APRENDIZAJE, TEORAS Y TCNICAS

APRENDIZAJE, TEORAS Y TCNICAS 1.-INTRODUCCIN 2.-DEFINICIN 3.-PARADIGMAS TERICOS 4.-CARACTERSTICAS DEL APRENDISAJE 5.-TIPOS DE APRENDIZAJE 6.-TEORAS DEL APRENDIZAJE 6.1.-TEORA CONDUCTISTA -CONDICIONAMIENTO CLSICO -CONDICIONAMIENTO INSTRUMENTAL -CONDICIONAMIENTO OPERANTE 6.2.-TEORA COGNITIVA -TEORA GENTICA O CONSTRUCTIVA -APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO -TEORAS DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO 6.3.-TEORA DEL APRENDIZAJE SOCIAL -APRENDIZAJE SOCIAL INTER-PSICOLGICO -TEORA COGNITIVA SOCIAL -INTERACCIONISMO SOCIAL 7.-TCNICAS DE ESTUDIO Y ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE 7.1.- EL MTODO DEL NSA/HAC 7.2.- MEMORIA 8.-EL REPASO Y EL RECUERDO 9.-TRANSFERENCIA DE CONOCIMIENTOS 10.-RECOMENDACIONES 11.-CONCLUSIONES 12.-BIBLIOGRAFA

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INTRODUCCION

El aprendizaje

es un cambio en la conducta en la que

desarrollamos gracias al

habilidades para que en el futuro lo incluyamos en el estudio, aprendizaje podemos desarrollarnos intelectualmente mtodos para que nuestra instruccin se la adecuada.

aplicando tcnicas,

La psicologa influyo mucho para que ilustres personajes se interesen en los procesos mentales que hacen posible el aprendizaje. Hay diversas teoras acerca de ello en las cuales estn la teora conductista, cognitiva, social. En la actualidad hay problemas de aprendizaje tanto en nios como en

adolescentes pues no pueden concentrarse bien en clases ya sea por la alimentacin, etc.; el aprender es esencial para un buen desempeo. Este captulo presenta temas muy importante como saber que es

aprendizaje, conocer las teoras de aprendizaje que en este siglo es de mucha importancia; tcnicas que nos servir para socializarnos con personas de un alto nivel intelectual.

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DEFINICIN.-El aprendizaje es un cambio relativamente permanente de la conducta, que refleja una adquisicin de conocimientos o habilidades a travs de la experiencia, y puede incluir, el estudio, la instruccin, la observacin o la prctica. Proceso cognoscitivo que consiste en la adquisicin de nuevos conocimientos y nuevos patrones de

comportamiento que permiten satisfacer sus necesidades en su medio fsico, social y cultural.

PARADIGMAS TERICOS. Existen paradigmas (modelos tericos) que enfocan el aprendizaje desde ngulos distintos. Estos son: 1.-Como producto:

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Como productos: La psicologia de orientacion concudtual que plantea el modelo de estimulo (E) respuesta (R) lo define como el cambio relativamente estable de conducta, resultado de la experiencia.experiencia.

Como proceso: La psicoloia de orientacion cognitiva que plantea el modelo estimulo (E) - organismo (O) - respuesta (R), lo define como el proceso interno que ocurre en el sujeto que aprende. Dicho proceso lo permite el sujeto descubrir y conocer las relaciones que existentes entre los eventos de su entorno.

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Caractersticas del aprendizaje:

1.-Implica un cambio de conducta: que la persona o animal que aprende es capaz de realizar acciones, actividades que antes no poda realizar.

2.-El aprendizaje es el resultado de la experiencia: porque se realizan un

conjunto de acciones a travs del tiempo para que luego pueda ser ejecutado con eficacia. 3.-El aprendizaje es relativamente permanente: porque los aprendizajes se encuentran almacenados en la memoria de largo plazo. Donde su permanencia es relativa. 4.-Implica una interaccin sujeto medio: la interaccin social son las que determinan en esto mayormente nuestros aprendizajes. 5.-Tiene codificacin neural: los aprendizajes se van codificndose en nuestro cerebro, a travs de la formacin de nuevas conexiones entre nuevas neuronas. Tipos de aprendizaje

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1.-Aprendizaje motor: es la adquisicin y perfeccionamiento de movimientos coordinados, que conllevan al logro de habilidades motrices. Ejemplo: andar, escribir, nadar, bailar. 2.-Aprendizaje cognoscitivo: consiste en la adquisicin y procesamiento de los elementos que conforman el entorno y el nivel interno del sujeto. Adquirir conocimientos para resolver mltiples y complejos problemas en el estudio y en la vida. Ejemplo: aprender un nuevo idioma. 3.-Aprendizaje social: coincide en el proceso de socializacin el cual es fundamentalmente un proceso de aprendizaje, la continua adaptacin a la vida social y cultural permite asimilar normas, conductas, ideologas, costumbres en el medio en el que vive el sujeto. Ejemplo: tirar arroz a los recin casados. 4.-Aprendizaje afectivo: es la adquisicin de sentimientos, emociones, pasiones y estados de nimo que en el sujeto se genera y desarrollan como producto de su interaccin a su medio social. Ejemplo: el control de la ansiedad y la clera.

TEORAS DE APRENDIZAJE El aprendizaje y las teoras que tratan los procesos de

adquisicin de conocimiento han tenido durante este ltimo siglo un enorme desarrollo debido

fundamentalmente a los avances de la psicologa y de las teoras instruccionales, que han tratado de sistematizar los mecanismos asociados a los procesos mentales que hacen posible el aprendizaje. Existen diversas teoras del aprendizaje, cada una de ellas analiza desde una perspectiva particular el proceso.

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TEORIA CONDUCTISTA
1-Condicionamiento clsico REPRESENTANTE: IVAN PERTOVITCH PAVLOV :(1849 1936) Fue un fisilogo ruso. Fue hijo de un patriarca ortodoxo. Comenz a estudiar teologa, pero la dej para empezar medicina y qumica en la Universidad de San Petersburgo, siendo su principal maestro Bekhterev. PRINCIPIO: ASOCIACION O CONTIGUIDAD Desde la perspectiva de I. Pvlov, a principios del siglo XX, propuso un tipo de aprendizaje en el cual un estmulo neutro (tipo de estmulo que antes del condicionamiento, no genera en forma natural la respuesta que nos interesa) genera una respuesta despus de que se asocia con un estmulo que provoca de forma natural esa respuesta. Cuando se completa el condicionamiento, el antes estmulo neutro procede a ser un estmulo condicionado que provoca la respuesta condicionada. Su teora: El trabajo que hizo Pavlov en nombre de la psicologa comenz realmente como estudio en la digestin. l miraba el proceso digestivo en perros, especialmente la interaccin entre la salivacin y la accin del estmago. Sin la salivacin, el estmago no consegua el mensaje para comenzar a digerir. Pavlov dese ver si los estmulos externos podran afectar este proceso, as, el experimento consisti en que: l son una alarma al mismo tiempo que dio el alimento al perro. Despus de un rato, los perros que antes solamente salivaban cuando vean y coman su alimento comenzaban a salivar cuando la alarma son, incluso si no haba alimento presente. En 1903 Pavlov publico sus resultados llamando a esto un " reflejo condicionado, " que es diferente de un reflejo natural, tal como sacar una mano detrs de una llama, en que tuvo que ser aprendido. Pavlov llam este proceso de aprendizaje (en cual viene el sistemanervioso del perro asociar la alarma al alimento, por ejemplo) condicionado. l tambin

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encontr que el reflejo condicionado seria reprimido si el estimulo prueba " incorrecto " se presentaba demasiado a menudo. ELEMENTOS: ESTIMULO INCONDICIONADO (E.I): Capaz de producir automticamente una respuesta no aprendida. ESTIMULO NEUTRO (E.N): Incapaz de producir originalmente una respuesta incondicionada. RESPUESTA INCONDICIONADA (R.I): Respuesta no aprendida provocada por un estmulo incondicionado. RESPUESTA CONDICIONADA (R.C): Respuesta aprendida que se produce ante un estmulo condicionado. ESTIMULO CONDICIONADO (E.C): Es el estmulo inicialmente neutro y que apareado con el estmulo incondicionado producir una respuesta condicionada. EJEMPLO: E.I: Comida R.I: Saliva E.N: Sonido de la campana

2.-CONDICIONAMIENTO INSTRUMENTAL REPRESENTANTE:EDWARD LEE THORNDIKE(1874 - 1949) Psiclogo y pedagogo estadounidense, es considerado un antecesor de la psicologa conductista estadounidense. Sus principales aportaciones fueron el aprendizaje por ensayo/error y la ley del efecto. Sus estudios sobre la conducta animal le permitieron desarrollar la teora del conexionismo.

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Contribuciones Su contribucin ms importante es la formulacin de la llamada ley del efecto, a partir de los estudios que realiz con gatos en cajas-problema de las que deban escapar. La ley del efecto explicar la teora de Skinner del condicionamiento operante. Edward L. Thorndike fue profesor de psicologa durante ms de treinta aos en el Teachers College de Columbia, Estados Unidos. Lo que ms atrajo su inters fue la teora del aprendizaje, y se cuenta entre los importantes precursores del conductismo. Watson se fund en gran parte en la obra de Thorndike y en la de Pavlov. El inters de Thorndike por la psicologa apareci despus de un curso en la Universidad de Harvard donde tuvo de profesor a William James. Los primeros experimentos de Thorndike sobre el aprendizaje, en que los sujetos experimentales eran pollitos, fueron realizados justamente en el stano de la casa de James, para deleite de los hijos de ste. Las numerosas fbulas y relatos tradicionales que cuentan maravillas de la inteligencia de los animales no impresionaban a Thorndike, quien por el contrario sostena que nadie se haba ocupado de describir la estupidez animal. "Por cada perro que encuentra el camino de regreso al hogar -deca-, hay quizs un centenar que se pierden." Sostena Thorndike que los animales no razonan ni avanzan en la resolucin de problemas mediante sbitos estallidos de introvisin, sino que aprenden de una manera ms o menos mecnica, partiendo de un mtodo de ensayo y error. Las conductas que les resultan fructferas y gratificantes se "imprimen" en el sistema nervioso. Segn Thorndike, el aprendizaje se compone de una serie de conexiones entre un estmulo y una respuesta, que se fortalecen cada vez que generan un estado de cosas satisfactorio para el organismo. Esta teora suministr las bases sobre las que luego Burrhus Frederic Skinner construy todo su edificio acerca del condicionamiento operante. Ms adelante, Thorndike aplic sus mtodos para el adiestramiento de animales a nios y jvenes, con xito considerable, y lleg a tener grandes predicamentos dentro del campo de la psicologa educativa.

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El gato de Thorndike Aqu hay gato encerrado En 1898, Thorndike, quera determinar como aprendan los gatos para lo cual, coloco un gato hambriento en espacios estrechos de la caja problema, con comida fuera donde el gato poda olerla y verla para obtenerla deba encontrar la manera de abrir el cerrojo de la puerta, mientras el cronometraba, al inicio el gato tardaba mucho y poco a poco lo lograba en menos tiempo, hasta lograr una respuesta casi inmediata.

3.-CONDICIONAMIENTO OPERANTE REPRESENTANTE: BURRHUS FREDERICH SKINNER(Susquehanna, 20 de marzo de 1904 Cambridge, 18 de agosto de 1990) Fue un psiclogo, filsofo social y autor norteamericano. Condujo un trabajo pionero en psicologa experimental y defendi el conductismo, que considera el comportamientocomo una funcin de las historias ambientales de refuerzo. Escribi trabajos controvertidos en los cuales propuso el uso extendido de tcnicas psicolgicas de modificacin del comportamiento, principalmente el condicionamiento operante, para mejorar la sociedad e incrementar la felicidad humana, como una forma de ingeniera social.

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PRINCIPIO: El efecto Su teora: Skinner basaba su teora en el anlisis de las conductas observables. Dividi el proceso de aprendizaje en respuestas operantes y estmulos reforzantes, lo que condujo al desarrollo detcnicas de modificacin de conducta en el aula. Trat la conducta en trminos de reforzantes positivos (recompensa) contra reforzantes negativos (castigo). Los positivos aaden algo a la situacin existente, los negativos apartan algo de una situacin determinada. En los experimentos incrementaban. Invent la caja que lleva su nombre, siendo estudiante en Harvard; cre la primera de estas cajas para facilitar el estudio de la conducta de la alimentacin de las ratas, ms tarde se desarrollaron numerosas versiones. Skinner fue quien sent las bases psicolgicas para la llamada enseanza programada. Desarroll sus principiosde anlisis de la conducta y sostuvo que era indispensable una tecnologa de cambio de la conducta. Atac la costumbre contempornea de utilizar el castigo para cambiar la conducta y sugiri que el uso de recompensas y refuerzos positivos de la conducta correcta era ms atractivo desde el punto de vista social y pedaggicamente ms eficaz. Skinner adopt las mquinas de Pressey con algunas modificaciones para que no estuvieran restringidas a la seleccin de respuestas alternativas y asever que el refuerzo intermitente y frecuentemente de respuestas correctas era la causa de la alteracin de la conducta. Por este motivo organiz la instruccin en pequeas unidades llamadas marcos (frames). Despus de cada marco que presentaba informacin al estudiante se le peda que diera una respuesta a una pregunta que se comparaba con la respuesta correcta o deseable. Si coincidan se daba un refuerzo. En vista de que los errores no generaban refuerzos se trataban de evitar, lo cual se lograba haciendo que los marcos fueran muy con los dos tipos de reforzantes las respuestas se

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cercanos entre s y frecuentemente se daban sugerencias para que con ms facilidad el estudiante diera respuestas correctas

TEORIA COGNITIVA 1.-TEORA GENTICA O CONSTRUCTIVA JEAN PIAGET (1896 1980)naci el 9 de agosto de 1896 en Neuchatel (Suiza) Y muri el 16 de septiembre de 1980 en Ginebra. Era el hijo mayor de Arthur Piaget, profesor de literatura medieval y de Rebecca Jackson. Cuando regresa de la escuela secundaria se inscribe en la facultad de ciencias de la universidad de Neuchatel en donde obtiene un doctorado en ciencias naturales. Durante este periodo publica dos libros cuyo contenido es filosfico y que, aunque el autor los describira ms tarde como escritos de adolescencia, sern determinantes en la evolucin de su pensamiento. Su teora En sus trabajos, Piaget distingui cuatro estadios del desarrollo cognitivo del nio, que estn relacionados con actividades del conocimiento como pensar, reconocer, percibir, recordar y otras. Piaget puso el nfasis de su trabajo en comprender el desarrollo intelectual del ser humano. Sus estudios prcticos los realiz con nios en los que observaba como iban desarrollando etapas y como adquiran diversas habilidades mentales. Para Piaget el desarrollo intelectual es un proceso de reestructuracin del conocimiento:

El proceso comienza con una estructura o una forma de pensar propia de un nivel.
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Algn cambio externo o intrusiones en la forma ordinaria de pensar crean conflicto y desequilibrio.

La persona compensa esa confusin y resuelve el conflicto mediante su propia actividad intelectual.

De todo esto resulta una nueva forma de pensar y estructurar las cosas; una manera que da nueva comprensin y satisfaccin al sujeto.

El Constructivismo: en realidad cubre un espectro amplio de teoras acerca de la cognicin que se fundamentan en que el conocimiento existe en la mente como representacin interna de una realidad externa. Jean Piaget considera que las estructuras del pensamiento se construyen, ya que nada est dado al comienzo. Piaget denomin a su teora constructivismo gentico en la cual explica el desarrollo de los conocimientos en el nio como un proceso de desarrollo de los mecanismos intelectuales. Esto ocurre en una serie de etapas, que se definen por el orden constante de sucesin y por la jerarqua de estructuras intelectuales que responden a un modo integrativo de evolucin. Las etapas son las siguientes: Etapa de pensamiento sensorio-motora: de 0 a 2 aos aproximadamente Comienza con el nacimiento, los elementos iniciales son los reflejos del neonato, los cuales se van transformando en una complicada estructura de esquemas que permiten que se efecten intercambios del sujeto con la realidad, que proporcionan que el nio realice una diferenciacin entre el yo y el mundo de los objetos. Esta etapa fue dividida por Piaget en seis sub estadios: - subestadio 1: La construccin del conocimiento comienza con el ejercicio de los reflejos innatos (de 0 a 1 mes). subestadio 2: Desarrollo de los esquemas por el ejercicio y la coordinacin (de 1 a 4 meses). subestadio 3: El descubrimiento de procesamientos (de 4 a 8 meses). subestadio 4: La conducta intencional (de 8 a 12 meses). subestadio 5: La exploracin de nuevos medios (de 12 a 18 meses). subestadio 6: La representacin mental (de 18 a 24 meses).

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Etapa del pensamiento preoperatorio: de 2 a 7 aos aproximadamente Se presenta con el surgimiento de la funcin simblica en la cual el nio, comienza a hacer uso de pensamientos sobre hechos u objetos no perceptibles en ese momento. Etapa de operaciones concretas: de 7 a 12 aos aproximadamente Se inicia cuando el nio se encuentra en posibilidad de utilizar intuiciones. Las operaciones son concretas ya que ataen directamente a objetos concretos, y se considera una etapa de transicin entre la accin directa y las estructuras que lgicas aparecen en ms el

generales

periodo siguiente. Etapa de las operaciones formales: de 11 a 15 aos aproximadamente Se caracteriza por la elaboracin de hiptesis y el razonamiento sobre las proposiciones sin tener presentes los objetos. Esta estructura del pensamiento se construye en lapre adolescencia y es cuando empieza a combinar objetos sistemticamente. En torno al concepto de enseanza, para los piagetianos hay dos tpicos complementarios: la actividad espontnea del nio y la enseanza indirecta. 2.-APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO REPRESENTANTE: JEROME SYMOUR BRUNER (1915 ? ) Naci el 1 de octubre de 1915 en la ciudad de New York (USA), en el seno de una familia juda acomodada. Su padre

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tena cierta posicin social y se preocup por ofrecerle una esmerada educacin, previendo adems un fondo especial para financiar sus estudios universitarios. Bruner ingres en la Universidad de Duke a los 16 aos y se grada en 1937. Su teora Lo fundamental de la teora es la construccin del conocimiento

mediante la inmersin del estudiante, la finalidad de esta es que el

estudiante aprenda descubriendo. El mtodo descubrimiento guiado, implica dar al aprendiz las

oportunidades para involucrase de manera activa y construir su propio aprendizaje a travs de la accin directa. Las teoras de Bruner tienen como punto de referencia a Vygotsky y Piaget. Muchos de sus trabajos se inspiran en la escuela de Ginebra, especialmente los que se refieren al estudio de la percepcin, desarrollo cognitivo y educacin, pero se distancia de la teora piagetiana en sus estudios sobre la Adquisicin del Lenguaje. Para Piaget, el desarrollo del lenguaje constituye un subproducto del desarrollo de otras operaciones cognitivas no lingsticas. Bruner piensa que esta teora tiene el defecto de que no establece una correlacin entre el desarrollo del lenguaje y el desarrollo cognitivo, sino que supedita el primero al segundo: el desarrollo cognitivo produce el lenguaje. Con la Psicologa Sovitica tiene puntos en comn, en la importancia que otorga al proceso de instruccin, las formas que utilizan los maestros para presentar aquello que el alumno debe aprender, y la concepcin del aprendizaje como proceso que puede acelerar el desarrollo cognitivo. Pero el punto de unin ms fuerte entre la teora de Vygotski y la de Bruner, es que, para ambos, la interaccin y el dilogo son puntos claves en su teora.

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Comparten la premisa de que, muchas de las funciones consideradas intrapersonales, tienen su origen en contextos interpersonales. Si Vygotski y Piaget han sido su punto de partida, no por ello hay que olvidar a otros tericos procedentes de otros campos de la ciencia y de la misma psicologa, que han tenido una enorme influencia en el desarrollo de su teora. Su teora es radicalmente social, son las interacciones con los adultos las que constituyen la clave que explicara la adquisicin del lenguaje. Esta concepcin choca con otras teoras ms nativistas como la de Chomsky, acerca del dispositivo para la adquisicin del lenguaje. Pero, aunque Bruner no comparte totalmente los supuestos de esta teora, piensa que ha tenido la utilidad de echar por tierra las tesis empiristas que se venan defendiendo desde San Agustn. Estas teoras asociacionistas, explicaban la adquisicin del lenguaje segn las reglas de cualquier otro aprendizaje, asociacin-imitacin-refuerzo. Para Bruner, el nio no adquiere las reglas gramaticales partiendo de la nada, sino que antes de aprender a hablar aprende a utilizar el lenguaje en su relacin cotidiana con el mundo, especialmente con el mundo social. El lenguaje se aprende usndolo de forma comunicativa, la interaccin de la madre con el nio es lo que hace que se pase de lo prelingstico a lo lingstico; en estas interacciones se dan rutinas en las que el nio incorpora expectativas sobre los actos de la madre y aprende a responder a ellas. Estas situaciones repetidas reciben el nombre de formatos. El formato ms estudiado por Bruner ha sido el del juego, en el que se aprenden las habilidades sociales necesarias para la comunicacin aun antes de que exista lenguaje. Los adultos emplean estrategias, que implican atribucin de intencionalidad a las conductas del beb y se sitan un paso ms arriba de lo que actualmente le permiten sus competencias. Este concepto recibe el nombre de andamiaje y es una de las claves dentro de las nuevas teoras de aprendizaje

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3-TEORAS DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Representante: David Paul Ausubel (Nueva York, 25 de octubre de 1918 - 9 de julio de 2008) Psiclogo y pedagogo Estadounidense, una de las personalidades ms importantes del constructivismo. Desarrollo: David Ausubel menciona que el conocimiento que el estudiante posea en su estructura cognitiva relacionadas con el tema de estudio es el factor ms importante para que el aprendizaje sea optimo. Otro factor importante son los preconceptos (conocimiento espontaneo de algo) ya que estos pueden determinar el xito o fracaso en el aprendizaje, los preconceptos estn arraigadas en la estructura cognitiva.

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Su Teora: El individuo aprende mediante Aprendizaje Significativo, se entiende por aprendizaje significativo a la incorporacin de la nueva informacin a la estructura cognitiva del individuo. Esto creara una asimilacin entre el conocimiento que el individuo posee en su estructura cognitiva con la nueva informacin, facilitando el aprendizaje. El conocimiento no se encuentra as por as en la estructura mental, para esto ha llevado un proceso ya que en la mente del hombre hay una red orgnica de ideas, conceptos, relaciones, informaciones, vinculadas entre s y cuando llega una nueva informacin, sta puede ser asimilada en la medida que se ajuste bien a la estructura conceptual prexistente, la cual, sin embargo, resultar modificada como resultado del proceso de asimilacin. TEORA DEL APRENDIZAJE SOCIAL El aprendizaje social es la forma en que los individuos adquieren conocimientos a travs de la socializacin e interaccin con el medio, donde el sujeto modifica su conducta por observacin y modelamiento. REPRESENTANTES: 1.-APRENDIZAJE SOCIAL INTER-PSICOLOGICO REPRESENTANTE: LEV SEMENOVICH VIGOTSKY(Orsha, 1896 - Mosc, 1934) Psiclogo sovitico. Fue jefe de la orientacin sociocultural de la psicologa sovitica, junto a A.R. Luria y A.N. Leontiev. Con sus investigaciones sobre el proceso de conceptualizacin en los

esquizofrnicos (El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores, Pensamiento y lenguaje), y su posterior seguimiento en la obra de sus discpulos, ejerci una gran influencia en la

psicologa pedaggica occidental. SU TEORA: Plantea su Modelo de aprendizaje Sociocultural, a travs del cual sostiene, a diferencia de Piaget, que ambos procesos, desarrollo y aprendizaje, interactan entre s considerando el aprendizaje como un factor del desarrollo. Adems, la adquisicin de aprendizajes se explica como formas de socializacin. Concibe
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al hombre como una construccin ms social que biolgica, en donde las funciones superiores son fruto del desarrollo cultural e implican el uso de mediadores. Esta estrecha relacin entre desarrollo y aprendizaje que Vigotsky destaca y lo lleva a formular su famosa teora de la Zona de Desarrollo Prximo (ZDP). Esto significa, en palabras del mismo Vigotsky, la distancia entre el nivel de desarrollo, determinado por la capacidad para resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz. La zona de desarrollo potencial estara, as, referida a las funciones que no han madurado completamente en el nio, pero que estn en proceso de hacerlo. De todos modos, subraya que el motor del aprendizaje es siempre la actividad del sujeto, condicionada por dos tipos de mediadores: herramientas y smbolos, ya sea autnomamente en la zona de desarrollo real, o ayudado por la mediacin en la zona de desarrollo potencial. Las herramientas (herramientas tcnicas) son las expectativas y conocimientos previos del alumno que transforman los estmulos informativos que le llegan del contexto. Los smbolos (herramientas psicolgicas) son el conjunto de signos que utiliza el mismo sujeto para hacer propios dichos estmulos. Modifican no los estmulos en s mismo, sino las estructuras de conocimiento cuando aquellos

estmulos se interiorizan y se convierten en propios. Las herramientas estn externamente orientadas y su funcin es orientar la actividad del sujeto hacia los objetos, busca dominar la naturaleza; los smbolos estn internamente orientados y son un medio de la actividad interna que apunta al dominio de uno mismo. Ambos dominios estn estrechamente unidos y se influyen mutuamente. Ambas construcciones son, adems, artificiales, por lo que su naturaleza es social; de modo que el dominio progresivo en la capacidad de planificacin y autorregulacin de la actividad humana reside en la incorporacin a la cultura, en el sentido del aprendizaje de uso de los sistemas de signos o smbolos que
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los hombres han elaborado a lo largo de la historia, especialmente el lenguaje, que segn Vigotsky surge en un principio, como un medio de comunicacin entre el nio y las personas de su entorno. Slo ms tarde, al convertirse en lenguaje interno, contribuye a organizar el pensamiento del nio. Es decir, se convierte en una funcin mental interna.

2.-TEORA COGNITIVA SOCIAL: REPRESENTANTE: ALBERT BANDURA Albert Bandura naci en Alberta, Canad, en 1925.Recibi su grado de bachiller en la University of British, Columbia y su maestra y doctorado en la University of Iowa en 1952. Sus puntos de vista sobre el aprendizaje social y el modelamiento fuero representados en su libro escrito en colaboracin con R. Walters, titulado Social Learning and Personality Development (1963) TEORIA COGNOSCITIVA SOCIAL DE ALBERT BANDURA Dentro de un amplio marco social, cada individuo va formndose un modelo terico que permite explicar y prever su comportamiento, en el cual adquiere aptitudes, actitudes, conocimientos, reglas y su

distinguiendo

conveniencia y utilidad; observando ste, diversos modelos (ya sean personas o smbolos cognoscitivos) con los cuales aprende de las consecuencias de su provenir, dependiendo su ejecucin, de que el modelo haya sido reforzado o castigado requiriendo el observador de atencin, retencin, produccin y motivacin para llevar a cabo lo que se ha aprendido. Los modelos pueden ensear a los observadores como comportarse ante una variedad de situaciones por medio de auto instruccin, imaginacin guiada,
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autor reforzamiento por lograr ciertos objetivos y otras habilidades de autor relacin. Muchas veces el xito o el fracaso en aspectos de la vida en una cultura, depende del aprendizaje por observacin debido que ste puede darse en un modelo desviado (causando deficiencia en el aprendizaje) o en uno pro social. Es as como el aprendizaje por observacin influye en los integrantes de una sociedad, y stos a su vez en la misma, en el momento en que entran a trabajar las funciones de su autorregulacin. El aprendizaje es con mucho una actividad de procesamiento de informacin en la que los datos acerca de la estructura de la conducta y de los acontecimientos del entorno se transforman en representaciones simblicas que sirven como lineamientos para la accin. Bandura analiza la conducta humana dentro del marco terico de la reciprocidad tradica, las interacciones recprocas de Conductas variables ambientales y factores personales como las cogniciones. PERSONA CONDUCTA El modelamiento es un componente crucial de la teora cognoscitiva social. Se trata de un trmino general que se refiere a los cambios conductuales, cognoscitivas y afectivo que derivan de observar a uno o ms modelos. Funciones del modelamiento (Bandura, 1986): Facilitacin de la respuesta: los impulsos sociales crean alicientes para que los observadores reproduzcan las acciones. Inhibicin y desinhibicin: las conductas modeladas crean en los observadores expectativas de que ocurrirn las mismas consecuencias si imitan las acciones. Aprendizaje por observacin: este se divide en: Atencin: la presta el observador a los acontecimientos relevantes del medio.

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Retencin: requiere codificar y transformar la informacin modelada para almacenarla en la memoria. Produccin: consiste en traducir las concepciones visuales y simblicas de los sucesos modelados en conductas abiertas. Motivacin: influye puesto que la gente es ms proclive a atender, retener y producir las acciones modeladas que creen que son importantes. Segn la corriente cognoscitiva social, observar modelos no garantiza el aprendizaje ni la capacidad para exhibir ms tarde las conductas, sino que cumple funciones de informacin y motivacin: comunica la probabilidad de las consecuencias los actos y modifica el grado de motivacin de los observadores para actuar del mismo modo. Los factores que influyen en el aprendizaje y el desempeo son el estadio de desarrollo del aprendiz, el prestigio y la competencia de los modelos, as como las consecuencias vicarias, las metas, las expectativas y la autoeficacia. Una aplicacin reciente del modelamiento incluye la enseanza de tcnicas de autorregulacin y automanejo. Un aspecto importante de los sistemas de autorregulacin es nuestra serie de normas. Diversos estudios han demostrado que el establecimiento de normas est influido definitivamente por la observacin de su modelo, recompensando o castigando su propia conducta. El que las normas para dar recompensan o castigos sean elevados o indulgentes influyen en el observador Bandura (1967) se dio cuenta que el reforzamiento autorregulado determina la ejecucin principalmente por el aumento en la motivacin. Evaluando la eficacia de nuestra propia conducta al utilizar normas de ejecucin previa o comparando nuestra ejecucin con los dems. La teora cognoscitiva social de Bandura ofrece estimulantes posibilidades de aplicacin en las reas de aprendizaje, la motivacin y la autorregulacin, y ha sido probada en diversos contextos y aplicada a las habilidades cognoscitivas, sociales, motoras, para la salud, educativa, y autor reguladoras, puesto que la gente aprende mediante la observacin de modelos.
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3.-INTERACCIONISMO SOCIAL: REPRESENTANTE: REUEVEN FEUERSTEIN (1921-?)

El siguiente informe tiene relacin con un Psiclogo de origen judo que naci en 1921 en Botosan, en Rumania. Es uno de los nueve hijos de la familia de un erudito en estudios judos. Reuven inmigr a Israel en 1944, est casado con Berta Guggenheim Feuerstein y tiene cuatro hijos. l y su familia residen actualmente en Jerusaln, Israel. Interaccionismo social El interaccionismo social es un enfoque de la psicologa educativa que ana ideas de la psicologa cognitiva y las del humanismo. Desde esta perspectiva, se considera que las personas aprenden y dan sentido al mundo que les rodea a travs de las interacciones en las que participan desde el momento en que nacen. La aplicacin de este enfoque a la enseanza de lenguas se traduce en que el aprendiente aprende una segunda lengua o lengua extranjera cuando tiene ocasin de usarla en interacciones significativas y, por tanto, participa en la construccin de su propio conocimiento y comprensin de la lengua. Los orgenes del interaccionismo social se encuentran en la teora general del aprendizaje que desarroll L. S. Vigotsky entre los aos 20 y 30 del siglo XX. En su escuela son esenciales los conceptos de zona de desarrollo prximo (ZDP) y de mediacin. Vigotsky acu el trmino de ZDP para hacer referencia al grado de destreza o habilidad que se halla un nivel por encima de la competencia que el aprendiente posee en un momento determinado. Segn

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esta teora, el aprendizaje es ms eficaz cuando el aprendiente trabaja junto a otra persona -profesor, compaero- en el nivel inmediatamente superior al de sus capacidades actuales. Los tericos del interaccionismo social denominan a este proceso mediacin. La persona con ms conocimientos -el mediadortiene como funcin encontrar formas de ayudar al otro a pasar al siguiente grado de conocimiento o comprensin. En los aos 80 del siglo XX, R. Feuerstein y sus colaboradores analizaron experiencias de aprendizaje en las que participaban mediadores. Este anlisis les permiti desarrollar una teora coherente de la mediacin. Actualmente, la denominacin de interaccionismo social tambin se aplica a una teora reciente en el campo de adquisicin de segundas lenguas que sostiene que la adquisicin de una segunda lengua o lengua extranjera consiste en la interaccin entre la capacidad innata del ser humano para el lenguaje y los datos lingsticos que el aprendiente encuentra en los intercambios comunicativos significativos en los que participa. Esta teora se encuentra a medio camino entre aquellas posturas que sostienen que la adquisicin se produce exclusivamente como consecuencia de la predisposicin innata del ser humano al lenguaje y aquellas que consideran que el aprendizaje del lenguaje es totalmente computacional. Segn este modelo, el aprendiente comprueba sus hiptesis, confirmndolas o rechazndolas, a travs de la interaccin con los datos lingsticos que le proporciona su experiencia comunicativa. Adems, desde esta perspectiva, tambin se considera que el estado de la interlengua del aprendiente incide de forma importante en el tipo de interaccin resultante, tal como demuestran los estudios sobre el habla dirigida a personas no nativas. TCNICAS DE ESTUDIO Y ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Cuanto ms se conozca a s mismo el alumnado como estudiante y conozca las distintas tcnicas de estudio que tiene a su disposicin, ms fcil le ser seleccionar las ms adecuadas a cada para crear sus propias estrategias de

aprendizaje.

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Aprender a estudiar sacndole partido a las capacidades personales es muy parecido a un entrenamiento fsico: hace falta voluntad, un buen entrenador y constancia. Si no conocemos la manera de hacerlo no llegaremos a tener buenos resultados. Hay que querer, pero tambin saber. Los pasos que debemos seguir son casi siempre los mismos a la hora de estudiar, lo que vara es la eleccin de la tcnica en cada uno de estos pasos. El objetivo final ser que el alumnado sepa autorregularse y ser autnomo en su aprendizaje.

Algunas ideas que debes tener en cuenta sea cual sea la estrategia que elijas:

1. MOTIVACIN Y AUTOMOTIVACIN Puedes probar intentando saber algo ms de ti como estudiante. El siguiente ejercicio te ser til: Haz una lista con ideas que empiecen: No soy capaz de... Me es difcil...y otra lista con ideas que empiecen: Soy capaz de... Me gusta, se me da bien... Ahora analiza la primera lista y piensa si eso puede cambiar y qu puedes hacer t para eso. Finalmente tacha las frases de la primera lista y vuelve a escribirlas de la siguiente forma: Soy capaz de concentrarme bien en lugar de Me es difcil mantener la concentracin. Esas listas ponlas en un lugar visible de tu lugar de estudio y reptelas en voz alta de vez en cuando. Que seas capaz de motivarte depende no slo de que te gusten previamente las asignaturas y los profesores o profesoras, sino de ti mismo. La ltima responsabilidad del estudio siempre es tuya, por muy complicado que te pueda resultar lo que te rodea (alguna materia, las explicaciones del profesorado, etc.) piensa que siempre puedes poner de tu parte para superarla. Cuanto mejor te planifiques y te conozcas como estudiante mejor te motivars.

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2. LUGAR DE ESTUDIO Y TIEMPO DE ESTUDIO (PLANIFICACIN) LUGAR DE ESTUDIO. CARACTERSTICAS: Siempre el mismo. Si puede ser con luz natural, en el caso contrario se debe usar la luz central y la focal a la vez para evitar el cansancio de los ojos, al pasar de zonas de oscuridad a zonas muy iluminadas. No debe haber objetos personales, posters que puedan distraer, fotografas a la vista, aunque s pueden estar en la habitacin pero sin que se vean desde el lugar donde se estudia. Debe ser un lugar agradable donde se est a gusto: con una temperatura adecuada si es posible, amplio para colocar el material de estudio que debe estar al alcance de la mano as como libros de consulta y diccionarios. Encima de la mesa de estudio lo mnimo, slo lo necesario para trabajar. Si es posible deben evitarse todo tipo de ruidos audiovisuales: radio, televisin, imgenes que distraigan, conversaciones de otros, etc.

TIEMPO DE ESTUDIO. PLANIFICACIN: Tienes dos posibilidades: bailar al son del tiempo que pasa o hacer que baile a tu son, t vers. Cuando tienes trabajo por delante planificarlo te relajar pues te har darte cuenta de que si cumples el horario te dar tiempo y podrs cumplir tus objetivos Primero debes marcarte objetivos concretos a largo plazo. Ejemplo: aprobar todas las asignaturas con una media de notable o de suficiente, o aprender mucho ingls y matemticas durante este curso, el que t
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quieras. Esas son tus prioridades, por nada las debes dejar a un lado. Aunque te surjan urgencias (cosas que te parezca que exigen tu atencin: un examen que no has estudiado) debes respetar tus prioridades siempre, sino se acabarn convirtiendo en urgencias en otro momento, y bailars al son del tiempo y no al revs. Recuerda, es fundamental que respetes las prioridades. Despus debes pensar qu puedes hacer cada semana para conseguir ese objetivo a largo plazo. Por ejemplo: estudiar tres horas a la semana ingls(de 5 a 6 lunes, mircoles y viernes) y dos matemticas ( de 4 a 5 dos das a la semana).Debes concretarlo lo mximo posible. Tras tener esto claro organiza un horario semanal los domingos antes de empezar la semana con lo que sabes que debers hacer, durante la semana se ir completando con otras actividades imprevistas, as que debes dejar huecos para esos imprevistos y para urgencias.... desde luego, tambin para descansar y divertirte, sino no es posible estudiar. CARACTERSTICAS: Debes intentar que la franja horaria en la que estudias sea regular, casi siempre la misma, para crear un hbito y que te sea ms fcil ponerte sin pensarlo El tiempo de estudio consta de tiempos de trabajo y tiempos de descanso. Aproximadamente la organizacin teniendo en cuenta el rendimiento medio sera la siguiente: 1 hora de trabajo- 5 minutos de descanso- 45 minutos de trabajo- 10minutos de descanso... y as progresivamente. A medida que pase el tiempo cada vez los descansos sern ms largos y los tiempos de estudio ms cortos. Cada uno debe adaptarlos a s mismo, conocerse y saber a qu hora y cunto tiempo es capaz de estudiar concentrado. Planifica tu tiempo de estudio durante la semana el domingo, indicando aquellas tareas que son prioritarias y asignndoles un tiempo semanal. Lo que te vaya surgiendo lo vas adaptando a las horas libres. Deja siempre horas en blanco por si te surgen imprevistos. Piensa qu es prioritario, por ejemplo: Estudiar ciencias sociales porque traigo un cierto retraso del curso anterior. La lectura

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obligatoria de este trimestre en lengua; piensa cunto tiempo necesitas para conseguir ese objetivo, por ejemplo: Dedicarle una hora los lunes y mircoles al estudio intensivo de ciencias sociales durante todo el trimestre , Dedicarle dos horas los jueves y sbados a leer 3. ATENCIN Y CONCENTRACIN. Factores externos: Lugar de estudio, tiempo de estudio, ruidos o molestias del exterior. Son ms fciles de controlar Factores internos: Preocupaciones, falta de concrecin en los

objetivos,cansancio, nerviosismo, etc. Ms difciles de controlar, pero no imposible. CUANDO PIERDAS LA CONCENTRACIN TIENES CUATRO OPCIONES. SALAS SIEMPRE EN ESTE ORDEN, NO TE SALTES LA ANTERIOR ANTES DE PONER EN PRCTICA LA SIGUIENTE: 1.- Ponte un poco ms en serio y cntrate en la tarea animndote a ti mismo o misma a seguir. Puedes usar una palabra sonora que te despierte para volver a la tarea. Richard Fenker, un psiclogo americano, le recomienda a su alumnado que use la palabra Gotcha!!!! Que para nosotros no significa nada pero que llama la atencin. 2.- Cambia de tcnica de estudio intentando que lo que hagas sea ms activo: de la lectura al subrayado, de un resumen a un mapa conceptual o mental, etc. 3.- Cambia de asignatura a otra que te apetezca ms en ese momento (no se debe abusar de este punto) 4.- Tmate unos minutos y prosigue despus la tarea (cuando veas que no hay otra solucin y hayas probado todo lo anterior)

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Si no has cumplido tu objetivo no puedes dejarlo as como as, si lo haces romperas una regla bsica: Cmo vas a darte el premio que ms deseas que es dejar de estudiarsi no has cumplido tus objetivos como para merecrtelo?Sera como traicionarte a ti mismo o misma por lo que debes seguir trabajando aunque descanses para coger fuerzas hasta que, al menos, cumplas la gran parte de la tarea que te has propuesto. ALGUNAS ESTRATEGIAS PARA MEJORAR LA CONCENTRACIN: 1.- BREVE PERO DULCE: tiempos cortos concentracin muy alta. Identifica el alcance de tu concentracin, es el tiempo que puedes dedicar a una tarea sin perder la concentracin. Debes llevar a cabo la tarea durante ese tiempo aumentando progresivamente unos minutos cada vez que vuelvas a ella, as poco a poco irs aumentando el alcance de tu concentracin para esa tarea. Prctica de buenos hbitos durante cortos periodos de tiempo para,progresivamente, irlos desarrollando durante periodos mayores. Esta estrategia no admite demoras, el tiempo estipulado debe cumplirse con rigor y volver inmediatamente a la tarea si detectas que te despistas. 2.-COME LAS VERDURAS ANTES DEL POSTRE Cuando sientas que disminuye tu concentracin establece un objetivo limitado, concreto: una pgina ms, dos ejercicios ms, etc. Si al alcanzar este objetivo ya has recuperado la concentracin, aprovecha y sigue, si no es as, djalo alcanzarlo. La ventaja de esta estrategia es que es una tarea que has de cumplir en vez de un tiempo que ha de transcurrir y eso es ms fcil de controlar. 3.- EL MTODO DEL NSA/HAC (No te sientes ah, haz algo, chico!!!) Las cadas de concentracin suelen producirse cuando no ests haciendo algo que no es lo suficientemente activo o comprometedor as que debes aumentar tu nivel de actividad cuando sientas que te desconcentras.

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Cuidado con el sndrome de los ojos cristalinos ( leer sin saber lo que lees y nodarte ni cuenta hasta que pasan varias hojas) Es muy importante que ests alerta con respecto a ti mismo y detectes cuanto antes tus bajones de atencin para decirte a ti mismo o misma que regreses a la tarea.

Actividades que te pueden ayudar a aumentar tu actividad en el estudio: Subrayar, hacer seales o escribir en los mrgenes, resumir, parafrasear oralmente o por escrito, formar asociaciones con imgenes, construir reglas mnemotcnicas, plantear preguntas y dar respuestas, imaginarte enseando a otra persona, hacer diagramas de relaciones entre partes del texto, hacer mapas mentales, conceptuales, etc.

Ahora aqu tienes los distintos pasos, dentro de cada uno tienes varia posibilidades: elige una posibilidad dependiendo de tus preferencias y tu tarea de cada paso y confeccionars tu estrategia personal de aprendizaje. 4. ACTIVAR LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS mediante: Ttulos y subttulos. Haz una lectura rpida de ttulos y subttulos dedicando un tiempo a imaginar qu contendr cada uno de los epgrafes y qu conoces t de esos temas. SKIMMING y SCANNING y notas posteriores.1 La lectura es una de las herramientas clave del estudio. Pero se pueden hacer distintos tipos de lecturas, cada una de las cuales sirve para

diferentes objetivos. Hay dos tipos de lectura rpida que pueden servir para ACTIVAR lo que ya sabemos del tema o hacernos una primera idea de lo que tratar. Estas lecturas no deben llevarnos ms de cinco o diez minutos a lo sumo, depende de la longitud del tema, pero las debemos hacer muy concentrados. Lectura veloz que nos permite comprender lo esencial del texto mediante un ritmo acelerado en el que pasamos nicamente los ojos

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por todas las pginas para intentar captar lo bsico del texto: temas, estructura bsica, etc. Lectura veloz que permite la extraccin de informacin especfica, es decir, nos ayuda a buscar aquello que estamos buscando. Para ello intentamos detectar palabras que tengan que ver con el tema que nos interesa en el texto y al encontrarlas nos detenemos con ms atencin en esos prrafos. Preguntas y respuestas. Aprender a preguntar es tan importante como aprender a responder. Formular preguntasadecuadamente ayuda a entender los textos y a guiarnos a nosotros o nosotras mismas en su conocimiento. Quin/ Quines est(n) implicado(s)?, Qu sucede?, Cundo sucede?, Por qu (causas)?, Qu consecuencias provoca?,Cmo est estructurada esta informacin?, 1 Para manejar un poco la lectura veloz, unas ideas: Leemos dando saltos con los ojos de tal forma que mientras se mueven no captan informacin, cuanto ms rpido los movamos (movimientos sacdicos) y nos centremos ms en las pausas (fijacione), mejor. Para ello conviene entrenar reduciendo el nmero de fijaciones por lnea, forzndonos a seguir una gua ( un lpiz por ejemplo) que marque tales fijaciones a una velocidad mayor que la nuestra habitual, iniciando las fijaciones un poco avanzada la lnea y no terminndolas nunca al final del todo de la misma ( puesto que sino leeremos espacios en blanco: en cada fijacin leemos una parte de la lnea que comprende un espacio desde antes a despus de la misma, si iniciamos con una fijacin en la primera letra perderemos todo el espacio en blanco previo a la misma y eso implica tiempo de lectura). Eso para empezar. En tres meses de entrenamiento se duplica con facilidad la velocidad lectora manteniendo la misma comprensin como mnimo.

5. ESTRATEGIAS DE RECOGIDA Y SELECCIN DE LA INFORMACIN TOMA DE APUNTES Su objetivo es extraer las ideas ms importantes de una exposicin y reflejarlas con claridad, orden y brevedad. Para ello: Dejar mrgenes para anotaciones, resmenes o grficas
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Letra clara No muchas claves abreviadas para entenderlo sin dificultad Organizar visualmente las ideas: tipo de letra, espacios, flechas (tambin se puede aprender a tomar apuntes mediante mapas mentales) LECTURA COMPRENSIVA Se trata de una lectura lenta, profunda, reflexiva y exhaustiva. En algunos casos es conveniente una segunda lectura en funcin de la complejidad del texto. No leas precipitadamente. Lee activamente, con toda tu capacidad crtica: para ello es interesante que antes hayas hecho una lectura rpida de ttulos, subttulos y partes ms destacadas. A partir de ella puedes plantearte preguntas e irlas resolviendo con esta lectura comprensiva. Pon signos de control siempre que consideres que hay algo importante Analiza detenidamente ilustraciones y grficos No dejes nada sin entender. Consulta el diccionario o pregunta Concntrate en las principales ideas. SUBRAYADO Una de las tcnicas de seleccin que puedes usar, la ms tradicional y de las ms efectivas. Cinco condiciones para un buen subrayado: Nunca, nunca, nunca debes subrayar sin haber ledo antes el texto entero; ser imposible saber qu es importante y qu no si no lo haces. Nunca puede estar subrayado ms del 50% del texto sino no seleccionas sino que vuelves a tenerlo todo otra vez. Lo subrayado debe tener sentido por si mismo, no sentido gramatical porquefaltarn comprender. No se subrayan artculos, preposiciones ni conjunciones sino que seaestrictamente necesario. Slo se subraya aquella parte que viene ms llena designificado: sustantivos, adjetivos y verbos. Utilizar un cdigo personal. Una opcin puede ser: ideas principales ideas secundarias fechas /nombres para memorizar. As, una vez subrayado podrs elegir lo que te interese leer cada vez
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artculos,

preposiciones,

etc.

pero

se

debe

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PARAFRASEAR EN LOS MRGENES Puedes escribir en los mrgenes el tema o subtema del que se hable en cada prrafo con un par de palabras clave que te ayuden a recordar el resto de la informacin. Es una tcnica combinada de seleccin y comprensin, al igual que el subrayado, mediante la apropiacin del texto con nuestras palabras conseguimos asegurarnos de que lo captamos correctamente y prestamos atencin a lo ms importante del mismo. Gmez, Montserrat IES Trafalgar 8 CONECTAR PARTES DEL TEXTO Mediante lneas, cuadros, crculos relacionar las palabras ms importantes del texto, las que te den la clave del contenido del mismo. 6. ESTRATEGIAS DE SNTESIS Y COMPRENSIN Todas estas estrategias de sntesis y comprensin (excepto parafrasear) se sirven de tres elementos: La palabra (el concepto que

aprendes), Las imgenes y La estructura, es decir, las relaciones entre los distintos conceptos. Por qu? Porque as pondrs en marcha no slo la mitad de tu cerebro (el hemisferio izquierdo que es el que se encarga de la palabra, lo secuencial, etc.) sino el cerebro entero (tambin el hemisferio derecho que se encarga de lo simultneo, la imagen, etc.). ESQUEMA Una vez que tengas hecho el subrayado, debes organizar esas ideas clave jerarquizndolas: unas van dentro de otras, unas son ms importantes que otras. Teniendo eso en cuenta debes hacer el esquema que puede ser de llaves, lneas, puntos, eso no importa mucho. Lo que s importa es que pienses qu va dentro de qu y lo organices as en el dibujo del esquema. Si lo organizas bien vers con claridad las relaciones entre las ideas y podrs obtener un dibujo que te ayudar a retener en la memoria esa informacin. Los distintos tipos de esquemas suelen asociarse a un tipo de relacin entre los conceptos:
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De llavescuando hay poco contenido

De flechas: cuando unos contenidos originan otros Numrico en trabajos cientficos o ndices

Ramificado : con divisiones muy prolongadas como los rboles genealgicos Muchas veces es conveniente mezclar las distintas posibilidades

Fases para la elaboracin de un esquema

Toma de contacto con el texto. Primera lectura. Segunda lectura: subrayado. Elige el concepto clave y ponlo como raz o centro del esquema. Selecciona las ideas secundarias o temas que necesiten ser ampliados. Busca otros conceptos subordinados y ubcalos en la periferia del esquema. Ponemos un par de ejemplos:

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MAPAS: mapa mental y mapa conceptual. El uso de mapas (estructuras informativas jerarquizadas) te ayudar a mejorar la organizacin y clasificacin de tus conocimientos, a relacionar los conceptos que aprendas y mejorar tu comprensin lectora. Los mapas son tipos especiales de esquemas

MAPA MENTAL Un mapa mental es una especie de araa con tantas patas como ideas surjan de cada palabra clave, y as sucesivamente. Las palabras se asocian a imgenes para recordar y entender mejor lo expresado. Es muy til para tomar apuntes cuando se tiene prctica y para activar conocimientos previos. Tambin es muy til para que los active el profeso o profesora al inicio de las

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unidades didcticas, pues en l es fcil anotar todo lo que van recordando los distintos alumnos y alumnas sobre ese tema. Ejemplo:

MAPA CONCEPTUAL Es una buena tcnica de organizacin de informacin, mucho ms rgida que el mapa mental. Consiste en organizar la informacin mediante palabras o conceptos clave que nos llevan de unos a otros en un esquema estructurado mediante cuadros y lneas. Su confeccin es lenta pero se consiguen niveles muy altos de comprensin y memorizacin.

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Importante: Previamente, como en el resto de los mapas y esquemas, leer y seleccionar los conceptos clave A partir de ellos organizar una estructura de rbol, desarrollando los conceptos de arriba abajo y en la misma altura los de igual importancia lgico- semntica. Ejemplo:

CUADRO COMPARATIVO Muy til cuando tenemos dos etapas histricas con diferencias y parecidos, o dos autores literarios, o dos conceptos matemticos o cualesquiera dos aspectos comparables. Se hacen dos o ms rectngulos unidos (tantos como conceptos queramos desarrollar o datos comparar) y en ellos se pone en la primera lnea los conceptos o ideas que se comparan y en las filas inferiores aquellos aspectos
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que son diferentes. Si hubiese aspectos comunes que se quieran destacar se indicaran, centrados, en una o ms filas al inicio o final de la tabla.

7. MEMORIA. Tu memoria funciona bien con: Lo sorprendente, lo que no es habitual. Si ves a un perro en baador en la playa te acordars con ms facilidad que si ves a un amigo en baador en la playa...pero tu memoria es la misma en los dos casos. Lo necesario: aquello a lo que le vemos utilidad y aquello que relacionamos con hechos significativos Los discursos, las historias ms que con palabras sueltas. Si te cuento unahistoria con nueve palabras clave, al tiempo, las recordars mejor que si te lasdigo sueltas y sin conexin... pero tu memoria es la misma en los dos casos. La msica. De hecho cuando memorizas tiendes a canturrear lo que quieres que permanezca en la mente, si no lo haces te cuesta ms... pero en los dos casos tu memoria sigue siendo la misma. Por lo tanto cuando tengas que memorizar dale esas cosas que le gustan a tu memoria y as os llevaris mejor: imaginacin, historias y msica. Tambin tienes la posibilidad de la repeticin, que ser la que ms usas. Puedes combinarla con estas otras: REPETICIN Es una estrategia ms de memorizacin. Funciona bien para la memoria a corto plazo pero si no va acompaada del repaso y el recuerdo se olvida a
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medio plazo. La repeticin combinada con estrategias de repaso y recuerdo (las tienes en el siguiente apartado) es til y positiva. REGLAS DE ASOCIACIN Cuando memorizamos comprensivamente y asimilamos nuevos conceptos e ideas, se crean nuevas conexiones entre nuestras clulas cerebrales; es decir, asociamos informacin que ya tenamos con otra nueva. Si este proceso que utiliza nuestro cerebro de manera natural lo hacemos explcito, lo favorecemos. Asociar conceptos nuevos a otros ya conocidos, crear enlaces sorprendentes y creativos, porque las palabras tengan una vinculacin fontica o sean similares en cuanto a su significado, ayuda a retener informacin. ACRSTICOS Es una tcnica concreta de las reglas de asociacin. Consiste en crear una palabra nueva, normalmente conocida, con la inicial de cada una de las palabras que deseamos retener. MUSICAR NOMBRES. De manera natural parece que cuando tendemos a memorizar mediante la repeticin imprimimos cierta musicalidad al discurso; ello es til puesto que activamos nuestro hemisferio cerebral derecho al tiempo que el izquierdo y multiplicamos nuestra capacidad retentiva. ENLAZAR USANDO LA NARRACIN. Es una tcnica til de memoria, sobre todo, si la unimos a la creacin de imgenes mentales a medida que vamos enlazando las palabras clave que deseamos memorizar. 8. EL REPASO Y EL RECUERDO... MS IMPORTANTES QUE EL ESTUDIO PROPIAMENTE DICHO Es casi ms importante el repaso y el recuerdo que el estudio. El repaso consiste en releer lo aprendido y el recuerdo en hacer un esfuerzo de memoria durante unos minutos para recordarlo o recordar, al menos, los puntos principales. La memoria funciona siguiendo ciclos, sube hasta que empieza a bajar y si en esta bajada no la frenamos borra informaciones. Si la frenamos y hacemos un recuerdo entonces sube hasta ms arriba que al principio cada una de esas veces que recordamos o repasamos. Los ciclos son: al da siguiente, a los tres das, la semana siguiente, a las tres semanas, al mes siguiente, a los tres meses....
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No es necesario ser tan rgido repasando pero s que sirva de orientacin. Primero se intenta recordar y si algo de lo que desebamos retener nos falla entonces lo repasamos releyendo lo estudiado. Esta parte debe estar dentro de nuestra planificacin de estudio para exmenes u otras pruebas. Con los recuerdos y los repasos los conocimientos se van consolidando y acaban convirtindose en parte de nosotras y nosotros, nos empiezan a cambiar... y para eso sirve a fin de cuentas el aprendizaje, para cambiar un poquito cada vez que aprendemos. 9. TRANSFERENCIA DE CONOCIMIENTOS Hay algunas tcnicas que se han usado tradicionalmente para sintetizar y comprender pero que son ms tiles para comprobar que se ha aprendido. Porque por mucho quesepamos, si no sabemos transmitirlo es como si supisemos slo la mitad o menos. Tal vez no debera ser as, porque lo que sabemos nos cambia un poquito, pero adems de cambiarnos tiene que servirnos para demostrar a otras y otros que lo sabemos, como por ejemplo al profesorado en un examen, trabajo, respuesta en clase o cualquier prueba de evaluacin. RESUMEN El resumen no es copiar trocitos del texto sino trasladar a tu lenguaje lo esencial que dice el texto. Es ms til como tcnica de recuerdo o de preparacin antes de un examen que como tcnica de sntesis y comprensin puesto que no usa la imagen sino slo la palabra. Para resumir primero has tenido que leer el texto varias veces y subrayarlo. Haberlo esquematizado o haber hecho algn tipo de mapa (mental, conceptual) tambin te ayudar. A

partir de las ideas seleccionadas o del esquema o mapa vuelve a construir un texto empleando tus propias palabras. Reglas: No debes usar literalmente las palabras del texto Debes ser claro y fiel al texto: asegrate de que ests reproduciendo lo que dice el texto No debe tener ms de un tercio de la longitud del texto inicial, sino no resumes, reproduces

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MAPAS EN BLANCO Puedes hacer mapas mentales o conceptuales en blanco, de tal forma que slo tengas las imgenes y las relaciones pero no los conceptos. Para recordar puedes rellenar los espacios en blanco. As comprobars que entiendes el contenido de lo que estudias y repasars las relaciones que hay entre esas ideas que has estudiado. ESQUEMAS MUDOS Al igual que un mapa en blanco el esquema mudo mantiene los guiones, llaves, etc. pero prescinde de las palabras. Como ejercicio de recuerdo t debes hacer memoria de las palabras que faltan en ese esquema y con ello repasar tambin sus relaciones y cmo estn clasificadas. Por ltimo es importante que te autoevales tanto en estos conocimientos (cualquiera de las tcnicas anteriores te servirn) como en el cumplimiento de tu planificacin de estudio: as vers los logros y dificultades, aquello que has alcanzado y lo que no, y podrs analizarlo para mejorar progresivamente.

DIAGRAMA DE VENN Estos diagramas se la usan para mostrar de

grficamente

agrupacin

cosas elementos en conjuntos,

representando

cada conjunto mediante un crculo o un valo. La posicin relativa en el plano de tales crculos muestra la relacin entre los conjuntos.

DIAGRAMA DE ISHIKAWA O ESPINA DE PEZ El Diagrama de Ishikawa, tambin llamado diagrama de espina de pescado, diagrama de causa-efecto, diagrama de Grandal o diagrama causal, se trata de un diagrama que por su estructura ha venido a llamarse tambin: diagrama de espina de pez, que consiste en una representacin grfica sencilla en la que puede verse de manera relacional una especie de espina central, que es una lnea en el plano horizontal, representando el problema a

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analizar, que se escribe a su derecha. Es una de las diversas herramientas surgidas a lo largo del siglo XX en mbitos de la industria y posteriormente en el de los servicios, para facilitar el anlisis de problemas y sus soluciones en esferas como lo son; calidad de los procesos, los productos y servicios. Fue concebido por el licenciado en qumica japons Dr. Kaoru Ishikawa en el ao 1943.

Diagrama de causa efecto o de espina de pez ideado por el ingeniero Ishikawa.

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LA UVE HEURSTICA.

Es una herramienta que gua a los estudiantes a pensar y aprender durante la realizacin de los experimentos en el laboratorio. Fue desarrollada en los 70s para ayudar a profesores y estudiantes a entenderel propsito del trabajo cientfico en el laboratorio y permite a los alumnos entender el proceso de construir su propio conocimiento durante las experiencias de laboratorio (Roehrig, 2001). La estructura general de la UVE que se muestra en la Figura 1 es una simplificacin del diseo original de Novak y Gowinque adaptamos a nuestra propuesta de trabajo. Las seis reas que se incluyen en este mapa: pregunta central, palabras clave, procedimiento, observaciones, resultados y conclusiones se interrelacionan y representan la produccin del conocimiento. La pregunta central est en el centro del diagrama y gua el experimento. Lapregunta central debe estar clara.

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CONCLUCIONES Con esta investigacin hemos llegado a la conclusin de que hay diferentes formas de aprender con diversas tcnicas que puede utilizar cada persona

BIBLIOGRAFIA

http://es.scribd.com/doc/15040657/Uve-Heuristica http://prezi.com/3n6yjrisxqr5/interaccionismo-social/ http://www.psicopedagogia.com/definicion/teoria%20del%20aprendizaje%20de %20vigotsky http://www.elpsicoasesor.com/2011/04/teoria-del-aprendizaje-significativo.html

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ANEXO

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