevas formas de cultura, prcticas sociales alternativas, nuevos mtodos de comunicacin y una visin prctica del futuro. Intelectuales crticos Estos son alternativos, ideolgicamente, en relacin a las instituciones y formas de pensamiento existentes, aunque no se ven a s mismos como relacionados ni a una formacin social especfica ni a realizar una funcin social general de naturaleza abiertamente poltica. Sus protestas constituyen una funcin crtica, que ven como parte de su condicin profesional u obligacin como intelectuales. En la mayora de los casos, la postura de los intelectuales crticos es tmidamente apoltica y procuran definir su relacin con el resto de la sociedad como autnoma. Como individuos critican la desigualdad y la injusticia, aunque a menudo se niegan o son incapaces de trascender su postura aislada hacia el terreno de la solidaridad y la lucha colectivas. Con frecuencia esta retirada de la poltica se justifica en base a argumentos que postulan la imposibilidad de la poltica por razones tan diversas en el campo ideolgico como la afirmacin de que vivimos en una sociedad absolutamente administrada o que la historia se halla en manos de una tecnologa fuera de control, o la simple negativa a creer que los seres humanos tienen algn efecto en la historia. Desde ya, el esfuerzo ms aplaudido por establecer la categora de intelectuales como una capa social crtica autnoma fue el de Karl Mannheim 29 . Deca que el intelectual genuino no poda situarse en ninguna clase social en particular, aun cuando en sus orgenes se identificara con alguna. En la medida en que el hombre de conocimiento estaba ocupado en la apropiacin crtica de la verdad, estaba libre de los intereses que de estar ubicado dentro de una clase particular transformaban el conocimiento en ideologa. Para Mannheim, cualquier ideologa era una indagacin sujeta a la contaminacin del inters social. Era por naturaleza conocimiento parcial. Mannheim debati con la pregunta kantiana acerca de cmo lograr el conocimiento de la totalidad social y lleg a la conclusin de que no poda lograrse dentro del marco de la investigacin parcial: Cuando el intelectual est libre de intereses particulares l puede lograr poner la distancia que requiere la bsqueda de la verdad. Intentos recientes de continuar este discurso sobre el conocimiento, tales como los de Jrgen Habermas, postulan el mismo argumento desde una premisa un tanto diferente 30 . Habermas intenta contrarrestar la afirmacin marxista de que la verdad puede alcanzarse a travs del proletariado: como clase en ascenso sus intereses son universales en virtud de su exclusin parcial de la sociedad. Esta afirmacin ha fracasado en el siglo veinte al punto de que los trabajadores se han integrado, o ya no estn excluidos, de los beneficios del orden social. Aunque haya mucho de loable en la crtica de Habermas acerca de la concepcin marxista de la relacin entre conocimiento e inters humano, no compartimos su confianza en una razn objetiva como meta que la tarea intelectual debe esforzarse por alcanzar. Ms bien, sostenemos que la concepcin de racionalidad que cree en la posibilidad de separar la ciencia de la ideologa es otra forma de ideologa. Habermas desea liberar el inters humano emancipador de los lmites impuestos por la historia sobre la capacidad de la clase social de convertir en universales sus intereses particulares. Sin embargo, al postular la autonoma de la razn y la posibilidad de liberar el conocimiento de sus presupuestos ideolgicos, tan slo ha reafirmado la ideologa de la modernidad, en la que la ciencia como valor de un discurso neutral es posible y su realizacin depende de categoras tales como comunicacin no distorsionada, comprensin reflexiva y autocrtica. Por cierto, concordamos con la proposicin de que la comprensin reflexiva y el discurso crtico son necesarios para superar las limitaciones impuestas por el sentido comn sobre la emancipacin humana. No obstante, esto no es lo mismo que decir que los intelectuales deben permanecer en los bordes, rehusndose a vincularse con los movimientos sociales cuya visin del mundo los condena a un conocimiento parcial. Que los movimientos sociales estn llamados a influir sobre el intelectual tanto como l sobre ellos, es parte del resultado contradictorio aunque necesario de la formacin del intelectual transformador. No es posible discutir en detalle aqu nuestra aseveracin de que las concepciones iluministas de la verdad, la razn objetiva, etc., son en s mismas parte de los discursos parciales de actores histricos ubicados en tiempos y lugares especficos. Basta decir que la ciencia misma se ha percatado de los lmites de sus propias aspiraciones de totalizacin, que el descubrimiento de lo ineluctable, de la diferencia, se cuenta entre los logros ms importantes de la fsica y la biologa del siglo veinte. Afirmar, como lo hace Habermas, que la comprensin intersubjetiva puede desenmaraar la confusa trama del discurso, constituye un retroceso con respecto a la advertencia de Sartre de que slo el intelectual comprometido puede arribar a aseveraciones

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que sirvan a la emancipacin humana. En otras palabras, los intelectuales crticos olvidan que la emancipacin no puede otorgarse desde afuera. Intelectuales acomodaticios Por lo general esta categora de intelectuales se afirma dentro de una postura ideolgica y conjunto de prcticas materiales que sirven de base a la sociedad dominante y a sus grupos gobernantes. Estos intelectuales no son conscientes en general de este proceso, en tanto no se definen a s mismos como agentes conscientes del statu quo, aun cuando su accionar poltico fomenta los intereses de las clases dominantes. Esta categora de intelectuales tambin se define a s misma en trminos que sugieren su autonoma, como si estuviesen fuera de los caprichos de los conflictos sociales y la poltica partidaria. Sin embargo, a pesar de estas racionalizaciones, funcionan esencialmente para conciliar acrticamente ideas y prcticas sociales que sirven para reproducir el statu quo. Estos son los intelectuales que condenan la poltica y al mismo tiempo se rehusan a correr riesgos. Otra variante ms sutil es el intelectual que menosprecia la poltica proclamando el profesionalismo como sistema de valores, un intelectual que a menudo conlleva el concepto espreo de objetividad cientfica. Intelectuales hegemnicos Ms que avenirse a formas de incorporacin acadmica y poltica, u ocultarse detrs de afirmaciones espreas de objetividad; stos se autodefinen conscientemente mediante las formas de liderazgo moral e intelectual que ofrecen a los grupos y clases dominantes. Este estrato de intelectuales le otorga, a diversas fracciones de las clases dominantes, homogeneidad y conciencia de sus funciones econmicas, polticas y ticas. Los intereses que definen las condiciones, as como la naturaleza de su trabajo, estn ligados a la preservacin del orden vigente. Estos intelectuales se encuentran en las listas de consultores de grandes fundaciones, en los departamentos de las universidades ms importantes, como gerentes de la industria cultural y, al menos en espritu, en los puestos de docencia y administracin de diversos niveles de enseanza. Por temor a que estas categoras parezcan demasiado rgidas, es importante recalcar ms especficamente que los docentes que las ocupan no pueden ser vistos tan slo desde la perspectiva de los intereses ideolgicos que representan. Por ejemplo, como sealara Erik Olin Wright, las posiciones que ocupan los docentes tambin deben analizarse en trminos de los antagonismos objetivos que experimentan como intelectuales que ocupan lugares de clase contradictorios. Es decir, al igual que los trabajadores deben vender su fuerza de trabajo y no tienen control sobre el aparato educativo como un todo, por otro lado, a diferencia de la mayora de los trabajadores, s poseen cierto control sobre la naturaleza del proceso de trabajo, v.g., qu ensear, cmo hacerlo, qu tipo de investigacin llevar a cabo, etctera. Resulta innecesario decir que la autonoma relativa de la que gozan los docentes en distintos niveles de la enseanza difiere de la de aquellos de ciertas filas de la educacin superior, en particular las universidades de la lite, que poseen una mayor autonoma. Asimismo, ms all de los intereses ideolgicos que estos docentes representan siempre existe la posibilidad de verdaderas tensiones y antagonismos entre su falta de control sobre los objetivos y propsitos de la enseanza y la relativa autonoma de la que gozan. Por ejemplo, en una poca de crisis econmica, los docentes han quedado desocupados, se han hecho cargo de cada vez ms trabajo, se les ha negado la titularidad del cargo y se han visto forzados a implementar pedagogas dictadas desde una perspectiva administrativa. Es en el contexto de estas tensiones y contradicciones objetivas que existen las posibilidades de modificar alianzas y movimientos entre los docentes de una categora a la siguiente. El discurso y el rol de los educadores como intelectuales transformadores Para luchar porque las escuelas sean mbitos democrticos resulta imperativo comprender los roles contradictorios que ocupan los intelectuales transformadores dentro de diversos niveles de la enseanza. En el sentido ms inmediato, la nocin del intelectual transformador desnuda la posicin paradjica que los educadores radicales enfrentan en las escuelas pblicas y en las universidades. Por un lado, estos intelectuales se ganan la vida dentro de instituciones que juegan un papel fundamental en la reproduccin de la cultura dominante. Por el otro, definen su campo de accin poltica ofreciendo a los estudiantes formas de discurso alternativo y prcticas sociales crticas, cuyos intereses con frecuencia se enfrentan con el rol hegemnico general de la escuela y la sociedad que lo sostiene. La paradoja no es fcil de resolver y con frecuencia significa una lucha contra la incorporacin al sistema universitario o escolar, de aquellos 11

educadores que no estn dispuestos a omitir el conocimiento crtico de su enseanza o a aislarlo de cualquier relacin con movimientos polticos concretos. En el nivel universitario, por ejemplo, existe una enorme presin para que los educadores radicales vendan sus artculos acadmicos tan slo como bienes viables para publicaciones o conferencias. Bajo la bandera de la responsabilidad, en todos los niveles de la enseanza los docentes sufren sutiles y no tan sutiles presiones para responder a los temas, mtodos de investigacin, discurso y prcticas sociales que la cultura dominante estima legtimos. Vale la pena citar aqu a Erik Olin Wright:
Los tericos (radicales) dentro de (...) las universidades sufren una tremenda presin para formular preguntas estructuradas en base a problemas, prcticas ideolgicas y polticas de la burguesa. Estas presiones son con frecuencia muy directas, bajo la forma de criterios para otorgar la titularidad en el cargo, listas negras, hostigamientos, etctera. Sin embargo, a menudo las presiones son bastante sutiles, y se desenvuelven en los debates intelectuales dentro de congresos y publicaciones profesionales. Para publicar en el medio apropiado debe responderse a los interrogantes que esas publicaciones consideran relevantes y esta relevancia est dictada no slo por la centralidad de las preguntas (a la teora y prctica social radical) sino a los dilemas y problemas dentro de la ciencia social burguesa.

En lugar de entregarse a esta forma de incorporacin acadmica y poltica, es esencial definir el rol del intelectual transformador de tal manera que seale formas de prctica contrahegemnicas que puedan evitar y desafiar dicha incorporacin. Un punto de partida esencial es que estos intelectuales hagan alianzas entre ellos, luchen por ganarse a los intelectuales crticos cuando sea posible, y se junten y trabajen con los movimientos sociales de oposicin afuera de las escuelas. En el primer caso, los docentes y acadmicos que funcionan como intelectuales transformadores pueden organizarse colectivamente para involucrarse en proyectos diseados para comprender el rol crtico que juegan los educadores en todos los niveles de la enseanza en la produccin y legitimacin de relaciones sociales existentes. Una posibilidad es que los educadores establezcan proyectos sociales en los que se cuestionan crticamente los planes de estudio vigentes en las esuelas, el curriculum oculto, la elaboracin de polticas a nivel local y estatal, la forma y contenido de los libros de texto y las condiciones de trabajo de los docentes. Estos proyectos no slo brindaran un servicio terico y poltico al comprometerse en forma crtica con la naturaleza de la vida escolar; tambin daran a los educadores radicales y crticos la oportunidad de comenzar a comunicarse entre s con respecto a intereses comunes. Asimismo, estas alianzas brindan la posibilidad de que la gente de universidades y escuelas pblicas redefina la relacin tradicional. entre teora y prctica dentro del contexto de sus alianzas. Es decir, de superar la divisin social del trabajo entre produccin terica y conocimiento prctico (entendida como teora y prctica) en especial porque define la relacin entre la universidad y la escuela pblica, los intelectuales transformadores pertenecientes a estos dos mbitos distintos pueden forjar alianzas en torno a proyectos sociales y polticos comunes para compartir sus intereses tericos y habilidades prcticas. Lo importante aqu es reconocer que estos diferentes mbitos educativos. dan lugar a diversas formas de produccin terica y que no pueden considerarse como representativos, respectivamente, del desarrollo de la teora y la prctica. Dichos proyectos tambin son valiosos no slo porque promueven la unidad poltica y son necesarios para luchar contra los intelectuales acomodaticios y hegemnicos, sino tambin porque abren la posibilidad de que los intelectuales transformadores desarrollen y trabajen con movimientos fuera de los contornos limitados de las disciplinas, simposios y sistemas de recompensa acadmicos que se han convertido en referentes tradicionales de la actividad intelectual. De hecho, sostenemos que los docentes como intelectuales transformadores precisan convertirse en un movimiento caracterizado por un compromiso activo en las esferas pblicas de oposicin, en las que la primaca de lo poltico se afirma una vez ms. Los intelectuales transformadores pueden juntar filas con todo tipo de grupos sociales comprometidos en la lucha por la emancipacin. Al unir los grupos ecologistas, feministas, pacifistas, sindicalistas y vecinales, estos intelectuales pueden poner su capacidad al servicio de formas vitales de resistencia en el nivel local, v.g., esfuerzos con base local contra la contaminacin del agua, el poder nuclear, el fraude al consumidor, la discriminacin racial y sexual, etctera. Dentro de este contexto, lo poltico se toma pedaggico. Los intelectuales aprenden de y con otros comprometidos en luchas polticas similares. Estas alianzas son absolutamente necesarias para que los docentes, en especial dentro de las escuelas pblicas, puedan traer fuerza exterior para luchar por condiciones ideolgicas y materiales dentro de las escuelas que les permita funcionar como intelectuales. Es decir, condiciones que haran posible que reflexionen, lean, compartan su tarea con otros, produzcan materiales para el programa, publiquen sus logros como docentes y otros fuera de sus escuelas locales, etctera. En la actualidad, los docentes trabajan en las escuelas pblicas bajo restricciones organizativas y condiciones ideolgicas que le dejan poco espacio para 12

el trabajo colectivo y las actividades crticas. Sus horas de enseanza son demasiado largas, en general estn aislados en estructuras celulares, tienen escasas oportunidades de ensear conjuntamente y casi no tienen voz en lo que se refiere a la seleccin, organizacin y distribucin de materiales didcticos. Asimismo, deben hacerse cargo de demasiados alumnos y de numerosas tareas extracurriculares, como el cuidado de los nios dentro del micro escolar, el comedor y el recreo, que restringen su tiempo y capacidad docente sin necesidad. En Estados Unidos sus salarios son una vergenza que slo ahora comienza a ser reconocida por el pblico norteamericano. El trabajo intelectual debe estar apoyado por condiciones prcticas apuntaladas por ideologas democrticas concomitantes. Si los docentes desean luchar por condiciones que aboguen por enseanza conjunta, investigacin y redaccin colectiva y planificacin democrtica, debern luchar a la vez contra los valores arraigados de competencia, individualismo, patriarcado, racismo y edad que impregnan todos los niveles de enseanza. Slo en el contexto de condiciones marcadas por el control popular sobre la burocratizacin se abrirn nuevos espacios para el discurso y la accin creativos y reflexivos. Este discurso ser capaz de relacionar el lenguaje y el poder, otorgarle a la experiencia popular la seriedad que se merece como parte del proceso de aprendizaje, combatir la mistificacin y ayudar a los alumnos a reordenar las experiencias primarias de sus vidas mediante las perspectivas abiertas por la historia, la filosofa, la sociologa y otras disciplinas afines. El discurso del intelectual transformador se toma en serio los temas de la comunidad y la liberacin, y al hacerlo le confiere un nuevo significado a la necesidad pedaggica y poltica de crear las condiciones de formas emancipadoras de capacitacin individual y social entre educadores y estudiantes. Es una lucha en la que vale la pena comprometerse. NOTAS
El discurso de la crisis en la educacin pblica se ha tratado en una serie de informes y libros, que incluyen los siguientes: Comisin Nacional sobre la Excelencia, A Nation at Risk: The Imperative for Educacional Reform (Washington, D.C., 1983); Fuerza de Tareas sobre la Educacin para el Crecimiento Econmico, Action for Excellence: A Comprehensive Plan to Improve Our National Schools (Denver: Education Comission of the States, 1983); Junta Examinadora para el Ingreso Universitario, Academic Preparation for College (Nueva York: College Entrante Examination Board, 1983); Fondo del Siglo Veinte para la Fuerza de Tareas sobre Polticas Federales en la Educacin Primaria y Secundaria, Making the Grade (Nueva York: Twentieth Century Fund, 1983); Carnegie Corporation of New York, Education and Economic Progress: Towars a National Educational Policy (Nueva York: Carnegie Corp., 1983); John Goodland, A Place Called School: Promise for the Future (Nueva York: McGraw-Hill, 1984); Ernest L. Boyer, High School: A Report on American Secondary Education (Nueva York: Harper & Row, 1983). Uno de los pocos anlisis que hace un tratamiento serio del rol de los docentes es: Theodore Sizer, Horaces Compromise: The Dilemma of the High School (Boston, Mass: Houghton Nifflin, 1984). 2 Un ejemplo de esta tendencia en la enseanza de la lectura mediante un enfoque de aprendizaje de habilidades puede encontrarse en Patric Shannon, Master Learning in Reading and the Control of Teachers and Students, Language Arts 61:5 (Setiembre 1984), pp. 484-493. 3 Thomas S. Popkewitz, Paradigm and Ideology in Educational Research (Philadelphia and London: The Falmer Press, 1984), pg. 108. 4 E. T. Silva y S. Slaughter, Prometheus/Bound: Knowledge, Power and che Transformation of American Social Science, 1865-1920, manuscrito indito, Universidad de Toronto, 1981, captulo 5. pg. 2. 5 Para una crtica general del positivismo, ver Max Horkheimer, Critique of Instrumental Reason (Nueva York: Seabury Press, 1974): ver tambin Jrgen Hahermas, Theory and Practice (Boston: Beacon Press, 1973), en especial el captulo 7. Para una critica especfica del legado del pensamiento positivista y su influencia sobre la teora y la prctica educativa ver Henry Giroux, Ideology, Culture and the Process of Schooling (Philadelphia: Temple University Press, 1984). 6 Herbert Marcuse, One Dimensional Man (Boston: Beacon Press, 1964); Stuart Ewen, Captains of Consciousness (New York: McGraw-Hill, 1975). 7 Ver Joel Spring, Education and the Rise of che Corporate State (Boston: Beacon Press, 1972); David Tyack, The One Best System (Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 1974); Theodor Adorno y Max Horkheimer, The Dialectic of Enlightenment (Nueva York: Herder and Herder, 1972). 8 Herbet Kleibard, The Question of Teacher Education New Perspectives on Teacher Education, ed. D. McCarty (San Francisco: Jossey-Bass, 1973). 9 Kenneth M. Zeichner, Alternative Paradigms On Teacher Education, Journal of Teacher Education 34:3 (mayo junio 1983), pp. 3-9. 10 Henry A. Giroux Ideology, Culture and the Process of Schooling, op. cit. 11 Zeichner, op. cit., pg. 4. 12 Karen J. Winkler, Research Focus of Education Doctorate Is Too III-Defined, Officials Say, The Chronicle of Higher Education 29:11 (noviembre 7, 1984), pg. 11.
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Richard Bates, Bureaucracy, Professionalism and Knowledge: Structures of Authority and Structures of Control, Educacional Research and Perspectives 7:2 (1980), pp. 66-76. 14 William S., Foster, The Changing Administrator: Developing Managerial Praxis, Educational Theory 30:1 (invierno 1980), pp. 11-23. 15 Andrew Wake, School Knowledge and the Structure of Bureaucracy, Ponencia presentada en el Congreso de la Asociacin Sociolgica de Australia y Nueva Zelandia, Canberra, julio de 1979, pg. 16. 16 Michael Apple, Education and Power (Boston: Routledge and Kegan Paul, Ltd. 1982). 17 Michael Apple, The Political Economy of Text Publishing, Educational Theory 43:4 (otoo 1984), pp. 307-319. 18 Patrick Shannon, op. cit., pg. 488. 19 M. Katims y B. F. Dones, Chicago Mastery Learning Reading: Mastery Learning lnstruction and Assessment in Inner City Schools, Ponencia presentada en el Encuentro Anual de la Asociacin Internacional de Lectura, Nueva Orleans, 1981, pg. 7. 20 K. Patricia Cross, The Rising Tide of School Reform Reports, Phi Delta Kappan 66:3 (noviembre 1984), pg. 11. 21 Israel Scheffler, University Scholarship and the Education of Teachers, Teachers College Record 70:1 (1968), pg. 11. 22 Ricahard Hofstadter, Anti-intellectualism in American Life (Nueva York: Random House, 1963). 23 Paul Piccone, Simposium on the Role of the Intellectual in the 1980s, Telos N 50 (invierno 1981-1982), pg. 116. 24 Herbet Khol, Examining Closely What We Do, Learning (agosto 1983), pg. 29. 25 Antonio Gramsci, Selection from the Prison Notebooks, ed. y trad. por Q. Hoare y G. Smith (Nueva York: International Publishers, 1971). 26 Para Gramsci, los intelectuales radicales tambin procuran ofrecer el liderazgo moral e intelectual de una clase especfica, en este caso, la clase obrera. Ms especficamente, los intelectuales orgnicos radicales brindan la capacidad pedaggica y poltica necesaria para elevar la conciencia poltica de la clase obrera y ayudar a los miembros de esa clase a desarrollar su capacidad de liderazgo y comprometerse en la lucha colectiva. 27 Para una revisin de este debate ver, Carl Boggs, Marxism and the Role of Intellectuals, New Political Science 1:2/3 (1979), pp. 7-23. 28 Gramsci, op. cit.; Paulo Freire, The Politics of Education (South Hadley, Mass.: Bergin and Garvey Publishers, 1984). 29 Karl Mannheim, Ideology and Utopia (Nueva York: Harvest Book, 1936).

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