Oliveira 2007 Aprendendo Com o Cotidiano

Ins Barbosa de Oliveira
APRENDENDO NOS/DOS/COM OS COTIDIANOS A VER/ LER/OUVIR/SENTIR O MUNDO

INS BARBOSA DE OLIVEIRA*
RESUMO: O texto expressa uma tentativa de compreenso dos processos cotidianos de aprendizagens produzidos pelos diferentes modos de insero dos sujeitos nos diversos espaos-tempos de interao social (Santos, 1995 e 2000), com o intuito de ampliar o entendimento a respeito dos modos e critrios de compreenso do mundo tecidos por meio dessas inseres. Traz a noo de que h, em cada um de ns, uma cegueira epistemolgica, oriunda da parcialidade de nossa viso desenvolvida no seio de uma cultura, tambm sempre parcial (Santos, 2003), e de experincias singulares. Busca esclarecer alguns elementos relacionados ao desenvolvimento da pesquisa nos/ dos/com os cotidianos, considerando-a mais adequada do que outras formas mais clssicas de pesquisar para a apreenso das lgicas prprias aos fazeres cotidianos nas/das escolas e o entendimento das criaes presentes nesses espaos, vinculadas a possibilidades, interesses, valores, fazeres e saberes dos sujeitos que delas participam. Palavras-chave: Pesquisa no/do cotidiano. Cegueira epistemolgica. Cotidiano escolar. Tessitura de conhecimento em redes. LEARNING
IN/FROM/WITH DAILY LIVES
ABSTRACT: This text attempts to comprehend the daily processes of learning produced by different modes of insertion of the subjects in the various spaces-times of social interaction (Santos, 1995 and 2000) to broaden the understanding of the modes and criteria of comprehension of the world built through such insertions.
Ps-doutora pela Universidade de Coimbra e professora adjunta da Faculdade de Educao e do Programa de Ps-Graduao da UERJ. E-mail: inesbo@terra.com.br
Educ. Soc., Campinas, vol. 28, n. 98, p. 47-72, jan./abr. 2007

Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>
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Aprendendo nos/dos/com os cotidianos a ver/ler/ouvir/sentir o mundo
It brings forth the notion that, due to our vision developed within a culture, which is always partial (Santos, 2003), and to unique experiences, each one of us suffers from some epistemological blindness. It strives to shed light on some elements related to the development of research in/from/with daily experiences, considered more adequate than other, more classical forms of research that try to apprehend the logics of the quotidian at schools and to understand the creations present in these spaces, linked to the possibilities, interests, values, activities and knowledge of the subjects taking part in them. Key words: Daily research. Epistemological blindness. School quotidian. Fabric of networks knowledge.
osso maior educador dizia que a leitura do mundo precede a leitura das palavras e que o importante no ensino/aprendizagem da leitura o dilogo com a leitura de mundo dos alunos. Esse dilogo, ainda segundo Paulo Freire, no s potencializaria a aprendizagem da leitura em si como permitiria aos educandos irem reconstruindo seus modos de estar no mundo, em razo da melhor compreenso que atingiriam a respeito desse mesmo mundo. Apesar de essa formulao ser aceita e difundida por muitos educadores do pas, e de ser quase uma unanimidade acadmica, continuamos a estudar pouco, ou sob ngulos excessivamente restritos, os modos de aprendizagem que geram as leituras que fazemos do mundo nossa volta e tentando, sem as informaes necessrias, entender questes relacionadas ao processo de ensino/aprendizagem na escola. Este texto expressa uma tentativa de compreenso dos processos cotidianos de aprendizagens produzidos pelos diferentes modos de insero dos sujeitos nos diversos espaos-tempos de interao social (Santos, 1995 e 2000), com o intuito de ampliar o entendimento a respeito dos modos e critrios de compreenso do mundo tecidos por meio dessas inseres. Dando seqncia a essa reflexo de carter mais tericoepistemolgico, busca esclarecer alguns elementos relacionados aos modos de pesquisar o cotidiano em geral e o cotidiano escolar em particular, atualmente em desenvolvimento, por intermdio da explicitao de alguns dos pontos de articulao e confluncia entre ambos, com o fim de evidenciar sua indissociabilidade.
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De ps de rvores e animais chineses: buscando compreender a construo do olhar com Borges, Foucault, Von Forster e Ginzburg
A compreenso de que as formas de ver o mundo so desenvolvidas a partir das experincias sociais, embora quase lugar-comum nos discursos hegemnicos sobre a construo das subjetividades e identidades individuais e coletivas, infelizmente no se tem feito acompanhar do devido aprofundamento quando se trata de buscar compreender em que condies concretas de possibilidades se inscrevem os diferentes fazeres docentes e discentes nos cotidianos das diferentes e incontveis escolas dos diferentes sistemas de ensino. Em que pese o discurso que, cada vez mais, busca evidenciar a aceitao/tolerncia da existncia de uma diversidade de olhares sobre o mundo, ou de leituras de mundo, as polticas de educao e particularmente as de currculo insistem em negligenciar este dado, desenvolvendo propostas fechadas em generalizaes fundamentadas no pensamento cientificista que restringe o conhecimento quilo que, supostamente, universal e formalmente explicitado e desenvolvido, num claro descompromisso com as aprendizagens cotidianas e experincias de vida de educandos e professores.1 Num tom um tanto anedtico, e bem pessoal afinal, ningum vive s de coisas srias , o desenvolvimento da argumentao inicia-se com uma histria minha, que muito me tem divertido e aos amigos mais prximos. Sou nascida e criada na cidade do Rio de Janeiro, e, apesar de frias de vero freqentemente passadas em casa de campo, nunca me interessei por nomes de plantas e tenho enorme dificuldade de gravar os nomes que vou ouvindo pela vida. Penso que a opo valorativa, por ser uma citadina, levou-me a bloquear os mecanismos de compreenso de algumas facetas do mundo rural, sobretudo da diversidade implcita no verde da paisagem. Atualmente, a cada vez que amigos comentam sobre as plantas ou a beleza, ou a utilidade, ou quaisquer outras coisas, nomeando-as , digo a todos que nada sei sobre o tema, com perguntas do tipo: Ah, isso que uma roseira?; Nem sabia que jacas cresciam em rvores. E, evidentemente, causo espanto em alguns interlocutores aos quais esclareo depois que, para mim, o mundo botnico um mistrio insondvel.2 E completo com a classificao que uso para distinguir algumas plantas de outras:
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Para mim, as plantas dividem-se em trs grupos: ps de rvore, ps de flor e ps de mato. No que se refere aos ps de rvore, inclui-se uma subclasse que so os ps de fruta. Tem tambm uma outra subcategoria que so os ps de comida (salgada), que geralmente se encaixam na classe dos ps de mato, mas que me confundem um pouco. E, diante do olhar espantado de alguns e dos risos de outros, confesso-me satisfeita com isso, apesar da clara agresso que representa s normas que costumamos usar para definir o que ou no uma classificao.
Repetir essa histria num texto acadmico foi uma idia que tive diante de dois textos dos quais costumo me servir para debater as questes relacionadas pesquisa no/do cotidiano das escolas. O primeiro texto, de Carlo Ginzburg (1989), indica uma possvel incapacidade de vermos diferenas em objetos pelas prprias caractersticas do olho humano. Ao discutir as dificuldades da medicina em atender as exigncias do conhecimento generalizante, o autor afirma que: (...) a impossibilidade da quantificao derivava da presena ineliminvel do qualitativo, do individual; e a presena do individual, [derivaria] do fato de que o olho humano mais sensvel s diferenas entre os seres humanos do que entre as pedras ou entre as folhas (p. 166). Para a discusso desse texto, a afirmao de Ginzburg pode significar que a identidade absoluta entre determinados representantes das espcies quantitativas ou quantificveis pode ser questionada, na medida em que elas seriam fundamentadas, na verdade, na incapacidade do nosso olho humano de reconhecer as diferenas existentes entre eles. Ou seja, onde vemos identidades e permanncias, possvel que haja um universo to rico e to diverso quanto os universos aos quais atribumos riqueza e diversidade. Se eu e um botnico nos encontrarmos num ambiente verdejante, certamente esta hiptese ser confirmada. O segundo texto a magnfica primeira pgina do livro As palavras e as coisas (1981), de Michel Foucault, na qual ele confessa que o nascimento da obra se deve a um texto de Borges, do riso que a leitura do referido texto lhe provocou ao perturbar todas as familiaridades do pensamento (...) abalando todas as superfcies ordenadas e todos os planos que tornam sensata para ns a profuso dos seres (p. 5). E continua Foucault:
Este texto cita uma certa enciclopdia chinesa onde est escrito que os animais se dividem em: a) pertencentes ao imperador, b) embalsamados, c) do-
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mesticados, d) leites, e) sereias, f ) fabulosos, g) ces em liberdade, h) includos na presente classificao, i) que se agitam como loucos, j) inumerveis, k) desenhados com pincel muito fino de plo de camelo, l) et cetera, m) que acabam de quebrar a bilha, n) que de longe parecem moscas. (Idem)
Sorrir diante de tal classificao quase inevitvel. Deliciar-se com a sua ilogicidade tambm. Foucault reafirma isso, na continuidade do texto, esclarecendo aos leitores:
No deslumbramento dessa taxionomia, o que de sbito atingimos, o que, graas ao aplogo, nos indicado como o encanto extico de um outro pensamento, o limite do nosso: a impossibilidade patente de pensar isso. Que coisa, pois, impossvel pensar, e de que impossibilidade se trata? (Idem, ibid.)
sobre isso que o texto se debrua nesse momento. Aceitando, com Santos (2005), a pluralidade epistemolgica do mundo e, portanto, a pluralidade de leituras/vises/escutas e sentimentos (Alves, 2001) de mundo e a necessidade de superao do cientificismo moderno e dos epistemicdios perpetrados em seu nome (Santos, 2005, p. 24-25) na esteira da proposta de Foucault, mas sem a pretenso de dar conta definitivamente de nenhum dos dois debates , este texto busca esclarecer a necessidade de desenvolvimento, j em curso,3 de mtodos de pesquisa adequados apreenso das lgicas prprias aos fazeres cotidianos nas/das escolas e ao entendimento das criaes presentes nesses espaos, todas vinculadas a possibilidades, interesses, valores, fazeres e saberes dos sujeitos que delas participam. , ainda, em Foucault e em suas dvidas que possvel encontrar ajuda para compreender a importncia dos saberes prvios nas aes cotidianas, considerando a sua influncia sobre quaisquer critrios de avaliao. No seu livro j citado (1981), ele pergunta e responde:
Quando instauramos uma classificao refletida (...) qual , pois, o solo a partir do qual podemos estabelec-lo com inteira certeza? Em que tbua, segundo qual espao de identidades, de similitudes, de analogias, adquirimos o hbito de distribuir tantas coisas diferentes e parecidas? Que coerncia essa que se v logo no ser determinada por um encadeamento a priori e necessrio, nem imposta por contedos imediatamente sensveis? (...) de fato no h, mesmo para a mais ingnua experincia, nenhuma similitude, nenhuma distino que no resulte de uma operao precisa e da

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aplicao de um critrio prvio. Um sistema de elementos uma definio dos segmentos sobre os quais podero aparecer as semelhanas e as diferenas, os tipos de variao de que esses segmentos podero ser afetados, o limiar, enfim, acima do qual haver similitude indispensvel para o estabelecimento da mais simples ordem. (Foucault, 1981, p. 9)
A questo levantada por Foucault, bem como a resposta que ele se d, remete ao debate contemporneo sobre questes particularmente importantes para o desenvolvimento de uma compreenso epistemologicamente fundamentada da importncia do cotidiano (cf. Azanha, 1992), de suas lgicas de produo e funcionamento, e metodologicamente fundamentais para as pesquisas desenvolvidas nesses espaos, outrora negligenciados e desnudos de sua dignidade poltica e epistemolgica pelos procedimentos epistemicidas 4 levados a termo por uma autonomeada modernidade que se pretendeu universal na qualidade de civilizao e modo de compreenso de mundo, eliminando, subalternizando, subordinando, marginalizando ou ilegalizando prticas e grupos sociais entendidos como ameaa expanso capitalista e/ou expanso comunista (Santos, 1995, p. 328). Por isso, a dimenso poltico-ideolgica dessa postura epistemolgica to importante quanto a prpria epistemologia e indissocivel dela. E essa indissociabilidade que cria a necessidade e a inevitabilidade de concomitncia no desenvolvimento poltico-terico-epistemolgico-metodolgico5 da pesquisa no/do/com os cotidianos. Para caminhar conosco nessa empreitada, chamaremos em nosso socorro alguns autores que vm nos acompanhando h algum tempo, pelo tanto que suas produes a respeito da formao do olhar e das vises/leituras/escutas de mundo sempre parciais vm nos ensinando e, ainda, Oliver Sacks, autor de uma novela (que conheci por intermdio de um filme) bastante esclarecedora para o estabelecimento de uma relao entre aquilo que visvel com os olhos e aquilo que se pode entender sobre o mundo a partir dos estmulos visuais. O filme primeira vista,6 baseado na referida novela, conta a histria real de um rapaz (Virgil/Val Kilmer) que, aps perder a viso, ainda criana, adota a profisso de massagista, na qual se sai particularmente bem. Descobre que poder voltar a enxergar mediante uma cirurgia (j vivendo um apaixonado romance com sua futura mulher [Amy/Mira Sorvino]). A cirurgia realiza-se com sucesso e o rapaz volta a enxergar. Entretanto, o sucesso ilusrio, pois lhe impossvel orga52
nizar-se diante dos estmulos visuais. Ele fica desnorteado e inseguro a cada vez que abre os olhos. O mdico explica ao casal que isso normal e que tal fato se deve impossibilidade do rapaz de, com a leitura/viso/escuta do mundo que construiu, atribuir sentido quilo que v com os olhos, e que essa aprendizagem ter de se dar por medio de um processo lento e difcil, at que ele consiga redefinir seus prprios padres de entendimento do mundo. Podemos entender que ver o mundo com os olhos era uma impossibilidade inscrita nos modos de ver/ler/ouvir o mundo do rapaz, que termina por perder definitivamente a viso antes recuperada e vive feliz para sempre com sua esposa. O que esse filme nos ensina confirmado pelos resultados de um experimento de leitura imagtica de fotografias, explicado por Miriam Moreira Leite (2004, p. 40):
Um conhecimento preexistente da realidade representada mostrou-se indispensvel para o re-conhecimento do contedo da fotografia. Essa apreenso requer, alm de aguados mecanismos de percepo visual, condies culturais adequadas, imaginao, deduo e comparao dessa com outras imagens para que o intrprete possa se constituir num receptor competente. (...). Ver, portanto, comparar o que se espera da mensagem com aquela que nosso aparelho visual recebe.
Nessa mesma linha investigativa, mas em um debate no qual se serve de estudos de diversas e distintas cincias, Heinz Von Forster (1996) traz uma discusso to rica quanto so interessantes as concluses a que permite chegar. No que se refere ao trabalho deste autor, em primeiro lugar, este texto aborda, com a ajuda de Alves e Oliveira (2001), o que ele tem a dizer sobre o assunto aqui tratado e a concluso relevante a que a argumentao do autor permite chegar. As autoras trazem trs histrias narradas por Von Forster no referido artigo e as contam em suas palavras, transcritas abaixo:
A primeira a do caso de Castaeda nos seus encontros com o bruxo Don Juan, no Mxico, quando o primeiro, depois de inmeras tentativas frustradas de ver coisas que o bruxo mostrava porque estava vendo, ouve deste que s ver o que ele, o bruxo, consegue ver quando esquecer todas as explicaes que j tem dentro dele. A segunda sobre um soldado que, ao perder parte da viso na Primeira Guerra Mundial, perde a condio de se locomover e de se relacionar, como antes, com suas pernas, seus ps, seus braos e suas mos, o que obriga os mdicos, como ltimo recur-

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so e que d certo, a vedarem seus olhos completamente, para que ele possa reaprender, em novas bases, a se movimentar de novo. A terceira uma outra histria de Bateson que comenta como um colega cego enxergava muito melhor do que ele a posio do prprio escritrio, vendo atravs da parede. Aps essas histrias, Von Forster nos d a sua grande contribuio epistemolgica, a partir das pesquisas que desenvolve, e que contraria muito do que antes aprendemos/ensinamos. Afirma ele: No vejo se no creio!7 Explica o que quer dizer com isso, como sempre, contando histrias. Entre elas est a que conta sobre o experimento de Humberto Maturana e Sammy Frenk, no Chile, no qual os autores perceberam que a retina est sujeita a um controle central e que por isso que preciso crer para ver. (p. 109)
O problema epistemolgico aqui desafiado ganha, a partir da, um contorno mais ntido (impossvel, aqui, escapar da metfora centrada na viso) no que se refere tanto aos epistemicdios de que trata Santos quanto aos a priori que permitem construir classificaes, trazidos por Foucault, chegando impossibilidade de ver do personagem real de Oliver Sacks. Ouso trazer para esta discusso a idia de que h, em cada um de ns, uma cegueira epistemolgica, oriunda da parcialidade de nossa viso desenvolvida no seio de uma cultura, tambm sempre parcial (Santos, 2003), e de experincias singulares. No detemos, portanto, os meios para compreender e poder, a partir da, crer e ver/ler/ouvir determinadas classificaes, determinadas formas de compreender o mundo, determinadas formas de organizao social, determinados valores morais, entre tantas outras coisas que nos causam espanto e nos imobilizam a capacidade de raciocinar friamente. Nessas circunstncias, desprovidos da proteo da racionalidade cognitiva, somos levados ao riso, como no caso da classificao de Borges, ou ao desespero, como no caso do rapaz de Sacks e do soldado de Von Forster, ou, ainda, angstia como a manifestada por Castaeda. O interessante nessa oposio razo/emoo , paradoxalmente, a evidncia de sua indissociabilidade. Almeida (2003) traz-nos, servindo-se de Damsio,8 o argumento de que:
(...) no mesmo crebro, e a partir dos mesmos mecanismos neuronais, que se explicitam o que convencionamos chamar de razo e de emoo. Tambm Oliver Sacks (19959), com a hiptese da plasticidade neurocerebral, permite reproblematizar a relao, antes inconcebvel ou difcil de admitir, entre intelecto e emoes. (p. 27)
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Talvez seja preciso, ento, a partir dessa argumentao, considerar no apenas os limites culturais e epistemolgicos para a compreenso dos diferentes modos de ver/ler/ouvir o mundo, mas tambm os limites emocionais. Talvez seja esse limite que tenha sido o mais atuante e o que permite compreender um episdio pelo qual passei (eu de novo) quando adolescente. Sempre tive muito, muito mesmo, medo de baratas. Quando recebi a ordem de ler A metamorfose, de Franz Kafka, de meu professor de Lngua Portuguesa, desconhecia o teor da histria. Comprei e li, vida e atentamente, a obra. E conclu, ao final do livro, que o infeliz protagonista se tinha transformado em uma mosca. Era-me impossvel ver uma barata naquele processo e fui surpreendida com a notcia quando comentei o texto com minha me, que, ao ouvir a minha verso da histria, disse-me que eu no a tinha compreendido e comunicoume a (terrvel) verdade que eu no quis/no pude ler/ver. Avanando ainda mais neste debate, voltado para a discusso do desenvolvimento das nossas possibilidades de ver/ler/ouvir o mundo, sobretudo o imagtico, Etienne Samain (2004), a partir de concluses de uma pesquisa desenvolvida por ele entre os indgenas brasileiros, traz a relevncia de uma outra influncia nesse processo: a dos diferentes meios de comunicao. Entendendo que os diferentes suportes comunicacionais vo dar origem a diferentes possibilidades de operaes cognitivas, o autor afirma ter descoberto que, mais do que operaes diferentes: (...) as operaes lgicas (organizar, listar, classificar, selecionar, simplificar, abstrair, analisar, sintetizar, completar, reajustar, combinar, memorizar, enunciar ...), suscitadas por esses meios da comunicao, no somente variavam (...) elas eram singulares (p. 53). Na continuidade do texto, o mesmo autor recupera um enunciado de um antroplogo ingls chamado Jack Goody que, respondendo ao livro O pensamento selvagem , de Lvi-Strauss, publicou uma obra intitulada Domesticao do pensamento selvagem, na qual afirma:
Existem vrios meios de comunicao humana; esses meios determinam modos diferenciados de apreender o mesmo universo; esses meios determinam, tambm, maneiras distintas de se organizar em sociedades. Goody, dessa maneira, chama nossa ateno e insiste sobre as especificidades dos instrumentos da comunicao enquanto esses so os determinantes de estilos cognitivos, de modos singulares de pensar o mundo, de express-lo e de nele viver. (Samain, 2004, p. 53.)10

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Voltando o interesse para o trabalho de Von Forster, e para a ajuda que ele traz ao entendimento da noo de cegueira epistemolgica, e dos modos de seu desenvolvimento, possvel aprender, ainda, que ns todos possumos o que se chama de disfunes de segunda ordem, quanto viso. Ou seja, somos, sempre, parcialmente cegos, e no o sabemos. No vemos que no vemos (op. cit., p. 94). O autor esclarece, ainda, que, ao contrrio da lgica ortodoxa, na lgica da percepo uma dupla negao no produz uma afirmao. Diz o autor: evidente que uma disfuno perceptual como a cegueira da cegueira no nos outorgar a viso. Dessa maneira, na lgica perceptual a dupla negao no produz o mesmo efeito que na lgica ortodoxa (idem, ibid.). A importncia desta discusso para a questo do reconhecimento da existncia de prticas emancipatrias no cotidiano escolar e para o questionamento das leituras formalistas cegas s dinmicas no-formais da vida real do cotidiano como espao/tempo de repetio e mesmice situa-se na necessidade que se depreende desta constatao: a de que a produo do conhecimento precisa ser sempre obra coletiva, na qual a cegueira de uns pode ser minimizada pela capacidade de ver de outros, portadores de outras cegueiras etc. Cabe aqui uma referncia questo que, segundo Galeano (2004), uma criana de 6 anos teria colocado para sua me: Me, se Deus se fez sozinho, como que ele fez as costas? No caso de Deus, pode ter funcionado, mas creio que no dos humanos mais difcil. Fazer (ver, pensar, compreender) as costas requer a presena de outros! No desenvolvimento de sua argumentao, Von Forster discute, tambm, a questo da linguagem. Neste momento, o que interessa mais de perto a este debate o equvoco que o autor identifica na idia de que a linguagem predominantemente denotativa, ou seja, que nomeia coisas, quando, na compreenso de muitos psicolingistas (bem como na sua prpria), ela dominantemente conotativa, ou seja, exige uma relao entre os envolvidos no processo comunicativo, pois estes devem dominar o sentido do que est sendo enunciado, para que exista linguagem, tal como j havamos constatado que se passava com a leitura/viso/escuta do mundo fsico, com o rapaz de Oliver Sacks, e para a de fotografias, trazidas pelo experimento narrado por Miriam Moreira Leite. Ainda com relao linguagem, Von Forster mostra que, historicamente, para se estudar algo em cincia, utiliza-se um recurso de lin56
guagem no processo de criao de um objeto, que a sua substantivao, transformando, por meio dessa operao lingstica, processos em objetos. Isso significa, para o que interessa neste texto, que todo o dinamismo da negociao de sentidos que se instala nas relaes dos sujeitos com o mundo e com os estmulos que ele traz, negociao da qual resulta a tessitura dos modos prprios de ver/ler/ouvir o mundo, tambm em permanente mutao, descartado em nome de uma idia congelada num estado esttico e imutvel de um ser que se pretende eterno e universal.
Das obras de arte s fotografias dos cotidianos dilogos com a antropologia da imagem: Como e por que elas so importantes?
Diante de tantas e to relevantes questes que solapam a credibilidade da viso como sentido privilegiado nos processos de apreenso do mundo, parece contraditrio que a opo de pesquisa assumida recaia, justamente, sobre o uso de imagens e notadamente da fotografia como suporte da tessitura das leituras/vises/escutas sobre (nos/dos/com) os cotidianos das escolas nas quais vem sendo desenvolvida tal pesquisa. A contradio apenas aparente, pois, se foi possvel detectar nos estudos desses autores de referncia limitaes na credibilidade possvel da viso como sentido privilegiado de acesso a uma verdade qualquer do real, foi tambm possvel detectar com eles uma suspeita ainda maior no que se refere aos textos escritos e s limitaes que eles impem descrio e exposio das realidades cotidianas. Em contrapartida, sabemos, com Ginzburg (op. cit.) e Pais (2003), que a realidade opaca, ou seja, que ela no captvel enquanto tal, mas s por meio dos indcios que conseguimos dela captar. Na continuidade do seu texto, Pais pergunta quais indcios seriam esses que nos permitiriam aproximarmo-nos do real. Ele mesmo responde: Usando o cotidiano como sonda para captar camadas inacessveis aos instrumentos mais usuais do conhecimento sociolgico. Farejando pistas indiciadoras, ao manifestarem-se como sintomas (2003, p. 67). Indo ainda mais longe, se a busca , como j foi dito, por descobrir/inventar novos modos de ver/ler/ouvir/sentir o mundo e os diferentes fazeres/saberes/valores e emoes que nele circulam e dialogam, preciso correr riscos, como diz Almeida, alis, em linguagem muito prxima da usada por Pais em defesa da sociologia do cotidiano, e quase em tom de ameaa:
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saudvel projetarmos espaos de fuga para alm das muralhas conceituais, tericas e metodolgicas que interditam a viso de horizontes maiores, mais plenos, perigosos, criativos; mais movedios, incertos, provocativos, desavergonhados. Isto devolver a vida cincia, porque a vida assim: vagabundeia de forma incerta pela dinmica da bioqumica da matria, insiste na instabilidade do movimento, mesmo que caminhe inexoravelmente para a inrcia, a harmonia e o equilbrio que a morte [e aconselha] Levantar da cadeira o primeiro passo para sonharmos com possveis horizontes de fuga. Nmades, flaneurs, caminhantes, talvez sejam os atributos de um novo ser do conhecimento que quer correr o risco do pensar complexo, que quer abrir os braos para o abrao. (2003, p. 35)
Completando o texto da autora, possvel dizer que o objetivo dessas pesquisas no s o pensar complexo que permite pensar e praticar a ruptura com as fragmentaes e hierarquizaes entre os diferentes saberes, abrindo espao para a compreenso de que os conhecimentos/valores se tecem em redes nas quais no h hierarquia nem ordem obrigatria e, portanto, para mais dilogo, mais democracia e mais solidariedade entre os diferentes grupos e sujeitos em interao nos diferentes espaos/tempos. O objetivo , sobretudo, pensar o complexo, que a vida cotidiana, particularmente a das escolas. Da a dificuldade de aceitarmos a linearidade do texto escrito e nos conformarmos com ela sobretudo a dos acadmicos, freqentemente desprovidos de sujeitos do conhecimento e de toda a vida envolvida na sua produo ou com a efemeridade excessiva das vozes e das situaes quando no registradas. Escrev-las, apenas, parece trair as intenes de compreend-las mais e melhor, da a necessidade de fotograf-las, grav-las, film-las. Indo mais longe, e em acordo com a afirmativa de que as aprendizagens terico-epistemolgico-poltico-metodolgicas so indissociveis nessas pesquisas,11 considerando, ainda, que a crena em verdades absolutas e universais deriva dos limites impostos pela cegueira emocional, cultural e epistemolgica desenvolvida, preciso buscar, paralelamente, meios de suspeitar do j sabido (cf. Alves & Oliveira, 2001, e Oliveira, 2003 e do uso das metodologias fechadas. Nesse ltimo caso porque, como afirma Silva (2003):
(...) as metodologias acabam, no raro, conformando o objeto, substituindo o contedo, confirmando o que no foi demonstrado, simulando uma presena completamente ausente. Prteses abstratas podem estabelecer pensamento onde s h especulao; dar substncia ao irreal, fo-
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mentar a iluso de verdade, dar segurana em vez da necessria angstia da descoberta. (Silva, 2003, p. 53).
Ainda o mesmo autor mostra uma contradio inerente a esta necessria suspeita das possveis confirmaes fceis advindas do excessivo engessamento metodolgico, do mesmo modo que ocorre ao se assumir certezas terico-epistemolgicas demais, como dito no pargrafo anterior e apontado nos textos indicados. A questo que h, tambm, o risco oposto, visto que preciso desenvolver e/ou utilizar uma metodologia adequada aos objetivos da pesquisa, se o que se pretende que ela seja bem-sucedida. Buscando compreender e colocar limites nessa contradio, diz o autor:
Por vezes, escolhe-se a metodologia que permitir alcanar o fim determinado previamente. H nisso algo razovel e algo contraditrio. O razovel consiste em buscar os meios que possibilitem alcanar o fim. O contraditrio est em fechar a porta ao desconhecido, quando a essncia da pesquisa est no imprevisvel. (Idem, ibid.)
A imprevisibilidade dos resultados da pesquisa junta-se, no caso da pesquisa nos/dos/com os cotidianos, do prprio cotidiano pesquisado, o qual, ao contrrio das crenas difundidas pela e na modernidade, espao de permanente negociao de sentidos, de criao e reinveno permanente dos saberes/fazeres/valores e emoes. Sem alongar a defesa desta idia, j amplamente discutida em outros textos, por mim mesma e por colegas da rea, importante ressaltar aqui a necessria vigilncia aos preconceitos e s buscas por prticas que se espera encontrar, em virtude do supostamente j sabido sobre a escola, tecido ao longo de aprendizagens emocional, cultural e epistemologicamente condicionadas, na medida em que, para alm da repetio dos esquemas hegemnicos de sua organizao formal, h, no cotidiano das escolas, saberes/fazeres/valores e emoes contra-hegemnicos. Dito de outro modo, se, por um lado, as aes cotidianas so desenvolvidas a partir daquilo que Bourdieu (1996, apud Alves, 2002) ensinou ser o habitus, elas no apenas reproduzem, mas tambm modificam, na medida em que este condicionamento pelo habitus no opera sozinho. A negociao de sentidos e a reinveno permanente dos saberes/fazeres/valores/emoes acima referidos so possveis em virtude dos usos que os praticantes fazem dos produtos e das regras oferecidos para o seu consumo (Certeau, 1994). Portanto, a ampliao da compreenso sobre este dinamismo das realidades
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cotidianas exige estranhar o que parece familiar para poder mergulhar (Alves, 2001) nessa dinmica. Em texto sobre o estranhamento, Ginzburg (2001) chega ao que chama de mago da noo, por meio de uma anlise do encantamento de Montaigne perante a ingenuidade dos indgenas brasileiros. Diz o autor: Compreender menos, ser ingnuos, espantar-se, so reaes que podem nos levar a enxergar mais, a aprender algo mais profundo, mais prximo da natureza (p. 29). Algumas pginas depois, ele reafirma ser o estranhamento um meio para superar as aparncias e alcanar uma compreenso mais profunda da realidade (p. 36) e, na concluso do texto, diz acreditar que o estranhamento um antdoto eficaz contra um risco a que todos esto expostos: o de banalizar a realidade (inclusive ns mesmos) (p. 41). Precisamos, neste sentido, criar e adotar mecanismos eficientes de estranhar, e tanto as imagens representadas em obras de arte como aquelas produzidas durante as atividades de campo das pesquisas parecem capazes de ajudar nesse desenvolvimento da capacidade de estranhar. ainda no mesmo texto de Ginzburg que encontramos uma explicao satisfatria. A recomendao do crtico literrio russo Viktor Chklovski, referida no incio do texto, parece caminhar na direo do que acreditamos possa ser a utilidade da obra de arte. Numa obra publicada em 1917, ao alertar os leitores para o peso dos hbitos inconscientes sobre as diferentes percepes de mundo e sobre os comportamentos postos em prtica, o autor desenvolve suas idias a respeito do estranhamento, de sua necessidade e dos modos de se chegar a ele, e atribui arte essa funo:
Para ressuscitar nossa percepo da vida, para tornar sensveis as coisas, para fazer da pedra uma pedra, existe o que chamamos de arte. O propsito da arte nos dar uma sensao da coisa, uma sensao que deve ser a viso e no apenas reconhecimento. Para obter tal resultado, a arte se serve de dois procedimentos: o estranhamento e a complicao da forma, com a qual tende a tornar mais difcil a percepo e prolongar sua durao. (p. 17, apud Ginzburg, 2001, p. 16)
No desenvolvimento do texto, Ginzburg alerta, ainda, para a idia de arte como procedimento, que est subentendida nesta afirmao de Chklovski e que o autor desenvolve em seguida. Essa funo atribuda pelo autor arte remete ao trabalho de Gombrich (1999),
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que em sua histria da arte afirma que as imagens provocam e do origem a narrativas e vice-versa, o que permite, portanto, tecer um enredamento com a afirmao de Pais (2003), que diz ser a sociologia do cotidiano, alm de uma sociologia do efmero, do contingente, do fugidio (p. 65) remetendo, com isso, prpria dinmica da vida cotidiana e das tticas de praticantes a que Certeau (1994) se refere, e reinveno dos modos de estar no mundo tecidas a partir delas , tambm uma sociologia da narratividade, atribuindo algumas caractersticas a este tipo de sociologia:
Da que as sociologias da narratividade como acontece com boa parte da sociologia da vida cotidiana tenham uma certa averso pelas definies e pelas disciplinas, porque definir significa impor fronteiras (de disciplinas), circundar o que se pretende definir com tapumes mentais. Estas fronteiras de definio desempenham um papel crucial na construo da realidade social, pois atravs das definies que as entidades sociais se tornam significantes (famlia, classes sociais, meios urbanos, democracia etc.). Contudo, as fronteiras so meros artefactos que no tm equivalncia com a realidade julgada real. As fronteiras que esto na base das definies, e estas mesmas, so fices do pensamento. Enquanto as sociologias substancializas se definem pelos seus objectos, as sociologias narrativistas definem-se pela sua discursividade metodolgica porque mais importante do que o mundo em si mesmo a forma como ele dito ou pensado. Para estas ltimas, o mundo pensado e dito, o mundo relatado o mundo por excelncia. A realidade social no existe a no ser de forma interpretada. No um objecto que possamos ver de maneira neutra ou que nos seja dado; antes uma estrutura semitica construda, enquanto representao e atravs da interpretao. (Pais, 2003, p. 65-66)12
O uso desses autores e idias e a reflexo sobre essa produo parecem fundamentais para o entendimento da importncia que vem sendo atribuda ao trabalho com as imagens pelas/nas pesquisas nos/dos/ com os cotidianos, no como substitutas dos textos, mas como enriquecimento dos possveis olhares/escutas/leituras/sentimentos a respeito da vida cotidiana das escolas pesquisadas, na busca por viabilizar, por meio do estmulo imagtico, a emergncia de realidades vivenciadas, ainda no narradas, de uma percepo e interpretao melhores da complexidade desses cotidianos e das possibilidades de nele encontrar algumas das tantas existncias tornadas invisveis (Santos, 2004) pelo olhar universalizante e generalizante da modernidade.
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Esta complementaridade entre o uso de textos e o uso de imagens, tanto para desenvolver as pesquisas como para narr-las e aos seus resultados, parece fundamental, na medida em que, com Leite (2004, p. 44), entendemos que as imagens visuais precisam das palavras para se transmitir e, freqentemente, a palavra inclui um valor figurativo a considerar. Em contrapartida, no uso de imagens preciso estar alerta para no cair em armadilhas ou tentaes de utiliz-las apenas como meras ilustraes do que se escreve nos textos, ou na iluso de que a imagem traz inscrita nela mesma uma qualquer verdade absoluta nos moldes do clebre (e injusto para com o santo em questo) teste So Tom.
Incorporar a cultura visual ao campo da pesquisa educacional vai alm da mera utilizao de fotos, desenhos e outras imagens como acessrios decorativos, simples ilustraes com uma funo passiva em relao ao texto onipotente. A proposta da incorporao da matriz visual na pesquisa educativa pode ter muitas manifestaes: por meio da utilizao e incluso de tecnologias visuais para registrar informaes; engajamento no estudo dos aspectos visuais de situaes educacionais e culturais; o uso de imagens grficas (um ensaio com fotos, cartuns e filmes) no processo de apresentao dos resultados de uma investigao. Apesar da centralidade das imagens em relao ao conceito de cultura visual, o campo da viso tem uma relao indispensvel com vetores verbais, de audio, emocionais, fsicos, intelectuais, espaciais e histricos (Rogoff, 1998). Portanto, para se entender a visualidade preciso investigar tanto a percepo e a recepo de imagens quanto as condies culturais, sociais e econmicas que envolvem os produtores e os usurios da cultura visual. Da mesma forma, os processos de percepo e recepo no so atos passivos, muito menos determinados por convenes sociais e culturais. (Fischman, 2004, p. 115)
Este alerta que faz Fischman remete a outra discusso j aqui referida (Samain, 2004), que a relao entre as imagens e seus suportes, levando ao entendimento de que a utilizao ou a produo de imagens, ao longo do desenvolvimento das pesquisas, torna necessrio que se esteja alerta para a influncia do suporte sobre as leituras, tanto as feitas pelos pesquisadores como pelos seus cmplices.13 Gombrich levanta dvidas sobre a eficcia do uso de imagens na pesquisa antropolgica exatamente por esta no poder ser tomada como evidncia:
A significao de uma imagem permanece em grande parte tributria da experincia e do saber que a pessoa que a contempla adquiriu anteriormente. Nesse tocante, a imagem visual no uma simples representao da re-
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alidade, e sim um sistema simblico. (Gombrich, 1983, p. 323, apud Samain, 2004, p. 56)
Ainda no mesmo texto, Samain refere-se a uma tese de Jean-Marie Schaeffer (1996) na qual o autor demonstra que a dinmica receptora no independente da relao que a imagem mantm com a experincia, desta vez, do receptor (p. 57). Sem concordar inteiramente com Schaeffer, quando este afirma que a recepo das imagens depende essencialmente de nosso saber do mundo, sempre individual, diferente de uma pessoa para outra e que no possui nenhum dos traos de uma codificao (apud Samain, 2004, p. 57), por considerar exagerada a ltima afirmao, Samain preocupa-se com a questo suscitada pelas reflexes dos autores por ele citados, e, com Schaeffer, pergunta-se:
Como poderemos assegurar, com a maior objetividade possvel, a recepo de uma mensagem imagtica, isto , dada para ser vista, quando se sabe da sua polissemia intrnseca, das normatizaes comunicacionais que as regem e das diversas constelaes de saber lateral que determinam sua apreenso e efetiva decodificao? (Idem, ibid.)
Embora eu reconhea a necessidade de mantermo-nos atentos a esses riscos e respeitar esta preocupao, creio ser possvel gozar de uma relativa tranqilidade, se o problema encarado sem excessos, como o faz Leite (op. cit.) ao recuperar uma frase de Octvio Paz, que sugeria que a ambigidade da imagem no diversa da ambigidade da realidade, pois a imagem no a explica. Convida a recri-la, reviv-la (p. 41). Superando, assim, a idia da imagem como evidncia, possvel manter a convico a respeito no s das possibilidades do seu uso, mas da importncia de faz-lo, na medida em que ela amplia as possibilidades de pesquisa exatamente porque estar sendo considerada como uma realidade complexa e, portanto, no dissociada de outras formas de expresso e de compreenso do real, trabalhando sempre, tambm, com os textos escritos.
Veremos a imagem como linguagem rica, possuidora de vrios cdigos e, neste sentido, tambm de uma dimenso textual (...). Nesse particular, no isolaremos a imagem dos outros sistemas de representao, particularmente do verbal (no nosso caso, representado pelos documentos no-oficiais), tanto mais que as imagens aqui abordadas pressupem, na maior parte dos casos, a co-presena da palavra. (Calado, 1994, p. 20)

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Ou seja, em seus mltiplos caminhos e possibilidades, o uso das imagens precisa considerar, alm de sua polissemia (Leite, op. cit.)14 e dos condicionamentos scio-histricos de produtores e receptores, tambm a relao com os suportes, o que inclui no s os diferentes suportes imagticos, mas tambm a diferena entre suporte imagtico e textual. Podemos, neste sentido, reafirmar o que nos diz Samain (1997) a respeito do uso combinado de textos e de imagens em pesquisa:
Esses registros, verdade, partem de uma observao, ambos so representaes. Resta que essas observaes, essas representaes, essas interpretaes conjugam-se diferentemente em funo dos suportes utilizados. O suporte imagtico no funciona da mesma maneira que o suporte verbal. Cada um pe em obra operaes cognitivas e afetivas singulares. (p. xviii)
No mesmo sentido, na medida em que se almeja entender as realidades para alm do que nelas quantificvel e organizvel, de acordo com os parmetros definidos pelo pensamento moderno, a imagem aparece com possibilidades no inscritas em outros materiais, visto ser ela
(...) multifacetada e polivalente, concreta e abstrata, icnica e racionalizada, eficaz e mgica, esttica e denotativa, funcional e incontrolvel escapa[ndo] s vises analticas, s grelhas quantificadoras, matematizao. (Calado, 1994, p. 19-20) (...) o trabalho com a imagem surge como possibilidade de captao de fluxos comunicacionais que estiveram sempre presentes nas escolas, mas que, s agora, comeam a ser objetos da devida ateno. (idem, ibid., p. 12)
Ainda no debate sobre a necessria complementaridade entre texto visual e texto verbal15 no desenvolvimento das pesquisas nos/dos/com os cotidianos, encontram-se, mais uma vez, Gombrich e Samain o primeiro citado pelo segundo. Samain (2004) faz referncia a um trabalho de Gombrich (Limage visuelle),16 no qual este ltimo procura saber o que ela pode ou no pode fazer melhor do que a linguagem oral ou escrita (apud Samain, p. 56). Evitando reduzir a singularidade da visualidade a uma matriz meramente lingstica, Gombrich prefere encar-las sob o prisma de suas funes e afirma que ambas (verbal e visual) tm funes de expressar, de despertar e de descrever.
Se considerarmos a comunicao do ponto de vista privilegiado da linguagem, h de se perguntar, primeiro, qual , entre essas funes, a que pode assumir a imagem visual. Vamos descobrir que a imagem visual sem igual no
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que diz respeito sua capacidade de despertar, que sua utilizao para fins expressivos problemtica e que, reduzida a si mesma, a possibilidade de igualar a funo enunciativa da linguagem lhe falta radicalmente. (Gombrich, apud Samain, p. 58)
Bruno Latour (2001) tambm se refere a essa complementaridade em um texto repleto de imagens, no qual discute, com a ajuda dessas mesmas imagens, as operaes de classificao efetuadas na organizao dos dados de uma pesquisa multidisciplinar da qual participou. Ele conclui que, sem as fotografias que usa, muito do que diz se perderia, mas as fotos sozinhas nada poderiam, se ele no pudesse contar, paralelamente, a histria do texto (p. 77). Dentre as muitas possibilidades de uso das imagens, tanto em virtude dos incontveis suportes disponveis como porque elas podem desempenhar as mais variadas funes ao longo das pesquisas, escolhemos trazer para este texto aquelas opes que nos parecem as mais simples de pr em prtica e que tm se mostrado teis nas pesquisas j desenvolvidas ou em desenvolvimento. Em primeiro lugar, obras de arte quadros e fotografias artsticas tm sido usadas para explicar muitas das convices a respeito da riqueza do cotidiano nos contextos de redao de textos terico-epistemolgico-metodolgicos que fundamentam e so produzidos pelas pesquisas (Alves & Sgarbi, 2001; Alves, 2004; Oliveira & Sgarbi, 2001; Oliveira 2003a e 2003b). Sem pretender criar categorias estanques nessa apresentao, penso que seria correto afirmar que fazer tal operao caracteriza a prtica daquilo que vimos preconizando como vlido, demonstrando, portanto, a pertinncia da argumentao. Com relao a fotografias comuns meio privilegiado de trabalho com imagens na maioria das pesquisas, mas cada vez mais acompanhado de vdeos , o trabalho vem sendo desenvolvido em duas dimenses. Em alguns casos, solicita-se aos professores-cmplices que disponibilizem fotografias familiares e escolares antigas e que sobre elas conversem, numa tentativa de fazer dessas fotografias estmulo para o despertar de narrativas de histrias de vida mais ricas e, portanto, portadoras de um maior potencial de levar compreenso dos processos de tessitura das redes de sujeitos que cada professor , e da ao entendimento mais completo das suas aprendizagens de ler/ver/ouvir/sentir o mundo sua volta. Este dado de suma importncia, na medida em que as potencialidades de atuao pedaggica dos professores vm sendo entendidas como vinculadas a esses processos de formao.
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Ainda no que se refere s fotografias e tambm aos vdeos produzidos ao longo das pesquisas, creio que o artigo de Guran (2000) traz uma til reflexo a respeito do potencial e dos modos possveis de uso da fotografia em pesquisa etnogrfica. No seu texto, o autor desenvolve a idia de que as fotografias podem ser usadas de vrias formas e com objetivos diversos. Entende que as fotografias feitas no incio de uma pesquisa podem desempenhar uma funo de apoio na descoberta da realidade pesquisada, ou servem para o entendimento ampliado do que se est observando. Essas fotografias tm sido teis para situar o ambiente, a organizao do espao, um pouco pelo que permitem entrever da realidade qual se est chegando (cf. Oliveira, 2003). Em contrapartida, o trabalho com essas fotografias vem sendo feito tambm sob o entendimento delas como suportes para a elaborao das questes que sero colocadas aos professores envolvidos na pesquisa sobre as suas aes, classes ou atividades, quando eles so entrevistados a respeito de seus fazeres pedaggicos, de acordo com a curiosidade que cada fotografia desperta. Tudo isso se torna possvel na medida em que a fotografia possui, ao mesmo tempo, possibilidades de captar o inesperado e/ou de abrir novas possibilidades de compreenso e absoro de um fato (Guran, op. cit., p. 156). O hbito de produzir imagens ao longo da pesquisa desenvolveu-se a partir da sensao de que aquilo que est sendo observado e que vem sendo anotado nos dirios de campo carece do estmulo visual associado, para que a narrativa textual seja impregnada por uma visualidade que a enriquea e que possa facilitar, ao leitor/interlocutor, a compreenso do que est sendo narrado. Finalmente, o recurso produo e utilizao de material fotogrfico tem sido usado para contar (idem, p. 161-162) aquilo que foi feito e dar suporte interpretao daquilo que foi observado (Cf. Oliveira, 2001 e 2003). preciso, ainda, e finalmente, considerar que a produo e o uso de imagens de modo emancipatrio , tambm, uma novidade. Concretamente, a onipresena da imagem e as suas possibilidades esmagadoras de difundir signos, smbolos e informao (Fischman, 2004, p. 114) foram produzidas no pelos grupos oprimidos, mas precisamente pelos poderosos do sistema que, no por acaso, buscaram obter o controle sobre os meios de comunicao de massa desde sempre.17 Dizia meu av, sempre sbio: Jornal no mente, inventa verdade. Com o desenvolvimento posterior de outros meios de comunicao, historicamente, as
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imagens foram muito mais usadas para criar verdades e falar em nome do poder do que o contrrio, como bem esclarece Kamper (2003), alertando para o fato de que as imagens foram introduzidas como instrumentos de poder que deviam inscrever uma dominao do sujeito sobre o objeto (p. 58). O autor refere-se, ainda, possibilidade das imagens de encobrir o que mostram. Imagens do mundo colocam-se frente ao mesmo, de tal modo que nada mais resta dele. As imagens das coisas fazem desaparecer as coisas (p. 59). E aponta esse exagero da imaterializao como a causa de as imagens tornarem-se adversrias do homem (da mulher tambm), passando, assim, a contrariar o jogo do poder, fazendo crescer o que se passa por alto e respondem estratgia da transparncia forada com novas sombras (p. 60). Termina afirmando que, contra o lado coercitivo-obsessivo da imagem como instrumento de poder, a imaginao humana cria a destruio das imagens destrutivas (p. 61-62). Mais uma vez, a fora e a autonomia dos sujeitos da ao surgem como o instrumento privilegiado da operacionalizao de mudanas. a subverso do princpio de referncia que presidia construo das imagens tradicionais que constitui, hoje em dia, uma das mais significativas ambigidades sobre a qual, enquanto cidados e educadores, devemos refletir (Calado, 1994, p. 13).
Terminando, por enquanto, sem concluir

Assim, ao mesmo tempo em que se tornam mais claros os potenciais e as utilidades possveis do uso de imagens nas pesquisas nos/dos/ com os cotidianos, torna-se, tambm, mais evidente que essa utilizao requer cuidado e ateno, para que no se adotem supostas e duvidosas evidncias que podem trazer prejuzos s pesquisas. Essa vigilncia necessria se vincula, alm de a questes de ordem prtica e operacional, convico de que preciso enfrentar a incapacidade de ver/ler/ouvir/sentir aprendida, que d origem cegueira epistemolgica, buscando, por meio de trabalho sempre coletivo, superar as cegueiras desenvolvidas, incorporando aos possveis modos de perceber o mundo convices, saberes, fazeres e sentires diversos daqueles que formam, a cada momento, as redes de subjetividades que somos. Numa perspectiva mais poltica, a idia do desenvolvimento da cegueira epistemolgica tornou possvel desenvolver uma reflexo em torno do modo como essa cegueira prejudica a compreenso do carter
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emancipatrio de prticas encontradas e compartilhadas nos diversos cotidianos escolares, na medida em que impele a reconhecer, como conhecimento passvel de transformar emancipatoriamente a escola e a sociedade, apenas os saberes sistematizados, teoricamente estruturados e fundamentados, tecidos no mbito dos espaos/tempos destinados a esse fim: a academia e seus cientistas. Recebido em outubro de 2006 e aprovado em maro de 2007.
Notas
1. Num entendimento das idias de aceitao/tolerncia da diversidade como limite e no como possibilidade, na medida em que aceitar e/ou tolerar algo significa que no concordamos e no gostamos disso, mas somos obrigados a conviver com, podemos entender melhor a discrepncia entre os discursos e as polticas oficiais reais. Adoro usar esta expresso, aprendida na infncia, no sei se com meu pai ou minha me, que assim se referia, jocosamente, a coisas que queria nos fazer crer que escapavam sua compreenso. A esse respeito ver os diferentes volumes da coleo Metodologia da pesquisa no/do/com o cotidiano da DP&A Editora. O neologismo segue a idia, j referida, de Boaventura de Sousa Santos (1995 e 2005) de que o genocdio que pontuou tantas vezes a expanso europia foi tambm um epistemicdio: eliminaram-se povos estranhos porque tinham formas de conhecimento estranho (1995, p. 328). Talvez devssemos dizer metdico e no metodolgico, se aceitssemos a idia de Edgar Morin (1999, p. 39, apud Silva, 2003) de que As metodologias so guias a priori que programam as pesquisas, enquanto o mtodo derivado do nosso percurso ser uma ajuda estratgia (a qual compreender utilmente, certo, segmentos, programas, isto , metodologias, mas comportar necessariamente descoberta e inovao) (p. 53). Filme produzido pela MGM em 1998 e dirigido por Irwin Winkler. O ttulo original da novela de Sacks To see and not see (Ver e no ver). preciso lembrar que, durante toda a modernidade, a afirmativa ver para crer, com o popular teste So Tom, conhecido por todos e apropriado pela propaganda. Antnio Damsio, autor do livro O erro de Descartes (Lisboa: Publicaes Europa-Amrica, 1995) A obra de Sacks referida pela autora Um antroplogo em Marte: sete histrias paradoxais, So Paulo: Companhia das Letras, 1995.
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10. Nas duas citaes extradas de Samain, as palavras entre aspas simples esto em itlico no original, e a expresso entre aspas duplas aparece em itlico e entre aspas duplas no original. 11. O plural aqui no majesttico, faz referncia a pesquisas em desenvolvimento atualmente em grupos de pesquisa espalhados por vrias universidades brasileiras. Destacamos aqui o intercmbio existente entre os grupos da UERJ, da UFF e da UFES.
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12. As palavras entre aspas simples esto em itlico no original. 13. Contrariamente ao uso normalmente pejorativo deste termo, por acreditar que a cumplicidade uma das caractersticas fundamentais das relaes verdadeiras, tenho me referido aos professores e alunos das escolas nas quais desenvolvemos nossas pesquisas como nossos cmplices, tentando superar a velha idia de que o sujeito o pesquisador e os pesquisados so objeto. 14. Toda imagem polissmica, tendo subjacente a seus significantes uma cadeia flutuante de significados, dos quais o leitor pode escolher uns e ignorar outros (Leite, 2003, p. 42). 15. Este precisamente o ttulo do artigo de Miriam Moreira Leite referido vrias vezes neste texto. 16. Sem data nem editora no original. 17. As vidas de alguns representantes dessa classe e dos problemas relacionados manipulao da informao, imagtica ou no, vm sendo retratadas em filmes e livros de grande interesse para aqueles que esto envolvidos com o assunto. Os filmes Cidado Kane, O show de Truman, Ed TV, O Quarto Poder, Quiz show, Simone, Matrix e os livros 1984, de George Orwell, Chat: o rei do Brasil, entre outros tantos, so emblemticos.
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Educ. Soc., Campinas, vol. 28, n. 98, p. 47-72, jan./abr. 2007

Aprendendo nos/dos/com os cotidianos a ver/ler/ouvir/sentir o mundo

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Aprendendo nos/dos/com os cotidianos a ver/ler/ouvir/sentir o mundo

Ins Barbosa de Oliveira

Aprendendo nos/dos/com os cotidianos a ver/ler/ouvir/sentir o mundo

Educ. Soc., Campinas, vol. 28, n. 98, p. 47-72, jan./abr. 2007

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