LA CRISIS DE LA ESCUELA

I. INTRODUCCIN

La escuela es un producto histrico, una verdadera construccin cultural sometida a las condiciones de aparicin y de construccin de la civilizacin occidental. Pero la escuela ya no es lo que era y est envuelta en una crisis compleja. Vivimos una nueva edad y nos hemos olvidado de recrear para esta nueva edad las instituciones que puedan responder a los verdaderos principios y al mismo tiempo satisfacer pragmticamente a las demandas del presente. Normalmente nos acostumbramos al funcionamiento de las instituciones y concluimos que la presencia de las mismas en nuestra sociedad y en nuestra cultura es imprescindible, necesaria, natural. Se asocian a una temporalidad indefinida: existen desde siempre y para siempre. Algo as sucede con las escuelas. Habituados a ellas, instaladas en el paisaje de la modernidad, familiarizados con su funcionamiento y deudores en mayor o en menor grado de sus beneficios suponemos que toda educacin se asocia y se concentra necesariamente en la escuela y que su eventual desaparicin o metamorfosis representara un verdadero caos para la cultura y la humanidad. Sin embargo, si la escuela es un producto histrico, solamente el esfuerzo por desnaturalizarla habilita la posibilidad de un cambio verdadero, de una autntica transformacin, de una adecuacin real, efectiva, productiva a las necesidades y demandas del mundo que vivimos y al futuro que nos espera. Si la escuela es producto y expresin de la modernidad, si fue su fiel intrprete, y termin sostenida por una poca histrica caracterizada por la seguridad, la racionalidad, la omnipotencia, el progreso, la confianza en el futuro y la fortaleza de la humanidad, la escuela no pude subsistir sin la presencia y los caracteres de la modernidad. La modernidad ha entrado en crisis y sus principios han sido bombardeados principalmente a partir de los ltimos treinta aos del siglo XX: las ideologas han muerto, el progreso no es seguro, la omnipotencia ha dado lugar a la fragilidad, han muerto las utopas, el sueo de una historia en permanente avance ha cedido ante un presunto fin de la historia y clausura de las alternativas sociales, estn bajo sospecha conceptos tales como revolucin, patria, nacionalidad, territorios, creencias, y hasta el pensamiento fuerte de la razn ha cedido ante el avance de la razn dbil, los conocimientos emocionales, intuitivos, aproximativo, borrosos, fragmentarios. A la escuela no slo le han quitado la modernidad, sino que le han cambiado el escenario: sigue representando su papel, pero son otros los actores que han entrado a escena, tienen otro libreto, han modificado el paisaje, el pblico est sentado esperando otras cosas. La escuela casi en un esfuerzo autista persiste en sentirse bien, de lograr sus objetivos, en responder a presuntas demandas, pero lo cierto es que casi no habla, no puede levantar su voz, apenas si logra despertar la atencin y hacer que la escuchen. Nadie quiere destruirla, sacarla del escenario, matarla pero han cambiado de tal manera los cdigos que no hay forma de lograr el entendimiento, y sobrevive ms por tradicin que por demanda genuina. Dentro de esta crisis de sentido que hoy atraviesa la escuela, trataremos de analizar tambin cul es el papel de la pedagoga. La crisis de la escuela viene de la mano de una crisis de la pedagoga. sta es el resultado de la ruptura con la tradicin, que ha conducido al ser humano a la incapacidad de vivir inserto en su propio presente. La crisis global de la sociedad tiene como raz la incapacidad de las 1

instituciones transmisoras para cumplir su misin de hacer posible que los nios, los jvenes y todos los hombres y mujeres se puedan situar significativamente en el presente, con la posibilidad de obtener conviccin acerca de nuestro origen y destino. El diagnstico del mundo lleva a caracterizar la crisis pedaggica por la que pasamos como "final del mundo": la destruccin de la estructura simblica que experimenta una cultura.

II.

LA ESCUELA COMO ORGANIZACIN MODERNA

Las ideas de la modernidad La modernidad se haba gestado en las ciudades comerciales de la Baja Edad Media en la que se haba desarrollado el capitalismo y surgido una nueva clase social: La Burguesa. En las mismas se haba originado el Renacimiento Artstico con figuras como Leonardo Da Vinci. Polticamente, los estados nacionales, necesarios para encarar los enormes gastos que exigen las empresas de la modernidad, se van consolidando frente a la multitud de condados, ducados, etc. La autoridad de los reyes se impone sobre los seores feudales. En materia religiosa, se produce la Reforma Protestante, que propone la libre interpretacin de la Biblia y la Iglesia se retira de los asuntos pblicos. Estos cambios llevan a una crisis de la concepcin medieval del mundo centrada en Dios. No slo en materia religiosa sino en general, al hombre ya no le alcanza con lo que dicen los viejos textos, sino que reina la duda. Hasta las verdades ms respetadas son puestas en tela de juicio. En Inglaterra surge el Empirismo: Filosofa moderna en la que el conocimiento se haya fundado en la experiencia y por experiencia. Para los empiristas no hay ideas innatas, la conciencia es una tabla rasa y quien escribe es la experiencia. El iluminismo, en el siglo XVIII se nutre de la tradicin racionalista francesa, el empirismo britnico y el desarrollo de las ciencias. Defiende una razn que se apoya en la experiencia, que va de lo singular a lo universal, de los hechos a los principios. Los ilustrados le asignaran un papel fundamental a la educacin y, en particular, a la escuela y al libro. Los iluministas creen que es posible lograr, en el futuro, una humanidad ms libre de los condicionamientos de la naturaleza. En materia de religin, son librepensadores y sostienen que en las distintas religiones habra una religiosidad racional comn. La Revolucin Francesa con su lema "Libertad, igualdad y fraternidad" y la democracia poltica son deudores de la Ilustracin y forman parte del ncleo de las ideas de la modernidad. La Reforma Protestante y las guerras de religin del Siglo XVII quiebran la unidad religiosa y la idea de fundamentar la moral y el derecho en la religin cede su paso entre los iluministas a una concepcin que busca establecer normas fundamentadas racionalmente. El proyecto de modernidad formulado por los filsofos iluministas en siglo XVIII se basaba en el desarrollo de una ciencia objetiva, una moral universal, una ley y un arte autnomos y regulados por lgicas propias. Deseaban emplear esta acumulacin de cultura especializada en el enriquecimiento de la vida diaria, es decir, en la cotidianeidad social. El conjunto de ideas gestadas en los siglos XVII y XVIII constituy una concepcin de mundo alternativa a la cosmovisin cristiana y se tradujo en instituciones y pautas concretas de conducta. El proceso de revoluciones independentistas, que desde fines del siglo XVIII se desarrolla en el continente, es expresin del clima de ideas de modernidad. Con la Revolucin Industrial se desarrolla un nuevo sector social, el proletariado o la clase obrera. Todo el perodo est marcado por un ascenso constante en todos los pases de la burguesa. Esta se opone a la nobleza y tambin a la reivindicacin obrera y popular, siendo ella misma heterognea y tejiendo alianzas con uno u otro sector social. En el plano poltico, la primera mitad del siglo XIX oscilar entre la revolucin y la restauracin. Ya en la segunda mitad, la revolucin poltica se desvanece y lo que predomina es el despliegue del capitalismo en el mundo.

La restauracin, despus de la derrota de Napolen en 1815, reacciona contra el Iluminismo. Los pensadores tradicionalistas desechan la posibilidad de que el hombre programe racionalmente la sociedad. En la primera mitad del siglo XIX, Augusto Comte funda el positivismo. Positivo significa lo real frente a lo quimrico y fantstico. El punto de partida de Comte se resume en la ley de los tres estados. En el estado teolgico se explican los fenmenos por medio de seres naturales y se corresponden con un poder espiritual teocrtico y un poder temporal monrquico. El estado metafsico arranca del monotesmo y despersonaliza la fuerza divina y la causa de los fenmenos pasan a ser ideas abstractas o principios racionales. En el estado positivo la especulacin metafsica es sustituida por una investigacin de los fenmenos limitada a sus relaciones. Los sabios empiezan a desempear el poder espiritual que antes ejercan los telogos y los industriales ocupan el poder temporal que en el primer estado ejercan los monarcas. La ciencia, para el positivismo, se apoya en una metodologa general de tipo inductivista. Los hechos singulares son conocidos por la observacin y la experimentacin, no hay conocimientos a priori. La sociologa es concebida por Comte como una ciencia natural, la denomina "fsica social" y tiene por objeto establecer las leyes que rigen el desarrollo social como el de un organismo vivo. En la sociologa de Comte se distinguen la esttica y la dinmica social. La esttica social estudia al individuo, la familia y la sociedad desde la perspectiva del orden, es decir, desde la estructura que le da a estos objetos estabilidad y firmeza. La dinmica social, en cambio, estudia el progreso, el cambio, el pasaje de un estado a otro. En una lnea de pensamiento muy distinta a la de Comte, Hegel, en los primeros aos del siglo XIX, en su filosofa de la historia, trata de demostrar que el mundo de la voluntad no est sometido al azar, que lo que sucede en la historia tiene un carcter racional. A grandes rasgos, Hegel ve en el desarrollo histrico una marcha hacia mayores grados de libertad. A mediados del siglo XIX, Marx construye su filosofa desde la base de las doctrinas de la filosofa clsica alemana, la economa poltica inglesa y el socialismo francs. En cuanto al socialismo, mientras los utpicos imaginaban el socialismo como una vuelta hacia un pasado ms simple, Marx lo entiende como el avance hacia un mayor grado de complejidad y desarrollo social, posibilitado por el capitalismo. Hegel, Marx y Comte expresan, cada uno a su manera, un pensamiento que cree ver en el desarrollo histrico de la humanidad una cierta lgica, desarrollo del espritu, lucha de clases y pasaje de la ignorancia al conocimiento. Llyotard, denomina a estos pensamientos "grandes relatos": La historia humana concebida como la marcha del espritu hacia la libertad, todo lo real es racional y todo lo racional es real Hegel Emancipacin de los trabajadores y lucha por una sociedad sin clases Marx Mundo de bienestar para todos basado en el desarrollo de la ciencia y de la industria Comte Estos grandes relatos, proyectos o utopas tenan por finalidad legitimar, dar unidad y fundamentar las instituciones y las prcticas sociales y polticas, las legislaciones, las ticas y las maneras de pensar. A la luz de estos "grandes relatos" se poda fundamentar la institucin escolar: la bsqueda del saber por el saber mismo. Institucin escuela

El concepto de escuela hace referencia al tipo de organizacin moderna que se expandi a partir del siglo XIX como forma educativa hegemnica. Se constituy adems, por su masividad, en la forma ms democrtica de distribucin del conocimiento, en comparacin a otras anteriores en la historia de la educacin. Al decir esto, nos referimos a la escuela como una construccin histrica, como el producto de distintos procesos sociales, polticos, econmicos y culturales. Nos referimos a un tipo de institucin especializada en la transmisin de conocimientos socialmente vlidos que se articula en una red de instituciones que constituyen los sistemas educativos. Estos son una construccin propia de la modernidad, por la particular configuracin que alcanzan en este perodo a diferencia de sus antecedentes educativos (academias, asociaciones, etc.) La escuela nace como una organizacin especializada, portadora de un mandato genrico, que es el de asegurar la continuidad social a travs de la transmisin de la cultura. A la vez, se espera de ella que produzca un avance hacia alguna forma social utpica, lo cual transforma a este mandato social en un doble mandato, muchas veces paradojal. Esta construccin social inicia una relacin pedaggica entre un maestro y un alumno. Dicha relacin es indita ya que el maestro no es ms un artesano transmitiendo un saber-hacer a un joven aprendiz, sino que se autonomiza del resto de las relaciones sociales y genera un espacio y tiempo especfico para la transmisin de los conocimientos. El espacio escolar organiza las actividades de enseanza aprendizaje mediante su distribucin del tiempo y el espacio. La graduacin de los alumnos para su distribucin en aulas y la divisin del tiempo que marca la duracin de la jornada diaria, el perodo del ao en el que se desenvuelven las actividades y el lapso de la vida que se ocupa en ella. La escuela, forma parte de un entramado institucional de la modernidad, junto al Estado, la fbrica, la familia, la clase social y las instituciones de representacin poltica y sectorial. Cada uno de ellos, constituyeron marcos institucionales que regulaban y contenan la existencia de los individuos hasta avanzado el siglo XX. Se trata de un complejo institucional cuya eficacia resultaba de la complementariedad de su accin y su comn referencia al Estado nacional. En este modelo societal, el Estado es una figura clave en la construccin de un espacio de sentido para el conjunto de los individuos y de las instituciones. La escuela estuvo doblemente asociada a la creacin de este espacio comn: por una parte como portadora de una propuesta universalista que expresaba el conjunto de los valores, los principios y las creencias en los que se fundamentaba la comunidad, a la que deban incorporarse las nuevas generaciones y, por otra, como dispositivo de regulacin social, y, en consecuencia, como instrumento de gobernabilidad. La constitucin de nuestras representaciones identitarias como sociedad, como comunidad de pertenencia, fue plasmada en el espacio escolar.

III.

LA ESCUELA COMO ORGANIZACIN MODERNA EN UN CONTEXTO DE POSMODERNIDAD

Las ideas de la posmodernidad En la segunda mitad del siglo XX se acumularon una serie de cambios que transformaron significativamente el orden social, poltico, econmico y cultural a la vez que modificaron la vida cotidiana de la gente e impactaron significativamente en la constitucin de las subjetividades y en la conformacin de identidades. En una primera aproximacin y considerada negativamente, la edad de la cultura que llamamos posmodernidad, sera la poca del desencanto, del fin de las utopas, de la ausencia de los grandes proyectos que descansaban en la idea de progreso. El desencanto se produce porque se considera que los ideales de la modernidad no se cumplieron, menos an si se entiende que dichos ideales eran universales. Segn Llyotard, todos los "grandes relatos" han entrado en crisis, han sido invalidados en el curso de los ltimos cincuenta aos. La declinacin de los ideales modernos, sera, segn l, el resultado del desarrollo de los mismos que han llevado a las guerras, los totalitarismos, la pobreza, etc. La posmodernidad no sera un proyecto o un ideal ms, sino por el contrario lo que resta de la crisis de los "grandes relatos", lo que queda de la clausura de las ideologas. De ah la denominacin de "condicin posmoderna", utilizada por Llyotard, para indicar que se trata de un estado de cosas en el que vive el hombre contemporneo. Las condiciones posmodernas quedan expresadas como una poca de desencanto, de fin de utopas, de ausencia de los grandes proyectos que descansaban en la idea de progreso. Cada del proyecto ilustrado y agotamiento de la razn moderna. Caractersticas histrico-sociales-psicolgicas En contraposicin con la Modernidad, la posmodernidad es la poca del desencanto. Se renuncia a las utopas y a la idea de progreso. Se produce un cambio en el orden econmico capitalista, pasando de una economa de produccin hacia una economa del consumo. Desaparecen las grandes figuras carismticas, y surgen infinidad de pequeos dolos que duran hasta que surge algo ms novedoso y atractivo. La revalorizacin de la naturaleza y la defensa del medio ambiente se mezcla con la compulsin al consumo. Los medios masivos y la industria del consumo masivo se convierten en centros de poder. Deja de importar el contenido del mensaje, para revalorizar la forma en que es transmitido y el grado de conviccin que pueda producir. Desaparece la ideologa como forma de eleccin de los lderes siendo reemplazada por la imagen. Hay una excesiva emisin de informacin (frecuentemente contradictoria), a travs de todos los medios de comunicacin. Los medios masivos se convierten en transmisores de la verdad, lo que se expresa en el hecho de que lo que no aparece por un medio de comunicacin masiva, simplemente no existe para la sociedad. Los individuos slo quieren vivir el presente; el futuro y el pasado pierden importancia. Hay una bsqueda de lo inmediato. 6

Proceso de prdida de la personalidad individual. Se rinde culto al cuerpo y la liberacin personal. Se vuelve a lo mstico como justificacin de sucesos. Prdidas de fe en la razn y la ciencia, pero en contrapartida se rinde culto a la tecnologa. El hombre basa su existencia en el relativismo y la pluralidad de opciones, al igual que el subjetivismo impregna la mirada de la realidad. Desaparicin de idealismos. Educacin y posmodernidad La escuela no es lo que era. La efectividad de cinco siglos la ha depositado en nuestros das envuelta en una crisis compleja. Como en la sociedad se ha instalado la creencia en el carcter natural de su presencia, la mayora de los actores vinculados con la escuela moderna prefieren atribuir sus males a causas externas: el gobierno, la organizacin, el sistemas, las reformas, el descuido de las familias, el desinters de los alumnos, la falta de profesionalismo de los docentes, la infraestructura, el presupuesto, etc. Todas estas causas contribuyen a deteriorar la presencia real y simblica de la escuela, pero nosotros pensamos que la razn debemos buscarla en otro lugar. Si la escuela es producto y expresin de la modernidad, si fue su fiel intrprete, y termin sostenida por una poca histrica caracterizada por la seguridad, la racionalidad, la omnipotencia, el progreso, la confianza en el futuro y la fortaleza de la humanidad, la escuela no pude subsistir sin la presencia y los caracteres de la modernidad. La modernidad ha entrado en crisis y sus principios han sido bombardeados principalmente a partir de los ltimos treinta aos del siglo XX: las ideologas han muerto, el progreso no es seguro, la omnipotencia ha dado lugar a la fragilidad, han muerto las utopas, el sueo de una historia en permanente avance ha cedido ante un presunto fin de la historia y clausura de las alternativas sociales, estn bajo sospecha conceptos tales como revolucin, patria, nacionalidad, territorios, creencias, y hasta el pensamiento fuerte de la razn ha cedido ante el avance de la razn dbil, los conocimientos emocionales, intuitivos, aproximativo, borrosos, fragmentarios. A la escuela no slo le han quitado la modernidad, sino que le han cambiado el escenario: sigue representando su papel, pero son otros los actores que han entrado a escena, tienen otro libreto, han modificado el paisaje, el pblico est sentado esperando otras cosas. El problema no radica solamente en tener alumnos posmodernos en escuela modernas, sino de tener una escuela moderna en un mundo posmoderno, estimulados por otras urgencias, guiados por otros principios, demandados por otras pautas. Se trata de un enfermo a quien se le observan y describen los sntomas, sin llegar a su enfermedad de base, aquella que produce los innumerables efectos que pretenden curar los diversos especialistas: escuela vaca, ausencia de valores, desinters de los alumnos, ausencia de las familias, disminucin en los rendimientos, violencia generalizada, abandono de los verdaderos problemas, des-actualizacin de los contenidos, problemas con los docentes. El mal de fondo es esta estructura moderna, este prodigioso invento que se mantiene y resiste en un territorio que no es el propio, hurfano de respaldos efectivos y de un corpus de ideas que le permita remontar de nuevo vuelo. En sntesis lo que la escuela actual padece y vive como dficit para el futuro inmediato es: (1) la ausencia de relatos fundantes que operen como respaldo legitimadores de todas las acciones educativas; (2) los cambios de los roles y de la presencia del estado que en la prctica ha descuidado el inters especfico por la educacin escolarizada aunque siga ocupndose de ella; (3) 7

la presencia de una estructura o matriz que funcion a la perfeccin en el pasado pero que sobrevive traicionando los fines para las que fue creada. Cada una de estas afirmaciones requerira sucesivos artculos para fundamentar y dar cuenta de ellas. No se trata de des-escolarizar, sino de abolir el formato de la escolaridad moderna para crear una nueva estructura acorde con los tiempos en marcha. Todo intento de remediar lo que se tiene es un esfuerzo vano, una pasin intil.

IV.

LA PEDAGOGA EN LA MODERNIDAD

Existen hechos histricos paralelos, respecto a los movimientos educativos, que en algn momento llegan a ser imperceptibles, por lo que esto logra confundir los acontecimientos que marcan el final de una poca y el principio de otra corriente. En lo que respecta a la pedagogia tradicional y moderna, la lnea que las separa es muy delgada, ya que l origen de las ideas pedaggicas modernas- que realizaron un cambio, se insertan en el momento en que la pedagoga tradicional tiene auge, pero tambin estaba en su ocaso. Sin embargo la vigencia de los mtodos tradicionales, siguen presentndose hoy en da, as como el modelo de Escuela Tradicional pero con matices de las nuevas corrientes. El pensamiento pedaggico emerge con un contenido y una estructura que le permite alcanzar un cuerpo terico verdadero, de una disciplina cognoscitiva con personalidad propia, en el Renacimiento. Aqu, la Pedagoga adquiere por primera vez un carcter de disciplina independiente, emerge como la posibilidad tangible de solucin a la necesidad que tiene la sociedad de contar con una base terica fuerte sobre la cual sustentar, de manera fundamental, la enseanza en la misma. En este ltimo perodo la figura ms representativa de la ya Pedagoga como ciencia independiente es Juan Amos Comenio, quien en esencia, revel los principios bsicos sobre los cuales se sustenta la enseanza, de aqu se le considere el padre de la Didctica y el primero en plantear la importancia de la necesidad de vincular la teora con la prctica como procedimiento facilitador, incluso, del ulterior aprendizaje. Entre 1548 y 1762 surge y se desarrolla la Pedagoga Escolstica, principalmente la de los Jesuitas, fundada por Ignacio Loyola y que ms tarde, en 1832, sus esencialidades son retomadas para llegar a convertirse en el antecedente de mayor influencia en la Pedagoga Tradicional. Tal Pedagoga Escolstica tiene como centro la disciplina, de manera frrea e indiscutible, que persigue, en ltima instancia, afianzar, cada vez ms, el poder del Papa, en un intento de fortalecer la Iglesia ya amenazada por la Reforma Protestante y a la cual le resultaba necesario el poder disponer de hombres que les respondieran sin vacilacin alguna, en base de una conducta formada en la rigidez y el orden absoluto. En este marco de la pedagoga escolstica y en el seno de la iglesia, nacen las primeras escuelas, en las cuales, la enseanza deriv en caractersticas como la enseanza de la verdad revelada por Dios, los criterios de verdad sustentados en la iluminacin divina y la transmisin del saber desde el que sabe hacia el que no sabe, dando lugar a un conocimiento cerrado, elaborado e indiscutible. Con la llegada de la modernidad, con el desarrollo de las ciencias asociado a los procesos de industrializacin y las nuevas conformaciones polticas, se dio lugar a un modelo de escuela con caractersticas diferentes a la escolstica: La Escuela Moderna. Con la aparicin de estas escuelas, pblicas, en el siglo XVIII, comienza a fraguarse la Pedagoga Tradicional. Es en el siglo XIX, que la Pedagoga Tradicional, como prctica pedaggica ya ampliamente extendida alcanza su mayor grado de esplendor, convirtindose entonces en la primera institucin social del estado nacionalista que le concede a la escuela el valor insustituible de ser la primera institucin social, responsabilizada con la educacin de todas las capas sociales. Con esta escuela aparece la nocin de programa y el manual escolar; sealando el enciclopedismo, un sistema completo de educacin que abarca todas las disciplinas y organiza el conocimiento, perdiendo el carcter enclaustrado y dando origen a una enseanza para todos. La filosofa de la Escuela Tradicional, considera que la mejor forma de preparar al nio para la vida es formar su inteligencia, su capacidad de resolver problemas, sus posibilidades de atencin y de 9

esfuerzo. Se le da gran importancia a la transmisin de la cultura y de los conocimientos, en tanto que se les considera de gran utilidad para ayudar al nio en el progreso de su personalidad. Esta filosofa perdura en la educacin en la actualidad. En su momento la Escuela Tradicional represent un cambio importante en el estilo y la orientacin de la enseanza, sin embargo, con el tiempo se convirti en un sistema rgido, poco dinmico y nada propicio para la innovacin; llevando inclusive a prcticas pedaggicas no deseadas. Por ello, cuando nuevas corrientes de pensamiento buscaron renovar la prctica educativa, representaron una importante oxigenacin para el sistema; aunque su desarrollo no siempre haya sido fcil y homogneo, sin duda abrieron definitivamente el camino interminable de la renovacin pedaggica.

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V.

CONSTRUCCIN DE UNA NUEVA PEDAGOGA

La Escuela Nueva El nacimiento de la nueva pedagoga es un producto del descontento respecto a la educacin tradicional. El esquema tradicional es una imposicin desde arriba y desde afuera, imponiendo modelos, materias y mtodos adultos a aquellos que slo se estn desarrollando lentamente hacia la madurez y ajenos a la capacidad que poseen los jvenes, aquellos estn ms all del alcance de la experiencia que poseen los jvenes que aprenden. La idea de un programa impuesto se vuelve innecesaria. La funcin del maestro ya no es dar una serie de contenidos determinados, ahora debe descubrir las necesidades o el inters de sus alumnos y los objetos que son capaces de satisfacerlos. Los libros tambin son dejados de lado slo utilizados como suplemento, dndole mayor importancia a las experiencias cotidianas, siendo estas ltimas ms capaces de despertar el inters en el nio. Son, entonces, la naturaleza, la vida del mundo, los hombres, los acontecimientos, los nuevos contenidos. La educacin es entendida como un proceso para desarrollar cualidades creadoras en el nio. Se vuelve esencial que pueda emprender sus investigaciones con entera libertad. Surge as, el movimiento de ESCUELA NUEVA como un enfoque pedaggico diferente que da lugar al nacimiento de una nueva concepcin pedaggica, articulando concepciones psicolgicas, filosficas, sociolgicas, etc., expresndose en diferentes ejes: - Educacin INTEGRAL: propone formar a los alumnos, con una personalidad integralmente desarrollada, integrando no slo lo intelectual, sino, lo afectivo, lo psicolgico, lo corporal y lo social; promoviendo como fuentes de aprendizajes no slo los libros, sino tambin las otras experiencias que los alumnos realizan, en contacto con la naturaleza, con el arte, con actividades fsica y manuales, logrando una formacin integral. - Educacin ACTIVA propone que el alumno sea un protagonista principal y activo en sus aprendizajes, aprendiendo a travs de su experiencia individual y grupal. El nio aprende con el medio, a travs de su participacin activa, no aprende de memoria ni repitiendo, sino estableciendo relaciones. Aprender a aprender, aprender a pensar y poder expresarse. Esta educacin activa no se inicia ni termina en la escuela, si no que contina fuera de ella, en la familia y en otros mbitos y que dura toda la vida. - Educacin PLACENTERA: propone formar a los alumnos desde la incorporacin del juego, a travs del juego el nio expresa el mundo que los rodea, manifiestan sus aptitudes, sus sentimientos y avanzan en la incorporacin de la cultura. El juego les permite abrir caminos hacia su propia identidad y hallar su personalidad. El inters, la incentivacin, la motivacin son conceptos principales para que los alumnos puedan involucrarse desde una actitud de compromiso y esfuerzo placentero. - Educacin ABIERTA: las escuelas del movimiento escolstico han funcionado cerradas y la escuela de la modernidad tambin ha ido cerrando sus estructuras, producindose un cierto aislamiento de las otras instituciones sociales y de la naturaleza. La Escuela Nueva propone abrir la escuela al medio social, a la comunidad, a la vida, coordinando sus procesos con otras instituciones, como la familia, el mbito econmico, poltico, etc. Esta educacin propone conectar a los alumnos con el presente y tambin pensar la naturaleza y la ciudad en sus innumerables posibilidades pedaggicas. 11

Educacin CREATIVA: propone fomentar a los alumnos la creatividad, propiciar lo creativo en todas las actividades de los alumnos, en el cual expresen y desarrollen sus posibilidades y necesidades. La escuela debe lograr procesos de aprendizajes creativos que desarrollen integralmente los alumnos, partiendo de sus saberes, que vayan de la accin del pensamiento, porque se considera que es en la accin donde se produce la unidad del ser. Se trata de integrar en las actividades educativas, el desarrollo de la imaginacin, implementando contenidos y mtodos adecuados, de manera que promuevan el crecimiento creativo de los alumnos. Educacin en LIBERTAD: la Escuela Nueva es concebida como un lugar donde los alumnos aprendan a vivir en libertad, basndose en la responsabilidad y el compromiso. La autoridad del docente no es dejada de lado, sino que sostiene su liderazgo, guiando y orientando el proceso educativo, en el cual atiende las necesidades e intereses de los alumnos de acuerdo a las etapas de sus vidas. El docente gana su respeto por la participacin activa, creadora, placentera y reflexiva que permite un compromiso responsable. El docente democrtico, diferente al tradicional, promueve la autonoma de los alumnos tendiendo hacia formas de autodisciplina, abriendo la posibilidad de que creen las normas y reglas, posibilitando experiencias de aprendizaje de vida democrtica, teniendo en cuenta los intereses, inquietudes y necesidades de los nios; para asegurar una vida colectiva estable, regular, con lmites claros y a la vez promoviendo sus capacidades creativas y una formacin integral.

Jean Jacques Rousseau. Principal precursor de la Escuela Nueva En el siglo XVIII, con la publicacin del Emilio, Rousseau inicia una nueva doctrina pedaggica en la que el nio aparece como centro y fin de la educacin. Segn l, la educacin del nio empieza de hecho al nacer; antes de saber hablar, antes de comprender lo que se le dice, el nio est siendo ya educado a travs de la accin, de la experiencia que es anterior a todas las lecciones que el nio pueda recibir. Las sensaciones son los primeros materiales del conocimiento. El nio tiene que formar sus primeros conocimientos en el plano de las sensaciones que lo ponen en contacto inmediato con las cosas, y no a travs de explicaciones que es incapaz de comprender. De esta manera, se podra hablar de una especie de razn sensitiva. Las sensaciones se convierten en ideas y posteriormente formarn parte del universo racional de la conciencia. Toda educacin debe partir del inters del sujeto al que se va a educar, en este caso el nio. Toda enseanza, si se quiere que ensee realmente algo, debe responder a la curiosidad y a las necesidades del nio, debe ser una respuesta a los problemas que l se plantea o que a l se le plantean, debe ser deseada y aceptada con gusto. De esta manera, la educacin sera el procedimiento por el que se da al hombre todo lo que no tiene al nacer y necesita para la vida. Las cosas educan en la medida en que se acta sobre ellas, en la medida en que hay una experiencia sobre ellas. Si el gran descubrimiento de la psicologa de Rousseau es el nio como ser distinto del hombre, uno de los grandes hallazgos de su pedagoga es la consideracin de los intereses y la capacidad de aprendizaje del nio. Rousseau aconsejaba a los maestros: "Haced que vuestro alumno dedique atencin a los fenmenos de la naturaleza y pronto despertaris su curiosidad, pero para alimentarla no os deis prisa en satisfacerla. Poned a su alcance las cuestiones y dejad que las resuelva; que no sepa algo porque se 12

lo habis dicho, sino porque lo haya comprendido l mismo; que invente la ciencia y no que la aprenda. No se trata de ensearle las ciencias, sino de estimularlo a que se aficione a ellas, y proporcionarle mtodos para que las aprenda cuando se desarrollen mejor sus aficiones. ste es el principio fundamental de toda educacin." No se trata de que el docente le transmita al alumno los conocimientos que han sido elaborados por otros y que el alumno se limite a recibirlos, a absorberlos y almacenarlos pasivamente. Es necesario motivar en el alumno su propio inters por la bsqueda de respuestas, por la construccin de los conocimientos que responden a los cuestionamientos fundamentales que el alumno se hace sobre la vida, la naturaleza, el mundo, el universo. El nio debe desarrollar su propio potencial humano, entonces su formacin ha de tener lugar en un ambiente de libertad. Criticando los mtodos tradicionales, sostena que el ms preciado de todos los bienes no era la autoridad, sino la libertad. "El reino de la libertad debe serle, por tanto, preparado y posibilitado al nio, dejando a su naturaleza manifestarse espontneamente, ponindole en condiciones de ser siempre dueo de s mismo y no contrariando su voluntad". Rousseau rescata al nio de los espacios cerrados y oscuros en que se le educaba. Lo descubre mostrando su esencia original, su naturaleza primigenia. Y para que su formacin vaya en concordancia, en armona, de su condicin natural y su potencial de realizacin, es necesario colocar al nio en un ambiente totalmente distinto, esto es, en un medio donde se le respete su personalidad y se creen las condiciones para su realizacin individual y en sociedad. John Dewey. Principal representante de la Escuela Nueva John Dewey considera que la unidad fundamental de la nueva pedagoga se encuentra en la idea de que existe una ntima y necesaria relacin entre los procesos de experiencia y educacin. Pero la educacin y la experiencia no pueden ser directamente equiparadas una u otra. Las experiencias no son siempre verdaderas o iguales educativas, existen experiencias antieducativas, en el cual tienen por efecto detener o perturbar el desarrollo de ulteriores experiencias. Una experiencia puede producir falta de sensibilidad y de reactividad, restringiendo las posibilidades de tener una experiencia ms rica en el futuro. La educacin tradicional ofreci experiencias negativas a los alumnos, como el aprendizaje por medio de la instruccin, el adiestramiento automtico y asociaron sus experiencias de aprendizaje con el fastidio y el cansancio. Los alumnos en las escuelas tradicionales han tenido experiencias y ha sido de carcter defectuoso y errneo, impidiendo una experiencia ulterior. La misin de la nueva escuela es preparar experiencias cualitativas, no repeliendo al alumno, sino ms bien incitando su actividad, que sean agradables y provoquen futuras experiencias deseables. La educacin es un desarrollo dentro, por y para la experiencia, tanto ms importante es que se tenga concepciones claras de lo que es la experiencia. Dewey le atribuye a este concepto dos principios: el de interaccin y el de continuidad. El primero es el principio que la define, es decir, gracias al cual la experiencia se presenta como un encuentro de condiciones objetivas, como una situacin. El segundo, se refiere a la cualidad mediata de toda experiencia, su influencia sobre las experiencias que siguen, si carcter creador; debido a que toda experiencia es una fuerza en movimiento. Ambos principios determinan una experiencia autnticamente educativa

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Una actividad rutinaria o una actividad caprichosa se diferencian de una experiencia educativa, porque esta ltima es una actividad en que se transmite instruccin y se aumenta la capacidad de que le siga una actividad de las mismas caractersticas, o sea otra experiencia educativa. El principio de continuidad de la experiencia es como un criterio de diferenciacin. Este principio se basa en el hecho del hbito, toda experiencia emprendida y sufrida modifica al que acta y la sufre, afectando esta modificacin, lo deseamos o no, a la cualidad de las experiencias siguientes. Significa que toda experiencia recoge algo de la que ha pasado antes y modifica en algn modo la cualidad de la que viene despus. Las diferentes formas en que se opera la continuidad de la experiencia es donde obtenemos la base para distinguir las experiencias. Esto se puede explicar con el concepto de crecimiento. El proceso educativo puede ser identificado con el crecimiento, entendiendo a todo crecimiento como un desarrollo no solo fsico si no intelectual y moral. El crecimiento puede adoptar muchas direcciones diferentes, no es suficiente el crecimiento, debemos tambin especificar la direccin en que tiene lugar el crecimiento, el fin el cual tiende, logrando detectar si el crecimiento promueve o retrasa el crecimiento en general. Solo cuando el desarrollo en una direccin particular conduce a un desarrollo continuado, responde al criterio de la educacin como crecimiento. El otro principio es el de interaccin, los individuos viven en un mundo, es decir viven en una serie de situaciones en la que el ambiente interacta con las necesidades, propsitos y capacidades personales para crear libremente. Este concepto significa que existe una interaccin entre individuos, objetos y otras personas. Una experiencia es siempre lo que es porque tiene lugar una transaccin entre un individuo y lo que, en el momento, constituye su ambiente. El principio de continuidad e interaccin no se pueden separar uno de otro. El principio de continuidad se lleva algo de lo anterior a la siguiente. Cuando un individuo pasa de una situacin a otra, su mundo, su ambiente, se ampla o se contrae La preocupacin del docente son las situaciones en que tiene lugar la interaccin, por lo tanto el docente por medio de las condiciones objetivas va a crear una experiencia valiosa en los alumnos. Estas condiciones comprende lo que el educador hace y el modo como lo hace, es decir la actitud del docente, los materiales que utiliza y el lenguaje adecuado que realiza. El docente debe tener la responsabilidad de comprender las necesidades y capacidades de sus alumnos. Las condiciones que el docente crea y aplica deben influir directamente en las experiencia de los dems sin crear perturbaciones.

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VI.

EL ROL DE LA PEDAGOGA EN MEDIO DE LA CRISIS

La escuela as no va ms, Esto debe cambiar. Esta es la cuestin: cmo pensar estos vientos de cambio, como reconstruir sin desconfigurar an ms, cmo pensar una escuela nueva pero que siga significando. Hemos argumentado que estamos en un tiempo de transicin, algunos lo denominan posmodernidad, nosotros preferimos llamarlo segunda modernidad, haciendo alusin a la metfora del espiral, entendiendo que la historia se repite. El tiempo que vivimos hoy, con ciertas caractersticas de la cultura y los conjuntos sociales, sera un segundo momento de la modernidad, una segunda modernidad. En esta segunda modernidad, cmo pensar una escuela sin desconfigurar la funcin social de la misma: la transmisin cultural? O si pensramos en una nueva funcin social de la escuela, distinta a la de la modernidad, seguira siendo escuela? Comprender la educacin como prctica social institucionalizada requiere de una mirada compleja que sea capaz de analizar elementos histricos como dispositivos de la cultura institucional, e interrogarse a partir de la propia biografa escolar para desnaturalizar la mirada sobre la institucin. La propuesta es impensar la escuela, un esfuerzo que consiste en situarse con cierta distancia para pensar, para entender, precisamente, el tiempo, la accin histrica y su proyeccin, problematizando la realidad actual de la institucin escolar con el objeto de encontrar las rfagas de sentido. La escuela no es lo que era. La efectividad de cinco siglos la ha depositado en nuestros das envuelta en una crisis compleja. Desde esta perspectiva consideramos central en nuestro anlisis el concepto de pedagoga. La palabra pedagoga deriva del griego paidos que significa nio y agein que significa guiar, conducir: El que conduce nios. La idea que se tiene de pedagoga ha sido modificado porque la pedagoga misma ha experimento desde principios de siglo cambios favorables. Cada poca histrica le ha impregnado ciertas caractersticas para llegar a ser lo que en nuestros das se conoce como: Ciencia multidisciplinaria que se encarga de estudiar y analizar los fenmenos educativos y brindar soluciones de forma sistemtica e intencional, con la finalidad de apoyar a la educacin en todas sus aspectos para el perfeccionamiento del ser humano. Es una actividad humana sistemtica, que orienta las acciones educativas y de formacin, en donde se plantean los principios, mtodos, prcticas, maneras de pensar y modelos, los cuales son sus elementos constitutivos. Es una aplicacin constante en los procesos de enseanza-aprendizaje. Por su carcter interdisciplinario, fusiona reas como Filosofa, Psicologa, Medicina, Antropologa, Historia, Sociologa y Economa. El aporte que hace cada una de ellas a la pedagoga es lo que enriquece y favorece el quehacer pedaggico, adems de proveer las bases cientficas que dan el carcter de ciencia a la pedagoga. Por un lado permite explicar y plantear de manera eficaz los fenmenos educativos y sus procesos desde todas sus vertientes, culturales, filosficas, psicolgicas, biolgicas, histricas y sociales. La pedagoga es terica y prctica. Terica en la medida que caracteriza la cultura, identifica problemas y necesidades culturales que pueden ser solucionadas con cambios por va educativa y, estudia la experiencia educativa y, prctica, porque parte de su saber se construye en la prctica educativa. Con base en la caracterizacin cultural y en la identificacin de problemas y necesidades

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propone soluciones educativas que tienen la intensin de transformar una realidad, producir cambio individual, colectivo y social. Pedagoga. Dimensiones pedaggicas Para atravesar la crisis de sentido que hoy sufre la escuela, es necesario refundar el lugar de la pedagoga. Interrogarnos acerca de la posibilidad de especificar la dimensin pedaggica de las Instituciones Educativas, dimensin que potencie cada pedagoga particular de modo que dicho potencial sea trabajado en cada escuela en pro del cambio y la transformacin. La dimensin pedaggica de la escuela se expresa en la nocin de PROYECTO, instrumento conceptualmente potente que posibilita la bsqueda de la especificidad de la pedagoga. El proyecto acta como un dispositivo pedaggico institucional. Llamamos dispositivo al conjunto de saberes, principios, leyes, formas, instrumentos, espacios, tiempos, estilos de relacin, etc. propios de una cultura institucional que corresponde tanto a lo dicho como a lo no-dicho. El dispositivo es la red que puede establecerse entre estos elementos, al servicio de objetivos bien definidos. Desde la categora proyecto, la institucin es vista como un conjunto organizado y sistmico. El proyecto se constituye como uno de los conceptos principales especficos que posibilitan la elaboracin de un discurso propio de la pedagoga como una de las disciplinas de las Ciencias de la Educacin permitiendo expresar la dimensin pedaggica de la escuela y los procesos educativos que en ella tienen lugar. Esta dimensin pedaggica, la de la Escuela, es un nivel de anlisis mezzo. Si ahondamos ms an, en un nivel micro podemos hacer un anlisis de la dimensin pedaggica en el aula, a travs de la relacin educativa docente-alumno. La relacin educativa es el conjunto de relaciones sociales que se establecen entre el educador y los que l educa, para ir hacia objetivos educativos, en una estructura institucional dada, relaciones que poseen caractersticas cognitivas y afectivas identificables y que tienen un desarrollo y viven una historia. Sobre las bases de esta relacin se fundamenta el acto educativo. Los intercambios que se producen en el encuentro interpersonal del maestro con sus alumnos suponen una accin recproca y una apertura real de convivencia, basada en la comunicacin. Dicho proceso debe ser abordado como objeto de prcticas y reflexin, es decir, como objeto de conocimiento y de transformacin por parte de sus agentes constituyndose en un elemento coherente e integrador entre la teora y la prctica de enseanza. Durante mucho tiempo se considero por una parte el acto de aprendizaje y por otra parte el acto de enseanza, en lugar de estudiar la unidad y el proceso de interaccin que se establece entre los dos. El acto educativo es una construccin de comportamientos en un sujeto, un conjunto de acciones emprendidas a un fin con medios ordenados. Toda opcin educativa es un acto de fe en valores, porque existe el deseo de transformar a los dems. El acto educativo expresa diferencias de otros actos sociales ya que: - Posee una INTENCIONALIDAD, anuncia su intencin formadora en direccin a una de las partes de la interaccin. Supone un conjunto coherente de acciones emprendidas con vistas a un fin. - Presenta un carcter ASIMTRICO, resultante de la naturaleza de las funciones asumidas por cada uno de los interlocutores, ya que el educador necesita centrarse en el nio aceptando las

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limitaciones propias de su posicin; y TEMPORAL, ya que el enseante desencadena el proceso educativo y acta segn la percepcin que tiene del porvenir del alumno. - Se presenta bajo una CONFIGURACIN TRIANGULAR: maestro-saber-alumno, que tiene por objeto el conocimiento, por finalidad la expansin de la persona, y por mediador al enseante. - Se establece una RELACIN CONTRACTUAL en la que enseante y aprendiz se reconocen, cada uno con respecto al otro; siendo responsables de lo que hacen, para que el alumno obtenga el dominio de los conocimientos definidos por los programas de los planes de estudio. Esta relacin de reciprocidad es fuente de libertades porque hace caer las resistencias en virtud del compromiso, y al mismo tiempo es regulador de libertades porque cada uno de los socios est autorizado a pedir cuentas al otro. Hasta aqu hemos analizado el nivel micro y mezzo de la dimensin educativa. El nivel macro, est representado por el sistema educativo. El Sistema Educativo Argentino es el conjunto organizado de servicios y acciones educativas reguladas por el Estado que posibilitan el ejercicio del derecho a la educacin. Lo integran los servicios educativos de gestin estatal y privada, gestin cooperativa y gestin social, de todas las jurisdicciones del pas, que abarcan los distintos niveles, ciclos y modalidades de la educacin. El Sistema Educativo Argentino tuvo como piedra fundamental a la instruccin pblica, necesaria para el nuevo orden construido, principalmente, sobre dos movimientos revolucionarios: la revolucin industrial y la revolucin poltica. Estos movimientos transformaron profundamente las relaciones sociales, polticas, y econmicas, entre 1750 y 1830. Tambin, desde lo simblico y poltico, los orgenes del sistema educativo estn estrechamente vinculados a los ideales republicanos, que expresaban la necesidad de contar con instituciones que aseguraran tal instruccin. Incluso el avance del capitalismo y la reestructuracin econmico-social que trajo aparejado, influyeron en la construccin del sistema educativo. Esto gener un alto grado de especializacin y divisin del trabajo, haciendo que se necesitara sistematizar y asegurar la transmisin de saberes acumulados para cada una de las especialidades, y a la vez organizar complejos sistemas de cooperacin para que todos los esfuerzos confluyan en la produccin de un mismo bien. Aos despus de la conformacin del SEA, en los dcada de los 90, se sancionaron 2 leyes: Ley de Transferencia de los Servicios Educativos y la Ley Federal de Educacin. Se inici as, en el marco de la reforma del Estado, el proceso denominado transformacin Educativa. Para ese entonces, la Educacin pblica sufra una crisis de su historia, derivada de problemas sociales, culturales y econmicos y de largos abandonos y falta de inversin escolar. Era indispensable realizar una reforma en el sistema, generar respuestas a las necesidades y demandas del siglo XXI, se afirmaba la necesidad de realizar algunos cambios: Extender la obligatoriedad escolar. Garantizar que los nios permanezcan 10 aos como mnimo en la escuela. Disear una nueva estructura para el sistema. Disminuir la desercin y el desgranamiento temprano. Revisar y actualizar los contenidos, conocimientos bsicos y comunes para todos los alumnos de todas las escuelas de las provincias para lograr el proceso de democratizacin social, para ligar las relaciones educativas y el mundo del trabajo. Acercar a los nios al desarrollo cientfico y tecnolgico. Poco ms de diez aos despus de iniciado el debate, finalmente se sancion una nueva ley, la Ley N 26206: Ley de Educacin Nacional. 17

Una de las principales razones que justificaron la sancin de esta nueva ley, fue la necesidad del ordenamiento y gobierno del sistema educativo que hasta el momento presentaba desacoplamiento y desigualdad. A diferencia de la Ley Federal, la nueva ley remarca la responsabilidad del Estado junto a otros actores sociales para el cumplimiento de las polticas y lo coloca como garante de las condiciones materiales, laborales y culturales que se necesitan para acceder y permanecer en el Sistema. Segn la Ley Nacional de Educacin, Es el Estado el que garantiza la educacin como derecho social ya no slo como bien social- y la igualdad como justicia social. El concepto de obligatoriedad se ha transformado; ha pasado de ser un concepto jurdico, plasmado en las leyes de obligatoriedad de la educacin bsica escolar, que sirvi de instrumento poltico del Estado y las elites gobernantes para constituirse en un derecho social y humano de la infancia que obligara al Estado y sus gobiernos a garantizar la prestacin de servicios educativos, democrticamente accesibles y de calidad pedaggica. Esta transformacin del contenido y significado de la obligatoriedad, producto de luchas sociales y del desarrollo de la conciencia y exigencia de mayor democratizacin de los beneficios del desarrollo social, ha modificado las relaciones entre el Estado/escuelas y las familias/alumnos; pasando de una relacin de hegemona del Estado/sumisin de las familias respecto a las escuelas pblicas, a una relacin en tensin, conflicto y enfrentamientos. Los directivos y docentes de las escuelas estatales, y en general todos los efectores de los servicios educativos bsicos, tienen la posibilidad de desarrollar una comprensin instrumental de que la educacin general es un derecho y que la obligatoriedad recae en el Estado y en ellos como sus mediadores, de garantizarla. Hoy, la estructura del SEA comprende cuatro niveles: (1) la Educacin Inicial, (2) la Educacin Primaria, (3) la Educacin Secundaria y (4) la Educacin Superior, y ocho modalidades: (1) la Educacin Tcnico Profesional, (2) la Educacin Artstica, (3) la Educacin Especial, (4) la Educacin Permanente de Jvenes y Adultos, (5) la Educacin Rural, (6) la Educacin Intercultural Bilinge, (7) la Educacin en Contextos de Privacin de Libertad y (8) la Educacin Domiciliaria y Hospitalaria.

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VII.

ESPECIFICIDAD DE LA PEDAGOGA. IDENTIDAD DE LA DISCIPLINA

Desde la antigedad, la pedagoga era objeto de despectiva consideracin, referida al esclavo que gua al nio hasta el lugar del instructor, los cuales tenan ciertos conocimientos referidos a elementales procedimientos por su escasa cultura, pero no estaba referida a los profesores. Hoy esa desvalorizacin de la pedagoga se expresa toda vez que se considera el conocimiento de los docentes como la esfera de la didctica sin considerar su dimensin pedaggica y si se trata de problemas que exceden el campo didctico parece que bastaran la filosofa, la sociologa, o la psicologa para ocuparse de ellos. En las ltimas dcadas el plural ha adoptado para nombrar las disciplinas que estudian y reflexionan sobre los fenmenos educativos es muy significativo. Ha producido entre otros efectos, una reagrupacin de los conocimientos sobre la educacin y de la educacin y una confusin acerca de la relacin de la pedagoga y las otras disciplinas de las ciencias de la educacin. Ubicar y reposicionar con todo rigor la palabra y el significado del trmino pedagoga puede contribuir al avance de las investigaciones especficas relativas a cada disciplina y la relacin entre ellas y con otras ciencias promoviendo la pluri y la interdisciplina como condicin necesaria para esa profundizacin de la reflexin sobre la educacin. La pedagoga adquiere as un significado diferente al de las ciencias de la educacin en plural y al de educacin en singular. El campo de la educacin no es equivalente al campo de la pedagoga. El campo de la educacin tiende a ser todo el hombre y toda la vida. Es difcil que pueda ser acotado, ms bien es necesario combinar cualitativamente nuevas disciplinas que puedan estudiar sus mltiples, complejos y cada vez ms crecientes aspectos. En este campo, es necesario que los problemas pedaggicos sean acotados y especificados para promover la investigacin y la orientacin de la accin educativa. Los trminos pedagoga y educacin han sido utilizados confusamente y su ambigedad es expresada en los diccionarios y enciclopedias. Podemos distinguir tres momentos o etapas diferentes de la pedagoga en su relacin con otras disciplinas: I) FILOSOFA = PEDAGOGA. Se piensa en una pedagoga general, universal, y a la vez singular que se ocupa de reflexionar sobre cuestiones universales de la educacin, ms bien propios de una filosofa de la educacin, referida a una visin universalista. II) SOCIOLOGA = PSICOPEDAGOGA =PEDAGOGA. Enfoque positivista, se critica a la pedagoga por permanecer en una reflexin especulativa, ms propia de la filosofa. En los aos 50 y 60 se crean en las universidades ctedras de psicopedagoga que tienden en los aos 70 a convertirse en sinnimos de la pedagoga. Existe una clara tendencia a suprimir el trmino pedagoga, alterando epistemolgicamente su identidad. Fenmenos de despedagogizacin de las Ciencias de la Educacin. En los 80, se profundiza la confusin entre la pedagoga como disciplina que debera servir de marco al debate sobre la escuela y el sistema educativo no distinguindola de las corrientes que forman parte de ese debate. Resulta necesario una pedagoga particular que pueda constituirse como disciplina. Es importante avanzar en clasificar, ordenar e integrar en un cuerpo coherente a las ciencias de la educacin para orientar adecuadamente la prctica.

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Se trata de superar falsas antinomias entre una pedagoga que excluye a la filosofa o a la sociologa o a la psicologa, por un lado, o que depende quedando subsumida de ellas, por el otro. III) PLURALIZACIN: CIENCIAS DE LA EDUCACIN. Este paso del singular al plural pone de manifiesto que la sociologa, la psicologa, la filosofa, la lingstica y otras disciplinas, no son nicas en el estudio sobre la educacin sino que confluyen en un nuevo cuerpo constituido por mltiples disciplinas que reflexionan sobre los fenmenos educativos. En la pluralizacin, comienza la muerte de la pedagoga (Ferry). Con la pluralizacin comienza el debate en relacin a si la pedagoga (en singular) poda ser considerada como equivalente a las ciencias de la educacin (en plural) o si era necesario repensarla como una de las disciplinas constitutivas de esa pluralizacin: lo cual dara un nuevo lugar a la pedagoga como una disciplina particular con un objeto propio diferente de las otras ciencias de la educacin y a una nueva clasificacin de los conocimientos producidos sobre la educacin. IV) CRTICA DE LA CRTICA. Existe an la necesidad de una disciplina Pedagoga que articule el conjunto de conocimientos de la educacin y sobre la educacin. Necesidad de reconstruir la disciplina y recuperar la identidad de pedagogos para los estudiosos de la educacin frente al proceso de debilitamiento que sufri en las ltimas dcadas. Este 4to momento de la pedagoga se caracteriza por el surgimiento de un nuevo enfoque sobre la disciplina desde la cual interesa principalmente pasar del debate sobre la clasificacin tipolgica de las ciencias de las educacin, a una clasificacin topolgica en donde lo fundamental sea la dimensin pedaggica de las instituciones como el lugar (topos) de articulacin de los saberes educativos y relacionndolo con el concepto de campo, introducido por la sociologa. Desde el concepto de campo de Bourdie, consideramos a la escuela como sede de lucha por el capital cultural simblico. En el marco de la crisis de la modernidad y de las cadas de los grandes relatos de la pedagoga, propia del proyecto de la modernidad, el desafo principal para realizar plenamente aquellos aspectos inconclusos del proyecto de la modernidad, es recuperar los proyectos de las instituciones educativas. La funcin de la pedagoga es construir una interpretacin de la especificidad de la crisis que vive en esta poca la escuela. Ms particularmente se podra decir: los distintos tipos de crisis que viven los distintos tipos de escuela Cada enclave escolar y cada tipo de institucin participan de una crisis general comn, que se expresa con particularidades, que en absoluto su pueden desconocer. La funcin de la pedagoga sera interpretar esta crisis de la escuela, entendiendo por esto los distintos tipos de manifestaciones de la crisis general y las crisis particulares de los distintos tipos de escuela. Y pensar qu tipo de reconstruccin de valores deben producirse para orientar a la educacin, en una sociedad donde muchos de los valores que prevalecan hasta hace algunas dcadas, han sido trastocados o alterados. Las respuestas que debe dar la educacin a las necesidades, ya no pueden ser elaboradas por una pedagoga general, universal, en singular, sino por pedagogas particulares (en plural) que se ocupen de las instituciones particulares. La pedagoga entonces, podramos definirla como la disciplina encargada de dotar un marco conceptual, en el que confluirn las reflexiones interdisciplinarias y de unificar los aportes provenientes de las distintas disciplinas que dan lugar a las teoras sobre la educacin (producidas por la confluencia de otras Cs. Sociales en el estudio de la educacin) y a las teoras de la educacin (disciplinas especficas y propias del objeto educacin). 20

VIII. APRECIACIN FINAL La crisis pedaggica ofrece la clave para comprender la crisis por la que atraviesa el mundo desde finales del siglo XX. sta es el resultado de la ruptura con la tradicin, que ha conducido al ser humano a la incapacidad de vivir inserto en su propio presente. La crisis global de la sociedad tiene como raz la incapacidad de las instituciones transmisoras para cumplir su misin de hacer posible que los nios, los jvenes y todos los hombres y mujeres se puedan situar significativamente en el presente, con la posibilidad de obtener conviccin acerca de nuestro origen y destino. El diagnstico del mundo moderno lleva a caracterizar la crisis pedaggica por la que pasamos como "final del mundo": la destruccin de la estructura simblica que experimenta una cultura. Los hitos de la tradicin se han vuelto incapaces de remitir a nada fuera de s mismas. El presente es vivido como un tiempo sin puntos de referencia, de modo que la praxis de dominacin de la contingencia se presentan como algo impracticable o inadecuado. Los distintos momentos de la existencia humana son vividos como si carecieran por completo de conexin interna, sin referencia a su origen ni a su fin. La crisis estructural que est viviendo nuestra escuela replantea las polticas educativas de la modernidad, donde el objetivo principal era la escolarizacin de la mayor cantidad de argentinos. Hoy las polticas de escolarizacin no aseguran la aprehensin de la cultura, porque la transmisin de la cultura en la escuela ya no es tal. Pero por otro lado no podemos perder ese relato: la inclusin de las mayoras. Ahora bien, es necesario discutir y describir el presente de la escuela como un presente que no es consecuencia de desviaciones o empobrecido, es otro presente, y es el presente que debemos transformar. Sin duda que mirar la historia nos ayudar a no ingresar a caminos acartonados, pero el cambio no es volver, el cambio es pensar en un relato fluido, flexible, incompleto, con rfagas de sentido que nos ayuden, en este momento de transicin, a pensar juntos una escuela distinta. No cabe duda que la escuela fue una proeza de la modernidad, en el siglo XVI, soar con una institucin donde concurrieran todos los infantes a aprender ciertos saberes complejos, con sujetos preparados para tal fin, desafi todo lo preestablecido y ampli enormemente las fronteras de la poca. En el siglo XIX, este producto de la imaginacin cobr cuerpo y hacia finales del siglo XX devino en crisis y sinsentido. Quiz la mayor herencia que podemos sacar de todo esto sea la necesidad de volver a realizar un acto tan imaginativo como fue se. En esta lnea, el objeto de anlisis actual sobre la escuela no consistira en aportar a la reconstruccin de la fragmentada educacin moderna, sino construir, a partir de la pedagoga una interpretacin de la especificidad de las crisis que viven en esta poca cada escuela.

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IX. -

BIBLIOGRAFA Apunte de ctedra: Pedagoga, Unidad I Apunte de ctedra: Pedagoga, Unidad II Apunte de ctedra: Pedagoga, Unidad III Apunte de ctedra: Pedagoga, Unidad IV Noro, J.E.: Matriz y configuracin de la escuela moderna. En www.rosario3.com Tello, C.: La escuela en tiempos de crisis de la modernidad. En www.odiseo.com.mx Historia de la pedagoga En www.pedagogia.mx

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