APRENDIZAJE Y DESARROLLO SEGN VIGOTSKY

El aprendizaje de un nio empieza mucho antes de que este entre a la escuela, pues sin asistir a ella, l aprende mediante la asimilacin de distintos objetos que existen en su entorno. Este aprendizaje difiere del que se lleva a cabo en la escuela ya que este ltimo se basa en la asimilacin de los fundamentos del conocimiento cientfico e introduce un nuevo desarrollo en el pequeo. El aprendizaje y el desarrollo tienen una estrecha relacin pero en el desarrollo no existe una etapa donde el nio deba aprender determinadas cosas, como se ha mencionado empricamente que el aprendizaje debe ajustarse al nivel evolutivo del nio para que este resulte efectivo. A partir de esta proposicin, L.S. Vigotsky, psiclogo sovitico, propuso una aproximacin completamente diferente frente a la relacin existente entre aprendizaje y desarrollo, criticando dicha posicin comnmente aceptada. Quienes sostienen esta posicin consideran, que la enseanza de cada una de los diferentes reas que el nio debe aprender dentro del mbito escolar requieren de una etapa determinada, por ejemplo la enseanza de la lectura y escritura. Para Vigotsky, "todas las concepciones corrientes de la relacin entre desarrollo y aprendizaje en los nios pueden reducirse esencialmente a tres posiciones tericas importantes. La primera de ellas se centra en la suposicin de que los procesos del desarrollo del nio son independientes del aprendizaje. Este ltimo se considera como un proceso puramente externo que no est complicado de modo activo en el desarrollo. Simplemente utiliza los logros del desarrollo en lugar de proporcionar un incentivo para modificar el curso del mismo...esta aproximacin se basa en la premisa de que el aprendizaje va siempre a remolque del desarrollo, y que el desarrollo, avanza ms rpido que el aprendizaje, se excluye la nocin de que el aprendizaje pueda desempear un papel en el curso del desarrollo o maduracin de aquellas funciones activadas a lo largo del aprendizaje. El desarrollo o maduracin se considera como una condicin previa del aprendizaje, pero nunca como un resultado del mismo" "La segunda posicin terica ms importante es que el aprendizaje es desarrollo...el desarrollo se considera como el dominio de los reflejos condicionados; esto es, el proceso de aprendizaje est completa e inseparablemente unido al proceso desarrollo...el desarrollo como la elaboracin y sustitucin de las respuestas innatas...el desarrollo se reduce bsicamente a la acumulacin de todas las respuestas posibles. Cualquier respuesta adquirida se considera o bien un sustituto o una forma ms compleja de la respuesta innata...aprendizaje y desarrollo coinciden en todos los puntos, del mismo modo que dos figuras geomtricas idnticas coinciden cuando se superponen". "La tercera posicin terica...segn la cual el desarrollo se basa en dos procesos inherentemente distintos pero relacionados entre s, que se influyen mutuamente. Por un lado est la maduracin, que depende directamente del desarrollo del sistema nervioso; por el otro, el aprendizaje, que, a su vez, es tambin un proceso evolutivo...el proceso de maduracin prepara y posibilita un

proceso especfico de aprendizaje...el proceso de aprendizaje estimula y hace avanzar el proceso de maduracin. No se puede limitar simplemente a determinar los niveles evolutivos si se quiere descubrir las relaciones reales del proceso evolutivo con las aptitudes del aprendizaje. El autor plantea una relacin donde ambos se influyen mutuamente. Esta concepcin se basa en el constructo terico de Zona de Desarrollo Prximo propuesto por Vigotsky.

Zona de desarrollo prximo En su teora sobre la Zona de Desarrollo Prximo el autor postula la existencia de dos niveles evolutivos: un primer nivel lo denomina Nivel Evolutivo Real, "es decir, el nivel de desarrollo de las funciones mentales de un nio, que resulta de ciertos ciclos evolutivos llevados a cabo". Es el nivel generalmente investigado cuando se mide, mediante test, el nivel mental de los nios. Se parte del supuesto de que nicamente aquellas actividades que ellos pueden realizar por s solos, son indicadores de las capacidades mentales. El segundo nivel evolutivo se pone de manifiesto ante un problema que el nio no puede solucionar por s solo, pero que es capaz de resolver con ayuda de un adulto o un compaero ms capaz. Por ejemplo, si el maestro inicia la solucin y el nio la completa, o si resuelve el problema en colaboracin con otros compaeros. Esta conducta del nio no era considerada indicativa de su desarrollo mental. Un ejemplo presentado por Vigotsky es el siguiente: Se investiga a dos nios que entran a la escuela, ambos tienen diez aos en edad cronolgica y ocho, en trminos de su desarrollo mental. Se puede decir que tienen la misma edad mental? Por cierto que s. Pero qu significa esto? Significa que ambos son capaces de resolver por s solos, tareas cuyo grado de dificultad est situado en el nivel correspondiente a los ocho aos. Al detenerse en este punto, dara pie a suponer que el curso del desarrollo mental subsiguiente y del aprendizaje escolar, ser el mismo para ambos nios, porque depende de su intelecto. Ambos nios parecen capaces de manejar, sin ayuda, un problema cuyo nivel se sita en los ocho aos, pero no ms all de dicho lmite. Si suponemos que se les muestra diversas maneras de tratar el problema. Distintos experimentadores emplearan distintos modos de demostracin; unos realizaran rpidamente toda la demostracin y pediran a los nios que la repitieran; otros iniciaran la solucin y pediran a los pequeos que la terminaran; otros, les ofreceran pistas. En un caso u otro, se pide a los nios a que resuelvan el problema con ayuda. Bajo tales circunstancias resulta que el primer nio es capaz de manejar el problema cuyo nivel se sita en los doce aos, mientras que el segundo llega nicamente a los nueve aos. Y ahora, son estos nios mentalmente iguales? Vigotsky (1988) argumenta que es posible que dos nios con el mismo nivel evolutivo real, ante situaciones problemticas que impliquen tareas que lo superen, puedan realizar las mismas con la

gua de un maestro, pero que los resultados varan en cada caso. Ambos nios poseen distintos niveles de edad mental. Surge entonces el concepto de Zona de Desarrollo Prximo (ZDP) como la distancia en el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz. El Nivel de Desarrollo Real caracteriza el desarrollo mental retrospectivamente, diciendo lo que el nio es ya capaz de hacer, es decir, "define funciones que ya han madurado", mientras que la Zona de Desarrollo Prximo caracteriza el desarrollo mental prospectivamente, en trminos de lo que el nio est prximo a lograr, con una instruccin adecuada (Vigotsky, 1979). La ZDP "define aquellas funciones que todava no han madurado, pero que se hallan en proceso de maduracin, funciones que un maana no lejano alcanzarn su madurez y que an se encuentran en estado embrionario. De tal manera que es necesario la ayuda de otro sujeto, ya que el desarrollo humano ya no es dado en relacin del sujeto-objeto, si no por sujeto-mediador-objeto, por tal motivo se es considerado al docente como un mediador en el aprendizaje del pequeo, y el valor no est en la intervencin si no en la medida que se les ayuda a los nios a desarrollar sus funciones, pero Que son las funciones de las que se est hablando?

Funciones mentales

La teora del desarrollo vygotskyana parte de la concepcin de que todo organismo es activo, estableciendo una continua interaccin entre las condiciones sociales, que son cambiantes, y la base biolgica del comportamiento humano. l observ que en el punto de partida estn las estructuras orgnicas elementales, determinantes por la maduracin. A partir de ellas se forman nuevas, y cada vez ms complejas, funciones mentales, dependiendo de la naturaleza de las experiencias sociales del nio. En ese sentido, es lcito decir que las funciones psicolgicas elementales son de origen biolgico; estn presentes en los nios y en los animales; se caracterizan por las acciones involuntarias (o reflejas); por las reacciones inmediatas (o automticas) y sufren control del ambiente externo. En contrapartida, las funciones psicolgicas superiores son de origen social; estn presentes solamente en el hombre; se caracterizan por la intencionalidad de las acciones, que son mediadas. Ellas resultan de la interaccin entre los factores biolgicos y los culturales, que evolucionaron en el transcurrir de la historia humana. De esa forma, Vigotsky considera que las funciones psquicas son de origen sociocultural, pues resultaron de la interaccin del individuo con su contexto cultural y social. Las funciones psicolgicas superiores, a pesar de que tengan su origen en la vida sociocultural del hombre, slo son posibles porque existen actividades cerebrales. En efecto, esas funciones no tienen su origen en el cerebro, aunque no existen sin l, pues se sirven de las

funciones elementales que, en ltima instancia, estn conectadas a los procesos cerebrales. El cerebro no es un mero soporte de las funciones psicolgicas superiores, sino parte de su constitucin; el surgimiento de las funciones superiores no elimina las elementales; lo que si ocurre es la superacin de las elementales por las superiores, sin dejar de existir las elementales; Vigotsky considera que el modo de funcionamiento del cerebro se amolda, a lo largo de la historia de la especie y del desarrollo individual como producto de la interaccin con el medio fsico y social. Tambin la adquisicin del lenguaje constituye el momento ms significativo en el desarrollo cognitivo. l lenguaje, representa un salto de calidad en las funciones superiores; cuando ste comienza a servir de instrumento psicolgico para la regulacin del comportamiento, la percepcin muda de forma radical, formndose nuevas memorias y crendose nuevos procesos de pensamiento. En ese sentido, el lenguaje es el principal mediador en la formacin y en el desarrollo de las funciones psicolgicas superiores. Ella constituye un sistema simblico, elaborado en el curso de la historia social del hombre, que organiza los signos en estructuras complejas permitiendo, por ejemplo, nombrar objetos, destacar sus calidades y establecer relaciones entre los propios objetos Otro punto de fundamental importancia en el desarrollo de las funciones psicolgicas superiores es el papel desempeado por el aprendizaje. Desde ese punto de vista, y para que el individuo se desarrolle en su plenitud, el desarrollo de las funciones psicolgicas superiores depender del aprendizaje que ocurre en un determinado grupo cultural, por las interacciones entre sus miembros. En esa perspectiva, el aprendizaje es contemplado como un proceso que antecede al desarrollo, amplindolo y posibilitndolo. En otras palabras, los procesos de aprendizaje y desarrollo tienen influencias mutuas, generando condiciones en las que a mayor aprendizaje mayor desarrollo y viceversa.

Para que los docentes logren que las funciones superiores superen a las elementales en al aprendizaje de los alumnos es necesario que este plantee estrategias que promuevan el trabajo de las mismas para esto se pueden apoyar en la teora del andamiaje de Vigotsky.

El Andamiaje

La teora de los andamios desarrollada por vigotsky, describe el apoyo social y educativo para que los estudiantes aprendan nuevos conceptos, comparables a las estructuras fundadas junto a edificios de nueva construccin. The scaffolding supports the construction (the introduction of new material) and is taken away after completion (or when the lesson is understood.) El

andamiaje apoya la construccin (la introduccin de nuevo material) y se quita despus de la terminacin (o cuando la leccin se entiende.). La estrategia de enseanza andamios proporciona apoyo individualizado basado en la zona de desarrollo prximo del alumno. In scaffolding instruction a more knowledgeable other provides scaffolds or supports to facilitate the learner's development. En la instruccin del andamio un conocimiento ms proporciona otros soportes o apoyos para facilitar el desarrollo del pequeo. Un aspecto importante de la instruccin del andamio es que los andamios son de carcter temporal. As the learner's abilities increase the scaffolding provided by the more knowledgeable other is progressively withdrawn. Como alumno de las habilidades del aumento de los andamios proporcionados por el conocimiento de otros ms se retiraron progresivamente. Finally the learner is able to complete the task or master the concepts independently (Chang, Sung, & Chen, 2002, p. 7). Por ltimo, el alumno es capaz de completar la tarea o el dominio de los conceptos de forma independiente El objetivo del educador cuando se utiliza la estrategia de enseanza andamiaje es que el estudiante se convierta en un aprendizaje y auto-regulacin independiente y solucionador de problemas cuando alumno de los conocimientos y el aprendizaje aumenta la competencia, el educador reduce gradualmente los apoyos prestados. En el mbito educativo, los andamios pueden incluir modelos, seales, avisos, consejos, soluciones parciales, pensar en voz altamodelado y la instruccin directa. Educators may also use questions as scaffolds to help students solve a problem or complete aLos educadores tambin pueden utilizar las preguntas como andamios para ayudar a los estudiantes a resolver un problema o completar una tarea. Teachers may increase the level of questioning or specificity until the student is able to provide a correct response. Los profesores pueden aumentar el nivel de cuestionamiento o especificidad hasta que el estudiante es capaz de proporcionar una respuesta correcta. ). As the student develops his or her ability with applying the rule, the number and intrusive nature of the questions would be decreased until the student can do the task without prompting. A medida que el alumno desarrolle su capacidad o su con la aplicacin de la regla, el nmero y la naturaleza intrusiva de las preguntas que se reducira hasta que el estudiante puede hacer la tarea sin preguntar. Following the use of teacher provided scaffolds, the educator may then have the students engage in cooperative learning. A raz de la utilizacin de andamios siempre el maestro puede entonces que los estudiantes participan en el aprendizaje cooperativo. Es decir se debe provocar el inters en los educandos de forma grupal ya el alumno no aprende de manera aislada, la construccin de un nuevo aprendizaje le es significativa. En lugar de aprendizaje est fuertemente influenciada por las interacciones sociales, que tienen lugar en contextos significativos. Children's social interaction with more knowledgeable or capable others and their environment significantly impacts their ways of thinking and interpreting situations. Interaccin social de nios con conocimientos o capacidad que otros ms y su entorno un impacto significativo en su manera de pensar y de interpretar situaciones. A child develops his or her

intellect through internalizing concepts based his or her own interpretation of an activity that occurs in a social setting. El nio desarrolla su intelecto o su internalizacin a travs de conceptos basados en su propia interpretacin o la de una actividad que se produce en un contexto social. The communication that occurs in this setting with more knowledgeable or capable others (parents, teachers, peers, others) helps the child construct an understanding of the concept (Bransford, Brown, & Cocking, 2000). La comunicacin que se produce en este contexto con conocimientos o de otros ms capaces (padres, maestros, compaeros, otros) ayuda al nio a construir una comprensin del concepto. Accin del andamio se individualiza por lo que puede beneficiar a cada alumno. However, this is also the biggest disadvantage for the teacher since developing the supports and scaffolded lessons to meet the needs of each individual would be extremely time-consuming. Sin embargo, ste es tambin el mayor inconveniente para que el profesor ya que el desarrollo de los soportes y las lecciones andamiaje para satisfacer las necesidades de cada individuo fuera muy lento. Implementation of individualized scaffolds in a classroom with a large number of students would be challenging. Aplicacin de los andamios individualizada en el aula con un gran nmero de estudiantes ser difcil. Another disadvantage is that unless properly trained, a teacher may not properly implement scaffolding instruction and therefore not see the full effect. Otra desventaja es que a menos que la formacin adecuada, un maestro puede no aplicar correctamente la instruccin andamios y por lo tanto no los resultados completos. Scaffolding also requires that the teacher give up some of the control and allow the students to make errors. Andamios tambin requiere que el maestro renunciar a algunas de las de control y permitir a los estudiantes a cometer errores. This may be difficult for teachers to do. Esto puede ser difcil para los profesores a hacer. Finally the teachers' manuals and curriculum guides that I have been exposed to do not include examples of scaffolds or outlines of scaffolding methods that would be appropriate for the specific lesson content. Finalmente los profesores los manuales y guas curriculares que he estado expuesto al no incluir ejemplos de los andamios o esquemas de los mtodos de andamios que sera conveniente que el contenido de la leccin especfica. Although there are some drawbacks to the use of scaffolding as a teaching strategy the positive impact it can have on students' learning and development is far more important. Aunque hay algunos inconvenientes a la utilizacin de los andamios como estrategia de enseanza el impacto positivo que puede tener en el aprendizaje de los estudiantes y el desarrollo es mucho ms importante. In this type of environment students help students in small group settings but still have some teacher assistance.