collection cole documents daccompagnement des programmes

Enseigner les sciences lcole

outil pour la mise en uvre des programmes 2002 cycles 1, 2 et 3

Ministre de la Jeunesse, de lducation nationale et de la Recherche Direction de lenseignement scolaire Acadmie des sciences La main la pte

applicable la rentre 2002

Centre national de documentation pdagogique

Comit de lecture Franois Chevalrias, direction de lenseignement scolaire Pierre Lna, Acadmie des sciences dith Saltiel, INRP La main la pte ; universit Paris 7 Jean-Pierre Sarmant, inspection gnrale de lducation nationale Les auteurs Groupe technique : Lise Adam, IEN Saint-Fons Jean-Claude Arroug, responsable de la division de lanimation pdagogique et de lintgration des ressources CNDP Jean-Michel Brard, inspecteur gnral de lducation nationale, groupe du premier degr Nadine Belin, IEN Bergerac-Est Ren Cahuzac, inspecteur gnral de lducation nationale, groupe des sciences et techniques industrielles Franois Chevalrias, IEN DESCO A1 David Jasmin, ingnieur de recherche INRP La main la pte Henri Kighelman, IEN Bonneville Andr Laugier, matre de confrences didactique des sciences IUFM antenne de Bordeaux-Caudran Bernard Leroux, IA-IPR sciences physiques et chimiques acadmie de Nantes Francine Malexis, IA-IPR SVT acadmie de Lille Rene Midol, IEN Vaulx-en-Velin Jean-Michel Rolando, professeur dIUFM acadmie de Grenoble Jean-Pierre Sarmant, IGEN, prsident du Comit national de suivi du plan de rnovation de lenseignement des sciences et de la technologie lcole Guy Simonin, conseiller ditorial sciences CNDP ; professeur lIUFM de Versailles, antenne de Cergy Jacques Toussaint, matre de confrences en physique ; directeur adjoint de lIUFM de Lyon Danile Villemin, IEN sud Loire-Bouguenais quipe La main la pte (quipe place auprs de lAcadmie des sciences par convention avec lINPR et lcole normale suprieure Ulm) : Jean-Marie Bouchard, INRP La main la pte Alain Chomat, INRP La main la pte Nicolas Poussielgue, INRP La main la pte Batrice Salviat, INRP La main la pte Claudine Schaub, directrice dcole Issy-les-Moulineaux David Wilgenbus, quipe de La main la pte Remerciements De nombreux matres ont contribu cet ouvrage par lapport de documents de classe ; les coles sont cites dans les squences correspondantes. Louvrage bnficie galement dautres apports denseignants ou de scientifiques : Carole Broisi, Bernard Calvino, Annie Deforge, Sylvie Frmineur, Guy Gauthier, Brice Goineau, Franois Gros, Didier Geffard, Dborah Katz, Bernard Kloareg, Jean Matricon, Michel Mocellin, Jocelyne Nomblot, Tatiana Tomic, Denis Weber, Anne-Muriel Winter. Coordination : Jean-Marc Blanchard, bureau du contenu des enseignements, direction de lenseignement scolaire Jean Denis, bureau des coles, direction de lenseignement scolaire.

Suivi ditorial : Christianne Berthet Secrtariat ddition : lise Goupil Maquette de couverture : Catherine Villoutreix et Atelier Michel Ganne Mise en pages : Atelier Michel Ganne

CNDP, octobre 2002 ISBN : 2-240-00834-2 ISSN : en cours

Sommaire
Prface ................................................................................................................................................................. Introduction ....................................................................................................................................................... Lair est-il de la matire ? cycle 2/cycle 3 ............................................................................................... La place dans les programmes .............................................................................................................. Sance 1. Quy a-t-il dans les sacs cachs dans les cartons ? ............................................................ Sance 2. Que savons-nous sur lair, peut-on en attraper ? ................................................................ Sance 3. Comment prouver que le sac contient quelque chose ? .................................................. Sance 4. Comment rcuprer lair du sac ? ........................................................................................ Conclusion ............................................................................................................................................... Indications bibliographiques ................................................................................................................. Une graine, une plante ? cycle 2 .............................................................................................................. La place dans les programmes .............................................................................................................. Un droulement possible de la squence ........................................................................................... Sance 1. Graine ou pas graine ? conceptions initiales ................................................................... Sance 2. Graine ou pas graine ? rcolte du matriau exprimental .............................................. Sance 3. Graine ou pas graine ? tri du matriau et hypothses ..................................................... Sance 4. Graine ou pas graine ? exprimentation sur les semis .................................................... Sance 5. Graine ou pas graine ? observation des semis, interprtation ....................................... Sance 6. Quy a-t-il dans une graine ? conceptions initiales ......................................................... Sance 7. Quy a-t-il dans une graine ? anatomie de la graine ........................................................ Sance 8. Que faut-il la graine pour germer ? conceptions initiales ........................................... Sance 9. Que faut-il la graine pour germer ? exprimentation ................................................... Sance 10. De quoi a besoin la graine pour germer ? conclusion .................................................. Sance 11. Comment les graines germent-elles ? exprimentation ............................................... Sance 12. Comment les graines germent-elles ? exploitation des donnes ................................ Sance 13. Le rle de la graine la graine et ses rserves .................................................................. Sance 14. Le rle de la graine unit et diversit des tres vivants ................................................ Conclusion ............................................................................................................................................... Que deviennent les aliments que nous mangeons ? cycle 3 ............................................................ La place dans les programmes ..............................................................................................................
Un droulement possible de la squence ............................................................................................... Introduction et dbat initial sur la nutrition .............................................................................................. Sance 1. O vont leau et le pain ? ......................................................................................................... Sance 2. Que ressent-on quand on mange ? ......................................................................................... Sance 3. Que se passe-t-il quand on avale ? ......................................................................................... Sance 4. Comment fonctionne lappareil digestif ? ............................................................................... Sance 5. Que deviennent les aliments dans le corps ? ......................................................................... Sance 6. valuation ................................................................................................................................. Conclusion ................................................................................................................................................ Slection indicative de sites ..................................................................................................................... Quelle heure est-il Paris, Pkin ou Sydney ? tude des fuseaux horaires cycle 3 ........................ La place dans les programmes ................................................................................................................. Un droulement possible de la squence ............................................................................................... Sance pralable. Observation de la course du Soleil au cours dune journe ..................................... Sance 1. Comment connatre lheure dans un pays lointain ? ................................................................ Sance 2. Quand il est midi Paris, pourquoi fait-il nuit Sydney ? ...................................................... 5 7 15

16 18 19 19 21 24 24 25 26 27 28 28 29 30 31 33 34 35 36 37 38 38 39 40 42 43 44 45 45 47 48 49 51 53 54 55 56 57 58 59 61 61 61

Sance 3. laborer un lexique (ple, quateur, hmisphre, etc.) ......................................................... Sance 4. Quelle heure est-il Sydney lorsquil est midi Paris ? .......................................................... Sance 5. Comment expliquer lalternance des jours et des nuits ? ....................................................... Sance 6. Lalternance jours/nuits utilisation dune maquette ............................................................... Sance 7. Quelle heure est-il Pkin lorsquil est midi Paris ? .............................................................. Sance 8. Dans quel sens seffectue la rotation de la Terre sur elle-mme ? ........................................... Sance 9. Quelle heure est-il Pkin ? ................................................................................................. Sance 10. Comment garder la trace de ce qui a t compris ? ............................................................. Conclusion ................................................................................................................................................ Pour aller plus loin ..................................................................................................................................... Slection indicative de sites ..................................................................................................................... Annexe 1. Frise utiliser en sance 1 et synthse .................................................................................... Annexe 2. Photographies exploiter en sance 10 ................................................................................. Annexe 3. Une maquette en carton construire ...................................................................................... Le fonctionnement du levier Donnez-moi un point dappui : je soulverai le monde cycle 3 La place dans les programmes ................................................................................................................. Un droulement possible de la squence ............................................................................................... Sance 1. Comment soulever le bureau de lenseignant ? ...................................................................... Sance 2. Comment les hommes des temps anciens soulevaient-ils des charges ? ............................... Sance 3. Comment rduire leffort laide dun levier ? ........................................................................ Sance 4. Comment rduire leffort laide dun levier ? ........................................................................ Sance 5. Comment fabriquer une maquette de pont-levis ? ................................................................. Sance 6. O fixer lattache du fil sur la passerelle ? ............................................................................... Sance 7. Quest-ce qui est pareil, quest-ce qui nest pas pareil ? ....................................................... Sance 8. Y a-t-il des leviers dans les organismes vivants ? ..................................................................... Conclusion ................................................................................................................................................ Pour aller plus loin ..................................................................................................................................... Slection indicative de sites ..................................................................................................................... Annexe 1. Le vol dun insecte .................................................................................................................. Annexe 2 ................................................................................................................................................... Comment savoir do vient le vent ? cycle 3 .............................................................................................. La place dans les programmes ................................................................................................................. Un droulement possible de la squence ............................................................................................... Sance 1. Quels sont les effets du vent ? ................................................................................................ Sance 2. Quels objectifs indiquent la direction du vent ? .................................................................... Sance 3. Quelles sont les caractristiques de ces objets ? ................................................................... Sance 4. Comment fabriquer une girouette ? ......................................................................................... Sance 5. Construction dune girouette ................................................................................................... Sance 6. Pourquoi chercher savoir do vient le vent ? ...................................................................... Sance 7. Comment reprer la direction du vent ? ................................................................................. Sance 8. Quels sont les vents dominants ? ............................................................................................ Pour aller plus loin ..................................................................................................................................... Slection indicative de sites ..................................................................................................................... Leau lcole maternelle cycle 1 ................................................................................................................. La place dans les programmes ............................................................................................................... Des ateliers sur le thme de leau une squence en petite section .................................................. Des situations problmes en petite ou moyenne section autour du transport de leau ..................... Une squence en grande section approche du phnomne de dissolution .................................. Bibliographie ............................................................................................................................................

62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 71 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 88 88 89 91 92 96 97 98 99 100 102 105 107 107 107 108 109 110 111 112 113 117 120 124

Prface
En juin 2000, aprs avoir rendu hommage lopration La main la pte, cette heureuse initiative de Georges Charpak et de lAcadmie des sciences, relaye par lInstitut national de la recherche pdagogique , le ministre de lducation nationale annonait la mise en place du plan de rnovation de lenseignement des sciences et de la technologie lcole1 : Cest une opration de grande ampleur que je mets en place. Elle sinstallera lcole primaire et prfigurera les changements que jentends conduire au collge puis au lyce. En fvrier 2002, de nouveaux programmes denseignement de lcole primaire ont t publis 2 , ils entrent en vigueur la rentre 2002. Les rubriques Dcouverte du monde (cole maternelle et cycle des apprentissages fondamentaux) et Sciences et technologie (cycle des approfondissements) de ces programmes sont en cohrence avec les recommandations du plan de rnovation. Il nest pas ncessaire dtre un spcialiste pour conduire des activits scientifiques lcole primaire. Le travail exprimental dinvestigation peut tre simple, les connaissances mises en uvre sont accessibles. Le matre peut susciter et partager le plaisir et la curiosit des lves, favoriser une exploration raisonne du monde qui les entoure, quils peuvent mettre en mots, en images et en arguments. Lunivers de la science, o uvrent les scientifiques dont le mtier est la dcouverte et les ingnieurs qui crent de nouveaux objets ou produits, est vraiment la porte des matres polyvalents de lcole et de leurs lves. Outil pour la mise en uvre du plan de rnovation et des nouveaux programmes, le prsent volume a pour ambition daccompagner les matres dans le dveloppement dun enseignement bas sur le questionnement et sur lexprimentation par les lves eux-mmes.
Les auteurs

1. Note de service n2000-078 du 8 juin 2000 parue au BO n 23 du 15 juin 2000. 2. Arrts du 25 janvier 2002 parus au BO hors-srie n 1 du 14 fvrier 2002.

Prface

Introduction
Aprs une prsentation, dans cette introduction, de textes dorientation pdagogique, ce volume propose sept squences pdagogiques. Rparties entre les cycles et les divers domaines couverts par le programme, ces squences prsentent des exemples entirement explicits de la mise en uvre des dmarches actives recommandes. Cette brochure est destine aider lenseignant mettre en uvre un enseignement rnov des sciences et de la technologie, tant du point de vue de la mthode pdagogique que des lments de connaissance scientifique ncessaires. Il ne sagit en aucune manire dun manuel denseignement des sciences lcole primaire. Les squences pdagogiques, dont les thmes sont tirs du cur mme des programmes, visent fournir un outil de dmarrage au matre engag dans la voie de la rnovation de lenseignement des sciences. Le matre qui aura assur sa dmarche au cours de ces quelques squences sera progressivement mme de poursuivre laide des outils dj disponibles 1 et qui continueront lui tre proposs. La prise en compte du dveloppement des capacits dexpression, tant crites quorales, est au cur de la pdagogie suscite par le programme de sciences et technologie. La partie Sciences et langage dans la classe prsente diverses recommandations cet gard. Concernant la langue franaise, cet aspect est dvelopp tout au long des squences prsentes dans ce document2. Il est galement possible que le travail sur la langue auquel une activit scientifique doit donner lieu soit tendu la langue trangre ou rgionale tudie dans la classe. La squence Quelle heure est-il Paris, Pkin ou Sydney ? prsente un exemple dune telle incitation, portant sur des noncs ou des structures syntaxiques dont lacquisition est prvue par le programme. Cette introduction est due au groupe technique associ au comit de suivi national du plan de rnovation de lenseignement des sciences et de la technologie lcole. Les squences denseignement rsultent de la collaboration du mme groupe technique et dune quipe de La main la pte (Acadmie des sciences Institut national de recherche pdagogique cole normale suprieure ULM). La rdaction de cet ouvrage rsulte de la collaboration de personnes dhorizons trs varis : matres, enseignants en IUFM, inspecteurs territoriaux, scientifiques. La collaboration troite au sein dune mme quipe de spcialistes des domaines abords et dacteurs de terrain a eu pour but de traiter avec la mme exigence la qualit scientifique de louvrage et sa qualit pdagogique. La signature Ministre de la Jeunesse, de lducation nationale et de la Recherche Direction de lEnseignement scolaire & Acadmie des sciences La main la pte tmoigne du rle notable jou par La main la pte dans le contexte du plan de rnovation de lenseignement des sciences et de la technologie lcole : Lopration La main la pte est poursuivie. Elle conserve sa dynamique propre ainsi que sa spcificit apporte notamment par lassociation de partenaires scientifiques. Intgre au plan en tant que ple innovant et centre de diffusion, elle en est un lment essentiel3.

Repres pour la mise en uvre dune squence4

Le canevas ci-dessous est destin aux matres. Il a pour objet de leur donner des repres pour la mise en uvre dune dmarche denseignement respectant lesprit de la rnovation de lenseignement des sciences et de la technologie et celui des programmes 2002.

1. Notamment sur le site www.inrp.fr/lamap. 2. Les documents dlves qui sont reproduits peuvent contenir des fautes de syntaxe ou dorthographe. Il sagit bien entendu de traces crites restes dans leur tat premier et destines tre retravailles avec le matre. 3. Extrait de la dclaration commune du 8 septembre 2000 signe par les secrtaires perptuels de lAcadmie des sciences, le directeur de lenseignement scolaire et le prsident du Comit de suivi national du plan de rnovation de lenseignement des sciences et de la technologie. Le texte complet est en ligne ladresse www.eduscol.education.fr. 4. Dont la dmarche rpond au schma Du questionnement la connaissance en passant par lexprience , le mot exprience tant pris ici dans le sens large de dmarche exprimentale dinvestigation.

Introduction

Il sagit dun document pdagogique oprationnel qui na pas la prtention de dfinir la mthode scientifique, ni celle de figer de faon exhaustive le droulement qui conduit de la problmatique linvestigation, puis la structuration. Apparente aux mthodes actives, la dmarche propose pourra tre compare celle qui est recommande pour la rsolution de problmes en mathmatiques. Par commodit de prsentation, cinq moments essentiels ont t identifis. Lordre dans lequel ils se succdent ne constitue pas une trame adopter de manire linaire. En fonction des sujets, un aller et retour entre ces moments est tout fait souhaitable. En revanche, chacune des phases identifies est essentielle pour garantir linvestigation rflchie des lves.

Canevas dune squence6

Le choix dune situation de dpart Paramtres choisis en fonction des objectifs des programmes. Adquation au projet de cycle labor par le conseil des matres du cycle. Caractre productif du questionnement auquel peut conduire la situation. Ressources locales (en matriel et en ressources documentaires). Centres dintrt locaux, dactualit ou suscits lors dautres activits, scientifiques ou non. Pertinence de ltude entreprise par rapport aux intrts propres de llve. La formulation du questionnement7 des lves Travail guid par le matre qui, ventuellement, aide reformuler les questions pour sassurer de leur sens, les recentrer sur le champ scientifique et favoriser lamlioration de lexpression orale des lves. Choix orient et justifi par le matre de lexploitation de questions productives (cest--dire se prtant une dmarche constructive prenant en compte la disponibilit du matriel exprimental et documentaire, puis dbouchant sur un apprentissage inscrit dans les programmes). mergence des conceptions initiales des lves8, confrontation de leurs ventuelles divergences pour favoriser lappropriation par la classe du problme soulev. Llaboration des hypothses et la conception de linvestigation Gestion par le matre des modes de groupement des lves (de niveaux divers selon les activits, de la dyade au groupe-classe entier) ; consignes donnes (fonctions et comportements attendus au sein des groupes). Formulation orale dhypothses dans les groupes. laboration ventuelle de protocoles9, destins valider ou invalider les hypothses. laboration dcrits prcisant les hypothses et protocoles (textes et schmas). Formulation orale et/ou crite par les lves de leurs prvisions : que va-t-il se passer selon moi , pour quelles raisons ? .

Divers aspects dune dmarche exprimentale dinvestigation

La dmarche qui sous-tend le plan de rnovation des sciences et de la technologie lcole obit aux principes dunit et de diversit. Unit : cette dmarche sarticule sur le questionnement des lves sur le monde rel : phnomne ou objet, vivant ou non vivant, naturel ou construit par lhomme. Ce questionnement conduit lacquisition de connaissances et de savoir-faire, la suite dune investigation mene par les lves guids par le matre ; Diversit : linvestigation ralise par les lves peut sappuyer sur diverses mthodes, y compris au cours dune mme sance : exprimentation directe, ralisation matrielle (construction dun modle, recherche dune solution technique), observation directe ou assiste par un instrument, recherche sur documents5, enqute et visite. La complmentarit entre ces mthodes daccs la connaissance est quilibrer en fonction de lobjet dtude. Chaque fois que cela est possible, dun point de vue matriel et dontologique, on doit privilgier laction directe et lexprimentation des lves.

5. Voir le paragraphe suivant, Statut de la recherche documentaire et des TIC . 6. Constitue en gnral de plusieurs sances relatives un mme sujet dtude. 7. Voir les textes Du questionnement la connaissance en passant par lexprience et Lenseignement des sciences lcole primaire en ligne ladresse www.eduscol.education.fr. 8. Le guidage par le matre ne doit pas amener occulter ces conceptions initiales. 9. Au sens large, incluant notamment un projet de construction.

Enseigner les sciences lcole cycles 1, 2 et 3

 Communication orale la classe des hypothses et des ventuels protocoles proposs. Linvestigation conduite par les lves Moments de dbat interne au groupe dlves : les modalits de la mise en uvre de lexprience. Contrle de la variation des paramtres. Description de lexprience (schmas, description crite). Reproductibilit de lexprience (relev des conditions de lexprience par les lves). Gestion des traces crites personnelles des lves. Lacquisition et la structuration des connaissances Comparaison et mise en relation des rsultats obtenus dans les divers groupes, dans dautres classes Confrontation avec le savoir tabli (autre forme de recours la recherche documentaire), respectant des niveaux de formulation accessibles aux lves. Recherche des causes dun ventuel dsaccord, analyse critique des expriences faites et proposition dexpriences complmentaires. Formulation crite, labore par les lves avec laide du matre, des connaissances nouvelles acquises en fin de squence. Ralisation de productions destines la communication du rsultat (texte, graphique, maquette, document multimdia).

Prcisons dabord les divers sens quil est possible de donner la recherche documentaire .

La recherche de documents
En bibliothque, en BCD, dans un dictionnaire, une encyclopdie ou sur Internet, pour rpondre aux questions productives de la classe et pour rsoudre des problmes scientifiques qui nont pu ltre totalement par la confrontation exprimentale au rel, llve doit tre capable de : rechercher dans un dictionnaire le mot qui pourra ventuellement lui donner des lments de rponse ; savoir utiliser un index dans une encyclopdie ; comprendre lorganisation dune bibliothque pour en tirer quelques ouvrages accessibles et intressants ; savoir utiliser le sommaire dun livre ; savoir extraire dun article linformation intressante; savoir dcrypter texte, schmas et illustrations dun article ; formuler une requte efficace dans un moteur de recherche appropri, et savoir distinguer des rponses pouvant prsenter un intrt pour linvestigation. En fait, ces comptences stablissent progressivement et se renforceront au cours de la scolarit, dans le cadre des enseignements, des dispositifs interdisciplinaires, comme les TPE, les PPCP ou les TIPE, ou dans les projets de mmoires universitaires La recherche sur documents11 Avec la multiplication des images et des crans, on assiste des ractions contradictoires souvent passionnelles vis--vis de leur impact pdagogique. Entre les tenants de lducation informelle ( de toute faon les crans sont l, les jeunes en profitent plus quon ne peut imaginer ) et ceux qui craignent pour la sant morale et intellectuelle des enfants, quel parti peut-on raisonnablement adopter ? Limpact psychologique des documents Impact historique : lintroduction de documents audiovisuels pdagogiques depuis le dbut du sicle a t marque par une apoge, notamment avec les films courts muets (dans les annes 1970) prsentant des phnomnes que llve et la classe devaient interprter. Lavnement des missions tlvisuelles enregistres ensuite sur VHS a pu faire considrablement rgresser la part active de llve. Impact gographique : la qualit des tlvisions ducatives mondiales sest avre trs dpendante des dispositifs pdagogiques accompagnant leur

Statut de la recherche documentaire et des TIC10

La mthodologie mise en uvre par le plan est dfinie par le BO n 23 du 15 juin 2000 : Les lves construisent leur apprentissage en tant acteurs des activits scientifiques. Ils observent un phnomne du monde rel et proche, au sujet duquel ils formulent leurs interrogations. Ils conduisent des investigations rflchies en mettant en uvre des dmarches concrtes dexprimentation, compltes le cas chant par une recherche documentaire. Il est important que les lves pratiquent lune et lautre de ces deux voies complmentaires. Le droulement dune squence conforme aux objectifs du plan de rnovation a t dcrit dans le document ci-dessus. Lobjet des dveloppements qui suivent est de prciser comment la recherche documentaire peut et doit intervenir en complment dune dmarche qui conduit du questionnement la connaissance en passant par lexprience.

10. Technologies de linformation et de la communication. Cette rflexion entre dans le cadre du plan de rnovation de lenseignement des sciences et de la technologie lcole. 11. En particulier les documents images.

Introduction

diffusion. Des revues puis des sites Internet proposent de nombreuses pistes dactivits partir des images diffuses (Tlqubec, BBC Education, NOT, ou France 5 proposent des documents daccompagnement pour les programmes ducatifs). Impact pdagogique : quels statuts et quelle place donner aux documents par rapport la confrontation des phnomnes rels, directement perceptibles par llve ? Dans quel type de dmarche pdagogique ? Quels documents ? Il faut distinguer les documents interprts explicatifs, montrant et donnant du sens, des documents bruts non interprts o le travail de recherche de sens est faire par les lves (exemple: la radio dune fracture de la jambe, une squence non commente dune ruption volcanique, ou des images en acclr du dveloppement dune plante, de la fleur au fruit). quel moment les utiliser ? Pour aider faire merger un questionnement, de faon motivante. Exemples : une squence ou une image dactualit (tremblement de terre) ; une squence dactivit professionnelle (un chantier de fouilles archologiques pour introduire le travail sur les fossiles et les traces dvolution), etc. Pour donner des complments dinformation faire analyser par les lves. Exemple : imagerie mdicale du corps humain, ou les exemples des documents bruts cits prcdemment. Pour aider laborer une synthse collective, avec reformulation par la classe de ce qui sera not dans le carnet dexpriences, lissue dun travail de recherche. Exemples: tous les documentaires explicatifs souvent issus des missions de tlvision (Cest pas sorcier, E = M6), ou toutes les squences en images de synthse vises explicatives (avec la difficult dexpliciter les codages ou les images analogiques employes). Pour rinvestir les connaissances acquises dans dautres exemples ou pour lvaluation. Par exemple : squences ou images montrant des sources dnergie autres que celles abordes dans le cours, documents ouvrant sur des problmes plus larges dducation la sant ou lenvironnement (par exemple partir dune tude trs prcise sur les pelotes de djection de rapaces, dun documentaire sur limportance cologique de la protection des rapaces) ou de limpact des gestes quotidiens sur lquilibre de certaines chanes alimentaires Complmentarit entre objets/phnomnes rels et documentation Certains phnomnes ou objets ne sont pas perceptibles directement car ils sont trop grands (en astronomie), trop petits (microbes), trop longs (croissance

dun arbre), trop courts, trop rares ou trop dangereux (ruptions, sismes), trop coteux (fuse) ou encore appartenant au pass (histoire des sciences et des techniques). Le rel lui-mme peut tre investi sous diffrents angles : par des observations, des exprimentations, des comparaisons Mais des documents complmentaires peuvent enrichir ce questionnement du rel. Par exemple, une squence sur la banquise ou sur un glacier, sur une chute de neige ou sur la prise en glace dun ruisseau sera intressante analyser, en complment dune dmarche exprimentale sur les changements dtat de leau. Un va-et-vient sera fcond entre le concret et labstrait, entre des phnomnes scientifiques et techniques et leurs applications (par exemple, dans le monde professionnel ou dans le fonctionnement dobjets quotidiennement utiliss par llve). La rnovation de lenseignement des sciences et de la technologie lcole vise lacquisition de connaissances et de savoir-faire, grce un juste quilibre entre lobservation de phnomnes et dobjets rels, lexprimentation directe et lanalyse de documents complmentaires, afin de former llve aux mthodes scientifiques daccs la connaissance, de lhabituer identifier et vrifier ses sources dinformation, dveloppant ainsi son esprit critique et citoyen. Le rle des technologies de linformation et de la communication (TIC) dans le cadre du plan peut tre prcis dans la mme logique : Lexprimentation directe, ralise par les lves, est la base de la dmarche mise en uvre. Dans cette perspective, lobservation du rel et laction sur celui-ci ont la priorit sur le recours au virtuel. Cette considration ne minore en rien lintrt de recourir aux TIC, que ce soit pour la consultation de documents qui viennent complter lobservation directe ou pour la recherche de rfrences permettant la confrontation de rsultats dexpriences au savoir tabli.

Sciences et langage dans la classe

Dans la dmarche qui sous-tend lactivit de la classe en sciences et technologie, le langage nest pas lobjet dtude premier. Mais dans les allers et retours que le matre organise entre observation du rel, action sur le rel, lecture et production dcrits varis, llve construit progressivement des comptences langagires (orales et crites12) en mme temps que slabore sa pense. Individuellement ou collectivement, en sciences, le langage est notamment mobilis pour :

12. Y compris images et schmas.

10

Enseigner les sciences lcole cycles 1, 2 et 3

 formuler des connaissances qui se construisent : nommer, tiqueter, classer, comparer, laborer des rfrents, transmettre ; mettre en relation : interprter, rorganiser, donner du sens ; faire valoir son point de vue : convaincre, argumenter ; interprter des documents de rfrence : rechercher, se documenter13, consulter. Lexpression des conceptions initiales des lves pourra se faire aussi bien loral que lors dcrits individuels, mais ne sera bien souvent complte qu loccasion de la mise en uvre dune premire exprimentation. Celle-ci permet au matre de mieux cerner les thories implicites des lves, et ces derniers de mieux identifier la nature scientifique du problme pos.

En prenant appui sur lcrit, la parole peut aussi sassurer, tre remodele, rcrite, mise en relation avec dautres crits. La langue, vecteur de la pense, permet danticiper sur laction. Lorsque la parole prcde lcriture, le discours de llve passe dun langage parl nourri dimplicite un langage plus prcis, respectant la monosmie du langage scientifique et intgrant lcrit des formes varies : schmas, graphiques, alinas, soulignements crire favorise alors le passage des niveaux de formulation et de conceptualisation plus labors.

Lcrit
Lcrit invite objectiver, mettre distance. Produire des crits pour dautres ncessite de les rendre interprtables dans un systme de rfrents qui nappartient plus en propre leur seul auteur, et donc de clarifier les savoirs sur lesquels il sappuie. En classe de sciences, le travail de production dcrits na pas comme vise principale de montrer que lon sait crire, mais bien de favoriser les apprentissages scientifiques de llve et de faciliter le guidage pdagogique du matre. Les lves sont invits, individuellement ou en groupe, produire des crits qui sont accepts en ltat, et utiliss en classe comme moyens pour mieux apprendre. Au-del du texte narratif, trs usit lcole, on introduit dautres usages de lcrit. Ce rapport renouvel lcrit prsente un intrt tout particulier pour les lves qui nont pas spontanment envie dcrire ou qui ont peu lhabitude de russir dans ce domaine.

Loral
Linitiative laisse aux lves dans la conception des actions et dans lorganisation des confrontations permet dinstaller dans la classe des changes oraux chargs dutilit et porteurs de sens. Lexpression parle favorise une pense la fois rflchie et spontane, divergente, flexible et propice linvention. Ceci implique que les temps de parole sinscrivent dans la dure grce au questionnement du matre et lorganisation du travail entre pairs.

De loral lcrit
Le projet dvelopp par les lves ncessite que certains lments du discours soient fixs comme traces provisoires ou dfinitives, comme lments de rfrence, comme notes et relevs, comme messages communiquer.

crire, pourquoi ?

agir

prciser un dispositif anticiper sur des rsultats, des choix matriels planifier garder trace dobservations, de recherches, de lectures revenir sur une activit antrieure rendre disponibles des rsultats rorganiser, trier, structurer mettre en relation des crits antrieurs reformuler des crits collectifs

crire pour soi en vue de

mmoriser

comprendre

13. Voir paragraphe Statut de la recherche documentaire et des TIC .

Introduction

11

transmettre

ce que lon a compris, une conclusion, une synthse une autre classe, un scientifique ce que lon a fait ce que lon a compris rfrer hirarchiser, mettre en relation

questionner crire pour les autres en vue de expliquer

synthtiser

Le carnet dexpriences Il appartient llve ; il est donc le lieu privilgi de lcrit pour soi, sur lequel le matre nintervient pas dautorit ; mais cest aussi un outil personnel de construction dapprentissages. ce titre, il est important que llve garde son carnet tout le long du cycle : quil puisse y retrouver la trace de sa propre activit, de sa propre pense, y rechercher des lments pour construire de nouveaux apprentissages, des rfrents mobiliser ou amliorer Le carnet comprendra aussi bien les traces personnelles de llve que des crits labors collectivement et ayant le statut de savoir, que la reformulation par llve de ces derniers crits. Toutefois, llve doit pouvoir ne pas tout garder de ses ttonnements et de ses brouillons. Ses critres pour garder ou non une trace doivent concerner la pertinence de lcrit par rapport lintention qui est la sienne, non la qualit intrinsque de cet crit en tant que telle. Les crits de statuts diffrents gagneront tre facilement reprables par llve : par exemple, chaque fois que possible, la synthse de classe sera traite sur ordinateur puis photocopie pour chacun. Dans la situation dcriture en sciences, llve mobilise lessentiel de ses efforts sur le contenu des connaissances en jeu et sur son activit (exprimentation, interactions). Il intgre dautre part des mots, des signes, des codes, spcifiques aux textes caractre scientifique. La ncessaire implication des lves dans le travail doit amener le matre une tolrance raisonne. Les comptences spcifiques lies la production dcrits en sciences se construisent sur le long terme. Le va-et-vient permanent et rflchi entre lcrit personnel et lcrit institutionnalis favorise lappropriation par llve de caractristiques du langage scientifique : reprsentations codifies ; organisation des crits lis aux mises en relation (titres, typographies, connecteurs), en particulier la relation de causalit ; usages des formes verbales : prsent, passif.

Le rle du matre Le matre apportera des aides sous des formes varies : en rponse une demande ; sous la forme dun glossaire affich construit au fur et mesure des besoins, et relatif un domaine identifi ; en proposant des outils pour garder trace des observations, tels que : bandes de papier quadrill, lign, qui favorisent le passage au graphique, gommettes autocollantes de couleurs, qui favorisent la comprhension statistique (nuages de points), papier calque pour extraire les lments jugs pertinents ou rutiliser tout ou partie dun document antrieurement construit ou slectionn au cours dune recherche ; en proposant des cadres dcriture pour guider sans enfermer : tableaux double entre, calendriers ; en organisant la communication dexpriences ou de synthses dans la classe et avec dautres classes pour permettre aux lves de tester lefficacit de leurs choix ; en mettant la disposition des lves des documents, des supports danalyse, des rfrents, crits de forme complexe et dont lusage est bien identifi ; Ces aides seront efficaces lors des confrontations.

Les crits intermdiaires

Produits par les groupes ou la suite dinteractions entre lves, ils permettent le passage du je au nous , la gnralisation (passage du nous au on ) se faisant en gnral en classe entire, avec laide du matre. Ils permettent soit le retour de chaque lve sur son propre cheminement, soit llaboration de propositions pour la synthse de classe. Ils sont enrichis par tous les documents mis disposition des lves.

12

Enseigner les sciences lcole cycles 1, 2 et 3

Les documents de la classe

Ils sappuient sur les crits produits individuellement et par les groupes. Le matre y apporte les lments dorganisation, de formalisation, qui permettent de rsoudre les problmes poss par la confrontation des outils intermdiaires entre eux.

Le niveau de formulation de ces documents sera compatible avec les niveaux de formulation du savoir tabli que le matre aura choisis. Enfin, il est important que le matre permette chaque lve de reformuler, avec ses propres mots et supports, la synthse collective valide. Le matre sassurera ainsi du degr dappropriation de la notion.

Les crits personnels pour exprimer ce que je pense dire ce que je vais faire et pourquoi dcrire ce que je fais, ce que jobserve interprter des rsultats reformuler les conclusions collectives

Les crits collectifs des groupes pour communiquer un autre groupe, la classe, dautres classes questionner sur un dispositif, une recherche, une conclusion rorganiser, rcrire passer dun ordre chronologique li laction, un ordre logique li la connaissance en jeu

Les crits collectifs de la classe avec le matre pour rorganiser relancer des recherches questionner, en sappuyant sur dautres crits prciser les lments du savoir en mme temps que les outils pour les dire institutionnaliser ce que lon retiendra

Introduction

13

air est-il de la matire ?

La squence prsente ci-aprs concerne ltude de la matire en fin de cycle 2 ou dbut de cycle 3 (CE1-CE2). Elle se rfre la fiche connaissance n 3, Air , et aux squences vido fournies avec le cdrom. En rfrence la partie Repres pour la mise en uvre dune squence de lintroduction, les moments cls de chaque sance y sont illustrs par une courte vido. Cette squence a t mise en uvre dans le cadre dun projet des classes du niveau CE1-CE2. Par projet, il convient dentendre un ensemble dactivits lies la recherche, par les lves, de rponses possibles une problmatique construite collectivement. On distinguera : la problmatique de lenseignant : comment convaincre ses lves de la matrialit de lair ; la problmatique des lves qui oriente leur travail lors de chaque sance. Cest partir de la situation de dpart propose aux lves par lenseignant, sous forme de questions/dfis au dbut de chaque sance, que ceux-ci vont dcouvrir des questions quils ne se seraient pas poses sans ces situations et partir desquelles, aprs reformulation, vont pouvoir merger des problmes dont la rsolution constituera pour eux lenjeu de la sance. Cest au cours de ces activits que les lves vont peu peu construire les concepts viss (ici lair est de la matire au mme titre que lest un solide ou un liquide.) Les pratiques langagires, tant orales qucrites, relatives la pratique exprimentale sont privilgies dans cette dmarche. Elles engendrent une activit rcurrente danalyse et de rflexion, et participent ainsi la conceptualisation. Ce document, outre son objectif conceptuel sur la matrialit de lair, se propose dillustrer : la possibilit pour un enseignant de grer les diffrentes phases de ce type dactivits ; la capacit des lves imaginer une exprience, la mettre en uvre et en tirer des informations pertinentes mme lorsque lexprience ne vrifie pas les hypothses initiales ; la place et le rle des diffrents crits produits au cours des activits (gestion sur le long terme du carnet dexpriences).

Lair est-il de la matire ?

15

cycle 2 / cycle 3

La place dans les programmes

Au cycle 1 : llve entre en relation avec le monde par les sens. Les activits proposes lui permettent de dvelopper sa perception, notamment tactile. En ce sens, le vent (air en mouvement) constitue une premire approche de lexistence de lair. La fabrication raisonne dobjets utilisant le vent (moulinet)1 peut venir en appui pour tablir cette existence. Au cycle 2 : la dcouverte du monde de la matire se poursuit. Des matires solides ou liquides ont t rencontres, manipules, certaines de leurs proprits dcouvertes. Les lves vont maintenant progressivement tablir lexistence dune matire qui nest pas visible, qui peut se conserver, se dplacer, agir mme immobile. Cette matire, ils la retrouveront aussi lors de ltude des cinq sens ou des manifestations de la vie chez les animaux (conditions pour raliser un levage, tude des modes de dplacement, comme le vol des oiseaux). Extraits du programme La matire Prise de conscience de lexistence de lair, premire manifestation dune forme de la matire distincte du solide et du liquide (ltude de la matrialit de lair et la construction de ltat gazeux sont poursuivies au cycle 3). Extraits du document dapplication Comptences spcifiques tre capable de mettre en vidence que les espaces couramment qualifis de vides sont remplis dair. Savoir raliser et interprter quelques situations simples mettant en uvre les rgles suivantes : lair peut se dplacer ; lair ne disparat et napparat pas : sil semble disparatre dun lieu, cest quil sest dplac vers un autre lieu. Savoir que le vent est de lair en mouvement. Commentaires Au dbut du cycle 2, les lves sont capables de formuler des raisonnements relatifs la conservation de la matire pour des substances solides ou liquides ; lobjectif est de les amener construire des raisonnements analogues dans le cas de lair. On sappuie en premier lieu sur des situations o lair se manifeste de faon perceptible, lobjectif est de reconnatre la prsence de lair mme lorsquil est immobile.

Au cycle 3 : ltude de la matire est poursuivie : lair, son caractre pesant. Le fait que lair soit pesant (ait une masse) va tre tabli, une autre matire invisible, la vapeur deau, va tre rencontre. La notion dtat gazeux se construit peu peu. Des considrations sur ladaptation des tres vivants leur milieu permettent de considrer lair (respiration, circulation) dun point de vue vital. Au collge : une proprit de lair en tant que gaz est mise en vidence, la compressibilit. Ltude de lair dun point de vue chimique (combustions, modle particulaire), permet dapprofondir la connaissance de la matire. La rencontre dautres gaz (dioxygne, diazote) tant en chimie quen sciences de la vie permet davancer dans la construction de la notion dtat gazeux. Enfin, des tudes comme celles des vgtaux chlorophylliens et des conditions dlevage des animaux conduiront considrer lair en tant que milieu de vie. Connaissances et savoir-faire que lon souhaite voir acquis ou en cours dacquisition par les lves lissue de la squence Savoir diffrencier les tats de la matire par quelques-unes de leurs proprits. Avoir commenc prendre conscience de lexistence dun nouvel tat de la matire : ltat gazeux. Lair est de la matire ltat gazeux. Savoir imaginer puis mettre en uvre un protocole exprimental pour rpondre une problmatique. Mettre en uvre les premires tapes dune dmarche exprimentale.

1. La construction dune girouette fait lobjet de la squence Comment savoir do vient le vent ? qui est destine au cycle 3.

16

Enseigner les sciences lcole cycles 1, 2 et 3

Un droulement possible de la squence

Sances Sance 1 Question de dpart Quy a-t-il dans les sacs cachs dans les cartons ? Activits conduites avec les lves Manipuler les sacs contenant diffrents matriaux sans les voir, sentir, prouver des perceptions, les caractriser, les nommer, puis les communiquer et les confronter celles ressenties par leurs camarades. Lenseignant organise une discussion collective sur les ides des lves sur lair : o y en a-t-il ? quoi sert-il ?, etc. Connaissances, savoirs et savoir-faire en jeu Une approche sensorielle des tats de la matire. Diffrencier ces tats par quelques-unes de leurs proprits : rigide, solide, mou, lourd, lger, conductibilit thermique (sensation de froid ou de chaud), etc. Reprsentations des lves sur lair. Prise de conscience du fait que tout le monde dans la classe nest pas daccord sur lexistence de lair, les endroits o il y en a, son rle, etc. Activits langagires Verbaliser ce que lon sent (nommer, dcrire). Construire une trace crite collective.

Sance 2

Que savonsnous sur lair ?

Dbattre avec ses camarades. Exprimer les concepts spontans construits dans lexprience familire. Construire une trace crite collective par mise distance des concepts spontans. Verbaliser un protocole dexprience.

Peut-on attraper de lair ?

Imaginer un moyen de remplir un sac avec de lair : ouvrir le sac dans la classe ; souffler dedans ; courir dans la cour avec le sac ; etc.

Savoir raliser une exprience simple : ouvrir le sac, le remplir dair, le sceller. Lair existe et est de la matire puisquon peut lattraper et en remplir un rcipient. Raliser une exprience selon un protocole tabli. Savoir en tirer des informations. Reconnatre quune exprience ne marche pas : lair nest pas une substance palpable comme un solide ou un liquide. Premire distinction tat gazeux/tat liquide. Remettre en cause son protocole pour en laborer un nouveau.

Sance 3

Comment prouver que le sac contient quelque chose ?

Imaginer une exprience pour rpondre la question de dpart. Par analogie avec des situations de la vie quotidienne, les lves proposent de vider le sac aprs lavoir perc. Ils pensent sentir lair sortir. Lchec constat de lexprience prcdente conduit lenseignant organiser un dbat pour permettre aux lves de surmonter cet chec en imaginant de nouvelles expriences. Imaginer une nouvelle exprience. La mettre en uvre et la modifier si ncessaire pour transvaser lair du sac dans une bouteille remplie deau.

Rdiger par crit un protocole dexprience par petits groupes. Le prsenter lensemble de la classe et largumenter.

Sance 4

Comment rcuprer lair du sac ?

Mise en uvre effective dune dmarche exprimentale. Lair peut se transvaser : cest de la matire.

Rdiger un protocole exprimental. Rdiger un compte rendu dexprience.

Lair est-il de la matire ?

17

Sance 1. Quy a-t-il dans les sacs cachs dans les cartons ?
Par le toucher, les lves vont tenter une diffrenciation des matires selon leur exprience personnelle. Phase 1 Lenseignant dispose dans des cartons au fond de la salle quatre sacs en plastique contenant : 1.) de leau ; 2.) du sable ; 3.) de lair ; 4.) une briquette. Il propose ses lves de manipuler sans les voir les quatre sacs et de deviner ce quil y a dans chacun deux2. Les lves vont tour de rle au fond de la classe, manipulent les sacs, dcrivent leurs perceptions et les notent sur un document qui constituera leur trace crite personnelle3.

Figure 1. Chaque lve garde la trace de son activit.

Phase 2 Quand tous les lves sont passs latelier manipulation, une discussion collective4 guide par le matre permet de faire la synthse de ce que lon a ressenti (travail sur lobjectivation des perceptions) et de caractriser ce qui est contenu dans le sac 3 (lair) en rfrence aux tats dj connus de la matire, tat solide, tat liquide5. Cette phase fait apparatre un problme pour les lves : le contenu du sac 36. La discussion entre les lves porte sur Est-il vide ? , Est-ce du rien ? (voir la trace crite ci-dessus) ou bien Est-ce comme les autres mais pas pareil ? , Plus lger ? . La validation se fait bien sr par louverture des sacs. Pour le sac 3, comme rien ne sort du sac, les discussions reprennent de plus belle7. la suite de cette discussion, un document collectif est labor sous lautorit scientifique du matre8 prcisant quelques caractristiques distinguant les deux tats de la matire dj connus de ltat de ce qui est dans le sac 3 (impossibilit darriver un aplatissement complet du sac, constat qui indique quil y a quelque chose ). Les lves sont

2. Vido 1, sance 1. 3. Vido 1, sance 1. 4. La formulation du questionnement, travail guid par le matre. Voir Canevas dune squence , partie Repres pour la mise en uvre dune squence de lintroduction. 5. Vido 2 et 3, sance 1. 6. Llaboration des hypothses et la conception de linvestigation raliser pour valider/invalider, formulation orale dhypothses dans les groupes, formulation orale et/ou crite par les lves de leurs prvisions. 7. Vido 4, sance 1. 8. Lacquisition et la structuration des connaissances, comparaison et mise en relation des rsultats obtenus dans les divers groupes, confrontation avec le savoir tabli.

18

Enseigner les sciences lcole cycles 1, 2 et 3

ensuite invits proposer des exemples dautres matriaux entrant dans les trois catgories ainsi apparues9. Cette phase participe llaboration et la structuration des connaissances10.

Sance 2. Que savons-nous sur lair, peut-on en attraper ?

Les lves sont conduits manipuler, donc considrer comme matriel, un quelque chose appel air . Phase 1 Lenseignant demande un lve de rappeler ce qui a t fait lors de la sance prcdente et invite les lves revenir sur les questions que la classe stait poses, pendant la sance, propos de lair11. Lobjet du dbat nest pas de trouver des rponses immdiates toutes les questions des lves (dailleurs certaines dentre elles ne relvent pas du niveau de lcole lmentaire) mais damener tous les lves prendre conscience de lensemble des questions que lon peut se poser son sujet : Que peut-on faire avec de lair ? peut-on le toucher ? y en a-t-il partout ? existe-t-il des endroits o il ny en a pas ? 12. La discussion peut porter sur sa prsence ou son absence dans la cour ( il y en a, cest sr ), dans la classe ( srement parce que sinon on ne pourrait pas respirer ), dans le placard (il ny a plus unanimit, surtout si celui-ci est entrouvert car alors lair peut schapper )13. Une trace crite collective, recensant les diffrentes questions qui ont t abordes se construit peu peu. Mise au propre par lenseignant, elle figurera dans le carnet dexpriences (voir la trace crite collective, sance 4). la fin de cette phase, lenseignant propose aux lves dattraper de lair au moyen de sacs en plastique. Phase 2 Les lves remplissent les sacs dans la cour, dans la classe, mais aussi dans le placard. Les sacs, une fois remplis, sont tiquets par chaque lve qui y inscrit son nom14 ainsi que le lieu o le sac a t rempli dair.

Sance 3. Comment prouver que le sac contient quelque chose ?

Mettre en vidence la prsence de lair, cest affirmer son existence. Phase 1 Lenseignant propose aux lves 15 , organiss par petits groupes, dimaginer une exprience qui prouverait que le sac nest pas vide mais contient bien quelque chose16.
Figure 2. Une proposition dexprience qui ne donnera pas le rsultat escompt.

9. Vido 5, sance 1. 10. Lacquisition et la structuration des connaissances. 11. Le choix dune situation de dpart, caractre productif du questionnement auquel peut conduire la situation. 12. La formulation du questionnement, travail guid par le matre. 13. Vido 1, 2 et 3, sance 2. 14. Vido 5, sance 2. 15. Le choix dune situation de dpart, caractre productif du questionnement auquel peut conduire la situation. 16. Vido 1, sance 3.

Lair est-il de la matire ?

19

Les lves commencent par proposer des expriences 17 dans lesquelles il sagit de vider le sac (la poche) pour mettre cet air en vidence. Ces propositions dexpriences sont faites sur des affiches et/ou sur le carnet dexpriences, puis elles sont prsentes la classe. Phase 2 Aprs ralisation des expriences, si les lves constatent que a ne marche pas , lenseignant gre la discussion collective pour comprendre les raisons de ces checs18. Les lves reviennent sur lide Lair, on ne peut pas le voir. Lenseignant substitue le voir lexpression le mettre en vidence . Le concept se construit progressivement, au gr des expriences vcues de chacun (dans mon bain, la piscine) : il faudrait faire des bulles19. Mais ce nest pas aussi simple. Si trs rapidement tous les groupes saccordent sur la ncessit dutiliser une bassine avec de leau, encore fautil savoir comment oprer. Lide, chez les enfants de cet ge, que lair allait scouler du sac perc vers la bassine deau, est souvent observe, comme on peut le constater dans lextrait du carnet dexpriences ci-contre. Phase 3 La solution trouve ne donnant pas le rsultat escompt, les lves peuvent envisager dimmerger le sac dans leau et de le crever sous leau pour voir apparatre les bulles. La ralisation par tous les groupes de cette exprience qui marche 20 provoque une joie intense chez les lves, vritables moments deuphorie21 o, aprs les checs et les espoirs dus, tous les lves russissent enfin mettre en vidence ces fameuses bulles qui schappent du sac.

Figure 3. Un autre protocole fond sur une conception errone de la matrialit de lair.

Figure 4. Un protocole qui sera repris aprs discussion avec toute la classe.

17. Llaboration des hypothses et la conception de linvestigation raliser pour les valider/invalider. 18. Linvestigation conduite par les lves. 19. Vido 2, sance 3. 20. Linvestigation conduite par les lves, reproductibilit de lexprience (relev des conditions de lexprience par les lves). 21. Vido 3, sance 3.

20

Enseigner les sciences lcole cycles 1, 2 et 3

Sance 4. Comment rcuprer lair du sac ?

Lair, maintenant considr comme tant de la matire, va faire lobjet de manipulations diverses. Phase 1 La situation de dpart, propose par lenseignant22, consiste demander aux lves de recueillir ces bulles dair dans une bouteille en plastique ou tout autre rcipient au choix. Avant de lancer les investigations par petits groupes, le matre fait rappeler par les lves les principales tapes dans llaboration dun protocole exprimental (formulation prcise de la question laquelle on va chercher rpondre, hypothses envisages, matriel ncessaire, protocole dexprience proprement dit). Cette mise au point mthodologique interviendra priodiquement au cours de cette squence (neuf sances dans le projet global), la rigueur dans la dmarche dinvestigation ne sacquiert que progressivement et ces phases dexplicitation sont ncessaires pour permettre chacun de lacqurir son rythme23. Lenseignant invite chaque groupe laborer et discuter24 en son sein un protocole puis le mettre par crit sur une affiche25. Ce travail de rdaction, systmatique dans la dmarche adopte, a une double fonction: favoriser au sein du groupe une rflexion sur les phnomnes en jeu et sur la modalit de leur tude exprimentale26 ; ultrieurement, permettre au groupe de communiquer la classe le protocole quil a imagin27. Dans cette phase chaque groupe travaille en autonomie. Bien sr des erreurs dorthographe sont commises par les lves. Mais sauf demande expresse de llve, le matre nintervient pas dans cette phase. Le choix a t fait de leur laisser, lors de cette phase, un espace de libert afin Figure 5. Une premire exprience qui chouera. quils puissent tous se concentrer sur limagination et la crativit ncessaires pour btir le protocole. Ces erreurs seront corriges lors de la rdaction collective de la trace crite institutionnelle qui figurera dans le carnet dexpriences avec un signe distinctif (par exemple un rond vert) permettant aux lves de distinguer ce qui a t valid par lenseignant (correct sur le plan du savoir et de lorthographe) et ce qui relve du travail personnel du petit groupe (voir les exemples de traces crites ainsi que les carnets dlves). Pour la gestion des crits produits en classe, se reporter au paragraphe Sciences et langage dans la classe de lintroduction. Il faut souligner la maturit quacquirent les lves dans ce domaine lorsque le contrat a t clairement explicit. Les lves savent que, dans cette phase-l de leur travail, ils ont une certaine libert vis--vis de lorthographe, mais quils ne doivent pas la ngliger pour autant28. Ils se posent des questions (comment tel mot scrit-il ?) car ils savent quil y a des rgles, mais acceptent sans se bloquer de rdiger un document qui sera prsent tous car ils ne craignent pas de sanction de la part de lenseignant.
22. Le choix dune situation de dpart, caractre productif du questionnement auquel peut conduire la situation. 23. Linvestigation conduite par les lves, moments de dbat interne au groupe dlves : les modalits de la mise en uvre de lexpriences, contrle de la variation des paramtres. 24. Vido 2, sance 4. 25. Vido 3, sance 4. 26. Linvestigation conduite par les lves, reproductibilit de lexprience (relev des conditions de lexprience par les lves). 27. Lacquisition et la structuration des connaissances, comparaison et mise en relation des rsultats obtenus dans les divers groupes. 28. Vido 3, sance 4 ; vido 1, sance 3.

Lair est-il de la matire ?

21

Ce choix pdagogique a t explicit en dbut de cycle avec les lves et avec leurs parents, par exemple laide dune lettre destine aux parents. Phase 2 Lenseignant demande chaque groupe dexposer son protocole la classe puis de raliser lexprience devant tout le monde (aprs avoir ventuellement test le matriel). Sil y a chec, lexprience est alors soumise la discussion critique pour essayer den comprendre les raisons29. Un nouvel essai tenant compte des considrations prcdentes est alors ralis. Quelques exemples de propositions dlves : Parmi les propositions exotiques et inattendues, un groupe propose, dans une classe, de recueillir les bulles qui se dgagent avec une cuillre et de les transvaser ensuite trs dlicatement dans la bouteille30. Lexprience est, hlas, un chec mais les lves senttent, persuads que si les bulles dair se crvent lorsque la cuillre sort de leau cest parce que loprateur na pas t assez habile. Mais devant la persistance des checs, malgr les changements doprateurs, il faut se rendre lvidence : le problme est ailleurs. La discussion qui suit se termine lorsquun lve finit par dire Les bulles dair dans lair on ne peut pas les voir. Un autre groupe propose de relier par un tuyau le sac dair un autre sac dair mais vide cest--dire aplati, puis dappuyer avec les mains sur le sac gonfl. Le succs est immdiat : le sac aplati se gonfle tandis que lautre se vide de son air. En revanche, ceux qui relient directement les deux sacs ne peuvent russir : sils ne les serrent pas avec un cordon la jonction, il y a des fuites ; sils les serrent, lair ne peut plus passer. La majorit des groupes propose de relier le sac une bouteille mais les bulles dair ne peuvent pntrer dans la bouteille. Il faudra l aussi plusieurs expriences non concluantes pour quils ralisent que :

Phase 3 Mme une fois que la bouteille est pleine deau, les lves ne russissent pas ncessairement. En effet lide de verser lair dans la bouteille en mettant le sac au-dessus peut encore ressurgir. La discussion porte sur le fait de savoir si la bouteille doit tre pleine deau ras bord ou non. Un argument est que si la bouteille nest pas pleine deau a fera jamais des bulles 31. Il faudra de nombreux essais pour que les lves, voyant que a ne marche pas aient lide de renverser le dispositif. Cest alors un moment dintense satisfaction lorsque les premires bulles montent dans la bouteille deau place au-dessus du sac.

Figure 6. Une exprience qui tire la leon des checs prcdents.

29. Vido 4, sance 4. 30. Vido 5, sance 4. 31. Vido 6, sance 4.

22

Enseigner les sciences lcole cycles 1, 2 et 3

Le rle de lenseignant est de faire expliciter le passage de lair dans la bouteille et de leau dans le sac (et inversement). Alors chaque groupe mettra en uvre cette procdure correcte32. Une trace collective sera ensuite labore en commun et porte sur le carnet dexpriences (le rond vert indique quil sagit dun crit collectif, labor sous lautorit scientifique de lenseignant.)

Figure 7. La trace collective construite avec lenseignant (rond vert).

Phase 4 lissue de ces quatre sances, un premier bilan de ce qui a t dcouvert concernant lair peut tre tabli : on peut lattraper, en remplir un rcipient, le transvaser (le faire passer dun rcipient dans un autre). Cela conduit un premier pas vers la caractrisation dun troisime tat de la matire, le gaz, dont lair est un reprsentant.

Conditions de la mise en uvre de la squence

Dure raisonnable Ce type de travail ne peut tre ponctuel ; il ne prend tout son sens que sil est effectu sur le long terme, ce que permet justement le cadre dune squence. Les quatre sances dcrites dans ce document font partie dune squence mise en uvre dans les classes ayant particip au projet. Lensemble de ce travail est prsent sur le cdrom La matrialit de lair mentionn en bibliographie la fin de ce chapitre. Matriel Le matriel utilis pour ces quatre sances ne pose pas de difficults : sacs plastiques, cuvette deau, bouteilles en plastique Fiche connaissance conseille Fiche n 3, Air .

32. Vido 8 et 9, sance 4.

Lair est-il de la matire ?

23

Conclusion
Cette squence privilgie deux objectifs, un objectif en terme de savoir acqurir en rfrence au programme de cycle 2 et un autre en terme de dmarche exprimentale et dautonomie. La mise en vidence exprimentale, par les lves, de la prsence dair dans le sac nest pas aussi simple raliser que ce quils imaginent au dpart : pour montrer que le sac contient quelque chose, il suffit de le percer pour quil se vide. Pour beaucoup dentre eux, la prise de conscience du problme (lair ne tombe pas dans leau quand on ouvre le sac au-dessus de la bassine deau) ne peut se faire quaprs avoir tent lexprience. Dans cette dmarche llve apprend grce une exprience qui ne marche pas (pourvu bien sr que les raisons de cet chec soient analyses collectivement). Lorsquil sagit de rcuprer lair dans une bouteille, les lves pensent trs vite utiliser une bouteille, puis la remplir deau (pour voir les bulles). Les lves placent le sac dair au-dessus de la bouteille et ne comprennent pas pourquoi les bulles ne descendent pas dans la bouteille. Sils finissent par penser renverser le dispositif (sac dair au-dessous de la bouteille deau), cest pendant laction, cest--dire en pensant avec les mains. A priori ils nenvisagent pas de mettre la bouteille deau au-dessus car ils pensent que leau va tomber et quainsi lexprience chouera. Il est intressant de noter que cette exprience est trs rarement faite en classe. Lexprience qui est propose aux lves dans la quasi-totalit des manuels scolaires consiste placer directement la bouteille pleine deau au-dessus, le sac dair au-dessous et le tout dans leau, comme sil tait vident que ctait la seule possibilit. Durant cette squence les lves ont effectu sur lair des oprations faites couramment avec dautres matires (attraper, transporter, conserver, transvaser). Ils nont pas encore tous construit lide de la matrialit de lair ; il faudra pour cela dautres sances dans lesquelles lair sera utilis pour remplir des ballons, des bouteilles, dans lesquelles cet air en schappant mettra des objets en mouvement. Ce concept de la matrialit de lair ne peut se construire que dans la dure et la diversit des situations. Dautres situations doivent tre prsentes dans lesquelles les lves seront amens sentir le vent33, sinterroger sur le caractre pesant de lair (au cycle 3) ainsi que sur la ncessit de sa prsence pour les tres vivants (ouvertures souhaitables sur les autres cycles et sur le vivant).

Pour aller plus loin

Le travail sur lair qui vient dtre prsent ici nest pas exhaustif, dautres activits sur lair doivent tre abordes en rfrence dautres points du programme tant du cycle 2 que du cycle 3. Au cours du dbat sur lair (sance 2) les lves ont dailleurs montr que ces lments faisaient partie de leurs proccupations34.

Indications bibliographiques
Sites Internet Les sites Internet prsents dans cette liste comportent une documentation pdagogique et/ou scientifique pour les matres sur le thme de lair : site national de La main la pte : www.inrp.fr/lamap/activites/air/accueil.htm site de la Desco : www.eduscol.fr/D0048/r_prim.htm site des Ctes-dArmor : www.lamap22.fr.st site de la Dordogne : http://eds24.free.fr/PAGES/MATIERE/EVIDAIR/SoMod.htm site des Pyrnes-Orientales : www.ac-montpellier.fr/cd66/map66/pages/activites_scientifiques/air/cadre_air.htm site de la Haute-Savoie : http://iufm74.edres74.ac-grenoble.fr/travaux/tphysique/air3c.htm site de la Savoie : www.ac-grenoble.fr/savoie/Disciplines/Sciences/Index.htm site de la Seine-Saint-Denis : http://lamap93.free.fr/preparer/gg/gg-00-01ind.htm Cdrom La matrialit de lair aux cycles 2 et 3, CRDP de Bordeaux.
33. Voir squence Comment savoir do vient le vent ? . 34. Vido 1, 2 et 3, sance 2.

24

Enseigner les sciences lcole cycles 1, 2 et 3

ne graine, une plante ?

Cette squence propose de prolonger, en laffinant, la rflexion sur le vivant que llve a dbute en maternelle et de laider trouver progressivement les indices lui permettant de reconnatre la vie. De manire plus gnrale, la squence propose ici, permet de construire progressivement, laide dactivits pdagogiques, la notion de graine. La graine (sa dfinition et son rle) et la germination sont prsentes au cycle 2 comme des tapes, le cycle de dveloppement ne sera conceptualis quau cycle 3. Ces sances permettent de dvelopper une dmarche dinvestigation scientifique ; leur mise en uvre est aise et ne ncessite aucun achat de matriel spcifique et/ou onreux. Ltude de la graine et de son importance, en tant que telle, au tout dbut du dveloppement vgtal (pour les plantes fleurs et les conifres) est particulirement adapte lcole primaire car accessible aux lves. Les activits de jardinage partir de semis sont nombreuses lcole maternelle et les enfants ont, en gnral, une connaissance intuitive de la notion de graine, ainsi que de son rle primordial (produit de la reproduction et moyen de dispersion).

Une graine, une plante ?

25

cycle 2

La place dans les programmes

Au cycle 2 : il sagit de construire la notion de graine. La graine peut tre dfinie de la faon suivante : un tre vivant vgtal, dshydrat, constitu par un germe ltat de vie ralentie, entour de rserves et protg par une enveloppe. Llve sera donc conduit sinterroger sur les conditions ncessaires la reprise dune vie active qui aboutira au dveloppement dune plante adulte. Extraits du programme De lespace familier aux espaces lointains Comptences devant tre acquises en fin de cycle : reprer les lments tudis sur des photographies prises de diffrents points de vue, sur des plans ; avoir compris et retenu quelques aspects de la diversit des formes de vgtation, de la vie animale et des habitats. Le temps qui passe Comptences devant tre acquises en fin de cycle : tre capable de fabriquer et dutiliser diffrents types de calendrier et dy situer les vnements tudis. Le monde du vivant Les manifestations de la vie chez les animaux et les vgtaux. Comptences devant tre acquises en fin de cycle : tre capable dobserver, identifier et dcrire quelques caractristiques de la vie animale et vgtale ; avoir compris et retenu ce qui distingue le vivant du non-vivant en se rfrant aux grandes fonctions du vivant et aux manifestations de la vie animale et vgtale. Mettre en place et entretenir des cultures en classe et dans lcole. Rechercher les caractristiques dobjets ou dtres vivants pour distinguer monde animal, vgtal ou minral et pour les organiser. Extraits du document dapplication

Au cycle 3 : sera prsente lorigine de la graine, avec la mise en vidence des transformations du cycle des vgtaux fleurs (de la fleur au fruit). Au cours de ce cycle, il est possible dapprofondir une dmarche exprimentale en recherchant linfluence simultane de quelques facteurs de germination. Extraits du programme Unit et diversit du monde vivant : les stades de dveloppement dun tre vivant ; les conditions de dveloppement des vgtaux ; les divers modes de reproduction (animale ou vgtale) : procration et reproduction non sexue. Au collge (classe de 6e) : une exprimentation pour prouver les hypothses sur les conditions de germination des graines est propose ; elle conduit une rflexion sur linfluence des conditions climatiques (deux au maximum) et sur la germination des graines dans le milieu. Il est rappel que la graine provient de la fleur et quelle est ensuite tudie en tant que forme de dispersion qui permet aux vgtaux fleurs et aux conifres de peupler les milieux. Au lyce : les lves sintresseront la morphogense vgtale : la morphologie dun vgtal dpend des caractristiques gntiques de lespce laquelle il appartient mais aussi de son environnement. Connaissances et savoir-faire acqurir lissue de la squence Distinguer le vivant du non-vivant travers lexemple dune forme vgtale connue de tous : la graine. Acqurir la notion de graine. Concevoir et mettre en uvre un protocole exprimental. Extraits du document dapplication

26

Enseigner les sciences lcole cycles 1, 2 et 3

Un droulement possible de la squence

Sances Sance 1 Question de dpart Graine ou pas graine ? Activits conduites avec les lves Conceptions initiales. Prparation de la sortie ventuelle. Rcolte des chantillons. Tri et formulation des hypothses. Plantation des semis. Observation et interprtation. Conceptions initiales. Quy a-t-il dans une graine ? Observation, interprtation, discrimination des chantillons. Conceptions initiales. De quoi a besoin une graine pour germer ? Hypothses. Protocole exprimental. Analyse des rsultats et conclusion. laboration du protocole exprimental, observation. Activits collectives autour de limportance sociale de la graine. Activits collectives autour du rle biologique de la graine. Exprimentation. Communication orale. crits et dessins individuels. crit collectif. Observation la loupe et dissection. Communication orale. Dessins individuels. Dmarche scientifique Observation et exprimentation. Activits langagires Communication orale. crits et dessins individuels. crit collectif.

Sance 2 Sance 3

Sance 4 Sance 5

Sance 6

Sance 7

Sance 8

Sance 9

Sance 10

Sance 11 Comment les graines germentelles ?

Sance 12

Observation continue et recherche documentaire.

crits individuels. Communication orale. crit collectif. Lecture.

Sance 13 Sance 14 Prolongement : les graines voyagentelles ?

Observations et recherches documentaires.

Communication orale. Lecture.

N.B. Entre les sances 4 et 5 et les sances 11 et 12, une priode dobservation continue sera ncessaire pour suivre lvolution des semis. Les activits langagires (voir tableau) pourront soit tre menes avec la classe ou en petits groupes, soit tre individuelles.

Une graine, une plante ?

27

Sance 1. Graine ou pas graine ? conceptions initiales

Les lves cherchent dterminer ce quest une graine. Cette sance est intgrable la sance 2 en fonction du temps consacr chaque sance de sciences. Lenseignant peut choisir entre les deux termes dune alternative : organiser une sortie naturaliste, lors de laquelle sera constitu un chantillonnage par les enfants ou proposer un ensemble dchantillons quil a rassembl lavance. La sance peut commencer en demandant chaque enfant de dessiner une (des) graine(s), telle(s) quil se la (les) reprsente et dexprimer ce quest, pour lui, une graine. De manire construire leur carnet dexpriences, les lves formulent par crit (texte, dessin, ), lide quils se font dune graine.

Figure 1. Les lves reprsentent lide quils se font dune graine.

Sance 2. Graine ou pas graine ? rcolte du matriau exprimental

loccasion dune sortie dans la nature, les enfants prlvent ce quils pensent tre des graines. Le point de dpart de la squence peut tre une sortie ralise ds le mois de septembre1. Collectivement Lenseignant demande aux enfants de rcolter ce quils pensent tre des graines et, afin dtablir un rapport entre les chantillons rcolts et leur origine, propose aux enfants de noter soigneusement sur leur carnet dexpriences lendroit o ils ont rcolt lchantillon (sous/sur un arbre ou une plante ; sur le sol, sous les feuilles). Pour les classes des zones fortement urbanises, qui ne pourraient pas effectuer cette rcolte, une alternative peut tre la prparation pralable, par lenseignant, dun ensemble de graines et de divers autres chantillons en plusieurs exemplaires, ce qui

1. cette priode, les vtements, les lacets de chaussures se couvrent de graines et de semences ds que lon pntre dans un modeste terrain vague. Lenseignant pourra rcolter ces chantillons qui auront leur intrt pour la sance 14.

28

Enseigner les sciences lcole cycles 1, 2 et 3

permet de saffranchir de la sortie. Le matriau exprimental tant connu lavance, le matre est quasiment assur de la viabilit des graines et lexprimentation sera plus satisfaisante. lissue de la rcolte, la classe dispose dun choix important et vari dchantillons.

Figure 2. Exemples de petits chantillons (graines, th, petits cailloux). La pice de monnaie (ici, dix centimes deuro) donne une ide de lchelle.

Sance 3. Graine ou pas graine ? tri du matriau et hypothses

Plusieurs chantillons sont disposition des lves qui rflchissent au moyen de reconnatre les graines parmi ceux-ci et effectuent le tri. Afin dtre sr que lchantillonnage tudier comprend aussi bien des chantillons graines que non-graines , le matre peut, soit rassembler lchantillonnage de la rcolte et le redistribuer aux groupes dlves2, soit suggrer aux lves dun groupe de mettre en commun leur rcolte. Par petits groupes Lenseignant prsente aux lves les diffrents chantillons (graines et non-graines) sans prciser si ce sont ou non des graines. Il demande lensemble de la classe : Quest-ce que cest ? ou votre avis, lesquels de ces lments sont des graines ? . Aprs cette rflexion en petits groupes, qui aboutit un premier tri des chantillons, il est fort possible que tous ne soient pas daccord pour considrer tel ou tel chantillon comme tant une graine. Collectivement De manire engager plus en avant les lves dans le raisonnement, lenseignant demande: Comment vrifier si ce sont des cailloux, des ou des graines?. Un consensus peut se dgager rapidement : Pour vrifier, il faut semer . Lenseignant engage un change oral collectif dans le but damener les lves formuler leurs prvisions du rsultat.

Figure 3. Pour vrifier, il faut semer

2. Selon la nature de la rcolte, lenseignant peut ventuellement introduire, ce moment, des chantillons supplmentaires graines viables et des chantillons non-graines choisis pour lintrt quils peuvent reprsenter dans cette squence et pour amliorer les rsultats. Dans cette perspective, il est conseill dviter lintroduction dchantillons dont la prsence, dans la nature, est peu probable (grains de semoule, vermiculite).

Une graine, une plante ?

29

Plusieurs questions sont utilises pour accompagner les lves dans ce raisonnement : Que peut-il se passer si on sme tout ceci ? Le dbat conduit lanticipation suivante : Si cela pousse, cela veut-il dire que ce sont des graines ? 3. Les lves schmatisent le protocole exprimental et notent lanticipation du rsultat en en explicitant les raisons.

Sance 4. Graine ou pas graine ? exprimentation sur les semis

Les lvent organisent leur plantation et ralisent leurs semis. Par petits groupes Un groupe de deux quatre lves peut prendre en charge le semis de, par exemple, deux chantillons disposs sur la table dexpriences. Les lves dlimitent deux secteurs dans un banc en polystyrne rempli dun mlange humide de terre de jardin et de sable. Pour chaque secteur, les lves plantent les chantillons en les espaant et en les comptant. Chaque secteur est identifi par un petit drapeau (pied en bois ou en fil de fer et tiquette), sur lequel il est possible dindiquer le nombre dlments sems dans le secteur concern. Le matre peut proposer la conception ou lutilisation dun calendrier sur lequel les lves pourront, le jour venu, coller un chantillon identique celui du secteur lorsquune premire pousse a t repre.

Figure 4. Exemples de plantations ralises par les lves.

Au cycle 2, il est difficile de faire la diffrence entre graine et fruit contenant une graine comme la semence de lrable. La distinction se fera au cycle 3 aprs avoir tudi lorigine de la graine ; le terme de semence (ce que lon sme), peu prcis, est toutefois utile, dun point de vue langagier, lors de la mise en route de certains semis. Pour lever toute ambigut, on ne proposera, au cycle 2, que lobservation systmatique de vraies graines lors de ltude de la germination.

3. Plusieurs solutions sont envisageables pour semer : en pleine terre, construction dune serre (objet technologique), bac pralablement conu par lenseignant, bac achet chez un diteur de matriel pdagogique.

30

Enseigner les sciences lcole cycles 1, 2 et 3

Sance 5. Graine ou pas graine ? observation des semis, interprtation

Les lves observent en continu lvolution des semis et tirent les premires conclusions. On reconnat une graine parce quelle est capable de changer : elle pousse si on la met dans la terre ; une graine qui pousse donne une plante ; deux graines qui se ressemblent donnent deux pousses qui se ressemblent. Individuellement Durant un quart dheure dactivits (observation et traces crites) environ tous les deux jours pendant une semaine dix jours en fonction de limportance de lvolution des semis, les lves observent les changements : cest une observation continue. Chaque fois, chacun dessine et crit ce quil observe en indiquant la date. lissue de chaque observation, les lves qui le souhaitent rapportent au groupe-classe leurs remarques. Au fur et mesure de lavance dans le temps, des diffrences apparaissent dans lvolution des semis : des jeunes plantes sortent de terre ds le troisime jour, dautres, seulement au bout du septime jour. Pour certains semis, aucune plante napparat. Les lves proposent denlever la terre pour mieux observer ce quils y ont mis. Ils constatent ce qui a chang. Collectivement Quatre ou cinq jours environ aprs la mise en route des semis, il est possible de faire un premier bilan et de noter : ce qui na pas pouss4 ; ce qui a pouss. Les lves remarquent que, pour un secteur donn, les jeunes pousses sont apparues presque toutes en mme temps, et quil y a des diffrences entre les secteurs (parfois plusieurs jours). Dans un mme secteur, toutes les pousses se ressemblent entre elles comme les graines qui ont t semes et il y a autant de pousses que de graines, quelquefois moins (si une graine ne sest pas dveloppe), mais jamais plus. Synthse collective Lenseignant invite les lves relire leurs traces crites afin de leur permettre de se remmorer la situation de dpart, le questionnement, lanticipation. Les lves tentent dexpliquer ce que lexprience a montr en rfrence au questionnement de dpart. Puis chaque groupe prsente la classe son explication. Lenseignant propose un dbat qui va permettre de construire, laide de toutes les propositions, une phrase adapte. Par exemple, une phrase du type : Des plantes ont pouss. Cela veut dire que ctaient des graines sera retenue par le groupe-classe et valide par lenseignant. On reconnat une graine ce quelle est capable de changer5. Chacun crit la conclusion retenue lors du dbat. Ces premires observations sont lorigine dun nouveau questionnement concernant les critres de discrimination dune graine.

4. Les secteurs o rien na pouss peuvent reprsenter des secteurs pour lesquels ntaient plants que des lments qui ntaient pas des graines, mais aussi des graines non-viables, ou des graines pour lesquelles les conditions de germination nont pas t favorables ; lhypothse de dpart Si ce sont des graines, a pousse parat se confirmer mais ne suffit pas : il faut trouver dautres critres de discrimination 5. Cette aptitude changer dans le temps et raliser des changes avec le milieu sont des indices qui permettent de dtecter le vivant. Le concept de vivant ne pourra se construire que trs progressivement partir de nombreuses autres activits.

Une graine, une plante ?

31

Figure 5a

Figure 5b Figure 5. Les lves observent et reportent lvolution des semis sur le carnet dexpriences.

32

Enseigner les sciences lcole cycles 1, 2 et 3

Sance 6. Quy a-t-il dans une graine ? conceptions initiales

Aprs avoir dgag des caractristiques morphologiques (aspect extrieur), ontogniques (tapes du dveloppement de la graine), les lvent sintressent aux critres anatomiques visibles (disparition interne des diffrentes parties de la graine). Afin de dgager de nouveaux critres, les enfants viennent sintresser ce quil y a lintrieur de la graine. Ils livrent leurs conceptions sur lorganisation interne de la graine. Collectivement En formulant les questions dcoulant de leurs observations et difficults issues des sances prcdentes, lenseignant recueillera les conceptions initiales des enfants : comment sparer les lments non-graines des lments graines non viables ? ; comment expliquer cette relation entre une graine et une plante ? ; comment (et grce quoi) une graine pousse ?

Figure 6 a

Figure 6 b

Figure 6. Deux exemples de reprsentations initiales concernant ce qui se trouve dans la graine.

Il faut aller voir dans les graines , il y a une petite plante dans la graine seront des propositions probablement formules oralement. On peut proposer aux lves de dessiner comment ils imaginent ce quil y a lintrieur de la graine avant de la semer et de constater ce qui se passe lorsquelle germe. Il est possible danalyser et de confronter collectivement quelques productions dlves6. Afin de confronter la ralit aux conceptions et de rpondre au questionnement, il est dcid, dun commun accord, dobserver lintrieur dune graine. Pour que lobservation et la comparaison aient un sens, il sagit de comparer un chantillon vraie graine avec les autres chantillons (dont les non-graines et graines non-viables ). Le choix de lchantillon vraie graine est donc primordial7.
6. Dans un certain nombre de dessins on voit apparatre la fois une graine et une plante dveloppe sans relation souvent entre les deux : lide de transformation de la graine nest pas encore prsente. Par ailleurs, des lves peuvent dessiner lintrieur de la graine non pas une plantule mais une plante adulte en miniature, la notion de germe qui se transforme reste, elle aussi, construire. 7. Selon lexprimentation prcdente, llment de rfrence est un chantillon qui a germ et qui confirme (partiellement) lhypothse. Lenseignant aura donc, en prvision de cette sance, soigneusement conserv des exemplaires non germs de ces chantillons.

Une graine, une plante ?

33

Llment de rfrence est choisi de faon ce quil soit aisment observable, de prfrence parmi des graines de taille importante qui souvrent facilement en deux parties : petit pois, haricot, lentille, fve. Il est plus facile de proposer, dans un premier temps, lobservation de la mme graine pour toute la classe.

Sance 7. Quy a-t-il dans une graine ? anatomie de la graine

Les lves dcortiquent et observent, laide dun instrument grossissant, lintrieur de diverses graines ; ils y dcouvrent et dessinent les diffrents organes de la graine : le germe, les lments de rserve et lenveloppe qui la protge. Ils discriminent dfinitivement les lments de lchantillonnage : graine ou non-graine ? La graine choisie comme rfrence peut tre dcortique par lenseignant, afin de montrer aux lves la technique adopter, qui peut savrer dlicate cause de la taille de la graine. Les chantillons comparer ont pralablement t mis tremper la nuit prcdente afin de ramollir les tguments et ainsi faciliter louverture des graines par les lves. Individuellement Aprs avoir dcortiqu leur graine, les lves disposent dun petit moment dobservation en autonomie. En fonction du matriel disponible, les enfants peuvent dans un premier temps faire une observation lil nu, puis, dans un second temps laide dun instrument grossissant (loupe binoculaire, loupe main). Simultanment leur observation, ils sont invits raliser un dessin pour confronter leurs conceptions initiales ce quils voient. Synthse collective Une phase de dbat collectif conduit un dessin individuel structur et annot. Sur ce dessin, on peut mentionner le germe avec ses deux petites feuilles embryonnaires blanches8 (que lon peut dsigner par le terme de cotyldons ou premires feuilles) et bien visibles sur la graine de haricot (les deux moitis intrieures de la graine) et la peau ou enveloppe (ou tgument).

Figure 7. Organisation anatomique des graines des plantes fleurs. Nouveau Manuel de lUnesco pour lenseignement des sciences, UNESCO 1973, reproduit avec la permission de lUNESCO.

8. Chez les lgumineuses (haricot, petit pois, lentilles, etc.), vgtaux dicotyldones (embryon deux cotyldons), les deux feuilles embryonnaires deviennent de plus en plus petites (les rserves quelles constituent sont progressivement utilises) et finissent par disparatre lorsque la plantule se dveloppe. Chez le mas, les gramines (bl, gazon, etc), vgtaux monocotyldones (embryon un seul cotyldon), un des deux cotyldons ne se dveloppe pas et on ne voit merger de la graine quune seule feuille embryonnaire ; lautre fait office dorgane de rserve mais reste dans, ou sur le substrat.

34

Enseigner les sciences lcole cycles 1, 2 et 3

Individuellement Dans un souci de gnralisation les lves observent, individuellement, dautres graines afin didentifier les mmes constituants. Ds lors, tous les lves nobservent plus la mme graine en mme temps ; il est ncessaire de diffrencier les observations et de gnraliser ensuite. Lors de la sance 2, les chantillons qui nont pas pouss (mais que lon a soigneusement conserv) ne contenaient probablement pas de germes. Il est possible de le vrifier en crasant (si cela est possible) les petits grains de nature minrale : on obtient de la poussire mais pas de germe ; de plus, on ne trouve pas denveloppe (de tgument) autour du grain. Des observations identiques sont faites avec des grains de nature organique, mais nonvivants. On constate alors que certains chantillons, assimilables des graines, qui nont pas pouss, sont en phase de dcomposition (ils sentent mauvais lorsquon les ouvre). Ces graines sont donc non-viables (pas mres) ou mortes ( cause des conditions de germination).

Sance 8. Que faut-il la graine pour germer ? conceptions initiales

La notion de graine tant maintenant prcise dun point de vue morphologique, ontognique et anatomique, il semble intressant de sinterroger sur les besoins physiologiques de cet tre vivant, cest--dire sur les conditions9 de lenvironnement ncessaires son dveloppement. Les enfants cherchent savoir de quoi la graine a besoin pour quelle russisse sa germination. Lobservation des diffrences dans lvolution des semis (voir sance 5 : phase 1) amne les lves formuler Quest-ce qui fait que certaines graines poussent plus vite que dautres ? . Individuellement Dans un premier temps, lenseignant demande chacun dcrire ce quil pense des besoins de la graine. Majoritairement la formulation Peut-tre que est utilise par les lves. Sur lensemble du groupe-classe, certains lves nmettent quune ide, dautres plusieurs. Collectivement Dans un second temps, les ides des lves sont mises en commun et deviennent les ides de la classe10 . Voici un chantillonnage de ce que peuvent proposer les lves : Peut-tre quil ne faut pas planter trop profond ? Peut-tre quil faut les mettre la lumire ? Peut-tre quil ne faut pas trop deau ? Peut-tre que ce ne sont pas les mmes plantes ? Peut-tre quil ne faut pas dair froid ? Peut-tre quil ne faut pas trop appuyer ? Chacun note les ides de la classe. la suite des questions formules par les lves, lenseignant en retient une et la renvoie au groupe-classe10. Dans cette squence, la question retenue est Peut-tre quil ne faut pas trop deau ? . Les sances suivantes dcoulent de ce choix, mais peuvent tre adaptes dautres facteurs environnementaux.

9. On choisira au cycle 2 de ne traiter quun ou deux facteurs de la croissance (eau, nutriments), un travail plus complet sur la croissance des vgtaux tant envisageable au cycle 3. 10. Le choix dune question peut tre motiv par diffrentes raisons : la faisabilit du point de vue du matriel et de la scurit, de lexprience sous-jacente ; la notion qui pourra tre construite, en rfrence aux programmes (cycle 2, cycle 3 ) ; les comptences mthodologiques qui seront mises en uvre.

Une graine, une plante ?

35

Sance 9. Que faut-il la graine pour germer ? exprimentation

Les enfants mettent en place un protocole exprimental afin de vrifier si leau est un facteur ncessaire la germination. La question choisie est : Peut-tre quil ne faut pas trop deau ? . Un dbat sinstaure et la discussion tourne autour de lexpression pas trop deau . Certains lves avancent que pas trop deau ne veut pas dire grand chose . On ne sait pas combien cest, pas trop deau ! . Lchange se poursuit, une ide est avance : Il faudrait dire pas deau et de leau . Le questionnement de dpart devient : Quand on met de leau est-ce que la graine pousse ou pas ? et Quand on ne met pas deau est-ce que la graine pousse ou pas ? . Ces questions vont permettre aux lves de travailler sur les conditions de germination des graines mais aussi sur une comptence mthodologique, la mise en place dune exprience et dune contre-exprience pour pouvoir comparer les rsultats et affermir les conclusions. Il est prfrable de choisir, comme matriau exprimental, deux ou trois types de graines diffrents. Ceci permet de se rendre compte que les besoins pour la germination sont communs toutes les graines. Certaines graines (haricot, bl, petit pois) peuvent tre qualifies de graines de rfrence (voir sance 2, phase 2) et permettent doptimiser la russite exprimentale. En petits groupes En choisissant une serre adapte cette exprimentation (o il est possible disoler des secteurs sans eau), les lves ensemenceront diffrentes sortes de graines, dans des secteurs avec eau et dans des secteurs sans eau, en notant sur la petite tiquette le type de graine, la date, lheure et la prsence ou non deau11. Les enfants schmatisent le protocole exprimental sur leur carnet dexpriences en noubliant pas dexpliquer et de lgender le dessin.

Figure 8. Exemple de reprsentation schmatique expliquant le protocole exprimental mis en place par la classe.

11. Il est important de sassurer que les secteurs graines + eau ne souffrent pas de lvaporation. On peut, soit poser un lment permettant de limiter lvaporation, soit rajouter de leau jusqu un niveau que lon contrlera rgulirement.

36

Enseigner les sciences lcole cycles 1, 2 et 3

Sance 10. De quoi a besoin la graine pour germer ? conclusion

Les lves concluent sur les rsultats quils ont obtenus de leur exprimentation et rdigent leurs conclusions : pour germer, une graine a besoin deau ; sans eau, elle ne germe pas. Lenseignant propose aux enfants danalyser les rsultats de lexprimentation. Collectivement Au bout de quelques jours, on peut constater que dans les secteurs o il ny a pas deau, les graines nont pas germ. Inversement, dans les secteurs ou les graines taient en prsence deau, des pousses sont apparues. Une ou deux petite(s) feuille(s) verte(s) sont apparues, le(s) cotyldon(s), ainsi quun petit systme racinaire, blanc. Il est alors possible de comparer les secteurs dans lesquels des graines de mme nature ont t semes ; les lves constatent alors que les plantules prsentent des similitudes, et que des graines diffrentes produisent des plantules qui diffrent sensiblement. Individuellement Chaque lve consigne, dans son carnet dexpriences, les rsultats de lexprimentation de son groupe ainsi que les conclusions du groupe-classe. Il est possible de prolonger cette exprimentation sur leau comme facteur ncessaire la croissance des vgtaux12.

Figure 9. Exemple de reprsentation schmatique rapportant les rsultats de lexprimentation.

12. Plusieurs exprimentations sont envisageables, en voici deux exemples : laisser se poursuivre la croissance, mais ne pas rajouter deau. Le niveau deau va baisser (voir note prcdente) pour se garantir contre lvaporation, puis la plantule va dprir lorsque le niveau deau sera au plus bas. Pour se dvelopper la plantule a besoin deau (et pas seulement la graine pour germer) ; laisser tremper les graines une nuit dans un verre deau puis les rpartir dans des secteurs sans eau ; observer le lendemain. On voit quelque chose en train de sortir (la radicelle) de la graine. Si on najoute pas deau, la graine ne se dveloppe plus et finit par mourir. Si on ajoute ensuite de leau, elle ne repart pas.

Une graine, une plante ?

37

Sance 11. Comment les graines germent-elles ? exprimentation

Cette tape va permettre de dfinir la germination comme le premier stade de dveloppement dune nouvelle plante partir de la graine. Cette notion sera reprise au cycle 3 lors de ltude des stades de dveloppement dun vgtal fleurs, que celui-ci soit une plante annuelle ou une plante vivace. lissue de la squence, les lves auront observ une transformation biologique et rendu compte par crit des diffrents stades dvolution dun tre vivant. Un premier prolongement est possible par la mise en parallle de lvolution de lalimentation humaine et de lvolution des sciences et des techniques. Les lves cherchent, laide de semis, savoir comment la graine se rveille et comment elle devient une plantule. Collectivement Des semis sont nouveau organiss pour voir comment le germe de la graine se transforme en plante. Les lves savent que, pour germer, les plantes ont besoin deau, eau quelles trouvent dans la terre que lon arrose mais : la terre nous gne pour lobservation . Quels dispositifs peut-on alors mettre en place pour saffranchir de la terre ? Aux lves de proposer dautres dispositifs afin que les graines restent dans une ambiance humide tout en pouvant les observer. Le matre peut aider les lves dans cette recherche : semis sur du coton hydrophile (avec risque de pourriture des cultures) ; sur du papier filtre, du papier buvard ou mieux sur des plaques de polystyrne perces de trous un pour chaque graine et flottant la surface de leau dun bac. Au cours de cette premire phase le matre peut galement organiser, avec les lves, les traces crites13 de lobservation continue qui va tre mise en route. Individuellement ou par petits groupes Lobservation continue peut tre propose durant un quart dheure environ (observation et traces crites), en fonction de limportance de lvolution des semis, tous les deux jours pendant une semaine dix jours.

Sance 12. Comment les graines germent-elles ? exploitation des donnes

Les enfants dcouvrent que les organes quils ont observs dans la graine ont tous un rle bien dfini : la racine se dveloppe la premire, elle se dirige vers le bas ; la tige feuille se dveloppe ensuite vers le haut ; les deux moitis de la graine font office simultanment de premires feuilles et dorgane de rserves au sortir de la plantule. Individuellement ou par petits groupes Chaque lve, en autonomie, observe la frise (dessins, collages de plantes, diapositives, photos) quil a obtenue ou la frise collective et produit un court texte crit qui correspond son compte-rendu dobservation. Collectivement Exploitation en commun des travaux prcdents cest--dire description orale de lvolution qui a t observe lors du dveloppement du germe. Un document vido (voir cdrom) montrant la germination en acclr du pois ou du haricot, peut aider la formulation de ces rsultats. On peut aussi parvenir au mme

13. Plusieurs possibilits existent : dessins des observations ralises avec dates, mesures (au CE1) et en annotant les remarques faites individuellement ou par petits groupes ; photographies ralises par lenseignant ou les enfants ; chaque observation, prlvement et mise en herbier dune graine en train de germer afin de raliser une frise dchantillons schs permettant de suivre les diffrentes tapes de germination.

38

Enseigner les sciences lcole cycles 1, 2 et 3

rsultat laide dune succession de vues prises par une appareil numrique. Un document polycopi peut tre utilis cette tape de la dmarche : ce document reprend en plusieurs dessins les tapes dune germination (petit pois ou haricot) et que les lves annoteront collectivement ou individuellement.

Figure 10. Les diffrents stades de germination. Nouveau Manuel de lUnesco pour lenseignement des sciences UNESCO 1973, reproduit avec la permission de lUNESCO.

Individuellement Des lves peuvent reprendre le dessin de lobservation anatomique de la graine ralis antrieurement et mieux dcrire les diffrentes parties de la graine. La notion de graine est maintenant construite14.

Sance 13. Le rle de la graine la graine et ses rserves

Lorsque la notion de graine est acquise, de nombreux prolongements et valuations sont envisageables linitiative du matre. Ils peuvent dboucher sur des activits collectives ou individualises telles que lobservation dautres germinations ralises dans la classe, la maison, rencontres lors dune sortie ou encore dcouvertes sur documents (livres, film vido, site Internet). Cest loccasion pour les lves deffectuer des comparaisons qui mettent en vidence similitudes et diffrences et sensibilisent lunit et la diversit du vivant. Ces prolongements stimulent la curiosit des lves vis--vis de leur environnement, de lunit et de la diversit des tres vivants ainsi que des relations de ces tres dans un mme milieu. De plus, des collections dchantillons ou de documents de substitution (par exemple des photos) peuvent tre ralises lorsque les tres vivants doivent tre prservs. Les deux sances suivantes constituent des pistes de prolongements possibles autour de deux thmes : les rserves de la graine et le rle biologique de ce que lon appelle la forme graine. Les lves cherchent a dterminer limportance du rle spcifique de la graine dans la croissance des vgtaux fleurs et particulirement le rle socio-conomique des graines alimentaires.

14. La graine contient un germe ou plantule et des rserves protges par une enveloppe. Au cours de la germination la graine absorbe de leau. La plantule se dveloppe en utilisant ses rserves : elle na pas besoin de terre, mais a besoin deau. Aprs le dveloppement de la plantule la graine nexiste plus (cette remarque permet aussi de sensibiliser les lves la notion de phnomne biologique irrversible).

Une graine, une plante ?

39

Il est possible de raliser des expriences pour confirmer le rle des rserves au moment du dveloppement du vgtal : on peut semer un germe sans ses rserves ou bien avec une seule moiti de graine. Une exprience simple mettre en uvre visant comparer les premiers stades de germination la lumire et lobscurit pourrait tre entreprise par la classe. Elle aurait pour avantage de montrer que lexposition la lumire nest pas obligatoire, car la graine est pourvue des rserves ncessaires aux premiers stades du dveloppement de la plantule. Cette exprience renforcerait lide que la graine est une forme de rserve. Le dveloppement de la jeune plante peut tre suivi au-del de lutilisation de ses rserves : les lves peuvent comparer lvolution de jeunes plants qui poussent dans la terre ou sur un autre substrat (coton ou papier filtre). Ils peuvent noter par ailleurs quel moment les jeunes feuilles verdissent. Toutes ces observations servent de points de dpart, au cycle 3, ltude des besoins nutritifs des vgtaux verts. Les graines contiennent des rserves que ltre humain peut utiliser pour son propre compte. Il est possible, par exemple, de rechercher dans les menus proposs en restauration scolaire toutes les graines et semences consommes telles quelles (haricots, petits pois, pois chiches, lentilles) ou aprs transformations (grains de bl). Une liaison peut se faire avec lhistoire : les graines et semences ont toujours eu dans le pass une place importante dans lalimentation humaine car des aliments dshydrats naturellement se conservent facilement lorsquils sont labri de lhumidit. Lvolution des sciences a permis de dvelopper des techniques de conservation de nos aliments (conserve et conglation), ce qui explique quactuellement notre alimentation est toujours trs varie en toute saison.

Sance 14. Le rle de la graine unit et diversit des tres vivants

Les lves cherchent dterminer limportance du rle spcifique de la graine dans la dissmination de lespce. Il peut tre envisag de constituer des classements en utilisant des critres objectifs et en sappuyant sur la documentation, et ainsi de familiariser les lves la lecture de courts textes caractre scientifique. Collectivement Le questionnement peut apparatre, par exemple, lors dune sortie dans la nature (qui peut tre celle de la sance 2). Revenus en classe, les lves constatent quils ont emport jusque-l des graines et des semences (graines contenues dans un fruit) qui se sont accroches sur leurs vtements (semelles des bottes, vtements en laine). Si une sortie nest pas possible, des graines avec un systme daccrochage peuvent tre rassembles par lenseignant et une dmonstration de son efficacit propose en classe,

Figure 11. Exemples de graines qui volent ; dautres flottent ou saccrochent.

40

Enseigner les sciences lcole cycles 1, 2 et 3

au cours dun questionnement collectif. De mme, le prlvement dun peu de litire de fort (couche de feuilles et dhumus) rvlera de nombreuses petites graines, qui peuvent tre emportes, par un promeneur, dans la rainure des semelles de ses chaussures. La similitude du mode de transport des graines entre les lves et les animaux (pattes, fourrure des mammifres ou plumes des oiseaux et chaussures ou vtement des lves) peut tre aborde. Par ailleurs, les semences et les graines peuvent senvoler avec le vent ou tre dplaces par leau. En classe, en collant leurs rcoltes sches sur des petits rectangles de carton blanc, les lves se constituent une collection diversifie et effectuent ensuite des activits de classement : graines et semences transportes par le vent (elles sont lgres et ont des systmes pour planer), ou par leau (elles sont enrobes dune gangue et quipes de systmes pour flotter), ou par les animaux (graines et semences peuvent saccrocher aux plumes et surtout aux fourrures, elles ont alors un dispositif daccrochage qui peut tre observ la loupe). Il arrive frquemment que les graines soient ingres par les animaux et se retrouvent parfois dans leurs excrments si lenveloppe de la graine a rsist la digestion. Le recours aux ressources documentaires confirme les propositions de classement pour quelques plantes familires. Des textes ou une bande dessine illustrant la colonisation dun milieu par les vgtaux peuvent tre proposs (colonisation dune le dserte, par exemple). On peut citer la vgtation originale des terrils due en partie aux semences vhicules par des bois venus dailleurs et ayant t utiliss pour tayer les galeries de mine ou encore la vgtation pionnire dune le volcanique rcente qui sexplique par les graines et semences apportes par la mer, les animaux ou le vent. Tous les vgtaux fleurs produisent des graines mais les graines et les semences peuvent prsenter des dispositifs anatomiques varis afin dassurer la dissmination de lespce dans lenvironnement proche ou lointain. Il peut tre utile de faire remarquer aux lves que la graine est une forme de dissmination qui est spcifique aux plantes terrestres (et encore pas toutes). Ce stade du cycle de vie (la forme graine) sest dvelopp, sur Terre, chez les plantes fleurs, leur permettant ainsi de rsister des priodes sans eau et de coloniser de nouveaux milieux.

Conditions de la mise en uvre de la squence

Matriel pour un groupe de 5 ou 6 lves Un corpus dchantillons constitu dlments varis [des graines (lentilles, haricots, salades, cresson alnois, radis, fve, bl, mas, gazon , mlanges de graines pour oiseaux), des lments de nature minrale (litire pour chat, gravier), des lments de nature organique non vivante (grains de semoule, petites billes de bois)] ; un bac en polystyrne (caisse demballage) et quelques rcipients plus petits (bouteilles deau minrale coupes, faisselles fromage blanc) ; de la terre de jardin mlange un peu de sable ; quelques outils pour aider aux semis (petites cuillres, par exemple) ; un arrosoir ou un pulvrisateur des tiges en bois ou en fil de fer pour servir de porte-tiquette ; une loupe main (ou une loupe binoculaire) ; du coton hydrophile, du papier ou du papier buvard, quelques plaques de polystyrne provenant demballages ; des petits rectangles de carton et de la colle. Prcautions Lenseignant attirera lattention des jeunes lves sur la toxicit de certaines graines et de certains fruits (ricin, if, belladone, arum, morelle, douce-amre) et les extraira de lchantillonnage si ncessaire. Le respect des rgles lmentaires dhygine est primordial : se laver les mains et se brosser les ongles avec du savon si la terre est manipule sans gants.

...
41

Une graine, une plante ?

...
Dure Cette squence est constitue de quatorze sances dune heure environ qui peuvent tre regroupes en cinq tapes, correspondant chacune un questionnement initial. Ce dcoupage est bien videmment modulable. Fiches connaissances conseilles Des informations utiles pourront tre prleves dans les fiches connaissances : n 4, Stades de la vie dun tre vivant ; n 5, Fonctions communes des tres vivants ; n 8, De lordre dans le monde vivant . Documents Un film vido sur la germination en acclr (exemple : germination du pois disponible au CNDP) ; des documents permettant didentifier quelques semences darbres et de plantes herbaces rcoltes au cours dune sortie (exemple : Arbre, quel est ton nom ?, Raymond Tavernier, Bordas, 1978.) ; des documents permettant de dcouvrir lhistoire de quelques plantes fleurs (exemple : Histoire des fleurs, Roselyne de Ayala et Mathilde Aycard, Paris, Perrin, 2001.) ; des sites Internet : www.jardin.ch/dossiers/germination www.snv.jussieu.fr/vie/dossiers/plantule

Conclusion
Cette squence, trs riche, ne ncessitant pas de matriel spcifique onreux, peut tre entreprise par tout enseignant de cycle 2. Les acquis cognitifs concernent uniquement la notion de graine : ils sont modestes mais ils doivent tre rigoureux puisquau cycle 3 ils serviront de point dappui au cycle de dveloppement dun vgtal fleurs et, en classe de sixime, la notion de peuplement dun milieu par les vgtaux. Les comptences mthodologiques dveloppes, lies la mise en uvre dune dmarche dinvestigation sont dterminantes au cycle 2 : le jeune lve entre de lui-mme dans une dynamique dapprentissage stimule par sa curiosit vis vis de lenvironnement et par son propre questionnement. Il se familiarise avec des dmarches dobservation et dexprimentation pour remettre en cause ses conceptions, pour vrifier ses hypothses et construire, avec la classe, un ensemble de savoir et de savoir-faire. Sources cole lmentaire Pasteur Vnissieux (69), cole Marianne Cohn Annemasse (74), Jean-Marie Bouchard de lquipe de La main la pte, le Manuel de lUnesco.

42

Enseigner les sciences lcole cycles 1, 2 et 3

que nous mangeons ?

Figure 1

Pour tout organisme vivant, se nourrir est un besoin fondamental. Lalimentation humaine, thme interdisciplinaire par excellence, revt une dimension la fois individuelle et collective. Parce que chaque enfant, chaque famille, chaque socit entretient avec la nourriture un rapport particulier, comprendre ce que deviennent les aliments dans le corps donne loccasion de construire un fonds scientifique commun, partag par toutes les cultures et en relation avec lducation la sant. La progression propose ne prtend pas tre un modle. Elle suggre comment une investigation peut tre conduite, lors de temps de recherche personnel, seul ou en groupe, alternant avec des moments de synthse en classe entire. Elle intgre des objectifs dapprentissages transversaux : matrise des langages oral-crit-images, recherche documentaire, argumentation, confrontation des savoirs labors par les enfants aux savoirs tablis et publis. En complment documentaire, vous trouverez, en plus de ce texte prsentant un droulement type de squence, des documents images et extraits vido utilisables avec les lves sur le cdrom distribu avec cet ouvrage.

Que deviennent les aliments que nous mangeons ?

43

cycle 3

ue deviennent les aliments

La place dans les programmes

Au cycle 1 : des activits de dcouverte sensorielle, des expriences culinaires ont pu susciter un ensemble de constatations et de questions sur lalimentation. Quest-ce que je peux manger et questce que je ne peux pas manger ? Quest-ce que jaime manger et quest-ce que je naime pas ? Do vient le vomi ? Quest-ce qui donne des forces ? Les enfants ont appris prparer des plats simples, distinguer des saveurs : sucr, sal, acide, amer. Ils ont parfois observ quun petit objet aval par erreur (noyau de cerise, bille en plastique) se retrouvait dans les selles. Ils savent que les jeunes enfants peuvent stouffer en avalant de travers des cacahutes. Ils ont constat que sils boivent beaucoup, ils urinent davantage. Au cycle 2 : des travaux sur la dittique, sur lhygine alimentaire et les dents ont sans doute t mens. Quest-ce que bien manger ? Comment bien manger ? quoi servent nos dents ? Comment les protger ? Les lves ont pu dcouvrir dans leur famille ou lcole que certaines personnes suivaient des rgimes alimentaires particuliers pour des raisons mdicales (intolrance certaines substances, ncessit de maigrir), pour des raisons esthtiques ou dans le cadre dune activit sportive intense. Au cycle 3 : une investigation plus approfondie sur les besoins alimentaires conduit dcouvrir lorganisation gnrale de lappareil digestif et la fonction de nutrition. Lducation la sant est davantage fonde sur des bases scientifiques. Extraits du programme Le corps humain et lducation la sant Premire approche des fonctions de nutrition (digestion, respiration et circulation). Extraits du document dapplication Comptences spcifiques tre capable de rendre compte du trajet et des transformations des aliments dans le tube digestif et de leur passage dans le sang. tre capable dexploiter des documents (radiographies, livres, multimdias). Commentaires Privilgier une approche fonctionnelle en partant de questions comme que devient dans ton corps, ce que tu bois, ce que tu manges, lair que tu respires afin dtablir des liens entre les diffrentes fonctions (respiration, digestion en petits lments capables de traverser la paroi du tube digestif, ils sont emports dans tous les organes du corps dont ils permettent le fonctionnement).

Au collge : laspect chimique de la transformation des aliments sera tudi, ainsi que les concepts de solubilisation ou de diffusion. Au lyce : les notions de surfaces dchanges, de ractions chimiques et de mtabolisme pourront tre approfondies, en relation avec le concept dnergie. Concepts en jeu, notions construire Trajet des aliments Transformations mcaniques des aliments Transformation chimique des aliments Fonctionnement des enzymes digestifs Solubilisation des nutriments Diffusion travers une membrane Passage dans le sang des nutriments Notion de cellule Utilisation cellulaire des nutriments cycle 3 cycle 3 cycle 3 collge collge 1er niveau dacquisition cycle 2 cycle 2 cycle 3 (vocation) 2e niveau dacquisition cycle 3 cycle 3 collge (3e) lyce lyce collge collge collge lyce collge lyce lyce

44

Enseigner les sciences lcole cycles 1, 2 et 3

Un droulement possible de la squence

Une sance prliminaire sur lalimentation permet dintroduire la squence. Question de dpart Sance 1 O vont leau et le pain ? Activits conduites avec les lves Recueil et confrontation des reprsentations. Observations sur soi, travail sur documents. Activits langagires Dessin, crit, oral. Organisation de la classe Individuel, binme et classe entire (confrontations). Binme, individuel. Groupe. Classe entire (dissection), individuel (compte rendu). Connaissances, savoirs et savoirfaire en jeu Communiquer par textes, schmas puis par oral. Observer, faire un dessin dobservation. Manipuler, raisonner. Observer, raisonner.

Sance 2

Que ressent-on quand on mange ?

Oral, crit (compte rendu), schmatisation. Oral, dessin (plans). crit (compte rendu des observations), oral (questions pendant la dissection). Lecture, crit et oral.

Sance 3 Sance 4

Que se passe-t-il Construction quand on avale ? dune maquette. Comment fonctionne lappareil digestif ? Observations sur un animal.

Sance 5

Que deviennent les aliments dans le corps ?

Recherche documentaire synthse.

Binmes, classe entire.

Rechercher des informations : bibliothque, centre de documentation, Internet. Rinvestir les connaissances acquises au cours de la squence.

Sance 6

valuation.

Dessin, crit.

Individuel.

Introduction et dbat initial sur la nutrition

propos dalimentation Il existe de multiples faons dintroduire le thme de lalimentation. Il est possible de commencer par un jeu sur les familles daliments ou encore de proposer chaque lve de donner son point de vue sur des questions dalimentation. On remarque quon ne mange pas tout instant. La dimension sociale de la rencontre au cours du repas constitue une rfrence la dittique alimentaire : on peut sinterroger sur les consquences du grignotage et de la consommation abusive de sodas. Tandis que lobsit menace un nombre croissant dindividus, la malnutrition par dfaut de nourriture svit dans de nombreux pays. Certaines questions poses par les enfants leurs camarades au cours du dbat en classe entire sont inscrites au tableau ; elles servent prolonger une rflexion individuelle. Chaque enfant rpond par crit dans la partie personnelle de son carnet dexpriences et utilisera ses notes pour participer lchange verbal qui suivra. Voici quelques exemples de questions recenses par le matre : Que prfres-tu manger ? Quest-ce que tu naimes pas ? Quelle nourriture donne des forces ? Quest-ce que tu naimes pas mais quil faut manger, pourquoi ? Que se passe-t-il quand on ne mange pas ?

Que deviennent les aliments que nous mangeons ?

45

Dbat et questionnement Quelques extraits de cahiers dexpriences dlves de CM2 sont reproduits ci-dessous :

Figure 2. Extrait du cahier dexpriences de M.

Points de vue individuels : Extrait du cahier de L : Quelle nourriture donne des forces. Je pense que la nourriture qui donne des forces sont les lgumes verts car ils portent beaucoup de calcium et des vitamines, cest pourquoi il faut manger plein de lgumes. Extrait du cahier de R : La nourriture qui donne des forces, cest les kiwis, car il y a des vitamines. Aussi je crois que les pinards donnent des forces. La soupe aussi doit donner des forces car il y a beaucoup de lgumes dedans. (...) Jadore les bonbons au fruit et la menthe. Ce que je naime pas et qui donne des forces, cest les pinards. Extrait du cahier de A : Les nourritures qui donnent des forces sont : les kiwis, les pommes, les poires et les autres fruits et les crales. Les crales sont efficaces pour tre en forme, mais je naime pas a. Compte rendu dun dbat de groupe entre quatre lves.

Figure 3

Les lves ont tous un point de vue sur la question de lalimentation. En revanche, ce stade de la progression, le mot force ne signifie rien de trs prcis, sans lien avec le concept scientifique de force. Il sera progressivement remplac par le mot nergie . Dans cette classe, les enfants pensent que les vitamines et le calcium donnent des forces , conformment une reprsentation frquemment vhicule par les messages publicitaires. Et ce sont justement les nourritures quils naiment pas manger qui, pensent-ils, donnent des forces sans doute parce que cest lun des arguments quutilisent leurs parents pour les inciter consommer ces nourritures peu apprcies. lissue du dbat, une question est retenue : comment les aliments que nous mangeons peuvent-ils donner des forces dans le corps et aussi faire grandir ? Lenseignant peut suggrer que les enfants aillent demander des sportifs (si un club se trouve prs de lcole) ou au mdecin scolaire, ou bien recherchent dans un livre ce quil faut manger et boire avant et pendant une comptition pour avoir de lnergie. Un entretien avec une personne responsable du restaurant scolaire peut galement tre fructueux. Ce dbat introduit plusieurs pistes possibles, donc plusieurs parcours envisageables. Ces pistes, dj travailles au cycle 2, peuvent tre approfondies au cycle 3 et au collge. La piste dveloppe ci-dessous est principalement mcaniste, par opposition aux pistes chimique

46

Enseigner les sciences lcole cycles 1, 2 et 3

et nergtique qui seront dveloppes dans le secondaire. Elle comporte des suggestions de squences optionnelles relies des squences plus fondamentales. Comment notre corps sapproprie-t-il les aliments? Tel est le principal problme rsoudre.

Sance 1. O vont leau et le pain ?

Formulation du problme et recueil des conceptions initiales Lenseignant vrifie avant tout quaucun enfant nest soumis un rgime alimentaire particulier. Il distribue du pain et un verre deau chaque lve, en guise de collation. Une discussion sengage sur le devenir de ces aliments : Dans quelle partie du corps leau et le pain vont-ils aller ? Il distribue alors une feuille avec la silhouette dun homme, avec les consignes : Dessine le trajet du pain et celui de leau. Nomme les endroits par o passent ces aliments. Que deviennent les aliments dans le corps ? Analyse collective des productions denfants La confrontation des reprsentations des lves peut se faire dabord par un change de feuilles entre voisin. Au cours du dbat, les lves utiliseront probablement spontanment un vocabulaire enfantin avec les mots pipi et caca . Le matre choisit le moment opportun pour leur faire acqurir le vocabulaire scientifique correspondant : urine et selles en prenant toutes les prcautions dans le but dviter les situations que des enfants pourraient ressentir comme humiliantes. Lenseignant rcolte les dessins, les classe en plusieurs catgories, reforme des groupes denfants partageant les mmes points de vue et leur demande de faire une affiche par grand type de reprsentation. Recueil des questions dlves et laboration dhypothses Un rapporteur est dsign dans chaque groupe pour venir expliquer lensemble de la classe ce quil pense du devenir des aliments. Une discussion collective sengage dans laquelle chaque groupe peut librement dfendre son point de vue tour de rle. On ne cherche pas trouver tout de suite la bonne rponse, mais on cherche ce qui pourrait exister. Lenseignant note sur le tableau ou sur une affiche les questions poses par les enfants pendant la phase dchange et de confrontation des reprsentations. Celle-ci est facilite par une prsentation, par rtro ou vido projecteur, des quelques productions typiques de la classe, scannes ou photocopies sur transparent. Voici quelques exemples types de reprsentations obtenues (Voir dautres exemples en annexe sur le cdrom.)

deux entres, deux tuyaux et deux sorties

une entre, un tuyau et une sortie

une ou deux entres, pas de sortie

Figure 4

Que deviennent les aliments que nous mangeons ?

47

Les lves ne sont pas daccord entre eux ou semblent bloquer sur : Trajet Une ou deux entres ? Une ou deux sorties ? Un ou deux tuyaux ? Transformations Par lestomac ? Comment se passe la digestion ? Quest-ce que digrer ? Quest-ce quune mauvaise digestion ? Quest-ce que le vomi ? Devenir Des bons et des mauvais aliments ? Leau donne-t-elle lurine ? Comment les bons aliments sont-ils utiliss ? Le cerveau se nourrit-t-il ? quoi sert le sang ?

La sance de confrontation des reprsentations permet chacun de remettre en cause ses propres ides, et dtre motiv pour rechercher des preuves et une argumentation solide afin de rpondre aux questions retenues par la classe. Les obstacles recenss lors de cette confrontation pourraient conduire la classe entreprendre de multiples activits, proposes par les lves ou suscites par lenseignant. Un choix est ncessaire afin de ne pas engager une dmarche trop complexe ou trop longue. Une partie des phnomnes en jeu peut tre mise en vidence exprimentalement ou par des manipulations de maquettes, le reste sera mis en place lors dune phase de recherche documentaire. (Dautres pistes sont proposes sur le cdrom.) Une hypothse retenue par la classe la fin de cette sance peut tre la suivante : On suppose que les liquides vont dans une poche liquides et donnent lurine, tandis que les aliments solides prennent un autre chemin et donnent les selles. Elle sera teste au cours de la sance suivante.

Sance 2. Que ressent-on quand on mange ?

Linvestigation sur son propre corps Lenseignant distribue du pain et de leau aux lves, avec un miroir par groupe dlves. Il sagit de rechercher des indices sensoriels, notamment pour savoir sil y a un ou deux tuyaux, un pour les liquides et un pour les solides. Quel est le ressenti de chacun lorsque lon mange ? Lors de la prparation collective de la sance, lenseignant demande si certains ont dj aval de travers et comment ils expliquent ce phnomne. Lobservation du fond de la gorge et une palpation tactile au niveau du cou lors de la dglutition ne permettent pas de rpondre la question mais semblent indiquer que lentre des aliments liquides et celle des solides est la mme. On peut avaler de travers des aliments solides ou des aliments liquides. Une fois mastiqus, mme les aliments solides deviennent une sorte de bouillie, ni vraiment liquide, ni vraiment solide. Il est donc peu probable que lhypothse dun trajet distinct entre liquides et solides soit valide. (Voir dautres remarques dlves en annexe sur le cdrom.) Linvestigation par limagerie scientifique (radiographies)1 Cette phase peut tre ventuellement remplace ou complte par lobservation de radiographies de lappareil digestif fournies par un mdecin ou un parent dlve. La vido Le trajet des aliments du classeur Le corps humain , Delagrave/CNDP (en annexe sur le cdrom), est projete collectivement (1 min 30) avec un commentaire pralable et une question destine orienter les observations : Voil un film tourn lhpital. On a fait boire au patient une bouillie paisse qui arrte les rayons X, rayons puissants de lumire invisible pouvant traverser le corps. La radiographie, cest le procd qui envoie sur le patient de tels rayons et qui permet dobserver lintrieur du corps. On suppose que la bouillie paisse suit le mme trajet que les aliments. Quel est ce trajet ?

1. Phase optionnelle.

48

Enseigner les sciences lcole cycles 1, 2 et 3

Afin de rpondre cette question, les enfants effectuent autant darrts sur image quils le jugent ncessaire et tentent de rdiger un texte et un schma dans la partie personnelle de leur carnet dexpriences. Il existe diffrentes faons dorganiser le dbat. Si on dispose dun projecteur, on peut faire dessiner au feutre par un lve le contour de la bouillie paisse et son trajet sur un grand papier blanc affich sur lcran ou sur le mur. Si on dispose seulement dun tlviseur ou de postes informatiques, le mme travail peut tre effectu par les diffrents groupes dlves partir dun calque pos sur lcran. Des comparaisons entre groupes seront effectues. Lobservation objective ncessite un travail de remise en cause des points de vue personnels et des retours frquents sur le document pour infirmer ou confirmer les faits relats par chacun dans son carnet dexpriences. Lchange oral permet de pointer plusieurs indices concordants qui pourront tre confirms aprs une deuxime observation du film. lissue dun dbat, les enfants ont not dans la partie collective du carnet dexpriences : 1. la bouillie paisse entre dans la gorge ; elle semble hsiter entre deux trajets, mais elle se dirige vers le tube situ larrire du cou ; 2. elle descend dans ce tube ; 3. elle rejoint une poche ; 4. elle passe dans un tube dentel, en mouvement constant. Lhypothse selon laquelle les liquides et les solides emprunteraient deux trajets diffrents nest pas valide. Il existe bien deux tubes, mais un seul sert conduire les aliments, quils soient liquides ou solides. Une recherche documentaire (par exemple dans un dictionnaire illustr) rvle que ce tube dans lequel passent tous les aliments sappelle lsophage. La poche se nomme lestomac et le tube dentel se nomme lintestin. Le second tube situ lavant du cou sappelle la trache. Il conduit lair aux poumons (si les lves posent la question de savoir comment la nourriture est guide vers le tuyau sophage plutt que vers le tuyau trache ou bien de savoir ce qui se passe quand on avale de travers). Une activit de modlisation facultative, propose dans la premire partie de la sance 3, apporte des lments de rponse.

Sance 3. Que se passe-t-il quand on avale ?

Ralisation dune maquette2 Une maquette est construite pour modliser le fonctionnement des soupapes naturelles que sont le voile du palais et lpiglotte du pharynx, afin de mieux comprendre le carrefour des voies respiratoires et alimentaires. Pour cela, lenseignant demande aux lves de reprer les parties de la gorge qui bougent lors de la dglutition (cest lpiglotte qui se place en position de fermeture sur lorifice de la trache artre, situe en avant de lsophage) et lors dune inspiration nasale bloque brusquement (cest le voile du palais qui se place de manire isoler la cavit nasale de la bouche.) La coupe de la gorge, propose dans ce document (ou partir de la banque dimages), est complte par les lves avec des lments mobiles et des attaches parisiennes, selon leurs hypothses. Toutes les solutions qui sont en dsaccord avec les observations directes ou avec les images du film sont cartes progressivement.(Voir figure 4.) Suite du trajet des aliments Les tapes suivantes seront enrichies par quelques radiographies supplmentaires distribues sous forme de photocopies et pouvant tre dcalques (disponibles sur le cdrom). Il sagit de rechercher, partir de ces images brutes, des lments de rponse la question de tuyauterie . Le film permet de mieux se reprsenter le tube digestif en fonctionnement dynamique, ainsi que les contractions de lintestin notamment. Des arrts sur image du film ou des images fixes de radiographies sont plus faciles schmatiser et interprter. Des lves pourront dcouvrir ainsi le contour dentel de lintestin grle en quelques endroits particuliers et gnraliser pour lensemble de lintestin cette augmentation de la surface dchange occasionne par les replis nombreux.
2. Phase optionnelle pouvant servir dans une tape dvaluation intermdiaire, au dbut de la sance 4.

Que deviennent les aliments que nous mangeons ?

49

Figure 5. lments mobiles de la maquette pouvant tre labors : langue, piglotte et voile du palais.

Comment les aliments avancent-t-il de la bouche jusquau bout de lintestin ? Si cette question est slectionne, les propositions dexplications par les lves sont varies : le plus souvent ils pensent que les aliments tombent par gravit. Ltonnement et la remise en cause de cette hypothse surviennent lorsque lon constate que le tube digestif est enroul et repli plusieurs fois sur lui-mme, et que la nuit, en position couche, la digestion se passe bien. Le visionnement du film radiographique Le Trajet des aliments montre quil existe des mouvements, et que lon peut les entendre (borborygmes) en posant loreille sur le ventre de llve voisin. Les hypothses nouvelles qui sont voques peuvent tre testes avec un dispositif dcrit sur www.inrp.fr/lamap/activites/insights/corps_humain/ www.inrp.fr/lamap/activites/insights/corps_humain/sequences/accueil.html Le problme pos est : avec un manchon obtenu dans un bas de nylon et avec des balles de ping-pong, comment faire passer les balles dun bout lautre du manchon ?

Figure 6

50

Enseigner les sciences lcole cycles 1, 2 et 3

Les lves, en manipulant, vont simuler le principe du pristaltisme, cest--dire des contractions progressant en ondes le long de lintestin. Modlisation du tube digestif Dautres informations pourront tre dduites des images radiographiques : valuation de la taille de lestomac, par comparaison avec des rcipients connus ; valuation de la longueur de lintestin, par le calcul dchelle sur une image fixe (activit de mathmatiques). Une maquette du tube digestif est alors construite en utilisant un tuyau darrosage usag ou une corde de 10 m environ, des poches en plastique, des schmas, des tiquettes indiquant les diffrents organes du tube digestif. Cette maquette permet de mieux se reprsenter la taille du tube digestif droul. Elle aide comprendre comment une grande surface dchange favorise le passage des nutriments dans le sang (sances suivantes). Elle a ses limites : diamtre de la corde constant, pas de replis, manque de relation avec le systme sanguin et il serait souhaitable, quand cela est possible, et avec les prcautions ncessaires (voir sance 4, Observations sur un animal dissqu ) de faire une dissection dun lapin ou dun poulet entier pour se reprsenter la taille, la forme relles et les relations du tube digestif avec les autres organes. Schmatisation du tube digestif La distribution de schmas incomplets reconstruire et lgender permet la classe de clore cette partie, en retenant lessentiel. Lappareil digestif ainsi reconstruit peut tre replac sur un schma plus gnral dans lequel lappareil respiratoire et lappareil circulatoire vont progressivement prendre place.

Sance 4. Comment fonctionne lappareil digestif ?

Observations sur son propre corps On peut comparer la quantit daliments entrant la quantit de dchets sortant. Des estimations dordre de grandeur peuvent tre faites en utilisant les mesures approches. Une orange : 100 g Une cuillre soupe de sucre ou un morceau de sucre : 5 g Un verre deau : 100 g Selles quotidiennes : 200 g Une assiette de ptes : 200 g Urines quotidiennes : 1 kg environ pour un enfant, mais plus du double pour un adulte

Ce type de comparaison montre quune bonne partie des aliments nest pas rejete par les selles et lurine. Les hypothses sur le rle des aliments, recueillies lors de la premire sance, sont alors rappeles. Elles rpondent en partie la question ; une partie des aliments sert rparer, remplacer les cheveux et peaux mortes (pellicules) que notre corps produit continuellement et assurer la croissance de lenfant, une autre partie est consomme lors de la production dnergie par respiration. Il reste savoir o et comment les aliments passent dans le corps pour jouer leur rle nutritif. N.B. Le rle dittique des aliments et la notion dquilibre alimentaire ne sont pas abords dans cette squence. Trs importante pour lducation la sant des lves, cette partie du programme a t traite avant cette squence ou le sera aprs. Recherche la maison : Quels sont les remdes employs aux diffrents problmes digestifs rencontrs ? tous les drivs du bicarbonate de soude contre une digestion difficile ; les mdicaments contre la diarrhe ou contre le vomissement ; les mdicaments ou les aliments enrichis en fibres contre la constipation. Ces informations recueillies la maison font prendre conscience de limportance sociale de la digestion. On peut recueillir galement les expressions se rapportant la nutrition ( Bon apptit ! ).

Que deviennent les aliments que nous mangeons ?

51

Observations sur un animal dissqu ou sur des photos de dissections3 Mieux quun film ou quun ensemble de documents iconographiques, une dissection dun lapin ou dun poulet entier permet de tester les hypothses des lves. N.B. Attention ! Les dissections danimaux vertbrs ne sont autorises que dans des conditions strictes, excluant notamment tout mammifre sauvage et toute manipulation par les lves (NS. 85-179 du 30 avril 1985 BO n 20 du 16 mai 1985). La mthode prconise pour dissquer un animal est bien dcrite dans Le Corps humain, Raymond Tavernier, Bordas, 19724. Le matriel ncessaire comprend un plateau en lige ou en bois, des gants latex, de bons ciseaux, un scalpel ou cutter, des pingles, des baguettes fines (comme des baguettes chinoises par exemple) pouvant servir de canules, pour vrifier le trajet des tuyaux . Mene dlicatement par lenseignant, elle peut tre applique devant une demi-classe dispose en arc de cercle, pendant que lautre demiclasse mne un travail de recherche sur document. Les lves demandent au matre de vrifier leurs hypothses : par exemple pour constater la continuit ou non entre lestomac et lintestin, laide de la canule. Lenseignant incise labdomen comme lindique la figure (7), du pubis jusquau thorax. Ceci permet douvrir labdomen en deux volets et dpingler chacun sur une planche (8). En progressant le long de lintestin, on voit le bol alimentaire se modifier.

Figure 7

Figure 8

Les aliments rcemment ingrs sont reprs dans lsophage, lestomac (le jabot puis le gsier chez une poule). On les suit aprs tout au long de lintestin grle, du ccum et du gros intestin que lon peut dployer. la diffrence du tube digestif des mammifres, celui du poulet contient un gsier trs volumineux et trs musculeux renfermant souvent des petits cailloux, permettant un broyage des graines. Celui du lapin contient un intestin volumineux dans lequel la digestion de lherbe est facilite, notamment au niveau du ccum ( lentre du gros intestin). La transformation du bol alimentaire de lentre la sortie du tube digestif peut tre constate. La riche vascularisation des parois du tube digestif peut galement tre observe. Bilan dtape Le groupe classe est interrog, les mots-cls nots au tableau et un dbut dessai de synthse est tent. Il ny a pas de bon ou de mauvais aliment. Certains aliments rsistent la digestion et ne sont pas broys (les fibres vgtales par exemple). Dautres ny rsistent pas et sont rduits en trs petits morceaux. Une exprience de simulation utilisant un filtre caf montre que leau peut entraner avec elle de fines particules, les plus grosses restant bloques dans le filtre. Un morceau de sucre, mme rduit en poudre ne passera pas travers le filtre. Par contre, de leau peut dissoudre ce sucre et lui permettre de passer entirement. Les aliments subissent des transformations mcaniques, mais aussi des transformations chimiques, qui seront tudies au collge. Un questionnement sur lorigine du got sucr dune bouche de pain longuement mastique ou de lodeur du vomi peut conduire introduire cette notion, sans toutefois lapprofondir.

3. Facultatif. 4. consulter en bibliothque.

52

Enseigner les sciences lcole cycles 1, 2 et 3

Sance 5. Que deviennent les aliments dans le corps ?

Plusieurs problmes restent rsoudre : o se fait le passage des aliments dans le corps ? Comment les aliments ingrs vont-ils tre utiliss dans et par tout le corps ? Recherche documentaire Pour rpondre ces questions, les dmarches prcdemment utilises (observations sur le vivant et sur images scientifiques, exprimentation, construction de maquettes) ne sont pas suffisantes. Une recherche des savoirs tablis sur le sujet est maintenant ncessaire. Elle servira laborer une synthse plus aboutie et confronter les rsultats collects par la classe ceux tablis par les scientifiques (qui reposent sur des cas mdicaux et des techniques dinvestigation inaccessibles aux lves). Par binmes, les recherches sont entreprises en bibliothque (par demi-classe) et sur Internet (autre demi-classe). Consignes donnes : Trouvez des textes simples (dix lignes maximum), des images scientifiques ainsi que des schmas qui permettent de rpondre en partie ou totalement aux deux questions : comment se fait le passage des aliments dans le corps ? comment les aliments digrs vontils tre utiliss dans tout le corps ? Fiche : Recherche sur Internet 1. Je choisis le moteur de recherche : www ................................................................ 2. Les mots-cls que jai choisis : ............................................................................... (ou avec le matre : digestion, nutriments, absorption intestinale, nutrition) 3. Parmi les sites proposs, je choisis le 1er site dont le rsum semble le plus simple et le plus appropri : .................................................................................................. 4. Dans le site qui me parait le plus intressant, je trouve linformation dans : .......... ................................................................................................................................... 5. Texte retenu : (phrase la plus intressante pour notre enqute) ................................................................................................................................... ................................................................................................................................... ................................................................................................................................... 6. Image scientifique trouve : (description et adresse) 7. Schma retenu : (description et adresse)

Fiche : Recherche en BCD 1. Jutilise le rayonnage appel : ................................................................................ 2. Louvrage choisi porte un titre me semblant rpondre ma recherche : ................. ................................................................................................................................... 3. Dans la table des matires choisit le chapitre : ....................................................... ................................................................................................................................... 4. Le texte slectionn comporte : 5. Texte retenu : ................................................................................................................................... ................................................................................................................................... ................................................................................................................................... Image scientifique trouve (description et page) : Schma retenu (description et page) :
NB. les fiches Recherches sur Internet et Recherches en BCD sont sur le cdrom.

Que deviennent les aliments que nous mangeons ?

53

Synthse collective, partir des recherches documentaires Les binmes restituent la classe ce quils ont trouv: le matre a collect au pralable les feuilles des rcoltes documentaires et a prpar quelques textes et images, schmas extraits de cette rcolte. Il rpartit sur quatre groupes de six huit lves les quatre thmes suivants: groupe 1 : devenir des aliments dans lappareil digestif ; groupe 2 : rle du sang ; groupe 3 : devenir des aliments dans le corps ; groupe 4 : schma gnral de la nutrition (digestion, circulation, excrtion). Cette restitution est loccasion pour chaque lve de noter sur son carnet dexpriences ce quil a retenu ainsi que la mise au point collective. Le matre a prpar une photocopie du schma complet de lappareil circulatoire et de lappareil digestif. Il utilise des calques afin de superposer ces deux appareils pour en faire ressortir les liens. Voici quelques exemples de phrases pouvant tre notes dans la partie collective du carnet dexpriences: Les aliments que nous mangeons sont transforms et dcoups finement. Il ny a pas de tri entre aliments solides et liquides. Les aliments de petite taille passent ensuite travers lintestin grle dans le sang qui les transporte tous nos organes, o ils donnent de lnergie (sucres, graisses), servent dlments de construction (calcium, protines) ou encore de fonctionnement (eau, vitamines). Les aliments insuffisamment dcoups (non digrs) passent dans le gros intestin puis sont rejets par lanus sous forme de selles. Les dchets qui sont rejets dans le sang par tous nos organes sont filtrs par les reins et se retrouvent dans lurine. La digestion dsigne la transformation des aliments en matriaux de petite taille. Labsorption dsigne le passage travers la paroi intestinale. Puis le transport par le sang et lapport aux organes (permettant la libration dnergie, la croissance et le renouvellement des tissus) suivent ces deux phases. Le rle de la respiration dans la nutrition sera tudi aprs un travail sur la ventilation pulmonaire et sur la respiration. Il est fondamental de relier respiration et alimentation car la finalit de la respiration est de fournir du dioxygne toutes les cellules de toutes les parties du corps. Ce dioxygne permet loxydation des aliments apports par la voie sanguine, raction chimique qui libre de lnergie. De plus, la respiration vacue de lorganisme du dioxyde de carbone produit par loxydation des aliments. Ces deux phrases, en italique, correspondent un niveau de formulation qui nest accessible quau collge. Au cycle 3, on se contentera de constater lexistence de liens entre ces deux fonctions: un exercice sportif ncessite conjointement une nourriture approprie et une bonne ventilation pulmonaire (sous peine de crampes, dues une mauvaise oxydation des nutriments et la production dacide lactique dans les muscles).

Sance 6. valuation
partir dune silhouette denfant, il est demand nouveau de dessiner le trajet des aliments dans le corps. Les manipulations pratiques proposes dans la sance 3 peuvent tre demandes. Des questions plus ouvertes permettent de dceler si llve sait rinvestir les connaissances acquises au cours de cette squence. Explique pourquoi quand tu manges du lapin ou une carotte, tu ne deviens pas en partie lapin ou carotte. Les aliments subissent des transformations, ils entrent dans notre corps et servent de matriaux pour fabriquer notre corps (grandir, grossir) et fournir de lnergie (les besoins augmentent quand nous bougeons). Sur ton carnet de sant, observe ta courbe de croissance de bb et dcris-l. Quest-ce qui ta permis de grandir et de grossir ? Le bb grandit et grossit grce aux aliments. Le lait contient tous les matriaux ncessaires. Il y a aussi des pertes. Seulement une partie de ce que le bb a mang entre dans son corps par le sang. Lalimentation permet de grandir et fournit de lnergie. Les valuations proposes titre dexemple permettent dapprhender lvolution des reprsentations des enfants entre le dbut et la fin de la squence. Des exemples de formulations acceptables pour le cycle 3 sont donns sur le site Une salle des sciences en Arige www.ac-toulouse.fr/ariege-education/sciences09/programmation_biologie.PDF, avec des formulations accessibles aux cycles 1 et 2, titre de comparaison.

54

Enseigner les sciences lcole cycles 1, 2 et 3

Conditions de la mise en uvre de la squence

Matriel et documents Des radiographies du tube digestif, par exemple dans Le corps humain, Tavernier, Bordas. Un film, par exemple Le trajet des aliments dans Le corps humain, Delagrave/CNDP. Matriel pour raliser des maquettes du tube digestif : tuyaux souples, poches plastiques, corde (10 m), carton, ciseaux, attaches parisiennes Images dendoscopie du tube digestif (par exemple le cdrom Les mystres du corps humain , Hachette). Prcautions Ce sujet concerne le corps de lenfant, son intimit et aussi son intgrit. Il est donc essentiel de respecter la sensibilit de chacun. Si la dissection dun lapin ou dun poulet est envisage, certains lves peuvent prouver un malaise la vue du sang (consulter la note de service n 85-179 du 30 avril 1985, BO n 20 du 16 mai 1985 concernant la protection de lanimal et les possibilits de dissections en classe). Des paroles explicatives apaisent souvent ces problmes. Pass ce moment dlicat, linvestissement des lves est souvent bien plus grand. Dure Six huit sances de 45 minutes environ avec des classes de CM1 ou CM2. Selon les objectifs recherchs, on sattarde davantage sur une production crite, graphique ou technologique (maquette, expositions). Lappropriation de tous les points du programme ne ncessite pas une dure de mme importance. Dans cet exemple, il a t volontairement choisi de pratiquer une gamme tendue de types diffrents dactivits pour montrer la varit des modes dinvestigation faire pratiquer aux lves tout au long de lanne. Lenseignant choisit de privilgier ce qui convient le mieux aux objectifs quil sest fix avec sa classe. Fiches connaissances conseilles Voir les fiches n 12, Nutrition animale et humaine: digestion et excrtion, et n 15, ducation la sant .

Conclusion
Quelques drives sont viter. Un travail trop centr sur la mastication (destruction mcanique des aliments) et le rle de la salive (destruction chimique des aliments) risque de donner aux lves lide errone que toute la digestion se passe dans la bouche. Il convient dinsister sur le fait que ceci ne concerne que les sucres. La mastication nest quune tape prliminaire de la destruction mcanique. Lessentiel de la destruction mcanique seffectue dans lestomac, sinon on devrait passer des heures mastiquer (le vomi, qui correspond ltat physique des aliments dans la poche de lestomac comporte parfois de gros morceaux). La digestion est grandement facilite par lhydrolyse acide des aliments (lestomac secrte de lacide chlorhydrique). Cette notion peut tre introduite en montrant que lestomac est un muscle broyeur puissant, alors que ce nest pas le cas de lintestin et quen versant de lacide sur des aliments, ils se dlitent assez rapidement. Lessentiel de la destruction chimique des aliments se fait dans lintestin grle grce aux enzymes digestives. Pour lessentiel, lestomac est une poche ferme par une vanne (sphincter du pylore) qui malaxe et rduit les aliments littralement ltat de bouillie. Ce nest que lorsque les aliments sont rduits ce stade physique (suspension) que la vanne souvre priodiquement pour laisser passer la bouillie dans lintestin. La dure de ltape gastrique est longue (plusieurs heures). Leau nest pas un aliment comme les autres. Elle est le solvant indispensable la vie des cellules, cest--dire de nos organes (muscles, cerveau, tube digestif, vaisseaux sanguins). Il y a un petit lac intrieur dans notre corps (qui est lespace extracellulaire) dans lequel baignent toutes nos cellules. Leau reprsente environ 60 % du poids de notre corps. Leau bue passe dans le sang puis dans le lac intrieur et lexcdent, quand on boit beaucoup, est dvers dans les urines (baignoire qui dborde !). On peut avoir soif sans avoir faim, par exemple quand on a beaucoup transpir (le niveau de la baignoire est insuffisant !). Cela est fondamental car leau est le solvant des sels et quand on manque deau,

Que deviennent les aliments que nous mangeons ?

55

laugmentation de la concentration des sels provoque la soif. Les urines contiennent une partie des dchets de lactivit des cellules de lorganisme (par exemple lure) dont leau est le solvant. Les urines sont le rsultat de la filtration du sang qui permet lvacuation de ces dchets (lautre partie, cest le dioxyde de carbone vacu par les poumons). Les processus dvacuation des selles dune part, de lurine dautre part, ne sont pas de mme nature. Les selles contiennent les dchets des aliments qui sont rests dans le milieu extrieur de lorganisme (en effet la cavit du tube digestif ; par la bouche et lanus, est en relation directe avec lextrieur). En revanche, lurine contient des dchets qui viennent de lactivit des organes, donc de lintrieur du corps, du milieu intrieur . Ils sont rejets dans le sang puis filtrs et excrts par les reins.

Slection indicative de sites

Site Internet consultables et utiles lenseignant pour prparer son cours La main la pte : www.inrp.fr/lamap/activits/corps-humain/accueil.html Lcole des sciences de Bergerac : www.perigord.tm.fr/ecolesciences/PAGES/Accueil.htm notamment : www.perigord.tm.fr/ecole-sciences/PAGES/CORPSHUM/CorpsHum.htm Une salle de sciences en Arige, avec sous la rubrique ressources, un exemple de programmation dactivits en biologie sur les trois cycles : www.ac-toulouse.fr/ariegeeducation/sciences09/programmation_biologie.PDF Sites utiles aux lves dans leur phase de recherche documentaire Expriences sur la digestion (Petits dbrouillards/Palais de la dcouverte) : www.palaisdecouverte.fr/feteint/juniors/html/exp.htm Une encyclopdie junior avec un article et un dossier de lcole de Saint-Vallier sur la digestion : www.momes.net/dictionnaire/index.html Des informations complmentaires sur lappareil digestif, dans dossiers de sciences, corps humain : www.chez.com/haplosciences/index2.html Une banque nationale dimages : www.bsip.com/homeF/ Des coupes relles dun corps humain (intressantes, mais difficiles interprter) : www.meddean.luc.edu/lumen/MedEd/GrossAnatomy/cross_section/index.html Sources Cette progression a t teste avec plusieurs classes de CM dle-de-France en 2000 et 2001.

56

Enseigner les sciences lcole cycles 1, 2 et 3

uelle heure est-il Paris, Pkin ou Sydney ? tude des fuseaux horaires
Cette squence permet daborder ltude de la rotation de la Terre sur elle-mme et, de manire simplifie, quelques-unes de ses consquences : lalternance des jours et des nuits et les fuseaux horaires. Les villes trangres de Pkin et de Sydney ont t choisies dans les exemples dvelopps, non seulement parce que lorganisation des Jeux olympiques (passs ou futurs) les a rendues clbres, mais parce que leur position sur Terre prsente des avantages pdagogiques qui apparatront plus loin : Sydney est dans lhmisphre Sud et son mridien est, approximativement, oppos celui de Paris, de sorte quil est possible de dire que lorsquil fait jour Paris, il fait nuit Sydney ; notre mridien et celui de Pkin font, grossirement, un angle voisin de langle droit, permettant de dire par exemple que lorsquil est midi Paris, la nuit tombe Pkin . Les connaissances que les lves auront construire dans cette squence ne seront pas plus labores.

Quelle heure est-il Paris, Pkin ou Sydney ?

57

cycle 3

La place dans les programmes

Extraits programme Le ciel et la Terre La rotation de la Terre et ses consquences. Extraits du document dapplication Comptences spcifiques partir dune modlisation matrielle lmentaire du systme Terre-Soleil (une boule et une source de lumire), tre capable dexaminer diffrentes hypothses destines expliquer lalternance des jours et des nuits et conclure quaucune observation familire ne permet de les dpartager entirement. Savoir que la Terre tourne sur elle-mme dun tour en vingt-quatre heures. tre capable de retrouver le sens de rotation de la Terre sur elle-mme partir de lobservation du mouvement apparent du Soleil. partir dune maquette ou dun schma, tre capable destimer approximativement lheure dun lieu et comprendre ainsi le principe des fuseaux horaires. Commentaires Travail mener en liaison avec lhistoire et particulirement lhistoire des ides sur le systme solaire (gocentrisme, hliocentrisme).

Cest le raisonnement mener qui est important et non la mmorisation du sens.

Une reprsentation simplifie de la Terre rendant compte de quatre priodes (matin, aprs-midi, dbut de nuit, fin de nuit) est suffisante. Le dtail des fuseaux horaires et la ligne de changement de date ne sont pas au programme. Cest loccasion de distinguer linstant (identique sur toute la Terre) et lheure (dpendant du lieu).

Cette squence peut galement trouver un cho dans une partie du programme de gographie ( Comparaison des reprsentations globales de la Terre dans la partie Regard sur le monde : des espaces organiss par les socits humaines ) et permettre dacqurir certaines des comptences vises par cet enseignement : tre capable deffectuer une recherche dans un atlas imprim et dans un atlas numrique ; avoir compris et retenu le vocabulaire gographique de base (tre capable de lutiliser dans un contexte appropri). La dimension internationale de lapprentissage dune langue trangre, partie intgrante du programme de cet enseignement, peut galement trouver sa place dans cette squence qui se prte des changes par Internet avec des coles trangres et la formulation de quelques phrases simples. En anglais: It is twelve oclock in Paris, what time is it in Sydney? En chinois:

Par ailleurs, ces premires connaissances en astronomie marquent le dbut dun apprentissage qui sera poursuivi dans la scolarit ultrieure. lcole primaire, dautres observations sont complmentaires : le mouvement apparent du Soleil par rapport lhorizon et son volution au fil de lanne ; les heures de lever et de coucher du Soleil et leur volution au fil de lanne. Ces observations donneront lieu une premire modlisation, un premier niveau dexplication qui seront prolonges au collge et au lyce. lcole primaire : lheure entretient des relations (non explicites) avec le mouvement apparent du Soleil ; elle nest pas identique partout sur Terre. Ombre propre : la Terre prsente une partie claire par le Soleil et une partie lombre. La rotation de la Terre sur elle-mme et ses consquences : principe de fuseaux horaires. La rvolution de la Terre et des plantes autour du Soleil, considre comme circulaire. Au collge : la rvolution de la Terre autour du Soleil. Lexplication des saisons. Notions de force, poids et masse. Au lyce : gravitation universelle. Seconde loi de Newton. Lois de Kepler. Modlisation du mouvement uniforme dun satellite ou dune plante.

Connaissances et savoir-faire acqurir lissue de la squence

Comprendre que la rotation de la Terre sur elle-mme face au Soleil a pour consquence que lheure nest pas identique partout sur Terre. tre capable de retrouver le sens de rotation de la Terre sur elle-mme connaissant le mouvement journalier du Soleil relativement lhorizon (en cours dacquisition).

...

58

Enseigner les sciences lcole cycles 1, 2 et 3

 tre capable de positionner des villes sur une boule reprsentant un globe terrestre, partir de leur position sur un planisphre. Connatre le lexique suivant : hmisphre, quateur, mridien, ples. tre capable dutiliser une carte des fuseaux horaires gradue dheure en heure. tre capable dutiliser une maquette pour y indiquer le moment de la journe dans diffrents pays.

...

Un droulement possible de la squence

La dmarche prend appui sur la question inductrice suivante : Comment se fait-il quau mme moment, lheure ne soit pas identique en deux villes loignes de la Terre? La question est complexe. Sa rsolution oblige en effet mobiliser et coordonner plusieurs connaissances : le mouvement de rotation de la Terre sur elle-mme et ses consquences sur lalternance des jours et des nuits ; lheure dun lieu, dtermine par la position du mridien de ce lieu par rapport au Soleil ; des lments de reprage sur le globe terrestre (mridien, quateur, ples, hmisphres).

Le parti pris est de ne pas considrer ces diffrentes connaissances comme des pralables devant tre traits avant daborder les fuseaux horaires, mais au contraire de donner la question initiale le rle de fil conducteur qui impose dacqurir au passage ces connaissances plus spcifiques. Il y a quand mme des pr-requis : la question des fuseaux horaires, pour tre traite mme de faon simplifie, ncessite de connatre le caractre sphrique de la Terre1 ; le fait que lheure ne soit pas identique partout sur Terre doit tre connu des lves avant de les engager dans la recherche dexplications. Cest en gnral le cas dautant quil suffit dun premier niveau de connaissances trs lmentaire ( quand il fait jour chez nous, il fait nuit de lautre ct de la Terre ). Sances
Sance pralable

Question de dpart Observation de la course du Soleil au cours dune journe.

Activits conduites avec les lves Observation.

Dmarche scientifique Observation.

Conclusion de la la sance, aboutissement Cest aux environs de midi, heure de nos montres, que le Soleil culmine au sommet de sa trajectoire. Les lves savent utiliser la carte. Les lves matrisent mal le vocabulaire qui ncessite dtre prcis. Constitution dun lexique. Trac de lquateur et dun mridien sur une boule en polystyrne. Place de Paris et Sydney. Lorsquune de ces deux villes est au Soleil, lautre est dans lombre.

Sance 1

Comment connatre lheure dans un pays lointain ? Quand il est midi Paris, pourquoi faitil nuit Sydney ? laborer un lexique (ples, quateur, hmisphres, mridien, etc.)

Utilisation dune carte des fuseaux horaires. Recueil et confrontation des conceptions. Recherche documentaire.

Objectivation et formulation du questionnement. Premires hypothses.

Sance 2

Sance 3

Recherche documentaire.

Sance 4

Quelle heure est-il Sydney lorsquil est midi Paris ?

Appropriation dune maquette : spot + boule blanche.

Premires simulations.

...
59

1. Bien quil sagisse l dune connaissance difficile matriser, elle est en gnral suffisamment stable au cycle 3 pour que la squence puisse se drouler.

Quelle heure est-il Paris, Pkin ou Sydney ?

...
Sances
Sances 5 et 6

Question de dpart Comment expliquer lalternance des jours et des nuits ?

Activits conduites avec les lves Apprentissage plus systmatique de lutilisation de la maquette. Confrontation des hypothses la maquette. Recherche en utilisant la maquette. Manipulation : spot et boule blanche.

Dmarche scientifique Hypothses et premires manipulations.

Conclusion de la la sance, aboutissement La maquette ne permet pas de trancher entre plusieurs hypothses. On sait toutefois que la Terre tourne sur elle-mme devant le Soleil. Pour le savoir, il faut connatre le sens de rotation de la Terre sur elle-mme. Le Soleil se dplace devant nous de la gauche vers la droite, donc la Terre, vue du ple nord, tourne sur elle-mme dans lautre sens. Connaissant le sens de rotation de la Terre sur elle-mme, les lves rpondent la question et en inventent dautres. Construction dune maquette en deux dimensions, photographies et schmas lgender.

Sance 7

Quelle heure est-il Pkin lorsquil est midi Paris ? Dans quel sens seffectue la rotation de la Terre sur elle-mme ?

mergence dune question.

Sance 8

Raisonnement.

Sance 9

Retour sur la question de la sance 7 : quelle heure est-il Pkin lorsquil est midi Paris ? Comment garder la trace de ce qui a t compris ?

Manipulation de la maquette.

Solution.

Sance 10

Rendre compte par diffrentes traces en deux dimensions.

Schmatisation.

Le dcoupage propos ci-dessus nest quun exemple qui, bien entendu, est destin tre amnag par chaque enseignant en fonction de sa classe, de sa progression et de la programmation tablie dans le cycle. La sance 3 ne trouve son intrt que si les lves se rendent compte quils ne russissent pas exprimer correctement leur pense faute dun vocabulaire prcis. Il nest pas certain quelle doive avoir lieu ce moment de la dmarche. Lenseignant doit dcider du moment opportun en se souvenant que les dfinitions ne deviennent ncessaires que lorsque le fond (le sens) est assur. Il nest pas obligatoire non plus dorganiser une sance entire de recherche documentaire. Une autre possibilit est dencourager les lves vrifier le sens des mots quils utilisent sils nen sont pas srs ou si les confrontations font apparatre des dsaccords. La sance 4 est facile et courte. Certains enseignants prfrent intgrer son contenu la sance 2 en indiquant aux lves o placer Paris et Sydney sur leur boule. La squence peut tre dcoupe en deux parties traites lune en CM1, lautre en CM2. Nous suggrons alors le dcoupage suivant : en CM1, poser la problmatique de lheure dans diffrentes villes. Y rpondre par un planisphre et par une maquette (spot, boule) en indiquant aux lves le sens de rotation de la Terre sur elle-mme qui est la difficult principale de la squence ; en CM2, aprs une sance de remise en mmoire, quelques sances seraient consacres rflchir aux explications possibles de lalternance des journes et des nuits et la question du sens de rotation de la Terre sur elle-mme en liaison avec le difficile problme du mouvement relatif.

60

Enseigner les sciences lcole cycles 1, 2 et 3

Sance pralable. Observation de la course du Soleil au cours dune journe

La mise en uvre pdagogique de cette activit nest pas dtaille ici. Rappelons cependant les comptences devant tre acquises la fin de cette sance pralable : non confusion entre lheure et la dure ; description simplifie du mouvement apparent du Soleil au cours dune journe.

Sance 1. Comment connatre lheure dans un pays lointain ?

Cette sance permet de partager les informations dont tout le monde dispose sur les dcalages horaires (lheure nest pas la mme en tous lieux sur Terre) et dapprendre utiliser une carte simplifie des fuseaux horaires. Collectivement : mise en scne Il est souhaitable de pouvoir sappuyer sur des faits prcis et objectifs. Lenseignant prsente donc le problme en sappuyant si possible sur un vnement mdiatis (passage vido) et en adoptant une attitude nigmatique : Comment est-ce possible ? Cest le soir Paris et cest midi dans tel pays !... Est-ce que cela est bien vrai ? Est-ce que cela vous tonne ? . Les lves sexpriment, font part de leurs connaissances voire de leurs expriences ventuelles. Lenseignant ne valide aucune proposition. Il se contente danimer les changes et den garder la mmoire. Individuellement Chaque lve dispose dune carte des fuseaux horaires sur laquelle sont portes quelques grandes villes (annexe 1). Ils doivent rpondre des questions telles que les suivantes : Il est midi Paris, quelle heure est-il Pkin ? ; Il est 8 heures Paris, quelle heure est-il New York ? ; Il est 14 heures Moscou, quelle heure est-il Dakar ? ; Il est 15 heures Mexico, quelle heure est-il Delhi ? , etc. Par petits groupes Les lves confrontent leurs rponses. En cas daccord, ils inventent et se posent mutuellement de nouvelles questions. En cas de dsaccord, ils sollicitent le matre qui propose si ncessaire dutiliser la seconde bande mobile (voir annexe 1). Collectivement Le matre rcapitule la manire dutiliser la carte et, en conclusion, demande aux lves de recueillir des tmoignages sur les dcalages horaires, auprs des adultes de leur entourage. En complment, et en veillant ne pas alourdir la sance, dautres remarques sont intressantes formuler : le dcoupage se fait en 24 fuseaux parce quil y a 24 heures dans un jour ; lheure de la France mtropolitaine a t prise comme rfrence. Cest commode parce que nous y vivons et parce que cela correspond un rle historique jou par les pays europens, mais cest arbitraire. La mme carte pourrait tre gradue partir dune autre origine.

Sance 2. Quand il est midi Paris, pourquoi fait-il nuit Sydney ?

Les lves cherchent expliquer pourquoi lheure nest pas identique partout sur Terre. Dans leurs formulations ils utilisent un vocabulaire mal matris. Le but de la sance est de leur faire prendre conscience de la ncessit de prciser le sens des termes quils utilisent.

Quelle heure est-il Paris, Pkin ou Sydney ?

61

Collectivement Lenseignant fait le point sur les renseignements complmentaires que les lves ont obtenus. Puis il propose le travail suivant : Essayer dexpliquer pourquoi, lorsquil est midi Paris, cest la nuit Sydney. La question est dans un premier temps limite deux villes situes sur deux mridiens sensiblement opposs et un instant particulier (on ne sintresse pour linstant quau phnomne journe/nuit.) Par petits groupes Les lves laborent une affiche sur laquelle ils formulent, laide de textes et de dessins, lexplication quils imaginent. De nombreux groupes formulent des explications allant dans le bon sens . Certaines peuvent tre momentanment acceptes : Le Soleil nclaire pas partout la fois ; Le Soleil ne peut pas clairer Paris et Sydney en mme temps ; Paris est dun ct de la Terre, Sydney est de lautre ct En mme temps, on saperoit que les lves font des confusions et emploient le plus souvent un vocabulaire mal matris : Paris et Sydney ne sont pas dans le mme hmisphre ; Paris est en haut, Sydney en bas ; Sydney, cest sur lquateur mais pas Paris , etc.

Figure 1

Figure 2

Collectivement Les lves exposent les explications quils ont formules. Lenseignant recense les mots et les expressions que les lves utilisent (voir ci-dessus) et en garde la trace en vue de la sance suivante. Il explique quavant daller plus loin, il sagit dabord de rechercher (ou de vrifier) le sens de ces termes sur des documents. Il sollicite les lves pour apporter en classe ceux dont ils disposent.

Sance 3. laborer un lexique (ples, quateur, hmisphres, etc.)

Conscients de la ncessit dadopter un vocabulaire prcis, les lves mnent une recherche documentaire. Par petits groupes Les lves constituent un petit lexique avec les mots suivants : ples, quateur, hmisphre, mridien. Ils saident si ncessaire dun dessin simplifi. Ils utilisent diverses ressources documentaires traditionnelles (dictionnaires, livres et revues de la BCD, encyclopdies, atlas, mappemonde, planisphre appartenant la classe ou prtes par les familles) et numriques, hors ligne et en ligne permettant des recherches par mots-cls. Cdrom : le Robert Junior 1999 Havas Interactive ; diffus par JERIKO ; produit reconnu dintrt pdagogique (RIP) par le ministre de lducation nationale : www.educnet.education.fr/res/bliste.htm

62

Enseigner les sciences lcole cycles 1, 2 et 3

un guide complet se trouve sur le site du CNDP : www.cndp.fr/tice/ressources/Le_Robert/present.htm Sites : un site .com valid par le ministre : www.espace-ecoles.com partir de la page daccueil, cliquer sur Recherche ; une requte avec le mot-cl mridien donne accs quatre pages intressantes sur La mridienne verte . Collectivement Le matre valide les dfinitions trouves, aide si ncessaire leur comprhension, et revient sur les difficults quil a ventuellement observes. Un glossaire est constitu (voir figure 3). Individuellement Les expressions recenses la prcdente sance sont rappeles aux lves qui doivent les remplacer par les expressions correctes.

Figure 3

Sance 4. Quelle heure est-il Sydney lorsquil est midi Paris ?

Les lves placent les ples, tracent lquateur et un mridien sur une boule blanche. Aprs avoir positionn Paris et Sydney, ils ralisent leur premire simulation. Objectifs Consolider les dfinitions trouves prcdemment en les visualisant sur une boule blanche reprsentant la Terre (figure de gauche ci-dessous). Simuler la position de la Terre face au Soleil lorsquil est midi Paris (figure de droite ci-dessous) puis lorsquil est midi Sydney ; comprendre que cest alors la nuit dans lautre ville.

Quelle heure est-il Paris, Pkin ou Sydney ?

63

Figure 4

Figure 5

Dans les photographies prsentes (ci-dessus et dans les pages suivantes), la direction du Soleil est perpendiculaire laxe des ples, ce qui na lieu quaux quinoxes. Il nest pas ncessaire de soulever cette question (hors programme) avec les lves sauf sils objectent eux-mmes que la dure de la journe nest pas toujours gale celle de la nuit (voir partie Pour aller plus loin .)

Par petits groupes Sur leurs boules, les lves tracent au crayon papier lquateur et un mridien. Ils positionnent Paris sur celui-ci. Puis ils cherchent o positionner Sydney en saidant des globes terrestres disponibles. Disposant de leur boule et dune lampe de poche, les lves reproduisent la configuration de la question initiale 2. La consigne est la suivante : Placer la boule devant la lampe de manire reproduire ce qui se passe lorsquil est midi Paris. Indiquer quelle heure il est, approximativement, Sydney. Faire un dessin de lexprience. La mme consigne est formule en inversant Paris et Sydney. Collectivement Une maquette plus grosse est utilise pour un moment de synthse au cours duquel le matre valide les explications proposes par les lves et revient, le cas chant, sur des difficults observes. Il aide formuler la conclusion : Lheure nest pas la mme Paris et Sydney parce que lorsquune ville est claire par la lumire du Soleil, lautre est dans lombre. On peut se rendre compte, ce stade, que les manipulations des lves sont peu prcises. Sils russissent, de manire statique, placer le point reprant Paris face la lampe et expliquer qualors le point reprsentant Sydney est dans lombre, les mouvements respectifs du spot et de la boule sont erratiques. Il nest pas ncessaire de sen inquiter pour linstant.

Sance 5. Comment expliquer lalternance des jours et des nuits ?

En manipulant leur boule et leur source de lumire, les lves tentent de reproduire lalternance des jours et des nuits et imaginent diffrentes hypothses. Collectivement Le matre pose la question et sassure de sa bonne comprhension.

2. Les spots ou lampes de poche reprsentant le Soleil sont des sources lumineuses directives alors que ce dernier rayonne dans toutes les directions. Il est important de sassurer que cela nentrave pas la comprhension des lves.

64

Enseigner les sciences lcole cycles 1, 2 et 3

Par petits groupes Les lves cherchent une explication laide de leur maquette. Collectivement Les diffrentes hypothses sont rcapitules, et discutes. On peut sattendre lchantillonnage suivant qui dpend des connaissances initiales des lves : la Terre tourne sur elle-mme et autour du Soleil ; la Terre tourne autour du Soleil ; la Terre tourne sur elle-mme (sans mention dun ventuel mouvement autour du Soleil) ; le Soleil tourne autour de la Terre. Exceptionnellement, on rencontre parfois des rponses relevant de la pense enfantine : le jour cest pour jouer et travailler ; la nuit, cest pour dormir . Elles sont en gnral limines par les dbats entre lves. Dans la plupart des cas, les lves ne russissent pas manipuler leur maquette rigoureusement, ce qui fait quil ny a pas consensus pour dterminer les hypothses retenir ou rejeter. Une seconde sance de manipulation sera donc ncessaire. La sance se termine donc, le plus souvent, par un constat de dsaccord point par le matre : la classe na pas russi se mettre daccord pour savoir quelles hypothses retenir ou liminer. En revanche, il y a convergence vers une proccupation commune : il faut apprendre se servir plus rigoureusement de la maquette.

Sance 6. Lalternance jours/nuits utilisation dune maquette

Les lves apprennent utiliser la maquette pour ce quelle devrait tre : un outil pour raisonner. Ils prennent alors conscience quelle ne permet pas de dpartager certaines hypothses. la fin de la sance, lenseignant indique la bonne explication tout en prcisant quelle ne peut pas tre prouve lcole. Collectivement Le matre prcise aux lves le rle de la maquette et la manire dont on lutilise. Cest un outil qui leur permet de raisonner. La boule reprsente la Terre, la lampe reprsente le Soleil. Toute observation sur la maquette peut se traduire par un phnomne dans la ralit. Par exemple, si le point reprant Paris est dans la zone claire, cela se traduit dans la ralit par la proposition Il fait jour Paris ; rciproquement, si le point reprant Pkin est dans lombre, cela se traduit par Il fait nuit Pkin . Le matre relance un travail par groupes ayant pour consigne dexaminer chacune des hypothses en respectant ce mode de raisonnement. Par petits groupes Les lves reprennent leurs manipulations. Ils indiquent, pour chaque hypothse, si elle peut ou non expliquer lalternance des journes et des nuits. Collectivement Les conclusions sont dgages. Elles drangent souvent les lves et il revient au matre de ne pas laisser subsister le doute. La bonne explication (la Terre tourne sur ellemme) est indique en prcisant que les raisons ayant permis aux scientifiques de ltablir ne peuvent pas leur tre expliques. Toutefois, il les invite rflchir sur le problme gnral du mouvement relatif en voquant des expriences quils ont peut-tre eues : train qui dmarre en douceur et qui laisse croire que cest le paysage qui se dplace dans lautre sens ; ascenseur. Sans insister outre mesure, une seconde conclusion peut tre tire : on peut tre en mouvement relatif et ne pas le percevoir3.

3. La question du mouvement relatif, mme rectiligne, est difficile. Dans lhistoire de la pense, le premier lexpliciter fut Galile qui comprit la relativit du mouvement.

Quelle heure est-il Paris, Pkin ou Sydney ?

65

Sance 7. Quelle heure est-il Pkin lorsquil est midi Paris ?

ce stade il nest pas encore possible de rpondre la question. Tout ce qui peut tre affirm cest que Pkin se trouve la limite de la journe et de la nuit. Pour savoir sil sagit du dbut ou de la fin de la journe il faut connatre le sens de rotation de la Terre sur elle-mme. Cette sance a pour but de faire merger la question.

Figure 6. Si la Terre tourne de la gauche vers la droite (voir aussi figure 7), alors Pkin vient de passer dans lobscurit ; cest le soir dans cette ville. Mais si elle tourne dans lautre sens, la ville de Pkin sapprte passer dans la lumire : dans ce cas cest le matin dans cette ville.

Collectivement Le matre rappelle les conclusions de la sance prcdente et prcise la question faisant lobjet de la sance. Il indique que les rponses doivent tre argumentes laide de la maquette habituelle dont il rappelle la manire de sen servir.

Figure 7

66

Enseigner les sciences lcole cycles 1, 2 et 3

Par petits groupes Les lves prparent leurs maquettes en positionnant Paris et Pkin. Ils manipulent ensuite et tentent de se mettre daccord sur la rponse la question pose. Collectivement Les diffrents groupes indiquent la rponse quils pensent pouvoir donner la question. Le matre organise le dbat. Sappuyant sur les groupes qui ont correctement peru le problme, il aide dgager la conclusion : la rponse la question pose ne peut pas tre donne si lon ne connat pas le sens de rotation de la Terre sur elle-mme.

Sance 8. Dans quel sens seffectue la rotation de la Terre sur elle-mme ?

Connaissant le mouvement apparent du Soleil, les lves dduisent le sens de rotation de la Terre sur elle-mme.

Figure 8. Depuis lEurope, le personnage voit le Soleil se dplacer de lEst vers lOuest.

Figure 9. Depuis le voisinage du Soleil, un spationaute verrait la Terre tourner sur elle-mme dOuest en Est.

Collectivement Lenseignant rappelle les conclusions de la dernire sance et la question en suspens. Il est prfrable, ce stade, de laisser la question ouverte, sans indiquer aux lves que la cl de lnigme se trouve dans le mouvement apparent du Soleil. Il sera toujours temps de les aider un peu plus tard, sils ne font pas eux-mmes cette corrlation. Par petits groupes Les lves cherchent. Ils peuvent saider de leur maquette. Lenseignant circule et veille ce que les ttonnements infructueux ne durent pas trop longtemps. Il fournit laide voque ci-dessus lorsquil lestime ncessaire. Collectivement Le matre dirige les changes entre les diffrents groupes et valide la solution. Il aide la comprhension en formulant ou en faisant formuler les raisonnements : Si je me tiens debout sur la Terre, en Europe, et regarde le Soleil, il va, au cours de la journe, de lEst vers lOuest, de ma gauche vers la droite. Si maintenant je mimagine au voisinage du Soleil, regardant la France mtropolitaine, je vois la Bretagne se dplacer vers lendroit o tait Paris, cest--dire dOuest en Est. Le matre met en parallle ce raisonnement avec les situations voques dans la sance 6 (trains, ascenseurs) en faisant faire le dessin correspondant. Il peut aider conclure : Nous ne pouvons pas dcider de faon dfinitive quel est lobjet (Terre ou Soleil) en mouvement mais nous avons au moins tabli que, si cest la Terre qui tourne sur ellemme, elle le fait dOuest en Est .

Quelle heure est-il Paris, Pkin ou Sydney ?

67

Sance 9. Quelle heure est-il Pkin ?

Les lves ont maintenant tous les lments pour comprendre le principe des fuseaux horaires. Ils reviennent sur la question laisse en suspens la sance 7. Puis ils traitent dautres exemples. Collectivement Le matre rappelle dune part la question non rsolue lorsquil est midi Paris, quelle heure est-il Pkin ? dautre part la question du sens de rotation de la Terre sur ellemme. Il fait comprendre sur un globe terrestre le sens de lexpression dOuest en Est qui qualifie habituellement le sens de rotation de la Terre. Sur le bureau, il met en place une maquette qui pourra servir de support pour les lves. Individuellement Les lves cherchent la rponse la question et la formulent par crit. La correction se fait de manire collective. Collectivement Il sagit maintenant dappliquer dautres villes ce qui vient dtre compris propos de Paris et de Pkin. De manire rester simple, nous proposons des villes qui se situent approximativement sur le mme mridien (New York et Lima) ou sur des mridiens faisant entre eux un angle denviron 90 (Paris, Pkin, Sydney, Lima et New York). Ainsi, la difficult des exercices pourra-t-elle rester limite en restreignant les questions (et par consquent les rponses) quatre moments particuliers de la journe : midi, minuit, le dbut de la nuit et la fin de la nuit. Ainsi, le matre demande-t-il aux lves de chercher o se situent ces trois nouvelles villes et de les positionner sur leur boule. Il prcise quensuite, il faudra utiliser la maquette pour rpondre aux questions crites au tableau : Il est midi Lima, quel moment de la journe est-ce Sydney ? Cest le lever du jour Pkin, quel moment de la journe est-ce Paris ? Cest la tombe de la nuit New York, quel moment de la journe est-ce Lima ? , etc. Par petits groupes Les lves placent les villes proposes sur leur boule en saidant datlas et de globes terrestres. Ils cherchent ensuite rpondre aux questions. Lorsquils sont daccord entre eux, ils en inventent de nouvelles et se les posent.

Figure 10

Au cours de la premire phase, les lves ont utiliser pour la Terre une reprsentation tantt plane, tantt sphrique et sont contraints passer de lune lautre. Lexercice est particulirement formateur mais il faut veiller lui rserver une dure suffisante. Collectivement Le matre corrige les questions quil a lui-mme poses. Il reprend quelques exemples dont il sait quils peuvent poser problme. En particulier, il note deux phrases au tableau : Lheure nest pas la mme Paris et Sydney parce que Paris et Sydney ne sont pas dans le mme hmisphre . Lheure est la mme New York qui est dans lhmisphre Nord, et Lima qui est dans lhmisphre Sud .

68

Enseigner les sciences lcole cycles 1, 2 et 3

Individuellement, les lves notent sur leur ardoise si chaque affirmation est vraie ou fausse. La premire affirmation est corrige et devient : Lheure nest pas la mme Paris et Sydney parce que Paris et Sydney ne sont pas sur le mme mridien.

Sance 10. Comment garder la trace de ce qui a t compris ?

Plusieurs activits sont proposes. Elles visent reprsenter, dans un espace plan, le systme Terre-Soleil vu depuis le ple Nord, de manire rendre compte des diffrents moments de la journe (midi, minuit, matin, aprs-midi, dbut de nuit, fin de nuit). Activit 1 Le matre prsente les photos de lannexe 2 quil a reproduites. Individuellement, les lves indiquent le moment de la journe dans chacune des villes. Par petits groupes, ils confrontent ensuite leurs rsultats. Ils saident de la maquette sils en prouvent le besoin. Activit 2 Il sagit de construire la maquette reproduite ci-contre (le cercle reprsentant la Terre est mobile autour dune attache parisienne, il peut tre de grande taille pour faciliter lobservation par les lves) puis de la faire fonctionner, toujours partir de questions : Cest laprs-midi Pkin, o en est la journe Los Angeles ? , etc. Le cas chant, il est envisageable damliorer le modle en partageant le cercle mobile en vingt-quatre secteurs de manire reprsenter les vingt-quatre fuseaux horaires.

Figure 11

Activit 3 On en arrive la schmatisation classique. Les lves doivent lgender le schma (agrandi) ci-dessous.

Figure 12. Mettre une lgende en indiquant la zone o il est : midi ; minuit ; le dbut de la nuit ; la fin de la nuit ; le matin ; laprs-midi.

Quelle heure est-il Paris, Pkin ou Sydney ?

69

Conditions de la mise en uvre de la squence

Matriel pour un groupe dlves Une carte des fuseaux horaires (fournie en annexe) ; une lampe de poche pour reprsenter le Soleil ; une petite boule (polystyrne par exemple) perce de part en part dun axe (aiguille tricoter, pic de brochette) pour reprsenter la Terre. La dimension de la boule reprsentant la Terre doit tre adapte la largeur du faisceau de la source de lumire pour tenir largement dans celui-ci. Pour viter tout risque de blessure, le matre effectue lui-mme la mise en place de laxe des ples en enfonant laiguille selon un diamtre de la boule. Matriel destin aux synthses Une boule blanche pour reprsenter la Terre, plus grosse que celles qui servent aux lves ; pour reprsenter le Soleil, un spot ou une ampoule relativement puissante4 (100 W). Si cette dernire solution est choisie, il faut tre attentif la scurit du dispositif et ne pas le laisser manipuler par les lves. Il est en outre utile de disposer de quelques globes terrestres. Dure Une dizaine de sances, de 45 60 minutes chacune, parat ncessaire. La dmarche est donc assez longue, mais une part importante du programme dastronomie est ainsi traite en mme temps que des notions de gographie. Fiches connaissances conseilles Voir essentiellement la fiche n 20 Rotation de la Terre sur elle-mme . En complment, pour les activits pralables, il peut tre utile de se reporter aussi la fiche n 19 Mouvement apparent du Soleil ainsi qu la n 21 Systme solaire et Univers .

Conclusion
Les savoirs principaux viss par ces diffrentes sances sont ceux qui sont prvus par les programmes officiels que nous avons rappels dans lencadr La place dans les programmes . Ils concernent essentiellement lastronomie mais aussi, de manire annexe, la gographie. Au-del des savoirs, les lves ont men des activits qui leur ont permis de rflchir aux diffrents points de vue pouvant tre pris pour expliquer un mme phnomne. En sefforant de mettre en cohrence les phnomnes observs et dcrits dans un repre terrestre (est, ouest) voire gocentrique (gauche, droite) avec une reprsentation abstraite (la maquette, le schma), les lves apprennent se dcentrer et dveloppent ainsi leur aptitude se reprer dans lespace. Si loccasion sen prsente, un travail portant sur la Lune permettra de manipuler de nouveau des maquettes et dvaluer dans quelle mesure les comptences lies leur utilisation et la reprsentation mentale de lespace sont rinvesties. Enfin, tout au long de la dmarche, les lves sont invits rflchir, changer, argumenter. Ils ont expliciter leur pense ou leurs explications par crit laide de textes et de schmas. Les formes et les modalits de production sont varies (affiches collectives, crits individuels ou par petits groupes, glossaire). Tous ces lments contribuent les faire progresser dans la matrise de la langue.

4. Lutilisation dune ampoule de 100 W permet dobtenir un bon contraste, mais provoque lblouissement des lves. Un cache en carton, plac entre lampoule et la classe, permet dviter ce dsagrment.

70

Enseigner les sciences lcole cycles 1, 2 et 3

Pour aller plus loin

La ncessit de lheure universelle peut tre aborde en prolongement. Il est utile davoir, partout dans le monde, une heure commune pour dater des vnements dimportance mondiale (Quel jour et quelle heure Neil Armstrong a-t-il pos le pied sur la Lune ?). On utilise pour ce faire lheure de notre fuseau horaire (qui est aussi celui de Greenwich) quon nomme heure universelle ou temps universel (T.U.). lissue de ces sances, les lves ont dune part associ lheure au mouvement apparent du Soleil, dautre part manipul des boules et des spots pour modliser les phnomnes, ce qui peut conduire les lves poser de nombreuses questions pertinentes et dont les rponses ne sont pas aises. Pourquoi lombre du gnomon nest-elle pas la plus courte lorsquil est midi nos montres ? , Pourquoi la dure de la journe nest-elle pas toujours gale celle de la nuit5 ? , Quest-ce que la ligne de changement de date ? , etc. Lenseignant peut ventuellement aider les lves se doter de quelques lments de rponse. Mais il na pas sen faire une obligation. Quune squence dactivits scientifiques se termine par de nouvelles questions non rsolues est non seulement possible mais souhaitable. Il en est dailleurs ainsi de la vritable activit scientifique. Dans le but daider les lves dcentrer encore leur perspective, et loccasion dun travail sur la Lune ou sur le systme solaire, il est intressant dvoquer lalternance des journes et des nuits sur dautres astres : Vue du Soleil, la plante Jupiter fait un tour sur elle-mme en environ 10 heures. Quelle est la dure de la nuit jovienne? Quelle est la dure de laprs-midi ? Vue du Soleil, la Lune fait un tour sur elle-mme en environ 30 jours. Quelle est la dure de la journe lunaire ? Dans Le Petit Prince, il est question dun allumeur de rverbres qui vit sur une plante imaginaire. Il allume et teint son rverbre une fois par minute. En combien de temps cette plante imaginaire, vue de son toile, effectuet-elle un tour sur elle-mme ? Quelle est la dure de la journe et celle de la nuit ? Enfin, il est envisageable de proposer aux lves un travail documentaire sur des sites Internet. Compte tenu des essais que nous avons effectus il nous semble prfrable de faire travailler les lves sur une liste prpare6 : proposer une liste dinstitutions type CNRS, CEA, NASA, etc., avec la signification de tous ces sigles ; prvoir une liste de dix sites classer par ordre de pertinence ; cette liste contient : une catgorie de sites institutionnels de qualit variable par rapport au sujet, charge aux lves de reprer les meilleurs, une catgorie de sites intressants, non institutionnels (pages personnelles bien documentes), une catgorie dchet (sites ayant peu ou pas de rapport avec le sujet) ; dans un dernier temps les lves pourraient tre placs sur la recherche en rel, avec un moteur de recherche et des mots-cls bien choisis.

Slection indicative de sites

www.fourmilab.ch/earthview/ Trs bon site (en anglais), avec des images interactives de la plante en clairement variable jour/nuit. www-obs.univ-lyon1.fr/~ga/terre.html Permet une animation de la Terre en rotation. http://195.221.249.130/Pointeurs/liens-img/science.htm Banque dimages scientifiques. On choisira limage de la Terre, la nuit . Cette image permet de raliser limpact de lclairage nocturne ; certains continents sont illumins, dautres apparaissent faiblement : laccs llectricit prsente une forte disparit.

5. Cette question ne figure pas explicitement dans les programmes, mais peut nanmoins faire lobjet dune squence si lenseignant se sent capable de la mener bien. 6. Avec le moteur de recherche www.google.fr/ et les mots-cls classiques jour+nuit+alternance ou jour+nuit+plante Terre on trouve plus de 800 rfrences de sites !

Quelle heure est-il Paris, Pkin ou Sydney ?

71

www.bips.cndp.fr/ Le site prcdent tait un extrait de cette banque dimages, utile connatre, car utilisable en toutes disciplines. www.ac-nice.fr/clea/C1.html Une mise au point rigoureuse pour les enseignants concernant la mesure du temps et les coordonnes gographiques. www.planetobserver.com/commun/jsp/navigateur.jsp?espace=Ind&langue=fr Cliquer sur naviguez pour obtenir une image haute dfinition de la Terre qui peut tre observe selon diffrentes perspectives (vues polaires par exemple). www.ac-poitiers.fr/pedago/ecoles/cederom-ien/former/ressourc/monde.htm Banque dimages scientifiques ; multiples documents dans lobservation de la Terre . www.teteamodeler.com/boiteaoutils/decouvrirlemonde/fiche29.htm Sur cette page du site on trouve de belles images de la Terre diffrentes phases du jour ou de la nuit (on clique dessus pour les avoir en plein cran) ainsi quune fiche dactivit fabriquer une mini Terre . www.inrp.fr/lamap/scientifique/astronomie/consultants/reponses_consultants.htm Le site de La main la pte propose aux enseignants de poser des questions en astronomie, auxquelles rpondent des consultants scientifiques, de faon simple et prcise. Questions et rponses sont archives. www.geocities.com/heureinternational/ Ce site prsente sous forme de tableau les conversions entre le temps universel (mridien de Greenwich) et lheure locale. Il est intressant de confronter les lves deux types de prsentation : le tableau et une carte des fuseaux horaires. http://fgi.citeglobe.com/fuseaux/fuseaux.html Carte mondiale des fuseaux horaires. www.rog.nmm.ac.uk/ Site en anglais. En cliquant sur Home of the prime meridian of the world, lenseignant comprend mieux la mise en place du mridien 0. Le texte est traduire pour les lves (recherche sur Google avec le mot-cl Greenwich ). www.ens-lyon.fr/RELIE/Cadrans/ Prsente la fois des explications scientifiques et des propositions pdagogiques sur les cadrans solaires. Sources Travail expriment dans la classe de CM1 de lcole lmentaire de Beaupr-Le Chble (74) et dans la classe de CE2-CM1-CM2 de lcole du Chaumet vires (74) dont sont issus les documents dlves.

72

Enseigner les sciences lcole cycles 1, 2 et 3

Frise utiliser en sance 1 et synthse

Pkin I

I Paris

I New-York

i Antilles

i Guyane franaise

i La Runion

La frise de droite est dcouper (en la prolongeant des deux cts de quelques heures). Elle peut ainsi tre superpose la carte, la rfrence (le zro) tant sur nimporte quel fuseau horaire. On obtient ainsi directement le dcalage horaire entre nimporte quelle ville de rfrence et nimporte quel fuseau horaire. Cette frise est utiliser la fin de la premire sance pour aider les lves qui ont des difficults, puis au moment de la synthse.

i Tahiti

I Sydney

Quelle heure est-il Paris, Pkin ou Sydney ?

73

Annexe 1

Nelle Caldonie i

Annexe 2

Photographies exploiter en sance 10

Paris New York

Pkin

Paris

Pkin New York

Paris Pkin New York

New York Paris

Pkin

Pkin

Paris Pkin

New York

New York

Paris

Photographies photocopier et dcouper. Pour chacune dentre elles, les lves cherchent le moment de la journe dans chaque ville. Le matre peut rappeler le sens de rotation de la Terre sur elle-mme.

74

Enseigner les sciences lcole cycles 1, 2 et 3

Une maquette en carton construire

Un exemple de construction proposer aux lves.

Quelle heure est-il Paris, Pkin ou Sydney ?

75

Annexe 3

cycle 3

e fonctionnement du levier Donnez-moi un point dappui : je soulverai le monde

Cette squence propose des activits pdagogiques dont lobjectif est de comprendre que la mise en rotation dun solide par une force de grandeur donne se fait plus ou moins efficacement selon la distance entre laxe de rotation et lendroit o sapplique cette force. Ltude est mene en partant dun objet particulier : le levier. Celui-ci est constitu dune barre rigide mobile autour dun axe de rotation appel pivot (et aussi, anciennement, point dappui ). Un levier modifie la force exercer. Au-del de lobjet, lobjectif est de comprendre que le mme principe est luvre dans dautres dispositifs techniques. Nous avons choisi le pont-levis qui nest pas un levier au sens strict mais dont le fonctionnement relve du mme principe. Une sance est galement consacre la reconnaissance du principe des leviers dans les organismes vivants. travers ces exemples, nous souhaitons illustrer lintrt et la complmentarit dapproches relevant de disciplines diffrentes : recherche dun principe gnral sappliquant dans diffrents contextes (dispositifs techniques, monde du vivant) ; constructions ; recherche dune solution technique ; tude de mcanismes. Ainsi, pour soulever un objet donn, peut-on, la limite, utiliser une force aussi petite quon veut, pourvu quon utilise un levier assez grand. Donnez-moi un point dappui : je soulverai le monde disait Archimde trois sicles avant notre re. Mais en contrepartie, on constate aussi que lon soulvera lobjet moins haut. Ce dernier aspect, tout fait gnral, a une grande importance thorique car il est en rapport avec le principe de conservation de lnergie.

Dans cette configuration, la charge (cinq gros crous dans la bote de droite) ne peut pas tre souleve par la force de aux six petits crous situs dans la bote de gauche.

Si lon rapproche le pivot de la charge, il devient alors possible de la soulever.

Si la force due la bote de gauche sexerce trop prs du pivot, elle ne peut plus soulever la charge.

3
Figure 1. Le principe du levier

76

Enseigner les sciences lcole cycles 1, 2 et 3

La place dans les programmes

Extraits du programme Monde construit par lhomme Leviers et balances ; quilibres. Extraits du document dapplication Comptences spcifiques tre capable de prvoir ou dinterprter qualitativement quelques situations dquilibre, en particulier lorsque les forces qui sappliquent ne sont pas gale distance de laxe. tre capable dutiliser pour ce faire les deux proprits suivantes : une mme force a plus deffet sur la rotation si elle est applique une plus grande distance de laxe ; une grande force a plus deffet quune petite force si elle est applique la mme distance de laxe. tre capable dtablir des relations par comparaison avec lobservation de pattes danimaux. tre capable dexploiter des documents radiographiques ou multimdia. tre capable de concevoir et construire un modle matriel simple rendant compte de faon approche du rle des muscles antagonistes dans le mouvement dune articulation. Commentaires Cest travers des ralisations effectives et concrtes que sexerce la rflexion (exclusivement qualitative) des lves. Exemples possibles : fabrication dune grue et quilibre de la flche ; fabrication et quilibre dun mobile, fabrication ou utilisation de pinces, de leviers tude de leur efficacit

Le corps humain et lducation la sant Les mouvements corporels (fonctionnement des articulations et des muscles).

Cette tude () passe par la mise en place dactivits qui permettent aux lves de remettre en cause leurs conceptions en se construisant une vision fonctionnelle du mouvement. On se limite une modlisation trs simple.

Les notions qui rgissent lquilibre dun solide pouvant tourner autour dun axe fixe ne sont pas abordes dans les programmes actuels du second degr. Connaissances et savoir-faire que lon souhaite voir acquis ou en cours dacquisition par les lves lissue de la squence tre capable de reconnatre le principe du levier dans diffrents domaines et didentifier laxe autour duquel seffectue la rotation (pivot). Savoir que lefficacit dune force exerce est dautant plus grande quelle sapplique une plus grande distance du pivot et que ce principe a permis aux hommes de construire les premires machines. tre capable de reprsenter par un modle simple le principe de celles-ci. tre capable de reprsenter par un modle simple le fonctionnement dun systme comportant une articulation. Cette dernire comptence ne peut pas tre acquise lissue de cette seule squence (voir la construction dune girouette dans la squence Comment savoir do vient le vent ? ) mais trouve ici une contribution.

Le fonctionnement du levier

77

Un droulement possible de la squence

Les deux premires sances introduisent lide de levier partir dune situation vcue (soulever le bureau de lenseignant) et de lvocation des travaux raliss par lhomme avant linvention des machines motorises (pyramides gyptiennes par exemple). Les deux sances suivantes sont consacres une tude qualitative plus prcise du principe des leviers. Les sances 5 7 tudient les leviers dans un autre contexte : celui des pontslevis. La sance 8 propose une sensibilisation la prsence de leviers dans les organismes vivants. Elle est dun accs plus difficile et ne constitue quun prolongement ventuel.

Sances

Question de dpart Comment soulever le bureau de lenseignant ? Comment les hommes des temps anciens soulevaient-ils des charges ? Comment rduire leffort laide dun levier ?

Activits conduites avec les lves Recherche dhypothses dans un contexte ouvert. Construction, dune maquette partir de limage dune machine ancienne. Exploration exprimentale du principe des leviers.

Conclusion de la sance, aboutissement Classement en deux colonnes : machines motorises ou utilisant la force humaine. Introduction de lide de levier.

Sance 1

Sance 2

Sances 3 et 4

Lorsque la charge est proche du pivot, il faut moins de force pour la soulever, mais on la soulve moins haut. Lorsque la charge est loin du pivot, il faut plus de force pour la soulever mais on la soulve plus haut. Le principe des leviers est mis en uvre par les lves dans un autre contexte, mais pas ncessairement de faon consciente. Lorsque le fil est fix loin de laxe, il est plus facile de soulever la passerelle. Abstraction dun principe commun et formulation dfinitive de rgles simples mais gnrales.

Sance 5

Comment fabriquer une maquette de pont-levis ?

Construction en matriel modulaire.

Sance 6 Sance 7

O fixer lattache du fil sur la passerelle ? Quest-ce qui est pareil, quest-ce qui nest pas pareil ?

Exprimentation. Recherche des diffrences et des similitudes dans deux situations mettant en jeu les leviers. Rinvestissement, argumentation.

Sance 8

Y a-t-il des leviers dans les organismes vivants ?

La place de linsertion des muscles est dterminante pour obtenir un mouvement dans un systme avec articulation.

78

Enseigner les sciences lcole cycles 1, 2 et 3

Sance 1. Comment soulever le bureau de lenseignant ?

Le levage dun objet lourd, le bureau de lenseignant, est propos aux lves qui rflchissent aux moyens dy parvenir. On aboutit un classement en deux catgories : les systmes qui utilisent lnergie humaine ou animale ; ceux qui utilisent une autre nergie. Collectivement Le matre peut voquer les inondations, leurs dramatiques consquences et la ncessit de surlever les meubles pour les protger des mfaits de leau. Il propose alors le dfi : soulever le bureau afin de mettre des cales sous ses pieds. Laisser un ou deux lves tester lopration seuls et relever les impressions : Cest lourd ; a fait mal aux mains, au dos ; je nai pas assez de muscle, de force Do le problme : imaginer comment on pourrait faciliter la tche afin de pouvoir relever le dfi. Par petits groupes Les lves imaginent des dispositifs. Ils en rendent compte par crit ou par des dessins sur leurs carnets dexpriences (figure 4). Quelques ides : on peut sy mettre plusieurs ; on peut partager les tches : deux lves soulvent le bureau pendant quun autre glisse les cales ; on plante un crochet au plafond et on soulve le bureau avec une chane ; on utilise une grue, un hlicoptre, un cric ; on met une planche sous le bureau et une brique sous la planche et on saute !

Figure 4

Synthse collective Chaque groupe expose ses ides. Elles sont classes dans un tableau deux colonnes : les dispositifs mus par lhomme et ceux qui sont actionns diffremment. On conclut en disant aux lves que lon sintressera tout au long du module au dispositif de la premire colonne. N.B. ce stade, lenseignant ne cherche pas faire apparatre cote que cote lide de levier. Si elle est propose, elle est classe au mme titre que les autres dans la colonne n 1.

Le fonctionnement du levier

79

Sance 2. Comment les hommes des temps anciens soulevaient-ils des charges ?
Les lves construisent des machines base de leviers partir dimages prsentant des dispositifs des temps anciens. La sance aboutit une premire formulation de ce quest un levier. N.B. Il sera commode de disposer de botes de matriel de construction. En cas dimpossibilit, des baguettes de bois et de la ficelle suffiront. Collectivement Le matre voque quelques constructions ralises depuis laube de lhumanit avant que nexistent les machines motorises. Il peut sappuyer sur la construction des pyramides dont il prsente quelques images ou quelques photos en voquant le caractre nigmatique qui rgne encore sur les techniques mises en uvre au regard de lnormit des masses soulever1. Par petits groupes Le matre distribue les vignettes ci-dessous reprsentant deux dispositifs permettant de soulever ou de dplacer des blocs de pierre2. Les lves construisent un modle rduit de la machine reprsente dans la figure 5. tour de rle, ils viennent au bureau tester la solution de la figure 6 sous la surveillance du matre qui veille la scurit. Collectivement Le matre oriente vers la question suivante : ces dispositifs permettent-ils de rduire leffort ncessaire ? Il est possible de rpondre positivement dans le cas du dispositif de la figure 6 qui a t test. En revanche, la maquette reprsentant la figure 5 ne permet pas ncessairement de rpondre : le plaisir de la construction et du jeu est souvent prpondrant par rapport ltude

Figure 5. Arkeo Junior, dcembre 2000.

Figure 6. Illustration de Jean-Marie Michaud, tire de Aux temps anciens, les machines de Michael et Mary Woods Flammarion, 2001, coll. Castor Poche .

1. Deux hypothses principales sont avances : le cheminement sur des rampes faiblement inclines et lutilisation de machines fondes sur le principe du levier. Toutes deux posent encore des problmes aux historiens. Pour une ventuelle exploitation pdagogique, voir la partie Pour aller plus loin la fin de la squence. 2. Lenseignant qui souhaite consacrer davantage de temps cette squence peut demander aux lves de chercher eux-mmes des renseignements sur cette question et dapporter en classe les documents intressants quils ont trouvs.

80

Enseigner les sciences lcole cycles 1, 2 et 3

prcise des efforts exercer, prmature ce stade. On ne cherche donc pas conclure mais on se contente de formuler la question et den garder la mmoire. Le mot levier (dont il est utile de prciser quil vient de lever ) est introduit partir de lexamen de ce que ces deux vignettes ont en commun. On engage les lves laborer une premire formulation qui sera enrichie au fil des sances. Les ides fortes, ce stade de la squence, sont les suivantes : un levier est une tige rigide qui peut pivoter autour dun axe de rotation (le pivot) ; il est manuvr par lhomme pour soulever des charges.

Sance 3. Comment rduire leffort laide dun levier ?

Les lves comprennent quun levier permet de rduire leffort condition dagir sur les grandeurs pertinentes. Matriel Pour les lves : Une bote contenant dix masses identiques (reprsentes ici par des crous) est fixe lune des extrmits dune rgle denviron 30 cm (voir la figure 7). Elle symbolise la charge soulever. Une seconde bote et llastique qui permet de la fixer sont galement prpars, mais la bote nest pas fixe sur la rgle : ce sera aux lves de le faire et dprouver leffet de la distance Figure 7 au pivot. Pour le matre : Des rgles ou des baguettes plus grandes proposer aux groupes ayant termin leur premire exploration. Collectivement Le matre explique aux lves quils vont travailler sur des leviers qui ressemblent celui de la maquette quils viennent de raliser (figure 5), mais qui sont toutefois plus simples, plus pratiques et plus robustes. Il prsente le matriel (voir figure 7). On imagine un monde miniature o les petits hommes ne peuvent pas soulever plus dun crou la fois. En utilisant le matriel fourni, ils doivent russir soulever une bote en contenant dix. La consigne est initialement ouverte. Le matre sassure que les lves peroivent correctement la correspondance entre les lments de la figure 5 (limage de la vraie machine) et ceux de la figure 7 (la maquette). Par petits groupes Les lves font leurs premires expriences laide des crous supplmentaires quils mettent dans la deuxime bote. Ils sont encourags essayer de nombreuses manires de procder par des questions incitatives : Peux-tu russir en utilisant moins dcrous ? Est-ce possible de faire monter la charge plus haut ? O as-tu fix la seconde bote ? As-tu essay de la fixer plus prs ou plus loin ? Il donne aux groupes les plus rapides la seconde rgle de 50 cm. Essaye avec lautre rgle. Quest ce que a change ? Il est important que les lves prouvent, travers les expriences quils ralisent, linfluence de diffrents paramtres (position du pivot, position de la bote contenant les crous quils ajoutent, longueur des rgles) ainsi que leurs consquences (augmentation ou rduction du nombre dcrous ncessaires, hauteur dlvation).

Le fonctionnement du levier

81

Collectivement : mise en commun Le but de cette dernire phase est de mettre en commun les diffrentes observations ralises. La synthse qui aboutira dgager les quelques rgles rgissant le principe des leviers se droulera la fin de la sance suivante, aprs dautres manipulations.

Sance 4. Comment rduire leffort laide dun levier ?

Les lves systmatisent les observations de la sance prcdente qui sont structures, lors de la synthse, par quelques rgles simples qui enrichissent la notion de levier. Matriel Il est identique celui de la sance prcdente. Notons bien que le pivot est une rgle ou une baguette section carre. Cest important pour aboutir correctement la solution du problme n1 (voir ci-dessous). Collectivement Trois problmes sont prsents aux lves : De combien dcrous a-t-on besoin pour soulever la bote contenant dix crous lorsque le pivot se trouve au milieu ? Quel est le plus petit nombre dcrous ncessaires pour soulever la bote de dix crous ? quelle hauteur maximale peut-on soulever la bote contenant les dix crous ? Combien dcrous ont t utiliss ? Par petits groupes Les lves exprimentent et se mettent daccord sur la meilleure solution imagine pour rsoudre chaque problme. Individuellement Les lves font un dessin qui explique dans chaque cas o le groupe a plac le pivot et quelle hauteur la bote contenant les dix crous a t souleve. Synthse collective Elle prend appui essentiellement sur les exprimentations des lves. En accompagnement, lenseignant Quand tu loignes le pivot, a lve plus, peut avec profit installer un mais cest plus difficile lever. dispositif exprimental visible par toute la classe : Figure 8 une solide planche denviron 2 m repose sur une bche. Sous la direction du matre, deux lves de gabarit diffrent prennent position sur la balancelle ainsi constitue. La dmonstration contribue illustrer les deuxime et troisime rgles ci-dessous : Lorsque le pivot est au milieu du levier, ce dernier est en quilibre ; les charges sont identiques. Plus la charge est proche du pivot, plus il est facile de la soulever, mais moins on la soulve haut. Plus la charge est loigne du pivot, plus il est difficile de la soulever, mais plus on la soulve haut. Ces rgles enrichissent la notion de levier qui avait fait lobjet dune premire formulation la sance 2.
Quand tu poses le pivot vers le poids, tu soulves plus facilement.

82

Enseigner les sciences lcole cycles 1, 2 et 3

Il est intressant, pour terminer, de discuter de la fameuse phrase dArchimde ( Donnez-moi un point dappui, je soulverai le monde , cest--dire la Terre) et de ses limites pratiques (longueur du levier et solidit du matriau qui le constitue). Difficult possible Certains lves estiment que lorsquon rapproche le pivot de la charge, celle-ci devient moins lourde (figure 9). On peut inviter les lves concerns expriFigure 9 menter de nouveau le levage du bureau (comme lors de la deuxime sance) en agissant prs du pivot puis plus loin. Ils devraient se rendre compte quils ne sont pas plus forts dans un cas que dans lautre mais que la tche est plus facile. Un travail sur la balance peut tre un complment bnfique.

Sance 5. Comment fabriquer une maquette de pont-levis ?3

Les lves se sont initis au principe des leviers en menant des activits dans un contexte particulier. Ils rinvestissent ici leurs connaissances dans un contexte diffrent. Collectivement N.B. Au cycle 3, les lves se sont dj intresss aux chteaux forts ( lcole ou chez eux). La reprsentation quils ont des ponts-levis est suffisante pour engager le travail. Lenseignant prsente lactivit : fabriquer un pont-levis, comme dans un chteau fort. Il ne prcise pas aux lves quil sagit dun prolongement de ltude des leviers. Sils sen rendent compte eux-mmes, il faudra alors les encourager suivre leur ide en leur demandant les ressemblances quils voient entre un pont-levis et un levier. Il nous semble nanmoins que pour la majorit de la classe, cela ne pourra tre explicit quen sance 7. Par petits groupes Les lves mnent leur construction comme ils lentendent. Le matre les aide rsoudre les petites difficults techniques : fabrication de la passerelle et

Figure 10. Tames R., Le Moyen ge, Nathan, 1999, coll. Miroirs de la connaissance . VUEF/ditions Nathan (Paris, France) 2002.

3. Sance plus facile organiser si lenseignant dispose de botes de matriel de construction.

Le fonctionnement du levier

83

mise en place dun mcanisme qui autorise sa rotation, guidage du fil, solidit des piliers, etc. En revanche, il nintervient pas sur le choix du point dattache du fil au tablier du pont. Une image de pont-levis peut tre montre aux groupes prouvant ventuellement des difficults. Collectivement : synthse Les diffrents groupes montrent leurs modles, expliquent les difficults rencontres et la manire dont elles ont t rsolues. Il nest pas sr que tous les groupes aboutissent lissue dune seule sance. Lenseignant verra sil propose une sance supplmentaire, ou sil dgage un peu de temps entre cette sance et la suivante afin que tous les lves puissent terminer leur construction.

Sance 6. O fixer lattache du fil sur la passerelle ?

Les lves imaginent et ralisent une exprience destine montrer quil est plus facile de soulever la passerelle en fixant les fils loin de laxe de rotation. Collectivement Lenseignant a pris soin de reprer deux ralisations dans lesquelles le fil destin soulever la passerelle a t fix lextrmit (pour lun) et au milieu (pour lautre) de celleci. Il demande la classe quelle est la solution qui ncessite le moins deffort. Il laisse les avis sexprimer quelques minutes tout en ne validant aucun des points de vue. Il propose ensuite de rechercher, par petits groupes, le moyen de prouver quune solution est meilleure. Sil se trouve que tous les groupes ont attach le fil lextrmit du pont, lenseignant introduit lactivit en demandant aux lves pourquoi ils ont choisi ce point dattache et pas un autre. En fonction des arguments quil recueille, il engage alors les lves les justifier exprimentalement. Mais, contrainte supplmentaire, il prcise que pour mener leurs investigations, les lves ne pourront pas construire de ponts-levis. Ils devront laborer leur mthode partir dun matriel ouvert mis leur disposition : rgles diverses, baguettes de bois, lastiques, masses diverses, ficelle, trombones, etc. Le but de cette contrainte est dobliger les lves se pencher sur le principe, indpendamment de lobjet dans lequel il est impliqu. Cette mthode correspond une vritable pratique industrielle. Lorsquil faut, par exemple, tudier lefficacit dun nouveau systme de freinage automobile, on mne ltude sur banc dessai et non sur des voitures relles, ce qui la rendrait trop longue et trop coteuse. Par petits groupes Les lves laborent un dispositif. Le matre les guide pour parvenir une exprience probante. Les essais raliss montrent que les lves nprouvent pas de difficults particulires pour simuler la passerelle et pour fixer une ficelle au milieu ou lextrmit de celleci. En revanche, ils ont du mal comprendre la contrainte dabstraction impose. Ils cherchent complter leur dispositif en guidant la ficelle jusqu une manivelle comme dans les maquettes quils ont pralablement ralises. Cest l que le matre intervient par un questionnement appropri : En arrtant la construction ce stade, est-ce que tu ne peux pas rpondre la question quon se pose ? Dautres aspects sont signaler. Les lves cherchent prouver la main leffort requis pour soulever la passerelle. Celle-ci tant trop lgre, les diffrences ne sont pas probantes. Dautres lves ne pensent pas comparer : ils soulvent la passerelle (le fil tant fix par exemple lextrmit) puis ils concluent : Oui, cest facile comme a Pour toutes ces raisons, et dautres ventuellement, il peut tre utile de provoquer un regroupement intermdiaire. Regroupement Il est destin faire le point sur les difficults rencontres, comparer les solutions imagines et mutualiser les ides : Quel matriel choisir pour exprimenter ? Les diffrentes propositions sont examines et la discussion devrait dboucher sur la structure la plus simple : une baguette reposant sur un support une extrmit, et soutenue par un fil lautre extrmit ; le fil luimme tant simplement tenu la main.

84

Enseigner les sciences lcole cycles 1, 2 et 3

 Combien faut-il construire de dispositifs pour rpondre la question ? Lobjectif est que tous les groupes comprennent la ncessit dune comparaison entre deux dispositifs ne diffrant que par la position du point dattache. Comment rsoudre le fait que la passerelle est trop lgre ? On peut convenir de lalourdir en plaant dessus une bote remplie dcrous (ou tout autre objet appropri). La rsolution de ces trois questions suffit pour aboutir une exprimentation probante qui valide la solution consistant attacher le fil le plus loin possible de laxe. Nanmoins, lenseignant peut engager un questionnement plus scientifique concernant la comparaison des forces : Mesurer leffort avec la main nest pas trs scientifique : peut-on trouver une meilleure mthode ? La rponse ncessite en gnral une intervention du matre qui peut proposer lutilisation dun lastique de raideur suffisamment faible pour sadapter aux forces en jeu. La mthode est illustre en figure 11. Elle pourra tre rinvestie propos des plans inclins si la classe sy engage (voir la partie Pour aller plus loin ). lissue de ce temps de regroupement, tous les groupes sont donc en mesure de reprendre leur exprience. Retour aux petits groupes Les lves reprennent leur exprience, la reprsentent sur leur carnet dexpriences et notent leurs conclusions. Synthse collective Trs rapide, son but est dapporter une rponse la question initiale : la passerelle est plus facile soulever si le fil est attach loin de laxe.

Figure 11. Perception directe ou mesure avec un lastique : linfluence de la position du point dattache est perceptible.

Sance 7. Quest-ce qui est pareil, quest-ce qui nest pas pareil ?
Les lves mettent en relation les activits menes dans les diverses sances et reconnaissent sous des habillages diffrents un principe commun quils formulent de manire plus gnrale.

Le fonctionnement du levier

85

Collectivement Le matre reprend deux dispositifs : la rgle supportant une bote dcrous et reposant sur un pivot ; la passerelle du pont-levis alourdie par une bote dcrous. Il les reproduit schmatiquement au tableau (voir figure 12 ci-dessous). Il nonce la consigne : par petits groupes, les lves comparent les deux dessins en notant, dans un tableau deux colonnes : ce qui est pareil et ce qui nest pas pareil .

Par petits groupes

Une extrmit est maintenue la main

Figure 12

Les lves discutent entre eux et remplissent leur tableau. Sils sattachent uniquement la description des objets et non aux principes sous-jacents, lenseignant les engage dans cette seconde rflexion par un questionnement appropri : Comment faire pour que leffort ncessaire pour soulever les botes soit le plus petit possible ? Est-ce que cest pareil dans les deux exemples ? Synthse collective Lenseignant recueille et valide les diffrentes propositions. La similitude des rles jous par laxe de rotation du pont-levis et par le pivot est intressante relever. Il en va de mme de la position du pivot : dans certains dispositifs le pivot est situ entre les points o sappliquent les forces (la machine de la figure 6 par exemple) ; dans dautres, il est situ lune des extrmits (cest le cas dans le pont-levis). Il confirme et renforce ensuite la similitude essentielle qui justifie ce moment de travail. Nous la formulons ci-aprs en reproduisant les termes du programme, mais dautres formulations quivalentes venant des lves sont possibles : une mme force a plus deffet sur la rotation si elle est applique une plus grande distance de laxe ; une grande force a plus deffet quune petite force si elle est applique la mme distance de laxe.

Sance 8. Y a-t-il des leviers dans les organismes vivants ?

Le principe du levier intervient galement dans le monde du vivant o il convient de mettre en vidence sa prsence. Lenseignant constatera toutefois une certaine difficult pour les lves isoler le mcanisme de base du levier au sein dun organisme vivant complexe, il devra les aider tablir la schmatisation ncessaire. Lorsquil sagit par exemple de rflchir aux points dattache des tendons sur les os, de nombreux lves commettent lerreur illustre par la figure 13. Un travail complet sur le rle des muscles dans le mouvement au niveau des articulations ncessite plusieurs sances (nous renvoyons un exemple dans notre slection de sites). Nous supposons quil a t effectu et nous proposons ici deux pistes complmentaires o le principe du levier intervient.

86

Enseigner les sciences lcole cycles 1, 2 et 3

Figure 13. Biologie 5e, collection C. Dsir et R. Tavernier Bordas, Paris, 1978. Lattache des muscles sur les os : un exemple de levier. gauche : une erreur frquente. droite : le schma correct.

Larticulation de laile dun insecte Les lves prennent connaissance de la fiche de travail (annexe 1). Lenseignant donne toutes les informations utiles pour quelle soit comprise des lves (utilisation possible dun document vido disponible sur le cdrom). En particulier, il sassure de la comprhension du schma reprsentant une section du thorax dun insecte et du changement dchelle dans la reprsentation de lpaisseur de la cuticule (enveloppe externe de linsecte). Ce changement est ncessaire pour quon puisse fixer des attaches parisiennes. Il invite galement ses lves relire, sur leur carnet ou sur leur livre, la leon concernant larticulation de lavant-bras chez lhomme et montrant le rle des muscles. Les lves travaillent ensuite proximit les uns des autres pour pouvoir changer et rflchir entre eux. Ils ralisent individuellement le travail demand sur la fiche. Collectivement, le matre rcapitule partir des maquettes ralises par les lves ou dune maquette plus grande quil a lui mme confectionne (voir figure 14).

Figure 14. Biologie 5e, collection C. Dsir et R. Tavernier Bordas, Paris, 1978.

La coupe du thorax, muscles contracts, attendue des lves est prsente dans la figure 15 ( droite) elle est compare avec la figure dans laquelle les muscles sont relchs ( gauche). Aile

Carapace du thorax

Muscles du thorax Patte

Thorax, muscles relchs Thorax, muscles contracts

Figure 15. Biologie 5e, collection C. Dsir et R. Tavernier Bordas, Paris, 1978.

Le fonctionnement du levier

87

Louverture dun coquillage par un crabe (annexe 2) Au cours dune premire phase, lenseignant distribue ses lves des coquillages du genre bulot. Il leur demande dprouver la main la solidit de la coquille et leur explique comment un crabe sy prend pour la casser et pour accder sa nourriture (annexe 2 et animation sur le cdrom). Il commente la vignette 1, qui montre comment la pince du crabe Calappa peut sapparenter aux leviers prcdemment tudis. Aprs avoir correctement positionn le coquillage, il engage la dent massive et puissante de sa pince droite dans louverture de celui-ci, puis exerce un effort sur le bord de la coquille pour la casser. Par cette ouverture, il peut fouiller lintrieur du coquillage et accder sa nourriture quil saisit laide du doigt long et fin de la pince gauche.

Conditions de la mise en uvre de la squence

Matriel pour un groupe de trois ou quatre lves (voir figure 7) Une petite bote de matriel de construction. Si la classe nen dispose pas, elle peut sen faire prter par une cole voisine ou par les lves eux-mmes ; une rgle plate ou une baguette de 30 50 cm de longueur et une rgle section carre dont le contact joue le rle de pivot ; deux botes identiques (sans couvercle). Elles sont destines tre fixes, par des lastiques, sur les rgles ; une rserve dobjets identiques (billes, boulons, vis, rondelles, crous) ; ils seront disposs dans les botes. Matriel collectif Une bche (ou un moellon ou une grosse pierre) et un manche de pioche (ou autre gros bton) afin de soulever le bureau de lenseignant (sance 2) ; une planche solide denviron 2 m de long, poser sur la bche (synthse de la sance 4). Dure Nous proposons un droulement ralisable en huit sances. Les enseignants dsirant approfondir le sujet ont trouv des prolongements dans la partie Pour aller plus loin . linverse, ceux qui souhaitent un droulement minimum pourront se contenter des quatre premires sances. Il est galement envisageable de rpartir le travail sur le cycle en abordant les quatre premires sances en CE2 et les quatre suivantes en CM1. Fiches connaissances conseilles Voir les fiches n 24, Leviers et balances, et n 11, Mouvements et dplacements.

Conclusion
Pour valuer des savoirs et des comptences acquis, des lments dvaluation possibles sont prsents dans lannexe 3. Les lves doivent indiquer si le principe du levier est prsent dans diffrentes vignettes (de difficult variable) qui leur sont prsentes.

Pour aller plus loin

Les balances, la notion dquilibre Partant de la situation classique de lenfant qui veut se balancer avec un adulte (plus grand, plus lourd), on pourra proposer aux lves de rinvestir leurs connaissances sur les leviers. (O placer le pivot de la balancelle ? Avec un pivot fixe, o placer ladulte et o placer lenfant ?). lissue de ce travail, on pourra proposer la fabrication dune balance romaine constitue dune tige suspendue par un anneau en un point proche dune extrmit. On cherchera faire lquilibre entre une charge accroche lextrmit et un contrepoids (boule de pte modeler, rondelles ) que lon fera coulisser le long de la tige laide dun trombone.

88

Enseigner les sciences lcole cycles 1, 2 et 3

Figure 16. Arkeo junior, dcembre 2000.

La construction des pyramides : leviers ou plans inclins ? Si lactivit de la sance 6 a t mene son terme, les lves disposent dun moyen pour comparer des forces (figure 11). Cest bien sr rudimentaire mais suffisant pour le but poursuivi. Il est possible de prsenter rapidement les lments du dbat laide dun petit texte ( expliquer avec les lves) et de quelques images. De nouvelles hypothses remettent en cause lutilisation de rampes pour la construction des pyramides dgypte. Vous tes larchitecte du pharaon Kheops et il souhaite pour tombeau la plus grande pyramide jamais construite. Ses dsirs tant des ordres divins votre tte est en jeu vous convoquez aussitt votre cabinet dtude pour rflchir au problme. Comment peut-on assembler des milliers de blocs de calcaire de 2,5 tonnes et 90 blocs de granit de 25 tonnes ? Les gyptologues se perdent encore en conjectures sur les mthodes des architectes gyptiens. Deux coles sopposent. La plus rpandue propose la construction dune rampe incline progressivement rehausse et prolonge, sur laquelle des hommes tiraient les blocs de pierre. Selon la deuxime, des machines en bois utilisant le principe du levier hissaient les blocs de pierre dune couche horizontale lautre4. Parmi les tenants de la thse machiniste [des leviers], larchitecte Pierre Crozat a rcemment propos un systme en accord avec les crits de lhistorien grec Hrodote ( 484 ; 420). ().
Pour la science, n 265, novembre 1999.

Le travail des lves consiste alors, par petits groupes, examiner lhypothse alternative aux leviers en montrant exprimentalement que leffort ncessaire pour soulever une charge est moindre, lorsquon a pris la prcaution de limiter les frottements (surfaces polies ou savonnes), quand on la hisse le long dun plan inclin que lorsquon la soulve verticalement.

Slection indicative de sites

Histoire Une page dHistoire sur la mcanique Alexandrie : www.cnam.fr/museum/revue/ref/r20a04.html Le pont-levis du chteau du Coudray-Salbart : http://visite.salbart.org/index.php3?url=t-portal.php3 Le pont-levis lentre de la cit de Carcassonne : http://ecole.wanadoo.fr/lagravette.carcassonne/patrimoine/pont.htm La prise de la Bastille commence par la destruction du pont-levis : www.diagnopsy.com/Revolution/Rev_008.htm Historique de ponts mobiles en fer (dont un pont-levis), Tournai, sur lEscaut : www.met.be/metpub/src/actu12/p09.html

4. Ces machines sont similaires celle qui a t prsente aux lves en sance 2 (figure 6).

Le fonctionnement du levier

89

Objets techniques Une photo du pont-levis du port de Marseille : http://sarkis.com/photo/MARSEILLE/PONT.html Le systme du levier dans diffrents types de touches de piano (schmas) : www.pianomajeur.net/hist05.htm Site trs riche sadressant aux passionns du VTT ; systme de levier visible sur la photo : http://perso.libertysurf.fr/cyclenet/transmission.htm#manivelles Un systme de poulie pour tlski (photo jointe) : www.gimar-montaz-mautino.fr/produit/teleski.htm Une poulie de bateau (photo jointe) : www.vlevelly.com/Bateaux/poulie.html Poulie fixe, poulie mobile et palan : www.total.net/~lego/poulie.htm Divers Maquette de chteau fort avec pont-levis construire par un enfant, la maison : www.tiboo.com/tibooparc/bricolages/chateau-fort.htm Une exprience avec des rats de laboratoire, qui ont pu manipuler un levier par la seule force de leur concentration mentale : www.sciencepresse.qc.ca/archives/cap2806994.html Une page dtudiant trs pdagogique sur le principe du levier (autre : poulie, treuil) : http://esjn.csriveraine.qc.ca/Travaux/etudiants/physique/peleve99/colldaveweb/leviers.html La construction dun treuil pour riger une olienne : http://eoliennes.free.fr/treuil_c.html Site consacr la tendinite du tendon dAchille qui explique (texte + schma) que ce tendon ralise un systme de levier et de poulie : www.domyos.com/running/fr/html/CourseSante/ru10d.asp Activits pdagogiques Voici une slection dactivits proposes sur le site de La main a la pte : Six sances sur les mouvements corporels : www.inrp.fr/lamap/activites/locomotion/sequence/mouvement/sommaire.htm Programme Insight pour ltude des sciences lcole lmentaire, soulever des choses lourdes : www.inrp.fr/lamap/activites/insights/chose_lourde/accueil.html Lquilibre dune grue : www.inrp.fr/lamap/activites/leviers_balances/module/equilibre_grue/accueil.html Mobiles en quilibre : www.inrp.fr/lamap/activites/leviers_balances/sequence/mobile.htm www.perigord.tm.fr/~eclsciences/PAGES/OBJetTEC/EQUIMOBI/SoEqMobi.htm Du pont-levis aux leviers : www.inrp.fr/lamap/activites/objets_techniques/idees/temoignage/pont_levis.htm Un site complet ralis sur le thme des leviers et de lquilibre par une cole : www.edres74.cur-archamps.fr/sprof/gdes74/seance/levier.htm Des fiches pour lenseignement de la physique et de la technologie aux 3 cycles : www.ac-grenoble.fr/savoie/Disciplines/Sciences/Esp_ress/phys-tec.htm Par exemple : www.ac-grenoble.fr/savoie/Disciplines/Sciences/Esp_ress/Fiches/Plans-i.htm www.ac-grenoble.fr/savoie/Disciplines/Sciences/Esp_ress/Fiches/Leviers.htm www.ac-grenoble.fr/savoie/Disciplines/Sciences/Esp_ress/Fiches/Plans-i2.htm www.ac-grenoble.fr/savoie/Disciplines/Sciences/Esp_ress/Fiches/Poulies.htm

Sources
Travail expriment dans la classe de CE2-CM1-CM2 de lcole du Chaumet vires (74), dans la classe de CE2 de lcole des Fins Annecy et Vaulx-en-Velin dans diffrentes classes des coles lmentaires Jean Vilar, Martin-Luther King et Courcelles.

90

Enseigner les sciences lcole cycles 1, 2 et 3

Le vol dun insecte5

Le schma ci-dessous reprsente la coupe du thorax dun insecte lorsque les muscles sont relchs. Pour simplifier, certains muscles nont pas t reprsents.

Aile

Carapace du thorax

Muscles du thorax

Patte

Reproduis et dcoupe les formes ci-dessous dans du carton lger. Ils reprsentent la partie gauche de la coupe ci-dessus. laide dattaches parisiennes, ralise les articulations des ailes et fais-les fonctionner.

Sur ton carnet dexpriences, ralise le schma en coupe du thorax lorsque les muscles sont contracts.

5. Toutes les images sont issues de Biologie 5 e , collection C. Dsir et R. Tavernier Bordas, Paris, 1978. Ouvrage consulter en bibliothque. Un document vido est disponible sur le cdrom.

Le fonctionnement du levier

91

Annexe 1

Annexe 2

1 1

3
La schmatisation (flches) porte sur la figure 1 suggre que la petite force exerce par les muscles de la pince du crabe conduit exercer une grande force sur le coquillage compte tenu de la diffrence des distances au pivot.

92

Enseigner les sciences lcole cycles 1, 2 et 3

Nous proposons ici des lments permettant aux matres dvaluer chez leurs lves lacquisition de trois comptences relatives aux leviers : la reconnaissance de dispositifs utilisant le principe des leviers ; la comprhension du rle des distances entre le pivot et le point o sexercent les forces ; lidentification du principe des leviers dans des dispositifs plus complexes non tudis dans cette squence. Ils peuvent tre utiliss nimporte quel moment de la squence. Leur rle peut tre simplement formatif, cest--dire destin renseigner les lves sur leurs acquisitions. 1. Observe ces objets et indique ceux qui fonctionnent selon le principe des leviers.

Image 2. Un casse-noix.

Image 3. Un coupe-ongles.

Image 1. Un arrache-clous.

Image 4. Une trousse et sa fermeture clair.

Image 5. Une vignette de Lucky Luke . Extrait de : Lucky Luke, Des rails sur la prairie, Lucky Comics, 2002.

Image 6. Une perforatrice de bureau.

Image 7. Une perceuse.

Le fonctionnement du levier

93

Annexe 3

Indications pour le matre Dispositifs utilisant des leviers (1, 2, 3, 5, 6). Dispositifs qui nen utilisent pas, au moins de faon vidente (4, 7). Il est conseill davoir une grande varit dans les dispositifs choisis. Certains sont trs proches de ceux qui ont t tudis ( Lucky Luke ), dautres le sont moins. Les lves peuvent croire quun levier est ncessairement constitu dune tige rectiligne. Larracheclou et le coupe-ongles sont des leviers couds. Ils peuvent penser quun levier est exclusivement destin soulever des charges importantes, ce qui conduit le matre proposer des images comme la perforatrice ou le coupe-ongles. Ils peuvent galement imaginer quun levier est toujours un outil (au sens de bricolage), do la proposition de la perforatrice de bureau ou du casse-noix (qui sont des leviers) et aussi de la perceuse (qui est un outil o il ny a pas de levier6). 2. Observe cette image dun album d Astrix . Vois-tu des dispositifs qui fonctionnent sur le principe du levier ? Lesquels ?

Indications pour le matre On valuera si le chadouf figurant droite de la vignette est reconnu. Il semble galement y avoir un autre levier, plus gauche, lintrieur du palais. On sassurera aussi que les lves ne considrent pas que lespce de traneau glissant sur le sable est un levier. 3. Observe ce lion et ce lapin. Est-il possible quils soient en quilibre dans un ou plusieurs de ces dessins ? Entoure le cas ou les cas possible(s).

6. En fait, une tude prcise de la perceuse permettrait den trouver, par exemple la gchette. Mais, au niveau de llve dcole primaire, et compte tenu du travail ralis, il parat raisonnable de ne pas entrer autant dans le dtail.

94

Enseigner les sciences lcole cycles 1, 2 et 3

4. Observe le dessin ci-dessous.

Dessine la planche et le pivot tels quils ont t disposs par les acrobates. Pourquoi les ont-ils placs ainsi ?

Indications pour le matre Les exercices 3 et 4 visent savoir si les lves ont bien compris linfluence de la position du pivot (loin de la charge propulser dans le cas du numro dacrobatie) et du point o sexercent les forces.

Le fonctionnement du levier

95

cycle 3

C
1a

omment savoir do vient le vent ?

1b

1c

1d

1e

Figure 1. Quelques girouettes, Muse canadien des civilisations ; 1a : collection Nettie Covey Sharpe, photo S90-2167, catalogue 80-138 ; 1b : photo S82-409, catalogue 73-529 ; 1c : photo S90-2168, catalogue 73-614 ; 1d : collection Nettie Covey Sharpe, photo S90-2116, catalogue 77-1045 ; 1e : photo S89-1549, catalogue 71-315.

Cette squence est loccasion dillustrer larticulation entre science (construction de connaissances : ici, la matrialit de lair, les effets des forces) et technologie (construction dun objet dont on dfinit les fonctions et lutilit). Lair en mouvement peut produire une force et crer un mouvement. Cet effet peut tre utilis pour le fonctionnement de certains objets. Ces objets peuvent avoir pour fonction de produire de lnergie (moulin vent, olienne) ou dindiquer une direction (manche air, girouette). Dans le cas de la manche air, on obtient en outre une indication sur la vitesse du vent. En tant quobjectif de construction, cest la deuxime fonction qui est retenue ici, pour des raisons tant de simplicit de ralisation que dintrt pdagogique (existence dun axe de rotation, lien avec le repre des points cardinaux). En appui au module optionnel du programme relatif lnergie, il est possible denvisager une squence analogue conduisant la construction dune olienne, dun char voile

96

Enseigner les sciences lcole cycles 1, 2 et 3

La place dans les programmes

Au cycle 2 : dans le cadre de ltude de la matire, les lves ont pris conscience de lexistence de lair. Ils ont galement abord ltat gazeux travers la matrialit de lair. Dans le cadre de ltude du domaine de lespace, ils ont appris reprsenter lenvironnement proche, se reprer, sorienter. Ils savent dcrire oralement et localiser les diffrents lments dun espace organis. Au cycle 3 : cette squence sur le vent trouve sa place au sein de plusieurs parties du programme de Sciences exprimentales et technologie mais aussi de mathmatiques : Extraits du programme Extraits du document dapplication Comptences spcifiques Le monde construit par lhomme Llve sinitie, dans le cadre dune ralisation, la recherche de solutions techniques, au choix et lutilisation raisonne dobjets et de matriaux. Leviers et balances ; quilibres. Objets mcaniques ; transmission de mouvements. La matire Lair, son caractre pesant. Plan horizontal, vertical : intrt dans quelques dispositifs techniques. Lnergie Exemples simples de sources dnergie utilisables [le vent est une source dnergie]. Le ciel et la Terre Les points cardinaux et la boussole. Espace et gomtrie (programme de mathmatiques) Les relations et proprits gomtriques : alignement, perpendicularit, symtrie axiale. Commentaires

Dans la poursuite des activits abordes au cycle 2, llve sinitie, dans le cadre dune ralisation, la recherche de solutions techniques, au choix raisonn et lutilisation raisonne dobjets et de matriaux. tre capable de prvoir ou dinterprter qualitativement quelques situations dquilibre, en particulier lorsque les forces qui sappliquent ne sont pas gale distance de laxe. tre capable dutiliser pour ce faire les deux proprits suivantes : une mme force a plus deffet sur la rotation si elle est applique une plus grande distance de laxe ; une grande force a plus deffet quune petite force si elle est applique la mme distance de laxe. Cest travers des ralisations effectives et concrtes que sexerce la rflexion (exclusivement qualitative) des lves. Exemples possibles : fabrication dune grue et quilibre de la flche, fabrication et quilibre dun mobile, fabrication ou utilisation de pinces, de leviers, etc. tude de leur efficacit

Au collge : on introduira la notion de force. Au lyce : on tudiera le mouvement dun solide en rotation autour dun axe, le travail dune force et lnergie. Connaissances et savoir-faire que lon souhaite voir acquis ou en cours dacquisition par les lves lissue de la squence Le vent est un dplacement dair par rapport un repre, on en peroit les effets. Lair exerce des forces sur un objet par rapport auquel il est en mouvement. Ces forces agissent sur la forme (et/ou) sur la position de lobjet. En position dquilibre, une girouette indique la direction du vent local si les surfaces1 situes de part et dautre de laxe de rotation sont trs diffrentes ; la partie situe en amont est celle de plus petite surface. Elle indique alors do vient le vent.

1. Voir partie suivante Un droulement possible de la squence .

Comment savoir do vient le vent ?

97

Un droulement possible de la squence

Les sances ci-dessous ne sont pas de mme importance, et nont pas tre toutes mises en uvre cette place et dans cet ordre ; leur succession nest pas un dcoupage temporel linaire. De nombreux scnarios sont possibles, nanmoins les sances 2, 3, 4 et 5 constituent un noyau incontournable mais scable. Il appartient aux matres, en fonction de leur projet pdagogique, dajouter ce noyau, et, au moment qui leur parat le plus opportun, telle ou telle sance. En particulier la sance 7 peut naturellement sintgrer la sance 4. Quelques exemples de parcours : sances 2, 3, 4 et 5 ; sances 6, 2, 3, 4 et 5 ; sances 2, 3, 7, 4 et 5 ; sances 2, 3, 4, 7, 5, 8 N.B. La sance 1 relverait plutt du cycle 2, toutefois si elle est mene en pralable immdiat aux sances suivantes, les lves iront plus vite dans la sance 2 vers la question de lorientation et des repres possibles.

Sances Sance 1

Question de dpart

Activits conduites avec les lves

Dmarche scientifique

Connaissances, savoirs et savoirs faire en jeu Savoir distinguer les lments de la nature des objets construits par lhomme.

Observation. Quels sont les Les lves reprent, effets du vent ? partir de leur exprience sensible et de leurs observations, des phnomnes qui mettent le vent en vidence. Ils essayent de les dcrire. Quels objets indiquent la direction du vent ? Quelles sont les caractristiques de ces objets ? Sance courte, faisant Propositions merger que le vent exerce dexpriences. des forces sur les objets quil rencontre et peut produire leur mouvement. Les lves testent tout ou partie des propositions faites dans la sance prcdente. Premires exprimentations et laborations de caractristiques attendues de lobjet.

Sance 2

Savoir argumenter. Savoir reprsenter.

Sance 3

Savoir slectionner une information pertinente. Comprendre que le vent est de lair en mouvement par rapport un repre. Comprendre que le vent exerce des forces sur lobjet. Observer que la girouette indique la direction du vent local si les surfaces de part et dautre de laxe de rotation sont trs diffrentes. Savoir raliser un dispositif technique rpondant des contraintes prcises.

Sance 4

Les lves sont confronts Premires Comment des situations mettant en ralisations. fabriquer une girouette ? vidence le rle des masses et des surfaces situes de part et dautre de laxe de rotation.

Sance 5

Les lves ralisent, puis Construction dune girouette. testent la lumire des expriences prcdentes, une girouette qui rpond aux critres fixs.

Construction et validation.

...

98

Enseigner les sciences lcole cycles 1, 2 et 3

...

Sances

Question de dpart Pourquoi chercher savoir do vient le vent ?

Activits conduites avec les lves travers des documents, les lves rflchissent au rle historique et social des objets construits par lhomme, et qui rpondaient au besoin de connatre la direction du vent. Ils comparent avec la situation actuelle.

Dmarche scientifique Recherche documentaire.

Connaissances, savoirs et savoirs-faires en jeu Apprendre trouver une information pertinente dans un document.

Sance 6

Sance 7

Comment reprer la direction du vent ?

Observations. Les lves, en cherchant dcrire la direction du vent (dans lcole, lors dune sortie, sur un plan ou une carte) sont amens utiliser les notions de repre local et de repre gographique (points cardinaux). Les lvent relvent rgulirement la direction du vent donne par la girouette, et observent la variabilit des vents locaux. Observations et ralisations.

tre capable de distinguer repre local et repre gographique . Savoir utiliser une boussole.

Sance 8

Quels sont les vents dominants ?

Recueillir des donnes sous des formes pertinentes. Reprsenter des donnes avec des outils mathmatiques et interprter ces donnes.

Sance 1. Quels sont les effets du vent ?

Au cours de cette sance, les lves reprent, partir de leurs observations et de leur exprience sensible, des phnomnes qui mettent le vent en vidence ; ils essayent ensuite de les dcrire. Objectifs Premire approche des effets du vent sur les lments prsents dans la nature ou sur les objets construits par lhomme. Explicitation de la distinction entre ce qui est construit par lhomme et ce qui ne lest pas. Enrichissement du vocabulaire li aux phnomnes observs. Enrichissement de la langue li aux spcificits des situations (observations, descriptions, interprtations, essais). Situation de dpart, questionnements Afin de ne pas enfermer les lves dans des questions trop formelles, ou des rponses convenues, on peut proposer un scnario du type : F. dit quaujourdhui il y a du vent ; cherchez, en observant dehors, des indices qui lui permettent de justifier cette affirmation. Exemples de rponses des lves Les feuilles, les branches darbres, les cheveux, le doigt mouill, la poussire, la terre, le sable, la fume, la vapeur des chemines, un morceau de tissu, du linge qui sche, les nuages qui bougent, un morceau de papier, une manche air, une girouette, un cerfvolant

Comment savoir do vient le vent ?

99

Analyse des rponses et laboration du problme Quelles sont les diffrences entre toutes ces propositions, comment peut-on les classer ? Il ne parat pas raliste dattendre des lves du cycle 2 quils imaginent deux-mmes le classement souhait (construit / naturel). Le matre peut lgitimement amener cette distinction par la conduite dchanges oraux dans le groupe classe et faire apparatre trois catgories : les effets du vent sur le corps, perus laide des cinq sens ; les effets du vent sur des lments prsents dans la nature ; les effets du vent sur des objets construits par lhomme. Conception des investigations par les lves Cest dans la troisime catgorie que lon demandera aux lves dlaborer et dexprimenter un dispositif. Cela conduira une nouvelle distinction entre : les objets construits par lhomme pour obtenir des informations sur le vent (vitesse, direction). Si la boussole ou la rose des vents ont t cites, elles seront provisoirement classes dans cette catgorie pour tre mises lpreuve, lobstacle sera surmont plus tard ; les objets subissant leffet du vent mais qui nont pas t construits pour obtenir des informations sur le vent (tuiles qui senvolent, parapluie qui se retourne). Traces, travail sur la langue Des crits pourront tre demands aux lves pour : mettre en forme les premires observations dans le cadre donn par les trois catgories (description, justification du classement dans chaque catgorie) ; proposer des constructions simples tester. Les productions dcrits sont ncessaires pour amener catgoriser et reprsenter. Exemple denrichissement du vocabulaire : tourbillonner, virevolter, se disperser Les tuiles sont projetes, non les papiers ; les feuilles virevoltent, non les tuiles Exemples de dispositifs construits Eau dans un verre presque plein (il y a des vaguelettes la surface de leau en prsence de vent), chiffon accroch une bouteille leste, papier accroch avec de la ficelle Il est souhaitable de tester ces ralisations lextrieur. leur tour, elles donneront lieu un travail de schmatisation sur le carnet dexprience.

Sance 2. Quels objets indiquent la direction du vent ?

Les lves imaginent des dispositifs qui permettent de savoir do vient le vent. Sance courte, mais pouvant tre scinde en deux temps proches. Objectif Faire expliciter les conceptions des lves et soumettre celles-ci une premire analyse afin de prciser le but de lactivit ultrieure. Consigne Chaque lve rpond la double question suivante : Connaissez-vous des objets que lon peut utiliser pour savoir do vient le vent ? Comment les utilise-t-on ? . Les lves dcrivent leurs propositions sur leur carnet dexpriences, laide de dessins et/ou de textes. Lenseignant sassurera de la bonne comprhension de la consigne. Selon lge et lexprience antrieure des lves, on a pu observer une difficult distinguer la question de lorigine (la cause) du vent, de celle de sa direction et de son sens. La question Pourquoi y a-t-il du vent ? serait lgitime, mais ce problme, trop complexe pour lcole, ne sera pas trait ici. Exemples de dispositifs proposs par les lves Jaccroche un ballon une ficelle, je regarde dans quel sens le ballon se dplace. Je prends un cahier avec les pages qui tournent, je tourne ensuite mon cahier pour que le vent fasse tourner les pages. Jaccroche un bout de ficelle, de tissu, un bton.

100

Enseigner les sciences lcole cycles 1, 2 et 3

 Je fixe une bouteille perce sur un bton. Je prends un drapeau. Je prends une manche air. Je prends une girouette. Avec un satellite. Avec une boussole2.

Figure 2. Trois propositions des enfants.

Gestion des propositions des lves Ce traitement peut sorganiser de deux faons pour aboutir des questions productives (voir lintroduction, paragraphe Repres pour la mise en uvre dune squence ). Par traitement immdiat : Le matre propose de classer les propositions des lves dans les catgories ci-dessous, donnes a priori. Chaque groupe (qui pourrait aller ici de quatre six lves) laborera un classement argument des propositions de ses membres et rdigera sur une affiche sa proposition. La comparaison des affiches permettra au matre de conduire un dbat pour prciser les obstacles, limiter les choix ceux qui paraissent pertinents dans le cadre de la squence. Par traitement diffr : Toutes les propositions sont notes par lenseignant. Deux organisations pdagogiques sont possibles : Les lves, par exemple par paires, sentendent pour rpartir lensemble des propositions notes par lenseignant dans les catgories donnes, ici aussi, a priori. Des confrontations par groupes de quatre, voire ensuite entre groupes, permettent dlaborer un classement argument destin tre prsent la classe.
2. Les deux dernires propositions denfants sont, bien entendu, non pertinentes. Ils le constateront par la suite.

Comment savoir do vient le vent ?

101

 Par petits groupes, les lves laborent eux-mmes des catgories, en rfrence au travail effectu au cours de la sance 1. Ils proposent un classement. Les interactions et le dbat porteront alors sur les critres de catgorisation et sur la rpartition des rponses selon ces critres. Exemple de catgories possibles Catgorie 1 : dispositifs rpondant au problme mais non ralisables en classe : il existe des satellites qui observent latmosphre depuis lespace et permettent den dduire la direction du vent, (au-dessus des ocans par exemple), mais on ne va pas construire un satellite en classe ! Catgorie 2 : dispositifs faisant directement appel lun de nos cinq sens. Le bruit du vent dans les oreilles, le doigt mouill Catgorie 3 : dispositifs lis lobservation de phnomnes dans lenvironnement. Sens de la fume, inclinaison des arbres, feuilles qui senvolent Catgorie 4 : dispositifs objets. Girouette, manche air, fil de laine, boussole, rose des vents Parmi ceux-ci, on peut distinguer : les objets qui se dforment sous laction du vent (ficelle, liquide) ; les objets qui effectuent des mouvements autour dune position fixe (objets accrochs). Ce sont les dispositifs proposs dans cette catgorie qui seront construits et tests par la suite. Suggestions On justifiera les raisons de la mise lcart des catgories 1, 2, 3 : catgorie 1 : manque de ralisme ; catgorie 2 : trop subjective, lie la personne ; catgorie 3 : non reproductible, non universelle et de faible prcision. On en dduit une stratgie : construire un objet technique sensible aux forces exerces par le vent et en indiquant la direction de faon stable. Les traces On a voqu ci-dessus les traces collectives, supports ou synthses dchanges. Cependant chaque lve pourra reformuler sur son carnet dexpriences ce qui le concerne plus prcisment. Dans les formulations possibles, on favorisera ce qui exprime que, pour connatre avec prcision la direction du vent, il faut un objet qui, soit se dforme, soit soriente sous laction du vent.

Sance 3. Quelles sont les caractristiques de ces objets ?

Premires exprimentations et laborations de caractristiques attendues de lobjet. Les lves testent tout ou partie des propositions faites au cours de la sance prcdente et commencent dfinir des caractristiques fonctionnelles de lobjet. Cette sance tant longue, elle peut ncessiter dtre ralise en deux temps. Objectif partir de tests effectus sur les objets proposs et retenus, les lves vont dgager certaines conditions pour quun objet rponde la double question pose au dbut de la 2e squence, et donc prciser les caractristiques de lobjet construire ( ce stade, manche air et girouette restent en concurrence). Dans cette sance sera explicite et traite la question Comment produire du vent ? . Consignes Le dispositif retenu permet chaque lve de mettre lpreuve de lexprience ses propres conceptions, dj plus ou moins transformes au cours de la sance 2. Pour assurer un travail individuel rellement productif, les lves seront rpartis de prfrence par paires. Le matre apprciera cependant le meilleur niveau de regroupement en fonction de la dynamique propre de la classe.

102

Enseigner les sciences lcole cycles 1, 2 et 3

 Inventer et tester un objet qui indique do vient le vent ; on a donc besoin de vent, comment en produire ? Les objets tester seront choisis parmi ceux que les lves ont proposs lors de la sance prcdente. Si les lves ne les ont pas limines prcdemment, cest au cours de cette sance que seront exclues les solutions non pertinentes (boussoles, rose des vents), trop imprcises (fil de laine). lissue des premires tentatives de ralisation, le matre conduira les lves vers la construction dune girouette. La manche air, souvent bien connue des lves, demeure une solution pertinente. La question du reprage sera pose, soit partir de propositions des lves, soit laide du dispositif de test propos ci-dessous. Investigations conduites par les lves Le systme de test des dispositifs peut tre install de la faon suivante (voir figure 3). Pour utiliser le ventilateur en toute scurit, on veillera ce quune grille de protection interdise tout contact avec les pales de lappareil. Si la question du reprage napparat pas demble, elle sera diffre (voir sance 7). Lexprience sera plus concluante avec un ventilateur de diamtre suffisant (10 20 cm). Pour garder trace des tests effectus

Une table roulettes sur laquelle est dispos un ventilateur peut se dplacer autour dune table fixe (table de test). On veille ce que le flux dair passe au-dessus de la table distance suffisante (20 cm ou plus). La table roulettes peut prendre indiffremment diverses positions rgulirement espaces autour de la table de test, comme suggr sur le schma par les six emplacements numrots. Lobjet tester est fix au centre de la table de test (fixe). Les dispositifs raliss par les lves doivent permettre de savoir o est pos le ventilateur, ils donnent une information diffrente lorsque le ventilateur occupe chacune des positions.
Figure 3. Systme pour le test des dispositifs de la classe.

avec ce dispositif, on pourra utiliser des plans raliss partir du schma ci-dessus, des codages sur des supports donns, ou dautres propositions des lves. Il nest toutefois pas conseill dimposer des repres intermdiaires (comme par exemple les positions du dispositif test) pour les lves qui recourraient deux-mmes aux notions de nord, sud, est, ouest, nord-est De mme, dans le cas o ces repres auraient t pralablement matrialiss dans la salle de classe (par exemple en gographie), il conviendrait de les utiliser. Les observations du comportement des objets raliss, et les interprtations quen font leurs auteurs seront compares lors de confrontations organises par le matre. Ces dbats permettent de dgager les caractristiques des objets pour quils remplissent la fonction demande.

Comment savoir do vient le vent ?

103

Oiseau girouette

Moulinet sur socle

Baudruche attach une ficelle

Les traces

Figure 4. Exemples de ralisations dans une classe de CM2.

Sur le carnet dexpriences les lves notent leur projet de construction, ce quils en esprent, puis leurs essais, tests et observations. Ils notent aussi les raisons pour lesquelles ils retiennent ou abandonnent le dispositif test. La ncessit de repres viendra de la ncessit de communiquer ou de garder une trace. (Par exemple si lon ralise cette squence lors dune classe dplace). On pourra aussi lintroduire par des questions telles que o va le vent ? , comment savoir si le vent vient toujours de la mme direction ? , etc. Quelques exemples dobservations pouvant donner lieu un dbat conduisant llaboration de critres de ralisation Le dispositif indique une direction variable mme si le vent est rgulier, il ne trouve pas de position dquilibre (cas du bout de laine par exemple). Le dispositif ne tient pas avec un vent fort ou se dforme (remde : construction de socles, haubanage). Le dispositif nindique rien si le vent est faible (problme de seuil). Le dispositif ne rsiste pas la pluie ! Exemples dcrits finaliss Le vent est un coulement dair qui vient dun endroit (lamont), va vers un endroit (laval) et possde donc une direction dans un repre donn. Un objet qui tourne sous laction du vent peut indiquer do vient le vent. Pour pouvoir nommer cette direction, lobjet doit avoir un pointeur et il faut avoir un repre soit local, soit gographique (points cardinaux). Exemples de caractristiques trouves par une classe Dissymtrie des objets pour pouvoir reprer le sens (distinguer un aval et un amont, do vient o va) ; Pour un dispositif ayant un axe de rotation, verticalit de laxe et rduction des frottements ; Sensibilit au vent (matriaux, formes) ; Stabilisation du dispositif dans une position indiquant la direction du vent. Quelques conseils La question Comment produire du vent ? devrait trouver assez facilement une rponse lors des exprimentations des lves. Le vent produit peut tre facilement associ la mise en marche du ventilateur. Le vent est de lair en mouvement. Il est indispensable de prciser cette notion en introduisant celle de mouvement par rapport un repre; pour cela, le matre pourra proposer une observation comparative entre: le ventilateur mettant lair en mouvement ; le dplacement dun moulinet (ou dune manche air) dans lair provoquant la rotation du moulinet (ou le gonflement de la manche air). Ceci devrait permettre de conclure que le vent est un dplacement dair par rapport un repre (notion de mouvement relatif).

104

Enseigner les sciences lcole cycles 1, 2 et 3

Sance 4. Comment fabriquer une girouette ?

Dans cette sance, les lves seront confronts des situations mettant en vidence en particulier le rle des parties situes de part et dautre de laxe de la girouette. Objectif Faire apparatre par des tests, et des expriences annexes si ncessaire, une des contraintes essentielles de la girouette : la rpartition des masses et des surfaces de part et dautre de laxe. Rpondre la question : Comment le vent agit-il ? Remarques lattention des matres La ralisation dune rotation dans de bonnes conditions techniques (pas de torsion exerce sur laxe, minimisation des frottements), impose dquilibrer les masses de part et dautre de laxe. Si cette condition nest pas ralise, la longvit du dispositif est rduite, par ailleurs les frottements limitent sa prcision. Cet quilibrage est ralis si le centre de gravit du systme est plac sur laxe. Il peut tre obtenu de la faon suivante : en labsence de vent, on place laxe horizontalement, la girouette tourne dans nimporte quelle position doit y demeurer (les physiciens parlent dquilibre indiffrent). Dun point de vue physique, ce nest que dans le cas o les surfaces situes de part et dautre de laxe sont trs diffrentes que la position dquilibre de la girouette est parallle au vent, la partie de petite surface, dirige vers lamont indique alors la direction do vient le vent. Cette condition est importante. De faon surprenante, on peut mme observer quun dispositif constitu de deux plaques planes symtriques par rapport laxe adopte une position dquilibre perpendiculaire au vent, exception une rgle empirique simple selon laquelle les dispositifs tudis sorientent de faon minimiser la prise au vent. Il nest pas question de proposer les explications prcdentes aux lves. Celles-ci sont destines aider le matre interprter les rsultats des exprimentations des lves, et guider ceux-ci dans leurs dcouvertes empiriques. Suggestion dexprimentations qui peuvent tre proposes par le matre Des girouettes peu dissymtriques sont donnes aux lves avec la consigne suivante : tester ce dispositif et proposer des amliorations de faon ce quil indique la direction du vent. Il sagit de faire observer aux lves limperfection de ce dispositif ; il sera facile de faire une exprience montrant que la girouette indique une direction nettement diffrente de celle du vent. Par interprtation et analyse plus ou moins empirique des rsultats obtenus les lves pourront tre conduits rendre fortement dissymtriques les deux surfaces des plaques de part et dautre de laxe de rotation. On veillera de mme faire observer aux lves que, avec le mme rglage du ventilateur, des surfaces de prise au vent diffrentes provoquent des mouvements diffrents. Cette observation peut tre utilise pour aborder la question Comment le vent agitil ? , mais celle-ci peut aussi tre introduite partir de remarques dlves du type : Le vent fait tomber la girouette ou le vent pousse la girouette ou encore pose par le matre pendant ou aprs les exprimentations. Il peut tre intressant de prparer cette tape, lors des sances dexprimentations, en privilgiant les situations dont lanalyse conduit dire que le vent pousse les objets et plus prcisment que le vent exerce des forces sur les surfaces de prise au vent, et que limportance de ces forces est lie limportance de la surface de prise au vent. lattention du matre Dans les bulletins de mtorologie marine, le mot force du vent (exprim sur lchelle de Beaufort) est utilis pour dsigner sa vitesse. De faon viter les confusions, on prfrera le mot vitesse (exprime en kilomtres par heure, km/h), le mot force est en effet rserv dans le langage scientifique une autre grandeur (forces exerces sur les objets).

Comment savoir do vient le vent ?

105

Exemples de rsultats obtenus lors de cette premire construction Rotation continue autour de laxe horizontal ; rotation interrompue et stabilisation dans des positions qui nindiquent pas la direction du vent ; stabilisation et orientation dans la direction du ventilateur (dans ce cas, le matre demande llve de construire une autre forme aussi efficace afin de laider analyser ce succs). Exemples de traces personnelles
Figure 5. On peut par exemple faire observer par la classe lensemble des dispositifs qui marchent et lensemble des dispositifs qui ne marchent pas . Les enfants en tirent alors des ides de transformations quils peuvent effectuer et tester. Les formes possibles de reprage dans lespace pourront tre voques ce stade ; on peut aussi se rserver de le faire dans une sance ultrieure.

Figure 6

106

Enseigner les sciences lcole cycles 1, 2 et 3

Sance 5. Construction dune girouette

Les lves construirent une girouette qui rpond aux critres fixs par la classe partir des ralisations et des exprimentations prcdentes. Objectif Construire lobjet avec des caractristiques prdfinies et vrifier que cet objet rpond aux spcifications. Chaque lve (ou chaque quipe) ralise alors une girouette qui rpond aux critres dfinis par la classe. On pourra faire consigner chaque projet par crit (texte et schmas), et par des changes organiss par le matre, le soumettre des lectures critiques et argumentes. On vrifiera alors que les projets des lves sont bien en accord avec les critres dfinis.

Sance 6. Pourquoi chercher savoir do vient le vent ?

travers des documents, les lves approchent le rle historique, social du besoin de connatre la direction du vent dans le pass et comparent avec le besoin actuel de cette information. Pourquoi chercher savoir do vient le vent, quoi cela sert-il ? Exemples de rponses donnes par les lves Pour se dplacer laide de certains dispositifs (voilier, char voile). Pour se dplacer de faon sre (voitures, bateaux, avions avec les manches air le long des pistes). Lorsque lon fait du camping, pour planter sa tente, il faut lorienter par rapport au vent. Lorsque lon doit faire un feu ou un barbecue dans le jardin, en t, il faut positionner le feu en fonction du vent pour que les braises ne puissent pas aller sur de lherbe sche et provoquer un incendie et pour que la fume naille pas dranger les voisins. Lorsque lon plante des arbres, on doit tenir compte de la direction des vents dominants. Lorsque le vent vient du nord, je sais quil va faire beau, lorsque le vent vient du sud, il amne la pluie (en fonction des rgions bien sr). Documents Recueil de dictons et formulations diverses. Documents destins comprendre le rle historique de la girouette. Documents montrant la varit des formes de girouettes imagines et construites par les hommes. Pour cette squence dominante documentaire, on pourra notamment se reporter aux ressources conseilles. Dans la mesure du possible on prendra appui sur lactualit ou sur des enqutes ralises auprs des personnes du pays (personnes ges, agriculteurs, jardiniers, navigateurs, pcheurs, pompiers, pilotes, etc.). Il peut tre plus facile de lancer ce type de travail loccasion dune sortie. Lutilisation de documents dpoque lis lhistoire sera aussi privilgie. N.B. - On trouvera des textes relatifs au vent dans lannexe prsente sur le cdrom.

Sance 7. Comment reprer la direction du vent ?

Les lves essayent de reprer la direction du vent (autour de lcole ou sur une carte ou sur le banc de test) pour aborder la notion de repre local (li aux murs de lcole par exemple) et de repre gographique (points cardinaux). Cette sance peut tre introduite au cours de la sance 3 ou venir de faon indpendante soit loccasion de ce travail sur la girouette, soit un autre moment de lanne. Correspondant un autre point du programme, cette sance ne sera pas dveloppe ici. Toutefois, on veillera ce que chaque lve puisse utiliser un repre qui lui convienne.

Comment savoir do vient le vent ?

107

Sance 8. Quels sont les vents dominants ?

Les lves relvent rgulirement la direction donne par la girouette et ralisent ainsi un nombre important de relevs afin de mettre en vidence les directions privilgies des vents locaux. Cette sance est faite en lien avec lenseignement de la gographie et des mathmatiques. On peut raliser un disque sur lequel sont indiqus les diffrents points cardinaux. Lors de chaque mesure (une fois par jour par exemple) une gommette est colle sur le cercle la place correspondant la direction repre. Les accumulations de gommettes sont lies la notion statistique de nuage de points ; ltendue de ces nuages renseigne sur la variabilit du vent et sur lincertitude des mesures.

Figure 7

Exemples de traces obtenues Les accumulations de gommettes permettent de dduire les vents dominants ; ici : N-NO et E. Jour Lundi 2 Mardi 3 Jeudi 5 Vendredi 6 Lundi 9 Mardi 10 Jeudi 11 Vendredi 12 Lundi 15 Mardi 16 Jeudi 17 Vendredi 18 Vent N-NO N-NO N-NO Pas de vent Pas de vent Pas de vent E E E Pas de vent Pas de vent N-NO
Figure 8

Dans le schma ci-dessus on a coll une gommette au centre en labsence de vent. Le nombre de gommettes pourrait aussi tre reprsent par une bande de papier dune longueur proportionnelle au nombre doccurrences. On pourra ainsi construire diffrents diagrammes selon la familiarit quont les lves avec telle ou telle reprsentation construite en mathmatiques, ou interprte en gographie.

108

Enseigner les sciences lcole cycles 1, 2 et 3

Conditions de la mise en uvre de la squence

La squence propose sappuie sur des travaux raliss dans diverses classes de cycle 3 (CM1/CM2) ; cependant la double question : Connaissez-vous des objets que lon peut utiliser pour savoir do vient le vent ? Comment fait-on ? a aussi t pose des lves de cycle 2. Lanalyse compare des rponses permet de mesurer la persistance de certaines reprsentations et la prgnance de lenvironnement quotidien dans llaboration de celles-ci, comme, par exemple, le vent nagit que sur des objets lgers , ce sont les nuages qui fabriquent le vent Cette squence, qui nest pas un modle, a lambition de proposer pour chacune des parties du Canevas dune squence3 des exemples permettant lenseignant de construire des outils transfrables aux autres parties du programme. La dimension sociale et historique de lobjet, le travail sur le vocabulaire spcifique, peuvent occuper dans la squence un temps non ngligeable. Cette mise en perspective est dautant plus pertinente que, si lobjet girouette peut revtir un intrt pdagogique certain, il na plus lutilit sociale quil a eue dans le pass. Il peut mme tre compltement mconnu dans lenvironnement urbain actuel. La finalit nest donc pas seulement de construire une girouette mais aussi dexplorer toutes les situations dapprentissage que cet objet technologique rend possibles. Matriel Pour la classe : Ventilateur(s) avec grille de protection. Pour chaque paire ou groupe dlves : Pailles, pique brochettes points, papiers, carton, ficelle, laine, attaches parisiennes, tissu ; bobines de fil coudre vides, tourillons, carton, bouchons en lige, ciseaux, colle, pte fixer Pour raliser le socle : une bouteille en plastique leste de sable (ou qui le sera avec de leau), une planchette de bois ou du polystyrne compact. Dautres matriels seront utiliss en fonction de ce que les lves auront propos (et quil sera possible de se procurer) pour la sance 3. Dure prvisible Au minimum quatre sances, au maximum six, voire huit sances. Fiches connaissances conseilles Fiches n 3, Air , n 23, lectricit , n 24, Leviers et balances , et n 25, Transmission de mouvements .

Pour aller plus loin

Cette squence peut se concevoir comme une occasion dintroduire dautres squences ou de rinvestir des apprentissages antrieurs. Deux exemples. Par rapport la squence Leviers et balances Avoir travaill auparavant sur les leviers et balances permet de mettre en application des notions lies aux leviers lors de lquilibrage de la girouette sur son axe. Dans le cas o lon aurait fait un autre choix, les notions ncessaires, abordes par essais et ttonnements dans la squence portant sur la girouette, pourront tre mobilises par la suite de faon explicite pour tudier les leviers. Par rapport la squence Lair est-il de la matire ? Si la squence Comment savoir do vient le vent ? est ralise aprs, on peut introduire la question Si lair est de la matire, quels effets peut-il produire sur des objets quand il est en mouvement par rapport eux ? . Cest bien parce que lair est de la matire quil peut agir sur des objets lorsquil est en mouvement. Cette action est pro-

3. Voir lintroduction, paragraphe Repres pour la mise en uvre dune squence .

Comment savoir do vient le vent ?

109

duite par le dplacement relatif de lair et de lobjet, elle est conditionne par la surface de prise au vent quoffre lobjet, que lair soit en mouvement (il y a du vent) ou que lobjet soit dplac. Si la squence Comment savoir do vient le vent ? est ralise avant, celle-ci peut alors tenir lieu de situation de dpart conduisant la question Quest-ce que le vent ? . Par comparaison avec dautres moyens dexercer des forces sur les objets, par exemple, le matre pourra guider les lves vers le questionnement Quest-ce que lair ? ; Lair est-il de la matire ? .

Slection indicative de sites

Ces sites peuvent tre utiles aux lves dans les phases de recherche documentaire, et lenseignant pour prparer ses squences. Histoire de la girouette www.ifrance.com/girouettes41/savoirplus.htm www.autrement-dit.com/automates www.ville-nogent-le-rotrou.fr/htm/cite/culture/ www.girouettes-argentan.ifrance.com/girouettes-argentan/histoire.htm www.beaurevoir.be/ Exemple de girouettes www.perso.vivreaupays.fr/girouettes/ www.civilization.ca/tresors/ www.ane-art-chic.fr www.abacom.com/ Girouette et littrature www.chez.com/feeclochette/andersen/coq.htm www.perso.lub-internet.fr/morgan/bj/girou.htm Construction, didactique, mto www.cskamloup.qc.ca/enseigne/ www.cyberechos.creteil.iufm.fr www2.ac-lille.fr/meteo-avesnois/instruments/girouette.htm www.citeweb.net/air-vent/ateliers/girou www.ac-toulouse.fr/meteo/fpvenecol.htm On pourra, de plus, utilement se reporter la slection doutils pour les sciences et la technologie intitule 101 rfrences , sur le site du CNDP, www.cndp.fr, et au site www.inrp.fr/lamap. Sources CM1 de lcole Montaigne, Sevran. CM2 de lcole Simone de Beauvoir, Saint-Fons.

110

Enseigner les sciences lcole cycles 1, 2 et 3

eau lcole maternelle

Le thme de leau est le fil conducteur de ce texte. Limportance de cette matire dans tous les domaines scientifiques est vidente (leau est un constituant important de la plante Terre et le milieu naturel de dveloppement de tous les organismes vivants.) En outre on connat lattrait des lves de tous ges vis vis de leau. Grce ses proprits (elle coule), aux transformations quelle subit (changements dtat) et celles quelle fait subir aux autres substances (mlanges, dissolutions), elle se prte de nombreuses activits susceptibles daider llve oprer de premires abstractions (ide de matire et de conservation ; approche de ltat liquide). Le thme de leau est abord tout au long de la scolarit. Aprs une premire approche dominante sensorielle lcole maternelle, les apprentissages se poursuivent aux cycles 2 et 3 o les premires proprits sont nonces. On ne perdra pas de vue que ltude des proprits de leau se poursuit jusque dans lenseignement suprieur. La pdagogie, au dbut du cycle 1, sappuie souvent sur des ateliers utilisant des matriaux familiers. Les principes dorganisation dateliers scientifiques ont pour but de dpasser la simple dcouverte libre (partie Principes dorganisation dactivits scientifiques ). La partie Des ateliers sur le thme de leau dveloppe un exemple de progression de ces ateliers scientifiques en petite section. Progressivement, lenfant acquiert des capacits permettant denvisager des squences dapprentissage constitues de sances qui se succdent et sarticulent les unes aux autres. Deux exemples montrent comment mettre en scne un questionnement scientifique et comment le traiter pour aboutir des acquisitions scientifiques en quatre ou cinq sances. Le premier exemple est adapt la petite ou la moyenne section (partie Des situations problmes en petite ou moyenne section autour du transport de leau ), le second concerne spcifiquement la grande section (partie Une squence en grande section : approche du phnomne de dissolution .) Compte tenu du caractre particulier de lenseignement en maternelle, le plan de cette squence est lgrement distinct du schma gnral adopt pour les autres squences.

Leau lcole maternelle

111

cycle 1

La place dans les programmes

Extraits du programme Dcouverte sensorielle Exploration des caractristiques gustatives et olfactives de quelques aliments. Exploration du monde de la matire Il (lenfant) peut ainsi sexercer modeler, tailler, couper, morceler, mlanger, assembler, fixer, transporter, transvaser, transformer en agissant sur des matriaux nombreux et varis. En rapprochant leau du robinet, la pluie, la neige, la glace, il commence laborer un premier niveau, trs modeste, dabstraction et comprendre que ces diverses ralits renvoient une mme substance : leau. Il compare des mlanges : sirops, peintures. Cette exploration conduit des dialogues avec lenseignant qui permettent de reprer, classer, srier, dsigner les matires, les objets et leurs qualits. Dcouvrir le monde des objets, ducation la scurit La prise de conscience des risques occupe une place importante dans ce domaine dactivits : Risques de lenvironnement familier proche (objets dangereux et produits toxiques) ou plus lointain (risques majeurs). Extrait du document dapplication Quel que soit le projet en cours, pas ncessairement dominante scientifique, lutilisation de matriaux varis est requise. Lenseignant cherche dvelopper une attitude rflchie devant leur choix. Les exemples sont nombreux. La confection de vtements (en vraie grandeur ou pour des jouets) destins protger de la pluie conduit sinterroger sur les notions de permabilit et dimpermabilit et dbouche sur la comparaison de diffrents tissus entre lesquels il faut choisir. Il convient aussi de saisir ou de provoquer des situations dans lesquelles llve va agir sur la matire pour modifier ses proprits en fonction de son projet. Cest le cas dans les activits culinaires o il faut dcider de rajouter du sel ou du sucre pour modifier le got dune prparation, de la farine ou de leau pour changer la consistance dune pte. La fabrication de pte sel, outre son intrt plastique, offre de mme loccasion dprouver les effets des bons et des mauvais dosages. Les mlanges de peintures conduisent des rsultats, fortuits dans un premier temps, mais qui peuvent tre objectivs par une dmarche plus mthodique De nombreuses situations peuvent tre saisies ou provoques sans ncessairement donner lieu un projet labor. Mais au-del de la simple constatation, il est ncessaire de penser leur exploitation. Exemples : loccasion de sances de natation, les lves prouvent les diffrences dans les dplacements dans lair et dans leau. De retour en classe, des essais plus systmatiques peuvent tre mens en dplaant diffrents objets de diffrentes formes dans des cuvettes deau.

Ces premires connaissances marquent le dbut dun apprentissage qui sera poursuivi dans la scolarit ultrieure. Au cycle 2 : leau (liquide) et la glace sont deux tats dune mme substance. Leau est liquide une temprature suprieure zro degr et solide une temprature infrieure zro degr. La matire napparat pas et ne disparat pas, mme si, parfois, elle nest pas perceptible. Au cycle 3 : le principal objectif est de consolider la connaissance de la matire et de sa conservation. tats et changements dtat de leau. Mlanges et solutions.

112

Enseigner les sciences lcole cycles 1, 2 et 3

Des ateliers sur le thme de leau une squence en petite section

Le nombre dlves est adapter en fonction du matriel et de lquipement. En moyenne, quatre lves au-dessus dun bac eau ou dune grande cuvette apparat raisonnable. Chaque sance dure environ quarante-cinq minutes, introduction, rangements et bilan compris, ce qui quivaut quinze minutes de manipulations effectives. Lintroduction et le bilan se font en classe entire. Ces moments restent ncessairement courts mais ils se reproduisent rgulirement pendant la priode au cours de laquelle se droule la progression. Les lves y participent avec des investissements diffrents qui voluent au fil des sances. Les rptitions, la verbalisation de ce quils ont dj vcu ou de ce quils vivront ultrieurement, concourent aux apprentissages tant langagiers que scientifiques.

Sances Sance 1

Question de dpart Que se passe-t-il quand je joue avec de leau ? Quest-ce que leau pour moi ?

Principales attitudes recherches Scurit. Propret. Respect des autres, du matriel. Scurit. Contrle des actions pour oprer sur de petites quantits. Respect des conditions dcoute. Recherche de la rigueur. Persvrance.

Activits conduites avec les lves Dcouverte sensible. Jeux avec les mains, avec des rcipients varis (transvasement, immersion des rcipients). Comparaison de liquides, mobilisation des sens pour les analyser et les diffrencier.

Connaissances, savoirs et savoir-faire en jeu Description des actions ralises. Approche des proprits de ltat liquide : a coule, a mouille, a dborde, a se renverse . Critres de reconnaissance de leau : couleur (elle nest pas bleue !), opacit, transparence, odeur et ventuellement got de leau. Acquisition dune mthode. Prvention.

Sance 2

Sance 3

Quels bruits fait leau ?

Analyse dun document audio. Discrimination auditive. Identification de diffrents Premire approche des bruits de leau, dans la vie caractristiques dun son. quotidienne, dans la nature. Exprimentation de mlanges Description des mlanges avec des matires identifies. observs. Classements. Approche des notions de dissolution, de mesure, de dosage. Acquisition dune mthode. Approche du changement dtat solide/liquide de leau. Approche des diffrences entre tat liquide et tat solide.

Sance 4

Que fait leau avec dautres matires ?

Sance 5

Comment fait-on des glaons ?

Formulation Dcouverte sensible de la dhypothses, glace. Fabrication de glaons anticipation en utilisant des moules varis. dun rsultat.

N.B. - Les sances 1 et 2 sont autonomes. Les sances 3 et 5 sont semi-guides avec, ventuellement, laide dun aide-ducateur ou de lATSEM (agent territorial spcialis dans les coles maternelles). La sance 4 est guide par lenseignant.

Leau lcole maternelle

113

Sance 1. Que se passe-t-il quand je joue avec de leau ?

Matriel Bac eau transparent, divers rcipients, de taille et de forme varies ; cuillres, fourchettes en plastique, vtements de poupes ; entonnoirs, passoires ; tabliers impermables, ponges, serpillires. Consignes Jouez avec leau; essayez tout le matriel que vous avez; restez au-dessus du bac; pongez si cest ncessaire. Apprentissages langagiers Description des actions (remplir, vider, transvaser, dborder, ponger) et des tats (sec, mouill, humide). Apprentissages scientifiques Approche de ltat liquide de leau : elle coule ; elle passe travers la passoire, travers la serpillire explicitation des dplacements de leau (en prparation de lide de conservation, il est important de suivre les dplacements de leau pour habituer peu peu les lves au fait quelle ne disparat pas1) : leau est dans cette bouteille, je la transvase dans ce bidon ; jai essuy leau avec lponge, lorsque je presse lponge, leau coule ; etc. Liens avec dautres situations vcues lcole ou dans la famille Lenseignant encourage les lves tablir des liens pertinents (un verre deau renvers table quil faut ponger, la pluie qui mouille et qui passe travers les vtements). Prolongements possibles Lexplicitation des problmes rencontrs (cest difficile de tenir leau dans ses mains ; cest difficile de jouer sans se mouiller, sans mouiller le sol) conduit dventuels prolongements. Avec quoi peut-on se protger lorsquon joue avec leau ? (notions de permabilit, dimpermabilit ; test de diffrents tissus). Avec quoi peut-on essuyer le sol ? (notion dabsorption, test de diffrents tissus, de diffrents papiers).

Sance 2. Quest-ce que leau pour moi ?

Introduction la sance : prvention, ducation la sant Les produits prpars ne sont pas toxiques et sont doss en petites quantits. Cela est expliqu aux enfants. Mais ils doivent aussi savoir, et cest ce que le matre rappelle dans cette introduction, quils ne doivent jamais goter sils ne savent pas. Matriel Plusieurs petites bouteilles contenant diffrents liquides plus ou moins pais, transparents, opaques, colors (eau du robinet, eau gazeuse, eau et sucre, eau et extrait damande amre, eau et alcool de menthe, eau et citron, eau et sel, eau et vinaigre, eau et extrait danis, eau et huile) et une ou deux bouteilles contenant de leau du robinet ; des gommettes bleues et des gommettes rouges ; des gobelets transparents, des seaux ; un pichet rempli au robinet par les enfants eux-mmes.

1. Au cycle 1, on se limite aux cas o le phnomne dvaporation nintervient pas.

114

Enseigner les sciences lcole cycles 1, 2 et 3

Consignes Trouvez leau du robinet parmi les petites bouteilles en vous servant des petites quantits de liquide et en comparant avec leau du pichet. Si ce nest pas pareil, collez une gommette rouge sur la bouteille; si cest pareil, collez une gommette bleue sur la bouteille. Apprentissages langagiers Description de laspect (couleur, prsence de bulles, claire, trouble, pais, fluide) des saveurs (sucr, sal, piquant, amer, acide), prsence dune odeur ( a sent, a ne sent rien, a sent bon, a sent mauvais ). Apprentissages scientifiques Approche dune dmarche : regarder (ce qui suffit liminer certains liquides), puis sentir, puis enfin goter. Souvent, on na pas besoin de toucher. Liens avec dautres situations vcues lcole ou dans la famille, ducation la scurit vocation des rcipients contenant des liquides, trouvs la maison, auxquels il ne faut pas goter (liquide vaisselle, lessive, produits pour le nettoyage de la maison, produits pour le jardin). Dcodage des tiquettes et des symboles prvenant du danger. Prolongements possibles Jeux de reconnaissance de liquides partir du got, les yeux bands (sirops, lait, eau).

Sance 3. Quels bruits fait leau ?

Matriel Un enregistrement, ralis cet effet dans lcole, reproduisant des bruits deau familiers aux lves (dix minutes). Il est intressant davoir des intrus (chants doiseaux, voix humaine imitant le bruit de leau, son dun instrument de musique) et des reprises des mmes sons avec des intensits sonores diffrentes ; des photos ou des dessins illustrant les diffrentes situations enregistres (douche, robinet, chasse deau, cuvette, arrosoir, tuyau darrosage, remplissage de verres) ; des photos ou des dessins illustrant leau en dehors des enregistrements effectus (torrent, mer, pluie, fontaine) ; des photos ou des dessins intrus , voquant le bruit de leau (piano, harpe, grelots, oiseaux) ; une bote pour les photos et les illustrations. Consignes coutez la cassette et classez les photos ou les illustrations. Mettez dans la bote ce que vous parvenez entendre et laissez sur la table ce que vous nentendez pas. Apprentissages langagiers Caractrisation dun son : fort, faible, aigu, grave, bref, long Apprentissages scientifiques On approche ainsi les caractristiques dun son : intensit, hauteur, timbre. Prolongements possibles Utilisation denregistrement de bruits moins familiers (torrent, vagues). Imitations possibles. Instruments de musique (maracas eau, percussions sur des verres plus ou moins remplis). Jeux dcoute. Comparaison du bruit dune goutte qui tombe sur un couvercle, sur de la faence ou sur un autre matriau. Imitation du bruit de leau : bruitage.

Leau lcole maternelle

115

Sance 4. Que fait leau avec dautres matires ?

Introduction la sance Diffrents produits se mlangent plus ou moins bien leau. On voque des situations vcues si possible lcole (collation, cuisine, lavage) : que se passe-t-il lorsquon met dans leau du sucre, du sirop, du sable, des bonbons, de la salade ? Les lves sexpriment avec leurs mots : a disparat, a fond, la salade a fond pas, etc. Matriel 4 petits pichets remplis deau ; 12 16 petits pots pour bbs transparents avec couvercle ; 4 bacs ou cuvettes basses ou plateaux de service ; 4 cuillres caf, 4 petites cuillres spatules glace ; des tiquettes adhsives et un stylo bille ; des matires solides et liquides : farine, sucre, graines, bonbons, gteaux, encre, peinture, craie, paillettes, papier, terre, sable, colle, herbe, corce, caf soluble, chocolat, lait, huile, craies grasses Consignes Mlangez un seul produit leau dans un petit pot. Refermez bien le petit pot avant de lagiter. Dictez-moi le nom du produit mlang leau pour lcrire sur ltiquette. Essayez les autres produits. Vous pouvez mettre beaucoup de produit dans un petit pot et peu dans un autre. Dans cet atelier, vous ne devez pas goter. Rle de lenseignant Lenseignant guide les lves par ses questions (est-ce que les mmes mlanges donnent les mmes rsultats ?). Il les accompagne dans leur rflexion, les incite procder avec soin, compter le nombre de spatules du produit quils ajoutent leau. Apprentissages langagiers Tel produit se mlange, tel autre ne se mlange pas2. Aspect du mlange obtenu : trouble, clair Apprentissages scientifiques Premire approche de la dissolution et de la saturation. Prise de conscience des contraintes lies la reproductibilit (les mmes causes produisent les mmes effets) : ncessit de doser soigneusement. Approche de la mesure, du dosage. Prolongements possibles Lorsquon suit une recette (cuisine, pte sel, prparation dencres pour les arts plastiques) il faut respecter les quantits indiques.

Sance 5. Comment fait-on des glaons ?

Introduction la sance Que se passe-t-il lorsquon sort des glaons du rfrigrateur ? Que peut-on faire avec ces glaons ? Comment en fabriquer ? Matriel Une rserve de glaons ( ne sortir que petit petit) ; des rcipients divers pour faire des moules ; de la pte modeler (pour faire des moules ou pour tre moule dans les rcipients). Consignes Sortez les glaons, jouez avec en utilisant vos mains et des rcipients.
2. En petite section, il est prmatur de vouloir introduire le terme exact se dissoudre .

116

Enseigner les sciences lcole cycles 1, 2 et 3

Un peu plus tard, aprs la phase de dcouverte libre : Peut-on fabriquer des glaons ? Avec quoi ? Peut-on utiliser leau du glaon qui a fondu pour refaire des glaons ? Rle de lenseignant Solliciter les hypothses et les anticipations : Comment peut-on faire des glaons ? Estce quils auront tous la mme forme ? Adapter les consignes aux capacits des enfants. Beaucoup, en petite section, ne russissent pas faire des moules en pte modeler. On leur propose dutiliser dautres moules. On les incite aussi remplir un moule avec de la pte modeler pour sapercevoir plus tard quun mme moule conduit une forme unique, quon le remplisse deau ou de pte modeler (forme tmoin). Faire remarquer la transformation de la glace en liquide. Apprentissages langagiers Le glaon, la glace (polysmie du mot : glace alimentaire, vitre). Fondre, geler (polysmie). Apprentissages scientifiques Premire approche des changements dtat de leau et de leur rversibilit. Prolongements possibles La neige : elle devient de leau mais partir deau il nest pas possible, lcole, de refaire de la neige

Des situations problmes en petite ou moyenne section autour du transport de leau

Lorsque des ateliers dexploration (libres et dirigs) sont mis en place rgulirement avec le souci des apprentissages comportementaux, les lves, mme en petite section, acquirent lattitude qui convient pour exprimenter et chercher. Cette dernire tant acquise (la condition est importante) on peut les confronter des situations, appeles ici situations problmes : une question tant souleve, les lves ttonnent, cherchent, exprimentent, pour lui trouver la meilleure rponse. Cest lactivit exprimentale qui, au premier chef, valide les mthodes imagines par les lves. Chacune des sances prsentes ci-dessous consiste en la rsolution dune situation problme o il est question de transporter leau du bac eau (ou dune grande bassine) vers des cuvettes plus petites. Les consignes sont formules par lenseignant (au dbut) puis par les enfants qui, trs vite, comprennent la logique de la squence. Aprs une phase daction, les sances se terminent par un bilan. Dans chaque cas, les acquisitions que lon peut envisager seront prcises. Enfin, chaque sance se prolonge par llaboration de dessins que les lves ralisent individuellement et quils lgendent en dictant lenseignant. Il est intressant de prendre rgulirement des photos des lves en train dexprimenter car elles servent de supports des sances de langage qui peuvent se drouler un autre moment de la journe. Les dessins auxquels sont adjointes les ventuelles photos prises pendant lactivit sont runis en un grand livre dexpriences constitu collectivement et mis disposition des lves qui sy plongent toujours avec grand intrt. Ces prolongements trs importants, qui peuvent avoir lieu systmatiquement et ventuellement tre communiqus aux parents, ne seront pas rappels dans le descriptif de chaque sance.

Avec les mains

Il est trs important que les enfants aient un contact physique avec leau. Les manipulations se font tout dabord sans intermdiaire. Consigne Transporter leau se trouvant dans le grand bac, dans de petites cuvettes vides disposes quelques mtres.

Leau lcole maternelle

117

Exemples de comportements observs Les enfants sont souvent dstabiliss par labsence de matriel. Au dbut, certains nosent pas toucher leau. Ils ne savent pas comment sy prendre. Ils senhardissent, prennent leau dans le creux des mains et courent pour en perdre le moins possible. Ils rapprochent la cuvette du bac eau. Certains cooprent, lun deux tenant la bassine au-dessus de leau et lautre la remplissant avec ses mains. Bilan, structuration Les enfants expriment leurs actions, leurs difficults : Jai mis les mains comme a . Cest difficile . Ils formulent des explications leurs difficults : Leau sen va . Leau coule ; Nos mains ont des trous.

Avec du matriel
La mise en place et la consigne sont identiques celles de lactivit prcdente, mais les lves peuvent utiliser diffrents outils plus ou moins adapts : arrosoirs, bouteilles, verres, dnette, entonnoirs, tamis, bouteilles troues (un trou ou plusieurs trous) La liste nest pas ferme. Les lves peuvent aller chercher dautres ustensiles auxquels ils pensent. Exemples de comportements observs Certains lves persistent longtemps dans lutilisation doutils peu efficaces (rcipients trop petits). Dautres essayent tout ce qui leur tombe sous la main, sans rflexion apparente. Dautres sorientent assez rapidement vers des mthodes optimales (rcipients de taille adapte). Certains lves prennent leur cuvette et vont la plonger dans le grand bac. Bilan, structuration Les lves dcrivent ce quils ont fait : Boucher le trou de lentonnoir avec un doigt ; Se mettre deux pour boucher les trous de la bouteille ; Courir, comme a leau na pas le temps de partir. Puis lenseignant les engage formuler les raisons pour lesquelles certains outils sont plus efficaces que dautres : Certains outils ne marchent pas, ils ont des trous . Ils nomment les outils, les dcrivent, les comparent : On peut boucher le trou de lentonnoir, mais on ne peut pas boucher tous les trous du tamis.

Trier les outils

Ds le dbut de lcole maternelle, il est frquent dhabituer les lves utiliser des symboles pour signifier une russite ou un chec. Ils font ici la mme chose avec les outils mis disposition pour transporter leau. Consigne Essayer de transporter leau avec un objet. Ranger ceux qui fonctionnent dans une bassine, ceux qui ne fonctionnent pas dans une autre bassine. Structuration Diffrents documents, adapter selon lge des lves et le moment de lanne, peuvent tre imagins pour conserver la trace des essais raliss. Tri de photos : ralisation dun panneau fonctionne et ne fonctionne pas ; document individuel : partir dimages des objets (photos, dessins), affecter le symbole appropri ; variante : dcoupage, collage dans la bonne colonne ; etc.

Et avec moins deau ?

Aprs les nombreuses manipulations de la troisime tape, les enfants ont appris choisir le matriel adapt au transport de leau. De ce fait, ils remplissent rapidement les petites bassines et le niveau deau du grand bac diminue visiblement. Cela pose un

118

Enseigner les sciences lcole cycles 1, 2 et 3

nouveau problme : les outils qui fonctionnaient le mieux auparavant (bouteilles, arrosoirs), deviennent peu pratiques. Consigne Le problme fait lobjet dune formulation avec les lves. Lorsque nous avons beaucoup deau, nous vidons avec nos outils. Maintenant, nous navons presque plus deau et certains outils ne fonctionnent plus. Comment finir de vider le grand bac avec les outils que nous avons ? Exemples de comportements observs Les lves trouvent des solutions : ils prennent des objets plus petits qui peuvent toujours se remplir ; certains utilisent des petits rcipients pour remplir les gros. Bilan, structuration Les lves nomment les outils qui fonctionnent encore. Lenseignant les guide dans des formulations plus compltes et plus complexes sur le plan de la langue. Ils expliquent pourquoi les gros rcipients ne fonctionnent plus : on ne peut plus enfoncer la bouteille parce quelle touche le fond. Ils justifient leurs choix : jai choisi la petite cuillre parce que larrosoir ne va pas. Ils formulent des comparaisons : la cuillre va mieux que larrosoir ; la cuillre va mieux que larrosoir parce quelle est plus petite . travers ces dernires formulations, les lves approchent la notion de capacit.

Il ne reste que quelques traces

Ltape prcdente et ses conclusions introduisent le problme suivant : que faire, sil ne reste que trs peu deau, et quaucun outil ne fonctionne plus ? Consigne Enlever toute leau du grand bac et la transporter dans les petites cuvettes. Matriel En plus des rcipients utiliss jusqualors (quon conserve pour laisser malgr tout aux lves la possibilit de les essayer) diffrents objets et matriaux plus ou moins adapts (serpillires, ponges, papier absorbant, carton, papiers divers, feuilles daluminium, balayettes, raclettes) sont proposs. Exemples de comportements observs Certains enfants ignorent le matriel et se servent de leurs mains. Mais grce lexprience quotidienne, ils vont facilement vers les ponges et les serpillires. Lenseignant encourage les commentaires et les comparaisons avec le vcu familial. Il incite essayer les autres outils et les autres matriaux. Il sassure que les lves pressent les diffrents matriaux et voient sortir leau. Cest important pour comprendre quelle y tait entre. Bilan, structuration Les lves nomment les diffrents outils et verbalisent leurs actions : ponger, serrer Ils dcrivent ce qui se passe : leau rentre dans lponge ; elle ressort quand on la serre . Ils expliquent pourquoi le matriau convient, ou non : Leau ne rentre pas ; Leau abme le papier. Ces activits donnent aux lves loccasion de se familiariser avec la notion dabsorption. Il parat toutefois prmatur de vouloir leur faire utiliser le vocabulaire scientifique (lponge absorbe leau).

Trier les matriaux

Les enfants ont dj tri les diffrents objets. Ici, ils trient les diffrents matriaux (absorbants ou non).

Leau lcole maternelle

119

Consigne Essayer de transporter leau avec lun des matriaux. Le ranger dans la bonne bassine selon quil a fonctionn ou non. Structuration On peut se reporter au paragraphe ayant trait dune question voisine (trier les outils), les choix effectuer tant du mme ordre.

Prolongements possibles
Activit cuisine : confectionner un taboul, afin de montrer des aliments qui gonflent sous laction de leau : leau rentre dans la semoule et ne ressort pas. Comparer le transport de leau et celui des cailloux : les outils les mieux adapts ne sont pas les mmes. Les lves approchent par le vcu les diffrences entre tat solide et tat liquide. Mettre en relation la grosseur du rcipient, leffort ncessaire et le nombre de voyages : Avec un gros rcipient cest plus lourd mais on fait moins de voyages ; avec un petit rcipient, cest moins lourd, mais on fait plus de voyages. Approche de la mesure : combien de rcipients faut-il pour remplir une cuvette ?, etc.

Une squence en grande section approche du phnomne de dissolution

Au dbut de lcole maternelle un enfant sait bien quun objet qui disparat de ses yeux na pas cess dexister. Il peut par exemple faire un caprice pour quon lui rende le jouet quon vient de ranger. Tout se passe comme sil tait capable du raisonnement suivant : Je sais que ce jouet existe encore ; il na pas disparu mme si je ne le vois plus. Bien sr, lenfant ne mne pas rellement ce raisonnement de manire consciente. On peut dire toutefois quil matrise lide de permanence de lobjet. Il est incapable de la mettre en mots, mais ses actes en attestent. Nous dirons que lenfant utilise ou met en uvre un dbut de raisonnement conservatif (consciemment ou non). Le terme conservatif renvoie la permanence de la matire et sa conservation, proprit fondamentale en physique et chimie classique ( Rien ne se perd, rien ne se cre disait Lavoisier). Les objets ne sont que des cas particuliers parmi les nombreuses formes que prend la matire. Ils sont visibles, possdent une forme caractristique qui ne change pas ou trs peu. Lorsquils sont rangs dans un meuble, ils conservent toutes leurs caractristiques. Dans cette squence, nous nous intressons au phnomne de dissolution. Lorsquelle est dissoute, la matire change dapparence. Un morceau de sucre dissous dans leau ne se voit plus. Pourtant, leau est transparente. On voit travers elle. Pourquoi ne voiton pas le sucre ? A-t-il disparu ? Un adulte sait quune substance dissoute na pas disparu, mme si elle nest plus visible. Son systme cognitif a parfaitement intgr la conservation de la matire et il sait que sa validit est gnrale, quelles que soient les apparences. Vers 4 ou 5 ans, lenfant a acquis la conservation dans certains cas particuliers, notamment lorsquelle ne remet pas en cause ses perceptions immdiates. Mais ce nest pas encore, pour lui, une proprit gnrale. Pour aider les lves progresser dans la voie de la conservation, mme lorsque les apparences sont contraires, lide est dexploiter quelques situations dans lesquelles les sens (la vue, le got) peuvent encore servir de point dappui. Le got de leau sucre est un indice (et non une preuve) de la non-disparition du sucre. La sance 4 Que fait leau avec dautres matires ? prsente dans la squence en petite section fournit un exemple dexploitation de cette ide. La squence prsente ici va dans le mme sens en proposant de sappuyer sur la vue. On propose dutiliser, comme matriau principal, des bonbons (bien connus des enfants de cet ge) dont le cur en chocolat est enrob de sucre (de couleur blanc) puis dun glaage de couleur varie (ils seront nomms par la suite bonbons enrobs ou tout simplement bonbons ). La dissolution de cette enveloppe extrieure colore communique sa couleur leau, ce qui occasionne les diffrentes activits prsentes ci-dessous qui,

120

Enseigner les sciences lcole cycles 1, 2 et 3

dans une phase de synthse, sont mises en relation avec le comportement dautres substances (en particulier du sel et du sucre manipuls au cours des ateliers). Le sucre, le sel, lenveloppe des bonbons se dissolvent dans leau ; le sucre et le sel disparaissent de la vue mais le got reste prsent ; lenveloppe des bonbons disparat (on ne la distingue plus en tant que telle) mais la couleur reste prsente. Le point dappui sensoriel (got, couleur) et le paralllisme tabli entre des substances diffrentes peut contribuer un dbut de construction du concept de dissolution. Prcaution Les bonbons enrobs utiliss sont des produits alimentaires. Les substances qui se dissolvent dans leau ne se conservent pas (des moisissures apparaissent rapidement). Il ne faut donc pas chercher conserver les solutions obtenues, pas mme dun jour sur lautre. Le nettoyage doit tre systmatiquement effectu la fin de chaque activit.

Gratter les bonbons pour les rendre blancs

Des bonbons enrobs sont dcolors en les passant sous leau et schs avant larrive des enfants. Ils sont ngligemment mis en vidence sur une table. Exemple de droulement Les lves dcouvrent les bonbons et ragissent immdiatement : Ils sont blancs ; ils nont plus de couleur. Lenseignant prend un air catastroph : On a vol la couleur des bonbons ! Les lves ne sont pas dupes et fournissent immdiatement une explication : Quand on les suce, ils deviennent blancs Lenseignant explique quil ne les a pas sucs (ce ne serait pas propre) et, prenant une attitude nigmatique, il met ses lves au dfi de trouver des ides pour enlever leur couleur. Les hypothses sont releves. Exemples : cracher dessus ; gratter ; frotter ; laver avec de leau, du savon, du produit vaisselle On se met daccord pour refuser certaines solutions (cracher dessus) et on dcide de tester les autres en commenant par lide de gratter. Il reste choisir avec quoi. Diffrentes propositions sont retenues : les ongles, des ciseaux, des fourchettes et des couteaux du coin cuisine, des tournevis ou des rpes du coin bricolage Les lves saffairent. Lenseignant se joint eux, gratte lui aussi ses bonbons, sollicite les ractions, encourage les discussions entre lves. Exemple de discussions. Cest difficile ; La couleur, elle ne part presque pas ; Moi jy suis arriv, on voit un peu le blanc ; Le mien, il sest cass. On voit le chocolat, et aussi le blanc ; La couleur, elle va sur la table ; (Enseignant) Oui, les dbris de bonbons vont sur la table. De quelle couleur sont-ils?; etc. Lenseignant aide lamlioration des formulations (ce nest pas la couleur qui tombe sur la table, mais les dbris colors) et lenrichissement du vocabulaire (dbris, poussire, morceaux, poudre). Aboutissement Les lves, ventuellement guids par les questions de lenseignant, devraient russir formuler une phrase rendant compte du dplacement de la matire : En grattant, on casse lenveloppe des bonbons. Les petits morceaux colors tombent sur la table.

Leau lcole maternelle

121

Laver la couleur, oui mais avec quoi ?

Il sagit maintenant dessayer la deuxime ide : laver la couleur avec de leau, du savon, du produit vaisselle. Lactivit se fait autour dun coin-eau amnag. Cest lenseignant qui fournit le savon et le produit vaisselle au moment o les lves le demandent, en veillant ce que les solutions restent dilues. Exemple de droulement Lenseignant laisse les lves ttonner. Il ne cherche pas leur faire adopter une dmarche mthodique qui serait prmature pendant les premiers moments de latelier. Il les aide reprer les diffrentes phases de la dcoloration : lenveloppe extrieure colore se dissout, puis la partie blanche. Si lon prolonge le jeu, on aboutit au cur du bonbon constitu de chocolat dont la dissolution colore immdiatement leau dune teinte marron sombre. Tous les enfants russissent dcolorer leurs bonbons. Ils remarquent galement que leau perd sa couleur transparente: Elle devient toute sale. En fait, la dissolution des colorants de toutes les couleurs aboutit une teinte marron peu engageante Les lves prennent beaucoup de plaisir dans cette activit mais, et cest tout fait normal, ils manipulent sans la moindre mthode. Tous les produits sont essays et mlangs si bien quon ne sait pas si une solution est plus efficace quune autre. On dcide donc de mettre en place trois postes de travail pour mener de nouveaux essais de manire plus mthodique: dans le premier on teste seulement leau, dans le second leau savonneuse et dans le troisime, leau additionne dun peu de produit vaisselle. Les lves passent tour de rle sur tous les postes. Aboutissement Les lves formulent leurs observations en adoptant un vocabulaire appropri (color, dcolor) : les bonbons se sont dcolors ; leau sest colore ; leau sest colore en marron. Au final, il sagit de bien tablir la corrlation entre la dcoloration des bonbons et la coloration de leau : cest parce que les bonbons se sont dcolors que leau sest colore.

Colorer leau en une teinte prvue lavance

Exemple de droulement Lenseignant fait rappeler lactivit prcdente, et met laccent sur la couleur de leau. Do vient sa couleur marron ? Les avis ne manquent pas : Cest de la salet ; cest parce quon ne sest pas lav les mains ; cest le chocolat qui est dedans , etc. ce stade, les lves ne comprennent pas, en gnral, que la teinte marron vient du mlange de toutes les autres couleurs. La premire tape consiste vrifier les diffrentes hypothses. On va se laver les mains. On enlve les bonbons ds quils se sont dcolors, avant darriver au chocolat. Leau obtenue est plus claire, mais sa couleur est toujours dans les teintes marron. Lenseignant dplace lgrement le problme : Et si lon voulait obtenir de leau jaune, comment pourrait-on faire ? Les rponses voluent facilement vers lide attendue : Il faudrait ne prendre que les bonbons jaunes. On trie les bonbons selon leur couleur et les lves vont les laver dans un petit pot transparent. Ces derniers sont rassembls la fin des activits, ce qui permet de valider lide initiale. Aboutissement On rappelle la conclusion de la veille : les bonbons se dcolorent et, en mme temps, leau se colore. On la complte : si les bonbons sont rouges, leau se colore en rouge. Si on mlange des bonbons de toutes les couleurs, leau se colore en marron. En grande section, les enfants peuvent en gnral mettre cette conclusion en relation avec les mlanges de peinture : en dcolorant des bonbons jaunes et des bonbons bleus, on obtiendra peut-tre de leau verte Bien sr, il est important de vrifier ces hypothses si elles se prsentent.

122

Enseigner les sciences lcole cycles 1, 2 et 3

Comparer sucre, sel, bonbons et autres matires

Lors dateliers consacrs leau et mens la mme priode, les lves ont mlang des substances diverses leau. Ils ont constat que certaines se mlangent3 et dautres non. Ils ont pu observer, lil nu et mme la loupe, de petits morceaux de sucre disparatre dans leau. Bien sr, il leur a t suggr de goter pour percevoir que le sucre, bien quinvisible navait pas disparu. Mais une occasion nest jamais suffisante pour installer durablement les apprentissages. Les activits menes sur les bonbons donnent loccasion de revenir sur lide de dissolution, de lenrichir par dautres exemples, et de mieux la structurer. Exemple de droulement Le matre prpare diffrentes matires contenues dans des rcipients appropris : du sel, du sucre en poudre, un bonbon enrob, du lait en poudre. Chaque lve dispose en outre de petits rcipients transparents contenant de leau. Les lves commencent gratter le bonbon de manire obtenir des dbris colors. Ils mlangent ensuite chaque substance leau et observent ce qui se passe. Lenseignant les engage sexprimer : Quest-ce qui est pareil, quest-ce qui nest pas pareil ? Aboutissement Les discussions et les reformulations aboutissent aux ides suivantes. Au dbut, on voit les grains de sel, de sucre, les dbris colors du bonbon, et la poudre du lait. Ensuite, on ne les voit plus. Pour le sucre et le sel : on ne les voit plus mais si on boit, on sent le got. Pour les dbris de bonbons : on voit la couleur et si on boit on sent un peu le got. Pour le lait en poudre : on voit la couleur blanche. Il est difficile daller plus loin et de vouloir convaincre les lves de la conservation de la matire. lcole maternelle, limportance de la perception immdiate lemporte sur tout autre argument. La construction cognitive de la conservation de la matire sera poursuivie lcole lmentaire. On pourra, par exemple, retrouver les substances dissoutes par vaporation. Ce nest quen fin de cycle 3 quon peut esprer avoir install, chez les lves, des raisonnements conservatifs stables qui seront exploits au collge.

Conditions de la mise en uvre des squences

Lobjectif gnral est de russir dvelopper chez llve une attitude de chercheur . Pour se faire, la forme des activits va voluer au cours de lanne de manire dvelopper progressivement les comportements indispensables pour aborder de vritables ateliers scientifiques avec toute lautonomie requise. volution des formes dactivit Exploration libre ; exploration dirige par des consignes de lenseignant portant sur la tche effectuer et sur les observations mener ; ttonnement exprimental pour explorer des proprits plus prcises ; confrontation des situations de recherche, ncessitant essais, erreurs et communication entre lves. Cest travers les ateliers dexploration libre et dirige que les objectifs comportementaux sont prioritairement dvelopps. Les objectifs scientifiques sont plus efficacement poursuivis dans un second temps par des activits plus ouvertes (ttonnement exprimental et situations de recherche). La progression est penser sur lanne. Il est possible dengager des lves dans des situations de recherche ds la petite section (voir par exemple la partie Des situations problmes en petite ou moyenne section autour du transport de leau ). Repres sur les objectifs comportementaux dvelopper Respecter les camarades et lorganisation du groupe. Respecter les rgles dhygine et de scurit. Contrler ses actions. voluer de manire autonome dans le milieu prpar et balis par lenseignant. Accepter de rentrer dans un processus dapprentissage; aller au bout de la tche; accepter de recommencer; fixer son attention ; rechercher la qualit. Accepter les autres, communiquer, proposer, rendre compte, montrer ses trouvailles, aider et accepter dtre aid

...
123

3. terme employ avec les lves pour dire se dissolvent .

Leau lcole maternelle

...
Rle de lenseignant La prsence de lenseignant nest pas constante dans chacun des ateliers en mme temps. Les ateliers dexploration libre, puis dexploration guide ncessitent une prsence moindre de sa part. En dbut danne, au moment o les enfants sont moins autonomes, ces ateliers prennent place le plus opportunment. Lorsque les lves sont confronts des tches plus complexes, puis des situations o ils doivent rechercher et ttonner, la prsence de lenseignant devient davantage ncessaire pour les guider et pour relancer lactivit partir de nouvelles questions. Si les lves ont acquis au cours des premires priodes de lanne une autonomie suffisante, le matre pourra organiser des ateliers fonctionnant en autonomie pendant quil animera et fera voluer une situation particulire. Exploitation Les sances se terminent par un moment de bilan o lon change les trouvailles et o lon compare les diffrentes solutions exprimentes. Cest un important moment de langage (acquisition dun vocabulaire plus prcis, formulations plus justes). Le plus facile, pour un jeune lve dcole maternelle, est de verbaliser ses actions (jai fait ceci, puis cela). Il est utile de laider se dcentrer et formuler des propositions plus gnrales portant sur un objet, une matire, un phnomne, une proprit (leau est comme ceci; elle se comporte comme cela). Complmentaire des activits vcues, la verbalisation est ncessaire pour que sinstallent les premires acquisitions scientifiques. Des traces visuelles et crites (panneaux, photographies, dessins, textes dicts ladulte) prolongent et compltent ces moments de bilan et contribuent, eux aussi, aux apprentissages. Prcautions Les exigences de scurit imposent une vigilance particulire de la part de lenseignant qui veillera en particulier prvenir les lves contre les risques inhrents la manipulation deau dans des bassines, de glaons dont il veillera ce que la temprature ne soit pas trop basse et de produits non consommables.

Bibliographie
Pour les lves
Albums Adams G., Willgoss B., Au fond de leau, Flammarion, 1992, coll. Pre Castor . Livre illustr de comptines sur le thme de la vie sous-marine. Berreby P., Bielinsky C., Moi je suis pompier, Casterman, 1999, coll. Histoire quatre et plus . Aujourdhui je suis pompier, dit Oscar, mais quand on joue avec leau, cest difficile de ne pas se mouiller ! ( partir de 3 ans). Bourre M., Chapouton A.-M., La et le savon qui sent bon, Flammarion-Pre Castor, 1997, coll. Clin Castor . Dans le bain, La joue avec le savon. a sent bon, a fait des bulles, de la mousse, a fond et mme parfois a disparat dans leau ( partir de 3 ans). Dandrel L., Hallensleben G., Sauerwein L., Les Bruits : Barnab et les bruits de la vie, Gallimard Jeunesse, 1999, coll. Mes premires dcouvertes de la musique . Images-album non pagin + un CD audio. Bruit ou musique ? Pour sensibiliser les enfants la musicalit de la vie qui les entoure : chant doiseau, eau vive, porte qui grince, aspirateur ( partir de 3 ans). Fuhr Ute, Santai R., Dans la mer, Gallimard jeunesse, 2001, coll. Mes premires dcouvertes . Album documentaire illustr. Gervais B., Pittau F., Cest dgotant, Seuil, 2001, coll. Jeunesse . Les expriences illustres dune petite fille que rien ne rebute : boire leau du bain, se couper les ongles table, se moucher dans les rideaux, etc. ( partir de 3 ans).

124

Enseigner les sciences lcole cycles 1, 2 et 3

 Hankin R., LEau merveilleuse, Gamma jeunesse, 1998, coll. Je dcouvre la vie . Au cours dune randonne bicyclette, deux enfants dcouvrent les nombreuses utilisations de leau ( partir de 3 ans). Mller A., Weninger B., Vive leau vive, Nord-Sud, 2000, coll. Jeunesse . Lorsquon a soif, rien de plus simple que de se servir un verre deau. Pourtant si un jour cette denre disparaissait Pour sensibiliser la matrise de la consommation deau ( partir de 3 ans). Ponchon C., Je suis une goutte deau, Aedis, 1996, coll. Jeunesse . Si javais t une goutte de miel, de lait, ou mme deau sucre, ma vie aurait certainement t toute diffrente. Un enfant maurait peut-tre couche sur une tartine, dans un grand bol, bien chaude, mlange avec du chocolat noir. Mais je ne suis quune petite goutte deau, une pauvre petite goutte deau, une pauvre petite goutte de pluie et personne ne sintresse moi ( partir de 3 ans). Ponti C., Blaise et le robinet, cole des Loisirs, 1998, coll. Lutin Poche . Blaise, le poussin masqu, a dcid de jouer la salle de bain. Pour cela, il faut un bon robinet bien plein, qui met de leau partout. Justement, en voil un, au milieu des collines. Il sappelle Niagara Tibouze ( partir de 3 ans). Rosentiehl A., Bleus : air, eau, ciel, Autrement Jeunesse, 2001, coll. Petite collection peinture . Un guide sur la couleur bleu dans tous ses tats ( partir de 3 ans). Sara, Bateau sur leau, pigones, 1991, coll. La langue au chat . Le trajet au fil de leau dun bateau de papier. Vido propos de leau, Muse du Louvres/La 5e/CNDP, 1996, coll. Muse amusant . 18 min + notice. Une approche ludique de lart avec leau comme thme pictural. Le Merdy S., Le Cirque de la tte Toto : leau, Mliomelo dans le dsert , La 5e/CNDP/13 productions, 1998, coll. La tte Toto . 2 x 26 min + 1 notice. La tte Toto est un magazine audiovisuel destin au 3-6 ans. Ma Petite Plante chrie, tome I, Folimages, 1996. Une cassette de 12 x 5 min + un livret. Cette cassette est constitue de 12 pisodes, denviron 5 min, abordant chacun un thme en rapport avec la nature (les animaux, lquilibre cologique), dont le cycle de leau. Pef et Serres A., Tous la piscine, Gallimard Jeunesse, 1994. Une vidocassette. Aventures humoristiques la piscine. Autres supports LEau, aventures musicales, Radio-France, 1992. Un disque compact. Aventures sonores sur le thme de leau. Michel F., LEau : Richesse naturelle et source de vie, Diapofilms, 1994. Srie de diapositives. Leau sous divers aspects. Pour tous niveaux. Perlette goutte deau, MDI, 1991. Dix-neuf diapositives + une notice. Fiction sur le thme de leau destine aux lves de maternelles.

Pour les matres

Lducation enfantine n 6, fvrier 2000. Cahier 2-6 ans. Fiches sur le thme de la neige. Nesteroff A., et Bernardis M.A., Le Grand Livre de leau, La manufacture/Cit des sciences et de lindustrie, 1990. Cet ouvrage est puis, mais consultable dans de nombreuses bibliothques.

Leau lcole maternelle

125

 Parent-Schaeber Y., LEau potable : le temps des responsabilits, Textes et documents pour la classe, n 677, 1994. Pedoya C., La Guerre de leau : gense, mouvements et changes, pollutions et pnuries, Frison-Roche, 1990. Sources Travaux expriments Issy-les-Moulineaux dans lcole maternelle des acacias, Vaulx-en-Velin dans la classe de moyenne section de lcole maternelle Martin Luther King et Seynod dans la classe de grande section de lcole de la Jonchre. Une partie du travail a trouv son inspiration sur les sites Internet suivants : www.acgrenoble.fr/savoie/Disciplines/Sciences/Index.htm et www.innopale.org

126

Enseigner les sciences lcole cycles 1, 2 et 3